Alexis Leontiev Lev 8. Vygotsky Alexandr Romanovich Luria e outros Psicologia e Pedagogia Bases Psicol6gicas da Aprendizagem e do DesenvolvimentoCapa: Paulo Gaia Editors: Conexao Editorial Revisto: Rogéria Carvalho Sales Ribeiro Produdo Editorial: Adalmir Caparnis Fag 4" Biggio —2007 “Tradugdo: Rubens Eduardo Frias ‘Dados Internaclonals de Catslogaeso na Publica (CIP) (Camara Braslees do Livro, SP, Bes) ‘Paco pegogin Basee psicoligies da aprendzagem do desenvolvimento) Alexis Leo. [etal “Traduto de Rabon Edad Fis ‘Sto Paulo: Centauro, 2005 Observagdes Introdusio ISBN—97e-85-44208.91.9 Aprendizagem © Desenvolvimento ntelectual na dade Escolar ~L. S. Vygotsky |. Pedaogia 2. Psicologia de aprendizagem 3 ucoogi do desenvolvimento 4 Pscologi Fdveacona T Leetey, lets ‘Alguns Aspectos da Relago Reviproca entre Edueago ¢ Desenvolvimento da Personalidade ~ G8. Kostiuk 4 Indices para catalog stems: 1. Picoloia pogo Edeapso 37015 4 Relagdo entre Aprendizagem ¢ Desenvolvimento Psico-intelectual da Crianga em Idade Escolar DN, Bagoyavlensky—N.A. Menchinskaya 8 (0s Prineipios do Desenvolvimento Mental © 0 Problema do Atraso Mental ~ A. Leontiev 7 (© 2007 CENTAURO EDITORA ‘Travessa Roberto Santa Ros, 30 -02804-010 ~ So Paulo -SP Tel 11 ~ 3976-2399 Tel/Fax 11 ~ 3975-2203 E-mail: edtoracentauro@itercom.br ‘wwrw-centauroeditora.com br (© Papel da Linguagem na Formaga0 de Conextes Temporais e a Regulagio do Comportamento em CCriangas Normais ¢ Oligofiénicas ~ A. R. Luria 107Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Esoolar L. 8. VWyeotsky As teorias mais importants referentes &relago entre desen- volvimento © aprendizagem na erianga podem agrupar-se esque- iticamente em trés calegorias fundamentsis, que examinaremos separadamente para definirclaramente os seus conceitos bisicos. (0 primeiro tipo de solugdes propostas, parte do suposto da Independéncia do processo de desenvolvimento e do processo de tprendizagem, Segundo estas teor.as, a aprendizagem & um pro- ‘sso puramente exterior, paralelo em certa medida ao processo de tlesenvolvimento da crianga, mas que nfo participa ativamente hste e aio © modifica em absoluto: a aprendizagem utiliza os sultidos do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso ‘de mudar a sua diregdo, Um tipi exemplo desta teoria€ a con- ‘pelo ~ extremamente completa 2 interessante — de Piaget, que fhuda o desenvolvimento do persamento da erianga de forma ‘completamente independente do processo de aprendizagem, Um fato surpreendente, e até hoje desprezado, é que as inves- es sobre © desenvolvimente do pensamento no estudante 1m partie justamente do principio fundamental desta teori, (sei, de que este processo de desenvolvimento & independente \ingucle que a erianga aprende realmente na escola. A capacidade tle raciocinio a inteligéncia da crianga, as suas idéias sobre 0 que ‘rode, as suas intnpretagdes das eausas fisicas, 0 seu dominio, 3 Tormas Idgicas do pensamento e da logica abstrata slo consi- ierados pelos eruditos como processos autbnomos que nio S40 iados de modo algum pela aprendizagem escolar. Jnluen 25a Para Piaget, trata-se de uma questo de método, ¢ nfo de uma questio referente ds técnicas que se devem usar para estudar 0 desenvolvimento mental da erianga, © seu método consiste em atribuirtarefas que nfo apenas so completamente alheias& atv dade escolar, mas que excluem também toda a possibilidade de a crianga ser capaz de dar a resposta exata, Um exemplo tipico que itustra os aspectos positives e negativos deste método s80 as per. ‘untas utilizadas por Piaget nas entrevista clinicas com as elan- 28. Quando se pergunta a uma crianga de cinca anos porque o sol Ilo cai, no é s6 evidente que ela nao pode conhecer a resposta Ccerta, ou seria um genio, mas também no poderia imaginar