TRABAJO FINAL

MONOGRAFIA
DE
EVALUACION
DE LOS
APRENDIZAJES

LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

INTRODUCCIN
El sentido democrtico de la evaluacin
La evaluacin est de moda. No slo el hecho de evaluar sino de hablar y escribir
sobre ella. Se crean centros oficiales y agencias privadas de evaluacin, se realizan
cursos especializados, se promulgan leyes que la regulan, se publican informes, etc.
Este hecho supone un riesgo. Porque hacer evaluaciones o hablar de la evaluacin
no son fines en s mismos. Lo fundamental, a mi juicio, no es hacer evalua cin, ni
siquiera hacerla bien. Lo fundamental es conocer el papel que desempea, la
funcin que cumple, saber quin se beneficia de ella y, en definitiva, al servicio de
quin se pone.
Los profesores, preocupados por las nuevas corrientes, pueden pensar que la
nica forma de mejorar la evaluacin es leer libros, seguir las instrucciones oficiales
o copiar los modelos elaborados por otros. Prescribir que la evaluacin ha de ser
continua, o cualitativa o formativa o integral, no es el mejor camino para que acabe
sindolo. Es una estrategia aparentemente barata, rpida y generalizada de cambio,
pero acaso ineficaz. Y perniciosa. Porque si resultase ser un modo de cambiar, los
profesionales habran de esperar a que de nuevo les manden hacer otra cosa.
La mejora se produce a travs de una formacin inicial consiste(en tiempo y
modo), de las condiciones idneas para que se produzca la reflexin sistemtica y
colegiada sobre el trabajo, de la multiplicacin de las ayudas solicitadas por los
profesores y profesoras, de la creacin de una cultura de participacin y
colaboracin, del desarrollo de la investigacin de los profesionales sobre sus
experiencias
La evaluacin en la escuela se ha priorizado en los alumnos. Slo ellos son
evaluados. Creo que es una realidad reveladora. El alumno, jerrquicamente, es la
ltima pieza en el escalafn del poder. No es casual que sea el nico evaluado. Ese
carcter descendente de la evaluacin revela su lado ms oscuro. En esa dinmica
se esconden fenmenos de poder, privilegio y dominio.

El sentido democrtico de la evaluacin exige cambiar de perspectiva:

En cuanto al mbito de la evaluacin. Todos y todo, y no slo los alumnos, ha de
ser objeto de evaluacin, porque todos y todo tiene incidencia en el proceso
educativo.
En cuanto al control democrtico. Los protagonistas de la evaluacin son todos
los que intervienen en la actividad.
En cuanto a la finalidad de la evaluacin. El propsito fundamental es conseguir
la mejora de la prctica y ayudar a las personas que la realizan.
En cuanto al modo de realizarla. El proceso ha de ser respetuoso con las
personas y con las reglas del ideal democrtico.
Estas preocupaciones son el hilo conductor de estos trabajos. Por eso no
encontrar los acaso esperados algoritmos que den respuesta a los interrogantes
prcticos. Puede suceder que, en lugar de resolver alguna cuestin, se encuentre
con la multiplicacin de las mismas. Se cree que, si se desarrolla la capacidad de
interrogacin y de bsqueda, cada uno se pondr en el camino de encontrar las
soluciones y de compartirlas con los compaeros y compaeras.
Hay que evitar a toda costa hacer de la evaluacin un instrumento de
dominacin. Este sentido vertical y descendente desvirta y empobrece sus
funciones. Por el contrario, hay que hacer de ella un proceso de dilogo,
comprensin y mejora de la prctica educativa. Esto se consigue con una prctica
evaluadora depurada ticamente, con una meta-evaluacin rigurosa y con un
control democrtico de ambas. Obras son amores. Se consigue tambin con un
debate pblico, permanentemente abierto y plural al que quiero contribuir con esta
obra. Palabras son, tambin, amores.

EVALUACIN EDUCATIVA
El desarrollo curricular, en cualquiera de sus niveles, est recorrido por un
proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluacin diagnstica, la evaluacin
procesual y la evaluacin de trmino. En el buen entendido de que el proceso es
circular, no meramente lineal, dinmico en su entraa.
La toma de decisiones, inicial o de proceso, nace de una valoracin precisa y de
un anlisis del planteamiento, de la accin, del contexto y condiciones de la misma y
en su caso de los resultados.
En el complejo mundo de la educacin, por tantos motivos particular y cambiante,
se realizan diversos procesos evaluadores del currculum, que estn afectados de
las patologas ms diversas.
Cada uno de los desrdenes que afectan a este proceso (en el marco de
referencia macro curricular = sistema, mesocurricular = centro y micro curricular
aula) puede ser estudiado en sus signos, en sus sntomas y en su fisiopatologa, es
decir, en el mecanismo por el que se produce esa enfermedad.
La evaluacin (tanto la de carcter funcional como la investigadora) puede ser
manejada para servir los intereses del evaluador, ya que ste puede llamar
evaluacin a la operacin que desee, puede evaluar aquello que le interese, en las
formas y momentos que determine, con los instrumentos que considere oportunos y
desde luego para utilizarla en los fines que su particular interpretacin acon-

seje.
El poder que dimana del proceso evaluador es tan grande que permite atribuir
causalidades arbitrariamente, catalogar ticamente, justificar decisiones y clarificar
realidades...
La apariencia de rigor se convierte en una amenaza de perfiles contundentes.
Los ribetes cientficos disminuyen la capacidad de crtica y prestan un peligroso
aval. Si entendemos/practicamos la evaluacin como un proceso difcilmente
contestable en su concepcin. En su desarrollo, en su utilizacin, difcilmente
podrn ser discutidas las conclusiones: este alumno ha suspendido, este centro
escolar es malo, esta experiencia educativa es excelente, esta actividad tiene
que desaparecer, estas personas tienen que ser excluidas...
Los criterios que se aplican para la evaluacin no siempre se ajustan a patrones
rigurosamente elaborados. Y as, una reforma puede considerarse buena porque
aumenta el nmero de los conocimientos de los alumnos, un centro puede
etiquetarse como estupendo porque aprueba la selectividad un porcentaje alto de
alumnos presentados y un alumno es considerado excelente porque ha contestado
correctamente a una prueba objetiva.
Ms an, de una evaluacin superficial pueden nacer explicaciones
explcitas/implcitas que consagran una determinada realidad, estableciendo nexos
causales gratuitos. Este alumno suspende porque no estudia, ese programa de
renovacin no funciona porque los profesores son incompetentes, ese centro tiene
eficacia educativa porque posee grandes instalaciones...
La patologa que afecta a la evaluacin atae a todas y cada una de sus
vertientes: por qu se evala (y para qu), quin evala, cmo se evala, para
quin se evala, cundo se evala, qu se evala, a quin se evala, con qu crite rios se evala, cmo se evala la misma evaluacin, etc.
Algunas patologas lo son en cuanto hipertrofian un aspecto o dimensin que,
planteado en su justa medida, sera positivo. Valorar los conocimientos, por ejemplo,
no es un error, pero s lo puede ser el valorar exclusivamente, obsesivamente, los
conocimientos, sin tener en cuenta su naturaleza, su importancia, su inters, su
adecuacin, su coordinacin con otros conocimientos, etc.
Otras patologas se deben a la atrofia de funciones que son consustanciales con
un estado de salud educativa. No se desarrolla, por ejemplo, un tipo de evaluacin
democrtica en la que tanto el proceso de evaluacin como el manejo de la
informacin resultante sean responsabilidad directa de los protagonistas de la
experiencia educativa.
Hay tambin carencias, disfunciones... La gravedad de la anomala depender,
en parte, de su misma naturaleza y, desde luego, de su intensidad.
Slo se evala al alumno
En este sentido s es protagonista el alumno. Se le examina siguiendo una
temporalizacin determinada. Se le dan los resultados, prcticamente inapelables y,
en general, se le considera el nico responsable de los mismos.
No parece concebirse el currculum sin la evaluacin del alumno, pero s sin la
evaluacin genrica de aqul. Los argumentos cargados de lgica que se
utilizan para avalar la ineludible necesidad de la evaluacin del alumno no se

aplican a otros elementos del currculum.

