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QUALIDADE
NA EDUCAO
E PRTICAS
PEDAGGICAS
realidade e desafios
Inclui referncias
ISBN: 978-85-8475-008-5
ISBN 978-85-8475-008-5
1 Edio pela Editora Pandion
Impresso no Brasil
2014
CONSELHO EDITORIAL
Antnio Marcos Feliciano
Edel Ern
dis Mafra Lapolli
Jos Lucas Pedreira Bueno
Lizete Wood Almeida Souto
Mariana Lapolli
Vera Lcia Chacon Valena
SUMRIO
PREFCIO
Joo Augusto Gentilini.................................................. 7
APRESENTAO
Juracy Machado Pacfico, Jos Lucas Pedreira Bueno
e Nair Ferreira Gurgel do Amaral.................................... 11
1.
2.
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7.
8.
9.
10.
PREFCIO
A relao entre as prticas pedaggicas e a qualidade da
educao tem sido exaustivamente debatida nos eventos sobre educao e tem se constitudo, regularmente, em objeto de estudo da
pesquisa acadmica. No h como duvidar de que o que os professores fazem dentro das salas de aula e, sobretudo, como fazem
um dos fatores determinantes do sucesso (ou do fracasso) dos
alunos, na medida em que os motiva (ou no) para gostar, achar til
e importante estudar, enfim, gostarem de estar em uma escola sem
que a percebam como um local desagradvel, sufocante, desinteressante, para o qual so empurrados todos os dias como um castigo
ou uma tortura que, sabe-se l porque, foram condenados.
Mas as prticas pedaggicas e a qualidade da educao esto, por sua vez, essencialmente ligadas com a questo da formao
dos professores e sobre ela construiu-se, ao longo de quase duas dcadas, um sem-nmero de discursos, propostas, projetos, em parte
originados das narrativas dos prprios professores, a partir de suas
experincias; em parte das pesquisas acadmicas, mas em parte,
tambm, da percepo que a sociedade tem da educao e do que
se pensa que as escolas devam fazer para que ela seja de qualidade.
Quero me deter um pouco mais nesta ltima afirmativa: as
narrativas originadas da percepo social sobre os professores, o
que eles fazem e como fazem. Ela nem sempre tem sido leal, nem
sempre justa, nem sempre baseada em indicadores reais, mas muito
mais em mitos como aquele que considera a introduo das novas
tecnologias na educao a soluo de todos os seus problemas em preconceitos, em representaes sociais negativas e, sobretudo,
em uma carga pesada de crticas originadas de setores que se movem por perspectivas mercadolgicas, reducionistas, excessivamente
pragmticas e com os olhos voltados apenas para as necessidades
(mutveis) do mercado.
Parece-me que, infelizmente, esses setores, utilizando o poder das mdias, tm obtido xito em suas crticas, contribuindo para
a percepo de que os professores so os nicos responsveis pela
m qualidade da educao ou pela modesta posio do Brasil no
ranking educacional dos pases. Mas felizmente, respeitveis organizaes da sociedade civil, que elegeram a educao como prioridade de sua atuao, tm sado em defesa de nossos mestres,
apontando exemplos de prticas pedaggicas exitosas que poderiam
servir de modelo para todos os professores. Tm mostrado que, mesmo que no sejam superadas as precrias condies de trabalho nas
escolas, no sejam encaminhados os recursos didtico-pedaggicos
e financeiros a tempo e a hora e no haja uma boa gesto escolar, os
professores tm trabalhado movidos pelo seu compromisso com os
alunos e tm buscado prticas pedaggicas inovadoras, pressuposto
para a realizao do sonho da generalizao de um mdio (mas bom)
padro de qualidade para todas as escolas brasileiras, seja qual for a
regio do pas, Sudeste ou Nordeste, Amazonas ou So Paulo.
Mas as iniciativas oficiais de qualificao ou requalificao
dos professores, ps-formao inicial, atualmente, em grande parte,
responsabilidade dos municpios, com o objetivo de discutir novas
prticas pedaggicas, nem sempre tm considerado suas experincias e vivncias ao longo de sua vida profissional ou a necessidade
de prepar-los para o ingresso nas escolas, onde a realidade encontrada, nem sempre est em conformidade com os conhecimentos
pedaggicos obtidos nos cursos de formao e que resiste necessidade de superar prticas centradas em contedos disciplinares fragmentados ou carentes de uma viso coletiva, integrada e interdisciplinar de trabalho pedaggico. Prticas pedaggicas inovadoras ainda
dependem de iniciativas pessoais dos professores, de forma quase
autodidtica ou trocando ideias e experincias com seus colegas
nas escolas. Ou, diante das incertezas ou dos riscos de empreender
ousadas e novas experincias didtico-pedaggicas, o comportamento dos professores, seja o de manter as prticas tradicionais, em
grande parte, fundadas em modelos educacionais antigos, no raro,
assumindo inteira responsabilidade por elas e pelos seus resultados
em termos de qualidade de ensino.
QUALIDADE NA EDUCAO E PRTICAS PEDAGGICAS:
realidade e desafios, ttulo desta oportuna obra, organizada pelos
professores Jos Lucas, Juracy Pacfico e Nair Amaral, de certa
forma, enfrenta, atravs dos artigos de seus colaboradores, algumas
das questes colocadas anteriormente neste Prefcio. Tratando
de temas especficos, como o lugar da memria na pesquisa em
educao, o ensino de histria, a educao ambiental, a educao do
campo, projetos pedaggicos, avaliao etc., no fundo, abordam ou
tangenciam as questes aqui levantadas, no campo da formao docente, da qualidade do ensino e das vrias vises sobre as prticas
pedaggicas. E, diante da percepo sobre a responsabilidade nica
dos professores na qualidade do ensino, so artigos que contribuem
para que se mude esta percepo, j que baseados em experincias
educativas reais e concretas, s quais se somam a reflexo e a pesquisa educacional, fornecem aos professores, subsdios importantes
para uma efetiva prxis pedaggica, altura dos desafios e exigncias das mudanas ocorridas na sociedade e na compreenso
clara do que se espera que eles faam nas escolas para o alcance da desejada qualidade da educao.
Araraquara, dezembro/2014.
Joo Augusto Gentilini
APRESENTAO
Nas Universidades, especialmente nas pblicas, todos os docentes sabem que preciso integrar a pesquisa e a extenso no trip
composto tambm pelo ensino. Este desafio, quase sempre, deixado
de lado, nos imps outros tantos, enfrentados no cotidiano das salas
de aula, especialmente na condio ps-moderna, e sua consequente
crise de identidade. Este, no entanto, deve ser visto como parte de
um processo mais amplo de mudana, aquele que, segundo Stuart
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Hall (2006, p. 01) est deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referncia
que davam aos indivduos uma ancoragem estvel no mundo social.
A fim de melhor visualizar a quantas andam as prticas pedaggicas que propiciam qualidade na educao, organizamos este
livro com o ttulo de QUALIDADE NA EDUCAO E PRTICAS PEDAGGICAS: realidade e desafios. Aqui, buscamos desconstruir alguns
mitos, dentre os principais, o de que os cursos de formao inicial negligenciam a relao teoria-prtica, dando primeira maior destaque,
deixando de apresentar, de fato, a realidade concreta das escolas.
Conhecer as concepes que sustentam a prtica docente
trazer para o convvio da escola a ideia de que no existe uma ao
pedaggica neutra. Nesse sentido, preciso conhecer as concepes
que esto implcitas na prtica docente, para discuti-las e explicit-las.
Esse um aspecto importante que deve ser levado em considerao, principalmente se pretendemos resolver outras questes.
Na rea educacional, a crena de que a aprendizagem social, mediada por elementos culturais, produz um novo olhar para as prticas
pedaggicas. A preocupao que se tinha com
o o que ensinar (os contedos das disciplinas), comea a ser dividida com o como ensinar (a forma de, as maneiras, os modos)
(LEITE; TASSONI, 2007, p. 1).
Em se tratando de formao docente nos dias de hoje, reforamos que os estudos contribuam para a discusso, no mbito
educativo-pedaggico, de questes concernentes ao contexto cultural
e sua relao com as orientaes curriculares de sua futura rea de
atuao profissional. Portanto, relevante a produo e reelaborao
de significaes da identidade profissional e do sujeito que queremos
formar na sociedade contempornea, tendo como objetivo a conscientizao sobre as implicaes socioculturais, polticas e pedaggicas na formao dos educadores.
Inspirado nos trabalhos de Paulo Freire, Peter McLaren enfatiza o respeito diferena como possvel de suscitar o olhar crtico
sobre todos os contextos nos quais o processo decisrio tem lugar.
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Em relao s nossas prticas na Regio Amaznica brasileira, situados na fronteira geopoltica e social, nota-se que o multiculturalismo considerado por muitos como um tema complexo, polmico
e controverso, principalmente se estiver relacionado educao. Entretanto, o assunto coloca-se como desafio do nosso tempo, permitindo-nos a desconstruo de verdades prontas, a integrao de
saberes e a percepo da diversidade humana.
Perrenoud (2002) apresenta uma organizao das competncias na profisso do professor, dividindo-as em dez famlias.
1. organizar e estimular situaes de aprendizagem;
2. gerar a progresso das aprendizagens;
3. conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciao evoluam;
4. envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho;
5. trabalhar em equipe;
6. participar da gesto da escola;
7. informar e envolver os pais;
8. utilizar as novas tecnologias;
9. enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;
10. gerar sua prpria formao contnua.
Parece ser relativamente fcil a aplicao dessas competncias. No entanto, a familiaridade que os professores tm com as
palavras nem sempre a mesma que se almeja, na prtica. Por isso,
nosso empenho em discutir e socializar, nesta obra, os estudos e as
prticas docentes, desde as Polticas Pblicas, passando pela Educao Rural, o Perfil dos Professores Alfabetizadores, as DCNS e a (re)
elaborao do Projeto Pedaggico no Curso de Pedagogia, o Ensino
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REFERNCIAS
FREIRE, P.. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: tica, 1996.
LEITE, S. A. da S.; TASSONI, E. C. M.. A Afetividade em Sala de Aula: as
condies de ensino e a mediao do professor.Disponvel em: <http://www.
fe.unicamp.br/alle/textos/SASL-AAfetividadeemSaladeAula.pdf> Acesso em 23
maio 2011.
McLAREN, P..Multiculturalismo Crtico. So Paulo: Cortez, 2000.
PERRENOUD. P..Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed,
2002.
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CAPTULO 1
POLTICAS PBLICAS,
QUALIDADE NA
EDUCAO E O NOVO
PLANO NACIONAL
DE EDUCAO
Sirley Leite Freitas
Juracy Machado Pacfico
Maria Ivonete Barbosa Tamboril
Confesso que no venho at aqui falar-vos sobre o problema
da educao sem certo constrangimento: quem recorrer
legislao do pas a respeito da educao, tudo a encontrar.
Sobre assunto algum se falou tanto no Brasil e, em nenhum
outro, to pouco se realizou. No h, assim, como fugir a
impresso penosa de que ns estamos a repetir. H cem
anos os educadores se repetem entre ns. Esvaem-se em
palavras, esvamo-nos em palavras e nada fazemos.
Atacou-nos, por isto mesmo, um estranho pudor pela
palavra e um desespero mudo pela ao
(Ansio Teixeira).
Discurso pronunciado na Assembleia Legislativa da Bahia em 1947
Captulo 1
INTRODUO
Este texto apresenta uma reflexo sobre educao de qualidade e sua estreita relao com a poltica pblica educacional como
estratgia da melhoria dos ndices e indicadores de desempenho
escolar. Para tanto, focalizamos no Plano Nacional de Educao,
aprovado recentemente (BRASIL, 2014), seus objetivos, diretrizes e
metas para os prximos dez anos e como as polticas pblicas podem influenciar para que a qualidade da educao brasileira alcance
patamares mais elevados.
Nas ltimas dcadas, muito se tem falado em educao no
Brasil, j que a premissa contempornea pressupe que, para que
o pas se desenvolva e cumpra com as exigncias internacionais de
produo, consumo e competitividade, preciso avanar e consolidar
uma educao de qualidade. A demanda internacional e a globalizao faz com que a educao seja um quesito de suma importncia
para que um pas alcance bons ndices de desenvolvimento humano,
econmico e tecnolgico.
Entretanto e apesar dos avanos, o baixo desempenho da educao brasileira representado no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), torna rdua a caminhada do Brasil na escalada
rumo aos ndices da educao alcanados pelos pases desenvolvidos
como meta a ser perseguida. Visando a melhoria na qualidade da educao brasileira e, consequentemente, atingir patamares mais elevados nas avaliaes de desempenho, os governos, em todos os nveis,
vm propondo ao longo dos anos a implantao de aes em forma
de programas e/ou de planos. Isso ocorreu principalmente aps a promulgao da Constituio Federal (CF) de 1988 e da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao (LDB) n 9.394 de 1996.
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Captulo 1
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Captulo 1
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Captulo 1
O PNE/2001 tinha como principais objetivos a elevao global do nvel de escolaridade da populao; a melhoria da qualidade
do ensino em todos os nveis; a reduo das desigualdades sociais
e regionais no tocante ao acesso e permanncia, com sucesso, na
educao pblica; e democratizao da gesto do ensino pblico. E
como principais metas, a erradicao do analfabetismo; a ampliao
do ensino fundamental; a valorizao dos professores e o aprimoramento dos sistemas de avaliao.
Todavia, esses objetivos e metas no foram alcanados em
sua totalidade. Um dos motivos possveis para que esses objetivos e
metas no fossem alcanados se deu pelo fato de os mesmos no estarem vinculados linha direta do financiamento, pois o PNE/2001 no
estabeleceu os financiamentos especficos para atingir as metas propostas (BRASIL, 2001). Outro aspecto que contribui foi ausncia de
marcos regulatrios entre os sistemas educacionais e de planos locais.
O Plano Nacional de Educao (PNE) atual vem sendo debatido
desde 2010 a partir do projeto de lei que foi enviado pelo governo federal ao Congresso Nacional em 15 de dezembro de 2010, aprovado pelo
congresso e sancionado pela presidenta da Repblica atravs da Lei
n 13.005, de 25 de Junho de 2014. Neste PNE, esto dispostas as
diretrizes e metas para a Educao no Brasil num tempo determinado
de at dez anos para que todas essas diretrizes e metas sejam cumpridas. Esse plano composto de dez diretrizes e vinte metas.
As diretrizes apresentadas nesse plano esto normatizadas
no artigo 2 de Lei 13.005/2014:
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - superao das desigualdades educacionais, com nfase na promoo da cidadania
e na erradicao de todas as formas de discriminao;
IV - melhoria da qualidade da educao;
V - formao para o trabalho e para a cidadania, com nfase nos valores morais e ticos
em que se fundamenta a sociedade;
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O atual plano mantm alguns dos objetivos do plano que esteve em vigor entre os anos de 2001 a 2011. Dentre eles, podemos
destacar: a elevao do nvel de escolaridade da populao brasileira; a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis; a democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos oficiais e
a valorizao dos profissionais da educao.
O plano tambm destaca como principais metas a universalizao do ensino para a educao infantil, ensino fundamental e o
ensino mdio para crianas e adolescentes de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos at 2016. Alm disso, atender, no mnimo, 50% (cinquenta por cento) das crianas de at 3 (trs) anos, como tambm
garantir que, pelo menos, 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos
concluam o ensino fundamental e elevar a taxa lquida de matrculas
no ensino mdio para 85% (oitenta e cinco por cento) at o final do
perodo de vigncia desse PNE.
Garantir a universalizao do ensino para a populao de 4
(quatro) a 17 (dezessete) anos com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, o acesso
educao bsica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino tambm meta relevante,
dada a incluso, ainda em processo. No entanto, vale destacar que
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Captulo 1
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CONSIDERAES FINAIS
Aps o breve panorama reflexivo neste captulo, possvel
afirmar que, durante os ltimos anos, a qualidade da educao
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Captulo 1
Dentre as conquistas, consideramos como uma das mais relevantes a efetivao das conferncias realizadas nas etapas municipais, estaduais e nacional, dentre elas a da educao, cujo lcus
de discusso deve se iniciar no interior da escola. Seu carter participativo por segmento e propositivo materializado em um documento
norteador das polticas so sinais que devemos interpretar como precursor de polticas de estado e no mais de governo.
Todavia, para a sociedade, resta ainda a enorme tarefa que
a de no s participar das formulaes, mas tambm da regulao,
fiscalizao e avaliao das metas estabelecidas no mbito no PNE
(2014-2024), se pensarmos que estamos trilhando passos com uma
gerao de crianas que hoje so o nosso presente, mas como cantam os poetas Milton Nascimento e Wagner Tiso E h de cuidar do
broto pra que vida nos d flor, flor e fruto.
REFERNCIAS
AGUIAR, M. A. da S. Avaliao do Plano Nacional de Educao 2001-2009:
questes para reflexo. Educao e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 112, p. 707727, jul.-set. 2010. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em:
22 out. 2014.
AZEVEDO, S. de. Polticas pblicas: discutindo modelos e alguns problemas de
implementao. In: SANTOS JNIOR, O. A. dos et al. Polticas pblicas e gesto
local: programa interdisciplinar de capacitao de conselheiros municipais. Rio de
Janeiro: FASE, 2003.
