ALEXIS LEONTIEYV, LEV S. VYGOTSKY, ALEXANDR ROMANOVICH LURIA e Outros PSICOLOGIA E PEDAGOGIA BASES PSICOLOGICAS DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO Traducio de EDITORA MORAES1° Edigfo: 1991 © da traducdo: Editora Moraes Lida. Rua Ministro Godoy, 1036 05015, Séo Panlo, SP, Rrasil Tels.» (O11) 62-8987 e 864-1298 Introducdo. . Aprendizagem ¢ Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar ~ L. S. Vigotsky . ‘Alguns Aspectos da Relagio Reefproca entre Educaglo © | Desenvolvimento da Personalidade —G. S. Kostiuk Relacio entre Aprendizagem ¢ Desenvolvimento Psico- intelectual da Crianga em Idade Escolar D.N. Bogoyavlensky —N. A. Menchinskaya . (Os Prinefpios do Desenvolvimento Mental e 0 Problema do ‘Atraso Mental — A. N. Leontiev . © Papel da Linguagem na Formago de Conexées “Tempomis es Regulgio do Conportmento em Ctingas Normais e Oligofrénicas — A. R. Luria 19 37 9 7PSICOLOGIA E PEDAGOGIA serromesicorssnmcenenejotin yaxivesieetocwsie no de- fescassa atengdo prestada ao estudo da idade e das caracteristicas individuais no desenvolvimento psiquico, como pela aplicagéo dos resultados experimentais na prética educativa das escolas. A consideracio materialista dialética, que na realidade deriva | senvolvimento de todo o ser, incluindo a crianga, 0 seu “‘préprio movimento”, a sua “prépria vida”, € condicionado pela “‘totali- dade das miltiplas relacées” com a realidade circundante*’. Co- mo se observou em outra situacéo®, uma concepgao do desen- ~volvimento como “‘automovimento” néo limita em absoluto a ta- refa de uma conducdo a, mas indica melhor como em- reendé-la com éxito. E a chave para compreender como nasce 0 novo na vida da crianca, como esta se torna independente, como desenvolve a iniciativa, a atividade criadora, a capacidade cons- ciente de regular 0 seu préprio comportamento; e, portanto, serve ppara descobrir as diregGes em que podem ser melhorados os mé- todos educativos. $6 uma educagio eficiente leva ao desenvolvi- ser de guiar com éxifo 0 desenvolvimento da personalidade de acordo com as metas educativas. E necessdrio reconhecer a natu- reza espectfica do desenvolvimento mental, a fim de que os psicé- logos dediquem grande atengio so estudo deste processo, consi- am que a pedagogia conheca as suas caracteristicas, e propor- cionem assim os fundamentos psicol6gicos de métodos ativos pa- ra conduzir a educagio das novas geragées de modo que assegu- rem 0 desenvolvimento global da personalidade. 27. Bide, p. 192 28. G'S. Rostiuk, Problemas furdamensas do desenvolvimento infant, in SP, 1949, 8 11. RELACAO ENTRE APRENDIZAGEM E. DESENVOLVIMENTO PSICOINTELECTUAL DA CRIANCA EM IDADE ESCOLAR D.N. Bogoyavlensky —N. A. Menchinskaya* Este ensaio constitui o capitulo IV de um livro intitulado Psi- cologia da aprendizagem escolar. Os parégrafos iniciais resumem ‘a andlise, realizada nos capftulos anteriores, dos resultados das investigagées sobre a atividade escolar. Examinam-se de maneira ‘espectfica os processos psicolégicos que determinam a aquisicao de nogdes € as condig6es que favorecem o desenvolvimento des- tes processos. Este capftulo © os seguintes consideram varios as- pectos da aquisicéo de nodes. No capitulo V passa-se da anélise da aquisigio de nog6es para a independéncia entre aquisico de nogées ¢ caracterfsticas individuais da crianga. Mas antes desta passagem desenvolvem-se uma série de propostas tedricas refe- rentes a0 problema geral das relagGes entre aprendizagem © de- senvolvimento psicointelectual da crianga em idade escolar. ‘Ao considerar 0 processo de desenvolvimento psfquico, a psicologia soviética contemporinea critica duramente a idealista “teoria dos dois fatores”, predominante em geral no estrangeiro, ‘que teve atualidade entre nés no perfodo de florescimento da psi- ‘cometria, Segundo esta teoria, o desenvolvimento da crianga € inevitavelmente predeterminado por dois fatores: a idade, enten- dida num sentido puramente biolégico, e ambiente, ou seja, os * Membros do Instituto de Psicologia da Academia de Cincias Pedagdpicas da LURSS. O presente enato foi tirado de Pacolopia da aprendaagem escolar (Miscou, 1959, pp. 155-177, live dirigdo aos especalsas em dtc, a0 professes e aos ‘studantes dos instittos superiors para preparagio de docentes38 PSICOLOGIA E PEDAGOGIA estimulos externos a que esté sujeita durante 0 processo educati- Vo. Os psicéloges soviéticos no podem admitir 0 papel passivo atribufdo a crianga nesta interpretacio do desenvolvimento. Na ‘ealidade, a crianga nio € apenas 0 objeto, mas também o sujeito do desenvolvimento. EducacZo ¢ ambiente nio influem automati- camente sobre 0 desenvolvimento psiquico; tas fatores atuam de manetra