Didactica I: 2do parcial

Ctedra: Feldman
Unidad 3: El diseo de la enseanza

Coll: Psicologa y Currculum:

Las actividades educativas escolares se caracterizan por ser actividades intencionales que responden a unos
propsitos y persiguen la consecucin de unas metas.
Es tarea del diseo curricular proceder a un anlisis, clasificacin, identificacin y formulacin de las intenciones
que presiden el proyecto educativo.
Para la realizacin del diseo curricular, en primer lugar, hay que proceden a un inventario y seleccin de las
intenciones posibles. En segundo lugar, hay que concretarlas dndoles una formulacin que sea til para guiar y
planificar la accin pedaggica. En tercer lugar, la multiplicidad de intenciones que presiden siempre todo proyecto
educativo plantea el tema de su organizacin y posteriormente de secuenciacin temporal. Por ltimo, hay que
prever una evaluacin con el fin de cercionarse de que la accin pedaggica responde adecuadamente a las
intenciones perseguidas.
Formulacin de las intenciones educativas: estas son enunciados ms o menos explcitos de los efectos esperados.
Frente a dichos enunciados, se debe pasar a un estado de formulacin de objetivos educativos que sirven para guiar
eficazmente la prctica pedaggica (los objetivos constituyen formulaciones derivadas de las intenciones educativas).
Las diferentes maneras de entender los objetivos educativos dependen de dos tipos de decisiones:
1) decisiones relativas al mayor o menor grado de concrecin que se d a las intenciones educativas: Existen
mltiples clasificaciones. Por ejemplo Romiszowsky distingue en un extremo a la finalidad que consiste en un
enunciado general sobre las intenciones educativas; mientras que utiliza el concepto de objetivo instruccional para
designar un enunciado preciso sobre las intenciones educativas.
Por su parte, Gilbert, propone otra clasificacin que distingue entre 3 niveles de concrecin de las intenciones
educativas (fines, objetivos, y objetivos operacionales.
2) decisiones relativas a las fuentes o vas de acceso utilizadas: De acuerdo con Romiszowski, las intenciones
educativas pueden referirse o a los a)resultados de aprendizaje que se espera obtener, a los b)contenidos sobre
los que versa el aprendizaje, o a las c)actividades mismas del aprendizaje.
En efecto, una presentacin esquemtica de los procesos de enseanza-aprendizaje nos muestra la presencia en todos
ellos de estos 3 elementos bsicos. Sin embargo, aunque los 3 elementos estn siempre presentes, la importancia
respectiva que se le de cada uno, constituye una va de acceso distinta.
a) Via de acceso por los resultados esperados: Supone que las intenciones educativas se concretan a partir de la
consideracin y del anlisis de los aprendizajes que debe realizar el alumno como consecuencia de su participacin en
el proceso educativo. Tanto las actividades como los contenidos, se eligen en funcin de los resultados esperados.
En esta posicin, podemos encontrar una amplia gama de teoras. As por ejemplo, en los aos `50 tiene lugar
importante la teora conductista que identifica aprendizaje con cambio de la ejecucin conductual, prescindiendo de
los procesos cognitivos encubiertos, e insiste en la necesidad de definir operacionalmente la ejecucin conductual
para poder medir el aprendizaje. Dicha confluencia dio origen a la propuesta de precisar las intenciones educativas
mediante objetivos de ejecucin.
A su vez, frente a la crtica cognitiva, de aquel teora de objetivos de ejecucin, se puede observar que en la teora
cognitiva, tambin se puede promover una va de acceso por los resultados esperados. Ejemplo son los objetivos
cognitivos (Bruner) en donde, ( a diferencia de los objetivos operaciones) estos se definen en trminos de
habilidades o destrezas cognitivas. Se trata de identificar los procesos cognitivos ms importantes en el aprendizaje,
con el fin de confeccionar un repertorio de destrezas independientes de contenidos especficos y por lo tanto, capaces
de aplicarse a una variedad de situaciones.
Segn Bruner algunas de estas destrezas cognitivas son: la capacidad de identificar la informacin relevantes para un
problema dado, para interpretarla, para clasificarla de forma til, para buscar relaciones entre la informacin nueva y
la informacin adquirida previamente.
Sin embargo, la dificultad de los objetivos cognitivos radica en su dificultad al momento de llevarlos a la prctica
ya que dichos objetivos tienen un nivel de generalidad excesivo.
b) La va de acceso por los contenidos: supone que las intenciones educativas se concretan a partir de un anlisis de
los posibles contenidos de enseanza, seleccionando los que poseen un mayor valor formativo. Se parte pues del
principio de que los contenidos, entendidos por tales como las materias concretas, los conocimientos con los que entra
en contacto el alumno, poseen un valor intrnseco. Por lo tanto, segn esta concepcin, las actividades y los resultados
del aprendizaje dependeran y son subsidiarios del anlisis y estructura interna de los contenidos seleccionados.
Dicho enfoque ha sido el dominante hasta la dcada del 50 (cuando cobra fuerza la teora de los objetivos
ejecucionales). En aquel momento, el enfoque que privilegiaba los contenidos, fue acusada de reflejar una
concepcin culturalista de la enseanza y asociada a la educacin tradicional.
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Sin embargo, dicho enfoque nunca fue abandona completamente. Y sigue presente en el enfoque racionalista del
currculum que postula la posibilidad de seleccioanr contenidos para el aprendizaje sin plantearse si son medios para
el logro de unos resultados. Las disciplinas, los corpus organizados de conocimiento vehiculizan unos modelos de
pensamiento cuya adquisicin solo es posible mediante una interaccin directa del alumno con las mismas.
En este contexto, por disciplina debe entenderse como un bloque organizado de conocimientos entre cuyas
propiedades se encuentra la de estar organizado adecuadamente para la enseanza y la de prestarse al aprendizaje. De
esta forma, el enfoque racionalista postula que el currculum debera consistir en su totalidad en conocimientos
derivados de las disciplinas, a causa de que stas presentan el conocimiento de la forma ms apta para la enseanza y
aprendizaje.
Sin embargo, la mayor crtica que puede realizarse al enfoque racionalista es que no distingue entre la estructura
lgica y la estructura psicolgica de los contenidos. En efecto, ambas estructuras no necesariamente coinciden,
ya que la estructura ms lgica que construye el especialista, puede no ser la ms adecuada para el alumno
principiante.
En relacin a la psicologa cognitiva, se debe tener en cuenta que ante la flexibilizacin del concepto de
contenido (que ha ampliado su alcance admitiendo elementos de naturaleza diversa como hechos, conceptos,
sistemas, procedimientos, valores, y actitudes) ha permitido optar por una renovada va mixta contenidos/resultados
entendiendo a estos a ltimos en trminos de destrezas cognitivas.
c) la va de acceso por las actividades de aprendizaje: es una de las caractersticas fundamentales de los currculos
abiertos. La idea bsica es que hay determinadas actividades que poseen un valor educativo intrnseco
independientemente de su contenido concreto o de los posibles aprendizajes constatables a que puedan dar lugar.
El autor pionero de esta alternativa, fue Eisner (1969) que distingue entre objetivos de instruccin (objetivos de
ejecucin que fijan rgidamente el proceso de enseanza y excluyen cualquier posibilidad de introducir variaciones en
el mismo y no tienen en cuenta las individualidades de los alumnos) de los objetivos expresivos (que no
especifican la conducta terminal que el alumno debe adquirir tras haber participado en las actividades de aprendizaje).
Un objetivo expresivo describe una situacin de aprendizaje, identifica una actividad en la que se encontrar
inmerso el alumno, pero en ningn caso especifica qu tiene que aprender el alumno en cada actividad.
En este contexto, se puede definir como currculos abiertos a aquellos diseos de enseanza que no aluden a la
conducta final del alumno, limitndose a proporcionar indicaciones exactas sobre las intenciones educativas.
Objetivos:

Taba: Los objetivos de la educacin:

Un programa educacional, como cualquier actividad, est dirigido por las expectativas de ciertos resultados. La
actividad principal de la educacin es cambiar a los individuos en alguna medida: agregar conocimiento al que ya
poseen, permitirles desempearse en habilidades, desarrollar ciertas comprensiones. Los enunciados de estos
resultados esperados se denominan metas u objetivos educacionales.
1)Una de las fuentes de los objetivos educacionales consiste en el anlisis de la cultura y la sociedad en particular a
las cuales sirve el programa educacional. Implica reflexionar sobre las cualidades que debe tener un individuo para
poder adaptarse a las exigencias sociales.
2)Es igualmente importante, considerar lo que se conoce sobre los individuos como personas y sus necesidades para
su propio desarrollo y realizacin, pues la educacin debe ser, a la vez, vital para la vida nacional y esencial para la
formacin del individuo. (Autonoma de pensamiento, un ideal apropiado del yo, personalidad saludable).
3) Finalmente es indispensable analizar las asignaturas que componen el programa escolar con el fin de decidir qu
tipo de capacidad y comprensin intelectual son apropiados para cada uno de ellos. Esta fuente de informacin
sugiere propsitos tales como la capacidad para pensar de manera disciplinada, el dominio de los smbolos mediante
los cuales se expresa el pensamiento y la diversidad de conocimientos que representan las materias.
Naturalmente, los propsitos derivados de cada una de estas fuentes no son exclusivos, sino que son
complementarios.
Sin embargo, se debe tener en cuenta, que las ideas provenientes de estas fuentes no se traducen automticamente en
objetivos educacionales equilibrados.
Funciones de los objetivos educacionales: Los resultados educaciones pueden ser determinados a diferentes niveles.
La funcin principal de la determinacin de metas en los niveles generales y proporcionar una orientacin para la
tarea principal de los programas educacionales. A su vez, dado que la educacin no consiste nicamente en el dominio
del contenido, los objetivos tambin sirven para clarificar los tipos de facultades mentales u otras que deben ser
desarrolladas; dicha definicin determina el cmo se selecciona la materia y cmo se la maneja en el aula
(actividades)
Finalmente, los objetivos sirven tambin como gua para la evaluacin del rendimiento. Es sabido que las cosas que
pueden ser evaluadas con claridad pueden tambin ser enseadas ms eficazmente.
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A este nivel, los propsitos establecen lo que podra ser descrito como una filosofa de la educacin y son un
paso hacia el traslado de las necesidades y los valores de la sociedad y de los individuos a un programa educacional.
Constituyen una gua insuficiente para adoptar las decisiones ms especficas sobre la elaboracin del currculo.
Luego, los objetivos generales, solamente pueden lograrse si lo individuos adquieren algunos conocimientos,
habilidades, tcnicas y actitudes. En este sentido, pueden diferenciarse entre 2 tipos de objetivos generales: donde
un primer tipo hace referencia a resultados ms generales de la escuela (desarrollo del pensamiento crtico); mientras
que se pueden redactar objetivos generales pero con una mayor especificacin anclados en determinadas materias
(comprensin de la prueba matemtica).
Principios para orientar la formulacin de objetivos: Para que los objetivos desempeen bien sus funciones, se
necesita una aproximacin sistemtica a su formulacin y organizacin. Debe existir una base racional para la
concepcin de los resultados deseados del aprendizaje y para la agrupacin y clasificacin de los objetivos.
La determinacin de objetivos debe describir tanto el tipo de conducta esperado como el contenido o el contexto al
cual esa conducta se aplica. Es un error, enunciar un objetivo educacional de modo tal que slo se explicita el
alcance del contenido, sin aclarar si dicho contenido ha de ser memorizado, pensado o actuado para producir un
cambio en las actividades.
Esta doble especificacin de la conducta es necesaria con el fin de que los objetivos sirvan como plataforma tanto
para el desarrollo del currculo como para la evaluacin.
En este contexto, los objetivos complejos deben ser determinados de formas especfica como para que no quede duda
sobre el tipo de conducta esperada o a lo que sta se aplica. De esta forma, deben servir de guas para la adopcin de
decisiones sobre el currculo y la evaluacin.
A su vez, debe tenerse en cuenta, que los objetivos son evolutivos y representan caminos por recorrer antes que puntos
terminales. Es indispensable que los objetivos sean concebidos en trminos de una continuidad de desarrollo durante
un largo perodo de tiempo y a travs de diferentes contextos, cada uno de ellos ms exigente que el anterior. Dicha
aproximacin evolutiva tanto a la consideracin como a la integracin de los objetivos, es todava ms importante con
relacin a asuntos tales como por ejemplo la formacin de conceptos abstractos o la adquisicin de una actitud
tolerante con respecto a las diferencias, que requieren un desarrollo cumulativo durante un cierto perodo.
Por ltimo, los objetivos deben ser reales e incluir solo aquello que puede ser trasladado al currculo y a la
experiencia del aula. Resulta ineficiente formular objetivos que no puedan ser logrados o no existen las condiciones
materiales para llevarlos a cabo.
Clasificacin de los objetivos: La formulacin es solo la primera etapa para llegar a una enunciacin razonable de los
objetivos educacionales. La determinacin de los mismos tiende a ser aplicadas a diferentes niveles de generalidad.
Es necesario un agrupamiento de los objetivos especficos para permitir un pensamiento racional sobre ellos y sugerir
los tipos de experiencias de aprendizaje necesarios para lograrlos y los tipos de tcnicas de evaluacin indispensables
para su estimulacin adecuada.
Para resolver el problema de la ambigedad, en la dcada del `30 se introdujo un tipo de anlisis y agrupacin de
objetivos que insista sobre la determinacin de objetivos en trminos de las conductas que ellos representaban y
sobre la diferenciacin y la agrupacin de estas conductas conforme con los procesos de aprendizaje que requeran. Se
basa en la afirmacin de que la tarea de la educacin es cambiar a la gente y que consecuentemente, los objetivos
deben examinar los cambios deseados en la conducta.
Esta clasificacin distingue entre conductas que pueden clasificarse como adquisicin de conocimientos, capacidades
intelectuales, actitudes, hbitos de estudio.
En este contexto, una plataforma racional y funcional de los objetivos surge solo en la medida en que los objetivos
especficos se hallen relacionados coherentemente con los objetivos generales.

Gagn: Definicin de los objetivos de la ejecucin:

Existen varios tipos de capacidades que se prenden generalmente en las escuelas. Todas y cada una de ellas se
presentan en campos como la fsica, los estudios sociales, la matemtica, etc. Por lo tanto ante la multiplicidad de
contenidos, se deben definir criterios para seleccionarlos.
Primeros pasos para definir los objetivos: Lo primero que hay que hacer para determinar las capacidades que han de
aprenderse, es definir los objetivos. Para lo que objetivos sean tiles para planificar la enseanza, estos deben definirse
de forma precisa ya que el lenguaje puede ser extremadamente ambiguo.
Parece conveniente comenzar el proceso de precisar los objetivos identificando los propsitos del curso.
En el enunciado del propsito de un curso se debe describir lo que el estudiante podr hacer despus de la
leccin (y no lo que hace durante el curso).
A su vez, dichos propsitos deben enunciarse en funcin de los resultados inmediatos que se esperan de la
enseanza (se deben evitar establecer metas demasiado lejanas en el tiempo)
Precisin de los objetivos: Los propsitos sirven para definir lo que el estudiante podr hacer despus de la
enseanza pero no precisan los modos en que se planeara la leccin; a causa de que muchos propsitos continan
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teniendo un carcter ambiguo. Dicha ambigedad reside en que no le dicen a otra persona como podr observarse si el
alumno ha logrado el propsito. Por lo tanto, resulta imprescindible precisar los objetivos.
Un objetivo est descrito con precisin cuando comunica a otra persona lo que tendr que hacer para observar que
realmente se ha logrado el propsito de la leccin.
El criterio de poder observar el resultado propuesto de una leccin, recibe frecuentemente el nombre de objetivos
operacionales (u objetivos de ejecucin).
Componentes de las descripciones operaciones de los objetivos: dichos objetivos abarcan un cierto nmero de
componentes. 1) describen la accin del estudiante. 2) debe decirse algo sobre los lmites dentro de los cuales se
espera que se desempee el estudiante 3) el objetivo debe indicar el tipo de ejecucin de que se trate.
Un objetivo operacional se compone de los elementos:
a) Accin Qu debe hacer el estudiante?
b) Objeto: cul es el objetivo que debe perseguir el estudiante a travs de su accin?
c) Situacin: en qu contexto se va a llevar adelante la accin?
d) Instrumentos y otras restricciones: De qu manera y bajo cuales condiciones o requisitos se debe llevar adelante
la accin?
e) capacidad que ha de aprenderse: qu tipo de desempeo se espera del estudiante?
Ejemplo: Dadas dos ecuaciones de una incgnita usar los signos para (situacin) demostrar (capacidad) cul es el
factor desconocido en una de las ecuaciones (objeto) escribiendo el valor desconocido (accin) usando nicamente la
operacin de multiplicacin (instrumentos y otras restricciones).
Ejemplo: Dada una carta escrita a mano (situacin), ejectese (capacidad aprendida), una copia (objeto)
mecanografiada (accin) con una mquina elctrica haciendo una copia al carbn (instrumentos y restricciones).
Ejemplo: Expresadas oralmente varias palabras de una slaba (situacin) identifquese (capacidad aprendida) la
consonante inicial de cada una (objetivo) escribindola (accin) en los espacios en blanco adecuados (instrumentos)
En este contexto, se debe tener en cuenta que si bien todas las partes del objetivo contribuyen a la descripcin, la
capacidad aprendida es seguramente uno de los componentes ms importantes.
Eleccin de los verbos de accin: La eleccin de los verbos al definir un objetivo es algo de fundamental
importancia. La razn principal es evitar la ambigedad. En este sentido, los verbos como conocer, comprender o
aprender no comunican confiablemente; si bien sirven para enunciar los propsitos generales de un curso, no
permiten por si solos la comunicacin confiable y necesaria para enunciar un objetivo.
Hay 2 tipos de verbos en la definicin completa del objetivo: 1) verbos de accin: son precisos cuando comunican
confiablemente conductas observables a las dems personas 2) verbo de capacidad: Es el ms importante porque
denota la capacidad que debe ser aprendida por el estudiante.
Descripcin de las capacidades humanas: El verbo principal tiene el propsito de comunicar el tipo de capacidad
humana que uno quiere que se aprende. En este sentido, existen distintos tipos:
1) verbos para las capacidades intelectuales: describen conductas que presuponen capacidades intelectuales tales
como discriminaciones, identificaciones, clasificaciones, redaccin
2) verbos para la estrategia cognoscitiva: Presupone un tipo de proceso intelectual que supuestamente entraan las
tareas que requieren pensar o resolver problemas
3) verbos para destrezas motoras: el verbo principal que se sugiere para describir las destrezas motoras es
ejecutar.
4) verbos que denotan actitud: entendida como una capacidad humana que influye en que el individuo elija cierta
accin personal.
Empleo de los objetivos para la planificacin de la enseanza: La cantidad de los objetivos individuales aplicables
a un curso de enseanza generalmente llega a centenas. Puede haber infinidad de objetivos para un solo tema del curso
y varios para cada leccin particular. Por lo tanto, el planificador de la enseanza, afronta la necesidad de describir
objetivos para cada clase.
A su vez, los objetivos tienen un segundo uso (adems que la de planificar la enseanza) que consiste en describir lo
que debe observarse para verificar si el alumno ha aprendido. Por lo tanto, los enunciados de objetivos cumplen
tambin una funcin de evaluacin.

Meirieu: Aprender, si , pero cmo?

Acceder por ejemplo, al teorema de Pitgoras o a la tcnica del resumen de texto slo es posible si ponemos en
prctica una operacin mental que dar sentido y organizar todas las actividades escolares que por otro lado se
pueden efectuar. En efecto, puedo saber de memoria el teorema o realizar de manera mecnica todas las tareas
requeridas para hacer el resumen, sin haber aprendido verdaderamente ni uno ni lo otro.
Esto sucede, porque la actitud de descentracin requiere para ser puesta en prctica, una formacin cuyos principios
no se pueden encontrar en los comportamientos externos.
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Por lo tanto, resulta pertinente elaborar dispositivos didcticos, no con una especificacin de los objetivos
operacionales que resulta legtima mientras sea razonable en su procedimiento. En este contexto, resulta necesaria la
definicin de un objetivo general que pueda ser sometido a un anlisis a partir de la operacin mental a llevar a cabo
y permitir construir una situacin que solicite su puesta en prctica.
Lo que nos importa es determinar el procedimiento didctico y no solamente lo que queremos que sepa el alumno.
Nos debemos preguntar sobre qu queremos que ocurra en su cabeza para que consiga organizar el dispositivo que
da cuerpo y vida a la operacin mental.
En sntesis, el maestro debe traducir los contenidos de aprendizaje en procedimientos de aprendizaje, es decir, en
una cadena de operaciones mentales que l se esfuerza tanto por comprender como por instruir en la clase. Lo esencial
es transformar un objetivo programtico en un dispositivo didctico que es posible solo a travs de un anlisis de la
actividad intelectual.
Tipologa de las operaciones mentales: Nos parece til proponer una tipologa de las operaciones mentales
requeridas durante los aprendizajes que responde a 3 condiciones: 1) debe ser lo suficientemente sencilla como para
poder asegurar su utilizacin por parte del prcticamente 2) debe partir de las aportaciones fundamentales de la
psicologa gentica 3) debe ser operativa, es decir, susceptible de ser traducida a trminos de dispositivos didcticos.
En esta perspectiva, esta tipologa no puede pretender ni ser universal ni definitiva. Se trata ms bien, de un
instrumento provisional que indica una direccin y proporciona ejemplos.
Diferenciamos entre 4 grandes clases de operaciones mentales:
1) Deduccin: es el acto intelectual mediante el cual un sujeto es llevado a inferir una consecuencia de un hecho, de
un principio de una ley. Deducir implica situarse bajo el punto de vista de las consecuencias de un acto o de una
afirmacin.
La escuela puede eficazmente formar la inteligencia al organizar sistemticamente la experiencia de las consecuencias.
As pues, en la clase, el papel del maestro es el de organizar experiencias materiales y sociales que sean ocasin de
progreso. Se debe ensayar modificaciones de lo que hacemos en funcin de los efectos.
2) Induccin: puede funcionar a diferentes niveles e ir desde el simple reagrupamiento de objetos alrededor de una
caracterstica comn hasta la conceptualizacin ms estricta. En la induccin, la hiptesis es puesta a prueba por los
hechos de los cuales rinde cuentas, trabaja en cierto modo ro arriba.
El alumno presenta dificultades en dicha operacin, cuando slo ve en el concepto un hecho ms, siendo inconsciente
de su status particular. La labor del maestro, ser la de escoger materiales en los cuales el concepto pueda ser
identificado, hacer describir y reformular lo que se ha visto.
3) Dialctica: Consiste en poner en interaccin leyes, nociones y conceptos; permitiendo acceder y construir un
sistema y modelos tericos.
Una situacin corriente en la que se puede observar dicha exigencia mental es en el juego (juegos de roles en historia
o filosofa) que sirven para ilustrar un conflicto y confrontar los distintos puntos de vista.
4) Divergencia: Se trata de relacionar elementos considerados normalmente diferentes, y cuyo encuentro da lugar a
relaciones originales.
Si intentamos traducir esta operacin en trminos de dispositivo, contrariamente a lo que se esperara, lo que despierta
la imaginacin y la creatividad no es la libertad, sino la presin, la obligacin en la cual se encuentra el sujeto de
tener en cuento unos elementos que hasta ahora se le escapaban, de relacionarlos con aquello que ya conoca. El
dispositivo deber programar lo inesperado, organizar la contingencia, imponer el encuentro entre los mltiples y
disparatados materiales.
Esquema general para la elaboracin didctica: Se compone de una secuencia de momentos:
1) Para el maestro, el punto de partida es el programa, pero este generalmente presenta la desventaja de solo presentar
conocimientos perifricos en donde no se diferencia entre lo importante y lo accesorio. Por lo tanto, el primer tiempo
del procedimiento didctico, consiste en hacer el inventario de un nmero limitado de nociones esenciales.
2) Una vez llevada a cabo esta concrecin, resulta conveniente especificar la nocin ncleo hasta que se convierta en
un objetivo general que pueda ser analizado en trminos de operaciones mentales y de materiales a movilizar. En este
sentido, las consignas deben ser lo suficientemente precisas en lo que se refiere a su formulacin, y lo suficientemente
generales en lo que respecta a su ejecucin para no atomizar la situacin-problema. En sntesis, el segundo tiempo del
procedimiento didctica, trata de transformar una nocin-ncleo en una situacin-problema y de proporcionar para
ello, a los alumnos, un conjunto de materiales manejables a partir de una consigna que describa el resultado esperado
de la actividad.
3) Si el exceso de instrucciones durante la actividad puede resultar desalentador, es obvio que su ausencia puede
interrumpir la tarea y comprometer gravemente su eficacia. Es aqu donde el anlisis por objetivos puede proporcionar
ayudas de vital importancia ya que permite identificar precisamente los prerrequisitos, los diferentes mbitos de los
objetivos (cognitivos, socioafectivos, sensoriomotrices), posibilita comprender por qu no logramos hacer una
determinada cosa y nos remite a la adquisicin necesaria. As pondramos a disposicin del alumno un cuadro de
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sugerencias y de ayudas en donde encontrarn formulaciones del siguiente tipo (si no lo consigues, intenta). Este
tercer momento, se trata de elaborar herramientas que den dinamismo a la situacin-problema.
4) Dicho cuarto momento, implica un proceso de romper con la situacin elaborada e identificar las adquisiciones
mentales mediante la reformulacin, la transposicin y la evaluacin. Para ello, puede resultar pertinente la
realizacin de esquemas que permitan organizar la adquisicin en forma grfica con el fin de hacer surgir la estructura.
Implica una verbalizacin de la operacin mental realizada e identificada por el alumno. Se completa con la
mentalizacin completa mediante la descontextualizacin/recontextualizacin, evocacin a largo plazo y en ausencia
de los electos materiales que fueron tiles para la adquisicin.
Contenidos:

Basabe Cols Feeney: Los componentes del contenido escolar;

La idea de contenido escolar ha sufrido transformaciones a travs del tiempo. En parte como resultado de la
progresiva incorporacin de elementos dentro de la rbita del trmino a lo largo de la evolucin de los sistemas
educativos.
Sin duda, el desarrollo cientfico y tecnolgico progresivamente fue corriendo las fronteras de lo que en cada
momento deba constituir el contenido bsico de la escolarizacin. Pero esa extensin no puede entenderse sin
referencia, adems a la evolucin de los propsitos de los sistemas educativos en relacin con demandas cambiantes
de la sociedad. Desde que en el siglo XIX se crearon los sistemas nacionales de enseanza, las expectativas
depositadas en la educacin pblica se han ido ampliando.
Tambin ciertos contenidos escolares se han ido incluyendo o retirando a partir de la presiones de distintos grupos
de poder. Donde dicho grupos han logrado influir la oferta formativa de las escuelas en base a algn inters
corporativo.
Los estudios sociolgicos del currculum y del aula pusieron de manifiesto que en la dinmica propia del dispositivo
escolar habitualmente se ensean cosas que exceden las explcitamente declaradas: en tanto constituyen una influencia
educativa regular y sistemtica, esos elementos tambin son contenidos de la escolarizacin y componen el
currculum oculto. A su vez, se ha advertido el impacto formativo que tiene la ausencia de ciertos elementos
culturales que desde su omisin, configuran la experiencia educativa del alumno a travs del currculum ausente.
El trmino contenido ya no designa, entonces, solamente el conjunto de elementos formativos expresamente
enunciados en los documentos curriculares y planificaciones (contenido manifiesto) sino que adems se compone de
aquellos otros que tambin ejercen una influencia educativa, pero solo pueden reconstruirse a travs del anlisis de las
prcticas pedaggicas institucionales.
En este contexto, el diseo curricular marca un primer nivel de definicin del contenido escolar que cada docente
redefine en la tarea de programacin a partir de las dimensiones que recorta, los nfasis que coloca, los enfoques que
adopta en vistas a su enseanza a un grupo particular de alumnos. El docente sita el contenido en el marco de su
transmisin a partir de la consideracin de las orientaciones del marco institucional, las caractersticas de sus
estudiantes, el tiempo disponible y la definicin de contextos de aprendizaje, de actividades y tareas.
Desde una perspectiva de enseanza, un contenido es todo lo que se ensea.
La configuracin del contenido escolar: Aquello que llamamos contenido escolar es la articulacin de
determinados elementos culturales con ciertos propsitos formativos y un tratamiento pedaggico; el contenido liga
un recorte cultural a ciertas intenciones educativas de un sistema o un programa educativo. El contenido es siempre
resultado de complejos procesos de: 1) seleccin 2) secuenciacin 3) organizacin, a los cuales se transforma un
conocimiento producido en contextos sociales especializados en una versin accesible para unos destinatarios
singulares ajenos a dichos mbitos y adecuada para ciertos propsitos que no son necesariamente coincidentes con
los de sus productores.
Stenhouse afirma que la escuela tiene por misin poner a disposicin del nio una seleccin del capital intelectual,
emocional y tcnico con el que cuenta la sociedad. Dicho capital es denominado como tradiciones pblicas. El
autor explica que la escuela ensea contenidos que toma prestados de grupos sociales externos responsables de su
produccin.
De esta forma, surge la necesidad de traducir o convertir dichos contenidos producidos externamente, hacia las
mentes de los nios (Bruner). O de generar una transposicin didctica (Chevallard).
En este contexto, se debe tener en cuenta que un contenido no es sinnimo de tema. Un tema simplemente
recorta una porcin de la realidad, una parte de nuestro conocimiento sobre ella.
Los temas, solo se convierten en contenidos en la medida en que se especifican en relacin con ciertos propsitos
formativos y se define una forma de presentacin. De esta forma, un tema se convierte en contenido a partir de la
seleccin de ciertos elementos o aspectos para su tratamiento, de su ubicacin en un trayecto educativo y de la
definicin de sus formas de presentacin. Se debe advertir que existen mltiples alternativas para organizar los
contenidos.
Tipos de contenidos:
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Muchos autores han distinguido entre distintos componentes del contenido escolar y han propuesto diversas tipologas
A) Kraevsky y Lerner: definen el contenido del currculum del siguiente modo: el contenido de la enseanza en una
sociedad democrtica basada en el humanismo, puede ser definido como un sistema de conocimientos, de habilidades,
de experiencias en actividades creadoras y de experiencias en actitudes afectivamente maduras respecto a la realidad y
a la actividad, con orientacin humanista y adaptado pedaggicamente y que debe favorecer la formacin de una
personalidad plenamente desarrollada y preparada para contribuir a la reproduccin y desarrollo de una cultura
moderna y progresiva.
Al igual que para Stenhouse, la fuente del contenido escolar, es la cultura., pero se diferencian en el hecho de que las
funciones que cada componte debe cumplir en la teora de Kraevsky y Lerner, se relaciona con la conservacin y
desarrollo de una sociedad y de los sujetos en ella. Implica un punto de vista normativo porque indica lo que las
escuelas deben hacer en base a opciones valorativas sobre un tipo de hombre y sociedad.
En este contexto, Kraevsky y Lerner, identifican 4 elementos constitutivos de la cultura que constituyen las unidades
estructurales ms reducidas de la experiencia social: 1) Conocimiento ya adquirido por la sociedad, que permite la
aplicacin de dicho conocimiento y la transformacin de la realidad. 2) Habilidad, que se adquiere utilizando
mtodos propios de las actividades intelectuales y prcticas ya conocidas por la sociedad 3) la experiencia en la
creatividad que es esencial para la bsqueda de soluciones a nuevos problemas y para transformar la realidad,
consiste por lo tanto en una formacin que brinda una base mnima de procedimientos creativos. 4) normas para una
actividad afectivamente madura frente a la realidad, que permite guiar en el plano moral, esttico y afectivo las
necesidades y los ideales de la realidad.
B) Stenhouse: Distingue 4 grandes tipos de adquisiciones resultantes del proceso educativo: 1) capacidades 2)
Informacin 3) Sistemas de pensamiento 4) Valores y normas sociales.
El autor argumenta que cada tipo de contenido, requiere un tipo de intervencin educativa especfica.
En este contexto, explica que la educacin incluye al menos 4 procesos distintos que se corresponden con cada tipo de
conocimiento:
1) entrenamiento: se ocupa de la adquisicin de capacidades y una preparacin con xito da lugar a una capacidad
para rendimientos (construir una canoa, hablar un idioma extranjero).
2) Instruccin: Se ocupa del aprendizaje de informacin y una instruccin exitosa da lugar a la retencin
(memorizacin de la taba de elementos qumicos, fechas histricas)
3) induccin: supone la introduccin en los sistemas de pensamiento, y de la cultura. Una induccin exitosa da lugar
a la comprensin y la capacidad de captar relaciones y juicios.
4) Iniciacin: se ocupa de la familiarizacin con valores y normas sociales y una iniciacin exitosa permite lograr
una capacidad para interpretar el entorno social y anticipar la reaccin a las propias acciones.
C) Coll: Ofrece la siguiente tipologa de contenidos:
1) Concepto: designa un conjunto de objetos, sucesos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes
(mamfero, tringulo)
2) Principio: es un enunciado que describe cmo los cambios que se producen en un objeto, suceso o situacin, se
relacionan con los cambios que producen en otro objeto, suceso o situacin. Los principios sueles describir relaciones
causa-efecto (Ley de Oferta y Demanda)
3) Procedimiento: Es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecucin de una
meta (operaciones matemticas, construir un plano).
4) Valores: Son principios normativos que regular el comportamiento de las personas, se concretan en normas, que
son reglas de conducta que deben respetar las personas en determinadas situaciones (respeto a la vida, compartir)
5) Actitudes: es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas situaciones,
objetos, sucesos o personas. Las actitudes traducen a nivel comportamental los valores y normas.
Estos componentes del contenido escolar, se han sintetizado en la frmula: 1) Saber 2) Saber hacer 3) Saber
Ser.
Esta se trata de una tipologa de amplia difusin en nuestro medio educativo porque es la que se asumi para la
elaboracin de los Contenidos Bsicos Comunes.
Relacin entre el tipo de contenido y su tratamiento: Una determinada tipologa de contenido siempre ayuda a
identificar distintas dimensiones involucradas en el tratamiento de un tema particular y a orientar la tarea de diseo del
currculum y de su enseanza.
El contenido llega al alumno encastrado en las actividades y tareas que lo vehiculizan; el contenido finalmente
enseado depende de las experiencias a travs de las cuales lo alumnos interactan con l. No es lo mismo ensear
sobre manejo de una aeronave a travs de un conjunto de informaciones que a partir de la prctica en un simulador
de vuelo.
A su vez, existe el error de comprender a la tipologa de contenidos como si fueran una entidad con existencia
real; y esto provoca que se ensee contenidos de forma separada (cuando muchas veces dichos contenidos presentan
mltiples dimensiones que terminan siendo enseadas de forma fragmentada). Por ejemplo en los CBC, la separacin
7

entre contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales que son presentados de
forma independiente, provocan una enseanza desarticulada.
El problema de la prctica como contenido: La escuela postula la capacidad del hombre en aprender fuera de
contexto, una serie de contenidos. A diferencia de los animales que solo aprenden y ensean a partir de la
demostracin, el hombre tiene la capacidad de ensear y aprender con otros procedimientos a travs del juego, el
ensayo o la simulacin, sin exponerse a los riesgos de la situacin real.
Evidentemente, el problema de la recuperacin y uso del conocimiento en contextos de actuacin resulta ms crtico
en el caso de la formacin profesional que es presentada como la tensin teora-prctica.
Una tendencia es poner un mayor nfasis en la prctica como parte constitutiva de la formacin, pero as como los
profesionales no pueden renunciar a la intervencin, tampoco pueden prescindir del aporte de un conjunto de
disciplinas que sintetizan el conocimiento sobre el objeto de su actuacin.
Schon sostiene que el desafo en la enseanza de una prctica profesional consiste en asumir que los estudiantes
debern aprender hechos y operaciones relevantes, pero adems las formas de indagacin que utilizan los
expertos para establecer relaciones entre el conocimiento general y el caso particular.
En este contexto, Schon propone el practicum que es un dispositivo que propone aprender una prctica donde los
estudiantes realizan una prctica de forma simulada, parcial o respaldada, bajo la direccin de un prctico veterano.
El problema del pensamiento como contenido: El tema de las habilidades generales del pensamiento tiene un
papel importante en la discusin en torno a la definicin del contenido escolar. Maclure y Davis sostienen que el
objeto de la educacin debe ser adquirir la capacidad para agrupar, manipular y aplicar informacin, con el fin de
comprender, y por lo tanto dominar, una disciplina dada.
Existen 3 posiciones en torno a las posibilidades de encuadrar el pensamiento en el contexto de la educacin:
1) Un enfoque orientado hacia los conocimientos prcticos o mtodo directo. Se sostiene la posibilidad enser
explcitamente las tcnicas de pensamiento mediante actividades y ejercicios destinados a mejorar las tcnicas de
pensamiento o la capacidad bsica de pensar, independientemente de las materias del programa escolar. De esta forma,
el pensamiento se vuelve una materia en s misma.
2) modelo de inculcacin: Este enfoque tiende a que el programa escolar tenga como objetivo consciente lograr una
mayor eficiencia del pensamiento. Se trata de disear estrategias que transformen la enseanza de las disciplinas
escolares habituales de tal manera que se centren en el pensamiento y fortalezcan las facultades intelectuales de los
estudiantes. Dichas estrategias implican cambios radicales en la forma de presentar lso materiales y en las respuestas
exigidas a los estudiantes.
3) Los que se interesan en aplicar el conocimiento cognitivo a la enseanza del pensamiento, pero ven a este como un
subproducto de las distintas disciplinas y pedagogas tradicionales, y siguen siendo agnsticos en lo que hace a
mtodos especiales.
Conclusiones: Las distintas tipologas presentadas distinguen 3 conjuntos de elementos:
1) informacin, conceptos, principios, teoras: estos componentes enfatizan el conocimiento del mundo a travs de
la presentacin de panoramas que permiten su comprensin. Proporcionan una base informativa que permite la lectura
e interpretacin de una porcin de la realidad a travs de un conjunto de datos y sistemas conceptuales que los
clasifican y organizan.
2) destrezas, tcnicas, procedimientos, metodologas, competencias: estos componentes enfatizan la capacidad de
actuacin sobre el mundo. Proporcionan herramientas para la produccin y la accin. En esta categora estaran
incluidas las habilidades generales del pensamiento.
3) actitudes, disposiciones: enfatizan una orientacin hacia el mundo y hacia determinadas maneras de actuar sobre
l. Buena parte de estos elementos habitualmente han circulado a travs del currculum oculto.
En este contexto, se debe tener en cuenta, el contenido escolar es siempre una traduccin de un conocimiento
especializado, elaborado para ser transmitido a unos destinatarios particulares y con unos objetivos y propsitos
especficos. Una tipologa de contenidos constituye una herramienta conceptual que permite ajustar la adecuacin
de la forma en que se especifica el contenido y se definen sus formas de transmisin.
A su vez, una tipologa de contenidos, gua el proceso de seleccin ya que permite identificar distintas dimensiones
posibles en el tratamiento de un tema y analizar si las que se eligen tienen relacin con los propsitos del trayecto
formativo en cuestin. Tambin sirve para los procesos de secuenciacin y organizacin ya que una adecuada
especificacin del contenido ayuda a encontrar criterios de progresin adecuados de acuerdo al tipo de contenido de
que se trate y definir sus relaciones horizontales con otros contenidos.

Astolfi: Conocimientos, ni tericos ni prcticos:

En este texto, analizaremos el modelo epistemolgico al que obedecen los conocimientos escolares.
Delbbos y Jorion proponen que se caracterice el saber escolar tal como se presenta a los alumnos, como si ene l fondo
no tuviera ni carcter terico ni prctico, sino que fuera en primer lugar de naturaleza proposicional. De modo
general sostienen que el saber escolar est ms cerca del sentido comn que del saber cientfico.
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Cuando llamamos proposicional al saber escolar, queremos destacar una de sus caractersticas sobresalientes que
consiste en que sin llegar a ser terico, resumen el saber bajo la forma de proposiciones lgicamente conectadas que se
satisfacen con enunciar contenidos. A su vez, se sostiene que dichos saberes escolares carecen absolutamente de
plasticidad y se hacen indisociables del contexto singular en el cual se aprenden la sala de clases (el nico
mbito en donde dichas proposiciones inconexas adquieren legitimidad).
Lo verdaderamente terico: Para convertir los conocimientos escolares, en conocimientos tericos, sera el
desarrollo de su dimensin operatoria, es decir, el hecho de que pudieran servir y hacerlos funcionar.
Se debe advertir de que no se trata de que dichos conocimientos presentes alguna utilidad de orden prctico, sino
que se trata ms bien de que funcionen como herramientas intelectuales disponibles y permite la capacidad de
analizar y criticar adquiriendo una plasticidad inherente a lo terico.
Sin embargo, generalmente los conocimientos escolares ofrecen una rigidez en donde solo existen proposiciones
lgicamente conectadas, pero sin capacidad analtica.
Por otro lado, los maestros y ciertas lites culturales del pas, comparten una representacin social de lo que es el
saber, pero ella no se ajusta ni a los datos epistemolgicos actuales.
Es posible suponer que muchos alumnos sufren por el hecho de que los contenidos enseados carecen de una
propuesta conceptual y de un desafo intelectual. A menudo se encuentran enfrentados a actividades rutinarias en las
que solo perciben (errneamente) reformulaciones de lo que ya creen saber, sin encontrar en ella nada que sea
verdaderamente motivador.
En este contexto, sin llegar tampoco a ser contenidos prcticos, estos conocimientos proposicionales se asemejan
a estos ya que su empleo se encuentra restringido a situaciones particulares de la pedagoga escolar regida por la
costumbre.
De esta forma, se podra concluir que lo que le falta a la escuela es saber practicar la teora, con la motivacin
interna que sta conlleva.
El reflejo de los textos: Los textos escolares aparecen como un reflejo de prcticas formalizadas de acuerdo a las
necesidades editoriales. En este contexto, presentan 3 problemas:
1) Exceso de informacin: Si se adopta el punto de vista de los alumnos, no expertos en la materia, se observa una
excesiva cantidad de informacin
2) Saber en partculas: A partir de la presentacin fragmentada del conocimiento, no resulta fcil para el alumno
realizar una operacin para construir conceptos que ayuden a estructurar la informacin. En efecto, la
conceptualizacin es lo que puede ayudar a los alumnos a ordenar la diversidad de informacin fragmentada, y
jerarquizarla para conferirle sentido y sobre todo, problematizarla.
3) Falta de problematizacin del saber: debemos sealar que los contenidos enseados, construidos a partir de la
disciplina de referencia como respuestas a preguntas tericas, pierden muy a menudo la huella de su origen. En efecto,
los textos escolares solo proponen conocimientos proposicionales que estn exentos de toda jerarquizacin o
problematizacin.
Informacin, conocimiento, saber:
Existen diferencias esenciales que separan estas tres nociones. En efecto, la escuela al confundir y asimilar dichas
nociones, termina provocando la formacin de un conocimiento proposicional hbrido, que no es ni terico ni
prctico:
1) Informacin (objetiva): es externa al sujeto que dispone o toma conocimiento de ella. Se caracteriza por ser
almacenable y cuantificable bajo formas diversas. A su vez, la informacin tiene una presentacin que hace
posible su circulacin e incluso su transaccin comercial. En efecto la palabra informar proviene de darle forma a
un hecho, comportamiento, opinin, bajo una forma apropiada a travs del uso de palabras, sonidos o imgenes.
Sin embargo, aunque la informacin sea externa al sujeto, puede proponerse que se le de alguna forma de
almacenamiento en la memoria de tipo memorstica (recordar un nmero de telfono o una fecha histrica)
2) Conocimiento (subjetivo): aparece como una experiencia subjetiva del individuo y su historia. En efecto, el
conocimiento es el resultado interiorizado de la experiencia individual de cada uno y por lo tanto permanece
globalmente intransferible en la medida en que no existe lenguaje posible para expresar su globalidad. Por lo tanto el
conocimiento es intangible para otros en su totalidad.
3) Saber (objetivado): resulta de un esfuerzo importante de objetivacin. Ello significa que el saber es siempre el fruto
de un proceso de construccin intelectual y que para alcanzarlo, el individuo debe elaborar un marco terico, un
modelo, una formalizacin. Es precisamente esa problematizacin de lo real lo que lo que conducir a una nueva
mirada sobre la realidad, permitiendo la construccin de nuevos objetos.
La palabra saber deriva del latn sapere, que significa tener sabor. En este sentido, se entiende que un saber es lo
que es susceptible de dar un nuevo sabor a la realidad que nos rodea ya que habilita a analizar la realidad emprica de
un modo nuevo a travs de nuevos marcos conceptuales.
De la informacin al conocimiento: dicho pasaje supone una incorporacin de datos externos a la red conceptual del
individuo. En este contexto Ausubel, hace referencia al proceso de adjuncin obliteradora en la cual se realiza un
9

tratamiento de la informacin por el sujeto para integrarla a su estructura cognitiva. En dicho proceso se genera una
doble modificacin tanto de la estructura cognitiva como de la informacin que es interpretada y relacionada de
manera no arbitraria ni literal con la estructura cognitiva del sujeto.
Del conocimiento al saber: Dicho pasaje depende de un mecanismo de ruptura epistemolgica en el cual se
genera una construccin de sentido por un proceso de desapego y de abandono de las certezas ntimas, con el
propsito de construir un marco conceptual riguroso. Dicho proceso implica un trabajo de duelo sobre s mismo. En
efecto, el saber comienza cuando una pregunta puede ser planteada all, donde antes reinaba la evidencia.
Del saber a la informacin: Una vez que un saber logra estabilizarle, queda sujeto a una cosificacin en donde
dicho marco terico puede ser transmitido y almacenado frente a un pblico amplio que puede entender los resultados
de una investigacin como una simple informacin.
y los saberes escolares? Cuando el maestro comunica una informacin, para l est situada dentro de una
determinada estructura cognitiva. Pero no se da cuenta de que ella es recibida por los alumnos dentro de una estructura
diferente, con lo que se produce una re-traduccin. Del mismo modo, muchas veces ocurre que los docentes
enseanza marcos tericos, aunque no se dan cuenta de que los alumnos los comprenden como simples informaciones
para ser memorizadas mecnicamente.
En general, los alumnos casi no tienen una experiencia verdadera de lo que es una disciplina. Para ellos, una disciplina
se identifica con la personalidad del maestro o con una sala de clases.
De esta forma, en las aulas, se ausenta los saberes tericos, de all proviene el carcter proposicional de las nociones
escolares provocando que las disciplinas sean percibidas por los alumnos como un simple recorte de los objetos de la
realidad.

