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Braslia DF
Janeiro
2007
UNIVERSIDADE DE BRASLIA
Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao
Instituto de Fsica
Instituto de Qumica
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS
MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE CINCIAS
Braslia DF
Janeiro
2007
FOLHA DE APROVAO
JAIRO GONALVES CARLOS
Interdisciplinaridade no Ensino Mdio: desafios e potencialidades
Dissertao apresentada banca examinadora como requisito parcial
obteno do Ttulo de Mestre em Ensino de Cincias rea de Concentrao
Ensino de Fsica, pelo Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias da
Universidade de Braslia.
Aprovada em 25 de janeiro de 2007
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________
Prof. Dr. Erika Zimmermann
(Presidente)
_________________________________________________
Prof. Dr. Roberto Ribeiro da Silva
(Membro interno PPGEC/UnB)
_________________________________________________
Prof. Dr. Cristiano Alberto Muniz
(Membro externo FE/UnB)
_________________________________________________
Prof. Dr. Wildson Luiz Pereira dos Santos
(Suplente PPGEC/UnB)
Agradecimentos
Nossa eterna gratido primeiramente a Deus, pela concretizao deste
sonho, e Prof. Dr. Erika Zimmermann pela pacincia e sabedoria com que nos
orientou nesse trabalho.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias da
Universidade de Braslia, pela iniciativa e coragem em tornar possvel esse
Mestrado, lanando as bases para a ascenso de uma nova gerao de professores
pesquisadores em Ensino de Cincias no Centro-Oeste. Em especial, ao
coordenador do Programa de Ps-Graduao, Prof. Dr. Ricardo Gauche, pela
compreenso e incentivo nos momentos mais crticos e ao Jnior, por sua
prestimosidade.
Aos nossos colegas do Mestrado Profissionalizante em Ensino de Cincias,
pela amizade e incentivo.
Aos companheiros de trabalho que acreditaram e colaboraram com a nossa
pesquisa e, especialmente, aos professores que responderam ao questionrio.
direo da escola pela receptividade e apoio pesquisa realizada na escola.
Nossos agradecimentos tambm a todos que colaboraram de alguma forma,
ou que acreditaram em nosso trabalho. Certamente so muitos cujos nomes no
podemos citar aqui, mas que merecem igualmente o nosso reconhecimento e
gratido.
Resumo
Esse trabalho dedicado ao estudo da interdisciplinaridade no ensino mdio.
O processo de pesquisa comea com uma reviso bibliogrfica do tema, com a
inteno de identificar o conjunto de conceitos mais comuns na literatura, que
constituir o referencial terico.
Com o objetivo de examinar as concepes de interdisciplinaridade dos
professores e como esse tipo de abordagem poderia ser implementada na escola, foi
aplicado um questionrio a um grupo de professores do perodo noturno de uma
escola pblica do Distrito Federal. O conjunto desses dados, associados a
informaes sobre a organizao pedaggica e administrativa da escola pesquisada,
permite a definio do contexto escolar que serve de referncia para uma discusso
das dificuldades e barreiras a serem enfrentadas pela escola na busca pela
interdisciplinaridade, alm de, a partir do referencial terico e do conhecimento do
contexto da escola pesquisada e da percepo que os professores tm de toda a
situao, apontar possveis caminhos e solues.
A partir dos documentos coletados na escola e de documentos oficiais do
Ministrio da Educao, realizou-se uma pesquisa documental e, assim, foi feita uma
anlise de contedo, tanto das respostas dos professores aos questionrios quanto
dos documentos.
Para dar mais sentido nossa pesquisa, encerramos o presente trabalho
propondo um conjunto de aes a serem tomadas visando tentativa de se
estabelecer progressivamente uma nova dinmica pedaggica em que a
interdisciplinaridade no seja meramente um fim, mas um meio para se atingir os
objetivos educacionais de interesse para a escola pesquisada.
Palavras-chave:
professores.
interdisciplinaridade,
ensino
mdio,
concepo
de
Abstract
This work is dedicated to the study of the interdisciplinarity in high schools.
The research process starts with a bibliographical revision of the subject, with the
intention to identify the set of more common concepts in the literature, that will
constitute the theoretical referencial.
Beyond the bibliographical revision, the research counted on the application of
questionnaire for a group of teachers of the nocturnal period of a public school of the
Distrito Federal. The objective of such questionnaire was to inquire the conceptions
of interdisciplinarity of the teachers and as such this approach could be implemented
in the school, although all the difficulties. The set of these data, associated with the
information on the pedagogical and administrative organization of the searched
school, will allow the definition of a particular frame to school context that will serve of
reference to argue the difficulties and barriers to be faced for the school in the search
for the interdisciplinarity. The set of data allow us to point possible ways and
solutions from the theoretical referencial and of the knowledge of the context of the
searched school and from the perception that the teachers have of all the situation.
The methodology used in the research was the documental analysis, because
the documents was an widely used resource in this work. In respect to the method
used in the analysis of the data gotten in this research, we opt to the analysis of
content, because its one technique that makes possible a systematic and organized
treatment of the data and its distribution in well defined categories.
To give more sense to our research, we lock up the present work considering
a set of action to be taken with the goal to establish gradually a new pedagogical
dynamics where the interdisciplinarity is not mere an end, but a way to reach the
educational objectives of interest for the searched school.
Key-words: interdisciplinarity, high school, teachers conceptions.
Sumrio
INTRODUO ...............................................................................................10
1 APORTE TERICO .....................................................................................22
1.1 Histria da interdisciplinaridade ......................................................24
1.2 Concepes de Interdisciplinaridade ..............................................35
1.2.1 Classificaes da interdisciplinaridade ..........................................42
1.3 Interdisciplinaridade no ensino........................................................56
1.4 Os desafios da prtica interdisciplinar nas escolas .......................70
2 ABORDAGEM METODOLGICA ....................................................................84
2.1 Foco do Trabalho ..............................................................................87
2.2 Questes de Pesquisa ......................................................................87
2.3 Escolha Paradigmtica .....................................................................88
2.4 Abordagem Qualitativa .....................................................................89
2.5 Pesquisa Interpretativa .....................................................................90
2.6 Coleta e anlise de dados .................................................................90
2.6.1. Observao participante...............................................................90
2.6.2 Questionrio ..................................................................................91
2.6.3 Anlise documental .......................................................................93
2.6.4 Anlise de contedo ......................................................................94
APNDICE .................................................................................................161
INTRODUO
10
11
Por se tratar da formao profissional do pesquisador, o tratamento ser feito na 1 pessoa do singular.
12
13
reconhecida
assumida
pelo
prprio
Conselho
Especial
para
cada
professor
contribui
com
algumas
questes
aparentemente
14
para o Vestibular da UnB, pois ela inspirada por esses exames de seleo, que
so elaborados por rea de conhecimento. Dessa forma, pode-se dizer que a prtica
interdisciplinar, que tende a ocorrer nas escolas do Distrito Federal, tem como um de
seus principais modelos o enfoque interdisciplinar e contextualizado dos exames de
seleo da Universidade de Braslia, a saber: o Vestibular e o PAS (Programa de
Avaliao Seriada). Ousaria at afirmar que as provas do PAS e do Vestibular da
UnB so mais coercitivas em relao s prticas interdisciplinares na maioria das
escolas do Distrito Federal do que a prpria legislao educacional, pois elas criam
no ambiente escolar uma exigncia por aprovao e ingresso no ensino superior.
Inclusive um dos pressupostos estabelecidos pela Comisso Especial de
Acompanhamento do PAS/UnB, reconhece que
Os sistemas de acesso Universidade tm uma influncia inegvel no
ensino mdio, tanto no contedo ministrado quanto no seu enfoque
epistemolgico. Os vestibulares, tais como vm sendo feitos na maior parte
das instituies de ensino superior, tm privilegiado o adestramento, o
ensino livresco, fragmentado, alienante e anacrnico, e a memorizao
2
mecnica .
de
passagem,
essa
tendncia,
de
assumir
interdisciplinaridade
15
ESCOLA
Interdisciplinaridade
VESTIBULAR/PAS
VIDA
16
as
dvidas
que
nos
conduzem
essa
pesquisa.
que
17
18
busca
conjunta
da
interdisciplinaridade
pela
coletividade
dos
professores deve, entretanto, ser fruto de uma iniciativa voluntria, de uma reflexo
conjunta e, acreditamos que fortalecer o trabalho da equipe e dinamizar as
reunies de coordenao pedaggica semanais que, at o momento, tem se
caracterizado predominantemente como um momento de informes administrativos.
Esperamos, com essa dissertao, contribuir para a prtica do trabalho
interdisciplinar, ampliando os conhecimentos e experincias, aproximando a equipe
e melhorando a qualidade do ensino em nossa unidade escolar.
