Las consignas de trabajo: criterios para su elaboracin

Por Rebeca Anijovich

Introduccin
Es nuestra intencin en este trabajo tratar los alcances y los significados de la produccin y la
enunciacin de las consignas de trabajo en el marco de la enseanza, as como su implicancia para el
aprendizaje de los alumnos en los niveles de escolaridad primaria y secundaria.
Mucho se ha escrito acerca de las planificaciones de las clases, los proyectos de trabajo, las
tareas escolares, pero poco acerca del uso que hacen los docentes al plantear consignas de trabajo
escritas para sus alumnos. Aspectos o como el modo en que inciden el control y la autonoma en esas
propuestas o qu hacen los alumnos cuando las reciben esas consignas o cul es su nivel de
comprensin para llevar adelante las tareas o si stas deben ser homogneas o contemplar la
diversidad de los alumnos no han sido tan frecuentemente considerados.
Es habitual que los docentes tengan ms informacin acerca de los objetivos, los contenidos y las
actividades respecto de aquello que van a ensear que la que comunican y comparten con sus
alumnos. Suelen apelar a la transmisin verbal de las explicaciones acerca de lo que se espera que los
alumnos realicen, lo que genera, entre otros efectos, una dependencia de ellos. Algunas de las
preguntas que los alumnos plantean, y que responden tanto a aspectos organizativos, como
procedimentales y conceptuales, expresan esta relacin de dependencia en la cual el docente se ubica
como centro de la clase, as como la dificultad de los alumnos para comprender el significado de la
tarea en un contexto significativo:
Se puede usar Internet para hacer el trabajo?
Cuntas pginas tiene que tener el texto?
Qu tengo que comparar con qu?
Qu tengo que hacer?
Segn las concepciones actuales de la didctica, es casi imposible pensar en cmo ensear sin
pensar tambin y coherentemente en qu ensear. Al pensar en cmo ensear nos surgen
rpidamente imgenes de actividades, recursos, materiales, organizaciones del espacio y del tiempo,
todas ellas muy importantes a la hora de planificar. En esta clase vamos a indagar cmo esas
imgenes, ideas y planes se traducen en propuestas que los alumnos reciben a travs de las consignas
de trabajo.
Las consignas de trabajo: mucho ms que una instruccin
Las consignas son la explicitacin de las tareas que los alumnos tienen que desarrollar. Deben
tender a favorecer su autonoma, entendida como la capacidad para decidir cmo resolver una tarea,
para aprender de manera conciente cmo desarrollarla y cmo identificar las estrategias ms
acertadas para lograrlo, tanto en un proceso individual como grupal.
Las tareas que las consignas explicitan, por su parte, son, segn Posner y Doyle (1979), mediadoras
entre el contexto del aula y el procesamiento de la informacin que los alumnos realizan al llevarlas a
cabo. Doyle (1979) plantea que la estructura de las tareas en la clase proporciona un esquema
integrador para interpretar los aspectos de la instruccin, seleccionar estrategias para trabajar el
contenido y utilizar material didctico.
En el campo de la psicologa cognitiva, por su parte, se observa un cambio de paradigma en lo que se
refiere a las tareas: del paradigma proceso-producto se ha pasado al paradigma proceso-proceso o
proceso de mediacin (Doyle, 1979; Everston, 1980). Desde esta perspectiva, las tareas que los
alumnos emprenden deben incluir, en gran medida, qu informacin seleccionar del entorno y cmo
procesarla. Las tareas organizan la experiencia, y los investigadores que quieren estudiar esa
experiencia y sus procesos de adquisicin deben, por tanto, estudiar antes las tareas en las que se
involucran los alumnos.
Asumir esta perspectiva supone un cambio en la concepcin del alumno, desde una posicin
conductista a una constructivista, es decir, el alumno ya no es visto como un receptor objetivo y
pasivo de una experiencia sensorial que puede aprender cualquier cosa si se le proporciona suficiente
prctica, sino alguien que utiliza activamente estrategias cognitivas y conocimientos previos para
enfrentar sus limitaciones cognitivas. En la concepcin constructivista, los alumnos son activos e
interpretativos, y el aprendizaje es un proceso intelectual que proporciona el desarrollo y la
reestructuracin de los esquemas conceptuales existentes.

