© 2005 by Clece Maria Fernandes Diseitos de publicagio CORTEZ EDITORA Rua Monte Alegre, 1074 — Perdizes 05014-001 - Sdo Paulo — SP 11) 3864-0111 Fax: (11) 3864-4290 cortez@cortezeditora.com.br www.cortezeditora.com.br Tel Direcio José Xavier Cortez: Preparagio _Hlexandre Soares Santana Revisio. Auricélia Lima Souza Alexandre Ricardo da Cunba Rodrigo da Silva Lima Edigéo de Arte Mauricio Ris Ilustragdo de capa Antonio Carlos de Padua Dados Internacionais de Catalogagao na Publicagéo (CIP) (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil) i 2 | Bittencourt, Citce Maria Femandes : Ensino de histria;fundamentos ¢ métodos / Circe Maria | | Fernandes Bitencourt---4, ed, — Sto Panto: Cortez, 2011 — i 1 (Colegio docéneia em formagao. Série ensino fundamental ‘coordenagao Anténic Joaquim Severino, Selma Garrido Pimenta) ; ISBN 978-85-249-1069-2 Bibtiogratia | 1. Histéria.- Estudo ¢ ensino I. Severino, Antonio Joaquim, Il, Pimenta, Selma Garrido. II. Titulo, IV. Série, Indices para catdlogo sistemdtico: 1, Historia: Estudo ¢ ensino 907 Impresso no Brasil — junho de 2012Circe MARIA FERNANDES BITTENCOURT Ensino de Historia: fundamentos e métodos SitO que é disciplina escolar? O estudo da Historia, a partir do século XIX, tem permanecido nos curriculos escolares dos diferentes niveis do ensino basico e também como matéria dos cursos preparatorios ou de exames vestibulares brasileiros. A Historia escolar integra 0 conjunto de disciplinas que foram sendo constituidas como'saberes fundamentais no processo da escolarizacao brasileira e Ppassou por mudancas significativas quanto a métodos, contetidos e finalidades até chegar a atual configuragéo nas propostas curriculares. Quando se analisa a trajet6ria da disciplina, constata-se que esta faz parte dos “planos de estudos” de 1837 da primeira escola publica brasileira, considerada de nivel secunddrio. Acompanhando o percurso da Histéria nos cursos de nivel superior no Brasil, no entanto, verifica-se que os estudos hist6ricos e a formagéo de seus profissionais foram criados apenas a partir da década de 30 do século XX. Tal situagdo provoca, sem diivida, algumas indagacées. O que ¢, afinal, uma disciplina escolar e quais sio suas especificidades? Quais as relagdes entre discipli- na escolar e disciplina académica? Como os estudos histéricos se constituiram, para os niveis secundario e primdrio, ao longo da histéria da educagao escolar? Qual tem sido a participagao dos professores na cons- tituigéo da disciplina de Histéria nas salas de aula? 51 Paste — JISTORIA ESCOLAR: PERFIL DE UMA DI Com base nessas indagacées foi organizado este primeiro capitulo, a fim de apresentar alguns estudos realizados por pesquisadores de diferentes paises por intermédio dos quais podemos obter pistas e infor- macées que conduzem a reflexdes necessdtias sobre a problematica. A Histéria e outras tantas disciplinas escolares, como a Matematica, a Geografia ¢ a Educacao Fisica, rém, nas tiltimas décadas, feito parte do cotidiano de milhares de alunos ¢ professores de tal forma, que acabamos por achar natural essa organizacao curricu- lar e essa maneira de “ser da escola”. Existem as “ma- térias” e os respectivos professores encarregados de ministrd-las, obedecendo a determinada carga hordria no decorrer de um tempo especifico chamado “ano letivo”. Os professores, por-sua vez, identificam-se por grupos ¢ status no interior da escola, como os que lecio- nam as disciplinas cientificas (Ciencias, Quimica...) ou se integram enue os da drea de humanas (Historia, linguas...), lembrando ainda outra divisao identitéria entre os docentes: os especialistas das disciplinas ¢ os polivalentes das séries iniciais do ensino fundamental. Diante desse quadro, que demonstra a importancia das disciplinas na organizagao escolar, este capitulo pro- cura entender o que é uma disciplina escolar ¢ os saberes por ela produzidos. A Histéria e as demais disciplinas escolares fazem parte de um sistema educacional que, embora se rede- fina constantemente, mantém especificidades no pro- cesso de constituig&o de saberes ou de determinado conhecimento — o conhecimento escolar. Nesse sentido, € fundamental identificarmos qual conhecimento his- t6rico a escola produz.1. Polémicas sobre a concepcao de disciplina escolar Responder a pergunta “o que é uma disciplina esco- lar?” nao & simples, e existe séria polémica a respeito desse conceito, a qual pode parecer meramente aca- démica e tedrica, mas esta relacionada a concepgées mais complexas sobre a escola ¢ o saber que ela pro- duz ¢ transmite assim como sobre 0 papel e 0 poder do professor ¢ dos variados sujeitos externos 4 vida escolar na constituicao do conhecimento escolar. Muitos estudiosos tém-se dedicado aos problemas epistemoldgicos enfrentados pelas escolas, tais como a aprendizagem e apreensdo de conceitos, os critérios para a seleg4o