Guia Curso de Apresto Lecto-Escritura

GUA DIDCTICA Y MDULO
ADRIANA LUCA LVAREZ VLEZ
FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG

FACULTAD DE EDUCACIN
Colombia, Medelln 2004
Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo-
COMIT DIRECTIVO
Fray Marino Martnez Prez
Rector
Hernn Ospina Atehorta
Vicerrector Administrativo y Financiero
Director de Planeacin
Jos Jaime Daz Osorio
Vicerrector Acadmico
Francisco Javier Acosta Gmez
Secretario General
APRESTAMIENTO DE LA
LECTOESCRITURA
ADRIANA LUCA ALVAREZ VLEZ
Coordinacin General:
Ana Isabel Aranzazu Montoya
Asesora Conceptual y metodolgica:
Gloria Mara Acosta Trujillo
Asesora Metodolgica; Correccin de
Redaccin y Estilo:
Nlida Mara Montoya Ramrez
Diseo:
Facultad de Educacin
1 Impresin: Diciembre de 2004
Departamento de Publicaciones FUNLAM
www.funlam.edu.co
www.genesis.funlam.edu.co
CONTENIDO
GUA DIDCTICA
PROTOCOLO ACADMICO
IDENTIFICACIN
INTRODUCCIN
Pg
5
7
9
11
1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
1.1 OBJETIVOS
2.2 COMPETENCIAS
14
14
15
2. MAPA CONCEPTUAL
16
3. METODOLOGA GENERAL
17
4. SISTEMA DE EVALUACIN
20
5. GLOSARIO DE TRMINOS
22
6. BIBLIOGRAFA
24
GUA DE ACTIVIDADES
27
1. ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO
2. ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIN
3. ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA
28
30
33
MDULO
35
UNIDAD 1. FACTORES QUE SOPORTAN EL PROCESO

LECTOESCRITO
CAPTULO 1.
CONCEPTO DE LECTURA Y ESCRITURA: SU COMPLEJIDAD E
IMPORTANCIA
CAPTULO 2.
APRESTAMIENTO REQUERIDO PARA EL PROCESO
LECTOESCRITO
37
41
49
Pg
CAPTULO 3.
TEORAS QUE FUNDAMENTAL EL PROCESO
UNIDAD 2. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
LECTOESCRITURA
CAPTULO 1.
MTODOS DE ENSEANZA
CAPTULO 2.
ETAPAS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIO
CAPTULO 3.
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
UNIDAD 3. LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD EN
EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA
CAPTULO 1. LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIN
CAPITULO 2. LA METACOGNICIN
CAPTULO 3. ACTIVIDADES CREATIVAS PARA LA
ENSEANZA DE LA LECTOESCRITURA
UNIDAD 4. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL
PROCESO LECTOESCRITO
CAPTULO 1. PROCESOS QUE INTERVIENEN
CAPTULO 2. DIFICULTADES DE LA LECTURA
CAPTULO 3. DIFICULTADES DE LA ESCRITURA
63
89
95
105
125
133
137
147
155
165
171
187
209
IDENTIFICACIN
FICHA TCNICA
Curso:
Autora:
Institucin:
Unidad
Acadmica
Campo de
formacin
Competencia
general de
aprendizaje:
Crditos
Impresin
Aprestamiento de la
Lectoescritura
Adriana Luca Alvarez Vlez
Fundacin Universitaria
Luis Amig
Facultad de Educacin
Especfico de Educacin
Preescolar
El estudiante
reconoce y aplica con
propiedad las diferentes
teoras y metodologas
para el proceso de la
enseanza y el
aprendizaje de la
lectoescritura en nios
en edad preescolar al
desempear su prctica
pedaggica en
escenarios educativos.
4 (cuatro)
1, Noviembre de 2004
Medelln
Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 10
INTRODUCCIN
La lectoescritura tiene un carcter marcadamente

social e interactivo puesto que los intercambios
comunicativos y los significados que se derivan de
ellos siempre se originan y tienen sentido en un
entorno social y cultural determinado.1
El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso cultural y no

natural. No deriva directamente de capacidades innatas que puedan ser
activadas por el solo contacto con un ambiente letrado. Es un proceso
bastante ms complejo donde las habilidades y destrezas de orden
cognitivo y neuropsicolgico de los estudiantes necesitan ser activadas
por mtodos pedaggicos acordes a su edad y a sus necesidades y
requerimientos de aprendizaje. La interaccin generada a travs del
procedimiento antes descrito permite que los nios establezcan procesos
activos y mediadores entre los signos grficos y su lxico personal. Con
el dominio de estos procesos pueden monitorear su propio aprendizaje,
con al ayuda de los profesores.
A travs de la interaccin pedaggica, el docente del nivel preescolar
tiene una funcin primordial, comprender la naturaleza misma del
proceso de aprendizaje de la lectoescritura por la cual pasa cada uno de
sus estudiantes, as mismo, debe tener claridad sobre cuales son las
interacciones que realiza ese ser con el objeto de conocimiento, para as
generar procesos de aprendizaje donde l se convierta en un facilitador
de experiencias.
El lenguaje, entendido en el sentido amplio de comunicacin, constituye
un eje central en el desarrollo cognoscitivo y socio-emocional del nio,
por lo tanto, es de suma importancia que aquellas personas que
trabajan en la educacin y atencin de nios en edad preescolar y su
transicin al primer grado de educacin bsica, tengan un conocimiento
1
DEZ DE ULZURRUM, Ascen. El aprendizaje de la Lectoescritura

constructivista. Editorial GRAO: Barcelona, 1999.
desde una perspectiva
terico y metodolgico de las diferentes propuestas pedaggicas que

aportan a los procesos de enseanza y aprendizaje de la lectoescritura.
A partir de lo anterior se fundamenta el curso de cuatro (4) crditos:
Aprestamiento de la Lectoescritura, esencial dentro del campo de
formacin especfica de Educacin Preescolar, y el cual se desarrollar
en 4 unidades que tendrn en cuenta aspectos tericos, metodolgicos y
estrategias pedaggicas para implementar en el aula procesos de
enseanza de la lectoescritura. Las unidades temticas en su orden son:
Factores que soportan el proceso lectoescrito.

La enseanza y el aprendizaje de la lectoescritura.
La importancia de la creatividad en el desarrollo lectoescrito.
Dificultades en el aprendizaje del proceso lectoescrito.
Las competencias que se buscan fortalecer en el curso son: el

reconocimiento de las bases pedaggicas de los procesos de aprendizaje
de la lectoescritura y la aplicacin de estrategias didcticas, por medio
de la ejecucin de las diferentes acciones planteadas en la Gua de
actividades, las cuales les permitirn abordar la temtica de una manera
crtica y analtica, para profundizar tericamente en sus conceptos y
luego hacer una traduccin prctica y aplicable de estos, que les
servirn de herramientas y ejemplos para el trabajo posterior con los
nios, de acuerdo al contexto y requerimientos educativos del momento.
El curso tiene un carcter terico y metodolgico: en el orden de lo
terico hay una identificacin de propuestas tericas, metodolgicas y
conceptuales que fundamentan la temtica y en el orden metodolgico
se har un recorrido por diferentes estrategias y herramientas
pedaggicas que hacen posible el desempeo de la prctica profesional
desde una perspectiva de educacin con calidad.
La metodologa sugerida para consolidar los contenidos presentados en
el curso esta basada en un trabajo interactuante entre el docente y el
estudiante a partir de la tutora individual y grupal, y de un proceso de
profundizacin y estudio de las temticas por parte del estudiante a
travs de:
Consulta de textos, pginas de Internet.

Anlisis del Mdulo.
Participacin en grupos de estudio y conversatorios acadmicos.
Presentacin de informes y protocolos de textos especficos de la
temtica.
Elaboracin de talleres prcticos con estrategias metodolgicas que
enriquezcan el proceso de enseanza lectoescrito.
Estos mismos elementos de trabajo sern los requeridos por el docente
a la hora de la evaluacin, respondiendo as a las tres fases de
aprendizaje establecidas por la Facultad de Educacin: Reconocimiento,
Profundizacin, Transferencia.
El propsito fundamental de este curso es darles a los estudiantes las
bases pedaggicas requeridas para la enseanza de la lectoescritura en
su desempeo futuro como docentes del nivel de preescolar y de esta
manera favorecer en los nios las competencias bsicas de la
comunicacin, o sea, desarrollar el dominio de las habilidades
psicolingsticas: hablar, escuchar, leer y escribir, sin perder de vista
que estos componentes son interdependientes entre s y deben ser
enseados simultneamente.
1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
1.1 OBJETIVOS
Inferir la importancia del proceso lectoescrito en el desarrollo

social y acadmico de los nios de edad preescolar, mediante la
profundizacin y anlisis de conceptos propuestos por los tericos ms
representativos de esta temtica, con el propsito de generar espacios
de reflexin pedaggica.
Identificar las teoras y mtodos que fundamentan el proceso

enseanza aprendizaje de la lectura y la escritura en nios en edad
preescolar, a partir del estudio y comparacin de estos, para una
posterior aplicacin en espacios educativos de acuerdo al contexto social
y los requerimientos de los estudiantes.
Desarrollar estrategias didcticas y metodolgicas creativas a

travs del desarrollo de talleres prcticos, que permitan un proceso de
aprendizaje significativo de la lectura y la escritura por parte de los
nios, para fortalecer el logro de las competencias bsicas y la
dinamizacin de las actividades en el aula.
Realizar un recorrido terico prctico sobre todo lo concerniente

al proceso de aprestamiento de la lectoescritura en nios en edad
preescolar, desde el anlisis comparativo de los diferentes conceptos y
proposiciones metodolgicas establecidas, para que los estudiantes
amplen su campo de conocimiento pedaggico y se les posibilite un
abanico de oportunidades a la hora de ejercer su prctica pedaggica.
1.2 COMPETENCIAS
El estudiante analiza el proceso de aprestamiento de la

lectoescritura y su incidencia en la comunicacin y el desarrollo
sociocultural del nio en la etapa inicial de la escolaridad.
El estudiante plantea y aplica estrategias didcticas creativas en el

proceso de enseanza de la lectoescritura con nios en edad preescolar,
para favorecer el aprendizaje significativo y la participacin dinmica de
los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
El estudiante argumenta posiciones frente a las teoras y

conceptos que establecen el proceso de aprendizaje de la lectura y la
escritura en nios en edad preescolar a partir de la identificacin de sus
fundamentos, aportes y prospectivas y las contextualiza de acuerdo a
las caractersticas o requerimientos del medio y las necesidades de los
nios.
El estudiante demuestra habilidades lecto escritas, como

mecanismo que le permita el desarrollo del discurso y la comunicacin
de las construcciones cognitivas.
2. MAPA CONCEPTUAL
1. Factores de
Soporte
4. Dificultades
En:
Desde su:
Funcionalidad
Escritura
Lectura
Significado
Inciden en
Apoyan
Comprensin
Lectora
Aprestamiento a la
Lectoescritura
Aprestamiento
Teoras
Analizado desde:
Habla
Partiendo de:
Vigostky
Piaget
Psicolingstica
3. Procesos
Creativos
Que implican:
Aprendizajes
Materiales
Actos de
Comunicacin
Actividades Creativas
Metacognicin
Generan
2. Proceso de
aprendizaje
Basados en:
Mtodos
Etapas
Competencias
Desarrollo
3. METODOLOGA GENERAL
La comprensin de un tema es un problema que
consiste en ser capaces de pensar y actuar de forma
creativa y competente utilizando lo que sabemos
sobre el tema2
El Mdulo de trabajo est organizado en cuatro unidades que se

plantean desde un enfoque general para ir desarrollando paulatinamente
unas temticas ms especficas. En una primera etapa se establecen las
bases conceptuales y tericas que sustentan el proceso lectoescrito y se
esbozan los diferentes mtodos pedaggicos que se han establecido
para el aprendizaje y enseanza de la lectoescritura. A partir de estas
bases tericas se estructura una segunda etapa donde se pretende
trabajar las diferentes estrategias y dinmicas que enriquecen el trabajo
en el aula, en donde es determinante la aplicacin de un proceso de
enseanza creativo y preventivo por parte del docente.
Para el desarrollo de este curso y teniendo en cuenta la organizacin
temtica es muy importante el papel dinmico y participativo del
estudiante a travs de actividades de Reconocimiento, Profundizacin y
de Transferencia.
Para el estudio de las diferentes temticas se iniciar con unas
actividades de Reconocimiento reflexin, al realizar una revisin
bibliogrfica y terica en el Mdulo y otras fuentes escritas o virtuales,
sobre los diferentes puntos de vista, teoras y conceptos existentes
sobre el tema, para luego realizar un anlisis comparativo entre estos
datos y los conocimientos previos tenidos por el estudiante, y as
establecer un nuevo aprendizaje aplicable al contexto actual que se
vive.
Luego se dar la Profundizacin indagacin, a partir de la postura
crtica y reflexiva de los estudiantes al realizar una seleccin y
2
PERKINS, David, UNGER, Chris. Ensear y aprender para comprender. En: REIGELUTH,Charles
(Ed). Diseo de la Instruccin, teoras y modelos, un nuevo paradigma de la instruccin. Tomo
1. Madrid: Santillana, 2000.
comparacin de los enfoques, modelos, mtodos y prcticas

pedaggicas que son ms aplicables actualmente de acuerdo a las
caractersticas del contexto social, con una argumentacin clara y
sustentada tericamente.
Finalmente, para el logro de la fase de Transferencia aplicacin, los
estudiantes debern presentar unas propuestas pedaggicas creativas,
dinmicas y viables que cualifiquen los procesos de enseanza aprendizaje de la lectoescritura en el preescolar, teniendo en cuenta
aspectos como: lectura del contexto, intencionalidad de la intervencin,
espacios de accin, criterios metodolgicos y caractersticas de los
nios.
Para el logro de lo anterior es indispensable una lectura reflexiva y
crtica del Mdulo y de otros textos escritos o textos virtuales que
permitan una profundizacin de las temticas y la realizacin de las
actividades propuestas en la Gua. El docente enriquecer el proceso de
aprendizaje con seminarios donde clarificar los conceptos y se har una
socializacin de las temticas trabajadas a travs de talleres o
exposiciones grupales.
Tambin se llevaran a cabo trabajos en pequeos grupos colaborativos
donde se efectuarn procesos de realimentacin con el docente y dems
integrantes del grupo de estudio, por medio de la realizacin de talleres
grupales y conversatorios de carcter pedaggico. Estos espacios
permitirn un intercambio de saberes que van a admitir la reflexin
acadmica y pedaggica de los conceptos y temas trabajados para la
construccin colectiva del conocimiento.
El docente realizar un acompaamiento tutorial individual o grupal
segn se requiera para potenciar el aprendizaje y la formacin3 de los
estudiantes, se aclararn las dudas y se ampliar conceptualmente las
temticas, por medio del seguimiento del trabajo de cada estudiante y
asesoras personales con revisin de trabajos, talleres o informes
presentados de forma individual o grupal.
SALAZAR RAMOS, Roberto. El Material Didctico, en el contexto de las pedagogas mediadas

y el sistema de crditos acadmicos. Orientaciones conceptuales y metodolgicas para la
escritura de materiales didcticos (Gua y Mdulo). Facultad de Educacin. Fundacin
Universitaria Luis Amig: Medelln, 2003. p.18.
El modelo formativo de la Facultad es muy claro al afirmar que el

aprendizaje se constituye en la unidad central del proceso formativo y el
estudiante asume responsabilidades mucho ms evidentes como agente
y protagonista de su formacin Esto implica hacer del aprendizaje, la
formacin y la pedagoga los ejes de la reconstitucin didctica del saber
y en el diseo de dispositivos que posibiliten a su vez la reconstitucin
de sujetos realmente integrales, en donde el conocimiento y el saber se
convierten en herramientas y mediaciones; 4 todo esto lleva a tener
muy en cuenta lo reglamentado acadmicamente para este curso con
cuatro (4) crditos: 128 horas promedio de estudio independiente y 64
horas promedio de acompaamiento tutorial, lo que debern garantizar
un adecuado aprendizaje con respecto a los contenidos abordados en el
curso.
SALAZAR RAMOS, Roberto. El Material Didctico, en el contexto de las pedagogas mediadas

y el sistema de crditos acadmicos. Orientaciones conceptuales y metodolgicas para la
escritura de materiales didcticos (Gua y Mdulo). Op. Cit., p.6
4. SISTEMA DE EVALUACIN
La evaluacin es un proceso crtico, intencionado y
sistemtico de recoleccin, anlisis, comprensin e
interpretacin de informacin que permite a los
actores educativos valorar el estado en que se
encuentra la formacin integral de los estudiantes.5
La evaluacin ser de un carcter continuo y cooperativo donde tendrn

participacin los estudiantes y el docente teniendo en cuenta la
autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin con el objetivo de
verificar el proceso de formacin y los conocimientos adquiridos por el
estudiante, establecer correctivos y propuestas de recuperacin en
aquellos casos que se encuentren dificultades en el manejo conceptual
de las temticas o en la prctica de las competencias lectoescritas,
analticas y de argumentacin a la hora de presentar los trabajos.
Dentro de los aspectos a evaluar ser de suma importancia la
responsabilidad, el inters y la puntualidad demostrada por el estudiante
al presentar los trabajos o talleres asignados en la Gua de actividades,
como tambin se tendr en cuenta la capacidad de anlisis,
comprensin, apropiacin y aplicacin de los conocimientos adquiridos.
Estos parmetros se tendrn en cuenta tanto en el trabajo individual
como en los trabajos realizados en los grupos colaborativos.
Los medios de evaluacin empleados sern los mismos criterios de la
metodologa:
Reconocimiento-reflexin;
Profundizacin-indagacin;
Transferencia-aplicacin a partir de tcnicas como:
Grupos de discusin
Exposiciones
Realizacin de talleres
Presentacin de ensayos
Presentacin de relataras
Informes de trabajos prcticos
Conversatorio
REGLAMENTO ESTUDIANTIL. Fundacin Universitaria Luis Amig. Medelln. p.31
Evaluaciones escritas
En el sistema de evaluacin tendr una gran importancia el portafolio
personal de desempeo, donde cada estudiante llevar un registro de su
proceso de aprendizaje, de los logros o dificultades obtenidas en las
evaluaciones o trabajos presentados y su desempeo dentro del grupo
de estudio.
Finalmente, se le asignarn unas notas de acuerdo a la escala numrica
establecida en la Universidad desde el reglamento estudiantil y la cual
debe tener en cuenta el docente al calificar los diferentes trabajos o
evaluaciones asignadas al estudiante:
1. Cuando el estudiante logra los objetivos, tanto esenciales como
complementarios y adems, los enriquece con sus aportes.
Excelente.
4.6 - 5.0
2. Cuando logra los objetivos esenciales

satisfactoriamente. Sobresaliente.
4.0 4.5
complementarios
3. Cuando logra los objetivos esenciales y algunos complementarios.

Bueno.
3.5 3.9
4. Cuando slo logra los objetivos esenciales. Aceptable.
3.0 3.4
5. Cuando no logra los objetivos esenciales aunque demuestre esfuerzo

e inters. Insuficiente.
2.5 2.9
6. Cuando no logra los objetivos esenciales y, adems, no demuestra

inters ni motivacin en el proceso. Deficiente.
2.0 2.4
7. Cuando no logra los objetivos esenciales ni los complementarios y no

demuestra inters ni motivacin. Muy Deficiente.
1.0 1.9
5. GLOSARIO DE TRMINOS
APRESTAMIENTO: es el conjunto de actividades y experiencias
organizadas gradualmente que promueven en el nio el desarrollo de
habilidades y destrezas, como tambin la adquisicin de hbitos y
actitudes positivas para alcanzar el nivel de xito en el aprendizaje.
ESCRIBIR: trascripcin grfica del lenguaje oral. La escritura es algo
ms que la trascripcin de sonidos a signos grficos. Aprender a escribir
implica ser capaz de escribir no slo palabras sino textos ya que la
verdadera funcin de la escritura es comunicar un mensaje escrito.
LECTOESCRITURA: es un proceso y una estrategia para ensear a leer
y escribir con el objetivo de lograr individuos con mayores competencias
comunicativas, para que pueda participar en forma activa y reflexiva en
la sociedad actual.
LEER: decodificar lo escrito en sonidos. La lectura, en un sentido
amplio, es una forma de conocerse a s mismo, de descifrarse y
descifrar el mundo, de encontrar en los libros y en los objetos de la
cultura, alternativas para el crecimiento, para el dilogo, para favorecer
el pensamiento y para desarrollar la sensibilidad.
LINGSTICA: ciencia del lenguaje desde su estructura y funcin.
MEDIACIN COGNITIVA: es el acompaamiento de un sujeto a otro
en el proceso de realizacin de una tarea; tiene como propsito orientar
la accin y brindar los elementos conceptuales, procedimentales,
analticos y fsicos que sern la base de la experiencia, para lograr una
independencia gradual y progresiva por parte del estudiante en su
proceso de aprendizaje.
METACOGNICIN: es el conocimiento y el control consciente del
estado y funcin de los propios mecanismos de pensamiento,
percepcin, memoria, lenguaje, emotividad, movimiento; por lo que se
identifica como el conocimiento de los propios procesos cognitivos.
MTODO ANALTICO: parte de las unidades lingsticas complejas

para conocer y distinguir los elementos ms simples; usa el aprendizaje
por descubrimiento. Reconocimiento global de las palabras y oraciones.
MTODO SINTTICO: parte del estudio de los elementos ms simples
para llegar a estructuras ms complejas. Correspondencia entre lo oral y
lo escrito, entre el sonido y la grafa.
PSICOLINGSTICA: es la ciencia que estudia cmo el ser humano
adquiere, comprende y utiliza el lenguaje desde su parte psicolgica.
6. BIBLIOGRAFA
ARDILA, Alfredo. Neurolingstica. Mecanismos cerebrales de la actividad
verbal. Mxico: Trillas, 1984.
BARBOSA HELDT, Antonio. Cmo ensear a leer y escribir. Colombia:
Alfomega, 2001.
BILLAUT, J. DRONNE, G y SAUVY, S. El nio descubre su lengua
materna, juegos para la enseanza del lenguaje. Madrid: Cincel, 1981.
CONDEMARIN, Mabel; CHADWICK, Mariana; MILICIC, Neva. Madurez
escolar: manual de evaluacin y desarrollo de las funciones bsicas para
el aprendizaje escolar. Santiago de Chile: Andrs Bello, 1981.
DE KAPPELMAYER, Martha y DE MENEGAZZO, Lilia F. La iniciacin en la
Lecto escritura: fundamentos y ejercitaciones. Buenos Aires: Latina,
1975.
FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Los sistemas de escritura en el
desarrollo del nio. Mxico: Siglo Veintiuno, 1979.
HERNNDEZ PINA, Fuensanta. Teoras Psicolingusticas y su aplicacin a
la adquisicin del espaol como lengua materna. Espaa: Siglo
Veintiuno Editores, 1984.
JOLIBERT, Josette y Grupo de Investigacin de Ecouen. Formar nios
lectores de textos. Santiago de Chile: Dolmen, 1997.
________________. Formar nios productores de textos. Santiago de
Chile: Dolmen, 1997.
MAIER, Henry. Tres teoras sobre el desarrollo del nio: Erikson, Piaget
y Sears. Argentina: Amorrortu Editores, 1979.
OLRON, Pierre. El nio y la adquisicin del lenguaje. Madrid: Morata,

1981.
PASCUAL GARCIA, Pilar. La Dislalia. Naturaleza, diagnstico y
rehabilitacin. Madrid: Editorial Ciencias de la Educacin Preescolar y
Especial, 1995.
SCHRAGER, Orlando Luis y colaboradores. Lengua,
Escolaridad. Buenos Aires: Mdica Panamericana, 1985.
Lenguaje
VALENCIA JURADO, Fabio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo. Los

procesos de escritura: hacia la produccin interactiva de los sentidos.
Bogot: Mesa redonda Magisterio, 1998.
VIGOTSKY, Lev. Pensamiento y Lenguaje; Teora del desarrollo cultural
de las funciones psquicas. Buenos Aires: La Pleyade, Sf.
VILLEGAS ROBLES, Olga del Carmen. Escuela y lengua escrita:
competencias comunicativas que se actualizan en el aula de clase.
Bogot: Mesa redonda Magisterio, 1997.
YEPES OSORIO, Luis Bernardo. La promocin de la Lectura; Conceptos,
Materiales y Autores. Colombia: Comfenalco Antioquia, 1997.
1. ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO
ACTIVIDAD 1. EXPERIENCIA PERSONAL

A partir de su experiencia personal del aprendizaje lectoescrito, haga
una descripcin de este proceso. Tenga en cuenta las siguientes
preguntas para ampliar el informe:
Qu signific para usted el haber aprendido a

leer?
Qu significa para usted el haber aprendido a

escribir?
Qu proceso se llev a cabo para que usted

llegar a adquirir estos aprendizajes?
Cul fue su experiencia ms representativa

(positiva o negativa) cuando vivi el proceso de
aprendizaje de la lectoescritura?
Cul de los procesos, el lector o el escrito, le

gener mayor dificultad para su aprendizaje y por
qu?
Le ensearon a leer y a escribir en un mismo

proceso o se dio de manera separada Cmo considera
que se debe vivir este proceso de aprendizaje de
acuerdo a su experiencia?
A que edad inici usted el proceso de

aprendizaje de la lectura y la escritura, considera que
fue adecuado o que recomienda de acuerdo a su
experiencia?
Guarde esta informacin en el portafolio personal de desempeo. Esta
descripcin ser la base para realizar un conversatorio en el grupo de
curso donde se har una recopilacin de supuestos a partir de las
experiencias de cada una sobre el proceso de enseanza y aprendizaje
de la lectoescritura.
ACTIVIDAD 2. LAS EXPERIENCIAS DE OTROS
Realizar un dilogo abierto con diferentes

personas o padres de familia que hayan vivido
procesos de enseanza y aprendizaje de la
lectoescritura de sus hijos o personas cercanas.
Tenga en cuenta aspectos positivos o negativos
del proceso y consigna en el portafolio personal
de desempeo sus apreciaciones.
De acuerdo a las dos actividades

realizadas hasta el momento formule preguntas o inquietudes que se le
hayan generado sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de la
lectura y la escritura y consgnelas en su portafolio personal de
desempeo.
En el encuentro con el grupo de curso habr una exposicin de las

inquietudes y un conversatorio sobre las ideas generales que hay sobre
la temtica.
ACTIVIDAD 3. CARTILLAS DE LECTURA
Tome una de las cartillas de lectura y/o escritura existentes en el

medio o un programa de televisin educativo sobre esta temtica. De
acuerdo con sus conocimientos y punto de vista, realice un anlisis de
este material en relacin con el desarrollo del nio y el proceso que se
debe llevar para la enseanza de la lectura y la escritura.
Este anlisis se debe presentar al pequeo grupo colaborativo y

ste a su vez debe elaborar una recopilacin de ideas generales de lo
observado y sugerencias sobre como se podran mejorar las falencias
encontradas. Ambos informes el individual y el de el grupo colaborativo
se deben entregar al docente al tutor.
2. ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIN
ACTIVIDAD
1.
FUNCIN
E
IMPORTANCIA
APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
DEL
Seleccionar cinco (5) citas que le llamen la atencin de lo

trabajado en el captulo uno (1) de la Unidad uno (1) del Mdulo, donde
se hace referencia a la funcin e importancia del aprendizaje de la
lectura y la escritura. Hacer una apreciacin personal de cada una,
sustentando sus juicios con los aportes de diferentes tericos.
Discutir en los grupos colaborativos cada una de las apreciaciones
personales y elaborar una recopilacin de las ideas que consideran
fundamentales para su labor como docente. Estas deben ser entregadas
por escrito al tutor del curso.
ACTIVIDAD 2. PROCESOS DE APRESTAMIENTO PARA EL

APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Presentar un informe de lectura sobre lo expuesto en el captulo dos (2)
de la unidad uno (1) del Mdulo que habla sobre los procesos de
aprestamiento para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Analice la
temtica de acuerdo con los siguientes parmetros:
Viabilidad de la temtica estudiada de acuerdo al contexto actual.

Aportes a su formacin.
Cuadro comparativo con la realidad que se vive actualmente en el medio

educativo, teniendo en cuenta la informacin suministrada por las
personas entrevistadas en la Actividad 2. Las experiencias de otros
Discutir en los grupos colaborativos cada una de los informes de lectura
y elaborar una recopilacin de las ideas que consideran fundamentales
para su labor como docente. Estas deben ser entregadas por escrito al
tutor del curso.
ACTIVIDAD 3. MAPA CONCEPTUAL SOBRE MTODOS DE

LA ENSEANZA DE LA LECTOESCRITURA
De acuerdo a lo expuesto en el captulo uno (1) de la unidad dos (2) del
Mdulo, donde se hace una descripcin de los diferentes mtodos de la
enseanza de la lectoescritura, realizar un mapa conceptual sobre lo
ledo.
ACTIVIDAD 4. RELATORA
Despus de leer cada una de las temticas de la unidad tres (3) del
Mdulo, seleccionar una de ellas, y de acuerdo a la lectura realizada
elaborar una (1) relatora teniendo en cuenta los siguientes parmetros.
TEMA:
TTULO DEL TEXTO:
IDEA CENTRAL
PALABRAS CLAVES
IDEAS SECUNDARIAS
CONCEPTO PERSONAL
FECHA:
RESPONSABLE:
En la realizacin de la relatora es de gran importancia el concepto

personal del estudiante, donde se de a conocer su opinin con respecto
al texto ledo y la sustentacin de estos juicios con el apoyo terico de

los diferentes autores. El estudiante investiga para ampliar la temtica y
la enriquece de acuerdo a otros tericos.
ACTIVIDAD 5. DIFICULTADES O TRASTORNOS EN EL

PROCESO LECTOESCRITO.
Investigar en bibliotecas o en Internet, dificultades o trastornos en el
proceso lectoescrito presentadas en nios en edad preescolar y realizar
un anlisis comparativo con las temticas trabajadas en la unidad # 4.
El anlisis se debe presentar en forma de cuadro comparativo en donde
se observen las causas, sntomas, trastornos presentados, pautas de
manejo y proceso afectado en cada una de las dificultades.
3. ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA
ACTIVIDAD 1. PROPUESTA PEDAGGICA
Plantear una propuesta pedaggica elaborada en grupos

colaborativos, que conlleve a un proceso de aprendizaje significativo de
la lectoescritura en el preescolar. Desarrollar la propuesta en trminos
de:
Justificacin: esta debe contener: por

qu es importante para el grupo la propuesta
elaborada?; dentro de su campo de formacin
que les va a aportar y para el curso de
Justificacin,
objetivos,
lectoescritura que validez tiene.
competencias,
Objetivo general.
mtodos,
Objetivos especficos.
estrategias y
Competencias que se buscan desarrollar

actividades
en los nios que participen de la propuesta.
Mtodo pedaggico.
Estrategias metodolgicas
(materiales, dinmicas).
Actividades de evaluacin para aplicar

con los nios dentro de la propuesta.
Para la exposicin de las diferentes propuestas se debe

organizar un carrusel acadmico donde se invitar a estudiantes,
docentes, padres de familia y representantes de instituciones
educativas, para exponer en una jornada las diferentes propuestas a
todos los participantes.
ACTIVIDAD 2. OBSERVACIN
a.
En grupos colaborativos se realizar una observacin con un grupo
de mnimo de 5 nios de acuerdo a un rango de edad que abarque la
educacin preescolar. Los rangos de edad son: de 1 a 2 aos, de 2 a 3
aos, de 3 a 4 aos y de 4 a 5 aos. Se deben realizar un nmero total
de diez (10) observaciones prcticas y de acuerdo a stas

las siguientes actividades:
desarrollar
Plantear hiptesis frente a la etapa de desarrollo lectoescrito en la

cual se encuentran los nios en el rango de edad que se est
observando.
De acuerdo a los aspectos tericos abordados en la parte del

Mdulo se debe sustentar:
Etapa del proceso lectoescrito en la que se encuentra el grupo

observado.
De acuerdo a las caractersticas del grupo observado plantear el
mtodo que consideran ms efectivo para potenciar este proceso.
Sustentar tericamente la respuesta.
b.
Cada semana se debe registrar por escrito la observacin
realizada, describiendo de manera clara que actividad se realiz u
observ, con cuantos nios y en que espacio, como tambin el aspecto
que ms llamo la atencin del proceso observado. Se deben consignar
estos reportes en el portafolio personal de desempeo.
c.
La recopilacin de todos los aspectos tenidos en cuenta en la
observacin en los grupos de nios se deben presentar en un encuentro
de grupo a travs de una exposicin didctica, para la presentacin se
deben utilizar ayudas didcticas y creativas.
FACTORES QUE
SOPORTAN EL
PROCESO
LECTOESCRITO
nicamente debemos tratar de imaginar los enormes cambios que se

producen en el desarrollo cultural de los nios, y que son consecuencia
del dominio del lenguaje escrito y de la capacidad de leer. Gracias a ello
se accede al conocimiento de todo aquello que el genio humano ha
creado en el camino de la palabra escrita.6
Vygotsky
La lectura y la escritura son procesos complejos necesarios para acceder

a los saberes organizados que forman parte de una sociedad y una
cultura, en otras palabras, leer y escribir son bsicamente actividades
con las que se construye y amplia el conocimiento del mundo ya que la
lectura y la escritura son procesos interpretativos a travs de los cuales
se construye significado. 7 Construir significado quiere decir, el
encuentro entre dos mundos dismiles para formar nuevos mundos
posibles; significa consensuar, acordar, interpretar y simbolizar la
realidad en la cual estn inmersos los sujetos participes de la cultura y
la sociedad.
Los intercambios comunicativos dados al interior de los procesos de
lectura y escritura y los significados que se derivan de ellos, tienen un
sentido profundamente social y cultural ya que es en estos espacios
donde se generan los actos de comunicacin, entendidos estos, como
actos de intercambio lingstico y de significados, son una transaccin
cognitiva que permite comprender para que sirve al hombre la
lectoescritura y el lenguaje en general (para expresar sentimientos,
juicios de valor, para realizar razonamientos y procesos mentales). Por
lo tanto, el objetivo bsico que se busca con la enseanza del proceso
de la lectoescritura en el nivel preescolar, es favorecer y propiciar
nuevos y ms efectivos canales de comunicacin entre los nios y su
entorno social y cultural. El aprendizaje de la lectoescritura debe ser un
proceso interactivo, en el que se considere el papel activo del estudiante
6
VYGOTSKY. Citado por: LINUESA, Mara Clemente, DOMNGUEZ G, Ana Beln. En:
La enseanza de la lectura: Enfoque psicolingstico y sociocultural. Barcelona:
Pirmide, 1999. p. 87.
7
DEZ DE ULZURRUM, Ascen. El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva
constructivista, Vol. 1. Barcelona: GRA, 1999. p. 11.
con capacidad de reflexionar y buscar significado de las ideas del

pensamiento.8 Tambin es un objetivo primordial incluir e introducir al
nio desde la ms tierna edad en su cultura, con las particularidades de
su lengua materna, en lo que refiere a la parte fontica y gramatical.
Busca a la vez dar unas herramientas de por vida que favorecen
maneras particulares de estructurar el mundo y el pensamiento.
Teniendo en cuenta la innegable importancia en el desarrollo humano
del aprendizaje de la lectoescritura, en esta primera unidad se har un
recorrido por los diferentes referentes tericos que hablan sobre los
factores que de una u otra manera hacen parte de todo el proceso de
enseanza y aprendizaje de la lectoescritura en el nivel de preescolar.
Para mayor claridad en la organizacin de las temticas a trabajar, es
importante que se tenga en cuenta el mapa conceptual que soporta
tericamente esta unidad
Factores que soportan
el proceso de
enseanza de la
lectoescritura
Requiere un:
Sustentado por:
Hace parte
Concepto de
lectura y escritura
Teoras
Aprestamiento
Desde
su:
Entendido
como:
Funcin social y
acadmica
Planteadas
por:
Ibid., p. 12.
Madurez
requerida
*Vigotsky
*Piaget
* Psicolingstica
CAPTULO 1.
CONCEPTO DE LECTURA Y ESCRITURA:
SU COMPLEJIDAD E IMPORTANCIA
Sin la lectura y la escritura, el pensamiento escolarizado no pensara ni
podra pensar como lo hace, no slo cuando est ocupado en escribir o en
leer, sino inclusive normalmente cuando articula sus pensamientos de
manera oral. Ms que otra invencin particular, la escritura y la lectura
han transformado la conciencia humana organizando el mundo real en el
mundo de las ideas y lo simblico; dando el carcter de superior o
inteligente al hombre.9
Ong
Los procesos de la lectura y la escritura son eminentemente cognitivos

ya que son actividades que dinamizan el pensamiento, lo fortalecen y lo
cualifican cuando stas se realizan con el propsito de establecer
canales de comunicacin. Los nios al llegar al jardn de infantes ya
poseen una historia y unas competencias adquiridas gracias a sus
interacciones comunicativas cotidianas y las relaciones sociales con el
otro. De acuerdo a este enfoque de negociacin cultural, la lengua
escrita es construida desde dentro del sujeto y teniendo en cuenta su rol
social, en la medida que el sujeto requiere y siente la necesidad de
ampliar su campo de comunicacin al encontrar que el habla no es el
nico medio por el cual l puede establecer relaciones con el otro y el
entorno que lo rodea, elevando el lenguaje escrito a la categora de
proceso mediador y herramienta indispensable para su comunicacin.
Para desarrollar ms la idea antes propuesta es importante definir o
aclarar en que consiste o que conlleva la comunicacin, lo cual define
9
ONG. Citado por: JURADO VALENCIA, Fabio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo.

En: Los procesos de la escritura. Bogot: Magisterio, 1998. p. 58.
con amplitud Alberto Merani al expresar: La comunicacin como estado

de la sociabilidad representa un alto grado de participacin y se expresa
por la fuerza de atraccin y la profundidad de la participacin del sujeto
en las relaciones sociales, o en otros trminos, por la funcin del Yo con
Nosotros. De este modo las representaciones individuales se identifican
con las colectivas por medio de una larga cadena de intercambios.10
Se puede concluir entonces que la comunicacin es algo funcional y
especfico donde se dan unos intercambios entre el Yo y el Nosotros de
acuerdo a unos parmetros dados por el medio y las condiciones
establecidas en ste. En el caso especfico del medio educativo es
indispensable crear sistemas de comunicacin significantes que le
permitan al nio establecer una relacin con el entorno y las personas
de manera adecuada y acorde con sus necesidades; teniendo presente
que todo acto pedaggico se encuentra inmerso en contextos definidos
por el medio social y la cultural en la cual se desenvuelve el estudiante y
de acuerdo con las relaciones que ste establezca con ese entorno.
En rea educativa la comunicacin es asumida como un proceso de
transformacin, como un espacio de verbalizacin, conflicto y
problematizacin del conocimiento el cual se puede definir como el
conjunto de estructuras mentales organizadas de tal modo que hacen
posible la comprensin de los hechos, acciones y acontecimientos11. Del
anlisis de esta definicin de conocimiento se concluye que la lectura y
la escritura son procesos cognitivos en la medida en que asuman:
El lenguaje escrito como una actividad centrada en el significado.
Leer y escribir requiere establecer un intercambio entre el lector y el
texto y comprender lo que el libro expresa. Implica tener unos
cdigos simblicos que medien y permitan profundizar en lo que
somos y en el porque del intercambio con el otro.
Que el lenguaje escrito se aprende ms fcilmente al practicarlo y
contextualizarlo, al establecer metas concretas de trabajo. La lectura
a su vez es rica en significados gracias a la experiencia como lectores
10
MERANI, Alberto. El lenguaje. Mxico: Grijalbo, 1980. p. 74.