BRASIL. Constituio. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia,
DF: Senado Federal: Centro Grfico, 1988.
BRASIL. Lei Ordinria n 9.394/1996 de 20 de dezembro de 1996. Disponvel
em: <http://www.planalto.gov.br/>. Acesso em: 30 jul. 2014.
________. Lei Ordinria no10.172, de 9 de janeiro de 2001. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/>. Acesso em: 30 jul. 2014.
________. Lei Ordinria n 13.005, de 25 de Junho de 2014. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/>. Acesso em: 30 jul. 2014.
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CAPTULO 2
FORMAO DE
PROFESSORES E
EDUCAO RURAL
realidade e desafios
Abigail Bastos Evangelista
Joo Augusto Gentilini
Captulo 2
INTRODUO
A educao rural vem, cada vez mais, sendo includa na pauta de discusses na busca por melhores nveis de qualidade da educao brasileira. O tema faz parte das questes relacionadas quando
da elaborao de polticas pblicas desde as primeiras dcadas do
Sculo XX, sem, contudo, apontar resultados positivos permanentes.
A partir da problematizao de questes relacionados ao contexto
escolar rural, e de estudos documentais contendo dados e ndices
sobre a qualidade da educao a desenvolvida, buscamos levantar
pontos relevantes sobre o panorama atual da educao rural, iniciar
uma anlise sobre as polticas pblicas de formao docente para
atuao nesse contexto, bem como questionar a qualidade da educao oferecida nas escolas localizadas em regies rurais.
A contribuio do debate sobre a educao rural e formao
de seus profissionais estaria em oportunizar a socializao do tema,
evidenciando e disponibilizando dados preliminares obtidos a partir
de estudos empricos, para a organizao de novas investigaes
que tragam informaes mais detalhadas e desdobramentos elucidativos, envolvendo novos temas de relevncia sociocultural e educacional, como a relao educao e regionalismo, cultura, desenvolvimento sustentvel e qualidade de vida das populaes do campo,
pois a educao est contida num cenrio muito mais amplo do que,
simplesmente, comunidades escolares.
Pesquisadores e educadores vm se debruando reflexiva
e teoricamente sobre educao rural. E se constitui um avano a
incluso, especialmente nas discusses, do tema formao de professores, diretrizes didtico-pedaggicas e propostas curriculares
que, se empenhadas, podem contribuir para a soluo de vrios
problemas relacionados educao das comunidades rurais. Obje37
tiva-se, assim, no campo terico, de pesquisa e do debate acadmico buscar um caminho atravs do qual os professores e alunos de
comunidades educacionais rurais possam sair do limbo no qual se
encontram, espera do resgate de sua dignidade, de sua identidade
de construtores histricos, sociais e culturais, protagonistas em um
processo educativo formador, de pessoas e da prpria sociedade.
Discusses posteriores podero contribuir para fomentar o debate
acadmico e social sobre as instituies formadoras e os currculos
dos cursos de formao de professores, que precisam incluir e enfatizar estudos e pesquisas sobre as questes educacionais, sociais,
histricas e culturais que envolvem as populaes do campo e seus
educadores.
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Captulo 2
No estudo desenvolvido, as autoras trazem um mapeamento e anlises sobre as polticas docentes relativas formao inicial e continuada, carreira e avaliao de docentes e sobre
subsdios ao trabalho docente, com vistas a buscar melhor desempenho escolar dos alunos. Destacam quinze pontos, considerados
aspectos significativos que apontam a existncia de iniciativas originais voltadas para realidades especficas; e tambm um esforo
no sentido de dar condies s escolas e seus professores para
realizarem [...] um trabalho que favorea aos alunos a apropriao
de conhecimentos fundamentais para insero comprometida e ativa na sociedade (GATTI; BARRETTO; ANDR, p. 264). E que outros
aspectos, como os processos formativos e pedaggicos, devem me39
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Captulo 2
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restrio a essas informaes dificulta a pesquisa e um reconhecimento dimensional sobre esse contexto educacional.
Apesar de a municipalizao orientar uma estratgia que favoreceria tambm uma aproximao norteadora na elaborao de
polticas pblicas mais efetivas e combativas, em relao s carncias da educao rural e suas dificuldades, dentre elas as de
disponibilidade de dados sobre estrutura fsica e gerencial, sobre
alocao de verbas e formao de seus profissionais, acaba por colaborar com que se considera uma invisibilidade contextual e de informaes. Visto que marcante a ausncia de dados mais amplos
que formam o teor dos relatrios do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Apesar de esse contedo ser colhido a partir de
informaes locais. Nesse macro sistema, uma das raras informaes especfica de escolas rurais que est disponvel e representa
a qualidade da educao o nvel de proficincia na aprendizagem
dos alunos. Nvel considerado fraco, o que contribui para o aumento do abandono, da evaso escolar nesse contexto; e, na melhor
das hipteses, contribui apenas para uma alfabetizao funcional.
Os resultados apresentados sobre o desempenho dos alunos do 5
ano do ensino fundamental na Prova Brasil - os dados mais atuais
se referem s avaliaes aplicadas em 2011, indicam um ndice
na Escala de Desempenho de Lngua Portuguesa (Saeb) de 167,4 Escolas Municipais Rurais; e de 171,9 - Escolas Estaduais Rurais.
Quanto ao desempenho em Matemtica, os ndices apontados foram de 185,1 e 190,4 respectivamente. Com esses resultados, no
nvel de desempenho em leitura os alunos foram classificados no
nvel 2, o penltimo nvel em uma escala ascendente que vai at 9.
E no nvel de desempenho em matemtica, os alunos foram classificados no nvel 3, em uma escala que vai at o nvel 12 (BRASIL,
2011a). Analisando-se esses resultados, percebe-se que os alunos
de escolas rurais, ao conclurem os anos iniciais do ensino fundamental, ainda no adquiriram plenamente as competncias bsicas
esperadas para esse nvel de escolaridade.
Para Ramos, Moreira e Santos (2004, p. 16), alm da baixa
qualidade da aprendizagem dos alunos, outro fator contribui, sig-
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Captulo 2
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de problemas educacionais. Dentre esses problemas, alguns interferem diretamente no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos:
precariedade de recursos financeiros e pedaggicos, m qualidade
do ensino oferecido e formao inadequada da maioria de seus profissionais. E os problemas da educao rural, bem como os da educao em geral, impossibilitam ou dificultam a implementao de
uma educao nacional profcua e de qualidade (Ramos; Moreira;
Santos, 2004). No caso das comunidades rurais, os problemas se
mostram muito mais severos, se levarmos em considerao questes como diversidade e equidade, educao para a cidadania, desenvolvimento sustentvel e permanncia do homem no campo; e
melhoria de sua condio social, econmica e cultural para a participao e insero ativa e produtiva na sociedade. Um fato que chama
a ateno que parece existir no pas uma discrepncia entre a situao precria da educao rural e a situao do setor agropecurio.
Segundo dados do Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento, o setor agrcola no Brasil vem evoluindo de forma promissora. De
acordo com relatrios do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o PIB no setor cresceu no primeiro trimestre do corrente
ano 3,6%, com expectativas de aumento para os prximos trimestres
(IBGE, 2014). E a produo agropecuria detentora de um dos resultados campees na relao custo baixo, produo, qualidade dos
produtos, movimentao do mercado interno e manuteno de boas
relaes com o mercado externo. O que beneficia outras reas como
a de produo de insumos e implementos e de pesquisas cientficas.
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mento esclarecedor para a elaborao de polticas pblicas mais assertivas, as informaes especficas sobre professores que atuam na
educao rural raramente se encontram destacadas em documentos
oficiais.
Carncias estruturais, como de infraestrutura, falta de
apoio institucional, de valorizao do magistrio e remunerao
digna, de transporte, de recursos didticos e tecnolgicos, vivncia e interao com a comunidade escolar, dentre outras, encontradas nessa realidade, especialmente por professores iniciantes,
produzem uma alta rotatividade e desvalorizao profissional. Na
pesquisa j mencionada realizada por Evangelista (2005), professores relataram que a sua insero na educao rural se deveu
baixa classificao em concursos pblicos para o magistrio; outros, que se deveu ao pouco tempo de docncia. Afirma Evangelista
(2005, p. 97): A insero da maioria dos professores na educao
rural semelhante, e parece que a j comea uma relao de
preconceito e discriminao. Questes que, aliadas a um perceptvel direcionamento das polticas de formao, contribuem para a
promoo da inadequao de propostas pedaggicas, mtodos e
estratgias didticas, muitas vezes observveis no ensino para a
educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental oferecido
em escolas rurais. Com resultados comprovados pelos relatrios
sobre a avaliao da aprendizagem de alunos de escolas rurais j
mencionados. Corre-se, assim, o risco de que todo o amparo legal
e propostas educacionais vigentes atualmente no atinjam a totalidade de estabelecimentos de ensino que se localizam em regies
rurais, particularmente os que oferecem os nveis iniciais da educao bsica. Com o agravante de que grande parte dos documentos
oficiais mencionam apenas as escolas localizadas em comunidades de movimentos sociais, tnico-raciais ou agrrios, como as de
trabalhadores ligados reforma agrria, de agricultores familiares
e extrativistas, ribeirinhos, pescadores artesanais, caiaras, quilombolas, indgenas e outras (BRASIL, 2007).
nesse sentido que uma pesquisa documental vem
compondo dados qualiquantitativos para a etapa investigativa de um
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Captulo 2
estudo no mbito de um doutoramento. Resultados preliminares levam ao seguinte questionamento: as polticas pblicas, explcitas na
legislao e documentos oficiais, que versam e se referem educao rural, estariam realmente se mostrando eficientes, eficazes e
efetivas, em relao aos impactos e resultados esperados para esse
universo educacional? E os profissionais que esto se formando para
a docncia e gesto escolar, que vierem a se inserir no contexto
educacional rural, trazem dessa formao saberes e prticas que
os coloque como protagonistas na busca de solues para todos os
problemas aqui levantados?
CONSIDERAES FINAIS
A educao rural no Brasil ainda passa por srias dificuldades, assim como passam, tambm, outras modalidades de ensino.
Um dos problemas est em conseguir que, mesmo sendo uma das
modalidades de educao, ela esteja inserida de forma destacada,
como outras modalidades, no sistema nacional de diagnsticos sistemticos que embasam a proposio de polticas pblicas resolutivas para a educao nacional. Muitas vezes, aspectos especficos
diagnosticados acabam diludos entre os demais, produzindo uma
invisibilidade que dificulta o aprofundamento e amplo debate sobre o
tema. Anlises detalhadas e profundas sobre polticas pblicas para
a educao rural possibilitariam o entendimento e embasamento terico mais consistente para uma relao entre o fato social - educao
rural - e a realidade concreta - necessidades educacionais a serem
atendidas.
Quando pesquisamos e debatemos sobre educao rural,
percebemos que ainda h muito pouco avano nessa rea; e que os
avanos pretendidos passam, obrigatoriamente, pela formao dos
profissionais. Mas fato que, a tambm pouca informao sobre
formao docente para as escolas rurais vem impedindo que o tema
esteja inserido no debate nacional sobre educao, to necessrio e
importante para a busca da qualidade da educao brasileira. E que
pode suscitar questionamentos sobre os direcionamentos operacio-
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REFERNCIAS
BRASIL. Poder Executivo. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n
9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispe sobre as diretrizes e bases da
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________. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CEB n 36/2001, aprovado em
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Escolas do Campo. Braslia, DF: MEC/CNE, 2001. Disponvel em: <ris://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/EduCamp01.pdf>.
Acesso em: 13 ago. 2014.
________. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira. PNERA 2004: sinopse estatstica da pesquisa nacional da educao na
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_________. Conselho Nacional de Educao. Resoluo N 4, de 13 de julho
de 2010. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
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dmdocuments/rceb004_10.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2014.
________. Presidncia da Repblica. Decreto N 7.352, de 4 de novembro de
2010. Dispe sobre a poltica de educao do campo e o Programa Nacional
de Educao na Reforma Agrria-PRONERA. Braslia, DF: MEC/CNE, 2010 b.
Disponvel em: <ris://www.jusbrasil.com.br/diarios/DOU/2010/11/05> Acesso
em: 20 ago. 2014.
50
Captulo 2
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52
CAPTULO 3
O LUGAR DA MEMRIA
NA PESQUISA EM
EDUCAO
perfil dos professores
alfabetizadores de uma
Escola Municipal de
Porto Velho
Rosangela Aparecida Hilrio
Jos Janurio Oliveira Amaral
Captulo 3
INTRODUO
As escolas guardam em si memrias de vrias geraes que
rascunharam, repetiram ou criaram finais para processos ininterruptos de fazer a eternidade por meio do conhecimento, da recriao de
fenmenos e desnaturalizao de obviedades na sistematizao,
apreenso e questionamentos da realidade apresentada. A funo
da escola para alm do desenvolvimento legar posses do passado
para o futuro.
O acesso para transpor o portal e adentrar histria, renovando perspectivas, o domnio do cdigo escrito, da lngua materna
que guarda em si possibilidades concretas de emancipao e assuno a cidadania plena (FREIRE, 1994, p. 12).
No processo de tornar-se professor, transmitida, juntamente com os referenciais tericos que orientam o currculo de formao
de professores, a lembrana de nossas experincias na e com a
Escola, caractersticas dos professores dos anos iniciais e memria
afetiva sobre as experincias escolares. O estudante do passado,
de certa maneira, orienta as aes dos professores no presente
(SOUZA; CORTEZ, 2000, p. 81).
As experincias do Plano Nacional de Alfabetizao na Idade
Certa (PNAIC), um programa voltado para a formao continuada e
em servio de professores alfabetizadores na cidade de Porto Velho, no pode ser narrado desconsiderando um discurso em primeiro plano, das memrias de formao e alfabetizao dos docentes.
Trata-se de um contexto mais amplo e complexo no que se refere ao
debate sobre a identidade do professor alfabetizador e as prticas
em curso, por meio da poltica educacional.
possvel afirmar que, atualmente, o debate sobre alfabetizao e letramento tem encontrado um espao maior no currculo
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56
Captulo 3
A discusso proposta neste captulo centra-se nos processos gestados a partir da cultura escolar e pedaggica, resgatadas
pela memria de estudante das professoras. As cenas etnografadas
abordam principalmente as falas e aes destas mulheres nas rotinas pedaggicas narradas diretamente aos pesquisadores, sem perder de vista o quanto ainda reproduzem padres e comportamentos
herdados dos seus professores. A abordagem foi centrada em trs
momentos distintos: no primeiro, conceitua-se o lugar da memria
na formao docente em articulao com as categorias especificas:
perfil docente do alfabetizador e poltica educacional em ao. No
segundo momento, explicita-se o mtodo da produo do memorial
docente e sua importncia para resgate da etnografia das cenas escolares, situando o fazer docente. No terceiro, feita a narrativa das
cenas escolares, articulando seu contedo com questes de ordem
terica e com diretrizes de polticas vigentes na rea.
As linhas tericas evidenciam a prtica processual que parece estabelecida pela Escola desde os anos iniciais de converter
diferena em desigualdade no tratamento do acesso ao conhecimento. Importante ressaltar que o dever de casa da pesquisadora
no admite simplificaes. Transitar entre o passado e o futuro na
organizao dos saberes docentes em benefcio da alfabetizao
e letramento exige um dilogo permanente entre vrios ramos em
que se dividem os estudos cientficos, para avanar em um conceito
sobre o acolhimento necessrio para as crianas transmutarem seu
conhecimento de falantes de uma lngua em escritores proativos nas
prticas sociais.
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Captulo 3
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Captulo 3
O grupo de educadoras compunha-se de 10 professoras formadas em Pedagogia, uma professora formada em Letras Portugus
e uma Professora formada em matemtica. Todas tinham experincia de atuao na rede pblica de ensino apenas. Das doze professoras entrevistadas, apenas uma tinha trajetria de permanncia
e longevidade na Escola: oito anos. As outras estavam na escola
h dois anos ou menos e manifestavam o desejo de migrar para
uma escola [...] com menos problemas e mais reconhecimento da
comunidade.
A professora com a faixa etria mais alta (50 anos) j havia sido supervisora na prpria escola e parecia ressentida em ter
sido substituda h pouco tempo e retornado para a sala de aula. De
todo o grupo, era a que demonstrava maior desencantamento com
os Programas de formao continuada oportunizados pelo Governo
e demonstrou maior nostalgia de um tempo que parece ter existido
apenas na memria afetiva dela prpria, no qual as crianas tinham
respeito e disciplina, as mes eram mais responsveis e havia mais
reconhecimento para a profisso de professor, e os alunos que no
se adaptavam as regras da escola eram convidados a se retirar.
Por outro lado, a professora mais jovem do grupo (30 anos)
era a mais influenciada pela memria dos tempos de estudante e que
mais se perdia entre o real e as informaes produzidas pela afetividade e distanciamento dos fatos: em suas narrativas os professores
foram perfeitos, pacientes e disciplinadores e os colegas adultos em
miniatura disciplinados e acomodados em uma identidade de soldadinhos de chumbo, no dizer de Aquino, (1996, p.75-76): faziam o
que era ordenado sem questionamentos e respeitavam a hierarquia
porque assim que devia ser. Todas as professoras tm uma representao sobre a comunidade escolar em que o outro (as crianas e
suas famlias) responsvel pela situao de vulnerabilidade social
em que vive. O medo do desconhecido obriga as pessoas a criar
representaes sociais sobre os fenmenos (MOSCOVICI,1982,
p. 56). Objetos sociais estranhos evocam medo porque ameaam o
sentido da ordem das pessoas e sua sensao de controle sobre o
mundo e as rotinas para estar no mundo.