Bourdieu: Principios para una reflexin sobre los contenidos de la enseanza:

En Francia, a finales de 1988, se cre una comisin con el objetivo de realizar una revisin de los saberes enseados
en las escuelas con el propsito de reforzar su coherencia y su unidad. En este contexto, se propusieron una serie de
principios:
1) Los programas deben ser sometidos a una revisin peridica tratando de introducir en ellos los conocimientos
exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la sociedad, y todo lo agregado debera ser compensado
mediante supresiones.
En este contexto, se debe entender que disminuir la extensin o dificultad de un programa no significa bajar su nivel.
Al contrario, una reduccin, operada con discernimiento, debe permitir una elevacin del nivel en la medida en que
posibilite trabajar menos tiempo pero mejor al remplazar el aprendizaje pasivo por la lectura activa.
2) La educacin debe privilegiar todas las enseanzas que ofrezcan modos de pensar dotados de una validez y de
una aplicabilidad general.
Es necesario privilegiar, las enseanzas encargadas de asegurar la asimilacin reflexiva y crtica de los modos de
pensar fundamentales.
3) Abiertos, flexibles, revisables, los programas son un marco y no una horca. El programa no es un cdigo
imperativo. Debe funcionar como una gua para el profesor y para los estudiantes. Es deseable que los profesores den
a conocer el programa a los estudiantes al comienzo del ao. Por eso, el programa debe estar acompaado de una
exposicin de motivos que indique la filosofa que lo ha inspirado, los objetivos buscado, los presupuestos y las
condiciones de su puesta en marcha, adems de contener ejemplos de su aplicacin.
4) El examen crtico de los contenidos debe siempre conciliar dos variables: su exigibilidad y su transmisibilidad.
Por un lado, el dominio de un saber o de un modo de pensar es indispensable por razones cientficas o sociales; por
otro lado, su transmisin debe tender a una correcta asimilacin de los alumnos de dichos contenidos.
Este principio deber conducir a la exclusin de toda especie de transmisin prematura con el objetivo de asegurar
una asimilacin efectiva de saberes difciles que se juzgan absolutamente necesarios (exigibles).
5) Con el propsito de mejorar el rendimiento de la transmisin del saber diversificando las formas de la
comunicacin pedaggica y apegndose a la cantidad de saberes realmente asimilables, se distinguir entre lo que es
obligatorio, y lo que es opcional.
El aumento del conocimiento hace vana la ambicin del enciclopedismo: no se pueden ensear todas las
especialidades ni la totalidad de cada especialidad. Por lo tanto, resulta necesario sustituir la enseanza actual,
enciclopdica y aditiva, por un dispositivo que articule los contenidos obligatorios, encargados de asegurar la
asimilacin reflexiva de un mnimo comn; con contenidos que sern de carcter optativos, directamente adaptados
a las orientaciones intelectuales y al nivel de los alumnos.
6) La preocupacin por reforzar la coherencia de las enseanzas debe conducir a favorecer los contenidos
desarrollados en comn por profesores de diferentes especialidades y tambin para repensar las divisiones en
disciplinas.
Todo debe hacerse para animar a los profesores a coordinar sus acciones y fomentar un trabajo colegiado, para
intercambiar informacin sobre los contenidos y los mtodos de enseanza.
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7) La bsqueda de la coherencia deber derivarse de una bsqueda del equilibrio y de la integracin entre las
diferentes especialidades.
Todo deber tender a reducir, siempre que sea posible y deseable, la oposicin entre lo terico y lo tcnico, entre lo
formal y lo concreto, entre lo puro y lo aplicado

Camilioni: Los contenidos en el nivel medio. La interdisciplinariedad:

En este texto, tomaremos como eje central, el tema de la interdisciplinariedad en los diseos de los currculos del nivel
medio.
Actualmente los contenidos en el nivel medio, se caracterizan por una fragmentacin del saber, que provoca una
fragmentacin de la realidad. Por lo tanto, se genera una dificultad de los estudiantes, para integrarlos y conseguir un
anlisis y encontrar posibles soluciones ante los problemas que plantea la realidad.
En este sentido, hay fragmentacin en el saber a travs de las distintas disciplinas y tipos de disciplinas en la escuela
secundaria. De esta forma se realiza una primera crtica al currculo tradicional por disciplinas.
En este contexto, Berntein argumenta que es necesario integrar dichos saberes fragmentados, sobre la base de la
diferenciacin disciplinaria (porque resulta inevitable que exista una diferenciacin entre cada disciplina). Los
ejes elegidos para dicha integracin han tomado diversas formas de concentracin tales como una disciplina, un tema,
un problema o un proyecto de actividad intelectual, o de actividad terico-prctica. De esta forma, la diferenciacin
disciplinaria consiste en comenzar con un plantea relativamente sincrtico para ir diferenciando posteriormente las
disciplinas.
Otra solucin posible es el currculo en espiral, que de alguna manera presenta tambin una diferenciacin
progresiva de las disciplinas, pero volviendo siempre a los temas nucleares, a los conceptos fundamentales.
Desde el punto de vista terico, los epistemlogo sostienen que las disciplinas implican enfoques diferentes,
perspectivas diferentes frente a la realidad. Y a su vez, implicaran diferentes formas de ensearlas. De esta forma,
los contenidos por s mismos, estaran imponiendo metodologas diferentes de enseanza. Entonces, surge el
interrogante de que si efectivamente cada una de las disciplinas hace una construccin distinta de la realidad e implica
una metodologa de enseanza diferente, cmo se podran conjugar esas diferentes construcciones de la realidad en
una propuesta interdisciplinaria.
De esta forma, emergen mltiples dificultades ante el deseo de construir una interdisciplinariedad:
1) Cada disciplina realiza una construccin terica y conceptual distinta de la realidad social.
2) Cada disciplina propone una didctica especial ya que implica diferentes metodologas de enseanza.
3) A nivel prctico, la formacin de los profesores del nivel medio es una formacin centrada en el saber en una
disciplina. En efecto, a lo largo del siglo XX; se observa una tendencia a una especializacin creciente. Esto
dificulta el trabajo interdisciplinario ya que el docente desconoce las otras materias ya que est especializado en la
suya.
4) tambin a nivel prctico, la organizacin escolar obstaculiza dicho trabajo disciplinario, en la medida en que se
distribuy el tiempo, espacio, rgimen laboral, que tiende a la fragmentacin del conocimiento. En efecto, el profesor
de enseanza media, es por definicin, una pera que trabaja solo porque las condiciones laborales no favorecen un
trabajo colegiado.
Frente a estos problemas, se puede hacer referencia a diversas alternativas que buscan resolver dichos obstculos:
A) Disciplinariedad cruzada: se propone utilizar los mtodos propios de una disciplina en el campo de otra. Se
propone superar la fragmentacin del conocimiento, pero es difcil de realizar porque los mtodos deben ser aprendido
por docentes y alumnos y esto requiere el manejo de informacin de origen disciplinar.
B) Interdisciplinariedad compuesta: que consiste en tomar un problema y armar algo semejante a un
rompecabezas con los aportes de las distintas disciplinas, en un esfuerzo de integracin y de comprensin mutua. Este
es posiblemente el grado ms elevado de integracin que podemos conseguir hoy en una escuela secundaria. Sin
embargo, exige que se reconozca siempre que se trata de disciplinas diferentes y que se procure comprender porque
cada disciplina puede ofrecer diversos conocimientos y cules son los que no podra ofrecer. De esta forma, se estara
logrando simultneamente un uso interdisciplinario de los conocimientos y tambin una formacin disciplinaria (en
relacin a los conocimientos que puede o no ofrecer cada una). En dicho enfoque, se parte de la premisa de que todo
problema que se define como real, es un problema complejo y multidimensional
C) Interdisciplinariedad unificada, es el grado ms alto y consiste en crear una ciencia nueva. Se parte de la
premisa de que todas las disciplinas compartes conceptos integrativos. Es decir, se postula que todas las disciplinas
presentan reglas, principios, teoras y problemas. En este contexto, el estudiante debera llegar a saber cules son para
llegar a discriminar cules de cada disciplina pueden servir para el anlisis de un problema determinado o para el
diseo de un cierto proyecto.
Programacin didctica: Compacta o Flotante: Las unidades compactas son secuencias continuadas de clases
que se refieren a un tema. Por su parte las unidades flotantes son temas que se ensean de manera transversal
durante todas las unidades de la materia (por ejemplo, se puede ensear ortografa de forma compacta a travs de
11

planificar 4 clases de ortografa; o se puede ensear ortografa de forma flotante a lo largo de distintas unidades donde
de forma transversal, se presentan contenidos relativos a la ortografa junto con otros contenidos de la unidad.

Taba: Modelos corrientes para la organizacin del currculo:

El alcance, la secuencia, la continuidad y la integracin son los programas centrales de la organizacin del currculo.
Cada modelo para la organizacin del currculo adopta una determinada idea sobre el alcance porque tambin adopta
determinados centros de organizacin. Cada uno de ellos tiende a adoptar ciertos criterios especiales con relacin a la
secuencia, continuidad y la integracin y, por lo tanto, modifica estas caractersticas de manera diferente.
Algunos tericos del currculo afirman que la seleccin y la organizacin de ste son los problemas tericos
fundamentales y que la secuencia es simplemente una cuestin de ubicacin por grado, sujeta solo a consideraciones
de conveniente. Sin embargo, esta posicin pasa por alto la importancia del aprendizaje acumulativo.
A la luz de estas dificultades resulta necesario examinar algunos de los modelos corrientes de organizacin del
currculo, especialmente para determinar aquello inherente a estas estructuras.
1) Organizacin de las materias: Esta es la manera ms antigua y aun as, la ms importante de organizar un
currculo, especialmente en el colegio secundario. Tiene su origen en la simplicidad de las Siete Artes Liberales del
currculo clsico, todas de naturaleza muy amplia.
En realidad, a medida que aumenta la especializacin, aumenta tambin la cantidad de materias especiales (alejndose
de aquella concepcin simple de las siete artes liberales). Sin embargo una premisa de este tipo de organizacin es
que las materias especficas no slo cubren los campos importantes de la herencia social, sino que tambin su
dominio abarca el alcance total de la educacin. Por este motivo, la adaptacin a los nuevos desarrollos tales como
el perfeccionamiento del conocimiento y las tareas educacionales modernas, se realizan en forma de adiccin de
nuevas materias.
La esencia del tipo de organizacin por materia, consiste en seguir una lgica disciplinar, es decir, que tanto el
contenido como las experiencias del aprendizaje, son organizadas por la lgica disciplinar de cada materia.
Dado que el dominio de la asignatura es la tarea central, la exposicin tiende a ser el mtodo principal de instruccin,
y el libro de texto suele ser la fuente principal.
A su vez, parte de la filosofa de dicho tipo de organizacin, consiste en que existe una jerarquizacin de prioridades
entre las asignaturas de acuerdo con su valor como disciplinas mentales, de esta forma se cuestiona la llamada
democracia de las materias (donde todas las materias tendran un igual valor y relevancia).
La defensa principal de esta organizacin argumenta que las materias constituyen un mtodo lgico y eficaz para
organizar el conocimiento nuevo y por consiguiente para aprenderlo. Dicho argumento se basa en la suposicin de que
almacenar conocimiento organizado es el modo de parar su empleo posterior (opinin que ha sido refutada ya que el
problema principal de la memoria no es el almacenamiento sino que el recuerdo).
Crticas a la organizacin por materias: Algunas de sus crticas se refieren a su modelo y otras critican sus mtodos de
enseanza (abuso de mtodos expositivos que provocan un rol pasivo del estudiante; aunque debe tenerse en cuenta
que es posible utilizar mtodos ms participativos utilizando la lgica de organizacin por materias).
Por un lado se critica su carcter atomstico en limita el desarrollo de ideas amplias y su aplicacin prctica; ya que
el conocimiento se encuentra fuertemente fragmentado. De esta forma, se genera un aprendizaje de informacin
inconexa que prontamente es olvidada.
Tambin pueden surgir interrogantes en cuanto al punto hasta el cual el estudio prolongado de una materia
especializada es condicin necesaria para lograr el pensamiento disciplinado caracterstico de tal materia. Sin duda, las
disciplinas principales ejemplifican ciertos modos de pensamientos y formas de ver el mundo que son nicos, pero el
interrogante consiste en si el dominio de estas clases es inseparable del alcance consecutivo de todo el campo o si la
comprensin sistemtica puede producirse de alguna otra manera, como por ejemplo, a travs del estudio intensivo
de ciertos aspectos de una disciplina o la concentracin intensiva en ciertas ideas y principios bsicos.
Otra crtica, radica en la falta de aplicacin vital y el descuido de las experiencias e intereses de los estudiantes.
Esto ocurre porque la aproximacin por materias est poco inclinada a considerar la experiencia de los estudiantes
como punto de partida o por cultivar la disposicin y la capacidad para aplicar lo que se aprende a los problemas
vitales.
De esta forma, se puede criticar que la presentacin del contenido de un modo predigerido para que los estudiantes lo
aprendan, no entrena la mente con eficacia; y por lo tanto, se limita a una cuestin de dominio de informacin.
Otro problema de este tipo de organizacin, consiste en que las materas per se no pueden constituir una secuencia
adecuada. El nmero y la discontinuidad misma de las materias especiales, impide una consideracin racional de la
secuencia.
2) El currculo basado en los procesos sociales y las funciones vitales: Los partidarios de esta aproximacin
sostienen que organizar el currculo en torno de las actividades de la humanidad no solo producira una necesaria
unificacin del conocimiento sino que tambin permitir que el currculo constituya una ayuda para la vida
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cotidiana, as como tambin para preparar la participacin en la cultura. Esencialmente, este tipo de currculo es un
intento para proporcionar una relacin sistematizada entre su contenido y la vida.
La idea bsica de los procesos sociales o las funciones vitales se retrotrae a las 5 categoras de Spencer de los tipos
significativos de actividades que constituyen las caractersticas comunes de la vida en cualquier cultura.
Marshall y Goetz describen las ventajas de esta aproximacin: constituye a) una ayuda para el desarrollo de los
significados y una clasificacin de los procesos sociales o de los sectores de la vida. B) A su vez, permite el empleo de
los antecedentes experimentales de los estudiantes, lo que se desprende que se facilita el aprendizaje; ya que no
existe estudiante que no haya tenido una gran experiencia personal. En este contexto, se deduce que la mayora de los
grandes procesos sociales existen vvidamente en la experiencia de cada alumno. C) Brinda una base confiable para la
ingeniera social (orientacin de los valores) en el sentido de que se construyen estndares del saber encastrados en
la organizacin curricular, que son susceptibles de ser identificados, comparados y analizados.
En relacin a la secuencia, generalmente est determinada siguiendo un crculo siempre en aumento de tipo
concntrico (por ejemplo, primero se analiza el hogar, luego la comunidad y por ltimo la nacin)
Crticas al currculo basado en los procesos sociales y las funciones vitales: En la utilizacin de tal aproximacin
aparen diversas dificultades. Una de ellas fue el hecho de que la instrumentalizacin concreta del esquema no fue
debidamente planificada, y por ello, no se asegur una correcta relacin del contenido. De esta forma, una de las
crticas centrales consiste en el descuido de la validez y la significacin del contenido.
En algunos aspectos, la aproximacin tambin fracas en el logro de su meta fundamental: la integracin y la
unificacin de las experiencias del aprendizaje. En este contexto, al no lograr una correcta unificacin, se produjo una
nueva fragmentacin del conocimeinto (esta vez centrado en los ncleos de actividades vitales que no lograron
unificarse con sus respectivos contenidos).
3) Currculo activo o experimental: Consiste en otro intento por anular las crticas dirigidas contra el currculo
convencional por materias. Est proyectado especficamente para contrarrestar la pasividad y la esterilidad del
aprendizaje y la separacin de las necesidades y los intereses de que adolece el currculo convencional. Este tipo de
currculo se utiliza especialmente en el nivel inicial.
El fundamento de esta aproximacin es que la gente aprende slo aquello que experimenta. Es decir, solamente el
aprendizaje que se relaciona con propsitos activos o prcticos y que tiene sus races en la experiencia se transforma
en cambios en la conducta. Siguiendo esta lnea argumentativa, los nios aprenderan mejor aquellas cosas que es tan
asociadas a la solucin de problemas reales, que los ayudan a satisfacer sus necesidades verdaderas o que se conectan
con algn inters activo. De esta forma, por ejemplo para aprender a pensar lgicamente, es necesario hacerlo y no
solo asimilar argumentos lgicos o dominar un material preparado lgicamente.
Por lo tanto, tericamente, el currculo activo se concentra en los intereses del estudiante y abarca integralmente al
contenido proveniente de varios campos. Debido a que las situaciones reales y los intereses espontneos juegan un
papel importante, el planeamiento previo es considerado imposible e incluso indeseable.
En este contexto, la instruccin ideal consistira en ayudar a los estudiantes a crear los planes de estudio a medida que
surgen las ideas y los intereses evolucionan.
Crticas al currculo activo o experimental: Este tipo de organizacin ha sido motivo de grandes controversias y
malentendidos. Gran parte de la confusin se centra en el significado y el papel de la experiencia y su relacin con el
conocimiento organizado.
La insistencia de Dewey sobre la experiencia constitua un argumenta contra la presentacin prematura de los
materiales simblicos antepuestos a la experiencia primaria con las cosas y sus relaciones, que estos smbolos
representan (por ejemplo, se ensea a sumar 2+2 antes de comprender la esencia del nmero dos). Esto quiere decir
que la experiencia primaria debe ser el punto de partida para cualquier otro aprendizaje y un requisito previo al
momento de aprender nuevas ideas.
Sin embargo, la experiencia cruda no posee valor cognoscitivo. Por el contrario, solo adquiere significado a medida
que se la compone en ideas. Pero adquirir significaciones implica responder selectivamente sobre que significaciones
se le dar a cada experiencia (existiendo mltiples significantes posibles para una misma experiencia).
Sin embargo, muchos autores malinterpretaron esta relacin y redujeron la accin educativa a una cuestin de la
actividad sin relacin con el contenido organizado.
En este mismo contexto, dichos autores criticaron la nocin de secuencia por considerarla una interferencia
adulta.
A su vez, nuclear el currculo exclusivamente en torno de los intereses o las actividades de los nios, creo varias
dificultades ya que las categoras de inters remplazaron las categoras del contenido organizado, sin que se
introdujera una nueva organizacin. Por lo tanto, la evolucin de un currculo asentado sobre los intereses inmediatos
terminaba por dejar enormes lagunas en la experiencia de los nios.
Por su parte, dicho tipo de currculo dificulta organizar una continuidad ya que un currculo basado en los intereses
solo podra brindar continuidad utilizando como gua la continuidad del crecimiento. Sin embargo las investigaciones
sobre las secuencias evolutivas de los procesos mentales an no estaban perfectamente establecidas.
13

4) El currculo integral: Fue introducido con metas bastante ambiciosas. Se supona que este tipo de organizacin
produce integracin, sirve las necesidades de los estudiantes, promueve el aprendizaje activo y una relacin
significativa entre la vida y el aprendizaje.
El trmino integral se utiliza de varias maneras diferentes y dichos tipos de programas tiene varias caractersticas:
Por un lado, son intentos por promover una mayor integracin del aprendizaje mediante la unificacin de las materias.
A su vez, el empleo de esta variedad de ncleos o enfoques para la organizacin significa que el alcance es
considerado tambin de diversas maneras
Crticas al currculo integral: Sus crticas tienen que ver con su errnea implementacin. En efecto, los intentos por
integrar el aprendizaje en torno de temas o problemas ms amplios represent un trabajo hecho con retazos del
contenido existen y en este contexto de combinar materias, se termin produciendo el hecho de que un campo
especfico se termin volviendo el dominante
Por otro lado, los programas integrales se hallan con la dificultad de que no existen profesores competentes para
llevarlos a cabo. Dicha escases junto con la falta de guas y materias apropiados, ha sido un obstculo para probar
adecuadamente este tipo de organizacin.

Chevallard: La transposicin didctica:

Todo proyecto social de enseanza y de aprendizaje se constituye dialcticamente con la identificacin y la
designacin de contenidos de saberes como contenidos a ensear.
Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear sufre a partir de entonces un conjunto de
transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. Dicho
trabajo de transformacin se lo denomina transposicin didctica.

Hirst: La educacin liberal y la naturaleza del conocimiento:

La frase educacin liberal se ha convertido hoy en una suerte de lema, que cobra significados diferentes segn su
contexto inmediato. En este texto, defino a la educacin liberal como una educacin fundada cabalmente en la
naturaleza del conocimiento mismo, concepto central de toda discusin en torno al concepto de educacin, en
cualquier nivel.
La nocin griega de la educacin liberal: Estaba arraigada en varias doctrinas filosficas emparentadas: primero,
acerca de la significacin del conocimiento para la mente y, segundo, acerca de la relacin entre conocimiento y
realidad. En este contexto, se sostiene que lograr el conocimiento no era solo obtener el bien de la mente misma, sino
tambin el medio principal a travs del cual se realiza la vida buena en conjunto. Por consiguiente, el hombre ya no
tiene que vivir en trminos de las apariencias engaosas y de las opiniones y creencias dudosas. No se piensa aqu en
definir a la educacin en trminos de conocimientos y destrezas que puedan ser tiles posteriormente, o en trminos
de cualidades morales y espirituales que puedan considerarse deseables.
Es triple la justificacin que dieron las doctrinas griegas a este concepto de la educacin: 1) tal educacin se basa en lo
verdadero y no en inciertas opiniones y creencias, ni en valores transitorios. 2) Siendo el conocimiento mismo una
virtud del hombre, la educacin liberal tiene como valor para la persona como realizacin espiritual plena, valor que
nada tiene que ver con consideraciones utilitarias o vocacionales. 3) Por la significacin del conocimiento en la
determinacin de la vida buena, la educacin liberal es esencial para que el hombre sepa cmo de vivir, individual
y socialmente.
A partir de estas exigencias, se desarrollan las siete artes liberales, que constituyen una introduccin a las formas del
conocimiento.
Una declaracin moderna caracterstica: el Informe Harvard : Se la caracteriza directamente en trminos de
aptitudes mentales que permiten un pensamiento eficaz. En este contexto, subdivide aquel pensamiento eficaz
cuando sugiere que el pensamiento lgico es desarrollado por la ciencia; el pensamiento relacional por los estudios
sociales; y el pensamiento imaginativo por las humanidades.
Sin embargo, se puede criticar el hecho de que dicha definicin extiende los confines del concepto hacia elementos del
desarrollo personal, particularmente emocional y moral, que pueden juzgarse deseables o indeseables. De esta forma,
se deja de definir a la educacin liberal en trminos de la bsqueda de conocimiento.
Reformulacin y reinterpretacin: Lgicamente parecera que el concepto de educacin liberal debiera elaborarse
cabalmente en trminos de las formas del conocimiento entendidas como las complejas maneras de comprender la
experiencia que el hombre ha logrado, que son especificables pblicamente y que se logran a travs de un aprendizaje
(no son colecciones de datos). Cada forma de conocimiento que se plantea ir ms all de un nivel general y superficial,
involucra el desarrollo de la imaginacin creadora, del juicio, del pensamiento, de las aptitudes de comunicacin, etc.
De esta forma, adquirir conocimiento es tomar conciencia de la experiencia como algo estructurado y organizado
y vuelto significativo, de manera muy especfica. As pues, la educacin liberal es aquella que determinada en sus
alcances y contenida por el conocimiento mismo, se ocupa del desarrollo de la mente.
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La planificacin y la direccin prctica de la educacin liberal: Al ocuparse del desarrollo global de la mente en la
adquisicin de conocimientos, la educacin liberal debe ensear a travs de la disciplina, los complejos esquemas
conceptuales de las artes y tcnicas de los diferentes tipos de razonamiento y juicio (y no solo los datos). Por
consiguiente, el currculum no puede reducirse a elementos de informacin o destrezas aisladas. Por el contrario, el
currculum debe construirse de manera tal que se inicia a los alumnos, hasta donde sea posible, en los aspectos
interrelacionados de cada una de las formas bsicas del conocimiento, de cada una de las diversas disciplinas; y deben
construirse para abarcar, al menos en cierta medida, toda la gama del conocimiento.
El objetivo del estudio de una disciplina en la educacin liberal no es el estudio de un curso para especialistas o
tcnicos, sino que se debe preocupar por desarrollar las maneras de comprender la experiencia. La educacin liberal
enfocada directamente en trminos de disciplinas, estar constituida por el estudio de ejemplos paradigmticos, que
ayuden a que los alumnos logren pensar en a travs de los conceptos, lgicas y criterios de cada disciplina.
Sin embargo, aunque la mayora de las veces se aborda la educacin liberal a travs del estudio de las diversas ramas
de las disciplinas, no hay razn para que sea necesariamente as. Es posible formar programas organizados en torno
a ciertos campos del conocimiento terico o prctico (aunque debe reconocerse que los campos que se eligen den
emplearse siempre para desarrollar la comprensin de las diversas formas del conocimiento).

