ANALISIS CURRICULAR Antologia Complementaria

ANTOLOGIA COMPLEMENTARIA ANALISIS CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALwm PRESENTACION UNIDAD I. CULTURA, CURRICULUM Y PRACTICA DOCENTE Tema 1. Conceptualizaci6n y elementos constitutivos del curriculum . . "Concepto del curriculo*. Margarita Pansza . "Estudio sobre historia del curriculum" Angel Diaz Barriga "Estudio sobre la definicién del campo conceptual de la curricula’. Angel Diaz Barriga "Estudios desde una perspectiva sociologca’ Angel Diaz Barriga "Curriculum ocultot, Angel Diaz Barriga . Tema 2. Cultura y curriculum... 2... “Desarrollo, cultura, educacién y escolarizaci6n’ Gérar,collsalvadon ree rr reer et tt Tema 3. El curriculum como propuesta institucional “El curriculum’, Joan Dean . *El curriculum basico y sus criticas’. Gordon Kirk . . UNIDAD II. EL CURRICULUM EN LAEDUCACION BASICA 2... Tema 2. Interpretacién metodolégica "Una propuesta metodol6gica para la elaboracion de programas de estudio". Angel Diaz Barriga.......... Tema 3, Reconstruccién del curriculum . . wee “El curriculum en la accién. La arquitectura de la practica’. José Gimeno Sacristén UNIDAD II, ANALISIS CURRICULAR DE PREESCOLAR Y PRIMARIA Tema 2. Curriculum real oe . “Los procesos de ensefianza-aprendizaje: anilisis didactico de las principales teorias del aprendizaje". José Gimeno Sacristan y Angel |. Pérez Gomez 16 - 20 23 - 27 mera 32 32 1134 59 61 61 77 77 85"Ensefanza para la comprension", José Gimeno Sacristén y Angel |. Pérez Gomez Tema 3. Curriculum oculto. .... 2.2... "Curriculum y reproducci6n social’. Stephen Kemmis "Las teorfas de la produccion y la posibilidad de practicas contrahegeménicas.” Torres Jurjo BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA 108 138 138 148 174ITT TT 7 PRESENTACION Esta antologia se integra con las lecturas que sirven de apoyo a la antologia basica, las cuales se pueden consultar para ampliar 0 profundizar sobre cada uno de los temas de estudio que conforman las unidades del programa de estudio.RIM ERA UN IDA OD CULTURA, CURRICULUM Y PRACTICA DOCENTETEMA 1. Conceptualizacién y elementos constitutivos del curriculum LECTURA: EL CONCEPTO DEL CURRiCULO* PRESENTACION En este texto la autora a partir de un anélisis de las diferentes definiciones de curriculum hace una clasi- ficacion y los agrupa en cinco rubros que son: El curricula como los contenidos de In ensefianza; El curriculo como plan o guia de la actividad escolar; El curricalo entendido como experiencia; Et curriculo como sistema y el curriculo como disciplina que es donde ella ubica su postura EL CONCEPTO DEL CURRICULO Cc urriculo es un término poliseméntico, que se usa indistintamente para referirse a planes de estudio, programas e incluso implemen- tacion didactica. Sin embargo hay un esfuerzo de conceptualizacién, en que diversos autores definen el término segtin la visi6n que ellos tienen de la problematica educativa. Esto es lo que integra la llamada teorfa curricular que algunos autores presentan como un campo disciplinario aut6nomo y otros como un campo propio dela didédctica, disciplina cientifica que se aboca al estudio de los problemas de la ensefianza. No- sotros nos inclinamos por este tiltimo criterio. Relacionamos ef currfculo con la escuela, que es la institucién por excelencia del sistema educativo formal, usado este término, para las experiencias educativas que tienen lugar en la escuela. Enel curriculo, se concretizan los problemas de finalidad, interacci6n, autoridad. Siendo un campo de la didactica puede ser analizado des- ‘Margarita Pansza. "El concepto det curriculo”, en Pedagogia y curricula. México, Gernika, 1989. pp. 12-16. ANAUSIS CURRICULAR ANIOLOGIA COMPLEMENTABIA de la perspectiva de los modelos teéricos mas comunmente usados para analizar las diversas perspectivas sociohist6ricas de la ensefianza; ensenanza tradicional, tecnocratica y critica. Desde esta perspectiva, podemos caracterizar brevemente a los curriculos tradicionales como aquélfos que hacen un mayor énfasis en la condensacién y transmisién de los contenidos como algo estatico y donde las relaciones sociedad escuela son descuidados. El enciclo- pedismo 0 sea, la tendencia a sobrecargar a los. alumnos de contenidos, que suelen ser memori- zados, esta con frecuencia presente tanto en el plan de estudios, como en los programas. El modelo tecnocratico, que ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro pais, es también conoci- do como tecnologia educativa, a nivel de curriculo suele caracterizarse por su ahistoricismo y el reduccionismo de los problemas educativos a asuntos meramente escolares. Desde esta perspectiva, el curriculo no es més que una serie de procedimientos técnicos, que aseguran que se logre el aprendizaje. Por su cardcter ahist6rico se considera que un buen diseo curricular dara magnificos resultado sin importar el contexto sociveconémico en que se use. Las visiones criticas del curriculo toman con~ ceptos que habfan sido cautelosamente evadi- dos como el autoritarismo y el poder y declaran que el problema bsico de la educacién, no es técnico sino politico. Sin que por esto se niegue la posibilidad de trabajar cientificamente el curriculo. Al retomar algunos elementos del psicoana- lisis y de la teoria de las ideologias, las visiones criticas nos revelan un concepto nuevo, el curriculo oculto; es decir lo no explicitado lo que se da como fruto de las relaciones sociales en la institucién. En el aspecto macro, el curriculo oculto, nos revela los intereses ideolégicos a los que en lo global responde el curriculo, es decir nos habla, de las relaciones ciencia-poder. En el aspecto micro auxiliéndose basicamente del psi- A(cuutuma, cunslcutum vxdctica o0cENtE coanilisis, nos revela que, "hay otros contenidos que si bien no estan explicitados en planes y programas de estudio se promueven como aprendizaje dentro de las aulas; se trata de pautas y modelos de relacién social que se constituyen en tareas educativas implicitadas”.' El criterio para poder determinar, si un curriculo es tradicional, tecnocrdtico 0 critico esté delimitado por la visi6n global del mismo, sobre el papel de educacién y la sociedad; la forma de concebir la ciencia y el conocimiento y el concepto e implementacién del proceso de enseftanza aprendizaje. Enrealidad, estos son criterios analiticos que tratan de caracterizar a grosso-modo las tendencias te6ricas generales del curriculo. En algunas ocasiones nos encontramos con un plan de estudios, que tiene una visi6n critica, en cuanto a su marco te6rico, es decir, su fundamentacién, pero al concretar en la implementaci6n ésta respon- dea una visi6n tecnocratica, de objetivos y actividades de aprendizaje. Es importante considerar, que un curriculo puede ser analizado desde diversas perspectivas, por ejemplo un curriculo abierto, puede ser considerado innovador en relacién al escolari- zado, por la flexibilidad que presenta en rela- cin aeste tltimo, pero ser asu vez, un curriculo tradicional, por la orientacién teérica e ideol6- gica de todos los dems componentes. En el campo del curriculo, podemos distinguir distintos aspectos: - Bl doctrinario, que define la tendencia ideo logica. - El analitico, que trata sobre la relacién de los diferentes elementos que componen el curriculo. - La técnica curricular, o sea las normas de accién que hacen concreta y operativa la teoria y la técnica curricular. El aspecto doctrinario, constituye una toma de posicién respecto al curriculo. Lo analitico y lo técnico implican la teorfa propiamente dicha y como toda teorfa, subsumen una explicacién. Sin embargo estos tres aspectos estan intimamente relacionados y debe haber una concordancia entre ellos. Podemos agrupar las definiciones de curriculo, en cinco rubros: a- EL. CURRICULO COMO LOS CONTENIDOS DELA ENSENANZA. Eneste sentido, se trata de una lista de materias, asignaturas 0 temas que delimitan el contenido de la ensefianza y del aprendizaje en las instituciones escolares. De hecho quienes identifican el curriculo con contenidos destacan la trasmi- sién de conocimientos como funcién primor- dial de las escuelas (Briggs). . b- EL CURRICULO COMO PLAN O GUIA DE LA ACTIVIDAD ESCOLAR. Un plan para el aprendizaje, enfatiza la necesidad de un modelo ideal para la actividad escolar, su fun- cién es la de homogeneizar el proceso de ensefianza-aprendizaje. (Taba) ¢ EL CURRICULO ENTENDIDO COMO EX- PERIENCIA. Esta interpretacién del curriculo, pone su énfasis, nd en lo que se debe de hacer, sino en lo que en realidad se hace, "la suma de las experiencias que los alumnos realizan dirigidos por la escuela" (Johnson). Lo ms importante, de este grupo de definiciones es que destacan el cardcter dinamico del curriculo, entendiéndolo no s6lo como una pro- posicién o plan, sino como un proceso vivo, en el cual intervienen seres humanos que le impri- men sus caracteristicas peculiares. Sobresale la concepcién activa y flexible del mismo. Se valo- rala influencia en ia formacién de los sujetos de aprendizaje, de los factor externos al Ambito escolar, o sea consideran lo social. d- EL CURRICULO COMO SISTEMA. Se desa- rrolla, por la influencia de la teoria de los sistemas, en educaci6n, el sistema se caracteriza por: a) elementos constituyentes b) relaciones entres los elementos constituyentes. Destaca la existencia de metas las cuales mMapuntan los elementos y sus relaciones. Inter- pretan el enfoque de sistemas como un proceso sistematico y lineal. (Kaufman). e- El CURRICULO COMO DISCIPLINA. La tiltima interpretacién del término curricular, es el que se refiere a su cardcter de disciplina. Es decir el curriculo no s6lo como proceso acti- vo y dinémico sino también, como reflexién sobre este mismo proceso. Esta concepcién ha alcarzado un gran desarrollo, sobre todo en los Estados Unidos. Sin embargo, a pesar de _ la amplia difusién del término en algunos paises, en otros se prefiere ubicar su campo de estudio dentro de la didéctica. Para muchos el desarrollo del curriculo como disciplina, es otra forma de penetracin, del pensamiento techocratico en educacién. ANAUISIS CURRICULAR: ANTOLOGIA COMPLEMENTARIA Para nosotros, el curriculo representa una serie estructurada de experiencias de aprendizaje que en forma intencional son articuladas con una finalidad concreta, el producir los aprendizajes deseados. Presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados: el diserio y la acci6n. Implica una concepcién de la realidad, del conocimiento y de! aprendizaje. Cabe recalcar, que el curriculo est4 inserto en un sistema escolar, que es estructurado, intencional, y persigue siempre una finalidad, ésta bien puede propugnar al cambio social pero también tender a conservar el status quo. No es slo un asunto académico, es esencialmente politico, sin que por ello se olviden sus implicacio- nes cientificas. El curriculo est4 inserto en el sistema escolar, se relaciona con el sistema educativo y con otros planos de la realidad social.{cuntua, Cunsicunun y PRACTICA DOEANTE firey P3109) (OB 18):1 as ROLY DEL CURRICULUM* PRESENTACION En este se hace una resefia muy general de los diferentes atores y los trabajos que estos hat hecho sobre curriculum asi como, una resefia de las diferentes experiencias que en disefio curricular se han lleoado a cabo en el pats desde los afios 70's. ESTUDIOS SOBRE HISTORIA DEL CURRICULUM Ese tema es abordado de manera documen tal y conceptual, incluimos en este rubro dos tipos de estudios: aquellos que efectian una di- seccién de la génesis e historia del campo del curriculum en los Estados Unidos, y los que realizan un balance de la evolucién del ambito curricular en nuestro medio. No es un tema que haya reclamado la presencia de muchos investigadores, probablemente sea el rubro donde re- sulte mas facil identificar, puntualmente una serie de trabajos 1, El surgimiento del curriculum en Jos Estados Unidos. Los estudios sobre ei origen del curriculum en los Estados Unidos evidenciaron el interés existente en nuestro medio por mostrar la importancia socio histérica del campo en el debate socio politico estadounidense de principios de ‘siglo. El trabajo de Pasillas es el mas amplio sobre el tema, si bien atin se encuentra en prensa con el titulo E/ curriculm, un campo de controversias sobre el que hacer educativo en nortea- mérica (Pasillas, 1985, p 247). En la actualidad s6lo se encuentra publicado un capitulo "El establecimiento del curriculum como un campo “Angel Diaz Barriga y otros. “Estudios sobre historia del curriculum’, en: Estados de conocimiento. Fasciculo 1, euaderio 14 2do Congreso Nacional de Investigacién Educativa, México, 1993. pp. 20-24. especializado de la practica en Estados Unidos", Pasillas hace un recorrido histérico sobre los antecedentes de la génesis de la problemética curricular en el sistema educativo estadounidense del siglo pasado, estudia los pracesos de con- solidacién del capitalismo industrial a finales del siglo pasado y las primeras décadas de éste. Fi- nalmente presenta el impacto que tiene esta perspectiva en el eficientismo pedagdgico y en la conformacién del campo de la curricula. En esta misma tonica, encontramos dos ensayos: "Rese- fia cronolégica