Levando em considerao a complexidade e a multidimensionalidade do
mundo moderno (MORIN, 2001), como, a partir da legislao educacional, formar
nossos alunos com uma viso, integrada e conexa do conhecimento, ou seja
interdisciplinar, preparando-os para a vida e, eventualmente, para a continuidade
dos estudos em nvel superior?
Com a implantao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN) N0 9.394/96 e dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(PCNEM), a Educao Brasileira viveu um clima de efervescncia. Sancionada em
dezembro de 1996, a LDBEN (ou simplesmente LDB), parece oferecer um espao
de flexibilidade para que os sistemas de ensino operem, criativamente, os seus
ordenamentos (BERTANI, 2002). Esta lei, elaborada por especialistas, excluiu a
comunidade de professores das discusses e elaboraes de propostas
relacionadas educao escolar. Assim, o professor acaba desempenhando apenas
o papel de executor das propostas criadas por especialistas. Essa idia, tambm
sustentada por Giroux (1997) quando este afirma que:
Os professores so reduzidos tarefa de implementao. O efeito no se
reduz somente incapacitao dos professores para afast-los do processo
de deliberao e reflexo, mas tambm para tornar rotina a natureza da
pedagogia de aprendizagem e de sala de aula (GIROUX, 1997, p.160).
conduz a
atividades de rotina,
inibindo o surgimento de
19
20
Estrutura da Dissertao
Para investigar os aspectos relacionados aos dilemas da interdisciplinaridade
nas escolas, esta dissertao est dividida em quatro captulos. O trabalho comea
por essa introduo que tem como objetivo dar uma viso geral de como se chegou
idia desse trabalho, contextualizando o pesquisador, a partir do caminho trilhado
por ele at chegar a propor este trabalho.
O
primeiro
captulo
traz
uma
breve
discusso
da
histria
da
para
pesquisa
das
concepes
de
professores
sobre
21
1 APORTE TERICO
22
23
salas
de
aula
estudam
pequenos
compartimentos
sobre
Este artigo foi publicado com outro nome, conforme a referncia a seguir:
GASTAL, M. L. A. Sobre taxonomias e distrbios. Revista Latinoamericana de Psicopatologia
Fundamental, So Paulo, v. 5, n. 3, p. 2002.
24
25
26
27
28
29
30
nem
ocultao.
Trata-se
de
uma
concepo
de
31
francs
Pluridisciplinaridade
promoveram
e
um
Interdisciplinaridade
Seminrio
nas
Internacional
Universidades,
sobre
realizado
na
32
de nossa sociedade. Neste seminrio havia uma certa falta de consenso em torno da
conceitualizao da interdisciplinaridade e dele participaram representantes de 21
pases, inclusive personalidades do meio acadmico que tiveram grande
envolvimento com o assunto, tais como: Leo Apostel, Guy Berger, Guy Michaud,
Marcel Boisot, Eric Jantsch, Heinz Heckhausen, Asa Briggs, Jean Piaget e outros.
Esse congresso foi de grande importncia para a proliferao da interdisciplinaridade
a nvel mundial e foi o ponto de partida para a realizao de outros eventos e a
consolidao da pesquisa sobre o assunto. Segundo Follari (1982), Piaget ocupou
um papel central no lanamento das bases epistemolgicas da interdisciplinaridade
ao participar da formulao cannica da interdisciplinaridade proposta pelos
governos da Europa Ocidental.
Embora,
interdisciplinaridade
em
sua
apario
tenha
servido
33
modismo
decorrente
da
rpida
superficial
assimilao
da
foi
rpida
superficialmente
assimilada
pelo
sistema
34
Esta leitura crtica de Fazenda nos remete aos aspectos ideolgicos evocados
pela interdisciplinaridade em suas origens europias e denunciados por Follari
(1995). Interessante como esta conotao ideolgica da interdisciplinaridade serviu
to bem aos propsitos governistas no perodo da ditadura militar brasileira, assim
como bem serviu aos propsitos ideolgicos do governo francs.
Entretanto, apesar da maneira como a interdisciplinaridade serviu, e ainda
serve, aos interesses hegemnicos no invalida o seu potencial como estratgia de
ensino, de maneira que uma reflexo acerca das potencialidades e limitaes que
cercam o tema da interdisciplinaridade nos parece vlido, ainda que esta reflexo
seja tardia. com esse propsito que realizamos o presente trabalho, buscando
iluminar aspectos ainda obscuros e pouco esclarecidos que rondam esta temtica e,
para
isso,
nos
dedicamos
inicialmente
uma
anlise
conceitual
da
35
estudos
de
doutorado
no
perodo
de
maior
efervescncia
da
muitos
traos
caractersticos
das
primeiras
idias
sobre
36
bsico, segmento que, por incrvel que parea, conta com poucas publicaes sobre
o assunto no nosso pas (FAZENDA,1993, 1994, 1998).
As idias predominantes nesta primeira fase, principalmente as defendidas
por Japiass (1976), guardam uma semelhana muito grande com as primeiras
idias de interdisciplinaridade propagadas pelos pioneiros na Europa. Elas so
caracterizadas por uma forte oposio fragmentao do conhecimento em
disciplinas, excessiva especializao e ao isolamento das cincias e primam pela
busca da unidade do saber. Nas palavras de Gusdorf (1976), um dos estudiosos
pioneiros da interdisciplinaridade na Frana:
Quanto mais se desenvolvem as disciplinas do conhecimento,
diversificando-se, mais elas perdem contato com a realidade humana.
Nesse sentido, podemos falar de uma alienao do humano, prisioneiro de
um discurso tanto mais rigoroso quanto mais bem separado da realidade
global, pronunciando-se num esplndido isolamento relativamente a ordem
das realidades humanas (p. 15).
pluridisciplinaridade,
interdisciplinaridade
transdisciplinaridade.
Multidisciplinaridade
Descrio geral: gama de disciplinas que propomos simultaneamente, mas
sem fazer aparecer as relaes que podem existir entre elas. [...] Tipo de
sistemas: sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos; nenhuma
cooperao (JAPIASS, 1976, p. 73).
Pluridisciplinaridade
Descrio geral: justaposio de diversas disciplinas situadas geralmente no
mesmo nvel hierrquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relaes
existentes entre elas. [...] Tipo de sistema: sistema de um s nvel e de
objetivos mltiplos; cooperao, mas sem coordenao (JAPIASS, 1976,
p. 73).
37
Interdisciplinaridade
Descrio geral: axiomtica comum a um grupo de disciplinas conexas e
definida no nvel hierrquico imediatamente superior, o que introduz a noo
de finalidade. [...] Tipo de sistema: sistema de dois nveis e de objetivos
mltiplos; coordenao procedendo do nvel superior (JAPIASS, 1976, p.
73).
Transdisciplinaridade
Descrio geral: coordenao de todas as disciplinas e interdisciplinas do
sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomtica geral. [...] Tipo
de sistema: sistema de nveis e objetivos mltiplos; coordenao com vistas
a uma finalidade comum dos sistemas (JAPIASS, 1976, p. 73-74).
38
39
40
anlise
ou
discusso
terica
do
tema.
Em
sua
viso
de
concebida
como
uma
negao/oposio
41
42
e,
principalmente,
que
aceitao
exerccio
da
interdisciplinaridade
heterognea,
pseudo-interdisciplinaridade,
1) Interdisciplinaridade heterognea
Pertencem a esse tipo os enfoques de carter enciclopdico, combinando
programas diferentemente dosados. Tais programas objetivavam garantir uma
43
2) Pseudo-interdisciplinaridade
Pertencem a este tipo as diversas tentativas de utilizao de certos
instrumentos conceituais e de anlise, considerados epistemologicamente neutros,
tais como os modelos matemticos, por exemplo, para fins de associao das
disciplinas, todas devendo recorrer aos mesmos instrumentos de anlise que seriam
o denominador comum das pesquisas. Para Japiass (1976), o emprego desses
instrumentos comuns no suficiente para conduzir a um empreendimento
interdisciplinar. E por isso que este tipo de colaborao pode ser tachado de falso
interdisciplinar.
3) Interdisciplinaridade auxiliar
Este tipo de associao consiste, essencialmente, no fato de uma disciplina
tomar de emprstimo a uma outra seu mtodo ou seus procedimentos. Em alguns
casos, este tipo de interdisciplinaridade no ultrapassa o domnio da ocasionalidade
e das situaes provisrias. Em outros, mais durvel, na medida em que uma
disciplina se v constantemente forada a empregar os mtodos de outra, o caso,
por exemplo, da pedagogia que constantemente precisa recorrer psicologia. Follari
(1995) figura entre os estudiosos que questionam a validade dessa forma de
interdisciplinaridade, como veremos mais adiante.
