CAPITULO 4 El curriculum integrado El curticulum integrado 0 interdisciplinar es uno de los aspectos més ambi- ciososy, al mismo tiempo, controvertidos de la reforma educativa, ya que pre- tende conectar el aprendizaje del aula con las vidas y mentalidades de todos los alumnos. El curciculum incegrado es una propuesta interesante para todos, ‘aquellos que desean que tanto el curriculum como la manera en que lo expe- rimentan los alumnos resulten menos fragmentados. Hace ya mis de un cuar- to de siglo, Basil Bernstein (1971) argumentaba proféticamente que al refor- ular la tradicional divisién de los conocimientos en asignaturas que han venido constiuyendo la base del éxito y la movilidad sociales, el curriculum integrado amenaza las estructuras fundamentales de poder y concrol en la sociedad lo que él denominaba sus clasificaciones y marcos bésicos, Desde ‘enonces, las predicciones de Bernstein han tomado la forma de una serie de ataques en contra de la integracién y sus excesos, y las consiguientes reivindi- ‘aciones de un curriculum convencional basado en las materias, Por ejemplo, el Curriculum Nacional en Inglaterra y Gales ~prescriptivo, basado en las materias, y cargado de contenidos- se legislé en 1988 después de 1a difusion de as erfticas provenientes de seviotes ensctvadores que sostenian ‘que las iniciativas en boga en cuanto a la educacién personal, social y politica ‘no se basaban en materia auténtica, dejaban fuera del curriculum a otras dis- ciplinas més importantes, exponian a los alumnos a ideas demasiado compli- cadas para ellos, y estaban cargadas de prej -lbgicos (Cox y Scruton, 1984; Scruton, Eils-Jones y O'Keefe, 1985; y ver Hargreaves, Lieberman, Fullan y Hopkins, 1988, si se desea una versin critica). Mientras tanto, en Estados Unidos, en la batalla por la mejora del nivel académico, son las aso- ciaciones de profesorado de materias escolares quienes se estinllevando el gato al agua. Ses esfuerzos por controlar los detalles de los niveles de aprendizaje ‘xigibles en cada area perpettian un papel histrico y politico que define ydefiende el curticulum categorizado en las materias convencionales de mane- ra que sirve a los intereses carreras profesionales de los miembros de esta aso- ciaciones de docentes (Goodson y Ball, 1985). Las iniciativas de curriculum integrado coexisten con cierta tensién, y a veces entran en abierta contradiccién con las reformas curriculares que se cen- tran en el enfogue por mateias. Algunas politcas curiculares nacionales ~en paises como Irlanda y Espama, predominantemente catdlicos, por ejemplo~ ddan mayor importanca ala ingegracin de los conocimientosy al interés por cl alumno, como pilares bisicot del aprendizae en la enseftanza secundaria. En resto de sitios, la integracién curricular se ha producido como una respues- {aa Iaalienacién y los bajos resultados de los adolescentes, especialmente en los primeras afios de secundaria por ejemplo, en ciertas zonas de Australia (Byers, 1992), En Estados Unidos, el curriculum integrado, que tiene lugar de manera mds voluntaria y localizada, coexiste con dificultades con las prescripciones estatales y federales sobre el nivel formuladas por materias. La incegracién sigue siendo importante en la reforma de la ensefianza media (Beane, 1991), en dreas curriculares tales como la creacién literaria (Norton, 1988; Stanl y Miller, 1989), y en muchos de los movimientos reformistas apoyados pot cor- poraciones 0 fundaciones que dan prioridad al hecho de que los docentes ‘conozean bien a sus alumnos, como la Coalition for Essential Schools (Wan, Haertel y Walberg, 1998), el Instituto Annenber para la Reforma Educativa (McAdoo, 1998), y lis Comer Schools (Haynes, 1998). Los defensores del curriculum integrado sostienen que permite alos profe- sores tratar temas importantes que no siempre pueden adscribirse a una deter- ‘minada maceria, que desarrolla entre los estudiantes visiones més amplias de las disciplinas, refleja la red sin fisuras del conocimiento, y reduce la redun- dancia de contenidos (Case, 1991). También argumentan que anima a los ddocentes a trabajar en equipo, compartiendo los contenidos y los alumnos (Kain, 1996; Spies, 1996), y que hace posible la unidad de los profesores grax casa la unidad de los contenidos. La integracién, dicen sus partidarios, pro- Porciona oportunidades para el intercambio de informacién entre profesores acerca de sus interess y talentos comunes, asi como de los objetivos docences, temas y concepros organizadores de sus asignaturas (Gehrke, 1991). ¥lo mis importance que quied se pueda decir a favor de la integracidn es que beneficia a todos los escudiantes al hacer el aprendizaje més relevance en relacién a sus vidas. El curriculum interdisciplinar tiene una larga historia que se remonta hasta |a primera miad del siglo veinte (Wraga, 1997). Por ejemplo, John Dewey (1938) subrayaba la importancia de conectar el aprendizaje que realizan los 96 1 alumnos con sus experiencias cotidianas. En Experience and Education (Experiencia y