Romana Revista

ROMN
R ev i st d e t iin i c ul t ur
Nr. 3 (225) 2014
MAI-IUNIE
CHIINU
ROMN
Apare la Chiinu din 1991
ISSN 0235-9111
Fondatori Ion DUMENIUK, Nicolae MTCA, Alexandru BANTO

Editor Echipa redaciei
Redactor-ef Alexandru Banto
Redactori-efi Ana BANTO
adjunci Viorica-Ela CARAMAN
Secretar general Oxana Bejan
de redacie
Redactori
Jana CIOLPAN
Tatiana CURMEI
Liliana GANGA-ROSTEA
Lector Veronica Rotaru

Concepie Mihai BACINSCHI
grafic
Coperta Eleonora Romanescu, Primvara (fragment)
Colegiul Doina ARPENTI (Italia), Gheorghe Mihai BRLEA (Baia
de redacie Mare), Iulian BOLDEA (Trgu-Mure), Mircea BORCIL (Cluj),
Gheorghe CHIVU (Bucureti), Dorin CIMPOEU (Bucureti),

Anatol CIOBANU, Ion CIOCANU, Theodor CODREANU (Hui),
Mircea A. DIACONU (Suceava), Andrei EANU, Nicolae
FELECAN (Baia Mare), Gheorghe GONA, Ion HADRC,
Dan MNUC (Iai), Nicolae MTCA, Ioan MILIC (Iai),
Cristinel MUNTEANU (Brila), Eugen MUNTEANU (Iai),
Sergiu MUSTEA, Adrian Dinu RACHIERU (Timioara),
Mina-Maria RUSU (Bucureti), Marius SALA (Bucureti),
Constantin CHIOPU, Ion UNGUREANU, Diana VRABIE
(Bli)
Orice articol publicat n revista Limba Romn reflect punctul

de vedere al autorului i nu coincide neaprat cu cel al redaciei.
Textele nepublicate nu se recenzeaz i nu se restituie.
Pentru coresponden:
Csua potal nr. 83, bd. tefan cel Mare nr. 134,
Chiinu, 2012, Republica Moldova. Tel.: 23 84 58, 23 87 03
e-mail: limbaromanachisinau@gmail.com
pagina web: www.limbaromana.md
SUMAR
ARGUMENT
Alexandru BANTO
BAC-ul, oglind a colii i a societii
EVALUARE
Constantin chiopu
Testul pentru examenul de bacalaureat: posibile erori
i modaliti de rezolvare
10
Maria Hadrc
Metode i tehnici de evaluare autentic a competenei de lectur
20
Marilena Pavelescu
Portofoliul de progres. Evaluarea complementar
31
Constantin chiopu
Evaluarea competenelor de lectur ale elevilor prin intermediul testelor 39
RECEPTARE I INTERPRETARE
Maria ABRAMCIUC
Receptarea romanului Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi
de Camil Petrescu n liceu: componente ale demersului teoretic
56
Marin IANCU
Opera dramatic. Comedia. O scrisoare pierdut de I. L. Caragiale
(repere interpretative)
69
Mihaela Calenici
Formarea la elevi a deprinderilor de a formula ideile unui text narativ
(Cprioara de Emil Grleanu)
76
Diana VRABIE
Repere teoretico-didactice n abordarea textelor de frontier
82
Ana GHILA
Textul literar din perspectiva psihologiei procesului de creaie
89
Diana VRABIE
Contextualizarea didactic a temei crii n ciclul gimnazial
98
ROMN
Tatiana Melnic
Dezvoltarea inteligenelor multiple la orele de literatur
Viorica GORA-POSTIC
Competena proiectiv: abordare managerial-pedagogic
Lilia RCIUL
Repere teoretico-metodologice n abordarea
stilului individual al scriitorului
107
112
121
DIALOGUL ARTELOR
Tudor ZBRNEA
ntre sperane i capcane
127
Comand social i rezisten prin art (pagini color)
I-XVI
LIMB, COMUNICARE I EDUCAIE

Marcela Vlcu
Despre unele greeli de exprimare a relaiei sintactice de coordonare 130
Vlad Pslaru
Dimensiuni pedagogice ale cultivrii limbii romne
n Republica Moldova
135
Gheorghe Moldoveanu
S ne nelegem limba, s o iubim i s o respectm
143
Constantin Cuco
Reconsiderri privind obiectivele educaiei estetice
151
ATELIER DE SCRIERE I CITIRE

Mariana MARIN
Atelierul de lectur i discuii simularea personajului literar
158
Natalia tefan
Atelier de scriere. Elaborarea unui text de ficiune
167
Vasile Fluera
Modelul scrierii procesuale premisa formrii competenei
de comunicare scris
172
Angela Lungu
Dezvoltarea competenei de a vorbi n public prin orele de limba
i literatura romn i prin activitile extracolare
183
ABORDRI INTERDISCIPLINARE
Natalia Cimpac
Tehnici de receptare a textului literar
din perspectiva transdisciplinar
Nelea Croitoru
Abordri interdisciplinare la orele de romn
199
gnduri pentru cei care pornesc la drum

Liliana Rostea
La start! Atenie! BAC!
206
191
ROMN
Ediie special
suport didactic
pentru examenul de bacalaureat
la limba i literatura romn
Dedicm acest numr de revist

tuturor celor aflai n febra examenelor de absolvire.
Evident, articolele vor fi utile (mai utile!)
dup 1 septembrie, cnd ncep pregtirile
pentru viitorul BAC.
Semnate de cunoscui specialiti n domeniu,
textele vor contribui, sperm, la diversificarea
i optimizarea procesului de predare, la creterea
randamentului orelor de romn.
ARGUMENT
Alexandru BANTO
BAC-ul, oglind a colii i a societii
A.B. editor i publicist,

redactor-ef al revistei
Limba Romn, directorul
Casei Limbii Romne
Nichita Stnescu.
Examenul de maturitate reflect, n cel mai

complex i direct mod, starea de spirit a unui
important segment de populaie (cea mai tnr i de perspectiv!), de care depinde soarta
Republicii Moldova, dac avem n vedere exodul de creier i for de munc fr precedent,
nregistrat n ultimii ani. Pe ct de dificil, pe
att de categoric este ntrebarea, la care ar
trebui acum s rspundem: ci dintre absolvenii liceelor vor rmne acas, beneficiind
de condiii pentru a-i construi o traiectorie
profesional n consens cu preferinele personale i cu necesitile societii. Ar trebui, de
asemenea, s ne intereseze dac coala noastr
le ofer tinerilor cunotine, abiliti, deprinderi pentru a deveni aduli de succes, dac le
acord suficient sprijin informaional i moral
pentru a susine cu bine BAC-ul. Cavalcada
emoiilor, stresul inevitabil sunt amplificate de
sentimentul responsabilitii trit n preajma
acestui moment biografic inedit, dar i de rezultatele examenelor din anul trecut, al cror
ecou planeaz sfidtor asupra procesului de organizare a etapei ce ncheie nvmntul liceal.
Informaiile furnizate de Ministerul Educaiei
copleesc prin mesajul lor dezolant. Citm din
documentul publicat pe site-ul instituiei:
Rata de promovare n sesiunea 2013 a fost
sczut. n sesiunea de bacalaureat 2013 a fost
atestat cea mai mic rat de promovare a examenului de bacalaureat din toat perioada de
ROMN
organizare a acestui examen n Republica Moldova 68,28%. Rata de

promovare n 2013 a fost cu 20 de puncte procentuale mai mic dect
n anul precedent. n virtutea introducerii unor elemente noi n metodologia de organizare i desfurare a examenelor de bacalaureat, datele
nu sunt comparabile cu cele din anii precedeni. n consecin, nu este
posibil determinarea, dac rata sczut de promovare se datoreaz diminurii calitii studiilor sau unei evaluri mai obiective. Reuita absolvenilor a fost joas. A fost atestat un numr mic de elevi cu medii mari
la examenul de bacalaureat: 7 elevi (0,03%) cu media 10, 278 elevi (1%)
cu media ntre 9 i 9,99 i 1.886 elevi (6,8%) cu media ntre 8 i 8,99.
Discrepana ntre mediile pe anii de studii i mediile de la examenul de
bacalaureat indic asupra evalurii deficiente n timpul anului de studiu
i inflaia de note. Se constat o discrepan dintre mediile elevilor
pe anii de studii i mediile de la examenul de bacalaureat. Dac o medie
de 8 i mai mare pentru anii de studii au avut-o 41,7% dintre candidai,
atunci o astfel de medie la examenul de bacalaureat au avut-o doar 7,8%
dintre candidai (http://edu.gov.md/ro/evenimentele-saptaminii/ministerul-educatiei-a-anuntat-rezultatele-bac-2013-si-noutatile-din-metodologia-bac-2014-15118/).
De ce i, mai ales, cum am ajuns n aceast situaie deloc optimist?
Rezultatele BAC-ului din 2013 sunt consecina noului mecanism
transparent, de examinare sau, mai curnd, un argument al degradrii
sistemului educaional? Oricum am interpreta i justifica fenomenul,
bilanul acestei probe de foc constituie un semnal de alarm fr precedent pentru nvmnt i, cu tot optimismul unora, pare greu de imaginat c lucrurile se vor ameliora repede. BAC-ul din 2014 va nsemna
o nou etap a testrii prestaiei colii naionale, iar concluziile urmeaz
s fie trase. Se tie ns c schimbarea n domeniu se produce treptat,
pas cu pas, prin redresarea autentic a ntregului sistem de educaie, cu
efortul constant, continuu i concertat al tuturor factorilor decideni:
clas politic minister coal familie. Cine ns va realiza necesara i
multateptata reorientare, dac numrul celor care se dedic colii scade
an de an, iar circa 30 la sut dintre actualii dascli sunt de vrst pensionar? n pofida msurilor ntreprinse, personalul didactic de nalt
calificare descrete, nvmntul continund s se confrunte cu numeroase i tot mai complicate probleme. Unele dintre acestea, arhicunoscute, rmn fr soluii, indiferent de culoarea politic a guvernanilor.
Tergiversarea procesului de reevaluare i de modificare a programelor de
ARGUMENT
studii, aplicarea fr discernmnt a experienei avansate, incompetena,

nepsarea i fluctuaia funcionarilor publici, la toate nivelurile, salariile
mici, cumetrismul, corupia, lipsa conlucrrii colii cu mass-media i cu
instituiile neguvernamentale de profil sunt cteva dintre reflexele unui
nvmnt mpovrat de sechelele trecutului, impregnat de nesiguran,
impostur i mediocritate, dominat de proiecte sofisticate ineficiente
i cu finalitate imprevizibil.
Frauda, atestat tot mai frecvent, prejudiciaz, pe de alt parte, prestigiului colii, lsnd amprente negative n mentalitatea elevilor (parc
pot fi tinuite marile scandaluri de corupie din economie, jurispruden, bnci, tiin etc.?). S examinm un detaliu statistic, excerptat din informaia publicat de Minister:
La examenul de bacalaureat (din 2013) au fost admii 27.730 de candidai. Din acetia, au fost eliminai pentru fraud 1.133 de candidai,
sau 4% din numrul total de candidai.
Pentru comparaie vom meniona c rata celor care ncearc s trieze
la bacalaureat n Frana, de exemplu, este de 0,05% (n Frana copie un
elev dintr-o mie, la noi 40). Regulile de combatere a acestui viciu n
ara lui Voltaire (unde nu este utilizat, de altfel, echipament costisitor de
supraveghere) sunt drastice: cel care a comis frauda nu are dreptul s susin examenele cinci ani consecutiv. Urmrile sunt uor de estimat. Vom
sublinia n acest context c n Frana, pentru a asigura calitatea studiilor
i pentru a diminua factorii de stres, pregtirile de BAC se desfoar
dup un program special pe parcursul ultimilor doi ani de liceu, elevii
din clasa a XI-a fiind preocupai, n mod prioritar, de examenul la Limba
i literatura francez (scris i oral), pe care l susin la sfritul lunii iunie.
De ce nu s-ar prelua aceast experien reuit i la noi? Se tie c Limba
i literatura romn continu s fie o disciplin de mna a doua, motiv
pentru care absolvenii vorbesc i scriu cu greeli, nu-i pot exprima coerent gndurile, sunt marcai de complexul inferioritii. Reforma nvmntului, n fapt, i nu doar n sloganuri de campanie electoral, ar
fi bine s nceap cu regndirea i modificarea radical a programelor la
Limba i literatura romn, deoarece disciplina respectiv pune temelia
identitii i personalitii ceteanului, obligat s aib un alt statut moral
i intelectual, odat cu aderarea noastr la Uniunea European. Numai
reformarea colii, proces nentrerupt, indispensabil, va conduce implicit
i la reformarea societii.
10
ROMN
Constantin chiopu
Testul pentru examenul

de bacalaureat: posibile erori
i modaliti de rezolvare
C.. conf. univ. dr.,

Facultatea Jurnalism i
tiine ale Comunicrii,
Catedra jurnalism, U.S.M.,
profesor-cumulard de
limba i literatura romn
la Liceul de Creativitate i
Inventic Prometeu-Prim
din Chiinu. Lucrri recente:
Metodica predrii literaturii
romne, Editura Carminis,
Piteti, 2009; Arghezi, Barbu,
Blaga. Poezii comentate.
Pentru elevi, studeni,
profesori, Editura ARC,
Chiinu, 2010; Manuale de
pentru clasa a IX-a (coautor
Vlad Pslaru), a X-a (coautor
Marcela Vlcu-chiopu),
a XI-a (coautor Marcela
Vlcu-chiopu), a XII-a, liceu
(coautor Mihai Cimpoi).
neleas ca ansamblu de activiti, n funcie

de anumite intenii, ca un proces multidimensional, evaluarea succesului colar, conform
opiniei lui Sorin Cristea, vizeaz totalitatea
rezultatelor elevului, privite din perspectiv
informativ (nivel tiinific, capaciti / aptitudini intelectuale) i formativ (atitudini
motivaionale i caracteriale importante pentru reuita colar). Aceast aciune, n accepia cercettorului, relev i limitele progresului colar, care exprim gradul de realizare a
obiectivelor specifice la nivelul condiiilor
concrete de nvare ale fiecrui elev i colectiv de elevi [1, p. 247].
Evaluarea prin teste de cunotine este un
procedeu ce valorific ansamblul de probe
standardizate la nivelul coninutului, al condiiilor de aplicare, al criteriilor etalonate. Testele constituie, n general, nite instrumente
orientate spre cunoaterea fondului informativ-formativ dobndit de personalitate n procesul educativ [3, p. 98].
La baza oricrui test de cunotine stau itemii,
care reprezint cele mai mici uniti de conColegiul de redacie al revistei Limba Romn exprim sentimentele de gratitudine colegului Constantin
chiopu pentru implicarea Domniei Sale la elaborarea
i coordonarea acestui numr de revist.
e va lu a r e
inut, alese n concordan cu obiectivele operaionale, asumate conform programei colare.

Aplicate n cazul examenelor, testele de cunotine dobndesc statut
docimologic, coninutul i structura lor adaptndu-se tipului de examen. Astfel, testul pentru examenul de bacalaureat la disciplina Limba
i literatura romn conine, de regul, trei secvene / subiecte. Primul
subiect implic elevul n rezolvarea mai multor sarcini / itemi formulate / formulai n baza unui text literar (de regul, liric), cel de-al doilea
presupune caracterizarea unui personaj dintr-un fragment de text nestudiat (profil real) sau elaborarea unui eseu structurat pornind de la
o afirmaie / tem (profil umanist), cel de-al treilea solicit crearea /
scrierea unor texte cu caracter funcional (cerere, CV, anun etc.).
Analiza lucrrilor scrise de ctre elevi pe parcursul anului de nvmnt ne-a permis s depistm un ir de lacune, pe care le-ar putea comite i n rezolvarea testelor pentru examenul de bacalaureat. n cele
ce urmeaz vom analiza cteva erori frecvente, oferind n acelai timp
sugestii de rezolvare, pornind de la nsei formulrile itemilor:
1. Identific un motiv i comenteaz-l n cteva enunuri.
Problema cu care se poate confrunta elevul este, n primul rnd, identificarea motivului. De regul, elevii determin drept motiv orice cuvnt
atestat n secven. Or, motivul literar reprezint un element de nivel
inferior, o subunitate tematic ce contribuie la tratarea temei operei.
Prin urmare, pentru a identifica un motiv, elevul trebuie s gseasc
n secven/ strof / fragment cuvintele corelative din punctul de vedere al sensurilor. De exemplu, analiza primei secvene a poeziei Floare albastr denot c majoritatea cuvintelor (ceruri, ruri, soare,
nori, stele, deprtare, piramide, mare, gndire, a se cufunda), prin trecerea lor de la sensul propriu la cel figurat, funcioneaz
ntr-un cmp semantic mai larg, i anume, n cel al geniului, fapt care
permite a concluziona c n aceast parte a operei este prezent motivul
geniului. ncercrile de a considera drept motive imaginile-simboluri
piramidele-nvechite, cmpiile asire, ntunecata mare ni se par nejustificate. Ct privete comentariul motivului literar atestat, pentru a
facilita activitatea elevului, propunem urmtorul algoritm: a) definirea
motivului (geniul); b) indicarea secvenei n care el apare (n prima
secven a poeziei); c) evidenierea cuvintelor corelative semantic i
11
12
ROMN
care scot n eviden motivul respectiv (ceruri, ruri, soare, nori,

stele, deprtare, piramide, mare, gndire, a se cufunda);
d)precizarea cmpului semantic pe care acestea l instituie (al geniului / omului superior); e) descifrarea sugestiilor pe care le transmit
cuvintele prin sensurile lor conotative / denotative (...omul superior
este absorbit / tentat s cunoasc tainele lumii, sugerate de simbolurile
piramidele-nvechite, cmpiile asire, ntunecata mare); f) formularea temei care este tratat i cu ajutorul motivului n cauz (condiia
geniului n contextul lumii terestre).
2. Comenteaz, n 4-5 enunuri, semnificaia titlului n raport cu mesajul
global al operei.
Conform definiiei din DEX, prin titlu se nelege un cuvnt sau text
pus n fruntea unei lucrri sau a unei pri distincte a ei, indicnd rezumativ sau sugestiv cuprinsul acesteia. Referindu-se la titlul operei literare, Paul Cornea meniona c pentru a-l atrage pe cititor trebuie ca
numirea operei s fie nu att corect, ct i ocant, nu att exact, ct
sugestiv [2, p. 125]. De reinut, de asemenea, c titlul, ca i versurile,
este un element al structurii de suprafa a operei literare i, spre deosebire de tem, de ideea poetic / mesaj, el sintetizeaz triri, gnduri,
sentimente, viziunea autorului. Deci pus n situaia de a comenta titlul
unei opere literare, elevul ar fi bine, mai nti, s determine:
a) din ce se compune titlul (dintr-un substantiv / adjectiv, verb, adverb,
dintr-o mbinare de cuvinte, dintr-un enun, dintr-o figur de stil etc.);
b) ce legtur are titlul cu tema i cu mesajul textului (este reluat n
text/ este explicit / ncifrat);
c) ce indic / denumete el: o stare (Nevroz de G. Bacovia), o atmosfer (Plou de G. Bacovia), locul (n parc de G. Bacovia), timpul
(Cnd de Gr. Vieru), specia (Elegie de toamn de Radu Stanca), tema
(Mama de Gr. Vieru), sentimentul dominant (Singurtate de M. Eminescu), personajul (Orfeu i Euridice de t. Augustin Doina), un ndemn (Las-i lumea... de M. Eminescu) etc.
d) dac titlul conine (sau nu) o sintez a ideilor transpuse n text (Arta
i iubirea de N. Crainic).
Pornind de la aceste repere, elevul va putea s comenteze lesne titlul,
cele patru-cinci enunuri ale sale avnd, de exemplu, urmtoarea form: Titlul poeziei Floare albastr este alctuit dintr-o mbinare de
e va lu a r e
cuvinte, care, la rndul ei, se constituie dintr-un un substantiv i un

adjectiv, acesta din urm fcnd parte din sfera cromatic. Reluat n
ultima strof a poeziei, titlul are valoare de simbol, floare albastr
fiind expresia nsi a inexprimabilului, a infinitului. De fapt, titlul
sintetizeaz ideile textului: iubirea terestr este efemer (i-a murit
iubirea noastr) n raport cu cea etern, din planul idealitii, spre
care tinde eul liric, ntruchipat de floarea albastr (Floare-albastr,
floare-albastr).
3. Interpreteaz, ntr-un text coerent de 5-6 enunuri, un simbol atestat,
comparndu-l cu acelai simbol dintr-o alt oper.
Dincolo de problema cu care s-ar confrunta (s nu-i poat aminti vreo
oper / vers n care este prezent simbolul respectiv), elevul ar putea
grei (i, evident, ar pierde puncte) limitndu-se la formula de tipul:
n ambele opere acest simbol sugereaz... / Acest simbol este atestat
i n opera ......, sugernd ...... Considerm c algoritmul soluionrii
acestui item trebuie s includ cel puin trei pai: a) s fie comentat
sugestia simbolului atestat n poezia dat (ex.: Simbolul lun atestat
in versurile Peste vrfuri trece lun / Codru-i bate frunza lin sugereaz eternitatea universului n raport cu efemeritatea fiinei umane);
b) s fie comentat sugestia simbolului atestat n opera la care se face
referin (ex.: Acest simbol, al lunii, este atestat i n poezia Sara pe
deal de M. Eminescu, n versul Luna pe cer trece-aa sfnt i clar,
poetul scond n eviden att conceptul de panta rhei, ct i ideile de
renatere a sentimentului iubirii odat cu lsarea serii, de deschidere
spre cosmos a idilei); c) s fie comparate cele dou semnificaii ale
simbolului i s se formuleze concluzia (ex.: Dup cum reiese din cele
dou comentarii, simbolul lun are semnificaii diferite, acestea fiind
determinate i de temele abordate de autor n poeziile respective: dorul de moarte i iubirea).
4. Analizeaz, n 5-7 rnduri, rolul pronumelor n personalizarea discursului poetic / a vocii lirice.
Respectivul item urmrete evaluarea cunotinelor elevilor referitoare la eul liric, la ipostazele acestuia. Prin urmare subliniem c
descrierea poetic se deosebete de una nepoetic i prin faptul c
limbajul celei dinti este afectiv, c fondul ideatic al poeziei (mai ales
n lirica meditativ-filozofic) nu se constituie din concepte i idei
13
14
ROMN
pure, abstracte, ci subiectivizate prin trire. n accepia modern poezia este o expresie a eului, vorbire despre eu. Scriu (...) i pentru
a scpa de realitate, dar i pentru a-mi afirma realitatea proprie, de
asemenea, pentru a-mi da seama mai bine cine sunt, declara John
Ashberry ntr-un interviu.
Poetul, n creaia sa, poate genera euri sau fragmente de eu. Scindarea
eului, dedublarea lui, eul multiplicat, eul personalizat, impersonal etc.
exprim, dup A. Muina, tocmai acea situaie paradoxal: nu poi comunica o emoie, nu poi transmite un coninut psihic, nu poi sensibiliza un cititor (adic s-l smulgi din masa amorf a publicului i s-l
faci s triasc poezia) dect n msura n care iei din tine nsui, devii
impersonal [4, p. 148-149].
Direct ori indirect, explicit ori implicit, spiritul poetului este prezent
n oper. Omul-poet vede n lumea real ceea ce starea lui sufleteasc
i gndirea l determin s vad. Din aceast lume el alege i descrie
n poem ceea ce l exprim ca afectivitate i inteligen. Emoia poate
fi transmis fie n mod direct (lirism confesiv), fie printr-un intermediar (lirism obiectiv, n care intermediarul este eroul liric sau un alt
element al liricii reale, care, devenit simbol, sugereaz stri afective i
viziuni subiective). Prin urmare, profesorului i revine sarcina de a-l
ajuta pe elev s vad c poezia este o construcie n interiorul creia
slluiete un suflet, c ea reprezint o afirmare a eului ntr-o continu ncercare de a se defini pe sine. n final, elevul va putea s descopere emoia dominant a poeziei (regret, nostalgie, tristee, bucurie
etc.), s determine tipul de lirism (confesiv ori obiectiv), precum i
ipostazele, nfirile eului poetic, trsturile lui definitorii, relaiile
care se stabilesc ntre el i lume. Or, ntr-o poezie, eul liric individual are ca mrci gramaticale pronumele personal / posesiv persoana I,
singular (eu, meu), forma verbelor la persoana I, singular (...suspin i
sufr); cel colectiv, care face parte din naiunea sa, dintr-un grup, se
exprim prin intermediul pronumelui personal / posesiv persoana I,
plural (noi, noastre); eul general (entitate metafizic, ce se confund cu
ntreaga omenire) are ca marc gramatical pronumele personal persoana a II-a, singular / plural (tu, voi); eul dual / perechea celor doi
(ndrgostii) pronumele noi, eu tu; iar eul-masc (lirica rolurilor)
se realizeaz prin pronumele el, ea sau substantive comune sau proprii. Aadar, propunndu-i s comenteze rolul pronumelor atestate n
e va lu a r e
text, elevul i poate formula gndurile n felul urmtor: cu referire la

poezia Lacul de M.Eminescu Pronumele personal eu accentueaz
ipostaza unui eu liric individual, dorina poetului de a-i individualiza
tririle. Simind nevoia de a se destinui, de a se confesa, el recurge la
persoana I, singular (...suspin i sufr); cu referire la poezia Noi de
O.Goga Prezena pronumelui personal noi (La noi sunt codri verzi de brad...), a adjectivului pronominal posesiv noastre (...cntarea
ptimirii noastre) accentueaz integrarea eului liric n colectivitatea
etnic din care face parte, solidarizarea lui cu cei muli, sentimentul su
de empatie.
Dac ntr-o poezie se atest o alternare a eului individual cu eul colectiv / eul general, elevul va insista pe ideea de joc de atitudini ale autorului operei, n continuare urmnd a le preciza (ex.: n primele strofe
ale poeziei Testament de T. Arghezi, poetul vorbete de un noi, care
nseamn contiina colectivitii din care face parte, ca not esenial
distingndu-se sentimentul solidaritii. Persoana I plural e un reflex
al spiritului de integrare a poetului n colectivitatea social. Simind
nevoia unei destinuiri, a unei mrturisiri directe i categorice, autorul,
n versurile urmtoare, adopt formele eului individual (Eu am ivit
cuvinte potrivite...).
5. Compar, ntr-un text coerent de 7-8 rnduri, mesajul poeziei date cu
mesajul similar / apropiat al altui text studiat.
Menionm c, pentru a rezolva itemul respectiv, elevul va trebui: a)s
enune tema poeziei date; b) s desprind i s formuleze viziunea autorului asupra problemei / temei abordate din prima oper (viziunea asupra iubirii / timpului etc.); c) s enune tema abordat n cea de-a doua
oper; d) s formuleze viziunea autorului asupra problemei, desprins
din opera la care se va face referin. Propunem o mostr de rezolvare a
itemului: n poezia Singurtate, M. Eminescu abordeaz tema singurtii. Survenit n urma despririi de iubit, solitudinea este pentru el
un hu, un pustiu sufletesc ce-l face s se zbat dramatic ntre amintirile
grele care riesc ncet ca greieri i tristeea dezamgirilor (Ah, de
cte ori voit-am / Ca s spnzur lira-n cui). Cufundndu-se n lumea
viselor, a autoiluzionrii, eul liric triete deopotriv sentimentul plinului sufletesc (Eu stau optind cu draga / Mn-n mn, gur-n gur)
i al regretului pentru curgerea implacabil a timpului (i mi-i ciud
cum de vremea / S mai treac se ndur).
15
16
ROMN
Mesajul acestei creaii se regsete i n poezia Departe sunt de tine, n

care autorul abordeaz aceeai tem a singurtii. Eul liric, retras n
solitudinea melancolic, lng foc, triete emoia unei idile consumate: Departe sunt de tine, ...dinainte prin cea parc-mi treci.
n viziunea poetului, durerea este drama unei fiine nenelese, nenelegerea echivalnd cu pustiirea vieii, cu ncremenirea simirii i cu
secarea creaiei.
6. Comenteaz, n 10-12 enunuri, mesajul global al poeziei Trecut-au
anii de M. Eminescu n raport cu afirmaia Cu toii avem cte o main
a timpului. Pe unii ne duce napoi n timp, aceast main fiind numit
amintire. Pe alii ne ndreapt spre viitor, aceast main a timpului purtnd numele de visare (Jeremy Irons).
Conform baremului de corectare elaborat de Minister (un astfel de
barem poate fi gsit pe site-ul Ministerului, sesiunea 2013), elevul va
avea: a) de formulat mesajul global al poeziei (3 p.); b) de raportat
mesajul global la titlu (2 p.); c) de dezvoltat ideea din afirmaie (2 p.);
d) de relaionat propriul punct de vedere despre mesaj cu afirmaia n
cauz (2 p.). inem s atragem atenia asupra faptului c textul elaborat de elev trebuie s conin nu mai puin de 4 alineate, n funcie de
cerine. Textul lui poate arta n felul urmtor:
Poezia Trecut-au anii reunete motivele fugit irreparabile tempus,
soarta schimbtoare, paradisul pierdut al copilriei, spaima mbtrnirii, a singurtii i a morii. n viziunea poetului, viaa este germenele morii, vremea fabuloas a copilriei fiind pierdut dincolo
de pragul timpului mictor (Pierdut e totu-n zarea tinereii).
Timpul real nimicete, destram. Emoia eului liric, provocat de
sentimentul efemeritii noastre, deci de condiia tragic a omului,
este tristeea apstoare, copleitoare, cu efecte malefice, paralizante
chiar i asupra muzei, a spiritului su luntric: Cu mna mea n van
pe lir lunec.
Titlul poeziei este alctuit din verbul trecut-au (o form arhaic a
perfectului compus cu auxiliarul inversat, care conine deja sugestia
vechimii i-l accentueaz totodat pe verbul a trece. Forma gramatical aleas pentru substantivul anii (articulat hotrt) transmite o
concretee anume: sunt anii pe care poetul i tie, i privete n muta lor
perindare prin vile amintirii.
e va lu a r e
Conform lui Jeremy Irons, timpul este implacabil, ireversibil. Amintirile sunt unica mrturie a vieii consumate deja, a curgerii ei spre
venicul ntuneric. Salvarea de sentimentul timpului sunt visele. Ele i
insufl omului puterea de a nvinge sentimentul destrmrii.
Poezia Trecut-au anii i afirmaia lui Jeremy Irons exprim acelai mesaj. n opera eminescian, opoziia dintre trecutul scldat n lumin,
sugerat de metafora zarea tinereii i prezentul trist, sfietor (azi
nu m-ncnt) amplific sentimentul perisabilitii iminente a omului. Tot ceea ce a oferit farmec vieii de copil (poveti i doine, ghicitori, eresuri) a fost nghiit de timpul necrutor. Amintirile i visele,
despre care vorbete autorul afirmaiei, reprezint cele dou faete ale
timpului (trecut i viitor) i, implicit, destinul implacabil al omului.
7. Raporteaz poezia la un gen i la o specie literar, argumentndu-i opinia.
Rezolvnd acest item, elevii, de regul, numesc trsturile genului i
ale speciei n cauz. Or, conform condiiei, ei trebuie i s argumenteze
orice trstur cu exemple din text. Mai jos propunem o variant de
rspuns.
Poezia Nervi de toamn de G. Bacovia aparine genului liric, deoarece:
a) este scris n versuri, aranjate n trei catrene, n care versul al doilea
rimeaz cu cel de-al patrulea (ofteaz bureaz), iar primul i al
treilea nu rimeaz;
b) este prezent eul liric, ale crui mrci gramaticale sunt pronumele
personal, persoana I, singular (eu, m, mi), verbele la indicativ prezent, persoana I, singular (stau, m duc, m-ntorc
etc.).
c) are un pronunat caracter subiectiv, afectiv, marcat de strile trite
de eul liric (boal, tristee, pustiu i dezechilibru sufletesc), sugerate de
personificarea copacii ofteaz, metonimiile-simbol tuse, plnset, simbolurile ploaie (bureaz) etc.
Poezia este o elegie cu elemente de pastel, deoarece:
a) sentimentul dominant este cel al tristeii, prezent ntr-o gam variat: boal, singurtate, dezechilibru sufletesc, rs absurd;
b) aspectele de via care determin sentimentul fundamental al eului
liric sunt: toamna, ploaia, boala, frigul i, n ultim instan, singurtatea, care devin i simboluri ale poeziei;
17
18
ROMN
c) este prezent un tablou de natur (E toamn, e fonet, e somn ... /

Copacii, pe strad, ofteaz /.../ i-i frig i bureaz).
8. Caracterizeaz, n limita a 1,5 pagini, personajul-protagonist din fragmentul dat.
Trebuie de menionat c orice caracterizare de personaj se realizeaz n
baza ctorva parametri propui de evaluator. n linii generale, elevii se
descurc destul de bine n ceea ce privete identificarea trsturilor de
caracter i a modalitilor de caracterizare a personajului. Dificultile
i greelile comise de ei vizeaz raportarea personajului la un anumit
tip uman i la un personaj asemntor dintr-o alt oper. Rezolvnd
aceast sarcin, elevii, de cele mai multe ori, neglijeaz fie statutul social, fie cel psihologic, fie cel moral al personajului. n cazul n care trebuie s defineasc, de exemplu, statutul psihologic al lui Virgil Tonegaru
(romanul Disc de G. Meniuc), ei vor trebui s releve urmtoarele caracteristici i argumente extrase din fragmentul propus: viguros (era o
natur plin de vigoare), satisfcut de propria ndeletnicire (Era mulumit c treburile i merg bine), nestpnit (Acas (...) se irita grozav, dac era contrazis), rece, indiferent, dar cu sentimentul datoriei
fa de soia sa, Nstaca (Fa de Nstaca n-avea simminte gingae,
dei nu-i refuza nimic), afectiv ((...) fa de tefania, fiica sa, avea o
mare slbiciune. O rsfa n toate). Referindu-se la statutul moral al
acestuia, elevii vor susine cu argumentele de rigoare c personajul este
avar (n venic goan dup bani), dornic de navuire, (meseria lui
de iconar se transform n mijloc de navuire), lipsit de orice ambiie
de a-i explora i de a-i valorifica talentul, dar cu un spirit ntreprinztor (Dac n tineree mai pstrase oarecare ambiie s se disting prin
darul su de zugrav, mai trziu spiritul ntreprinztor a evoluat), autoritar cu soia sa (Acas ddea dispoziii, cerea s fie respectat), snob
(Acum avea ocazia s calce pragul unor persoane din lumea nalt,
s fie i el o spi din roata epocii). Conform statutului su social
i conform ocupaiei, Tonegaru este iconar, zugrav, so i tat. Ca tip
uman, el reprezint artistul / creatorul talentat, dar care nu vrea s se
disting prin acest dar, dornic de navuire, superficial, avar, snob, afectiv cu unii i autoritar cu alii, nefiind n stare s-i controleze emoiile,
cernd, n schimb, s fie respectat.
Tratnd un alt aspect al itemului, relaionarea personajului din fragmentul propus cu un altul dintr-o oper studiat / citit, elevii, de obi-
e va lu a r e
cei, scriu enunuri previzibile, de exemplu, atunci cnd se refer la Ilie

Moromete: Ca i Ion, Ilie Moromete iubete pmntul, considernd
c acesta i asigur nu numai existena, ci i respectul oamenilor. Chiar
dac afirmaia este just, ea nu le poate asigura elevilor un punctaj maxim. Pentru a-l obine, ei, ntr-un alineat, trebuie s dezvluie tipologia
personajului din opera pe care o alege i, ulterior, s formuleze concluzia cu privire la asemnrile / deosebirile dintre aceste dou personaje.
Deci, nainte de a raporta personajul Ion la protagonistul romanului
Moromeii, elevul va trebui s scrie c: Ilie Moromete este un ran
cu pmnt, dar permanent ameninat s-l piard. Harnic, autoritar cu
feciorii si, sociabil, el nu devine un rob al pmntului, considernd c
omul trebuie s aib i clipe de rgaz pentru a contempla viaa. Crede
c va putea s reziste tuturor greutilor vieii, construindu-i fericirea
pe iluzie, avnd convingerea c lumea este aa cum i-o nchipuie el, c
nenorocirile sunt numai ale altora. Acest fapt explic prbuirea personajului.
n concluzie subliniem c, n procesul receptrii textului literar, caracterizarea personajelor este nc tributar unui schematism (se insist
excesiv asupra trsturilor psihocaracterologice). Ceea ce rmne n
afara demersului analitic este tocmai punerea n lumin a anumitor valene ale personajului privit / analizat din diverse perspective. Or, a caracteriza un personaj nseamn a-l simi, a-i nelege comportamentul,
a-l raporta la universul de via ce l-a generat i n care i duce existena, la ideologia epocii exprimat n modelul uman elaborat, a-l judeca
valoric, a-i desprinde virtuile sau defectele lui morale ca tip artistic.
Numai realiznd, mpreun cu elevii, toate aceste obiective, se poate
spune c analiza literar a unei opere artistice i, implicit, caracterizarea personajului au o finalitate eficient.
Bibliografie
1. Sorin Cristea, Dicionar de pedagogie, Litera Internaional, Bucureti, 2000.

2. Paul Cornea, Introducere n teoria lecturii, Editura Polirom, Iai, 1998.
3. Ioan Holban, Testele de cunotine, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1995.
4. Alexandru Muina, Eseu asupra poeziei moderne, Editura Cartier, Chiinu, 1997.
19
20
ROMN
Maria Hadrc
Metode i tehnici de evaluare

autentic a competenei de lectur
M.H. conf. cercettor, dr.

n pedagogie, Institutul de
tiine ale Educaiei, efa
sectorului Teoria Educaiei.
Lucrri recente: Limba i
literatura romn, manual
pentru clasa a VI-a (coautori:
S. Bolduratu, N. Dabija),
Limba i literatura romn.
Preparator pentru examenele
de absolvire a gimnaziului
2009 (2012), Proiectarea
i realizarea evalurii
autentice (coord. i autor,
2010), Adaptri curriculare
i evaluarea progresului
colar n contextul educaiei
incluzive (coautor:
T.Cazacu, 2012), Perspectiva
axiologic asupra educaiei
n schimbare (coord. i
autor, 2011), Formarea
personalitii elevului
n perspective educaiei
integrale (coord. i autor,
2013).
ntre activitile, procesele i necesitile de

nvare colar autentic, lectura, ca activitate intelectual, dar i ca necesitate spiritual
de formare-dezvoltare a personalitii, ocup
locul central, de aceea competena de lectur
a fost considerat dintotdeauna o condiie a
reuitei elevului n coal i un mijloc de acces
la cunoaterea general i specializat. De aici
rezult importana actului lecturii colare n
paradigma general a nvrii i necesitatea
formrii i evalurii autentice a competenei
de lectur o competen-cheie necesar att
elevului, ct i adultului pe parcursul ntregii
sale viei. Prin urmare, competena de lectur
trebuie urmrit n formarea i evaluarea pedagogic ca una dintre finalitile de baz ale
educaiei, n general, i ale educaiei lingvistice i literare, n particular.
n termeni generali, metoda este calea ce
contureaz ntregul demers de proiectare i
realizare a aciunii evaluative, de la stabilirea
competenei de evaluare pn la construirea
i aplicarea instrumentului de msurare i
apreciere, prin care intenionm s obinem
informaiile necesare n vederea adoptrii
unei decizii n acest sens: a fost sau nu atins
inta demersului de formare, stpnesc elevii
la nivelul corespunztor sau nc nu competena avut n vedere.
e va lu a r e
Principalele metode de evaluare, al cror potenial formativ susine cu

adevrat autenticitatea instruirii i individualizarea actului educaional, prin sprijinul acordat elevului n procesul su de formare-dezvoltare, sunt: observarea activitii de lectur, dialogul euristic n baza textului
lecturat, analiza i comentariul de text, investigaia, portofoliul etc.
Tehnicile de msurare i apreciere a competenei de lectur, care pot fi
aplicate din perspectiva evalurii autentice, sunt, la rndul lor, multiple
i diferite: observaia, discuia, itinerarul de lectur, dezbaterea, proiectul,
studiul de caz, autoevaluarea etc., aplicarea acestei diversiti de mijloace sporete autenticitatea, veridicitatea i fidelitatea aprecierii.
Observarea. Pentru a se ajunge la o evaluare mai valid i mai eficace n plan didactic, este nevoie, n primul rnd, de observarea atent
a procesului de lectur realizat n clas i de intervenia competent
a profesorului n acest proces. De aceea, n loc de a cuta sau elabora
instrumente de diagnosticare sofisticate, sub form de teste, este mai
bine s se investeasc n formarea capacitii profesorului de a observa
cum decurge procesul de lectur n cazul fiecrui elev i de a interveni
eficient, acolo unde este cazul, prin integrarea procedurilor de evaluare formativ n activitatea didactic, pentru a acorda elevului ajutorul necesar, susine cercettoarea O. Costea. Or, evaluarea formativ
nseamn, n primul rnd, observarea atent, scoaterea n eviden a
dificultilor de nvare ale fiecrui elev, cutarea cauzelor acestor dificulti, aciunea corectiv etc.
Observarea, ca metod de evaluare formativ autentic, i poate furniza profesorului informaii relevante asupra nivelului de formare a competenei de lectur a elevilor si, din perspectiva capacitii de aciune
i relaionare a cunotinelor, asupra integralitii abilitilor de care
acetia dispun la o anumit etap de studiu.
Pentru aplicarea acestei metode, profesorul trebuie s realizeze urmtorii pai: 1. s precizeze comportamentele-int pe care intenioneaz
s le urmreasc prin observare n procesul lecturii; 2. s opteze pentru
una dintre tehnicile de observare (observare continu, pe un interval de
timp sau observare secvenial, la intervale regulate); 3. s elaboreze un
instrument de msurare-apreciere adecvat obiectului observrii, care
s-i permit nregistrarea informaiilor culese prin observare.
21
22
ROMN
Ce comportamente concrete ale elevului pot fi urmrite de ctre profesor n procesul lecturii unui text literar? De exemplu, modul cum elevul se pregtete pentru activitatea de lectur sau cum i ndeplinete
sarcinile de lectur, atitudinea acestuia n procesul lecturii sau viteza
cu care parcurge textul.
Propunem mai jos o list de comportamente-int, structurat pe aceti
parametri ai observrii, care poate constitui coninutul unei fie de observare sistematic a comportamentului elevului n timpul lecturii:
1. Elevul citete cu atenie, fr ntrerupere, micnd ncet buzele, urmrind cu degetul fiecare rnd etc.
2. Subliniaz cu creionul anumite cuvinte, propoziii, fraze n text.
3. Cnd ntlnete un cuvnt neneles, recurge exclusiv la profesor ori
l caut n dicionar sau n subsolul paginii.
4. Manifest interes, plcere sau plictiseal pe parcursul lecturii.
5. A terminat de citit primul / ultimul / odat cu toi.
n cartea sa De ce i cum evalum [5], G. Meyer recomand utilizarea
metodei observrii att la procedurile de evaluare continu / formativ
a procesului de lectur, ct i n evaluarea final / normativ a produselor lecturii. Validitatea i pertinena acestei metode, susine autoarea,
va depinde, pe de o parte, de situaiile concrete de lectur construite
de profesor, n locul unei nvri ordinare, i, pe de alt parte, de grila
de analiz propus sau de ansamblul punctelor de reper propuse pentru o observare clinic (grila de observare fiind gndit pentru fiecare
elev), precum i, evident, de capacitatea profesorului de a o utiliza i
exploata, pentru a-i propune un ajutor adecvat elevului.
n cazul evalurii comportamentului de lectur al elevului prin metoda
observrii, profesorul poate recurge la utilizarea a dou instrumente
de colectare i nregistrare a informaiilor: fia de evaluare i lista de
control/ verificare. Fia de evaluare se elaboreaz de ctre profesor, ea
poate fi individual sau colectiv i ar trebui s includ, aa cum am sugerat mai sus, principalele comportamente ce urmeaz a fi observate
i, respectiv, nregistrate, la anumite etape ale formrii competenei de
lectur, astfel nct s configureze ntreaga arie comportamental a elevului n procesul de formare a competenei de lectur.
e va lu a r e
Propunem, n continuare, exemplul unei fie de evaluare normativ a

competenei de lectur, adaptat dup G. Meyer, prin care este vizat
observarea comportamentului elevului n procesul lecturii a dou tipuri de texte literate: narative i descriptive.
Fia de evaluare a competenei de lectur
Clasa __________________________
Numele elevului __________________________
Perioada __________________________
Data __________________________
Perioade de observare / Comportamente-int
Elevul poate:
1. s citeasc fluent, cu voce
tare un text:
a. cu dominant narativ
b. cu dominant descriptiv
2. s rspund la ntrebri
asupra unui text:
3. s rezume un text:
4. s realizeze un desen, pornind de la un text:
5. s produc, pornind de la
textul dat, un text propriu de
tip:
a. narativ;
b. descriptiv.
Per. 1
Niveluri
FB, B, M, S
Per. 2
Niveluri
Per. 3
Niveluri
Per. 4
Niveluri
FB, B, M, S
FB, B, M, S
FB, B, M, S
FB, B, M, S
Aa cum se poate lesne de observat, fia de evaluare include abilitile

de baz ale elevului, necesare de urmrit n procesul de formare a competenei de lectur a unui text literar de tip narativ sau descriptiv, deci
care trebuie evaluate formativ, perioadele sau datele concrete pe care
le stabilete profesorul pentru observare, precum i nivelurile posibile
de atins prin fiecare dintre aceste comportamente foarte bine, bine, mediu, satisfctor, care vor fi nregistrate i apreciate. Aplicat periodic,
aceast fi poate fi utilizat, mai ales, n cazul elevilor precari, pentru a
23
24
ROMN
se urmri creterea, de la o etap la alta, a reuitei colare pentru fiecare dintre comportamentele vizate, nregistrnd, de fiecare dat, nivelul
real de stpnire a abilitilor de lectur literar, i, cel mai important,
din punctul de vedere al evalurii formative, cu ajutorul ei profesorul
poate repera deficienele i nevoile de formare n ceea ce privete competena dat.
Dialogul euristic. n condiiile realizrii unei educaii centrate pe elev
i a promovrii unui stil de nvare activ, clasa de elevi trebuie gndit ca un spaiu al dialogului autentic i al cooperrii profesor elev
i elev elev. n acest sens, rolul profesorului de limba i literatura romn este de a valorifica din plin textul literar ca resurs pedagogic i
de a utiliza cele mai eficiente tehnici de interogare a textului, care s
conduc nu doar la o nelegere adecvat a mesajului global al acestuia,
ci i la o nelegere detaliat dincolo de text.
n proiectarea demersului de evaluare a nelegerii lecturii prin tehnica
ntrebrilor vom ine cont de cele trei niveluri de nelegere a unui text
literar, descrise de cercettoarea E. Calaque (1989), care se suprapun
pe etapele modelului stadial de lectur plural:
1. nelegerea imediat, care este nivelul cel mai simplu de percepere a
datelor / informaiilor / evenimentelor furnizate, explicate sau descrise ntr-un text.
2. nelegerea detaliat (logic) presupune reperarea unor detalii i informaii din text, punerea lor n relaie n vederea construirii sensului
textului dat. Aceste sarcini cer nelegerea, punerea n relaie i tratarea
fiecrei informaii furnizate n text.
3. nelegerea final se refer la sensul global al textului citit i implic
tratarea n profunzime a nelesului unui text. La aceast etap lectorul
trebuie s aib capacitatea de a suplini lacunele i de a aduga ceea ce
lipsete n text.
Dialogul euristic sau tehnica ntrebrilor reprezint modalitatea cea
mai simpl de comunicare i de verificare a nelegerii unui text, prin
intermediul cruia pot fi primite i transmise informaii, idei, opinii i
sentimente n legtur cu textul citit. Dialogul elevilor n baza textului
lecturat nu nseamn numai un schimb de idei i sentimente, ci mai
e va lu a r e
permite tatonarea comprehensiunii, cunoaterea interlocutorului i

cunoaterea modului n care s-a petrecut nelegerea, aprofundarea subiectului de reflecie (A. Panfil).
Tehnica ntrebrilor poate fi utilizat chiar la etapa pre-lecturii, care
este momentul proieciei iniiale a sensului unui text: imediat dup
lectura titlului textului, profesorul poate interoga elevii prin ntrebri
de tipul: Ce gnduri v sugereaz titlul dat? Despre ce credei c va fi
textul? Ce ateptri avei vizavi de acest text? etc. Sau, dac mergem pe
modelul propus de T. Erica, la etapa ntlnirii cu paratextul, se poate
solicita observarea de ctre elevi a unor elemente nsoitoare, cum ar
fi: Ce v sugereaz subtitlul? Ce imagini are textul? Ce v spun cuvintele
din subsolul paginii? etc.
Aa cum textul narativ este considerat o re-prezentare a unei / unor aciuni, iar aciunea poate fi definit prin ceea ce svrete / face cineva,
verificarea nivelului de nelegere a textului, dup lectura propriu-zis,
poate fi msurat printr-un sistem de ntrebri care s vizeze circumscrierea aciunii: Ce se svrete? De ctre cine? De ce? mpreun cu cine
i / sau mpotriva cui? Cum? etc.
Simple, la prima vedere, aceste ntrebri intesc nelegerea de ctre
elevi a aciunii ca o reea conceptual ce include agentul aciunii,
scopul pentru care este realizat, motivele din care se face i circumstanele realizrii, de aceea ele sunt considerate fundamentale pentru
nelegerea imediat a textului i, totodat, ca puncte de plecare pentru
realizarea etapelor urmtoare de nelegere final i dincolo de text.
ntrebrile pentru verificarea nelegerii aprofundate a lecturii sau a relecturii pot viza succesiunea ntmplrilor sau evenimentelor descrise
n text, timpul i spaiul n care se produc acestea, personajele antrenate n aciune etc. La aceast etap, evaluarea nelegerii poate fi organizat n jurul urmtoarelor ntrebri: Care sunt principalele ntmplri
sau evenimente produse n text? n ce ordine sunt prezentate? Ce personaje
sunt antrenate n aciune? Care este timpul i spaiul de desfurare a evenimentelor? etc.
Aceste ntrebri vor servi drept baz pentru activitile de rezumare
sau de povestire a textului, precum i pentru cunoaterea i nelegerea unor concepte teoretice: cel de structur narativ minimal a unui
25
26
ROMN
text stare iniial, eveniment declanator, complicaie, rezolvare, finalul aciunii sau cel de momentele subiectului expoziiune, intrig,
desfurarea aciunii, punctul culminant i deznodmnt.
La stadiul post-lectural, profesorul va relua dialogul euristic asupra nelegerii textului, ns prin ntrebri de nelegere final. De exemplu:
Care este mesajul final al textului? n ce msur textul a rspuns ateptrilor voastre iniiale? Ce sentimente v-a provocat lectura textului? etc. De
asemenea, pot fi formulate i ntrebri parvenite dinspre polisemantismul operei (A. Panfil), localizat de autoare nu n plinurile textului,
ci n blancurile i n zonele de indeterminare ale acestuia cum ar fi: Ce
ateptri ai avut vizavi de acest text? Ce n-a spus n mod direct textul? Ce
poate fi subneles? etc.
Important este ca rolul profesorului i ntrebrile formulate n cadrul
dialogului euristic s fie concepute n viziune modern, care presupune urmtoarele:
profesorul vorbete ct mai puin posibil;
profesorul doar faciliteaz i structureaz discuia;
majoritatea ntrebrilor sunt puse de elevi;
majoritatea ntrebrilor sunt problematizate;
feedback-ul se d dup consultarea opiniilor celorlali elevi.
Itinerarul de lectur. n cadrul orei de curs, nelegerea unui text se
construiete att prin lectur individual, ct i prin interaciunea dintre elevi. Reaciile imediate ale elevilor i comentariile lor pe marginea
textului citit sunt considerate de E. Calaque [1] drept date semnificative pentru evaluator, ca, de altfel, i itinerarul de lectur realizat n mod
individual de fiecare elev.
Demersul de elaborare a itinerarului de lectur (termenul este preluat
de la E. Calaque) vizeaz construirea personal de ctre elev a sensului
unui text, fr vreo intervenie din exterior. n acest mod se poate observa capacitatea elevului de a elabora el nsui o reprezentare mental
coerent a textului. Itinerarul de lectur parcurs de elev i comentariul,
pe care l face acesta asupra drumului parcurs n elaborarea sensului
sunt date observabile care evideniaz calitatea, dar i singularitatea
acestei reprezentri.
e va lu a r e
Itinerarul de lectur se elaboreaz n mod individual de ctre fiecare

elev, la solicitarea profesorului, care are rolul de moderator i facilitator
al activitii de evaluare. Pentru a aplica tehnica respectiv, profesorul
i pregtete din timp dou instrumente de lucru: 1. Textul de citit
(copii conform numrului de elevi din clas) i 2. Un set de sarcini de
lucru, repartizate pe etapele consacrate ale procesului lecturii. Schema
de mai jos exemplific etapele de lucru n cadrul unui itinerar de lectur.
1. Prima lectur
Citii textul o dat, fr a nota sau
sublinia ceva.
2. Lectura a doua
Citii textul a doua oar, subliniind
ce vi se pare mai important, esenial.
Reinei, elementele subliniate (cuvinte, propoziii, fraze) trebuie s se
nlnuie pentru a forma un text mai
scurt, dar coerent.
3. Analiza individual a lecturii
Expunei oral sau n scris ce v-a determinat s facei anume acest itinerar de
lectur.
1. Elevul citete i i construiete prima

imagine mental, de ansamblu, despre text.
Aceast etap corespunde unei lecturi fluide,
orientate spre percepia de ansamblu a
textului.
2. Punerea la punct a primei impresii.
Elevul obine o reprezentare mai complex,
mai structurat dect prima. Lectorul ierarhizeaz elementele constitutive ale textului,
prin selectarea i organizarea a ceea ce este
esenial pentru el.
3. Elevul / lectorul verbalizeaz comprehensiunea individual a textului. Este o etap

de analiz reflexiv a itinerarului de lectur
parcurs de fiecare elev n parte i vizeaz
explicitarea de ctre lector a reprezentrii sale
despre text.
4. Etapa confruntrii lecturilor
Este o etap de discuii i negocieri asupra
individuale
nelegerii sensului textului citit, care permite
Comparai itinerarul vostru de lectur fiecrui elev s-i evalueze lectura personal,
cu cel al colegei / colegului.
confruntnd-o cu a celorlali elevi. Etapa
vizeaz implicarea lectorului n procesul de
argumentare i de justificare a itinerarului
de lectur parcurs, schimbul de experien
cu alii, aciuni care, eventual, pot conduce
la modificarea nelegerii iniiale a sensului
global al textului.
5. Validarea reprezentrii despre
Raportndu-se la alii i la modul n care
text
acetia au neles textul, elevul / lectorul i
Revenii la ceea ce ai subliniat n text pune la punct comprehensiunea personal a
i elaborai un itinerar final de lectur. textului i elaboreaz varianta de nelegere
final a textului.
Itinerarul de lectur parcurs de fiecare elev i comentariul personal fcut

de acesta la fiecare etap de lucru constituie datele observabile referitoare la calitatea, dar i la singularitatea actului lecturii, care pot fi monitori-
27
28
ROMN
zate i evaluate formativ. Acest demers didactic vizeaz analiza calitativ