4) Interdisciplinaridade compsita
levada a efeito quando se trata de resolver os grandes e complexos
problemas colocados pela sociedade atual: guerra, fome, delinqncia, poluio
dentre outros. Trata-se de reunir vrias especialidades para encontrar solues
tcnicas tendo em vista resolver determinados problemas, apesar das contingncias
histricas em constante mutao. Todavia, nem os domnios materiais nem
tampouco os domnios de estudo dessas disciplinas, com seus nveis de integrao
terica, entram numa real interao. O que se verifica apenas uma conjugao de
disciplinas por aglomerao, cada uma dando sua contribuio, mas guardando a
44
5) Interdisciplinaridade unificadora
Procede de uma coerncia bastante estreita dos domnios de estudo das
disciplinas, havendo certa integrao de seus nveis de integrao terica e dos
mtodos correspondentes. Por exemplo, certos elementos e certas perspectivas da
biologia ganharam o domnio da fsica para formar a biofsica.
Segundo Japiass (1976), esses cinco tipos podem ser reduzidos a dois a
interdisciplinaridade linear (ou cruzada) e a estrutural.
2) Interdisciplinaridade estrutural
Ao entrar num processo interativo, duas ou mais disciplinas ingressam, ao
mesmo tempo, num dilogo em p de igualdade. No h supremacia de uma sobre
as demais. As trocas so recprocas. O enriquecimento mtuo. So colocados em
comum no somente os axiomas e os conceitos fundamentais, mas os prprios
mtodos. Entre elas h uma espcie de fecundao recproca. Fecundao esta que
pode dar origem a uma nova disciplina: bioqumica, geopoltica, psicossociologia,
etc. Trata-se de um tipo de interdisciplinaridade que no se efetua por simples
adio nem to pouco por mistura. O que h uma combinao das disciplinas
correspondendo ao estudo de novos campos de problemas (JAPIASS, 1976, p.
81).
Cesare Scurati (197- apud SANTOM, 1998, p. 68 e 69), por sua vez,
apresenta uma proposta com seis nveis em ordem crescente de inter-relao
disciplinares.
45
1) Interdisciplinaridade heterognea
Vem a ser uma espcie de enciclopedismo, baseada na soma de
informaes procedentes de diversas disciplinas.
2) Pseudo-interdisciplinaridade
O nexo de unio estabelecido em torno de uma espcie de metadisciplina.
Neste caso existe uma estrutura de unio, normalmente um modelo terico ou um
marco conceitual, aplicado para trabalhar em disciplinas muito diferentes entre si.
3) Interdisciplinaridade auxiliar
Quando em uma disciplina se recorre ao emprego de metodologias de
pesquisa prprias ou originais de outras reas do conhecimento.
4) Interdisciplinaridade composta
Trata-se da situao na qual, para a soluo de determinados problemas
sociais, se prope a interveno de equipes de especialistas de mltiplas disciplinas.
Considera-se imprescindvel analisar conjuntamente os inmeros aspectos que
qualquer fenmeno scio-histrico apresenta.
5) Interdisciplinaridade complementar
Ocorre quando se produz uma sobreposio do trabalho entre especialidades
que coincidem em um mesmo objeto de estudo.
6) Interdisciplinaridade unificadora.
Aqui j existe uma autntica integrao de duas ou mais disciplinas, resultado
da construo tanto de um marco terico comum, como de uma metodologia de
pesquisa.
Como pode-se notar, os nveis de interao entre disciplinas, propostos por
Scurati (197- apud SANTOM, 1998), so os mesmos propostos por Heckhausen
(1972 apud JAPIASS, 1976), todavia Scurati inclui um nvel no mencionado por
46
delas.
essa
justamente
caracterstica
bsica
da
1) Interdisciplinaridade linear
uma modalidade de intercmbio interdisciplinar na qual uma ou mais leis
tomadas de uma disciplina so utilizadas para explicar fenmenos de outra;
mediante alguma redefinio das variveis e parmetros, ela seria ajustada ao novo
contexto disciplinar. A histria da cincia constata numerosos exemplos de leis
originrias de uma disciplina concreta que foram transferidas e aplicadas com xito a
outra.
2) Interdisciplinaridade estrutural
Quando as interaes entre duas ou mais matrias levam criao de um
corpo de leis novas que formam a estrutura bsica de uma disciplina original, que
no pode ser reduzida coordenao formal de suas geradoras, surge uma nova
disciplina. Este o caso, por exemplo, da ciberntica, disciplina desenvolvida a partir
de estruturas de outras disciplinas (matemtica, informtica, neurofisiologia,
tecnologia, etc.) e de outros campos do conhecimento j consagrados, devido ao
seu nvel de desenvolvimento e produtividade, como a sociolingstica, a bioqumica,
a piscolingstica dentre outras.
47
3) Interdisciplinaridade restritiva
O campo de aplicao de cada matria definido exclusivamente conforme
um objetivo concreto de pesquisa e um campo de aplicao especfico. Por exemplo,
em um projeto urbanstico apela-se colaborao da sociologia, arquitetura,
economia, psicologia e outras; mas cada uma dessas especialidades impor um
certo nmero de restries que, tomadas em conjunto, delimitaro a rea de
possibilidade dentro da qual o projeto pode situar-se. Na verdade, no se produziro
obrigatoriamente modificaes permanentes no seio das disciplinas que tm este
tipo de colaborao espordica.
A primeira forma de interdisciplinaridade (linear) apresentada guarda alguma
semelhana com o conceito de interdisciplinaridade auxiliar proposto por
Heckhausen (1972 apud JAPIASS, 1976) e por Scurati (197- apud SANTOM,
1998). Alm do mais, nos remete ao conceito de interdisciplinaridade defendido por
Etges (1995):
A exigncia desta comunicao para os outros impele o cientista a transpor,
a deslocar, a traduzir, constante mas assistematicamente, seu sistema para
o campo de suas representaes e experincias familiares, para assim
atingir as representaes e experincias familiares dos outros. Ora, isto
que acontece com as aes interdisciplinares, aes entre disciplinas. A
interdisciplinaridade consiste precisamente na transposio, no
deslocamento de um sistema construdo para outro. Assim, a
interdisciplinaridade que propomos tem sua base na prpria produo do
saber, e no se funda na busca de alguns elementos comuns que deveriam
ser descobertos para se chegar a uma espcie de denominador comum, ou
a uma unidade global. Estas buscas no levaram a nada (p. 64).
como
Follari
(1995)
chegam
at
afirmar
que
chamada
48
49
1) Interdisciplinaridade generalizadora
Segundo
Etges
(1993),
esta
forma
mais
tradicional
de
50
2) Interdisciplinaridade instrumental
Segundo Etges (1993), a interdisciplinaridade instrumental se insere numa
concepo da cincia que se convencionou denominar de razo instrumental. Para
ela todo o esforo intelectual se reduz basicamente a servir de meio para qualquer
fim visado pelos homens em termos de utilidade prtica, e se possvel, imediata. No
o conhecimento como tal que interessa, mas a utilidade. A cincia serve para
resolver problemas, a resposta mais comum, inclusive da parte de prmios Nobel,
ao ser indagados ou ao dissertarem sobre sua cincia. Baseia-se na filosofia do
sujeito, na qual a unidade provm, em ltima anlise, do sujeito que traria uma razo
ao objeto, isto , ao mundo. Concebe o mundo existente como uma multiplicidade
catica qual a razo subjetiva impe formas ordenadas por sua capacidade de
classificao, inferncia e deduo, segundo meios e fins de acordo com
procedimentos adequados, corretos.
A cincia participa desta mentalidade instrumentalista quando julga agir em
termos de interdisciplinaridade ao tomar os resultados de diferentes
especialidades de cincias afins e as incorpora (sic) em seu campo. Ora,
essa simples incorporao entra a como informao sem que os
pressupostos tericos e metodolgicos desses diversos campos, inclusive
os da prpria teoria que se utiliza em seu campo sejam questionados. O
qumico lana mo de dados da fsica, ou da biologia, no para ampliar os
questionamentos, para se interrogar sobre o seu prprio mtodo e sobre o
tipo de perguntas de seu campo e para refletir sobre eles. Ao contrrio, ele
age como um tcnico que emprega alguma metodologia prtica para
calcular como obter um produto qualquer ou para seguir a cadeia de
funcionamento de um objeto ou mecanismo. O que era conhecimento numa
cincia serve apenas de meio para um fim no outro: isto uma ao
puramente instrumental ou menos ainda, uma execuo meramente tcnica,
mas no interdisciplinar. [...] Cabe assinalar que todas as cincias, e mais
especialmente, as cincias humanas emprestam resultados e mtodos
umas das outras. Mas isso no veio ao encontro de nenhuma unidade maior
entre as teorias. Seus mundos separados continuaram separados como
antes, e a fragmentao continuou a crescer indefinidamente. E se se
considera essa prtica como interdisciplinar, devemos concluir que todas as
cincias so interdisciplinares (ETGES, 1993, p. 77).