educacién) argumentaba que: Una de as principales esponsabilidades de los dacentesexriba en Que no sélotenen que ser consientes del principio general de formacign de la experiencia concreta partiendo de las condiciones del entorno, sino que tambign deben ser capaces de reconocer en lap ‘ica aquellos ambientespropicios para producic experiencias que propicen el desarroll Sobre todo, deberian saber cémo utilizar los contests fisicos y sociales existentes, pasa cextraer de ellos todo lo que puedan aportar a a construcién de experienciasvaloss En fechas mis recientes, los psicélogos del aprendizaje han puesto el énfe- sis en la necesidad de conectar el curriculum, y la manera de imparttlo, con los Conocimientos previos que tiene el estudiante, que son los que van a der sentido a las nuevas informaciones que hay que incorporar (Leinharde, 1992). La creciente diversidad etnocultural rambién ha contribuido a hacer que los educadores reconozcan la necesidad de producit un curriculum mis acorde con las cultura y esilos de aprendizaje de los diversos grupos que componen una escuela (Cummins, 1998). Los profesionales de la educacién tratan de definir y concebir principios de contextualizacién (Tharp, Dalton y Yamauchi, 1994) o relevancia (Hargreaves, Earl y Ryan, 1996), que puedan vincular el aprendizaje con las experiencias de quienes se adentran por sus senda e incre mentar el compromiso de todos los alumnos con sus progeesos (Smith, Donahue y Vibert, 1998). La primera parte del andlisis que ofrecemos a con- tinuacién examina el aspecto que tomaron esos principios de contextual, cin o relevancia en la prictica de los profesores de nuestro estudio. El curriculum integrado se discute desde posiciones intelectuales ¢ ideolo- gicas. En teoria, esto condena a la integracién y a la especializacién por mates, tas a dos soledades opuestas, cada una de ellas retraada por sus partidarios como la panacea que resolverd todos los males y por sus crticos como un mal del que hay que protegerse. Tanto los partidarios como los adversarios de Ia integracién adoptan con frecuencia justificaciones exageradas para defender su causa, petmaneciendo arrapados en una constante batalla entre el esencialismo de las disciplinas y el relativismo de todo el conocimiento. Sin embargo, como hemos visto, en aquellos lugares en los que la integri- cidn se da en la prictica suele convivir con sistemas paralelos de niveles por materia, contenidos curriculares y formas de evaluacin basados en la divisién de asignaturas en contextos en los que los educadores y la admi tenden obrener los beneficos que se derivan tanto de la especializacién como dela integracién pero sin querer granjearse tampoco la antipata de sus adver- sarios (Sabar y Silberstein, 1998). aene chtoud 1 Esta incémoda coexistencia y ls divisiones que acechan bajo su superficie ctean numerosas tensiones para aquellos educadores que trabajan en el campo del curriculum integrado y pretenden comprometerse con él. La segunda parte del andlisis muestra cémo se resuelven estas tensiones durante el proceso de implementacin de la integracin del curriculum, al eratar de hacerla cobrar vida en las aulas é LA ESENCIA DE LA INTEGRACION Los profesores que enrevitamos esaban dscosos de mostamos las unidades integradas que habian preparido con su colegas y que estaban utilizando a la hhora de ensefiar a sus alumnos. Estaban orgullosos de los esfuerzos que habjan tealizado al elaborar cierts partes del curriculum y hojeaban con comodidad carpetas de nueva produccién y conjuntos de recursos llenos de ideas y mate- tales innovadores. Los temas que constituian el nticleo de las distintas unida- ds integradas eran variados. He aqui algunos de ellos Comunidades indigenas Antiracismo El Afio Internacional de la Familia Conflico y cambio + Decisiones y definicién de objetivos * Ciclos vtales y relaciones + Construccién de puences + Imagenes * Perspectivas globalizadoras + El impacto de la publicidad ' Examinamos qué cenian en comiin algunos de estos temas y enfoques cémo los eligieron y justificaron los profesores, aparte de por su coherencia temética. El principio de organizacién mas poderoso y consistente bajo las unidades inuegradas disefiadas por los docentes era la relevancia. Los profesores priori- zaban aquellas actividades de aprendizaje que tenian relacién con algo 0 alguien perteneciente a la comunidad, 0 del mundo exterior, y que presenta- ban aspectos ¢ ideas que tenfan tena relevancia concreta, personal, y emocional para los alumnos. El curriculum integrado les ofrecfa un vehiculo para rela- tts oan peaonate ign ipo de racin y ebldp sola, Paden de etc STesci s chic daboraon ura dfn de ei, Dp empaamot ane onus Hay un mont de laones personae en Tick Le explo a ram gu 105‘mental. Al comienzo de Tick, se habla dl terreno boscoso donde existe una crema pri- ‘avers, Desde ahi, estiblecimos un paraetiemo con ef bosque de la comunidad. Uiilzand el mismo proceso, desarrollamos una definicion de terreno hoscoso y eabora mos tina hipécesi, Los docentes