a nelegerii individuale a lecturii, raportarea la modul de nelegere al
altora i elaborarea nelegerii finale, care este una valid pentru toi.
Autoevaluarea. Pentru ca evaluarea lecturii, avnd un efect formativ,
s fie resimit i de ctre elevi, este necesar i util ca profesorii s exerseze dezvoltarea capacitii acestora de a se autoevalua. ns pentru ca
elevii s se poat autoaprecia obiectiv, trebuie mai nti s cunoasc cerinele procesului lecturii, standardele lecturii i criteriile de evaluare a
competenei de lectur.
Cunoaterea de ctre elevi a standardelor lecturii este astzi mai problematic, deoarece acestea, din pcate, nc nu au devenit un document public, elaborat, la ndemna profesorilor i pe nelesul elevilor.
Dar criteriile pe care le utilizeaz profesorul n evaluarea lecturii pot
deveni un instrument de lucru i al elevului, prin care acesta s-i msoare / aprecieze nivelul su de competen lectoral, astfel nct s-i
poat regla propria nvare / autoformare. Astfel, cunoaterea de ctre
elev a standardelor i criteriilor de evaluare poate fi transformat ntr-un
lucru foarte util pentru dezvoltarea capacitii sale de autoevaluare, or,
aflat ntr-o situaie concret de autoevaluare a propriei nvri, elevul
are nevoie de nite puncte de referin mult mai concrete, care s-i arate exact ce i ct trebuie s tie / s poat face la un anumit moment al
nvrii, care s-l ajute s contientizeze progresele i achiziiile fcute
n acest proces, dar i lacunele sale, respectiv, nevoile de perfecionare
sau ceea ce mai trebuie de realizat.
De precizat c, din perspectiva instruirii i evalurii autentice, elevul
trebuie privit nu doar ca subiect al propriei formri, dar i ca subiect
activ al evalurii pedagogice, de aceea el trebuie implicat n procesul
evalurii, iar datoria profesorului este de a-i oferi elevului ct mai des
astfel de oportuniti [3]. Metoda autoevalurii este cea mai adecvat
scopului de implicare activ a elevului n aciunea de evaluare, ntruct
predispune la autoanaliz i reflecie asupra propriei formri, precum
i luarea unei decizii personale n acest sens, dar i n vederea nscrierii actului integrat de predare nvare evaluare ntr-un demers
interactiv. Tehnica de evaluare adecvat aplicrii acestei metode o constituie testul de autoevaluare, iar instrumentul de evaluare potrivit este
lista de control sau check list.
e va lu a r e
Iat un exemplu de construire a unei liste de control pentru elevi, ce

vizeaz autoevaluarea competenei de lectur. Lista include principalii
indicatori de performan, necesari de atins de ctre elev, n cazul studierii textelor literare de tip narativ (pentru clasele gimnaziale):
Eu sunt capabil:
1. s citesc cu atenie un text narativ
2. s determin locul i timpul aciunii n text
3. s evideniez etapele desfurrii aciunii
4. s deosebesc personajele principale de cele secundare
5. s explic din context cuvintele nenelese
6. s gsesc n text cuvinte cu sens figurat
7. s identific o descriere
8. s mpart textul n fragmente
9. s fac planul textului
10. s redau pe scurt coninutul textului
Da
Nu
Dei pare asemntoare cu fia de observare a profesorului, lista de

control se deosebete de prima prin faptul c este, n primul rnd,
un instrument de autoevaluare al elevului, prin care acesta i poate msura / aprecia propriul nivel de stpnire a competenei de
lectur a textului narativ, chiar dac, prin intermediul listei date, se
poate constata doar prezena sau absena unui indicator concret de
competen, fr a se emite o judecat de valoare orict de simpl.
Mai mult, prin informaiile pe care le furnizeaz metoda autoevalurii, testul de autoevaluare i lista de control elaborat n acest sens
pot avea un rol esenial n ntregirea imaginii de sine a elevului, pe
care acesta o poate raporta apoi la judecata de valoare pe care o
emite profesorul.
n concluzie, menionm faptul c n articolul de fa ne-am concentrat
atenia asupra metodelor i tehnicilor de evaluare integrat a competenei de lectur, care, n opinia noastr, sunt cu adevrat formative i
formatoare i pot contribui, finalmente, la achiziionarea de ctre elevi
a competenei respective. Ct privete evaluarea normativ a competenei de lectur prin metoda testrii, subliniem c este reflectat n
culegerea elaborat de subsemnata Limba i literatura romn. Teste integrative de evaluare a competenelor lingvistice, literare i de comunicare
[4], pe care o recomandm spre utilizare tuturor cadrelor didactice i
elevilor din clasele absolvente.
29
30
ROMN
Bibliografie
1. Elizabeth Calaque, Itineraires de lecture et construction

du sens // Regards sur la lecture, textes et images, Grenoble,
ELLUG, 1989.
2. Octavia Costea, Didactica lecturii. O abordare funcional, Editura Institutul European, Iai, 2006.
3. Maria Hadrc (coord. i autor), Proiectarea i realizarea evalurii autentice. Cadru conceptual i metodologic,
Chiinu, 2010.
4. Maria Hadrc, Limba i literatura romn. Teste de
evaluare a competenelor lingvistice, literare, de comunicare,
Editura Liceum, Chiinu, 2012.
5. Genevieve Meyer, De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000.
6. Alina Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu.
Structuri didactice deschise, ediia a II-a, Editura Paralela
45, Piteti, 2000.
7. Ministerul Educaiei i tiinei, Limba i literatura romn. Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele
a V-a a IX-a), Chiinu, 2000, 2006.
8. Ministerul Educaiei, Limba i literatura romn. Curriculum colar pentru clasele a V-a a IX-a.
e va lu a r e
Marilena Pavelescu
Portofoliul de progres.
Evaluarea complementar
M.P. profesoar de limba

i literatura romn, grad
didactic I, prof. mentor,
prof. metodist, coala
Mihai Viteazul, Trgovite.
Semneaz volumele: Ajut-te
singur (2003), Metodica
predrii limbii i literaturii
romne (2010), Limba si
literatura romn. Activiti
i evaluri interdisciplinare
i transdisciplinare pentru
clasele V-VI; VII-VIII (coautor,
2011), coala i biblioteca,
factori mediatori ai
contactelor culturale (coord.,
2011), Evaluarea final
standard, limba i literatura
romn pentru clasa a V-a, a
VI-a, a VII-a i a VIII-a (coord.,
2013).
Suntem, de-a lungul ntregii noastre viei,

evaluatori i evaluai. Dintr-un fenomen firesc al vieii, benefic pentru individ i societate, coala a transformat evaluarea ntr-o surs de stres, cu efecte pe termen lung asupra
personalitii noastre i a evoluiei societii.
Catalogm i suntem catalogai, pentru c aa
am fost nvai. Nu este deci de mirare numrul mare de oameni, aduli complexai sau
prezentnd diverse forme de supracompensare, lipsii de iniiativ i de spirit critic, uor
de manipulat. Esena evalurii, finalitatea ei
i beneficiile acestui proces scap, din pcate, multora dintre elevi. Vinovatul principal,
este, n opinia mea, coala. Prea mult vreme
aceast instituie a fost asimilat evalurii, ca
i cum acesta ar fi fost rolul ei esenial. Ci
dintre aduli nu-i amintesc nodul n gt ce li
se punea cnd erau ascultai?! Erai elev, trebuia s fii ascultat, evaluat, catalogat.
Dac dorim ca coala s nceteze de a fi
autotelic, trebuie s recentrm rolurile evalurii, s le redefinim. i nu m refer aici la recomandrile curriculare, generoase n aceast
direcie, ci la mentalitatea fiecrui profesor,
care nu trebuie s uite c evaluarea este doar
un instrument i nu un scop n sine. Mai mult
dect att, profesorul trebuie s pun acest instrument n mna elevului, nvndu-l cum
31
32
ROMN
s-l mnuiasc ntreaga lui via, pentru a se cunoate, a-i cunoate i

nelege pe ceilali, pentru a deveni un adult echilibrat, responsabil, capabil s-i evalueze corect, potrivit unor inte specifice i nu la modul
general, propriile resurse (psihice, fizice, cognitive, emoionale) i pe
ale celor cu care interacioneaz. Oamenii care tiu s se autoevalueze
i s evalueze diverse situaii, persoane devin mult mai ncreztori n
ei nii, mult mai flexibili, acetia vor rosti mult mai rar enunul am
evaluat greit situaia semn al eecului.
Evaluarea trebuie s prilejuiasc un dialog continuu, un parteneriat profesor elev, n care responsabilitatea pentru calitatea nvrii s fie echitabil distribuit. Monitorizarea progresului i identificarea nevoilor de
nvare ale elevului nu vor mai cdea exclusiv n sarcina profesorului.
Prin superioritatea sa epistemic, experienial, sigur, i deontic, profesorul rmne principalul agent n formarea i modelarea personalitii elevului, dar trebuie s nceteze a fi unic diriguitor, ncurajnd
elevul s neleag mecanismele stilului propriu de nvare, ca s le
poat controla mai bine, ctignd, astfel, o autonomie intelectual i
emoional ce-l va ajuta de-a lungul ntregii viei.
Un instrument care, dup prerea noastr, ndeplinete condiiile acestea, integrnd n actul evalurii i dezvoltarea unor competene-cheie,
l reprezint portofoliul. O taxonomie simpl a tipurilor de portofolii
opereaz cu urmtorii termeni: portofolii tematice (cuprind teme corespunztoare unei uniti de nvare sau mai multor); portofolii de
prezentare (cuprind selecii ale celor mai reprezentative / reuite teme
ale elevului) i portofolii de progres (reflect activitatea elevului pe o
perioad mai mare de timp).
Am ales ca punct de discuie portofoliul de progres, datorit caracterului su holistic, mai apropiat de realitatea complex a vieii i de realizarea unor competene cu grad ridicat de transfer. Evaluarea, n cazul
acestei metode, nu se oprete la produs, ci vizeaz i procesul, ceea ce
explic virtuile sale puternic formative.
I. Structura portofoliului de progres
Structura portofoliului de progres (la disciplina Limba i literatura romn) a fost astfel conceput, nct s poat armoniza cerinele exigenelor curriculare ale disciplinei cu libertatea de alegere a elevului.
e va lu a r e
A. Coninuturi obligatorii
Deoarece actul educaiei este unul inevitabil constrngtor, pentru
realizarea primului deziderat (ndeplinirea exigenelor curriculare
ale disciplinei) profesorul stabilete coninuturi obligatorii: un capitol care s cuprind temele pe fi (eseuri, compuneri libere, desene,
rezumate, texte argumentative, scheme, liste, texte funcionale, produse realizate n grup, redactate de-a lungul semestrului i, eventual,
refcute conform recomandrilor profesorului); un capitol cu materiale auxiliare (fie cu algoritmi pentru realizarea de comentarii); un
capitol cuprinznd lucrrile de control, tezele, iar altul pentru jurnalul de lectur.
n structurarea i realizarea acestor capitole sunt integrate competene de comunicare n limba matern, limbajul fiind instrument pentru
construirea i comunicarea n scris a cunotinelor despre realitatea nconjurtoare. Fiecare capitol va fi desprit de celelalte printr-o pagin
de gard, a crei construire presupune operaii de sintez i analiz,
deoarece imaginile trebuie s anticipeze coninuturile.
B. Coninuturi la alegerea elevului
Dac dorim s realizm un adevrat parteneriat ntre profesor i elev,
s-l implicm pe acesta ca factor activ al propriei nvri, trebuie s-i
acordm dreptul de a avea i opiuni. Nu ne putem atepta ca de pe
bncile unei coli, n care elevul nu a fcut altceva dect ceea ce i-a spus
profesorul, s ias un adult cu iniiativ (desigur, excepiile confirm
regula), cci este evident c reuita personal i profesional a individului este determinat de abilitatea de a lua decizii flexibile, dependente de context. Vor fi prezente n portofoliu, n acest capitol, acele
piese pe care elevul le consider reprezentative pentru evoluia sa la
limba romn i pentru personalitatea lui: fie bibliografice, ilustraii
de carte, rebusuri, compuneri libere, scenarii, interviuri, afie publicitare, recenzii, reclame etc.
Orice alegere presupune o renunare i, de aceea, trebuie fcut cu responsabilitate ceea ce neleg n momentul dat elevii. n acest capitol
sunt exersate competene de inovare i creativitate, antreprenoriale, iar
la nivel valoric i atitudinal este dezvoltat sensibilitatea estetic a spiritului critic, a gndirii autonome.
33
34
ROMN
Elevul este pus n situaia de a selecta, sintetiza i organiza materialul

creat de el nsui.
Portofoliul reprezint un produs cu valene multiple: este o minioper
de art, care reflect cultura estetic, gradul de autonomie i motivaia
fa de nvare.
II. Procesul redactrii
Spre deosebire de alte forme de evaluare, chiar alte tipuri de proiecte,
portofoliul de progres cere un efort mare de gestionare, de monitorizare a propriei nvri. Cuprinznd o larg perioad de timp, realizarea
unui portofoliu presupune perseveren, concentrare i autodisciplin.
Portofoliul nseamn, deopotriv, responsabilitate (gestionarea timpului, a materialului), constrngere (termenul final este stabilit de profesor, coninutul majoritar, de asemenea), libertate (opiunile personale), prilej de reflecie i invitaie la autocunoatere, prin sesizarea,
descoperirea intereselor, a punctelor sale tari i slabe.
Sunt valorificate i dezvoltate competene transversale precum:
iniiativ i antreprenoriat (deprinderi de management proactiv, incluznd activiti de planificare, organizare, gestiune, revizuire, evaluare);
a nva s nvei (abilitatea de a persevera n nvare, concentrarea
pe perioade extinse i reflectarea critic asupra scopurilor i intelor
nvrii; abilitatea de nvare autonom pe baza autodisciplinei).
S-a dovedit, de-a lungul timpului, c gestionarea produselor proprii,
a temelor pe fi, verificate de profesor, a cror realizare a presupus
efort, este deficitar, elevii rtcind multe dintre aceste teme. Responsabilitatea reprezint o atitudine, o valoare moral, de care omul are
nevoie de-a lungul ntregi sale viei. Este foarte probabil ca cel care nu
controleaz administrarea acestor produse va ntmpina dificulti i n
gestionarea documentelor din profesia, meseria sa, ori, i mai grav, va
avea dificulti n gestionarea propriei viei.
Libertatea care i revine elevului n formarea aspectului final al portofoliului este prilej de cunoatere mai bun a punctelor forte i slabe,
att pentru el nsui, ct i pentru profesor.
e va lu a r e
De exemplu, unii elevi se simt mai confortabil lucrnd digitalizat, alii

prefer s-i ilustreze fiele, clasic. n imaginile de mai jos sunt prezentate dou forme diferite prin care elevii au ales s ilustreze timpurile
modului indicativ.
Se obine, astfel, o radiografiere a gradului de nsuire a competenelor

digitale. Gestionarea timpului este o deprindere ce se transfer uor n
varii situaii de via, de aceea este foarte important ca elevii s o exerseze ct mai des.
Organizarea, construirea fizic a portofoliului, cere i deprinderi specifice competenei matematice. Aranjarea, forma final, numerotarea paginilor n cuprins cere o apreciere numeric pentru a evita prea multe
erori (muli elevi, mai ales n clasa a V-a, spun c au refcut de cteva
ori cuprinsul pentru c nu au apreciat corect numrul de pagini).
35
36
ROMN
Ordonarea, aranjarea fielor / a pieselor ridic probleme de natur

ecologic: cum se poate reconcilia dorina de a avea un portofoliu
ct mai frumos i funcional cu cea de a proteja, n acelai timp, mediul. n acest moment sunt valorificate deprinderi ale competenei
de baz n tiine i tehnologii (B) i anume nelegerea impactului
tiinei i tehnologiei asupra lumii. Problema care se pune este: vor
mbrca fiecare fi ntr-o folie de plastic, ceea ce confer un aspect
mai elegant sau vor ndosaria filele? Elevii trebuie s neleag c la
baza cunoaterii unei societi st ideea de sustenabilitate economic
i este necesar s resping caracterul consumerist, promovat agresiv
de societatea actual.
Colectarea i gestionarea materialelor solicit deprinderi i aptitudini necesare de-a lungul ntregii viei, n diferite situaii, ncepnd
cu momentul ntocmirii primului CV, a proiectului de diplom, organizarea unor dosare la locul de munc i chiar dup ce prsete cmpul muncii (s ne gndim la vrsta a treia, de exemplu, cnd
existena i completarea unei agende poate fi extrem de important
pentru supravieuire).
III. Autoevaluarea
nainte de a fi evaluat de ctre profesor, portofoliul va fi autoevaluat de
elev, prin completarea unor fie de evaluare, acestea reprezentnd un
capitol distinct (Anexa nr. 1).
n procesul autoevalurii sunt integrate competene transversale, precum cele matematice (stabilirea notei presupune operarea cu numere, determinarea de relaii, de proporii); de sensibilizare i exprimare
cultural (judecile de valoare cer deprinderi de apreciere critic i
estetic a operelor de art); competene pentru a nva s nvei. Conceptul de originalitate, creativitate, de exemplu, este de multe ori lipsit
de consisten pentru elev, de aceea exemplele venite de la colegi au un
puternic rol formativ, stimulativ.
ntocmirea listei de greeli implementeaz competena de a nva s
nvei prin formarea deprinderilor meta-cognitive.
IV. Prezentarea portofoliului
Competena presupune o activitate, deci este nevoie de un context
n care ea s se manifeste. De obicei, contextele n care sunt exersate
e va lu a r e
competenele de exprimare i argumentare la ora de limba romn au

un caracter artificial, fiind lipsite, pentru elev, de relevan practic. Cu
totul altfel stau lucrurile n momentul n care elevul este nevoit s prezinte un produs propriu n faa unui public, tiind c modul n care se
exprim influeneaz nota pe care o va primi i prerea colegilor despre
el. Ultimul act al evalurii prin portofoliu, prezentarea oral a produsului integreaz valori vehiculate de disciplina Limba i literatura romn, dar avnd capaciti de transfer foarte largi.
Prima este contientizarea impactului vorbirii asupra altora i a nevoii de a nelege i utiliza limba ntr-un mod responsabil pozitiv i
social. Expunerile de acest tip sunt pregustri ale discursurilor publice de mai trziu, exerciii prin care este dezvoltat abilitatea de a face
fa stresului i frustrrii i prin care elevul nva s le exprime n
mod constructiv, pregtiri ale ieirii la ramp n calitate de membru
al Cetii.
Anexa nr. 1
CRITERII DE EVALUARE A UNUI PORTOFOLIU
1. Evaluarea produsului va urmri:
Aspectul estetic (aspectul exterior; structurarea i aranjarea materialului);
Integralitatea pieselor din coninutul obligatoriu (eventual, prezentarea n procente);
Calificativul dominant obinut la temele corectate;
Jurnalul de lectur (notarea va urmri att aspectul calitativ,
ct i cantitativ).
50 p.
2. Evaluarea procesului va urmri:
Capacitatea de a redacta texte coerente, adecvate cerinelor;
Utilizarea unui material diversificat;
Nivelul simului estetic i al creativitii dovedit n redactarea portofoliului;
Competene de autocunoatere;
Abiliti de comunicare scris;
Abiliti de organizare i disciplinare;
Atitudine responsabil fa de disciplin;
Punctualitate n predarea temelor pe fi.
40 p.
3. Autoevaluarea portofoliului:
Prezena grilei de autoevaluare completat;
Prezena fiei de analiz a modului de nvare.
10 p.
37
38
ROMN
Fia de analiz a procesului de nvare
Am neles cu uurin ...
A fost dificil s ...
Cea mai uoar tem a fost ... pentru c ....
nv mai uor cnd ...
nv cu dificultate cnd ...
mi propun s ...
Anexa nr. 2
Anexa nr. 3
Fia de autoevaluare a portofoliului
1. Ai efectuat integral i la timp temele?
da / nu
2. i-ai corectat greelile? i-ai refcut temele greite?
da / nu
3. Respect portofoliul tu structura corespunztoare?
(coperte, pagina de titlu, pagina de gard, cuprins)?
da / nu
4. Urmrind calificativele i notele obinute la lucrri i teme constai c:
ai progresat / ai regresat / eti constant;
5. Numete cea mai reuit tem i subiectele la care ai luat
cele mai bune note .....................................;
6. Numete dou elemente originale din portofoliul tu .......................;
7. Ce reueti s faci mai bine acum fa de nceputul anului sau al semestrului?
8. Consideri c ai dovedit originalitate, imaginaie
n organizarea portofoliului?
da / nu
9. i-a plcut s lucrez la redactarea lui?
da / nu
10. Consideri c portofoliul tu merit calificativul / nota ...
pentru c: ..............................................
Bibliografie
1. Integrarea competenelor-cheie n demersul didactic (curs

de formare), pe platforma elearning, CiO ISE.
2. A. S. Langouche, V. Petit, M. C. Philippe, M. Romainville, Les comptences transversales: une incitation faire
apprendre apprendre, http://www.restode.cfwb.be/
download/infoped/info24c.pdf
e va lu a r e
Constantin chiopu
Evaluarea competenelor de lectur

ale elevilor prin intermediul testelor
TESTUL nr.1
Argumentai ntr-un eseu, fcnd referine la lirica poetului, afirmaia: n plan afectiv, legmntul
poetului Grigore Vieru cu Mama este o form a iubirii; din punct de vedere psihologic, Ea (mama)
polarizeaz toate sentimentele i tririle, genernd
specifica ngndurare a fiinei i potennd nelinitile ontologice ale secolului nostru; din punct de
vedere moral, este ntruchiparea celor mai nalte
caliti; sub aspect filozofic, constituie principiul
matern al ntregului univers (M.Cimpoi).
Cerine
I. Indicai titlurile a 4 volume de versuri ale poetului.
II. Relevai ipostazele mamei, strile lirice i atitudinea poetului fa de ea.
III. Comentai cteva simboluri ale maternitii
din lirica poetului.
Rezolvare
I. Grigore Vieru a publicat mai multe volume de
versuri: Un verde ne vede, Taina care m apr,
Rdcina de foc, Steaua de vineri, Acum i n veac,
Strigat-am ctre tine .a.
II. Tema mamei, dominant n lirica poetului,
este abordat ntr-un numr impresionant de
poezii, printre acestea nscriindu-se i urmtoarele: Sufletul mamei, Tcerea mamei, Mam,
tu eti, M rog de tine, Fptura mamei, Aer verde,
matern, Sub stele trece apa .a.
39
40
ROMN
Mitul matern, n lirica poetului, are semnificaii profunde i complexe. Din

poeziile pentru copii desprindem imaginea unei mame de care este ataat
afectiv copilul (Copil, de fruntea mamei / Eu fruntea mi-o lipeam), a
unei fiine unice n univers, precum soarele (Soarele e unul/ Mama una
este). Mama apare ca reazem moral, ea vegheaz, apr i i nsufleete
copilria (Aceast punte, Doamne, / De se va prbui, / ntinde-s-or n
locu-i / Mini dou-a maic-mi), are capacitatea de a reface ntregul, starea de echilibru (Aceast lun lin, / De nu va rsri, / n locu-i rsri-va/
Lin chipul maic-mi).
ntr-un ir de poezii, mama reprezint valoarea suprem (Ct vreme
rmn / Mamele jos, pe pmnt, / Nicio ar nu este srac), memoria noastr, izvorul din care ne tragem seva, neuitarea casei printeti, a
locului unde ne-am constituit ca neam (Cu roua spicului sub pleoape / M-ntorc / Spre ce mi-e sfnt i-aproape: / Spre chipul tu de aur,
mam/i-mi curge sufletul ca grul, Spre chipul tu!).
O alt ipostaz a maternitii este mama-natur, mama-cosmos. n acest
caz, vorbim despre o identitate organic ntre micrile sufleteti materne i cele cosmice. Ontologic, mama se identific cu elementele naturii i
ale cosmosului. Astfel, tremurul frunzelor poamei este consubstanial cu
tremurul sufletului matern, ntregul univers astral, transformat ntr-o cunun de lauri, este pus pe fruntea mamei. Steaua i mama devin dou entiti inseparabile, lumina universal i cea emanat de chipul matern sunt
sinonime cu eternitatea, busuiocul i floarea-soarelui seamn cu chipul
mamei (Dincolo de cerul ochilor ti, mam, Valurile mrii. Codrii de
aram, / Iar pe valuri steaua. i pe frunza poamei / Tremurnd umbra sufletului mamei).
n viziunea poetului, mama i patria sunt dou noiuni care se suprapun.
Din poezia Mam, tu eti se desprinde imaginea cosmic a patriei ca mediu geografic, a batinei, a plaiului, crora li se d via prin fiina mamei.
Caracteristicile chipului fizic al mamei sunt complementate de sugestii
ale unor trsturi spirituale: mama e venic precum patria. Gndul e generat de asociaia dintre vrful acoperit de nea al muntelui i prul crunt
al mamei. Ochii mamei sunt ca nite mri albastre care adun linitea,
frumuseea i zbuciumul vieii, minile mamei, asemenea arturii, sunt
dttoare de rod, respiraia ei nate ploi peste glie, insufl via pe tot cuprinsul patriei.
Indiferent de ipostaza n care apare mama (mama real, mama-simbol,
mama-valoare spiritual, mama-natur / cosmos etc.), nregistrm legtura afectiv dintre ea i fiu / eul liric. Nelinitea, dorul, regretul, tristeea,
e va lu a r e
bucuria de a fi alturi de fiina drag, ngndurarea sunt strile dominante

desprinse din universul liric al creaiei lui Grigore Vieru la tema maternitii. Nelinitea poetului este de natur metafizic, provocat de curgerea
timpului (Pe drum alb, nzpezit, / Pleac mama. / Pe drum verde, nverzit, / Vine draga sau Tot mai mititei, / Maic, ochii ti / Soarele lucete,/ Cu greu i gsete). Durerea vine din acelai sentiment al pierderii
fiinei dragi (M doare csua, / Grdina ta verde, Toate / Cte-au rmas
fr tine / Nu-mi mai e dor de nimeni, mam, / Numai de tine mi-e dor).
Trind sentimentul ntregului, eul liric se regsete n chipul mamei ca
ntr-un Altul superior, ideal.
III. Un simbol al liricii vierene este lumina. Divin ca substana cosmic
(Fptura mamei), mama este nsi alba lumin (Albei tale lumine nchina-m-voi mult), lumina fr margini (Lumin fr margini Preasuflete al mumei), alba stea, care lumineaz faa cestui vechi pmnt. Prefcut ntr-o stea, mama poate fi gsit dup lumina ce-o eman (Mam,
dac-ai fi o stea-n cer lin, / Te-a gsi dup lumin).
Apa, la Vieru, apare ca expresie a comunicrii ntre lucruri i fiine, ca
substan unificatoare a universului (M. Cimpoi). Curgerea nentrerupt a apei simbolizeaz curgerea sufletului mamei. Dezlnuirile acvatice stihiale nseamn autocontemplare, o privire ntoars spre sine. Apa
predispune eul liric la meditaii asupra trecerii timpului i asupra sorii
schimbtoare. Lacrima este apa sufletului, treapta de vrf a tririi (Sub
stele trece apa cu lacrima de-o seam). Totodat, apa este oglinda n care
poi vedea oricnd ochii mamei (Ochii mamei).
Pasrea albastr, pasrea argintie, pasrea din ceruri (Cine-i pasrea?)
simbolizeaz cele trei perioade ale vieii umane: tinereea, btrneea i
moartea. n Pasrea ea e materializarea protestului spiritului matern mpotriva morii nefireti, a devotamentului i a marii iubiri fa de copiii si
(I-a cutat / Pn-i albise pana / Pn-cnd n cioc / Smna a-ncolit).
TESTUL nr. 2
S se comenteze sugestia elementelor de expresivitate din poezia Fptura
mamei de Gr. Vieru:
Uoar, maic, uoar,
C-ai putea s mergi clcnd
Pe seminele ce zboar
ntre ceruri i pmnt.
41
42
ROMN
n priviri c-un fel de team,

Fericit totui eti
Iarba tie cum te cheam,
Steaua tie ce gndeti.
Rezolvare
a) Un prim element de expresivitate l constituie repetiia. Adjectivul
uoar, nsoind cuvntul maic, creeaz o imagine cu semnificaii
profunde: mama reprezint o fptur despovrat de materialitatea
lumii; ea pare numai spirit; fptura ei este asemenea unei Sfinte Marii
de pe zidurile bisericilor, care merge pe nori, fr a le simi mpotrivirea.
b) Simbolul Seminele ce zboar / ntre ceruri i pmnt ar sugera hotarul dintre divinitate / spiritul universal i existena terestr a oamenilor;
razele de lumin sau nsi lumina, pe care mama o aduce lumii; credina
n bine i frumos.
c) Forma verbului la condiional-optativ (ai putea), care exprim o aciune prezumtiv, accentueaz ideea c totui mama nu este o fiin cereasc, ci doar o asemnare cu aceasta. De aici rezult i nelinitea din priviri,
care nu-i un semn al nemplinirii rostului ei pe pmnt, ci, mai degrab,
ngrijorarea, zbuciumul sufletesc, venit din adncul inimii acestei fiine
terestre (n priviri: ochiul fereastra sufletului).
d) Forma de plural a substantivului cer (ceruri), are valoare stilistic,
ea scond n relief ideea de spirit universal, la care poate fi raportat fptura mamei.
e) Personificrile Iarba tie cum te cheam / Steaua tie ce gndeti sugereaz att ideea de potenare a singurtii i a durerilor mamei, ct i
cea de eliberare, prin nsi stabilirea unei comuniuni, ca fiin pmnteasc (iarba element terestru) i cosmos / universul spiritual al lumii
ntregi (steaua element cosmic).
f) Adverbul totui anuleaz ngrijorarea, accentund ideea c fericirea
mamei nu poate fi eclipsat. Or, contientizarea apartenenei la cosmos i,
implicit, la sacru o face fericit.
g) Din punct de vedere prozodic, cele dou strofe sunt catrene: rima ncruciat, ritmul troheu, cu excepia primului vers, n care primul picior
este alctuit din 3 silabe ( I ), al doilea din 2 silabe (I ) i al treilea din
3 silabe ( I ). La sfritul versurilor al doilea i al patrulea din fiecare
strof este atestat cezura (lipsa unei silabe).
e va lu a r e
h) Specia literar imn. Autorul venereaz mama, exprimndu-i sentimentul de admiraie, de elogiu.
TESTUL nr. 3
S se comenteze titlul poeziei Fptura mamei de Gr. Vieru, n raport cu
versul Uoar, maic, uoar.
Rezolvare
Titlul poeziei este alctuit din dou substantive, primul fiind un determinat la cazul nominativ, cel de-al doilea un determinativ la genitiv.
Sensurile de dicionar ale substantivului fptura sunt: 1) creatur, fiin
nzestrat cu facultatea de a simi i a se mica; 2) nfiare fizic, aspect
exterior, profil, structur a corpului; 3) mod de a fi; 4) divinitate, dumnezeu, idol.
Raportat la primul vers al poeziei, titlul i descoper semnificaia sa. Astfel, n viziunea poetului, mama, ca fiin / fptur seamn cu o divinitate,
cu o sfnt, care e plmdit din spirit, din lumin. Modul ei de a fi este
acela de a aduce lumin (lumina este un substitut al eternitii) din marea
lumin. Acest fapt i i confer statutul de idol.
TESTUL nr. 4
Comentai versurile:
M rog de tine, ploaie,
Cnd zbori ctre planete,
Stropete gura mamei
i-o apr de sete.
M rog de tine, codru,
Cci anii ti tot fi-vor!
Cuprinde-i cald fiina
i-o apr de vifor.
M rog de tine, iarb,
Mngie-i talpa goal
i sarea grea din oase
i-o apr de boal.
43
44
ROMN
M rog de tine, munte,

Ct zboru-o s m poarte
Srut ochii mamei
i-i apr de moarte

(Gr. Vieru, M rog de tine).
Cerine
I. Integrai poezia respectiv n universul liric vierean.
II. Interpretai rolul invocaiilor retorice, raportndu-le la strile eului liric.
III. Raportai poezia la o alt oper a scriitorului, n care este abordat
tema mamei, relevnd asemnri i deosebiri.
Rezolvare
I. Poezia M rog de tine, alturi de alte opere ale lui Grigore Vieru, ilustreaz plenar att viziunea poetului asupra maternitii, ct i maniera lui artistic de abordare a temei respective. Aceast creaie a fost inclus, practic, n toate volumele scriitorului (Un verde ne vede, Fiindc iubesc, Scrieri
alese, Taina care m apr .a.).
O scurt trecere n revist a creaiei sale poetice, n care este abordat
tema mamei, evideniaz cteva trsturi definitorii:
a) tema respectiv este tratat prin intermediul mai multor motive semnificative, cum ar fi: moartea, iubita, patria, apa, izvorul, codrul, prul mamei, fptura mamei, tcerea, rzboiul, casa printeasc (Nu am, moarte, cu
tine nimic, Tcerea mamei, Cmile, Rzboi, Izvorul mamei, Mam, tu eti,
Fptura mamei, Acas etc.);
b) nota major, axa acestor poezii este legmntului afectiv, spiritual al
fiului cu mama;
c) poeziile la tema mamei iau forma unor litanii (ciclul Litanii pentru org),
imnuri (Imn, Fptura mamei), meditaii (Floare a mamei, O, mam), elegii
(Cntecul mamei, Mama), poeme (Poem), balade (Cmile), cntece de
leagn (Cntec de leagn pentru mama, De leagn), naraiuni lirice (Onomastic), de cele mai multe ori ntrebarea retoric (Ghicitoare fr sfrit),
invocaia retoric (Rug), adresarea retoric (Mam, de-ai fi o stea), repetiia-laitmotiv (Prul mamei), dialogismul (Steaua mamei) fiind modalitile artistice prefereniale de exprimare a unei atitudini, a unor stri sau de
creionare a unui portret / imagine al / a mamei. Poezia M rog de tine se
nscrie perfect n acest context al universului liric vierean.
e va lu a r e
II. Din punct de vedere structural, poezia este alctuit din patru catrene,
relaionate unitar att prin anaforicele m rog de tine, i-o apr, ct
i prin cuvintele-cheie ploaie, codru, iarb, munte (elemente ale
naturii i cosmosului) i fruntea, talpa, fiina, ochii metonimii ce
desemneaz maternitatea.
Atitudinea poetului fa de mam este scoas n eviden de invocaiile retorice, n baza crora este organizat discursul liric. Retorismul comunic
emoie, tensiune, o relaie puternic a eului cu fiina pe care vrea s-o apere
de vicisitudinile vieii i, mai ales, de moarte. Tocmai din aceste considerente el invoc ploaia, codrul, iarba, muntele simboluri, respectiv, ale
frgezimii, proteciei / eternitii, alinrii i statorniciei / nemuririi. S-ar
putea spune c atmosfera versurilor este senin, rspndind n jur un copleitor sentiment de gingie, cu uoare note nostalgice. Totui senzaia
unei neliniti, a durerii ascunse trite de eul liric nu ne prsete la lectura
poeziei. Tririle respective vin din contientizarea efemeritii fiinei, a
sorii schimbtoare, a existenei fragile sau accidentate dramatic de destin
i de timp. n aceast ordine de idei, setea, viforul, sarea, boala, moartea
reprezint forele amenintoare, distructive. Personificrile cuprinde-i
cald fiina, mngie-i talpa goal, srut ochii mamei, i-i apr de
moarte pri componente ale invocaiilor retorice sugereaz iubirea
filial fa de mam, ca form desvrit a legturii afective, iubire conjugat cu ideea de nemoarte, de venicie. Ideea respectiv este scoas n eviden i de titlul poeziei. Verbul m rog, prin sensul direct i prin forma
lui gramatical (indicativ prezent exprim o aciune real ce se realizeaz n momentul vorbirii), imprim poeziei caracterul de rug.
III. Poezia respectiv poate fi raportat la majoritatea creaiilor poetului,
n care este abordat tema mamei. Una dintre acestea este Sub stele trece
apa, oper din care desprindem aceeai legtur afectiv a fiului cu mama,
relaie sinonim cu sentimentul de dor. Versul-epifor Mi-e dor de tine,
mam (repetat la sfritul fiecrei strofe) accentueaz ideea c ntreaga
lui fiin este consubstanial cu dorul. Remarcm n aceast ordine de
idei c n M rog de tine acest rol l au anaforicele m rog de tine, i-o
apr. Metafora a ochilor lumin e o formaie veche n sistemul de imagini al gndirii artistice a poporului nostru i se ntlnete mai des n bocete. Semnificaia ei este viaa micua i-a dat feciorului via. Aceeai
idee se desprinde i din metafora micu vzduhul gurii mele. i n
Sub stele trece apa, eul liric triete intens starea de nelinite, provocat
de curgerea ireversibil a timpului. Simbolurile vnt hulpav, leul iernii cu vifore n coam, ca i setea, viforul, sarea, boala, moartea
din poezia M rog de tine sunt nsemnele sorii schimbtoare. nregis-
45
46
ROMN
trndu-le, eul liric exclam i n acest caz nemoartea, venicia mamei:

Micuo, tu: vecie, nemuritoare carte / De dor i omenie / i cntec fr
moarte. O deosebire esenial ntre prima i a doua poezie rezid n faptul c n Sub stele trece apa feciorul / eul liric simte suflul mbtrnirii i al
morii (Sunt alb, btrn aproape, O stea mi-atinge faa / Ori poate-a ta
nfram), steaua simboliznd venicia, iar nframa mamei o chemare
de a urma aceeai cale.
Analizate din perspectiva structurii, ambele poezii au forma unor cercuri,
ce se desprind unul din altul, datorit anaforei (n prima poezie) i epiforei (n cea de-a doua), insistndu-se astfel la evidenierea crescendo a
strilor eului liric, exprimate simplu, ca i sute de ani n urm: m rog de
tine i mi-e dor de tine.
TESTUL nr. 5
Alctuii un eseu structurat pe tema Particulariti ale poeziei de dragoste a lui Grigore Vieru, dezvoltnd urmtorul plan de idei:
I. Motive dominante i stri lirice atestate n poezia erotic a poetului.
II. Viziunea poetului asupra iubirii i iubitei.
III. Modaliti artistice atestate n poezia erotic a scriitorului.
Rezolvare
I. Poezia de dragoste particip ntr-o msur foarte nsemnat i nu numai prin numrul textelor la constituirea integritii operei lui Grigore
Vieru.
Tema respectiv este abordat ntr-un ir de poezii, cum ar fi: Cntec de femeie, Tu, Pdure, verde pdure, De dragoste, Vreau s te vd, Dor, Singuri, o,
ca dorul, Iubitule, Blestem de dragoste, Leac divin .a. nsui volumul Fiindc
iubesc este reprezentativ pentru poezia de dragoste a lui Grigore Vieru.
Motivele dominante atestate n lirica erotic a poetului sunt: flacra, lacrima, lumina, srutul, inelul, soarele, dorul, nelinitea, pdurea, femeia,
brbatul etc.
Un motiv frecvent atestat este cel al dorului. n viziunea poetului, dorul
rmne starea molipsitoare, mistuire, ce adncete perspectivele tririi. El
vlur asemenea rului roiatic ori asemenea ierbii dese i nimeni nu-i
poate opri vlurarea (Vlur dorul / Des ca o iarb, / Parc rspunde, /
Parc ntreab, Cine-i poate ngrdi / Vlurarea?). Dup afirmaia criticului literar M. Cimpoi, dorul vierean este trire care duce spre esen,
e va lu a r e
spre tain i deci spre revelaia contopirii cu Totul cosmic (M-am amestecat cu dorul / Ca sngele cu izvorul, / M-am amestecat cu tine / Ca
ce-atept cu ce vine).
Un alt motiv este cel al lacrimii. Avnd valoare de metafora-simbol, lacrima nregistreaz n poezia lui Vieru un ntreg registru de triri. Fiind
a timpului, ea ptrunde n lutul sufletesc, punndu-l sub zodia dorului
i devenind astfel expresia acestui sentiment. Din aceast viziune rezult
i imaginea dorul lacrim, ce mai plnge o dat dup ce a fost plns
(Dor). Totodat, lacrima nseamn tensiune i ateptare, chin i nlare,
leac divin (Iubire! Ram de rou sfnt, / Cnt unic, o, ce m adati! /
Asupra-ngndurrii mele / Tu nu plngi lacrima o nati, Leac divin).
Alte sensuri pe care le dobndete acest motiv-simbol sunt: lacrima
filtrul prin care se vede lumea / echilibrul durerii / semnul singurtii
omului ca nceput al dramei sale existeniale, eliberare de povara intensitii / vraj.
Pdurea, codrul, marea, spaii ale reveriei romantice, n lirica lui Vieru devin simboluri ale nstrinrii de iubit (Nu mi-s dragi pe cer nici stele, /
C-ai privit i tu la ele. / Nici pdurea verde nu. / C-ai trecut prin ea i tu,
Nu mi-s dragi), ale cutrii i uitrii (Draga i-a fugit. Cu altul. / S-a ascuns
n codru. Uuu! / El a smuls pdurea toat, / ns n-a gsit-o, nu, A plecat
pe mri, s-o uite. / Cltinat de ape-adnci).
II. La nivelul tririlor organice, iubirea leac divin, ram de rou sfnt,
cnt unic, vlvtaie deas, cnd se stinge, cnd se-aprinde e resimit ca trire unic i etern (Pe tine doar te am pe lume / i nu voi alte
venicii). Ea este implorat mereu patetic (Iubete-m, ct tnr mai
sunt, Vreau s te vd, femeie / Sau vino s m vezi). Iubita e gndit
i ateptat cu ardoare fie senzual (Srut-m mereu, mereu, Te caut eti unde? / A snilor mei lapte /.../ Revino, tu! / Vino, hai, sau eu
la tine viu/ Cnt-m, ct tnr mai sunt), fie ntr-un spaiu al arderii
sacre. Sentimentul erotic este unul existenial i are o dimensiune absolut (Te-am iubit aa de tare / C-nverzea pdurea-n cale /.../ i aa de
nainte / Mai departe de morminte, Cntec; i ne vom iubi att de tare
i aproape, / c nici simi-vom, din nou, la rdcin / cum ne secer aceeai grea lumin, Cntec pentru femeie). Poetul caut sensul nalt al tririi
erotice, transpunndu-se ntr-o sfer ideal, nemernicul foc fiind metafora cea mai sugestiv din ntreaga lui liric, iar floarea focului expresia
oximoronic ce nchide dialectica erosului, mbinarea stranie de zeitate
i demonie (M. Cimpoi). Sarea pizmei, presurat pe rnile sngernde
ale iubirii, este simbolul imposibilitii identificrii ideale (Egali pn diminea / Vom fi eu i tu, / Doamne, / Cum de-ncpem n noapte, / Iar
47
48
ROMN
n lumin nu). Eul liric rmne de unul singur n sfera ideal, unde-i mai
ateapt iubita. El nu cade prad amintirilor, ci continu nverunat s cunoasc / s recunoasc, n toat plintatea ei, starea trit.
Poezia de dragoste a lui Vieru este, n esen, un elogiu adus femeii, vzut ca o fptur etern, nelumeasc (De unde-a cobort? / Fptur
nelumeasc! / Rou cereasc / Pe gura uscat-a / Pmntului / Stelele
sus/ Or fi urmele-i / Toate cuvintele / Se topesc / n numele ei, Iar tu,
iubito,-mi vine / S cred c eti etern) sau ca spic cosit (i-mi cdeai
n brae / Spic cosit, iubito). Identificat cu o tain, iubita devine fiina
sacr, ideal, unic. Astfel, ochii ei fac cerul mai tainic, prul ei, nrourat
ca busuiocul, / Sfinete aerul de sus, genele-i srut pasrea n zbor / i
locul unde cnt (Aceast ramur).
Lumin stins n lumin, consubstanial cu natura, femeia se aseamn
pn la confuzie cu vegetalul (Creznd c mngi prul tu / Eu mngi
jilavele ierbi. / Creznd c ochii i srut, / Srut izvoarele-n amezi. / Creznd c ard la snul tu, / A spicelor m ard dogori. / Creznd c numele-i
optesc, / Se-acopr teii dulci de flori. / i pretutindeni eti doar tu, /
Frumoasa mea, doar tu, doar tu / Lumin stins n lumin). Idila dintre cei doi nseamn mai mult srut i privire. Srutul are valoarea darului
suprem (Srut-m pe lacrimi / S-i nasc copii frumoi).
ntr-un ir impresionant de poezii, iubita ocup locul mamei, eul liric trind profund teama ndeprtrii / nstrinrii de femeia care i-a dat via
(Tu mereu ineai capul / Spre umrul meu aplecat / i prul tu lung i
superb / Curgea negru ntre noi / Asemenea unei cascade / i nu mai era
loc / Pentru mama, / Nu mai era loc, Onomastic).
III. Susinut de o mare idee despre iubire, cntnd femeia, poezia lui Vieru este n chip necesar solemn, imnic, uneori grav. Mai exact ea i
gsete formula, care nu este ns foarte stabil, cci senintatea, bucuria,
extazul, senzualitatea se interptrund cu nelinitea, tristeea, acestea din
urm fiind determinate de obsesia curgerii timpului, a sorii schimbtoare
i a morii inevitabile. Astfel, n locul imnului apare elegia, care menine
gravitatea de ton i de sentiment a poeziei imnice. Modulaiile de rug,
acordurile solemne de imn, cele uor-sentimentale de madrigal, tonalitile elegiace, refrenele (Cntec), aliteraiile i asonanele toate se suprapun graios ntr-un registru melodic.
Menionm i dialogismul ca procedeu compoziional, atestat la nivelul
chemrilor, invitaiilor galante (Iubitule), al ndemnurilor (Vreau s te vd,
femeie), al oaptelor, adresrilor (A, iubite, A), al interogaiilor (Dor, Femeie frumoas), al invocaiilor (Rug), al blestemelor (Blestem de dragoste).
e va lu a r e
Autorul recurge i la alte procedee de compoziie, cel mai des ntlnite

fiind inelul compoziional (Rug, Dor), repetiia-laitmotiv(Tu, Ramule),
paralelismul compoziional (Ce tnr eti!, Alb-albastru) i antiteza compoziional (Dac).
Un rol important l joac interjecia ca procedeu stilistic i ca mod de exteriorizare a tririlor copleitoare, a pasiunii, care irump ntr-un anumit
moment (Singuri, o, ca dorul).
Construindu-i discursul su liric, n mare parte, cu ajutorul metaforelor-simbol, devenite motive sau laitmotive ale poeziilor, Grigore Vieru exploreaz mai multe cmpuri lexicale, cum ar fi: cel al intensitii
(dogoarea, flacra, jarul, fulgerul, furtuna, aria), al perspectivei (departele, aproapele, nesfritul, eternul, efemerul), al vegetalului (roua,
frunzele, florile, iarba, trandafirul, rul, busuiocul), al cosmicului (cerul,
soarele, stelele, luna, lumina, ntunericul, aerul), al sacralitii (pinea,
ploaia, muntele, marea), al permanenei (vatra, codrul, pmntul), al
cromaticii (alb, verde, albastru) etc. n acest caz putem vorbi despre diversitatea imaginilor sinestezice atestate n lirica vierean: cromatice,
auditive, tactile.
TESTUL nr. 6
Se propune textul:
Iubire! Tu, cea ocrotit
De dulcele luminii mirt,
Ca miezul unei sfinte azimi
De coaja ei doar ocrotit.
nconjurat de lumin,
Tu nsi din lumin vii.
Pre tine doar te am pe lume
i nu voi alte venicii.
Iubire! Ram de rou sfnt,
Cnt unic, o, ce m adati!
Asupra-ngndurrii mele
Tu nu plngi lacrima o nati
(Gr. Vieru, Leac divin).
49
50
ROMN
Sarcini
I. Identificai termenii cei mai sugestivi care fac parte dintr-un anumit
cmp semantic. Formulai n baza acestora tema poeziei.
II. Comentai renunarea poetului la alte venicii n numele iubirii.
Comparai aceast viziune a lui Vieru cu cea eminescian, desprins din
urmtoarele versuri: O or s fi fost amici, / S ne iubim cu dor, / S-ascult de glasul gurii mici / O or i s mor (Mihai Eminescu).
III. Definii viziunea poetului asupra sentimentului iubirii, insistnd i
asupra modului artistic de exprimare a acesteia n poezie.
IV. Comentai titlul poeziei din perspectiva mesajului i al ideii ce sugereaz c n creaiile lirice populare, dar i n cele culte, fata ndrgostit, de
obicei, caut un leac ce ar vindeca-o de strile provocate de iubire.
Rezolvare
I. n aceast poezie autorul abordeaz tema iubirii, scoas n eviden de
lexemele iubire, mirt, dulce, tu, lumin, ocrotit, cnt, sfnt.
II. Asemenea eului liric eminescian, care este gata s-i sacrifice ntreaga
via n numele unei dulci ore de iubire (Astfel de noapte bogat, / Cine
pe ea n-ar da viaa lui toat?), Grigore Vieru identific acest sentiment
cu venicia, renunnd i el la orice alt perspectiv. Or, consider poetul,
iubirea este etern ca nsi lumina.
III. Chiar n prima strof a poeziei atestm o comparaie dezvoltat, care
scoate n eviden un prim aspect al viziunii poetului asupra iubirii. Pornind de la sensul propriu i de la semnificaiile simbolice ale cuvntului
mirt un arbust decorativ, cu lemnul preios, o emblem a gloriei i
a castitii deducem c, pentru poet, iubirea reprezint un sentiment
dulce, pur, tandru, cast, sinonim cu lumina universal (tu nsi din lumin vii). Pe parcurs, aceast viziune a scriitorului este completat de cele
dou metafore: iubire ram de rou sfnt i cnt unic. Astfel, iubirea
devine, n concepia scriitorului, o expresie a binecuvntrii cereti, graia care nsufleete i, totodat, ofer posibilitatea de a atinge nemurirea.
Din aceast nelegere rezult i refuzul altor venicii.
IV. Titlul poeziei este destul de sugestiv, mai ales, dac l raportm att la
mesajul operei, ct i la afirmaia din item. Or, dac n poezia popular eul
liric (de regul, fata) caut / dorete un leac pentru a se vindeca de dor,
ntruct acesta i provoac i durere, n opera vierean iubirea sentiment
sacru (adjectivul divin) este dorit, ocrotit, impactul ei asupra eului
fiind unul tmduitor.
e va lu a r e
TESTUL nr. 7
Comentai versurile:
Pe ramul verde tace
O pasre miastr,
Cu drag i cu mirare
Ascult limba noastr.
De-ar spune i cuvinte
Cnd cnt la fereastr,
Ea le-ar lua, tiu bine,
Din sfnta limba noastr

(Gr. Vieru, Frumoas-i limba noastr).
Cerine
I. Comentai poezia, insistnd asupra:
viziunii poetului privind limba romn;
sugestiei figurilor de stil atestate;
titlului, raportat la mesajul global.
Rezolvare
n prefaa volumului de poezii Taina care m apr, ncercnd s defineasc limba romn, Grigore Vieru o compar cu o oglind, n care, ca o vie
i roie frunz, se vede sufletul nostru, cu un cristal incandescent, cu
un diamant lefuind asprimile zilei, cu o punte btut cu mrgritare
peste vrtejurile vremii, cu un murmur astral. Astfel, asemenea mamei,
pmntului, patriei, iubirii, limba este o stea fix a universului liric al poetului, din centrul cruia se desprinde o pulbere fosforescent, care e a
scripturilor btrne, a tinereii naive, a stilului cronicresc (M. Cimpoi).
Aadar, alturi de alte poezii (n limba ta, Graiul), Frumoas-i limba noastr se nscrie perfect n acest univers al creaiei scriitorului.
n poezia propus, poetul elogiaz limba matern, recurgnd la motivul
psrii miestre, care, n mitologia romneasc, este considerat regina
psrilor, mesagerul znelor, ea fiind de rang regal. Foarte scump la vedere, pasrea miastr are puteri magice. Trimiterea la acest simbol nu este
ntmpltoare. Or, n viziunea lui Grigore Vieru, limba romn este att
de sclipitoare, nct i personajul mitologic pare fascinat de armoniile ei.
Ea, limba romn, asemenea psrii miestre, are puterea de a vrji, de a
fascina asculttorul. Ideea este sugerat de personificarea Cu drag i cu
51
52
ROMN
mirare / Ascult limba noastr. Cuvintele cu mirare accentueaz i mai

mult aceste caliti ale limbii. Cea de-a doua personificare atestat n poezie (Ea le-ar lua, tiu bine / Din sfnta limba noastr) sugereaz ideea
de armonie ca trstur a limbii romne. Astfel, eul liric/ poetul rmne
fidel ideii c limba romn farmec prin sonoritatea ei, fiind consubstanial cu cntecul psrii miestre. Menionm i rolul epitetului sfnta,
care scoate n eviden caracterul sacru al limbii, dat al poporului nostru.
Titlul poeziei este alctuit dintr-o propoziie enuniativ, afirmativ, n
care rolul primordial l deine adjectivul frumoas, parte component
a predicatului nominal, plasat naintea subiectului i verbului copulativ.
Abaterea de la topic / inversiunea respectiv accentueaz calitatea limbii
romne frumuseea, idee desprins din ntreg textul operei. n acelai
timp, titlul accentueaz i viziunea poetului asupra limbii romne.
TESTUL nr. 8
Se propun versurile:
Un grai e-un strop de sunet
Topit ca ntr-o mare
n zvonul veniciei,
n muzica cea mare.
Ci n cuprinsu-i rodnic,
Cu cele vechi i nou,
Noi ncpem cu toii
i nu ni-e frig cnd plou.
M-trebi de unde vine
Cu spicul lui i apa
Arzndu-mi, umezindu-mi
i fruntea, i pleoapa?
Din munii omeniei,
De-acolo curge rul
i nu-i cntar s poat
S-i cntreasc grul

(Gr. Vieru, Graiul).
e va lu a r e
Sarcini
I. Stabilii locul acestui fragment n poem i comentai succint ideile lui.
II. Comentai metafora subliniat.
III. Stabilii i motivai specia literar n care se ncadreaz acest fragment.
Rezolvare
I. Fragmentul propus se cuprinde n prima parte a poeziei Graiul, oper n
care poetul, folosind o serie de metafore, d o definiie laconic i expresiv
limbii romne (Un grai e-un strop de sunet / Topit ca ntr-o mare/ n
zvonul veniciei, / n muzica cea mare), demonstrndu-i calitile, n primul rnd muzicalitatea i unicitatea ei. Aceast definiie este o tez de program i totodat o viziune, ce ndeamn la reflecie. Legmntul prin limb
al poetului se reveleaz ca hran spiritual (...de unde vine / Cu spicul lui
i apa?). Dup Grigore Vieru, graiul / limba matern este asemenea unui
fluviu ce curge din tainele sufletului neamului, din adncuri strvechi de istorie, irignd i fertiliznd prezentul i viitorul ei (Din munii omeniei, /
De-acolo curge rul). Valoarea limbii noastre este incontestabil i fr de
pre (i nu-i cntar s poat / S-i cntreasc grul). Limba este pentru
Vieru acel irag de piatr rar, cum o definea A. Mateevici.
II. Metafora n cuprinsu-i rodnic, noi ncpem cu toii sugereaz ideea
c limba ne poate adun grmjoar ca neam, c prin ea i sub constelaia
ei noi dinuim ca popor, ca naiune. Rodnicia limbii va fi sesizabil de
fiecare dintre noi din momentul valorificrii ei.
III. Poezia este o od, deoarece autorul proslvete limba matern (Un
grai e-un strop de sunet...), exprimndu-i n acelai timp sentimentul de
admiraie (un grai e-un strop de sunet, cuprinsu-i rodnic).
TESTUL nr. 9
Se propun versurile:
tiu: cndva, la miez de noapte,
Ori la rsrit de soare,
Stinge-mi-s-or ochii mie
Tot deasupra crii Sale.
Am s-ajung atunce, poate,
La mijlocul ei aproape,
53
54
ROMN
Ci s nu nchidei cartea
Ca pe recile-mi pleoape.
S-o lsai aa, deschis,
Ca biatul meu ori fata
S citeasc mai departe
Ce n-a dovedit nici tata.
Iar de n-au s-auz dnii