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62
Captulo 3
63
A Professora Luna (o nome no o real e est sendo utilizado no sentido de aproximao e materialidade) uma moa bonita,
negra e de trinta e cinco anos. Suas lembranas mais intensas da
escola dizem respeito ao acolhimento oportunizado pelos colegas de
64
Captulo 3
turma nos anos de 1980, em um dia em que a madrasta a mandou para escola despenteada, com os cabelos armados, os quais a
professora, pacientemente, arrumou como foi possvel para que ela
no ficasse desconfortvel. Naquele dia distante, do ano de 1989,
segundo a professora, ela soube o que gostaria de fazer pelo resto
de sua vida: cuidar, zelar, educar crianas como ela, que no podiam
contar com mais ningum.
Sua ao docente se confunde, em funo desta memria
em particular, com uma grande rede de assistncia social: aos alunos com mais dificuldades em funo de sua condio social so
oferecidos todo tipo de compensao que ao longo do tempo pode
se transformar em um motivo para abandonar a escola em funo
da no compreenso da funo da escola: ser um facilitador nem
sempre oportunizar chances reais de sucesso escolar. Os alunos
recebem desenhos misturados com letras em uma tentativa de modernizar ao mtodo fontico de alfabetizao, a professora leva de
casa roupas, lpis, meias, livros e demais materiais que julga importante para melhorar o cotidiano dos alunos.
O racismo no Norte do Brasil, bem como em todo o territrio nacional velado, escondido por baixo de brincadeiras cruis de
no ser escolhido para danas e jogos, de no ser nunca a noiva da
quadrilha da festa junina, de no se encontrar nos livros e referncias
da escola, de ser aceito apenas por conta de uma mitolgica
sensualidade e permissividade que no se justifica.
O memorial da Professora Luna tinha como intencionalidade
traar o seu perfil profissional, sua trajetria de formao e como suas
memrias sobre e na escola impactam sua ao docente. Porm, a
caracterizao e imerso de suas memrias provocaram sensaes
to fortes e misturadas com o prprio desenvolvimento profissional
dos pesquisadores que no se pode deixar de refletir o quanto os afetos influenciam o fazer docentes: a professora alfabetizadora com 24
alunos frequentes acolhe com especial carinho aqueles discriminados
em funo de sua condio social e tom da pele.
Os sentimentos se misturam e se transmutam em desejo de
que possa superar o determinismo e vencer o estigma do pobre, preto
65
No processo de leitura e interpretao dos memoriais docentes foi se delineando, at o momento, um quadro que refora a importncia da Memria nos estudos sobre a institucionalizao da escola
e profissionalizao docente em nosso Estado.
66
Captulo 3
Ao ser iniciado, esse estudo dava indicativos de que as professoras no se ocupavam de profissionalizar sua ao e se guiavam por recursos pedaggicos, didticos e normas da poltica educacional somente. No entanto, no desenrolar e aprofundar da temtica
foi se desenrolando um quadro que permitiu entender que entre a
cor branca e a cor preta existe uma grande nuance de tons acinzentados: a finalidade da cincia no submeter as nossas preferncias e posturas ideolgicas. resultado da articulao de pontos
de vista diversificados, compartilhamento de ideias e resultados em
um processo altamente racional, mas, que envolve subjetividades
oriundas das representaes, cultura e lembranas. Caminhos que
influenciam o pensar.
A Escola da Comunidade acolheu a diversidade mestia constituda por vrias geraes de migrantes pobres. A Escola tem se
esforado para que seus ambientes sejam espaos nos quais as
crianas possam exercer seu direito de viver e aprender. Os professores trabalham sua identidade na perspectiva de permitir que o estranhamento da diferena seja substitudo pela solidariedade de viver,
conviver e produzir na perspectiva do resgate da cidadania plena.
Mas, a convivncia carrega toda a tenso e distenso de viver em
um espao mestio com variadas representaes e memrias sobre
a funo da escola.
Importante ressaltar: na busca da qualidade da escola de educao bsica para filhos e filhas de trabalhadores, percebemos modificaes em relao escola: as crianas falantes e cheias de esperana na leitura e escrita como condio fundamental para ascenso
social foram substitudas por crianas cansadas, preocupadas com
os tempos e afazeres depois da Escola, desinteressadas de leituras
fragmentadas e escolarizadas.
Os professores so formados e seguem sua formao continuada com referncias e indicaes, que talvez, funcionem melhor
do Centro Sul para baixo (HILARIO, 2013, p. 202-203). O processo
de formao continuada para formar professores para alfabetizar nas
cidades amaznicas no passa pela reflexo e da organizao dos
saberes locais para os globais.
67
Continua-se a formar professores a partir de um padro idealizado definido por pesquisadores consultores do Ministrio da Educao e formado nos grandes centros das regies Sul e Sudeste.
Os processos de aprender mediados pela diversidade cultural e social da comunidade trouxe o estabelecimento de relao
estreita entre avaliao dos processos de aprendizagem e generosidade no fazer docente: os professores diminuem o foco nos contedos pr-determinados e ampliam o foco na cultura regional: como
ensinar aos alunos receitas de peixes com diferentes temperos,
histrias do Boto, do Boi, da dana da Flor de Maracuj, do forr e
das festas religiosas.
Os resultados deste conhecimento em processo parecem
indicar que os saberes trazidos pelas crianas a partir do estar sendo no mundo favorecem o entendimento e aprendizagem desejados
pela escola. Referenciar a aprendizagem na escola tendo por base
o conhecimento das crianas dos espaos nos quais se constituem
em articulao com a memria afetiva sobre a instituio escolar de
seus professores parece ser uma metodologia acertada.
Os professores, por outro lado, ao optar substituir velhas
cartilhas que diminuem sua autonomia docente por prticas emersas a partir das necessidades e dos tempos das crianas, poderiam
reconfigurar sua histria e reafirmar seu protagonismo pedaggico
traduzido em avanos significativos do entendimento sobre as leituras possveis de mundo e do vir a ser no mundo.
Entretanto, diante da memria de uma escola perfeita com
alunos ideais que embotam a recuperao das lembranas destas
professoras sobre o fazer docente importante voltar a discutir e retomar conceitos esvaziados ou ressignificados, como o da cidadania
e da identidade docente. Neste sentido, importante lembrar que
o conceito de identidade est diretamente ligado ao de alteridade.
Entender a memria da escola por essa perspectiva reivindicar
o direito de estudar e interpretar a escola a partir de estudos que
recuperem documentos e acervos escolares como estratgia para
entender as tenses e modificaes da instituio escolar como fundamentais no processo de acesso de todos os coletivos diversos.
68
Captulo 3
Os resultados preliminares indicam que os professores alfabetizadores esto alfabetizadores, mas, no desejam permanecer na funo pelo pouco reconhecimento social e financeiro desta
etapa de ensino. Alm disto, a investigao evidenciou a falta de
conhecimento terico sobre os processos de alfabetizao e a alta
rotatividade nas classes de alfabetizao, as quais podem prejudicar os resultados do PNAIC.
REFERNCIAS
AQUINO, J. G.. Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo:
Summus, 1996. p. 73-81.
BRASIL. Ministrio da Educao/INEP. IDEB 2013 indica melhora no ensino
fundamental. Disponvel em:http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb. Acesso
em: 30 jul. 2014.
69
CAPTULO 4
AS DCNS E A (RE)
ELABORAO DO
PROJETO PEDAGGICO
NO CURSO DE PEDAGOGIA
Mrcia de Ftima Barbosa Corra
Claudelice Alves Pereira Varella
Wendell Fiori de Faria
Captulo 4
INTRODUO
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), documento norteador para estruturao dos cursos superiores, devem promover
debate e gerar mudanas com relao formao e perspectiva de
formao de egresso de cada curso.
Com esse propsito, a formao no curso de Pedagogia, segundo as DCNs deve assegurar a articulao entre a docncia, a
gesto educacional e a produo do conhecimento onde quer que
este acontea.
Este artigo tem como objetivo refletir a proposta das DCNs
na (re) elaborao de um projeto pedaggico no curso de Pedagogia,
dando nfase ao estgio.
De acordo com a legislao vigente, o Estgio Curricular faz
parte do currculo do Ensino Superior, garantido e exigido por lei, precisa ser entendido como processo reflexivo de construo e de aprendizado para a docncia.
Assim, a superao da ruptura entre a teoria e a prtica na
formao docente do Pedagogo tem sido uma preocupao constante de estudiosos da educao. Dessa maneira, entende-se que o estgio poder minimizar este problema, portanto, o estgio no deve
ser concebido apenas como uma instrumentalizao tcnica, pois
seu objetivo deve ir alm de ensinar contedos e os procedimentos
de aprender a fazer.
Durante o processo de formao, a teoria deve fundamentar todas as atividades realizadas no perodo de estgio. Trabalhando dessa
maneira: teoria, prtica e reflexo, o estagirio passa a compreender a
dinmica das relaes existentes no espao educativo, o qual permitir
que a sua identidade docente comece a ser estruturada.
73
DESENVOLVIMENTO
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, consubstanciadas no Parecer CNE/CP n 05/2005, documento
que discute todas as mudanas, so apresentadas posteriormente,
na Resoluo CNE/CP n 01/2006.
As mudanas anunciadas na Resoluo CNE/CP n 01/2006
demarcam novo tempo, promovendo debates no campo educacional.
De acordo com as diretrizes, todos os cursos de Pedagogia em funcionamento deveriam ser reestruturados, redefinindo sua abrangncia a esse respeito, aplicam-se:
a) formao inicial para o exerccio da docncia na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
b) aos cursos de ensino mdio de modalidade normal e em
cursos de educao profissional;
c) na rea de servios e apoio escolar;
d) em outras reas, nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Abre-se, assim, amplo horizonte para a formao e atuao
profissional dos pedagogos. Tal perspectiva reforada no art. 4
da Resoluo CNE/CP 01/2006, ao definir a finalidade do Curso de
Pedagogia e as aptides requeridas do profissional desse curso:
Art. 4 - O curso de Licenciatura em pedagogia
destina-se formao de professores para,
nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade
Normal, de Educao Profissional exercer fun-
74
Captulo 4
Captulo 4
rar os princpios norteadores apontados pela autora: igualdade, qualidade, liberdade, gesto democrtica e valorizao do magistrio. A
autora acrescenta, ainda que:
A importncia desses princpios est em garantir sua operacionalizao nas estruturas
escolares, pois uma coisa estar no papel, na
legislao, na proposta, no currculo, e outra
estar ocorrendo na dinmica interna da escola, no real, no concreto (VEIGA, 2008, p. 82).
Nesta perspectiva, busca-se reelaborao do projeto do curso, pautando-se nas DCNs sem que isto se configure em aes hierrquicas ditadoras, fragmentada, centralizadora e longe da realidade
da IES, para tanto, a organizao curricular proposta nas DCNs para
o curso de Pedagogia estabelece carga horria total de 3.200 horas,
sendo estas assim divididas: 2.800 horas dedicadas s atividades
formativas como assistncia as aulas, 300 horas dedicadas a estgio supervisionado prioritariamente em educao, contemplando outras reas especficas propostas no projeto pedaggico e 100 horas
de atividades terico-prticas de interesse do aluno, conforme previsto no artigo 7 Resoluo CNE/CP n 01/2006 (grifo nosso):
77
Captulo 4
A experincia de formao de educadores se reconstri dialeticamente na oportunidade transversal do estgio. L se aprende sobre a escolha da profisso, sobre o fazer profissional e sobre os
desafios de tematizar/teorizar as vivncias. Sobretudo, aquelas que
acontecem em sala de aula (KUENZER, 1999).
79
80
Captulo 4
De acordo com Libneo (1998, p. 27), a formao profissional do professor implica, pois, uma contnua interpenetrao entre
teoria e prtica, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela
experincia prtica e a ao prtica orientada teoricamente.
J para Piconez (2008), o estgio supervisionado pertence ao
currculo do curso de formao de professores e deve ser pensado
nesse mbito. A preparao para o exerccio do magistrio no pode
constituir-se tarefa exclusiva, ela precisa estar articulada aos demais
componentes curriculares do curso. No pode ser isoladamente responsvel pela qualificao do professor e sim, estar articulada ao
projeto pedaggico do curso.
importante ressaltar que as DCNS no so fechadas, ou
seja, so propostas e como tal possibilitam, a cada IES, flexibilizar
para que cada curso possa atender sua especificidade, conforme a
realidade e os interesses de cada instituio de ensino. De acordo
com Cruz (2012), o desafio est em como construir o projeto que
atenda as necessidades dessa formao para atuao espao escolar e no escolar, equilibrando teoria e prtica, considerando que a
docncia tem sido a nfase dada em como administrar a formao
para todos esses espaos de futura atuao do pedagogo.
82
Captulo 4
CONSIDERAES FINAIS
Na busca por refletir a proposta das DCNs na (re)elaborao
de um projeto pedaggico no curso de Pedagogia, destaca-se que a
reformulao do referido Projeto acontece no sentido de tornar a ao
educativa respaldada nas transformaes pela qual passa a Educao, atendendo s novas exigncias do mundo do trabalho para os
pedagogos e impulsionando a que o referido curso implemente suas
estruturas organizativas.
A esse respeito, Saviani (2008) apresenta crticas s diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia, destacando que as mesmas apresentam paradoxos, sendo ao mesmo tempo extremamente
restritas no essencial e excessivamente amplas no acessrio, elas
contemplam vrias questes de pluralidade de viso de mundo e culturais, diversidades tnico-raciais, interdisciplinaridade, conhecimento
ambiental - ecolgico entre outras, deixando de lado espaos para a
configurao de um campo terico prtico. Contudo, mesmo demonstrados alguns questionamentos no que se refere ao equilbrio entre os
aspectos tericos e prticos, as DCNs so parmetros a ser seguidos
consequentemente contemplados nos projetos de cada curso.
Portanto, entende-se que apenas o cumprimento dos aspectos legais no suficiente para efetivao dos aspectos anunciados
nas DCNs, sendo imprescindvel que a formao esteja mediada pela
teoria e a prtica, enfoque dado neste estudo ao estgio.
O Estgio Curricular uma experincia que pode ser enriquecida, construindo sua identidade no contexto das lgicas de apropriao e produo de conhecimento.
Nesta perspectiva, Kuenzer (1999) destaca que a experincia de formao de educadores se reconstri dialeticamente na oportunidade transversal do estgio.
Pimenta (2005) que, ao conceituar a prxis, buscou em
Marx o significado, afirmando que esta tem como objetivo ampliar o
entendimento da indissociabilidade entre teoria e prtica, ou seja:
Para Marx prxis a atitude (terico-prtica)
humana de transformao da natureza e da
83
A partir da busca pela superao da dicotomia teoria e prtica, historicamente postas, pretende-se contemplar uma concepo
de currculo que permita ao acadmico do Curso de Pedagogia interagir com as diversas reas do saber pedaggico. Atravs da pesquisa,
possvel articular e aprofundar temas de interesse social, econmico e poltico oportunizando formas de repensar a teoria e prtica,
como fontes de produo de novos conhecimentos.
A formao do Pedagogo definida de maneira integrada docncia, participao da gesto e avaliao de sistemas e instituies de ensino em geral, elaborao, execuo, ao acompanhamento de programas e s atividades educativas sendo em ambiente
escolar e no escolar, exige do Pedagogo respostas diante das questes educacionais.
No entanto, existem crticas diante da dificuldade em proporcionar a formao, atualmente, exigida ao Pedagogo, Libneo (2006,
p. 4) questiona as atribuies apresentadas nas DCNs por considerar as expectativas de formao de um superprofissional afirmando
que so descries em que se misturam objetivos, contedos, recomendaes morais, gerando superposies e imprecises quanto ao
perfil do egresso.
Libneo (2006) afirma, ainda, que h uma pretenso em
formar o superprofissional, comentando que um curso de quatro
anos, por mais consistente que seja, no d conta de tal formao,
dificulta, tambm, a organizao de um estgio com a qualidade almejada que contemple todos os espaos necessrios a essa aprendizagem exigida.
Dessa forma, pode-se considerar que houve avanos, mas
ainda existem entraves e, de acordo com os estudiosos, precisam
ser discutidos, eliminados em prol de uma formao slida do do84
Captulo 4
REFERNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno. Resoluo CNE/
CP 01/2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena. Braslia: 2002. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne>
Acesso em: 15 jul. 2008.
________. Resoluo CNE/CP 02/2002. Institui a durao e a carga horria
dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da
Educao Bsica em nvel superior. Braslia: 2002. Disponvel em < http://portal.
mec.gov.br/cne> Acesso em: 15 jul. 2008.
________. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia, Licenciatura. Resoluo CNE/CP n 01 de 15/05/2006.
________. Lei n 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil,
Braslia, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Parecer CNE/CP N 5/2005, aprovado em 13 de dezembro de 2005.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. CP - Conselho Pleno.