A cada alumno se le asigna en el expediente un valor numrico (al menos,
cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificacin del
alumno para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos es el
resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de
fracasar, ser l quin deber pagar las consecuencias. Slo l deber cambiar.
Lo dems podr seguir como estaba. La evaluacin se convierte as en un proceso
conservador.
La distincin socorrida de evaluacin suficiente y evaluacin satisfactoria viene a
poner de manifiesto otro flanco de la patologa. Porque se utiliza como criterio
referencial fctico la consecucin de unos conocimientos mnimos (ser el profesor
quien lo compruebe segn sus particulares criterios), estableciendo en la gama de
puntuaciones una comparacin con el resto de los escolares a todas luces discutible.
Qu es lo que se ha comparado para colocar a los individuos en la escalera de
suspensos/aprobados/notables! sobresalientes/matrculas...? No se sabe si se
comparan las capacidades de los sujetos, los esfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos..., o la suerte de la que han gozado. Lo cierto es que la
etiquetacion que nace de la evaluacin educativa figura estampada en impresos,
debidamente rubricada por la autoridad acadmica y refrendada por los sellos
oficiales.
Este ejercicio enmascara una injusticia grande, no slo por la arbitrariedad de
asignacin, por el capricho atributivo (agravado por la apariencia de rigor cientfico),
sino por la desigualdad radical de condiciones naturales y contextuales. Partir de
situaciones desiguales y pretender comparar los resultados utilizando los mismos
raseros es una frmula radicalmente injusta de ejercitar una aparente justicia.
Lo cierto es que, en este mecanismo, slo se incluye al alumno, quiera o no;
muchos responsables del proceso educativo quedan sin esa consideracin
evaluadora y sin las consecuencias que llevara aparejadas.

Se evalan solamente los resultados

Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero
no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones
que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se
desencadenan, los ritmos de consecucin, la proporcin rendimiento/esfuerzo...,
son tambin elementos que deben evaluarse. No slo porque la consecucin/no
consecucin de unos resultados (y el grado de su logro) est supeditada a aquellos
factores sino porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora.
En definitiva, no slo importa qu es lo que se ha conseguido, sino cmo, a qu
precio, con qu ritmo, con que medios, con cuntos esfuerzos, a qu costa, para
qu fines...
Analizar slo los resultados obtenidos es, cuando menos, parcial. Y la parcialidad
suele ir acompaada de imprecisin y de tergiversaciones.

Se evalan solo los conocimientos

El proceso de enseanza/aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de
conocimientos ms o menos estructurados, ms o menos interesantes, ms o
menos conexionados con la prctica, ms o menos autnomos (los grados de
libertad del currculum pueden ser variables). No se puede aprender en el vaco.
Cuando hablamos de aprender a aprender dejando al margen los conocimientos
estamos haciendo meras piruetas mentales.
Aprender a aprender es un slogan tan utilizado como desprovisto de sentido real.
Porque slo se aprende aprendiendo.
No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de contenidos. Porque son
necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder
manejarla.
Otra cosa es la seleccin de los contenidos, su articulacin, su significacin de
organizadores del pensamiento.
Ahora bien, limitarse a la evaluacin de conocimientos supone un reduccionismo
escandaloso. Existen otra serie de pretendidos logros que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hbitos, valores...
Una persona que adquiriese un abundante caudal de conocimientos para mejor
destruir/oprimir a los otros, un alumno que llenase su cabeza de conocimientos pero
que odiase la sabidura, un individuo con gran almacn de datos en la cabeza pero
incapaz de comunicarse..., no estara autnticamente formado.
Muchos profesores no tienen conciencia profesional de que se trata de aspectos
educativos relevantes. Otros no conocen las formas de acercarse a una evaluacin
adecuada a los mismos. La Administracin, conocedora de esas limitaciones,
nacidas de una deficiente formacin del profesorado, desconfiando de que puedan
realizar espontneamente estas tareas, pretende implantarlas a golpe de BOL. Es
ms barato que una larga y concienzuda formacin. Pero es totalmente ineficaz.
De qu sirvi implantar la evaluacin continua cuando los profesores seguan
instalados en sus viejas prcticas evaluadoras? Sencillamente, para repetir
continuamente aquellas prcticas de evaluacin memorstica.
Solo se evalan los resultados directos, pretendidos
La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de
encadenamiento lineal (objetivos propuestos-contenidos-mtodos-evaluacin de
objetivos propuestos) no tiene en cuenta la evaluacin de aquellos efectos laterales,
secundarios, imprevistos.
Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y, en ocasiones, son mucho ms
importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto.
La pretensin de que el alumno adquiera un elevado nivel de conocimientos,
ejercida de manera desptica, puede engendrar una aversin hacia el estudio muy
perjudicial.
La pretensin, en algunos centros religiosos, de que los alumnos adquieran una
prctica religiosa acendrada, llev a muchos a una postura de rechazo y
resentimiento hacia lo religioso.

Lo mismo habra de decirse de un centro o de una reforma. El resultado directo

del programa es evaluado, pero sin tener en cuenta los efectos secundarios
Introducir una mejora en un centro puede suponer, quizs, el enfrentamiento entre
dos sectores del claustro o el enrarecimiento de las relaciones entre la direccin y
los profesores.
Bien es cierto que los efectos secundarios, en un momento incontrolable e
impredecible, no deben frenar la innovacin o la implantacin de un programa
seriamente estudiado. Es que la evaluacin del mismo debe tener en cuenta tanto
los resultados que se buscaban como los que se hayan provocado a lo largo del
desarrollo curricular.
Solo se evalan los efectos observables
Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos buscados
o no suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador.
Los modelos de evaluacin basados en la programacin por objetivos operativos
exigen un modelo correlativo de evaluacin que descanse sobre la aplicacin de
instrumentos de comprobacin de carcter experimental.
Se podra objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. No es as.
Lo no observable no es equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por
supuesto, a lo no evaluable. Al menos, desde una concepcin del proceso evaluador
que pretenda profundizar en la entraa educativa.
Eisner dice que la mayora de los aprendizajes que realiza el alumno en la escuela
no se hallan programados en el currculum explcito.
Las limitaciones metodolgicas que impone una concepcin experimentalista de
la evaluacin no deben hacernos olvidar todo el bloque del iceberg curricular que
permanece por debajo de la superficie de las aguas.
Es precisamente un modelo de evaluacin ms exigente, ms riguroso, ms
ambicioso el que, paradjicamente, nos lleva a explorar otras capas que no son
reconocibles a simple vista o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas.
Estas dimensiones de la evaluacin exigen, eso s, la utilizacin de tcnicas de
exploracin adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del
currculum y de sus resultados.
Se evala principalmente la vertiente negativa
En la prctica habitual del docente la evaluacin est marcada por las
correcciones. El mismo lenguaje descubre la actitud predominante: corregir
significa enmendar lo errado. El subrayado de las faltas de ortografa es mucho
ms frecuente que la explcita valoracin de las palabras bien escritas. Nos a esa
actitud no solamente mala por negativista sino por parcializante.
Una evaluacin rigurosa requiere un tratamiento holstico de los fenmenos y de
los productos. La comprensin de un proceso adquiere sentido en un anlisis
estructurado y estructurante en el que la interconexin de todos los elementos

permite la explicacin y el significado.

