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NEUROMITOS
Los neuromitos campan por sus respetos en educacin, pero el
uso original del trmino proviene de las ciencias mdicas. Probablemente pueda acreditarse su autora al neurocirujano Alan Crockard, a quien, en la dcada de 1980, le irritaba sobremanera la
facilidad con la que arraigaban en la cultura mdica ciertas ideas
acientficas sobre el cerebro. Se .percat, por ejemplo, de que el
signo de Lhermitte1 se haba convertido casi en indicio cierto para
el diagnstico de la esclerosis mltiple, a pesar de que tambin lo
producan otras enfermedades. Crockard emple el trmino "neuromito" en sus conferencias y, ms tarde, en artculos para describir un tipo engaoso de "saber recibido" en los crculos mdicos
acerca de sntomas clnicos y sus causas (Crockard, comunicacin
personal; Crockard, 1996). En 2002, el proyecto Brain andLearning
de la OCDE llam la atencin sobre la gran cantidad de concepciones errneas en torno a la mente y el cerebro surgidas fuera
de las comunidades mdica y cientfica. El proyecto redefini el
trmino "neuromito" como "una concepcin errnea generada
por un malentendido, una mala interpretacin o una cita equivocada de datos cientficamente establecidos (por la investigacin
del cerebro) para justificar el uso de la investigacin cerebral en la
educacin y otros contextos" (OCDE, 2002b: 111).
Como veremos en captulos posteriores, esos neuromitos han
tenido una influencia importante en la configuracin de las percepciones y puntos de vista de los educadores acerca de la neurociencia y su papel potencial en la educacin. Para deshacer algunas
de estas ideas y comprender mejor la relacin (real e imaginada)
entre la neurociencia y la educacin, examinaremos en este captu1
Sensacin elctrica que recorre la mdula espinal y las extremidades, producida al
flexionar el cuello hacia adelante.
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La teora de las IM de Gardner propone que es ms til describir a una persona como poseedora de un pequeo nmero de
inteligencias relativamente independientes que de una nica inteligencia polivalente (Gardner, 1983). Las posibles inteligencias
candidatas son la lingstica, la musical, la lgico-matemtica, la
espacial, la corporal-cinestsica, el sentido intrapersonal del yo, la
interpersonal; y Gardner ha propuesto posteriormente otras posibilidades, como la naturalista y la inteligencia existencial (Gardner, 1999). La teora de las IM se opone frontalmente a la idea
de un factor unitario "g" de inteligencia general, que refleje la eficiencia general del cerebro y la ntima interconexin de nuestras
destrezas mentales. La teora de las IM es aceptada de buen grado
por muchos educadores, que la consideran un argumento slido
contra la educacin basada en el CI.
En una revisin crtica de las pruebas a favor de la teora de las
IM, Waterhouse examin la evidencia cientfica emprica (Waterhouse, 2006). La teora de las IM afirma estar basada en un amplio
conjunto de disciplinas, entre las que se encuentra la neurociencia. De hecho, Gardner ha afirmado que "la evidencia neurolgica
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He podido darme cuenta de que, cuando uno lanza al mundo una idea
-"meme"-, no puede controlar por completo su comportamiento, no
ms de lo que puede controlar esos productos de nuestros genes a los
que llamamos hijos (Gardner, 2003).
Estilos de aprendizaje
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imgenes como la de la figura 2.1 solo parece que apoyan el neuromito de que no utilizamos ms que un pequeo porcentaje de
nuestros cerebros4. En realidad, la actividad cerebral se produce
en todo momnfo, en mayor o menor medida, en todo el cerebro.
Adems, estas imgenes cerebrales estticas ocultan la naturaleza
rpidamente cambiante de la actividad cerebral real. Si la tecnologa fuese mejor, los cientficos podran mostrar la extensin y contraccin de regiones de actividad creciente y decreciente por todo
el cerebro, en escalas temporales de milisegundos. La idea de que
utilizamos el lado izquierdo de nuestro cerebro para una tarea
y el otro lado del cerebro para otra se aleja mucho de la realidad.