Sin embargo, basarse slo en una perspectiva psicolgica cognitiva resulta insuficiente para
explicar los fenmenos que, en relacin con las tareas, se producen en el aula. Los modelos
constructivistas no tienen en general por objeto el estudio de la naturaleza del medio social en el que
tiene lugar el aprendizaje, y cualquier estudio que pretenda explicar la dinmica existente entre la
enseanza y el aprendizaje exige tambin un modelo del aula como mbito social complejo.
Como el logro de la tarea depende de su habilidad para usar las pistas proporcionadas por el
mbito del aula como recursos, el nio debe desarrollar una competencia interpretativa para identificar
las pistas que tienen importancia educativa, que estn relacionadas tanto con la recompensa
acadmica como con la estructura social. Debe construir, por lo tanto, un sistema cognitivo para dar
sentido a los acontecimientos del aula, y su aprendizaje no slo depender del dominio de la materia,
sino tambin de su comprensin general de cmo funciona la clase.
A partir de este estudio, se hizo evidente que las tareas fijadas por los docentes no siempre
encarnan sus intenciones: ms de la quinta parte de las tareas observadas no cumpla el objetivo que
se propona. La exigencia intelectual propuesta en la mayora de las tareas de Lengua y Matemtica se
limitaba a incrementar el conocimiento o las habilidades ya adquiridas, y a su prctica. Haba pocas
oportunidades de aplicar el conocimiento en contextos nuevos o de descubrir activamente nuevos
conocimientos y habilidades. Alrededor del 40% de las tareas se ajustaba a las aptitudes de los
alumnos, pero haba una fuerte tendencia a subestimar a aquellos de alto rendimiento y a
sobreestimar a los de bajo nivel con tareas demasiado difciles para ellos. Los docentes tendan a
destacar los aspectos de procedimiento y de progreso mecnico a travs de su plan de trabajo, en vez
de preocuparse por la comprensin de sus alumnos. Como sealan otros investigadores, los alumnos
sentan que la consigna implcita era: Hazlo y sigue adelante (Anderson y otros, 1984).
En estudios del aula como los realizados por Roehler y otros (1983), se ha descubierto que los
docentes rara vez ofrecen directivas explcitas sobre los procesos que deben ejecutar los alumnos. A
partir de esto, han surgido los enfoques en pro de una enseanza activa. Una de las caractersticas
fundamentales de estos enfoques es que los docentes sean conscientes de las funciones de las
habilidades que estn enseando y de los vnculos entre esas funciones y los contenidos que hay que
procesar. Las habilidades que se han de ensear se analizan con el objeto de identificar las
caractersticas salientes del procesamiento mental necesarias para emplearlas, y se ensea a los
alumnos a hacer ese procesamiento. Desde este punto de vista, lo esencial de la enseanza es
proporcionar la informacin necesaria para reorganizar las estructuras cognitivas. Estos
descubrimientos sugieren que, si bien la tarea acadmica en s configura el aprendizaje del alumno,
tambin es crucial aquello que dice el docente con respecto a la tarea.
Por otra parte, como sealamos, los docentes tienen una mirada general de las tareas y de lo que
esperan que los alumnos aprendan a partir de ellas, y, muchas veces, el enunciado de todo esto es
general y oral. Cuando se entrevistan docentes argentinos de 7 de EGB y del nivel medio respecto de
por qu no estaban escritas las consignas de los trabajos realizados por los alumnos o de por qu eran
mnimas, las respuestas ms frecuentes son de los siguientes tipos:
Porque igual no leen las consignas
Me lleva menos tiempo explicarlas que escribirlas
Les resulta ms fcil cuando les explico
Les importa slo el producto final que tienen que entregar
La concepcin de consigna a la que nos estamos refiriendo no es ni meramente tcnica ni
meramente formal, ya que considera aspectos como el contexto en que ella se inserta; la vinculacin
con los contenidos que se estn aprendiendo; las actividades que el alumno tiene que llevar a cabo; su
margen de libertad para elegir los recursos, los medios y el tipo de producciones; la organizacin del
tiempo; los modos de ejecucin (individual, en parejas, grupal) y los criterios con los que se evaluar
el trabajo.
En la medida en que las cuestiones arriba sealadas se explicitan mediante la escritura le
permitimos al alumno, leer y releer la propuesta, comprender el tipo de tarea que debe realizar y lo
que se espera que evidencie acerca de su proceso de aprendizaje. Ahora bien, es probable que sea
necesario ensearle a leer para comprender, a tomarse un tiempo para pensar y a
organizarse antes de comenzar a actuar.
Profundizacin: Algunos estudiosos han considerado que la escritura es un proceso paralelo al del habla, ya
que tanto hablar y escuchar, por una parte, como escribir y leer por otra, son hechos lingsticos. Se tratara de
procesos paralelos, pasivos, que transmitiran mensajes lingsticos diferenciados tan slo porque el lenguaje oral
es conducido por las ondas acsticas del canal oral que produce la imagen fnica, mientras el lenguaje escrito se

