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Clase N 9
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
Autoras: Graciela Chemello, Mnica Agrasar, Silvia Chara y Anala Crippa /
Equipo reas curriculares del Ministerio de Educacin
PRESENTACIN
En este ciclo formativo hemos organizado la secuencia de clases con un doble criterio:
uno lgico, guiado por los contenidos seleccionados para el trabajo en el Plan. Otro,
ligado a la temporalidad de la tarea en las escuelas, procurando que las clases
anticipen la labor del acompaamiento didctico. As, hasta ahora hemos abordado el
anlisis de una diversidad de prcticas docentes ligadas a la enseanza de la
Matemtica: elegir los problemas, organizar su secuenciacin, anticipar su
funcionamiento en la clase, las producciones que los alumnos pueden realizar, las
posibles intervenciones en relacin con ellas, las conclusiones matemticas que se
podran elaborar en el grupo.
Llegado este punto, creemos necesario abocarnos a pensar el reencuentro con los
maestros en el inicio del ciclo lectivo, la tarea de planificar el ao y la posibilidad de
establecer acuerdos ms generales en torno de la enseanza en el rea. En este
contexto, nos parece oportuno destinar la clase de hoy a la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos respecto de la enseanza de contenidos matemticos en
general. Al mismo tiempo, y teniendo en cuenta que con esta entrega cerramos el
mdulo 3 -correspondiente a la enseanza de operaciones con fracciones y decimales-,
todos los ejemplos y situaciones didcticas que se incluyen en la clase estn referidas
al tema del mdulo.
Evaluacin diagnstica
Se desarrolla a partir de un conjunto de actividades que permiten conocer los saberes
de partida de los alumnos. Tal como se plantea en el enfoque actual, es necesario
adecuar la enseanza a los conocimientos del grupo y, por eso, para cada grupo de
contenidos organizados en una unidad de trabajo conviene proponer a los alumnos
algunas actividades que permitan identificar qu pueden hacer y decir en relacin con
esos contenidos. Determinar qu es lo que los alumnos saben nos permite identificar
los puntos de apoyo para resolver los problemas que se planteen.
Dado que estas actividades estn ligadas a cada conjunto de contenidos, sostenemos
que no debe realizarse al inicio del ao, sino en el momento de organizar la
planificacin de cada unidad de trabajo.
Para elaborar una evaluacin diagnstica ser necesario que, al planificar la enseanza
de una unidad, el docente realice un anlisis didctico para determinar cules son los
contenidos de base que necesitan sus alumnos, es decir, identificar cuales sern los
conocimientos que pueden funcionar como puntos de apoyo para resolver los nuevos
problemas.
Si se tratara de iniciar el trabajo con el procedimiento para dividir por dos cifras por
aproximaciones sucesivas, se podra revisar si han memorizado los productos de la
tabla pitagrica y los productos con un factor terminando en 0 (x10, x100, x1000,
x20, x50, x300, etc.) a fin de asegurarse que esto no ser un obstculo para avanzar
en el procedimiento.
Si se tratara de avanzar con el clculo de sumas y restas con nmeros de dos cifras,
se podran proponer juegos donde se pongan de manifiesto que los alumnos han
memorizado algunos clculos con dgitos como las sumas de dgitos iguales, las
sumas de dgitos +1 y las sumas que dan 10.
Evaluacin formativa
Durante el proceso de enseanza, la evaluacin formativa le indica al docente los
logros y las dificultades de sus alumnos, a partir de fuentes tales como la participacin
que ellos tienen en las clases y el anlisis de sus trabajos, realizados tanto dentro como
fuera de la escuela. Esto le permite reprogramar la enseanza, en caso de que sea
necesario.
El hecho de que la evaluacin se inserte en un proceso didctico continuo implica que
no se reserve para la ltima parte del proceso, pero, a la vez, que se mantenga
claramente la diferencia entre evaluacin y enseanza. Tal como destaca Edith Litwin:
Carece de sentido la adquisicin de una actitud evaluativa constante
porque no permitira desarrollar situaciones naturales de conocimiento o
intereses no suscritos en una temtica directamente involucrada en el
aprendizaje de una materia o tema. Se desvirtuara de esta manera el
sentido del conocimiento al transformar las prcticas en una constante
evaluacin1.
