O Ludico Na Educacao Infantil

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DANIELA LAURA BRANDÃO
“O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL”
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado à

coordenação do curso de Pedagogia, para
obtenção de grau na Faculdade Afirmativo, sob a
orientação da Profª: Es. Cleusa Campana Peres.
FACULDADE AFIRMATIVO
CURSO DE PEDAGOGIA
CUIABÁ-MT
2004
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INTRODUÇÃO
Sabemos que é possível ao ser humano adquirir e construir o saber, brincando.

Brincando aprendemos a conviver, a ganhar ou perde, a esperar nossa vez e lidamos melhor
com possíveis frustrações.
Vários estudos comprovaram que o desenvolvimento infantil é um processo que
depende das experiências anteriores das crianças, do ambiente em que vive e de suas relações
com esse ambiente.
Deve-se considerá-la como um sujeito em desenvolvimento que explora as situações e
formula significados, assumindo ações.
O processo de desenvolvimento ocorre de forma diferente em cada criança e cada uma
alcança determinados estágios em momentos também diferentes.
Conhecendo os principais estágios do desenvolvimento infantil a diferença existente
entre as crianças é possível estabelecer alguns princípios gerais que orientam a metodologia a
ser adotada na execução das atividades da Educação Infantil.
* Em primeiro lugar, as atividades devem ser centradas nos interesses das crianças e
organizadas de modo a respeitar as condições de realização de cada uma delas.
* Em segundo lugar as atividades da educação infantil serão sempre globalizadas, isto é, não
existirão horários estanques com objetivos específicos a serem alcançados por um único tipo
de atividade, como a hora da linguagem ou da música, etc.
O trabalho organizado seguindo esta metodologia deverá ser definido em conjunto

com os professores e equipe técnica de cada unidade, oferecendo um fio condutor para as
atividades realizadas com as crianças, garantindo um significado concreto e a possibilidade de
um trabalho que integre as diversas áreas de conhecimento.
É relevante resgatar o “lúdico” no contexto escolar, de modo que esse processo
trabalhe com a diversidade cultural e desperte a vontade e aprender.
Fazer a prática pedagógica a partir das atividades lúdicas nos conduz a pensar em
mudanças significativas para o contexto educacional.
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CAPÍTULO I
O LÚDICO – E SEU CONCEITO
Lúdico é qualquer atividade que executamos e nos de prazer, que tenhamos

espontaneidade em executá-la. Quando fazemos porque queremos, pôr interesse pessoal. Isto
se refere tanto à criança quanto para o adulto, e ai que começamos a perceber a possibilidade,
a facilidade de se aprender, quando estamos brincando, pois na atividade lúdica como na vida
há um grande número de fins definidos e parciais, que são importantes e sérios, porque
consegui-los é necessário ao sucesso e, conseqüentemente, essencial a satisfação que o ser
humano procura, a satisfação oculta, neste caso seria o de aprender.
A recreação (lúdico) é uma ocorrência de todos os tempos, é parte integrante da vida
de todo o ser humano, mas também é um problema que surge e deve ser estudado e orientado
como um dos aspectos fundamentais da estrutura social.
Se pesquisarmos sobre as manifestações da vida humana através dos tempos,
encontramos jogos e danças fazendo parte integrante de cerimônias guerreiras, religiosas,
cívicas e afetivas. A vida das crianças no lar era uma oficina e centro de recreio e muitas
vezes víamos envolvidos na mesma atividade jovens crianças e adultos.
Pesquisando os sistemas educacionais e a evolução social das grandes nações
civilizadas, verifica-se o crescente interesse não só pela recreação de crianças e jovens, como
pela orientação de atividades recreativas para adultos.
Os fins que os adultos chegam na execução de seu trabalho são mais complexos e mais
remotas, mas não necessariamente mais séria em si do que os da crianças. A medida em que
as crianças forem crescendo, seus fins vão se tornando mais complexos e mais remotos. Estes
fins determinam nossa ativa participação e nosso empenho na execução das atividade, mas
nem sempre são consciente e bem definidos, mas corresponde a uma necessidade intima do
ser humano. O fim primordial para a criança e o adolescente é a necessidade de crescer, o
impulso do desenvolvimento físico, mental e emocional. Nesta fase é difícil distinguir jogo e
trabalho.
Constatamos então, que a ludicidade é tudo quanto diverte e entretém o ser humano e
envolve uma ativa participação. Uma atividade de trabalho pode tornar-se lúdica uma vez que
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a atitude de quem a exerce esteja caracterizado pelo prazer, espontaneidade, liberdade e fim
intrínseco. Estudar é tanto mais proveitoso quanto mais jogo ele for para nós.
A ludicidade se processa tanto em torno do grupo como, das necessidades individuais,
recrear é educar, pois permite criar a satisfazer o espírito estético do ser humano, oferece ricas
possibilidades culturais. Orientar através do lúdico é suscitar prazer pôr atividades recreativas
tais, que o ser humano passa desenvolver ao máximo o potencial que traz ao nascer. É lidar
com crianças, adolescentes ou adultos, estimulando-os a um contínuo aperfeiçoamento. Com
isto queremos a verdadeira finalidade da educação, que é de desenvolver e fortificar o corpo
sob o ponto de vista estático e dinâmico, contribuir para o aperfeiçoamento total do indivíduo.
1.1 - TÓPICOS DE AJUDA
• Na infância e na adolescência, é primordial estimulante de crescimento e

desenvolvimento da personalidade a atividade recreativa. Em todos os aspectos da natureza
humana (físico, mental e moral-social);
• As três instituições: “Igreja, Família e o Estado”, responsáveis pela educação, devem

valer-se do processo natural de recreio como meio eficaz de muitos dos seus ensinamentos e
têm também responsabilidade em propiciar meios adequados à realização de atividades
recreativas;
• A Escola deve agir como facilitador ao ser humano em seu desenvolvimento. A

participação na experiência acumulada pelos antepassados, dando-lhes conhecimentos básicos
indispensáveis ao desenvolvimento da personalidade com o sentido de que cada um dê à
sociedade sua mais alta contribuição;
• Através de atividades lúdicas surge o espírito de união, de colaboração e de

responsabilidade.
1.2 - O LÚDICO TRABALHADO NA ESCOLA
* O lúdico pode e deve ser trabalhado na Escola em todo os seus níveis, desde o jardim de
infância até o colegial e nível universitário.
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* Na fase do jardim da infância as atividades de brincar se confundem com as aprendizagens

da vida. As instalações e professores devem propiciar as crianças um meio acolhedor e
natural, ou seja, uma rede de ensino que vise o bem estar da criança. Professor e pais destes
alunos devem manter relações, no sentido de que observações de uns e outros se completam
para um desenvolvimento sadio da criança;
* É evidente que a Escola não pode ignorar ou manter-se à parte da recreação dos alunos,
qualquer que seja o nível escolar. Em aula o professor deve promover uma atmosfera de
prazer, atitude esta que se verifica quando fazemos uma coisa porque q queremos fazer, assim
facilitando a aquisição de conhecimento sistematizado;
* A Escola não tem a único finalidade de dar, em cada grau, os conhecimentos básicos que
constituem seus objetivos específicos, mas promover o desenvolvimento da personalidade
plena integração no meio social;
* A ludicidade na escola facilita a convivência entre alunos, e entre professores e alunos.

Numa atividade espontânea encontra também os professores excelentes ocasião para observar
as reações de seus alunos e conhece-los mais intimamente. Enquanto a criança e o jovem, pela
prática adquirem habilidades e criam atitudes de bem recrear-se em grupo, as Escolas
funcionam como orientadora pré - vocacional das atividades que constituem a ludicidade na
fase adulta (MARCELINO, 1987)
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CAPITULO II
O JARDIM DA INFÂNCIA
4 a 6 ANOS
A idade não deve ser visto como marco de referência, pois o processo de
desenvolvimento é contínuo e sempre influenciado pelas ocorrências do meio. O crescimento
físico, desenvolvimento mental e maior, ou melhor, capacidade de entrar em relações com os
outros varia conforme a natureza de cada uma, as condições do ambiente em que vive e as
experiências no meio familiar, entre os companheiros de brincar e na escola.
Nos 4 e 6 anos o crescimento da criança é mais ou menos rápido, tanto físico como em
sua coordenação, a habilidade manual da criança esta em aumento e concorre para aquisição
de conhecimento. Nesta fase sua imaginação é viva e é freqüente a confusão entre fantasia e
realidade, evitamos assim que fiquem fabulando, dando-lhe oportunidade de encontrar os
meios indicados para constituir, isto é, para expressar seu modo imaginário, transporta-lo a
condições visíveis e concretas, que ela mesma possa reconsiderar e modificar.(SANTINI,
1998)
Nesta idade a criança já pode falar com linguagem correta e desembaraçada. Elas
apreciam muito ouvir histórias, desejando que se repita a mesma diversas vezes sem
modificá-las em nada, a linguagem deve ser simples e animada, com diálogos que se repetem,
ação continuada e cumulativa, rapidez de ação, frases rimadas e ritmas.
Pode ser trabalhada história com musicas, e quem conta, tem que o fazer com
animação e ritmo. As cantigas ouvidas e repetidas constituem prazer para esta idade, assim
como canções religiosas e de festas de São João.
Lembramos que as crianças desta idade são muito egocêntricas e seu interesse pelo
meio social limita-se à satisfação de suas necessidades, entra em choque quando encontra
resistência à execução de um desejo seu. Tem muita pequena compreensão do ponto de vista
alheio. Seus direitos começam a entrar em choque com os direitos de pessoa de igual
tamanho, vencendo às vezes e cedendo em outras, vai estabelecer relações entre direitos e
deveres. Sendo desta forma, os professores devem estar bem esclarecidos sobre o processo
gradativo que o ser humano atravessa para viver em sociedade.
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2.1 - TRABALHANDO AS ATIVIDADES
Hás atividades que for de maior interesses aos pequeninos do jardim, devem ser
estimuladas pela professora como oportunidade de exercício de desprendimento do eu e união
com o todo, atividades como as brincadeiras de roda, ou brincadeiras que deixem duas
crianças em destaques exibindo-se ou comandando as de mais, as atividades com materiais
sonoros (cornetas, aptos, flautinha) são brinquedos que prendem a atenção das crianças. Pode
também ser trabalhados teatros com histórias até mesmo do cotidiano da criança. Nisto tudo
pode envolver a música, que deixa o clima muito mais animado para as crianças.
Os jogos coletivos também podem ajudar no desenvolvimento da consciência do ser
social, isto irá estimulá-los a aprenderem a se organizar e a cooperar, devendo evitar os jogos
que elimina os jogadores quando erram, pois, atraídos pôr algum motivo forte, de outros,
sente-se rejeitados e tristes porquê não querem que ele brinque. Através destas atividades
pouco a pouco as crianças vão permanecendo ainda mais tempo na roda, ou seja, se
concentrando mais na atividade, aguardando sua vez de agir e reconhecendo a vez dos outros.
Ele será capaz de auxiliar o próximo se tiver necessidade. Se o adulto souber brincar com as
crianças, aceitando as situações que o jogo lhe impõe, como se fosse uma criança mais
experimentada, assim sua presença será desejada pelos pequeninos e facilitará a ação de
conjunto. O adulto deve procurar compreender cada criança e promover oportunidades para
que cada uma encontre um motivo de alegria. O professor deve ser afável com as crianças,
alegre, bem humorado e ter iniciativa suficiente para infundir confiança e verdadeiro respeito.
Preencher o tempo livre da criança com brincadeiras assume um papel muito
importante para o futuro delas, é a forma da qual as crianças se utilizam para lidar com o
mundo das fantasias, percebemos aí, que a vida da criança deve ser uma vida lúdica. Temos
que o brinquedo é a mais refinada forma de educação, pois é através dos brinquedos que nos
tornamos aptos a viver em sociedade e num mundo culturalmente simbólico. Hoje
percebemos que o tempo livre da criança é preenchido com intermináveis deveres de casa, são
atividades programadas promovidas pelos pais ou pelos colégios.
Com isso fica claro que a criança que a criança vive antecipadamente uma vida de
adulto, isto é, claro para uma criança de classe média, já para as crianças de classe baixa resta
o trabalho de casa e quando consegue um tempo livre a rua como seu quintal. É difícil de
descobrir qual estão em melhores condições, mas se torna dever do estado, da instituição e
educadores promover o lúdico na vida da criança para que assim possa promover seu bem
estar.(MALUF,2004)
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2.2-COMO PODE SER TRABALHADO O LÚDICO – COM QUE RECURSO?
Como educadores, devemos saber o grande valor das organizações sociais de

recreação e a importância que atividades recreativas bem orientadas tem na vida da criança,
mas apesar de nosso entusiasmo, muito pouco tem sido feito para que bons projetos
pedagógicos com o lúdico seja efetivada em nossas escolas. Não devemos pensar nas
condições materiais de nossas salas, embora reconhecendo que para certas atividades
recreativas dependemos de espaço e, às vezes, de objetivos caros.
O professor deve fazer da aula uma boa hora de convivência. A escola deve
favorecer o desenvolvimento de várias atividades criadoras, desenvolvendo na criança sua
capacidade de auto–expressão, tais como: música, artes manuais, educação física, clubes
literários, de teatro e outros. As instituições devem também funcionar, fora dos horários
escolares, como um verdadeiro centro recreativo.
Quantas vezes ficamos em duvida sobre a maneira como brincar com as nossas
crianças e como às vezes deixamos de brincar, pôr falta de segurança para orientar os
brinquedos tão bem quanto orientamos os materiais de estudo. Aos pouco perceberemos que
não é tão difícil e até nosso conhecimento pode ir se enriquecendo com esta forma de
aprendizado.(MALUF, 2004)
2.3 – OS PONTOS BÁSICOS PARA ESTE TRABALHO:
* Conteúdo – Seria efetuado a partir do cotidiano local, podendo ocorrer mesmo na atual
organização curricular, ou seja, mesmo sem as condições ideais;
* Forma – Respeitando o ritmo dos alunos, mas não ignorando as diferenças na apropriação de
saber entre professores e alunos, uma vez que esse reconhecimento é necessário para a própria
superação dessas diferenças;
* Abrangência – Sua abrangência poderia ser efetuado ultrapassando o âmbito dos alunos
regularmente matriculados, mas se estendendo a família da criança, usando como possibilidade de
influência de conteúdo, calendário e programações;
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* Espaço – Pode-se ultrapassar os limites dos muros dos prédios escolares, estendendo-se a outros
equipamentos da comunidade próxima;
* Elemento Humano - Envolve um grupo de educadores, englobando professores, funcionários,

administradores, lideranças culturais informais;
* Recursos Materiais – Utilizando os parcos que lhe são destinados, aliado a solução alternativa
da comunidade local, não significando deixar de exercer pressão para obtenção de recursos do
poder público (isto no caso de escolas públicas). Pode ser usado como material instrução ou de
recreação.
2.4 - DESATANDO AS MÃOS
Dizer que não podemos propiciar atividades lúdicas para o bem educar é um erro, pois
a criatividade do professor deve ser à base de tudo. Pode ser ocupados todos os espaços das
instituições e todo material (sucata) acessível que estiver em nosso alcance, isto pode ser
aplicado não só em instituições públicas como também nas privadas. O aluno pode se utilizar
papel, lápis, giz de cera, fichas de cantos folclóricos de regionais, assim podendo valorizar a
cultura da criança. As brincadeiras como esconde-esconde, pega-pega, corrida do saco e
brincadeiras de roda, também é de grande valor, assim como, trabalhar a argila e fazer com
que as crianças confeccionem seus próprios brinquedos.
O cotidiano da literatura também é de grande interesse e pode despertar o interesse
pela leitura. De interessante ainda pode ter uma horta em que as crianças possam aprender o
valor de se cultivar a terra e aprender quais os alimentos são mais nutritivos e pode ajudar no
seu crescimento. É interessante que tenha um parquinho ao ar livre com atividades leves,
levando em conta a idade e o desenvolvimento de cada criança.
Na verdade o que não se pode dizer é que não podemos trabalhar o bem educar pôr
falta de material e/ou pôr falta de verba. Com os variados eletrônicos, as coisas simples pode
ter um grande encantamento para as crianças. Os pais e familiares irão se ver envolvido com
as atividades da criança a medida em que eles forem fazendo parte da confecção de seus
brinquedos, como? Quando, seria a pergunta correta, quando seus filhos começam a pedir a
mãe o jornal velho a caixinha de gelatina e todos os demais materiais que temos em casa e
não vamos mais utilizar, que é a sucata, e que pode ser aproveitado nas atividades escolares, e
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aos poucos os pais vão trabalhar juntamente aos seus filhos e se sentirão interessados nas
atividades de seus filhos, que é de grande valia ao aprendizado destes. Desta forma, aprender
vira prazer, e o que é prazeroso é muito mais fácil de ser assimilado.
Deve-se manter um cantinho para criança, ou seja, um cantinho da criança, pois a ela
deve ser estimulada a se organizar e a cuidar de seu material e dos brinquedos. É importante
que em um canto da sala tenha prateleiras onde elas possam guardar seu material, seu
brinquedo (principalmente aqueles que foram fabricados pôr elas), e uma prateleira só para os
livros. O adulto deve criar junto à criança a melhor maneira de dispor esse material, da forma
que dê um fácil acesso de manuseio de cada utilitário.(MALUF, 2004)
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CAPÍTULO III
ALIANÇA PELA INFÂNCIA NO BRASIL

