Juana M.? Sancho Gil (coord.) UNIVERSIDADINTERNACTONALEDESANDALUCIA s/s NKAL PUCHCION E CULTURA SOCITERAR.Director de colecin Vicerrectorado de Investigacion de la Universidad Internacional de Andalucia Maqueta de portada Sergio Ramirez Disco interior y eubierta: RAG Reservados todos los derechos. De acuerdo a lo dispuesto en el art. 270 del Cédigo Penal, podsan see castigados con penas de multa y privacién de libertad quienes reproduzcan sin la preceptiva autorizacién © plagien, en todo en parte, u literaria, artistica 0 cientifica, fijada en cualquier tipo de soporte, obra © Universidad Internacional de Andalucia, 2006 © Ediciones Akal, S. A., 2006 Sector Foresta, 1 28760 Tres Cantos Madrid - Espafia ‘Tel: 918 061 996 Fax: 918 044 028 wwwaakal.com ISBN-10: $4-460-2486-1 ISBN-13: 978-84-460-2486-6 Depésito legal: M-2?2?2?2? Impreso en 27272?a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookbrar la distancia entre lo rea/, lo que tienen-hacen en este mo- mento, y lo postble, lo que podrfan tener-hacer no sdlo utilizando las TIC, sino simplemente transformando su mirada sobre la edu- caci6n, las pautas institucionales y la practica docente. En el segundo capitulo, Fernando Hernandez acomete una ta- rea un canto dificil en un libro sobre las TIC. Se le pidié que ha- blara de la perspectiva integrada del currfculo, que él ha conver- tido en la visién integrada de la educacidn escolar, porque la actividad que tiene lugar en la escuela va més alld del currfculo. Y lo hace de forma apasionada desde su conviccidn de que la es- cuela ha de fomentar el desarrollo de la equidad, minimizar la ex- clusién y posibilitar que todas las personas encuentren su lugar para aprender. Un enfoque que no centra su mirada en las TIC, pero que, por situar «la creatividad y la inventiva, la integracién social y personal de los chicos y las chicas y la accién social como ejes de una propuesta educativa en permanente transformacién», se vislumbra como una de las perspectivas mds idéneas pata sacar partido al pretendido potencial educativo de las TIC. Juan de Pablos, en el tercer capitulo, aborda la ingente tarea de fundamentar la l6gica disciplinar que subyace en la mayor par- te de los currfculos escolares de los diferentes sistemas educativos, asi como el papel de las TIC en esta configuracién curricular. El autor realiza un recorrido por la evolucién del conocimiento esco- lar en su necesidad de buscar respuestas validas que posibiliten al- canzar las finalidades educativas; las herramientas del conocimien- to que hacen posible la evolucién del saber humano; las diferentes perspectivas sobre la interdisciplinariedad en educaci6n y los de- saffos que conllevan; asf como la utilizacién de las TIC en el cu- rriculo disciplinar. Una concepcién del desarrollo y una teorfa de la educaci6n basados en la visién articuladora de las materias cu- rriculares como conjuntos formalizados de conocimientos permi- ten reconocer, analizar y valorar las bases que sustentan en buena medida las creencias dominantes sobre el qué y el cémo de la en- sefianza, lo que parece una excelente oportunidad para situar sus posibilidades y limites y buscar alternativas. En el cuarto capitulo Anne Gilleran articula su texto desde la perspectiva del aprendizaje continuo y el hecho de que las TIC ofrecen un medio para aprender que «nos permite llevar a cabo, de forma més sencilla, actividades constructivas de discusién e in- tercambio de ideas, para afianzar nuestros conocimientos con vis- —1ll—a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book1 DE TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACION A RECURSOS EDUCATIVOS Juana M.* Sancho Gil 1, DESCUBRIENDO LA HERRAMIENTA QUE CAMBIARIA EL MUNDO Comencé a plantearme que los ordenadores podrfan llegar a ser un nuevo medio para la educaci6n a principios de la década de los ochenta del siglo pasado, momento en el que estos artilugios no pasaban mucho de ser potentes maquinas de calcular, bastante po- co amigables y que carecfan de atractivos visuales. La ocasi6n me la proporcionaron los promotores de uno de los primeros progra- mas de utilizacién educativa de la informatica que conformaron el CRIEP (Centro de Recursos de Informatica Educativa y Profesio- nal)!. No me invitaron por mis habilidades informaticas, que no iban més alld del uso de los terminales de la biblioteca de la Uni- versidad de Londres (primer lugar donde pude acceder directamen- te a una base de datos informatizada) y el conocimiento de primera mano de una de las experiencias mas fascinantes, educativamente ‘En J, Bertran ef al, (1985) y J. M. Sancho y Butzbach (1985) puede en- coneratse informacién sobre este proyecto. — 15 —a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booktradicionales como la agricultura se han visto profundamente afec- tados por las TIC. El mundo del trabajo, de la produccién cienti- fica, de la cultura y el ocio han experimentado grandes cambios en las dos tiltimas décadas. Practicamente todas las ocupaciones se han transformado, algunas han desaparecido, mientras surgen otras tantas totalmente desconocidas hasta el momento. En el mundo econémico también se han producido profundas modificaciones. A las grandes empresas relacionadas con la explo- tacién de materias primas (petréleo, electricidad, gas, etc.) 0 pro- ductos manufacturados se les han venido a sumar las relacionadas con las tecnologfas de la informacién y la comunicacién (Micro- soft, Nokia, IBM, etc.) y los grandes emporios de la comunica- cién (Disney, CNN, etc.), que manejan unos recursos econdmicos y unas cuotas de poder considerables. Es evidente que la clave del éxito de estas nuevas empresas no reside solamente en la flexibi- lidad y capacidad de las herramientas que producen y manejan. Las polfticas monetaristas, neoconservadoras y de defensa de unas leyes engafiosas de libre mercado® han tenido un papel funda- mental en la configuracién de este fendmeno, si bien la mayorfa de los seres humanos nos solemos quedar con las imagenes mds superficiales de los acontecimientos complejos. De este modo, el ordenador y sus tecnologias asociadas, sobre todo internet, se han ido configurando como «nos mecanismos prodigiosos que transfor- man lo que tocan, 0 a quienes los tocan, y son capaces de hacer incluso aquello que a quienes los han creado les resulta imposi- ble. Por ejemplo, mejorar la ensefianza, motivar al alumnado, o crear redes de colaboracién. De ahi la fascinacién ejercida por es- tas tecnologfas sobre muchos educadores que han crefdo encon- trar en ellas la nueva piedra filosofal que permitira transformar la escuela actual. Resulta dificil negar la influencia de las tecnologfas de la in- formacién y la comunicacién en la configuracién del mundo ac- tual, aunque no siempre sea positiva para todos los individuos y grupos. De hecho, el mundo actual dista mucho de ser la Arcadia feliz que los profetas de la tecnologia han venido anunciando des- > Es importance hacer notar que paises destacados en la defensa del libre mercado, como Estados Unidos y Gran Brerafia, son, a su vez, los mas protec- cionistas con sus propios productos y mercados. — 19 —de el siglo xvu°. Los complejos fendmenos sociales que configuran la denominada sociedad de la informacién han sido estudiados por socidlogos como Castells (1998a, 1998b, 1998c). Distintos auto- tes han evidenciado la importante influencia de las tecnologias de la informacién y la comunicacién en el desarrollo de la infancia, las formas de aprender, de relacionarse y de construir significados y valores sobre el mundo que nos rodea (Buckingham, 2000; Stein- berg y Kincheloe, 2000; y Haely, 1998). Sin embargo, el sentido de estas transformaciones no siempre es positivo. La mayoria de las personas que viven en el mundo tecnolégi- camente desarrollado tienen un acceso sin precedentes a la infor- macién; lo que no significa que dispongan de las habilidades y el saber necesarios para convertirla en conocimiento. La produccién de bienes y riquezas ha aumentado de forma exponencial; pero su distribucién entre la poblacién mantiene y profundiza las desi- gualdades sociales y culturales. Las tecnologias de la informacién y la comunicacién han contribuido poderosamente al desarrollo de la industria armamentistica’; mientras que algunas de las ra- zones de indole social para el desarrollo de la tecnologia se han ido quedando en el empedrado de las buenas intenciones. Todo este predmbulo, para plantear dos argumentos bdsicos: * Las tecnologfas de la informacién y la comunicacién estén ahi y se quedardn por mucho tiempo, estén transformando el mundo y hay que tenerlas en cuenta en el campo de la educaci6n. * Las tecnologias de la informacién y la comunicacién no son neutrales, estdn siendo desarrolladas y utilizadas en un mun- do cargado de valores e intereses que no favorecen a toda la © Francis Bacon, arzobispo inglés que vivi6 entre los siglos xvI y XVII, ¢s- cribié una utopia social, la Nueva Athéntida, en la que el bienestar y la armo- nfa social lo proporcionaba la investigacién cientifica (las méquinas que vola- ban, navegaban bajo el agua, mantenfan el tiempo perperuo o transmirian miisica) y no la filosofia o la religin Hablar, como se hace en estos momentos, de «bombas inteligentes» es una evidencia mds de que la inteligencia y la bondad no siempre van de la mano. De hecho, como muestra la historia y, en especial, el momento actual, demasiado a menudo se utiliza el conocimiento no para mejorar el mundo como un todo, sino para el beneficio de unos pocos. — 20 —poblacién. Ademés de tener en cuenta que un gran ntime- ro de personas seguird sin tener acceso a las aplicaciones de las TIC en un futuro préximo’, hay que considerar que los procesos generados por la combinacién de estas tecnologfas y las practicas politicas y econédmicas dominantes no siem- pre es positiva para los individuos y la sociedad. Las argumentaciones anteriores también ayudan a entender por qué las TIC han levantado tantas expectativas en el campo de la educacién y por qué se las ve como motor de innovacién pedag6- gica, aun cuando mds de treinta afios de iniciativas de uso de las TIC en la educacién y cuantiosas inversiones llevan a tener que plantear este tipo de cuestiones: © ¢Por qué, a pesar de la existencia de programas especificos de introduccién del ordenador en las aulas, en la mayorfa de los paises su presencia suele ser insuficiente o anecdética? © (Qué tendrfa que cambiar en la politica educativa y los cen- tros de ensefianza para que profesorado y alumnado pudie- ran beneficiarse de las prestaciones de estas tecnologias? Y es que algo que se ha puesto de manifiesto en los tiltimos afios es la distancia que existe entre quienes defienden que las TIC han hecho emerger nuevas perspectivas educativas 0 que su utili- zaci6n efectiva conlleva un cambio pedagégico sustancial, y las politicas educativas y las condiciones materiales de las escuelas. 3. Las TIC y LA EDUCACION El Ambito de la educacién, con sus caracterfsticas especificas, no se diferencia del resto de los sistemas sociales en lo que a la in- 8 Seguin las pemiltimas estadisticas, en estos momentos estén conectados a internet unos 600 millones de ordenadores, pero, si consideramos que el pla- neta tiene mas de 6.000 millones de habitantes, esto quiere decir que 5.400 millones de personas no lo estan. Aunque la rasa de conexién a internet au- mente diariamente y es posible que muchos individuos tengan acceso desde su puesto de trabajo, centro de estudio, biblioteca, erc., la distancia entre los in- forricas ¥ los infapobres sigue siendo abismal. —21~—fluencia de las TIC se refiere. De este modo, también se ha visto afectado por las TIC y el contexto politico y econémico que pro- mueve su desarrollo y extensién. Muchos nifios, nifias y j6venes crecen en entornos altamente mediados por la tecnologia, sobre todo la audiovisual y la digital. Sus escenarios de socializacién son muy diferentes a los experimentados por sus padres, madres y educadores. El ordenador, el cine, la televisién, el teléfono mévil 0 los videojuegos, parecen atraer de forma especial la atencién de los mds jévenes, que desarrollan una gran habilidad para captar sus mensajes. De hecho, estén descubriendo el mundo y tanto les cuesta aprender a realizar trabajos manuales como programar un video 0 un ordenador. Estdn explorando los lenguajes utilizados en su entorno y tan facil o diffcil les resulta descifrar y dominar el lenguaje textual, como el visual o digital®. La gran diferencia es que los resultados de esta tiltima accién abren un amplio mundo de posibilidades cada vez més inieractivas, en el que constante- mente pasa algo y en el que todo va mas deprisa de lo que la es- tructura actual de la escuela puede asimilar. De ahi que muchas personas interesadas por la educacién hayan visto en las tecnologias digitales de la informacién y la comunica- ci6n el nuevo detonante, la nueva oportunidad para repensar y me- jorar la educacion. Sin embargo, como he argumentado en un tra- bajo anterior (Sancho, 1998), la historia reciente de la educacién estd llena de promesas rotas, de expectativas incumplidas, genera- das ante cada nueva ola de produccién tecnolégica (desde el li- bro de bolsillo al video o la propia computadora). Tener en cuen- ta las probleméaticas asociadas al fracaso en la incorporacién en las aulas de cada uno de estos medios puede ayudarnos a planifi- car mejor su integracidn en los procesos de ensefianza y aprendi- zaje. La principal dificultad para transformar los contextos de ense- fianza con la incorporacién de tecnologfas diversificadas de la in- formacién y la comunicacién parece encontrarse en el hecho de que la tipologia de ensefianza dominante en la escuela es la centra- ° Conviene recordar que un néimero importante de horas de la vida escolar de nifios y nifias se dedica a que éstos aprendan a leer y escribir. De ahi que di- ferentes autores y organismos argumenten cada vez mas la necesidad de que la escuela comience a tener en cuenta otros lenguajes como el visual, el aural, el audiovisual y el digital. — 22 —da en el profesor. En una sociedad cada dfa mds compleja, los inten- tos de situar el aprendizaje del alumnado y sus necesidades educati- vas en el centro de la accién pedagégica siguen siendo minoritarios (Cuban, 1993). Como tampoco parecen prosperar las situaciones educativas en las que se tienen en cuenta las nuevas representa- ciones y modos de construccién del conocimiento, las formas al- ternativas de evaluacién y el papel de la comunidad en los proce- sos de ensefianza y aprendizaje. Esta situaci6n resulta particularmente problematica en un mo- mento en el que la escuela tiene que enfrentarse con demandas no s6lo diferentes, sino a menudo contradictorias. Por una parte, dis- tintos organismos internacionales (UNESCO, OCDE, Comisién Europea, etc.) advierten de la importancia de educar al alumnado para la sociedad del conocimiento, con el fin de que pueda pensar de forma critica y auténoma, sepa resolver problemas, comunicarse con facilidad, reconocer y respetar a los otros, trabajar en colabora- ci6n y utilizar intensiva y extensivamente las TIC. Una educaci6n orientada a formar este tipo de individuos requerirfa un profesora- do convenientemente formado, con una gran autonomia y criterio profesional. Pero también escuelas con buenos equipamientos; asi como curriculos actualizados, flexibles y capaces de conectar con las necesidades del alumnado, al igual que sistemas de evaluacién auténtica que pudieran dar cuenta de lo que realmente ha apren- dido dicho alumnado. Sin embargo, y de forma paradéjica, en distintos pafses coexis- ten programas de uso de las TIC con el desarrollo de una politica educativa basada en una concepcién de los niveles de logro que poco tiene que ver con la creatividad, la expresién del propio co- nocimiento y la autonomia intelectual. De hecho, se esta intensi- ficando la legislacién en materia pedagégica, con el consiguiente proceso de desprofesionalizacién y alienacién del profesorado. Se sigue poniendo el foco de la evaluacién en los resultados mostra- dos por el alumnado en pruebas estandarizadas y alejadas de los contextos de ensefianza. En definitiva, como argumenta Hargreaves (2003), se esta creando una situacién que no permite que las es- cuelas eduquen al alumnado para la sociedad actual. En un momento en el que en distintos 4mbitos de la socie- dad se valora el ingenio y la inventiva, en la escuela se fomenta la homogeneidad. Cuando se defiende la desregulacién como for- ma de hacer aflorar la creatividad, la escuela se ve cada vez mas — 23 —a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookmismas no esta produciendo las megacambios que muchos augura- ban (Cuban, Kirkpatrick y Peck, 2001; Cuban, 2001; Schofield y Davidson, 2002; Ringstaff y Kelley, 2002; Kozman, 2003; OECD, 2004; Sancho et a/., 2004). Las TIC se usan a menudo para reforzar las creencias existen- tes sobre los entornos de ensefianza en los que ensefiar es explicar, aprender es escuchar y el conocimiento es lo que contienen los li- bros de texto (Cuban, 1993). De hecho, el profesorado tiene un papel fundamental a la hora de determinar lo que es posible rea- lizar con las TIC en el aula (Brosnan, 1998; Mercer y Fischer, 1992; Schofield, 1995). Sin embargo, como hemos puesto de ma- nifiesto en un proyecto europeo al que me referiré a continuacién, las dificultades para que la introduccién de las TIC constituya un motor de cambio real que implique una mejora de la escuela son muchas y de distinta indole. 