UNIVERSIDAD SAN PEDRO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA DE PSICOLOGIA

PROYECTO DE TESIS
Modos de afrontamiento del estrs en docentes del nivel secundario de Instituciones
educativas pblicas de Piura, 2014

PARA OPTAR EL GRADO DE

LICENCIADO EN PSICOLOGIA

AUTOR:
Br. Pedro Piero Tvara Flores
ASESORA:
MG. Silvia Liliana Lam Flores

SULLANA - PER
2014

NDICE
I. DATOS GENERALES:
1. Titulo
2. Autores
3. Tipo de Investigacin
4. Modalidad
5. Institucin Acadmica
6. Lugar donde se desarrollara el estudio
7. Tiempo de duracin
9. Presupuesto
10. Cronograma
II. PLAN DE INVESTIGACIN:
1. Antecedentes
y fundamentacin cientfica
2. Justificacin de la investigacin
3. Problema
4. Marco terico - referencial
5. Operacionalizacin de variables
6. Marco Conceptual
7. Objetivos
7.1 Objetivo General
7.1 Objetivo Especifico
8. Metodologa
8.1 Tipo y diseo de la investigacin
8.2 Poblacin y muestra
8.3 Tcnicas e instrumentos de medicin
8.4 Procedimientos de recoleccin de datos
8.5 Proteccin de los derechos humanos
8.6 Plan de procesamientos.

REFERENCIAS
ANEXOS

PG
3
3
3

I. DATOS GENERALES:
I.1. Ttulo:
Modos de afrontamiento del estrs en docentes del nivel secundario de
Instituciones educativas pblicas de Piura, 2014
I.2. Autor:
Br. Pedro Piero Tvara Flores
I.3. Tipo de Investigacin:
Descriptivo
I.4. Modalidad:
Orientada
I.5. Institucin Acadmico:
Universidad San Pedro, Facultad de ciencias de la salud, escuela de psicologa.
I.6. Lugar donde se realizara el estudio
La investigacin se realiza en las I.E pblicas de la ciudad de Piura, (nombres)
I.7. Tiempo de duracin
Cuarto meses cronolgicos
I.8. Presupuesto
I.9. Cronograma

PLAN DE INVESTIGACION
1. Antecedentes y fundamentacin cientfica

Bulnes (2003) estudi los recursos y estrategias de afrontamiento al estrs. La

investigacin es de tipo descriptivo comparativo correlacional, la poblacin fue en
docentes de centros escolares estatales de lima metropolitana de los tres niveles de
enseanza: Inicial, primaria y secundaria con una muestra de 546, los instrumentos
aplicados son: El Inventario de Recursos de Afrontamiento de Hammer y Marting, y el
Cuestionario de Modos de afrontamiento al estrs elaborado por Carver y adaptado por
Casuso en 1996. Los resultados nos demuestran que existe un mayor predominio de los
recursos cognitivos en todos los docentes evaluados. En cuanto a las estrategias de
afrontamiento, los docentes de Inicial y Primaria prefieren utilizar como la
planificacin, reinterpretacin positiva y crecimiento y acudir a la religin; mientras que
los de Secundaria prefieren utilizar las estrategias de afrontamiento activo,
planificacin, reinterpretacin positiva y crecimiento. Las comparaciones permiten
observar que entre los docentes de Inicial y Primaria no existe diferencia
estadsticamente significativa en los recursos de afrontamiento ni en cuanto a las
estrategias de afrontamiento al estrs, pero s se observan diferencias entre los docentes
de Inicial y Secundaria, y entre los docentes de Primaria y Secundaria. Asimismo se
observa correlacin entre la variable recursos personales y la variable estrategias de
afrontamiento al estrs.
Guerrero (2002) estudi sobre los modos de afrontamiento de estrs laboral en una
muestra de docentes universitarios. Los objetivos han sido comprobar si las variables
antecedentes (demogrficas, sociales, laborales y motivacionales) que se han empleado
en las numerosas investigaciones realizadas sobre estrs y burnout docente pudieran
tambin estar asociadas a los diferentes modos de afrontar el estrs laboral, y en ese
caso, constatar las posibles variables predictoras y el porcentaje de varianza asociada.
trabajo con una muestra de 258 profesoreses de la Universidad de Extremadura
empleando un cuestionario sociodemogrfico, laboral y motivacional, de elaboracin
propia, y la escala de tcnicas de afrontamiento del estrs de Carver et al. (1989). Con
todos los grupos de variables realizo una estadstica descriptiva e inferencial. Los
resultados que se desprenden indican que, en su conjunto, los predictores
sociodemogrficos (sexo, edad y paternidad) explican el 15,5% de los modos de
afrontar el estrs, los predictores laborales (categora docente, semidistritos y aos de
experiencia) explican un 8% y, por ltimo, los motivacionales (inconvenientes, causas

de BLT y n de BLT) explican el 25,5% de la varianza de los modos de afrontar el

estrs.
Hernndez (2011) investig la violencia laboral, estrs y afrontamiento en docentes de
nivel secundario, tuvo como objetivo identificar los ndices de estrs laboral, de
violencia laboral, y las principales estrategias de afrontamiento que presentan los
docentes de secundaria. La muestra fue de 30 docentes hombres y mujeres de entre 30 y
66 aos de edad como mnimo 2 aos de experiencia trabajando en secundarias tcnicas
y se les aplicaron 3 escalas: El protocolo LIPT-60 sobre la violencia laboral, el segundo
es el cuestionario de estrs laboral y por ltimo la escala de estrategias de
afrontamiento. Se encontr que existe relaciones significativas altas positivas y una
negativa entre los factores de estrs laboral y cuatro factores de estrategias de
afrontamiento, esto quiere decir que los docentes cuando estn estresados ya sea por
demanda laboral, falta de motivacin, desgaste emocional y demerito profesional las
estrategias que utilizan son el distanciamiento, el autocontrol, la reevaluacin positiva,
la confrontacin y por ltimo la evitacin.
Muoz y Correa (2012) en investigo el sndrome de burnout y su posible relacin con
las estrategias de afrontamiento. Para tal fin se recurri a una muestra de 120 de
docentes que laboran en los niveles de primaria y secundaria en diversas instituciones
educativas de carcter privado y pblico.Para alcanzar dicho objetivo se utiliz un
diseo descriptivo correlacional no experimental de tipo transversal. Se us el
Inventario de Burnout de Maslash y la Escala de Estrategias de afrontamiento
modificada. Los resultados de presencia del sndrome indican que las estrategias de
afrontamiento que estn relacionadas positivamente con el sndrome son: bsqueda de
apoyo social y bsqueda de apoyo profesional. Las que estn relacionadas
negativamente son: bsqueda de alternativa, evitacin comportamental, conformismo,
expresin emocional abierta y bsqueda de apoyo social.
Quaas (2006) se orient a diagnosticar el sndrome de burnout en los docentes
universitarios de la quinta regin del pas (Chile), as como identificar las tcnicas de
afrontamiento ms utilizadas por ese colectivo. Se utiliz una metodologa cuantitativa
con una perspectiva descriptiva relacional. La poblacin aceptante a participar en el
estudio alcanz a 615 sujetos de una poblacin de 880, siendo finalmente la poblacin
productora de datos tiles 576 sujetos. Se administr un cuestionario sociodemogrfico