del planteamiento curricular nor- teamericano” (Gonzalez Gaudiano, 1991) y "Los origenes de la problematica curricular" (Diaz Barriga, 1986). Este tipo de estudios promueven la lectura de los primeros textos del campo de la curricula, los anélisis sobre Bobbit y Tyler, ocupan un lugar valioso en esta linea de indagacién. Si bien los ensayos sobre el primer autor son todavia escasos, los ensayos sobre el pensamiento de Tyler tienen un mayor desarrollo, no sélo porque se haya realizado un Encuentro sobre In- vestigacion Curricular (ENEP Iztacala, 1988), centrado en el estudio del pensamiento de este autor, sino porque en diversos articulos y po- nencias se ha realizado una deconstruccién del pensamiento tyleriano. A principios de la déca- dla Remedi elabora diversas aproximaciones con, da intencionalidad de analizar el pensamiento tyleriano desde la perspectiva de la raz6n técni- ca-instrumental, en este punto destaca: "Racio- nalidad y curriculum, deconstrucci6n de un modelo” (Remedi, 1987). Alo largo de los ochenta se encuentran miltiples estudios que buscan efectuar un balance del pensamiento de Tyler. Un nucleo de estos trabajos se puede iderttificar en los estudiantes del Departamento de Investigaciones Educati- vas: "Raz6n, ciencia y conocimiento” (Castafie- da, 1987), “Puntual critico acusatorio de Tyler" (Gastelum, 1983). Por otra parte, es necesario reconocer que en varios articulos Furlan (1986b, 1992, 1993) se refiere directamente al tema. Tam- bién destaca el ensayo "La lectura de Tyler: un sintoma de nuestra ignorancia sobre los proce- s0s educativos" (Diaz Barriga, 1990b) Recono-r cemos que también a nivel internacional existe una linea clara de andlisis del pensamiento tyleriano, como la realizada por Giroux, Gimeno Sacristan. Mencién Particular merecen los planteamientos de Furlén (1986b) con los que empieza a realizar un andlisis comparativo entre el pensamiento de Dewey (El nifio y el programa escolar) y de Bobbit (The curriculum). Un avance con mayor elaboracién lo realiza recientemente donde expresa: "mientras Dewey subraya la necesidad de que la escuela sea una promotora de experiencias de cultura democrdtica, Bobbit su- brayaba [a necesidad de que la escuela sea una favorecedora de la produccién de aprendizaje Aitiles". (Furl4n, 1993, p. 8). Esta Ifnea de estudio ‘merece mayores desarrollos a futuro. También es conveniente reconocer la existencia de andlisis comparativos sobre los planteamientos que realizan los autores estadounidenses en la década de los aftos cincuenta, sesenta y setenta éste es realizado en el texto La ideologia del discurso curricular. Anilisis de las propuestas de disefio (Furlén, 1992) en el cual efecttia comparacio- nes entre los planteamientos de Tyler, Doll, Gagné, Johnson, Kemp, Chadwick, Popham, Briggs, Hauenstein. En los trabajos de estos autores analiza la perspectiva de planeacién que tiene cada uno de ellos. 2. La evoluci6n del debate curricular en México. En segundo lugar identificamos una serie de articulos que buscan dar cuenta de la evolucién de la problemética curricular en nuestro pais. Una caracteristica de los diferentes textos es que estén elaborados bajo un enfoque descriptivo interpretativo.? Los trabajos sobre esta temdti- ca se pueden clasificar en dos rubros: aquellos que pretenden establecer una perspectiva general de la evolucién del campo de la curricula en México, y los que buscan determinar las caracterfsticas que tuvo la evolucién de esta tematica en una institucién particular. Los estudios que analizan globalmente la evo- lucién de la curricula en México, continian el planteamiento que al respecto hicieron Glaz~ man-Figueroa (1981) para el primer Congreso ANAUSIS CURRICULA: ANTOLOGIA COMPLEMENTARIA Nacional de Investigacién Educativa. Los estudios realizados en la década de los ochenta par- ten de indentificar la forma como la razén técnico-instrumental afecté el debate curricular, ala vez muestran algtin influjo de la forma como Pinar’ caracteriza la evolucién del pensamiento curricular en los Estados Unidos. Un elemento comin en estos trabajos es ela~ borar algunas hipétesis sobre la implantacién de la problematica curricular en nuestro medio, donde sobresalen: la expansién de la pedagogia estadounidense, los proyectos de moderni- zaci6n educativa de los setenta, cuestién que explica la implantacién de la perspectiva técni- co-instrumental en el campo de la curricula. Perspectiva que afecté la legislacién y los requisitos formales para elaborar planes de estudio que se mantuvo durante la década de los ochenta y que atin se mantiene vigente. De forma simulténea se realizaron diversas experiencias en los setentas que buscaron concretar la elaboracién de propuestas de planes de estudios que tuviesen un aspecto innovador 0 un sentido alternativo. Finalmente, hacia finales de tal década se inicia un espacio de mayor formulacién te6rica, a partir de la inclusion de diversas teorias: la critica, Ja interpretaci6n fe- nomenolégica, el planteamiento psicoanalitico. Las dos primeras expresiones se identifican en la década de los setenta y la tiltima en el transi- to hacia los ochenta. Una serie de trabajos pueden reconocerse como representativos de esta perspectiva, entre los que destacan: "La evolu- cién del discurso curricular en México (1970-82). El caso de la educacién superior y universita- ria" (Diaz Barriga, 1985). Otra interpretacién de esta evolucién se encuentra en el texto "Historia del Desarrollo curricular en México. Experien- cias representativas" (G6mez e Ysunza, 1990) Gonzalez Gaudiano plantea la existencia de tres momentos en el debate nacional: La ilusién de Ia facilidad (antes de los setenta), la ilusién de la neutralidad (en los setenta) y la ilusién de la imposibilidad (en los ochenta). (Gonzélez Gau- diano, 1989). Por su parte, de Alba, ha realizado varias aproximaciones para promover una compren- A(Cutts, cunsicuLusy PRACTICA poceNTE si6n de la evolucién del discurso curricular en el pais. En ocasiones ha centrado su anilisis en el pensamiento de alguno de los autores que han tenido alguna influencia en el campo, como en el capitulo "Génesis y desarrollo del disefio cu- tricular" de Alba, 1991b), y a la vez, presenta elementos para comprender la evolucién del campo en México. Asimismo plantea algunas relaciones que existen entre el exilio sudamerica- no de los setenta y la evolucion de este ambito enel pais. Interesante resulta la comparacién que efectia entre los planteamientos que realizan algunos autores del movimiento critico estadounidense (Giroux y McClaren) y las elaboraciones que se realizan en el México, su capitulo “Coin- cidencias entre el pensamiento critico en Méxi- co y la pedagogia radical" (de Alba, 1991a) presenta una serie de paralelismos que se dan entre ambos movimienttos, que para la autora tienen un cardcter relevante: en primer lugar reconoce que estos planteamientos tienen en comuin la bisqueda de un interés emancipato- rio, que surge tanto del ambito de algunas experiencias educativas, como de una serie de fuentes teéricas comunes. Entre éstas reconoce los apoyos en la pedagogia de la liberacion, la teorfa critica, el pensamiento marxista, el planteamiento posmoderno, la nueva sociologia de la educaci6n. En la reconstruccién que realiza Orozco (1990) "Bl debate en el campo del curriculum en el marco de la década de Jos noventa, Algunas consideraciones y cuestionamientos desde la universidad ptiblica mexicana” propone efectuar una revisién de la problemética curricular en la perspectiva de la modificacién que imprime el concepto modernidad desarrollado por la poli tica del salinismo. Probablemente sea conveniente sefialar que aspectos come excelencia académica, calidad de la educaci6n y productividad, no han estado presentes en la reconstruccién hist6rica del campo en México, aunque seguramente son utiliza~ dos como referentes en las reformas curriculares. Consideramos, en segundo término, que es oportuno sefialar énfasis de andlisis en relacion ala evolucién del campo de la curricula en Méxi- co. Se trata de aquellos estudios que desde el punto de vista de descripcién histérica de experiencias particulares se dio él caso de que algunos autores efectuaron una deconstruccién del planteamiento que elaboraron en fa década de los setenta. Tal es el caso de Glazman e Ibarrola (1983) quienes en su articulo "Disefios de planes de estudio: Modelo y realidad curricular” realizan un andlisis sobre las condiciones en las que elaboraron su propuesta original de disefio de planes, describen los aspectos basicos de tal propuesta, presentan algunas experiencias en las que ésta se aplicé y plantean una evaluacién y sefialamiento de [os limites de dicha propuesta, a partir de lo cual buscan delinear elementos para una nueva formulacién. En un tercer sentido se pueden sefialar una serie de aproximaciones analiticas sobre la evo- lucién e impacto que tuvieron algunos planes de estudio en algunas instituciones particulares. Aello contribuyé [a realizacién, en 1983 del Sim- posio Experiencias curriculares en Ja tiltima dé- cada, organizado por el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del IPN. Enel que se presentaron diversos estudios sobre propuestas alternativas: UAM-Xochimilco, Plan in- tegral de medicina A-36, el plan de estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades, 0 la experiencia de la Universidad Auténoma de Naya- rit. También se analizaron experiencias innovadoras como las de la Universidad de Aguascalientes, la UAM-Atzcapozalco, la espe- cializaci6n para la docencia del Centro de Di- dactica, la Universidad Pedagégica Nacional, y a la vez, se presentaron experiencias institucio- nales y curriculares de la Universidad Auténo- ma de Puebla y de la Escuela Nacional de Maestros. Como una variante de este enfoque también se pueden reconocer una serie de eventos y/o estudios en los que sé realiza el andlisis del plan de estudios de una profesién particular, Entre estos destacan los efectuados en 1985 en la licenciatura de pedagogia de la ENEP-Aragén. En 1989 la Universidad de las Américas Puebla, convocé (1989) a las instituciones que imparten Ala licenciatura en educaci6n a presentar los fundamentos y orientaciones de sus planes de estudios. Posteriormente se realizaron eventos en la Universidad Auténoma Metropolitana U1 dad Xochimilco bajo la perspectiva de las pro- fesiones sobre la formacién de licenciados en: comunicaci6n, psicologia, medicina, medicina veterinaria y zootecnia. Entre 1989 y 1992 se ha realizado 14 seminarios y se produjeron 12 pu- blicaciones en relacién a estos aspectos. La evolucién histérica de los planes de estudio de-pedagogia y/o ciencias de la educacion fueron objeto de diversas aproximaciones. So- bresale la investigacién de corte hist6rico reali- 2a por Ducoing (1990) La pedagogia en la Universidad de México 1881-1954. Asimismo los trabajos publicados en las memorias del semi- nario sobre Formacién de profesionales de Ia educa- ci6n (Ducoing-Rodriguéz, 1990) ofrecen diversas formas para establecer interpretaciones histori- cas sobre la evolucién de los planes de estudio de estas licenciaturas. Mencién especial merece el estudio comparativo sobre la formacién de arquitectos en México que realiz6 Reygadas (1986) en virtud de que compara el origen, ideario educativo y profesional y orientacién curricular del proyecto de arquitectura popular: autogobierno, frente a la perspectiva de arquitectura desa- rrollada por ja Auténoma Metropolitana Uni- dad Atzcapozalco. También merece destacarse el estudio realizado por Diaz Barriga, et. al. Disefio curricular y practica docente (1989) que analiza la evolu- cién de los planes de estudio de quince licenciaturas de la Auténoma Metropolitana Xochimilco. En esta investigacién se caracteri- zan las etapas que ha tenido el proyecto educativo de la unidad Xochimilco, las formas como se concretaron en cada disefio curricular las categorias que se desprenden de ia concepcién modular. Asimismo se presenta la forma como ANAUSIS CURRICULAR; ANTOLOGIA COMPLEMENTARIA Jos procesos de institucionalizaci6n de la Uni- versidad, la falta de apoyo administrativo y la crisis econémica del 82 afectan al desarrollo del modelo educativo. Estas tiltimas investigaciones se salen de un modelo descriptivo interpretativo y exploran diversas metodologias para realizar una explicacién comprensién de los procesos de desarrollo curricular vinculados al contexto sociopolitico, asf como a la asuncién de un proyecto pedagdgico especifico. En esta linea de estudios se pueden ubicar diversas investigaciones para historizar la edu- cacién tecnol6gica en el pais. Pérez Rocha (1983) analiza el cambio de proyecto educative de este tipo de educacién entre el cardenismo y los pos- teriores gobiernos de la reptiblica, Gomez y Bra- cho (1982) analizan el futuro de la educacién tecnolégica a partir de las tendencias que muestra en la década de los setenta y ochenta. Sobre la situacién del técnico agropecuario en Méxi- co, Weiss elabora un balance de las propuestas educativas entre 1970 y 1990, el autor enfatiza la presencia en el curriculum de un modelo de- ductivo de formacién que pospone la formacién técnica en funcién de la adquisicién previa de elementos cientificos cognitivos. Asf presentamos algunos aspectos en relacion ala evoluci6n del debate curricular en nuestro medio, Lo sobresaliente, es sin duda las gran- des dificultades que existen para poder presentar un panorama que dé cuenta de la riqueza que subyace en cada proceso institucional. Sin lugar a dudas, los procesos de disefto curricular en sectores diferentes del universitario, se encuentran poco documentados o bien sélo circulan en versiones restringidas o limitadas a las que la comisién no logré tener acceso. De tal manera que frente a los planteamientos que rea~ lizan una diseccién global de la evoluci6n de la temética en nuestro pais, existe una fuerte ca- rencia de elementos que recuperen las particu- laridades de tal evolucién.