JURADO VALENCIA, Fabio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo. Los procesos de la
escritura: hacia la produccin interactiva de los sentidos. Bogot: Magisterio, 1996. p.
14.
11
y a los conocimientos previos que permiten la ubicacin asertiva en

el contexto.
Leer, escribir, hablar y escuchar son elementos del lenguaje escrito
que estn integrados en la medida en que se habla sobre lo que se
lee y sobre lo que se escribe y se escribe sobre lo que se lee o sobre
lo que se habla.
El aprendizaje del lenguaje escrito debe ser el eje transversal del
proceso educativo al trabajarse de forma integrada en todas las
reas de enseanza, pues el cdigo oral o idiomtico debe ser
expresado con propiedad y dominio en la cultura y es un requisito
para realmente pertenecer a ella.
Que al aprender a leer y escribir el nio puede comprender lo que los
otros escriben y a su vez expresar por escrito sus ideas de forma
coherente y lgica y recrear as su realidad.
El lenguaje escrito lleva a la reflexin sobre la manera de percibir,
producir y analizar el pensamiento de forma organizada y
sistemtica, teniendo en cuenta las capacidades intelectuales de
registrar, planificar, corregir y construir elementos de comunicacin.
Por lo tanto, la escritura y la lectura obligan al sujeto a evaluar y
revisar permanentemente sus propios dominios cognitivos y pone en
crisis sus ideas.
Para una mayor claridad de lo que representan la lectura y la escritura
en el mbito educativo es primordial dar una definicin de los trminos
leer y escribir para as contextualizar mejor los conceptos y la funcin
de estos en el proceso educativo de los nios del nivel preescolar. No
cabe sino preguntarse entonces:
1. QU ES LEER?
En el contexto educativo se encuentran un sin fin de definiciones sobre
que es leer y escribir, pero se retoman las de autores que de alguna
manera han generado procesos de investigacin de inters en el campo
del aprendizaje de la lectoescritura:
El texto escrito es el lenguaje fnico traducido a un sistema de

signos dibujados que han de ser descifrados por los ojos (Lilia F. de
Menegazo).
Leer significa remontarse del texto escrito al lenguaje fnico y a
travs de l al pensamiento subyacente (Leift y Rustin).
Leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito, es
interrogarlo a partir de una expectativa real (necesidad o placer) en
una verdadera situacin de vida (Josette Jolibert).
En un sentido amplio se puede decir que leer

es una forma de descifrarse y descifrar el
mundo, de encontrar en los libros o en los
diferentes textos y elementos de la cultura,
alternativas para el crecimiento, para el
dilogo, el intercambio, la interaccin y el
encuentro de subjetividades, que favorecen
una construccin ms objetiva del mundo;
para ampliar el pensamiento y desarrollar la
sensibilidad, es la posibilidad de constatacin
de que a travs de un cdigo comn, la cultura
ha evolucionado hasta construir lo que hoy
somos como seres humanos y poder leer de otros, construir historia.
2. QU ES ESCRIBIR?
Es la representacin grfica del lenguaje oral. (Martha D de

Kappelmayer).
Es un sistema de expresar las ideas por medio de la representacin

grfica de los sonidos, combinados de manera que formen palabras.
(Lilia F. de Menegazo).
Es dibujar signos que deben reproducirse de acuerdo a modelos
convencionalmente establecidos, respondiendo a determinadas
caractersticas de orden, tamao, forma y proporcin. (Lilia F. de
Menegazo)
La escritura en s tiene un propsito, responde a unas intenciones y
difiere de acuerdo a la situacin o contexto donde se utiliza, permite
comunicarse y deja un testimonio; el nio al escribir, ya sea desde sus
primeros trazos, toma conciencia de la utilidad y la funcin que la
escritura tiene en su vida, como tambin del poder que otorga el
dominio de sta y el placer que conlleva la produccin textual.
La institucin preescolar debe crear un ambiente propicio hacia la
lectura y la escritura, en el cual el nio tenga la oportunidad de estar en
contacto permanente con todo tipo de material escrito que tenga sentido
para l, que sea funcional y donde se valorice de manera constante la
lengua escrita como medio para comunicarse con las personas que
estn lejos, como una manera de evitar que se olviden las cosas y como
una fuente de informacin; es revalorizar la funcin social de la lectura y
la escritura en el desarrollo del nio.
El proceso de la lectoescritura obliga al nio a
evaluar y revisar permanentemente sus propios
dominios cognitivos, pone en crisis sus ideas, al
tener que cumplir con unas condiciones
necesarias para que el estudiante pueda actuar
como lector o escritor:
3. CONDICIONES PARA SER LECTOR PROACTIVO EN EL

PROCESO LECTOESCRITO
Recurrir cotidianamente a los textos para conocer nuevos aspectos

de la realidad, para entretenerse, para encontrar datos o
instrucciones que le permitan resolver problemas.
Que los estudiantes conozcan y compartan el mismo propsito, del
tal modo que leer cobre sentido para ellos.
Participar frecuentemente en situaciones tpicas de intercambio entre
lectores como:
Leer para otros en forma cada vez ms comunicativa.
Contar o explicar a otros lo que ha ledo.
Confrontar sus opiniones de un texto con otros lectores.
Participar como lectores en una gama suficientemente amplia de
situaciones de lectura, para adquirir y poner en prctica los
conocimientos sobre lenguaje escrito.
Estar inmerso en un trabajo cooperativo, donde el error hace parte
del proceso de aprendizaje y se vivencien momentos de
realimentacin entre los estudiantes y el docente.
Participar de momentos de lectura espontnea, donde el nio
desarroll sus propias posibilidades y genere estrategias para
resolver los problemas que se le presenten.
Elaborar interpretaciones propias del texto que est leyendo y
confrontarlas con las ideas de sus compaeros y profesor.
4. CONDICIONES PARA QUE LOS ESTUDIANTES PUEDAN

ACTUAR COMO ESCRITORES
Participar en la escritura de variados y mltiples textos, dirigidos a
destinatarios diversos y en funcin de propsitos significativos para
ellos.
Conocer los propsitos que se esperan cumplir a travs de la
produccin de cada texto y las situaciones comunicativas que estas
conllevan.
Emplear la escritura como herramienta de organizacin y
profundizacin del conocimiento.
En el ejercicio de la escritura descubrir la necesidad de elaborar
reglas que puedan constituirse en instrumentos tiles para evitar o
resolver problemas.
Participar en actividades de escritura que transciendan el aula, como
campaas instructivas, artculos para revistas o el peridico escolar y
correspondencia interescolar.
La mediacin del docente para el logro de los objetivos propuestos es

fundamental en la medida que es el promotor de la prctica social del
proceso lectoescrito, al actuar como un ser dinmicamente lector y
escritor y al ser un mediador entre el estudiante y los problemas
cognitivos que repercuten en la enseanza de la lectoescritura (como no
contar con las herramientas para construir y mejorar su lecto escritura,
dificultades en la auto percepcin, desmotivacin, falta de estima y
sensacin de xito acadmico, no poseer en estado ptimo las
habilidades mentales mnimas requeridas para el proceso, entre otros)
y los problemas propios del aprendizaje de este proceso.
Cuando el docente no tiene esta visin sociocultural del aprendizaje de
la lengua escrita y slo lo toma como un aprendizaje de habilidades de
decodificacin o destrezas de desciframiento del texto, se dan una serie
de problemas que afectan el adecuado proceso de aprendizaje, entre los
que encontramos la descontextualizacin de la informacin del texto, al

hacer leer a los nios textos como ejercicio mecnico de lectura pero sin
tener en cuenta que significa para ellos la temtica tratada en el libro o
que esta aportando dentro de sus escalas de inters.
Otra problemtica muy frecuente es que no se le da la importancia a la
funcin constitutiva de la escritura, la cual es la permanencia de un
mensaje, y esto tiene sentido en el nio al poder leer o escribir algo que
le guste o comunicarse con alguien. Se le debe hacer comprender que
se le brinda una nueva forma de comunicarse.
Hay que resaltar tambin la dificultad encontrada al no permitirle al nio
utilizar sus errores como punto de partida en su proceso de
aprendizaje de la lectoescritura; es fundamental resaltar el valor de las
hiptesis que hace el nio sobre el lenguaje escrito ya que son la base
para la conformacin de las estructuras cognitivas y de aprendizaje.
Teniendo en cuenta todo lo antes enunciado se puede concluir que la
enseanza de la lectura y la escritura debe realizarse en la edad
preescolar, al llevar al nio a comprender que las palabras tienen una
representacin grfica y que la escritura de estas le va permitir la
perduracin de sus ideas en el tiempo y en el espacio, el nio debe
percibir la lectura y la escritura como algo necesario para comunicar
aspectos de la vida diaria tanto a nivel personal como escolar, si la
lectura y la escritura poseen significado, podemos estar seguros de que
no sern una mera habilidad, sino una forma de lenguaje compleja y
nueva.12
12
VYGOTSKY. Citado por LINUEZA, Mara Clemente. DOMINGUZ, Ana Beln. En: La
enseanza de la lectura: Enfoque psicolingstico y sociocultural. Madrid: Pirmide,
1999. p. 102.
CAPTULO 2.
APRESTAMIENTO REQUERIDO PARA
EL PROCESO LECTOESCRITO
n la edad preescolar (nios menores de 6 aos) se desarrollan

procesos cognitivos y psicolingsticos que son determinantes para
el aprendizaje del lenguaje escrito, entre los que se pueden
destacar el desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia fonolgica, de
la memoria verbal, de la velocidad para nombrar objetos y la asociacin
visual- semntica. Es muy clara la relacin de continuidad existente
entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito,
lo cual se da antes del ingreso del nio a una etapa de escolarizacin
ms acadmica, como es la bsica primaria.
Teniendo en cuenta estos referentes se habla de una: alfabetizacin
emergente, la cual se refiere a la continuidad cognitiva que hay entre
el desarrollo de las habilidades y destrezas previas y necesarias para el
aprendizaje de la lectura con su dominio como lenguaje escrito. El
trmino alfabetizacin emergente es ms amplio que "aprender a leer",
pues implica que hay un desarrollo cognitivo y verbal que es continuado,
entre el aprendizaje del lenguaje oral y la apropiacin escolar del
lenguaje escrito. 13
Es importante resaltar que el aprendizaje del lenguaje escrito es un
proceso cultural y no natural, que se configura por la interaccin de las
habilidades cognitivas con los mtodos pedaggicos y las oportunidades
que le brinda el medio y la familia de interactuar de manera espontnea
con diferentes presentaciones de escritos o narraciones. Se debe aclarar
que el aprendizaje no se da simplemente por el contacto con un
ambiente letrado, es un proceso ms complejo donde las habilidades y
13
BRAVO VALDIVIESO, Luis. Ponencia presentada en el Foro Educativo 2003.

Universidad Catlica de Chile, 2003. p.4.
destrezas de orden cognitivo y neurosicolgico de los estudiantes deben

ser movilizadas por unos mtodos pedaggicos adecuados. Esta
interaccin del medio educativo en el aprendizaje del nio le permitir a
ste establecer unos procesos activos y mediadores entre los signos
grficos y su lxico personal, lo cual le permitir monitorear su propio
aprendizaje, con ayuda del docente.14
Cuando es el mismo nio el que monitorea y realiza una bsqueda
activa de significados entre los signos ortogrficos, logra la
decodificacin de estos a partir del traslado desde el cdigo del lenguaje
escrito al cdigo mental de su lenguaje oral, esto requiere que ya tenga
desarrolladas las estructuras cognitivas que le faciliten la transformacin
del cdigo grfico en cdigo oral y en significado. Este proceso de
apropiacin mental del lenguaje escrito requiere un aprestamiento en
dos procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje lectoescrito.
En primer lugar, estimular el desarrollo del lenguaje oral y de la
conciencia alfabtica, o sea tomar conciencia que los fonemas del
lenguaje hablado tienen su traduccin grfica y se pueden reconocer en
el cdigo escrito; cuando el nio estimula su lenguaje oral y su
conciencia alfabtica adquiere las bases cognitivas y la motivacin
necesaria para traducir el lenguaje escrito en su propio lxico mental. En
un segundo lugar se encuentra la conciencia fonolgica y la conciencia
semntica 15 , estas estructuras permiten la decodificacin y
reconocimiento del significado de las palabras escritas, en la medida en
que el nio tome conciencia que cuando las palabras estn compuestas
por sonidos diferentes estas tendrn un mayor significado para l. Esto
se logra a travs del juego espontneo con las rimas, trabalenguas,
canciones y dems juegos literarios en los que se ve inmerso el nio en
la cotidianidad.
En esta apropiacin mental del lenguaje escrito no se puede desconocer
el complejo y humano proceso que le permite a dos hombres, dos
singularidades irreductibles, ponerse en contacto a travs de ese medio
fsico y complejo, de esa materia misteriosa que es la palabra escrita16
la cual requiere por parte del nio una madurez especial de las
siguientes estructuras funcionales:
14
15
16
Ibid., p. 4.
Ibid., p. 5
JURADO VALENCIA, Fabio. BUSTAMENTE ZAMUDIO, Guillermo, Op.cit., p. 75.
a. Desarrollo de la expresin lingstica:

Actividades que favorecen la adquisicin del lenguaje oral y sus
caractersticas.
Actividades que favorecen la utilizacin de distintos sistemas de
signos de comunicacin.
b. Desarrollo Socio emocional:
Independencia.
Responsabilidad.
Motivacin suficiente.
c. Desarrollo fsico e intelectual:
Desarrollo senso perceptivo:
Nivel de constancia perceptiva.
Buena coordinacin audiovisomotora.
Buena percepcin visomotora y auditivomotora.
Conocimiento y adecuado manejo del esquema corporal.
Lateralidad definida.
Desarrollo de las nociones Tmporo espaciales.
Capacidad de atencin resistencia a la fatiga17.
La adecuada madurez de estas estructuras supone:
Correctas sensopercepciones auditivas y visuales, y
desarrollo del aparato de fonacin.
Correcta discriminacin de formas.
Capacidad de impulso e inhibicin del movimiento.
Capacidad de relajacin.
17
adecuado
DE KAPPELMAYER, Martha y FORNASARI de MENEGAZZO, Lilia. La iniciacin en la

lectoescritura: fundamentos y ejercitaciones. Buenos Aires: Editorial Latina, 1975. p.
16.
Un adecuado nivel de resistencia a la fatiga.

Un esquema corporal estructurado.
Lateralizacin establecida.
Memoria visual auditiva y motriz.
Capacidad de atencin y concentracin sostenida.
Comprensin de las constantes y variantes del objeto (color, forma,
tamao, cantidad, orden)
Suficiente nivel de comunicacin y lenguaje.
Relativa autonoma afectiva que le permita establecer relaciones con
otras personas.
Para una mayor comprensin de las estructuras funcionales
representadas en los numerales anteriores, se analizar cada una de
manera ms profunda.
1. DESARROLLO DE EXPRESIN LINGSTICA

Para el aprendizaje de la lectura y la escritura se requiere desarrollar
aspectos del pensamiento abstracto, los cuales se estimulan a partir del
enriquecimiento y estructuracin del lenguaje, tomando ste como la
representacin convencional de la realidad a travs de signos
elaborados por la sociedad. 18
En el enriquecimiento y estructuracin del lenguaje intervienen factores
de tipo social como son la influencia familiar, el status socio econmico
y los medios masivos de comunicacin, y tambin factores individuales
entre los que se encuentran la maduracin del aparato fonador, la
estructuracin y organizacin del pensamiento y la necesidad de
expresin y comunicacin dada por el estmulo ambiental.
En este proceso de maduracin del lenguaje se requiere por parte del
nio un manejo fontico (sonidos del idioma) y el desarrollo de la
representacin mental (funcin simblica); el dominio de estos dos
aspectos le permite la utilizacin del lenguaje como medio de
comunicacin, expresin y comprensin. Al alcanzar este nivel la
expresin oral acelera el desarrollo integral del nio, esto le posibilitar
encontrar que el lenguaje le da posibilidades de narrar coherentemente
sus ideas y vivencias, conceptualizar funcionalmente, o sea, ser capaz
18
Ibid., p. 17.
de generalizar con base al uso o a la funcin del objeto que esta

observando, y solucionar situaciones nuevas en forma lingstica.
Cuando el nio ingresa al jardn infantil ya trae
un bagaje muy amplio de los elementos
constitutivos
del
lenguaje
enunciados
anteriormente, y que son la base del proceso de
enseanza y aprendizaje de la lectoescritura,
pero es indispensable seguir perfeccionando
aspectos como: la pronunciacin y articulacin
correcta, la amplitud del vocabulario utilizado por
el nio, la comprensin de los significados y la
fluidez en la expresin.
La expresin oral en los nios depende de la

etapa evolutiva en la que se encuentran, al tener en cuenta que el
desarrollo del lenguaje es gradual y si los nios poseen un buen
desarrollo fonolgico, hablan con claridad y entienden bien, ya estn
preparados para abordar la representacin grfica de los signos
abstractos de la lectoescritura.
Entre las actividades que deben realizarse en el jardn de infantes para
estimular la expresin lingstica es importante tener en cuenta, las
actividades especficas para favorecer la adquisicin del lenguaje oral y
las actividades y experiencias que favorecen la utilizacin de distintos
sistemas de signos de comunicacin (gestos, mmicas, imgenes), ya
que manejar una gama ms amplia de instrumentos de expresin le
permitir al nio comprender con mayor facilidad el valor de los cdigos
y sus significados.
Entre las actividades que favorecen la adquisicin del lenguaje oral se
encuentran:
Conversacin individual y grupal: esta le va a permitir al nio
expresar sus ideas, aprender a escuchar al otro y comprender mejor
los trminos en un contexto significativo.
Ejercicios para desarrollar el inters por la sonoridad y significacin

del lenguaje: van a permitir la orientacin de la atencin del nio
hacia el sonido lo que ms adelante favorecer la comprensin del
texto escrito. En este aspecto son de gran utilidad los cuentos con
onomatopeyas y repeticin de frases y palabras, los juegos verbales,
las poesas y adivinanzas rimadas.
Para el desarrollo y estimulacin de los distintos sistemas de signos de
comunicacin, cuyo objetivo primordial es favorecer el paso de la
comunicacin gestual a la comunicacin oral y por ltimo a la
comunicacin grfica, son muy importantes las siguientes actividades:
Ejercicios para pasar del lenguaje gestual al lenguaje codificado: se
parte de la utilizacin de los gestos para llegar a una interpretacin de lo
que estos queran expresar, as los gestos se convierten en signos, base
del lenguaje codificado. Entre estas actividades se deben destacar los
juegos con tteres, las dramatizaciones individuales o grupales, los
juegos de mmica, y
la utilizacin de seas o imgenes para indicar una accin o una
actividad por realizar.
Ejercicios que establecen asociaciones entre el lenguaje oral y el
lenguaje escrito: permiten la traduccin del cdigo visual al cdigo
verbal con actividades como la de observar objetos concretos y
nombrarlos, observar lminas y describir lo visto en ellas, describir
escenas o vivencias sencillas, completar frases con la utilizacin de
dibujos o lminas, hacer lectura de secuencias dibujadas, narracin
de historias por medio de bandas pictogrficas e invencin de signos
para utilizar al interior del grupo.
2. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
El desarrollo integral del nio debe enfocarse tanto desde el aspecto
fsico e intelectual como desde el nivel de maduracin socio-afectivo del
nio. Entendindose como desarrollo socioafectivo la capacidad que
tiene el ser humano para conocer su propia existencia y por ende la del
otro, y para interactuar con ste a travs del establecimiento de
vnculos de diferentes caractersticas que conllevan al desarrollo, no slo
del sujeto, sino tambin de la sociedad de la que forma parte.
El desarrollo socio afectivo es un proceso dinmico donde interactan
el individuo y la sociedad donde ste se desenvuelve,
y en l
intervienen procesos referentes a la persona en cuanto a la maduracin
del sujeto, el reconocimiento que tiene de s mismo, su capacidad de
relacionarse con el otro, el desarrollo de la autoestima, su expresin de
sentimientos y su equilibrio afectivo y tambin se tienen en cuanta
aspectos referentes a la sociedad como las caractersticas propias de la
cultura (valores, normas, ideologas, entre otros), y las relaciones
establecidas con las instituciones.
La adecuada evolucin del proceso socio afectivo del nio es de suma
importancia para el desenvolvimiento de la personalidad y la evolucin y
desarrollo de la inteligencia, tal como Piaget lo describe: Existe, en
efecto, a partir del perodo preverbal, un estrecho paralelismo entre el
desarrollo de la afectividad y el de las funciones intelectuales, puesto
que son dos aspectos indisociables de cada accin: efectivamente, en
cada conducta los mviles y el dinamismo energtico provienen de la
afectividad, mientras que las tcnicas y el ajustamiento de los medios
utilizados constituyen el aspecto cognitivo. Por lo tanto no se produce
una accin totalmente intelectual, ni tampoco actos puramente
afectivos, sino que siempre y en todas las conductas relativas a los
objetos, al igual que las relativas a las personas, ambos elementos
intervienen debido a que se superponen entre s.19
Al ingresar el nio al jardn infantil se deben tener en cuenta estos
aspectos para favorecer su adaptacin al nuevo espacio y lograr una
adecuada disposicin para el aprendizaje, y as conseguir que el nio
19
PIAGET, Citado por VYGOTSKY, Lev. En: Pensamiento y Lenguaje: Teora del
desarrollo cultural de las funciones Psquicas. Argentina: La Pleyade, sf. p. 42.
afiance su independencia, desarrolle un grado de responsabilidad acorde

a las tareas encomendadas, equilibre sus reacciones emocionales y halle
motivos acordes a sus intereses.
Para el logro de estos objetivos el docente debe tener en cuenta
desarrollar a travs de sus actividades los siguientes aspectos:
Satisfacer las necesidades bsicas de afecto, seguridad y
reconocimiento personal: experiencias afectivas positivas van a
permitir que el nio crezca en un marco de seguridad y confianza
estimulndolo a la superacin de obstculos y al logro positivo de
metas establecidas.
Favorecer la conciencia gradual y el manejo de la libertad individual:
a travs de actividades compartidas y grupales el nio llega al
reconocimiento de la existencia de los dems, a las limitaciones que
el medio le impone y a la diferenciacin de sus propias necesidades e
intereses.
Brindar modelos positivos y explicaciones acertadas que propicien el
dominio de las reacciones emocionales: del contacto y la vivencia del
nio con los otros se fortalece el desarrollo afectivo, en la medida
que aprende a controlar sus emociones e impulsos ante las
exigencias del medio y del grupo con el cual se relaciona.
Favorecer el paso del juego paralelo al juego colectivo, y del
monlogo colectivo al lenguaje socializado: el juego es una actividad
vital en el nio que le permite la exploracin, la transformacin y la
adquisicin de experiencias; es una actividad de comunicacin y un
proceso continuo de educacin que es indispensable para el
desarrollo fsico, intelectual y social del nio.20
El juego dentro de su contexto debe cumplir con unas condiciones
esenciales para ser considerado un juego, como son:
La accin del juego tiene una finalidad en s mismo: para el nio es
una necesidad de su naturaleza y le sirve para su madurez, la
afirmacin del yo y el desarrollo del espritu creador.
20
CASTILLO CEBRIN, Cristina y otros. Educacin Preescolar: mtodos, tcnicas y

organizacin. Barcelona: CEAC, 1983. p. 85-86.
El juego es una accin libre: en la falta de normas fijas, en la

variedad y trama de las modalidades radica el valor educativo del
juego, para el nio cualquier actividad se puede convertir en un
juego.
El juego da la sensacin de otro modo de vivir: El nio en los juegos
se convierte en otro ser y los objetos los transforma en elementos
mgicos, lo cual lleva al desarrollo de la imaginacin y la fantasa,
elementos fundamentales en los procesos lectoescritos.
El juego le proporciona al nio satisfacciones presentes al permitirle
exteriorizar sus pensamientos an cuando no sabe expresarse
verbalmente, le ayuda a descargar sus impulsos y emociones, le
proporciona el goce de la creacin y colma sus fantasas.
En el aspecto socio afectivo del nio, el factor
motivacional tiene un papel primordial en el
aprendizaje, ya que acta co mo orientador del
impulso necesario para establecer las relaciones y
el logro de las metas impuestas en el proceso de
aprendizaje.
3. DESARROLLO FSICO E INTELECTUAL

Este ltimo campo tiene que ver en como adquieren y desarrollan
progresivamente sus competencias motrices los nios; es decir, que
sean capaces de interactuar en su medio y con los dems de manera
eficaz y de resolver nuevos y diferentes problemas o situaciones
motrices tanto en el jardn infantil como en la vida cotidiana. Con el
despliegue de estas capacidades, los nios podrn dar sentido a su
propia accin, orientarla y controlar sus movimientos, al mismo tiempo
que ponen en juego su capacidad para expresarse y comunicarse con los
dems mediante su cuerpo, resolver problemas motrices con creatividad
e imaginacin, construir una base slida para la confianza y autonoma
progresiva y tomar conciencia de qu pueden hacer y cmo lograrlo.
Es importante que el docente comprenda que cuando el nio se mueve
acta como un ser total, poniendo en juego su desarrollo cognitivo,
afectivo y lingstico, y que estos procesos se presentan de manera
particular en cada uno. Lo anterior permite superar la concepcin de que
el desarrollo motor se basa en actos mecnicos que hay que adiestrar
para que los nios tengan mayor fuerza y precisin al momento de

realizar una tarea motriz especfica; por el contrario, este proceso debe
entenderse como una serie de actos motores que el nio ejecuta de
manera intencionada, dinmica y consciente para conocer sus propias
posibilidades y limitaciones en cada situacin motriz, identificar lo que
es posible para l, resolver diferentes problemas, y evaluar la
consecuencia de sus acciones motrices.
Para un anlisis global de esta estructura funcional se deben tener en
cuenta aspectos del desarrollo sensoperceptivo, conocimiento del
esquema corporal, desarrollo de las nociones temporo espaciales y la
capacidad de atencin y resistencia a la fatiga.
3.1 DESARROLLO SENSO - PERCEPTIVO
La sensacin y la percepcin son funciones mediante las cuales el
sistema nervioso recibe y procesa la informacin proveniente del mundo
exterior. La sensacin es la operacin con que el ser humano capta las
seales del exterior por medio de los sentidos, y la percepcin es el
proceso en que el cerebro humano transforma las sensaciones en
informacin consciente.
Los componentes perceptivo-motores permiten al nio
construir la percepcin de su cuerpo a travs del esquema,
la imagen y la conciencia corporal, como tambin descubrir
su entorno por medio de la elaboracin de nociones
espaciales (lateralidad y direccionalidad) y temporales
(ritmo). Los componentes motores llevan a los nios la
adquisicin progresiva de la coordinacin.
La motricidad en el nio no se refiere al simple movimiento de una serie
de msculos, sino que constituye un proceso inteligente y consciente
que permite al nio poner en juego, de manera simultnea, habilidades
motrices, cognitivas, lingsticas, afectivas y sociales.
El desarrollo senso perceptivo para el aprendizaje de la lectoescritura
demanda del nio un nivel de constancia perceptiva, buena percepcin
visomotora
y
auditivomotora
y
una
buena
coordinacin
audiovisomotora.
El nivel de constancia perceptiva se da cuando el nio es capaz de

reconocer las caractersticas que diferencian los objetos en cuanto su
forma, color, tamao, entre otros, independiente del contexto en que
los descubri; esta capacidad los habilita para la identificacin de los
grafismos en cualquier medio o si presentan variaciones en su color o
tamao. Esto se logra con la estimulacin de la percepcin visual, la
cual partiendo de la observacin y anlisis de las formas concretas
tridimensionales primero y geomtricas despus llega a la percepcin
correcta de los grafismos y sus diferencias.
Despus de identificar las caractersticas de forma, tamao y color es
necesario trabajar con el nio la posicin en el espacio,
proporcionalidad, semejanzas y diferencias 21 el manejo de estos
conceptos le ayudarn al nio evitar confusiones e inversiones en las
grafas al reconocer las nociones de arriba abajo, derecha izquierda,
adelante atrs y cerca lejos; como tambin la comparacin de
tamaos y la identificacin de grafas similares como la m y n, b y d.
Todos estos aspectos son fundamentales al momento del aprendizaje de
la lectoescritura si se tiene en cuenta que: En el acto de leer se
produce una coordinacin visual, auditiva, verbal; el nio ve los signos,
evoca interiormente su sonido y luego los reproduce. En el acto de
escribir la coordinacin es auditiva, verbal y motriz; el trazo de las letras
que componen cada palabra exige la evocacin y representacin en el
plano mental de la forma, tamao y direccionalidad de las letras, como
as tambin los movimientos que intervienen en el dibujo. 22
3.2 CONOCIMIENTO DEL ESQUEMA CORPORAL
La definicin de esquema corporal o imagen corporal dada por Le Boulch
es intuicin global o conocimiento inmediato de nuestro propio cuerpo,
sea en estado de reposo o en movimiento, en funcin de la interrelacin
de sus partes y, sobre todo, de su relacin con el espacio y los objetos
que nos rodean.23
21
22
23
KAPPELMAYER. Op. Cit., p. 44.

KAPPELMAYER. Op. Cit., p. 46.
BOULCH, Le. Citado por JMENEZ ORTEGA, Jos. [online]. Espaa. [Citado el 23 de
septiembre de 2004].
www.Indexnet.santillana.es/rcs/- archivos/infantil/biblioteca/apuntes/psicom1.pdf.
En el desarrollo del esquema corporal intervienen los distintos aspectos

de la sensibilidad, entre los que se encuentran: a) sensaciones
propioceptivas, que vienen de los msculos, tendones y articulaciones,
informando sobre la contraccin o relajacin del cuerpo. b) sensaciones
interoceptivas, que aportan datos sobre el estado de las vsceras. c)
sensaciones exteroceptivas, de la superficie corporal tctiles,
cenestsicas y que informan sobre los objetos exteriores.
El desarrollo de la personalidad, de la inteligencia y del conocimiento de
las personas y objetos que hay en el medio tienen su base en una
adecuada estructuracin del esquema corporal que de no ser as crea
problemas personales, escolares y de relacin con los dems. Dicho de
otro modo, la inadecuacin en la estructuracin corporal se traduce en
problemas perceptivos, motrices y sociales.
En el desarrollo del esquema corporal tambin intervienen las
experiencias de relacin entre el individuo y el medio, en las reas
psicomotriz,
intelectual
y
socioemocional.
Las
experiencias en el rea psicomotriz le aportan al
nio informacin sobre las posibilidades y
capacidades que tiene a nivel corporal a travs
de los movimientos que realice, la manipulacin
d e objetos y la coordinacin esttica y
dinmica. El rea intelectual posibilita una
mayor organizacin y enriquecimiento de la
gnosia corporal en la medida que desarrollo las principales nociones del
pensamiento (nocin de objeto, espacio, tiempo, causalidad). Las
experiencias socioemocionales con los otros y el medio le permiten al
nio reconocerse a s mismo como una totalidad.
A travs de los procesos educativos y de las actividades realizadas en
las aulas de clase se establecen las bases esenciales para la adecuada
adquisicin del esquema corporal, donde la lectura exige un equilibrio
correcto, un control del movimiento de los ojos, discriminacin visual y
auditiva, buena atencin y memorizacin. La escritura o grafismo
requiere el desarrollo de la coordinacin oculomanual, una lateralizacin
bien afirmada, buen equilibrio y adecuada percepcin visual.
3.3 DESARROLLO DE LAS NOCIONES TEMPOROESPACIALES

Es la habilidad que tiene el nio para percibir la relacin que guardan
dos objetos o estmulos entre s, independientemente de l, se puede
decir en otras palabras que es el producto de la relacin entre el
individuo y el medio, donde se necesita que la persona haga un
ordenamiento de los elementos del entorno y se incluya l como parte
de todo el contexto.
En el proceso del aprendizaje de la lectoescritura es muy importante el
manejo temporo espacial por parte del nio ya que en el proceso
escrito las palabras estn constituidas por una serie de grafismos que
por su forma, ordenamiento, tamao y duracin responden a una
organizacin temporo espacial, y a la vez esta relacionado con la
adquisicin del dominio de la tcnica grfica y el dominio del campo
grfico.
3.4 CAPACIDAD DE ATENCIN Y RESISTENCIA A LA
FATIGA
Es el ltimo aspecto por tener en cuenta en el desarrollo
fsico e intelectual y es fundamental ya que en la base de
todo proceso de aprendizaje, la atencin es el punto de
partida para la receptividad del conocimiento y se puede definir
tcnicamente como un proceso de orientacin mental selectivo hacia
unos determinados estmulos en funcin del cual nuestra percepcin de
ellos se h ace clara y precisa, lo que implica la centracin de la actividad
cognoscitiva en un estmulo o actividad y la inhibicin simultnea de los
dems estmulos o actividades concurrentes24
Una adecuada atencin dentro del proceso de aprendizaje le va permitir
al nio captar de forma selectiva los estmulos y de acuerdo a los
procesos vividos puede hablarse de memoria visual, auditiva, motriz o
tctil. Tambin le va a favorecer estabilizar la conducta frente a una
tarea determinada y entrelazar las fases de aprendizaje para su
posterior fijacin porque las adquisiciones perceptuales y conceptuales
de los estudiantes se apoyan fundamentalmente, en los procesos
selectivos de la atencin.
24
VARELA, F.J. Atencin Y CONCENTRACIN. [Online]. Espaa, 1998. [Citado el 20 de

Septiembre de 2004].www.Intercole.net/portalcnsp/organizacin/atencin.htm. p. 1.
CAPTULO 3.
TEORAS QUE FUNDAMENTAN EL
PROCESO
Los gestos son escrituras en el aire, y los signos escritos suelen ser simplemente
gestos que han quedado fijados
Vygostky
ara el anlisis del aprendizaje del proceso lectoescrito es necesario

retomar las teoras propuestas por los estudiosos del desarrollo del
lenguaje, ya que fueron ellos los que dieron las bases para la
comprensin de todo el proceso transformador que vivencia el nio al
ingresar al mundo maravilloso de la lengua escrita.
El trmino lengua busca referirse a todo sistema de signos que puede
utilizarse como medio de comunicacin, teniendo claro que toda
comunicacin implica una relacin interpersonal. Existen diversas
modalidades de lenguajes humanos; la modalidad auditiva y de palabra,
la visual - grfica y la visual gestual. El Conjunto y desarrollo de todas
estas modalidades le posibilita a la persona establecer unos canales de
intercambio cultural y social en el medio que se desenvuelve.
Se retomaron tres de los tericos con ms influencia en los estudios del
desarrollo del lenguaje, los cuales dieron aportes desde el campo de la
lingstica al describir, transcribir y analizar los datos de acuerdo con
las convenciones lingsticas propias de su campo 25 y desde la
psicologa al tener en cuenta todos los cambios y procesos dados a nivel
de la memoria, el conocimiento y la percepcin que se dan en el nio
cuando este vivencia el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito.
25
HERNNDEZ PINA, Fuensanta. Teoras psicolingsticas

y su aplicacin a la
adquisicin del espaol como lengua materna. Espaa: Siglo XXI Editores, 1984. p. 1.
Se har una recopilacin de los aportes e ideas ms importantes de

Piaget, Vygotsky y Chomsky, como representantes de las diferentes
teoras emanadas con respecto a la temtica.
1. JEAN PIAGET
Piaget, es uno de los mximos representantes del desarrollo cognitivo y
enfoco su trabajo hacia las leyes que determinan el conocimiento en el
nio, donde es de suma importancia la participacin activa de ste
dentro de su proceso de aprendizaje; para
Piaget el ser humano es un sujet o que trata
activamente de conocer el mundo que lo
rodea y de resolver los problemas y
dificultades que se le van presentando en su
relacin con el otro y el medio. Es un ser que
aprende bsicamente a travs de sus acciones
(compara,
excluye,
ordena,
categoriza,
comprueba, formula hiptesis) sobre los
objetos que lo rodean y que construye sus
propias categoras de pensamiento.
Esta interaccin del nio con el medio implica la adaptacin del
organismo al entorno por medio de acciones que evolucionan de acuerdo
al nivel de conocimiento, partiendo de acciones abiertas a acciones
internalizadas; esta organizacin cognitiva necesariamente implica la
asimilacin y acomodacin de las estructuras mentales. La asimilacin
se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del
entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la
acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en
respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la
acomodacin se va reestructurando cognitivamente el aprendizaje a lo
largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva).26
Pero esta reestructuracin cognitiva no se da si el sujeto no entran en
un conflicto cognitivo, es decir, cuando entran en contradiccin bien
sean esquemas externos o esquemas entre si, o sea, cuando la
26
TIPEOTEXTOS. Teora Piagetiana.[Online]. Argentina: Portal de recursos para

estudiantes.[Citado el 24 de Septiembre de 2004].
http://members.fortunecity.es/robertexto/archivo13/teoria_piaget.htm,
presencia de un objeto de conocimiento no es asimilable y fuerce al

sujeto a modificar sus esquemas asimiladores, por lo tanto, debe
realizar un esfuerzo de acomodacin tendiente a incorporar lo que le
resulta inasimilable. El organismo busca permanentemente el equilibrio
a travs de dar respuesta a sus inquietudes, de plantearse
interrogantes, investigar, descubrir,...entre otros, hasta llegar al
conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
Sobre los aspectos enunciados anteriormente, Piaget elabora su
hiptesis del desarrollo cognitivo, el cual describe en trminos de
estadios evolutivos, que se dan de manera sucesiva e invariable en
todos los nios, aunque de manera diferente en cada uno; cada estadio
es la base del que sigue. Piaget defini una secuencia de cuatro estadios
o grandes periodos por los que todos los seres humanos atraviesan en
su desarrollo cognitivo. En cada uno de esos periodos, las operaciones
mentales adquieren una estructura diferente que determina como se ve
el mundo.
En la siguiente tabla, Flavell, Miller y Miller (1993) resumen los cuatro
estadios de desarrollo cognitivo definidos por Piaget:
PERODO
Sensoriomotor
EDAD
0-2
Preoperacional 2-7
DESCRIPCIN
Los bebs entienden el mundo a travs de su accin
sobre l. Sus acciones motoras reflejan los esquemas
sensoriomotores, patrones generalizados de acciones
para entender el mundo, como el reflejo de succin.
Gradualmente los esquemas se van diferenciando entre
s e integrando en otros esquemas, hasta que al final de
este
perodo
los
bebs
ya
pueden
formar
representaciones mentales de la realidad externa.
Los nios pueden utilizar representaciones (imgenes
mentales, dibujos, palabras, gestos) ms que slo
acciones motoras para pensar sobre los objetos y los
acontecimientos. El pensamiento es ahora ms rpido,
ms flexible y eficiente y ms compartido socialmente.
El pensamiento esta limitado por el egocentrismo, la
focalizacin en los estados perceptuales, el apoyo en las
apariencias ms que en las realidades subyacentes, y
por la rigidez (falta de reversibilidad).
Operaciones
Concretas
Los nios adquieren operaciones, sistemas de acciones

mentales internas que subyacen al pensamiento lgico.
7- Estas operaciones reversibles y organizadas permiten a los
11 nios
superar
las
limitaciones
del
pensamiento
preoperacional. Se adquieren en este perodo conceptos
como el de conservacin, inclusin de clases, adopcin de
perspectiva. Las Operaciones pueden aplicarse solo a
objetos concretos presentes o mentalmente representados.
Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e

hipottico adems de a lo real, al futuro as como al
Operaciones 11- presente, y a afirmaciones o proposiciones puramente
Formales
15 verbales o lgicas. Los adolescentes adquieren el
pensamiento cientfico, con su razonamiento hipotticodeductivo, y el razonamiento lgico con su razonamiento
interposicional. Pueden entender ya conceptos muy
abstractos.
Las edades son aproximadas, y pueden darse diferencias considerables

entre las edades de cada estadio entre nios de distintas culturas, por
ejemplo. Pero Piaget defiende que la secuencia es absolutamente
invariable. Ningn estadio se puede saltar y el nio va pasando por
cada uno de ellos en el mismo orden. Cada estadio subsume
estructuralmente al anterior, lo presupone; es por esto que no se
pueden dar alteraciones de la secuencia. 27
Ahora, es importante preguntarse cmo los planteamientos de Piaget
hacen parte del proceso de aprendizaje de la lectoescritura? Y para esto
es necesario tener en cuenta las implicaciones educativas de la teora de
Piaget, l cual consideraba que la educacin tiene como finalidad
favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero
teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos
procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de
estructurarse de manera que favorezca los procesos constructivos
personales mediante los cuales opera el crecimiento, pero a travs de
un trabajo de interacciones sociales horizontales con el grupo social que
rodea al nio.
27
CASTRO CAPARRS, Miriam y SNCHEZ NAVARRO, Miriam. Etapas segn Piaget.