uma esposta que se aproximasse da correta, Na relidade, a finalidade de perguntas tio inacessiveis € precsamente exciuir a possibilidade de recorer as experiéncias ou conhecimentas precedentes, ou se. dd obrigaro espirito da crianga a trabalhar sobre problemas compe. tamente novos ¢ inacessiveis, para poder estudar as tendéncias Jo seu pensamento de uma forma pura, absolutamente independente dos seus conhecimentos, da sua experiénca eda sua cultura, E claro que esta tcoria implica uma completa independéacia do processo de desenvolvimento e do de aprendizagem, ¢ chega até a postular uma nitida separagdo de ambos os provessos no tempo. O desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, ‘com a consegiente maturago de determinadas funpSes, antes de a escola fazer adquiri & crianga determinados conhecimentos ¢ hie bitos. O curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendi zagem. A aprendizagem segue sempre desenvolvimento, Semelhante concepsdo no permite sequer colocar 6 problems do papel que podem desempenhar no desenvolvimento 2 aprendiza- ‘gem e a maturagSo das fungdes ativadas no curso da aprendiza gem: O desenvolvimento’ ¢ a maturagio destas fungbes Tepresentam um suposto, ¢ ndo um resultado da aprendizagem. A aprendizagem é uma superestrutura do desenvolvimento, ¢ essen- cialmente no existem intercimbios entre os dois momentos. ‘A segunda categoria de solugdes propostas para o problema das relagdes entre aprendizagem e desenvolvimento afirms, pelo ontirio, que & aprendizagem & desenvolvimento, Tratase, como 26 PSICOLOGIA B PEDAGOGIA se vé, de uma tese inteiramente oposta & anterior. Esta formula ‘xpressa a substineia deste grupo de teorias, apesar de cada uma ‘elas partir de premissas diferentes, ‘A primeira vista, esta teoria pode parecer mais avangada do aque a precedente (baseada na nitida separasao dos dois processos), ji gue atribui & aprendizagem um valor de primeito plano no de- Senvolvimento da erianga, Mas um exame mais profundo deste segundo grapo de solugSes demonstra que, apesar das suas aparen- les contradigbes, os dois pontos ce vista tém em comum muitos ‘onceitos fundamentaise na realidade assemelham-se muito. Segundo James, “a educagio pode ser definida como a or- luanizago de habitos de comportamento e de inclinagdes para @ plo”. Também 0 desenvolvimento se v8 reduzido a uma simples cummulagio de reagSes. Toda a reagio adguirida ~ diz James ~ & (quase sempre uma forma mais completa da reagHo inata que de- fexminado objeto tendia inicilmeste para susctar, ou entio é um ubsttuto desta reagSo inata. Segundo James, este é um principio fm que se baseiam todos os processos de aquisipfo, ou seja, de desenvolvimento, e que orienta toda a atividade do docente. Para James, o individuo € simplesmente um conjunto vivo de hébitos, Para entender melhor este tipo de teoria é preciso ter em con- 1 que ele considera as leis do desenvolvimento como leis naturais que 0 ensino deve ter em conta, exatamente como a tecnologia tleve ter presentes as les da fisica: 0 ensino nBo pode mudar estas leis, do mesmo modo que a tecnologia nio pode mudar as leis jormis da natureza, Apesar das mumerosas semelnancas entre esta teria © a pre- ima diferenga essencial que diz respeito as relapdes is entre o provesso de aprendizagem © 0 de desenvolvi- vento. Como vimos, os adeptos dx primeira teoriaafirmam que ‘uo de desenvolvimento precede o da aprendizagem, que a matt rollo procede a aprendizagem, que o processo educative pode ape- fis limitar-se a seguir a formayio mental. A segunda teoria ‘onsidera, em contrapartids, que existe um desenvolvimento paral Wo dos dois provessos, de modo que a cada etapa da aprendizagem ormespondl wna etapa do deseavelvimento, O desenvolvimento, 1_ PSICOLOGIA B PEDAGOGIA std para‘ aprendizagem como a sombra para o objeto que a pro- eta, Também esta comparario nio é exata, porque esta segunda teoria parte de uma total identificagdo entre desenvolvimento € aprendizagem e, portanto, levada a0 extremo, no os diferencia em absoluto. O desenvolvimento ea aprendizagem sobrepaem-se constantemente, como duas figuras geométricas perfeitamente ‘iguais. O problema de saber qual é o processo que precede e qual € 0 que segue catece de significado para esta teoria, O seu prin- cipio fundamental & a simultancidade, a sineronizagdo entre os dois processes, © terceiro grupo de teorias tenta conciliar os extremos dos dois primeiros pontos de vista, fazendo com que coexistam. Por ‘um lado, o processo de desenvolvimento esti concebido como um processo independente do de aprendizagem, mas por outro lado esta mesma aprendizagem ~ no decurso da qual a crianga adquire ‘oda uma nova série de formas de comportamento ~ considera-se coincidente com o desenvolvimento. Isto implica uma teoria dua lista do desenvolvimento. Um claro exemplo constitu teoria de ‘Koffka, segundo a qual o desenvolvimento mental da erianga se caracteriza por dois processos que, ainda que conexos, sio de na- tureza diferente e condicionam-se reciprocamente, Por um lado ‘esti a maturagdo, que depende dietamente do desenvolvimento do sistema nervoso, e por outro a aprendizagem que, segundo Kofta, em si mesina o processo de desenvolvimento, A novidade desta teoria pode resumir-se em tés pontos. An- tes de tudo, como dissemos, conciliam-se nela dois pontos de vista ‘anteriormente considerados contraditérios; 08 dois pontos de vista ro se excluem mutuamente, mas tém muito em comum. Em se- ‘gundo lugar, considera-se 2 questio da interdependéncia, quer dizer, a tese segundo a qual 0 desenvolvimento & produto da inte ragdo de dois processes fundamentais. E certo que o cariter desta interapio no aparece com clareza nas publicagées de Koffka, ‘onde apenas se encontram observagSes gerais sobre a exsténcia de Juma conexio entre estes dois processos; mas estas observasées sugerem que 0 processo de maturagio prepara e possbilta um determinado processo de aprendizagem, enquanto o processo de 28 prendizagem estimula, por assim dizer, 0 provesso de maturago, 0 faz avangar até cero gra. Por iiltimo, o terceiro aspecte novo — ¢ também o mais im- portante desta teoria — consiste uma ampliagao do papel da ‘prendizagem no desenvolvimento da crianca. Este aspecto espe- ‘ial deve ser examinado com mais atencio. Remete-nos iret Mente a um yelho problema pedagégico, hoje menos atual, ‘hamado tradicionalmente o problema da disciplina formal. Como fe sabe, 0 conceito de disciplina formal, que encontra a sua ex- Jressdo’ mais clara no sistema de Herbat, ligase a idéia de que ‘ida matéria ensinada tem uma concrea importincia no desenvol- nto mental geral da crianga, ¢ que as diversas matérias dife- rem no valor que representam para este desenvolvimento geral Se se aceta este ponto de vist, a escola ted que ensinar ma- vas tais como as Tinguas clissicas, a histGria antiga, as matemd- lies, pelo fato de que contém uma diseiplina de grande valor para ‘esenvolvimento mental geral, e iso preseindindo do seu valor al, Como se sabe, a concepeio da disciplina formal provocou corientago muito conservadora na prixis educativa, Justamente como reacdo contra esta concep surgiu o segundo po de torias que examinamos, as quais pretendem devolver & ndizagem o seu significado autinomo, em vex de consideri-lo iyplesmente como um meio para o desenvolvimento da crianga, ‘00 Seja, como se 0 exercicio e a disciplina formal fossem hnessirios para o desenvolvimento das aptides mentais, © fracasso da teoria da diseiplina formal foi demonstrado em diversas investigagdes que revelarem que a aprendizagem