MODELOS PEDAGOGICOS

DRA. LIBY CARRASCAL

ADRIANA SALAZAR MORELO

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

FACULTAD DE PSICOLOGIA
VIII SEMESTRE
Modelos pedaggicos

Los modelos pedaggicos son visiones sintticas de teoras o enfoques

pedaggicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la
elaboracin y anlisis de los programas de estudios, en la
sistematizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, o bien en la
comprensin de alguna parte de un programa de estudios. Se podra
decir que son patrones conceptuales que permiten esquematizar de
forma clara y sinttica las partes y los elementos de una prctica
pedaggica, o bien sus componentes. Tambin son, como seala Gago
(2002), una representacin arquetpica o ejemplar del proceso de
enseanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribucin de funciones
y la secuencia de operaciones en la forma ideal, que resulta de las
experiencias recogidas al ejecutar una teora del aprendizaje.
Para poder identificar un modelo pedaggico se necesita conocer sus
caractersticas fundamentales que, segn Porln (1983) surgen al
responder tres preguntas esenciales sobre sus pretensiones ltimas

Que ensear? Es decir, qu contenidos, en qu secuencias y en

qu orden, su enseosbilidad y relevancia.
Cmo ensear? Se refiere a los mtodos, medios y recursos. Aqu
adquieren un valor relevante los estilos de enseanza de los
maestros y de aprendizaje de los estudiantes.
Qu y cmo evaluar? Referido no slo a los momentos, sino
tambin a los instrumentos de comprobacin y a los contenidos
previstos desde el inicio del proceso. En este aspecto tambin
adquieren importancia los estilos de enseanza y aprendizaje.

El Modelo Pedaggico Tradicional

A este modelo se le ha calificado frecuentemente de enciclopedista por
cuanto, segn Canfux (1996), el contenido de la enseanza consiste en
un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las
generaciones adultas, que se transmiten a los alumnos como verdades
acabadas; generalmente, estos contenidos estn disociados de la
experiencia de los alumnos y de las realidades sociales.
A pesar del devenir histrico y del desarrollo social hacia otras formas de
organizacin, algunos de los conceptos primordiales del tradicionalismo
pedaggico an subsisten implcita y explcitamente en las prcticas
pedaggicas actuales, tales como los esquemas de planeacin que
permiten la formulacin particular de los contenidos enseables y su
desarrollo en el tiempo segn un orden de complejidad, unas estrategias

especficas de presentacin de esos contenidos, un particular modo de

comunicacin entre el enseante y sus discpulos, y la comprobacin
peridica de la realizacin de los aprendizajes por parte de los
estudiantes. Estas ideas bsicas estn relacionadas con la educacin del
carcter, la disciplina como medio para educar, el predominio de la
memoria, el currculum centrado en el maestro y los mtodos verbalistas
de enseanza. Flrez (1994), al referirse a este modelo seala que es
academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un rgimen de
disciplina a unos estudiantes que son bsicamente receptores. En
coincidencia con la anterior apreciacin Canfux (1996) afirma que el
profesor, generalmente exige del alumno la memorizacin de la
informacin que narra y expone, refirindose a la realidad como algo
esttico y detenido; en ocasiones la disertacin es completamente ajena
a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen
como segmentos de la realidad, desvinculados de su totalidad.
El Modelo Pedaggico Conductista
ste modelo se caracteriza por la transmisin parcelada de saberes
tcnicos mediante un adiestramiento experimental centrado en el
refuerzo.
Al decir de Flrez (1994), el modelo se desarroll paralelo con la
racionalizacin y planeacin econmica en la fase superior del
capitalismo, bajo la bsqueda del moldeamiento meticuloso de una
conducta productiva en los individuos. Su mtodo consiste en la fijacin
y control de objetivos instruccionales formulados con precisin. Se trata
de una transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante un
adiestramiento experimental expresado como tecnologa educativa. Su
principal exponente es Skinner.
Al igual que el modelo pedaggico tradicional, el conductista considera
que la funcin de la escuela es la de transmitir saberes aceptados
socialmente, pero en este modelo el aprendizaje es el resultado de
cambios ms o menos permanentes de conducta. Como consecuencia,
el aprendizaje puede ser modificado por las condiciones del medio
ambiente. El modelo ha sido calificado de positivista por cuanto toma
como objeto de estudio el anlisis de la conducta bajo condiciones
precisas de observacin, operacionalizacin, medicin y control.
Para Flrez (1994), el mtodo es bsicamente el de la fijacin y control
de los objetivos "instruccionales" formulados con precisin y reforzados

minuciosamente. De acuerdo con los fundamentos tericos del

conductismo, el aprendizaje es originado en una triple relacin de
contingencia entre un estmulo antecedente, la conducta y un estmulo
consecuente. Para Yelon y Weinstein (1988) el estmulo se puede
denominar seal; l provoca la respuesta. La consecuencia de la
respuesta puede ser positiva o negativa, pero ambas refuerzan la
conducta