Lundgren: Teora del Currculum y escolarizacin:

El contenido de nuestro pensamiento es el reflejo de nuestro contexto cultural y social. Al mismo tiempo la
reconstruccin cognitiva subjetiva del mundo que nos rodea interviene en nuestras acciones, al ser as, modifica las
condiciones objetivas de nuestro contexto social y cultura.
Produccin, reproduccin y pedagoga: La produccin social implica no slo la produccin de las necesidades de la
vida y de los objetos materiales, sino tambin la produccin de los smbolos, el orden y la evaluacin de objetos, junto
con la produccin de las condiciones de la sociedad en las que sta continua. Por lo tanto incluye un trabajo manual e
mental.
Por su parte, la reproduccin social consta de procesos por los cuales se reproduce la base material y la cultura
existente: la reproduccin del conocimiento, destrezas y valores; y la reproduccin de la fuerza del trabajo en sentido
amplio. En este contexto, la educacin y la instruccin son procesos de transmisin por medio de los cuales se
reproduce y transmite la cultura a la siguiente generacin.
Cuando los procesos de produccin y reproduccin estn unidos de un modo inextricable, el problema de la
representacin se resuelve a partir de la participacin del aprendiz en la tarea cotidiana. Sin embargo, ante la
separacin de los mbitos de produccin y reproduccin, el problema de la representacin se convierte en el objeto
del discurso educativo. Una posible resolucin es propuesta a partir de la utilizacin de textos (cuando el nio no
participa en la produccin; el conocimiento y las destrezas necesarios deben ser clasificados, seleccionados y
transformados en textos que pueden utilizarse en el contexto de la reproduccin).
En este contexto, se observa que el trmino currculum ha sido utilizado de diversas maneras: por ejemplo, se usa
para significar un documento con un plan detallado del ao escolar, es decir, como sinnimo del trmino programa.
Bsicamente, el concepto de currculum cubre los textos producidos para solucionar el problema de la
representacin. Dicha definicin implica que un currculum es:
1) Una seleccin de contenidos y fines para la reproduccin social, o sean una seleccin de qu conocimiento y qu
destrezas han de ser transmitidos por la educacin.
2) Una organizacin del conocimiento y las destrezas.
3) Una indicacin de mtodos relativos a cmo han de empearse los contenidos seleccionados; por ejemplo, su
secuenciacin y control.
Por lo tanto, detrs de cualquier currculum, se pueden identificar un conjunto de principios segn los cuales se
forman la seleccin, organizacin y los mtodos de transmisin.
La institucionalizacin de la escuela: Con el desarrollo social y la aparicin del Estado, se cre la escuela como
institucin para proporcionar a las clases dirigentes las destrezas intelectuales necesarias para gobernarlo.
El desarrollo del currculum de la enseanza y de la escuela como institucin, deben entender por lo tanto, como parte
de la relacin Estado-Sociedad.
Cambios en los cdigos curriculares:
A partir de los cambios en la relacin Estado-Sociedad, se pueden clasificar diversos cdigos curriculares que
buscaron dar respuesta al problema de la representacin, para cada perodo histrico.
El cdigo curricular clsico: El primer tipo de cdigo curricular, en el sentido de un texto producido para la
educacin y que organiza diversos campos del conocimiento, lo encontramos en la cultura de la antigua Grecia. ste
se divida en dos bloques: el trvium (gramtica, retrica y lgica), y el quadrivium (aritmtica, geometra,
astronoma y fsica).
El trvium se debi a las demandas educativas de la clase dirigente de Atenas. La retrica era el instrumento del
poder poltico. La persona educada no solo tena que dominar la lengua y la retrica, sino que adems deba ser
15

consciente de los problemas cientficos y de las diversas teoras sobre el mundo. Pero el trvium no slo tena valor
por su utilidad prctica, sino que tena tambin un valor pedaggico intrnseco, en la cuales el trvium constitua un
instrumento para formar y agudizar el intelecto.
De esta forma, se organizaban las asignaturas del currculum con el fin de agudizar el intelecto y elevar la mente
humana sobre el mundo material. Se crea entonces un principio de organizacin que postula que una determinada
organizacin de las disciplinas, potencia la formacin y agudizacin de la mente.
En la educacin griega, el trvium se le conceda mayor prioridad que al quadrivium (a excepcin de las matemticas)
ya que se presupona que el conocimiento basado en sentidos podra conducir a un falso conocimiento. En efecto, se
entenda que las ideas de encontraban dentro del hombre y no se podan descubrir estudiando solamente la
naturaleza.
El cdigo curricular realista: El desarrollo de las ciencias naturales, los descubrimientos geogrficos y las
revoluciones socio-religiosas cambiaron el panorama del mundo y de la estructura econmica y cultural. La idea de
que el conocimiento se hallaba en el interior del hombre y que haba que librarlo mediante la pedagoga, fue
remplazada por la idea de que el conocimiento poda ser adquirido a travs de los sentidos.
Uno de los primeros en transformar este idean el un programa curricular fue Comenio que propuso un ideal
enciclopdico basado en las nuevas ciencias naturales y en el uso de los sentidos.
En este contexto, se introducen nuevas disciplinas tales como la mecnica, la historia natural, el dibujo lineal. A su
vez, este nuevo currculum estaba basado en los ideales del liberalismo y del utilitarismo.
El cdigo curricular moral: La revolucin francesa, la industrializacin y la racionalizacin de la agricultura, junto
con la emigracin, cambiaron la estructura social del mundo occidental en el siglo XIX. El Estado Absoluto fue
atacado y los cambios econmicos modificaron los modelos y las relaciones sociales. Desde el punto de vista de la
reproduccin, lo que sucedi fue que los antiguos modelos fueron abandonados ya que los hijos emigraban a las urbes
y se encontraban alejados de sus familias. El conocimiento, lenguaje y valores de los padres ya no tenan sentido para
los hijos, y el resultado fue procesos de delincuencia, problemas juveniles, etc. A su vez, en 1948, se produjeron
revoluciones en la mayora de las capitales europeas.
De esta forma, los ataques al orden social existente tenan que ser afrontados de inmediato no solo por la fuerza, sino
con planes de contingencia para el futuro. En este contexto, se introdujeron leyes de educacin obligatoria cuyas
pilares educativos fueron los conceptos de nacin y religin. Los fines de estos currculos era la de formar ciudadanos
en sus deberes dentro del marco del Estado. El requisito bsico era poder leer y escribir textos que glorificasen la
nacin y entender la responsabilidad del ciudadano en relacin al Estado.
El cdigo curricular racional: Durante el siglo XX, la educacin se convirti en factor del desarrollo de la
produccin en la sociedad y cre la necesidad de desarrollar la produccin y la de que el individuo mantuviera el ritmo
con su valor creciente en el mercado de trabajo. Surge as este cdigo curricular que e compone de 3 elementos
estructurales: 1) individualismo 2) pragmatismo 3) racionalismo.
Se organiza as, una pedagoga que parte del individuo y donde el conocimiento se convierte en una serie organizada
de experiencias activas
Conclusin: Los cdigos curriculares constituyen un conjunto de principios fundamentales segn los cuales se
desarrolla el currculum: cmo se selecciona, se organiza y se transmite el contenido. En este contexto, se debe
considerar al currculum como un texto pedaggico que aparece cuando los procesos de produccin y reproduccin
de una sociedad estn separados.

Feldman: El papel actual de la reforma curricular y de los expertos en la definicin del

contenido escolar:
Es un lugar comn plantear que las escuelas deben mejorar. Actualmente la necesidad de esta mejora se proclama en
dos sentidos: necesidad de mejorar el contenido de la escolaridad y necesidad de mejorar la eficiencia de sus procesos
y aumentar sus rendimientos con relacin a la inversin realizada.
El currculum ha sido conceptualizado de muchas maneras, se puede decir en trminos de Stenhouse que el estudio
del currculum muestra dos vertientes diferenciadas: por un lado, el estudio de aquello que les sucede a los alumnos
por el influjo de las escuelas; y por otro lado, el diseo de un proyecto escolar o la sistematizacin de intenciones
educativas. Sin embargo ambas comparten el hecho de aceptar que el currculum expresa una seleccin cultural que
se manifiesta en documentos oficiales acerca de la seleccin aceptable o a travs de mecanismos de socializacin,
seleccin e inculcacin ideolgica.
No es de extraar que los propsitos de mejorar el contenido de la escolaridad se liguen de manera casi inmediata a la
reforma curricular. Pero esta estrategia enfrente dificultades que se pueden sintetizar en tres puntos:
1) No suelen tenerse en cuenta los lmites que el currculum tiene como elemento de determinacin del contenido
escolar. Esto genera expectativas inadecuadas.
2) Se mantiene una confianza excesiva en la capacidad del diseo curricular para mejorar el valor formativo de la
experiencia escolar.
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3) Se confa en que el currculum pueda cumplir su tarea mediante tcnicas de accin. Se procede como si fuese
suficiente un buen diseo para garantizar el producto final
Los alcances del concepto de Currculum: La tendencia en teora curricular ha sido la de ampliar el alcance terico
del concepto. En efecto, dicho concepto pas a ser un modo de designar casi todo lo que suceda en las escuelas.
Sin embargo, Berstein propone una distincin analtica entre currculum (define el conocimiento vlido),
pedagoga (define los modos vlidos de transmisin del conocimiento) y evaluacin (define las manifestaciones
vlidas de ese conocimiento). De esta forma, el autor propone una versin que devuelve al currculum el sentido de
una especificacin y organizacin de los conocimientos que deben ser presentados a los alumnos.
Una separacin conceptual entre currculum y pedagoga, puede permitir la distincin entre las distintas condiciones
de produccin de diferentes mbitos de prctica. Tambin permite distinguir los requerimientos de lgicas de
intervencin tambin diferentes.
La definicin restringida del currculum, ayuda a precisar y determinar qu se quiere cambiar. De todas formas,
aunque la definicin quede ms limitada en sus funciones, no resulta sencillo resolver el conjunto de problemas del
plan de estudios, ya que la definicin de temas para la enseanza es una discusin acerca del conocimiento escolar
valioso y acerca de un proyecto cultural.
El rol de los expertos en la definicin del contenido escolar: La escuela puede ser asumida como una institucin
transmisora. Este punto de vista remarca su misin genrica (poner a disposicin del nio una seleccin del capital
intelectual, emocional y tcnico con el que cuenta la sociedad). Sin embargo, dicha afirmacin no dice nada con
respecto al carcter reproductivo o transformador del conocimiento que se transmite. De esta forma, se resalta las
funciones formativas poltico-ideolgicas y de clasificacin social del conocimiento que circula en las escuelas.
La idea de transmisin es simple y al mismo tiempo problemtica, ya que o bien la escuela es solo un canal para la
circulacin del conocimiento, o por el contrario, la escuela produce una sntesis particular un conocimiento
escolarizado (o versin pedaggica del conocimiento)-. En este contexto, se critica que el conocimiento escolar
implica un conocimiento deformado, alejado de las versiones cientficas.
La afirmacin de la necesidad de dotar a aquel conocimiento escolar de cientificidad abri camino para la consulta
a los expertos en los campos cientficos para la definicin de los temas, las dimensiones y los conceptos.
Sin embargo, los mecanismos de consulta a expertos para la definicin de contenidos adolecen de un problema bsico:
confunden la naturaleza del contenido de la enseanza y la funcin de las escuelas; y por lo tanto, tienen
dificultades para especificar criterios para definir que conocimientos son seleccionables.
Esto ocasione que se confunda la discusin cientfica del momento con el conocimiento escolar innovador. En efecto,
las escuelas bsicas deben ofrecer aproximaciones verosmiles y fiables del conocimiento a jvenes a los que no se
espera transformar en expertos, sino que en usuarios competentes capaces de optar con responsabilidad y sabidura
informada. Por lo tanto, seleccionar para el currculum, las teoras de moda va en detrimento de la necesidad de
trabajar educativamente sobre aspectos consolidados del conocimiento.
Por otra parte, la consulta a expertos presupone un imaginario de ciencia unificada con ausencia de debates y teoras
contrapuestas. En efecto, el conocimiento tal como existe en las disciplinas cientficas no expresa los acuerdos que la
visin empirista de la ciencia ha tratado de difundir.
Una resolucin simplista para responder a los tiempos urgentes de la poltica educativa, consiste en sumar enfoques,
conceptos e informacin. Sin embargo, esto produce un programa actualizado pero incoherente ya que no cumple con
mnimos requisitos de seleccin y organizacin.
Segn Stenhouse, la definicin de contenidos educativos es en parte un problema de la teora del conocimiento (no
solo de una epistemologa, sino tambin de una sociologa del conocimiento). En efecto, si se acepta la idea de que el
conocimiento est representado en la cultura de algunos grupos que participan de su produccin, entonces el
conocimiento est socialmente determinado, en particular, por las necesidades de los grupos implicados.
El Currculum como plan integral para la enseanza: En las actuales concepciones curriculares se ha pasado de la
idea de plan de Estudios como prescripcin del conocimiento a ensear, hacia la idea de Currculum como plan
integral para la enseanza. A travs del currculum han ingresado a las escuelas no slo nuevas selecciones de
conocimiento a ensear, sino conocimiento tcnico pedaggico. Este cambio de definicin comenz a ser acompaado
por la confianza en la posibilidad de la transformacin de la experiencia escolar a travs del currculum.
Sin embargo, dicha confianza depositada en la reforma curricular, no fue matizada por algunas conclusiones de las
teoras curriculares:
Una de las cosas que deberan haber quedado claro es que cualquier propuesta curricular es procesada por la trama
escolar que la dota de nuevos sentidos. Un currculum no puede ser pensado o diseado con independencia de las
circunstancias, condiciones y prcticas en la que va a operar. En efecto, todo texto se emite para que alguien lo
actualice.

Zabalza: Diseo y desarrollo curricular (los contenidos)

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Hablar de los contenidos no es nicamente referirse al qu ensear, sino que supone tambin situarse en una
plataforma decisional, que est condicionada por una serie de posturas previas respecto a qu es la escuela y para
qu.
Enfoques de los contenidos y modelos curriculares: Schiro identifica 2 dimensiones bipolares que pueden servir
de marco de referencia para distinguir 4 enfoques diferentes de los contenidos y la enseanza que repercuten en
diferentes modelos de escuelas.
A) La primera dimensin bipolar refleja a la diferencia entre una endoestructura y la exoestructura de los
contenidos. Esto es, si al disear los contenidos lo hacemos partiendo de la estructura interna de cada disciplina (sus
conceptos clave, su secuenciacin caracterstica, etc.) o sea, abordar cada materia como la abordaran los especialistas:
o por el contrario, prestamos una atencin preferente al uso, manejo y funcin que tales contenidos y conocimientos
pueden desempear en un momento dado del desarrollo del alumno o ante unas determinadas caractersticas de la
situacin escolar en que se va a aplicar nuestro diseo.
B) La segunda dimensin afecta a la preponderancia de la realidad objetivo o de la realidad subjetiva que toma
forma en el diseo curricular. En otras palabras, se refiere al lugar que se le otorga al alumno en el precoso. Mientras
que en el polo subjetivo el alumno, en tanto sujeto individual con ritmos y necesidades diferentes, es el componente
principal que se tiene en cuenta para organizar los contenidos; en el polo objetivo dicha condicin individual
desaparece a favor de lo que es la realidad objetiva de los aprendizajes, de los resultados, de las prescripciones de las
propias condiciones en que ha de hacerse el proceso.
De cmo ambas dimensiones se establezcan en cada diseo o programacin, surgirn 4 diferentes estilos curriculares o
modelos de enseanza:
1) Centrado en las disciplinas y aprendizajes formales: implica un tipo de escuela que implica un modelo
acadmico, centrado en las exigencias del programa. Se hace fuerte hincapi en los conocimientos a adquirir y se
organizan los espacios, tiempos y actividades en funcin de tales conocimientos.
A su vez, se utilizan criterios de programacin Standard y tcnicas de evaluacin basadas en los resultados
objetivos.
De esta forma, el contenido se presenta con un carcter esencialista que busca recuperar los ncleos bsicos de cada
disciplina, y que aparecen como datos permanentes e imprescindibles. Bruner es un referente de este tipo de
currculum ya que promueve la ms esencial comprensin posible de los principios bsicos que conforman cada
disciplina.
2) Centrado en el nio: tambin denominado humanista, espontanesta o natural. Su fundamento bsico es
el de centrarse en el nio tal cual es como criterio prioritario de delimitacin de conocimientos y actividades a
desarrollar en la escuela. En este contexto, pueden subsistir las disciplinas convencionales, pero son los intereses del
nio, sus motivaciones y deseos, los que actan como ejes de estructuracin del papel de los contenidos. Los temas
se trabajan a medida que van producindose espontneamente en clase.
Su gran problema, consiste en la dificultad de una mnima articulacin tcnica. A su vez, surge el error de asumir que
sea posible llegar a la meta sin mediaciones y autodirigindose desde el principio y no desde una fase posterior. En
efecto, la autodireccin es daina cuando no se sabe a dnde va y por qu.
3) Crtico: En la interseccin realidad subjetiva uso del conocimiento; surge un tipo de escuela que de la sociologa
se ha denominado crtica cuya modalidad consiste en un apercibimiento individual y grupal referido al cambio
social, tras destacar la funcin revolucionaria o conservadora de los contenidos escolares.
Se postulan contenidos culturales extrados de la propia situacin, del entorno prximo, sobre los cuales se realiza
un trabajo formal y simultneamente un anlisis crtico. El sentido de los contenidos se hace instrumental y a la vez
sustantivo. Las palabras sirven para aprender a leer pero a la vez para reflejar la situacin de los sujetos.
Por lo tanto, se critica la aproximacin dogmtica de los contenidos, y por el contrario, se promueve una bsqueda
aplicativa a la situacin.
4) Tecnolgico y funcional: Busca una educacin eficaz, capaz de hacer y lograr aquello que se le exige. La
preocupacin principal de la escuela o del profesor al abordar el tema del contenido no se reduce solo al qu, sino al
cmo (qu tipo de recurso, de forma de presentacin, de planteamiento y organizacin, ser ms funcional y
productiva).
Disfuncionalidad de los contenidos en el proceso didctico. El contenido, en cuanto componente didctico, tiene un
papel fundamental ya que configura de diversa manera todo el estilo educativo de un profesor o de la escuela en su
conjunto.
Pero focalizando desde el plano del planteamiento hacia el de la operativizacin, tenemos que afrontar el problema
de la disfuncionalidad de los contenidos que deben responder a travs de 3 tipos de decisiones:
1) decisiones en torno a la seleccin: Se ha producido una multiplicacin imparable de contenidos culturales
valiosos. Pero si dicha inclusin de nuevos contenidos se realiza de forma acumulativa, lo que se produce es una
situacin de amontonamiento de reas de trabajo. Por lo tanto, se requiere una seleccin de contenidos.
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Determinar cules van a ser los contenidos del proyecto depende de la naturaleza misma del proyecto. A su vez, cabe
sealar que la teora didctica ha ido generando una serie de principios o criterios generales de cara a resolver la
problemtica que plantea la seleccin de contenidos: Estos criterios son: a) criterio de representatividad (el
contenido seleccionado debera poder ser un buen reflejo de un conjunto de contenidos). B) significacin
epistemolgica (Una de las condiciones es la de respetar la estructura propia de cada ciencia o disciplina. Se trata de
seleccionar lo que Bruner denomina nudos estructurales, o conceptos claves de cada disciplina) c) transferibilidad
(se trata de privilegiar aquellos aspectos con mayor poder de transferencia instructiva; es decir aquellos datos o
conceptos cuyo dominio ser beneficioso no slo en ese tema, sino tambin para otros. Son aprendizajes
generalizables y aplicables en situaciones diversas).
2) decisiones en torno a la secuenciacin: Si consideramos que los contenidos son previos a los objetivos, entonces
debemos pensar una secuenciacin funcional de los contenidos.
Una vez que se han seleccionado los contenidos, es preciso ordenador. Se debe advertir, que cada tipo de orden tiene
una incidencia en los resultados del aprendizaje que afecta tanto a nivel cuantitativo (cantidad de aprendizaje logrado)
como a nivel cualitativo (tipo de aprendizaje ms o menos significativo, con diverso nivel de estructuracin interna,
etc.)
Las secuencias, en su sentido puramente estructural pueden ser: 1) simples o lineales 2) complejas (secuencia en
espiral o secuencia convergente.
A su vez, en ambos tipos de secuencias, se pueden identificar 2 variables relativos a la importancia dada a cada
elemento del contenido y la variable relativa a la duracin. En efecto, se observa que determinados contenidos son
analizados con un mayor nfasis o son abordados en mayor cantidad de clases, en relacin a otros.
3) decisiones en torno a la organizacin funcional de los contenidos: Los contenidos seleccionados al ser
introducidos en el currculum, exigen una organizacin que resulta funcional al conjunto del proyecto curricular.
En este contexto, se debe advertir que el diseo curricular est constituido por una serie de decisiones encadenadas.
Por lo tanto si por ejemplo hemos optado por una secuencia espiral o convergente, eso nos dar pie para adoptar una
organizacin interdisciplinar.
La cuestin a dilucidar es si nos planteamos una organizacin interdisciplinar o una organizacin disciplinar de los
contenidos, o bien, alguna frmula intermedia entre ambas.
La postura disciplinar tiene como justificacin la idea de la especificidad conceptual y metodolgica de cada
disciplina. En cierta medida, cada disciplina realiza una lectura diferenciada de la realidad, que posee en s misma un
valor cognoscitivo propio que no sera alcanzable a travs de otras disciplinas.
Por el contrario, la postura interdisciplinar puede basar su justificacin en 3 bases tericas distintas: 1)
funcionalismo tecnolgico (los contenidos son meros instrumentos para alcanzar los objetivos y por lo tanto, los
contenidos que se utilicen resultan indiferentes) 2) planteamientos psicocntricos (pone nfasis en las diferencias
entre el rol de las disciplinas en un contexto cientfico, y su rol diferente en un contexto de aprendizaje. De esta forma,
durante la enseanza, las diversas disciplinas pueden perder su identidad epistemolgica a favor de variables tales
como la motivacin, el inters y los esquemas cognitivos de los nios) 3) pragmtica interactiva (las disciplinas son
analizadas desde el punto de vista del currculum oculto).

