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bir EE ae Leak oleh e: (ols E (eo): CECem Te) eh 7): fo] E(t CapfruLo IX El tiempo histérico Joan Pagés |. Ordena, relaciona y jerarquiza las palabras siguicates, y construye un mapa con- epmal del tempo histérco: evolicién, pasado, croncloga, simultancidad, c- tructura, duracién, presente, datacién, sincronia, y cambio. Aftade aquellas palabeas que, en tu opinidn, falran para complerar el mapa. Compara tu mapa on otros, 2 Lee comenesy vale el egnicado debs plato tigubetsyrelsonnlon co tu concepeién del tiempo La asuncin del pasedo hace posible el futuro que preisamente hora determing smi presente Gost, F. (1988): Antropalogia del temps. In AA.VV: El Temps. Barcelona, Funds- ‘ci6 Caixa de Pensions, 25 Quien pretende hacerse una idea corriente del tiempo histérico ba de prestar tencidn a las arrugas de un anciano o alas cicatrices en las que estd presence ua destino de la vida pasada, © traerd a la memoria la coexistencia de ruinas y ‘Buevas construcciones y contemplaré que el manifiesto cambio de estilo de una sucesiGn espacial de casas le confiere su dimensién temporal de profundidad, 0 considenard la coexistencia, la subordinacidn y superposicion de medios de trans parte diferenciables por su modemidad, en los que se encuentran épocas com- letas, desde el erinco hasta ¢l avidin. Finalmente y ante todo, pensard en todos los conflictos que se retinen en la sucesidn de generaciones de si propia familia ‘0 profesidn, donde se solapan diferentes dmbitos de experiencia y se entrecru- istintas perspectivas de futuro. Esta panordmica sugiere ya que no se trans- Fees inmediaramene la universlded de tn Serpo rucesurable dela aatieaead ‘~aungue ésta tenga su propia historia a un concepto histérico de tiempo. Kostiieck, R. (1993): Futuro pasado, Para una semantica de los tiempos kistoricos, Barcelona, Paidés, 13 189 1. LA ENSENANZA DE LA HISTORIA Es habitual leer en los textos de didactica de la historia, y en las investigacio- nes sobre su ensefianza y su aprendizaje, que uno de los principales problemas del alumnado de la escuela obligatoria es su dificultad para ubicarse y compren- der el tiempo histérico. Asi lo explicitan, entre otros, los trabajos de Clary y Genin (1991), en Francia, de Proenga (1990), en Portugal, o de Trepat (1995) en Espaha. O las investigaciones de Asensio, Pozo y Carretero (1989), de Blas et al, (1993), del Grupo Valladolid (1994), o del italiano Lastrucci (1994). Para Blas ct al. (p. 307), por ejemplo, la cronologia «sigue siendo el caballo de bata- lla del aprendizaje histérico. Muchos alumnos no son capaces de identificar los siglos en los que se han producido acontecimientos relevantes o en los que han vivido personajes importantes de la historia de Espafia y de la historia mun- dial-. Para Lastrucci, que analiza los resultados del aprendizaje de la historia de 1.500 alumnos de la escuela superior italiana, los problemas son més graves, si cabe, pues no sélo no dominan la cronologia sino que no comprenden los pro- esos de transformaciGn de naturaleza econdmica ni poseen aquellos datos es- pecificos para su comprensién, El interés por investigar las razones de esta situacién no es nuevo ni ha decaido. Al contrario, se puede afirmar que es uno de los principales retos de la investigacién en didéctica de la historia. Thornton y Vukelick (1989) sefialan la existencia en Estados Unidos de mas de 250 trabajos, desde la década de los afios 20, dedicacios a investigat el aprendizaje del tiempo. ¢Por qué resulta tan dificil aprender el tiempo hist6rico?, por qué existen estos problemas en la ‘ensefianza y él aprendizaje de la historia? Podembs sefialar diferentes tipos de problemas en la comprensién del tiempo histdrico y en la ensefianza de la histo- ria. Un primer problema es una consecuencia de la indefinicion del propio con- cepto en la ensefianza o su identificacién exclusivamente con la cronologia, Qué entendemos por tiempo en Ia ensefianza de la historia?, ée6mo telaciona- ‘mos el tiempo vivido, el tiempo social, y el tiempo hist6rieo? Este primer pro- blema, de naturaleza epistemoldgica y didactica, pues, nos remite a la historiografia y a la transposicin del saber cientifico en saber escolar, genera ‘otros muchos que se plasman en Ia seleccidn y secuencia de los contenidos, en las relaciones entre Ia conciencia de temporalidad que posee el alumnado y el concepto de tiempo