(CULTUEA, CUERICULUM ¥ PRACTICA DOCENTE LECTURA: ESTUDIOS SOBRE LA DEFINICION DEL CAMPO CONCEPTUAL [ae eel Ce 0s PRESENTACION La lectura de este texto muestra como en México los especialistas en el campo del curriculoa partir de que rompen con la propuesta de la psicologta conductual de los aitos 70's hacen planteamiento en relacién a la conceptuatizacion del curriculo fundamentados en la teoria social critica, al racionalismo europeo y en particular desde la reflexi6n sociolégica y Ia teoria del poder. Ast también se nota que en estos plaxteamien- tos hay la influencia del pensamiento de Eggleston, Apple y Giroux. ESTUDIOS SOBRE LA DEFINICION DEL CAMPO CONCEPTUAL DE LA CURRICULA L? delimitacién del campo conceptual de la curricula se encuentra estrechamente relacio- nada con las diversas definiciones del mismo y es un reflejo de los proyectos de invstigacién que desarrollan. Necesariamente esta conceptuacién del campo guarda una estrecha relacién con lo que se ha planteado en el primer apartado, referente a la evolucién del campo curricular en México desde la perspectiva de los programas de investigacién esbozados. Los esttidios sobre la definicién conceptual del campo de la curricula proceden de una elabora- ci6n teérica y reflejan un carécter documental, en general se trata de articulos que intentan realizar una delimitacién especifica del ambito de la curricula, aunque también se pueden identificar “Angel Diaz Barriga y otros. "Estudio sobre la definicion del campo conceptual de la curricula’, en: Estados de Conocimiento’ Fas- Gfeulo 1, cuademo 14, 2do, Congreso Nacional de Investigacion Educativa, México, 1998. pp. 24-27 como fragmentos de un trabajo extenso dedica- do a otro objeto en el ambito de la curricula. Para comprender las caracteristicas de este tipo de estudios es necesario tener presente un tercer elemento. E] relativo consenso de la déca~ da de los setenta respecto al concepto curricula se modificé completamente. El término curricula era referido en aquéllos afios a los planes y programas de estudio, como curriculum formal; 0 bien, a los acontecimientos que se producfan en la interaccién maestro-alumnos en el aula en la perspectiva del curriculum oculto 0 bajo el ses- go del llamado curriculum real; aunque una conceptuacién sobre estos tres tipos de concep- ciones en relaci6n al curriculum slo se encotraré hasta 1985 en el planteamiento de Galan-Marin‘ En la década de los ochenta se realizard una ex- tension tan amplia del término curriculum que en algunos casos lo equipara con el campo de las ciencias de la educacién. Para entender esta diversificacién del térmi- no es necesario atender, por una parte, la reac- cidn en el pais de los especialistas en el campo del curriculo para establecer sus reflexiones y elaboraciones desde un planteamiento que fue- se més allé deb pensamiento técnico que se fun- damentaba basicamente en una perspectiva muy cercana a la psicologfa conductual. De esta manera se empezaron a incorporar referentes de la teorfa social ciftica, el racionalismo europeo, el pensamiento fenomenolégico, y en particular desde la reflexién socioldgica y de la teoria del poder. Todo ello se llev6 a cabo'en una dimen- si6n de politica Por otra parte, es conveniente reconocer que enalgunos casos, quiz4 muy limitados, también tuvo impacto el pensamiento curricular de origen anglosajon que se desarroll6 a partir de referentes conceptuales similares a los empleados por autores nacionales. De esta rnanera, los planteamientos curriculares efectuados en México en Ja década de los ochenta por algunos investigadores permiten detectar alguna inspiracién del pensamiento de Eggleston, Apple y Giroux y posteriormente de Kemmis. En la primera eta- pa estos autores no son citados de manera ex- piicita, aunque a partir de 1985 ya se encuentran At ampliamente referidos en los diversos trabajos. La pérdida de consenso en relacién al concepto y dmbito de la curricula queda subsumida en los mismos procesos de institucionalizacién de los grupos que realizan actividades en el campo y es expresiOn de las tensiones de tal proceso. Furlén (1986, p257) sefialé que "la palabra es utilizada en diversos sentidos, lo cual es una poderosa virtud pues permite rastrear sus mtil- tiples constructores e intuir sus entrafias tensa- das. Trae consigo una polémica", Pansza (1986) se refirié al mismo afirmando que "es un térmi- no poliseméntico". Existen varios intentos por realizar un orde- namiento de los diversos conceptos a los que se refiere el término curriculum, El ensayo que realiza Ruiz Larraguivel (1985) plantea una deli- mitacién del término aplicada a dos ambitos: uno relacionado con planes de estudio y otro que lo concibe como un conjunto de procesos en Ia realidad escolar. El primero responde a "un producto de la planeacién que se rige por el uso de términos como objetivos, contenidos, méto- dos de ensefianza, etc. En esta Ifnea encontramos también trabajos que tienen una fundamentacién teérica a partir de un andlisis de los factores sociales, econémicos y politicos que lo condicionan" (Ruiz Larraguivel, 1985, p. 66). Mientras que para la autora existe un segundo tipo de estudios sobre "el curriculum que Jo interpretan como un proceso en constante desarrollo que no termina cuando se obtiene un producto, sino que se propaga a la realidad misma’ en este aspecto resalta la idea de que los diversos autores no destacan la dimensién del proceso que consiste en "la importancia de los diferentes matices que presentan las acciones y practicas cotidianas, especialmente en torno al proceso educativo, como efecto de una confron- tacin del producto curriculum con una realidad cambiante”. (Ruiz Larraguivel, 1985, p. 67). Posteriormente (Ruiz Larraguivel, 1992) la autora hace otro tipo de formulaciones en relacién ala nocién de curriculum como proceso y considera que éste tiene su origen en las propuestas alternativas como la dela UAM-Xochimilco. ANALSIS CUBDICOLAR: ANTOLOGIA COMPLEMENTARIA En este tipo de planes se profundiza en los pla nos social, ideolégico y educativo. En esta perspectiva se extiende la planeaci6n curricular a la realidad escolar. Finalmente la autora aitade otra concepcién curricular: como practica social. El curriculum es una prctica vivida, social y aca- démica. En otro sentido Casarini (1989) sostiene una concepcién de curriculum como plan de estudios, la autora considera que éste es retroalimen- tado por las investigaciones que realizan maestros y alumnos en el aula puesto-que los datos obtenidos en las mismas permitén revisar el perfil profesional, la cultura y las practicas profesionales. Para Furlan (1993, p. 42) no es util asimilar la idea de curriculum a la de plan de estudios, aunque considera que puede facilitar su uso institucional; considera que tampoco se limita al conjunto de propuestas para orientar metodo- légicamente la ensezafianza, ya que éste es el papel de la didctica, sino que el curriculum es una propuesta de mejoramiento, de eficientiza~ cién de la practica escolar, en donde el centro es el proyecto asumido a nivel institucional. Por su parte, Pansza (1986) propone que se considere la curricula como un campo propio de la didédctica y considera que existen cinco conceptuaciones basicas del campo: Curricula como: a) contenidos de ensefianza, b) plan o guia de ta actividad escolar, c) experiencia, esto es "la suma de las experiencias que tienen los alumnos ena escuela", d) sistema, aplicacién del enfoque de sistemas, y e) disciplina especifica. Espinosa, et al. (1986, p. 99) consideran a la teoria de la curricula, como una expresién de planes de estudio que puede orientarse desde la perspectiva de la racionalidad técnica o desde la teorfa socioeconémica. Por su parte Diaz Barriga Arceo et al. (1990, p. 17) analizan una serie de conceptuaciones de! término curriculum que lo relaciona con planes de estudio. Algunos de los conceptos estudiados delimitan el término a partir de cuatro aspectos: objetivos, plan de estudios, cartas descriptivas y sistema de evaluacién (Arnaz), en este sentido "el plan de estudios es un com- a(CuLTUEA CUnatcutUM v FRAcTICA DOCENTE ponente de la curricula", mientras que para otros autores ambos son términos equivalentes, exis- tiendo quien lo concibe (Arredondo) como el anélisis del contexto, la determinacién de fines y la especificacién de medios. Estas autoras mencionan que ya Johnson (1970) y Beauchamp (1977) sefalaban que los especialistas utilizaban, con cinco acepciones diferentes el término curriculum, todas ellas vinculadas a una concep- cién amplia de planes de estudio, Posteriormente, Diaz Barriga (1991b) presenta siete significados en los que se utiliza el tér- mino curricula, a saber: a) disciplina y su historia, el curriculum es una teorfa pragmatica de la escuela, b) como planes y programas de estudio, c) curriculum oculto, d) proyectos politicos y su expresién en los proyectos educativos, rubro en el que se sefala la temprana incorporacién de los problemas politicos en la reflexin curricular, e) estructuras de conocimiento, apropiacién de conocimiento y su ma- nifestacién en los contenidos, f) las formas como el pensamiento sociolégico (en particular la teorfa social critica y el planteamfento marxista) han incorporado una serie de nociones en el campo curricular y, g) conjunto de experiencias educativas, conceptualizacién que determina como una epistemologia invasora. En una dimensién més sociolégica Marin- Galan (1986, p. 38) conciben al curriculum "como la instancia que organiza y reproduce implicita 0 explicitamente, en diferente grados y dentro de la escuela ei conocimiento disciplinario, los valores y creencias de la cultura dominante". Posteriormente Marin (1993, p. 33) considera que el curriculum "es el eje que estructura las actividades académicas y administrativas de una ins- titucién educativa". De alba realiza una extensa formulacién de lo que se puede entender por curriculum, ésta se encuentra en varios de sus trabajos, en los que lo entiende como: "la sintesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hdbitos) que conforman una propuesta politico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes 0 hegeméni- cos, y otros tiendan a oponerse y resitirse a tal denominacién. Sintesis a la cual se arriba a tra- vés de diversos mecanismos de negociacién e imposiciin social" (de Alba, 1991a p. 38). Cuan- do la autora explicita algunos elementos que conforman la propuesta curricular pareciera que esta conceptuaci6n se refiere al proyecto educativo de la institucién escolar, a los planes de estudio y a las formas de operacién. Aunque también es necesario reconocer que esta concep- tuacién da pauta para que se considere como curriculum la politica, legislacién, y proyecto econémico de la educacién. El debate en relaci6n a la conceptuaci6n del término no est concluido, pero en todo caso, en este momento se requiere explicitar el uso que cada autor asume. Indudablemente que no es tarea de la actividad cientifica determinar el sentido univoco en el que este vocablo debe ser entendido, tal actitud cerrarfa las posibilidades de reflexién en el campo, sin embargo, se impone la necesidad de realizar un estudio sociolégico sobre la evolucién de los significados de tal concepto con el fin de promover hipétesis explica- tivas sobre esta situacién. Es conveniente tener en cuenta que segtin los datos que reporta Huffman et al. (1992) los profesores de las instituciones educativas conciben el curriculum como lo que se refiere a planes y programas de estudio. Es en este punto en el que se puede producir "la ruptura y vacio" que sefala de Alba (1991b p. 29) entre el constructor del campo de la curricula y quien escucha y re- cibe tales planteamientos : Ibarrola plantea el concepto estructura curricular para dar cuenta de una doble dimensién, la normatividad abstracta y formal del plan de estudios y la complejidad de la realidad curricular. La estructura curricular es el eslabén que une a ambas. (Ibarrola, 1992, p. 4). También consideramos que no se puede per- der de vista que cada conceptuacién que se realiza sobre el curriculum impone una delimitaci6n diferente del objeto de estudio. La informaci6n presentada permite inferir dos cuestiones: a) la diversidad de concepcio-ANALSIS CURRICULAR; ANTOLOGIA COMPLEMENTARIA nes que subyacen en la actualidad el término _ te hemos denominado programas de investiga- curriculum, y b) la generacién de nuevos pro- _cién, y la presencia de los mismos a lo largo de Eh yectosen relacién al concepto, lo que inicialmen- la década estudiada.