La divisin de las personas en sujetos de dominancia cerebral
izquierda y dominancia cerebral derecha hace avanzar el error
un paso ms. La confusin de tal enfoque se refleja en las formas
opuestas en que diferentes modelos de estilos de aprendizaje tratan de asignar sus dimensiones a los dos hemisferios. En el modelo
del Learning Styles Inventory, la experiencia concreta se asocia con
el pensamiento del cerebro derecho (Kolb, 1999). En el Cognitive
Styles Index, la dimensin de intuicin-anlisis se asigna al cerebro
derecho (Allinson y Hayes, 1996), mientras que en el Cognitive Styles
Analysis, la dimensin global-analtica (cuya definicin se acerca a
la de intuicin-anlisis) se caracteriza por su falta de relacin con la
preferencia hemisfrica (Riding, 1998). Al final de su extensa revisin, Coffield y cois, (2004) concluyen que la escasez de investigaciones rigurosas impide extraer unas consecuencias claras para la
pedagoga de los modelos actuales de estilos de aprendizaje.
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El mito de que solo utilizamos el 10% de nuestro cerebro puede haber surgido de los
experimentos de Karl Lashley, que extirpaba grandes porciones de la corteza cerebral de
ratas y descubri que an seguan siendo capaces de reaprender algunas tareas (Lashley,
1929). El mito recibi un impulso importante cuando se dijo que Albert Einstein lo haba
utilizado en una entrevista radiofnica para animar a la gente a que utilizara ms el cerebro (Beyerstein, 1999b). Sin embargo, aunque no todas las neuronas estn activadas en
un mismo instante, la mera elaboracin de una taza de caf provoca "que se produzca una
tormenta de actividad neuronal casi por todo el cerebro" (Boyd, 2008). Los supervivientes de traumas que han perdido parte de su corteza cerebral siguen siendo capaces con
frecuencia de realizar muchas de sus funciones cotidianas, pero, en vez de indicar que las
partes que faltan no se utilizan, esto es prueba del carcter plstico del cerebro y su capacidad de compensacin de lo que resta.
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Con frecuencia, se recomienda beber agua con el fin de mejorar el aprendizaje y algunas escuelas promueven con entusiasmo
el agua como medio para elevar el rendimiento. En un informe
de la BBC titulado: Water improves test results10, el director de una
escuela de Edimburgo explica: "el cerebro humano utiliza el agua
en su transmisin de mensajes neurales... si los nios se hidratan
con regularidad, sus cerebros estarn mejor preparados fsicamente para aprender" (BBC, 2000).
Es cierto que la deshidratacin, incluso en pequeas proporciones, puede reducir nuestra capacidad cognitiva. Hay pocos
estudios. que investiguen los efectos de la deshidratacin en los
nios, pero los que hay, junto con los estudios de adultos (Cian y
cois., 2000), confirman el efecto perjudicial de la deshidratacin,
aun leve, sobre nuestra capacidad de pensar. Sin embargo, beber
demasiada agua tambin puede ser peligroso, produciendo una
intoxicacin por agua e incluso la muerte (Vreeman y Carroll,
2007) . Adems, un reciente estudio con adultos ha demostrado
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que beber agua cuando no se tiene sed tambin disminuye la capacidad cognitiva (Rogers y cois., 2001).
Como veremos en el captulo siguiente, muchas personas creen
que su cerebro puede adelgazar peligrosamente si no consiguen
regular su ingestin de agua. Ciertamente, una deshidratacin
muy grave puede aumentar la concentracin de sodio en sangre,
produciendo un adelgazamiento reversible del cerebro. En fechas
recientes, este hecho qued grficamente ilustrado cuando, en Japn, un hombre trat de suicidarse con una sobredosis de salsa de
soja (Machino y Yoshzawa, 2006). Como en los casos ms comunes
de deshidratacin grave, pueden desarrollarse gradientes inusuales de presin entre el cerebro y el resto del cuerpo. Eso significa
que los niveles de sodio tienen que restaurarse lenta y cuidadosamente para evitar que el agua entre en el cerebro mismo. El
equipo mdico, por tanto, tuvo tiempo de sobra para tomar imgenes del cerebro del paciente y observar el grado sorprendente
de adelgazamiento del cerebro. Tres semanas ms tarde, tras un
tratamiento adecuado, qued patente que el cerebro del hombre
haba recuperado (en su mayor parte) sus dimensiones originales. No obstante, este fue un caso raro, causado por grandes cantidades de salsa de soja y no por olvidarse de beber agua.