que queremos ensefar, etc. Sin embargo, también denota ~ y este serfa una segunda raz6n- un problema de naturaleza axiolgica ~¢para ‘qué hemos de ensefar el tiempo histérico?, épara qué han de aprender los alum= nos a siruarse en el tiempo? que nos remite al anilisis sociolgico y al proble- ma de las finalidades de !a ensefianza de Ia historia y de las ciencias sociales. Finalmente, el tercer tipo de problemas tiene relacién con lo que sabemos sobre ‘cGmo construyen los nifios y los adolescentes la temporalidad, y el papel que en esta construccién tiene la ensefianza y el aprendizaje de la historia, 190 4.1, La concepcién hegeméniea de la historia y del tiempo historico en la ense- flanza Como es sabido, la palabra historia se utiliza tanto para hablar del pasado como para referirse a/su reconstruccién ya su interpretaciGn. Y también, a la ‘memoria o al recuerdo de lo que ha sucedido, oa pequetos relatos o situacio- nes que se desarrollan en forma de secuencia (las historias en mindscula). Todas estas interpretaciones de Ia palabra historia son diferentes aunque comparten caracteristicas comunes y estin muy interrelacionadas, En la ensefianza de la historia existe, sin embargo, una tendencia abusiva a identificar lo que ha pasado con su reconstruccién ¢ interpretacién. Esta ten- dencia también se da cuando se realiza divulgacién histérica a través de otros medios como el cine, la novela hist6rica, 0 cuando se utiliza el pasado con fines politicos partidistas del presente. La permanencia de esta tendencia es una con- secuencia de Ia persistencia del positivismo en la historia escolar y en la divulga- «iG hist6rica. La confusién entre e! pasado y su interpretacién es especialmente grave en Ia ensefianza obligatoria porque la persona que aprende no dispone frecuentemente del bagaje intelectual suficiente para saber que el pasado que -emos y estudiamos no es el pasado tal como sucedié, sino una interpreta- Gién realizada desde el presente y para el presente. Las sintesis histdricas a las que tienen acceso los alumnos de la ensefianza ‘obligatoria a través de los libros de texto y de otros materiales curriculares | ‘evidencian esta confusién. Los conocimientos histéricos escolares reflejan, sin embargo, un punto de vista, una tendencia, un paradigma, la visién de una / escuela historiogeéfiea conereta que casi nunea se explicita previamente. Las! relaciones entre el conocimiento histrico tal como lo concibe la historiografia y el conocimiento histérico escolar deberfan ir presididas de una clarificacion de los supuestos de los que parte la seleccién del pasado que se considera que han de aprender los alumnos. Estos supuestos deberian, ademis, estar en conso- nancia con las concepciones de la ensefianza y del aprendizaje que se preconizan. ‘Los hechos histéricos se presentan en muchos libros de texto como hechos naturales, objetivos, que han sido narrados y descritos por los historiadores de Ja manera mas ajustada posible a lo que sucedié segiin lo transmiten las fuentes | documentales existentes, Esta es la concepciGn que se tiene del hecho histGrico desde el positivismo, concepcién intimamente relacionada con la del tiempo hist6rico. El tiempo histérico ¢s entendido como un tiempo externo a los he- cchos, objetivo, que actia de manera lineal, acumulativa. El tiempo histérico és para el positivismo el tiempo de la medida, de la cronologia. Para los criticos | del positivism, el tiempo y el hecho histérico son objetos construidos por el historiador, que debe explicitar las reglas y los propésitos de su construccién. / Entendidos de esta manera no es posible establecer de forma definitiva, absolu- ta, la naturaleza de un hecho histérico, ni su temporalidad, ya que ambos dran ser repensados y reinterpretados por cada generaci6n. En la ensefianza de la historia se trara de que los alumnos comprendan | los heclos histdricos, y su temporalidad son construcciones hechas por los his- 191 Aoriadores y que estos mismos pueden ser construidos e interpretados de mane- ra diferente por otros historiadores y por los ciudadanos. En consecuencia, la ensefianza de la historia supone implicaries en Ia aventura del saber y del saber hhacer propio del trabajo historiografico, y, en esta aventura, la construcciGn de a temporalidad es fundamental. Sin embargo, la concepcién histérica del posi- tivismo es reacia a los requisitos de la teansposicién didctica porque