(GULUEA, CUERICULUM ¥ PRACTICA DOCENTE LECTURA: ESTUDIOS DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOLOGICA* PRESENTACION Eneste texto el autor después de hacer un andlisis de diversos estudios sobre el curriculo desde un enfoque sociolégico sefiala como en ellos se nota la ifluencia de Durkheim, Dewey y plantea que en ellos se nota la ausencia de Boordiev y Foucault, ESTUDIOS DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOLOGICA L os estudios desde una perspectiva sociolé gica tuvieron un papel destacado en la déca- da de los ochenta. Una aclaraci6n se impone de manera previa: esto significa un reconocimien- to a la relevancia que tales planteamientos tuvieron en tal periodo, sin que ello quiera decir que hasta los ochenta las ciencias sociales ha- yan impactado la reflexin curricular en nuestro medio. A partir de las condiciones politico sociales, y debido a la especificidad de los proyectos socioeducativos gestados en México yen América Latina, la inclusién de las ciencias sociales y de la dimensi6n politica, de los planes de estudio, se efectiia de manera muy temprana en nuestro medio, ya a mediados de los aftos sesenta se puede identificar un debate muy cla- ro respecto de ella (Reygadas, 1986). Tal dintensién politica se tradujo a diversas técnicas para elaborar un plan de estudios, sea a través de la nocién de marco de referencia 0 de practica profesional, as{ como respecto a la orientacién sociopolitica que se podia imprimir aun contenido: educacién para la salud orien- tada a primer nivel, frente la que se orienta ha- “Agel Diaz Barriga y otros. “Estudios desde una perspectva sociolégica, en: Estados de Conocimiento,Fascfcuo 1, cuaderno 14. 2do Congreso Nacional de Investigacion Educativa, Mé 0, 199 pp. 27-28 20 cia segundo o tercero (medicina, enfermeria, odontologia), arquitectura popular frente a mo- numental. Sin embargo, fue singular el impacto de las ciencias sociales en la reflexién curricular en los ochenta. Varias circunstancias permiten explicar esta situaci6n, la principal seria la btisqueda de alternativas a los fundamentos psicalégicos (de corte conductual) con los que se incorporé el debate en México, asf como la cancelacién de la posibilidad de gestar experiencias educativas de orientaci6n alternativa, como resultado dela crisis econémica y del viraje del Estado respec- to a su proyecto social hacia una posicién conservadora neoliberal. En este sentido, la sociologizacién del campo de la curricula cred como efecto secundario una desatencién de la practica escolar. Toda aproximacién hacia la elaboracién de propuestas para construir planes, programas de estudio y estrategias de intervencién fueron consideradas de manera reduccionista como expresiones de una visién s6lo "Técnico-instrumental”. Es necesario reconocer que Torres et al. (1988, p. 5) consideran que es el resultado del cuestiona- miento que se realiza a "las promesas que se habfan depositado en el curriculum como proyecto capaz de transformar las practicas educativas y sus resultados" De tal manera que conceptos como violencia simbélica, capital cultural, imposicién de contenidos, fueron permeando la reflexién del campo de la curricula. Una caracteristica particular de esta sociologizacién del campo es derivar al Ambito curricular un conjunto de procesos educativos analizados desde una perspectiva socio- légica. Esta cuestiOn resalta en el abordaje que realiza Torres (1988, p. 7 y 8) “Los conocimientos del curriculm" en el que toma como punto de partida las nociones de Durkheim sobre "condicién humana como condicién de civilizacién", con el empleo de la nocién durkhemiana de educaci6n "como accion ejercida por las generaciones adul- tas" cuya funcién es formar al ser social. En este sentido acude en forma posterior a los conceptos esbozados por Dewey, para concluir, cuan-do examina el pensamiento de Tyler, que el autor "entiende al curriculum como ordenador de practicas y.objetos de conocimiento en el sentido de organizacién, experiencias de aprendizaje y selection de significaciones sociales, que marca un iugar de "debe ser", lo anterior consi- derando lo expuesto por Dewey, Durkheim y el propio Tyler" (Torres, 1988, p. 16). Posteriormen- te a partir de este esquema la autora analiza los enfoques efectuados por Taba, Gagné, Ausubel y el de Eggleston. ,_Enesta misma t6nica se puede mencionar el ensayo de Edwards (1988, p. 49) en el que reali- zaelaboraciones mas proximas a los autores bri- tAnicos, en particular Eggleston y Bernstein, y afirma que "la situaci6n escolar esté constituida por los conocimientos que en ella circulan: los que se transmiten y los que se construyen. La escuela es el espacio social que debe legitima- mente, transmitir los conocimientos que con ese fin se han validado socialmente" Por su parte Remedi (1989, p. 272) plantea que "el contenido en el acto de ensenanza es posible si estd a su vez legitimado en quien lo sostiene... su valor suele leerse en tres niveles, por: la validacién que ef curriculum hace del contenido; por su coherencia légica que legiti ma su presentacion de lo real; y el nivel de legi- timidad que reviste quien lo porta”. Esta ultima reflexi6n le permite concluir que "el maestro legitima su acci6n de transmisién en tanto asume el derecho a ejercer un acto de imposicién legitima" (Remedi, 1989, p. 273). Otra forma en que se manifiesta esta aproxi- maci6n sociolégica a las tematicas del curriculum se puede encontrar en la investigacién que reportan Becerra et al. (1989, p, 230) donde ex- presan “el poder se ejercita desde el uso del espacio en las aulas cumpliendo con la funcién de clasificar autores marca espacios diferenciados: el docente, lugar privilegiado que valida ima- genes, posiciones y actuaciones y desde el cual es posible dominar". Desde la perspectiva sociolégica del curriculum se ofrecen diversas explicaciones sobre el papel del contenido, el cual finalmente se considera que legitima los intereses de una cultura ANAUSIS CURRICULAR: ANTOLOGIA COMPLEMENTARIA dominante, mientras que la dimensién del poder es depositada en la funcién docente. No se puede negar, que esta forma de interpretar el curriculum es deudora de planteamientos de Bourdieu y-Foucault, asf como del movimiento inglés que denominado nueva sociologia de la educacién, er particular las elaboraciones de Bernstein, y la repercusién que tuvo el mismo en diversos autores como Eggleston o Postic. Jacobo (1987) realiza una construccién més detallada de esta perspectiva en el campo del curriculum. El primer apartado de su investiga~ cién lo dedica a presentar plantemiefto de Dur- kheim, Dewey, Tyler y Taba, La autora analiza lo que denomina el debate de la racionalidad con el pensamiento de Weber, Horkheimer, Ha~ bermas, Maffesoli y Cacciari. El estudio respon de a una buisqueda por investigar el curriculum de psicologia y su relacién con una concepcién de ciencia muy cercana a la ideologia y en los, procesos de redefinicién de su tema de indaga~ cidn se acercé a los discursos educativos, hacien- do referencia a los autores sefialados. Para la autora Dewey realiza el desplazamiento del modelo racionalista hacia la educacién, sefialé el camino, pero son Tyler y Taba los que dan concrecién a la propuesta por via curricular. Podemos identificar otra dptica de sociolo~ gizacin de la tematica curricular. Esta se encuentra articulada bajo un conjunto de proyectos que han asumido la perspectiva de "El Curricu- lum universitario ante los retos del siglo XXI" Tres categorias articulan la nueva reflexién: pos modernidad, utopia y critica. Una revisién del informe presentado por Huffman ¢f al. (1992), asi como el elaborado por Figueroa et al. (1993) permiten observar la forma como se impacta la reflexi6n curricular bajo estos tres conceptos. El acceso a lo que algunos te6ricos definen como era de la posmadernidad, como insatisfacci6n enel plano politico social, asi como de los resultados de las ciencias naturales (p. ej. destruc- cién del medio ambiente) de los proyectos de la modernidad, da pauta a este fenémeno pos- maderno, que en opinién de otros autores tiene claras vetas neoconservadoras y de una nueva derecha. . a(CULTURA, CURRICUIUM.Y euAcHICA DOCENTE Ala vez, la ausencia de proyectos ut6picos manifestados a través de la crisis mundial (crisis econémica de América Latina y su impacto en la expropiacién de la democracia, crisis en lo que fue el socialismo real y crisis de occi- dente) llevan a plantear el problema del sentido en el futuro. Finalmente la ausencia de critica, como programa de indagacién en el sentido kantiano y como posibilidad de transfor- macién del mundo en el sentido marxiano se vuelven referentes de una reflexién curricular diversa. Inegablemente que esta perspectiva curricular funde la nocién de curticulo como proyecto educativo de una institucién escolar, con curriculo como proyecto educativo de estado (y su politica educativa) y de la sociedad (y sus formas de resistencia) La sociologizacion de la tematica curricular tiene un efecto doble en el desarrollo del campo, por una parte Jo enriquece dotandolo de un conjunto de conceptos tedricos que le permiten establecer otro tipo de formulaciones en su de- sartallo sean estos provenientes de las teorfas sociales de la educacién o de los pensamientos actuales de corte posmoderno; pero por otra parte, la reflexion curricular se ubica, en algunos casos, en el campo de una metateoria que lo aleja cada vez més de las posibilidades de incidir en el mismo, o bien detener una presencia practica.atl ee eaalt tam al ANAUSIS CURRICULAR: ANZOCOGTA COMPLEMENTARIA LECTURA: CURRICULUM OCULTO* PRESENTACION Esta lecture presenta [a euatuacion que ha tenido en México la teoria del curriculum aculto y el autor muestra como a través del antlisis de diferentes investigaciones que sobre el curriculum oculto se han hecho en el pats se aprecia la superficialidad con que se ha abordado el tema. CURRICULUM OCULTO I concepto "curriculo oculto” adquiere una E amplia difusién y popularidad en Méxicoen los ochenta. Al principio de la década hay una circulacién limitada del libro de Philip W. Jack- son La vida en las aulas, publicado en los E.B.U.U. en 1968 y editado en espajiol en’1975. Ya para la segunda parte de la década, se nota la presencia del concepto en trabajos nacionales y se incor- pora al lenguaje cotidiano de la educacién. En as investigaciones educativas nacionales sobre el curriculum apreciamos un uso superfi- cial, marginal e impreciso del concepto curriculum oculto. En la literatura cientifica producida en México, existe la tendencia de referir al curriculum oculto en el marco de una exposicién conceptual general del curriculum y no necesa~ tiamente como objeto de estudio propio de la investigaci6n educativa. . La denominacién del concepto representa una aportacin conceptual-metodolégica para la comprensi6n de procesos propiamente escolares y 4ulicos; una ruptura en el orden conceptual que dominaba la teoria curricular, que permite poner en relieve los procesos colatera- les de significacién social que ocurren en el espacio 4ulico y que otorga importancia a lo *Angel Diaz Barriga y otros. “Curriculum oculto", en: Estados del conocimiento. Fasciculo 1, cuaderno 14. 2do. Congreso Na- clonal de Investigacién Educativa. México, 1993. pp. 29-32. cotidiano, lo rutinario y lo temporal, implican- do el curriculum en sus diferentes dimensiones. Existen dudas con respecto al origen del concepto curriculo oculto de Jackson, atribuido tam- bign a Illich y a Synder, aunque sus obras fueron publicadas con posterioridad a la de Jackson.> Jackson concibe al curriculum oculto como mecanismo de adaptacién a la sociedad, una introducci6n a las exigencias que plantean las relaciones sociales del trabajo e instrumento de control social. El curriculum oculto acttia en una forma igualmente sistemética que el curriculum formal, en la socializacién dei sujeto’en virtud de fos rasgos estables del entorno escolar y del caracter impositivo de los hechos categéricos: la frecuencia de los acontecimientos, la unifor- midad del entorno y la obligatoriedad de asis- tencia (Jackson, 1975, p. 15). Las numerosas exigencias del curriculum oculto estan marca- das por la existencia de tres elementos: autoridad, grupo y evaluaci6n. Jackson se interesa fundamentalmente por la perspectiva del alumno en el proceso cotidiano de constitucién como sujeto. Aun cuando las reflexiones de Jackson se centran en la forma- cién de la personalidad del alumno dentro dela dindmica del aula, sus serialamientos "psicolo- gistas” permiten vislumbrar la represiOn en el aula, a través de situaciones escolares estructu- radas que privilegian la funcién adaptativa en funcién del orden social. 