Al strvechii slove bucium,
Aezai-mi-o ca pern
Cu toi codrii ei n zbucium
(Gr. Vieru, Legmnt).
Cerine
I. Demonstrai c Legmnt este una dintre cele mai profunde elogii ale
infinitului eminescian (Fnu Bileteanu).
II. Explicai titlul poeziei.
III. Demonstrai caracterul testamentar al poeziei.
Rezolvare
I. Poezia Legmnt este o oper cu multe valene artistice, toate ajustate
pe pilonul viziunii lui Grigore Vieru vizavi de creaia literar i personalitatea lui Eminescu. Creaia eminescian, sugerat de metonimia cartea
Sa (sintagma deine o poziie privilegiat n text), reprezint pentru Vieru valoarea suprem, sub a crei constelaii el i recunoate, cu plenitudine, statutul de poet: Stinge-mi-s-or ochii mie / Tot deasupra crii
Sale. Afirmaia este accentuat i de adjectivul pronominal posesiv Sa
scris cu majuscul. Adverbul tot evideniaz n mod deosebit ideea de
lectur continu, permanent n timp, a operei lui Eminescu. Versurile
Am s-ajung atunce, poate, / La mijlocul ei aproape denot dimensiunea
creaiei eminesciene, pe care eul liric / poetul dorete s o valorifice, contient ns de faptul c Eminescu este o cetate cu o singur intrare i cu o
sut de ieiri (Grigore Vieru). Aceast idee justific prezena simbolului
carte deschis, care scoate n eviden motivul legturii dintre generaii.
Or, aceast relaie, n cazul poeziei respective, se realizeaz graie literaturii, implicit, crii eminesciene, purttoare de valori i de spiritualitate:
...Ca biatul meu sau fata / S citeasc mai departe / Ce n-a reuit nici
e va lu a r e
tata. nsi viaa poetului Vieru, sensul ei suprem se contopete cu cartea Mriei sale, pe care urmeaz s-o citeasc feciorul sau fiica (cititorul,
fiecare dintre noi). Cartea aceasta ne orienteaz spre esenele neamului.
Prin cartea Sa noi ne perpetum, urmm atitudini morale, din care cauz
devine de cpti, sprijin spiritual (Aezai-mi-o ca pern).
II. Raportat la ntreaga poezie, titlul semnific, pe de o parte, legtura indisolubil a eului liric / a poetului cu opera eminescian i, pe de alt parte, angajamentul lui de a transmite Cartea generaiilor care vin.
IV. Sentimentul de existen efemer trit de eul liric (tiu: cndva (...) /
Stinge-mi-s-or ochii mie) l determin s lase urmailor si un testament
spiritual, idee atestat, n mod special, n versurile 7-16. Dac n secvena ntia a poeziei (versurile 1-6) accentul predicativ cade pe dou verbe
la indicativ, viitor (stinge-mi-s-or, am s-ajung), care scot n eviden
confesiunea, atunci n partea a doua se recurge la o succesiune de verbe
la modul conjunctiv (s nu nchidei, s lsai, s citeasc) i unul la
imperativ (aezai-mi-o), acestea accentund dorina-testament a eului
liric. Obiectul acestui testament spiritual l constituie cartea Sa creaie
artistic, cod de legi, sprijin, mijloc de legtur ntre generaii. Atestm i
o umbr de ndoial a eului liric n ceea ce privete disponibilitatea / capacitatea / dorina tinerei generaii de a prelua aceast motenire. Pentru a
convinge, autorul revine n finalul poeziei la ideea de carte-reper, treapt,
suport (metafora pern).
55
56
ROMN
Maria ABRAMCIUC
Receptarea romanului Ultima noapte

de dragoste, ntia noapte de rzboi
de Camil Petrescu n liceu:
componente ale demersului teoretic
1. Preliminarii: Camil Petrescu, teoretician al romanului romnesc modern. Eseul
Noua structur i opera lui Marcel Proust
M.A. poet, critic literar,

eseist. Dr. conf. univ.,
Catedra de literatura
romn i universal,
Facultatea de Filologie,
Universitatea Alecu Russo
din Bli. Membr a Uniunii
Scriitorilor din Republica
Moldova i a Uniunii
Scriitorilor din Romnia. A
publicat versuri, articole
de critic literar, eseuri
n reviste din ar i de
peste hotare: Basarabia",
Contrafort", Dacia literar",
Semn", Poezia", Convorbiri
literare", Familia", semnnd
Margareta Curtescu. Cri
publicate: Prins ntre
clamele speranei, Chiinu,
1997; Simple bluesuri,
Chiinu, 2003; Eternul
Orfeu, Chiinu, 2005.
Personalitate marcant a literaturii romne

din perioada interbelic, prozator tenace,
dramaturg, poet, teoretician al romanului, filozof, gazetar i publicist, eseist, cronicar dramatic, Camil Petrescu, admirator al operei lui
Marcel Proust, i justific, pe bun dreptate,
titlul de ntemeietor al noului roman romnesc. Desfurnd o campanie de negare a stilului calofilic, scriitorul susine cu principialitate naraiunea anticalofilic. Afirm, n acest
sens, jurnalul, reportajul, confesiunea, analiza
psihologic, romanele sale devenind astfel veritabile dosare de existen.
Preocuprile teoretice pentru roman ale lui
Camil Petrescu s-au cristalizat n mai multe
articole i eseuri. n 1927, cu civa ani naintea debutului su ca romancier, scrie i public n Viaa literar eseul De ce nu avem roman, n care constat, apelnd la termeni duri,
fisuri serioase n cadrul genului. Dei romanul
autohton nregistrase deja o diversitate spectaculoas de experiene (Ion de Liviu Rebrea-
R E C E P TA R E I I N T E R P R E TA R E
nu, Hanul Ancuei, Baltagul, Zodia Cancerului de Mihail Sadoveanu, ciclul La Medeleni de Ionel Teodoreanu, Craii de Curtea-Veche de Mateiu
I. Caragiale, De dou mii de ani de Mihail Sebastian etc.), genul nu se
modernizase definitiv, tradiionalismul mai persistnd n dimensiuni
defel neglijabile. nsui Camil Petrescu i anun dezacordul cu starea
romanului romnesc, ajuns n impas smntorist, pltind tribut stilului calofilic. Criticul se pronun categoric pe marginea subiectului
n articolul De ce nu avem roman? (Viaa Romneasc, 1927), n care
ostracizeaz piesele epice n vog i mediteaz, totodat, la condiia
unei literaturi veritabile. Accentele polemice din articol se conjug cu
discuii teoretice asupra condiiei personajului romanesc, a literaturii
n general: Cu eroi care mnnc trei sptmni cinci msline, care
fumeaz doi ani o igar, cu crciuma din trguorul de munte i gospodria cu trei cotee, a dasclului din Moldova, nu se poate face roman i nici mcar literatur. Literatura presupune firete probleme de
contiin. Trebuie s ai deci ca mediu o societate n care problemele
de contiin sunt posibile. n opinia autorului, personajul constituie
entitatea fundamental a romanului, cci: Eroul de roman presupune un zbucium interior, lealitate, convingere profund, un sim al rspunderii dincolo de contingenele obinuite. Sau cel puin, chiar fr
suport moral, caractere monumentale, un real conflict cu societatea.
Debutul ca romancier al lui Camil Petrescu a fost urmat imediat de
cteva explicaii teoretice, n care autorul i expunea opiniile asupra
genului. n faimosul eseu Noua structur i opera lui Marcel Proust, rostit, iniial, n form de conferin, apoi publicat n Revista Fundaiilor Regale (noiembrie, 1935), iar ulterior inserat n volumul Teze i
antiteze (1936), teoretizeaz conceptul de autenticitate. n literatur,
autenticitatea exclude abordarea schematic, geometric a realului,
cci orice construire raionalist, deductiv, apodictic, tipizant
genereaz dogma acestei literaturi, caracterul, adic o comportare
imanent, logic dintr-o cauzalitate moral cu consecven mecanic,
nfiat, am spune, more geometrico1... Literatura ofer cu preferin
tipuri ori, mai bine spus, arhetipuri de oameni. Iat un erou... Cum trebuie s se comporte un erou? ... Destul de simplu: un erou e totdeauna
viteaz... Iat un avar... Cum trebuie s se comporte un avar? E necesar
ca n fiecare manifestare a lui s se vaiete c n-are bani, c e furat. Prin
ngrmdire de trsturi termen consacrat i uimitor de caracteristic
57
58
ROMN
pentru acest spirit geometric prin sporuri de trsturi deci, de acelai

fel, ca i psihologia raionalist, construiete tipul risipitorului, al pasionatului, al intrigantului, al generosului, al devotatului total.
Preteniile literaturii de a evoca tipaje nu sunt justificate. Tipurile umane au constituit preocuprile literaturilor clasicist, romantic, realist,
naturalist, literaturi anacronice n raport cu realizrile tiinei i filozofiei, or, o literatur trebuie s fie sincronic structural filozofiei i
tiinei ei.... Autorul eseului depreciaz perspectiva raionalist asupra
realului, adoptat de literatura epic de pn la Proust, mecanicist i
necorelat nici cu psihologia (fa de psihologi, ndeosebi, aceast literatur pare ntrziat cu un veac). Noua modalitate de reprezentare
a realului se bazeaz pe intuiie, i nu pe raiune, care, conform teoriei
filozofului Bergson, nu ne d dect forme aproximative, globale, c
un concept nu se poate aplica realitii concrete, c numai cunoaterea
intuitiv nemijlocit ne d aspectul originar, mobilitate vie, inefabilul
devenirii... calitatea i intensitatea. Noua structur a prozei, n opinia
lui Camil Petrescu, denot o relaie direct cu spiritul tiinelor moderne, n special, cu psihologia i filozofia, iar intuiionismul bergsonian2 i
fenomenologia lui Husserl3 produc un impact evident asupra ei. Bergson i Husserl sunt, n accepia eseistului, cele mai originale figuri ale
filozofiei de azi. Marcel Proust, scriitorul vieii celei mai intime, aproape inefabile, din cte s-au manifestat vreodat n scris, este influenat,
n special, de filozofia lui Bergson. Camil Petrescu explic pertinent
relaia n cauz: Aceast ntoarcere nuntru, aceast convingere c
absolut nu cunoatem dect propriul nostru eu, aceast preuire a intuiiei n dauna deduciilor raionale, aceast aezare a eului n centrul
existenei, cu convingerea c ceea ce ne e dat prin el e singura realitate
nregistrabil, acest video analog lui cogito constituie terenul comun
dintre metafizica lui Bergson i opera lui Marcel Proust. n acest video (n sensul intuiiei complete, evident) gsim cheia care explic i
fondul, i particularitile att de izbitoare ale lui Proust, felul att de
neobinuit al structurii lui.
Arta romancierului francez, n opinia lui Camil Petrescu, e microscopic, infinitezimal i se caracterizeaz prin abordarea detaliului, prin
intensitatea sczut a vocii, prin afirmarea intuitivului n detrimentul
raionalului i aplicarea analizei psihologice. Eseistul cedeaz demon-
straia filozofului. Respingnd preteniile literaturii raionaliste de a

construi caractere bine definite, el neag existena vreunui concept
care ar presupune aplicarea unor scheme n vederea iniierii prozatorului n zonele sufletului uman: Un suflet este el nsui o unitate matematic etern identic ei nsi, cum etern un triunghi echilateral este
fcut din trei laturi i trei unghiuri egale.
E concepia raionalist clasic a substanei imuabile, doctrina leibnizian despre monadele structurale4. Sufletul este anume o impermeabil
monad i e deci de la nceputul lumii neschimbtor, indestructibil,
venic prin urmare i predestinat.
Intuirea substanei iat esena scrisului artistic, iar la substanialitate se ajunge doar prin evocarea experienelor trite de autor, cruia
eseistul i recomand s abandoneze haina obiectivitii. Omnisciena
n expunerea romanesc nu constituie dect propuneri de realitate,
n schimb, naraiunea la persoana nti, proprie romanelor lui Marcel
Proust, comport cel mai nalt grad de autenticitate, cci naratorul i
comunic propriile experiene vitale. Dup Camil Petrescu, autoreferenialitatea va conferi discursului dimensiunea autentic. n articolul
comentat, declar c se desolidarizeaz de naratorii care confund o
propunere de realitate dedus, cu realitatea originar. Preteniilor naratorilor omniscieni, care evoc o existen obiectiv, autorul articolului le opune enunarea evenimentelor doar de o singur persoan, nti, reflectarea lor ntr-o singur contiin: Ca s evit asemenea grave
contradicii, ca s evit arbitrariul de a pretinde c ghicesc ce se ntmpl
n sufletele oamenilor, nu e dect o singur soluie: s nu descriu dect
ceea ce vd, ceea ce aud, ceea ce nregistreaz simurile mele, ceea ce
gndesc eu. Aceasta-i singura realitate pe care o pot povesti, dar aceasta-i realitatea contiinei mele, coninutul meu psihologic. Din mine
nsumi eu nu pot iei. Orice a face, eu nu pot descrie dect propriile
mele senzaii, propriile mele imagini. Eu nu pot vorbi onest dect la
persoana nti. Autenticitatea halucinant a operei lui Marcel Proust
const n unitatea de perspectiv i n aplicaia de a spune ceea ce e
originar n contiina proprie. Pentru claritatea ideii, Camil Petrescu
apeleaz la exemple din domeniul teatrului i al artelor plastice.
O alt problem discutat n eseu este cea a timpului romanesc. Romanele vechi, tip Dickens, reproduc n mod succesiv traseul existenial al
59
60
ROMN
eroului central, care crete i scade analog tabloului cunoscut cu roata

vieii, abstractizat. Prezentul reprezint unica dimensiune temporal
a artei, opineaz autorul articolului, argumentnd: Dac existena e
pur devenire, dac e durat ireversibil n curgerea ei, atunci e toat n
prezent, oarecum de vreme ce acesta este termenul ultim al devenirii.
Prin urmare, obiectul artei ar trebui s se reduc la descrierea coninutului prezent. Din trecut nu pot lua, pentru c procedeul meu ar fi
o abstractizare insolit, viitorul e anticipare goal; prezentul, dac s-ar
putea spune aa, cci nu e oprire, singur mi ofer preaplinul existenei
absolute, cum precizeaz metafizica bergsonian. Timpul trecut, materializat doar n amintiri involuntare, se include i el n fluxul contiinei,
al duratei.
n continuarea demonstraiei, Camil Petrescu afirm c, prin excelen, discursul romanesc autentic se constituie din explorarea resurselor memoriei active, involuntare, al crei mecanism nu funcioneaz
n conformitate cu un plan, cu regulile nvate la estetic, cum se
ntmpl n cazul memoriei voluntare. Romanul clasic este construit
astfel, cci cunotea o prezentare a personajelor, o mbogire treptat
a lor, un nceput de conflict, o gradaie n aciune i pe urm culminaia
i un soi de peroraie. O carte alctuit n acest mod nu poate fi dect
fals, consider teoreticianul, care i expune, ntr-o formul accesibil,
conceptul su novator: n mod simplu, voi lsa s se desfoare fluxul
amintirilor. Dar dac, tocmai cnd povestesc o ntmplare, mi aduc
aminte, pornind de la un cuvnt, de o alt ntmplare? Nu-i nimic, fac
un soi de parantez i povestesc toat ntmplarea intercalat. Dar dac
mi stric fraza? N-are nicio importan. Dac mi lungete alineatul?
Nu-i nimic, nici dac digresiunea dureaz o pagin, dou, treizeci ori o
sut cincizeci. Aceast tehnic de narare este preferat de Marcel Proust n la recherche du temps perdu (n cutarea timpului pierdut). Semnificaiile n proza scriitorului francez, raportat la creaia lui James
Joyce, nu deriv din formale asociaii de senzaii, ci din fluxul nestvilit
al memoriei involuntare, singura care ne poate da realitatea concret.
Ritmul acestui proces mnezic este instrumentat de elementul afectiv,
ce constituie nsui cimentul ntregii opere proustiene.
La finele studiului, autorul polemizeaz cu Paul Souday, criticul care i
reproa lui Proust lipsa de msur i dezordinea n expunere, inutilita-
tea digresiunilor. Opinia lui Camil Petrescu avanseaz ideea c, n zonele scrisului artistic, economisirea mijloacelor de redare este destul
de neserioas, de vreme ce spaiul e nelimitat, cnd timpul e infinit,
cnd oamenii se ndeletnicesc att de puin cu fapte vrednice de stim.
Noua structur i opera lui Marcel Proust a redirecionat evoluia romanului romnesc interbelic, imprimndu-i sigla modernitii. Pornind
de la modelul epic, oferit de scriitorul francez Marcel Proust, Camil
Petrescu respinge principiile prozei tradiionaliste (clasicist, romantic, realist), propunnd paradigme inedite n elaborarea unei opere
narative. Autenticitatea, exprimat prin subiectivism auctorial, naraiune prolix i introspectiv, stil anticalofilic, prin explorarea fluxului
memoriei involuntare, inclus metodic n expunerea la prezent, devine
relevant n ambele romane ale prozatorului romn, care i i ilustreaz
aceste opiuni teoretice.
2. Geneza romanului Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de
rzboi
Primele ncercri n proz ale lui Camil Petrescu dateaz din 1919, cnd
public n revista Banatul din Lugoj, sub titlul comun O recunoatere
ofensiv, trei foiletoane5. Apoi, n Vitrina literar din 21 octombrie
1929, scriitorul se anunase cu un volum de nuvele despre rzboi, ca,
un an mai trziu, publicaia Omul liber s relateze despre existena unei proze despre viaa de dup rzboi, semnate de acest autor. n
acelai an, Vremea comunica despre dou romane, inspirate din experiena sa de combatant, Romanul Cpitanului Andreescu i Ultima
noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi. Aceeai publicaie semnala
dinamica elaborrii ultimului, atestat cu titlul provizoriu Proces verbal
de dragoste i rzboi6. Apariia variantei definitive a romanului n cauz
va fi anticipat de publicarea n periodice, pe parcursul anului 1930, a
fragmentelor Drum cu ocol la Odobeti (Tiparnia literar, nr. 2-3) i
Ultima noapte... (Facla, nr. 381).
Ilustrnd, n parte, experiena personal a autorului, Ultima noapte de
dragoste, ntia noapte de rzboi constituie debutul de romancier al lui
Camil Petrescu. Opera anun nceputul unei ere noi n evoluia genului,
confirmnd prezena implantului proustian n tradiia romanului nostru din prima jumtate a secolului al XX-lea. Elementul inedit vizeaz
61
62
ROMN
structura, perspectiva narativ, raportul autor narator personaj, formulei romaneti tradiionale adugndu-i-se discontinuitatea naraiunii,
absena liniaritii n expunerea subiectului, renunarea la conceptul de
fabulaie n sine n favoarea impactului pe care l produc circumstane
concrete din cotidian asupra actului de contiin. Autorul anuleaz, realmente, conveniile discursului calofilic, impunnd analiza psihologic,
descrierea tririi autentice i a contiinei subiective, inserarea, n textul
beletristic, a faptului frust, a informaiei documentare.
Editat i promovat de Al. Rosetti (opera apare n dou volume la Editura Cultura Naional din Bucureti i este difuzat la nceputul lunii
noiembrie a anului 1930), romanul Ultima noapte de dragoste, ntia
noapte de rzboi produce un efect de bre n interiorul fenomenului.
ntr-o conferin, la Ateneul Romn (15 mai, 1943), Camil Petrescu
dezvluie procesul devenirii acestui roman: Din motive care rmn
numai pentru mine, aveam nevoie n anul 1929 de bani i atunci m-am
adresat celui mai luminat dintre editorii notri, profesorului Al. Rosetti, care pe vremea aceea dirija Editura Cultura Naional. I-am spus
c vreau s scriu un volum de nuvele. Ideea l-a ncntat, dar am spus
c am nevoie ct mai repede s scriu. Mi-a explicat c este ceea ce
vrea, deoarece fiind la nceputul lui martie ar fi vrut ceva pentru mai.
M-a ntrebat care ar fi prima nuvel, pentru a-i da titlul volumului. M
gndeam adesea c prima nuvel s-ar petrece n preziua declarrii rzboiului i atunci i-am dat acest titlu care a rmas. Ne-am neles, prin
urmare, c va apare un volum de nuvele. Am dat amnunte despre alte
nuvele care ar fi putut apare acolo. Am scris n 15 zile prima nuvel, dar
n-a fost nuvel, fiindc s-a ntins att de mult, nct a luat 150 de pagini.
M-am dus la profesor i i-am explicat marea ncurctur. A fost prerea
mea de a-i pune nc 70 de pagini i s-l fac roman de 220 de pagini.
3. Compoziie, subiect, conflict
Scris n manier proustian, romanul Ultima noapte de dragoste, ntia
noapte de rzboi se compune din dou pri distincte, n care sunt evocate, la persoana nti, dou experiene, bine conturate, oarecum simetrice, ntre care exist un relativ echilibru (Marian Popa). n prima
parte, este mrturisit, la timpul trecut, povestea iubirii dintre tefan
Gheorghidiu i soia sa, Ela. Dup un debut fericit, relaia lor de iubire
degradeaz n gelozie i suferine. Proiecii fictive, ntmplrile recon-
stituie o acut dram sentimental, suportat de un intelectual hiperlucid, al crui spirit analitic i devine, n ultim instan, cauza propriului
supliciu. Rememorrile ncep cu descrierea unor pasaje luminoase din
biografia studentului la filozofie, care nutrete sentimente sincere pentru Ela, student la litere. Mariajul cu aceasta decurge armonios pn
cnd o motenire neateptat, provenit de la un unchi bogat, i dezvluie tnrului realiti nebnuite: societatea monden, pe care acesta
o respinge fiind preocupat de lumea ideilor, o preocup tot mai mult
pe soia sa, care, satisfcut de noul statut social, se las absorbit de
mrejele vieii materiale. Existena tinerei sale neveste se deruleaz ntre
distracii nocturne, escapade n locurile pitoreti, flirturi i aventuri de
amor, ceea ce i declaneaz n sufletul soului-filozof stri dramatice.
Partea a doua, axat pe evenimente reale, include memorialul de combatant al protagonistului, care, aflat n primele rnduri ale frontului,
particip la confruntrile armate din Ardeal dintre trupele romne i
cele imperiale. Drama de contiin, trit acut de tefan Gheorghidiu
n prima parte a romanului, se dizolv ntr-o dram comun. Veridicitatea evocrilor se confirm prin inserarea, n cadrul acestei pri, a jurnalului de campanie aparinnd plutonierului Camil Petrescu. Atmosfera din timpul primului rzboi mondial este relatat obiectiv, autorul
propunndu-i s fixeze nu att episoade batalice (doar capitolul Ne-a
acoperit pmntul lui Dumnezeu evoc imagini apocaliptice), ct imensa catastrof uman, provocat de marele flagel, condiia individului n
situaii-limit. Ca i n articolele sale de publicistic, romancierul, n
manier polemic, demitizeaz imaginea rzboiului, insistnd pe ideea
de experien cognitiv i de modalitate de verificare a propriului eu.
Rzboiul este proiectat n dou ipostaze: realitate obiectiv (spaiu al
morii) i reflex n contiina eroului.
Dei critica literar din anii 30 (Eugen Lovinescu, Pompiliu Constantinescu, George Clinescu), n virtutea unor prejudeci, gsea lacunar acest gen de structur, imputndu-i lipsa unui uniti faptice, legtura accidental dintre pri, neomogenitatea naraiunii etc., totui ntre
cele dou cri exist o relaie organic. Ambele experiene fuzioneaz
n una singur cea a scriiturii. Iubirea i rzboiul sunt aduse cu abilitate la numitorul comun al aceleiai situaii umane: o dram a luciditii
agresate (Gabriel Dimisianu). Jurnalul, nu ca gen, ci ca form a scri-
63
64
ROMN
sului autentic, asigur unitatea romanului. n fond, opera n ansamblu

este conceput ca un memorial de front al combatantului tefan Gheorghidiu, aflat mpreun cu trupa la grani, deasupra Dmbovicioarei.
irul de evenimente este ntrerupt, cci mai jos naratorul se anun
preocupat doar de ampla istorie despre iubire i gelozie, actualizat n
urma unei discuii despre cstorie, dragoste i gelozie, declanat la
popota ofierilor de o tire penibil: achitarea la proces a unui ofier
care i omoar soia infidel. Urmeaz o naraiune aglomerat n detalii, o relatare precis, lucid, dintr-o singur perspectiv, a brbatului,
a situaiilor, comentate, analizate cu scrupulozitate de ctre personajul-narator. Erosul este disociat la modul psihologic, trecut prin sistemul inteligibil al intelectualului. Dup o expunere extins a experienei
de rzboi7, tririle erotice, restabilite n totalitate, se epuizeaz odat cu
ultimele fraze ale textului. Dominat de contiina eecului, de incertitudini i gelozie, tefan Gheorghidiu, dup necontenite meditaii i
analize lucide, ntr-o teribil confruntare cu sine i cu rzboiul, obosit
i indiferent, renun la Ela, pe care o concepe ca pe o femeie ordinar.
n final, revenit acas, pune punct acestei relaii: A doua zi m-am mutat la hotel pentru sptmna pe care aveam s-o mai petrec n permisie.
I-am druit nevesti-mi nc o sum ca aceea cerut de ea la Cmpulung
i m-am interesat s vd cu ce formalitate i pot drui casele de la Constana. I-am scris c-i las absolut tot ce e n cas, de la obiectele de pre
la cri... de la lucruri personale, la amintiri. Adic tot trecutul.
Un asemenea roman se rupe de ordinea prozei tradiionale prin faptul
c e ndeajuns de complicat prin detalii pentru a fi dificil de rezumat
sau extrem de lesne de indicat prin cteva rnduri generale, conchide
Marian Popa, comentatorul operei lui Camil Petrescu.
4. Cuplul tefan Gheorghidiu Ela
Lumea romanului se organizeaz n jurul unui numr nesemnificativ
de personaje, fiecare reprezentnd contiine i opiuni individuale.
Protagonistul, tefan Gheorghidiu, este, n primul rnd, o perspectiv
naratologic (unic!), o reprezentare mental, ghidat strict de indicaiile textului sau un orizont de contiin (Vasile Popovici). Fiind
unica marc a enunrii i un unic punct de vedere, acest eu-narator i,
concomitent, actant organizeaz subiectul romanului, care se constituie,
n exclusivitate, din propriile-i evocri. Statutul personajului-povestitor
se profileaz clar din atitudinea sa fa de cele relatate, din raportul su

cu celelalte personaje, n ambele cazuri prevalnd subiectivitatea. n
amplele expuneri ale experienelor de dragoste i suferin, aglomerate
n cartea nti, eroul i relev identitatea, scindat ntre raiune i pasiune, ntre luciditate i autosugestie. n capitolele dedicate rzboiului,
ns, individualitatea personajului se atenueaz i se dizolv n galeria
de chipuri, el transformndu-se ntr-un simplu combatant. Spiritul su,
exaltat odinioar de reflecii, axiome, incertitudini, supoziii, n virtutea unor ntmplri spontane, se stinge i se dizolv n lumea traversat
de mari crize existeniale.
Antrenat ntr-o dificil aventur de cunoatere i autocunoatere, disociind cu nverunare situaiile, demontndu-le, apelnd la un complicat
mecanism analitic, fostul student la filozofie triete n interior, la cotele
maxime ale unei sensibiliti acutizate, drama intelectualului superior,
care aplic lumii propriile dimensiuni cele ale perfeciunii i chiar ale
absolutului. Prin aceast prism, i concepe relaia de dragoste cu Ela,
considernd c: acei care se iubesc au drept de via i de moarte, unul
asupra celuilalt, axiom neconfirmat pn n finalul romanului. Suferina i-o declaneaz propriile supoziii, bnuieli, el nsui reclamnd lipsa de certitudine n ceea ce privete fidelitatea soiei sale: eram nsurat
de doi ani i jumtate cu o coleg de la Universitate i bnuiam c m
nal. Critica literar a insistat pe ideea de gelozie, atribuindu-i eroului camilpetrescian acest viciu. nsui eroul confirm c nu gelozia, ci
neconcordana de principii i valori l deruteaz i i provoac un grav
dezechilibru luntric, c motivul catastrofei personale se explic prin necorespunderea propriilor tipare cu cele ale lumii: Nu, n-am fost nicio
secund gelos, dar am suferit atta din cauza iubirii.
Captiv al unei contiine supralucide, al unor principii i tipare existeniale, racordate la sublim, antrenat mereu n descifrri de enigme, n definirea unor certitudini, Gheorghidiu devine un tip inflexibil, fapt ce,
pn la urm, i induce eecul n raportul su cu lumea obiectiv. Personajul nu admite relativitatea adevrului, replicndu-i verioarei sale,
care, n contextul discuiei despre obiectivitate, consider c, uneori,
este necesar s recunoti c i adversarul tu are dreptate: Raportate
la acelai punct nu pot s existe dou adevruri, opuse, n acelai timp.
Dac adversarul meu are dreptate, nu uneori, ci foarte adeseori, atunci
65
66
ROMN
renun eu la opinia mea i pentru asta nc i trebuie curaj i o mprtesc pe a lui, dar tot cu pornire i hotrre. Indiferen nu poate fi
n niciun caz, cci exist o pasiune a adevrului.
Linear i rigid, personajul pune n toate o patim, conform Elei. Polemicile sale vizeaz o lume care nu va fi vreodat perfect i n raport cu
care el este cu desvrire incompatibil, cci, aplicndu-i msura idealitii, o vede tot mai defectuoas. De aici rezult drama sa, consumat
n interior, exteriorizat doar prin gesturi sumare, inexpresive, inadecvate tririlor luntrice, prin replici ironice, convenionale, cel mai frecvent. Este, n opinia unui contemporan al autorului, scriitorul Mihail
Sebastian, drama inteligenei care se simte atacat, pn n adncuri,
la cea dinti abatere de la ordinea ideal a existenei.
Spirit introvert, tefan Gheorghidiu concepe lumea obiectiv doar ca
pe un reflex n propriul sistem mental, cci, susine filozoful, singura
existen real e aceea a contiinei. i Ela, femeia vieii lui, devine o
component a acestei dimensiuni: i, n organizarea i ierarhia contiinei mele, femeia mea era mai vie i mai real dect stelele distrugtor
de uriae, al cror nume nu-l tiu.
Cuplul tefan Gheorghidiu Ela, antrenat n acelai spectacol, al iubirii,
este constituit din dou perspective diferite asupra existenei: filozofului
profund, analist i se opune mentalitatea materialist, superficial a soiei
sale, o alt Galateea, zmislit de contiina brbatului care i asum irevocabil aceast fiin: Simeam c femeia aceasta era a mea n exemplar
unic, aa ca eul meu, ca mama mea, c ne ntlnisem de la nceputul lumii, peste toate devenirile, amndoi, i aveam s pierim la fel amndoi.
Personajul feminin ntruchipeaz un concept auctorial, ntreinut i
ilustrat minuios pe tot parcursul romanului. Evoluia sa are loc doar
prin decizia personajului-narator: n contiina lui, Ela constituie, iniial, ntruchiparea unicitii. Proiectate retrospectiv, frecventele schie de portret din cartea nti o desemneaz ca pe expresia frumuseii
desvrite: Cu ochii mari, albatri, vii ca nite ntrebri de cletar, cu
neastmprul trupului tnr, cu gura necontenit umed i fraged, cu o
inteligen care irumpea, izvort tot att de mult din inim ct de sub
frunte, era, dealtfel, un spectacol minunat. Frumuseea ei era toat
spontaneitate i micare, constat ndrgostitul Gheorghidiu.
Contientizndu-i inferioritatea intelectual n raport cu soul-filozof, Ela i revede condiia, dup intrarea lor n cercurile mondene,
cnd, mrturisete personajul-narator, a descoperit c netiina mea
la dans e o inferioritate, c neglijena (relativ, foarte relativ) n mbrcminte e un fel de dovad de lips de ras. Treptat, prins n
mrejele snobismului, ea i dezvluie interesele meschine, ca, n ultimele capitole, s degradeze (tot n viziunea naratorului) pn la ideea
de prezen plat i vulgar. Teatral i fals, fcndu-i din interese
mrunte distincii, aservit stilului vulgar al lumii pe care o admir,
nc n finalul primei cri, Ela i pierde identitatea de femeie unic, se
uniformizeaz. Toate se ntmpl iari n contiina naratorului: Am
privit-o cu indiferena cu care priveti un tablou. i frumuseea ei blond era acum de reproducere n culori, vreau s spun c avea ceva uscat,
fr via, aa cum e diferena ntre culoarea uleioas i grea a tabloului
original i ntre luciul banal al cromolitografiei.
Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi, definit de autor drept
un roman cu o tehnic anapoda, constituie o inovaie n arta romanesc de la noi. Autentic, n primul rnd, prin transferarea subiectului din spaiul realului n cel al contiinei, cartea este elaborat n
mod riguros, autorul explornd cu luciditate orice detaliu: psihologic,
comportamental, vestimentar etc. Aglomerarea de amnunte, caracteristic, n special, primei pri, complic naraiunea. n partea a doua,
unde, de rnd cu tema rzboiului, se prelungete i subiectul erotic,
expunerea devine temperat, sobr. Stilul anticalofilic, aplicat metodic
de autor, implic, nti de toate, analiza lucid a strilor de contiin,
abordarea minuioas a zonelor raiunii, explorarea strilor interioare
ale personajelor. Astfel, sunt motivate frecventele deducii la care recurge personajul-narator. Referindu-se la substana narativ a romanului, Tudor Vianu l definete ca pe ...o scriere n care arta analizei
ctig unul din succesele ei cele mai mari.
Verificai-v cunotinele:
Explicai diferenele dintre un narator omniscient i unul subiectiv.
Ce teorii filozofice ale lui Marcel Proust au stat la baza concepiilor
despre roman?
Prin ce se caracterizeaz noua structur a prozei moderne, n opinia
lui Camil Petrescu?
67
68
ROMN
Care a fost impactul operei lui Marcel Proust asupra romancierului

romn?
Explicai n ce const relaia dintre cele dou cri ale romanului Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi.
Comentai drama erotic a eroului camilpetrescian, din perspectiva
afirmaiei sale: Pentru mine, dragostea aceasta era o lupt nentrerupt, n care eram venic de veghe, cu toate simurile la pnd, gata s
previn orice pericol.
Realizai caracterizarea Elei, urmrind raportul naratorului cu personajul feminin.
Note
n mod geometric.
Henri Bergson (1859-1941), filozof idealist francez,
promotor al teoriei c lumea evolueaz ascendent, iar
acest proces se produce conform unui principiu spiritual,
mistic (evoluia creatoare). Pentru Bergson gndirea
raional echivaleaz cu o abordare mecanic i convenional a lumii, esenial, n acest sens, fiind intuiia, forma
iraional de cunoatere a adevrului. De aici deriv i intuiionismul, concept promovat cu insisten de filozof.
Iraionalismul lui Bergson a influenat asupra literaturii i
artei europene din prima jumtate a secolului al XX-lea.
3
Edmund Husserl (1859-1938), filozof idealist german,
fondator al fenomenologiei. A susinut c domeniul contiinei pure l constituie obiectele ideale suprasensibile,
care pot fi cunoscute doar prin intermediul intuiiei.
4
Aluzie la teoria filozofului german Gottfried Wilhelm
Leibniz, adept al idealismului obiectiv. Conceptul su filozofic se axeaz pe ideea c materia este constituit din
monade, substane spirituale active, indivizibile, independente unele de altele. Fiecare monad oglindete ntregul
univers. Monada suprem este Dumnezeu, care asigur
concordana dintre activitatea celorlalte i creeaz armonia prestabilit.
5
Germenele viitorului capitol Post naintat la Cohalm din
romanul Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi.
6
Un alt titlu provizoriu al romanului este Proces-verbal
de dragoste i rzbunare.
7
Imaginea rzboiului este evocat de personajul-narator
pe dou planuri: din perspectiva evenimentului real, trit, dar i ca o reflectare n contiina sa.
1
2
Marin IANCU
Opera dramatic. Comedia.

O scrisoare pierdut de I. L. Caragiale
(repere interpretative)
M.I. dr., profesor titular de

la Colegiul Bilingv George
Cobuc, Bucureti, i la
coala Gimnazial nr. 1,
Voluntari, jud. Ilfov. Autor
de manuale colare. Critic
i istoric literar. De-a lungul
anilor semneaz volumele:
Dicionar de personaje
clinesciene (2001), Creang,
altfel (2008), Marin Preda, el
nsui. Antologie de reflecii,
opinii literare, confesiuni i
pilde morale (2013), Al. Piru.
Severitatea spiritului critic
(2013). Membru titular
al Uniunii Scriitorilor din
Romnia.
I. Succint portret al scriitorului (drumul

spre cunoaterea esenei operei caragialeti).
Repere: I. L. Caragiale, geniul incontestabil i
maestrul suprem al comediei i prozei scurte;
spirit de observaie i o extrem luciditate.
Opera lui I. L. Caragiale ampl imagine a
moravurilor i instituiilor timpului su (Momente i schie). Ca dramaturg, I. L. Caragiale pune bazele comediei moderne prin: O
noapte furtunoas, O scrisoare pierdut, Conu
Leonida fa cu Reaciunea. Se va comenta urmtoarea opinie critic: Nu va fi posibil s se
scrie istoria social a veacului nostru al XIX-lea
fr o continu referin la opera lui Caragiale (Tudor Vianu).
II. Studiul textului. Se vor selecta fragmente
din O scrisoare pierdut, ilustrative pentru:
caracterul i evoluia conflictului;
momentele subiectului;
relaiile ntre personaje i evoluia comportamental a acestora;
carenele intelectuale ale personajelor;
contrastul ntre pretenia de a aparine unei
lumi nobile i originea / nivelul real.
Lecia se poate desfura n baza unor momente de munc independent, organizat
69
70
ROMN
pe grupe: grupa I probleme de vocabular, grupa a II-a probleme

morfo-sintactice, grupa a III-a particularitile ortografice, fonetice i
de punctuaie.
Elevii se familiarizeaz cu suportul lingvistic al textului (mijloacele lexicale de portretizare a personajelor, diversitatea lexical, coexistena
formelor corecte i a celor incorecte). Se are n vedere, de asemenea,
expresivitatea frecvenei unor semne de punctuaie i oralitatea textului. Dup citirea comediei i a fragmentelor din manual, subiectul poate
fi astfel realizat de ctre elevi:
Aciunea se desfoar n capitala unui jude de munte. Conflictul ntre ambiiosul avocat Nae Caavencu, din opoziie, i grupul frunta
al conducerii locale este generat de pierderea de ctre Zoe Trahanache a unei scrisori de amor ce i-a fost adresat de Tiptescu, prefectul
judeului. Scrisoarea este gsit de Ceteanul turmentat i sustras
de Caavencu, pentru a fi folosit ca mijloc de antaj pentru a obine
candidatura. antajul o sperie mai ales pe Zoe, care, de teama compromisului public, i influeneaz pe Zaharia Trahanache i pe Tiptescu, obinnd de la acetia promisiunea candidaturii lui Caavencu.
Tiptescu i ofer acestuia diferite funcii n schimbul scrisorii, dar
adversarul nu cedeaz. Cnd totul prea rezolvat, lucrurile ncep s
se complice. De la Bucureti se cere, fr explicaii, s fie trecut pe
lista candidailor un nume necunoscut: Agamemnon Dandanache.
n final, conflictul se rezolv, scrisoarea revine la Zoe prin intermediul Ceteanului turmentat. Sosit de la Bucureti, Dandanache i
dezvluie strategia politic, dovedindu-se la acelai nivel de ticloie cu Nae Caavencu. Fr scrisoare, Caavencu se simte dezarmat,
umil i speriat, acceptnd s conduc festivitatea n cinstea noului
ales. Toat lumea se mpac, pasiunile dispar ca prin farmec i totul
se termin ntr-o atmosfer de carnaval, de mascarad, de srbtoare
i mpcare.
III. Interpretarea textului. Elevii analizeaz structura compoziional
a piesei O scrisoare pierdut comedie n patru acte, primele trei urmrind o acumulare gradat de tensiuni i conflicte, aciunea din actul
final desfurndu-se ntr-o atmosfer destins, asemntoare cu cea
de dinaintea pierderii scrisorii.
Tehnica este cea a amplificrii treptate a conflictului, ntreaga micare

se deruleaz concentric, n jurul pretextului, piesa O scrisoare pierdut
avnd arhitectur circular.
Se pot propune urmtoarele tipuri de exerciii:
a) Urmrind aciunea comediei O scrisoare pierdut, povestete pe
scurt subiectul fiecrui act, urmrind aciunile grupurilor Tiptescu
Zoe Trahanache (A) i Farfuridi Brnzovenescu Dandanache
Caavencu (B).
b) Indic personajele reprezentative n comedie pentru urmtoarele
instituii: pres, administraie public, coal, poliie, justiie i familie.
c) Avnd n vedere eforturile personajelor pentru salvarea aparenelor,
motiveaz aciunile lor, preciznd ce ar fi nsemnat publicarea scrisorii
pierdute pentru Tiptescu, Zoe, Trahanache i, n alt ordine de idei,
ce semnificaii are deinerea unei scrisori pentru grupul Caavencu,
Dandanache i Farfuridi.
d) Explic, din perspectiva luptei pentru puterea politic, ce categorii
de personaje reprezint: Tiptescu Zoe Trahanache; Caavencu
Farfuridi Dandanache.
IV. Opera dramatic. Se vor dezbate la clas urmtoarele probleme:
structura operei i delimitarea secvenelor;
modul de expunere caracteristic;
poziia autorului n text, relaia specific autor personaje, prin raportarea la opera epic liric;
structura unei opere dramatice, prin raportare la piesa de teatru O
scrisoare pierdut de I. L. Caragiale.
selectarea unor replici ilustrative pentru frecvena elementelor comice (care strnesc hazul).
Repere:
Piesa de teatru pune n lumin un conflict dramatic ce a cunoscut
forme diferite i al crui tip de rezolvare determin existena mai multor specii dramatice.
Structura operei dramatice cuprinde, de obicei, acte (pri), tablouri,
scene.
71
72
ROMN
Conflictul dramatic desemneaz elementul fundamental al structurii

operei dramatice.
Opera dramatic denot o deosebit intensitate, o anumit gradaie
i o concentrare remarcabil a conflictului. Conflictul dramatic antreneaz personaje sau grupuri diferite de personaje, genernd i dezvoltnd, de fapt, subiectul piesei de teatru. Ciocnirea forelor angrenate n
conflict este urmat de criz, apoi de dezechilibru i, n final, de deznodmnt.
Se va indica modul de expunere dominant n opera O scrisoare pierdut
de I. L. Caragiale. De observat aciunea ce se desfoar concentric n
jurul unui pretext, deznodmntul comic. Sarcini de lucru:
a) Comenteaz modul de organizare a textului dramatic O scrisoare
pierdut.
b) Transcrie, din diferite scene ale piesei, cte patru indicaii scenice i
de decor, relevante pentru portretele personajelor i pentru descrierea
atmosferei.
c) Identific, n fragmentele reproduse n manual, elemente proprii
creaiei dramatice: replici ale personajelor, sub form de dialog sau de
monolog; indicaii de regie i de decor.
d) Numete pretextul n jurul cruia se desfoar ntmplrile evocate.
e) D exemple de dou situaii conflictuale din pies.
Opera dramatic O scrisoare pierdut se definete prin: intriga (ntmplrile provocate de pierderea unei scrisori de amor); conflictul
(intersectarea intereselor i sentimentelor personajelor n desfurarea
evenimentelor prezentate); desfurarea aciunii (declanarea conflictului i desfurarea gradat a aciunii); compoziia (modul de expunere: dialog, monolog); indicaiile autorului de regie i scenografie; uniti (etape) succesive n desfurarea aciunii (subiect dramatic, intrig
dramatic, conflict dramatic, deznodmnt).
Opera dramatic este creaia literar scris sub form de dialog i
destinat interpretrii scenice.
V. Caracterizarea personajelor se poate efectua prin munc independent.
Exerciiu
Alctuii o succint caracterizare a personajelor, respectnd urmtorul
plan:
indicaiile autorului asupra personajelor;
principalele aciuni ale acestora;
evoluia comportamentului;
trstura cea mai evident a caracterului;
analiza limbajului;
ncadrarea personajului ntr-o tipologie.
Model: tefan Tiptescu, ca prefect al judeului, i folosete avantajele
de serviciu n propriile lui interese. Disperat de pierderea scrisorii i
transformat de Caavencu n obiect de antaj, Tiptescu aplic o tactic de atac mpotriva lui Caavencu, nclcnd legea chiar. Aprnduse, Tiptescu i dezvluie mentalitatea i firea. Abuzul de putere este
arma principal. Dei pare un orgolios fr msur, personajul nu are
ambiii politice, mulumindu-se cu linitea pe care i-o asigur Zoe:
Moia moie, foncia foncie, coana Zoiica coana Zoiica: trai, neneaco, cu banii lui Trahanache... babachii!.
Reper:
Modaliti de portretizare specifice textului dramatic: prin aciune
(fapte, atitudini, gesturi); prin limbaj (efecte comice); prin nume.
Realizate ntr-o viziune clasic, personajele se ncadreaz ntr-o tipologie comic, avnd o dominant de caracter.
Elevii sunt solicitai s rspund unor ntrebri de tipul:
a) Evideniaz evoluia personajului Zoe pe ntreaga desfurare a aciunii piesei O scrisoare pierdut de I. L. Caragiale.
b) Analizeaz rolul lui Nae Caavencu n dezvoltarea unei suite de situaii comice.
c) Indic stereotipurile de comportament i de limbaj ale lui Trahanache.
d) Completeaz portretul moral al lui tefan Tiptescu, preciznd ce
trsturi ne dezvluie replica sa: Eu sunt un om cruia-i place s joace
pe fa.
73
74
ROMN
VI. Natura i mijloacele comicului. Aspecte descoperite de elevi

prin activitatea n grup, dirijat spre reliefarea mijloacelor de realizare
a comicului:
comic de situaie rezultat din fapte complet neprevzute i de combinaii neobinuite ntre personaje (pierderea i gsirea scrisorii; ntlnirea Tiptescu Caavencu);
situaie comic personaje comice idei cu un limbaj comic;
comicul de limbaj ticurile verbale, greelile de vocabular, nclcarea regulilor gramaticale, ticuri verbale, cliee verbale, stlcirea cuvintelor;
comicul de caracter (ipostazele personajelor);
comicul de moravuri (relaia Tiptescu Zoe, de exemplu);
comicul de nume (Trahanache, Caavencu, Dandanache .a.).
VII. Comedia. Sursele i procedeele comicului.
Elevilor li se cere s observe i s sintetizeze mijloacele de caracterizare
a personajelor:
Comicul de nume: sugereaz originea, viaa sufleteasc, modul n
care acioneaz personajele.
Comicul de limbaj: subliniaz contrastul ntre aparen i esen.
Comicul de situaie: ilustreaz lupta eroilor pentru a impune aparena spre care aspir sau pentru a salva aparenele.
n activitatea pe grupe se pot propune urmtoarele exerciii de identificare a surselor comicului, importante pentru cunoaterea categoriilor
comediei (situaiile, limbajul, moravurile, caracterul).
a) Alegei pasaje ilustrative pentru ticurile verbale ale personajelor
Zaharia Trahanache, Ghi Pristanda, Tache Farfuridi. Ce trsturi v
sugereaz aceste ticuri?
b) Indicai dou replici pe care le considerai reprezentative pentru
portretul moral al lui Agami Dandanache (actul IV, scena III).
c) Evideniai situaiile comice n care este surprins Zaharia Trahanache.
d) Demonstrai c O scrisoare pierdut este o comedie de moravuri.
Reper:
Comedia este specia genului dramatic care nfieaz personaje,
moravuri sociale ntr-un mod ce strnete rsul, avnd ntotdeauna un
final comic.
O scrisoare pierdut este o comedie de moravuri sociale, politice, familiale, ilustrate prin comportamentul unor personaje aflate n conflict.
VIII. Exerciii de autoevaluare.
a) Argumentai care dintre atitudinile de mai jos vi se pare c exprim
poziia autorului fa de lumea evocat: a) rde cu simpatie de eroii si;
b) las personajele s se compromit, detandu-se de ele; c) critic
societatea descris, chiar prin situaiile i eroii alei.
b) Referindu-v la piesa O scrisoare pierdut, indicai patru elemente
specifice comediei.
c) Explicai, din aceast perspectiv, semnificaia titlului comediei O
scrisoare pierdut.
d) Comentai, ntr-o compunere de 10 pagini, pornind de la replica
final a lui Pristanda Curat anticonstituional!, caracterul comic al
conflictului din O scrisoare pierdut de I. L. Caragiale.
e) Demonstrai, ntr-o compunere de maximum 15 rnduri, c O scrisoare pierdut de I. L. Caragiale este o comedie. Valorificai, n acest
sens, i urmtoarea afirmaie: Limba pe care o pune Caragiale n gura
personajelor sale este deci un mijloc al dotrii, al localizrii, al tipizrii,
ca atare un mijloc al criticii (Tudor Vianu).
75
76
ROMN
Mihaela Calenici
Formarea la elevi a deprinderilor

de a formula ideile unui text narativ
(Cprioara de Emil Grleanu)
M.C. profesoar de limba
romn, coala Ion Jalea",
Constana, Romnia. Studii
de doctorat la Universitatea
Pedagogica de Stat Ion
Creang" din Chisinau. A
publicat articole viznd
didactica limbii i literaturii
romne: Compunereacaracterizare a personajului
literar: repere teoreticoliterare i metodologice,
Stimularea creativitii
elevilor prin metoda
ipostazelor fantastice .a.
Textul narativ este rezultatul procesului de

enunare, reprezentnd o istorie real sau fictiv. Acest tip de text ia forma povestirii. ntr-un
text narativ sunt relatate evenimente care implic unul sau mai multe personaje, prezentate n locuri i momente de timp determinate.
Concret, textul narativ se prezint ca o istorie
povestit, cu nceput, coninut i final. Indicii
temporali fac posibil derularea istoriei. Personajele svresc aciuni, vorbesc, au emoii,
sentimente. Povestirea este redarea universului ficiunii, univers constituit din logica aciunilor i din logica personajelor, i se realizeaz
prin nlnuirea i alternarea discursului naratorului cu cel al personajelor. Elevii vor parcurge textul narativ i se vor concentra asupra
ntmplrii povestite, pentru ca n timp, prin
lecturi succesive i studiu pe text, nsoit de
repere clare explicative, s dobndeasc cele
mai importante concepte operaionale specifice unui text narativ.
Apreciind importana formrii deprinderilor
de a formula ideile principale ale unui text, n
activitatea de dirijare a nvrii se vor parcurge cinci etape ce urmeaz a fi contientizate
i aplicate, n vederea rezolvrii sarcinilor de
munc independent cu textul.
1) Formarea deprinderii de a delimita n text un fragment ale crui enunuri sunt grupate n jurul unei idei principale.
Elevii sunt deja familiarizai cu structurarea coninutului naraiunii pe
momentele subiectului. Fiecare fragment, centrat n jurul unei idei,
reflect coninutul unei etape a naraiunii sau o ntmplare: situaia
iniial, cauza, care determin schimbarea situaiei iniiale, provoac
desfurarea aciunii n continuare, depirea situaiei-limit i situaia
final.
Corelnd cele dou modaliti de lucru cu textul, structurarea pe etape
a naraiunii i structurarea fragmentelor grupate n jurul unei idei, elevii vor delimita cu uurin secvenele-cheie ale textului.
Aspectul formal al textului, constituirea sa n uniti logice structurate
n paragrafe distincte poate ajuta elevul n realizarea cu succes a acestei
sarcini de lucru.
2) Iniierea elevilor n modul de formulare a unei idei principale.
Formularea ideii principale se realizeaz printr-un enun care transmite
o informaie esenial desprins din fragment, poate cuprinde cuvintele-cheie, cu ncrctura semantic revelatoare. Ideea principal nu are
o singur form obligatorie. Ea poate fi exprimat printr-o propoziie
dezvoltat, enuniativ sau interogativ, printr-un titlu (grup de cuvinte care nu conin un verb cu funcie de predicat) sau printr-un enun ce
cuprinde 2-3 propoziii legate prin neles. Indiferent de forma n care
este exprimat o idee, coninutul ei trebuie s rmn acelai. Toate
ideile principale ale unui text narativ vor fi formulate respectnd aceeai form, aleas ca avantajoas.
3) Iniierea elevilor n redactarea planului de idei principale n corelaie cu
momentele naraiunii.
Pentru fixarea momentelor principale ale naraiunii, ca i pentru
facilitarea actului de formulare a ideilor principale, activitatea de
redactare a planului de idei se poate realiza sub forma unei scheme
sau ntr-un tabel liniat, elevii observnd corelarea ideilor cu momentele naraiunii.
77
78
ROMN
Momentele principale ale naraiunii
Idei principale
Situaia iniial (expoziiune)
1. Cprioara i dezmiard iedul cu dragoste.
Cauza care determin aciunea (intriga)
2. Fiindc a venit vremea nrcatului, cprioara trebuie s se despart de puiul ei.
Desfurarea aciunii
3. Cprioara se mbrbteaz i pornete

mpreun cu iedul ei spre ancuri.
4. Cprioara i iedul ajung n pdurea ntunecat.
5. Cnd ptrund n lumini, apare lupul.
Depirea situaiei-limit
(punctul culminant)
6. Cprioara se jertfete pentru puiul ei.
Situaia final
(deznodmnt)
7. Iedul i continu drumul, iar viaa cprioarei se stinge.
ii
un
i
ac
a
are
ur
s
de
2. Intriga:
hotrrea cprioarei
de a se despri de puiul
ei, fiindc a venit vremea
nrcatului.
4. Punctul culminant:
cprioara se jertfete
pentru puiul ei.
cprioara se mbrbteaz i pornete mpreun cu
iedul spre ancuri.
cprioara i iedul ajung n
pdurea ntunecat.
cnd ptrund n lumini,
apare lupul.
5. Deznodmntul:
Iedul i continu
drumul, iar viaa
cprioarei se stinge.
1. Expoziiunea:
Locul: n pdure, pe
muchiul cald...;
Timpul: ziua lumini;
Personaje: cprioara i
iedul su.
Pentru fixarea succesiunii ideilor i a ntmplrilor n naraiune, se pot

realiza exerciii de tipul celor propuse n manual, prin care se pune
accent pe observarea semnificaiei verbelor folosite: Notai n caiete
verbele care surprind aciunile celor dou animale de-a lungul drumului lor. Cerina mbinrii stilurilor de nvare pe parcursul secvenelor
de nvare se poate realiza prin folosirea unor imagini sugestive pentru
momentele naraiunii: Ordonai desenele date pentru a reface firul logic al ntmplrilor din naraiune sau care, prin caracterul static/ di-
namic, pot ilustra modurile de expunere folosite de autor (descrierea/

naraiunea): Cutai n text verbele corespunztoare celor dou situaii ilustrate mai jos. Scriei aceste verbe n dou coloane. Comparai
verbele din cele dou coloane. Artai prin ce se deosebesc momentele
n care sunt surprinse personajele.
Elevii ar putea rezolva astfel:
st
a ntins
se las dezmierdat
se mbrbteaz
sare
pornete
se avnt
zburd
s scoboare
s strbat
Elevii vor observa c verbele din prima coloan exprim starea, atitudinea static, n timp ce verbele din a doua coloan sunt de micare.
Prin succesiunea rapid a verbelor la modul indicativ, timpul prezent,
ntmplrile sunt aduse n prim-plan, exprimnd dinamismul aciunii.
Autorul reuete s-l fac pe cititor s triasc drama cprioarei, s neleag pilda de curaj i sacrificiu.
Prima imagine este corelat cu tabloul calm, plin de dragoste i duioie.
ntr-o atmosfer de linite i frumusee, cprioara i dezmiard puiul.
Modul de expunere folosit este descrierea. Fragmentul face parte din
expoziiune.
A doua imagine ilustreaz, prin aciune, sufletul ei de fugarnic, nsuire caracteristic personajului principal, anunat n intrig. Personajele sunt surprinse n desfurarea aciunii, modul de expunere utilizat
fiind, de aceast dat, naraiunea.
79
80
ROMN
La una dintre orele de sistematizare a cunotinelor se poate aplica o

metod activ care s antreneze elevii n dezvoltarea capacitii orale
i scrise. Se propune elevilor un exerciiu de comunicare: jocul de
puzzle. Elevii clasei vor fi mprii n trei grupuri. Fiecare grup dispune de DEX, textul suport Cprioara de Emil Grleanu i notaii tiinifice despre cprioar sau lup (fie / referate). Pe tabl vor fi fixate trei
cercuri, structurate astfel:
Grupul I:
a) date tiinifice despre cprioar;
b) date ncrcate de emoie artistic (extrase din textul lui Emil Grleanu);
c) de creat cte un enun n care cuvntul cprioar s formeze un
epitet i o comparaie.
Grupul al II-lea:
a) date tiinifice despre lup;
b) lupul n viziunea artistic a lui Emil Grleanu;
c) de creat un acrostih / catren / enun satiric (ironic) despre lup.
Grupul al III-lea:
Observai complexitatea sentimentelor exprimate prin cuvntul ochi:
a) cprioara (complexitate emoional, sensuri artistice); exemple:
privete (...) simmnt = mngiere, grij matern; ochii se tulbur de apa morii = jertfa; cu capul ntors spre iedul ei = dorina de
ocrotire i dincolo de moarte;
b) lupul (sensurile artistice ale privirii); exemple: ochii strluceau lacom = bucuria vnatului; vznd prada mai mare uit iedul i se repede la ea = lcomie satisfcut;
c) iedul (emoii artistice): cu ochii nchii se las dezmierdat = bucuria
ocrotirii; deschide ochii (...) behind vesel = simte libertatea.
Echipa care va completa prima cele trei segmente ale cercului va ncepe prezentarea. Prezentrile tuturor echipelor nu vor depi 15 minute. Se finalizeaz cu o concluzie. Prin acest joc de puzzle elevii nva
coopernd, comunic, iar partea de joc stimuleaz triri variate, n ciuda regulilor ce se respect. Marele avantaj al metodei rezid n faptul c
la sfritul orei toi elevii au parcurs aceleai sarcini de lucru, n ritmul

propriu, reinnd concluziile formulate: textul literar nu poate face
abstracie de studiile tiinifice, fiecare tip de text oglindind un anume
tip de gndire: narativ sau, respectiv, logico-tiinific.
Bibliografie
1. Emil Grleanu, Din lumea celor care nu cuvnt, Editura