transmite por el canal visual que produce la imagen grfica. Este anlisis, que se mantiene en un nivel perceptivo,
ha restringido la interpretacin de uno y otro proceso, y ha influido negativamente en la interpretacin del
problema de la comprensin, especialmente de la lengua escrita ().
Algunas de las caractersticas del lenguaje escrito son:

Carece de la espontaneidad e inmediatez del lenguaje oral. Requiere intencionalidad, actividad voluntaria
y conciente.

No dispone de los recursos del lenguaje oral, tales como la entonacin, los ademanes, los gestos. Para
reemplazarlos, no son suficientes los signos de puntuacin y es necesario recurrir a mayor nmero de
palabras y combinaciones.

No tolera las formas y estructuras incompletas del lenguaje hablado. Requiere una sintaxis ms rigurosa y
completa.

El interlocutor est ausente, tanto para el que escribe como para el que lee. La situacin no es compartida
entre el emisor (que escribe) y el receptor (que lee), como ocurre entre el hablante y el oyente. No existe
la comunicacin de la comprensin, que debe ser recreada.

El tema no es siempre compartido por los interlocutores.

Contrariamente a la rapidez del ritmo del lenguaje hablado, que no favorece la reflexin, la escritura
concentra la atencin, la conciencia y la reflexin del emisor y del receptor. Por eso, es la forma ms
elaborada, ms explcita, ms exacta, ms reflexiva y ms compleja del lenguaje (Vigotsky, tomo II de
Obras escogidas).

Mientras la lengua hablada se desvanece en el mundo de los sonidos, la escritura se registra y permanece
en su soporte.

La escritura ayuda a que el lenguaje se desarrolle como actividad ms compleja y organizada. (Se
considera que el borrador es uno de los caminos para esa actividad).

Al destacar estas diferencias, sera absurdo pensar que se menoscaba el lenguaje hablado ().
Sin embargo, la escritura potencia, organiza y desarrolla la lengua hablada, acta sobre el
pensamiento y sobre la conducta. Adems de haberse constituido en un instrumento indispensable en
la vida cotidiana, tiene enormes ventajas para el estudio: se comprueba que un texto escrito se puede
comprender mejor y con mayor velocidad que al escucharlo en forma oral; el lector puede utilizarlo
cuando quiere, concentrarse en cualquier parte del mismo, volver sobre lo ledo, darse tiempo para
cuestionar, acceder a temas de su particular inters, rechazar crticamente el texto, ya sea por su
contenido o por su forma, acceder a contenidos psicolgicos, filosficos, que se reflejan en la imagen
visual y son difciles de desarrollar en la lengua oral sin apoyo de la escritura () Braslavsky (2005;
Tambin por escrito es muy comn que las tareas que los alumnos tienen que realizar se enuncien
con frases generales del tipo:
Busquen informacin acerca de... o
Diseen un diario de poca.
Estos enunciados no dan suficiente informacin acerca de qu y cmo hacer y mantienen, como
sealamos, una excesiva dependencia de los alumnos respecto del docente.
Para ilustrar lo planteado, incluimos aqu la siguiente cita de Meireieu (1992, p. 133): En
consecuencia, las consignas deben ser lo suficientemente precisas en lo que se refiere a su
formulacin y lo suficientemente precisas en lo que respecta a su ejecucin para no atomizar la
situacin problema. En ese sentido, puede resultar motivador para unos alumnos tener como consigna
el reconstruir un texto cuyos fragmentos se han separado a modo de rompecabezas; asimismo, resulta
dinamizante para determinados sujetos poner a prueba una serie de hiptesis para ver cul es la ms
pertinente; tambin resulta interesante buscar en clase alguien que pueda formular una tesis
contradictoria. Esto podra resultar fastidioso si los ejercicios estuviesen privados de sus objetivos o si
quedasen ocultos tras una multitud de consignas intermedias cuyo significado no estuviese claro para
los participantes.

