APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y METACOGNICIN

Carlos Moncada, Fernando

Lima, mayo, 2015

Resumen
El presente trabajo monogrfico tiene como finalidad exponer los conceptos bsicos acerca de la
teora del aprendizaje de Bruner, el aprendizaje por descubrimiento guiado, y de la metacognicin;
as como, su relacin e implicancia en el mbito educativo. En su teora, Bruner, destaca el
importante rol que juega el docente en la instruccin siendo ste un elemento determinante en la
adquisicin del conocimiento por parte del aprendiz. Por su parte, la metacognicin adquiere
relevancia a la hora de aprender, puesto que, se define como el conocimiento del conocimiento; es
decir, supervisa y regula las estrategias que el estudiante utiliza para mejorar su aprendizaje. De lo
anterior se deduce que existe una estrecha relacin entre ambas ya que, en ambos casos, es
importante la participacin de un intermediario, el docente, para la estimulacin de las habilidades
metacognitivas del estudiante y que logre as aprovechar su potencial.
Palabras claves: aprendizaje por descubrimiento, metacognicin, instruccin, aprendizaje,
habilidades, conocimiento.

Abstract
This monograph is intended to explain the basics about learning theory of Bruner, learning by
guided discovery, and metacognition; as well as their relationship and implications in education. In
his theory, Bruner highlights the important role played by teachers in training this being a decisive
factor in the acquisition of knowledge by the learner. Meanwhile, metacognition becomes relevant
when it comes to learning, as is defined as knowledge of knowledge; it supervises and regulates the
strategies used to improve student learning. From the above it follows that there is a close
relationship between the two since, in both cases, the involvement of an intermediary is important,
the teacher, to stimulated student metacognitive skills and to achieve and realize their potential.
Key words: learning by guided discovery, metacognition, training, learning, skills, knowledge

NDICE
Resumen
Abstract
Introduccin

Cap. I: Teora del aprendizaje de Bruner

1.1 Jerome Bruner
1.2 Teora del Aprendizaje
1.2.1 Aprendizaje por descubrimiento
1.3 Teora de la Instruccin
Cap. II: Metacognicin
2.1 Definicin
2.2 Conocimiento y Regulacin
2.2.1 Conocimiento metacognitivo
2.2.2 Control metacognitivo
2.3 Habilidades metacognitivas
2.4 Desarrollo de las habilidades metacognitivas
Cap. III: Relacin entre la teora de Bruner y la Metacognicin
Cap. IV: Avances cientficos

Conclusiones
Referencias

INTRODUCCIN
Las metodologas basadas en el descubrimiento guiado proporcionan a los estudiantes
oportunidades para manipular de forma activa y realizar actividades que los animen a
buscar, explorar, analizar o procesar de alguna otra manera la informacin que reciben, en
lugar de slo responder a ella.
En teora, estas oportunidades no slo incrementarn el conocimiento de los estudiantes
acerca del tema, sino que estimulan su curiosidad y les ayudan a desarrollar habilidades,
destrezas y actitudes, de gran importancia para su futura labor profesional.
Por otra parte, la metacognicin es una de las reas de investigacin que ms ha contribuido
a la configuracin de las nuevas concepciones del aprendizaje y de la instruccin.
En el primer captulo abordaremos la teora del aprendizaje desarrollada por Jerome
Bruner, denominada Aprendizaje por descubrimiento.
En el captulo dos, explicamos el concepto de Metacognicin y sus caractersticas ms
relevantes desarrollada por diversos autores quienes sostienen que es necesario estimularlas
en los estudiantes para que aprovechen su potencial.
En el captulo tres se expone la relacin entre el aprendizaje por descubrimiento y la
metacognicin. Y, cerramos, en el cuarto captulo, con algunas investigaciones que
evidencian la efectividad e importancia que tiene el aporte de Bruner a la educacin,
especialmente con los cursos relacionados a las Ciencias.