diferente segundo o nfvel de desenvolvimento alcancado pela cnianga, segundo as suas relagées com 0 ambiente, as metas da sua atividade, etc. Estas idéias foram desenvolvidas por vérios 1 A formulagio mais precisa foi a de S. L. Rubinstein, que firma que “as causas externas atuam através das condigdes in- temas. Desenvolvendo mais este conceito, escreve que “estas condicées internas séo também formadas como resultado de uma agdo externa’, entendendo por isto no s6 a hist6ria do individuo, ‘mas também a hist6ria da espécie a que pertence. Concordamos com estas afirmacées; as leis do desenvolvi ‘mento pstquico infantil sdo tanto “externas” como “‘internas”. Nio podemos descobrir as contradigées entre condicées “exter nas” € “internas"” — que sfo as forcas motrizes do desenvolvimen- {0 ~ se nio tomarmos simultaneamente em consideracio tanto 0 ‘que © processo de ensino exige da crianca, como essas caracterfs- ‘ticas psfquicas individuais, j4 formadas, que constituem a sua per- sonalidade global. Todavia, no nosso ponto de vista, 0 conceito de desenvolvi- ‘mento “interno” (ou, como por vezes se define, “espontiineo”) teria de ser examinado mais a fundo, a partir do momento em que std amplamente presente na literatura psicol6gica estrangeira, ‘onde 6 considerado em sentido idealista como autodesenvolvi- ‘mento do espirito, prescindindo das condig6es materiais. Para al- Bune conceitos importantes sobre este probleut, podemos reme- ter-nos as obras de I. M. Sechenov e I. P. Pavlov; em especial te- 1. G. 8. Kostink,Alguns aspectos da relardo reciproca entre educostio edesen- volvinento da personaidade, in VP, 1956, 5 (ela pp. 19 & 4s. deste ivr), AN. Leontiev, Par wa teria do desenvobionento do pensamento na cranca, in SP, 1943, 145 L. S. Vygotsky, Obras escolhae de pacologa, et. 2. S.L. Rubinstein, Problomas de tort pacolipca, in VP, 1955, n° | (aducido ‘em Psychology inthe Soviet Union, cit, pp. 264-278), RELACAO ENTRE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 39 remos presente 0 modo como Sechenov aborda o problema da ago externa sobre a “organizago nervosa’ da crianga. ‘Quando fala da “organizagio nervosa inata”, Sechenov acrescenta a expresso essencial “em desenvolvimento”; de tal ‘modo, acentua.o fato de que, em conseqiiéncia da ago do mundo exterior, a “organizacéo nervosa inata’” transforma-se nfo s6 nas suas reagSes, mas também na sua estrutura interna; chega-se as- sim a mudar a prépria estrutura do sistema nervoso. Ao caracteri- zar 0 processo do desenvolvimento mental da crianca, Sechenov observa que, “nas etapas superiores do desenvolvimento, o mun- do exterior continua atuando do mesmo modo como atuou ante Fiormente, ou seja, através dos 6rgios dos sentidos”; portanto, as agées psicolégicas “‘estdo ativadas como antes por estémulos que vém do exterior”” (0 sublinhado € seu), mas as “influéncias”, acrescenta, “recaem agora em um terreno diferente”3. Por isso, ‘20 mudar © proceso de desenvolvimento, 0 individuo reage de ‘modo diferente aos estimulos externos. Podemos recorrer a Sechenov também para compreender 0 «que constitui a experiéncia precedente, a modificagio das reac6es individuais perante os estimulos externos. Sechenov distingue & experiéncia pessoal das “outras experiéncias” adquiridas. Essa “outra” experiéncia (ou seja, a hist6rico-social) € transmitida & crianga por meio da linguagem oral ou escrita. “Os mais impor- {antes fatores do desenvolvimento mental — escreveu Sechenov — so as revolugées psfquicas que se produzem na cabega da crian- ‘sa quando aprende a falar, a ler e a escrever"™, As idéias de Sechenov sobre a “organizagio nervosa em de~ senvolvimento” e 0 importante papel desempenhado pela palavra foram reelaboradas na teoria de Pavlov do segundo sistema de si- nais, que se desenvolve quando 0s “sinais verbais” orientadores 3. LM.Sechenov, Obras eseolidas, it, vol. 4, Por volta de 1870, quando Sechenov esceveu ist, a psicologa estava ainda muito Tonge de se dedicar a0 estudo das "revolues prguicas” que se produce no ‘spirto da cransa sob a influncia da aprendizagem de capacidades fundamentas [Naquele tempo, os procestos ments da eran estudavai-seseparadaamente dans. ttugio e da aprendizagem, eos dados a psicologa eral aplicavam.s smplesmente 3 prilica edietiva, Sechenov formulow a maioia dos problemas bisicos da picologia «da educago sovitica, al come se desenvolveu neste nos0 PSICOLOGIA F PEDAGOGIA adquirem significado para o individuo vivo. Ainda estio por es- tudar as formas fisiol6gicas espectficas de desenvolvimento do segundo sistema de sinais. Ainda néo é claro se se consolidam mediante mudancas morfolégicas ou se tém um caréter funcional; ‘mas os dados da