Los alumnos pueden leer y releer las consignas para lograr una mejor comprensin del qu y cmo
hacer.
En las situaciones de enseanza y de aprendizaje, las consignas orales no cumplen las mismas
funciones cognitivas que las escritas.
De qu consignas de trabajo estamos hablando?
Empecemos por el no. No hablamos de las consignas que reciben habitualmente los alumnos,
con poca informacin o informacin ambigua, descontextualizadas e iguales para todos.
Sigamos por el s. Hablamos de las consignas que se basan en el concepto de aprendizaje
significativo; en el reconocimiento de la diversidad de estilos de aprendizaje, de las inteligencias

mltiples, de los diferentes conocimientos previos y de los particulares ritmos de aprendizaje, entre
otras variables. De las consignas que dan cuenta en forma explcita de la intencionalidad del docente.
Veamos concretamente algunas de las caractersticas de las consignas de trabajo que deberamos
considerar:
que le permitan al alumno desempear un papel activo y ser creador de nuevos saberes.
que le exijan utilizar distintas fuentes de informacin y recursos variados.
que posibiliten distintas respuestas correctas, que permiten la realizacin de variados
productos, exponentes de aprendizaje.
que sean relevantes para el universo de los alumnos, para sus intereses, sus conocimientos,
sus sentimientos y sus vivencias personales.
que permitan establecer relaciones e integraciones con los conocimientos previos.
que estimulen el desarrollo del pensamiento en muchas direcciones, formuladas mediante la
explicitacin de los procesos de pensamiento que se deben llevar a cabo.
que estn ancladas en un contexto, esto es, un encuadre que permita incluir los elementos
particulares y que limite el campo de lo posible para la resolucin de la consigna.
que estimulen el establecimiento de relaciones con otras disciplinas, reas, campos, temas.
que posibiliten la autoevaluacin y la reflexin, tanto de los procesos como del producto del
aprendizaje; por ejemplo, mediante preguntas como: Qu te result fcil y qu difcil? Por
qu? Qu le aconsejaras a otra persona o a otro grupo que tuviera que resolver este mismo
problema?.
que planteen al alumno la necesidad de programar y organizar su propia tarea.
que le permitan elegir modos, procedimientos, recursos, interlocutores, fuentes de informacin.
que se relacionen con el mundo real e impliquen el aprovechamiento didctico de situaciones
reales relevantes.
que posibiliten el trabajo en equipo, favoreciendo as la variedad de enfoques y perspectivas
tanto como la profundizacin de la comprensin.
que favorezcan la interaccin social variada: el trabajo individual, el trabajo en grupos, el
trabajo con los docentes.
que demanden un tiempo de su realizacin variado.
La lista de caractersticas es larga pero la pretensin no es que estn presentes todas juntas en las
consignas de trabajo. Se trata de una lista de orientacin para su escritura y de control para
evaluarlas antes de proponrselas a los alumnos (Anijovich y otros, 2004).
Un aspecto que, a nuestro entender, debe estar presente en el planteo de las consignas es la
invitacin permanente a pensar acerca del modo en que se las va resolviendo, a reflexionar sobre las
propias fortalezas y debilidades, las propias estrategias, lo que Flavell (1976) denomin
metacognicin.
Al respecto, Mateos plantea: Actualmente ha ganado terreno la conviccin de que no puede
entenderse cmo y por qu actuamos como lo hacemos cuando nos enfrentamos con tareas
acadmicas o cognitivas sin considerar conjuntamente los factores metacognitivos y los
motivacionales. Paris y Winograd (1990) llegan a proponer incluso que se ample el dominio de la
metacognicin para integrar, dentro del conocimiento metacognitivo que uno tiene sobre s mismo
como aprendiz y pensador y del conocimiento sobre las tareas, el conjunto de creencias y
autopercepciones (percepcin de la propia competencia, auto-vala, expectativas de autoeficacia,
expectativas de control, atribuciones causales / metas de las tareas) que actan como determinantes
de la orientacin que uno toma hacia las tareas de aprendizaje y del esfuerzo y persistencia que pone
en ellas (Mateos, 2001; p.67). Un poco ms adelante veremos ejemplos de consignas metacognitivas.
PROFUNDIZACION: Mateos (2001), plantea 3 cuestiones para considerar respecto
del desarrollo del conocimiento metacognitivo:
Conocimiento de la persona: se refiere al conocimiento que tenemos de nosotros mismos como aprendices y
pensadores, y que incluye el conocimiento de nuestras capacidades y limitaciones cognitivas, as como de otros
estados y caractersticas personales que pueden afectar el rendimiento en la tarea.
Conocimiento de la tarea: considera el conocimiento que tenemos de los objetivos de la tarea y de todas
aquellas caractersticas de la misma que influyen sobre su mayor o menor dificultad para ayudarnos a elegir la
estrategia ms adecuada.
Conocimiento de las estrategias: requiere una comprensin de los aspectos declarativos, procedimentales y
condicionales de las estrategias. Los alumnos tienen que aprender qu estrategias seleccionar y cmo aplicarlas
para llevar a cabo una tarea.