Perrenoud: Construir competencias desde la escuela:

Los seres humanos ciertamente tiene la facultad arraigada en su patrimonio gentico para crear competencias. Sin
embargo, dichas competencias deben ser aprendidas ya que estas son adquisiciones construidas y no potencialidades
de la especie.
Solo existen competencias estables si la movilizacin del conocimiento va mas all de la reflexin que cada cual es
capaz de realizar y pone en accin los esquemas creados.
En efecto, a veces los esquemas son asimilados como simples costumbres y por lo tanto se tornan rgidas.
Por el contrario, existen esquemas que nos permite movilizar conocimiento, mtodos, informaciones y reglas para
enfrentar mltiples situaciones.
En este contexto, una competencia constituye un conjunto de esquemas que sirven de base para la accin u
operacin.
En su gnesis, una competencia pasa por razonamientos explcitos, decisiones conscientes, ensayos y errores. Luego,
dicho funcionamiento puede automatizarse gradualmente y constituir un esquema complejo.
A su vez, en relacin a las destrezas, se puede sostener que toda destreza es una competencia, sin embargo, una
competencia puede ser ms compleja, abierta y flexible que una destreza y simultneamente est ms unida a un
conocimiento terico.
En sntesis se puede definir a la competencia como un saber-movilizar. No obstante, no existe un saber movilizar
universal que funcione en todas las situaciones y se aplique a cualquier recurso cognitivo. En efecto, una competencia
presupone la existencia de recursos movilizables pero no se confunde con ello, puesto que al contrario, la competencia
se aade a ellos, encargndose de su asociacin para lograr una accin eficaz en una situacin compleja.
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Unidad 4: El planeamiento de la enseanza: currculum y programacin:

Camilioni: Modalidades y proyectos de cambio curricular:

La palabra currculo se introduce desde el idioma ingls en casi todas las lenguas y presenta una modificacin de
criterio respecto de cmo se deben definir, conceptualizar y disear los programas de formacin en todos los niveles
de la educacin.
La teora del currculo comienza a constituirse a principios del siglo XX y pone en duda lo que las tradiciones haban
ido acumulando en los programas. Dicha teora fue planteando la necesidad de enriquecer el pensamiento y el trabajo
de diseo de estos programas. En este contexto, se remplaza la nocin de plan de estudios, ya que un currculum
no es simplemente una secuencia organizada de asignaturas, sino que implica la construccin de un objeto ms
completo que genera diversas experiencias en los estudiantes que no se encuentran nicamente determinadas por el
nombre de las materias, sino que dependen de manera significativa de las formas en que se ensean, de las
modalidades con que se evalan los aprendizajes y de los ambientes instituciones donde se llevan a cabo.
En sntesis, el currculo ya no es algo que se pueda definir simplemente por lo que est escrito en un papel, sino que
tiene que ver con lo que algunos denominan currculo en accin, el que se lleva efectivamente a la prctica.
De esta forma, se puede distinguir entre un currculo establecido (el que est escrito que indica el listado de
materias, las correlatividades, los regmenes de promocin, etc.) del currculo realmente enseado (que es el
producto de las mltiples decisiones de todos los actores que participan en la enseanza y que le dan una forma
especfica y activa al currculo).
Entonces, cuando hablamos de cambio curricular, podemos referirnos al cambio del diseo curricular, tanto de lo
que est escrito, de lo que es realmente enseado; o de podemos hablar de un cambio en ambos planos. Por lo tanto,
un cambio curricular implica un cambio sociocultural profundo ya que de nada sirve cambiar lo que se encuentra
escrito, si esto no se traduce a las prcticas del currculo realmente enseado.
En dichos procesos de cambio curricular, se ponen en juego los propsitos de la institucin, se debe reflexionar sobre
los medios y los recursos disponibles; y tambin poner en cuestin la estructura organizativa de la institucin. A
su vez, se debe reflexionar sobre las teoras del conocimiento y tambin identificar las caractersticas de los
estudiantes ya que son definitorias para nuestras decisiones acerca del currculo, las ideas que tenemos acerca de
quienes aprenden y cmo aprenden.
En este contexto, es necesario remarcar que un diseo curricular es un trabajo que se hace para llevar a la prctica.
Sin la prctica no tiene sentido pensar en un diseo curricular. En efecto, el diseo curricular es un instrumento para
llevar a la prctica acciones pedaggicas. El diseo, a su vez, debe estar apoyado sobre algn tipo de teora.
Decisiones en torno a la relacin formacin de grado y de posgrado: Se pueden identificar dos posibilidades: o
bien el grado puede ser centrpeto y el posgrado centrfugo o viceversa. Esto significa que puede definirse de dos
maneras la relacin entre grado y posgrado. Si hay una carrera que ha sido siempre centrpeta en el grado ha sido
medicina, y una carrera que ha sido siempre centrfuga en el grado ha sido ingeniera.
El carcter centrpeto hace referencia a un diseo curricular con una sola salida posible en la cual todos los alumnos
reciben la misma formacin. Mientras que en el carcter centrfugo se tiende a diferenciar desde las etapas iniciales.
Decisiones sobre la secuencia de contenidos: Existen diversas alternativas para generar las secuencias de contenidos.
1) programacin lineal: en cada ao se ensean nuevos contenidos. Lo que el alumno no aprendi en 1er ao, no lo
vuelve a ver en 2do. Dicha programacin presenta la dificultad de que no lo se enseo en un determinado ao, se
termina creando lagunas conceptuales.
2) Concntrico: el currculum concntrico apunta a repetir los conceptos fundamentales y a ir ampliando la
profundidad con la que se ven. Por ejemplo, durante el primer ao, se ensea una visin general de la materia, luego
durante 2do ao, se revisa dicha visin general pero agregndose nuevos detalles. Un ejemplo de este currculo se
observa en la forma en la que aprendimos la historia argentina a travs de las efemrides.
Sin embargo, la secuencia concntrica presenta los defectos de una saturacin, ya que resulta aburrido repetir el
contenido agregando solo algunos nuevos detalles.
3) Currculo en espiral: En un primer momento se ensea una visin general de la estructura conceptual y terica de
la disciplina, en 2do ao, se retoman esos conceptos fundamentales pero se agregan campos fundamentales que se
enriquecen por medio del trabajo con mayor profundidad emplendolos en el estudio de nuevos campos.
Dicha secuencia, es considerada como la mejor forma de disear una secuencia, porque va retomando conceptos
fundamentales y los reconstruye y complejiza a travs de agregar nuevos campos de aplicacin, nuevos problemas. De
esta forma evita la saturacin y al mismo tiempo se asegura de que los contenidos sean enseados.
Decisiones sobre la organizacin de los contenidos y disciplinas: Una disciplina es un campo sistemtico del saber
que tiene su propia estructura sintctica y tiene un conjunto de objetos de conocimiento. Al programar la enseanza,
podemos optar entre diversas alternativas de organizacin de dichas disciplinas:
1) disciplinas aisladas. Mantiene bloques sueltos y separados entre s, en la cual, cada ctedra asume una funcin de
ensear determinada disciplina dentro del diseo curricular. Dicho currculo de disciplinas independientes tiene la
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ventaja de dar libertad y capacidad de creacin a cada uno de los responsables; sin embargo, presenta el defecto de que
el alumno no logra integrar los conocimientos.
Es el alumno el responsable de integrar dichos conocimientos sueltos y dispersos. Frente a esta forma de organizacin,
existen 3 alternativas que proponen diferentes grados de relacin entre las disciplinas.
2) Correlacin: Existe una relacin, pero esta relacin es tan baja que no modifica ni la secuencia de contenidos ni la
metodologa de enseanza de cada una de las materias. Lo nico que hace, es aludir o hacer una referencia mnima a
determinados contenidos vistos en otra disciplina.
Para se que pueda realizar una correlacin, se tienen que dar dos condiciones: primero, el docente tiene que poseer
conocimientos acerca de los contenidos que se van a correlacionar; y segundo, tiene que saber que se est enseando
efectivamente en la otra materia.
3) Concentracin: Consiste en tomar una disciplina como central del diseo curricular. Dicha disciplina es la nica
que va a conservar su programa, su secuencia y su metodologa; mientras que las otras disciplinas se ponen al servicio
se ella. En la medida en que la disciplina troncal va planteando sus temticas, sus problemticas, las otras van
variando la secuencia de la enseanza y se programan para contribuir a la resolucin de la enseanza. Un ejemplo se
observa en la carera de arquitectura y la materia proyectual.
3) Globalizacin: el alumno tiene que resolver una cuestin, que puede ser por ejemplo, un problema que es central y
todas las materias se ponen al servicio de la tarea de resolucin. Hay un centro que no es una disciplina sino que el eje
puede ser desde un problema hasta un mtodo. Todas las disciplinas se ponen al servicio de un problema.
Decisiones en torno a la extensin o profundidad de los contenidos: Implica una seleccin de contenidos en donde
si presentamos una gran cantidad de informacin es muy probable que seamos superficiales; mientras que si
trabajamos en profundidad, vamos a recorrer un espacio menor del campo informativo aunque ser abordado
probablemente con seriedad. La respuesta es difcil porque el factor ms crtico que en la educacin es el tiempo.
Constituye un dilema porque si el alumno no sabe que todos los campos existen, aunque de forma general, ignorar
parte de la realidad de los conocimientos cientficos. Sin embargo, al no abordar los contenidos en profundidad, los
conocimientos presentados superficialmente, tienden a perdurar menos en el tiempo y ser olvidados.
Decisiones en relacin al carcter cerrado o flexible del currculuem: El diseo curricular puede ser ms o menos
flexible. El currculo cerrado es aquel que no da opciones a los estudiantes, en el que nada se puede elegir, ni
materia, ni tiempos ni secuencias de materias: por su parte, en un currculo abierto el estudiante puede elegir
existiendo diversos grados de individualizacin.
Por ejemplo, un diseo puede ser uniforme en las materias que lo integran, pero permitiendo el cursado en tiempos
diferentes. En este caso, el estudiante puede elegir cursar diversas cantidades de materias.
Un currculum individualizado tambin puede ser uniforme, pero con ramificacin remedial. Aqu las materias son
las mismas para todos los estudiantes pero varan proponiendo alternativas segn las dificultades o necesidades de los
estudiantes. Ejemplo de esto son la variacin entre una misma materia que se dicta de forma cuatrimestral o intensiva.
El propsito de la enseanza remedial es ayudar a aquellos estudiantes que tienen dificultades en una asignatura y por
lo tanto, se diversifica la duracin de las asignaturas.
Otra forma de individualizacin del currculo, es la que presenta un tronco comn de materias obligatorias junto con
ramas o materias electivas.
Finalmente, se puede hacer mencin a una individualizacin que parte de un diseo sobre medida en el cual, el
estudiante que llega a la facultad recibe un amplio men de materias; y para graduarse debe rendir un determinado
nmero de crditos

Cols: Programacin de la enseanza:

La programacin es frecuentemente definida por sus relaciones con el currculum. Se la inscribe en el marco de los
procesos de desarrollo curricular que tienen lugar en los sistemas educativos, una vez definidas en los niveles
centrales del sistemas las intenciones educativas generales que se consideran legtimas y valiosas para los distintos
niveles de la escolaridad. Al mismo tiempo, la programacin conlleva un conjunto de decisiones tcnicas relativas a
los principios y la estructura del diseo, el tipo de documento a desarrollar y los alcances de la prescripcin curricular.
Este primer nivel de definicin, construido habitualmente por los diseos nacionales o jurisdiccionales, debe ser
contextualizada en diferentes instancias locales e institucionales mediante un proceso que en trminos genricos se
denomina programacin o planificacin. Desde el punto de vista de la organizacin institucional, la programacin
incluye una serie de procedimientos y prcticas orientadas a dar concrecin a las intenciones pedaggicas que el
currculum prescripto plantea, adecuarlas a la particularidad de las escuelas y situaciones docentes y ofrecer un
marco institucional visible que organice el trabajo escolar y posibilite su supervisin.
En sntesis, la programacin representa el instrumento principal para posibilitar que un proyecto general pueda ir
bajando poco a poco a la situacin concreta representada por cada una de las escuelas, situada en un determinado
contexto geogrfico y social, con un determinado cuerpo docente, con alumnos y estructuras particulares. En este
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contexto, se debe considerar que las formas que en este proceso se lleva a cabo, varan segn las decisiones de poltica
curricular y los marcos normativos y legales vigentes en cada momento histrico.
En trminos conceptuales, la necesidad de programacin responde a la naturaleza de la enseanza en su carcter como
accin intencional, proyectual y racional. Tal como estableci Jackson, la tarea de ensear comprende distintos
momentos:
1) fase preactiva: aquella en la cual tienen lugar los procesos de planeamiento y programacin.
2) fase interactiva: que tiene que ver con el desarrollo de las acciones previstas con los alumnos en el contexto
escolar.
3) fase posactiva: en la cual se procede al anlisis y evaluacin de lo sucedido en fases anteriores.
Desde el punto de vista de quien ensea, la instancia preactiva implica un proceso de construccin personal o
colectivo (cuando es llevado a cabo por equipos docentes) orientado a convertir una idea o un propsito en un curso de
accionar. La programacin define as un espacio transicional de articulacin entre las intenciones y valores
pedaggicos del profesor y las condiciones particulares de la tarea, entre la reflexin y la accin.
En este contexto, es posible distinguir 3 grupos de componentes que entran en juego en la programacin: 1) un
conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenmenos a organizar, que actuar como apoyatura
conceptual y justificacin de lo que se decide. 2) un propsito, fin o meta a alcanzar que aporta direccionalidad. 3) una
previsin respecto al proceso a seguir, que habr de concretarse en una estrategia de procedimiento que incluye diseo
de contextos, situaciones, tareas, materiales y su ordenamiento en el tiempo.
En sntesis, ms que un procedimiento para responder a exigencias externas de control y comunicacin, la
programacin obedece a un principio de estructuracin y regulacin interna. En efecto, el diseo articula 3 funciones
bsicas en relacin con los procesos de enseanza:
A) funcin de regulacin y orientacin de la accin: en la medida en que se traza un curso de accin y se define una
estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a la tarea.
B) Funcin de justificacin, anlisis y legitimacin de la accin: en la medida en que permite otorgar racionalidad a
la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones
C) Funcin de representacin y comunicacin: en la medida en que permite plasmar y hacer pblicas las
intenciones y decisiones pedaggicas en un plan, esquema o proyecto, que puede presentar grados de formalizacin
variable.
Sin embargo, debe advertirse, que el programa o planificacin constituye siempre una representacin anticipada de
un proceso que no puede ser previsto en su totalidad. En efecto, la prctica presenta momentos de incertidumbre.
El marco institucional de la programacin: Existen mltiples decisiones que se deben tomar en relacin a la
programacin enmarcada en el mbito institucional:
Modos en que se definen las relaciones centro-periferia Dado que un currculum fija paramentos para la accin
escolar, un primer punto a considerar en sistemas educativos cuyos diseos curriculares son elaborados en instancias
centrales, es el modo en que se definen las relaciones centro-periferia. Desde el punto de vista curricular, esto implica
delimitar los alcances de la prescripcin curricular., es decir, establecer lmites entre aquellos aspectos que son
regulados por el diseo y aquellos que pueden ser definidos en situacin local por escuelas y profesores.
En relacin con este punto, se puede distinguir entre 3 niveles de definicin curricular:
1) estructura escolar (ciclos, grados, divisiones) 2) horarios y programas, objetivos y contenidos. 3) Mtodos de
enseanza, materiales pedaggicos y formas de evaluacin.
En general, los centros de decisin suelen prescribir sobre los primeros dos niveles, mientras que la responsabilidad
por el tercero, recae en la libertad de las escuelas y los profesores.
Las formas de resolver esta tensin entre la intervencin gubernamental y la libertad profesional; puede tomar al
menos 2 formas:
A) Alternativa poltica modesta: pretende influir solo sobre los contenidos del currculum, es decir, sobre lo que
los estudiantes aprenden en la escuela y se relega la metodologa de enseanza al terreno profesional del docente.
B) Alternativa poltica ambiciosa: aspira a ejercer influencia conjunta sobre el contenido y sobre las formas de
enseanza escolar
Naturaleza y forma del proceso social en el que desarrollan las prcticas de programacin: la programacin incluye
una serie de procedimientos tcnicos, pero no es reducible solo a este aspecto. Dar forma y disear prcticas de
enseanza en contextos institucionales requiere procesos de deliberacin y construccin de consensos.
Modos de formular y comunicar los resultados del proceso de programacin: estos constituyen los criterios para la
presentacin de programas, planificaciones y proyectos. En efecto, el acto de planificar constituye un fenmeno
mental, un juego de imgenes anticipatorios de un proceso. Sin embargo, el carcter institucionalizado de la enseanza
requiere el desarrollo de una serie de operaciones que permitan explicitar y socializar el contenido de la propuesta a
travs de diversas formas de enunciacin y organizacin (leccionarios, libros de temas, carpetas didcticas,
planificaciones anuales, etc.)
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Principales enfoques acerca de la programacin: Existen diferentes modos de concebir la naturaleza de la

programacin, sus alcances y su valor para el mejoramiento de la enseanza. Las variaciones se vinculan
evidentemente con ideas ms generales acerca de la enseanza y el aprendizaje y con las formas de entender las
relaciones entre las instancias preactivas e interacciones, entre intenciones, propsitos pedaggicos y contextos de
actuacin.
Teniendo en cuenta el tipo de racionalidad que se imprima al proceso, es posible diferencias dos enfoques
predominantes:
1) Enfoque sistemtico, racional o tcnico: la enseanza es definida como una intervencin de carcter sistemtica,
racional y tcnica, en la que la preocupacin central est determinada por la bsqueda de los medios ms apropiados
para alcanzar la eficacia en el cumplimiento de las finalidades educativas. De este modo, la planificacin constituye
una herramienta privilegiada para garantizar los resultados esperados a travs del seguimiento de una serie predefinida
de pasos y procedimientos que gozan de un alto grado de validez y aplicabilidad.
Se considera, que los problemas a los que hay que enfrentarse pueden ser resueltos acudiendo al conjunto de
conocimientos aportados por la investigacin bsica y la tecnologa instruccional. Por ejemplo, para Chadwick, el
proceso de diseo de situaciones de enseanza y aprendizaje debe basarse en el conocimiento establecido por la
psicologa del aprendizaje humano. De modo semejante, Taba describe la tarea de pleanificar de forma tal que sea
dividida en etapas sistemticas que aseguren un pensamiento ordenado, posibiliten el estudio sistemtico de los
elementos que componen el plan y brinden las condiciones para el estudio y la aplicacin precisa y cuidadosa.
Desde el punto de vista de la estructura del diseo, el enfoque otorga centralidad a los objetivos como modo de
definir las intenciones educativas y como determinante de los dems componentes de la planificacin de la enseanza
(contenidos, experiencias de aprendizaje, materiales y procedimientos de evaluacin). Sin embargo se debe advertir,
que existen dos modalidades de este tipo de objetivos: por un lado se puede hacer referencia a una modalidad
anticipatorio (primero se definen los objetivos como punto de partida, y esto condiciona el diseo del sistema, la
puesta en prctica y finalmente se evala empleando dichos objetivos como criterios. Por otro lado, est la modalidad
cclica (opera con un criterio de retroalimentacin en la cual los resultados de la accin, sirven para ajustar la
planificacin).
Entre las crticas al enfoque tcnico hacen referencia a: A) el desconocimiento de la existencia de zonas
indeterminadas, as como la excesiva confianza en la posibilidad de regular el trabajo de profesores y alumnos por la
va de una anticipacin completa. B) la escisin entre concepcin y ejecucin de la tarea, quedando la primera en
manos de diseadores y expertos, y la segunda a cargo de escuelas y profesores. C) la subvaloracin de los aspectos
singulares, artsticos, culturales y polticos involucrados en la enseanza. D) la pretensin de universalidad del
modelo que empobrece el anlisis de la diversidad de secuencias instructivas posibles.
2) Enfoque procesual o prctico: comprende una serie de vertientes de pensamiento que ponen en cuestin los
supuestos de la aproximacin tcnica, en especial el alto grado de objetividad, certeza, universalidad y lgica que
otorgan al proceso de diseo. Como contrapartida, dicho enfoque enfatiza los aspectos intersubjetivos, estticos y
heursticos
En este contexto, Schwab realiza una crtica del enfoque tcnico, y sostuvo que la enseanza es una accin
prctica (y no tcnica) que involucra un flujo constante de situaciones problemticas que demandan reflexin,
anlisis de alternativas y formulacin de juicios sobre cmo aplicar de la mejor manera posible las ideas y principios
educativos generales de los profesores a la prctica. Ello implica destacar el carcter moral de las decisiones que los
profesores deben tomar. Las perspectivas prcticas impulsan la deliberacin como principal estrategia para la
bsqueda de soluciones y apuestan permanentemente al interjuego entre finalidades, medios y acciones.
Sin embargo, su respeto por la particularidad de los contextos y su contemplacin de los mrgenes de incertidumbre,
la deliberacin efectiva no es una actividad sin sentido que tan solo ocurre. En el modelo procesual de Stenhouse se
argumenta que es posible disear el currculum y organizar la enseanza sobre la base de principios de
procedimiento que procuran ofrecer criterios para la seleccin del contenido por parte del profesor y definir el tipo de
proceso que se espera desarrollar en clase. En lugar de una preespecificacin de los objetivos, este tipo de diseo
ofrece una especificacin del contenido y una descripcin de las actividades que debe realizar el profesor
expresado segn principios de procedimiento y una forma de justificacin al mismo tiempo, un diseo debera
brindar criterios para interpretar el proceso y efectuar los ajustes necesarios, posibilitando una articulacin fluida entre
la instancia preactica y la interactiva.
La programacin como tarea del profesor: la programacin sita al profesor de cara a un curso o un tramo
determinado de peste. Desde este punto de vista, su propsito consiste en el diseo de un conjunto de oportunidades,
contextos y actividades para que un grupo de alumnos pueda tener encuentros fructferos con determinados contenidos
educativos.
Al planificar, los profesores elaboran distintos productos que difieren en el grado de generalidad (planificaciones de
rea, de asignatura, de proyectos, etc.). Tambin difieren en su alcance temporal (anual, trimestre, mensual, semanal,
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diaria) evidentemente cuando menos es el alcance temporal de la planificacin, mayor es el grado de especificidad de
las decisiones a tomar.
A su vez, programar implica adoptar un conjunto de decisiones con respecto a distintos aspectos de la tarea:
1) Definicin de propsitos y objetivos: al proyectar un proceso de enseanza es importante construir una
representacin acerca de qu se desea y en qu direccin moverse: la clarificacin de objetivos y propsitos constituye
un modo de resolver este problema.
Los objetivos, independientemente del criterio de formulacin adoptado, expresan adquisiciones posibles por parte de
los alumnos al finalizar un determinado curso o perodo (los alumnos sern capaces de). Existen dos decisiones
importantes en relacin a los objetivos. La primera consiste en la eleccin de los objetivos que son considerados como
vlidos y oportunos desde el punto de vista pedaggico y en funcin de qu criterios. La segunda decisin, est ligada
al tipo de formulacin a emplear en la programacin, es decir, el criterio adoptado para llevar a cabo la especificacin
progresiva de los resultados de aprendizaje.
Por su parte, los propsitos expresan una serie de principios pedaggicos que el docente sostiene. Estos orientan y
estructuran la tarea de diseo y dan forma a los propsitos. Tienen que ver con los rasgos que se desean priorizar en la
propuesta de enseanza, expresan las intenciones y aspiraciones que la escuela y los profesores procuran concretar con
el desarrollo de un curso o tramo formativo.
Mientras los propsitos remarcan la intencin, los objetivos marcan el logro posible. Por lo tanto, la formulacin de
objetivos est directamente ligada con la fijacin de criterios de evaluacin de los aprendizajes, mientras que los
propsitos definen puntos de referencia adecuados para juzgar la actividad de enseanza.
2) El tratamiento del contenido: el profesor trabaja con el contenido en vistas a la enseanza, lo que implica
elucidar el tema de diversas formas, reorganizarlo y dividirlo, ubicarlo en actividades, y proponer ejemplos y
demostraciones.
El proceso de construccin del contenido de enseanza que realiza el profesor presenta distintas facetas tales como
el anlisis de los propsitos formativos, la seleccin y estructuracin del contenido de acuerdo a determinados
criterios de organizacin y secuencia. Todo esto supone decisiones referidas a: A) la seleccin del contenido: al
programar, los profesores definen prioridades, delimitan alcances y niveles de profundidad y escogen dimensiones de
anlisis de distintos temas. Dada la escasez del tiempo de enseanza y la vastedad del conocimiento, la existencia de
criterios que orienten este proceso, es de importancia central. B) La secuencia del contenido: la determinacin de un
principio de secuencia es una decisin compleja que resulta tanto de criterios vinculados a la estructura lgica del
conocimiento como de las ideas relativas acerca del proceso por el cual el alumno aprende o accede a un tipo de
conocimiento en particular (criterio psicolgico). C) la organizacin del contenido: Se refiere a la determinacin de
formas de relacin horizontal entre contenidos en vistas a promover la integracin de los aprendizajes por parte de los
estudiantes. Se trata de un problema que se presenta con mayor intensidad cuando se trabaja en niveles de
programacin con alcance temporal mayor, en los cuales es necesario definir formas de agrupamiento de los
contenidos.
3) La elaboracin de una estrategia de enseanza: Son decisiones relativas a la forma y el contexto de enseanza.
Al delimitar y priorizar determinadas facetas de un tema, el profesor anticipa el contexto general en el que se llevar a
cabo el proceso, imagina secuencias de trabajo. Este plantea general equivale a la adopcin de una estrategia que
constituye el trazado de un plan que permita aproximarse a las metas propuestas.
Existen diversas clasificaciones de las estrategias docentes, pero de modo general es posible distinguir entre aquellas
basadas en: A) enseanza directa: implica que el profesor transmita a sus alumnos conocimientos o destrezas que l
domina B) Enseanza indirecta o centradas en el descubrimiento: el profesor introduce a sus alumnos en
situaciones seleccionadas o diseadas de modo que presentan en forma implcita u oculta principios de conocimiento
que desea ensearles.
Las estrategias articulan una serie de actividades que el docente propone a los estudiantes para que desarrollen de
forma individual o grupal. Desde el punto de vista del aprendizaje de los alumnos, las actividades pueden definirse
como instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permitan al alumno vivir experiencias necesarias
para su propia transformacin. Por su parte, desde el punto de vista de quien ensea, las actividades representan la
unidad central de organizacin de la clase que delimita segmentos temporales.
Sin embargo, el concepto de actividad no permite dar cuenta de la diversidad del trabajo en clase. Por eso, Doyle
postula la nocin de tarea definida como estructuras y situaciones que definen el modo en el cual el trabajo de los
alumnos es organizado en clase y dirigen el pensamiento y la accin. Toda tarea est conformada por tres
componentes: A) una meta o un estado a lograr B) un conjunto de recursos y condiciones (informacin o
herramientas) para alcanzar el objetivo C) una serie de operaciones (pensamientos y acciones) implicadas en organizar
y usar los recursos para alcanzar la meta.
4) la seleccin de los materiales de enseanza: a travs de estos, el profesor elige los modos ms adecuados de
presentar la informacin para llevar a cabo una experiencia determinada. Los materiales constituyen instrumentos de
mediacin semitica, que soportan la tarea y estructuran el pensamiento del alumno.
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5) La previsin de formas de evaluacin: la evaluacin constituye un proceso por el cual se releva informacin
variada sobre los procesos de enseanza, aprendizaje y sus resultados. Dicha informacin es interpretada en funcin
de una serie de criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar sus decisiones pedaggicas.
Adems de responder a la exigencia de la calificacin y promocin de los estudiantes, la evaluacin constituye una
forma de regulacin interna del proceso de enseanza y aprendizaje. La definicin de criterios de evaluacin est
estrechamente vinculada con el planteo de propsitos de enseanza y objetivos de aprendizaje.
Por su parte, la definicin de una estrategia de evaluacin implica definir los momentos e instancias de evaluacin
que permitan articular la funcin diagnstica, la formativa y la sumativa. Ello permitir definir el tipo de
informacin a relevar en cada momento, que puede obtenerse a travs de dos modalidades bsicas: A) basada en la
recoleccin de datos a travs de la observacin sistemtica o asistemtica B) consiste en obtener datos a partir de
situaciones especialmente diseadas para relevar un tipo particular de informacin que se considera necesaria.

