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DIRECTORES
DavidCobosSanchiz
EloyLpezMeneses
AliciaJanMartnez
AntonioHilarioMartnPadilla
LauraMolinaGarca
Las personas que ostentan la autora de los trabajos aqu expuestos tienen la
responsabilidad de disponer de los oportunos permisos para reproducir, parcial o
totalmente,cualquier material utilizado (texto, tablas, figuras, etc.) que haya sido
publicado previamente y que cuente con derechos de autor. Igualmente debern citar
su procedencia correctamente. Estos permisos deben solicitarse tanto al autor como a
la editorial que ha publicado dicho material. Cualquier uso sin permiso de material
perteneciente a terceros o la vulneracin de derechos de autor de terceras personas
para la elaborar un trabajo aqu publicado ser responsabilidad exclusiva de las
personas autoras del citado trabajo. La Organizacin del Congreso renuncia a cualquier
responsabilidad en este sentido.
PRESENTACIN
Hace apenas un ao que un grupo del profesorado de varias Universidades espaolas y extranjeras,
con una fuerte presencia de colegas latinoamericanos, iniciamos la aventura de construir una
comunidad de reflexin, investigacin y aprendizaje compartido en el mbito de la Educacin y las
Ciencias Sociales. Como fruto de ese empuje e ilusin colectiva naci el Colectivo INNOVAGOGA,
acrnimo de los trminos Internacional, Innovacin y Pedagoga, con la intencin de que esta red
abierta a la Universidad en su sentido ms genuino, naciera y se desarrollara fundamentalmente
sobre un sustento de Innovacin y mejora de la praxis educativa, a todos los niveles.
Enseguida nos dotamos, dentro de la red acadmica y de investigacin espaola Iris, de un soporte
comunicativo amplio y abierto: LATINNOVA, donde investigadores y profesorado pertenecientes a
INNOVAGOGA permanentemente establecen alianzas de colaboracin cientfica y pedaggica. No
pocos proyectos de investigacin y publicaciones se han iniciado ya y actualmente se siguen
desarrollando gracias a la existencia de esta red profesional.
Como lgica continuacin de este trabajo intenso, y para compartir nuestro quehacer y experiencias
con el resto del universo educativo, entendimos la necesidad de dotarnos de un espacio de reflexin
e intercambio que tuviera el formato de Congreso anual. Como no poda ser de otra forma, y dadas
las caractersticas del Colectivo que venimos describiendo, el Congreso habra de ser Internacional y
basado en las ltimas herramientas disponibles en materia de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin. Para llevarlo a cabo fue fundamental la alianza estratgica con AFOE (Asociacin
para la Formacin, el Ocio y el Empleo). Ya que si bien INNOVAGOGA aportaba el grueso del
Comit Cientfico y el know how de las cuestiones acadmicas, AFOE ha contribuido con la
experiencia en la organizacin de este tipo de eventos, as como con la secretaria, la gestin y el
soporte tcnico, absolutamente imprescindible, para el desarrollo del mismo.
As naci INNOVAGOGA 2012. Desde el principio, nuestra intencin fue la de involucrar tanto a
profesionales individuales como a organizaciones e instituciones de mbito internacional,
preocupadas por la innovacin, la prctica educativa y formativa de calidad. En el Congreso,
celebrado los das 21, 22 y 23 de noviembre de 2012, participaron profesores, tcnicos y
profesionales de la Educacin y el Trabajo Social de todos los niveles y etapas educativas: profesores
universitarios, trabajadores y educadores sociales, maestros, animadores socioculturales, formadores
ocupacionales, tcnicos de tiempo libre, animadores juveniles y estudiantes universitarios de todos
los mbitos socio-educativos.
Se desarroll ntegramente utilizando herramientas colaborativas basadas en la web. Existen muchos
Congresos sobre Educacin en nuestro contexto geogrfico pero la mayora de ellos exigen un
tremendo esfuerzo econmico a organizadores y participantes que generalmente hace que muchas
personas se queden sin la posibilidad de compartir su bagaje de experiencia y reflexiones con el resto
de la comunidad educativa. Por eso, INNOVAGOGA nace y se posiciona crticamente desde un
planteamiento eminentemente inclusivo, donde toda la comunidad educativa pueda participar y
aportar explicitando el enorme potencial del trabajo educativo y formativo que se viene impulsando
desde los enfoques ms diversos en toda Iberoamrica, motivo por el que se desarrolla ntegramente
online.
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El contenido temtico desarrollado a lo largo del Congreso se articul a partir de las siguientes lneas
temticas:
1. Experiencias pedaggicas e Innovacin en mbitos educativos no universitarios
Experiencias educativas novedosas, buenas prcticas, reflexiones, aportaciones docentes e
investigadoras sobre la praxis educativa en los niveles no universitarios: Educacin Infantil, Primaria,
Secundaria, Educacin de personas Adultas, Mayores y Formacin Profesional Reglada, Ocupacional
y Continua.
2. Innovacin pedaggica y Calidad en la Universidad
Experiencias educativas novedosas, buenas prcticas, reflexiones, aportaciones docentes e
investigadoras sobre la praxis educativa y mejora de la calidad en la Universidad.
3. Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en contextos formativos
El impacto de las Nuevas Tecnologas en todos los niveles educativos y formativos en los mbitos
formal, no formal e informal desde todas las perspectivas y aproximaciones paradigmticas:
reflexiones, experiencia e investigacin.
4. Educacin y Promocin de la Salud, Calidad de Vida y Medio Ambiente
Aportaciones tericas, histricas, comparativas, didcticas e investigadoras a la Educacin y
Promocin de la Salud en los mbitos Pblico, Educativo y Laboral, mejora de la Calidad de Vida de
las personas y sostenibilidad medioambiental.
5. Educacin y Sociedad: Innovaciones en el Siglo XXI
Reflexiones, experiencias e investigacin aplicada respecto a la Formacin, la Educacin y el Trabajo
Social: trabajo social, educacin social, animacin sociocultural, desarrollo comunitario, cooperacin
para el desarrollo, estudios de gnero e igualdad, educacin y formacin de personas adultas.
A continuacin, se recogen todas las aportaciones arbitradas y aceptadas por el Comit Cientfico del
Congreso, al objeto de que pueda disponerse de ellas para trabajar y seguir profundizando en las
distintas lneas abordadas.
Desde la Organizacin slo nos queda darle a cada participante, muy sinceramente, las gracias por
su participacin activa y alta implicacin en el desarrollo de los debates y comentarios tanto
acadmicos como informales. La interaccin entre iguales ha sido el punto fuerte de este Congreso
Virtual Internacional, cuya primera edicin ha constituido un enorme xito. Algunas cifras avalan este
comentario: 300 participantes, 30 entidades colaboradoras de 8 pases
y ms de 1.200
intervenciones en los distintos Foros.
Desde ya nos ponemos a trabajar en la organizacin del II Congreso Internacional INNOVAGOGA
2013, que estamos convencidos de que va a ser un evento de mayor envergadura an, si cabe, en
todos los sentidos: con ms riqueza de presentaciones, con mayor interactividad, material audiovisual
mejorado y ampliado y previsiblemente con algunos actos presenciales de asistencia opcional para
avanzar hacia un concepto de actividad blended-learning. Desde el Comit Organizador del Congreso
les animamos a participar anualmente en este espacio de trabajo cientfico nacido con vocacin de
continuidad.
Comit Organizador INNOVAGOGA 2012
Sevila (Espaa), Noviembre de 2012
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Comit Organizador
Comit Cientfico
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NDICE
Lnea Temtica: 1. Experiencias pedaggicas e Innovacin en mbitos
educativos no universitarios
EVALUAR PARA EL APRENDIZAJE. PROBLEMAS EN LA PRCTICA DE LA EVALUACIN DE
COMPETENCIAS: EL CASO DE LA COMPRENSIN DE TABLAS Y GRFICOS..................................... 22
Alonso Tapia, Jess y Hernansaiz Garrido, Helena
LA COLABORACIN ESCUELA-RADIO: UNA INNOVACIN QUE PROMOCIONA LA LECTURA ....... 36
lvarez lvarez, Carmen
EDUCAR EN VALORES A TRAVS DE LA MSICA EN UNA ESCUELA PARA TODOS ........................ 45
Azorn Abelln, Cecilia Mara
UNA PROPUESTA PRCTICA MULTIMEDIA ONLINE PARA LA FORMACIN COLABORATIVA DE
LOS EQUIPOS DE PROFESORES EN EL DISEO DE PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
CONSTRUCTIVISTAS E INVESTIGADORES .................................................................................................... 56
Ballesteros Regaa, Cristbal
CMO ORGANIZAR INTERCULTURALMENTE EL AULA DE MSICA DE SECUNDARIA ..................... 68
Bernab Villodre, Mara del Mar
RELACIN ENTRE ESTILOS COGNITIVOS Y VALORES EN LA ELECCIN DE LA RAMA DE
CONOCIMIENTO UNIVERSITARIAS .................................................................................................................. 79
Cardona Padrn, Yurena
EL PROGRAMA ESCUELA 2.0 DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES ASTURIANOS .......... 87
Del Moral Prez, Mara Esther; Villalustre Martnez, Lourdes y Neira Pieiro, Mara Rosario
DIRECCIN Y BUENAS PRCTICAS EDUCATIVAS EN CENTROS DE ORIENTACIN EDUCATIVA . 97
Fernndez Batanero, Jos Mara
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD...................................................... 107
Fernndez Batanero, Jos Mara
EL PORTAFOLIOS EDUCATIVO COMO ESTRATEGIA ALTERNATIVA PARA LA EVALUACIN DE
COMPETENCIAS EN UN AULA DE PRIMARIA .............................................................................................. 116
Gallardo Gil, Monsalud; Sierra Nieto, J. Eduardo y Domnguez Ramos, Ana
PLANEAMOS LA FORMACIN CONTINUA PARA SER TRANSFERIDA? DESCRIPCIN DE UN
INSTRUMENTO PARA EL ANLISIS DEL DISEO DE LA TRANSFERENCIA........................................ 130
Granado Alonso, Cristina; Aguilar Gavira, Sonia; Puig Gutirrez, Mara y Benitez Gavira, Remedios
LAS AULAS DE INFANTIL COMO UN ESPACIO FAVORECEDOR DE LA INCLUSIN: LA
ADAPTACIN DEL PIAAR-R ............................................................................................................................. 139
Pramo Iglesias, Mara Beatriz; Martnez Figueira, Mara Esther
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ANLISIS DESCRIPTIVO DE LAS CONCEPCIONES SOBRE EL USO DE LAS TICS POR PARTE DE
ENSEANTES EN EJERCICIO .......................................................................................................................... 272
Alarcn Orozco, Mara Marta
COORDINACIN PARA EL TRANSITO EN LA ESCUELA INFANTIL ........................................................ 280
Alarcn Orozco, Elena y Fernndez Molina, Milagros
RENDIMIENTO ACADMICO Y HBITOS DE ESTUDIO REFERIDOS AL REA DE LENGUA
EXTRANJERA: INGLS. UN ESTUDIO DE CASO PARA EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN
PRIMARIA.............................................................................................................................................................. 290
Augusto Fernndez, Mara Elena
COMPETENCIAS COGNITIVAS, INTERESES PROFESIONALES Y PRERREQUISITOS DE
APRENDIZAJE EN EL ALUMNADO DE 4 DE ESO....................................................................................... 300
Fernndez Rabanillo, Jos Luis; Romera Flix, Eva M. y Ortega Ruiz, Rosario
UN INTENTO DE MEJORAR LA MADUREZ VOCACIONAL EN ADOLESCENTES ................................. 308
Fernndez Rabanillo, Jos Luis; Ortega Ruiz, Rosario y Romera Flix, Eva M.
MSICA Y PUBLICIDAD EN EL AULA DE SECUNDARIA ........................................................................... 318
Gillanders, Carol y Guilln Garca, Anta
HACIA UN NUEVO MODELO DE INTERVENCIN EDUCATIVA: LAS COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE ..................................................................................................................................................... 328
Prez Flores, Mercedes
Una metodologa didctica innovadora en la educacin de personas mayores: La experiencia de la
asignatura Nuevos Retos de la Sociedad Actual .......................................................................................... 345
Portal Martnez, Esther y Lirio Castro, Juan
LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN EL AULA DE EDUCACIN INFANTIL ......................................... 357
Sancho lvarez, Carlos y Grau Vidal, Roser
PLANIFICACIN E INNOVACIN EN EDUCACIN PRIMARIA. EL TRABAJO COOPERATIVO.......... 366
Varo Milln, Juan Carlos y Llorent Garca, Vicente J.
ANLISIS DEL USO DE TWITTER PARA EL DESARROLLO DE LA LECTO-ESCRITURA DIGITAL DEL
ALUMNADO DE LA ESO. UN ESTUDIO DE CASOS ..................................................................................... 371
Vzquez Cano, Esteban
DEL INCONFORMISMO A LA INNOVACIN, PASANDO POR UNA MEJORA EN EDUCACIN ......... 382
Lorenzo Borrego, M Auxiliadora
LOS COLEGIOS PBLICOS RURALES COMO MODELOS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD .......... 393
Castillo Garca, Manuel y Ramos Corpas, Manuel Jess
LA ORIENTACIN E INSERCIN LABORAL EN LOS PROGRAMAS DE ESCUELAS TALLER .......... 406
Muoz Daz, Mara del Carmen y Martnez Gimeno, Almudena
MS ALL DE LA MIRADA, UNA INICIATIVA DE SOLIDARIDAD INTERGENERACIONAL ................. 416
Moreno Luna, Miguel ngel
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Resumen: La evaluacin influye en el modo en que los alumnos tratan de aprender. Parece, por
tanto, necesario, investigar si los profesores evalan los distintos tipos de competencias y
aprendizajes de modo adecuado. Este estudio trata de identificar los puntos fuertes y dbiles en el
modo de evaluar la comprensin de tablas y grficos. Para ello, tras establecer los supuestos
tericos, se pidi a 167 y 158 profesores de educacin primaria que diseasen tareas de evaluacin
para una tabla y un grfico, respectivamente; tareas que deban ser adecuadas para decidir qu
ayudas dar a los alumnos para mejorar la comprensin. Los resultados mostraron que la forma de
evaluar de los profesores presenta algunas deficiencias importantes, entre las que destaca que no es
sistemtica e incluye gran cantidad de preguntas irrelevantes para la comprensin, lo que dificulta e
incluso impide la deteccin de las dificultades de los alumnos y la eleccin de una retroalimentacin
adecuada que les permita superarlas. Se comentan las implicaciones de estos resultados para la
formacin del profesorado.
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Existe entre los psiclogos y educadores un inters creciente por conocer qu factores personales y
ambientales afectan a la motivacin por el aprendizaje y la comprensin con objeto de favorecer tales
procesos (Alonso-Tapia y Fernndez, 2008; Alonso-Tapia y Pardo, 2006). Al mismo tiempo, los
gobiernos introducen cada cierto tiempo reformas curriculares para promover mejoras educacionales
cuyo xito no solo depende de su base cientfica y su adaptabilidad a los alumnos, sino tambin del
modo en que los profesores las ponen en prctica, algo habitualmente ignorado y que puede ser
responsable de la tendencia de las reformas a fracasar (McDermott, 1991). El problema consiste,
pues, en cmo motivar y ayudar a los profesores a cambiar su metodologa.
El presente estudio se enmarca en una lnea de investigacin sobre la evaluacin, uno de los factores
que ms influye la motivacin, la comprensin y el aprendizaje de los alumnos (Alonso-Tapia, 1992,
1997, 2001; Black y William, 1998; Segers, Dochy y Cascallar, 2003). Esta afecta tanto a la idea que
el alumno se hace sobre lo que es relevante al estudiar como a su motivacin por el estudio de la
materia. Por ello resulta relevante que los educadores tengan un conocimiento profundo acerca de las
herramientas, procedimientos, criterios y contextos de evaluacin ms adecuados para mejorar la
motivacin de los alumnos as como su capacidad de comprensin y aprendizaje, de modo que sean
capaces de ayudarles a superar las dificultades. Sin embargo, los procedimientos de evaluacin
habitualmente utilizados poseen numerosos defectos (Black y William, 1998; Segers, Dochy y
Cascallar, 2003): muchas tareas no permiten identificar el origen de las dificultades debido, parece
ser, a una falla en la contemplacin de los procesos implicados en la comprensin, lo que impide la
posibilidad de proporcionar a los alumnos las ayudas adecuadas para que puedan superarlas.
El objetivo de esta lnea de investigacin, por tanto, consiste en valorar si la forma en que evalan los
profesores es adecuada teniendo en cuenta, primero, la naturaleza de la capacidad o el tipo de
conocimiento que se desea evaluar y, segundo, que la evaluacin tiene como funcin primordial
identificar el origen de las dificultades de los alumnos en relacin con la competencia de que se trate
con el fin de poder ofrecer las ayudas especficas necesarias para que estos progresen. Los trabajos
de esta lnea se han centrado en la evaluacin de los conocimientos y competencias implicados en el
aprendizaje de la Fsica (Prez de Landazbal, Varela y Alonso-Tapia, 2012), y en la comprensin de
la causalidad histrica (Alonso-Tapia, Asensio, Lpez, Carriedo y Rychecki, 2007)
El presente estudio se centra, por otro lado, en la comprensin de tablas y grficos en el mbito de
las ciencias sociales. Es necesario ser capaz de comprender la informacin contenida en tablas y
grficos si se pretende que estos sean tiles de cara a mejorar la comprensin y el aprendizaje en
diversas materias. Los libros de Historia, Economa, Geografa, Matemticas, as como otros libros de
texto y medios de comunicacin (peridicos, revistas, etc.) suelen incluir tablas y grficos con
informacin de diversos tipos. Estos facilitan que alumnos de diferentes niveles de competencia
comprendan la informacin, aunque no siempre es as, ni siquiera en el nivel universitario (Krner,
2005; Schnotz & Bannert, 2003). Por ello, el currculo espaol establece como uno de sus objetivos
que el estudio de las ciencias sociales debera lograr que los alumnos comprendan informacin
incluida en diferentes tipos de documento y que construyan modelos conceptuales y causales tiles
para la evaluacin de problemas sociales actuales de un modo crtico. El currculo tambin afirma que
la adquisicin de esta competencia se debe favorecer mediante el trabajo realizado desde diferentes
reas curriculares. No obstante, muchos alumnos de secundaria experimentan dificultades a la hora
de comprender la informacin de tablas y grficos (Alonso-Tapia, 1997).
Como se ha mencionado, las evaluaciones realizadas no son siempre las adecuadas para promover
la comprensin y el aprendizaje. Existen, de hecho, dos perspectivas diferentes en relacin a la
evaluacin (Dochy, 2005): la cultura del examen y la de la evaluacin propiamente dicha. La primera
tiene el propsito de identificar la cantidad de conocimiento depositado en la mente del estudiante,
mientras que la segunda tiene por objetivo principal proporcionar informacin, tanto al profesor como
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al alumno, que ayude a este ltimo a superar sus dificultades y autorregular sus procesos de
comprensin y aprendizaje. Dependiendo de la perspectiva desde la que trabaje un profesor, este
crea contextos de evaluacin diferentes que pueden afectar el punto hasta el cual los alumnos se
esfuerzan por lograr la comprensin, lo que, de nuevo, subraya la importancia de que los profesores
conozcan el mejor modo de favorecer la motivacin, comprensin y aprendizaje de los alumnos.
No obstante, incluso desde una cultura de la evaluacin, si los profesores consideran como
indicadores adecuados de comprensin y habilidad cognitiva soluciones que no lo son, la
retroalimentacin que se puede ofrecer al alumno podra ser de muy baja calidad e incluso
inadecuada. Es aqu donde radica la importancia de identificar las fortalezas y puntos flacos de las
ideas de los profesores sobre lo que constituye un indicador vlido de comprensin o de las
habilidades cognitivas a evaluar.
Adems, para saber cmo ayudar a los profesores a mejorar sus prcticas de evaluacin, se hace
necesario recordar que estos no cambiarn sus mtodos habituales a menos que sean conscientes
de la discrepancia que hay entre los tipos de evidencia que es adecuada para mostrar las
competencias que los estudiantes deberan adquirir y los tipos de informacin que proporcionan sus
evaluaciones habituales (Prez-Landazbal y Moreno, 1998). De esta manera, para facilitar en ellos
tal conciencia, es imprescindible conocer las caractersticas de las evaluaciones que realizan. No
obstante, antes de evaluar si las tareas de evaluacin utilizadas son adecuadas o no, es necesario
establecer las competencias que los alumnos necesitan desarrollar para alcanzar una comprensin y
aprendizaje significativos. Conocer tales caractersticas permitir establecer diferentes niveles de
complejidad en los que las competencias pueden adquirirse, adems de facilitar que los profesores
comprendan las causas de las dificultades de los alumnos y desarrollen tareas adecuadas para
identificarlas.
Las tablas y los grficos son en parte similares y en parte diferentes. Por un lado, en ambos casos la
organizacin o disposicin de informacin, textual o visual, transmite un significado y, en muchas
ocasiones, la misma informacin puede expresarse de ambos modos. Por otro lado, los textos y
expresiones numricas, matemticas o lgicas incluidas en las tablas constituyen representaciones
descriptivas mientras que los grficos y tablas en su conjunto, como otros recursos icnicos,
constituyen representaciones figurativas en mayor o menor grado. Parece que la informacin incluida
en ambos formatos se procesa de manera diferente (Schnotz y Bennert, 2003) y que el resultado de
tal proceso depende tanto de las caractersticas del recurso comunicativo como del conocimiento del
alumno y su disposicin ante la tarea (Kintsch, 1998; Krner, 2005; Schnotz y Bennert, 2003). Si
este carece del conocimiento necesario, el procesamiento de la informacin resulta inadecuado y
lleva a un fracaso en la comprensin. De acuerdo con estas ideas, entonces, qu caractersticas de
las tablas y grficos deberan conocer los alumnos?
De acuerdo con los autores que han analizado las tablas y grficos como herramientas comunicativas
(Alonso-Tapia, Asensio, Lpez y Carriedo, 2004; Bertin, 1983; Schnotz, 1993), estos contienen tres
tipos de informacin, independientemente de cmo la presenten (tablas univariadas o bivariadas;
grficos de lneas, barras o circulares) o de la naturaleza de los datos (nominales, ordinales, etc.):
-
Informacin explcita: informacin que se puede leer de manera directa. Incluye ttulos, entradas,
leyenda, datos, etc.
Informacin implcita que puede ser deducida directamente de la tabla o el grfico: por ejemplo,
detectar tendencias o covariaciones entre datos e identificar relaciones jerrquicas si los alumnos
tienen el conocimiento previo necesario (Krner, 2005). Adems, La naturaleza de los datos
puede permitir llevar a cabo operaciones matemticas para obtener nueva informacin, etc.
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Informacin conceptual: informacin que puede derivarse despus de situar la tabla o grfico en
un contexto (por ejemplo, geogrfico, histrico o econmico) y de considerar la intencin
comunicativa del autor. El contexto permite inferir las razones que expliquen la informacin
incluida en el grfico o tabla o las posibles consecuencias de los hechos descritos en estos. Esta
informacin es implcita, pero no puede ser deducida sin el conocimiento previo adecuado y, a
menudo, tampoco si no existe un propsito explcito que gue la bsqueda de una comprensin
ms profunda de los datos. La intencin comunicativa, por otro lado, influye en el tipo de recurso
comunicativo y en la informacin incluida (Weidenmann, 1994) y tal influencia puede convertir las
tablas y grficos en fuentes de informacin ms o menos fiables. La informacin acerca de la
intencin comunicativa del autor se encuentra tambin implcita, y su identificacin depende de
nuevo del conocimiento previo del alumno sobre el origen y contexto del documento as como del
conocimiento sobre su naturaleza (una enciclopedia, un panfleto publicitario).
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1er nivel. Bsqueda y lectura del ttulo (informacin explcita). Este proceso permite la
identificacin del tema de que trata la tabla o grfico, activa diferentes representaciones y provoca
diferentes inferencias dependiendo del conocimiento previo del alumno.
De quin o qu trata la informacin, el sujeto sobre el que la tabla o grfico dicen algo.
Qu tipos de informacin se dan sobre el sujeto. Las tablas y grficos pueden dar ms de un
tipo de informacin acerca del sujeto del que tratan.
Cules son las caractersticas de la informacin. En todos los casos, algunas veces en la
leyenda y otras en el cuerpo de la tabla o grfico, los autores indican si los datos constituyen
frecuencias, medias, porcentajes, proporciones o informacin cualitativa o cuantitativa de
cualquier otro tipo de valores no numricos.
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Mtodo
Muestra. Particip en el estudio un total de 167 profesores de primaria, en el caso de comprensin de
tablas, y de 158 en el de grficos, con un mnimo de tres meses de experiencia profesional, que
realizaban estudios de Psicopedagoga. Todos ellos tomaron parte en el estudio de forma voluntaria.
Se escogi dicha muestra debido a que, adems de ser profesores de Primaria, se preparaban para
ser profesores de Secundaria y Orientadores, lo que hace especialmente importante que sus
conocimientos sobre cmo evaluar a los alumnos sean adecuados. El 88,6% eran mujeres y el 11,4%
hombres en el caso de la comprensin de tablas, mientras que en el de la de grficos un 87,3% eran
mujeres y un 12,7% hombres. En ambos casos, la edad media se situaba entre los 23 y 26 aos.
Materiales. Se present a los profesores las tareas que aparecen en las Figuras 2 y 3 y se les pidi
que elaborasen tareas de evaluacin que fueran adecuadas para valorar la comprensin que tenan
los alumnos de la tabla o grfico, as como para identificar la fuente de sus dificultades.
Procedimiento
a) Diseo del sistema de categoras. En base al modelo terico presentado, se defini un conjunto de
categoras que recogiesen distintos aspectos de la comprensin de tablas y grficos y que
permitiesen la codificacin de las preguntas planteadas por los profesores. Estas se codificaron
usando cinco categoras derivadas de los supuestos tericos presentados, y se aadieron dos ms
para codificar las respuestas no clasificables en las dems categoras. Las categoras, criterios de
codificacin y ejemplos de preguntas pueden observarse en las Tablas 1 y 2. Dos personas
independientes codificaron las preguntas de acuerdo con los sistemas definidos. En los escasos
casos en que hubo discrepancias, estas se resolvieron tras un anlisis conjunto de cada caso.
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15011600
16011700
17011800
Francia
16
18
20
Espaa
Hungra
3,5
2,5
Inglaterra
4,5
5,5
Rusia
11
12
Total
38
45
47
s
PASES
b) Anlisis realizados. En primer lugar, se analiz para cada categora de preguntas sobre tablas y
grficos el porcentaje de profesores que haba planteado alguna pregunta perteneciente a cada una,
con objeto de determinar la posible existencia de diferencias en el grado en que cada nivel del
modelo era evaluado. Despus, se realiz un anlisis de correlaciones ordinales con el fin de
comprobar si exista alguna relacin entre el planteamiento de preguntas pertenecientes a distintas
categoras; es decir, si exista algn estilo de profesor segn el cual la realizacin de preguntas
pertenecientes a una categora suela ir asociada a la realizacin de preguntas pertenecientes a
otra(s) categora(s).
Resultados
a. Anlisis de diferencias en el uso de categoras:
De acuerdo con el proceso de comprensin de tablas y grficos expuesto, los profesores deberan
haber propuesto preguntas relativas a cada una de las categoras cada uno de los niveles de
comprensin-, con objeto de poder identificar el momento del proceso donde el alumno tiene
dificultades, evitando al mismo tiempo las preguntas relacionadas conocimiento de hechos que no
requieran la consulta o comprensin de la tabla (exposicin de hechos histricos y sociales, etc.). A
continuacin se analizan los resultados referentes a la comprensin de tablas y de grficos en este
respecto.
-28 -
Comprensin de Tablas
Los resultados del anlisis de porcentaje de profesores que han planteado preguntas referentes a
cada categora puede observarse en la Tabla 1. A continuacin sintetizamos los principales hechos:
Tabla 1. Categoras usadas para codificar las preguntas y tareas para evaluar la comprensin de tablas,
ejemplos de cada categora y porcentaje de profesores que las utilizan.
Categoras de preguntas
1.
2.
3.
Preguntas que evalan la comprensin del significado principal bsico de la tabla. Criterios de
codificacin: cuestiones explcitas sobre el significado general de la tabla. Ejemplo: Qu
19,2%
conclusiones puedes deducir de la tabla sobre la evolucin demogrfica europea durante la Edad
Moderna?
4.
5.
6.
7.
a) Existen diferencias importantes en el grado en el cual los profesores han propuesto los
diferentes tipos de tareas: el porcentaje de profesores que plantean preguntas relativas a una
categora concreta vara del 2,4% al 89,8%, con una media de 41,07%. Dado que la
comprensin de tablas implica ser capaz de responder cuestiones relativas a la mayora de
categoras, el hecho de que algunas de ellas apenas hayan sido mencionadas limita de
manera sustancial las posibilidades de los profesores de identificar las dificultades de sus
alumnos.
b) Los profesores consideran de manera frecuente tres tipos de preguntas como adecuadas: los
relativos a lectura de informacin de la tabla (89,8%), comparacin de datos y razonamiento
proporcional (59,3%), e inferencias sobre causas y consecuencias sobre los datos mostrados
en la tabla (50,9%), correspondientes, respectivamente, a las categoras 1, 2 y 4. Sin
embargo, puede observarse que pese a ser consideradas las preguntas ms adecuadas para
evaluar comprensin, entre un 40 y un 50% de profesores no incluye preguntas de las
categoras 2 y 4.
-29 -
c) El grado en que los profesores plantean preguntas especficas sobre el significado bsico de
la tabla (categora 3) es bastante bajo (solo un 19,2% lo hace). No obstante, la comprensin
de las partes no equivale a la comprensin del todo, por lo que la sistemtica falta de
inclusin de preguntas de esta categora implica una importante limitacin a la hora de decidir
cundo y cmo los alumnos necesitan una retroalimentacin especfica para comprender la
tabla.
d) Especialmente baja es la proporcin de profesores que consideran la capacidad de identificar
el tipo de documento o fuente de la tabla (categora 5) como un criterio vlido de la
comprensin de esta (2,4%). Sin embargo, comprender la informacin implica igualmente
evaluar su credibilidad, y si esto depende del conocimiento previo relativo a factores o
condiciones que convierten una fuente de datos en creble, tal capacidad debera ser
evaluada.
e) Un porcentaje importante de profesores (18,6%) consideran la traduccin de informacin de
un tipo de representacin (tabla) a otro (grfico) (categora 6) un procedimiento vlido para la
evaluacin de la comprensin. En cualquier caso, ser capaz de cambiar la forma de
representacin de informacin no equivale a comprender su significado, aunque esta
capacidad pueda ser de ayuda para tal propsito.
f)
Comprensin de Grficos
Los resultados del anlisis de porcentaje de profesores que han planteado preguntas referentes a
cada categora puede observarse en la Tabla 2. A continuacin se resumen los principales hechos
derivados del anlisis:
a) En primer lugar, de manera anloga a lo que sucede con la comprensin de tablas, existen
diferencias importantes en el grado en que los profesores propusieron los diferentes tipos de
tareas para evaluar la comprensin de grficos. El porcentaje de profesores que planteaban
preguntas relativas a una categora concreta vara del 3,8% al 94,9%, con una media de
39,87%. De nuevo, esto sugiere limitaciones importantes a la hora de que los profesores
identifiquen la fuente de dificultades de sus alumnos.
b) Muy pocos profesores (3,8%) sugiere la evaluacin de comprensin de conceptos como
necesaria para la comprensin de informacin incluida en grficos (categora 1), si bien es
cierto que dependiendo de los conceptos implicados, este tipo de preguntas podra no ser
necesaria.
-30 -
Tabla 2. Categoras usadas para codificar las preguntas y tareas para evaluar la comprensin de grficos,
ejemplos de cada categora y porcentaje de profesores que las utilizan.
Categoras de preguntas
1.
Preguntas sobre conceptos necesarios para la comprensin del grfico. Criterios de codificacin:
cuestiones explcitamente sobre el significado de conceptos del grfico. Ejemplo: Explica los
3,8%
conceptos tasa de nacimiento, tasa de defunciones, tasa de crecimiento e ndice de aumento de
poblacin natural.
2.
3.
4.
Preguntas para evaluar si los estudiantes comprenden el significado principal del grfico. Criterios
de codificacin: preguntas explcitas sobre el significado general del grfico. Ejemplos: Escribe un
19,6%
resumen del mensaje principal que el grfico intenta trasmitir. Haz un mapa conceptual que resuma
las principales relaciones entre las variables.
5.
6.
Preguntas que demandan la aplicacin del conocimiento derivado de la compresin del grfico a
situaciones presentes. Criterios de codificacin: preguntas que pidan explcitamente esta tarea. 5,1%
Ejemplo: Crees que la situacin mostrada en el grfico podra suceder hoy en da? Por qu?
7.
Preguntas que evalan conocimiento no relevante para la comprensin del grfico. Criterios de
codificacin: cuestiones que pueden ser resueltas sin leer el grfico o innecesarias para la 19,6%
comprensin de este.Ejemplo: Deduce el rea geogrfica que se representa en el grfico.
e) nicamente un 5,1% de los profesores incluye entre sus tareas de evaluacin preguntas
sobre la aplicacin del conocimiento derivado de la comprensin del grfico a situaciones
actuales (categora 6). Responder este tipo de preguntas implica no solo comprender el
grfico, sino tambin conocer las caractersticas de la situacin actual, lo que hace evidente
de nuevo la necesidad de incluir preguntas de las categoras de niveles de comprensin
inferiores con objeto de determinar el origen de las dificultades (dificultades en la
comprensin del grfico o falta de informacin sobre las caractersticas de la situacin actual).
f)
1. Lectura de informacin
,043
,063
-,014
,053
,008
-,316**
,032
,088
,050
,176*
-,118
,083
,123
-,115
-,096
-,081
,099
-,125
,026
,008
-,113
7. Preguntas no relevantes
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral); *. La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
-32 -
Tabla 4. Correlaciones ordinales entre los tipos de preguntas sobre la comprensin de grficos.
1. Comprensin de conceptos
,078
,046
,069
,135
-,046
-,015
-,005
,006
-,098
,090
-,135
,041
-,003
-,078
-,177*
,118
-,114
-,124
,061
,022
2. Lectura de informacin
3. Comparacin de datos y deteccin de
covariaciones
4. Comprensin del significado bsico
5. Causas y consecuencias
6. Aplicacin a situaciones actuales
,031
7. Preguntas no relevantes
*. La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
Discusin y conclusiones
De los resultados obtenidos puede deducirse que muchos de los profesores carecen de modelos
adecuados que guen la evaluacin sistemtica de la comprensin de tablas y grficos, por lo que sus
modos de evaluacin no resultan adecuados. Si bien la mayora de preguntas que utilizan son
adecuadas para evaluar la comprensin en diferentes niveles, su uso no se realiza de un modo
sistemtico (que cubra los diferentes niveles de complejidad en la comprensin) ni ajustado a un
modelo vlido de comprensin de tablas y grficos, lo que dificulta o incluso impide detectar el origen
de las dificultades de los alumnos. Esta conclusin est en lnea con lo que apuntaban en sus
trabajos Black y William (1998) y Segers, Dochy y Cascallar (2003). Las tareas de evaluacin
planteadas son, mayoritariamente, de un nivel de complejidad bajo, resultado que tambin obtuvieron
Prez de Landazbal, Varela y Alonso-Tapia (2012) en el mbito de las ciencias experimentales.
Adems, los profesores no parecen distinguir el valor informativo de los diferentes tipos de pregunta,
algo que les lleva a pedir el recuerdo de informacin innecesaria para la comprensin, preguntas que
pueden recibir respuestas correctas sin siquiera haber mirado la tabla o grfico. Por tanto, resulta
muy difcil determinar el tipo, grado y calidad de comprensin alcanzada y, cuando los alumnos
fracasan, decidir qu tipo de retroalimentacin especfica es la que necesitan para poder mejorar.
En resumen, los resultados evidencian que los profesores a menudo plantean modos de evaluacin
que no son adecuados para determinar en qu medida se posee la competencia que se pretende que
los alumnos adquieran, ni el origen de las dificultades que estos tienen. Por tanto, como sealaban
Prez-Landazbal y Moreno (1998), es necesario hacer conscientes a los profesores de las
discrepancias existentes entre sus mtodos de evaluacin y los mtodos de evaluacin ms
adecuados para que se produzca un cambio en sus prcticas de evaluacin. La implicacin prctica
del presente estudio, pues, resalta la necesidad de ensear explcitamente procesos y tcnicas de
evaluacin que respondan a los modelos tericos que explican las dificultades experimentadas en
relacin con la adquisicin de la capacidad de comprender tablas y grficos. Resulta necesario incluir
esta enseanza de manera explcita en los currculos de los diversos programas formativos de
educadores para poder esperar mejoras sistemticas en la enseanza de la comprensin de tablas y
grficos.
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Referencias Bibliogrficas
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-35 -
Resumen: El artculo plantea la relevancia de que actualmente las escuelas desarrollen experiencias
innovadoras de promocin de la lectura. En ello, la radio puede ser una aliada, como se demuestra al
sintetizar una experiencia de innovacin desarrollada en un centro educativo pblico asturiano donde
se conjuga con maestra el papel de la escuela y el de la radio en un fin comn: promover la lectura
en el marco escolar y social. A travs de un docente experto en literatura infantil y juvenil que
participa en un programa de radio de emisin semanal la escuela entra en la radio. A travs de unas
Jornadas de Radio y Literatura anuales la radio entra en la escuela. Estas experiencias, nicas en su
campo, constituyen una forma de innovacin educativa relevante que favorece la promocin de la
lectura entre el alumnado, sus familias y la ciudadana en general.
Palabras Clave: Radio, escuela, Educacin Primaria, promocin de la lectura, innovacin educativa.
-36 -
-37 -
Con la exigencia de elaborar planes lectores en los centros se ha abierto un debate interesante sobre
la importancia de la lectura desde el marco escolar, sin embargo, en la escuela no existe cambio por
decreto, la organizacin escolar se resiste a los cambios y todo innovacin requiere un esfuerzo,
como plantea Campo (2009). Animar a la lectura con conviccin implica desarrollar estrategias
innovadoras y cada centro tendr que ver qu posibilidades tiene para transformar limitaciones en
posibilidades.
En este artculo abordaremos una innovacin, que como sucede en la mayora de las ocasiones, no
surge de forma casual, sino que trata de dar respuesta a una necesidad educativa y social sentida
(Marcelo, 1996: 190): el deseo de estimular la lectura como prctica habitual en el tiempo de ocio.
Para ello, nos servimos, entre otros de un medio de comunicacin social fundamental: la radio.
Como plantean Szyszko y Cataldi (2010: 2), la radio presenta amplias posibilidades para trabajar en
el rea educativa y enriquecer la labor pedaggica. Al imaginar la amplia gama de experiencias y
actividades que se pueden desarrollar con este medio, se evidencia lo escaso que ha sido empleado
en la escuela. Caben muchas formas de innovacin en las que se d una complicidad armnica
radio-escuela. Algunas estn exploradas, como es el caso de las radios escolares, pero otras quizs
no lo estn tanto. Aqu, en esta lnea, se muestran dos propuestas terico-prcticas desarrolladas en
una escuela asturiana. En el aula es preciso crear nuevas estrategias didcticas y la radio puede ser
un instrumento adecuado para motivar, aprender y acercarse a la comunidad (Szyszko y Cataldi,
2010: 2). Desde sus primeros momentos de vida, la radio fue vinculada a proyectos educativos, no
slo en Espaa sino en otros pases europeos y americanos (Gonzlez Conde 2003:2). En el marco
de la animacin a la lectura, la radio puede ser una gran aliada: sigue siendo un medio que llega a
todo tipo de oyentes; permite un seguimiento relajado, en cualquier circunstancia y sin limites fsicos;
su audiencia es an muy numerosa, pese a la competencia de otros medios; su referente primario es
la palabra; sus mensajes van directos al odo, ms seguro que el ojo televisivo
Jimnez Martnez (2001: 299) ha planteado que introducir los medios de comunicacin en los centros
supone una forma de hacer una escuela diferente: activa, participativa, abierta, investigadora,
innovadora y motivadora. Adems, elaborar programas de radio es una de las mejores frmulas para
el aprendizaje sobre los medios (Jimnez Martnez, 2001: 301).
3. La escuela en la radio: la literatura infantil en antena
Desde el 21 de febrero de 2002, todos los sbados, de doce a catorce horas, Radio Asturias, emisora
decana de la radio asturiana y la de ms audiencia en todo el Principado, perteneciente a la Cadena
SER, emite el programa Asturias Fin de Semana, En el ao 2002, Loreto Matilla, por aquel entonces
presentadora del programa, contacta con Juan Jos Lage Fernndez profesor, bibliotecario escolar,
especialista en LIJ y crtico literario en prensa para tantear la posibilidad de emitir un espacio
dedicado al comentario de libros de Literatura Infantil y Juvenil. Los objetivos del programa son
mltiples: formar a los intermediarios, mantener viva la Literatura Infantil y Juvenil, dar a conocer
ttulos y autores, seleccionar lo ms exquisito de la edicin, etc.
Tal espacio empez a emitirse, con una duracin de veinte minutos aproximadamente,
mantenindose la misma duracin en la actualidad, entre las trece horas y las trece treina ms o
menos, en funcin de la publicidad y el boletn informativo de la una. El pasado 21 de febrero de 2012
se cumplieron diez aos ininterrumpidos del espacio en antena, durante los ltimos aos dirigido por
la periodista Alejandra Martnez.
Puede destacarse del mismo que fue galardonado por la Asociacin de Radioyentes y
Telespectadores de Asturias en 2012 como el Mejor Programa de Radio del Principado. Las
actividades llevadas a cabo en el espacio o programa son de cuatro tipos:
-38 -
-39 -
Imagen 1. Pblico participante en la ltima edicin de las Jornadas de Radio y Literatura (2012).
El programa, de una duracin de dos horas, se transmite en directo desde la Biblioteca del Colegio
Pblico La Era, de Oviedo, con la asistencia de invitados, que deben reservar su plaza con
antelacin, ya que el nmero de puestos se limita a cuarenta.
Por lo general el programa se divide en tres apartados o mesas: en la primera mesa, entre las doce y
las trece horas, participan diferentes personalidades del mbito de la cultura, en una tertulia abierta
que tiene como tema central la lectura y la literatura; en la segunda mesa, los participantes son los
alumnos del centro, entre primero de Primaria y sexto, cada cual comentando sus lecturas preferidas;
y en la mesa tercera, se da paso a personaje o personajes de cierre, como puede ser un
Cuentacuentos o algn intermediario o invitado especial.
Por el programa han pasado autores como Gonzalo Moure, Tina Blanco, Carmen Gmez Ojea
Premio Nadal, Milio Rodrigueaz Cueto, Pepe Montesern, Miguel Rojo o Mariano Arias finalista
del premio Nadal - ; ilustradores como Pablo Amargo o Maria Luisa Torcida; cuentacuentos como
Paco Abril; adems de profesores como Carmen Ruiz Tilve, Julin Pascual, Benigno Delmiro o
Francisco Garca Prez, responsable del suplemento cultural del diario La Nueva Espaa; libreros
como Conchita Quirs de la librera Cervantes; periodistas como Tino Pertierra o los tres directores
de diarios de Asturias: La Nueva Espaa, El Comercio y La Voz de Asturias; los rectores de la
Universidad de Oviedo Juan Vzquez y Vicente Gotor; o el ex Consejero de Educacin del Principado
Jos Luis Riopedre.
Las VIII Jornadas celebradas el 21 de abril de 2012, dedicadas al cine, contaron con la presencia de
Juan Bonifacio Lorenzo, cineasta y director de la Filmoteca de Asturias; Maxi Rodriguez, actor,
guionista y autor teatral; y JuanGona, productor cinematogrfico. Entre el pblico estaba Mara
Verdeja, profesora de la Universidad de Oviedo.
-40 -
Imagen 2. Presentadora y alumnado participante en la radio en la ltima edicin de las Jornadas de Radio y
Literatura (2012).
La presentacin corre a cargo de una periodista de la Cadena SER (Loreto Matilla en las tres
primeras Jornadas y Alejandra Martnez en las siguientes) y la coordinacin
de todo el
acontecimiento corre a cargo de Juan Jos Lage Fernndez, profesor del Centro, director de la
revista Platero, Premio Nacional al Fomento de la Lectura en 2007 y colaborar habitual de Radio
Asturias.
Siempre con el apoyo incondicional del actual bibliotecario Jos Mara Gmez, del Claustro de
Profesores y del equipo directivo presidido por Eduardo Fuente del Ro, que tiene el honor de
inaugurar las Jornadas y participar en la primera mesa. Teresa Herrero, secretaria del centro, es la
diseadora del cartel publicitario que se enva a todos los centros.
El evento se comenta y aprueba en el Claustro de Profesores, pidiendo la colaboracin de los que
estn prestos a ayudar: preparacin de la Biblioteca, colocacin de una pancarta, compra de
materiales, distribucin de programas y carteles etc.
Imagen 3. Cartel anunciador de la ltima edicin de las Jornadas de Radio y Literatura (2012).
-41 -
Los objetivos de estas jornadas son: promocionar la literatura infantil y juvenil y la lectura,
promocionar la biblioteca y el centro, crear un foro de debate y opinin a travs de la participacin de
alumnado, lectores y comunidad educativa en general, adems de conmemorar el Da Internacional
del Libro Infantil y Juvenil.
Ello es as porque el evento se desarrolla todos los aos el sbado ms prximo al dos de abril,
aniversario del nacimiento de Andersen y declarado Da Internacional del Libro Infantil y Juvenil.
Adems del programa propiamente dicho, se realizan una serie de actividades con la pretensin de
dar ms realce al acontecimiento.
-
Men de convivencia: una vez finalizadas las jornadas, se invita a todos los asistentes a un
pincheo y a un vino.
Confeccin de un cartel publicitario y un programa que se enva a todos los centros educativos de
Asturias.
Seleccin de azafatas y azafatos entre los alumnos de los cursos superiores, para servir de guas
y orientadores entre los invitados y entregar un programa de mano a cada uno de los asistentes
y ofrecer en las pausas un aperitivo.
Un acontecimiento de estas caractersticas, conlleva un coste econmico que hay que afrontar si se
desea hacer algo con cierta dignidad. Para la recaudacin de los fondos econmicos necesarios, y
liberar al centro de unos costes que no puede asumir, se procura el patrocinio de diferentes
entidades, que van desde la AMPA, que subvenciona tanto el cartel publicitario como el men de
convivencia (la aportacin para este ao ha sido de cuatrocientos euros), hasta otras instituciones del
mbito local o regional que aportan recursos para el traslado de los materiales, los sorteos y regalos
de libros, etc. En las VIII Jornadas, llevadas a cabo en 2012, las colaboraciones vinieron de empresas
tan diversas como una boutique, Coca-Cola, Chocolates Lacasa, Cajastur, la ONCE o varias
Editoriales, que rentabilizaron su aportacin por medio de cuas publicitarias dentro del programa.
Todas ellas aportaron diferentes materiales para donacin a todos los invitados.
5. Escuela, radio, lectura e innovacin
En las ltimas Jornadas de la Radio y la Literatura pudimos escuchar a Cristina Snchez, alumna de
segundo curso (siete aos) comentando su lectura preferida. Fue maravilloso escucharla
recomendarnos su libro preferido: Se llama El Viaje de Tin y Ton. El autor es Miguel Rojo. La
ilustradora es Mara Daz Pereira. La editorial es Pintar. Recibi en 2009 el Premio al Mejor Libro
publicado en Asturias. Las protagonistas son las pulgas Tin y Ton. Me gust porque cuenta de forma
divertida el viaje de dos pulgas del trasero a la cabeza de un perro. Lo recomiendo porque es una
historia entretenida y divertida. El libro cuenta la historia de dos pulgas llamadas Tin y Ton, que viven
en la parte trasera de un perro peludo y pulgoso, llamado Trosky. Estn hartas de vivir cerca del
trasero de un perro y queran mejorar su vida. Pensaron que en la cabeza estaran mejor y con
buenas vistas. Vamos a la cabeza, dijeron y emprendieron el viaje. Se encontraron con varios
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obstculos, incluso con una cara grande que los miraba. Quin eres?, le preguntaron. Soy el
dibujante del cuento. Bien, entonces te pediremos que nos dibujes un bonito disfraz. A Tin lo pint
disfrazado de vikingo y a Ton de indio. Con estos disfraces siguieron su camino y ahora nadie se
meta con ellos. Al fin, llegaron a la cabeza, y dijeron: Aqu el aire huele a limpio y entraron entre las
orejas de Trosky a descansar y a disfrutar de una hermosa puesta de sol como premio a su largo
viaje.
El nio o la nia que participa en un proyecto de estas caractersticas no olvida jams esta
experiencia, ni su familia: leer el libro, preparar lo que se va a decir, hacerlo delante del pblico en
directo en antena, recibir elogios de los participantes en el evento, etc.
La madre de Lara, otra alumna del colegio, tambin intervino en el acto y dijo: yo quiero decir que yo
disfruto, no s si tanto como ella, pero muchsimo, leyendo los libros y las historias infantiles. Lo
mismo sucede con las familias: una experiencia as siempre deja huella y se recuerda en el futuro, y
sobre todo, estimula a seguir leyendo porque esa actividad se ve valorada.
Como plantea Gonzlez Conde (2003:2), la radio debe () ofrecer soluciones en el desarrollo de la
formacin en general y de la educacin en particular. Es evidente que en este centro, lo hace, al
ponerse al servicio de la lectura, la formacin lectora, la promocin de la lectura.
Jimnez Martnez, J. (2001: 310-313) ha sealado mejoras a diferentes niveles que proporciona la
radio empleada como recurso escolar:
1. Motivacin
2. Cambios metodolgicos
3. Mejora en los procesos metodolgicos
4. Educacin en valores
5. Participacin
6. Relaciones interpersonales y ambiente
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin, con frecuencia se ven enfrentadas a algunas
tareas educativas como la lectura. Quiz haya que empezar a verlas como aliadas. Como plantea
Mndiz Rojas (2004: 120), hagamos de las TIC nuestras aliadas, aprovechemos de ellas sus
potencialidades y virtudes en beneficio del trabajo que realizamos con estos nuevos aprendices,
readecuemos nuestra forma de entregar contenidos y comprometmonos a contribuir en la formacin
de ciudadanos crticos, reflexivos y democrticos.
Cuando iniciamos esta innovacin nunca pensamos que llegaramos tan lejos. Ahora, nos sentimos
orgullosos de lo conseguido y los procesos seguidos, que aunque han supuesto un gran esfuerzo,
generan a su vez, una enorme recompensa. Estebaranz Garca (2000: 123) ha dejado escrito que
los cambios no toman cuerpo de pronto; hay que engendrarlos, alimentarlos y apoyar su
independencia para que tengan vida propia ms all de la madre que los engendr y los vio nacer.
No siempre resulta sencillo desarrollar y consolidar experiencias de innovacin como sta. En todo
caso, organizar una experiencia de innovacin en lectura a nivel de centro como sta resulta muy
pertinente, motivadora y eficaz.
-43 -
Referencias Bibliogrficas
-
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de innovacin educativa. Sevilla: Servicio de publicaciones de la Universidad de Sevilla.
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JIMNEZ MARTNEZ, J. (2001). La radio a la escuela. Contextos educativos, 4, 297-313.
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Portillo, R. La formacin del profesorado desde una perspectiva interdisciplinar: retos ante el siglo
XXI. Santander: Universidad de Cantabria
-44 -
Resumen: El objetivo principal de esta experiencia innovadora ha sido disear e implementar una
propuesta didctica de educacin en valores en el aula de msica. Se ha utilizado un diseo metodolgico cuasi-experimental de grupo nico. Se trata de observar si a travs de una programacin basada en el valor de la solidaridad se adquiere por parte del alumnado cambios conductuales derivados de la misma. Se ha llevado a la praxis escolar con tercer ciclo de educacin primaria (concretamente 6 curso) en un centro de la Regin de Murcia, con una duracin de 7 sesiones. Tras el anlisis
de los cuestionarios (inicial de ideas previas y final de evaluacin) diseados ad hoc y de la propia
experiencia educativa, los resultados muestran la gran acogida de los discentes a las actividades
propuestas, que han participado de forma activa y motivada en todo momento. En conclusin, se ha
constatado a corto plazo un cambio en la conducta del alumnado y su aproximacin al concepto-idea
del valor solidaridad.
-45 -
Introduccin
La sociedad contempornea vive inmersa en una grave crisis de valores. Estamos sumergidos en una
espiral de violencia, consumismo, discriminacin, desigualdad, competitividad Segn Tourin
(2009) las rpidas transformaciones que acontecen en la sociedad afectan directamente a todos los
agentes educativos (familia, escuela, Estado) y, en consecuencia, se ocasionan procesos dinmicos de cambio en los sistemas de valores asociados a las culturas. En este contexto surge un concepto de sociedad con crisis de valores y emulsin de nuevos valores fusionados con otros ya existentes. Bajo esta coyuntura surge la cuestin nos encontramos ante una crisis de valores de la sociedad actual o vivimos una crisis de los valores tradicionales? Segn Fabelo (2003), un indicador de
la agudeza de dicha crisis es que el hombre ponga en peligro su existencia (guerras, contaminacin,
cambio climtico). En el mbito educativo, la praxis diaria en el aula de educacin primaria desvela
una ausencia de disciplina, amabilidad, respeto, sinceridad, gratitud El alumnado se muestra insolidario, individualista, competitivo, agresivo Ante la necesidad de una respuesta por parte de la comunidad educativa, Pealver (2010, 1) opina que debemos introducir en el currculo de nuestros
centros educativos un tipo de enseanza que responda a estos problemas sociales y que tenga presente la formacin en valores bsicos. Segn Herrera (2007, 2):
Cada da se hace ms necesaria la presencia de la educacin en valores en el currculo los
diferentes niveles educativos, pues a nadie se le escapa la suma de deterioros que estamos sufriendo
actualmente en las sociedades industrializadas: en el respeto, en la convivencia, en la justicia social,
en el cuidado del medio ambiente, etc.
Para que la sociedad avance hacia un horizonte comprometido, la escuela debe atajar esta crisis y
llevar a cabo una educacin en valores que logre la consecucin de personas ntegras, que tengan
una actitud crtica ante la vida y sean coherentes con sus pensamientos y acciones. Imbernn (2002)
considera que la educacin por s sola no puede introducir los cambios necesarios en las sociedades
pero s puede actuar como instrumento fundamental para promover cambios en las mismas. A
colacin de lo expresado surge este proyecto de innovacin cuyo leitmotiv gira en torno a la relacin
msica-valores, que pretende trabajar el valor de la solidaridad en el aula de educacin primaria a
travs de la msica. La solidaridad es un valor opuesto al individualismo, se refleja en el servicio y
busca del bien comn, su finalidad ltima es ayudar a los dems, solucionar sus carencias.
Precisamente, durante la etapa de educacin primaria el alumno se desarrolla de forma integral,
construye su personalidad e interioriza los valores que guiarn su futuro comportamiento en la
sociedad. El profesorado debe tomar conciencia de su labor y disear propuestas didcticas acordes
a las necesidades de su realidad educativa. Se han programado actividades innovadoras, prximas a
los intereses del alumnado, con personajes famosos afines a ellos para captar su atencin, vdeos,
inmersin de las TIC en las actividades diarias (diseo de un Blog a tal efecto) lo que ha derivado en
una respuesta idnea del alumnado que ha mostrado un extraordinario inters por las mismas. El fin
ltimo de esta experiencia ha sido trabajar la figura de la persona solidaria (el voluntariado) en el
quehacer diario del nio/a, en su realidad ms inmediata, su clase, su barrio, su casa y a su vez,
reflexionar sobre la importancia de actuar de forma solidaria en la vida cotidiana, favorecer un cambio
de conducta tras la implementacin de este proyecto y otorgar una serie de pautas metodolgicas a
los discentes para adquirir esa conciencia solidaria a travs del trabajo de las distintas actividades
musicales diseadas.
-46 -
en valores es un camino bsico para promover importantes mejoras sociales. La escuela y la familia,
son los principales agentes transmisores de valores. Ambas instituciones, deben postularse hacia un
marco de accin conjunta y entendimiento mutuo que no genere contradiccin al discente. Para
Hernndez (2001, p. 517) la educacin en valores requiere de un conjunto de experiencias que han
de ser vivenciadas por el alumno en su contexto ms inmediato, no exclusivamente el escolar, sino
desde diversos mbitos, especialmente, el familiar. Por otro lado, Hernndez y Snchez (2008,3)
consideran que:
Hemos pasado de una inexistencia curricular de los valores a una escolarizacin excesiva de los
mismos, hasta el punto de que las instituciones ms bsicas en la educacin en valores, como es la
familia, estn experimentando una crisis de sus funciones, as como una incapacidad para la
transmisin de valores delegando esta competencia en la escuela.
Segn Garca (2005), la familia es el primer grupo social que educa y ensea a los nios las reglas,
normas y conductas que la caracterizan. La escuela complementa la formacin en valores que el
discente recibe en su hogar. A veces, las condiciones familiares no son las idneas para una adecuada formacin, el papel de la escuela en este sentido es fundamental.
Formacin del profesorado y del alumnado en educacin en valores: solidaridad
Los docentes necesitan conocer perspectivas tericas, criterios y estrategias en su formacin para
llevar a cabo una intervencin pedaggica basada en la educacin en valores. Deben perfeccionarse
a lo largo de su vida, renovarse sobre las necesidades cambiantes de la sociedad y, especialmente,
de su alumnado as como plasmar una visin cercana a un currculo verdaderamente comprometido
con la educacin en valores dentro de su aula. Alonso, Pereira y Soto (2003) advierten que la escuela
debe abordar la educacin en valores de forma intencional, sistemtica y explcita. La formacin del
profesorado debe estar encaminada a desarrollar en l aquellas competencias que le faciliten una
ptima intervencin pedaggica. En cuanto al alumnado, la educacin en valores en la etapa de educacin primaria contribuye a la formacin de los futuros ciudadanos que conformarn nuestra sociedad. En este sentido, es bsico que nos planteemos qu valores son los que adquieren los discentes
en las aulas.
Respecto a la solidaridad en el mbito educativo, es necesario que nuestros alumnos despierten su
inters solidario y preocupacin por los dems, que desarrollen conductas dirigidas hacia la
consecucin de este valor que, en ocasiones, tan alejado queda de la realidad del aula y del nio.
Ortega y Mnguez (2001) proponen un itinerario que consideran necesario para la educacin en la
solidaridad: toma de conciencia de las situaciones de marginacin y pobreza de individuos y pueblos,
descubrimiento de las causas que producen la marginacin y la pobreza, reconocimiento de la
dignidad de toda persona que reclama una respuesta, entendimiento del carcter global de los
problemas que afectan a la humanidad, cuya solucin demanda la respuesta de todos, encuentro de
la solidaridad en el entorno ms prximo, la solidaridad en mi conducta personal y compromiso y
formas de actuacin. Se propone una formacin de actitudes positivas hacia la participacin social y
el desarrollo de la conciencia moral. Se trata de una moral compasiva entendida como encuentro con
el otro.
Proyecto de innovacin: msica y educacin en valores
La msica es un vehculo idneo para trabajar los valores. Segn Alonso, Pereira y Soto (2003) la
msica es un instrumento educativo para la expresin de valores y sentimientos. A travs de la educacin musical, los discentes participan en producciones de forma cooperativa, establecen relaciones
sociales, trabajo en equipo Herrera (2007) considera que desde la educacin musical podemos
elaborar un marco de actuacin idneo para trabajar aspectos como la libertad, autonoma personal,
-48 -
autoestima, honestidad, felicidad, espritu crtico, igualdad, solidaridad, pluralismo, cooperacin, amor,
creatividad La educacin musical puede ser un aliado fundamental para adquirir no slo los
objetivos propios de la materia sino tambin los relacionados con la educacin en valores, logrando
as una verdadera educacin transversal, plural y global. Willems (1976) afirma que la msica puede
contribuir a la educacin en valores, proporciona una atmsfera prxima al adolescente y sus
intereses. Lo realmente positivo sera que la educacin en valores se configurara como eje
vertebrador de la enseanza a travs de todas las reas. La figura del profesor de educacin musical
como educador en valores es decisiva. En ocasiones, los docentes se centran en la transmisin de
conocimientos y capacidades musicales ignorando la posibilidad de aprender valores a travs de un
medio tan indicado como es la msica. A veces, el profesorado de msica se limita a la enseanza de
la materia sin advertir el enorme potencial que puede tener sta en cuanto a la educacin en valores,
relegando dicha tarea a otros mbitos cuando la msica es, por excelencia, un elemento efectivo de
comunicacin y transmisin de ideas, sentimientos y valores. Autores como Correyero y Melgarejo
(2010) afirman que a travs de las canciones se conecta con emociones, sentimientos, miedos,
sueos, etc. y en ellas se ofrece una visin del mundo en la que se describen aspectos cotidianos,
fantsticos y se hacen presentes valores y contravalores. Hernndez y Snchez (2008) aaden que
las canciones pueden ser utilizadas como un recurso de gran utilidad en la educacin en valores al
disponer de un discurso propio, un contenido, una letra o un mensaje. Desde el contexto de la
enseanza de la educacin musical, surge la necesidad de desarrollar materiales que faciliten la
praxis del aula y el proceso de enseanza-aprendizaje, al mismo tiempo que fomenten la educacin
en valores.