Regis, Bucureti, 2009.
2. Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina Smihian,
Limba romn, manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas, 2004.
3. Carmen Iordchescu, S dezlegm tainele textelor literare, clasa a V-a, Editura Carminis, Piteti, 2000.
4. Victoria Pdureanu, Matei Cerkez, Flori Lupu, Limba
romn, clasa a V-a, Ghidul profesorului, Editura All, Bucureti, 1999.
5. Alina Pamfil, Naraiunea strategie fundamental de
construcie de sens, n Perspective, revista de didactica
limbii i literaturii romne, nr. 2 (17) / 2008, p. 2-9.
81
82
ROMN
Diana VRABIE
Repere teoretico-didactice
n abordarea textelor de frontier
Literatura de frontier beneficiaz de mai multe nume, fr a avea unul canonizat, oscilnd, periodic i ocazional, ntre literatura de
mrturisire, paraliteratur sau literatur fr
ficiune, literatur a biograficului etc.
D.V. dr. conf. univ.,
Universitatea Alecu Russo,
Bli, Catedra literatura
romn i universal.
Autoarea volumelor Urme
pe nisip (2005), Cunoatere
i autenticitate (Premiul
Didactica al Salonului
Internaional de Carte, Iai,
2009), Literatura pentru
copii (Premiul Ministerului
Educaiei al Salonului de
Carte pentru copii, Chiinu,
2010).
Chiar n absena unui nume de botez omologat, acest tip de literatur invadeaz spectaculos rafturile librriilor, angajndu-se ntr-o
competiie ferm cu speciile consacrate.
Minunat revan a autorului eliminat din
ecuaie, vorba lui Eugen Simion, literatura
de frontier rmne un segment ce i seduce
necondiionat cititorii. Autorii, la rndul lor,
sunt generoi. Jurnalele, confesiunile, amintirile retrite prin scris, interviurile, autobiografiile necenzurate, corespondenele, eseurile
autobiografice, convorbirile eclipseaz nonalant, n ultima vreme, literatura de ficiune.
n acest context, ne-am propus s configurm
dimensiunea didactic a literaturii de frontier, important n sensul nsuirii de ctre elevi
att a literaturii romne, ct i a celei universale, n formul diacronic, dar i interpretativ.
n urma analizei curriculei, am constatat c
speciile autobiografice se studiaz n ciclul
gimnazial, n clasa a V-a, conform ediiei din
2010. n ediia din 2006, la ciclul gimnazial
speciile autobiografice nu erau preconizate
pentru studiere. Concomitent, se opteaz, n vederea ilustrrii speciei,

pentru un text care este mai degrab de ficiune, dei cu un profund
substrat autobiografic, dect de mrturisire, cum este cel al lui Ion
Creang, Amintiri din copilrie, propus pentru studiere de ctre autorii
manualului de limba i literatura romn, clasa a V-a1.
n Curriculumul la limba i literatura romn pentru ciclul liceal, ediia
din 2006, lucrrile autobiografice erau recomandate pentru lectur i
interpretare n toate cele trei clase:
n clasa a X-a, predarea literaturii era axat pe studiul particularitilor
de gen, precum i valorizarea operei literare, indicndu-se necesitatea
cunoaterii i asumrii conceptelor literare ce contribuie la conturarea
specificului unei opere autobiografice (naraiune narator naratar
personaj timp spaiu). La capitolul Proza cult era indicat modulul
Statutul autorului naratorului personajului n romanul mitic, obiectiv,
social, psihologic, autobiografic etc.
n clasa a XI-a, coninuturile recomandate se structurau pe studiul
diacronic al literaturii, ceea ce permitea i valorificarea autobiografiei
ca aspect al unui anumit curent literar (cum ar fi modernismul sau, mai
exact, proza existenialist romneasc).
n clasa a XII-a, elevului i se mai oferea ansa de a studia textul autobiografic, dac profesorul opta pentru studierea monografic a unor
scriitori care au ilustrat i aceast specie literar, cum ar fi Marin Preda
(Viaa ca o prad). n respectivul context era recomandat i lucrarea
lui Lucian Blaga Hronicul i cntecul vrstelor.
De asemenea, curriculumul pentru clasa a IX-a prevedea studierea literaturii romne dup principiul tematic, ceea ce nu excludea studierea
textelor de factur autobiografic. S lum drept exemplu modulul Eu
i semenii mei, adolescenii, n cadrul cruia erau propuse, printre alte
texte, volumele: Hronicul i cntecul vrstelor de Lucian Blaga i Aventurile unei fete cumini de Simone de Beauvoir.
Constatm c actualul curriculum vdete o discret orientare ctre specia jurnalului. Dac aceasta era, practic, ignorat de coninuturile curriculare ale ediiei din 2006, n actuala ediie ne sunt propuse o serie de
texte relevante: Jurnal de cltorie n China de Nicolae Milescu-Sptaru;
Jurnal de cltorie n Africa de Vasile Alecsandri; Europolis de Jean Bart
83
84
ROMN
.a. Pe lng aceasta, sunt propuse spre studiere i alte scrieri care pleac
de la convenia jurnalului (Romanul adolescentului miop de Mircea Eliade), de la cea a amintirilor (Ocheanul ntors de Radu Petrescu) sau de la
cea a memoriilor (Viaa ca o prad de Marin Preda). Considerm c un
spor calitativ n ceea ce privete receptarea de ctre elevi a jurnalului s-ar
realiza prin studierea unor fragmente din Jurnalul fericirii de N. Steinhardt, nsemnri zilnice de Titu Maiorescu, Jurnal de Mircea Crtrescu,
Jurnalul unui jurnalist fr jurnal de Ion D. Srbu .a.
Analiza operelor diaristice, practicat n coli, rmne nc tributar
schematismului excesiv, care impune demersului analitic o ordine invariabil; practicilor dualiste, care analizeaz separat coninutul i forma operei; tendinelor de a nchide semnificaiile plurivoce ale operei
n anumite formule critice, considerate unicele posibile. Aceast situaie trdeaz un anume dogmatism metodologic, ieit dintr-o concepie depit despre literatur, care pune n penumbr specificitatea ei
artistic.
Ca i n cazul textelor de ficiune, metodologia modern a analizei literare a operelor diaristice trebuie s in seama de principiul tratrii
difereniate a textelor, de principiul analizei simultane a relaiei dintre
coninut i expresie, de principiul participrii active a elevului, toate acestea aezate pe o viziune organic asupra operei literare2.
Propunem n cele ce urmeaz cteva sugestii didactice de predare a jurnalului n ciclul liceal. Am luat drept suport literar Jurnalul de cltorie n China al lui Nicolae Milescu-Sptaru, recomandat de autorii Curriculumului
la limba i literatura romn, ediia 2010, pentru studiere n clasa a XII-a.
La etapa actualizrii unor cunotine i impresii de lectur se poate propune realizarea Diagonalelor unui eu enciclopedic, elevii fiind solicitai s pregteasc n prealabil eseuri n care s analizeze, s dezbat i s-i
formeze opinii personale privind viaa i preocuprile tiinifice ale
lui N.Milescu Sptaru. Efectul acestei abordri a lucrurilor va fi sporit
prin lectura textelor-suport, extrase de profesor din jurnalul scriitorului. n modul acesta, elevii se familiarizeaz cu opera tiinific a lui
Milescu Sptaru, devenind cunosctori ai creaiei i vieii sale.
Cooperarea dintre profesor i elev solicit, inevitabil, comunicare, adic o
discuie orientativ. Elevii vor fi ntrebai dac socot c exist un mod
specific de a scrie, n cazul fiecrui scriitor; sau dac pot oferi o formul
de gndire a actului creator. n modul acesta, elevii vor identifica i vor
valorifica importana laboratorului de creaie a autorului. n cazul lui
N. Milescu Sptaru acesta poate fi raportat la spaiul cltoriei.
Pentru explorarea jurnalului propriu-zis vom pleca de la urmtoarele
fragmente:
1. ...Oraul Beijing are n partea de miazzi dou ziduri de construcie puternic i
se povestete c pe aceste ziduri pot alerga
fr nicio piedic 12 clrei, att sunt de
late, cci ntre ziduri au turnat pmnt de
l-au bttorit... Noaptea, n oraul Beijing
vegheaz strji pe ziduri i pe ulie, iar ziua
strjuiesc n faa porilor eunuci, care adun
taxele de la toi aceia care intr n ora, ns
de la strini nu iau nimic... n oraul Beijing
puine sunt uliele care s nu fi fost aternute
cu piatr, iar pe ulie se afl spate fntni
i de amndou prile sunt spate anuri
mari ndreptate spre ruri i lacuri. i cnd
plou, prin aceste anuri se scurge apa de pe
ulie i ulicioare, iar din curi apa de ploaie
se scurge n ulie prin nite tuburi...
Lectura fragmentelor ne dezvluie o unitate a refleciei tiinifice, afnate de capacitatea uimitoare de descriere.
Paginile descriptive sunt n strns legtur cu activitatea de cercetare tiinific
a autorului, care i-a furnizat material pentru a re-pune n funciune evenimente
consumate ntr-un timp istoric.
Arta i ofer posibilitatea de a ptrunde
misterele universului; l cunoate pe acesta prin intermediul culturii i l re-construiete n / prin actul scriptural.
2. ...Cetatea cea roie, mprteasc, cldit... prin mreie i prin frumusee, ea ntrece
toate cetile mprteti europene. i aici se
afl palate minunate, grdini mari, pduri,
praie i dealuri fcute de mna omului...
Zidurile sunt din crmid dar tavanul de
lemn este sprijinit pe coloane nalte, rotunde,
sculptate i aurite, iar grinzile sunt vopsite n
felurite culori...
Creaia vs. Istorie este pentru N. Milescu

o btlie ctigat n favoarea celei dinti.
N. Milescu Sptaru este o fire enciclopedic, care, prin deprinderi i informaii
dobndite de-a lungul vieii, reuete s
dea via unei panoplii de opere tiinifice, ce dobndesc profunzime bazndu-se
unele pe altele.
3. ...Zidul ncepe la Marea de rsrit i nconjoar toate ulusurile (satele) imperiului chinez
pe o lungime de 1500 de verste (1000 de mile).
El urc peste stnci i muni nali i coboar
prin vi adnci i nguste. Zidul este cldit la
temelie din bolovani mari de granit necioplit,
deasupra cruia s-a zidit crmid. Cnd chinezii vorbesc despre el, spun c atunci cnd a
fost cldit, n muni n-a mai rmas piatr, n
pustiuri n-a mai rmas nisip, n mri ap, iar
n pduri copaci... (Nicolae Milescu Sptaru, Jurnal de cltorie n China).
Opera accentueaz latura afectiv, spiritual, ns, fr voia autorului, emoiile i

ideile se ntreptrund.
Discursul scoate la iveal inteligena, abilitatea i, nu n cele din urm, calitile
excepionale de spion ale primului ambasador rus i cltor romn la porile etern
bine pzitei ri a Florii de Mijloc.
Notaiile diariste formeaz un tot fr
s aib un scop artistic / literar, sporind,
astfel, autenticitatea i expresivitatea discursului.
85
86
ROMN
O alt aplicaie pe text poate porni de la urmtoarea sarcin:

Spre comprehensiunea i interpretarea faptelor expuse diaristic, putem
porni de la activizarea elevilor prin adresarea unei probleme teoretice:
Titlul textului
face trimitere la specia
autobiografic n care
se ncadreaz (Jurnal), dar i la tematica
acesteia (Jurnal de
cltorie); includerea
n titlu a toponimicului
(China) e simptomatic pentru scrierile
refereniale.
Marcarea sau indicarea cronotopului, n calitate de reper

temporal, dar i convenie a
speciei consecine vizibile n
fragmentrile mediului social,
familial. n cazul jurnalului
lui N. Milescu Sptaru nu se
respect legea lui Blanchot (ex.
miercuri, 3 ianuarie), ci avem
de a face, mai degrab, cu trimiterea spre unii indici temporali
ce permit localizarea.
Identitatea autor narator personaj.

Atenionm c pactul
autobiografic (P. Lejeune)
are un aspect mai special.
Naratorul se ascunde n
spatele persoanei nti plural, ca imagine a monocuplului (n accepia lui Dan
C. Mihilescu). Persoana
utilizat confer un grad
sporit de autenticitate.
Pretinznd s aduc o informaie despre realiti exterioare ale textului,

lucrrile subiective au drept scop nu simpla verosimilitate, ci adevrata asemnare, nu efectul de real conteaz, n cele din urm, ci imaginea
realului. Asemnarea poate fi identificat la dou nivele: al elementelor
povestirii (criteriul exactitii, ce vizeaz informaia) i, mai important,
al totalitii povestirii (criteriul fidelitii, ce vizeaz semnificaia).
n cazul de fa, jurnalul reprezint, mai degrab, o cronic cu accente culturale, n care monotonia i banalitatea in de o anumit regu-
laritate a informaiei. Astfel, Jurnalul lui N. M. Sptaru se poate citi

pentru lucidele constatri i judeci asupra unei ntregi epoci i a
oamenilor ei.
Prin urmare, un atare demers didactic poate scoate din monotonie
receptarea textului literar n cadrul orelor din liceu, reuindu-se un
comentariu la care particip afectivitatea, interesul i nivelul cognitiv
i metacognitiv al elevului, contieni de faptul c orice metadiscurs
despre literatur, extrinsec operei, aparinnd scriitorului jurnalul,
n cazul nostru ofer elemente pentru constituirea unei poetici care
genereaz noi interpretri.
n urma studierii fragmentelor de jurnal, elevii ar trebui orientai spre
o serie de concluzii, cum ar fi:
mbrcat deopotriv n haina nsemnrilor zilnice de drum, dar i n
cea a unei scrisori a sptarului ctre arul Alexei Mihailovici, trimis
din satele de pe Naun cu fiul boierului Daur, Ignati Milovanov, n 17
aprilie 1675, jurnalul lui N. M. Sptaru respect principiul calendaristic dintr-o perspectiv memorialistic.
Autenticitatea acestor notaii este indiscutabil, avnd n vedere
imensa responsabilitate pe care i-o asumase sptarul i pioenia manifestat fa de cneazul rus.
Pe lng relatrile viznd evenimentele trite de echipa misiunii
diplomatice n China, obligat s le fac prin specificul angajamentului, Nicolae Milescu Sptaru relev, n aceast lucrare, foaia de observaie a explorrii tiinifice a unor inuturi prea puin cunoscute
europenilor.
Sentimentul de participare direct a cititorului la cltoria prin inuturile ndeprtate este att de puternic, nct unele ariditi ale consemnrii stricte a rurilor, oraelor, grlielor, prin ritmicitatea interioar, confer dinamism lecturii, desctund imaginaia.
Pe N. Milescu Sptaru nu-l intereseaz numai aspectul geografic al inuturilor, ci i cel etnografic. Privirea lui iscoditoare caut s surprind
i viaa specific omeneasc pe care o triesc populaiile att de variate
ca nfiare pe acele ndeprtate meleaguri: ocupaia, armele, manifestrile religioase, superstiiile.
87
88
ROMN
n cele din urm, Jurnalul de cltorie n China reprezint un exemplu

elocvent de surprindere a pulsului unei comuniti, deopotriv cu a
cotidianului cultural al unui om plasat ntr-un topos specific.
Note
Alexandru Crian, Sofia Dobra .a., Limba i literatura

romn, clasa a V-a, Editura tiina, Chiinu, 2005.
2
Corneliu Crciun, Metodica predrii limbii i literaturii
romne n gimnaziu i liceu, Editura Emia, Deva, 2004,
p.13.
1
Ana GHILA
Textul literar din perspectiva

psihologiei procesului de creaie
A.G. confereniar
universitar, doctor n
filologie, Departamentul
Literatura Romn i Teoria
Literaturii, Universitatea de
Stat din Moldova. Membru
al Asociaiei de Filologie
i Hermeneutic Biblic
din Romnia. Domenii de
cercetare: literatura romn
contemporan, relaia
Biblie literatur artistic,
psihologie i literatur.
A publicat monografia
Romanul anilor 60. Modelul
bonus pastor (2006), mai
multe studii i articole.
Receptarea textului literar, realizat n discursul critic i n cel didactic, presupune att
analiza literar a imaginarului artistic (abordare intrinsec), ct i interpretarea textului ca
demers nodal al hermeneuticii literare (abordare extrinsec). Se tie c analiza literar, ca
descoperire i contientizare a resorturilor
emoiei produse de lectura textului, scoate
n eviden valoarea estetic a discursului i,
respectiv, specificul viziunii artistice a personalitii creatoare, prin relevarea structurii
compoziionale, a problemelor abordate i a
modului de realizare artistic a lor la diverse
niveluri ale textului. Interpretarea implic,
n principal, explicarea i nelegerea textului, precum i cunoaterea de ctre receptor
a unor aspecte teoretice din alte domenii ale
gndirii i spiritualitii umane: filozofie, psihologie, psihanaliz, antropologie, mitologie
etc. Astfel, dup cum observ cercettorul
Adrian Marino, hermeneutica presupune o
interpretare subiectiv, dar nu arbitrar a unui
text [7, p. 287]. Or, dac ne referim la realizarea traseului hermeneutic literar, receptorul
trebuie s aib drept punct de plecare cunotinele sale din domeniul respectiv, demonstrnd n fapt c alegerea grilei de interpretare implic nu o simpl tehnic a descifrrii,
ci un mod de gndire [4, p. 487]. n aa fel,
89
90
ROMN
descoperim i alte lumi ale imaginarului artistic al unui autor, descoperindu-ne totodat i pe noi nine.
Este evident c asemenea demers critic i / sau didactic se edific, n
primul rnd, pe metoda interdisciplinaritii, un exemplu elocvent
constituindu-l relaia psihologie literatur, colaborare dintre cunoaterea artistic i cunoaterea tiinific psihologic realizat,
respectiv, de scriitor, critic literar, cadru didactic. n cele ce urmeaz
ne vom axa cercetarea pe conceptul de psihologie a procesului de
creaie, ca perspectiv de interpretare a textului literar, urmrind
cum se manifest spiritul de observaie, talentul de transfigurare artistic a etapelor procesului de creaie n nuvela Sania a lui Ion Dru
[6, p.253-268].
Din punct de vedere metodologic, se impune mai nti abordarea aspectului teoretic al problemei. Astfel, creativitatea, dimensiune complex a personalitii, este o capacitate sau o funcie a unor aptitudini
speciale i a imaginaiei. n literatura de specialitate, dimensiunile
creativitii sunt considerate a fi: procesul de creaie, produsul creat,
personalitatea creatoare, mediul sau climatul social al creaiei. Procesul
creativ se prezint ca o succesiune productiv i o desfurare discursiv de operaii, stri, mecanisme psihologice ale creatorului. Opera
artistic este situat ntre un proces inefabil, premergtor (creaia) i
un altul observabil, ulterior (contemplarea); (...) deschiztoare a unui
alt proces receptarea n afara cruia i pierde raiunea finalist, cea
de a comunica [9, p. 3].
Dintre investigaiile estetice ale psihologiei procesului de creaie le
evideniem pe cele ale lui L. Rusu care accentueaz rolul contemplrii
artistului n procesul de creaie, cercettorul insistnd asupra creaiei
ca proces i asupra personalitii artistului [10]. Esteticianul i criticul
literar T. Vianu a dezvoltat abordarea estetic a procesului creativ,
adoptnd modelul explicativ: prepararea, inspiraia, inovarea, execuia
[11]. Cercettorii M. Bejat, N. Prvu, ca i G. Neacu i S. Marcus
pentru psihologia artei actorului au adoptat acelai model explicativ
al psihologiei creaiei, n special, al artei [cf. 9]. Un rol deosebit l are
studiul monografic al cercettorului bulgar M. Arnaudov, intitulat Psihologia creaiei literare.
n abordarea noastr vom avea drept punct de plecare etapele sau fazele procesului de creaie propuse de Graham Wallas n lucrarea sa Arta
gndirii, i anume: pregtirea sau faza de acumulare, incubaia sau gestaia la nivelul incontientului, iluminarea sau inspiraia, verificarea rezultatelor [12], dar vom apela i la alte idei privind evoluia, dinamica i
manifestarea acestui proces.
Intrnd n lumea imaginarului artistic al lui Ion Dru, chiar dac din
perspectiv psihologic, nu estetic, constatm specificul viziunii autorului asupra lumii, lirismul i psihologismul prozei sale, umorul fin i
stilul popular al narrii. Din punct de vedere al psihologiei procesului
de creaie, nuvela Sania ncepe cu descrierea i nararea apariiei ideii,
concepiei. Aceast faz incipient, numit i primum movens, este un
punct de plecare printr-o germinare relativ lent: Cnd ntr-o bun
vreme nucul din faa casei s-a uscat, mo Mihail i-a scos crja din tind, i-a dat plria pe ochi i a nceput a se plimba n jurul lui de-i prea
c-i numr crengile. I-a msurat tulpina i din ochi, i cu chioapa, a
ncercat de nu d drumul la coaj i tocmai spre chindii, cnd ciubotele
au nceput s i se par cam grele, a pus crja la locul ei i a aezat plria
omenete. Pe urm i-a zis n gndul lui: Am s fac o sanie.
Mesajele non-verbale detaliul i-a aezat plria omenete, descrierea / urmrirea fiecrui gest al personajului transmit un anume tip de
gndire al acestuia, firea lui cumptat i, n acelai timp, modul de apariie a ideii-imagini, ceea ce Th. Ribot numete ncolirea ideii. Tot
din incipit se contureaz dou personaje principale btrnul i nucul,
de asemenea mbtrnit; dar i ideea c vrsta nu este un impediment
pentru a visa i a realiza ceva frumos.
Specialitii afirm c, odat ncolit ideea sau tema fiind descoperit, urmeaz o perioad de gestaie, de incubaie. Iluminarea difuz, nsoit de emoii, poate s se dezvolte, s se amplifice, s prind contur
clar sau poate s dispar, dac nu are suport forte, n acest context un
rol important revenindu-i personalitii creatoare i circumstanelor n
care aceasta se afl. n cazul personajului din nuvela druian, apariia
concepiei, intenia creatorului este susinut de imaginaia sa, transfigurat artistic prin lirism creat prin mijlocirea asonanei, repetiiei,
fapt ce evideniaz specificul stilului autorului mpletirea elementului epic cu cel liric n discursul narativ (ca i n cel dramatic, de altfel):
91
92
ROMN
O sanie atta i trebuie omului i iar e om. Numai s-i faci o sanie pe
care au visat-o toi lemnarii de pe lume ci au fost, o sanie pentru care
i cel de seama ta i-ar zice bade, o sanie care ar plnge dup drum i
drumul dup dnsa. Mare lucru-i o sanie....
Descoperirea i interpretarea temei de ctre artist mo Mihail ocup
un spaiu esenial n economia discursului, autorul demonstrnd astfel
c fantasma pune stpnire pe omul de creaie, indiferent dac acesta
are o experien bogat n domeniul respectiv sau nu are defel, esenial este credina n realizarea i trirea acestei idei / imagini. Ca un
moment de saturaie vine urmtoarea etap ce urmeaz dup preparare incubaia, considerat i o faz de ateptare, n care creatorul, dei
este racordat nc la problem, i schimb terenul de confruntare din
zona contientului ntr-o zon mai periferic, mai obscur a psihicului
[8], cum afirm psihanalitii n incontient [2].
n acelai timp, incubaia impune o orientare spre experiena interioar i aici naratorul apeleaz la momente din trecutul personajului,
accentund, astfel, o trstur de caracter a acestuia cumptarea. Prin
mbinarea planurilor real imaginar, prezent trecut, obiectiv subiectiv, din punct de vedere psihologic asistm la desfurarea procesului germinrii, care este ntrerupt, perturbat de factori exteriori, aici
de soie. Acest personaj este introdus n aciune, la nivelul discursului,
prin conjuncia adversativ dar, care, dup cum se tie, n textul literar
are funcia stilistic de a rsturna cele afirmate anterior: Dar l-a zrit
baba stnd pe gnduri cu toporul subioar i l-a pus s-i fac nite surcele, s nu prind toporul rugin. Apoi i-a trebuit (...) o cldare de ap
proaspt i moul i-a vzut de necazuri; Dar i asta a fost pn la o
vreme pn a luat baba sama c buza toporului a nceput a se ntuneca, iar zilele fugeau una dup alta, de parc erau de furat. Prin stil
indirect liber, aspect caracteristic pentru discursul narativ al autorului, sunt create tipurile psihologice ale celor doi soi i, totodat, starea
creatorului mo Mihail care exist / triete parc n dou lumi: una
obiectiv, exterioar i cealalt subiectiv, interioar. Detaliul artistic,
gestul devin procedee de realizare artistic a psihologismului, autorul
subliniind nu att rolul muncii n viaa omului, cum se vehicula, ci procesul psihologic al creaiei, urmrind stri, gnduri, triri ale artistuluiran:
Rsrea soarele i-l gsea (...) mutnd toporul n mna stng. i zile
ntregi l vedeai umblnd prin ograd cu luleaua stins n dini. Prea c
a uitat i de nuc, i de sanie. Tocmai spre chindii, cnd gsea, n sfrit
chibriturile n buzunar, i fcea deodat vnt toporului ntr-o ciotc i
rmnea dus pe gnduri.
Pe urm, zi dup zi, l vedeai tot mai des stnd n mijlocul ogrzii i
privind undeva deasupra cmrii, de parc mai venise o primvar n
anul cela i el atepta s se arate cocostrcii.
Gesturile trdeaz momentele de reverie ale personajului (luleaua
stins n dini; gsea, n sfrit, chibriturile n buzunar; rmnea dus
pe gnduri). Spaiul i timpul sunt diferite: curtea (ograda) i zborul,
nlimea cocorilor i a fantasmelelor care l duc departe, n alte lumi i
n alte timpuri; se pare c n aceast ograd este puin loc pentru zborul
gndurilor, ideilor, imaginaiei sale, el privind undeva deasupra cmrii, deasupra ideilor pragmatice ale babei i ale vecinului. De aici i
comparaia care aduce n imagine lumina, nnoirea, albul ce plutete
deasupra, ca i ideea sa, numai de el tiut i vzut cu ochii luntrici
(de parc mai venise o primvar n anul cela i el atepta s se arate
cocostrcii).
La nivel incontient i subcontient, imaginea apare n form difuz,
gesturile i detaliul artistic contribuind, n mai mare msur, la obiectivarea concepiei i la sugerarea strilor. Fantasma, reveria devin aspecte
ale vieii interioare a personajului, pe care autorul le transfigureaz artistic printr-un psihologism de factur obiectiv, exterioar: naratorul
numete procesul psihic i transmite, explic gndurile personajului:
i zi de zi fie c ngropa via, fie c nnoia gardul se gndea numai la
sanie. Din vreme n vreme i mijea ochii i parc vedea n faa lui ceva
uurel, sprinten i frumos o nvluire voiniceasc ce-l tulburase pe la
opt ani, cnd ridicase pentru ntia oar toporul n mn. i toat viaa,
cum gsea un topor bun, cum prindea mirozn de surcele proaspete, i
rsrea n minte acest ceva uurel, sprinten i frumos.
i tocmai acum, la btrnee, a neles c era vorba de o sanie. O sanie, dar
nu din cele care seamn iarna paie pe drumuri, iar vara nici cinele nu-i
poate gsi umbr sub dnsa. Avea s fie o sanie cum n-a mai fost alta pe
lume o sanie, c i se oprea moului suflarea cnd se gndea la dnsa.
93
94
ROMN
Constatm dou aspecte ale procesului creativ, din exemplul de mai

sus: incubaia are o structur incontient i impune o orientare spre
experiena interioar a artistului. n aceast faz este pregtit iluminarea sau clipa de inspiraie, care (incubaia sau germinarea) n textul
druian decurge lent, pe o perioad de un an. Naratorul se oprete asupra fiecrui moment din viaa personajului, relevnd astfel amplificarea ideii iniiale, fapt ce trdeaz i firea introvertit, liric a lui mo
Mihail. Totodat, ne convingem de faptul c materialului i tehnicilor
de lucru li se adaug prin invenie ceva esenial stilul creatorului. Reveriile personajului sunt ntrerupte n discurs de descrieri de natur
ce denot trecerea timpului i pare c el, creatorul, nu face nimic, nu
ntreprinde nimic n realizarea planului su: Greu venea primvara...
(...) Vara de vreo cinci ori a mutat nucul de pe un loc pe altul (...), i cunotea fiecare ciotior (...), i cnd se culca noaptea pe ptiorul dintre
cei doi prsazi, ncepea s-l ciopleasc n gnd. (...) Apoi se apuca s-o
lege i dinspre ziu i prea c vede alturi o sniu lipit i cu tlpile,
i cu inima de pmnt, vedea coul ei alb, fecioresc, i-i prea c aude
cum i desface ea aripile, gata-gata s zboare.
n planul receptrii, ncetinirea aciunii, prin inseria peisajului sau
prin descrierea meticuloas a fiecrui instrument pe care l pregtete
moul pentru a ncepe lucrul, pregtete cititorul, innd aciunea ncordat, pe care, stilistic, naratorul o degaj cu o fraz de umor: baba,
suprat, i fcea nite boruri, c i se opreau n gt. Factorii interni i
externi, care declaneaz i ntrein demersul creator, sunt diferii, uneori chiar nu coincid defel. Or, soia abia ateapt ca el s construiasc
ct mai repede sania pentru a o vinde (i nu mai rmsese chiar atta,
dar cu ct era mai aproape de minunea sa, cu att mai multe zile fripte i
fcea baba), iar vecinul i tot sprijin ua zile ntregi, i pltea pe tlpi
ct a cere, restul l face el la alt lemnar. Dar moul vedea de acum sniua o via de om cioplete el lemn, i-a amorit fiecare ncheietur,
(...), el vede acum sniua, vede caii nhmai la ea, vede fee zmbind
asupra vntului i rdea cnd Niculie suna gologanii, mutndu-i
dintr-un buzunar n altul.
Momentul inspiraiei (ca etap a procesului de creaie) este transfigurat artistic prin elemente poetice, iar la nivel psihologic printr-o pendulare ntre planul cognitiv i cel afectiv, prin munc asidu i tensiune
psihic, prin vibraie afectiv a creatorului: i ca s nu-i mnnce

inima amndoi, mo Mihail i-a fcut un pat n cmar (...) i nu se
mai arta zile ntregi. De diminea ncuia ua, lua o bucat de lemn
i erau pe lumea aceasta numai el i sania. Domol, tcut, sta zile ntregi
n picioare lng vrstac i cioplea, i vorbea cu sania, i-i ngna melodii
apucare din btrni. Erau pe lume numai el cu sania i svrea btrnul
taina cea mare a omenirii taina muncii. Am spune mai curnd: taina
creaiei.
Personajul druian construiete sania din reveriile sale n primvar,
clipele de inspiraie, spontaneitatea gndirii i a micrilor fiind transfigurate de autor prin detaliu artistic: (...) niciodat n viaa lui de lemnar surcelele nu sreau aa de departe. (...) Lucra ntr-un fel de ameeal. Atta doar c deseori i se usca cerul gurii pesemne, nu mncase
demult.
Naratorul ncetinete i de aceast dat aciunea, nsemnnd fiecare
gest, micare a personajului n momentul executrii operei, demonstrnd cum este materializat, n cele din urm, ideea creatoare i / sau
cum omul de creaie armonizeaz ntregul: Pentru prima dat s-au
aezat tlpile saniei n dung, apoi au aprut oplenele, coul, dar moul
se strduia s n-o vad n ntregime clipa asta o pstra pentru sfrit.
Spre amiaz sania era gata. A adunat surcelele din jurul ei, a dus instrumentul n cmar i l-a aezat la locul lui. Apoi i-a aprins o lulea, a ieit
n prag, s-a rezemat de uor i s-a uitat la sanie. O sniu sprinten
sta n mijlocul ogrzii, soarele se sclda n coul ei i sania lucea, de-i
prea c s-a mai vrsat o pictur de lumin peste acest mult ptimit
pmnt.
Stilul i viziunea lui I. Dru se observ aici prin contopirea naratorului cu personajul i al artistului-personaj cu creaia sa mo Mihail i
sania. Timpul i spaiul ns par a fi opuse bucuriei creatorului: e primvara, iese iarba, e soare, iar btrnul a pregtit sania care nu are unde
zbura st n mijlocul ogrzii. Totui semnificaiile spaial-temporale
ale imaginii sunt de natur spiritual, cci centrul este prin excelen
un indicator simbolic al zonei sacrului, al punctelor de contact cu realitatea absolut, fiind considerat i ca loc unde tendinele contrare
din interiorul creaiei se anuleaz [3, p. 89; 92]. Astfel, centrul care
95
96
ROMN
unete cerul cu pmntul unete artistul cu creaia sa i cu divinitatea.

Imaginea devine un omagiu creatorului i creaiei, prin luminozitatea
i cldura pe care o eman.
Aflm aici, din punctul culminat al aciunii, o similitudine cu aforismul
lui Lucian Blaga din Pietre pentru templul meu: Poi dori ceva aa de
chinuitor i de tare, nct mplinindu-i-se, nu te mai bucuri: te-a costat prea mult suflet. l recunoatem pe personajul druian, care, dup
ce privete cu bucurie sania, exclamnd: i frumoas, bat-o pustia...,
s-a aezat pe prag au venit btrneile, nu mai poate. S-a uitat prin
ograd o ograd pustie, fr stpn. Un pom dezbinat lng gard
n-a avut cine s-l lege la vreme. Este ieirea din starea de obsesie, este
coborrea pe pmnt, n spaiul profan din nalturile creaiei.
Etapa verificrii (evalurii) n procesul creativ presupune o confruntare ntre modelul mental i rezultatul obiectiv, concret, realizat deja,
pe care personajul druian l apreciaz mulumit: i frumoas, bat-o
pustia.... Dar mai necesit i verificarea receptorilor ce pot primi sau
respinge opera, produsul final: sania lui mo Mihail nu este apreciat
de soie, care l-a prsit pn a fi aceasta finisat, iar stenii au preri diferite: Ia te uit, mi! Vrjmanic sanie. Bunioar, numai cnd
a gtit-o! Cui i trebuie?. Detaliul artistic sugereaz gndurile i perseverena personajului, ca i chinurile creaiei prin care a trecut acesta:
i a zmbit mo Mihail srmanul om surd, multe a mai pierdut pe
lume! i-a ascuns sub cciul cele cteva uvie ncleiate de sudoare i s-a
apucat de lucru.
Simbolul focului, al frunzelor arse aduce n memorie strile din tineree, n incontientul personajului intuim c se perind fantasme,
frnturi de cuvinte, care, treptat, prind contur ntr-o imagine concret:
Apoi, zmbind, a tot rscolit focul mult vreme, alegnd cteva cuvinte, aezndu-le n rnd i, n sfrit, cnd au fost gata, le-a rostit: Dac
nu era sanie, trebuie s fi fost cru. Crua-i mare lucru. n acest
context, urmrim, din punct de vedere psihanalitic, primele dou faze
(din cele cinci, dup D. Anzieu [1]) ale unui alt proces de creaie al
personajului: a ncerca o stare de sesizare (surprindere, presimire) i
a contientiza un reprezentant psihic incontient; vor urma: a instana
respectivul reprezentant ca un cod al operei i a alege un material apt s
doteze acest cod cu un corp, a compune opera n detaliile ei; a prezenta
opera n afar. Aceasta ns va fi o alt istorie a omului pentru care a

crea nseamn descoperire, cutare, chin i plcere, recunoaterea sau
nenelegerea celor din jur.
Bibliografie
1. Didier Anzieu, Psihanaliza travaliului creator, traducere

de Bogdan Ghiu, Editura Trei, Bucureti, 2004.
2. Didier Anzieu, Le corps de luvre. Essai psychanalytique
sur le travail crateur, Editura Gallimard, Paris, 1981.
3. Daniel Cojanu, Ipostaze ale simbolului n lumea tradiional, Editura Lumen, Iai, 2009.
4. Paul Cornea, Interpretare i raionalitate, Editura Polirom, Iai, 2006.
5. Ion Dru, Scrieri, n 4 volume, vol. 1, Editura Literatura Artistic, Chiinu, 1989.
6. Ana Ghila, Psihologia procesului de creaie n viziune literar-artistic, n Philosophical and humanistic postmodern
views. International scientific conference: Iai, 21st of
May 3rd of June 2012, coord. Ana Caras, Elena Unguru, Editura Lumen, Iai, 2012, p. 253-268.
7. Adrian Marino, Hermeneutica lui Mircea Eliade, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 1981.
8. Anca Munteanu, Incursiuni n creatologie, Editura Augusta, Timioara, 1994.
9. George Neacu, Psihologia procesului de creaie artistic,
Editura Academiei Romne, Bucureti, 1999.
10. Liviu Rusu, Eseu despre cunoaterea artistic. Contribuii la o estetic dinamic, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1989.
11. Tudor Vianu, Estetica, Editura pentru literatur, Bucureti, 1968.
12. G. Wallas, The Art of Thought, n P. E. Vernon (coord.), Creativity, Penguin Books, Harmond Sworth,
Middle Sex, England, 1970.
97
98
ROMN
Diana VRABIE
Contextualizarea didactic a temei

crii n ciclul gimnazial
Scopul receptrii literaturii romne n coala
de cultur general este de a forma gustul estetic, ca parte integrant a educaiei generale a
elevilor. Indiscutabil, n scopul formulat mai
sus urmrit de lectura literar se includ i
alte obiective formative, cum ar fi: dezvoltarea gndirii, formarea orizontului intelectual-cultural, a concepiei despre lume i via,
cultivarea dragostei fa de patrie, de cultura
naional .a.1. Finalitatea esenial a nsuirii
literaturii romne n coal rmne ns: de
a forma din elevi cititori avizai de literatur,
oameni cu deprinderea de a citi i capabili
s adopte o poziie personal fa de lecturile lor2. Un rol deosebit de important n
realizarea sarcinilor formative ale obiectului i
revine profesorului. Prin participarea activ,
emoional n procesul de receptare, profesorul creeaz o atmosfer specific, climatul
necesar ajustrii sensibilitii elevilor la nalta
tensiune de sentimente i idei ale operelor.
n Concepia educaional a disciplinei3 este
menionat faptul c lingvistica i tiina literar reprezint cele dou domenii educaionale
care se integreaz n disciplina Limba i literatura romn.
Scopul educaiei literar-artistice este formarea
cititorului cult de literatur artistic i a pre-
miselor pentru educaia artistic-estetic general4. Componenta literar

a coninuturilor EL / ELA se constituie astfel din:
a) texte literar-artistice i folclorice;
b) texte literare interpretative consacrate: studii i eseuri de analiz i
comentarii (hermeneutica literar);
c) texte tiinifice: de teorie i istorie literar, estetic etc.;
d) texte / materii didactice despre nvarea / realizarea activitilor
de lectur.
Aadar, pentru configurarea viziunii de ansamblu asupra predrii
unei teme din cartea de gimnaziu, profesorul trebuie s-i creeze un
portofoliu didactic coninnd opere literare la tema crii, fragmente
i texte de istorie literar, care s analizeze tema crii n creaia unui
scriitor, dar i suporturi didactice n vederea predrii temei literare
n cauz.
Analiznd coninuturile Curriculumului la limba i literatura romn
pentru ciclul gimnazial, am constatat c tema crii apare recomandat pentru toate clasele, de unde deducem atenia justificat a autorilor
curriculumului pentru subiectul dat. Astfel, aceasta apare fixat ncepnd cu clasa a V-a, la capitolul Cartea obiect cultural. Texte literare i
nonliterare. Regsim tema crii i n programa clasei a VI-a, la modulul
Cartea obiect cultural. Structura crii, dar i la clasa a VII-a, n cadrul
unui modul, cu un coninut dens, Cartea obiect cultural (momente din
istoria crii-manuscris, ale crii tiprite i ale crii electronice). n clasa a
VIII-a tema va fi abordat la modulul Cartea obiect cultural. Biblioteca
virtual / electronic. Crile audio, iar n clasa a XI-a, la modulul Cartea
ca mijloc de comunicare. Publicaiile periodice.
Textele de lucru propriu-zise sunt lsate la discreia profesorului, care
are libertatea s aleag dintr-un areal tematic suficient de generos (Cuvnt de Tudor Arghezi, Tiparnie mnstireti de Lucian Blaga, Monologul interior al unui e-book de Umberto Eco, Cum ar trebui s citim o
carte? de Virginia Woolf etc.)
De menionat c predarea temei crii n gimnaziu i propune s formeze i s dezvolte competena literar a crei trstur definitorie o
constituie creativitatea deoarece n orice lectur literar nu e vorba
99
100
ROMN
doar de utilizarea (adecvat situaiei) a diverselor convenii, care

formeaz genul, stilul, gruparea, autorul, ci i de capacitatea de a inventa sensuri complementare, de a stabili legturi i a produce inferene.
Cci orice oper se nscrie ntr-o zon a posibilului literar pe care n-o
epuizeaz, practic, nici un sistem de convenii5. De aceea considerm
necesar ca profesorul s dea dovad de mult perspicacitate n alegerea
textelor care ar trebui s depeasc linia tradiionalist i s cuprind
creaii din literatura modern i postmodern, pentru a mbogi perceperea elevilor fa de literatur.
Lectura operelor care trateaz tema crii dezvolt i competena cultural atunci cnd sunt aplicate mecanisme adecvate, unul dintre acestea
fiind identificarea corect a textelor care s-i ajute pe elevi s-i dezvolte
aptitudinea de a integra i ierarhiza cunotinele, de a le folosi n mod
productiv6.
Pentru o mai bun contextualizare a temei date, ne-am propus s cercetm i coninuturile manualelor n vederea evalurii concordanei dintre coninuturile curriculare i cele ale manualelor. Deoarece investigaia noastr vizeaz identificarea temei crii n clasa a VII-a, am cercetat
manualul de Limba i literatura romn semnat de Tatiana Cartaleanu,
Mircea Ciobanu, Olga Cosovan7.
Manualul demareaz cu unitatea Cartea obiect cultural, pentru studiere fiind propuse textele Tiparnie mnstireti de Lucian Blaga i Monologul interior al unui e-book de Umberto Eco, foarte sugestiv selectate,
n opinia noastr. Ele ilustreaz evoluia n timp a crii ca obiect: de la
tiparniele mnstireti la e-book-urile moderne. Receptarea lucrrilor
este ghidat de rubricile Studiul textului; Lectura interogativ; Aplicare
i creaie; Deschideri. Remarcabile sunt reproducerile picturale care nsoesc textele, facilitnd apropierea de tema crii: Labirint de Albertas
Gurcsas; Tiparni medieval, imagine dintr-un manuscris de la 1520;
Evanghelistul Marcu, tetraevanghel din 1492 etc. Aceste reproduceri pot
servi drept soluii de activare:
Pentru studiul textului, autorii manualului propun o serie de exerciii

lexico-semantice:
Lectura interogativ ghideaz elevul n pliurile textului, invitndu-l:

s identifice factura textului: literar / nonliterar;
s identifice particularitile limbajului poetic;
s comenteze afirmaia (umbra mnstirilor este prielnic gndului
ridicat n cer);
s comenteze rolul anumitor figuri de stil;
s divizeze textul, pornind de la modalitile tehnice de reproducere
a lucrrilor scrise etc.
La formularea sarcinilor autorii manualului au inut cont de principiul valorii certificate: valoare naional / universal a operei / creaiei
scriitorului, dar i de principiul plintii axiologice8.
Pentru rubrica Aplicaie i creaie s-au propus o serie de exerciii, avnd
ca miz dezvoltarea creativitii elevilor, gen Fabrica de literatur:
La rubrica Deschideri sarcinile vizeaz o completare a informaiilor cu

deschidere spre domenii complementare (grafic, internet, tipografie):
101
102
ROMN
Considerm c elevilor le-ar fi de un real folos informaiile viznd elementele paratextuale ale crii, care constituie tot attea chei de descifrare a acesteia. Spre exemplu:
Supracoperta este coperta care mediaz primul contact, cel superficial, dintre carte i
cititor. Tehnologia modern permite realizarea unei infinite game de modele i culori
pe care crile le pot mbrca. Doar c acest nveli faciliteaz abia contactul fragil
cu oameni i opere, strict vizual i vag informativ (prin prezena pe coperta exterioar
i pe coperta propriu-zis a numelui / numelor autorului / autorilor i a titlului crii).
Pagina de gard este prima pagin din volum, pe care figureaz doar numele autorului/
autorilor i titlul crii (inserate n partea de sus a paginii).
Pagina de titlu este cartea de vizit, componenta care furnizeaz cea mai mare parte a
informaiilor privitoare la statutul i structura crii (motiv pentru care aceasta trebuie
consultat atunci cnd se realizeaz descrierea bibliografic a unei cri, i nu supracoperta sau coperta).
Autorul este persoana care a conceput, scris i creia i aparine de drept coninutul
crii publicate; are obligaiile i drepturile ce decurg din acest statut.
Noiunile respective ar completa informaia din manual referitoare la

editur, tipografie, sigl etc., iar elevul ar avea o imagine clar asupra
procesului de producere a crii ca obiect, dar i a mrcilor acesteia.
Dincolo de avantajele pe care le comport lucrul cu manualul, aceast aciune nu trebuie suprasolicitat. Manualele rmn s reprezinte o
permanen n procesul de nvmnt, dar valorile lui funcionale trebuie sporite de ctre profesor. Utilizarea creatoare amplific valenele
informative i formative avute n vedere de ctre autori.
Totodat, improvizaia, superficialitatea produc o impresie dezagreabil asupra elevilor i afecteaz esena atitudinii lor fa de manual. n
desfurarea acestui prim contact cu cartea colar, profesorul are la
ndemn Cuvntul autorului / autorilor, n care sunt precizate concepiile dup care a fost realizat manualul, este comunicat structura lucrrii i obiectivele urmrite. Este bine ca profesorul s acorde o atenie
important acestei prefee. Didacticianul Corneliu Crciun ilustreaz

numita operaie prin interpretarea unui eventual text, care s precead
manualul de clasa a IX-a. Noi l considerm potrivit, inclusiv pentru
clasa a VII-a, acceptabil pentru analiz, ca un text nonliterar.
Dragi elevi,
Un manual este ua care v ateapt s o deschidei. Dincolo de ea sunt
promisiuni i certitudini. Dac ai deschis-o, pii cu ncredere mai departe, fr s uitai c fiecare pas n plus spre cunoatere presupune, n acelai
timp, efort i bucurie. Bucuria de a rentlni ceea ce ai nvat n anii de
dinainte, de a descoperi lucruri i perspective noi, texte originale i elemente
inedite de comunicare, aa cum au fost ele pregtite i adunate ntre pagini
de carte colar pentru a servi preocuprilor i ateptrilor celor care acum
sunt n clasa a IX-a. Unele pagini mai pstreaz ceva din spiritul de joac
al copilriei, altele sunt mai grave i mai pretenioase, pentru c voi niv
ai mai crescut. Vi se adreseaz acum texte i chestiuni de limb mai complicate, mai sugestive, dei simii nc nevoia ca, din cnd n cnd, s tragei
cu ochiul spre copilrie.
Un manual este o invitaie pe care, aa cum se ntmpl i n cazul unei
poezii, al unei cri de cltorii sau de eseuri, al unei piese de teatru, autorul
a realizat-o convins c va gsi n cititori (de data aceasta elevi i profesori)
un partener. De aceea v invit s parcurgem mpreun cele cinci teme n
jurul crora a fost selectat materialul de literatur, s nsuim tehnicile de
interpretare a textului literar, s identificm vocile autorului i esturile
narative ori profilul distinct al fiecrui text, s reflectm asupra componentelor limbii, pentru a-i da importana cuvenit i respectul meritat, fiindc
o exprimare corect, coerent i clar ne prezint n faa oamenilor ntr-un
mod convingtor i ne ctig respectul lor. S acordm atenia cuvenit
att textului literar, ct i textului nonliterar, pentru c amndou sunt expresii actuale ale comunicrii umane i ne privesc ndeaproape, n calitatea
noastr de fiine ale unui secol pe care-l dorim mai intelectual, mai moral i
mai tolerant prin cunoatere i acceptare.
Un manual poate deveni un prieten, dac ofer experiene utile pentru a
pi mai departe n via; i le ofer cu dragoste i grij, iar voi i acesta
este gestul de recunotin suprem s-i ntoarcei paginile, s v strduii
s intrai n dialog cu autorii lui, s polemizai cu ei, s cltorii alturi de
103
104
ROMN
ei, s visai laolalt, dar s i v exprimai ceea ce credei i ceea ce ai vrea

s ntrebai sau s contestai. Dac unele lucruri par mai dificile, gndii-v
c prietenul bun nu trebuie s v fereasc de greuti, s le elimine din faa
voastr, pentru ca drumul s fie neted i fr asperiti, el trebuie doar s v
ajute s le depii, mai cu seam s v nvee cum s nu cedai n faa lor.
Un manual este un instrument de lucru, pus la ndemna voastr i a profesorilor votri. El nu este fcut s stea pe un raft ca un bibelou, nici n serviet
ca un obiect uitat. El trebuie folosit la coal i acas, trebuie respectat, dar
nu menajat. Cu ct este deschis mai des, cu att i se confirm valoarea. Datorit lui vei nva s nvai.
Cu aceste gnduri, v doresc vou i dasclilor votri s avei parte de succese n descoperirea lumii comunicrii, a literaturii, a cinematografiei, creia
s-i aducei partea voastr de energie, sensibilitate i frumusee. i de ncpnare de a duce mai departe ceea ce este9.
Sugestii de interpretare a textului:
1. Cte pri pot fi identificate n text? Care este coninutul lor?
2. Cine vorbete? Cui i se adreseaz?
3. Cte alineate conine? Cum ncepe fiecare alineat? Exist vreun element comun care le apropie? Ce v sugereaz acest fapt?
4. Descoperii structuri specifice adresrii directe.
5. Care sunt promisiunile autorului? Cum v-ai dat seama c lucrarea
are un singur autor?
6. Ce vor nva elevii prin intermediul acestui manual?
7. Care sunt funciile manualului (aa cum se desprind ele din text)?
8. Care este tonul adresrii? (alegei o variant de rspuns sau mai multe)
sobru;
amical;
distant;
confesiv;
mobilizator etc.
Observm c unitatea Cartea obiect cultural este extrem de productiv, din punct de vedere didactic, deschis celor mai variate metode didactice. Ca strategii de lucru ar putea fi aplicate diverse tehnici
de scriere sub impactul lecturii, de la Reacia cititorului la Jurnalul dublu

(triplu). De asemenea, poate fi eficient aplicarea tehnicii n cutarea
autorului, avnd n vedere c mrcile stilistice ale textului, n mod normal, reflect epoca scrierii lui.
Sunt recomandabile tehnicile de stimulare a creativitii, care duc la
libertatea n gndire i n expresia verbal, dar i la nelegerea de alt
nivel a textului10. n acest context, Biografia crii ar fi o tehnic interesant de ghidare a imaginaiei, pe care o putem aplica prezentnd elementele paratextuale ale unei cri (imagine, grafic, titlu, autor etc.).
O alt strategie original, valabil, mai ales, pentru lecia de sintez,
ar fi Blogul scriitorului, care nu implic obligatoriu accesul elevilor la
internet n timpul orelor, ns e necesar ca ei s cunoasc fenomenul
de blog i blogging i s aib cel puin experiena lecturii blogurilor. Blogul poate fi folosit n accepia sa de carnet de notie online, cu idei,
impresii despre crile citite, reacii la evenimente. Blogul poate reflecta un moment important al vieii scriitorului sau o anumit perioad
biografic. n calitate de text paraliterar, blogul le permite creatorilor
un anumit grad de libertate a imaginaiei, ns profesorul va defini clar
limitele ficiunii i va urmri ca personalitatea real a scriitorului s rmn n vizorul bloggerilor. Dac ideea de blog este strin elevilor sau
profesorului, se poate recurge la varianta tradiional a tehnicii, Jurnalul scriitorului, care presupune simularea unor pagini din jurnalul intim
al autorului.
n concluzie, procesul didactic trebuie s fie ct mai variat din perspectiva utilizrii strategiilor i tehnicilor de predare, mizndu-se att pe
creativitatea profesorului, ct i a elevului. Totodat, metodele utilizate trebuie s-l determine pe elev s contientizeze necesitatea de a cere
informaii textului i de a decide importana acestor informaii, relevnd impactul crii ca surs de cunoatere.
Curriculumul colar la disciplina Limba i literatura romn ofer o
mare libertate profesorului n alegerea operelor de referin, de aceea
el trebuie s selecteze cu grij textele literare, innd cont de vrsta
elevilor i de interesele lor de lectur, pentru c numai n acest fel
strategiile didactice i vor atinge scopul: formarea personalitii elevului.
105
106
ROMN
Note
Constantin Parfene, Literatura n coal, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, 1997, p. 22.
2
Ibidem, p. 22.
3
Limba i literatura romn. Curriculum colar, clasele a
V-a a IX-a, Editura Lyceum, Chiinu, 2010, p. 5.
4
Ibidem, p. 6.
5
Paul Cornea, Introducere n teoria lecturii, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 88.
6
Paul Cornea, op. cit., p. 86.
7
Tatiana Cartaleanu, Mircea Ciobanu, Olga Cosovan,
Limba i literatura romn, clasa a VII-a, Editura tiina,
Chiinu, 2012.
8
Limba i literatura romn. Curriculum colar, clasele a
V-a a IX-a, p. 8-9.
9
Corneliu Crciun, Metodica predrii limbii i literaturii
romne n gimnaziu i liceu, Editura Ema, Deva, 2004,
p.221.
10
Limba i literatura romn. Ghid de implementare a
curriculumului modernizat pentru treapta liceal, Editura Cartier, Chiinu, 2010, p. 99.
1
Tatiana Melnic
Dezvoltarea inteligenelor multiple

la orele de literatur
T.M. profesoar, Liceul

de Creativitate i Inventic
Prometeu-Prim, mun.
Chiinu.
Una dintre importantele teorii recente din domeniul psihopedagogic este legat de numele
americanului Howard Gadner, care public
n 1983 lucrarea Teoria inteligenelor multiple.
Autorul formuleaz ideea conform creia nu
exist un singur tip de inteligen, fiecare dintre noi fiind de fapt deintorii unui profil de
inteligen. Este de cea mai mare importan
s recunoatem i s dezvoltm toat diversitatea de inteligene umane i toate combinaiile de inteligene. Dac recunoatem acest
lucru, cred c vom avea cel puin o mai bun
ans de a ne ocupa n mod adecvat de problemele pe care le ntmpinm n via.
Teoria lui H. Gardner susine c omul prezint urmtoarele tipuri de inteligen:
1. Inteligena verbal-lingvistic;
2. Inteligena logico-matematic;
3. Inteligena vizual-spaial;
4. Inteligena corporal-chinestezic;
5. Inteligena muzical-ritmic;
6. Inteligena interpersonal;
7. Inteligena intrapersonal;
8. Inteligena naturalist.
Problema inteligenelor multiple se regsete
i n cercetrile autohtone. Astfel, autoarele
Maria Hadrc i Tamara Cazacu menionea-
107
108
ROMN
z: cunoaterea profilului de inteligen de care dispune un elev sau

altul, a interesului i dezinteresului elevului pentru anumite discipline
colare i va permite cadrului didactic s personalizeze actul educaional, stabilind strategii didactice de difereniere i individualizare a instruirii [5, p. 21].
Dezvoltnd acest tip de nvare, profesorul stimuleaz elevii s devin capabili s elaboreze proiecte personalizate de nvare, s-i asume responsabilitatea desfurrii nvrii, contientiznd, aplicnd,
(auto)evalund, gestionnd i dobndind progresiv autonomie n propria formare [1, p. 63].
Scopul cercetrii aplicative a acestei teorii este studierea literaturii de specialitate i relevarea unui set de tehnici didactice care vor contribui la
dezvoltarea inteligenelor multiple la elevi.
Obiectivele cercetrii aplicative vizeaz urmtoare aciuni:
determinarea profilului de inteligen la elevi i realizarea n acest
sens a unor demersuri educative;
valorificarea i dezvoltarea inteligenelor individuale la elevi bazate pe
instruirea difereniat n cadrul activitilor curriculare i extracurriculare;
dezvoltarea atitudinii activ-participative a elevului n cadrul leciei i
sporirea motivaiei nvrii;
formarea i dezvoltarea competenei comunicative a elevului.
Ipoteza cercetrii aplicative. Procesul de formare i dezvoltare a inteligenelor multiple la elevi poate deveni eficient dac tehnicile i mijloacele
didactice utilizate de profesor sunt centrate pe elev i ofer posibilitatea
ca acesta s perceap, s neleag i s-i valorifice potenialul creativ.
Lucrnd asupra cercetrii i implementrii acestei teorii la clas, este
necesar ca profesorul s propun elevilor, mai nti, un chestionar,
pentru a determina ce tipuri de inteligene caracterizeaz colectivul de
elevi. Identificarea profilului de inteligen permite stabilirea metodelor didactice pe care le poate utiliza profesorul, de exemplu: nvarea
prin descoperire, descoperirea prin analogie, eseul de cinci minute, harta
conceptual, metoda de explorare mijlocit bazat pe demonstraie prin
scheme i imagini. De asemenea, n organizarea activitilor extracurriculare care prevd participarea la conferine, concursuri de creaie, se
poate utiliza metoda proiectului sau a sintezei.
Ulterior, profesorul pune n faa elevilor o serie de sarcini didactice

care stimuleaz dezvoltarea inteligenelor multiple ale fiecrui copil i
care permit valorizarea tuturor elevilor, inclusiv a elevului cu dificulti
de exprimare, oferindu-le tuturor ansa de a avea satisfacia propriei
reuite. Dei este foarte dificil s dezvoli toate tipurile de inteligen
n cadrul unei ore, totui prin lucru n echip form de activitate care
faciliteaz nvarea prin cooperare elevii cu profil de inteligen asemntor sunt stimulai s interacioneze, s se simt parte integrant a
unui grup care le pune n valoare aptitudinea/ talentul. Iat, de exemplu, cerinele aplicate elevilor n clasa a X-a n baza poeziei Cuplu de
Ana Blandiana:
Grupul inteligenei vizual-spaiale, naturaliste:
Realizai o reprezentare grafic a raportului eu
tu, aa cum se configureaz n poezia Cuplu de
Ana Blandiana (fig. 1).
Stabilii relaiile polare existente n poezie, ncercnd o clasificare a opoziiilor care se contureaz la nivelul imaginilor artistice (fig. 2).
Grupul inteligenei muzical-ritmic, interpersonal:
Creai un portativ imaginar pentru textul poeziei, utiliznd simbolurile cunoscute ale notelor
muzicale.
Grupul inteligenei logico-matematic:
Decodificai printr-un grafic sau printr-o formul matematic mesajul poeziei (fig.3).
Grupul inteligenei lingvistice:
Sintetizai, n 7-8 rnduri, ideile eseniale
expuse de colegii votri din cele 3 grupuri.
Aceti itemi au stimulat interesul elevilor,
fcndu-i s coopereze activ, distribuindu-i rolurile n grup, fr participarea profesorului, acesta avnd doar funcia de ndrumtor. Bazndu-se pe competenele anterioare, elevii au fost capabili s realizeze cu
uurin sarcinile propuse.
109
110
ROMN
n clasa a XI-a, dup studierea romanului Pdurea spnzurailor de Liviu Rebreanu, se propun patru variante de evaluare formativ. Elevii
realizeaz unul dintre itemii propui (la alegere), n funcie de tipul de
inteligen dominant.
1. Scrie un eseu de o pagin despre evoluia personajului principal din
romanul Pdurea spnzurailor de L. Rebreanu, care s aib ca motto
ntrebrile lui Klapka din Capitolul 5: Cum s zic eu toate acestea pentru ceva... pentru un vis? (inteligena lingvistic).
2. Prezint ntr-un grafic dezechilibrul sufletesc al lui Apostol Bologa. Interpreteaz-l n
5-6 rnduri (inteligena logico-matematic)
(fig. 4).
3. Asociaz strile sufleteti ale personajului
cu elementele naturii identificate n roman
(inteligena naturalist).
4. Comenteaz, pe o pagin, urmtoarea tez: Apostol Bologa expresia
unei crize morale i psihologice (inteligena intrapersonal).
Evalund lucrrile elevilor, s-a constatat c ei au realizat doar primele
trei variante dintre cele patru propuse. Aceasta denot faptul c inteligena intrapersonal este mai puin caracteristic grupului de elevi
supus experimentului.
Stimularea inteligenelor multiple, n aceeai
clas de elevi, presupune favorizarea unui
mediu de nvare interactiv, asigurarea dezvoltrii unui climat favorabil activitilor difereniate, crearea premiselor pentru dezvoltarea gndirii critice a elevului.
n clasa a XII-a, dezvoltarea inteligenelor
multiple vizeaz implicarea activ a elevilor
n diverse activiti de cercetare. Bunoar,
n cadrul Conferinei tiinifice Munc, Talent, Cutezan, un grup de elevi au prezentat lucrarea Cosmologia, economia i geopolitica n opera eminescian (fig. 5).
O alt activitate n care elevii au putut s-i

manifeste competenele formate n cadrul
orelor de literatur romn a fost Conferina tiinific Grigore Vieru, un spirit
care a aprins cuvintele neamului romnesc
(fig.6). Evoluia elevilor a fost reflectat i
n cadrul Conferinei tiinifice Mihai Eminescu, omul deplin al culturii romneti.
Aplicarea teoriei inteligenelor multiple la
clas prezint o serie de avantaje. Clasa devine un adevrat laborator de cercetare, scopul nefiind doar acela de a-i antrena pe elevi
n formularea de rspunsuri i ntrebri, ci
i acela de a-i ajuta s descopere cile de a
pune ntrebrile i de a gsi rspunsuri.
Elevii i pot dezvolta deprinderea de a sintetiza i abstractiza mesajul
unui text literar printr-o formul sau printr-o imagine / desen, i pot
dezvolta imaginaia, sunt motivai s nvee, se simt atrai de activitate
i au posibilitatea de a explora.
Utilizarea acestei teoriei face nvarea autentic i relevant, promoveaz autoevaluarea elevilor n alegeri, decizii i control, folosete o
gam larg de metode, tehnici i procedee care reduc gradul de dificultate al sarcinilor de nvare. Aplicat cu discernmnt, ofer o varietate de activiti, n scopul unei dezvoltri armonioase, potrivite cu
particularitile de vrst ale fiecrui copil.
Bibliografie
1. M. Boco, Instruirea interactiv, Editura Polirom, 2013.