A CAMINHO DO SÉCULO XXI
3.0-OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO
O brincar é um fenômeno universal que tem atravessado fronteiras e épocas,

passando por várias transformações mas perpetuando-se na sua essência.
Desde que temos notícia, desde a época da Antigüidade, o homem sempre brincou.
Pôr mais de 7000 anos em que predominaram a produção de bens rurais, até o final do
século XVIII, o brincar constituía uma atividade comum a adultos e crianças. Ainda hoje em
várias regiões do mundo onde predominam sociedades rurais, esse brincar coletivo,
elemento da cultura, do riso e do folclore, continuam vivos. Nestes contextos, o brincar tem
como característica ser sobretudo corporal, socializado e prescindir de objetos e/ou
brinquedos.
Com o advento da sociedade industrial no final do século XVIII, início do século
XIX, na qual predominava a produção de bens em grande escala, a atividade lúdica
modifica-se: ela torna-se segmentada, passa a fazer parte especificamente da vida das
crianças; ao mesmo tempo torna-se "pedagógica" entrando dentro da escola com objetivos
educacionais. Estes fenômenos são acompanhados do surgimento do brinquedo
industrializado, a institucionalização da criança, um movimento da mulher para o mercado
de trabalho que, aliado à falta de espaço e segurança nas ruas das grandes cidades,
transforma o brincar em uma atividade mais solitária e que acontece em função do apelo ao
consumo de brinquedos.
Estamos virando mais uma página da nossa história, adentrando o século XXI,
inseridos na sociedade pós-industrial que caracteriza-se pela produção de serviços,
informática, estética, símbolos e valores. Neste contexto globalizado vivenciamos grandes
contradições: grandes avanços nas comunicações, uma aceleração descontrolada de
informações e descobertas; o aumento da longevidade do ser humano graças aos avanços da
medicina; um aumento crescente do desemprego e como conseqüência mais tempo livre;
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incremento da violência e uma visível piora na qualidade de vida; crescente poluição de

lixo, visual e sonora, o que tem levado a mudanças climáticas. Há, ao mesmo tempo, uma
necessidade e um movimento do ser humano para o resgate das suas raízes mais profundas,
das suas razões de ser e existir; uma "fome" de auto-desenvolvimento para não sermos
devorados pelos incomensuráveis estímulos que o cotidiano nos apresenta.
Todos esses fatores traduzem-se em uma crise de valores. O que é primordial hoje?
Na visão de Domenico di Masi, renomado sociólogo italiano, hoje são luxos, não mais os
bens materiais, mas o silêncio, o espaço, a autonomia, a segurança social, a criatividade.
Precisamos criar um novo modelo baseado no tempo livre. Vivemos uma época
caracterizada pela flexibilidade, a emotividade conjugada com a racionalidade, os valores
do feminino, a criatividade, a individuação, a estética.
3.1- SOBRE O BRINCAR COMO DIREITO E OPORTUNIDADE
É dentro desse contexto que o brincar oferece-nos a possibilidade de tornarmo-nos

mais humanos, abrindo uma porta para sermos nós mesmos, poder expressar-nos,
transformar-nos, curar, aprender, crescer.
O brincar surge como oportunidade para o resgate dos nossos valores mais essenciais
enquanto seres humanos; como potencial na cura psíquica e física; como forma de
comunicação entre iguais e entre as várias gerações; como instrumento de desenvolvimento
e ponte para a aprendizagem; como possibilidade de resgatar o patrimônio lúdico-cultural
nos diferentes contextos sócio-econômicos. O brincar como desafio deste novo século no
uso do tempo livre; o brincar como possibilidade criativa.
3.2- SOBRE O BRINCAR NA ÁREA SÓCIO-CULTURAL
Além das pesquisas realizadas sobre o brincar voltado para as áreas da saúde e da
educação, surge, por um lado, no mundo todo, uma preocupação com o resgate do brincar, nas
diferentes regiões do mundo, enquanto patrimônio lúdico-cultural. Esta tendência leva a um
movimento de valorização de brincadeiras tradicionais regionais, contextualizadas nas
diversas culturas e épocas, afirmando-se o brincar como um fenômeno universal de grande
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relevância para a caracterização e conhecimento dos grupos sociais e diversidades culturais

dos vários povos do mundo.
Por outro lado, inicia-se um debate sobre o uso do tempo livre, e o brincar começa a
ocupar posição de destaque. Preocupa, não somente o tempo livre das crianças e a
subseqüente criação de espaços e tempos para o brincar; como também o tempo livre dos
adolescentes, pensando no uso saudável e produtivo das energias que surgem neste período;
no tempo livre do adulto, cujo tempo de ócio vem aumentando, o que gera ansiedade e uma
crise de valores; e o tempo livre da terceira idade, já que a longevidade tem aumentado e o
mercado de trabalho oferece poucas oportunidades de colocação neste período de vida.
O brincar tem aparecido e sido estimulado, a partir de variadas propostas e exemplos,
potenciais multiplicadores:
• jornadas de jogos e brincadeiras;

• ruas de lazer: brincadeiras de rua estimulando a participação de várias gerações;
• brinquedotecas;
• ônibus itinerantes;
• malas de brincadeiras;
• oficinas de criatividade: modelagem, tecelagem, bricolagem, pintura, expressão corporal,
musicalização, origami, confecção de livros, marcenaria, construção de brinquedos com
sucata e outros materiais, confecção de bonecas, entre outros;
• contadores de histórias;
• teatro;
• na área de informática, estímulo e incremento dos jogos eletrônicos;
• concursos;
• aumento do leque de ofertas de recreação em clubes, hotéis e áreas ligadas ao turismo;
• exposições de brinquedos artesanais/populares;
• feiras de brinquedos;
• museus de brinquedos;
• jornadas de audiovisuais;
• exposições itinerantes;
• incremento e aumento de estudos, pesquisas, registros, coletâneas e publicações sobre o
brincar;
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• cursos, seminários, workshops, oficinas e palestras, visando a formação de profissionais

especialistas nas áreas de lazer, recreação, educação, saúde mental e turismo (SANTINI,
1998)
3.3- SOBRE O BRINCAR E OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO
Para complementar nossa análise, parece-nos fundamental nos determos na

importância do brincar para a Educação do ser humano.
Tomando por base os quatro pilares da Educação propostos por Jacques Delors para
a UNESCO (Comissão Internacional para a Educação no século )OQ), vejamos qual é a
contribuição que o brincar pode dar para o desenvolvimento dos mesmos.
* APRENDER A CONHECER - Nesta proposta o brincar tem se mostrado um instrumento

extremamente eficiente desde as metodologias propostas por educadores como Decroly,
Montessori, Piaget que usaram o recurso do lúdico para estimular a aprendizagem; até os
especialistas em jogo contemporâneos, inúmeros no mundo todo e no Brasil, que levaram
para a escola variadas propostas para utilização do brincar dentro e fora da sala de aula, com
o intuito de estimular o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.
* APRENDER A FAZER - Há uma tendência no mundo todo, a tornar mais próximas a área
de educação para o trabalho e a área de economia. 0 desenvolvimento da economia depende
da força dos trabalhadores que dependem, por sua vez, do investimento e preocupação dos
governos com a educação e formação dos seus cidadãos. No âmbito da profissionalização, o
brincar tem se constituído em um recurso motivacional muito interessante, utilizado tanto
nos cursos técnicos e acadêmicos, quanto dentro das próprias empresas e instituições. 0
fazer, em qualquer âmbito das nossas vidas, e sobretudo no trabalho, deveria ter como
ingrediente principal o prazer. E brincar e prazer integram a mesma categoria.
*APRENDER A CONVIVER - Os jogos e brincadeiras são um exemplo de vivência muito

eficientes para facilitar e formar nos indivíduos valores de cooperação, trabalho em equipe,
respeito pelas diferenças individuais e desenvolvimento de projetos. Há inúmeras propostas
para se trabalhar estes conceitos, sobretudo a nova tendência dos Jogos Cooperativos, criada
no Canadá e na Bélgica e começando a ser difundida no Brasil, cujo intuito é o de estimular
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a cooperação contrapondo-a à acirrada competição em que tem se transformado o cotidiano

na vida do ser humano.
* APRENDER A SER - O brincar constitui-se na linguagem por excelência das crianças,

através da qual eles podem expressar-se e comunicar-se com o outro. Através do brincar a
criança expressa seu ser integral colocando corpo, mente, sentimentos e espírito em
evidência. O brincar constitui um excelente canal e oportunidade para o ser humano
expressar e comunicar, de forma espontânea, as suas crenças, atitudes, criatividade e
valores. Nesse sentido ele deve ser incentivado nos diferentes grupos.
3.4- A ESSÊNCIA DO BRINQUEDO
Habitualmente, o brinquedo é visto como uma forma de atividade espontânea, que tem
função autônoma. Não é fácil englobar, em uma única forma a essência do brinquedo.
Segundo o estudioso holandês Johan Huizinga (1980), não se brinca a não ser por
iniciativa própria ou por livre adesão. Um brinquedo obrigatório perde o caráter de brinquedo;
é, evidentemente, outra coisa qualquer.
O brinquedo é definido pelo próprio participante como fictício, como não real, como
estranho à vida efetiva (é de brincadeira, não é a sério); todavia, é capaz de absorver
inteiramente o indivíduo, que se afasta da realidade.
Mesmo sendo uma atividade espontânea, o brinquedo desenvolve-se dentro de limites
e de lugar estabelecido e, sobretudo segundo normas próprias.
Não há um brinquedo sem as regras do jogo. Huizinga menciona, por fim, um último
caráter que se refere à sociabilidade da atividade lúdica. A maior parte dos brinquedos tem
caráter coletivo e a participação coletiva em um brinquedo cria determinadas ligações afetivas
que são típicas e importantes.
Os bons brinquedos são geralmente aqueles que a criança pode usar de várias
maneiras. Os brinquedos que mais ajudam as crianças a se desenvolverem, são aqueles
adequados aos seus interesses e às suas necessidades de aprendizagem.
À medida que a criança vai se desenvolvendo física e mentalmente, a margem de
escolha de brinquedos aumenta. Aos poucos ela começa a manifestar preferências por
brinquedos socialmente considerados como mais adequados para seu sexo (classificação
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imposta pelos adultos). Muitas crianças se apegam a algum brinquedo, que passa a ocupar um
lugar especial em sua vida e em seu desenvolvimento.
Na opinião de Salles (1984), os brinquedos podem suscitar na criança longos
momentos de contemplação e êxtase.
Acredito que os brinquedos representam um mundo imenso, infinito, cheio de
promessas, surpresas. São as riquezas do imaginário infantil, através deles as crianças liberam
os seus sentidos, em todos os sentidos.
3.5- BRINCAR NA ESCOLA
Segundo, Maluf (2004) "O lúdico é o parceiro do professor". Brincar hoje nas escolas
está ausente de uma proposta pedagógica que incorpore o lúdico como eixo do trabalho
infantil. Minha aproximação com a realidade do Brincar nas escolas, levou-me a perceber a
inexistência de espaço para o desenvolvimento cultural dos alunos. Esse resultado, apesar de
apontar na direção das ações do professor, não deve atribuir-lhe culpabilidade. Ao contrário,
trata-se de evidenciar o tipo de formação profissional do professor que não contempla
informações nem vivências a respeito do brincar e do desenvolvimento infantil em uma
perspectiva social, afetiva, cultural, histórica e criativa.
É rara a escola que invista neste aprendizado. A escola simplesmente esqueceu a
brincadeira, na sala de aula ou ela é utilizada com um papel didático, ou é considerada uma
perda de tempo. E até no recreio, a criança precisa conviver com um monte de proibições,
como também ocorre nos prédios, clubes, etc.
Há um bom tempo, as escolas dão o devido valor ao Brincar. Valorizar neste caso,
significa cada vez mais levar o brinquedo para a sala de aula e Também munir os
profissionais de conhecimentos para que possam entender e interpretar o Brincar, assim como
utilizá-lo para que auxilie na construção do aprendizado da criança. Para que isso aconteça, o
adulto deve estar muito presente e participante nos momentos lúdicos.
Quem trabalha na Educação de crianças deve saber que podemos sempre desenvolver
a motricidade, à atenção e a imaginação de uma criança.
Em qualquer época da vida de crianças e adolescentes e porque não de adultos, as
brincadeiras devem estar presentes. Brincar não é coisa apenas de crianças pequenas, erra a
escola ao subsidiar sua ação, dividindo o mundo em lados opostos: de um lado o jogo da
brincadeira, do sonho, da fantasia e do outro: O mundo sério do trabalho e do estudo.
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Independente do tipo de vida que se leve, todos adultos, jovens e crianças precisam da
brincadeira e de alguma forma de jogo, sonho e fantasia para viver,
A capacidade de brincar, abre para todos: crianças, jovens e adultos, uma
possibilidade de decifrar enigmas que os rodeiam. A brincadeira é o momento sobre si
mesmo e sobre o mundo, dentro de um contexto de faz-de-conta. Nas escolas isto é
comumente esquecido.
Observo então que na escola não há lugar para o desenvolvimento global e
harmonioso em brincadeiras, jogos e outras atividades lúdicas. Ao chegar à escola a criança é
impedida de assumir sua corporeidade, passando a ser submissa através de horas que fica
imobilizada na sala de aula.
Sendo assim, para o aluno se auto-realizar é quando ele atinge seus objetivos
preestabelecidos com o máximo de rendimento e o mínimo de investimento de energia. Então
o conceito de auto-realização tem a ver com a eficácia pessoal.
Então quando o professor organizar suas atividades de aula, deve selecionar aquelas
mais significativas para seus alunos. Em seguida o professor deve criar condições para que
estas atividades significativas sejam realizadas. Destaca-se a importância dos alunos
trabalharem na sala de aula em grupos, interagindo uns com outros, e este trabalho coletivo
facilitará o próprio auto-desenvolvimento individual. Cabe ao professor em sala de aula
estabelecer metodologias e condições para desenvolver e facilitar este tipo de trabalho.
A identidade do grupo tem como resultado a integração de atividades mais amplas e
profundas, como do tipo de liderança, respeito aos membros, condições de trabalho,
perspectivas de progresso, retribuição ao investimento individual, compreensão e ajuda
mútua, aceitação. São estas as qualidades que devem ser trabalhadas pelos professores e este
deve estar atento principalmente ao componente com o qual o corpo dialoga através do
movimento: a afetividade. A afetividade é um valor humano que apresenta diversas
dimensões: amor, respeito, aceitação, apoio, reconhecimento, gratidão e interesse.
Brincadeira e aprendizagem são consideradas ações com finalidades bastante
diferentes e não podem habitar o mesmo espaço e tempo. Isto não está certo, O professor é
quem cria oportunidades para que o Brincar aconteça, sem atrapalhar as aulas. São os
recreios, os momentos livres ou as horas de descanso.
No entanto constata-se que é através das brincadeiras que a criança representa o
discurso externo e o interioriza, construindo seu próprio pensamento. O adulto transmite à
criança uma certa forma de ver as coisas. Quando apresentamos várias coisas ao mesmo
25
tempo, ou então por tempo insuficiente ou excessivo, estamos desestimulando o