motivacional para caracterizar a la poblacin y determinar aquellos factores que

pudiesen estar asociados al sndrome, el Maslach Burnout Inventory (M.B.I.) para
determinar la presencia ausencia de burnout y la Escala de Carver (C.O.P.E.) para
identificar las tcnicas de afrontamiento ms utilizadas por los docentes universitarios.
En relacin a los resultados del C.O.P.E. se identificaron como tcnicas de
afrontamiento ms utilizadas la planificacin, la reinterpretacin positiva, el
afrontamiento activo y la bsqueda de apoyo social instrumental. En tanto, entre las
tcnicas menos utilizadas figuran el consumo de drogas, la negacin y la desconexin
conductual. Finalmente, se pudo establecer que las personas que padecan algn grado
de burnout, utilizaban con mayor frecuencia la negacin como estrategia de
afrontamiento al estrs, diferencindose de los sujetos que no presentaban el sndrome,
quienes se caracterizaban por utilizar la reinterpretacin positiva.
Cassaretto, Chau, Oblitas y Valdez, (2003)

analizaron

la relacin entre estrs,

problemas ms frecuentes y estilos de afrontamiento en 123 estudiantes universitarios

de la especialidad de psicologa de una universidad particular en Lima, mediante cuatro
instrumentos: a) Ficha Demogrfica (Cassaretto, Oblitas & Valdez, 2000), b)
Cuestionario de la Respuesta de Estrs (Valdez, 1999), e) Inventario sobre Estilos y
Estrategias de Afrontamiento (Carver, Scheier & Weintraub, 1989) y d) Cuestionario de
Problemas (Seiffge-Krenke, 1995). Se consideraron las variables edad, sexo, trabajo,
respuestas de estrs,problemas y estilos de afrontamiento. Los hallazgos indicaron que a
mayor edad mayores niveles de estrs, y que estos eran ms elevados al evaluarse los
problemas relacionados con el futuro y el s mismo; por otro lado, los estilos centrados
en el problema y la emocin son los ms utilizados en el afrontamiento y los que se
relacionan con niveles de estrs ms bajos.
Guerrero (2003) investigo las variables grados de burnout y modos de afrontamiento.
Pretendemos detectar si se pueden establecer diferencias estadsticamente significativas
entre cada una de las dimensiones de burnout y las diferentes estrategias de
afrontamiento empleadas por los docentes que sufren diferentes grados de burnout.
Empleamos el Inventario de Maslach (Maslach y Jackson, 1986) o M.B.I. y la escala de
evaluacin de tcnicas de afrontamiento o C.O.P.E. (Carver, Scheier y Weintraub,
1989). Algunos resultados ponen de manifiesto que el profesorado que sufre un alto
grado de agotamiento emocional emplean las estrategias desahogarse, desconexin
conductual, consumo de drogas, desconexin conductual y aceptacin (estrategias

pasivas). Por el contrario, los docentes que presentan un alto grado de Logro personal
utilizan afrontamiento activo, planificacin, bsqueda de apoyo instrumental, bsqueda
de apoyo social, reinterpretacin positiva y refrenar el afrontamiento (estrategias
activas).
Gantiva, Jaimes y Villa (2010) investigo la relacin entre las estrategias de
afrontamiento y el sndrome de burnout en docentes de primaria y bachillerato de un
colegio distrital de la ciudad de Bogot (Colombia). Para esto se utiliz un diseo
descriptivo correlacional y se trabaj con una muestra de 47 docentes de primaria y
bachillerato. Se utiliz el Inventario de Burnout de Maslash y la Escala de Estrategias
de Coping Modificada. Los resultados indican niveles medios del sndrome de burnout
en los participantes, con diferencias mayores en los docentes de grados sexto, sptimo y
octavo. Las estrategias de afrontamiento que estn relacionadas positivamente con el
sndrome son: a) espera; b) evitacin emocional; y c) expresin de la dificultad de
afrontamiento.Las que estn relacionadas negativamente son: a) solucin de problemas
y b) reevaluacin positiva.
Ponce (2002) investigo el fenmeno de burnout y las estrategias de afrontamiento entre
103 profesores del segundo ciclo bsico de las escuelas municipales de la comuna de
San Joaquin, Se utiliz una metodologa cuantitativa con una perspectiva descriptiva
transversal. Emplearon el Inventario de Maslach (Maslach y Jackson, 1986) o M.B.I. y
la escala de evaluacin de tcnicas de afrontamiento o C.O.P.E. (Carver, Scheier y
Weintraub, 1989). En relacin a las estrategias de afrontamiento, se encontraron
diferencias significativas entre hombres y mujeres, particularmente en el uso de
planificacin en los hombres y la religin en las mujeres. Esto indicara el uso de una
estrategia orientado al problema por parte de los hombres y una estrategia orientada a la
emocin por parte de las mujeres de la muestra.

2. Justificacin de la investigacin
El estrs es, hoy en da, uno de los problemas a los que se est prestando una atencin
creciente. Ello es debido fundamentalmente al conocimiento de la magnitud e
importancia de sus consecuencias, aunque es funcin tambin del progresivo

conocimiento de este problema, de cmo evaluarlo, gestionarlo y prevenirlo. Tambin

ha ayudado a despertar este inters la constatacin de que en el trabajo de algunas
profesiones es el estrs, tal vez, el problema que ms atenta contra su salud, frente a
otros factores de riesgo de origen material o ambiental. Uno de los primeros pasos para
afrontar este tipo de problemas desde una organizacin de trabajo lo constituye la
identificacin y evaluacin de los factores que permitan hacer un diagnstico de la
situacin, as como de las alteraciones y disfunciones que se producen tanto sobre los
trabajadores como sobre el funcionamiento de la organizacin.
Dado que el estrs puede darse en cualquier mbito laboral y que los estresores pueden
ser de distinta naturaleza y tener unas particularidades distintas segn el colectivo de
trabajadores, el tipo de tarea y el entorno en que concurran, considero que este trabajo
se justifica porque permitir describir y conocer los modos de afrontamiento del estrs
en los docentes de nivel secundaria de las Instituciones Educativas pblicas en estudio y
adquirir un cuerpo organizado de conocimientos relacionados con esta variable.
Adems, teniendo conocimiento de los modos de afrontamiento del estrs en

los

docentes es posible implementar y ejecutar un plan de accin con el fin de fomentar la

adopcin de conductas saludables en los profesores en el contexto escolar.
Contribuyendo as, al mejoramiento del sistema educativo peruano, pues como
mencionan los estudios, el docente es visto por los gobiernos en las ltimas dcadas
como sujeto activo, protagonista de su propia formacin, capaz de influir en el cambio
de los procesos educativos (Cuenca, R. 2011; Vezub, L. 2009).