2. L. Ciolan, nvarea integrat pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, 2008, p. 209.
3. H. Gardner, Inteligene multiple. Noi orizonturi pentru
teorie i practic, Editura Sigma, 2007.
4. H. Gardner, Mintea disciplinat (cod 455), Editura Sigma, 2011.
5. M. Hadrc, T. Cazacu, Adaptri curriculare i evaluarea procesului colar n contextul educaiei incluzive, Chiinu, 2012, p. 21.
6. E. Ilie, Didactica literaturii romne, Editura Polirom,
2008, p. 235-236.
7. C. chiopu, Metodica predrii literaturii romne, Chiinu, S.n, 2009, 332 p.
111
112
ROMN
Viorica GORA-POSTIC
Competena proiectiv:
abordare managerial-pedagogic
V.G.-P. dr. n pedagogie,

conf. univ. la Catedra de
tiine ale educaiei de la
Universitatea de Stat din
Moldova, vice-preedinte
al Centrului Educaional
PRO DIDACTICA. A publicat
peste o sut de titluri n
domeniul pedagogic i
filologic articole, brouri,
suporturi de curs, ghiduri
metodologice, manuale
colare i monografiile
Psihopedagogia dezvoltrii
competenelor de
comunicare la elevi (2005) i
Managementul proiectelor
educaionale de intervenie
(2013).
Recunoatem, n mod comun, c problema

proiectrii de scurt i de lung durat a actului educaional se afl n epicentrul preocuprilor cadrelor didactice i manageriale,
opiniile polarizndu-se deseori n jurul necesitii acesteia, dar i al formalitilor cronofage i stresante. Profesorii de limb i literatur
romn nu se confrunt cu lipsa abilitii de
scriere, ci mai mult cu consumul exagerat de
timp i energie, adesea n defavoarea centrrii
pe proces, pe relaiile i rezultatele ateptate.
Competena de proiectare / proiectiv se prezint ca ansamblu de cunotine, capaciti i
atitudini pedagogice, mobilizate pentru anticiparea demersului didactic n toat complexitatea sa, pentru asigurarea calitii educaiei. Aciunea de proiectare este componenta
esenial a competenei proiective, reprezentnd n acelai timp chintesena elaborrii i
managementului proiectelor educaionale
de intervenie, n general. A ti, a putea i a
fi motivat s planifici, s anticipezi aciunea
educaional, n mod ordonat i optimist, cu
orientare pozitiv i mobilizatoare, la nivel
de micro-, mezo- i macrostructur educaional, devin finaliti educaionale. De vreme
ce gndirea strategic i sistemic constituie baza psihologic a aciunii de proiectare,
oferind principii de dezvoltare a acesteia, de
educare pentru contientizarea necesitii i utilitii, antrenarea

propriu-zis a echipelor de pedagogi, dar i a elevilor / studenilor n
procesul de planificare, inclusiv prin intermediul metodelor activ-participative, vine cu suport pedagogic i metodologic.
Planificarea individual i de grup, aa cum se produce n cadrul managementului proiectelor de intervenie, ca forme consacrate, urmeaz
s se nceteneasc i n procesul educaional, avnd impact asupra
calitii educaiei, dar i asupra evoluiei personalitilor implicate.
Deosebirea pregnant dintre planificarea proiectului de intervenie i
alte aciuni educaionale, care se desfoar n instituia de nvmnt,
inclusiv lecia, const n faptul c aciunile planificate n proiect trebuie
s comporte precizie, apropiat de totalitate, pe cnd cele obinuite
de la clas permit abateri de la proiectul iniial n diferite proporii, n
funcie de situaia de nvare creat la moment.
Planificarea didactic-educativ mai este numit i design instrucional,
cerina principal fa de care este abordarea integralist a unei secvene educaionale de proporie. O form a designului instrucional,
portofoliul, conform opiniei Elenei Joi, se lanseaz pentru a cuprinde
rezultatele ntregii aciuni de proiectare [11, p. 266] i nu se refer
la o singur lecie, ci la o tem, un modul, o unitate didactic, abordate individual sau prin cooperare, n care problema se trateaz tiinific
i constructivist, cu certitudinea c soluia elaborat este eficient, c
dezvolt capaciti de adaptare la situaii noi, de aciune profesionist,
responsabil i creativ, demonstrate, n particular, i de capacitatea de
a construi softuri instrucionale [ibidem].
Componentele principale ale proiectrii sunt, de obicei: competenele,
obiectivele urmrite, coninuturile, metodologia didactic, condiionate de cunoaterea concret a resurselor de care dispunem, precum i
de anticiparea dificultilor ce pot s apar. Astzi, n mediul colar, dar
mai ales n cel universitar de la noi, este greu s ne desprim de sfnta
tradiie, axat pe coninuturi, cnd profesorul actualizeaz tema, ce o
are de predat conform curriculumului i improvizeaz, deseori, n mod
intuitiv demersul didactic, n baza resurselor informative pstrate cu
grij mai muli ani i completate, n mod empiric, ocazional. Accentul
pus de postmodernitate pe competene, determinate, la rndul lor, de
cerinele sociale i cele ale dezvoltrii elevilor, sugereaz foarte clar im-
113
114
ROMN
perativul modificrilor permanente ale proiectelor didactice, care nu

sunt dogme i care trebuie s ofere anse pentru un proces de calitate,
relaii eficiente de parteneriat i, desigur, rezultate bune i foarte bune.
Pedagogia contemporan este numit de unii cercettori pedagogia
proiectrii sau pedagogia proiectului, adepii acestei concepii consider c proiectarea unitilor de predare nvare constituie elementul
principal n demersul didactic. Fr a minimiza rolul mare al proiectrii, susinem aseriunea c tot att de important este realizarea cu
succes a ceea ce am proiectat [10, p. 290].
Planificarea curricular i managerial constituie un drum logic, care
urmrete parcurgerea unor etape pedagogice obligatorii n perspectiva realizrii optime i eficiente a activitii didactice [cf. 3, p. 142].
Paradigma didactic modern de tip psihocentrist abordeaz elevul ca
subiect al instruirii, iar paradigma postmodern, de tip curricular, sociocentrist, impune ntrebrile:
Cum re-trim, de fiecare dat, cursul cu elevii din faa noastr?
Portofoliul proiectrii, alctuit din curriculum, proiecte de lung durat, manuale, caiete, culegeri, ghiduri etc., apare n faa elevilor ntr-o
manier actualizat i funcional?
Cum se contureaz profilul elevului cu necesitile sale, prin proiectarea didactic ce o aplic sistematic? etc.
S. Cristea susine c n termenul competenelor definite n cadrul
programelor de instruire, proiectarea didactic permite diferenierea pedagogic a standardelor de absolvire la niveluri medii-maxime,
care vizeaz performanele unui elev concret, capabil de progres colar permanent [4, p.312]. n acelai context, se poate lejer extrapola
perspectiva curricular de proiectare din mediul preuniversitar n cel
universitar, care schieaz o nou curb de difereniere a performanelor standard curba n form de J. Aceasta evideniaz faptul c diferenele dintre elevi, valorificate n sens prioritar formativ, pot asigura
un nivel de performan acceptabil pentru majoritatea (90-95%), n
condiiile realizrii unui model de nvare deplin. Sunt valoroase asemenea afirmaii, curajoase i optimiste, inclusiv n mediul educaional
de la noi, cnd elevii au nevoie s simt o continuitate logic i fireasc
a ceea ce s-a produs la diferite trepte i s se simt angajai i vizai, la
modul cel mai direct, de demersul didactic proiectat pentru ei, care i
implic i i motiveaz, dar nu merge paralel cu interesele, ateptrile,
potenialul lor intelectual-afectiv. Pentru o proiectare didactic de calitate este esenial cunoaterea detaliat a profilului elevului constituit
din competene, trsturi caracteriale, comportamente i aptitudini,
care se relev att prin observri directe, ct i prin ntrebri, teste de
aptitudini, teste de inteligen, chestionare etc. Resursele de timp influeneaz, n mod direct, strategia didactic proiectat i realizat i ne
ofer informaii utile pentru valorificarea trsturilor biopsihosocioculturale ale elevilor.
Strategia didactic, dup cum bine se tie, include pe lng metodologie i materialele didactice folosite la or. Chiar dac, aici i acum, profesorul colar i universitar din Republica Moldova urmeaz s-i asume, n mod contient, rolul de om-orchestr, simulnd c le reuete
pe toate, urmeaz s reiterm c avem nevoie de echipe de cercetare,
de elaborare, care ar sta n serviciul predrii i ne-ar pune la dispoziie
produsele curriculare necesare, inclusiv alternative de proiecte didactice, structurate dup diverse criterii, ca, cei care urmeaz s predea,
s aib de unde alege i s poat exersa rolul de facilitator i mentor
spiritual.
Cadrul de proiectare i nvare Evocare Realizarea Sensului Reflecie Extindere (ERRE), ncetenit la noi, graie interveniilor fcute de proiectul internaional Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea
Gndirii Critice, a devenit n ultimii ani o practic uzitat n mediul
educaional preuniversitar i universitar, oferind avantaje vizibile
pentru cei care l practic, n primul rnd, n opoziie cu tradiionalele evenimente instrucionale ale lui Gagne, crora nu le ignorm
utilitatea. Cadrul descris se impune prin funcionalitate i modul relativ simplu de aplicare, cnd poi cuprinde la nivel mental mai uor
schia demersului, fixnd ce, cum i cu ce voi preda / instrui la o unitate didactic:
prin evocare se proiecteaz i se realizeaz actualizarea cunotinelor
elevilor la un subiect sau altul, sunt ncadrate n contextul celor studiate pn acum, este motivat nvarea temei date etc.; profesorul coreleaz cunotinele i capacitile ce vor fi dezvoltate cu cele formate
anterior, trezind emoii, amintiri, unde e cazul;
115
116
ROMN
la realizarea sensului ca etap de baz, se studiaz subiectul nou, se

explic, se experimenteaz, se acumuleaz idei, informaii, nvarea
devine semnificativ;
reflecia conecteaz cunotinele noi cu cele vechi, conine exersarea
abilitilor, important pentru a pune punctul pe i, sintetiznd ce s-a
studiat, la ce bun;
extinderea presupune activitatea individual de studiere a elevului,
pentru documentare suplimentar, care, de asemenea, trebuie minuios proiectat i dirijat [vezi: 9, p. 16-17].
Variatele forme de activitate didactic, recunoscute astzi n practica
preuniversitar, insistena asupra trecerii de la un nvmnt pentru
toi la un nvmnt pentru fiecare, prin instruirea centrat pe elev,
ofer multiple posibiliti de creaie i reflecii teoretico-practice. Or,
inovaiile enunate anterior ofer libertate de aciune i de reflecie att
elevului, ct i profesorului, crend oportuniti de libertate n alegere pentru dezvoltarea spiritului, dar i responsabilitate fa de propria
formare, fa de deciziile luate, n funcie de cunotinele, aptitudinile i atitudinile individuale. Elevul urmeaz s contientizeze c el, n
primul rnd, devine autorul propriei formri, fiind subiect i partener
al profesorului. Toate acestea meninndu-se n centrul ateniei managerului / profesorului-proiectant / designer al procesului de studii
creeaz premise pentru succese i calitate pluridimensional n procesul de studii, cu proiecii clare pentru viitoarea activitate profesional/
social a elevilor.
Un alt model de proiectare de scurt durat, care are unele afiniti cu
cadrul ERRE, este Modelul celor 5 E, un model constructivist relevant,
inclusiv pentru nvmntul universitar, prezentat de E. Joi astfel:
Pregtirea, antrenarea, angajarea elevilor (engage): prezentarea problemei, a obiectivelor i a competenelor, a necesitii rezolvrii ei,
reactualizarea experienelor i a informaiilor; motivarea participrii,
prezentarea unor modele comparative (chiar la calculator), schiarea
unui plan, formularea de ateptri i temeri.
Explorarea direct (explore): gsirea oportunitilor de folosire a resurselor date pentru sarcin; analiza critic i comparativ a lor; consemnarea observaiilor; formularea de ipoteze; punerea de ntrebri;
notarea observaiilor; organizarea pailor n cutare; manipularea materialelor; ncercarea de combinaii sugerate;
Formularea de explicaii, argumente, reflecii, interpretri proprii n
baza celor explorate (explain), analize critice, susinerea unor idei conturate; structurarea constatrilor; prezentarea lor celorlali; implicarea
n discuii la tem; efectuarea de comparaii; clasificri; generalizri;
analiza erorilor .a.
Prezentarea final a rezultatelor (elaborate); dezbaterea i negocierea
n grup; extinderea cmpului de nelegere; efectuarea de corelaii variate; formularea de concluzii; definirea conceptelor; luarea de decizii;
verificri noi; soluionarea problemei / sarcinii; formularea de reguli;
corelarea cu alte activiti nonformale .a.
Valorificarea rezultatelor (evaluate), aprecierea punctelor tari i a celor slabe n realizarea obiectivelor; aprecierea progresului n formare;
consecine pentru recuperare / dezvoltare; aprecierea procedurilor folosite, a produselor cognitive elaborate .a. [11, p. 270-271].
Considerm util acest model, relativ nou pentru contextul nostru,
preluat din didactica occidental, care se centreaz pe elev, aciunile
enumerate aparin acestuia, profesorul fiind manager, facilitator, care
proiecteaz, organizeaz, ia decizii, coordoneaz, ndrum, apreciaz,
regleaz, ca orator i furnizor de cunotine, motiv pentru care nici nu
poate detalia paii, ei fiind variabili dup evoluia elevilor, n construcia nelegerii i rezolvrii sarcinii... [11, p. 271].
Fr a insista asupra abordrii rutinare a proiectrii didactice ca element component obligatoriu al portofoliului profesorului, ne exprimm convingerea c acest pas att de important n designul instruirii
asigur calitate, fiind un proces bine dirijat i gndit, permite atingerea
obiectivelor i formarea competenelor preconizate la elevi.
Proiectarea n grup, aa cum se face n cadrul managementului proiectelor de intervenie, urmeaz s fie promovat ca experien pozitiv
n practica colar de la noi, de vreme ce n rile Baltice aceasta este
inclus ca prima lecie n orar la nceputul sptmnii. Profesorii care
predau la aceeai clas / grup se adun i mprtesc coninuturile
i metodologia proiectat, o coordoneaz cu ali colegi, aa nct s se
evite suprapunerile, s se unifice abordrile, individuale sau colective.
117
118
ROMN
Beneficiile sunt evidente pentru elevi, sporete randamentul colar

i, n mod evident, se amelioreaz reuita academic. Ca propunere
pentru optimizarea aciunii educaionale, la nivel de mezostructur,
insistm asupra introducerii acestei ore i n programul sptmnal al
profesorilor notri, att la nivel preuniversitar, ct i universitar.
Proiectarea, n cheia nvrii centrate pe elev, n viziunea lui J. Gibbs,
este procesul ce ofer mai mult autonomie i control asupra alegerii
obiectivelor de studiu, a metodelor, a mijloacelor didactice i a ritmului de nvare. Ea urmeaz a fi implementat n luarea de decizii vizavi
de ce, cum, cu ce, din ce i cnd se va nva. De asemenea, printr-o proiectare didactic raional, adaptat la contextul de instruire, centrat
pe calitate i pe cel care nva, preocupat de funcionalitatea celor studiate i de necesitatea de a folosi tehnologiile informaionale moderne,
devine deosebit de relevant Crezul instruirii (dup K. Both): Ce aud,
uit. / Ce aud i vd, mi amintesc puin. / Ce aud, vd i ntreb sau
discut cu cineva, ncep s neleg. / Ce aud, vd, discut i fac, nsuesc
i deprind. / Ce redau altcuiva, nv cu adevrat. / Ceea ce pun n
practic, m transform. Susinem cu optimism aseriunea lui I. Jinga,
conform creia proiectarea nu face altceva dect s invite la mai mult
rigoare n pregtire i s asigure trecerea de la proiect la realizare fr
ezitri, fr improvizaii i deci fr eec [9, p. 420], eludnd improvizaiile facile de moment, secvenele educaionale hazardate.
Un ultim aspect cu caracter inovativ din practica pedagogic, relaionat n mod direct cu proiectarea n cheia competenelor, este cel legat de proiectarea pe uniti de nvare (vezi Anexa), care comport multiple avantaje i dezavantaje. Unitatea didactic se prezint ca
structur didactic unitar din punct de vedere tematic; cuprinde mai
multe subiecte; se desfoar pe o perioad determinat de timp; este
coerent n raport cu competenele specifice; se finalizeaz prin evaluare sumativ; opereaz prin intermediul unor modele de nvare /
predare; subordoneaz lecia, ca element operaional [12, p. 8]. Discutnd problema cu profesorii, n cadrul unui seminar metodologic,
la capitolul avantaje s-au enunat: economisirea timpului, posibilitatea
de a aborda actul didactic de o manier holistic, mai coerent i mai
generalizatoare, oportunitatea de difereniere a metodelor i tehnicilor de predare nvare evaluare, facilitarea cooperrii mai ample a
cadrelor didactice n procesul de proiectare, att a celor care predau la

aceeai clas, ct i a celor care predau aceeai disciplin; dezvoltarea
gndirii strategice a cadrelor didactice; sporirea obiectivitii probelor
de evaluare de la finele unitii etc. La capitolul dezavantaje s-au enumerat: proces dificil pentru cadrele didactice fr experien, deficitul
n cunoaterea i aplicarea mai multor metode i tehnici, aciune complex, inaccesibil pentru unii etc.
Didacticienii recomand, pentru identificarea unitilor de nvare,
urmtoarele aciuni din partea cadrului didactic: va determina teme
majore din curriculum, care pot constitui uniti de nvare; va asocia competenelor specifice temele majore identificate; va determina
coninuturile vizate pentru fiecare unitate de nvare; va stabili succesiunea parcurgerii unitilor de nvare; va stabili ct de relevante sunt
coninuturile n raport cu competenele vizate; va stabili dac ansamblul competene coninuturi permite o evaluare autentic i, dac
e cazul, se va dezice de unele coninuturi, ca, ulterior, s le utilizeze
pentru alt unitate de nvare; va stabili numrul de ore alocate pentru fiecare unitate de nvare i pentru coninuturile corespunztoare,
innd cont de componenta respectiv a curriculumului. Numrul de
lecii n cadrul unei uniti de nvare poate varia (de ex. de la 4 lecii la 12 lecii). Unitatea de nvare poate fi echivalent cu modulul /
capitolul din curriculum / manual sau poate s nu coincid ntocmai
[ibidem]. Determinarea unitilor de nvare reprezint un prim pas n
elaborarea proiectrii didactice de lung durat pe uniti de nvare,
care este n cheia nvrii centrate pe formare / dezvoltare de competene. Experiene de succes n acest sens pot fi vzute / studiate pe
site-ul Didactica studiului integrat [13].
n concluzie, aciunea de proiectare, n calitate de comportament final,
ce face parte din competena proiectiv, comport valene formative
eseniale pentru cadrul didactic i managerial, asigurnd reuita aciunii educaionale la diferite niveluri i trebuie perfecionat / dezvoltat
mereu.
Anex
Proiectarea pe uniti de nvare
Unitatea de nvare / Modulul _________________________
Competene specifice _______________________________
119
120
ROMN
Nr. leciei Sub/ Tema competenele
(se selecteaz din
Curriculum)
Lecia 1.
Introducere
Lecia 2.
Lecia 3.
Lecia 4.
Lecia 5.
Lecia 6.
Lecia 7.
Evaluarea
Evocare
Realizarea sen(metod, sar- sului (metod,
cini didactice: sarcini didactice
Implic-te)
de tipul:
Informeaz-te!
Proceseaz
informaia!)
Asociaii
Graficul M
libere
Ex. 111, 115,
Tema de
manual
acas: reflecii ......
......
Reflecie
Extindere
(metod, sar- (metod,
cini didactice:
sarcini
Comunic i didactice:
decide!
AcioneaExprim-i
z!)
opinia!)
Agenda cu
Interviu
notie paralele structurat...
Ex.......
Bibliografie
1. William Bridges, Managementul tradiiei, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2004.
2. Andy Bruce, Ken Langdom, Cum s gndim strategic, Grupul Editorial Rao, Bucureti,
2001.
3. Gabriela Cristea, Managementul leciei, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2003.
4. Sorin Cristea (coord.), Curriculum pedagogic, vol. 1, EDP, R.A., Bucureti 2006.
5. Al. Ghergu, Management general i strategic n educaie. Ghid practic, Editura Polirom,
Iai, 2007.
6. Viorica Gora-Postic, Viziuni comparative cu privire la participarea prinilor n activitatea colii, n: Promovarea participrii i calitatea n educaie, Editura Paideia, Bucureti,
2010.
7. Viorica Gora-Postic, Teoria i metodologia proiectelor educaionale, CEP USM, Chiinu, 2013.
8. Viorica Gora-Postic, Portofoliul proiectrii universitare din perspectiva calitii i a
centrrii pe elev, n Studia Universitatis, Seria tiinele Educaiei, nr. 9 (29), Chiinu,
USM, 2009.
9. Viorica Gora-Postic, Formarea competenelor prin intermediul metodelor interactive de
predare nvare evaluare, n: Formare de competene prin strategii didactice interactive,
Centrul Educaional PRO DIDACTICA, Chiinu, 2008.
10. Ioan Jinga, Elena Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Editura BIC ALL, Bucureti,
2006
11. Elena Joi, Instruirea constructivist o alternativ. Tendin. Strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2006.
12. http://prodidactica.md/files/Suport%20de%20curs%2026%20februarie%20RO.
pdf
13. Didactica studiului integrat http://didactica.forumotion.net
Lilia RCIUL
Repere teoretico-metodologice
n abordarea stilului individual
al scriitorului
Stilul o problem de extrem complexitate este considerat definitoriu pentru condiia uman [7, p. 33-34], iar predarea stilului
individual al scriitorului n nvmntul preuniversitar oblig la un parcurs didactic modern, marcat de pluridisciplinaritate.
L.R. dr. n filologie,
confereniar la Catedra de
limba romn i filologie
romanic a Facultii de
Litere a Universitii de
Stat Alecu Russo din Bli.
Domenii de competen:
stilistic, hermeneutic,
lingvistica textului,
traductologie. Autoare a
monografiei Variabilitatea
diafazic n cadrul unor serii
stilistico-istorice (2010) i a
altor studii: Variabilitatea
unor grupuri nominale din
lirica stnescian (Limbaj
i context" / Speech and
Context", 2010); Lefficacit
de lutilisation de la
mthode danalyse smique
dans larecherche de la
variabilit diaphasique (La
mthodologie de la recherche
scientifique moyen dune
meilleure valorisation de
lintelligence des dbutants
dans la recherche (2009) etc.
Paradigmele stilistice tradiionale postuleaz integrarea autorilor n istorie, legndu-i

de tradiiile literare, de preferina cu caracter sociologic, regional, naional etc. Orientrile moderne ns, ca, de pild, studiul
devierilor stilistice de la norm (Spitzer),
cuplajele (Levin), cuvintele-cheie ale stilometriei i cuvintele-tem (Terracini), caut, mai degrab, definirea stilului individual
[10, p.144-145].
n literatura de specialitate se estimeaz, pe
bun dreptate, c descrierea sistemului stilistic este mult mai dificil dect a altor sisteme
[10, p. 145]. Dificultile, explic Segre, ar rezulta din faptul c sistemul stilistic al fiecrei
opere constituie, n sine, un corpus lingvistic,
retoric, metric etc., cu limite determinate, reprezentnd, mai degrab, o sum de pri de
sisteme, dect o sum de sisteme; elementele
acestor pri de sisteme, chiar dac adesea pot
fi definite in praesentia prin comparaia cu alte
121
122
ROMN
elemente, se sustrag analizei in absentia, refuz proba comutaiei stilistice [10, p. 146]. Reprezentnd o structur reflexiv etajat, ce conjug viziunea personal asupra lumii cu o reacie uman, stilul este, n
ultim instan, produsul unui proces ce se desfoar pe dou planuri:
alegerea elementelor de pe axa paradigmatic i combinarea acestora
pe axa sintagmatic.
Repere teoretice
Actualmente se cunosc peste 200 de definiii ale conceptului de stil.
Acest numr impuntor se datoreaz faptului c noiunea n cauz este
neleas i definit n mod diferit n trei planuri: 1. n teoria general
a artei / n semiotic; 2. n teoria general a limbii; 3. n domeniul beletristicii [8, p. 69].
Fia 1. Definiii ale stilului
STILUL I. ansamblul notaiilor pe care el (scriitorul) le adaug expresiilor sale
tranzitive i prin care comunicarea sa dobndete un fel de a fi subiectiv,
mpreun cu interesul ei propriu-zis artistic [13, p. 35];
II. organizare textual rezultat din selecia mijloacelor lingvistice aduse
dintr-o stare semantic potenial i general (nivelul paradigmatic) n
stare de actualizare concret i individual (nivelul sintagmatic) i devenit
form a expresiei, solidar ca modalitate de existen i manifestare cu
forma coninutului, coninut exprimnd o atitudine implicat n mesaj [6,
p. 38];
III. accentuare (expresiv, afectiv sau estetic) a informaiilor prin structur lingval, fr nicio modificare a nelesului sau instrument prin care
scriitorul sau codatorul de jargon lingval se asigur c mesajul su
este decodat n aa fel, nct cititorul nu numai c nelege informaiile
redate, dar, n plus, este capabil s mprteasc atitudinea scriitorului fa
de aceste informaii [4, p. 67];
IV. termen ce servete pentru a desemna atitudinea pe care o ia scriitorul
fa de materia pe care viaa i-o propune [5, p. 10];
V. aspectul i calitatea ce rezult din alegerea ntre mijloacele de expresie
[ibidem];
VI. soluie diversificat pe care o practic structurant o accept n vederea obinerii aceluiai rezultat sau obiect [G. Granger, apud. 9, p. 15-16];
VII. totalitatea particularitilor lexicale, morfologice, sintactice, topice
i fonetice sau textuale, precum i a procedeelor caracteristice modului de
exprimare oral i scris al unui individ, al unei categorii sau colectiviti de vorbitori [1, p. 21] etc.
Repere metodologice
Studierea stilului individual va urmri mai multe obiective:
nelegerea stilului individual ca fapt global1 [10, p. 145];

relevarea faptului c elementele marcate stilistic colaboreaz n egal
msur cu elementele slab marcate sau nemarcate la crearea stilului;
evitarea erorilor de adaos i a celor de omisiune n reconstituirea
valorilor stilistice2, cu referin la autorii din alte epoci;
relevarea faptului c opiunile stilistice ale autorilor se manifest pe
3 niveluri [3, p. 193]:
nivelul extern individualitatea stilistic a scriitorului (mrcile stilistice ale identitii auctoriale n opoziie cu ale celorlali scriitori);
nivelul intern de suprafa al operei individualitatea stilistic a textului (mrcile stilistice determinate de gen, specie, curent literar, coordonate spaio-temporale etc.) n opoziie cu alte texte ale autorului: de
exemplu, comediile lui I. L. Caragiale versus drama Npasta etc.;
nivelul intern de adncime al operei individualitatea stilistic a
personajelor (stilurile interne / alostiluri) n opoziie cu altele i cu
planul naratorului [ibidem].
Descrierea eficient a stilului individual este asigurat de cunoaterea
i aplicarea principiilor i metodelor de cercetare a stilului. Profesorii
i vor propune, n cadrul unitilor de studiu axate pe studierea stilului individual, ca elevii s neleag / s cunoasc i s aplice aceste
principii i metode. n acest sens, profesorul va familiariza elevii i cu
principiile cercetrii stilului elaborate de T. Vianu fondatorul stilisticii literare n arealul tiinific romnesc:
Fia 2. Principiile cercetrii stilului dup T. Vianu
necesitatea identificrii i intuirii valorilor expresive, pornind de la ideea c particularitile de expresie sunt fapte de apreciere, valori;
nelegerea raporturilor scriitorului cu alte stiluri, cu limba, n general;
determinarea modului n care valorile de stil ca sunete, lexic, morfologie, sintax grefeaz pe nucleul comunicrii;
studierea, n ordine, a faptelor de stilistic fonetic (distribuirea sunetelor, vecinti,
accent, intonaie, simbolism fonetic, armonii imitative, grafie), a lexicului, a flexiunii,
mai ales a substantivului i verbului, a sintaxei (topic, structuri), a figurilor de stil;
identificarea faptelor particulare de stil, cu ecou n propria sensibilitate, ce revin cu
oarecare frecven i care presupun o anumit unitate;
raportarea stilului scriitorului la premergtori i la urmai;
raportarea i integrarea operei literare n istoria literar [1, p. 100].
123
124
ROMN
Ne vom limita n acest demers doar la analiza stilului la nivel lexicosemantic, deoarece comport un grad nalt de complexitate i, respectiv, dificultate pentru elevi. Este tiut faptul c nivelul lexico-semantic
constituie un segment de manifestare, prin excelen, a individualitii
creatoare a scriitorului, capabil s ofere rarisime delicii interpretative.
La analiza lexicului elevii vor fi ghidai de un algoritm de analiz bazat,
preponderent, pe metoda statistic3 ce va urmri:
Fia 3. Posibile repere pentru cercetarea stilistic la nivel lexico-semantic
frecvena cuvintelor / construciilor dintr-o anumit categorie lexical (neologisme,
arhaisme, regionalisme etc.) identificarea constantelor i variabilelor;
cmpurile lexico-semantice relaionarea lexicului folosit cu semnificaia textual
global;
etimologia cuvintelor relevana n planul efectelor stilistice la nivel textual;
apartenena cuvintelor la fondul principal lexical sau la masa vocabularului;
derivatele (diminutive, augmentative, peiorative etc.) interpretarea valenelor stilistice;
schimbarea valorii gramaticale relevarea efectului n plan semantico-stilistic.
La nivel semantic, predomin metodele analizei structurale i globale,

urmrindu-se astfel:
polisemia cuvintelor utilizate interpretarea sensurilor contextuale;
sinonimia analiza acumulrilor de sinonime, seriilor sinonimice etc.;
antonimia descrierea rolului relaiilor semantice de opoziie n obinerea antitezei;
omonimia i paronimia evidenierea rolului acestora n crearea efectelor comice;
figurile de stil identificarea figurilor semantice i decodarea lor.
Aplicaii
Pentru formarea competenelor de analiz stilistic la nivel lexico-semantic, cadrul didactic va propune exerciii axate pe reperele de mai sus.
Mostr: Fia 4. Figurile de stil
Explicai semnificaia oximoronului eretic pap din textul dat:
O mn rade licrul i floarea
Pe-al deprtrii spart iconostas.
Eretic pap, soarele-a rmas
Srac n mir, s drmuie culoarea

(t. Aug. Doina, Toamna).
Model: Mecanismul oximoronului dat se bazeaz pe negarea semului nuclear al lexemului eretic [+ susintor al unei doctrine sau credine religioase, care se abate de la
dogmele consacrate] de ctre semul celuilalt lexem pap [+ susintor i supraveghetor
al cultului religios consacrat], adic primul exprim opoziia fa de biseric, iar ultimul adeziunea i propovduirea valorilor bisericii. S nu uitm ns c soarele este cel
investit de poet cu funcia de eretic pap, rmas srac n mir. Elementele se intersecteaz
metaforic la nivel conceptual: soarele, prin importana sa n sistemul planetar, evoc
importana pontifului n lumea cretintii. Echivalena lexemelor pe axa sintagmatic este mediat deci de semul comun [+ importan capital ntr-un segment al realitii]. Prin sintagma oximoronic eretic pap se realizeaz transferul sememului soare
din registrul inanimatului n cel al animatului, al umanului. Soarele, simbol primordial
al vieii (surs a vieii), aflat ntr-un anotimp crepuscular toamna, nu mai are aceeai
intensitate, nu mai susine att de ardent cultul luminii (srac n mir), prin aceasta
comind, n viziunea poetului, o erezie. n structura de adncime a textului, aceast
erezie echivaleaz cu declinul (toamna) vieii umane, care angajeaz, n mod firesc,
prin sentimentul morii, contiina individului la un nivel spiritual superior.
Analiznd i cercetnd stilul individual al scriitorilor, elevii vor contientiz c particularitile stilistice sunt determinate de caracteristicile
psihoindividuale ale Eului creator al scriitorului (percepia, sensibilitatea estetic, imaginaia i intuiia artistic, structura cognitiv i afectiv-social, libertatea total a opiunii stilistice, posibilitatea inovaiei
etc.). De asemenea, elevii vor nelege c preocupat de relaia subiectiv n limbaj, stilistica rmne a fi o tiin a creativitii, prin excelen [8, p. 25].
Note
Preciznd c stilul reprezint un fapt global, Cesar Segre arat c o trstur stilistic luat separat nu e aproape niciodat univoc: funcia ei precis nu rezult dect
din comparaia cu celelalte trsturi stilistice, concomitente sau concurente deci din identificarea unei serii de
constante [10, p. 145].
2
Stephen Ulmann insist asupra dificultilor legate de
reconstituirea valorilor stilistice n studierea literaturii
trecutului, prin erorile de adaos avnd n vedere greeala de a proiecta n text propriile noastre reacii moderne
i de a descoperi n cuprinsul textului efecte stilistice care
nu existau nc n perioadele respective [Ulmann, p.105110, Lexic, gramatica]; erorile de omisiune ar rezulta din
necunoaterea unor valori stilistice care au existat n trecut,
dar, ulterior, au disprut [idem, p. 110-119].
3
Pentru detalii n ceea ce privete reperele analizei lexicului a se vedea [1, p. 124-125].
1
125
126
ROMN
Referine
bibliografice
1. Georgeta Corni, Manual de stilistic, Editura Umbria, Baia Mare, 1995.

2. tefan Augustin Doina, Voluptatea limitelor, Editura
Litera, Chiinu, 1997.
3. Dumitru Irimia, Introducere n stilistic, Editura Polirom, Iai, 1999.
4. David Lodge, Limbajul romanului, Editura Univers,
Bucureti, 1998.
5. Jules Marouzeau, Delimitation de quelques notions stylistiques de base // Stylistique franaise. Recueil de textes,
- , Moc, 1986.
6. tefan Munteanu, Introducere n stilistica operei literare,
Editura de Vest, Timioara, 1995.
7. Ileana Oancea, Semiostilistica, Editura Excelsior, Timioara, 1998.
8. Emilia Parpal, Introducere n stilistic, ed. a 2-a, revizuit i adugit, Editura Paralela 45, Piteti, 2005.
9. Iulian Popescu, Stil i mentaliti, Editura Pontica,
Constana, 1991.
10. Cesar Segre, Sinteza stilistic // Poetic i stilistic. Orientri moderne, Editura Univers, Bucureti, 1970.
11. Benvenuto Terracini, Metodele stilisticii i teoria criticii.
Istoricitatea semnului. Poetic i stilistic. Orientri moderne, Editura Univers, Bucureti, 1970.
12. Tzvetan Todorov, Style // Stylistique franaise. Recueil
de textes, - , Moc, 1986.
13. Tudor Vianu, Studii de stilistic, Editura Didactic i
d i a l o g u l a rt e l o r
Tudor ZBRNEA
ntre sperane i capcane
T.Z. artist plastic, Republica Moldova. Membru al

Uniunilor Artitilor Plastici
din Moldova, Romnia i al
Asociaiei Internaionale a
Artitilor Plastici Profesioniti
n cadrul UNESCO. Peste 200
de expoziii organizate n ar
i n strintate (inclusiv 25
expoziii personale): Belarus,
Belgia, Cipru, Finlanda, Frana,
Germania, Italia, Lituania,
Moldova, Olanda, Romnia,
Rusia, Ucraina. Lucrri n
colecii publice n Belarus,
Frana, Krgzstan, Republica
Moldova, Romnia, Turcia. Autor i coordonator de proiecte
n domeniul artelor vizuale:
Vecinii de la Rsrit, Utreht,
Olanda, 2006; Moldova, Arta
Contemporan Bruxelles,
Belgia, 2006. Curatorul Bienalei Internaionale de Pictur,
Chiinu-2009, Chiinu-2011.
Din 2002 Directorul Muzeului
Naional de Art al Moldovei.
n cadrul manifestrilor organizate de Ziua

Naional a Culturii, n Sala Mare a Muzeului Naional de Art al Moldovei, se nscrie i
expoziia de art contemporan, Arta anilor
50-85 ai secolului trecut: de la comanda social la rezistena prin art, care cuprinde 74
de lucrri de pictur, sculptur, grafic i art
decorativ din colecia Muzeului Naional de
Art, producie artistic realizat ntr-o perioad n care statul i propunea s adopte un
singur model estetic, conform cu ideologia
proletcultist. Expoziia trebuie neleas, nti de toate, ca un act de repunere n valoare
a unor opere care au stat nchise n depozite,
fr s circule, mai bine de un sfert de secol.
Cu riscul de a provoca polemici printre amatorii artei i poate n mediul artitilor, ne propunem, n urmtorii ani, s readucem periodic,
n spaiul expoziional, creaii artistice realizate
ntr-o perioad de total confuzie a tematicilor impuse de regimul ideologic i adoptate,
cu o anumit loialitate, de ntreaga comunitate artistic, prin abordri estetice adesea la fel
de confuze stilistic. Artistul din acea perioad
nu avea alternative, ntruct contextul expoziional, cu excepia saloanelor de toamn, era
gndit n cancelariile puterii, n conformitate
cu agenda politic: 60 de ani glorioi ai Uniunii Sovietice, Pmnt i oameni, ntotdeauna de veghe, Cultura fizic i sportul n arta
plastic, Maetri ai culturii pentru pace i
127
128
ROMN
alte titluri legate de diverse aniversri ideologice. La rndul lor, criticii

de art, cei care puteau oarecum orienta mediul artistic ctre tendinele
noi ale artei moderne, pe lng folosirea ostentativ n texte de analiz a
unor expresii bizare, abracadabrante, gen: incomparabilitatea deciziilor
de culori, povestire n limba simbolic a graficii despre faptele eroice
ale sportivilor sovietici, bine organizat ritmic i frumos dup culoare,
senzaie furtunoas a micrii, laconismul deciziei compoziionale,
valoare plastic bine meritat, nelegere adnc a temei etc. rmneau docili sistemului recurgnd, de regul, la elogierea expunerilor publice, iar uneori limitndu-se doar la enunarea numelor artitilor expozani, a titlurilor lucrrilor i a datelor de catalog.
Expoziia actual nu promoveaz modele nominale, ierarhii artistice sau o
tematic ideologic tendenioas. Selecia reprezint o parte dintre lucrrile realizate la comanda politic, n special cele dedicate cntrii muncii.
n cadrul expoziiei se regsesc i cteva lucrri din perioada cea mai dur
pentru manifestrile artistice din Moldova, cea postbelic, n care puterea
impunea agresiv modelul realismului socialist. n acele vremuri, artitii
loiali puterii s-au preocupat exclusiv de ilustrarea vieii socialiste, iar arta
acestora, influenat sau dependent de mecanismele puterii, s-a transformat ntr-un mijloc de propagand. Se promova o estetic conservatoare,
adaptat intereselor politicului i care ilustra, ntr-un mod distorsionat, realitatea. Vorbim de o art depersonalizat, care se adresa maselor i care
trebuia, n totalitatea ei, s aparin maselor. Originalitatea, creativitatea
sau libertatea de expresie nu erau acceptate n niciun caz (M. Gamburd,
Brigadirul Boiarschi, 1949 ul. p., C. Cobizev, Seceri, 1952, aluminiu, I. Bogdescu, O. Kaciarov, Bun ziua, step, 1953, ul. p., D. Sevastianov, La culesul
strugurilor, 1953, ul. p., M. Grecu, Savani n colhoz, 1954, ul. p.).
La sfritul anilor 50, odat cu aa-numitul dezghe hruciovist, s-a
produs o oarecare relaxare ideologic, de care au profitat o parte dintre artiti, ncercnd s-i aleag singuri subiectele i s-i reorienteze
discursul artistic spre arta modern. Aceast stare de lucruri n-a durat
ns prea mult, n scurt timp sunt restartate mecanismele ideologice
care au nregimentat ntreaga comunitate artistic n slujba puterii.
Fr piaa de art, existnd doar o singur cerere de achiziie a produciei artistice, cea venit din partea statului, puterea a reuit s atrag
creatorii, inclusiv datorit onorariilor generoase, ntr-o utopie artistic
i politic bazat pe cenzura dur. Cei care nu se aliniau rigorilor impuse i nu rspundeau comenzilor ideologice, erau supui unui proces de
d i a l o g u l a rt e l o r
intimidare i persecutare incalificabile. O parte dintre artitii perioadei

respective i-au pliat discursul plastic pe imperativele puterii, alii au
rspuns doar parial solicitrilor oficiale, producnd, n paralel, aa-numita art pentru mediul artistic, i doar puini au ignorat n totalitate
comanda politic. n fapt, tocmai acetia din urm au avut o influen
benefic asupra micrii artistice, promovnd modelul estetic european orientat ctre tendinele estetice inovatoare.
Majoritatea lucrrilor expuse aparin plasticienilor care au marcat ntreaga perioad, dei sunt lucrri ancorate exclusiv n realitatea concret, inspirate simplist din procesul de producere: munca pe antier,
oelari n turntorii, scene ale unor brigzi fruntae de munc, peisaje
panoramice proslvind munca n colhoz, la ferme etc. Aici e cazul s
fim oneti cu noi nine i cu unii dintre artitii plastici care i-au riscat
destinele i s recunoastem c unele dintre lucrrile aprute n acele
timpuri vitrege sunt creaii veridice, att graie talentului fiecrui artist
n parte, ct i datorit limbajelor plastice moderne care se ncadrau n
concepte estetice individuale. Vom aminti aici doar civa artiti ale
cror lucrri ne demonstreaz, fr drept de tgad, viabilitatea acestei teze: V. Rusu Ciobanu, Plantarea pomilor, 1961; M. Grecu, Stpnii oelului, 1961; Gh.Dmitriev, Toamna, 1966; A. Grigora, Brigada
comsomolist, 1966; A. David, Roada, 1977; D. Iancu, De la munc,
1972; P. Jereghi, Clac, 1970; N.Bahcevan, Fierarii, 1975; Gh. Vrabie,
Construcia casei, 1975; t.Tuhari, De la munc, 1965; A. Colbneac,
Pescarul btrn, 1970; I.Bogdesco, Mama. Din seria Patria mea, 1961.
Contemplnd aceste lucrri, ne putem da seama c modelul estetic colectiv, impus de regimul totalitar de la acea vreme, a euat.
Expoziia se bucur de un real succes att din partea iubitorilor de art,
ct i a mediului artistic. Ofer ocazia inedit de a ne reaminti de o
serie de creaii i de a percepe i asimila, dintr-o alt perspectiv, inteniile artistice din acea vreme.
Nu putem ignora o perioad istoric n care puterea, prin instrumentele
sale ideologice, a avut o influen negativ asupra procesului de creaie.
Este o etap pe care mediul artistic a traversat-o i care trebuie asumat.
Din aceste considerente, proiectul iniiat va continua, cu certitudine,
prin alte expoziii tematice, reflectnd anumite perioade ale istoriei, n
cadrul crora noua generaie va descoperi i alte nume notorii, care
i-au adus contribuia la dezvoltarea artelor plastice autohtone.
129
130
ROMN
Marcela Vlcu
Despre unele greeli de exprimare

a relaiei sintactice de coordonare
M.V. lector superior la

Catedra de limba romn i
filologie clasic, Facultatea
Filologie, Universitatea
Pedagogic de Stat Ion
Creang din Chiinu.
Cursuri predate: Fonetica,
Ortografia, Punctuaia n
limba romn, Praxiologia
limbii romne. Lucrri:
Limba i literatura romn.
Bacalaureat. Teste
integratoare de evaluare a
competenelor lingvistice,
literare i de comunicare,
(coautor C. chiopu),
manuale Limba i literatura
romn pentru clasa a
X-a (coautor Constantin
chiopu), a XI-a (coautor
Constantin chiopu).
Actul comunicrii este un proces continuu, a

crui calitate, n situaii concrete, depinde de
mai muli factori: nivelul intelectual al celor
implicai n comunicare, timpul (suficient sau
nu) rezervat pentru un anumit subiect, importana acordat subiectului etc. n funcie
de acetia i de situaia comunicrii, persoanele implicate respect sau nu normele de
limb i de logic implicite.
Raporturile sintactice substituie, n planul
limbii, relaiile ntre obiectele (fenomenele)
realitii nconjurtoare. Actul comunicrii se
constituie, practic, dintr-un lan de raporturi
sintactice, pe care vorbitorul le constat sau le
preia din planul realitii obiective, n baza unei
experiene de via i de comunicare. n cazul n
care vorbitorul percepe i exprim corect aceste
raporturi, mesajul transmis va fi logic i veridic.
n caz contrar, el va fi alogic i neobiectiv.
Raportul de coordonare se stabilete ntre
uniti sintactice independente din punct de
vedere gramatical, care stau pe acelai plan
sintactic i se completeaz ca neles, fr s
depind una de alta [1, p. 290]. Acestea, n
funcie de modul n care sunt organizate sintactic, pot fi propoziii (principale), propoziii
sau pri de propoziie subordonate aceluiai
termen regent sau pri de propoziie i
propoziii subordonate, aflate pe acelai plan
L I M B , C O M U N I C A R E I E D U C A I E
sintactic. Dup natura relaiei dintre unitile independente, exist coordonare copulativ, adversativ, disjunctiv i conclusiv, fiecare manifestndu-se prin mijloace specifice.
Raportul de coordonare copulativ se stabilete ntre termeni
(propoziii, pri de propoziie) care nu depind unul de altul. Termenii
raportului copulativ sunt prezentai de vorbitor ca fiind asociai. Legtura dintre ei se face prin alturare (juxtapunere) sau prin jonciune,
cu ajutorul unor conjuncii i locuiuni conjuncionale, care nu ntotdeauna sunt folosite cu chibzuin, n conformitate cu norma.
Mijloacele specifice de exprimare a acestui raport sunt destul de
puine: conjunciile i, nici i locuiunile conjuncionale ct i, cum i,
ci i, dar i, precum i etc. Unele dintre acestea pot nsoi ambii termeni
ai raportului sintactic, formnd perechi. Dintre ele conjuncia nici i
locuiunile conjuncionale ct i, ci i, dar i (cu excepia locuiunilor
cum i, precum i) pot fi folosite doar n construcii cu elemente corelative (adverbe sau conjuncii). Adic nu este suficient s se foloseasc
doar conjuncia / locuiunea respectiv, ci trebuie utilizat ntreaga
structur din care aceasta face parte. E vorba, aadar, de cuplurile corelative att..., ct i; nu numai..., ci i; nu numai c..., dar i, nici..., nici,
termenii crora, disociai, se despart prin virgul. Datorit faptului c
aceste cupluri corelative sunt structuri fixe, ele nu admit omiterea unuia
dintre termeni sau substituirea lui cu altul. Anume la utilizarea acestor
cupluri corelative se comit greeli: adesea vorbitorul, din considerente
de economie a forelor / mijloacelor sau, mai ales, din ignoran, omite
termenul corelativ, astfel genernd structuri / raporturi false. Vom examina cteva exemple preluate din presa scris: 1. Ministrul sntii ct
i ali angajai ai ministerului au ntreprins o vizit la Spitalul de Urgen;
2. S presupunem c este o persoan care are o sum de bani i pe care
vrea s-o investeasc; 3. Au fost nclcare prevederile legii aprobate n luna
decembrie i care a intrat n vigoare din luna ianuarie a anului urmtor;
4. Astzi, cu prere de ru, i cri nu se mai cumpr, i oamenii nu citesc.
n primul caz, emitorul uit (sau nu tie?!) c locuiunea
conjuncional ct i se folosete doar mpreun cu corelativul su att
(cuplul att..., ct i). Prin urmare, ar fi trebuit s spun: Att ministrul
sntii, ct i ali angajai ai ministerului au ntreprins o vizit la Spitalul de Urgen. n exemplul urmtor atestm exprimarea raportului de
coordonare copulativ unde, de fapt, nici nu exist un astfel de raport.
131
132
ROMN
Aici conjuncia coordonatoare i este utilizat greit, deoarece propoziiile atributive care are o sum de bani i pe care vrea s-o investeasc nu
se afl n raport de coordonare, ele neavnd acelai termen regent. Prima subordonat atributiv determin substantivul persoan, iar a doua
(pe care vrea s-o investeasc) determin substantivul sum. n acest caz,
ar trebui s se spun: S presupunem c este o persoan care are o sum
de bani, pe care vrea s-o investeasc. i n al treilea exemplu conjuncia
coordonatoare i este folosit greit, deoarece o propoziie subordonat atributiv nu poate intra i n relaie de coordonare cu termenul
su regent. Ar fi un paradox: n acelai timp i subordonat, i coordonat fa de acelai termen. n acest exemplu trebuie, pur i simplu,
eliminat conjuncia i: Au fost nclcare prevederile legii aprobate n luna
decembrie, care a intrat (legea!) n vigoare din luna ianuarie a anului urmtor. n ultimul enun din seria de exemple puse n discuie, cele dou
propoziii se afl, ntr-adevr, n raport de coordonare copulativ, dar
mijloacele cu care acesta este exprimat nu sunt potrivite contextului
dat (conjunciile i..., i). Acestea sunt indicate pentru contexte cu verbe la forma afirmativ (i iarn, i var coboar-amndou, / i plou,
i ninge, / i ninge i plou..., G. Bacovia). ntr-un enun cu verbe-predicat la forma negativ, este recomandat folosirea conjunciei nici: Astzi, cu prere de ru, nici cri nu se mai cumpr, nici oamenii nu citesc.
Raportul de coordonare adversativ presupune existena unor uniti
independente care se opun, exprimndu-se, de obicei, prin conjunciile
dar, iar, ns, ci. Una dintre cele mai frecvente greeli n acest sens este
tendina de a crea un fals raport adversativ acolo unde, de fapt, termenii sunt asociai. E vorba despre construcii de tipul: La edin au fost
invitai elevii-absolveni, dar i prinii acestora; Se tie c bananele sunt
foarte folositoare prin coninutul lor bogat de vitamine i minerale, dar i
c au destul de multe calorii.
Conjuncia dar este una adversativ, exprimnd o opoziie fa de unitatea de care se leag (de exemplu, Lupul pru-i schimb, dar nravul
ba). n aceste exemple ns exist doar conjuncia adversativ, nu i
sensul pe care ar trebui s-l exprime ea. Cu alte cuvinte, n cazul de
fa conjuncia nu-i exercit funcia. n ambele exemple exprimarea
este destul de confuz, din cauza conectivului cu care se face legtura
dintre cele dou propoziii. Prezena conjunciei dar creeaz aparena
c ntre ele este un raport adversativ. Dac e s ptrundem mai atent
n sensul lor, vom constata c cele dou propoziii nu sunt n raport de
opoziie, ci de asociere, deci de coordonare copulativ (La edin au

fost invitai i prinii, i elevii-absolveni; bananele sunt folositoare prin
coninutul lor bogat de vitamine i minerale i au destul de multe calorii).
Relaia de coordonare copulativ dispune de cteva mijloace de exprimare (menionate mai sus), ele incluznd i cuplul corelativ nu
numai, ...ci i, cu care ar fi trebuit exprimat corect acest fals raport adversativ. Aadar, corect ar fi: 1. a) La edin au fost invitai nu numai
elevii-absolveni, ci i prinii acestora. b) La edin au fost invitai eleviiabsolveni i /, precum i prinii acestora. 2. a) Se tie nu numai c bananele sunt foarte folositoare prin coninutul lor bogat de vitamine i minerale, dar i c au destul de multe calorii. b) Se tie c bananele sunt foarte
folositoare prin coninutul lor bogat de vitamine i minerale i /, precum i
c au destul de multe calorii.
Trebuie s menionm c, n ultimul timp, construcia precum i este
perceput ca nvechit, arhaic; ea este uzitat tot mai rar, fiind nlocuit cu dar i. Probabil, e un fel de mod lansat de cei certai cu norma.
O alt greeal se atest n exemplul urmtor: Anume din cauza acestei dependene, deputaii, n realitate, aparin nu att poporului, nu att
intereselor rii, ci intereselor partidului. n acest enun este exprimat
greit raportul adversativ dintre complementele indirecte coordonate
poporului, intereselor rii, intereselor partidului. Lucrurile sunt cam ncurcate n ceea ce privete mijloacele de exprimare a raportului dintre
cuvinte. Adverbul att care precede primul cuvnt din irul termenilor
coordonai (nu att poporului) este un corelativ al adverbului ct cu
care formeaz cuplul (att..., ct). Dup cum se tie, cuplurile corelative nu admit vreo substituire de elemente i nici omiterea acestora. Prin
urmare, sau trebuie restabilit cuplul cu care se exprim raportul copulativ, sau trebuie exprimat corect raportul adversativ, prin conjuncia
specific ci: a) Anume din cauza acestei dependene, deputaii aparin nu
att poporului, nu att intereselor rii, ct intereselor partidului. b) Anume din cauza acestei dependene, deputaii nu aparin poporului, nici intereselor rii, ci intereselor partidului.
Un alt tip de relaie de coordonare este cea disjunctiv, care se stabilete
ntre dou pri de propoziie sau ntre dou propoziii independente,
prezentate de vorbitor ca alternnd sau excluzndu-se reciproc. Acesta poate fi exprimat cu ajutorul conjunciilor fie, ori, sau; dintre ele,
un statut special l are conjuncia fie, care se folosete ntotdeauna n
133
134
ROMN
perechi sau n serii mai mari, repetndu-se naintea fiecrui termen.