estabelecimento de uma atitude de observação.
Se quisermos que a criança aprenda a observar, se quisermos que ela realmente veja o
que olha, temos que escolher o momento certo para apresentar-lhe o objeto, motivá-la e dar-
lhe tempo suficiente para que sua percepção penetre no objeto. Teremos também que
respeitar o seu interesse.
Insistir quando a criança já está cansada é propiciar o aparecimento de certas reações
negativas. Aprender a ver é o primeiro passo para o processo de descoberta. É o adulto quem
proporciona oportunidades para à criança ver coisas interessantes, mas é indispensável que
respeitemos o momento de descoberta da criança para que ela possa desenvolver a
capacidade de concentração.
Assim como a criatividade da pessoa interage com à criança poderá torná-la criativa,
a paciência e a serenidade do adulto influenciarão também o desenvolvimento da capacidade
de observar e de concentrar a atenção.
Brincar juntos reforça laços afetivos. É uma maneira de manifestar nosso amor à
criança. Todas as crianças gostam de brincar com os professores, pais, irmãos, e avós. A
participação do adulto na brincadeira com a criança eleva o nível de interesse pelo
enriquecimento que proporciona, pode também contribuir para o esclarecimento de dúvidas
referentes as regras das brincadeiras. A criança sente-se ao mesmo tempo prestigiada e
desafiada quando o parceiro da brincadeira é um adulto. Este, por sua vez pode levar a
criança a fazer descobertas e a viver experiências que tornam o brincar mais estimulante e
mais rico em aprendizado. (MALUF, 2004)
Pode-se afirmar que o Brincar enquanto promotor da capacidade e potencialidade da
criança deve ocupar um lugar especial na prática pedagógica, tendo como espaço
privilegiado, a sala de aula.
3.6- A BRINCADEIRA E O JOGO PRECISAM VIR À ESCOLA.
Muito pode ser trabalhado a partir de jogos e brincadeiras. Contar, ouvir histórias,
dramatizar, jogar com regras, desenhar entre outras atividades, constituem meios prazerosos
de aprendizagem.
A medida que a criança interage com os objetos e com outras pessoas, construirá
relações e conhecimentos à respeito do mundo em que vive. Aos poucos, a escola, a família,
26
em conjunto, deveram favorecer uma ação de liberdade para a criança, uma sociabilização
que se dará gradativamente, através das relações que ela irá estabelecer com seus colegas,
professores e outros pessoas.
Para que isso aconteça, a criança não deve sentir-se bloqueada, nem tão pouco
oprimida em seus sentimentos e desejos. Suas diferenças e experiências individuais devem,
principalmente na escola, ter um espaço relevante sendo respeitadas nas relações com o
adulto e com outras crianças. Brincando em grupo as crianças envolvem-se em uma situação
imaginária onde cada um poderá exercer papéis diversos aos de sua realidade, além de que,
estarão necessariamente submetidas a regras de comportamento e atitude.
Santa Marli Pires dos Santos (1997) Diz: “Brincar é a forma mais perfeita para
perceber a criança e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver”.
Se a escola não atua positivamente, garantindo possibilidades para o desenvolvimento
da brincadeira, ela ao contrário, age negativamente impedindo que esta aconteça. Diante
desta realidade, faz-se necessário apontar para o papel do professor na garantia e
enriquecimento da brincadeira como atividade social da infância. Considerando que a
brincadeira deva ocupar um espaço central na educação, entendo que o professor é figura
fundamental para que isso aconteça, criando os espaços, oferecendo material e partilhando
das brincadeiras.
Agindo desta maneira, o professor estará possibilitando às crianças uma forma de
assimilar à cultura e modos de vida adultos, de forma criativa, social e partilhada.
Estará, ainda, transmitindo valores e uma imagem da cultura como produção e não
apenas consumo.
Devemos ter espírito aberto ao lúdico, reconhecer a sua importância enquanto fator de
desenvolvimento da criança. Seria importante termos na sala de aula um cantinho com alguns
brinquedos e materiais para brincadeiras. Na verdade qualquer sala de aula disponível é
apropriada para as crianças brincarem. Podemos ensinar as crianças também, a produzir
brinquedos. O que ocorre geralmente nas escolas é que o trabalho de construir brinquedos
com sucatas, fica restrito às aulas de arte, enquanto professores poderiam desenvolver
também este trabalho nas áreas de teatro, música, ciências etc, integrando aos conhecimentos
que são ministrados.
É muito interessante ver uma criança transformar um simples copo de plástico numa
fantástica nave espacial com tripulantes e tudo. A sucata é um recurso, se mostra como um
lixo real e depois de transformada em algo passamos a dar origem a objetos construtivos,
expressivos. O brinquedo (sucata) é assim denominado por se tratar de um objeto construído
27
artesanalmente com diversos materiais, como madeira, plástico, lata, borracha, papelão e
outros recursos extraídos do cotidiano.
A tensão entre o desejo da criança e a realidade objetiva é que da origem ao lúdico
acionado pela imaginação. Assim podemos afirmar que as brincadeiras por abrir espaços para
o jogo da linguagem com a imaginação, se configura como possibilidade da criança forjar
novas formas conceber a realidade social e cultural em que vive, além de servir como base
par a construção de conhecimentos e valores. Isto faz com que o Brincar seja uma grande
fonte de desenvolvimento e aprendizagem.
É necessário que desde a pré-escola, as crianças tenham condições de participarem de
atividades que deixem florescer o lúdico.
Podemos observar mais atentamente:
*A importância da repetição ocorre durante a brincadeira, fato este que não deve ser simplesmente ao
prazer propiciado pelo exercício, mas trata-se acima de tudo, de uma forma de assimilar o novo.
*O valor da imaginação e o papel a ela atribuído quer no desenvolvimento da inteligência das
crianças, quer no processo de aprendizagem, do ponto de vista da formação de conceitos( Compreender como
ocorre o processo de representação da criança e seu alcance, uma vez que ela consegue combinar
simultaneamente o pensamento, a linguagem e a fantasia).
*Na brincadeira a criança tem a oportunidade não apenas de vivenciar as regras impostas, mas de
transformá-las, recriá-las de acordo com as suas necessidades de interesse e ainda entendê-las. Não se trata de
uma mera aceitação, mas de um processo de construção que se efetiva com a sua
participação.(GUERRA,1996)
A relação da brincadeira e o desenvolvimento da criança permite que se conheça com

mais clareza importantes funções mentais, com o desenvolvimento do raciocínio da
linguagem.
Vygotsky (1999) revela como o jogo infantil aproxima-se da arte, tendo em vista
necessidade da criança criar para si o mundo às avessas para melhor compreendê-lo, atitude
que também define a atividade artística.
Sendo a brincadeira resultado de aprendizagem, e dependendo de uma ação
educacional voltada para o sujeito social criança devemos acreditar, que adotar jogos e
brincadeiras como metodologia curricular, possibilita à criança base para subjetividade e
compreensão da realidade concreta.
É preciso que os professores se coloquem como participantes, acompanhando todo o
processo da atividade, mediando os conhecimentos através da brincadeira e do jogo, afim de
que estes possam ser reelaborados de forma rica e prazerosa.
28
Se os estímulos estiverem adequados ao estágio de desenvolvimento em que a criança

se encontra, as experiências vividas constituirse-ão em aprendizagens ricas e duradouras.
No contexto escolar, propor brincadeiras como aprendizagem, aproxima-se do
trabalho. Evidencia-se que o brincar transformado em instrumento pedagógico na Educação,
vai favorecer a formação da criança para cumprir seu papel social, e mais tarde de adulto.
29
CAPÍTULO IV
BRINQUEDOTECA: UM ESPAÇO ESTRUTURADO PARA BRINCAR
A Brinquedoteca é um espaço que visa estimular crianças e jovens a brincarem

livremente, pondo em prática sua própria criatividade e aprendendo a valorizar as atividades
lúdicas.
De acordo com Rodari (1982), por meio das Brinquedotecas avaliamos nas crianças o
seu desenvolvimento, através do acompanhamento, da observação diária, no que se refere a
socialização, a iniciativa, a linguagem, ao desenvolvimento motriz e buscamos através das
atividades lúdicas o desenvolvimento das suas potencialidades.
Santa Marli Pires Dos Santos (1997), relata que uma Brinquedoteca não significa
apenas uma sala com brinquedos, mais em primeiro lugar, uma mudança de postura frente à
educação. É mudar nossos padrões de conduta em relação a criança; É abandonar métodos e
técnicas tradicionais; é buscar o novo, não pelo modernismo, mas pela convicção do que este
novo representa; é acreditar no lúdico como estratégia do desenvolvimento infantil.
A Brinquedoteca tem como proposta o brinquedo, o objeto, sua necessidade é de
ampliar e preservar as possibilidades de vivência do lúdico.
É um espaço alegre, colorido, diferente, onde crianças e jovens soltam a sua
imaginação, sem medo de serem punidas e cobradas.
A Brinquedoteca pode ter várias funções: pedagógica, social e comunitária.
Oferecer possibilidade de bons brinquedos e ao mesmo tempo, brinquedos de
qualidade é a função pedagógica..
Possibilitar que as crianças e jovens de famílias economicamente menos favorecidas
possam fazer uso de brinquedos, é a função social..
Favorecer crianças e jovens que jogam em grupos, a aprenderem a respeitar as
pessoas, a colaborarem com elas, a receberem ajuda, a tentar compreendê-las, é a função
comunitária.
Uma Brinquedoteca pode ter diferentes finalidades no âmbito lúdico, como por
exemplo: Brinquedotecas especializadas em atendimento a crianças da primeira infância,
outras somente para empréstimos de brinquedos.
30
Podemos dizer que é uma oficina de criação lúdica, onde crianças e jovens
experimentam, conhecem, exploram e manipulam diversos brinquedos, construindo assim seu
próprio conhecimento, desenvolvendo autonomia, criatividade e liberando suas fantasias.
O mundo de brinquedos é a primeira idéia que surge para quem entra na
Brinquedoteca.
Nas Brinquedotecas existem brinquedos variados, novos, usados, brinquedos de
madeira, plástico, metal, pano, aquele da propaganda, um que nossos pais brincavam, ou
aquele tão desejado. Brinquedos que vão realizar sonhos, desmistificar fantasias ou
simplesmente estimular a criança a brincar livremente. Quando uma criança entra na
Brinquedoteca, deve ser tocada pela expressividade da decoração, pela alegria e a magia do
espaço.
Sendo um ambiente para estimular a criatividade, deve ser preparado de forma
criativa, com espaços que incentivem a brincadeira de “faz de conta”, a construção de
brinquedos e a socialização.
O que não podemos esquecer é que qualquer que seja o tipo de Brinquedoteca, o
acervo de brinquedos, as brincadeiras, vão proporcionar a criança e ao jovem, momentos
criativos, alegres, com muito prazer e aprendizado.(GOUVEA,1969)
4.1- A IMPORTÂNCIA DA DIFERENCIAÇÃO ENTRE JOGOS E BRINCADEIRA
Alguns autores utilizam as expressões jogos, brincadeira, brinquedo como se fossem

palavras sinônimas.
Para vários autores, brincar e jogar resulta num processo criativo para modificar,
imaginariamente, a realidade e o presente.
Segundo o dicionário Aurélio (1988), jogo é uma atividade física ou mental organizada
por um sistema de regras que define a perda ou ganho - brinquedo, passatempo, divertimento.
Passatempo ou loteria sujeito a regras e no qual, às vezes se arrisca dinheiro. Regras que devem
ser observadas quando se joga.
Para Huizinga (1993) o jogo é uma atividade de ocupação voluntária dentro de certos e
determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas
absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de
tensão e de alegria, e de uma consciência de ser diferente da "vida cotidiana".
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O autor não enfatiza diferença entre jogo e brincadeira, caracterizando os jogos pelo
prazer, o caráter não sério, a liberdade, a separação dos fenômenos do cotidiano, as regras, o
caráter fictício ou representativo e sua limitação no tempo e no espaço.
O autor destaca como principais características do jogo:
"ser uma atividade livre, conscientemente tomada como não séria e exterior a vida habitual, mas ao mesmo
tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer
interesse material, com a qual não se pode obter lucro, praticado dentro de limites espaciais e temporais próprios,
segundo uma certa ordem e certas regras. Promove a formação de grupos sociais com tendência a rodearem-se de
segredo e a sublimarem sua diferença em relação ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios
semelhantes" (1971).
Vygotsky afirma que nem sempre o jogo possui estas características, por que em certos
casos "há esforço e desprazer" na busca do objetivo da brincadeira.
Neste caso, fazendo distinção entre jogo e brincadeira, pode-se constatar que o desprazer
em busca do objetivo é característico do jogo enquanto que a brincadeira, por seu caráter
descomprometido e desvinculado de padrões e objetivos não submete seu praticante ao desprazer
e ao desconforto, pois o interesse por ela termina a qualquer momento.
Alguns estudiosos, diferenciam os termos brinquedo, jogo e brincadeira, e mostram a
importância dessas atividades para o desenvolvimento do ser humano.
Para Bomtempo (1987), brinquedo significa tanto o objeto que serve para a criança
brincar como o ato de brincar; jogo é a atividade com regras que definem uma disputa "que serve
para a criança brincar" e brincadeira é, "o ato ou efeito de brincar, entreter-se, distrair-se com
um brinquedo ou jogo".
Segundo João Paulo Monteiro, tradutor do livro de Huizinga, Homo Ludens, em outras
línguas não há a diferenciação existente na nossa.
Mariotti (1996) destaca que o jogo é uma atividade mediante a qual a criança constrói a
realidade. Construir a realidade é sair do seu mundo interno e subjetivo para começar descobrir e
configurar a realidade objetiva e exterior. Afirma ainda que, através do jogo a criança pode ser
protagonista de diferentes papéis, situação esta que futuramente vai traduzir-se na afirmação da
personalidade.
Os jogos são atividades que os participantes possuem uma maneira formal de proceder e
estão sujeitos a regras. Se direcionados e conduzidos de maneira adequada, favorecem momentos
de confraternização, participação e integração, aliviando o cansaço físico e mental. Proporciona
aos participantes entendimento das expressões como jogar, busca pela vitória, cooperação,
aceitação da derrota e equilíbrio durante a realização das atividades, com os adversários de jogo
ou companheiros.
32
Conforme Mariotti (1996), os professores primários devem utilizar-se do jogo como meio
para desenvolver as capacidades pessoais e sociais, permitindo a criança manifesta-se com
liberdade.
Os jogos podem ter duas classificações quanto às regras. Podem ser pequenos jogos ou
grandes jogos.
Os pequenos jogos têm suas regras mais flexíveis, mais simples e em menor quantidade,
enquanto os grandes jogos têm regras totalmente fixas, mais complexas e em maior quantidade.
Em conseqüência disso, num pequeno jogo o animador atua como orientador e num grande jogo,
o animador atua como árbitro.
Do ponto de vista da forma, pode-se definir o jogo em breves palavras como uma ação
livre, sentida como fictícia e situada à margem da vida quotidiana, capaz, contudo, de absorver
totalmente ao jogador. Uma atividade desprovida de todo o interesse material e de toda utilidade,
que acontece num tempo e num espaço expressamente determinados, desenvolve-se obedecendo
a regras estabelecidas e suscita na vida as relações entre grupos que deliberadamente, rodeia-se
de mistério ou acentuam mediante o disfarce, sua estranheza face ao mundo habitual.
Para Kishimoto (2001) tentar definir o jogo não é uma tarefa fácil podendo a mesma ser
entendida como por exemplo jogos políticos, jogos de adultos, de crianças, xadrez, contar
histórias, brincar de mãe e filha, quebra cabeça etc...
A autora afirma ainda que no Brasil os termos jogo, brinquedo e brincadeira ainda são
empregados de forma indistinta, demonstrando um baixo nível de conceituação neste campo.
Enfatiza que cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de
vida, que se expressa por meio da linguagem.
O brinquedo enquanto objeto é sempre suporte da brincadeira. É um estimulante material
para fazer fluir o imaginário infantil.
A brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo e
mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Brinquedo e brincadeira
relaciona-se diretamente com a criança, e não se confundem com o jogo.
Segundo Lorenzini (2002), percebe-se que há na verdade, a busca de uma compreensão
mais ampla da questão da brincadeira.
Conforme o dicionário Aurélio (1988), brincadeira é o ato ou efeito de brincar, brinquedo,
entretenimento, passa tempo, divertimento, gracejo.
Para Barreto (1998), brincadeira é a atividade lúdica livre, separada, incerta, improdutiva,
governada por regras e caracterizada pelo faz de conta. É uma atividade bastante consciente mas
33
fora da vida rotineira e não séria, que absorve a pessoa intensamente. Ela se processa dentro de
seus próprios limites de tempo e espaço de acordo com regras fixas e de um modo ordenado.
Segundo Luise Weisse (1989), através do brinquedo, a criança inicia sua integração
social, aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo que a cerca. Ela se exercita
e se concentra brincando.
Mariotti (1996) afirma que no jogo espontâneo as crianças protagonizam situações
criativas e escolhem ser as promotoras e condutoras das atividades que realizam.
Segundo Lorenzini (2002), o jogo ou a brincadeira tem uma força instintiva e o homem
recapitula sua experiência por meio deles. Nenhuma teoria do jogo é completamente aceita ou
universal, porém todas abrangem a noção de que essa atividade tem grande valor educacional.
Para Cavallari e Zacarias (1998) há diferença entre jogos e brincadeiras, e todas as
atividades recreativas, quaisquer que sejam, sempre serão ou uma brincadeira ou um jogo, não
fugindo a isso.
Os autores evidenciam os seguintes aspectos como sendo fatores diferenciais entre os
jogos e as brincadeiras: vencedor, final, regras, ápice, evolução, modificações e conseqüências.
4.1.1-AS BRINCADEIRAS
A principal e fundamental diferença entre jogos e brincadeiras é que não há como se