fisiologia de Pavlov estabeleceram, sem possibi- lidade de diivida, que estas mudancas so 0 substrato fisiol6gico do desenvolvimento, quer seja filogenético quer ontogenético. ‘A concepcio pavloviana do segundo sistema de sinais como organizag&o nervosa que reflete de modo espectfico a ago social do ambiente por meio da palavra pés em relevo a natureza acientifica da orientagéo que postula a influéncia individual de dois fatores sobre 0 desenvolvimento ps(quico. A isto se referem ‘de modo especial os comentirios de Pavlov publicados nas Quar- tas-feiras clinicas. ‘Numa das conversas, A. G. Ivanov Smolensky levantou 0 Problema da posicéo assumida por Pavlov perante trés conceitos presentes na teoria contemporinea da constituiglo: 1) 0 gendtipo: propriedade inata; 2) o pardtipo: qualidade adquirida, e 3) o fend- tipo: combinag’o do primeiro com 0 segundo. Pavlov replicou: “Nao sei de que forma poderiam distinguir-se no homem. O ho- mem ¢ educado, sem divida, nas condig6es ambientais. Como é Possfvel fazer uma distingio?” E quando o seu interlocutor, ao insitir sobre 0 conteddo destes conceitos, repetiu que “o fendtipo € a uniso do inato e do adquirido, enquanto o pardtipo é apenas © adquirido”, Pavlov exclamou: *‘Separadamente? Entlo isso é uma ficgao, porque nunca se consegue explicar satisfatoriamente o que € que 0 homem adquire durante a sua vida”; ¢ ilustrow mais con- cretamente a sua opiniéo ao acrescentar: “O conceito de parstipo € uma abstragao artificiosa; a realidade é o fendtipo, que é tanto o ‘que foi herdado como © que foi produzido pelo proprio homem ‘como resultado da sua prépria vida individual”>, Pavlov expres- ‘sou os mesmos conceitos no seu artigo sobre os Refleros condi- cionados, quando afirmou que a atividade nervosa “definitiva” 4o animal 6 uma “fuséo das caracterfsticas de um tipo e das mu- ddangas condicionadas pelo ambiente exterior”. 5. LP. Pavlov, Quaras-fras cticas, vl, Moscou, 1954, pp. 615-616. ©. LP. Paviov, Obras, vol I, ivr02, Moscow, 1951 RELAGAO ENTRE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 41 ‘Tudo isso se refére ao problema do desenvolvimento, do qual ‘nos ocupamos, e a idéia do “terreno”, expressa por Sechenov, & lum conceito fisiol6gico cientificamente fundado; o “terreno” 6 a fusfio das qualidades inatas e espectficas do sistema nervoso com fessas mudancas nele induzidas pela experiéncia vital. A experién- cia “precedente” esté representada por sistemas de conexdes temporais registradas no cdrtex cerebral, que se constituem sob a influéncia de estfmulos exteriores, ou seja, sob a influéncia do ensino © da educagio. Para a acumulago desta experiéncia tem ‘grande importincia a palavra, por meio da qual se adquire nfo s6 a experiéncia “pessoal”, mas também a ‘de outra origem"”. ‘Uma interpretacio materialista do “desenvolvimento interno” ‘compreende, pois, a andlise das mudancas psicolégicas que se de- terminam sob a influéncia dos estimulos externos, “assimilando’ 1s condicées existentes no sistema nervoso, ou seja, aqueles “ nais” que nele permanecem por influéncia da experiéncia prece- dente. Em relagio a isto, sio de especial importincia para 0 de- senvolvimento mental a aquisicio precoce de nogées e a formacao de modos de pensamento. Tal explicagio do desenvolvimento interno elimina deste conceito qualquer superestrutura idealista, e resolve dialeticamen- te a aparente contradicéo entre influéncias biolégicas e influén- ccias sociais. 1. Idade e desenvolvimento pstquico A luz destas consideragées tedricas sobre a unidade de exte- rior ¢ interior, de biolégico e social, tem de ser considerada a re- ago entre aprendizagem, por um lado, ¢ idade e desenvolvimen- 10 psiquico, por outro. E preciso insistir, sobretudo, nos conceitos de “dade” ¢ de “caracterfsticas da idade”. Tem de estabelecer-se imediatamente ‘que existem diferencas claras e precisas entre mudangas devidas & ‘dade nos processos fisiolégicos do organismo e mudangas devi- das idade nos processos psiquicos, ¢ muito em especial nos cognoscitivos. Se as primeiras aparecem de maneira mais ou me-2 PSICOLOGIA E PEDAGOGIA nos espectfica e imediata dependendo da idade, os segundos ca- racterizam-se por variagbes notéveis e miltiplas. Assim, 0 crescimento ¢ 0 aumento de peso, o aparecimento dos dentes de leite ¢ depois dos definitivos, a maturagéo sexual, etc., s80 processos orgénicos que se manifestam em perfodos es- pecificos da idade, com poucas flutuagGes no tempo. Mas as mu- + | dangas da idade no desenvolvimento psfquico ¢ nas caracterfsticas “da personalidade néo se produzem de maneira tio especifica ¢ si- rmulténea ou, para melhor dizer, produzem-se em perfodos dife- | rentes, segundo a forma de