En la ltima dcada, ha habido una gran proliferacin de artculos y experiencias relacionadas con la
temtica msica y valores: Alonso, Pereira y Soto (2003), Mrquez (2003), Fernndez (2003), Garca
(2005), Herrera (2007), Riao, Gonzlez y Guerra (2007), Vicente (2007), Hernndez y Snchez
(2008), Ferrer (2009), Correyero y Melgarejo (2010), Porcel (2010), Pealver (2010) y Tiburcio (2010)
entre otros. La mayora de los antecedentes e investigaciones giran alrededor de la cancin y el
anlisis de su texto, forma ms comn de evaluar connotaciones valorales y musicales que la
cancin, como recurso educativo, puede ofrecer al mbito de la educacin musical. En este sentido,
se plantea un proyecto innovador que trata desde la perspectiva didctica todos los mbitos
musicales (canto, audicin, instrumentacin, movimiento) a travs de una propuesta que integra de
forma globalizada la temtica de educacin en valores en el aula de educacin musical y mbito de
Educacin Primaria. La finalidad de este proyecto es dar respuesta a una necesidad demandada por
la sociedad contem-pornea, reflexionar sobre la importancia de la solidaridad en nuestras vidas y los
posibles cambios de conducta que pueden ser generados en los discentes a partir de programaciones
didcticas, lo-grando a travs de esta experiencia educativa, una mayor conciencia de los valores
mediante la m-sica, vehculo idneo de transmisin.
Objetivos
El objetivo principal es disear e implementar una propuesta de educacin en valores innovadora en
el aula de educacin musical para concienciar al alumnado de 6 curso de educacin primaria de la
importancia de la solidaridad en sus vidas. Los objetivos operativos han sido: crear actividades originales, elaborar un cuestionario inicial para conocer las ideas previas del alumnado sobre el valor de la
solidaridad, elaborar un cuestionario final de evaluacin para conocer el grado de conocimiento
adquirido as como valorar la opinin del alumnado en relacin a las tareas propuestas y el posible
cambio de conducta tras la finalizacin del proyecto pedaggico diseado.
-49 -
Metodologa
Se ha utilizado un diseo cuasi-experimental de grupo nico llevado a cabo en el aula de msica de
educacin primaria. La muestra participante se ha compuesto de 24 alumnos (14 nias y 10 nios) de
tercer ciclo, concretamente 6 curso. La recogida de datos se ha realizado a travs de dos cuestionarios, uno de evaluacin inicial y otro de evaluacin final para constatar el cambio en el pensamiento
del alumnado respecto al valor de la solidaridad y nivel de concienciacin en su vida cotidiana.
Actividades
1.- Disco-frum de la cancin Ay Hait. Audicin y ficha sobre la misma para completar las palabras
eliminadas del texto de la cancin. Visionado del vdeo con msica y letra a modo de karaoke (disponible en http://www.youtube.com/watch?v=kHXEVfV4S4s). Anlisis de la letra y comentario de la
misma.
2.- Lluvia de ideas en la pizarra sobre la solidaridad y palabras relacionadas con este valor que aparecen en la cancin.
3.- Propuestas solidarias en el aula de educacin musical con cartulinas de colores para decorar el
aula. Ejemplo (ver imagen): participar en un concierto solidario en el colegio para recaudar fondos
por una buena causa.
-50 -
4.- Cadeneta de percusin corporal a modo de improvisacin: un alumno propone una palabra relacionada con la solidaridad segn la lluvia de ideas realizada anteriormente y un ritmo, una vez ejecutado, el resto del grupo-clase repentiza.
5.-Audicin-vdeo de la cancin Chiquitita, versionada por Amaia Montero. Comentario y debate de
esta cancin comercializada en el perodo navideo con fines solidarios en colaboracin con Unicef.
6.- Instrumentacin con lminas de la cancin Imagine de John Lennon (himno solidario por excelencia). Provocacin de un conflicto, no hay instrumentos de lminas para todos, cmo nos organizamos? Tocamos por alternancia de parejas o tros, al finalizar, reflexionamos sobre lo ocurrido hemos
respetado los turnos? nos hemos comportado de forma solidaria con el compaero?
7.Visita
al
Blog
Solidaridad
en
el
aula
de
msica
(disponible
en
http://solidaridadaulademusica.blogspot.com/). Realizacin de las actividades propuestas en el Blog,
completamos fichas sobre las mismas: se realizan cuestiones del tipo cundo es el Da Internacional
de la Solidaridad?, lectura de frases solidarias, instrumentacin del Himno de la Alegra con flauta.
8.- Visionado cancin Solaridad de Eros Ramazzotti e interpretacin con caz de la misma.
Podemos deducir de ello que las actividades implementadas a travs de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (visita al Blog, vdeos Youtube...) han sido acogidas por los discentes
con gran entusiasmo, conectando a la perfeccin con sus intereses. Toda actividad propuesta a
travs del trabajo por ordenador adquiere mayor significacin y relevancia para ellos, logrando
conectar de un modo ptimo y adquiriendo mayor motivacin y por tanto, una mayor eficacia del
mensaje transmitido. La cancin "Solidaridad" ha sido la segunda actividad ms votada. Al finalizar el
proyecto se organiz una audicin para el colegio en la que el grupo-clase interpret dicha cancin y
su coreografa. El alumnado mostr compromiso por aprender su letra, sonoridad y movimiento
(coreografa). La tercera actividad mejor considerada ha sido el disco-frum Ay Hait, los discentes
han reconocido en l sendos personajes famosos como Shakira, Alejandro Sanz, Andrs Iniesta
famosos que han captado su atencin. Por ltimo, la elaboracin de propuestas solidarias a partir de
cartulinas de colores. Durante esta experiencia, se puso un CD con msica de fondo recopiladora del
proyecto solidario (Imagine, Ay Hait, Solaridad, Chiquitita, Himno de la Alegra...). Esta fusin del
rea de artstica: educacin plstica y educacin musical (escucha, manualidad y decoracin de la
cartulina) supuso un espacio de relax y disfrute para el alumnado con una atmsfera idnea para el
prstamo de materiales, ayuda entre compaeros para la elaboracin de las cartulinas, etc. Por otro
lado, las actividades con un grado mayor de componente terico han resultado menos ldicas y
motivadoras para el alumnado, como son: lectura-debate de frases solidarias, lluvia de ideas...
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Conclusiones
Deberamos reflexionar sobre aquello que consideramos necesario en nuestras vidas y advertir que
los cambios, comienzan en uno mismo. Para lograr todo cuanto deseamos, tenemos que obrar segn
los valores que pretendemos que guen nuestra existencia, nuestra vida y confiar en futuro mejor.
Respecto a los objetivos planteados al inicio de la propuesta didctica podemos decir que se ha
observado una evolucin en el comportamiento del alumnado adquiriendo un mayor conocimiento
sobre el valor de la solidaridad. Se ha realizado una reflexin conjunta concibiendo como
imprescindible el trabajo de valores en el aula de educacin primaria y toma de conciencia de la
importante labor que el profesorado aporta a la educacin de los discentes, puesto que los
alumnos/as son los futuros ciudadanos de una sociedad en la que es muy complicado hoy da mantener unos hbitos mnimos de convivencia y la adquisicin de valores tan necesarios como son:
igualdad, respeto, justicia, libertad, solidaridad... Finalmente el alcance de los objetivos operativos ha
sido ptimo en relacin a la programacin didctica, creacin de actividades originales e innovadoras
y la confeccin de cuestionarios de evaluacin inicial y final. A travs de esta experiencia, hemos
conseguido unir la educacin en valores con la educacin musical de una forma cohesionada,
demostrando as que ambas pueden coexistir y potenciarse. A su vez, insistimos en la importancia de
que la adquisicin de valores debe lograrse con el trabajo conjunto de todo el profesorado, reas... y
con la participacin de la comunidad educativa al completo: padres, profesorado, alumnado,
instituciones educativas... Como conclusiones finales podemos extraer las siguientes reflexiones:
1.- Constatacin de una decadencia de valores que ha sido observada en el alumnado participante en
este proyecto. Es fundamental implementar proyectos relacionados con la educacin en valores
desde todas las disciplinas en la etapa de educacin primaria que trabaja con edades tempranas (612 aos) en las que la conformacin de la personalidad est principalmente alimentada por el modelo
familiar y la educacin escolar. Podemos decir que tras la aplicacin de este proyecto hemos
denotado un cambio en la actitud, conducta y pensamiento de nuestro alumnado.
2.- Revitalizacin del poder de la msica como vehculo idneo de transmisin de valores. La msica
es capaz de establecer un slido puente entre la educacin propia de la propia materia y la educacin
cvica-moral y se configura como un lenguaje universal que atiende a la perfeccin las demandas de
una sociedad cada vez ms compleja a nivel relacional y valoral.
3.- Necesidad de implementar proyectos cuyos frutos deben ser recogidos a largo plazo. Este tipo de
temticas necesitan de un marco temporal espaciado en el tiempo para la afloracin de conductas y
consolidacin de las mismas. La continuidad de los proyectos es vital para su xito y efectividad.
4.- El poder de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en las generaciones actuales. El
alumnado responde con rechazo ante la tradicional dictadura del libro de texto. Sin embargo, acogen
positivamente las unidades didcticas, tareas, proyectos, actividades... cuya realizacin supone el
uso de ordenadores, presentaciones visuales, pizarras digitales, etc. con las que conectan de forma
ldica y motivadora.
5.- Importancia del compromiso por parte del profesorado. El profesorado debe renovarse,
perfeccionarse, reciclarse en relacin a las TIC as como actuar de forma comprometida en la
elaboracin de materiales actuales e interesantes para el alumnado segn la realidad de su aula. La
implicacin por parte del profesorado es fundamental para el xito de estos proyectos as como la
colaboracin con profesionales de otras reas, cuya coordinacin se hace prioritaria en la sociedad
contempornea (primaca de una mayor transversalidad, globalizacin e interdisciplinariedad).
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-54 -
-55 -
colaborativo,
-56 -
diseo
de
unidades
didcticas,
En este sentido, para ayudar a disear una unidad didctica de naturaleza constructivista e
investigadora y que el propio material se estructure de acuerdo con esa misma orientacin, el
M.A.D.E.I. se organiza en torno al estudio, la reflexin y el debate en equipo sobre un conjunto de
cuestiones concretas, que se propone abordar en el curso de una secuencia con tres fases: la
exploracin y mejora del conocimiento profesional, la exploracin de las ideas de los alumnos sobre
la nutricin de las plantas y la planificacin de la unidad.
1 Fase: Exploracin y mejora de nuestro conocimiento profesional.
Para esta primera fase se plantea el desarrollo de los mdulos A: Qu sabemos y qu necesitamos
saber sobre la enseanza y las unidades didcticas de enfoque constructivista e investigador? y B:
Qu sabemos sobre la nutricin de las plantas?
El mdulo A proporciona informacin sobre las caractersticas que definen, tanto la enseanza como
las unidades didcticas de orientacin constructivista y basadas en una estrategia de enseanza por
investigacin. En concreto, se compone de las siguientes secciones y apartados:
El mdulo B ayuda a analizar y mejorar el conocimiento profesional del equipo de profesores sobre el
problema planteado por el objeto de estudio de la unidad a disear: Cmo se alimentan las plantas?
Est compuesto por las siguientes secciones y apartados:
2 Fase: Exploracin de las ideas de los alumnos sobre la nutricin de las plantas.
La segunda fase orienta sobre los procedimientos y estrategias metodolgicas ms adecuadas para
aproximarse a la realidad conceptual de los estudiantes de primaria, en general, y de los estudiantes
de la clase, en particular, sobre la nutricin de las plantas. Para ello, se ha estructurado sobre la base
de los siguientes mdulos, secciones y apartados, respectivamente:
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Mdulo C. Qu suelen pensar los alumnos de primaria sobre la nutricin de las plantas?:
Qu conocimientos cotidianos influyen sobre las ideas de los alumnos relativas a las plantas?
Qu suelen pensar los alumnos sobre la alimentacin, la respiracin y la fotosntesis?
Cmo se suelen relacionar entre s las ideas de los alumnos sobre la alimentacin, la
respiracin y la fotosntesis?
Mdulo D. Qu piensan nuestros alumnos sobre la nutricin de las plantas?: cmo conocer las
ideas de nuestros alumnos sobre la nutricin de las plantas?
Mdulo E. Qu problemas y obstculos se plantean en la enseanza escolar sobre la nutricin de
las plantas?:
Qu objetivos generales?
Qu objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales especficos?
La informacin ofrecida por el mdulo G facilita la definicin del Cmo ensear?: la finalidad
inmediata, el diseo, seleccin o formulacin del conjunto de las actividades didcticas y la
secuenciacin de las mismas. Para ello, se estructura con relacin a las secciones y apartados que
siguen:
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Se trata, por tanto, de un sistema que combina la posibilidad de navegar tanto secuencialmente como
de forma totalmente libre e interactiva, ya que aunque permite desplazarse entre los contenidos de
cada rama o mdulo con absoluta libertad, sin embargo, requiere volver necesariamente al ndice
general para pasar de un mdulo a otro.
Con el propsito de facilitar la navegacin por la interfaz, el M.A.D.E.I. proporciona algunos
mecanismos y elementos de ayuda que juegan un papel fundamental para que los profesores sepan
cmo moverse y qu posibilidades tienen (Ballesteros, 2002; Cabero, 1996, 2001; Cabero y Duarte,
1994 y 1999; Cabero y Romero, 2004):
a) El empleo de color azul o amarillo en los textos y el cambio de forma se utiliza como elemento de
ayuda para diferenciar las zonas sensibles o activas de cada pantalla y los botones de
navegacin: Salir del M.A.D.E.I., Ir al men principal, Imprimir pantalla, Volver atrs, Ir
adelante e Iniciar la seccin, que nos permitirn acceder a cada uno de sus mdulos, secciones
y apartados.
b) Un men principal en el que se incluyen todos los mdulos del M.A.D.E.I. y desde el que puede
accederse a cada uno de ellos, adems de moverse libremente entre cada una de sus secciones
y apartados correspondientes. No obstante, como sealamos anteriormente, para salir de cada
rama o mdulo ser necesario volver al inicio del mismo para realizar una nueva seleccin.
c) En cada seccin se incluye un ndice con los apartados que pueden consultarse y se divide la
pantalla en dos partes (ver figura n 4). La mitad izquierda para navegar entre los contenidos,
sobre los que se desarrolla la estructura del M.A.D.E.I., en funcin de las relaciones establecidas
entre los mismos y utilizando los textos sensibles. Y la mitad derecha para el cuaderno de trabajo,
un procesador de texto, como herramienta adicional, que tienen a su disposicin los profesores
para: c.1) recoger las incidencias y reflexiones que puedan surgir durante la consulta de las
diferentes secciones del material multimedia y c.2) disear los diferentes elementos didcticos de
la unidad experimental tanto en los archivos que incorpora inicialmente el M.A.D.E.I.: Diarios de
las sesiones, Qu ensear? y Cmo ensear?, como en los archivos que puedan ser creados
por los profesores durante las tareas colaborativas de planificacin.
d) El desarrollo de los contenidos, en la parte izquierda de la pantalla, tambin incluye palabras
sensibles con enlaces sobre mapas conceptuales de apoyo que: d.1) se hacen visibles cuando el
ratn cambia de forma, pasando a mano cerrada como efecto motivador, al superponerse sobre
cada una de ellas; y d.2) mantienen a los profesores en el mismo apartado de la aplicacin para
mostrar informacin adicional (superpuesta a la anterior) sobre el/los concepto/s o tema/s que se
est/n tratando.
e) Para aquellos apartados en los que la informacin excede el tamao de la pantalla se han
previsto dos alternativas (ver figura n 5).
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Por una parte y de forma general, incluyendo una barra de desplazamiento vertical en el borde
derecho de la ventana del documento para desplazarse por el contenido de los textos utilizando el
ratn; y, por otra, en el caso especfico de la primera seccin de los mdulos C y F, el problema
de espacio se soluciona incorporando un botn en el margen inferior derecho de la pantalla
izquierda, que cumple la funcin de Ir adelante y puede ocupar varias pantallas.
f)
Las herramientas de navegacin necesarias para moverse por el M.A.D.E.I. incluyen nueve
botones asociados a iconos repartidos de la siguiente forma:
Salir del M.A.D.E.I. (1), Men principal (2), Iniciar la seccin (3) e Imprimir pantalla (4)
en el margen superior izquierdo de la pantalla (ver figura n 6).
(1)
(2)
(3)
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(4)
Volver atrs (1) e Ir adelante (2) en los ngulos inferiores de la parte izquierda de la
pantalla (ver figura n 7).
(1)
(2)
Abrir, Imprimir y Guardar en el margen inferior de la pantalla del cuaderno de trabajo (ver
figura n 8).
g) Las marcas de revisin estn incluidas en todas las pantallas para informar sobre la secuencia
de navegacin que siguen los profesores conforme van accediendo a cada una de las secciones
o apartados, adems de aadir una marca diferenciada indicando el punto en el que se
encuentran en cada momento.
A modo de sntesis, destacamos las principales caractersticas que definen el Material Multimedia
de Apoyo para el Diseo de la Enseanza por Investigacin:
La interfaz se ha organizado para que pueda accederse a cualquier parte del multimedia
mediante los diferentes niveles de estructuracin.
La estructura de la aplicacin adopta, por tanto, un esquema de navegacin arborescente,
aunque dentro de cada mdulo los profesores tienen libertad de navegacin en red por sus
diferentes secciones y apartados.
Aunque el orden de presentacin de los mdulos y secciones en el Men Principal responde
a un orden secuencial lgico, desde una perspectiva de enseanza constructivista e
investigadora, sin embargo, tambin ofrece, al mismo tiempo, la posibilidad de que los
equipos de profesores puedan definir su propio proceso de uso, en funcin de sus intereses y
nivel de desarrollo profesional.
En la parte superior izquierda de cada pantalla se orienta con marcas de revisin sobre los
apartados que van siendo revisados por los docentes.
Todas las pantallas son identificadas con sus correspondientes ttulos.
Prevalece la utilizacin de iconos para describir los elementos de la interfaz que sirven de
apoyo para la navegacin.
Como elementos motivadores se recurre al cambio de forma en el cursor (una mano que
marca con el dedo ndice para sealar las zonas activas de enlace y una mano cerrada para
indicar la presencia de textos emergentes con informacin complementaria) y a los botones
de smbolos, con apoyo de breves referencias emergentes alusivas a su funcin.
Los textos presentan palabras o zonas sensibles que contienen dos tipos de enlaces: los
explicativos para aadir informacin adicional sobre su contenido y los asociativos para
relacionar significativamente los diferentes mdulos, secciones y apartados del material.
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En todo caso, no obstante, sera conveniente que trabajasen los Explorando nuestras ideas
iniciales, ya que su funcin es precisamente la de ayudarles a reflexionar sobre sus conocimientos
iniciales y a valorar hasta qu punto existe coincidencia o discrepancias de mayor o menor calado
entre las ideas de los componentes del equipo.
En segundo lugar, el enfoque constructivista e investigador que caracteriza la estructura general del
multimedia tambin se manifiesta, respecto a la metodologa que se propone para el desarrollo de la
enseanza en la etapa de primaria. As, el material proporciona apoyo para el diseo de una unidad
didctica concreta, enfocada de acuerdo con una estrategia de enseanza de orientacin
constructivista e investigadora y relacionada, en este caso, con la nutricin de plantas verdes, cuyo
objeto de estudio particular ser el problema Cmo se alimentan las plantas?, a desarrollar en el
tercer ciclo de primaria.
Si bien el objeto de estudio se ha fijado previamente, pues ello resultaba imprescindible para los
propsitos de la investigacin, esta circunstancia no condicionar el diseo particular que realice el
equipo docente con la ayuda del material, ya que ste permite y fomenta la exploracin y el uso
personalizado del mismo, estimulando la libre seleccin de objetivos, actividades concretas y
esquema de secuenciacin de las mismas. Aunque siempre dentro del marco psicopedaggico
constructivista e investigador de la enseanza, el aprendizaje y la formacin del profesorado.
Con todo ello, pretendemos que el M.A.D.E.I. se ajuste a los diferentes puntos de partida y niveles de
desarrollo profesional de cada miembro del equipo de diseo y permita un uso personal y autnomo
del mismo, sin renunciar a su carcter de material de apoyo para facilitar la planificacin de la
enseanza por los profesores. Ofrece, por tanto, la posibilidad de que el equipo docente pueda
definir, en muchos aspectos, su propio proceso de uso del material, abordando las propuestas y
orientaciones planteadas en cada fase en la forma y orden que considere ms adecuada con el fin de
disear una unidad didctica sobre el problema propuesto.
De acuerdo con el enfoque adoptado, el material didctico multimedia online, por una parte, dialoga
con el equipo de profesores plantendole cuestiones sobre las que estudiar, reflexionar, debatir y
decidir y, por otra, proporciona la posibilidad de acceso inmediato a la informacin relativa a esos
interrogantes, respetando el procedimiento que cada equipo de maestros considere ms relevante y
adecuado para sus propsitos.
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Finalmente, debe quedar claro que el tipo de apoyo que quiere ofrecer este material didctico es el
adecuado para que la unidad didctica elaborada, por los profesores que lo utilicen, sea realmente un
producto original de cada equipo de diseo y resulte funcional para su puesta en prctica por cada
uno de los integrantes del mismo.
2. Posibilidades didcticas del
constructivistas e investigadoras
M.A.D.E.I.
para
el
diseo
de
unidades
didcticas
Las conclusiones que se derivan del anlisis realizado en nuestra investigacin sobre las
posibilidades didcticas ofrecidas por el M.A.D.E.I., durante su experimentacin, ponen de manifiesto
interesantes implicaciones respecto a la mejora del mismo, en particular, y a las posibilidades y
caractersticas didcticas que renen este tipo depropuestas prcticas de aprendizajemultimedia, en
general, para mejorar los procesos de formacin del profesorado en el diseo de la enseanza de las
ciencias:
Proporcionan un entorno de formacin flexible que se adapta a los diferentes puntos de partida y
niveles de desarrollo profesional de los equipos docentes interesados en el diseo de este tipo de
enseanza.
Plantean cuestiones sobre las que estudiar, reflexionar, debatir y/o decidir, al mismo tiempo que
acceso inmediato a la informacin relativa a esos interrogantes.
Aaden al contenido de sus diferentes textos, palabras claves y/o mapas conceptuales de apoyo
para aportar ms informacin sobre sus significados y relaciones fundamentales.
Adecuan los niveles de lenguaje utilizados para la redaccin de los contenidos a las
caractersticas y necesidades de los profesores.
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Crean espacios de trabajo abiertos que permiten a los profesores reflejar y consultar, en cualquier
momento, desde sus ideas iniciales hasta las decisiones tomadas y/o los progresos alcanzados
en las diferentes sesiones de trabajo colaborativo.
Respetan, en todo momento, la personalidad del equipo docente a la hora de definir su estrategia
de diseo, permitiendo que se desplacen autnomamente para explorar y consultar las diferentes
secciones y mdulos.
Respetan el ritmo individual y grupal de aprendizaje y diseo de los docentes, permitiendo que
pueda organizarse sobre la base de sus propias necesidades, iniciativas e inquietudes
profesionales.
Orientan la estrategia de trabajo colaborativo ofreciendo en todas las pantallas referencias sobre
la ruta de navegacin y el itinerario seguido en cada uno de los movimientos y consultas
realizadas.
En definitiva, el M.A.D.E.I. constituye una aportacin que creemos contribuir al diseo de nuevas
propuestas prcticas de aprendizaje por investigacin que faciliten el apoyo necesario para
contrarrestar las deficiencias ms caractersticas de los equipos de profesores, respecto a su
formacin inicial y permanente para el diseo de la enseanza por unidades didcticas
constructivistas e investigadoras.
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Referencias Bibliogrficas
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Resumen: La diversidad cultural presente en las aulas de Educacin Secundaria supuso unA revisin
de los contenidos curriculares de la legislacin cuando el nmero de alumnado extranjero en las aulas
fue visto como una numerosa realidad, y como tal, cuando comenzaron a demandar una educacin
de calidad y en condiciones de igualdad. La asignatura de Msica sufri muchos cambios de
contenidos y, debido a stos y a sus caractersticas intrnsecas, pas a convertirse en el centro
neurlgico de la posible actividad intercultural del centro de enseanza obligatoria. Desde esta
comunicacin se pretende mostrar cmo debe organizarse el aula de msica, en cuanto a espacio, a
materiales, a actitudes, a valores, y a contenidos, para que el proceso de enseanza/aprendizaje
musical se convierta en un proceso educativo intercultural, en el que la comunicacin entre culturas
sea una realidad posibilitada gracias a la prctica de la interpretacin musical y reforzada por la
asimilacin terica de las diferentes caractersticas del lenguaje musical, comprendido como lenguaje
universal de comunicacin entre los pueblos.
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1. Introduccin
Los problemas derivados de los contactos culturales surgidos a raz del fenmeno migratorio
desembocaron en una revisin de los contenidos curriculares de la legislacin educativa. Esta
revisin en aras de la calidad y la igualdad, vino exigida por el alumnado extranjero; de manera que,
todas las asignaturas del currculo tuvieron que realizar cambios para ofrecer una educacin de
calidad a todos los educandos. La asignatura de Msica fue la que ms cambios presenci y la que,
debido a ellos, pas a convertirse en el centro neurlgico de la posible actividad intercultural del
centro de ESO (Ruiz, 2007; Cruz Roja Espaola, 2009; Blasco, Bueno y Torregrosa, 2004). Al fin y al
cabo, la Msica es el producto principal que plasma todos los valores, creencias y sentimientos de
una cultura; y, adems, es una actividad fundamental de los pueblos, que en l se manifiestan los
sentimientos, los pensamientos y las costumbres (Venturi, 2004, p. 242).
El centro de Secundaria debe convertirse en un espacio de participacin real y efectiva de las culturas
minoritarias, en zona de expresin e intercambio cultural, que contribuya al desarrollo de una
sociedad respetuosa con la pluralidad cultural (Ramrez, 2006). sta debe aprovecharse para
construir un currculo interculturalizado (Leiva, 2011) que refleje el anlisis de diferentes aportaciones
culturales y que no se convierta en un documento con contenidos culturales conceptuales que se
limiten a mostrar esa diversidad. Sin embargo, no puede olvidarse que Secundaria coincide con la
etapa de la adolescencia, en la que las problemticas relaciones sociales entre los educandos
vendran a sumarse al problema de la diversidad cultural (Pliego y Valero, 2011).
Se puede afirmar que la legislacin de esta ltima etapa de educacin obligatoria redujo la Educacin
Intercultural al mbito cognitivo (Tourin, 2008), puesto que slo se incluyeron nuevos contenidos
culturales entendidos como la representacin totalitaria de la cultura del otro; pero, se obviaron
cuestiones como los valores y el hecho de que el respeto a la diversidad no es ms que el camino
hacia la igualdad de derechos, entre otros. Aunque, para conseguir cada uno de esos objetivos o
intenciones interculturales era y es necesaria la formacin del profesorado, que debe promoverse
desde la administracin y con la consciencia de su importancia por parte del profesorado. Resulta
descorazonador que en este nuevo siglo siga defendindose la importancia de esa formacin que se
viene reclamando desde finales del siglo pasado (Batelaan y Coomans, 1995), y que todava no se ha
plasmado de forma efectiva en el mbito formativo del profesorado.
Seguidamente, se mostrar cmo deben superarse las actividades basadas en la simple
interpretacin de la Msica de otros pueblos, que hemos considerado como actividades musicales
multiculturales, puesto que pensamos que esta interpretacin debe completarse con un trabajo
terico enfocado desde los principios de la Educacin Intercultural. Estos principios repercutirn en la
distribucin del instrumental y del resto de elementos del aula educativa (mesas, etc.); as, como se
realizar un anlisis comparativo y reflexivo previo de la partitura desde la propia experiencia y los
conocimientos culturales propios. De este modo, el proceso de enseanza/aprendizaje musical se
convertir en un proceso educativo intercultural, gracias a la comprensin de la Msica como
lenguaje universal de comunicacin intercultural.
2. La educacin en contextos pluriculturales
La Historia Mundial es la historia de las migraciones (FETE-UGT, 2011). Se puede decir que la
Humanidad est acostumbrada a presenciar procesos migratorios, al descubrimiento de culturas
(Rodrguez, 2006). Entonces, la perspectiva dinmica de la cultura y las culturas que introduce la
Interculturalidad (Fundacin Secretariado Gitano, 2007) siempre existi, aunque se perdi con el paso de
los siglos y las ansias de globalizacin econmica/homogeneizacin cultural. No obstante, no debera
obviarse que la diversidad es la norma (Colectivo Yedra, 2009), es decir, es ms comn la diversidad que
la unicidad, ya que todos somos diferentes incluso dentro de una supuesta homogeneidad.
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conseguir ese enriquecimiento y esa reflexin; por ejemplo, las obras de Granados muestran toda la
fuerza de la cultura de su comunidad autnoma, pero gran parte de esos elementos que se defienden
como propios de la Msica espaola, son resultado de los contactos culturales derivados de
invasiones o migraciones vividas en siglos pasados.
Se debe intentar educar interculturalmente en Secundaria a travs de la Msica porque tanto la etapa
como esta materia permiten desarrollar cmodamente los principios que la UNESCO (2006)
considera caractersticos de la Educacin Intercultural: posibilita una educacin de calidad para todos
y respeta la identidad cultural del educando, provee al discente de conocimientos culturales y
actitudes necesarias para una participacin activa en la sociedad de acogida, y le provee de los
conocimientos y actitudes necesarias para contribuir al respeto, al entendimiento entre los diferentes
grupos culturales, religiosos, tnicos y sociales de una nacin. La prctica de actividades de
improvisacin musical permite trabajar el respeto a diferentes propuestas, a los turnos Este ejemplo
sirve para ilustrar cmo ese principio educativo intercultural preconizado por la UNESCO es una
realidad para la educacin musical en Educacin Secundaria Obligatoria.
Sintetizando, la ampliacin de contenidos conceptuales que ofrece la legislacin no va a garantizar
que comprendas al otro ni te relaciones de una forma positiva y afectiva con l. Sin embargo, si se
toma como excusa la interpretacin de una partitura africana para comentar los elementos que sta
tiene en comn con la Msica espaola, la Msica se convertir en una herramienta de reflexin,
intercambio y cambio. Si queremos lograr una vida plena en este contexto pluricultural, debemos
relacionarnos y convivir con todo el mundo (FETE-UGT, 2011), y esta opcin es posible desarrollarla
desde el aula de Msica de Secundaria, tal y como iremos comprobando seguidamente.
3. La asignatura de Msica como espacio intercultural
En Secundaria la asignatura de Msica tiene unas caractersticas que la convierten en el espacio
idneo para trabajar la Interculturalidad, que es un elemento imprescindible actualmente si se parte
del hecho de que la Educacin Intercultural lleva al entendimiento y al intercambio cultural, gracias a
que promueve el conocimiento, las interrelaciones culturales, el autoconocimiento y el
replanteamiento de la propia cultura. De acuerdo con Gonzlez (2010), la Msica puede considerarse
el principal elemento para trabajar la Interculturalidad porque todas las culturas se expresan
musicalmente, e incluso goza de un papel privilegiado de transmisora de informacin y de
acontecimientos relevantes de las diferentes comunidades.
El trabajo de la Msica tradicional de la comunidad o regin propia promueve la reflexin cultural y
ayuda a profundizar en la cultura propia. Esa reflexin debe partir desde el punto de vista de la
bsqueda de similitudes y, posteriormente, de diferencias culturales que podrn ser apreciadas
despus del anlisis que implica dicho proceso reflexivo. Es decir, que el aula de Msica puede
considerarse un punto de encuentro cultural (De Moya, Hernndez y Hernndez, 2010) y de trabajo
de los principales valores que implica la Educacin Intercultural, como son el respeto (a otras
msicas), la tolerancia (ante el resultado musical del otro) y la igualdad (al analizar diferentes msicas
y comprobar cmo se construyen a partir de elementos compartidos y comunes). En esta aula se
lograr un reconocimiento de la diferencia y de la similitud que permitir comprender al otro y
construir una cultura comn gracias al trabajo cooperativo y a las prcticas creativas que posibilitarn
que esta asignatura se convierta en un espacio educativo intercultural.
Es muy importante que la Historia de la Msica, la partitura musical o la improvisacin musical, se
conviertan en instrumentos de bsqueda de similitudes entre msicas de diferentes culturas. No
insistamos en sealar tanto la diferencia, sino en buscar elementos comunes en nuestra msica para
luego analizar las posibles diferencias que quiz ya no sean tan numerosas (Bernab, 2011). Por
-71 -
supuesto, es obvio que el mundo es una marea de gente heterognea, pero de acuerdo con una
cancin de Macaco, todos vibramos al mismo comps; comps que nos puede ayudar a crear una
nueva cultura, esta vez compartida. Tourin (2008) tambin seala que no debe insistirse en marcar
la diferencia porque se puede desarrollar un reduccionismo, la pervivencia del poder de la cultura
dominante que no es la diferente. La Msica, ya sea a travs del estudio de sus caractersticas
estilsticas, ya sea con la interpretacin y anlisis de diferentes msicas, o bien con la realizacin de
improvisaciones, permite estudiar al otro de una forma amena y conocerse mejor, hecho que ayudar
a comprender cun parecidos somos.
La Msica supone la fusin de elementos provenientes de diferentes zonas del mundo, realidad ante
la que ningn msico se sorprende; transmite e invita a sentir emociones que no pueden considerarse
exclusivas de una u otra cultura, y, de nuevo, nadie se sorprende de la universalidad de las
emociones que transmite.
4. Organizacin intercultural del aula musical
Primero, debe organizarse el espacio del aula para que el alumnado no deba desplazarse a otra aula
diferente para interpretar una partitura musical. Si los educandos se trasladan a un aula especial en la
que no haya pupitres y que est ocupada slo por el instrumental escolar ordenado con sus
correspondientes atriles para las partituras, observamos un planteamiento organizativo de la clase de
msica muy dividido. Es decir, por un lado se estudia la teora e historia, y despus, se realizan las
interpretaciones de partituras correspondientes a esa teora en un espacio totalmente diferente. As
pues, dicha organizacin no contribuye a mostrar el aula de Msica como un punto de encuentro, de
experimentacin, de intercambio, en el que la prctica de teora-historia est estrechamente ligada a
la prctica interpretativa y a los valores ambas opciones transmiten al estudiante. El mantenimiento
de esa separacin no contribuye al desarrollo global del estudiante, sino a mostrarle que esta clase
es otro espacio ms en el que la teora es inamovible, mientras que la prctica implica interaccin.
Aunque el instrumental est incluido en una nica aula, ste no debe quedar distribuido al fondo
crendose dos espacios diferenciados (uno de explicacin-mutismo del alumno, y otro de
interpretacin-conversacin del alumnado) (Figura 1), sino que el educando debera estar siempre en
contacto con el instrumental (Figura 2).
-72 -
Y, dnde queda el espacio-tiempo para la explicacin terica? Este punto que vamos a explicar no
est exento de polmica, de acuerdo con las opiniones recogidas en conversaciones informales
durante algunos congresos en los que hemos participado. Puesto que, actualmente, se est
insistiendo mucho en la educacin de ciudadanos socialmente competentes, por qu no destinar la
clase de Msica a la adquisicin de las ocho competencias bsicas? Al fin y al cabo, es la nica en la
que convergen todas ellas, y una ms como es la competencia intercultural, entendida como aquella
que posibilita la adaptacin social de los educandos a contextos culturales no propios (Aneas, 2008).
Este hecho implicara, por un lado, que el material publicado desaparecera, hecho que acarreara
problemas con las editoriales y con los compaeros que se dedican a este menester. Pero, por otro
lado, debe indicarse que, tcnicamente, no desaparecera, ya que sera sustituido por una serie de
materiales destinados a trabajar las competencias a travs de los contenidos conceptuales, que se
visualizaran en la pizarra digital (desarrollo de la competencia digital).
La clase de Msica de Secundaria debe orientarse al aprendizaje de la Msica desde una perspectiva
intercultural, en la que el anlisis de las caractersticas musicales se enfoque como punto de partida
para comprender las similitudes y las diferencias entre culturas; de manera que, el alumnado
aprendera una serie de contenidos conceptuales musicales y toda una serie de elementos
transversales que les llevaran a comprenderse a s mismos y a las otras culturas. Principalmente,
queremos indicar que la clase musical no debe reducirse a una explicacin terica conceptual que
tendr que memorizarse para un examen, o reducirse a un proceso de interpretacin vocalinstrumental de la que tambin se realizar un examen; sino que, tambin, debemos orientarla a
conseguir unas actitudes interculturales a travs de un estudio razonado y comparado de conceptos
tericos musicales y de la reflexin y reconocimiento que aporta toda interpretacin instrumental. Es
decir, una evaluacin continuada durante el desarrollo de cada unidad didctica no slo permitir
comprobar el grado de asimilacin de los conceptos, asociados a un procedimiento, sino que adems
deber garantizar la adquisicin de unas actitudes y unas competencias. Actualmente, la cuestin de
las actitudes es obviada en el proceso de evaluacin, pero desde estas pginas se reivindica la
importancia de tener en cuenta ese elemento junto con la evaluacin de conceptos y procedimientos.
Leiva (2011) considera que cuando se educa interculturalmente se debe promover un currculo
alejado del uso exclusivo del libro de texto. Convertir la clase de Msica en un espacio de trabajo de
valores, de formacin global, a travs de los conceptos y procedimientos, puede no ser compartido
por todos los profesionales de la enseanza musical de Secundaria. Sin embargo, acaso el anlisis
constante de partituras musicales y la bsqueda de diferencias y similitudes no lleva a la
memorizacin de los contenidos tericos de un modo ms prctico y efectivo que un examen?
Entonces, el educando estar siempre ante su instrumento que cambiar cada semana para que se
trabaje el valor de compartir, as como de respetar los materiales. El docente presentar las
caractersticas de cada perodo o de cada artista mientras el educando cuenta con una partitura para
proceder a la bsqueda de cada elemento que el profesor vaya explicando; se tratara de comentarlos
y buscar similitudes con canciones de otros lugares del mundo o con canciones actuales.
Y, cmo deben organizarse los pupitres? Cmo debe realizarse el reparto de instrumentos? Mucho
se ha escrito sobre la distribucin de los pupitres en los centros educativos, pero a la hora de trabajar
interculturalmente hemos considerado ms adecuada la imitacin del formato de una orquesta (Figura
2). Es decir, si se cuenta slo con carrillones, xilfonos y metalfonos, lo ms adecuado es que se
dispongan como un semicrculo y en primera posicin los carrillones, despus los xilfonos y luego
los metalfonos; aunque, en caso de contar con instrumental de pequea percusin como panderos,
cascabeles, claves, giros, cajas chinas, se colocaran al fondo y por sonoridades agudas a graves.
Se podra considerar que as no todos tienen la misma visin, que no todos se observan, que unos
pueden quejarse por estar al fondo y otros por estar los primeros Realmente, en un contexto
musical no se observan estas puntualizaciones porque: ocupen la posicin espacial que ocupen,
-73 -
todos los instrumentos son imprescindibles para la interpretacin. El alumnado debe comprender que
cada instrumento es especial porque aporta una sonoridad sin la cual la partitura perdera aquello que
la hace nica y diferente; y la distribucin espacial que sita a los instrumentos ms graves siempre al
fondo y los ms agudos delante tiene un sentido y una razn puramente musicales, que determina el
resultado final de cara al pblico.
Se puede observar cmo esta organizacin de la clase responde a una intencionalidad interpretativa,
es decir, la organizacin orquestal viene determinada por un resultado sonoro que, al mismo tiempo,
nos sirve para mostrar el respeto a la interpretacin y a la posicin del otro. De ah, la necesidad de
trabajar de forma prctica y de orientar las clases al trabajo de valores y competencias,
principalmente, aunque no se excluir el trabajo de conceptos y procedimientos que sern la
herramienta para conseguir dichos valores. Principalmente, se pretende evitar la cada en actividades
que confunden la Interculturalidad con el folklorismo, cuya confusin debe evitarse (Carbonell, 2000;
Bernab 2011). Se tratara de incorporar repertorios de culturas tradicionales desechadas (Samper,
2011), al tiempo que se suman a las obras clsicas y populares modernas, que quiz sean las que
ms unan al alumnado procedente de diferentes partes del mundo.
A continuacin, los contenidos conceptuales desarrollados en el aula se centrarn en las
caractersticas de los diferentes perodos histrico-musicales y en el estudio de las figuras ms
representativas, tradicionales y populares. No slo pueden trabajarse las caractersticas de la Msica
romntica con Chopin, puesto que se puede aprender a buscar elementos de sta en la Msica
tradicional polaca de la misma poca e, incluso, en la msica polaca moderna actual. Cada contenido
terico, cada elemento estilstico que se trabaje debe tratar de localizarse en diferentes tipos de
Msica; al mismo tiempo, se proceder al anlisis de la letra para buscar emociones, sentimientos y
valores. Para profundizar en las caractersticas de la Interculturalidad, es conveniente promover la
bsqueda de Msica de otros lugares que pueda producir un mensaje similar mediante las nuevas
tecnologas de la informacin, as se promueve la adquisicin de otras competencias como la de
aprender a aprender y la digital.
El docente cuando muestra un elemento estilstico concreto (concepto) que los alumnos deben
buscar en la partitura con su interpretacin (procedimiento) estar intentando mostrar qu implica o
implic dicha caracterstica en el pensamiento de la poca, qu supone para ellos actualmente de
acuerdo con su contexto, si lo pueden encontrar en su Msica cotidiana o si es comn a otras
(actitudes). Este trabajo diario en el aula concluir con una recogida de los resultados observados en
clase o con un test en el que se evale su grado de asimilacin de los valores interculturales y de las
competencias bsicas; as como con una recogida de informacin continua a lo largo de cada sesin,
centrada en la realizacin de los procedimientos y, por tanto, la interiorizacin de los conceptos.
Partimos de la consideracin de que la adquisicin de actitudes por parte del alumnado va a implicar
que han comprendido los conceptos y han sabido desarrollar los procedimientos asociados a ellos.
En Educacin Infantil se evala al alumnado a travs de la observacin directa y de la recogida de
informacin que implica, junto con los materiales que van realizando, y los maestros tienen
perfectamente claro el avance de los educandos. Por qu en Secundaria no es posible esta opcin?
Por supuesto, podran incluirse test con tres tems de respuesta limitados a S, No, A veces, y cuyas
diez preguntas recogiesen una muestra del grado de intercambio, de participacin, de interiorizacin
conceptual, al mismo tiempo que se dejasen algunas cuestiones de desarrollo centradas en los
procedimientos.
Pongamos un ejemplo sobre cmo deben organizarse los contenidos (comprendidos en su triple
vertiente): se trabajan las caractersticas del perodo romntico, y se comienza con el nacionalismo.
El caso de Espaa es bastante excepcional entre las culturas europeas, puesto que permite trabajar
otras culturas porque nuestras caractersticas musicales son el resultado de muchos siglos de
-74 -
convivencia entre musulmanes, judos y cristianos. De manera que, se podran establecer relaciones
con otras msicas, pero esas comparaciones deben ampliarse a los valores y las emociones que se
traslucen debido a la organizacin especfica de los elementos musicales; es decir, se buscan puntos
de contacto, a nivel musical, que luego puedan influirles en su desarrollo social. Ese trabajo que parte
de la reflexin desde la Msica autctona ayuda a conocer la cultura de pertenencia, y pasa a ser el
punto de partida para una bsqueda de elementos similares en otras msicas y para garantizar un
intercambio con el otro sobre valores, sentimientos y emociones. La inclusin de contenidos
musicales de otras culturas no debe quedarse en una aproximacin folclorista; igual que el estudio de
la Msica tradicional de cada comunidad no debe convertirse en un instrumento poltico, sino que
debe convertirse en un estudio comparado que permita aproximarse a las similitudes para
comprender las diferencias.
Como ya se coment en prrafos anteriores, esta opcin educativa no es imposible ni ineficaz, en
cuanto a su contribucin a la formacin global del alumnado. En palabras de Tourin (2008), se
debe promover una educacin para aprender a vivir juntos, y aadamos, revueltos. El objetivo
principal de todo proceso educativo debera ser garantizar el desarrollo humano, personal y social del
educando dentro y fuera del centro educativo; de modo que pueda convivir, compartir e intercambiar
experiencias, pensamientos y sentimientos.
Las prcticas y las recomendaciones citadas muestran cmo todos los contenidos tericos son
trabajados en el aula, pero se elimina su evaluacin memorstica que no aporta nada al alumno y es
sustituida por una evaluacin continua caracterizada por la recogida de datos durante los
procedimientos desarrollados en cada sesin. As pues, si alteramos esa tradicional concepcin de la
evaluacin final memorstica, valorando ms sus actitudes durante los procedimientos, que precisarn
de la asimilacin de los diferentes contenidos conceptuales trabajados, se conseguir una mejora de
su comportamiento hacia el otro y desarrollarn la competencia social y ciudadana. Es decir, esta
orientacin metodolgica no supone olvidar la evaluacin de conceptos y procedimientos, sino de
realizar una evaluacin de todos y cada uno de los contenidos que se interrelacionan, y mostrar cmo
lo ms importante es la formacin global personal (valores y actitudes); pero, no se podr conseguir si
no se han comprendido los conceptos a travs de la realizacin de unos procedimientos especficos
que llevarn a conseguir diferentes actitudes y competencias.
5. Conclusiones
Esta organizacin intercultural del aula de Msica permitir al alumnado adquirir una serie de valores
como el respeto a la produccin del otro, el respeto al silencio que implica escuchar al otro, la
apreciacin de los elementos propios como elementos enriquecedores Por supuesto, es necesario
trabajar otras msicas porque debemos evitar que se cumplan las profticas palabras de Baba Dioum
(conservacionista senegals, citado en Venturi, 2004, p. 13) que afirma, tristemente, que al final
conservaremos solamente lo que queremos. Querremos solamente lo que entendemos;
entenderemos slo lo que nos han enseado; es decir, es importante trabajar otras msicas para
invitar a la reflexin cultural, para intercambiar elementos musicales y fundirlos en un nuevo
resultado, pero no debe caerse en un proceso de memorizacin conceptual que olvide los
procedimientos y las actitudes interculturales.
Debe evitarse que en la clase de Msica se desarrollen experiencias interculturales puntuales, ya que
la Interculturalidad debera convertirse en el eje vertebrador de la accin educativa (Ramrez, 2006), y
entonces s podr decirse que el aula musical de Secundaria, con sus contenidos y el desarrollo
madurativo que se vivencia, es un espacio en el que el alumnado toma conciencia sobre lo importante
que es considerarse ciudadano del lugar que se habita y ciudadano del lugar del que se viene (FETE-
-75 -
mostrar cmo las diversas culturas que habitan el territorio comparten una interconexin real;
interconexin que se vuelve una realidad cuando se estudia Msica. Acaso no tenemos influencias
orientales y occidentales en nuestra msica espaola? No es fruto de relaciones con Oriente y de
los logros de las diferentes etapas histrico-musicales de Centroeuropa? Y, por supuesto, todos esos
contenidos son trabajados en Secundaria, pero a ese trabajo debera aadirse la reflexin en torno a
ellos, que ser imprescindible por tratarse de una etapa en la que se asiste a la maduracin personal
del educando.
En definitiva, y aunque no convirtamos el aula de Msica en un espacio nico y completo de trabajo
de actitudes, valores y competencias, resulta lcito considerar que una organizacin intercultural de
esta aula, tal y como se ha propuesto, permitir a los docentes trabajar la Interculturalidad, al mismo
tiempo, que se plantea una reconstruccin cultural compartida. Esta transculturalidad (Rodrguez,
2006)o reconstruccin compartida muestra la importancia de que las culturas son abiertas y van
cambiando (FETE-UGT, 2011), que la identidad implica un proceso dinmico y en movimiento
continuo (Samper, 2011); y esta realidad aparece perfectamente reflejada y recogida a lo largo de
toda la Historia de la Msica, de ah la importancia de aprovechar su prctica y estudio para educar
interculturalmente.
Referencias Bibliogrficas
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La eleccin de la carrera es una decisin de vital importancia en la vida de un individuo. Las carreras
universitarias actuales duran un mnimo de cuatro aos y facilitan la insercin en el mercado laboral
de las personas. Adems esta formacin da acceso a titulaciones superiores como msteres y
doctorados. Los jvenes, cuando se encuentran ante una de las toma de decisiones ms relevantes
de su vida, necesitan orientacin y consejo de profesionales, familiares y amigos.
Como profesionales de la educacin, los orientadores facilitan una informacin contrastada, fiable y
veraz. Intentan analizar y valorar tanto las caractersticas personales del sujeto (inteligencia,
intereses profesionales, actitud, personalidad) como las contextuales (situacin del mercado
laboral, influencias familiares). Dentro de las caractersticas personales o internas del sujeto es
necesario tener en consideracin aquellos aspectos de los cuales podamos recabar informacin para
as facilitar una orientacin adaptada al sujeto, a sus necesidades e intereses.
Las investigaciones vinculadas a la eleccin de la carrera y a qu perfiles tienen los universitarios que
estn cursando determinadas carreras han dado una gran relevancia a los factores internos (Esquivel
y Pinto, 1994; Gmez y Marrero, 2003; Gonzlez, Castro y Gonzlez, 2008; Nieken y Strmer, 2010;
Reardon, Lenz, Sampson y Peterson, 2011; Rehbein, Martnes, Rose y Fritz, 2009). Todas ellas se
han interesado por indagar sobre los tipos y rasgos de la personalidad; los intereses; las aptitudes;
las metas, y los motivos. Sin embargo, se ha investigado muy poco acerca de los valores y los estilos
cognitivos como variables internas que puedan estar condicionando la eleccin de la carrera.
En cuanto a los valores, Hernndez (2002) afirma que el valor es un criterio para elegir y, en
consecuencia, para ejercer nuestra libertad. Se trata de un sistema relativamente estable que sirve
de gua o carta preferencial en los pasos que las personas van a dar. (Hernndez, 2002, p.141).
Segn Echeverra et al. (2006), los valores determinan en cierto modo la conducta, los motivos de
esa conducta, puesto que son los criterios para establecer lo que debe ser o no deseable, por tanto la
aceptacin o rechazo de una normas de conducta (p. 206). Si entendemos que nos dicen lo que es o
no es deseable, comprenderemos tambin que los valores son cambiantes segn la cultura, aunque
la mayora estaremos de acuerdo cuando afirmamos que hay ciertos valores universales.
De igual manera, coincidimos con Ravlin y Meglino (citados por Bortone, 2009) cuando afirman que
los valores humanos constituyen ideales de vida asociados intrnsecamente a la eleccin de carrera,
a las emociones, al mundo organizacional, por lo que constituyen un indicador en la comprensin de
la conducta humana. (p. 876). Los valores, por tanto, parecen determinar en gran medida la
conducta y entre las muchas que realizamos, est la eleccin de una carrera universitaria.
A pesar de ser una teora reciente, en relacin a los estilos cognitivos se ha generado una serie de
investigaciones de gran relevancia. Escurra, Delgado y Quezada (2001), exponen que
en la actualidad en el campo de la psicologa cognitiva el tema de los estilos pensamiento tiene una
singular importancia, tanto por la claridad de la propuesta de la teora del autogobierno mental de
Sternberg (1997, 1999), as como por las potenciales aplicaciones prcticas que podran derivarse.
(p. 13)
Un estilo es una manera caracterstica de pensar. Sternberg no se refiere a una aptitud, sino a cmo
utilizamos las aptitudes que tenemos. Igualmente aade que no tenemos un estilo, sino un perfil de
estilos. Este autor denomina a su teora autogobierno mental, cuya idea bsica es que las formas de
gobierno que tenemos en el mundo no son fortuitas, sino que son reflejos externos de lo que piensan
las personas. Las formas de gobierno que vemos son reflejos de nuestra mente.
-80 -
Se han desarrollado varias investigaciones que han intentado buscar relaciones entre estilos de
pensamiento y las carreras universitarias (Gonzlez, Castro y Gonzlez, 2008; Allueva, Herrero y
Franco, 2010) pero la gran mayora se han realizado cuando el alumnado ya est inmerso en el
estudio de las mismas, no pudiendo diferenciar si el estilo cognitivo o estilos que predominan en una
determinada carrera es fruto del estudio de las mismas, o ya estaba presente antes y a ello debemos
la eleccin de la misma. No obstante, la investigacin desarrollada por Kim (2011) con estudiantes de
instituto, demuestra que el estilo de pensamiento externo es un predictor alto a la hora de escoger
carreras vinculadas a la rama de las ciencias sociales. Adems, los estudiantes con una alta
puntuacin en este estilo escogan un 73% menos carreras de matemticas e informtica. Esto podra
suponer que s que hay cierta relacin entre los estilos de pensamiento y la eleccin de la rama de
conocimiento.
Las carreras universitarias siempre han estado vinculadas a ramas y ahora con la nueva
configuracin del EEES cobra ms fuerza que nunca puesto que esto ofrece ciertas ventajas al
alumnado. Entre ellas destacamos el poder cambiar de carrera en el segundo curso sin perder el
primer ao siempre y cuando sea la carrera destino de la misma rama que la anterior. Las carreras
universitarias de la misma rama comparten una carga significativa de crditos denominados de
formacin bsica que permiten esta movilidad. Entendemos que ante esta clasificacin, es posible
que los y las estudiantes que comparten la rama de conocimiento tengan ciertas caractersticas
internas similares que estn influyendo en la eleccin de la carrera.
El orientador podra realizar un proceso de orientacin ms exhaustivo si se tuviera conocimiento real
de estas influencias, y si se tiene evidencia emprica de componentes internos que influyen en las
preferencias vocacionales.
Nuestro estudio tambin nace de la peticin de los orientadores de tres centros pblicos. Estos
orientadores se encuentran desbordados con el nmero de alumnos/as que tienen en segundo de
bachillerato y no disponen de tiempo para poder realizar una orientacin acadmica-profesional
adecuada. Queran conocer qu caractersticas tiene el alumnado de sus centros y qu variables
estaban condicionando sus intereses y preferencias vocacionales. Nuestro objetivo fue comprobar si
existen influencias y relacin alguna entre variables psicolgicas internas (estilos cognitivos y valores)
a la hora de sentirse atrado por determinadas carreras y realizar una eleccin profesional.
Mtodo
Participantes
Se aplicaron tres test a 149 alumnos/as de tres institutos pblicos del barrio Arenales, situado en la
ciudad de Las Palmas de Gran Canaria, que estaban cursando alguna de las tres ramas de
bachillerato que oferta el sistema educativo vigente. De los 149 alumnos/as, 62 cursan el bachillerato
de Ciencias y Tecnologa (41,6%), 66 el bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales (44,3%) y
21 el bachillerato de Arte (14,1%).
Descripcin de los instrumentos
Los tres instrumentos aplicados fueron el Test de Intereses y Preferencias Profesionales,
cuestionario de estilos cognitivos de Sternberg-Wagner y el cuestionario Pentatriaxios.
el
El Test de Intereses y Preferencias Profesionales conocido por las siglas IPP y cuya autora es Mara
Victoria de la Cruz Lpez pretende dar al alumno/a un perfil de sus preferencias e intereses en torno
a 17 campos profesionales. El sujeto tiene que contestar a 204 tems relacionados unos con
actividades y tareas profesionales y otros con profesiones.
-81 -
Se aplic la forma corta del Cuestionario de Sternberg y Wagner (Sternberg, 1994), el cual
originalmente fue desarrollado en lengua Inglesa, demostrando tener validez y confiabilidad. El
Cuestionario est constituido por 65 afirmaciones acerca de diferentes aspectos asociados a las
preferencias individuales por la ejecucin de tareas, el desarrollo de proyectos y procesos mentales.
Por ltimo, el cuestionario Pentatriaxios recoge los principales valores personales en relacin con las
distintas reas de la vida. La estructura factorial del Pentatriaxios recoge 17 factores de primer orden,
que reducidos tras el anlisis factorial de tercer orden representan tres planos vitales y evolutivos en
el desarrollo humana. Se desprenden de l tres niveles: 1) Los valores de satisfaccin primaria (que
buscan la satisfaccin inmediata, tal como la descarga impulsiva, el egocentrismo, la bsqueda de
afecto, etc.), 2) los valores de adaptacin (que se basan en el esfuerzo y el autocontrol, como la
eficiencia, la evitacin de conflictos, etc.) y 3) los valores de realizacin (que se refieren a los
proyectos personales en los que existe verdadera implicacin y un nivel importante de significacin de
las metas).
Diseo y procedimiento
Los cuestionarios se pasaron durante los meses de abril y mayo del 2012 a 13 grupos heterogneos
de 2 de bachillerato. En total, participaron en el estudio 1 grupo de Arte y Humanidades, 1 grupo
mixto de Arte y Humanidades y Ciencias Sociales, 6 grupos de Ciencias Sociales y 5 grupos de
Ciencia y Tecnologa. Al ser tres cuestionarios precisamos de dos horas completas para la realizacin
de los mismos; por ello se concert dos horas con cada grupo a lo largo de los meses ya
mencionados.
Anlisis de datos
En esta investigacin se ha realizado un anlisis descriptivo bivariado.
El cuestionario IPP fue corregido manualmente mediante el uso de plantillas y posteriormente se
ofrecieron los resultados a una parte de la muestra (62 alumnos/as) para contrastar la fiabilidad de los
mismos. En general, el alumnado se mostr satisfecho con los resultados mostrados.
El resto de los datos, ms los obtenidos en el IPP, se analizaron con el programa estadstico SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences).
Resultados
Segn los datos obtenidos en el IPP, la mayora de los estudiantes, un 44,23% de la muestra
escogern una carrera de la rama de Ciencias Sociales y un 29,5% optarn por una de la rama de
Arte y Humanidades (ver tabla 1). Un 12,8% de los encuestados tiene inters por alguna carrera
adscrita a la rama de Ingeniera y Arquitectura mientras que un 8,7% prefiere las de la rama de
Ciencias de la Salud. Slo un 4,7% se interesa por carreras de la rama de Ciencias.
Tabla 1: Distribucin de la muestra por rama de conocimiento
Vlidos
Frecuencia
Porcentaje
Ciencias
4,7
Ingeniera y arquitectura
19
12,8
Ciencias de la salud
13
8,7
66
44,3
Arte y Humanidades
44
29,5
Total
149
100,0
-82 -
En el gr
fico 1 se muestra los re
esultados que han obtenido los encuestados, cla
asificados por la rama
de cono
ocimiento qu
ue van a cursar en el cuestionario
c
abla se mue
estra una
de valores.. En esta ta
diferenciia significativva en el nive
el de realizaccin que puntta los que prefieren
p
una
a carrera de Ciencias
con una
a puntuacin caractersticamente superior al res
sto. Por otro
o lado, el alu
umnado que
e cursar
carreras pertenecien
ntes a la rama de Ingeniera y Arquitectura dio
o puntuacion
nes ligerame
ente ms
n adaptacin que el resto
o de los/as en
ncuestados/a
as.
bajas en
Grfico
o 1: Distribuci
n de las puntuaciones med
dias obtenidas
s en el cuestio
onarios Pentatriaxios segn la rama
adscrita sus preferencias vocacionales.
v
universitaria a la cual est
90
0
80
0
70
0
60
0
Ciencias
50
0
IngenierayyArquitecturaa
40
0
Cienciasdeelasalud
30
0
CienciasSo
ocialesyJurdiicas
20
0
ArteyHum
manidades
10
0
0
Nivelbsico
Nivelde
adaptacin
Niveelde
realizaacin
-83 -
Grfico 2: Puntuaciones
P
en los distinto
os estilos cogn
nitivos segn la rama de co
onocimiento.
6
5
4
Cienccias
Ingen
niera y Arquite
ectura
Cienccias de la salu
ud
1
0
-84 -
Discusin
Esta investigacin no ha podido demostrar correlaciones significativas entre valores, estilos cognitivos
y las preferencias vocacionales del alumnado de segundo de bachillerato de la zona Arenales. Sera
necesario comprobar la evolucin de este alumnado y determinar si existe un cambio en su perfil
cognitivo y valores como consecuencia del estudio de una determinada carrera y posteriormente,
como consecuencia de trabajar en un determinado campo. Creemos que es bastante posible que
determinadas puntuaciones que han llamado la atencin se puedan incrementar con el paso del
tiempo y que es posible la consolidacin de algn estilo. Aunque con este cuestionario no hemos
visto correlaciones significativas con la eleccin de las carreras universitarias sera necesario
investigar con otros cuestionarios y aadir el anlisis de las estrategias de afrontamiento como
variable que tambin puede estar influyendo en la eleccin de la carrera universitaria y de las ramas
de conocimiento.
Teniendo en cuenta ciertas investigaciones han confirmado un determinado perfil de estilos cognitivos
y carreras universitarias (Gonzlez, Castro y Gonzlez, 2008; Escurra, Delgado y Quezada, 2001;
Allueva, Herrero y Franco, 2010) es posible que la consolidacin de estilos sea una consecuencia del
estudio de una carrera universitaria. Sera necesario, por tanto, contrastar esta investigacin con
estudiantes universitarios y trabajadores en activo.
Las limitaciones detectadas en esta investigacin han sido varias. En primer lugar, hemos tenido poco
tiempo para realizar una investigacin exhaustiva y con un mayor nmero de alumnos/as. En
segundo lugar, no se contaba con presupuesto para poder ampliar la muestra. Por otro lado, el
tiempo y los recursos imposibilit contrastar los perfiles psicoafectivos del alumnado de bachillerato
con estudiantes universitarios y profesionales en activo. Finalmente, sera fundamental volver a
encuestar a esta misma muestra durante su estancia en la universidad o tras haber finalizado la
carrera universitaria.
Las futuras investigaciones podran hacer un estudio comparativo entre estudiantes que van a cursar
una carrera y los que ya la estn cursando, comparando los perfiles psicoafectivos. Dado que hay
investigaciones que proponen la vinculacin de estilos cognitivos con determinadas carreras sera
necesario investigar si los que no comparten ese perfil presentan un rendimiento acadmico diferente
al resto de sus compaeros. Si hay determinadas carreras que potencian ciertos estilos, sera
adecuado determinar el perfil del alumno/a en cuanto a estilos cognitivos y recomendarle las carreras
que mejor se ajustan a su manera de entender y comprender el mundo.