CAPTULO I
TEORA DEL APRENDIZAJE DE BRUNER
1.1 Jerome Bruner
Jerome Seymour Bruner naci en Nueva York, el 1 de Octubre de 1915. Se gradu
en la Universidad de Duke en 1937, para luego seguir su formacin en la Universidad de
Harvard donde se gradu como doctor en Psicologa. Debido a sus estudios realizados,
algunos lo llaman el padre de la revolucin cognitiva aunque el autor considera poco
propicia esta denominacin. Bruner es el ms importante psiclogo contemporneo y
gracias a su produccin acadmica se conoce la obra de Vygotsky. Es en 1960 cuando
Bruner funda el primer Center for Cognitive Studies en la Universidad de Harvard,
dando as un fuerte impulso a la Psicologa Cognitiva. (Leliwa & Scangarello, 2011)

1.2 Teora del aprendizaje de Bruner

Para Bruner, el aprendizaje es un procesamiento activo de la informacin
que cada persona organiza y construye desde su propio punto de vista. El individuo
interacta con el entorno organizando los estmulos que percibe segn sus propias

categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. En este proceso

de reinterpretacin todo lo que percibimos se procesa, codifica, selecciona, simplifica y
representa, implicando un proceso de categorizacin. Dicho proceso consiste en la creacin
de modelos o representaciones de la realidad, a travs de los cuales separamos o
discriminamos lo que es importante de lo que no lo es. Ayuda a simplificar la percepcin
del medio, proporciona encontrar semejanzas en acontecimientos diversos, elimina la
necesidad de reaprender constante, asimismo, permite poner en prctica una conducta
determinada en diversas situaciones y mejora la capacidad para relacionar objetos y
acontecimientos.

Bruner distingue tres sistemas de representaciones mediante los cuales

transformamos la informacin que llega y construimos modelos de realidad. Estos son: a)
La accin o modo enactivo; b) Las imgenes mentales o modo icnico; y, c) El Lenguaje o
modo simblico. El primero de ellos consiste en representar cosas mediante la reaccin
inmediata de la persona; es decir, sabemos ciertas cosas porque sabemos cmo hacerlas. El
modo icnico es la representacin mediante una imagen o esquema espacial independiente
de la accin. Y, por ltimo, el modo simblico, que, de acuerdo con Bruner (1987; vase a
Leliwa et al., 2011) se define como la representacin por smbolos, con sus reglas, no
slo para formar oraciones sobre la vida cotidiana, sino tambin, para formar otras
iguales de buenas sobre lo que excede lo real y tangible. Basndose en estos modelos,
Bruner propone una teora acerca del aprendizaje, conocida como la teora del Aprendizaje
por Descubrimiento.

1.2.1 Aprendizaje por Descubrimiento

Recordemos que Bruner se refiere al aprendizaje como el proceso de reordenar o
transformar los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, hacia una comprensin o
insight nuevos (Arancibia, Herrera & Strasser, 2008). Esta definicin es lo que el autor ha
denominado aprendizaje por descubrimiento.

Para Leliwa et al. (2011), el aprendizaje por descubrimiento es un descubrimiento

que implica dar al aprendiz las oportunidades para involucrarse de manera activa y
construir su propio aprendizaje a travs de la accin directa. La finalidad de este tipo de
aprendizaje es promover el desarrollo de ciertas habilidades que posibiliten el aprender a
aprender orientado a que los estudiantes construyan por s mismos el aprendizaje.

Por otra parte, Bruner seala que debe existir una persona que promueva el
desarrollo, guiando al nio, construyndole andamiajes. Se refiere con andamiajes a todas
las actividades que el adulto (o docente) hace para facilitar la realizacin de tareas por parte
del nio (o aprendiz), tareas que estaran ms all de sus capacidades. As, mediante los
andamiajes el nio no slo aprende la actividad, sino tambin incorpora las reglas de
interaccin que regulan la actividad aprendida.

Este proceso de incorporar las reglas de interaccin se denomina prstamo de

conciencia. Bruner se refiere al prstamo de conciencia a las instrucciones que recibe el
nio recibe por parte del adulto y que puede ser mantenido hasta que el nio se valga por s
mismo.