El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela est ms atenta a los errores
que a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluacin externa se
apresten ms a describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y logros.
Adems de factores actitudinales, puede influir en esta dinmica selectiva la
mayor facilidad que existe de describir la tensin que la calma, el error que el
acierto, la guerra que la paz...
Solo se evala a las personas
Es un error someter a los alumnos o a los profesores de un centro o a los
coordinadores de una reforma a una evaluacin conclusiva (lo cual encierra juicios
de valoracin, no meras descripciones de actuacin) sin tener en cuenta las
condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven.
Gronbach, distingue tres grandes reas sobre las que la evaluacin toma
decisiones: el material de instruccin, los individuos y la regulacin administrativa.
No son slo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado. Hay
que contemplar cules son los medios con los que cuentan, las condiciones en las
que trabajan y los mrgenes de autonoma real con que cuentan.
Los mecanismos de atribucin pueden hacer descansar en el sistema, en la
carencia de medios, en la presin de los programas oficiales, en la mala
organizacin de los centros, en la irracionalidad de los calendarios..., toda la
responsabilidad de un proceso educativo.
Esos condicionantes/estimulantes existen. Hay que tenerlos en cuenta a la hora
de la evaluacin. No solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino
como elementos que pueden ser modificados y/o mejorados para un posterior
desarrollo.
Se evala descontextualizadamente
Berttalanffy, plantea la necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando
se pretende comprender la realidad de un sistema actuante.
Pretender dar significado a la actuacin de un alumno desde la ptica y el cdigo
del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretacin del contexto, es vaciar
el contenido de la realidad (Oates).
Encasillar un centro dentro de la plantilla elaborada por el evaluador con unos
criterios genricos de pretendida validez, es negarse a entender todo lo que sucede
en el mismo.
Una calificacin sobresaliente puede ser considerada algo despreciable en un

contexto determinado. Una clase indisciplinada puede estar en el eje de la

admiracin de la mayora de los alumnos de un centro. Una experiencia pedaggica
modlica puede ser valorada en su contexto de forma negativa...
Si el evaluador, en aras de una pretendida objetividad, busca la creacin y realiza
la aplicacin de instrumentos de medida fiables y vlidos tcnicamente y no tiene en
cuenta la realidad viva, compleja y dinmica de ese todo, de ese sistema
organizativo que tiene en s mismo los cdigos sintcticos y semnticos, se ver
enredado en un caudal de datos muertos y desprovistos de autntico significado.
La actuacin de un alumno podr ser atendida e interpretada justamente (con
justeza y con justicia) en el marco de innumerables redes codificadoras que se
producen en el sistema del aula que, a su vez, est en conexin con el sistema del
centro que a su vez.
La optimizacin de un sistema es posible, siempre y cuando nos acerquemos a
las peculiaridades especficas de la estructura y comportamiento de cada sistema, y
en funcin precisamente de ese conocimiento especfico (Prez Gmez).

Se evala cuantitativamente
La pretensin de atribuir nmeros a realidades complejas es un fenmeno
cargado de trampas en el rea de la educacin.
En las calificaciones escolares utilizamos escalas nominales, ordinales y de
razn. Un aprobado es distinto de un suspenso, un 5 es una nota inferior a un 8, un
6 es el doble de un 3. Parece que todo est claro, que todo es muy preciso.
El peligro de la evaluacin cuantitativa no es solamente la imprecisin sino y
sobre todo la apariencia de rigor. La asignacin de nmeros de una manera
mecnica, como es comn en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la
objetividad (Gook).
Pero, como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y
destinatarios una tranquilidad mayor que mata las preguntas ms hondas.
Algunos padres de alumnos que reciben informes sobre la marcha de sus hijos,
con la expresin Progresa adecuadamente, preguntan a sus profesores: Progresa
adecuadamente, equivale a un 8 de antes? La puntuacin parece un lenguaje
ms claro. Engaosamente ms claro. El padre tiene, adems, el punto de
referencia de otros alumnos que tienen puntuaciones de 4, 6 o 9.
Tambin el profesor puede sentirse ms seguro despus de estampar sobre la
prueba objetiva, corregida con una frmula matemtica (P = A-E/N-1), el nmero
exacto, con decimales, correspondiente a la calificacin Adems, puede establecer
claramente, matemticamente, la lnea divisoria del apto/no apto.

El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar,
cmo tiene que estudiarlo y despus de la calificacin sabe cunto ha
aprendido.
El problema, adems del que entraa la pretendida objetividad de esas
puntuaciones, estriba en que la luz cegadora de esa claridad no deja ver
cuestiones ms importantes:
Cmo aprende el alumno?
Cmo relaciona lo aprendido?
Cmo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados?
Para qu le sirve lo aprendido? Ha disfrutado aprendiendo?
Estudiara esas cosas por su cuenta?
Tiene ganas de aprender cuando terminan las pruebas?
Etctera.

Se utilizan instrumentos inadecuados

En una recopilacin de instrumentos en curso para la evaluacin de centros
escolares (Plaza), se ha podido comprobar que la casi totalidad tiene una
configuracin esttica, anecdtica, asptica, cuantificadora, descontextualizada, etc.
Los cuestionarios, escalas de estimacin, listas de control, plantean el
interrogante de la triple adecuacin realidad-percepcin, percepcin-interpretacin
interpretacin-expresin. Se aade a esta problemtica la complejidad de la
explicacin de los datos cuantificados. Valorar con 3 puntos sobre 10 el
funcionamiento de la biblioteca del centro nos deja en la duda de si la baja
puntuacin se debe a algunas de estas causas (o a otras posibles):
No hay libros.
No est actualizada la documentacin.
No existen ficheros que permitan la localizacin rpida y fcil.
No existen locales.
No hay tiempo para su apertura.
No existe personal que atienda.
No hay aficin por la lectura.
Los libros no tienen inters para los alumnos.
No estn informados los alumnos de sus normas de funcionamiento.
Existe mucho ruido y es difcil la concentracin.
El bibliotecario es una persona indeseable.
Est mal visto entre los alumnos acudir a la biblioteca.
Etctera.
Decir que el 48 por ciento de los profesores valoran con una media de 3 puntos el

funcionamiento de la biblioteca, es un modo de esconder, bajo la cifra porcentual,

las innumerables causas que han llevado a los opinantes a conceder una
puntuacin.
Ese modo de evaluar hace difcil la comprensin de la realidad, su interpretacin
y, obviamente, la posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas o
potencien los aciertos.
Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento de valoracin objetivo no puede
estar ms cargado de subjetividad/ arbitrariedad. He aqu una escala de
ambigedad que no siempre es tenida en cuenta:
Lo que aparece en el currculum como contenido mnimo es lo realmente
importante, valioso, interesante...?
Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que
el alumno tena que aprender?
Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo
que ha aprendido el alumno? Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha
querido preguntar?
Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestin?
Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado?
La valoracin corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado
el alumno...?
Nada se diga de la dificultad de mejorar el aprendizaje a travs de ese tipo de
pruebas. A lo sumo, el alumno prestar atencin al mejor modo de contestarlas en
prximas ocasiones. Lo cual es distinto al propio proceso de enseanza/
aprendizaje.
Existe otra complicada cuestin en la aplicacin habitual de este tipo de pruebas
objetivas bajo el pretexto de que son ms justas, ya que miden a todos por igual.
Lo cierto es que no existe mayor arbitrariedad que la de querer medir de la misma
forma a personas que son radicalmente diferentes. As, un alumno tmido no
desear realizar una entrevista o examen oral. Quien no se expresa bien por escrito,
preferir una prueba...
La naturaleza de la prueba lleva dentro de s un componente sesgado de
valoracin, independientemente del tipo de contenidos que plantee y de su forma de
presentarlos.
Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza/aprendizaje
El camino es circular, no rectilneo y unidireccional. Se evala como se ensea y
se ensea como se evala, O ms bien, se estudia para la evaluacin. De tal forma
que es este proceso el que dirige el aprendizaje. Los alumnos estudian para el
examen. No slo en funcin de ese momento sino de forma que les permita hacer
frente al mismo con suficientes garantas de xito.
Si el examen consiste en una prueba objetiva de Verdadero-Falso, estudiar de
forma distinta que si se le anuncia una prueba de ensayo o si se le exige un diseo