vencer uma brincadeira. Ela simplesmente acontece e segue se desenvolvendo enquanto houver
motivação e interesse por ela.
A brincadeira não tem final pré-determinado ela prossegue enquanto tiver motivação e
interesse por parte dos participantes. Pode terminar por ocorrência de fatores externos a ela, como
o término do tempo livre disponível, a chuva etc.
As brincadeiras são mais livres, podendo ter ou não regras. As brincadeiras sem regras são
individuais, enquanto que as brincadeiras em grupo podem apresentar regras. O grupo, só por
existir, já sugere regras.
As brincadeiras podem ter um ponto alto a ser atingido, mas muitas vezes não têm.
Elas nem sempre apresentam uma evolução regular, por isso, nem sempre há maneiras
formais de proceder seu desenvolvimento.
Podem sofrer modificações durante o seu desenrolar, de acordo com os interesses do
momento e com a vontade dos participantes.
34
As brincadeiras por serem mais desvinculadas de padrões têm conseqüências

imprevisíveis.
4.1.2- OS JOGOS
Se uma atividade recreativa permite alcançar a vitória, ou seja, pode haver um vencedor,
estamos tratando de um jogo. O jogo busca um vencedor.
Sempre tem seu final previsto, quer seja por pontos, por tempo, pelo número de
repetições, ou por tarefas cumpridas.
O jogo sempre terá regras. Não existe jogo sem pelo menos uma regra que seja.
Sempre terá um ponto alto a ser atingido, como por exemplo, marcar um ponto ou cumprir
uma tarefa.
Todo jogo apresenta uma evolução regular, ele tem começo, meio e fim,
conseqüentemente, existem maneiras formais de se proceder.
Se for necessários fazer uma modificação nas regras do jogo, ele deve ser interrompido e
depois reiniciado.
Pode-se tentar prever algumas conseqüências ou conclusões dos jogos.
Segundo Carvalho (1999), os jogos e brincadeiras representam um elo na construção de
novos conhecimentos, estabelecendo um maior dinamismo e criatividade no processo de ensino-
aprendizagem. A autora acredita que é necessário além de buscar um novo sentido para este
processo, descobrir o elo de ligação entre a sala de aula e a realidade social em que se encontram
inseridas as crianças, para que o ato de aprender deixe de ser apenas memorização ou repasse de
conteúdos para ser a construção do conhecimento.
Oberteuffer e Ulrich (1977) consideram que uma pessoa, jogando, reage totalmente a
experiência, expressando seu mundo interior e exterior.
Segundo Lorenzini (2002), devido à evolução urbana, a brincadeira de rua esta deixando
de existir, o que limitará o acesso à experiência sensorial, motora, social, cognitiva, afetiva e
cultural, que era própria da infância em um passado não muito distante.
Para a autora, se as brincadeiras de rua estão deixando de existir naturalmente, elas devem
ser substituídas por atividades e locais que sejam adequados as atuais possibilidades. A autora
enfatiza ainda que não pode ser esquecido é que as necessidades da criança continuam sendo as
mesmas. A principal conseqüência desses acontecimentos foi que começaram a existir limitações
de tempo e espaço e as brincadeiras passaram a ser orientadas pelo adulto e desenvolvidas em um
35
grupo maior de participantes. Todo este processo de mudanças culturais resultou em mudanças na
educação formal: a escola se tornou o principal agente de formação da criança.
A atividade diária, na residência, na escola, na rua e mesmo no trabalho, pode e ser
considerada como um jogo. Quase sempre há uma competição ou uma imitação e sempre ocorre
uma interação com o meio e um aprendizado, enfim, sempre há jogo.
O jogo é uma necessidade infantil, tem uma finalidade educacional porque começa como
exercício funcional. A criança que joga, torna-se um adulto preparado. O jogo tem um papel
amplo: leva a criança a pensar (MACEDO, 1991).
Para Lorenzini (2002) ao tentar estabelecer a diferença entre jogos e brincadeiras há
apenas uma pequena nuança: o jogo é uma brincadeira com regras e a brincadeira, um jogo sem
regras. O jogo se origina do brincar ao mesmo tempo em que é o brincar.
É difícil estabelecer se uma atividade é uma brincadeira, um pequeno jogo, ou um grande
jogo. Para podermos definir, temos que ver como esta atividade será desenvolvida no caso
estudado e assim chegar a uma conclusão.
A importância de se fixar esta diferenciação é que de acordo com a faixa etária que
estivermos pretendendo animar, poderemos escolher o tipo de atividades empregar, pois de
acordo com suas características, é notório que as brincadeiras atingem faixas etárias mais baixas,
enquanto pequenos jogos atingem faixas etárias intermediárias, e os grandes jogos são propícios
as faixas etárias mais elevadas.
O próprio recreacionista pode utilizar uma mesma atividade em forma de brincadeira,
pequeno jogo, ou grande jogo, adaptando-a ao público a ser atingido. Para transformar uma
brincadeira em jogo, um pequeno jogo em grande jogo ou vice-versa, basta utilizar as regras de
acordo com as características da atividade.
4.2- ESCOLARIZAÇÃO E BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se entre as que

reproduzem a escola elementar com ênfase na alfabetização e números (escolarização) e as
que introduzem a brincadeira valorizando a socialização e a re-criação de experiências.
No Brasil, grande parte dos sistemas pré-escolares tende para o ensino de letras e
números excluindo elementos folclóricos da cultura brasileira como conteúdos de seu projeto
pedagógico. As raras propostas de socialização que surgem desde a implantação dos
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primeiros jardins de infância acabam incorporando ideologias hegemônicas presentes no

contexto histórico-cultural.
Pretende-se analisar o papel da cultura como elemento determinante do modelo de
escola que prevalece, na perspectiva da nova sociologia da educação, como a de Forquin
(1996), adotado por Apple (1982, 1979, 1970) e Moreira e Silva ( 1994) subsidiando
pesquisas no campo de currículo.
Fatores de ordem social, econômica, cultural e política são responsáveis pelo tipo de
escola predominante. Desde tempos passados, a educação reflete a transmissão da cultura, o
acervo de conhecimentos, competências, valores e símbolos. Não se pode dizer que a escola
transmite o patrimônio simbólico unitário da cultura entendido na acepção de sociólogos e
etnólogos, como o conjunto de modos de vida característicos de cada grupo humano, em certo
período histórico (FORQUIN,1996).
O repertório cultural de um país, repleto de contradições, constitui a base sob a qual a
cultura escolar é selecionada. Ideologias hegemônicas, fruto de condições sociais, culturais e
econômicas tendem a pressionar a escola pela reprodução de valores nelas incluídas
moldando o tipo de instituição. Os conteúdos e atividades escolares que daí decorrem
resultam no perfil da escola e , no caso brasileiro, geram especialmente pré-escolas destinadas
à clientela de 4 a 6 anos dentro do modelo escolarizado.
As raízes desse processo encontram-se no longo período de colonização portuguesa,
preservadas pelo irrisório investimento no campo da educação básica. A tendência para o
ensino acadêmico, propedêutico, a começar pela criação de cursos superiores voltados para
altos estudos destinados à elite portuguesa e o pouco empenho com a educação popular marca
a política implantada no campo educacional. Até hoje, os recursos financeiros empregados no
ensino superior (36.42% - US$2.694.802), superam os da escola de 1º grau (23,74% - US$
1.756.500), não universalizada até nossos dias . A pré-escola corresponde a 0,51% da despesa
realizada pela União na área de Educação, Cultura e Desportos, em 1993. (Boletim de
Indicadores Educacionais/Sistema Nacional de Indicadores Educacionais - n. 1, dez. 1994 -
Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, p.18.
Fruto de poucos investimentos, a educação da criança de 0 a 6 anos, em 1989, chega
apenas aos 16,9%, e as de 4 a 6 anos, 32% .(MEC, 1994)
A introdução da brincadeira no contexto infantil inicia-se, timidamente, com a criação
dos jardins de infância, fruto da expansão da proposta froebeliana que influencia a educação
infantil de todos os países. A difusão não é uniforme, pois depende de valores selecionados,
apropriações de elementos da teoria e forma como seus discípulos a traduzem. A apropriação
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resume o modo pelo qual cada realidade interpreta um dado teórico que reflete a orientação
cultural de cada país.
Spodek e Saracho ( 1990) comentam que os Estados Unidos foram o modelo inicial
para a grande maioria dos países. Missionários cristãos, protestantes disseminaram o jardim
froebeliano em muitos países asiáticos e latino-americanos.
Para adaptar a pedagogia froebeliana aos pressupostos da filosofia confuciana que
subsidia culturas orientais, China e Coréia modificam idéias relativas ao desenvolvimento
individual para justificar a ênfase no grupo, a base do sistema desses países. Da mesma forma,
a implantação do modelo froebeliano no período de modernização do Japão, na era Meiji
(1868-1880), sob a influência americana, exige a tradução e adaptação da obra Mutter und
Koselieder, que inclui músicas e gravuras coerentes com valores da cultura
japonesa.(SPODEK E SARACHO, 1996)
A apropriação do brincar enquanto ação livre ou supervisionada depende da forma
como foi divulgada pelos discípulos froebelianos: Schrader-Breymann e Bertha von
Marenholz-Büllow. A primeira cria a Casa Pestalozzi-Fröbel, com orientação para o brincar
livre, influenciando a Suécia e, a segunda, volta-se para o uso diretivo dos dons froebelianos,
recebendo o apoio dos americanos. (HADDAD E JOHANSSON, 1995)
Marenholz-Büllow, seleciona os dons, deixando de lado o simbolismo das brincadeiras
interativas e a ação livre da criança, tornando a instituição mais parecida com a escola.
Schrader-Breymann, opõe-se ao caráter disciplinador, faz o jardim de infância aproximar-se
do lar, introduzindo tarefas domésticas como parte do currículo, que juntamente com as
brincadeiras, representam os eixos do desenvolvimento da criança na proposta sueca.
(HADDAD E JOHANSSON,1995)
Nos Estados Unidos, na virada do século, a literatura mais recente sugere que os
programas froebelianos enfatizam o brincar supervisionado, que encoraja a uniformidade e o
controle nos estabelecimentos destinados a imigrantes pobres e o brincar livre prevalece nas
escolas particulares de elite (BLOCH E CHOI, 1990).
Bloch e Choi (1990) indicam a presença do brincar supervisionado nas creches que
surgem ainda no século 19, durante a Guerra Civil, estimuladas pelo Movimento de
Assentamento das Famílias, pelo crescente aumento de pobres urbanos, fruto de
deslocamentos sociais causados pela industrialização, urbanização e intensa imigração. Nessa
época, a América sendo uma sociedade relativamente homogênea busca ideais como
liberdade individual, ordem social e unidade nacional. Com a penetração dos imigrantes e o
crescimento da pobreza urbana, buscam-se meios para americanizar imigrantes a partir da
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educação. Predominam crenças acerca da diferença de necessidades de crianças pobres e de

elite, de que as crianças aprendem melhor por meio do brincar, mas rejeita-se a noção do
brincar não supervisionado como educação. Essa interpretação fortalece a perspectiva do jogo
educativo, do brincar orientado visando a aquisição de conteúdos escolares, a perspectiva
adotada pela Baronesa Marenholz-Büllow, divulgadora dos jardins de infância nos Estados
Unidos. (VANDEWALDER, 1923)
Embora Froebel definisse o brincar como ação livre da criança, a adoção da supervisão
relaciona-se com o interesse em concebê-lo como forma eficaz de gerar unidade ideológica e
social em populações éticas e classes sociais distintas (BLOCH E CHOI, 1990).
Sendo a primeira meta da educação infantil americana, daquele período, a socialização
(entenda-se americanização) de crianças de diferentes etnias, de nível econômico baixo, a
maioria dos jardins urbanos destinadas a essa população incluem disciplina e ordem no
cotidiano institucional. Tais escolas encorajam o brincar em sua forma estruturada incluindo
música, jogos formalizados, marchas, atividades contendo programas estruturados e dirigidos.
Ao privilegiar dons e ocupações, a experiência americana exclui brincadeiras simbólicas
livres, justificando as críticas de William Harris e Susan Blow . (KISHIMOTO, 1996)
A teoria froebeliana, ao considerar o brincar como atividade livre e espontânea da
criança e, dons e atividades, um suporte para o ensino, permite a variação do brincar ora como
atividade livre ora orientada.
As concepções froebelianas de educação, homem e sociedade estão intimamente
vinculados ao brincar e expressas em The Education of Man (FROEBEL, 1912).
Froebel diverge de Rousseau ao apontar a necessidade da jardineira, o profissional que
deve, à semelhança do jardineiro, cuidar da planta, podá-la e regá-la, no jardim de infância, a
metáfora da criança semelhante à planta em crescimento. Entretanto, sugere que, no início, a
educação deve ser "somente protetora, guardadora e não prescritiva, categórica,
interferidora" e que o desenvolvimento da humanidade requer a liberdade de ação do ser
humano, "a livre e espontânea representação do divino no homem"(Froebel, 1912c, p.7),
"objeto de toda educação bem como o destino do homem"( FROEBEL, 1912).
Entende que é destino da criança "viver de acordo com sua natureza, tratada corretamente, e
deixada livre, para que use todo seu poder. (...) A criança precisa aprender cedo como encontrar por si mesmo
o centro de todos os seus poderes e membros, para agarrar e pegar com suas próprias mãos, andar com seus
próprios pés, encontrar e observar com seus próprios olhos" (FROEBEL, 1912).
Ao elevar o homem à imagem de Deus, criador de todas as coisas, postula que a

criança deve possuir as mesmas qualidades e "ser produtiva e criativa" (FROEBEL, 1912).
39
Dessa forma, para que o ser humano expresse a espiritualidade de Deus, seria
necessária "a liberdade para auto-atividade e autodeterminação da parte do homem, criado
para ser livre à imagem de Deus. " (FROEBEL, 1912)
Concepções de homem e sociedade envolvendo a liberdade do ser humano de auto-
determinar-se, buscar o conhecimento para a humanidade desenvolver-se, definem a função
da educação infantil que se reflete no brincar, considerado " a fase mais importante da
infância - do desenvolvimento humano neste período - por ser a auto-ativa representação do
interno - a representação de necessidades e impulsos internos," (Froebel, 1912) "a atividade
espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo - da
vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo
e interno, paz com o mundo...A criança que brinca sempre, com determinação auto-ativa, perseverando,
esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para
a promoção do seu bem e de outros....Como sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo não é trivial, é
altamente sério e de profunda significação. " (FROEBEl, 1912)
Para Harris, editor das obras froebelianas:

"Froebel é o reformador pedagógico que fez mais que todos os restantes juntos, por dar valor à
educação, ao que os alemães chamam "método de desenvolvimento pela atividade espontânea", que permite
plena expressão, porque os atos da criança que joga são o resultado de suas próprias decisões e motivações e
não obediência ao mando ou sinal do mestre. "(HUGHES, 1925)
Considerado por Blow (1991), psicólogo da infância, Froebel introduz o brincar para
educar e desenvolver a criança. Sua teoria metafísica pressupõe que o brincar permite o
estabelecimento de relações entre objetos culturais e a natureza, unificados pelo mundo
espiritual. Froebel concebe o brincar como atividade livre e espontânea, responsável pelo
desenvolvimento físico, moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos, objetos que subsidiam
atividades infantis. Entende, também, que a criança necessita de orientação para seu
desenvolvimento. A perspicácia do educador leva-o a compreender que a educação é ato
intencional, que requer orientação, materializados na função da jardineira usar materiais para
facilitar a construção do conhecimento de pré-escolares.
Entretanto, a aquisição do conhecimento, requer a auto-atividade, capaz de gerar auto-
determinação que se processa especialmente pelo brincar. Programas froebelianos permitem a
inclusão de atividades orientadas subsidiadas por pequenos objetos geométricos, chamados
dons, materiais como bolas, cilindros, cubos, papéis recortados, anéis, argila, desenhos,
ervilhas, palitos de madeira pelos quais se realizam atividades orientadas, as ocupações,
geralmente intercaladas por movimentos e músicas.
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Representada pelas brincadeiras interativas entre a mãe e a criança, há outra

modalidade, de natureza simbólica, de imitação de situações do cotidiano, por gestos e cantos,
o espaço propício para a ação iniciada da criança, que permite a expressão e determinação.
Desta forma, a teoria froebeliana proporciona subsídios para a compreensão da
brincadeira como ação livre da criança e o uso dos dons, objetos, suporte da ação docente,
conhecidos hoje como materiais pedagógicos, permite a aquisição de habilidades e
conhecimentos, justificando os jogos educativos.
A apropriação da teoria froebeliana como brincar supervisionado pode ser analisada a
partir de categorias como: tipo de instituição, classe social de seus freqüentadores, concepções
de criança e instituição infantil e a forma de funcionamento das mesmas ( tempo integral ou
parcial).
Nos primeiros tempos da educação infantil brasileira, à semelhança da experiência
americana, o brincar, no imaginário dos profissionais apresenta tonalidades diferenciadas
conforme o tipo de instituição e a clientela atendida. Prestam serviços à criança pequena:
jardins de infância e instituições de atendimento infantil (asilos infantis, creches, escolas
maternais, parques infantis).
Os jardins de infância froebelianos penetram nas instituições particulares, como
inovação pedagógica, destinadas à elite da época, como exemplo de modernidade, que oferece
um curso semelhante ao divulgado no então modelar sistema educacional americano. Entre os
primeiros a adotá-los encontram-se o Colégio Menezes Vieira, do Rio de Janeiro (1875), e a
Escola Americana, dirigida por protestantes de São Paulo (1877).
A associação do jardim de infância a uma unidade de educação, de meio período,
destinada à elite fica mais clara ainda, quando se cria o Jardim de Infância da Caetano de
Campos, de São Paulo, em 1896. Mesmo sendo uma escola pública era freqüentado pela elite
da época, provocando polêmica e discursos inflamados de deputados como Esteves da Silva e
Marrey Junior, que reivindicam sorteio para o preenchimento das vagas. Ao introduzir a
metodologia froebeliana no Jardim da Caetano de Campos, Gabriel Prestes promete uma
educação mais adequada aos rebentos da elite paulista abandonada nas mãos de governantes
incapazes (KISHIMOTO,1988).
Ao sugerir a criação do jardim de infância por meio de decreto governamental, Prestes
usa como argumento a necessidade de garantir o ensino intuitivo para qualificar a escola
primária. Desde seu nascimento na escola pública, o jardim de infância ganha estatuto de
instituição anexa à escola primária, forma de antecipação da escola elementar. Não se
questiona sua especificidade e a educação da criança dessa faixa etária.
41
A descrição das atividades desenvolvidas pela unidade infantil anexa à Caetano de

Campos, efetuada pela Revista Escola Pública, confirma a predominância do uso de dons de
modo supervisionado. O brincar livre só foi introduzido posteriormente com o advento do
escolanovismo. (KISHIMOTO,1996).
Se os jardins de infância utilizam a pedagogia froebeliana dos dons e ocupações, as
creches e escolas maternais, ao funcionarem em tempo integral, parecem impedidas de fazê-
la, conforme mostra o Anuário de Ensino de 1935-36 (KISHIMOTO, 1988):
"A palavra "kindergarten" (jardim da infância) foi adotada por Froebel, no século passado, para
designar instituições correspondentes ao tipo francês da escola maternal, abrangendo a educacão e a
assistência e destinando-se, de preferência, à criança pobre. Os americanos distinguem geralmente a escola
maternal do jardim da infância, entregando àquela as crianças de 2 a 3 anos e a este as de 4 a 6 anos. A
terminologia do Código de Educação adotou esse exemplo. Contudo, o uso nosso é denominar jardim da
infância a instituição que se preocupa exclusivamente com a educacão froebeliana, reservando-se o nome de
escola maternal à que educa e presta assistência " (KISHIMOTO,1988).
Nesse trecho, há clara distinção entre os jardins de infância, considerados dignos de

utilizar uma teoria que educa as crianças, e as escolas maternais, destinadas a prestar
assistência, o que pressupunha para o imaginário da época, ausência de educação. Outra
diferenciação era o tempo de permanência da criança na instituição: jardins de infância
funcionavam em meio período e as escolas maternais, em tempo integral. O Anuário esclarece
distinções legais e seus usos. Se no plano legal não se pressupunha diferenciações, o uso, que
é cultural, o fazia.
Outra categoria relacionada com a apropriação da teoria froebeliana além do período
de funcionamento e do tipo de instituição é a classe social de seus freqüentadores.
A longa prática dos jardins de infância, tanto particulares como o único oficial , de
prestar serviços apenas às classes de maiores recursos parece ter reforçado a idéia de que é a
situação econômica que diferencia o jardim de infância de outros estabelecimentos.
"A Escola Maternal é (...) uma instituição para as criancinhas de 2 a 4 anos e o
jardim de infância para os de 4 a 6 anos. No nosso projeto não é a classe social, mas a idade
das crianças que diferencia primeiramente as duas instituições."(ALVIM, 1941)
Nas escolas maternais, dos tempos de Anália Franco e das vilas operárias interdita-se
também o brincar orientado.
Para a rede de creches e escolas maternais que se desenvolve no Estado de São Paulo,
nas primeiras décadas deste século, sob a supervisão da espírita Anália Franco, não se utiliza
a teoria froebeliana, mas a orientação da escola maternal francesa, por duas razões: por ser
uma metodologia menos dispendiosa e por acreditar que a criança brasileira necessita não de
42
brincadeiras, mas de ensino, escrita e cálculo (Franco, 1912) . Mais uma vez vence a
tendência de escolarização.
As escolas maternais criadas nessa época para atender filhos de operários também não
parecem autorizadas a utilizar a metodologia froebeliana. Somente os jardins de infância, de
meio período, distribuídos em 3 anos de curso seqüencial, concede-se o direito à proposta do
brincar. (KISHIMOTO, 1988, 1990)
Quando da criação dos Parques Infantis, por Mário de Andrade, observa-se mais uma
vez a discriminação da criança pobre. Para o poeta, o brincar deveria ser a expressão de
brincadeiras tradicionais, livres, divulgadas pela oralidade infantil, para educar e aperfeiçoar a
cultura de qualquer criança, inclusive do operariado paulista dos anos 30. Entretanto, Nicanor
Miranda, seu sucessor, implanta o brincar orientado, controlado e supervisionado como sendo
o modelo ideal para retirar das ruas rebentos do operariado para educá-los (Faria, 1993). Aqui
prevalece, o critério da classe social. Mais uma vez, no início da industrialização em São
Paulo, à semelhança da experiência americana, o brincar controlado fica atrelado à classe
econômica de seus usuários.
A apropriação das teorias infantis presentes no movimento progressivista como as de
Dewey, Montessori, Decroly, Kilpatrick, Freinet e outros mostram outros exemplos na
realidade brasileira (KISHIMOTO, 1988, 1990).
No jardim de infância da Escola Normal Caetano de Campos, de São Paulo, instituição
pública que recebe a elite paulista, sob a orientação de Alice Meirelles Reis, desenvolvem-se
metodologias escolanovistas, entre os quais centros de interesses e inúmeros jogos divulgados
por Decroly, Froebel e Montessori. Entretanto, nas classes pré-escolares anexas aos grupos
escolares estaduais, que atendem crianças de menores recursos, para ajustar-se ao espaço
físico disponível, com carteiras pregadas no chão, ausência de materiais diversificados e
professores não qualificados, prevalecem folhas mimeografadas reproduzindo jogos
educativos sugeridos por Decroly, que exigiam apenas exercícios gráficos, geralmente
mecânicos. A apropriação de Decroly nessas classes demonstra a dura realidade da expansão
dessas instituições que não conta com docentes qualificados e nem mesmo salas e recursos
apropriados para o trabalho infantil. Dentre as inúmeras sugestões propostas por Decroly
como centros de interesses, oficinas, brincadeiras motoras, e construção de brinquedos,
utilizou-se, apenas, as folhas impressas com desenhos de jogos de identificação.
Essa orientação valeu-lhe a denominação "classes de decepção infantil"( Kishimoto,
1990). Dentro desse mesmo princípio de privilegiar classes sociais, nota-se a metodologia
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montessoriana, que requer materiais dispendiosos divulgar-se entre as escolas particulares

para a elite, notadamente de orientação religiosa.
Tais exemplos demonstram que a teoria froebeliana, nos primeiros tempos da
implantação dos kindergarten, têm seu uso associado a três critérios já apontados por Bloch e
Choi: classe social, tipo de instituição infantil e período de funcionamento do curso.
Atualmente, a grande maioria das 355 Escolas Municipais de Educação Infantil de São
Paulo destinadas a crianças de 4 a 6 anos, adotam o modelo escolar. Poucos são os espaços
para brincadeiras livres. Os horários são rígidos, com turmas homogêneas, atividades
padronizadas e pouca escolha da criança. A socialização pela brincadeira fica ausente deste
modelo que prioriza a escolarização e a aquisição de rudimentos de escrita e cálculo.
Os estudos sobre o brincar indicam graduais alterações especialmente nos materiais
destinados às brincadeiras.
Os materiais froebelianos foram questionados por não atender às necessidades das
crianças. Para G. Stanley Hall, dons e atividades froebelianas propiciam atividades
sedentárias e não desenvolvem os grandes músculos, cujos movimentos precedem a
manipulação, nem oportunizam a linguagem, exploração e criatividade. Tais discussões
redundaram em críticas aos dons e ocupações, considerados tediosos e sua substituição por
artes, marcenaria, grandes blocos de construção e brincadeiras de faz-de-conta. Alice Temple,
Patt Hill e Caroly Pratts recomendam blocos de construção maiores e leves, acessórios para
brincadeiras de faz-de-conta e animais como novas formas de suporte material para
brincadeiras. (BLOCH E CHOI, 1990)
Essa evolução dos materiais cria a necessidade de adequar o espaço da brincadeira,
sem que se perca a característica do brincar como ação livre, iniciada e mantida pela criança.
A prática pedagógica brasileira por longo tempo não referenda a associação íntima
entre materiais, espaços e brincadeiras.
A dissociação passa a ser revista em propostas que começam a circular a partir da
expansão das creches, fruto de movimentos sociais que se acentuam nos anos 70 e avançam
nas décadas seguintes. Questionamentos sobre a natureza das instituições infantis colocam em
destaque o brincar como proposta para educar crianças em idade infantil. Preocupadas
prioritariamente com a educação higiênica, emocional, religiosa e física, as creches começam
a discutir a educação das crianças em novas bases.
Algumas adotam propostas conteudísticas incluindo, na rotina diária, atividades
gráficas voltadas para tarefas de alfabetização, outras adotam o brincar espontâneo, sem
suporte material e outras começam a formar grupos de estudos para compreender melhor a
44
natureza de um trabalho educativo vinculado ao brincar. A concepção biológica, de criança