[Online]. Espaa: Campus Uab. [Citado el
25 de septiembre de 2004].
http://campus.uab.es/~2133542/contraposicion.html.
En estas relaciones con su grupo social y con el medio que lo rodea es

que se va dando el desarrollo cognitivo, y aparece as la funcin
simblica, entre los dos y los cuatro aos. Esta funcin le permite al
nio representar aspectos de su experiencia pasada y presente, as
como anticipar futuras acciones en relacin a ellas. La funcin simblica
implica diferenciar significante y significado.28
En la funcin simblica se dan a la vez la transformacin del
pensamiento representativo y la adquisicin del lenguaje, en esta
primera etapa el lenguaje es un transmisor de significados; la
comunicacin mediante el lenguaje verbal o no verbal establece un
vnculo entre el pensamiento y la palabra. A partir de los cuatro aos y
hasta los siete aos, el lenguaje evoluciona como un elemento
fundamental en el pensamiento intuitivo y se utiliza para reflexionar
sobre un hecho y proyectarlo hacia el futuro, el lenguaje es un vehculo
de comunicacin social y en el sentido acomodativo le permite al nio
comprender el ambiente exterior y adaptarse a l.
Piaget establece unos principios sobre el aprendizaje que se deben tener
en cuenta en la escuela para favorecer todo el proceso del desarrollo
cognitivo, tal como lo concibe l:
Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el
nio, partir de las actividades del alumno.
Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos
al servicio del desarrollo evolutivo natural.
El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del
mtodo de descubrimiento.
El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos
cognitivos o contradicciones cognitivas.
La interaccin social favorece el aprendizaje.
La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad
que facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.
28
CONDEMARIN, Mabel, CHADWICK, Mariana y MILICIC, Neva. Madurez escolar:

manual de evaluacin y desarrollo de las funciones bsicas para el aprendizaje escolar.
Chile: Andrs Bello Editores, 1981. p. 389.
Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que

se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de
puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento
(aprendizaje interactivo).29
Se puede concluir, que el aporte ms significativo de la teora de Piaget
al proceso de enseanza aprendizaje de la lectoescritura son los
estadios evolutivos de desarrollo cognitivo, los cuales se dan de forma
sucesiva y concatenada. El docente por lo tanto debe tener en cuenta al
desarrollar su programa los siguientes enunciados:
Hay continuidad en todos los procesos de desarrollo.
El desarrollo responde a un proceso continuo de generalizaciones y
diferenciacin.
Cada nivel de desarrollo radica en una fase anterior y se contina en
la siguiente.
Cada estadio implica una repeticin de procesos del nivel anterior
bajo un esquema diferente de organizacin.
Las diferencias en las pautas de organizacin crean una jerarqua de
experiencias y acciones.
Todos los seres alcanzan diferentes niveles en la jerarqua.
2. LEV VYGOTSKY
Es necesario que las letras se conviertan en elementos de la vida de los
nios al igual que lo es el lenguaje. Del mismo modo que los nios
aprenden a hablar, deberan aprender a leer y escribir30
La relacin entre el entorno, la escuela, el maestro y el estudiante

siempre ha generado controversias en el mbito educativo, son muchas
las discusiones que se han suscitado con respecto a la influencia de la
escuela y del docente en los procesos de aprendizaje de los nios, ya
29
30
TIPEOTEXTOS. Teora Piagetiana. Op.Cit.
VYGOSTKY,
Lev. Citado por: LINUESA,
Mara
Clemente y
DOMNGUEZ
GUTIRREZ, Ana Beln. La enseanza de la lectura: enfoque psicolingstico y
sociocultural. Madrid: Pirmide, 1999. p. 91.
que la enseanza es un hecho muy complejo en el que participan las

condiciones del que aprende y del que ensea en sus mltiples
transacciones, los factores internos y externos de la escuela y los
factores cambiantes producidos por ella. Pero pocas veces las
reflexiones tericas acerca de esta relacin se aplicaron a la iniciacin en
la lectoescritura.
Dentro de los aportes de los tericos a esta temtica, son de gran
validez las investigaciones realizadas por Vygotsky sobre la naturaleza
social del desarrollo cognitivo del nio, las cuales se exponen en su
teora sociohistrica cultural. En ella Vygotsky, considera al individuo
como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje
desempea un papel esencial.
Para l, el lenguaje tiene como fin primordial la comunicacin en el
intercambio social; la transmisin racional e intencional de las ideas,
vivencias y pensamientos, necesita de un elemento mediador y aqu
juega su papel protagnico el lenguaje al
permitir una comunicacin externa con los otros
y la manipulacin interna de los pensamientos31
Para ste terico, el lenguaje es la herramienta
sicolgica ms importante, pues es la forma
primaria de interaccin con el otro y a la vez
permite que el individuo se apropie de la riqueza
del conocimiento al acceder al aprendizaje de los contenidos y a la
utilizacin de las herramientas del pensamiento.
Este proceso de comunicacin del nio con su entorno y con las
personas, no sera posible sin el desarrollo de las funciones mentales
ante lo cual es muy claro al afirmar: El sujeto no se hace de dentro
hacia afuera. No es un reflejo pasivo del medio ni un espritu previo al
contacto con las cosas y las personas. Por el contrario, es un resultado
de la relacin. Las funciones superiores no son solamente un requisito
de la comunicacin, sino el resultado de la comunicacin misma.32
31
HERNNDEZ, Fuensanta, Op. Cit., p. 51.

VYGOTSKY, Lev. Citado por: LINUESA, Mara Clemente y DOMNGUEZ GUTIRREZ,
Ana Beln. La enseanza de la lectura: enfoque psicolingstico y sociocultural. Madrid:
Pirmide, 1999. p. 88.
32
Entre las funciones mentales se encuentran las inferiores y las

superiores. Las inferiores hacen referencia a aquellas con las que se
nace, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente.
El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es
limitado; est condicionado por lo que se puede hacer, limitan el
comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente. En cambio, las
funciones superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la
interaccin social, estn determinadas por la forma de ser de la
sociedad;
las
funciones
mentales
superiores
son
mediadas
culturalmente. El comportamiento derivado de las funciones mentales
superiores est abierto a mayores posibilidades.
Pero cabe preguntarse qu relacin tiene todo lo antes expuesto con el
aprendizaje? Para Vygotsky, en la interaccin con los dems es donde
se aprende el uso de los smbolos, los cuales permiten pensar cada vez
de forma ms compleja, para l, entre mayor interaccin social, mayor
conocimiento y ms posibilidades de favorecer el desarrollo de las
funciones mentales. El entorno social empieza a intervenir activamente
desde que el nio nace y por eso la infancia es el centro de la prehistoria
de los procesos psquicos y de los saberes.33
El aprendizaje genera una cantidad de cambios evolutivos activados en
la medida en que el nio est en interaccin con las personas de su
entorno y en cooperacin con alguien, pero en el momento que el nio
internaliza esos procesos esto ya ser logro evolutivo del sujeto. Este
proceso es en verdad mucho ms complejo, teniendo en cuenta que la
atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un
fenmeno social y despus, progresivamente, se transforman en una
propiedad del individuo, o sea, las habilidades psicolgicas o funciones
mentales superiores se manifiestan inicialmente en el mbito social es
decir primero es interpsicolgica y en un segundo momento, en el
mbito individual o sea intrapsicolgica.
El paso de las habilidades interpsicolgicas a las habilidades
intrapsicolgicas es el concepto de interiorizacin. Dicho de otra forma,
33
VYGOTSKY, Lev. Citado por: CASTRO CAPARRS, Miriam y SNCHEZ NAVARRO,

Miriam. La teora del enfoque Sociocultural de Vygotsky. [Online]. Espaa: Campus
UAB.
[Citado
el
25
de
septiembre
de
2004].
http://campus.uab.es/~2133542/teoriav.html.
el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se

apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un
primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a
travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar
por s mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
Para el paso de las habilidades interpsicolgicas a las intrapsicolgicas la
interaccin con los dems es muy importante; la posibilidad que tiene el
nio de ir desarrollando sus habilidades psicolgicas inicialmente
depende de los dems y a este potencial de desarrollo mediante la
cooperacin y relacin con el otro es lo que Vygotsky llama Zona de
desarrollo prximo(ZDP), la cual segn sus propias palabras no es otra
cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero capaz.34
Entre ms posibilidades tenga la persona de relacionarse,
ms posibilidades tiene de enriquecer su aprendizaje, la
ZDP es la posibilidad del individuo de aprender en el
ambiente social, histrico y cultural que lo rodea, en otras
palabras, el desarrollo se puede tomar como la
apropiacin
e
internalizacin
de
instrumentos
proporcionados por la cultura de interaccin.
De acuerdo con esta posicin de un aprendizaje desde la naturaleza de
la relacin social, los maestros, padres o compaeros que interactan
con el estudiante son los que inicialmente en cierto sentido son
responsables de que el nio aprenda y aqu es donde entran en juego
las apreciaciones que sobre el lenguaje escrito tiene este autor, el cual
especifica que no es un conocimiento que se da individualmente, sino
que es una construccin social.
Vygotsky especifica que el nio se acerca a la escritura como un hecho
natural y no impuesto desde afuera, pero para acceder a la significacin
requiere una actividad consciente. El lenguaje oral en su origen es
34
LINUEZA, Mara Clemente y DOMNGUEZ GUTIRREZ, Ana Beln. Op.cit., p. 89.
espontneo, en cuanto el nio no es consciente de las operaciones que

realiza ni de los sonidos que pronuncia cuando comienza a hablar. En el
lenguaje escrito, sin presencia del interlocutor, el nio esta obligados a
crear la situacin, a representarla. De acuerdo a l el lenguaje escrito
consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las
palabras del lenguaje hablado y que a su vez son signos de relaciones
reales.35
En ese acercamiento natural del nio al lenguaje escrito hay varios
factores iniciales que presenta el nio y que luego en su evolucin son
signos representativos de la escritura y la lectura. Los aspectos en
mencin son los gestos, los juegos y los dibujos, porque en todos se
produce el mismo trnsito de simbolismos. Se parte de un simbolismo
de primer orden donde los signos representan directamente el
significado de las cosas o de sus relaciones, luego se pasa a un
simbolismo de segundo orden donde los signos hacen una
representacin indirecta de las cosas o de las relaciones por medio de la
mediacin de un smbolo intermedio. As pues, los gestos, los juegos y
los dibujos (en sus diferentes etapas), se pueden entender como
sistemas complejos de lenguaje.
Los
dibujos
o
signos
de
carcter
mnemotcnico alcanzan un simbolismo de
segundo orden cuando crean smbolos
escritos para representar el lenguaje
hablado, o sea, los nios transforman
gradualmente
sus
trazos
en
signos
indicativos y prescinden del habla para
relacionarse o comunicarse y lle gar a la
forma superior de simbolismo cuando a
travs del lenguaje escrito perciben el
significado del mismo modo que a travs del lenguaje hablado, en este
sentido el lenguaje escrito se desarrolla pasando de los dibujos de las
cosas a los dibujos de las palabras. En ese momento el nio accede a la
produccin escrita en la dimensin discursiva del lenguaje. Es capaz de
producir un mensaje que se hace comprensible para el receptor, su
escritura posee lecturabilidad y l mismo lee la escritura de los otros.
35
Ibid, p. 90.
El desarrollo del lenguaje escrito tiene gran influencia en el progreso

cultural de los sujetos como en los cambios a nivel de los procesos
intelectuales. En cuanto al desarrollo cultural Vygotsky deca:
nicamente debemos tratar de imaginar los enormes cambios que se
producen en el desarrollo cultural de los nios, y que son consecuencia
del dominio del lenguaje escrito y de la capacidad de leer. Gracias a ello
se accede al conocimiento de todo aquello que el genio humano ha
creado en el campo de la palabra escrita.36
Respecto a la importancia en el desarrollo del pensamiento, la escritura
cumple un doble papel, pues es a la vez mediadora y tambin tiene una
funcin psquica en s. La escritura como sistema de signos con
propiedades diferentes a otros sistemas, permite la construccin de una
nueva funcin psquica que es la lengua escrita, en donde la escritura es
un soporte material.
Para comprender el papel mediador de la escritura como elemento para
la formacin del lenguaje escrito como funcin superior, se debe
entender desde tres factores, que a travs de su relacin estrecha
permitirn la interiorizacin de la actividad lingstica:
El nivel de accin lingstica: el cual se refiere al uso del lenguaje, o
sea, la finalidad o el motivo que se tiene en la produccin de un
texto.
El segundo factor habla de los procesos que deben realizarse a nivel
mental antes de producir un escrito, esta planificacin mental o
borrador mental es un acto reflexivo.
El tercer factor se refiere a ciertas unidades lingsticas desarrolladas
en la escritura y que propician una relacin especial con el texto, son
elementos utilizados como signos de puntuacin, organizadores de
texto, entre otros (este factor aparece ms o menos a los 10 aos).
Teniendo en cuenta todo lo antes descrito se debe resaltar el papel
preponderante del adulto, ya sea padres de familia o docente, en este
proceso de desarrollo de la funcin social de la lectoescritura, ya que
ellos son el soporte, el andamiaje o sostn del aprendizaje progresivo
del nio, al regular sus actividades de acuerdo a sus capacidades hasta
que logre internalizarlas como procesos conscientes y auto regulados.
De esta manera los procesos vividos al interior de la escuela son
36
HERNNDEZ PINA, Fuensanta. Op. Cit., p. 53.
fundamentales en el proceso de interiorizacin y organizacin de la

cultural circundante del nio.
El origen del habla del nio responde a la necesidad de pedir, preguntar,
responder. El origen de la lengua escrita, en cambio, no obedece a
necesidades semejantes. Por eso es necesario generar situaciones y
actividades que despierten en el nio la necesidad de escribir y que lo
motiven externamente para leer, de tal modo que la escritura sea algo
que el nio necesite, que le permita experimentar sobre sus mltiples
propsitos.
3. CUADRO COMPARATIVO ENTRE PIAGET Y VYGOTSKY
PIAGET
VYGOTSKY
El conocimiento es un proceso de
interaccin entre el sujeto y el medio
entendido fsico nicamente
El conocimiento es un proceso de
interaccin entre el sujeto y el medio
entendido social y culturalmente
El ser humano al nacer es un individuo El ser humano al nacer es un individuo

biolgico
social
En el desarrollo del ser humano hay un En el desarrollo del ser humano hay un
proceso de socializacin
proceso de diferenciacin social
La potencialidad cognoscitiva del
sujeto depende de la etapa del
desarrollo en la que se encuentre
La potencialidad cognoscitiva del

sujeto depende de la calidad de la
interaccin social y de la ZDP del
sujeto
El ser humano al nacer tiene una

El ser humano al nacer se encuentra
percepcin organizada puesto que est
en un estado de desorganizacin que
dotado para dirigirla a estmulos
deber ir organizando a lo largo de las
humanos y para establecer
etapas del desarrollo de su vida
interacciones sociales
37
37
CASTRO CAPARRS, Miriam y SANCHEZ NAVARRO, Miriam. CONTRAPOSICIN

PIAGET VERSUS VYGOTSKY.
[Online]. Espaa: Campus UAB. [Citado el 25 de
septiembre de 2004]. http://campus.uab.es/~2133542/contraposicion.html.
4. TEORA PSICOLINGUSTICA- NOAM CHOMSKY

Una de sus mayores contribuciones a la lingstica fueron sus aportes
sobre la naturaleza del lenguaje y la mente humana, donde los
presupuestos epistemolgicos de esta teora innatatista, se basaban en
la creatividad inherente al lenguaje, la intuicin del hablante acerca de
la correccin lingstica de sus enunciados, la competencia lingstica y
la relacin entre los dominios cognitivos y lingsticos, entre otros.
Chomsky postula que todos los seres humanos nacen con un nmero de
facultades especficas que constituyen la mente, las cuales tienen un
papel primordial en la adquisicin del conocimiento y capacitan al ser
para actuar como agentes libres y no determinados por estmulos
externos del medio ambiente. El sustenta como hiptesis bsica, que
existe en todo nio una predisposicin innata para llevar a cabo el
aprendizaje del lenguaje, aprendizaje que no puede ser explicado por el
medio externo puesto que la estructura de la lengua est determinada
por
estructuras
lingsticas
especficas
que
restringen
su
adquisicin. Es decir, el ser humano posee la facultad de hablar y
conocer la lengua, entendiendo por conocer la lengua, no los
conocimientos cientficos sobre la misma, sino los mecanismos
necesarios para expresarse en su lengua materna, en el sentido de que
cualquier individuo dotado de la facultad de hablar es capaz de
expresarse en su propia lengua con correccin e interpretar y entender
lo que otro individuo de su comunidad lingstica le pueda comunicar.
Lo anterior, quiere decir que el lenguaje es algo especfico del ser
humano, el cual posee un dispositivo de adquisicin de ste, que
programa el cerebro para analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus
reglas; para el estudio de las estructuras y predisposiciones de la mente
requeridas para este proceso, Chomsky establece la gramtica
generativa, la cual se puede definir como: conjunto de reglas que
permiten generar todas y cada una de las manifestaciones lingsticas
de una lengua.38
38
AGUILAR ALCONCHEN, Miguel Angel. Chomsky: la gramtica generativa. En: Revista digital:
investigacin y educacin. Revista #7, Vol. 3, Marzo 2004. [Online]. Espaa. [Citado el 24 de
septiembre de 2004].
www.csi csif.es/andalucia/ense/revista/Artculos/N_7_04_V3/chomsky.PDF.
La estructura gramatical generativa consta de un componente sintctico,

un componente semntico y un componente fonolgico que son
universales, tal como lo expresa Chomsky al determinar que: "Debe
existir, representado en la mente, un sistema fijo de principios
generativos que caracterizan y asocian las estructuras profundas y
superficiales de un modo definido; debe existir, en otras palabras, una
gramtica que se usa de alguna manera al mismo tiempo que se
produce o se interpreta el discurso. Esa gramtica oculta representa la
competencia lingstica.39
Estos componentes de la gramtica son principios innatos por medio de
los cuales opera la mente de acuerdo a sus funciones, donde el
componente sintctico es primordial y generador de estructuras, el
componente semntico asigna significado a esas estructuras, y
finalmente el componente fonolgico permite que esas estructuras se
hagan perceptibles. La disposicin jerrquica de esos tres tipos de
componentes gramaticales puede expresarse como una jerarqua de
dependencias donde la capacidad generativa es del componente
sintctico y los otros dos son componentes interpretativos.
Esta teora o modelo lingstico esta constituida por un componente que
habla de los datos lingsticos primarios que en otras palabras es la
formacin por parte del sujeto de la lengua al ser expuesto a sta, lo
cual activa un dispositivo llamado LAD (Language Acquisition Decive)40
que tiene dos propiedades intrnsecas que lo caracterizan: en primer
lugar, es un procedimiento de evaluacin puesto que permite al nio
deslindar las mltiples gramticas que en principio se desarrollan; en
segundo lugar, sirve para deducir los universales lingsticos existentes
en los datos primarios.41
Este dispositivo posibilita que el nio tome los modelos lingsticos
primarios del medio ambiente que lo rodea, lo que le va permitir
acumular informacin especfica acerca de la estructura de su lengua
usando principios universales o generales. En este proceso el nio va
39
Psicologa del desarrollo, un enfoque sistemtico: la adquisicin del lenguaje.

[Online].
Espaa.
[Citado
el
24
de
septiembre
de
2004].
http://www.ediuoc.es/libroweb/3/13_2.htm.
40
HERNNDEZ PINA, Fuensanta, Op.cit., p. 20.
41
Ibid., p. 20.
escoger los datos necesarios de los muchos que lo rodean por esa
capacidad innata que hace funcionar inmediatamente el LAD.
El aporte de Chomsky fue:

Establecer que el lenguaje lecto escrito se transforma gracias a
las exigencias del medio y de la cultura.
Darle una visin dinmica a la gramtica a travs de la descripcin
de sus componentes y la funcin de estos en el desarrollo del
lenguaje como operacin mental.
La lengua se concibe como algo vivo que crece y se desarrolla con
el uso libre del sujeto y de acuerdo a sus relaciones con su lengua
materna.
El aprendizaje del lenguaje es especfico del ser humano y es el
nico que tiene la competencia para usarlo y realizarse mediante la
lengua.
La mayora de las pronunciaciones de los nios son creaciones
personales y no respuestas aprendidas de otras personas, por eso
los intentos del adulto por corregir los errores de los nios en este
sentido, no ayudan al desarrollo del lenguaje.
5. APLICACIN DE LOS TERICOS

Todas las personas, independientemente del contexto y las
metodologas llegan a la lectoescritura a travs de un proceso de
sucesivas construcciones del objeto de conocimiento. Esta construccin
se realiza cuando el sujeto del aprendizaje interacta con dicho objeto
la escritura y la lectura- y el contexto del mismo. Como contexto se
toma la diversidad en que acta, la interaccin con pares, docentes,
padres de familia y todas aquellas personas que contribuyan a este
proceso de aprendizaje y la significacin que tiene este aprendizaje en
su entorno social.
Esta es una es una posicin compartida por diferentes tendencias de la
investigacin
psicolgica
y
educativa
que
establecieron
el
constructivismo como una nueva manera de conceptualizar el
conocimiento y la adquisicin del mismo. Entre ellas se encuentran las

teoras de Piaget, Vygotsky, Ausubel. Como base para el
constructivismo se retoman las teoras de Piaget en lo relacionado con
los principios de asimilacin y acomodacin y la reestructuracin del
esquema del aprendiz en el proceso de aprendizaje; de Vigotsky se
enfatiza el papel de la enseanza en el desarrollo del conocimiento a
travs de los principios de Andamiaje y de la Zona del Desarrollo
Prximo. Ausubel coloc el nfasis en la idea del aprendizaje
significativo, y sostiene que para que ste ocurra, el estudiante debe
ser conciente de que l debe relacionar las nuevas ideas o
informaciones que quiere aprender, a los aspectos relevantes y
pertinentes de su estructura cognoscitiva.
En los aportes tericos de estos investigadores se basa el
constructivismo para fundamentar sus lineamientos, si se tiene en
cuenta que ste es el enfoque o la idea que mantiene que el individuo
tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como
en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia
que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre
esos dos factores. 42 En consecuencia, segn la posicin
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construccin del ser humano, el cual construye un nuevo
conocimiento sobre los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya
construy en su relacin con el medio que lo rodea. Se puede concluir
que en educacin el constructivismo constituye: Una visin del
conocimiento humano como un proceso de construccin cognitiva
llevada a cabo por los individuos que tratan de entender el mundo que
los rodea. 43 Dentro de esta visin se toma al estudiante como un
constructor activo del conocimiento y no como un recibidor pasivo de
informacin.
Cada terico tiene un punto de vista sobre el proceso de aprendizaje,
pero cada una de las posiciones con respecto al constructivismo es
complementaria de las dems y aporta elementos enriquecedores a la
42
. Qu es el Constructivismo? [Online]. Argentina: Pronunciamiento Latinoamericano por una

educacin
para
todos.
[Citado
el
12
de
Octubre
de
2004].
http://www.constructivismo.elgratissitio.com/entrada.htm.
43
CHRORBAK, Ricardo. Aprendizaje, positivismo empirista y constructivismo. [Online].
Argentina: Universidad Nacional del Ro Cuarto. [Citado el 12 de Octubre de 2004].
http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Chrobak.htm.
teora en comn. Desde los tericos se puede observar tres tipos de

miradas al constructivismo:
El aprendizaje es una actividad solitaria: este es el punto de
vista de Piaget y Ausubel y se basa en la idea de que una persona
aprende al margen de su contexto social. El aprendizaje se da por la
accin del sujeto sobre el objeto de conocimiento. Esta posicin
implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni
del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido
activamente, adems, la funcin cognoscitiva est al servicio de la
vida, es una funcin adaptativa, y el conocimiento permite que la
persona organice su mundo de acuerdo a sus experiencias y
vivencias, por lo tanto, el aprendizaje es siempre una construccin
interior.
La interaccin social favorece el aprendizaje: es una posicin
que tiene en cuenta las aportaciones hechas por Piaget y Vygotsky,
al establecer que la interaccin social produce un favorecimiento del
aprendizaje mediante la creacin de conflictos cognitivos que causan
un cambio conceptual. Es decir, el intercambio de informacin entre
compaeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca
una modificacin de los esquemas del individuo y acaba produciendo
aprendizaje, adems, de mejorar las condiciones motivacionales. En
definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la interaccin y el
contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje
individual.
El conocimiento es un producto social: es la posicin establecida
desde las ideas de Vygotsky, donde el conocimiento no es un
producto individual, sino social. Ms que una elaboracin individual,
la formacin de las estructuras del pensamiento debe verse como el
resultado de un proceso de construccin social, en el marco de un
contexto cultural e histricos concretos. Desde este punto de vista,
la escolarizacin puede verse como uno de los ms importantes
procesos culturales por los que el nio accede al repertorio de las
herramientas de la cultura. En este proceso de intercambio social el
docente tiene un papel fundamental al convertirse en gua del
proceso, al pasar a ser parte constitutiva del tejido de relaciones
interpersonales en las que los seres humanos aprenden y se
desarrollan. La mediacin del docente es determinante para que la
accin autoestructurante del estudiante se despliegue ms all de su

nivel de desarrollo potencial, hacia la zona de desarrollo prximo.44
Como se dijo con anterioridad todos estos puntos de vista son
complementarios entre s y se puede concluir que todos concuerdan al
decir:
La construccin del conocimiento se realiza todos los das y en casi

todos los contextos de la vida y depende de dos aspectos: de la
representacin que se tiene de la nueva informacin y de la actividad
externa o interna que se desarrolla al respecto.
Todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se

realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin
de un conocimiento nuevo.
Este proceso mental no es slo el nuevo conocimiento que se ha

adquirido, sino, sobre todo, la posibilidad de construirlo y adquirir
una nueva competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar
lo ya conocido a una situacin nueva.
Este modelo est centrado en la persona y en las experiencias

previas que el sujeto tenga sobre las cuales realiza sus nuevas
construcciones mentales, considerando que esta construccin se
produce: cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento
(Piaget), cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vygotsky) y
cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).45
La nueva construccin es toda una serie de razonamientos

elaborados por el individuo, que hacen posible la resolucin de un
problema. El resultado final, la resolucin del problema, no es ms
que el eslabn final y visible del proceso, pero la adquisicin ms
importante para el individuo ha sido la elaboracin de toda la serie
de razonamientos que ha hecho posible la solucin.
44
PEA, Luis Bernardo. Las tecnologas de la mente. En: Educacin y Cultura N 34. Bogot:
FECODE, 1994. p. 21
45
SANHUEZA, Gladys.
El Constructivismo. [Online]. Barcelona: Espacio Logopdico.com.
[Citado el 12 de Octubre de 2004]. p. 2. http://www.espaciologopedico.com.
Si se piensa que los nuevos conocimientos constituyen conflictos en

cuanto que desestabilizan esquemas previos y producen una
desequilibracin, se puede inferir que se hace necesaria la figura del
mediador para apoyar el proceso de asimilacin y acomodacin, es decir
el proceso de adquisicin de nuevos aprendizajes, y para favorecer este
procedimiento se debe tener en cuenta lo establecido por Vygotsky en
cuanto al papel mediador del docente, el cual en su trabajo en el aula
debe apoyar tres procesos primordiales dentro del aprendizaje:
a. Ensearle a pensar: desarrollar en el estudiante un conjunto de
habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de
razonamiento.
b. Ensearle sobre el pensar: animar a los estudiantes a tomar
conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales
(metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma),
mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
c. Ensearle sobre la base del pensar: quiere decir, incorporar
objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro
del currculo escolar.46
Esto exige al docente que respete siempre al
nio como un ser pensante, o sea, como un
sujeto con una mente siempre activa que no se
limita a recibir pasivamente la informacin o
copiar modelos provenientes del entorno, sino
que a partir de su propia accin llega a
interpretar y construir sus propios estmulos.
Esto le requiere al docente crear espacios y
actividades motivantes para el nio y brindarle
las oportunidades para ser activos y participes de su proceso de
aprendizaje.
El cumplimiento de estos requisitos demanda del docente en su trabajo
en el aula tener en cuenta:
Que el nio tiene que estar en contacto real con los objetos o
contenidos a conocer, es decir, estar en el contexto, manipular,
46
Ibid. p. 3.
observar, experimentar y transformar este contexto para aprender

directamente de la experiencia.
Hay que enfrentar al nio con situaciones no habituales que pongan
a prueba los conocimientos, experiencias, habilidades que tiene y
que le permiten encarar un problema como un nuevo desafo, pero
con cierta confianza en sus capacidades. Las estructuras mentales
que posee necesariamente van a modificarse o adecuarse para
resolver la nueva cuestin.
Propiciar la controversia y la discusin entre sus iguales, procurando
lo que se ha llamado el conflicto cognitivo, en el cual es primordial
que argumente o fundamente sus ideas o respuestas. Esto ser de
gran utilidad para saber siempre cmo ha establecido sus
razonamientos.
Aprovechar todo lo que el nio sabe del mundo y del lenguaje, como
punto de partida para cualquier actividad, a travs de un amplio
dilogo grupal o individual.
Propiciar interacciones entre los nios, en un trabajo grupal colectivo
que conlleve planificar actividades o metas en conjunto donde se
viva una responsabilidad compartida, que permita la produccin
grupal con el esfuerzo de todos los miembros y finalizar con una
evaluacin del trabajo compartido.
El cumplimiento de estos requisitos exige un perfil
de docente con unas caractersticas especiales que
a partir de su intervencin permita que el
estudiante se vincule positivamente con el
conocimiento y con su proceso de adquisicin. Este
docente debe:
Aceptar e impulsar la autonoma e iniciativa en
el estudiante.
Usar terminologa cognitiva tal como: clasificar,
analizar, predecir, crear, inferir, deducir,
estimar, elaborar, pensar.
Investigar acerca de la comprensin de conceptos que tienen los

estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensin de
estos conceptos.
Conocer los intereses de los estudiantes y sus diferencias
individuales (Inteligencias Mltiples).
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios,
educativos y otros.
Tener claridad en la intencionalidad, significado y trascendencia de
los conocimientos especficos que se pretende adquieran los nios, y
de los procedimientos e instrumentos posibles para adquirirlos.
Tener siempre en cuenta que los conocimientos especficos son, en
su mayora, discutibles, que no existen las verdades absolutas, que
el conocimiento y el lenguaje son dinmicos y en constante
transformacin.
Tomar distancia para observar al grupo, y evaluar su labor y su
proceso social, orientando el trabajo cuando corresponda, pero
conectado con los esfuerzos y los sentires del grupo.
Lanzar preguntas movilizadoras con el objeto de desestabilizar
algunas hiptesis promoviendo conflictos cognitivos que se
manifiestan en interesantes debates. El docente suma argumentos y
pide argumentacin y definicin de conceptos obvios.
Cmo enfocar todo este proceso de la construccin del conocimiento
hacia el aprendizaje de la lectoescritura? Para iniciar, lo ms importante
es tener en cuenta que la alfabetizacin es algo que comienza mucho
antes de entrar a la escuela, y contina a lo largo de la vida, en tanto se
sea usuario del lenguaje escrito. Los nios saben leer y escribir antes de
ingresar a la escuela, aunque de un modo distinto al del adulto, que ya
tiene interiorizado unas reglas gramticas especficas de su lengua. Ellos
hacen uso de las estrategias mentales que le han servido hasta este
punto para aprender otras cosas, como por ejemplo, aprender a hablar.
Al igual que en el caso de la lectura, los nios hacen uso de lo que
saben de la escritura para comunicarse, expresarse, o entretenerse,
valindose de su propia re - invencin del lenguaje escrito. Por medio de
este sistema recreado (que tiene sus propias reglas pero no por eso es
menos exigente), van aproximndose al sistema alfabtico convencional
para escribir, produciendo, experimentando y aprendiendo en un
proceso que atraviesa por diversos perodos y etapas de desarrollo

(Remitirse al captulo 1 de la unidad 2)
Para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura se debe tener en
cuenta que: Mientras mayor sea la funcionalidad de los aprendizajes,
mayor ser la posibilidad de relacionarlos con otros contenidos nuevos y
nuevas situaciones. Y mientras ms resonancia interna tengan esos
conocimientos, mayor identidad con ellos y mayor comprensin. La idea
es que la actividad pedaggica proponga siempre aprendizajes
funcionales y personalizantes, donde el nio tenga la oportunidad de
poner en prctica lo que sabe y que esto tenga un propsito en s para
l.47
Por lo tanto, es primordial que la informacin se pueda
relacionar con sus esquemas infantiles, es decir que
tengan correlacin con su vida o sea con su mundo
interno y sus vivencias; con su realidad que son aquellos
hechos que le suceden a diario y especialmente lo que
tiene que ver con sus emociones; con sus intereses en
cuanto a juegos, juguetes favoritos, deporte, entre otros.
Todo esto se enmarca dentro de un modelo constructivista que debe

tener en cuenta un ordenamiento en las actividades que le permitan al
nio involucrarse de manera libre y espontnea, teniendo en cuenta el
siguiente orden: primero se debe encontrar la tarea, que es lo que le
dar sentido al hacer del grupo, lo cual se puede desarrollar a travs de
los proyectos de curso. A partir de aqu se crea una situacin de
comunicacin en la cual el lenguaje escrito podra ser til, como un
elemento ms que entra en juego y surge as la necesidad de comunicar
o expresar espontneamente por escrito, ya sea de manera individual o
en una construccin cooperativa de un texto. Finalmente la evaluacin
crtica del trabajo realizado, y/o su correccin y la evaluacin del
proceso grupal que lo llev a cabo.
47
OYARCE, Cristian. Una propuesta constructivista para el aprendizaje de la lectoescritura: fundamentos, principios y sugerencias de actividades. [Online]. Barcelona:
Universidad de Los Lagos. [Citado el 15 de septiembre de 2004].
www.primeraescuela.com.
Dentro de este modelo constructivista el trabajo con el lenguaje escrito

se debe englobar en las siguientes lneas de trabajo:
APROXIMACION GLOBAL AL LENGUAJE ESCRITO: que los nios
tengan la oportunidad de tomar contacto en forma natural con el
lenguaje escrito, como les sucede a diario.
ENFRENTAMIENTO ANALTICO CON MATERIAL ESCRITO: que los
nios tomen contacto con materiales variados, y establezcan su
anlisis y comparacin para descubrir criterios desde los cuales
entender la escritura.
LEER Y COMPARTIR SIGNIFICADOS: conversar acerca del significado
de lo ledo, discutiendo las diferentes interpretaciones y recurriendo
al texto en caso de dudas, para llegar a acuerdos.
ESCRITURA ESPONTNEA: que los nios hagan uso de lo que saben
del lenguaje escrito, como puedan y cuando lo sientan necesario o
funcional, produciendo diversidad de escritos en forma libre (sin
importar el tipo de letra), de acuerdo al contexto o situacin de
aprendizaje.48
Esta propuesta exige que toda respuesta se respete y se acepte, porque
son vlidas aunque se alejen de lo convencional, son esfuerzos honestos
por comprender, de acuerdo con lo que se sabe o se piensa en un
momento o etapa del desarrollo determinado. Los primeros errores
propios del proceso constructivo no se corrigen. Son errores
sistemticos y representan una lgica interna, son siempre expresin de
una bsqueda por construir significado y son pasos necesarios que
sientan las bases del conocimiento siguiente.
A continuacin se presentar un derrotero de actividades para cada
nivel de conceptualizacin, solamente se esbozarn por que en la
Unidad 3 se har una recopilacin ms amplia de actividades:
48
OYARCE, Op.Cit., p. 9.
5.1 ACTIVIDADES PARA

CONCEPTUALIZACIN
LOS
DIFERENTES
NIVELES
DE
Nivel presilbico:
En este nivel el nio no ha descubierto la relacin entre el texto y los
aspectos sonoros del habla. Todos los materiales de lectura especial
deben ser: sustantivos ilustrados, de ms de tres letras y no reiteradas,
evitando las slabas duplicadas. Se debe llevar al nio a que descubra la
correspondencia entre lo que se habla y lo que se escribe y permitirle
comprender que la escritura es para comunicarse y expresarse
Produccin de textos significativos en relacin a proyectos en

marcha.
Juegos con los nombres de los estudiantes o de
algn personaje o ancdota que ellos hayan
trado ocasionalmente.
Trabajo de expresin corporal y rtmico-musical:
palmear palabras. Trabajo con ritmo, pulso y
acento de palabras
Se organizan rincones de trabajo de libre
eleccin.
Por
ejemplo:
biblioteca,
dramatizaciones, naturaleza , inventos, juegos de
mesa. Juegan durante una hora de clase.
Es interesante aprovechar las actividades de la
rutina escolar como la asistencia para realizar
distintas actividades con los nombres. Tambin calendarios del
tiempo, almanaques, u otras rutinas propias de cada institucin:
peridicos murales, calendarios escolares, entre otros.
Completar enunciados (escribe como puedas o como te parezca).
Colocarle el nombre a la imagen.
Encontrar palabras repetidas.
Encontrar palabras que rimen (La maestra las va escribiendo en el
pizarrn).Buscar sus partecitas parecidas: gato zapato.
Jugar al "veo-veo": una cosa que empieza con "LO". La maestra va
escribiendo las palabras sobre el pizarrn o puede hacerlo un nio
que ya haya alcanzado el nivel alfabtico y quiera hacer de
"secretario.
Escribir palabras que empiecen igual sobre el tablero.
Adivinanzas: extraer dos palabras de una caja. Una corta y una

larga. Ej.: Pato - Sacapuntas. Muestra las palabras y pregunta:
Dnde les parece que dice "sacapuntas"? Por qu les parece?
Luego la palmean para ver cul es ms corta y cul es ms larga.
Nivel silbico
Los nios llegan a un anlisis de los nombres y una escritura formada
por tantas letras (signos) como slabas lo integran. Suelen sentirse
seguros en este nivel y a veces tardan en pasar al prximo si no se les
ofrecen oportunidades de cuestionarse las hiptesis de cantidad y
variedad. Se les debe permitir que descubran los valores sonoros y
utilice la lengua comprensivamente como medio de comunicacin y
expresin.
Crucigramas.
Construir palabras a partir de la inicial.
Armar palabras con letras recortadas.
Situaciones conflictivas:
*Palabras con slabas que son nombres de letras: dedo, tela, pelo,
cadena.
*Palabras con slabas repetidas.
*Series de palabras: paso - piso - puso - pasa / malo - palo - salo Lalo.
Alteracin del orden: sopa - paso / seco cose.
Completar la palabra segn imagen: past... (illa) / pes.... (cado)
Buscar palabras escondidas en otra: soldado (sol / dado) rinoceronte
( cero / tero/ ...)
Escribir sinnimos y antnimos: "lo contrario". "lo mismo"
Produccin libre de textos: cuentos, ancdotas, cartas.
Transformar oraciones afirmativas en negativas.
Construir la base de datos para el cuaderno, con las letras del
abecedario y la imagen correspondiente.
Jugar al "ahorcado".
Transforman palabras y oraciones en singular a plural.
Transforman palabras buscando su diminutivo.
Nivel alfabtico
Los nios descubren que la slaba puede ser reanalizada en elementos
menores e ingresan en el ltimo paso de la construccin del sistema
alfabtico. Comienzan a escribir y expresarse ante distintas situaciones,
leer sus propias producciones a fin de cuestionarse ante cada problema,
comprender lo que se lee.
Escribir una carta de presentacin de un compaero.