5, MAs ALLA DE LAS TIC: EN BUSCA DE LA TRANSFORMAGION DE LA ESCUELA En el afio 2000 la Comisién Europea, pese a no tener compe- tencias en materia de polftica educativa, abrié una convocatoria de proyectos de investigacién y desarrollo denominada La escuela del manana, en el contexto del V Programa Marco de Investiga- cién y el Programa de las Tecnologias de la Sociedad de la Infor- maci6n. Esta convocatoria intentaba explorar la posibilidad de desarrollar: ¢ Entornos de aprendizaje ubicuos y materiales innovadores (incluyendo el acceso a fuentes de informacién lejanas) que pudieran apoyar y gestionar procesos educativos e interac- ciones sociales entre los estudiantes, el profesorado y la co- munidad escolar. ¢ El aprendizaje de actividades cognitivas de orden superior orientadas a fomentar la autonomfa, la creatividad, la reso- lucién de problemas y el trabajo en equipo. ¢ Aplicaciones de las TIC sencillas y con un coste razonable para aumentar la posibilidad de acceder a recursos lejanos desde la escuela y la casa. — 7a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookposibilit6 definir las caracteristicas principales del entorno virtual (School+ Microcosmos). Sin embargo, los resultados mds impor- tantes de este proceso han sido el conjunto de estrategias desarro- lladas en cada centro para promover cambios fundamentales en las perspectivas de los institutos y el profesorado sobre: * Qué significa ensefiar en el siglo Xx1; ¢ la interaccién docente; ¢ el rol del profesorado y el alumnado en el proceso de apren- dizaje; © la mejor manera de gestionar el tiempo y el espacio; qué se entiende por conocimiento escolar; © el papel de los diferentes lenguajes —textual, visual, audio- visual, informatico, etc.— en la ensefianza, el aprendizaje y el acceso al conocimiento; etc. Estas son las dimensiones de lo que denominamos en el pro- yecto como tecnologias organizativas y simbélicas, todas esas he- rramientas cognitivas usadas para configurar la experiencia esco- lar que la fuertemente afianzada gramédtica de la escuela (Tyack y Tobin, 1994) ha convertido en invisibles. Finalmente, uno de los objetivos del proyecto que se ha vislum- brado como mis dificil es el de favorecer la transformacién de los cen- tros. A pesar de que para conseguir avanzar en este objetivo, que po- sibilitarfa abordar el tema del uso educativo de las TIC desde las rates de la estructura escolar, se tomé la decisién de implicar a las juntas directivas y las asociaciones de padres y madres, la transfor- macién de los centros de Secundaria requiere no sélo mds tiempo —segtin Fullan (1999) més de seis afios—, sino muchos més recursos de lo que permite un proyecto europeo de tres afios de duracién. Sin embargo, incluso reconociendo que no pudimos #ransformar las es- cuelas desde sus raves, logramos poner en prdctica nuevas perspec- tivas organizativas y simbdlicas en determinados periodos de la vida escolar. Esto fue posible durante los dos estudios piloto mediante la adaptacién de la innovacidn a las necesidades de las escuelas, asf como respetando sus condiciones y posibilidades: diferentes ritmos y vi- siones sobre el cambio, distintos recursos y expectativas, etc. Los principales problemas identificados en la implementacién de nuevas perspectivas de ensefianza y aprendizaje incorporando las TIC los encontramos en: — 31 —a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book(programaci6n, ofimAtica, paginas web, etc.) 0 el uso esporddico y marginal dentro de una determinada asignatura de determinadas aplicaciones didacticas. Mas dificil es encontrar escuelas en las que el ordenador sea considerado como un recurso de uso cotidiano de btisqueda, creacién e investigacién. Si se quiere considerar a las TIC como medios privilegiados de ensefianza es preciso revisar las visiones sobre el currfculo, asf como nuestras creencias sobre c6mo propiciar los mejores procesos de ensefianza y aprendizaje. Estas y otras preguntas similares pueden ayudar a transitar por ese camino: * (Hasta qué punto y en qué sentido el currfculo vigente fa- vorece la utilizacién de las TIC? * Qué aspectos del contenido y la prdctica de la ensefianza tendrfan que cambiar para poder garantizar una utilizacién generalizada y educativamente valiosa de las TIC en la es- cuela? ¢ Hasta qué punto y en qué sentido las propuestas de uso de las TIC derivadas de la Administracién educativa fomentan su aplicacién en los diferentes ambitos del currfculo? © (Qué tipo de formacién necesitarfa el profesorado para ga- rantizar una utilizacién de las TIC orientada a la mejora de la ensefianza? ¢ ;Cudles son los principales pros y contras de la generaliza- cién de las TIC en los procesos de ensefianza y aprendiza- je en la estructura actual del sistema educativo y de la es- cuela? * (Qué papel puede representar el profesorado, la direccién del centro y la Administracién en la disminucién de los as- pectos mas negativos del uso de las TIC? 7.3. Enfoque constructivista de la gestiin La utilizacion de nuevos medios en la escuela ha de ser el resultado no de una imposicién administrativa, sino de un sistema de ayudas que ves- ponda a las iniciativas del profesorado, seguin el enfoque constructivista de la gestion. Mas de treinta afios de estudios sobre la innovacién y el cambio educativo permiten afirmar que los docentes suelen implementar con dificultad las ideas ajenas, a no ser que las ha- — 35 —a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book7.4. Inversién en la capacidad del alumnado para adquirir su propia educacion Las centros de ensentanza han de disehar la utilizacion de los recursos tecnolégicos como una inverstén en la capacidad del alumnado para ad- quirir su propia educacién. Demasiado a menudo el éxito de la edu- caci6n se centra en el resultado de los exAmenes, mds que en la ca- lidad de los aprendizajes realizados por el alumnado, Incluso las reformas de finales de los noventa del siglo xx en Estados Unidos, Canada o Gran Bretafia tienden a reducir el éxito de la educacién a la comparaci6n de los resultados obtenidos por el alumnado en las pruebas estandarizadas y equiparan la mejora a la implemen- tacién de una ensefianza basada en niveles de logro. Esta tenden- cia ha aumentado la presién para que el profesorado y el alumna- do centren su esfuerzo en pasar las pruebas. Tal perspectiva, que conecta con las visiones mds tradicionales de la ensefianza, va en contra de la idea de las tecnologfas digita- les como inversiones en la autonomia de los estudiantes para ges- tionar su educacién, de modo que puedan aprender indagando y haciendo, a fin de responder a los desaffos educativos y formati- vos de la sociedad actual. De ahi la conveniencia de preguntarse: ¢ ;Cuél es la funcién mds genuina y fundamental de la ense- fianza obligatoria? ¢ ;Cémo influyen nuestras creencias sobre esta funcién fun- damental a la hora de planificar y poner en prdctica la en- sefianza, con lo que implica de seleccién de contenidos, me- dios y métodos? ¢ ;Cudl es para nosotros el papel y la responsabilidad del alum- nado en su propio proceso de aprendizaje? ¢ ~Cémo esta contribuyendo nuestra escuela al desarrollo de la autonomia personal, emocional e intelectual del alumnado? © {Qué caracteristicas pedagégicas tendria una utilizacién de las TIC que hiciese el énfasis en la capacidad del alumno para adquirir su propia educacién? ¢ (Hasta qué punto y en qué sentido la legislacién vigente per- mite poner en prdctica procesos de ensefianza y aprendizaje basados en las TIC que fomenten la autonomfa del alum- nado? — 39 —a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookFIGURA 2. REPRESENTACION DE UNA PROPUESTA DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE DIVERSIFICADOS. 7.7. Poner en cuestion el sentido comin pedagogico Es imprescindible una profunda revision y cuestionamiento de las creencias pedagégicas rélativas a lo que es y no es «una edad apropiada» —4—a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookBIBLIOGRAFIA Atvarez, A. et al. (1993), Tecnologia en accién, Barcelona, Rap. Becker, H. (2001), «How Are Teachers Using Computers in Ins- truction?», Paper presented at the 2001 Meetings of the Ameri- can Educational Research Association. Bertran, J. e al. (1985), «La informatitzacié de l’ensenyament professional a Catalunya: un model integrat», Novdtica, vol. 10, 61, pp. 4-32. Brosnan, M. J. 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Por tanto, lo que tene- mos que aprender nosotros es a aprender la mania que tentis cada uno de vo- sotros» (Hernandez y Sancho, 2004). 1. LA POSICION DE PARTIDA En este capitulo, como en otros trabajos que he escrito sobre el tema (Hernandez, 1997, 2001-2002a, 2001-2002b, 2002, 2003, 2004, 2004-2005), presento una defensa apasionada y una invita- ci6n a quien quiera ofrme —leerme— sobre las potencialidades de una visién integrada! de la educacién escolar. Y lo hago no sélo ' Sefialo de entrada que me refiero a la educacién y no al curticulo. Con ello trato de escapar, de una vez por todas, del secuestro que los abanderados del cu- rrfculo han hecho de la educaci6n, mediante una estrategia de superposicin y fagocitacién. En la escuela se hace mucho mas que ensefiar hechos, conceptos, procedimientos y valores. Hay relaciones, se fijan discursos, se desarrollan po- liticas, se desplicgan dispositivos de subjetivacién... —sl—a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookEste afio enviamos a un grupo de cuatro estudiantes a un insti- tuto de Barcelona considerado de atencién especial. Les pido dis- culpas por no utilizar las siglas, pero hay tantas que no las conoz- co todas, y ademas cambian con cada Administracién. Se trata de un centro en el que se considera un logro que los estudiantes va- yan cada dia. En el que los grupos los forman quince alumnos, pero en las aulas se encuentran cuatro, siete... Donde la preocupa- cién principal de la mayorfa del profesorado es que se cumplan las normas y que los estudiantes mantengan la disciplina. Cuando Ilegaron nuestros cuatro profesores en formacidn, con su mochila repleta de posibilidades, se reunieron con los cuatro alumnos que habfan ido ese dia a la clase de Visual y Plastica. De entrada se miraron desde la distancia, con desconfianza. Los estu- diantes de Bellas Artes les dijeron: «Hemos pensado plantearos hacer “tal cosa”». Se produjo una reaccién de recelo por parte de los alumnos. Ya saben, lo normal en quienes nunca han sido con- siderados como portadores de sentido. «Nosotros no sabemos, es muy dificil»... dijeron. Nuestros futuros profesores no se desani- maron, y les mostraron ejemplos de lo que podian hacer. De nue- vo la expectativa del fracaso se puso en marcha: «Nosotros nunca podremos hacer eso, es muy dificil, qué va, es imposible»... En- tonces nuestros estudiantes pronunciaron unas palabras magicas: es que no lo vais a hacer vosotros solos, lo vamos a hacer juntos. Se corrié la voz y, al dia siguiente, vinieron siete. Y se pusie- ron juntos a explorar un camino, que dirfa el poeta Robert Frost, poco transitado. Pero iban de la mano, con miedos, si, pero con la certeza de que no estaban solos en una travesfa que se intufa diferente. Al dia siguiente, se presentaron diez. Luego el grupo entero. Y lo hicieron, manteniéndose juntos, descubriendo ilu- sionados que podian hacer lo que se habfan propuesto. El tutor se unié al grupo, para también aprender a hacer juntos el cami- no y quebrar el duelo permanente entre el ellos y el nosotros. Mientras tanto, los chicos y las chicas descubrieron que ir a la es- cuela no tenia por qué ser una obligacién, sino que podéa ser una necesidad, no para Ilevarles a un majfiana incierto y con frecuen- cia trégico, sino para reconocerse en su presente vivo y repleto de contingencias. Cuando los futuros docentes abandonaron el centro, el grupo proseguia manteniéndose intacto y unido. Seguia yendo a la es- cuela. Le pregunté al tutor de prdcticas si el resto del profesorado — 55 —a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookestudiantes con exdmenes y pruebas, los cuales tienen la funcién de controlarlos y sujetarlos, pero no de que aprendan con sentido. Es por eso que considero que la actual organizaci6n de la escue- la, que ha sido naturalizada como la tinica sobre la que parece posi- ble pensar, se fundamenta en una narrativa sobre el sujeto que concep- tualiza y racionaliza la dominacién sobre un otro —alumno, profesor— al que se le considera carente de sentido y de saber. Un ofro al que se le coloca en la pista de alcanzar Ja racionalidad cientifica -como gufa y meta— que ha servido para garantizar «un gobierno racional y democratico (que) habia de producir y regular a un individuo ra- cional y auténomo a través, precisamente, de la creacién de unas practicas psicopedagégicas disefiadas para producir a un ciudadano que razonara y fuera razonable» (Walkerdine, 2000:89). En este marco se construye una narrativa avalada no sélo por la psicologfa con la idea del desarrollo normalizado y pautado del nifio —que ha de pasar y superar etapas que le clasifican—, sino median- te una serie de estrategias pedagégicas, como son la divisién por grupos de edad, la vinculacién de una clase a un maestro, la reduc- ci6n de la actividad escolar a tiempos predeterminados, la adapta- ci6n del nifio al curriculo —y no al contrario— y, sobre todo, la frag- mentacién de lo que se ha de aprender por materias que excluyen las experiencias de los sujetos, planteadas sin nexos ni conexiones entre ellas, bajo la narrativa de verdad de que son /os conocimientos necesarios, 0 lo que la sociedad decide que se ha de saber. Todo ello bajo la l6gica de perseguir la meta ilustrada de que todos los individuos tengan los mismos derechos y obligaciones... y el mismo caudal de aprendizaje. Narrativa que, a la postre, despliega un camuflaje ho- mogeneizador, mediante una serie de dispositivos de separacién de las clases sociales y la utilizacién de cédigos elaborados (volver a Bernstein)’ a los que s6lo pueden acceder —porque les pertenecen— quienes comparten un determinado sistema de referencia y valo- res®. Y, lo que es mds importante, estos dispositivos niegan el de- 7 En este contexto, la relectura de las nociones de cédigo restringido y ela~ borado planteadas por Bernstein (1988) parece fundamental. 8 Algunos historiadores del curriculo, como Goodson (2000), han puesto de manifiesto cémo los dispositivos disciplinares de las materias del curriculo han actuado en contra de los sectores sociales menos favorecidos y, cuando esta tendencia ha sido corregida, los sistemas de exclusin han vuelto al punto di- ferenciador de origen. — 61 —a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookSiguiendo este hilo conductor, y tal como sefialé en otro lugar (Herndndez, 2000), en el que afrontaba el sentido que tienen los proyectos de trabajo (una manera de abordar el currfculo integrado) como propuesta de transgresién, construir experiencias que favo- recen la integracién supone: a) Asumir que el conocimiento que se requiere para dar senti- do al mundo en el que se vive no esta organizado por hechos, conceptos, procedimientos y valores fijos y dados, sino que €s un proceso cambiante y en construccién. Que el conoci- miento no se configura como una linea recta, sino que esta conformado por historias y visiones sobre los fenémenos, refleja intereses que reafirman y que excluyen... Esto hace que uno de los desaffos actuales de la escuela sea invitar a los alumnos a acercarse al modo en que el conocimiento se cons- truye social y académicamente (desde cuando, por quiénes, con qué finalidades...) y no considerar que el conocimiento es algo preexistente y esencialista. b) Acercarse a un tema 0 un problema para tratar de desvelar sus enigmas y contradicciones. De aqui que muchos pro- yectos que se presentan como tales habrfa que considerar si permiten a los aprendices desvelar algtin enigma que dé sentido a su relacién con el mundo y con ellos mismos. c) Comenzar a experimentar el ejercicio del pensamiento, in- terrogando a los textos, las fuentes, las evidencias, a modo de aventura apasionante que tiene lugar dentro y fuera de la escuela, pero que no termina jamds. En este sentido in- vito a reflexionar sobre si muchos de los proyectos que se presentan como tales suponen para los docentes y los alum- nos un ejercicio apasionante de su pensamiento. d) Que los profesores y los estudiantes investiguen de manera conjunta (y con otros) sobre a/go que les puede llegar a apa- sionar. Esto nos llevaria a preguntarnos si nuestros alumnos podrian decir de nosotros que nos ven apasionados por lo que hacemos y compartimos con ellos. Apasionado quiere decir ser consciente del placer de aprender, no como acu- mulaci6n, sino como una exploracién permanente que inte- rroga la realidad més alld de las apariencias y que se plantea la busqueda de sentido para interpretar el mundo y la pro- pia actuaci6n. —6o—a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookdo cuestionado el conocimiento, en lugar de mostrar s6lo los acuerdos. El