En sntesis, los docentes recolectan informacin a partir de las interacciones en el
propio proceso de enseanza: acerca de lo que el alumno interpreta como
interlocutor, qu responde y cmo responde, qu pregunta, las conductas que
desarrolla y las producciones que realiza. Sin embargo, evaluar en el sentido que
planteamos requiere de una intencin especfica, una accin sistemtica, y
especialmente un registro de la informacin sobre la que focalizamos nuestro anlisis,
as como de nuestras inferencias y valoraciones.
Litwin, E. (1998), La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena
enseanza, en La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Paids, Buenos
Aires.
Evaluacin sumativa
La evaluacin sumativa permite considerar los avances realizados por los alumnos a
partir del conjunto de actividades desplegadas en cada unidad de trabajo en relacin
con los saberes de partida.
Es importante cuidar que en estas evaluaciones se incluya la variedad de tareas que se
han desarrollado en las actividades de la unidad, pues de lo contrario se producira el
efecto no deseado de priorizar algunos saberes por sobre otros. Es aconsejable incluir
tanto actividades de resolucin como de formulacin y de validacin, y todas ellas
ligadas tanto a un proceso de produccin del mismo alumno como al anlisis de la
produccin de otro.
Es importante reflexionar sobre ciertas caractersticas de estas evaluaciones:
Son como una fotografa del proceso de trabajo, en el sentido de que no dan cuenta
de la totalidad de lo aprendido ni de lo enseado, sino que evidencian a los alumnos
algunos saberes sobre los que es necesario reflexionar y reconocer su
disponibilidad.
No existe un instrumento ptimo para evaluar, sino que ste debe confeccionarse
en funcin de la enseanza y del itinerario que hizo ese grupo en particular en
relacin con el contenido.
Es necesario diversificar los instrumentos de evaluacin, ya que un nico
instrumento no permite evaluar todo. Por ejemplo, si pretendemos evaluar cierto
repertorio de clculo mental o clculo estimado, las condiciones de toma deberan
garantizarnos que los chicos no puedan recurrir a otro tipo de clculo.
As como la propuesta de enseanza se basa en la resolucin de problemas y el
trabajo en pequeos grupos, es esperable que en las evaluaciones los alumnos
puedan demostrar sus aptitudes para resolver problemas en los cuales tengan que
reinvertir los contenidos trabajados.
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Dos ejemplos
Consideremos la siguiente evaluacin de mitad de ao tomada en 5to grado y un
primer anlisis de los conocimientos que son evaluados en cada tem.
2.
Resolv cada clculo utilizando la propiedad ms conveniente en cada caso. Luego mencion
qu propiedad usaste.
25 x 16 x 4 = 15 x 28 =
3.
A la estacin de Mar del Plata llega un micro cada 3 horas, que lleva 28 pasajeros sentados.
Cuntos pasajeros llegan por mes?
4.
Si se necesita trasladar 1.452 pasajeros, cuntos micros se van a necesitar?
5.
a) Teniendo en cuenta que estos son dos lados de un rombo, complet la figura usando un
comps y una regla no graduada.
b) Con qu argumento se puede justificar que la figura es un rombo?
Usar propiedades de los lados y de los ngulos de los rombos para justificar la
construccin.
Tambin puede observarse que varios tems se refieren a una misma nocin (la
multiplicacin, los paralelogramos) y en cada uno se busca evaluar distintas prcticas
relativas al hacer matemtica; por ejemplo, si los alumnos pueden iniciar una
resolucin en relacin con la situacin planteada, si interpretan la informacin, si
establecen relaciones entre los datos necesarios para iniciar una resolucin, si pueden
poner en juego procedimientos adecuados, si los realizan eficazmente, si pueden
explicar los procedimientos y justificar los resultados, si se comunican utilizando
lenguaje matemtico y coloquial pertinente, entre otros. Este tipo de anlisis nos lleva
a pensar en la variedad de tareas que deberan incluirse en una evaluacin sumativa.