Para Bruner, lo ms importante es hacer que los alumnos reconozcan la estructura

del contenido que se va a aprender; as como, de las relaciones entre sus elementos,
facilitando con ello un aprendizaje significativo el cual le permitira seguir por cuenta
propia.

Como se menciona lneas arriba, para que se lleve a cabo el aprendizaje por
descubrimiento debe existir una persona que promueva el aprendizaje; es decir, requiere de
un docente. En el contexto educativo, el docente es un mediador entre el conocimiento y el
estudiante, es facilitador del aprendizaje diseando estrategias y actividades acorde con el
conocimiento que desea ensear. Siendo consciente de esto, Bruner, tambin propone una
teora de la instruccin, en donde expresa reglas referidas al modo de ensear, al mismo
tiempo que aporta tcnicas que verifiquen sus resultados.

1.3 Teora de la Instruccin

Segn Bruner, una teora de la instruccin debe interesarse por lo que se desea
ensear para que se pueda aprender mejor. Por ello, expone cuatro aspectos caractersticos:

a) Disposicin para aprender. Es decir, el docente debe generar estmulos

suficientes para que los estudiantes estn deseosos de aprender.
b) Estructurar el conocimiento. Se refiere a la accin de definir los
conocimientos que debern organizarse a fin de lograr el aprendizaje.
c) Secuencias. El tercer aspecto de esta teora propone determinar un orden para
presentar los materiales, eligiendo el ms efectivo.
d) Reforzamiento. Este aspecto guarda relacin con los premios y castigos
otorgados por el docente en la consecucin del aprendizaje.

A modo de sntesis, el autor sostiene que toda teora de la instruccin debe tener
en cuenta la predisposicin hacia el aprendizaje, el modo en que un conjunto de
conocimientos puede estructurarse para que sea interiorizado lo mejor posible por el
estudiante, las secuencias ms efectivas para presentar un material y la naturaleza de los
premios y castigos. (Leliwa et al. 2011)

CAPTULO II
METACOGNICIN
2.1 Definicin
Literalmente, la metacognicin significa cognicin acerca de la cognicin; es
decir, conocimiento sobre el propio conocimiento, y tiene como fin regular los procesos
cognoscitivos como el razonamiento, la comprensin, la resolucin de problemas, el
aprendizaje, etc. (Metcalfe & Shimamura, 1994; vase en Woolfolk, 2010).

Flavell (1976; vase Osses & Jaramillo, 2002), considerado el pionero en estudiar
esta materia, afirma que la metacognicin, por un lado, se refiere al conocimiento que uno
tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos; y, por otro, a la supervisin
activa y consecuente regulacin y organizacin de estos procesos, en relacin con los
objetos o datos cognitivos sobre los que actan, normalmente en aras de alguna meta u
objetivo concreto.

Dicho de otro modo, hablamos de metacognicin cuando se tiene conciencia de la

mayor dificultad para aprender un tema; cuando se comprende que se debe verificar un
fenmeno antes de aceptarlo como un hecho; cuando se piensa que es preciso examinar
todas y cada una de las alternativas antes de decidir cul es la mejor; y, cuando se advierte
que se debera tomar nota de algo porque puede olvidarse. (Osses et al., 2002)

Ahora bien, la metacognicin es importante puesto que implica elegir la mejor

forma de realizar una actividad. Es decir, aquellos que cuenten con buenas habilidades
metacognoscitivas establecen metas, organizan sus actividades, eligen entre varios mtodos
de aprendizaje y cambian las estrategias en caso necesario.

En cuanto al contexto educativo, segn Osses et al. (2002), la metacognicin es

una alternativa viable para formar alumnos autnomos, sobre la base de una educacin
que potencia la conciencia sobre los propios procesos cognitivos y la autorregulacin de
los mismos por parte de los estudiantes, de manera tal, que les conduzca a un aprender a
aprender; es decir, a autodirigir su aprendizaje y transferirlos a otros mbitos de su
vida.

2.2 Conocimiento y Regulacin

De acuerdo con Allueva (2002), si tuvisemos que resumir el concepto de
metacognicin, en dos palabras seran: Conocimiento y Regulacin. El primero de ellos

de carcter declarativo, llamado tambin Conocimiento metacognitivo; y el otro

procedimental, de autorregulacin o llamado tambin Control metacognitivo.