Referencias Bibliogrficas
ALLUEVA, P., HERRERO, M.L., & FRANCO, J.A. (2010). Estilo de pensamiento del alumnado y
profesorado universitario. Implicaciones educativas. REIFOP, 13 (4). Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=3675559
BORTONE, R (2009). Madurez vocacional y perfil de valores humanos en estudiantes
universitarios.
Educere.
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Resumen: Esta investigacin forma parte del proyecto I+D+i financiado por el MIC (2011-13) en el
que participan las Comunidades Autnomas espaolas que disfrutaron de las dotaciones y ventajas
que supuso la implementacin del programa Escuela 2.0 en las escuelas de primaria y ESO en
momentos de bonanza econmica. Mediante una encuesta se pudo conocer la valoracin otorgada
por los docentes asturianos a distintos aspectos relacionados con las polticas de un ordenador por
nio. As, la mayor parte del profesorado encuestado manifiesta utilizar frecuentemente los recursos
tecnolgicos (ordenadores, tablet PC, PDI, internet...) en sus aulas para elaborar actividades, buscar
informacin, comunicarse... Ello ha supuesto un cambio en la metodologa docente, que facilita el
aprendizaje del alumnado y favorece una formacin ms acorde a los nuevos requerimientos de la
sociedad del siglo XXI. Los docentes opinan que son necesarias mayores inversiones para
modernizar la educacin con mejores equipamientos. Muchos reclaman una formacin ms
especfica para aprovechar las infraestructuras existentes, explotar las herramientas de la Web 2.0 y
disear materiales didcticos; junto a un mayor apoyo institucional y tcnico para el mantenimiento de
los equipos, la actualizacin de programas y la creacin de repositorios con ms recursos digitales de
calidad.
Palabras Clave: Programa Escuela 2.0, innovacin docente, TIC, recursos digitales, Web 2.0
-87 -
Introduccin
Del mismo modo que surgieron proyectos similares, para la digitalizacin de las escuelas, en otros
pases como EEUU (Kozna & Anderson, 2002) (Holcomb, 2009), Francia (DUNET, 2008), Inglaterra
(BECTA, 2010), y en el contexto Iberoamricano (Area, 2011), en Espaa, con el programa Escuela
2.0 - aprobado en Consejo de Ministros el 4 de septiembre de 2009- se quiso incorporar en la escuela
los recursos tecnolgicos ms avanzados para ponerlos al servicio de una educacin de calidad
moderna.
Para ello, se establecieron unas prioridades que pasaban por proporcionar al alumnado los
conocimientos y herramientas claves tanto para su desarrollo personal como profesional. En su
primera fase (curso escolar 2009/2010), los beneficiarios directos fueron los alumnos de 5 y 6 de
Primaria y los de 1 y 2 de la E.S.O., es decir, de los 10 a los 13 aos. Esta poltica educativa
intentaba reducir la brecha existente entre la escuela y otros sectores sociales en los que las TIC
suponen un gran empuje para su avance.
La inversin econmica realizada inicialmente se orient a dotar de pizarras digitales, caones de
proyeccin, porttiles de aula y conexin inalmbrica a Internet a un total de 14.400 aulas a nivel
nacional, adems de ofrecer a cada alumno un ordenador personal como herramienta de trabajo para
utilizar en clase y en casa. En total, durante el curso escolar 2009/2010, se distribuyeron 400.000
porttiles en el territorio nacional. Este esfuerzo por equipar a las escuelas responda al firme
convencimiento y creencia en las ventajas vinculadas a la disponibilidad de recursos tecnolgicos y
las oportunidades que de ello pueden derivarse.
De este modo, el programa Escuela 2.0 tena como principal objetivo facilitar la integracin curricular
de las nuevas tecnologas en el aula. Para ello, se llevaron a cabo una serie de actuaciones
(Consejera de Educacin de Asturias, 2010):
Dotar de recursos tecnolgicos adecuados a los alumnos, profesores y a los centros.
Garantizar la conectividad a Internet de los centros escolares y la interconectividad dentro de las
aulas para todos los equipos.
Facilitar el acceso a Internet en los domicilios en horarios especiales.
Asegurar la formacin del profesorado no slo de los aspectos tcnicos, sino sobre todo en los
aspectos metodolgicos y sociales de la integracin de estos recursos en su prctica docente
cotidiana.
Impulsar el acceso de toda la comunidad escolar a materiales digitales educativos ajustados a los
diseos curriculares.
Implicar al alumnado y a sus familias en la adquisicin, custodia y uso de los recursos.
En Asturias, durante el curso 2009/10 se seleccionaron 287centros pilotos, - 232 pblicos y 55
concertados-, para hacer un seguimiento detallado del programa Escuela 2.0., analizar su
funcionamiento y detectar las fortalezas y debilidades. Los criterios utilizados para seleccionarlos
fueron: la predisposicin del centro para participar en el programa, la ubicacin geogrfica del mismo,
que fueran representativos de las diferentes zonas de Asturias, el grado de formacin en TIC del
profesorado participante, los medios tecnolgicos de partida que ya tenan las escuelas, etc.
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Estas experiencias piloto sirvieron de referente para la generalizacin del programa. Del curso
2009/2010 se obtuvieron interesantes datos, y se describieron las buenas prcticas llevadas a cabo
en 309 aulas digitales asturianas de primaria (5 y 6) y secundaria obligatoria (1 y 2) con el uso de
los 6.970 miniporttiles repartidos entre el alumnado, utilizando los contenidos y recursos integrados
en la mochila digital que se les facilit (vase como ejemplo http://nea.educastur.princast.es/), las
cuales sirvieron para impulsar la extensin del programa.
Por ello, a lo largo del curso 2010/2011, se generaliz el programa en todas escuelas pblicas de
Asturias, en 5 y 6 de Educacin Primaria y en 1 y 2 de la ESO. Se equiparon un total de
298centros (243 pblicos y 55 concertados) con 292 aulas digitales, 7.593 miniporttiles para los
estudiantes y 186 redes wifi.
Para facilitar la puesta en marcha y desarrollo del Programa Escuela 2.0 desde las Comunidades
Autnomas junto con el Ministerio de Educacin se crearon diferentes repositorios de recursos
educativos digitales y diversos portales Web para que los docentes pudieran compartir sus
experiencias. Entre todos, destacamos:
Agrega; http://www.proyectoagrega.es/default/Inicio
Perteneciente al Ministerio de Educacin, recopila diversos recursos digitales, que pueden ser
consultados on-line o descargados de forma local. El portal recoge informacin sobre diferentes
cursos de formacin dirigidos al profesorado, tanto presenciales como a travs de la red, en temas
relacionados directamente con el uso y aplicacin de las TIC en el mbito educativo.
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Sin embargo, hay que recordar que la lamentable situacin de crisis econmica por la que atraviesa
el pas hizo que desde la Secretara de Estado de Educacin, Formacin Profesional y Universidades
del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, -con fecha de 8 de abril de 2012-, se comunicara que
se suprima el programa Escuela 2.0, aunque se sustituira por otro proyecto TIC. El cual sufrir una
reduccin econmica cercana al 60%. Concretamente, se pasa de un presupuesto en Escuela 2.0 de
casi 100 millones de euros en 2011, a 41,5 millones en este nuevo programa TIC en 2012.
Indudablemente, con todo ello se vern perjudicadas las escuelas.
1. Los docentes asturianos ante el programa escuela 2.0
1.1. Objetivo del estudio
La presente investigacin se inserta dentro del proyecto I+D+i financiado por el MIC (2011-13) y
dirigido por Manuel rea Moreira, -Catedrtico de la Universidad de La Laguna-, titulado Las Polticas
de un ordenador por nio en Espaa. Con l se pretenda presentar las visiones y prcticas del
profesorado ante el Programa Escuela 2.0. y realizar un anlisis comparativo entre las Comunidades
Autnomas que disfrutaron de las dotaciones y ventajas que supuso la implementacin del
mencionado programa (VV. AA, 2011), en las escuelas de primaria y ESO en momentos de bonanza
econmica. Aqu nicamente, se presentan los datos recabados por el equipo de investigacin de la
Universidad de Oviedo que tom parte en el mismo, con relacin a la consulta realizada a la muestra
del profesorado asturiano participante en el Programa Escuela 2.0.
1.2. Metodologa e instrumento de recogida de informacin
En el proyecto de investigacin participaron un total de 60 miembros de quince universidades
espaolas, quienes de forma conjunta disearon un instrumento para realizar una consulta al
profesorado de sus respectivas Comunidades Autnomas, con el apoyo del ITE (Instituto de
Tecnologa Educativa) del Ministerio de Educacin y de los responsables de los distintos programas
autonmicos de la Escuela 2.0., sobre:
Con respecto a la titularidad del centro hay que destacar que la mayor parte del profesorado que
contest la encuesta (78,6%) pertenece a centros pblicos. Por otro lado, algo ms del 56% de la
muestra eran maestras. Y con relacin a la edad, casi el 30% se hallaba entre los 35 y 44 aos, el
27,4% entre los 45 y 54 aos, siendo el 23% los que tienen 55 aos o ms. De igual modo, ms del
48% declara poseer ms de 21 aos de experiencia docente, y algo ms del 22% entre 11 y 20 aos.
Slo el 8,5% manifiesta poseer menos de 4 aos de experiencia, lo cual pone de manifiesto que nos
encontramos ante un colectivo de profesores experimentados.
2. Programa escuela 2.0 y uso de TIC en las aulas asturianas
A continuacin, se presentan los resultados ms significativos obtenidos con la encuesta realizada al
profesorado de las escuelas asturianas sobre distintos aspectos:
2.1. Uso de recursos didcticos y TIC en el aula
Ms del 45% del profesorado consultado declara que utiliza los ordenadores varios das a la semana,
mientras que los que los emplean diariamente representan el 24,8 %. Alrededor del 36% de los
mismos utiliza Internet varios das a la semana. Con porcentajes similares, un 34% seala que utiliza
diariamente la Pizarra Digital Interactiva (PDI) en sus aulas, algo que contrasta con el 53,8 % de los
que afirman emplear la pizarra tradicional como recurso cotidiano.
Otro dato de inters que se desprende es la prevalencia del uso de materiales impresos frente a
materiales digitales en las escuelas.Los libros de texto (impresos) siguen siendo importantes, pues
ms de la mitad (68%) los usa diariamente y un 22,2% varias veces por semana, lo cual representa
un total de 90,2% que los utilizan diaria o semanalmente. Un 47% declara usar enciclopedias y
documentacin en papel diariamente y el 29,1% los emplea semanalmente, lo que representa un 76,1
% de los que utilizan estos recursos impresos diaria o semanalmente.
Por otro lado, el 86% de los docentes encuestados declara utilizar las TIC para que los estudiantes
realicen bsquedas de informacin en la internet, alrededor del 78% las utilizan para que sus
discentes realicen ejercicios online, y en porcentajes similares (77,8%) se encuentran aquellos que
las emplean para planificar actividades con apoyo de procesadores de texto.
Sin embargo, resulta llamativo que slo el 6,8% del profesorado encuestado declara utilizar las TIC
para participar en proyectos telemticos con otros centros educativos. Adems, apenas un 30%
manifiesta utilizarlas para desarrollar trabajos colaborativos con sus estudiantes. Y es que slo algo
ms del 14% del profesorado dice organizar grupos de trabajo varios das a la semana para que los
alumnos trabajen con las TIC. Ello evidencia que se planifican principalmente actividades individuales
con el apoyo de las TIC, desaprovechando las potencialidades de las herramientas de la Web 2.0
para favorecer aprendizajes compartidos.
Ms de la mitad (62,9%) del profesorado que ha formado parte del estudio establece que utiliza
diariamente las PDI para desarrollar sus explicaciones de aula. Sin embargo, slo el 39,3% declara
que sus estudiantes la emplean para realizar exposiciones de sus trabajos ante la clase. Se percibe,
por tanto, que la figura del docente sigue siendo el eje central a la hora de transmitir informacin.
No obstante, segn declara algo ms del 71% de ellos, la utilizacin de las TIC en las aulas les ha
supuesto un cambio importante en la metodologa, al tener que introducir estas nuevas herramientas
tecnolgicas en su prctica diaria para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, ms
de la mitad (65%) sigue utilizando el libro de texto como recurso didctico estrella en la enseanza, a
pesar de que ms del 76% de los mismos considere que las TIC sean un elemento altamente
motivador para el alumnado.
-91 -
-93 -
Finalmente, un 30% realiz una valoracin intermedia, -ni positiva ni negativa-, del conjunto de las
polticas llevadas a cabo por el Principado de Asturias en torno al programa Escuela 2.0 durante el
breve periodo de vigencia del mismo.
3. Conclusiones
Los datos obtenidos revelan que la puesta en prctica del programa Escuela 2.0 en el Principado de
Asturias no slo ha supuesto una importante dotacin de equipamiento tecnolgico en los centros
educativos sino que adems ha tenido repercusiones en la docencia. Sin embargo, la incorporacin
de recursos tecnolgicos slo ha sido aprovechada parcialmente, pues, en trminos generales, no se
utilizan al mximo todas las posibilidades que ofrecen las TIC, slo ha habido una la transformacin
parcial de la metodologa empleada en las aulas.
De acuerdo con los resultados del estudio, la generalizacin del uso de las TIC en la prctica docente
se traduce fundamentalmente en una incorporacin progresiva de la pizarra digital interactiva -como
apoyo a las explicaciones del profesorado , y en la realizacin de actividades de bsqueda de
informacin en Internet y ejercicios online por parte del alumnado. El profesorado encuestado
manifiesta estar familiarizado con las TIC y las utiliza habitualmente para buscar informacin,
consultar el correo electrnico y para obtener materiales didcticos.
Es significativo constatar cmo a pesar de la introduccin de estos recursos tecnolgicos en la
prctica habitual de los docentes, los materiales tradicionales libros de texto u otros documentos
impresos y pizarra convencional- conviven con los digitales y siguen teniendo un lugar central en las
aulas. Adems, se observa cmo la mayor parte de los docentes no aprovecha las posibilidades
ofrecidas por las TIC para el desarrollo del trabajo colaborativo, dando prioridad a las actividades
individuales en las tareas realizadas con el ordenador. Por ello, aunque los sujetos encuestados
consideran que la incorporacin de las TIC les ha obligado a realizar cambios en su prctica docente,
la metodologa didctica no ha experimentado una transformacin tan grande como cabra esperar.
Por otra parte, tampoco se aprovechan otras posibilidades ofrecidas por estos nuevos medios, como
la realizacin de proyectos telemticos o el desarrollo de comunicaciones online entre diferentes
miembros de la comunidad educativa, lo cual evidencia la necesidad de formular propuestas que
hagan hincapi en el diseo de actividades y prcticas formativas de carcter colaborativo,
entendindolas como experiencias de aprendizaje que aprovechen la interaccin de los alumnos con
el contexto con el que interrelacionan habitualmente (Del Moral y Villalustre, 2007).
En cuanto a la valoracin del programa Escuela 2.0 por parte de los docentes, los datos arrojan
resultados bastante dispares, adems de revelar -siempre desde la perspectiva de los profesionales
de la enseanza- aspectos positivos y negativos en el desarrollo de esta poltica educativa en el
Principado de Asturias. De hecho, una parte de los encuestados no considera adecuado ampliar este
programa a otros cursos, por no creer conveniente el uso de los porttiles por parte de alumnos de
menos edad. Por otra parte, se aprecia cierta divisin de opiniones en relacin con los resultados del
programa.
-94 -
En trmino general, las TIC son aceptadas y valoradas como un instrumento adecuado para la
docencia en el siglo XXI, aunque los nuevos soportes y medios digitales parecen ser vistos como un
elemento ms que coexiste con los tradicionales y no como sustituto de stos. Los docentes perciben
algunos efectos positivos derivados de la incorporacin de las TIC a su prctica docente, pues
sealan unnimemente el incremento de motivacin en el alumnado y valoran la dotacin tecnolgica
de los centros. Asimismo, sealan su contribucin al desarrollo de la competencia digital y tratamiento
de la informacin as como en la mejor asimilacin de contenidos de las materias, aunque no
detectan una mejora significativa en los logros de las metas de aprendizaje.
El anlisis de los datos revela tambin ciertas demandas en relacin con la puesta en prctica de este
tipo de programas, relativas fundamentalmente a la adecuada coordinacin representada en la
figura del coordinador TIC-, la oferta de formacin docente y los materiales didcticos, representados
en el requerimiento de ms recursos educativos de libre acceso en soporte digital.
Es evidente que la noticia de que el programa Escuela 2.0 se suprima ha causado cierta inquietud e
incertidumbre tanto en el profesorado que hasta ahora haba participado en cursos de formacin para
su implementacin; como en los centros que reciban los porttiles cada curso para los nuevos
alumnos que llegaban a 5 de Primaria o 1 de la ESO, puesto que la asignacin de un ordenador
por nio que se haca permita que los porttiles siguieran la trayectoria de su dueo y, sin nuevos
ordenadores, las escuelas se ven como al principio, agigantndose ms si cabe la brecha entre ellas
y la sociedad en la que se insertan.
En cualquier caso, queremos subrayan que si bien las dotaciones tecnolgicas son necesarias, ms
lo es garantizar la formacin del profesorado para utilizarlas adecuadamente, como sealan Carmona
e Ibez (2011), pues es una pieza clave en todo proceso innovador. sta debe ir encaminada a
favorecer la adquisicin y consolidacin de las competencias tecnolgicas necesarias para lograr una
idnea integracin curricular de las TIC, al tiempo que se optimizan los aprendizajes, y se propicia
una mejora cualitativa en las estrategias de enseanza (Del Moral y Villalustre, 2010).
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Resumen: El trabajo aborda aspectos relacionados con las competencias y/o prcticas utilizadas en
el ejercicio de la direccin escolar y relacionadas con buenas prcticas educativas. A partir de un
diseo de investigacin de estudios de casos, se analizan las percepciones de los directores, equipos
directivos, coordinadores de rea y profesionales de la atencin a la diversidad de tres centros de
Educacin Secundaria Obligatoria. Las tcnicas utilizadas para la recogida de la informacin han sido
el anlisis documental y entrevistas en profundidad. Entre las conclusiones destacamos la
importancia de la competencia, en el liderazgo inclusivo, para potenciar una cultura de la inclusin
partiendo de supuestos, principios, creencias y valores que se vinculen con la accin pedaggica del
centro.
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Alrededor del mismo, se contemplaron otros conceptos afines como es el papel de las buenas
prcticas para hacer frente a la diversidad del alumnado desde el mbito educativo y, ms
concretamente, desde la gestin del liderazgo de las instituciones escolares. De esta forma, hemos
podido observar la emergencia de la categora de las buenas prcticas en el liderazgo educativo que
nos ha permitido organizar, clasificar y sistematizar su informacin en diferentes espacios (subcategoras) que sintetizan la esencia de la informacin seleccionada e identificada en este trabajo:
Desarrollo de una cultura escolar inclusiva. Los centros educativos estudiados asumen los principios
bsicos que sustentan los modelos de escuelas inclusivas que vienen demostrando su eficacia en
distintos pases y en otras comunidades autnomas espaolas, y por el que las distintas
administraciones educativas, entre ellas la andaluza a travs de la Ley de Educacin Andaluza (LEA)
y otros desarrollos normativos, estn apostando decididamente en la actualidad.
El Proyecto de Direccin se sostendr bajo el principio fundamental de la inclusin de todos en una
escuela para todos, que respeta la igualdad de oportunidades, fomenta la adquisicin de
conocimientos y prioriza el desarrollo de las competencias bsicas del alumnado (Proyecto
Educativo, C. 1)
El desarrollo de una cultura escolar inclusiva se ve favorecido por la conviccin, por parte de la
direccin, de la necesidad de integracin en redes de centros como Escuelas Democrticas del
Proyecto Atlntida1 y en Comunidades de Aprendizaje de CREA.
Para los entrevistados el rol del director o directora es clave, en cuanto fomenta, desarrolla y
transmite dicha cultura a travs de todos los rganos de representacin del centro. A la vista de la
informacin obtenida, parece ser que el desarrollo de prcticas inclusivas implica la creacin de una
cultura escolar que promueva formas de trabajo que reduzcan las barreras que impiden la
participacin de los estudiantes en el centro, y por tanto contribuyan a una mayor probabilidad de
xito.
llevo dos aos en este centro, pero he estado en centros de otras provincias y no he encontrado
nunca un ambiente de trabajo con el alumnado como aqu. La verdad es que estoy muy motivada e
ilusionada. (Ent. 9)
Tambin se ha podido constatar que en la promulgacin y desarrollo de polticas inclusivas contribuye
de manera eficaz la competencia, en el ejercicio del liderazgo, basada en la experiencia compartida.
El Proyecto Atlntida est constituido por un colectivo plural de profesionales de diferentes sectores,
centros educativos integrados o colaboradores, departamentos universitarios, grupos de asesores y
orientadores, Consejeras de Educacin de diferentes autonomas...
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Todo el profesorado formamos parte de este barco. Ante cualquier problema, por muy pequeo que
sea intentamos darle respuesta de forma coordinada y compartida. Esta metodologa nos va muy
bien. El equipo directivo son unos compaeros ms. Yo dira que salvo alguna excepcin, todos
formamos una gran familia. (Ent. 18)
Un aspecto que determina el liderazgo y el desarrollo de buenas prcticas educativas, y que de forma
directa favorece la capacidad de respuesta del profesorado hacia situaciones nuevas, viene
determinado por la creacin de nuevos roles dentro de una estructura ms flexible que promuevan
prcticas para alcanzar las metas deseadas.
Colaboracin entre la escuela y la familia
Los entrevistados tambin se refieren al rol de interconector entre la escuela, la familia y la
comunidad, de tal manera que se fomente la colaboracin y el trabajo en equipo. Ahora bien, a pesar
de los esfuerzos de la direccin por acercar la familia a la escuela, se considera que el problema ms
grave es esa relacin: Hay una brecha entre lo que hay dentro y lo que hay fuera. Nosotros no
disponemos de grandes recursos para atraer a esos padres, pero la direccin debe jugar un papel de
mediador (Ent. 8).
Gestor de relaciones interpersonales
Autonoma curricular y organizativa.
El fomento de la autonoma curricular y organizativa en el marco de principios como trabajo
compartido, de continuidad y coherencia en los procesos y principio de organizacin flexible y
funcional, se manifiesta como una de las habilidades del liderazgo para el desarrollo de buenas
prcticas: La clave est en la autonoma que se proyecta desde la direccin. En los ltimos aos ha
sido la base de todo. Hemos creado nuestro propio sistema de trabajo (Ent. 3)
Entre los problemas y las dificultades que se encuentra la direccin en el ejercicio de sus funciones
se encuentran: por un lado, la existencia de una cultura organizativa que valora ms la enseanza
que las actividades de gestin afecta negativamente a las decisiones de direccin. Por otro, la gestin
del tiempo. Los requerimientos del trabajo de gestin (trabajo burocrtico, supervisin de las
actividades escolares, contactos y relaciones con el exterior, obtencin de apoyo y financiacin, etc.,
suponen un incremento de las horas de trabajo que en ocasiones puede llegar a la sobrecarga.
Discusin y conclusiones
Los estilos de gestin que se desarrollan en los centros estudiados enfatizan el componente
democrtico y participativo incorporando la dimensin moral y emocional en los procesos, sin restar
eficacia a stos y a los resultados obtenidos. Este trabajo ms humanizado y ms creativo, responde
mejor a las necesidades actuales de las escuelas que demandan nuevos estilos de direccin y
liderazgo.
Entre los hallazgos destacamos los siguientes:
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centro, incorporando medidas y estrategias globales de trabajo que hagan de la inclusin una
realidad presente en el da a da del centro (Ainscow, 2005; Walker et al., 2005).
El director, directora o equipo directivo debe ser competente para crear ilusin a la gente de su
modelo de escuela, as como de la visin que se tiene del centro educativo como lugar de
participacin y justicia social (Kugelmass & Ainscow, 2004; Murillo & Hernndez, 2011;
Stevenson, 2007; Theoharis, 2007; Taysum & Gunter, 2008; Ryan, 2010).
Entre las competencias para el liderazgo directivo necesarias a la hora de desarrollar buenas
prcticas inclusivas se encuentran las competencias para gestionar al grupo y al aprendizaje
cooperativo (Timperley, 2005; Harris, 2007, 2008; Hartley, 2007); competencias para gestionar las
estructuras organizativas y la autonoma curricular y organizativa (Murillo, 2008; Walberg & Paik,
2007; ORourke & Houghton, 2008).
Se coincide con los trabajos de Walter et al. (2005) y Ryan (2006) en lo referente a la creencia, en
el ejercicio del liderazgo, de las ventajes educativas que conllevara la creacin de comunidades
de aprendizaje, en las que se promueve un sentido de pertenencia entre todos los sectores,
docentes, estudiantes y familias. Ello conlleva a la generacin de una cultura propia diversa e
inclusiva que potencia el capital social de todos sus miembros.
Se observa la importancia de las competencias ticas para desarrollar valores, como un aspecto
esencial. El desarrollo de la inclusin requiere un liderazgo coherente, es decir, que sea fiel a sus
principios y sus creencias. Aportaciones que coincide con trabajos como los desarrollados por
Kugelmass (2003) y Ryan (2006) cuando sugieren que los lderes deben tambin adoptar
polticas que favorezcan la puesta en prctica de valores inclusivos.
El fomento de la autonoma curricular y organizativa en el marco de principios como el de trabajo
compartido, de continuidad y coherencia en los procesos y principio de organizacin flexible y
funcional, se manifiesta como una de las habilidades del liderazgo para el desarrollo de buenas
prcticas.
Referencias bibliogrficas
-104 -
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-106 -
Resumen: Una de las reas de la educacin que ms se ha desarrollado en los ltimos aos ha sido
el mbito de la atencin a la diversidad del alumnado. Hemos pasado de un contexto de estudio
centrado en el individuo y el tratamiento de sus deficiencias y discapacidades, al estudio de la propia
realidad de stos, de los profesores, la enseanza y los procesos de aprendizaje, que demandan un
nuevo modelo de investigacin coherente con las nuevas formas de pensar la realidad en educacin
especial. En la presente comunicacin presentamos una revisin de las investigaciones y
experiencias educativas de educacin especial, realizadas en Espaa en los ltimos aos.
-107 -
Introduccin
El contexto que abarca todo lo relacionado con la educacin especial y la atencin a la diversidad se
muestra como un universo cambiante en relacin al foco de atencin u objeto de estudio de este
mbito educativo. El anlisis de las investigaciones ha revelado que el mbito de la educacin
especial ha cambiado con el paso del tiempo, es decir, ha evolucionado. Razones polticas,
administrativas, de capacitacin profesional y compromiso educativo, unidas a un conocimiento ms
depurado y a la utilizacin de metodologas y estrategias de investigacin ms adecuada a los
problemas de estudio, han posibilitado dicha evolucin.
En la dcada de los aos 70 las investigaciones en este mbito de la educacin se caracterizaban por
unos temas que se centraban fundamentalmente en el diagnstico y el tratamiento de las deficiencias
y discapacidades, donde los marcos de referencia eran fundamentalmente teoras y modelos
psicolgicos que servan de gua a unos procedimientos de investigacin basados sobre los principios
positivistas, buscando resultados generalizables para la mejora del diagnstico y la intervencin. En
este sentido, el objetivo de la investigacin se orientaba fundamentalmente hacia la mejora de la
educacin de los alumnos con deficiencias. De esta forma, la concepcin de la educacin que en este
objetivo subyaca era la de programa-tratamiento, centrado en su deficiencia o discapacidad. En esta
concepcin, la educacin quedaba reducida, a un tratamiento equivalente al ofrecido por la psicologa
o la medicina (concepcin teraputica).
El estado actual de la investigacin en educacin especial nos lleva no slo al estudio del individuo,
como personas, sino a la configuracin de su propia realidad interpretada en las conceptualizaciones
holsticas de las personas y sus dficits, de los profesores, la enseanza y los procesos de
aprendizaje, que demandan un nuevo modelo de investigacin coherente con las nuevas formas de
pensar la realidad en educacin especial. Es ms, nos encontramos ante la necesidad de tener en
cuenta la influencia de diversas causas, bien sean personales o contextuales, as como valores,
pensamientos e interpretaciones de las personas que participan en educacin.
Si nos centramos en los grandes cuestionamientos paradigmticos y metodolgicos que afloran
cuando nos enfrentamos a la realidad educativa como objeto de investigacin, observamos que la
investigacin en educacin especial no se ha diferenciado, ni se diferencia de la investigacin
educativa en general. Los modelos de investigacin en educacin especial siguen la tendencia de la
investigacin educativa que actualmente se desarrolla en una pluralidad de lgicas, tradiciones y
enfoques que implican modos diferentes de entender la realidad, de captarla y de comprenderla.
Atencin a la diversidad: tpicos de investigacin
Un anlisis diacrnico de los ltimos trabajos (Fernndez Batanero, 2008) nos llevan a distinguir dos
grandes etapas: en una primera, los trabajos de investigacin se centraban en el contexto como lugar
donde eran educados los alumnos deficientes; en este sentido, surgen investigaciones que pretenden
establecer la eficacia de la educacin en centros ordinarios versus centros especficos sin tener en
cuenta otras consideraciones. En una segunda etapa, los trabajos se han venido desarrollando
entorno a los componentes instructivos y las caractersticas ms detalladas existentes en ambos
contextos como variables verdaderamente determinantes del rendimiento de los nios deficientes y
de la calidad de los procesos de integracin, es decir, los investigadores empiezan a plantearse si las
ventajas de la integracin no estn ms influidas por los programas y estrategias metodolgicas
utilizadas que por el lugar de ubicacin de estos sujetos.
-108 -
Un tema de investigacin que en la actualidad est teniendo un gran auge, es el que hace referencia
a las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin aplicada a la atencin a la diversidad del
alumnado. La atencin a la diversidad no puede quedarse como una declaracin de intenciones, por
tanto, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin no deben convertirse en un elemento ms
de marginacin y discriminacin a nivel educativo, laboral y social, sino que constituyan un recurso
importante, a veces imprescindible, para el desarrollo integral y profesional de las personas con
discapacidad. De igual forma, el uso didctico de los medios tecnolgicos para atender a la diversidad
posibilita ofrecer una respuesta real y ms acorde con las exigencias y demandas actuales para todos
los alumnos.
Es as, como en la actualidad y en el marco de la accesibilidad los estudios se agrupan
fundamentalmente en tres lneas de trabajo (Cabero, Crdoba y Fernndez Batanero, 2007).
Muntaner (2003) a travs del anlisis de 609 conferencias, ponencias y comunicaciones, llegaba a la
conclusin de que el mbito ms tratado, que a la vez es el que ha sufrido un incremento ms
espectacular en los ltimos aos, es el de planteamientos y reflexiones tericas entorno a la
diversidad. A continuacin le siguen los estudios que versan sobre planteamientos de intervencin
educativa (aspectos didctico-organizativos). Posteriormente, se ubican aquellos trabajos referentes a
aspectos especficos de las etapas educativas y las aportaciones focalizadas en caractersticas
individuales del alumnado (en funcin de las diferencias), que por cierto estn en claro retroceso.
Finalmente, y a distancia, se sita el tema de los servicios educativos, al que considera como
emergente, por referirse a aspectos no contemplados en procesos educativos de talante ms
tradicional.
En estos momentos, la evolucin de los intereses de la investigacin en educacin especial se centra
en la mejora de la escuela en su conjunto, desde los supuestos que conciben educar a todos los
alumnos en las mismas escuelas, en las mismas clases, el progreso se cifra en la mejora de la
enseanza para todos. Esto lleva a considerar como cuestiones de investigacin la aplicacin de
determinados modelos y estrategias de enseanza. Esta realidad, nos lleva a la conclusin de que no
pueden considerarse los problemas instruccionales separados del contexto de las escuelas. Se
comparte la idea de que los nuevos planteamientos de investigacin caminan hacia la escuela
inclusiva como comunidad de intereses y mbito en la que se puede llevar a cabo esa investigacin
contextualizada. Son muchos los trabajos que hemos encontrado donde se reflexiona de forma
amplia y general sobre el modelo de educacin inclusiva (Stainback y Stainback, 1999; Ainscow y
otros, 2001; Molina, 2003; Berruezo, 2006; Blecker y Boakes, 2010; Laluvein, 2010).
Tenemos que destacar que cualquier cambio o innovacin en el modelo inclusivo presupone un papel
protagonista de la propia escuela en la promocin y gestin del cambio. De esta forma, y a nivel
nacional, hemos revisado investigaciones que incluimos en las siguientes lneas que destacan por su
posicin emergente:
sobre las caractersticas de los centros inclusivo. Aragn y Rodrguez (2008) estudian
experiencias de educacin inclusiva en centros de secundaria.
Investigaciones sobre discapacidad y universidad. Estudios como los realizados por Vieira,
Junqueira y Vidal (2003) donde se buscan criterios de calidad en lo referente a la atencin que
presta la universidad a las personas con discapacidad; Calvo Garca y otros (2006) donde se
analizan los mecanismos y los procedimientos de atencin a la diversidad en la Universidad de
Cdiz o el estudio de Snchez Manzano, Senz-Rico y Martn Bermejo (2006) referente a la
educacin especial en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior. Snchez Palomino
(2009) realiza un estudio sobre la integracin educativa y social de los estudiantes con
discapacidad en la Universidad de Almera.
-110 -
empleo con apoyo, o el estudio de Montes Guidox (2007) en el que se analiza la realidad de las
familias con hijos con discapacidad a la hora de conciliar la vida familiar.
Investigaciones acerca de Gnero. Trabajos como los de Gil Galvn (2005) donde analiza las
expectativas laborales de la mujer; Garca Gmez (2006) identifica los distintos mecanismos o
factores que intervienen en la ausencia de las mujeres en los puestos de decisin y poder en la
enseanza primaria pblica; De Castro (2007) se centra en los obstculos que encuentran las
mujeres en nuestra sociedad, son ejemplos del aumento de la investigacin en esta lnea. Decir,
que apenas hemos encontrado aportaciones al estudio de la exclusin por motivos de gnero.
De la revisin anterior se confirma lo que decamos al principio de este apartado, como temas de
investigacin en la actualidad, no slo se amplan, sino que tambin se han hecho ms complejos.
Ello, puede ser debido a que la necesidad de abandonar la perspectiva individual y adoptar la
perspectiva curricular en relacin con los alumnos con necesidades educativas especiales, se traduce
en nuevas formas de trabajo que plantean nuevos problemas a resolver.
En los dos ltimos encuentros de profesores del campo de la educacin especial de 35 Universidades
Espaolas celebrados en 2008 (Vic, Barcelona) y 2009 (Cuenca), respecto a la investigacin en
educacin especial se afirmo que las temticas generales, que de forma global, se estaban
abordando eran: multiculturalidad; escuela y diversidad; diversidad en secundaria; mbito familiar;
formacin del profesorado; transicin vida adulta; programas de diversificacin curricular; diversidad y
universidad; pedagoga hospitalaria; atencin temprana; impacto social y desarrollo comunitario.
A pesar de todo lo expuesto en este apartado, podemos afirmar que no es fcil dar una respuesta
sobre hacia dnde se orienta la investigacin, ya que al tratarse de un fenmeno tan complejo como
el educativo, encontramos mltiples dimensiones que se entremezclan e interactan dando, sin lugar
a dudas, mayor riqueza a la educacin y estableciendo mayores campos de accin.
A modo de reflexin.
Los temas de investigacin en la actualidad no slo se amplan sino que tambin se han hecho ms
complejos al incluir el estudio de interacciones en diferentes contextos. A diferencia de hace veinte
aos hoy no se entiende que se pueda estudiar la conducta del alumno, la eficacia de un programa, la
validez de una estrategia de enseanza, con independencia del contexto en el que se desarrolla. Se
incrementa, pues, el inters hacia las consecuencias sociales y subjetivas de la discapacidad,
contemplando su significado con respecto a un contexto social ms amplio.
A pesar de las dificultades encontradas en este campo de la investigacin y de las polmicas
desatadas, parece existir un acuerdo explcito en una parte importante de los investigadores sobre
hacia donde nos dirigimos. En la actualidad, los planteamientos investigadores caminan hacia la
escuela inclusiva como comunidad de intereses y mbito en la que se puede llevar a cabo esa
investigacin contextualizada.
Caminamos hacia la construccin de una escuela igualitaria y comprensiva, en la cual puedan
participar todos los alumnos para alcanzar sus objetivos. Una escuela eficaz como escuela de
calidad, donde la investigacin educativa debe de orientarse hacia la mejora de esa escuela, de
forma que permita encontrar respuesta educativa de calidad a la diversidad del alumnado. Se ve una
-111 -
gran necesidad de ampliar el mbito de la investigacin desde lo escolar, el empleo, las relaciones
interpersonales, la vida independiente y la educacin en los hospitales. Debemos superar los
estrechos lmites de una visin exclusivamente educativa y ampliar el campo de investigacin. Todo
ello, por dos motivos fundamentales:
El primero, porque la investigacin til y realista en esta rea de trabajo se fundamenta en unos
modelos que posibiliten el control continuo de la situacin a investigar, atendiendo a todas las
perspectivas, para obtener un conocimiento exhaustivo y una comprensin global del objetivo de la
investigacin, que nos permita actuar en consecuencia adaptando nuestra intervencin a las
posibilidades y caractersticas de las personas donde se desarrolla. As, la interaccin entre los
investigadores, los polticos y los propios consumidores para planificar, desarrollar y aplicar las
consecuencias derivadas de los procesos investigadores, puede permitir avances importantes en la
atencin prestada.
El segundo, es que tenemos que afrontar nuevas investigaciones, que tengan como meta satisfacer
las demandas que la aplicacin del principio de Normalizacin plantea en todos los mbitos de la vida
de las personas con discapacidad, tanto en lo relativo a la escuela como a su participacin en la vida
social, profesional y comunitaria. Tenemos la necesidad de incorporar la perspectiva de la inclusin,
en todos los sentidos; por una parte, de los mismos afectados, como personas concretas que se
mueven en un determinado ambiente y, de otra parte, la necesidad de incluir al investigador en estos
ambientes donde se desarrolla el proceso de investigacin con la finalidad de ser el apoyo y una
adaptacin, que permita transformar esta realidad en beneficio de todos los implicados. En definitiva,
se trata de que la investigacin construya un conocimiento que permita la calidad educativa de todas
las personas, respetando sus diferencias en un marco de aprendizaje comn.
Como hemos sealado en el presente trabajo, la inclusin habla de entornos de cambios sustantivos
en los contextos fsicos, curriculares y organizativos de las escuelas, de ah, y segn la conclusin
que se deriva del anlisis de las fuentes bibliogrficas consultadas, son ms sustantivas las
investigaciones dirigidas a promover estos cambios que aquellas que se centran en la mejora de
habilidades concretas de alumnos concretos.
Para finalizar me gustara recordar que todas estas aportaciones y lneas de investigacin, que
hemos recogido en este trabajo, nos llevan a pensar que tenemos por delante un camino, no slo
largo, porque estamos empezando a recorrerlo, sino tambin ancho, porque son muchas las vas que
lo cubren.
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-113 -
-114 -
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-116 -
1. Introduccin
La comunicacin que presentamos en estas pginas se incardina en el Proyecto de Investigacin I+D:
SEJ 2007-669672, financiado por el Ministerio de Educacin de Espaa y dirigido por el profesor D.
ngel I. Prez Gmez como director del Grupo de Investigacin Evaluacin e Investigacin
Educativa en Andaluca, de la Universidad de Mlaga.
El propsito general de este Proyecto I+D es indagar en la posibilidad de identificar en los estudiantes
el grado de adquisicin de las competencias de aprendizaje de segundo orden dentro de los
propsitos y principios que orientan toda evaluacin diagnstica y formativa. Teniendo en cuenta lo
anterior, desde el grupo de investigacin hemos tratado de comprender y delimitar la complejidad de
competencias y procesos incluidos en los aprendizajes de segundo orden, denominados Aprender
cmo Aprender (Hargreaves, 2005). Con ello hemos tratando de establecer un marco operativo que
identifique los componentes bsicos de esta familia de competencias de segundo orden en los
escenarios escolares.
Los aprendizajes de orden superior o las competencias de Aprender cmo Aprender se
conceptualizan en nuestra investigacin como constructos complejos que incluyen inseparables
factores cognitivos y afectivos, que suponen un propsito de autorregulacin del proceso de
aprender, as como una decidida tendencia a comprender los procesos en sus contextos; todo ello
con el objetivo de facilitar la actuacin competente del sujeto en su entorno, en funcin del propio
proyecto personal, social o profesional. Por tanto, la evaluacin de los aprendizajes de segundo
orden, o las competencias de Aprender cmo Aprender, requiere la atencin simultnea tanto a los
factores cognitivos de orden superior como a los factores afectivos o motivacionales que impulsan y
estimulan la actividad de las y los aprendices (Prez Gmez, .I., 2007, 2008).
Desde esta perspectiva, sugerimos que la evaluacin de competencias requiere estrategias
alternativas a las pruebas estandarizadas de evaluacin. Entre estas estrategias alternativas,
decidimos experimentar el Portafolios como herramienta privilegiada de evaluacin de
competencias, el cual hemos investigado a travs de tres estudios de caso cualitativos tanto en
Primaria como en Secundaria; casos en los que hemos podido explorar las posibilidades de dicha
estrategia a la hora de evaluar el desarrollo de la familia de competencias implicadas en los procesos
de aprender cmo aprender.
En la presente comunicacin ofrecemos algunos datos relativos a uno de los estudios de caso (Stake,
1998), desarrollado en el rea de Lengua castellana y literatura de Educacin Primaria de Enero a
Julio de 2010 por parte de dos investigadores de la Universidad de Mlaga, quienes siguieron el
proceso de experimentacin llevado a cabo por una docente en un aula de 5 de Primaria. Esta
docente, a su vez, realiz un proceso de investigacin-accin sobre dicha experimentacin. Durante
todo este proceso, los investigadores nos apoyamos en diferentes estrategias de recogida de
informacin: entrevistas en profundidad a la docente, entrevistas grupales a los nios/as, registros de
observacin, y anlisis de los propios portafolios del alumnado.
A lo largo de la presente comunicacin, expondremos los hallazgos ms relevantes en torno a esta
experimentacin, partiendo previamente del posicionamiento terico del que partimos en torno al
concepto de evaluacin y competencias educativas.
Titulado:La Evaluacin Educativa de los Aprendizajes de Segundo Orden, Aprender cmo Aprender, Anlisis de Proyectos
Internacionales y Experimentacin de Estrategias Alternativas.
-117 -
un medio de aprendizaje,
una constante durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje,
un instrumento que ofrece informacin a profesores y alumnos sobre la marcha del proceso
educativo (Prez Gmez y otros, 2009,b).
Siguiendo al profesor Miguel ngel Santos Guerra (2002), consideramos que la evaluacin debe
facilitar la tarea educativa, devolver la informacin, explicar los procesos, hacer autoevaluacin y
coevaluacin, tener en cuenta todo lo que ocurre, etc., de manera que sea un medio de aprendizaje
para evaluados y evaluadores.
Por tanto, acercndonos a las perspectivas alternativas a la puramente tcnica, frente a las
finalidades de medir, calificar, comparar, clasificar, seleccionar, jerarquizar, atemorizar, sancionar
acreditar, juzgar, exigir o promocionar, optamos por dialogar, diagnosticar, comprender, comprobar,
explicar, mejorar, reorientar, motivar, rectificar, contrastar, proponer y reflexionar para aprender.
Bajo estas finalidades, entendemos que la evaluacin que proponemos se basa en las caractersticas
de una evaluacin educativa, teniendo en cuenta por tal aquella que:
Es holstica e integradora.
Est contextualizada en el medio social y acadmico.
Trata de ser coherente desde un punto de vista epistemolgico y en relacin al proyecto que se
evala.
Busca ser formativa, en tanto que debe apoyar la mejora de los procesos de E-A.
Es negociada y deliberada entre los promotores, los evaluadores y los evaluados.
Promueve la participacin y el trabajo colegiado.
Es comprensiva y motivadora.
Est orientada desde una perspectiva naturalista, con el empleo de mtodos cualitativos para la
recogida y anlisis de datos.
Est regida por la tica y por la reflexin compartida a partir de los datos recogidos con la
intencin de ofrecer mejor servicio a las personas y a la sociedad.
Busca erigirse como un proceso autntico, es decir, que tenga en cuenta el aprendizaje del
alumnado (y no slo que contabilice su trabajo). Ello requiere implicarlo en todas las etapas del
proceso, respetando siempre sus intereses y sus necesidades, involucrndolo en la toma de
decisiones. Slo de esta manera tendr sentido para l aprender.
Es concebida como proceso de comunicacin entre evaluador y evaluado, de transparencia, de
colaboracin y de negociacin.
Puede y debe ser una fuente de aprendizaje.
-118 -
Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada.
Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos,
actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan
conjuntamente para lograr una accin eficaz.
Sus caractersticas principales seran las siguientes: Constituye un saber hacer, es decir, un saber
que se aplica; es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carcter
integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes.
Siguiendo a Prez Gmez, . (2009), entendemos las competencias como sistemas holsticos o
recursos complejos de reflexin y de accin, que guardan relacin con una idea simple y cotidiana: la
de persona competente; se definen como conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, valores y motivaciones, que los tenemos activos cuando nos encontramos con situaciones
cotidianas que debemos afrontar. Ello conlleva, como se apunta en DeSeCo, saber, saber hacer y
querer hacer.
En el proceso de evaluacin de competencias en los trminos anteriormente expuestos, se requiere
la actitud permanente de aprender a aprender, que se relaciona ineludiblemente con el concepto de
aprendizaje relevante (Prez Gmez, 1998). Bajo esta filosofa, merece la pena sealar que los seres
humanos aprendemos de forma relevante cuando adquirimos significados que consideramos tiles
para nuestros propsitos vitales. En este concepto de aprendizaje, sobresale pues, el sentido de
utilidad, considerando como tal aquello que tiene sentido para clarificar y afrontar problemas de la
vida cotidiana de las personas, ampliando sus conocimientos, inquietudes, emociones, etc. (Ibdem,
1998).
Como sabemos, la construccin del conocimiento es un proceso complejo y dialctico, en el que
influyen componentes de muy diversos tipos (cognitivos, motivacionales, afectivos, sociales, etc.).
Teniendo en cuenta este hecho, consideramos de vital importancia para la promocin de
competencias bsicas que nuestro profesorado se plantee de forma consciente y reflexiva los
factores cognitivos y metacognitivos que pueden estar en la base del desarrollo de procesos de
aprendizaje relevante para toda la vida. En este sentido, una de las cuestiones bsicas a tener
presente es el hecho de que el aprendizaje relevante suele implicar un tipo de enseanza que
promueve la actividad del alumnado, como nos plantea el EEES para el contexto de la formacin
universitaria. Esta actividad del alumnado, adems, suele estar vinculada a procesos metacognitivos
sobre la propia actividad, es decir, el docente debe promover en el alumnado y en s mismo el
conocimiento de su propio conocimiento, de sus formas de ensear y de aprender, de sus modos de
pensar y de hacer, lo que, adems de facilitar la autorregulacin y la creatividad, fomenta el
pensamiento crtico.
En la metacognicin, se suelen distinguir dos mecanismos bsicos:
1. Conocimiento acerca de la cognicin, es decir, conocer nuestras estrategias de enseanza y
aprendizaje.
2. Autorregulacin, que implica tomar decisiones sobre qu hacer y cmo hacerlo una vez valoradas
nuestras estrategias de enseanza y aprendizaje.
La metacognicin, por tanto, supone una orientacin hacia un proceso de enseanza-aprendizaje en
que docentes y discentes comprenden el proceso, qu conocen, qu desconocen, cmo lo conocen y
qu necesitan conocer; en definitiva, cuando aprenden cmo aprender saben dirigir el proceso de
enseanza-aprendizaje hacia tal finalidad, que no es otra, en definitiva, que el fomento del
aprendizaje relevante para el desarrollo de las competencias bsicas fundamentales.
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Finalmente, es preciso hacer algunas aclaraciones que tienen que ver con tensiones aparecidas
durante la investigacin en relacin a la concepcin del modelo de las CCBB y su desarrollo real.
Para nuestro caso, situado en la CCAA andaluza, la incorporacin de las CCBB a la enseanza habr
de suponer, segn hace constar la propia administracin educativa, una mejora de los currculos
reales en los centros, ya que permite orientar la tarea docente hacia problemas reales que permitan,
en consonancia con la propia concepcin de competencia, poner en juego el conocimiento y no slo
reproducirlo. A pesar de estas consideraciones, a travs de la investigacin pudimos observar cmo
los nuevos marcos de concepcin de la enseanza y el aprendizaje a menudo son traducidos en los
centros hacia el lenguaje y las prcticas anteriores, es decir, se tiende a hacer coincidir la
organizacin del curriculum en CCBB en las materias, lo cual genera no pocos conflictos, ya que
choca frontalmente con una concepcin holstica de la educacin (aquella que hay detrs de la
filosofa de las CCBB). Pese a esto, la maestra junto a quien investigamos, trataba de mantener la
coherencia entre el enfoque de las competencias y el marco organizativo de las materias, pese a que
en ocasiones se presentaran fronteras difcilmente salvables con otras materias (fruto de la cultura
institucional arraigada en los centros). Segn entendemos las autoras y el autor, la enseanza
orientada desde las CCBB conlleva centrarse en el desarrollo integral del alumno, contar con
contenidos vinculados a problemas reales, usar metodologas de investigacin que promuevan
aprendizajes funcionales y capacidades generales en los que el esfuerzo para aprender tenga
-120 -
sentido, utilizar recursos modernos y muy variados, evaluar de forma formativa y participativa, contar
con docentes formados e identificados con que la mejora social pasa por una escuela pblica,
autnoma y comprometida.
4. El portafolios
competencias
como
herramienta privilegiada
para
la evaluacin
educativa
de
Ensear a aprender para el desarrollo de competencias requiere centrar toda nuestra atencin en el
alumnado, lo que supone un cambio sustancial en las modalidades de evaluacin, necesitando el
docente indicadores de cmo est funcionando su enseanza. Con esta intencin, proponemos el
portafolios como estrategia privilegiada de evaluacin, en la lnea de la evaluacin educativa que
defendemos, lo que nos permitir recopilar evidencias del aprendizaje del alumnado; estas evidencias
deben ser consideradas de inters por los significados construidos con ellas, favoreciendo el
entendimiento del proceso de enseanza-aprendizaje bajo los siguientes principios fundamentales:
Estas caractersticas evaluativas son las que nos conducen a seleccionar el portafolios como
estrategia privilegiada de evaluacin de competencias del alumnado. En muchos aspectos, el mtodo
de evaluacin basado en carpetas (para nosotros portafolios, aunque ha venido siendo identificado a
lo largo del tiempo y en el contexto espaol como carpetas de aprendizaje, aunque con matizaciones
respecto al modelo que adoptamos aqu) refleja lo que los buenos enseantes han venido haciendo
de forma intuitiva durante aos; la diferencia estriba ahora en que valoramos este mtodo como un
valioso instrumento alternativo de evaluacin. El portafolios o el mtodo de carpeta permite el
cambio de actitudes y actividades por parte de alumnado y docentes mediante la toma de conciencia
(meta-conciencia) del proceso de enseanza-aprendizaje a travs de una evaluacin que trata de ser
interactiva, autntica, continua y multidimensional. Un portafolios debe contener una suficiente
variedad de evidencias del proceso de enseanza-aprendizaje, con la precaucin de no convertirlo
en un contenedor de productos; y debe estar ubicado en un lugar accesible del aula, invitando a
discentes y docente a aportarle elementos de manera continua, as como a reflexionar sobre su
contenido para planificar los siguientes pasos en el aprendizaje. Teniendo en cuenta esto, el
portafolios puede contener:
a) Muestras del trabajo del alumno/a seleccionadas por l/ella mismo/a y por el docente:
Respuestas escritas a lecturas; Diarios de lectura; Trabajos cotidianos seleccionados; Escritos en
diversas fases de realizacin; Ejercicios de clase; Proyectos de unidades; Cintas de audio o
vdeo; Etc.
b) Las notas de observacin del docente.
c) Las autoevaluaciones peridicas del discente.
d) Notas de progreso elaboradas en colaboracin entre discentes y docentes. El/la docente y los
discentes pueden planificar revisiones en colaboracin de los contenidos de la carpeta con cierta
frecuencia, discutiendo los avances, aadiendo notas (en las que se indicar el nombre y la
fecha) y planificando nuevas actividades y formas de realizarlas. A final de curso, pueden decidir
colectivamente qu trabajos van a guardarse en la carpeta y cules no.
-121 -
Realizamos un trabajo previo sobre los antecedentes pedaggicos relativos a las formas de
trabajar de la maestra. Tuvimos acceso a un relato autobiogrfico de la maestra acerca de su
trayectoria profesional que nos facilit conocer hitos relevantes dentro de dicha trayectoria; esto
nos permiti tambin tener una primera idea de los pilares que sostienen su pensamiento
pedaggico.
La participacin de las y los estudiantes. Procuramos aprovechar que las nias y los nios
estaban familiarizados con procesos participativos en el aula a la hora de disear y desarrollar
proyectos de trabajo, para compartir con ellas y ellos la investigacin. Compartir quiere decir aqu
hacerles partcipes de los propsitos y de las herramientas en que nos apoyaramos; y, sobre
todo, quiere decir que les hacamos partcipes del proceso que era, precisamente, suyo.
Propiciar encuentros tanto formales como informales con la maestra, para compartir impresiones
y poder expresar dudas y certezas sobre el proceso.
6. Algunos resultados
6.1. A quines sirve la evaluacin?
Las posiciones mantenidas respecto a la evaluacin educativa a travs del uso de portafolios de los
estudiantes se sustentan sobre la idea de que dicha evaluacin debe estar al servicio de la mejora del
proceso educativo. Este revierte tanto en el tipo de informacin que puede aportar a la docente
(comprender de un modo ms profundo lo que se hace y el sentido de esto, y orientar as la
enseanza), como respecto a qu les supone a los/las estudiantes.
En todo momento, durante el desarrollo de la investigacin, nos ha parecido de vital importancia
considerar esta doble mirada acerca de para qu y a quines sirve la evaluacin que se considera
educativa. Dicho de otro modo, la evaluacin educativa a travs del portafolios:
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Debe contribuir a que el alumnado reflexione sobre sus propios procesos de aprendizaje, de cara
a que aprenda a reorientarse, a autorregularse; todo ello, vehiculado a travs del portafolios, que
aporta evidencias sobre la base de las cuales tomar decisiones fundamentadas.
Entrevista grupal a los nios y nias, nmero 1, del 21 de junio de 2010 (E.N.-1, 21-06-10).
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Dentro de la propuesta del portafolios educativo, uno de los puntos centrales y, tambin, ms conflictivos, lo constituye el
proceso de seleccin de evidencias. Las y los docentes habrn de tomar decisiones respecto a quines participan en este
proceso, en funcin de sus argumentos educativos: qu se pretende determinando la obligatoriedad de incluir ciertas
evidencias entre y este otro no; por qu puede ser ms valioso que respecto a esta otra tarea, sean los estudiantes los que
decidan. Hay que dejar claro que a este respecto no se trata tanto de contraponer dos opciones antagnicas (participan s o no
los estudiantes en esto), sino de reflexionar acerca de la idoneidad de que, segn los proyectos y las finalidades que los
vertebren, pueda haber ms o menos participacin de los estudiantes a la hora de decidir qu incluir, cmo hacerlo y en qu
momento de la secuencia didctica.
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Procurar dar continuidad a la experiencia en otros cursos. Justo cuando acaba el curso,
sienten que estn ms cmodos trabajando con las carpetas. Por ello, la docente procur
mantenerse como maestra de este grupo para el siguiente curso, con objeto de poder
continuar con la experimentacin del portafolios. Adems, los sesenta minutos escasos en
los que tena lugar la experimentacin ha supuesto un inconveniente en el proceso de
experimentacin. Por ello, una de nuestras principales conclusiones es la deprocurar
trascender las asignaturas e ir hacia proyectos integrados, ms coherente con el enfoque de
competencias. Trabajar en una sola asignatura y durante sesiones tan cortas, no favorece
que tengan lugar procesos didcticos sostenidos que incentiven el aprender cmo
aprender, como nos decan los propios alumnos/as:
En las carpetas estara guay que pudiera haber otras cosas (E.N.-1, 21-06-10).
Yo creo que para el ao que viene deberamos hacer una carpeta para todas las asignaturas, no slo
para Lengua (E.N.-1, 21-06-10).
La soledad no elegida. O dicho de otro modo, el echar en falta compaeros/as junto a los
que ampliar la experiencia. La cultura institucional del centro ha supuesto un inconveniente
para la docente, que aunque ha recibido el apoyo incondicional del equipo directivo, su
trabajo ha generado poca credibilidad y falta de seguimiento.
La relacin con las familias. La docente comenta que considera de suma importancia la
participacin de las familias en las tareas del aula y del centro. Por ello les cita para
exponerles en qu consistir la experimentacin e invitarles a participar en ella. Esta relacin
con las familias tambin hemos podido constatarla a travs de nuestros registros de
observacin:
Llego a las 1030h. y me encuentro con una abuela y una madre en el aula, explicndoles a los nios
y nias cmo hacer unas manualidades; concretamente, unas marionetas. Con lanas de diferentes
colores, explican de forma sencilla y clara cmo hacer el pelo de las marionetas y coserlo, haciendo
un flequillito. La actividad resulta muy divertida y los nios/as no tardan en participar activamente. Van
repitiendo lo que las madres van explicando paso a paso, atendiendo mucho, tomando notas y
haciendo cada uno/a su marioneta (R.O.-145, 21-05-10).
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Referencias Bibliogrficas
prcticas educativas y cooperacin Mlaga, 6-9 julio 2010. Organizado por Facultad de
Educacin, Universidad de Mlaga.
SIERRA, E.; GALLARDO, M.; DOMNGUEZ, A. (2010). El uso del portafolios para la evaluacin
de competencias: Un proceso de experimentacin e investigacin en un aula de Primaria. En
Anna Camps e Isabel Borda (coordinadoras de mesa 3). Actas del I Congreso Internacional
Reinventar la profesin docente (PROFE10): La Formacin de los Docentes y el Curriculum
Escolar. Mlaga: Grupo Hum-311. Dpto. DOE. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad
de Mlaga,104-118.
SERVN NEZ, M. J. (Coord.) (2011). Monogrfico en Revista "Cultura y Educacin": La
evaluacin externa de los aprendizajes escolares. Vol. 23, Nmero 2. Dedicado a: Polticas y
prcticas de evaluacin de los estudiantes, los docentes y los centros escolares. Evaluacin de la
calidad docente y de la investigacin.
STAKE, R. (1998). La investigacin con estudio de casos. Madrid: Morata.
-129 -
-130 -
La formacin continua de los empleados es una herramienta estratgica clave para las
organizaciones de cara a afrontar con xito el reto de anticiparse, adaptarse y encontrar respuestas al
flujo incesante de cambios que agitan a la sociedad en que vivimos. En nuestro pas, desde la
creacin de la Fundacin para la Formacin Continua (FORCEM) en 1993, hemos asistido a un
crecimiento espectacular de planes y acciones formativas que ha llevado consigo la consolidacin de
ciertas estructuras, rutinas y prcticas de formacin en las propias organizaciones y en las vidas de
los propios trabajadores. Alcanzado este nivel de desarrollo cuantitativo del sistema de formacin, se
precisa centrar la atencin en su desarrollo cualitativo, esto es, en su eficacia y mejora, necesidad
que se vuelve imperiosa en tiempos de ajustes del gasto, cuando la merma de recursos requiere un
uso ms racional y fundamentado de los mismos.
Sin embargo, sabemos poco sobre la incidencia que ha tenido hasta ahora la formacin continua en
nuestro pas en las propias organizaciones, privadas y pblicas, y por tanto desconocemos la eficacia
del sistema creado y la rentabilidad de la inversin realizada. Y ello porque la evaluacin de planes y
acciones formativas ha sido una prctica deficitaria, ausente en algunos casos y carente de
sistematicidad y rigor en la mayora (Pineda, 2000).
Los estudios de investigacin sobre eficacia de la formacin se centran en detectar qu variables
pueden estar influyendo en los resultados de la formacin en los distintos momentos del proceso
(antes, durante y despus). Mientras la evaluacin de la formacin se ocupa ms de determinar los
beneficios obtenidos por sta, dado que hay una orientacin clara a la evaluacin de logros en el
campo de la formacin continua, los estudios sobre su eficacia se han planteado determinar por qu
se obtuvieron o no dichos beneficios, por qu los participantes aprendieron o no, por qu transfirieron
o no lo aprendido, por lo que tiene un potencial diagnstico indudable (Holton, Bates & Ruona, 2000)
y ayuda a desarrollar orientaciones para la mejora (lvarez, Salas & Garofano, 2004).
Estos ltimos autores, en su revisin de una dcada de estudios sobre eficacia de la formacin,
detectan que stos utilizan en su mayora como medida evaluativa la transferencia. La transferencia
de la formacin fue definida por Baldwin & Ford (1988) como el grado en que los participantes aplican
de manera eficaz y sostenida el conocimiento, las destrezas y las actitudes adquiridas en el contexto
de la formacin a su trabajo. La transferencia no es el nico indicador utilizado en los modelos de
evaluacin de la formacin, pero concentra un gran potencial para valorar los efectos de la formacin.
Por su propia definicin, la transferencia de la formacin requiere que el participante haya aprendido
las nuevas competencias objeto de la formacin, es decir, para transferir es necesario aprender
(Velada & Caetano, 2007), pero tambin hay evidencia de que el aprendizaje no garantiza la
transferencia (Hutchins & Burke, 2007). Por tanto, evaluar el aprendizaje adquirido por los empleados
participantes en una accin formativa no nos permite anticipar si sta incide finalmente en su puesto
de trabajo y en la organizacin.