usilizaban con frecuencia el concepto de familia para estable- cet vinculos entre la dreas temiticas e integrat los conocimientos, valores y destrezas que incentaban ensefia. Las experiencias familiares conforman nues- tras personalidades, actitudes y valores; la biografa familiar nos proporciona nuestros lazos mis directos con la historia social, y las familias suministran ‘marcos referenciales para juzgar el aprendizaje y la educacién que afectarin -muestras decisiones mas tarde en la vida y la imagen de nosotros mismos como Personas y aprendices. Debido a este papel fundamental de la familia en las vidas de los alumnos, los profesoresrecurrian a menuido a ella como coneepto ‘organizador de la incegracién. Los profesores no pecaban de sentimentalismo en sus referencias a la familia, ni tampoco tenian una visién limitada o preconcebida del tipo de familias de las que provgnian los estudiantes ni de ebmo debian ser éstas. Los educadores situaban las familias de sus alumnos en el contexto mas ampjio de otros tipos de vida familiar a lo largo de la historia y en el resto del spundo: eel ema dea familia por sr el Ao Internacional del Fail, Ti de disear una luni sobre la familia que abarcara aspects de lengua ingen, historia y goals in, ialmenc nee inodcilos xem rife mated) yar dente de 0 como parte del plateamien, asl como lr hades Hingis, lone *srtray apaciad de escuchs,Comenzamos haciendo uaa los soos a toa de stormenta de ideas pra qe dean quer purn els una ama en macs ds Despts lit algunos recursos que explicaban lo uc er la aia taonal yee hs cambio, para penta lads de los cmbios en sce, Potpuimr con ene doe individuals sobre cl org, tye y ahs de la ans de ae ca Teas que runic arclo y bjs par meres en a caja de a memo de wu on fi, a como ats propos logos y sores penal: a clminacn fuel puesta en comin de estas cj, Esrbieron macho. Vimos A ain nthe Sun (Hanser, 1959) y analiza a dnimic aie que al pods i. Hablamos sobre valor, lo que sige ut aloe y emo los lors pero, famines y scales ayes ex nteradoyoxas vcs en confit, de x paler dela patmida on a dfenes fies de derlo de ohn Realzo lo que yo land un info de clo, donde lo cruciate efesionan sobre to qu extn aprendiend, La clinacién de la unida ns le’ la siguome leon, “Conic cambiow po metodo conf faiae que men vesrcon lsc, bios, como el divorcio yl fas de desl. Los lames ae reancron en un grape y 106 claboraron un enorme gréfico, contastando situaciones familiares que se daban bajo cinco ceoniciones distinas Esta unidad subrayaba las conexiones entre as experiencias de aprendizaje significativas, los entornos familiares de los alumnos y los contextos de diver- sided cultural en el plazo global y en el encorno inmediato, El profesor entre- {jit varios elementos curriculares por medio de la cohesién conceptual (la familia), los objetivos de aprendizaje incerdisciplinares (mateméticas, lengua inglesa, historia y geografia), y el trabajo cooperativo en grupo. El tema de la familia estaba ligado al de la resolucién de conflicts, que tenia repercusiones directas para los alumnos en sus relaciones personales cotidianas. La integra- cin de la unidad dentro del Afo Internacional de la Familia conectaba a los estudiantes con una celebracién global mas alld de su experiencia inmediata, El estudio de las estructuras y valores familiares tradicionales en relacién con las sropias familias de los alumnos y con otras fumilias en el mundo, contei- buys a hacer més profunda la percepcién psicoldgica y personal de signfica- do dela familia, Los debates sobre la paternidad ayudaron a los alunos a pre- patarse para sus roles y responsabilidades futuras. El informe de ciclo reunia los conceptos generales del aprendizaje personal de los alumnos y de aquello que consideraban més relevante. tra profesora se basé en la literatura, la historia y la geograffa para explo- rar al concepto de familia y la relevancia personal y social que tenia para sus alunos. El proceso fue mutuamente enriquecedor. El rema de la familia hace que la historia, la geografiay la literatura sean ms signiicativas y contribuye a articular las conexiones encre ella. Al mismo tiempo estas diferentes dreas pro- Pporcionan un contexro mis amplio y profundo para el estudio de la familia: Wn cemplo de esto es la unidad que estamos empezando ahora en literatura, «Guetta y paz» Los chicos han estado trabajando sobre el periodismo de gi hems estado escribiendo sobre la historia y hemos visto una obra de teatro sobre el Holocausto. En geografia estamos viendo la dstribucién del mundo, poniendo nombres cn los mapas. Después veremos de dénde vienpn los antepasados de los chicos y dnde han tenido lugar ls guerras en el mundo, y maccaremos la dos cosas en el mapa pata hacelascoincidir. Més adelante en la unidad tendedn que buscar una persona que pro- «eda de la parte del mundo de fa que sus padres © abuelos son originarios. Tendin que ‘ntrevistara esta persona durante las vacaciones de Navidad y hacerle preguntas para ave~ riguar por qué emigré a Canada. :Qué elo