Si bien durante el proceso de enseanza el docente va reprogramando los contenidos
de acuerdo con las producciones de los alumnos, luego de una evaluacin sumativa
hay diversas propuestas que permiten hacerle al grupo una devolucin de los logros
obtenidos, en funcin de lo observado.
Veamos algunos ejemplos:
-
Presentar algunas producciones diferentes y pedir a los alumnos que las analicen y
que luego expliciten cmo habr pensado el compaero que hizo esto.
Paulina averigu que el pincel que necesita comprar cuesta $ 2,50 y su amiga dice: Yo
lo compr en otra librera a dos pesos con quince centavos.
Quin lo pag ms barato?
Cunto ms barato es en una librera que en la otra?
2. Para resolver
a) Calcular
2,50 + 4,25 + 1,75 =
b) Estimar sin hacer la cuenta, indicando entre qu nmeros naturales est el resultado
3,25 + 3,75 + 7,50 =
3. Para explicar
Al resolver 3,5 + 1,65 + 2, tres amigos llegan a distintos resultados.
Marta:
3, 5
Norita:
1,65
2
6,70
3,50
Paco: 13,50
1,65
1,65
2
5,17
2
7,15
10
Las dos actividades siguientes, que consisten en un juego para sumar nmeros
decimales y preguntas para reflexionar, incluyen un repertorio de nmeros con
cifras decimales 25, 50 y 75, sin el apoyo explcito del dinero. Las conclusiones para
estas dos actividades se relacionan con las estrategias para sumar sumandos cuyos
decimales forman un entero, los que pasan del entero y los que no llegan al
entero, la estimacin del resultado y la relacin entre y 0,50 y entre y 0,25.
Estas sumas estn presentes en el segundo tem.
En las dos actividades que siguen los nmeros decimales expresan medidas de
longitud, en el contexto de una construccin de bastidores y medidas de peso para
indicar cantidades de lana. Al considerar la medida de los diferentes cortes de
madera, deben ir sumando trozos para llegar a un cierto nmero o restando los
trozos que se van cortando del total. Por eso, la tarea incluye calcular sumas y
restas de nmeros que deben llegar a un resultado dado. El contexto de medida
permite apoyarse inicialmente en las equivalencias de unidades pero en las
actividades 6 y 7 hay que analizar procedimientos de clculo para sumar y restar
estos nmeros con errores -aquellos que son ms frecuentes en estos aos de la
escuela- y encuadrar resultados entre enteros.
Las conclusiones para este grupo de actividades sern los procedimientos para
calcular sumas y restas con decimales. La comparacin de los procedimientos de
clculo da lugar tanto al anlisis del valor posicional de las cifras como a la
explicitacin de las propiedades de las operaciones y a las equivalencias entre
unidades. En particular se toma el caso de las equivalencias peso-centavos; metrocentmetros y kilo-gramos.
As, el tercer tem de la actividad 0/11 pide realizar un anlisis de clculos poniendo
en juego las propiedades explicitadas.
11
Realiza estimaciones
En el sentido que Panizza (1997) da al trmino en Aproximacin a un anlisis del error desde una
concepcin constructivista del aprendizaje, en: Los CBC y la enseanza de la Matemtica. AZ, Buenos
Aires.
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NR
PNA
EP
RA
PE
Alumno 1
Alumno 2
Con esta ltima organizacin de la informacin, los docentes pueden evaluar cul fue
el desempeo de cada alumno mirando las filas, y lo que ocurri en relacin con el
tem en todo el grado observando las columnas.
En encuentros con docentes, es interesante dar una misma evaluacin y proponer una
discusin sobre los criterios de correccin, sobre el valor asignado a cada tem, y sobre
las propuestas de remediacin para cada dificultad o grupos de dificultades
detectadas.