creativo. Es ms, los alumnos tratarn de acomodarse a las expectativas del

profesor, a sus cdigos de valor.
La incoherencia se establece cuando se quiere realizar un aprendizaje por
comprensin y se realiza luego una prueba de carcter memorstico, rgido y
repetitivo.
Un proceso de enseanza basado en la explicacin oral se cierra con un modelo
de examen escrito.
Un modo de trabajo asentado sobre el grupo concluye en una evaluacin
individual.
Un proceso de enseanza/aprendizaje tericamente asentado sobre el desarrollo
integral del individuo, acaba con una evaluacin exclusivamente preocupada por los
conocimientos adquiridos.
Otras veces, el enfoque exclusivo en el aprendizaje de contenidos intelectuales
pretende concluirse con una evaluacin que va mucho ms all de lo que se ha
trabajado.
En el rea de la didctica se puede rizar el rizo al exigir el profesor la realizacin
de una prueba objetiva por l diseada sobre el tema: Importancia, necesidad y
valor del proceso de autoevaluacn en la enseanza.
Se evala competitivamente
Una de las ventajas que encierra el enfoque cualitativo es el afinar la sensibilidad
del evaluador ante los procesos.
El autntico significado de un proceso educativo se encuentra en el anlisis de
todos los elementos que lo integra y que lo circunscriben. Pero no en el contraste,
comparacin y competencia con otros procesos similares, diferentes o antagnicos.
La evaluacin habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparacin y la
competencia. Para algunos padres, profesores y alumnos importa el cunto del
aprendizaje. Y que ese cunto est por encima de...
El carcter positivo que se pretende dar a la evaluacin en algunos mbitos
educativos, se trastoca frecuentemente en una burda o camuflada contienda. Saber
ms que, saber menos que son puntos de referencia cruciales.
Lo mismo sucede con la evaluacin de centros. La valoracin cuantitativa es
propensa a la comparacin. Las escalas tienen en ella su justificacin ms evidente.
Este es un centro mejor porque ha obtenido en la evaluacin ms puntos que otro.
La localizacin de la mirada se sita en el exterior del proceso mismo, con el
agravante de que se establecen comparaciones arbitrarias ya que pocas veces se
parte de condiciones, medios, historia, personas y fines similares.

Por otra parte, es frecuente justificar la comparacin con el pretexto de que sirva
de estmulo y emulacin. Durante toda la enseanza primaria y secundaria tuve que
trabajar con mulos. Cada alumno tena un compaero que era un competidor. Con
l haba que medirse. El xito consista en aventajarle.
Se desva la atencin del autntico proceso de aprendizaje de cada individuo, de
cada aula, de cada centro. Y si es posible pensar que el ganador se sentir
satisfecho y el perdedor estimulado, no es menos imaginable que el primero se
sienta ridcula y estpidamente orgulloso, y el segundo humillado.
En las evaluaciones que he visto realizar sobre los profesores (por sus alumnos),
siempre he visto solicitar y exigir cautelas para que los resultados no se hiciesen
pblicos a travs de escalas valorativas. No se trata de establecer comparaciones,
se dice. Los profesores no consideran positivo que se publiquen unas listas donde
unos aparecen como los mejores y otros como los peores. Pero colocan, sin
ambages, las calificaciones escalonadas de sus alumnos, muy bien matizadas con
decimales...
Se evala estereotipadamente
Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluacin. Cada ao los
alumnos se preocupan de saber cul es la costumbre evaluadora del profesor.
De forma casi automtica, el profesor repite sus frmulas. Ni siquiera negocia con
los alumnos el planteamiento habitualmente practicado. Al comienzo de curso fija el
nmero, el momento, la forma y los matices.
Ha sometido a evaluacin sus propios mecanismos de evaluacin? No de una
manera rigurosa. Cuando ha pensado en ello ha sido para confirmar los
estereotipos.
En un curso con cinco asignaturas un alumno deber someterse a cinco
proyectos diferentes de evaluacin. Los profesores evalan de formas muy
diferentes. Pero cada profesor, en los diferentes cursos en que imparte docencia,
evala de una forma idntica.
Se multiplican los trabajos sobre evaluacin, pero no son los protagonistas los
propios profesores los que emprenden esta labor. Stenhouse, dice que lo que mejora la accin educativa no es tanto la investigacin sobre los profesores sino la de
los profesores que analizan su propia actividad.
En los centros, la mecnica de la confeccin de las Memorias tiende a
convertirlas en pura rutina. Y, en la medida en que se establezcan pautas
generalizables, estas rutinas sern similares en casi todos los centros. Tan
similares como intiles.
No se evala ticamente

Adems de los problemas tcnicos, acechan al proceso evaluador numerosos

conflictos de carcter tico.
La evaluacin puede convertirse en un instrumento de opresin. Qu sucedera
en las aulas si el profesor estuviese desprovisto del arma de la evaluacin?
Cuando se articula un proceso de enseanza/aprendizaje sobre el resultado de la
evaluacin ms que sobre la riqueza y la profundidad del saber se corre el
riesgo de la manipulacin y el sometimiento del alumno. La hora de la verdad no
es la del aprendizaje sino la de la evaluacin. Cuando es el profesor quien lo decide
todo respecto a este momento decisivo, todo el poder descansa en sus manos.
La evaluacin ha sido un instrumento de control, de amenaza e, incluso, de
venganza, respecto a algunos alumnos que se han permitido ejercitar el derecho a
la crtica, a la discrepancia o la indisciplina.
Cuando, apoyndose en la evaluacin, se establecen nexos causales poco
rigurosos, habr que pensar cules son las intenciones y los intereses que motivan
la manipulacin.
En la evaluacin institucional se plantean numerosos problemas de carcter
tico. Uno de ellos es la confidencialidad de los informes. De quin son los datos?
Para quin son los datos? No puede revelarse el contenido de los informes
identificables, tanto por lo que respecta al emisor como al destinatario de los juicios.
La independencia de los equipos que realizan evaluacin externa al servicio de la
Administracin o de entidades que financian los proyectos, no siempre est
garantizada. John Elliott, Helen Simons y Savel Kousner insisten en la necesidad de
conseguir la independencia de los tcnicos frente a las posibles exigencias del
poder (acadmico, poltico, financiero, etc.).
A nadie se le oculta que una evaluacin puede ser rgida, condicionada o
manipulada al servicio de unos intereses determinados, o de unas decisiones
pretendidas: retirar subvenciones, modificar proyectos, sustituir personas, clausurar
centros, cortar experiencias, etc.
Se evala para controlar
La evaluacin en educacin, paradjicamente, no suele ser educativa. No
repercute en la mejora del proceso. La evaluacin se cierra sobre s misma,
constituye un punto final.
Se habla de calificacin final. Cuando es justamente un momento ms en el
momento de la mejora. No se debe confundir control con evaluacin, aunque las
dos funciones pueden ser necesarias. El poder sancionador de la evaluacin no
constituye su esencia ms rica, ms dinmica.
Cuando los profesores se niegan a explicar a sus alumnos (o se muestran
reticentes a hacerlo, por pensar que se trata una prdida de tiempo) de dnde

proceden las calificaciones que les han atribuido, estn desaprovechando un buen
elemento de aprendizaje.
Disparar con los ojos vendados sobre una diana sin saber dnde se ha producido
el impacto, hace imposible la mejora de la puntera en ensayos posteriores.
Solamente conociendo el resultado se puede mejorar en prximos disparos. Pero,
no solamente ser preciso conocer y analizar lo que ha sucedido, sino planificar los
nuevos procesos en funcin de aquello que se ha descubierto como fracaso o
acierto.
Ese efecto retroalimentador se suele perder en las evaluaciones educativas. Y
as, la evaluacin que suponen las memorias finales de los centros, en nada ilumina
el nuevo proyecto en el curso siguiente. Los puentes de la eficacia estn volados
por la falta de anlisis, la inercia inveterada y la despreocupacin de muchos
profesionales.
El mundo educativo est lleno de situaciones en las que no se aprovecha esta
riqueza potencial que lleva en su interior el proceso evaluador. Los
profesores/alumnos repiten los mismos errores casi con obstinacin, los cursos que
finalizan una especialidad en nada benefician con el anlisis de su historia a los
cursos siguientes, los centros no aprenden de la reflexin rigurosa sobre su
experiencia...
La evaluacin es el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til
para juzgar alternativas de decisin , dice Stuffelbeam. Segn este planteamiento,
cuando la informacin no repercute en la toma de decisiones, perdera su misma
esencia.
La nueva decisin, al ser puesta en prctica. deber ser tambin evaluada. Este
proceso dinmico, abierto. Facilita el cambio y posibilita la mejora.
Se evala para conservar
Hemos apuntado ya que la evaluacin suele cerrarse sobre s misma, limitndose
a desarrollar una funcin sancionadora. En este sentido, no impulsa el cambio.
Pero hay algo ms grave, escondido en la patologa de su funcionalidad. La
utilizacin de la misma para justificar el statu quo del profesor, de la direccin del
centro, de la Administracin Escolar.
Silos malos resultados o el mal funcionamiento del proceso se pueden atribuir
libremente (arbitrariamente) a quien se quiera, con la apariencia de la objetividad,
del rigor cientfico y del argumento de autoridad del que maneja la evaluacin. el
interesado en no cambiar que, a la postre, tiene en su poder la interpretacin de la
evaluacin, podr mantener tranquilamente los mismos planteamientos.
Y los cambios introducidos afectarn a las capas y esferas menos
comprometedoras, ms superficiales o ms econmicas a la hora de realizar el

diagnstico de la innovacin y la estrategia y la temporalizacin de la misma.