dos contetidos e métodos de ensino, as formas pelas quais os alunos interagem com 0 conhe- cimento adquirido por intermédio das midias, entre outros. Em muitos desses estudos voltados para esses problemas, foi necessdrio deter-se sobre a concepcao de disciplina escolar e sobre como cada uma delas se constitui historicamente. Os debates mais significativos em torno da con- cep¢ao de disciplina escolar tém sido realizados por pesquisadores franceses ¢ ingleses, com divergéncias importantes ¢ significativas entre eles. As posicdes nao s4o iguais, com posturas conflitantes acerca do conhecimento escolar, notadamente entre os defen- sores da ideia de disciplina como “transposicao didé- tica” € os que concebem disciplina como um campo de conhecimento auténomo. 1,1. UMA “TRANSPOSIGAO DIDATICA”? Para determinados educadores, franceses ¢ ingleses, as disciplinas escolares decorrem das ciéncias eruditas 0. QUEE DIScIPUNA ESCOLAR?11+ Pare — HisTOnta ESCOLAR: PERFIL DE UMA DISCIPLINA, de referencia, dependentes da produgao das univer- sidades ou demais instituigées académicas, e servem como instrumento de “vulgarizacao” do conhecimen- to produzido por um grupo de cientistas Entendesa-se por clencias O pesquisador francés Yves Chevallard, especia- ees paler lista em didérica da Matematica, passou a designar tal cxnalsemcens — concepcao, bastante difundida, como “transposi¢ao universicsios originitiss €e — id4tica”. Chevallard entende ser a escola parte de um pesquisas com rigor . : mevodolégico certifi, Sistema No qual o conhecimento por ela reproduzido se organiza pela mediacao da “noosfera”, conceito cor- respondente ao conjunto de agentes sociais externos 3 sala de aula — inspetores, autores de livros didati- cos, técnicos educacionais, familias. Esses agentes garantem & escola o fluxo ¢ as adaptacées dos saberes provenientes das ciéncias produzidas pela academia. Essa abordagem considera a disciplina escolar de- pendente do conhecimento erudito ou cientifico, 0 qual, para chegar a escola e vulgarizar-se, necessita da diddtica, encarregada de realizar a “transposigio”. Consequentemente, uma “boa” didatica tem por obje- tivo fundamental evitar o distanciamento entre a pro- ducdo cientifica e 0 que deve ser ensinado, além de criar instrumentos metodoldgicos para transpor 0 conhecimento cientifico para a escola da forma mais adequada possivel. ‘Também se consolidam, por essa concepgao de dis- ciplina escolar como transposi¢io didatica, outros ided- trios sobre o conhecimento escolar. Um deles € a existéncia de uma hierarquia de conhecimentos. encontrando-se a disciplina escolar em uma escala inferior, como saber de segunda classe. Est dbvio igualmente, nessa perspectiva, que € 0 saber cientifico que fornece legitimidade as disciplinas escolares. Ade- mais, tal concepcdo é responsavel pela atribuicao de status inferior aos saberes escolares das séries iniciaisdo ensino fundamental, por estarem desvinculados, sobretudo em tazéo da formagao dos docentes, das “ciéncias-maes” académicas. No que se refere aos contetidos ¢ métodos de en- sino e aprendizagem, os partidrios da ideia de “trans- posigdo didatica” identificam uma separacio entre eles, entendendo que os contetidos escolares provém direta e exclusivamente da producao cientifica e os métodos decorrem apenas de téenicas pedagdgicas, transformando- -se em didatica. Segundo esse ponto de vista, a escola é 0 lugar de recepcao e de reprodugio do conhecimento externo, variando sua eficiéncia pela maior ou menor capa- cidade de “transpé-lo” e reproduzi-lo adequadamente. A figura do professor aparece entéo como um inter- medidrio desse proceso de reprodugao, cujo grau de eficiéncia € medido pela capacidade de gerenciamen- to das condigées de adaptacio do conhecimento cien- tifico ao meio escolar. 1.2. DISCIPLINA ESCOLAR COMO ENTIDADE ESPECIFICA Para outros pesquisadores, especialmente o inglés Ivor Goodson ¢ o francés André Chervel, a disciplina escolar ndo se constitui pela simples “transposicao didatica” do saber erudito, mas, antes, por intermé- dio de uma teia de outros conhecimentos, havendo diferengas mais complexas entre as duas formas de conhecimento, o cientifico e 0 escolar. Para os autores que se opdem 4 concepcao da dis- ciplina escolar como “transposicao didatica”, um ponto inicial a ser considerado ¢ 0 fato de aquela abordagem acentuar a hierarquizacéo de saberes como base para a constituigéo de conhecimentos para a sociedade. © QUE E DISCIPLINA ESCOLAR? 