51
Etges
(1993),
esta
terceira
forma
equivocada
de
Alm deste conceito, Etges (1993) prope duas formas de interao entre as
teorias e as diversas cincias, baseado num trabalho de Fritz Wallner (1990 apud
ETGES, 1993, p. 79). So elas, o estranhamento e a explicao ou esclarecimento.
O processo de estranhamento seria representado pelo deslocamento do
sistema de proposies de uma cincia para um contexto que lhe estranho e que
pode ser o do senso comum ou de um outro campo cientfico, por exemplo. Nesse
novo contexto, o cientista poder ento descobrir certas estruturas de seu sistema
O termo transdisciplinaridade utilizado por Etges tem sentido especfico e, a nosso ver, no tem relao, com a
recente proposta da transdisciplinaridade como etapa superadora da interdisciplinaridade.
52
conceito
de
interdisciplinaridade
como
transposio
(ou
escolares,
alm
de
proporcionar
experincias
educacionais
53
Aqui temos uma crtica clara noo de interdisciplinaridade compsita apresentada por Scurati (197- apud
SANTOM, 1998) e Heckhausen (apud JAPIASS, 1976).
54
Concordamos
interdisciplinaridade
com
essa
uma
anlise
tarefa
de
Sinaceur
desafiadora
tanto
(1995).
no
De
plano
fato,
intelectual,
Caractersticas
Carter enciclopdico
(Heckhausen, Scurati)
Pseudo-interdisciplinaridade
(Heckhausen, Scurati)
55
Interdisciplinaridade auxiliar
(Heckhausen, Scurati) ou
cincia em outra.
de problemas especficos ou de
situaes concretas.
(Heckhausen, Scurati) ou
(Scurati)
Interdisciplinaridade generalizadora
(Etges)
Interdisciplinaridade administrativa ou
de deciso ou planejamento.
decisional (Sinaceur)
Interdisciplinaridade de geometria varivel Engloba a interdisciplinaridade auxiliar e
(Sinaceur)
a interdisciplinaridade composta ou
instrumental dentre outras variantes.
Diante
dos
conceitos
classificaes
de
interdisciplinaridade,
aqui
56
mais sensato afirmar que, para que se atinja o objetivo a que nos propomos nessa
dissertao, a saber, o da investigao da interdisciplinaridade no ensino mdio.
Assim, precisamos aqui distinguir a interdisciplinaridade na pesquisa cientfica da
interdisciplinaridade no ensino, concentrando nossos esforos na anlise das
concepes de pesquisadores que pensaram a interdisciplinaridade no contexto da
educao, seja ela de nvel bsico ou superior. A partir da, estaremos fechando
essa discusso em torno do(s) conceito(s) de interdisciplinaridade factvel(is) no
ensino mdio, que acreditamos ser(o) um bom parmetro para orientar as
aes pedaggicas nas escolas, alm de outras atividades voltadas para a formao
continuada de professores.
57
Os PCN apresentam a contextualizao como um recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associla com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente. (BRASIL,
2002a, p. 94)
9
comum usar a sigla PCN em referncia aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
58
10
habilidades,
que
tambm
carecem
de
esclarecimento
59
Alm do mais,
A interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio e, ao mesmo
tempo, evitar a diluio em generalidades. De fato, ser na possibilidade de
relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e
ao, que a interdisciplinaridade poder ser uma prtica pedaggica e
didtica adequada aos objetivos do ensino mdio (BRASIL, 2002a, p. 88).
60
tanto vagas, pois, a maioria dos professores, devido a sua rotina de trabalho
disciplinar e sua formao acadmica e experincia profissional fundamentadas
numa perspectiva disciplinar, no tm clareza sobre o conjunto de medidas a serem
tomadas para evitar a mera justaposio e, ao mesmo tempo, evitar a diluio das
disciplinas em meras generalidades.
No nosso ponto de vista, esse enfoque amplo e, digamos, mais genrico da
interdisciplinaridade, sem a proposio de conceitos e orientaes especficas e
restritas se justifica pelo carter de amplo alcance nacional dos PCNEM e pelas
diretrizes que fundamentaram a sua criao. A prpria Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional de N 9.394/96 em seu artigo 3, inciso III, estabelece, dentre os
princpios da educao nacional, o pluralismo de idias e de concepes
pedaggicas (BRASIL, 1996). Em atendimento a esta determinao, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio estabelecem, como um de seus eixos
organizadores, o princpio pedaggico da Identidade, Diversidade e Autonomia e
defende o uso das vrias possibilidades pedaggicas de organizao, inclusive
espaciais e temporais (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 1998, p. 21)
Assim, em atendimento ao que estabelecem as DCNEM, ao invs de
defender um paradigma nico para a abordagem interdisciplinar, os PCNEM
propem uma variedade de possibilidades e caminhos para a prtica da
interdisciplinaridade nas escolas. E essa variedade reconhecida e recomendada
no artigo 8, inciso I, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(DCNEM):
Art. 8. Na observncia da Interdisciplinaridade, as escolas tero presente
que:
I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partir do
princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com
outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negao, de
complementao, de ampliao, de iluminao de aspectos no
distinguidos; (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 1998, p. 21, grifo
nosso).
61
como ocorre nos PCNEM (BRASIL, 2002a, p. 88), pode parecer algo muito vago
para professores que ainda sequer conhecem as classificaes dos nveis de
interao entre as disciplinas, como as que apresentamos e discutimos
anteriormente. E mais, na maioria dos casos, os professores nem ao menos tm
clareza das pontes existentes entre as diferentes disciplinas curriculares por no
terem conhecimento dos contedos dessas.
Essa constatao nos sugere que a leitura dos PCNEM por si s no
suficiente para fornecer ao professor, no familiarizado com o assunto, nem com
outras disciplinas, uma base terica e metodolgica que o deixe seguro quanto
prtica da interdisciplinaridade.
Como vimos anteriormente, apesar de no apresentar o conceito de
interdisciplinaridade de forma clara e explcita, os PCNEM trazem algumas noes
que demarcam a rea conceitual na qual a interdisciplinaridade pode ser abordada a
nvel escolar. Acreditamos que essa forma de lidar com o tema se justifica por
diversas razes:
1. A diversidade e a pluralidade de recursos pedaggicos respeitada e
recomendada pela lei;
2. Uma abordagem mais ampla do assunto abarca uma gama maior de
concepes do que uma abordagem focada num conceito nico, o que
contribui para que cada escola tenha liberdade de optar por uma
abordagem que atenda as suas especificidades e, com isso, trilhe seu
prprio caminho em busca da interdisciplinaridade;
3. Diminui o risco de se incorrer em um vis conceitual ou reducionismo
terico-metodolgico muito comuns quando se prope um conceito
restrito para um conjunto amplo e diverso de escolas como as que
compem o cenrio nacional;
4. Porque o conceito de interdisciplinaridade no consensual nem mesmo
entre pesquisadores, que diria entre os professores de nvel mdio.
Com essa forma de apresentar a interdisciplinaridade de forma mais ampla e
generalizada, sem defender ou insistir num conceito nico e numa prtica
uniformizada, os PCNEM acabam ganhando vantagem pela abrangncia conceitual
atribuda interdisciplinaridade, o que permite que mais escolas, caracterizadas por
realidades diferentes, tenham possibilidade de aplicar a nova proposta curricular
com um certo grau de liberdade. Todavia, se a interdisciplinaridade nos PCNEM
62
63
do
conhecimento,
assim
como
qualquer
outra
inovao
se
tratar
de
um
conjunto
de
publicaes
com
informaes
64
aspecto
interdisciplinaridade
particularmente
abordada
nos
importante
na
PCN+
Cincias
de
maneira
como
Humanas
a
o
que
predomina
entre
os
professores
concepo
de
65
Esta constatao refora, mais uma vez, a idia de que seria um contra-senso
falar-se em interdisciplinaridade sem a existncia de disciplinas. E alm do mais, se
a estrutura at hoje no fosse completamente disciplinar, no estaramos fazendo
esse
trabalho
de
dissertao
que
no
precisaramos
discutir
um
tratamento
mais
rigoroso
transparente
em
que
interdisciplinaridade visivelmente assumida como um pressuposto tericometodolgico que deve ser bem esclarecido para orientar as aes pedaggicas dos
professores, como comprova o trecho a seguir:
Antes de tratarmos de forma mais particularizada dos conceitos
estruturadores da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, [...]
importante esclarecermos, ainda que de forma sinttica, algumas questes
66
Citamos esse longo trecho, pois ele ilustra razoavelmente bem a importncia
dada a interdisciplinaridade nos PCN+ de Cincias Humanas. Mais uma vez, vemos
aqui reforada a idia de que o elemento unificador ou integrador das disciplinas no
necessariamente o tema ou contedo, mas o desenvolvimento de competncias e
habilidades que possam ser promovidas por diferentes disciplinas, sem que as
mesmas sejam descaracterizadas pela integrao terico-metodolgica com outras
disciplinas ou por imposies de temas e contedos a elas estranhos. Dessa forma,
a interdisciplinaridade seria operacionalizada no mbito de uma prtica docente
comum, na qual cada professor atua em conformidade com as competncias e
habilidades acessveis ao domnio de sua disciplina e que, no conjunto,
proporcionar
ao
aluno
em formao
uma
variedade
de
conhecimentos,
67
e/ou
projetos
interdisciplinares.