segundo aspecto que consideran Loewenberg y Coher se re- fiere a lo que los docentes deben conocer sobre los alumnos, c6mo son, qué encuentran interesante y qué problemas tienen en deter- minados campos. Esto supone que el profesorado necesita: ¢ Ser capaz de escuchar e interpretar las ideas de los alumnos sobre las cuestiones relacionadas con sus experiencias de vida (sus suefios, metas, deseos, temores...) y vincularlas a dife- rentes campos de conocimiento més alld de las materias cu- rriculares. * Expandir los marcos de interpretaci6n que toman de sus observaciones sobre los estudiantes, de manera que puedan ver més posibilidades que limitaciones sobre lo que éstos pueden hacer. * Comenzar a ver a los alumnos mds como seres capaces de sen- tir, pensar y razonar y menos como receptaculos vacios de co- nocimiento y experiencias. © Considerar la implicaci6n de las diferencias culturales como potencialidad y no como limitacién, y asumir las posibili- dades de compartir y aprender que se derivan de las histo- tias de alumnos con diferencias de lengua, clase social, reli- gi6n, visiones familiares y sentido de comunidad. * Comprender a sus aprendices como sujetos, buscando aspec- tos comunes que se pueden compartir y guidndose por la es- peranza de que todos los alumnos pueden aprender, en vez de establecer expectativas diferenciadoras sobre los estu- diantes. ¢ Desarrollar y ampliar sus ideas sobre el aprendizaje, inclu- yendo lo que significa aprender, lo que ayuda a los nifios, las nifias y los adolescentes a aprender, y cémo Jeer el cono- cimiento de los alumnos sobre lo que estén pensando y aprendiendo. © Ir mas alla de los conocimientos de la psicologfa, la peda- gogia o un determinado campo disciplinar, si se quiere co- nectar a los estudiantes de manera eficaz. ° Llegar a discernir los aspectos constitutivos de la cultura de la clase, tener criterios sobre el tipo de cultura que da apo- —71~—a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookMorn, E. (1981), El método. La naturaleza de la naturalexa, Ma- drid, Catedra. — (2001), Los siete saberes necesarios para la educacién del futuro, Buenos Aires, Nueva Visién. SANCHO, J. M. y HERNANDEZ, F. (2001), «Perspectivas de cambio sobre la ensefianza y el aprendizaje», Simposio sobre Itinerarios de Cambio en la Educacién, http://fint.doe.d5.ub.es/canvi. Scuupt, S. y LaFER, S. (1996), The interdisciplinary Teacher's Hand- book. Integrated Teaching Across the Curriculum, Portsmouth, Boynton / Cook. STEINBERG, Sh. y KINCHELOE, J. L. (2000), «Basta de secretos. Cultura infantil, saturacién de informacién e infancia postmo- derna», en Sh. Steinberg y J. L. Kincheloe (comps.), Cultura infantil y multinactonales, Madrid, Morata. SrenHouss, L. (1970), The Humanities Project: an Introduction, Heinemann. STOLL, L. y FINK, D. (2004), Sobre el aprender y el tiempo que requie- ve. Implicaciones para la educacién, Barcelona, Octaedro. TANN, S. (ed.) 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(2001-2002), «El marco cultural para un curriculum in- tegrado», Cooperaciin Educativa 59 | 60, pp. 6-78. — 7 —3 LA VISION DISCIPLINAR EN EL ESPACIO DE LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACION Juan de Pablos Pons 1, LAS DISCIPLINAS EN EL MARCO DE LA CIENCIA SOCIAL Las ciencias sociales estén constituidas por un conjunto de disciplinas identificables como agrupaciones coherentes de cono- cimiento, centradas en diferentes objetos 0 programas de estudio. Como sefiala Wallerstein, al menos desde 1945 se han cuestionado «las barreras innecesarias entre disciplinas, celebrando los méri- tos de la investigacién y / 0 ensefianza interdisciplinar» (1990:400). Para argumentar esta perspectiva se han aducido basicamente dos razones. Una es considerar que el andlisis de algunas reas problemd- ticas puede beneficiarse de un enfoque que combine las perspectivas de varias disciplinas, de tal manera que, al abordar un fenémeno como la globalizacién, puede ser titil combinar conocimientos apor- tados por la economia, la sociologia, la ciencia politica o la geo- gratia. Manejando este enfoque, parece coherente configurar equi- pos multidisciplinares que compartan herramientas, lenguajes € informaciones comunes. La segunda raz6n para apoyar la investi- gaciOn interdisciplinar es facilitar el abordaje de objetos de estu- dio que se encuentran en el espacio comin entre dos o més discipli- — ii—nas. Tal es el caso del lenguaje. Como subraya Wallerstein, la légica de este enfoque puede llevar en algunos casos al desarrollo de una nueva disciplina. Entre los afios setenta y ochenta del siglo pasado, se produjo un cambio fundamental en cuanto a la inviolabilidad del empirismo Id6gico, como perspectiva garante del conocimiento cientifico. Au- tores como Kuhn, Toulmin o Lakatos revisaron los sistemas de le- yes basados en el modelo experimental-deductivo como forma sini- ca de investigaci6n cientifica, especialmente en el campo de las ciencias sociales. La construccidn de teorfas de corte hipotético-de- ductivo, fundamentadas en la observacién empfrica, fue considera- da poco apropiada para abordar determinados problemas de estu- dio propios o especificos de ese campo. Como sefialan Giddens y Turner (1990), otras tradiciones de pensamiento anteriormente ig- noradas o mal conocidas pasaron a ser consideradas. Asf, la feno- menologia (preferentemente los escritos de Schutz), la hermenéu- tica (Gadamer y Ricoeur) y la teorfa critica (Habermas) abrieron la perspectiva de la ciencia entendida como un proceso interpretati- vo. El significado, la comunicaci6n e interpretacién de los proble- mas investigados pasaron a tener una gran relevancia. Otros enfo- ques te6ricos como el interaccionismo simbélico en los Estados Unidos o el estructuralismo, la etnometodologia o la teorfa de la praxis, esta tilrima vinculada a las aportaciones de Bordieu, en Eu- ropa, dieron pie a una gama de enfoques y perspectivas variados, que produjeron una gran apertura en el mundo cientffico. En todo caso, parece adecuado definir conceptualmente la idea de disciplina. El Diccionario de la Real Academia Espafiola de la Lengua establece para este término diferentes acepciones, entre ellas: «1. Doctrina, instruccién de una persona, especial- mente en lo moral. 2. Arte, facultad o ciencia». En el Oxford En- glish Dictionary, el vocablo disciplina, en tanto que se refiere al dis- cfpulo o estudiante, es un término antitético a doctrina, sefialando la cualidad del docente o profesor; por consiguiente, etimolégica- mente doctrina suele asociarse mds a la teoria abstracta, y disciplina a la praxis 0 ejercicio. Otras acepciones que propone esta fuente de consulta identifican a la disciplina como wna rama de la ensehanza 0 educacion; un departamento de enseRanza 0 conocimiento; wna Ciencia 0 arte en su aspecto educativo. Consecuentemente, el concepto de disciplina est4 vinculado con el proceso de produccién del conocimiento, pero también, y especialmente, con el de su difusién o reproduccién. — 78 —La perspectiva interdisciplinar no debe ser enfocada como una critica de la especializacién cientffica. El interés por compartir co- nocimientos, mecodologias de investigacién o categorfas de and- lisis entre disciplinas no supone un proceso de eliminacién para éstas. De hecho, las estructuras académicas que soportan las disci- plinas, como los departamentos universitarios, las dreas de conoci- miento 0 las asociaciones cientfficas, no disminuyen por efectos de la fusién interdisciplinar, sino que, por el contrario, su némero aumenta constantemente. La especializacién en campos de inves- tigacién es necesaria. Las diferencias entre métodos, teorfas 0 pro- gramas de investigacién son mucho més evidentes que las dife- rencias entre las disciplinas como tales. De hecho, se avanza en las iniciativas interdisciplinares, lo que no significa que los investi- gadores hagan el mismo tipo de trabajo. 2. LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR El mundo de la educacidn, en funcién de los cambios sociales, econdémicos y politicos que, de forma acelerada, se est4n produ- ciendo, especialmente desde la etapa final del siglo xx, est4 expe- rimentando transformaciones significativas. En el ambito de la en- sefianza las propuestas curriculares se han sucedido en estos afios tratando de encontrar soluciones validas que permitan el logro de las metas educativas, las cuales a su vez han ido evolucionando con los propios cambios socioeconémicos. Uno de los indicadores de esta evolucién es la incorporacién de vocablos nuevos al que- hacer escolar. De hecho, tal como afirma Ramirez (1995), en la comunidad cientffica y educativa hay consenso sobre la necesidad de revisar periddicamente la terminologfa en los diferentes cam- pos cientificos, buscando una mayor precisi6n o utilidad seman- tica que identifique los nuevos enfoques y explique mejor sus ca- racteristicas. En el periodo citado anteriormente, si nos cefiimos a las refor- mas educativas aplicadas, tanto en los pafses desarrollados como en los menos favorecidos econémicamente, podemos rastrear ex- presiones como centros de interés, globalizacién de la ensefianza, inter- disciplinariedad, trabajo basado en proyectos, etc.; todas ellas han ido adquiriendo una presencia incluso en diferentes leyes educativas. En el caso espafiol, este tipo de propuestas, siempre vinculadas a — 79 —iniciativas innovadoras, también se ha aplicado y puede ampararse genéricamente en la expresi6n curriculum integrado (Torres, 1994), como superacién de una visi6n disciplinar rigida, que a menudo ha sido considerada formalista, cerrada y por lo tanto de no facil traslacién a la ensefianza. En la prdctica, el trabajo escolar se disefia en torno a un pro- yecto educativo que debe permitir una aproximacién fiable a las diferentes dimensiones de la sociedad y la cultura donde dicho proyecto se realiza. El propio concepto de cultura ha ido cam- biando en funcién de la evolucién de las realidades sociales. Cada una de las sociedades es la resultante de un complejo proceso de la actividad humana, basado en la elaboracién de un conjunto de normas, sfmbolos, leyes y valores, aceptados por sus miembros. En su desarrollo las sociedades han generado diferentes 4mbitos, y el peso de éstos determina los rasgos diferenciales entre unas y otras. Los mds significativos son: la cultura —el Ambito de los sig- nificados religiosos y filos6ficos—; la economfa -el ambito de la produccién y distribucién de bienes y servicios—; y la polftica —el Ambito de las leyes y las instituciones representativas—. La pre- ponderancia de alguno de estos 4mbitos en relacién al resto his- téricamente ha subrayado la influencia de determinados modelos de concebir y entender el conocimiento y el devenir colectivo e individual. En la actualidad, el 4mbito de la economia ostenta un rol dominante, en la medida en que ha conseguido un grado sig- nificativo de autonom{a en relacidn al poder politico, apoyandose en el fendémeno de la globalizacién. Hoy se ha instaurado la idea de globalizacién cultural, como ampliacién de un fenédmeno inicialmente econédmico, consistente en la apertura o liberalizacién del sistema econdémico y financiero aescala mundial. De hecho, habitualmente hablamos con un sen- tido unitario de la sociedad del conocimiento. Esta expresién fue creada por el socidlogo norteamericano Daniel Bell en 19761, tra- tando de analizar una serie de cambios que sefialaban el inicio de un nuevo ciclo econémico, donde la importancia en la generacién de servicios e ideas y el papel desempefiado por el mundo de las comunicaciones pasaban a tener una gran relevancia. Este nuevo marco socioeconémico ha planteado, sin duda, nuevos retos a las ' El advenimiento de la sociedad post-industrial, Madrid, Alianza Editorial. — 80 —instituciones educativas. Las nuevas realidades exigen otro tipo de preparacién cognitiva, social y afectiva. Se identifican nuevas com- petencias y habilidades, cada vez mds vinculadas a la capacidad para adaptarse a cambiantes situaciones profesionales y vitales. En funcién de lo dicho, la tarea de ensefiar en la sociedad del co- nocimiento implica trabajar promoviendo nuevas destrezas, como aprender a resolver problemas de forma aut6noma, aplicar la crea- tividad y la iniciativa, saber trabajar en equipo y en redes, apren- der permanentemente a lo largo de la vida o desarrollar habilidades para enfrentarse a los cambios (Hargreaves, 2003: 12). Es eviden- te que los formadores deben estar preparados para ensefiar este tipo de conocimientos y habilidades. Las tecnologfas del conocimiento, es decir, los instrumentos y mecanismos que permiten transformar los aspectos de la realidad en objetos de estudio, constituyen un componente clave en esta nueva situacién. Sin estas tecnologfas no serfa posible el conoci- miento, 0, en todo caso, su desarrollo seria mucho mis lento. Tal como sefiala Gallo (1998), estas tecnologfas son producidas histé- ricamente, de acuerdo con las posibilidades y problemas de cada momento. Por otro lado, la utilizacién de tales tecnologfas ha in- fluido sobre el propio saber producido, definiéndolo en un campo especifico, lo que nos permite su control y uso. 3, LAS HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO Diferentes autores como Jack Goody, Pierre Lévy o Eric A. Ha- velock han identificado como sistemas 0 herramientas culturales fundamentales en la evolucién del conocimiento humano a la ora- lidad y la escritura. La posibilidad de compartir el conocimiento a través de la palabra supuso un avance fundamental para el género humano. La escritura hizo posible la creacién del conocimiento cientifico. Hoy podemos identificar un tercer avance que est4 pro- piciando unas asombrosas posibilidades para el desarrollo y Ja difu- sién global del conocimiento: las nuevas tecnologfas de la informa- cién y la comunicacién. Cada uno de estos tres hallazgos presenta caracteristicas propias, asf como diferentes impactos sobre el cono- cimiento, sobre las tecnologias que utiliza y sobre los saberes que puede producir. La oralidad favorece una comunicaci6n de tipo na- rrativo, basada en la tradicién; la escritura, a su vez, presenta un — 81 —saber tedrico que se apoya en la descripcién y la interpretaci6n; las tecnologfas informdticas posibilitan un saber operacional basado en la velocidad de procesamiento de la informaci6n y la simulacién (a través de modelos 0 previsiones). Siguiendo a Goody (1985), nos situamos en una perspectiva que nos permite el andlisis de los efectos que la oralidad y la es- critura, como manifestaciones del lenguaje, proyectan sobre los modos de pensamiento. Muchos autores han visto en el desarro- Ilo y uso de los lenguajes un prerrequisito del mismo pensa- miento. De hecho, Vygotsky se plantea el pensamiento como un didlogo interior. Segtin Walter Ong, la escritura, como sistema cultural secun- dario, precisa de un sistema primario sobre el que sustentarse. Este es, evidentemente, el lenguaje hablado. «La expresién oral puede existir sin escritura, pero la escritura nunca puede darse sin oralidad» (Ong, 1982:8). Sin embargo, una vez que se pro- duce una apropiacién de una lengua mediante un sistema secun- dario, la oralidad queda radicalmente transformada. De hecho, Ong distingue entre una oralidad primaria, que precede a la es- critura, y una oralidad secundaria, que es consecuencia de la inte- racci6n entre el sistema primario y los cédigos escritos. La conse- cuencia mas trascendente de este juego de sistemas es que se altera por completo el funcionamiento intelectual desde el plano de la oralidad primariaa la secundaria. En ese proceso la influencia cul- tural es determinante. El dominio de la escritura, y por extensi6n el de cualquier len- guaje o cédigo, tiene consecuencias en la capacidad de abstrac- ci6n, lo que da como resultado un proceso de descontextualiza- ci6n del conocimiento. A su vez, este proceso facilita el camino a un tipo de pensamiento progresivamente mas complejo. Desde una perspectiva historicista el objeto central de este programa de investigaci6n tiene su origen en la crisis producida en la historia de la comunicacié6n humana cuando la oralidad griega se trans- formé en la civilizacién de la escritura griega (Havelock, 1996). La propia nocién que tenemos del conocimiento hoy, y de su for- ma de construcci6n, esta marcada, asimismo, por la tecnologfa de la escritura y por las consecuencias que de ahi se siguen. La historia de la cultura es discontinua y se organiza en torno alo que Foucault denomina epistemes. Cada episteme configura los mis diversos campos del saber de una época. Cuando Foucault ha- — 92 —bla de episteme entiende todas las relaciones que han existido en determinada época entre los diversos campos de la ciencia. Todos estos fendmenos de relaciones entre las ciencias o entre los diver- sos discursos en los distintos sectores cientificos son los que cons- tituyen la que llamo @isteme de una época. La arqueologta del saber se ocupa del estudio de las epistemes. Ella capta la sucesién de epistemes en un devenir que no implica ni progreso ni sentido al- guno. En Las palabras y las cosas (2002), Foucault describe tres epis- temes que se han sucedido en la historia occidental. En la prime- ta, que se mantuvo hasta el Renacimiento, /as palabras