37{ISTORIA ESCOLAR: PERFIL DE UMA DISCIPLINA, Além disso, os autores citados afirmam que essa hie- rarquizacao do conhecimento tem conotagées sociais mais amplas € no est limitada apenas a considerages de ordem epistemoldgica. Para além dos problemas epistemoldgicos, a compreensio da disciptina escolar relaciona-se ao papel do conhecimento como instru- mento de poder de determinados setores da sociedade. O estudo das disciplinas escolares tem-se mostrado necessdrio para a compreensio do papel da escola na divisio de classes ¢ na manutenc’o de privilégios de determinados setores da sociedade. As criticas & “trans- posigao didatica” néo se restringem, portanto, ao esta- tuto epistemoldégico das disciplinas escolares, mas incidem igualmente sobre o papel que tendem a de- sempenhar na manuteng’o das desigualdades sociais. André Chervel, 0 critico mais contundente da concepgao de “transposicao didatica”, sustenta que a disciplina escolar deve ser estudada historicamente, contextualizando 0 papel exercido pela escola em cada momento histérico. Ao defender a disciplina escolar como entidade epistemolégica relativamente auténo- ma, esse pesquisador considera as rclagdes de poder intrinsecas & escola. E preciso deslocar 0 acento das decisées, das influéncias e de legitimagées exteriores 4 escola, inserindo o conhecimento por ela produzido no interior de uma cultura escolar. As disciplinas esco- lares formam-se no interior dessa cultura, tendo objeti- vos proprios e muitas vezes irredutiveis aos das “ciéncias de referéncia”, termo que Chervel emprega em lugar de conhecimento cientifico. Em suas argumentagées a favor da autonomia da i" disciplina escolar, 0 autor concebe a escola como uma instituiggo que, embora obedeca a uma légica part- cular € especifica da qual participam varios agentes. tanto internos como externos, deve ser consideradacomo lugar de produgao de um saber prdprio. As dis- ciplinas escolares, nesse contexto, ndo podem ser entendidas simplesmente como “metodologias”. Em decorréncia da concepgao de escola como lugar de producéo de conhecimento, as disciplinas escolares devem ser analisadas como parte integrante da cultura escolar, para que se possam entender as telagdes estabele- cidas com o exterior, com a cultura geral da sociedade. Contetidos e métodos, nessa perspectiva, nao podem ser entendidos separadamente, e os contetidos escola- res nao sao vulgarizacées ou meras adaptagdes de um conhecimento produzido em “outro lugar”, mesmo que tenham relagées com esses outros saberes ou ciéncias de referéncia. A selegao dos contetidos escolares, por conseguinte, depende essencialmente de finalidades especificas e assim nao decorre apenas dos objetivos das ciéncias de referéncia, mas de um complexo sistema de valores e de interesses préprios da escola e do papel por ela desem- penhado na sociedade letrada e moderna. A concepgao de Chervel sobre disciplina escolar provém de seus estudos da historia da Gramdtica escolar na Franga. Pela pesquisa histérica do ensino da Gramética em seu pais, concluiu que a criagao das famosas “regras gramaticais” e toda a série de normas da lingua francesa decorreram de necessidades internas da escola, que precisava ensinar “todos os franceses” a escrever corretamente, de acordo com determinados critétios a ser obedecidos por todo o meio escolar, A Gramitica, como estudo académico, s6 passou a existir posteriormente, absorvendo e¢ integrando os princi- pios estabelecidos pela escola. A posicio desse autor tem gerado polémicas. O problema enfrentado por quem parte do pressuposto da relativa autonomia das disciplinas escolares em 0 QUE E piscinuina Escoran? 3918 PARTE — HISTORIA ESCOLAR: PERFIL_DE UMA DISCIPLINA relacdo as ciéncias de referéncia encontra-se na diver- sidade de disciplinas ou saberes escolares e na forma pela qual cada uma delas se constituiu. Questiona-se, por exemplo, se as trajetérias das diversas disciplinas escolares seriam semelhantes & da historia da Grama- tica nas escolas francesas, conforme estudo de Chervel. Assim, tem sido fundamental conhecer a histéria das disciplinas para identificar os pressupostos que possi- bilitam entender os liames e as diferengas entre a disciplina escolar e as ciéncias de referéncia, uma vez que cada disciplina possui uma histéria. Portanto, a preocupac4o em entender os funda- mentos da disciplina ou matéria escolar ndo ocorre por acaso, como um dado de erudi¢ao ou de detalha- mento, mas é ponto central do qual derivam as demais concepgées, como a de escola, de professor e, em nosso caso, do ensino e aprendizagem da Historia. 