natural e espontaneísta como opção para instituições destinadas às classes populares recebe o
apoio do governo nos programas de educação compensatória.
O grande viés desse movimento é a adoção do brincar livre sem materiais e espaços
adequados às crianças. O brincar livre, embora desejável, torna-se utópico, uma vez que a
criança não dispõe de alternativas, de objetos culturais, ou espaços para implementar seus
projetos de brincadeira. Pretende-se desenvolver a criança a partir do que se tem na
instituição, ou seja, quase nada.
A proposta de Vygotski ( 1988) de inserir objetos culturais para estimular o imaginário
infantil não se expande. Grandes espaços internos e externos, como salões, salas e corredores
sempre vazios, são utilizados para as ditas brincadeiras livres, que pela ausência de objetos ou
cantos estimuladores, favorecem correrias, empurrões. Alguns exemplares de brinquedos,
geralmente doados, por sua quantidade e natureza, impedem a elaboração de qualquer
temática de brincadeira, regra que prevalece nas instituições. Naquelas que adquirem
brinquedos observa-se uma inadequação de tipo e uso. Em geral, há predomínio de
brinquedos destinados ao desenvolvimento cognitivo, como blocos lógicos, encaixe e
classificação e pouca representatividade do campo simbólico. Nas creches que dispõem de
berçários, há falta de brinquedos para a primeira idade (KISHIMOTO, 1996).
Os brinquedos ficam expostos como decoração e não servem de suporte ao
desenvolvimento motor da criança. Móbiles são pendurados no alto, nas paredes, distantes do
olhar e da mão da criança. Enfim, o uso do brinquedo prende-se à decoração da sala, não
funciona como suporte de brincadeira e exploração do ambiente.
A revisão curricular dos anos 80, reafirmando o valor do folclore, de brinquedos e
brincadeiras tradicionais permite a instalação de Brinquedotecas como instituições que
emprestam brinquedos e oferecem novos espaços de exploração lúdica. Divulgada na Europa
a partir dos anos 60, penetra no Brasil nos anos 80, levando as instituições a voltarem a
atenção para o brincar infantil. A introdução de brinquedotecas dentro de instituições de
educação infantis, tradicionalmente de orientação conteudística ou sanitárias e higiênicas,
certamente contribuem para os profissionais repensarem o papel da brincadeira para crianças
dessa faixa etária.
Se a função da brinquedoteca é emprestar brinquedos e oferecer espaço para animação
cultural, podemos compreender que o uso corrente, em muitas instituições infantis, distancia-
se dessa prática. Substituir a falta de brinquedos e materiais para desenvolver atividades com
pré-escolares introduzindo brinquedotecas aparece mais uma vez como forma de escamotear
45
os objetivos desse nível de ensino. Adotar uma instituição da "moda", que valoriza o lúdico
como um apêndice, sem questionar as funções da brincadeira enquanto proposta educativa é
outro exemplo que mascara a inconsistência de um projeto educativo baseado no brincar
(KISHIMOTO,1995b, 1994).
A divulgação da brinquedoteca no seio de creches e pré-escolas e o desconhecimento
de suas funções aparece no Congresso de Brinquedoteca realizado em Santa Maria, em 1996,
com inúmeras questões relacionadas à natureza das duas instituições.
Pré-escolas particulares, que funcionam em sobrados, com salas pequenas, geralmente
de orientação acadêmica, procuram absorver idéias relativas ao uso do brincar, criando
brinquedotecas. Nesse caso, salas abarrotadas de mesinhas e cadeiras para receber cerca de 20
crianças, impedem a reorganização do espaço físico com a introdução de brinquedos e cantos
para brincadeiras. Criada em alguma sala disponível, a brinquedoteca é a alternativa para
sanar a dificuldade, e ao mesmo tempo, garantir a orientação conteudística. A brinquedoteca
enquanto espaço distinto, fora da sala de aula é a imagem que predomina no imaginário de
uma profissional de creche: "Teria uma coisa que eu li, que eu acho que seria interessante,
uma brinquedolândia, né? Um lugar prás crianças brincarem fora da sala de aula. Um
espaço também tampado, arejado, mas só com brincadeiras, com uma tia diferente. Um tia
que não fosse a deles..."(VEILLARD, 1996).
Pela visão do profissional, o brincar não pode integrar-se às atividades educativas,
ocupa lugar fora da sala, não sendo sua tarefa interagir com a criança por meio da brincadeira,
cabe a outro esse papel. As razões da dicotomia entre o educar e o brincar indicam as
dificuldades enfrentadas pelas profissionais de compreender o lúdico: " Você ter pessoas,
assim, que fossem treinadas, e que tivessem sempre nessa questão da brincadeira. Porque eu
acho que a brincadeira é uma coisa muito difícil, porque eu tenho dificuldade prá criar
brincadeiras" (VEILLARD, 1996).
Um olhar para os currículos dos cursos de Magistério e de Pedagogia, repletos de
conteúdos que não qualificam o profissional para a compreensão e inserção do lúdico no
trabalho pedagógico demonstram a dimensão do problema. Em decorrência, o
desenvolvimento infantil não privilegia um ser holístico, o brincar restringe-se ao exercício
muscular, conduzido por um professor de Educação Física: "(...)o professor de Educação Física, ele
já sabe que tipo de exercícios. Ele tem aquele jeito de bolar, assim, uma brincadeira que as crianças exercitem
os músculos(...) eu acho que ele tá habilitado. E(...) seria uma pessoa só, que poderia trabalhar um dia com
cada turma na semana" (VEILLARD, 1996).
46
O rodízio de uso da sala por várias turmas permite que, pelo menos uma vez por
semana, as crianças tenham acesso aos brinquedos e brincadeiras. Mas mesmo nessas
ocasiões, nem sempre se garante o uso livre dos brinquedos. Predominam atividades dirigidas
pelos professores selecionando brinquedos educativos ou delimitando o tipo de brinquedo
utilizado pela criança. O brincar enquanto recurso para desenvolver a autonomia da criança
deixa de ser contemplado nesse tipo de utilização.
Nas instituições em que se permite o uso livre, cantos extremamente estruturados e
fixos, impedem a criação de projetos de brincadeiras por parte da criança. A concepção de
brincar como forma de desenvolver a autonomia das crianças requer um uso livre de
brinquedos e materiais, que permita a expressão dos projetos criados pelas crianças. Só assim,
o brincar estará contribuindo para a construção da autonomia. A pré-escola japonesa dá um
exemplo muito claro de como é possível acreditar na criança, dar espaço para que cada uma
crie seu projeto de brincadeira na companhia de seus pares.(KISHIMOTO, 1996).
A prática pedagógica nas creches e pré-escolas parece referendar grandes espaços,
vazios de brinquedos e objetos culturais que estimulem o imaginário infantil e permita a
expressão de temáticas de faz-de-conta.
Predominam, sempre, salas e corredores desprovidos de objetos em que se pode
apenas correr, pular, rolar, trombar com outros. Muitas vezes, uma bola ou alguns brinquedos
dispersos estimulam a posse e a manipulação, sem vinculação com qualquer intenção de
brincar da criança ou, ainda, o oposto, salas repletas de mesas e cadeiras em que se
desenvolvem atividades coletivas, consideradas "pedagógicas", sob a supervisão do professor.
Os brinquedos estão geralmente guardados em estantes ou armários, longe do acesso das
crianças. Quando disponíveis, não há preocupação em adequá-los à faixa etária, se estão em
bom estado, se há quantidade suficiente, se estimulam ações lúdicas que propiciem a
expressão do imaginário. A produção de brinquedos voltada para finalidades externas, como
presentes para os pais, não subsidia a representação simbólica. A ação motora que integra
toda brincadeira é vista como independente da cognição, afetividade e sociabilidade, portanto,
sem relação com o desenvolvimento da linguagem e oportunidades de exploração.
Os brinquedos aparecem no imaginário dos professores de educação infantil como
objetos culturais portadores de valores considerados inadequados. Por exemplo, bonecas
Barbies devem ser evitadas por carregar valores americanos. Bonequinhos guerreiros ,
tanques, armamentos e outros brinquedos, com formas bélicas, recebem o mesmo tratamento
por estarem associados à reprodução da violência. Brincadeiras de casinhas com bonecas
devem restringir-se ao público feminino. Brincadeiras motoras, com carrinhos e objetos
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móveis, pertencem mais ao domínio masculino. Crianças pobres podem receber qualquer tipo
de brinquedo, porque não dispõem de nada.
A pobreza justifica o brincar desprovido de materiais e a brincadeira supervisionada.
Escolas representadas por diversas etnias começam a introduzir festas folclóricas, com
danças, comidas típicas, como se a multiculturalidade pudesse ser resumida e compreendida
como algo turístico, pelo seu lado exótico, apenas por festas e exposições de objetos típicos,
não contemplando os elementos que caracterizam a identidade de cada povo. Enfim, são tais
atitudes que demonstram preconcepções relacionadas à classe social, ao gênero e à etnia, e
tentam justificar propostas relacionadas às brincadeiras introduzidas em nossas instituicões de
educação infantil. Da mesma forma, a concepção de que o brincar deve restringir-se a espaços
como o playground, ou a uma sala como a Brinquedoteca, mostra o quanto o brincar está
ausente de uma proposta pedagógica que incorpore o lúdico como eixo do trabalho infantil.
As instituições infantis selecionam aspectos da cultura relacionados com o saber
instituído da escola elementar: a escrita e os números, excluindo elementos caracterizadores
da cultura do país como o carnaval, rituais do Bumba meu boi, festa de coroação dos reis,
capoeira, futebol, as lendas... Nota-se, também, a falta de materiais típicos da fauna e flora
brasileiras, como folhas, galhos, pedras, conchas, frutos, flores, penas etc. A produção de
objetos não reflete a riqueza do mundo cultural e natural. Mesmo o uso da sucata industrial
fica empobrecido com a falta de um tratamento que ofereça identidade cultural a tais objetos.
O imaginário infantil não reflete a riqueza folclórica, com suas lendas como a vitória-
régia, gibóia, boto cor-de-rosa, que habitam regiões da Amazônia e Mato Grosso. As lendas e
contos, contribuições de indígenas, negros e brancos, que resultam na pluralidade cultural da
população brasileira e que habitavam o imaginário das crianças dos tempos passados
excluídos do rol de conteúdos escolares demonstra a separação entre a escola e a cultura
(KISHIMOTO, 1993).
A riqueza das lendas e contos divulgadas por pintores como Portinari, que retrata a
mula-sem-cabeça representando o pegador nas noites escuras de Brodoski, como memórias de
infância, Rego (1969), em Menino de Engenho, conta suas lembranças dos tempos do
engenho de açúcar, em que se brincava de capa bode, a brincadeira de faz-de-conta em que só
brancos podiam construir um engenho de açúcar para ser o proprietário, em que se simulava o
Antonio Silvino, o cangaceiro do nordeste, empunhando armas e organizando batalhões
(KISHIMOTO, 1993).
As imagens sociais dos tempos passados perdem-se, guardados em gavetas que não
foram mais abertas em virtude do novo modo de vida dos tempos atuais que impede a
48
transmissão oral dentro de espaços públicos. Cabe à escola a tarefa de tornar disponíveis o
acervo cultural que dá conteúdo à expressão imaginativa da criança, abrir o espaço para que a
escola receba outros elementos da cultura que não a escolarizada para que beneficie e
enriqueça o repertório imaginativo da criança.
Vygotski (1988) revoluciona a Psicologia ao mostrar que a cultura forma a inteligência
e que a brincadeira de papéis é a atividade predominante do pré-escolar que favorece a criação
de situações imaginárias, de reorganização de experiências vividas; Bruner (1996) reforça
essa perspectiva ao mostrar que a educação deve entrar na cultura.
Pesquisas efetuadas em creches e pré-escolas demonstram que os materiais
privilegiados pelas instituições infantis continuam sendo os gráficos e os
educativos.(Kishimoto, 1996, 1996, Canholato, 1990, Pinnaza, 1989), referendando mais uma
vez valores relacionados às atividades didáticas, predominando o modelo escolar,
marginalizando a expressão , criatividade e iniciativa da criança. A cultura brasileira repleta
de festas e folclore sistematicamente está ausente dos domínios escolares. É essa seletividade
a que se refere Furkin (1996), ao apontar como a educação relaciona-se com aspectos da
cultura. A inversão desse modelo pode efetuar-se por um processo político de introdução dos
elementos folclóricos no contexto da educação, à semelhança do Japão, que nos anos 70, ao
perceber o desaparecimento das brincadeiras tradicionais, fruto da intensa industrialização e
urbanização do país, introduz medidas políticas visando recuperá-las, a partir da inserção de
brinquedos e brincadeiras nos currículos infantis.(KISHIMOTO, 1995c, 1996)
Outro aspecto ausente das discussões de profissionais de educação infantil é a
interação criança-criança e criança adulto por meio da brincadeira.
Qual o papel do adulto como representante da cultura, responsável pela educação
infantil?
Qual o significado de objetos do mundo cultural para o desenvolvimento infantil?
Pode-se construir conhecimento a partir de brinquedos e brincadeiras?
Pode-se desenvolver a linguagem?
Brincadeiras em grupo servem para socializar crianças, levar `a compreensão de
regras?
Brincadeiras de faz-de-conta contribuem para a formação do símbolo?
Crianças que expressam suas representações mentais se desenvolvem?
Quais os tipos de brinquedos mais adequados a cada faixa etária?
Como devem ser utilizados os diferentes brinquedos?
Como introduzir brinquedos e brincadeiras dentro de propostas pedagógicas?
49
Tais questões certamente preocupam profissionais motivados em oferecer uma

educação infantil de qualidade
Diante de tal situação destacam-se os trabalhos de centros de pesquisa e de estudos. O
Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos da Faculdade de Educação da Universidade
de São Paulo, desde 1993 dispõe de um banco de dados sobre brincadeiras tradicionais brasileiras
para subsidiar profissionais no trabalho pedagógico.(KISHIMOTO, 1993)
A Fundação Carlos Chagas, de São Paulo, realiza e divulga pesquisas no campo da
educação infantil; Universidades como a de Ribeirão Preto, a Federal de Santa Maria, de
Curitiba, dispõem de projeto de capacitação de profissionais de creches e pré-escolas
aproximando a cultura da escola com a inclusão das brincadeiras infantis. Apesar de a grande
maioria das universidades e centros de formação marginalizarem a educação infantil há, como
tradição no Brasil, centros de excelência que batalham pela expansão e melhoria da qualidade de
formação tanto de profissionais como da educação de 0 a 6 anos.
4.3- A INTERAÇÃO DO SER ENTRE O JOGO E A ARTE
O jogo, como reconhecem Platão (na sua Paideia), Huizinga no Ludens) e Rogger
Caillois (O Homem e seus jogos) é tão antigo quanto a cultura, pois é parte dela. E é neste
contexto que os jogos florescem como uma ampla rede de significados.
Assim sendo o jogo se constitui como forma de :
* linguagem(ens);
* produção simbólica;
* produção estética.
Abordando a arte na perspectiva infanto-juvenil, necessariamente temos que nos
remeter ao lúdico , ou seja o jogo. Até porque, tais manifestações se encontram
profundamente entrelaçadas.
Friedrich Schiller já no séc. XVIII anunciava a presença do lúdico na vida do homem,
e ao mesmo tempo o condicionava à postura estética. Na sua obra - A Educação Estética do
Homem - ele propugna pela existência de um impulso natural humano de origem no sensível
que é o jogo. Além do caráter sensível e estético do jogo, Shiller, como ninguém, conseguiu
divisar uma face poética do jogo: suprimir o tempo no tempo. Conjuga-se no lúdico o impulso
sensível e o formal, a medida que isto simula e ocupa o tempo.
50
Schiller chega a erigir um paradigma do humano ao afirmar que : o homem só é pleno

quando joga(1990).
Assim preferimos tratar a arte infantil ou como processo criador - na expressão - ou
como jogo - comportamento também criador e estético.
Note-se que, com o lúdico começam a aparecer as primeiras produções criadoras da
infância, onde o lúdico e a criação se interconectam. Por outro lado, tanto um como o outro
têm características semelhantes. São ações, têm espontaneidade, são prazerosos e se
estruturam através da forma.
Todavia, se tais manifestações se entrecortam, as mesmas suscitam indagações entre
os educadores e adultos quanto a sua eficácia, se é que assim poderíamos dizer. Daí advêm
indagações do tipo:
* O jogo é bom para a criança?.