3. Problema
Segn ltimos estudios la docencia debe ser asumida como profesin de riesgo en
cuanto a la salud psquica (Ortiz y Guevara 2014; Extremera, Rey y Pena, 2010;
Zavala, 2008). Por lo general la situacin emocional en el caso de los profesores, se ve
afectada por los acontecimientos estresantes a los que tienen que enfrentarse debido al
comportamiento de los alumnos, la falta de vas promocionales, las condiciones
laborales insatisfactorias, la mala relacin con colegas, alumnos y administradores, y
muchos otros problemas( Kyriacou, 1987, en Travers y Cooper, 1997).
La edad y los aos de experiencia profesional tambin pueden ser factores que
contribuyan al riesgo psicosocial (Galdeano, Godoy y Cruz, 2007). Los docentes ms
jvenes y con poca experiencia laboral pueden padecer grados ms elevados de estrs

por no haber adquirido la experiencia necesaria para controlar el trabajo y los alumnos.
Por otro lado, en los profesores ms mayores el problema es la propia enseanza y las
metodologas usadas (Laughlin, 1984, en Travers, y Cooper, 1997). Tambin existen
numerosas evidencias de estresores laborales y sociales asociados con el rol de la mujer
en la vida social y laboral (Galdeano et al., 2007). En este caso, se han de considerar las
exigencias emocionales o fsicas del trabajo y la sobrecarga que representa el trabajo
domstico y el cuidado de la familia en las mujeres (Artazcoz, 2001).
As pues, a los factores individuales y /o personales se suman al descrdito del
magisterio ante la sociedad y al enfrentamiento entre el gobierno y los docentes. En
muchos casos, la prdida de credibilidad en la labor de los profesores y el bajo estatus
social y profesional, entre otros, merman an ms la capacidad de afrontamiento del
docente (Extremera, y Fernndez-Berrocal, 2004).

Sin embargo Krzemien, (2007)

afirma que: existe una marcada variabilidad en la forma en que las personas responden
y se adaptan a los problemas. Mientras que algunas presentan un comportamiento
disfuncional y

sntomas de inadecuacin, otras mantienen un nivel de adaptacin

saludable o incluso incrementan su bienestar. Los tericos del afrontamiento asumen

que esta diferencia en las respuestas adaptativas resulta de la eleccin y uso de
estrategias de afrontamiento.
Cada nivel educativo tiene su propia problemtica y, por tanto, tambin el profesorado
respectivo. Con todo, nos es arriesgado afirmar que en estos momentos histricos, dada
la generalizacin de la enseanza hasta los 16-18 aos, es el profesorado de secundaria
el que ha visto ms cambiada su actividad laboral; no en vano atienden al alumnado de
edad ms crtica en lo que se refiere a actitudes y a comportamientos sociales
(Sarramona, 2007; Travers y Cooper, 1997).
Actualmente los docentes de nivel de secundaria se enfrentan a unos adolescentes
menos obedientes pero que van por delante en ciertos conocimientos. Una generacin
que "ha crecido en un ambiente ms amable y con ms libertad", que aventaja "a los
mayores y al profesorado en algunos aprendizajes", por ejemplo, en algo tan central hoy
da como las nuevas tecnologas (Aunin, 2009).
En nuestro contexto, el alumnado de secundaria quienes debido a la crisis de la
adolescencia, la bsqueda de la identidad, la inconsciencia por la que atraviesan

manifiestan conductas desadaptadas dentro del aula, de violencia aunado a la falta de

motivacin por aprender. Adems con frecuencia los alumnos de nivel secundario en la
ciudad de Piura se ven relacionados con problemas sociales tales como violencia
familiar, abandono de los padres, alcoholismo y drogadiccin, entre otros. Esta
problemtica puede convertirse en un agente estresor cuando el profesor se involucra
demasiado, pues carece de la preparacin profesional para abordar estos casos.
Gil en el 2007 (citado por Aunin, 2009) lo plantea de manera ms cruda: "Los
profesores se enfrentan a los alumnos, especialmente los adolescentes, ms
desorientados de la historia. Sin el apoyo de las creencias religiosas e ideolgicas, flotan
a la deriva del consumismo y de la Red. Tienen los padres ms permisivos de la historia,
con problemas para ejercer la autoridad, lo cual se observa cuando hay tensiones en el
centro, porque se posicionan ms del lado del hijo-alumno que del lado del profesor".
Por ello, es posible afirmar que los docentes de secundaria enfrentan las condiciones de
trabajo ms difciles de todo el ciclo bsico de tal manera que un alto nmero de
alumnos situados en la etapa de la adolescencia, presentan mayores exigencias hacia el
trabajo del maestro y por lo tanto un mayor desgaste fsico y emocional de los docentes.
Por otro lado, La investigacin en salud ocupacional y de los docentes (Fernndez,
2002; Soria y Chiroque, 2004; Cuenca y OHara, 2006) concluye que existe un conjunto
de enfermedades profesionales propias del magisterio asociadas con las condiciones
fsicas y ergonmicas en las que los profesores llevan a cabo su trabajo. Por lo general
se observa que en dichos colegios pblicos de Piura que hay una infraestructura regular
con falta de mantenimiento de las instalaciones lo cual resulta poco estimulante para
laborar. Junto con ello, las presiones sociales y las mltiples exigencias del sector
originan que los docentes se encuentren bajo un alto nivel de presin e identifiquen
estos factores como estresores laborales.
No obstante la falta de comprensin y apoyo por parte de sus compaeros de trabajo y
de los padres del alumnado incrementan la posibilidad de generar estrs en los
profesores; ante tal situacin, donde el docente percibe estar atravesando una situacin
que le supera su capacidad de respuesta, puede reaccionar de forma negativa tanto fsica
como mentalmente, llevndolo a tomar decisiones inadecuadas, originndose en l
sentimientos de insatisfaccin y desmotivacin. (Castro, 2008).

Por lo que considero importante este trabajo ya que

todas estas condiciones y

situaciones hacen de alguna manera que sean fuentes estresantes para los docentes,
movilizando da a da estilos de afrontamiento poco adecuados que pueden estar
atentando contra su salud y bienestar psicolgico y mucho ms si consideramos que
ellos son modelo de conducta para sus estudiantes.
Un texto perteneciente a una obra de autoanlisis para docentes ilustra bien este ltimo
apartado:
Los estudiantes aprenden no slo de lo que dicen sus profesores, sino de cmo son. La
imitacin, en este sentido, puede ser una parte significativa, aunque a veces inconsciente
o desatendida de la enseanza [], de modo que tenemos que considerarlo como un
aspecto de la docencia que puede tener unos efectos bastante profundos y duraderos
para el alumno, tanto positivos como negativos. Despus de todo, como dice la
advertencia nadie olvida un buen maestro (Squires, 2004).
Por ello es fundamental que el docente se capacite permanentemente para poder
garantizar la calidad de la enseanza y formacin de nuevas generaciones.
En el contexto en que se desenvuelve el problema que investigamos formulamos la
siguiente interrogante:
Cules son los modos de afrontamiento del estrs en docentes del nivel secundario de
Instituciones educativas pblicas de Piura, 2014?

4. Marco Terico-Conceptual
Modos de afrontamiento al estrs

De acuerdo al modelo transaccional asume que el estrs es un proceso de doble va;

implica la produccin de factores de estrs por parte del ambiente y la respuesta de una
persona sometida a estos factores. Richard Lazarus (citado por Slipak, 1996) define al
Estrs como el resultado de la relacin entre el individuo y el entorno, evaluado por
aquel como amenazante, es decir el estrs se produce cuando la persona valora lo que
sucede como algo que supera los recursos con los que cuenta y pone en peligro su

bienestar personal. Por lo que se considera al afrontamiento como un proceso con

determinaciones mltiples, que incluye tanto aspectos situacionales como
predisposiciones personales (Labrador, 1992; Labrador y Crespo, 1993; Pelechano,
Matud y de Miguel, 1993; Sandn, 1995). Son muchas las situaciones estresantes y
muchas las formas de afrontarlas. Ante fuentes similares de estrs, unas personas se
ponen en alerta y vigilantes, mientras que otras intentan negar la situacin, distraerse u
olvidar, o por el contrario actan de forma directa y activa para cambiar la situacin, o
tratan de aceptarla con resignacin.