1.3. CONSTITUINTES DAS DISCIPLINAS ESCOLARES Para entender as disciplinas escolares, € preciso situd- -las em um processo dindmico de produgao. Segundo André Chervel, as disciplinas escolares constitufram-se efetivamente e passaram a ter essa denominacio a partir de 1910. A constituicgo das disciplinas foi resultado de um processo de disputas entre os conhecimentos que deveriam fazer parte do currfculo escolar. Desde o fim do século XIX se discutia sobre a necessidade de manter um curriculo humanistico organizado pelo estudo das linguas — latim, grego, lingua ¢ literatura nacional e interna- cional — e da oratéria. Esses saberes eram entendidos como fundamentais para a formaco das elites, ao “dis- ciplinarem a mente” por intermédio de obras literdrias¢ pelo dominio oral ¢ escrito da “cultura cléssica”. Predominava uma formacdo elitista, 4 qual era per- feitamente adequado 0 curriculo humanista cldssico. Com o desenvolvimento da industtializacdo, intensi- ficado na segunda metade do século XIX, os conheci- mentos das 4reas denominadas de “exatas”, como Biologia, Quimica, Botanica e Fisica, além da Mate- matica, passaram a ser considerados importantes ¢ disputavam espago com as dreas das “humanidades classicas” na formacao escolar. Essa disputa sobre o papel formativo das “disciplinas humanisticas” ou das “disciplinas cientificas” possibilitou a organizacao mais sistematizada dos conhecimentos jd tradicional- mente pertencentes ao curriculo antigo e dos novos que estavam sendo introduzidos nas escolas. Foi importante, ent4o, nesse momento, estabelecer as finalidades de cada uma das disciplinas, explicitar os conteddos selecionados para serem “ensindveis” ¢ definir os métodos que garantissem tanto a aprecnsao de tais contetidos como a avatiagdo da aprendizagem. As finalidades de uma disciplina escolar, cujo esta- belecimento é essencial para garantir sua permanén- cia no curriculo, caracterizam-se pela articulacao entre os objetivos instrucionais mais especificos ¢ os objetivos educacionais mais gerais. Cada disciplina formula seus objetivos no intuito de contribuir para uma formagio intelectual e cul- tural que desenvolva 0 espirito critico e capacidades diversas de comparacio, dedugio, criatividade, argu- mentacéo légica ¢ habilidades técnicas, entre outras. Os objetivos especificos de cada disciplina escolar, entretanto, sto determinados de acordo com os obje- tivos mais gerais da escola, os quais se definem de forma mais sutil, com varidveis explicitas ou implicitas, © QUE € DISCIPUNA ESCOLAR? 41HISTORIA ESCOLAR: PERFIL_DE UMA DISCIPLINA _ como a socializagdo, os comportamentos individuais ¢ coletivos, a “disciplina do corpo”, a obediéncia a normas, hordrios, padrées de higiene, etc. A escola, é importante destacar, integra um con- junto de objetivos determinados pela sociedade ¢ articula-se com eles, contribuindo para os diferentes processos econdmicos ¢ politicos, como o desenvolvi- mento industrial, comercial ¢ tecnoldgico, a formacao de uma sociedade consumista, de politicas democra- ticas ou nao. Compreendem-se assim alguns dos objetivos gerais aos quais a escola teve de atender em determinados momentos histéricos, como a formacao de uma classe média pelo ensino secundério, a expansdo da alfabe- tizacdo pelos diferentes setores sociais ou a formacio de um espirito nacionalista e patridtico. Tais objeti- ‘vos esto, evidentemente, inseridos em cada uma das disciplinas ¢ justificam a permanéncia delas nos curri- culos. As finalidades das disciplinas escolares fazem parte de uma teia complexa na qual a escola desem- penha o papel de fornecedora de contetidos de instrugio, que obedecem a objetivos educacionais definidos mais amplos. Dessa forma, as finalidades de uma discipli- na tendem sempre a mudancas, de modo que atendam diferentes puiblicos escolares ¢ respondam As suas neces- sidades sociais e culturais inseridas no conjunto da sociedade. Outro constituinte fundamental da disciplina esco- lar — € o mais visivel — é 0 contetido explicito. Esse componente da disciplina corresponde a um corpus de conhecimento organizado segundo uma légica interna que articula conceitos, informagées e técnicas consideradas fundamentais. Os contetidos explicitos séo geralmente organizados por temas especificos e apresentados em planos sucessivos, conforme os niveisde escolarizacao (séries, ciclos). Selecionados com base em critérios estabelecidos por muitas varidveis, devem estar em sintonia com os objetivos educacionais ¢ ins- trucionais, ser distribuidos adequadamente, de acordo com o desenvolvimento cognitivo dos educandos, ¢ ainda ater-se ao “tempo pedagégico”, ou seja, A carga hordria definida pelas grades curriculares das escolas. Os contetidos explicitos articulam-se intrinseca- mente a outro componente da disciplina escolar: os métodos de ensino ¢ de aprendizagem. Tais conteidos s4o necessariamente apresentados ao publico por in- termédio de diferentes métodos, indo da aula expo- sitiva até o uso dos livros didaticos ou da informatica. Ao longo da histéria das disciplinas, pode-se perceber que “métodos tradicionais” séo sempre confrontados com “novos métodos”, variando, nesse confronto, as possibilidades de didlogo entre professores e alunos, ou ainda do mundo adulto com as novas geracées, com o nivel de interesse e motivacao dos alunos. Chervel considera fundamental, nesse particular com- ponente das disciplinas, o papel dos “exercicios”, para que o contetido do ensino possa se tornar ensinado. Os exercicios