Palabras enlazadas a partir de la ltima letra.
Crucigramas.
Con juegos de descubrimiento: reglas ortogrficas sencillas: buscar
palabras con: hue - hie - mp mb.
Palabras con "b" y "v".
Convenciones en el uso de "rr" (caro - carro).
Separar las palabras que se juntaron: ELENANOCOMEPASTEL.
Escritas, recortadas, etc.
Escriben oraciones con palabras recortadas.
Juegos usando el diccionario y la gua telefnica.
LA
ENSEANZA Y
EL
APRENDIZAJE
DE LA
LECTOESCRITURA
El contenido realmente importante de cualquier experiencia de aprendizaje es

el proceso a travs del cual tiene lugar
Postman- Weingertner
Como se ha expuesto en la unidad anterior, la lectura y la escritura,

junto a la expresin oral y la lgica matemtica son habilidades que le
permiten al nio informarse, comunicarse e involucrarse con el entorno
y las personas que estn a su alrededor, lo cual le generara
posibilidades de aprendizaje y conocimiento para explicar, reconstruir o
transformar la realidad, en cualquier campo. La lectura y la escritura en
especial, se pueden considerar como herramientas que abren las
puertas del conocimiento, como instrumentos indispensables para tener
acceso a las diversas ramas del saber y un camino de promocin social.
De ah, la importancia que tiene un adecuado proceso de aprendizaje
lectoescrito desde edades tempranas. En este proceso entra en juego el
papel del educador cuando inicia con los nios y les ensea a abrir esas
puertas, esas posibilidades en las que se convierte el aprendizaje de la
lecto-escritura.
El educador tiene la inmensa responsabilidad de posibilitar que el
descubrimiento del lenguaje escrito sea una aventura feliz para el nio,
al tener siempre presente que lo importante es el proceso que se vive
para la comprensin de un nuevo lenguaje y no la adquisicin de un
mecanismo de decodificacin de grafismos. La institucin preescolar
debe crear un ambiente propicio hacia la lectura y la escritura, donde el
nio tenga la oportunidad de estar en contacto permanente con todo
tipo de material escrito que tenga sentido para l, que sea funcional y
donde se valorice de manera constante la lengua escrita como un medio
que permite comunicarse con las personas, como una manera de evitar
que se olviden las cosas y como una fuente de informacin.
Pero no basta con motivar en el nio una actitud favorable hacia la
lectura y la escritura, de lo que se trata es de crear un slido vnculo
que propicie un acercamiento regular y por su propia voluntad a los
textos como medio de satisfacer las exigencias intelectuales y de
entretenimiento. Este hbito es una conducta incorporada que poco a
poco se va enraizando en las costumbres cotidianas convirtindose en
una exigencia, de la cual cuesta trabajo prescindir. Este hbito comienza
a conformarse desde las edades ms tempranas; cuando se arrulla a un
beb con nanas, cuando se juega con l con rimas y retahlas, cuando
se le relacionan con la palabra; y su cultivo prosigue ao tras aos, sin
interrupcin. Es el resultado de un proceso de aprendizaje, de inculcar
una costumbre, un patrn de conducta.
En el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, de acuerdo a las
investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky49, inciden
factores lingsticos y cognitivos que se deben tener en cuenta:
Ningn nio parte de cero al ingresar al colegio, ellos conocen
muchas cosas de su lengua al discriminar sonidos, tener un
repertorio de vocabulario, conocer ciertas estructuras sintcticas,
todo lo cual le ha permitido resolver numerosos problemas para
comprender las reglas de representacin escrita.
Se debe tener presente que el nio no es un sujeto pasivo a quien es
necesario ensear desde cero todo lo referente al lenguaje escrito,
sino que es un sujeto activo que re construye el objeto para
apropirselo a travs del desarrollo de un conocimiento y no de la
ejercitacin de una tcnica.50
Hay un distanciamiento entre las propuestas metodolgicas y los
requerimientos del nio, observable en cuanto a lo que la escuela
ensea y lo que el nio aprende. Al partir del concepto de que el nio
no sabe nada se esta dejando atrs un recorrido iniciado por el
nio desde su nacimiento y que ha ido construyendo en su relacin
cotidiana con el entorno y con las otras personas. Los docentes
buscan que el nio identifique los misterios del cdigo alfabtico y los
nios lo que aprenden es funcin del modo en que se vaya
apropiando del objeto a travs de una lenta construccin de criterios
que le permita comprenderlo.51
La lectura y la escritura no son un objeto nicamente escolar, son un
objeto cultural, el nio aprende muchas cosas del intercambio
familiar, social o cultural as no sean enseados directamente. El
nio reconoce que existe la lengua escrita al estar en permanente
49
FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del

nio. Mxico: Siglo XXI Editores, 1979.
50
Ibid., p. 357.
51
Ibid., p. 356.
contacto con todos los estmulos que ofrece el entorno: carteles,

televisin, objetos, mercados... No necesita encontrarse con un libro
para descubrir la lengua escrita y a partir de su relacin con estos
estmulos se establece una idea sobre la funcin de los escritos.
Si se tiene en cuenta la definicin tomada de los orgenes
psicogenticos de la escritura, que la asume como una forma
particular de representacin grfica, todos los nios y de acuerdo a
la edad y etapa que estn pasando ya escriben y viven un momento
diferente de la evolucin del proceso lectoescrito.
Todo esto se puede resumir en lo expuesto por Vygotsky al decir: A
los nios se les ensea a trazar letras y a hacer palabras con ellas,
pero no se les ensea el lenguaje escrito. La mecnica de leer lo que
est escrito est tan enfatizada que ahoga el lenguaje escrito como
tal. Es necesario llevar al nio a una comprensin interna de la
escritura y lograr que sta se organice como un desarrollo ms bien
que como un aprendizaje 52
Para una mayor comprensin de todo lo antes expuesto es necesario
hacer un recorrido terico sobre los diferentes mtodos de enseanza de
la lectoescritura, como tambin reconocer las diferentes etapas por las
que pasa el nio en su proceso de aprendizaje y que competencias
desarrolla al hacer un manejo de estas habilidades lingsticas. El mapa
conceptual permitir un mejor reconocimiento de las temticas a
trabajar en esta unidad (Observarlo en la prxima pgina).
52
Ibid., p. 359.
La enseanza y el
aprendizaje de la
lectoescritura
Resultado de
Desde el anlisis de
Mtodos de
enseanza
Etapas de la lectura
y la escritura en los
nios
Tienen en cuenta
Que involucra
los:
Sintticos
Analticos
Desarrollo de las
competencias
comunicativas
Posibilitan
CAPTULO 1.
MTODOS DE ENSEANZA
esde la perspectiva pedaggica muchas veces se ha dicho que los

problemas de aprendizaje de la lectura y la escritura han sido por
problemas al establecer un adecuado mtodo de enseanza y la
preocupacin de los docentes se ha orientado haca la bsqueda del
mejor o ms eficaz, dndose una polmica en cuanto el valor de dos
tipos fundamentales de mtodos: los sintticos, que parten de los
elementos menores a la palabra, y los analticos, que parten de la
palabra o frase a la descomposicin de esta en sus elementos
generadores.
Esta discusin sobre el valor de cada mtodo es algo que no tiene
solucin, sino se tiene en claro cul es el proceso de aprendizaje del
nio y cul de estos mtodos favorece, estimula o bloquea este proceso;
algo que si se tiene claro es que el proceso de aprendizaje lecto -escritor
es ms efectivo cuando se insertar al nio en un ambiente rico en
estmulos significativos que impliquen actividades de lectoescritura y
que tienda a desarrollar el lenguaje oral del nio.
El aprendizaje de la lectura y la escritura va ntimamente ligado, y es el
lenguaje hablado la base del aprendizaje de ambos. Las condiciones
para el aprendizaje de la lengua son las mismas requeridas para el
aprendizaje lectoescrito y es fundamental que stas se tengan en cuenta
al implementar el programa de lectoescritura en la institucin educativa:
Inmersin
Para que un nio aprenda a hablar tiene que estar inmerso en el
lenguaje, tiene que or a la gente comunicarse y recibir ejemplos
mltiples y variados de lenguaje oral. Del mismo modo, para aprender a
leer y escribir, necesitar estar inmerso en actividades de lectura y
escritura. El profesor u otros adultos de su entorno tienen que servirle
como modelos. De ellos aprender (por repeticin) todos los
comportamientos que exige el proceso de lectura y escritura.
Se deben integrar las actividades de lectura y escritura en todas los

momentos del da ya que es muy claro que a leer y a escribir se aprende
leyendo y escribiendo.
Demostracin
El nio es un observador e imitador de comportamientos. Este
mecanismo que tanto le ayuda en su crecimiento y maduracin, juega
un papel fundamental en el aprendizaje lectoescrito. Para poder
empezar a leer y a escribir, el nio no slo tiene que aprender las letras
y el sonido a que corresponden, sino aquellas estrategias y
comportamientos que utiliza el lector cuando reproduce una palabra,
una oracin o un texto.
El nio debe observar en su familia y en el aula de clase como sus
padres y docentes vivencian la lectura y la escritura, y como stos son
una herramienta til y de uso constante y diario en su vida.
Expectativas
La expectativa que genera el aprendizaje de la lengua materna por parte
de un nio, su capacidad de expresarse y dar a conocer sus ideas de
manera clara y coherente es la misma que se genera ante el proceso de
enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. Esta expectativa no
puede ser otra que la del xito y, para ello, nada mejor que hacer de
este aprendizaje un hbito diario, una rutina interesante y divertida,
como tambin se debe dar dentro de unos lmites de respeto absoluto
del proceso individual de cada nio al ir evolucionando en el aprendizaje
lectoescrito. Nunca se debe limitar la capacidad y las expectativas de los
estudiantes.
Responsabilidad
Los nios necesitan tomar sus propias decisiones desde el inicio de ese
proceso interminable que es el aprendizaje. Es ste un principio general
que se puede aplicar a cualquier nio y a cualquier destreza y, muy
particularmente, al aprendizaje de la lectura y la escritura. Se debe
proporcionar a los estudiantes un grado de autonoma que les permita
tomar sus propias decisiones. La lectura independiente y recreativa no
slo fomenta la independencia, la responsabilidad y la autoestima del

estudiante, sino que le ayuda a interiorizar el proceso en el que est
inmerso. Debe haber un tiempo, igualmente, en las actividades de
escritura, en el que el profesor no maneje todo el aprendizaje y en el
que el nio tenga la oportunidad de jugar con el lenguaje, creando sus
propias palabras e historias de acuerdo a sus posibilidades.
Los mtodos de enseanza de la lectoescritura se dividen en dos
grandes clases: sintticos y analticos. Esta es la divisin fundamental, y
de ella se derivan todos los mtodos conocidos de acuerdo a las
caractersticas de estos, como simultaneidad o sucesin, el fonetismo o
el deletreo. Esto trminos para mayor claridad significan:
Anlisis: es la descomposicin de una cosa en sus partes; al
descomponer una palabra en slabas y letras, se analiza.
Sntesis: es la recomposicin de algo por la reunin de sus partes; al
reunir las letras y las slabas para formar las palabras, se sintetiza.
Simultaneidad: es la enseanza de la lectura y la escritura al mismo
tiempo, en forma paralela.
Sucesin es lo contrario de la simultaneidad, o sea, se ensea
primero una y despus la otra, primero la lectura y despus la
escritura.
Fonetismo: es la enseanza de las letras por su sonido y no por su
nombre.
Deletreo: es la enseanza de la letra por su nombre y no por su
sonido.
Por lo tanto se pueden dar mtodos simultneos y mtodos sucesivos,
como tambin mtodos fnicos y mtodos de deletreo. Lo ms
importante al escoger con cual se va a trabajar es tener en cuenta que
debe ser de fcil manejo por parte del nio y del docente.
De acuerdo a lo antes expuesto, se har una recopilacin de los
aspectos ms importantes de los mtodos sintticos y analticos,
teniendo en cuenta que ambos mtodos tienen sus ventajas e
inconvenientes y que es papel del docente decidir cual de los dos es ms
propio para aplicar en su grupo de acuerdo a las caractersticas de los
nios o si es necesario retomar elementos de cada uno.
1. MTODOS SINTTICOS
Se basan fundamentalmente en la correspondencia entre lo oral y lo
escrito, entre el sonido y la grafa 53 ; se parte del estudio de los
elementos ms simples para llegar a estructuras ms complejas o al
todo, o sea, se parte de la letra para llegar a la palabra. Se da un
aprendizaje escalonado por parte del nio.
El mtodo sinttico tiene diferentes fases:
Discriminacin / identificacin de sonidos. Vocales / consonantes.

Combinacin de letras = slabas.
Identificacin de palabras formadas por unin de slabas.
Lectura oral de frases formadas a partir de las palabras.54
Entre los mtodos

representativos:
sintticos
se
encuentran
como
los
ms
Alfabtico literal o grafemtico: identificacin y reconocimiento

de letras a travs de su nombre, aisladas de su valor fontico, para
luego combinarlas. Se inicia con el reconocimiento de las vocales
para luego irlas combinando en orden con las consonantes y
finalmente conformar palabras y con estas formar frases:
a e i o u > m
ma me mi mo mu
mam mima
mi mam me mima
Fnico fontico: se da bajo la influencia de la lingstica y propone
partir de lo oral, donde la unidad mnima de sonido del habla es el
fonema. El proceso consiste en comenzar por el fonema asocindolo
con la representacin grfica. Es preciso que el sujeto sea capaz de
aislar y reconocer los diferentes fonemas de su lengua para poder,
luego, relacionarlos con los signos grficos 55 . Para lograr un
53
FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Op. Cit., p. 18.

LA ENSEANZA DE LA LECTOESCRITURA. [Online]. Espaa: Grupo Wanadoo. [Citado
el 25 de Septiembre de 2004]. http://html.rincondelvago.com/comunicacionhumana.html.
55
FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana, Op. Cit., p 18.
54
adecuado anlisis auditivo que permita aislar los sonidos y poder

establecer as una correcta correspondencia grafema fonema, es
decir, letra sonido, se requiere que se de primero una excelente
pronunciacin para evitar confusiones entre los grafemas, y en
segundo lugar que las grafas de forma prxima se presenten
separadamente para evitar confusiones visuales entre las grafas.
Tambin es muy importante ir presentando un par, o sea, fonema
grafema por vez, hasta que el nio no lo tenga bien identificado no
se debe ensear otro.
Este mtodo presenta algunas variantes:
El Onomatopyico: la voz onomatopyica se aplica a las letras
imitando su sonido.
Gestual o kinestsico: con movimientos asociados a diferentes
sonidos.
Fonommico: es una combinacin de los dos anteriores.
Entre las actividades que se pueden desarrollar para promover la
conciencia fonolgica se encuentran:
Reconocer dentro de una palabra un fonema especificado.

Reconocer si el sonido es inicial, medio o final.
Reconocer rimas.
Pronunciar un fonema que ocupa un lugar determinado.
Articular todos los sonidos de una palabra en el orden correcto.
Contar los fonemas que tiene una palabra.
Omitir algunos fonemas.
Sustituir unos fonemas por otros.
Silbico: parten de las slabas como unidades mnimas para, a partir

de ellas, reconocer palabras y oraciones.
Las consonantes se aprenden unidas a las vocales. En el mtodo
silbico, se hace intervenir un anlisis morfosintctico, basado en la
percepcin auditiva. Partiendo de las silabas que son las estructuras
mnimas, se pide al nio que asocie los grafemas p.e: p+a, y que
produzca el sonido /pa/. Despus mediante combinatoria, el nio

aprende el resto. 56
2. MTODOS ANALTICOS
Estos mtodos se basan en el reconocimiento global de la palabra o de
la oracin para luego ir a la descomposicin en sus elementos
generadores: slabas y letras, o sea, parte de unidades lingsticas
complejas para conocer y distinguir los elementos ms simples; usa el
aprendizaje por descubrimiento al presentarle al nio el significado
lgico de los grafismos.
Los pasos a seguir para la enseanza de la lectoescritura con este
mtodo son:
Se hace entrega a los nios de varias frases escritas en cartones.
Ellos deben reconocer por comparacin la que es igual a la escrita en
el tablero.
Este mismo proceso se seguir con las palabras que conforman la
misma frase, luego las slabas y por ltimo las letras hasta llegar al
conocimiento total de stas.
1
2
3
4
La casa es grande
La casa es grande
La ca sa es gran de
L a c a s a e s g r a n d e
Los mtodos analticos ms representativos son:

Lxico Palabra generadora: se da un proceso de reflexin y
discusin sobre una temtica de inters para los nios y de este
tema se plantea una palabra comprensibles al nio, y que se
convierte como andamiaje para el proceso de enseanza el cual tiene
en cuenta el siguiente proceso:
56
Percepcin global y representacin grfica de la palabra.

Lectura de la palabra generadora.
BARBOSA HELDT, Antonio. Cmo ensear a leer y escribir. Colombia: Alfaomega,

2001, p. 104.
Descomposicin de la palabra en slabas.

Descomposicin el letras.
Recomposicin de la palabra.
Combinacin de las slabas para formar nuevas palabras.
Agrupacin de las palabras en frases y oraciones.
Global - natural: En este mtodo prevalece la funcin visual sobre

la auditiva y la motriz. Prevalece la significacin sobre el mecanismo
de lectura; utiliza el recurso semntico para la captacin de ideas57.
Este mtodo se da a partir de las siguientes fases:
Preparacin (expresin a travs del dibujo y de la palabra oral).
Iniciacin a la lectura (introduccin de frases que expresen
directamente los nios).
Estrategias para promover la observacin y el reconocimiento de
frases: memorizacin y reconocimiento de la frase, enriquecimiento
de la frase, dictado de frases, desglose de la frase.
Profundizacin de la estructura de la frase.
Recomposicin.
Escritura.
Este mtodo se caracteriza por aprovechar los intereses particulares del
nio, retomar la oracin como unidad de expresin del pensamiento,
aceptar la simultaneidad en la enseanza y vivenciar todo el proceso de
aprendizaje de la lectoescritura en las diferentes actividades realizadas
con los nios, lo que le va a permitir a ste una mayor expresin
espontnea de sus intereses.
Los mtodos analticos tienen unas ventajas frente a los sintticos, como
tambin algunos inconvenientes que se deben tener en cuenta al
momento de la decisin sobre cual aplicar.
57
LA ENSEANZA DE LA LECTOESCRITURA. [Online], Op. Cit., p. 2.
2.1 VENTAJAS DE LOS MTODOS ANALTICOS

Se da prioridad a la funcin visual sobre la auditiva y motriz.
Prepara para la lectura silenciosa mediante la lectura ideovisual de
captacin de ideas.
Responde a la percepcin infantil y movimientos de los ojos por
unidades amplias.
Fomentan la motivacin significativa y la actitud creadora.
Impulsan al trabajo individual y a la investigacin personal.
Son un buen ejercicio teraputico en deficiencias lectoras.
Favorecen la adquisicin de la ortografa.
Tienen particulares ventajas en nios normales con buena memoria
visual.
Ponen en juego capacidades cognoscitivas, afectivas y motrices.58
2.2 INCONVENIENTES DEL MTODO ANALTICO
La globalizacin va contra la percepcin del nio que es por detalles
y fragmentada.
Las unidades amplias corren riesgo de fracaso.
No es posible de identificar palabras nuevas sin conocer el cdigo
escrito.
Se favorece la inexactitud y la invencin lectoras.
Slo favorece al estudiante sensorial-visual, y no al resto.
El proceso de aprendizaje es ms lento.
Exige mayor preparacin para el profesorado.
Este mtodo es el responsable de muchas dislexias59.
Luego de realizar este esbozo de los mtodos de enseanza de la
lectoescritura es importante recalcar que el anlisis y la sntesis son
mutuamente complementarios, as, los mtodos de enseanza no
pueden ser puramente analticos o sintticos, sino analticos sintticos
o sintticos analticos ya que cada uno conlleva una dosis de anlisis y
otra de sntesis, la diferencia consiste nicamente en el punto de
partida.
Tambin es importante resaltar la simultaneidad en la enseanza de la
lectura y la escritura ya que cada letra que se pronuncia se puede
58
59
Ibid., p. 4.
Ibid., p. 4.
escribir ya sea de manera imperfecta. Esa unin del sonido con su

signo facilita el aprendizaje de ambas cosas en lugar de dificultarlo60
3. CUADRO COMPARATIVO MTODOS DE ENSEANZA

DE LA LECTOESCRITURA.
MTODOS DE
ENSEANZA
SINTTICOS
60
Alfabtico
Fontico
Parte
del
nombre
de las
letras
Parte
del
sonido
de las
letras
ANALTICOS
Silbico
Parte de
la
unidad
de la
slaba
BARBOSA HELDT, Antonio, Op. Cit., p. 59.
Lxico
Parte de la
palabra
generadora
Global
Parte de
la
oracin
CAPTULO 2.
ETAPAS DE LA LECTURA Y LA
ESCRITURA EN EL NIO
odo proceso lectoescrito requiere transformacin y como tal tiene

unas fases que se diferencian por las distintas estructuras que las
conforman y estas estructuras regulan todo el trabajo. Por lo
tanto, es indispensable conocer todo el proceso y sus caractersticas
para poder reconocer en que parte de ste se encuentra el nio. De esta
manera los errores del nio indican en que fase se encuentra l y no
se consideran faltas, sino parte de un proceso lgico.
La lectoescritura como proceso interno, permite la evolucin del propio
cdigo del lenguaje del nio. Este proceso de transformacin y evolucin
se construye a partir de operaciones de comunicacin, conocimiento y
operaciones de inculturacin (en el marco de su cultura, introduce su
propio cdigo), evolucionando de los signos particulares del nio a los
signos universales del adulto.
Para la implementacin de cualquier mtodo de enseanza de la
lectoescritura y el seguimiento del proceso de aprendizaje del nio se
debe tener muy en cuenta no identificar la lectura con un descifrado, la
escritura como la copia de un modelo. 61 Estos postulados hacen
reflexionar inicialmente sobre la lectura, al considerar que sta supone
una indagacin y un descubrimiento realizado sobre un objeto
primordialmente de carcter comunicativo. Toda lectura se ejerce sobre
un material previamente preparado y ordenado segn las reglas del
lenguaje del autor. Leer no slo es identificar un repertorio de signos
que conforman un alfabeto para luego agruparlos en slabas, palabras y
frases y finalizar vocalizando esas letras. Leer es mucho ms, es:
comprender, interpretar, descubrir y disfrutar.
61
FERREIRO, Op. Cit., p. 40.
Una lectura que permanece en un puro nivel comprensivo no pasa de

ser un acto informativo, puntual y esttico. La nota reflexiva es la que
da a la lectura su dimensin dinmica y formativa. El lector a su vez
recrea, construye de nuevo, partiendo de los signos grficos, las
imgenes, sentimientos y pensamientos que impregnan con su propia
subjetividad.
En el caso de la escritura la reflexin se enfoca haca el reconocimiento
de los diferentes aspectos que hacen parte de este acto, donde no slo
se da un proceso perceptivo motriz, sino que se reconoce una tarea de
orden conceptual, en el sentido de que la escritura no es una copia
pasiva, sino una interpretacin activa de los modelos del mundo adulto,
donde el nio pone en juego sus hiptesis acerca del significado de la
representacin grfica.
Estos conceptos conllevan en s los requerimientos de
unos factores de maduracin del nio, necesarios para
enfrentar el proceso de la lectura y la escritura. Estos
factores se analizaron con profundidad en el captulo 2 de
la Unidad nmero 1, pero es importante hacer un
pequeo resumen de este aspecto para dar claridad a las
etapas que vive el nio en su proceso de aprendizaje de
la lectura y la escritura.
Es indispensable en todo este proceso aclarar en que sentido se toma el
trmino de madurez en el desarrollo del nio: La madurez tiene sentido
en el momento en que se entiende al nio como un ser en desarrollo,
como individuo que modifica su organizacin neurolgica, sus formas de
pensamiento, su afectividad, sus intereses, etc. La madurez supone el
estado ptimo, para acometer una actividad, un aprendizaje, que
precisa de un repertorio de aptitudes y conductas precias.62
En este sentido la madurez es una funcin del tiempo, que si bien
requiere condiciones ambientales apropiadas para que se d, es
bastante independiente, en cuanto a la posibilidad de ser acelerada,
retrasada o modificada. En la madurez para el aprendizaje de la lectura
62
IGLESIAS IGLESIAS, Rosa. El proceso de la lectoescritura desde la ptica de la

estimulacin
temprana.
[Online].
En:
Ponencia
3er
encuentro
Internacional de Educacin inicial y preescolar. Mxico. [Citado el 25 de Septiembre
de 2004]. www.cendi.org/interiores/encuentro2003/talleres/t_04.htm.
y la escritura intervienen factores ambientales, emocionales, psicofisiolgico, e intelectuales que contribuyen a la aparicin de la
disposicin lectoescrita en el nio. Estos factores se pueden observar
claramente en el siguiente diagrama:
Equilibrio
emocional
Motivacin
Gratificacin
EMOCIONALES
Situacin familiar y social.

Contextualizacin de los
personajes y situaciones
presentadas en los textos con
los intereses del nio
AMBIENTALES
FACTORES DE MADUREZ PARA LA LECTOESCRITURA
PSICO - FISIOLGICO
Visin, audicin,
lateralizacin,
esquema corporal,
orientacin espacio
temporal,
conciencia fonolgica
INTELECTUALES
Comprensin
Interpretacin
Conceptualizacin
Resolucin de
problemas
Razonamiento
Memoria
Atencin
Todos estos factores inciden de una u otra manera en el proceso de

aprendizaje de la lectura y la escritura, lo cual se puede observar al
describir las diferentes etapas que se dan en el nio en cada uno de los
procesos.
1. ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA LECTURA

Para el nio pequeo, la palabra oda ejerce una gran fascinacin. La
palabra y su tonalidad, su ritmo, los trazos afectivos que teje la voz,
cuando es temperatura emocional, calma, consuela, da ternura, es
sensorialidad latente. El magnetismo por el ritmo y la entonacin puede
desplegarse con intensidad, al escuchar la voz de otras memorias,
viejas-nuevas-voces, de rimas, retahlas, cancioncillas, cuentos.
Podemos formular la hiptesis de que la literatura oral es una forma
bsica, un modo literario esencial en la vida del nio pequeo, porque la
palabra est impregnada de afectividad. El cuento, el romance, la lrica,
construyen el mundo auditivo-literario del nio, le incorporan
vivencialmente a una cultura que le pertenece, le hacen partcipe de una
creacin colectiva, le otorgan signos de identidad. El libro odo, visto,
tocado, olido, el desciframiento emocional-oral-sensorial, el libro-lectura
compartida con otro, le ayudarn en su contacto posterior con la letra
impresa, motivando una lectura gozosa.63
La lectura, es una forma de conocerse a s mismo, de descifrarse y
descifrar el mundo, de encontrar en los libros y en los objetos de la
cultura, alternativas para el crecimiento, para el dilogo, para favorecer
el pensamiento y para desarrollar la sensibilidad, por lo tanto es vlido
afirmar que se lee desde mucho antes de empezar el proceso de
alfabetizacin propiamente dicho. Leer es una actividad que involucra, lo
cognoscitivo y lo emocional.
Es muy importante que el nio adquiera hbitos lectores desde muy
pequeo. Una vez adquiridos es tarea fundamental que mantenga el
gusto por la lectura durante toda su vida. De la familia y de la escuela
debe surgir esta iniciativa a partir de la vivencia de actos lectores ricos
63
PELEGRN, Ana. Citada por STAPICH, Elena. En: Las etapas lectoras. [Online]. Argentina.
[Citado el 27 de Septiembre de 2004].
ttp://www.mdp.edu.ar/humanidades/jitanjafora/articulostapich.htm. Bajada
de expresividad y sensaciones ya que el proceso de formar un lector

autnomo implica apuntar mucho ms all del logro de unas
competencias bsicas y hacer de la lectura un proyecto de formacin
permanente, ligado al proyecto de vida da cada sujeto. Alguien que
busca en los textos de la cultura no slo en los libros alternativas para
leerse, pensarse y construirse como ser humano y como ciudadano
crtico, an mucho despus de concluir su educacin formal. Desde ese
punto de vista, aprender a leer es una tarea de toda la vida y crear
lectores que sigan aprendiendo a leer siempre, puede ser la mejor
herramienta para favorecer procesos educativos a largo plazo.64
Bajo esta premisa, el texto literario se constituye en una herramienta
poderosa, ya que establece conexiones entre la lectura y la
particularidad de la experiencia humana; pero se debe enfatizar que de
acuerdo a la edad los intereses lectores de los nios van evolucionando
y para cada etapa los textos son diferentes:
La
La
La
La
La
de
de
de
de
de
los libros de imgenes (2-5 aos)

los cuentos de hadas o maravillosos (5-8 aos)
los relatos ambientales(8-12 aos)
los relatos de aventuras (12-14 aos)
madurez (14-17 aos)
Todos estos aspectos se deben tener en cuenta en el aula de clase para

motivar en los nios los procesos de lectura, cuyos objetivos
fundamentales son:
64
Despertar la imaginacin y fantasa del nio al introducirlo en

mundos fantsticos o reales, casi siempre desconocidos para l.
Enriquecer su vocabulario favoreciendo la expresin y comprensin
oral y la expresin escrita.
Favorecer el factor visual y la adquisicin de la ortografa de las
palabras.
Aumentar los conocimientos, al relacionar las lecturas con otras
reas.
Desarrollar la observacin del nio, al sentirse atrado por las
ilustraciones de la lectura.
REYES, Yolanda. Un mundo de palabras habitado por el hombre. En: Amigos del Libro. Madrid:
Asociacin Espaola del Libro Infantil y Juvenil, 1995. p. 2.
Favorecer y desarrollar la comprensin y conversacin al discutir los

textos.
A travs de la lectura se aprende a estudiar.
Se descubre la belleza del lenguaje leyendo textos bien
seleccionados.
Estos objetivos se logran cuando padres de familia y docentes conocen y

tienen en cuenta las etapas por las que pasa el nio en su proceso de
aprendizaje de la lectura, teniendo presente que ste es un proceso
permanente durante toda la vida del sujeto, pero que en los primeros
aos es cuando se establecen las bases fundamentales para hacer de la
persona un lector funcional y no un analfabeta funcional en prctica, en
el sentido que el acto lector no representa para la persona un medio de
acceso al mundo y a su realidad.
Las etapas lectoras se pueden dividir en:
Etapa sorpresiva:
De los 0 a los 24 meses aproximadamente. En esta etapa el nio
explora los libros a travs de sus sentidos y es muy importante el
contexto en el cual se le presentan los libros. Al nacer el nio llega a un
mundo de palabras, smbolos y significados que adquiere sentido en la
medida que aparece alguien que le lee este contexto, que lo descifra y
le permite ir interiorizando esa realidad.
Los padres son los primeros encargados de involucrar al nio en la
comunicacin humana y de presentarle el mundo de lo simblico a
travs de los procesos de la tradicin oral, o sea que los padres pasan
por el corazn aquello que una vez alguien les cant y que dej escrito
en el fondo de su memoria y ellos entregan a sus hijos ese legado del
corazn, lo reescriben en lo profundo de otra memoria.65
En esta etapa el libro es un juguete ms para el nio, y se le deben
presentar libros hechos en formato pequeo, pero resistentes: plstico,
lona, etc. La imagen tiene un predominio absoluto. Los textos pueden
no estar y si existen, ocupan un lugar secundario. A menudo se refieren
a animales con sus cras, las familias, las rutinas del hogar, los juguetes,
65
Ibid., p. 4.
entre otros. Si son literarios, presentan cuentos breves con muchas

repeticiones, rimas, canciones de cuna y poesas que permiten que la
lectura est profundamente ligada al afecto y le ensea mucho sobre los
usos poticos del lenguaje, es decir, sobre la funcin expresiva.
En la interaccin con el libro de imgenes, los
nios pasan por dos etapas: la primera es la
llamada lectura paradigmtica, en la que
realiza una enumeracin de elementos, sin
establecer relacin entre ellos. En un segundo
momento, los chicos hacen una lectura
sintagmtica, articulando las imgenes en una
secuencia. Para ello, necesitan poner en juego
relaciones temporales (antes ahora despus),
espaciales (all ac) y lgico causales
(porque, por lo tanto).
Los nios ms pequeos no estn en capacidad de advertir que en el
cuento es el mismo personaje el que aparece en diferentes situaciones,
para l es un cambio total de espacio, por lo tanto les es muy difcil
captar una historia. Esta es la lectura paradigmtica y como una forma
incipiente de la nocin de conservacin aparece el trnsito hacia la
lectura sintagmtica, en la que captan la permanencia de un mismo
personaje, a pesar de las sucesivas transformaciones. Esta transicin se
va a producir ms pronto cuanto ms frecuente sea la interaccin del
nio con los libros ilustrados.
Etapa simblica:
De los 2 a los 4 aos aproximadamente, esta marcada por todo aquello
que despierta la curiosidad, y se comienzan a interrogar por el porque
de las cosas y en cuanto a los libros se pregunta por esa otra imagen
que acompaa las ilustraciones de los cuentos.
Teniendo en cuenta estas nuevas inquietudes es importante presentarle
al nio textos informativos sobre temas de inters para ellos, como los
dinosaurios, las ballenas, y en general los animales; tambin es
importante incentivar la fantasa a travs de los dragones, brujas,
piratas, monstruos, la aventura y los personajes picarescos. Estos libros
deben incluir imgenes con textos, pero estos deben ser muy cortos y
sencillos, la imagen continua teniendo el protagonismo.
En este contexto el adulto cumple un papel fundamental, al ser un
modelo lector que al narrar los cuentos y las historias le permiten
observar que las palabras se agrupan unas al lado de las otras en una
cadena y que, gracias a esas agrupaciones y a la posicin de cada
palabra en la cadena, se van construyendo y modificando los
significados; pero a su vez esa persona se convierte en un modelo
lector: sus pausas, sus inflexiones, sus tonos cuando interroga, cuando
exclama o susurra, le dice al nio que las palabras tienen tonos,
cadencias, matices y sonoridades.
Etapa rtmica:
Se inicia una etapa de gran curiosidad y fantasa que los lleva a
interesarse y a conocer todo lo que los rodea y los mundos imaginarios,
donde los piratas, fantasmas y seres mgicos son los personajes
preferidos de los cuentos. Se da aproximadamente entre los 4 y los 6
aos.
Al intentar leer solos, cobra importancia la tipografa: los libros
escritos con imprenta mayscula les facilitan la
decodificacin,
pero
los
que
tienen
buena
informacin paratextual ttulos, subttulos, letras
capitales, ilustraciones, entre otros, les permiten
hacer anticipaciones lectoras. Tambin existen los
que intercalan algunos dibujos dentro del texto, y
esto los ayuda en la prediccin y memorizacin.
Es en esta etapa donde se fundamenta el
verdadero entorno para el proceso de
aprendizaje de la lectura, donde el nio le
encuentra el sentido al leer, a travs libros
que
estimulan un aprendizaje oral y escrito y desarrollan la capacidad de
observacin y atencin, como los libros participativos o creativos, libros
interactivos que contienen juegos y actividades de seguimiento de
instrucciones, o textos de conocimiento en los que descubren hechos
reales; y tambin aquellos con contenido informativo, con los que de
una manera sencilla se captan conceptos bsicos. Por medio de este

contacto se desarrolla la motivacin y el deseo hacia la lectura, factor
indispensable y definitivo para las etapas posteriores.
Es indispensable tener mucho cuidado para que el nio no pierda este
inters ante la lectura al encontrarse con el problema de la
decodificacin de los grafemas que requiere la mecnica del proceso de
aprendizaje de la lectura, donde el anlisis de las palabras es primordial.
Por eso es muy importante que el adulto continu acompaando al nio
en sus lecturas y le siga leyendo, para que l tenga un modelo a seguir
y descubra las pausas, entonaciones y los matices de la voz de acuerdo
al texto.
Etapa imaginativa:
Es la comprendida entre los 6 y 8 aos, la cual es una edad de gran
fantasa donde el nio comienza a soar, a preguntar, a experimentar
miedos. A esta edad les gusta todo tipo de cuentos, han desarrollado el
sentido de la narracin. Por tanto la temtica ser los animales, la
magia, historias familiares y los clsicos de hadas y princesas.
Los libros van perdiendo poco a poco las imgenes y el texto retoma
mayor importancia para ellos. Temticas como fbulas, leyendas,
historias familiares y libros que respondan a las inquietudes son los
preferidos. En la lectura de estos textos el nio aprende a identificarse
con los personajes y ejercita su capacidad de anticiparse al curso de los
acontecimientos, como tambin incorpora nuevas palabras al
vocabulario. En esta ejercitacin el nio ira evolucionando en sus
capacidades lectoras y cada vez buscar libros ms largos y complejos
como los cuentos de miedo y los libros de informacin que le permitirn
un mejor conocimiento del entorno. Todo esto lo llevar a interpretar,
comparar y descubrir cuales son los libros que responden ms a su
inters.
Etapa heroica:
Comprendida entre los 9 y 12 aos. Se mezcla la fantasa con la realidad
y los libros preferidos son los de aventuras, exploradores, ciencia
ficcin, narraciones detectivescas y misterio. Buscan que las historias les
resuelvan sus inquietudes y toquen temas de la vida real, ya que se
sienten identificados con lo que le sucede a los protagonistas. Es una

literatura cercana a la de los adultos, pero es un perodo donde se
pueden aficionar a la lectura o simplemente odiarla.
Es una etapa donde se empiezan a dominar los mecanismos de la
lectura, el texto es fundamental en los libros y la imagen pasa a un
segundo plano, son textos con un argumento claro. Cada lector maneja
un ritmo interior y es muy importante para ellos tener esos espacios de
lectura solitaria ya que a partir de su lectura se conecta con el mbito
de su intimidad, y le permite una bsqueda
personal de sus deseos, un espacio de privacidad
con su propio yo.
La vivencia de estas etapas de la lectura conlleva
unos procesos cognitivos muy complejos que
involucran el conocimiento de la lengua, la cultura
y el mundo. El uso de la lengua exige al nio el
manejo de unas competencias lingsticas que
comprenden esencialmente las aspectos sintticos
y semnticos del idioma en que esta escrito el
texto. El conocimiento de la cultura requiere que el nio reconozca los
elementos esenciales que la conforman, con sus ideologas y roles.
Finalmente, el conocimiento del mundo supone una experiencia que lo
ponga en contacto con su entorno fsico y social.
Estos procesos cognitivos que el nio vive al participar del proceso de
aprendizaje de la lectura y que se desarrollan a travs de unas etapas,
conllevan la realizacin de unos procesos dados de manera sistmica y
sin los cuales no se puede alcanzar el proceso lector; estos procesos
son:
Percepcin de los signos grficos: es el hecho fsico mediante el cual
se reconoce la palabra.
La decodificacin: comprende un doble proceso, de una parte se da
la traduccin de los signos grficos a sus representaciones
fonolgicas y por otra parte le asigna el significado que corresponde
a cada unidad lxica en las oraciones del texto.
La comprensin: es el proceso cognitivo mediante el cual se capta el
significado del texto.
La retencin: es captar y sealar lo que se considera ms importante

en el texto.
La evocacin: es el resultado de la comprensin y la retencin. Es la
capacidad de recordar los apartes o ideas ms importantes del texto
ya sea de forma verbal o a travs de un resumen.
En el proceso lector tambin se debe tener en cuenta que se dan dos
tipos de lectura, la lectura oral que consiste en reproducir sonoramente
los signos grficos observados en el texto y que requiere del lector una
coordinacin simultanea de la funcin visual, el aparato fonador y la
actividad mental, para as lograr una buena comprensin lectora a nivel
colectivo. La lectura mental en cambio, es un seguimiento visual del
texto que le permite al lector asumir el libro en forma autnoma e
individual, con libertad de expresin y pensamiento ante el mensaje de
ste.
El nio puede presentar diferentes intereses al tomar un libro para su
lectura y de acuerdo a estos intereses la lectura se puede clasificar en:
Lectura de estudio: es la lectura realizada para aprender y obtener
un conocimiento; conduce a la captacin de un aprendizaje de
determinados temas mediante la comprensin, la profundizacin y la
asimilacin de los mismos.
Lectura de informacin: su objetivo es la recoleccin de datos que
son propios del lector, ya sea por inters propio o por una
investigacin para ampliar un conocimiento en particular.
Lectura de recreacin: es un medio de diversin y entretenimiento
que se enfoca particularmente en el gusto del lector, es una lectura
espontnea y sin coacciones.
Estos diferentes tipos de lectura se deben estimular en el nio ya que a
partir de su uso es que se cumple el conocimiento de los tres aspectos
antes mencionados: el conocimiento de la lengua, la cultura y el mundo.
Para finalizar, es bueno aclarar que estas etapas se plantean desde un
rango de edad determinado, pero que no son una norma rgida que
establezca barreras estrictas para su cumplimiento. Las variaciones
dadas entre los nios al vivir este proceso dependen en gran medida de
los factores externos y genticos de cada nio. Est en los padres de
familia o adultos cercanos al nio, como en el docente dentro de las
instituciones educativas, tener muy presente la evolucin de cada uno

de los nios en su proceso lector para hacerle el acompaamiento que
se requiere de acuerdo a la etapa que este viviendo.
Bien lo expresa Yolanda Reyes al decir: Ms all de consideraciones
ligadas al xito acadmico o a indicadores numricos, el reto de formar
lectores tiene que ver con una concepcin de educacin sentimental y
emocional profundamente integrada a la educacin intelectual. Dado
que la literatura nos permite vivir distintos papeles, experiencias y
miradas, y ensayar ser muchos otros, bajo la piel de nosotros mismos,
nos abre los ojos, el sentimiento y la razn para leer tambin todos esos
relatos y todas estas versiones aparentemente irreconciliables que
circulan en Colombia. As las cosas, en este momento del pas, leer es
un asunto de vida o muerte, en un dramtico y contundente sentido
literal. Yo pienso que entre todos podemos transmitir a las nuevas
generaciones, con palabras viscerales y sencillas, el sentido de la
experiencia literaria, que consiste en construir esas habitaciones donde
los sueos se encuentran con la realidad y donde es posible que cada
quien invente su propia vida.66
2. ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA ESCRITURA