El Modelo Pedaggico Romntico

Este modelo se fundamenta en las ideas filosficas y pedaggicas de
Rousseau (1998) presentadas en su obra mile ou de l'ducation y se
identifica en la praxis con las propuestas de pedagoga no directiva
implementadas por Neill en la escuela de Summerhill.
En este modelo, el desarrollo natural del nio se convierte en la meta y a
la vez en el mtodo de la educacin. Plantea que lo ms importante para
el desarrollo del nio es el interior, y esta interioridad se convierte en su
eje central, en la meta y a la vez en el mtodo de la educacin.
Segn Flrez (1994), ste modelo busca desarrollar la mxima
autenticidad y libertad individual del estudiante en procura de su
desarrollo natural, espontneo y libre. Los contenidos no estn
elaborados previamente, sino que se desarrollan en la medida en que el
alumno los solicite.
Un aspecto fundamental de esta tendencia es que se propone como una
experiencia que busca la transformacin total del sistema educativo, de
manera que el estudiante se convierta en el eje alrededor del cual giran
todos sus procesos. Bajo esta perspectiva, la institucin educativa es
creada para la vida, para llegar a ser el ambiente natural del estudiante,
y debe convertirse en el espacio en el cual experimenta y aprende los
elementos primordiales para el buen desempeo en su vida.
Sobre este modelo pedaggico, De Zubira (1994) concepta que rompe
con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el
proceso de impresiones que, desde el exterior, se incrustan en el
alumno.
En este sentido, Dewey (1957) consider que la vida social es a la
educacin lo que la nutricin y la reproduccin a la vida fisiolgica; por

lo tanto, la institucin educativa debe concentrarse en buscar los medios

ms efectivos para ofrecer al estudiante los recursos necesarios para
cultivar su herencia cultural y desarrollar sus facultades para lograr fines
sociales.
El maestro se transforma entonces en un auxiliar que debe permitir
experiencias de aprendizaje libres y espontneas, sin interferencias que
puedan coartar la libre expresin del estudiante. Se presume que el
maestro debera librarse l mismo, de los fetiches del alfabeto, de las
tablas de multiplicar de la disciplina, y ser slo un auxiliar o,
metafricamente, un amigo de la expresin libre, original y espontnea
de los nios.
Rodrguez y Sanz (1996) sostienen que este modelo resalt el papel
activo que debe tener el estudiante, transform las funciones que debe
asumir el profesor en el proceso educativo y mostr la necesidad y la
posibilidad de cambios en el desarrollo del mismo. El modelo Romntico
equipara la educacin con los procesos de desarrollo del individuo, y el
concepto de crecimiento ha sido una de sus ms importantes metforas.
El Modelo Pedaggico Social
Este modelo emerge como resultado de los trabajos de la Teora Crtica
en las dcadas de los ochenta y los noventa. Algunos de sus
fundamentos tericos contemporneos tienen su origen en las
propuestas de los filsofos y tericos sociales de la escuela de Frankfurt
como Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y
Walter Benjamn, quienes trabajaron en Alemania con el Instituto para la
Investigacin Social. Debido a que muchos de ellos eran judos, durante
la segunda guerra mundial debieron trasladarse a Nueva York donde se
vincularon a la Universidad de Columbia. All participaron activamente
en la vida acadmica con una serie de estudios de reconocida
importancia relacionados con crticas acerca del racismo, la exclusin, el
prejuicio racial y las polticas de segregacin. Estos estudios influyeron
positivamente en el pensamiento filosfico y pedaggico en los Estados
Unidos, y sus perspectivas crticas son la base de los tericos crticos de
la actualidad.
La Pedagoga social se interesa en primer lugar por la crtica de las
estructuras sociales que afectan la vida de la escuela, particularmente
de situaciones relacionadas con su cotidianidad y la estructura del