que le hizo venir? Qué cosas son diferentes qué cosas son iguales? a. En literatura AA igual que otros temas importantes en educacién, aquello que resulta iis relevante e interesante para los alumnos sucle sex también lo més con- 7trovertido y delicado. Los profesores de nuestro estudio a cargo de aulas cul- turalmente diversas sentéan que no existia un modelo de familia que fuera apropiado para todos sus alumnos. También se daban cuenta de que las ‘structuras familiares cambiaban con los tiempos y que no se podian hacer a ta ligera comentarios sobre los padres y las familias de los estudiantes, aunque fuera de pasada. ‘Muchos de los estudiantes actuales proceden de familias postmodernas que son monoparentales, divorciadasio mezcladas (Elkind, 1997). Sus padres pueden estar en el paro o formar parte de ta clase trabajadora mis pobre ‘Algunos alumnos emigrantes pueden estar viviendo con otros parientes 0 incluso solos. Otros vienen de entornos culturales donde las estructuras,valo- tes actitudes familiares hacia las relaciones entre los sexos, la disciplina y la educacidn difieren sustancialmente de la pauta general en Norteamérica. Pero sigue siendo posible sacar estos temas con sensibilidad, atencién y realismo. Por ejemplo: [No existen clacones mis eres pals chicos que las de su propia familia. Gene tuna docena de pregunta sobre as elacones, por ejemplo, win qué cambiara mi vida st feta hijo nico? «En qué cambiacla mi vida imi pare se queda en casa y no fuera a trabajar Ello ambien elaboraron sus propas preguntas. Al mismo tempo les ens ‘mos hacer una baja de hiperartas (un programa informiico par crear presentaciones on gefcos, texto y sonido). Tienen que hacer su encevsta en casa con sus padres 0 en Ja escuela com alguien que Sa hij tinea. Las familias estin cambiando. Las diferencias culturales de los alumnos pueden originar conflicros de valores, pero también pueden proporcionar ‘oportunidades muy buenas para el aprendizaje. Esto es aplicable también para los chicos de familias monoparentales y no convencionales. Los profesores que utilizaban el curriculum integrado para tratar las experiencias personales de los estudiantes a través de proyectos que se centraban en la familia, planteaban la ‘pregunta, «Que es una familia’» en lugar de afirmar, #!Esto es una familia!» En un mundo postmoderno de valores cambiantesy veces antagénicos, ra- tar de que el curriculum sea relevante para el desarollo personal y las rlacio- res sociales de los alunos es una tarea que requiere un esfuerzo intelectual y tuna sensbilidad emocional considerables. Pero silos docentes abordan estas diferencia, en lugar de ignorarlas 0 desdibujarlas, tendrén la ocasién de usar 1a familia como una valiosa piedra de toque para otros muchos aspectos del aprendizaje y de incrementar la comprensin que los estudiantes y sus familias tienen de su pasado, presente y también futuro, a Relevancia para los contextos politicos y sociales Algunos de los objetivos curriculares de la normativa provincial (Ministerio de Educacién de Ontario, 1995, pp. 85-97) estaban explicitamence disefiados para elevar la conciencia que los estudiantes tenian de si mismos y de la socie- dad y para desarrollar su sentido de la responsabilidad social. Una manera de promover estos objetivos consista en vincular los programas de aprendizaje integrado con organismos humanitarios del exterior: ‘Contactamos con una agenca llamada Share, una organizacin intenacjonal que se ocupa dela educacin global. laboramos una red para ver eSmo se podian tata diferentes dis ciplnase ideas através de una visién global de culturascompartidas. Los chicos trabajaron ‘an preguntas encaminadas a la investigacién. Queriamos que vieran los seres humanos ‘como posbles recursos. En esto consist la geografla humana. Los alunos comparaban ¥ ‘onttstaban continuamente el modo en que otros nos ven y eémo los canadienses nos ‘Muchos docentes elaboraron unidades incegradas basindose en sucesos de la actualidad pata recalear a sus alumnos la gravedad de las condiciones eco- ‘némicas y sanitarias en otros lugares del mundo: 1 Una de nuestas unidades se llama «Palses en las noticias. Pari Hacera asequble a fos alumnos de octavo curso en funcién de los conceptos que han adquirido en geografia humana, guard recortes de ls perdicos sobre pases det Tercer Mundo. Comparamos ‘Canada con vatios paises del Tercer Mundo, basindonos en datos concretos. Sacan la idea cde que en Canad mueren 7 nis por cada mil habicantes; en Etiopia esa cifraes de 50 fo mis, Después hacen un proyecto escrito y un informe oral. El material que hemos usado ‘sth en el perddico de hoy. Pertenece al aqui y ahora. Este tipo de estudios de organismos internacionales y comparaciones glo- bales rescatan a los estudiantes de visiones provincianas de si mismos y abor- dan el objetivo de promover la comprensién de la diversidad culeural y las Humor. + Motivar a los alumnos con «pequefias locurasy, *+ Proporcionando experiencias de tipo prictico, * Planteando rompecabezas 0 problemas. + Organizando exposiciones orales de los alumnos. + Usiizando situaciones espontineas * ee momentos que los chicos pueden usar para hablar de las cosas que es preocupan. ™ Raises datbs en el ordenador. + Sistema de porfafolios. * Realizando visitas fuera del centro. *+ Aprendizaje psicomouiz (p. e. caminar alrededor de circulos) * Asesoramiento x ensefianza-pof un compafero. + Talleres de lectura y escritura. + Mesas redondas para debates. + Trabajo por parejas. 