Lo cierto es que se evala constantemente en la escuela, pero se cambia muy
poco.
Se evala unidireccionalmente
La evaluacin tiene sentido descendente. El Ministerio evala a los
inspectores, los inspectores evalan a los directores escolares, los directores
escolares evalan a los profesores, los profesores evalan a los alumnos. Si bien
es cierto que en la parte ms baja es donde se nota el peso de esa funcin.
No se produce una evaluacin en sentido ascendente. Ni, desde luego, en
sentido horizontal.
Un modelo de evaluacin democrtico supone que los interesados manejan la
evaluacin. Deciden sobre ella. Y ellos son los que dicen lo que piensan, los que
analizan lo que hacen.
Para conocer la realidad de sus significados relevantes hay que sumergir-se en
el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas
que hacen de las mismas aquellos que las viven (Prez Gmez).
Slo la evaluacin democrtica puede propiciar un cambio en profundidad. Esta
evaluacin, solicitada o emprendida por la comunidad en cuestin, revierte sobre
ella en informes rigurosos, claros y significativos.
No es que la evaluacin democrtica pueda prescindir de los expertos. Pero no
son stos los que pueden atribuir significado de espaldas al mundo de los
protagonistas. Y no son los expertos los que tienen el poder de la evaluacin. Los
expertos tienen la tcnica, pero no las claves de la interpretacin ni los resortes del
poder pedaggico.
En la evaluacin externa slo la participacin directa de los protagonistas podr
dar fiabilidad y validez a la lectura de los signos, a su metalectura posterior y a su
utilizacin para el cambio.
Los que desean conocer el resultado de la evaluacin y los que la llevan a cabo
son integrantes de un proceso. Tambin por eso la evaluacin debe ser democrtica
(McDonald).

No se evala desde fuera

Una experiencia educativa necesita la evaluacin externa para poder realizar una
mejora sustantiva. No hacerlo as significa cerrar el horizonte valorativo y
arriesgarse a la miopa y a la deformacin ptica del que mira algo que est sobre
sus mismos ojos.
Cerrar el crculo de la planificacin de objetivos, mtodos, evaluacin, desde la
exclusiva mirada del protagonista del proceso entraa el riesgo de quedarse

atrapado en la propia limitacin.

El evaluador externo goza de un punto de vista privilegiado, en cuanto tiene:
Una distancia afectiva de la dinmica y del resultado.
Unos criterios de independencia respecto al resultado.
Unos puntos de referencia ms amplios y complejos.
Una mayor disponibilidad en el tiempo y la dedicacin.
Esto no quiere decir que se pueda prescindir de los protagonistas de la
experiencia, como apuntbamos ms arriba. Tanto es as, que dentro de la
metodologa etnogrfica de la evaluacin es aconsejable la aportacin de
observador participante.
No decimos que el evaluador externo tenga que ser asptico o ejercer una
neutralidad que ni es posible ni siquiera deseable. El evaluador no solamente mira,
sino que busca.
Y para ello ha de interpretar. Y la interpretacin necesita unos cdigos estructurados
en los ejes de una slida teora.

No se hace autoevaluacin
La autoevaluacin es un proceso de autocrtica que genera unos hbitos
enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad.
Dice Popper que realizamos ms progresos al reflexionar sobre nuestros errores
que al descansar en nuestras virtudes.
John Elliott plantea la autoevaluacin de los centros como una tarea de
investigacin en la accin (1986).
Las tcnicas de diseo, de explotacin y de interpretacin y utilizacin de esas
autoevaluaciones han de ser conocidas, asumidas y llevadas a trmino por los
miembros de la comunidad escolar. Tendra sentido un proyecto de evaluacin que
no fuese deseado, aceptado y conocido por los protagonistas de la experiencia?
Muchas de las reticencias, de los miedos y de los conflictos que provoca una
evaluacin externa/impuesta desaparecen, ipso facto, en el proceso de evaluacin.
Tambin los alumnos pueden/deben practicar estos procesos autoevaluadores. El
profesor debe poner en sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de
negociar con ellos el reparto de las cotas de decisin que lleva consigo la
evaluacin.
No es aceptable la prctica del juego autoevaluador, en la cual el alumno hace
reflexiones y anlisis sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el resultado
en una parcela de las calificaciones.

El profesor suele actuar con muchas reticencias en este sentido, suponiendo que
el alumno no se calificar con criterios justos, por falta de objetividad o por carencia
de referencias exteriores que le sirvan de contraste.
Cuando los profesores utilizan estas excusas, no estn en condiciones de realizar
esa experiencia. Del mismo modo que cuando dicen que el nmero de alumnos o
las condiciones de trabajo y de tiempo les obligan a realizar una evaluacin
superficial y masiva, no podemos afirmar con seguridad que con menor nmero y
mejores condiciones haran las cosas de otro modo.
Se evala distemporalmente
Entindase aqu el prefijo en su acepcin griega (dis = mal), a sabiendas de que
la palabra compuesta no debera utilizarse.
Cuando se habla de evaluacin continua se quiere decir algo que casi nunca se
hace. Ms bien, ha tenido el efecto contrario, como apuntbamos anteriormente. El
deseo de eliminar una mala forma de evaluar (anecdtica, memorstica,
superficial...) llev a multiplicar las veces en que esto se haca.
Porque el ncleo del concepto est ms en el cmo que en el cundo, ms en el
fondo que en la forma. El concepto exiga una actitud distinta, unos mtodos
diferentes, un enfoque nuevo. Pero no hacer mucho ms controles del mismo tipo
que los que se hacan.
No se hace, pues, una buena evaluacin sincrnica respecto al proceso de
aprendizaje o, ms ampliamente, de educacin.
Pero tampoco se hace una adecuada evaluacin diacrnica. Entendemos por
evaluacin diacrnica aquella que se realiza a travs del tiempo, con una
perspectiva temporal que ofrezca nuevos elementos de referencia.
Veamos un ejemplo relativo a la evaluacin de centros escolares. Cmo evalan
los ex-alumnos de un centro su experiencia educativa una vez transcurridos uno,
dos, tres, cinco aos? El antiguo alumno tendr unos elementos de
comprobacin/constatacin que no tiene el individuo que est inmerso en la
experiencia. Sabe si aquello sirvi para algo, si le permiti enfrentarse a los
problemas...
Adems de estas ventajas, se encierra la de una independencia ms clara, ms
firme, ms abierta. Ahora puede opinar sin ningn tipo de reticencias.
En este grupo que llamamos ex-alumnos de un centro habr que integrar a los
que lo abandonaron y a los que de una u otra forma se les inst a cambiar de
centro o a quedarse en la calle.