Por otro lado, en nuestro pas, la medida ms utilizada para la evaluacin de la formacin es la
reaccin o satisfaccin de los participantes, primero de los cuatro niveles de impacto de la formacin
del modelo de evaluacin elaborado por Kirkpatrick en 1959 (Kirkpatrick, 1998). Sin embargo, hay
estudios que concluyen que la reaccin simplemente afectiva a la formacin recibida (se ha
disfrutado, ha sido entretenida, ha gustado) tiene una influencia mnima en la transferencia (Alliger,
Tannenbaum, Bennett, Traver & Shotland, 1997; Colquitt, LePine & Noe, 2000) y que slo la
satisfaccin vinculada a la utilidad percibida de los programas formativos para responder a las
necesidades del puesto de trabajo se relaciona con el aprendizaje (Alliger et al, 1997; Holton, 1996).
Su uso generalizado se debe a la gran facilidad que supone obtener datos acerca de esta variable
mediante encuesta a los participantes al finalizar una accin formativa.
-131 -
Otras medidas evaluativas relativas al impacto de la formacin, como los resultados o rentabilidad
para la organizacin (Holton, 1996; Kraiger, 2002, Wade, 1994) o el retorno de la inversin (Philips,
1994), mucho menos utilizadas, aaden una gran complejidad a la, ya de por s compleja, evaluacin
de la formacin. Presentan adems la dificultad de determinar si tales logros o la ausencia de los
mismos guardan o no relacin con la formacin ofrecida o son debidos a otras variables difciles de
aislar (Chacn, Holgado, Lpez y Sanduvete, 2006)
Luego, sin descartar el valor de la informacin que ofrecen otras medidas evaluativas, en los estudios
sobre eficacia de la formacin se adopta, mayoritariamente, la transferencia como resultado formativo
crtico y busca determinar qu factores influyen en ella. Desde la aparicin del modelo de Baldwin &
Ford (1988), se asume que hay tres conjuntos de factores que afectan a la transferencia:
-
A pesar del gran nmero de estudios realizados sobre transferencia, no hay an acuerdo sobre el
nmero y naturaleza de dichos factores ni sobre la forma en que interactan entre ellos (Jodlbauer,
Selenko, Batinic & Stiglbauer, 2012). Son loables los esfuerzos de autores como Holton, Bates &
Ruona (2000) o de Burke & Hutchins (2007, 2008) por elaborar modelos de transferencia que
delimiten las variables que deben ser consideradas en los estudios sobre eficacia de la formacin, en
virtud de la evidencia que renen o de la magnitud de dicha evidencia, porque la cantidad de
variables detectadas como condicionantes de la transferencia excede con mucho las posibilidades de
su abordaje y limita la rentabilidad del propio esfuerzo que supone el estudio de eficacia de la
formacin. Adems, un nmero considerable de estas variables no son fcilmente manipulables por la
formacin (por ejemplo, la satisfaccin en el trabajo de los empleados), o sera poco tico
manipularlas (por ejemplo, seleccionar los participantes en funcin de su capacidad cognitiva o de su
lugar de control).
En consecuencia, apostamos por centrar nuestra atencin en aquellas variables que pueden ser
modificadas o sobre las que pueda incidirse a travs de la planificacin y desarrollo de las acciones
formativas, es decir, en aquellos factores que, habiendo evidencia de que favorecen o dificultan la
transferencia, puedan ser afectados por prcticas formativas. Es posible que, al dejar de lado muchas
de las variables que pueden estar incidiendo en las posibilidades de transferir lo aprendido al puesto
de trabajo, estemos perdiendo capacidad explicativa, pero, al mismo tiempo, al concentrar los
esfuerzos en aquellos aspectos que nos pueden permitir orientar lneas de accin y mejora,
incrementamos la eficacia del estudio.
Esta opcin nos orienta a considerar como variables centrales para el estudio de la eficacia aquellos
elementos correspondientes al diseo y desarrollo de procesos formativos que inciden con mayor
claridad sobre la transferencia de la formacin. Como afirman Velada, Caetano, Michel, Lyons &
Kavanagh (2007), los esfuerzos de formacin deben asegurar la transferencia, por lo que las
organizaciones deberan disear sus acciones formativas incluyendo aquellas prcticas que
incrementan las posibilidades de que dicha transferencia se produzca. Ese conjunto de variables ha
venido a constituir el factor denominado diseo de la transferencia. Se entiende por ste el grado en
-132 -
el cual la formacin, de un lado, ha sido diseada y tratada para dar a los participantes la capacidad
para transferir la formacin y, de otro, encaja con las necesidades del puesto de trabajo (Holton,
Bates & Ruona, 2000). Por tanto, incluye prcticas que hayan evidenciado que favorecen las
posibilidades de que los participantes aprendan el conocimiento, destrezas y actitudes objeto de la
formacin y sean capaces de utilizarlos eficazmente en su contexto laboral.
Mtodo
Objetivo del estudio
El estudio de investigacin cuyas coordenadas enmarcamos en este trabajo tiene por objetivo
detectar qu prcticas son utilizadas y con qu frecuencia por los agentes formadores docentes para
el diseo y desarrollo de las acciones formativas que son llevadas a cabo por el Instituto Andaluz de
Administraciones Pblicas, organismo dependiente de la Consejera de Hacienda y Administraciones
Pblicas de la Junta de Andaluca, encargada, entre otras tareas, de la formacin continua de una
gran parte de sus empleados pblicos (personal al servicio de la Administracin General de la Junta
de Andaluca, de sus agencias administrativas y de rgimen especial y del personal no judicial al
servicio de la Administracin de Justicia en Andaluca-Decreto 277/2009, de 16 de junio).
Con ello se pretende conocer, dentro de limitaciones obvias, el potencial que tiene la formacin
ofrecida para favorecer la transferencia al puesto de trabajo en virtud del modo en que las prcticas
utilizadas respondan al denominado diseo de la transferencia. Por tanto, se trata de un estudio sobre
eficacia de la formacin centrada en aquellas variables vinculadas al diseo de transferencia, ya
definido. Entendemos que, antes de abordar el coste material y personal que supone la implantacin
de un sistema de evaluacin de la transferencia de la formacin, se hace necesario un estudio
diagnstico previo de las coordenadas en que se concretan las acciones formativas y del modo en
stas son consonantes o no con los resultados que arroja la investigacin sobre transferencia. Los
resultados obtenidos nos permitirn orientar lneas de mejora del sistema de formacin relativas tanto
a la gestin y organizacin de la formacin como a la propia formacin de los formadores.
Informantes
Este estudio utiliza como informantes a los agentes formadores docentes o profesorado colaborador
del Instituto, dada su posicin de informantes privilegiados en la concrecin de las acciones
formativas y su carcter de piezas claves de la propia mejora del sistema de formacin. Como
sealan Burke & Hutchins (2008), aunque para estudiar la transferencia suele encuestarse a los
participantes o a sus superiores, la informacin ofrecida por los formadores es importante dada su
responsabilidad en la formacin. La poblacin estar constituida por todos aquellos agentes
formadores docentes que han colaborado en el desarrollo de las acciones formativas llevadas a cabo
por el Instituto en el plan de formacin del ltimo ao tanto en la formacin horizontal como en la
sectorial, excluyndose al profesorado de acciones de formacin en lenguas extranjeras, dada la
peculiaridad de la transferencia en estos casos. Aunque an estamos elaborando la base de datos de
la poblacin, se estima en unos 1200 docentes aproximadamente.
Descripcin del instrumento
Para cumplir con nuestro objetivo se ha procedido a la elaboracin de un cuestionario sobre las
prcticas formativas utilizadas por los agentes formadores docentes para analizar su potencial de
cara a la transferencia. Para ello, se ha procedido a la revisin de estudios de investigacin sobre
eficacia de la formacin, centrndonos en aquellas variables vinculadas al diseo de la transferencia.
Hay que sealar que la mayor parte de la literatura en este campo es estadounidense, con una
tradicin y coordenadas en formacin continua particulares, por lo que se reclama la necesidad de
desarrollar estudios en otros pases que permitan, de una parte, comprobar si las variables
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La formacin acadmica con la que cuentan (Burke & Hutchins, 2008; Velada et al., 2007).
La experiencia con que cuentan en su campo profesional y el hecho de que tengan empleados
bajo su responsabilidad (Velada et al., 2007).
La experiencia con que cuentan como formadores y si han recibido o no preparacin didctica
para ello. La preparacin con que los formadores cuentan en Estados Unidos y en otros pases
para ejercer como tales difiere sustancialmente del caso espaol, donde el docente se recluta por
su condicin de experto en el contenido objeto de formacin.
Tipos de acciones formativas en que ejercen como docentes (presencial, semipresencial u
online).
Los objetivos prioritarios de sus acciones formativas, dado que las tcnicas instruccionales que
favorecen o no la transferencia dependen de que aqullos tengan ms que ver con la adquisicin
de conocimientos o con el desarrollo de destrezas (Alvarez, Salas & Garofano, 2004)
En cuanto a las prcticas utilizadas por los docentes en el diseo y desarrollo de las acciones
formativas, se organizan las distintas variables en torno a tres dimensiones:
Uso del contexto de trabajo como elemento clave en el diseo y desarrollo de la accin: Este
factor incluye aquellas decisiones que vinculan la formacin ofrecida a las necesidades del puesto
de trabajo de los participantes y de la organizacin de la que proceden. Incluye variables como:
Nivel de informacin que se ofrece a los participantes sobre lo que se va a aprender y cmo
este aprendizaje se relaciona con el puesto de trabajo de los participantes (Burke & Hutchins,
2007; Gegenfurtner, Veermans, Festner & Gruber, 2009).
Establecimiento de objetivos relacionados con la aplicacin de lo aprendido (Hutchins &
Burke, 2007).
Relevancia prctica de los contenidos de formacin ofrecidos (Alliger el al., 1997).
Alineamiento con los objetivos de la organizacin (Burke & Hutchins, 2007; Donovan & Darcy,
2011).
Utilizacin de situaciones de aprendizaje afines al contexto laboral de los participantes (Burke
& Hutchins, 2007; Grossman & Salas, 2011).
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Uso de la exposicin
Uso de demostraciones
Uso de mtodos activos, como el descubrimiento guiado
Realizacin de tareas prcticas de aplicacin de lo aprendido, en situacin de formacin o en
el puesto de trabajo, o de cmo aplicar lo aprendido en su entorno laboral como proponen
Lim & Johnson (2002).
Uso de ejemplos variados y de contraejemplos.
Prcticas de feedback, apoyo y seguimiento. Ofrecer un conocimiento especfico sobre los
resultados de aprendizaje tambin se sostiene en el principio del aprendizaje adulto acerca
de cmo mantener la motivacin de las personas adultas durante su formacin (Merriam,
Caffarella & Baumgartner, 2006)
Uso de tareas de evaluacin de lo aprendido (Burke & Hutchins, 2008).
Procedimiento
Este instrumento ha sido sometido al juicio de cinco expertos, responsables de formacin del Instituto
que han valorado con la mxima calificacin la claridad y pertinencia de los tems y han dado
sugerencias acerca de la mejora de la redaccin de algunos, supresin de algunas cuestiones
referidas a la caracterizacin de la muestra o inclusin de otros tems, que han sido atendidas para
responder mejor a las necesidades de la organizacin.
Acabada la confeccin del instrumento, se ha procedido a construir su versin online mediante la
aplicacin Google.doc. Esta versin ser enviada a los agentes formadores docentes mediante correo
electrnico a comienzos de septiembre de este ao. Los datos obtenidos sern sometidos a anlisis
descriptivo y correlacional. Se elaborar un informe de resultados destinado al Instituto en el que se
incoporarn lneas de accin para la mejora de la eficacia de las acciones formativas que ofrecen a
los empleados pblicos.
Discusin
Consideramos que el estudio de eficacia de la formacin continua, a travs del anlisis del modo en
que las prcticas utilizadas son coherentes o no con la literatura de investigacin sobre diseo de la
transferencia, resulta una estrategia til para diagnosticar la situacin de partida y poder adoptar
acciones de mejora al respecto.
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No obstante, el hecho de que nuestro sistema de formacin conste de dos tipos de agentes
formadores con encargos complementarios pero diferentes complica el estudio de eficacia de dicho
sistema y su optimizacin. De una parte, los responsables y gestores de formacin son los
encargados del diagnstico de necesidades y del diseo y articulacin de los planes anuales; de otra,
los agentes formadores docentes que son los que actan al tiempo como expertos en el contenido
objeto de la formacin y como didactas capaces de generar situaciones que promuevan el
aprendizaje de nuevos contenidos, destrezas y actitudes y su transferencia al puesto de trabajo por
parte de los empelados participantes. Evidentemente, la eficacia del sistema depende de la
conjuncin de ambas fuerzas formadoras, pero con frecuencia ambas fuerzas trabajan de forma
disociada: los gestores de la formacin desconocen qu se hace y cmo en el discurrir de las
acciones formativas y los docentes desconocen a qu demandas responden las necesidades de
formacin que deben cubrir ni pueden tomar decisiones sobre las modalidades y estrategias de
formacin que supongan decisiones organizativas, lo que, a su vez, merma la posibilidades de
transferencia.
A ello hay que sumarle el hecho de que, presumiblemente, los formadores docentes no cuentan con
preparacin sobre aprendizaje y transferencia de la formacin y desconocen los resultados de
investigacin al respecto, lo que impide utilizar dicho conocimiento para mejorar la eficacia de la
formacin que ofrecen. Esto nos lleva a vislumbrar como probable lnea de mejora la formacin de los
formadores docentes en este campo.
Sera necesario tambin conocer la perspectiva de los participantes en las acciones formativas sobre
las prcticas formativas que les han sido ofrecidas, para obtener una visin ms integrada y
contrastada del modo en que se concretan los planes de formacin.
Referencias Bibliogrficas
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Sonia Aguilar es Licenciada en Pedagoga por la Universidad de Sevilla, profesora interina del Dpto.
de Didctica y Organizacin Educativa de dicha universidad y miembro del Grupo de Investigacin
Didctica.
Remedios Bentez Gavira es Licenciada en Pedagoga por la Universidad de Sevilla, profesora
interina del Dpto. de Didctica de la Universidad de Cdiz y miembro del Grupo de Investigacin
Didctica.
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Resumen:Este trabajo nace con el propsito de potenciar en las aulas de Educacin Infantil la
competencia aprender a aprender, entendida como aquella que implica una serie de actividades
bsicas del procesamiento cognitivo. Para ello, se hace una revisin exhausta y precisa de la
necesidad de programas de intervencin educativa para aumentar la atencin y la reflexividad en las
aulas. Entre estos, el PIAAR-R (Gargallo, 1997) es, desde nuestro punto de vista, el que mejor
responde a dichos objetivos pero an as le encontramos una importante limitacin: ste es no ha
sido diseado para las aulas de Educacin Infantil. Con nimo de que el mismo pueda ser utilizado en
cualquier contexto educativo, presentamos la experiencia innovadora de la adaptacin hecha a estas
cortas edades. Denominados este programa adaptado PIAAR-R-I (Programa de intervencin
educativa para aumentar la atencin y la reflexividad en Infantil). Indicar que se ha adaptado para
tercer curso del segundo ciclo de Educacin Infantil de un colegio lucense. La adaptacin seala,
entre otras cosas, que estamos un instrumento idneo y potenciador de la competencia aprender a
aprender.
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1. Introduccin
Con la implantacin de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (1990) y la Ley Orgnica de
Educacin (2006), aos ms tarde, el marco legislativo espaol pone nfasis en una educacin
centrada en facilitar las herramientas necesarias para que los nios y nias adquieran y potencien
sus habilidades, capacidades y competencias. Esto es lo que llamaron competencias bsicas,
entendidas como el conjunto de estrategias, secuencia de procedimientos y herramientas que se
utilizan para aprender. stas ensamblan, como indica Salmern (2009) con la educacin inclusiva en
tanto que enfatiza cada uno de los saberes apuntados por Delors (1996), esto es, el saber saber, el
saber hacer y el saber ser. La respuesta a lo anterior ayuda a entender cmo se ha venido
conformando la etapa de Educacin Infantil, ya que cuanto despus se ha propuesto y hecho en
relacin a sta lleva la huella indeleble de una educacin que se traduce en el desarrollo ptimo de
las capacidades e individualidades de cada uno (Colmenar, 1995).
De las ocho competencias que se formulan en la LOE (2006) destacamos especialmente en el
currculum de Educacin Infantil la de aprender a aprender (Decreto 330/2009, Real Decreto
1630/2006), presentada como aquella que subyace a todas las dems, siendo una competencia
bsica entre las bsicas (Martn, 2008:1). El principio que sustenta este aprendizaje es la relacin
que existe entre la psicologa cognitiva y la didctica inclusiva ya que como seala Espinosa (2010)
toda implicacin educativa ha de tener en cuenta y basarse en la secuencia evolutiva del desarrollo, y
en este sentido, los pilares y ejes de la competencia a la que nos referimos son la atencin y la
reflexividad como procesos cognitivos de regulacin y planificacin a la hora de aprender y adaptarse
al ambiente (Castillo, Gmez y Ostrosky, 2009; Miano y Castejn, 2008).
El desarrollo de estas dos capacidades ayudarn a la manifestacin de los restantes procesos del
desarrollo, motivo por el que debe empezar ya desde la Educacin Infantil, ya que en este momento
emerge lo cognitivo (Romn, Snchez y Secadas, 1996). Coincidiendo con esta visin inclusiva y
cognitiva, parece imponerse el concepto de intervencin como motor para el desarrollo de dichas
capacidades, y la etapa a la que nos referimos es el primer perodo para ello. Esto nos permite
replantearnos los programas de intervencin que se utilizan en las escuelas (Spinoza, 1985, en
Salmern, 2009).
2. Planteamiento de la Experiencia
El trabajar la competencia de aprender a aprender implica una serie de actividades bsicas de
procesamiento que funcionan como base para el conocimiento (Das, Deao, Garca y Tellado, 2000).
Somos conscientes de la necesidad de empezar este trabajo en Educacin Infantil, y en base a ello,
en estas pginas nos centramos en indagar las posibilidades inclusivas que encierra un determinado
programa de intervencin educativa para aumentar las capacidades enunciadas de atencin y
reflexividad (entendida como control cognitivo y de planificacin), as como valorar su posible
adaptacin para proponerlo a estas edades.
En base a lo anterior, en los ltimos aos han proliferado un importante abanico tanto de constructos
tericos como de programas de intervencin (Acua y Risiga, 1997). Caramazza y Hillis (1993)
argumentan que el conocimiento a nivel terico, a pesar de esencial, no es suficiente en s mismo
para abordar el desarrollo de las capacidades ni para dar respuesta al fin de la educacin. Por ello, a
continuacin presentamos una posible adaptacin de uno de los programas que permiten trabajar
simultneamente la atencin y la planificacin, el PIAAR-R (Gargallo, 1997).
-140 -
La demora forzada, en el sentido de que se exige un tiempo mnimo de reflexin antes durante y
al finalizar la tarea.
El uso de estrategias cognitivas de anlisis, discriminacin, fragmentacin, etc. (vase ilustracin
I)
El papel del lenguaje como medio de autocontrol de forma que pase de una regulacin externa
por parte del docente que habla en alto para s mismo, modelado cognitivo (Muoz, 2004),
autorregulacin del nio o nia en voz alta, pasando por el cuchicheo a s mismo hasta poder
llevar a cabo la tarea por medio de su habla interna.
El uso de reforzadores sociales, la crtica constructiva y la recompensa, desde y para el grupo, ya
que el desarrollo y modelado cognitivo no se pueden entender sin referencia al contexto social y
de iguales (Moreira, 1997).
-141 -
El programa ha sido aplicado con xito en cursos de Primaria (Gargallo, 1997) y Secundaria
(Mrquez, 2009), por lo que la etapa a la que nosotros hacemos alusin como aquella en la que se
asientan todos los aprendizajes posteriores (Salmern y Ortiz, 2003) quedaba an por descubrir. Por
ello nos animamos a presentar una posible propuesta de adaptacin para alumnado de Educacin
Infantil, buscando as nuevas posibilidades inclusivas.
2.2. Del PIAAR-R al PIAAR-R-I
A partir de las ventajas que le encontramos al PIAAR-R (el trabajo simultneo de atencin y
planificacin, su administracin colectiva y su transversalidad como un elemento ms del currculum),
se presenta la propuesta de una intervencin para nios y nias de entre 5 y 6 aos. Esta adaptacin
se denomina PIAAR-R-I: Programa de intervencin educativa para aumentar la atencin y la
reflexividad en Infantil.
Para situarnos cuando hablamos de intervencin en el mbito de la estimulacin cognitiva, PeaCasanova (1999) presenta una clasificacin sobre las distintas modalidades. As, estaramos ante
una intervencin mixta, a caballo entre la estructurada (cuenta con la organizacin de las actividades
en torno a unos objetivos especficos) e informal (posee la posibilidad de llevar esos aprendizajes a la
vida diaria del alumnado y al quehacer educativo).
Toda adaptacin se realiza bajo presupuestos concretos al contexto en el que se va a llevar a cabo,
respondiendo a las necesidades y ambiente del aula y al estadio psicoevolutivo distinto de este
alumnado. En este sentido, la experiencia pedaggica y de innovacin llevada a cabo ha sido en un
aula de tercer curso del segundo ciclo de Educacin Infantil de un colegio lucense. Se selecciona esta
muestra de estudio piloto tras la declaracin manifestada de su profesora-tutora de los problemas de
atencin y planificacin para la resolucin de tareas presentes en su alumnado (Pramo, 2011).
-142 -
As, los principales elementos diferenciadores entre el PIAAR-R y el PIAAR-R-I son el mbito de
edades de aplicacin (el primero de 7 a 11 aos; y el segundo de 5 a 6 aos) y el nmero de
sesiones (25 la versin original y 19 la adaptacin). El tipo de ejercicios con los que se trabaja son del
tipo que presenta el programa: bsqueda de diferencias, de un modelo dado; completar imgenes,
discriminacin figura-fondo, etc. (vase ilustracin II) pero con las modificaciones pertinentes en
cuanto a formato de actividad y de presentacin. As mismo, partiendo de la necesidad del trabajo
conjunto y la relacin que debe existir entre el material y programa de adaptacin y el docente, se
presentan de igual modo que el PIAAR-R, un cuaderno para el docente con las explicaciones y
recomendaciones pertinentes para llevar a cabo la intervencin. En las siguientes lneas se presentan
los criterios bajo los cuales se ha llevado a cabo la adaptacin.
Basndose en las caractersticas psicoevolutivas de los nios y nias de entre 5 y 6 aos, con los
ejercicios se pretende buscar la observacin y exploracin por parte del alumnado, la orientacin
viso-espacial y potenciar el abandono paulatino de la percepcin global de la que son protagonistas.
As, se trabaja con actividades tanto en plano horizontal como vertical, que requieran tanto de una
orientacin de izquierda a derecha (adentrndonos en el esquema grafomotriz de la lectoescritura) y
de arriba abajo; vase las siguientes ilustraciones de buscar diferencias entre dibujos situados arriba
y abajo.
-143 -
Ilustracin III. Modelo de ejercicio del PIAAR-R-I en el que se potencia la orientacin grafomotriz y visual
(elaboracin propia)
Crmack (2004) seala que ya a estas edades los nios y nias estn capacitados para utilizar las
estrategias necesarias para el aprender a aprender; es ms, momento en el que se empieza a
observar ya una autntica capacidad planificadora y atencional (Lpez y Garca, 2000; Muoz, 2004).
Por ello, se hace necesario reformular los pasos anteriormente mencionados del procedimiento de
Meichenbaum y Goodman (1971), pasando a ser 7 (vase tabla I):
-144 -
PIAAR-R
PIAAR-R-I
Escucho que
tengo que hacer
Me fijo
Hago la tarea
Pregunto si
tengo dudas
Repaso el trabajo con
atencin, y si me equivoco, lo
corrijo
Vuelvo a fijarme
Enhorabuena!
El carcter ldico, colorido y visual del que la Educacin Infantil se hace eco, forma parte indiscutible
de esta adaptacin. As, a cada paso se le aade una referencia visual que los nios y nias
encontrarn en todas las hojas de actividades a color, con su nombre y el planteamiento de la tarea
(vase ilustracin IV). De igual modo, existirn esos mismos pictogramas en un lugar visible del aula
al que el docente har referencia mientras se resuelven las tareas, que se eliminar en torno a la
sesin 14. Bajo este mismo criterio, junto con la forma y el color de las hojas de sesin, su
presentacin es un aspecto que pueden determinar la consecucin de nuestros objetivos. Esto quiere
decir que se busca una presentacin atractiva y colorida, en estas edades se da una concentracin
intensa en estmulos que sean de su inters, utilizando el cuento como recurso para trasladar la
realidad del problema atencional a la escuela. Al mismo tiempo se trata de estimular un ambiente de
comunicacin en el que el cuento guiar y llevar al alumnado a realizar cada actividad y a darse
cuenta de lo importante que llega a ser el atender y planificar.
-145 -
Pasando a otro criterio, llevar a cabo un programa de intervencin con una duracin determinada
conlleva una metodologa que siga el hilo conductor de la unidad didctica, proyecto o centro de
inters que se est a trabajar. Incluir lo anterior en un programa de intervencin se puede realizar
partiendo del ritmo de trabajo del alumnado y contenidos del aula, y creando una mascota, dolo, etc.
de referencia que sea el encargado de presentar las sesiones, siendo el protagonista de los
pictogramas y de los cuentos. En este caso se trata de un robot llamado Wifi. As por ejemplo,
mostramos a continuacin el cuento con el que empieza la historia de un programa de intervencin
que pretende convertir la escuela en espacio de inclusin:
Hoy Wifi est un poco triste porque la profe ltimamente le est llamando mucho la atencin porque
como dice ella parece que est todo el da en las nubes. Lo que ocurre es que hasta sus
compaeros de clase se enfadan con l porque no les deja trabajar ni atender. Esto s que era un
problema, Qu le est pasando a Wifi? Todo pensativo, Wifi cerr sus ojitos y repas todo lo que
haca desde que se levantaba hasta que iba al colegio, por si acaso se olvidaba de algo o haba algo
que le impeda atender en el cole. Empez.
Cuando acabo de lavarme, me visto y cojo la mochila de la merienda para reponer fuerzas a
media maana. Me calzo y me voy para el colegio. Pero que se me olvida?
Wifi abri sus ojos. No lo entenda. l no se olvidaba de nada, adems la maestra todos los das
empezaba el da con muy buen humor y animaba a todos los nios y nias a ser buenos, a atender y
a escuchar. Pero, por qu Wifi ltimamente no saba atender? Esa misma maana la profesora traa
buenas noticias. Le gustaba mucho leer y buscar cosas en unos libros de mayores muy grandes y
hoy traa uno de esos libros. Era algo ms grande de lo normal y tena que ser muy pesado. Los
sent a todos en la alfombra y empez a hablar:
-146 -
Hoy es un da muy especial porque traigo la solucin a algn problema que tenemos en clase.
Nunca cerrasteis los ojitos y pensasteis por qu a veces no escuchamos, o no atendemos?
Wifi se qued todo sorprendido. Eso mismo haba hecho l esa misma maana. A lo mejor la profe
traa la solucin a su problema. Seguro que s! La maestra abri el libro y
Tambin se pretende hacer del juego y el movimiento, la verbalizacin y el aprendizaje cooperativo
una de las mximas para lograr la novedad ante cualquier programa de intervencin que puede
resultar algo poco motivador a primeras vistas, tanto para docentes como para alumnado. As, por un
lado, el juego y el movimiento son inherentes al nio/a desde su nacimiento, y ambos son el motor de
una de las estrategias por excelencia de nuestra etapa: el juego como estmulo para el desarrollo
cognitivo (Antunes, 2005). Por ello, algunas de las actividades necesitan de movimientos, bailes y
juegos cooperativos para trabajar y centrar la atencin y escapar de la monotona de una hoja por
sesin. Igualmente, el verbalizar los pasos que se van dando para realizar la tarea sigue siendo un
pilar esencial. De este modo, todos los nios y nias en un primer momento verbalizarn en alto los
pasos con el docente a modo de repaso, los cuchichearn para s mismos y tacharn el pictograma
correspondiente segn los vayan llevando a cabo. Con ello se pretende conseguir que poco a poco
sea el alumnado quien se exija y demande a s mismo el realizar todos los pasos. Y por ltimo se
resalta el trabajo cooperativo para realizar las tareas, de forma que a modo de asamblea se hagan
con los siete pasos y se discuta y hable sobre ellos, con el afn de que despus sean los unos y los
otros quienes se ayuden en su realizacin (Martn, 2008). Asimismo, existirn dos tipos de
reforzadores; el ltimo paso despus de cada tarea ser un gran aplauso para todos; y la
recompensa final al terminar las sesiones que consistir en una medalla con el lema Estoy
aprendiendo a atender, escenificando una entrega de premios (ver ilustracin V).
3. Primeras conclusiones
La experiencia que presentamos est basada en la educacin temprana metacognitiva con un
marcado carcter preventivo. Bajo este enfoque, el rol del docente se define como gua y agente de
deteccin (Aranda y De Andrs, 2004). Por medio de esta propuesta pedaggica se da respuesta a
cmo atender a la competencia aprender a aprender desde y para un aula de Educacin Infantil,
centrada en las diferencias y diversidad, en base a unos recursos cognitivos que le que le permitan
seguir aprendiendo con autonoma a lo largo de su vida. Se pretende evitar el trabajo tardo de la
citada competencia procurando que la misma d oportunidades inclusivas al alumnado. As, por
medio del programa de intervencin que se ha adaptado para poder ser utilizado con alumnado de la
etapa educativa de Educacin Infantil, se trat de posibilitarle al mismo de unos recursos cognitivos.
-147 -
Consideramos pues que con el programa adaptado a estas cortas edades, estamos atendiendo a la
diversidad, ofrecindole la oportunidad al alumnado desde sus primeros aos escolares el que pueda
aprender a regular sus procesos cognitivos. Por tanto, la experiencia descrita ofrece un planteamiento
metodolgico inclusivo.
En los ltimos tiempos ha cobrado una importancia trascendental esa atencin a la diversidad como
punto de partida y esencia del proceso de enseanza aprendizaje que ha visto la luz a travs de
textos legislativos que lo amparan (Decreto 229/2011 de atencin a la diversidad). Se presenta una
idea que nace para dejar espacio a la individualizacin de cada nio y nia a la hora de aprender y de
enfrentarse a una tarea, una educacin comprometida con una concepcin inclusiva y cognitiva que
no hace otra cosa que encerrar oportunidades de aprendizaje.
Referencias Bibliogrficas
-148 -
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-149 -
-150 -
Introduccin
Se impone la necesidad de revisar los conceptos tradicionales de ensear y aprender en el contexto
actual. En esta nueva situacin, la enseanza debera crear las condiciones adecuadas para que el
estudiante construya significado y esta accin debera constituir la nueva concepcin de aprender.
De ah que, siguiendo los objetivos planteados en el proceso de aprendizaje de los alumnos en la
asignatura de Qumica de 2 de Bachillerato, es til y necesario que dichos alumnos adquieran
contenidos conceptuales en un grado concreto y ms, en una asignatura tan conceptual como es la
Qumica de 2 de Bachillerato.
Los conceptos se pueden aprender de manera superficial, mediana o profunda, constituyendo la
elaboracin de mapas conceptuales una metodologa fcil para abordar la comprensin y asimilacin
de estas ideas fundamentales. El mapa conceptual ayuda a refinar el conocimiento por medio de su
representacin grfica. Por tanto, el objetivo de los mapas conceptuales es ayudar a los estudiantes a
"aprender a aprender", evidenciando las estructuras epistmicas y el conocimiento autoconstruido.
Desde este punto de vista, los mapas conceptuales se consideran como una herramienta muy til
para el autoaprendizaje y la enseanza.
La construccin de mapas conceptuales fue considerada por Novak y Gowin (1984) como una
actividad creativa en la que el estudiante realiza un esfuerzo para dilucidar significados mediante la
identificacin de los conceptos importantes, sus relaciones y su estructura dentro de una parcela
concreta del conocimiento. Dado que la creacin de conocimiento requiere de un alto grado de
aprendizaje significativo, los mapas conceptuales pueden contribuir y facilitar a los individuos dicha
creacin en una disciplina (Novak, 1993).
Desde este punto de vista, los docentes debemos adiestrar a los estudiantes en la elaboracin de
mapas conceptuales, contribuyendo de esta manera a un mayor rendimiento acadmico, una mayor
profundizacin en los contenidos y a una mayor aplicacin de dichos contenidos conceptuales a
situaciones de su entorno o de contextos diferentes, no habituales.
Elaboracin de mapas conceptuales mediante CmapTools
Los mapas conceptuales fueron elaborados inicialmente por Novak en 1975. Simbolizan sistemas y
son una representacin grfica de la jerarqua y relaciones existentes entre distintos conceptos,
constituyendo una herramienta eficaz para la optimizacin de los procesos de enseanza
aprendizaje (Novak y Gowin, 1984, Novak, 1990).
Los elementos principales que pueden aparecer en un mapa conceptual son:
Los conceptos: son patrones percibidos en eventos o en objetos. Se etiquetan con smbolos y /o
palabras.
Las proposiciones: son uniones de los conceptos con las palabras de enlace.
Los enlaces cruzados: representan la unin entre conceptos ubicados en diferentes mbitos de
conocimiento del mapa.
-151 -
De esto se deduce que los mapas conceptuales representan un conocimiento sistematizado, pues las
palabras de enlace conectan distintos conceptos y forman proposiciones y, a su vez, stas generan
las interrelaciones entre las diferentes reas del mapa a travs de los enlaces cruzados. Por ende, el
uso de los mapas fomenta el desarrollo de la competencia creativa en los estudiantes.
Dez (2010) seala las principales utilidades educativas asociadas al desarrollo de mapas
conceptuales:
Herramienta de planificacin del currculum. El profesor puede utilizar los mapas conceptuales
para planificar el currculum, seleccionando los contenidos significativos y determinando qu rutas
se siguen para organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, as como para sealar
las concepciones equivocadas que puedan tener.
Exploracin del conocimiento previo de los alumnos. Los mapas conceptuales, si estn
elaborados minuciosamente, revelan con claridad la organizacin cognitiva de los alumnos.
Fomento del metaconocimiento del alumno. La visualizacin de las relaciones entre conceptos en
forma de mapa conceptual y la necesidad de especificar esas relaciones permiten al estudiante
una cmoda reflexin de sus propias ideas y de las inconsistencias de stas.
Extraccin del significado de los libros de texto. Los mapas conceptuales ayudan al discente a
hacer ms evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que
sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno.
Herramienta para ilustrar el desarrollo conceptual. Una vez que el estudiante ha adquirido las
habilidades bsicas necesarias para construir mapas conceptuales, no hay nada que tenga mayor
impacto motivador para estimular su aprendizaje significativo que el xito comprobado por l
mismo al elaborar mapas conceptuales relativamente simples.
Impulso del aprendizaje cooperativo. Ayuda a entender a los alumnos su papel protagonista en el
proceso de aprendizaje, fomenta la cooperacin entre el estudiante y el profesor, centrando el
esfuerzo en construir conocimientos compartidos y creando un clima de respeto mutuo y de
cooperacin.
vila (2006) indica que hoy en da se pueden encontrar en Internet muchos programas para elaborar
mapas conceptuales, tanto gratuitos, como de pago y despus de evaluar varios de estos, selecciona
a CmapTools como la mejor opcin entre las ofertas gratuitas. Este software, desarrollado por el
Institute for Human and Machine Cognition (IHMC), de la Universidad de West Florida (Estados
Unidos), se dise con el objeto de apoyar la construccin de modelos de conocimiento
representados en forma de mapas conceptuales. Sin embargo, tambin se pueden elaborar con l
telaraas, mapas de ideas y diagramas causaefecto, todos dentro de un entorno de trabajo intuitivo,
amigable y fcil de utilizar.
-152 -
Ensear a los estudiantes el uso del mapa conceptual como herramienta de aprendizaje
significativo.
Metodologa
La experiencia efectuada se desarroll durante los meses de febrero, marzo y abril de 2012, con 27
alumnos de 2 de Bachillerato, 21 de sexo masculino y 6 de sexo femenino, pertenecientes a la
modalidad de Ciencias de la Salud, que cursaban la asignatura de Qumica en un centro privado
concertado. El rango de edades abarcado era de 17 a 18 aos, no apareciendo ningn repetidor.
Los alumnos se agruparon por parejas ms un equipo constituido por tres integrantes. Escogieron un
tema del curso de Qumica de 2 de Bachillerato y se les pidi que elaboraran un mapa conceptual de
la unidad escogida. Dicho mapa conceptual fue bsico, es decir, no llevaba vdeos, ni hipervnculos,
aunque algunos equipos postularon y entregaron mapas conceptuales ms enriquecidos que los
solicitados.
Para evaluar el proceso se realiz un cuestionario destinado a conocer las ventajas del uso de esta
metodologa y para recoger la satisfaccin acadmica y personal del alumno involucrado en esta
experiencia.
-153 -
El cuestionario diseado contena diez tems, nueve de opcin mltiple, puntuable (del 1 al 5) y nica
respuesta y uno de respuesta abierta. De stos, cuatro tems estaban dirigidos a conocer la opinin
de los estudiantes sobre el uso de CmapTools y uno estaba orientado a valorar la satisfaccin
personal respecto a la experiencia.
El cuestionario, respondido de forma personal, fue alojado junto al mapa conceptual, en la red social
Edmodo, participando todos los alumnos. Para el tratamiento estadstico de los datos nos apoyamos
en Microsoft Excel de la suite ofimtica del Office 2003.
Desarrollo de la experiencia
La experiencia se inici en el mes de febrero de 2012 presentando a los alumnos las tareas a realizar
y el software que se iba a emplear. stas consistan en formar equipos de dos personas, excepto uno
de tres, efectuar un mapa conceptual o varios de una unidad didctica seleccionada del temario de
Qumica de 2 de Bachillerato y contestar personalmente el cuestionario de evaluacin. Dado que el
nmero de unidades, diez, era inferior al nmero de equipos, trece, se permiti repetir unidades
didcticas escogidas previamente por otro grupo. Para ello, los equipos se apuntaron en una lista
colocada en el aula.
En cuanto al software, CmapTools, se proporcionaron a los estudiantes direcciones de Internet con
tutoriales y videotutoriales para que pudieran aprender su manejo, as como la direccin de descarga.
Puesto que en la clase no haba disponibilidad de ordenadores para todos los alumnos, el trabajo se
organiz y prepar fuera del aula, de forma autnoma.
Las tareas se recogieron en la plataforma Edmodo, plataforma social, gratuita y privada orientada a la
educacin, en la que previamente y mediante un cdigo proporcionado por el profesor, se inscribieron
los equipos de trabajo. El profesor efectu una asignacin y los equipos respondan a dicha
asignacin, enviando sus tareas durante la ltima semana del mes de abril de 2012. Edmodo tiene la
ventaja obvia de servir como almacn de los trabajos y, adicionalmente, permite calificar las tareas.
Una vez efectuada la evaluacin, el alumno puede conocer su calificacin, as como los comentarios
efectuados por el profesor. Adems, ste se puede descargar las notas, en formato Excel, a su
ordenador.
Edmodo fue tambin el canal de comunicacin entre profesorestudiantes o estudiantesestudiantes,
pues permiti resolver las dudas que surgieron, fundamentalmente, del manejo del software.
La ponderacin de la evaluacin de las tareas fue de un 90% para los mapas conceptuales y de un
10% para el cumplimiento del cuestionario de autoevaluacin. En cuanto a los criterios de evaluacin
utilizados en los mapas, se han tenido en cuenta los siguientes:
-154 -
29,63
PORCENTAJE 30
20
10
11,11
0
0
Mala
Regular
Buena
Muy buena
Excelente
VALORACIN
-155 -
9,52
16,66
Muy buena
16,66
Buena
VALORACIN
66,66
57,14
33,33
Regular 0
Mala 0
0
10
20
30
40
50
60
70
PORCENTAJE
ALUMNOS
ALUMNAS
Figura 2: Porcentajes de valoracin por sexo de la realizacin de un mapa conceptual. Fuente propia.
33,33
18,52
3,70
0
Mala
Regular
Buena
Muy buena
Excelente
VALORACIN
50
40
33,33 33,33
33,33
PORCENTAJE 30
10
19,05
16,66
20
0
16,66
0
Mala
Regular
Buena
Muy buena
Excelente
VALORACIN
ALUMNOS
ALUMNAS
Figura 4: Porcentajes de valoracin por sexo del software empleado. Fuente propia.
-156 -
29,63
18,52
3,70
Mala
3,70
Regular
Buena
Muy buena
Excelente
VALORACIN
Figura 5: Porcentajes de valoracin de la utilidad de crear mapas conceptuales para la asignatura de Qumica de
2 de Bachillerato. Fuente propia.
Por sexo, las alumnas, en algo ms de un 83%, lo consideran de utilidad muy buena o excelente
frente al 57% de los alumnos. Adems, un 9,5% de los alumnos lo califica de utilidad mala o regular
frente a nadie de las alumnas. Estos resultados nos pueden aportar pistas sobre las estrategias de
aprendizaje de Qumica de las chicas y de los chicos. La Figura 6 muestra los resultados detallados.
En cuanto a la cuestin de estimar el trabajo efectuado por los estudiantes, stos valoran su
desempeo como muy bueno o excelente en un 81%. Ninguno de ellos considera que su valoracin
sea mala o regular. En la Figura 7 aparecen los resultados observados.
Por sexo, las alumnas estaban ms satisfechas de sus trabajos que los alumnos. As, el 100% de
stas aportaban una valoracin muy buena o excelente frente al 76% de los alumnos. La Figura 8
muestra detalladamente los resultados encontrados.
Esta satisfaccin generalizada del alumnado no le extra al profesor de la asignatura. Como botn
de muestra, la Figura 9 ofrece un ejemplo de uno de los mapas conceptuales confeccionados por los
alumnos.
-157 -
33,33
14,29
Muy buena
42,86
16,66
Buena
VALORACIN
Regular
Mala 0
50,00
33,33
4,76
4,76
10
20
30
40
50
60
PORCENTAJE
ALUMNOS
ALUMNAS
Figura 6: Porcentajes de valoracin por sexo de la utilidad de crear mapas conceptuales para la asignatura de
Qumica de 2 de Bachillerato. Fuente propia.
50
40
33,33
30
PORCENTAJE
18,52
20
10
0
0
Mala
Regular
Buena
Muy buena
Excelente
VALORACIN
Figura 7: Porcentajes de valoracin del desempeo personal en las tareas efectuadas. Fuente propia.
47,62 50,00
50
50,00
40
PORCENTAJE 30
28,57
23,81
20
10
0
Mala
Regular
Buena
Muy buena
Excelente
VALORACIN
ALUMNOS
ALUMNAS
Figura 8: Porcentajes de valoracin por sexo del desempeo personal en las tareas efectuadas. Fuente propia.
-158 -
Figurra 9: Mapa co
onceptual sobrre estructura atmica
a
realiza
ado por un equipo de alumn
nos. Fuente propia.
Conclus
siones
La mayyora de lass metodolog
gas didcticas aplicad
das en el aula
a
persiguen el obje
etivo del
autoapre
endizaje del alumno, que
e comprenda
a los contenid
dos de la ma
ateria en luga
ar de memorrizarla. El
mapa co
onceptual ess una tcnica adecuada para poder conseguir ese objetiivo tan ansiiado.Esta
herramie
enta de apre
endizaje permite que lo
os estudianttes capten y retengan e
el significado de los
contenid
dos curricularres a travs de la relacin entre conc
ceptos.
La expe
eriencia efecctuada ha permitido
p
fom
mentar una serie de competencias
c
s que, en un
u futuro
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-159 -
Por sexo, los resultados han sido superiores en las alumnas. Ello puede ser indicio de que esta
metodologa es ms til para ellas que para ellos y podra generar futuras investigaciones sobre el
porqu de estos resultados.
Indicar, por ltimo, que sugerimos utilizar esta metodologa como instrumento de evaluacin, mbito
que no ha sido desarrollado en esta investigacin y que queda pospuesto para otros trabajos.
Referencias Bibliogrficas
-160 -
LAS
-161 -
1. Introduccin.
Los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales (OECD, 2010) sobre la competencia
matemtica, reflejan un preocupante porcentaje de alumnado con dificultades en el conocimiento y
competencia matemtica. Gran cantidad de esas dificultades de aprendizaje tiene que ver con la
aritmtica, en la que el clculo representa un papel esencial (Orranta, 2000).
La tendencia actual en la evaluacin de estas dificultades podemos observarla en normativas
educativas como la Espaola, (Ley Orgnica de Educacin, LOE; ley 2/2006, 3 de mayo, 2006), o la
de los Estados Unidos de Amrica, (The Individuals with Disabilities Education Act, IDEA, 2004) y
(Office of Special Education and Rehabilitative Services - OSERS, 2006), las cuales establecen que el
diagnstico y evaluacin de las necesidades educativas de los nios con dificultades de aprendizaje,
se realice lo ms pronto posible.
La exclusiva utilizacin de tests estandarizados de rendimiento, no representa en la actualidad, la
opcin ms aconsejada recogida en las investigaciones (Ortiz Gonzlez, 2004), en las que se
aconseja un diagnstico basado ms bien en estilos de evaluacin variados que contemplen adems,
pruebas de diagnstico criterial, pruebas basadas en contenidos curriculares y anlisis de los errores
mediante observacin y escalas en la evaluacin de las DA.
Coincidimos con Gonzlez- Pienda y Gonzlez- Pumariega (1998), en que para la aclaracin de los
mecanismos que subyacen a estas dificultades, el diagnstico y la evaluacin deben dirigirse hacia
los errores que comete el sujeto, utilizando instrumentos de observacin y valoracin, vlidos y
fiables, que permitan identificar y valorar el papel que ocupan en las dificultades concretas de
aprendizaje.
En los Estados Unidos de Amrica, la Ley de Educacin para personas con Dificultades (Individuals
with Disabilities Education Improvement Act, IDEA, 2004, por su sigla en ingls), da un giro radical al
enfoque en el diagnstico del alumnado con dificultades de aprendizaje (DA). Si anteriormente se
prescriba a los profesionales la utilizacin del modelo de discrepancia entre el cociente intelectual
(CI) y el rendimiento escolar, a partir de la promulgacin de esta Ley se opta por la utilizacin de lo
que se ha denominado como, Respuesta a la Intervencin (Response to Intervention, RtI), un
mtodo alternativo basado fundamentalmente en la evaluacin educativa como procedimiento de
diagnstico y evaluacin del alumnado en riesgo de fracaso escolar. En este tipo de valoracin, no es
ya un requisito imprescindible, incluso ni recomendable, la exclusividad diagnstica que significa el
criterio de discrepancia y explcitamente se recomienda, adems, la utilizacin de otros mtodos
alternativos de identificacin criterial, contrastados y validados en los resultados de la investigacin
(OSERS, 2006).
En este modelo, la identificacin del alumnado, se lleva a cabo, a comienzo del curso escolar,
mediante una evaluacin inicial de todo el grupo de un nivel determinado y se identifica en riesgo a
aqullos que alcanzan un puntaje inferior al percentil 25 (para una medicin con referencia normativa)
o por debajo de un parmetro de desempeo (para una evaluacin con referencia de criterio).
Este mtodo es, a la vez que un medio de deteccin, un procedimiento de intervencin temprana. As
cuando algn alumno presenta evidentes dificultades para aprender, es considerado en riesgo y se
proporciona una intervencin de apoyo educativo.
-162 -
Como hemos apuntado, en Espaa, la Ley Orgnica de Educacin (Ley Orgnica de Educacin,
LOE; ley 2/2006, 3 de mayo, 2006), establece que la deteccin y valoracin de las necesidades
educativas de los nios con Dificultades de Aprendizaje, se realice lo ms temprano posible por
personal cualificado de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP), as como
por los maestros en la etapa de Educacin Primaria, y profesorado de matemticas en Educacin
Secundaria.
Para evaluar las dificultades de aprendizaje de las matemticas (DAM), las tcnicas ms utilizadas,
son: mayoritariamente la entrevista (95,6%), con una porcentaje muy cercano en relacin al uso de
pruebas psicomtricas (90%) y a distancia estadstica y por tanto, en menor medida, el uso de
evaluaciones referidas al criterio (62,2%) (Miranda y Garca, 2004).
Los estudios realizados sobre la variabilidad de trastornos que muestra el alumnado con dificultades
en el aprendizaje del clculo, reflejan dos tipos de dficit funcionales bsicos: dficit procedimentales
y dficit en la recuperacin de hechos (Geary, 1990, 1993; Geary, Brown y Samaranayake, 1991;
Goldman, Pellegrino y Mertz, 1988; Kirby y Becker, 1988; Orranta, 2000). Mientras que desde la
escuela la evaluacin tradicional est centrada sobre los resultados matemticos, el diagnstico y
evaluacin del proceso y del dficit procedimental aritmtico reciben una menor atencin y valoracin.
En aras de facilitar esta tarea, son necesarios instrumentos de observacin y evaluacin de las
dificultades de aprendizaje en el clculo (DAC), accesibles, sencillos, vlidos y fiables, para evaluar
no solo los resultados sino adems el proceso (Miranda C y Gil Ll., 2002) y que con un carcter
criterial puedan dar orientaciones sobre el tipo de intervencin reducativa ms conveniente en cada
caso (Gonzlez- Pienda y Gonzlez- Pumariega, 1998; Blanco y Bermejo, 2008; Coronado, 2008,
2010).
2. Mtodo
La propuesta que aqu se presenta, es la utilizacin de la observacin sistematizada como estrategia
bsica, que adems de mostrarse adecuada y til en los procesos evaluativos y diagnsticos,
tambin lo es para la investigacin educativa en general (Padilla, 2002). Una observacin que, como
tcnica cientfica, ha de reunir las siguientes caractersticas:
-163 -
adecuada codificacin y anlisis, nos proporcione resultados vlidos dentro de un marco especfico
de conocimiento.
La propuesta de esta reflexin se enmarca, dentro de lo que podemos considerar ya una tradicin
consistente en combinar la perspectiva metodolgica cualitativa y la cuantitativa, en el desarrollo de la
metodologa observacional (Bakeman y Gottman, 1986; Anguera, 2010), y que define la observacin
sistemtica como una forma particular de cuantificar la conducta. De esta manera, la observacin de
las manifestaciones especficas de dificultades de aprendizaje en el clculo (DAC), se inicia con el
registro, volcando la realidad sobre algn soporte determinado, y utilizando algn sistema de
puntuacin.
En esta lnea, la utilizacin de un instrumento de registro, es una tcnica no intromisiva que se puede
realizar sobre distintas producciones matemticas con un valor claramente contextual, a la vez que
nos permite evaluar un gran nmero de unidades de informacin relevante.
El procedimiento lgico de la metodologa observacional posibilita y aconseja, en el diagnstico y
evaluacin criterial de las DAC la utilizacin secuenciada de las dos perspectivas, de manera que
iniciamos el estudio con una metodologa principalmente cualitativa, para posteriormente plasmarse
en un tipo de registro o rejilla de observacin y terminar finalmente con un predominio de la
perspectiva cuantitativa (Anguera, 2004; Anguera e Izquierdo, 2006). La metodologa observacional
es la que mejor se adapta a la complementariedad entre lo cualitativo y lo cuantitativo, al precisar un
instrumento a partir del cual se realiza un registro (metodologa cualitativa), que posteriormente ser
evaluado y analizado adecuadamente (metodologa cuantitativa).
En numerosos estudios se ha comprobado la eficacia de esta complementariedad (Anguera, 2010).
I. Delimitacin conceptual operativa:
a) El objetivo general a observar, que como ya se ha comentado, son dificultades o errores
tpicos, en el clculo de las operaciones aritmticas bsicas.
b) El objetivo general se ha de subdividir en categoras referidas a las dificultades en el clculo
de las cuatro operaciones aritmticas bsicas: la suma (+), la resta (-), la multiplicacin (*) y la
divisin (/).
c) La fuente de informacin utilizada para delimitar inicialmente el contenido ha de basarse en
una revisin de la literatura cientfica publicada respecto a las dificultades ms frecuen tes de
aprendizaje en el clculo matemtico (DAC), propuestas y especificadas por especialistas en
la materia (Brown y Burton, 1978; Miranda, 1987; Maza, 1995, Miranda, Fortes y Gil, 2000;
Orrantia, 2000).
d) Establecimiento de indicadores conductuales de la presencia de las dificultades (DAC),
elegidos entre los que aparecen como ms usuales o frecuentes en distintos estudios
descriptivos de stas (Brown y Burton, 1978; Miranda, 1987; Maza, 1995, Miranda, Fortes y
Gil, 2000; Orrantia, 2000).
Una vez determinados y para asegurarnos la relevancia de esos indicadores es preciso evaluar el
grado en que esos descriptores de dificultades de aprendizaje en el clculo (DAC) enunciados,
renen una serie de condiciones convenientes (Padilla, 2002), a saber:
-164 -
Claros: que se puedan comprender e incluso memorizar fcilmente por quien observa.
Completos: que presenten una descripcin suficientemente completa de la dificultad para que
pueda ser discriminante para el observador entre sta y otras dificultades parecidas.
Exhaustivos: en cuanto que las dificultades que se describen recojan las ms importantes
manifestaciones de stas.
Homogneos: puesto que sern descripciones operativas de un mismo fenmeno (las dificultades
de aprendizajes en el clculo de las cuatro operaciones bsicas) deben establecer una relacin
lgica con la variable categorizada y con cada una de las dems.
Las unidades de observacin han de ser las estrategias que usa el sujeto para resolver las
operaciones aritmticas de clculo.
Para realizar el diagnstico y evaluacin criterial de las DAC con la metodologa observacin
propuesta, se necesitan unas producciones de clculo escrito del sujeto a evaluar, que pueden
corresponder, a una prueba de evaluacin matemtica cualquiera. La nica condicin sine qua
non es que se haya solicitado previamente al alumnado, que escriba en papel las operaciones
necesarias.
La tcnica de observacin resultante puede ser una rejilla de doble entrada en la que aparece de
una parte un catlogo de errores comunes en discalculia (subdivididos en cuatro rejillas
referentes a las categoras de suma, resta, multiplicacin y divisin) y la resea de la prueba
matemtica en la que se han mostrado.
Las situaciones ha observar son aquellas operaciones aritmticas de clculo realizadas para
cualquier prueba de evaluacin matemtica. La nica condicin es que el nio realice las
operaciones en papel, haciendo referencia al algoritmo relacionado.
-165 -
-166 -
Referencias Bibliogrficas
-168 -
Resumen: En las siguientes pginas se explica brevemente la experiencia llevada a cabo con blogs
en un centro de atencin preferente a personas con discapacidad intelectual. Uno de los objetivos
planteados era poder mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje del alumnado participante por
medio del uso de estos recursos. A su vez, tambin se procura la integracin de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (en adelante TIC) en la realidad cotidiana de los implicados,
experimentando la oportunidad de stas y, particularmente de los blogs, como medios promotores de
la expresin y la comunicacin.
Los resultados obtenidos muestran que el blog es una herramienta vlida para trabajar con personas
que presentan problemas de aprendizaje, ya que el alumnado se mostr motivado y muy receptivo
con las actividades planteadas, a la vez que interesado en compartir sus experiencias con los dems.
Al mismo tiempo, lo que comenz siendo un proyecto de un aula y una materia concreta, se disemin
implicando al resto de alumnado, de tal manera que el centro ha comenzado un nuevo curso
trabajando con blogs de forma prcticamente generalizada.
-169 -
1. Introduccin
Hoy en da podemos afirmar que la comunicacin escrita supera a la oral a travs de internet, chats y
mensajes de mvil, entre otros; y que la sociedad que nos ha tocado vivir se fundamenta en torno a
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. En el marco del desarrollo experimentado por
ellas, OReilly (2005) plantea el concepto web 2.0, para referirse a la revolucin que est sufriendo
Internet. Se utiliza este trmino para designar a una segunda generacin de la tecnologa web basada
en comunidades de usuarios y servicios que permite la publicacin de contenidos con pocos
conocimientos informticos, mediante aplicaciones de sencillo manejo y que fomentan la colaboracin
y el intercambio gil de informacin entre usuarios de una comunidad o red social. Algunos ejemplos
son servicios de alojamiento de vdeos, las wikis, mashups,folcsonomas y blogs. Particularmente,
estos ltimos, los blogs, se consideran uno de los fenmenos ms impactantes pues su fcil y sencillo
manejo permite que cualquier persona pueda crear y editar uno; su mecanismo se basa en la
creacin de artculos que se ordenan cronolgicamente, apareciendo primero los ms recientes.
Puede estar dedicado a una temtica concreta o mezclar varias, ofreciendo la posibilidad de
compartir cualquier informacin con otros usuarios y que stos a su vez debatan y comenten sobre lo
expuesto.
-170 -
La de planificacin, que supone elegir las ideas que se quieren plasmar y de qu manera;
recordar si tiene alguna informacin sobre lo que va a escribir o, por el contrario, debe buscarla,
etc.;
La de textualizacin que se refiere a ordenar las ideas y exponerlas de manera clara teniendo en
cuenta la ortografa y la semntica;
Los problemas de planificacin son los ms comunes a la hora de realizar cualquier actividad por
parte de los sujetos que presentan deficiencia mental, ya que exige elaborar un plan en el que se
tengan estructurados los pasos que se llevarn a cabo para realizar la tarea con xito.
A travs del uso del blog pretendemos que de forma inconsciente el alumnado mejore principalmente
su planificacin, redaccin y ortografa, junto con su inters por aprender, desarrollando una actitud
crtica pero tambin de aceptacin de las diferencias, partiendo de su realidad cotidiana, sus
preferencias o gustos, para involucrarlos de la mejor forma posible en la tarea de escribir,
mostrndola como una actividad divertida, que sirve para compartir experiencias y conocer mejor a
sus compaeros. Al mismo tiempo, se consigue la plena integracin de las TIC en su realidad
cotidiana, dndoles la oportunidad de contar con un recurso ms para comunicarse, una herramienta
presente en la realidad prxima que le servir para un futuro cada vez ms tecnolgico.
Paralelamente a este foco de trabajo, tambin se ha dado especial importancia a la educacin en
valores, respondiendo as a las demandas planteadas en los siguientes documentos:
Ley Orgnica de Educacin (LOE): sin prejuicio de su tratamiento especfico en algunas reas de
la etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las
tecnologas de la comunicacin y de la informacin y la educacin en valores se trabajarn en
todas las reas (p.17168).
Particularmente, con las personas que presentan discapacidad intelectual es importante trabajar la
educacin en valores, creando momentos que propicien su puesta en prctica, desarrollando
actitudes de compaerismo, de respeto y ayuda a los dems; de cuidado de los bienes naturales; de
orden y limpieza; del uso del dilogo; de rechazo a la violencia y la agresividad etc., aceptando una
serie de valores que la sociedad necesita para su buen funcionamiento. Sin olvidarse de la igualdad
de oportunidades en ambos sexos, ya que la escuela puede ser un reflejo de actitudes y estereotipos
que deben corregirse, de ah la necesidad de procurar en igualdad de condiciones, los mismos
derechos y obligaciones, aprendiendo a respetarse mutuamente, y descartar cualquier tipo de
discriminacin, intolerancia y violencia.
-171 -
2. Desarrollo de la experiencia
La experiencia que describimos a continuacin se ha llevado a cabo en el rea educativa de un
centro de Educacin Especial al que asisten discapacitados psquicos y de rehabilitacin, ubicado en
el ncleo urbano de una localidad del sur de Galicia que cuenta con ms de 30.000 habitantes
(Troncoso, 2012). Segn se recoge en su Proyecto Educativo, sus finalidades giran en torno al
desarrollo integral de la persona, el desarrollo de su autonoma en la vida diaria, aprender a respetar
y aceptar las diferencias entre individuos e igualdad de oportunidades, valorar la higiene y salud
fomentando hbitos saludables e iniciarse en la utilizacin de las TIC, tan importantes para su futuro
laboral. Se persigue realizar una atencin integral a las personas con discapacidad intelectual,
fomentando su desarrollo personal, social y laboral mediante las modalidades de intervencin
oportunas, ofreciendo los servicios especficos del rea educativa, ocupacional y de residencia.
Tal como se sealaba anteriormente, la experiencia se desarrolla con cuatro alumnos que presentan
discapacidad intelectual. Para determinar la intervencin a realizar, se evaluaron sus necesidades a
travs de los siguientes mtodos: observacin directa, entrevistas con el tutor de aula, interpretacin
de los resultados obtenidos en los tests PROLEC y PROESC y anlisis documental de los informes
psicopedaggicos (particularmente lo referido al estilo y condicionantes del aprendizaje).
Globalmente, se observan similitudes entre todos los sujetos, destacando que la problemtica ms
relevante y comn son las dificultades de aprendizaje, concretamente en la composicin escrita, con
importantes necesidades sobre los tres procesos que intervienen en una actividad de escritura
(planificacin, textualizacin y revisin) anteriormente citados.
Los objetivos que se plantearon en la experiencia pedaggica y de innovacin desarrollada han sido:
Mejorar las relaciones entre el alumnado, con actitudes de respecto, compaerismo y asertividad.
Usar las nuevas tecnologas correctamente como medio de expresin, particularmente para
enunciar gustos y opiniones.
Utilizar Internet con fines educativos y culturales, as como complemento de otros medios de
informacin y de conocimiento.
Desarrollar estrategias que permitan discriminar la informacin que aparece en Internet como
forma de desarrollar el pensamiento crtico.