Echivalena semantic cu conjunciile sau i ori nu permite corelarea
ei cu vreuna dintre acestea. Se admit doar cuplurile corelative formate
din elemente identice fie..., fie, ori..., ori, sau.., sau, care doar n acest caz
se despart prin virgul. Conjunciile sau, ori pot fi utilizate i singure,
fr corelativ (Vine sau pleac?; Nu tiu: dealul s-a mrit ori eu am mbtrnit?), pe cnd gruparea coordonatoare disjunctiv fie..., fie nu poate
fi dispersat.
Vom examina n continuare cteva exemple n care raportul disjunctiv este greit exprimat: Fie c vorbim despre probleme sau despre lucruri
plcute, e necesar s ne respectm reciproc opiniile; n aceast coal copiii
au posibilitatea s-i descopere toate talentele, fie ele vocale sau de dans; La
edin vom discuta despre unele modificri ale planului de nvmnt, pe
care le vom accepta i le vom respinge.
n primele dou cazuri, conjuncia coordonatoare disjunctiv fie este
folosit n contradicie cu prevederile normei. Aceast conjuncie nu
poate aprea dect cu un element corelativ, iar echivalena ei semantic
cu conjunciile sau i ori nu permite corelarea cu vreuna dintre acestea.
Prin urmare, este corect s se spun: Fie c vorbim despre probleme, fie
c despre lucruri plcute, e necesar s ne respectm reciproc opiniile; n
aceast coal copiii au posibilitatea s-i descopere toate talentele, fie ele
vocale, fie de dans.
n enunul al treilea, pe lng greeala de natur sintactic atestm i o
greeal de logic. Unele modificri ale planului nu pot fi adoptate i respinse simultan un greit raport copulativ. Aceste aciuni pot fi fcute
doar alternativ: sau una, sau alta, ele excluzndu-se reciproc. Deci ntre
ele exist doar raport disjunctiv, care trebuie exprimat prin mijloace
specifice: La edin vom discuta despre unele modificri (...), pe care le
vom accepta sau / ori le vom respinge.
Menionm c, spre regret, aceste greeli sunt tipice, ele fiind atestate frecvent, inclusiv n comunicarea emitorilor din mass-media, fapt
care ngrijoreaz. Considerm c este de datoria fiecrui vorbitor de
limba romn, cu att mai mult a persoanelor publice, s-i supravegheze exprimarea, s manifeste distincie, s tind spre autoperfecionare.
Bibliografie
1. I. Brbu, A. Cical, E. Constantinovici .a., Gramatica uzual a limbii romne, Editura Litera, Chiinu, 2000,
p. 290.
Vlad Pslaru
Dimensiuni pedagogice ale cultivrii

limbii romne n Republica Moldova
V.P. dr. hab. n pedagogie,

prof. univ., cercettor
tiinific principal la
Institutul de Filologie
al A..M. Autor a 14
monografii i a circa 200 de
studii, curricula, programe,
manuale, ghiduri, eseuri
i tablete de educaie
artistic-estetic, literarartistic, moral-spiritual
etc. Volumele publicate:
Valoarea educativ a
interaciunilor literare (1985),
Educaia literar-artistic a
elevilor (1991), Introducere
n teoria educaiei literarartistice (Chiinu, 2001;
Bucureti, 2013), Principiul
pozitiv al educaiei (2003),
Cellalt obraz (versuri, 2007),
(Im)Posibila educaie (2011)
.a.
Funcia i valoarea definitorie a comunicrii verbale n devenirea i desvrirea fiinei

umane confer i cultivrii limbii o funcie i
o valoare pe msur, ireductibile la aciunile
de cosmetizare a vorbirii i a scrierii publice.
Vorbirea, recunoscut de ctre marii lingviti
ai sec. XX drept forma principal de existen
a limbii (cf.: 1-6), i revendic un loc de frunte printre factorii de existen, de formare i
dezvoltare a omului. Un rol apropiat de cel
al vorbirii l au actualmente scrierea i lectura,
concurate sntos, mai recent, de nelegerea
dup auz.
Coordonata individual. Examinat din
aceast perspectiv, cultivarea limbii se
asociaz cu educaia i metaeducaia domeniile care confer lui homo loquens dimensiunea devenirii ntru propria fiin
(C.Noica), marcat anterior, n form poetic, de ctre M. Eminescu prin genialul
vers final din Od (n metru antic) Pe
mine mie red-m.
Primul lucru care se cere menionat n legtur cu predarea limbii romne n coal este
nelegerea faptului c timpul didactic n-ar
trebui consumat exclusiv pentru studiul sistemelor limbii, care reprezint forma abstract
a acesteia, ci gestionat cu pricepere i eficien
135
136
ROMN
pentru valorificarea limbii n funciune obiectul de studiu al cultivrii

limbii.
Readucerea obiectului de studiu din domeniul teoretic-abstract n domeniul funcional al disciplinei Limba i literatura romn i valorificarea pedagogic a limbii sunt, n fond, aciuni de mutare de accente,
cci n realitatea educaional rmn a fi valorificate ambele domenii,
dar n msur diferit. Limba n funciune i educaia lingvistic (EL)
sunt marcate de existene comune, definite de t. Lupacu drept dinamic contradictorie [7], ambele, constructul abstract al limbii i
coninuturile educaionale sau materiile de nvare, viznd aceleai
sisteme abstractizate ale limbii.
Abordarea exclusiv teoretic a limbii i reine ns pe subiecii educaiei
preponderent n domeniul cunotinelor, teleologia educaiei lingvistice fiind mult mai bogat i mai complex, angajnd competenele de comunicare (cunotine capaciti atitudini) i trsturile caracteriale
ale vorbitorului, comportamentele i viziunile sale comunicativ-lingvistice.
Finalitile de baz ale educaiei lingvistice sunt rezumate in senso latu
n cotidian de termenul generic capacitate, sensul ngust fiind rezervat
celei de a doua componente a competenei. Capacitatea de comunicare, ca i orice alt tip de activitate, se formeaz n procesul comunicrii, n special al comunicrii profesor elev / student, care reprezint,
n fapt, un dialog permanent ntre cei doi, purtnd un mesaj cultural
sau/ i profesional cu conotaie emoional-afectiv, deci este o activitate atitudinal: aici atitudinea se manifest, se formeaz i se dezvolt.
Atitudinile se identific i cu actul de cultur, n general, i cu cel de
educaie (= cultivare a persoanei), n special, cci actul educaional
este echivalent cu procesul formrii unor atitudini fundamentale care
sunt nglobate de termenul generic cultur. Aria semantic a cuvntului cultur exprim totalitatea valorilor create de omenire n relaiile
sale cu natura, societatea, cu ea nsi i cu sfera metafizic sau religioas. Problema primordial a colii contemporane este condiionat
deci de atitudinea sa fa de valorile culturii. Nicio valoare nglobat de
termenul cultur ns nu se produce altfel dect prin cuvnt.
Generaia tnr se integreaz valoric n cultur, nti de toate i n cea
mai mare msur, prin cuvntul matern. Acest proces nu trebuie redus
la nsuirea de cunotine despre valorile culturii i nici cunotinele nu
trebuie identificate cu informaia. Cunotinele, statueaz E. Stones,

nu sunt un dat, ele sunt obinute de noi. Omul creeaz cunotinele,
explicnd lumea i, de fapt, creeaz cu ajutorul limbii o lume proprie [8,
p. 70-71] (evid. n. Vl.P.).
De aici, sarcina educaiei lingvistice, tip de educaie identificabil cu
cultivarea limbii, este de a contribui la crearea, prin limb i comunicare, a unei noi lumi propria fiin n desvrire.
Coordonata comunitar. Plasarea disciplinei colare Limba (matern) i literatura (naional) pe primul loc n planul de nvmnt general a devenit un principiu universal, verificat pe parcursul a mai multor
secole, toate popoarele lumii nelegnd s-i edifice un nvmnt
centrat pe ideea naional, adic un nvmnt responsabil nu numai
de formarea la copii a unei culturi generale, ci, n primul rnd, de cultivare a identitii naionale.
Formarea prin educaie a identitii naionale nu este ns un demers
strict naionalist, orientat exclusiv spre meninerea i conservarea
comunitii etnice. Identitatea etnic reprezint chiar condiia sine
qua non a universalitii, a general-umanului, cci universalitatea nu
se poate produce i nu poate exista altfel dect ca produs al valorilor
naionale, acceptate i de ctre celelalte comuniti etnice. Faptul c
universalul i are originea n naional este o axiom, verificabil prin
consultarea oricrui dicionar enciclopedic sau chiar a dicionarelor
explicative ale limbilor naionale.
Educaia i ajut pe cei implicai s avanseze din natur n cultur
s-i adaoge fiinei biologice (fiinei naturale), pe care au obinut-o prin
natere, o fiin intelectual i o fiin spiritual. Acesta nu-i un proces
de acumulare prin adunare, ci unul de acumulare i formare prin sintetizare, obinndu-se continuu fiina uman finalitatea generic a
educaiei.
Fiina uman (cea care fiineaz, care devine ntru fiin C. Noica),
nici ca fiin biologic, dar nici ca fiin intelectual i fiin spiritual, nu exist altfel dect ca produs, respectiv, biologic, intelectual i
spiritual al unei comuniti umane: ginta / familia tribul neamul /
poporul naiunea. Cele mai multe naiuni europene s-au constituit ca
atare n a doua jumtate a sec. XIX, inclusiv naiunea romn. M. Cos-
137
138
ROMN
tin deci n-a greit intitulndu-i lucrarea De neamul moldovenilor, pe

atunci comunitatea etnic romneasc aflndu-se la stadiul de neam/
popor. Naiunea este forma cea mai dezvoltat a comunitilor umane
legate genetic. Asociate sau produse ale naiunilor sunt comunitile
sociale naionale (locale / zonale / regionale, statale), internaionale
(zonale / regionale geografice, lingvistice) i mondiale (religioase,
economice, culturale).
Coordonata educativ-didactic. Ultimul factor care d raiune prioritii disciplinei Limba i literatura romn fa de celelalte discipline
colare constituie i filonul conceptual al nvrii limbii materne, instituit n baz de cercetare pedagogic i lingvistic. Concomitent cu
N.Chomsky [1] i R. Jakobson [2], E. Coeriu [3, 4] i T. Slama-Cazacu [5, 6] etc., domeniul pedagogiei moderne al nvrii limbilor, recunoscut tot mai mult n haina termenului educaie lingvistic, al crui
printe este romnul basarabean E. Coeriu [4], construiete un demers axat pe recunoaterea vorbitorului a oricrui vorbitor! drept
creator al limbii pe care o vorbete: copiii, elevii i studenii nu doar
nva s comunice, ci creeaz continuu limba, crendu-se astfel i pe
sine ca fiine umane.
Iat de ce, spre deosebire de alte discipline colare, care n perioada de
reformare a nvmntului au fost mai mult sau mai puin modernizate (preponderent teleologic, dar i coninutal), Limba i literatura
romn este o disciplin re-creat: conceptual, teleologic, coninutal
i metodologic.
Conceptual, Limba i literatura romn s-a consolidat prin demersul
metaeducaional, fuzionat dintre social i cognitiv, socialul determinnd-o s-i sporeasc multiplu potenialul i funcia educativ (lupta
pentru independen asociindu-se cu revendicarea dreptului la comunicare n limba romn i revenirea la alfabetul romnesc), iar cognitivul readucnd pedagogia lingvistic n domeniul filozofiei limbii i
comunicrii. nvarea limbilor i a comunicrii n coal a avansat de
la obiective strict uzuale i modest culturale la demersuri pentru formarea identitii i libertii umane a educailor.
Aspectul conceptual al disciplinei a afectat toate componentele i elementele sale, unul dintre care s-a realizat interdisciplinar prin integra-
lizarea celor dou discipline colare sovietice, Limba moldoveneasc

i Literatura moldoveneasc, concepute astfel pentru a le controla mai
uor i pentru a le supraideologiza. Am obinut ca rezultat nu doar o
revenire la denumirea tiinific a disciplinei Limba i literatura romn; am cptat o disciplin integrat pe nou prin interaciunea
principiilor educaiei lingvistice i principiilor educaiei literar-artistice (ELA). n timp ce disciplina tradiional doar recomanda folosirea
textelor literare drept materii pentru nvarea limbii i comunicrii,
noua disciplin Limba i literatura romn structureaz sisteme de
principii clare pentru educaia lingvistic i educaia literar-artistic,
care reglementeaz activitatea elevilor i a profesorilor la nivel teleologic, coninutal i metodologic, deduse prin delimitarea net a tipurilor de cunoatere uman i a modului n care interacioneaz acestea n cadrul disciplinei Limba i literatura romn. n rezultat, prin
Concepia EL/ELA [9], modelul teoretic al Curriculumului de LLR
[10] i ediiile din 1999-2000 i 2006 ale acestuia [11, 12] i prin studiile de conceptualizare a disciplinei [13, 14], a fost elaborat o baz
epistemic [9, 13, 14] i un demers teoretic-metodologic expres pentru interaciunea optim a tipurilor de cunoatere uman n cadrul
activitilor de educaie lingvistic i a celor de educaie literar-artistic [11, 12], menionndu-se tipul predominant de cunoatere pentru fiecare dintre cele dou educaii: cunoaterea empiric-tehnologic, pentru educaia lingvistic i cunoaterea artistic-estetic, pentru
educaia literar a elevilor.
Teleologic, Limba i literatura romn a fost dotat cu dou sisteme de
obiective: de formare a vorbitorului cult de limb romn i de formare a cititorului elevat de literatur, ambele reprezentnd centrarea EL
i a ELA pe persoana celui educat. Identificabile n nvmntul informativ-reproductiv cu cunotinele despre materiile de nvmnt,
obiectivele disciplinei reconceptualizate Limba i literatura romn
sunt formulate n termeni de competene, iar finalitile EL / ELA
drept competene, aptitudini, trsturi, comportamente i viziuni comunicativ-lingvistice i literare-lectorale [13, ed. 2013].
O schimbare categoric de optic s-a realizat i n privina
coninuturilor educaionale, cunoscute i ca materii de nvmnt / de
studiu: considerate principale n nvmntul informativ-reproductiv,
139
140
ROMN
coninuturile educaionale (materiile lingvistice, operele i fenomenele literare, materiile despre sistemele de activitate comunicativ-lingvistic i literar-lectoral a elevilor), fr a-i pierde ctui de puin din
valoarea informativ, sunt suplimentate n nvmntul formativ-productiv cu funcia formativ, superioar acum celei informative [vezi i:
8, 13, ed. 2013].
Metodologic, disciplina Limba i literatura romn este reorientat
ctre metodele, procedeele / tehnicile, formele i mijloacele specifice
cunoaterii empiric-tehnologice (pentru educaia lingvistic) i, respectiv, artistic-estetice (pentru educaia literar). Esenial este racordarea activitii comunicativ-lingvistice i literare-lectorale a elevilor,
recunoscui drept subieci ai cunoaterii, la natura raportului subiect
obiect n cunoaterea lingvistic i n cunoaterea literar realizat n
cadrul formal. Aceasta presupune adecvarea formrii competenelor
trsturilor comportamentelor viziunilor i dezvoltrii aptitudinilor comunicativ-lingvistice i literare-lectorale la structura activitii
comunicativ-lingvistice i literare-lectorale a elevilor, adecvare nvestit cu putere de principiu fundamental al EL [9] i al ELA [13, 15].
Astfel, n conformitate cu conceptul marilor lingviti i esteticieni ai
epocii, dar i cu conceptul educaional modern, elevii nu mai sunt
limitai la cunoaterea materiilor lingvistice, ci sunt ajutai s se formeze n calitate de creatori ai limbii materne / limbii vorbite; nu li se mai
cere s reproduc doar sentine ale exegeilor despre operele i fenomenele literare, ci i s fac opinii i aprecieri, s elaboreze judeci de
valoare, idei i concepte proprii despre acestea, adic s se manifeste
efectiv n calitate de adeveritori i creatori ai operei literare [16, 17].
Blocaje. Se tie c orice inovaie este ntmpinat nu numai cu entuziasm, dar i cu suspiciuni, reticene i chiar cu impedimente create n mod intenionat. i dac suspiciunile sunt cauza necunoaterii,
reticenele a necunoaterii i temerilor de a-i pierde poziia profesional i cea social, blocajele sunt acte n esen agresive i subversive.
Astfel poate fi calificat i aciunea de demolare a noilor valori ale disciplinei reconceptualizate Limba i literatura romn, dar i a celorlalte
discipline, prin ediia a III-a a Curriculumului de LLR (2010), acesta
fiind vduvit de obiectivele educaiei lingvistice i literare i pngrit
prin includerea aa-numitelor subcompetene cuvnt impostor,
umilitor prin sensul pe care-l sugereaz pentru oricine se identific

drept vorbitor de limba romn i, de aceea, inexistent n dicionarele
limbii romne. Nici cei 180 de ani de ocupaie ruseasc a Basarabiei
n-au prejudecat att de mult limba romn n coal ct diriguitorii i
autorii ediiei a III-a a Curriculumului de LLR i ai manualelor care l-au
urmat, precum i slugile lor care au implementat, continu s implementeze, ba i s-i oblige pe subalterni s promoveze aceste inepii, pe
care le-au adunat ntre coperile lor cele dou piese curriculare. Cci
altfel dect neghiobii nu pot fi considerate nite aciuni care le-au interzis copiilor s devin oameni n propria lor fiin, umilindu-i prin
urcioasele subcompetene. Aciunea a fost multiplicat i la nivelul
standardelor educaionale (vezi mai amnunit despre aceast diversiune mpotriva elevilor vorbitori de limba romn n Vl. Pslaru, (Im)
Posibila educaie [18]).
i educaia literar-artistic a fost atacat subversiv n chiar inima sa:
imaginea artistic. Opera literar este un sistem de imagini artistice, receptarea crora se realizeaz n funcie de experienele de via i cele
literar-estetice ale elevilor, iar textul operei literare doar un cod de
semne. Ru-formatorii Curriculumului de LLR din 2010, dar i autorii manualelor n baza acestuia au deplasat accentul de pe percepia
comprehensiunea comentarea interpretarea (re)crearea imaginilor poetice pe activiti de studiere a textului literar i pe elemente de
intertextualitate, astfel eliminnd, practic, din coal formarea cititorului de literatur.
Concluzii. Disciplina colar Limba i literatura romn a fost reconceptualizat n baza celor mai noi teorii comunicativ-lingvistice i
principii estetice i pedagogice, reorientnd elevii la activitatea de comunicare uzual i literar-lectoral, la formarea calitii i viziunii de
creatori ai limbii i literaturii prin propria formare de vorbitori culi i
cititori elevai de literatur. Acestui demers i rspunde n totalitate i
conceptul modern de cultivare a limbii. Obstacolele ridicate n calea
acestui proces pot fi nlturate consecvent prin formarea i autoformarea profesional corect a cadrelor didactice, care, fa n fa cu clasa
de elevi, se pot opune erorilor epistemice i teoretic-metodologice i
diversiunilor ideologice, n calitate de subieci primi ai cunoaterii i
educaiei.
141
142
ROMN
Referine
bibliografice
1. N. Chomsky, Reflections on Language, Random House,

New York, 1975.
2. R. Jakobson, Lingvistic general, Editura Didactic i
3. E. Coeriu, Lingvistic din perspectiv spaial i antropologic, Editura tiina, Chiinu, 1994.
4. E. Coeriu, Competena lingvistic, n: Prelegeri i conferine, supliment al publicaiei Anuar de lingvistic i
istorie literar, seria A, Lingvistic, Iai, XXXIII, 19921993, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, 1994.
5. T. Slama-Cazacu, Introducere n psiholingvistic, Editura
tiinific, Bucureti, 1968.
6. T. Slama-Cazacu, Psiholingvistica o tiin a comunicrii, Editura ALL Educaional, Bucureti, 1999.
7. t. Lupasco, Logica dinamic a contradictoriului, Editura Politic, Bucureti, 1982.
8. . , .
, , , 1984.
9. Vl. Pslaru, Concepia educaiei lingvistice i literare, n
Limba Romn, 1995, nr. 5, p. 126-129.
10. Vl. Pslaru, Al. Crian, M. Cerkez .a., Curriculum disciplinar de limba i literatura romn. Clasele V-IX, Editura
tiina, Chiinu, 1997.
11. Vl. Pslaru (coord.), V. Gora, M. Hadrc .a., Curriculum de limba i literatura romn. Clasele V-IX. ME,
CNCE, Iai, Dosoftei, 2000; ed. II-a, 2006.
12. Curriculum naional. Programe pentru nvmntul
liceal. Limb i comunicare, CE Pro Didactica, Editura
Cartier, Chiinu, 1999; ed. II: MET, CNCE, Editura
Univers Pedagogic, Chiinu, 2006.
13. Vl. Pslaru, Introducere n teoria educaiei literar-artistice, Editura Museum, Chiinu, 2001; ed. II-a: Editura
Sigma, Bucureti, 2013.
14. Vl. Pslaru, I. Botgros .a., Curriculum colar: Proiectare, implementare i dezvoltare, Editura Univers Pedagogic,
Chiinu, 2007.
15.
, , 1979.
16. Vl. Pslaru, N. Silistraru .a., Perspectiva axiologic asupra educaiei n schimbare, Editura Print Caro,
Chiinu, 2011.
17. M. Heidegger, Originea operei de art, Editura Univers, Bucureti, 1982.
18. Vl. Pslaru, (Im)Posibila educaie, Editura Litera, Chiinu, 2011.
Gheorghe Moldoveanu
S ne nelegem limba, s o iubim

i s o respectm
...cuget bine, adic dup legile cugetmntului (logicei); rspic fiecare cugetare prin cuvnt anumit i
fiecare referin de cugetare prin form anumit, iar de
n-ai cuvnt i form pentru vreo cugetare i pentru vreo
referin, formeaz-le amndou; scrie cum vorbeti;
ns vorbete, scrie i formeaz fiecare cuvnt aa cum s
fie regulariu, uor de rostit i dulce suntoriu.
Aron Pumnul.
G.M. profesor la
Facultatea de Litere a
Universitii tefan cel
Mare" din Suceava, pn
n 2005, cnd a trecut la
pensie. Autor a numeroase
lucrri tiinifico-didactice.
Volume recent publicate:
A fi naional sau a nu fi
(Editura PIM, Iai, 2013),
Dicionarul limbajului poetic
al lui Octavian Goga (Editura
Academiei Romne,
Bucureti, 2013).
E dat oricrui individ s se formeze ntr-o

limb, limba sa matern, pe care, risc s fiu
considerat mecanicist, o asimileaz odat
cu laptele mamei. Aa se explic i atributul
matern. Orict s-ar apropia de alt limb, ce
poate deveni una n care se exprim mai uor,
eventual chiar deplin, aceasta nu va fi i matern, cci limba matern e unic, e limba prin
care individul n cauz ia lumea n stpnire,
nvnd s-i descifreze tainele, apropriindo, formndu-i propriul univers. Aa trebuie
neleas afirmaia lui Eminescu, dup care
limba e stpna noastr. Ea ne ghideaz n
labirinturile nesfrite ale realitii. De aici
rezult una dintre sarcinile fundamentale ale
colii, cultivarea limbii; fr o limb suficient
cultivat, evoluia spiritual a omului este de
neconceput.
Facem abstracie de situaia nevztorilor sau
a surdo-muilor, cci ei au modul lor de a co-
143
144
ROMN
munica, au deci limbajul lor, fundamentat pe limbajul articulat, ntocmai

ca alte limbaje, cum ar fi cel, elementar, al semnelor de circulaie. Nu se
exclude de aici nici comunicarea prin art, fie vizual, acustic sau combinat; nelegerea artei creaie a unor oameni cu aptitudini speciale
se realizeaz tot prin intermediul cuvintelor, ca i educarea pentru art.
Afirmaia conform creia nimic nu exist dincolo de cuvinte (nu e nimeni pe pmnt s m scoat din cuvnt, spune o veche vorb romneasc) e un truism, care reclam o precizare privind virtuile cuvntului,
att din perspectiva vorbitorului, ct i din perspectiva receptorului.
Vom ilustra afirmaia noastr folosindu-ne de Eminescu, oferit adesea
drept model de limpezime a tot ceea ce spune. Adresndu-se Luceafrului, fata de mprat i mrturisete incapacitatea de a pricepe ceea
ce acesta i spusese pe neles: Dei vorbeti pe neles, / Eu nu te pot
pricepe. Nedumerit rmne i cititorul atent al poemului, cci ce e pe
neles n-ar trebui s rmn nepriceput, de aceea trebuie s revad dialogul purtat anterior de cele dou personaje. Se rein cele dou perspective asupra aceleiai realiti. Ceea ce ofer Luceafrul, palate de
mrgean n afundurile oceanului sau cerurile nalte, o sperie pe pmnteana fat de mprat, cci se afl dincolo de hotarele vieii, iar dincolo
de via e moartea. I-o spune Luceafrului chiar de la prima lui ntrupare: eu sunt vie, tu eti / i ochiul tu m-nghea. Antiteza via
moarte capt alt contur n viziunea Luceafrului: eu sunt nemuritor/
i tu eti muritoare. Ceea ce pentru el e nemurire (Acolo-n palate
de mrgean / Te-oi duce veacuri multe) pentru ea e moarte. Opoziiei via moarte i se opune opoziia vremelnicie venicie. La nivelul
structurii de suprafa totul e pe neles, dar n structura de adncime
semnificaiile se restructureaz, nemaifiind totdeauna pricepute. Este
ca n cazul lui Pcal, care, invitat ca, la plecare, s trag ua dup el,
rmne, n mod voit, la nivelul structurii de suprafa, ca atare scoate
ua din ni i o trage dup el, fie tr, fie n spinare.
S-a vorbit adesea despre capacitatea limbii de a asigura vemintele necesare oricror gnduri, acceptat de unii, contestat de alii. Indiferent
de poziie, un lucru trebuie recunoscut de toat lumea: ca gndul s se
nale, are nevoie s se ntrupeze n cuvinte, oricare ar fi statutul cultural sau domeniul de activitate al celui n cauz. Aceasta reclam ns
cunoaterea profund a virtuilor limbii, idee ce reactualizeaz sarci-
na colii, iar virtuile limbii se manifest pe compartimente i registre,

unele mai conservatoare, mai riguros normate, altele mai deschise la
inovaii, mai permisive pentru manifestarea individualitii fiecruia.
Morfologia, foarte conservatoare, probnd n cea mai mare msur romanitatea limbii romne, este i cel mai riguros normalizat, n timp ce
vocabularul, legat cel mai strns de viaa social, este compartimentul
cel mai mobil, n care individualitatea se manifest n cel mai nalt grad,
att pe axa paradigmatic, ct i pe axa sintagmatic, ce angajeaz sintaxa. n aceste compartimente se produc cele mai numeroase abateri,
uneori cu implicaii n evoluia limbii.
Se cuvine s lmurim, nainte de toate, conceptul abatere, confundat
adesea cu greeala. Orice tendin din limb se manifest la nceput
ca abatere de la normele limbii, dar pe parcurs unele se impun, devin
norme. Tendinele care nu se impun ca norme pot continua s existe
ca greeli, unele fiind abandonate. Trecerea de la lat. cena la rom. cin
s-a produs ca urmare a tendinei de nchidere a lui a neaccentuat i
a lui e accentuat urmat de n. Aceast tendin, manifestat la nceput
ca o abatere de la normele de pronunare din latina clasic, a avut ca
rezultat schimbarea normelor de articulare a celor dou sunete i chiar
apariia unui sunet nou, . Astzi ar fi greeal ca cineva s pronune
romnete cena, cu gndul c aa i va respecta etimologia.
Abaterile de la normele limbii romne literare, promovate ntr-o vreme
pentru a susine existena limbii moldoveneti, ca o realitate diferit de
limba romn, s-au dovedit a fi o greeal, chiar dac este adevrat c
vorbirea romneasc de la est de Prut are particulariti prin care se deosebete de vorbirea din alte regiuni, afirmaie valabil pentru vorbirea
din orice alt teritoriu al limbii romne.
Exist astzi greeli datorate nerespectrii registrelor i confundrii
planurilor limbii. Se ntmpl n cazul folosirii unor expresii ca mea
culpa greeala mea, in extremis n ultim instan, persona non grata
persoan nedorit etc., expresii latineti ce trebuie s fie rostite dup
normele limbii latine, nu dup normele limbii romne. Limba latin
clasic nu avea diftongii ea i oa i nici vocala , ca atare mea se pronun
n dou silabe, me-a, chiar dac lat. mea este la originea rom. mea, cu
care ns nu trebuie s se confunde, deosebindu-se prin rostire i aparinnd unor limbi diferite. Situaia este similar pentru persona, cuvnt
145
146
ROMN
latinesc ce nu trebuie confundat cu rom. persoan, mprumutat din latin. n limbajul comentatorilor sportivi, i nu numai, apare frecvent
pronunarea n extremis, confundndu-se prepoziia latineasc in cu
rom. n, care au acelai sens. Dar confuzii de acest fel, mrturisind lipsa
de cunotine a celor care nu tiu c nu tiu i lipsa de interes adevrat
pentru propria exprimare, producnd expresii hibride, nu sunt specifice perioadei actuale. E suficient s amintim unul dintre personajele lui
Caragiale, care anuna n LIndpendance roumaine: Madame Esmeralde Piscopesco, five oclock tea tous les jeudies, ntr-un amestec ciudat
de francez i englez franglez1.
Astfel de greeli, ce privesc folosirea unor cuvinte sau a unor expresii
din alte limbi n enunuri romneti, au atras atenia n ultima vreme,
datorit frecvenei lor, nu numai specialitilor, ci i, mai ales, a nespecialitilor, scandalizai pentru agresarea personalitii limbii romne i
scderea calitii comunicrii. O privire atent asupra evoluiei limbii
romne evideniaz ns faptul c astfel de momente au mai existat.
S-a vorbit mult despre ocul pe care l-a suferit limba romn cnd a nceput traducerea textelor de natura cea mai divers din limba slav. Lipsii
de cunotine suficiente privitoare, fie la limba slav, fie la limba romn,
fie la ambele, dar i de tiina i arta traducerii, la nceputurile ei, iar pe de
alt parte ncorsetai de concepia timpului, care accepta doar traducerea
mot mot i pstrarea sintaxei originalului, traductorii au contribuit la
preluarea multor cuvinte i expresii slave, precum i a unor structuri sintactice improprii limbii romne. A fost un val care n prima parte ndeprta limba scris de cea vorbit, dar o i pregtea pentru ceea ce urma s
fie, instrument capabil s asigure accesul la alte culturi, mbogindu-i
vocabularul cu cuvintele necesare i crend o sintax mai flexibil, n stare s exprime judeci i triri mai complexe, proces accentuat odat cu
apelul la alte surse ale traducerilor. Traducerile succesive pentru pri din
Biblie (Palia de la Ortie, Noul Testament de la Blgrad) sau pentru
Biblie n ntregul ei (Biblia de la Bucureti, Biblia lui Samuil Micu etc.)
sunt argumente suficiente n favoarea afirmaiei fcute.
Acelai lucru s-a ntmplat cu influena francez n secolul al XIX-lea i
mai trziu, considerat la un anumit moment sufocant pentru limba i
cultura romn2, o situaie asemntoare avnd n Transilvania, Banat,
Bucovina influena german. i de aceast dat ns limba romn a
ieit mbogit, devenind un instrument apt s asigure veminte adecvate oricror nevoi de comunicare pretinse de societate.
Suntem astzi martorii unei situaii similare, puse pe seama influenei
engleze, fie ea la nivelul unui nou jargon, fie la nivelul limbii literare. Stilul publicistic, aspect particular al limbii literare, pare a fi cel mai bntuit
de aceast pornire, iar faptul este explicabil, dac avem n vedere rolul
pe care i-l asum astzi presa. Nevoia de transpunere ct mai rapid n
romnete, pentru a avea primatul asupra punerii vetilor n circulaie,
dublat, n unele cazuri, de insuficient cunoatere a limbii engleze, ca
i a limbii romne, provoac neajunsuri n asigurarea inutei corespunztoare a limbii. Atragerea ateniei asupra inutei neglijente sau a unor
greeli flagrante n folosirea unor cuvinte sau formani (determinat, n loc
de hotrt; focusa, care l-a nlocuit pe focaliza i pe tehnicul cala, n loc
de centra, concentra; locaie, cu accepii total neateptate, ca n exemplul
locaia cu denumirea doar din vocale localitatea cu numele format doar
din vocale, probnd folosirea cuvintelor cu sens n cel mai bun caz aproximativ; mega etc.) este util, punnd n lumin nu numai greelile, ci i
pericolul ablonizrii limbii3. Avem ns convingerea c i aceste fapte de
limb, ca tot ce e impus de mod4, vor fi abandonate i limba noastr i
va pstra personalitatea i i va spori strlucirea.
Voi pune aici n discuie greeli care s-au impus i sunt astzi acceptate ca normale, impuse de uz5 i greeli pe cale de a se impune, fr
a fi determinate de vreo influen strin. Voi ilustra ambele situaii
cu pronunarea numelor de persoane, care, spre deosebire de numele
comune, nu pot fi evitate n comunicare6. Discuia aceasta este util
pentru onomastica romneasc, n general, dar, n mod special, pentru onomastica din Basarabia, supus unei foarte puternice influene
ruseti i i voi omagia din tot sufletul pe cei care au militat pentru cultivarea structurilor de profunzime ale limbii i ale onomasticii romneti, pentru rectigarea structurilor periclitate.
ncercrile de impunere a ortografiei etimologice i derivaioniste din
secolul al XIX-lea i abandonarea dup scurt vreme a normelor ce nu
apucaser s fie pricepute i s se impun au lsat urme pn astzi, producnd devieri de la normele fireti ale limbii. Una dintre norme prevedea scrierea sunetelor // i //, inexistente n latin, prin s i t, din care
proveneau n cele mai multe cazuri, urmate de i, iar o alt norm preve-
147
148
ROMN
dea c n cuvintele flexibile i final nesilabic (semivocalic sau simplu semn

grafic) va fi urmat de u, care nu se rostete. Cuvinte ca mo, ho, bici, unghi,
nai etc. se scriau mosiu, hotiu, biciu, unghiu, naiu etc. Scrierea numelor comune s-a schimbat odat cu schimbarea normelor, n vreme ce numele
proprii, neprinse n vreun glosar, dar prinse n acte oficiale, i-au pstrat
scrierea. Aa au aprut nume ca Turcasiu, Chisiu, Cocisiu, Onitiu, Ratiu,
Popoviciu, Prichiciu, Bunghiu, Naghiu, n loc de urca, Chi, Coci, Onu,
Ra, Popovici, Prichici, Bunghi, Naghi etc. Nemaifcndu-se legtura cu
normele care generaser acea scriere, dar apropiindu-se de pronunarea
numelor, , au fost repuse n dreptul lor, dar s-a pstrat i pronunarea
literelor finale. Dac, n general, scrierea urmeaz pronunarea, cel puin
pentru limba romn, n cazul de fa scrierea a determinat pronunarea.
De fapt, acesta nu e singurul caz. Aa s-a ntmplat, printre altele, cu formele verbale sunt, suntem, suntei, care s-au impus nu prin apropiere de
formele latine ale verbului, disprute ntre timp din uz, ci prin urmarea
n rostire a modelului scris. n lucrarea sa Neatrnarea limbe romnesc n
desvoltarea sa i n modul de a o scrie, Aron Pumnul fcea, n 1850, observaia c nu se poate anumi dup regul litera cu care se scrie sunetul
i 7, iar Gheorghe Adamescu preciza, n 1932, c formele cu ale
verbului a fi se scriu cu u8.
Toate numele proprii au avut la nceput un sens, au circulat ca orice alte
nume n limba n care au fost create. Multe nume de persoane romneti au funcionat la nceput ca porecle, unele dintre ele, formate cu
sufixul -ar(i), continuare a sufixului lat -arius, indicnd ocupaia. n forma articulat, cci numele propriu individualizeaz, ceea ce se realizeaz prin articol9, sufixul a devenit -aru, cu varianta -ariu10. Stau mrturie
nume de familie precum Bouaru, Curelaru, Fusaru etc., rspndite pe
ntreg arealul limbii romne. Cu varianta -ariu nume de aceeai factur
s-au impus n vreme mai veche sau n zone unde sufixul nc circul cu
aceast form, deci numele au forma Morariu (Murariu), Vcariu (Vacariu), Purcariu, Cheptnariu, Olariu, Rotariu etc. Pronunarea acestor
nume n-ar trebui s pun vreo problem de pronunare, accentuarea
fiind aceeai ca a perechilor formate cu sufixul -ar. Totui s-a rspndit
n ultima vreme pronunarea sufixului cu hiat i accentuarea pe i n loc
de a: Olar-u, Rotar-u, Murar-u, Purcar-u, Vacar-u etc., ndeprtndu-se de formatele cu sufixul -aru. Am cunoscut o familie n care soul
se chema Racriu, venise din spaiul unde aceasta era pronunarea, i
soia era Racar-u, dei ambii lucrau n nvmnt. Numele formate

cu varianta -ariu, de circulaie periferic, din punctul de vedere al sistemului, nu prezint importan pentru onomastic. Numele proprii
nu se pot transpune i nu trebuie s se transpun n varianta literar,
dovad fiind aici nume ca Murariu, Purcariu, Vacariu, Cheptnariu, la
care am putea aduga Drochia, numele oraului din Basarabia.
Abaterea n pronunarea numelor de acest fel s-a produs prin apropierea
de nume formate cu sufixul -iu, pronunat cu hiat, i-u, de alt origine i cu
alt sens. S-a ajuns, astfel, la o pronunare greit, care, credem, ar putea fi
corectat. Din pcate, aceast accentuare s-a extins i asupra altor nume
cu finala -iu, fr legtur cu sufixul -iu, sau -ariu, aprnd pronunri de
tipul Coci-u, Chi-u, Nagh-u, transpuneri n romnete ale numelor
maghiare Kocsis, Kiss, Nagy, sau Onu-u, despre care vorbeam mai sus.
Pronunri de acest fel, rezultate dintr-o abatere prin apropiere, greit, de un alt model, prin fals asemnare, sunt pe cale de a se impune
datorit pronunrii promovate prin canalele media de oameni ce ar
trebui s constituie modele de folosire a limbii, cci au o mare influen asupra receptorilor. Ru e c, n anumite situaii, chiar slujitorii catedrei folosesc astfel de forme, constituind ei nii surse de rspndire
a formelor greite.
Din mulimea abaterilor devenite sau pe cale de a deveni greeli, dintre
acestea unele acceptate ca norme, am adus n discuie dou, n a cror rezolvare coala se poate i trebuie s se implice, mcar cu explicaii, pentru
contientizarea mecanismului de funcionare a limbii i formarea unei
atitudini active a vorbitorilor fa de faptele de limb. Aceasta nseamn
nu numai cunoaterea normelor promovate de programele colare, ci i
existena unei viziuni asupra funcionarii sistemului limbii i a subsistemelor lui. Fr aceast cunoatere, coala rmne n afara procesului de
stimulare a atitudinii critice n valorificarea valenelor limbii, renunnd,
n cunotin sau fr cunotin de cauz, la calitatea de arbitru avizat i
pierznd din rolul pe care trebuie s-l aib. Vorbind despre Aron Pumnul, fostul su profesor de limba i literatura romn de la gimnaziul din
Cernui, care extinsese studierea limbii romne pentru mai toi elevii
gimnaziului, I. G. Sbiera spunea c ntreaga lui activitate viza stimularea
valenelor creatoare ale elevilor si, n sensul celor afirmate la nceputul demersului nostru. Aceasta nsemna pentru el ca elevii, romni sau
149
150
ROMN
strini, s fie familiarizai cu graiul rii, cu graiul romnesc, cu istoria

i literatura lui; pre unii ca s-i fac s-l iubeasc i s-l preuiasc ca pe
odorul cel mai scump din lume, ca pe sufletul su i al poporului din care
fac parte, iar pe ceilali ca s-i ndemne s-l respecteze i s in seama de
el11. Este unul dintre monumentele ridicate lui Aron Pumnul i probeaz adevrul indubitabil al puterii credinei n misia asumat de slujitorii
colii, formulat n puine cuvinte de Arghezi: Altarul ca s fie i pietrele
s ie, / Cer inima i sufletul zidite-n temelie.
Note
De altfel, la Caragiale apar i enunuri n care se combin

mai multe limbi, ca n scrisoarea de amor n care autorul
i dedic lira iubitei: pentru o eternitate i per toujours,
amestec de romn ilogic (eternitate nu poate primi determinativul o, fiind nedeterminat, cci e eternitate),
francez i italian, limb n care i transpune i numele;
Venturiano nu e altceva dect Vnturianu, vorbe n vnt.
2
n 1906 N. Iorga organiza manifestaii de strad mpotriva
acestei influene, cu ocazia unei conferine la Ateneul Romn despre folclorul romnesc, susinut n limba francez.
3
Folosirea termenului standardizare n loc de ablonizare
produce confuzii, dat fiind c prin limba standard se nelege limba literar sau o anumit varietate a limbii literare.
4
Ce e val ca valul trece, spunea cndva Eminescu.
5
i uzul e productor de abuzuri.
6
Este foarte interesant definiia sinonimelor dat de un
copil: cuvintele pe care le folosim n locul celor crora nu
le cunoatem ortografierea.
7
Aron Pumnul, Voci asupra vieii i nsemntii lui, dimpreun cu documente relative la nfiinarea catedrei de limba
i literatura romneasc n gimnaziul superior din Cernui,
precum i scrierile lui mrunte i fragmantare, publicate de
D-rul Ion al lui G. Sbiera, Cernui, 1889, p. 224.
8
Gh. Adamescu, Ortografia romneasc dup modificrile
din 1932. Regule i explicri urmate de un glosar, Bucureti,
1932, p. 16.
9
Unii lingviti consider articolul morfem al determinrii.
10
De ndelung vreme articolul -l nu se mai folosete la
numele de persoane (cf. titlul nuvelei lui C. Negruzzi Alexandru Lpuneanul).
11
Ion. G. Sbiera, Aron Pumnul, n Aron Pumnul. Voci asupra vieii i nsemntii lui, dimpreun cu documente relative la nfiinarea catedrei de limba i literatura romneasc n
gimnaziul superior din Cernui, precum i scrierile lui mrunte i fragmentare, publicate de D-rul Ion al lui G.Sbiera, Cernui, 1889, p. 63.
1
Constantin Cuco
Reconsiderri privind obiectivele

educaiei estetice
C.C. prof. univ.,

Universitatea Al. Ioan
Cuza din Iai, director al
Departamentului pentru
pregtirea personalului
didactic, Iai, Romnia.
Lucrri publicate:
Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare i
grade didactice, ediia a III-a
(2009), Educaia religioas.
Repere teoretice i metodice
(2009), Teoria i metodologia
evalurii (2010), Educaia.
Experiene, reflecii, soluii
(2013) .a.
Educaia estetic este acea dimensiune a formrii care urmrete pregtirea persoanei
pentru a recepta, interpreta, interioriza i crea
valori estetice concretizate n diferite suporturi sau situaii (art, natur, conduita uman,
comunitate etc.), n perspectiva sporirii mplinirii spirituale i a imprimrii unui sens superior existenei persoanei. Valoarea central
vizat este cea de frumos, dar n corelaie sau
completitudine cu alte categorii / stri care
genereaz triri estetice (sublimul, comicul,
tragicul, graiosul, urtul, ironicul, grotescul,
fantasticul, absurdul etc.). Educaia estetic
presupune un demers metodic de integrare a
individului ntr-un dispozitiv de influene att
formale, colare, prin intermediul unor discipline cu specific artistic, ct i extra-curriculare, prin valorificarea unor prilejuri speciale
ce se situeaz dincolo de coal, dar care, independent sau corelativ cu aceasta, sensibilizeaz fiina fa de frumos, poteneaz tririle
artistice, formeaz i consolideaz gustul estetic autentic.
n mod tradiional, se consider c educaia
estetic vizeaz atingerea a dou mari obiective: pregtirea persoanei pentru a recepta frumosul i formarea ei pentru a crea sau extinde
aceast valoare. Credem ns c finalitile se
pot multiplica i nuana, de aceea n continu-
151
152
ROMN
are vom detalia ase ipostaze ale obiectivelor acestei laturi a educaiei.
Vom sintetiza obiectivele educaiei estetice plecnd de la mai muli autori (Hubert, 1965; Brsnescu, 1935; Videanu, 1967; Duvignaud,
1979; Moise, 1996; Salade, 1998), dar i cercetnd mai atent fenomenologia situaiilor estetice. Considerm c educaia estetic trebuie s-i
propun atingerea urmtoarelor obiective:
a) Formarea capacitii de receptare a valorilor estetice;
b) Potenarea competenei de valorizare, apreciere, judecare a obiectelor sau situaiilor estetice;
c) Dezvoltarea trebuinelor de valorificare i integrare a esteticului n
viaa proprie;
d) Formarea capacitii de a crea sau genera esteticul;
e) Sporirea capacitii de conturare a propriei identiti culturale;
f) Integrarea n umanitate prin cunoaterea i interiorizarea valorilor
estetice universale.
Le vom detalia i actualiza mai jos, ntr-un mod personal, prin raportare la specificitate, importan, competene vizate, contexte de manifestare, grad de intenionalitate etc.
Formarea capacitii de receptare
Acest obiectiv general intete capacitile de primire i ntmpinare a frumosului, pornind de la palierele de jos ale psihicului uman
(senzaii, percepii) i pn la etajele mai complexe ale receptivitii
(n care sunt antrenate afectele, capacitile proiective). Aici se includ
obiectivele referitoare la valorificarea, din perspectiva teoretic i practic, a valorilor estetice i ele se nscriu ntr-o ierarhie de componente
n conformitate cu planurile comportamentale adiacente. Astfel, un
prim moment n dezvoltarea receptivitii estetice l reprezint formarea senzorialitii estetice, adecvate limbajului artistic, ce urmeaz
a fi asimilat, adic ascuirea acelor receptori prin intermediul crora
vor fi sesizate conformaiile cromatice, acustice, gestuale etc. etalate
de opera de art. Antrenarea i punerea la treab a aparatului receptiv constituie un preambul pentru nsuiri ulterioare. Urmeaz apoi
(nu numaidect ntr-o ordine genetic) un set de exigene orientate
spre stimularea emoiilor estetice, a acelor rspunsuri afective ce i au
sorgintea n structurile de profunzime ale personalitii umane i care
catalizeaz recepia. Alimentarea tririlor afective estetice cu tensiunile i opoziiile complexe (plcere neplcere, personal impersonal, interesat dezinteresat, realizat nerealizat, prezen absen,
original originar etc. [7, p. 21-22]) este presupus, de asemenea, n
aceast activitate. Receptivitatea estetic trebuie s fie ndreptat i
spre noile valori estetice care se impun prin condiiile lor sinestezice
de afectare a senzorialitii. Caracterul tot mai sincretic al unor arte
(ca, de pild , unele genuri i stiluri ale muzicii tinere sau artei spectacolului, ce nglobeaz non-verbalul, gestualitatea, vestimentaia, muzicalul, comportamentul spectatorilor etc.), dar i lrgirea evident a
sferei artisticului, reclam o re-nvare i o lrgire a senzorialitii (n
msura posibilului, cci i aici sunt nite praguri!), n acord cu o parte
a noilor stimuli culturali.
Potenarea competenei de valorizare, apreciere, judecare a obiectelor sau
situaiilor estetice
Educaia estetic trebuie s creeze exerciii de apreciere i emitere de
judeci de valoare, n mod dirijat, dar i autonom, cu privire la obiectele sau actele artistice. Aceasta presupune formarea i interiorizarea
unor criterii valorice n concordan cu care s fie apreciate produsele artistice. Formarea gustului estetic reprezint o sarcin de prim ordin. Acesta se refer la reacia n cunotin de cauz i pe baza unei
experiene estetice prealabile, printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie, n raport cu obiectul estetic. Bunul gust nu este doar o chestiune de predispoziie spontan, nativ, interioar, ci i un nsemn sau
rezultat al unui bagaj cultural, al nivelului aspiraional, al vizrii unor
trebuine nalte. Se cere a fi vizat judecata estetic, adic acel act de
deliberare i de ierarhizare, ntr-un cmp axiologic, a obiectelor estetice, pe baza unor criterii. Din acest punct de vedere, nsuirea unor grile
evaluative i operarea n mod autonom a unor ierarhizri constituie
un comportament care atest o anumit maturizare spiritual. Desigur c n materie de art se instituie comandamente sau dispozitive
speciale de validare (critica literar, critica de art, premiile pentru diferite performane artistice etc.), dar pn la astfel de rezultate (care i
ele pot fi discutate, interpretate) este bine ca persoana s ajung la o
competen valorizatoare i la o autoapreciere n cunotin de cauz,
ce se pot manifesta independent. Formarea unui crez ideatic, stabil, ce
153
154
ROMN
caracterizeaz o personalitate iubitoare de frumosul autentic, va marca realizarea unor convingeri estetice. Toate aceste componente se vor
circumscrie idealului estetic, acelui complex ideatic general spre care
se tinde i care fiineaz la un moment dat (la nivel individual sau grupal), orientnd i influennd ntreaga experien estetic.
Dezvoltarea trebuinelor de valorificare i integrare a esteticului n viaa
proprie
O bun educaie trebuie s aib ca int creterea apetitului pentru
experiena estetic i a dorinei de apropriere a faptelor artistice, statuarea unor interese stabile i nevoi permanente de intrare n contact
direct sau mediat cu opera de art, de a o achiziiona, cnd este posibil
(cazul unei cri) sau de a o cunoate, aprecia, re-edita n moduri care
in de nevoi, dorine, posibiliti. Efectul evident al unei culturalizri
estetice rezid att n a fi informat, n legtur cu specificul i dinamica
spiritual, ct i n a ncorpora arta n fapte de via, n a o susine sau
promova. n ultim instan, sensul creaiei este dat de re-trirea sau
re-producerea unor valori, idei, stri cuprinse n opera de art n
modul nostru concret de a fi sau de a face. Dezvoltarea unui stil estetic
de via precum i crearea unui spaiu intim, a unui microclimat estetic autentic, purificator i compensator, pot constitui obiective actuale
care s contracareze tehnologismul invadator, ideologiile masificatoare sau consumiste, presiunile de de-personalizare sau de-spiritualizare,
crora trebuie s le facem fa prin strategii adecvate.
Formarea capacitii de a crea sau genera esteticul
Creativitatea n plan estetic poate mbrca att un caracter general,
ct i unul particular. Desigur, ar fi bine ca toi oamenii s fie creativi
pn la un anume punct, aa i stau lucrurile. Unii autori ncearc s
ridice sintagma creativitate estetic la rangul de categorie teoretic distinct, atotcuprinztoare. De pild, un autor francez precum
Jean-Claude Fourguin o definete astfel: Prin creativitate estetic
nelegem aptitudinea de a produce ntr-o manier specific (neutilitar) i difereniat (funcie de indivizi i situaii) evenimente, forme,
obiecte susceptibile de cristalizare estetic, mai bine zis capabile de
a mobiliza virtualitile senzoriale i emoionale, rezervele de imagini
ale spaiului intim dup o logic a jubilrii i comunicrii, i nu una de
calcul sau de furie [3, p. 30]. Fiecare individ i creeaz un ambient

axiologic format, dac nu din obiecte confecionate de noi nine, cel
puin din asamblri, conexri de obiecte gata-fcute, ntr-o concepie
inedit. Orice persoan, care se respect, tinde spre un comportament
estetic care este individual i propriu, promoveaz o stilistic de ordin comportamental n raport cu valorile estetice. O anumit uzan
a unui obiect, un anumit mod de via, particular i inconfundabil,
trdeaz aceast creativitate funciar, aceast descoperire (inventare?)
pe cont propriu a frumuseii lumii ntregi, de ctre fiecare dintre noi.
Creativitatea estetic, neleas n sens particular, se manifest n planul creativitii artistice, ntr-o perspectiv concret, aplicat, tehnic.
De aceea, grupa de obiective referitoare la dezvoltarea capacitilor
artistice cuprinde msurile de depistare a aptitudinilor i de formare
a deprinderilor i abilitilor cerute de specificul creaiei fiecrei arte
n parte. Aceste obiective se adreseaz tuturor elevilor, dar ele vor fi
operaionalizate diferit, n funcie de individualitile crora li se adreseaz: elevi fr performane artistice deosebite, elevi talentai pentru
anumite arte. Toi copiii ar trebuie s fie introdui n chestiuni tehnice
de prim instan (de pild, cum se deseneaz o natur static, cum
se obine efectul de perspectiv, cum se genereaz o gam cromatic,
cum se citete sau interpreteaz o partitur muzical, cum se edific un
text literar etc.), n scopul dobndirii unei manevrabiliti, deprinderi
sau sensibiliti generale ntr-o direcie sau alta, fie i pentru a experimenta dificultile, rateurile, reuitele. Elevii, care probeaz anumite
disponibiliti ntr-o zon artistic, trebuie s fie orientai ctre acele
rute sau ocazii educaionale care s le poteneze talentele pe care le
anun.
ntrirea capacitii de conturare a propriei identiti culturale
ntr-o lume din ce n ce mai parcelat i mai mprtiat, e nevoie de
rataarea persoanelor la complexe spirituale ntremtoare, tonifiante,
unificatoare. Iniierea n arte conduce i la racordarea individului la
tradiiile spirituale ale comunitii din care face parte, la delimitarea i
contientizarea unui anumit specific ce ine de istoria i tradiiile grupale, comunitare, naionale. Educaia estetic conduce la o descoperire
a unui bagaj cultural latent, ce poate propensa o anumit distinctivitate
sau pregnan spiritual a persoanei. Identitatea nu este o dimensiune
155
156
ROMN
ce se cere a fi minimizat sau camuflat ci, dimpotriv, trebuie s devin o pecete, promovat fr emfaz, dar n mod deschis i demn.
Demarcrile sunt necesare n societatea prezent, pentru c astfel individul se regsete ntr-o matc sau carcas cultural, se recunoate
n i prin alii, descoper c este racordat la un ansamblu spiritual concret (prin literatura, pictura, muzica etc. create n spaiul cultural de
apartenen), c ine de un predeterminat spiritual, c este aezat pe o
ax cultural particular, ctignd, astfel, sub aspectul congruenei
i mplinirii existeniale. Bucuria artistic este dat i de aceast ocazie
de conturare sau descoperire a interiorului cultural pe care l purtm.
Integrarea n umanitate prin cunoaterea i interiorizarea valorilor estetice
universale
Educaia pentru frumosul artistic deschide calea cunoaterii i respectrii alteritii spirituale. Cu acest prilej, aflm multe despre alii, despre fondul ideatic, aspiraional sau comportamental al unor comuniti
din alte spaii sau timpuri istorice. Educaia estetic poteneaz comunicarea ntre civilizaii i generaii, pe o ax diacronic, dar i sincronic, conducnd la statuarea unei solidariti umane prin raportarea
la un nucleu peren de valori universale. Limbajul artistic decanteaz
i mediaz constante valorice care dau seama de unitatea spiritual a
umanitii. Dincolo de multitudinea de forme i expresii, ce variaz de
la un context socio-istoric la altul, de la o perioad la alta, de la un artist
sau altul, se poate descoperi un fundament comun de valori i opiuni
care conduc la o mai bun integrare a individului n umanitate. Pornind de la un astfel de fundament spiritual, se pot preveni nenelegeri,
se netezesc cile bunei nelegeri, se dezamorseaz conflicte, se pun
bazele unei armonii i pci universale. Arta, ca intenionalitate i tematizare, aduce n atenie preocupri i ntrebri fundamentale care au
traversat i anim umanitatea de peste tot i dintotdeauna.
Desigur, obiectivele de mai sus sunt vizate n mod corelat i integrat, i
nicidecum izolat sau autarhic. Fiecare context de nvare a valorilor estetice poteneaz atingerea mai multor obiective, existnd posibilitatea
ca ntr-un context anume s fie privilegiate doar unele, cu dominan.
Important este ca aceste obiective s se sprijine pe coninuturi adecvate, autentice, care s sporeasc interesul i puterea lor de influenare n
conturarea unei culturi estetice veritabile.
Bibliografie
1. tefan Brsnescu, Curs de Pedagogie general, predat

n anii 1933-1934 i 1934-1935, ed. a II-a, Lit., C. Ionescu, Bucureti, 1935.
2. Jean Duvignaud i colab., Lducation esthtique lcole
et hors lcole, UNESCO, Paris, 1979.
3. Jean-Claude Forquin, Pourquoi lducation esthtique?,
n Louis Porcher (coord.), LEducation Esthtique, Armand Collin, Paris, 1973.
4. Ren Hubert, Trait de pdagogie gnrale, PUF, Paris,
1965.
5. Constantin Moise, Educaia estetic, n C. Moise,
T. Cozma, Reconstrucie pedagogic, Editura Ankarom,
Iai, 1996.
6. Dumitru Salade, Dimensiuni ale educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1998.
7. Jean-Paul Weber, La psychologie de lart, PUF, Paris,
1972.
157
158
ROMN
Mariana MARIN
Atelierul de lectur i discuii

simularea personajului literar
1. Profilul personajului literar sau
tot ce se afl n capul personajului
meu
M.M. dr. n pedagogie,

conf. univ., Institutul
de tiine ale Educaiei,
Chiinu. Lucrri recente:
Didactica lecturii (2013),
Manualul de limba romn,
clasa a IV-a (2013).
Autoare/ coordonatoare
de curriculum la disciplina
Limba i literatura romn,
nvmnt primar, ediia
2010. Semneaz un
ghid de implementare a
curriculumului i peste
100 de texte tiinifice
i metodice. Preedint
a Asociaiei Generale a
nvtorilor din Romnia,
filiala Republica Moldova.
Director, redactor-ef
al revistei nvtorul
Modern".
Un prim model de aplicare a tehnicii simulrii personajului artistic ar putea fi prezentarea personajului crii citite i definirea
strii interioare pe care o triete eroul ca pe
una proprie. n cadrul unui atelier de lectur
i discuii elevii clasei a V-a au experimentat
nsuirea rolului de personaj. Fiecare i-a ales
s fie un personaj, s-l prezinte de la persoana
I-a, caracterizndu-se succint prin unul dintre
aspectele morale.
Pentru a facilita comunicarea, au fost propuse
mai multe jurnale de gndire, cu expresii pe
care elevii le-au completat i utilizat n caracterizrile lor.
Jurnal de gndire A.
Sunt... Impresionez prin... Chiar dac..., am tiut... am reuit s, am demonstrat c... mi place
s... Cred c de la mine putei nva...
Jurnal de gndire B.
Sunt... (prezentarea). Vreau s citii despre
mine... Din pcate, am suferit un pic de pe urma...
tiu s apreciez... Sunt... (alte caliti)... Cred c
merit... Nu sunt chiar mulumit de mine... Recunosc c ncerc s...
AT E L I E R D E S C R I E R E I C I T I R E
Jurnal de gndire C.
Sunt... (prezentarea)... Sunt... (alte caliti)... Lumea spune c sunt... n
realitate sunt... Prin buntatea mea am... Sunt un alt om. Probabil c am
alt caracter... Eu cred c ar trebui s m gndesc la comportamentul meu...
Oferim mai jos, drept exemplu, textul elaborat de un elev care a ales s
fie Robinson Crusoe din romanul cu acelai nume al lui Daniel Defoe.
Sunt Robinson Crusoe. Cu siguran c sunt un personaj literar ce
impresioneaz toi cititorii. Chiar dac am fost singur pe insul, am
tiut s-mi fac prieteni, s nu-mi pierd curajul, s inventez noi moduri
de trai. Am rbdare, sunt ingenios i asta mi place. Cred c de la mine
putei nva c n orice situaie poi s te descurci, dac i-o doreti
cu-adevrat (valori experimentale).
Observm, n acest mesaj, ncrederea n propriile fore i cutezana de
care d dovad personajul. Este un model al prietenului credincios.
Elevul prezint o convingere nsuit prin lectura romanului i anume
c trebuie s nvei s lupi, s nelegi, s vorbeti, s asculi i s taci
atunci cnd este cazul (valori de context ale mesajului tolerana).
De asemenea, remarcm opinia bine argumentat a elevului. Discursul
de la persoana I favorizeaz formularea ideilor-sintez, pur atitudinale.
Situaia de simulare ajut la realizarea conexiunii ntre problematic,
mesaj i raportare la actualitate. Prin caracterul ludic se reuete astfel
ncurajarea unor aciuni realizate de personaj (valori de context ale
educaiei literar-artistice).
2. Personajul meu este n zodia...