correspondem e estado articulados ao conceito de aprendizagem, o qual varia desde a sim- ples memorizagao até a praticas mais complexas de formulagées de argumentos ¢ sinteses pela escrita ¢ pela oralidade. Vamos retornar em capitulos subsequentes a esse componente da disciplina escolar, mas é necessdtio frisar e destacar a importincia dos métodos como um dos elementos que estéo diretamente vinculados ao contetido explicito e aos objetivos das disciplinas. Finalmente, entre os constituintes da disciplina es- colar, acham-se as atividades de avaliagdo, essenciais © que é oisciptina EscoLAR?1+ PARTE — HISTORIA ESCOLAR: PERFIL DE UMA DISCIPLINA, 44 para se ter o controle sobre o que é ensinado ou apreen- dido pelo aluno. A avaliagao estd relacionada a con- ceitos de aprendizagem e articula-se com um tipo determinado de compreenséo de disciplina escolar: tem certas caracteristicas se a disciplina escolar é en- tendida apenas como transmissora de contetidos, ¢ outras se a disciplina escolar ¢ concebida como pro- dutora de conhecimento. Exames, provas, arguigdes, testes, entre outros, compéem uma variedade de for- mas de controlar o que estd sendo ensinado e apren- dido. Entre os problemas da avaliacao encontra-se a definicao do objeto efetivo do que se pretende avaliar, uma vez que, por intermédio de provas, o sistema avaliatério concentra-se no controle sobre o dominio quantitativo dos contetidos explicitos, relegando a segundo plano a avaliagéo em uma perspectiva qua- litativa, que inclui, ou deveria incluir, a verificagao da aprendizagem no conjunto dos objetivos educacio- nais mais amplos. Na avaliagdo reside, sem duvida alguma, o maior poder do professor, e os sistemas avaliatérios tém, muitas vezes, interferido no processo de mudanga ou transformacao dos contetidos ¢ métodos, como no caso do ensino médio, cujo contetido tem sido determina- do, na pratica, pelo sistema de avaliacdo dos exames ou processos de selego para o ensino superior. 2. Disciplina escolar e produgao do conhecimento 2.1. DISCIPLINA OU MATERIA ESCOLAR?, A relacdo entre as disciplinas escolares e as acadé- micas foi abordada frequentemente nos estudos de© .QUE E DISCIPLINA FSCOLAR? Ivor Goodson, para quem o proprio termo “disciplina” possibilita identificar distingdes. O autor inglés enten- de a disciplina como uma forma de conhecimento oriunda e caracteristica da tradi¢ao académica e para © caso das escolas primdrias e secundarias utiliza o termo matéria escolar (school subjects). Entre nds é comum, no cotidiano escolar, utilizar 0 termo “matéria”, embora se use, nos textos oficiais e académicos, “dis- ciplina escolar”. No caso dos cursos superiores, o termo usual é “disciplina’, a qual, por sua vez, € composta de “matérias” especificas, correspondentes a divisoes internas das disciplinas académicas. Goodson rebateu, em varias publicagdes, os pressu- postos de outros autores ingleses, como Hirst e Peters, que consideram que as matérias escolares derivam de “campos de conhecimento” académicos e organizam- -se em fung4o deles. Para Hirst ¢ Peters, existe uma disciplina intelectual criada no meio académico que é “traduzida” para ser utilizada como matéria escolar, em uma concep¢ao, portanto, semelhante a da “transpo- sicdo didatica”, contra a qual Goodson se posiciona. Este pesquisador explica que muitas matérias escolares nao apresentam as mesmas estruturas das disciplinas académicas € nao se utilizam de conceitos e metodo- logias semelhantes. Ademais, argumenta que muito do que se trabalha na escola nem tem uma disciplina- -base ou ciéncia de referéncia, constituindo uma comu- nidade auténoma que recebe multiplas interferéncias, como a dos préprios professores e de toda uma série de pessoas ligadas ao poder da administragao escolar, além das demandas da sociedade. Pata sustentar seus pressupostos, Ivor Goodson ana- lisou o percurso histérico de varias matérias escolares relacionadas as disciplinas académicas, como é a con- digao da Geografia e da Musica. Apresentou ainda o 45‘1 PARTE — HISTORIA ESCOLAR: PERFIL_DE UMA DISCIPLINA 46 estudo de um caso recente, mostrando coma, no pre- sente, se esta constituindo uma nova matéria escolar: a Educacio Ambiental. Este contetido escolar esta sendo imposto sob pressao social, e as autoridades educacionais realizam uma espécie de bricolagem, com- binando elementos diversos extrafdos de varios campos de pesquisa, associados a alguns contetidos tradicio- nais dos antigos curriculos. Em seus estudos empiricos sobre a génese € a tra- jetéria de determinadas matérias escolares, Goodson é mais contundente ao tratar das relagdes entre a disciplina académica e as matérias escolares, Ele demonstra que a interferéncia do conhecimento académico no foi benéfica para a constituigio de de- terminados saberes escolares, como no caso de “Cién- cias”, que inicialmente, no