vida, de atividade ¢ as condigées de educagdo da crianca. As criangas de seis ou sete anos que vio a escola (a escola preparatéria ou priméria) diferem substancialmente pelas suas ca- | racterfsticas psiquicas, e em especial no que diz respeito as carac- | terfsticas da atividade do pensamento, dos da mesma idade que : freqiientam a escola maternal. A prética do ensino demonstra-nos, além disso, que criangas da mesma idade, educadas por mestres ; diferentes, ‘manifestam caracteristicas psiquicas e de comporta- 1 mento diferentes. Um professor pode ser incapaz. de coordenar a atengao das criangas de sete anos, enquanto criangas da mesma dade, com outro professor, se distraem dificilmente, ainda que 0 fenémeno da desatencio seja freqlente nessa idade. Adolescentes das classes V e VI (11-13 anos) podem por vezes mostrar um comportamento irresponsével € indisciplinado, enquanto outros rapazes da mesma idade se distinguem pelo seu comportamento responsdvel e disciplinado. Considerados em conjunto, estes fatos : demonstram que ¢ impossfvel avaliar a dependéncia do desenvol- vimento psfquico da idade, sem nos referimmos &s condigées de vida em que a crianga se encontra. (© estabelecimento da idade do desenvolvimento psiquico extremamente instével ¢ varidvel e pode flutuar entre limites bas- tante amplos. Estas variagdes nfo so as mesmas nas diferentes idades. Na primeira infancia, quando a crianca aprende a falar, , Nestes estudos referentes as caracterfsticas fundamentais do nfvel de aquisigéo de nogées aplicam-se vérios princfpios, j4 que 13. V. V. Bogoslowsky, Compreensdo da causaidadehstrica am atinos da V Vi clase, in Uchens pits LGPL. A 1. Geresona, vol. 96, 1983: N. 7. Diachenko, Desenvobiomento da cassfieaedo em alunos das classes I-VI, in Uchene sap LGPT, lim. 4.1. Gertsena:E.A. leshner, Psicologia da aprendisagem eda apeagdo de alguns ‘oncetoe de flea, in Psicologia do conhecimento apicado ao trabalho escolar, ed. N ‘A. Meachinskays, Moscow, 1988. A. 7. Reiko, A aprendisager dos conceio histor ‘os nos alunos da V a VI classe, in Izvesta APN, vol. 28, 1980; A. D. Vinogradova, ‘Compreensco ¢aprendiagem da dependéncafurconal em matemdicas em anos das classes 1V-VE in Uchenie spats LGPI, a A. 1. Geisena, Vo. 96, 1954,PSICOLOGIA, PEDAGOGIA se trata da aquisico de matérias diversas; mas dos dados obtidos pode tirar-se uma conclusio geral: 0 nivel de aquisiglo no € de- ‘erminado pela simples soma dos conhecimentos acumulados, mas | depende também da “‘prontido de aquisicéo do aluno quando este estuda determinada matéria. E esta “‘prontidio” € condicio- nada por sua vez na medida em que o aluno adquiriu determina dos métodos intelectuais. Isto significa que se deve ter em conta um fato averiguado e confirmado por muitas investigacGes; comprovou-se ~ em alunos gue alcancaram determinado nivel de aquisiglo de nogées -, em relago & complexidade da matéria, uma defasagem temporal a um nivel inferior, um regresso a utilizago de métodos anteriores de Pensamento. Este € um fendmeno geral que no se apresenta ape- has nas criangas, mas também nos adultos. Iustraremos melhor este fato servindo-nos dos dados obtidos por varias investigagées. Os alunos das classes IV (10-11 anos) e V (11-12 anos) quando passam ao estudo das faces necessitam ainda de um apoio sensorial, ou seja, um apoio perceptivo e depois imaginati- vo, ainda que nas operag6es com niimeros inteiros possam usar facilmente métodos abstratos de pensamento que excluem a ne- cessidade de uma visualizagio!4 ‘Com o estudo da geometria na VI classe (1213 anos), mani- festa-se a profunda influéncia da percepcfo das figuras, em mui- tos casos intimamente ligada & ago da palavra. Na aprendizagem de conceitos geométricos por generalizacéo, alguns alunos utili- zam as caracteristicas perceptivas da figura e no as caracterfsti- cas essenciais que contribuem para a solugio!5. Esta peculiarida- de de pensamento, na qual a aco da impressio sensorial é mais, forte do que a da palavra, no se estende a outros ramos de ativi- dade nos alunos da classe VI, mas € muito tipica das criancas ‘mais pequenas (de idade pré-escolar), Ao analisar problemas geométricos, alguns alunos da VII classe (13-14 anos) observam 14. 2. M. Meyt-Zadie, Andis picoligica das principals dfculdades na apren izagem da dvisdo de mimeros disse operagdes cam frages em alunos da case Vein/sestia APN, vol 61, 1988. 