entiende gue el conocimiento historico debe presentarse de manera holistica, reperitiva los mismos temas van siendo estudiados una y otra vez.a lo largo de las distin- tas etapas y cursos sin establecer una jerarquizaciém conceptual clara-, y desde un enfoque preferentemente eurocéntrico y nacionalista. Esta concepeidn educativa de la historia escolar est profundamente arfai- gada en amplios sectores sociales, profesionales y, sobre todo, en los poderes piblicos, especialmente los conservadores, y en la industria editorial de libros de texto, por lo que se manifiesta de manera recurrente en todos los debates generados a raiz de cualquier propuesta de cambio curricular, Asi ha ocurrido recientemente en los Estadas Unidos, Gran Bretaiia, Francia, y otros paises de nuestro entorno. Las palabras pronunciadas por la Sra. Ministra de Educacién y Cultura (Aguirre, 1996) en la Real Academia de la Historia son un exponente de la naturaleza de esta posicién, y de lo que se esconde detrés de una determi- nada concepcién educativa de la ensefianza de la historia: ‘Una de las mas sures pero més letales formas de wtilizaci6n politica de la Historia reside precisamente en su supresién, en la eliminacién progresiva de su presencia en los planes de estudio escolares. Desaparecidos o deformados los puntos de refe- rencia histéricos de los ciudadanos, éstos se someten con mucha mayor facilidad a Ja manipulacidn y son menos libres. Y esto, por desgracia, es lo que ha sucedido en nuestro pais y frente a lo cual el Gobicrno esta firmemente deci aactuar. Cada espafiol al nacer es heredero de tun patrimonio cultural e histdrico que nadie tiene derecho a arrebatarle. (..] Pero lo mas grave sin que el delirante léxico pedagégico al uso sea cosa de poca importancia- es la escasez de contenidos histéricos en la enseiianza que reciben nuestros escolares. Un alumno puede atravesar por entero sus dics afios de esc rizaci6n obligatoria sim escuchar ni una sola ver ana leccitm sobre Julio César 0 sobre Felipe Il. En la enseflanza obligaroria la historia sc ha reducido a un somero estudio de la Edad Contemparinea por no decir lisa y llanamente del mundo actual. La cronolo- aia, a la que se ha definido con acierto como el esqueleto de la Historia, brilla por ‘su ausencia. Y ef estudio de las grandes personalidades histéricas se ha visto reem- plazado por tn andlisis de estructuras tratado bajo la 6prica merodolégica, no de la Historia, sino de las Ciencias Sociales (Aguirre, 1996, 3 . La cursiva es nuestra). Los argumentos no son nuevos ni, por supuesto, originales, Autoridades cas de distintos paises han utilizado razonamientos semejantes. Pero, en ningéin caso, han ido mas alld de insistir en mas de lo mismo, de proponer una enscfianza de la historia basada en los grandes personajes y en algunos hechos 192 supuestamente més relevantes del pasado, sin analizar las consecuencias que ‘esta concepcién tiene para el aprendizaje de la historia y de la temporalidad en ¢l alumnado ni proponer alternativas razonables a la misma, Algunas de estas consecuencias han sido sefialadas, entre ottos autores, por Maestro (1993) por Le Pellec y Marcos-Alvarez (1991). Para estas wltimas autoras, una de las principales causas de la comprensidn del tiempo histérico por el alumnado tie- ne relacién con el valor que se ovorga a los distintos contenidos, su secuencia, ¥ a Ja programaci6n, y en la enseftanzs, se dedican a su io. Ast, sila Revolucién francesa duré diez afos (tiempo histérico), y el tiempo de sa estu- hoicesepe nist ia kk ee eerie eee tet do (dura dos meses... Al contrario, la Revolucién industrial que para algunos historiadores ducé un siglo, se estudia en 12 horas; y que decir del Antiguo Régi- ‘men (muchos siglos estudiados en ocho horas...). Se entiende asi ficilmente las dificultades que pueden tener los alumnos para comprender las diferentes tempo- talidadest Es por esto que Ia esencia misma de la ensefanza de la historia (sus relaciomes con el tiempo) es tan dificil de comprender...