No se hace paraevaluacin
Un sistema educativo de un pas totalitario incluye entre sus objetivos la
formacin de los profesores y de los alumnos en la filosofa y en el proselitismo
sectario. Y el anlisis del funcionamiento del sistema permite al evaluador comprobar que se estn consiguiendo esos objetivos de forma rpida, eficaz y profunda.
Termina su tarea al realizar un informe en el que se describa y analice la eficacia
del sistema?
Se entender que no. De alguna manera Scriven se refiere a esta cuestin
cuando diferencia la evaluacin de la estimacin del logro de los objetivos.
Nosotros pensamos que la paraevaluacn (para = junto a, al lado) supone un
anlisis de contenidos y un juicio de valor que va ms all de la simple descripcin y
anlisis de la coherencia del programa y de la eficacia del mismo.
No se hace metaevaluacin
El proceso de evaluacin es tan complejo que ha de ser necesariamente
evaluado para poder atribuirle un valor.
En cualquiera de sus vertientes puede encerrar numerosas trampas, numerosos
riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se hace imprescindible establecer criterios
que permitan evaluar los mecanismos de evaluacin.
No solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver cmo esa funcin
condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora, la evaluacin de un programa se
convierte en otro elemento que ha de ser evaluado porque est actuando como una
variable poderosa que puede distorsionarlo o modificarlo sustancialmente.
En esta vuelta de tornillo, vuelven a aparecer todos los componentes de la
evaluacin con un nuevo nivel de complejidad: quin metaevala, para quin, por
qu, cundo, con qu instrumentos, qu, de qu modo...
Un proceso riguroso de metaevaluacin no slo permitir valorar de manera
rigurosa los resultados, sino que permitir tomar decisiones eficaces para mejorar el
planteamiento, la dinmica y los modelos de evaluacin.

METFORA PARA COMPRENDER LA EVALUACIN

Ernest House, dice que el pensamiento diario es metafrico por naturaleza. Es
decir, que se expresa las cosas en trminos de otras. As, muchas veces, los
argumentos se plantean como guerras:

Tus quejas son indefendibles.

Destru sus argumentos.
Atac todos los puntos dbiles de mi discurso.
Sus crticas iban derechas al blanco.
House utiliza en su artculo la metfora de la construccin de edificios para
explicar los programas de evaluacin. Utilizar aqu la de un partido de ftbol para
analizar algunos aspectos de la evaluacin. Se trata de una metfora que nos
puede acercar a la complejidad de un fenmeno que frecuentemente se simplifica y,
por ese mismo hecho, se tergiversa. Parece indiscutible que la evaluacin de un
partido es sencilla y contundente: el resultado es incontestable. No es as. Porque ni
el resultado es siempre claro y justo, ni es lo nico importante, ni es tan fcil de
dilucidar qu es lo que se puede aprender que se haya sido el resultado para
mejorar la nueva actuacin.
Cuando se dice que una experiencia ha tenido xito qu se quiere decir
realmente? El xito, es el resultado final positivo? A juicio de quin se ha
conseguido el xito?
Y si ha sido as, cunto ha costado conseguirlo? A costa de qu? Qu efectos
secundarios ha supuesto haberlo alcanzado? Se ha conseguido en un tiempo
razonable? En caso de no haberse conseguido, por qu motivos ha sido?
El partido de ftbol, como actividad que se realiza en equipo, con la direccin
tcnica de un entrenador, bajo las directrices de un rbitro, a luz de la opinin de
crticos y de espectadores, en el que se barajan muchos intereses de diversa ndole
(econmica, psicolgica, deportiva, artstica...) puede servirnos de ejemplo.
El resultado final
Resulta fcil, aunque incorrecto y peligroso, reducir la valoracin de un partido de
ftbol al resultado final. Los guarismos que indican los goles conseguidos por los
equipos resultan un indicador aparentemente indiscutible, aunque existen goles
dudosos (el baln no traspas clara y completamente la raya de la portera, se
equivoc el rbitro al pensar que el baln no entr por la parte lateral). Ganar el
partido puede ser un objetivo simplificado y determinante. Da igual el modo, da igual
la diferencia en el marcador. Lo nico importante es ganar el partido. Para ello, lo
importante, no es haber ido ganando todo el tiempo sino tener el resultado favorable
al final.
La claridad de los indicadores del xito
Resulta absolutamente claro que gana el partido aquel que consiga ms goles.
No hay ambigedad al respecto, salvo la que existe, como decamos, en la claridad
de que realmente se haya producido el gol. No importa la belleza del gol
conseguido. Puede, incluso, haberlo marcado en propia meta uno de los jugadores
del equipo contrario. De esa manera, un error de otro equipo se convierte en el
determinante del xito de su contrario.

Hay, sin embargo, elementos diferentes a la materializacin de goles que influyen

de forma decisiva en el resultado. La agresin de un jugador a otro o la falta de
respeto al rbitro motivan la expulsin de algunos jugadores que resultaban
decisivos en el conjunto.
La justicia del resultado
Puede suceder que el resultado haya sido conseguido de forma injusta. No por el
juego, el esfuerzo, la habilidad o la suerte del equipo, sino por el error o la injusticia
arbitral. Incluida la injusticia que es fruto de la negociacin tramposa de los gestores
del equipo ganador.
La belleza del espectculo
Los espectadores y los mismos protagonistas dicen a veces que lo ms
importante no es el resultado sino el espectculo que se ha brindado al pblico.
Cuando coinciden espectculo y resultado, el conflicto interpretativo no se da, pero
cuando se ha ganado con un juego ridculo o se ha perdido jugando mejor que el
contrario, hay quien dice que lo nico importante es ganar y hay quien opina que es
preciso estar satisfecho porque se ha jugado bien. Algunos presidentes mantienen
las primas a los jugadores aunque se haya perdido si los jugadores se han
esforzado y han realizado un juego excelente.
El esfuerzo de los jugadores
En algunas ocasiones se pierde el partido, se juega mal, pero se valora muy
positivamente el esfuerzo de los jugadores. Se han dejado la piel en el campo, se
dice. Y eso es lo ms importante y/o ms admirable. Hay quien opina, por contra,
que de nada vale el esfuerzo si al final no se gana.
Los efectos secundarios
En algn partido que se ha ganado pueden suceder cosas que lo conviertan en
un desastre: se lesiona el mejor jugador para toda la temporada, se expulsa a dos
elementos imprescindibles que no podrn jugar un partido decisivo en la prxima
jornada, se sanciona al equipo con un destierro por incidentes violentos...
El trabajo de equipo
En algunos partidos, uno o varios jugadores realizan una extraordinaria
exhibicin de juego, pero el equipo pierde por un resultado desfavorable muy
amplio. Ellos mismos suelen decir que lo importante es que el equipo gane, que
nada importa su actuacin individual. Se trata de un juego de equipo y el xito o el
fracaso individual tienen sentido con relacin al xito global del equipo. De la misma
forma, cuando un jugador, especialmente el portero, falla de tal manera que el

equipo pierde, suele mostrarse ms afectado por el perjuicio que ha causado al

grupo, a los espectadores y a la aficin.
Recompensas y sanciones
El equipo que consigue la victoria tiene un recompensa en puntos si se trata de
un partido de competicin. Los jugadores pueden recibir especiales recompensas
econmicas por ganar. Algunos reciben multas por bajo rendimiento o se les aplican
castigos explcitos o camuflados: entrenamientos duros, separacin del equipo,
rescisin del contrato...
Valoraciones subjetivas
Cuando dos crticos deportivos escriben una crnica del partido, no siempre
coinciden en las valoraciones. Es ms, a veces son completamente discrepantes. El
juego del equipo le ha parecido a uno excelente y a otro deplorable. La discrepancia
se hace patente y enconada en el caso de apreciaciones sobre jugadas conflictivas
cuya valoracin depende de la apreciacin subjetiva del rbitro. Decidir si una
accin ha sido intencionada o no resulta, obviamente, muy difcil.
El resultado final de la competicin
Algunas veces se hace una valoracin diferente para un resultado de un partido y
para la clasificacin final de la competicin. Y as se dice: Lo ms importante no es
ser los primeros ahora sino al final. Nuevamente aparece subrayada la importancia
de los resultados finales y no los procesos conducentes a ellos.
Las comparaciones entre los resultados
La evaluacin hace referencia a veces a la comparacin entre diversas partes, de
manera que lo ms importante no es hacerlo bien, sino mejor que otro, que lo
decisivo no es trabajar o esforzarse sino tener buen resultado o, mejor dicho, un
resultado mejor que el de otro.
La eleccin de los jugadores
El entrenador selecciona a los jugadores y les recomienda unas tareas. Algunos
entrenadores imponen consignas rgidas y esquemas cerrados. Otros ceden a la
inspiracin y ofrecen indicaciones genricas del tipo: Corra usted hacia la luz. El
jugador es valorado no slo por lo que hace en el terreno de juego el da del partido
sino por los esfuerzos realizados en los entrenamientos, por la docilidad que mues tra hacia las consignas o por la capacidad de trabajar con los compaeros.