Quando
pretendem
realizar
aes
68
educativo, quer seja feita por um professor ou por uma equipe. O que importa por
hora que os professores entendam a interdisciplinaridade como articulao entre
os saberes, interpretao em sintonia com o que rezam os PCNEM (BATISTA,
2006).
Alm do mais, necessrio ressaltar que, independentemente da
metodologia, o trabalho interdisciplinar, permite orientar aes pedaggicas que
favoream o incremento de valores sociais, ticos, polticos, ideolgicos, etc. alm
dos cientficos e disciplinares. Se a educao a matria-prima para o pleno
exerccio da cidadania no ambiente cotidiano complexo e intricado, para este
contexto que devemos construir situaes didticas que promovam os diferentes
valores, cientficos e/ou sociais, com o objetivo de promover a autonomia e
emancipao intelectual, independente do ambiente disciplinar em que estamos
atuando.
condio
precpua
para
sucesso
dos
empreendimentos
interdisciplinares.
A anlise do documento, portanto, evidenciou o carter terminal da proposta
de interdisciplinaridade iniciada com os PCNEM e consolidada nos PCN+. Um forte
69
indcio dessa idia foi encontrado nas OCNEM de Cincias Humanas, na qual a
concepo
de
interdisciplinaridade
defendida
nos
PCN+
dessa
rea
do
70
71
E mais, Fazenda (1994) chega a determinar o que seria uma sala de aula
interdisciplinar:
Numa sala de aula interdisciplinar, a autoridade conquistada, enquanto na
outra simplesmente outorgada. Numa sala de aula interdisciplinar a
obrigao alternada pela satisfao; a arrogncia, pela humildade; a
solido, pela cooperao; a especializao, pela generalidade; o grupo
homogneo, pelo heterogneo; a reproduo, pela produo do
conhecimento. [...] Numa sala de aula interdisciplinar, todos se percebem e
gradativamente se tornam parceiros e, nela, a interdisciplinaridade pode ser
aprendida e pode ser ensinada, o que pressupe um ato de perceber-se
interdisciplinar. [...] Outra caracterstica observada que o projeto
interdisciplinar surge s vezes de um que j possui desenvolvida a atitude
interdisciplinar e se contamina para os outros e para o grupo. [...] Para a
realizao de um projeto interdisciplinar existe a necessidade de um projeto
inicial que seja suficientemente claro, coerente e detalhado, a fim de que as
pessoas nele envolvidas sintam o desejo de fazer parte dele (FAZENDA,
1994, p. 86-87).
aes
projetos
pedaggicos.
Ou
seja,
para
ela,
72
73
dos
professores)
no
apresentam
grandes
discrepncias
ou
12
Ibid, p. 6.
Ibid, p. 7.
14
Ibid, p. 8, grifo nosso.
13
74
75
no
qual
se
ofereceria
aos
docentes
instrumentos
tericos
que
possibilitassem uma reflexo crtica e uma anlise rigorosa das suas prticas
pedaggicas, a fim de garantir avaliaes e reorientaes dos caminhos tomados.
Embora a pesquisa de Ricardo e Zylberstajn (2002) tenha sido realizada em
uma escola do Estado do Paran, achamos interessante explor-la aqui, pois os
problemas enfrentados na maioria das escolas da rede pblica, inclusive na escola
que realizamos nossa pesquisa, so muito semelhantes, o que torna tal estudo muito
valioso para o nosso trabalho, na medida em que as problemticas suscitadas no
podem ser ignoradas sob pena de se colocar em jogo o potencial da nova proposta
curricular em proporcionar alguma melhoria no sistema de ensino.
Em pesquisa mais recente, Ricardo e Zylberstajn (2005) investigaram o nvel
de compreenso e aceitao dos PCN e PCN+ entre dezessete professores
formadores15 de trs universidades pblicas do pas. O foco do estudo, entretanto,
no era identificar os conceitos dos formadores, mas examinar at que ponto os
PCNEM esto presentes na formao inicial dos professores da educao bsica e
qual a importncia atribuda pelos formadores a tais documentos.
A inteno aqui no verificar se os formadores sabiam ou no o que
significa competncias, interdisciplinaridade e contextualizao, j que tais
conceitos so tratados na literatura antes mesmo dos PCN e das Diretrizes
Curriculares e no h um consenso sobre seus significados. Pretendese observar se a partir dos prprios documentos possvel extrair uma
compreenso que possa subsidiar uma discusso com os futuros
professores, pois como foi dito anteriormente, parece que os professores
em servio tm dificuldade de entender tais pressupostos, o que acaba se
tornando um obstculo para a implementao dos PCN na sala de aula
(RICARDO; ZYLBERSTAJN, 2005, p. 7, grifo nosso).
15
O termo formadores se refere aos docentes do nvel superior que lecionam disciplinas diretamente ligadas
formao de novos professores nos cursos licenciatura. Em sua pesquisa, Ricardo e Zylberstajn (2005)
entrevistaram, especificamente, docentes da disciplina Metodologia de Ensino ou Prtica de Ensino dos
cursos de Licenciatura em Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica.
76
os
resultados
dessa
pesquisa
tenham
revelado
uma
boa
77
78
79
80
81
uma sociedade global, marcada pela conjuntura poltica e econmica, pelo volume
de informaes e pela forte presena da tecnologia na vida das pessoas, no de
surpreender que um ensino meramente disciplinar j no atraia os jovens
aprendizes. Fourez (2003) num artigo em que fala sobre a crise no ensino de
cincias afirma que as posies dos alunos clarearam nos ltimos anos:
Perto do que fazia ainda minha gerao, os jovens de hoje, parece, que no
aceitam mais se engajar em um processo que se lhes quer impor sem que
tenham sido antes convencidos de que esta via interessante para eles ou
para a sociedade. Isto vale para todos os cursos, mas talvez ainda mais
para a abstrao cientfica. [...] Os alunos teriam a impresso de que se
quer obrig-los a ver o mundo com os olhos de cientistas. Enquanto o que
teria sentido para eles seria um ensino de Cincias que ajudasse a
compreender o mundo deles. Isto no quer dizer, absolutamente, que
gostariam de permanecer em seu pequeno universo; mas, para que tenham
sentido para eles os modelos cientficos cujo estudo lhes imposto, estes
modelos deveriam permitir-lhes compreender a sua histria e o seu
mundo. Ou seja: os jovens prefeririam cursos de cincias que no sejam
centrados sobre os interesses de outros (quer seja a comunidade de
cientistas ou o mundo industrial), mas sobre os deles prprios. , alis,
significativo, que eles se voltem massivamente em direo aos estudos
superiores ligados ao social ou psicologia, formaes das quais eles
esperam ajuda para melhor compreender e viver em seu mundo (FOUREZ,
2003).
mas
pelo
contrrio
oferece
um
espao favorvel
ao
seu
desenvolvimento.
Nesse ponto, ns at ousamos afirmar que enfoques como esses apresentam
de certa forma uma tendncia interdisciplinar, uma vez que procuram trazer algum
tipo de significado para o ensino de cincias mediante a contextualizao, seja ela
histrica e filosfica, como no caso da HFS, ou seja ela tecnolgica e social, como
no caso dos enfoques CTS e ACT. Ao contextualizar o conhecimento e incorporar
elementos histricos, sociais, culturais e tecnolgicos, os temas cientficos ganham
significado e se aproximam do mundo vivido pelos alunos, tornando-se mais amplos
e interdisciplinares (BRASIL, 2002b). Dessa forma, essas abordagens tendem
despertar o interesse dos alunos com mais naturalidade, trazendo-os para a reflexo
82
e a discusso do mundo em que vivem, tendo como pano de fundo a cincia, sua
natureza, suas teorias, sua histria e influncias em nosso cotidiano.
Diante do exposto neste captulo, poderamos tentar sintetizar, com um certo
grau de razoabilidade, os impasses da interdisciplinaridade num quadro comparativo
de algumas idias antagnicas que esto no cerne de muitas discusses e
desentendimentos que cercam o tema:
Idias pouco
adequadas para a
Justificativa
abordagem
interdisciplinar no
ensino:
Interdisciplinaridade Esse conjunto
baseada na filosofia de idias
do sujeito.
pouco atraente
para o ensino
Interdisciplinaridade porque, ao
negar ou
como substituio
menosprezar o
ao
valor dos
paradigma
disciplinar (negao conhecimentos
disciplinares,
das disciplinas).
coloca em
xeque toda a
Interdisciplinaridade riqueza do saber
produzido pela
como busca da
cincia, saber
unidade do saber.
que
indispensvel
para sustentar o
Interdisciplinaridade trabalho
como uma questo interdisciplinar.
meramente
epistemolgica.