En realidad, olvidarse de beber agua no suele ser un problema, porque nuestros cerebros han desarrollado un complejo sistema que nos hace sentir sed cuando nuestros cuerpos (y cerebros)
necesitan ms fluido. Por tanto, animar a los nios a que beban
agua y permitir que lo hagan cuando tengan sed es un enfoque
ms prudente que vigilar constantemente la cantidad de agua que
consumen. El ejercicio y un tiempo meteorolgico inusualmente caluroso son la excepcin de esta regla cuando hay pruebas
de que el mismo sistema de vigilancia del cuerpo se hace menos
fiable y hay que estimular a los nios para que beban a fin de
evitar la deshidratacin (Bar-David y cois., 2005; Bar-Or y cois.,
1980). Aparte d estas circunstancias especiales, no hay evidencia
que sugiera que los nios que se desenvuelven normalmente sean
proclives, en general, a la deshidratacin voluntaria. De hecho, el
nico estudio que examina la deshidratacin voluntaria en nios
procede de escuelas de la zona del mar Rojo, el punto ms bajo
del planeta y notoriamente caliente (Bar-David y cois., 2005).
Cul es, entonces, el motivo de la preocupacin de que los
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A pesar de la falta de ensayos rigurosos que examinen las mejoras de la cognicin y/o del rendimiento escolar de la poblacin
general de nios, hemos observado un aumento de los productos "inteligentes", que contienen suplementos de omega 3 en los
estantes de los supermercados. Sin duda, los hallazgos actuales
indican que podemos buscar pruebas que relacionen esos suplementos con la mejora de la funcin cerebral y del rendimiento
acadmico en la poblacin general. El neuromito, sugerido por
el entusiasmo con estos alimentos que se estn comercializando y
consumiendo, es que ya disponemos de tales pruebas. Y, a juzgar
por los resultados de un reciente estudio llevado a cabo en Taiwn,
pueden ser difciles de obtener. En esta investigacin, ms de 500
de los 2.417 nios de las familias encuestadas dijeron que tomaban suplementos (Chen y cois., 2007). Por regla general, eran de
uno de estos cinco tipos: multivitaminas y minerales, calcio, vitamina C, aceite de hgado de bacalao (una fuente de omega 3) y
propleos. La ingesta de suplementos estaba relacionada con un
mejor rendimiento escolar, con independencia del suplemento
tomado, as como con la educacin de los padres y los ingresos.
Esto sugiere que los suplementos se emparejan con los ambientes
hogareos ms ricos y mejor educados, pero tambin que el ambiente del hogar es el factor clave del xito escolar asociado, en
vez del suplemento. Por otra parte, aunque parece que aumenta
la evidencia acerca de la relacin entre los suplementos de omega
3 y la mejora de la funcin cerebral, es poco probable que esos
efectos se equiparen con la conocida influencia de unos buenos
hbitos dietticos generales y regulares (como desayunar), que
probablemente constituyan el elemento nutricional ms importante que influye en la actuacin y el rendimiento educativos (Bellsle, 2004).
PASTELILLOS Y BEBIDAS AZUCARADAS
El consumo de pastelillos industriales y bebidas azucaradas
suele asociarse con la falta de atencin y la hiperactividad subsecuentes de los nios. Paradjicamente, sin embargo, la investigacin muestra que los pastelillos tienden a aumentar la capacidad
de los nios de permanecer centrados en una tarea durante ms
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tiempo (Busch y cois., 2002). Esto tiende a confirmar investigaciones anteriores que indican que los informes de mal comportamiento pueden deberse a las expectativas ms que a los efectos
del azcar (Hoover y Milich, 1992), que parece no tener efectos
negativos sobre la cognicin ni provocar una conducta hiperactiva (Roshon y Hagen, 1989; Wolraich y cois., 1995). Puede haber
otros argumentos de peso para reducir la ingesta de azcar de
nios y adultos. Por ejemplo, sus efectos sobre la salud dental son
indiscutibles, pero quedan fuera de la esfera de inters de este
captulo.
Aunque las sospechas educativas en torno al azcar parezcan
injustificadas, hay pruebas de que algunos aditivos, alimentarios o
combinaciones de los mismos pueden aumentar la hiperactividad
de los nios. McCann y cois, llevaron a cabo un estudio en el que
se dieron a diario a nios de dos grupos de edad (3 aos y 8-9
aos) bebidas que contenan benzoato de sodio combinado con
distintos tipos de aditivos (McCann y cois., 2007). Las dosis eran
similares a 2-4 bolsas de dulces al da y en ambos grupos de edad
se observaron incrementos de conductas hiperactivas. A pesar de
las acciones emprendidas tanto a nivel europeo como al del Reino
Unido, muchos dulces y bebidas siguen conteniendo los aditivos
sospechosos (vase: <www.actiononadditives.com>), aunque hacen falta ms investigaciones para conocer la medida de la contribucin de cada uno a la conducta hiperactiva.