século XIX, era matéria ensinada como ciéncia das coisas comuns (the science of common things) e tinha como objetivo atender aos inte- tesses dos alunos. Os contetidos e métodos pareciam ser adequados, tratando-se de “conhecimento cientifico aplicado a um entendimento de coisas familiares”, mas autoridades educacionais avaliaram 0 sucesso como algo pernicioso do ponto de vista social, porque crian- gas de varios setores da sociedade podiam dominar esse conhecimento ¢ tal situacdo favorecia o nivelamen- to social e proporcionava igualdade de oportunidades, efeitos indesejaveis politicamente. Como consequéncia, o ensino de “ciéncias das coisas comuns” foi substitui- do por uma ciéncia pura, de laboratério, fundamenta- da em conceitos € pressupostos da pesquisa abstrata, semelhante a praticada nas universidades, com as devidas adaptacées. Tornou-se entéo um conhecimento de status elevado e culturalmente valido, apesar de desvinculado de objetivos de formacao para alunos de diferentes condicées sociais e niveis de escolarizacao.© QUE E DISCIPLINA ESCOLAR? Considerando tais estudos e reflexdes, podem-se identificar diferengas entre as disciplinas académicas e as escolares, embora elas tenham relagdes entre si. Uma das diferencas importantes diz respeito a seus objetivos, que evidentemente nao séo os mesmos. A disciplina académica visa formar um profissional: cien- tista, professor, administrador, técnico, etc. A disciplina ou matéria escolar visa formar um cidadao comum que necessita de ferramentas intelectuais variadas para situar-se na sociedade e compreender 0 mundo fisico ¢ social em que vive. As praticas dos professores universitarios e as das escolas so igualmente diversas. Nao h4 necessidade de adaptar o contetido ensinado para o piiblico do ni- vel superior: o professor trata de transmitir diretamen- te o saber ¢ sua eficdcia depende exclusivamente de sua capacidade de comunicagio. A relagio pesquisa— ensino é, em principio, obedecida, podendo-se orga- nizar estratégias de ensino nessa perspectiva, seguin- do os passos e métodos sem maiores cuidados adaptativos. A producio da pesquisa pode assim ser facilmente incorporada por alunos em idade adulta, solicitados a percorrer parte do mesmo percurso do professor pesquisador. André Chervel adverte que, na atualidade, a criti- ca sobre os cursos superiores na Franga — semelhan- tea feita no caso do Brasil — refere-se exatamente ao distanciamento entre pesquisa e ensino, ¢ por essa razao a “decadéncia” ou “crise” universitaria é denomi- nada de “secundarizacao do ensino superior”. E “secun- darizagdo” significa exatamente a diferenciac4o entre os dois nfveis de ensino: os cursos superiores afastam-se de seus objetivos fundamentais ¢ as disciplinas organi- zam+-se de forma separada do processo de conhecimento da pesquisa cientifica.1+ PARTE — HISTORIA ESCOLAR: PERFIL DF UMA DISCIPLINA, 2.2, DiscIPLINA ESCOLAR E CONHECIMENTO HISTORICO No caso da Histéria, ao acompanharmos sua cons- tituicdo, na escola e nas universidades, verificamos que, a partir do século XIX, existem constantes aproxima- ges € separagdes entre a Histéria escolar e a dos his- toriadores. O historiador francés Henri Moniot, ao debrugar-se sobre a Histéria enquanto disciplina escolar, pondera sobre suas especificidades ¢ conclui que seu ensino, no fim do século XIX, assegurou a existéncia da Histéria universitdria. A divisio da Histéria em grandes periodos — Antiguidade, Idade Média, Moderna e Contemporanea —, criada para organizar os estudos histéricos escolares, acabou por definir as divisdes das “cadeiras” ou disciplinas historicas universitarias assim como as especialidades dos historiadores em seus campos de pesquisa. Entre nds, seguidores de muitos dos pressupostos franceses, os primeiros cursos universitérios de Histéria consticufram-se pelos mesmos principios. Essa divisio &a que prevalece nos cursos de Histéria tanto do ba- charelado quanto de licenciatura ¢ que se tem mantido desde a reformulacdo decorrente da Lei de Diretrizes e Bases de 1962, quando foi estabelecido o curriculo minimo pelo Conselho Federal de Educagéo, com- posto de Histéria Antiga, Histéria Medieval, Historia Moderna, Histéria Contemporanea, Histéria da Amé- tica ¢ Histéria do Brasil. Essa divisdo das disciplinas do nivel superior, como se vé, corresponde 4 maioria das propostas curriculares do ensino fundamental € médio ¢ é a que esta presente nos livros didaticos. Percebe-se assim que essa organizacao das disc- plinas é uma das evidéncias que permitem reflewrO-QUe E DIsciPLINA ESCOLAR? sobre as relac6es entre 0 conhecimento académico e escolar, Modificar 0 curriculo do ensino fundamental e¢ médio, como quer as recentes propostas de ensino temdtico, implica mudangas no currfculo de nivel superior. A Histéria escolar tem um perfil préprio, mas hd um intercambio de legitimagées