2.2.1 Conocimiento metacognitivo

Para Medrano (1998) los conocimientos metacognitivos provienen de las
experiencias metacognitivas; es decir, son vivencias que acompaan la situacin de darnos
cuenta de si algo es sencillo o complicado, si estamos captando la informacin o, por el
contrario, tenemos dificultades, si estamos cerca de la meta u objetivo propuesto, o nos
estamos alejando. Se deduce entonces que el conocimiento metacognitivo es el
conocimiento que tenemos de nosotros mismos, de nuestras posibilidades y carencias
cognitivas. (Allueva, 2002)

Por otra parte, Osses et al. (2002) diferencian tres tipos de conocimientos
metacognitivos: a) El conocimiento de la persona; es decir, se trata del conocimiento que
tiene el estudiante, de sus potencialidades y limitaciones cognitivas; as como de otras
caractersticas personales que puedan afectar el rendimiento en una tarea; b) El
conocimiento de la tarea; el cual hace mencin al conocimiento que posee el estudiante
sobre los objetivos de la tarea y todas las caractersticas de sta para que lo ayude a elegir la
estrategia ms efectiva; y, finalmente, c) El conocimiento de las estrategias, o sea,
reconocer cules son las estrategias o alternativas que le permitir ejecutar una tarea con
facilidad y efectividad.

2.2.2 Control metacognitivo

En cuanto al control metacognitivo o aprendizaje autorregulado, Argelles &
Nagles (2007; vase en Osses et al., 2002) se refieren al hecho de que el estudiante es un
participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje y no un
aprendiz reactivo. Sostienen que, el aprendizaje autorregulado est, por tanto, dirigido
siempre a una meta y controlado por el sujeto que aprende.

A partir de estas afirmaciones se concluye que el estudiante utiliza sus

conocimientos metacognitivos para autorregular activamente su aprendizaje y, a su vez, la
regulacin que ejerce sobre su propio aprendizaje, puede llevarle a adquirir nuevos
conocimientos relacionados con la tarea y con sus propios recursos. (Osses et al. 2002)

2.3 Habilidades metacognitivas

De acuerdo con los estudios realizados respecto a las habilidades metacognitivas
(Brown, 1978; Scardamalia & Bereiter, 1985; vase en Allueva, 2002) son consideradas
como aquellas habilidades necesarias para la adquisicin, el empleo y el control del
conocimiento, y de las dems habilidades cognitivas. Asimismo, incluyen la capacidad de
planificar y regular el manejo eficaz de los propios recursos cognitivos. En otras palabras,
son un medio para la adquisicin del conocimiento metacognitivo y para la adquisicin y
regulacin de estrategias metacognitivas.

Por su parte, Medrano (1998) destaca sus principales caractersticas:

a) Relativamente inestables: El sujeto las puede ir modificando, desarrollando y
ampliando a travs de la tarea, de su experiencia y de su maduracin.
b) Pueden ser no verbalizables: Especialmente en el caso de los ms pequeos,
puede darse el caso que estn utilizando una habilidad pero no sean capaces
de verbalizarla, incluso ni siquiera ser consciente de ella.
c) No necesariamente constatables: Si el sujeto no es consciente de la habilidad,
ni podr verbalizarla ni verificarla, al no poder hacerla evidente a los dems.

2.4 Desarrollo de habilidades metacognitivas

Allueva (2002), afirma que el objetivo de esta intervencin es lograr que el sujeto
sea capaz de emplear hbilmente su conocimiento, de forma que lo utilice en la resolucin
de tareas y para la mejora de su propio conocimiento.

Glaser & Pellegrino (1987; vase en Allueva, 2002) establecen tres diferencias
fundamentales entre los sujetos con un nivel alto de habilidades metacognitivas y los que
presentan un nivel bajo.
a) Utilizacin de la memoria. Se traduce en velocidad del manejo de la
informacin y habilidad en el tratamiento de la misma.

b) Conocimiento de sus limitaciones. Identificar sus limitaciones en la resolucin

de problemas.
c) Tipo de procesamiento de la informacin. Los de nivel alto procesan la
informacin de manera conceptual; mientras que los del nivel bajo lo hacen
superficialmente.