85
86
CAPTULO 5
CONSIDERAES
SOBRE O ENSINO DE
HISTRIA
historiografia,
alteridade e objetos
Carlos Alexandre Barros Trubiliano
Captulo 5
INTRODUO
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
da competncia da disciplina de Histria proporcionar aos educandos do ensino fundamental e mdio a habilidade de criticar, analisar
e interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo
o papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais
e dos diferentes contextos envolvidos em sua produo (BRASIL,
2008, p. 28).
Diante dessa premissa, pretendemos fazer algumas reflexes
sobre o ensino de Histria no tocante s renovaes historiogrficas,
currculo e metodologia do trabalho com fontes da cultura material.
ENSINO E HISTORIOGRAFIA
Uma das inquietudes que permeiam o cotidiano escolar dos
professores de Histria proporcionar condies para que seus
educandos sejam capazes de apreenderem novos sentidos e significados para estudo da histria, comprometida com os preceitos da
democracia e cidadania. Tal questo vai ao encontro aos Parmetros Curriculares Nacionais, propostos pelo MEC, em que se delega,
tambm, ao educador a funo de romper com a noo da histria
tradicional, em que o passado est centrado nos grandes feitos e
heris, no homem ocidental, branco, burgus e cristo. Essa reviso
sobre o ensino de histria tributria de novas percepes sobre o
saber historiogrfico.
Segundo Furet (1991), foi a partir do Sculo XIX que a
Histria tornou-se uma disciplina tecnicamente didtica a todos
os nveis do aprendizado escolar, momento concomitante ao
estabelecimento, em vrios pases europeus, da educao como
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Captulo 5
tuais, a viso linear da histria paulatinamente abandonada, cabendo ao historiador, como nos ensina Marc Bloch, apercebesse
das rupturas e permanncias na histria, j que o tempo resultante de mltiplas temporalidades coexistentes. A interdisciplinaridade permitia e ampliava a insero de novos agentes sociais e
espacialidades na construo do saber e do ensino da histria.
As novas questes descolaram os objetos do conhecimento histrico, que passavam da preocupao com os grandes fatos
nacionais ou mundiais para a investigao das relaes de poder,
do cotidiano, das resistncias e diversidades. A renovao terica,
principalmente aquelas relacionadas dimenso cognitiva/cultural, possibilitava a anlises das identidades dos sujeitos histricos. As investigaes de carter histrico-educacional buscavam
compreender/conceituar questes como cultura escolar ou cultura da escola correlata s prticas escolares e ao ensino escolar (FORQUIN, 1992).
Em meio s mudanas historiogrficas a prpria noo de
nacionalidade redefinida, no se assentando mais sobre o discurso
da homogeneidade3, seja no plano econmico, poltico-ideolgico e/
ou tnico-cultural a ideia da diferena, dos conflitos e contradies
passam a ser preocupaes dos currculos escolares. Paralelamente
s novas concepes de ensino e aprendizagem provenientes das
teorias scio-construtivista, genticas e sociolingustica do desenvolvimento cognitivo e social permitiram a construo de novos saberes
histricos bem como, novas concepes e prticas do ensino da Histria.
91
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Captulo 5
Contudo, no final dos anos 1970, novos atores sociais destacam-se na cena poltica nacional, os movimentos populares reclamavam uma maior participao e reconhecimento de suas identidades
e direitos de cidadania. Os discursos reivindicatrios protagonizados
pelos movimentos indigenista e de conscincia negra proclamavam
por um convvio tolerante e pela valorizao de aspectos tnico-cultural. nesse contexto que os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) de Histria passaram a ser revisados.
Os currculos apresentam-se como um terreno de enfrentamento. A reviso da disciplina escolar de histria, tradicionalmente
voltada para a formao da identidade nacional, do patriotismo e do
nacionalismo tinha (e ainda tem) como desafio contribuir para se desfazer os preconceitos e esteretipos ligados ao segmento afro-brasileiro e indgena. A lei 9.394 de 1996, modificada pela lei 10.639 de
2003 e acrescida pela lei 11.645 de 2008, em que se estabelece no
currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena foi avano na construo de
uma educao multicultural e cidad.
No entanto, se para muitos as novas regulamentaes representam uma alforria curricular, possvel afirmarmos que no houve transformaes profundas em relao ao ensino da Histria. A prpria organizaes do contedo programtico, ainda pautado por uma
noo eurocntrica, de cronologia linear e de valorizao dos grandes
acontecimentos nacionais, desafiam a prtica docente. Como romper
a noo de passado glorioso, realizado por grandes personagens?
Com ensinar que as histrias individuais so partes integrantes de
histrias coletivas(?) (BRASIL, 2008).
Se ainda no foi possvel uma reviso radical em relao ao
currculo de Histria, certo que os PCNs, assim como as polticas
pblicas afirmativas, na Nova Repblica, vm preconizando, ainda que
vagarosamente, mudanas significativas e assumindo compromissos
com a cidadania. Consideramos que existe um longo caminho a ser
percorrido, para que o ensino de histria, assim como a prpria instituio escola, seja um instrumento de afirmao, valorizao e difuso da identidade pluricultural de nossa formao tnica.
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Captulo 5
A ESCRITA
No tocante materialidade da escrita, o professor-pesquisador pode problematiz-la enquanto fonte de pesquisa histrica e/ou
de ensino, conduzindo o educando-leitor a um conjunto de testemunhos de uma dada poca, motivando a interpretao, criao e sistematizao de novos conhecimentos, que levem a superao das obviedades. Para tanto, como nos informa Fonseca (2003), preciso
tomar algumas precaues junto ao educando-leitor: 1) Situando o
documento no contexto em que foi produzido; 2) Criando um ambiente que permita o questionamento das fontes, confrontando com
os conhecimentos histricos previamente adquiridos; 3) Orientando
que a histria um processo construo. A ferramenta de ensino
mais recorrente em sala de aula o livro didtico
No Brasil, o livro didtico constitui a principal fonte de estudo
e, muitas vezes, determinante no processo de ensino. Para Fonseca
(2003) o uso recorrente dessa ferramenta pedaggica pode ser
sintetizado na expresso popular: Ruim com ele, pior sem ele.
Deste modo, algumas questes apresentam-se pertinente para
pensarmos a principal ferramenta pedaggica utilizada nas escolas do pas.
As origens da relao Estado/livro didtico remontam a era
Vargas com a criao da Comisso Nacional do Livro Didtico em
1938. A partir de ento, o Estado assumia o controle sobre o processo de adoo de livros em todos os estabelecimentos de ensino no
Brasil. Contudo, so as reformas no ensino brasileiro, das ltimas
dcadas do Sculo XX, que marcam a massificao do livro didtico.
A poltica de Estado adotada para o ensino durante o regime
militar previa uma expanso no nmero de pessoas escolarizadas.
Para tanto, era preciso criar instrumentos de difuso das novas diretrizes ideolgico-curriculares estabelecidas pela constituio de
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1967. Logo, a incipiente indstria editorial brasileira passava a receber incentivos governamentais para ampliar a produo e assumir
a forma do currculo e saber escolar. Essa poltica estatal marcou
decisivamente o uso do livro didtico, no processo de ensino-aprendizagem das escolas brasileiras (FONSECA,1993).
Mesmo no perodo democrtico, o livro didtico ainda compreendido pelos rgos oficiais como estratgico para referendar
suas polticas para educao4.
Ainda que sendo um objeto cultural contraditrio, marcado
por polmicas e crticas de muitos setores, o livro didtico no perde
seu valor enquanto instrumento no processo de escolarizao, comunicao, produo e transmisso de conhecimento, integrado a
tradio escolar h, pelo menos, dois sculos.
Embora nos seja familiar, praticamente impossvel definir
o livro didtico. Por ser um objeto de mltiplas facetas, pesquisado enquanto produto cultural: dentro da lgica capitalista como uma
mercadoria ligada ao mercado editorial; didaticamente como suporte
de conhecimentos e de mtodos de ensino; e politicamente como um
veculo de valores, ideologias e comportamentos.
Tomemos como exemplo o tema/questo Trabalho no livro
didtico. Em geral os livros didticos apresentam trabalho de maneira compartimentada, sob o prisma de modelos pr-determinados,
tributrios da histria tradicional. Assim o trabalho compulsrio , via
de regra, relacionado ao indgena, escravo, negro, assalariado e aos
imigrantes. O uso exclusivo dessa ferramenta dificulta aos educadores aproximar o conhecimento histrico a outras disciplinas, impossibilitando aos educandos atribuir histria um olhar mais prximo do
cotidiano, das aes humanas repletas de contradies.
A utilizao de outras fontes permitiria a compreenso mais
ampla do fato, da sistematizao de valores e crenas no processo
de interao entre os sujeitos, tornando possvel explicar aos educandos o porqu determinadas etnias amerndias auxiliaram os es4
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Atravs do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) criado pelo Decreto-Lei 91.542
de agosto de 1985, estabeleceu- se como meta a distribuio do livro didtico a todos
os educandos do 1 grau, atual Ensino Fundamental. Tal benefcio foi estendido, durante o governo Lula, a todos cursistas do Ensino Mdio.
Captulo 5
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premissa ao professor-pesquisador. Pintura, fotografia, mapas revelam vrios aspectos do passado, desde condies de vida e trabalho,
moda, infraestrutura urbana ou rural at vises de mundo. Contudo
e de acordo como as orientaes de Cumming (1995), devemos
observar:
1) a tcnica empregada, o material e suporte utilizado;
2) o simbolismo da imagem, para tanto, preciso historicizar a iconografia, atentando ao contexto social, temporal
e espacial em que foi produzida;
3) identificar o estilo histrico, em geral, as imagens filiamse a um padro de representao.
Outro recurso interessante a linguagem audiovisual, por se
tratar de um documento contemporneo, que permite ao educando
compreender o esprito do nosso tempo, e aproximando do passado
de uma maneira mais ldica. Msica, filme, imagem configuram-se
como experincia cotidiana na vida do homem. As aulas ministradas,
utilizando essa ferramenta, induzem os educandos a uma associao
direta com a realidade, por se tratar de um recurso que prima pela
sensibilidade (DAVID, 2006).
Para o professor-pesquisador preocupado com as novas materialidades das linguagens, em especial, as mdias interativas e/
ou audiovisuais, preciso se atentar, minimamente, s dimenses
tcnicas da elaborao de um filme ficcional, publicitrio, didtico
ou teledramatrgico, para que se possam compreender as intencionalidades discursivas, tal como ocorre em qualquer gnero literrio,
contudo, a maior distino, segundo Eisenstein (2002), em geral o
telespectador capturado pela emoo, j o leitor pelas ideias. Para
um uso didtico importante:
1) atentar-se para pblico/sala de aula, observando especialmente a faixa etria dos educandos;
2) identificar a experincia dos educandos como telespectadores e ouvintes;
3) preciso preparar os educandos para uma leitura crtica
da fonte, fornecendo dados sobre a obra, tais como o
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Captulo 5
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sistematicamente combatidas, em razo de uma Histria entendida como algo em constante construo;
existe uma resignificao temporal das relaes passado/presente na Histria ensinada. O estudo de Histria
pode ser compreendido a partir de problemticas posta
no presente para resgatar o passado;
a utilizao e incorporao de diferentes linguagens em
especial as imagticas e informacionais para compreenso e aprendizagem histrica, dada a sua importncia
no cotidiano e construo da memria social;
o trabalho interdisciplinar, tendo na Histria o elo importante de ligao.
A ruptura com o ensino tradicional e a renovao do ensino da Histria esto relacionados compreenso de que a escola
, por excelncia, local de produo de conhecimento. Essa perspectiva pode ser alargada a partir da noo de que os problemas e
as potencialidades do ensino-aprendizagem de histria no esto
restritos relao educador/educando na sala de aula, mas envolve o cotidiano desses agentes sociais. Para tanto, preciso ter a
dimenso do ensino da histria como um fenmeno social de longa
durao, cujas motivaes e lgica no esto ancoradas apenas
nas discusses, contedos e mtodos para a disciplina.
De acordo com Urban (2010), necessrio pensar a didtica
da Histria para alm de uma simples renovao na forma de ensinar
e aprender. O desafio no reside somente no surgimento ou criao
de novos procedimentos de ensino, ou mais uma forma de facilitar
o trabalho do educador e a aprendizagem do educando. Mais do que
isso, a didtica tem como compromisso buscar prticas pedaggicas
que promovam um ensino realmente eficiente, com significado e sentido para os educandos e que contribuam para transformao social.
Por fim, tomando emprestado o ttulo da dissertao de Selva G. Fonseca, emergencial repensarmos os caminhos da Histria ensinada.
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Captulo 5
REFERNCIAS
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URBAN, A. C.. Didtica da Histria: contribuies para a formao de
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CAPTULO 6
AFETIVIDADE E
AVALIAO DA
APRENDIZAGEM
ESCOLAR SOB O OLHAR
DE ALUNOS DO 5 ANO
Gisele Caroline Nascimento dos Santos
Ana Maria de Lima Souza
Marlene Rodrigues
Captulo 6
INTRODUO
Partindo do pressuposto de que a afetividade influencia as
atividades e relaes humanas nas diversas situaes sociais, acreditamos que ela tambm exera influncia no contexto educacional.
Deste modo, importante dispensar um olhar atencioso para essa
questo em sala de aula, pois, conforme a teoria de Henri Wallon
(1989), as relaes afetivas que a criana tem ao longo da vida influem e esto fortemente interligadas aos aspectos cognitivos.
O estudo foi norteado pela seguinte questo: A afetividade
professor-aluno exerce influncia sobre o processo de avaliao?
Para respond-la, apelamos aos estudiosos da teoria de Wallon: Almeida (2001, 2008), Kager (2006) e Leite (2006) para construir o
referencial acerca da afetividade e para compreender os principais
conceitos sobre a avaliao da aprendizagem, recorremos a Luckesi
(2002, 2011).
A pesquisa teve como objetivos desvelar que tipo de influncias a afetividade entre professor e aluno causa sobre o processo
avaliativo, bem como, identificar se os alunos enxergam essa questo
na sala de aula e como a veem. Neste sentido, tornam-se principais
objetos de anlise as falas dos alunos sobre a relao estabelecida
com o professor em sala de aula em torno do processo avaliativo.
A pesquisa foi realizada em uma Escola pblica, localizada no
Municpio de Porto Velho/RO, que tem como mantenedora a Secretaria Estadual de Educao (SEDUC), e contou com 26 colaboradores,
todos, alunos do 5 ano do Ensino Fundamental.
Esperamos, com o presente estudo, contribuir com a discusso e reflexo da temtica por parte de acadmicos dos cursos de
licenciatura, futuros profissionais em educao e professores atuantes em todos os nveis de ensino.
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AFETIVIDADE E AVALIAO
Ao que se observa, afetividade e o desenvolvimento da inteligncia esto inter-relacionados. Almeida (1999, p. 29) afirma que:
A inteligncia no se desenvolve sem afetividade e vice-versa, pois
ambos compem uma unidade de contrrios, podendo haver, ainda,
a sobreposio de uma outra em algumas situaes. Com essa
afirmativa, a autora busca identificar a importncia que se deve atribuir tanto afetividade, quanto inteligncia, pois a relao sujeito-objeto no se d somente com base nas dimenses cognitivas e
intelectuais, envolve, tambm, as dimenses afetivas.
O reconhecimento de questes afetivas na aprendizagem parte de uma viso mais integrada do ser humano que se desenvolve
a partir de trs dimenses: afetiva, cognitiva e motora. Para Leite
(2006, p. 32) [...] o ser humano pensa e sente simultaneamente e
isso tem inmeras implicaes nas prticas educacionais.
Ento, o que se entende por afetividade? Segundo Leite
(2006, p. 21) a afetividade envolve as vivncias e as formas de expresso humana mais complexas, se constituindo como um conceito
amplo, [...] desenvolve-se com a apropriao dos sistemas simblicos culturais pelo indivduo, que vo possibilitar sua representao,
mas tendo como origem as emoes. Esta definio nos permite
inferir que a dimenso afetiva contempla as diversas relaes sociais
que o sujeito vivencia, pois estas iro afetar o indivduo e, a partir da,
gerar significados e sentidos pessoais.
Queiroz (2003, p. 13) afirma que a afetividade o Conjunto
de fenmenos psquicos - emoes, sentimentos e paixes - acompanhadas sempre de sensaes como dor ou prazer, satisfao ou
insatisfao, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza. A autora traz
a definio conceitual de afetividade apontando opostos, o que nos
leva a dizer que a afetividade pode convergir sob duas vises: afetividade para o sucesso ou para o fracasso, pois nem sempre os
processos afetivos contemplam uma nica possibilidade, podendo
apresentar consequncias afetivas que levem ao avano ou retrocesso dos sujeitos no processo educacional (LEITE, 2006). J para
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Captulo 6
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Captulo 6
como um recurso que pode despertar ainda mais no aluno o interesse e motivao pelo objeto do conhecimento.
Nesse contexto, insere-se um importante componente do ato
pedaggico chamado avaliao da aprendizagem (LUCKESI, 2011).
No h como remeter relao professor-aluno, falar de processo
de ensino-aprendizagem sem levar em considerao um fator que
transversal a tudo no cotidiano escolar, o processo avaliativo. Nesse
contexto, os aspectos afetivos encontram-se presentes na avaliao,
pois conforme Luckesi (2011, p. 383): A avaliao da aprendizagem
na escola marcadamente uma atividade que tem seu foco de atuao na relao com o outro.