Un da te pones a escribir sin que nadie te lo ordene y entonces
descubres su encanto. Vuelves a hacerlo y, poco a poco, la escritura se

revela como una gran amiga, como una excelente y til compaera de
viaje67
Durante muchos aos, se considero en la educacin que escribir era

codificar alfabticamente y la escritura se enseaba como la
memorizacin de las letras y el desarrollo motor fino requerido para esta
tarea. Pero a travs de mltiples investigaciones (Emilia Ferreiro, Ana
Teberoski, Liliana Tolchinski, entre otras) se ha determinado que el nio
va significando el sentido de la escritura, a medida que est en contacto
con todos los portadores de texto que le ofrece el medio; se interesa por
conocer el funcionamiento y uso de la escritura, juega a leer y a escribir
66
67
REYES, Yolanda, Op. Cit., p.10.

CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura. Barcelona: ANAGRAMA, 1995. p. 41.
imitando lo que ve hacer de los adultos (el entorno en el que se

desenvuelva representa un papel decisivo en ese momento del proceso).
Ya esta claro que los nios al iniciar su escolaridad, han construido
supuestos bsicos sobre la escritura y vienen desarrollando formas no
convencionales de sta que obedecen a procesos de evolucin natural
de la lengua; pueden hacer uso de la escritura con sentido para
expresarse, utilizando sus propias hiptesis y siguiendo un proceso que
no comienza, sino que termina con el uso alfabtico de las letras.
En el proceso del aprendizaje de la escritura, los padres de familia como
los docentes deben tener en cuenta el desarrollo evolutivo de los
sistemas de escritura, y centrarse en jalonar procesos, tomando la
escritura en su sentido social, como una forma de interactuar, de
significar, comunicar y simbolizar el mundo a travs de signos grficos
convencionales. En este proceso evolutivo de aprendizaje el nio debe ir
haciendo la distincin entre el dibujo y la escritura ya que en los
primeros trazos, de produccin espontnea, dibujo y escritura se
confunden. Luego, y en forma paulatina se van diferenciando y algunos
grficos adquieren formas cada vez ms figurativas y otros evolucionan
hacia la imitacin de los caracteres de la escritura.
El dibujo segn la escuela Piagetiana cumple una
funcin semitica en el nio, porque es una
reproduccin material de un modelo o sea una
imitacin grfica de un objeto. La escritura tambin
cumple este papel de evocar algo, es un objeto
simblico que representa algo. Ambos dibujo y
escritura- se diferencian ya que el dibujo mantiene
una relacin de semejanza con los objetos y elementos a los cuales se
refiere; en cambio la escritura no. Otra diferencia es que la escritura
constituye un sistema con reglas propias y el dibujo no tiene reglas que
limiten la actividad creativa del sujeto.
El nio en su proceso de aprendizaje de la escritura recorre varias
etapas que permiten observar la evolucin dada desde los primeros
garabatos hechos por el nio hasta la escritura como representacin
simblica. Estas etapas son:
Escribir es hacer garabatos:

El primer registro grfico de los nios toma forma de garabato. Este
primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo, marca el
comienzo de la expresin, el que progresivamente no solo lo llevar al
dibujo y a la pintura, sino tambin a la palabra escrita.
Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible.
Comienzan con trazos desordenados en un papel y continan
gradualmente evolucionando hasta convertirse en dibujos con cierto
contenido reconocible para un adulto. Los garabateos de los nios
pueden viven una evolucin y se dan en dos etapas: (Texto tomado de:
http://www.monografias.com/trabajos15/dibujo-preescolar/dibujo-preescolar.shtml.
Garabateo descontrolado: los primeros trazos aparentemente no

tienen sentido, y el nio parece no darse cuenta de que podra hacer
con ellos lo que quisiera. Los trazos varan en longitud y direccin. En
esta etapa los garabatos no son intentos de reproducir el medio
visual circundante, estos tienen como base el desarrollo fsico y
psicolgico y no la intencin de representar algo. El hecho de trazar
lneas les resulta a los nios sumamente agradable, disfrutan del
movimiento y de la actividad kinestsica que le representan sus
garabatos. (Texto tomado de: http://www.monografias.com/trabajos15/dibujopreescolar/dibujo-preescolar.shtml.
Este garabateo descontrolado tiene como

caractersticas que deja un trazo
intencionado, el nio carece de control
visual sobre su mano y muchas veces
grfica mirando hacia otro lado, los
trazos varan de longitud y direccin, no
tiene control sobre los movimientos y por
eso es comn que sus lneas se salgan
del lmite del papel o soporte grfico, son
muy importantes las sensaciones de tipo
tctil y kinestsico que se tienen al
momento de realizar el garabateo, toma el lpiz, el color o el
utensilio con el que se esta dibujando de diferentes maneras y ejerce
mucha presin sobre el papel.
Garabateo controlado: en cierto momento el nio descubre que hay

vinculacin entre sus movimientos y los trazos que ejecuta en el
papel, es un paso muy importante, pues el nio descubre el control
visual sobre los trazos que ejecuta, y representa una experiencia
vital para l. En esta etapa los trazos del nio sern casi el doble de
largos y en algunas ocasiones tratar de emplear colores en sus
dibujos. Tambin les gusta llenar toda la pgina, aunque antes
tenan problemas para emplear la hoja. Ensayan varios mtodos para
sostener los lpices, tomndolos de manera general en forma
parecida a los adultos. Los garabatos son ahora mucho ms
elaborados y en algunas ocasiones descubre ciertas relaciones entre
lo que ha dibujado y el ambiente, parecidos que slo existen para los
nios.
De manera general en esta etapa se
pueden
destacar
como
principales
caractersticas que el nio dirige su mano
con la vista, sobre la superficie donde
grafica (coordinacin visual-motora), al
placer tctil y kinestsico se le suma su
inters
visual
por
las
conquistas grficas que va obteniendo,
aparecen
reiteraciones
de
trazos:
circulares, lneas cortadas, puntos, entre
otros, con centros de interseccin,
controla los espacios grficos aunque a
veces por el entusiasmo excede los lmites del soporte.
(Texto
tomado
de:
http://www.monografias.com/trabajos15/dibujopreescolar/dibujo-preescolar.shtml.
Escribir es hacer letras:

En esta etapa escribir es reproducir los rasgos tpicos del tipo de
escritura que el nio identifica como la forma bsica de escritura,68 se
pueden dar grafismos separados entre s, de lneas curvas y rectas o
combinadas si el nio tiene un modelo de letra imprenta, pero si su
modelo es letra cursiva se darn grafismos unidos entre s.
68
FERREIRO Y TEBEROSKY, Op. Cit., p. 241.
En la interpretacin que hace el nio de su escritura es muy importante

la intencin que este tiene al hacer la grafa, todas las escrituras se
parecen entre s, pero para l son diferentes de acuerdo a lo que halla
querido escribir, o sea, hay una correspondencia de forma entre la
escritura y el objeto referido, en el sentido que el tamao de su
escritura tiene que ver con el tamao de los objetos o si es una persona,
de acuerdo a su edad y no a la longitud del nombre en s. El nio trata
de reflejar en la escritura algunas caractersticas del objeto, si es
grande, largo, tiene ms edad o hay ms objetos referidos (a objetos de
mayor tamao o edad, mayor nmero de grafas. Ej. Hormiga- Elefante,
Nio-Abuelo, hiptesis de cantidad mxima, no deben ser menos de 3 ni
ms de 7 grafas).
En esta etapa puede aparecer el dibujo como apoyo a la escritura, como
garantizando su significado y tambin se puede decir que en los nios se
da una constante en el nmero de grafas no importa si se va a
representar una palabra o una oracin el nmero siempre es el mismo,
cada nio tiene su modelo establecido y no se da por la oposicin
palabra/ oracin, sino por la oposicin, nombre objeto pequeo/ nombre
objeto grande. Es una escritura global, donde cada letra vale por todo.
En la escritura debe haber una diferencia de acuerdo a la

palabra:
Se da una grafa ms definida, ms prxima a las letras. Los nios
consideran que hace falta un nmero mnimo de grafismos para escribir
algo y que debe existir variedad de estos, pero como tienen una limitada
disponibilidad de grafas requieren utilizar una ordenacin lineal de los
grafismos, y es por esto que expresan la diferencia de significacin por
medio de variaciones de posiciones lineal,69 ejemplo:
A 1 I 3 = Pedro
A I 3 1 = Vlez
A I 1 3 = Carro
Esto lleva a observar los aportes de la escritura al desarrollo cognitivo,
en cuanto que el nio tratando de resolver los problemas que se
69
Ibid., p. 250.
presentan al
clasificacin.
escribir,
realiza
operaciones
de
ordenamiento
Otro aspecto muy importante a tener en cuenta es que el nio ya ha

tenido oportunidad de adquirir ciertos modelos estables de escritura,
ciertas formas fijas que es capaz de reproducir sin el modelo. De estas
formas fijas el nombre propio es el ms importante, se observa que el
nio rechaza otras formas de escritura de su nombre que presente las
mismas letras, pero en otro orden.
Escribir es hacer corresponder a cada sonido una letra:
Se caracteriza por darle un valor sonoro a cada letra que compone un
escrito, hay un gran valor evolutivo por que cada letra vale una slaba y
se da lo que se llama la hiptesis silbica,70 esto significa que el nio
ya no le da un valor total a la letra que representa el objeto
referenciado, sino que cada parte del texto (letra) tiene un valor que
corresponde a su expresin oral, lo que conlleva a la hiptesis de que la
escritura representa partes sonoras del habla. Las grafas utilizadas por
el nio inicialmente no presentan la forma de las letras reconocidas.
Esta hiptesis silbica es una construccin original del nio y no puede
ser considerada como una transmisin del adulto.
En el proceso de surgimiento de la hiptesis silbica se deben tener en
cuenta varios aspectos:
Desaparecen momentneamente dos caractersticas de la etapa
anterior: las exigencias de variedad y la cantidad mnima de
caracteres. Cuando ya esta bien establecida la hiptesis silbica, la
exigencia de variedad de grafas aparece nuevamente.
Algunos controlan la produccin de manera cuantitativa, escriben
tantas letras como slabas.
Otros reconocen algunas letras como asociadas a slabas
particulares. Los nios eligen una letra para un fragmento sonoro de
la palabra y generalmente esa letra es una vocal, debido a la
presencia regular de estas en la lengua espaola. Los nios hispanos
prefieren las vocales. En muchos casos se tiende a utilizar la letra
inicial del nombre con un valor silbico. Ej. M de Marta como ma.
70
Ibid., p. 255.
Busca letras similares para representar fragmentos sonoros

similares,
aunque
la
letra
seleccionada
no
corresponda
fonticamente.
El nio asocia la pauta sonora para la seleccin de las grafas, esta
relacin sonido/grafa es lo que marca la hiptesis silbica.
Otro aspecto cognitivo relevante es que problematizan la relacin
entre el todo y las partes.
Paso de la hiptesis silbica a la alfabtica:
El nio requiere hacer un anlisis del texto cuando se encuentra con el
conflicto entre la hiptesis silbica y la exigencia de una cantidad
mnima de grafas (se debe aclarar que estas exigencias son internas del
nio dadas por su proceso evolutivo) y el conflicto del nmero de grafas
exigidas por lo establecido por el entorno a su lengua y la lectura de
esas formas en trminos de la hiptesis silbica (se da un conflicto entre
una exigencia interna y propia del nio y una exigencia exterior dada
por el entorno).
Este paso de la hiptesis silbica a la alfabtica es un momento muy
importante en el proceso de aprendizaje de la escritura ya que se da la
coordinacin entre las exigencias propias del nio en su proceso
evolutivo y las exigencias de las informaciones dadas por el entorno; en
este paso el nio elabora dos ideas que son fundamentales en su
proceso de aprendizaje: que hace falta un nmero determinado de
letras para que algo pueda leerse y que cada letra representa una de las
slabas que componen el nombre.
La escritura alfabtica:
Al llegar a este nivel el nio ya a comprendido que cada uno de los
caracteres de la escritura corresponde a valores sonoros menores que la
slaba y realiza sistemticamente un anlisis sonoro de los fonemas de
las palabras que va a escribir. 71 A partir de este momento la dificultad
ms clara encontrada por el nio va ser el manejo ortogrfico de las
palabras, donde se dan problemas como la representacin poligrfica de
fonemas (/s/ = ci =si), los espacios en blanco, los signos de puntuacin,
las maysculas.
71
Ibid., p. 266.
Aqu lo importante es el principio que se ha construido, que es un

principio de control cognitivo de calidad y cantidad, donde interesa ms
la forma de la escritura. Se ha construido un principio elemental: a
similitud sonora, grafas similares, a diferencias fonticas, letras
diferentes. Ese es el principio fundamental de las escrituras alfabticas.
En las etapas descritas no se determino las edades de los nios en cada
una de ellas, ni tienen un tiempo lmite de finalizacin; aunque es claro
que se debe iniciar a partir de los cuatro aos cuando los nios ya han
adquirido la madurez necesaria para afrontar este proceso (los factores
de madurez ya se establecieron al principio de esta unidad). La
evolucin de cada nio en el proceso esta determinado por factores
como: caractersticas individuales y sociales de cada nio,
acompaamiento de la familia y motivacin de sus vivencias, mtodo de
enseanza trabajado en la institucin educativa, entorno en el cual se
desenvuelva el nio, si es un ambiente rico en estmulos o en cambio no
encuentra en su medio circundante materiales y elementos que
estimulen su inmersin en el mundo de las letras.
Cuando el nio se encuentra con la escritura y el mundo
mgico que las letras comienzan a revelar para l, el uso
de sta toma diferentes formas de acuerdo a los
intereses o necesidades de expresin que tenga el sujeto,
de acuerdo a estos parmetros la escritura puede ser de
diferentes tipos:
Personal
FORMA
Diarios personales.
Cuadernos de trabajo.
Cuaderno de juegos y
ancdotas.
Objetivo: comunicar, informar, estandarizar la

informacin.
Se crea para otras personas. Es altamente
estandarizada y sigue frmulas convencionales del
mbito social donde se desenvuelve la persona.
Correspondencia.
Cartas.
Resmenes.
Invitaciones.
Tarjetas.
Facturas.
Poemas.
Cuentos.
Comedias.
Cartas personales.
Canciones.
Libros.
Persuasiva
Expositiva
Creativa
CARACTERSTICA
Objetivo: explorar intereses personales.
Es la base para todo tipo de escritura. Fomenta la
fluidez de la prosa y el hbito de escribir.
Facilita el pensamiento.
Funcional
Objetivo: satisfacer las necesidades de inventar y

crear.
Se crea para el mismo autor y para otras
personas.
Es la expresin de sensaciones y opiniones
privadas. Conduce a la proyeccin experimental.
Atencin especial del lenguaje.
Objetivo: explorar y presentar informacin.
Basada en hechos objetivos, se da en el mbito
acadmico y laboral.
Informa, describe, explica a travs de modelos
estructurales. Busca claridad.
Objetivo: influir y modificar opiniones.
Pone nfasis en el intelecto y/o emociones. Se da
en el mbito acadmico, laboral y poltico.
Puede tener estructuras definidas y ser real o
imaginario.
Informes.
Exmenes.
Noticias.
Entrevistas.
Instrucciones.
Editoriales.
Panfletos.
Ensayos.
Publicidad.
Peticiones.
Artculos de opinin.
CAPTULO 3.
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Las Competencias Comunicativas son el resultado de procesos
permanentes, complejos, dinmicos y eficaces de interacciones
expresivas y representativas dentro de contextos socioculturales
asumidos y valorados por los actores comunicantes en las situaciones
cambiantes de la realidad histrica y las exigencias de la comunicacin
intra e intercultural72
Gladys Daza Hernndez
a enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura es planteada

como un proceso de adquisicin de nuevos cdigos que abrirn las
puertas del lenguaje escrito; teniendo en cuenta que la concepcin
que se tena de la lengua a cambiado en el sentido que se ha pasado de
considerarla como un sistema de signos, y de relaciones entre ellos, a
concebirla como el producto de una actividad y es a partir de esta
actividad que se establece una relacin dinmica y continua entre
lenguaje y pensamiento, la cual se origina, cambia y crece durante la
evolucin.
En este proceso de evolucin el lenguaje surge en el marco de la
comunicacin
(como
instrumento
para
comunicar
emociones,
sentimientos,
ideas,
necesidades...)
Desde
la
comunicacin
prelingstica de la sonrisa y el llanto, pasando por el balbuceo hasta
llegar al habla ms comprensible, el nio tiene una intencin
comunicativa clara. Hablar es una actividad social desde su origen que,
progresivamente y a partir de la comunicacin, se interioriza y se
convierte en pensamiento. Esto significa que todo hablante realiza
emisiones o enunciados en contextos comunicativos diferentes y en
72
DAZA HERNDEZ,
Gladis. Comunicacin y Educacin dos dimensiones
convergentes. En: Revista Interaccin N 25. [Online]. Bogot: CEPAL Centro de
comunicacin educativa audiovisual. [Citado
el 7 de octubre de 2004].
http://interaccion.cedal.org.co/25/resena1.htm
cada situacin o acto comunicativo selecciona, del repertorio que el

sistema de la lengua le ofrece, aquellas posibilidades que ms se
acercan a sus intenciones. Por ejemplo, ordenar, convencer, solicitar,
preguntar, entre otros.
Para participar dentro de un contexto
social
con
unos
elementos competencia: los conocimientos
comunicativos acordes y adecuados a
y aptitudes que necesita una
ste,
se
requiere
de
unas
persona para comunicarse en
competencias
comunicativas,
contextos de comunicacin
entendiendo por competencia los
diversos.
conocimientos y aptitudes que necesita
una persona para comunicarse en
contextos de comunicacin diversos.73 Teniendo en cuenta este aspecto
se determina entonces que la funcin de la escuela es favorecer el
desarrollo de competencias lingsticas y comunicativas en los
estudiantes de manera que se constituyan en sujetos competentes en el
uso del lenguaje en cada una de sus formas, oral o escrito, o sea que
pueda valerse del lenguaje como herramienta para lograr diferentes
propsitos y adaptarse a la situacin.
Los procesos cognitivos bsicos, como son las competencias
comunicativas en el lenguaje escrito, son llave para la construccin de
los procesos superiores. "Las estrategias lingsticas son herramientas
para el aprendizaje y el conocimiento: para desarrollar la comprensin
del alumno y el control de sus procesos cognitivos." 74 Estas
competencias comunicativas se pueden estudiar a travs de tres
componentes:
Sociolingstico: que abarca lo aspectos
convenciones sociales del uso del lenguaje.
73
socioculturales
Fundacin Internacional de talentos por la vida. Competencias lingsticas y

comunicativas. [Online]. Argentina: ConocimientosWeb.net. [Citado el 7 de octubre de
2004].http://www.conocimientosweb.net/dcmt/ficha4465.html.
74
DAZ PEREA, Mara del Rosario y CABALLERO HRNNDEZ, Mara ngeles. El
desarrollo de las competencias comunicativas en la alfabetizacin inicial. [Online].
Espaa: Facultad de educacin U.C.M. [Citado
el 7 de Octubre de 2004].
http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Docencia_e_Investigacion/3/Diaz.htm.
Lingsticos: tiene en cuenta los sistemas lxico, fonolgico,

sintctico y las destrezas y otras dimensiones del lenguaje como
sistema.
Pragmtico: la interaccin por medio del lenguaje, as como todos los
aspectos extra y paralingsticos que apoyan la comunicacin.75
Cada uno de estos aspectos consta de tres elementos: unos
conocimientos declarativos o conceptos (saber), unas habilidades y
destrezas que son los procedimientos (saber hacer) y unas actitudes
(saber ser).
Todos estos elementos hacen parte de las competencias en la lengua
escrita y de las habilidades lingsticas, que desde el enfoque funcional y
comunicativo de los usos sociales de la lengua, se concretan en cuatro:
escuchar, hablar, leer y escribir; las cuales se pueden contextualizar en
actividades donde el nio comprende y expresa mensajes orales, lee
comprensivamente y produce textos. Cada una de esas competencias
tiene relacin directa con determinados indicadores de logro que
precisan el desarrollo de habilidades especficas. Por ejemplo, en la
primera competencia, algunos indicadores bsicos son: escucha con
atencin; comprende indicaciones orales y opina sobre diversos temas
explicando las razones de acuerdo o desacuerdo con ellos. En la
segunda competencia, algunos de estos son: reconoce logotipos
(decodifica); comprende el significado de los signos; identifica la
secuencia lgico temporal de un mensaje; lee textos en voz alta y con
fluidez; opina sobre un texto ledo o interpreta imgenes explicando el
por que de sus preferencias. Y, en la produccin de textos: escribe
frases y oraciones utilizando maysculas y signos de puntuacin;
describe hechos u objetos as como la secuencia de estos; participa en
la elaboracin de afiches, cuentos y dilogos.
Desde el enfoque comunicativo, la lectura y la escritura retoman una
gran importancia desde su funcin de dar significado, donde el sentido y
la intencionalidad ocupan un lugar privilegiado, donde el intercambio de
significados es gua y fuente en los aprendizajes, progresivamente ms
estructurados y cercanos a las frmulas convencionales del mundo
adulto.
75
Ibid. , p. 6.
Para el desarrollo de las competencias comunicativas de hablar,

escuchar, leer, escribir, se deben tener en cuenta en la institucin
educativa unos aspectos fundamentales:
Hablar es un quehacer que atraviesa todas las reas disciplinares e
implica poner en accin dos habilidades: escuchar y hablar. Escuchar
es comprender un mensaje, para lo cual se pone en marcha un
proceso de construccin de significado. Hablar es expresarse de
manera clara y coherente teniendo en cuenta la situacin
comunicativa que se atraviesa.
Para lograr dichos propsitos sera importante crear situaciones en
las que los estudiantes puedan:
Participar de redes variadas de comunicacin con uno o ms

interlocutores, con pares, con adultos, en parejas, en grupos
pequeos o en grupo total. Esto les permitir desempear diferentes
roles y desarrollar diferentes estrategias.
Expresarse de manera individual y que se haga efectivo en clase el
derecho a la palabra.
Participar de situaciones de conversacin relevantes para el grupo.
Leer es un proceso de construccin de significados que implica un

conjunto de destrezas utilizadas de una
manera u otra segn la situacin. No se
leen igual una novela, una carta, un diario,
etc. Los estudiantes, a medida que avanzan
en su escolaridad, se enfrentan con textos
expositivos
o
explicativos
y
textos
argumentativos,
y
crece
tambin
la
necesidad de que los puedan comprender y
producir. Un buen trabajo que implique el
desarrollo de competencias comunicativas
consiste en ofrecer oportunidades para que
los nios tomen
conciencia de las
estrategias que como lectores se ponen en juego en cualquier acto
de lectura. Por ejemplo:
Promover en los estudiantes una interaccin con el texto mediante

algunas pistas que los ayuden a determinar el tema, la progresin
temtica y el comentario. Las preguntas orientadoras podran ser las

siguientes: De qu trata el texto? Contina hablando de lo mismo?
De qu nos est hablando ahora? Qu se dice de este tema?
Determinar el objetivo del texto.
Anticipar el contenido de un texto a partir del trabajo con los
paratextos: ttulos, subttulos, tapa, contratapa, prlogo o prefacio,
ndice, bibliografa, aspectos grficos.
Identificar la informacin relevante en los textos determinando su
secuencia. Por ejemplo, si se trata de textos expositivos, determinar
la situacin en la que se inscribe el problema (presentacin), el tema
a desarrollar (planteo), la informacin (explicacin) y la conclusin.
Determinar conceptos centrales del texto que operan como palabras
clave y orientan en la comprensin general.
Escribir supone la capacidad de comunicarse coherentemente por

escrito. Ello implica que el que escribe debe conocer las propiedades
de los textos. Se puede proponer un trabajo que apunte a descubrir
y analizar cuestiones como:
Coherencia, que se refiere al dominio del procesamiento de la
informacin. El mensaje se estructura de una determinada forma,
segn la situacin comunicativa.
Cohesin, que alude a las articulaciones gramaticales del texto. Es
decir, cmo se entrelazan las ideas. Aqu es fundamental el uso de
conectores.
Adecuacin, que es el conocimiento y dominio de la diversidad
lingstica de acuerdo con la situacin comunicativa y la relacin
entre los interlocutores.
De acuerdo a lo antes establecido se debe realizar una adecuacin de

estos aspectos para los nios de edad preescolar, teniendo en cuenta
sus intereses y necesidades:
Aprovechar todo tipo de oportunidades espontneas en el aula y
fuera del aula para que el nio construya: relatos y conversaciones,
descripciones, cuentos, adivinanzas, leer" cuentos para sus
compaeros y adultos, imitar personajes, dramatizar cuentos, jugar
hacer mmica, cantar, decir rimas, hacer preguntas.
Solicitar tareas de investigacin en las que el nio sea apoyado por
sus familiares.
Solicitar a los padres que compartan con sus hijos cosas como
cartas, revistas, recetas de cocina, libros ilustrados, libros sin
palabras, entre otros.
Usar comunicaciones escritas entre la institucin educativa y el hogar
e informar al nio el contenido del mensaje.
Hacer que los nios registren su asistencia y etiqueten sus
pertenencias.
Hacer carteles y peridicos murales.
Leer individualmente a cada nio y tambin en pequeos grupos,
estimulndolos a anticipar y predecir y cuando lo deseen sustituyan
al lector.
Contar con sitio para escuchar msica, bailar, entonar canciones,
narrar cuentos.
Estimular a los nios para que jueguen a leer y escribir.
Permitirle experimentar y construir materiales atractivos, novedosos,
de esta forma se podr conocer lo que el nio puede hacer solo y en
qu necesita ayuda.
Permitir que los nios tomen acuerdos y decidan lo que van hacer de
esta forma se comprometern en la tarea.
Incorporar a los padres en la realizacin de proyectos, los nios se
sentirn apoyados por los adultos.
Organizar visitas planeadas cuidadosamente a sitios con una gran
significacin para los alumnos, para aprovechar las experiencias para
desarrollar proyectos.
Adecuar las actividades a las posibilidades de cada estudiante y
aceptar los recursos y estrategias que cada uno utiliza para resolver
la tarea.
No evaluar al nio en funcin de los dems hacerlo considerando los
niveles de competencia del propio estudiante.
Hacer de las actividades de rutina actividades funcionales que
ofrezcan elementos novedosos, atractivos e interesantes, para que
los estudiantes los integren a sus conocimientos, a sus estrategias
y/o actitudes.
Respetar los ritmos y procesos de autorregulacin de los estudiantes,
cada uno emplea diferentes tiempos en sus aprendizajes.
Permitir la interaccin de los estudiantes y cuando sea pertinente
incorporar y sugerir nuevas tcnicas y materiales de apoyo.
Adaptarse siempre al nio, tanto a su conocimiento como a su
experiencia y sobre todo a sus habilidades comunicativas y
lingsticas, se trata de ajustarse al nio para facilitar y favorecer su

desarrollo.
Partir de los intereses, experiencias y competencias del nio, es una
condicin necesaria ligada al aprendizaje significativo y cooperativo.
Hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas y
ayudar con preguntas de 2 o 3 alternativas.
Utilizar todos los medios que facilitan la comprensin del mensaje y
el buen establecimiento del feed-back comunicativo: expresiones
faciales, corporales.
Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema
del de que habla: grficas, dibujos, lminas.
No olvidar la importancia de que los contenidos sean significativos.
Utilizar siempre que sea posible material concreto como un
elemento ms de situaciones comunicativas.
Especificar los objetivos instruccionales de cada tarea o actividad.
Explicar a los alumnos la tarea y el tipo de estructura cooperativa
que se esta utilizando.
Intervenir como consejero-mediador cuando el grupo se enfrente con
problemas y para proporcionar a cada uno los elementos que
requieran para intervenir mejor en el trabajo o bien para propiciar el
desarrollo de aquellas habilidades necesarias para el xito en la
tarea.
El aprendizaje se desarrolla siempre en relacin con los otros: la

maestra, sus compaeros, otros adultos. Es a travs de este constante
interaprendizaje que se va estructurando el pensamiento del nio. Todas
las actividades desarrolladas en el aula deben contribuir a este proceso
activo y planificado conscientemente por la docente. Es aqu donde cobra
gran importancia la labor del maestro que observa atentamente a los
nios y aprovecha todas las oportunidades para profundizar sus
aprendizajes en las diversas experiencias e interacciones que se dan en
dichos procesos.
Todo el proceso de aprendizaje de la lectoescritura se produce en la

interaccin del nio con su mundo, en situaciones muy concretas, donde
juega un papel muy importante el clima afectivo que lo rodea. El trabajo
grupal es primordial para favorecer las interacciones positivas entre los
nios, favorecer la comunicacin, la socializacin, la autoestima y el
descubrimiento de la funcin social del lenguaje, donde las
competencias de comunicacin juegan un papel bsico en la
participacin del nio dentro de una sociedad y una cultura.
LA IMPORTANCIA DE LA
CREATIVIDAD EN
EL DESAR ROLLO
DE LA
LECTOESCRITURA
Crear debe ser la virtud

que nos acompae
en este camino por la educacin
en donde lo difcil se haga estimulante
La creatividad es como un rayo lser que penetra en lo ms
profundo de las personas sin desgarro, proyecta su luz sobre las
instituciones en las que acta y termina por transformar la
sociedad 76
En la sociedad actual se est dando un problema que afecta el

desenvolvimiento de las personas dentro de los parmetros exigidos por
el mundo globalizado, problema que consiste en no educar para la
autonoma y el pensar. La educacin requerida para un mundo cada vez
con menos fronteras y de ideas compartidas universalmente, debe ser
aquella que esta puesta al servicio del pensamiento crtico, esto quiere
decir que el ejercicio de educar tiene que ir ms all de la informacin y
adentrarse en la constante reflexin sobre lo que se ensea y sobre lo
que se aprende.
Los procesos educativos donde se d una sobrevaloracin de la
informacin, a tal punto que no est permitido indagar sobre ella,
discutirla y analizarla para llegar a su significacin, estn llevando a la
proliferacin de individuos dependientes, simples copiadores de
esquemas de significacin, incapaces de interpretar la realidad y de
bajo perfil creativo, en palabras simples seres incapaces de pensar. Ante
esta situacin la educacin, desde el fortalecimiento del pensamiento
crtico y creativo, se hace necesaria y fundamental para romper con
estos esquemas y llevar al individuo a procesos de formacin integrales.
Pero para esto se requieren unos cambios especficos a nivel educativo:
Currculos flexibles que partan de los intereses de los sujetos que se
estn educando.
Ambientes educativos tolerantes de las exploraciones intelectuales
de los estudiantes o sujetos de enseanza.
76
DE LA TORRE,
Saturnino. Creatividad y formacin: identificacin, diseo y
evaluacin. Mxico: Trillas, 1997. p. 6 -19.
Comunidades de discusin que pongan en confrontacin las ideas

que surgen en la institucin educativa.
El reconocimiento de la incesante transformacin de la realidad y de
los conceptos que de esta se generan.
El compromiso con las problemticas ms puntuales, a todos los
niveles, para generar un espectro social cada vez ms amplio.
La implementacin de metodologas orientadas con base en la
indagacin, la discusin y la investigacin.77
Educar en el pensamiento crtico y creativo es educar para el cambio y
formar personas ricas en originalidad, flexibilidad, visin futura,
iniciativa, confianza, amantes de los riesgos y listas para afrontar los
obstculos y problemas que se les van presentado en su vida escolar y
cotidiana, adems de ofrecerles herramientas para la innovacin. Todo
esto lleva a concluir, que se busca formar un hombre capas de valerse
por s mismo en el ejercicio de pensar, algo fundamental en cualquier
actividad humana, desde la ms cotidiana hasta la ms compleja.
No se podra hablar de una educacin creativa sin mencionar la
importancia de una atmsfera abierta que propicie el pensar reflexivo y
creativo en el saln de clase, para favorecer potencialidades y conseguir
una mejor utilizacin de los recursos individuales y grupales dentro del
proceso de enseanza-aprendizaje. Por otro lado, este educar en la
creatividad implica el amor por el cambio. Es necesario propiciar una
atmsfera de libertad psicolgica y profundo humanismo, en donde se
manifieste la creatividad de los estudiantes, al menos en el sentido de
ser capaces de enfrentarse con lo nuevo y darle respuesta. Adems, hay
que ensearles a no temer el cambio, sino ms bien a poder sentirse a
gusto y disfrutar con ste.
Esta temtica, invita a una reflexin sobre el papel que debe
desempear el docente en el proceso educativo de los diferentes nios
que cada da van a iluminar los salones de clase con sus ideas limpias y
llenas de creatividad, cmo llenar ese espacio de actividades
motivadoras y favorecer el desarrollo de un ser pensante?; es en
realidad una ardua tarea la que debe afrontar todo educador al buscar
77
BARRAGN CASTRILLN, Bernardo. Ensayo: El pensamiento crtico, reflexiones

acerca de una didctica del pensar. En: Mdulo Estrategias fundamentales para lo
movilizacin del pensamiento 1. Universidad de San Buenaventura. Especializacin en
Desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico creativo. Medelln 2004.
propiciar una cultura de trabajo para el desarrollo de un pensamiento

creativo y reflexivo. El maestro que desea lograr un clima donde los
nios aprendan a pensar y crear mejor debe trabajar duro.
Para esta reflexin se tendrn en cuenta tres aspectos fundamentales en
esta unidad, lo cual se puede visualizar claramente a travs del mapa
conceptual:
La importancia de la
creatividad en el
desarrollo de la
lectoescritura
Desde el
anlisis de:
Creatividad y
Educacin
Metacognicin
Fundamentan
las:
A travs
de:
Actividades creativas
para el aprendizaje de
la Lectoescritura
CAPTULO 1.
LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIN
Dadme un problema y os dar un motivo para innovar;