138 + Juegos de rol + Tormentas de ideas. + Exposiciones dramatizadas, [No todos los maestros usaban todos los métoxlos, pero la gama es en gene ral extensa, y el hecho de tener y usar un repertorio amplio de estrategias docentes era de gran importancia para la prictica rotalidad de los educadores dde nuestro grupo. Solian utilizar una gran variedad 0 combinacién de méto- ddos y maltiples procedimientos. Les gustaba mezclar distintas téenicas. «No puedo decir que utilice una sola» dijo uno, Oxro comenté que eo ideal es que cada docente tenga un montén de recursos para la instrucciéne. Incluso un profesor que mencioné el «adoctrinamiento del aprendizaje positivor decta: No hago todo el rato lo mismo, A veces reli instruciGn directa delante de toda la clase Les hago trabajar por parejas. Pactco el aprendizaje cooperativo. Les enseio habildades sociales, Me gusta esta mezcla ecléetica, ya que asf puedo hacer que ls cosa resulta Jo iis inceresantes yeficaces que sea posible. Alopear por la diversidad, lo que se priorizabs era el Hecho de que la mate- ria resultase relevance para los alumnos y que la instruccién, como tal, fun~ CGonase, La posesién de un repertorio amplio permitia al profesor «ayudar a aprender cualquier cosa a un chico siempre que éste esté motivado». Un maestro lo expresé asf: «Todo lo que puedo decir es que me gusta usar todas las téenicas que puedo para legar al mximo nimero de chicos de la manera {que sea y hacer que los contenidos sean interesantes.r «Cualquier cosa que funcione» serfa el lema pedag6gico para la mayoria de los docentes de nucs- ta muestra. __- La mayoria de los educadores inclufan también estrategia tradicionales de ‘ensefianza cuando intufan que eran provechosas para sus alumnos. Muy pocos de ellos, si es que habia alguno, se sentian satisfechos ejerciendo de simples gulasr 0 sficilitadores» del aprendizaje. Aunque promovian la cooperacién, ls leeionespriticas las stuaciones que emulaban a via real, estos docen- tes reservaban un lugar importante para la'ensefianza tradicional, eal viejo est Jo» como dijo uno de ellos, dentro de su variado catilogo merodolégico. Una imaestra nos explicaba lo siguiente: ago muchas cosas dstntas, algunas de lls con un talanre bastante agresivo. Me gusta {que me vean que me oigan. Me gusta moverme. Me gusta tene la sensacin de que la gente me sigue. Me gusta sentir la pasién por aquello que extoy ensefando, incluso si se trata de algo insulso. 159‘Muchos maestros se retrataban a si mismos con una gran presencia, vivida y vital, dentro de sus aulas. Una profesora decia que le gustaba hablar para toda la clase y que no se avergonzaba de ello. Al contrario, le hacia sencirse orgullosa, Otra docente de inmersién en Francés (donde la mayor parte de la clase se da en Francés) dijo: «Creo que cuando ensefias una segunda lengua, tienes que estar dispuesco a bailar, a hacer ef pino, o a hacer lo que sea para {que los chicos entiendan, respondan y partcipen.» Como ejemplo, contaba ‘que en una clase, habia saltado de mesa en mesa mientras simulaba una bata- lla naval del pasado. : Los profesores recurtieron a un amplio repertorio de estrategias para tratar de llegar a sus estudiantes, motivarlos y ayudarles a comprender. Los mécodos {que usaron estaban determinados, en muchos casos, por las necesidades que ddecectaban en sus alumnos. Los educadores hablaban de: + Cambiar l tipo de instrucci6n para acoplarlo a los descos de los estudiantes + Usarestrategias de apoyo para elevar el grado de comodidad de los alunos con dificultades en el aprendizaje. Tratar de vinvolucrar al maximo a los alumnos descubriendo sus interese. * Sentirse orgullosos cuando los estudiantes de educacién especial adquirian protagonismo, i + Usar los portafolios para averiguar qué es lo que les parece atractivo a los chi- os para poder incorporarlo en los métodos de instruccién, *+ No acruar como si yo fuera el jefe que lo sabe todo» para que la clase pueda «ser un lugar seguro en el que la gente se sienta libre para expresar sus ideas». * Crear un ambiente en el que los alumnos se sientan eémodos haciendo pre- guntas 0 interrumpiendo, Jugar con los estudiantes. ‘Animar a los aprendices a compartir sus sentimientos. Encontrar la manera para que los estudiantes se apoyen mutuamente. Poner miisica suave de fondo, si con esto se consigue que los chicos obten- {gan mejores resultados en los eximenes. En todo este proceso, algunas docentes percibian el humor como una de las estrategias més importantes. «Me encanta usar el humor como una herramien- tweficaz», dijo uno «porque es un gran ecualizador. Afloja la tensin y el estrése. Y lo que es mis, todos estaban de acuerdo en que era importante ser uno ‘mismo como profesor, y mostrar sus emociones y sentimientos de cuando en ‘atando, Como dice Farson (1996), son los momentos en los que perdemos los nervios, y no aquellos en que nos dominamos, los que dejan ver nuestra huma- niidad como lideres. Un profesor recotdaba que «cuanto mas intentaba impo- 10 6. EL TRABAJO EMOCIONAL Ost cantio ner superestructuras que no iban conmigo ~y los chicos lo sabian— la cosa iba dde mal en peor. Otro contaba cémo él y su compariero solian shacertonterias juntos delance de los erfoss como tirarse pasteles el uno al oyo. El humor los hacia humanos a los ojos de sus estudiantesy los siyos Bropios. Era impor: ‘ante que su «yor emocional asomara, que pudieran desahogarse de vez en cuando, incluso hasta el punto de que los alumnos fo dieran crédito a lo que estaban viendo. Para estos docentes, el trabajo emocibnal de la ensefianza era tuna tarea amorosa, una inversién apasionada, entrega y cumplimiento. Las estrategias instructivas que los profesores usaban estaban también con- formadas por sus propias necesidades emocionales, ademés de ls de los alum- nos. El entretenimiento y la diversién figuran de manera significativa entre estas necesidades. Hablaban de lo emocionante que seria motivar a los estu- diantes 0 celebrar actos especiales o actuaciones, como un festival de innova- ciones, en el que los estudiantes pudieran presentar su trabajo de verdad, a piiblicos reales fuera del centro escolar. Una profesora describia su leccién de adquisicién de conceptos sobre las relaciones de una manera que ponia en conexién su propia excitacién con la de sus estudiantes: Estaba muy nerviosa y cuando empecé, no sabia como ibaa resultar. Tard algin tempo en funcionar. Pero fue muy potente. Estoy segura de que sisalgo ahora al patio, sabefan decirme qué es lo que significa relacién, porque llegaron a profundizar en ello. Otro educador comentaba cémo habia provocado la rsa eh un taller de ceducaci6n permanente al decir que el aprendizaje cooperative habta desplaza- ddoal sexo en su lista de prioidades. Una tercera maestra hablaba de un modo iis general sobre sus constants necesidades emocionales: Coo pesoes,sngo que cambiar wos los afi, Tego que sca pain pac To ve hago y veo que voy avanzando, me encuento gust. Probablemente lo mis intre tani gue coos farses ex nex pe perme del mune sab progestin de los pequtsy coordnamos mds con lesa secundaia Cis ques enfoeamne aninte dade dl punce de vita del productin en un roundo glbaliado, x chicos can bid bo difuan, porque rat de sors audnicas ; ! Como ocuria con muchos de sus colegas, los comentarios de esta educa- dora destacaban los aspectos postivos de su oficio como trabajo emocional (Hochschild, 1983), latarea amorosa, a inversin apasionada del yo en la acti vidad de ensefiar, que es un acto de autorealizacin Sus alumnos le import ban y se esforzaba por conseguir el entusiasmo que le permitiera cubtr sus necesdades mientras manten{a a raya la siempre presente amenaza de la ruti- na, el tedio y el estancamiento. Avanzar, desarolarse y cambiar como educa- 161dores en términos ipedagdgicos, era algo importante para la mayoria de los maestros de nuestra muestra (quienes a priori habfan sido elegidos para el pro ‘yeeto por su compromiso serio hacia ciertos tipos de cambio educativo): Soy mucho mejor profesor que nunca. Me doy mucha més cuenta de cules son las nece- sidades de los lumnos, No voy a decir que tuviera miedo de trarar con los chicos de ed ‘cacidn especial o con los mejor dotados, porno estaba realmente segura de lo que estaba haciendo ni de qué es lo que era mejor para ellos. Pero ahora se qué es lo que funciona. Para algunos, esta sensacién de creciente seguridad y comperencia se agu- dizaba especialmente en los primeros afis del ejercicio de la docencia. Este periodo suele caracterizaise por la necesidad de supervivencia en el aula: hay ‘que establecer Ia autoridad como profesor y pasar de preocuparse por las pro- pias inseguridades a hacerlo por ls necesidades de los estudiantes mediante un caudal de conatimientos y una bateria de estrategias que se van acumulando segin pasa el tiempo (Sikes, 1985; Huberman, 1993): ‘Dirante el primer a6o no me atrevia ni a mirar alos chicos. Viéndolo ahora pienso: «Es ‘normal, era mi primer curso, ya me dijeron que seria aslo. Esti tan preocupado contigo ‘mismo y con hacerlo bien y todo es0, que te olvidas de mirar a los chicos para ver donde ‘xtin y cudles son sus necesidades. Ahora me siento capar de hacerlo porque estoy mis 2 ‘gusto con lo que hago. Me estoy dando cuenta de que cuanto mis interesantesy origina- Jes hago que reste las costs, ms motvads stn. Me siento mds ibe para intentar ‘cosas nuevas y no me preocupo si duran ms de lo prevsto. Si no puedo terminar una uni- dad, no pasa nada. Parte del desafio de crecimiento profesional para los docentes residia en desprenderse de viejas concepciones, de