En cuanto al contexto educativo, el nico medio para lograr que los estudiantes
empleen sus habilidades metacognitivas de manera adecuada y eficaz es desarrollndolas.
Allueva (2002) propone un plan de intervencin para conseguir este objetivo.

En primer lugar, y de forma general, trabajando las distintas modalidades

metacognitivas, mediante ejercicios y prcticas diseadas; y, sobre todo, aprovechando las
situaciones naturales que nos brinda la clase, ya que son el mejor medio del que dispone el
profesor y el alumno.

En segundo lugar, y de forma ms especfica, se deberan desarrollar habilidades de:

a) Planificacin: Determinante a la hora de obtener resultados ms satisfactorios
en la realizacin de tareas.
b) Prediccin: Poder predecir si seremos capaces de resolver un problema, de
superar una oposicin, si tenemos los conocimientos necesarios para
enfrentarnos a una tarea, etc.

c) Regulacin: Ser capaces de regular nuestros propios recursos cognitivos,

utilizando las estrategias apropiadas y con la profusin necesaria.
d) Control: Controlar cuando algo no se ha comprendido y que es lo que se debe
hacer para comprenderlo.
e) Verificacin: Capacidad para tomar determinaciones sobre seguir adelante o
interrumpir la ejecucin de una tarea.
f) Estrategias: El uso de estrategias metacognitivas eficaces es la forma de
poner en prctica las habilidades metacognitivas desarrolladas. Qu tcnica?,
para qu?, en qu momento?, entre otras.

CAPTULO III
RELACIN ENTRE LA TEORA DE BRUNER Y LA METACOGNICIN
De acuerdo con lo expuesto en captulos anteriores, es posible afirmar que existe
una fuerte relacin entre la teora del aprendizaje por descubrimiento desarrollado por
Bruner y el desarrollo de las habilidades metacognitivas.

Como lo seala Mateos (2001; vase en Osses et al., 2002), el aprendizaje por
descubrimiento resulta una alternativa metodolgica que puede emplearse para lograr los
objetivos de la instruccin metacognitiva concibiendo al profesor como modelo y gua de la
actividad cognitiva y metacognitiva del estudiante, conducindolo poco a poco a participar
de un nivel creciente de competencia, haciendo uso de los andamiajes; y, al mismo tiempo,
retirando gradualmente el apoyo que proporciona hasta dejar el control del proceso al
propio estudiante; es decir, lograr autonoma.

CAPTULO IV
AVANCES CIENTFICOS
Respecto a investigaciones que se hayan desarrollado aplicando el aprendizaje por
descubrimiento de Bruner destacamos el estudio realizado por Contat et al. (2008), quienes
pretenden exponer la efectividad de este tipo de aprendizaje en la asignatura de
Experimentacin en Ingeniera Qumica I en alumnos del departamento de Ciencias de la
Universidad Politcnica de Valencia, al mismo tiempo que desarrollan habilidades,
destrezas y actitudes (habilidad de trabajo en equipo, pensamiento creativo, preparacin y
exposicin de informes, etc.), que les permitan alcanzar las competencias previstas en los
nuevos perfiles acadmicos de cara a nuestra convergencia al Espacio Europeo de
Educacin Superior.

Por otro lado, Angulo, Vidal & Garca (2012), intentan determinar la incidencia del
laboratorio virtual en el aprendizaje por descubrimiento de la cinemtica bidimensional en
estudiantes de dcimo grado de Educacin Media. Los investigadores sostienen que el
modelo didctico de aprendizaje por descubrimiento establece la mejor forma en que los
estudiantes aprenden ciencia. En ese sentido, concluyen que la formacin en ciencias debe

fundamentarse en experiencias que le ofrezcan al alumno la oportunidad de recrear los

descubrimientos cientficos.