Segn lo que podamos evaluar, es posible presentar diversas propuestas de
remediacin, adems de la presentacin de un problema similar en otro contexto:
-
"El estudio es hoy el eslabn perdido entre una enseanza que parece
querer controlar todo el proceso didctico y un aprendizaje cada vez
ms debilitado por la exigencia de que se produzca como una
consecuencia inmediata, casi instantnea, de la enseanza.
Pretendemos restituir el estudio al lugar que le corresponde: el
corazn del proyecto educativo de nuestra sociedad. (...) Proponemos
considerar la educacin de manera ms amplia como un proyecto de
estudio cuyos principales protagonistas son los alumnos. El profesor
dirige el estudio, el alumno estudia.3
De esta afirmacin consideramos importante retener que la relacin entre la
enseanza y el aprendizaje no es lineal. Si bien como docentes somos responsables de
la enseanza, esto no alcanza para garantizar el aprendizaje sin que cada alumno tenga
la intencin de aprender. Se trata de entonces, a lo largo de la escolaridad primaria de
comprometer gradualmente al alumno como responsable de su propio aprendizaje,
con un trabajo personal, con una posicin activa, ya que sin este proyecto personal es
imposible lograr aprendizajes. Para lograr dicho compromiso es necesario que el
alumno asuma, a medida que avanza en la escolaridad, la necesidad de involucrarse en
un proceso de estudio y que el docente gestione dicho proceso.
En funcin de los conocimientos disponibles de cada alumno, de su posibilidad de
capitalizar lo que ocurre en la clase, los aprendizajes sern diferentes.
Desde esta perspectiva, cabe que nos preguntemos Qu intervenciones pueden
ayudar a organizar a los alumnos en su estudio? Qu actividades puede el docente
proponer en clase para enriquecer las estrategias de estudio que los alumnos puedan
utilizar en la escuela y fuera de ella?
Algunos de las actividades que explicitamos a continuacin pueden, bajo ciertas
condiciones, convertirse en situaciones para orientar el estudio.4
Chevallard, Y. et al. (1997), Estudiar Matemticas. El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje.
ICE-HORSORI, Barcelona.
4
La fuente para la elaboracin de estas actividades es el documento Apoyo a los alumnos de primer ao
en los inicios del nivel medio. La formacin de los alumnos como estudiantes. Estudiar Matemtica.
Secretara de Educacin GCBA, Direccin General de Planeamiento, 2000
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Tambin hemos visto que usualmente los docentes al corregir, pueden hacer marcas
en los cuadernos de los alumnos. En algunos casos, marcan con una cruz los errores
esperando que los alumnos los corrijan, o bien pueden sobreescribir la respuesta
correcta. En otros casos, recomiendan revisar lo que hicieron o intercambiar con otro
compaero a fin de que lo ayude a corregir el error. La expectativa en ambos casos, es
que no queden huellas de los errores, que suelen ser eliminados.
En otros casos, el uso y sentido del cuaderno se ha revisado. El cuaderno es un espacio
personal de cada alumno que entra en dilogo con su docente. En esta opcin, la
carpeta o cuaderno se constituye para el alumno en una fuente de informacin sobre
su aprendizaje que le permite reconstruir su historia y su evolucin en relacin con las
nociones y los procedimientos en estudio. En estos cuadernos se ha registrado no slo
la resolucin original que se da al problema planteado, sea sta individual o grupal,
sino tambin formas de explicitacin de los conocimientos matemticos involucrados
en los procedimientos que se utilizan y conclusiones que se extraen al reflexionar
sobre lo realizado. A la hora de estudiar para una evaluacin el alumno no slo
encontrar estas conclusiones sino tambin podr reparar en ciertos errores que antes
produca y ver cmo fueron superados.