1. La apropiacién y el uso del concepto en México. En la literatura publicada en México sobre el curriculum, las primeras referencias al concep- to curriculum oculto se encuentran en los trabajos de Reimer (1974), Guzmén (1978) y Remedi (1982). Reimer en su libro La escuela ha muerto seftala que las escuelas "esconden un curriculum mucho més importante que el que dicen ensefiar" (1974), El propésito del curriculum oculto es pro- pagar los mitos sociales, las creencias que dis- tinguen a una sociedad de otra y que la mantienen unida. » ACULTURA, CURRICULUM v PRActicA DOCENE Guzman emplea el concepto "curriculum es- condido” como sinénimo de curriculum oculto, en relacién a los métodos de ensefianza en la educacién superior. El autor enfatiza el elemen- to de arbitrario cultural "como columna del curriculum ocuito” (1978, p. 128), que sirve para mantener y reproducir la ideologia dominante a través del sistema de ensefianza. Para esclarecer las vertientes con que se emplea el concepto en México, nos remitimos a dos documentos elaborados por Remedi y Furlénen la década de los ochenta. Remedi aborda el concepto curriculum ocul- to en relacién con la perspectiva del maestro, lo entiende como el “conjunto de acciones que a partir del curriculum se expresa en el aula.” (1982, p. 130) Una parte significativa de los trabajos de in- vestigaci6n nacional sobre el curriculum ocul- to, atin los realizados con referente empirico, se centran en el estudio de la practica docente. También ha ejercido influencia en la concep- cién sobre el curriculum oculto, el planteamien- toenrelacin el curriculum pensado y curriculum vivido (Furldn, 1981), elaborado para expresar una distancia entre la propuesta curricular y su puesta en marcha. Reconocer la diferencia entre el planteamiento curricular y Ja realidad escolar, ha servido para ampliar el panorama del curriculum y cuestionar sus fundamentos racio- nales. Esta perspectiva, junto con el énfasis en elactuar docente constituyen una interpretaci6n comuin de curriculum oculto. En el ambito educativo nacional se encuentran investigaciones sobre currfculum oculto, abordadas junto con otros tépicos emergentes de las teorias criticas de la sociologia de la edu- cacién. Tenemos que reconocer que algunas de las investigaciones sobre curriculum oculto em- plean la concepetualizacién de Jackson, mientras que otras se apoyan en las posiciones de la teorfa critica, teorfa de la reproduccién en sus distintas variantes, concibiendo una ideologia dominante 0 una falsa ideologia. Sin embargo, en los estudios sobre el tema es habitual que no se acuda a fuentes originales, sino que el apoyo te6rico se realice en una fuen- A te secundaria. Es decir, autores que citana Apple, quien a su vez cita a Jackson. Otro conjunto de estudios retoma la nocién de una distancia entre los momentos y expresiones del curriculum; el curriculum pensado y el vivido que se centra en la "realidad escolar. La inter- pretaci6n del curriculum oculto en funcién de la distancia entre realidad escolar y planteamiento curricular se éncuentra al orden del dia. A principio de los ochenta, dominan los ensayos de cardcter teérico que intentan esclarecer el concepto, posteriormente se empiezan a realizar investigaciones con referente empirico. Sin embargo apreciamos que el uso generaliza- do del concepto en el ambito educativo se ha realizado sin una comprensi6n cabal de su significado La conceptualizacién del curriculum ha sido alimentada por conceptos como curriculum oculto, asf como por las consideraciones de la teoria critica y reproduccionista de la educacién. A pesar del origen y enfoque psicol6gico, el concepto representa una aportacion al campo de la sociologia de la educacién. Sin embargo, entre los investigadores nacionales del campo del curricaium existen dudas y diferencias respecto a la relevancia, impacto y lugar, en el desarrollo te6rico-practico del curriculum, del concepto curriculum oculto, por lo que se invita al debate. 2. La elaboracién teérica Los ensayos de discusién y recapitulaci6n te6ri- ca de Ruiz Larraguivel (1983 y 1985), Miranda (1987), Fernandez (1987), Spitzer (1991), difie- ren en el andlisis e interpretacién del concepto curriculum oculto. En tesis de posgrado, ensayos y reportes de in- vestigaci6n, se nota el impacto del concepto curriculum oculto en la elaboracién del marco teérico de la investigacién o en el desarrollo del corpus de trabajo. Atin cuando no sea objeto de estudio, se encuentra en diversas investigaciones: Casta~ fieda (1985), Edwards (1985), Aguilar (1986), Gran- ja (1988), Cerda (1989), Spitzer (1990), Gastelum (1990), Delgado (1991) y Frias y Jacobo (1991).Miranda propone tres ategorias generales para una teoria del curriculum oculto, que son "repre sentantes de las prdcticas o comportamientos que conforman este currfculum", a saber: lo politico, lo rutinario y lo psicolégico (1987), p. 33). Ruiz Larraguivel (1983) plantea la diferencia entre {os principios formales de un proyecto aca- démico y el plan curricular en las universida- des con una orientacién progresista. Spitzer (1985-86) considera el curriculum oculto en la formacién profesional del agréno- mo en la Universidad Auténoma Chapingo. La autora asume que "el curriculum explicito se encarga de la proyeccién de la posible o futura prdctica social, de un papel socialmente deter- aminado, mientras el curriculum oculto se encarga de la internalizacién de éste." (Spitzer, 1985-86, p. 84). Se abordan las situaciones exter- nas al aula que-se relacionan con la identidad del sujeto, el curriculum y la profesi6n. Frias y Jacobo en su estudio ";Desde dénde se constituye la identidad del psicélogo?" consideran el curriculum oculto como enfoque que enfatiza la relevancia de los procesos cotidianos "postuléndolos como gestores de una formacién que rebasa el campo tradicional de las actividades de aprendizaje, contenido y método” (Frias y Jacobo, 1991, p. 243) Edwards (1985) sefiala el valor metodolégi- co del planteamiento de Jackson, el estudio de Ia rutina escolar. Dentro de la planeacién curricular en el rea de la salud, se observa que "Ia planeacién por escrito del formato y del contenido ocupan un lugar dominante en el pensamiento de los orga- nizadores, por lo que se presta una atenci6n in- adecuada a otras consideraciones" (Ortiz, 1988, p. 65); esta problemética cabe en la dimension del curriculum oculto. La autora argumenta que las experiencias de aprendizaje planeadas en el curriculum, no reconocen otras experiencias que suceden en el acto educativo atin cuando no se las incluya en el plan formal. Se plantea la ob- servacién como método para acceder a los resultados no intecionales de la enseftanza. Calvo (1988) emplea el concepto curriculum oculto como sinénimo de educacién popular 0 ANALSIS CURRICULAR: ANTOLOGIA COMPLEMENTARIA informal. El articulo "Esa cancién que no ense- Aé" es un relato de las influencias y efectos no esperados en el acto de ensefiar. Se toca la disyuntiva entre los procesos educativos escolares frente a la educaci6n natural, delimitando y diferenciando sus ambitos. Lozano estudia el curriculum oculto en la te- levisin educativa con un debate sobre la con- cepcién instrumentalista y neutral del uso de los medios masivos. La televisién, fenémeno comu- nicativo y de transmisién compromete al incons- ciente. La autora explica los tipos de programas y los formatos (expositivo, experencial, estudios de caso —documentales) que impon¢ una posi- ci6n epistemol6gica de "visual literacy" (Loza- no, 1986, p. 89). En el articulo, se refiere al currfculum oculto como "os resultados no-intencionales, los pro- pésitos, creencias y valores no explicitados que permean la educacién” (Lozano, 1986, p. 83) y retoma el seftalamiento de Illich, quien considera que el curriculum oculto no sélo ejerce influencia los que asistena la escuela, sino también en aquellos que no tuvieron acceso a la misma. Dominguez, Perales y Tlapapal (1992) deba- ten el concepto curriculum oculto y lo diferen- cian de su propio planteamiento, asumiendo que las conductas no explicitas se fundan en lo con- ereto, conciben el curriculum oculto en térmi- nos ideolégicos y en un plano falso del conocimiento de la realidad. (Dominguez, 1992, p. 369). Los autores consideran los factores de- terminantes del curriculum y estiman que "lo latente" no es tema de discusién en la politica y en la planeacién educativa, por lo que solamen- te se modifica lo explicito: los métodos de ensefanza, los contenidos y la organizacién curricular, ete. Garcfa analiza el papel de la teorfa educativa en la investigacion en el salén de clases. La autora considera que "la dimensién del objeto que atafie al proceso de socializacién en tanto for- maci6n en valores, desarrollado en el aula arti- cula tres perspectivas teéricas: la socializacién como proceso normativo Durkheim, como desarrollo del juicio moral (Piaget), y como trama de interacciones implicitas o invisibles (curricu-(GuusURa, cunsicuteney PeAcHICA DOCENTE lum oculto: Jackson, Eggleston, Apple)" (Garcia, 1991, p. 426). Apreciamos interés por parte de [a comunidad cientifica nacional en el topico del currfculum oculto, aunque sefialamos la necesidad de abordar con mayor rigor conceptual este tema y consideramos que es necesario que en los estudios sobre el tema se plantee el grado de adhe- sién que tienen con la conceptualizacién de Jackson, asf como que se aclaren los fundamentos metodolégicos de los mismos, sefialando semejanzas y diferencias con otras propuestas. Las investigaciones realizadas en relacién al curriculum oculto abordan nuevos aspectos de la realidad escolar presentando la riqueza que tiene, a nuestro juicio las que hemos presentado en este apartado forman parte de los estudios sobre el curriculum oculto. Las dificultades metodolégicas para la reali- zacién de estudios de tal indole consisten en tener condiciones favorables para la observacion de los procesos en vivo y en la transferencia del concepto a diferentes ambitos y niveles escolares. A pesar del impacto de la aportacién meto- dolégica de Jackson para el estudio de las situaciones del aula, no se debe asumir una equi- valencia entre los estudios sobre curriculum oculto y el estudio de los procesos atilicos desde una perpectiva etnograficaTEMA 2. Cultura y curriculum LECTURA: DESARROLLO, CULTURA, EDUCACION| Y ESCOLARIZACION* PRESENTACION El crecimiento educativo es entendido para algunos como el resultado de un proceso de desarrollo interno la persona y para otros como el resultado de un proceso de aprendizaje, externo a la persona. La opcién por una u otra de estas dos formas de entender el crecimiento educativo, nos conducea proponer acciones pedagégicas diferentes que se plasman en el curriculum. DESARROLLO, CULTURA, EDUCACION Y ESCOLARIZACION N° habré probablemente discrepancia alguna entre los profesionales de la educacién si afirmamos que la finalidad tiltima de ésta es promover el crecimiento de los seres humanos. Las discrepancias surgiran con toda probabili- dad en el momento de definir y explicar en qué consiste el crecimiento educativo y, sobre todo, de decidir el tipo de accionies pedagégicas més adecuadas para promoverlo. La disyuntiva basica se produce entre los que lo entienden fundamentalmente como el resultado de un proceso de desarrollo, en buena medida interno a la persona, y los que lo conciben mas bien como el resultado de un proceso de aprendizaje, en buena medida externo a la persona. En efecto, el crecimiento personal y social, intrinseco a la idea de educacién, puede vincu- larse alternativamente tanto con el proceso de desarrollo como con el proceso de aprendizaje. Por una parte, una persona educada es una persona que se ka desarrotiado, que ha evoluciona- *Césax Coll Salvador. "Desarrollo, cultura, educacién y escola- rizacién’, en: Psicologia y curriculum. Paidés. México, 1992. pp. 22-29, ANAUSIS CURRICULAR: ANTOLOGIA COMPLEMENTARIA do, en el sentido fuerte del término, desde niveles inferiores de adaptabilidad al medio fisico y social hasta niveles superiores. Pero, por otra parte, como recuerda con acierto Calfee (1981), una persona educada es una persona que ha asi- milado, que ha interiorizado, que ha aprendido en suma, el conjunto de conceptos, explicaciones, destrezas, practicas y valores que caracteri- zan una cultura determinada, de tal manera que es capaz de interactuar de forma adaptada con el medio fisico y social en el seno de la-misma. La opci6n por una u otra de estas dos interpretaciones del crecimiento educativo es importante, porque conduce a proponer acciones pedagégicas diferentes que se plasman enel curriculum. Aunque la controversia es antigua, se ha vis- to animada en las décadas de los 60 y de las 70 por el auge del enfoque cognitivo-evolutivo ins- pirado ena teorfa genética de J. Piaget y por las aplicaciones del mismo al campo de la educa- cién que han sugerido algunos de sus partidarios. Kohlberg, por ejemplo, en un trabajo clasico publicado en 1968 con el titulo «Early Educa- tion: a cognitive developmental view», formu- laba la tesis de que los aprendizajes especificos que promueven muchos programas preescola- res, pese a parecer positivos de manera inme- diata —es decir, a pesar de que se pueda constatar un aprendizaje efectivo de los niftos— , tienen probablemente una repercusién escasa onula sobre su desarrollo.a medio. largo pla- zo. Seguin