Las caractersticas mencionadas acerca de las consignas de trabajo corresponden a consignas denominadas
generalmente globales, que plantean, por ejemplo, una determinada produccin, un problema para resolver. Se
pueden utilizar tanto para ensear como para evaluar.
Veamos un ejemplo de una consigna global, contextualizada, correspondiente a un proyecto de trabajo destinado
a alumnos de EGB 2.

Queridos alumnos:
En un diario de hace dos semanas, apareci la siguiente noticia, que menciona lo poco que los
argentinos conocen su pas.
[Aqu va la nota].
Ustedes conocen la Argentina? A qu lugares de ella viajaron? De esto se trata nuestro proyecto
Conociendo nuestro pas.
En este material encontrarn los objetivos que nos proponemos, las materias que estn involucradas,
las actividades que debern realizar y las formas de presentarlas. Tambin encontrarn una grilla
donde podrn registrar cada actividad ya realizada, as como propuestas para auto-evaluar el proyecto.
La realizacin del proyecto es grupal y su objetivo final, responder a la inquietud planteada en el diario.
Para llevarlo a cabo, primero debern elegir una de las tres siguientes poblaciones, que ser la
destinataria del trabajo: 1) abuelas y abuelos, 2) chicos y chicas de la misma edad que ustedes y que
viven en Per, 3) chicos del Uruguay.
A continuacin, debern elegir una zona del pas.
Finalmente, para la poblacin elegida, debern preparar un recorrido completo por la zona
seleccionada. El recorrido deber incluir mapas, fotografas, fragmentos de peridicos, informaciones
varias (temperaturas, lluvias, acceso a Internet, etc.) y datos sobre lugares para visitar, alojamiento,
comida y costos del viaje, entre otros.
Para resolver el proyecto, cuentan con conocimientos de diferentes reas disciplinares, como Lengua,
Matemtica, Geografa e Historia.
Como actividad optativa adicional, podrn elegir una entre las dos siguientes:
1) La preparacin de un cuento de accin, una descripcin, un artculo periodstico o un noticiero
que se centre en un proceso de cambio que experiment la zona o en un suceso ocurrido a
alguno de sus habitantes.
2) La preparacin de una representacin visual, un video, un casete o una historieta que resuma lo
que acontece en la zona.
Al finalizar el trabajo, como lo hacemos habitualmente, revisaremos, a travs de un cuestionario, cmo
fue el proceso, qu aprendi cada uno, qu le result fcil y difcil, qu hara distinto si tuviera que
volver a encarar este proyecto.
Disponen de 2 semanas para desarrollar el proyecto Esperamos que disfruten del trabajo.

Existe otro grupo de consignas que no se refieren a un proyecto o al aprendizaje de una unidad
o de un tema completo sino que son parciales, es decir, que proponen el desarrollo de un aspecto en
particular, la respuesta a algn interrogante o problema puntual.
Veamos algunos ejemplos:

Preparen una entrevista, dentro de nuestra investigacin acerca de los medios de comunicacin
en el siglo XXI, para ser realizada a los directores de diferentes medios como diarios, radios,
televisin, etc.
Defin dos conceptos importantes utilizados en la actividad de taller que acabamos de
desarrollar.
Busquen en el texto las ventajas y las desventajas mencionadas respecto del uso de Internet
para el aprendizaje de las ciencias.
Qu actividades te han resultados ms difciles y cules ms fciles?
Qu consejo le daras a alguien que se dispone hacer las actividades de las que participaste
durante el encuentro?