A relao afetiva na sala de aula manifesta-se por meio da
demonstrao de carinho materializada como elogio, ateno, respeito, dentre outras formas. Pedagogicamente: A amorosidade do
educador para com os educandos se expressa por meio do permanente investimento neles para que aprendam e, em consequncia, se
desenvolvam (LUCKESI, 2011, p. 141-142).
Kager (2006, p. 114) destaca que a escolha dos procedimentos de avaliao uma das [...] decises assumidas pelo professor,
durante o planejamento de um curso, que, certamente, produziro
marcas afetivas e interferiro na futura relao entre o aluno e o objeto de conhecimento envolvido. Nessa direo, compreende-se que
o sucesso escolar depende da boa relao do aluno com o objeto de
conhecimento. A avaliao ou o modo como ela concebida, pode
estimular o fracasso, a evaso e/ou o desnimo dos alunos, tanto
diante de uma determinada disciplina como da totalidade dos componentes do aprendizado.
necessrio que o professor no se deixe influenciar, ao
corrigir uma atividade avaliativa, pela simpatia que tem ou no por
um determinado aluno, pois conforme alerta Luckesi (2002) a avaliao deve ser utilizada a favor do aluno e do processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para a reflexo sobre o andamento
do mesmo e para redefinio dos rumos da prtica pedaggica do
professor, tendo como objetivo o diagnstico.
109
Captulo 6
os instrumentos de avaliao de aprendizagem aos educandos, comentando-os, auxiliando o educando a se autocompreender em seu
processo pessoal de estudo, aprendizagem e desenvolvimento.
Em Silva e Schneider (2007), para os quais a afetividade
um fator importante tambm no processo de avaliao, encontramos
eco para as ideias de Luckesi (2002) em sua afirmao: H que se
considerar, tambm, que a afetividade importante no processo de
avaliao afastando o risco de eventuais antipatias entre professor e
aluno (SILVA; SCHNEIDER, 2007, p. 84). Portanto, as relaes estabelecidas no ambiente escolar influenciam a dinmica do trabalho
educativo como um todo.
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Captulo 6
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Outro fato que traz embutida essa questo da relao professor-aluno-objeto do conhecimento est na realizao das tarefas.
Como no tema 1 os alunos destacaram que fazem as tarefas para
agradar os professores, quando perguntamos se eles cumprem suas
tarefas e estudam igualmente para todas as disciplinas, grande parte destacou que h desigualdade no cumprimento de determinadas
tarefas e somente um grupo destacou que no h diferena. Vrios
fatores levam a isso, segundo (A2): Estudo mais (nome da disciplina), pois servir para minha profisso no futuro. Estudo pouco
(nome da disciplina). Perguntamos, ento, se ele estuda pouco a
segunda disciplina: por que ele acha que no servir muito ou por
causa da professora, ele responde enfaticamente que por causa
da professora (A2).
Com base nas respostas dos alunos, podemos observar que
quando a relao entre professor e aluno vai mal, acaba comprometendo a relao afetiva entre eles e, consequentemente, a relao do
aluno com o objeto do conhecimento. Fernndez (1991, p. 47- 52 apud
TASSONI, 2000, p. 3) afirma que: Para aprender, necessitam-se dois
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Captulo 6
personagens (ensinante e aprendente) e um vnculo que se estabelece entre ambos. [...] No aprendemos de qualquer um, aprendemos
daquele a quem outorgamos confiana e direito de ensinar.
Outro fator destacado foi o excesso de atividades de uma
disciplina. Eles sentem-se sobrecarregados e no conseguem fazer
todas. que a professora de (nome da disciplina), ela passa tarefa
demais pra gente. A a gente no d conta (A1). Outra aluna destaca
[...] quando a gente no faz toda (tarefa)... na quarta eu acho que o
ltimo tempo dela. Ela no deixa a gente sair na hora certa, enquanto
no conclui (A7) e outro complementa Ela tambm tira cinco pontos
da gente, s por causa disso (atividade) (A11).
Luckesi (2002, p. 25) nos diz que O castigo o instrumento
gerador do medo, seja ele explcito ou velado. Hoje no estamos
usando mais o castigo fsico, porm, estamos utilizando um castigo
muito mais sutil - o psicolgico. Voltamos, ento, a discutir a questo da tarefa, como um instrumento de poder utilizado pelo professor
sobre os alunos. O aluno faz a tarefa para aprender, para no ser castigado, ou em troca dos pontos? Qual a verdadeira funo da tarefa?
Para alm deste contexto, a principal funo da tarefa que subsidiar
a aprendizagem, se perde, e isso acaba por comprometer a relao
afetiva professor-aluno e tambm a relao do aluno com o contedo.
O terceiro tema, caractersticas do professor que influenciam
positivamente e negativamente o desempenho escolar do aluno, contempla trs questes, que dizem respeito a caractersticas dos professores que corroboram efetivamente para o desempenho escolar
dos alunos. Entre as caractersticas que influenciam de forma positiva, os alunos destacaram: Respeito, muita pacincia, ensinar bem,
explicar, rigidez, exigncia, legal, bacana.
As caractersticas que influenciam de forma negativa, segundo os alunos dos cinco grupos, foram: gritar, agir com ignorncia, falta de respeito, falta de pacincia com o aluno e os castigos, como
asseverado na fala de (A1) [...] cortar algum tipo de lazer e colocar caderno/aulas tericas. Esses fatores levam os alunos a terem
desinteresse pela disciplina que a professora em questo leciona,
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Captulo 6
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Captulo 6
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CONSIDERAES FINAIS
Os tipos de influncias que a afetividade entre professor e
aluno pode causar sobre o processo avaliativo foram: afetividade para
o sucesso ou para o fracasso. Para o sucesso, no sentido de que o
bom desenvolvimento da afetividade pode contribuir para o bom desempenho do aluno, para despertar ou aumentar seu interesse no
objeto e no contedo do conhecimento, levar ao amadurecimento e
qualidade das relaes humanas e sujeito-objeto do conhecimento,
contribuir para a socializao, dialogicidade e autoestima do sujeito.
A repreenso, se direcionada sem constrangimentos e traumas para
o aluno, contribui para a formao de um sujeito reflexivo e consciente.
Quanto aos aspectos negativos, podemos citar a excluso, a
falta de tica do professor, as perseguies e castigos que podem
ocorrer devido simpatia ou no do professor pelo aluno, a prtica de
julgamento e fragmentao do sujeito enxergando-o somente como
um ser pensante.
Os alunos buscam agradar seus professores durante o processo ensino-aprendizagem, com gestos, aes e atitudes de elogio, presentear, respeito e as atitudes pedaggicas a realizao das
tarefas e os bons resultados nas avaliaes. Outros aspectos destacados, e que os alunos no gostam, tratam-se das atitudes dos
professores que os levam a no se sentirem motivados, dedicados e
interessados, como: castigos, retirar pontos, deix-los sem participar da aula de Educao Fsica, gritar, dentre outros.
Mediante os dados coletados, podemos afirmar que a afetividade professor-aluno exerce influncia sobre o processo de avaliao. Os professores devem ter cuidado para que essa influncia seja
mais positiva, promovendo uma boa aprendizagem e formao do
aluno nas suas dimenses: psicolgica, cognitiva, motora e social.
Nessa direo, professores, alunos, escola, pais e sociedade precisam reunir esforos e pensar a avaliao para alm da promoo escolar, visto que a aprovao consequncia do processo
e no o ponto de partida (LUCKESI, 2011). Pensar a avaliao da
122
Captulo 6
REFERNCIAS
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124
CAPTULO 7
O QUE FAZ PENSAR OS
ALUNOS DO 5 ANO
QUANTO S PRTICAS
PEDAGGICAS E
FORMAO DE
PROFESSORES
Marcia Machado de Lima
Captulo 7
INTRODUO
O presente captulo pretende expor as consideraes possveis neste momento e os passos metodolgicos j executados dentro
da pesquisa exploratria que visa fornecer dados e contexto terico de
referncia para a formulao do projeto de pesquisa: Quem ensina,
ensina o qu? Estudo interdisciplinar acerca das correlaes entre prticas pedaggicas na disciplina de Didtica Geral e aquelas desenvolvidas por professores de turmas de 5 e 9 anos em escolas pblicas de
Porto Velho-RO. Nesse primeiro momento, envolvemos licenciandos
matriculados na disciplina Didtica Geral no curso de Pedagogia. O
trabalho realizado desenvolveu-se no mbito do ensino de matemtica
em 16 turmas de 5 ano de oito escolas pblicas da zona sul de Porto
Velho-RO. A primeira etapa da formulao do projeto de pesquisa se
dedicou avaliao/sondagem junto a turmas de 5 ano do ensino
pblico fundamental, referente s suas habilidades de resoluo de
problemas matemticos.
Justifica-se esse recorte a orientar o ensino de Didtica Geral
pela abordagem inter-relacional que procuramos imprimir formao
dos licenciandos, ao modo de uma metodologia de formao inicial
para a docncia. Desde meados da dcada, estabeleceu-se no campo
educacional desde as polticas pblicas at as pesquisas na rea de
didtica e formao de professores, o debate acerca de proposies
referentes reorganizao curricular no Brasil, da educao bsica
at as licenciaturas. De modo geral, identificam-se tendncias e contextos de referncia tericos distintos participando do debate que, ao
que parece, atinge neste momento um ponto forte devido produo
dos referenciais curriculares para o ensino fundamental e mdio por
parte dos estados da federao, sendo fala corrente a preocupao
em pensar os norteadores no desempenho de seu ofcio docente. Den127
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Captulo 7
Problema
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e a
Orientao Metodolgica
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Captulo 7
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Os licenciandos escolheram enunciados com as caractersticas enunciadas nas definies que esto sendo utilizadas no Guia.
Cada dupla elaborou, com autonomia, seu conjunto de atividades de
avaliao, contudo, h uma coerncia com as definies discutidas,
o que permitiu a anlise dos dados coletados.
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Captulo 7
Tambm utilizamos das definies de transformao e comparao do modo como apresentadas no Guia:
A transformao envolve sempre questes
temporais: h um estado inicial que sofre uma
modificao - que pode ser positiva ou negativa, simples ou composta - e chega-se a um
estado final [...]. Nas situaes de comparao, so confrontadas duas quantidades (SO
PAULO, 2009, p.183).
As escolas pblicas da zona sul de Porto Velho se constituram em campos de prticas para os alunos do curso de Pedagogia.
Durante cerca de um ms, os alunos foram s escolas, acompanharam as aulas dos professores em dias alternados, fizeram entrevista
com eles e desenvolveram as atividades de avaliao previstas no plano de aula. Os resultados, de modo geral, confirmaram as hipteses
dos licenciandos e ampliaram o seu olhar acerca da docncia.
RESULTADOS
Para expor os resultados da ida s escolas, priorizaremos
dois aspectos. Primeiro, o resultado da produo dos alunos de 5
ano frente a enunciados matemticos de campo aditivo. O segundo
aspecto a ser priorizado ser o relato, a partir das observaes feitas, sobre as solicitaes dos alunos durante as situaes de ensino
implementadas e desenvolvidas pelos alunos do curso de Pedagogia.
Neles, podemos verificar a necessidade de se observar com olhares
crticos a prtica pedaggica desenvolvida nas salas de educao
bsica.
Podemos dizer que os resultados obtidos possuem uma coerncia interna muito grande. A ttulo de exemplificao dos resultados
obtidos, vamos demonstrar em grfico os resultados das atividades
realizadas pelos alunos de uma das turmas enfocadas.
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At.3- Em um entreposto de frutas tem 1386 frutas, entre mas e laranjas. Se 436 so mas, quantas so as laranjas?
At.5 - Em uma biblioteca h 1.386 livros. Destes, 473 so
de Cincias e o restante de Matemtica. Quantos so os livros de
matemtica?
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Captulo 7
CONSIDERAES FINAIS
Lecionar em cursos de formao inicial de professores, especialmente na universidade pblica, significa implicar a sua prpria
prtica formativa e de pesquisa acerca do ensinar na educao bsica. Nessa medida, pensar o que se faz na prtica pedaggica em
todos os nveis da educao bsica, problematizar um pouco o que
se faz nas licenciaturas. Em termos da proposio de pesquisa, na
medida em que os licenciados vo sendo incorporados como professores de educao bsica nas redes pblicas estadual e municipal,
se torna muito provocadora a ideia de checar as consequncias da
formao que obtiveram na graduao. Ainda quando tais reflexes
so feitas desde a disciplina que tem como objeto o ensino, a Didtica, transversal a vrios cursos de formao inicial de professores
para a educao bsica, tal reflexo sugere que a implicao tem
139
desdobramentos polticos, histricos e metodolgicos que no podem ser deixados ao largo no exerccio da crtica.
A posio interpeladora acerca do desequilbrio entre os
espaos de discusso pedaggica ofertados h de se constituir no
dilogo reflexivo no mbito das polticas pblicas. Pode ser aliada,
outrossim, aos dados provenientes dos exames de sistema que aferiram a consolidao de competncias especficas nos estudantes
de final de ciclos I e II do ensino fundamental na escola pblica. O
Estado de Rondnia aparece em posio preocupante alcanando
ndices IDEB abaixo do bsico desempenho alcanado pelos alunos
dos 5 e 9 anos em matemtica.
s questes iniciais que provocaram a escolha da prtica
pedaggica como nosso objeto, tratou-se aqui dos dados iniciais da
pesquisa exploratria. A pretenso estender o enfoque exploratrio
a como os alunos de 5 ano esto consolidando suas competncias
especficas em torno da rea de cincias, alm de enfocar as turmas
de 9 ano. Essas turmas esto sendo arroladas pelo fato de serem
final de ciclo I e II do ensino fundamental e terem a capacidade de
oferecem dados importantes se comparados, talvez indicativos do
intervalo entre as competncias especficas previstas para esses alunos e o conhecimento que efetivamente constituram. Paralelamente,
poderamos afirmar - numa interface tanto poltica quanto histrica
- que esses dados comparativos podem ter a capacidade de pr em
xeque o que se ensina nas disciplinas pedaggicas nas licenciaturas,
especialmente na disciplina de Didtica Geral.
REFERNCIAS
ALVES, N.; GARCIA, R. L. (org). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DPA, 2000.
ANASTASIOU, L. G. C. Ensinar, aprender, apreender e processos de
ensinagem. In: ALVES, L. P.; ANASTASIOU, L. G. C.. Processos de ensinagem
na universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. 3. ed.
Joinville: UNIVILLE, 2004.
140
Captulo 7
141
142
CAPTULO 8
EDUCAO AMBIENTAL
COMO PRXIS
estratgias didticas
Captulo 8
INTRODUO
A Educao Ambiental uma prxis educativa e social cuja
finalidade construir valores, conceitos, habilidades e atitudes que
possibilitem o entendimento da realidade de vida e atuao lcida e
responsvel de atores sociais, individuais e coletivos no ambiente
(LOUREIRO; CUNHA, 2008).
Segundo Dias (1992), a educao ambiental a dimenso
da educao formal que se orienta na construo de soluo dos
problemas concretos do meio ambiente, atravs de enfoques interdisciplinares e, principalmente, com participao ativa e responsvel
de cada indivduo e da coletividade.
Observa-se, pelos conceitos acima expostos, que a ambientalidade revestida pelo conceito de educao e, portanto, parte-se
da viso de que possvel aprender e ensinar a viver e experienciar
o lugar onde se vive. Para Freire (1987) a educao um processo
de construo e participao das partes envolvidas porque incita os
homens a serem livres.
Desse modo, ao conceito de vivncia alia-se o de convivncia, necessrio definir o que convivncia. Assim, ao se pensar em
educao ambiental se est situando o homem no espao habitado
e em convivncia com os outros habitantes. A noo de coletividade
est presente na essncia do conceito de educao ambiental.
A Lei 9.795/99 define Educao Ambiental:
[...] os processos por meio dos quais o indivduo
e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial
145
Captulo 8
No 1 Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Pblico: promover a Educao Ambiental em todos os
nveis de ensino e a conscientizao pblica para a preservao do
meio ambiente. Entretanto, a sociedade atual pode e deve ser protagonista do processo e no deixando apenas ao Estado a promoo
da Educao Ambiental.
A Lei 9.795/1999, alm de outras providncias, profere princpios bsicos e indica objetivos fundamentais da educao ambiental, considerando sua incluso nos currculos de todas as etapas da
Educao Bsica e na Educao Superior, em todas as modalidades,
abrangendo todas as instituies de ensino pblicas e privadas, conforme preceitua em seu Art. 2: que a educao ambiental um componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar
presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do
processo educativo, em carter formal e no formal.