précticas y rutinas que les resultaban familiares y c6modas. Los dos primeros afios que estuve en plantilla ensefiaba matemticas, y mi aala era prefabricada. Los pupitres estaban en hileras. Y el cambio era brusco céaando habfa que hacer el trabajo de grupo en el espacio central. Las dos pr ‘meras semanas creia que me iba a volver loco con tanto ruido. Pero después ‘me di cuenta de que resultaba muy productivo. La integracin de las técnicas ¢ ideas recientemente adquiridas en los cut- sos de desarrollo profesional, supogia también un gran reto, tanto en los aspec- tos téenicos como én los emogionales [Lo que he estado haciendo en mis dos limos aios como docente es aprender todo lo que puedo y hacer las costs una y otra vex hasta que me siento cémodo con ellas. Las cosas 162 {que aprendf por primera ver en el cursillo de aprendizaje cooperative, las habré usado slo una o das veces. Pero ahora ls tengo en mi repertorio de métodos, y ewando vea que pu den reaultarefetivas, ls usaréorea ver. La mayoria de los maestros consideraban muy importante disponer de un buen caudal de estrategias de ensefianza. Cémo recurrian a él en un momen- to dado dependia en buena medida de sus relaciones con los alumnos, de sus ppercepciones acerca de lo que iba a resultar motivador para los estudiantes y de lo que consideraban que podia interesatles a ellos como profesores. Provocar y mantener la emocin y el entretenimiento estaba en el corazén smo de la tarea emocional positiva de la ensefianza, de aquello que hacia aque los docentes quisieran cambiar y avanzar en términos pedagégicos y de lo {que les hacta sentirse orgullosos de sus progresos a lo largo del tiempo. LOS SENTIMIENTOS Y LA PLANIFICACION Hay pocas ireas de la educacién que offezcan un aspecto tan poco emotivo como la planifcacién. Como describiamos en el capitulo 2, la planficacién curricular de estos profesores no se hallaba constrefida por formatos rigidos, ni sobrecargada con gbjetivos excesivamente pormenorizados, ni se desvelaba a partir de objetivos abstractos. Por el contrario, os maestros partian de su conocimiento de los estudiantes y sus vibraciones hacia ellos, de sus percep- cones incuitivas acerca de lo que tendrfa probabilidades de Funcionar con esos chicos, y de sus propios entusiasmos y pasiones por las ideas, temas, materia- les yamétodos que se imaginaban que iban a dar resultado en sus clases. Los ceducadores contaban lo mucho que les gustaba escribir el curriculum, hacer ls ‘cosas «mds vivas para los chicos» de manera «prdcticas y «emocionante». Las emociones tratan de los movimientos psicol6gicos. La raiz latina de la palabra es emovere, que significa «descolocar»,erevolver,«agitars. Cuando nos dejamos llevar por las emociones, nos embgrga la aegria, nos enamoramos © rnos hundimos en la desesperacin. En este sentido, resulta interesante consta- tar que los educadores describian la excitacién que les producia desarrollar ideas conjuntamente con sus colegas, mediance vividas metiforas que retrata- ban la planificacién como algo lleno de creatividad, movimiento e incensidad cemocional. Las ideas para las nuevas unidades integradas se generaban mediante el procedimiento de «tormenta de ideas» entre los profesores, y a ‘veces también entre los alunos, que participaban en el proceso de planifica- cin, Unas iniciativas llevaban a otras. Los profesorestrabajaban en equipos tratando de diseiar actividades que llegaran a todos los alumnos, sirviéndose 163mutuamente de apoyo a la hora de Lanzar ideas, de modo que el proceso de planificacin se producia mediante una serie de carambolas El hecho de sencrse libres ala hora de planificar era muy importante para rnuesceos profesores. Les permitia dejar que fluyeran las ideas y la comunica- ién con sus colegas. De hecho, dos de los profesores hablaban de sus expe- tiencias de planificacién en téeminos de ser capaces de reconocer el flujo y hacer que las reuniones fuyan de verdad. Csikzentmialyi (1990) describe este flujo como un estado de concentmcin tan agudo que provoca una absorcién absoluta en una actividad. El flujo, dice, es el ingredience necesario para una Calidad y una expetiencia de la vida éptimas, Para Goleman (1995), el flujo representa el estado mis avanzado de las emociones al servicio del aprendizaje J los resultados. En el flujo, las emociones no estén simplemente contenidas y Zanalizadas, sino que se hallan en sintonia positiva con Ia trea a realizar y son vigorizadas por ella. «Quedarse atrapados en cl fastidio de la depres o en la agitacidn de la ansiedad», continia Goleman, ees quedar al margen del flujon. Esto es exactamente lo que ocurria cuando los procesos y formatos de planifcacidn eran impuestos, cuando sus propésits eran inciertos 0 no per- fenecian a aquellos que las realizaban, y cuando las «conexiones para los chi- cos» no resultaban evidentes. Los profesores usaron metiforas muy diferentes para describir estos tipos de programaciones: «asixiaday, lena de etropiezos» ‘0 aque hunde sus pies en el cementor. Ta planficacién