Escriban dos o ms ideas interesantes y/o elementos que conviene recordar relacionados con el
tema de esta unidad.
El siguiente es un ejemplo de consigna parcial metacognitiva, dentro de la enseanza de la
lectura; fue tomado de Gaskins y Elliot (1999, p. 188). Incluimos tambin el contexto:
Mientras el docente lee la seleccin y planifica, piensa en preguntas y lugares en los cuales detenerse
para aplicar la estrategia, en cmo armar la historia y cmo hacer que los alumnos reflexionen sobre
la estrategia. Lee el relato completo y piensa cunto material deberan leer los alumnos antes de que
se les pida detenerse para discutir lo que leyeron. Podra ser una pgina, si se trata de principiantes,
pero la cantidad debera extenderse a varias a medida que los alumnos avancen y podra consistir en
toda la seleccin cuando ya estn listos. El docente anota preguntas que alentarn a los alumnos a
usar la estrategia que les ensear:
Dnde te detuviste a pensar cuando leas esto?
En qu cosas pensaste?
De qu manera eso te ayud a comprender lo que estaba haciendo Sandy?
Cmo te diste cuenta de que Sandy le tema al bicho? Qu palabras te ayudaron a darte cuenta?
A continuacin, el docente piensa en una pregunta o dos que ayuden a los alumnos a armar la
historia.
Qu entendiste?
Cul era el conflicto de Sandy en este cuento? (...)
A los alumnos se les puede pedir que reflexionen sobre la estrategia por medio de preguntas
como las siguientes:
Cmo te ayudaste para comprender este cuento?
Por qu hablamos de detenernos a pensar durante la lectura?
Seala un lugar donde te detuviste para pensar. Cmo te ayud?
Las personas impacientes pueden pensar que deberas leer muy rpido y que eso te hara mejor
lector. Puedes indicarles una forma mejor de ser buen lector?
Las consignas autnticas
Brown y otros (1989), en un artculo acerca del aprendizaje situado, plantean la necesidad de
trabajar con actividades autnticas. Las actividades de un rea, sostienen, estn marcadas por su
cultura. Sus significados y sus propsitos son construidos socialmente mediante negociaciones entre
los miembros pasados y presentes. Las actividades por lo tanto, tienen lgica de una manera que, no
en teora, sino siempre en la prctica, son accesibles a los miembros que se mueven dentro de un
marco social de trabajo. Estas actividades coherentes, significativas y con un propsito definido son
autnticas de acuerdo con la terminologa empleada por los autores. Las actividades autnticas,
entonces, son definidas como las prcticas ordinarias de la cultura. La actividad arquetpica escolar es
muy diferente de lo que tenemos en mente cuando hablamos de actividad autntica, ya que es muy
diferente de lo que los autnticos profesionales hacen. Cuando las actividades autnticas son
transferidas a la clase, su contexto es inevitablemente transformado y se convierten en trabajos de
aula y cultura de la escuela misma. Como resultado de esto, los procedimientos del aula resultan
aplicados a lo que se convirti en trabajo de aula.
Partiendo de esta idea, decimos que una consigna es autntica cuando, adems de considerar la
prctica profesional y los problemas del campo disciplinar, plantea cuestiones cercanas a la realidad
del alumno, situaciones que lo implican, problemas complejos de la vida real, cuestiones que le
interesen. La autenticidad se opone a la nocin de mera abstraccin o especulacin y apunta a
concebir la riqueza y la complejidad de lo real conjuntamente con sus aspectos prcticos.
Rick Gordon (1998) establece una graduacin de niveles de autenticidad, complejidad, e
incertidumbre:
Consignas del tipo desafo acadmico
Plantean problemas correspondientes a un rea particular de contenido.
Estn focalizadas en un rea de conocimiento.
Se ocupan de un problema que se deriva directamente del campo disciplinar.
Presentan un contexto autntico mnimo.
Veamos un ejemplo:

Ustedes son periodistas televisivos responsables de dar a conocer algn aspecto de la