En cuanto a nuestra variable propiamente dicha, el trmino afrontamiento segn

Moliner en 1988 (citado por Lvano, 2003) es la traduccin del ingls (Coping), y se
corresponde con la accin de afrontar; es decir, hacer frente a un enemigo, un peligro,
una responsabilidad, un agente o un acontecimiento estresante.

La definicin clsica o teora transaccional proviene de Lazarus y Folkman (1986),

quienes entienden el afrontamiento como un proceso, una relacin cambiante entre la
persona y un contexto; es de carcter dinmico e ir variando segn como se despliegue
la situacin.
Lo plantean de la siguiente forma:
Definimos el afrontamiento como aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales
constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas especfica
externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los
recursos del individuo.

Modelo Transaccional del estrs, Lazarus y Folkman (1986)

El modelo conceptual del estrs que se asume en el presente estudio, es el que proponen
Lazarus y Folkman (1986), que hace referencia a la relacin entre el individuo y el
entorno, en la cual se tienen en cuenta las caractersticas del sujeto por un lado y la
naturaleza del medio por otro. En donde dicha consideracin es paralela al concepto
mdico de enfermedad, segn el cual, la enfermedad ya no es vista como consecuencia

nica de la accin de un agente externo, sino que exige tambin la participacin del
organismo en cuanto a vulnerabilidad se refiere. De forma similar, tampoco es objetivo
definir el estrs como una reaccin sin hacer referencia a las caractersticas del
individuo. Por tanto; el estrs psicolgico es el resultado de una relacin entre el sujeto
y el entorno, que es evaluado por ste como amenazante o desbordante de sus recursos y
que pone en peligro su bienestar.

Valoracin del Estrs

El acto de valoracin considerado por Lazarus, se refiere a una serie de acciones
cognitivas, un proceso ejecutado por un individuo que puede o no haber sido consciente
al hacerlo. Este autor sostiene que el proceso de valoracin del estrs sucede en dos
fases, la valoracin primaria y valoracin secundara.
a) Acto de valoracin primaria
Se refiere a si lo que sucede es relevante para los propios valores, compromisos
relativos a los objetivos, creencias sobre s mismos y el mundo e intenciones
situacionales. Sostiene que los valores y las creencias son factores ms dbiles sobre las
acciones o las reacciones comparado con los compromisos relativos a los objetivos; por
que disponer de valores sin haber actuado nunca en base a ellos. Podemos pensar, por
ejemplo, que es bueno tener riqueza, pero que no merece la pena comprometerse
excesivamente para obtenerla. El trmino compromiso relativo al objetivo, por el
contrario, implica que una persona luchar duro por alcanzar dicho objetivo, a pesar del
desnimo y la adversidad.

b) Acto de valoracin secundario

Se refiere al proceso cognitivo evaluador que se centra en lo que puede hacer la persona
sobre la relacin estresante persona-medio, especialmente cuando se ha producido la
valoracin primaria de dao, amenaza o desafo. Tal valoracin, que no es ms que una
evaluacin de las opciones de manejo, no es realmente el manejo sino el substrato
cognitivo para el manejo. Aun as, si es parte de una bsqueda activa de informacin y
significado sobre la accin a ejecutar, no es inapropiado referirse tambin a dicho
proceso como manejo. (Lazarus, 2000).

El adjetivo calificador secundario no trata de connotar un proceso menos importante,

sugiere no slo que la valoracin primaria es una evaluacin de si lo que est
sucediendo merece o no nuestra atencin y movilizacin. La valoracin secundaria se
centra en lo que ha de hacerse para el manejo. Por tanto las diferencias entre ellos no se
relacionan con la temporalizacin sino con el contenido de la valoracin. La valoracin
primaria no necesariamente se produce en primer lugar, ni opera independientemente, si
no que el contenido de ambos justifica tratarlos por separado (Lazarus, 2000).

Los estilos de afrontamiento, segn Lazarus y Folkman (1986) dan cuenta de dos
estilos:
1. Uno, centrado en el problema, en el que la persona evala el evento dentro de un
contexto de posible cambio y busca disminuir el impacto de la amenaza percibida y
2. El otro, orientado a la emocin, en el que los esfuerzos se dirigen a atenuar el
malestar emocional generado a partir del estresor cuando se evala que las condiciones
no son susceptibles de cambio (Carver, Scheier & Weintraub, 1989; Lazarus &
Folkman, 1986).
El primer estilo es de tipo funcional y est dirigido a resolver el problema, mientras
que el segundo se centra en reducir el grado de sufrimiento emocional asociado al estrs
psicolgico (Carver et al. 1989; Lazarus & Folkman, 1986). Tanto el afrontamiento
centrado en el problema como el centrado en la emocin estn interrelacionados, ya sea
para complementarse propiciando una mejor solucin al problema o para interferirse
mutuamente (Kleinke, 2007). Posteriormente, estudios empricos con medidas de
afrontamiento como el COPE Estimation, llevaron a plantear la existencia de un tercer
estilo denominado afrontamiento evitativo; en el que el individuo asumira un rol pasivo
y eludira acciones que lo confronten con la situacin amenazante (Fickova, 2001).
Enfoques del afrontamiento
Como seala Pelechano (1999), en la actualidad se acepta la existencia de un
afrontamiento disposicional y otro situacional. Independientemente de la perspectiva de
estudio del afrontamiento utilizado, existe unanimidad en torno a la existencia de
diferencias individuales para afrontar las situaciones estresantes y las investigaciones
sugieren su naturaleza multideterminada tanto por factores personales como
situacionales (Pelechano, 1992; Aldwin, 1994a; Zeidner y Endler, 1996; Snyder, 1999).

Por un lado, en la modalidad disposicional, se seala que el afrontamiento es un estilo

personal relativamente estable, es decir no cambia (Carver y Scheier, 1994). Hay
autores que sugieren la existencia de preferencias, ms o menos estables, en los modos
de afrontamiento y que defienden que dichas diferencias pueden estar determinadas por
factores individuales (Holohan y Moos, 1985; Chan, 1986; Parkes, 1986; Carver et al.,
1989; Bolger, 1990; Endler y Parker, 1990). Entre los factores personales que explican
las variaciones en el afrontamiento se han sealado caractersticas sociodemogrficas
como la edad, el gnero y el nivel socioeconmico (Pelechano et al., 1994; Augusto y
Martnez, 1998; De Miguel y Garca, 2000).
Otros factores personales cuya importancia ha sido sugerida en la utilizacin de las
estrategias de afrontamiento son la inteligencia, el nivel cultural, el sistema de valores
(Krohne y Rogner, 1982; Aldwin y Revenson, 1987; Carver et al., 1989; Augusto y
Martnez, 1998), la religiosidad (Feifel, Strak y Nagy, 1987a, 1987b), el nivel de
ansiedad inicial (Menaghan, 1982) y la presencia de psicopatologa previa (Aldwin y
Revenson, 1987; Hovanitz et al., 1989).
Mientras que en la segunda modalidad, se plantea que el afrontamiento es un proceso
que cambia a travs del tiempo y por las circunstancias, es decir es un proceso dinmico
(Lazarus y Folkman, l 986). De acuerdo a este enfoque, todas las situaciones son
potenciales elicitadores de las diferentes estrategias de afrontamiento, aunque parece
haber caractersticas de la situacin que influyen en la utilizacin de estrategias
concretas. Entre ellas cabe destacar el tipo de suceso (Folkman y Lazarus, 1980;
McCrae, 1984), la posibilidad de su modificacin (Coyne, Aldwin y Lazarus, 1981;
Felton et al., 1984; Lazarus y Folkman, 1984; McCrae, 1984), la ambigedad e
incertidumbre (Folkman y Lazarus, 1980), as como la intensidad (Menaghan, 1982), la
gravedad y la cronicidad de la situacin (McCrae, 1984).
La visin del afrontamiento desde ambos enfoques ha permitido la elaboracin de
instrumentos para medir el afrontamiento desde ambas versiones.