Para alcanzar los objetivos propuestos, se plantean las actividades estructuradas en un nivel gradual
de dificultad ascendente, en las que se trabaja: la lectoescritura, el resumen, la ortografa, la
educacin en valores y las normas de convivencia. En unas ocasiones la temtica era libre, en otras
era dada (por ejemplo: pelculas de cine, coches ).
-172 -
Participando en el blog creado, el alumnado muestra a sus compaeros sus habilidades lingsticas o
grficas, adems recibe informacin y aportaciones de los dems (compaeros y profesor), por lo que
se puede establecer un dilogo abierto y enriquecedor. El papel del docente es fundamental en la
enseanza de la expresin escrita, ser el de facilitador de los aprendizajes, debiendo organizar
ambientes adecuados para conseguir los objetivos descritos (estimulante, motivadores, etc.), que
permitan el manejo de diferentes fuentes y proporcionen experiencias de aprendizajes integradoras,
favoreciendo el trabajo cooperativo y la socializacin del alumnado dentro del aula.
A la hora de poner en marcha las actividades indicadas, debemos de poner nfasis en estructurar las
sesiones, creando un clima organizado dentro del aula en cuanto a actividades y recursos, para
perseguir muchos otros objetivos implcitos en la tarea. A su vez, no descuidamos el hecho de que el
aula sea un lugar de convivencia donde se compartan opiniones, gustos y experiencias de manera
natural, trabajando la escritura en contextos reales de aprendizaje, dando importancia a sus vivencias
y hacindoles protagonistas de sus aprendizajes.
3. Valoracin de resultados
Para poder evaluar la experiencia se recab informacin a travs de la observacin sistemtica del
alumnado de manera individual ya que aporta informacin constante sobre sus avances, su nivel de
participacin, su expresin oral, si tiene una actitud adecuada, si cuida los materiales, etc. Tambin
realizamos observacin a nivel grupal, para constatar entre otras, cul es su relacin con los
compaeros de grupo, su participacin en el mismo, si sus actitudes cambian,... Para complementar
los datos obtenidos, se ha llevado a cabo una observacin indirecta sobre los resultados de las
actividades que realiza, tales como las aportaciones al blog, la calidad de las mismas, su expresin,
su creatividad, etc.
A lo largo de la experiencia observamos que en menos de un mes el blog se ha convertido en una
herramienta muy til para la comunicacin entre los estudiantes del rea educativa de este centro, no
slo se hacen aportaciones en las clases de Informtica, sino que desde sus casas el alumnado
elabora textos de forma libre para participar en el mismo (ver figura 1).
-173 -
Las contribuciones y comentarios diarios nos indican una mejora en la calidad de redaccin y un
aumento de la creatividad, pues pasaron de publicar entradas slo con texto a incluir en ellas
fotografas, enlaces o vdeos divertidos para compartir con sus compaeros. Esto ltimo, actu como
elemento motivador, ya que entre ellos se felicitan por sus aportaciones, generando as un afn de
superacin de su propio hacer y del de su igual.
En cuanto al nmero de visitas que reciba el blog, tambin fue creciendo considerablemente (ver
figura 2). Los picos ms altos corresponden a los martes, da de la semana en que asistan a su clase
de Informtica.
En la misma figura, tambin se observa que el nmero de visitas aument por la repercusin del blog
en el centro, despus de varias sesiones con el grupo de sujetos, otras aulas se unieron a la misma
experiencia pedaggica e innovadora, aportando sus entradas y comentarios.
Excepto con aquellos estudiantes de los primeros niveles, el blog lleg a ser utilizado por todo el
alumnado del rea educativa del centro. La satisfaccin por participar en la experiencia se
consolidaba pues se manifest el compromiso por continuar con la iniciativa en prximos cursos,
programando actividades acordes con la materia del aula, fomentando la educacin en valores y
potenciando la mejora del aprendizaje de la expresin escrita.
-174 -
4. Algunas conclusiones
Es difcil precisar cul es la repercusin real de esta intervencin en un sentido amplio ya que se llev
a cabo por un periodo corto de tiempo. Aun as, la informacin recaba permite afirmar que la
integracin del blog en el aula es una buena opcin para mejorar el proceso de aprendizaje.
Durante el desarrollo de la innovacin, el alumnado se interes mucho por esta nueva forma de
aprender, mostrndose muy receptivos por llevar al blog cualquier actividad o proyecto de aula y as
poder compartirlo con otros iguales. La experiencia que comenz siendo slo para un aula, termin
implicando a toda el rea educativa del centro, que tambin tuvo la oportunidad de acceder al blog y
dejar su comentario, tanto en una aportacin de otros alumnos/as como elaboraciones propias.
Otro de los puntos que cabe destacar es la implicacin de las familias, pues el alumnado lee y
comenta el blog desde casa con su ayuda, adems de usar aplicaciones especficas que el docente
comparte con todos, como los juegos interactivos. As, aunque slo era una actividad propuesta para
la clase de Informtica, muchos das a la semana se suban al blog fotos o comentarios sobre
partidos de ftbol o vdeos de inters en el aula, cumpliendo as los objetivos relacionados con la
motivacin y el leer y escribir de forma libre.
A nivel curricular el alumnado atiende a su forma de escribir, sobre todo en cuanto a sus faltas de
ortografa. Aunque todava les cuesta planificar su discurso, lo revisan, mejorando en cada
colaboracin, pues al leer los comentarios de sus compaeros, unos motivan a otros para mejorar la
expresin de su escritura. A aquellos que hacen una aportacin divertida, se les recuerda en varias
ocasiones a lo largo de la semana, pues en horas de patio se comenta continuamente el contenido
del blog.
En general, la experiencia fue muy positiva, se habl de elaborar un programa para el prximo curso
donde se profundizar en la educacin en valores, pudiendo tambin realizar exmenes a travs del
blog y resolver tareas de diversa ndoles (escribir un pequeo texto o realizar determinadas tareas
desde casa).
Finalmente cabe sealar que las TIC no dejan de ser un recurso disponible para formar al alumnado.
Sern vlidas siempre que agilicen y faciliten la informacin ya que en su gran mayora los contenidos
que se estudian siguen siendo los mismos de hace aos, pero cambia la forma de presentarlos, de
utilizarlos y de intercambiarlos, con todo esto debera cambiar tambin la metodologa del proceso de
enseanza aprendizaje. Esto es, se insta a una innovacin en el uso de herramientas actuales como
es, en este caso, el blog. El hecho de que existan ordenadores, internet, pizarras digitales, etc. y se
empleen en el aula no tiene por qu implicar que se mejore la calidad del sistema educativo, por ello
a travs de esta intervencin insistimos en la necesidad de un cambio de enfoque, utilizando no slo
los recursos que tenemos a nuestro alcance, sino tambin aquellos que resultan novedosos y
motivadores para el alumnado. Con la experiencia desarrollada, hemos puesto nuestro granito de
arena para variar la perspectiva de trabajo con personas que presentan discapacidad intelectual,
aproximndonos a las demandas de la actual sociedad de la informacin y del conocimiento.
-175 -
Referencias bibliogrficas
-176 -
Resumen: En este trabajo se expone la experiencia de la intervencin realizada con un alumno que
presenta sndrome X frgil a travs del software In-TIC, con el objetivo de favorecer su inclusin en la
sociedad y mejorar su calidad de vida a travs de la potencialidad de las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (TIC), pues somos conocedoras de que entre sus ventajas est que
potencian la igualdad de oportunidades a quienes presentan diversidad funcional.
En el proceso de enseanza aprendizaje se utiliz como herramienta educativa el software In-TIC,
desarrollando actividades que optimizan la accesibilidad al ordenador y que ayudan al alumno a
expresar correctamente sus necesidades e intenciones de forma oral, favoreciendo su intencin
comunicativa y la construccin correcta de frases, dotndole de un apoyo para favorecer su lenguaje
y por lo tanto su comunicacin. En definitiva, se ha utilizado una metodologa que favorece que el
alumno trabaje mano con mano y mente con mente con sus iguales, integrando la cooperacin y la
participacin, desarrollando el profesor un rol de gua y mediador para facilitar la construccin de
aprendizajes. As, el impacto de esta intervencin ha permitido trabajar y potenciar en el sujeto su
iniciativa y habilidad comunicativa, produciendo una mejora en su desarrollo, aprendizaje y
relaciones sociales.
-177 -
1. Introduccin
Creemos que uno de los mayores desafos que afrontan los sistemas educativos a da de hoy radica
en promover una educacin democrtica e inclusiva y en garantizar el derecho de todos los nios y
jvenes a recibir una educacin de calidad basada en los principios de igualdad, equidad y justicia
social. Con ello, se reconoce el derecho de los alumnos/as a recibir las ayudas y los apoyos precisos
para compensar las situaciones desfavorables para el logro de los objetivos de la educacin
establecidos por el mismo sistema. Entre la cantidad de cambios que se han ido produciendo en el
sistema educativo, en la actualidad la legislacin educativa vigente promueve una escuela inclusiva.
Entendemos la inclusin como un instrumento dirigido a todos los miembros de una comunidad,
garantizando la participacin y la igualdad de oportunidades independientemente de cul sea la
condicin personal, no se trata de un simple cambio de estado, sino que depende de un desarrollo
pedaggico, que incrementa la participacin de los alumnos en la sociedad. Es por ello que, con esta
propuesta de intervencin se promueve la inclusin del alumno en la sociedad en la que est
inmerso. Como dice Lpez Melero (2001) la Cultura de la Diversidad no consiste en el sometimiento
(integracin) de las culturas minoritarias a las condiciones que le imponga la cultura hegemnica, sino
justamente todo lo contrario, que la cultura de la diversidad exige que sea la sociedad la que cambie
sus comportamientos y sus actitudes respecto a las personas excepcionales para que stas no se
vean sometidas a la tirana de la normalidad (p.214).
Al mismo tiempo, se ha demostrado que la tecnologa puede configurarse como un instrumento
privilegiado para proporcionar una mayor igualdad de oportunidades a quienes tienen dificultades de
aprendizaje o viven situaciones de discapacidad o desventaja, que les impiden beneficiarse de los
recursos educativos tradicionales. Con la utilizacin de las TIC, en un plan de accin encaminado a
apoyar al alumno/a con necesidades especficas de apoyo educativo, se puede alcanzar unos niveles
ptimos que modifiquen su estado inicial de discapacidad y favorezcan su participacin en los
distintos mbitos de la sociedad.
En efecto, las TIC son respetuosas con la diversidad porque tienen la capacidad de adaptarse a las
necesidades o demandas de cada persona, reduciendo las diferencias, al facilitar el acceso al
currculo o a la comunicacin interpersonal a quienes ms dificultades tienen para hacerlo.
Consecuentemente, la escuela que utiliza recursos tecnolgicos en sus aulas puede responder mejor
a las demandas de todos sus estudiantes, independientemente de cules sean sus caractersticas
particulares.
El alumno con que se ha realizado esta intervencin, presenta sndrome X Frgil, considerado como
la primera causa de Deficiencia Mental Hereditaria, presentando diversas caractersticas, tanto
biomdicas, como psicolgicas y conductuales. En nuestra intervencin constatamos que una de las
grandes dificultades en este sndrome radica en la escasa habilidad para poner en orden su
pensamiento y ser capaz de expresarlo de forma adecuada e inteligible. Ahora bien, la expresin de
las ideas, pensamientos y actos est presente en todas y cada una de las reas del currculum, por lo
que el trabajo en la instauracin y desarrollo de conductas comunicativas, la estructuracin del
lenguaje, y en especial su forma expresiva, ha de tomar una relevancia especial en la intervencin
educativa con sujetos con sndrome X Frgil. De ah, que el eje central del trabajo realizado procura
favorecer la accesibilidad (llegar a las TIC) y la usabilidad (hacerse con las TIC), colaborando de esta
manera en la consecucin de las competencias bsicas, para lograr la realizacin y desarrollo
personal, as como la inclusin social del usuario. Se ha utilizado el programa In-TIC, que facilita la
utilizacin del ordenador y de la tablet, adems de potenciar el desarrollo de las competencias
bsicas a travs de los mdulos de actividades elaborados y adaptados al usuario para ayurdarle a
poner en orden su pensamiento y ser capaz de expresarlo correctamente, encaminando de esta
-178 -
manera al alumno hacia el logro de una formacin integral, tanto desde el punto de vista personal
como de las demandas sociales y culturales.
2. Desarrollo de la experiencia
Detallamos en este apartado las caractersticas del sujeto y las del software utilizado.
2.1. Caractersticas del sujeto
Esta experiencia que se describe se ha llevado a cabo con un alumno de 17 aos diagnosticado de
sndrome X Frgil, que se encuentra reconocido como minusvlido psquico con un porcentaje del
58%.
Respeto a los datos de su proceso evolutivo, sealar que ha sido lento en todas las reas, su marcha
se ha iniciado a los 17 meses, el habla a los 4 aos y su control de esfnteres diurno a los 3 aos y
medio y el nocturno no se ha completado hasta los doce aos.
El alumno tiene un buen diagnstico y seguimiento por parte del centro en el que est escolarizado.
Particularmente, somos conocedoras de los siguientes datos:
Las puntuaciones obtenidas en la escala de desarrollo psicomotor de Brunet- Lezine nos indica
que la edad mental del sujeto es de 4 aos y 1 mes. Presenta una discapacidad intelectual que
requiere un Apoyo- Generalizado extensivo en todas las reas. (C.D. = 31 puntos) situndose
en un nivel de discapacidad severo (DSM-IV).
El informe psicopedaggico indica que se trata de una persona muy dependiente del adulto, con
una motricidad fina pobre, su lenguaje oral expresivo est alterado, un buen nivel de comprensin
de rdenes, una buena capacidad de imitacin, una buena memoria visual y en la actualidad
(mayo 2012), controla esfnteres.
Estas caractersticas nos sugieren que con este alumno se deben trabajar los siguientes aspectos:
Corregir las alteraciones de lenguaje oral, tanto a nivel expresivo como comprensivo, para poder
comunicarse de forma adecuada.
-179 -
Desarrollar la lectoescritura.
La autonoma personal.
Lectoescritura.
-180 -
Actividades con las que el alumno exprese correctamente sus necesidades e intenciones de
forma oral y a travs de un comunicador de pictogramas.
Adems estas actividades fomentan el juego colaborativo y el trabajo en grupo atendiendo al mbito
socio-afectivo, asegurando su identidad, autoestima y autoconcepto.
El proyecto In-TIC est disponible en la web www.proyectosfundacionorange.es/intic/ en dos versiones: PC y para mvil o
Tablet.
-181 -
La implantacin de In-TIC comenz con el reconocimiento del men principal que consta de los
siguientes apartados: acceso al ordenador, agenda, comunicador, escribir con pictogramas, modulo
de actividades, ayuda y salir.
Como primer contacto, comenzamos con la seccin del comunicador. De esta manera el
alumno se vincul al programa, ya que esta seccin tiene diversos submens referidos a sus
necesidades, intereses y comunicacin bsica. Estos pictogramas vienen representados en iconos
concretos y dentro de cada icono est el vocabulario que el alumno necesita para hablar de aspectos
sobre s mismo. Esta estructuracin ayuda a que el alumno se sienta como eje central del software InTIC.
Con el submen del comunicador el alumno tiene la posibilidad de transmitir todas sus necesidades,
intereses, gustos, sensaciones, dudas, etc. Adems podr interiorizar la construccin de las frases
hechas que vienen asociadas a los pictogramas por va auditiva a travs de su continua reproduccin
apoyndose en el lenguaje repetitivo o ecollico que presenta el sndrome X Frgil.
Una vez que el alumno es capaz de utilizar el comunicador, pasamos al segundo momento del
proceso de enseanza-aprendizaje, donde se comienza a trabajar en la elaboracin de frases a
travs del submen escribir con pictogramas.
-182 -
Ocio: est vinculada con actividades que incluyen recursos clasificados en tres categoras:
juegos, cuentos y documentos importantes.
Agenda: hace referencia al horario escolar y a las actividades bsicas de la vida diaria del
alumno. Ha sido adaptado el acceso a agendas y secuencias de actividades que ayudan a
estructurar el da y las actividades del alumno. En ella puede seleccionar la agenda segn el
momento del da.
Se convierte en una fuente de estimulacin que facilita su utilizacin con los sujetos.
Es muy beneficioso para la estimulacin de los procesos cognitivos, destacando los que sirven
para el apoyo educativo en diversas materias como la lectoescritura y las matemticas.
-183 -
-184 -
Resumen: La pedagoga del entorno ha gozado de una gran tradicin histrica. Hoy da su presencia
en los desarrollos legislativos de la Educacin Primaria le otorga una gran significatividad para la
formacin integral del nio/a y el desarrollo de sus competencias bsicas.
Un amplio proceso de investigacin desarrollado en los ltimos cuatro aos nos ha demostrado la
existencia de un desequilibrio entre la pedagoga del entorno programada y su prctica educativa. Es
decir, descubrimos un gran escollo entre lo que se quiere o se va a hacer y lo que realmente se hace
en el trabajo diario con los alumnos/as.
En este trabajo se exponen una serie de propuestas metodolgicas para favorecer la puesta en
prctica de una pedagoga del entorno.
Palabras Clave: Educacin Primaria, pedagoga del entorno, prctica educativa, investigacin
educativa.
-185 -
LGE (Ley General de Educacin). Ley 14/1970 de 4 de agosto. Desarrollo en Orden de 2 de diciembre de 1970 por las que se
aprueban las orientaciones pedaggicas para la EGB (BOE de 8 e diciembre de 1970). Programas Renovados. R.D. 69/1981
de 9 de enero.
8
LOGSE (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo). Ley 1/1990 de 3 de octubre.
LOE. (Ley Orgnica de Educacin). Ley 2/2006 de 3 de mayo. Las enseanzas mnimas para la Educacin Primaria se
desarrollan a travs del R.D. 1513/2006 de 7 de diciembre
-187 -
PROPUETAS
DE MEJORA
PEDAGOGA DEL
ENTORNO
10
Existe un gran nmero de propuestas con diferencias irrelevantes, estas fases suelen ser similares.
-188 -
Fase 1:Despertar el inters en el alumno/a: Se deben dar las condiciones oportunas para que
un hecho ocasional, una salida al entorno, la visualizacin de algn documental, una noticia,
etc. puedan suscitar el inters en el alumnado y se sienta motivado por descubrir aspectos
sobre estas situaciones.
Fase 2:Interrogantes claves: A partir de esos ncleos de inters, el alumno/a podr realizar
preguntas. Estas preguntas sern recogidas para saber qu es lo que se quiere conocer.
Fase 3:Ideas previas: Los alumnos/as podrn responder a esos interrogantes a partir de sus
conocimientos previos. Sern el punto de partida sobre el que los alumnos/as construirn sus
nuevos conocimientos.
Fase 5:Secuencia de trabajo: Debe ser una secuencia flexible y abierta de actividades, una
secuencia que debe servir de puente entre las ideas iniciales de los alumnos/as y los nuevos
descubrimientos. Actividades basadas en la indagacin, en el descubrimiento, en la
contrastacin de informaciones, en la reflexin. Actividades tanto grupales como individuales.
El maestro/a debe orientar al alumno/a en el trabajo de campo facilitndole su acceso a las
fuentes de informacin.
Fase 6:Anlisis de datos: Exposicin de los datos obtenidos mediante las actividades
realizadas. Qu es lo que se ha llegado a descubrir?, qu nuevos conocimientos se han
logrado?
Fase 8:Evaluacin del proceso: La evaluacin debe ser entendida como un proceso de
regulacin y comprensin de lo que ha ocurrido, de cules han sido los obstculos y valorar
las actividades y los pasos del proceso. Ello permitir mejorar en futuras investigaciones.
Limitacin en la utilizacin del libro de texto como el principal material para el desarrollo de
una pedagoga del entorno. Por una parte, el libro de texto no deja de ser un simple compendio
de temas alejados del entorno cercano al alumno/a, elaborados por editoriales para todo el
Estado que desconocen dicha realidad. Por otra parte, plantean actividades basadas en el
inmovilismo, en preguntas a las que hay que dar respuesta partiendo de un contenido ya dado. Y
por ltimo, se propone un proceso de evaluacin basado en valorar la capacidad memorstica del
alumno/a. Estas caractersticas colocan al libro de texto en el polo opuesto de una metodologa
basada en la investigacin.
Las propuestas de los libros de texto son cerradas y descontextualizadas. Se encuentran lejos de
las necesidades de los alumno/as, por lo tanto diametralmente opuestas a un aprendizaje
significativo y constructivo.
-189 -
Los libros de texto ofrecen una visin sesgada y simplista de la realidad como aclara J.A. Banks
con la idea de que los libros de textos presentan una visin muy selectiva de la realidad social,
dan a los estudiantes la idea de que el saber es esttico ms que dinmico y estimulan a los
alumnos para que dominen hechos aislados en vez de animarlos a que elaboren un conocimiento
complejo de la realidad social (Banks, 1996, p.12).
El libro de texto no puede ser el vertebrador y organizador del proceso de enseanza-aprendizaje
a partir de la asignatura de Conocimiento del Medio. El maestro/a debe organizar ese proceso en
funcin de los intereses de los alumnos/as y tomando como referente el entorno que posibilita
tener una visin global de la realidad y no la visin sesgada que nos ofrece el libro de texto. No
podemos consentir que la atractiva iconografa y un contenido ya dado que aparece en los libros
y el cuaderno de deberes de los alumnos/as sustituyan los elementos del medio.
El abandono del libro de texto supone la formacin de un individuo ms crtico, analtico,
autnomo, que sabe poner en valor su patrimonio, consciente de las posibilidades y limitaciones
de su realidad sociocultural, con una motivacin intrnseca. En definitiva, se lograran alcanzar en
estos alumnos/as aquellas competencias bsicas reguladas por la normativa actual, basadas en
el anlisis, comprensin, dominio y desenvolvimiento en su entorno ms inmediato.
entorno como objeto de investigacin, es necesario que desde el saber escolar se logre que
partiendo del conocimiento cotidiano y de la resolucin de problemas prcticos, que el alumno
vaya aproximando sus concepciones al saber cientfico (Garca, 1997, p.13). No podemos dejar
al azar la pedagoga del entorno, desembocara en una percepcin basada en un conocimiento
cotidiano, falto de fundamentacin cientfica.
-191 -
3. Reflexin final
Difcilmente, en la actualidad, la pedagoga del entorno encuentra las mejores condiciones para su
desarrollo que en las escuelas de la Educacin Primaria. La puesta en prctica de un aprendizaje
basado en el entorno no resulta fcil y representa todo un reto para el profesorado que debe buscar
frmulas para su integracin curricular y para poner en funcionamiento los mecanismos necesarios.
Con esta investigacin se ha podido comprobar que a la pedagoga del entorno, a pesar de su
dilatada trayectoria histrica, le queda mucho camino por andar, con una gran responsabilidad por
parte del profesorado.
La investigacin de/en el medio dota de significado al aprendizaje, facilita el desarrollo integral del
nio/a, la creacin de aprendizajes funcionales y la consecucin de las competencias bsicas en el
alumnado. Las posibilidades educativas de una pedagoga del entorno y su proyeccin en la
formacin del individuo, es garanta suficiente para superar las dificultades de su puesta en prctica.
Referencias Bibliogrficas
Palabras Clave: Marketing, Service Dominant Logic (SDL), servicio pblico, educacin, Formacin
Profesional.
-193 -
1. Introduccin
La profesin docente est asistiendo a una autntica revolucin que se caracteriza por i) intentar
conseguir calidad, eficacia y eficiencia, como una forma para atraer y retener a los estudiantes ante el
incremento de la competencia en la educacin superior; y ii) asumir las condiciones propias del
proceso de convergencia europea y armonizacin educativa. Estos fenmenos han sido impulsados
desde las ms altas esferas institucionales europeas como instrumento de mejora del sistema
educativo en general, y de la Formacin Profesional en particular11. En el caso concreto de la
Formacin Profesional se reconoce la importancia de desarrollar una propuesta de alta calidad y de
mejorar su atractivo para todos los agentes econmicos y sociales.
En este contexto puede intuirse la importancia que el Marketing puede desempear para cumplir los
objetivos propuestos: identificar cules son las necesidades y expectativas de cada uno de los grupos
de referencia, adaptar las estrategias y polticas educativas, comunicar cules son las pautas de
accin y medir el desempeo. Adems, dado el gran nmero de agentes implicados (alumnos,
familias, docentes, empresas, Administraciones Pblicas y partidos polticos, etc.) y la gran
heterogeneidad existente entre ellos, parece recomendable optar por un enfoque holstico e
integrador de Marketing.
As, tras un profundo anlisis de la literatura especializada se ha identificado una corriente conceptual
que se ajusta a las necesidades de este contexto educativo. El Service Dominant Logic o Lgica del
Servicio (SDL) propone que el servicio es el ncleo fundamental de cualquier intercambio y surge en
los trabajos pioneros de Vargo y Lusch (2004a; 2004b). Se trata de un nuevo paradigma de Marketing
que integra las grandes corrientes de investigacin de las ltimas dcadas: Marketing de relaciones,
Orientacin al Mercado y Marketing de Servicios; entre otras. Desde su origen se percibe un gran
consenso en la literatura sobre su solidez terica y prctica, habiendo sido referencia de interesantes
debates en foros y nmeros especiales de revistas.
Sin embargo, la mayora de los trabajos consultados han aplicado este marco conceptual al mbito
empresarial y han sido escasos (ej.: Enquist et al., 2011) los trabajos que lo han aplicado al mbito de
servicios pblicos. As, el hecho de no existir trabajos previos que hayan aplicado este paradigma en
el mbito de la educacin pblica plantea un importante reto para esta investigacin, pero tambin
representa una oportunidad acadmica muy interesante. As, tomando como referencia las ideas
expuestas anteriormente, esta investigacin pretende evaluar en qu medida el SDL puede contribuir
a mejorar la calidad del sistema pblico de educacin y, por extensin, su rendimiento. Por ello se
plantea un estudio exploratorio que, desde el punto de vista emprico, analiza la percepcin de los
docentes respecto al grado de Orientacin al Mercado del sistema educativo, de su nivel de
Orientacin al Aprendizaje, de la calidad del servicio prestado y del rendimiento global del sistema. Se
estudia el caso concreto de la Formacin Profesional.
Para cumplir con los objetivos propuestos, en el segundo apartado presentamos brevemente las
principales caractersticas de la Formacin Profesional de Grado Superior y sus retos actuales en
Espaa. A continuacin, el tercer epgrafe introduce los principios del Service Dominant Logic (SDL)
como paradigma de referencia para el estudio emprico. La cuarta seccin presenta el modelo y las
hiptesis de referencia, mientras que el quinto apartado muestra los resultados del anlisis
propiamente dicho. Finalmente se comentan las principales conclusiones del estudio, destacando sus
implicaciones, limitaciones y propuestas de investigacin futuras.
11
Para una visin ms detallada, ver Proceso de Lisboa (Comisin Europea, 2000; 2001; 2003; 2009a).
-194 -
El Informe del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes o Informe PISA por sus siglas en
ingls (Program for International Student Assessment) es llevado a cabo por la OCDE y se basa en el anlisis del
rendimiento de estudiantes a partir de unos exmenes estandarizados mundiales que se realizan cada tres aos
y que tienen como fin la valoracin internacional de los alumnos.
13
Similares a las pruebas PISA pero realizadas por la Administracin Educativa Andaluza dentro de su territorio.
-195 -
Miopa. Este fenmeno se genera cuando los profesionales o investigadores no amplan la referencia
de anlisis al contexto social ms amplio donde se toman las decisiones, lo que puede provocar
resultados negativos no solamente para sus resultados, sino para toda la sociedad.
Pensamos que en el mbito educativo la consideracin del estudiante y sus familias como cliente
nico, y al docente como proveedor del servicio, es un error que se ha cometido con demasiada
frecuencia. No sugerimos que los estudiantes y los docentes no son importantes- de hecho, son
centrales en nuestro enfoque- pero es necesario reconocer que hay otros interesados que tambin
requieren la atencin del Marketing. En un sector tan importante para la sociedad en su conjunto y
para la economa de un pas como es la educacin en general, y la Formacin Profesional en
particular, se ha focalizado en exceso el estudio hacia la satisfaccin del alumnado a corto plazo y a
su lealtad, excluyendo del anlisis a otros grupos de interesados como podran ser las empresas, la
administracin educativa y, en ltimo trmino, la sociedad en general. Adems, para el caso concreto
de la Formacin Profesional, a pesar de su clara vinculacin con el mercado de trabajo, hasta el
momento no se ha llevado a cabo una profunda evaluacin de su desempeo o un estudio de dicho
vnculo con la mejora de la calidad educativa que permita comprobar si la formacin recibida est
permitiendo formar a profesionales cualificados segn las demandas del mercado.
Por tanto, un enfoque holstico e integrador como el SDL podra ayudar a solventar los problemas
identificados, habida cuenta de que hasta el momento no existe en la literatura de Marketing
Educativo un claro enfoque que logre solucionar estos problemas expuestos.
3. Breve aproximacin al concepto de Service Dominant Logic (SDL)
El Service Dominant Logic (SDL) surge en la literatura del Marketing en los ltimos aos (Vargo y
Lusch, 2004a) como evolucin natural de la disciplina. El paradigma del SDL se basa en diez
premisas fundamentales que tienen como argumento comn la supremaca de los servicios como
nica referencia para el intercambio econmico (Vargo y Lusch, 2004a; Lusch y Vargo 2006; Vargo y
Lusch, 2008). Este paradigma se ha discutido desde distintos puntos de vista (ej., Teora de Recursos
y Capacidades, Teora de la Cultura del Consumidor, desde un enfoque de gestin de la calidad, o
desde un enfoque tico)14.
En la Figura 1 puede apreciarse como el SDL integra diferentes conceptos tericos y sirve de nexo
entre el marketing de servicios, la orientacin al mercado, el marketing de relaciones, la orientacin al
aprendizaje, la teora de recursos y capacidades, la teora de la cultura del consumidor, la teora de
sistemas, la gestin de calidad o la tica comercial; entre otras.
En este punto es preciso comentar que este nuevo paradigma no es una mera recopilacin de las
teoras ya existentes, sino que una de las contribuciones ms importantes de Vargo y Lusch es la de
reunir estas ideas en un nuevo patrn (Aitken et al., 2006). El hecho ms significativo es que supone
un cambio en el punto focal del Marketing de los bienes a los servicios-. Se pretende fomentar la
creacin de valor junto al cliente en vez de para el cliente (Vargo, 2007; Brodie et al., 2011; Vargo
2011), destacando la co-creacin de valor y la interaccin entre todos los agentes implicados (Lusch,
et al., 2010; Karpen et al., 2012).
14
OrientacinalMercado
yalasRelaciones
Marketing de Servicios
Marketing
tico
Teora de Sistemas
Nueva
Lgica
del
Servici
o
Lgica del
servicio
TeoradelaCulturadel
Consumidor
Orientacinal
Aprendizaje
Gestin
Calidad
TeoradeRecursosy
Capacidades
15
La argumentacin completa para el proceso de formulacin de hiptesis puede encontrase en Rueda (2012)
-197 -
H5
Orientacinal
aprendizaje
H1
H3
Calidad
Orientacinal
mercado
Mejoradel
Desempeo
H2
H4
Hiptesis 1. Cuanto mayor sea la Orientacin al Aprendizaje del sistema de Formacin Profesional de
grado superior, mayor ser la calidad del servicio educativo.
Hiptesis 2. Cuanto mayor sea el nivel de Orientacin al Mercado del sistema de Formacin
Profesional de grado superior, mayor ser la calidad del servicio educativo.
Hiptesis 3. Cuanto mayor es la calidad del servicio del sistema de Formacin Profesional de grado
superior, mayor es el desempeo del mismo.
Hiptesis 4. Cuanto mayor sea la Orientacin al Mercado del sistema de Formacin Profesional de
grado superior, mejor ser el desempeo del mismo.
Hiptesis 5. Cuanto mayor sea la Orientacin al Aprendizaje del sistema de Formacin Profesional de
grado superior, mejor ser el desempeo del mismo.
5. Estudio emprico
5.1. Datos tcnicos de la investigacin
Tal y como se ha indicado anteriormente este estudio presenta un carcter exploratorio y analiza la
opinin de uno de los stakeholders implicados en la Formacin Profesional: el personal docente. El
resto de los grupos interesados se considerarn en ulteriores investigaciones para obtener as una
visin ms robusta de la situacin y el desempeo alcanzado por la Formacin Profesional de Grado
Superior en Espaa.
Los datos tcnicos del trabajo de campo se muestran en la Tabla 1. Se ha desarrollado un
cuestionario basado en escalas previamente utilizadas en la literatura para medir cada una de las
variables del modelo, adaptadas al fenmeno objeto de estudio. Los cuestionarios se distribuyeron
entre mayo y septiembre de 2012, dirigindonos a una muestra de 100 profesores pertenecientes a
-198 -
Tamao de la muestra
100 elementos
mbito geogrfico
Nacional
Estudio
Exploratorio
Muestreo
Intencional no probabilstico
Tipo de encuesta
De respuesta cerrada
Trabajo de campo
Mayo-septiembre de 2012
Anlisis de la informacin
PLS
discriminante entre los constructos latentes obtenindose en todos los casos resultados satisfactorios.
Podemos concluir, pues, que el modelo resulta adecuado para testar las hiptesis propuestas17.
5.3. Resultados
Al utilizar la tcnica PLS, la significacin de los coeficientes path y la precisin y estabilidad de las
estimaciones es examinada analizando los valores t de los parmetros obtenidos empleando la
tcnica no paramtrica de remuestreo Bootstrap, siguiendo las indicaciones de Chin (1998). Para ello,
generamos 500 submuestras mediante el empleo de una distribucin t de Student de dos colas y 499
grados de libertad (n 1, donde n representa el nmero de submuestras) para calcular la significacin
de los coeficientes path o pesos estandarizados (), obteniendo los valores: t(0,1; 499) = 1,64791345;
t(0,05; 499) = 1,964726835 ; t(0,01; 499) = 2,585711627 ; t(0,001; 499) = 3,310124157. A partir de estos niveles
obtuvimos la significacin de los caminos estructurales, determinando la aceptacin o rechazo de las
hiptesis planteadas (ver Tabla 2).
Tabla 2: Resultados del modelo estructural
Hiptesis
Coeficientes path
Valor t
Resultado del
estandarizados ()
(Bootstrap)Nota1
contraste
H1 (OAPR CAL)
0,267***
3,3390
SE ACEPTA
18,12%
H2 (OMER CAL)
0,610***
7,0391
SE ACEPTA
48,19%
H3 (CAL RTDOS)
0,262#
1,9116
SE ACEPTA
14,48%
H4 (OMER RTDOS)
0,369**
2,6060
SE ACEPTA
21,25%
H5 (OAPR RTDOS)
Efecto supresor
---
No procede
---
Varianza
Nota2
explicada
Notas:
Cuando el valor t obtenido mediante la tcnica Bootstrap supera el valor t de Student t(0,1;499) = 1,64791345, la
hiptesis queda aceptada con un 90% de significacin (#).
Cuando el valor t obtenido mediante la tcnica Bootstrap supera el valor t de Student t(0,001;499) =
3,310124157, la hiptesis queda aceptada con un 99,9% de significacin (***).
La literatura recomienda que el valor de la varianza explicada supere el mnimo del 1,5% (Falk y Miller, 1992).
Las hiptesis que establecen una relacin directa entre la Orientacin al Mercado y la calidad y la
Orientacin al Aprendizaje y la calidad (H1 y H2) han sido aceptadas con el mayor nivel de
significacin (99,9% en ambos casos). Tambin podemos aceptar la relacin propuesta entre la
Orientacin al Mercado y el desempeo (H4) con un nivel de significacin del 99%. Finalmente, decir
que para la relacin entre la calidad y el desempeo (H3), podemos aceptar la hiptesis nula con un
nivel de significacin del 90%.
En este punto, es preciso sealar que se detect un efecto supresor en la relacin entre la
Orientacin al Aprendizaje y el desempeo (H5). Este efecto se produce cuando el coeficiente path y
la correlacin entre dos constructos no tienen el mismo signo y, tal y como indican Falk y Miller (1992,
p. 75), esta relacin no puede ser testada y debe eliminarse del modelo.
17
Los resultados de este proceso estn disponibles para cualquier persona interesada.
-200 -
Los datos correspondientes al R2 (0,663 para la calidad y 0,357 para resultados) nos permiten
defender la capacidad explicativa del modelo para explicar que la Orientacin al Aprendizaje y al
Mercado del sistema de Formacin Profesional de grado superior proporcionaran un servicio de
calidad y que ello podra contribuir a mejorar los resultados obtenidos por este sistema.
6. Discusin
Los desafos actuales a los que se enfrenta la Formacin Profesional de grado superior en nuestro
pas exigen una reflexin sobre cules pueden ser las fuentes de los problemas referidos a su calidad
educativa. Tras perfilar su contexto y revisar la bibliografa especializada de Marketing hemos
planteado una visin holstica en la que conceptos como la Orientacin al Mercado, Orientacin al
Aprendizaje, calidad, marketing de relaciones o desempeo se integran al amparo del Service
Dominant Logic (SDL). Este paradigma es uno de los fenmenos ms actuales de la disciplina del
Marketing y est suponiendo una verdadera revolucin en el mbito acadmico. Los servicios se
convierten en el ncleo de anlisis y se involucra a todos los grupos de referencia implicados.
Adems, se propone que la co-creacin e interaccin entre estos grupos es fundamental para
comprender el xito del sistema.
Sin embargo, este estudio presenta un carcter exploratorio y considera nicamente la percepcin de
un segmento respecto a un grupo de conceptos que contribuyen al SDL. Concretamente, se
establece un punto de partida relacionado con la Orientacin al Aprendizaje y al Mercado, el concepto
de calidad y el desempeo.
En cualquier caso los resultados obtenidos permiten defender que una Orientacin al Aprendizaje de
todo el sistema profesorado y Administracin Educativa- junto con la Orientacin al Mercado,
proporcionara una mejora de la calidad del servicio. Todo esto es coherente con la literatura previa
(ej., Narver y Slater, 1990; Deshpand y Farley 1998; Hurley y Hult, 1998; Barrett, 2000; Yeo, 2003;
Prugsamatz, 2010), por lo que los supuestos generales seran susceptibles de aplicarse al contexto
educativo de la Formacin Profesional.
Ahora bien, de manera automtica nos surgen varias preguntas: es siempre posible una Orientacin
al Mercado en este mbito? Hasta qu punto es posible una Orientacin al Mercado si pensamos en
un centro pblico de Formacin Profesional? Qu libertad o margen de maniobra posee para
implementar medidas que favorezcan este enfoque? En primer lugar, la orientacin al estudiante o
sus familias (clientes) plantea los problemas derivados del nuevo Marketing Miopa (Smith, et al.,
2010) ya comentados. En segundo lugar, la orientacin a la competencia es muy difcil por cuanto sus
enseanzas y asignacin de su cupo de alumnado son determinados por la Administracin Educativa.
Otro aspecto sobre el que reflexionar es hasta qu punto existen medidas reales para fomentar la
orientacin al aprendizaje en el contexto pblico: cmo se puede motivar a los docentes y/o
gestores?
Por otro lado, esta investigacin tambin corrobora que la calidad de este servicio educativo, medido
a travs de la escala SERVQUAL, contribuye al desempeo y nos sita en lnea con autores como
Crosby (1996) y Gummesson (2008); entre otros. Sin embargo, teniendo en cuenta el marcado
carcter profesionalizante de la Formacin Profesional de grado superior, sera realmente interesante
profundizar en esta relacin conociendo las percepciones no slo de los docentes, sino de los propios
alumnos o, an ms, de las empresas.
Por tanto, los resultados obtenidos representan evidencia para proponer cierto cambio en la gestin
de estos ciclos formativos. A pesar de la rigidez del sistema de enseanza pblico, parece adecuado
proponer estructuras ms dinmicas y flexibles, adaptadas a las necesidades y expectativas de los
distintos grupos de referencia y a la sociedad en general. En contextos sociales, econmicos y
-201 -
empresariales tan dinmicos como los actuales, es necesario involucrar a todos los grupos de
referencia no slo en el diseo, sino en la prestacin y seguimiento del servicio educativo. Se precisa,
por tanto, una visin holstica e integradora como la propuesta por Vargo y Lusch (2004a; 2004b) bajo
el prisma del SDL.
S es cierto que para implementar muchos de los principios propuestos por este paradigma podra ser
necesaria la aplicacin de un marketing interno ms desarrollado y profundo, con el objetivo de que
los indicadores de calidad y los incentivos utilizados sean bien entendidos y aceptados por la
comunidad de docentes y que no resulten contrarios a los valores morales y ticos asociados a la
enseanza. Ya hay autores como Fuello (2004) que abogan por esta lnea de pensamiento,
defendiendo que para conseguir una mejora de la calidad educativa es necesario un planteamiento y
una metodologa distinta de las que se estn aplicando en la actualidad. De momento, parece que es
la enseanza privada la que ms ha avanzado al respecto.
A pesar de la relevancia de los resultados obtenidos, es preciso reconocer que este estudio presenta
una serie de limitaciones que deben ser tenidas en cuenta. La primera limitacin es el carcter
exploratorio del mismo. En el modelo de referencia no se han incluido variables vinculadas al
marketing de relaciones, con el anlisis de recursos y capacidades, o con fundamentos ticos que
debern ser considerados en estudios futuros. Sin embargo, ya hemos destacado desde el principio
que esta investigacin representa el primer intento de aplicar los fundamentos del SDL al contexto del
servicio de educacin pblica en general, y de la Formacin Profesional en particular. Pretendemos
sentar las bases para posibles soluciones que la Lgica del Servicio puede ofrecer a los problemas
planteados sobre calidad, desempeo, eficacia y eficiencia del sistema pblico de educacin.
Tambin hay que reconocer que hemos analizado la opinin de un nico stakeholder el profesoradodejando para investigaciones posteriores al resto de las partes interesadas. Nos ha parecido
interesante obtener el punto de vista de este colectivo dado su papel clave en la consecucin de un
sistema educativo de calidad y, adems, por la situacin de olvido en la que se encuentra cuando se
analizan estos parmetros. De nuevo, indicar que en el futuro sera deseable involucrar a alumnos,
familias, gestores y polticos, empresarios y otros posibles grupos de referencia para obtener una
visin global del sistema (tal y como postulan los principios del SDL), y no nicamente a estudiantes y
profesorado, como viene siendo usual en investigaciones previas que han analizado el sistema de FP
en nuestro pas.
En tercer lugar, se trata de un estudio centrado en el caso concreto de la Formacin Profesional
espaola. Sera interesante, dados los procesos de convergencia europeos, contrastar los resultados
con la opinin de stakeholders de otros pases del mbito comunitario.
Finalmente, hay que reconocer la posible influencia del denominado sesgo del mtodo comn. Este
sesgo hace referencia a la proporcin de la varianza de las variables relacionada con el mtodo de
medida (Podsakoff et al., 2003) y puede surgir en cualquier investigacin relacionada con el
comportamiento humano. En nuestro caso, hemos intentado reducir este sesgo mediante una de las
alternativas propuestas por Podsakoff et al. (2003), que defiende la utilidad agregada de un pretest
del cuestionario, con la aclaracin a los encuestados de la no existencia de respuestas correctas y
utilizando escalas validadas previamente.
Respecto a otras futuras lneas de investigacin posibles, la literatura nos hace sospechar que la
Lgica del Servicio puede servir como referencia para mejorar la calidad y resultados de otros
servicios pblicos como la sanidad o administracin, por citar algunos. En la medida en que se
aplique un enfoque global e integrador ser posible conocer cules son las necesidades y
-202 -
expectativas de los diferentes grupos implicados y, a travs de una interaccin adecuada, co-crear un
servicio que satisfaga a todas las partes aumentando su calidad y el rendimiento del sistema.
En cualquier caso, esta investigacin debe ser tomada como una base que ha identificado una
tendencia actual en investigacin y algunas relaciones potenciales, pudiendo constituir el germen de
otras investigaciones futuras.
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-204 -
-205 -
Universidad
de
Zaragoza.
C/
Gran
Va,
2,
50005,
Resumen:Adequate education systems should not focus only on the transmission of knowledge from
teachers to pupils. It should be concerned with the fundamental aspect of education, which is learning.
To achieve this objective is important to develop the autonomy of students. Therefore, selfassessment processes may contribute to the successfully transition of students form pre-university
contexts to both university programs and the labour market.
This research develops a longitudinal study that analyses the links between self-assessment
processes and positive academic results. The influence of maturity is also analysed. Discussion of
results and implications for practice are also included.
-206 -
1. Introduction
The works of Govindasamy (2002) and Alonso et al. (2008) highlight that a genuine education system
should not focus only on the transmission of knowledge from teachers to pupils. It should be
concerned with the fundamental aspect of education, which is learning. In this way, Alonso et al.
(2008) define learning as the acquisition of new mental schemata, knowledge, abilities and skills that
can be used to solve problems potentially more successfully.
This approach to learning is adequate if we consider that in an increasingly dynamic and competitive
educational, cultural, socio-economic and labour context it is not enough for students to acquire
extensive theoretical or practical knowledge in so specific particular areas (Fallows and Steven, 2000).
Therefore, authors such as Cambra and Cambra (2007a) and Pollit (2001) discuss about the
importance of developing a critical and reflective attitude among students to prepare them for facing
particular educational, social and business demands and, consequently, to access to higher
educational level and to successfully enter the labour market. These authors argue the need to create
an increasingly flexible people, capable of adapting top different contexts, responsible and able to
think for themselves. In this framework, critical, reflective and responsible self-evaluation processes
may contribute to developing such an attitude.
Both literature and practice (e.g., Cassidy, 2006; Peckham and Sutherland, 2000) encourage students
to develop as independent learners, to cope with the changing curriculum demand and structure of
higher education, and to meet the employers expectations. That happens because independent
learning has become a priority in both educational and employment contexts. Characterising the
independent learner may involve a range of attributes, skills and propensities but, in any case, the
ability to self-assess appears as an important issue in many studies that examine the independent
learning (e.g., Cassidy, 2006).
Developing capable independent learners able to self-assess their activity may be crucial to
understand the success or the failure in the transition from high-school to university. For instance,
Lowis and Castley (2008) have recently commented that first-year students dropout in the university
sector can reach 20% or higher. In order to analyse the main reasons of that, they propose a model
which includes aspects such as the students actual and perceived performance, the enjoyment of the
subjects, the identification with the student role or the personal contact with academics and friends.
The research of Lucas and Meyer (2004) concludes that students not only need a better
understanding of themselves as learners but also a better understanding of their real objectives in that
educational stage. As university studies require a great deal of independent studying, the work of
Lindblom-Ylanne (2004) concludes that successful students have to have good self-regulation and
study skills and awareness of their conceptions of learning and knowledge. Cassidy (2006) analyses a
sample of first-year undergraduate students and finds a positive correlation between a deep approach
to learning, self-assessment skills and results demonstrating the relevance of learning styles, and selfassessment processes to get positive results in the university context.
Therefore, based on the above arguments, we aim to contribute to both literature and practice by
offering a model based on real and practical experience within in-class interaction with students able
to explain some of the key factors affecting the success of their self-assessment processes. This
research also demonstrates that studentss self-assessment process may explain satisfactory
academic results in both pre-university and university contexts.
We offer a longitudinal study based on an initial sample of 96 students involved in the last course of
the Spanish pre-university studies, and we analyse their situation i) after the first-year of the
undergraduate studies, ii) during their third year (in some cases just before finishing their
-207 -
undergraduate program), and iii) during their fifth year (for those involved in 5 years degrees). In order
to justify our analysis regarding first high school contexts, we use arguments based on the need of
teaching and supervising the mechanisms that students utilize to develop their self-assessment
processes. In this way, we also have to refer to the research of Brookhart et al. (2006), which
considers motivation, effort, and responsibility, among other factors, as key references in the preuniversity context.
Results are based on both quantitative and qualitative data. Hypotheses are tested through the
structural equations methodology by using the EQS software. Conclusions are complemented by a set
of in-depth interviews with students which have been analysed by using the NVivo software.
To achieve our objectives this article is organised as follows. Section two establishes the theoretical
framework of reflective learning and self-assessment processes, and their relevance in both
educational and labour contexts. Section three develops the hypotheses of the causal model. Section
four presents methodological issues and results. Section five offers a discussion and comments about
implications of this research for both literature and practice, and finally section six concludes with a
brief summary of the highlights in the paper, this research limitations and proposals for future
research.
2. Reflective learning and self-assessment processes
Learning can take a variety of different contexts. To reach satisfactory levels, learning requires a level
of planning that is commensurate with the outcomes that can be achieved. People need to decide
upon what the better resources are and how to embed hallmarks of quality. In this framework,
assessment as a process which makes a judge in relation to some criteria related to objectives,
strategies, resources, and achievements- may contribute to establish a reference criterion for
planning, organizing and evaluating the grade of objectives achievement. Therefore, as MacDonald
(2006) highlights, evaluation has become an everyday activity for many of us, whether our practice in
the classroom, the student experience, institutional performance or funded projects.
The work of MacDonald (2006) analyses the concept of evaluation. He discusses about the main
reasons for assessing the activity of both students and teachers. Not only why evaluate, what to
evaluate, how to evaluate or when to evaluate, but also by whom the evaluation is carried out: those
are the main questions responded in that article. Considering the objectives of our research, we need
to analyse who is responsible for assessment. MacDonald (2006) and Orsmond et al. (2004)
recognise the growing use of collaborative and critical evaluations among both teachers and students.
Therefore, students become active agents, not only in the learning process but also in the assessment
activity: assessment must be included as a key competence for students, allowing them to analyse the
teachers activity and also their own performance.
As discussed in the introduction section, higher education policy needs to ensure that those who are
involved in that educational level have the competencies that enable them to enter into the labour
market (Martinez, 2008; Cambra and Cambra, 2007b). Based on behavioural, educational and
psychological principles Martinez (2008) and Cassidy (2006), among other authors, identify a key
competence: working and learning independent and effectively, self-directed. In addition, self-criticism
and self-assessment processes must be considered as a reference. Students need to develop the
ability to compare actual and desired performance (Orsmond et al., 2004) but they need first to be
aware of themselves as learners (Lucas and Meyer, 2004).
Sometimes, as Smith et al. (2007) recognize, the major challenge for students is learning to be
reflective about themselves. Self-assessment requires high levels of self-awareness and the ability to
monitor ones own learning and performance (Cassidy, 2006). People need to think about thinking, to
-208 -
be aware of the learning processes and to utilize that in new learning. Self-assessment processes are
related to the learners automatic awareness of their own knowledge and their ability to understand,
control and manipulate their own cognitive processes.
The work of Cassidy (2004) defines deep approach to learning -intention to understand, relation of
ideas, use of evidence and active learning- versus surface approach to learning intention to
reproduce concepts or ideas, unrelated memory, passive learning and fear of failure-. That research
also considers strategic orientation of the learner study, time management, alertness to assessment
demands or intention to excel- and apathetic orientation of the learner lack of direction and lack of
interest-. That research reports i) positive associations between students self-reports of their
academic proficiency and a deep approach to learning, ii) positive association between strategic-deep
approaches and academic achievements, iii) negative associations between students self-reports and
a surface approach to learning, and iv) negative associations between apathetic-surfaced approach to
learning and academic achievements. In a later study, Cassidy (2006) establishes a link between
deep and strategic approaches with self-assessment skills, and therefore, he allows us to make a
relation between self-assessment processes and positive academic results.
The approach proposed by Rivers (2001) discusses the students self-directed learning behaviour
based on the relevance of factors such as the students regular assessment of their academic
performance, their approach to learning and how different is that approach from the one of their peers,
regarding the teaching styles used. This research also identifies positive links between independent
learning, self-assessment processes and satisfactory academic results.
The research developed by Brookhart et al. (2006) is focused on results and self-efficacy. This study
considers the influence of prior student characteristics and experiences, motivation and effort.
Motivation is defined as a disposition toward something; in this case, it could be defined as the fact of
respecting self-assesment processes and achieving satisfactory results (p. 156). Motivation is
connected to effort and it is expected to develop persistence and adaptive behaviours and strategies.
Outcomes and consequences include both self-efficacy and the achievement of positive/ satisfactory
academic results.
Carless (2007) proposes a framework for understanding self-assessment defined by students
experiences and characteristics, advice received from tutors and teachers, students involvement in
the process, and feedback as feedforward. In this line, when well implemented, self-assessment
processes will support students in developing dispositions for lifelong learning.
3. Hypotheses development: causal model
This research aims to explain the contribution of reflective learning and self-assessment processes to
achieve satisfactory academic results in pre-university and university contexts. In this line, those
students able to develop adequate self-assessment processes may manage transition from highschool to university better than others. We do not aim to identify what elements are antecedents of
good academic results; we only aim to analyse if reflective and self-assessment processes may
contribute to positive results. Therefore, our model takes by reference some of the key elements that
literature considers as antecedents of self-assessment processes, and a specific link between selfassessment and academic results. This model is shown in figure 1.
Our model considers the influence of advicing, students responsibility, motivation and self-concept on
the efficiency of self-assessment processes. It also considers self-assessment processes as
antecedent of satisfactory academic results. A broader discussion of these constructs as well as the
complete justification of hypothesis can be found in Cambra and Cambra (2007a, 2007b). As explicit
references, we include the set of five hypothesis:
-209 -
H1:Advice received by students with respect to self-assessment processes influences on the students
decision to develop self-assessment processes.
H2:The students responsibility influences on their decision to engage in self-evaluation processes.
H3:The students motivation influences on their decision to engage in self-evaluation processes.
H4:The students positive self-concept has a direct, positive effect on their decision to engage in selfevaluation processes.
H5:The students critical and responsible self-evaluation contributes to improving their academic
results.
Figure 1.Causal model
Advice
H1
Responsibility
H2
Self-assessment
Motivation
Satisfactory
academic results
H3
Self-concept
H5
H4
Consequence
Antecedents
What this research adds is the analysis of the effect of students maturity and in what extent selfassessment processes may contribute to a better transition form pre-university to university studies.
This research develops a longitudinal analysis and, by using the same sample of students, compares
results in different stages.
4. Methodology and results
To achieve the objectives of this research we have worked with both qualitative and quantitative data,
under a longitudinal approach. The use of longitudinal studies to identify and analyse factors related to
learning has been defended by literature (e.g., Lowis and Castley, 2008).
4.1. Preliminary data
Preliminary data has been obtained from a group of 8 students reading pre-university studies in a high
school from the north of Spain. The main objective was to verify if the students from that high school
received some kind of information, orientation or training concerning the self-assessment processes,
and, in case of a positive response, to check if that orientation was appropriate. The session was
recorded and subsequently transcribed, being attended by two members of the investigation group.
While the analysis was taking place, the information took shape thanks to our two investigators notes,
and afterwards, the complete database was elaborated.
-210 -
This database has been managed and analysed by the QSR NVivo software, specializing in
qualitative data analysis. Consequently, given the successful results, the adequuacy of the students
from this high school as a reference for our investigation was determined.
4.2. First surveys: pre-university course
Data in the first step of the quantitative analysis has been obtained from a survey of students in the
last year of pre-university education. The reason for approaching these students not only was chiefly
related to their maturity level, but also because reflective strategies could be very interesting for the
following educational level: university.
We requested voluntary participation and ensured anonymity. Thus, of 193 surveys distributed only 96
were adequately completed and returned. We identified which students were participating although we
did not identify what their specific surveys were, so anonymity was assured but it allowed us for future
contacts. We would like to highlight that prior researches (e.g., Brookhart and Durkin, 2003) have used
similar sample, with some sub-samples ranged from 11 to 39. For this reason, our sample size may be
adequate. Recommendations made by Hair et al. (1999) about the use of structural equations and
EQS software also consider sample sizes around 100 people. Table 1 presents the technical
specifications of the study.
Table 1. Technical data of the fieldwork
UNIVERSE
GEOGRAPHICAL SCOPE
Spain
SAMPLE
96 students (pre-university)
87 students (first university course)
79 students (third university course)
Qualitative in-depth interviews: 12 students (fifth university course)
SAMPLING METHOD
RECOLECIN DE DATOS
FIELDWORK
DATA ANALYSIS
Surveys were based on a set of Likerts scales to measure the students reflective capacity and the
extent to which this reflection and self-assessment process contributes to improving their academic
results. We also included scales relating to the students motivation, responsibility and their own selfconcept. This set of scales, as well as the whole process of validation can be found in Cambra and
Cambra (2007a).
To test the significance of the hypothesis we used structural equation analysis with the EQS program.
We obtained the results that are shown in Table 2. We note that the hypotheses are significant at the
5% level in all cases, and the standard deviations range from 0.487 to 0.753.
Thus, these data show that, as suggested by the model, within the pre-university context, the
teachers information and encouragement to engage in self-evaluation processes influence this
process (est=0.678, p<0.01), so H1 is satisfied. We also find that the students responsibility has a
decisive influence on their decision to self-evaluate (est=0.525, p<0.05), so we can support H2.
Students motivation (est=0.487, p<0.05) and self-concept (est=0.517, p<0.01) are also factors
influencing their decision to self-evaluate their behaviour and academic performance, so hypotheses
H3 and H4 are fulfilled, respectively. Finally, once the students decide to self-evaluate in a critical and
-211 -
responsible way, the data show that their academic results improve (est=0.753, p<0.01), so H5 is also
satisfied.
Table 2. Test of Hypotheses (structural coefficients for the pre-university context)
PRE-UNIVERSITY; N=96
HYPOTHESIS
Standardised-coeff.
Advice- Self-assessment
8.527
H1: YES
2.421
H2: YES
2.288
H3: YES
4.812
H4: YES
10.850
H5: YES
0.525
Motivation- Self-assessment
0.487
Self-concept- Self-assessment
0.517
0.678
Responsibility- Self-assessment
T-VALUE
0.753
EXPLANATION CAPACITY
Self-assessment = R2 =0.741
2
Academic results= R =0.291
Analysing now the R2 data, almost 75% of the variance of self-assessment is explained by the effect of
advice, the students responsibility, motivation and self-concept (R2 =0.741). With regard to the
academic results, approximately 20% of their variance (R2 =0.291) can be explained by the direct
effect of these self-assessment processes. These data reveal that our model can adequately explain
the motives behind students decision to self-assess, and that also a consistent self-assessment helps
to improve results. But the R2 value (0.291) means that the improvement in results is not only due to
the self-assessment processes. In this respect, in order to increase the models explanatory capacity
of the improvement in students academic performance we need to include other variables likely to
influence such performance: effort expended, time dedicated to study, difficulty of material, or attitude
in class. But in spite of this situation, we must remember that the main objective of the current study is
to identify the relevance of self-assessment antecedents and to determine whether these processes
really do have a positive influence on the students academic performance. The sample data indicate
that this is indeed the case, as we expected, and that our model is consequently adequate.
4.3. Surveys during the university context
Based on the high-school database, we kept in touch with students involved in the pre-university
study. Differences in sample size are related to mortality in sample sizes (e.g., students who did not
reach university levels or students who finally did not collaborate in future steps of the study).
We distributed our surveys again, both in June, 2006 (just finishing the first university course) and
June, 2009 (just finishing the third course; we highlight that based on the current Spanish context this
course may belong to the last course for basic programs or the middle course for long degrees). After
validating the scales data about the goodness of fit of the measurement model were also satisfactory.
Results of the test of hypothesis for both periods are also included in Table 3. This table also shows
data related to the goodness of fit of the structural model and R2 for both self-assessment process and
the link between self-assessment and satisfactory academic results.
Data suggest the significance of all the hypothesis in both periods, at the beginning and by the end of
university courses. Based on the value of the standardized coefficients, we must highlight that the
effect of responsibility and motivation on self-assessment is more intense at university than in pre-212 -
university levels. The effect of self-assessment processes on academic results is also more intense at
higher educational levels than in pre-university studies. This may be related to the students feeling of
lack of control of their learning activity from teachers and, therefore, they think that self-autonomy is
determinant in order to achieve positive results. However the lower influence of advice in selfevaluation during higher university courses may be related to the autonomy of students and interests
of teachers in specific topics of the programs. Higher values of R2 in the relationship between selfassessment-academic results with regard to pre-university levels may perhaps indicate that, for
university studies, self-assessment processes may be more relevant than factors such as the difficulty
of material or time dedicated to study. In this sense, our results about the relevance of selfassessment may contribute to prior studies developed by Lowis and Castley (2008) and LindblomYlane (2004) to avoid students dropout during the first university courses and to achieve satisfactory
and positive academic results.
Table 3. Test of Hypotheses (University context: first & third year)
first year
n= 87
UNIVERSITY (YEAR);
SAMPLE SIZE
STANDARDcoeff.
HYPOTHESIS
third year
n= 79
STANDARD
coeff.
T-value
Advice- Self-assessment
0.646
8.043
H1: YES
0.501
Responsibility- Selfassessment
0.611a
7.992
H2: YES
0.623
Motivation- Self-assessment
0.504
6.021
H3: YES
0.511
Self-concept- Selfassessment
0.544a
5.003
H4: YES
0.500
0.794a
12.058
H5: YES
0.821
EXPLANATION CAPACITY
a
2
Self-assessment = R =0.761
Academic results= R2 =0.312
b
. Significant for the 95%
T-value
2.327
H1: YES
8.219
H2: YES
6.200
H3: YES
2.197
H4: YES
15.116
H5: YES
-213 -
achieve academic goals. For instance, we include in this paper some of the most representative
verbatims from those included in the whole database:
-In my opinion, unless somebody had taught me in high school how to evaluate my planning and my
work myself, it would have been difficult for me to adapt to the university in such a short period of time.
Its true that professors have tutorial schedules and they try to respond to the students but what kind of
information are you going to consult if you dont even know what is the information that you really
need? A previous reflection on this matter is needed for the tutorials to be really effective.
Personally, I think that teachers help is not really necessary to pass a law exam or to get your
degree. Knowing how to organize your time or your material, and knowing the way to manage
ones own affairs is much more important. In this way, you dont get stressed when exams are
coming.