cultura Argentina. El producto final de este proyecto consistir en la cobertura de un
festival en el que cada una de las regiones presentar distintos aspectos de sus formas
de educacin, sus tradiciones, comidas, costumbres, dialectos y dems. Para esto,
debern utilizar informacin obtenida mediante un trabajo de investigacin.
Todos los alumnos podrn investigar todas las regiones que deseen, pero, a la hora de
organizar el festival, elegirn una a la cual se dedicarn como parte del proyecto
institucional SEAMOS PROTAGONISTAS.
Consignas del tipo desafo de escenarios
Suponen juego de roles (en la realidad o en forma imaginaria).
Estn focalizadas en una o varias reas de conocimiento.
Plantean problemas similares a los de la vida cotidiana.
Su contexto autntico es medio.
El ejemplo de consigna global dado arriba correspondera a este tipo.
Consignas del tipo problemas de la vida cotidiana
Suponen resolver situaciones verdaderas que exigen soluciones reales.
Son interdisciplinarias.
Plantean problemas complejos de la vida cotidiana.
Su contexto autntico es mximo.
El ejemplo del primer tipo de consignas dio lugar a una propuesta -an en borrador de consignas
del tipo problemas de la vida cotidiana. La presentamos a continuacin:
A partir del trabajo audiovisual realizado, ustedes conocieron la realidad de diferentes
escuelas ubicadas en diferentes regiones de nuestro pas. Ahora nos pondremos en
contacto con esas escuelas. La idea consiste en que lo investigado y producido, a lo
largo del proyecto, no quede guardado en la carpeta, sino que se pueda compartir y
transmitir a los alumnos de escuelas de regiones diferentes.
Ahora elaborarn un material informativo que contendr una sntesis de lo investigado
respecto a la cultura de cada una de las regiones de nuestro pas. Luego lo enviarn a
escuelas de otra regin para que ser utilizado como material de consulta. Tendrn que
pensar tambin una estrategia para acompaar la informacin con un material
bibliogrfico: cuentos, enciclopedias, manuales, etc.
Las consignas autnticas consideran la prctica profesional y establecen una distancia ptima
entre sta y la realidad del alumno.
Todo para todos? Consignas obligatorias y optativas
Volviendo al inicio de nuestra clase, en el que sealamos el uso de una misma consigna para
todos los alumnos como una dificultad para trabajar con la diversidad, planteamos aqu una posible
respuesta. Se trata, por un lado, del diseo de consignas obligatorias, idnticas para todos los
alumnos en lo que se refiere a los contenidos comunes, bsicos o prioritarios, pero que contemplen los
intereses, los estilos y los ritmos de aprendizaje y las inteligencias mltiples, entre otras variables.
Por el otro, de la construccin de consignas optativas, que contemplan la capacidad de elegir de los
alumnos y, al mismo tiempo, permiten desde el punto de vista del contenido, ampliarlo o profundizarlo
considerando los intereses del alumno.
Tal como plantea Carol Tomlinson, es posible diversificar el contenido, el proceso y el producto
en lo que se denomina clase diferenciada. En este tipo de clase, se considera que cada alumno es
diferente de otro y que para ensear es necesario considerar las diferencias. En un aula diferenciada,
ocurren muchas cosas en cada hora de clase. A lo largo de la jornada, todos los alumnos realizan
tareas individualmente y en grupos, y tambin hay actividades para toda la clase. Algunas veces, los
alumnos eligen el tamao y las tareas de su grupo; otras veces, le son asignados. A veces el docente
establece los criterios para juzgar los resultados, y a veces los establecen los alumnos. Y la fijacin de
estndares respecto del resultado satisfactorio suele ser un proceso cooperativo (Tomlinson, 2005)

En la diversidad de propuestas, las consignas contemplan, como se ha planteado, el trabajo individual,