tenéan la misma realidad que aquello que significaban. Asi, por ejemplo, en el campo econémico, el medio de cambio debfa tener un valor equi- valente al de las mercancfas (oro, plata, etc.). En la segunda, que rigid durante los siglos xvill y XIX, el discurso rompié sus vincu- los con las cosas. El valor intrinseco de la moneda, siguiendo el ejemplo de las transacciones econémicas, pasé a ser de cardcter re- presentativo. En el plano econémico, ya no fue el dinero el que media el valor de un bien, sino el trabajo necesario para produ- cirlo. Los individuos piensan, conocen y valoran dentro de los es- quemas de la episteme vigente en el tiempo en que les toca vivir. Sus prdcticas discursivas pueden parecer libres, pero se hallan fuer- temente condicionadas por las estructuras epistémicas. En la actividad para interpretar la realidad, el ser humano cons- truy6 una estructura basada en el conocimiento cientifico, inicial- mente circunscrita al campo de la filosoffa. Por su propio creci- miento y desarrollo, se produjo un proceso de ramificacién, dando origen a nuevos campos y reas de conocimiento. Esa especializa- cién tomé la forma de un campo disciplinar, es decir, una delimi- tacién de campos especificos para cada manera de abordar cienti- ficamente un determinado aspecto de la realidad, de manera que cada uno de ellos dio pie a una disciplina especifica e indepen- diente. Sin embargo, el término disciplina presenta un doble sen- tido: identifica y delimita un campo propio, pero también esta- blece una jerarquizacién. El proceso de disciplinariedad del saber ha sido ampliamente analizado por Foucault, tanto en su aspecto de produccién y or- ganizaci6n, como en el de jerarquizacién politica. En ambos ca- sos, queda explicita la relacién del saber organizado en discipli- nas, basado en una racionalidad operativa analftica, es decir, que — 33 —opera por la divisi6n del campo en subcampos menores, los cua- les pueden ser més facilmente abarcados y, asf, entendidos, repre- sentados, etc, Ahora, la constitucién de la ciencia moderna se da en el contexto de esta racionalidad operativa y, por tanto, la dis- ciplinariedad se debe a ella. Seguin sefiala Gallo (1998), la metdfora tradicional de la estruc- tura del conocimiento es arbérea: se parte de un arbol general del conocimiento (la filosoffa), cuyas extensas rafces deben estar arrai- gadas en suelo firme (las premisas verdaderas), con un tronco s6li- do que se desarrolla de manera ramificada, extendi€éndose asf por los mds diversos aspectos de la realidad. El paradigma arborescen- te representa una concepcién racionalista del conocimiento y de la realidad, reproduciendo la fragmentaci6n cartesiana del saber. Di- cho paradigma implica una jerarquizacién 0 taxonomizacién del saber, como forma de sistematizar y regular el flujo de informacio- nes por los caminos internos del drbol del conocimiento. La nocién de interdisciplinariedad surgié para proporcionar puentes al transito entre los diferentes compartimentos del saber contemporaneo, posibilitando un conocimiento mds abarcador por ser mds interactivo. Mucho se pensé y se escribid sobre las posibilidades del trabajo interdisciplinar, hablandose incluso de miltiples perspectivas, tales como multidisciplinariedad, trans- disciplinariedad, interdisciplinariedad lineal, cruzada, unificado- ra, estructural, etc. Es posible rastrear muchas modalidades de interdisciplinarie- dad. En el Seminario Organizado por la OCDE en 1979 sobre esta temética se difundié una clasificacién muy conocida, propuesta por Erich Jantsch?: — Multidisciplinariedad. — Pluridisciplinariedad. — Disciplinariedad cruzada. — Interdisciplinariedad. — Transdisciplinariedad. . JaNTScH (1979), «Hacia la interdisciplinariedad y la transdisciplin: riedad en la ensefianza y la innovacién», en L. Apostel, G. Berger, A. Briggs y G. Michaud (eds.), Interdisciplinariedad, Problemas de la Enseitanza y de la Inves- tigacién en las Universidades, México, Asociacién Nacional de Universidades ¢ Insticuros de Ensefianza Superior, pp. 110-144 (citado por J. Torres, 1994). — 84 —Jean Piaget (1979), desde una perspectiva estructuralista, hizo una propuesta, distinguiendo entre multidisciplinariedad, interdis- ciplinariedad y transdisciplinariedad. La primera perspectiva supo- ne el nivel mas basico de integracién disciplinar. Se comparte un problema de investigacién sin que se replantee en las disciplinas implicadas ningtin cambio interno. En la segunda opcién se pro- ducen procesos de reciprocidad, déndose por tanto interacciones y enriquecimientos cientificos entre las disciplinas. Finalmente, en el tercer Caso se Crean estructuras operativas y sistemas que permiten una auténtica transformaci6n disciplinar. Este tiltimo enfoque pre- supone la existencia de significados profundos, compartidos por un conjunto de disciplinas, que pueden circular de unas a otras, con- formando un sistema omnicomprensivo (Lépez Rupérez, 1995). Esta perspectiva implica, desde un punto de vista diddctico, la forma- ci6n de un conjunto de habilidades que se sistematizan y consolidan en diferentes disciplinas, el cual debe tenerse presente como objetivo clave para ser evaluado de modo preciso, aun cuando pueda parecer alejado de la légica de las mismas. La interdisciplinariedad pedagégica implica la puesta en prac- tica de /os itinerarios de descubrimiento en las instituciones educati- vas, e intenta luchar contra la compartimentaci6n de las asignatu- ras y la especializaci6n creciente de los conocimientos, subrayando su interdependencia. Asi, la interdisciplinariedad entre las mate- maticas y las ciencias experimentales (ffsica, quimica y biologfa) permite trabajar con herramientas comunes como el célculo o el método experimental, asf como romper con el enfoque abstracto de las mateméticas, al mostrar su utilidad prdctica. En todo caso, la interdisciplinariedad no es una perspectiva de tiltima hora. Los trabajos de Stichweh (1991) demuestran que la interdisciplinariedad ya estaba presente en los orfgenes de la for- maci6n del sistema de las disciplinas cientfficas en los sighos XVIII y XIx. Para una serie de autores (Newell, 1990; Petrie, 1992; Fou- rez, 1994), la reflexién sobre la interdisciplinariedad sdlo tiene sentido en un contexto disciplinar, puesto que «la interdiscipli- nariedad presupone, por lo menos, la existencia de dos disciplinas de referencia y {la} presencia de una acci6n recfproca» (Germain, 1991, 143). Esta especificacién resulta relevante, puesto que existen concepciones Ilamadas «interdisciplinares», y en varias ocasiones «transdisciplinares», basadas en una denegacién de toda referen- cia disciplinar (Lenoir y Sauvé, 1998b). El concepto de interdis- — ss —ciplinariedad esta ligado, histérica y epistemolégicamente, al de disciplinariedad. Sin embargo, en el campo de la educacién, la perspectiva de una disciplinariedad escolar ha desarrollado unos significados y una base epistemoldgica cuyos elementos consti- tutivos difieren de la disciplinariedad cientifica (Develay, 1992; Messer-Davidow, Shumway y Sylvan, 1993; Sachot, 1993). 4, DIFERENTES PERSPECTIVAS SOBRE LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EDUCACION Para Lenoir y Hasni (2004) se puede hablar de diferentes légi- cas que animan el recurso a la interdisciplinariedad en educacién, y, particularmente, en la ensefianza y en la formacién docente. Es- tas diferentes lecturas del concepto provienen fundamentalmente del hecho de que los actores sociales, los investigadores, los for- madores universitarios y los docentes estén involucrados en cul- turas que constituyen el origen de estas diferenciaciones concep- tuales y de su uso. En cada cultura existe un nexo con su mundo especifico, que establece un vinculo con el saber propio de ella. Estas dos relaciones se encuentran en estrecha interaccién, e in- fluyen en los modos de pensamiento y de la accién difusora del conocimiento de una sociedad. Entre las diferentes concepciones que podemos sefialar, se im- ponen por su capacidad de influencia y peso cientifico fundamen- talmente dos: la perspectiva francéfona y la anglosajona. En todo caso, conviene recordar que debemos establecer la distincién en- tre el tema de la interdisciplinariedad y la cuestién de la unidad del saber, con el fin de eludir toda confusi6n conceptual y toda in- terpretaci6n errénea de significados. La diferencia de perspectivas desde las que se aborda el concepto de interdisciplinariedad se debe al hecho de que su conceptualizacién se fundamenta en finalida- des diferentes, identifica distintos objetos de estudio, y recurre a un sistema referencial y a modalidades de aplicaci6n también di- similes (Lenoir y Sauvé, 1998a). Asimismo, Lenoir y Hasni (2004) hablan de concepciones di- ferenciadas en torno a la interdisciplinariedad en la educacién, en la ensefianza y en la formacién docente. En la Europa francéfona la visién interdisciplinar se apoya preferentemente en la tradicién elaborada a partir del Renacimiento. El desarrollo del pensamien- — 86 —to racional cartesiano, y la labor de los enciclopedistas en el siglo xvull, llevaron a una parte de la poblacién culta —que constituyé el apoyo determinante para la Revolucién francesa de 1789—a re- belarse progresivamente contra el oscurantismo, la ignorancia y la opresién social, que eran propiciados por la Iglesia catélica y la monarquia absolutista. Para el pensamiento republicano la eman- cipacién de los seres humanos debja pasar por la instruccidn. Ins- truir es, como sefialé Condorcet en 1791, «formar primero a la ra- 26n, aleccionar para que s6lo se la pueda escuchar a ella, y defenderse del entusiasmo que podria extraviarla u oscurecerla [...] éste es el camino que prescribe el interés de la humanidad, y el principio bajo el cual la instruccién ptiblica debe combinarse» (Condorcet, 1989: 185)’. Ahora bien, la instruccién es liberadora y no puede concebirse sin apelar a la racionalidad. En pocas palabras, segtin esta perspectiva, la relacién con el sa- ber, con la disciplina cientifica, resulta primordial. Desde enton- ces importa poner en tela de juicio el saber disciplinar, cuestionar su significado antes de actuar, y discutir los contenidos cognitivos que hay que someter a los aprendizajes de los futuros ciudadanos. Las perspectivas epistemoldgicas y didacticas sirven para asegurar estas funciones de andlisis del significado, de la calidad de los ob- jetos de ensefianza propuestos en el sistema escolar, asf como de su adaptacién y adecuacién a las capacidades de los alumnos. Se prio- tiza la transmisién del conocimiento apoyado en las disciplinas es- colares a partir de una construccién social. Consecuentemente, la interdisciplinariedad de tipo académico tiene un cardcter reflexivo y crftico, orientado hacia un trabajo de unificacién del saber cientffico (en el sentido de una estructuracién, jerarquica de las disciplinas 0, si se quiere, una metateorfa), diri- gido hacia un trabajo de reflexién epistemoldgico sobre los saberes disciplinarios que interactian. En el plano escolar, el debate se re- fiere de manera prioritaria a la pertinencia de las conexiones entre los saberes disciplinarios que son el objeto de la ensefianza. Asi- mismo, la interdisciplinariedad es abordada en funcidn de las in- teracciones internas dadas entre disciplinas. La segunda perspectiva se identifica con una visién interdisci- plinar anglosajona, desarrollada preferentemente en Estados Uni- 3 Citado por Lenoir y Hasni (2004). — 37 —dos, basada en la funcionalidad o la légica instrumental (Lenoir, 2002). En esta concepcién, lo que lleva al ser humano a la liber- tad no esta relacionado directamente con los conocimientos, sino con la capacidad de actuar sobre el mundo, es decir, que educar equivale a instrumentalizar el conocimiento en un doble sentido: el de la practica y el de las relaciones humanas y sociales. Su de- sarrollo se produce a partir de la segunda mitad del siglo x1x, tra- tando de conciliar la ética protestante con el nuevo orden indus- trial. Los trabajos de Kliebard (1986, 1992a, 1992b), asf como de Tanner y Tanner (1990), hacen ver que esta concepcién es la re- sultante de un interés especifico por la integracién del ser huma- no en una sociedad multiétnica, constituida por diversas culturas y creencias religiosas. Es decir, que lo que importa ante todo es asegurar la formacién de los individuos, para que sean capaces de participar en las actividades sociales, polfticas y econdémicas de una comunidad que tiene su base en la diversidad. Kliebard (1992a) explica de qué forma el principio del hu- manismo, que pasa de una concepcién mentalista y culturalista propia de la visién victoriana (britanica) de la educacién a la ra- cionalidad instrumental, ha sido reemplazado por el del profe- sionalismo en la politica curricular de Estados Unidos. Esta teo- ria estd muy relacionada con el paradigma taylorista —la eficacia social (social efficiency)— y con su aplicacién al campo de la edu- cacién por la Tyler Rationale, que llega a ser la principal guia de las polfticas y de las practicas curriculares adoptadas en el pais americano. Se advierte un fuerte nexo en el plano de las finalida- des del sistema escolar, entre una visi6n pragmatica, instrumen- tal (el «saber hacer»), y una preocupacién por la insercién social, por la adhesi6n a normas y a valores que caracterizan al pueblo norteamericano (el «saber ser»). En tal contexto, la interdisciplinariedad se apoya sobre todo en interacciones sociales externas, pues estd pensada en términos de biisqueda de respuestas operacionales a preguntas planteadas den- tro de la sociedad. Centrada en la resolucién de problemas sociales, se puede hablar, entonces, de una interdisciplinariedad de proyec- tos en los que el saber requerido es ‘itil. En el plano escolar, se tra- ta mds bien de modalidades de ajuste de situaciones de aprendiza- je a partir de modelos organizacionales muy numerosos (Lenoir y Sauvé, 1998b) para favorecer la prosecucién de finalidades de inte- gracién social, asf como de la parte instrumental de la realidad. — sg —Siguiendo la légica anglosajona, surge con nitidez la idea de que la interdisciplinariedad no es la finalidad del proceso de en- sefianza-aprendizaje, sino sélo un medio que se considera eficaz. La integracién sf tiene esta finalidad, que debe ser comprendida bajo una doble perspectiva, pues favorece una relacién educati- va integradora, una integrative education (Klein, 1990). Por una parte, desde el punto de vista de la docencia, requiere del for- mador docente un enfoque integrador (integrative approach), que sirve como base y sostén del recurso a la interdisciplinariedad. Por otra, desde la perspectiva de los aprendizajes, la integracién es un proceso global (la integracién de los procesos de aprendi- zaje). Pero la integracién también es, siempre desde el punto de vista de los aprendizajes, el producto de dichos procesos. Estas dos dimensiones del proceso de aprendizaje —los procesos me- diadores integradores que abarcan el uso de gestiones de apren- dizaje, y el producto de estos procesos, es decir, el saber adqui- tido— son indisociables. Bsa es la raz6n por la cual, siguiendo la ldgica que prevalece en Estados Unidos, donde la relaci6n con el sujeto es primordial, im- porta preguntarse acerca de las perspectivas pedagdégicas y orga- nizacionales —el eémo hacer para permitir a los estudiantes alcan- zar estas finalidades, facilitandoles, por una parte, la integraci6n a través de sus aprendizajes, las normas y los valores sociales con- tenidos en el currfculo y, por otra, el desarrollo de las habilidades instrumentales requeridas para actuar. En ese sentido, bajo esta perspectiva la interdisciplinariedad seria la respuesta a la proble- matica del «saber hacer» y la integracién del «saber ser». 5. EL DESAFIO FORMATIVO DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD La gran mayorfa de los sistemas educativos nacionales define y desarrolla sus propuestas curriculares aplicando modelos discipli- nares. Sin embargo, existe una linea critica que Cuestiona esta op- cin, en base a una argumentacién pedagégica (Torres, 1994; San- cho, en prensa). Las propuestas alternativas toman la forma de lo que ya hemos identificado como curriculo integrado. Esta opcién supone un reto para las instituciones educativas. Tal como afirma Sancho, el currfculo integrado se propone como un formato a pat- tir del cual se plantea a los estudiantes investigar problemas rela- — go —cionados con las situaciones de la vida real. En este marco forma- tivo las tecnologias de la informacién y la comunicacién suponen una herramienta con grandes posibilidades, dadas sus caracteris- ticas. Sin duda parece adecuado, desde una perspectiva innovado- ta de la ensefianza, reaccionar contra una visi6n cerrada de las diferentes disciplinas, lo que no significa negar las aportaciones disciplinares. Por consiguiente, debe rechazarse la concepcién de que la interdisciplinariedad est4 en contraposicién con el sa- ber disciplinar: no hay verdadera interdisciplinariedad sin dis- ciplinas. Sin embargo, esto no quiere decir que para realizar proyectos interdisciplinares sea suficiente con poner en contacto los discursos de diferentes disciplinas, sino que se trata de abor- dar la explicacién de la realidad (visién convencional) y, ade- més, de disponer de recursos para poder interpretarla. Es este enfoque holfstico el que persigue integrar el conocimiento en un sistema general que, segdn palabras de Piaget (1979:171)*, debe propiciar «una teorfa general de sistemas o de estructuras, que incluyera estructuras operativas, estructuras regulatorias {...