Here in the univeristy, nobody is going to worry as much as teachers did in high school. Even if
professors affirm that they pay attention to the students progress, its very difficult for them to carry
out an individualized follow-up of the 120 students in the first year, or 25 in the last courses you
have to take care of yourself, you are the responsible. In my case, I did not have many problems
because in high school we were taught the importance of self-evaluation and the way to learn
lines of action.
I have met some classmates that never had that orientation, and they have had much more
problems than me. Some of them got through this by working very hard but others were
unsuccessful. I talked to a friend about my methods and he liked them, thats why he asked me
for help, and now he admits that these self-evaluation methods have been very helpful. He also
emphasizes that, using this way of learning, preparing for essays and exams is not so complicated
as before.
For that reason, the idea of the importance of self-evaluation in order to get satisfactory results is
reinforced, and even more when the fact of getting in touch with professors decreases and students
autonomous and self-regulated work become necessary. This qualitative study data also suggest that,
in comparison with students that have been educated following this kind of training and orientation, it
is more difficult for all those students that have not received any training concerning self-evaluation
processes to pass the first years in the university.
Furthermore, these data stress the importance of advicing and motivation as antecedents of the
students stimulus to develop self-evaluation processes.
5. Summary of findings
1. Self-assessment processes contribute to getting satisfactory academic results.
2. University degrees require autonomy and self-administered work by students. Self-assessment
processes may contribute to reducing students dropout rates during the first-years university
courses, getting positive results within undergraduate programs, and preparing students for
accessing to the labour market.
3. Advicing and training are necessary for developing adequate self-assessment processes.
4. Motivation and self-concept also influence self-assessment processes.
5. Maturity contributes to reinforce the link between self-assessment and academic results. Mature
students comment that self-assessment may contribute to reduce effort regardless of whether the
material is difficult or not.
-214 -
6. Discussion
As Barker (2008) recognise, learning can take place in several and different contexts. Therefore,
learning design should be considered as a complex process that is intended to support learning or
training activity in a specific environment. Our research refers to the transition from pre-university
courses to university. In our experience, students coming to university are often ill-prepared for what is
required in higher education. This is in line with the work of Lowis and Castley (2008) and LindblomYlanne (2004) among other works, and may explain, at least partially, why during the first-year
university courses students dropout reaches high rates. Students require training and advicing for the
challenge of university, and the necessary tasks and skills need to be developed before, during the
pre-university courses.
Students at all educational levels need to develop their personal capabilities. Students need to acquire
general skills and interact with their environment in an active, critical and reflective way and, therefore,
the educational context must make a significant contribution to help students to develop these skills.
Those students well trained in self-assessment processes may get both better academic results and
good preparation for the labour market.
Prior studies demonstrate that self-assessment processes contribute to improve students
independence and academic results (e.g., Cassidy, 2006). Irving et al. (2003) defend that academic
results can be improved if students think and reflect not only about the content of subjects but also
about their effort, attitude and dedication. Reflection, self-autonomy and self-efficacy are factors also
highlighted in the works of Carless (2007) or Brookhart et al. (2006). This is extremely important in the
university context because, as already commented in prior sections, students are not under teachers
control and they are used to being in a relatively independent and self-guided context.
However, developing adequate study practices requires a great deal of work. During pre-university
courses students may find close relationships with teachers and tutors, but once they start university
more independent and autonomous studies are carried out. Based on this idea, both literature and
practice defend the concept of developing self-assessment tasks. In this context, self-assessment
processes may contribute to training students on autonomy and independence not only for university
studies but also for the labour market (Cambra and Cambra, 2007a; Cassidy, 2006; Pollit, 2001;
Peckham and Sutherland, 2000).
As already commented in section two, students academic results can improve if they think and reflect
not only about the content of their programmes or subjects, but also about their attitude, effort and
dedication to study. Our results show that self-assessment processes contribute to achieve positive
academic results. However, developing self-assessment processes needs advicing, motivation and
training. Students are not able to learn by themselves; nevertheless, developing this activity means
that students are likely to gradually assume some responsibility. For this reason our research
considers a longitudinal approach from the last pre-university course (Spanish context) to the first and
third year of undergraduate programmes. Through all this time we must highlight that the tutors
actions are fundamental for orienting the students.
Also based on our in-classroom experience, another key factor for developing teaching-learning
systems that foster reflection and self-assessment processes is to ensure the active participation of
the students in the definition of objectives. Practice also shows that not all the students want to
develop self-assessment processes. In general, as students grow older they become more mature
and responsible, and hence their participation in this process may increase. With reference to the
specificities of the university context, Lowis and Castley (2008) comment that students need to know
what they are doing well or not at the university, how to analyse their strategies for study and exams
-215 -
preparation in order to know if theyre adequate, or what are their high-low points. Those more mature
students and/ or already well prepared for developing self-assessment processes may get these
points by themselves although interaction with tutors and teachers is also required. This is extremely
important during the students first contact with university.
If we now reflect on the best practices for developing self-assessment processes and properly prepare
our students to access to higher educational levels and to successfully enter the labour market,
educative agents need first to consider that there is no single right way of achieving educational aims
nor of evaluating them. In any case, we need to create the right culture, climate and environment for
evaluation to be effective, where the emphasis is on learning from mistakes and success, rather than
merely apportioning blame or praise (MacDonald, 2006).
When properly implemented, self-assessment processes can be used for assisting in the diagnosis of
study problems and methods and, therefore, contribute to improving study success. Under this
framework, the students are aware of the learning objectives, strategies and potential study problems
for them. Students strengthen their conceptions of their approaches to study and get tools to better
develop their study practices. This is extremely important during the university studies, where more
independence and self-management are necessary comparing with pre-university levels.
Based on the relevance of self-concept, we need to highlight that students need to be aware of their
specific characteristics not only as students but also as people. In this sense, they must reflect on their
own learning approaches and conceptions. Practice and in-class experience have shown us that,
sometimes, considering and analysing the self-concept factor is not a simple issue for young students.
Maturity and training are necessary for developing self-concept. For this reason, it is possible that the
influence of this factor have resulted weaker during the pre-university courses than in the university
context. In any case, students not only need the tutors support but also the familys. Advicing does not
necessarily require more of the educators time but it requires that time is spent differently (Lucas and
Meyer, 2004). However, advicing is extremely important because objectivity is decisive when selfconcept is analysed and, depending on that, adequate self-assessment processes may be developed.
Active learning approaches deep and strategic- might improve self-assessment skills (Cassidy, 2006)
and, therefore, they may contribute to better academic results. Consequently, teachers and tutors
must train students in line with the bases of these active learning approaches, where the use of
feedback contributes to better results (Orsmond et al., 2004).
In this sense, ideas proposed by Linblom-Ylanne (2004) are highly relevant. Those students whose
profiles are coherent do not present study problems in the university context but instead they want to
improve their study success. Based on our data and our in-class experience, these students are more
receptive to advice, more responsible and are used to developing self-assessment processes as a
way to improve their academic results. Therefore, they are better prepared for higher studies and
better prepared for accessing to the labour market than those students who do not self-assess their
activity. Students who do not self-assess their activity experience study problems and may dropout
their studies.
7. Conclusions
Our research shows how self-assessment processes, based on advicing, responsibility, self-concept
and motivation, contribute to positive academic results. Self-criticism and self-assessment activities
require not only maturity but also advicing and training. To be prepared for the university and to
access to the labour market the process need to start some time before and, therefore, the role of
teachers, tutors and family during the pre-university courses is decisive.
-216 -
In spite of the relevance of results and implications for practice, we need to recognise some
limitations. First, wehaveappliedthemodeltoa one specificcontext:the Spanish (pre)universityeducation.
In
addition,
anyattempttoextrapolatethe
studys
conclusionswouldrequireapreviousanalysisofthesimilaritiesanddifferencesbetweenthecontexts.Howeve
r,theconceptualframework seems to be adequateforillustratingtherelevance of responsible selfevaluationprocessesinimproving studentsacademicperformance and indeveloping some skillsthatare
in increasingdemandinthelabourmarket nowadays. Both the mix of qualitative and quantitative data
and the longitudinal approach also reinforce our conclusions.
Second, withregardtothesample,althoughit is based on a group originally belonged to the same high
school,
they
have
studied
different
university
degrees.
Weshouldalso
pointoutthatallthestudentsparticipated anonymouslyand voluntarily,sowecanassumethatthey acted in a
responsible way aswell.
Finally, proposals for future research may include the analyses of the relevance of effort. Depending
on definitions, researchers may consider effort as a proxy variable in relation to motivation. However,
authors such as Brookhart et al. (2006) recognise some differences between these variables. Effort
highlights that motivated students decide to take action (p. 158), and outcomes and consequences
also include both self-efficacy and the achievement of positive/ satisfactory academic results. This
would probably increase the explanation capability of the model.
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-217 -
-218 -
Resumen: Reconociendo el impacto de los medios audiovisuales en la vida cotidiana de los nios,
plasmado en documentos oficiales de instituciones estatales en Colombia que los ponen al mismo
nivel que la familia y la escuela, la autora define la primera infancia y dentro de esta un rango de edad
entre los 4 y los 7 aos, para posteriormente caracterizar la etapa del desarrollo infantil como punto
de partida, para exponer su propuesta de utilizar la produccin de contenidos audiovisuales infantiles
como herramienta para potenciar el desarrollo de los nios y las nias Colombianas. Punto seguido
expone los resultados de una indagacin preliminar de los contenidos para la franja de edad definida
que circulan por el canal pblico nacional Seal Colombia, enunciando una tipologa para la televisin
educativa. Termina su exposicin con una propuesta que se enfoca en dos dimensiones: la primera,
centrada en el contenido mismo, para la cual hace una serie de recomendaciones que incluidas en la
narrativa del producto ayudarn a conseguir el objetivo propuesto; en la segunda dimensin hace
evidente la necesidad de crear un adecuado soporte pedaggico para el producto, esto aprovechando
las posibilidades que la tecnologa brinda en la sociedad de la convergencia digital.
-219 -
Introduccin
El reconocimiento social del medio audiovisual, la elevada exposicin al mismo, el control sobre los
contenidos que tienen hoy los nios y nias, y el advenimiento de la televisin digital, son algunos de
los argumentos que justifican la propuesta de potenciar la produccin de contenidos educativos para
la infancia en Colombia.
El Plan Decenal de Educacin (PDNE) 2006-2015, reconoce oficialmente la influencia, especialmente
de la televisin, y los medios de comunicacin aparecen repetidamente en el documento, articulando
tres elementos clave, la participacin de todos los actores involucrados; su utilizacin como
potenciadores del desarrollo y, el nfasis que se debe poner en la programacin responsable de sus
contenidos.
Asumidos como instrumento que posibilitan procesos de formacin efectivos, abogan por mayores
espacios que favorezcan procesos de aprendizaje para el fomento de la cultura de paz y los valores,
esperando que el 100% de los medios diseen espacios para la formacin sobre la atencin de nios
y nias menores de 7 aos y as proteger la primera infancia.
Por otro lado, de acuerdo con los estudios nacionales son ms de cinco horas las que los nios y
nias entre 7 y 11 aos consumen televisin, aunque an no existen datos exactos del consumo de
produccin audiovisual a travs de otras pantallas como computadores o dispositivos mviles. Lo
nico cierto y evidente, es que los nios y nias son nativos digitales en palabras de Prensky (2001),
que se aproximan a los contenidos audiovisuales fcil y gustosamente.
En el caso particular de la primera infancia y su relacin con la televisin, son pocos los datos
oficiales de su consumo y lo que desde la experiencia emprica de quienes trabajan en el campo se
infiere, es que los contenidos a los que tienen acceso son casi en su totalidad, los que provienen de
televisiones internacionales en los que los nios y nias colombianos no son representados. Esto se
configura como una oportunidad para desarrollar el campo de los contenidos audiovisuales, pero a la
vez un reto al enfrentarse a un futuro que tendr que construirse desde la experiencia.
Definicin de primera infancia
De acuerdo con el artculo 29 de la Ley 1098 del cdigo de Infancia y Adolescencia, La primera
infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo,
emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va desde los cero (0) hasta
los seis (6) aos de edad.
Para Jaramillo (2007), quien hace una conceptualizacin de la infancia, este periodo se encuentra
entre la gestacin y los 7 aos y lo define como el periodo de la vida, de crecimiento y desarrollo
comprendido desde la gestacin hasta los 7 aos aproximadamente y que se caracteriza por la
rapidez de los cambios que ocurren (p.110).
Para Puche, Orozco, Orozco y Correa (2009), autoras del documento Desarrollo infantil y
competencias en la primera infancia para el Ministerio de Educacin de Colombia, este periodo est
comprendido entre los 0 y los 5 aos. En el mismo, presentan una segmentacin con relacin al
desarrollo infantil de acuerdo con sus competencias en tres momentos:
De 1 a 3 aos, periodo en el que los nios y nias adquieren competencias que les permiten
involucrarse en el mundo como actores. La autonoma y la confianza en ellos mismos se
desarrolla preparndolos para actuar en el mundo como seres independientes, acompaados de
momentos de construccin hacia la conquista del lenguaje verbal como elemento para
comunicarse con el mundo.
Por su parte, Peralta y Fujimoto (1998), cuando presentan el informe desde la Organizacin de
estados Americanos OEA, denominado La atencin integral de la primera infancia en Amrica latina:
ejes centrales y desafos para el siglo XXI hablan del nios situado entre los 0 y los 6 aos, como
poblacin considerada dentro de esta definicin para establecer los diferentes estrategias y
programas. De igual forma, hacen un rastreo de trminos asociados indistintamente a este mismo
concepto.
El grupo etreo de la poblacin infantil que va desde el nacimiento hasta los seis aos, constituye el
grupo-objetivo y por tanto, el campo de accin de los programas destinados a este sector. Las
diferentes denominaciones existentes: bebs, guaguas, lactantes, menores de seis aos, prvulos,
infantes, nios-pequeos, preescolares, pre-bsicos, pre-primarios, etc., pretenden identificar con
mayor o menor acierto estos nios-sujetos que constituyen el centro de este actuar (p.15)
El Instituto de Bienestar Familiar ICBF, en el documento Colombia por la primera infancia. Poltica
pblica por los nios y nias, desde la gestacin hasta los 6 aos del ao 2006, adems de sentar
postura frente a la conceptualizacin del nio desde sus primero aos, sin importar los distingos de
edad, gnero, raza, etnia o estrato social, es definido como un ser social activo y sujeto pleno de
derechos. Es concebido como un ser nico, con una especificidad personal activa, biolgica,
psquica, social y cultural en expansin, define la primera infancia como la etapa del ciclo vital que
comprende el desarrollo de los nios y de las nias, desde su gestacin hasta los 6 aos de vida.
(Castaeda y Mina, 2006:33)
El Ministerio de la Cultura de Colombia, en su estrategia de Cero a Siempre, define a los nios y
nias menores de 6 aos, como la poblacin dentro del concepto de primera infancia cuando afirma
que una de sus funciones debe ser contribuir al desarrollo integral de los nios y las nias menores
de 6 aos, incentivando los derechos culturales a travs de los lenguajes expresivos y estticos y
garantizar el enfoque diferencial y la accin sin dao a lo largo de toda la atencin que se le debe
dar a los nios y nias de la primera infancia(www.mincultura.gov.co)
Es as como buscando una definicin de primera infancia, encontramos que entre los 0 y los 7 aos,
es el rango en el que se mueven los diferentes autores y entidades que intervienen de una u otra
manera, para definir este concepto. Sin embargo, nos concentramos en la caracterizacin del pblico
objetivo entre los 4 y los 7 aos, de tal forma que podamos enunciar concretamente la propuesta.
-221 -
En lo que sin distinguir el rango de edad en el que siten la primera infancia coinciden los autores e
instituciones citadas, es que es en esta etapa de la vida en la que los nios y nias precisan con
mayor nfasis atencin para facilitar su desarrollo integral. Es por esta razn que resulta de vital
importancia asumir una relacin que hasta el momento ha sido vista con recelo, para convertirla en
una oportunidad.
Los nios y nias entre los 4 y 7 aos, televisin para su desarrollo psicosocial
Tradicionalmente la influencia del medio, en este caso como antecesor la televisin, ha sido
considerada desde los dos extremos. Las investigaciones que advierten de su peligro al asumir su
absoluto poder, y las otras, que consideran que no tiene mayor influencia y que su papel solo se
centra en el mbito del entretenimiento. Para la presente propuesta, nos instalamos en la vertiente,
menos frecuente pero efectiva, en la que consideramos el medio como instrumento que potencia el
desarrollo, si se disea bajo unos principios claros, que incluyen el reconocimiento del nio real con
quien se entabla comunicacin y una estrategia pedaggica coherente con la concepcin del nio en
el proceso de la recepcin.
Con relacin a este ltimo punto, podramos exponer el largo camino evolutivo en el que el
reconocimiento de la audiencia ha pasado de considerarla una masa sin voluntad, a un actor social
crtico y activo al momento de recibir los contenidos audiovisuales. Sin embargo, nos interesa
detenernos en la precisin frente a nuestro punto de vista.
Considerando que el desarrollo humano es el proceso en el cual el ser biolgico se constituye en un
ser social y cultural. En otras palabras, el desarrollo social es la realizacin del potencial biolgico,
traducido en trminos del ser social y cultural de la persona (Amar, 1998:6). As, asumimos a los
nios y nias del pblico objetivo, como actores importantes, activos y con capacidad crtica para
construir sus propias experiencias a travs del contenido que entregaremos en cada captulo, y el
producto audiovisual como un elemento del contexto cotidiano, que se utilizar para potenciar su
desarrollo.
Por esta razn y asumiendo directamente la teora en la que se centra el desarrollo de los contenidos
de la serie, nos adscribimos a la teora desarrollada por Karmiloff-Smith e Inhhelder, quienes sientan
las bases del sujeto constructivista (Puche, Colinvaux y Dibar, 2001), que consideran lo que
denominan el nio como cientfico. Postura que reconoce que el nio desde edades tempranas 3,4
aos, desarrolla herramientas cientficas que le permiten construir una manera de reconocer y
apropiarse del mundo. De igual manera y citando a Puche y otros (1998), y en coherencia con la
postura anterior, los nios y nias entre los 3 y los 5 aos, son capaces de reconocer las intenciones
del otro, lo que le asigna un papel activo frente a los fenmenos cotidianos.
Televisin educativa y primera infancia
Aunque una de las conclusiones del libro de Omar Rincn en el ao 2002, es que no existe una
produccin de televisin educativa importante, se debe reconocer el esfuerzo del Estado Colombiano
en vincular sectores de productores y acadmicos, para desarrollar propuestas educativas para las
franjas infantiles, juveniles y para docentes.
Para presentar un panorama cercano a la produccin educativa actual, durante el mes de octubre de
2011, se realiz una bsqueda documental a travs de internet en principalmente en las pginas
especializadas del Ministerio de Educacin Nacional www.colombiaaprende.edu.co, y el canal
pblico nacional Seal Colombia www.senalcolombia.tv, as como sitios de divulgacin acadmica,
en los que se referencian los programas producidos bajo el esquema de televisin educativa, estos
ltimos, localizados a travs del buscador google con la clave televisin educativa:
-222 -
En total se encontraron 31 programas catalogados como televisin educativa, en las dos pginas
principales
y
cuatro
adicionales,
direccionadas
por
el
buscador
elegido
(www.colombiaaprende.edu.co;
www.senalcolombia.tv;
www.oei.es;
www.comminit.com;
www.mineducacion.gov.co; www.accionsocial.gov.co)
Para su anlisis se dise una matriz que incluye cuatro criterios descriptivos (nombre, proponente,
descripcin y fuente) y seis clasificatorios (tipo de televisin, gnero, pblico, propsito principal, tipo
canal y apoyo pedaggico).
Con relacin al tipo de televisin, la autora del presente documento definen tres tipologas de
televisin educativa:
Apoyo curricular: En la que se clasifican programas que expresan explcitamente apoyo a curso
de educacin bsica primaria o secundaria, ejemplo de ello son los programas que desarrollan en
sus contenidos temticas asociadas al currculo como matemticas, lenguaje, ciencias sociales,
etc.
Socializacin de experiencias: Se clasifican todos aquellos programas que son utilizados como un
espacio de visibilizacin de experiencias en el sector educativo.
-223 -
La Propuesta
Como apuesta general para cualquier tipo de programa dirigido a la audiencia infantil, Sandoval
(2010), propone una serie de conceptos que deben ser tenidos en cuenta como punto de partida:
a. Para hablar de contenidos para nios, es necesario conocer al nio real con el que queremos
comunicarnos. Disear contenidos para nios pasa no solamente por la capacidad creativa y de
calidad que se tenga frente al programa, es necesario conocer el nio en todas sus dimensiones,
la afectiva, cognitiva, social. No basta con apropiarnos tericamente de los conceptos desde la
psicologa o la comunicacin, acerca de la forma de comunicarnos con los nios, es necesario
conocer al nio real, en su contexto, con toda la carga social que esto supone.
b. El nio debe ser escuchado e involucrado. La mayora de propuestas que circulan actualmente
por la televisin colombiana, provienen de las ideas que los adultos con experticia en la
produccin de televisin han generado en algn momento. Sin embargo, en muy pocos casos, la
audiencia, el nio real, es tenido en cuenta durante el proceso. Esto debe ser un principio
fundamental; el nio se debe convertir en asesor permanente, desde diferentes propuestas
integradoras, para garantizar la efectividad del producto.
c.
El nio se debe sentir representado. La importancia de una televisin nacional como instrumento de
desarrollo, habla de la posibilidad de que los nios sientan que son parte de un pas, de una familia,
de un espacio que reconocen y en el que son valorados y respetados. La televisin como instrumento
para el desarrollo infantil debe permitir identificacin y cercana con el mundo real del nio.
d. Este proceso no se debe realizar en solitario. Para hablar de televisin para el desarrollo infantil,
al momento de proponerla, es necesario contar con todas las miradas posibles. Por esta razn,
este proceso debe ser interdisciplinario para que su construccin sea lo ms completa posible, en
este caso desde la Psicologa y la comunicacin como campos orientadores. Es hora de que
psiclogos, pedagogos, productores, comunicadores y cualquier profesin que hable de infancia,
se pongan en dilogo para esta tarea.
e. El fenmeno de la recepcin televisiva y su influencia en el desarrollo del nio, ser concebido
como un sistema de interrelaciones. Desde esta perspectiva, se asumir que no se puede hablar
de relaciones causa efecto, sino que por el contrario se reproduce o manifiesta a travs de
mltiples inte-racciones de los actores del proceso, escuela, familia, nio y medio, las cuales
deben ser analizadas en busca de informacin adecuada. (p.130-131)
As mismo, de acuerdo con Erickson, citado por Peter Moss (2008), realizador de exitosas series
canadienses como Caillou, existen tres principios que deben estar presentes en los programas
infantiles y se consiguen a travs de su estructura, la historia y los personajes.
Responsabilidad social, en la medida en que las historias deben aportar mensajes positivos
Para el caso de la produccin de contenidos audiovisuales para nios entre los 4 y los 7 aos,
audiencia especfica dentro de la franja reconocida como primera infancia, considerando articular
estos dos aspectos: 1) las posibilidades del medio y 2) las caractersticas de la edad, un programa
que potencie el desarrollo de los nios y nias deber tener en cuenta dos dimensiones. La primera
tiene relacin directa con el contenido mismo materializado en el producto final. La segunda guarda
relacin con la posibilidad del soporte pedaggico en las mltiples pantallas a las que puede acceder
la audiencia en la denominada era de la convergencia digital.
-224 -
En la primera dimensin, la narrativa en este caso guarda una importancia decisiva, entendiendo
por narrativa, los elementos que en conjunto construyen el programa (la historia, la estructura, los
personajes). Ser ideal que dentro de esta estructura narrativa el programa permita que:
1. Los personajes centrales resuelvan un problema especfico,
2. relacionado directamente con la cotidianidad del nio(a)
3. de tal manera que el nio(a) ser capaz de aproximarse a la historia indentificndose con ella,
4. as podr inferir las actitudes de los personajes,
5. y a travs de las soluciones, obtendr elementos que le permitan afianzar las competencias
propias de su edad como entender el punto de vista del otro; expresar y controlar sus
emociones; relacionarse con los otros, etc.
En la segunda dimensin, se propone articular efectivamente el producto audiovisual con el soporte
pedaggico que bridan las diferentes pantallas disponibles. En este caso, la facilidad de alojar el producto
en un sitio web, permite que su aplicacin se extienda ms all del proceso de recepcin. En esta lnea, es
necesario que los productores, se aproximen a las utilidades de la web 2.0, abandonando el carcter
instrumental y desarrollen productos asociados a travs de los cuales los nios(a) y sus adultos
cuidadores, puedan aprovechar al mximo las potencialidades del contenido audiovisual.
Lo que hoy nos permite la tecnologa, es un producto multimeditico que cuente con aplicaciones
variadas que acompaadas de un soporte pedaggico adecuado, puedan convertirse en espacios de
desarrollo sin perder la intencin de entretencin, elemento de anclaje que seduce y cautiva a la
audiencia. Ejemplo de esto son el proyecto de televisin clasificado bajo la tipologa de Apoyo
discovery
en
la
escuela,
alojado
en
la
pgina
Curricular18,
http://www.discoveryenlaescuela.com/extras/ninos_y_tv.php, que cuenta con apoyo a los diferentes
actores involucrados en el campo, padres, alumnos y docentes, sin abandonar su carcter divertido y
seductor. En el caso de la televisin que se denomina Educacin Psicosocial19 el sitio diseado para
la serie Caillou, http://www.caillou.com/parentsteachers/, no solo evidencia la vinculacin de los
actores, sino la posibilidad de convertir en un producto comercial un contenido con intenciones
educativas claras.
As pues, se trata de sacar el mejor partido de un medio que fcilmente logra cautivar la atencin de
nuestros nios y nias, para ponerlo a jugar a favor de su desarrollo.
Referencias Bibliogrficas
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I.B.C: Santiago de Chile.
18
19
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-226 -
LA EDUCACIN EMOCIONAL EN
PERMANENTE DEL PROFESORADO
LA
FORMACIN
Resumen:En los ltimos aos se ha producido un claro deterioro del clima de convivencia en los
centros que se ha reflejado tanto en el aumento de conductas disruptivas como en el descenso de
los resultados escolares o el aumento de bajas por stress y enfermedades asociadas entre
elprofesorado. Las respuestas tanto institucionales como formativas hasta ahora implementadas no
parecen estar teniendo xito.
Desde el Centro del Profesorado Huelva- Isla Cristina estamos orientando la formacin
delprofesorado hacia el desarrollo de estrategias ms preventivas y menos reactivas y que
tengancomo objeto el desarrollo de competencias personales, emocionales y profesionales en el
profesorado que le ayuden a establecer un clima de convivencia adecuado y a disear eimplementar
estrategias de intervencin ms exitosas tanto en su aula como en el centro educativo, contribuyendo
a su satisfaccin tanto personal como laboral.
-227 -
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-230 -
en temas relacionados con la mejora de la convivencia en nuestros centros. Estas acciones se han
venido centrando especialmente en temas como la adquisicin de estrategias para la resolucin
pacfica de conflictos, la organizacin del Aula de Convivencia, el funcionamiento de procesos de
mediacin entre iguales, estrategias didcticas cooperativas, la intervencin en casos de acoso
escolar o el desarrollo de los programas impulsados por nuestras consejeras citadas anteriormente.
En definitiva, la mayor parte de estas acciones estaban enfocadas a la adquisicin por parte del
profesorado de estrategias metodolgicas que le permitieran conocer, comprender e intervenir en los
conflictos y situaciones problemticas que se suceden diariamente en las aulas de forma positiva.
En los ltimos cursos nos planteamos una nueva formacin para mejorar la convivencia centrada en
ofrecer estrategias formativas ms preventivas y menos reactivas en donde fundamentalmente se
trabaje sobre las propias competencias emocionales del profesor/a. La propia forma de ser y estar del
maestro es un factor determinante en estas situaciones.
Estas acciones formativas que venimos diseando en los ltimos cursos, procuramos que sean de
carcter eminentemente prctico y vivencial, y persigue que el profesorado mejore sus propias
habilidades emocionales para que a su vez este desarrollo repercuta en su vida personal y laboral.
Los contenidos que se trabajan suelen ir orientados a que el profesorado conozca las competencias
emocionales, su proceso de desarrollo, el modo en que influyen en la personalidad, cmo expresarlas
y regularlas como facilitadora del pensamiento, la adquisicin de habilidades sociales, el proceso de
coaching como medio de mejora del desarrollo personal...
Todas estas habilidades que tratamos de desarrollar son los pasos previos necesarios para conseguir
desarrollar conductas emocionalmente inteligentes. Sin embargo, no son suficientes. Para alcanzar la
conducta inteligente emocionalmente necesitamos, adems de percibir, conocer y asimilar el mundo
emocional, poner en prctica estrategias para manejar nuestras emociones y las de los dems.
Por este motivo, nos interesa en mayor medida los cursos llamados con seguimiento en donde se
alternan sesiones presenciales con tareas o estrategias prcticas a desarrollar por el profesorado en
sus aulas, directamente con su alumnado. Estas estrategias estn centradas fundamentalmente en el
anlisis y registro de los propios estados de nimo y pensamientos durante un conflicto sucedido en
clase. De esta forma se intenta que el profesorado pueda tomar conciencia y reconocer sus
emociones. Solo cuando se toma autoconciencia de las propias emociones, ser posible regularlas y
darles una expresin adecuada a la situacin.
Con este tipo de dinmicas poco a poco vamos consiguiendo que el profesorado sea capaz de
analizar qu estrategias de regulacin ponen en marcha en sus clases con sus alumnos y qu grado
de efectividad tienen, de manera que poco a poco puedan identificar las menos efectivas y sustituirlas
por otras que les permitan una mejor adaptacin.
Otro tipo de estrategias realizadas en estos cursos han sido: anlisis de estilos docentes, role-playing
para la prctica e identificacin de determinadas habilidades sociales (empata, asertividad,
comunicacin efectiva...), dinmicas de grupo, anlisis de casos reales, tcnicas de relajacin, etc.
La valoracin de estos cursos por parte de los participantes suele ser muy positiva y acaban
reconociendo la repercusin positiva en su quehacer diario apostando finalmente por incluir la
educacin emocional dentro de su filosofa de trabajo.
-231 -
-232 -
Resumen: Somos conscientes de las barreras que se encuentran a diario las personas con
trastornos del espectro autista (TEA), encontrndose entre ellas ciertas necesidades para desarrollar
habilidades emocionales y sociales.
Para la presente investigacin se dise un programa didctico dirigido a la enseanza y aprendizaje
de la comprensin de emociones y creencias destinado a la mejora de dichas habilidades en un
alumno con TEA.
Se llev a cabo un diseo de caso nico donde, desde la perspectiva de la investigacin-accin,
participaron colaborativamente docente, padres e investigadores universitarios, con el objeto de
responder a las necesidades de un alumno de educacin primaria con TEA. Los resultados obtenidos,
expresaron mejoras en el rendimiento del alumno en dichas habilidades, aplicables al mbito familiar
y al escolar, mostrando as que el alumno consigui avances en las habilidades de la competencia
emocional evaluada.
Palabras Clave: Trastornos del espectro autista, colaboracin escuela-familia, teora de la mente,
reconocimiento emocional.
-233 -
1. Introduccin
Tras la revisin de distintas investigaciones sobre las necesidades presentadas por personas con
TEA, se apreci que una de las barreras con las que se encuentran estas personas, procede de tener
aminorada la habilidad para atribuir estados mentales a los dems. La inexistencia de esta habilidad
con la que cuentan nios de cuatro aos con desarrollo tpico, tiene lugar por la existencia de un
dficit en el desarrollo de una teora de la mente (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985), referido a la
habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus
intenciones y sus creencias.
La razn por la que se decidi desarrollar la investigacin sobre la enseanza de habilidades
emocionales y sociales aun alumno con TEA, provienede la necesidad observada de realizar un
estudio donde se expusieran los beneficios que esta enseanza proporciona al alumnado con TEA, si
el proceso de enseanza de habilidades sociales y emocionales se disea e implementa en
ambientes reales y naturales (por ejemplo, el hogar y el centro educativo) y si tiene lugar una
colaboracin entre los principales agentes de estos contextos, padres y docentes (Lozano & Alcaraz,
2010; Lozano, Alcaraz & Cols, 2010a, b).
Por consiguiente, se estim importante que en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje
con alumnado con TEA se tuviera en cuenta la perspectiva de la familia, dndole oportunidades de
expresar y compartir ideas y opiniones (Snchez & Garca, 2009). No se trata nicamente de hacer
participe a la familia de la educacin de su hijo, sino de convertir al contexto familiar en el punto de
partida de nuestras intervenciones (Moes & Frea, 2002), basndonos en la informacin obtenida por
medio del contexto familiar para individualizar el proceso de enseanza y aprendizaje de cara a
mejorar la educacin de los alumnos (Bas & Prez de Guzmn, 2010; Garca, Gomariz, Hernndez &
Parra, 2010).
Se referenciar el estudio de Ricks y Wing (1975) que nos proporciona la idea clave de que la familia
tiene una interpretacin efectiva de los actos de comunicacin y accin de sus hijos, permitiendo
valorar, de manera ms profunda, los resultados de un proceso de intervencin educativa. Adems, y
desde otra perspectiva, es fundamental la participacin de los padres en la medida que, como
sealan Dillenburger, Keenan, Doherty, Byrne & Gallagher (2010), la percepcin de las necesidades
de las familias en cuanto a la atencin educativa de sus hijos, tiene distintos matices segn provenga
del profesional o emane de la familia, por lo que hay que aunar ambos puntos de vista ante la
intervencin educativa.
Tambin, y en la lnea que venimos planteando es fundamental la colaboracin escuela-familia,
porque promueve cambios positivos en la actitud de los padres con los hijos, observando un aumento
de comentarios sensibles de los progenitores, tras la participacin en el desarrollo de procesos de
intervencin sobre sus hijos (Giorlametto, Sussman & Weitzman, 2007).
Por tanto, estamos convencidos de la importancia de que las intervenciones se desarrollen en
situaciones de enseanza reales y naturales, pues estos entornos pueden propiciar la generalizacin
y extensin de estos aprendizajes escolares a otros contextos sociales, estando avalada esta
hiptesis por diversos autores, entre ellos Moreno, Aguilera, Saldaa & lvarez, (2005), Ozonoff y
Cathcart (1998), que resaltaban su efectividad en la mejora del desarrollo de los nios con TEA, o
Dunst, Bruder, Trivette, Hamby, Raab y McLean (2001), que promulgaron las consecuencias positivas
que conlleva el brindar a los nios actividades de aprendizaje en ambientes naturales.
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Desde estas premisas, se dise e implement para esta investigacin un programa de enseanza
guiado y sistemtico, dirigido al desarrollo de habilidades emocionales y sociales de un alumno con
TEA, en aras de efectuar un estudio de caso nico que contara con la participacin del ncleo familiar
en el proceso de intervencin.
2. Diseo y desarrollo de la investigacin
2.1. Objetivos de la investigacin
Se centr el objetivo general de esta investigacin en demostrar que un proceso de intervencin
educativa para el desarrollo de competencias emocionales y sociales en un alumno con TEA, desde
un mbito de colaboracin entre la familia y la escuela, favorece la mejora y generalizacin de dichas
habilidades en el sujeto objeto de estudio.
Se descompuso este objetivo general en los siguientes objetivos especficos:
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-236 -
Esta escala se utiliz para la evaluacin de los resultados obtenidos, citada como Escala valorativa
de habilidades emocionales y sociales. Se trata de una escala de tipo Likert con 5 valores, constando
de 26 tems. Cada uno de estos tems se puntuar con valores que oscilan del 1 al 5, en funcin de si
el alumno tena o no adquirida la capacidad evaluada. Algunos de los apartados de la escala, se
encontraban correlacionados con ciertas tareas pertenecientes a los materiales ya citados. Por ello,
en la tabla 1 en cada una de las tareas especificadas, aparece el nmero que se corresponde con el
tem de la escala.
Para aumentar la informacin de carcter cualitativo, se utiliz la ltima reunin, establecida con la
docente y el padre del alumno, para realizarles una entrevista semiestructurada, pues se pens que
sera muy vlida, y as se confirm posteriormente, para obtener informacin relevante para la
investigacin, pues ayud a interpretar los resultados de manera minuciosa.
2.5. Procedimiento didctico
El proceso de enseanza y aprendizaje tuvo una duracin de un curso acadmico (2010/2011),
teniendo lugar la intervencin en el centro educativo del alumno, estando acompaado por la
docente, y en el hogar, asistido aqu por los padres, siguiendo metodolgicamente un proceso en
espiral constituido por cuatro fases: planificacin, accin, observacin y reflexin. Fueron cuatro los
encuentros establecidos con los participantes de la investigacin, a excepcin del alumno, donde se
realizaron las siguientes tareas:
Distribucin a padres y docente del material con el que trabajar (evaluacin inicial, el proceso de
enseanza-aprendizaje y evaluacin final).
-237 -
3. Resultados
Empezarn a describirse los resultados de cada objetivo especfico para, de este modo, ir dando
respuesta al objetivo general. Para el primer objetivo que fue valorar un proceso de intervencin
educativa a travs de un programa didctico, se observresultados positivos, pues las figuras 1 y
2, indican que dicha intervencin educativa produjo beneficios en el mbito familiar y escolar, a pesar
de que se aprecian ciertos fallos en la justificacin de las emociones complejas, que debern seguir
trabajndose en el entorno familiar.
Materiales
40
39
40
35
32
35
30
25
Padres
Escuela
20
15
10
5
0
Evaluacin inicial
Evaluacin final
Figura 1.
Evaluacin del programa didctico segn padres y escuela
Respecto delobjetivo segundo: valoracin de los aprendizajes del alumno participante con TEA
sobre sus habilidades emocionales y sociales tanto en el mbito escolar como familiar, se
advirti que los resultados procedentes de la Escala valorativa de habilidades emocionales y
sociales, que muestran puntuaciones ms elevadas en la evaluacin final en comparacin con los
valores dados en la inicial, provocando como consecuencia una mejora en dichas habilidades.
Escala valorativa
140
120
117
101
123
108
100
80
Padres
Escuela
60
40
20
0
Evaluacin inicial
Evaluacin final
Figura 2.
Resultados escala valorativa segn padres y escuela
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positiva, manifestndose orgullosos por los resultados observados tras el proceso de intervencin del
alumno.
El padre expres que su hijo haba conseguido pequeos pero importantes avances, mostrndose
receptivo a continuar en aos posteriores con el programa trabajado, pues estaba convencido de que
siguiendo con esta dinmica, su hijo seguira progresando en la adquisicin de habilidades
emocionales y sociales.
La docente valor como efectivas las actividades realizadas con el alumno, pues realmente haba
adquirido habilidades y estrategias imperceptibles hasta el momento. Adems, estim fundamental la
colaboracin familia-escuela, pues el nio haba conseguido darse cuenta de las emociones de las
personas de su contexto, e identificar el sentimiento de tristeza.
4. Discusin y Conclusiones
Los resultados procedentes de dos de los instrumentos utilizados, materiales Aprende con Zapo y
Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales, indican la adquisicin de habilidades por
parte del alumno, consiguiendo una valoracin positiva de ambos contextos hacia el trabajo
colaborativo con el programa didctico.
Los resultados hallados en este estudio, confirman los de Ozonoff y Cathcart (1998) quienes
sugirieron que los programas de intervencin educativa en los que tena lugar la participacin de la
familia, promovan mejoras en el desarrollo de los nios con TEA. Tambin corroboran los obtenidos
por Dunst, Bruder, Trivette, Hamby, Raab y McLean (2001) que hallaron en su investigacin que las
actividades de aprendizaje ofertadas a los nios en ambientes naturales son ms propensas a estar
vinculadas a consecuencias positivas.
Quedan defendidas las conclusiones extradas por Moreno, Aguilera, Saldaa & lvarez (2005), que
indicaron que los procesos educativos destinados a mejorar el reconocimiento de emociones y
prediccin de creencias, desarrollados en situaciones de enseanza reales y naturales, pueden
provocar que los aprendizajes escolares consigan generalizarse a otros contextos.
Los cambios que se detectaron en las actitudes del padre hacia su hijo, confirman las conclusiones
de Giorlametto, Sussman & Weitzman (2007), pues descubrieron cambios en la sensibilidad de los
padres, manifestados en mayores comentarios sensibles hacia sus hijos, tras participar en el proceso
de intervencin.
Un aspecto a destacar, fue el expresado por Dillenburger, Keenan, Doherty, Byrne & Gallagher,
(2010) que captaron diferencias en cuanto a la percepcin que tienen las familias y los profesionales
de las necesidades de la atencin educativa del nio con TEA.
Con los resultados obtenidos, se puede confirmar lo manifestado por Moes & Frea (2002), que
consideran necesario establecer al entorno familiar como el punto de inicio de nuestras
intervenciones, dejando de ser meros participantes puntuales para instaurarse como pieza
fundamental de la educacin de sus hijos.
Esta comunicacin concluye, manifestando la confirmacin de nuestro objetivo general, pues el
alumno con TEA participante en esta investigacin, consigui avances en el reconocimiento y
justificacin de las habilidades emocionales y sociales. Por tanto, se afirma que los logros del alumno
son significativos si en el proceso de enseanza-aprendizaje de habilidades emocionales y sociales
existe la colaboracin familia-escuela y ste tiene lugar en situaciones de enseanza reales y
naturales como son la escuela y el hogar.
-239 -
Referencias Bibliogrficas
-240 -
WING, L. (1988). The continuum of autistic characteristics. En E. Schopler & G.B. Mesibov (Eds.),
Diagnosis and Assessment in Autism. New York: Plenum.
-241 -
pedaggicas
Innovacin
en
mbitos
Resumen: Los alumnos autistas en un ambiente estructurado, clarificado, previsible y con unas
tcnicas de socializacin con el resto de compaeros, llegan a disfrutar de sus tareas y lo ms
importante, consiguen manifestar sus emociones a sus compaeros y adultos de su alrededor,
alcanzan una empata a nivel de grupo en la que la cooperacin y ayuda entre iguales es muy
significativa y beneficiosa en el aprendizaje de todos los alumnos que conforman el aula, a pesar de
la diversidad de necesidades que se pueden precisar dentro de un mismo grupo aula e incluso en
aulas con muchos alumnos, como es en nuestro caso 11.
-242 -
La Ley Orgnica de Educacin (LOE, de 3 de junio de2006) contempla en sus artculos una nueva
realidad. El Ttulo II, Captulo 1 nos habla del alumnado con necesidad especfica de apoyo
educativo, incluso los de altas capacidades. Se habla de alumnos/as con discapacidad o trastornos
graves de conducta a los que se defiende su derecho a la igualdad de acceso y permanencia en el
sistema educativo y a una escolarizacin basada en los principios de Normalizacin, sectorizacin,
individualizacin y de integracin.
LOE plantea en su prembulo que se hace necesario combinar calidad con equidad en la oferta
educativa, es decir, lograr que todos los ciudadanos puedan recibir una educacin y una formacin de
calidad, sin que ese bien quede limitado solamente a algunas personas o sectores sociales. Una de
las consecuencias ms relevantes de este esfuerzo consiste en la atencin a la diversidad como un
principio fundamental que debe regir toda la enseanza bsica, con el objetivo de proporcionar a todo
el alumnado una educacin adecuada a sus caractersticas y necesidades. Se trata, por tanto, de la
personalizacin de la enseanza. Se centra en las caractersticas diferenciales, en las peculiaridades
de su alumnado. La observacin y la evaluacin de los intereses, las motivaciones y las capacidades
de aprendizajes se convierten en estrategias fundamentales para poder realizar adaptaciones del
currculo a la diversidad del alumnado con el que nos encontramos en las aulas. Este es el reto de la
escuela en nuestro tiempo, encontrar una estabilidad que equilibre el peso entre la capacidad de
acceder a los contenidos de las materias y la diversidad del alumnado.
Destacamos los intereses, las motivaciones y la interdependencia que se originan entre todos estos
factores en un autntico proceso de enseanza/aprendizaje.
La Ley trata asimismo de la compensacin de las desigualdades a travs de programas especficos
desarrollados en centros docentes escolares o en zonas geogrficas donde resulte necesaria una
intervencin educativa compensatoria. La familia, que hasta hace poco era uno de los referentes
fundamentales en cuanto a modelos, normas de conducta y culturalizacin del individuo, destina
ahora ms tiempo al mbito laboral por lo que la escuela ha pasado a asumir muchas de sus
funciones de cuidado, proteccin y educacin de los hijos, con todas las tensiones que esto implica y
con la prdida de equilibrio que la diversificacin de modelos conlleva. .La formacin del profesorado
en la diversidad es conveniente para analizar los diferentes aspectos con los que nos encontramos y
las diferentes propuestas de intervencin. La labor es de todos, no slo de los maestros, pero stos
tienen, sin duda, un papel muy importante como mediador en el aprendizaje.
A partir de los aos 90 se habla de la inclusin escolar. Se trata de acomodar la institucin a la
realidad: todos los alumnos son diferentes, con iguales derechos. Se centra en las necesidades de
cada miembro de la escuela. El problema no es cmo integrar a los alumnos, sino cmo desarrollar
un sentido de comunidad que fomente el xito de todos los miembros de la escuela. Se basa en la
interdependencia, la responsabilidad y el respeto.
Cada uno de los que conforman el centro educativo tiene sus propias seas de identidad, el simple
hecho de compartir espacios comunes no implica una interrelacin, compaerismo e interaccin
positiva, por tanto, el profesor debe mediar para que los intercambios sean provechosos, de
solidaridad, comprensin al compaero a pesar de las diferencias que pueda manifestar respecto a
uno mismo, de trabajo cooperativo.
En nuestro caso nos ocupamos de qu y cmo trabajar con autistas.
Definimos autismo y sealamos sus caractersticas. Explicamos las formas de comunicacin que
usan autistas y las formas para interactuar con ellos.
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Nos planteamos qu y cmo trabajar con los autistas en esta aula puesto que presentan altas
necesidades en la comunicacin.
Partimos de una serie de premisas llevadas a cabo en nuestro grupo de alumnos:
1. Establecer ms relaciones positivas, estrechas y significativas entre el profesor, educadora y el
alumno, promover la sensacin de confort, bienestar y seguridad con otros.
2. Dar sentido al espacio y al tiempo. Concederle un mundo previsible y estructurado.
Estructuracin del medio fsico en el que le acomodamos un lugar para cada cosa, actividad,
minimizamos los elementos de distraccin, empleamos smbolos que indican las funciones de
cada entorno fsico diferenciando la actividad o tarea a realizar preguntndonos para qu o
para quin.
Enfatizamos los lmites o diferencias entre los distintos espacios usando claves relevantes y
significativas.
Entorno planificado y organizado, se le organiza al alumno las tareas a diario para que tenga
orden y pautas a seguir.
Introducimos los cambios de forma planificada para que no pierda el control de la situacin.
Empleamos claves o smbolos que le ayudan a entender el paso del tiempo y las actividades
en marcha a travs de agendas, temporizadores, relojes.
Contacto ocular.
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Mirada referencial.
Expresar deseos.
Identificar emociones
Reciprocidad socioemocional.
Preparamos un ambiente fsico y social para que surja la necesidad de comunicar y para que
existan numerosas oportunidades de intercambio comunicativo.
Respondemos a las conductas comunicativas del alumno, con el objetivo que generen
efectos naturales inmediatos y fcilmente predecibles.
Proporcionamos las ayudas necesarias para elaborar un mensaje que le permita expresar sus
necesidades, intereses o intenciones comunicativas.
Facilitamos la comprensin.
Generalizamos el uso de los actos comunicativos a los distintos contextos de la vida diaria.
Desarrollamos nuevos contenidos teniendo en cuenta que sean funcionales y relevantes para
el alumno.
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La informacin a la familia es bsica para que se sigan las mismas lneas de trabajo y conseguir una
extrapolacin del aprendizaje a todos los niveles en los que se desenvuelve al alumno.
Las personas con autismo pueden:
Interaccin social:
Es retrado.
Puede no responder al contacto visual o a las sonrisas o puede evitar el contacto visual.
Presenta aumento o disminucin en los sentidos de la visin, el odo, el tacto, el olfato o el gusto.
Los ruidos normales le pueden parecer dolorosos y se lleva las manos a los odos.
Juego:
Comportamientos:
Referencias Bibliogrficas
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Resumen: La comunicacin plantea el inters que tiene la elaboracin de historias de vida para el
estudio de las relaciones posibles entre la teora acadmica y la prctica escolar en el profesorado.
En primer lugar se sita el tema de las relaciones teora-prctica como algo complejo. A continuacin
se plantea cmo es posible explorar estas relaciones en el profesorado. Se informa sobre las
metodologas ms adecuadas y sobre los criterios para seleccionar a los sujetos a estudiar. Se
concluye con algunas ideas que permiten afirmar que la elaboracin de historias de vida permite ligar
conocimiento y accin, saber y hacer, teora y prctica.
-251 -
-252 -
Cuanto ms ambiguo sea un concepto o una pretensin, puede despertar significados en tanta ms
gente, concitar y aunar tantas ms esperanzas. De esa forma es asumido como instrumento
compartido en el que, aparentemente, todos estn de acuerdo, aunque cada cual le atribuya una
acepcin diferente. En vez de ser un instrumento para comunicarse pasa a ser mito que ana a todos
los creyentes en el mismo. Con el principio de relacin teora-prctica pasa algo parecido en
educacin. Y contina: prctica y teora son, evidentemente, dos comodines del lenguaje, cuya
significacin dispersa complica bastante la manera de entender la relacin entre ambos.
Si a nivel terico surgen algunas complicaciones a la hora de explorar las relaciones entre el
conocimiento y la accin, entre lo que el profesorado sabe, piensa y hace, a nivel emprico las
complicaciones se multiplican, en parte debido a este estado de la cuestin, pero tambin porque es
en s mismo un asunto complicado de explorar con mtodos de investigacin tradicionales. Ante esta
situacin, nos plantemos cmo pueden investigarse las relaciones teora-prctica en el profesorado a
travs de dos preguntas: Qu metodologas son ms adecuadas? Cmo seleccionar a los sujetos
a estudiar?
Tras realizar una investigacin de caso en profundidad para analizar la teora y la prctica de un
maestro (lvarez, 2012), apuntamos algunas ideas que pueden ser de utilidad para indagar
empricamente sobre las relaciones teora-prctica, considerando que la construccin de historias de
vida y los enfoques narrativo-biogrficos pueden ser unos magnficos aliados.
a) Metodologas ms adecuadas
Los mecanismos que operan en la mente de los docentes en los momentos de toma de decisiones
son infinitos. Pretender comprenderlos todos se nos antoja una tarea inabarcable, pero para
intentarlo, an intuyendo la dificultad que entraa la empresa, necesitamos mtodos de investigacin
acordes a nuestro propsito. Dejando a un lado todos los mtodos de orientacin cuantitativa, en
tanto que su inters se orienta a muestras amplias, recogiendo datos mediante sistemas
estandarizados y generalizando resultados (Rodrguez, Gil y Garca, 1996; Rodrguez, 2000; Taylor y
Bogdan, 2000), el estudio sobre las relaciones que establece el profesorado entre sus conocimientos,
sus lecturas, sus postulados, etc. y sus prcticas docentes requiere una investigacin con otro cariz,
mucho ms ligada a los aportes de los mtodos cualitativos, en especial de aquellos que se
preocupan por entender las vidas de los sujetos objeto de estudio a travs de enfoques narrativobiogrficos (Bolvar, 2001; Roberts, 2002; Wood, 2010), elaborando estudios de caso (lvarez y San
Fabin, 2012) y explorando historias de vida particulares y significativas (Goodson, 2004; Hernndez,
Sancho y Rivas, 2010). Las primeras investigaciones narrativas que se realizaron sobre el
pensamiento prctico del profesorado fueron realizadas en Canad por Clandinin y Connelly (1986,
1989) y han contribuido a mostrar las "imgenes" que los profesores tienen de s mismos (ya sean
stos noveles o veteranos), las que proyectan y las que realmente desarrollan, realizando un aporte
fundamental al campo de la formacin inicial y permanente de docentes. Para estos autores era
fundamental construir las biografas profesionales del profesorado y entender a qu premisas de
pensamiento responden sus acciones. Para ello, emplearon metodologas cualitativas propias de la
investigacin-accin o la etnografa, generando un modelo propio, la "narrativa", ms conocida
actualmente como "enfoque narrativo-biogrfico", que se apoya en la recogida de informacin a
travs de tcnicas como la observacin participante y las entrevistas en profundidad para la
construccin y reconstruccin de conocimiento.
Desde entonces, y hasta nuestros das, se han venido desarrollando estudios sobre el
desenvolvimiento del profesorado en las aulas y sus conexiones con el saber acadmico siguiendo
procesos de investigacin afines a la lnea inicial marcada por estos autores (entre otros), mostrando
algunas de las numerosas ventajas que tiene el estudio de las historias de vida del profesorado:
contribuyen a estimular el pensamiento docente, favorecen la reflexividad, ayudan a tomar conciencia
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sobre la accin didctica, etc. (Bolvar, 2001; Goodson, 2004; Hernndez, Sancho y Rivas, 2010;
lvarez, 2012).
Dado el carcter incipiente de la investigacin emprica sobre las relaciones teora-prctica, parece
interesante adoptar enfoques de investigacin que prioricen la realizacin de estudios de casos en
profundidad sobre sujetos que puedan realizar aportaciones interesantes al mbito de las relaciones
entre el conocimiento y la accin a travs de mtodos que sirvan para hacer estudios exploratorios
como son las historias de vida.
b) Criterios para seleccionar a los sujetos a estudiar
Los criterios a seguir para seleccionar al profesorado participante en las investigaciones narrativas
pueden ser muchos, pero si el foco de investigacin se centra en la relacin teora-prctica, dado que
este tema es ms especfico, se hacen necesarios algunos criterios de seleccin propios, que se
explican a continuacin, a propsito de la investigacin que hemos desarrollado.
En nuestro estudio hemos seleccionado como caso de observacin a un docente en su ltima fase
profesional (el curso previo a su jubilacin) porque ha ido abordando a lo largo de su dilatada
trayectoria docente e investigadora el tema de las relaciones teora-prctica, demostrando un alto
nivel de compromiso profesional. sta consideramos que debe ser una premisa bsica para la
seleccin de los casos a estudiar mediante historias de vida: elegir sujetos que viven la educacin
apasionadamente, con un alto compromiso en su desarrollo profesional (Clemente, 2007). Por qu?
Porque un profesor sin inters es una persona que genera muchos menos esfuerzos conscientes por
acercar su prctica con algn sistema terico previamente conocido o en proceso de aprendizaje.
En este sentido, para explorar cmo un docente comprometido establece las relaciones teoraprctica, tiene ms sentido elegir a una persona ms bien experimentada, ya que el caudal de
informacin que nos puede ofrecer es potencialmente ms alto. Un docente novel, por su propia
condicin, ha dedicado menos tiempo de su vida a la reflexin sobre el establecimiento de relaciones
entre lo que hace en el aula y en el centro (y ha hecho en el pasado) y sus saberes educativos, y por
otro lado, ha tenido menos tiempo para dedicarse a la lectura profesional y que sta le ilumine rutas
de accin inexploradas, que es uno de los axiomas bsicos de la relacin teora-prctica (Imbernn,
2007). Si el estudio se dirige a ver los primeros pasos de un profesor en el proceso de relacin entre
sus saberes y sus prcticas, tiene sentido explorar sus primeros aos de trabajo, pero entendiendo
que la relacin entre el saber y el hacer profesional es una cuestin que guarda ms relacin con el
desarrollo profesional docente (Cochran-Smith y Lytle, 2009) que con los procesos de enseanzaaprendizaje en s mismos, lo ideal es elegir personas que respondan a este perfil.
La tercera y ltima clave que apuntaremos est ligada a las dos anteriores: si pensamos en que el
caso objeto de estudio es un profesional comprometido con su trabajo y con su propio desarrollo
profesional, su tercera cualidad ha de ser la de haber elaborado algn corpus de conocimiento ligado
a su propio proceso de crecimiento docente y los vnculos de relacin creados entre su experiencia y
su bagaje pedaggico (lvarez, 2012).
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3. Las historias de vida tienen inters para el estudio de las relaciones teora-prctica en el
profesorado
De todo lo comentado anteriormente se deduce que la realizacin de estudio de caso es muy
adecuada para la exploracin teora-prctica en el profesorado, y ms concretamente, cuando va
ligada a modelos cualitativos de investigacin como son las historias de vida. Por todo ello, pensamos
que el estudio de profesores mediante historias de vida tiene un inters muy alto al permitir acceder a
una informacin de primera mano sobre los sujetos, observada por el investigador en el aula/centro y
narrada en primera persona a travs de entrevistas personales en profundidad con el docente
elegido, cuestionarios o documentos personales escritos por el propio docente, en prcticamente
todos los niveles educativos y contextos de enseanza (Rivas y Herrara, 2009).
En tanto que la elaboracin de historias de vida se basa en la indagacin sobre la propia experiencia
personal es muy til en la exploracin y comprensin de fenmenos educativos complejos (Roberts,
2002; Miller, 2005; Fernndez, 2010), como es el caso de la relacin teora-prctica en el
profesorado, pudiendo realizarse interesantes y novedosas aportaciones al estado actual de la
investigacin sobre la formacin inicial y permanente desde la narrativa.
Hoy da se est desperdiciando la oportunidad de aprender de las experiencias y vivencias de
grandes profesionales de la educacin que se preocupan de ser mejores da a da, convirtiendo su
trabajo educativo en fuente de autoaprendizaje a travs de la formacin constante y la autocrtica,
poniendo en relacin sus saberes, tcnicas y recursos desarrollados para enfrentar mejor su labor
diaria. Con la construccin de historias de vida del profesorado ms comprometido se puede dar a
conocer a acadmicos y compaeros de profesin muchos de los retos que acucian en estos
momentos a los educadores, permitiendo hacer pblicos sus avances y formas de conexin entre el
conocimiento y la accin, contribuyendo a generar mejoras sustanciales en nuestro universo
educativo.
La educacin no puede seguir avanzando por caminos separados: el de los tericos que piensan
sobre cmo mejorarla y el de los que la ejercen cada da, dejando que los primeros teoricen sobre los
problemas que existen y cmo afrontarlos, pero responsabilizando a los segundos de su solucin. Las
historias de vida nos permiten unir estas dos vertientes para sacar el mximo partido a la experiencia
obtenida por los profesionales de la educacin que se preocupan de promover relaciones teoraprctica y aprovechar los conocimientos que la prctica diaria genera. Con el desarrollo del campo de
la investigacin narrativo-biogrfica sobre la relacin teora-prctica en el profesorado, asistiremos a
una nueva forma de conocimiento profesional y escolar de utilidad no slo para la formacin de
docentes, sino para mejora de la escuela actual.
Referencias Bibliogrficas
-256 -
-257 -
Resumen: Analizando detenidamente la situacin actual en el acceso y uso de las TIC por parte de
los ciudadanos (Espaa), todo apunta que las personas mayores utilizan las TIC en menor grado que
el resto de la poblacin de modo que se encuentran en situacin de vulnerabilidad social respecto a
las TIC. Esta situacin incita a proponer una estrategia de accin que ayude a divulgar, acercar y
formar a los mayores en el uso de las TIC. No resulta fcil saber motivar, en este mbito, a las
personas mayores para que se inicien en el uso de las TIC, ya que implica reemplazar roles por otros
nuevos, jugando la educacin un papel fundamental como generadora de nuevas competencias,
habilidades y nuevos horizontes vitales. Con la propuesta que se plantea se pretende eliminar
barreras y abrir nuevos caminos de dimensin ldica, prctica, creativa, productiva, de aprendizaje
entre las personas mayores haciendo uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
-258 -
Las TIC posibilitan el intercambio de informacin y, tambin, la comunicacin entre las personas,
adems, pueden simplificar muchas tareas diarias y permiten participar en la sociedad informacional,
por ello bajo el nombre Redes sociales: las personas mayores y las TIC se enmarca la propuesta de
intervencin formativa que se presenta a continuacin. Se entiende que las redes son formas de
interaccin social, de intercambio dinmico entre personas, que favorecen la construccin
permanente y esta es la pretensin del proyecto.
Se pretende, con la puesta en marcha de este programa de intervencin formativa, que las personas
mayores se acerquen a las TIC y las perciban como herramientas tiles en los diferentes quehaceres
de la vida cotidiana, desechando miedos y perjuicios, y valorando su uso tanto en las posibilidades
como en las limitaciones.
A travs de las diferentes actividades y acciones formativas que engloba el programa se intenta
favorecer la adquisicin de las nociones bsicas y destrezas en el manejo y la utilizacin de las TIC.
Para la consecucin de los objetivos del programa se ha diseado una propuesta de intervencin
formativa (como experiencia piloto a desarrollar a lo largo de un ao) que se desarrolla a
continuacin:
Propuesta de intervencin formativa
El 14 de diciembre de 1990, la Asamblea General de la Organizacin de Naciones Unidas proclam
el 1 de octubre Da Internacional de las Personas de Edad. Con motivo de la celebracin de ese
da se propone el comienzo de un programa de intervencin formativo que tiene como destinatarias a
las personas mayores convocadas a participar en diferentes actividades gratuitas.
El proyecto contempla la construccin de una red social que tiene como objeto divulgar el uso de las
TIC (informtica, internet, telefona mvil, etc.) entre las personas mayores y que pretende que los
centros de mayores se conviertan en un espacio donde mayores y agentes sociales relacionados con
ellos puedan intercambiar informacin, ideas, opiniones y experiencias, convirtindose as en un lugar
de enriquecimiento para todas las personas participantes.