Los Estilos de Afrontamiento propuestos por Carver et al., 1989

Carver et.al en 1989 crearon un cuestionario de Modos de afrontamiento llamado
COPE, para medir los estilos de afrontamiento, los autores se basaron en el modelo de
afrontamiento de Lazarus y Folkman (1984) y en el modelo de autorregulacin

conductual (Carver y Scheier, 1981, 1983, 1985; Scheier y Carver, 1988). Adems,
hicieron uso de medidas preexistentes, las cuales contribuyeron a la formulacin del
cuestionario. A partir de los antecedentes tericos fueron elaboradas a priori las
diversas subescalas, que luego fueron probadas en una muestra de 978 estudiantes,
preguntndoles qu hacen generalmente cuando estn bajo considerable estrs. El
anlisis factorial produjo casi la misma estructura que fue prevista. La versin final del
inventario del COPE contiene 13 escalas con cuatro tems cada una: (1) afrontamiento
activo, se define como el proceso de ejecutar acciones directas incrementando los
esfuerzos con el fin de apartar o evitar el estresor, o aminorar sus efectos negativos; (2)
planificacin, implica pensar en cmo manejarse frente al estresor organizando
estrategias de accin, pensando que paso tomar y estableciendo cul ser la mejor forma
de manejar el problema; (3) supresin de otras actividades, se refiere a dejar de lado,
o incluso dejar pasar, otros proyectos o actividades evitando ser distrado, con la
finalidad de poder manejar el estresor; (4) postergacin del afrontamiento, consiste en
esperar hasta que se presente la oportunidad apropiada para actuar sobre el problema,
evitando hacer algo prematuramente; (5) bsqueda de apoyo social, consiste en buscar
en los dems consejo, asistencia e informacin con el fin de solucionar el problema; (6)
bsqueda de soporte emocional, consiste en buscar en los dems apoyo moral,
empata y comprensin de los dems con el fin de aliviar la reaccin emocional
negativa; (7) reinterpretacin positiva y crecimiento personal, consiste en evaluar el
problema de manera positiva, otorgndole connotaciones favorables a la experiencia en
s misma y en otros casos asumindola como un aprendizaje para el futuro; (8)
aceptacin, engloba dos aspectos durante el proceso de afrontamiento. El primero se
realiza durante la fase de evaluacin primaria cuando la persona acepta que la situacin
estresante realmente existe, y el segundo tienen lugar durante la evaluacin secundaria y
consiste en aceptar la realidad como un hecho con el que se tendr que convivir ya que
no se podr modificar; (9) religin, es la tendencia a volcarse a la religin en
situaciones de estrs con la intencin de reducir la tensin existente; (10) negacin,
consiste en rehusarse a creer que el estresor existe, o tratar de actuar pensando como si
el estresor no fuera real; (11) ventilacin de las emociones, consiste en focalizarse en
las consecuencias emocionales desagradables que se experimenta expresando
abiertamente estas emociones;(12) conductas inadecuadas, consiste en la disminucin
del esfuerzo dirigido al estresor, dndose por vencido, sin intentar lograr las metas con
las que el estresor est interfiriendo.;(13) distraccin, implica que la persona permite

que una amplia variedad de actividades la distraigan de su evaluacin de la dimensin

conductual del problema o, de la meta con la que el estresor est interfiriendo.
Las primeras cinco fueron establecidas como subdimensiones del afrontamiento
enfocado al problema, las cinco siguientes como afrontamiento enfocado a la emocin y
las tres siguientes como evitacin.
Modelo de auto-regulacin conductual de Scheier y Carver
Scheier y Carver en 1988, (citado en Echebarra, 1991) parten de la aplicacin del
concepto de esquema al anlisis del self. Las asunciones del modelo de auto-regulacin
conductual son las siguientes:
1. La gente impone orden a sus experiencias en base a regularidades encontradas a lo
largo del tiempo y de las situaciones.
2. Este orden toma la forma de una organizacin esquemtica en la memoria.
3. Una vez desarrolladas estas estructuras cognitivas son utilizadas para reconocer e
interpretar nuevos objetos y situaciones.
Los autores toman como analoga explicativa de la auto-regulacin de la conducta
humana los termostatos, los ordenadores y los sistemas de direccin de misiles. La
unidad bsica de control en ellos y en el hombre son los bucles de retroalimentacin
negativa, que actan comparando los objetivos finales con la conducta o situacin
actual, y corrigiendo las posibles desviaciones existentes entre ambos. Si se detectase
una discrepancia entre la conducta actual y los valores de referencia, entrara en
funcionamiento el denominado output function encargado de corregir el desajuste. La
caracterstica de toda conducta humana es su carcter propositivo, es decir, el que tiende
a conformarse con los valores de referencia. En el curso de la vida, estos procesos de
auto-regulacin seran constantes (Scheier y Carver, 1988, citado en Echebarra, 1991).

Dentro del sistema de auto-regulacin, existiran diversos sistemas de retroalimentacin

organizados de forma jerrquica: a) A nivel ms bajo estaran los programas de control,
o guiones situacionales en trmino de Schank y Abelson, 1987 (citado en Echebarra,
1991) que especifican secuencias estereotipadas de accin en situaciones concretas; b) a
un nivel superordinado estaran los metaguiones, ms generales que los anteriores; y c)

a nivel ms abstracto estara el control system concept, que contiene cualidades

abstractas, como el sentido del self que los sujetos desean mantener a lo largo del
tiempo. La regulacin a este nivel sera el deseo de auto-realizacin.
La auto-conciencia jugara un papel destacado en estos mecanismos de autoregulacin y
auto-correccin. La auto-conciencia se refiere a la tendencia de sujeto a focalizar su
atencin bien a sus estados internos, o bien al contexto externo. La autoconciencia
puede ser considerada como un rasgo (self-consciouness) cuando una u otra tendencia
es estable y persistente, o como estado (self awareness) cuando son inducidas por
factores contextuales (realizacin de una tarea ante un espejo, presencia de un auditorio,
etc.) (Scheier y Carver, 1988, citado en Echebarra, 1991).
Scheier y Carver en 1988 (citados en Echebarra, 1991) plantean que existen dos tipos
de auto-conciencia: la privada y la pblica, que desempean distintas funciones en el
self. En primer lugar, la auto-conciencia privada se define como la tendencia a atender a
aspectos del self encubiertos y ocultos, aspectos que son de naturaleza personal y no
fcilmente accesible al escrutinio de los dems. En otras palabras, la atencin se
focaliza en los propios sentimientos, actitudes y valores. La auto-conciencia pblica
sera la tendencia a pensar sobre aquellos aspectos del self que son desplegados en
pblico, cualidades del self que crean impresionen en los ojos de los dems.
Ahora bien, los sujetos con un rasgo estable de auto-conciencia privada, o con estados
de auto-conciencia privada inducida contextualmente incrementan sus esfuerzos por
regular su conducta en funcin de sus propios valores, actitudes y sentimientos,
reduciendo la discrepancia entre conducta y valores de referencia (Baldwin y Holmes,
1987; Echebarra, Martnez, Pez y Valencia, 1987, citado en Echebarra, 1991).
Para Scheier y Carver en 1988, (citado en Echebarra, 1991) los atributos caractersticos
del estado de conciencia de s seran: a) las preocupaciones por los comportamientos
pasados, presentes o futuros; b) la conciencia de las propias cualidades y defectos; c)
sensibilidad hacia los propios sentimientos; d) propensin hacia la introspeccin y a
elaborar una imagen de uno mismo; y e) conciencia de la apariencia exterior. Adems, la
auto-conciencia estar estrechamente vinculada con la auto-estima (Reykowski, 1982,
citado en Echebarra, 1991).