} que unirfa las diversas posibilidades por medio de trans- formaciones reguladas y definidas». La interdisciplinariedad adquiere importancia dentro de con- textos practico-operativos, a partir de la presencia de un problema complejo que exige la utilizaci6n de muchas informaciones que nece- sariamente son ofrecidas por fuentes especializadas. Resulta enton- ces evidente que la interdisciplinariedad no puede pensarse como contraposici6n a la especializacién, sino como una armonizacién de varias especializaciones con vistas a la comprensién y solucién de un problema. La interdisciplinariedad ofrece un camino para superar una fragmentacién del saber que la especializacién parece hacer inevitable, permitiéndonos realizar una integraci6n, como toma de conciencia de la complejidad de las realidades que nos ro- dean. ‘J. Piacer (1979), «La epistemologfa de las relaciones interdisciplina- rias», en L, Apostel, G. Berger, A. Briggs y G. Michaud (eds.), Interdiscipli- nariedad. Problemas de la Enseitanza y de la Investigaciin en las Universidades, Méxi- co, Asociacién Nacional de Universidades e Institutos de Ensefianza Superior, pp. 153-171 (citado por J. Torres, 1994) — 9 —Cada disciplina cientifica (sea una ciencia natural o social) se ca- racteriza por considerar el mundo de las cosas desde un determina- do punto de vista, concentrando su enfoque sobre unos afributos de las cosas y dejando fuera de su campo de investigacién todos los demés atributos (propiedades y relaciones). Cada disciplina se ca- racteriza por una especificidad de conceptos, lenguajes, métodos y légicas. El verdadero desaffo de un estudio interdisciplinar consis- te, por un lado, en tomar como punto de partida las diferentes dis- ciplinas, respetando su especificidad de conceptos, métodos y 16- gicas y, por otro lado, en trabajar para que de todo ello no resulte una barrera para la comunicacién, asumiendo diferentes tipos de ra- cionalidad. 6. LAS PERSPECTIVAS DISCIPLINARES Y LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACION (TIC) Las nuevas tecnologfas digitales aplicadas a la comunicacién pueden desempefiar un papel fundamental en la innovacién de las funciones docentes (también en el planteamiento de las nuevas formas de investigacién). Las tecnologias pueden facilitar la «per- sonalizacién» de los procesos de acceso al conocimiento. Alterna- tivas como la ensefianza bimodal, también denominada blended- learning, que consiste en combinar el trabajo presencial en el aula o el laboratorio con la ensefianza a distancia, permiten minimizar las limitaciones de espacio y tiempo que exige la ensefianza con- vencional. Se trata de flexibilizar los procesos de aprendizaje apro- vechando al maximo los recursos de las tecnologfas digitales como internet. Hoy ya es posible relativizar los condicionantes de tiempo y espacio. El objetivo es acumular experiencia y atreverse a cam- biar modelos, rutinas y formas de trabajo que estan basados en conceptos y procedimientos en algunos casos seculares, y por tan- to vinculados a modelos quiz4 hoy desfasados. Las potencialidades educativas de las redes informdticas obligan a replantear muy seriamente la dimensién individual y colectiva de los procesos de ensefianza-aprendizaje, los ritmos 0 tiempos de aprendizaje, las nuevas formas de estructurar la informacién para la construccién del conocimiento, las tareas y competencias do- centes y discentes, etc. Las posibilidades de apoyar en estos recur- sos las practicas educativas integradoras desde una perspectiva — 91 —disciplinar son evidentes. Pero no podemos olvidar que la tecno- logfa en si misma no supone una oferta pedagégica como tal, sino que su validez educativa estriba en el uso que los agentes educa- tivos hagan de ella. De ahf que la formacién pedagégica del pro- fesorado en TIC se convierta en uno de los factores clave para su uso. Ello implica la construccién de una nueva pedagogia basada en estos nuevos recursos, que posibilite e integre lo local con lo global; que contemple las diferentes opciones multidisciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares, en tanto que diferentes gra- dos de integracién, tal como se ha explicado en este capitulo. Este potencial ha de canalizarse a través de la creacién de nuevos mo- delos y de formas de gestién pedagégica que permitan la explota- cin de las posibilidades interactivas del espacio virtual. El llamado modelo virtual puede constituirse, y en este sen- tido se ha insistido quizd de manera interesada, en formula itil para reducir costos y llegar a un ntimero mayor de personas. Pero en realidad se trata mas bien de optimizar nuevas posibili- dades comunicativas y formativas. La atencién mas personaliza- da al estudiante puede realizarse implementando tutorfas, redu- ciendo el tamafio de los grupos de clase, 0 incorporando otros procedimientos de acceso a la informacién, todas ellas alternati- vas viables. En cuanto a los costos, no se trata tanto de abaratar los procesos de formacién, como de mejorar significativamente los procesos de aprendizaje. Las caracteristicas de las TIC y los procesos para integrarlas en la ensefianza han sido relacionados con la idea de que su presencia debe ser interpretada como sinénimo de calidad educativa. Esta vinculacién se ha venido apoyando en la capacidad potencial de estas tecnologfas para generar nuevos entornos de aprendizaje, adap- tados a las caracteristicas y niveles de las personas en formacién. Sin embargo, es evidente que la presencia y el uso educativo de estas tecnologfas no suponen, por sf mismos, una garantia de ca- lidad. La aportacién més significativa de las tecnologfas de la infor- macién y la comunicaci6n, con un cardcter general, es la capaci- dad para intervenir como mediadoras en los procesos de aprendi- zaje e incluso modificar la interactividad generada. De tal manera que, en el campo educativo, la calidad vinculada al uso de las tec- nologias en realidad se relaciona con la calidad de la interactivi- dad, como factor clave en los procesos de ensefianza-aprendizaje. — 92 —Esta interactividad no es valorable en sf misma, sino a través de los entornos y espacios de trabajo que proponen las tecnologias. Y esos entornos, a su vez, son consecuencia de los modelos de apren- dizaje en que se sustentan (conductistas, cognitivos, constructi- vistas, holfsticos, etc.) Los sistemas hipermedia y multimedia como entornos de apren- dizaje constituyen hoy una opcién formativa que se apoya en las tecnologias digitales. La utilizacién de redes como internet ha pro- piciado una profunda reformulacién de los modelos de formacié6n a distancia. Tal es el caso de la modalidad conocida como elearning, definida por Rosenberg como el uso de tecnologias basadas en in- ternet para proporcionar un amplio abanico de soluciones que ati- nen adquisicién de conocimiento y habilidades 0 capacidades. Este autor establece que existen tres criterios que deben cumplirse para poder aplicar correctamente este concepto: a) que la formacién se realice en red, lo que permite una actualizacién inmediata, almace- namiento y recuperacién de la informacién, asf como su distribu- ci6n; b) que se haga llegar al usuario final a través de un ordenador utilizando estandares tecnolégicos de internet; y c) que esté centra- do en la mds amplia visién de soluciones al aprendizaje que vayan més alla de los paradigmas tradicionales de la formacién (Rosen- berg, 2001: 28 y 29). Otro desarrollo interesante en este campo est basado en el con- cepto de objetos de aprendizaje (/earning objects). Se definen como productos o materiales digitales o no digitales, que pueden com- binarse entre ellos y utilizarse en diferentes contextos de aprendiza- je (Conceigao y Lehman, 2002). Se vinculan al desarrollo de mode- los basados en el elearning, con tareas relativas al disefio instructivo de materiales formativos. La integracién de las TIC en procesos formativos puede permi- tir una mayor flexibilizacién, mediante el desarrollo de opciones como ofrecer a los estudiantes el control de su propio proceso de aprendizaje, favorecer el dominio de competencias en el uso de las TIC, especialmente cuando dicho dominio forma parte de los ob- jetivos de la propia actividad formativa, o potenciar la interaccién entre el profesorado y los estudiantes, al disponer de més canales para su comunicacién; en definitiva, propiciar una mejor adapta- ci6n de los estudiantes al plan de trabajo formativo. — 93 —7. A PROPOSITO DE UNA CONCEPCION DEL DESARROLLO Y UNA TEORIA DE LA EDUCACION Desde una visién convencional, las materias curriculares son conjuntos formalizados de conocimientos que participan de una simetria doble, la del currfculo general y la del currfculo de la dis- ciplina especffica. Desde una perspectiva innovadora, el campo disciplinar de una materia acttia como referente, es decir, como contenedor, pero también como una estructura generadora de co- nocimiento, mediante la aportacién de recursos conceptuales, es- trategias y metodologias que le son propios. Los estudiantes se forman en la medida en que se aduefian de una doble dimensién de las disciplinas curriculares: los contenidos que aglutinan y los instrumentos que ofrecen para la construccidn o reconstruccién de conocimientos que les son propios. Para favorecer la construccién de conocimiento desde una pers- pectiva formativa innovadora, es necesario fomentar, en muchos casos a través de la utilizacién de tecnologias, tipos de situaciones como las siguientes: — Contextos ricos en fuentes y materiales de aprendizaje. — Escenarios que favorezcan la interaccién social. — Propuestas que propicien la transferencia de aprendizajes en nuevos contextos. — Férmulas que permitan reconceptualizar la evaluacién edu- cativa. — Problemas por resolver que demanden estudiantes més ac- tivos y responsables. Para dar forma a estas propuestas de manera coherente, resul- ta de interés buscar apoyo en concepciones tedricas que den cobi- jo y sustento cientffico a las maneras alternativas de plantear la formacidn. La teorfa social que se ha desarrollado a partir de las aportaciones de Vygotsky constituye una via de gran interés para comprender y desarrollar una perspectiva de la educaci6n, entendi- da como un proceso de transformacién social, basada en una con- cepcién cultural de la psicologfa. Luis Moll recupera, en su interesante texto recopilatorio titu- lado Vygotsky y la Educacién (1993), la reflexi6n de Jerome Bruner —auténtico introductor de la obra de Vygotsky en el mundo occi- — 94 —dental— formulada por escrito en 1987, a propésito de la tras- cendencia de la obra del autor bielorruso: Cuando sefialé hace 25 afios® que la vision de Vygotsky sobre el desarrollo era también una teoria de la educacién, no compren- dia yo la mitad de esa afirmacién, En realidad su teoria educa- cional es una teorfa de transmisién cultural como también una teorfa del desarrollo. Ya que «educacién» no sélo implica para Vygotsky el desarrollo potencial del individuo, sino también la expresion y el crecimiento hist6ricos de la cultura humana de la que surge el Hombre (Moll, 2003:13). El marco teérico imprescindible para una psicologfa cultural lo proporcioné el psicdlogo bielorruso Lev Vygotsky, al incorporar la cultura como elemento fundamental en la formacién de la men- te. Esta perspectiva iniciada en los afios veinte recibe el nombre de enfoque hist6rico-cultural o sociocultural. Uno de los conceptos fundamentales de este cuerpo tedrico es el de mediaciin cognitiva. El signo (tanto lingiifstico como no lingiifstico), como elemento poseedor de significado, es el eje sobre el que pivotan los proce- sos de mediacién. Por ello, el componente semiético resulta tras- cendental. La asuncién de que la naturaleza de la conciencia es semiética implica el reconocimiento de que el pensamiento hu- mano se forma mediante la adquisicién, uso y dominio de ins- trumentos mediadores de origen cultural, de los que el principal es el lenguaje, lo que ha dado lugar a profundizar en el andlisis que permita conocer el proceso de construccién de la conciencia individual, y por tanto de la propia identidad, y el papel que de- sempefian los instrumentos culturales (las tecnologfas) en dicho proceso. Los planteamientos basicos de este enfoque se apoyan en la te- sis general de que el desarrollo de los procesos psicolégicos hu- manos surge de la actividad practica, mediada culturalmente y guiada por el desarrollo histérico de la especie. Esto implica que 5 J, BRUNER (1987), «Prologue to the English edition», en R. Rieber y A. Car- ton (eds.), L. S. Vygotsky. Collected Works, vol. 1, Nueva York, Plenum, pp. 1-16 © Hace referencia a la introducci6n que escribié el psicélogo norteamerica- no para la primera edicin en inglés de Pensamiento y Lenguaje en el aio 1962 — 95 —a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookviene dada por el tipo de interacciones y de respuestas generadas entre realidad y sujeto. A la hora de operativizar el concepto de artefacto, Cole se apo- ya en autores como Wartofsky, que lo define como la «objetiva- cién de las necesidades e intenciones humanas ya investidas con contenido cognitivo y afectivo» (1973:204). Este autor propone una estructura artefactual con tres niveles, diferenciando entre ar- tefactos primarios, secundarios y terciarios. Los artefactos primarios tienen una utilizacién directamente implicada en la produccién, como hachas, cuencos, agujas, etc. Cole sefiala como ejemplos para este nivel «palabras, instrumentos de escritura, redes de te- lecomunicaciones 0 personajes miticos» (1999:117). Los artefac- tos secundarios estdn constituidos por representaciones y modos de acci6n de los instrumentos primarios. Su funcién cultural fun- damental consiste en preservar y transmitir creencias y modos de accién generados socialmente. Ejemplos de ello serfan las tradi- ciones orales, las normas sociales, las constituciones, etc. Aqui si- gue primando, como en el caso anterior, un caracter practico de los artefactos. Finalmente, los artefactos terciarios aportan herra mientas para cambiar una situacién presente, permitir dindmicas de extrapolacidn de experiencias o descontextualizar significados. Se trata de un nivel con un menor grado de dependencia con los anteriores; m4s auténomo, Wartofsky plantea como ejemplos de artefactos terciarios las obras de arte y los procesos de percepcién humana. Cole afiace las nociones de contexto, mediacién y activi- dad propuestos por la psicologia cognitiva o la antropologia mo- derna, ademds de las nociones de esquema (cognitivo) y guién (re- presentacién de un acontecimiento). Como indica Daniels (2003), el término praxis hace referencia a la nocién de actividad social practica. La teorfa de la actividad pro- pone el andlisis del desarrollo de la conciencia dentro de este mar- co de actividad social practica. Con este punto de partida, existen diferentes tradiciones en el desarrollo de la teoria de la actividad, como la alemana, la escandinava, la estadounidense y la rusa. En- gestrém (1999) ha tratado de encontrar principios comunes entre las diferentes perspectivas. Engestrém (1987), apoydndose en diferentes conceptos toma- dos de la teorfa de la actividad, propone un tridngulo mediacio- nal expandido, que incluye la nocién inicial de mediacién como acci6n individual proveniente de los primeros psicélogos histéri- — 98 —co culturales, pero ademas contempla otras vertientes. En la par- te superior de la figura de esta pagina est4 representado el nivel de accién mediada individual (sujeto-mediador-objeto). Pero di- cha acci6n a su vez resulta influida por otras personas (comuni- dad), por las reglas sociales y por la divisién del trabajo. Mas es- pecfficamente, la comunidad hace referencia a quienes comparten el mismo objeto; las reglas se refieren a las normas y convencio- nes que rigen las acciones dentro del sistema de actividad en el que nos encontremos; y la divisién del trabajo, finalmente, remi- te a la diferenciacién de las acciones orientadas a los objetos entre los miembros de la comunidad. Todos estos componentes forman parte del sistema de activi- dad y no acttian aislados 0 desconectados; por el contrario, se tra- ta de una situacién dindémica sujeta a flujos que constantemente generan cambios y transformaciones. Artefactos mediadores: o Regias Cornumiaaa vrvisién del trabajo FIGURA 1.- TRIANGULO MEDIACIONAL EXPANDIDO (ENGESTROM, 1987) Desde este punto de vista, los artefactos son los elementos constituyentes de la cultura. Partiendo de su dualidad conceptual y material, éstos facilican la relacién del individuo con los grupos sociales y con el mundo, de manera que combinan las propiedades de las herramientas y de los simbolos. No tiene sentido analizar- los como elementos aislados. La manera de concebir y utilizar los artefactos da pie a la creacién de diferentes modelos culturales. La actividad mediada tiene consecuencias multidireccionales, tales como — 99 —la modificacién de las relaciones entre sujetos, 0 entre el medio y el sujeto. 