Los responsables del xito y del fracaso

Cuando se analiza por qu se pierde o se gana, aparecen los procesos
atributivos o de responsabilizacin. Los jugadores no se esforzaron, no siguieron
fielmente las tcticas que plante el entrenador, no acertaron en las acciones de cisivas, los jugadores del equipo contrario les impidieron hacerlo bien, fallaron en
situaciones decisivas de remate... Tambin el entrenador pudo fallar en el
planteamiento tctico. Quizs el pblico gener unas reacciones de intimidacin en
los jugadores con sus gritos y el lanzamiento de objetos al terreno de juego. Acaso
influyeron decisivamente el mal estado del terreno de juego, el clima desapacible, la
hora inhabitual, el cansancio acumulado o el estado anmico de los jugadores...
Perspectivas diferenciadas
La valoracin de un partido, siendo ste el mismo como actividad, es muy
diferente segn los sectores que la realicen. No es igual la perspectiva del pblico
que la de los jugadores. No es igual la perspectiva del presidente que la de los
crticos deportivos... Ms an, dentro del pblico hay espectadores desapasionados
y hay forofos empedernidos. Sus visiones e interpretaciones de la realidad no
suelen ser coincidentes.
La autoevaluacin
Los jugadores conocen cmo se ha desarrollado el partido, qu esfuerzos han
hecho, qu influencia han tenido las consignas del entrenador, qu fallos han
cometido... Lo que pasa es que sus opiniones no influyen en el resultado. Tienen
importancia para el diagnstico, la comprensin, la toma de decisiones y la posible
mejora, pero no se modifica el resultado porque sea a todas luces injusto.
Toma de decisiones
La valoracin del partido puede tener un fin exclusivamente informativo pero,
cuando se hace desde dentro, tiene como finalidad el cambio y la mejora. Se
analiza el partido para no volver a cometer errores, para aprender estrategias de
defensa o de ataque, para corregir reacciones perjudiciales que en esa ocasin
llevaron al hundimiento psquico, al abandono o al desprecio del contrario...
El anlisis permite comprender qu es lo que ha sucedido realmente en el campo
y tomar decisiones para los prximos partidos. Segn sea el anlisis, as ser el
principio de la intervencin.
Estas ideas sobre la evaluacin de un partido pueden utilizarse como contraste para
entender y discutir algunas de las complejas realidades de la evaluacin del centro.
Lo que puede sintetizarse y simplificarse en un 3-2 se complejiza cuando se tienen
en cuenta otros aspectos tambin presentes en el juicio de valor que se formula

sobre una determinada actividad.

Consideraciones finales
La realidad es siempre compleja. Para entenderla, es preciso profundizar en el
anlisis de los significados que la explican. Estos significados no estn siempre
escritos en la epidermis de esa realidad. Hay que explorar en las interpretaciones.
Cmo saber si un jugador se ha esforzado realmente? Cmo diagnosticar si una
parte del equipo no se entiende con otra parte a la que est enfrentada? Cmo
saber si los jugadores han interpretado adecuadamente las instrucciones del
entrenador?
Existe una evaluacin implcita (Barbier) en la que el juicio de valor no es
explcito ms que a travs de los efectos. La evaluacin es omnipresente ya que
juzgamos lo que se hace o se dice. Existe tambin una evaluacin espontnea. En
ella el juicio de valor se explcita a travs de su enunciado, de su formulacin. Se
emite opinin sobre una realidad, sobre una persona. En la evaluacin instituida el
juicio de valor se explicita totalmente en cuanto a su produccin como resultado de
un proceso social especfico. Se trata de una evaluacin formal, que recoge datos
con rigor y que contrasta los juicios en procesos de carcter formal.
Lo que est aparentemente visible no resulta tan evidente para los protagonistas
o para los que estn acostumbrados a las rutinas de una determinada prctica. Para
hacer visible lo cotidiano (Santos Guerra), es preciso profundizar en la
reconstruccin de la realidad a travs de mtodos que tengan sensibilidad para
captarla.
Incluso hay que ir ms all del simple anlisis de ese mismo hecho. De ese
partido de ftbol. Acaso sea preferible, para desarrollar el deporte, no potenciar esas
actividades deportivas en las que un pequeo grupo de privilegiados cobra dinero
en un deporte espectculo, y multiplicar los campos de ftbol y la prctica de un
deporte generalizado de carcter ms democrtico. La evaluacin nos hara ir ms
all de las cuestiones meramente tcnicas, para llegar a vertientes de carcter
ideolgico y poltico (Angulo y otros). La evaluacin ha de dar voz a los que
participan e, incluso, representar la voz de quienes no tienen la posibilidad de acceder a esas actividades.
La evaluacin de los alumnos es un proceso de gran complejidad. Entre otras
cosas, porque habra de considerarse dentro de otro ms amplio que es la
evaluacin del aula, del centro y del sistema. Parte de la evaluacin del alumno se
explica por el profesor que tiene, por los mtodos con los que se trabaja, los medios
con los que cuenta, la finalidad que se persigue...
Considerado en s mismo, el proceso de evaluacin de los alumnos tiene
elementos diversos y entremezclados que no es fcil abordar de forma aislada e
independiente. Comprender la naturaleza de esos elementos y saber cmo actan
es un camino para intervenir de forma ms adecuada en la mejora de la prctica.
Para evaluar es necesario comprender, dice Stenhouse.

CINCO FUNCIONES DE LA EVALUACION

Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mrito.
Independientemente de cmo se haga, la evaluacin desempea una serie de
funciones:
Evaluacin como diagnstico. La evaluacin permite saber, entre otras cosas,
cul es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos. Este diagnstico
permitir ajustar la accin a las caractersticas de los alumnos, a su peculiar
situacin. El diagnstico es una radiografa que facilitar el aprendizaje significativo
y relevante de los alumnos, ya que parte de los conocimientos previos y de las
actitudes y expectativas de los alumnos.
Evaluacin como seleccin. La evaluacin permite al sistema educativo
seleccionar a los estudiantes. Mediante la gama de calificaciones, la escuela va clasificando a los alumnos. Unos son eliminados porque no llegan a los mnimos. Otros
van situndose en puestos de diferente categora segn la clasificacin. Esto es as,
mal que le pese al profesor. En muchos momentos el sistema acta tomando como
referencia las calificaciones escolares: la eleccin de carrera universitaria, el acceso
a un puesto de trabajo...
Evaluacin como jerarquizacin. La capacidad de decidir qu es evaluable,
cmo ha de ser evaluado y qu es lo que tiene xito en la evaluacin confiere un
poder al profesor. Un poder legal, no siempre moral. Lo cierto es que la evaluacin
opera como un mecanismo de control. El profesor se relaciona con el alumno a
travs de un elemento medicional que es la capacidad del profesor para decidir. Aun
en el caso de que el profesor renuncie a ese poder, le queda al alumno la sospecha
de que puede asumirlo de nuevo. La evaluacin articula la relacin en torno a la
capacidad de decisin. El control se ejerce a travs del poder de las actas, de la
capacidad de aprobar y suspender.
Evaluacin como comunicacin. El profesor se relaciona con el alumno a
travs del mtodo, de la experiencia... y de la evaluacin. Esta comunicacin tiene
repercusiones psicolgicas para el alumno y para el profesor. El alumno ve
potenciado o mermado su autoconcepto por los resultados de la evaluacin. El
alumno se ve comparado con los resultados de otros compaeros... El profesor
entiende que su asignatura (y l por consiguiente) es ms o menos importante en
razn de los resultados que sus alumnos obtienen en su disciplina. Y se compara
con otros profesores cuyos alumnos tienen otros resultados...
Evaluacin como formacin. La evaluacin puede estar tambin al servicio de
la comprensin y, por consiguiente, de la formacin. La evaluacin permite conocer
cmo se ha realizado el aprendizaje (Santos Guerra). De ah se puede derivar una
toma de decisiones racional y beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje. La
evaluacin formativa se realiza durante el proceso (no slo est atenta a los resulta dos) y permite la retroalimentacin de la prctica.