( Le Pellec/Marcos-Alvarez, 1991, 111. Traduccién del francés). El problema tiene, pues, relacién con el valor educative que see historia en él currfeulo. La historia concebida como transmisién de los valores tradicionales y conservadores, ha sido y es dominante en la mayorfa de paises del mundo (ferro, 1981). Esto se justifica por la necesidad de integrar a los estudiantes en el sistema de valores hegemGnicos, y tiene en el patriotismo yen el nacionalismo un marco de referencia ideoligico permanente. La tendencia | actual a ensefiar mas historia nacional, y mas historia cronoldgica, encuentra su | justificacién cn estas ideologfas. El positivismo ofrece un modelo oficial de his- toria escolar de eada pais, que cambia en funcién de las cireunstancias, pero que mantiene la misma finalidad: moldear la conciencia colectiva de la sociedad y la conciencia temporal de la ciusadania, Frente a clla, se han levantado, y s¢ si- guen levantando, otras voces que, aunque minoritarfas, pretenden dignificar el conocimiento histérico escolar y convertitlo en un instrumento al servicio dela ( democracia y de Ia participacién cindadana. Mientras que para los primeros, la ensefianza de a historia es un fin en sf mismo, que se enmaseara con sefiuelos de tipo cultural, identitario, © propedéutico, para estos dltimos ha de see un medio para ubicar al alumnado en su presente y permitirle intervenir en la | construccién de su futuro personal y social. Esta segunda posicin se inspira en Ias aportaciones de Ia Escuela de los) Annales, de la Nueva Historia y del Materialismo Histérico, y piensa los conte- nidos del curriculo en funcién del alumno, de sus necesidades, y de las necesi- dades y problemas sociales a los que deberd enfrentarse. Es una es en los problemas de la vida, que ha de permitir a los estudiantes pensar y etl pasa wl fade les procs dct prcduenéc Ps wey 1905) ty 155), uno de sus primeros valedores, «Ia segregacién que mata la vitalidad de la 193 historia consiste en separarla de las formas y de los intereses de la vida social del presente, El pasado como pasado ya no ¢s més cosa nuestra. [...] El punto de partida verdadero de la historia siempre es una situacién presente problemiti- can El valor educativo de la ensefianza de {a historia determina, en cualquier circunstancia, la concepciGn de la temporalidad, la seleccidn y secuencia de los contenidos, y las orientaciones o prescripciones para su ensefianza y su aprendi- aaje. Es decir, la naturaleza del conocimiento histérico escolar y su epistemolo- fa de referencia, el protagonismo del profesoracio en la toma de decisiones en las fases pre-nctiva y activa de la ensefianza con todo lo que ello conlleva, Ia concepcién del aprendizaje de la que se parte y el papel que se otorga al alum- nado en Ia construccién de sus saberes. La coherencia entre estas aspectos es fundamental para aleanzar los fines propuestos, y, entre ellos, el aprendizaje de un tipo u otro de temporalidad. _- Desde la racionalidad critica, y desde el constructivismo social, entendemos ‘que es posible ir més all4 de los hechos coneretos y de los grandes personajes, y || seleccionar los contenidos histéricos a través de principios y de conceptos clave susceptibles de ser aplicados a hechos, problemas, conflicts, etc. de diversa |. Indole, acaecidas en nuestro mundo ¥ en otras civilizaciones, como ejemplifica \ gasiinienblions se aienes propane laensefianza y el aprendizaje del iempo histérico y de los hechos histéricos. En un sentido parecido empicean a aparecer, tanto en Espafia como en otros paises, propuestas de desarrollo curri- cular nucleadas alrededor de grandes principios. Sirva como ejemplo la pro- puesta de Prats (1996) de seleccionar los contenidos a partic de cuatro aspectos ‘comunes a todos los acontecimientos y épocas histéricas: el tiempo y los ritmos del cambio; el estudio de acontecimientos, personajes y hechos histéricass la idea de cambio y continuidad en el devenir hist6rico; y la explicacién malticau- sal de los hechos del pasado. 1.2. La investigaci6n educativa sobre el aprendizaje del tiempo histérico y la adquisicién de la conciencia de temporalidad La coherencia de la concepci6n positivista de la enseflanza de la historia es absoluta cuando propone: un saber dado objetivo, una ensefianza centrada en el profesor y un aprendizaje memoristico y repetitivo. Los resultados son sobra- damente conocides. En cambio, desde la segunda posicién no se ha hallade ain una plena coherencia entre ¢l saber, su ensefianza y su aprendizaje. Y ello por intas razones: una primera, tiene relacin con la manera como se han intro- ducido en cl curriculo y en la enseianza contenidos procedentes de otros para- digmas historiograficos; otra, con los resultados y las consecuencias de una

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