Idias apropriadas
para orientar a
Justificativa
abordagem
interdisciplinar no
ensino:
Interdisciplinaridade
Defendemos essas
baseada na concepo idias, pois elas
dialtica e histrica do no ignoram o
conhecimento.
avano cientfico
decorrente do
Interdisciplinaridade
como novo paradigma paradigma
que no invalida, nem disciplinar. Com
isso, a
nega a
interdisciplinaridade
disciplinaridade, mas
ganha sentido, no
que construdo a
partir do conhecimento se expressando
pela mera
disciplinar.
necessidade da
Perspectiva
unificao, mas
instrumental da
exercendo um
interdisciplinaridade
(soluo de problemas, papel
complementar ao
estudos e pesquisas
conhecimento
dentre outros).
disciplinar em
Interdisciplinaridade
situaes na qual
concebida no
este se mostre
somente no campo
limitado.
epistemolgico, mas
tambm no campo
antropolgico,
enquanto abordagem
que aproxima pessoas
e conhecimentos.
No quadro acima, optamos por no agrupar as idias segundo critrios
conhecimento
disciplinar
se
limita
aspectos
meramente
83
2 ABORDAGEM METODOLGICA
84
Tendo
em
vista
discusso
feita
no
acerca
do
conceito
85
de
86
87
as
idias
desses
professores
sobre
papel
da
88
O termo paradigma tem sua maior fonte no livro de Thomas Kuhn (2005).
Para este filsofo, a pesquisa conduzida por membros da comunidade cientfica
que compartilham concepes de mtodos, problemas, tcnicas e formas de
pesquisa. Nesse trabalho, se compartilhar a definio de Guba e Lincoln, que vai
ao encontro da de Kuhn.
Questes de mtodo so secundrias s paradigmticas, que definimos
como sendo o sistema bsico de crenas, ou vises de mundo, que guiam
as escolhas, no s da metodologia, mas a epistemologia de forma
fundamental (GUBA; LINCOLN, 1994 apud ZIMMERMANN, 1997, p.60,
traduo nossa).
Como
devemos
examinar
as
vises
sobre
interdisciplinaridade
89
histria
por
ser
especificamente
construdo.
devemos
assumir,
17
Afinal, , inclusive, por assumirmos a interdisciplinaridade que pensamos que a realidade no pode ser
quebrada em pedaos para ser estudada.
90
91
prioritariamente s
reunies de
coordenao pedaggica,
por
2.6.2 Questionrio
Embora o questionrio seja um mtodo de coleta de dados recomendado
para casos em que o nmero de pesquisados seja muito grande ou em casos cujo
acesso do pesquisador aos informantes seja dificultado, nesta pesquisa, optamos
pelo uso do questionrio, para evitar qualquer espcie de intimidao dos
professores ao serem entrevistados pessoalmente por um colega de trabalho com o
qual convivem diariamente. Alm disso, pensamos que o questionrio, desde que
cuidadosamente elaborado, permite a coleta das informaes buscadas com mais
preciso e objetividade que a entrevista, e de forma consideravelmente mais
confidencial e voluntariosa, pois diminui a possibilidade constrangimentos para os
respondentes. E como nosso interesse era o de to-somente identificar a concepo
de interdisciplinaridade dos professores, o questionrio por ser um documento
escrito nos forneceria um dado preciso e organizado, uma vez que esperamos
que, ao responder um questionrio, o professor formule sua resposta de maneira
mais clara e objetiva (LDKE & ANDR, 1986).
Nossa inteno, ao optar por esse questionrio, no se baseou somente na
92
93
94
95
96
97
(a) Unitarizao
Fazer uma anlise textual implica em definir e identificar unidades de anlise.
Deste modo, unitarizar um conjunto de textos identificar e separar os enunciados
que compem os textos.
As unidades de anlise servem para ajudar a focalizar elementos especficos
do objeto de estudo, aspectos que o pesquisador entende que meream um
destaque por serem pertinentes aos propsitos da pesquisa.
98
(b) Categorizao
Categorizar classificar um conjunto de materiais, organiz-los a partir de
uma srie de regras. produzir uma ordem a partir de um conjunto de materiais
desordenados. Constitui uma das etapas mais importantes de uma anlise textual. A
categorizao constitui um processo de classificao das unidades de anlise
produzidas a partir do corpus. com base nela que se constri a estrutura de
compreenso e de explicao dos fenmenos investigados.
Da classificao das unidades de anlise resultam as categorias. Cada
categoria corresponde a um conjunto de unidades de anlise que se organiza a
partir de algum aspecto de semelhana que as aproxima. Assim, categorias podem
ser concebidas como aspectos ou dimenses importantes de um fenmeno que o
pesquisador decide destacar. So opes e construes do pesquisador,
valorizando determinados aspectos em detrimento de outros.
(c) Comunicao
A unitarizao e a categorizao encaminham a produo de um novo texto
que combina descrio e interpretao. Nesse sentido, pode-se entender como uma
das finalidades de construir um sistema de categorias, o encaminhamento de um
meta-texto, expressando uma nova compreenso do fenmeno investigado. No
encaminhamento do meta-texto propriamente dito, salienta-se sua organizao em
dois momentos: descrio e interpretao.
Descrever apresentar diferentes elementos que emergem dos textos
analisados e representados pelas diferentes categorias construdas.
Interpretar estabelecer pontes entre as descries e as teorias que servem
de base para a pesquisa, ou construdas na prpria pesquisa.
Na parte interpretativa dos meta-textos, cabem mais as interlocues tericas,
ou seja, dilogos com tericos que tratam dos mesmos temas ou fenmenos. isso
que se caracteriza como momento propriamente interpretativo dos meta-textos.
Tanto as interlocues empricas como as tericas so formas de validao dos
produtos das anlises.
99
100
espao
terico-conceitual
dentro
do
qual
discusso
da
19
MORAES, Roque. Mergulhos discursivos: anlise qualitativa entendida como processo integrado de
aprender, comunicar e interferir em discursos. Rio Grande do Sul, 17 p. (Trabalho no publicado.) Texto
apresentado no I Seminrio sobre Pesquisa Qualitativa. Fundao Universidade Federal do Rio Grande:
101
102
103
Sala permanente para aulas com recursos audiovisuais (TV, vdeo, DVD, Computador).
104
105
essas
coordenaes
no
passam
de
momentos
para
informes
106
107
quais
as
concepes
de
interdisciplinaridade
que
108
109
Uma anlise mais detalhada do texto evidencia que o uso de termos como
efetivar a interdisciplinaridade e promover a real interdisciplinaridade, dentre
outros, revelam um reconhecimento, por parte do(s) autor(es) do projeto, de que as
atividades pedaggicas executadas na escola ainda no so legitimamente
interdisciplinares, embora recebam essa denominao. E essa constatao parece
gerar uma insatisfao que induz necessidade de se buscar o aprimoramento das
aes
pedaggicas
interdisciplinares,
da
falar-se
em
efetivao
da
elemento
importante
que
complementa
concepo
de
Ibidem.
110
ensino
ainda
ocorre
de
maneira
excessivamente
disciplinar,
fragmentada e descontextualizada;
3. As reunies de coordenao pedaggica, no perodo noturno, no so
aproveitadas como um momento de reflexo sobre a prtica docente,
integrao do currculo, planejamento de atividades interdisciplinares,
formao continuada e outros.
O conjunto desses fatores s fortalece a tradio disciplinar e dificulta a
implementao da nova proposta curricular fundamentada na interdisciplinaridade,
na contextualizao e nas competncias e habilidades. Nesse sentido, lutar pelo
estabelecimento da interdisciplinaridade nesse contexto requer muita ousadia e
perspiccia, alm de uma clareza muito grande sobre os objetivos educacionais a
111
serem perseguidos com determinao e pacincia. Essa uma tarefa que precisa
ser coletiva para que ela culmine numa nova experincia educativa, que seja mais
rica. Diante dessa possibilidade, nossa pergunta central : O que os professores
entendem por interdisciplinaridade? Como eles pensam que esta abordagem pode
ser implementada no meio escolar?
Nossa hiptese que a questo conceitual est no cerne do desenvolvimento
interdisciplinar, pois nossas aes so, em grande parte, guiadas por nossas
crenas e percepes, pois a partir dessas que definimos nossos objetivos e
expectativas e traamos nossas metas de ao. Da decorre que, se os professores
no praticam a interdisciplinaridade, porque no sabem com clareza o que ela ou
como pratic-la. Para investigar essas questes, como j esclarecemos no captulo
anterior, optamos pela aplicao de um questionrio aos professores do perodo
noturno da escola pesquisada para examinar suas opinies sobre essas questes.