* A arte é boa para a criança?.
* E dentro de um espírito utilitarista indaga-se:
* Para que serve o jogo e a arte?
* O que a criança ganha com isto?
A arte e o jogo, ficam assim, colocados como adorno ou alegoria, e nada mais, como
se quem os elaboram estivesse sob os efeitos de um piloto automático acionado, e que,
desacionado, não se memorizam, não se resgatam, não se processam na mente.
Ao mesmo tempo a arte passa a ser vista apenas como algo a ser contemplado, fruído
no outro - na obra do outro - sem admitir que não vejo o outro senão pela experiência que
realizo, colho e processo.
Julgamos também que se menospreza a capacidade conceitual ou racional que se
aplica na elaboração técnica das artes ou dos jogos.
Mas, sem reduzir ao caráter do conceitual ou racional em que se revestem os processos
de produção da arte, poderíamos também indagar: onde fica a estética, que também perpassa
os discursos conceituais na educação.
Parece-nos que há um preconceito quanto as considerações do estético, quando se sabe
que todas as ações humanas estão permeadas pela forma estética.
Ou seja, em outras áreas do conhecimento se releva o valor da estética, como no
ensino da língua, da geografia e outras tantas ciências. Porque então se perguntar do valor da
arte?
51
Parece-nos, no entanto, que não há uma falsa compreensão do que seja o estético em
geral, pois admitir essa pergunta seria o mesmo que se interrogar para que serve o
conhecimento.
Ocorre que, numa sociedade de extremado culto ao valor utilitário e imediatista do
saber, a educação estética fica desarticulada face aos maiores interesses pelo conhecimento e
criação que objetivem a produção econômica.
Por outro lado, não se destaca nas diversas disciplinas escolares o estético ali contido.
Não se ressalta a estética criadora da literatura, não se propugna por um ensino criador
literário, não se sublinha a estética do desenho geométrico, da expressão cênica, da apreciação
estética dos relevos geográficos, e assim por diante. O estético na verdade parece ficar locado
apenas nas obras de arte, no seu conjunto histórico, o que fica distante do aluno.
Talvez estas indagações é que tenham levado o nosso sistema educacional a não o
considerar de forma equilibrada e séria dentro do currículo escolar, tanto quanto sua
experiência em arte e no seu próprio jogo.
Ao mesmo tempo é necessário que se reconheça que a educação por essência tem
como preocupação a criação de novos saberes e assim de novas estéticas.
Para reforçarmos este caráter da estética presente na educação, observemos esta
referência dada por Walter Garcia ao pensar o sentido da palavra educação:
“...No sentido primitivo, a palavra educação tem suas origens nos verbos latinos educãre ( alimentar,
amamentar, criar), com significado de algo que se dá a alguém, e educere, que expressa a idéia de conduzir
para fora, fazer sair, tirar de. Nesta acepção, educação representa um ato a desenvolver, de dentro para fora,
algo que está no indivíduo....O sentido educere sugere a libertação de forças latentes e que dependem de
estimulação para virem à tona.
Estes dois sentidos têm marcado as teorias e práticas pedagógicas de tal forma, que podemos afirmar,
sem medo de incorrer em imprecisões, que os conceitos de educação tradicional e de educação nova, estão
fortemente impregnados desta ambigüidade semântica.
Com efeito podemos observar que a educação tradicional tem entre seus componentes mais
importantes, o fato de que os grandes problemas estão voltados para o professor, para o programa, para a
disciplina, enfim, para algo que é exterior ao educando....A educação nova se identifica , pois, mais diretamente
com o sentido de educere, uma vez que os limites da ação educativa representam algo eminentemente pessoal e
dependem das possibilidades de cada um, conforme os estímulos adequados que receba...”(GARCIA,1975)
A dimensão dada por W. Garcia nos leva a entender que a expressão artística reside na
concepção de educere, sem que com isso não se encontre dentro de educare outros
parâmetros da educação estética, como aqueles valores já consagrados pela história da arte, e
que assim estabelecidos, passam a constituir algo já externado e que poderá se consubstanciar
52
em conteúdos de um educare. Além do que, educar além de comportar o formar e informar ,

também compreende criar.
4.4- A EDUCAÇÃO X CULTURA
Não há como discutir que a idéia de infância foi uma criação da idade moderna, no
sentido de criar uma aura em torno dessa faixa etária, criando-se uma ideologia que confunde
a natureza humana com algo de eterno, puro, feliz e ingênuo.
Calligaris em seu recente artigo - O reino Encantado chega ao fim - nos remete a
pensar nessa ideologia criada na Modernidade e que ora se estrangula ao longo do trajeto
histórico das Sociedades Industrializadas ou em vias de industrialização.
“A criança é uma caricatura da felicidade impossível: vestida de feliz, isenta das
fadigas do sexo e do trabalho, idealmente despreocupada...”(CALLIGARIS:1994).
Indaga e esclarece o mesmo autor, se na verdade o amor que inventamos na
modernidade permanece, ou não se trata de um mito criado que se esgarça nos meandros da
perversidade do capitalismo industrial , e que não deu conta de acompanhar o mesmo mito da
infância.
“A infância talvez tenha sido a mais duradoura das utopias concebidas pela
modernidade. Com tantos outros ideais imaginados nos últimos 200 anos, o mundo
maravilhoso das crianças também entra em crise na era pós-industrial e pós-moderna...”
(CALLIGARIS:1994)
O processo de adultização cresceu nos últimos anos como o contraponto ou negação
do mito que criamos - da infância que se recobria de uma aura de congelamento - não cresce.
O desenvolvimento da mercadoria enquanto objeto de desejo extremado na sociedade
tecnológica, aperfeiçoa estratégias para criar novos consumidores e atinge a infância,
contradizendo o mito da pureza, e da incapacidade nas delícias do consumo.
Invadida pelo consumo, parte da infância sacia seus desejos de consumista e do outro
lado uma outra infância não realiza. Nasce um imaginário de vitimização, de exclusão -
marginalização.
Lasch ao contemplar tal questão diz: “A produção de mercadorias e o consumismo alteram as
percepções do eu como do mundo exterior ao eu; criam um mundo de espelhos, de imagens insubstanciais, de
ilusões cada vez mais indistinguíveis da realidade. O efeito do especular faz do sujeito um objeto; ao mesmo
tempo, transforma o mundo dos objetos numa extensão ou projeção do eu. É enganoso caracterizar a cultura do
53
consumo como uma cultura dominada pelas coisas. O consumidor vive rodeado não apenas por coisas como
fantasias. Vive num mundo que não dispõe de existência objetiva ou independente e que parece existir somente
para gratificar ou contrariar seus desejos....” (1986)
A tecnologia industrial além de diversificar os objetos de desejo, portanto produzindo

a fantasia, especializou-se numa indústria cultural que para a grande maioria da população
infantil solapou o universo do lúdico simples - tosco - artesanal - e não deu em troca nada
senão a produção de uma vitimização e de marginalidade.
Até mesmo os espaços lúdicos foram destruídos - o quintal a praça - os folguedos , e
tudo gira em torno do novo objeto lúdico industrial e que faz a manutenção do cultural.
Disto resulta um confinamento geral da infância, tendência aliás oriunda também
desde a modernidade , como bem aponta H. Arendt, quando a sociedade a partir da idade
média descamba para uma privatização da vida social, a medida em que a burguesia ascende
ao comércio, a produção de bens e ocupa o poder hegemônico. Com isso assegura a autora
que a sociedade passará a um híbrido no qual os interesses privados ganham uma importância
pública.(ARENDT:1961)
Os grandes ajuntamentos empobrecidos (mão de obra) a serviço da indústria, e sem o
tempo para o exercício da tutela, indiretamente substabelece a tutela dos menores ao estado,
que desprovido de especialidade entrega quando pode ao particular, ou ao desgastado serviço
da Escola Pública.
Disto resulta como aponta Perotti: “Neste estrangulamento do político, de redução crescente do
espaço público e de sua transformação em espaço social privado, governado por proprietários “que não
buscam senão aumentar as próprias fortunas”, ocorrerão mudanças fundamentais nas formas de conceber e
organizar a infância. Como não poderia deixar de ser, a privatização das relações sociais alcança a vida
infantil, fazendo também que crianças e jovens se distanciem cada vez mais do que resta de vida pública, à
medida que a ordem burguesa vai-se constituindo. Com a burguesia, pouco a pouco e à medida que a
urbanização evolui, a infância passa a viver confinada nos espaços propriamente privados - os espaços
domésticos - ou nesses híbridos ao mesmo tempo sociais e privados - os espaços confinados especializados
(creches, internatos e outros)” (1990)
Estratificada a infância pelo confinamento do sócio - econômico, a mesma é vítima

mais uma vez de um novo confinamento - o cultural.
A Escola pública segregará o menor de baixa renda do contato de outros sigmentos
sociais - classe média e alta - havendo com isso uma perda de circulação da cultura que não
interage com outro grupo e cultura.
A Escola passa então pelo confinamento da cultura, e com isso, com a perda das
diversidades culturais.
54
Adorno ao tratar da educação via a mesma como um lado subjetivo da apropriação da

cultura. Daí se depreender que a educação implicaria também no conjunto de significados
elaborados pela experiência, com a mediação dos sentidos e da consciência.. Educação e
cultura estavam perfeitamente implicadas. (FREITAG:1989).
Por decorrência de uma Indústria cultural , pensa Adorno, surge uma semi-educação,
produzida pela igual deformação praticada pela mercadoria no âmbito do cultural.
Semi-educação, pois as mercadorias já não têm acesso a uma grande maioria da
população de baixa renda, a cultura-mercadoria não circula, e com isso se produz uma
alienação, decorrente:
* do encobrimento das verdadeiras relações de produção, que mascaram o objeto cultural;

* da inacessibilidade à cultura, enquanto mercadoria que já se constitui.
Assim ao se negar à infância o acesso a cultura e ao contemporâneo, nega-se ao
mesmo tempo o caráter das linguagens, da expressão, e sobretudo da cidadania.
4.5- INFÂNCIA \ JOGO\ DESENVOLVIMENTO-IMAGINÁRIO ARTE E EXPRESSÃO
Passaremos agora, a refletir nas teorias do desenvolvimento infantil, as razões que

justificam o lugar e o valor da arte e do jogo da criança e do jovem , resgatando ao mesmo
tempo o lugar da estética - e da expressão no conhecimento.
O aparecimento das Epistemologias ligadas ao estudo do desenvolvimento infantil ,
não só patrocinou o aparecimento de novas pedagogias, e com isto um melhor
reconhecimento do que seja a infância. Decorrência também, foi a ênfase do papel da
expressão criadora infantil.
Nas produções das Epistemologias Genéticas, em Piaget, ou nos trabalhos de
Vygotski, tanto um como outro consideraram a produção artística expressiva da criança.
Piaget, menos, e Vygotsky muito mais. Contudo, tanto para um como para o outro, a
expressão teve um caráter fundamental para o desenvolvimento da linguagem e para os
sistemas de representação.
Piaget num artigo muito pequeno - A Educação Artística e a Psicologia da Criança - in
Revista de Pedagogia – n° XXI / 1969, afirma a importância da expressão infantil, o que não
se constitui afirmação de “uma arte”, mas, muito mais de tendência ao estético, e que ele
chamará de “jogo”.
55
Isto porque o jogo reúne, para se exteriorizar, características tais como - ação e
intervenção no mundo sob a égide da forma. No mesmo artigo, além de atestar a presença da
estética na representação infantil, ele instiga a educação para a produção criadora expressiva.
“...A educação artística deve ser , antes de tudo, a educação desta espontaneidade
estética e dessa capacidade de criação das quais a criança pequena já manifesta a
presença...”(PIAGET;1966).
Em seguida Piaget realça a relação do jogo com a expressão estética, e como a mesma
é partícipe dentro da realidade objetiva.
“...As manifestações espontâneas disto que se pode chamar arte infantil devem pois, ser consideradas
como tentativas sucessivas de conciliação entre tendências próprias do jogo simbólico( o qual não se constitui
ainda arte em sentido estrito) e aquelas que caracterizam as formas adaptadas da atividade ou se se prefere,
síntese entre a expressão do eu e a submissão ao real. Quando nela se ativa o desenho de construção, de
representação teatral, etc., a criança buscará satisfazer simultaneamente suas necessidades e adaptar-se aos
objetos, tanto como aos outros sujeitos. Ela continua, em um sentido, a expressar-se, mas também ensaia inserir
aquilo que pensa e sente em seu mundo de realidades objetivas e comunicáveis, que constituem o universo
material e social.”(PIAGET:1966).
Portanto nenhum esquema de linguagem se desenvolve na sua plenitude senão

também pela expressão criadora. Expressar não apenas compartilha do desenvolvimento,
como permite a reflexão crítica das linguagens.
A Expressão criadora não pode ser vista apenas como um desenvolvimento estético,
portanto como uma supraespecialização do saber da criança, mas muito mais como forma do
conhecimento .
O saber também é regulado por uma forma, por uma estética. Nesta via de raciocínio ,
as experimentações, repetições em jogos de palavras, e imagens desenhadas repetidamente
nas crianças , refletem esta degustação da forma - do estético - presentes em novidades
representativas simbólicas.
Ali a criança brinca de simbolizar repetindo palavras, imagens, sons, experimentando-
as as vezes transformando-as, para produzir um resgate de significado.
A criação expressiva permite uma combinatória que reescreve e inova a linguagem, e
neste sentido ela é a possibilidade maior, criadora, desestabelecendo o antigo e inaugurando o
novo.
O jogo tem neste momento seu papel de mediador, como estrutura que ao
experimentar, goza e incita ao prazer.
Passemos agora a considerar a imaginação que se constitui elemento da expressão e da
arte - e também do jogo infantil.
56
No que diz respeito a este temário, diferem Piaget e Vygotsky.