Kohlberg, la exposicién de los nifios de parvulario a situaciones de aprendizaje no especificas como las que sugiere la teoria gené- tica de Piaget (con profusion de conflictos cognitivos, manipulaciones directas con los objetos, etc.), situaciones que ponen en juego las operaciones basicas de la inteligencia y la competencia operatoria, son més apropiadas para inducir © provocar efectos positivos a medio y largo pla- 20 sobre el crecimiento educativo. En esta interpretacién del enfoque cognitivo- evolutivo, el crecimiento que debe potenciarse mediante la accién pedagégica es visto mas Az(CULTURA, CURRICULUM Y PRACTICA DOCENTE. como un progreso que sigue las lineas naturales del desarrollo que como un progreso que depende de aprendizajes especificos. De hecho, la tesis de Kohlberg se inscribe en-una tradicion de pensamiento segtin la cual los esfuerzos para ensefiar contenidos o destrezas especificas son, hasta cierto punto, fitiles. Lo que importa es la competencia cognitiva general y lo tinico que puede y debe hacer la educaciénes reforzar esta competencia, que esté sometida a las leyes generales del desarrollo, concretamente en el caso que nos ocupa a las leyes generales del desarro- Ilo operatorio. Los afios 70 han sido prédigos en curricula y programas de parvulario y de ensefianza basica (p-e., Kamii, 1970; Lawson, 1975; Karplus,1979; etc.) inspirados en este enfoque cognitivo-evolutivo que parte del principio de que la finalidad ultima de la educacién formal es promover en los alumnos el avance maximo posible en la secuencia evolutiva de los estadios operatorios (en preescolar, la operatividad concreta; en la ensefianza basica, la operatividad formal). Llegar a estar educado, como sefiala D. Kuhn (1979), se equipara de este modo con alcanzar el nivel mas alto en una secuencia de estadios evolutivos. Las teor{as estructurales del desarrollo (la de Piaget es-la mas conocida, pero algo semejante ocurre con las de Werner, Kohlberg y otras) pos- tulan direcciones y niveles universales del desarrollo que pueden adoptarse como fines educativos, es decir, que pueden tomarse como modelo de lo que debe ser el crecimiento personal promovido por la educacién formal. Este planteamiento se encuentra explicitamente for- mulado en el articulo programatico de Kohlberg y Mayet publicado en 1972 con el significativo titulo de «Developmentas the aim of education». Segtin estos autores, la psicologia del desarrollo constituye el «tinico» punto de partida aceptable para formular metas educativas porque eli- mina «el molesto problema de la pluralidad de valores»; la secuencia de estadios del desarrollo permite establecer fines educativos «libres de valoracién» en la medida en que representa una progresién que se produce «de manera natural» Afiadamos todavia que esta manera de proce- der se ve a menudo como un antidoto a la fun- cin reproductora y conservadora de la educa~ cién formal (Delval, 1983) que pone el énfasis en aprendizajes especificos. Desde la otra alternativa, la que interpre- ta el crecimiento educativo como el resultado de aprendizajes especificos, se critica el enfoque cognitivo-evolutivo y se denuncia el cardcter circular de sus argumentos: si los aprendizajes especificos introdujeran modi- ficaciones en los universales del desarrollo cognitivo (las estructuras operatorias), éstos dejarian de ser universales; lo que los define como tales es precisamente su relativa imper- meabilidad a la influencia de factores am- bientales especificos. Bereiter (1970), en una réplica a la tesis de Kohiberg y al planteamiento cognitivo-evolutivo en general, lo acusa de cometer un error «categorial», que consiste en identificar el crecimiento educativo con los cambios de las personas relacionados con el desarrollo de los universales cognitivos y, por lo tanto, poco influenciables por la accién educativa directa. El enfoque de Kohlberg, argumenta Berei- ter, identifica el crecimiento educativo con cambios inexorables: segiin la teoria genética, es inexorable —siempre que no se produzcan transtornos graves o fuertes carencias de esti- mulacién ambiental— que los seres humanos progresen desde el estadio sensoriomotor al estadio de las operaciones concretas y desde éste al estadio de las operaciones formales. En consecuencia, si estamos interesados, por ejemplo, en promover la educacién preescolar, es absurdo plantear como meta que los nifios al- cancen el estadio de las operaciones concretas, pues de todos modos lo alcanzaran sin necesidad de ayudas especificas, ya que se trata de uno de los universales del desarrollo cognitivo. Si queremos mejorar la capacidad intelec- tual de los nifios de parvulario, y en general si queremos promover su crecimiento educativo, debemos més bien centrar los esfuerzos en aprendizajes que pueden producirse 0 no producirse en funcién de que participen en deter- minados tipos de experiencias. El crecimientonena Teter ern Une NNT ICO UII TIT Sree tt rier cients cree eee re nse ce eee re nner rere arene errr rarer si aA a sacar educative concierne, en primer término, los cambios de la persona que son manifiestamen- te susceptibles de ser provocados 0 facilitados mediante una accién pedagégica directa. El argumento ha adquirido fuerza en los tl- timos afios incluso entre algunos autores que se sitdan en la tradicién de la teorfa genética. Asi, por ejemplo, Eleanor Duckworth, una disefpula de Piaget que ha participado en la elaboracién de uninteresante programa de ensefianza de las ciencias —e} African Primary, Science Pro- gram—, ha retornado la polémica en un suge- rente trabajo titulado «O se lo ensefiamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo 0 demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de ‘aplicar Piaget» (Duckworth, 1979). La tesis de la autora es que se trata de un falso dilema. El problema, afirma, reside en que se comete un error respecto a lo que es el «quid» de la educacin: en ocasiones, y buscando la justificacién en la teorfa de Piaget, se ha sostenido que la educacién debe consistir tinicamente en promover la adquisicién de estructuras cognitivas. Sin embargo, segtin la teorfa de Piaget, estos cambios son los tinicos por los que no tendria que preocuparse la educacién pues, dejando los nifios a su propio ritmo y aseguréndoles una cantidad suficiente de experiencias no especificas, estas adquisiciones se producen inexorablemen- te con la misma naturalidad que se aprende a andar o a hablar. El «quid» de lq educacién no esté, para Duckworth, en favorecer el desatto- llo natural, sino mas bien en promover, habida cuenta de las potencialidades intelectuales de] alumno, el maximo posible de conocimientos — tanto en amplitud como en profundidad—, pues son estos conocimientos los que no adquirira sin una accién pedagégica directa Resumiendo, la controversia en la interpre- tacién del crecimiento educative se plantea en los siguientes términos: mientras el enfoque cognitivo-evolutivo considera que la educacion debe tener como meta tiltima promover, facilitar 0, como maximo, acelerar los procesos naturales y universales del desarrollo, el enfoque alternativo considera que la educacién debe orientarse ms bien a promover y facilitar los aNAUSIS CURRICULAR; AMIOLOGIA Co cambios que dependen de la exposicién a situaciones especificas de aprendizaje. En nuestra opinién, ambas posturas encierran parte de verdad, pero traducen por igual una manera incorrecta de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que debe ser su- perada. En los dos casos, los procesos de desarrollo y de aprendizaje se consideran précticamente como independientes; los primeros se atribuyen casi en exclusiva a una dindmica interna a la persona y los segundos a una presién externa. La diferencia reside en dénde se pone el acento, pero en las dos posturas se da por supuesto que la tinica relacién entre ellos es de tipo jerérquico; 0 se subordina el aprendizaje al desarrollo 0 se subordina el desarrollo al aprendizaje. Sin embargo, la idea de que existen procesos evolutivos y procesos de aprendizaje quimica- mente puros debe desecharse porque esté en contradiccién con algunas aportaciones recien- tes de la investigacién psicolégica. Las investi gaciones antropolégicas y transculturales han puesto de relieve, en palabras de Scribner y Cole (1973), «la universalidad de las capacidades cognitivas basicas» (la capacidad de generalizar, recordar, formar conceptos, razonar logicamer- te, etc.) en todos los grupos culturales estudiados. No obstante, estas mismas investigaciones (Cole et al., 1971; Cole y Scribner, 1974; etc.) ponen de relieve la existencia de diferencias en la manera de utilizar dichas capacidades en situaciones concretas de resolucién de problemas; y, lo que es més interesante, muestran que estas diferencias estan relacionadas con los tipos de experiencias educativas. Todo parece sugerir que hay unos universales cognitivos, pero su puesta en préctica efectiva depende de la naturaleza de los aprendizajes especificos que favorecen las experiencias educativas. A partir de esta constatacién, inspirandose fuertemente, por una parte, en los trabajos pio- neros de Vygotsky, Luria y Leontiev, y por otra en la investigacién antropolégica, ha surgido un nuevo planteamiento (Cole, 1981a; 1981b) que supera la controversia descrita reconciliando en un esquema explicativo integrador de los procesos de desarrollo individual y el aprendizaje a(cuNUEA, CURRICULUM ¥ PakcTICA DOCENTE de la experiencia humana culturalmente organizada (lo que hemos denominado aprendizajes especificos). El concepto de educacién que subyace al modelo de curriculum propuesto es tributario de este planteamiento, cuya idea b4- sica consiste en rechazar la tradicional separa- cién entre el individuo y la sociedad que suele introducir el anélisis psicolégico. Enesta 6ptica, todos los procesos psicolégicos que configuran el crecimiento de una persona — tanto los habitualmente considerados evolutivos como los atribuidos también habitualmente a aprendizajes especificos— son el fruto de la interaccién constante que mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado. La interaccién del ser humano con su medio esté mediatizada por la Cultura desde el momento mismo del nacimiento, siendo los padres, los edu- cadores, los adultos y, en general, los otros seres humanos los principales agentes mediadores. Gracias a las muiltiples oportunidades que se le presentan de establecer relaciones interpersonales con los agentes mediadores, el ser humano puede desarrollar los procesos psicolégicos superiores —su competencia cognitiva—, pero dichos procesos aparecen siempre en primer lugar en la vida de una persona en el plano de la relacion interpersonal y, en consecuencia, sufren la me- diacién de los patrones culturales dominantes. Elcrecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la Cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo de la competencia cognitiva esta fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes especificos y, en general, al tipo de practicas sociales dominantes. Precisemos répidamente, para evitar malen- tendidos, que el concepto de Cultura se utiliza aqui en un sentido muy amplio, proximo al dela antropologia cultural. La Cultura, de acuerdo con Cole y Wakai (1984. pp. 6-7), engloba miltiples aspectos: conceptos, explicaciones, razonamien- tos, lenguaje, ideologia, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organizacién familiar, laboral, econ6mica, social, tecnol6gica, tipos de habitat, etc, En el transcurso de su historia, los grupos sociales han encontrado numerosas dificultades y han generado respuestas colectivas para poder superarlas; la experiencia asf acumu- Jada configura su Cultura. Llegamos de este modo al concepto de Edu- cacién, que juega un papel central en el esquema explicativo porque permite comprender cémo se articulan en un todo unitario la Cultura v el desarrollo individual. Los grupos sociales ayu- dan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a convertirse, a su vez, en miembros activos y en agentes de crea- cién cultural, 0 lo que es lo mismo, favorecen su desarrollo personal em el seno de la Cultura del grupo, haciéndoles participar en un conjunto de actividades que, globalmente consideradas, constituyen lo que llamamos Educacién. Asi pues, la Educacién designa el conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieran la expe- riegcia social hist6ricamente acumulada y culturalmente organizada. Recordemos una vez més que los instrumentos cognitivos de naturaleza simbélica y sus usos, los procesos psicolégi: cos superiores, forman parte de esta experiencia Las actividades educativas adoptan diferentes modos de organizacién socia! segtin el volumen y también el contenido concreto del conocimien- to cultural. Por ejemplo, en el caso de las sociedades pri mitivas con un escaso nivel de desarrollo cientifico y tecnolégico, como algunas tribus de cazadores 0 de pescadores estudiados por los antropélogos, las actividades educativas no suelen estar diferenciadas de las actividades habituales de los adultos. La adquisicién por parte del nifio de las pautas culturales —conocimientos, conceptos, destrezas, valores, costumbres, etc— se consigue haciéndole participar en la medida de lo posible en las actividades de los adultos, o simplemente por observacién e imita- cién. En el otro extremo encontramos las actividades educativas tipicas de las sociedades con un mayor nivel de desarrollo cientifico y tecno- l6gico, que presentan una organizacién social mucho mas compleja: son actividades netamen- te diferenciadas de las actividades habituales de A—s { ~] Vo ot los adultos, responden a unas intenciones propias y suelen levarse a cabo en instituciones es- pecificamente habilitadas con este fin (las escuelas ¥ otros centros educativos). El concepto de Esco- larizacién (Schooling) designa esta subcategoria de actividades educativas en cuyo contexto, por otra parte, adquiere plena significacién el tema del curriculum de la ensefianza obligatoria ‘Aunque en las paginas siguientes nos referi- mos de forma exclusiva a la escolarizacién, no ANAUI)S CURRICULAR: ANTOLOGIA COMPLEMENTARIA debe olvidarse que las actividades educativas de esta naturaleza noson en absoluto las tinicas presentes en nuestra sociedad. Junto con ellas, encontramos otras actividades educativas igualmente importantes (en la educacién familiar, en Ja educacin’extraescolar, en la educacién que impulsan los medios de comunicacién social, etc.) que seria necesario tornar también en con- sideracién en un anélisis holistico del fenéme- no educative.