Feldman: Los objetivos en el currculum y la enseanza:

En los ltimos aos la teora educativa en nuestro pas se volvi ms crtica y menos prescriptita. La oposicin a las
pedagogas por objetivos se extendi hacia el uso de instrumento de planificacin educativa. Las crticas partan de la
presuncin de que es necesario que el discurso escolar deje de plantear el deber de los alumnos y que empiece a
formular las intenciones educativas en trminos de sus propias responsabilidades. Otras crticas se centraron contra el
tecnicismo argumentando que la formulacin de objetivos desde los propsitos realmente importantes de la educacin
e impide que se consideren las situaciones emergentes de la vida en el aula, adems resulta antidemocrtico prever
formas de conocimientos de los alumnos.
En este contexto de crtica, objetivos y evaluacin son en la actualidad un par desprestigiado en muchos crculos
pedaggicos, pero en mi opinin, el intento de remplazar este par instrumental por algunos principios generales no
mejor la capacidad de planificar educativamente ni de ayudar a los intereses de la educacin de la mayora.
En efecto, el tecnicismo puede merecer muchas crticas, pero no es razonable la crtica contra los procesos tcnicos en
educacin. Por lo tanto, sostendr que los fines, considerados como las consecuencias previstas de la accin,
constituyen uno de los instrumentos de orientacin y regulacin de la actividad. Esta funcin se cumple asociada
con la posibilidad de obtener informacin sobre el avance de la propia actividad y con la capacidad de utilizar dicha
informacin para tomar decisiones sobre el curso, el ritmo y la direccin de las acciones educativas.
cul es el problema con la eficacia? Normalmente aceptamos que enseamos, sea de manera directa o mediante la
creacin de un ambiente, para que los alumnos obtengan determinados aprendizajes, desarrollen ciertas capacidades y
adquieran modos de apreciar o valorar. En este contexto, considero que tanto desde el punto de vista del profesor
como desde el punto de vista del alumno, es necesario tener algn conocimiento acerca de la eficacia de las
actividades emprendidas. En el caso del profesor, para organizar su intervencin y realizar cambios; y para el caso de
los alumnos, resulta necesario porque el conocimiento acerca de la adecuacin y la direccin de los propios esfuerzos
es un elemento para mantener la tarea en marcha y realizar las adecuaciones necesarias.
Desde este punto de vista, las actividades de aprendizaje y las de enseanza forman parte de acciones productivas.
Sin embargo, entre los pedagogos la idea de eficacia qued muy relacionada con lo que se conoce como tecnologa
instruccional. Sin embargo, el concepto de eficacia puede encontrarse presente en el trabajo de Dewey donde
sostiene que las finalidades ordenan la accin en la medida en que expresas sus consecuencias posibles y le dan una
determinada direccionalidad. En este contexto, un buen fin debe contemplar el estado actual de la experiencia de los
alumnos y, formando un plan provisional de tratamiento, tiene el plan constantemente a la vista y lo modifica cuando
las condiciones lo exigen. El fin, por lo tanto, es experimental y de aqu que se desarrolla de forma constante.
Por supuesto, hablar de eficacia siempre requiere algn criterio o parmetro sobre la base del cual juzgar los logros
de la accin. Dichos parmetros pueden ser debatidos, pero una vez establecidos, ofrecen criterios para apreciar
avances, logros y problemas, agregando claridad y transparencia.
Sostengo que no existe contradiccin entre previsin y apertura ya que aqu se est haciendo referencia a un
modelo para actuar y no a un resultado predefinido para conseguir.
En este contexto, la clara definicin de los principios de actuacin ofrece los criterios de orientacin y de
valoracin, pudiendo estar constituidos por objetivos o por principios de procedimiento.
Orientar las acciones: Cuando se habla de objetivos muchas personas tienen en mente los complicados objetivos
operaciones mediante prescripciones detalladsimas. Sin embargo, dicha forma no es la nica. El hecho de que un
grupo haya llevado la idea de formulacin de objetivos hasta ese extremo, no descarta a toda la tecnologa.
En efecto, los objetivos constituyen productos esperados de la actividad, pueden expresarse en resultados, en
actividades, en capacidades o en formas de accin. Los objetivos, como instrumento, orientan la accin, formulando la
hiptesis sobre las consecuencias de la actividad. Sin embargo, estos no solo deben ser considerados como punto de
llegada, ya que por ejemplo los principios de procedimiento definen cmo la accin debe ser realizada o a qu debe
ajustarse.
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De esta forma, la disyuntiva principios objetivos, planteada por Stenhouse ya no se justifica. Ya que los principios
marcan una tendencia.
Relacin entre objetivos y evaluacin: En la tradicin educativa asentada a partir de los aos 50, fueron los
objetivos los que se utilizaron como criterio de evaluacin de los aprendizajes. Por su parte, la posicin crtica
mantuvo una fuerte oposicin a la utilizacin de la evaluacin como constatacin del alcance de objetivos y que
argumentaban que implicaban estrategias de control y seleccin de la escuela para contribuir al mantenimiento de
una estructura social desigual.
Sin embargo, se debe tener en cuenta, que la determinacin de objetivos tambin puede contribuir a dejar en claro que
bienes sociales deben ser distribuidos, de quin es la responsabilidad de distribuirlos y evaluar en qu medida se esta
cumpliendo. En efecto, cuanto ms implcitos son los criterios, ms crece el poder de los expertos capaces de
decodificarlos. Por lo tanto la explicitacin y comunicacin de los objetivos sirve para fomentar la participacin y
una democratizacin de los mecanismos de control.

Kirk: El currculum bsico:

El trmino currculum bsico sugiere que debe hacer ciertas materias esenciales como ncleo de su programa de
estudios. El CB lo formarn aquellas actividades o estudios que todos los alumnos deban llevar a cabo. Naturalmente
el carcter de bsico, indica la delimitacin de contenidos mnimos y obligatorios que luego podr ser completado
con diversos contenidos. El CB implica cierto grado de acuerdo nacional sobre la naturaleza y composicin de tal
ncleo. En sociedades democrticas, este debera ser construido a partir de procesos de consulta y participacin (no se
podra imponer un CB a travs de un decreto unilateral del gobierno.
Existen mltiples razones que justifican la implementacin de un CB:
1) El currculum y su importancia para la vida adulta: Existen diversas crticas hacia el hecho de que el
currculum no guardaba relacin con la realidad social en la que vivan los alumnos y que no les proporcionaba las
habilidades y las aptitudes necesarias para la supervivencia en el mundo contemporneo.
La idea de que el currculum deba completar el desarrollo personal y social de los alumnos iba unida a la conviccin
de que el currculum preparaba mal a los alumnos para la vida en una sociedad industrial.
2) El currculum y la comunidad democrtica. Se exige que el contenido sea relevante para fomentar la
participacin en la forma de vida de la comunidad. De esta forma, se defenda un currculum comn como el medio
por el que la sociedad se aseguraba que todos los nios una educacin que recupere la cultura compartida. En efecto,
la democracia supone un compromiso con ciertos principios bsicos que incluyen la racionalidad, la justicia, la
tolerancia y la verdad.
3) El currculum y la naturaleza del conocimiento: existen distintas formas del conocimiento (disciplinas) que
responden a distintas formas del entendimiento humano y de analizar la realidad. De esta forma, las escuelas si
pretenden formar sujetos autnomos, deban aprender contenidos de todas las disciplinas que los ayuden a entender la
realidad de forma autnoma, habilitndolos a juzgar y dar sentido a la experiencia humana.
4) Currculum y responsabilidad: la nocin de responsabilidad en educacin es compleja. Abarca toda la red de
profesores, alumnos, padres, autoridades locales, administracin central y la sociedad en general. Esta red implica una
responsabilidad compartida por garantizar un sistema educativo de calidad.
5) aportacin de coherencia al currculum: Se relaciona con la conviccin cada vez mayor de que la poltica de
currculum ha llegado a ser incoherente y desordenada que se manifiesta por una falta de continuidad entre por
ejemplo las escuelas primarias y secundarias. Las escuelas se enorgullecan de su propio sistema de opciones, pero
esto resultaba perjudicial para las personas que a menudo cambiaban de residencia ya que no efectuaban un trayecto
coherente y en donde se encontraban con contenidos repetidos.
El currculum bsico y sus crticas: La actividad educativa es conflictiva en el sentido de que no hay un acuerdo
sobre cules son sus fines y cul es el modo de alcanzarlos. Estas discrepancias se manifiestan sobre todo en los
debates sobre el contenido del currculum. Por lo tanto el tema del CB se ha encontrado con una cantidad considerable
de crticas, tanto a nivel pblico como profesional. Este apartado, se centrar en 6 lneas de crticas y se intentar
establecer hasta que puntos sus argumentos invalidan la idea de un currculum marco nacional.
1) La eleccin del alumno: sostiene que el principio ms importante de la planificacin del currculum no se
relaciona con la naturaleza del conocimiento ni con las necesidades de la sociedad, sino con la eleccin del alumno.
Insisten en que el alumno tiene derecho a seleccionar las materias del currculum de acuerdo con sus aspiraciones
profesionales o sus inclinaciones personales. De esta forma, dando libertad, se soluciona el problema de la falta de
motivacin frente a actividades que son importantes para los docentes pero no para los alumnos ya que estos no las
han elegido. De esta forma, la implementacin de CB agravara este problema de la motivacin.
Sin embargo la tesis de la eleccin del alumno no es incompatible con la de un CB. En efecto, es posible construir
un currculum marco nacional que tras delimitar los contenidos mnimos y obligatorios, promueva que las escuelas
enseen dichos contenidos de maneras diversas, en donde se contemplen las elecciones del alumno. Por ejemplo,
un CB puede contemplar un conjunto de materias dentro de una misma rea, en la cual el estudiante pueda elegir
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materias segn sus propios intereses (por ejemplo, dentro del rea de ciencias, elegir estudiar fsica y qumica y no
ingenira). Otra alternativa para resolver la tensin de eleccin y obligacin consiste en implementar un currculum
con materias obligatorias y optativas. Por ltimo, el requisito de materias obligatorias, no excluye la posibilidad de
flexibilizar la metodologa de enseanza y los criterios de evaluacin.
Por ltimo, ante la crtica de la versin radical de la tesis que exige la completa libertad del alumno, se podra
contraargumentar el hecho de que si ellos pretenden la autonoma del alumno, esta no puede construirse sin un largo
perodo de educacin previa. En efecto, la autonoma presupone mltiples formas de discriminar y evaluar datos. Sin
embargo, si se le permite a los alumnos hacer lo que quieran en relacin al desarrollo de cualquiera de sus intereses,
pueden terminar siendo vctimas de un ambiente muy empobrecido y antieducativo, que ir en detrimento del
desarrollo de las capacidades cognitivas que requiere la formacin de un sujeto autnomo.
2) La diferenciacin: dicha tesis trata sobre hasta que punto el currculum debe tratar de desarrollar las diferencias
individuales y tener en cuenta las diferencias intelectuales entre los alumnos. De esta forma, la introduccin de un CB
puede amenazar aquella diversidad cultural y sustituirla por una uniformidad.
Sin embargo, un CB no eliminara toda posibilidad de que los alumnos desarrollen sus aptitudes individuales. En
efecto, un CB que busque capacitar a los alumnos para que tomen decisiones de forma autnoma, podrn luego
adoptar la clase de vida que deseen tomar.
Otra posible crtica, apunta al desigual ritmo y rendimiento de los alumnos en los cuales un CB podra agravar tal
desigualdad al no reconocer los tiempos y ritmos de cada individuo. Sin embargo, la implementacin de un CB no es
incompatible, ya que frente a la implementacin de contenidos obligatorios, se puede flexibilizar los ritmos de
enseanza.
3) La imposibilidad de un consenso: La introduccin de un CB dara por supuesto que ciertas actividades y reas de
conocimiento son ms importantes que otras. Sin embargo, la presente tesis afirma que no se puede llegar a un
acuerdo sobre este tema. Desde este punto de vista, no existe el conocimiento objetivo; sino que por el contrario, todo
el conocimiento est construido socialmente en el sentido de que refleja los valores de determinadas personas y
determinadas condiciones sociales. De esta forma, el grupo dominante podr ejercer una influencia de control.
Sin embargo, reconocer el carcter social del conocimiento, no niega que dichas disciplinas se rijan por normas,
tcnicas y principios de procedimiento, para distinguir entre lo que es cierto y lo que es falso. Dichas normas en efecto
constituyen acuerdos y compromisos. De esta forma, dichos valores compartidos pueden ser seleccionados para la
organizacin de un CB. En efecto, entre diferentes posturas, se pueden encontrar puntos compartidos.
4) El pluralismo cultural: exige la implementacin de una educacin multicultural, tanto en la adaptacin como en el
enfoque, que tenga en cuenta el hecho de que nuestra sociedad es una sociedad pluralista caracterizada por una
diversidad cultural. De esta forma se argumenta que la implementacin de un CB, atentara contra el derecho de
grupos minoritarios de mantener su forma de vida y realizar las adaptaciones educativas que fomenten la continuidad
de sus tradiciones.
Sin embargo, para el sostenimiento del pluralismo cultural, se requiere la enseanza de valores compartidos tales
como la libertad de asociacin, libertad de eleccin, tolerancia, etc. Sin estos valores compartidos, el pluralismo
cultural no podra sobrevivir. Por lo tanto, un CB que ensee dichos valores, podra garantizar aquel pluralismo.
5) La descentralizacin de poder: Se argumenta que las decisiones sobre el currculum deberan hacerse de forma
local (y no nacional) con el objetivo de garantizar el derecho de los grupos locales a tomar decisiones en temas que
afectan profundamente a sus vidas. De esta forma, sera necesaria una democracia que contemple la descentralizacin
del poder. A su vez, se argumenta que los grupos locales conocen las necesidades e intereses de la comunidad (en
comparacin con un programa nacional confeccionado por burcratas).
Sin embargo, debe admitirse que los derechos de las autoridades locales en los temas de currculum no pueden ser
nunca absolutos, sus derechos deben estar limitados por las consideraciones que provienen de los intereses nacionales.
De todas formas, se debe advertir que un CB solo delimita los contenidos mnimos, por lo que cada autoridad local
podr complementar dicho currculum con sus respectos intereses comunitarios.
6) La autonoma profesional de los profesores: crtica a los movimientos que intentar situar el control del
currculum en el poder central en detrimento de la libertad profesional. A su vez, se argumenta que los profesores
deben ser considerados como los expertos y que tienen ms insumos para la organizacin de currculum.
Sin embargo un CB que responda a intereses nacionales, no puede reducir la consulta nicamente a los profesores
como nicas autoridades morales para decidir. En efecto, la configuracin del CB es ms una cuestin poltica que
profesional.

Tyler: Principios bsicos del currculo:

Este libro intenta exponer un mtodo racional para encarar, analizar e interpretar el currculo y el sistema de
enseanza de cualquier institucin educativa. La exposicin empieza por formular 4 preguntas fundamentales que es
preciso contestar antes de elaborar cualquier currculo y sistema de enseanza: 1) qu fines desea alcanzar la escuela?
2) de todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores probabilidades de alcanzar esos
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fines? 3) cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias? 4) Cmo podemos comprobar si se han
alcanzado los objetivos propuestos?
qu fines desea alcanzar la escuela? Muchos programas de enseanza no responder a propsitos definidos. Si se
desea planificar el programa de enseanza y mejorarlo en forma constante, es imprescindible tener alguna idea de sus
metas. Esos objetivos de la educacin se consustancian con los criterios que se emplean para seleccionar el material,
bosquejar el contenido del programa, elaborar los procedimientos de enseanza y preparar las pruebas y exmenes.
En efecto, todos los aspectos del programa son en realidad, medios para realizar los propsitos bsicos de la
educacin.
Existen mltiples fuentes que pueden brindarnos una base para adoptar decisiones sensatas y amplias sobre los
objetivos de la escuela. Cada una de ellas, posee ciertos valores y todas deben tenerse en cuenta al proyectar un
programa educacional:
1) estudio de los propios educandos como fuente de objetivos educacionales: Educar significa modificar las formas
de conducta humana. Tomamos aqu el trmino conducta en su sentido ms amplio, que comprende tanto el
pensamiento y el sentimiento como la accin manifiesta. En este contexto, el estudio de los educandos mismos
procurar determinar qu cambios en sus forma de conducta debe proponerse obtener la escuela.
En este marco, se le asigna importancia a las necesidades de los estudiantes como fuente valiosa de objetivos. La
escuela debe centrarse en las carencias o vacos que no puede cubrir la comunidad. Por lo tanto, se deben realizar las
investigaciones que permitan identificar dichas necesidades basadas en patrones o pautas generales.
2) Estudio de la vida contempornea fuera de la escuela: el esfuerzo por extraer objetivos del estudio de la vida
contempornea se deriv principalmente de la dificultad de ensear en la escuela el enorme cuerpo de conocimientos
surgidos con el despertar de la ciencia y la Revolucin industrial.
Se argumenta que siendo la vida contempornea tan compleja y cambiante, debemos centrar el esfuerzo educativo en
sus aspectos ms importantes.
3) los especialistas en asignaturas sugieren objetivos: la sugerencia de objetivos por parte de los especialistas es una
de las fuentes ms difundidas. Si bien, muchos han criticado el empleo de especialistas argumentado que los objetivos
que proponen son demasiado tcnicos, dicho problema puede solucionarse realizndoles una pregunta ms apropiada:
cmo puede contribuir su asignatura a la educacin de la juventud que no se especializar necesariamente en ese
campo?
El papel de la filosofa en la seleccin de objetivos: Las sugerencias sobre objetivos obtenidas en las 3 fuentes
citadas brindan ms material que el que cualquier escuela podra incluir en su programa. Por lo tanto, algunos de estos
posibles objetivos pueden resultar contradictorios o excesivos, haciendo necesario seleccionar un nmero reducido de
objetivos importantes y coherentes.
Lo esencial, entonces, consiste en elegir un nmero razonable de objetivos que sean en verdad asequibles y realizables
en el tiempo con el que se dispone. A su vez, deben ser coherentes, para evitar la presentacin de objetivos que exijan
conductas contradictorias.
En este contexto, la filosofa de la educacin adoptada por cada escuela puede constituir el primer filtro. Bastar con
escoger de la lista original de objetivos, los que representan valores ms altos y coincidan con dicha filosofa. Una
filosofa se compone de enunciados que definen la naturaleza de una vida y una sociedad ptima.
El papel de la psicologa del aprendizaje en la seleccin de objetivos: Un segundo filtro est representado por el
criterio propio de lo que se denomina psicologa del aprendizaje, puesto que los objetivos de que tratamos tienen
carcter educacional, es decir, son resultados del aprendizaje, deben ser coherentes con las condiciones intrnsecas
del aprendizaje.
Un conocimiento bsico de la llamada psicologa del aprendizaje permite distinguir qu cambios pueden esperarse en
los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance.
Otra aplicacin del conocimiento de la psicologa del aprendizaje se refiere a la presentacin gradual de los
objetivos alcanzables, ya que ella ofrece una idea aproximada de la magnitud del tiempo requerido para lograr un
objetivo, as como tambin seala niveles de edad en los cuales la aplicacin del esfuerzo es ms efectiva.
Formulacin til de objetivos para seleccionar y orientar actividades de aprendizaje: Como resultado de los
pasos precedentes, el planificador del currculo habr podido seleccionar una pequea lista de objetivos importantes y
alcanzables. Dichos objetivos conviene enunciarlos en forma tal que resulte til para seleccionar actividades y orientar
al mismo. Todo enunciado de objetivos debe estar relacionado con los cambios en la conducta del alumno.
En efecto, el propsito del enunciado de objetivos es indicar los tipos de cambio que buscamos en el estudiante para
poder planificar y desarrollar las actividades didcticas de manera que haga posible la conquista de los objetivos o sea
que promueva cambios en los alumnos. . Por ejemplo, no es correcto hablar simplemente de pensamiento crtico sin
hacer referencia a los objetivos precisos y claros.
En sntesis, la forma ms til de enunciar objetivos consiste en expresarlos en trminos que identifiquen al mismo
tiempo, el tipo de conducta que se pretende generar en el alumno junto con el contenido en el cual se aplicar dicha
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conducta. Por ejemplo: Identificar los elementos de la gentica, o interpretar datos sobre los componentes de la
nutricin.
Otra cuestin guarda relacin con el grado de generalidad o especificidad que conviene formular tanto para es
aspecto de los objetivos de la conducta tanto como al contenido al cual responde. Con respecto a la conducta, el
problema de la generalidad y especificidad consiste en lograr el nivel de generalidad deseado que est en armona con
lo que se sabe acerca de la psicologa del aprendizaje. Por su parte, con respecto a las categoras de contenido,
conviene que exista un nmero suficiente de categoras de contenido que permitan diferenciar lo importante de lo
menos importante; por eso, la relevancia de los subttulos que ayudan a indicar sectores de contenido importantes y
apropiados y otros que no lo son.