Para o primeiro, o jogo existe desde a fase sensório-motora, mesmo sem haver a
presença da representação.
Já para Vygotsky o jogo é essencialmente imaginação, e só o cabe considerá-lo
enquanto tal, dentro dos esquemas das representações, portanto com a capacidade sígnica - a
nível do simbólico.
Enquanto Piaget admite três espécies de Jogo, no entender de Vygotsky há, e apenas
há, um jogo, que é produzido pela imaginação e portanto pela representação.
Ao analisarmos esta questão, em outro trabalho nosso - Uma Abordagem Piagetiana
do Jogo - verificamos que na verdade, no que pese Piaget considerar estrategicamente três
fases do Jogo - jogo por excelência - para ele é o simbólico que instaura os sistemas de
representações, graças ao aparecimento do sistema semiótico amplo através do símbolo.
Neste caminho de entendimento, tanto Piaget como Vygotsky admitem a função do
signo como mediadores da expressão, e nem se discute quanto a linguagem e a inteligência. A
função semiótica , ou o signo são os estruturadores do homem, desde a sua consciência até a
sua imaginação-fantasia.
A imaginação perpassa do campo consciente ao inconsciente, e portanto , das
linguagens discursivas às não discursivas - caso da arte.
É a imaginação fomentadora de combinatórias e experimentações, que em alguns
momentos se afigurará como estranhas metáforas ou surrealismos , mas que na convivência e
na aceitação do social, tenderá a se transformar em produtos-símbolos da produção humana.
“...imaginação e realidade estão também relacionadas, na medida em que é possível
criar uma obra, um objeto ou um instrumento, que não corresponde a nenhum objeto real.
Assim a experiência - ampliada pela imaginação - se materializa num produto.”
(KRAMMER:1993)
Sonia Kramer ao considerar a arte no discurso de Vygotski , estrutura acertadas
reflexões quanto aos relacionamento da imaginação - criação - arte e realidade.
A autora sugere alguns pontos a se considerar na relação entre imaginação e realidade
quais, sejam:
* o produto cultural humano é produto da imaginação;
* a imaginação tem como faculdade combinar o novo e o antigo;
* a imaginação amplia a experiência do homem para além do circunstancial imediato;
* a imaginação se apóia na experiência, e esta, por sua vez, e reciprocamente na fantasia;
* imaginação e realidade se inter-relacionam.
57
Das características apontadas pela autora, podemos então perceber que mesmo aquilo
que é produzido pela imaginação humana, como no caso - a arte -, não deixa de ser uma
relação combinatória, pois não existe um novo sem um existente que se combine,
incorporando algo que o faz transcender. Assim, o produto da criação ao se fazer conhecido,
integra-se a realidade e é a realidade do processo criador.
Nesse sentido o conhecimento estético produz o objeto, e ao mesmo tempo ele é
enredado pelo processo histórico tornando-se assim objeto do conhecimento humano.
A imaginação portanto advinda do subjetivo, mas mesclada pelas influências do
social, retorna ao social em forma de produto da criação, atestando realidade imaginária e
objetividade social.
Krammer destaca a inter-relação realidade e imaginação, e demonstra a sua forma de
operar na objetividade do mundo, a medida que o homem a constrói levado pela dupla
influência, ao mesmo tempo em que ele consubstancia a realidade pela criação , o que
extrapola o criador e o seu imaginário subjetivo.
“...Imaginação e realidade estão sempre relacionadas, na medida em que é possível
criar uma obra, um objeto ou um instrumento, que não corresponde a nenhum objeto real.
Assim, a experiência - ampliada pela imaginação - se materializa num produto. E essa obra
criada extrapola o autor.”(KRAMER:190093).
A força da relação - realidade x imaginário - se dá em função do processo semiótico
que age como verdadeiro catalizador desse duplo. Assim o signo e os instrumentos( objetos)
na obra de Vygotsky constituem um dos conceitos fundamentais para a compreensão dos
sistemas de linguagem, da consciência e mesmo da imaginação.
Os signos e os instrumentos correspondem a forma como o indivíduo se relaciona com
a natureza e a transforma. Esse dado de transformação e mudança é fundamental na obra de
Vygotsky, pois denuncia o caráter histórico dos fenômenos culturais. Daí aquele autor admitir
que a imaginação não é isolável no âmbito subjetivo, particular , mas possui um caráter
coletivo, que transita por subjetivos amalgamados pelo social.
Solange Jobim e Souza consegue decantar essa articulação, trazendo-a bem claramente
para o desenvolvimento da cultura infantil:
“...De acordo com Vygotsky, no desenvolvimento cultural da criança, toda função aparece duas vezes;
primeiro em nível social e, mais tarde, em nível individual. Esse processo de internalização, quer dizer, de
transformação de um processo interpessoal em um processo intrapessoal, implica a utilização de signos, supõe
uma evolução complexa em que ocorre uma série de transformações qualitativas na consciência da criança.
Dessa forma, estudar a constituição da consciência na infância não se resume em analisar o mundo interno em
58
si mesmo, mas sim em resgatar o reflexo do mundo externo no mundo interno, ou seja, a interação da criança
com a realidade....(SOUZA:1994)
A autora nos mostra como o individual é moldado pelo social, e não como se refere
Piaget ao falar da fala egocêntrica - que o esquema de desenvolvimento se postularia primeiro
num pensamento artístico não verbal à fala socializada e ao pensamento lógico. Já para
Vygotsky o “ ...curso do desenvolvimento do pensamento não vai do individual para o
socializado, mas do social para o individual...”, ou do interpessoal para o intrapessoal. Piaget
mais tarde chega a reconsiderar as críticas de Vygotsky.
Desta feita, o imaginário que se mescla com a realidade, e destacadamente, quando
este se incorpora à obra criadora, se constitui como uma realidade cultural, portanto,
constituinte da objetividade histórica.
No que diz respeito a questão do real e imaginário no contexto- sócio histórico é
fundamental que se perceba que a ordem do real é submetida pela ordem da representação do
imaginário, ou como ainda se expressa Angel Pino:
...Real e imaginário opõem - se não em termos de verdade e ilusão, como fazem o
idealismo e o realismo empiricista, uma vez que o real não se apresenta de forma direta e
imediata, mas sua representação, a qual é uma formação imaginária...”(PINO :1991)
Pino destaca ainda ao discutir - mediação semiótica em Vygotsky - a questão
“filosófica e psicológica , do acesso ao real”. Na verdade esta questão envolve o caráter da
realidade, que se envolve numa teia ambígua, pois temos realidade - como expressão do real e
realidade como exterioridade do real.
Constitui-se fato a três ordens: - o simbólico, o real e o imaginário - e que se
entrelaçam. É pois, o real, aquilo que se apresenta sob a forma da produção semiótica - do
símbolo, e que relata um imaginário.
Tomando apenas o termo imaginário, nos esclarece Jurandir Freire Costa:
“ o termo imaginário é a substantificação de uma atividade psíquica, a imaginação por sua vez, é a
derivação latina de fantasia em grego. No pensamento grego, fundamentalmente em Aristóteles, a questão da
phantasia pertencia ao quadro da gnoseologia. Phantasia deriva do substantivo phaôs, que significa brilhar,
dar a luz, iluminar, especialmente referido aos corpos celestes.
Desta última palavra deriva dois verbos: phainô (mostrar), com sua freqüente forma
intermediária phainomai (aparecer) e phantazô (tornar visível, aparecer, mostrar-se a si
mesmo), donde os nomes verbais phantasia e phantasma. Em latim, imaginativo vem do
verbo imaginari, que por sua vez deriva do substantivo imago, contração de imitago. Imitago
59
vem do verbo imitari, cujo radical im é a mesma de similis, e que significa imitação,
semelhança(MANZEDO,1978) apud (COSTA:1989)
Ora, desta especulação etimológica percebe-se contido em imaginar:
* mostrar
* aparecer, tornar visível
* imitar.
* fantasiar
Ora, como habitamos na aparência da linguagem , da representação, a imaginação,

pela sua combinatória, nos ajuda a CRIAR, portanto a conhecer. “O homem conhece, só
conhece verdadeiramente, ou seja, só conhece a essência pela aparência”(COSTA;1989)
A aparência é aquilo que podemos resgatar pela imaginação, representando pelas
linguagens, e sobretudo da arte, cujo maior objetivo é atingir a aparência do sensível.
Hume citado por Costa salienta ;
“O que nos é dado primeiramente é a aparência. Quando combinada com a consciência é chamada
percepção. Agora, toda aparência contém uma multiplicidade, donde diferentes percepções ocorrem na mente
separadamente e singularmente. Uma combinação destas aparências é exigida de uma forma que ela não pode
ter nos sentidos. Deve então existir em nós uma faculdade ativa que opera a síntese desta multiplicidade. A esta
faculdade eu dou o nome de imaginação”.(1989)
Por fim Hume chega a mostrar a relação entre o imaginário e o social ao assim se
referir:“nenhuma idéia pode existir na imaginação sem ter sido causada por uma impressão
prévia...”(1989)
Ora, poderei até deformar o percebido, do social, mas sua fonte é ele e minha
subjetividade filtrante.
A expressão criadora infantil nada mais é que a atividade da imaginação sendo ao
mesmo tempo reflexo da realidade , portanto de um imaginário\ social que a cerca. Estimular
a criação é prover o indivíduo de fontes de linguagens “,de compreensão de si , e do social -
impregnado de realidades imaginadas e vividas que o cerca. É incentivar a re-leitura do
mundo que se partilha no imaginário social
A expressão criadora infantil também se constitui como elemento que articula a
percepção, o pensamento, e permiti-lhe introduzir nas poéticas ou escrituras diversificadas em
que se estabelecem o social e o contemporâneo.
60
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização desta pesquisa justificou-se pelo fato de apesar das várias propostas e
ações existentes no âmbito da Educação, como projetos educacionais, simpósios, seminários,
programas de governo, percebe-se que os resultados continuam insatisfatórios, o que
demonstra a necessidade de mudanças no contexto educacional, sendo assim, o professor
torna-se um dos principais, senão o mais importante protagonista dessa mudança. Portanto sua
formação e sua prática têm sido motivos de estudos.
O Lúdico apresenta valores específicos para todas as fases da vida humana. Assim, na
idade infantil e na adolescência a finalidade é essencialmente pedagógica. A criança e mesmo
o jovem opõem uma resistência à escola e ao ensino, porque acima de tudo ela não é lúdica,
não é prazerosa.
Estudos demonstram que através de atividades lúdicas, o educando explora muito mais
sua criatividade, melhora sua conduta no processo de ensino-aprendizagem e sua auto estima.
O indivíduo criativo é um elemento importante para o funcionamento efetivo da
sociedade, pois é ele quem faz descoberta, inventa e promove mudanças.
Almeida (1998) nos diz: “A função da pedagogia” dos conteúdos “é dar um passo à frente no
papel transformador da escola, mas á partir de condições existentes. Assim, a condição para que a escola sirva
aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares que
tenham ressonância na vida dos alunos”.
A escola passou a difundir um ensino enciclopédico, imaginando quanto mais
conteúdos passassem, mais os alunos se desenvolveriam, o que não é verdade. Para serem
assimiladas, as informações devem fazer sentidos. Isso se dá quando elas incidem, no que
Vygotsky (2001) chamou de zona de desenvolvimento proximal, a distância entre aquilo que
a criança sabe fazer sozinha (o desenvolvimento real) e o que é capaz de realizar com ajuda de
alguém mais experiente (o desenvolvimento potencial). Assim, o bom ensino é o que incide
na zona proximal.
No entanto, o sentido verdadeiro da educação lúdica, só estará garantido se o professor
estiver preparado para realizá-lo e ter um profundo conhecimento sobre os fundamentos da
mesma.
Assim podemos perceber que o Lúdico apresenta uma concepção teórica profunda e
umas concepções práticas, atuantes e concretas.
61
Não podemos desconhecer as relações existentes entre o lazer, a escola e o processo

educativo, eles são pares ou encadeados. Não podemos considerar o lúdico na perspectiva das
classes dominantes, quando estas instituições muitas vezes nem ao menos sabem do que
estamos falando. A versatilidade do lúdico, isto é, a possibilidade de variar de acordo com os
momentos, facilita uma participação ativa e tranqüila das crianças.
O lúdico tem sido pouco explorado como forma de ensino na Educação Infantil, mas a
exigência deste trabalho é necessária para inovação e o crescimento da educação. Este projeto
serve para despertar o desejo pelo ensinar com consciência, pois ensinar exige organização e
dedicação, o educador esta sempre dando o primeiro passo e é ele que irá servir de facilitador
do aprendizado e com este trabalho estou buscando a melhor forma de despertar o interesse da
criança pelo conhecimento, acreditando que este possa ser o ‘caminho’.
No entanto, ainda hoje, na visão do educador a brincadeira e o estudo ocupam
momentos distintos na vida das crianças. O recreio foi feito para brincar e a sala de aula para
estudar, cabe a outro profissional o papel de interagir com o aluno em uma brinquedoteca, e o
parque, é apenas um momento de descanso dos afazeres escolares ou para distrair a turma,
muitas vezes com brinquedos inadequados para a idade ou longe do alcance das crianças.
O lúdico perde com isso seus referenciais e seu real significado, acompanhando as
exigências de uma sociedade tecnológica, que exige um homem cada vez mais capaz
de responder ao mercado de trabalho, onde a competitividade é a realidade, cada vez
mais cedo, e um indivíduo produtivo é o que se espera.
“É preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na
área de Ed. Infantil em geral, para repensarem sua prática, se reconstituírem enquanto cidadãos e atuarem
enquanto sujeitos da produção, para que possam mais do que” implantar “currículos ou” aplicar “propostas à
realidade da creche/pré-escola em que atuam, participar da sua concepção, construção e consolidação”.
(KRAMER apud MEC/SEF/COEDI, 1996).
Esta pesquisa possibilitou verificar a distância que existe entre o discurso e a prática
concreta em sala de aula. Vale ressaltar que, se não houver uma continuidade nos estudos, não
haverá uma contínua construção do conhecimento.
62
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O Ludico Na Educacao Infantil

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DANIELA LAURA BRANDÃO

“O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL”

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado à

Sabemos que é possível ao ser humano adquirir e construir o saber, brincando.

O trabalho organizado seguindo esta metodologia deverá ser definido em conjunto

O LÚDICO – E SEU CONCEITO

Lúdico é qualquer atividade que executamos e nos de prazer, que tenhamos

1.1 - TÓPICOS DE AJUDA

• Na infância e na adolescência, é primordial estimulante de crescimento e

• As três instituições: “Igreja, Família e o Estado”, responsáveis pela educação, devem

• A Escola deve agir como facilitador ao ser humano em seu desenvolvimento. A

• Através de atividades lúdicas surge o espírito de união, de colaboração e de

1.2 - O LÚDICO TRABALHADO NA ESCOLA

* Na fase do jardim da infância as atividades de brincar se confundem com as aprendizagens

* A ludicidade na escola facilita a convivência entre alunos, e entre professores e alunos.

2.1 - TRABALHANDO AS ATIVIDADES

2.2-COMO PODE SER TRABALHADO O LÚDICO – COM QUE RECURSO?

Como educadores, devemos saber o grande valor das organizações sociais de

2.3 – OS PONTOS BÁSICOS PARA ESTE TRABALHO:

* Elemento Humano - Envolve um grupo de educadores, englobando professores, funcionários,

2.4 - DESATANDO AS MÃOS

ALIANÇA PELA INFÂNCIA NO BRASIL

3.0-OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

O brincar é um fenômeno universal que tem atravessado fronteiras e épocas,

incremento da violência e uma visível piora na qualidade de vida; crescente poluição de

3.1- SOBRE O BRINCAR COMO DIREITO E OPORTUNIDADE

É dentro desse contexto que o brincar oferece-nos a possibilidade de tornarmo-nos

3.2- SOBRE O BRINCAR NA ÁREA SÓCIO-CULTURAL

relevância para a caracterização e conhecimento dos grupos sociais e diversidades culturais

• jornadas de jogos e brincadeiras;

• cursos, seminários, workshops, oficinas e palestras, visando a formação de profissionais

3.3- SOBRE O BRINCAR E OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

Para complementar nossa análise, parece-nos fundamental nos determos na

* APRENDER A CONHECER - Nesta proposta o brincar tem se mostrado um instrumento

*APRENDER A CONVIVER - Os jogos e brincadeiras são um exemplo de vivência muito

a cooperação contrapondo-a à acirrada competição em que tem se transformado o cotidiano

* APRENDER A SER - O brincar constitui-se na linguagem por excelência das crianças,

3.4- A ESSÊNCIA DO BRINQUEDO

3.5- BRINCAR NA ESCOLA

tempo, ou então por tempo insuficiente ou excessivo, estamos desestimulando o

3.6- A BRINCADEIRA E O JOGO PRECISAM VIR À ESCOLA.

A relação da brincadeira e o desenvolvimento da criança permite que se conheça com

Se os estímulos estiverem adequados ao estágio de desenvolvimento em que a criança

BRINQUEDOTECA: UM ESPAÇO ESTRUTURADO PARA BRINCAR

A Brinquedoteca é um espaço que visa estimular crianças e jovens a brincarem

4.1- A IMPORTÂNCIA DA DIFERENCIAÇÃO ENTRE JOGOS E BRINCADEIRA

Alguns autores utilizam as expressões jogos, brincadeira, brinquedo como se fossem

A principal e fundamental diferença entre jogos e brincadeiras é que não há como se

As brincadeiras por serem mais desvinculadas de padrões têm conseqüências

4.2- ESCOLARIZAÇÃO E BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se entre as que

primeiros jardins de infância acabam incorporando ideologias hegemônicas presentes no

educação. Predominam crenças acerca da diferença de necessidades de crianças pobres e de

Ao elevar o homem à imagem de Deus, criador de todas as coisas, postula que a

Para Harris, editor das obras froebelianas:

Representada pelas brincadeiras interativas entre a mãe e a criança, há outra

A descrição das atividades desenvolvidas pela unidade infantil anexa à Caetano de

Nesse trecho, há clara distinção entre os jardins de infância, considerados dignos de

montessoriana, que requer materiais dispendiosos divulgar-se entre as escolas particulares

natureza de um trabalho educativo vinculado ao brincar. A concepção biológica, de criança

Tais questões certamente preocupam profissionais motivados em oferecer uma

4.3- A INTERAÇÃO DO SER ENTRE O JOGO E A ARTE

Schiller chega a erigir um paradigma do humano ao afirmar que : o homem só é pleno