La docencia

Hoy ms que nunca la profesin de la docencia enfrenta diversos retos y demandas. Es

un clamor social que la tarea docente no se debe restringir a una mera transmisin de
informacin, y que para ser profesor no es suficiente dominar una materia o disciplina.
El acto de educar implica interacciones muy complejas, las cuales involucran cuestiones
simblicas, afectivas, comunicativas, sociales, de valores, etc. De manera que un
profesional de la docencia debe ser capaz de ayudar propositivamente a otros a
aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas (Daz-Barriga y
Hernndez, 2002).
Segn la OCDE (2003), un docente se define como una persona cuya actividad
profesional implica transmisin de conocimientos, actitudes y habilidades que se
imparten a los alumnos matriculados en un programa educativo.se basa en tres
conceptos:
1. Actividad, excluyendo as a los docentes sin deberes de docencia aunque se incluye a
docentes que no estn trabajando de manera temporal (por ej. Por enfermedad o
lesiones, licencia de maternidad o paternidad, o vacaciones.
2. Profesin, excluyendo as a personas que trabajan de manera ocasional o voluntaria
en las instituciones educativas.
3. programa educativo, excluyendo as a las personas que proporcionan a los alumnos
servicios que no sean la institucin formal. (Por ej. Supervisores, organizadores de
actividades, entre otros).
Conforme mencionado en la Ley General de Educacin n 28044 El profesor es agente
fundamental del proceso educativo y tiene como misin contribuir eficazmente en la
formacin de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano. Debe
contar con idoneidad profesional, solvencia moral y salud emocional y mental para
ejercer sus funciones sin poner en riesgo la integridad de los estudiantes.
Prez (2012) dice que la calidad del sistema educativo reside en la motivacin de todos
y principalmente en los docentes, los cuales son los formadores y de cierta forma los
que estn en mutua interaccin con los alumnos y padre de familia de ah la importancia
de que la estructura educativa ponga en prctica programas eficaces de formacin para
el profesorado, la cual debe estar dirigida fundamentalmente a dotar a los docentes de
habilidades, que les permita realizar su labor educativa, con instrumentos tiles para
enfrentarse a la realidad actual de la escuela.

Perfil de los docentes

El perfil del docente se compone de un conjunto de indicadores que refieren a ciertas
caractersticas demogrficas, a su formacin acadmica, experiencia profesional y
condiciones laborales. Los indicadores se definen de dos formas: como el porcentaje de
profesores poseedores de un atributo especfico o como el promedio de alguna
caracterstica medible relevante.
En su informe publicado en el 2011 el Sistema de Informacin de Tendencias
Educativas de Amrica Latina (SITEAL) se encontr que en el Per la relacin entre
maestras mujeres y maestros varones es 2 a 1, diferencia no tan significativa si la
contrastamos con otros pases, como Chile, cuya relacin es 4 a 1 o Argentina y
Uruguay, donde por cada maestro varn existen aproximadamente, entre 11 y 14
maestras, evidencindose en estos ltimos pases un mayor nivel de feminizacin de la
actividad docente. En cuanto a la edad, en ms de la mitad de los pases de Amrica
Latina la edad mediana de los docentes vara entre los 39 y 41 aos, es decir que oscila
en un rango de tres aos. En nuestro pas, la edad promedio de los docentes es de 40
aos. Esto podra deberse, por una lado, a la edad promedio de los docentes que se
inician en la docencia que es aproximadamente a los 27 aos de edad; y por otro, al
tiempo que se invierte en la formacin superior para docentes, que se realiza entre 4 y 5
aos ya sea en los ISP o universidades.
Otra caracterstica que denota fuerte heterogeneidad entre los docentes de Amrica
Latina es la cantidad de horas que trabajan en las escuelas. Los pases donde los
docentes trabajan menos horas -alrededor de 20 horas semanales, que representaran
jornadas diarias de cuatro horas - son Argentina y Uruguay. En el Per, un docente
trabaja un promedio de 30 horas a la semana (esto vara segn se trate del nivel de
enseanza, ubicacin y gestin de la escuela). Adems, las tareas que desempea un
profesor peruano se encuentran distribuidas de la siguiente manera: 64% del tiempo
permanecen en el aula frente a sus alumnos y el 36% restante en: preparar clases,
corregir, actividades extracurriculares, reunirse con colegas y padres de familia.
Los retos que la sociedad de la informacin y el conocimiento imponen a las escuelas y
sus docentes, se relacionan con las demandas de preparar a los estudiantes a adquirir
habilidades cada vez ms complejas acordes con las mayores exigencias que se derivan
del avance tecnolgico en el sistema productivo. Ante estas nuevas demandas se vuelve

tambin imprescindible e imperiosa la necesidad de fortalecer la formacin y el carcter

profesional de la funcin docente.

Nivel educativo secundario

En este momento la Educacin Secundaria es obligatoria, gratuita y dura cinco aos.
Tiene por finalidad profundizar los aprendizajes logrados en la primaria, formar para la
vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder
a niveles superiores de estudio. Estas finalidades tensionan su identidad, pues es el nivel
terminal de la modalidad de Educacin Bsica Regular, pero tambin es preparatoria
para acceder a la etapa de Educacin Superior (Chuquilin, 2011).