em de- lorminado campo tem uma influgncia minima sobre o desenvolvi- nento geral. Por exemplo, Woddworth e Thorndike demonstraram {que 08 adultos, depois de determinslo periodo de exerecio, podem ‘or wina boa compreensto de linhas breves, mas que é dificil que Joso aumente a sua capacidade de avaliagdo quando 3s Tinhas s80 ores. Outros adultos, que aprendem a definir com exatidio a 1 de determinada figura geomésica, enganam-se depois de mais ie dois tergos das vezes quando muda a figum geométrica. Gilbert, Higeker © Marin demonstraram que aprender a reagirrapidamente 29a _ PSICOLOGIA E PEDAGOGIA Petatedtcminado tio de sia in pouquisimo sobre a cap Side de regi rapidement erat tipo desina Muitosextidos dest tipo condi esulados ition, deimonsando que a sprendizgem de una ors patel de atvidade tem muito poco a ver coon otas formas de dad, sinds qu ets sejat mito somelants prime Come ts ‘Thorndike, o ga em que deerminada rear, demontada lar os dias polos estuanten,deenvaiveay sums clades nade Conjunto dependra do significado eduatvo gerald aclings «asinaas ou, em pouesplava, da disp fom sah tespost due os psicdlogos ou 08 Pedagogon purmente ‘ios costumam dr é qu ea asso prt, ads fra espe de deseavolvinentn, aumenta ita © unomerene 5 captiddes gras O doce deve pensar apr sede ee "a de que o esto & um conju de capes capac de cbseragie, steno, meme, cicinio ot. qu ada mee, faento de qualquer destascpacdadssgnifc @melhornene de tos as capatdades em ge. Segundo eva tin, conetaer 4 capacidede de sen na grit latina sgifice melons & cepaciade de sngao sore qualquer out em. Aika ae Palavas “preciso, "vivcidade™, “racic “emda? oth Serato, steno", “concenago” ie, significa Ieee ‘ise findamentas que mam segundo trial Sobte aee bata, que as madagaspessem quando etn facade aplcam a outros eames, e que portant se un homens arene a fazer bem detrminada cos eo vitae dena mises coe, so, conseguir fazer bom outs coisas que eco de eo exo com primeira AS ficuldades insects saan inl pendentereate da matéra sobre a qual operam e 0 desenvlv ‘Bento de uma desta faculdades Tevara newsaimets vo desenvolvimento ds outs ‘homie optsse a eta concep bascando-e na inume- ‘ves investigates que demonstan que la insane si lnhow »dependécia ds diverse foray de avid eet do material espesico sobre qual se desenolve a aivideks © este processo ativa uma fase 50 de aprendizagem é uma fonte de desenvolvimento que ativa ff Je desenvolvimento dos processos psicointelectuai inteiramente hnumerosos processos, que mio poderiam deseavolver-se por si ff jova e muito complexa, e que sparecimento destes processos ‘mesmos sem a aprendizagem. figina uma modanga radical das esracteristicas gerais, psicointe- © papel da aprendizagem como fonte de desenvolvimento ~ Mf etuais da erianga; da mesma forma, aprender a falar marca uma zona de desenvolvimento potencial ~ pode ilustrar-se ainda mais fundamental na passagem da infncia para a puberdade. ‘comparando os processos de aprendizagem da crianga ¢ do adult, Podemos agora resumir 0 que dssemos e fazer uma formula- Até agora se atrbuiu pouco relevo as diferengas entre a aprendis Mf yn yor da relagdo entre os processos de aprendizagem e desen- zagem da crianga e do adulto. Os adultos, como bem se sabe, dis: olvimento, Antes de fazé-lo, salientaremos que todas as poem de uma grande capacidade de aprendizagem. Recentes Mf vostigagdes experimentais sobre a natureza psicolégica dos pro- investigagdes experimentais contradizem a afirmagio de James de If genuos ve aprendizagem da aritmetica, da escita, das ciéncias ue 05 adultos nfo podem adquirir conceitos noves depois dos Mf lira ede outras matéias na escola elementar, demonstram que ‘inte cinco anos, Mas até agora no se descreveu adequadamente I) ge fundamento, o eixo em torm do