15. V. I. Zpkova, Tragas de pscolgia da aprendizagem de concetos geomé cas elementires, Moscou, 1955 RELACAO ENTRE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 51 caracteristicas no eésenciais, como fazem as criangas da I classe ‘0 resolverem problemas aritméticos. Assim, alguns alunos da VIL nto notam os Hados geométricos se estiverem enunciados com pa- lavras (“angulo formado dividindo a base em duas partes iguais") € nio designados com letras (D A S, etc.). Analogemente, na classe I nio se" observam os dados aritméticos designados verbal- mente € no em forma de niimeros, a que as criangas estio habi- tuadas. (Os alunos da VI classe, que estudam as dependéncias funcio- nais em geometria, mostram caracterfsticas similares as observa- das nos alunos da TV classe no estudo da aritmética; antes de tu- do, adquirem-se os aspectos qualitativos das mudancas, © 56 de- pois se expressam quantitativamente as mudangas de grandeza. No estudo da gramética nas classes V, VI ¢ VII, observou-se lum “semanticismo ingénuo”; quando os alunos fazem anélise ‘gramatical ou ldgica, esquecem os critérios gramaticais mais cor- retos ¢ interessam-se apenas pelo significado comum da palavra ou da frase. Este “'semanticismo ingénuo” apareceu em grande riimero de investigagées!® ¢ constitui um traco caracteristico dos primeiros momentos da aquisigho de conceitos. gramaticais nos alunos mais jovens. Na execugio de algumas tarefas técnicas (construir e projetar modelos dos mecanismos mais simples) verificou-se que alguns alunos da VI classe (que ainda careciam de domfnio de capaci- dades técnicas) passavam com demasiada rapidez & aco com as partes do mecanismo sem terem estudado bem anterionmente a fungdo © 08 correspondentes desenhos. Esta caracteristica de comportamento, que aparece na adolescéncia, em determinadas condigdes, era extremamente parecida com 0 comportamento das criangas de quatro anos descrito por Livblinskaya!?. Quando se 16. N.P. Forster, Picologia da aprendizagem de alguns aspectos des verbos por parte dos unos, in Ivestia APN, vol. 8, 1956; D.F. Nikolenko, Caractertioas da ‘Gprendhagam de algumas categorae gramanicas em abunas da escola elementar, in ‘Atas do Congreso de Paicologia, Moscou, 1957;S. F-Zhuikov,Aprendizagam do ver: bo como parte do dicurso, im Pacologt da aprendaagan de gramacae da ortogra~ fa, Moseou, 1959, TTA. A, Liublinskays, Pensamento coutal da enanca quando atua, in I=esa APN, voi 13,1988,2 PSICOLOGIA E PEDAGOGIA Ihes atribuiu a tarefa de consertar um brinquedo desmanchado, Puseram imediatamente mios A obra sem proceder a uma ava- iag&o preliminar da tarefa, e 56 depois de uma série de tentativas encontraram a solugéo correta. Que conclus6es se podem tirar de todos estes fatos? O nivel | de desenvolvimento psfquico ¢ 0 nfvel de aquisig&o de nogées li- gado a ele dependem de muitas varidveis: 0 capital de nogées, a resenga de métodos complexos de pensamento, o grau de com- | plexidade das tarefas. Este dltimo fator tem de se ter muito em | conta quando se dirige a atengfo para o desenvolvimento psfquico da crianga. & impossfvel avaliar as caracterfsticas da atividade \pensante da crianga sem nos referirmes a0 conteddo do material \que constitui 0 objeto do pensamento. 3. A aquisicdo de nogoes e 0 contetido do material escolar © conteddo do material escolar exerce uma importante in- fluéncia sobre as caractertsticas do processo de aprendizagem, dado que as caractersticas objetivas deste contedido predetermi nam de maneira considersvel os processos cognoscitivos e 08 mo- dos de pensamento necessérios para una adequada aquisicio de nnogées. Isto ndo significa, naturalmente, que conhecer as caracterfsti- eas do material estudado equivalha a prever todo 0 curso do pro- cesso de aquisigao, j4 que este depende no s6 do contetido das nogées mas também do “terreno” ~ experiéncia precedente e nf- vel de desenvolvimento alcancado ~ em que se enraiza esta expe- riéncia. Todavia, € de enorme importincia determinado grav de andlise Iégica do conteddo do material que tem de ser assimilado. Uma andlise preliminar dos conceitos que 0 aluno deve assinailar © das relagdes objetivas entre eles, bem como das particularidades Jgicas na estrutura da tarefa que 0 aluno tem de realizar, permite a0 professor observar as formas de anilise © s{ntese através das uals se propés conduzir 0 aluno pelo camino da aquisicdo de determinadas nog6es; isto, ainda, ajuda © professor a nfo perder de vista no s6 0 fim iltimo, mas também as metas parciais eine termedifrias que deve ter em conta em cada etapa do ensino. RELAGAO ENTRE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 53, E razodivel¢ justo que deva existir una metodologia especial para o ensind de disciplinas escolares diferentes, metodologia que interprete de vérias manciras a didética geral; isto é uma exigén- cia de contesido diferente destas disciplinas e das correspondentes diferengas nos processos espectficos de aprendizagem. Mas estes