Las actividades que se promueven giran en torno a una conferencia marco que lleva por nombre Las
redes sociales: las personas mayores y las TIC, a travs de la cual se estimula y promueve las
actividades relacionadas con las TIC entre las personas mayores. Con el fin de potenciar la
conferencia tanto para favorecer la asistencia a la misma como para contribuir a la adquisicin de la
informacin que en ella se transmite se organizan una serie de actividades complementarias, se
describen a continuacin:
1. Visita guiada.
2. Punto de informacin: Un espacio disponible para albergar informacin de cada uno de los
centros de personas mayores, atendido por las propias personas mayores (voluntarios).
3. Un espacio disponible para entidades, organismos, asociaciones, empresas relacionadas con las
TIC en la que se presentan proyectos, servicios y/o productos orientados a las personas
mayores.
A modo de ejemplo, empresas de telefona mvil, fabricantes y/o distribuidores de consolas de
videojuegos, entidades que desarrollan servicios de domtica en el hogar, diseadores de
electrodomsticos ergonmicos, etc.
-259 -
4. Taller TIC: Las propias personas mayores usuarias de las TIC disearn una actividad a
desarrollar ese da (a partir de unas directrices, ellos sern los creadores de lo que se aborde en
este taller).
5. Degustacin de Caf y T (comercio justo).
Uno de los objetivos de estas actividades complementarias es darle vida a la conferencia marco del
programa, dinamizando y facilitando las relaciones entre las personas mayores, y favoreciendo que
ellos sean los verdaderos protagonistas. Es interesante propiciar que las personas mayores no
esperen a recibir de las instituciones sin ms, sino que asuman su rol como actores sociales con
amplias posibilidades de participacin. No obstante, de las actividades complementarias (en concreto
del punto de informacin y del espacio dedicado a las entidades-empresas-asociaciones) se intentar
obtener la financiacin econmica del proyecto de intervencin formativo.
Una vez finalizada la jornada sern los centros de mayores los verdaderos motores del proyecto
reforzando la continuidad del programa, facilitando el acceso a las TIC y formando a las personas
mayores en su manejo a travs de la convocatoria de diferentes talleres formativos. La inversin
material (infraestructuras tecnolgicas en los centros de mayores) ya est realizada (mayormente,
cuentan con ordenadores y conexin a Internet), queda presupuestar los recursos humanos
(profesorado) necesarios para que los talleres formativos se realicen a lo largo de un ao.
Talleres formativos
Los talleres formativos propuestos tienen una secuencia lgica (de iniciacin se pasa a otros talleres
de ampliacin y especializacin), su duracin es de 10 horas lectivas y cada mes se convocan 2
talleres, por lo que se propone que anualmente sean convocados todos los talleres formativos en
cada centro de mayores.
Los objetivos fundamentales de los talleres formativos van orientados a:
1. Potenciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida como estrategia para la adaptacin saludable a
los cambios.
2. Acercar las TIC a las personas mayores con el fin de superar la brecha digital.
3. Proporcionar las bases para utilizar las TIC de manera autnoma.
4. Fomentar la relacin y la convivencia entre las personas mayores al utilizar las TIC como
herramienta de comunicacin, participacin, ocio, etc.
La propuesta formativa da comienzo con la convocatoria de talleres bsicos (acrcate a la
informtica e internet: informacin y comunicacin) para continuar con otros talleres temticos
abordando aspectos de inters para todos los ciudadanos:
Acrcate a la informtica
El objetivo de este taller es abordar, de una forma sencilla y prctica, los conocimientos que les
permitan utilizar el ordenador en sus quehaceres diarios, as como despertar el inters de los
asistentes al taller por las TIC. Para ello, a lo largo del taller se realizarn ejercicios prcticos de todos
los temas tratados con el fin de que adquieran soltura en el manejo del ordenador, pierdan el miedo a
este aparato tan de moda en estos tiempos y mejoren su calidad de vida a travs de su uso.
-260 -
-261 -
Los dos fines de la educacin interactiva: la realizacin personal y el compromiso social apuntan
al desarrollo deseable de las competencias individuales y sociales de los sujetos incorporados al
mundo de la educacin. Estos individuos cumplen unas condiciones particulares: son personas ya
formadas, sin condicionantes laborales, con amplia experiencia y con verdadera ilusin y entrega
a una cultura que se le neg en su tiempo. Busca una mayor calidad personal en el orden fsico,
psquico y social. La necesidad de compaa lleva aparejado el compromiso con el colectivo,
prueba de la adhesin al grupo, que obliga a la educacin a centrarse en la transformacin
personal y social.
El carcter reversible del proceso, en el que la interactividad se contempla como mtodo y como
objetivo. Se trata de conseguir en el participante mayor el doble papel del educador y educando al
mismo tiempo. Del mismo modo pueden trascenderse y abrirse hacia la comunicacin con otros,
as se convierten en sujetos-fuente de sus propios conocimientos. La educacin interactiva
alberga la esperanza de recuperacin de la sabidura popular, dando protagonismo a los
mayores, lo que les har sentirse tiles miembros de la colectividad.
Lo que se pretende con los talleres formativos es favorecer un aprendizaje activo y participativo
abordando temas de inters para las personas mayores. La duracin de los talleres es de 10 horas, 5
sesiones formativas. Si la persona est interesada en la temtica puede ir enlazando los talleres y a
lo largo del ao disfrutar de unas 100 horas formativas. Las personas que realicen al completo el
programa de intervencin formativa sern convocadas para proponerles ser dinamizadores de las TIC
entre los mayores (en su propia comunidad). La formacin recibida puede revertir en el bien de la
comunidad, esta propuesta formativa no se centra slo en la instruccin, sino que se entiende que la
educacin persigue una accin de cambio, intentando la innovacin, la construccin y transformacin
de la persona, lo que conlleva mejorar su contexto socio-cultural.
A travs de la evaluacin se determinarn los prximos pasos a seguir, por ello, se tiene en cuenta si
la intervencin realizada ha ayudado a difundir el uso de las TIC entre las personas mayores. Para
ello, se utilizan indicadores cuantitativos (cursos convocados, nmero de participantes, etc.).
Asimismo se recoge informacin de tipo cualitativo que ayuda a la mejora del programa formativo
(tipologa y variedad de las acciones formativas, su pertinencia, otras propuestas, metodologa
empleada, etc.). De esta forma se podr determinar el xito del programa y su pertinencia de
aplicacin con otros colectivos como puede ser el de las personas inmigrantes.
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-263 -
EN
LAS
ACTIVIDADES
Palabras Clave:
Intergeneracional.
Personas
Mayores,
Tecnologas
-264 -
de
la
Informacin
Comunicacin,
Fomentar un envejecimiento activo, con mayor calidad de vida, rompiendo con la rutina y con
los mitos relacionados con la vejez.
-266 -
Implicar en la actividad a las personas mayores que forman parte de la dinmica sociocultural del
centro de mayores.
Potenciar la vertiente educativa de la actividad enlazando esta con las materias transversales
recogidas en el currculo educativo (la convivencia y el respeto entre generaciones, etc.)
Descubrir cmo era antes la vida y los cambios que se han ido produciendo.
La primera en la que los mayores tienen una funcin de transmisores de informacin: los mayores
reciben a los nios y exponen de forma ldica el tema a tratar.
La segunda en la que los mayores tienen una funcin de dinamizadores: nios y mayores de una
manera cooperativa interactan realizando una actividad conjunta (pensada por los mayores y
propuesta a los nios). Puede ser un dibujo sobre alguno de los cambios que se han tratado (el
dibujo quedar en el ciberaula de exposicin), un juego de los de antes en el jardn del centro de
mayores, etc.
-267 -
Partiendo de que la finalidad de esta experiencia es promover el envejecimiento activo, sern los
propios mayores participantes los encargados de planificar, ejecutar y evaluar la actividad y sern
ellos los que organicen y adecuen los contenidos a tratar y la forma de presentarlos, siempre con
ayuda del personal tcnico que en todo momento le ofrece apoyo, ideas, materiales, etc. e intenta
potenciar y facilitar su tarea al mximo.
Por otro lado, la metodologa que se utilizar en la sesin con los nios fomentar la participacin
activa y el dilogo, el descubrimiento y la experimentacin. Aunando lo verbal con lo manipulativo, el
ciberaula no deja de ser un lugar que se presta a ello.
Desarrollo de la actividad
El desarrollo de la actividad intergeneracional se orienta a favorecer la cohesin social y a crear un
entorno inclusivo que permita a los mayores participar al mximo de todas sus capacidades. La
temtica que gua la actividad tiene un contenido y un formato de inters y actualidad acorde con las
generaciones implicadas, al tiempo que posibilita la transmisin de aspectos culturales y de valores.
Bajo el nombre Antes y Ahora se trabajan los cambios que se dan en la vida a lo largo del tiempo,
as se plantea como primer tema: la escuela.
Las personas mayores tienen el mximo protagonismo organizando la sesin, se encargarn de
recopilar los materiales (fotos de antes y de ahora) para trabajar en el ciberaula. A travs de la
fotografa digital, tanto utilizando el scanner como la cmara digital, se preparan los materiales y
posteriormente utilizando algn programa de herramientas de presentacin se organizan las fotos.
Algunas ideas:
La escuela
ANTES: La maestra o el maestro era el mismo desde que empezabas en infantil hasta primaria.
AHORA: Cada dos aos se cambia de maestro o maestra.
ANTES: Slo haba un libro La enciclopedia que trataba todas las disciplinas: matemticas, lengua y
literatura, geografa,..
AHORA: Para cada disciplina hay un libro y todos los aos cambia.
ANTES: El libro tena menos dibujos, fotos, tena menos color.
AHORA: Tiene muchas fotos, dibujos, muchos colores.
ANTES: Haba un pizarrn y una tiza para escribir.
AHORA: Hay libretas, bolis, lpices
ANTES: Nios y nias aprendan cosas diferentes. Por ejemplo, a las nias las enseaban a coser y
a los nios no. Los nios hacan deporte y las nias no.
AHORA: Ensean a todos juntos no hay diferencias.
ANTES: En el recreo las nias jugaban juntas y los nios jugaban juntos.
AHORA: Nios y nias juegan juntos.
-268 -
Emitir y formular juicios de valor sobre los logros que se van obteniendo, en relacin a los
centros de personas mayores, a los participantes (tanto mayores como nios) y la comunidad.
Recoger tanto los aspectos positivos como las dificultades facilitar llegar a establecer propuestas de
mejora para nuevas experiencias. Entre los principales indicadores que se tendrn en cuenta, estn:
En relacin con las personas mayores:
-
Referencias Bibliogrficas
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-270 -
-271 -
Innovacin
en
mbitos
educativos
no
-272 -
Justificacin
A partir de los aos 90 y de forma progresiva las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin
(TICs) se han ido incorporando al contexto escolar de forma progresiva. Dicha incorporacin no ha
estado, ni est, exenta de dificultades; su mera presencia provoca cambios y transformaciones que
afectan a la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, a la organizacin del centro escolar y
a la propia praxis educativa. No obstante, distintos autores (Barber y Badia, 2008, 33; Gargallo y
cols., 2003, 20; Gros, 2008, 21 y Tourin, 2004, 47) sealan que la innovacin tecnolgica no
supone por s misma innovacin educativa, sta ltima conlleva una forma diferente de entender el
proceso pedaggico, es decir, implica un cambio en la concepcin de la enseanza y de los
proyectos de enseanza-aprendizaje.
Se puede afirmar que el elemento clave para que la integracin de las TICs en el mbito educativo
formal sea un xito es el Profesorado, las prcticas educativas que desarrollan con sus alumnos y su
forma de entender el proceso de enseanza-aprendizaje se reflejan en las Programaciones de Aula y
evidencian su posicionamiento hacia el uso las TICs; para que esta postura sea favorable es
fundamental la formacin de los docentes en el uso de los medios como recurso de innovacin
educativa (Gargallo y cols. 2003). En este sentido consideramos la propuesta de Marqus (2006), el
autor seala que para que la integracin de las TICs en los centros sea un xito es necesario que el
profesor pueda, sepa y quiera. Es decir, el docente ha de contar con la infraestructura necesaria, con
la formacin adecuada y ha de estar motivado, hecho que ocurrir cuando se convenza de que a
todos nos conviene el cambio y no nos perjudica. En definitiva, la utilizacin de las TICs a los
educadores les debe resultar cmoda, fcil, eficaz y eficiente.
Cabe sealar que la integracin de las TICs en el contexto escolar, supone un acto complejo para el
que es necesario realizar un esfuerzo por parte de la Administracin competente (Ministerio y/o
Consejera), de los Centros Educativos (equipos directivos y claustro de profesores) y principalmente
del Profesorado que, insistimos, es el elemento clave en el proceso de transformacin pedaggica.
Por otra parte, si bien la integracin de los medios es un aspecto contemplado en la legislacin
vigente, no parece tan evidente que este se lleve a cabo en la prctica diaria de los centros
educativos. Este hecho dio origen a la investigacin realizada por la ponente sobre la utilizacin y
valoracin que hacen los educadores (padres y maestros) del ordenador e internet como
herramientas pedaggicas en los contextos educativos.
Entendemos, siguiendo la lnea de trabajo de Tourin (2004), que la utilizacin de los medios en el
contexto escolar est relacionada con un tipo concreto de experiencia pedaggica y manifiesta un
determinado nivel de integracin de las TICs en el mbito educativo. La relacin entre estos
elementos se presenta en la Tabla 1
-273 -
Aprender
acerca de las TICs
Aprender
de las TICs
funcin
EXPERIENCIAS
PEDAGGICAS
informativa,
cognitivo
para
la
Aprender
con las TICs
Creemos que para llevar a cabo acciones que transformen, es esencial conocer el momento del que
se parte y a partir de l elaborar estrategias de innovacin. En este sentido, la comunicacin que
ahora presentamos recoge una aproximacin a las concepciones que tienen docentes participantes
en la investigacin sobre la utilizacin de los medios en el mbito educativo, la valoracin que hacen
de los mismos y la formacin recibida sobre ellos.
Objetivo
Las razones expuestas dieron lugar a incluir dentro de un marco de investigacin ms amplio, como
es el trabajo de tesis doctoral Utilizacin y valoracin del ordenador e internet como herramientas
pedaggicas. Estudio centrado en padres y maestros de infantil y primaria de Antequera (2010), un
captulo que recogiese las entrevistas realizadas a padres, maestros y alumnos sobre las
dimensiones contempladas en la investigacin y que expondremos en el apartado siguiente.
En esta Comunicacin presentamos la informacin obtenida a travs de las entrevistas realizadas a
docentes participantes en el citado trabajo; estos datos complementaron y actualizaron los obtenidos
a travs del cuestionario utilizado en la tesis como instrumento de recogida de informacin.
Mtodo
Los datos se recogieron a travs de los instrumentos diseados y elaborados por la Dra. Da. M
Marta Alarcn Orozco para el trabajo de investigacin citado anteriormente. Estos instrumentos
fueron un cuestionario validado por expertos y entrevistas semiestructuradas.
El primer instrumento analiza tres dimensiones, que engloban los objetivos de estudio, respondiendo
a la siguiente distribucin.
I.
II.
-274 -
III.
En el cuestionario, adems de cuidar el formato de las preguntas, se prest especial atencin a las
alternativas de respuesta, procurando que abarcaran todas las posibilidades previsibles; para obtener
la informacin necesaria se consideraron como adecuados varios tipos de preguntas. Siguiendo la
clasificacin de Padilla (2002, 155-160) se utilizaron preguntas cerradas estructuradas dicotmicas,
preguntas de eleccin mltiple en abanico, y preguntas de eleccin mltiple de estimacin.
Para completar y actualizar la informacin recogida a travs de los cuestionarios se utiliz la
entrevista como estrategia metodolgica complementaria. Los datos obtenidos a travs de las
entrevistas vinieron a sumarse a los recogidos mediante el primer instrumento, aunque representaban
un volumen de datos ms reducido que el proporcionado por stos. En total se realizaron 12
entrevistas en profundidad a profesores, padres y alumnos de los niveles educativos de educacin
infantil y primaria; de ellas, presentamos en esta comunicacin los resultados de los anlisis
correspondientes a las 4 que respondieron los docentes que participaron en esta fase del trabajo.
En la entrevista se utiliz una encuesta preestablecida, formulando las mismas preguntas y en el
mismo orden a los sujetos entrevistados. El formato estructurado abierto permite a los entrevistados
responder libremente en su propio lenguaje, y al entrevistador le da suficiente flexibilidad para
adaptarla a los distintos grupos de entrevistados. Las cuestiones planteadas se recogen en la Tabla 2
que presentamos a continuacin.
Tabla 2. Cuestiones planteadas a los docentes participantes.
ENTREVISTA PARA MAESTROS
1
Has recibido formacin para el uso de las TICs en el aula? Cul? Cmo la valoras?
Cundo tus alumnos utilizan internet te has encontrado con alguna situacin problemtica o
desagradable? Cul? Cmo lo has resuelto?
Consideras que tus alumnos aprenden ms con el uso de estas tecnologas? Por qu?
Tus alumnos utilizan el ordenador y/o internet para la realizacin de tareas y trabajos escolares? Los
utilizan para otras cosas? Cules?
10
Crees que, en el futuro, el uso de las TICs ser una parte importante para desenvolverse en la sociedad?
11
La formacin que reciben tus alumnos en estas nuevas tecnologas es suficiente para afrontar ese futuro?
Por qu?
-275 -
Muestra
En esta fase del estudio, tal y como se ha expuesto anteriormente, se opt por entrevistar a 4
docentes cuya descripcin se presenta en la Tabla 3, en ella se recogen tambin las abreviaturas
utilizadas en el trabajo.
Tabla 3. Abreviaturas empleadas. Descripcin de los informantes.
ABREV.
INFORMANTES
DESCRIPCIN
Inv.
Investigador
M1
Maestro 1
er
Maestra de 37 aos. Trabaja en el 1 ciclo de EP en un Centro de
titularidad pblica. Experiencia docente de ms de 10 aos.
M2
Maestro 2
M3
Maestro 3
er
Maestro de 48 aos. Trabaja en el 3 ciclo de EP en un Centro de
titularidad pblica. Experiencia docente de ms de 20 aos.
M4
Maestro 4
er
Licenciado de 41 aos. Trabaja en el 3 ciclo de EP en un Centro de
titularidad privada. Experiencia docente de 20 aos.
Resultados
A continuacin presentamos los resultados obtenidos del anlisis de las entrevistas, por razones de
espacio, no exponemos las transcripciones de las mismas que estn recogidas en el trabajo de
investigacin de referencia.
Se puede afirmar que los maestros informantes, a excepcin de M4, reconocen por tecnologas de la
informacin y la comunicacin, distintos tipos de dispositivos que sirven para trasmitir la informacin.
Entre sus ventajas sealan la rapidez para acceder a la informacin, la comodidad, la motivacin y el
atractivo que suponen para los educandos. Tambin se seala que su utilizacin supone una gran
eficacia para el trabajo, el ocio, el aprendizaje y la comunicacin. Es decir, los docentes participantes
reconocen el grado de penetracin de las TICs en todos los sectores; sta es una de las
caractersticas que ha permitido la generalizacin del uso de estas tecnologas, segn se defenda en
el Marco Terico de la investigacin de referencia en esta comunicacin.
Los educadores tambin sealan los inconvenientes de las TICs. Entre stos se hace referencia a
que parte de la informacin que se obtiene a travs de ellas, puede ser nociva y carecer de suficiente
fiabilidad y validez; adems se puntualiza que la abundancia de material puede provocar dispersin.
Esto confirma la postura de Cebrin-Echarri (1998) cuando afirma que cantidad y calidad de
informacin pueden ser trminos equivalentes, slo si se dispone de las referencias bsicas que
permitan diferenciar entre unos datos y otros; estas referencias se adquieren a travs de la educacin
que ha de determinar los valores y criterios necesarios para la vida.
Tambin se consideran inconvenientes la falta de recursos materiales y la necesidad de adquirir
destrezas informticas previas. Los maestros opinan que el nmero de equipos es escaso, obsoleto y
est falto de mantenimiento. Respecto a la adquisicin de destrezas informticas, esta apreciacin es
considerada por Marqus (1995) como uno de los requisitos fundamentales, para la integracin de las
TICs en educacin y corresponde a las administraciones competentes desarrollar un marco legal
donde se contemplen proyectos de formacin y financiacin. El objetivo de estos proyectos es
permitir la integracin pedaggica de los medios en el contexto educativo.
-276 -
Adems se indica como inconveniente la falta de reflexin. A este respecto consideramos necesario
hacer dos observaciones. En primer lugar, esta afirmacin puede hacer referencia a la velocidad con
que se desarrollan los avances tecnolgicos; la rapidez con que stos se producen dificulta la
reflexin sobre las posibilidades y consecuencias de su introduccin en el contexto escolar, a la vez
que provoca un desfase entre la institucin escolar y la sociedad. En segundo lugar se puede hacer
una interpretacin en la lnea de Gargallo y cols. (2003, 19) sobre el hecho de que al acceder a una
gran cantidad de informacin en un corto periodo de tiempo, se impide la reflexin sobre la misma
produciendo una saturacin cognitiva que dificulta el aprendizaje.
Respecto a la utilizacin que hacen los educadores participantes de las tecnologas en su trabajo,
podemos decir que los maestros utilizan los medios para organizar, gestionar y desarrollar la
docencia. Tambin observamos que en la prctica con los alumnos se utilizan las TICs respondiendo
a las formas bsicas de uso de las mismas recogidas en la Tabla 1 de esta comunicacin.
En cuanto a la formacin que han recibido los maestros informantes en esta fase de la investigacin,
se puede afirmar que ellos la valoran como escasa y pobre. Responde ms a inquietudes personales
que a apoyos de la administracin; quizs por este motivo es calificada como insuficiente y
desacertada, porque no ha cubierto las expectativas generadas. Esto provoca en los docentes una
sensacin de insuficiencia e impotencia ante los medios. No obstante, los mismos docentes valoran
los recursos como elementos motivadores para el aprendizaje de los alumnos. La motivacin que
observan se debe a su carcter novedoso, al inters que despiertan en los nios, la proximidad a sus
intereses y el atractivo que supone una presentacin de contenidos diferente a la tradicional.
Podemos afirmar que de nuevo se hace alusin a las caractersticas de los medios que justifican su
integracin en el mbito escolar.
Respecto a las situaciones problemticas o desagradables que pueden darse cuando los alumnos
utilizan internet, parece que en lo relacionado con los contenidos de las pginas, se evitan utilizando
filtros y dirigiendo el trabajo de los alumnos mediante la seleccin previa de las pginas. Por otra
parte vuelve a ponerse de manifiesto la escasez de recursos, sta se manifiesta mediante el bloqueo
de ordenadores y programas, as como con la falta de equipos que obliga a compartir los existentes,
esto repercute en la motivacin y en la concentracin de los alumnos. Los docentes solucionan los
problemas apagando y volviendo a empezar, o de forma ms contundente, dejando de usar los
(escasos) equipos.
En cuanto a si los alumnos aprenden ms usando estas tecnologas, los maestros participantes
vuelven a referirse a las caractersticas de las TICs que atraen la atencin de los alumnos
favoreciendo de esta forma el aprendizaje. Adems se hace referencia a que aprenden a usar estas
tecnologas y a la necesidad de que lo hagan de forma adecuada (alfabetizacin digital funcional),
este hecho se justifica por la presencia de estos medios en su vida. Nuevamente hacemos referencia
a los niveles de integracin de las TICs en el mbito educativo presentados en la Tabla 1 de esta
comunicacin.
Acerca de las orientaciones que los maestros dan a sus alumnos para que utilicen internet, se puede
decir que las respuestas ofrecidas por los docentes, estn de acuerdo con los distintos ciclos y
niveles en los que desarrollan su labor profesional. De esta forma, M2 que ejerce su profesin en EI,
da a los alumnos unas mnimas normas para que no se descontrole el ordenador, su objetivo es guiar
el aprendizaje de los nios y permitir que estos ganen confianza ante los medios; cuando se trata de
internet, M2 les indica a sus alumnos que lo utilicen con sus padres. En definitiva, en el contexto
escolar M2 selecciona con anterioridad las pginas a las que acceden sus alumnos y fuera de su
mbito de trabajo delega en los padres la responsabilidad de hacerlo. Por su parte, M1 que ejerce su
labor docente en el 1er ciclo de EP da a sus alumnos las direcciones de las pginas o los blogs a los
-277 -
que pueden acceder sus alumnos, se podra decir que con su accin orienta el trabajo de los nios.
M3 y M4 trabajan en el 3er ciclo de EP, los alumnos son mayores, esto permite orientaciones ms
generales y consejos prcticos tales como utilizar antivirus, analizar descargas y correos y mantener
el anonimato en la red; tambin en este caso se les recomienda preguntar en caso de duda a un
adulto, entendemos que esta recomendacin es vlida tanto en el contexto escolar como fuera de l.
Cuando se les pregunta a los docentes si sus alumnos utilizan el ordenador o internet para la
realizacin de tareas escolares y para otras cosas, las respuestas recogidas son muy distintas. M2
que trabaja en EI, tal y como hemos mencionado anteriormente, afirma que s lo hacen y cita algunas
de las actividades que realizan con el ordenador en el aula. M1 expone que algunas veces lo han
hecho cuando se trata de cursos superiores; respecto a las actividades que sus alumnos realizan con
el ordenador, stas se corresponden con las expresadas por Miranda de Larra (2005, 7), los nios
utilizan internet para comunicarse, divertirse y buscar informacin. Por su parte, M3 nos dice que
algunos, realmente pocos y M4 lo niega. Resulta interesante que precisamente los educadores de
cursos superiores de EP expresen que slo algunos nios de estos niveles usen los medios o bien no
los usen.
Respecto a si en el futuro el uso de las TICs ser importante para desenvolverse en sociedad, todos
los docentes participantes estn de acuerdo en afirmarlo y en resaltar su importancia en los distintos
sectores de la vida humana. Este hecho justifica una alfabetizacin digital funcional y crtico-reflexiva,
que dote a los alumnos de las competencias necesarias para desarrollarse en una sociedad cada vez
ms meditica. Una alfabetizacin digital incompleta o deficiente podra ocasionar importantes
desventajas a nivel educativo, social y laboral. Sin embargo, los docentes a excepcin de M4,
consideran que la formacin que reciben sus alumnos es insuficiente para afrontar ese futuro. Los
argumentos utilizados para justificar esta insuficiencia hacen referencia de nuevo, a la escasez de
recursos y a la falta de formacin por parte del profesorado; incluso M4 que afirma que s es
suficiente, reconoce que no es muy profunda.
Conclusiones
En definitiva los docentes que han participado en esta fase del estudio identifican las TICs con los
dispositivos para trasmitir informacin de forma rpida y eficaz, son conscientes de sus ventajas
como elementos que aumentan la motivacin del alumnado hacia el aprendizaje y destacan entre sus
inconvenientes la escasez de recursos y la falta de formacin de los profesores para su correcta
aplicacin pedaggica.
Se puede afirmar que utilizan las TICs en la organizacin y desarrollo de la tarea docentes; la
aplicacin de estos medios a la praxis educativa adopta diferentes formas en funcin del nivel
acadmico en el que los docentes desarrollan su trabajo. Esto mismo ocurre en relacin a las
orientaciones que los maestros dan a sus alumnos sobre el uso de los medios, se corresponden con
el nivel acadmico y por tanto, con la edad de los nios; en el caso concreto de internet, los alertan
sobre el peligro de lo desconocido.
Los docentes participantes estn de acuerdo en que el uso de las TICs ser fundamental en el futuro
para desenvolverse en la sociedad y juzgan como insuficiente o superficial la formacin que reciben
sus alumnos en esta materia.
-278 -
Referencias Bibliogrficas
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Ver:
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(2006).
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del
profesorado.
Ver
URL
http://peremarques.pangea.org/cnicejornadas.htm. ltima revisin: 10/05/06. (Consultado el
29/IX/2011).
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Madrid: Fundacin AUNA.
PADILLA, M. T. (2002). Tcnicas e instrumentos para el diagnstico y la evaluacin educativa. Madrid.
Editorial CCS.
Resumen: Uno de los elementos del Plan de Orientacin y Accin tutorial (POAT) es establecer las
lneas generales para la acogida y el trnsito entre etapas educativas, incluyendo las adaptaciones
organizativas y horarias dirigidas al alumnado de nuevo ingreso en el 2 ciclo de Educacin Infantil (36 aos) as como la coordinacin con los centros del 1 ciclo de Educacin Infantil (0-3 aos) y de 1
de Educacin Primaria (6 aos). Se han recogido datos de 153 centros (32 EI y 121 CEIP) de la
provincia de Mlaga entre los cursos 2008 y 2011, para conocer cmo se est implementando la
coordinacin para el trnsito por parte de los profesionales de la Escuela Infantil. Los resultados
muestran que apenas se produce coordinacin entre el 1 y el 2 ciclo de Educacin Infantil, a
diferencia de cuando se trata de alumnos que pasan de Infantil a Primaria, para los que empieza a
ser habitual que los equipos docentes de ambos ciclos aborden los elementos del denominado
Informe de trnsito.
-280 -
12
20
10
00
8
80
03MLAGA
A
03ANDALU
UCA
6
60
36MLAGA
A
36ANDALU
UCA
4
40
2
20
0
CURSO2008/2009
CURSO2009
9/2010
CURSO2010/2011
-281 -
-282 -
-283 -
Se han analizado 269 cuestionarios de los cursos 2008-2009, 2009-2010 y 2010-2011. Estos datos
se han obtenido de 153 centros (116 de titularidad pblica y 37 de titularidad privada con financiacin
tanto pblica como privada), de los cuales 32 eran Escuelas Infantiles y 121 eran C.E.I.P. La mayora
de los centros cuentan con dos (34,9%) o tres (24,5%) lneas.
Dentro de cada apartado y con la intencin de obtener el mximo de informacin de cada una de las
cuestiones, se preguntaba sobre su implantacin, quines lo componen, cmo se lleva a cabo, cul
es su temporalizacin, de quin parte la organizacin y convocatoria, cada cunto tiempo se
producen, cul es la temtica que se aborda, qu tipo de actividades se realizan, qu componentes
se planifican, etc. En esta comunicacin hemos seleccionado una parte de los datos recogidos ya que
toda la informacin obtenida est siendo utilizada para la elaboracin de un trabajo ms amplio. Nos
vamos a centrar nicamente en los tems c) y d) del Cuestionario mencionado, que dan respuesta al
objetivo planteado.
Resultados
Analizamos las cuestiones planteadas dentro de cada apartado.
1. Existencia de coordinacin.
En el paso de EI a Primaria, esta coordinacin existe en el 69,52% de los casos, siendo planificada
anualmente, al inicio (22,3%) o final (13%) del curso acadmico. Sin embargo, slo en el 6,31% de
los casos, exista coordinacin docente entre los centros de 1er ciclo y los de 2 ciclo de infantil y en su
mayora planificada anualmente. En las Tablas 1 y 2, se muestran estos resultados distribuidos por
cursos acadmicos, donde podemos observar, que la existencia de dicha coordinacin ha ido en
aumento a medida que han pasado los cursos.
-284 -
No existe
Existe
NS/NC
Total
Curso
acadmico
2008/2009
50
55,55
3,33
37
41,11
90
2009/2010
81
86,17
7,45
6,38
94
2010/2011
71
83,52
8,23
8,23
85
TOTAL
202
75,09
17
6,31
50
18,59
269
Existe
NS/NC
Total
Curso
acadmico
2008/2009
19
21,11
40
44,44
31
34,44
90
2009/2010
13
13,83
80
85,11
1,06
94
2010/2011
15
17,65
67
78,82
3,53
85
TOTAL
47
17,47
187
69,52
35
13,01
269
Curso
acadmico
NEE y estrategias
de mejora
Progreso de alumnos,
caractersticas y
problemas
Sin datos
Total
2008/2009
2,22
2,22
86
95,56
90
2009/2010
1,06
4,26
89
94,68
94
2010/2011
1,18
84
98,82
85
TOTAL
2,28
2,60
259
96,28
269
-285 -
Comportamiento
del alumnado
Diagnstico
de alumnos
con NEE
2008/2009
2,22
4,44
20
22,22
4,44
60
66,67
90
2009/2010
46
48,94
2,13
2,13
23
24,47
1,06
20
21,28
94
2010/2011
17
20,00
2,32
1,18
32
37,65
10
11,76
23
27,06
85
TOTAL
63
23,42
2,23
2,6
75
27,88
15
5,58
103
38,29
269
Curso
acadmico
Informe de
trnsito
Actividades
comunes
Sin datos
COORDINACION
Coordinadores de ciclo
11
11
Tutores
89
93
Jefe de estudios
21
15
Director
21
21
ETCP
Tutores y orientador
NS/NC
122
124
TOTAL
269
269
-286 -
Total
Existe
NS/NC
Total
Curso acadmico
N
2008/2009
1,11
4,44
85
94,44
90
2009/2010
7,45
87
92,55
94
2010/2011
7,06
79
92,94
85
TOTAL
0,37
17
6,32
251
93,30
269
Conclusin
Tal y como hemos podido observar en el anlisis de los resultados, la coordinacin entre
profesionales para facilitar el trnsito entre etapas est mucho ms presente cuando se trata de
alumnos que pasan del 2 ciclo de Infantil a Primaria. Esto puede estar ocasionado por tres razones,
principalmente. La primera es que en la mayora de los casos, los alumnos que cursan el segundo
ciclo de infantil, lo hacen en el mismo centro dnde cursarn la primaria (el 79,1% de los centros son
CEIP) y esto facilita mucho la comunicacin entre profesionales que estn en contacto con estos
nios y nias; en este sentido, hay que sealar que las dificultades inherentes a la continuidad,
seguimiento y coordinacin cuando la Etapa transcurre en centros separados, indican que las
condiciones de calidad son mayores en aquellos centros que realizan un proyecto de Etapa Completa
(Alcrudo et al., 2012). En segundo lugar, podramos pensar que el nmero de alumnos que cursan el
primer ciclo de primaria es muy reducido en comparacin con los que cursan el segundo ciclo. Si
observamos el Grfico 1, en la provincia de Mlaga, durante los cursos 2008-2009, 2009-2010 y
2010-2011, el primer ciclo fue cursado por un total de 43.384 alumnos, sin embargo en el segundo
ciclo de educacin infantil esta cifra asciende a 155.089. Por este motivo, es posible que, con
respecto al tema de la transicin entre etapas educativas, el primer ciclo no haya recibido la misma
atencin que el segundo. Esto ltimo podra estar reflejado tambin en la tercera razn y es que la
normativa publicada sobre POAT y programas de Acogida y Trnsito se ha centrado ms en el paso
de las etapas educativas de infantil a primaria.
Resulta sorprendente como a lo largo de los cursos 2008/2009, 209/2010 y 2011/2012, ha
descendido el nmero de respuestas NS/NC, referidas a la coordinacin entre docentes. Teniendo en
cuenta que la formacin recibida por los alumnos para lo obtencin de datos era la misma en todas
las promociones, podemos pensar que es producto del aumento de dicha coordinacin en los propios
centros escolares.
Por otro lado, con respecto a los contenidos que se abordan en las reuniones entre equipos docentes,
en ambos casos, los resultados obtenidos se adecuan bastante a los elementos de los que consta el
informe de trnsito tales como historial acadmico, medidas educativas aplicadas, relacin familiacentro, intervencin del EOE, actitud y comportamiento, expresin y comprensin oral,
psicomotricidad, lectoescritura, formas geomtricas, clasificaciones y seriaciones, numeracin,
relaciones temporales, expresin plsticas y musical. Aunque hay un porcentaje alto que parecen
estar ms preocupados por el nivel acadmico de los alumnos que por su desarrollo individual, social,
cultural y emocional.
Aun as, resulta curioso que en los cuestionarios pertenecientes al 2010, hablan del Informe de
Trnsito como una novedad, cuando la normativa sobre los mismos es de 2007.
-287 -
Algunos alumnos nos comentan que a pesar de no haber coordinacin entre los dos ciclos de infantil,
los maestros del 2 ciclo de infantil si tienen inters por conocer los trabajos que realizaron aquellos
nios y nias que estuvieron escolarizados en primer ciclo.
Segn el artculo 12.7 de la Orden de 16 de noviembre de 2007, por la que se regula la organizacin
de la orientacin y accin tutorial en los centros pblicos que imparten las enseanzas de Educacin
Infantil y Primaria en Andaluca, corresponde a la jefatura de Estudios de los centros de ambas
etapas, la coordinacin y direccin de las actividades de los programas de acogida y trnsito, sin
embargo, nuestros datos reflejan que esta responsabilidad recae fundamentalmente en los
coordinadores de ciclo o directamente en los tutores. Con los datos obtenidos, no podemos
determinar si esto es fruto de una planificacin anterior, organizada y consensuada por la comunidad
educativa o si por el contrario, responde a la iniciativa motivada por la preocupacin de los
profesionales que dejan y cogen a un determinado grupo de alumnos.
Con respecto al periodo de adaptacin, hemos de aclarar que la falta de datos puede obedecer a una
laguna en el Cuestionario, ya que no era una pregunta que estuviera claramente identificada en el
cuestionario de recogida de datos, sino que es fruto de la reflexin realizada a lo largo del anlisis de
los mismos. Sin embargo, nos consta que en la prctica docente, es muy frecuente llevar a cabo un
periodo de adaptacin que suele oscilar entre 3 y 5 das, siendo mucho ms amplio en el caso del
primer ciclo de infantil, aunque en nuestro pas apenas hay estudios sobre este tema.
Para terminar, pensamos que de este trabajo se pueden concluir dos aspectos, por un lado que los
programas de acogida y trnsito estn siendo desarrollados en el paso de infantil a primaria, tal y
como dictamina la ley, pero no as entre los dos ciclos de educacin infantil. Por otro lado, creemos
que es necesario realizar ms estudios que completen este, centrndose en todos los aspectos de la
transicin entre los dos ciclos de infantil, as como de la adecuacin o no de los periodos de
adaptacin al desarrollo del nio, para lograr buenas prcticas educativas
Referencias Bibliogrficas
-288 -
-289 -
Resumen: Los objetivos de este trabajo de investigacin fueron establecer la relacin existente entre
los hbitos de estudio, motivacin y el rendimiento acadmico de nuestros alumnos del segundo ciclo
de educacin primaria en el rea de lengua extranjera: ingls.
Para el desarrollo del presente trabajo se aplicaron dos cuestionarios a las familias y al alumnado. Y
por otro lado, se obtuvieron datos sobre los resultados acadmicos obtenidos por los alumnos en las
ltimas pruebas de evaluacin de diagnstico correspondientes al curso acadmico 2010/2011. (la
muestra fue de 30 alumnos)
El trabajo de investigacin ha sido sumamente importante puesto que, partiendo de los anlisis
efectuados, ha permitido llevar a cabo mejoras en la prctica educativa del equipo de profesores que
imparte clases en el rea de lengua extranjera: ingls en el centro, adems de orientar la metodologa
hacia la mejora de la calidad educativa.
-290 -
El presente trabajo de investigacin nace de la necesidad de analizar, por un lado, los resultados
acadmicos obtenidos por nuestros alumnos del segundo ciclo de Educacin Primaria en el rea de
lengua extranjera: ingls en las Pruebas de Evaluacin de Diagnstico y, por otro lado, reflexionar
sobre los factores que influyen en los hbitos de estudio de nuestros alumnos.
El estudio parte de la siguiente premisa: los hbitos de estudio de nuestros alumnos y el rendimiento
acadmico referidas al rea de lengua extranjera: ingls, son factores que influyen notablemente en
los resultados acadmicos. Ms concretamente, la hiptesis inicial puede ser formulada en los
siguientes trminos: los alumnos que tienen buenos hbitos de estudio, muestran una mayor
motivacin, y por lo tanto, tienen un buen rendimiento acadmico, que repercute de manera directa
en los resultados acadmicos.
Cabe sealar la importancia de llevar a cabo ste trabajo de investigacin, puesto que va a ser una
herramienta determinante en el proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua extranjera en
Educacin Primaria.
Como docentes, no podemos obviar la gran responsabilidad que tenemos en nuestras manos, puesto
que uno de nuestros objetivos prioritarios es conseguir que nuestros alumnos adquieran un alto nivel
de rendimiento acadmico y garantizar que absolutamente todos y cada uno de ellos tengan las
mismas oportunidades de aprendizaje.
La Ley Orgnica de Educacin (LOE) 2/2006, recoge la necesidad de mejorar la enseanza a todos
los niveles con el fin de frenar el alarmante nmero de fracaso escolar que tiene lugar en las aulas de
Educacin Primaria. Para ello, la Unin Europea fija en ocho las competencias clave al concluir la
enseanza obligatoria y el Ministerio de Educacin en el Anexo I del Real Decreto 1513/2006, de 7
de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, recoge
ocho competencias como bsicas al trmino de la educacin obligatoria.
Las competencias bsicas, desde el proceso de enseanza, son aquellos conocimientos, destrezas y
actitudes necesarias para que una persona alcance su desarrollo personal, escolar y social. Estas
competencias las alcanza el alumnado a travs del currculo formal, de las actividades no formales y
de las distintas situaciones a las que se enfrenta en el da a da, tanto en la escuela, como en la casa
o en la vida social.
De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE (2002, p.8),
Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para
realizar una actividad o una tarea () Cada competencia reposa sobre una combinacin de
habilidades prcticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos, motivacin, valores, actitudes,
emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados
conjuntamente para actuar de manera eficaz
Adems de lo anteriormente citado, en el rea de lengua extranjera, y en concreto en ingls,
debemos de tener en cuenta el Marco de referencia europeo, que proporciona una base comn para
la elaboracin de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exmenes, manuales en toda
Europa. Se describe de forma integradora lo que tienen que aprender y hacer los alumnos, con el fin
de utilizar la lengua para comunicarse, as como los conocimientos y destrezas que tienen que
desarrollar para poder actuar de manera eficaz.
-291 -
Dentro de sta perspectiva, la presente investigacin reflexiona sobre los problemas de las
enseanzas de lenguas, para fundamentar stas en las necesidades, motivaciones, caractersticas y
competencias en comunicacin lingstica de los alumnos y los recursos que se recogen en el Marco
comn europeo de las lenguas.
En concreto, en el rea de lengua extranjera: ingls, nuestros alumnos tienen que conseguir un
adecuado nivel de competencia en comunicacin lingstica, es decir, la utilizacin del lenguaje como
medio de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad.
Adems el alumnado utiliza estas habilidades para construir el pensamiento y para regular su propio
comportamiento.
Por otro lado, la LOE (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin), en los artculos 21 y 29
expresa:
Al finalizar el segundo ciclo de la educacin primaria, todos los centros realizarn una evaluacin de
diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por los alumnos. Esta evaluacin, competencia
de las Administraciones educativas, tendr carcter formativo y orientador para los centros y para el
conjunto de la comunidad educativa.
Las Pruebas de Evaluacin de Diagnstico ofrecen una informacin valiosa para la evaluacin del
proceso de enseanza y aprendizaje como un mbito importante de la autoevaluacin del centro
docente, mediante la evaluacin de las competencias bsicas alcanzadas por los alumnos.
En la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha, las Pruebas de Evaluacin de Diagnstico se
desarrollan al finalizar el segundo trimestre con los alumnos del segundo ciclo de educacin primaria,
y evalan el nivel de adquisicin de las distintas competencias bsicas y de los indicadores de cada
una de ellas.
El centro docente es el que gestiona los informes, un informe descriptivo y un fichero Excel con las
puntuaciones del alumnado y las variables relevantes para su interpretacin. En este informe aparece
un diagrama de barras con la distribucin porcentual del alumnado por niveles de logro en cada una
de las competencias bsicas por cada uno de los grupos que tiene el centro docente.
Los datos del rendimiento escolar de las ltimas pruebas de evaluacin de diagnstico que tuvieron
lugar el segundo trimestre del curso acadmico 2010/2011, reflejan niveles 1 y 2 (necesita mejorar)
en el rea de lengua extranjera: ingls.
En este contexto, y ante los malos resultados obtenidos por nuestros alumnos del segundo ciclo de
Educacin Primaria en mi centro educativo, el presente trabajo de investigacin propone analizar los
diferentes factores que influyen en los hbitos de estudio, en concreto en el rea de lengua
extranjera: ingls.
Son mltiples las investigaciones realizadas que han establecido una relacin causal entre el
rendimiento acadmico y los hbitos de estudio de los alumnos. En los ltimos aos, esta cuestin ha
adquirido un mayor inters dado las altas tasas de fracaso escolar que hay actualmente en el sistema
educativo espaol. Adems, se han llevado a cabo diversas investigaciones para conocer los
procesos de aprendizaje y analizar el grado en el que influyen los hbitos de estudio en el
rendimiento acadmico del alumnado. Las investigaciones desarrolladas en ste rea han mostrado
que existen relaciones significativas entre hbitos y actitudes hacia el estudio y el rendimiento
acadmico de los alumnos (Brown y Dubuis, 1964).
-292 -
No obstante, hay que considerar las contribuciones que provienen de la psicologa conductista y
cognitiva (Hernndez y Garca, 1991). Por un lado, el paradigma conductista busca conocer las
situaciones de la conducta de estudio y utilizar refuerzos que permitan obtener rendimientos
satisfactorios (tcnicas de estudio, condiciones del lugar de estudio, estructura de la tarea de estudio,
curva de aprendizaje, perodos de descanso, motivacin del alumnado), y por otro lado, el
paradigma cognitivo se centra en el aprendizaje de contenidos y de la importancia de la memoria y de
su codificacin (memorizacin de contenidos, procesos cognitivos, estructuras mentales, operaciones
cognitivas, tcnicas de trabajo intelectual).
Numerosos trabajos enfatizan la importancia de los hbitos de estudio y su incidencia en el
rendimiento acadmico. En ste sentido cabe destacar las investigaciones que han documentado un
importante efecto de los antecedentes parentales sobre el rendimiento escolar (Cabrales. A. 2011:
p.107-174). Tambin tiene relevancia el nivel educativo y la profesin de los padres, que son
considerados como predictores bsicos de los resultados acadmicos de los alumnos. Asimismo, con
respecto a las variables de mbito escolar, el tamao de la clase tiene un pequeo efecto sobre el
rendimiento escolar. No obstante, el efecto de la implicacin de los padres en el colegio tiene un
efecto importante y significativo en los resultados acadmicos de los alumnos.
En el presente proyecto, adems de los factores que se han descrito anteriormente, se han tenido en
cuenta la importancia de las variables afectivas, grupales y sociales. No hay que obviar que cualquier
plan de adquisicin de hbitos de estudio debe partir de la autoestima, la motivacin y los intereses,
capacidades y necesidades de nuestros alumnos, as como las expectativas de xito, el clima social
del aula y del centro, el ambiente familiar y la cooperacin entre los alumnos.
La metodologa de este proyecto de investigacin incluye trabajo de campo, con uso combinado de
mtodos cuantitativos y cualitativos. Se han utilizado instrumentos como las encuestas y los
cuestionarios, as como los diarios de clase como instrumentos de observacin. El trabajo de campo
ha tenido una duracin de tres meses, en concreto, durante los meses de marzo, abril y mayo de
2012, que se detalla a continuacin:
FASES Y TEMPORALIZACIN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN
FASES DEL TRABAJO
DISTRIBUCIN DE TAREAS
TEMPORALIZACIN
Planteamiento de la investigacin.
Diseo y planificacin de la
investigacin.
Seleccin de muestra,
elaboracin y seleccin de los
procedimientos de recogida de
informacin y planificacin de su
aplicacin.
Interpretacin y reflexin.
Interpretacin de resultados y
obtencin de conclusiones.
Establecimiento de
implicaciones para la prctica
educativa.
-293 -
Participantes. Muestra.
La muestra est compuesta por 30 alumnos (12 nias y 18 nios) pertenecientes al segundo ciclo de
educacin primaria. La investigacin se ha realizado en un colegio pblico de educacin infantil y
primaria de una pequea localidad de la provincia de Guadalajara.
Procedimientos y tcnicas de recogida de informacin.
Una vez que se obtuvo la seleccin de los alumnos participantes en la investigacin, se fijaron los
procedimientos y las tcnicas de recogida de la informacin. Se habl con los tutores de los
participantes implicados para recoger informacin sobre el alumnado (entorno familiar, rendimiento,
comportamiento, relaciones sociales, resultados acadmicos).
En primer lugar, para la obtencin de la puntuacin referente a los resultados de las pruebas de
evaluacin de diagnstico de los alumnos del segundo ciclo de educacin primaria en el rea de
lengua extranjera: ingls, se contact con el Equipo directivo del centro y con los tutores de los
alumnos participantes en la investigacin, que facilitaron los informes con las calificaciones
correspondientes del curso acadmico 2010/2011.
En segundo lugar, una vez obtenida dicha informacin, se procedi a informar a las familias de los
alumnos participantes de que se iba a llevar a cabo ste proyecto de investigacin.
En tercer lugar, se administra el cuestionario a las familias sobre variables de hbitos de estudio y
motivacin en el rea de lengua extranjera: ingls, as como el grado de implicacin de las familias
en la actividad acadmica de los alumnos del segundo ciclo de educacin primaria.
Cada madre, padre o tutor del alumno deba de cumplimentar el cuestionario que estaba compuesto
por ocho preguntas de opcin mltiple.
Se ha aplicado un cuestionario de hbitos de estudio y motivacin referidos al rea de lengua
extranjera: ingls, que se orienta a un doble objetivo. Por un lado, diagnosticar el grado de estudio de
los alumnos y por otro lado, pronosticar la incidencia de los hbitos de estudio en el aprendizaje.
En ltimo lugar, nuestros alumnos tuvieron que responder a un cuestionario con 10 preguntas
cerradas de opcin mltiple. Con el fin de que nuestros alumnos pudiesen responder sin dificultad a
las preguntas planteadas, el lenguaje empleado fue sencillo y claro.
Los alumnos realizaron los cuestionarios de manera individual, en una sesin de aproximadamente
media hora. Se cont con la colaboracin del Equipo directivo y de los tutores de los alumnos
participantes para la aplicacin de los cuestionarios.
Por ltimo es conveniente anotar que la participacin de las familias ha sido muy alta y ha permitido
llevar a cabo la recogida de datos de manera satisfactoria.
Ejecucin del diseo de investigacin
Obtencin de resultados
Se presentan a continuacin de forma grfica todos los resultados obtenidos en los cuestionarios de
las familias y del alumnado:
-294 -
NADA
POCO
10
BASTANTE
MUCHO
5
0
Cumple con el
Mantiene
Conocen y valoran Supervisan ustedes
horario establecido
debidamente
las tareas escolares
su trabajo?
para estudiar
organizado su lugar
de su hijo/a?
diariamente?
de estudio?
La grfica muestra los resultados obtenidos en los cuestionarios a las familias que son relativos a los
hbitos de estudio de los alumnos en casa.
GRFICA 7. RESULTADOS CUESTIONARIOS FAMILIAS.
REA DE LENGUA EXTRANJERA: INGLS.
NADA
POCO
BASTANTE
MUCHO
-295 -
NADA
POCO
BASTANTE
MUCHO
NADA
POCO
BASTANTE
MUCHO
Lepideayudaparahacerlastareaseningls?
NADA
POCO
BASTANTE
MUCHO
-296 -
REA
LENGU
UA EXTRANJERA: INGLS
S.
30
25
20
15
SI
NO
O
10
A VECES
V
5
0
Entiendo a mi
profesora de
ingls cuando
o
explica
Te
Las activid
dades
e gusta
La
a profesora de
e
Utilizis
de inglss son participar en las ingls explica espacios disstinto
actividades de
atractiva
as y
s
solo
del libro?
del aula en la
participattivas.
clase?
gls?
hora de ing
GRFICA
A 9. RESULTA
ADOS CUEST
TIONARIOS ALUMNOS.
A
H
HBITOS
DE ESTUDIO Y MOTIVACIN
N.
REA
LENGU
UA EXTRANJERA: INGLS
S.
25
20
15
SI
10
NO
O
A VECES
V
5
0
Sueles haccer Tus padrres o Ves pelcula
p
Su
ueles leer
las tareas de
familiares te
en ing
gls en libross de ingls
ingls que te
ayudan
t
cassa?
en
n casa?
mandan parra
cuando
o lo
casa?
necesita
as?
-297 -
Te gusta el
ingls?
Anlisis de datos
La metodologa empleada en el anlisis de la informacin y en la interpretacin de los datos (los
resultados obtenidos a travs de las encuestas) se ha dividido en dos partes:
Por un lado, en cuanto a los resultados obtenidos en las encuestas a las familias, se puede afirmar
que los alumnos mantienen bien organizado el lugar de estudio y por otro lado, bastantes familias
valoran y conocen las tareas escolares de sus hijos.
Otro hecho destacable es que pocos cumplen con el horario establecido para el estudio, y adems, la
mayora de las familias no supervisan el trabajo de sus hijos y la gran mayora de las familias afirman
que no ayudan a sus hijos en las tareas de ingls.
Los datos referidos al rea de lengua extranjera: ingls muestran que la mayora de las familias
encuestadas piensan que a sus hijos les gusta el ingls y le dedican bastante tiempo en casa.
Aunque los cuestionarios tambin reflejan que no leen ni cuentos ni libros en ingls en casa.
En relacin a los datos obtenidos en los cuestionados contestados por los alumnos podemos afirmar
que en general valoran las actividades del rea de lengua extranjera: ingls, y consideran que las
actividades son atractivas y motivadoras.
En relacin al proceso de enseanza y aprendizaje, nuestros alumnos consideran que la profesora
del rea de lengua extranjera: ingls con frecuencia utiliza solamente el libro de texto para impartir las
clases, y la gran mayora de los alumnos afirman que en algunas ocasiones la profesora utiliza
espacios distintos del aula para la clase de lengua extranjera: ingls. Refieren que la mayora de las
veces acuden a la sala de informtica para trabajar con material multimedia y con los recursos
tecnolgicos.
Adems, en lneas generales, los alumnos encuestados reconocen que aparte del aula de lengua
extranjera, tambin visitan la biblioteca para leer cuentos sencillos en lengua inglesa y la sala de
audio y video para practicar las cuatros destrezas bsicas.
Uno de los resultados ms sorprendentes tiene relacin con la falta de comprensin oral en lengua
extranjera: ingls por parte de los alumnos. Una inmensa mayora de los participantes considera que
no entienden a su profesora cuando da las explicaciones en clase y por lo tanto, les cuesta seguir el
ritmo normal de la clase.
En cuanto a los hbitos de estudio en casa, cabe destacar que la mayora de los alumnos no ven ni
leen cuentos sencillos en ingls en casa. Es decir, est estrechamente relacionado con las opiniones
de las familias que reconocan, en los cuestionarios realizados, la falta de hbitos de estudio en casa
relativos al rea de lengua extranjera: ingls.
Resulta asimismo interesante que un gran nmero de alumnos no recibe ayuda cuando tienen dudas
o cuestiones relacionadas con el ingls, aunque un porcentaje menor manifiesta que cuentan con
ayuda cuando as lo necesitan. Este dato es de gran inters puesto que la mayora de las familias no
tienen conocimiento del idioma extranjero: ingls, y de ah la falta de iniciativa para ayudar y participar
de las tareas de las alumnos.
Finalmente un dato a destacar es que tanto los cuestionarios de los alumnos como los de las familias
estn de acuerdo en que, en general, estn motivados por el rea de lengua extranjera: ingls y les
gusta mucho la asignatura.
-298 -
Referencias Bibliogrficas
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-300 -
-301 -
aplicacin de conocimientos. No es una evaluacin de los programas de cada pas sino que intenta
rescatar datos de las competencias que poseen los alumnos/as para resolver una serie de tareas.
Desde esta perspectiva, se abren nuevas responsabilidades para los profesionales de la Orientacin:
conocer explcitamente las dimensiones de las competencias bsicas para que la orientacin
acadmica y profesional sea coherente con las exigencias de las distintas etapas e itinerarios
formativos y conocer, desde el punto de vista de la Psicologa Evolutiva, los cambios que
experimentan los adolescentes. Ortega (2005) seala que:
los jvenes se prepararn para ingresar en el sistema educativo superior, prolongando su
condicin de estudiantes, y la formacin para el ingreso en el mundo laboral. Que duda cabe
que tomar una u otra no depende slo de la capacidad y el xito escolar de cada estudiante.
Aunque ste sea un factor importante, otros factores, ajenos a la acadmica y a las
capacidades personales, sesgan la toma de decisiones. (Ortega, 2005: 249).
Diseo y resultados del estudio
Nos pareca interesante detectar las diferencias entre el alumnado que decide estudiar Bachillerato e
identificar si el rendimiento acadmico en las distintas reas de conocimiento est relacionado con
unos mbitos concretos de intereses profesionales.
Adems, queramos establecer si existe una posible relacin entre las competencias cognitivas del
alumnado y los prerrequisitos y estrategias de planificacin y ejecucin que ponen en prctica. Y por
ltimo, conocer si existe una relacin entre el rendimiento acadmico del alumnado y sus
competencias cognitivas.
La poblacin de referencia est formada por alumnos y alumnas que han cursado 4 de ESO. Se
seleccion este curso porque es el curso terminal de la etapa obligatoria y porque es cuando el
alumnado tiene que tomar decisiones sobre su futuro acadmico ms inmediato. Desde el punto de
vista de la intervencin psicopedaggica, en este curso se dedican ms recursos en el apoyo de este
proceso de toma de decisiones. Para ello, nos valemos de diferentes instrumentos que recogen datos
de la situacin actual del alumno/a en cuanto a sus capacidades, intereses, decisiones, motivaciones,
etc.
La muestra empleada ha sido seleccionada siguiendo un procedimiento probabilstico basado en el
principio de equiprobablidad, es decir, todos los individuos de la poblacin tienen las mismas
probabilidades de entrar a formar parte de la muestra. (Bisquerra, 1996).
Siguiendo un mtodo aleatorio simple, la muestra presenta un total de 91 alumnos y alumnas. Se ha
elegido al azar al alumnado que participa en la investigacin. Siguiendo el listado de clases se han
seleccionado nmeros y letras que han dado como combinacin la muestra siguiente:
N alumnos
Chicos
Chicas
4A
28
16
12
4B
23
14
4C
27
18
4D
13
-302 -
Los instrumentos empleados han sido: CHTE (Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio), Test
IGF/5-r. (Test de Inteligencia General y Factorial), Adaptacin del Cuestionario de Intereses
Profesionales CIP II, actas de evaluacin y el cuestionario de elaboracin propia Mi futuro
acadmico.
Para todas las intervenciones se empleaba la hora de tutora que cada grupo tena asignada, una vez
a la semana. Las actividades de papel se guardaban en una pequea carpeta que a cada estudiante
se le haba facilitado. En la aplicacin de los tests y cuestionarios se emple una hora que no
coincidiera con la ltima hora del da o con exmenes de alguna asignatura ya que los resultados
podran estar sesgados por el cansancio, nervios o nivel de concentracin. Su administracin era
grupal y antes de comenzarla se haca una presentacin de la prueba que sirviera de motivacin. El
tiempo que se concede es suficiente para que un porcentaje de personas (dependiendo de la prueba
y del ritmo de trabajo de cada uno), las terminen. Pero al mismo tiempo es bastante exigente (el
porcentaje de los que suelen terminarlo no es alto) para poder cualificar tambin la Rapidez. (Yuste,
2002).
Se les explicaba que los ejercicios que iban a realizar serviran para ayudarles a conocerse desde el
punto de vista de las competencias y se explicaba que eran datos para determinar cmo resolvan
una serie de actividades y que en ningn momento serviran para aprobar o suspender alguna
asignatura. Tambin se aclaraba el uso confidencial de los resultados y se haca hincapi en la
utilidad de los resultados como un dato ms de su trayectoria acadmica y no como dato concluyente
de su futuro acadmico y/o profesional.
Estas actividades de recogida de informacin se entremezclaban con otras sesiones de carcter
formativo. La ltima fase culminaba en la entrevista individual que se mantena con cada uno de los
alumnos y alumnas. Esta entrevista se desarrollaba en el Departamento de Orientacin del Centro
entre Orientador-estudiante. Se citaba al alumnado a travs de una lista que se colgaba en el tabln
de cada aula. Para esta entrevista era requisito indispensable que el alumno o la alumna acudiera
con su carpeta y toda la documentacin trabajada, incluido el consejo orientador de su tutor o tutora.
La intencin de esta entrevista es asegurarnos que la decisin tomada y los datos aportados son
coherentes con los estudios que quiere cursar, aclarar las dudas que trae por escrito o las que
puedan surgir espontneamente, dar informacin concreta acerca de planes de estudio, perfiles
profesionales, notas de acceso, etc. De cada alumno y alumna se recogen los datos generales ms
interesantes que quedan recopilados en una plantilla que sirven al orientador para hacer un
seguimiento de cada uno de ellos en las sesiones de evaluacin o en posteriores entrevistas.
Todos los anlisis han sido realizados con el programa Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS) en su versin 15.0.1 para Windows. El nivel de significacin adoptado en todos los anlisis ha
sido p < .05. Las variables iniciales recogidas para cada sujeto sobrepasan las 100. Algunas de ellas
se han desechado por el bajo inters que mostraron para nuestra investigacin, a pesar de las
expectativas que despertaban.
Para realizar los anlisis descriptivos del alumnado que decide cursar los estudios de Bachillerato se
han empleado las medias, frecuencias, desviacin tpica y valores mximos y mnimos. El coeficiente
de correlacin de Pearson ha sido empleado para conocer la magnitud de la relacin entre las
variables estudiadas y la prueba T de Student para conocer la significatividad de las diferencias entre
las medias de dos variables.
-303 -
Se han obtenido datos relacionados con los intereses profesionales, prerrequisitos de aprendizaje,
competencias cognitivas, rendimiento acadmico y decisiones sobre los estudios a realizar.