Na prxima seo, portanto, discutiremos esse procedimento com mais detalhes.
112
ou trabalharam.
As outras duas questes que compunham o questionrio aplicado
objetivavam identificar a viso terico-epistemolgica e prtico-metodolgica dos
professores sobre a interdisciplinaridade.
Na
segunda
questo,
perguntou-se:
Na
sua
opinio,
que
compararmos
os
aspectos
epistemolgicos
(segunda
pergunta)
113
que
associaram
idia
de
contextualizao
interdisciplinaridade;
6. Professores que pensam que a interdisciplinaridade deve partir de um
planejamento conjunto;
7. Interdisciplinaridade como o ato de colocar a prtica de uma disciplina na
outra;
8. Interdisciplinaridade como estratgia de ensino aplicada numa nica
disciplina, regida por um nico professor;
9. Interdisciplinaridade como troca de informaes que resulte num saber
globalizado;
10. Interdisciplinaridade como uma forma de trabalhar os conceitos cientficos
independentemente das disciplinas em que se inserem.
Como espervamos, a emergncia dessa variedade de categorias corrobora
nossa expectativa quanto multiplicidade de idias e concepes sobre
interdisciplinaridade entre os professores do ensino mdio, multiplicidade esta que
encontramos at mesmo na literatura acerca do tema, como visto no captulo 1.
Essa , no nosso ponto de vista, mais uma evidncia da falta de consenso a respeito
do assunto e, mais ainda, da falta de clareza entre os docentes do significado da
interdisciplinaridade.
Um aspecto revelador, encontrado nesta pesquisa, foi a predominncia da
concepo de interdisciplinaridade entre os professores, como sendo o estudo de
um mesmo assunto ou temtica por diversas disciplinas de forma simultnea. Em
outras palavras, a concepo de que a prtica da interdisciplinaridade seria cada
professor tratar do mesmo assunto em sua sala de aula com as lentes de sua
disciplina. Essa viso de interdisciplinaridade a que consideramos como a mais
simplista, pois oculta problemas de ordem estrutural, tais como: a impossibilidade da
maioria dos professores de ensinar um determinado assunto na mesma poca que
os outros. Alm do mais, o ensino simultneo de um mesmo contedo ou assunto
em duas ou mais disciplinas nem sempre rompe com a tradio fragmentria e
excessivamente especializada do conhecimento. Alm do mais, iniciativas desse
porte muitas vezes nem chegam a ser consideradas como interdisciplinares, sendo
classificadas por muitos estudiosos como multidisciplinares ou at pluridisciplinares.
114
115
116
117
como
planejamento,
elaborao
implementao
de
projetos
118
119
educacional como uma estratgia propcia prtica interdisciplinar, desde que tais
projetos
sejam
bem
planejados
cuidadosamente
implementados.
Mas,
120
121
122
Essa
recomendao
torna
esse
enfoque
curricular
particularmente
123
Categoria
Professores
que
associaram
idia
de
contextualizao interdisciplinaridade
Eis aqui um aspecto que nos chamou a ateno. Dentre os entrevistados,
somente um professor associou contextualizao e interdisciplinaridade de forma
explcita.
o carter das atividades realizadas em conjunto por dois ou mais
professores onde busca-se contextualizar e integrar objetos de
conhecimento aos aspectos culturais e contemporneos dos integrantes do
processo de educao. (Prof. de Artes 2)
124
entrevistados
que
so
esclarecedores
do
papel
exercido
pela
contextualizao
do
conhecimento
atribuir
algum
sentido
aos
125
que
visa,
entre
outros
objetivos,
promover
interao
dos
126
pode ser ignorado no presente trabalho, pois entendemos que essa uma das
prerrogativas bsicas de uma abordagem legitimamente interdisciplinar no mbito
escolar,
pois
falar
de
interdisciplinaridade
falar
de
cooperao.
127
128
da
elaborao
de
currculos
integrados
numa
perspectiva
129
130
131
dois
dos
professores,
que
responderam
ao
questionrio,
132
natureza
limita
interdisciplinaridade
ao
campo
epistemolgico
133
uma nova experincia educacional. Se no for possvel que essa mudana ocorra a
nvel escolar, ento que pelo menos seja uma mudana vivida na sala de aula,
na
forma
como
lidamos,
sentimos,
experimentamos
compartilhamos
134
135
136
137
razes
para
encerramento
da
pesquisa
com
uma
proposta
138
produtores
de
conhecimento
no
meros
139
140
141
142
conveniente
complementar
essas
sugestes
com
algumas
143
144
provavelmente lhes sero teis no futuro, por isso, devemos evitar a conduo de
atividades pedaggicas com os professores com o mero objetivo de ampliar-lhes o
conhecimento sobre mtodos de ensino-aprendizagem de forma dissociada de sua
prtica e de seus interesses profissionais imediatos.
Dessa forma, somos partidrios da idia de que a associao do ensino
pesquisa no s no mbito acadmico, mas principalmente no ensino bsico, pode
ser um caminho promissor para que algumas melhoras sejam alcanadas no
contexto escolar e o trabalho do professor seja mais gratificante e valorizado, na
medida em que este deixa de ser mero transmissor e passa a ser produtor e
disseminador de conhecimentos.
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problemtica
que
caracteriza,
perceberemos
que
idia
de
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152
153
populao brasileira.
Essa pesquisa tem esse carter de esclarecer a problemtica da
interdisciplinaridade para encorajar uma vivncia mais rica dessa abordagem que,
no nosso ponto de vista, a mais popular dentre as sugeridas nos PCNEM (a saber:
competncias e habilidades, contextualizao, interdisciplinaridade) e que traz o
elemento fundamental para o fortalecimento do trabalho pedaggico que a
aproximao dos professores e a atuao conjunta dos mesmos.
Antes de encerrarmos, porm, devemos esclarecer que nossa inteno
durante todo o trabalho no foi a de colocarmos um ponto final nessa questo e
apresentarmos um conceito de interdisciplinaridade que satisfizesse plenamente a
diversidade e imprevisibilidade do contexto escolar. Nossa inteno era a de
meramente investigar. Investigar para conhecer e para esclarecer, no para esgotar
o tema e a polmica que o cerca. Portanto, nesse trabalho nos privamos da
presunosa inteno de resolver todos os impasses da interdisciplinaridade no
contexto escolar. Na verdade, deixamos que o processo da pesquisa nos guiasse e
nos revelasse o aporte conceitual que caracteriza a interdisciplinaridade e o que
descobrimos
foi
que
no
uma
apenas,
mas
vrias
concepes
de
154
Mas, acima de tudo, nos apropriando de conceitos e prticas numa perspectiva mais
cientfica, investigativa e reflexiva. Esse o caminho no qual acreditamos e que
queremos trilhar. Se esse for o caminho errado, s descobriremos trilhando-o.
155
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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professores da rea de cincias da natureza em formao em servio. Cincia e
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do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias. Bauru. p. 593599. Disponvel em:
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Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias humanas e suas tecnologias. Braslia:
Ministrio da Educao, 2002b.
______. PCN + Ensino Mdio: Orientaes educacionais complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da natureza, matemtica e suas
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______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 23 dez. 1996.
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APNDICE
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1.1 Multidisciplinaridade
A multidisciplinaridade representa o primeiro nvel de integrao entre os
conhecimentos disciplinares. Muitas das atividades e prticas de ensino nas escolas
se enquadram nesse nvel, o que no as invalida. Mas, preciso entender que h
estgios mais avanados que devem ser buscados na prtica pedaggica.
Segundo Japiass, a multidisciplinaridade se caracteriza por uma ao
simultnea de uma gama de disciplinas em torno de uma temtica comum. Essa
atuao, no entanto, ainda muito fragmentada, na medida em que no se explora
a relao entre os conhecimentos disciplinares e no h nenhum tipo de cooperao
entre as disciplinas.
A Figura 1 uma representao esquemtica
desse tipo de interao, onde cada retngulo representa
o domnio terico-metodolgico de uma disciplina.
Figura 1 Multidisciplinaridade
Observe que os conhecimentos so estanques e esto
todos num mesmo nvel hierrquico e, alm disso, no h
nenhuma ponte entre tais domnios disciplinares, o que sugere a inexistncia de
alguma organizao ou coordenao entre tais conhecimentos.
1.2 Pluridisciplinaridade
Na pluridisciplinaridade, diferentemente do nvel anterior, observamos a
presena de algum tipo de interao entre os conhecimentos interdisciplinares,
embora eles ainda se situem num mesmo nvel hierrquico, no havendo ainda
nenhum tipo de coordenao proveniente de um nvel
hierarquicamente superior.