poder. En segundo lugar, se interesa por el desarrollo de habilidades de

pensamiento crtico-reflexivo con el fin de transformar la sociedad.
Segn McLaren (1999) la pedagoga social examina a las instituciones
educativas tanto en su medio histrico como en su medio social, por ser
parte de la hechura social y poltica que caracteriza a la sociedad
dominante. En este sentido, propende por un mayor nexo entre trabajo
productivo y educacin, y por el acceso a esta ltima de todos los
individuos, sin distingo de clase social.
Flrez (1994) seala que este modelo busca el desarrollo de habilidades
de pensamiento crtico-reflexivo que permiten al estudiante participar
activamente en procesos de transformacin de la sociedad. Estimula la
crtica del conocimiento, de de la ciencia, sus textos y sus fuentes de
manera permanente. Se fundamenta en el aprendizaje coparticipativo y
en la reflexin crtica de las propias creencias y juicios.
El modelo pedaggico social asume que los espacios sociales son
escenarios ideales para que los estudiantes hagan trabajo cooperativo y
resuelvan conjuntamente problemas que no podran abordar de manera
individual.
Entre los tericos que participan en la construccin terica de la
Pedagoga Social se puede citar a: Paulo Freire (Brasil). Al analizar las
relaciones opresor-oprimido establece los fundamentos para entender la
educacin liberadora y sus posibilidades. Propone las relaciones
dialgicas entre docente y alumno como una forma de promover
procesos de concientizacin y liberacin. Entre sus obras ms
destacadas podemos citar: Educao como prtica da liberdade (1967),
Pedagogia do oprimido (1970), Educao e mudanza (1981), Pedagogia
da Esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido (1992) y
Pedagogia da autonoma. Saberes necessrios prtica educativa
(1997).
Donaldo Macedo (Brasil). Se interesa bsicamente en el anlisis de los
procesos de alfabetizacin, cultura y poder. Es coautor de varios escritos
con 68 Pablo Freire, ente los que se destaca Alfabetizacin: lectura de la
palabra y lectura de la realidad (1989) y Lengua, ideologa y poder
(2005), en asocio con Bessie Dendrinos y Gounari Panayota.
Ira Shor (Estados Unidos). Focaliza su trabajo en la propuesta de la
educacin como un proceso de "empoderamiento". Investiga este

fenmeno estudiantil a nivel universitario. Dos de sus obras ms

reconocidas son: Educacin empoderadora (1992) y Cuando los
estudiantes tienen poder (1996).
Michel Apple (Estados Unidos). Estudia las relaciones entre currculum
y poder (quin es silenciado, quin tiene la palabra...), escuela y
democracia, conservadurismo y educacin, sociologa de la educacin,
ideologa y educacin. Dentro de su extensa obra se destacan: Cultural
politics and education (1996), Official knowledge: Democratic knowledge
in a conservative age (2000), The State and politics of education (2003),
Ideology and curriculum (2004) y Educating the "right" way: Markets,
standards, God, and inequality (2006).
Stanley Aronowitz (Estados Unidos). En su obra La crisis de la
educacin, critica las relaciones entre poltica y escuela. Entre sus obras
ms destacadas se encuentran: The Knowledge Factory: Dismantling the
Corporate University and Creating True Higher Learning (2001),
Implicating Empire: Globalization and Resistance in the 21st Century
(2002), Paradigm Lost: State Theory Reconsidered (2002), Debating
Empire (2003), How Class Works: Power and Social Movement (2004), y
Left Turn: Forging a new political future (2006).
Henry Giroux. Centra su trabajo en la propuesta de la labor intelectual
de los docentes, las teoras de la reproduccin y la pedagoga de la
oposicin. Entre sus trabajos ms representativos, traducidos al espaol,
encontramos: Los profesores como intelectuales: hacia una pedagoga
crtica del aprendizaje (1990), Igualdad educativa y diferencia cultural
(1992), Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular (1996),
Cruzando lmites. Trabajadores culturales y polticas educativas (1997),
Sociedad, cultura y educacin (con 69 Peter McLaren, 1999), El ratoncito
feroz: Disney o el fin de la inocencia (2001), Cultura, poltica y prctica
educativa (2001) y La inocencia robada (2003).
McLaren (1999) afirma que este modelo ha comenzado a proporcionar
una teora radical y un anlisis de la escuela, y al mismo tiempo aade
nuevos avances en la teora social y desarrolla nuevas categoras de
investigacin y nuevas metodologas. En l el maestro es una persona
crtico-reflexiva que cumple un rol poltico en y con su comunidad.
Para Giroux (1990) los educadores tradicionalistas se han negado
generalmente a interrogarse sobre la naturaleza poltica de la enseanza
pblica. Seala tambin que tradicionalmente la escuela se ha negado a

analizar las relaciones que existen entre poder, conocimiento y

dominacin. Sostiene que los anlisis del modelo pedaggico social han
ofrecido un nuevo lenguaje terico y una actitud crtica que sostienen
que las escuelas, dentro de la amplia tradicin humanstica occidental,
no ofrecen oportunidades para la potenciacin personal y social en la
sociedad.