CINCO SUGERENCIAS
La simple enumeracin de algunas funciones de la evaluacin nos permite
conocer la complejidad de este proceso. La mejora del mismo no se produce
automticamente, ni a travs de prescripciones legales, ni siquiera por el conocimiento de tcnicas y teoras transmitidas en cursos o conocidas por lecturas
especializadas. He aqu algunas sugerencias para cambiar positivamente la prctica
evaluadora:
Poner en tela de juicio la forma de evaluar. Si no se produce la interrogacin,
no habr proceso de cambio en profundidad. El profesor suele repetir de un ao
para otro sus modos de evaluacin. Lo saben muy bien los alumnos que, al
comenzar el curso, preguntan a sus compaeros por las prcticas evaluadoras del
profesor. Hay que poner en cuestin qu es lo evaluado, por qu se evala as, con
qu criterios se realiza la evaluacin, cmo se utiliza para mejorar la prctica, qu
otras formas habra de evaluar... Si no se interroga el profesor sobre el lenguaje, las
actitudes y las prcticas, se repetirn de forma casi mecnica.
Investigar sobre los procesos de evaluacin. La investigacin del profesor
sobre su prctica, nacida de las preguntas que se han formulado, permite descu brir
las claves de su actuacin. La comprensin generada por el proceso de indagacin
le permitir introducir cambios en su discurso educativo, en sus actitudes y en sus
formas de realizar la evaluacin. Esta investigacin puede abordarse desde equipos
de profesores, de forma que el proceso de indagacin se enriquezca con la
aportacin de los compaeros.
Desarrollo del dilogo profesional. La evaluacin no es un fenmeno que se
agote en el marco de una disciplina o de un aula. El profesor comparte en las
sesiones de evaluacin de un curso, de un nivel o de un centro, criterios, actitudes y
resultados. La evaluacin horizontal que se produce entre los profesores integrantes
de un curso exige un autntico intercambio de criterios y de experiencias. No es
suficiente un recitado de notas en presencia del tutor... La evaluacin vertical
requiere una coordinacin entre los profesores responsables de la misma disciplina
en cursos o niveles distintos.
La participacin de los alumnos en su evaluacin. Los alumnos pueden
participar en el proceso de evaluacin en diferentes momentos y aspectos. Uno de
ellos es el de las decisiones que se toman en el aula para determinar el modo en
que se ha de realizar la evaluacin. Otro es la autoevaluacin de su aprendizaje,
que ha de ser uno de los elementos del proceso. El tercero es la intervencin en el
conocimiento y reelaboracin de los criterios y de los mismos que se ha utilizado en
la valoracin de sus trabajos. De ese conocimiento surgir un aprendizaje y de l se
derivar una variacin que le facilitar la consecucin de xitos posteriores.
La relacin con los padres sobre la evaluacin. Los padres viven
frecuentemente obsesionados por la eficacia de los resultados de sus hijos. Repetir
curso, arrastrar asignaturas o recibir malas calificaciones son situaciones que viven,
a veces, ms dramticamente los padres que los hijos. Hay en estas reacciones

complicados mecanismos psicolgicos (adems de las complicaciones funcionales):

comparacin con los resultados de otros alumnos, referencias al propio valor,
repercusiones en la vida posterior del hijo... Explicar y compartir con los padres los
boletines informativos de la evaluacin, trabajar con ellos los adecuados modos de
reaccionar, explicitar los procesos de trabajo en el aula... ayudar al profesor a ser
entendido, potenciar el valor del proyecto educativo y convertir a los padres en
aliados inteligentes. Reacciones del tipo: no hars deportes, te quedars el fin de
semana estudiando, esta asignatura es una tontera, t nunca aprobars, si
fueras tan estudioso como tu hermano
podran ser sustituidas por otras ms
educativas.
CINCO DIFICULTADES
S que no es fcil poner en marcha estos procesos de mejora. Porque existen
dificultades arraigadas en la prctica profesional y en el contexto organizativo de la
escuela:
La escasez de tiempo. Las sugerencias propuestas requieren una elevada
inversin de tiempo. Dnde lo ha de buscar el profesor? Pretender que utilice su
tiempo libre para dedicarse a investigar sobre la prctica no es una invitacin
realista. Ni siquiera justa. La Administracin tampoco est dispuesta a liberar tiempos que no sean de estricta dedicacin al aula. Parece tener la impresin de que
todo el tiempo de aula es aprovechado y que todo el tiempo que el profesor est
fuera del aula no tiene repercusin en la mejora de la educacin. La sociedad
incurre en un error cuando se opone a que el profesor tenga menos horas de
clase...
La falta de motivacin. Por qu habra de emplear el profesor horas de su
tiempo libre para mejorar la prctica educativa? Qu ganancias le reporta ese plus
de tiempo y dedicacin? Por quin es reconocido ese esfuerzo suplementario?
Qu acreditaciones se le conceden a quien realiza ese trabajo? La acuciante
llamada a la conciencia profesional, a la vocacin del docente, al beneficio de los
usuarios, choca con los agravios comparativos, con la insensibilidad de algunos
padres y con la irona de algunos compaeros... A fin de cuentas, todos cobran el
mismo sueldo y los que reciben acreditacin para la meritocracia son los que
asisten a cursos de ms de veinte horas aunque luego ese curso no tenga
incidencia alguna en la prctica.
Individualismo profesional. Los profesores han recibido una formacin, han
tenido un desarrollo profesional y han realizado un perfeccionamiento, casi siempre
asentados en el individualismo. Cada uno ha sido evaluado individualmente, se ha
encerrado en su clase con sus alumnos y ha asistido a los cursos de
perfeccionamiento que ha podido o ha querido. Pocas veces se han producido
procesos de carcter colegiado en la formacin inicial, en la prctica profesional y
en el perfeccionamiento. El paradigma de la colegialidad exige una nueva
concepcin y una nueva prctica.

La rutinizacin institucional. Es tan fcil como peligroso mecanizar las

prcticas profesionales en la escuela. Porque sta es una institucin que pervive independientemente de su xito. Es ms, ni siquiera necesita definir con precisin qu
es, en realidad, su xito. Evaluar como se ha evaluado anteriormente, sin
preguntarse qu repercusiones tiene hacerlo de ese modo, qu ventajas tendra
hacerlo de otra forma, en un riesgo convertido en cotidiana realidad.
Carencia de ayuda. Para realizar un trabajo de ese tipo, asentado en la reflexin
rigurosa y sistemtica de la prctica, en la comunicacin con otros profesionales, en
el dilogo compartido con los alumnos, hace falta contar con ayudas institucionales.
No basta una ayuda ocasional que hay que conseguir denodadamente y que se
concede como favor o privilegio. Es necesario contar con la ayuda sistemtica y
generosa de profesores de apoyo a la investigacin (no slo a la docencia),
disponer de medios materiales, contar con tiempos, disponer de canales para la
difusin de los trabajos...
Conocer las dificultades es un modo de superarlas. De hecho, con la misma
complejidad de la evaluacin, con el mismo sistema educativo, con la misma
sociedad preocupada obsesivamente por los logros ms superficiales, con la misma
escasez de medios, nos podemos encontrar con dos profesores completamente
diferentes, separados por el espesor de un delgado tabique de mampostera. Uno
trabaja con ilusin y empeo por mejorar la evaluacin. Otro arrastra su rutina
pacientemente.