Dadme una persona creativa y os dar un proyecto innovador,
Dadme un grupo innovador y os cambiar la cultura78
a creatividad se ha considerado desde diferentes aspectos de

acuerdo al tipo de producto que genere, el mbito que abarque y la
definicin que se le de. Se le ha asociado con actos de creacin, de
investigacin en los procesos cientficos o con avances en el desarrollo
tecnolgico, como tambin en la concepcin acerca de una educacin
creativa, teniendo en cuenta que la creatividad est ligada a todos los
mbitos de la actividad humana y es el producto de un devenir histrico
social determinado.
La creatividad para su definicin y medicin se ha tomado como una
caracterstica personal, producto y proceso del pensamiento, de acuerdo
a esto y teniendo en cuenta el contexto educativo, se podra decir que:
Creatividad es el potencial humano integrado por componentes
cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que a travs de una
atmsfera creativa se pone de manifiesto, para generar productos
novedosos y de gran valor social y comunicarlos transcendiendo en
determinados momentos el contexto histrico social en el que se vive.79
78
DE LA TORRE, Saturnino. Op. Cit, p. 129

BETANCOURT MOREJN, Julin. Creatividad en la educacin: educar para
transformar. [Online]. Mxico: Revista de educacin/Nueva poca N 10/ Julio
Septiembre
1999.
[Citado
el
20
de
octubre
de
2004].
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/10/10julian.html. p. 2.
79
Este punto de vista plantea una interrelacin dialctica de las

dimensiones bsicas: persona, proceso, producto y medio. La persona
desde su perspectiva cognoscitiva (capacidad) y afectiva (actitud); a s
mismo se alude al proceso cuando se habla de generar productos; el
resultado de dicho proceso es la generacin de ideas nuevas que deben
ser comunicadas a travs de unos medios que requieren el dominio de
unos cdigos de la expresin o comunicacin, acordes al medio
circundante.
Desde el anlisis de las dimensiones bsicas y de los procesos de
pensamiento, se ha visto que la aplicacin de un enfoque sistmico
integrado al proceso creativo permite conjugar en un todo coherente los
factores que hacen parte de la creatividad. Separando el acto creativo
en tres etapas: entrada, proceso y producto.80 Se pueden asumir como
elementos de entrada los problemas o actividades a realizar o
solucionar, la cantidad de informacin suministrada, variables cognitivas
que intervienen en el proceso de pensamiento, el nivel de
representacin mental del sujeto que participa, los conocimientos y
habilidades de esta persona, las condiciones de ejecucin, entre otras.
En cuanto al proceso es importante considerar el mayor nmero posible
de interacciones entre los elementos de entrada, los propsitos u
objetivos planteados y los resultados esperados. En este proceso y si la
actividad lo permite es primordial establecer la secuencia de los pasos a
seguir, teniendo en cuenta que esto depende del tipo de modalidad o
representacin creativa que se vaya a realizar. El producto o elemento
de salida no slo tiene relacin con el resultado del acto creativo, sino
tambin con el propsito o la intencin del sujeto, la manera de
comunicar los resultados, la modalidad de comunicacin utilizada y los
medios para representar el producto.
En este enfoque sistmico es un factor preponderante la
retroalimentacin ya que propicia la dinmica dentro del acto creador al
favorecer el enfrentamiento del sujeto consigo mismo y con la tarea
desarrollada, en el sentido que confronta los resultados obtenidos con
los niveles de aspiraciones y exigencias planteadas por el individuo,
como tambin conlleva la aplicacin de correctivos y auto ajustes, lo
80
SNCHEZ, Margarita de. Desarrollo de habilidades del pensamiento: creatividad,

gua del instructor. Mxico: Trillas, 1995. p. 14
cual genera autorregulacin y flexibilidad que contribuyen a mejorar el

proceso y perfeccionar los resultados.
Este enfoque no se podra desarrollar si no se tiene en cuenta el
ambiente, el cual es un elemento que recibe la influencia y los efectos
del producto, sufre modificaciones y a la vez aporta otros elementos que
activan el proceso y provocan cambios. El ambiente constituye un factor
que determina unas condiciones de desempeo y que influye de manera
decisiva en la produccin creativa de las personas.
La aplicacin de este enfoque sistmico aplicado a la creatividad,
proporciona instrumentos que facilitan el uso de la informacin y crea
condiciones
para
el
desarrollo
de
habilidades metacognitivas que le dan
sentido al aprendizaje. 81 En este proceso
de aprendizaje del pensamiento crtico y
creativo favorecido bajo este enfoque, se
deben destacar unas caractersticas que se
dan en todo acto creativo:
La
actividad
creativa
es
intrnsecamente humana: slo el
hombre crea, proyectando su mundo interior sobre el medio a travs
de su iniciativa, disciplina, recursividad y sobre todo en sus procesos
de reflexin. Si no se da todo esto, slo habra rutina, repeticin
mecnica. La creatividad es la dimensin de la persona que le
permite responder a los mltiples llamados a la eficacia y lo habilita
para dominar las cosas dndole satisfaccin en la cotidianidad.
La actividad creativa posee direccionalidad e intencionalidad:
toda actividad creativa debe estar enfocada hacia un fin determinado
para lo cual se debe haber realizado una etapa de planeacin, de
problematizacin, de bsqueda. Ningn acto creativo se debe dejar
al azar, siempre se da un proceso mental de organizacin y
planeacin as no sea de manera consciente.
Toda actividad creativa transforma el medio: en ltima instancia
todo acto creativo es una transaccin entre la persona y el medio.
81
SNCHEZ. Op.Cit., p. 15.
El medio contribuye activamente a construir las configuraciones y

las estructuras mentales, y con ellas se acta sobre el entorno,
transformndolo.82 Se percibe el mundo a travs de los estmulos
sensoriales, se organizan mentalmente para hacer elaboraciones
imaginativas y dar respuesta a los problemas o situaciones que se
estn viviendo, en otras palabras se da una respuesta a un estmulo
percibido.
Slo el hombre crea y comunica su transformacin: esto se da
por la capacidad del hombre de reconstruir mentalmente el mundo y
transmitirlo a travs de la conversin de las seales en smbolos. Es
a partir del acto de comunicacin y exteriorizacin que la creatividad
se consuma.
La creatividad es original: es el primer rasgo a evaluar en todo acto
creativo al mirar la novedad transformacional, variedad y diversidad
de ideas, ajuste o adecuacin a la realidad o medio y sntesis.
Como se haba expuesto con anterioridad, para el logro y aplicacin de
este enfoque creativo se requiere una educacin enmarcada en el
desarrollo del pensamiento crtico y creativo que favorezca en los nios
unas actitudes y una forma de actuar que lo lleven a una relacin con el
entorno de exploracin y transformacin, esto generar estudiantes con
las siguientes caractersticas: a) incisivos ante un problema que se les
presente y tengan que resolver, o sea, sensibles ante ste, b) que
utilizan vas o formas de resolverlo que no son las normales o
convencionales, no dejndose imponer lo tradicional, c) con una buena
imagen de s mismos, teniendo muy claro que es lo que quieren y hasta
donde pueden llegar, d) que construyen sus propias estrategias de
metacognicin, e) con un alto nivel de aspiraciones y exigencias,
estableciendo metas claras y esforzndose por alcanzarlas, f) con un
pensamiento abierto y flexible, donde se planteen mltiples
posibilidades de accin ante el cambio. El individuo crtico creativo es
una combinacin de capacidad de trabajo, herramientas para operar
respecto a un problema y capacidad para generar vas de anlisis no
convencionales pero cristalizables frente a la realidad.83
82
83
DE LA TORRE, Saturnino. Op.Cit., p. 59.

BARRAGN CASTRILLN. Op.cit., p. sp.
Todo esto llevar a encontrar individuos imaginativos, intuitivos,

originales, sensibles, independientes, con iniciativa, inteligentes,
preparados, emprendedores, de ideas recursivas, tenaces; rasgos que
son fundamentales para afrontar procesos de aprendizajes nuevos como
los que debe enfrentar un nio al ingresar a la institucin educativa. Se
puede decir que el proceso de aprendizaje de la lectoescritura requiere
una gran dosis de todos estos rasgos ya que es una vivencia donde se
debe considerar a la lectura y a la escritura, como elementos necesarios
para conocerse a s mismo, de descifrarse y descifrar el mundo, de
encontrar en los libros y en los objetos de la cultura, alternativas para el
crecimiento, para el dilogo, para favorecer el pensamiento y para
desarrollar la sensibilidad. La educacin en y para la creatividad est en
el equilibrio entre el conocimiento, la afectividad y la accin. Ensear a
pensar, a sentir y a tomar decisiones, estos son los cimientos para
construir la creatividad personal.
En este proceso de educacin en el
pensamiento crtico y creativo, el
medio y dems elementos que
interfieren en el proceso, tienen un
papel
decisivo
ya
que
este
pensamiento puede ser bloqueado o
estimulado tanto por los programas
escolares como por la familia o el
medio
sociocultural.
Un
medio
educativo o familiar rico en estmulos,
acrecienta la imaginacin y el poder
asociativo; un medio pobre en estmulos inhibe el desarrollo de este
pensamiento y por ende la creatividad.
Por lo tanto, la implementacin de una actitud creativa y de una

metodologa que propenda por un pensamiento crtico y creativo
requiere ciertas reformas en el mbito de todos los estamentos que
participan en el proceso educativo del nio, teniendo en cuenta entre
ellos a la institucin educativa, al docente, al estudiante. Estos
estamentos deben enfatizar en actitudes, habilidades y acciones
creativas como son: iniciativa, autonoma, innovacin, concrecin
curricular, organizacin descentralizada, profesionalidad, atencin a la
diversidad, aprendizaje significativo, estrategias cognitivas, diversidad

del currculo, entre otros.
Todo esto va exigir que el docente tenga una
gran responsabilidad en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes al asumir que
ensear ya no es trasmitir informacin, sino
conseguir que el estudiante cambie en
actitudes, habilidades y conocimientos, o sea,
debe presentar una apertura al cambio, un
espritu de iniciativa y constante adaptacin,
autonoma profesional, estar dispuesto al
autoaprendizaje y la formacin continuada.
Todo este cambio en el proceso creativo del profesor se va a observar y
manifestar en los objetivos didcticos, en las actividades de aprendizaje
programadas, en la evaluacin implementada en sus clases, pero sobre
todo en la metodologa utilizada. El docente creativo recurre con
frecuencia a estrategias motivantes, implicativas, de autoaprendizaje,
caracterizadas por la pluralidad y la diversidad, de manera que puedan
adaptarse a los diferentes estudiantes. Entre estas estrategias se
pueden sugerir para su aplicacin actividades como: juegos,
relajaciones, trabajo en grupo, analogas, indagacin, preguntas
provocativas, entre muchas otras.
Un cambio en la actitud y direccin de trabajo del docente va generar un
cambio coyuntural en el estudiante, buscando que l sea el constructor
de significados culturales. Esto se logra al dejar de considerar al
estudiante como un ser pasivo de la cultura e involucrarlo en un
aprendizaje significativo a partir de la participacin de ste en su propio
proceso de aprendizaje. En este modelo de aprendizaje activo, se busca
asegurar la funcionalidad del aprendizaje a travs de las relaciones
establecidas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos
previos. Es un conocimiento que no se recibe sino que va
construyndose y recrendose, con la ayuda del docente, de los
compaeros y de la implicacin del propio nio.
Pero todo este cambio de actitud del docente y la aplicacin de unas
estrategias creativas no puede ser posible si no se tiene claro un mtodo
de enseanza que promueva este proceso de aprendizaje desde el
pensamiento crtico y creativo. Este mtodo debe presentar unas
particularidades que permitan verdaderamente el desarrollo de unas

habilidades cognitivas y de un aprendizaje relevante para potenciar la
reconstruccin reflexiva de los conocimientos, formas de sentir y modos
de actuar.84
1. CARACTERSTICAS DE UNA ENSEANZA CREATIVA:

Es de naturaleza flexible y adaptativa: tiene en consideracin las
condiciones del contexto y organiza la accin atendiendo las
limitaciones y capacidades del sujeto, donde lo planeado es una gua
de trabajo, pero no una camisa de fuerza. Se adapta al sujeto y al
contexto.
Predominan las metodologas indirectas: el
estudiante hace parte activa en la
construccin del propio conocimiento. Se
favorece el anlisis, la reflexin y la
bsqueda. Los estudiantes deben tomar
poco a poco la responsabilidad de su
propio aprendizaje en la medida en que
desarrollen una motivacin intrnseca en
torno a esto. El docente debe facilitar y
mediar las oportunidades para que los
estudiantes decidan lo que necesitan saber
y con qu herramientas construirlo y
favorecer la ejercitacin de estrategias
para lograr lo anterior.
Est orientada al desarrollo de capacidades y habilidades
cognoscitivas: Las necesidades fundamentales del estudiante estn
relacionadas con ensearle a pensar creativa y reflexivamente, que
analice las experiencias y conocimientos de la realidad y los
sistematice a travs de su pensamiento crtico y creativo, con la
cooperacin de un educador con profundos conocimientos de grupo y
de mediacin.
Es imaginativa y motivante: convertir las aulas en espacios para
asombrase, experimentar e investigar. Uno de los recursos ms
84
DE LA TORRE, Saturnino. Op.cit., p. 164.
importantes y al alcance del educador es la capacidad de ste, de

asombrarse ante cada comentario reflexivo o creativo de sus
estudiantes. Para lograr lo anterior el docente propicia un
conocimiento lleno de sorpresas y situaciones inesperadas. Es decir,
lleva a los estudiantes a disfrutar de lo inesperado y lo incorpora
dentro del proceso de enseanza-aprendizaje que est ocurriendo.
Ahora la pregunta es cmo aplicar toda esta metodologa en el proceso
de enseanza de la lectoescritura? Temtica abordada en este Mdulo.
Primero es especificar que en los primeros aos la creatividad se
favorece a travs de la variedad de estmulos sensoriales a los cuales el
nio se vea expuesto, como tambin en las mltiples relaciones que
ste pueda establecer. Luego tendrn un papel muy importante el
lenguaje cargado de imgenes, fantasa y pluralidad de significados.
Deben ser unas experiencias estimuladoras de habilidades cognoscitivas
y comunicativas, de hbitos, actitudes y valores creativos.
2. EL PROCESO DIDCTICO A SEGUIR DENTRO DE UNA

EDUCACIN CRTICA Y CREATIVA
a.
Problematizacin de una situacin de enseanza- aprendizaje:
es la toma de conciencia de alguna situacin problemtica, insatisfaccin
ante una realidad mejorable o necesidad de expresar el propio
pensamiento. Es una fase de cuestionamiento y preparacin antes de
iniciar la bsqueda. Se deben indagar estrategias que lleven al
estudiante a interrogarse, interesarse e inquietarse por los contenidos
objeto de estudio.
Problematizar un conocimiento conlleva despertar la curiosidad
intelectual (cognicin), motivar (actitud) y buscar alternativas
(ejecucin).
b.
Climatizar es la fase donde el estudiante busca satisfacer sus
inquietudes buscando informacin y el papel del docente es crear un
clima de comunicacin y confianza que favorezca la bsqueda y la
consulta espontnea.
c.
Estimular la expresin de ideas nuevas u originales a partir de
motivar la implicacin en el aprendizaje o en la realizacin de las tareas,
incitar la comunicacin de los pensamientos y evitar los juicios crticos

sobre las ideas expresadas.
d.
Estimar es la valoracin y evaluacin de lo realizado, teniendo en
cuenta el reconocimiento de los aspectos positivos y la evaluacin
orientadora y formativa.
Estos aspectos antes descritos, aplicados al proceso de enseanza de la
lectoescritura van a permitir que el nio participe de este proceso de
una manera ms espontnea y dinmica, teniendo en cuenta que en
todo proceso creativo lo ms importante es la actitud de las personas y
el carcter innovador y creativo que demuestre el docente.
Se puede concluir con lo expresado por el autor Saturnino de la Torre:
El mtodo creativo ha de tener el poder de centrar las energas
mentales, de estimularlas, de facilitar los procesos de ideacin, de
romper la lgica cuando sea preciso, de provocar y sorprender al
discente, de distanciarse del problema. Es plural y diversificador; flexible
para enfocar los planteamientos desde diferentes puntos de vista. Ha de
ser motivante para el alumno. La metodologa que llega a aburrir al
alumno resulta contraria a la estimulacin creativa. La consideracin de
la opinin de nuestros alumnos nos proporcionar indicios sobre si
nuestra metodologa incita a la ideacin o la adormece. Un mtodo
creativo ha de funcionar como una palanca que permite remover con
mayor facilidad la rutina, dando paso a la implicacin en las tareas.85
85
DE LA TORRE, Saturnino. Op.Cit., p. 158.
CAPTULO 2.
LA METACOGNICIN
l trmino de metacognicin fue introducido a principios de los aos

70 por Flavell86 a raz de sus estudios sobre el desarrollo de los
procesos de la memoria. Al tener en cuenta que todo hombre
realiza una serie de procesos mentales que le permiten interactuar con
la realidad en la cual est inmerso. Sin embargo, los lmites de la
cognicin humana van ms all. Por una parte, puede pensar acerca del
mundo e, incluso, crear mundos imaginarios y, por otra, pueden hacer
una reflexin sobre dicha vida mental y a partir de all regularla o
replantearla de acuerdo a los fines que una determinada tarea les
imponga. La metacognicin permite planear de antemano y tomar
decisiones fundadas en lo que respecta a la vida del hombre en general.
En otras palabras, la habilidad metacognitiva sirve a las esferas del
mundo mental ntimo del individuo, a su conexin con el mundo social y,
finalmente, a su supervivencia en un plano ms general.
Desde este punto de vista se puede definir la metacognicin como la
capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir
de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin,
aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y
como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin87, es
decir, es el tipo de conocimiento concerniente a nuestros procesos y
productos cognitivos y a la actividad de seguimiento y regulacin a esos
procesos en relacin con los objetivos cognitivos que usualmente estn
al servicio de alguna meta u objetivo concreto.
El conocimiento metacognitivo versa sobre las personas, las tareas y
las estrategias. El conocimiento sobre las personas incluye cualquier
86
MARTI, Eduardo. Metacognicin: entre la fascinacin y el desencanto. Revista

infancia y aprendizaje. N 72. p. 10
87
DORADO PEREA, Carles. Aprender a Aprender: estrategias y tcnicas. [Online].
Espaa: Universidad Autnoma de Barcelona. [Citado el 21 de Octubre de 2004]
http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm.
conocimiento que uno puede tener respecto a qu son los seres

humanos considerados como procesadores cognitivos. Incluye el
conocimiento sobre uno mismo, sobre los otros y el conocimiento
cognitivo de los humanos en general, es decir, las propiedades
universales de los procesos cognitivos humanos. El conocimiento sobre
las tareas hace referencia al conocimiento sobre cmo la naturaleza y
las demandas de la tarea influyen sobre su ejecucin y su relativa
dificultad. El conocimiento sobre las estrategias est relacionado con el
conocimiento sobre los medios para alcanzar determinadas metas
cognitivas para comprender, recordar, resolver un problema. Este
conocimiento implica no solo conocer cules estrategias utilizar sino
saber cundo una es ms pertinente que la otra, de acuerdo a la tarea y
a las caractersticas personales. (Flavell, 1996, Baker, 1994, Brown,
1980.88
Para el logro de este proceso de autorregulacin cognitivo el individuo
efecta unos pasos, los cuales son: 1) ser consciente de sus limitaciones
cognitivas; 2) conocer el repertorio de estrategias que posee y su uso
apropiado; 3) identificar y definir los problemas; 4) planificar y
secuenciar las acciones necesarias para resolverlos y 5) supervisar,
comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su efectividad.
En estos procesos metacognitivos se
dimensiones muy relacionadas entre ellas:
pueden
diferenciar
dos
El conocimiento sobre los procesos cognitivos: implica ser capaz de

tomar conciencia del funcionamiento de la manera de aprender y
comprender los factores que explican que los resultados de una
actividad, sean positivos o negativos, por ejemplo, cuando: se
reconoce la amplitud de la memoria ante una determinada actividad,
saber que determinado tipo de tarea es ms difcil que otra, darse
cuenta que no se ha entendido lo que se acab de explicar y pedir
que se repita la explicacin de manera ms lenta. Pero el
conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados
positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo
88
Grupo de investigacin: desarrollo cognitivo, aprendizaje y enseanza. Lnea

Metacognicin, Lectura y Escritura. [Online]. Cali: Pontificia Universidad Javeriana Cali,
16
de
Julio
de
2004.
[Citado
el
21
de
Octubre
de
2004].
http://correo.puj.edu.co/dcae/Links/linea2.htm.
y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idneas

para cada situacin de aprendizaje.
Regulacin y control de los procesos cognitivos: esta dimensin
incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del
proceso intelectual y la evaluacin de los resultados. La planificacin
se da antes de la resolucin de una tarea y anticipa las actividades o
estrategias a realizar; el control se da durante la realizacin del
trabajo a partir de actividades de verificacin, rectificacin y revisin
de la estrategia empleada; la evaluacin consiste en observar los
resultados obtenidos con la aplicacin de la estrategia seleccionada.
Estas dos dimensiones son complementarias ya que la primera se refiere
al saber que y ofrece a la persona una serie de datos sobre los
diferentes aspectos de la cognicin (conocimiento sobre los procesos de
la lectura, de escritura, de resolucin de problemas matemticos). La
segunda dimensin se refiere al acto procedimental del conocimiento o
sea el saber cmo y le permite a la persona encadenar los actos para
la realizacin de una tarea.
Todos estos factores hacen parte de la educacin, en la
medida en que educar implica transformar al individuo,
instruirlo en los conceptos y valores que se manejan en la
sociedad y de alguna manera, capacitarlo para sobrevivir
en forma ptima dentro del contexto cultural al cual
pertenece. El nio debe aprender los conocimientos
sobre lengua, matemtica, historia y ciencias que la
sociedad le transmite, as como valores y creencias;
no obstante, debe tambin ser capaz de enfrentar una
realidad impregnada de tecnologa en la cual el uso
inteligente de la informacin es fundamental.
Es a partir de todo lo mencionado que la educacin
cobra un rol fundamental, ya que la tarea de
seguimiento al desarrollo de lo metacognitivo es parte de su cometido
formador. Adems de centrarse en la formacin de una persona capaz
de leer, escribir, procesar informacin o realizar operaciones
matemticas, el cometido de la accin educativa debe estar dirigido a
formar un sujeto capaz de utilizar dichas capacidades y conocimientos
en funcin del logro de los objetivos.
Dentro del proceso educativo es imperiosa la necesidad de fomentar

procesos metacognitivos en los estudiantes desde los primeros aos de
escolaridad, pero este proceso se debe iniciar desde el docente, quien
debe tener en cuenta aspectos como:
Tener una idea clara y concreta de lo que quiere que logre el
estudiante cuando le pide que haga una tarea determinada.
Saber cmo debe trabajar el estudiante para conseguir el objetivo.
Ensearle como hacerlo.
Tener recursos para comprobar que el estudiante sabe hacer lo que
se le ha solicitado.
Todo lo anterior demuestra que todos los aspectos de la metacognicin
tienen como finalidad conocer mejor el proceso de aprender de las
personas y elaborar tcnicas de intervencin para mejorar el mismo.
ste es el principal objetivo, resulta obvio, que la aplicacin de estas
estrategias favorecer el aprendizaje, independiente del estilo y entorno
en el cual se trabaje.
Aplicando estos conceptos en el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura, se debe retomar lo expuesto por Vygotsky el cual
sostena que como el hombre transforma su medio con herramientas
fsicas, necesita echar mano a instrumentos culturales para transformar
su mente.89 Es aqu donde entre en juego las capacidades de procesar
el lenguaje ya sea comprendindolo o producindolo y los procesos que
debe vivir el nio para su aprendizaje, cmo establecer mecanismos
para favorecer la interiorizacin de ste y como ayudarle a asumir
estrategias para que realice un acto reflexivo de aprendizaje.
89
CRESPO ALLENDE, Nina Mara. Metacognicin, metacomprensin y educacin.

[Online].
Chile.
[Citado
el
21
de
Octubre
de
2004]
http://csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/05/articulo6.htm.
1. COMPONENTES DEL LENGUAJE

RELACIN CON LA METACOGNICIN
ESCRITO
SU
Lectura y metacognicin: la comprensin de textos, como un

proceso estratgico, supone que el lector, con base en un propsito
de lectura, formule un plan lo suficientemente flexible que puede ir
ajustando al propsito de lectura y a la naturaleza del texto que lee.
En este sentido, para que el proceso lector sea eficiente, el sujeto
que lee debe utilizar actividades directamente relacionadas con la
planificacin, la supervisin y la evaluacin del proceso.
Se puede decir que la actividad de la lectura es intencionada y que
ningn sujeto inicia el proceso de leer un texto si no tiene en mente
(consciente o inconscientemente), una representacin de lo que
quiere lograr con esta accin: divertirse, estudiar, buscar un nombre
en el diccionario, entre otros. Para realizar esta lectura el nio debe
implementar unas estrategias que pueden describirse como aquellas
acciones cognitivas, conscientes y deliberadas, que se implementan
para alcanzar un objetivo lector determinado en una situacin
concreta, es decir, ellas son variables y opcionales. No se aplican de
manera idntica en cualquier lectura o en cualquier contexto y son
opciones ajustadas a estilos individuales.
Este proceso lector, como se especific en la Unidad nmero 2, se da
en unas etapas evolutivas, las cuales requieren unas estrategias
metacognitivas especiales de acuerdo a las exigencias y problemas
que vaya afrontando el nio en su proceso de aprendizaje.
Escritura y metacognicin: en la escritura intervienen varios
procesos, entre los que se destacan principalmente la planificacin,
la trascripcin de texto y la revisin, desde esta perspectiva se debe
pensar en la escritura como un proceso de resolucin de problemas:
componer un escrito supone resolver inicialmente que se va a
escribir y luego determinar si el producto que se va logrando si
responde a la representacin que se haba hecho y a los requisitos
estipulados para el escrito. En este proceso el preguntarse sobre
qu se va a escribir?, a quin se le va a escribir? y para qu se va
a
escribir?,
da
elementos
para
establecer
herramientas
metacognitivas que facilitan el proceso escrito en el nio.
2. ESTRATEGIAS PARA FORTALECER LOS PROCESOS

METACOGNITIVOS EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Entre estas estrategias se pueden encontrar tres tipos:
Las de planificacin: implican una actividad preparatoria antes de
iniciar la lectura y estn muy relacionadas con la nocin de tarea. Un
nio puede hacer diferentes cosas a la hora de estudiar: contar las
pginas, fijarse en los ttulos e
intentar
hipotetizar
sobre
el
contenido, tratar de recordar cosas
que ha odo sobre el tema, mirar las
ilustraciones, hacer asociaciones
entre los grafismos conocidos,
relacionar la tarea con un tema de
inters para l, entre otros. Todas
estas acciones se llevan a cabo
considerando la tarea propuesta y
tratando de prever la mejor manera de ejecutarlas.
Las remediales: es decir, las acciones que se concretizan para
resolver un problema de comprensin que ha tenido lugar durante la
realizacin de la tarea. Acciones como releer el texto o volver a
escribir, preguntarle a un par o a un adulto sobre las inquietudes,
buscar un texto gua, son algunas de las acciones que se pueden
establecer.
Las de evaluacin: acciones para valorar el nivel de logro que se
ha tenido en una tarea de lectura o de escritura, como pueden ser:
trabajos grupales donde se hagan evaluaciones entre los
integrantes, confrontacin del trabajo con la muestra del docente.
A la hora de iniciar un proceso de enseanza de la lectoescritura, el
docente debe interrelacionar todas estas estrategias de manera que
lleve al nio a un proceso ms conciente de su aprendizaje y a la vez
que adquiera herramientas para afrontar los problemas cognitivos que
este implica.
Si se realiza un trabajo de enseanza desde la teora constructivista
donde el eje principal es el nio y se recrea a travs del mtodo del
pensamiento crtico y creativo, con la utilizacin de estrategias

metacognitivas claras, se va a lograr llevar al nio por el camino de las
letras de una manera dinmica, creativa y le va permitir al estudiante
realizar un aprendizaje ms consciente.
CAPTULO 3.
ACTIVIDADES CREATIVAS PARA LA
ENSEANZA DE LA LECTOESCRITURA
Cada vez que un nio abre un libro se le abre tambin una nueva
puerta al mundo y somos nosotros, con habilidad y talento, los que
debemos guiarle ms all 90
odo proyecto educativo relacionado con la formacin de lectores y

productores de textos, debe enmarcarse necesariamente en el
contexto y la realidad en la cual esta inmersa el nio. Slo de esta
forma se garantiza que las actividades desarrolladas adquieran un
sentido para el estudiante y no se cae en el activismo, es decir, hacer
por hacer. Al tener contextualizado este proyecto se va lograr un rumbo
seguro del proceso de aprendizaje y se va garantizar que las actividades
y acciones realizadas durante el desarrollo del programa lectoescrito
respondan a una visin coherente del proceso y apunten hacia la
consecucin de los objetivos propuestos.
La lectura y la escritura son dos actividades correlacionas, cuando se lee
se interioriza conciente o inconscientemente las estructuras de la lengua
escrita y se establecen las bases para la produccin de textos; cuando
se escribe, no slo se hace uso de la experiencia previa como lector,
sino que se lee a lo largo de todo el proceso de construccin de un
nuevo texto. En estas actividades toma valor primordial los garabatos
iniciales de los nios, la necesidad de proponer situaciones
comunicativas para el acto de escribir, estimular en los nios el hacer
creaciones nuevas y no copiar, de estimular la lectura de textos
producidos en el aula por los mismos nios, de usar la lectura como
fuente para fomentar la escritura y finalmente, asociar la lectura y la
escritura con elementos significativos y ldicos.
90
TAYLOR, Brbara. Como formar la personalidad del nio. Espaa: CEAC, 1983. p.
115.
Para animar y promover la lectura y la escritura en los nios, lo esencial

es dejarse llevar por la magia de la fantasa y la imaginacin, haciendo
una lectura del grupo con el cual se esta trabajando, sus intereses,
capacidades, edad, contexto, o sea, partir del nio para llegar
nuevamente a l. A continuacin se har una recopilacin de actividades
creativas para el fomento de la lectura y la escritura. No se presentan
bajo ningn criterio especfico, es una lista de actividades que deben
adecuarse de acuerdo al grupo con el cual se esta trabajando, teniendo
en cuenta su grado de complejidad para la edad y la etapa lectoescrita
que estn viviendo los nios.
1. RECOPILACIN DE ACTIVIDADES CREATIVAS

a.
Escribir el nombre propio: el primer
abecedario de los nios esta conformado por las
letras que conforman su nombre, a partir de all,
se van construyendo las hiptesis que le
permiten al nio el acceso al lenguaje escrito.
Se
enumerarn
varias
actividades
que
responden a este objetivo:
Marcar el espacio adjudicado a cada nio en
el saln con su nombre, para que l vaya identificando las grafas
que lo conforman.
Escribir el nombre de acuerdo a la muestra y utilizar esta produccin
para marcar el lugar donde cada uno guarda sus pertenencias.
Elaborar rompecabezas con los nombres de cada uno de los nios
para que ellos lo armen.
Elaborar carteles con los nombres de todos los nios y utilizarlos en
las actividades de rutina, ya sea para llevar la asistencia, distribuir la
ubicacin en el saln y/o exaltar a un nio por algo especial
(cumpleaos, nacimiento de un hermanito, buen comportamiento).
Calcar el cartel con el nombre y luego decorarlo con una tcnica
especial de pintura y con esta marcar el lbum de trabajos del nio.
Buscar y cortar en hojas de diarios y revistas letras del nombre.
Pegarlas utilizando (o no) el cartel para ver en qu orden van.
Llevarse el collage resultante a casa y pegarlo en la puerta del
cuarto.
Armar el nombre con letras sueltas que se ponen sobre la mesa, as

cada nio debe buscar las que le corresponden y pegarlas en orden
hasta formar su nombre.
A cada nio se le entrega una foto de su cara pegada en una hoja y
cada uno le debe pintar el cuerpo y marcarlo con su nombre. Con el
trabajo realizado se elabora un lbum de fotos de todo el grupo que
se utilizar en las actividades de rutina o para manejo libre de los
nios dentro de la biblioteca del saln.
Cada nio debe elaborar un pequeo diccionario con 5 palabras que
comiencen con la primera letra de su nombre, el significado lo debe
escribir l de acuerdo a su etapa escritural y al reverso hacer un
dibujo que represente la palabra o su significado.
b.
Juegos de tradicin oral: se debe retomar ese valioso legado
que se ha transmitido de abuelos a padres y de padres a hijos, llevando
todo un repertorio cultural del entorno que rodea a cada nio. Son
elementos fundamentales para sensibilizar al nio frente a la palabra.
Realizar una seleccin de trabalenguas y luego hacer un concurso: el
nio que lo repita con mayor rapidez y sin equivocarse.
Seleccionar un trabalenguas de los trabajados y pedirle a cada nio
que lo recree a partir de un dibujo.
Entre todos los nios del grupo inventarse un trabalenguas de una
situacin vivida en el saln.
Los nios en compaa de sus padres elaborar un trabalenguas con el
nombre del nio o con un elemento que para l sea muy
significativo.
Pedirle a los nios que hagan una recopilacin de adivinanzas
preguntndole a sus padres o familiares y realizar un concurso de
adivinanzas entre todas las que se recopilen.
Distribuir diferentes elementos en el saln y entre todos elaborar sus
propias adivinanzas de estos objetos, teniendo en cuenta el siguiente
proceso: seleccionar un objeto y observar detenidamente sus
caractersticas (forma, tamao, textura, olor, entre otros) y realizar
una descripcin de ste, para luego asociarla con otros elementos y
finalmente redactar la adivinanza. Ejemplo: La definicin de una

naranja: es una cosa redonda, amarilla, con unos huequitos
chiquitos, un poco rugosa, con olor, tiene ombligo. Se compara con
otros elementos: La naranja es redonda como la tierra, es amarilla
como el sol, tiene un ombligo como el mo. Se redacta la
adivinanza: Redonda como la tierra
Amarilla como el sol
Tiene ombligo como yo
Quin soy?91
En los nios pequeos la adivinanza se crea
oralmente y el docente la transcribe.
Trabajo con cuentos mnimos o de nunca
acabar, como:
Quiere que le cuente el cuento del coco?
Ni usted se lo sabe ni yo tampoco
Quieres que te cuente un cuento muy largo muy largo?
Un ratn se subi a un rbol, y este cuento ya no es ms largo.
Se invita a los nios a inventar otros cuentos mnimos teniendo en
cuenta las mismas estructuras. Para escribirlo el docente puede
transcribir algunas partes y los nios completarlos con dibujos
alusivos a las palabras que faltan.
Otra forma es cambiar algunas palabras y completar con un verso
que rime: Quiere que le cuente el cuento del caramelo? Ese
pregnteselo a su abuelo.
Elaboracin de un libro artesanal con la recopilacin de todos los
trabajos hechos con las manifestaciones tradicionales. Este libro se
puede dividir por secciones de acuerdo con una modalidad especfica:
trabalenguas, adivinanzas, rimas, estribillos de los juegos
tradicionales, dichos, refranes, chistes, entre otros. Para la
recopilacin de todo el material es fundamental el apoyo y
91
ROBLEDO, Beatriz Helena y RODRGUEZ, Antonio Orlando. Por una escuela que lea y
escriba: ideas para crear y recrear. Santa Fe de Bogot: Taller de Talleres, 1998. p.
38
colaboracin de las familias, a partir de unas entrevistas a padres,

abuelos, familiares y vecinos. Este libro se seguir utilizando como
material de consulta o para lecturas libres en el saln.
c.
Escribir para leer: se busca la produccin de textos en el aula
con un espritu creativo, ldico, placentero y divertido para los nios. De
esta manera se llevara a los nios al mundo mgico de la literatura y
que experimenten por ellos mismos los procesos de creacin literaria
que favorece la interiorizacin de las estructuras lingsticas ms
complejas, un vocabulario ms amplio y preciso y de asociaciones e
imgenes poticas ms originales.92
Juego con jitanforas: las jitanforas son poemas en los cuales lo
importante es la musicalidad y el ritmo, no el significado. Se
organizan los nios por grupos y se les pide que cada grupo invente
tres palabras que no existan y que no signifiquen nada, esos
vocablos deben se pronunciables. Con estas palabras y entre todos
se va a crear un poema, pero sin aadir palabras conocidas. Un
ejemplo es un poema de Porfirio Barba Jacob:
La galindinjndi jndi
La jrdi jndi jaf
La farajifa jifa
Yas difo diste hndio,
Dnei sopo don comiso,
Samalesita93
A inventar nuevos nombres: su propsito es estimular la creatividad,
la inventiva, el pensamiento imaginativo y ante todo el sentido de
observacin. La idea es que se le invente un nuevo nombre a objetos
conocidos por el nio. Ejemplo: ventana: ojo de la casa, balcn de
los pjaros, miracalle, iluminadora, entre otros. Tambin se le puede
inventar un nombre al grupo y entre todos lo escriben en una
cartelera y luego lo decoran con los materiales que quieran.
Anagramas o palabras enmascaradas: la actividad consiste en
encontrar otras palabras escondidas en una palabra. Una actividad
92
93
ROBLEDO, Beatriz Helena y RODRGUEZ, Antonio Orlando. Op.cit., p, 48.

ROBLEDO, Beatriz Helena y RODRGUEZ, Antonio Orlando. Op.Cit., p, 49.
puede ser: encontrar el mayor nmero de palabras dentro de la

palabra MURCIELAGO
MURO LAGO CIELO ARO - CURA
Esta Actividad tambin se puede realizar con el nombre del nio.
d.
A contar cuentos: los cuentos siempre han sido compaeros
inseparables de los nios y desde sus hogares se inicia este vnculo que
la escuela deben fomentar y acrecentar de manera que el libro se
convierta en el compaero inseparable del estudiante.
Al narrar o leer un cuento en voz alta, el docente debe transmitir las
emociones, los sentimientos y las tonalidades expresas en el texto.
Con los cuentos hay mltiples actividades para desarrollar. Por lo
tanto se esbozaran muy someramente algunas sugerencias que
pueden enriquecer este momento. Estas actividades son de gran
relevancia en el trabajo con los nios ms pequeos, por la atraccin
que genera en ellos las historias maravillosas de los cuentos
tradicionales, como tambin aquellas que semejan sus vivencias
cotidianas.
Escribir una carta a uno de los personajes.