entre as duas entidades especfficas. A articulacio entre as disciplinas escolares ¢ as dis- ciplinas académicas &, portanto, complexa e nao pode ser entendida como um processo mecinico e linear, pelo qual o que se produz enquanto conhecimento histérico académico seja (ou deva ser) necessariamente transmitido e incorporado pela escola. Os hiatos sao evidentes, mas nfo se trata de buscar superd-los, inte- grando automaticamente as “novidades” das tematicas histéricas as escolas. Os objetivos diversos impéem selegdes diversas de contetidos e métodos. A formacao de professores, por outro lado, vem dos cursos supe- tiores e, nesse sentido, é preciso entender a necessida- de do didlogo constante entre as disciplinas escolares ¢ as académicas. 2.3. PROFESSORES E DISCIPLINAS ESCOLARES ‘Temos afirmado que a concepgio de disciplina es- colar est4 intimamente associada A de pedagogia e a de escola e, portanto, ao papel histérico de cada um desses componentes. Ao concebermos a disciplina esco- lar como produgio coletiva das instituig6es de ensino, admitimos que a pedagogia nao pode ser entendida como uma atividade limitada a produzir métodos para melhor “transpor” contetidos externos, simplifi- cando da maneira mais adequada possivel os saberes eruditos ou académicos. 491+ Pare — HistOnta ESCOLA HILDE UMA DISCHPUNA — A escola, por sua vez, também € concebida ou como 0 “lugar” privilegiado da producao das discipli- nas escolares, mesmo que possam estar mais ou menos dependentes de interferéncias externas, ou como ins- titui¢io que, embora conte com varios agentes em seu interior, ndo tem autonomia suficiente para a cria~ 40, constituindo espago privilegiado da reprodugao (politica, ideolégica ¢ académica), cujo sucesso depen- de de sua capacidade de adaptar convenientemente 0 conhecimento produzido fora dela. Por intermédio da concepgao de disciplina escolar podemos identificar o papel do professor em sua ela- boracdo ¢ pratica efetiva. Cabe entao indagar sobre a aco ¢ o poder dele nesse processo, uma vez que ha varios sujeitos na constituigéo da disciplina escolar: desde o Estado e suas determinagées curriculares até os intelectuais universitarios ¢ técnicos educacionais, passando pela comunidade escolar composta de dire- tores, inspetores ¢ supervisores escolares € pelos pais de alunos que, muitas vezes, se rebelam contra determi- nados contetidos e métodos dos professores, forcando- -os a recuar em suas propostas inovadoras. O papel do professor na constituicao das discipli- nas merece destaque. Sua aco nessa diregéo tem sido muito analisada, sendo ele o sujeito principal dos es- tudos sobre curriculo real, ou seja, 0 que efetivamen- te acontece nas escolas ¢ se pratica nas salas de aula. © professor é quem transforma 0 saber a ser ensinado em saber apreendido, agdo fundamental no processo de produgao do conhecimento. Contetidos, métodos ¢ avaliacao constroem-se nesse cotidiano e nas relagbes entre professores e alunos. Efetivamente, no oficio do professor um saber especifico € constituido, ¢ a agao docente nao se identifica apenas com a de um técnicoou a de um “reprodutor” de um saber produzido exter- namente. “Dar aula” é uma ac4o complexa que exige o domi- nio de varios saberes caracteristicos e heterogéneos. De acordo com pesquisadores dedicados aos problemas do saber docente, com destaque para o canadense Maurice ‘Tardif e, entre nés, Ana Maria Monteiro, os professores mobilizam em seu oficio os saberes das dis- ciplinas, os saberes curriculares, os saberes da formagio profissional e os saberes da experiéncia. A pluralidade desses saberes corresponde a um trabalho profissional que se define como “saber docente”. Nesse sentido, Tardif adverte que liberar esses saberes dos profes- sores “e submeté-los ao reconhecimento por parte dos grupos produtores de saberes da comunidade cientifica, enquanto um saber original sobre 0 qual detém 0 con- trole, é empreendimento que lhes parece condigéo bdsica para um novo profissionalismo” (2002, p. 232). Deve-se considerar ainda que a aio docente nao é um ato individual, mesmo que aparentemente o professor possa ficar isolado na sala de aula com seus alunos. Sua agéo é também coletiva, e talvez af resida seu maior poder. Quando acompanhamos a histéria da educacéo escolar, percebemos que, no percurso de definicao das disciplinas ou matérias que se estabelecem nos cur- ticulos escolares, os professores vao-se profissionali- zando, passando de “leigos” a “especialistas”. Os cursos de formagao os credenciam como profissionais, e no trabalho das instituicées, por meio de concursos ¢ outros tramites burocrdticos, criam-se grupos de especialistas de determinadas matérias. Os profissio- nais tendem a organizar-se em associagées represen- tativas que participam direta ou indiretamente da _© QUEE DIscIPLINA ESCOLAR?