Finalmente, Alfaro (2013), aplica el mtodo de aprendizaje por descubrimiento

como estrategia para realizar una aproximacin al diseo de la Unidad Didctica La
energa y sus transformaciones, perteneciente a la materia fsica y qumica del currculo
de 4 ESO. Los resultados indican un nivel alto de satisfaccin y motivacin con la
metodologa utilizada.

A partir de estos hallazgos, queda evidenciado el impacto de esta metodologa de

enseanza, el aprendizaje por descubrimiento, en el rea de ciencias, como en fsica o
qumica, debido a la naturaleza de las mismas. Es decir, al ser unas materias que involucran
experimentar, el estudiante va sentir motivacin por descubrir y construir su propio
aprendizaje, gracias tambin a la mediacin y predisposicin del docente, elementos
fundamentales en la teora de Bruner.

CONCLUSIONES

El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya

obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan descubrimientos nuevos.
Esto queda expresado en el principio de este autor: "Todo conocimiento real es
aprendido por uno mismo".

La metacognicin es una de las reas de investigacin que ms ha contribuido a la

configuracin de las nuevas concepciones del aprendizaje y de la instruccin.
Muchos autores la definen como una funcin cognitiva superior que consiste en la
identificacin y regulacin de estrategias cognitivas en el proceso de aprendizaje,
cuya finalidad es lograr que el estudiante aprenda a aprender; es decir, reconozca y
aplica las estrategias le favorezcan en su aprendizaje.

Existe una fuerte relacin entre la teora de Bruner y la metacognicin, puesto que,
por un lado, se hace cada vez ms necesario que nios, adolescentes y jvenes
mejoren sus potencialidades de aprender a aprender y aprender a pensar; y por otro,
que construyan un aprendizaje de calidad junto al apoyo del docente, de manera tal
que, sean capaces de autodirigir su aprendizaje y transferirlos a otros mbitos de su
vida.

Las investigaciones revisadas sobre la aplicacin del aprendizaje por

descubrimiento como metodologa alternativa en el proceso de enseanza indican
una fuerte inclinacin y efectividad en el rea de las ciencias.

REFERENCIAS
Alfaro, A. (2013) Eficacia de la metodologa de aprendizaje por descubrimiento en la
asignatura de Fsica y Qumica de 4 ESO. (Tesis indita de maestra). Universidad
Internacional de La Rioja: Madrid. Recuperado de
http://reunir.unir.net/handle/123456789/1945
Allueva, P. (2002). Conceptos bsicos sobre metacognicin. En P. Allueva, Desarrollo de
habilidades metacognitivas: programa de intervencin. Zaragoza: Consejera de
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http://www.unizar.es/ice/images/stories/materiales/curso_24_2012/Concepto-deMetacognici%C3%B3n-PAllueva.pdf
Angulo, G., Vidal, L. & Garca, G. (2012). Impacto del laboratorio virtual en el aprendizaje
por descubrimiento de la cinemtica bidimensional en estudiantes de educacin
media. EDUTEC, Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, 40. Recuperado de
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec40/impacto_laboratorio_virtual_aprendizaje
_descubrimiento_cinematica_bidimensional_educacion_media.html
Arancibia, V., Herrera, P. & Strasser, K. (2008). Manual de Psicologa Educativa. (6ta Ed).
Santiago de Chile: Ediciones Universidad Catlica de Chile.
Burn, J. (1990). Ensear a aprender: Introduccin a la metacognicin. Bilbao: Mensajero
Contat, L., Valls, A., Vilaplana, F., Martnez, A., Fuentes, P. & Ribes, A. (2008).
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descubrimiento guiado. Departamento de Termodinmica Aplicada y Departamento

de Ingeniera Qumica y Nuclear. Universidad Politcnica de Valencia: Espaa.

Recuperado de http://www.upv.es/nume/descargas/ponencia3.pdf
Leliwa, S. & Scangarello, I. (2011). Psicologa y Educacin: una relacin indiscutible.
Crdoba: Editorial Brujas
Osses, S. & Jaramillo, S. (2008). Metacognicin: Un camino para aprender a aprender.
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