8. UNA REFLEXION FINAL Como afirma Manuel Castells (2001), los sistemas tecnolégicos son una produccién social, que viene determinada por la cultura. De hecho, la cultura de internet (su légica, sus reglas y procedi- mientos) es la cultura de los creadores de internet. Su incorporacién para usos formativos supone, entre otras cosas, integrar diferentes culturas. Por otra parte, si hablamos de las diferentes culturas 0 visiones que conviven en la realidad educativa, podemos identifi- car modelos formativos claramente diferenciados, de tal manera que en la educacién tradicional los modelos formativos han sido muy estables (estabilidad reforzada por el uso de tecnologfas o instrumentos muy caracterizados, como el libro de texto). Signi- ficativamente, en las propuestas formativas vinculadas a procesos basados en la innovacién no hay modelos estables, o bien hay un gran namero de ellos. La incorporaci6n de una visién cultural de la educacién y las aplicaciones de una teorfa psicolégica basadas preferentemente en perspectivas socioculturales permite plantear la formacién desde nuevos dngulos y con nuevos enfoques (De Pablos, 2003). La teo- ria sociocultural que se ha desarrollado a partir de las aportacio- nes de Vygotsky constituye, tal como hemos sefialado, un marco de referencia muy rico para interpretar y desarrollar los procesos de transformaci6n social, como es el caso de la educacién. Una ma- nera de comprender en profundidad las aportaciones de Vygotsky es verlo como un psicdlogo cultural. Michael Cole (1999), al ha- cer un planteamiento dirigido a repensar el papel de la psicolo- gia, propone emprender la marcha por el camino no transitado: el que sittia a la cultura en el mismo nivel de la biologfa y la so- ciedad como factores decisivos en el desarrollo de la naturaleza humana individual. Con este referente es posible subrayar con- ceptos que aportan nuevas vertientes, como el papel de las ac nes mediadas en contextos educativos concretos; el caracter de los agentes de aprendizaje como sujetos activos de su propio desa- rrollo, aunque en entornos no totalmente controlados; la natura- leza emergente de la mente; 0 las caracterfsticas de la metodolo- ‘o- — 100 —a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookfendémeno. Se trata, en todo caso, de procesos que avanzan muy r- pidamente. Esta realidad no puede dejar de ser contemplada por los responsables educativos, fundamentalmente para obtener un beneficio especfficamente educativo en su incorporacién a los 4m- bitos formativos. BIBLIOGRAFIA BELL, D. (1976), El advenimiento de la sociedad post-industrial, Ma- drid, Alianza Editorial. CasrELLs, M. (2001), La Galaxia Internet, Barcelona, Plaza y Ja- nés (Areté). COLE, M. (1999), Psicologéa Cultural, Madrid, Morata. 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Las tecnologias WAP (Wireless Application Protocol), GPRS (General Packet Radio Service), las redes inalambricas y las comunicaciones por satélite estén haciendo nuestro mundo mas pequefio y accesible. El impacto que la revolucién tecnoldégica ha causado en las visiones tradicionales del conocimiento es mas que significativo. Esto ha llevado a los gobiernos a realizar inversiones sin precedentes en equipos y formacién para la educacién. Asi- mismo ha provocado el cuestionamiento profundo de las estruc- turas, los propésitos y los modos de la educacién, a lo que nos re- feriremos més adelante. En este proceso, se pueden identificar dos elementos emergen- tes. El primero tiene que ver con la creencia cada vez mds genera- lizada de que la educacién formal no se concentra en un tiempo particular de nuestra vida, sino que es un proceso continuo y di- ndmico al que se denomina aprendizaje a lo largo de la vida. El se- gundo se refiere al fendmeno del aumento del interés por usar las posibilidades comunicativas de las TIC para apoyar el desarrollo de comunidades, sobre todo de cardcter colaborativo, que pueden com- partir, comunicar, intercambiar ideas y aprender a distancia. Este capftulo explora la forma en la que la teorfa constructi- vista del aprendizaje compartido 0 comunitario, tal como la han definido Holmes y otros (2001)*, puede aplicarse al fenémeno del interés creciente por aumentar el ntimero de comunidades de apren- dizaje en linea, en el contexto de la Red de Escuelas Europeas (Eu- ropean Schoolnet)*, en la que los miembros buscan soluciones co- 2 «Creemos que existe la necesidad de una definicién ampliada del cons- tructivismo social que renga en cuenta la sinergia entre los més recientes avan- ces de la tecnologia de la informacién {...1 y los métodos de aprendizaje virtual {...] Nos inclinamos por un constructivismo comunitario en el que estudiantes y docentes no estén simplemente involucrados en el desarrollo de su propia in- formacién, sino activamente implicados en la creacién de conocimiento que podrd beneficiar a otros» (Holmes y otros, 2001:1). > hetp://www.eun.org. — 108 —laborativas a los desafios y problemas comunes, al tiempo que aprenden de las diferencias existentes en las distintas perspectivas culturales. En este sentido se argumenta que a partir de estas co- munidades de aprendizaje activas emergerd una visién comtin del futuro o de la prdctica educativa y que este proceso puede ser es- tudiado a la luz del constructivismo compartido, asf como de otros modelos emergentes para definir los procesos de las comunidades de aprendizaje en linea. Para establecer el contexto de esta discusién me referiré a dos estudios llevados a cabo con el auspicio de la Red de Escuelas Eu- ropeas de la Comisién Europea. El primero es un trabajo sobre el uso de las TIC en las escuelas europeas, llamado eWatch; y el se- gundo un estudio piloto sobre el uso de un entorno virtual de aprendizaje denominado Future Learning Environment 3 (FLE3), que ha sido disefiado de forma especffica para ayudar a los estu- diantes a desarrollar su propia base de conocimiento a partir de principios constructivistas. Hoy se puede afirmar que las TIC se usan ampliamente en las escuelas europeas, pero es més diffcil asegurar que se estén utili- zando con propésitos pedagdégicos innovadores que supongan una mejora de la ensefianza y el aprendizaje. La mera presencia de or- denadores en las escuelas y en las clases no comporta por sf misma ningtin cambio pedagégico si no se introducen, al mismo tiempo, las ideas y las herramientas pedagégicas adecuadas. Los informes de estos dos estudios delimitarén el contexto de la discusién so- bre si el constructivismo lideraré el camino como modelo peda- gogico para la era tecnolégica. Por otra parte debemos ser conscientes de no crear mayores de- sigualdades en los sistemas educativos, ya que, como observa Mark Warschauer (2003), los ordenadores en las escuelas pueden tanto exacerbar las desigualdades como contribuir a aminorarlas. Del mismo modo, asf como Ia discusién sobre la brecha digi- tal parece crucial, también lo es hablar sobre la brecha pedagdgica. Actualmente muchos docentes disponen de suficientes destrezas para sentirse c6modos con el uso del ordenador e internet como par- te de sus clases, pero muchos de ellos todavia tienen dudas sobre la mejora pedagégica real que su utilizacién puede reportar (European Schoolnet, 2002 y Blamire, 2003). — 109 —2, EL CONTEXTO, LAS TIC: ZUNA HERRAMIENTA PARA EL CAMBIO? Las TIC se han presentado como una herramienta que cam- biard la faz de la sociedad, no sdélo en lo educativo sino también en lo social. Es evidente que son cada vez mds las personas que trabajan en el sector de la informacién y que nuestras culturas se estén convirtiendo en mas técnicas. La educaci6n se ha encontra- do en esta espiral de cambio, lo que ha suscitado miltiples de- bates sobre el impacto positivo y negativo de las TIC en el papel del profesorado, el estilo de aprendizaje de los estudiantes y la propia escuela. La integracién de las TIC en la ensefianza y las ac- tividades de aprendizaje se ha ido formulando lentamente, a tra- vés de los afios, desde el uso del magnetéfono y los laboratorios de lengua en la ensefianza de idiomas, hasta la utilizacién de la televisidn y el video en todas las asignaturas. Los tltimos diez afios han atestiguado la invasién de la tecnologia digital en todos los aspectos de nuestra vida, desde el ambito de la banca hasta el del comercio y, por supuesto, el de la educacién. Se ha llevado a cabo un buen volumen de investigacién para valorar el impacto de las TIC en todos los niveles de la educacién, poniendo el énfasis en su papel en el aprendizaje a distancia (Van den Bran- den y Lambert, 1999; Mavridis, 2001). Parte de la investiga- cién se ha realizado desde una perspectiva cuantitativa, estudian- do cudntos ordenadores hay por escuela, cudntos estudiantes por ordenador, o cudntas horas de acceso a internet (eLearning 2002, 2001). Las Administraciones del gobierno tanto en Europa como en Estados Unidos han abrazado con entusiasmo la Edad Tecnoldégi- ca. A titulo de ejemplo, desde 1997, el gobierno irlandés, a tra- vés del programa IT 2000, realiza fuertes inversiones para dotar de equipos a todas las escuelas, darles acceso a internet y formar al profesorado. El centro nacional de Tecnologia en Educacién fue establecido en 1998 para facilitar la inversi6n de 168 millones de euros en el programa IT 2000 entre 1998-2004. Freeman, Holmes y Tangney (2001), en un estudio analitico sobre la planificacién europea nacional de las TIC en el 4mbito de la educaci6n, afirman que Finlandia, en su mas reciente proyecto nacional Educacién, formacién e investigacién en la sociedad de la In- Sormacién. Una estrategia nacional para 2000-2004, orienta su es- — 110 —a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book¢ El intercambio de experiencias, problemas y soluciones con otras escuelas ENIS. ¢ Elestablecimiento de proyectos de colaboracién con escue- las europeas semejantes. ¢ La participacién en importantes seminarios, congresos y ta- lleres tecnolégicos y educativos. ¢ La posibilidad de evaluar y validar nuevos materiales edu- cativos. Es importante hacer notar que, como las escuelas ENIS son se- leccionadas por los Ministerios de Educacién, debido al uso inno- vador de las TIC, las condiciones en las que estos proyectos han sido realizados no suelen encontrarse en casi ninguna escuela europea que se sittie en la media. Junto a los proyectos de colaboracién para docentes existe un ser- vicio de noticias, que ofrece una visién actualizada de las practicas y las tendencias innovadoras en el uso de las TIC y 13 boletines de no- ticias con un ntimero total de 25.000 suscripciones. A esto cabe agregar los proyectos orientados a la interoperabilidad y los estan- dares, como por ejemplo el Buscador Europeo de Recursos (Euro- pean Treasury Browser -ETB), los dirigidos a investigadores y for- madores de profesorado como el Centro de Conocimiento Europeo (European Knowledge Centre-EKC) 0 VALNET y los dirigidos a los politicos, como .Safe, un proyecto cuya finalidad es examinar los problemas de seguridad en internet en el marco europeo. En la pa- gina web de EUN existe una impresionante coleccién de activida- des que usan de forma innovadora las TIC. A partir de todos estos proyectos se ha construido una gran red formada por varias comuni- dades, escuelas y profesores, estudiantes, investigadores y politicos que trabajan juntos de forma colaborativa en varios niveles y dreas. En el congreso realizado en el 2000, el presidente Ulf Lundin la des- cribia como wna ved activa integrada por redes nacionales, ministertos, co- misiones y usuarios en 22 paises {...} de la que se pueden beneficiar, a la larga, 5,5 millones de docentes y 340.000 escuelas*. En 2001 contintia la expansién y crecimiento de las comunidades de aprendizaje colaborativo a escala europea. La imagen y el sentido 4 Extraido del prologo del informe del congreso Le@rning in the New Mi- Uenium, Nevado a cabo en La Hulpe, Bruselas, en marzo de 2000. o— 115de la pagina web de EUN han sido redefinidos y ampliados de mtl- tiples maneras. En primer lugar, se crearon diversos sitios zortal® bajo el signo de la EUN, entre ellos los de eSchoolnet (http://www. eschoolnet.org/); el portal para profesores aparecido en octubre de 2001; el School Managers Centre (SMC) (http://smc.eun.org/), des- tinado a directores de centros educativos, creado en septiembre de 2001; y Comenius Space (http://comenius.eun.org/), dirigido espe- cialmente a profesores que desean participar en proyectos de colabo- racién europea, s6lo por nombrar algunos. Uno de los informes de la OCDE (OECD, 2001:71) afirma que «el EUN puede describirse como un superportal, pues esta conectado a muchos portales». Al mismo tiempo se ha organizado un didlogo continuo entre los disefiadores de polfticas nacionales, formadores de profesores, re- conocidos especialistas y analistas de la educaci6n, a través de congre- sos y seminarios como Eminent I, organizado en Suecia en el 2000, Eminent II, celebrado en Portugal en 2001, y Ahead, que tuvo lu- gar en Bruselas en 2002. Como parte de estas actividades se pre- paré y difundié un conjunto de informes nacionales exhaustivos sobre el impacto de las TIC en la educacién en los paises de la EUN. Asimismo, para provocar la discusi6n, se asigné la realiza- cién de dos grandes estudios sobre los futuros escenarios para la educaci6n, el informe Think (Woods, 2002) y el informe The Fu- ture is Now (Scrimshaw, 2001). La propia Red de Escuelas Europeas se encuentra en la avanza- dilla de la investigacién sobre las practicas escolares en relacién a las TIC en distintos proyectos de investigacién, siendo el mas im- portante el denominado eWatch. El proyecto eCUROPEAN eLECTRONIC eDUCATION WATCH (eWATCH) —Observacién Europea de la Educacién Electrénica— implicaba el desarrollo de un sistema de observacién para promo- ver la comprensi6n de la innovacién y el cambio en educacién en Europa suscitados por el amplio uso de las TIC y la aparicién de la sociedad de la informacién y se desarroll6 entre 2000 y 2002. Parcialmente financiado por la Comisién Europea a través del programa Sécrates-Minerva de la Direccién General de Educacién y Cultura, eWatch se disefié para proporcionar apoyo a las accio- > El vortal se puede describir como una red que se dirige a una audiencia especifica. — 116 —nes Sécrates / Minerva y otros grupos interesados en el andlisis de los cambios que afectan a la educaci6n, la formacién y el aprendi- zaje a lo largo de la vida. El proyecto identificé las siguientes dre- as de interés: © Supervisién de polfticas ptiblicas en los distintos paises eu- ropeos en el nivel nacional, regional y local sobre el uso de las TIC, incluyendo informacién sobre los mercados e indi- cadores escolares. © Recopilacion de informacién sobre la innovacién en el area del aprendizaje basado en las TIC. * Catalogacién de practicas innovadoras en las escuelas y en los centros de ensefianza superior. * Promocién de la divulgacién y el intercambio de conoci- miento elaborado, incluyendo los resultados de las politicas y los proyectos. El siguiente apartado trata de este tercer punto, la recogida y catalogacién de prdcticas innovadoras en las escuelas, a las que se afiade la voz de los estudiantes sobre el uso de los ordenadores tan- to dentro como fuera de la escuela. Esta investigacién revela el cambio gradual en la actitud del profesorado y el alumnado hacia maneras diferentes de aprender, con un lento pero continuo avan- ce hacia una perspectiva més colaborativa. 