Destaque aos princpios bsicos da educao ambiental no
Art. 4 da Lei 9.795/1999:
I - o enfoque humanista, holstico, democrtico
e participativo;
147
Os princpios pressupostos na referida Lei evidenciam preocupao com o enfoque dado educao ambiental no mbito educacional formal e no formal. Destaque que estes princpios devero estar articulados com os objetivos tambm pressupostos na Lei
9.795/1999, Art. 5:
So objetivos fundamentais da educao ambiental:
I - o desenvolvimento de uma compreenso integrada do meio ambiente em suas mltiplas e
complexas relaes, envolvendo aspectos ecolgicos, psicolgicos, legais, polticos, sociais,
econmicos, cientficos, culturais e ticos;
II - a garantia de democratizao das informaes ambientais;
III - o estmulo e o fortalecimento de uma conscincia crtica sobre a problemtica ambiental e
social;
IV - o incentivo participao individual e coletiva, permanente e responsvel, na preservao
do equilbrio do meio ambiente, entendendo-se
a defesa da qualidade ambiental como um valor
inseparvel do exerccio da cidadania;
148
Captulo 8
149
150
Captulo 8
conduzir o seu processo de construo do conhecimento sobre meio ambiente, mas tambm
como formas de manifestao de pensamento
e sensaes. Elas ajudam os alunos a trabalhar
seus vnculos subjetivos com o ambiente, permitindo-lhes express-los (BRASIL, 1997).
Na maioria das vezes, as temticas ambientais so abordadas pelos professores, somente, em datas especficas do calendrio
escolar, como o dia do meio ambiente, da conservao do solo, da
gua, da rvore etc, ou seja, demonstrando duas questes: a falta
de planejamento e a articulao do currculo escolar, ou mesmo no
material de aporte didtico, que contemple a transversalidade e a
discusso contnua e necessria para a formao cidad, to urgente
e necessria diante do retrato do pas.
Entretanto, para se conseguir uma mudana paradigmtica5,
preciso ir alm de boas intenes de alguns educadores. preciso
(urgente) transformar o processo educativo e formativo do educador:
i - rever a formao inicial e continuada dos professores; ii - articular nos materiais de suporte didtico-pedaggico (livros, apostilas)
a transversalidade temtica; iii - reorganizar o currculo escolar de
forma que no apenas priorize contedos determinados, mas sim
articule a formao interdisciplinar com contedos formativos especficos que inclua a formao interdisciplinar sem perder de vista os
contedos e componentes especficos curriculares em detrimento de
outros e, para isso, precisam ser discutidas outras variveis que envolvem a motivao para tal priorizao, entre as quais pode-se citar
o vestibular, concursos pblicos entre outros; iv - possibilitar no espao educativo muito mais que a simples discusso da importncia do
meio ambiente e sua preservao para a vida, mas, possibilitar aos
educandos a viso de que contedos especficos e meio ambiente
esto interligados teoricamente, demonstrando ainda que uma ao
ambiental tem respaldo cientfico, por exemplo: a economizar gua
ao lavar as mos, economizar energia, reciclar papel, vidro, plstico,
5
Paradigma discutido na perspectiva de Kuhn, onde a mudana ocorre aps uma revoluo cientfica. Entretanto, neste texto, a mudana de paradigma no discutida
na perspectiva do que gera a mudana, mas sim a sua alterao.
151
152
Captulo 8
Documentrio
Ambiental (Anos
finais do ensino
Fundamental e
Ensino Mdio).
Produzir documentrios
ambientais,
fazendo
conexo entre
mdia, Educao Ambiental
conceitos de
Biologia.
Sugestes Didticas
Contedo cientfico
Organizar a turma em
equipes de at cinco componentes distribuindo as
seguintes tarefas: seleo
de garrafas e plantas para
o plantio.
Consumo e Conservao de
energia; entropia dos impactos
ambientais.
A produo de PET exige energia, assim a reutilizao do PET
diminui a exigncia da energia
na produo, bem como diminui os impactos ambientais.
A reutilizao desloca o consumo de energia, ou seja, evita o
uso da energia na produo do
produto evitado.
Apresentar e discutir conceitos
de conservao de energia,
entropia, biodiversidade, climatologia, meteorologia, mudanas climticas.
Organizar as turmas
participantes em grupo
determinando a seguinte
tarefa: registrar, utilizando
cmera de vdeo/fotogrfica o meio ambiente do seu
bairro, editar agregando
imagens, textos.
153
Objetivo
Promover a
socializao
entre alunos,
trabalhando
a interao
ser humano
e natureza e
propiciando a
compreenso
da necessidade de preservar a fauna e
flora.
Palestra e Mutiro
para Coleta de lixo
eletrnico (Educao Infantil, Ensino
Fundamental e
Ensino Mdio).
Compreender
a importncia
do descarte
adequado do
lixo eletrnico
e seu risco
para o meio
Ambiente,
bem como
realizar mutiro para
coleta desse
tipo de lixo.
Confeco de papel
reciclvel (Ensino
Fundamental I, II e
Ensino Mdio).
Realizar
oficinas para
a confeco
de papel
reciclvel.
Sugestes Didticas
Demonstrar a importncia da
conservao da biodiversidade,
seja porque importante para
o funcionamento do planeta,
seja porque h produtos dentro
dos sistemas conservados que
podem produzir medicamentos e materiais de alto valor
agregado.
Climatologia, meteorologia, e
mudanas climticas.
Demonstrar que as reas
preservadas so importantes
para o controle de chuvas e
enchentes. A falta ou excesso
de chuva num ambiente pode
ser consequncia do desmatamento e ou atividades agrcolas
(monocultura) em outros locais.
Ou seja, o excesso ou falta
de transpirao da floresta de
florestas influencia a umidade
em outros locais.
Realizao de palestra
Impactos ambientais, entropia.
sobre os efeitos do lixo no Os impactos ambientais tm
meio ambiente. Organizar
entropia alta, maior do que os
Mutiro, realizando as se- insumos dos produtos, assim
guintes tarefas: escolha de para voltar a entropia menor
local para coleta; escolher necessrio gastar mais energia
recipiente para depositar
e recursos financeiros do que
o material, ornamentar o
foi conseguido com a comerrecipiente, contatar coocializao.
perativas para entrega do
Diminuir o total de resduos
lixo coletado, finalizar com altera positivamente a ecorelatos de experincia da nomia e a biodiversidade dos
atividade e sua contribuisistemas.
o para a sociedade.
Organizar grupos de traConservao de energia,
balho, em seguida, aprediminuio da entropia dos
sentar o passo-a passo
sistemas.
para a confeco do papel,
em sequencia, distribuir a
receita para que os grupos
a execute.
Planejar Arrasto ecolgico em rea de preservao, coletando lixo e
buscando apresentar as
caractersticas da fauna e
da flora ali presentes.
154
Contedo cientfico
Captulo 8
Palestras sobre
consumo responsvel da gua, energia etc... (Educao
Infantil, Ensino
Fundamental e
Ensino Mdio).
Confeco de
jogos informativos
e pedaggicos
utilizando materiais
reciclveis como
tampinhas de
garrafas, caixa de
sapato etc... (Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Mdio).
Objetivo
Sugestes Didticas
Contedo cientfico
Organizar uma
mostra de fotografias onde
o aluno retrate
a realidade do
seu Estado,
do Municpio
ou do seu
bairro.
Trabalhar
alm da nutrio adequada
e saudvel,
alternativas
de receitas
utilizando ou
no formas
convencionais.
Mobilizar
instituies e
rgos (governamentais
ou no) para
abordar o consumo responsvel da gua,
energia etc.
no espao
educacional.
Apresentar
alternativas
de brincadeiras e jogos
utilizando
materiais que
geralmente
so descartados.
Convidar um nutricionista
para falar sobre nutrio e
aproveitamento de certos
alimentos ou parte deles
que normalmente se descarta, elaborando receitas
para degustao.
Climatologia, meteorologia,
mudanas climticas.
A gua contaminada emite
gases contaminados e produz
chuvas cidas.
Os vapores de gua so importantes para o equilbrio e
manuteno das chuvas.
Trabalhar a questo do
consumismo e o quanto a
mdia influencia. Selecionar as brincadeiras e jogos
que os alunos mais gostam. Separar alguns jogos
e brincadeiras apontadas
pelos alunos e estimul-los
a construir o seu prprio
jogo e brinquedo.
155
Objetivo
Sugestes Didticas
Contedo cientfico
Confeccionar
pequenos
mveis com
materiais descartados pela
sociedade.
Entropia.
A reutilizao diminui os impactos ambientais e, sobretudo, a
entropia dos sistemas.
Propor a manifestao do
sentimento do educando
pelo meio ambiente,
aproveitando para estimular sua reflexo exposta
na arte.
Realizar
oficinas para
reutilizao
de leo de
cozinha, caixa
de leite, lixo
orgnico e
garrafa PET.
Incentivar a
Concurso de deexpresso
senho e pintura
(Educao Infantil, livre ou direEnsino Fundamen- cionada dos
tal e Ensino Mdio). alunos referente ao meio
ambiente.
Concurso de proFomentar a
postas inovadoras pesquisa no
para a preservao espao educado meio ambiente
tivo, levando
(Ensino Fundamen- o educando
tal e Ensino Mdio). a sentir-se
responsvel
pelo meio
ambiente em
que vive.
CONSIDERAES FINAIS
importante discutir a educao ambiental enquanto
prxis educativa e social, que diferente de abordagens temticas
fragmentadas, porque a Educao Ambiental interdisciplinar e,
156
Captulo 8
sobretudo, vivncia e resultado da cidadania. Inserir estas discusses no cotidiano escolar introduz responsabilidades a todos os
atores da sociedade: instituies educacionais, sociais, polticas,
ambientais, governos, igrejas etc.. Educar tendo como uma das preferncias o meio ambiente transcender a imposio legal prevista,
ter conscincia do papel de cada ator, mesmo que a escola seja um
dos mais importantes atores.
A viso interdisciplinar complexa, porque analisa, pensa, organiza e apresenta o meio ambiente como um campo de mediao e
interao entre a cincia, tecnologia, a cultura, a sociedade e a base
fsica e biolgica dos processos vitais, no qual todos os elementos
constitutivos dessa relao modificam-se dinmica e mutuamente,
em maior ou menor escala indo na direo de catstrofes ou equilbrio, dependendo de como a sociedade encara o ambiente como
meio ou como um fim, porque o meio ambiente relacional, em que
a presena humana, longe de ser percebida como extempornea,
intrusa ou desagregadora, aparece como um agente que pertence
teia de relaes da vida social, natural, cultural, e interage com ela
(BRASIL, 2013). Um dos exemplos de equilbrio com a sociobiodiversidade que uma interao que enriquece o meio ambiente so
grupos extrativistas, quilombolas, ribeirinhos e povos indgenas (BRASIL, 2013).
Entretanto, a arena de discusso e mediao requer aes
multi e interdisciplinares, entretanto, temos certeza de que as prticas educativas e sociais sero uma importante matriz construtora
para vislumbrar o equilbrio entre o presente e o futuro, a convivncia
saudvel entre o homem e o meio ambiente, sobretudo, o equilbrio
entre a economia, o ambiente e o homem.
REFERNCIAS
ADAMS, B. G.. A Importncia da Lei 9.795/99 e das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Ambiental para docentes. Revista Monografias
Ambientais-REMOA-CCR/UFSM, v. 10, n. 10, p. 2148-2157, out.-dez., 2012.
(e-ISSN: 2236-1308). Disponvel em http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs2.2.2/index.php/remoa. Acesso em: 10 jul. 2014.
157
158
CAPTULO 9
A INFLUNCIA DAS
TECNOLOGIAS NA
FORMAO DO
PROFESSOR DA
EDUCAO INCLUSIVA
FRENTE AOS DESAFIOS DA
PROFISSIONALIZAO
Nayra Suelen de Oliveira Martins
Jos Lucas Pedreira Bueno
Carmen Tereza Velanga
Captulo 9
INTRODUO
A sociedade do conhecimento caracterizada pelos avanos
tecnolgicos vem requerendo uma nova concepo do professor na
sociedade contempornea. O profissional da educao tem vivenciado alteraes significativas em todos os aspectos da vida profissional, especialmente no processo de formao continuada, que acontece com a incluso dos conhecimentos tecnolgicos de comunicao
e informao. Conforme Mercado (1999, p. 27):
As novas tecnologias criam novas chances
de reformular as relaes entre alunos e professores e de rever a relao da escola com
o meio social, ao diversificar os espaos de
construo do conhecimento, ao revolucionar
os processos e metodologias de aprendizagem, permitindo escola um novo dilogo
com os indivduos e com o mundo.
Nessa viso, Mercado (1999) enfatiza que diante das tecnologias exige-se uma demanda de um novo perfil de professor com formao e capacitao acerca da insero das novas tecnologias educacionais. Estas tm proporcionado a eliminao de boa parte dos
vestgios de uma formao tradicional, em que prevalecia o ensino
bancrio, voltado para uma prtica homogeneizadora. Novas formas
de aprender e ensinar tm emergido no espao da escola e da sala
de aula, o que demonstra que a instituio escolar, embora timidamente, tem buscado inovar-se no mundo contemporneo.
Nesse sentido, percebemos que a nova ordem social afeta
significativamente o mundo do trabalho, necessitando de mo de
obra qualificada, capaz de atender s exigncias do mercado do mundo atual. Segundo Libneo (2003, p.15):
161
Captulo 9
163
Captulo 9
Captulo 9
167
maior competncia e habilidade dos profissionais da educao inclusiva para o manuseio da mesma e sua aplicabilidade.
De acordo com a entrevista realizada com os professores
formadores do NAPI, percebemos que as exigncias de formao tecnolgica do professor na contemporaneidade se contrape com a
realidade dos professores formadores do NAPI, uma instituio de
ensino que no oferece uma formao contnua, que apoie ou auxilie
os docentes no manuseio dos recursos das tecnologias na prtica
pedaggica. Segundo os professores formadores no h cursos especficos que os capacitem e os auxiliem durante o trabalho pedaggico de formao. So solitrios no aprender fazer tecnolgico e
na utilizao dos recursos pedaggicos como provocadores de uma
educao mais inclusiva.
Na pesquisa com os professores formadores do NAPI, constatamos que o pouco conhecimento que os professores que trabalham no NAPI detm sobre as tecnologias, enquanto ferramentas
didtico-pedaggicas so conhecimentos construdos pelo esforo e
necessidade individual e em alguns momentos de iniciativa das equipes de professores das reas especficas, que juntos e nas trocas
de experincia compartilham conhecimentos sobre os recursos de
tecnologia.
Esses conhecimentos tecnolgicos so, tambm, adquiridos
atravs de cursinhos e experincias compartilhadas e construdas
a partir da curiosidade e necessidade de aprender e manter-se no
emprego. A busca desses conhecimentos tecnolgicos se faz pela
multimdia, como a internet, que, segundo eles, tm contribudo
acentuadamente para as formaes, ampliando as possibilidades de
formaes das equipes.
Os conhecimentos e informaes adquiridos pelos professores formadores, que posteriormente so trabalhadas em sala de
aula de formao continuada dos professores de AEE, so tambm
realizados a partir de consulta a dicionrios on-line; pela adaptao
de matrias de baixa tecnologia que so produzidos manualmente
pelos prprios professores formadores, nas salas de recursos ou
oficinas pedaggicas, nas diferentes reas das deficincias.
168
Captulo 9
Acreditamos que se houvessem cursos de formao que subsidiasse o trabalho metodolgico dos professores formadores no que
diz respeito ao uso das tecnologias, teramos grandes avanos nos
cursos de formao do professor formador e do professor AAE, de
forma a vislumbrar o aprimoramento de prticas pedaggicas diferen169
ciadas, flexveis e libertadoras. Na prtica, os professores formadores ainda se deparam com formas arcaicas de fazer educao, onde
os projetos de educao de qualidade parecem ignorar as inovaes
tecnolgicas da atualidade, no contemplando os aspectos legais da
educao dita inclusiva.
Cada vez mais, percebemos, na escola, a diversidade nos
espaos da sala de aula, especialmente, nos estabelecimentos onde
esto includos os alunos ditos especiais (crianas, adolescentes e
adultos). Essa realidade requer emergncia no sentido de capacitar
os profissionais que nela atuam.
O professor formador um agente fundamental no processo
de incluso, no entanto, precisa ser apoiado e valorizado, para que
o mesmo possa efetivar a construo de uma escola fundamentada
numa concepo inclusiva, o que prope a Declarao de Salamanca
(1994, p. 27): a preparao de todo o pessoal que constitui a educao, como fator chave para a promoo e progresso das escolas
inclusivas.
Nesse novo paradigma educacional que vivenciamos, tornase imprescindvel que a formao dos professores formadores esteja
direcionada nessa perspectiva de formao, de preparao para a docncia. Nesse novo perfil de professor, almeja-se que ele seja capaz
de compreender e praticar a diversidade, estando aberto s prticas
inovadoras.
Os recursos tecnolgicos definidos na educao inclusiva
como tecnologias assistidas so um conjunto de recursos que vo
desde a bengala, engrossador de lpis, cadeira de roda e os recursos
multimdia que fazem uma grande diferena nas atividades realizadas
durante as formaes, incluindo at as atividades realizadas pelos
professores do AEE, que contribuem para o desenvolvimento de atividades nas salas de recursos.
No NAPI, tais recursos so fornecidos pelo Ministrio da Educao (MEC) ou pela Secretaria de Educao, quando solicitados ou
adquiridos por programas e, muitas vezes, so os prprios professores formadores que compram os recursos a serem utilizados do
prprio bolso.
170
Captulo 9
171
No h mais espao para um profissional da educao, obsoleto, que no esteja predisposto s mudanas de concepes e
transformaes constantes da prtica educativa. So muitos os conhecimentos e saberes necessrios formao de um educador, da
identidade do ser professor na atualidade.