(cuNURA. CURRICULUM ¥ PEkctICA BOCENTE TEMA 3. El curriculum como propuesta institucional LECTURA: ameeh i ae RO PRESENTACION En este texto se hace una breve descripcion muy general de lo que es el curriculum impartido, el currt- culum institucional y el curricula oculto. EL CURRICULUM E I tema principal de este libro es la organiza cién del aula, pero hemos de considerar qué queremos organizar antes de pensar en como ha- cerlo. Muchos estudios sugieren que camo aprenden los niffos es tan importante como qué aprenden. La forma en que se organiza el trabajo afecta al grado de contacto de cada nifio con el maestros, las oportunidades y recursos disponibles y el aprendizaje que tiene lugar, tanto de forma cons- ciente por parte del maestro como a modo de curriculum oculto, con sus propios valores y presuposiciones. Hay muchas definiciones del término curriculum El Curriculum Nacional, por ejemplo, puede definirse como el contenido que se pretende que aprendan los nifios. Sin embargo, los nifios aprenden en la escuela muchas cosas que no se pretendian conscientemente 0 que no se pretendidn en absoluto. La definicién comenta- da en este capitulo es la de todo tipo de aprendizaje que hace un nifio en cualquier aspecto de su vida escolar. Puede considerarse que esto incluye, al menos tres tipos de actividad. Joan Dean. "El curriculum", en: La organizacion del aprendizaje 1 Ia edueacion primaria, Espana, Paidés, 1993. pp. 107-108. El curriculum impartido Este es el significado habitual de la palabra curriculum. Cubre todo aprendizaje y ensefianza que se da intencional y deliberadamente en el aula y fuera de ella durante la jornada escolar. Es el trabajo que los que estén fuera de la escuela reconocen como aquéllo a lo que ésta se dedica, y queda cubierto mayormente por el Curriculum Nacional. El curriculum institucional Cualquier organizacién ensefia a quienes tra- bajan en ella sus modos de vida, sus valores y cédigos de conducta, cémo se hacen las cosas aqui. A veces ésto se hace explicitamente, como cuando un maestro ensefia a los nifios cémo condu- cir una asamblea o habla acerca de las reglas de la escuela. A veces es implicito, como cuando se premia a los niftos por la conducta que estd con- forme con los puntos de vista y valores del di- rector y el personal, 0 se les rifie por la conducta que no esta de acuerdo con ellos. Las escuelds suelen ser muy claras sobre los patrones de conducta requeridos de los maestros y los niffos, en parte porque la inmadurez de la mayoria de la poblacién escolar exige el apoyo que ésto representa. Estos patrones ense- flan muchas cosas a los nifios y probablemente deberian ser més discutidos por los maestros para que los valores compartidos se refuercen y se reconozcan las diferencias, Este aprendizaje suele ser menos eficaz de lo que podria ser, de~ bido a las incoherencias en lo que exigen fos diferentes maestros. Los nifios pueden también comportarse, inadvertidamente, de una forma que desagrade a los maestros pero que seria aceptable en su casa. Para el nifio la vida escolar puede estar llena de problemas a la hora de descubrir las demandas del curriculum institucional. El curriculum institucional incluye la opor- tunidad de adoptar responsabilidades y de derar a otros o trabajar con ellos. También incluye e! aprendizaje social que se produce en AATS el recreo y en el aula, el aprendizaje que se da durante la comida y las reuniones, y las actitudes desarrolladas como resultado de la forma en que los maestros y coeténeos tratan al niiio en el colegio. El curriculum oculto Hay partes del curriculum que permanecen ocultas, no s6lo para los nifios sino también para Jos maestros. Muchas de las cosas que ahora forman parte del Curriculun Nacional eran antes parte del curriculum oculto. En cuanto nos da- emos cuenta de ello ya no es parte del curriculum oculto, que es, por definicién, oculto. Dado que esté oculto, la escuela no puede controlarlo. ANALSIS CUBBICULAR: ANTOLOGIA COMPLEMENTARIA Es posible, por lo tanto, que se esté produ- ciendo algiin aprendizaje dei que uno no tenga noticia. Por ejemplo, el nifio que es capaz, zesté aprendiendo a trabajar lentamente porque aca- bar primero tiene como consecuencia més trabajo del mismo estilo? ;Est4n aprendiendo los nifios a dar las respuestas que creen que uno espera, ms que a buscar la correcta? zTienen algunos nifios la impresién de que no son importantes porque, por ejemplo, no son buenos en deportes, manualidades o escritura? ¢Hay algunos nifios que tengan la impresién de que la lectura, escritura, mateméticas y ciencia son las tinicas cosas que importan? 3e sienten las nifias inferiores a los nifios 0 viceversa? ¢Tienen los nifios la impresién de que es mejor ser blan- co que negro?CoUUEA. cuRslCULUMY pact re OC) ToC EUL EZ. Cee) pA eRe ile ie PRESENTACION Curriculum basico y sus criticas En este texto, a través de reproducir y analizar los argumentos mds importsrttes en contra del curriculum basico de cobertura nacional, se encuentran los argumentos que justifican su establecimiento. EL CURRICULUM BASICO Y SUS CRITICAS Introduccién L a actividad educativa es conflictiva enel sen tido de que no hay un acuerdo sobre cuéles son sus fines y cudl es el modo de alcanzarlos. Estas discrepancias se manifiestan sobre todo en los debates sobre el contenido del curriculum. Por lo tanto, el tema del currfculum basico se ha encontrado con una cantidad considerable de criticas, tanto a nivel pablico como profesional Queremos sefialar en este capitulo los argumentos mds importantes en contra del curriculum bisico. Se centrard en seis Iineas de critica funda- mentales y se intentara establecer en cada caso hasta qué punto el argumento invalida la idea de un curriculum marco nacional. Este anélisis pre- pararé el terreno para una reconciliacién entre la nocin de dicho sistema de curriculum y las re- servas eXpresadas al respecto, Para mayor como- didad, llamaremos a las seis lineas de critica, las seis tesis. Estas tesis estan relacionadas con: a) la eleccién del alumno, b) la diferenciaci6n, c) la imposibilidad de un consenso, 4) el pluralismo cultural, “Gordon Kirk. "El curriculum bisico y sus criticas", en: El curri- cculun basico. Espanta, Paidés, 1989. pp. 49-80. e) la descentralizacién del poder, £) la autonomia profesional de los profesores. Es importante subrayar que estas lineas de ctitica no deben considerarse totalmente independientes. Como se verd, los distintos argumentos se interrelacionan en varios puntos. No obstante, cada tesis constituye una critica tan s6lida y significativa de un marco de curriculum nacional que requiere un anélisis por separado Tesis n. 1: La eleccién del alumno Los partidarios de la tesis n. 1 sostienen que el principio mas importante de la planificaci6n del curriculum no se relaciona con la naturaleza del conocimiento ni con las necesidades de la sociedad sino con la eleccién del alumno. Insisten en que los alumnos tienen derecho a seleccionar las materias del curriculum de acuerdo con sus as- piraciones profesionales o sus inclinaciones per- sonales. El hecho de que los alumnos se impliquen en las materias del curriculum en las que tienen un interés profundo y continuo tiene ventajas evidentes. Por tanto se considera que la clave del problema de los curricula no est4 en ampliar la cantidad de actividades obligatorias para eliminar las insuficiencias de los alumnos, sino en ofrecer la maxima libertad de elecci6na los alumnos para permitirles desarrollar sus Potenciales con el estudio intensivo de las materias que consideren interesantes. En realidad, desde este punto de vista, lo importante en edu- cacién es permitir a los alumnos que sigan con mayor sofisticacién, intuicién e inteligencia las materias que ellos mismos estimen. Se considera que el no reconocimiento de este principio explica el diffcil problema de la educacién secundaria contempordnea. El problema es, segtin este punto de vista, el problema motivacional: un curriculum que se compone, en su mayor parte, de actividades que son importantes, no para los propios alumnos, sino para los profesores y para la comunidad de adultos. Los profesores deben esforzarse por hacer ese currfculum interesante, pero tal intento resulta forzado. Como con- Aaan] 4H secuencia, muchos alumnos se sienten en el mejor de los casos manipulados, y en el peor, totalmente enajenados. Seguin este anélisis, el problema dela motivacién lo crean los profesores mismos: persisten en su intento de educar a Jos alumnos con materias que no tienen interés para ellos. El establecimiento de un curriculum bésico nacional, segtin se afirma, aumentar4, por Io tanto, lo que ya es ampliamente reconocido como un problema extremadamente serio. El principio de la elecci6n del alumno se de- fiende tanto por motivos morales come por motivos psicolégicos. Se considera que el principal objetivo de la educacién es el desarrollo de la autonomfa —el fomento de la capacidad de tomar decisiones de forma independiente asociada al sistema moral de autorregulaci6n. En concordancia con este objetivo edu.ativo, la prdctica deberfa reforzar la predisposicién de los alumnos a actuar de forma auténoma—, hacer elecciones, resolver los problemas ellos mismos, etc, Dicha tendencia se fomenta permitiendo a los alumnos elegir los objetivos de su propio curriculum, llevar a cabo cualesquiera materias que deseen, y, con otras palabras, asumir toda la responsabilidad de su propia formacién. El argumento contintia afirmando que, por el con- trario, la relacién convencional entre profesores y alumnos es autoritaria y explotadora: a los alumnos se les exige que estudien tradiciones de conocimiento que reflejan el sistema de valores de los profesores y que cumplan objetivos seleccionados de forma arbitraria sin un consen- timiento. Una educacién asi, lejos de dar libertad a los alumnos, prolonga la dominacién de los adultos sobre ellos, los esclaviza a formas ortodoxas de pensar y actuar que les son im- puestas y, por lo tanto, ajenas a ellos, e impide el desarrollo de la persona verdaderamente au- tOnoma. La introduccién de un curriculum bé- sico obligatorio seria, segtin este andlisis, moralmente ofensiva. Las palabras clave de la tesis n. 1, por tanto, son «eleccién», «interés» y «autonomian. Estas palabras recuerdan las tradiciones progresistas y radicales de educacién que subrayan la diversidad y la flexibilidad de la politica de curricu- AAUsts CURRICULAR: ANTOLOGIA COMPLEMENTARIA lum que ahora se asocia al «aprendizaje abier- to». Estos sistemas de «aprendizaje abierto» — que, por su puesto, no sélo se limitan a las escuelas—dan un gran valor al «aprendizaje au- todirigido», a los «curricula negociados» y a los curricula «estilo cafeteria». Todas éstas pueden considerarse formas en que un sistema educativo monolitico se va transformando poco a poco para dar cabida a los derechos de los estudiantes a elegir lo que quieren estudiar y para permitir que utilicen los recursos educativos publicos para sus propésitos. , ¢Puede ser compatible la tesis 1. 