Stenhouse: Investigacin y desarrollo del currculum:

En el presente captulo examinar algunas definiciones sobre el currculum. Existen al menos dos puntos de vista
diferentes. Por una parte, es considerado como una intencin o una prescripcin, una idea acerca de lo que
desearamos que sucediese en las escuelas. Por otro lado, se lo define como lo que de hecho sucede en las escuelas.
Frente a esta disyuntiva, considero que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones
educativas. No siempre se pueden llevar los propsitos a la prctica.
En este contexto, sostenemos que un currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de
un propsito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente
a la prctica. Un currculum es el medio con el cual se hace pblicamente disponible la experiencia consistente en
intentar poner en prctica una propuesta educativa. Esto implica tanto a los contenidos como a las tareas de
enseanza. Como mnimo, un currculum debe proporcionar una base para planificar un curso, y considerar los
motivos de su justificacin (seleccin de contenido, de secuencia, organizacin, principios para seleccionar una
estrategia de enseanza, principios para evaluar el progreso de los estudiantes y docentes y una formulacin de la
intencionalidad).
Una crtica del modelo de objetivos: Ninguna cuestin ha sido ms discutida en la teora del currculum que el
modelo de objetivos. Dicha teora es ambiciosa y amplia en el sentido de que proporciona un medio para organizar y
relacionar una extensa serie de variables, problemas y actividades. Desde el punto de vista del progreso de nuestro
conocimiento, resulta excelente que existan teoras tan aventuradas y especulativas; pero en el campo de la ciencia
normativa, es importante que no se adopte una excesiva confianza como base para una accin a gran escala.
Existen mltiples crticas a este modelo:
1) Los comportamientos de aprendizaje triviales son los ms fciles de operativizar y por ello pueden ser
subvalorados los resultados autnticamente importantes de la educacin. El problema consiste en que muchas
finalidades valiosas de la educacin slo pueden expresarse conductualmente a largo plazo o frente a determinadas
contingencias.
2) La especificacin previa de metas explcitas, impide al profesor aprovechar oportunidades educativas surgidas
inopinadamente en el aula.
3) Aparte de las alteraciones en el comportamiento del alumno, existen otros tipos de resultados educativos que
revisten importancia, como cambios en las actitudes parentales, en el equipo profesional, en los valores vigentes en la
comunidad, etc.
4) resulta antidemocrtico proyectar de antemano cmo ha de comportarse el alumno despus de la instruccin.
Por otro lado, Eisner reconocido como un crtico del modelo conductual de objetivos, ha intentado una reformulacin
que supone establecer una diferencia entre objetivos instructivos y objetivos expresivos. Los primeros son
esencialmente los mismos que los objetivos conductuales que se dirigen a desarrollar formas de comportamiento
cuyas caractersticas son conocidas de antemano y sern ms o menos corrientes entre estudiantes (busca proporcionar
el dominio de instrumentos culturales ya disponibles). Por su parte, los objetivos expresivos no especifican el
comportamiento que el estudiante ha de adquirir. Por el contrario, los objetivos expresivos describen un encuentro
educativo, identifica una situacin en la que han de trabajar los nios, un problema, pero no especifica lo que han de
aprender. De esta forma, dichos objetivos buscan posibilitar respuestas creativas. Dentro de este tipo de objetivo, la
evaluacin de objetivos expresivos es similar a la crtica esttica, en donde se evala el producto que fue creado.
En mi opinin, Eisner si bien plantea un avance, comete el error de continuar utilizando el trmino de objetivos en
su modo expresivo.
El problema de la induccin: La educacin, tal como la conocemos a partir de las escuelas, incluye al menos 4
procesos distintos: 1) entrenamiento (adquisicin de capacidades) 2) instruccin (aprendizaje de informacin) 3)
iniciacin (familiarizacin con valores y normas sociales) 4) induccin (supone la introduccin en los sistemas de
pensamiento, el conocimiento de la cultura y supone la capacidad para captar relaciones y juicios por uno mismo).
Respecto al entrenamiento y a la instruccin, el modelo de objetivos se ajusta razonablemente bien al mismo ya que
presupone criterios de rendimiento (servicio militar) o de retencin de informacin (recordar las tabas de
multiplicar). Sin embargo, el problema se plantea cuando se intenta aplicar el modelo de objetivos en el rea de la
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induccin al conocimiento; ya que la educacin como induccin logra xito en la medida que hace impredecibles los
resultados conductuales de los estudiantes. En efecto, un ejercicio debe ser individual y creativo, y no un intento para
ajustarse a algo preestablecido; ya que el conocimiento sirve de materia prima para el pensamiento.
El modelo por objetivos, tiende a convertir el conocimiento en instrumental y se pierde el carcter intrnseco del
conocimiento.
En sntesis, no puede haber desarrollo educativo si el del profesor y el mejor medio para ello no se obtiene a travs de
clarificar los fines, sino criticando la prctica. En efecto, el perfeccionamiento de la prctica se basa en el
diagnstico (y no el pronstico).
El modelo de Proceso:
Frente a las crticas previas, el interrogante consiste en si se puede organizar el currculum mediante una lgica
distinta a la del modelo fines-medios.
A su vez, debemos preguntarnos si pueden existir criterios destinados a la seleccin del contenido distintos al
principio del modelo de objetivos en los cuales tal seleccin debe responder a un objetivo? Peters responde
afirmativamente argumentando el valor intrnseco del contenido y parte de la posicin de que la educacin implica la
transmisin de aquello que vale la pena transmitir a los que son encomendados a la misma.
En efecto, el contenido puede seleccionarse para ejemplificar los procedimientos ms importantes, los conceptos
claves y las reas y situaciones en las que se aplican los criterios. No se debe reducir dichos procedimientos a meros
objetivos a adquirir, ya que por el contrario, dichos procedimientos y conceptos son valiosos intrnsecamente por su
carcter problemtico para el sujeto y lo invitan a la comprensin en diversos niveles. La comprensin puede ser
elegida como finalidad porque no puede alcanzarse totalmente, esta siempre puede ampliarse.
Si se transforma dicho contenidos en objetivos, terminara por darle una autoridad a la escuela que terminara por
establecer lmites arbitrarios a la especulacin.
Por su parte, se deben favorecer actividades intrnsecamente valiosas. porejemplo, Raths ha presentado una lista de
criterios para seleccionar actividad que parecen poseer cierto valor inherente tales como una actividad es ms
gratificante que otra si permite a los nios efectuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexiona sobre
las consecuencias de sus opciones. El anlisis de los criterios relativos a actividades gratificantes parece apuntar
claramente a principios de procedimiento.
En relacin a la evaluacin, considero que en el modelo de proceso, el profesor debe ser un crtico y no un simple
calificador. En efecto, la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en s niveles y criterios
inmanentes y la tarea de apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad. En este sentido, la evaluacin viene a ser la
enseanza de la autoevaluacin.
Por ltimo, el proceso va unido al perfeccionamiento del profesor ya que si estos deben perseguir el desarrollo de la
comprensin y refinar sus criterios de juicio, deben ser capaces y disponer de oportunidades para el desarrollo
profesional.
Unidad 5: Evaluacin:

Camilioni: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo:

En el debate didctico contempornea, la evaluacin constituye un tema que inevitablemente se plantea como de
difcil resolucin. Dichas reflexiones contemplan el anlisis de la evaluacin incorporada a los procesos de
enseanza y aprendizaje. En efecto, evaluar al margen de esos procesos y de la institucin en la que se enmarcan nos
remitira a una visin instrumentalista.
La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los integran:
La evaluacin de los aprendizajes se realiza sobre la base de un programa, que al servicio de la enseanza y del
aprendizaje, est constituido por un conjunto de instrumentos de evaluacin. Dado que cada tipo de instrumento
permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los alumnos, es necesario garantizar la pertinencia y calidad
tcnica del programa considerado integralmente como una estructura.
Un principio general que rige el diseo de un programa de evaluacin es el de la economa de tiempo. En efecto, el
tiempo destinado a situacin de evaluacin puntual, diferenciadas de las situaciones de enseanza, debe ser el ms
breve posible, ya que el factor ms crtico de la educacin formal es la carencia de tiempo suficiente para ensear con
profundidad toda la informacin y para desarrollar todas las competencias que los alumnos deben alcanzar.
Por otro lado, la calidad de un programa de evaluacin est sujeta desde un punto de vista pedaggico, tico y poltico,
a su capacidad para evaluar con justicia a grupos numerosos integrados por alumnos diferentes.
En este contexto, la evaluacin tiene un estado inicial en el cual se busca recoger datos a travs de la observacin
sistemtica o asistemtica en momentos diferenciados de la enseanza; o por el contrario, puede consistir en obtener
datos en situaciones especialmente diseadas para recoger una informacin que se considera relevante como
indicadora del estado de situacin de los aprendizajes que se quieren evaluar.

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Interpretacin de la informacin y los juicios de valor: Tras la recoleccin de los datos, la interpretacin de la
informacin permite completar el proceso de evaluacin y conduce a la construccin de juicios de valor que son
caractersticos de la evaluacin como funcin didctica.
No hay evaluacin sin juicios de valor. Estos pueden ser construidos de dos maneras: 1) puede responder a estados
afectivos del docente, relacionadas con actitudes de aceptacin o rechazo ante determinada conducta del alumno,
observada directamente o indirectamente. 2) Puede surgir como producto de una elaboracin seria y rigurosa de la
informacin recogida sistemticamente a partir de una base de conocimientos que permiten fundamentar el juicio de
valor de una manera que pretende ser objetiva (no dependiente de emociones, sentimientos o actitudes).
En el ejercicio integral del rol del docente, se requiere poner en juego ambas modalidades de construccin de los
juicios de valor, buscando el modo de articularlas adecuadamente, entendiendo que el docente es una persona y que la
relacin educativa es una relacin entre personas.
La evaluacin, a su vez, debe contar con criterios que permitan analizar e interpretar la informacin recogida con
base en una teora orientada a responder a la serie de cuestiones que antes mencionamos. Cuando se adopta una
concepcin acerca de la enseanza, de lo que esta debe ser, se conduce a una idea normativa de la evaluacin. De
esta forma, para una determinada teora de la enseanza, no todos los tipos de evaluaciones seran vlidas.
Instrumentos de evaluacin: En la actualidad disponemos de una cantidad importante de instrumentos creados la
mayora a lo largo del siglo XX. En una primera instancia, estas se pueden clasificar entre:
1) pruebas objetivas: diseadas a partir del programa de investigacin del conductismo, con una serie de
especificaciones tcnicas importantes en cuanto a la construccin de tems y al anlisis e interpretacin de los
resultados.
2) Pruebas subjetivas o tradicionales: se admiten diferentes niveles de calidad de respuesta (a diferencia de las
objetivas que solo admiten una nica respuesta correcta).
En este marco, se debe advertir que el docente debe tener libertad para elaborar y administrar su programa de
evaluacin. Si esto no ocurriera porque la evaluacin es impuesta desde el exterior, dicho tipo de evaluacin no
cumplira otra funcin que la de servir de control, resultando minimizados sus posibles efectos positivos de
mejoramiento de los procesos y de los resultados de los procesos de enseanza y aprendizaje. En efecto, el propsito
principal de la evaluacin no se puede lograr si la evaluacin no se convierte en autoevaluacin tanto para el
docente como para el alumno.
Los determinantes de la calidad de la evaluacin: Un programa de evaluacin y cada uno de los instrumentos de
evaluacin que lo integran deben cumplir con ciertas condiciones. Dicho programa debe permitir evaluar los
aprendizajes que la institucin y los docentes esperaban que los alumnos desarrollen. En este contexto, la seleccin
de las consignas que integran el instrumento, deben permitir que tanto la presencia de una respuesta o su ausencia
sean significativas en relacin con los aprendizajes que se ha buscado promover.
Existe una variedad de modelos de instrumentos de evaluacin, cada uno de ellos, tomado aisladamente, es
insuficiente para obtener informacin sobre el aprendizaje de los alumnos. El diseo del programa, exige la
combinacin de instrumentos diversos para obtener una cobertura adecuada.
En este contexto, existen una serie de criterios que deben tenerse en cuenta al momento de tomar decisiones acerca
del programa de evaluacin de un curso:
1) Validez: Se dice que un instrumento de evaluacin es vlido cuando evala lo que se pretende evaluar con el.
Como un instrumento es utilizado para apreciar ciertos logros de aprendizaje de un cierto grupo de alumnos en cierto
momento del proceso de aprendizaje (inicio, durante o tras la finalizacin), no se puede validar un instrumento para
cualquier situacin. No existe un instrumento universalmente vlido, cada uno se valida en relacin con su
adecuacin a los propsitos y a la situacin especfica de su aplicacin. Por ejemplo, si para un docente el propsito
principal de la enseanza ha sido procurar que sus alumnos aprendan a resolver un cierto tipo de problemas, el
instrumento de evaluacin vlido sera aquel que introduzca problemas al alumno para que este los resuelva.
A su vez, se pueden diferenciar diversas clases de validez tales como: A) validez de contenido: El instrumento debe
representar una muestra significativa del universo de contenido cubierto por el curso. B) Validez predictiva: Hace
referencia a la correlacin existente entre los resultados obtenidos en un tema y el desempeo posterior del alumno en
aquellos aspectos del rea evaluada. En efecto, los instrumentos deben poder pronosticar los xitos y dificultades de
los sujetos del aprendizaje. Esto se debe a la voluntad de que los aprendizajes trasciendan el espacio y el tiempo
escolar (no sirve procurar una nica ejecucin exitosa durante una evaluacin, si luego dichos contenidos son
olvidados). C) validez de construccin: El programa de evaluacin y sus instrumentos deben estar construidos y ser
coherentes con los principios de la teora didctica a la cual adscriben. D) validez de convergencia: Cuando por
motivos prcticos, resulta necesario remplazar los instrumentos de evaluacin, se debe dar cuenta que su reemplazo
ser tan bueno o mejor que los instrumentos empleados anteriormente. E) validez manifiesta: Su significatividad
deriva de que los programas y los instrumentos de evaluacin deben ser percibidos por los alumnos, padres y el
pblico en general, como instancias adecuadas para la evaluacin. La razonabilidad de los instrumentos debe ser
visible y explicable (el instrumento de evaluacin no puede ser absurdo). F) validez de significado: Se pregunta
31

acerca de si las tareas de evaluacin tienen algn significado para los estudiantes y los motivan para alcanzar su mejor
rendimiento. Dicho tipo de validez se centra en la relacin que se establece desde la perspectiva de los estudiantes,
ente el programa y los instrumentos de evaluacin. La evaluacin debe por ejemplo proveerle informacin al alumno
sobre sus progresos y dificultades en miras a incentivar su reflexin y aprendizaje. G) validez de retroaccin: impone
la realizacin de acciones de correccin con el fin de reestablecer el verdadero sentido didctico de los procesos de
evaluacin.
2) Confiabilidad: Se dice que un instrumento de evaluacin es confiable cuando une exactitud en la medicin y
sensibilidad para la apreciacin de la presencia y las diferencias de magnitud de los rasgos que mide. Para que los
resultados obtenidos mediante la administracin de un instrumento sean confiables, estos deben ser estables,
permaneciendo semejantes en todas las ocasiones en que se administre ese instrumento u otro similar.
A su vez, un instrumento confiable debe permitir aislar los aspectos importantes de los irrelevantes., a su vez, debe
tender a ser objetiva en el sentido de que la evaluacin debe ser independiente de la persona que evala. Sin
embargo, se debe advertir que no existe confiabilidad absoluta.
3) practicidad: la practicidad de un programa o instrumento resulta de la conjuncin de 3 aspectos: A)
administrabilidad: Cuanto meno sea el tiempo necesario para el diseo y la elaboracin de las conclusiones y menos
especializado el personal necesario para la puesta en prctica del instrumento, mayor ser la administrabilidad del
programa o instrumento. B) Anlisis e interpretacin de los resultados y elaboracin de conclusiones: Un
instrumento ser ms prctica en la medida en que facilita el anlisis e interpretacin de las respuestas de los alumnos.
C) economa: El programa de evaluacin debe ser econmico en el tiempo, trabajo y costo de su implementacin
La practicidad no es seguramente la caracterstica ms importante de un programa, pero si adquiere relevancia cuando
de ella depende la frecuencia de la evaluacin.
4) Utilidad: resulta de su capacidad para satisfacer las necesidades especficas relacionadas con los procesos de
enseanza y aprendizaje. Si los resultados de la evaluacin no resultan tiles para la orientacin de los alumnos, del
docente, o de la institucin, poco importa si dichos instrumentos son confiables o prcticos.
Sistemas de calificacin y regmenes de promocin:
Los sistemas de calificacin empleados en la evaluacin de los aprendizajes y los regmenes de promocin constituyen
un componente esencial de los sistemas educativos que se emplean en la educacin formal.
Sistemas de calificacin: Resulta preciso considerar dos cuestiones bsicas de los sistemas de calificacin. El primero
hace referencia a la construccin y fijacin de una escala de calificacin. El segundo aspecto, se relaciona a la
decisin fundamental de elegir utilizar una o varias escalas.
Las escalas de medicin pueden ser clasificadas en 4 grupos a partir de las caractersticas que presentan respecto de la
relacin de ordenamiento progresivo u horizontal de las categoras que las constituyen, de la distancia igual o desigual
que existe entre los diferentes grados de la escala, y de la existencia o no de un punto de partida (cero absoluto) que
permita operar de manera particular con tramos parciales de la escala.
1) escalas nominales: las categoras no se encuentran en un orden de seriacin que implique que un grado es mayor
que otro ya que todos se encuentran en el mismo nivel. Dichas escalas se emplean para medir la frecuencia con la
que los ejemplares evaluados se incluyen en cada una de las clases que la escala presenta. Dicha escala debe crear
categoras que incluyan a todos los ejemplares y a su vez, dichas categoras deben ser excluyentes entre s (ningn
ejemplar debera poder ser incluido simultneamente en ms de una categora. Un ejemplo de este tipo de escala se
observa en la clasificacin de personas segn su nacionalidad (argentino nativo, argentino naturalizado o extranjero)
2) escalas ordinales: son aquellas que presentan una serie de categoras ordenadas de acuerdo con un criterio definido
por un sentido u orientacin determinada que no permite introducir alteraciones en la secuencia. Los grados de la
escala se ordenan por ejemplo de mayor a menor. Adems se caracterizan porque las distancias entre los grados
consecutivos no son iguales. As por ejemplo el intervalo muy bueno y bueno, no necesariamente es el mismo
entre el bueno y el regular.
3) escalas de intervalos: Son aquellas en las que tambin presenta una serie de categoras ordenadas de acuerdo con
un criterio, pero a su vez, se agrega que los intervalos entre los padres de grados consecutivos son iguales. Dicho
intervalo igual, permite realizar operaciones aritmticas para por ejemplo obtener un promedio de las mediciones. Un
ejemplo de este tipo de escala, son las escalas numricas de intervalos iguales.
4) escalas de razones o proporciones: Son aquellas en las que no slo se cumplen las condiciones de una escala de
intervalos, sino que se agrega el elemento de poseer un cero absoluto.
Tipos de escalas de calificacin: La norma general que se ha de aplicar en la construccin de una escala de
calificacin es que el nmero de grados de la escala debe ser elegido de acuerdo con la posibilidad real que tiene el
evaluador de operar con una tcnica apropiada y disponible para l, discriminando los diferentes grados de calidad de
aquello que ha de ser evaluado por la escala (rasgo, conducta, realizacin).
Por otro lado, las escalas de calificacin pueden presentarse en diversas formas: A) escalas numricas consiste en
cierto nmero de categoras establecidas en trminos descriptivos a las que se atribuye de antemano valores numricos
convencionales. Las escalas numricas segn la calidad de la definicin de cada uno de sus grados, puede responder a
32

tipos de escalas ordinales, de intervalos o de razones. B) escalas conceptuales o descriptivas: Comparte con las
numricos el hecho de la jerarquizacin de grados. Sin embargo se diferencian en que la escala conceptual se ajusta a
la necesidad de cada instancia de evaluacin y permite distinguir una dimensin cualitativa (por ejemplo, las escalas
del tipo siempre generalmente a veces nunca o sobresaliente distinguido bueno aprobado insuficiente
reprobado. C) escalas grficas: consiste en representar sobre referencias lineales, categoras descriptivas
determinadas. Tiene la caracterstica de presentar la intensidad de un rango como un conjunto de un grado mnimo
hasta un grado mximo.
Eleccin de una escala de calificacin: Para determinar cul ha de ser la escala que se ha de emplear en un programa
de evaluacin, se deben tomar en consideracin tres aspectos: el tipo de escala, el nmero de grados de la escala y la
definicin que se dar a cada uno de los grados.
En cuanto al nmero de grados, la escala debe estar compuesta por el nmero mnimo de categoras que resulte
suficiente para que la evaluacin no pierda sensibilidad ante las diferencias individuales.
En este contexto, se debe advertir que las calificaciones cumplen una doble funcin respecto del aprendizaje. En
primer lugar, las escalas proveen informacin sobre los resultados obtenidos: y en segundo lugar, las calificaciones
influyen en la motivacin de los alumnos frente a los requerimientos del estudio. En efecto, cuanto mayores sean los
niveles del sentimiento de xito, mayor ser el nivel de motivacin.
A su vez, la definicin de cada grado, debe ser clara y explicitada a los alumnos. Todos deben poder interpretar las
calificaciones de la misma manera.
Otro factor importante en la eleccin de una escala de calificacin, hace referencia a los criterios de calificacin: hay
2 maneras de calificar que responden a diferentes criterios: Por un lado, se puede evaluar al estudiante contrastando
con sus propias posibilidades, evaluando el proceso particular del alumno. La otra manera de calificar, responde
con evaluar al estudiante en contraste con un patrn ajeno a l que se puede subdividir entre en dos pautas: A)
criterial (pauta estndar establecida por el docente como objetivo a alcanzar por cada alumno) B) Norma (implica el
contraste de un rendimiento individual frente al del resto de sus compaeros).
En este contexto, se recomienda adoptar un sistema de doble clasificacin que contemple los progresos realizados por
el alumno en relacin con un criterio establecido previamente, junto con una segunda calificacin que contemple los
progresos individuales a partir de su esfuerzo y sus posibilidades particulares.
Regmenes de promocin: El establecimiento de un rgimen de promocin es siempre una tarea delicada en la que
los riesgos de adoptar decisiones equivocadas son grandes. El rgimen elegido debera hacer imposible que se impida
la promocin de un alumno al curso siguiente si este se encuentra en condiciones de proseguir: de manera inversa, la
generosidad injustificada de promocionar a un alumno que no acredita los aprendizajes necesarios, es una causa
frecuente de posteriores fracasos escolares.
A su vez, es una eleccin delicada, ya que una evaluacin injusta puede desencadenar en frustraciones personales e
inclusin implicar la desercin escolar.
Para la fijacin de un rgimen de promocin, se deben contemplar varios criterios. En este contexto, se pueden
distinguir al menos 6 regmenes de promocin, de uso frecuente.
1) rgimen de promocin por calificacin promedio: emplea una de las medidas estadsticas de tendencia central
como base para la determinacin de la promocin. Para la implementacin de este rgimen, se debe cumplir con la
condicin de que la escala empleada sea una escala de intervalos o una escala de razones. Sin embargo, entre sus
desventajas se advierte que trabajos heterogneos (orales, escritos, trabajos breves, etc.) adquieren el mismo valor. A
su vez, dicho rgimen de promocin permite que la ignorancia en un tema sea compensado por el conocimiento de
otro (se puede promocionar obteniendo un 2 y un 10). Finalmente, dicho rgimen presenta la dificultad de
promover la especulacin de los alumnos con respecto a la calidad de los trabajos, en relacin con la necesidad de
lograr solo el puntaje necesario para obtener el promedio requerido para la promocin.
2) rgimen de promocin por logros mnimos exigidos: Este rgimen se establece sobre la base de la exigencia de
un cierto rendimiento mnimo preestablecido en todas las competencias determinadas como significativas para la
promocin. Los niveles mnimos de calidad para cada tarea, deben ser fijados previamente por el docente o la escuela.
Si bien, dicho rgimen tambin presenta el defecto de la especulacin del estudiante que solo busca cubrir el
rendimiento mnimo para cada competencia. A su vez, puede ocurrir el caso de un alumno que tras un fracaso inicial
para una competencia, termine por perder el inters y abandone el resto del curso. Dicha dificultad se puede revertir a
partir de ofrecer oportunidades reales de recuperacin. A su vez, se debe tender a evitar criterios mnimos muy
bajos porque atentan contra la eficacia del sistema.
3) rgimen de promocin por examen final: En este rgimen se requiere que el estudiante apruebe una instancia de
evaluacin escrita, oral o de actuacin. Dicho examen debe estar diseado de manera tal que permita apreciar en
sntesis el aprendizaje logrado por el alumno a lo largo de todo el curso. Dicho examen debe tener un algo grado de
validez de contenido y validez predictiva. Dicho tipo de rgimen puede utilizarse de diferentes maneras (por
ejemplo, se puede considerar como el nico criterio de promocin en el cual, durante el transcurso de la materia, se
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busca preparar al alumno para que rinda dicha instancia final; o por el contrario la evaluacin y nota de la instancia
final se complementa con otras calificaciones otorgadas durante la cursada).
Entre sus ventajas, dicho examen favorece la integracin de los contenidos y permite evaluar el domingo alcanzado
por el alumno tras su cursada (evitando una evaluacin fragmentada).
Sin embargo, entre sus desventajas, se identifica que dicho examen tiene una extensin temporal acotada y por lo
tanto no debera ser utilizado como el nico criterio ya que evala al alumno en una situacin de breve duracin
4) rgimen de promocin sin examen: se define por su diferenciacin respecto del empleo de un examen final y no
es un rgimen del que pueda ofrecerse una definicin unvoca. Los programas pueden asumir diversidad de formas e
implican una evaluacin continua basada sobre el anlisis, interpretacin y apreciacin de los registros sistemticos
de observaciones efectuados por el docente respecto de las conductas y producciones de los alumnos. Dicha instancia
de evaluacin se encuentra inserta en el propio proceso de enseanza y aprendizaje. Se trata de un trabajo de carcter
clnico y muy individualizado.
5) rgimen de promocin por puntajes derivados: Son normas resultantes del procesamiento estadstico de los
puntajes brutos obtenidos por los alumnos de un mismo grupo. En este rgimen, las normas no representan niveles
deseables de rendimiento definidos a priori, sino que son construidos a partir de los resultados obtenidos por un grupo.
Sin embargo, entre sus desventajas se puede identificar que dicho rgimen incentiva la competencia y el conflicto
entre los estudiantes ya que las altas calificaciones, incrementan la media para aprobar, perjudicando a los alumnos
con menor rendimiento. De manera inversa, puede ocurrir, que el grupo acuerde intencionalmente realizar un bajo
rendimiento para reducir la exigencia mnima de aprobacin. A su vez, se ha criticado el hecho de evaluar los
aprendizajes distribuyndolos en una curva normal.
6) rgimen de promocin por evaluacin de portafolio: Se trata de una evaluacin que se realiza sobre las
producciones de los alumnos. El alumno seleccionar sus mejores trabajos y
Los pone a disposicin del anlisis del docente. Dicho rgimen presenta la ventaja de que la promocin del alumno se
basa en el trabajo progresivo del alumno (y no a travs de una instancia de evaluacin acotada). A su vez, como
ventaja, el alumno puede autoevaluar su propia produccin, sus avances y dificultades. A su vez, dicho rgimen
facilita la organizacin de las actividades de aprendizaje ya que requiere que los alumnos cuenten con trabajos
realizados por ellos a lo largo de la cursada, estimulando la adopcin de un modo de enseanza y de aprender
centrados en tareas productivas.
La promocin y los juicios de valor: La promocin se resuelve siempre a partir de una decisin y ella lleva implcita
juicios de valor. El rgimen de promocin que se establezca, debe dar a este acto la mayor explicitacin posible de
modo de garantizar la transparencia y la justicia de la decisin.