fatos, estabelecidos empiricamente, a respeito da influéacia do conteddo sobre a aquisic&o, nao foram submetidos até agora a andlise psicolégica especial. Trabalhou-se muito em torno do estudo das caracterfsticas es- pectficas da aprendizagem de disciplinas especiais escolares. Re- ferimo-nos anteriormente a investigagées referentes & aritmética, & Lingua russa, as mateméticas, & geografia, a fisica, & quimica, as linguas estrangeiras, etc. O que nos interessa sobretudo agora é @ descoberta das leis gerais que regulam a aquisiglo de nogées. To- das as investigagdes enumeradasilustram aspectos espectficos, ov seja, 0 que hé de especitico na aquisigéo das diferentes discipli- nas. A este propésito, seria desejével elaborar, valendo-se de mé- todos comparatives, uma classificago de métodos de aquisicéo de nogées segundo © seu contesdo especffico. Nao pensamos resolver aqui este problems, jé que nio se re- colheu o material necessério. Mas julgamos que vale a pena co- Jocé-lo, ainda que apenas possamos sugerir a direcio que este trabalho poderia tomar. : Parece-nos que as diferencas psicolégicas na aquisigto de di- ferentes disciplinas escolares se originam, em primeiro lugar, nas relagées entre os elementos sensoriais ¢ abstratos das nog6es im- plicadas. Sob um ponto de vista psicolégico, revestem especial Importincia as caracteristicas dos dados iniciais que servem de base a posteriores generalizagées. E poss(vel distinguir nogées baseadas inicialmente em materiais visuais e nogées que se ba- seiam em materiais verbais, apenas indiretamente relacionados com 0s fatos e fendmenos reais ‘Ainda que esta divisto seja muito geral, € signficativa sob 0 ponto de vista psicol6gico, pois no primeiro caso o processo de aquisicdo de fatos e fenémenos iniciais produz-se sobretudo de forma prética, enquanto no segundo se produz como anlise e sfn- tese intelectual. E Sbvio que o primeiro gnero de aprendizagem corresponde mais intimamente a0 processo analtico-sinético, da-ca FSICOLOGIA # PEDAGOGIA do que avanga da experiéacia visual para o abstrato, e isso signi- fica que € mais fécil para 0 aluno; o segundo tipo de aprendiza- ‘gem, por outro lado, exige um esforgo dos alunos para ser concre- tizado. (© exemplo mais claro de material escolar do primeiro tipo é 0 estudo da natureza, porque, neste caso, © objeto de estudo so os fatos e fendmenos concretos da natureza, ¢ 0 professor pode or- ganizar o ensino de modo que se baseie na percepgéo direta dos alunos © na sua experiéncia prética. Além disso, no conteddo de muitos conceitos das ciéncias naturais (como os conceitos de espécie © famflia em botinica e em zoologia), 0 componente vi- sual do conhecimento corresponde aos seus aspectos essenciais. Nao foi sem razio que Ushinsky considerou 0 estudo dos fend- ‘menos naturais como intimamente ligado as caracteristicas do ensamento da crianga, ¢ educava os seus alunos (O mundo da erianga) servindo-se sobretudo deste material. Contrariamente, os conceitos mateméticos (no campo da él- gebra e das mateméticas superiores) compreendem nogées em que ' separagao do pensamento ¢ da realidade nunca € nitida, posto ue © material inicial para estes setores da matemética compreen- de apenas conceitos abstratos. Em cada etapa superior de abs- ttaglo, todavia, a aquisicfo de nogées mateméticas baseia-se no conhecimento concreto adquirido na anterior etapa de aprendiza- gem. Assim, na matemética superior estes dados iniciais sio as nogées aritméticas © algébricas; na Algebra, os conceitos e as re- gras da aritmética. A aritmética, pelo contrétio, baseia-se na ané- lise dos fatos reais; ¢ a generalizacio destes fatos dé lugar 20 fundamento dos conceitos aritméticos, ou seja, ao nimero. Por- tanto, ainda que a ciéncia matemética se baseie exclusivamente em abstragées, estas abstrag6es so um reflexo da realidade efeti- va, ainda que muito alienadas desta, Mas, tanto @ aquisicao da matemética como a da digebra nio pode, a0 contrério do que acontece com as ciéncias naturais, basear-se nos elementos senso- tiais da experiencia, ‘As bases sensoriais do conhecimento nfo se fundamentam sempre na percepsio. H4 vérias ciéncias em que estes fundamen- tos se limitam a proposigées sobre coisas ¢ objetos freqientemen- te reconstrufdos na imaginacao. Semethantes conceitos podem en- RELACAO ENTRE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 55 contrar-se, em-especial, na histéria. Acontecimentos e fenémenos referentes &s sociedades mais antigas nio podem, evidentemente, ser objeto de gbservacio direta. Mas, como se demonstrou em vé- rias investigagées!8, a assimilagio dos conceitos histéricos exige imagens corretamente formadas. Estas imagens formam-se