Para el docente que pauta la elaboracin de estos cuadernos, resultan una fuente de
informacin sobre los conocimientos matemticos que pone en juego cada alumno. Al
corregirlo, podr evaluar en qu medida se han completado las tareas propuestas, la
originalidad de lo producido, las informaciones que el nio utiliz, las representaciones
que le fueron tiles, la organizacin de la escritura, etc.
Cuando un docente ha elegido esta ltima opcin, ms all de la mirada puntual sobre
cada tema, tendr la posibilidad de hacer una mirada global de cada cuaderno en
cierto perodo para registrar la evolucin de los conocimientos de cada alumno (por
ejemplo, ver si acort un procedimiento de dividir, si modific una forma de
representacin inadecuada, etc.) y armarse un mapa del estado de los
conocimientos del grupo. La devolucin sobre esta mirada global podra hacerse al
conjunto de la clase en forma oral, de modo tal que se haga evidente con mayor
claridad los resultados del trabajo colectivo.
El repaso:
Usualmente, antes de las evaluaciones los docentes suelen destinar unos das a lo que
en la escuela llamamos repaso. A veces toma la forma de un cuadernillo con una serie
de actividades similares a las realizadas en clase. Este repaso puede ser muy
productivo si se toma como un momento de sntesis que permite a los alumnos volver
sobre lo realizado y hacer una mirada conjunta.
El repaso permite entonces, en primer lugar, reutilizar lo aprendido. Por ejemplo,
volver a hacer lo que ya se sabe repitiendo un procedimiento de clculo para otros
nmeros o resolviendo una adivinanza de figuras con propiedades ya conocidas. Para
realizar una mirada conjunta, se pueden incluir preguntas que den lugar a establecer
relaciones entre los diferentes conocimientos trabajados en cada actividad o en cada
grupo de actividades del cuadernillo. Por ejemplo cules de las tablas ya sabs de
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memoria y cules no, o hac una lista de las propiedades que aprendiste y busc un
ejemplo de cada una.
Tambin puede plantearse un repaso invitando a volver sobre las actividades
realizadas en el cuaderno entre dos fechas, con una consigna como miren con qu
procedimientos fueron resolviendo los problemas, si hubo cambios o no anoten un
error y expliquen por qu les parece que est mal y cmo lo corregiran, o bien
anoten con qu instrumentos hicimos cada construccin y qu figura hicimos.
Asimismo se podra repasar revisando los carteles que se fueron elaborando en las
distintas clases y pidiendo que escriban un ejemplo de cada conclusin cuando stas
resulten explicitaciones generales de reglas o propiedades, o busquen ms ejemplos
que cumplan con la misma regla cuando se trate, por ejemplo, de una lista de clculos
con algo en comn.
Otras opciones para organizar el repaso segn los contenidos pueden ser:
-
Armar por grupos unas preguntas para que sus compaeros respondan
Escribir una ficha machete que podrn tener para usar en una evaluacin.
La evocacin:
Estas actividades pueden funcionar como repaso para una evaluacin, pero su sentido
fundamental es el de ser incluidas como parte de la enseanza, pues fortalecen los
procesos de descontextualizacin y despersonalizacin de los conocimientos,
contribuyendo a su articulacin. Tienen por lo tanto un gran potencial para el grupo en
general y en particular para los llamados cursos flojos.
Marie-Jeanne Perrin Glorien (1993)5, en un trabajo en el que analiza los aprendizajes
de los chicos que presentan irregularidad en el rendimiento, denomina cursos flojos a
aquellos en los que los alumnos evidencian conocimientos difusos, rgidos y sin
organizacin.
Estas caractersticas de los conocimientos se traducen en dificultades para cambiar de
punto de vista, de estrategia, y en una limitada posibilidad de procesamiento de
informacin: si se les presenta gran cantidad de informacin que no encaja en sus
procedimientos adquiridos, se desestabilizan. Estos alumnos frecuentemente pierden
el hilo en los procesos largos porque se desorganizan y no pueden memorizar los
16
Recuerde esta nocin presentada en la clase 7 al considerar los roles del maestro en la clase de
resolucin de problemas.
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