Como o esquema da Figura 2 sugere, h uma
espcie de ligao entre os domnios disciplinares
indicando a existncia de alguma cooperao e nfase
relao entre tais conhecimentos.
Figura 2 Pluridisciplinaridade
Figura 3 - Interdisciplinaridade
164
mais
holstica
dos
fatos
e
Figura 4 - Transdisciplinaridade
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1) Interdisciplinaridade heterognea
Vem a ser uma espcie de enciclopedismo, baseada na soma de
informaes procedentes de diversas disciplinas.
Pertencem a esse tipo os enfoques de carter enciclopdico, combinando
programas diferentemente dosados. Tais programas objetivavam garantir uma
formao ampla e geral. Entretanto, segundo Japiass (1976), as idias gerais so
geradoras de imobilismo.
2) Pseudo-interdisciplinaridade
O nexo de unio estabelecido em torno de uma espcie de metadisciplina.
Neste caso existe uma estrutura de unio, normalmente um modelo terico ou um
marco conceitual, aplicado para trabalhar em disciplinas muito diferentes entre si.
Dessa maneira, pertencem a esse tipo as diversas tentativas de utilizao de
certos instrumentos conceituais e de anlise, considerados epistemologicamente
neutros, para fins de associao das disciplinas, todas devendo recorrer aos
mesmos instrumentos de anlise que seriam o denominador comum das pesquisas.
Por exemplo, na Idade Mdia, a Teologia foi considerada a cincia global qual
todos os outros saberes se subordinavam. Nos sculos XVI a XVII a Filosofia toma a
166
3) Interdisciplinaridade auxiliar
Este tipo de associao consiste, essencialmente, no fato de uma disciplina
tomar de emprstimo a uma outra seu mtodo ou seus procedimentos. Em alguns
casos, este tipo de interdisciplinaridade no ultrapassa o domnio da ocasionalidade
e das situaes provisrias. Em outros, mais durvel, na medida em que uma
disciplina se v constantemente forada a empregar os mtodos de outra, o caso,
por exemplo, da pedagogia que constantemente precisa recorrer psicologia. Follari
(1995) figura entre os estudiosos que questionam a validade dessa forma de
interdisciplinaridade.
4) Interdisciplinaridade compsita
levada a efeito quando se trata de resolver os grandes e complexos
problemas colocados pela sociedade atual: guerra, fome, delinqncia, poluio
dentre outros. Trata-se de reunir vrias especialidades para encontrar solues
tcnicas tendo em vista resolver determinados problemas, apesar das contingncias
histricas em constante mutao. Todavia, nem os domnios materiais nem
tampouco os domnios de estudo dessas disciplinas, com seus nveis de integrao
terica, entram numa real interao. O que se verifica apenas uma conjugao de
disciplinas por aglomerao, cada uma dando sua contribuio, mas guardando a
autonomia e a integridade de seus mtodos, de seus conceitos-chaves e de suas
epistemologias.
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5) Interdisciplinaridade unificadora
Procede de uma coerncia bastante estreita dos domnios de estudo das
disciplinas, havendo certa integrao de seus nveis de integrao terica e dos
mtodos correspondentes. Por exemplo, certos elementos e certas perspectivas da
Biologia ganharam o domnio da Fsica para formar a Biofsica.
Para Japiass, essa a forma legtima de interdisciplinaridade. No entanto,
como ele mesmo afirma, esse nvel de integrao s atingvel atravs da pesquisa
cientfica. Na melhor das hipteses, o que se poderia fazer no ensino seria adaptar
certos aspectos dos novos campos cientficos interdisciplinares, como a Biofsica, e
explorar os seus fundamentos e as relaes entre tais conhecimentos disciplinares
de maneira a gerar a compreenso de uma srie de fenmenos biofsicos, ou seja,
fenmenos que no seriam adequadamente compreendidos somente a partir da
Fsica ou da Biologia.
Quando falamos de interdisciplinaridade no ensino, no podemos deixar de
considerar a contribuio dos PCN. Uma anlise mais cuidadosa desses
documentos
nos
revela
opo
por
uma
concepo
instrumental
de
interdisciplinaridade.
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar
novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias
disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um
fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade
tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber til e
utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais
contemporneos (BRASIL, 2002, p. 34-36, grifo nosso).
168
curricular fica mais claro. Essa nova proposta orienta a organizao pedaggica da
escola em torno de trs princpios orientadores, a saber: a contextualizao, a
interdisciplinaridade e as competncias e habilidades.
Um trabalho interdisciplinar, antes de garantir associao temtica entre
diferentes disciplinas ao possvel mas no imprescindvel , deve
buscar unidade em termos de prtica docente, ou seja, independentemente
dos temas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente. Em nossa
proposta, essa prtica docente comum est centrada no trabalho
permanentemente voltado para o desenvolvimento de competncias e
habilidades, apoiado na associao ensinopesquisa e no trabalho
com diferentes fontes expressas em diferentes linguagens, que
comportem diferentes interpretaes sobre os temas/assuntos
trabalhados em sala de aula. Portanto, esses so os fatores que do
unidade ao trabalho das diferentes disciplinas, e no a associao das
mesmas em torno de temas supostamente comuns a todas elas (BRASIL,
2002b, p. 21-22, grifo nosso).
Com essa afirmao, fica claro que a interdisciplinaridade proposta nos PCN+
assume como elemento ou eixo de integrao a prtica docente comum voltada para
o desenvolvimento de competncias e habilidades comuns nos alunos. Essa
proposta interessante, pois ela promove a mobilizao da comunidade escolar em
torno de objetivos educacionais mais amplos, que esto acima de quaisquer
contedos disciplinares.
Dessa forma, essa proposta no gera a descaracterizao das disciplinas, a
perda da autonomia por parte dos professores e, com isso, no rompe com a
disciplinaridade nas escolas, o que geraria uma verdadeira confuso na organizao
escolar. Trata-se de uma prtica que no dilui as disciplinas no contexto escolar,
mas que amplia o trabalho disciplinar na medida em que promove a aproximao e a
articulao das atividades docentes numa ao coordenada e orientada para
objetivos bem definidos.
H quem defenda que a interdisciplinaridade possa ser praticada
individualmente, ou seja, que um nico professor possa ensinar sua disciplina numa
perspectiva interdisciplinar. No entanto, acreditamos que a riqueza da
interdisciplinaridade vai muito alm do plano epistemolgico, terico, metodolgico e
didtico. Sua prtica na escola cria, acima de tudo, a possibilidade do encontro, da
partilha, da cooperao e do dilogo e, por isso, somos partidrios da
interdisciplinaridade enquanto ao conjunta dos professores.
Fazenda (1994) fortalece essa idia quando fala das atitudes de um
professor interdisciplinar:
Entendemos por atitude interdisciplinar, uma atitude diante de alternativas
para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados,
atitude de reciprocidade que impele troca, que impele ao dilogo ao
169
E mais, Fazenda (1994) chega a determinar o que seria uma sala de aula
interdisciplinar:
Numa sala de aula interdisciplinar, a autoridade conquistada, enquanto na
outra simplesmente outorgada. Numa sala de aula interdisciplinar a
obrigao alternada pela satisfao; a arrogncia, pela humildade; a
solido, pela cooperao; a especializao, pela generalidade; o grupo
homogneo, pelo heterogneo; a reproduo, pela produo do
conhecimento. [...] Numa sala de aula interdisciplinar, todos se percebem e
gradativamente se tornam parceiros e, nela, a interdisciplinaridade pode ser
aprendida e pode ser ensinada, o que pressupe um ato de perceber-se
interdisciplinar. [...] Outra caracterstica observada que o projeto
interdisciplinar surge s vezes de um que j possui desenvolvida a atitude
interdisciplinar e se contamina para os outros e para o grupo. [...] Para a
realizao de um projeto interdisciplinar existe a necessidade de um projeto
inicial que seja suficientemente claro, coerente e detalhado, a fim de que as
pessoas nele envolvidas sintam o desejo de fazer parte dele (FAZENDA,
1994, p. 86-87).
aes
projetos
pedaggicos.
Ou
seja,
para
ela,
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multidisciplinaridade
pluridisciplinaridade
interdisciplinaridade
transdisciplinaridade
Pseudo-interdisciplinaridade
Auxiliar
Compsita
Unificadora
Referncias bibliogrficas:
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da
Educao, 2002a.
______. PCN + Ensino Mdio: Orientaes educacionais complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias humanas e suas tecnologias. Braslia:
Ministrio da Educao, 2002b.
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. 4. ed.
Campinas: Papirus, 1994.
______. Algumas consideraes prticas sobre interdisciplinaridade. In: JANTSCH,
Ary; BIANCHETTI, Lucdio (orgs.). Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do
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