= 1+ Patt — HISTORIA ESCOLAR: PERFIL DE UMA DISCIPUNA 52 constituigao e da permanéncia ou nao das disciplinas nos curriculos. A identidade dos professores tem sido construida por muitas dessas praticas associativas profissionais. com a organizac4o de grupos participativos em sindi- catos ou associagdes, como a Associagio Nacional de Histéria (Anpuh) ¢ a Associagao dos Geégrafos do Brasil (AGB). As associac6es tém interferido cons- tantemente nas definigées dos curriculos; isso ocor- feu, por exemplo, na constituicéo da Geografia na Gra-Bretanha ¢ no Brasil, por ocasiao da introdugao dos Estudos Sociais em substituicéo & Histéria ¢ & Geografia, como ser4 apresentado em seguida, no capitulo referente ao histérico da disciplina focali- zada nesta obra. Sugestées de atividades 1) Para debater em grupo “Uma ‘disciplina’ é (...) em qualquer campo em que se encontre, um modo de disciplinar o espirito, quer dizer, de Ihe dar os métodos ¢ as regras para abordar os diferentes dominios do pensamento, do conhecimento e da arte.” CHERVEL, Andkré. Histéria das disciplinas escolares: re- flexies sobre um campo de pesquisa, 1990, p. 180. Considerando a definigaéo de André Chervel, as andlises apresentadas no texto e a leitura da biblio- grafia citada, discuta as diferentes concepgées de disciplina escolar ¢ sua relagao com a constituicéo dos métodos de ensino e aprendizagem.2) Andlise de texto A controvérsia em torno da ciéncia escolar “Existia, no final do século XEX, indfcio claro de que a ‘ciéncia das coisas comuns’ possibilitava um sucesso pratico significative nas salas de aula. Seria erténeo, todavia, supor que com isso o problema es- tivesse solucionado e que a ciéncia das coisas comuns oferecia base para a definicao da ciéncia escolar. Outras definigoes de ciéncia escolar estavam sendo pleiteadas por interesses poderosos. (...) Um relatério afirmava que ‘a educagao cientifica em nivel elementar estava se mostrando muito bem-sucedida, particularmente na medida em que se relacionava com o desenvolvi- mento da capacidade de raciocinio, ao passo que — era uma ameaca para a hierarquia social — 0 corres- pondente desenvolvimento nao se verificava nas classes de elite’. E um exemplo confirmava os temores do relator Jo comité parlamentar da Associacao Britanica para 2 Avango das Ciéncias: ‘... mancando, um menino pobre adiantou-se para dar sua resposta. Coxo, corcunda, rosto palido e macilento, era nitida nele toda uma hist6ria de pobreza, com suas conse- quéncias... Mas ele deu uma resposta téo liicida e inteligente que nas pessoas brotou um duplo sentimento: admiragéo, face aos talentos do menino; vexame, porque em alguém da mais baixa das classes inferiores fora encon- trada, quanto a assuntos de interesse geral, mais infor- magao do que em gente que, socialmente, era de classe muito superior. Seria uma situagéo nociva e perversa, esta de uma sociedade em que pessoas relativamente desprovidas das benesses da natureza fossem, quanto @ capacidade inte- lectual, geralmente superiores aos que, socialmente, estdo acima delas. .. =2ODSON, Ivor. Curricula: teoria e historia, p. 91. O.QUEE DisciPLINA ESCOLAR?|} Patt — HisrOma ESCOLAR: PEBFL OE UMA DISGIPUNA__ Baseando-se no texto de Ivor Goodson, discuta: a) os interesses sociais e politicos na constituicgao das disciplinas escolares; b) a “neutralidade” dos métodos de ensino e aprendi- zagem. Bibliografia BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. Disciplinas escolares: histéria e pesquisa. In: OLIVEIRA, Mar- cus A. Taborda de; RANZIL, Serlei M. Fischer (Org.). Historia das disciplinas escolares no Brasil. Braganga Paulista: Edusf, 2003. CHERVEL, André. Histéria das disciplinas escolares: reflexdes sobre um campo de pesquisa. Teoria Fducagéo, Porto Alegre, n’ 2, p. 177-229, 1990. FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, impera- tivos diddticos ¢ dindmicas sociais. Teoria &* Edu- cagéo, Porto Alegre, n* 5, p. 28-49, 1992. . Escola e cultura: as bases sociais e epistemo- logicas do conhecimento escolar, Tradugio de Gua- cira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. GOODSON, Ivor. Tornando-se uma matéria aca- démica: padrées de explicagio e evolucao. Teoria & Educagio, Porto Alegre, n® 2, p. 230-254, 1990. . Curricula: teoria ¢ historia. Tradugao de Acti- lio Brunetta. Petrépolis: Vozes, 1995. _ La construccién social del curriculum. Pos- sibilidades y Ambitos de investigacién de Ia historia del curriculum. Revista de Educacién, Madrid, n° 295, p- 7-37, 1991. HAMILTON, David. Sobre as origens dos termos classe e curriculum. Teoria & Educagao. Porto Alegre. ni , p. 33-52, 1992.MONTEIRO, Ana Maria. A pratica de ensino e a producio de saberes na escola. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Didética, curriculo e saberes escolares, Rio de Janeiro: DP&A, 2001. MUNAKATA, Kazumi. 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