De data aceasta vom genera comunicarea printr-un experiment de
imaginaie. Vom atribui personajului literar o dat de natere, respectiv un semn zodiacal, fr intenia de a nva semnele zodiacale, ci cu
pretextul de a identifica trsturi de caracter ale personajului literar i a
comunica pe baza textului literar.
Activitatea n echipe poate demara cu sarcina de a analiza fia-resurs
Personajul meu este n zodia.... Elevii vor analiza toate caracteristicile zodiei fixate de profesor pentru fiecare grup n parte i vor alege
trstura potrivit personajului pe care l caracterizeaz. Este foarte
159
160
ROMN
important ca, n procesul de argumentare, textul literar s fie dovada

principal. Elevilor li se solicit dovezi textuale, fragmente, replici. Caracterizarea de personaj va fi att direct, ct i indirect, astfel nct pe
parcurs discuia i lectura s fie indispensabile.
Fia-resurs Personajul meu este n zodia...
Berbec (21.03 20.04): plin de iniiativ, ambiios, hotrt, egoist,
capricios, obraznic, idealist.
Taur (21.04 21.05): harnic, rbdtor, ncpnat, rigid, hotrt, posesiv, egoist.
Gemeni (22.05 20.06): activ, optimist, ncpnat, capricios, dezordonat, detept, mprtiat.
Rac (21.06 20.07): prudent, sociabil, grijuliu, prietenos, modest,
sensibil, nesigur.
Leu (21.07 21.08) : optimist, puternic, arogant, orgolios, nestpnit,
magnetic, egoist.
Fecioara (22.08 21.09): corect, obiectiv, analitic, ncpnat, precaut, nehotrt, modest, capacitate analitic, autocritic.
Balan (22.09 22.10): intuitiv, logic, estetic, temperat, autocomptimitor, nehotrt, diplomat.
Scorpion (23.10 22.11): hotrt, ntreprinztor, pasionat, ager, arogant, senzual, tainic, nemilos.
Sgettor (23.11 20.12): neinteresat, idealist, comptimitor, risipitor, ncpnat, lipsit de tact, de nencredere, mprtiat.
Capricorn (21.12 19.01): diplomatic, vesel, profund, ntreprinztor, egoist, materialist, carierist, ambiios, rigid.
Vrstor (20.01 18.02): omenos, meditativ, onorabil, binevoitor,
lipsit de sim practic, de nenduplecat.
Peti (19.02 20.03): tcut, comptimitor, adaptabil, supersensibil,
credul, risipitor, capricios, flexibilitate, autocomptimitor.
O alt sarcin ar putea fi analiza doar a unui singur semn zodiacal, urmnd ca elevii s demonstreze c personajul literar ales este / nu este
n zodia dat.
De exemplu, n procesul de caracterizare a personajului literar Alexandru Lpuneanul, din nuvela cu acelai nume de C. Negruzzi, elevii ar
putea demonstra, cu exemple extrase din text, trsturile de caracter
ale eroului, conform fiei-resurs. n exemplul de mai jos, elevii au ales

trei semne zodiacale i au ncercat s aduc argumente pentru fiecare
trstur de caracter. n final, n baza casetelor obinute, ei au concluzionat c personajul analizat poate fi n zodia berbecului, ntruct au gsit
cele mai multe argumente pentru aceasta.
O variant alternativ de lucru ar fi ca elevii s demonstreze c personajul literar nu este nscut n zodia aleas / presupus.
Caracterul ludic al tehnicii provoac elevii la discuii, creeaz condiii
de interes i motivaie. Este foarte important a se observa c procedeul
dat contribuie la cunoaterea de sine, fiindc anume ea ne permite s
realizm introspecia, s proiectm perspectivele vieii, s nelegem
trsturile eseniale ale propriei personaliti.
Berbec (21.03 20.04)
plin de Dar tu, Mooace?
iniia- nvechit n zile rele,
tiv
deprins a te ciocoii
la toi domnii, ai
vndut pre Despot, m-ai vndut i
pre mine, vei vinde
i pe Toma, [...] i
fgduiesc c sabia
mea nu se va mnji
n sngele tu; te
voi crua, cci mi
eti trebuitor, ca
s m mai uurezi
de blstemurile
norodului.
ambi- S m-ntorc?
ios
Mai degrab-i va
ntoarce Dunrea
cursul ndrpt.
A! Nu m vrea
ara? Nu m vrei
voi, cum nleg?
Leu (21.07 21.08)

optimist
puter- S m-ncred n
nic
voi? zise Lpuneanul nelegnd
planul lui. Pesemne gndeti c eu
nu tiu zictoarea
moldoveneasc:
Lupul prul i
schimb, iar nravul ba? Nu tiu,
c fiind mai mare
peste otile mele,
cum ai vzut c
m-au biruit, m-ai
lsat?.
Sgettor
(23.11 20.12)
neinte-
resat
idealist
161
162
ROMN
hotrt Este hotrt s
pedepeseasc
arogant
Boait farnic!
adug bolnavul
zbuciumndu-se
a se scula din pat;
tac-i gura; c eu,
care te-am fcut
mitropolit, eu te
desmitropolesc.
M-ai popit voi, dar
de m voi ndrepta,
pre muli am s
popesc i eu!
egoist Dac voi nu m
orgo- Du-te, mori
vrei, eu v vreu,
lios
pentru binele morspunse Lpuiei dumitale, cum
neanul, a cruia
ziceai nsui cnd
ochi scnteiar ca
mi spuneai c nu
un fulger, i dac
m vrea, nici nu
voi nu m iubii, eu
m iubete ara.
v iubesc pre voi,
i voi merge ori cu
voia, ori fr voia
dumneavoastr.
capri- Dac voi nu m nest- S m-ntorc?
cios
vrei, eu v vreu! pnit Mai degrab-i va
ntoarce Dunrea
cursul ndrpt. A!
Nu m vrea ara?
Nu m vrei voi,
cum nleg?
mag-
obraz- Muiere nesonetic
nic
cotit! Strig
Lpuneanul,
srind drept n
picioare, i mna
lui, prin deprindere, se rzim
pe junghiul din
cingtoarea sa.
idealist Boieri dumnea- egoist Dac voi nu m
vrei, eu v vreu,
voastr! S trim
rspunse Lpude acum n pace,
neanul, a cruia
iubindu-ne ca niochi scnteiar ca
te frai, pentru c
un fulger, i dac
aceasta este una
voi nu m iubii,
din cele zece poeu v iubesc pre
runci: S iubeti
voi, i voi merge
aproapele tu ca
ori cu voia, ori fr
nsui pre tine, i
voia dumneavoass ne iertm unii
tr
pre alii!
com-
ptimitor
risipitor
ncp- S m-ntorc?
nat Mai degrab-i va
ntoarce Dunrea
cursul ndrpt.
A! Nu m vrea
ara? Nu m vrei
voi, cum nleg?
lipsit Muiere nesode tact cotit! Strig
Lpuneanul,
srind drept n
picioare, i mna
lui, prin deprindere, se rzim
pe junghiul din
cingtoarea sa.
Boieri dumneade
nen- voastr! S trim
credere de acum n pace,
iubindu-ne ca nite frai, pentru c
aceasta este una
din cele zece porunci: S iubeti
aproapele tu ca
insui pre tine, i
s ne iertm unii
pre alii!
3. Axa vieii personajului

Tehnica: se mparte o coal de hrtie n
dou, prin trasarea unei axe verticale. La
unul dintre capete se scrie data naterii,
iar la cellalt anul curent. Se mparte
axa n intervale a cte 5 ani. Elevilor li
se cere s-i aminteasc evenimentele
mai importante din viaa lor i s le noteze, aezndu-le n ordine cronologic
pe ax. Este un exerciiu psihologic care
va antrena capacitatea de autoevaluare a
elevilor.
Data naterii
Anul curent
Ulterior, le propunem elevilor s construiasc o ax a vieii personajului literar. De multe ori opera artistic poate fi lipsit de detalii precum data naterii, studiile sau alte momente eseniale din viaa eroului.
Textul poate oferi doar un instantaneu, ns propria experien de via, precum i experiena literar l va antrena pe elev ntr-un proces de
reflecie. Esena acestui exerciiu nu const n cutarea de adevr, ci n
posibilitile uimitoare de a-i imagina, de a recrea sensuri, de a oferi
textului literar o valoare adugat, de a modela destine.
Un experiment n acest fel, propus elevilor n cadrul atelierului de
lectur, a vizat-o pe Otilia, personajul feminin central din romanul
lui G.Clinescu Enigma Otiliei. Textul nu ofer informaii sau detalii
exacte despre naterea protagonistei. Elevii au fost pui n situaia de
a deduce data, locul naterii, studiile fcute. Drept punct de plecare
poate servi descrierea oferit de ctre autor: Fata prea s aib optsprezece-nousprezece ani. Detaliile cu privire la timpul petrecut n
casa lui Costache Giurgiuveanu ar putea fi un alt reper n axa vieii.
Cstoria cu Pascalopol un alt element temporal. i momentul n
care Felix afl despre o alt aventur din viaa Otiliei, faptul c aceasta se cstorise cu un alt brbat bogat, poate sugera o alt etap a
vieii sale.
Introspecia n viaa personajului ofer detaliul nescris al autorului, iar
acest fapt contureaz i alte experiene necesare formrii cititorului cult.
163
164
ROMN
4. Buletinul de identitate al personajului
Ne propunem prin acest experiment didactic s gsim alte detalii n
textul literar, care vor facilita explorarea de text, revenirea la lectur,
contientizarea anumitor elemente de subiect, cel mai important exerciiu fiind caracterizarea personajului.
Elevii vor completa, dup algoritmul propus, rubricile Buletinului de
identitate al personajului literar.
Numele:
Vrsta:
Adresa:
nlimea:
Culoarea ochilor:
Culoarea prului:
Semne distinctive:
Extindem ideea de buletin prin caracteristicile personajului literar.
Caliti:
Defecte:
Gusturi:
Talente:
Elevilor li s-a propus s realizeze exerciiul n baza personajului literar
Harap Alb. Discuiile au fost aprinse, ntruct numele exact, iniial, al
personajului nu se cunoate. Au fost propuse nume reale, argumentate
prin anumite trsturi de caracter: Marcel (un coleg care este frumos i
puternic), Ion (nume comun pentru poporul nostru), Vlad (semnific putere). Bineneles, specificul speciei literare, basmul, a favorizat i
nume specifice: Ft-Frumos, Ilie, Ion cel puternic.
Determinarea vrstei, la fel, a dat btaie de cap elevilor. Unii au invocat
maturitatea, aciunile personajului fiind potrivite puterilor sau trsturilor de caracter la 30-35 de ani. Alii au subliniat doza de naivitate a
personajului, n acest fel atribuindu-i o vrst de 18-19 ani.
Adresa, ca element geografic, favorizeaz posibiliti originale de a
realiza inserii interdisciplinare, dar i experiene de via. Una dintre
adresele propuse a fost i Republica Moldova, r-nul Briceni, menio-
nndu-se c, posibil, cealalt mprie se afla la sudul Moldovei, n

Vulcneti.
Alii au ales s numeasc ara de origine a eroului ara Verde, de la
numele tatlui su, Verde mprat.
Descrierea portretului fizic este i mai antrenant, pentru c elevii vor
atribui semne distinctive n funcie de experiena proprie literar i de
via.
Drept fi-resurs am putea s le oferim o informaie despre descrierea
caracterului n funcie de trsturile fizice.
Fi-resurs
Sprncenele. Despre persoanele care au sprncene subiri sau care nu
sunt bine conturate se crede c sunt nehotrte i nencreztoare n
forele proprii. De partea cealalt, persoanele cu sprncene groase,
stufoase au o personalitate puternic. Sprncenele unite denot introspecie, dar i gelozie i posesivitate.
Ochii. Dac sunt adncii n orbite, ochii denot o personalitate interiorizat. Ochii ieii din orbite caracterizeaz o persoan foarte extrovert. Ochii apropiai indic personaliti cu o viziune ngust asupra
lumii. O distan mai mare dintre ochi denot o fire deschis, tolerant.
Gura. Colurile ridicate sugereaz o personalitate optimist, iar cele lsate sunt ntlnite la persoanele dificile, greu de mulumit.
Maxilarul. Un maxilar bine definit sugereaz un caracter puternic, dar
i o fire ncpnat. Un maxilar mic denot slbiciune i este specific
persoanelor care se las influenate uor.
Ridurile. Cei care au riduri la colul ochilor, cunoscute ca talpa gtii,
sunt firi deschise i vesele, care ofer bun dispoziie persoanelor din
jur.
n concluzie, vom aminti c profesorul are o contribuie decisiv la favorizarea stimulrii imaginaiei elevilor pentru redescoperirea de sensuri. Simularea apropie copilul de realitile vieii, iar aceasta l face s
devin un cititor cult, apt s interiorizeze i s exteriorizeze sentimente.
165
166
ROMN
Bibliografie
1. Umberto Eco, Lector in fabula, Editura Univers, Bucureti, 1991.

2. Paul Cornea, Introducere n teoria lecturii, Editura Polirom, Iai, 1998.
3. Judith A. Langer, Envisionment: A reader-based view of
comprehension, The California Reader, 1987.
4. Constantin Parfene, Literatura n coal, E.U. Al. Ioan
Cuza, Iai, 1996.
5. Vlad Pslaru, Introducere n teoria educaiei literar-artistice, Editura Museum, Chiinu, 2001.
6. c. Radu, Art i convenie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1989.
7. Constantin chiopu, Simularea ntlnirii cu personajul
literar, n: Limba Romn, nr. 5-9, 2005.
8. Constantin chiopu, Caracterizarea personajului literar
din perspectiv estetic, n: Limba Romn, nr. 11-12,
2008.
Natalia tefan
Atelier de scriere.
Elaborarea unui text de ficiune
N.. profesoar de limba

i literatura romn, grad
didactic I, director adjunct
pentru educaie la Liceul
Teoretic tefan Vod din
or.tefan Vod.
Atelierul de scriere, ca parte a demersului didactic, se va construi dintr-o serie de sarcini,

toate centrate pe producerea unui text coerent [1]. Descifrnd, n context, semnificaia
atelierului, am putea s spunem c acesta constituie un proces tehnologic clar i genereaz
un produs finit bine proiectat textul scris de
elevi.
n cadrul atelierelor de scriere, elevii i dezvolt urmtoarele competene: utilizarea diverselor strategii de informare i documentare, n vederea abordrii eficiente a comunicrii
scrise; aranjarea n pagin a textului propriu;
corectitudinea lingvistic a comunicrii scrise; producerea actelor de comunicare scris.
Astfel, n clasa a VIII-a, n cadrul celor 2-3
ateliere de scriere, preconizate pentru un an
de studii, elevii vor compune cte un text, ghidai iniial de profesor, iar ulterior structurndu-i ei nii lucrrile.
Scrierea unui text de ficiune, ca parte a demersului didactic, presupune stimularea imaginaiei, armonizarea elementelor ntregului
i raportarea lor la parametrii de timp i spaiu. Acest text nu trebuie s fie o repovestire a
unor opere citite sau a unor filme vizionate.
Fiecare elev i va scrie textul individual, dup
ce va acumula suficiente idei pentru acesta.
167
ROMN
168
n continuare vom prezenta modelul leciei-atelier de scriere, realizat

n clasa a VIII-a (timp de lucru 2 ore academice):
Anunarea temei: Producerea unui text narativ de ficiune.
Evocare
Brainstorming, brainwriting: Cine va fi personajul principal al naraiunii? (elevii propun diferite variante de personaje umane sau din lumea
animal, obiecte personificate Aron, Neo, Nemo, Cciul).
Realizarea sensului
Piramida narativ:
Elevilor li se propune algoritmul piramidei narative:
un cuvnt numele personajului;
dou cuvinte trsturile acestui personaj;
trei cuvinte indicii de spaiu i timp;
patru cuvinte problemele pe care le va aborda n naraiune;
cinci cuvinte momentele-cheie ale expoziiei i nodul aciunii;
ase cuvinte momentele-cheie ale desfurrii subiectului;
apte cuvinte momentele-cheie ale continurii desfurrii aciunii, examinarea cilor posibile de soluionare a problemelor;
opt cuvinte momentele-cheie ale deznodmntului.
Urmnd paii piramidei narative, fiecare elev poate s-i creeze o schi, pe care o dezvolt, ulterior, ntr-un text narativ de ficiune. Propun,
n continuare, un model de piramid narativ i de text narativ de ficiune, creat de Corniel Victor, clasa a VIII-a B, Liceul Teoretic tefanVod din or. tefan-Vod:
1. Mo Cciul;
2. modest, harnic;
3. toamna anului 1998, n luna octombrie, ntr-o localitate din Marea
Britanie;
4. persoanele din jur, probleme la serviciu, lipsa ateniei, banii;
5. teatrul, cciuli, spectacol, juriu, spectatori;
6. premiu, bal, regizor, loc de trai, costum, agitaie;
7. magazin de costume, nchirierea casei, iertarea regizorului, confecionarea costumului, aviz bilete, casa;
8. discuii cu diverse persoane, respectarea regimului, prezentarea spectacolului, participarea la concurs, deschiderea propriului magazin, bani.
Mo Cciul (sau cum i mai spun cunoscuii Cciul)
ntmplarea noastr a avut loc n anul 1998, n luna octombrie. Era o
toamn ploioas i friguroas, dar interesant i bogat n felul ei. Din
pcate, Cciul era lipsit de atenia celor din jur. Unicul lucru pe care l
observau orenii erau cciulile sale haioase i diverse. El lucra la un teatru
vestit din centrul Marii Britanii. Nu era actor, ci un simplu costumier, care
confeciona haine frumoase pentru toi actorii, dar nu avea destui bani s-i
fac un costum i pentru sine.
Se apropia ziua desfurrii balului mascat, unde stpnul celui mai bun
i original costum va fi premiat cu 1000 de lire (n vremea aceea banii acetia aveau o valoare considerabil). Mo Cciul i dorea din tot sufletul
s participe i el. A nceput s-i coase un costum din bucile de materie
rmase de la clieni. Gndul la premiu i fura mult timp: i nchipuia c a
ctigat concursul, simea i auzea aplauzele tuturor; i nchipuia cum i
va deschide un atelier, dar la un moment a contientizat c mai nti trebuie s ctige concursul, apoi s srbtoreasc.
Cu puin timp nainte de deschiderea balului, Mo Cciul s-a apropiat
de regizor i i-a cerut scuze c nu a reparat costumele pentru scenet.
Iertndu-l, regizorul i-a spus despre noul magazin de costume, care i-a
furat toi clienii. Auzind vestea, Cciul a ncleiat avizuri c a ieftinit
confecionarea costumelor. Rentorcndu-i clienii, Cciul, n sfrit,
i-a luat bilet la bal i i-a finisat costumul. Simea c n curnd i va
putea realiza visul.
Odat, obosind de replicile fcute pe seama cciulilor sale de cei din jur, le-a
spus s se uite sub nas.
A venit i timpul anunrii ctigtorului. Auzindu-i numele, Cciul nu
tia cum s reacioneze. Susinut de aplauzele spectatorilor, s-a ndreptat
spre juriu. Era mbrcat ntr-o mantie roie, pe cap avea o coroan strlucitoare, iar n mn inea un baston auriu.
169
170
ROMN
Dup un an Mo Cciul a reuit s-i deschid un atelier de croitorie i

s-i construiasc o cas minunat. S-a mpcat cu orenii, care nu-l mai
considerau ciudat. Celor sraci le fcea reduceri mari.
Reflecia. Se alege un grup de experi din clas (5-7 elevi). Ei au misiunea s aprecieze lucrrile colegilor n baza algoritmului:
respectarea pailor piramidei narative;
formularea clar a ideilor;
conexiunea logic a ideilor;
coerena textului;
adecvarea limbajului;
atitudinile personale formate n baza textului;
actualitatea textului (Ce te nva textul colegului), evideniind
creativitatea, imaginaia, atitudinea acestora fa de realitatea nconjurtoare n baza textului ascultat.
n urma ascultrii textului propus mai sus, experii din clasa a VIII-a B
au remarcat urmtoarele:
colegul lor a respectat toi paii piramidei narative;
i-a formulat clar ideile, acestea avnd o conexiune logic;
textul este coerent i limbajul adecvat;
textul ascultat exemplific modelul unui personaj pragmatic (Cciul e o fire pragmatic);
textul ofer urmtoarele viziuni: orientarea n via (Cciul se orienteaz bine atunci cnd vede c cineva i-a furat afacerea i face reduceri);
realizarea unui scop (Cciul i-a realizat scopul); realizarea scopului
doar prin munc sincer i asidu (pentru a-i atinge scopul, e nevoie de
munc, perseveren, rbdare, timp, ceea ce a demonstrat Mo Cciul),
ingeniozitate, originalitate (el este un personaj ingenios atunci cnd se
gndete cum ar putea ctiga bani i cnd i coase propriul costum),
hotrre (decide s participe la bal i la concurs); rezolvarea conflictului
cu societatea (Cciul se reconciliaz cu toat lumea i nu mai este considerat straniu); buntatea (celor sraci le face reduceri).
Acest tip de lecie este solicitat de ctre elevi, deoarece le ofer posibilitatea de a-i da fru liber gndirii, imaginaiei, creativitii.
La asemenea vrst, elevul este capabil s-i expun liber punctul de

vedere, s-i manifeste spiritul critic i cel de observaie. Este important aprecierea i atitudinea colegilor, validitatea argumentelor acestora. Profesorul trebuie doar s-i dirijeze i s-i monitorizeze n astfel
de activiti. Cnd elevul ajunge s-i controleze propria activitate de
producere a textului, sarcinile din cadrul atelierului pot deveni teme
pentru acas.
Bibliografie
1. Tatiana Cartaleanu, Maria Ciobanu, Olga Cosovan,

Limba i literatura romn, Ghidul profesorului, cl. 7,
Chiinu, Editura tiina, 2007.
171
172
ROMN
Vasile Fluera
Modelul scrierii procesuale

premisa formrii competenei
de comunicare scris
Singurul mod de a nva s scrii este scriind.
Profesorii nu pot s te nvee s scrii n mod direct;
ei pot doar crea situaii din care s nvei
singur din ceea ce faci.
P. Elbow & Belanoff.
V.F. prof. dr., Liceul Teoretic

Avram Iancu, Cluj-Napoca.
Volume publicate: Paideia
i gndire critic (2003),
Teoria i practica nvrii
prin cooperare (2005),
Gndirea laterala i scrisul
creativ (2008). Autor a
numeroase articole privind
teoria i practica didacticii
romneti.
Civilizaia centroliterar [R. Bagdasar,

1983], produsul celor trei ocuri ale viitorului globalizarea economic, societatea informaional i noua revoluie tiinific i tehnic , impune realizarea unui echilibru ntre
vorbirea vie i cea scris prin crearea unei coli a lecturii i a scrisului, strns legate de devenirea omului contemporan i a comunitii.
n ciuda profeiilor sumbre, referitoare la
detronarea scrisului de ctre audiovizual
(McLuhan), ideea de scris cunoate n epoca
noastr o puternic revenire. Aceast redescoperire demonstreaz nu numai continuitatea
i prestigiul constant al scrisului, dar i posibilitatea mbogirii teoriei i practicii sale cu
nuane i formulri noi. De aceea, ntoarcerea
la litera scris devine inevitabil. Asistm la
o adevrat explozie a literei, cu consecine
pozitive i negative n acelai timp. Profund
revoluionar, fenomenul devine aproape de
nestpnit fr o preocupare a tuturor instituiilor sociale i a colii n special pentru
gestionarea lui, justificnd astfel spusa lui de Bono: Abilitatea de a

scrie sute de emailuri nu asigur abilitatea de a scrie ceva inteligent
sau amuzant [de Bono, 1999]. Se poate spune c devenirea omului,
n general, i a celui contemporan, n special, nu se poate concepe n
afara scrisului, a crii i a bibliotecilor. Totul pleac de la liter, spune
un mare contemporan al nostru, i se ntoarce la ea [A. Marino, 1987,
n.n. V.F.], fr aceast condiie devenirea omului, sigur, ar fi fost alta
[V. Fluera, 2008].
Scrisul e ca respiraia nu putem tri fr el. n fiecare zi ne scriem
vieile prin aciunile noastre, ne facem auzite vocile noastre prin scris.
Facem alegeri, planuri, ne revizuim planurile, n fapt, toate acestea sunt
forme de scriere. Dac elevii vor nelege aceast legtur dintre experiena lor zilnic i punerea cuvintelor pe hrtie, atunci munca dasclilor
ar trebui s se simplifice. Totui practica demonstreaz c nici valorificarea experienei elevilor, prin punerea acesteia n cuvinte, propoziii
i fraze, nu este suficient, dup cum nu este destul s-i punem pe elevi
s citeasc literatur de calitate ca modalitate de a obine o bun compoziie a textului. Pentru a produce un text bun trebuie s-i nvm pe
elevi, pe de o parte, c introducerea, cuprinsul i ncheierea reprezint
o structur a unui produs text, iar pe de alt parte, acest produs este
rezultatul unui proces care se poate nva: procesul scrierii.
Procesul scrierii, sau scrierea procesual, este un concept introdus n
1971 de ctre Janet Emig n lucrarea The Composing Processes of Twelfth
Graders, concept care definete cadrul formal de producere a textelor
prin centrarea ateniei elevilor n cursul realizrii compoziiilor scrise
pe urmtoarele cinci stadii: pre-scriere, schiare, revizuire, editare, publicare. n cadrul acestui proces, elevii vor deprinde strategii care i vor
ajuta s neleag scrierea ca pe un proces recursiv, s-i dezvolte un
sim al nevoii de stil, dar i un stil personal, s neleag importana
publicului-int i a genului de scriere impus de o situaie dat. O precizare important este aceea c scrierea procesual poate fi exersat la
toate disciplinele curriculare i n timpul oferit acestora prin planul de
nvmnt, maxima eficien ns fiind obinut n atelierele (cluburi)
de scriere, ce pot fi organizate opional, la decizia colii.
Cnd vorbim despre procesul scrierii, vorbim implicit despre creativitatea contient i incontient a celui care scrie, despre procesul care
173
174
ROMN
definete structural scrierea i despre automonitorizarea propriei scriituri. Acest proces este tratat, n general, ca fiind unul liniar care, dac
este urmat pas cu pas, va conduce la un produs bine scris. n realitate
ns, scrisul e un proces deloc liniar, ci, aa cum mai spuneam, recursiv,
a crui calitate este determinat de o mulime de variabile, ntre acestea gndirea celui care scrie ocup un loc central, scrisul fiind o modalitate de a gndi, iar calitatea scrisului fiind oferit de calitatea gndirii.
Stadiile (etapele) sunt flexibile, se ntreptrund i se repet; sunt interactive i, de multe ori, au loc simultan. Alteori aceste etape sunt
distincte i bine separate, dar pentru cei mai muli elevi ele au rareori
limite clare. Se suprapun ntr-o manier recurent, mai degrab dect
s se nire ca o succesiune ordonat de pai n care fiecare urmeaz
limpede celuilalt. Cnd se lucreaz la texte mai lungi, se produc idei,
se adun informaii, se planific i apoi se realizeaz o schi. Autorul
se poate ntoarce mai trziu pentru a o revizui. Dac este vorba de un
text de mic amplitudine, aa cum poate fi ntlnit deseori n clasa a
II-a sau a III-a, sau un eseu n celelalte clase, pre-scrierea, schiarea i
revizuirea pot fi realizate pe msur ce se avanseaz n scrierea textului. Pot fi supuse procesului de revizuire i se poate interveni asupra
coninutului n toate aceste stadii, chiar i atunci cnd se lucreaz la
varianta final.
Considerm ns c, la etapa de iniiere a elevilor n scrierea procesual, este necesar de exersat cu acetia fiecare dintre cele cinci stadii ale
scrisului, n mod separat. De aceea, pentru o bun nsuire a acestora,
fiecare stadiu exersat trebuie ilustrat cu modele de scriituri ale colegilor, ale colegilor lor mai mari, chiar ale scriitorilor consacrai i ale
profesorului lor. Ulterior sunt ajutai s descopere modul cum funcioneaz cel mai bine procesul ca ntreg, prin corelarea acestor pai.
Pre-scrierea
Pre-scrierea este considerat de muli practicieni ca fiind elementul
crucial al procesului scrierii, dei, iniial, era cel mai neglijat. Pre-scrierea este etapa n care elevii se pregtesc s scrie. n acest sens, acetia
trebuie s se opreasc asupra unei teme, s identifice un public, un motiv i un scop pentru care scriu, s stabileasc forma adecvat a lucrrii
i s strng idei i informaii. Gail E. Tompkins i Cathy L. Blanchfield

(2003) susin c 70-75% din procesul scrisului are loc n acest stadiu.
Debutul pre-scrierii se produce din momentul n care elevii citesc, n
funcie de vrst, poveti, basme, articole, eseuri, nuvele, romane, poezii, identific posibile corelaii ale textului citit cu experiene personale
sau cu experienele altor oameni sau cu personaje cunoscute, rememoreaz experiene din trecut, care pot deveni motive pentru producerea
unui text. n general, experiena arat c elevii la nceputul producerii
de texte, indiferent de vrst, pregtesc acest pas n mod superficial, cu
toate c este esenial pentru calitatea procesului derulat i al produsului final.
Aa cum se poate observa, acest prim pas are la baz ideea de construire a textului prin valorificarea experienelor de lectur i de via ale
elevilor, avnd drept scop alegerea unui subiect, a unei teme precum i
inventarierea informaiilor pe care elevii le dein despre subiectul sau
tema despre care vor scrie. De aceea, n etapa de pre-scriere, trebuie
clarificate urmtoarele aspecte:
subiectul scrierii;
volumul i calitatea informaiilor deinute n acel moment, ca rezultat
al experienelor culturale personale, n legtur cu subiectul ales;
amploarea subiectului;
gnduri i sentimente generate, legate de subiect;
stilul de abordare a subiectului;
informaii suplimentare necesare;
sursele de informare existente n acest moment;
organizarea materialelor i a datelor;
publicul-int (colegi, alte grupuri);
obiectivele compoziiei n raport de public;
formatul adecvat.
Toate aceste aspecte se vor i mai bine clarificate n mini-leciile organizate cu elevii, unde acetia au ocazia de a interaciona cu educatorul
sau cu ceilali colegi pentru a primi sprijin. Mini-leciile pot fi planificate sau realizate, spontan, n tot cursul procesului scrierii, indiferent
175
176
ROMN
de stadiul n care se afl textul, la cererea celui aflat n impas. n situaia

n care un elev solicit ajutor, dialogul elev educator va avea loc ceva
mai departe de grupul care scrie. Agenda unei mini-lecii include reperele de mai sus, dar i aspecte particulare legate de scris, aspecte care l
frmnt pe elev.
Scopul pre-scrierii este, pe de o parte, de a (a) produce o abunden de
material neprelucrat i nsemnri care vor genera cteva strategii pentru scrierea unei prime variante. Pentru cei mai muli elevi, nceperea
unei variante, trecnd prea repede, superficial, peste etapa de pre-scriere, prefigureaz un text cu o construcie slab, adesea plin de generaliti. Lucrrile de acest fel tind s reflecte un tratament superficial
al sarcinii de lucru i al procesului scrierii. Pe de alt parte, pre-scriere
este o (b) modalitate de a prevedea realizarea unei schie precum i
revizuirea acesteia, permind astfel unei lucrri s creasc.
Considerm pre-scrierea nu numai debutul procesului scrierii, ci o etap esenial a acestuia ce ajut pe cel care scrie s controleze (1) iniierea procesului pe care l desfoar, (2) coninuturile implicate n acest
proces i s anticipeze produsul final (3).
Aadar, pre-scrierea include trei categorii de aciuni, practic, tot ceea
ce se ntreprinde nainte de a realiza o schi: generarea ideilor (1) prin
consultarea jurnalelor personale (dac exist), indiferent de natura lor
(jurnale de lectur sau jurnale reflexive), a caietelor de notie; dialogul
cu ali elevi, brainstorming, rememorarea unor experiene personale;
trecerea n revist (2) a tuturor informaiilor pe care le dein elevii,
precum i a gndurilor / ideilor acestora legate de subiectele pentru
care au optat n acest prim stadiu, urmat concomitent de planificarea
unui mod de a le scrie (3). Delimitate didactic doar, toate aceste momente se ntreptrund n cursul procesului de scriere, ele neputnd fi
gsite izolat.
Schiarea
n general, odat ce au fost utilizate cteva tehnici pentru generarea
ideilor nseamn c s-au acumulat cteva pagini de informaie i s-au
conturat cteva idei care pot produce o idee central motivant ce, ul-
terior, poate fi dezvoltat i care indic direcia i, adesea, strategia de

scriere pe care elevul o poate adopta. Avnd ideea central, o evaluare
clar a gradului de interes a elevului pentru aceasta, publicul-int, sumum-ul de informaii deinute de elev, precum i poteniale surse de
documentare identificate, elevul poate ncepe organizarea materialului
rezultat ntr-o schi, n funcie de inteniile sale, concomitent cu redactarea primei ciorne.
Nu exist un punct clar definit n care nceteaz activitile de pre-scriere i ncepe schiarea. Pre-scrierea, schiarea i revizuirea nu urmeaz
o succesiune strict liniar. S-ar putea ca autorul s trebuiasc s se ntoarc la generarea de idei cnd scrie prima schi sau chiar s i reorganizeze ntregul material de cteva ori pn identific cea mai bun
variant de schi. De aceea exist opinii c schiarea este un moment
al stadiului pre-scrierii, iar alii o consider un stadiu distinct al procesului scrierii. Considerm c schia poate fi nceput n pre-scriere, dar
se poate constitui i ntr-un stadiu de sine stttor, cu note specifice n
cadrul procesului scrierii. Ultima variant o considerm eficient pentru elev i producia sa scriitoriceasc, mai ales n etapa de iniiere a
acestuia n procesul scrierii.
Schiarea este etapa n care, plecnd de la baza de date acumulat, ideile
sunt transpuse pe hrtie pentru a vedea ce se poate spune despre subiectul n cauz. Ea poate lua forma unui organizator cognitiv, ulterior
transformat ntr-un text, sau, subsumnd coninutul informaional sau
ideatic unor categorii, acestea fiind rezultatul unui proces de categorizare sau a unei liste structurate elaborate n pre-scriere. Sau, pur i simplu, se scrie folosind datele disponibile. Odat ce au fost scrise, pot fi
lefuite pentru a fi fcute mai elegante. n procesul de realizare a schiei
nu se impune o atitudine critic fa de ceea ce scriem, cum scriem, ortografie sau caligrafie. Acestor operaii li se va acorda atenie mai trziu.
De obicei, elevii scriu o singur schi, considernd c este suficient,
n schimb, mai trziu, numrul schielor crete, fapt ce constituie un
indicator pentru faptul c au neles c scrisul presupune rescris.
n practica scrierii procesuale este identificat o schi formal i o
schi informal. Schiarea formal, care este adesea rezultatul unor
liste organizate, este o tehnic analitic ce presupune c se cunosc deja
aspectele subiectului care in de cum, unde, cnd, ce i cine. O schi-
177
178
ROMN
formal, pe de alt parte, poate s conin propoziii care dezvolt ideile / argumentele majore, iar pe de alt parte, pe cele mai puin
eseniale, minore, pentru a delimita clar ideea central i a o susine i
ntemeia. Ct de formal i detaliat va fi schia depinde de cererile sarcinii de lucru i de personalitatea celui care scrie. Pentru ca schia s fie
eficient, este necesar s se cunoasc strategia de scris cea mai eficient, raportat la tema n lucru. Astfel, se pot combina rezultatele brainstormingului cu cele ale scrierii libere obinnd o schi informal, a
subiectului lor. Schiarea informal poate include o list de probleme
ce trebuie punctate. Ideile sunt adesea notate n ordinea n care apar
pentru a avea sens pentru scriitor, cnd acesta reflecteaz la tema aleas. ntr-o etap ulterioar, o schi informal poate s dezvolte anumite
aspecte ale ideii centrale. Se poate ncepe cu o list de idei, organizate
pe subiecte inter-relaionate, i crea, astfel, o schi informal general a coninutului subiectului. De asemenea, n etapa de pre-scriere se
folosete uneori o pseudo-schi, n fapt, o list cu subiecte, idei sau
informaii aranjate neglijent ntr-o succesiune care pare s aib sens.
Aceast list are drept scop oferirea unor idei de pornire elevilor-scriitori
precum i o prim structur viitoarei compoziii. Este bine ca aceste
experiene s fie predate elevilor ca model i surse de inspiraie n acelai timp.
Aa cum spuneam mai sus, planul schiei va fi probabil informal prima
oar, el putnd fi revizuit de mai multe ori nainte de a scrie lucrarea;
pe msur ce acumuleaz cunotine despre subiect va lua hotrri n
legtur cu organizarea informaiei pentru publicul vizat. De fapt, unii
profesori acord o importan deosebit schiei, de aceea o vor cere s
fie predat spre examinare. Subscriem la acest demers, indiferent de
anii de ucenicie pe care i are elevul n aplicarea scrierii procesuale.
Revizuirea
Pentru c o prim ciorn e doar att, o prim ciorn, trebuie s existe
o relaie foarte strns ntre scrierea ei i procesul de revizuire a ei.
Revizuirea este una dintre cheile unei scrieri de succes, autorul situndu-se ntr-o nou ipostaz, cea de cititor critic al propriului text.
Pe baza lecturii critice, sunt analizate mai atent ideile expuse; sunt
luate n considerare implicaiile pe care le au datele culese, precum i

argumentele utilizate n raport cu aceste idei; sunt identificate nevoile de informaie nou cerute de text, precum i legturile logice care
faciliteaz nelegerea deplin de ctre cititor a coninutului ideatic;
sunt introduse idei i pasaje noi sau sunt eliminate poriuni din text,
eventual reintroduse n alte paragrafe. Cnd revizuim, practic, revizuim idei, revizuim stil, revizuim pentru public, revizuim unitatea
aparent a ntregii producii scripturistice. Prin revizuire, autorul i
redescoper subiectul, scopul demersului su de pn acum i publicul. Scrisul, asemenea lutului olarului, devine un obiect util sau frumos doar prin modelri i rafinri repetate [Donald Graves, 1981].
Scopul revizuirii este de a clarifica i modela nelesul i de a organiza
i reorganiza scrierea. Aceasta este etapa n care autorul se gndete
din nou la ceea ce a fost scris. Practic, revizuirea implic adugarea,
nlocuirea, tergerea i mutarea ideilor i a cuvintelor. Pe msur ce
scriitorii avanseaz n procesul scrierii, i modific i finiseaz permanent compoziia. La fel i elevii. Lectura critic i constructiv a
textului presupune urmtoarele repere:
evaluarea validitii i a credibilitii argumentelor utilizate n text
prin folosirea unui set limitat de cunotine i deprinderi;
scepticism fa de propria scriitur i fa de a altora;
scepticism fa de preri autorizate;
deschidere fa de multitudinea perspectivelor;
judecat intenionat i autoreglatoare a scriiturii care rezult din interpretarea activ a informaiilor i a argumentelor, analiz, evaluare i
inferen;
separarea aspectelor relevante de cele irelevante i eliminarea acestora din urm;
identificarea problemelor i a modalitilor de abordare a acestor
probleme n text, precum i transferul unor soluii rezolutive la probleme diferite i inedite;
scepticism fa de soluii gata servite;
utilizarea cu acuratee, claritate i difereniere a limbajului;
identificarea legturilor logice dintre propoziii;
interpretarea judecilor din text;
179
180
ROMN
evaluarea opiniilor / ideilor / raionamentelor n funcie de standardele de evaluare existente;

examinarea oricrui concept sau form a cunoaterii pe baza argumentelor care le susin i a concluziilor pe care le prefigureaz;
identificarea efectelor pe termen lung a ideilor existente n text;
identificarea structurii argumentelor;
acceptarea, respingerea, amnarea unei judeci;
arta de a gndi asupra propriei gndiri pentru a avea o gndire mai
eficient, mai clar, mai precis i a mbunti cunoaterea;
identificarea i contientizarea valorilor i a modelelor pe care le promoveaz scriitura [dup A. tefnescu, 2001].
Editarea
Practic vorbind, este o provocare pentru un scriitor ca s fie un bun
editor sau critic al propriei sale scrieri, de aceea considerm c aceste
abiliti sunt utile pentru elevii notri. Verificarea greelilor, activitate
care se face de multe ori n timpul procesului scrierii, implic operaia
de comparare a textului iniial cu textul corectat, pentru a surprinde
modificrile fcute sau cele fcute incorect. Editarea solicit o verificare mai atent a lucrrii, evaluarea coninutului, a organizrii i a stilului.
Editarea necesit analiz i judeci de valoare, pentru a lua decizii n
privina coninutului, organizrii, eventual reorganizrii i a stilului.
Pentru a ncepe procesul de editare se impune imprimarea unui exemplar al lucrrii cu spaii duble sau chiar triple ntre rnduri. De asemenea, dac se scrie cu mna, textul poate fi abordat de sus n jos i revizuite coninutul general al lucrrii i organizarea. Nu este necesar ca
autorul s se concentreze pe editarea la nivel de propoziii. Dac trebuie rearanjate paragrafe i poriuni, acum este momentul. Pentru a avea
o imagine mai clar asupra modului n care este organizat textul, se vor
scrie titlurile capitolelor sau poate fi folosit opiunea de hart a editorului de text pentru a le vedea. La clasele mici, spre exemplu, unde
textul are rareori capitole i se scrie cu stiloul, se pot folosi propoziiile
principale care se scriu pe o pagin separat. Dup care se verific dac
propoziiile au legtur, n mod direct, cu ideea central. Uneori, ele-
vii de la clasele primare realizeaz o hart conceptual pentru a vedea

raportul dintre propoziii, deseori raportul cuvintelor-cheie din propoziii cu ideea central. Pot fi adugate, terse sau mutate poriuni din
text pentru a se potrivi ideilor autorului, despre coninut i organizare.
Va fi nevoie de mai mult dect o singur parcurgere a lucrrii. Odat
ce organizarea i coninutul sunt evaluate, elevii vor acorda toat atenia stilului. Propoziiile trebuie cizelate n aa fel, nct s corespund
firesc ideilor. Aceeai atenie trebuie acordat la verificarea trecerilor
dintre idei i paragrafe, aceste treceri fiind indicatori semnificativi de
coeziune a textului [V. Mih, 2004]. De asemenea, autorul trebuie s se
asigure c paragrafele i propoziiile sunt corect formulate, iar vocabularul i stilul sunt adecvate. i nu n ultimul rnd, trebuie vegheat la respectarea regulilor gramaticale fr greeli de punctuaie i ortografie.
O bun modalitate de a nva elevii s priveasc critic propria scriitur
este aceea prin care sunt obinuii s foloseasc o gril de revizuire ori
de cte ori revizuiesc un text propriu. Aceasta poate fi ntocmit de
autor, mai ales c dnsul cunoate din interior propriile puncte tari i
puncte slabe, ca scriitor.
Gril personal de revizuire
Gramatic
Exist acord ntre subiect i predicat?
Exist acord ntre adjectiv i substantiv?
Exist propoziii neterminate, virgule lips, sau exprimri care se suprapun?
Exist greeli de punctuaie i ortografie?
Verbele sunt folosite la timpul potrivit?
Coninut
Ideea central este clar?
Determin cititorii s se gndeasc pe mai multe planuri? Care sunt acestea?
Textul conine informaii i dovezi suficiente pentru a fi apreciat de cititori?
Sunt paragrafe cu prea mult informaie care mpiedic nelegerea?
Reflecii finale
Textul are o prezentare ngrijit i atractiv?
Toate ideile i-au gsit locul n text?
Ce not a putea primi pentru aceast lucrare?
181
182
ROMN
Publicarea
Publicarea este stadiul final al procesului i, ntr-o oarecare msur,
motorul ntregului demers. De cele mai multe ori se termin atunci
cnd elevul nmneaz lucrarea profesorului pentru a fi apreciat. Elevii au nevoie de un motiv s scrie, trebuie s vad cum se finalizeaz
procesul n care a fost actor. De asemenea, trebuie s vad / asculte
i lucrrile colegilor. Publicarea poate lua multe forme. Astfel, textul poate fi citit n faa colegilor din scaunul autorului, inclus ntr-o
antologie sau ntr-o revist, sau depus n biblioteca clasei pentru a fi
citit de colegi sau ali elevi, mai mici sau mai mari, sau n biblioteca
colii. Scrierile pot fi expuse n clas. Nu conteaz cum este publicat,
finalizarea textului trebuie marcat n vreun fel sau chiar srbtorit
dac este posibil.
Bibliografie
1. I. Albulescu, Pragmatica predrii. Activitatea profesorului ntre rutin i creativitate, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, 2004.
2. R. Bagdasar, Critic i cibernetic, Editura Univers, Bucureti, 1983.
3. E. De Bono, New Thinking for the New Millennium,
Viking, London, 1999.
4. V. Fluera, Gndirea lateral i scrisul creativ, Editura
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2008.
5. A. Marino, Hermeneutica ideii de literatur, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987.
6. V. Mih, nelegerea textelor. Strategii i mecanisme cognitive. Aplicaii n domeniul educaional, Editura ASCAR,
Cluj-Napoca, 2004.
7. A. tefnescu, Cum se scrie un text, Editura Polirom,
Iai, 2001.
8. E. G. Tompkins, L. C. Blanchfield, 50 Ways to Develop
Strategic Writers, Prentice Hall, 2003.
9. D. Graves, Donald Graves in Australia: Children want
to write, Primary English Teaching Association. Edit.
R.D. Walshe, 1981.
Angela Lungu
Dezvoltarea competenei de a vorbi

n public prin orele de limba
i literatura romn i prin
activitile extracolare
Omul este o fiin social menit s interacioneze n permanen cu semenii si, s se adapteze, s se integreze, s colaboreze, s coopereze, s ia decizii, s-i asume rolul de lider etc.
A.L. profesoar de limba

i literatura romn, Liceul
Prometeu-Prim. Coautor
al lucrrii Scriitori romni
notorii (2010).
n acest sens, mediul educaional european i,

implicit, cel din Republica Moldova, abordeaz insistent problema formrii competenelor
ce nu rezid n resurse, ci n nsi mobilizarea acestor resurse (Ph. Perrenoud). La identificarea posibilitilor de mobilizare a acestor
resurse s-au mobilizat instituii i specialiti
din ntreaga lume, stabilind competenele de
care are nevoie ceteanul universal pentru a
se integra cu succes n viaa social, pentru
a beneficia de cretere economic, pentru a
avea slujbe mai bune etc.
Dezvoltarea competenei de a vorbi n public
devine, aadar, foarte important, derivnd
din prevederile Cadrului European Comun
de Referin pentru Limbi, document ce
ofer un model de discriminare a competenelor, de specificare a nivelurilor i de evaluare
a gradului n care vorbitorul cunoate limba.
Competena de a vorbi n faa unui auditoriu
este o abilitate indispensabil, solicitnd cu-
183
184
ROMN
notine din diferite domenii, precum psihologie, teatru, cultur general etc., de persuadarea discursului depinde reuita profesional, dar
i cea personal. Contientiznd importana unei comunicri eficiente
i rolul competenei de a vorbi n faa publicului, ne-am propus s dezvoltm competenele specifice pentru standardele culturii literare i
pentru standardele comunicrii la orele de limb i literatur romn.
Rolul colii n educarea unui vorbitor elevat fiind unul de prim importan, nelegem c profesorului i revine misiunea de a-i nva pe elevi
cum s construiasc un discurs eficient, argumentat, coerent, persuasiv; s elimine frica i inhibiia pe care vorbitorul le-ar putea resimi.
Demersul nostru se sprijin pe urmtorii factori constatai: accentul
pus pe evalurile scrise (tezele, evalurile finale, naionale), care au
determinat dezvoltarea predominant a abilitilor de comunicare n
scris n detrimentul celor de comunicare oral; realitatea lingvistic
din Republica Moldova, ce se caracterizeaz nc, din pcate, printr-o
stare precar a limbii vorbite; neputina vorbitorilor de a formula mesaje clare, coerente, argumentate.
Discursul, conform definiiei din DEX, este expunere oratoric n faa
unui auditoriu pe o tem politic, moral etc.; cuvntare; expresie verbal a gndirii; disertaie, tratare a unui subiect de natur tiinific sau
literar; expozeu, tratat.
Atestat documentar nc din sec. al V-lea . de Hr., discursul public i-a
nsuit, de-a lungul timpului, mai multe roluri: la nceputuri de a-i
convinge pe judectori de dreptatea cauzei prezentate, n prezent de
a informa, de a persuada, de a crea divertisment.
Astzi, se recomand ca vorbitorul s-i construiasc iniial corpul
discursului, s prezinte faptele, s le argumenteze n funcie de tipul
discursului, de auditoriu (vrsta, pregtirea intelectual), chiar de ora
la care trebuie s se in discursul, apoi s gndeasc modalitile de
a atrage atenia publicului, de a modela vocea n funcie de mesaj etc.
Competena de a vorbi n faa auditoriului se formeaz pe toat durata
ciclului gimnazial i liceal i, din punctul nostru de vedere, nsumeaz
aproape toate celelalte competene i subcompetene specifice disciplinei Limba i literatura romn: utilizarea tehnologiilor informaionale, audierea / interpretarea textului literar / nonliterar n limitele
standardelor de coninut, valorificarea mijloacelor expresive ale limbii