De Ketele: Observacin y evaluacin de la prctica educativa:

Es importante saber que se evala para tomar decisiones pedaggicas. En este contexto, se puede establecer un
inventario de los principales tipos de decisiones pedaggicas que se efectan y que buscan responder al interrogante
por qu evaluar?.
1) la evaluacin destinada a certificar o hacer el balance de los objetivos terminales globales: La evaluacin debe
permitir tomar la decisin de si hacia el final del curso, se puede certificar que una persona posee los conocimientos
suficientes para pasar al prximo alo o ingresar a la vida profesional.
Se debe advertir, que dicho tipo de evaluacin, focaliza en los objetivos terminales (los macro-objetivos que integran
un nmero relativamente importante de objetivos intermedios).
2) la evaluacin destinada a establecer una clarificacin en el seno de la poblacin: Se busca situar a los sujetos
en relacin con el grupo, generando una jerarquizacin de resultados.
3) la evaluacin destinada a hacer el balance de los objetivos intermedios: consiste en sumar (evaluacin
sumativa) los resultados de las diferentes evaluaciones intermedias para obtener una puntuacin global, considerada
como la evaluacin Terminal que debe certificar el xito o fracaso. Presenta la dificultad de fragmentar el contenido.
4) la evaluacin destinada a diagnosticar: Debe permitir el poder tomar un gran nmero de decisiones de ajuste o
decisiones correctivas para ayudar al rendimiento de un alumno.
5) la evaluacin destinada a clasificar en subgrupos: permite clasificar a los individuos en subgrupos de trabajo
para optimizar el rendimiento.
6) la evaluacin destinada a seleccionar: Consiste en un examen de ingreso que ordena los resultados por orden de
importancia y retiene nicamente a los mejores rendimientos.
7) la evaluacin destinada a predecir el xito: Busca identificar y pronosticar la potencialidad de un alumno.
El objeto de la evaluacin a quin o qu evaluar: Existen muchos sujetos u objetos susceptibles de ser evaluados.
En efecto, se pueden evaluar a los alumnos, al docente, los objetivos de la enseanza, la metodologa de enseanza y
los sistemas educativos:
El autor de la evaluacin quin evala? Para contestar dicha pregunta de manera acertada debe tomarse en
consideracin el estatus de la persona que evala en relacin a las personas evaluadas.
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De esta manera, puede hacerse referencia a la evaluacin proveniente de autoridades externas (inspectores que
supervisan los procesos de enseanza), las autoridades internas (los docentes que presentan la dificultad de poseen
una implicancia ya que evalan una situacin en la que participan de forma directa); los iguales (personas con estatus
idntico), los subordinados (personas que evalan a una persona con un estatus superior) y la autoevaluacin que
debera ser considerada como objeto general en toro proceso educativo.
Las estrategias de la evaluacin cmo evaluar?: La eleccin del modo debe estar ajustada a la funcin, al objeto,
al autor y a la situacin de evaluacin.
Existen dos parmetros esenciales que caracterizan a las principales estrategias de evaluacin: en efecto, por un lado la
estrategia puede ser longitudinal (se lleva a cabo a lo largo de un proceso); o por el contrario, puede ser puntual (la
evaluacin se realiza en momentos precisos de la secuencia).
Por otro lado, las estrategias pueden distinguirse, tambin, entre objetivos explcitos donde se busca recolectar
informacin con objetivos predefinidos; por el contrario, se puede hacer referencia a objetivos implcitos donde no se
sistematiza ningn plan preestablecido.
En funcin de estos parmetros, se pueden clasificar las siguientes estrategias de evaluacin:
1) la observacin libre (longitudinal implcita): es una estrategia que se utiliza sin ningn plan preestablecido.
Dicha observacin es fundamental en un primer momento del proceso de enseanza porque permite un feed-back
inmediato.
2) observacin sistemtica (longitudinal explcita): Implica una observacin con un plan preestablecido en donde
se orienta la atencin del observador hacia determinadas categoras o focos.
3) observacin provocada (puntual o longitudinal segn el caso explcita): es una observacin guiada y planificada
que se produce en un punto concreto dentro de un plan experimental. (Por ejemplo, cmara gesell)
4) examen escrito clsico (puntual implcito): la evaluacin se realiza mediante un mecanismo de impresin global
o mediante la suma de impresiones globales
5) examen oral clsico o entrevista libre (puntual implcito): consiste en una entrevista no guiada por un plan
preestablecido.
6) en situacin libre (puntual implcita): La estrategia consiste en una situacin libre en la cual el sujeto es evaluado
en situacin sin ningn criterio explcito (por ejemplo, un residente que es evaluado por un jurado mientras da una
clase en el cual los criterios son implcitos y varan de un juez a otro).
7) la prueba centrada en unos objetivos (puntal explcita): es aquella en la que cada tem o pregunta mantiene una
relacin estrecha con un objetivo de tal manera que puede reproducirse una equivalencia entre xito o fracaso en un
tem.
8) la entrevista centrada en objetivos: (puntual explcita): est guiada por un plan preparado, compuesto por una
serie de preguntas construidos en relacin a unos objetivos definidos, con el fin de poder establecer una equivalencia
entre xito o fracaso en una pregunta.
9) situacin centrada en los objetivos (puntual explcita): se sita al sujeto evaluado en una situacin tal que puede
hacer una demostracin de ciertas caractersticas o comportamientos observables, definidos con anterioridad como
criterios de evaluacin. Consiste en la demostracin de un 2saber-hacer. Se realiza a partir de la evaluacin con
criterios operacionales.
10 Anlisis del contenido (longitudinal explcita): su finalidad es hacer una serie de inferencias mediante la
identificacin sistemtica y objetiva de los contenidos.
Nivel del dominio del aprendizaje: Nos inclinamos por sostener que el aprendizaje debe buscar los objetivos
terminales, que presuponen la correcta integracin de los objetivos intermedios (el conocimiento de los hechos de
base, el anlisis, la sntesis, principios de procedimiento, etc.).
La evaluacin que pretende certificar debe ser considerada siempre como una evaluacin del grado de dominio de los
aprendizajes de los objetivos terminales. Este dominio podr certificarse mediante la confrontacin de una produccin,
con los criterios de dominio (indicadores de xito o fracaso para evaluar cada produccin del alumno).
Evaluar el dominio de los objetivos: propuestas de instrumentos concretos:
Existen mltiples tipos de instrumentos de evaluacin. Cada uno presenta ventajas y limitaciones.
Lo primero que hay que hacer, es determinar los objetivos terminales sobre los cuales se llevar a cabo la
evaluacin y certificacin. Dichos objetivos terminales puede ser definido por mltiples agentes (gobierno central,
investigadores, educadores y alumnos).
Luego se deben precisar los objetivos intermedios que constituyen los objetivos que deben realizarse para poder
alcanzar los primeros. Para su determinacin se debe seguir un doble proceso: por un lado, se debe especificar el
contenido y por otro lado, se debe especificar las operaciones que se deben efectuar sobre los contenidos: (por
ejemplo reconocer los componentes del sistema nervioso).
Formulacin de los objetivos: Los objetivos se pueden formular de 2 maneras: de forma operacional (busca
explicitar la totalidad de los componentes a evaluar, indicando el autor de la ejecucin, su contenido, las caractersticas
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del contenido, etc.); o de forma sucinta (se reduce a especificar el verbo de accin que expresa la operacin que se
debe ejecutar y sobre qu se debe ejercer dicha operacin).
Formulacin de los tems de evaluacin: Los diferentes tipos de tems pueden clasificarse de diversas maneras
(cerrado-abierto; objetivo-subjetivo)
Los instrumentos objetivos implican la eleccin de una respuesta correcta: mientras que los instrumentos subjetivos
implican una produccin de la respuesta. Se debe advertir que ambas requieren procesos mentales diferentes. Ya
que las objetiva al requerir elegir la respuesta correcta, puede provocar que la respuesta correcta aparezca en el
campo cognitivo del alumno; sin embargo, dicho tipo de instrumento no le exige al alumno ningn esfuerzo de
formulacin de la respuesta, sino que se reduce a su reconocimiento. Por otro lado, los instrumentos subjetivos
implican que el alumno produzca la respuesta a partir de su propio campo cognitivo.
Los principales tipos de tems son los siguientes:
tems de produccin: (subjetivos)
1) Examen con respuesta corta: (se expresan bajo forma interrogativa o imperativa que exige una respuesta corta en
relacin al contenido).
2) Mensaje a completar de respuesta corta: (ofrecen una serie de afirmacin con informacin faltante, pero que no
necesariamente estn relacionadas el conjunto de afirmaciones)
3) Texto lacunar de respuesta corta: (Se expone un texto organizado coherentemente, en el cual el estudiante debe
completar la informacin faltante. En este caso, la presencia de la estructura puede ser facilitadota o inhibidora para el
que responde segn su capacidad para darse cuenta de la estructura del texto).
4) Examen con respuesta larga:
tems de seleccin (objetivos)
1) Verdadero-falso: (la persona que responde debe elegir entre dos verdades posibles mutuamente excluyentes)
2) eleccin mltiple
3) emparejamiento (se debe hacer corresponder elementos de diversas listas. Presenta la ventaja de poder ser
utilizados como instrumento de diagnstico e identificar los errores sistemticos de los alumnos)
La correccin: En principio, la correccin supone que los criterios de correccin estn bien precisados y bien
definidos los criterios de dominio mnimo y los de dominio ptimo
De esta forma, se debe analizar si existe una correspondencia entre los criterios de evaluacin y la informacin
producida o seleccionada por el estudiante.
A su vez, la correccin debe servir para la toma de decisiones pedaggicas que sirvan para continuar el aprendizaje o
realizarle modificaciones.
Ms all de la evaluacin del dominio: la observacin de los procesos mentales para una evaluacin formativa:
El progreso pedaggico estar ante todo en funcin del conocimiento de los procesos mentales que los alumnos llevan
a cabo para poder producir un resultado con el fin de llegar a dominar un determinado tem.
El mayor problema consiste en la dificultad de observar directamente lo que pasa por la cabeza de un sujeto; por eso,
solo podemos elaborar inferencias a partir de sus procedimientos.
En este contexto, resulta til el mtodo clnico de Piaget que es concebido como una observacin prolongada en
situacin natural, sometida a una tarea de categorizacin.
Conclusiones: Sostenemos la siguiente afirmacin de apariencia contradictoria, que exige que debemos evaluar ms y
menos. Por un lado, debemos evaluar ms en el sentido que el enseante debe estar siempre evaluando para tomar
decisiones: Por otro lado, debe evaluarse menos en el sentido de que no acosar constantemente al nio con pruebas
que le generen ansiedad.
En este contexto, toda evaluacin debe servir como elemento formativo de correccin de los procesos de enseanza.

Perrenoud: La evaluacin entre dos lgicas:

La evaluacin no es una tortura medieval. Es una invencin ms tarda, nacida con los colegios alrededor del siglo
XVII, que se ha hecho inseparable de la enseanza de masas que conocemos desde el siglo XIX, con la escolaridad
obligatoria.
La evaluacin necesariamente estimula pasiones, dado que estigmatiza la ignorancia de algunos para exaltar la
excelencia de oros.
Sin embargo, es posible observar que estamos en una etapa lenta de transicin entre la medida obsesiva de la
excelencia hacia una evaluacin formativa, al servicio de la regulacin de los aprendizaje.
Dicha evaluacin formativa, constituye un dispositivo sustancial de la pedagoga diferenciada, que busca denunciar
la etiqueta del fracaso escolar.
De esta forma, actualmente, la evaluacin oscila entre dos lgicas antagnicas:
1) La evaluacin al servicio de la seleccin: tradicionalmente, la evaluacin en la escuela est asociada a la
fabricacin de jerarquas de excelencia. Los alumnos se comparan y luego se clasifican en virtud de una norma de
excelencia, abstractamente definida o encarnada en el docente y los mejores alumnos.
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Las notas participan de un trato mercantil entre el docente y el alumno, en el cual el primero hace trabajar a los
segundos para que estos adquieran el objetivo de la promocin.
Sin embargo, se debe advertir que una jerarqua de la excelencia no es nunca el reflejo puro y simple de la realidad
de las diferencias. Las diferencias existen de por s, pero la evaluacin elige clasificarlas y jerarquizarlas
2) La evaluacin como regulacin de los aprendizajes: Para la escuela tradicional, la igualdad de oportunidades
se reduca a que todos los nios tengan el acceso a la enseanza sin trabas econmicas o condicin social. Sin
embargo, si se pretende garantizar un autntico aprendizaje para todos, se debe partir de una pedagoga diferenciada
que contemple los distintos modos de razonar de cada nio. En este contexto, la evaluacin sirve de instrumento de
diagnstico para identificar las dificultades y realizar adaptaciones que sirvan para regular los aprendizajes.
En este contexto, la evaluacin formativa introduce una ruptura, porque propone regular los aprendizajes e
individualizarlos. Una evaluacin formativa implica una intervencin diferenciada para garantizar una educacin
ms igualitaria basada en un principio de educabilidad.
Sin embargo, dicho evaluacin se enfrenta a numerosos obstculos tales: la gran cantidad de alumnos por curso, la
sobrecarga de los programas, la concepcin de los medios de enseanza y las didcticas que no contemplan las
diferencias.

Camilioni: Las apreciaciones personales del profesor:

Cuando el profesor debe calificar a un alumno, sea en la calificacin de un examen oral o escrito subjetivo, es
frecuente que deba recurrir a apreciaciones personales. Dichas apreciaciones pueden restar exactitud a las
calificaciones. En efecto, existen mltiples situaciones de error que el docente debe evitar si pretende juzgar con
justicia.
1) informacin insuficiente: El profesor no cuenta a menudo con suficientes datos acerca del trabajo del estudiante
como para poder calificarlo con justicia
2) Efecto de halo: es la tendencia a formar una impresin o juicio sobre una caracterstica particular de un individuo
basndose en la impresin general que se tiene de l. De esta forma, si la impresin general es favorable ser
sobrecalificado y viceversa.
3) hiptesis de la personalidad implcita: la forma en que un profesor percibe a un alumno se halla influida por sus
creencias acerca de cmo se organiza la personalidad. Por ejemplo, frente a un nio indisciplinado, se lo prejuzga
como un sujeto haragn, generndole peores calificaciones.
4) tendencia a la categorizacin: las categoras ayudan al profesor que tiene que calificar a una gran cantidad de
alumnos. Sin embargo, dichas categorizaciones generalmente estn construidas a base de estereotipos y terminan por
sobreestimar o subestimar los productos de los alumnos.
5) primaca de la primera impresin: estas parecen tener una influencia fundamental en la forma en que una persona
percibe y juzga a otra. Sus juicios estarn teidos por ese efecto inicial y las impresiones posteriores sern
distorsionadas buscan ajustarlas a aquella primera impresin.
6) primaca de la ltima impresin: Los elementos que mejor se recuerdan son los primeros y los ltimos. En este
contexto, la ltima impresin de la conducta o respuesta de un alumno, puede hacer olvidar al profesor todo el proceso
previo (por ejemplo, en un examen oral, la ltima respuesta si es correcta, puede hacer olvidar al profesor que la
mayora de las respuestas previas fueron negativas).
7) influencia del aspecto fsico: cuando no se cuenta con informacin suficiente sobre un individuo, suele buscarse
apoyo en la observacin de su aspecto fsico.
8) proyeccin: Consiste en un mecanismo de defensa en el cual el profesor atribuye faltas a los alumnos para no ver
sus propios defectos como enseante.
9) marco de referencia estrecho: para cada ocasin, se adopta como trmino de comparacin una tanda diferente de
alumnos de exmenes o trabajos. Sabiendo esto, la correccin de un examen de alto rendimiento, puede incidir en el
marco de referencia cuando luego se corrija un examen de menor rendimiento. Una forma de evitar dicha
circunstancia azarosa, consiste en fijar previamente los estndares de rendimiento deseados, debindose usar slo
estos como criterios o marco de referencia.
10) error de generosidad: es comn que un profesor que se siente inseguro sobre su capacidad de enseante, termine
por otorgarle mayores calificaciones a sus alumnos.
Falta de capacidad para juzgar a otros: Entendemos que todos estos errores mencionados previamente, pueden ser
eludidos mediante una cuidadosa crtica de los factores que intervienen en el proceso de elaboracin de las
calificaciones.
Existe, sin embargo, otra causa de error, cuya influencia es ms difcil de evitar, que est dada por la falta de
capacidad para juzgar a otros que presentan ciertos individuos.
En efecto, un buen evaluador debera poder reunir las siguientes cualidades: A) debe tener experiencia docente y
conocimientos (se debe conocer la materia para poder evaluar eficazmente) B) Debe reunir cualidades morales tales
como la honestidad y la equidad. C) debe tener estabilidad emocional para poder evaluar con la misma paciencia a
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todos los estudiantes y evitar caprichos D) debe tener la capacidad de comprender intuitivamente los sentimientos,
deseos e intenciones de la otra persona con el propsito de generar las condiciones contextuales para que el estudiante
no se sienta amenazado o ansioso y pueda producir su mejor rendimiento.

Astolfi: El error como oportunidad para aprender:

Los errores de los estudiantes y la persistencia de los mismos, se suelen percibir como barreras molestas que interfieren en
la tarea docente o dan la sensacin de fracaso de la enseanza.
Sin embargo, a partir de un error, puede iniciarse un dilogo de retroalimentacin y desencadenarse un proceso de
reflexin metacognitiva muy enriquecedor. Sin embargo, para que esto sea posible, resulta necesario contar con referencias
tericas que permitan interpretar los tipos de errores que cometen los alumnos, formular una hiptesis sobre sus causas e
implementar estrategias de intervencin.
Diferentes modos de entender un error: Por un lado, se puede concebir al error como una barrera; sin embargo, tambin
es posible sostener que el error es inherente al proceso de aprender.
Por un lado, hay algunos errores ligados al azar o a la distraccin que son definidos como errores no inteligentes. Estos
dependen de factores tales como la falta de suelo que afecta la atencin; y por lo tanto este tipo de error es difcil de evitar.
Por otro lado, existen errores inteligentes ya que para cometerlos hay que saber algo. En este contexto, una estructura
cognitiva est incompleta o necesita reestructurarse (por ejemplo, un nio que conjuga mal un verbo irregular porque aplica
correctamente la conjugacin de verbos regulares). Tambin puede ocurrir de que una estrategia cognitiva sea transferida
automticamente en otra disciplina (por ejemplo, se aplica una operacin matemtica en un problema de fsica).
En este contexto, los errores inteligentes, correctamente tratados, son excelentes oportunidades para ensear y evaluar el
proceso de aprendizaje. La posicin constructivista concibe al error como un indicador de tareas intelectuales y de
conflictos cognitivos a lo que el pensamiento se est enfrentando en el proceso de aprendizaje.
Los errores sistemticos: Son aquellos en donde la mayora de los sujetes se equivocan con cierta regularidad, en un
momento evolutivo dado, o en el proceso de dominio de un contenido o disciplina determinada.
Dichos errores, pueden ser anticipados por los docentes gracias al conocimiento de numerosas investigaciones que los han
identificado. El modo habitual de tratar estos errores consiste en plantear situaciones problemticas a partir de las cuales se
expliciten y cuestionen las concepciones equivocadas, de modo que los alumnos que las sostienen se vean en la necesidad
de cambiarlas. Esto se logra a travs de la presentacin de contraejemplos.
Identificar errores y tratarlos: Existen diversos tipos de errores que se presentan en el aula o durante la resolucin de
tareas esclares.
1) errores que resultan de la interpretacin incorrecta de las consignas de trabajo: pueden deberse a dificultades en la
comprensin de enunciados. Se los trata prestando atencin a la formulacin de las consignas y verificar que todos los
trminos de las consignas sean transparentes para los estudiantes.
2) errores que resultan de hbitos esclares o de la mala interpretacin de expectativas: Ocurren cuando los alumnos no
tienen en claro que rendimiento o actitudes se espera de ellos. Se trata a partir de explicitar dichas expectativas.
3) errores que resultan de concepciones previas: son producidos por la interferencia de representaciones sociales o ideas
previas que distorsionan la comprensin requerida. Se trata a partir de explicitar dichas ideas previas y confrontarlas con los
contenidos que se busca ensear.
4) errores ligados a operaciones intelectuales implicadas en el proceso de aprendizaje: en ocasiones se les solicita a los
estudiantes tareas aparentemente sensillas sin advertir que implican operaciones que a los estudiantes les resulta complejas
(por ejemplo un nio que puede sumar correctamente si se formula la consigna con un determinado formato, pero falla en la
misma operacin, si la consigna es formulada a partir de un formato diferente, similar al de la operacin de restar). Para
tratarlos, se debe estimular el desarrollo de la metacognicin y la autorregulacin.
5) errores debidos a la sobrecarga cognitiva: para pensar, aprender y comprender, se debe trabajar con informacin sobre
las cuales se aplica las operaciones cognitivas. Sin embargo, la memoria es limitada y mientras mayor sea la informacin,
ms probable sern los errores. Para tratarlos, se debe ayudar a los alumnos a analizar la complejidad de la tarea y a
descomponerla en actividades ms acotadas que puedan ser resueltas por etapas.
6) errores que tienen origen al transferir de forma mecnica, modelos de anlisis de una disciplina a otra: La
transferencia de aprendizajes es un proceso complejo que no siempre se activa espontneamente pero que a veces trae
problemas. En efecto, para transferir en forma correcta, es necesario distinguir los conceptos claves o nodales de cada
campo de saber.
7) errores causados por la complejidad propia del contenido: muchos conceptos cientficos son contraintuitivos y en
ocasiones existen convenciones arbitrarias haciendo su abordaje ms difcil por no tratarse de elementos cotidianos.
Error, autoestima y fracaso escolar: es importante invitar a reflexionar acerca de los efectos que tiene en los alumnos el
modo en que se tratan los errores. En efecto, tratar a los errores como falta se termina por penalizar ocasionando un
efecto negativo en la autoestima del alumno.
Sin embargo, tratar al error como oportunidad para el aprendizaje facilita construir la nocin de que la inteligencia es
un elemento incremental (y no esttico) en donde a partir del error se puede desarrollar nuevos procesos cognitivos
En el marco de una evaluacin formativa, el error es un buen punto de partida para iniciar una prctica de
retroalimentacin y un ejercicio de autoevaluacin.

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