en pareja, en pequeos grupos y con el grupo total.
Es importante combinar consignas individuales, en pareja y en equipo, porque todos estos
modos de trabajar son necesarios para el desarrollo de un aprendizaje autnomo y para aprender a
vincularnos socialmente. Estas tres instancias de relacin de los alumnos con la tarea se vinculan
estrechamente a la forma en que actuamos socialmente: unas veces la actividad y la responsabilidad
son intransferibles, nos competen de manera personal; otras, buscamos la ayuda y colaboracin de un
compaero y por ltimo intervenimos en un conjunto ms amplio, es decir, desarrollamos habilidades
y reflexiones propias, y tambin nos comunicamos con otros y nos asociamos para producir
colectivamente (Anijovich y otros,).
Esta diversidad se reflejar en las consignas de trabajo cuando le permitan al alumno realizar
un recorrido variado, interesante, que lo obligue a elegir, a trabajar con variedad de recursos, a
ayudar y pedir ayuda, a tomar decisiones, a explicar el por qu de ellas y a asumir responsabilidades
al respecto.
Algunas veces los alumnos eligen con quines trabajar en grupo y otras, los docentes proponen
los tipos de agrupamiento.
El docente permite desarrollar la capacidad de elegir: Qu elijo? Me gustar? Ser fcil?
Conclusiones
Las consignas de trabajo deben explicitar con claridad y precisin, estimulando permanentemente el
desarrollo de la autonoma, aquello que el estudiante tiene que aprender; deben, adems, posibilitar
que el estudiante evidencie lo que aprendi y que tome decisiones. Ni una hoja en blanco con tema
libre ni una lista de instrucciones cerradas.
David Vias escribi una breve historia, Tema libre (1957), que resulta muy ilustrativa y que, por
eso, transcribimos a continuacin:
-Me perdona? -dije, interrumpindolo.
Porter abri los brazos con un ademn prescindente.
-Tengo clase- expliqu, y sal corriendo por el prtico.
Desde el fondo, Porter me grit:
-Los va a hacer escribir sobre el campo?
Yo me di vuelta apenas y vi que doblaba el cuerpo con sus carcajadas. Era demasiada alegra, algo
desproporcionado, no s si lo haca para que desde lejos yo advirtiese que se haba divertido mucho,
que slo era una broma que me gritara eso, o para convencerse a s mismo de que realmente haba
sido grotesca mi situacin.
Tema libre escrib en el pizarrn despus de saludar a los chicos. Di una vuelta entre los bancos
mientras ellos preparaban sus cuadernos; parecan titubear; algunos se demoraban sacando punta a
sus lpices, otros se haban cruzado de brazos y me seguan con la vista. Bruno se pasaba y repasaba
un peine por el pelo, Girosi y el compaero de banco cuchicheaban, pero cuando se dieron cuenta de
que los miraba, se pusieron rgidos y contemplaron el techo. Todos estaban acostumbrados a adoptar
un aire de gravedad cuando los miraban y, si estaban jugando, perdan toda espontaneidad, hasta
volverse torpes, convencionales. Esa dureza era su signo de mayor respeto. Yo volv hasta el pizarrn
y subray: Tema libre.
-Qu quiere decir?
Me di vuelta: Girosi se haba puesto de pie y pareca confundido.
-Qu pasa? -pregunt.
-Qu quiere decir eso, Padre? -volvi a preguntar Girosi- Qu es tema libre?-.
Y mir a los otros con un gesto desolado, una desolacin reciente e insoportable.
-S.
-Nunca hicimos eso, Padre.
-Cmo que nunca hicieron tema libre? -yo recorr la clase de un vistazo.
-No, no -asegur Girosi con seriedad; los dems negaban con la cabeza, pesados, solidarios, muy
severos.
-Elijan ustedes cualquier cosa.
-Pero, Padre
-Lo que quieran -insist-. Lo que se les ocurra.
-Pero qu? -pregunt alguien desde el costado.

-Cualquier cosa, lo que tengan ganas de contar, lo que se les antoje.

-Pero as es difcil, Padre.
Me apoy contra el pizarrn; todos tenan un gesto de desconcierto, casi como si estuvieran
entristecidos. Yo repet:
-Piensen en una cosa cualquiera -mir hacia las ventanas, despus hacia el patio. En los rboles del
patio, en el aljibe, en la campana o en los bebederos, y los describen. Nada ms que eso. Elijan una
cosa que ustedes quieran. O a la que tengan rabia, y sobre eso escriben. Ninguno reaccionaba;
parecan no entender.
-Es difcil eso, Padre -volvi a decir Girosi, y los dems estuvieron de acuerdo.
Yo no me quera convencer; era absurdo.
-En serio que les resulta difcil?
-S, Padre, s -repitieron todos.
-No ser que no se quieren tomar el trabajo de pensar?
-No, Padre -asegur Girosi-. Mejor nos dice usted.
Entonces me di vuelta, borr Tema libre y escrib Hacer veinte lneas sobre el siguiente tema: El
campo.
Pero no cerramos este tema sin hacer una consideracin ms. Etienne Wenger (1998) llama
comunidades de prctica a los grupos que se unen alrededor de objetivos y actividades conjuntas.
Las comunidades de prctica se caracterizan por ser personas que emplean su capacidad de compartir
experiencias pasadas con el fin de crear una comprensin conjunta y coordinar maneras de abordar
nuevas experiencias. Aludimos a esta idea por varias razones:
elaborar consignas insume tiempo, esfuerzo y trabajo;
el intercambio entre los docentes mejora las posibilidades de enriquecer la tarea, permite coordinar
esfuerzos, habilidades y fortalezas;
la produccin de un docente puede inspirar y estimular la de otro;
la produccin de un docente puede ser utilizada por otro.
Sugerimos, pues, la constitucin de un banco de consignas que incluya lo que cada uno de los
docentes produzca y que quede a disposicin de todo el equipo. No es necesario siempre crear desde
cero: hay mucha produccin de los docentes ya realizada que slo debe articularse, organizarse y
circular.
Bibliografa
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