qual se montam, & uma © que diferencia de forma substancial a aprendizagem do adulto da Mwy formagao que se produz em idade escolar. Estes processos ‘prendizagem da crianga, io todos ligados a0 desenvolvimento do sistema nervoso cen- A luz das teorias de Thomalike, James ¢ outros, aque se alu« Mf A aprendizagem escolar orienta eestimula processos intemos din antes — teorias que reduzem 0 processo de aprendizagem a J Jp dewnvolvimento. A tarefa real de ums andlise do processo formagao de hibitos — no pode haverdiferena essencal entre af icsivo consise em deseobrir 0 aparecimento ¢ o desaparec- aprendizagem do adulto © a da crianga. A afimmacdo € superficial. yo estas linhas interas de desenvolvimento no momento em Segundo esta concepeo, um mesmo mecanisino caracteriza a Wf eve verificam, durante a aprendizagem escolar. formaglo de habites tanto no adulto como na erianga; no primeiro, Pesta hipétese pressupde necessariamente que o processo de © processo ocorre mais veloz e facilmente do que na segunda, ¢ f eyenvolvimento nao coincide com » da aprendizagem, 0 processo reside ai toda a difereng. 1h desenvolvimento segue 0 da aprendizagem, que cria a drea de Coloca-se um problema: o que diferencia aprender a escrever WB jovolvinento potencial ‘i miquina, a andar de bicicleta, a jogarténis em idade adulta, do 40 41ovoots & PE © sezundo momento essai desta hiptese& « afimagto de que apentzagem e detenvolvinento ering ain ena sirtamente gad, ca te prodizem de mda sinctice ¢ parallo Odesenvoivinento da crangandoacompasha nunca Sprenizagem escolar, como vn soma acompana objeto que 2 projet. Os testes que comovazm os propesos escolar podem, portant, refer o cue real do desenvolvimento de Ina ste une dependénia elo, extemamente compen €cdntnica, ene o proceso de deenvelvinen ¢ od pend ‘agem, depennla gue oo pode se exleatn or unt Enea itl else aor a mati ecoar tm i relyo propria com 0 cuso de dsenvolvinest da cans, elo gue mu com pssge vianga d uma etapa pare ct, orga a examin de nov indo problema dat iptinas formais, ou sj Jo papel da importa de cada mata no poster desenelinen pis intelectual grt da eng, Senelante questo no pode tae ‘aac min Se ihm eon comer chor Cone so ats o objetivo de un inesiarn expe a2 Alguns aspectos da relagéo reciproca entre educagdo e desenvolvimento da personalidade G. 8. Kosttux® | exposigfoinica-se salientando a urgéncia de esclarecer as elagdes reefprocas entre aco educativa e desenvolvimento. da pemonalidade numa época de ripido progresso educativo. A psico- Mila sovitica reconheceu hi tempo a decisiva influéncia da edu- foo sobre o desenvolvimento psicointelectual, Todavia, nto se fpliituram todas as implicapdes desta influéncia, como salientou S inprensa especializada e também a imprensa em geral™. Invest- Junrse pouco sobre a influgncia da educago no desenvolvimento Mt personalidade ou sobre 08 modos mais eficazes para conduzir © Yheenvolvimento da crianga. Tratase de um problema amplo © fnnplexo; esta exposigdo se limita em considerar os resultados ths investigagdes experimentais mais reventes, com a finalidade de vena alguns dos problemas relacionados com o assunto ¢ de nr alengdo para a necessidade de sucessvas investignges. * Colaborador do Instituto de Psicologia do Ministrio da Instrug8o da {iss da Ucinia, Kiev. Publicado em Voprasy psichology, 1956, ni Jour 4, esta exposigdo foi apresewada na Conferéncia Nacional de Pcologis da Personalidad, realizada em Leningrado, em Junho de 1986, 1. V, Zankov, Aprendizage y desarrollo en la escuela elementar, ia A, 1955, mim, 5; aca wom reforztamento def lazo entre clenciapsi- jay pica, in Komnmanst, 1956, 1° 4, A. A. Smitmov A situa lio lls investigagesexperimentas em psicologia, in VP, 1955, n° S Iirluido em Psicholog in the Sovet Union, 1987). 4B