POR QU HAY (TANTOS) NEUROMITOS EN LA EDUCACIN Y CMO
DESCUBRIRLOS?
La redaccin de este captulo ha sido difcil, porque el examen de cada neuromito ha desenterrado otro y no ha sido fcil
restringir la revisin a unas pocas cuestiones principales. Cmo
ha podido extenderse, profundizarse e institucionalizarse tanto la
neuromitologa en la educacin?
Stitch seal cuatro contextos que promueven ideas carentes
de fundamento (Stitch, 1990). El primero de ellos es el fraude explcito. Sin embargo, hay muy pocos casos en los que la educacin
haya sido vctima de quienes han promovido ideas a sabiendas de
que eran falsas, aunque algunos autores hayan utilizado palabras
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como "fraude" y "timo" en prueba de su desconfianza de intervenciones "basadas en el cerebro" no supervisadas (Jorgenson, 2003;
Novella, 1996). En contraste, Beyerstein caracteriza al pseudocientfico, un personaje clave en la promocin del neuromito, como
vctima de un autoengao (Beyerstein, 1999a). Con frecuencia, el
pseudocientfico tiene una "fijacin sincera pero ingenua en alguna teora excntrica cuyo proponente est absolutamente seguro
de que revolucionar la ciencia y la sociedad" (p, 60). A pesar de
la sinceridad de sus creencias, las tcnicas utilizadas por algunos
individuos para promoverlas en el terreno educativo pueden ser
muy estratgicas y manipuladoras, aprovechndose al mximo del
vaco de entendimiento entre la educacin y las ciencias relevantes. Una caracterstica de ese vaco es la impaciencia de los educadores ante los debates tcnicos y el lenguaje, confuso a veces,
de la ciencia. Mientras los cientficos discuten y teorizan, los educadores siguen adelante con la tarea de implementar soluciones
hoy mismo. Recientemente, el autor tuvo la oportunidad de observar a un "orador motivacional" mientras animaba a un pblico
formado por 800 profesores con ms de 20 chistes, cada vez ms
dirigidos a poner en solfa la autoridad de la ciencia tradicional
y preguntando al final: "debemos dejar la educacin en manos
de los cientficos?". Despus de que la'audiencia respondiera con
un sonoro "no", el orador empez a promover con gran xito sus
propias ideas caseras sobre el cerebro, paradjicamente enhebradas con alusiones a la misma autoridad cientfica que acababa de
denigrar. El pblico pareca ciego a esta incoherencia. Daba la
sensacin de que tenan a alguien que entenda la ciencia pero
no estaba alejado de su mundo como cientfico. Era un miembro
carismtico de su propia comunidad que se haba granjeado la
autoridad para tomar y escoger los conceptos ms atractivos, presentados de modo que se ajustaran exactamente a las opiniones
educativas. Los profesores salieron de la sala entre murmullos de
excitacin y entusiasmo positivos, pero tambin con algunos conceptos muy raros acerca del cerebro.
El segundo contexto descrito por Stitch es aquel en el que hay
una distorsin de evidencias slidas a causa de la ansiedad o de
ilusiones. En la educacin hay un deseo ferviente de soluciones
inmediatas y muchas de las ideas extraas creadas para satisfacer
esta necesidad, como hemos visto, surgieron en contacto con un
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cerebro y la falta de conocimientos expertos accesibles y de informacin cientfica al alcance de los maestros y profesores. Los
argumentos que se utilizan en la seleccin de neuromitos corrientes son diversos y, a veces, complejos. El inters profesional de
maestros y profesores por el cerebro es natural y justificable, pero
carecen de tiempo para hacer sus propias investigaciones acerca de ideas que les resulten sospechosas. En la actualidad, esas
circunstancias convierten a los docentes en un objetivo maduro
para empresas sin escrpulos y con ideas atractivas pensadas para
excitar sus sentimientos. No obstante, hay tres preguntas sencillas
pero cruciales que siempre deben plantearse quienes pretendan
promover una idea aparentemente "basada en el conocimiento
del cerebro":
"
Cules son los principios cientficos?
Cmo se evalu la idea en trminos educativos?
Dnde se han publicado estos principios y evaluaciones?
La callada por respuesta a una o todas estas preguntas puede
ser til para confirmar sospechas.