1 con un curriculum bisico nacional, o es tan incompatible con él que si la tesis n. 1 es valida se debilita- ria la justificacién de tal curriculum bésico nacional? Puesto que la situacién educativa represen- tada por la tesis n. 1 tiene varias caracteristicas interesantes, es necesario asegurarse de que no quedan excluidas con ia introduccién de un curriculum bésico nacional. Se afirma a veces, por ejemplo, que un curriculum basado en la elec- cién del alumno ofrece oportunidades ilimitadas para poner en practica las estrategias de ensefianza y aprendizaje, mientras que probablemente un curriculum bésico nacional perju- dicarfa la educacién e impondria la ensefianza «tradicional» 0 «formal». Por supuesto, la intro- duccién de un curriculum basico no supone tal cosa. Incluso si un marco de ese tipo tuviera la forma de una simple lista de asignaturas obligatorias para todos los alumnos, atin tendrian que determinarse el tipo de estrategias de ense- lanza y aprendizaje. Naturalmente, las asignaturas escolares ofrecen posibilidades ilimitadas para adquirir informacion, para que los alumnos descubran las cosas por sf mismos, para investigar, para comprobar hipétesis, para la evaluacién de datos, para comunicarse con efec- tividad y muchas cosas mas. En realidad, si los profesores no incluyen estos aspectos en su tra~ bajo, se puede decir que no estén ensefiando una asignatura en absoluto. La pedagogia en favor de la iniciativa implicada en la tesis n. 1 puede darse con igual importancia en un curriculum bésico nacional» Mas ain, es posible que un cu- ACcuutura, cusaleuiun v reActica Dacente rrfculum marco nacional pudiera incluir lineas de accién que obligaran a las escuelas a asegurar que cualquiera que fueran las asignaturas obligatorias, tendrian que tratarse de forma que se tuviera en cuenta que cada asignatura, ensefiada de forma adecuada, era un recurso poderoso para desarrollar cualquier tipo de pensamiento y otras, habilidades. De igual modo, se cree a menudo que la in- troduccién de un curticulum basico conlleva que se consideren las areas de conocimiento como absolutas y que los alumnos las asimilen sin sentido eriticd y sin cuestionarselas, enmarcado con- traste con el enfoque de conocimiento que se sugiere en la tesis n. 1. De nuevo, la introduc- cién de un curriculum bésico no supone tal cosa. Es una caricatura de las asignaturas, presentan- dolas como pedazos de conocimiento que simplemente tienen que trasmitirse a los alumnos En realidad, cada area de conocimiento da ori. gen a fuertes controversias y discusiones entre los que la practicany; y «desarrollar» una asignatura correctamente es participar en todos estos debates y llegar a darse cuenta del cardcter pro- visional del conocimiento. La aclaracion de estos posibles malentendi- dos deberia sugerir que hay muchas formas en las que la tesis n. 1 es perfectamente compatible con un curriculum basico. Incluso, tal y como se indicé antes, un curriculum basico nacional podria requerir que los aspectos de la tesis n. 1 a los que se ha hecho referencia fueran las principales caracteristicas del curriculum de todos los alumnos. Sin embargo, el principal rasgo dis- tintivo de la tesis n. 1 es el principio de la elec- cién del alumno. {Hasta qué punto este principio es compatible conla idea de que hay ciertas Areas de conocimiento que deberian ser esenciales para todos los alumnos? Lo cierto es que la tesis, n. 1 seria incompatible con un curriculum basico que especificara con detalle y globalmente cada uno de los aspectos de cada una de las asignaturas. Pero, nadie es partidario realmente del tipo de currfculum nacional en el que se ofrezca la misma dieta de una forma rigida e indiscri- minada. Dejando aparte esa concepcién de curriculum bésico, hay al menos tres formas de introducir la eleccién del alumno en un curriculum Basico. En primer lugar, un curriculum bésico puede tomar la forma de varias secciones de estudio, cada una de las cuales consistiria en un conjunto de materias de la misma rama, de las que los alumnos deberian elegir una asignatura 0 actividad de'cada seccién. Por ejemplo, las ofertas de curriculum de un colegio pueden es- tructurarse segiin algunas secciones de la si- guiente manera: Comunicacion Estudios Estudios Ciencias Estudios matematicos sociales estéticos lengua matematicas historia fisica arte francés aritmética geogratia quimica musica latin / estadistica economia biologia oficios + aleman ete. sociologia ciencia ed. fisica etc. estudios ingenierfa arte dramatico modernos ete. ete. politica et c. Los alumnos pueden configurar su programa seleccionando por lo menos una asignatura de cada una de estas «columnas optativas». Este tipo de sistema de curriculum es muy corriente en Gran Bretaiia. En Norteamérica, donde la nor- ma en sistemas de curricula son los sistemas de créditos y de médulos, atin se ofrecen més posibilidades para la eleccién del alumno porque el nuimero de ofertas curriculares de cada columna puede ser realmente amplio. Por ejemplo, en la escuela superior tipica americana puede haber hasta veinte alternativas en «Comunicacién», Ax] > AHA ATT =o) — incluyendo programas como «La novela americana», «Los negros en la literatura», «Sociedad y literatura», «Escribir de forma creativan, «Shakespearen, etc. De esta forma, al aumentar considerablemente las posibilidades de elecci6n, normalmente se exige que los alumnos elijan tres © cuatro unidades de trabajo de cada seccién de estudio. Entonces, es muy posible, organizando el curriculum de esta forma, asegurar que se cubren las areas de estudio «esenciales», al mismo tiempo que se tiene en cuenta la importancia de la eleccién del alumno. Mucho més proxima a nosotros, la iniciativa nacional para Ia educaci6n de los 16 a los 18 afios de Escocia —conocida como Plan de Accién— ha incorporado este enfoque, y hasta la fecha se han pre- parado mas de 2000 unidades de trabajo que forman parte de un sistema de medidas de al- cance nacional que intenta dar cabida a la elec- cidn del estudiante y a su propio ritmo. Més atin, el mismo sistema de médulos puede extender- se al Grado Superior, el tradicional examen que se hace en Escocia a los j6venes de 17-18 afios al dejar la escuela. Una forma alternativa de conseguir este tipo de reconciliaci6n entre eleccién y obligacion es la conocida forma de organizaci6n de currfcur 1um como «mticleo mas opciones». En este enfoque, se determinan ciertos requisitos para los curricula y se hacen obligatorios para todos los alumnos —el «nticleo» del curriculum— y el resto del programa de estudios total de los alumnos se compone de opciones que se entresacan de tantas alternativas como el colegio pueda ofrecer. Algunas veces, como las propuestas del Comité Munn en Escocia, que se comentaran més adelante, también se ofrece a los alumnos a posibilidad de elegir tanto dentro del nticleo como en la parte opcional del curriculum. La tercera forma de incluir la eleccién del alumno en un curriculum basico es quizé atin mas importante que los dos enfoques de una estructura de curriculum comentados anterior mente. Se critican frecuentemente las medidas actuales, porque la tinica concesién que hacen al principio de la elecci6n del alumno es permitirles elegir las asignaturas que van a estudiar, y ANAUSIS CUREICULAR: ANTOLOGIA COMPLEMENTARIA esa eleccién se hace dos veces en toda la ensefianza secundaria, como mucho. Sin embargo, la tesis n. 1 va mucho més allé de esta eleccién «en la organizaci6n», y aboga porla eleccién del alumno en el aula. La eleccién a ese nivel supone dar la posibilidad a los alumnos de trazar su propio camino dentro del programa de estudios —de concentrarse en ciertos objetivos més que en otros, de seleccionar las tareas que tengan més relacién con sus propios intereses, de estudiar el ritmo que les dicten sus propias necesidades més que las del grupo, de optar por Jés méto- dos de evaluaci6n que ellos considereft mas ade- cuados, etc. Este tipo de negociacién del curriculum es un rasgo importante de la tesis n. 1. Puesto que este enfoque reconoce la madurez que se est desarrollando en los estudiantes, y pretende conseguir su participacién en el desarrollo de sus habilidades y conocimientos, hay motivos para insistir en que esta participacién deba darse en toda la ensefianza y aprendizaje en los afios intermedios y en los tiltimos de la escuela secundaria. No hay raz6n alguna para que un marco nacional de curriculum bésico no incluya tales enfoques: en realidad, un marco como ése podria estipular perfectamente que las estrategias de ensefianza y aprendizaje a adoptar en cada una de las 4réas obligatorias de estudio tuvieran estas mismas caracterfsticas. Hasta aqui el andlisis sugiere que no existe una grave incompatibilidad entre la tesis n. 1 la idea de un curriculum basico nacional. Ya se ha demostrado que muchos de los puestos de la tesis n. 1 son igualmente realizables en un ni- cleo de estudios obligatorios. También se ha co- mentado que tal curriculum basico puede incluir el ejercicio de la eleccién del alumno, tanto en la configuracién del curriculum como enel aula. Sin embargo, la versién radical de la tesis n. 1 insiste en la completa libertad de eleccién de los alumnos de seguir s6lo con las actividades que les interesen. En este punto parece que no hay posibilidad de reconciliacién: por una parte se sostiene que hay ciertas materias que deben fi- gurar en el curriculum de todos los alumnos; por otra parte, se afirma que no debe haber nin- guna prescripcién y que los alumnos mismos A(CUUIURA, CURRICULUM Y PRACTICA DOCENTE estén inclinados a seguir. Cémo puede resol- verse este desafio al curriculum bésico? Se debe resolver cuestiondndose si la versi6n radical de la tesis n. 1 se puede sostener realmente. Hay cuatro argumentos que demuestran que no es asi. El primer argumento estd relacionado con la funcién social de la educacién y sostiene que si alos j6venes se les debe educar para paratici- par en los distintos aspectos de {a vida adulta, han de dedicarse a actividades que les prepa- ren para esos aspectos. Es decir, hay ciertas materias cuya contribucin al desarrollo de los j6venes y de su capacidad para hacer frente ala vida en una sociedad compleja es tan importante, que hacerlas elementos obligatorios en el curriculum escolar esta justificado, tanto si los alumnos las consideran importantes como sino. El segundo argumento sostnene que si, tal y como indican los partidarios de la versién radical de la tesis n. 1, la autonomia y la autodeter- minacién son las ideas centrales de la vida tomada con responsabilidad, debe reconocerse que éstas no pueden ejercerse correctamente sin un largo periodo de educaci6n previa. La elec- cién responsable de las actividades a seguir, 0 de los estilos de vida a adoptar, implica familia rizarse con un abanico de alternativas; ademés, presupone cierta capacidad para discriminar, para evaluar los datos, para adoptar una postura critica ante las circunstancias de fa vida y para hacer valoraciones suficientemente complejas de a condicién humana, Pero todo esto requiere la clase de atenci6n y educacién que intenta pro- porcionar un curriculum escolar. En tercer lugar, reducir la educacién de los alumnos a las materias que ellos consideren interesantes es ofrecerlés una experiencia educativa demasiado restringida. Es también no reconocer que, aunque no se puede imponer a los alumnos el interés hacia algo, sus intereses pueden activar- se con un buen método de enseitanza. En realidad, quizé la raison d’étre de un profesor sea el suscitar y hacer crecer los intereses del alumno y ampliar el abanico de intereses que los jéve- nes podrian desarrollar. Por ultimo, el enfoque del Iaisser-faire que recomienda la tesis n. 1 no tiene en cuenta que si a los alummos se les permite hacer lo que quieran en relacién al desarrollo de cualquiera de sus intereses, pueden ser las victimas de un ambiente muy empobrecido sino totalmente antieducativo. Si se deja de esta forma a los alumnos apaiiérselas por su cuenta, gcémo podemos asegurar nosotros, 0 ellos, que tendran el tipo de experiencia que, como vefa- mos antes, da como resultado el tipo de autonomia tan deseada? Estos argumentos son motivos poderosos para rechazar la versi6n radical de la tesis n. 1. Hay motivos suficientes por lo tanto para colo- car a los alumnos en contextos en los que ad- quirirén las habilidades y conocimientos que necesiten para llevar una vida con responsabilidad. Si la autonomfa es esencial para una vida asi, entonces deberia constituir un objetivo explicito del curriculum y deberia verse como el resultado de una serie de experiencias de aprendizaje planificadas racionalmente. No hay ra- zOn para temer que se someta a los alumnos a las ideas y valores de otros puesto que la fun- cién de las materias del curriculum es desarro- lar la capacidad de los alumaos para el juicio critico y la independencia; es equiparles con los «instrumentos+de la autonom{a». Por Is tanto, se concluye que la idea de un curriculum basico ha pasado la primera prueba. Puede dar cabida, por completo, a la demanda de que los estudiantes dirijan ellos mismos sus estudios, de que haya negociacién en el curriculum y de que el curriculum desarrolle la autonomia. Mas atin, puede ofrecer a los alumnos la posibilidad de eleccién en relacién a las areas de estudio y al método ensefianza. Sin embargo, no se puede reconciliar el curriculum basico con la reclanta- cién de que los alumnos tengan total libertad para elegir, si bien esa versin de la tesis de la eleccién del alumno no se sostiene, como muestra el andlisis hecho anteriormente. Tesis n. 2: La diferenciacion La tesisn. 2 trata sobre hasta qué punto el curriculum debe tratar de desarrollar las diferencias individuales y tener en cuenta las diferencias—wt——l- You might also like
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