4, ESTRATEGIA DE INVESTIGACION DE eWATCH El marco de andlisis de eWatch utilizado como metodologia de investigacién, que integraba la estrategia de la observacién con una aproximaci6n «autorreflexiva» por parte de las escuelas, actua- ba en tres niveles: macro, meso y micro. Las escuelas del proyecto eWatch estaban ampliamente distri- buidas en toda Europa, como puede verse en el mapa 1, con una proporcién equitativa entre los pafses nérdicos y los de Europa cen- tral. Cincuenta escuelas de diecinueve paises participaron en el pro- yecto. El criterio para la seleccién de las mismas fue desarrollado por el propio equipo de investigacién. Muchas escuelas pertenecen al grupo de innovadoras desde los pardmetros definidos por los Mi- nisterios de Educacién de cada pais, en particular aquellas que for- oo LAa You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookLos cuestionarios eran personales y estaban organizados en sec- ciones segtin una plantilla de andlisis, especialmente disefiada para esta investigaci6n. Esta plantilla, presentada en la tabla 1°, se or- ganiz6 para dos tipos de acciones: la recogida de informacién re- lacionada con cinco Areas y la categorizacién de los datos segtin cinco dimensiones. ‘TABLA 1: PLANTILLA DE ANALISIS eWATCH Todas las respuestas recibidas’ fueron analizadas segtin estas cinco dimensiones y existe un «retrato» completo de estas escue- las para ser enviado a quien lo requiera. © El sistema POETC (Pedagogical, Organisational, Economic, Technical, and Cultural Social Dimensions —Dimensiones pedagégicas, organizativas, econémicas, técnicas y socioculturales) se desarrollé para ser utilizado en el proyecto European Schoolnet Validation Network (VALNET) —Red de Vali- dacién de la Red de Escuelas Europeas~ con la finalidad de proporcionar un marco para las distintas actividades de validacién y divulgaci ‘VALNET es una medida de acompaiiamiento para los proyectos de la iniciativa de «La Es- cuela del Mafiana» del Programa de las Tecnologias de la Sociedad de la Infor- maci6n (IST) del 5° Programa Marco de la Comisién Europea. ” Las respuestas a estos cuestionarios, que se pueden ordenar y yer por rol, tipo de escuela y pais, se encuentran en hrep://Avww.cun.org/kms/sites/ewarch/ interviews_sectionReport.cfm. — 119 —4.1, Dimension pedagégica En un estudio dedicado a examinar el impacto de las TIC en las escuelas no puede sorprender que el principal foco de atencién lo hayan constituido los elementos pedagdégicos del mismo. Al analizar la integracién de las TIC en el curriculo, se aprecié una marcada diferencia entre las escuelas primarias y secundarias y, en un segundo momento, entre las escuelas secundarias técnicas y el curriculo general de los centros de Secundaria. En las escuelas se- cundarias técnicas, parecfa que las TIC estaban muy integradas en todas las asignaturas técnicas, cientfficas, empresariales y en la en- sefianza de la segunda lengua, la mayoria de las veces el inglés. En el drea empresarial, solfan darse momentos en los que los estu- diantes utilizaban las TIC para crear y desarrollar «mini empre- sas» con el fin de proporcionar bienes y servicios a otras entidades fuera de la escuela. Se podria concluir que la integracién de las TIC se realiza de manera uniforme en este tipo de escuelas, las cuales, por su propia naturaleza, se basan en un alto contenido de TIC como parte del curriculo. Por el contrario, en la escuela secundaria general, el impacto de las TIC era mucho més desigual. También tenia una gran pre- sencia en las areas de ciencias y matematicas y, desde luego, en los centros en los que se impartfan cursos de TIC como parte del cu- rrfculo. Sin embargo, en otras materias parecfa que la integracién sdlo tenfa lugar en el contexto de proyectos especiales a menudo organizados por docentes altamente motivados, con un elevado grado de interés y compromiso con las TIC. Merece la pena hacer notar, por otra parte, que las escuelas participantes eran conside- radas por sus Ministerios de Educacién como innovadoras no sélo por el uso avanzado de las tecnologias, sino por sus practicas de ensefianza y su forma de utilizacién del tiempo, el currfculo y el espacio fisico. Se podria infetir, por tanto, que cuando las escue- las secundarias se liberan de las rigidas restricciones del curriculo y tienen un papel mds aut6énomo a la hora de determinar las di- recciones pedagdgicas, pueden convertirse en ejemplos de lo que es posible en términos del uso de las TIC. La imagen era muy diferente en las escuelas primarias estudia- das. Aqui la integracién de las TIC no estaba relacionada con las asignaturas, sino que se utilizaba a través del curriculo con diver- sos matices, tales como: — 120 —a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookAlgunos paises europeos ya han percibido este fendmeno y han introducido esta Ifnea de pensamiento en sus planes nacionales es- tratégicos. Por ejemplo, el iltimo plan nacional finlandés, Educa- tion, Training and Research in the Information Society. A national Stra- tegy for 2000-2004 (Ministerio Finlandés de Educacién, 1999), orienta su estrategia a reconfigurar el aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Una perspectiva similar ha sido adoptada en Suecia, donde el plan nacional pone el énfasis en los aspectos sociales del aprendizaje. El desarrollo de las habilidades y la practica con las TIC se realiza a través de la integracién de las visiones sociocul- turales y constructivistas del aprendizaje en el currfculo de la es- cuela, dada la importancia concedida al aprendizaje en grupo y la consideracidn de que el conocimiento adquirido por los diferen- tes individuos se convierte en un activo del grupo de trabajo. Sin embargo, algunos participantes de Europa central y oriental ha- blaron de la falta de ayuda de su entorno educativo inmediato. «Como estaba obsesionada con el método, esperaba encontrar otros interesados al menos entre mis colegas del centro. Su reaccién fue que el método no puede dar conocimiento académico y prefieren el método que utilizan'’.» Hay que tener en cuenta que el profe- sor en este caso es también el director de la escuela y podria exis- tir una Cierta resistencia por parte del profesorado a que se le im- ponga un nuevo método. Resulta interesante hacer notar que entre los participantes las barreras técnicas no eran significativas, sino los desaffos surgidos de trabajar con colegas y sistemas no cooperativos y de factores culturales y contextuales. Parece que los participantes aceptaban que hubiera problemas con la metodologfa, pero encontraban mas duro admitir la existencia de compafieros que no querfan colabo- rar o de estructuras rigidas de sus sistemas educativos. De este 5 Esto fue explicado por otro de los participantes de la siguiente manera: «Durante mucho tiempo el sisrema educarivo en R. se ha basado en meter to- neladas de informacién en la cabeza de los nifios. La idea subyacente era: cuan- ta mas informacién poses més inteligente eres y, en consecuencia, rendris mi posibilidades en la vida, un lugar mejor en la jerarquia, etc, Ahora, el viejo si tema de derramar informacién en las cabezas parece la norma. Cualquier cosa que disrorsione esta forma académica de ensefiar (el docente es el centro del universo, la leccidn, el conocimiento, todo gravita en torno a él 0 ella) esta fue- ra de cuestién». — 135 -—a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookuna gran herramienta, pero también estan dispuestos a experimen- tar con nuevas formas de ensefianza, a discutir y reflexionar sobre los resultados. Su utilizacién de las TIC parte del entusiasmo més que de la creencia dogmatica sobre su eficacia. Como ya hemos se- fialado en diferentes ocasiones, el profesorado pone el énfasis en la normalidad del uso de las TIC 0 el hecho de que el alumnado pue- da utilizarlas normalmente cada dia y en su vida futura. Mas que en el currfculo, los docentes las van incorporando en su clase. BIBLIOGRAFIA Biamire, R. (2003), User Needs Report, Informe no publicado del proyecto OASIS. WP 1.1. CiarKE, C. (2000), ICT and Education: Policy Issues in the United Kingdom Context- Dissolving Boundaries - ICT and Learning in the Information Age- Chapter 2 - Dublin, National Centre for Technology in Education. DE CasTELL, S., BRYSON, M. y JENSON, J. (2002), Object Lessons: Towards an Educational Theory of Technology. First Monday, vol. 7, 1. hetp://firstmonday.org/issues/issue7_1/castell/index.html. eLEARNING2002 (2001), Benchmarking- European Youth in The Di- gital Age. 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En tono irénico, y no sin cierto aire de verdad incuestiona- ble, me comenté: «Los apocalfpticos veis siempre el vaso medio vacio. La cosa no es para tanto. Nosotros estamos terminando el informe de una investigacién sobre el impacto de las TIC en la es- tructura de los centros de Ensefianza Primaria de nuestra comu- nidad auténoma y no hemos encontrado los més mfnimos cam- bios en la organizacién. Es como si las TIC estuvieran aparcadas en el trastero de los centros». Sin dejarme intervenir, me rebatié otra de mis afirmaciones hecha desde la mesa: «Antes Santillana ganaba dinero con los libros de texto y ahora hace negocio con la — M41 —formacién a distancia. No creo que lo de ahora sea muy distinto de lo que pasaba antes». Hasta aqui la idea central manifestada por mi interlocutor, aunque quizé no las palabras exactas. El fondo del comentario me parece tan importante que vamos a intentar entreverarlo a lo largo de todo el texto que sigue, ob- viando el recurso facil al arma arrojadiza en que ha devenido la controvertida dicotomfa acufiada por Umberto Eco hace varias décadas y que ni él mismo suscribirfa ahora. No conozco ni el planteamiento ni los resultados de esa investigacién a los que se referia el profesor, por lo que tampoco me detendré a comentar la solidez de ésta como aval de la rotunda afirmacién esgrimida. Lo que nos interesa discutir es por qué no se encuentran cambios en las organizaciones a pesar de la presencia de distintas tecnologias. éNo estaran acaso fallando los esquemas conceptuales con los que nos aproximamos a esa realidad? ;Es posible que se desenfoque tan- to la presencia de las tecnologfas como para subestimar la consti- tucién organizativa de los centros? Como es propio de las tiltimas oleadas de TIC, su snstalacion en nuestras vidas y organizaciones se hace bajo formas ergondémicas y muy amigables, aunque su impacto no sea inferior al de los fe- rrocarriles, cuyos modos de implantacién tuvieron poco de ami- gables. A partir de este supuesto mantenemos que en los centros de ensefianza se estdn instalando las TIC, tanto con su presencia material como con su modus operandi, de manera apenas percepti- ble, casi invisible, como por otra parte resalta Lama (2000)'. En este sentido las escuelas no escapan a la tendencia de cambio que experimenta el resto de organizaciones sociales. Cierto que se po- dria discutir mucho sobre el sempo con el que se incorpora a los centros escolares, maxime si miramos, por ejemplo, hacia las en- tidades financieras, en las que estos cambios han sido rapidisimos. En cualquier caso, hay suficientes indicios como para afirmar que, ' EL mencionado autor, en la introduccidn a la recensidn de un texto, man- tiene: «Ese espacio vacio de reflexién y critica ¢s el espacio de la “gran manipu- lacién”, es el Jacus de la actual alienacién recnolégica del hombre. La tecnologia en vigor es, fundamentalmente, “no-esencial”, esto es, su esencia nos queda oculta y s6lo se nos muestra su uso, su consumo. Se hace, pues, necesario que su racionalidad se articule de manera explicita y que la reflexidn ética venga a colmar un vacio que, de orra manera, puede ser ocupado por los dictados de una raz6n instrumental cada vez mas segura de si...» (p. 137) — 142 —efectivamente, la presencia de la tiltima generacién de tecnologias estd introduciendo importantes cambios en la organizacién y en el funcionamiento ordinario de los centros, aunque las evidencias de ello sean atin endebles. Si aceptamos esta afirmacién como punto de partida, entonces la cuestién que se ha de dirimir es en qué dimensiones y con qué magnitud les afectan a las organizaciones escolares esos cambios y a qué modelo de sociedad conducen los mismos. Es obvio que la resultante de esta discusién depende en alto grado de los concep- tos que se manejen sobre la ensefianza y la organizaci6n que la ofrece, asf como del enfoque metodolégico con el que nos acerca- mos a la realidad que las configura. Deslindar estas cuestiones no es tarea facil, pero resulta imprescindible para enfocar adecuada- mente el andlisis de las implicaciones que para la organizacién tiene la presencia de las TIC. Una idea de lo farragoso y confuso que es el terreno en el que nos movemos puede percibirse a par- tir de las consideraciones enunciadas a continuacién. a) Hay abundantes datos estadfsticos, de referencia local, na- cional e internacional, que reconocen el buen equipamiento tecnoldgico de los centros escolares ubicados en las socieda- des més desarrolladas. Esas mismas fuentes estadisticas po- nen de manifiesto también que, paradéjicamente, el profe- sorado de esos centros, salvo excepciones, utiliza muy poco dicho equipamiento, al menos en tareas especificamente do- centes?. La pulcritud técnica con la que estén realizados la mayorfa de estos trabajos de campo es encomiable desde to- dos los puntos de vista; menos claros son los planteamien- tos de economia politica en los que se inscriben y los pro- pdsitos a los que sirve la proliferacién de trabajos de esta naturaleza. b) Se alienta de forma mds o menos abierta la desconfianza ha- cia el modelo de escuela que hemos conocido. Numerosos ensayos y trabajos estadisticos ponen de manifiesto la enor- 2 Chiffres clés des technologies de l'information et de la communication a l'éole en Exrope 2004, en www.eurydice.org. Con un enfoque més local puede verse el trabajo auspiciado por la Fundacién German Sanchez Ruipérez, titulado: De- sarrllo de infraestructuras y programas basados en TIC en centros educativos de Tierra de Peharanda 2004, en www.interreg-eet.info. — 143 —me ineficiencia de los centros escolares en el cumplimiento de su compromiso fundacional: educar y formar a los ciu- dadanos. Més concretamente, fracasan en el empefio de dar a esos ciudadanos precisamente la formacién que demanda la sociedad de nuestros dfas, como si tales demandas fueran unfvocas para todos los agentes sociales. La escuela mantie- ne estructuras tan rigidas que ya no sélo asimila con difi- cultad las TIC, sino que ni siquiera cumple con aquello de ensefiar con solvencia la lectoescritura o las ciencias, y mu- cho menos conocimientos tan instrumentales como la in- formdatica o las segundas lenguas (tal parece ser el significa- do que transmicten los sucesivos informes PISA). c) Mientras esas ineficiencias se cuantifican y teorizan, los estra- tegas de la economia informacional, desde luego que con- tando con la complicidad y a veces hasta con el apoyo de las politicas de las instituciones piiblicas, proponen medios y recursos para la formaci6n a distancia, alejada ya, por tan- to, de la instituci6n escolar>. Todo ello arropado por poten- tes campafias de publicidad que han convertido en necesidad natural eso de aprender a lo largo de la vida: iqué ser huma- no, cuando se tiene la condicién de tal, ha dejado de aprender algo cada uno de sus dfas de paso por este mundo? ;Acaso el ser humano no pudo refrescar su garganta hasta que apa- recié la Coca Cola? En realidad, lo que estd en juego es el modelo de educacién, pues todos los indicios apuntan a que el ofrecido por la escuela no responde ya a los requerimien- tos de la coyuntura actual de nuestra sociedad. d) El paso de una escuela relativamente bien equipada, pero que no utiliza las TIC, manifestando de ese modo un grado més de ineficiencia, a una ensefianza basada en esas tecno- logfas es sélo cuestién de tiempo. La oferta de postgrados enteramente en linea crece a velocidad de vértigo, las reco- mendaciones emanadas de la Carta de Bolonia a propésito de la creacién del Espacio Europeo de Educacién Superior exi- ® Para Apple (2002:54 ss.) la rendencia es muy clara: la «racionalidad eco- némica» impulsada por el neoliberalismo ha convertido la educacién en un producto mas que el mercado debe regular a través de la eleccién de centro y el cheque escolar, sin intervencién del Estado. — 144 —a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookcuenta afios, y son muchos los acontecimientos, cambios y gran- des progresos sociales, econdmicos, tecnolégicos y politicos que han tenido lugar desde aquella primera declaracién, todavia no podemos considerar que se haya logrado este objetivo en nuestro propio contexto, un pais del llamado primer mundo. Ha habido, ciertamente, un gran avance en la escolarizacidn casi plena en los niveles de Ensefianza Primaria y Secundaria. Pero la normaliza- cién del acceso de los estudiantes con discapacidad a los estudios técnicos y a la educaci6n superior es todavia una asignatura pen- diente. Las estadfsticas siguen reflejando una escasa presencia de estu- diantes con discapacidad en los niveles superiores de estudios. De los mds de tres millones y medio de personas con alguna discapa- cidad, tan sélo un 3,6 por 100 de ellos tiene estudios universita- rios (INE, 1999). Resulta bastante evidente que la presencia de personas con discapacidad en los centros de formacién y en las au- las universitarias no guarda correspondencia con el ntimero de personas con discapacidad en la sociedad. La escasa representacién de estudiantes con discapacidad (incluso con grados de discapaci- dad no severos 0 incapacitantes) en los ciclos educativos medios y superiores deberia ser objeto de atencién para identificar cudles son los obstdculos que limitan su plena participaci6n en estos ni- veles. Este estado de cosas podrfa justificarse por el cardcter limi- tante de algunas de estas discapacidades para ciertos niveles de ac- tividad académica e intelectual. Pero con ello sdlo se justificaria una parte de los mismos: hay que identificar otras causas que ac- ttian como barreras, impidiendo el correcto desarrollo de la acti- vidad educativa y formativa a las personas con alguna discapaci- dad (Zubillaga, Alba y Ruiz, 2002). Estos datos asimismo estén relacionados con el hecho de que «el ntimero de personas con discapacidad desempleadas es hasta tres veces superior a la media» y «el desempleo de las personas con discapacidad es generalmente mds prolongado que el del res- to de la poblacién activa» (Parlamento Europeo, 2002). Segtin la Oficina de Estadistica Europea (Eurostat), antes de la tiltima am- pliacién de la UE, Espafia era el pafs comunitario en el que las personas con discapacidad tienen el menor indice de empleo. Las nuevas tecnologias, tanto integradoras como de asistencia, si se desarrollasen adecuadamente podrfan desempefiar un papel crucial a la hora de superar algunas de las barreras que afrontan — 172 —las personas con discapacidad (Cabra de Luna, 2002). Pero este potencial esté todavia limitadamente aplicado, tanto en términos cuantitativos como cualitativos. Como sefiala Cabero (2004:24), «uno de los mitos mds utilizados sobre la aplicacién de las TIC a la formaci6n consiste en afirmar que con su incorporacién se puede alcanzar un modelo democratico de educacién, que facili- te el acceso a la misma a todas las personas. Educacién y forma- cién para todos». Una quimera siempre presente ante cada nue- vo avance tecnolégico: el potencial de las TIC y, después, de internet permitirfan a todas las personas tener acceso a informa- cién y formacién de calidad desde cualquier lugar y en cualquier momento. Pero sélo con reflexionar un poco sobre nuestro entorno mds cercano y con leer los datos sobre la presencia de recursos infor- miticos en los contextos educativos o las desigualdades existentes en el acceso a internet en el mundo se hace evidente que se trata de un mito y no de una realidad. Unicamente un pequefio por- centaje de la poblacién mundial tiene acceso a estas tecnologias; la mayorfa estd concentrada en paises desarrollados; y también hay diferencia en la calidad del acceso y el potencial de interac- ci6n con las herramientas (Ballestero, 2002; eEspaiia, 2002). 