como resultado da atividade da imaginacéo, que reconstréi quadros € representagées hist6ricas partindo de elementos da experiéncia adquirida (Quanto mais reduzida for a experiéncia da erianga, maior 6 a distorgio da realidade hist6rica observada na formacSo destas, imagens (observada sobretudo, por exemplo, em casos como & modernizagdo de formas histéricas). Enquanto nas ciéncias nati- rais 0 material visual inicial, objeto de andlise ¢ generalizaco, 6 apresentado de forma completa, no caso da histéria o aluno deve reconstruir com a sua imaginaco este material, e ele exige proce- dimentos metodol6gicos especiais (descrigées claras e coloridas, imagens hist6ricas, fotografias, etc.) Na geografia fisica, tal como nas ciéncias naturais, o funda- mento de grande niimero de conceitos encontra-se nos dados da percepso direta (rios ¢ lagos,, montanhas ¢ plancies, bosques © desertos, etc.). Mas a leitura de um mapa geogritico 6 um proces- so psicol6gico diferente. Também aqui a percepgéo direta propor- ciona os dados principais; mas 0 que os alunos veem no mapa é lum conhecimento condicionado pela realidade exterior, ou seja, simbolos visuais especiais. Se estes tém de proporcionar uma base sensorial ao pensamento, devem estar ligados a realidade, ¢ isso exige uma preparagio especial. 'No estudo da. gramética © ortografia, as caracterfsticas dos elementos visuo-sensoriais e as suas relagées com os conceitos abstratos so ins6litas. A formagio de conceitos gramaticais ¢ a assimilagéo da ortografia basciam-se na anilise morfolégica da palavra na andlise sintatica das relaghes entre as palavras que compéem as frases. O objeto de estudo, neste caso, é a palavri na qual o lingtiista distingue varios elementos lingiifsticos estrutu- 18. 1. V. Gits, A.A. Znamensky, Campreensdo do conhecinentohist6ric, in Ivestia APN, vo. $9, 1954; L, M. Kosivkova, Psologa da aprendizagem de conc: tos histricos pelos alunos da case IV in seta APN, vo. 61, 1954| | PSICOLOGIA E PEDAGOGIA rais (prefixo, raiz, sufixo ¢ declinagéo), cada um dos quais tem certa fungéo na linguagem, tem certo significado lingilfstico (a raiz expressa a idéia geral da palavra; o prefixo ¢ o sufixo indivi- dualizam © concretizam o significado da raiz; a declinago ex- ressa uma série de categorias gramaticais ¢ serve, ao mesmo tempo, para expressar a relagio entre as palavras). Além disso, a Palavra no seu conjunto tem um significado particular (Iéxico) ue sintetiza 0 significado de todas as partes. s elementos visuo-sensoriais da palavra séo essencialmente © som ou a composicao das letras da palavra que formam os mor- femas. Mas a diferenciagio de combinagGes separadas de letras ou sons em uma palavra no pode conduzir por si s6 a uma corre- ta andlise gramatical. As abstragées gramaticais no permite dis- tinguir nenhuma combinagdo de letras ou de sons numa palavra, mas 36.0 morfema, ou seja, uma combinagéo que tem um signifi- cado lingiifstico espectfico. A andlise dos aspectos formais da pa- Javra, sem ter em conta a semintica, conduz, como demonstraram numerosas investigasdes, a erros de carfter formal. Em resumo, os elementos visuo-sensoriais nas categorias gramaticais servem de auxilio para uma correta andlise gramatical s6 quando se com- preendem as suas fungées lingiisticas, que sio de natureza abs- ‘rata, ‘Ac estudar a aprendizagem da gramética, alguns investigado- res observaram outros aspectos da representago visual: as repre- sentagées visuais suscitadas nos alunos por determinada palavra. Assim, por exemplo, quando no infcio da aprendizagem da gramética, os alunos agrupam as palavras segundo as partes do iscurso © comegam a avaliar uma palavra, tém presente apenas ‘uma determinada imagem desta palavra, ou a associagio visual ‘que a palavra faz surgir no espirito. Estas representagdes espect- ficas criam obstéculos 0 reconhecimento das abstragées gramati- cais, © pode observar-se que as criancas atribuem a mesma pala- va a partes diferentes do discurso, segundo a imagem espectfica {que aquela determinou. Por exemplo, a palavra “ruta” & conside- ada verbo se € representada em movimento, e substantivo se esté imével. Em tais casos, a representacéo visual nfo auxilia a abs- ttago gramatical, mas impede-a. Enquanto estes fen6menos refe- rentes ao papel negativo da representaco se comprovam nas pri- RELACAO ENTRE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 57 meiras etapes da aprendizagem, as dificuldades que surgem devi- do a contradigéo entre o significado Iéxico ¢ o gramatical da pa- lavra so caratterfsticas de vérias etapas da aprendizagem. A par- tir do momento em que o significado Iéxico da palavra no € uma imagem nem um conceito simples, mas