Hacer un mapa con los sitios donde transcurre la historia.
Inventar otro final para la historia.
Decorar el aula con dibujos sobre el cuento o los personajes de ste,
o tambin seleccionar aquellos personajes que ms les ha llamado la
atencin y crear el rincn de la fama con los dibujos de estos
personajes.
Montar una funcin de tteres basada en el cuento narrado.
Inventar una carrera de observacin teniendo en cuenta los sucesos
del cuento. Para los ms pequeos las instrucciones deben ser con
dibujos que ellos deban interpretar.
Escribir una noticia sobre el cuento que ms les gusto, para que haga
parte del material del peridico escolar.
Ilustrar una parte de un cuento en forma de historieta.
Disear una cartula basada en el libro, en sus personajes y/o
sucesos ms importantes
Hacer crucigramas o sopas de letras con los personajes y elementos
del cuento.
Hacer una exposicin artstica de elementos que hacen parte del

libro, elaborados con material de desecho y diferentes tcnicas de
pintura.
Escribirle una carta al autor de la obra expresndole sus puntos de
vista sobre el cuento y hacindole preguntas referentes a la obra.
Organizar una secuencia de lo sucedido en el cuento.
Hacer rompecabezas de los personajes de los diferentes cuentos
trabajados en el aula.
Imaginarse y crear un cuento donde un personaje de otro cuento
aparezca en l, qu conversara con estos nuevos amigos?, qu
nuevas situaciones puede vivir?
Con lminas sacadas de revistas y peridicos, los nios deben
inventar sus propios cuentos.
Juegue con ellos a inventarse otro ttulo de acuerdo a una idea del
cuento o teniendo en cuenta los personajes.
Emplee un disfraz que relacione el cuento.
Narre el cuento con diferentes tcnicas: tteres, cuento de mesa,
dramatizado, con sombras chinescas, entre otros.
e.
Actividades varias: En esta seleccin de actividades se
encuentran un repertorio de actividades adecuadas para el trabajo con
los ms pequeos.
Referentes textuales: a travs de la historia de la educacin se ha

observado que en el proceso de adquisicin de la lengua escrita, los
nios tienen poco contacto con diferentes clases de texto. Lo que se
pretende con esta estrategia es que durante todos los niveles de la
educacin pueda tener referentes textuales de distinta clase, por
ejemplo: invitaciones, listas, cuentos, cartas, circulares, instructivos,
enciclopedias, fbulas, diccionarios, recetas, frmulas, poesas,
bibliografas, entre otras. Se trata de que puedan comparar cmo es
el tipo de redaccin, la forma como se escribe, en que esta escrito,
cmo es su textura, si tiene un principio y un final, entre otros.
Luego se hace una produccin del referente textual que haya elegido.
Banco de libros: cada aula de clase debe tener una biblioteca con
diferentes clases de libros que los nios puedan manipular, observar,
comparar, leer con el adulto o libremente, diariamente, para as
generar el hbito de la lectura. En este lugar tambin deben estar los
textos producidos por los nios.
Lectura de imgenes y colores: leer es describir lo que se ve.

Aqu se trata de darle al nio una serie de imgenes o de cartones de
colores para que l los lea, en el mismo orden que se le fue
entregado. Aprender que para leer y escribir se hace de izquierda a
derecha.
lbum de etiquetas: en un lbum de fotografas se coleccionan las

etiquetas de productos, lugares o cosas ms conocidas por los nios.
Se lee con ellos diariamente las etiquetas y cada da se pega una
nueva en el lbum, por ejemplo: milo, man, bonice, xito, papitas,
entre otros.
Rtulos: se trata que los lugares ms visibles del aula estn bien
marcados con el nombre correcto en un rtulo. Con ellos se puede
jugar a que encuentren donde dice tal cosa o que los ubiquen donde
corresponde. Es importante que tambin puedan compararlos, de
cuntas palabras estn conformados, cul es
ms largo, entre muchas opciones. De igual
manera el nombre da cada nio debe estar en
un rtulo donde lo puedan visualizar y jugar
con l.
Lotera: construir con los nios una lotera de

asociacin de imgenes y palabras, utilizando
vocabulario conocido o el vocabulario que se
utiliza
en
los
proyectos
pedaggicos
programados.
Elaboracin de un diario: es hacer un cuaderno desde el primer

da que inicia en el preescolar o colegio donde el nio escriba
diariamente las actividades que realiz en el da. Cuando va
avanzando el tiempo, permita que el mismo nio compara como era
su escritura inicialmente y como es ahora.
Cuaderno creativo: cada nio elabora su propio cuaderno utilizando

diferentes tcnicas artsticas y motivadas a travs de un cuento
donde se va graficando cada una de las situaciones narradas o
vividas por ellos. Durante la elaboracin se respeta las normas de la
escritura donde es muy importante manejar la direccionalidad de
izquierda a derecha y de arriba abajo. Inicialmente se parte del

trabajo grfico y al finalizar los nios inician la escritura libre en la
descripcin de sus dibujos. Es un trabajo que estimula en gran
medida la creatividad y permite la expresin de ideas a travs del
dibujo.
Diccionario: cada nio construye su propio diccionario de acuerdo a

aquellas palabras que no reconoce y llaman su atencin. Con ayuda
de los padres deben buscar su significado y en pequeas tarjetas
escriben lo que ellos comprendieron y lo grafican y esto se va
guardando en un fichero general de cada estudiante en el aula de
clase, este se convierte en un lugar de consulta en la biblioteca del
aula. La docente debe permitir el intercambio.
Esta unidad, se puede finalizar con un texto de Yolanda Reyes, en el

cual narra de una forma muy bella como el nio se va involucrando en el
mundo de los libros a travs de la magia de las palabras de los padres y
los docentes. En ellas queda consignada de forma implcita la gran
responsabilidad de todo profesor ante el proceso de enseanza y
aprendizaje de la lectoescritura por parte de los nios.
Es as como en los primeros aos de vida y, con un sencillo repertorio,
podramos decir que el nio es un lector potico o, ms exactamente, un
oidor potico. Su experiencia de lectura est profundamente ligada al
afecto y le ensea mucho sobre los usos poticos del lenguaje, es decir,
sobre su funcin expresiva. Por ejemplo, aprende sin saber a qu horas,
que las palabras son etiquetas mgicas y sonoras; que cantan y tienen
ritmo; que sirven de arrullos para dormir, que acompaan, que quitan
las sombras e incluso que tienen usos insospechados como hacer llover,
salir el sol o curar el dolor. El aprendizaje potico que se da en el primer
ao de vida no habla de ritmo ni de mtrica ni de rima, pero habla de la
esencia de la poesa que es esa posibilidad de trascender la vida real, de
transformar los significados literales de la comunicacin utilitaria para
crear otros universos connotativos en los que las palabras adquieren
otros valores, otros significados.
En esta etapa, es crucial el papel del adulto como contador privado.
Mediante su voz y su presencia amorosa, muy cerca de la piel, es l
quien se encarga de introducir al nio en la magia de las historias y su
actitud sigue enseando mucho sobre la lectura. Por ejemplo, ensea
que las palabras sirven para emprender viajes, para salir del aqu y del
ahora y aventurarse por lugares y tiempos lejanos, que pueden visitarse
con la imaginacin. Ensea tambin que, gracias a las historias y a las
palabras, se puede dar nombre a las fantasas y dar forma a las
angustias, para sacarlas de nosotros, para expresarlas, compartirlas y,
quizs, sentirnos menos solos. Un adulto que cuenta historias no habla
de los poderes catrticos y curativos del arte. Pero, cuando lee
Caperucita Roja o cualquier cuento, est enseando a un nio que la
ficcin es una de las formas socialmente aceptadas para nombrar lo
innombrable, para explorar los fantasmas y dar forma a los ideales, para
medirse cara a cara con los miedos, para bajar a los infiernos y regresar
ilesos, para aprender sobre la vida, sobre los propios sentimientos y
para escuchar las propias voces. El nio o la nia que recibe esa
revelacin en la primera infancia, ser un lector en potencia y lo
probable es que alguna o muchas veces, durante distintas etapas de su
vida, recurra a los libros tratando de descifrar sus propios enigmas.94
94
REYES, Yolanda. El lugar de la literatura en la vida de un lector: Un mundo de

palabras habitado por el hombre. En: Amigos del Libro. Asociacin Espaola del Libro
Infantil y Juvenil. Madrid, 1995.
DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE DEL PROCESO
LECTOESCRITO
Un problema del aprendizaje es un trmino general que describe

problemas del aprendizaje especficos. Un problema del aprendizaje
puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando
ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia
son: lectura, ortografa, escuchar, hablar, razonar y matemticas.
Un problema de aprendizaje especfico se puede definir como: Un
desorden en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos
involucrados en la comprensin o uso del lenguaje, hablado o escrito,
que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar,
pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer calculaciones
matemticas,
incluyendo
condiciones
tales
como
problemas
perceptuales, lesin cerebral, problemas mnimos en el funcionamiento
del cerebro, dislexia, y afasia del desarrollo.95
Teniendo en cuenta esta definicin, y de acuerdo al inters de la
temtica que se viene trabajando, se van a retomar solo aquellas
dificultades que son alusivas al proceso lectoescrito, para mayor
ampliacin de todas las dificultades se pueden remitir al Mdulo
Dificultades de aprendizaje.
Estos problemas del aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los
nios llegan a la edad escolar. Esto es porque la escuela se concentra en
aquellas cosas que pueden ser difciles para el nio: leer, escribir,
matemtica, escuchar, hablar, razonar.
En la medida que los programas curriculares avanzan se exige al
estudiante un mayor nivel de concrecin y el logro de unos objetivos
curriculares; este proceso es vivido por cada estudiante de manera
diferente lo cual conlleva al docente a tener en cuenta las diferencias
individuales de los estudiantes ante el proceso de aprendizaje. Esta
diversidad se puede observar en: la existencia de distintos ritmos de
aprendizaje, el tiempo de dedicacin que cada estudiante dedica a su
proceso de aprendizaje, el esfuerzo personal, el nivel de atencin frente
a las tareas, los procesos de generalizacin o transferencia de los
conocimientos obtenidos, las estrategias personales de aprendizaje
95
Academia para el desarrollo educacional. Dificultades de Aprendizaje. [Online].

Estados Unidos: Acta para la Educacin de Individuos con Discapacidades (IDEA).
[Citado el 25 de octubre de 2004]. http://www.psicopedagogia.com/aprendizaje.
(repeticin, memorizacin comprensiva, trabajo autnomo o trabajo

monitorizado), la motivacin y el inters presentado frente a las tareas
y contenidos de aprendizaje.
Toda esta diversificacin de variables dadas al interior del aula, exigen
al docente una gran capacidad de observacin y seguimiento a los
procesos individuales de los estudiantes ya que no hay ninguna seal
nica que indique que una persona tiene un problema del aprendizaje.
Los parmetros para determinar si existe una dificultad de aprendizaje
parten de observar si existe una diferencia notable entre el progreso
escolar actual y el nivel de progreso que podra lograr. Tambin hay
ciertas indicaciones que podran significar que el nio tiene un problema
del aprendizaje, las cuales son observables en el desarrollo de las
diferentes actividades llevadas a cabo en el aula:
Problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o
conectar las letras con sus sonidos.
Cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo.
No comprender lo que lee.
Tener dificultades con deletrear palabras.
Tener una letra desordenada o tomar el lpiz torpemente.
Dificultad para expresar sus ideas por escrito.
Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario
limitado.
Tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar
pequeas diferencias entre las palabras.
Tener dificultades en comprender bromas, historietas cmicas
ilustradas, y sarcasmo.
Dificultades en seguir instrucciones.
Pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena
similar.
Problemas en organizar lo que l o ella desea decir o no puede
pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar.
No seguir las reglas sociales de la conversacin, tales como tomar
turnos, y acercarse demasiado a la persona que le escucha.
Confundir los smbolos matemticos y leer mal los nmeros.
Dificultad para repetir un cuento en orden (lo que ocurri primero,
segundo, tercero).
No saber dnde comenzar una tarea o cmo seguir desde all.

Cabe destacar que existen estudiantes cuyas dificultades de lectura y
escritura no se derivan de dificultades especficas hacia estas tareas,
sino que provienen de dificultades ms generales que afectan
globalmente a su rendimiento escolar (bajo CI, dificultades de
atencin...). Tal es el caso de los estudiantes con niveles intelectuales
bajos cuyas principales dificultades se van a centrar en la comprensin
(en el caso de la lectura) y en la redaccin (en el caso de la escritura).
El procedimiento didctico que debe utilizarse para ensear en el aula
debe ser el mismo utilizado para ensear al estudiante con dificultades.
Eso s, se necesita un profesorado que conozca cmo aprenden sus
estudiantes a leer y escribir, cmo se identifican los errores y qu hacer
cuando se han identificado.
Las dificultades de aprendizaje deben estudiarse teniendo en cuenta su
carcter interactivo, en el sentido que no se trata solamente de una
dificultad presentada por el estudiante, sino que esta se da en la
relacin con el proceso educativo que est viviendo. Las dificultades de
los estudiantes en los procesos atencionales, en la decodificacin
grafmica, en la comprensin de textos escritos, en el dominio de
conceptos bsicos y en la resolucin de problemas, entre otros, pueden
mejorarse mediante unas estrategias educativas implementadas al
interior del aula que apoyen estos estudiantes teniendo en cuenta sus
diferencias; estas estrategias requieren de unas adecuaciones
curriculares que conlleven:
Ajustar el ritmo de aprendizaje.
Adecuar el vocabulario bsico a emplear por los estudiantes.
Entrenar sistemticamente los procesos de percepcin visual,
auditiva y conductas discriminativas ante las tareas de aprendizaje.
Entrenar en la autodeteccin de errores de escritura en los aspectos
disgrficos.
Ensear tcnicas cognitivas y metacognitivas de comprensin lectora
mediante el empleo de textos adecuados al nivel.
Motivar la lectura mediante estrategias de animacin (juegos
lectores).
Desarrollar los procesos cognitivos de razonamiento, memoria y
atencin mediante la ejercitacin de las funciones mentales de
inferir, deducir, analizar, sintetizar, discriminar, retener, evocar,

entre otros.
Implementar programas de tutora como las tcnicas de estudio,
habilidades sociales, autoestima, motivacin para aprender.
Aprender sobre los diferentes tipos de problemas del aprendizaje.
Reconocer las potencialidades e intereses del estudiante y
concntrese en ellas. Proporcione al nio respuestas positivas y
bastantes oportunidades para practicar.
Revisar los archivos de evaluacin del estudiante para identificar las
reas especficas en las cuales tiene dificultad.
Dividir las tareas en etapas ms pequeas y proporcionar
instrucciones verbales y por escrito.
Proporcione al estudiante ms tiempo para completar el trabajo
escolar o pruebas.
Permitir que el estudiante con problemas en lectura use libros
grabados.
Dejar que el estudiante con dificultades en escuchar pida prestadas
las notas de otros estudiantes o que use una grabadora.
Trabajar con los padres del nio para crear un plan educacional
especial para cumplir con las necesidades del estudiante. Por medio
de la comunicacin regular con ellos, pueden intercambiar
informacin sobre el progreso del estudiante en la escuela.
En esta unidad inicialmente se har un anlisis de los problemas que

pueden darse en el mbito de la atencin, la memoria y los procesos
perceptivos, los cuales intervienen en un adecuado proceso de
aprendizaje de la lectoescritura y luego se vern las dificultades ms
relevantes encontradas en los nios en el aprendizaje de la lectura y la
escritura. Esta organizacin terica se puede observar en el mapa
conceptual que se presenta a continuacin:
DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE DE LA
LECTOESCRITURA
Desde el anlisis de
los procesos de
ATENCIN
MEMORIA
PERCEPCIN
Influyen en problemas
de:
LECTURA
Vista
desde la:
DIXLESIA
ESCRITURA
Vista
desde la:
DISGRAFIA
CAPTULO 1.
PROCESOS QUE INTERVIENEN
En la primera Unidad de este mdulo ya se analiz la importancia de
los procesos de atencin, memoria y percepcin en el aprendizaje del
nio, por lo tanto en este captulo slo se har referencia a las
actividades requeridas para favorecer este proceso en el nio.
1. ATENCIN
La falta de atencin es uno de los problemas ms comunes en las
dificultades presentadas en el proceso de aprendizaje y se puede dar
porque la tarea no es del agrado del estudiante (escasa o nula
motivacin) o porque tiene dificultades para centrar su atencin en la
realizacin de las actividades. Teniendo en cuenta estos dos aspectos
el docente debe buscar que las actividades sean motivantes e
interesantes para los nios y que desarrollen aquellas actividades que
constituyen la capacidad de atender: discriminar, integrar, comparar,
localizar, seleccionar, identificar, entre otros.
El docente al aplicar cualquier estrategia didctica debe tener en cuenta
los siguientes aspectos:
La novedad del estmulo influye enormemente sobre la atencin, por
ello, es importante huir de ejercicios repetitivos.
La presentacin del material, unido a lo anterior, tambin es un
factor importante. La informacin puede, y debe, presentarse de
mltiples formas, utilizando, por ejemplo, apoyos visuales, rimas,
canciones, entre otros.
Otro punto importante es hacer ver al nio con dificultades de
aprendizaje cuales son los estmulos relevantes, dnde tiene que
prestar atencin para no cometer un error.
No se debe presentar un nmero elevado de estmulos, ya que el
nio con dificultades de aprendizaje tendr problemas para
discriminar los estmulos relevantes y los no relevantes.
Es muy importante no dar avisos, rdenes, a los nios con

dificultades de aprendizaje, por ms de un canal sensorial. Es decir,
si se le est hablando, es importante no utilizar otros estmulos como
hacer gestos y escribir en el tablero.
Si los estmulos no son suficientemente relevantes como para atraer
la atencin del nio, es conveniente que se relacionen con
experiencias anteriores o con los propios intereses del nio.
En un principio, es conveniente adaptar los
trabajos a los perodos de atencin del nio,
para posteriormente ir aumentndolos de
forma progresiva.
Por ltimo, debe concederse al nio un
tiempo para cambiar de un estmulo a otro,
o de un concepto a otro, ya que necesitan
adaptarse a la nueva situacin.
Para el acompaamiento de la orientacin didctica y una mayor
eficacia en la realizacin de la actividad es muy importante la
utilizacin de la autoinstruccin (hablarse a s mismo, habla
autodirigida), esta consiste en ensear a los nios a guiar su proceso
hablndose a s mismo sobre la tarea que est realizando
Las actividades de apoyo buscan ante todo el logro de unos objetivos
atencionales:
Atender selectivamente a determinadas caractersticas de un objeto.
Ejecutar una tarea de localizacin e identificacin de un objeto que
se ajuste a las caractersticas de un modelo propuesto o que se
diferencie del resto.
Obtener informacin relevante segn lo solicitado en la instruccin
de la tarea.
Permanecer un tiempo continuado realizando la tarea sin interrupcin
(persistencia).
Codificar y retener imgenes visuales.
Facilitar el recuerdo a corto plazo.
Reproducir con exactitud imgenes grficas.
Fomentar actitudes de concentracin en las tareas de atencin
visual.
Generalizar las
curriculares.96
habilidades
conseguidas
los
contenidos
1.1 ACTIVIDADES DE APOYO PARA NIOS CON DIFICULTADES DE

ATENCIN
Percepcin de diferencias: es el entrenamiento en la discriminacin
de pequeos detalles que hacen a una imagen diferente a otra. Se
trabaja a partir de la visualizacin general de la ilustracin para
luego hacer una comparacin por partes, tambin se puede realizar
rastreando con la vista la imagen en un orden establecido o
sealando con una marca las diferencias. Al final debe hacerse un
recuento para asegurarse que no falto ningn detalle.
Integracin visual: es la capacidad para identificar objetos comunes
habituales a partir de una presentacin incompleta. 97 Se puede
realizar con la imagen presente o sin ningn tipo de referencia, esto
depende del nio. Se requiere centrar la atencin visual sobre los
componentes de un objeto y hacer un esfuerzo perceptivo de
integrar los elementos parciales con el todo.
Laberintos: en esta actividad se trabajar conjuntamente las
habilidades grafomotrices y atencionales. Consiste en discriminar
cual es el camino que debe seguirse sin errores. Es una actividad que
exige coordinacin entre la ejecucin motriz y el seguimiento visual,
para lo cual se sugiere una visin general de la tarea, un
acompaamiento verbal de los pasos a seguir y rectificar si se
produce algn error en el recorrido.
Discriminacin visual y/o agudeza visual: se deben identificar
aquellos elementos que son iguales en un modelo dado, como letras,
slabas, palabras, nmeros, de entre un conjunto de ellos que son
perceptualmente similares. El nio debe reconocer visualmente el
modelo, analizar uno a uno los elementos que lo conforman y
compararlos con el modelo y finalmente sealar el que es igual al
modelo.
96
VALLS ARNDIGA, Antonio. Gua de actividades de recuperacin y apoyo

educativo: dificultades de aprendizaje. Madrid: Editorial Escuela Espaola, 1996. p. 23.
97
VALLS ARNDIGA, Antonio. Op.Cit., p. 24.
Seguimiento visual: consiste en seguir la direccin de una lnea hasta

llegar a su final entre un entramado de varias lneas. Siempre se
debe trabajar en la direccin izquierda a derecha.
Asociacin visual: se debe relacionar un modelo con otro idntico, la
dificultad perceptiva se puede enfatizar por la orientacin espacial de
los objetos o por la disposicin secuencial.
Figura - fondo: consiste en encontrar una figura determinada entre
varias superpuestas ya sea delimitndola o dibujndola.
Percepcin de semejanzas y diferencias: se deben compara dos
objetos y de acuerdo a sus caractersticas encontrar que tienen
similares y cuales son sus diferencias, de acuerdo a parmetros de
utilidad, forma, conformacin. El nio debe verbalizar las diferencias
y similitudes.
Atencin auditiva: tiene un gran componente auditivo y consiste en
escuchar atentamente la lectura y de acuerdo a la instruccin dada
identificar el nmero de veces que se repite determinada palabra.
Localizacin rpida de datos: de acuerdo a un tiempo dado el nio
debe encontrar unos datos entre un contexto que ofrece dificultades.
Se pueden utilizar elementos como la programacin de Tv., anuncios
de peridico, listados, entre otros
A continuacin se presentan algunos ejemplos grficos de los puntos
antes expuestos, los cuales se tomaron de los presentados por Antonio
Valls Arndiga en su libro: Gua de actividades de recuperacin y
apoyo educativo: Dificultades de aprendizaje.
2. MEMORIA
Los procesos de atencin y memoria estn asociados en todo proceso de
aprendizaje, ya que una atencin sistemtica y analtica permite una
mayor eficacia en la memorizacin comprensiva. Este tipo de
memorizacin se da por estmulos visuales o auditivos bsicamente.
La memoria puede ser de tipo:
a. Auditiva que es la que hace referencia a la codificacin y retencin
de informacin acstica.
b. Eidtica se da a travs de un estmulo visual y requiere reproducir el
mayor nmero posible de detalles de una imagen observada.
c. Visual la cual hace referencia a la codificacin, retencin, acceso y
disponibilidad de la informacin visual que se recibe, puede ser a corto
plazo o a largo plazo.
d. Motriz permite reproducir movimientos en el espacio con todo el
cuerpo de acuerdo a un elemento recorrido o un ejercicio ya trabajando.
La intervencin ha de realizarse en dos niveles complementarios: por un
lado, ensear estrategias al nio, y por otro, presentar de forma
adecuada los materiales a recordar.
En cuanto a las estrategias, se destacan dos fundamentales:
organizacin y repeticin, las cuales son utilizadas escasamente por
los nios con dificultades de aprendizaje. El nio ha de comprender la
importancia que tiene la organizacin de los estmulos. Para ello, el
educador puede contar con las siguientes estrategias:
Categorizacin: agrupacin de los elementos por recordar en
categoras semejantes.
Agrupamiento: consiste en la segmentacin de los elementos de
una tarea serial en unidades de menor extensin.
Rimas: encontrar algn tipo de estructura rtmica en lo que se ha de
aprender.
Sistemas de vnculo: vincular los elementos por recordar,

relacionando uno con otro, y formar una cadena de memoria o
agrupamientos por categoras.
Sistema de localizacin: consiste en formar una serie de imgenes
mentales de lugares familiares para el nio en un orden lgico,
estableciendo asociaciones entre lo que se tiene que recordar y una
determinada imagen.
Claves: por ejemplo, formar una palabra con las letras iniciales de
los elementos por recordar.
Asociar: es unir una palabra con otra y buscar la relacin de
significacin para recordar ambas
En cuanto a las estrategias de repeticin, se debe tener en cuenta que
estas son necesarias para aumentar la capacidad de almacenamiento y
recuperacin de la informacin y consisten en repetir o enumerar
reiteradamente una palabra o una frase hasta conseguir su
memorizacin, para esta estrategia se debe tener en cuenta que:
Es importante ensear al nio las tcnicas ms apropiadas de
repeticin (auditiva, viso-motora, o combinacin de ambas). Pueden
utilizarse ayudas visuales (dibujos, diagramas,...); otra estrategia
puede ser describir el material con sus propias palabras.
La repeticin debe realizarse de forma espaciada, es decir, el perodo
total de tiempo dedicado a la repeticin debe alternarse con tiempo
sin prctica.
El contenido de repeticin debe ir aumentndose paulatinamente, de
acuerdo con el nivel y capacidad del nio.
Es necesario ensear al nio a comprobar su ejecucin en las tareas
de recuerdo.
Para presentacin adecuada del material, es importante tener en cuenta
el momento del da dedicado a la memorizacin, ya que esta actividad
exige un ambiente con pocos estmulos para evitar la distraccin, es
necesario atraer previamente la atencin del nio, para que este se
centre en los estmulos relevantes y la informacin debe ser lo ms
significativa posible para el nio de manera que se relacione con
experiencias anteriores o pueda agruparse por color, forma y categoras
conceptuales.
2.1 ACTIVIDADES PARA FAVORECER LA MEMORIA EN LOS NIOS

a. Reproduccin de figuras.
Se utilizan lminas en las que estn representadas figuras
geomtricas sencillas. Se presentan las lminas al nio durante un
perodo de tiempo de unos 5 segundos, aproximadamente, y
posteriormente se le pide que las reproduzca con la mayor exactitud
posible.
Se le presentan al nio lminas con objetos familiares con distintos
colores. El nio debe observar la serie del mismo dibujo
representado en varios colores, y posteriormente debe enumerar el
orden de aparicin de los colores.
Se dibujan una serie de figuras geomtricas distintas en la pizarra.
Despus de que el nio las ha observado durante un periodo corto de
tiempo, debe reproducirlas utilizando recortes en cartulina.
b. Vocacin de objetos o acciones.
Ensear al nio lminas con dibujos de
objetos. Despus de que los haya observado
durante unos segundos, deber nombrar estos
objetos ordenadamente.
Presentar al nio una foto o una postal con un
paisaje. Despus de observarla durante un
tiempo, el nio deber recordar el mayor
nmero posible de elementos representados en
ella.
El mismo ejercicio anterior se puede realizar
con los objetos de una habitacin, pidiendo al
nio que la observe con detenimiento la
habitacin y luego intente recordar el mayor nmero de objetos
posibles (con los ojos cerrados).
c. Juegos de memorizacin.
Colocndose el profesor y el nio uno frente al otro, este ltimo debe
observar al profesor para luego enumerar todo lo que recuerde, con
los ojos cerrados.
Colocar a varios nios con tarjetas que representan varios dibujos.

Despus de un tiempo, quitar a los nios las tarjetas y amontonarlas.
El nio deber colocar a cada compaero la tarjeta que le
corresponde.
Mostrar al nio una serie de lminas con dibujos (animales, frutas,
rboles...). Despus que los ha observado durante un tiempo, se le
entregan lminas con los nombres de estos dibujos, los cuales debe
ordenar de acuerdo a como se le haban presentado.
Ejercicios similares a estos se pueden utilizar para la memoria
auditiva, sustituyendo los dibujos y lminas por ruidos y sonidos.
3. PERCEPCIN
La sensacin y la percepcin son funciones
mediante las cuales el sistema nervioso recibe y
procesa la informacin proveniente del mundo
exterior. La sensacin es la operacin con que
el ser humano capta las seales del exterior por
medio de los sentidos, y la percepcin es el
proceso en que el cerebro humano transforma
las sensaciones en informacin consciente.
El desarrollo sensoperceptivo para el aprendizaje de la lectoescritura
demanda del nio un nivel de constancia perceptiva, buena percepcin
visomotora
y
auditivomotora
y
una
buena
coordinacin
audiovisomotora. Por lo tanto es indispensable enfocar los ejercicios
hacia la percepcin visual y auditiva del nio para favorecer en ste la
capacidad de orientacin espacial y temporal.
La orientacin espacial se define como el sistema de referentes
(distancia, tamao, posiciones) que permiten al individuo representar
las cosas, organizarlas, estructurarlas y establecer relaciones entre ellas
y con respecto al propio cuerpo,98 y la orientacin temporal esta ligada
de manera indisoluble de la orientacin espacial en tanto que los
objetos y las personas estn ubicadas en un espacio y cambian segn
una secuencia ordenada de acciones,99 en otras palabras el tiempo se
98
99

da asociado a unas acciones o acontecimientos

organizacin le va a permitir al nio comprenderlo.
su
correcta
Entre los conceptos espaciales se pueden encontrar: delante atrs;

encima debajo; ms lejos - ms cerca; dentro fuera; arriba abajo;
entre muchos otros.
Entre los conceptos temporales estn: antes despus; maana tarde
noche; ayer hoy maana; empezando terminando; entre otros.
Las estrategias deben ir enfocadas hacia la percepcin de estos
conceptos como tambin hacia el reconocimiento del esquema corporal
a nivel auditivo y visual.
3.1 COMPRENSIN VISUAL
A modo de ejemplo se pueden destacar los siguientes ejercicios para
mejorar la comprensin visual:
Reconocer las partes del cuerpo humano en dibujos.

Identificar el dibujo que es diferente entre tres dibujos.
Emparejar seales de trfico.
Emparejar letras o palabras iguales.
Nombrar las letras del abecedario cuando se presentan visualmente.
Emparejar palabras que empiecen por la misma letra.
De entre cuatro dibujos, sealar los tres que estn relacionados.
Relacionar dibujos, letras maysculas o letras minsculas con sus
sombras.
De entre cuatro palabras, tachar la que es diferente a las dems.
3.2 INTEGRACIN VISUAL
Pueden ser tiles los siguientes ejercicios:
Completar un dibujo hasta que sea igual que uno dado.
Completar un dibujo al que le falta algn elemento.
Localizar una letra incompleta, entre un grupo de letras, despus de
haberla visto durante breves segundos.
Identificar dibujos en los que solo se ve una parte.
Encontrar figuras enmascaradas dentro de otros dibujos ms

complejos.
Completar las letras que faltan en una palabra.
Completar las palabras que faltan en una frase.
Rompecabezas con letras, objetos, figuras geomtricas.
3.3 ASOCIACIN VISUAL
Algunos ejercicios para mejorar la asociacin visual pueden ser:
Encontrar semejanzas o diferencias entre dos dibujos.
Seleccionar entre una serie de elementos (animales, plantas,
alimentos,...) el que no pertenezca a una categora determinada.
Clasificar alimentos de acuerdo con su procedencia: vegetal o
animal.
Formar parejas con dibujos y dar las razones del emparejamiento.
Asociar dibujos de objetos con sus nombres escritos en tarjetas.
Con un conjunto de tarjetas con un nmero escrito, pedir al nio que
los
ordene segn distintos criterios: nmeros
pares-impares,
orden
crecientedecreciente.
3.4 COMPRENSIN AUDITIVA
Identificar la palabra que es diferente

entre tres, al tener dos de ellas iguales:
gato-pato-gato.
Decir palabras con un sonido determinado:
ma, pa, ta...
Indicar cuando se escuche una palabra que pertenezca a una
categora asignada (por ejemplo: nombres de frutas).
Decir palabras que terminen con una determinada letra o slaba.
Decir al nio grupos de tres o cuatro palabras para que comenten en
qu se parecen.
Identificar cul es la correcta entre tres palabras para completar una
frase que ha dicho el educador.
Descubrir en frases orales una palabra que no concuerda con el resto
del contexto.
Sealar que frase de una historia no tiene sentido.
Responder a preguntas sencillas sobre una narracin que se ha

escuchado.
Identificar frases enunciativas e interrogativas.
Seleccionar entre dos frases la que describe adecuadamente un
objeto.
3.5 INTEGRACIN AUDITIVA
Se pueden utilizar los siguientes ejercicios:
Decir la slaba que falta para completar una palabra.
Indicar la palabra que falta en una frase incompleta que se ha
escuchado.
Repetir frases que se han escuchado de una manera demasiado lenta
o demasiado rpida.
Identificar el origen de distintos sonidos.
Repetir palabras que se oyen con un fondo de msica alto.
3.6 ASOCIACIN AUDITIVA
Pueden ser apropiados los siguientes ejercicios:
Decir qu trabajos se relacionan con las palabras que dice el
educador. Por ejemplo: planos-arquitecto...
Indicar los elementos que pueden necesitarse en ciertas ocasiones.
Por ejemplo: qu necesitaras si vas a un campamento?
Decir sinnimos de las palabras que dice el educador.
Indicar el ttulo adecuado para una historia relatada por el educador.
Decir antnimos de las palabras que dice el educador.
CAPTULO 2.
DIFICULTADES DE LA LECTURA
e debe recordar que la lectura es una actividad compleja que parte

de la decodificacin de los signos escritos y termina en la
comprensin del significado de las oraciones y los textos. Durante
esta actividad el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva,
puesto que aporta sus conocimientos para interpretar la informacin,
regula su atencin, su motivacin, y genera predicciones y preguntas
sobre lo que est leyendo; manera por la cual el nio hace funcional el
lenguaje.
En la lectura existen cuatro procesos implicados: procesos perceptivos,
lxicos, sintcticos y semnticos. El anlisis de cada uno de estos
procesos va a permitir tener una mayor claridad sobre las dificultades de
aprendizaje que puede presentar un nio en el proceso de aprendizaje
de la lectura:
1. ANLISIS DE LOS PROCESOS IMPLICADOS EN LA

LECTURA
1.1 PROCESO PERCEPTIVO
A travs de los procesos perceptivos se extrae informacin de las formas
de las letras y de las palabras y esta informacin es asumida por el nio
a travs de la memoria icnica que es la que permite analizar
visualmente los rasgos de las letras y distinguirlas de las dems, para
luego atribuirle un significado a los rasgos visuales que se han percibido
por medio de una memoria operativa o memoria a corto plazo, es aqu
donde los rasgos visuales se convierten en material lingstico, pero
adems, de esta memoria a corto plazo debe existir una memoria a
largo plazo en las que se encuentran representados los sonidos de las
letras del alfabeto.
Cuando los estudiantes tienen dificultades en estas tareas, se deben

proporcionar actividades que obliguen a analizar los rasgos distintivos
de los signos lingsticos, especialmente de aquellas letras o grupos
silbicos que comparten muchos rasgos (visuales y auditivos) como b/d,
m/n, pla/pal, bar/bra, entre otros. Algunas actividades podran ser:
Sealar las caractersticas semejantes y diferentes de pares de letras
o grupos silbicos: b-d, p-q, u-n...
Buscar una letra o grupo silbico en un fondo dado: p/ ppbbpbbpdd
, pra/ par pra par pra qra
Buscar una letra o un grupo silbico en palabras o pseudopalabras:
bra/ cobra, brazo, borde.
1.2 PROCESOS LXICOS
Los procesos lxicos o de reconocimiento de palabras, permiten
acceder al significado de las mismas. Existen dos vas o rutas para el
reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha denominado el modelo
dual de lectura. Uno, es a travs de la llamada ruta lxica o ruta
directa, conectando directamente la forma ortogrfica de la palabra con
su representacin interna. Esta forma sera similar a lo que ocurre
cuando se identifica un dibujo o un nmero. La otra, llamada ruta
fonolgica, permite llegar al significado transformando cada grafema
en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al
significado. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas
ambas rutas puesto que son complementarias.100
Los estudiantes con dificultades en la ruta lxica tienen un nmero
escaso de palabras representadas en el lxico interno y prcticamente
tienen que decodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy
frecuentes que para la mayora de los estudiantes resultan muy fciles.
La dificultad se deriva de no tener interiorizados los procesos de
reconocimiento global y, gran parte de la memoria operativa, tiene que
ocuparse del descifrado. As, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la
100
RAMOS SNCHEZ,
Jos Luis. Una perspectiva cognitiva de las dificultades
lectoescritoras: procesos, evaluacin e intervencin. Mrida: Mec, 1999. p. 1
decodificacin, sern los procesos superiores de comprensin los que

queden ms afectados.
Por otro lado, la ruta fonolgica sirve para leer las palabras
desconocidas y las pseudopalabras. Esta ruta favorece llegar al
reconocimiento de las palabras a travs de transformar cada grafema en
su sonido y, mediante la integracin de los mismos, acceder a su
significado. Es la etapa ms difcil puesto que exige un triple proceso. En
primer lugar, el estudiante debe tomar conciencia que el lenguaje oral
se divide en partes ms pequeas (slabas y fonemas). En segundo
lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que
no tienen ninguna relacin, ya que no hay nada en el signo grfico que
indique cmo debe pronunciarse. Y por ltimo, el estudiante asocia o
ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma
las palabras.
A medida que el nio va aplicando correctamente las reglas de
conversin grafema-fonema se va encontrando con una serie de
palabras que se repiten constantemente (las ms frecuentes) y, de
verlas una y otra vez, las va memorizando y se va formando una
representacin interna de estas palabras, con lo cual podr leerlas
directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos.
Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas si
quiere leer todas las palabras: la fonolgica para poder leer palabras
desconocidas o poco familiares y la lxica para leer con mayor rapidez
las palabras familiares y para distinguir los homfonos.
1. 3 PROCESOS SINTCTICOS
Los procesos sintcticos permiten identificar las distintas partes de la
oracin y el valor relativo de dichas partes para poder acceder
eficazmente al significado. Las palabras aisladas no transmiten ninguna
informacin nueva, sino que es la relacin entre ellas donde se
encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido
reconocidas las palabras de una oracin, el lector tiene que determinar
cmo estn relacionadas las palabras entre s.
En este proceso se deben tener en cuenta dos aspectos a la hora de
evaluarlo: la comprensin de las distintas estructuras gramaticales y el
respeto por los signos de puntuacin. La estructuras gramaticales se ven

afectadas cuando los estudiantes utilizan en su expresin oral
estructuras sintcticas muy sencillas y les cuesta trabajo utilizar
estructuras ms complejas. En cuanto a los signos de puntuacin, la
dificultad se presenta por que en el lenguaje hablado los lmites se dan
por las pausas y la entonacin, lo cual es difcil de transcribir al lenguaje
escrito.
1.4 PROCESOS SEMNTICOS
Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los
procesos semnticos o de comprensin de textos. Estos procesos
constituyen una de las dificultades principales en un sistema educativo
donde la transmisin de conocimientos organizados se produce
principalmente a travs del medio escrito, sobre todo en el ltimo ciclo
de la educacin primaria y en la educacin secundaria. Durante este
perodo tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado aprender a
leer por leer para aprender. El dominio de las estrategias semnticas
de comprensin lectora no es algo que se adquiera espontneamente,
sino que se asienta con la prctica cuando se dedican recursos
cognitivos superiores a la tarea especfica de aprender estrategias de
comprensin lectora.
La comprensin del texto surge como consecuencia de la acumulacin
de informacin que va extractando de las oraciones y que en conjunto
forman una red de proposiciones que van a constituir la base del texto;
este es un proceso complejo que exige del lector dos importantes
tareas: la extraccin de significado y la integracin en la memoria. Una
vez se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la
memoria del lector. Y esto ser posible siempre que se establezca un
vnculo entre la informacin que el estudiante ya posee y la nueva
informacin que ha comprendido. En este momento los conocimientos
previos posedos por los sujetos adquieren una importancia relevante;
puesto que, cuantos ms conocimientos se poseen sobre un tema,
mejor se podr comprender y mayor facilidad se tendr para retenerla.
Cuando los estudiantes tienen dificultades en extraer el significado del
texto, porque no son capaces de distinguir las ideas principales de las
secundarias, el papel de mediacin que debe realizar el profesor es
fundamental, y debe tener en cuenta estrategias como:
Proporcionar ayudas verbales a travs de la formulacin de

preguntas bsicas que le ayuden a estructurar el texto: Qu
personajes
intervienen?,
Dnde
ocurri?,
Qu
sucedi
inicialmente?, Dnde transcurri? Esta actividad debe realizarse con
todos los tipos de textos: narrativos, expositivos, periodsticos.
Hacer consciente al estudiante que el objetivo de la lectura es
obtener informacin y para esto es necesario utilizar lo que ya sabe
para comprenderlo.
Formular preguntas sobre el texto que no estn explcitas en el
mismo y llevar al estudiante a formular otras.
Localizar en el texto las acciones sobre las cuales es necesario hacer

inferencias, y explicar como deben completar la informacin que no
est en el texto, la cual deben deducir.
Hacer predicciones sobre el texto, es decir, ser capaces de anticipar

que va a suceder mientras estn leyendo. Se les puede pedir
expresen lo que piensan que va a suceder y el por qu de sus
respuestas.
Establecer la dinmica de la lectura conjunta o compartida, en la cual
un lector ms capaz le presta ayuda al estudiante que la precisa, de
manera que ste pueda interpretar el texto. Este tutor sirve de
modelo, verbaliza las operaciones que mentalmente realiza, identifica
las dificultades conjuntamente con el estudiante y aclara dudas e
insiste en los aspectos ms complejos.
En los siguientes grficos se encuentran ejercicios apropiados para
apoyar al nio con dificultades en estos aspectos. 101
101 101
VALLS ARNDIGA, Antonio. Op.Cit., p. 78, 79, 80, 81,82.
Luego de este breve anlisis de los diferentes procesos que hacen parte
en la lectura y las dificultades que pueden presentarse en ellos, se har
un estudio de la Dislexia, acepcin actual referida a problemas de
lectura, trastorno en la adquisicin de la lectura.
2. DISLEXIA
La dislexia es el problema para aprender a leer que presentan nios
cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas
fsicos o psicolgicos que puedan explicar dichas dificultades. Se da en
nios que a pesar de su experiencia escolar fracasan en alcanzar las
capacidades lingsticas de la lectura.
Una definicin ms cientfica fue dada por M.Thomson: "Es una grave
dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de
cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque
las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y
el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de su
inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole
cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas con la
modalidad escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a la
verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin de orden y la
secuenciacin.102
Esta dificultad se observa en el proceso lectoescrito cuando el nio
presenta
problemas
de
inversiones
de
letras,
omisiones,
fragmentaciones o sustituciones. La dislexia va unida en ocasiones a
otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafa
(dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las
lneas, en el tamao de las letras, en la presin de la escritura...) y en
fases posteriores aparece la disortografa (dificultades para el uso
correcto de las reglas de ortografa, desde las que se llaman de
ortografa natural a las de nivel ms complejo). Tambin en ocasiones la
dislexia va unida a dificultades de pronunciacin, con mayor incidencia
en la dificultad de pronunciacin de palabras nuevas, largas o que
102
OLTRA ABARCA, Vicente. LA DISLEXIA. RECUPERACIN DE LOS PROBLEMAS DE