As exigncias sociais que insurgem no ambiente escolar requerem habilidades mltiplas, e o uso da tecnologia um dos aspectos que faz do professor um sujeito mais condizente com os saberes
que os alunos adquirem tambm fora da instituio escolar.
A influncia da tecnologia na formao e prtica do professor
formador do NAPI indispensvel nas capacitaes. uma ferramenta que pode marcar a diferena no fazer educativo dos cursos
de formao, embora com lacunas de aprimoramento no uso dessas
tecnologias educacionais.
A mudana de atitude dos professores formadores, no sentido de querer ser e fazer-se um professor atualizado, na tentativa de
atender s exigncias sociais da educao inclusiva, tem refletido
no saber dos professores de AEE e dos alunos em sala de aula. A
socializao do conhecimento, embora precrio ainda, tem mudado a
postura desses profissionais no transcorrer do trabalho educativo de
uma educao diferenciada e inclusiva.
So muitos os problemas de formao dos profissionais do
NAPI, contudo, esses batalhadores tm conseguido desenvolver,
dentro das possibilidades, um trabalho voltado ao atendimento educacional especializado, especialmente nas atividades realizadas nas
salas de recursos, contribuindo, assim, para a aprendizagem escolar
e a participao da vida em sociedade, de crianas e adolescentes
especiais, mitigando a excluso.
Neste sentido, Mantoan (1997, p. 8-9) acredita que a:
[...] incluso se concilia com uma educao
para todos e com um ensino especializado no
aluno, mas no se consegue implantar uma
opo de insero to revolucionria sem enfrentar um desafio ainda maior: o que recai
sobre o fator humano. Os recursos fsicos e
os meios materiais para a efetivao de um
172
Captulo 9
174
Captulo 9
CONSIDERAES FINAIS
Buscamos mostrar a importncia das tecnologias na formao do professor que trabalha na educao inclusiva, em que o uso
das ferramentas passa a exigir novas posturas, tanto das instituies
educacionais, quanto dos professores que dela fazem parte.
Considerando a importncia do uso das tecnologias na formao do professor formador da educao inclusiva, mediado pelas
exigncias da sociedade atual, globalizada, e tecnificada, entrelaado a um espao povoado por mquinas cada vez mais sofisticadas,
observamos que a formao profissional fator importantssimo na
educao, especificamente quando nos referimos educao inclusiva, uma vez que os aparatos tecnolgicos so indispensveis
prtica pedaggica do professor, na atualidade.
Ao refletimos sobre a formao do professor formador, enquanto a influncia das tecnologias durante a formao inicial e continuada, conferimos a importncia das tecnologias nas formaes
dos professores formadores que utilizam tais ferramentas para o desenvolvimento de cursos de formaes que atenda s necessidades
de atividades prticas a serem desenvolvidas pelos professores de
AEE, que precisam estar preparados para lidar diretamente com as
pessoas com deficincia.
A necessidade de estudos dessa natureza tem grande importncia para que se possa pensar o oferecimento de subsdios para a
implementao de aes que contemplem cursos de formaes sobre teoria e prtica do uso das tecnologias nas formaes continuada
em educao inclusiva, para que os professores formadores possam
melhorar a prtica das atividades desenvolvidas.
Outro aspecto a ser discutido a importncia das tecnologias
para a formao profissional do professor formador que precisa de
cursos sobre as tecnologias que contribuam para a construo da
profissionalizao na prtica diria, constantemente em processo de
desenvolvimento.
Nesse sentido, as tecnologias so ferramentas indispensveis formao do professor formador na contemporaneidade, assim
175
como para a formao de uma identidade mais consolidada. A negao dos conhecimentos, e consequentemente, dos benefcios da
tecnologia escola e aos professores, fragiliza a identidade docente
e contribui para a perpetuao de uma escola fracassada, ou seja,
uma escola que no atende s exigncias tecnolgicas que emerge,
cada vez com mais fora, na sociedade e especialmente dentro da
instituio escolar.
H uma necessidade de refletir sobre o papel do professor da
rea da incluso, na atualidade, frente aos usos de aparatos tecnolgicos, produtos da modernidade que influenciaram a humanidade,
com significativas transformaes culturais da atualidade, no acmulo de informao, na velocidade de transmisso de conhecimentos e,
principalmente, na compreenso da prtica pedaggica do professor,
que precisa rever e repensar sua formao, seja ela inicial ou continuada. Uma formao que no acontea apenas durante a formao
bsica, mas em seu percurso na formao continuada, dentro e fora
da sala de aula, onde os alunos esto includos.
Portanto, necessria ateno por parte das polticas de
incluso, no sentido de oferecer e atender s necessidades de formaes dos professores formadores do NAPI, que esto abertos a
aprender e inovar, para que possam manter uma formao continuada consolidada quanto ao conhecimento e uso das tecnologias como
recurso pedaggico e, assim, realizar um trabalho de qualidade para
todos, especialmente para professores e alunos do AEE.
REFERNCIAS
BRASIL. MEC/SEESP. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
DECLARAO DE SALAMANCA. Sobre Princpios, polticas e prticas na rea das
necessidades educativas especiais. Disponvel em <http://redeinclusao.web.
ua.pt/files/fl_9.pdf> Acesso em: 01 dez. 2013.
FREIRE, P.. Pedagogia da autonomia. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
176
Captulo 9
177
CAPTULO 10
ESTUDANTES
INDGENAS EM
ESCOLAS URBANAS
quando as diferenas
culturais se
transformam em
violncias institucionais
Joslia Gomes Neves
Patrcia Dias
Armelinda Borges da Silva
Captulo 10
INTRODUO
Desde 2011, temos estudado no Grupo de Pesquisa em Educao na Amaznia (GPEA) da Universidade Federal de Rondnia
Campus de Ji-Paran/RO, o processo de violncia institucional no
ambiente escolar pblico em escolas do municpio de Ji-Paran e Porto Velho6, estado de Rondnia na perspectiva das crianas indgenas.
A motivao inicial que possibilitou o aprofundamento de estudos
sobre o assunto e posterior realizao de levantamentos nas escolas
destes municpios foram as observaes empricas expressas nas
constantes reclamaes das mes e crianas sobre o tratamento
recebido na escola urbana e, tambm, levando em conta a escassez
de estudos envolvendo a perspectiva tnica e cultural.
As pesquisas desenvolvidas7 apontam que, por certo tempo, a convivncia na escola constitui um processo de duras aprendizagens para os indgenas, expressas principalmente na barreira
lingustica a lngua falada em sala de aula no a sua lngua
materna, a indgena e sim a lngua portuguesa, no preconceito
explcito ou latente dos agentes escolares em relao a diferena cultural, desconfortos que apresentam implicaes diretas em
seu processo formativo e identitrio.
ALVES, R. A.; NEVES, J. G.. Feies da violncia institucional em crianas indgenas nas escolas pblicas urbanas do estado de Rondnia na perspectiva de seus
familiares. Disponvel em: www.pibic.unir.br/anais/ANAIS%20PIBIC.../ANAIS%20PIBIC-2011-20... Acesso em: 20 out. 2014. DIAS, P.. N.; GOMES, J.. Vozes infantis:
uma viso da violncia institucional na perspectiva das crianas indgenas urbanas de
Ji-Paran. Disponvel em: http://www.pibic.unir.br/submenu_arquivos/827_anais_do_
pibic_2012_2013___26_nov_2013_a5a_(1)___atual.pdf Acesso em: 12out. 2014.
181
Embora a escola seja pensada para se constituir em um espao de vivncia do exerccio da cidadania (LDB 9394/1996), um lugar
de socializao e proteo das crianas, de todas as crianas (ECA,
1990), h, inegavelmente, quadros de violncias cometidas contra
elas, sobretudo, as negras, obesas, com deficincia, ou indgenas.
Pensar os processos conflituosos experenciados pelos estudantes indgenas que estudam nas escolas urbanas nos aproxima
da concepo de violncia simblica, termo elaborado por Bourdieu e
Passeron (1970) para explicar os mecanismos utilizados pelas classes sociais majoritrias que, por meio do domnio econmico, impe
sua cultura aos demais grupos. Para eles, a cultura sempre uma
182
Captulo 10
construo social. Particularmente, a cultura dominante exerce a violncia simblica atravs do [...] exerccio e difuso de uma superioridade fundada em mitos, smbolos, imagens, mdia e construes
sociais que discriminam, humilham, excluem (BRASIL, 2008, p. 33).
Este documento, referncia do Programa Escola que protege afirma
que a violncia institucional pode ser caracterizada como fsica, psicolgica e/ou sexual e vinculada s diversas situaes e locais como
instituies de sade, escolas, abrigos e/ou outros .
Os estudos sobre violncia na escola, de uma forma geral,
surgiram nos anos oitenta (SPOSITO, 2001). Para alguns autores em
funo do processo de democratizao do ensino formal, ou seja,
medida que mais pessoas tiveram acesso escola, mais registros
de violncias foram se evidenciando (ZALUAR,1999; PERALVA,1997).
Vieira (2008, p. 1) discute a violncia institucional no cotidiano escolar de forma naturalizada, invisvel e simblica. Para o
autor, no interior da escola ocorrem diversos tipos de violncia, tais
como: discriminao, da desistncia em ensinar e aprender, da indiferena, da criminalidade e a violncia social. Por meio da metodologia de grupo focal e anlise documental, ele entrevistou estudantes,
docentes e analisou os registros de situaes disciplinares. Verificou
que comum o uso da fora e da presso como recursos de manuteno da autoridade docente e mecanismo de assegurar a aquisio
da aprendizagem.
Mais recentemente, foi publicado um estudo Conversando
sobre violncia e convivncia na escola (MEC, 2012), organizado por
Miriam Abramovay, entre outros pontos, discute o conceito de discriminao, sobretudo a discriminao contra as pessoas negras, pobres e com deficincia, mas no h registro da discriminao tnica,
aquela violncia sofrida pelos estudantes indgenas nos ambientes
escolares urbanos.
Foi possvel localizar apenas um estudo que apresenta a violncia institucional de carter tnico e cultural como preocupao
acadmica que o de Sobrinho (2010). Trata-se de um estudo desenvolvido em Manaus, estado do Amazonas, em duas escolas pblicas
que atendem doze estudantes do povo Sater-Maw, moradores da
183
cidade. Analisou o cotidiano das crianas nos dois contextos: da sociedade indgena e da escola atravs das lentes tericas do conceito
de Violncia Simblica de Bourdieu.
O autor discutiu os choques entre o modelo da educao
escolar e a concepo de aprendizagem e infncia experimentada
pelas crianas Sater-Maw em sua comunidade. As crianas so
matriculadas na escola urbana porque a comunidade entende que
este ambiente possibilita maior preparao para o futuro. No entanto,
a tenso entre os dois modelos produz violncia simblica expressa
na negao dos valores culturais indgenas, assentado numa relao
que se abanca na hierarquia e no poder imposto, excluindo a possibilidade de participao das crianas Sater-Maw de explicitarem
seus costumes e sua cultura.
A suposta no adaptao ao formato escolar se evidencia
atravs de muitos gestos e falas: os olhares hostis das outras crianas, as poucas aproximaes no recreio, a ideia corrente entre o
meio docente de que as crianas indgenas no tm inteligncia para
aprender ou acompanhar os contedos escolares, que so preguiosas, enfim, comportamentos muito distantes daqueles manifestos
pelas crianas indgenas no convvio com seu povo onde criam e recriam, permanentemente, entendimentos sobre o real por meio de
observao e realizao simblica.
Assim, o objeto de nossa ateno neste trabalho a violncia especificada por Charlot (2002, p. 434), como a [...] violncia
institucional simblica, que os prprios jovens suportam atravs da
maneira como a instituio e seus agentes os tratam [...], palavras
desdenhosas dos adultos, atos considerados pelos alunos como injustos ou racistas.
A partir da metodologia da pesquisa documental, que [...] vale-se de documentos originais, que ainda no receberam tratamento
analtico por nenhum autor (HELDER, 2006, p. 1-2) e da pesquisa
bibliogrfica evidenciada no decorrer do texto, que desenvolvemos o
presente estudo. Para tanto, foram selecionadas cinco ocorrncias
que evidenciaram situaes de violncia institucional tnica dos seguintes povos: Trememb (CE), Pancarar (BA), Guarani Kaiow (MS),
Sater-Maw (AM) e Miqueleno (RO).
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Captulo 10
Sobre o desconforto com sua identidade, o relato do professor indgena Alex Makuxi revela a perplexidade com o silncio das
crianas de sua sala de aula que parecem no se identificar com a
imagem fixa de ndio que apresentam a elas:
[...] Atualmente trabalho como professor em
uma escola indgena, e quando, pela primeira
vez, que encontrei a minha turma me alegrei,
eram crianas de no mais que 09 anos de
idades. Mas minha alegria foi cortada quando
8
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186
Captulo 10
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Os comportamentos discriminatrios tem sido objeto de ateno das autoridades como o Ministrio Pblico Federal (MPF) que,
tambm neste caso, apresentou recomendao ao chefe do executivo municipal e ao titular da educao do municpio de Belm do So
Francisco, no estado do Pernambuco no sentido de notificar todas as
escolas sobre as implicaes penais que podem acontecer em caso
de possveis quadros de discriminao contra estudantes indgenas:
[...]. A recomendao, de autoria do procurador
da Repblica Alfredo Carlos Gonzaga Jnior,
foi motivada por informaes que chegaram
ao MPF de que estaria havendo discriminao
tnica nesses estabelecimentos de ensino. As
escolas de Belm do So Francisco atendem a
grande nmero de alunos indgenas. A prefeitura negou a existncia das prticas discriminatrias. [...]. Foi estabelecido tambm o prazo
mximo de 40 dias para que seja comprovado,
junto ao MPF, o atendimento recomendao.
Em caso de descumprimento, os responsveis
estaro sujeitos s medidas judiciais cabveis14.
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Captulo 10
15 Preconceito contra ndios fora at sada de crianas das escolas. Nativos da Amaznia so alvo de discriminao nos estudos e no ambiente de trabalho. Uma dificuldade
encontrada pelos saters quando se instalaram no Conjunto Santos Dumont foi a
resistncia dos moradores do local. http://new.d24am.com/amazonia/povos/preconceito-contra-indios-forca-ate-saida-de-criancas-das-escolas/31594
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Outra violncia institucional explicitada a proibio lingustica, prtica comum na poca dos antigos seringais. O direito de qualquer cidado ou cidad indgena brasileiro se expressar na lngua
materna indiscutvel conforme assegura a Constituio Republicana
de 1988 e a Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho assinada pelo Brasil, o exerccio do efetivo direito lingustico.
No entanto, estudantes indgenas de uma escola do municpio de
Campo Grande, no estado do Mato Grosso do Sul, da Educao de
Jovens e Adultos foram proibidos de conversar em Guarani, no ambiente escolar:
[...]. Trs alunos que fazem a 2 srie do fundamental assinaram inclusive um termo, exigido
pela direo da escola, se comprometendo a
no falar no idioma original do povo kaiowa. A
indgena Maura Amaral, 35 anos, uma das
que teve que assinar o termo junto com o marido, Orlando Turbio, 41 anos. Eles e mais um
amigo que estuda na mesma escola e tambm
mora na Aldeia Urbana gua Bonita foram chamados pelo diretor da escola e avisados de
que no poderiam mais conversar na lngua
me. [...]. Seu marido afirmou que, ao serem
chamados pela direo, os trs ficaram preocupados. Estvamos em aula, disse. Quando
foram conversar com o diretor, ele contou sobre
o que se tratava, e fiquei sem entender. Nem
falamos muito em guarani, quando conversamos em portugus e por isso denunciamos
o caso, no est certo proibirem, reclamou.
[...]. A professora levou o fato ao conhecimento
da direo, que se reuniu com os trs alunos
e pediu para que evitassem o uso do guarani
para no haver constrangimentos. A Secretaria
Municipal de Educao abriu um processo administrativo para averiguar o caso e a denncia
foi encaminhada ao Ministrio Pblico Estadual
(MPE)16. Dos trs estudantes proibidos de falar
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Captulo 10
o guarani, dois no quiseram voltar para a escola. Apenas uma continua estudando17.
17 http://www.diariodigital.com.br/videos/secretaria-de-educacao-proibe-indigenas-de-falar-em-guarani-em-escola-da-capital/4193/
191
CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho, voltamos nosso olhar para discutir um tipo
de violncia institucional pouco enxergada pelos pesquisadores, a
violncia institucional de cunho tnico e cultural que acontece nos
ambientes escolares urbanos envolvendo estudantes indgenas. O
texto foi desenvolvido a partir de pesquisa realizada na internet e
outros documentos. Foi possvel analisar situaes de violncia que
afetaram os povos, Trememb (CE), Pancarar (BA), Guarani Kaiow
(MS), Sater-Maw (AM) e Miqueleno (RO).
A anlise revelou as prticas de discriminao cultural sofridas pelos ndios esto presentes no cotidiano da escola urbana. Os
estudantes indgenas enfrentam situaes complexas e adversas em
funo de sua identidade. So percebidos tanto pelos pares, como
pelos docentes e gestores, como pouco inteligentes, como pessoas
que no cuidam da higiene corporal, vistas ainda com o velho adjetivo
da poca de Cabral, de preguiosas, alvos de piadas constantes e o
mais grave proibidos de expressar sua cultura por meio da comunicao na lngua materna.