racional ha recibido un montén de critica en los ilkimos afios debido a su incapacidad para abordar los aspectos cambiantes, complejos ¥ no-linales de los entornos actuales (Mintaberg, 1994). Nuestros datos indi- {an que los modelos de programacién racionalizada son tambin defectuosos porque no tienen en cuenta las emociones. Esta manera més esponténea de planificar, practicada por nuestros profe- sores vanguardistas, no prescindia de los objetivos de aprendizaje. Pero, era tinicamente més adelante, a medida que el desarrollo del estudio comenzaba a tomar forma, cuando muchos de los docentes volvian sobre la lista de objeti- ‘vos prescritos para comprobar si se habfan dejado algo y para asegurarse de que su curriculum era equilibrado, En general, aunque los objetivos generales feguian incluyéndose en estas formas més abierta yflexibles de planificacin, cl modo en que los profesores de nuestro estudio programaban en Ia prictica, on una intensa carga emocional, entra en clara contradiccién con el proceso puramente racional de deduccin a Ia inversa que suporc a educacién basada fn la consecucién de ciertos objetivos (al igual que las reformas que pretenden clevar el nivel). Para ellos a planificacién curricular comprometia sus emocio- nes, Fluia, Prestaba atencién a las metas y objetivos generales pero no se deja- ba dominar por ellos. Este tipo de programacién tenia su origen en las cone- 164 (6: EL TAAEAJO EMOCIONAL DEL CAMBIO xiones emocionals que tenian con los estudiantes y se sustentaba en la impli- cacién de Tos docentes en los aspectos creativos ¢ ingeractivos del proceso aso, pears cemocionales de, losrestudiantes y los compromisos ‘emocionales de los docentes sintonizaban reciprocamente en tn proceso flexi- ble y creativo de ensefianza. : : CONCLUSIONES Lacenseftanza y la mejora de éca no puede reduciese a una mera comperencia técnica 0 a unos parimetros asépticos. Lo que esti en juego es algo més que el hecho de que los profesores se conviertan en profesionales concienzudos y teflexivos. La optimizacién de la docencia supone también un trabajo emo- ional, El etablecimiento de una conexién emocional con los estudiantes era vital para la consecucién de unos buenos resultados. Conectar la ensefianza y cl aptendizaje con la misién social de la educacién proporcionaba a su trabajo profundidad critica. Los profesores de nuestro estudio valoraban los vinculos temocionales que desarrollaban con sus estudiantes y también el hecho de edu- catlos en calidad de seres sociales y afectivos, ademés de intelectuales. Los compromisos y conexiones emocionales con os alumnos,aticulaban y daban ‘vigor a todo Io que los maestros hacfan: c6mo y qué ensefaban, cémo plani- ficaban, y las estructuras en las que preferfan impartc sus clases. Los maestros solfaninterpretar los cambios educativos que sles impontan, as{ como los que desarrollaban ellos mismos, en funcién del impacto que tuvieran sobre sus propias relaciones y propésitos afectivos. Es hora de que las evategias que pre- tenden reformar la ensefianza y sus definiciones de la ensefianza y los objeti- vos de aprendizaje consideren e incluyan las dimensiones emocionales de la ica docente. Si no presta atencién a las emociones, cualquier intento de reforma educativa corte el tiesgo de ignorar¢ incluso de lesionar algunas de las facetas mds importantes de la labor de un profesor. {Qué implicaciones tiene nuestro andlisis en la préctica y de cara a la polti- ca. seguit? A nuestro parecer, de dl se desprenden las siguientes conclusiones: i + Los sistemas basados en los objetivos y resultados deberian incluir metas de tipo social y emocional en el aprendizaje de ls estudiantes, ademés de las puramente cognitivas. * Cuando se definen los objetivos, o los resultados deseados, no deberfa hacer- «se con una profusién de detalles al que consuma el tiempo y socave la liber- m {que los profesores necesitan para desarrollarrelaciones afectivas con sus lumnos. 165+ Hay que redisefiar las structuras escolares para permitir que los maestros ‘establezca relaciones duraderas con sus estudiantes, como base de su encen- dimiento emocional. Bloques troncales de tiempo curricular, cases de mayor duracin, fanciones menos especializadas para los docentesy la posi- bilidad de seguir los estudiantes de un curso al siguiente son algunos de los components fundamentales de un disefio estructural que apoye la com- penetracién afectiva, ‘Tambign es importante construr y sostener la labor de los ensefiantes de modo que su trabajo emocional e intelectual resulte estimulante y no agota- dor. Garantizar que los formatos de planificacién curricular son flexibles y ‘onsistentes; promgver la amplitud de miras y ef crecimiento a nivel pedagé- gico en lugar de la bbediencia a un enfoque singular y dogmético; y posibili- tary alentar el frabajo con los colegas de miiltiples formas, son algunos de los apoyos clave que permiten que la realizacién de estas tareas sea algo graifi- ante, Son estos recursos los que nos van a ocupar en el préximo capitulo,