LECTO-ESCRITURA. [Online]. Espaa: Monografas.com [Citado el 25 de octubre de
2004].http://www.monografias.com/trabajos/dislexia/dislexia.shtml
contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen

dificultades en la lectura.
La dislexia como es en principio un problema de aprendizaje acaba por
crear una personalidad caracterstica en el nio, que en el aula se hace
notar o bien por la inhibicin y el retraimiento o bien por la aparicin de
conductas disociativas, como hablar, pelearse, no trabajar, para de esta
forma de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus
resultados escolares. A medida que los cursos pasan, los problemas se
agudizan, ya que el estudio y el trabajo escolar en general se basan en
las habilidades que el nio no tiene, por esto se retrasa
progresivamente. As, la dificultad lectora, la escasez de comprensin,
llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de
desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen
funcionamiento del clima del aula.
Entre las dificultades observadas en el comportamiento del nio, se
deben destacar:
Nios con falta de atencin: debido al esfuerzo intelectual que
tiene que realizar el nio para superar sus dificultades perceptivas
especficas, se presenta un alto grado de fatigabilidad, lo cual
produce una atencin inestable y poco continuada. Por esta causa,
los aprendizajes de lectura y escritura le resultan al nio ridos, sin
inters, no encontrando en ellos ninguna motivacin que atraiga su
atencin. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje
de la lectoescritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez
ms de estas habilidades y el nio se distancia cada vez ms de lo
que ocurre en el aula.
Desinters por el estudio: en especial cuando se da un medio
familiar y/o escolar poco estimulante. Sus calificaciones escolares
son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser
considerados (y a considerarse a s mismos) como nios con retraso
intelectual.
Inadaptacin personal:
dislxicos una serie de
emocional: sentimiento de
vanidad y falsa seguridad
es frecuente encontrar en
rasgos que denotan cierto
inseguridad, compensado por
en s mismos y en ocasiones
los nios
desajuste
una cierta
terquedad
para entrar en el trabajo y la motivacin que requieren los

tratamientos.
La dislexia tiene muchos grados, desde pequeos problemas superables
en breve plazo, hasta una dificultad ms profunda que puede llegar a la
disfasia, que es un problema ms grave y profundo de todas las reas
de lenguaje. En la lectura se pueden encontrar errores desde el
desconocimiento de ms o menos letras, hasta las adiciones, omisiones,
repeticiones, inversiones, cambios de lnea; lectura con falta de ritmo,
ausencia de puntuacin, acentuacin y entonacin; dificultades en
slabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con
acumulacin de dificultades de pronunciacin; dificultades con la g y la j,
con la c y la z, confusiones en letras simtricas: d/b, p/q, d/p, letras de
pronunciacin similar: m/n, m/p, b/p, b/m. Cuando son mayores,
tpicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que
aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y
prctica no hacen la adecuada previsin de lo que viene a continuacin,
como hacen los buenos lectores.
En la escritura, cuando se le pide al nio que escriba de una manera
espontnea, generalmente se producen estos fenmenos:
Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado
adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o se
muestra reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar
el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cmo
expresarlos.
El nio necesita un tiempo excesivo para escribir su relato.
La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor
o menor disgrafa, la forma a veces incorrecta de coger el lpiz. La
letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el nio pierde el
control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos.
Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio. Por eso es
conveniente evaluar a los nios dislxicos oralmente y no por escrito.
A veces utilizan una sintaxis extraa, omite palabras en especial los
nexos y las palabras de funcin, y se dan cuenta de ello en ocasiones
al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuacin
apenas responde a las normas sintcticas.
Como se ve, se dan un sin nmero de errores posibles por eso es

fundamental la iniciacin del tratamiento con suficiente precocidad para
obtener resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento
escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales
como la profundidad del trastorno, el nivel de motivacin inicial o que se
le consiga inculcar, grado de implicacin de la familia y el profesorado,
adecuado diagnstico y tratamiento, duracin y seguimiento del trabajo.
Para el trabajo en el aula se necesita una metodologa didctica
especfica, que cobije una adecuacin curricular a las necesidades
educativas del nio o de enseanza /aprendizaje de apoyo y refuerzo en
la lectura y la escritura. Los ejercicios deben responder al enfoque
comunicativo de la lectoescritura y es por esto que las actividades deben
estar vinculadas, en la medida de lo posible, a los contenidos y
situaciones de aprendizaje desarrolladas en el aula. Con esto se busca la
autorreflexin del estudiante acerca de lo que se lee y se escribe,
empleando para ello todos los canales sensoriales posibles,
entrenndose en la discriminacin visual de modelos, procesando esta
discriminacin y procesando la informacin de manera analtica y
sinttica.
Entre las estrategias metodolgicas
usadas en el aula, el docente debe
tener en cuenta las siguientes, las
cuales pueden ayudar al nio a
mejorar
la
eficacia
en
la
realizacin de las actividades
propuestas:
Tenga en
cuenta
Articulacin enftica de modelos correctos: slabas palabras

frases.
Escritura y lectura simultneas de las slabas palabras y frases.
Grabacin en casetes de las tareas de recuperacin para recibir
retroalimentacin de los aprendizajes obtenidos.
Autocorreccin de textos producidos por el estudiante, mediante
revisin de su escritura segn criterios de calidad grfica y
adecuacin normativa de la lengua.
Trabajo cooperativo con otro compaero para favorecer la
motivacin del estudiante.
Dictados autocorrectivos para fijar los aprendizajes y fomentar la

autoevaluacin de los estudiantes con respecto a los textos escritos.
Las autoverbalizaciones o frases gua para autodirigir el trabajo: se
debe poner primero la r y luego la a, estas palabras van
separadas. Esto va a favorecer la reflexin sobre la tarea que se
esta realizando.
Demostrar inters por el trabajo del nio y ayudarlo en su proceso.
El nio se siente inseguro y preocupado por las reacciones del
profesor.
Establecer criterios para el trabajo en trminos concretos que el
estudiante pueda entender. Evaluar los progresos en comparacin
con l mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los dems en
sus reas deficitarias.
Dar atencin individualizada siempre que sea posible. Hacer saber
que se puede preguntar sobre lo que no se comprenda.
Asegurarse de que se entienden las tareas, pues a menudo no las
comprenden. Dividir las lecciones en partes y comprobar, paso a
paso, que las comprendi. El nio dislxico comprende muy bien las
instrucciones verbales.
La informacin nueva, debe repetirse ms de una vez, debido a los
problemas de distraccin, memoria a corto plazo y a veces escasa
capacidad de atencin.
Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar
una nueva tcnica.
Necesita ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la
experiencia previa.
Se le debe dar tiempo al nio para organizar sus pensamientos, para
terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estar menos
nervioso y en mejores condiciones para mostrar sus conocimientos.
En especial para copiar del tablero y tomar apuntes.
Ayudarle a leer el material de estudio y en especial los exmenes.
Muchos dislxicos compensan los primeros aos por el esfuerzo de
unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las
lecciones oralmente.
Si lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en
libros que estn al nivel de su aptitud lectora en cada momento.
Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura.
Hacerle notar aquellos sobre los que se est trabajando en cada
momento.
Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que

le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
Tener en cuenta que al nio dislxico le lleva ms tiempo hacer las
tareas enviadas para la casa que a los dems estudiantes de la clase.
Se cansa ms que los dems. Se debe procurar un trabajo ms ligero
y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo.
Es fundamental hacer observaciones positivas sobre el trabajo
realizado, sin dejar de sealar aquello en lo que necesita mejorar. Se
deben elogiar y alentar siempre que sea posible.
Es fundamental ser consciente de la necesidad de desarrollar la
autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan
aportaciones a la clase. Evitar compararlos con otros estudiantes en
trminos negativos. No hacerlos leer en voz alta en pblico contra su
voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el nio sea
especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el
estmulo y el xito.
Evaluarlo con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de
evaluarlo con respecto de los otros estudiantes de la clase.
Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los
instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estn al
alcance: calculadoras, magnetfonos, tablas de datos...
Los signos de problemas de dislexia son diferentes de acuerdo al nivel
acadmico y a la edad de los nios, entre los ms relevantes y de
acuerdo a su edad, estn:103
Nios de preescolar (Educacin Infantil):Historia Familiar de problemas
dislxicos (padres, hermanos, otros familiares).
Retraso en aprender a hablar con claridad.
Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su
fontica.
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por
ejemplo los colores.
Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin
espacial.
Alternancia de das "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin
razn aparente.
103
Los signos de problemas de dislexia se citan textualmente de: LA DISLEXIA.

RECUPERACIN DE LOS PROBLEMAS DE LECTO-ESCRITURA. [Online], Op. Cit.
Aptitud para la construccin con los objetos y juguetes "tcnicos,"

mayor habilidad manual que lingstica, que aparecer tpicamente
en las pruebas de inteligencia.
Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar.
Dificultades con las palabras rimadas.
Dificultades con las secuencias.
Nios hasta 9 aos:
Particular dificultad para aprender a leer y escribir.

Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en direccin
con orientacin inadecuada.
Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en
general para retener secuencias, como por ejemplo los das de la
semana, los dedos de la mano, los meses del ao.
Falta de atencin y de concentracin.
Frustracin, posible inicio de problemas de conducta.
Nios entre 9 y 12 aos:
Continuos errores en lectura, lagunas en comprensin lectora.

Forma extraa de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o
alteraciones del orden de las mismas.
Desorganizacin en casa y en la escuela.
Dificultad para copiar cuidadosamente en el tablero y en el cuaderno.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustracin.
Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso.
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atencin,
inmadurez.
Nios de 12 aos en adelante:
Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones

incomprensible.
Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces
permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa
anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones

escritas en general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de
telfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Baja auto-estima.
Dificultad en la percepcin del lenguaje, por ejemplo, en seguir
instrucciones.
Baja comprensin lectora.
Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A
veces, depresin.
Aversin a la lectura y la escritura.
Todos estos signos detectados en los nios en las diferentes edades se

pueden concretar en unos sntomas generales y que son los ms
caractersticos de la dislexia.
2.1 SNTOMAS GENERALES DE LA DISLEXIA
Confusin de letras: se da entre aquellas letras que tienen una
orientacin espacial parecida: d por b. Tambin se da confusin por
inversin: u por n, o confusin por intervencin de la nocin de
cantidad: m por n.
um
db
La estrategia de trabajo debe estar enfocada

hacia la identificacin de los objetos que
tengan la misma direccin y ubicacin espacial
del modelo.
Omisin
de
fonemas/letras:
los
fonemas que se omiten con ms frecuencia
son: l, n, r, s, cuando estn situados antes
de una consonante. Por ejemplo: mcara por mscara, defn por
delfn. Para su trabajo se debe tener en cuenta el punto de vista
articulatorio donde se enfatice en la pronunciacin del sonido
consonntico que se esta trabajando y en el plano grfico se debe
hacer un trabajo simultaneo entre la emisin sonora y la escritura de
la palabra. Se puede realizar tambin ejercicios de completacin de
palabras, escribir frases o identificar palabras modelo de un texto.
Otro tipo de actividad es localizar en un texto aquellas palabras que

llevan una consonante (l, n, m, r, s) antes de otra consonante,
remarcarlas y pronunciarlas.
Inversin de slabas: es el error que ms llama la atencin, esta
inversin de slabas, como: bla bal, pal pla, pueden alterar el
significado de una palabra, por ejemplo: calvo clavo, o llegar a
perder completamente el significado: pltano pltano. Se da por
desorientacin espacial, inmadurez perceptiva o problemas de
lateralidad.
Para esta dificultad es importante estructurar correctamente el orden
secuencial de las grafas:
1
1
p
2
a
3
r
Otra forma de trabajarlo es haciendo nfasis articulatorio de los

fonemas
consonnticos:
brrrr,
baaa,
gass.
Alargando
intencionalmente los sonidos para fijar su posicin en la slaba.
El anlisis de la palabra en slabas y en letras contribuye a fijar la
composicin y disposicin secuencial correcta de las grafas. Para
este trabajo se puede hacer una actividad de ubicacin espacial: cual
va primero, despus, al principio, al final.
Un ejercicio puede ser:
Orden: pronuncia alargando el sonido de la consonante repetida y
escribe las palabras correctamente.
Gasss: tar
_______________
to
_______________
tado _______________
Gesss: to
_______________
ticular _______________
tin
_______________
Separacin de palabras: es la separacin anmala de palabras que

el estudiante fragmenta y une con la palabra siguiente: mevoy parala
casa. Una de las estrategias a trabajar es realizar ejercicios con
monoslabos que siempre se escriben sin unirse a otra palabra: me,
los, la, el, al (preposiciones, conjunciones, pronombres)
proponiendo la realizacin de frases sencillas con estas palabras
monoslabas.
Otra estrategia podra ser la asociacin de golpes rtmicos a cada una
de las palabras o frases ledas o dictadas, teniendo en cuenta la
adecuada separacin interpalabras. Esto tambin se puede realizar
en forma escrita separando las palabras con guiones.
Desde el punto de vista normativo se debe hacer nfasis en los
nombres, verbos, artculos, pronombres, a travs de preguntas
como: quin?, cmo?, cundo?, para qu?, a dnde?, en cada
una de las frases.
Disortografas: los errores ortogrficos ms frecuentes son las
sustituciones de la ll por la y, confusiones entre la b y la v, omisin
de la h, confusin de los sonidos j g, gue ge. Para estas
dificultades se deben realizar ejercicios de asociacin visual y
completar palabras y frases, localizar las palabras en textos y formar
palabras derivadas.
Sustitucin o deformacin de fonemas: es la confusin de
fonemas consonnticos: l, s, r, n, sustituyndolo por otro, por
ejemplo: grndula por glndula, piedla por piedra, tasa por casa.
Esta dificultad se debe trabajar desde la discriminacin fontica y
visual para llegar a la diferenciacin de las palabras que contienen
uno u otro fonema consonntico.
A continuacin se pueden observar ejercicios grficos para actividades
de apoyo.104
104
VALLS ARNDIGA, Antonio. Op.Cit., p. 128, 129, 131,
CAPTULO 3.
DIFICULTADES DE LA ESCRITURA
prender a escribir implica ser capaz de escribir no slo palabras

sino textos, ya que la verdadera funcin de la escritura es
comunicar un mensaje escrito. Existen cuatro procesos cognitivos
implicados en la escritura: planificacin del mensaje, construccin de las
estructuras sintcticas, seleccin de palabras y procesos motores. Las
dificultades que se presenten en el desarrollo de estos procesos van a
interferir en el adecuado aprendizaje de esta funcin.
Para una mejor comprensin del proceso de aprendizaje de la escritura
se debe realizar un anlisis somero de cada uno de estos componentes:
1. PROCESOS
ESCRITURA
COGNITIVOS
IMPLICADOS
EN
LA
1.1 PROCESOS DE PLANIFICACIN DEL MENSAJE

Al escribir el nio tiene que decidir qu va a escribir y con qu finalidad.
Esto es, tiene que seleccionar de su memoria lo que va a transmitir y la
forma en cmo lo va a hacer de acuerdo con el objetivo propuesto. La
principal dificultad que surge es que algunos estudiantes no pueden
generar o no disponen de la informacin. Otra de las dificultades
encontradas es que los estudiantes no saben organizar la informacin
que poseen. En este caso el escrito se caracteriza por tener un conjunto
de ideas aisladas y desarticuladas que dificultan la comprensin global
de quien lo lee.
La intervencin educativa depender de la dificultad. Si lo que falla en el
estudiante es el no poseer informacin sobre el tema, es necesario
proporcionrsela, aportndole nueva informacin y activando sus
conocimientos previos relativos a la temtica sobre la que debe escribir.
Si el problema se produce en la organizacin de los conocimientos, se le
debe ayudar verbalmente a estructurar la informacin utilizando
expresiones como: "Qu se puede poner primero?", "entonces", " a
partir de ese momento...", "qu quiere destacar?". Con la prctica se

ir interiorizando esta ayuda y produciendo mensajes autnomamente.
Si las dificultades en la estructuracin u organizacin de la informacin
son muy acusadas, se puede partir de dos o tres vietas, contar lo que
ocurre en cada una de ellas y ensamblar las mismas formando una
sencilla historia.
1.2 PROCESOS SINTCTICOS
Una vez se sabe que va a escribirse, se debe tener en cuenta los
procesos sintcticos los cuales estn compuestos por dos subprocesos:
la seleccin del tipo de oracin (pasiva, interrogativa, de relativo, entre
otras) y la utilizacin adecuada de los signos de puntuacin para
favorecer la comprensin del texto.
Estas dificultades se pueden observar cuado se le pide al nio que
realice actividades como:
Ordenar las palabras para formar una oracin.
Construir oraciones, dada una o ms palabras
Presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a
ese dibujo.
Identificar la oracin verdadera de las propuestas utilizando distintos
tipos de oraciones (pasivas, de relativo, entre otras)
Para evaluar la utilizacin adecuada de los signos de puntuacin se
pueden utilizar diversos procedimientos entre los que estn colocar
los signos correspondientes en un texto sin puntuar y escribir un
texto al dictado en el que el profesor marca muy bien las pausas y la
entonacin.
Cuando un nio tiene dificultades en la escritura de oraciones con una
estructura gramaticalmente correcta, se puede partir de formar
oralmente oraciones simples (Sujeto +Verbo +Complemento) y pedirle
que la escriba separando adecuadamente las palabras, para lo cual es
bastante eficaz que tome conciencia del nmero de palabras que
compone la oracin. Tambin es recomendable completar oraciones con
palabras funcionales (al, a, quien, el) puesto que una alteracin en estas
palabras pueden cambiar el significado del mensaje: Ejemplo, ante el
dibujo de un ratn persiguiendo a un gato, se le puede pedir que
complete las siguientes oraciones:
El ratn persigue al gato.

___ ratn persigue ___ gato.
Quien persigue ___ gato es ___ ratn.
Es __ gato___ quien persigue ___ ratn.
1.3 PROCESOS LXICOS O DE RECUPERACIN DE PALABRAS

La eleccin de las palabras se realiza de una manera casi automtica
buscando en la memoria y seleccionando aquella que mejor se ajusta al
concepto que se quiere expresar. Una vez tomada la decisin, la palabra
elegida tendr una forma lingstica determinada. Como en el caso de la
lectura se pueden distinguir dos vas o rutas para escribir correctamente
las palabras. Por un lado la ruta lxica o directa y, por otro, la ruta
fonolgica o indirecta.
En la ruta fonolgica se debe asignar a cada fonema un grafema y, por
tanto, recordar a qu grafema pertenece el fonema. Y por otro lado,
debe colocar cada grafema en su lugar. Es decir, debe hacer coincidir la
secuencia fontica con la grafmica. Cuando algunos de estos dos
subprocesos fallan, se pueden dar dos tipos de errores. En el primer
caso, cuando el estudiante no ha afianzado la conversin fonemagrafema, suelen cometerse errores de sustitucin y de omisin. Es
posible que ante el sonido-palabra /zarpa/ un estudiante sustituya z
por c y pueda escribir carpa, o simplemente omita el grafema
desconocido y escribaarpa. Por otro lado, el error puede devenir
porque no se hace coincidir la secuencia fontica con la grafmica. En
este caso los dos errores ms caractersticos son las inversiones y las
omisiones. Un ejemplo del primer tipo es cuando algunos estudiantes
escriben zrapa cuando deberan escribir zarpa.
La ruta lxica u ortogrfica facilita escribir correctamente palabras como
"cabello", puesto que no existe una relacin exclusiva entre fonema y
grafema. En este caso la palabra /cabello/ (como sonido) puede tener
distintas representaciones grficas: kaveyo, cabeyo, cabello En este
caso la memoria remota permite disponer de una representacin visual
a la que se puede acudir para escribir palabras ortogrficamente
correctas. Para que esto suceda ser necesario que el estudiante haya
visto una y otra vez la palabra escrita.
1.4 PROCESOS MOTORES
La realizacin de los movimientos motores constituye una tarea
perceptivo-motriz muy compleja, ya que se trata de una serie de
movimientos perfectamente coordinados, pero suelen introyectarse una
vez que el estudiante ha adquirido cierta experiencia en su realizacin.
En los procesos motores de la escritura se producen tres tipos de
errores. Un error es la mezcla de distintos clases de algrafos (por
ejemplo, aRchiVo). Por otro lado, se dan dificultades en los patrones
motores propiamente dichos como letras mal dibujadas, letras
excesivamente grandes o pequeas, letras muy inclinadas, entre otros.
Y otro tipo de error se refiere a la organizacin general del escrito:
lneas inclinadas, mrgenes desproporcionados.
Las actividades de recuperacin de los procesos motores estn
determinadas por las dificultades encontradas, de esta manera para
ensear inicialmente o recuperar los algrafos correctos, es conveniente
introducir un solo tipo, habitualmente las minsculas, para ir, poco a
poco, aadiendo las maysculas en determinados momentos y en
palabras que el nio domine. Para la reeducacin de los patrones
puramente motores en la escritura de las letras y palabras, se debe
hacer ver al nio la direccionalidad que deben seguir tanto en las letras
como en los enlaces para formar las palabras, la repeticin continua de
este proceso va favorecer al nio asumir la direccionalidad requerida por
la letra.
Cuando un nio presenta dificultades en los procesos que hacen parte
del acto escritor es cuando se habla de Disgrafa, por lo tanto es
necesario ahondar ms en esta dificultad para un adecuado manejo del
nio en el aula.
2. DISGRAFA
Es disgrfico el nio que tiene una calidad de escritura deficiente, en
tanto que no existe ningn dficit neurolgico importante o intelectual
que explique esta deficiencia. 105 Se entiende entonces como una
dificultad en la realizacin de la escritura que afecta los aspectos
topogrficos de sta, es decir: espaciacin interletras, inclinacin,
direccionalidad, ritmo de escritura, postura, limpieza en los trabajos,
entre otros.
La escritura del estudiante disgrfico es tan slo parcialmente legible,
presenta varias caractersticas que interfieren en una adecuada
escritura, se puede encontrar que la letra puede ser muy pequea o
tambin muy grande, los trazos estn deficientemente formados,
quebrados y torpes, el nio disgrfico no puede seguir la lnea del
rengln ni respetar los tamaos relativos de las letras. Es rasgo
caracterstico la rigidez de la mano y de la postura, presionando
exageradamente el lpiz. El problema reside en que no puede poner por
escrito sus pensamientos ni recordar las direcciones correctas de su
brazo al escribir. Muchos realizan la escritura en sentido inverso, o sea
de derecha a izquierda.
Ajuria Guerra106, describe cinco tipos de alteraciones de la escritura que
se pueden observar en un nio con disgrafa, las cuales el denomino
sndromes:
a. El primer tipo se caracteriza por mostrar una escritura rgida,
crispada, tensa hacia arriba, inclinada a la derecha y angulosa.
b. Un segundo tipo muestra una escritura dbil, irregular, desorganizada
y negligente.
c. Un tercero, una escritura impulsiva, sin afn de calidad, que va de un
lado a otro de la pgina, y con formas imprecisas.
105
AJURIA GUERRA. Citado por RETONDARO, Mara Cristina. En: Como escribe el
nio disgrfico? [Online]. Buenos Aires. [Citado el 25 de octubre de
2004].http://www.todosleen.com.ar/index.htm.
106
Ibid., AJURIA GUERRA.
d. El cuarto tipo se caracteriza por la mala escritura; sus formas son

pesadas, desproporcionadas, irregulares, retocadas y con una mala
distribucin en la pgina
e. El quinto tipo muestra una escritura lenta, precisa y cuidada de la
"buena forma".
2.1 FACTORES QUE INCIDEN EN LA DISGRAFA
Trastornos de lateralizacin
Al menos la mitad de los nios con disgrafa presentan dificultades en su
lateralizacin. Los trastornos ms frecuentes son: los nios que emplean
indistintamente la mano derecha o izquierda para escribir; o nios que,
aunque sean diestros o zurdos, lo son de una forma dbil y poco
definida, y la zurdera contrariada, en la cual la escritura es
estrefosimblica, es decir, de derecha a izquierda.
Trastornos de deficiencia psicomotora
Estos trastornos se pueden agrupar en tres
categoras:
Nios con ligeras perturbaciones del
equilibrio y de la organizacin cintica
y tnica.
Nios con motricidad dbil.
Nios inestables.
Entre estas categoras se encuentran los
nios torpes motrices con una motricidad dbil y con una edad motriz
inferior a la cronolgica, que fracasan en actividades de rapidez,
equilibrio, sujetan defectuosamente el lapicero, la escritura es muy lenta
y la postura grfica es inadecuada, y los nios hipercinticos, en cierto
modo opuestos a los anteriores. stos nios se manifiestan desinhibidos
e inquietos, su escritura se manifiesta por ser muy irregular en
dimensiones, letras fragmentadas, trazos imprecisos, entre otros.
Trastornos del esquema

perceptivo-motrices.
corporal
de
las
funciones
En este factor se pueden observar diferentes trastornos, entre los que

estn:
Trastornos de organizacin perceptiva: es la alteracin de la
capacidad de integracin viso-perceptiva, es un nio sin dficit
sensorial en el rgano de la visin, pero incapaz de percibir
adecuadamente (confusin figura- fondo, tendencia a las inversiones
de simetra, omisiones).
Trastornos de estructuracin y orientacin espacial: el nio presenta
dificultades en reconocer nociones espaciales sencillas (derecha,
izquierda) en su propio eje de referencia corporal. La escritura se
presenta con desrdenes de tipo topolgico, alteracin de la
direccin, alteracin de grafemas con simetra similar, entre otros.
Trastornos del esquema corporal: a veces la dificultad en el
reconocimiento del esquema corporal altera la escritura a nivel del
soporte del lapicero, de postura corporal y con un grafismo lento y
fatigoso.
Trastornos en la expresin grfica del lenguaje
Dislexia: aunque es un trastorno fundamentalmente lector puede
acompaarse de alteracin en la escritura.
Tartamudeo grfico: es una disgrafa acusada asociada a desrdenes
tnico-cinticos. La escritura se presenta con numerosas tachaduras
y repeticiones innecesarias.
Estos trastornos se dan en forma indiscriminada y de acuerdo a estos,
muchos autores han establecido diferentes tipos de clasificaciones de las
disgrafas, las ms comunes son: las disgrafas adquiridas que son
consecuencia de una lesin cerebral y est condicionada por un
componente neurolgico o sensorial, pedaggico, es una manifestacin
sintomtica de un trastorno de mayor importancia. La letra defectuosa
estara condicionada por dicho trastorno. Antes de la lesin la persona
poda escribir correctamente. Las disgrafas evolutivas son las que se
refieren a los sujetos que tienen dificultades para aprender a escribir y
al manejo de los contenidos implcitos en sta, presentan dislexia y/o
disortografa, y disgrafa caligrfica o sea dificultades en la forma de

escribir.
Otra clasificacin que se encuentra hace referencia a una disgrafa
motriz: se trata de trastornos psicomotores. El nio disgrfico motor
comprende la relacin entre los sonidos escuchados, y que el mismo
pronuncia perfectamente y la representacin grafica de estos sonidos,
pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una
motricidad deficiente. Se manifiesta en lentitud, movimientos grficos
disociados, signos grficos indiferenciados, manejo incorrecto del lpiz y
postura inadecuada al escribir. Esta disgrafa afecta la calidad de la
escritura afectando el grafismo en sus aspectos grafomotores. Disgrafa
especfica: la dificultad para reproducir las letras o palabras no
responde a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala
percepcin de las formas, a la desorientacin espacial y temporal, a los
trastornos de ritmo., compromete a toda la motricidad fina.
Dentro de estos tipos de disgrafa hay diferentes trastornos, segn el
proceso de escritura que est daado:
Afasia dinmica central: est daada la planificacin del mensaje.
Hay dificultad en producir un lenguaje espontneo creativo.
Agramatismo: dificultades en la estructura sintctica.
Disgrafas centrales: falla el procesamiento lxico (las rutas). Hay
distintas alteraciones, dependiendo de los almacenes que estn
daados.
Disgrafas perifricas: estn afectados los procesos motores.
Se debe aclarar que esta clasificacin se da ms para especificar la
causa de la disgrafa que para determinar una sintomatologa especfica,
ya que un nio con disgrafa puede presentar dificultades de las
diferentes clasificaciones expuestas. Entre las dificultades ms
relevantes se pueden encontrar:
Omisin de las letras, slabas o palabras.

Confusin de letras con sonido semejante.
Inversin o transposicin del orden de las slabas.
Invencin de palabras.
Uniones y separaciones indebidas de slabas, palabras o letras.
Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares.
Utilizacin de oraciones ms cortas y con mayor nmero de errores
gramaticales.
Escritura en espejo.
Trastorno de la forma de la letra.
Trastorno del tamao de la letra.
Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra,
entre palabras y renglones.
Inclinacin defectuosa de las palabras y renglones.
Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones.
Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra.
Trastornos de la presin o color de la escritura, bien por exceso o por
defecto.
Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor.
Las letras aparecen retocadas, repasadas, dando la impresin de
suciedad y desorden.
El espacio entre letra y letra aparece irregular.
El espacio entre palabra y palabra aparece irregular.
Las palabras se escriben en "carro", es decir unidas entre s.
La escritura aparece apretada, con las letras dentro de las palabras
muy juntas, sin tener en cuenta los lazos de las ligaduras que son
inexistentes.
La alineacin es muy irregular con respecto a la lnea de base. No
siguen el rengln. Las letras suben y bajan.
La alineacin general de las palabras tiende a bajar y en otros casos
tiende a subir.
Irregularidad en la inclinacin de las letras, algunas hacia la derecha,
otras hacia la izquierda otras rectas.
Trazado tembloroso y rgido.
Presin excesiva sobre el papel.
Lentitud extrema al escribir.
Para el tratamiento de estas dificultades se presentan estrategias para
las diferentes reas afectadas.
2.2 ESTRATEGIAS DE APOYO PARA LAS DIFERENTES REAS

Psicomotricidad global y psicomotricidad fina: la ejercitacin
psicomotora implica ensear al nio cuales son las posiciones
adecuadas.
Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla
No acercar mucho la cabeza a la hoja
Acercar la silla a la mesa
Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa
No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrn
torcidos
No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, si no este
baila y el nio no controla la escritura
Si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz, no se ve lo que se
escribe y los dedos se fatigan
Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3
cm de la hoja
Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el
papel hacia la izquierda
Si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel
ligeramente hacia la derecha
Percepcin: las dificultades perceptivas (espaciales, temporales,
visoperceptivas, atencionales, entre otros) son causantes de muchos
errores de escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, entre otros.) se
deber trabajar la orientacin rtmico temporal, atencin, confusin
figura-fondo, reproduccin de modelo visuales.
Visomotrocidad: la coordinacin visomotriz es fundamental para
lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitacin
visomotriz es mejorar los procesos culomotrices que facilitarn el
acto de escritura. Para la recuperacin visomotriz se pueden realizar
las siguientes actividades: perforado con punzn, recortado con
tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y
rellenado o coloreado de modelos.
Grafomotricidad: la reeducacin grafomotora tiene por finalidad

educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que
intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducacin consisten en
estimular los movimientos bsicos de las letras (rectilneos,
ondulados), as como tener en cuenta conceptos tales como: presin,
frenado, fluidez, entre otros. Los ejercicio pueden ser: movimientos
rectilneos, movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilneos
de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar simetra en
papel pautado y repasar dibujos punteados
Grafoescritura: este punto de la reeducacin pretende mejorar la

ejecucin de cada una de las grafas que intervienen en la escritura,
es decir de las letras del alfabeto. La ejercitacin consiste en la
caligrafa.
Perfeccionamiento escritor: la ejercitacin consiste en mejorar la

fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que
pueden realizarse son: unin de letras y palabras, inclinacin de
letras y renglones, trabajar con cuadrculas, luego realizar cualquier
ejercicio de rehabilitacin psicomotor. Se debe disponer de 10
minutos para la relajacin.
Relajacin: tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar.

Primero se hace despacio y luego a mayor velocidad. Tambin se
puede hacer con los ojos cerrados.
Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, ndice con
ndice. Primero despacio y luego a mayor velocidad. Tambin se
puede hacer con los ojos cerrados
Apretar los puos con fuerza, mantenerlos apretados, contando
hasta diez y luego abrirlos.
Aunque las disgrafas pueden presentarse solas, lo ms frecuente es que

muestren una asociacin con la dislexia, el tratamiento consistira en
detectar la causa lo antes posible y realizar una atencin individualizada
y especfica sobre cada caso en cuestin, por parte de un especialista.
Los ejercicios de las prximas pginas son un ejemplo de las muchas

actividades que se pueden realizar para apoyar a los nios que
presentan esta dificultad.107
107
VALLS ARNDIGA, Antonio. Op.Cit., p.138, 139, 140, 142, 143, 146, 147, 179,
182, 183.

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GUA DIDCTICA Y MDULO

ADRIANA LUCA LVAREZ VLEZ

FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo-

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo-

UNIDAD 1. FACTORES QUE SOPORTAN EL PROCESO

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo-

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Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo-

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 10

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 11

La lectoescritura tiene un carcter marcadamente

El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso cultural y no

DEZ DE ULZURRUM, Ascen. El aprendizaje de la Lectoescritura

desde una perspectiva

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 12

terico y metodolgico de las diferentes propuestas pedaggicas que

Factores que soportan el proceso lectoescrito.

Las competencias que se buscan fortalecer en el curso son: el

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 13

Consulta de textos, pginas de Internet.

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 14

Inferir la importancia del proceso lectoescrito en el desarrollo

Identificar las teoras y mtodos que fundamentan el proceso

Desarrollar estrategias didcticas y metodolgicas creativas a

Realizar un recorrido terico prctico sobre todo lo concerniente

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 15

El estudiante analiza el proceso de aprestamiento de la

El estudiante plantea y aplica estrategias didcticas creativas en el

El estudiante argumenta posiciones frente a las teoras y

El estudiante demuestra habilidades lecto escritas, como

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 16

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 17

El Mdulo de trabajo est organizado en cuatro unidades que se

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 18

comparacin de los enfoques, modelos, mtodos y prcticas

SALAZAR RAMOS, Roberto. El Material Didctico, en el contexto de las pedagogas mediadas

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 19

El modelo formativo de la Facultad es muy claro al afirmar que el

SALAZAR RAMOS, Roberto. El Material Didctico, en el contexto de las pedagogas mediadas

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 20

La evaluacin ser de un carcter continuo y cooperativo donde tendrn

REGLAMENTO ESTUDIANTIL. Fundacin Universitaria Luis Amig. Medelln. p.31

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 21

2. Cuando logra los objetivos esenciales

3. Cuando logra los objetivos esenciales y algunos complementarios.

4. Cuando slo logra los objetivos esenciales. Aceptable.

5. Cuando no logra los objetivos esenciales aunque demuestre esfuerzo

6. Cuando no logra los objetivos esenciales y, adems, no demuestra

7. Cuando no logra los objetivos esenciales ni los complementarios y no

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 22

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 23

MTODO ANALTICO: parte de las unidades lingsticas complejas

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 24

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 25

OLRON, Pierre. El nio y la adquisicin del lenguaje. Madrid: Morata,

VALENCIA JURADO, Fabio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo. Los

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 26

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 27

Aprestamiento de la Lectoescritura -Gua y Mdulo- 28