Avaliamos que essas prticas nem sempre so reconhecidas
pelos agentes escolares como violentas. So reedies do que acontece na sociedade e que repercute de forma semelhante no interior
da escola. Naturalizadas e em muitas situaes impunes, apesar do
importante trabalho realizado pelo Ministrio Pblico Federal (MPF)
na defesa da diferena indgena.
Assim, a presena dos povos indgenas na escola urbana,
com o apoio dos mecanismos legais e pedaggicos a efetiva implantao da lei 11.645/2008 pode suscitar numa perspectiva dialtica dos prprios enfrentamentos e tensionamentos vividos, possibilidades de construo de aprendizagens rumo ao estabelecimento de
novas relaes de convivncias interculturais.
192
Captulo 10
REFERNCIAS
ALVES, R. A..; NEVES, J. G.. Feies da violncia institucional em crianas
indgenas nas escolas pblicas urbanas do estado de Rondnia na perspectiva
de seus familiares. Disponvel em: www.pibic.unir.br/anais/ANAIS%20PIBIC.../
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BOURDIEU, P.; PASSERON, J.-C.. A reproduo. Elementos para uma teoria do
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SOBRE OS AUTORES,
AUTORAS E ORGANIZADORES
JOO AUGUSTO GENTILINI - Doutor em Educao, docente (aposentado) do Departamento de
Cincias da Educao e docente-colaborador do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da FCL/UNESP/Campus de Araraquara; consultor de pesquisas do Curso de Especializao
em Gesto Educacional do Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Ensino (PRADIME),
Ministrio da Educao/Universidade Federal de So Carlos/SP. jagentilini@bol.com.br
JOS LUCAS PEDREIRA BUENO - Professor-pesquisador da rea de Formao de professores;
Tecnologia Educacional; Educao a distncia; Letramento e Incluso Digital. Licenciado em
Letras (Portugus e Ingls) e Especialista em Lngua Portuguesa pela UEMG. Graduado em Gesto da Tecnologia da Informao pela Unisul. Mestre e Doutor em Engenharia de Produo pela
UFSC. Atua como professor do Departamento de Cincias da Educao da Universidade Federal
de Rondnia (UNIR), no curso de Pedagogia; no Mestrado Acadmico em Educao; no Mestrado em Histria e Estudos Culturais e no Mestrado Profissional em Educao Escolar, do qual
tambm coordenador. Na UNIR atua como coordenador-adjunto do Prodocncia; coordenador
-adjunto do PNAIC; coordenador do Laboratrio de Mdia-Educao; Lder do Grupo de Pesquisa
EDUCA. Atua como consultor do MEC e membro do Grupo de Apoio Pedaggico na Formulao
da Estratgia Nacional de Educao Financeira. lucas@unir.br
JURACY MACHADO PACFICO - Doutora em Educao Escolar pela UNESP (2010), Mestre
em Psicologia Escolar pela USP (2000) e graduada em Pedagogia (UNIR/1996). Atualmente
Professora Adjunta II da Fundao Universidade Federal de Rondnia, atuando no Curso de
Licenciatura em Pedagogia, no Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Psicologia, Mestrado Acadmico (MAPSI) e no Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao Escolar,
Mestrado Profissional (MEPE), do qual tambm coordenadora adjunta. Coordena o Curso de
Ps-Graduao (lato sensu) em Docncia na Educao Infantil (UNIR/UNDIME/SEB/MEC) e
Coordenadora Geral do Programa de Consolidao das Licenciaturas (Prodocncia/CAPES desde 2012). juracypacifico@unir.br
NAIR FERREIRA GURGEL DO AMARAL - Possui Mestrado em Lingustica (rea de Concentrao
em Anlise do Discurso) pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP/1996) e Doutorado em Lingustica e Lngua Portuguesa (rea de Concentrao em Anlise do Discurso) pela
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP/Araraquara/2002). Cursou o
Ps-doutorado na (UNICAMP/2011) Faculdade de Educao. Atualmente, professora Associada III da Universidade Federal de Rondnia (UNIR) - Departamento de Lnguas Vernculas.
Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Pluralidade Cultural e Linguagem, Anlise
do Discurso, Lingustica Aplicada, Lingustica Geral, Leitura e Produo de Textos. Desenvolve
pesquisa na rea de Educao, atravs do Projeto Alfabetizao de Ribeirinhos na Amaznia.
lder do Grupo de Pesquisa: Grupo de Estudos Integrados sobre a Linguagem, Educao e
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Cultura (GEAL). Faz parte do corpo docente de Mestrados Acadmicos. Atualmente formadora
do PACTO pela Alfabetizao na Idade Certa - Lngua Portuguesa. nairgurgel@uol.com.br
MARIA IVONETE BARBOSA TAMBORIL - Graduada em Pedagogia (1996), mestre e doutora
em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (2000,
2005). Professora da UNIR desde 2004. Investiga temas relacionados formao docente,
poltica educacional, projeto poltico pedaggico, reformas educacionais e a condio feminina
na Amaznia. Foi Secretria Nacional de Promoo e Defesa de Direitos Humanos da Secretaria
de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (2011/2012). Conselheira titular do Conselho Nacional de Poltica Criminal e Penitenciria (CNPC) do Ministrio da Justia (2011-2012).
Pesquisadora afiliada ABRAPEE e do GT de Psicologia e Polticas Educacionais da ANPEPP.
Membro titular do ComitAd hoc da 5 edio do Programa Pr-Equidade de Gnero e Raa da
SPM/PR (2013-2014). coordenadora do MAPSI no binio 2013-2014. ivonetetamboril@unir.br
SIRLEY LEITE FREITAS - Mestranda no curso de Mestrado Profissional em Educao Escolar/
UNIR; graduada em Pedagogia (UNIR/2004) e em Direito pelo Centro Luterano de Ji-Paran
(2009); ps-graduada em Pedagogia Gestora com nfase em Administrao, Orientao e Superviso Escolar pela Faculdade de Cincias Aplicadas de Santa Catarina (2005) e em Metodologia e Didtica do Ensino Superior pela Faculdade de Informtica de Ouro Preto do Oeste (2009).
Atualmente professora na Faculdade de Informtica de Ouro Preto do Oeste e professora da
Rede Estadual de Ensino do Estado de Rondnia. sirleitefreitas@gmail.com
ABIGAIL BASTOS EVANGELISTA - Possui graduao em Licenciatura em Pedagogia, pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Poos de Caldas (1995); Especializao em Superviso
Educacional, pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, Campus Belo Horizonte,
MG (1998); Mestrado em Educao, pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (2005);
Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar, Faculdade de Cincias e
Letras da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP), Campus Araraquara,
SP, desde 2012, onde desenvolve pesquisas sobre polticas pblicas educacionais e educao
rural. Atualmente docente no Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade
do Estado de Minas Gerais (UEMG). bigabastos@yahoo.com.br
ROSANGELA APARECIDA HILRIO - Doutorado em Educao pela Universidade So Paulo/
FEUSP. Possui Licenciatura e Bacharelado em Letras Universidade Anhembi Morumbi, Graduao em Comunicao Social/Jornalismo/Universidade de Mogi das Cruzes (1989) Mestrado
em Educao (Polticas Pblicas) pela UNINOVE (2007) e Especializao em Literatura (1999)
Universidade Anhembi Morumbi. Professora da Universidade Federal de Rondnia. Faz parte do
Grupo de Pesquisa Educa/Departamento de Educao da Universidade Federal de Rondnia
e do Grupo de Pesquisa de Polticas Pblicas e Gesto Territorial da Universidade Federal de
Rondnia. Atuou por vinte e seis anos em todas as funes da Escola Pblica de Educao
Bsica. Atuou como Assistente Tcnica Pedaggica da Diretoria de Ensino Sul da Secretaria de
Educao de So Paulo. Atualmente coordena em Rondnia em parceria com a Faculdade de
Educao da USP/FEUSP a Pesquisa de Extenso Memria da Escola de Linha em Rondnia:
o imaginrio, o possvel e o real sob a Coordenao Geral da Professora Dra. Sonia Kruppa da
FEUSP. rosangela.hilario@ig.com.br
JOS JANURIO DE OLIVEIRA AMARAL - Possui graduao em Geografia pela Universidade
Federal de Rondnia (1989), mestrado em Geografia (Geografia Humana) pela Universidade
de So Paulo (1994) e doutorado em Geografia (Geografia Humana) pela Universidade de So
Paulo (1999). professor associado, do Departamento de Geografia da Universidade Federal de
Rondnia. Tem experincia na rea de Cincias Humanas, com nfase em Anlise Institucional,
atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino de Geografia, Amaznia, Desenvolvimento
Sustentvel, Meio Ambiente, Colonizao - Amaznia e Rondnia e Cooperao Internacional.
Atualmente, como lder do Grupo de Pesquisa de Polticas Pblicas e Gesto Territorial da Uni-
196
Sobre
os
autores, autoras
Organizadores
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Pedagogia, Ensino Superior, Formao Docente. Faz parte do corpo docente do Mestrado Acadmico em Psicologia - linha de pesquisa Psicologia Escolar e Processos Educativos; Membro do
Centro de Pesquisa em Formao da Pessoa (CEPEFOP). ana26souza@hotmail.com
MARLENE RODRIGUES - Doutoranda em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista
(UNESP - Araraquara); Mestre em Geografia pela Universidade Federal de Rondnia (2008);
Mestre em Linguagem e Educao pela (AVEC/2000); Especialista em Psicopedagogia (1999),
Metodologia do Ensino Superior (1994) e Superviso e Administrao Escolar (1993); Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Baro de Mau (1988). Atua h
mais de dez anos no ensino superior em atividades ligadas docncia com dedicao s reas
da Educao Inclusiva e Educao Especial. Atualmente professora da Universidade Federal
de Rondnia. marlene.rodrigues@unir.br
MARCIA MACHADO DE LIMA - Mestre em Educao pela Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho (2000). Atuou como professora de educao bsica I por 17 anos. Atua no
magistrio superior desde 2001, predominantemente nas disciplinas de Didtica e Mtodos e
Tcnicas de Ensino no curso de Pedagogia e licenciaturas na rea de Cincias Humanas e Cincias Natureza. Atualmente professora assistente da Universidade Federal de Rondnia (UNIR),
no Departamento de Cincias da Educao. mmachadolima@ig.com.br
ARTUR DE SOUZA MORET - Doutor em Planejamento de Sistemas Energticos pela Universidade Estadual de Campinas. professor do Mestrado e Doutorado em Desenvolvimento Regional
e Meio Ambiente da Universidade Federal de Rondnia. Tem experincia na rea de planejamento em Energia Eltrica, com nfase em Gerao da Energia Eltrica com Biomassa Locais,
atuando, principalmente, nos seguintes temas: Gerao Descentralizada, Fontes Renovveis,
Energias Alternativas, Planejamento de Sistemas Descentralizados de Energia Eltrica, Eficincia Energtica, Cadeias Produtivas de Biomassa Energticas. arturmoret@hotmail.com
MRCIA DE FTIMA BARBOSA CORRA - Mestre em Educao pela Universidade Federal de
Mato Grosso. Docente de Ensino Bsico Tcnico e Tecnolgico do IFRO campus Ariquemes,
atuando no curso de Cincias Biolgicas com as disciplinas: Didtica Geral, Metodologia do Trabalho Cientfico, Polticas Pblicas e Legislao Educacional e Oficina Pedaggica. Desenvolve
pesquisas na rea de Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: Educao, Didtica, Formao de Professores, Planejamento Educacional, Currculo, Gesto Escolar e Ensino
Pblico. marcia.barbosa@ifro.edu.br
NEUSA TERESINHA ROCHA DOS SANTOS - Mestranda em Letras pela Universidade Federal
de Rondnia. Possui Graduao em Letras pela Faculdade Cenecista de Osrio. Atualmente
professora efetiva do IFRO - Cmpus Porto Velho Calama. Tem experincia na Ps-Graduao
com as disciplinas Literatura Infanto-Juvenil, Tpicos Especiais de Lngua Portuguesa e Literatura Crtica, Lngua Portuguesa: leitura, escrita e intertextualidade e Atividades Interdisciplinares.
neusa.santos@ifro.edu.br
ROSA MARTINS COSTA PEREIRA - Doutoranda em Geografia pela Universidade Federal do
Paran. Mestre em Geografia pela Universidade Federal de Rondnia (UNIR/2008), Especialista
em Metodologia do Ensino Superior e em Gesto Escolar. Tem experincia na rea de Educao
e Geografia Cultural, atuando principalmente nos seguintes temas: Currculo e formao de
Professores, Epistemologia, Histria de Vida, Geografia Cultural e Fenomenolgica. Coordena o
Grupo de Pesquisa em Educao, Filosofia e Tecnologias (GET/IFRO). rosa.martins@ifro.edu.br
SANDRA MONTEIRO GOMES - Mestre pela UnB - Cincias da Sade - com a linha de pesquisa:
Educao e Sade. Possui Graduao em Pedagogia e Direito. Ps-graduada em Superviso,
Orientao e Direo Escolar. Professora efetiva do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de Rondnia, no Curso de Licenciatura em Fsica com as disciplinas pedaggicas e
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Sobre
os
autores, autoras
Organizadores
do eixo complementar (Estgio e TCC). Tem experincia na rea de Educao como professora,
Orientadora Educacional, Orientadora de TCCs, Supervisora Escolar e Administradora Escolar.
sandra.gomes@ifro.edu.br
NAYRA SUELEN DE OLIVEIRA MARTINS - Graduao em Letras pela Universidade Federal do
Acre e em Pedagogia pela Universidade Estadual do Amazonas (UEA), com especializao na
rea de Lngua Portuguesa. Professora da Universidade Federal do Acre, nos cursos de formao de professores (licenciaturas): Biologia, Letras e Pedagogia. Atua nas reas de: Educao
Especial e Inclusiva, Didtica, Fundamentos, Ensino e Estgio Supervisionado. Atualmente, participa de projeto de pesquisa na rea educao inclusiva e especial, voltado para a formao de
professores e cursando Mestrado em Educao na Universidade de Federal de Rondnia (UNIR).
CARMEN TEREZA VELANGA - Doutora em Educao: Currculo pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP/2003). Mestre em Educao (Polticas Pblicas e Administrao
Escolar/UFRJ). Graduada em Pedagogia, especialista em Educao Especial pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP/Marlia). Cursando Estgio Ps-Doutoral em
Educao na Universidade de So Paulo (Faculdade de Educao). Linhas de Pesquisa: Currculo e Prticas Pedaggicas na Perspectiva dos Estudos Culturais, Formao de Professores,
Gesto Educacional do Currculo. Professora associada da Universidade Federal de Rondnia
(UNIR/Porto Velho), vinculada ao Departamento de Cincias da Educao e ao Programa de
Ps-Graduao em Educao (PPGE/ Mestrado em Educao e Mestrado Profissionalizante em
Educao Escolar). carmen@velanga.com.br
JOSLIA GOMES NEVES - Doutora em Educao Escolar (2009). Graduada em Pedagogia.
Professora do quadro permanente da Fundao Universidade Federal de Rondnia (UNIR) em
regime de dedicao exclusiva desde 2004, Campus de Ji-Paran. Atuou como docente na
educao bsica na Educao Infantil, Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos. Foi
professora de Curso de Magistrio Indgena Projeto Aa. Coordenou o Programa de Formao
de Professores Alfabetizadores PROFA como consultora do MEC. Exerceu o cargo de Pr-Reitora
da UNIR: Pr-Reitoria de Cultura, Extenso e Assuntos Estudantis PROCEA. Ministra disciplinas
em cursos de licenciaturas da UNIR - Pedagogia e Licenciatura em Educao Bsica Intercultural
nas reas de Alfabetizao, Didtica, Currculo e Povos da Floresta. Possui experincia na formao continuada para docentes da educao bsica. lder do Grupo de Pesquisa em Educao
na Amaznia GPEA. joshiva42@gmail.com ou joselia.neves@pq.cnpq.br
PATRCIA DIAS -Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Rondnia (UNIR/Campus de Ji-Paran). Membro do Grupo de Pesquisa em Educao na Amaznia - GPEA. Atua naLinha de Pesquisa: Antropologia Etnopedaggica: Povos Indgenas, Interculturalidade e Currculo.
Foi bolsista do Projeto de Pesquisa:Lpis, caderno, flecha e preconceito: feies da violncia
institucional em escolas de Rondnia. (PIBIC/UNIR/CNPq 2012-2013).Auxiliar Administrativo
na Secretaria Estadual de Educao (SEDUC). Atua como supervisora no Programa PIBID Diversidade, da Fundao Universidade Federal de Rondnia (UNIR). patriciadiasopo@hotmail.com
ARMELINDA BORGES DA SILVA -Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Rondnia (UNIR Campus de Ji-Paran). Membro do Grupo de Pesquisa em Educao na Amaznia
(GPEA). Participa daLinha de Pesquisa: Antropologia Etnopedaggica: Povos Indgenas, Interculturalidade e Currculo. Atuou no Projeto de Pesquisa: Projeto Histria e Cultura Indgena como
contedos de aprendizagem: como anda a implementao da Lei 11.645/2008 nas escolas
pblicas da Amaznia?(PIBIC/UNIR/CNPq 2013-2014). Desenvolve atividades de estgio no
Curso de Especializao em Docncia na Educao Infantil. armelindabs@hotmail.com
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