Institucin educativa
En el artculo 135 de la ley general de educacin define a la institucin educativa
como una comunidad de aprendizaje y enseanza que presta el servicio educativo en
determinado nivel, modalidad o forma educativa. Tiene autonoma en el planeamiento,
ejecucin, supervisin, monitoreo y evaluacin del servicio educativo, as como en la
elaboracin de sus instrumentos de gestin, en el marco de la normatividad vigente. Se
vincula con su entorno y est abierta a la participacin de la comunidad, atiende a sus
necesidades y apoya propuestas de desarrollo.
Tipos de gestin de instituciones educativas
De acuerdo al artculo 138 de la ley general de educacin las instituciones educativas
por el tipo de gestin pueden ser:
a) Pblicas de gestin directa. Son creadas y sostenidas por el Estado, son gratuitas y
estn a cargo de autoridades educativas nombradas o encargadas por el sector
Educacin, otros sectores o instituciones del Estado. Los inmuebles y bienes son de
propiedad estatal y el pago de remuneraciones es asumido por el sector Educacin u
otro sector de la administracin pblica que est a cargo de la institucin educativa.
b) Pblicas de gestin privada, a cargo de entidades sin fines de lucro que prestan
servicios educativos gratuitos en convenio con el Estado. En este tipo se encuentran las
instituciones educativas pblicas creadas y sostenidas por el Estado, que son

gestionadas o administradas por la Iglesia catlica y entidades privadas mediante

convenio con el Ministerio de Educacin o el Gobierno Regional. Los inmuebles y
equipos son de propiedad del Estado o de la entidad gestora y las remuneraciones son
asumidas por el Estado.
c) De gestin privada a cargo de personas naturales o jurdicas de derecho privado,
conforme al artculo 72 de la Ley y las normas que regulan la educacin privada. En
este tipo se encuentran las instituciones educativas creadas por iniciativa privada, sean
personas naturales o jurdicas.
Variable

Concepto

Tipos de
Estilos

Modo de Afrontamiento
Afrontamiento activo

Modos
de
afrontamiento

Son
aquellas
predisposiciones
personales
para
hacer frente a
diversas
situaciones y son
las
que
determinarn el
uso de ciertas
estrategias
de
afrontamiento, as
como
su
estabilidad
temporal
y
situacional.
(Carver
&
Scheier, 1994)

Estilo
de
afrontamiento
enfocado en el
problema

Planificacin

La suspensin de otras actividades.

La postergacin del afrontamiento.

La bsqueda de apoyo social.

La bsqueda de soporte emocional.

Estilo
de
afrontamiento
enfocado en la
emocin.

Reinterpretacin positiva y desarrollo

persona.

La aceptacin.

Acudir a la religin.

Negacin
Anlisis de las emociones
Otros estilos
adicionales de
afrontamiento.

12.-Conductas
Inadecuadas.
13.-Distraccin.

Operacionalizacin de variable:
Tabla 1: Modos de afrontamiento del estrs
Fuente: elaboracin propia

Indicado

-Realizar acciones directas

-Incrementar los propios esfu
Resolver el problema median
Bsqueda planificada de solu
personas.
- Dejar de lado otros proyect
Concentrarse en los esfue
afrontar Enfrentar el problem
-Me mantengo alejado. A
apropiado sin precipitarse.
-Hablo con alguien. Buscar e
o la informacin pertine
situacin estresante
-Busco el apoyo. Buscar a
empata y comprensin de ot
-Aprendo algo. Evaluar aser
estresante.
Asumir la experiencia como
para el futuro.
-Me acostumbro a la idea. A
estresante como un hecho inm
Resignarse a aprender a vivir
-Rezo ms. Emplear las cr
aliviar la tensin produc
estresante.
No creer que la situacin estr
Actuar como si lo ocurrido n

Centrar la atencin en la ans

Expresar los sentimientos pro
Disminuir los esfuerzos para
estresante.
Darse por vencido al intentar
Realizar diversas actividades
de las consecuencias de la si

Marco conceptual
Modos de afrontamiento del estrs: Son aquellas predisposiciones personales para
hacer frente a diversas situaciones y son las que determinarn el uso de ciertas
estrategias de afrontamiento, as como su estabilidad temporal y situacional.
(Carver & Scheier, 1994 citados en Solis y Vidal, 2006)
Docente de nivel secundario: Profesores del tercer nivel de educacin bsica regular
en menores.
Institucin educativa pblica: Comprenden todos los colegios de educacin pblica
del estado.
Objetivos
Objetivo general:
Determinar los modos de afrontamiento del estrs en docentes del nivel secundario de
Instituciones educativas pblicas de Piura, 2014.
Objetivos Especficos:

Describir la frecuencia del empleo de los modos de afrontamiento del estrs

en docentes del nivel secundario de instituciones educativas pblicas de

Piura, 2014, segn tiempo de servicio, genero, edad.

Determinar las formas ms comunes del empleo de los modos de
afrontamiento del estrs en docentes del nivel secundario de Instituciones
educativas pblicas de Piura, 2014

Metodologa
Tipo y diseo de la investigacin
La presente investigacin est enmarcada en un modelo cuantitativo, por tanto
examinaremos los datos de forma numrica, as mismo es un proyecto factible y
orientado hacia una investigacin descriptiva.

Segn Tamayo y Tamayo (2003), en su libro Proceso de Investigacin Cientfica, la

investigacin descriptiva comprende la descripcin, registro, anlisis e interpretacin
de la naturaleza actual, y la composicin o proceso de los fenmenos. El enfoque se
hace sobre conclusiones dominantes o sobre grupo de personas, grupo o cosas, se
conduce o funciona en presente.
El diseo de la investigacin es el descriptivo simple. Segn Snchez y Reyes (2002), es
una forma elemental de contrastacin, en este diseo el investigador recoge informacin
actual con respecto a un fenmeno de estudio previamente determinado para tomar
alguna decisin. Su esquema bsico es el siguiente:
M

Dnde:
M = Representa una muestra de Estudio
O = Representa la informacin que recogemos de la muestra
Poblacin y muestra
Segn Tamayo y Tamayo, (2003), la poblacin se define como la totalidad del
fenmeno a estudiar donde las unidades de poblacin posee una caracterstica comn la
cual se estudia y da origen a los datos de la investigacin.

Para el presente estudio, la

poblacin ser por 610 docentes de ambos sexos, de nivel secundaria que pertenecen
a las instituciones educativas pblicas de la ciudad de Piura.
Por otro lado, Tamayo y Tamayo (2003), afirma que la muestra es el grupo de
individuos que se toma de la poblacin, para estudiar un fenmeno estadstico. . El
muestreo ser probabilstica, de acuerdo Kerlinger y Lee (2002) definen al muestreo
probabilstico como un mtodo que consiste en extraer una muestra de una poblacin,
de tal forma que todas las muestras posibles de tamao fijo tengan la mima probabilidad
de ser seleccionados. Para nuestro estudio la muestra estar conformada por 153
docentes del nivel secundario.
Criterios de inclusin
Docentes de ambos sexo, que se encuentran laborando en el presente ao, con edades
entre 25 aos a ms, que enseen entre el 1er al 5to grado de secundaria y que
manifiesten su participacin en la investigacin.