2, EL ACCESO A LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES La tecnologia, como se decfa al comienzo, ha servido para do- minar la naturaleza, para adaptar el mundo a las necesidades del ser humano o para ampliar sus capacidades. Y este proceso a su vez ha generado nuevos problemas de dominacién, mds 0 menos explicitos, nuevas dependencias, discapacidades, formas de anal- fabetismo o diferencias culturales. La vigencia de los textos de Naciones Unidas se hace mds sig- nificativa en su expresién «accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados». El acceso para todos, el disefio accesible para todos, el llamado Dise- fio Universal son conceptos clave en la utilizacién de las tecnolo- gias y el respeto a la diversidad; y la llave también para que las TIC sean un elemento que permica el acceso a la educacién y a la participacién activa en la sociedad de la informacién. — 173 —El Disefio Universal es una estrategia cuyo objetivo es crear el disefio y la composici6n de los diferentes entornos y productos ac- cesibles y comprensibles, asf como w#ilizables para todo el mundo, en la mayor medida y de la forma més independiente y natural posible, sin la necesidad de adaptaciones ni soluciones especiali- zadas de disefio (ResAP.2001-1). El Disefio Universal 0 Disefio para todos se define como la ac- tividad por la que se conciben o proyectan, desde el origen y siem- pre que ello sea posible, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos 0 herramientas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas las personas, en la mayor extensién posible, como via para garantizar la igualdad de oportunidades de todos los ciudadanos y su participacién activa en la sociedad (I Plan Nacional de Accesibilidad, 2003:7). Este concepto tiene como objetivo simplificar la vida de todos, haciendo el entorno construido, los accesos, los instrumentos, los productos y las comunicaciones igualmente accesibles, wtilizables y comprensibles para todas las personas, sin que les suponga pre- cisamente a estas personas un Coste extra, 0 que, cuanto menos, éste sea el mfnimo posible. Uno de los esléganes que acompafia al imperativo del avance tecnolégico es el aparente potencial de estos artefactos para con- tribuir a la mejora de la calidad de vida de las personas. A lo lar- go de la historia, la tecnologia ha demostrado, efectivamente, ser un poderoso instrumento de desarrollo humano y de reduccié6n de la pobreza. De forma que déficits tecnolégicos estables 0 asenta- dos se traducen en crecimiento de tasas de pobreza relativa (e in- cluso absoluta), tanto para grupos como para individuos. Es decir, existe de hecho una relacién directa entre el acceso a los desarrollos tecnolégicos y la renta econémica, que tiene como consecuencia que, conforme el uso de las TIC y la utilizacién de internet se van generalizando en una sociedad, la vida cotidiana se impregna has- ta tal punto de ellas que las personas que van quedandose al mar- gen corren el riesgo de la exclusidn social (Ballestero, 2002:94). A escala mundial, los datos sobre el aumento de la brecha digital entre los pafses ricos y pobres, el crecimiento de la distancia en- tre los snforricos y los infopobres es cada dfa mds preocupante y un buen ejemplo de esta relacién. El concepto de brecha digital aparece en EEUU como referencia a la desigualdad entre los que tienen ordenador y los que no lo tie- — 174 —nen (Ballestero, 2002:70). Posteriormente, la OCDE aporta una definicién mds compleja, definiendo este fenémeno como «el des- fase o divisién entre individuos, hogares, areas econédmicas y geo- graficas con diferentes niveles socioeconémicos con relacién tanto a sus oportunidades de acceso a las tecnologias de la informacién y la comunicacién, como al uso de internet para una amplia varie- dad de actividades» (OCDE, 2001, citado en Ballestero, 2002). Entre otras cosas, el fendmeno de la globalizacién representa ante todo la posibilidad de intercambiar conocimientos a escala mundial de forma casi instantanea (Rodriguez Rosell6, 2002), es decir, la existencia de flujos crecientes de informacién accesible, actualizada, contrastable y confluyente con otros flujos. Y las de- nominadas brechas tecnolégicas no son sino un reflejo de la im- portancia que tienen las nuevas tecnologias para integrar social- mente a los ciudadanos de esta nueva sociedad, hasta el punto de que la falta de acceso a estas tecnologias, o la falta de conoci- mientos para acceder a esa inagotable fuente de conocimientos y servicios, és una causa importante de nueva discriminacién social, de una nueva marginaci6n. El primer remedio para evitarlo es, ante todo, la alfabetizaciin de la poblaciin en el uso de estos nuevos re- cursos. Un problema previo a la alfabetizacién es el del acceso a estos medios. Las dificultades para acceder a las tecnologias y sus servi- cios, asf como las diferencias entre quienes pueden o no acceder a ellas, estén generando, aumentando y consolidando las ya mencio- nadas brechas tecnolégicas. Superarlas es una prioridad aceptada en numerosos foros, dadas las consecuencias excluyentes que supo- nen para grandes grupos de poblacién. Como sefiala Area (2001:82), «en la actualidad, el dominio solo de la lectoescritura parece in- suficiente, ya que sdlo permite acceder a una parte de la informa- cién vehiculada en la sociedad». Es decir, aquella parte de la in- formacién que se presenta o transmite a través de los materiales impresos. Pero, en el caso de las personas que no poseen una alfa- betizaci6n tecnoldgica, este mismo autor sugiere que, al no saber desenvolverse en la cultura y tecnologia digitales de un modo in- teligente, no podrén acceder a la cultura y el mercado de la socie- dad de la informacién y con ello tendrdén mayores probabilidades de ser marginados culturales. La mera presencia de las tecnologias no tiene efectos automa- ticos, ni en la alfabetizacién, ni en sus posibles beneficios. La glo- a LADbalizacién que facilitan las nuevas tecnologfas de la informacién y la comunicaci6n, como sefiala Arroyo (2002), no se traducird por si misma en igualdad de oporcunidades para las personas, los gru- pos y los pases, salvo justamente para aquellos que ya gozan de oportunidades similares. Uno de estos grupos en los que se pone de manifiesto esta nueva forma de marginacién 0 exclusién tecnolégica y cultural es el que forman las personas con alguna discapacidad. Segtin Cabra de Luna (2002), se considera que las personas con discapacidad constituyen aproximadamente el 10 por 100 de la poblacidn, lo que supondrifa que hay unos 50 millones de personas con alguna discapacidad en la Uni6én Europea tras la adhesién de los nuevos paises. Mas recientemente (15 de enero de 2005), Viviane Reding, co- misaria para la Sociedad de la Informacién y los Medios de Co- municacién de la Comisién Europea, sefialaba que «las tecnologias de la informacién y de la comunicaci6n pueden ser herramientas poderosas para unir a las personas, mejorar su salud y su bienes- tar, y hacer que sus trabajos y su vida social sean mds ricos y mas satisfactorios», si bien en este marco hay que reconocer que «cer- ca de 90 millones de ciudadanos de la Unién Europea no pueden alcanzar estos beneficios en su totalidad, o bien son realmente ex- cluidos de ellos debido a su edad 0 su discapacidad. Por tanto, ha- cer que los productos y servicios de las TIC sean mds accesibles es un imperativo social, ético y politico». Para muchas de estas personas las tecnologfas podrian propor- cionar una via de comunicacién y acceso al resto del mundo, a sis- temas educativos mis flexibles 0 sin barreras arquitect6nicas; una valiosa opcién para cuando no es facil asistir a centros donde se imparten las ensefianzas en las modalidades presenciales (Alba, 2001a). Estas diferencias en el acceso a las tecnologfas de la informacién, las desigualdades culturales y la reducida y deficiente representa- cién de muchos grupos en las redes y en sus contenidos generan procedimientos silenciosos de exclusién de los procesos educati- vos y formativos, que de manera callada van creando nuevas ba- rreras y distancias entre quienes estan conectados y quienes no lo estan. Para modificar estas tendencias aparecen documentos y com- promisos como la Declaracién de las Telecomunicaciones (1999), — 176 —en la que se pone de manifiesto la necesidad de que las facilidades y los servicios de telecomunicacién sean accesibles a todos y ten- gan en cuenta los requerimientos de los ancianos y las personas con discapacidad en el disefio de cualquier nuevo dispositivo o servicio de telecomunicaciones, tanto los terminales como los ser- vicios de red. En esta misma declaracién se considera que «cuan- do el disefio integrador no sea posible, se debe facilitar el acceso al servicio a las personas con discapacidad mediante equipamien- to y servicios adicionales», tratando de garantizar con ello la apro- ximaci6n de los mismos, sin que suponga un coste adicional. Posteriormente, y en esta misma linea, se han puesto en marcha iniciativas como el Plan de Accién eEurope (Comisién Europea, 2001) para fomentar el uso de internet en todos los sectores de la sociedad europea, promoviendo la participacién de la ciudadanfa en todas las posibilidades que ofrecen las tecnologias digitales. Uno de los objetivos de este plan es la mejora en el acceso a la web de las personas con discapacidad, con el fin de asegurar la partici- pacidn de todos en la sociedad basada en el conocimiento, y esta- blece en su objetivo 2° que «las paginas web del sector ptiblico y su contenido deben disefiarse de manera que sean accesibles, a fin de que los ciudadanos puedan acceder a la informacién». En el contexto espafiol, la Ley de Servicios de la sociedad de la informacién y de comercio electrénico (2002) dispone que «las Ad- ministraciones ptiblicas adoptardn las medidas necesarias para que la informacién disponible en sus respectivas paginas de internet pueda ser accesible a personas con discapacidad y de edad avanza- da, de acuerdo con los criterios de accesibilidad al contenido ge- neralmente reconocidos, antes del 31 de diciembre de 2005». En esta misma lfnea, la Ley de Igualdad de oportunidades, no discriminaci6n y accesibilidad universal de las personas con dis- capacidad (2003) establece que «en el plazo de dos afios desde la entrada en vigor de esta ley, el Gobierno aprobard, segtin lo pre- visto en su artfculo 10, unas condiciones basicas de accesibilidad y no discriminacién para la utilizacién de las tecnologias, pro- ductos y servicios relacionados con la sociedad de la informacién y de cualquier medio de comunicaci6n social». El I Plan Nacional de accesibilidad, 2004-2012, que tiene como lema Por un nuevo paradigma, el Diseto para Todos, hacia la plena igualdad de oportuntdades, parte de dos principios basicos y fundamentales. En primer lugar, que el respeto a la diversidad aa Ppa You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing 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DE TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICA- CION A RECURSOS EDUCATIVOS. Juana M® Sancho Gil 1. NR WRWN @% . Las TIC y la educaci6n ........ . El vacfo pedagégico de las TIC . . Para concluir. . Bibliografia ..... Descubriendo la herramienta que cambiarfa el mun- Cicer sascasaivresverer nies oe El cardcter transformador de las TIC . Mis alld de las TIC: en busca de la transformacién Ge lavesCucla, on ow we eee even etncemonset sevens . Los resultados y aprendizajes del proyecto School + . Siete axiomas para convertir las TIC en motor de in- novacién pedagégica 2. (POR QUE DECIMOS QUE ESTAMOS A FAVOR DE LA EDU- CACION SI OPTAMOS POR UN CAMINO QUE DESEDUCA Y EXGUUYE?, «4 s5as44455 434008 9406 CREED Fernando Herndndex 1. La posicién de partida.............000000088 — 263 — Sl1 Bw a 7. 8. 9: 0. Bibliografia . Dos historias para comenzar ................ . Visiones reformistas de la integraci6n ......... . Afrontar una perspectiva radical de la integracién . Aprender a partir de organizadores que facilitan la indagaci6n. 2.0... eee eee eee . Ampliar la comprensién de sf mismo: revisar la nocidn de sujeto .. 2.0... eee ee eee eee Ampliar la comprensién del mundo y de los otros Afrontar el reto del cambio. ............0005 ¢Por qué hay que cambiar? .... Para poner un punto y seguido . 3. LA VISION DISCIPLINAR EN EL ESPACIO DE LAS TECNO- LOG{AS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACION ... Juan de Pablos Pons Bowe au . Las disciplinas en el marco de la ciencia social... . . La construccién del conocimiento escolar........ . Las herramientas del conocimiento ............ . Diferentes perspectivas sobre la interdisciplinarie- dad en educaci6n.. 6... 6... cece eee eee eee . El desaffo formativo de la interdisciplinariedad . . . . Las perspectivas disciplinares y las tecnologias de la informacién y la comunicaci6n (TIC)........... . A propésito de una concepcidn del desarrollo y una 8. Bibliografia teoria de la educacién Una reflexi6n final. .... 4, PRACTICAS INNOVADORAS EN ESCUELAS EUROPEAS. . . Anne Gilleran I, 2. wos . La situacién: la red europea Schoolnet: una comuni- dad de aprendizaje en desarrollo ............. . Estrategia de investigacién de eWatch.......... . Entornos de aprendizaje del futuro: un estudio pi- eo VW 79 81 86 89 91 94 100 102 107 107 110 113 1176. El perfil del profesorado del proyecto Oasis... . 7. La utilizacién de FLE3 en el estudio piloto de Oasis 8. Sintesis y conclusiones del estudio piloto 9, Practica y teorfa ............00. 10. Conclusiones y reflexiones finales Bibliograffa . . . LA ORGANIZACION DE LOS CENTROS ESCOLARES AL ‘TRASLUZ DEL TAMIZ DIGITAL. «23. eee ee Angel San Martin Alonso 1. La invisibilidad de las tecnologfas............. 2. El ordenador como metéfora organizativa para la es- Cilacsgauasseagysersee tenes pac 3. El cambio inducido en la organizacién de los centros CSCOlMNES! . cece aes reese ae Ka 80 minnemmesse Nee 4, Economia politica de las TIC en los centros escola- 5. Las TIC en la micropolitica de los centros....... 6. Implicaciones del nuevo orden organizativo...... 7. Consideraci6n final: sc6mo superar la fase de transi- ci6n?... : Bibliografia . . UNA EDUCACION SIN BARRERAS TECNOLOGICAS TIC Y EDUCACION INCLUSIVA ........0 00000 e cece tenes Carmen Alba Pastor 1. La universalizac discapacidad . 2. El acceso a las tecnologias ‘de a informacién de las personas con necesidades especiales ............ 3. TIC, discapacidad y acceso a la educaci6n....... 4, TIC y acceso a los procesos educativos de las perso- nas con necesidades especiales .............005 5. TIC y acceso al ordenador de las personas con disca- pacidad . 6. Herramientas para el procesamiento de la informa- 7. Herramientas para diversificar los formatos de sali- da de la informacion «0.2.0.0... 000s eee eee — 265 — 126 127 134 136 137 138 141 151 162 164 166 169 170 173 178 179 180 185 1878. Internet, discapacidad y acceso a la educacién ... . 9. Tecnologias y curriculo accesible Bibliograffa .. . eee . VEINTE ANOS DE POLITICAS INSTITUCIONALES PARA IN- CORPORAR LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y CO- MUNICACION AL SISTEMA ESCOLAR .......0.000000% Manuel Avea Moreira 1, Introduction ; «22222 x venue eces noses 2. El final del siglo xx: los primeros programas insti- tucionales'..5.2sssaer evr es eenpremneeraams 3. El comienzo del siglo xxr: la fascinacién por inter- 4, Andlisis de un caso: el proceso de incorporacié6n di las nuevas tecnologias en el sistema escolar en Cana- tias ... 5. @Qué lecciones podemos extraer de la investigacién? 6. Los retos préximos de las polfticas educativas sobre las TIC: ir més all4 de los indicadores cuantitativos Bibliografia .. 6... eee ee . LOs ESCENARIOS DE LA ESCUELA DE LA OCDE, EL PROFE- SORADO Y EL PAPEL DE LAS TECNOLOGIAS DE LA INFOR- MACION Y LA COMUNICACION . David Istame 1. Introduccién: la escuela del mafiana............ 2. ¢Por qué centrarse en la escuela en la era del apren- 3. 4, Para concluir Bibliografia ... — 266 — 188 192 194 199 199 201 204 210 217 222 229