generalizado, o dominio do significado Iéxico exige a abstragéo ¢ a generalizacéo dos fa- tos reais. A compreensio do significado da palavra 6 um requisito necessério para a0 reconhecimento de uma abstracdo gramatical, ‘mas esta no segue necessarismente a compreensio do significado da palavra, Todavia, precisamente a transmisséo do significado \éxico das palavras ¢ das frases € 0 que constitui a fungo funda- ‘mental do discurso entendido como meio de comunicago, aspec- to do discurso reforcado por toda a prética da vida. Portanto, se 0 \éxico no corresponde & gramética ou € incompatfvel com ela, a insuficiente elaboragdo dos métodos de andlise gramatical conduz 95 alunos a considerarem os fenémenos lingiifsticos segundo a sua semintica léxica. Neste caso, 0s alunos raciocinam muito bem do seguinte modo: “Ser preguicoso nfo 6 um verbo, jé que nio tem lugar nenhuma aco: reldgio (chasy) e sentinela (chasovo}) nio sio palavras afins, jd que um reldgio € um objeto e uma sen- tinela ¢ um homem; alguém chamou A janela, 6 uma orago pes- soal indireta porque no se sabe quem chamou; alguém chamou, ‘mas no sabemos quem.” Exemplos parecidos de “‘hipnose antigramatical” tém sido considerados pelos investigadores em diferentes etapas da apren- dizagem, da I a VII classes!9, Todos eles demonstram que os juf- 20s dos alunos, ainda que corretos sob © ponto de vista da com- preensio dos fatos e dos acontecimentos reais, criam obsticulos & compreensio das abstragSes gramaticais. Por outro lado, sem compreender sob um ponto de vista léxico uma palavra, 6 absolu- tamente impossfvel qualificar o material lingtifstico sob um aspec- 10 gramatical. No estudo da gramética hé, portanto, dois pardmetros que ca- racterizam objetivamente os fendmenos lingisticos (forma © semfntica, léxico e gramética) ¢ que simultancamente determi- 19, D. N. Bogoyavlensky, op. cit; A. M. Onlova, Aprendizagem do conceito “sujet i evestia APN, vol. 26,1980, S.F- Zhwikov, optPSICOLOGIA E PEDAGOGIA ‘nam, pelo menos nos seus aspectos gerais, o aspecto subjetivo, Psicol6gico, mostrando o processo necessério para a assimilagéo. ‘Como vimos, no processo de aprendizagem refletem-se todas estas diferengas: diferencas nos elementos visto-sensoriais do material escolar, diferentes relagées entre estes elementos € con- ceitos abstratos, diferencas no “distanciamento” entre os concei- tos e a realidade efetiva. Estas particularidades do material escolar revestem todos 08 ‘aspectos da interdependéncia entre contetido da nogéo e modos ilar? que no. Abstracao © generalizagio Podem ser caracteristicas fundamentais da aquisicéo de nogées te6ricas; mas ndo € menos significativa, como vidade prética ¢ dos diversos tipos de relaglo entre conhecimento teérico © aco prética, caracteristicas de diversas esferas de co- nhecimento. A escola politécnica pée em relevo este aspecto do estudo da atividade cognoscitiva do aluno, mas ainda no reco- ‘hemos material suficiente para um estudo diferenciado relativo as Particulares disciplinas escolares. Detivemo-nos aqui apenas so- bre alguns problemas ¢ onde foi possfvel salientarmos os meios necessérios para os enfrentar e estudar. OS PRINCIPIOS DO DESENVOLVIMENTO MENTAL E O PROBLEMA DO ATRASO MENTAL A.N. Leontiey* Muitos milhares de criangas em vérios pafses do mundo tém_ lum desenvolvimento mental atrasado, ainda que em todos os ou- {0s aspectos niio sejam muito diferentes dos seus contempori- eos. Trata-se de criangas que se mostram incapazes de aprender ‘adequadamente © @ um ritmo “normal”, em condig6es definidas ‘como “normais”. Mas foi demonstrado que ao colocar estas ccriangas em condigées adequadas ou ao utilizar métodos especiais de ensino, muitas fazem progressos notéveis e algumas conse- ‘guem inclusive superar 0 seu préprio atraso. Os casos deste ultimo género atraem em especial a nossa ‘atengo. Cada um deles nos faz pensar naqueles que continuam ‘na categoria dos nio desenvolvidos, naqueles que se encontram “do outro lado do umbral”. Estas criangas tém de ser verdadeira- ‘mente postas & margem, ou o seu destino esté determinado pela ‘agtio de condigées ¢ circunstancias, condig6es que poderiam ser ‘mudadas, circunstincias que poderiam ser eliminadas para Ihes permitir um desenvolvimento? ‘Aqui surge outro problema: que valor tém as investigagGes de médicos © psicélogos sobre o problema do atraso mental? A que resultado final conduzem os scus diagnésticos e prognésticos, os * Profesor de pscolopia na Universidade de Moscou, Confrtnciaproaunciada ‘no Semindrio Internacional sobre os Problems do Atraso Maal, promovigo pela ‘MOS em Milo, em 1959, Publicado em Problema do desenvolvimento plnico, Mos. ‘ou, 1959, pp. 487-474