Criterios de exclusin
Docentes que no se encuentran laborando en el presente ao, que sean menores 25
aos de edad que enseen en el nivel primaria y que no manifiesten su participacin
en la investigacin.
Tcnicas e instrumentos de medicin
Las tcnicas de recoleccin de datos, son definidas por Tamayo y Tamayo, (2003), como
la expresin operativa del diseo de investigacin y que especfica concretamente como
se hizo la investigacin.
La tecnica a utilizar en esta investigacion es el Cuestionario de Modos de afrontamiento
del estrs (COPE), Carver; et al. 1989. Este cuestionario tiene como objetivo conocer
como las personas reaccionan o responden cuando se enfrentan a situaciones difciles o
estresantes. Mide los estilos de afrontamiento de estrs, como son estilo enfocado al
problema, estilo a la emocin y otros estilos de afrontamiento. Presenta, adems trece
sub-escalas, correspondientes a los trece estilos de afrontamiento propuestos por los
autores. Estas trece sub-escalas de estrategias de afrontamiento se pueden agrupar en
tres formas o estilos ms generales. La agrupacin en funcin de los tres estilos de
afrontamiento que utilizan los autores queda como sigue:
Estilos de afrontamiento que se centran en el problema : conformado por el
afrontamiento activo: 1, 14,21,40; Planificacin: 2, 15,28,41, Supresin de actividades
competentes: 3, 16,29,42; Postergacin del afrontamiento: 4, 17, 30,43 y . Bsqueda de
apoyo social: 5,18,31,44.
Estilos de afrontamiento que se centran en la emocin: Bsqueda de soporte emocional:
6, 19,32, 45 ; Reinterpretacin positiva y crecimiento personal: 7,20,33,46 ;
Aceptacin: 8,21,34,47; Negacin: 11,24,37,50;Acudir a la religin: 9, 22, 35,48.
Otros estilos de afrontamiento: Enfocar y liberar emociones: 10, 23, 36, 49;
Desentendimiento conductual : 12, 25, 38,51;Desentendimiento mental: 13,26,39,52.
En el Per, el COPE en su versin disposicional fue adaptado por Casuso en 1996; en
una investigacin de adaptacin a la prueba en una poblacin universitaria de Lima.
La aplicacin es individual, Su rango de aplicacin es de 16 aos a ms. La calificacin
es de 1 y 0 puntos por cada respuesta.
Los tems del 1 al 28 valen un punto (1) en la columna SI y cero puntos (0) en la
columna NO, los tems 29 y 30 valen cero (0) en la columna SI y vale un punto (1) en la
columna NO, los tems del 31 al 52 valen un punto (1) en la columna SI y cero puntos
(0) en la columna NO. Para la calicacin se suman los puntajes obtenidos en cada una
de las 13 reas. Al puntaje obtenido multiplquelo por la constante 0.25.Posteriormente
ubique el puntaje hallado en cada perfil y multiplique el puntaje obtenido por 100 para
representarlo por porcentaje.
Para determinar la frecuencia de afrontamiento de empleo del mecanismo de
afrontamiento, debe considerarse que aquellas escalas en la cual tuviera mayores
puntajes, estaran indicando que son las formas ms comunes de afrontar las cargas de
estrs, por parte del sujeto.

Para la lectura de datos es de 0 a 49 est referida a Muy pocas veces emplea esta forma,
de 50 a 75 Depende de las circunstancias y de 76 a 100 es una forma frecuente del estilo
de afrontar el estrs.
Validez y confiabilidad del instrumento
Se obtuvo la validez tem/test de las escalas del COPE a travs del anlisis de
correlacin tem/test, el cual exigi una correlacin superior a r = .20 para que el tem
fuese aceptado como vlido y discriminativo (Kline, 1993). Posteriormente se obtuvo la
mediana de la correlacin tem/test. La confiabilidad de las mediciones por escala, se
obtuvo a travs del coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach, que se
consider significativo cuando era igual o mayor a .60.
Procedimientos de recoleccin de datos
Para la presente investigacin se presentara un documento a la UGEL de Piura
solicitando informacin sociodemogrficos de los docentes de nivel secundario de las
instituciones educativas pblicas. Luego se redactar una carta a los directores de las
instituciones educativas seleccionadas para la coordinar la aplicacin del instrumento.
Finalmente se aplicar el instrumento a los docentes del plantel educativo previo
consentimiento informado.
Proteccin de los derechos humanos
Segn en el cdigo de tica del colegio de psiclogos del Per dentro de las actividades
de investigacin considera que el investigador tiene obligacin de buscar consejo tico y
de salvaguardar los derechos humanos de los participantes.
Para esto el investigador debe informar al participante de todas las caractersticas de la
investigacin que puedan influir en su decisin de participar, y de explicar otros
aspectos de la investigacin sobre los que pregunte el participante.

Procesamiento y anlisis de la informacin

La informacin recogida ser procesada por el software estadstico SPSS versin 21.
Se har uso de la estadstica descriptiva a travs de tablas de frecuencia y algunos
grficos donde se presentara los resultados.

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ANEXO
CUESTIONARIO DE MODOS DE AFRONTAMIENTO AL ESTRS
FORMA DISPOSICIONAL
Instrucciones
Nuestro inters es conocer cmo las personas responden cuando enfrentan a situaciones
difciles o estresantes. Con este propsito en el presente cuestionario se pide indicar qu
cosas hace o siente con ms frecuencia cuando se encuentra en tal situacin. Seguro que
diversas situaciones requieren respuestas diferentes, pero piense en aquellos QUE MAS
USA. No olvide responder todas las preguntas teniendo en cuenta las siguientes
alternativas:
NUNCA
SIEMPRE
N

(NO)
(SI)
Preguntas /situaciones

Ejecuto acciones adicionales para deshacerme del problema

2
3

Elaboro un plan de accin para deshacerme del problema

Dejo de lado otras actividades para concentrarme en el problema

Me esfuerzo esperando el momento apropiado para enfrentar el problema.

SI

NO

5
6
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37
38
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41
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43
44
45
46
47

Pregunto a personas que han tenido experiencias similares sobre lo que

hicieron
Hablo con alguien sobre mis sentimientos
Busco algo bueno de lo que est pasando.
Aprendo a convivir con el problema.
Busco la ayuda de Dios.
Emocionalmente me perturbo y libero mis emociones
Me niego a aceptar que el problema ha ocurrido.
Dejo de lado mis metas
Me dedico a trabajar o realizar otras actividades para alejar el problema de mi
mente
Concentro mis esfuerzos para hacer algo sobre el problema
Elaboro un plan de accin
Me dedico a enfrentar el problema, y si es necesario dejo de lado otras
actividades
Me mantengo alejado del problema sin hacer nada, hasta que la situacin lo
permita
Trato de obtener el consejo de otros para saber qu hacer con el problema
Busco el apoyo emocional de amigos o familiares
Trato de ver el problema en forma positiva
Acepto que el problema ha ocurrido y no podr ser cambiado
Deposito mi confianza en Dios
Libero mis emociones
Acto como si el problema no hubiera sucedido realmente
Dejo de perseguir mis metas
Voy al cine o miro la TV, para pensar menos en el problema
Hago paso a paso lo que tiene que hacerse
Me pongo a pensar ms en los pasos a seguir para solucionar el problema
Me alejo de otras actividades para concentrarme en el problema
Me aseguro de no crear problemas peores por actuar muy pronto.
Hablo con alguien para averiguar ms sobre el problema
Converso con alguien sobre lo que me est sucediendo.
Aprendo algo de la experiencia
Me acostumbro a la idea de que el problema ya ha sucedido
Trato de encontrar consuelo en mi religin
Siento mucha perturbacin emocional y expreso esos sentimientos a otros
Me comporto como si no hubiese ocurrido el problema
Acepto que puedo enfrentar al problema y lo dejo de lado
Sueo despierto con otras cosas que no se relacionen al problema
Acto directamente para controlar el problema
Pienso en la mejor manera de controlar el problema
Trato que otras cosas no interfieran en los esfuerzos que pongo para enfrentar
el problema
Me abstengo de hacer algo demasiado pronto
Hablo con alguien que podra hacer algo concreto sobre el problema
Busco la simpata y la comprensin de alguien.
Trato de desarrollarme como una persona a consecuencia de la experiencia
Acepto que el problema ha sucedido

48

Rezo ms de lo usual

49
50
51
52

Me perturbo emocionalmente y estoy atento al problema

Me digo a m mismo : Esto no es real
Disminuyo los esfuerzos que pongo para solucionar el problema
Duermo ms de lo usual.