romne, emiterea judecilor de valoare etc.
mbinarea tehnicilor de mbogire a vocabularului asocierile libere
sau forate, brainstorming-ul, cercetarea mprtit, pixuri n pahar, atelierele de discuie, prezentrile de carte etc. , a oricror metode prin care
se dezvolt competena-cheie de comunicare n limba matern, mpreun cu ncurajarea, ghidarea vorbitorului de ctre profesor sunt factori
ce contribuie la dezvoltarea competenei n cauz.
De asemenea, considerm foarte important atmosfera din clas, relaiile profesor elev, elev elev, deoarece ironiile colegilor sau evaluarea dur a profesorului l pot inhiba pe elevul care lupt s-i controleze emoiile, deci este necesar crearea ethosului, care, dup Aristotel,
nseamn credibilitatea vorbitorului, datorat modului n care audiena percepe inteligena, cunotinele, sinceritatea celui care face prezentarea, corelarea acestuia cu pathosul (apelarea la emoii prin gesturi, intonaie, exprimri afective) i cu logosul (raionamente, dovezi, limbaj
persuasiv), ce ntregesc imaginea discursului.
Dei am constatat existena unui numr impresionant de cri, studii,
articole despre tipurile discursului, prile constituiente ale acestuia,
exemplificarea crerii unui discurs, prin metode, tehnici, forme de lucru, este destul de srac. Ne asumm curajul s mprtim n continuare din experiena dezvoltrii competenei de a vorbi n faa auditoriului prin activitile din cadrul orei de limba i literatura romn i a
celor extracolare.
Activitatea didactic, n acest sens, s-a bazat pe anumii pai: stabilirea
gradului de manifestare a competenei prin evaluarea discursului iniial, identificarea carenelor pentru fiecare vorbitor (vocabular insuficient, argumentare precar i, pentru cei mai muli, stpnirea cu greu a
emoiilor); identificarea i exersarea prilor discursului, prin prezentarea modelelor i exerciiul individual, prin verificarea unor tehnici de
prezentare oral (am utilizat suportul teoretic Tehnici de comunicare eficient, autor dr. Rodica Stnea, Romnia); relevarea indicilor calitativi
pentru urmtorul discurs; motivarea elevilor de performan pentru
participarea la activitile extracolare ce vizeaz dezvoltarea competenei date.
185
ROMN
186
Diagnosticarea gradului de dezvoltare la elevi a competenei de a vorbi

n public s-a efectuat n cadrul atelierului de discuie, prin susinerea
unui discurs pe tema Destinul omului este creaia (L. Blaga), cu notie
de reper, cunoscnd grila de evaluare: formularea clar a opiniei; validitatea argumentelor; coerena exprimrii; corectitudinea exprimrii;
contactul cu sala; respectarea limitei de timp 6 minute.
Analiznd rezultatele evalurii iniiale, am constatat c cei mai muli
dintre elevi respect structura textului (introducere, cuprins, ncheiere), se exprim, n linii mari, corect, i formuleaz clar opiniile. Deficienele nregistrate se refer la modul de prezentare a discursului, la
validitatea argumentelor, controlul imaginii personale, nerespectarea
limitei de timp.
grupul 4
grupul 3
grupul 2
grupul 1
Pentru atelierul de discuie Iubirea sentiment al nfiinrii, elevilor li

s-a propus s vizioneze conferina Despre iubire, inut de Dan Puric
(disponibil pe www.youtube.com). n cadrul activitii, elevii au identificat structura discursului i tehnicile de comunicare oral, pe baza
unui plan de sarcini, propus de profesor.
Sarcini
Ateptri
Formuleaz n 4-5 enunuri impre- recunoaterea introducerii (exordiul);
siile despre nceputul discursului. crearea empatiei;
tehnica autodezvluirii, personalizarea
discursului (ethos).
Precizeaz domeniile la care face
ineditul argumentului, originalitatea;
referire vorbitorul. Selecteaz trei corelarea ideilor din diferite domenii;
argumente de susinere a ideii iu validitatea raionamentului, coerena
birii ca salvare pentru omul modern, exprimrii (logos);
care te-au impresionat.
credibilitatea vorbitorului etc.
Exprim-i opinia despre ncheie- reluarea ideii centrale, cu accentuarea
rea discursului.
punctelor tari;
influena asupra auditoriului, ton patetic,
fond emotiv (pathos).
Comenteaz modul de prezentare meninerea contactului cu sala prin na oratorului: interaciunea cu sala, trebri retorice, prin apelarea la experiena
limbajul corpului (privire, mimic, personal a asculttorilor;
gesturi).
poziia braelor, privirea, mimic expresiv, zmbitoare / meditativ, n funcie de
mesaj (pathos).
La or se discut rspunsurile la ntrebri, se fixeaz concluziile cu privire la aspectele abordate. Astfel, elevii descoper prile discursului,
se familiarizeaz cu unele tehnici ale prezentrii orale, neleg rolul

empatiei, dimensiune semnificativ a inteligenei emoionale, realizat prin transpunerea imaginativ-ideativ n sistemul de referin al
altuia (S. Marcus), precum i rolul adresrii directe ctre asculttori,
deprind tehnica autodezvluirii.
Notnd domeniile de referin (literatur, filozofie, psihologie, cinematografie, matematic, religie), contientizeaz necesitatea documentrii pentru a susine un discurs informativ sau persuasiv.
Se enuneaz, de asemenea, mai multe opinii despre iubire, aparinnd
unor autori celebri Cicero, R. Barthes, B. Pascal, Platon etc. , dar se
subliniaz de fiecare dat punctul propriu de vedere. Se comenteaz
limbajul gesturilor, al mimicii, poziia capului, exprimarea paraverbal
evideniind faptul c pentru vorbitor succesul discursului rezult din ce
spune i cum spune, Dan Puric fiind un om de cultur deosebit, care ncearc s repun n circuit arta oratoric. Lucrul atent i detaliat asupra
discursului prezentat este, din punctul nostru de vedere, foarte important, ntruct stabilete standarde nalte spre care trebuie s tind elevul.
Pentru a studia diversitatea discursurilor i a modului de prezentare,
elevii au elaborat, pentru portofoliu, scheme i grafice conceptuale cu
privire la noiunile-cheie ale discursului. n cadrul atelierului de lectur, prin citirea discursului Rzbunarea vulturului, din culegerea lui
Octavian Paler Rugai-v s nu v creasc aripi, s-a vizat identificarea de
ctre elevi a caracterului inedit al exprimrii, valorificarea mitului prin
prisma culturii generale a autorului, a originalitii acestuia. Elevii au
descoperit modalitatea de a capta atenia slii prin introducerea exploziv, caracterul ocant, dar argumentat al ideii.
Tehnica jocului de rol a antrenat elevii n exersarea elaborrii prilor
componente ale unui discurs i a tehnicilor de exprimare oral. Activitatea s-a desfurat n grupuri, iar elevii au avut posibilitatea s i
aleag sarcina, n funcie de preferinele i tipul predominant de inteligen.
Fia de lucru
Pornind de la afirmaia lui Platon din Banchetul Dragostea i prietenia distrug de-a pururi tirania, realizai prile componente ale
187
188
ROMN
discursului cu subiectul: Nimeni nu poate tri fr prieteni, chiar

dac stpnete toate bunurile lumii (Aristotel).
1. Redacteaz introducerea, propune idei originale prin care s captezi
atenia publicului, interacioneaz cu sala.
2. Exemplific tema prin referire la fapte de prietenie din literatur, din
viaa real, experiena personal.
3. Valorific opinii despre prietenie ale personalitilor, accentund
punctul propriu de vedere.
4. Formuleaz concluzii, adreseaz ntrebri retorice, sensibilizeaz asculttorii, invitnd sala de a trece la aciune n urma prezentrii (tehnica mozaicului).
Fiecare grup a primit aceleai sarcini, cu indicarea timpului de lucru i
de prezentare. De asemenea, profesorul le d elevilor indicaii privind
tehnicile interactive ce urmeaz a fi utilizate pentru a stabili contactul
cu publicul. Elevii prezint n faa auditoriului rezultatele activitii n
echipe, urmnd ca timp de o sptmn s-i pregteasc discursul integral.
Evaluarea continu a gradului de manifestare a competenei vizate a
ajustat prezentarea discursului la parametrii dai; informarea permanent a elevilor n legtur cu performanele obinute, ghidarea i ncurajarea din partea profesorului a stimulat participarea elevilor, unii
nvingndu-i complexele, alii obinnd performane.
Pe parcursul anului academic, elevii au realizat o serie de comunicri
pe temele: Grigore Vieru, cavalerul adevrului, Visul rotundului romnesc
n creaia vierean, Recuperarea sacrului n Frme de suflet de A. Silvestru .a., activiti ce au contribuit esenial la dezvoltarea competenei de a vorbi n public.
Validarea rezultatelor cercetrii s-a realizat prin evaluarea discursului
Mihai Eminescu, romnul absolut (P. uea). Determinarea gradului
de dezvoltare a competenei s-a efectuat n baza grilei viznd criteriile
deja cunoscute elevilor.
Analiznd rezultatele celor dou evaluri, de diagnosticare i de validare, am constatat o mbuntire considerabil a modului de prezentare
a discursului. Elevii, nsuind diverse tehnici de prezentare, s-au putut

deprta de suport, unii chiar au renunat i la notiele de reper. Un aspect la care mai trebuie nc de lucrat este personalizarea discursului.
Competena de a vorbi n faa auditoriului poate fi dezvoltat i prin
activitile extracolare, o experien inedit fiind organizarea a dou
ediii ale concursului de discursuri n public (pe care l-am coordonat
i moderat) susinut de ctre elevii cl. a IX-XII-a n cadrul Sptmnii
Limbii Romne pe temele: Mihai Eminescu, romnul absolut (P.uea)
n 2013 i Mihai Eminescu, omul deplin al culturii romne (C. Noica) n
2014. Participanii i-au pregtit din timp discursul, fiind evaluai de
un juriu constituit din profesori i elevi conform urmtoarelor criterii:
subiect, raionament, dovezi 40 de p., exprimare i prezentare 30
de p., stabilirea credibilitii 20 de p., rspunsuri la ntrebri 10 p.
(grila de evaluare a concursului Public Speaking, organizat n 53 de
ri, inclusiv Moldova, sub patronajul reginei Marii Britanii). Limita de
timp a fost de 5 minute pentru gimnaziu i de 7 minute pentru liceu.
Cele mai bune discursuri au fost publicate n ziarul Basarabia literar.
O alt activitate care a antrenat elevii n munca de cercetare i prezentare este Conferina Internaional Grigore Vieru un spirit care a
aprins cuvintele neamului romnesc, organizat de instituia noastr n
cadrul activitilor de parteneriat ncheiate cu Colegiul Naional Ion
Creang, Trgu Neam, Romnia. Eleva Arhiliuc Cristina, cl. a XII-a,
particip n acest an pentru a V-a oar, prezentnd pn acum urmtoarele discursuri: Universul copilriei n creaia lui Grigore Vieru;
Acas n poezia vierean; Rdcini i dezrdcinare n creaia lui
Grigore Vieru; Mitul soarelui n creaia liric vierean i Imaginea
arhetipal a copilriei n creaia lui Grigore Vieru i Spiridon Vangheli.
O experien deosebit a fost organizarea atelierului de dezvoltare a
competenei de a ine un discurs n public n cadrul Taberei de Matematic Altair, la Albena, Bulgaria (02.08-12.08.2011), sub egida DGETS,
unde cei 22 de elevi cu care am exersat tehnici de prezentare n public au
concurat la final cu discursul pe tema Lumea n simboluri.
Concluziile confirm faptul c, demonstrnd atitudini i cunotine,
elevii i pot dezvolta abilitile de comunicare discursiv. Utilizarea
tehnicilor moderne de nvare permite instruirea difereniat i individualizat, valorific stilurile de nvare ale elevilor, dezvoltnd rela-
189
190
ROMN
ii interpersonale armonioase. Dificultatea o constituie faptul c aceast competen e greu de apreciat, se dezvolt pe parcursul unui timp
ndelungat i se monitorizeaz anevoios n clasele numeroase.
Suntem contieni de faptul c nu toi elevii vor reui s devin maetri ai discursului n public, dar s se exprime corect, coerent, clar, att
oral, ct i n scris trebuie s poat fiecare, de aceea rolul profesorului
de Limb i literatur romn este de a motiva, a ncuraja formarea
elevului ca vorbitor elevat, or, Arta suprem a profesorului este de a
trezi bucuria exprimrii creatoare i bucuria cunoaterii (A. Einstein).
Bibliografie
1. S. E. Bernat, Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa

Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2003, 270 p., accesibil pe internet http://ro.scribd.com/doc/14977461/
SimonaElena-Bernat-Tehnica-Invatarii-Eficiente
2. T. Cartaleanu, O. Cosovan, V. Gora-Postic .a., Formare de competene prin strategii interactive, Editura Pro
Didactica, Chiinu, 2008, 204 p.
3. D. Cndea, R. Cndea, Comunicarea managerial.
Concepte, deprinderi, strategie, Editura Expert, Bucureti,
1996, 363 p.
4. http://ebookbrowse.com/public-speaking-gabriel-ferugean-pdf-d4659039
5. http://profs.info.uaic.ro/~mihaela/teach/com/documente/Discursul-public.pdf
6. http://ro.scribd.com/doc/28203839/Cum-Sa-Vorbim-in-Public
7. http://www.olimpiadelecomunicarii.ro/tutoriale/structura-discursului-public.html
8. M. James, Arta de a convinge (traductor M. F. Cojocaru), Editura Vox, Bucureti, 1998, 80 p.
9. Lia Sclifos, Viorica Gora-Postic, Olga Cosovan [et.
al.], O competen-cheie: a nva s nvei. Ghid metodologic, Centrul educaional PRO DIDACTICA, Chiinu,
2010, 136 p.
10. C. chiopu, Metodica predrii literaturii romne, S.n,
Chiinu, 2009, 332 p.
Natalia Cimpac
Tehnici de receptare a textului literar

din perspectiva transdisciplinar
N.C. profesoar de
limba i literatura romn,
grad didactic I, master n
tiine ale educaiei, Liceul
Teoretic Gaudeamus, mun.
Chiinu.
Actualmente, tendina sistemului de nvmnt, orientat spre formarea i dezvoltarea

competenelor-cheie, este de a valorifica, tot
mai mult, un nou model de predare-nvare
a disciplinelor colare, n care sunt consolidate cunotine din diverse arii curriculare,
n vederea educrii unei persoane inteligente,
capabile s neleag lumea nconjurtoare i
s rspund imperativelor acesteia, printr-o
unitate a cunoaterii.
Etapa cea mai relevant a transferului de
cunotine, a fuziunii mai multor discipline,
sub forma integrrii curriculare, este oferit
de transdisciplinaritate, termen amintit, pentru prima dat, cu trei decenii n urm, n
lucrrile lui Jean Piaget, Edgar Morin, Eric
Jantsch, lansat n circuit mondial de ctre Basarab Nicolescu.
S-a demonstrat c prin nvarea transdisciplinar elevii i contientizeaz mult mai
bine nevoile, abilitile, stilurile de nvare,
valorificndu-i cunotinele acumulate i
potenialul creativ de identificare a soluiilor
optime pentru diverse probleme sau situaii
racordate la adevrata existen uman.
n contextul n care politicile curriculare sunt
centrate pe o perfecionare continu a procesului instructiv-educativ, profesorului i revine misiunea de realizare a coninuturilor prin
191
192
ROMN
metode active, formative, atitudinea recomandat fiind cea a armoniei dintre metodele tradiionale i cele moderne. Important este ca
activitile propuse la clas s-i antreneze pe elevi n condiii practice
de analiz, interpretare, creare, asigurndu-le rolul de investigator, explorator, cercettor i, bineneles, creator de noi soluii i idei.
Aceast modificare a configuraiei rolurilor celor doi subieci ai demersului didactic profesor i elev evideniaz, totodat, nevoia modificrii paradigmei educaionale, prin stabilirea i implementarea unor
modaliti individuale de nvare.
Astfel, n cadrul orelor de Limba i literatura romn, n vederea formrii i dezvoltrii capacitii de receptare a operei artistice, propunem activiti participative indispensabile actului lecturii i, n special,
receptrii textului literar, care trebuie neles n profunzime, prin decodificarea semnelor, conotaiei figurilor de stil, imaginilor plasticizante,
valorificndu-se resursele intelectuale, creative ale celui educat.
n acest sens, inem s menionm c problema dezvoltrii capacitii
receptrii textului literar rmne una deschis, avnd n vedere, spre regret, rezultatele modeste ale elevilor la evalurile naionale, fapt ce ar
trebui s ne atenioneze pe noi, profesorii, i s ne orienteze spre o reorganizare i desfurare mai eficient a demersului educaional, prin
abordarea unui subiect din perspectiva mai multor arii curriculare, oferind, astfel, o imagine ct mai complet a temei discutate.
Avnd n vedere c transdisciplinaritatea este neleas ca o form superioar a interdisciplinaritii, n cele ce urmeaz propunem cteva
activiti de receptare a textului literar ce presupun i unele tehnici venind din alte discipline dect Limba i literatura romn:
Lecia unui vers un exerciiu care dezvolt creativitatea elevului, genereaz noi viziuni i interpretri deosebite. Completarea spaiilor libere
din vers cu anumite lexeme / sintagme se va efectua prin respectarea
relevanei cuvntului inserat pentru un context care trebuie valorificat. Timpul acordat realizrii sarcinii date se stabilete n funcie de
textul propus i de complexitatea acestuia, dup care elevii i expun,
argumentat, variantele proprii, care, ulterior, se analizeaz de ctre toat clasa, pentru ca, n cele din urm, s se ntocmeasc o list a celor
mai deosebite rspunsuri. La etapa final, profesorul prezint, pentru
confruntare, varianta original.
De exemplu, etapele unui astfel de exerciiu pot fi:

1. Completeaz spaiile libere ale versului cu un substantiv:
Eu cred c ...
E mai puternic dect...
2. Completeaz spaiile libere cu un adjectiv:
Eu cred c un om...
E mai puternic dect un om...
3. Confrunt varianta proprie cu cea original:
Eu cred c un om liber
E mai puternic dect un om narmat. (Adrian Punescu)
De asemenea, raportat la specificul disciplinei, mesajul versurilor poate fi decodificat, printr-un brainstorming, pornind de la lexemele-cheie: om, liber, narmat, elevii fiind invitai s: construiasc cmpul semantic al cuvntului liber; s alctuiasc sintagme cu lexemul narmat;
s enumere locuiuni adverbiale / expresii cu substantivul om.
n cheia abordrii transdisciplinare, ca extensie, elevilor li se propune:
s formuleze ntrebri pentru a intervieva un coleg / printe / profesor / oricare alt persoan, prin prisma afirmaiei lui A. Punescu.
ntrebrile adresate trebuie s in de datele senzorialitii, bazate pe
imaginar, cum ar fi: Libertatea este un blestem sau o binecuvntare?;
A fi fericit n singurtate nseamn oare a fi liber?; De ce este dornic un
om liber?; Exist rutin n viaa unui om liber? etc.;
s ntocmeasc un text-reet, cu recomandri care trebuie urmate
riguros de oricine, pentru dezvoltarea umanitii n condiiile actualei
societi;
s-i expun argumentat tririle postelectorale, n baza altor texte ce
abordeaz aceeai idee poetic, cum ar fi: Sunt un om viu de N. Stnescu, O, OM! de T. Dorz etc., importana analizei subiectului despre
om / umanitate, valori i nonvalori fiind evident nu doar pentru un
ulterior examen de capacitate, ci pentru ntreaga via, elevul asumndu-i
rolul de creator al propriului su destin;
s defineasc noiunea de umanitate, n cheia Legii lui Ohm (I=U/R),
la etapa de reflecie, elevii concluzionnd i contientiznd, totodat, c
intensitatea umanitii (U) este direct proporional cu raiunea aplicat
(R) i invers proporional cu independena anarhic (I): (U=R/I).
193
194
ROMN
Picturile discursive reprezint o alt tehnic prin care elevii i expun, n

desen, asociaiile n baza unei sintagme / unui vers, comentnd, ulterior, imaginea conturat.
Astfel, spre exemplu, la unitatea de nvare Mihai Eminescu, un creator
de valori naionale i universale, n cadrul leciei de receptare a textului
literar Peste vrfuri, la etapa prelecturii, elevii au fost rugai s creioneze
pe foaie imaginile, asociaiile nscute dintr-o simpl audiere a sintagmei peste vrfuri. Timp de lucru 5-7 minute.
Aceast tehnic a servit la trasarea unor idei, la orientarea ctre subiectul leciei, elevii prezentndu-i, argumentativ, desenele. Iat unele
dintre acestea:
...consider c peste
vrfuri ne ateapt
viitorul creat de al
nostru propriu eu,
astzi. (Drago M.)
...peste vrfuri
e necunoscutul
necuprins, care,
la moment, m
nspimnt.
(Cristina A.)
...peste vrfuri sunt

eu, cea nedescoperit de nimeni,
ntr-o lume a
copilriei. (CtlinaC.)
...peste vrfuri vd
alte vrfuri, ce se
nal la infinit n
faa mea, pentru a
m face puternic.
(Anioara M.)
Ca extensie, elevilor li s-a propus s redea, n desen, la alegere, mesajul

global al unei poezii eminesciene. Remarcabil a fost, n acest sens, tabloul realizat de Daria G., n baza poeziei Lacul:
Binevenite pentru dezvoltarea competenei de elaborare a compunerilor-caracterizare, a eseului literar de caracterizare a personajului, din
perspectiva estetic, sunt Autoportretul i Portretistica, a cror implementare este dictat, inclusiv, de cerinele actualei societi elabora-
rea i prezentarea unui CV (pentru aderarea la un ONG, pentru participarea la vreun eventual concurs, pentru depunerea dosarului la studii
n strintate, pentru angajarea la serviciu etc.).
Astfel, la unitatea de nvare Personajul literar i modaliti de caracterizare
a acestuia, pentru etapa de evocare a leciei, procesul instructiv-educativ a
demarat prin descifrarea mesajului afirmaiei lui Grigore Vieru Sunt iarb,
mai simplu nu pot fi. Ulterior, elevii au fost invitai s-i schieze propriul
portret moral, pe foi separate, fr a le semna, pentru a-i identifica, reciproc, personalitatea, n baza celor notate. Timp de lucru 8 minute.
S-a distins prin originalitate autoportretul elevei care a valorificat sensul unor cuvinte, diferit de cel biologic sau astronomic, n contexte
inedite precum:
1. Ursc tactica struului.
2. Nu sunt retractil ca melcul.
3. Uneori, sunt doar o apariie meteoric.
4. Nu sunt dect coninutul dintre sentiment i raiune.
5. De fiecare dat a vorbit omul din mine.
mbucurtor a fost faptul c autoportretele multor elevi au fost realizate prin reactualizarea experienei de lectur, fcnd trimiteri la
personaje semnificative: Suzana i Johan Moritz din Ora 25, Maitreyi
din romanul cu acelai titlu, Mihaela din Invitaie la vals, Mihai Ulmu
i Maria Rzeu din Tema pentru acas, Anda i Dinu din Scrisoare de
dragoste etc., personaje care i-au marcat prin comportament, atitudine,
mod de gndire, viziune asupra lumii.
Experimentul literar este o alt tehnic prin care demersul transdisciplinar i-a dovedit eficiena.
Prin intermediul acesteia, se urmrete aplicarea creativ a teoriilor,
formulelor i sofismelor matematice, a proprietilor chimice.
Ca exemplu, propunem decodificarea mesajului poeziei La steaua de
M. Eminescu, raportndu-l la teoria relativitii:
La steaua care-a rsrit imaginea unei stele n cmpul nostru vizual
E o cale att de lung sursa luminoas aflat la marginile universului
C mii de ani i-au trebuit timpul = distana / viteza luminii
Luminii s ne-ajung parcurgerea distanei de la surs la receptor (ochi)
195
196
ROMN
Poate demult s-a stins n drum consumarea sau distrugerea sursei

n deprtri albastre lumina la distane de mii de ani
i raza ei abia acum sosirea cuantelor de lumin pe retina ochilor
Luci vederii noastre recepionarea imaginii n creierele noastre.
Motivai i interesai de subiectul propus spre explorare, elevii au venit la
urmtoarea lecie cu informaii captivante pentru ntreaga clas, i anume c Eminescu l-a depit cu 20 de ani pe Albert Einstein n prezentarea
teoriei relativitii, poezia La steaua fiind scris la data de 1 decembrie,
1886, n timp ce teoria relativitii a fost sistematizat de celebrul fizician
abia n 1905; poetul scria ntr-un manuscris: pentru a constata micarea, trebuie ceva nemicat... Judecm repaosul sau micarea unui corp,
comparnd poziia sa cu aceea a obiectelor care-l nconjoar, despre care
admitem c sunt n repaos... Unde-i micarea cnd spaiul e nemrginit?.
Bineneles c astfel de ntrebri stimuleaz gndirea, imaginaia, resursele intelectuale ale fiecrui elev n parte, procesul instructiv-educativ devenind interesant, motivaional i important n formarea i dezvoltarea personalitii elevului.
Ali elevi, pasionai de chimie, au elaborat caracterizri de personaje
literare n baza elementelor chimice i ale proprietilor acestora, regsite n numele / prenumele personajului literar:
Proprieti chimice ale litiului (Li)
Arde repede, avnd cldura specific nalt.
Este reactiv, se corodeaz rapid
naer umed, pierzndu-iluciul i
nnegrindu-se.
Este puin toxic.
Caracteristici ale lui CLIN din poemul

eminescian Clin (file din poveste)
Ca sol al iubirii, personajul va arde n focul pe
care l-a aprins. Rezultatul acestei arderi, din
momentul n care srut fata i pn devine soul
ei, reprezint umanizarea Zburtorului.
Zburtorul devine Clin, bucurndu-se de o
fericire terestr.
Zburtorul poate lua diferite nfiri, determinnd fetele s se ndrgosteasc de el, ca, n final,
s dispar.
Clin, iubit contemplativ, trezete iubirea pe care
Litiul este singurul metal alcalin
care se combin direct cuazotul la o ignor, la nceput, ca, mai apoi, s se topeasc
i el n dulcele ei amar.
rece, formnd nitrura Li3N.
Fotolimbajul este o alt tehnic interactiv, flexibil i democratic,

corespunztoare intereselor elevilor pasionai de arta fotografic, prin
care se exerseaz creativitatea i sensibilitatea fa de realitile vizuale,
ce au impact cognitiv i estetic puternic asupra elevilor. La cei mai pu-
ini sensibili, prin tehnica dat, se dezvolt aceast latur a personalitii (suprasensibilul), elevii fiind motivai s exploreze, s analizeze i s
selecteze cele mai sugestive imagini pentru textul artistic, manifestnd
interes i emoie n timpul prezentrilor.
Implementat n procesul de interpretare a mesajului literar, tehnica
respectiv valorific fiecare dintre cele trei niveluri de receptare: receptarea sentimental care rezid n interesul provocat de o imagine sau
alta; receptarea intelectual / apreciativ / productiv, care se refer la prima idee de mesaj al textului poetic; receptarea creativ, susinut de un
ir de ntrebri ca act de interpretare (realizarea unui feed-back).
Cert e c fotolimbajul provoac interesul elevilor, un argument solid n
acest sens l constituie i dezvoltarea competenei digitale n domeniul
tehnologiilor informaionale i comunicaionale.
Ca exemplu, propunem ilustrarea acestei tehnici prin poezia lui M. Sorescu Arcada:
Fotolimbaj
Arcada de Marin Sorescu
Azi am vzut un
Care m iubea.
Vedeam bine c m-ar fi primit
Azi am vzut un ochi

Care m iubea.
Vedeam bine c m-ar fi primit
Sub
Sub sprnceana lui,
lui
Dar a venit un
Dar a venit un nor
i
Ori s-a speriat
i ochiul s-a nchis.

Ori s-a speriat
i-a
n chipul tu
Lng cellalt ochi,
i-a fugit n chipul tu

Lng cellalt ochi,
Lng
i lng
Care nu m iubesc.
Lng fruntea i lng gura

Care nu m iubesc.
Observnd comportamentul elevilor n astfel de activiti, am identificat transformri i manifestri pozitive, care mi-au ntrit convingerea
c tehnicile aplicate, n combinaie cu altele, conduc la eficiena nvrii i formrii personalitii celui educat.
Libertatea oferit elevului n exprimarea propriilor idei i atitudini,
printr-o abordare transdisciplinar a coninuturilor curriculare, contribuie esenial la dezvoltarea unui interes durabil fa de literatur i
197
198
ROMN
art, n general, subiectul receptor (elevul) devenind un cititor cult, responsabil de propria nvare.
Aplicarea tehnicilor transdisciplinare contribuie la dezvoltarea i
mbogirea receptivitii elevilor, care se manifesta prin:
capacitatea de decodificare a imaginilor artistice;
dezvoltarea emoional-afectiv;
intensificarea capacitii imaginative;
dezvoltarea experienelor estetice;
promovarea unei gndiri strategice;
perfecionarea simului artistic.
Viziunea transdisciplinar i ofer elevului posibilitatea de a vedea
realitatea multidimensional, structurat pe multiple niveluri, viziune
graie creia elevul se poate bucura de libertatea multiplelor interpretri ale textului literar i, prin acesta, a lumii, n general.
n acest sens, din perspectiva transdisciplinaritii, receptarea textului literar va rmne mereu deschis altor interpretri i va juca un rol important asupra evoluiei cunoaterii, cci orice comentariu literar va atrage
dup sine noi reprezentri, activitatea literar-artistic avnd un impact
deosebit n dezvoltarea tuturor proceselor psihice ale celui educat.
Accentul pus pe flexibilitate, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate
l orienteaz pe elev spre o nvare intrinsec, prin aplicarea i transferarea cunotinelor dobndite, n scopul soluionrii diverselor probleme cotidiene, n mod creativ.
n fond, prin abordarea transdisciplinar, se urmrete cerina didactic de a situa elevul, i nu materia de nvmnt, n centrul procesului
instructiv-educativ, prin demararea, organizarea i desfurarea leciei
n cheia intereselor i necesitilor celui educat, stimulndu-se propriul lui efort n formarea i dezvoltarea competenelor transversale,
printr-un dialog permanent ntre discipline.
Bibliografie
1. Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea, Manifest,

Editura Junimea, Iai, 2007.
2. Vlad Pslaru, Introducere n teoria educaiei literar-artistice, Editura Museum, Chiinu, 2001.
3. Ana Petean, Mircea Petean, Ocolul lumii n 50 de jocuri
creative, Editura Limes, Cluj-Napoca, 2010.
Nelea Croitoru
Abordri interdisciplinare
la orele de romn
Problema interdisciplinaritii i preocup n
prezent pe mai muli cercettori. Termenul e
recent, dei conceptele vin din antichitate.
N.C. profesoar de limba

i literatura romn, Liceul
Prometeu-Prim.
nc n 1700 J.-J. Rousseau susinea necesitatea unui curriculum bazat pe nevoile i interesele individului, pornind de la experienele
vieii cotidiene, dar curriculumul educaional
medieval rmnea strict delimitat i monodisciplinar. Abia n secolul al XIX-lea, contele L. N. Tolstoi a ncercat s pun n practic ideea, crend la moia sa o coal liber,
centrat pe viaa celui care nva, considernd c singura metod educativ este viaa
nsi. n secolul al XX-lea, s-au realizat primele ncercri valoroase de depire a predrii monodisciplinare. n acest scop, Ovide
Decroly propunea un nou sistem colar numit
de el sistemul centrelor de interese. Se creau
centre de interes, unde temele i problemele erau studiate din perspectiva mai multor
discipline. Elemente de interdisciplinaritate
presupune i metoda proiectelor, propus de
Kilpatrick, n care materiile de studiu sunt nlocuite prin proiecte pe care elevii trebuie s
le realizeze.
n prezent, la baza cercetrilor se propun cteva tipuri de nvare, specifice unei abordri
interdisciplinare: nvare n baza inteligene-
199
200
ROMN
lor multiple, nvarea bazat pe proiect, nvarea bazat pe probleme,

nvarea aventur, care ar fi o nvare n afara slilor de clas.
Drept reper de cercetare ne-a servit monografia lui Lucian Ciolan, nvarea integrat, fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
n literatura de specialitate se opereaz cu termenii: monodisciplinaritate, multidisciplinaritate (pluridisciplinaritate), interdisciplinaritate,
transdisciplinaritate. Astfel, monodisciplinaritatea se limiteaz la datele unei singure discipline. De exemplu, pentru o nelegere profund
a motivului luminii n poezia Eu nu strivesc corola de minuni a lumii de
Lucian Blaga, se analizeaz i alte poezii pentru identificarea aceluiai
motiv.
Multidisciplinaritatea nseamn punerea alturi a unor discipline, care
nu sunt neaprat vecine, corelarea lor pentru a lmuri tema i se realizeaz la nivel inferior de integrare a acesteia. De exemplu, basmul
Tineree fr btrnee i via fr de moarte este una dintre puinele
poveti care atest relativitatea timpului n Valea Plngerii nu exist nici timp, nici memorie. n anul 1916, Einstein formuleaz tiinific
noiunea de relativitate a timpului cu ct gravitaia e mai mare, cu
att timpul va curge mai greu, iar la nlimi timpul curge mai repede.
Valea Plngerii e situat sus, n cer.
Interdisciplinaritatea este o form de cooperare ntre discipline diferite cu privire la o problematic, a crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o conturare prudent a mai multor
puncte de vedere. [3, p. 123].
Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitor arii disciplinare, presupune interaciunea deschis dintre anumite competene sau coninuturi interdependente dintre dou sau mai multe discipline. [2, p. 126]. Aparatul conceptual-metodologic este utilizat
pentru a examina o tem / o problem important. Este o cooperare
ntre discipline, iar problema poate fi rezolvat din mai multe perspective. n abordare interdisciplinar, ncep s fie ignorate limitele
stricte ale disciplinelor, cutndu-se teme comune pentru anumite
obiecte de studiu, care pot duce la apariia unei discipline noi (hibrid). Putem diferenia interdisciplinaritatea care pune accent pe explorarea temei/ problemei i accentul poate trece de pe disciplin pe
cel care nva. Tipul fundamental de nvare se realizeaz n baz

de probleme.
Transdisciplinaritatea este centrat pe viaa real, pe probleme importante, aa cum apar ele n context cotidian i cum afecteaz vieile
oamenilor. Se centreaz pe principiul nvrii prin cercetare. Literatura de specialitate propune urmtoarele idei ntru realizare: persoana-resurs care deine informaii, notele de teren etc. ndrznim s
afirmm c tipul de nvare ar fi nvarea-aventur.
Orele de literatur ofer numeroase ocazii de abordri interdisciplinare.
Drept disciplin de reper n soluionarea problemelor am ales psihologia, iar tipul de nvare nvarea bazat pe probleme. Elevul e pus n
situaia s identifice problema i s-o formuleze, s aleag informaiile de
care are nevoie, s prezinte soluii. Problemele, de obicei, oglindesc aspecte reale ale vieii cotidiene, de aceea cadrul didactic va fi pus n situaia de a identifica probleme adecvate i relevante pentru elev.
n clasa a IX-a, pentru studierea nuvelei Toiagul pstoriei de Ion Dru
poate fi aplicat teoria biotipului, care reprezint o paralel ntre structura corpului i psihologia omului.
Problem: Pstorul reprezint tipul introvertitului sau al extravertitului? n rezolvarea problemei se utilizeaz teoria lui Jung pentru a
identifica tipul personajului (introvertitul energie direcionat intern,
pentru nelegerea i administrarea sinelui i a experienelor, extravertitul energie direcionat spre lume, pentru a influena factorii i evenimentele din afar). Elevii primesc fia de lucru, elaborat de profesor,
pentru a o completa cu exemple din text:
E singuratic
E meditativ, vistor
Cuvntul singur utilizat de 10 ori

Rmne dus pe gnduri cu privirea rtcind pe acele dealuri
fumurii.
Face orice n felul su ndrtnicul i taciturnul din vrful dealului.
Nu vorbete uor cu Se zice c e mult pre-zgrcit la vorb i atunci cnd nu vrea el,
cei din jur
nu poi scoate cu cletele vorba dintr-nsul.
Concluzie: Pe lng faptul c Pstorul reprezint destinul creatorului,

mai este i tipul introvertitului, energia psihic e orientat spre interior, spre cunoaterea sinelui i experienelor, are o anumit profunzime
i originalitate a gndirii.
201
202
ROMN
n clasa a XI-a, la studierea nuvelei O fclie de Pati de I. L. Caragiale

poate fi aplicat noiunea biotipului din perspectiva judecii omului
dup fa sau conformaia craniului, a corpului.
Problem: Gheorghe e un criminal sau nu? Metode: conversaia, lucrul pe text, descoperirea.
Conform teoriei lui Lombroso, criminalul are trsturi fizice distincte,
transmise ereditar (capacitatea craniului mic, sinusurile frontale foarte dezvoltate, maxilare proeminente, orbite oblice, pielea pigmentat,
prul des i cre, urechi mari). Criminalul perfect ntrunete 5-6 trsturi, cel imperfect 3-4 trsturi, cei care au mai puin de trei trsturi
nu sunt criminali, dar au predispoziii spre agresivitate i violen.
Exemplu din text: Criminalul luat ca tip, are braele peste msur de
lungi i picioarele prea scurte, fruntea ngust i turtit, occiputul tare
dezvoltat. Cazul de reversie el l cunotea n carne i oase, era portretul
lui Gheorghe..
Concluzie: Sunt prezentate trei trsturi, deci Gheorghe nu este criminal, dar are predispoziii spre agresivitate.
Critica literar menioneaz noi teme i abordri ale romanului Ciuleandra de L. Rebreanu: tema alienrii individului, psihologia criminalitii, investigarea stratului psihic abisal.
Problem: Este Puiu Faranga nebun sau nu? Metode de lucru: observaia, descoperirea, lucrul cu textul.
Elevii primesc tezele din psihologie care urmeaz a fi argumentate cu
exemple din roman. Profesorul are fragmente din roman pentru fiecare
tez, dup discuii se citete fragmentul.
Teza nr. 1. Dup Freud, cauzele bolii trebuie cutate n incontient, n
copilrie, incidentele din copilrie fiind refulate n incontient. Freud
analizeaz cazul unei fetie care refuza s bea ap din pahar. A constatat
c, n copilrie, ea a vzut cum cinele bonei a but din paharul ei.
Exemplu din oper: Se vedea i retria cu scrb o clip cnd a plns
amarnic, pentru c guvernanta l-a reinut cu fora s nu pun mna pe
gina decapitat..
Prin urmare, conflictele din copilrie, dac nu au fost rezolvate, sunt

cele mai periculoase.
Teza nr. 2. Integrarea corect n meserie, convieuirea panic n societate i familie, puterea de iubire a oamenilor stau sub semnul sntii. Lipsa de integrare n meserie, familie i societate, precum i
continua indispoziie, conjugate cu sentimente de rutate, sunt semne ale bolii.
Exemple: Puiu ducea o via monden lipsit de griji, i este specific
orgoliul ascendenei nobiliare, nu este neles. Susine doctoratul la Paris pentru a fi la nlimea aspiraiilor btrnului, cartea nu i-a plcut
dect ca un stupefiant mpotriva insomniei, n timpul rzboiului e sublocotenent ntr-un birou. n cstoria cu Mdlina nu este fericit, ea
adopt fa de el o atitudine blnd-contemplativ.
Aadar, inadaptabilitatea, care afecteaz conservarea i anuleaz dezvoltarea, provoac, n schimb, nebunia.
Teza nr. 3. Sntatea mintal este convieuirea dintre instincte i norme. Tirania instinctelor duce spre crim. Tirania normelor duce la
boal mintal.
Exemple: Viaa i-o triete conform normelor impuse de tata. Btrnul are o teorie nostim, zice c neamul e condamnat s se sting, fiindc de attea generaii nu i-a mai mprosptat sngele. i aa, cum eram
singurul Faranga, eu aveam datoria s m nsor cu o fat de la ar..
Trebuie s faci cum am hotrt eu. Cci n joc nu eti numai tu i persoana ta, ci sunt i eu i, mpreun cu noi, toi strmoii notri...
Tatl a cutat s-l fereasc de contactul cu prieteni violeni, apoi i
amintete cu ct greutate i-a dat voie s se ocupe cu vntoarea. La
urma urmei, poate e mai bine s-i mplineti pofta, mpucnd
iepuri.
Observm c romanul ilustreaz perfect aceast lupt dintre norme i
instincte.
Teza nr. 4. Frica devine principalul izvor al bolilor mintale, duce la distrugerea fiinei nsei, cnd ntreci msura devine boal.
203
204
ROMN
Exemple: De clipa aceasta i-a fost fric... Sufletul nu vedea nimic, de

fric.
Un fior de spaim... Spaima c a atins o via omeneasc i se rsucea n
suflet....
Dup Freud, frica i mnia sunt dou mecanisme de controlare a ateptrilor i in de instinctele morii.
Modelele de lucru prezentate, considerm, provoac elevul la cercetare, analiz, comunicare mai eficient.
O alt perspectiv de interpretare interdisciplinar o constituie abordrile prin intermediul picturii. Att pictura, ct i literatura sunt forme de comunicare, dar fiecare apeleaz la un alt limbaj.
n clasa a V-a, pastelul Sfrit de toamn de V. Alecsandri poate fi interpretat prin prisma metodei pictura verbal. Iat un posibil scenariu:
Elevii definesc cuvntul tablou.
Profesorul prezint tablourile unor pictori cunoscui, respectnd
structura: imagini de ansamblu, detalii, sentimente. De exemplu: Isaak
Levitan Toamna de aur.
Elevii observ cum sunt repartizate elementele, detaliile (n prim-plan
elemente definite clar, n planul secund, pe fundal elemente vagi,
care exprim rceal).
Elevii repartizeaz imaginile din pastel conform structurii: prim-plan,
planul secund, fundalul, specificnd culorile, atmosfera.
n clasa a XI-a tema Realismul. Trsturile curentului literar este tratat din perspectiva picturii. Parcurs:
Elevii prezint un scurt istoric al dezvoltrii realismului n pictur
(reprezentani Gustave Courbet, Manet).
Elevii deduc, n baza pnzelor Plimbarea cu barca, Bar la Folies-Bergere, de Manet, lipsa explicit de emoie. Dac romanticii valorific din
plin emoia, drept reacie la romantism, realismul mut accentul pe
adevr.
Primesc o list cu trsturi specifice artei realiste, cu referire la pnze

reprezentative, cunoscute. Prin asociere, formuleaz trsturile curentului literar realismul.
Prezint oameni obinuii.
Au redat scene neidealizate ale vieii i muncii
de la ar.
i-au exprimat angajamentul fa de adevr.
Pun accent pe lumea natural, tangibil.
Este prezentat viaa ranilor i provincialilor.
Critic lipsa de pudoare a societii.
Au utilizat o gam restrns a tonurilor de negru, maro, gri.
Personaje tipice, n mprejurri tipice.

Lipsa de idealizare.
Prezentare obiectiv.
Reliefare veridic a societii.
Tematic social.
Intenia critic la adresa societii.
Stil sobru, clar, precis, obiectiv.
Abordarea transdisciplinar la orele de Literatura romn dezvolt

abiliti de comunicare, expunere liber, interpretare, elevii i mbogesc cultura general prin informaii din istoria artelor, formndu-i
valori i atitudini.
n baza analizelor de mai sus, se observ c n prezentrile interdisciplinare nu sunt aplicate metodologii didactice sofisticate. n schimb,
acestea ofer avantajul predrii temelor n mod original i oportunitatea de a elabora propriile modaliti de lucru, ntr-o manier flexibil
de realizare a leciei.
Bibliografie
1. Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan, Angela Grama-Tomia, Elena Cartaleanu, Limba i literatura romn: Ghid
de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal, Editura Cartier, Chiinu, 2010.
2. Lucian Ciolan, nvarea integrat. Fundamente pentru
un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iai, 2008.
3. Constantin Cuco, Pedagogia, Editura Polirom, Iai,
1996.
4. Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura
ALL, Bucureti, 2008.
5. Nicolae Margineanu, Psihologie i literatur, Editura
Dacia, Cluj, 1971.
6. Constantin chiopu, Metodica predrii literaturii romne, Centrul ed. al UASM, Chiinu, 2009.
7. Limba i literatura romn: Curriculum pentru cl. a
10-a a 12-a, .E.P. tiina, Chiinu, 2010.
205
206
ROMN
Liliana Rostea
La start! Atenie! BAC!
L.R. profesoar de limba

i literatura romn i
limba latin, magistru n
filologie. A profesat la coala
Waldorf, la Liceul Miguel
de Servantes", la Casa Limbii
Romne. ntre 1999 i 2007
a activat n calitate de lector
superior la Catedra filologie
romn a ULIM. n 2013 a
fcut studii de omologare a
titlului: liceniat n Filologie
Clasic la Universitatea din
Murcia, Spania, ar n care
locuiete din 2007.
Nedrept. De acord. n cel mai frumos anotimp i la cea mai nelinitit vrst eti nevoit s te ntemniezi ntre patru perei, ca
s te pregteti de BAC. Subliniez nedrept,
deoarece, dac procedezi literalmente, nu
faci altceva dect s pierzi o noim de timp
n zadar. Creierul tu are deja un ritm de asimilare, format n toi anii de coal i liceu.
La fel cum s-a obinuit stomacul cu orarul
alimentar i muchii cu efortul fizic. Planific-i timpul, cu o lun nainte de BAC, ca,
de fapt, i fiecare zi din viaa ta. 4-5 ore de
lectur zilnic sunt suficiente pentru a-i actualiza cunotinele i chiar pentru a nva
unele lucruri trecute cu vederea anterior. F-i
timp pentru comunicare, plimbare, sport,
distracie, de ce nu (cu msur), adic pentru programul tu obinuit. Asta te-ar ajuta
s nvingi stresul i panica.
Perioada de pregtire i poate servi, eventual, pentru revenirea la unele subiecte trecute
pe planurile secundare ale memoriei; s-i
mprosptezi bagajul de noiuni i date, s nfruni emoiile. n realitate, BAC-ul n-ar fi att
de greu, dac n-ar fi i att de stresant, iar pentru a-i stpni temerile, pe lng pregtire, ai
nevoie de susinere. Cnd zic susinere, m refer la cu totul altceva dect ar putea s-i treac prin minte i sper c nu-i trece copiatul.
Al doilea gnd la fel insist s-l excluzi, pentru
c Maia Sandu chiar se dovedete a fi ambi-
g n d u r i p e n t ru ce i c a r e p o r n e s c l a d rum
ioas i (pare c) n-are alte lucruri de fcut dect s dezrdcineze

corupia din nvmnt. Or, dac nu iei atitudine din start, cu timpul
preul ignoranei tale va crete n progresie aritmetic. Poate c viitorul
nu depinde de acest examen, dar cu siguran depinde de fiecare pas
pe care l faci zi de zi. Pete gndind, cu toat ncrederea, s nu mai
revii, s-i consumi timpul i efortul cu alte lucruri interesante. nva
s ctigi respectul celor din jur i autostima. Cu ceva trebuie s ncepi,
deci, repet, exclude varianta copiatului.
Poate c acest examen reprezint o rscruce de unde trebuie s alegi
un drum, unul singur, pe care l vei urma n continuare, un fel de gar
n care trebuie s schimbi destinaia. Adun-i toat energia, apropie-te
de rspntie mcar informat, cci experiena o vei aduna cu timpul, i
f o alegere calculat. Aceast prob nu este nici cea mai dificil, nici
cea mai serioas (nici prima, nici ultima) din viaa ta: unu deoarece
este prevzut pentru nivelul mediu de cunoatere, iar tu trebuie s ai
o prere mai bun despre tine, i, evident, s demonstrezi validitatea
propriei preri, iar doi pentru c te-ai pregtit ca de niciuna, tocmai
doisprezece ani.
Vorbim, n particular, de testul la Limba i Literatura Romn, pe care
ar trebui s-l susin majoritatea elevilor, accentuez cu pruden diplomatic majoritatea deoarece exist i cazuri obiective, ce nu in de
pregtire, cnd se pic un examen. Tocmai pentru asemenea cazuri, nu
pentru cei ce ignor s codifice lucrarea, exist a doua testare.
Principalul i cel mai ferm avantaj al acestui obiect rezid n faptul c
rspunzi n limba matern, iar uor peste 50% din rspuns presupune
variaii proprii la subiect. Orict s-ar insista asupra scrisului la tem,
acesta este i unicul examen la care cantitatea nvinge calitatea. Aa c
ndrznete! ncepe cu subiectul cel mai simplu, maculatorul sigur nu
roete, schieaz-i un plan, fraze de reper, tot ce i aminteti i i se
pare la subiect. Dup ce vei depi ocul, o sa fii n stare s-i organizezi firul gndurilor. Gndete n scris, las-i ideile sub sarcini, nu te
ntoarce cu ele acas, la moment ai casei ateapt de la tine not, nu
idei. Pregteti acest examen de mai mult de un deceniu, timp n care
ursul nva nu doar a merge cu biciclet, dar se poate ambiiona s-i
scoat i carnet de conducere, aa c nota bene! Pentru ortografie nu ai
nicio scuz, poate numai pentru neatenie beneficiezi de ceva bonus
din oficiu, dar totul depinde de tine, concentreaz-te, la urma urmelor,
207
208
ROMN
mcar trei ore, la ai ti 18 ani, mplinii sub aripa ocrotitoare a mamei i

tutela tatei. Recitete lucrarea fr grab, fii atent la logica exprimrii,
evit frazele kilometrice, dac mpovreaz fluiditatea i accesibilitatea
textului.
S revenim deci la cele 4-5 ore cotidiene de pregtire. n primul rnd, nu
te oblig nimeni s le consumi consecutiv i nentrerupt, dar nu le poi
amna pentru urmtoarea zi, cci, efectiv, le vei pierde. Deconecteaz
toate aparatele, reelele, forumurile i alte scieli ce te-ar putea sustrage,
izoleaz-te n coliorul tu comod. F attea pauze, de cte ai nevoie.
Mnnc bine, dormi bine, hidrateaz-te ajut la concentrare. Ziua i
noaptea ce preced examenul rezerv-le pentru odihn, lucru tiut: povestea porcului nu mai funcioneaz, deci adun puteri pentru lupta final.
Ajuns n ziua examenului nu-i rmne dect s iei lucrurile cu calmitate i echilibru:
Servete un dejun uor, de dorit generos n polizaharide, cum ar
fi o tartin din pine integral, care te va ine n form pe parcursul
examenului. Nu ntrece msura, s nu te simi incomod i somnambul.
Nu mnca dulciuri, cci dei conin un nivel nalt de zahr, injectndu-i
energie i dispoziie, efectul lor trece repede, iar curnd i se va face
foame i te vei indispune. Nu consuma calmante, Doamne ferete!
Examenul va trece pe lng tine i nota cu siguran nu va fi a ta.
Fii punctual (fr a deschide paranteza), de la trezit pn la predat lucrarea, vei dispune apoi de jumtate de zi pentru a uita c eti n sesiune.
Nu face experimente! Punei haine i nclminte comod, nu
nou!, n ziua aceasta bieii colegi nu dispun de timp s-i aprecieze
achiziia. Nu experimenta nici cu dejunul, dac nu bei cafea, evit s
ncepi n aceast zi, te-ar putea coplei o surpriz neplcut.
Pregtete-i lucrurile din ajun, de la acte pn la sticla cu ap!
Gndete pozitiv, optimist, dar nu te relaxa, acioneaz contra cronometru, uneori trei ore trec nedrept de repede.
Trebuie s munceti, nu te ncrede n ncurajrile celor din jur, care
te asigur c dac mai scapi i de npasta asta, i va fi mai uor. Incorect! Totul decurge n aceeai progresie aritmetic la mai mult i la
mai mare, vorba vine. Prin urmare, ambiioneaz-te, succesele tale se
ascund dup ncercrile grele. Inspiraie i atenie! Sper sincer c vei
susine aceast prob cu brio, ca s savurezi gustul primului salt major.

Romana Revista

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Romana Revista

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ROMN

Fondatori Ion DUMENIUK, Nicolae MTCA, Alexandru BANTO

Lector Veronica Rotaru

Gheorghe CHIVU (Bucureti), Dorin CIMPOEU (Bucureti),

Orice articol publicat n revista Limba Romn reflect punctul

Comand social i rezisten prin art (pagini color)

LIMB, COMUNICARE I EDUCAIE

ATELIER DE SCRIERE I CITIRE

gnduri pentru cei care pornesc la drum

Dedicm acest numr de revist

BAC-ul, oglind a colii i a societii

A.B. editor i publicist,

Examenul de maturitate reflect, n cel mai

organizare a acestui examen n Republica Moldova 68,28%. Rata de

studii, aplicarea fr discernmnt a experienei avansate, incompetena,

Testul pentru examenul

C.. conf. univ. dr.,

neleas ca ansamblu de activiti, n funcie

inut, alese n concordan cu obiectivele operaionale, asumate conform programei colare.

care scot n eviden motivul respectiv (ceruri, ruri, soare, nori,

cuvinte, care, la rndul ei, se constituie dintr-un un substantiv i un

text, elevul i poate formula gndurile n felul urmtor: cu referire la

Mesajul acestei creaii se regsete i n poezia Departe sunt de tine, n

c) este prezent un tablou de natur (E toamn, e fonet, e somn ... /

cei, scriu enunuri previzibile, de exemplu, atunci cnd se refer la Ilie

1. Sorin Cristea, Dicionar de pedagogie, Litera Internaional, Bucureti, 2000.

Metode i tehnici de evaluare

M.H. conf. cercettor, dr.

ntre activitile, procesele i necesitile de

Principalele metode de evaluare, al cror potenial formativ susine cu

Propunem, n continuare, exemplul unei fie de evaluare normativ a

Aa cum se poate lesne de observat, fia de evaluare include abilitile

permite tatonarea comprehensiunii, cunoaterea interlocutorului i

Itinerarul de lectur se elaboreaz n mod individual de ctre fiecare

1. Elevul citete i i construiete prima

3. Elevul / lectorul verbalizeaz comprehensiunea individual a textului. Este o etap

Itinerarul de lectur parcurs de fiecare elev i comentariul personal fcut

zate i evaluate formativ. Acest demers didactic vizeaz analiza calitativ

Iat un exemplu de construire a unei liste de control pentru elevi, ce

Dei pare asemntoare cu fia de observare a profesorului, lista de

1. Elizabeth Calaque, Itineraires de lecture et construction

M.P. profesoar de limba

Suntem, de-a lungul ntregii noastre viei,

s-l mnuiasc ntreaga lui via, pentru a se cunoate, a-i cunoate i

Elevul este pus n situaia de a selecta, sintetiza i organiza materialul

De exemplu, unii elevi se simt mai confortabil lucrnd digitalizat, alii

Se obine, astfel, o radiografiere a gradului de nsuire a competenelor

Ordonarea, aranjarea fielor / a pieselor ridic probleme de natur

competenele de exprimare i argumentare la ora de limba romn au

1. Integrarea competenelor-cheie n demersul didactic (curs

Evaluarea competenelor de lectur

Mitul matern, n lirica poetului, are semnificaii profunde i complexe. Din

bucuria de a fi alturi de fiina drag, ngndurarea sunt strile dominante

n priviri c-un fel de team,

M rog de tine, munte,

trndu-le, eul liric exclam i n acest caz nemoartea, venicia mamei:

Autorul recurge i la alte procedee de compoziie, cel mai des ntlnite

mirare / Ascult limba noastr. Cuvintele cu mirare accentueaz i mai

Iar de n-au s-auz dnii

Receptarea romanului Ultima noapte

M.A. poet, critic literar,

Personalitate marcant a literaturii romne

pentru acest spirit geometric prin sporuri de trsturi deci, de acelai

straia filozofului. Respingnd preteniile literaturii raionaliste de a