Se ha realizado una agrupacin de datos que corresponde al rea lingstica (Lengua Castellana y
Literatura e Ingls), rea matemtica (Matemticas), rea de conocimiento e interaccin con el mundo
fsico (Biologa/Geologa y Fsica/Qumica) y rea Social y Ciudadana (Educacin para la Ciudadana
y Derechos Humanos, Ciencias Sociales, Geografa e Historia y Proyecto Integrado). El dato obtenido
para cada una de estas reas corresponde a la media aritmtica de las notas obtenidas en las
asignaturas.
Resultados y conclusiones
La informacin analizada en el presente estudio revela datos que nos llevan a plantearnos el uso o
desuso de verdades asumidas que culturalmente arrastramos y que, a veces, forman parte de las
deformidades de la profesin que pueden daar el proceso de orientacin del alumnado que cursa la
etapa obligatoria de educacin, an conociendo las limitaciones del estudio en cuanto a la
generalizacin de los resultados. Un ejemplo de ello es pensar que el alumnado con un buen
rendimiento acadmico en matemticas tiene preferencias por mbitos profesionales cientficos. Esto
ocurre en el grupo de las chicas pero no en el de los chicos. Es decir, el buen rendimiento en
matemticas de las alumnas puede predecir un inters por estudios cientficos que no ocurre en los
chicos.
Que el alumnado con puntuaciones altas en prerrequisitos para el aprendizaje no presente una
competencia verbal alta parece demostrado en este estudio. Es ms, en el grupo de escolares con
puntuaciones altas en prerrequisitos para el aprendizaje existen correlaciones negativas entre la
competencia cognitiva verbal y el tiempo de estudio dedicado en casa. Lo mismo ocurrira con la
competencia numrica. Por lo tanto, no podemos pensar que los alumnos y alumnas con buenas
competencias cognitivas sean buenos estudiantes en el sentido de que tengan hbitos de estudio
adecuados y empleen tcnicas y estrategias de estudio.
Al analizar los datos a partir de los prerrequisitos para el aprendizaje de todo el alumnado, sin
agrupaciones, se ha seleccionado al alumnado que presenta puntuaciones altas, es decir,
puntuaciones por encima de la media ms una desviacin tpica (en este caso, centil mayor o igual a
75) y se ha estudiado la correlacin entre las competencias cognitivas verbales y el tiempo de estudio
as como stas y la competencia cognitiva numrica. Los resultados muestran una correlacin
significativa (p < 0.05) negativa entre el nmero de horas de estudio y la competencia numrica.
Tambin una correlacin significativa (p < 0.01) en el nmero de horas de estudio y la competencia
verbal. Es decir, el alumnado con bajas puntuaciones en competencias cognitivas tiene un nivel
mayor de organizacin, control, tcnicas y hbitos que le sirven para equilibrar la falta de recursos
cognitivos.
Prerrequisitos
Factores
ambientales
Planificacin
C. de Pearson
-.347*
-.443**
-.470**
Sig. (bilateral)
.044
.009
.005
N
34
34
34
Tabla 2. Correlaciones entre la competencia cognitiva numrica y los prerrequisitos para el aprendizaje en el
alumnado que estudiara Bachillerato de Ciencias-Tecnologa.
c. cognitiva numrica
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Modalidad
Rendimiento acadmico
Lingstica
Matemticas
Mundo Fsico
Social y Ciudadana
Ciencias-Tecnologa
8.17
7.40
7.56
7.90
Sociales-Humanidades
6.55
6.08
6.29
6.82
Tabla 3. Puntuaciones medias del rendimiento acadmico (0-10) segn la modalidad de Bachillerato
elegida.
-305 -
Tal y como indica lvarez (2008), en estas edades el desarrollo de la carrera no ha experimentado un
grado de madurez que garantice el xito y sigue una progresin que mejora con la edad y experiencia
pero no de una forma lineal. Por ello, en la evaluacin de los intereses profesionales aparecen
puntuaciones semejantes entre campos profesionales distintos, sin embargo es muy interesante,
desde el punto de vista de la intervencin orientadora, destacar que el campo profesional que mejor
discrimina entre el alumnado que decide estudiar una modalidad u otra de Bachillerato es el campo
de las Ciencias, es decir, con los instrumentos empleados, parece que es el inters profesional que
mejor predice la decisin del adolescente es el campo cientfico.
En relacin al mbito curricular es interesante descubrir que la competencia verbal y numrica est
relacionada con un mejor rendimiento acadmico, si bien, el rendimiento acadmico de quienes
puntan alto en competencias cognitivas verbales es ligeramente superior al grupo con puntuaciones
altas en competencias cognitivas numricas. Esto significa que las competencias cognitivas siguen
teniendo mucho peso en el rendimiento final del alumno y alumna y por lo tanto ayudan a predecir
que sus resultados a finales de curso tendrn una calificacin media de notable y, por otro lado, nos
indican que no garantizan el desarrollo de la competencia para aprender a aprender. Es decir, se
obtienen buenos resultados acadmicos pero no se desarrollan las competencias de una manera
equilibrada.
Encontramos perfiles de estudiantes que se identifican con resultados en competencias cognitivas
altas o muy altas, resultados en prerrequisitos del aprendizaje bajos, con un rendimiento acadmico
medio-bajo y con aspiraciones profesionales altas o muy altas. Se tratan de perfiles que denotan un
desequilibrio competencial importante que podra relacionarse igualmente con una falta de madurez
vocacional y que nos sita ante una realidad que necesita un amplio y complejo anlisis para buscar
soluciones prcticas que puedan ser asumidas por los profesionales que trabajan en los centros de
enseanza y al mismo tiempo por las personas que rodean a los estudiantes. Quiz, hacer una
revisin de la incidencia de la accin educativa en un contexto determinado pueda ser una va
interesante para investigar ya que si conocemos el nivel de competencia cognitiva del alumnado, sus
intereses profesionales y sus estrategias de estudio, podra realizarse una revisin de qu es lo
exigible por el profesorado y el currculum.
Referencias Bibliogrficas
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El concepto de madurez vocacional fue definido por Super en 1955 como el lugar alcanzado en el
continuo del desarrollo vocacional desde la exploracin al declive (Super, 1955, p.153). Esta
concepcin evolutiva ha ido precisndose y actualmente es aceptado que son muchas las variables y
las dimensiones de la madurez vocacional. Esta realidad provoca que sea difcil llegar a un acuerdo
sobre qu elementos influyen en la madurez de la persona desde el punto de vista vocacional y qu
variables son las que mejor predicen. Es entendida como una capacidad para la realizacin de una
serie de tareas que conducen al individuo hacia una evolucin de su situacin profesional a travs de
una toma de decisiones que se ajusta a la etapa madurativa en la que se encuentra la persona.
Se trata de la aptitud para efectuar actividades de transicin caractersticas del desarrollo
formativo y profesional y tambin la preparacin para realizar elecciones educativas y
profesionales adecuadas a la edad y al grado de madurez respectiva. La madurez vocacional
es un trmino similar a la profesional y a la madurez para la carrera interpretada como las
conductas de la persona al efectuar distintas actividades de desarrollo propias de cada etapa
madurativa. (Sobrado, 2009. pg 401)
Pensar que cualquier alumno o alumna de Educacin Secundaria est preparado para tomar
decisiones acadmicas y/o profesionales sera un error. Algunos alumnos/as estn ms maduros que
otros en el sentido de que tienen una mejor planificacin de lo que van a hacer en sus estudios o a
dnde quieren llegar. Otros estudiantes estn ms informados bien porque hayan tenido ms
iniciativa, hayan prestado ms atencin en las actividades realizadas en el centro de enseanza,
tengan experiencias de familiares cercanos, etc. es decir, que hay una serie de factores situacionales
y personales que se asocian con el desarrollo de la madurez personal y vocacional (lvarez, 1995).
Conocer cules son las variables que inciden en la madurez vocacional ha sido objeto de estudio por
diversos autores desde los aos cincuenta hasta la actualidad. Anaya (2004) concluye que las
diferencias sexuales dentro de un mismo nivel acadmico son mnimas y que las escalas
actitudinales estn incorrelacionadas con el rendimiento acadmico. Son datos que afianzan el
modelo estructural y de desarrollo de Super en su aplicacin a la poblacin espaola.
Super ha sido uno de los autores ms importantes que construyeron un modelo que intentara explicar
el constructo de madurez vocacional. Es un modelo que se complementa con el de otros autores y
que posee caractersticas comunes como: a) la multifactorialidad de la madurez vocacional. b) El
valor predictivo, es decir, a mayor madurez vocacional, las decisiones son ms realistas. c) La
madurez como proceso de desarrollo. d) Como proceso continuo pero no uniforme, sobre todo en la
adolescencia. e) Es un proceso parcialmente irreversible porque difcilmente puede cambiarse de
opcin sin que haya un retroceso. (lvarez, 1995).
Estas caractersticas comunes nacen de la construccin de modelos que resaltan algunos factores
sobre otros con ms o menos peso o que consideran o no algunas dimensiones. Estos modelos
llevan a la construccin de instrumentos de diagnstico diferentes como el Career Maturity Inventory
(CMI) o el Career Development Inventory (CDI Forma I y II para adolescentes y forma II para adultos).
En nuestro estudio se ha trabajado a partir de la dimensin estructural que propona
Super:Planificacin de la carrera; Recursos para la exploracin; Informacin; Toma de decisiones y
Orientacin a la realidad.
Estos cinco factores han servido de base para la aplicacin prctica de las sesiones grupales e
individuales con el alumnado en un proceso que ha ido de lo concreto a lo abstracto y de lo general a
lo particular de manera que se ha favorecido el desarrollo vocacional y se ha provocado la necesidad
de tomar decisiones reales y coherentes a travs del propio autoconocimiento, de la informacin
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qu variables son las que ms inciden en esta toma de decisiones? Podra ser una pregunta
interesante que otros estudios han intentado contestar.
La valoracin que se realiza de los procesos de orientacin es relativamente baja en
comparacin con otros elementos como las preferencias personales o la opinin de los
padres, que obtienen unos porcentajes de presencia ms elevados. Existen sin embargo,
opciones como lo que dicen o hacen los amigos y hermanos, que claramente se sitan por
debajo de la orientacin profesional () la relevancia concedida a cualquiera de estas
posibilidades no se encuentra influenciada por variables como la zona en la que se ubica el
centro educativo pero s la titularidad del mismo, el gnero de los alumnos, su edad o la
trayectoria del curso (Fernndez et al., 2007).
Conocer las variables que estn presentes en el proceso de toma de decisiones es muy interesante
para conocer cmo actan los adolescentes ante una situacin de planificacin de su futuro, sin
embargo, lo interesante quiz sea que se produce un avance en su desarrollo vocacional y por tanto
un mayor grado de madurez. Que la opinin de los padres cuente ms que la accin del orientador/a
del centro quiz no nos tenga que preocupar. El rol del orientador/a como provocador persigue la
reaccin, la respuesta, la accin del estudiante. Que esta respuesta est condicionada en mayor o
menor medida por lo que dice su familia o por sus propias preferencias, puede abrir una nueva
posicin de la Orientacin Profesional en los centros de enseanza. Quiz la intervencin y el trabajo
con las familias tenga que considerarse como una pieza clave del trabajo tutorial, es decir, la opinin
de los padres tiene un porcentaje de presencia elevado en las decisiones profesionales y
vocacionales, habr que educar, informar y asesorar a las familias en:
a) Bases psicoeducativas del aprendizaje de los adolescentes.
b) La actualidad del mercado laboral.
c) Las opciones acadmicas e itinerarios educativos a nivel espaol y europeo.
d) Cmo se afronta un proceso de toma de decisiones.
e) Cmo mejorar la comunicacin entre padres y adolescentes.
El profesional de la Orientacin seguir realizando su trabajo, seguir ayudando en la construccin de
personalidades estables, aportando informacin actualizada, presentando las novedades del sistema
educativo, estimulando el conocimiento y asesorando igualmente a todas las personas que
intervienen con el alumnado.
Es 4 de la ESO un periodo evolutivo idneo para la toma de decisiones?
Si un alumno o una alumna ha tenido una trayectoria acadmica normalizada se encontrar en este
ltimo curso de etapa con la edad de 15 aos y en puertas de cumplir los 16. Sea cual sea la
discusin de cuando empieza la adolescencia y cuando acaba, lo que parece claro es que estos
jvenes se encuentran en un proceso de cambio bastante significativo. Algunos cambios son muy
visibles, como los cambios fsicos, biolgicos y los cambios sociales pero otros quedan ocultos al
resto de personas, como los cambios cognitivos. Para Piaget (1947), que es un autor precursor en el
estudio de la psicologa evolutiva, hay un continuo desarrollo en la cognicin del adolescente y hay
una conquista del pensamiento formal. Estos cambios a nivel intelectual tiene una repercusin en
otras dimensiones de la persona, as, permite desarrollar una perspectiva temporal que ayuda al
individuo a plantearse visiones de futuro y por lo tanto, si nos referimos al mbito vocacional, facilitar
el desarrollo vocacional del mismo. Adems, este desarrollo cognitivo facilita tambin el desarrollo del
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El segundo periodo se caracteriza por la necesidad que tiene el individuo de atender a las presiones
que se le imponen. Siguiendo a Rivas:
al adolescente en este periodo se le juntan excesivas demandas () al mismo tiempo,
planificar su futuro, atender a las pulsiones sexuales y tendencia a encontrar nuevas
relaciones afectivas al margen de la familia, conciencia de que acaba una poca de poca
responsabilidad, etc. Todo ello unido a las presiones, expectativas familiares, limitaciones
socio-econmicas, desinformacin vocacional, explican la ansiedad que tiene este periodo.
Rivas (1998:153)
En relacin a las diferencias entre estas dos etapas, parece interesante sealar la investigacin
llevada a cabo por Merino (2007) con 179 escolares de edades comprendidas ente los 15 y los 19
aos pertenecientes a 4 curso de la ESO y 1 de Bachillerato. En este estudio se concluye que la
aplicacin de un programa para el desarrollo de la carrera es eficaz para estos dos cursos, si bien,
seala que el programa parece tener ms eficacia en 1 de Bachillerato. Argumenta esta diferencia
afirmando que las decisiones en 1 de Bachillerato son ms arriesgadas que en la ESO y que esto
justifica que para este alumnado tenga ms importancia conocer bien los estudios y profesiones.
Adems, se estudia la variable autoconfianza y se concluye que el programa de intervencin es eficaz
en los dos cursos estudiados.
Este estudio nos confirma que la intervencin estructurada con un grupo de jvenes en el contexto de
un instituto, mejora la madurez vocacional de stos y que es en el primer curso de bachillerato
cuando el programa tiene mayor eficacia. No sabemos si es debido a la presin en la que se
encuentra el alumnado para decidir y tomar decisiones ms complejas o si por el contrario esta mayor
eficacia viene provocada por el mayor desarrollo psicolgico del alumnado de bachillerato.
Rojewski (1994) estudia la influencia de variables como el sexo, la etnia, el rendimiento acadmico, la
planificacin de proyecto, la indecisin vocacional y la participacin en programas. De todas ellas, las
ms influyentes son las tres ltimas lo que viene a coincidir con la investigacin de Merino en cuanto
que la participacin en programas especficos de Orientacin Profesional viene a potenciar el
desarrollo vocacional. Estos resultados pueden abrir las puertas a otras hiptesis ya que si hemos
definido el concepto de madurez vocacional vinculado a la madurez personal, podramos tratar este
tipo de intervenciones como medidas de prevencin de la conflictividad en las aulas o de mejora del
rendimiento acadmico. Es decir, el esbozo de un proyecto acadmico, la inquietud por un futuro
adecuado, la necesidad de tomar decisiones acertadas, la presin del propio grupo-clase, las
exigencias del tutor/a, las propuestas de la familia, el tiempo estructurado y limitado para la reflexin,
las oportunidades que se brindan para potenciar el autoconocimiento, la oportunidad de comunicar
sus intereses, sus gustos, etc. puede provocar en el sujeto un cambio de conductas que puede
beneficiar no slo al propio individuo sino al colectivo.
Independientemente de la edad cronolgica del alumnado, en lo que parecen coincidir los estudios y
los tericos de la Psicologa Vocacional es que el inters y la actitud en Bachillerato son mayores que
en la ESO, por lo tanto, el curso puede ser un predictor de la madurez vocacional. Siguiendo los
instrumentos Career Maturity Inventory (CMI) y el Career Development Inventory (CDI Forma I y II
para adolescentes y forma II para adultos) de Super, se observa que los factores que progresan con
el curso son: a) Informacin. b) Toma de decisiones. c) Planificacin. d) Competencias. Los factores
que menos progresan son: a) exploracin. b) actitudes.
Los factores relacionados con las actitudes tienen menos peso que los factores de tipo cognitivo.
Siguiendo a Luzzo (1994) Lo que predice con ms fuerza las habilidades de madurez son las
actitudes ante esa toma de decisiones. De nuevo, lvarez (1995) apunta algunos aspectos
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Mnimo
Mximo
Media
Desv. tp.
AUTOCO-AUTOEFICA
105
44
77
59,94
6,177
ALTERNATIVAS
105
17
44
32,85
6,289
ESTRATEGIAS DECISIN
105
19
49
37,62
5,066
105
Tabla1. Datos descriptivos obtenidos en octubre de 2010.
POST-TEST
Mnimo
Mximo
Media
Desv. tp.
AUTOCO-AUTOEFICA
101
43
76
59,70
6,052
ALTERNATIVAS
103
11
35
27,92
4,675
ESTRATEGIAS DECISIN
100
23
59
46,33
5,680
98
Tabla2. Datos descriptivos obtenidos en junio de 2011.
-314 -
PRE-TEST
Mnimo
Mximo
Media
Desv. tp.
AUTOCO-AUTOEFI
58
49
80
61,47
6,306
ALTERNATIVAS
58
16
35
27,74
4,463
ESTRATEGIAS DECISIN
57
25
47
39,35
4,406
57
Mnimo
Mximo
Media
Desv. tp.
AUTOCO-AUTOEFICA
53
51
82
61,21
6,181
ALTERNATIVAS
53
20
35
28,40
3,421
ESTRATEGIAS DECISIN
54
36
57
47,46
5,142
52
Conclusiones
Si con los datos recogidos de otras investigaciones parece que el desarrollo en estas edades no es
lineal ni homogneo y que pasa por momentos de desarrollo y estancamiento, nosotros podemos
aportar que, segn los resultados obtenidos de nuestra experiencia:
a) En relacin a la madurez vocacional, el alumnado que participa en un programa de Orientacin
diseado para el grupo experimental (en funcin de la estructura: planificacin de la carrera,
recursos para la exploracin, informacin, toma de decisiones y orientacin a la realidad) solo
obtiene mejora en la variable estrategias de decisin.
b) Las puntuaciones en la variable estrategias de decisin tambin mejoran con la aplicacin de un
programa estndar con el grupo de control.
c) No hay diferencias significativas entre el grupo control y el grupo experimental.
d) El conocimiento de las alternativas acadmicas-profesionales as como el autoconocimiento no
mejora con la aplicacin de ninguno de los dos programas.
A modo de reflexin, esta comparacin de datos nos sugiere que las pautas de intervencin
tradicionales no parecen mejorar la situacin decisional del alumnado, si bien, los resultados de
satisfaccin de la intervencin son de un 92,5 %. Un porcentaje muy alto que nos proporciona
informacin sobre la percepcin que tiene el alumnado de su participacin e implicacin del
profesorado en este tipo de programas pero que no se ve reflejado en una mejora de los procesos
que explican el desarrollo de la Madurez Vocacional y que nos lleva a mantener prudencia sobre la
eficacia real de estos programas con alumnado de 15 y 16 aos.
La inmovilidad del autoconocimiento del propio alumnado y el estancamiento de las alternativas
conocidas abren tambin un espacio para la reflexin sobre la adquisicin de las competencias
bsicas y es que, si sugerimos un trabajo por competencias centrado en la competencia para
aprender a aprender y en la competencia de autonoma personal, este tratamiento de la Orientacin
no nos est sirviendo ya que una de las finalidades es preparar al alumnado para los estudios
superiores e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Adems, el concepto
-315 -
de competencia incluye la nocin de aprendizaje para toda la vida, de un aprendizaje funcional que
sea til y que no se centre en el saber sino que exija un saber hacer.
Referencias Bibliogrficas
-316 -
-317 -
Gillanders, Carol
Dpto. de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal, Facultad de Ciencias de la
Educacin, Universidad Santiago de Compostela. Av. Juan XXIII, s/n, 13789, Santiago de
Compostela, ESPAA carol.gillanders@usc.es
Guilln Garca, Anta
Dpto. de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal, Facultad de Ciencias de la
Educacin, Universidad Santiago de Compostela. Av. Juan XXIII, s/n, 13789, Santiago de
Compostela, ESPAA antiacello@gmail.com
Resumen: Este trabajo presenta una experiencia llevada a cabo en la materia de Msica en el 4
curso de la E.S.O. durante el curso 2011/2012. Pretende acercar al alumnado al mundo de la
publicidad, a los estereotipos, a las funciones de la msica y a la educacin del consumidor mediante
la creacin de un anuncio que publicite el Instituto en el que estudian. El tema de la publicidad
aparece incluido en el currculum de Msica en el Decreto 133/2007 por lo que la actividad propuesta
permite una aplicacin prctica tanto del tema como de los diferentes elementos del lenguaje musical.
-318 -
Introduccin
En el marco legislativo actual encontramos una presencia transversal del estudio de la publicidad en
el currculo de educacin secundaria obligatoria con el fin de que el alumnado comprenda y analice
los diferentes textos publicitarios y tome conciencia de las influencias que pueden ejercer en las
personas. En el caso de la materia de Msica se menciona en el Decreto que regula las enseanzas
de la E.S.O. de la Comunidad Autnoma de Galicia el anlisis de las funciones de la msica en
distintas producciones audiovisuales: publicidad, televisin, cine, videojuegos, etc. en el cuarto curso
(Decreto 133/2007). Si tenemos en cuenta que el contexto en el que se desarrollar la trayectoria vital
del alumnado est marcado por la sociedad de la informacin y el conocimiento, comprenderemos la
importancia que adquiere la alfabetizacin digital y la inclusin de espacios dedicados a prcticas que
contemplen el uso de las TICs en el aula y la identificacin del poder de los medios en las personas.
Creemos que la realizacin de un anuncio en clase puede ser un modo interesante de aproximarse a
las funciones de la msica en una produccin audiovisual a la vez que nos permite analizar la
transmisin de la informacin y la seleccin de la misma con fines publicitarios. De esta forma
estaramos abordando no slo el tema de la publicidad sino promoviendo tambin en el aula la
utilizacin de las TICs. Como seala Girldez (2010), las tecnologas de la informacin y la
comunicacin estn muy presentes en el diseo curricular actual. Al llevar a cabo el proyecto que
presentamos, cuando establecimos las caractersticas del centro que queramos destacar, instamos
al alumnado a que exageraran las caractersticas positivas e ignorasen las negativas. Algunos de los
alumnos nos cuestionaron la veracidad de lo expuesto y se produjo una reflexin conjunta sobre la
fiabilidad de los datos en los discursos publicitarios.
El empleo del vdeo dentro del aula est motivado por diversas cuestiones entre las que destacan el
abaratamiento y la mayor accesibilidad a tecnologas que nos permiten realizar las diferentes fases
en la creacin de un vdeo sin necesidad de contar con profesionales expertos. Como exponen
Romn y Llorente (2007) [] El vdeo digital es un recurso ms en la enseanza y para nosotros el
mejor enfoque que podemos darle es el multimedia, es decir, aquel en el que el vdeo no se presenta
de manera aislada, sino en conjuncin con otras tecnologas audiovisuales y por tanto utilizando
sistemas simblicos diferentes, de esta forma potenciar en los estudiantes habilidades cognitivas
diversificadas, crear entornos variados y ricos para el aprendizaje haciendo que la interaccin entre
los participantes en el acto smico-didctico, y facilitar el acercamiento a la informacin.
Dentro de los mltiples usos que el vdeo puede tener en el mbito pedaggico destacamos el vdeo
como instrumento de comunicacin y alfabetizacin icnica de los estudiantes. Esta necesidad de
incluir el lenguaje audiovisual dentro del concepto de alfabetizacin vendra determinada por su
importancia en la cultura actual. Asimismo, el vdeo tiene otras funciones importantes como servir de
medio de expresin para los estudiantes o como instrumentos para analizar los medios de
comunicacin. Tal como sealan Romn y Llorente (2007) [] el vdeo puede ser de gran ayuda,
tanto por la posibilidad que tiene para presentar informacin para el aprendizaje e interpretacin de
determinados cdigos y sistemas simblicos, como para que el alumno construya sus propios
mensajes, y en su construccin reflexione sobre las posibilidades y significaciones que cada sistema
simblico posee, y las cargas expresivas y emotivas que connotan.
Actualmente, los principios pedaggicos que se erigen como tendencias innovadoras establecen que
el alumnado aprende dentro de contextos reales o significativos para ellos. Que el hacer y el
comunicar lo aprendido, siendo conscientes del propio proceso de aprendizaje y en interaccin y
coordinacin con sus compaeros, es el nuevo camino hacia el conocimiento (Garamendi y
Gonzlez, 2010). Creemos que la propuesta que presentamos intenta enmarcarse dentro de las
lneas emergentes de investigacin educativa en TIC. Proponemos la realizacin de un anuncio que
-319 -
publicite el Instituto donde estudian los alumnos. Para ello realizaremos una breve aproximacin al
concepto de publicidad, estudiaremos las funciones de la msica, algunos materiales didcticos sobre
publicidad y, al final, exponemos una aplicacin prctica llevada a cabo en cuarto curso de la E.S.O.
durante el curso 2011/12.
Breve aproximacin al concepto de publicidad
Encontramos numerosas definiciones del trmino publicidad. En ellas se hace referencia a la
publicidad como un medio, una herramienta para alcanzar a un pblico potencial, los futuros
consumidores. A continuacin incluimos algunos ejemplos:
modelo de comunicacin que ofrece un andamiaje terico de gran utilidad para conocer los
procesos a travs de los que un productor identificado difunde las propuestas de compra
persuasivas de su mercanca entre un gran conjunto de consumidores de carcter annimo,
heterogneo y geogrficamente disperso (Snchez Guzmn, 1993);
Creemos que en otras reas del currculo podra ahondarse con una mayor profundidad en el
significado del concepto de publicidad, propaganda, mensaje/texto publicitario, consumo y su
incidencia en la construccin de la realidad y de nuestras decisiones y opiniones (Decreto 133/
2007).
Funciones de la msica
Segn Crozier (2005) la msica nos acompaa en los momentos ms importantes de nuestras vidas
y su goce es esencialmente una experiencia conjunta, social. Induce estados de nimo, permite
identificar movimientos culturales, influye en la conducta de consumidores potenciales, acompaa las
diferentes actividades diarias, y posibilita expresar ideas y sentimientos, entre otros. Diversos autores
han estudiado las influencias de la msica en la publicidad en las diferentes cohortes de poblacin y
la funcin emocional que cumple en las pelculas. Por ejemplo, en este ltimo caso Blacking (2006)
seala que la msica es una forma de comunicacin y que, en un contexto cultural compartido,
determinadas secuencias musicales pueden evocar sentimientos de miedo, tensin, pasin,
patriotismo, religiosidad, misterio, etc. Los productores de cine tal vez no sean conscientes del
fundamento de sus suposiciones, pero podemos dar por sentado que, si la experiencia las hubiera
contradicho, habran prescindido por superflua de toda msica ambiental y de fondo.
De 1998 data un estudio realizado en Espaa referido al condicionamiento clsico relacionado con la
publicidad. Los autores de esta investigacin concluyeron que La mayora de los anuncios
televisados y radiados incluyen msica, por lo general agradable para el pblico al que va dirigido el
producto o servicio anunciado. Por lo tanto, cabe suponer que en aquellos anuncios que cumplen con
las caractersticas del CC (condicionamiento clsico), la respuesta afectiva desencadenada por la
-320 -
msica, acabe siendo activada tambin por el objeto anunciado (Froufe y Sierra, 1998). Esta relacin
positiva msica-producto ser uno de los puntos a tener en cuenta en la realizacin del anuncio.
En cuanto a las posibles funciones de la msica en la adolescencia -edad a la que va dirigida nuestra
propuesta- presentamos a continuacin las ideas de Baacke (citado en Gembris, 2002):
Tabla 1. Funciones de la msica.
FUNCIONES DE LA MSICA
1. Es una sea de identidad para las culturas juveniles especficas, sirve para distinguir unas de otras
2. Da informacin de los estilos de vida, modas y hbitos de los adolescentes
3. Favorece la separacin de los adultos quienes rechazan esa msica especfica de los jvenes
4. Estimula sueos y deseos
5. Favorece el establecimiento de la propia identidad mediante el descubrimiento del movimiento a travs de
la danza
6. Emplaza a una ciudadana activa y a la protesta
7. Sirve para escapar del da a da
8. Permite la identificacin con dolos musicales
9. Es un medio de expresin de protesta y oposicin a la cultura dominante
10. Es un medio de estimulacin y control del estado de nimo
Fuente: Baacke (cit. en Gembris, 2002).
Hay que tener en cuenta variables individuales como edad, gnero y entorno sociocultural. Por otro
lado, las funciones de la msica estn ntimamente relacionadas con las preferencias musicales de
un individuo y stas pueden ser modificadas aunque no siempre con xito (Olsson, 2005).
Materiales didcticos sobre publicidad
Antes de llevar a cabo el diseo de la unidad didctica, estudiamos los diferentes materiales ya
existentes que pudieran orientarnos en nuestra propuesta. stos pueden agruparse en dos grandes
bloques: impresos y online. A continuacin incluimos los que consideramos ms relevantes a este
trabajo:
Materiales impresos: el libro de Sara Osuna (2008) Publicidad y consumo en la adolescencia
destinado a la materia de Educacin para la ciudadana; la gua Iniciacin ao audiovisual de la Xunta
de Galicia (2005); el artculo de A.M. Sedeo Valdells (2002) Aplicaciones educativas del vdeo
musical. Msica e imagen en el aula; la unidad didctica para la asignatura de Lengua y Literatura de
M.V.Reyzbal (2002) Didctica de los discursos persuasivos: la publicidad y la propaganda; ylos
materiales titulados Disfrutar haciendo msica, bloques 12 al 16 de las autoras Celia Massara y
Mercedes Menndez (1996).
-321 -
Materiales online: entre las pginas web destacamos la que ofrece el Ministerio de Educacin titulada
MEDIA-Publicidad que incluye una explicacin de los diferentes conceptos, powerpoints, webquests
y otras actividades interactivas online; y, la web Deuterus.com perteneciente al IES Puerta de la
Serena ya que contiene diferentes actividades y debates que pueden realizarse en el aula.
Aplicacin prctica
La propuesta que presentamos a continuacin fue desarrollada durante el perodo del Practicum 2 del
Mster Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria. Incluimos slo la
implementacin de la propuesta ya que la unidad didctica completa desarrollada en el aula de
secundaria puede consultarse en el trabajo fin de mster (indito) titulado Msica y publicidad: una
aproximacin desde el aula de secundaria (Guilln, 2012).
Contexto Escolar
La unidad didctica se llev a cabo en el 4 curso de la E.S.O. del I.E.S. Concepcin Arenal de Ferrol
durante nueve sesiones en el curso 2011/12. Este centro urbano cuenta con un total de 840 alumnos
distribuidos entre la E.S.O., el Bachillerato, la E.S.P.A. (Enseanza Secundaria para adultos), el
Bachillerato para adultos y dos ciclos formativos.
Imagen 1. I.E.S. Concepcin Arenal.
Implementacin de la propuesta
Primera Sesin
En esta primera sesin realizamos una actividad introductoria en la que planteamos una serie de
preguntas para reflexionar en grupos de dos o tres:
Despus de compartir con el grupo-clase las diferentes reflexiones realizadas por los grupos,
fomentamos un debate sobre la publicidad y la funcin de la msica en el discurso publicitario.
Posteriormente, pasamos a exponer brevemente la historia de la publicidad y el lenguaje y la funcin
de la msica en la misma. Para finalizar, comentamos la idea de realizar un anuncio.
-322 -
Segunda Sesin
Entregamos al alumnado una ficha con diferentes jingles. De esta forma, en esta sesin, se repasan
los diferentes elementos del lenguaje musical. Se pueden interpretar vocal e instrumentalmente. Los
alumnos deben reconocer el anuncio al que se refieren. Incluimos a continuacin un jingle de la ficha
trabajada:
Imagen 2. Jingle N1.
Una de las alumnas con conocimientos previos de piano, se ofreci tocar una meloda en el anuncio.
El resto del grupo estuvo de acuerdo.
Tercera Sesin
Expusimos los tipos de msica empleados en los anuncios publicitarios. Posteriormente, trabajamos
sobre otros jingles al igual que en la sesin anterior.
Grfico 1. Tipos de Msica.
Fuente: Elaboracin propia. Datos extrados del libro Msica 4 ESO de la editorial Editex
-323 -
Cuarta Sesin
S
Realizam
mos el acom
mpaamiento
o de un jingle
e. Para ello fue necesarrio repasar cciertos conce
eptos del
lenguaje
e musical com
mo tnica-do
ominante, co
onstruccin de
d acordes, etc.
e En esta sesin entre
egamos a
todo el alumnado una autorizaccin para pa
articipar en la
l elaboraci
n del anuncio que deb
ban traer
mente cumplimentada porr sus padres o tutores leg
gales. Como
o tarea les pe
edimos que pensaran
p
debidam
en un slo
ogan.
Quinta Sesin
S
Trabajam
mos sobre tip
pos de angu
ulaciones y planos.
p
Realizamos una tormenta
t
de ideas acerc
ca de qu
aspectoss incluir en el
e anuncio. La
as ideas fuerron las siguie
entes:
Imagen 3. Diapositiva
D
del anuncio.
1. Relacin
R
calid
dad-precio (ccentro pblic
co)
2. Se
S imparte Bachillerato
B
y es el nico
o centro
con
c Bachillerrato de Artes.
3. Alto
A nivel de aprobados e
en Selectivida
ad
4. Buena
B
situaccin, en el ce
entro de la ciu
udad.
5. Buenas
B
insta
alaciones: bib
blioteca, info
ormtica,
la
aboratorios
6. Proyectos
P
eu
uropeos: Pro
oyecto Come
enius
7. Grupo
G
de tea
atro
Fuente
e: Guilln (201
12)
8. Alto
A nivel en ciencias
Sexta Se
esin
Visualiza
amos varioss ejemplos de
d anuncioss. Hablamos
s del contexxto histrico
o y debatimo
os sobre
estereotipos. Dedica
amos una pa
arte de la sessin a organizar la estrucctura y la disstribucin de
e roles en
el anunccio. Elaboraccin de un gu
uin.
Imagen 4. Diapositiva del anuncio.
Fuente: Guilln (2
2012)
-324 -
Para facilitar el anlisis de los diferentes anuncios, se ofreci la siguiente gua que deba intentarse
cubrir.
Marca:
Producto:
Slogan:
Logotipo:
Cmo definiras el ritmo visual, rpido o lento? Y su relacin con la msica? Razona tu
respuesta
Sptima Sesin
Grabacin del anuncio. Cada grupo fue el encargado de una escena. Ensayo previo. Se grabaron
varias tomas de cada una para luego poder decidir qu toma utilizar.
Octava Sesin
Grabacin de los fragmentos musicales del anuncio y de las voces en off. Una de las melodas haba
sido propuesta por una alumna durante la segunda sesin. El resto de los fragmentos fueron
propuestos por los diferentes grupos y elegidos por votacin.
Novena Sesin
Cumplimentacin de un cuestionario de satisfaccin por parte del alumnado y visualizacin del
anuncio.
Valoracin del alumnado
En su conjunto esta actividad fue valorada muy positivamente y consideramos que la implicacin del
alumnado fue excelente. De todas las actividades realizadas, el debate sobre publicidad obtiene la
valoracin ms alta alcanzando un 4,55/5. Es seguida por la realizacin del anuncio del Instituto (4/5)
-325 -
y por las actividades de lenguaje musical (3,91/5). Los alumnos resaltan el carcter participativo y
creativo de la propuesta.
En relacin a las opiniones sobre la claridad expositiva de la profesora en prcticas y el grado de
comunicacin que establece, el alumnado considera que es muy alta valorndolos con un 4,55/5 y
4,82/5 respectivamente. En cuanto a los contenidos trabajados, se hace referencia a la relacin entre
msica y publicidad como tema novedoso, a los planos y angulaciones y a algunos aspectos del
lenguaje musical. En general, el alumnado opina que los contenidos trabajados son adecuados y
estn bien secuenciados y considera que todos son relevantes.
Consideraciones finales
La realizacin de esta propuesta ha resultado una experiencia altamente gratificante para todos los
implicados: alumnado de secundaria, alumna en prcticas y tutora. Somos conscientes de las
posibilidades de mejora de esta unidad didctica, en particular, de aquellos aspectos referidos a la
interpretacin como tambin a un planteamiento interdisciplinar conjunto con profesorado de otras
reas. Incluso podra proponerse como proyecto de centro. Existe numeroso software que permite la
composicin y arreglo de temas musicales por lo que los propios alumnos podran componer la
msica del anuncio y/o utilizar msica compuesta en otros proyectos desarrollados a lo largo del
curso. Asimismo sera interesante incluir fragmentos del repertorio (vocal, instrumental y corporal)
trabajado en cursos anteriores. A pesar de ello consideramos que ha sido un trabajo prctico
sumamente motivador y enriquecedor que puede adaptarse a otros contextos y niveles educativos.
El debate generado acerca de la publicidad result de gran inters para el alumnado ya que gir en
torno a un tema cercano y actual que permiti el debate de temas como los estereotipos, las redes
sociales o las estrategias publicitarias. Estos temas estn ntimamente relacionados con la identidad
social del alumnado y las diferentes formas de comunicacin con respecto a otras generaciones. Este
tipo de experiencias nos llevan a comprender mejor la realidad en la que vivimos y los mecanismos
que articulan la vida social.
Para finalizar queremos expresar nuestro agradecimiento a todos los alumnos de 4 curso de la
E.S.O. del I.E.S. Concepcin Arenal as como al profesor tutor del Practicum 2, Miguel Brotns, por
su inestimable colaboracin durante todo el perodo. Por ltimo, agradecemos tambin a las
profesoras de msica del Instituto Saturnino Montojo, Victoria Pieiro Carregado y Patricia de
Andrs Alonso, quien nos ha facilitado numeroso material sobre msica y publicidad en el aula.
Referencias Bibliogrficas
BAR i BALB, M.J. (1997). A publicidade ilcita e a defensa dos consumidores. Santiago de
Compostela: Edicins Lea.
BLACKING, J. (2006). Hay msica en el hombre?.Madrid: Alianza Editorial (edicin en ingls,
1973).
CROZIER, W. (2005). Music and social influence. En HARGREAVES, D. y NORTH, A. (Eds.).
The Social Psychology of Music.Gran Bretaa: Oxford University Press, 67-83.
Decreto 133/2007, del 5 de julio, por el que se regulan las enseanzas de la educacin
secundaria obligatoria en la Comunidad Autnoma de Galicia. Diario Oficial de Galicia, 13 de julio
de 2007, 12032.
Diccionario de la lengua espaola [versin electrnica]. Consultado el 19 de junio de 2012 en
http://lema.rae.es/drae/?val=publicidad.
FERNNDEZ, M.A. (coord.) (2005). Iniciacin ao audiovisual. Xunta de Galicia, Consorcio
Audiovisual de Galicia.
-326 -
-327 -
-328 -
1. Introduccin
La educacin es un derecho que tenemos todos. El centro para el que ha sido diseada esta
experiencia es un centro con alumnos en riesgo de exclusin social entre otros problemas. Con esta
experiencia vamos a intentar dar respuestas a esas carencias que se han ido tratando anteriormente
sin xito con otros planteamientos metodolgicos.
Dada la situacin de exclusin social en la que se encuentran los barrios de la zona sur de Dos
Hermanas y reconocida la importancia de la educacin para la transformacin social, creemos
necesario llevar a cabo una intervencin en la zona basada en las Comunidades de Aprendizaje, en
el que familia, alumnado y profesorado, con el apoyo de las diferentes entidades que trabajan en la
zona y las administraciones competentes, se impliquen en un objetivo comn.
Una Comunidad de aprendizaje es un proyecto que va dirigido a centros de primaria y secundaria. Su
objetivo es el cambio en la prctica educativa para conseguir la utopa de aquella escuela o de la
educacin que todo el mundo quiera tener y, sobre todo, hacer realidad el sueo de que ningn
nio/a quede marginado/a por la procedencia de su clase social, etnia, estatus econmico, gnero etc
(Ramn Flecha).
2. Contextualizacin de la zona
a. Localizacin fsica.
El centro se encuentra situado en el extremo Sur de Dos Hermanas, una localidad que cuenta con
ms de 120.000 habitantes.
b. Caractersticas del entorno educativo
El centro educativo se halla ubicado en una barriada suburbana de la localidad de Dos Hermanas,
con un bajo nivel sociocultural, un amplio nmero de familias desestructuradas, lo que justifica la
utilizacin de medidas correctoras y compensadoras de los dficit que sufren con respecto al
alumnado de otras zonas educativas. Al igual que ocurre con otras ciudades importantes, cuenta con
bolsas de marginacin que pretenden ser atendidas por las distintas administraciones pblicas. El
Colegio escolariza a una poblacin que a lo largo del ltimo decenio ha pasado a ser ntegramente de
etnia gitana.
Las familias que atiende el centro residen en los barrios de Cerro Blanco e Ibarburu. Cerro Blanco es
el ms importante foco de marginacin de esta localidad. As pues, el 100% del alumnado es de etnia
gitana y, a la penuria que supone vivir en la marginalidad hay que aadir la tradicional distancia entre
el pueblo gitano y la cultura letrada y acadmica. Hoy el Colegio se ha convertido en referente a nivel
nacional de la Escolarizacin, Educacin y Alfabetizacin del pueblo gitano.
c. Situacin educativa de la zona.
El alto ndice de fracaso escolar y la escasa expectativa de las familias es una de las caractersticas
ms importantes que posee la zona. Existe poca confianza en la enseanza y formacin acadmica,
lo que se traduce en un alto ndice de absentismo escolar, falta de expectativas, abandono prematuro
de los estudios, renuncia a continuar en los niveles superiores de la enseanza. Para ello se
proponen:
Plan de Compensacin Educativa para la transformacin de esta realidad: importancia de la
participacin e implicacin de toda la Comunidad.
-329 -
Colaboracin con asociaciones y otros agentes educativos para la puesta en marcha del Plan de
Compensacin.
El alumnado tiene una escasa motivacin e inters hacia lo escolar, desconfa del maestros/as e
iguales, carece de falta de normas y de hbitos escolares, posee un alto nivel de agresividad influido
por el contexto en el que vive, tiene bajo autocontrol, baja autoestima, falta de expectativas de
cambio y de futuro.
Las familias sienten tambin desconfianza, sienten la escuela como algo ajeno, tambin se
caracterizan por la agresividad explcita verbal y fsica, falta de reconocimiento y valoracin de la
figura del profesorado, piensan que la educacin escolar es innecesaria y tiene una nula
participacin en la vida escolar, alto nivel de analfabetismo, abandono desde muy joven para casarse.
Con respecto a los maestros poseen desconfianza hacia el contexto donde se ven inmerso el centro,
desconocen la cultura gitana, tienen escasa relacin con la familia, poca coordinacin entre el equipo
de profesores y falta de un trabajo comn, falta de anlisis de reflexin y de debate, todo ello provoca
una inestabilidad en la plantilla que de forma directa afecta al alumnado.
3. Objetivos generales
Tras estudiar el Claustro de profesores la problemtica que sufren nuestros alumnos nos proponemos
los siguientes objetivos, basados en las carencias que se observan.
Con respecto a la Escuela:
-
Desarrollar un clima escolar que contemple una escuela abierta, creativa, alegre, tranquila, feliz,
atractiva, basada en valores de respeto y tolerancia.
Integrar un comedor escolar, un comedor educativo con participacin del profesorado y madres y
padres donde se compartan con las familias los criterios y hbitos de alimentacin,
comportamiento en la mesa y un clima de respeto.
Compensar las desigualdades proporcionando los recursos necesarios para junto con las
familias, proporcionarles las mejores condiciones de vida y convivencia.
Colaborar donde todos podemos aportar algo importante para los dems.
Ofrecer una educacin de calidad para todas las personas, para poder desarrollar las
capacidades y competencias oportunas.
Favorecer la insercin en las escuelas de nios y nias absentistas, trabajando directamente con
ellos y sus familiares.
-330 -
Superar las desigualdades a travs de una apuesta por la igualdad educativa para contribuir a
combatir las situaciones de desigualdades y los procesos de exclusin social.
Mejorar la convivencia para que todas las personas puedan desarrollar sus capacidades de
dilogo y crtica para la construccin de una sociedad igualitaria, multicultural y solidaria..
Dotar a los maestros de recursos que facilite su integracin, adaptacin, participacin y, por
supuesto, aprendizaje.
La resolucin de conflictos.
Proporcionar experiencias que motive y atraiga la atencin del alumnado, de este modo
conseguiremos que sus ganas por ir a la escuela aumente cada vez ms.
Ofrecer una ocupacin constructiva del tiempo libre fomentando la convivencia a travs de
actividades educativas y ldicas que optimicen el desarrollo personal y social.
Ampliar la formacin de los docentes a fin de adecuar sus enseanzas a la realidad social que se
vive en la zona.
Desarrollar habilidades sociales para mediar y dialogar con la familias y otros agentes de la
comunidad.
-331 -
Colaborar con el centro y con otra personas y entidades del entorno a travs de un dialogo
igualitario.
Ampliar el abanico de ofertas, en cuanto a actividades con las familias, para sensibilizarlas hacia
una escolarizacin temprana
Mantener contacto frecuente y fluido entre todas las familias y el centro escolar.
Llevar a cabo proyectos educativos de centro e intercentros que permitan compartir experiencias,
relaciones, actividades... en los que las familias participen activamente
b. Comisin de organizacin.
Funciones especficas:
Acciones:
Coordinarse con todas las asociaciones culturales y de tiempo libre del barrio.
Acciones:
Cursos de formacin.
-333 -
mecanismos de evaluacin del propio proyecto, tanto en el mbito de los agentes que intervienen
como de los progresos del alumnado.
Acciones:
Coordinar un plan de accin con los agentes sociales para prevenir y tratar los casos en
situacin de grave riesgo de maltrato y abandono.
Equipo directivo.
Agentes sociales.
Acciones:
f.
Jefatura de estudios.
Coordinadores de prioridad.
Funciones:
Conocer los problemas que se presentan en cada comisin y ayudar en las soluciones.
-334 -
4.1.2.Entidades
La intervencin en la zona tiene que partir de la actuacin conjunta y coordinada desde la misma
Administracin competente, Delegacin del Gobierno en Andaluca, la Junta de Andaluca, el
Ayuntamiento, y el Plan estratgico de coordinacin para la zona sur, para responder a las
necesidades vecinales y las entidades locales. La plataforma vecinal est compuesta por
representantes de los barrios, El Chaparral, Los Montecillos, Miravalles, Ibarburu, Costa del Sol, La
Jarana y Cerro Blanco, as como representantes de Caritas Divino Salvador, y Club Social, Cultural
Juan Velasco.
-
El Proceso de elaboracin del Plan Estratgico est dirigido por la teniente Alcalde.
En la revisin y evaluacin de dicho plan han participado entre otros por parte del movimiento
asociativo Cristbal Terrn como portavoz de todas las entidades representadas, as como
representantes de la Federacin Nazarena de Asociaciones Vecinales Unidad Nazarena a
Antonio Rincn, Curro Rincn y Domingo Iglesias.
Aquellas actuaciones que sean necesarias para mantener una relacin fluida con las familias de
los alumnos para intercambiar informacin sobre los aspectos que puedan ser significativos para
mejorar el aprendizaje del alumnado.
Las actuaciones que sean concordantes y coherentes con el desarrollo de las programaciones y
las prcticas docentes por parte de los equipos de ciclo.
Actividades que favorezcan el desarrollo armnico de las sesiones educativas y eviten problemas
de convivencia.
-335 -
4.1.4.Absentismo
Uno de los principales objetivos del centro es disminuir el absentismo a travs de las Comunidades
de Aprendizaje.
Los pasos a seguir por parte de los profesores del centro con respecto al absentismo son los
siguientes:
-
Los/as tutores/as son los primeros agentes que actan justificando o no las faltas de asistencia
del alumnado, para ello deben tener un trato directo con las familias y conocer su situacin. De
este modo se darn cuenta de s son o no reales esas justificaciones.
Al finalizar cada mes escolar, el informe de faltas se trasladan a la jefatura de estudios, quien
analiza la situacin de cada alumno o alumna que est en seguimiento. Este anlisis se lleva a
cabo de manera conjunta con el EOE y servicios sociales.
En el caso de no resolverse con la actuacin anterior, la Direccin del centro solicitar del
Servicio de Orientacin un informe tcnico y un programa de intervencin con el alumnado y su
familia.
Cuando persista la situacin de absentismo, la Direccin del centro solicitar reunirse con los
distintos servicios de la comunidad para la toma de medidas conjuntas.
Para afrontar el absentismo escolar se proponen una serie de actividades para realizar en los
centros, como son:
Escuelas de verano.
Actuaciones grupales de prevencin y formacin con las familias del alumnado absentista.
4.1.5.Compensacin educativa.
El centro educativo est incluido en el plan de compensacin educativa y tiene como finalidad
alcanzar los siguientes objetivos:
-
Impulsar la coordinacin de los servicios del centro con otros susceptibles de actuar en el mismo,
para llevar a cabo el seguimiento y control del absentismo escolar con visitas a las familias y
coordinacin con equipos de trabajo social del entorno.
Abrir nuestra escuela al entorno, para dar un sentido social y contextual a toda la actividad
compensadora.
-336 -
Analizar los indicadores sociales y econmicos de los alumnos/as del centro para actuar
pedaggicamente en consecuencia.
Potenciar una educacin en libertad, entendiendo por sta la realizacin individual y social del
alumnado, potenciando todo lo creativo que hay en sus personas, y desarrollando un espritu
crtico respecto al medio socio-cultural que nos rodea.
La conviccin de considerar iguales en dignidad a todas las personas, cualquiera que sea su
raza, sexo o condicin social o personal, valorando para ello las diferencias culturales y
evitando cualquier discriminacin sexista, tnica o racial.
Orientar todas las actividades educativas de los centros hacia la coeducacin, respetando las
diferencias existentes entre ellos.
Evaluar la incidencia del Proyecto Compensador en los centros a lo largo del proceso.
Los destinatarios del programa de compensacin educativa son alumnos/as que presentan:
-
-337 -
La comunicacin a travs del dilogo para resolver conflictos que ocurran en el da a da.
Elaboracin de normas claras que sirvan de un modelo disciplinar sencillo con prohibiciones
aceptadas por todos/as y con un estmulo positivo hacia la libertad, la igualdad y la solidaridad.
La Comisin de Convivencia.
La unin familiar.
Convivencia:
Los pasos a seguir en situacin de conflicto entre todos los componentes de la comunidad educativa
son los siguientes:
-
-338 -
la situacin consejo escolar y comisin de convivencia. Si fuese necesario, se hara uso del
aula de convivencia en la que los docentes que atiendan al alumnado se coordinaran entre s
para planificar horarios, currculo, espacios...
4.2.2.Absentismo
Una vez que el alumnado est escolarizado, comienzan a ponerse en marcha las medidas de
prevencin:
-
Adaptacin de la educacin de adultos a los distintos colectivos que la requieren y a los objetivos
sociales de integracin.
4.2.3.Compensacin educativa
Algunas medidas que se proponen para evitar el abandono y el fracaso escolar pueden ser las
siguientes:
-
Se crea el Plan de Ayudas a las Familias andaluzas, que cuenta con una subvencin para cada
alumno de aulas matinales, comedor, y actividades extraescolares.
Plan de acogida: dirigida a alumnos/ as que no han estado escolarizados de forma regular con
anterioridad y presentan dificultades para incorporarse al currculo ordinario. Los alumnos/as
alternarn el horario en el aula de acogida, con un profesor de apoyo, en un proceso progresivo
de integracin, lo ms rpido posible, al grupo-clase que se les haya asignado, participando
desde el principio en actividades con su grupo de referencia.
-339 -
Sesiones de lectura pblica por parte de toda la comunidad. La comunidad entra en la escuela y
se produce un efecto transformador.
Creacin de musicales.
Creacin de un taller de tertulias en las que participen alumnado, familiares( durante un da los
vecinos de la zona sur de dos hermanas, acoge a grupos de lectores de diferentes comunidades,
intercambian sus experiencias y pueden interesarle la forma de vida que se tiene en otros
lugares.
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-341 -
Superacin de
desigualdades
Educacin de
calidad para todas
las personas.
Mejora de la
convivencia.
Actuaciones con la
comunidad
Familia:
Sesiones formativas.
Alumnado:
Apoyos psicolgicos.
Actividades deportivas.
Actividades extraescolares.
Excursiones.
6. Metodologa
Como ya se ha indicado anteriormente el fundamento en el que se sustente el proceso de
transformacin hacia una comunidad de aprendizaje es el aprendizaje dialgico. Este se basa en el
dialogo igualitario, que se alcanza a travs de actividades planificadas desde una perspectiva abierta
y flexible, con la que se abordan todos los aspectos que inciden en el proceso educativo. La
metodologa es participativa y cooperativa. Los grupos interactivos son ejemplo de la metodologa
que se puede aplicar en el aula con ayuda de familias y voluntarios.
7. Evaluacin
La evaluacin se realizar de forma continua en el que tendremos en cuenta cmo se han adaptado
las propuestas a la zona, la actuacin de los distintos responsables, el ambiente generado, la
organizacin, las actividades propuestas y sus resultados, los recursos dotados, la metodologa
empleada, la coordinacin entre los distintos miembros que han intervenido, las relaciones y la
participacin familiar, la participacin de las organizaciones y entidades, etc.
En este sentido, la reflexin sobre la accin, el intercambio de experiencias, la propia evaluacin y
opinin de los diferentes integrantes de la comunidad pueden ser fuentes fundamentales de recogida
de informacin. La evaluacin se basar fundamentalmente en la recogida de datos (observacin,
-342 -
entrevista, encuestas, sociometras, coloquios, etc) y el posterior anlisis de los mismos. Ver Anexo 2:
Instrumento de Evaluacin.
8. Conclusin
El camino hacia un cambio en el proceso de educacin de los alumnos en el centro comienza con la
implicacin de la escuela, las familias y el entorno, para poder combatir las desigualdades y ofrecer
una educacin de calidad para todos.
Las comunidades de aprendizaje aplicadas al sistema educativo son todo un revulsivo comunitario.
Hace partcipe a los propios elementos presentes en la comunidad en la consecucin de los objetivos,
y todo ello, en un clima de que posee una importante carga afectiva y emocional que impulsa todos
los vectores positivos de cambio en el alumnado. Es llevar la propia familia al centro educativo.
Cuando los nios participan en estos proyectos y cuentan con una verdadera implicacin de sus
familias, el centro educativo deja de ser un lugar extrao para ellos pasa a ser un contexto mucho
menos rgido mas familiar. En este sentido, podemos comparar a nuestro actual sistema educativo
con aquella jaula de hierro que representa la ms pura racionalidad instrumental para los
escolares que han de competir entre sus propios compaeros. Mediante las comunidades, de
aprendizaje este sistema hiperracional se torna mucho ms liviano pasando a lo que Gellner (2003)
denomina la jaula de goma. Mediante este sistema podemos armonizar a la razn instrumental
con la razn expresiva orientada a emociones y valores.
Adems, atendiendo a otros aspectos colaterales a las comunidades de aprendizaje, hay que sealar
que las continuas reuniones programadas favorecen las relaciones sociales de las personas que
forman la comunidad. Es un excelente clima para que surjan relaciones de confianza interfamiliares lo
que en ltima instancia siempre es positivo para la comunidad.
En el sistema ortodoxo de enseanza los padres son ajenos al sistema y no tiene mayor participacin
que su representacin en las asociaciones de madres y padres. Mediante la puesta en marcha de las
comunidades de aprendizaje son las propias familias el gran recurso a empelar. Las familias que
componen la comunidad acaban realizando una labor de empoderamiento sobre sus individuos que
acaban siendo protagonistas de sus propias decisiones y de sus propias vidas que no es otro que el
objetivo que se plateaba Freire(1994) a clsica obra la pedagoga del oprimido
En definitiva estamos en el camino hacia una transformacin.
Las Comunidades de Aprendizaje nos ensean que ese cambio es posible a travs de su prctica.
Referencias Bibliogrficas
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-344 -
Pedaggicas
Innovacin
en
mbitos
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1. Introduccin.
Como mencionan Yuni y Urbano (2005) la educacin de personas mayores es un rea de estudio y
de prctica que se ha desarrollado en las ltimas dcadas. En el contexto espaol este desarrollo ha
tenido mucho que ver con la aparicin y desarrollo de las universidades de mayores que
inevitablemente han hecho visible no slo la necesidad de seguir aprendiendo en edades avanzadas,
sino tambin la de profundizar en los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en esta
etapa de la vida.
As, el objetivo de este artculo no es otro que el de reflexionar sobre una propuesta metodolgica que
se desarrolla en el Programa Universitario de Mayores Jos Saramago en su sede de Talavera de la
Reina en el marco de la asignatura Nuevos Retos de la sociedad actual, y adems analizar si la
educacin de personas mayores en general y nuestra propuesta didctica en particular- puede
considerarse innovadora.
Presentamos para ello una breve contextualizacin sobre las Universidades de Mayores as como
sobre el programa universitario de mayores de la Universidad de Castilla La Mancha, a continuacin
reflexionamos sobre las posibilidades de innovacin en el marco de la educacin de personas
mayores y finalmente una descripcin sobre la metodologa didctica desarrollada por los autores.
2. Las Universidades de Mayores en Espaa.
Despus de ms de veinte aos desde su aparicin y de extenderse por todo el territorio nacional
podemos considerar las Universidades de Mayores en Espaa como una realidad. As lo atestigua la
existencia de alrededor de 54 (Arnay, 2003) programas distribuidos por todo el pas que ofrecen
formacin sobre diferentes disciplinas a aquellas personas mayores dispuestas a ampliar su cultura y
profundizar en los saberes vinculados a las diferentes especialidades existentes en la universidad.
Son, por tanto, programas formativos esencialmente culturales que vienen habitualmente
complementados con actividades ldicas y de ocio como pueden ser salidas culturales, conferencias,
asistencia a exposiciones, etc.
Segn Alonso, Lirio y Herranz (2007) existen varios tipos de programas universitarios de mayores:
1. Programas Especficos. Destinados especialmente a las personas mayores, con un plan de
estudios adaptado e incluso en aulas diferentes a las utilizadas en la universidad ordinaria.
2. Programas Integrados. Consistentes en abrir las aulas ordinarias a los estudiantes mayores,
acudiendo como un alumno ms a la universidad.
3. Modelo cataln. Habitualmente gestionado por los propios mayores y sus asociaciones, consisten
en ciclos de conferencias sobre temas que les interesan especialmente.
4. Programas Mixtos. En este tipo de programas se incluye una parte de carcter especfico y otra
de tipo integrado.
Como puede deducirse, no existe una tipologa nica de Universidad de Mayores, dado que estos
programas se han ido adaptando a las caractersticas del entorno y de la institucin que los acoga, lo
que ha condicionado lgicamente su propia estructura, funcionamiento e idiosincrasia.
-346 -
No obstante, la mayora de los mismos coinciden en las finalidades que se plantean y que pueden
resumirse en su carcter tanto pedaggico como social; en la filosofa de ser programas de educacin
permanente y por tanto que pretenden el desarrollo personal de sus destinatarios; en el tipo de
destinatarios a los que se ofrecen y las temticas que abordan en los procesos educativos que se
generan, y que suelen profundizar en contenidos de ciencias sociales y humanidades.
Lirio (2011) afirma que si se tuviera que hablar del prototipo de Universidad de Mayores en Espaa se
tendra que referir a aquella que presenta un programa especfico, dependiente de una universidad
pblica, de tres cursos de duracin y una sede. Presentando, a su vez, un programa de actividades
complementarias, y que abordan contenidos de humanidades, siendo minoritarios aquellos
programas que abordan temas sobre la vejez o el envejecimiento.
Adems de la implantacin y expansin de los programas podemos mencionar que al amparo de los
mismos comenz a celebrarse el Encuentro Estatal de Programas Universitarios de Mayores que ha
celebrado hasta la fecha ms de diez ediciones y que se ha constituido en el foro de intercambio de
experiencias y lugar de encuentro de los estudiosos de la educacin de personas mayores; se cre la
AEPUM (Asociacin Estatal de Programas Universitarios de Mayores) y desde el pas nos sumamos
a la creacin y sostenimiento de la Red Iberoamericana de Experiencias Educativas Universitarias
con Adultos Mayores que a su vez convoca un congreso bianual.
Todo ello ha generado adems de diferentes modalidades de programas formativos y experiencias
variadas de formacin con personas mayores, la publicacin de artculos, libros y trabajos de
investigacin que abordan cuestiones referidas a la educacin de personas mayores o a otras
dimensiones que les influyen como puede ser la participacin social, la calidad de vida, etc.
Pero aunque son muchos los logros alcanzados tambin existen retos y aspectos a mejorar en estos
programas universitarios para mayores. Lirio, Arias y Portal (2011) analizan tanto los aspectos
positivos como los aspectos a mejorar:
1. En cuanto a aspectos positivos sealan la gran expansin de este tipo de programas, la
produccin de literatura especializada, la heterogeneidad de estos programas, lo que les permite
adaptarse a las circunstancias especficas que les rodean; y por otro lado, la positiva valoracin
de los mayores participantes de estos programas.
2. En cuanto a los aspectos dbiles o a mejorar de este tipo de programas podemos mencionar
entre otros el tema de la financiacin refirindose a la inestabilidad, la dependencia e insuficiencia
de la misma. Tambin se menciona la inexistencia de regulacin educativa como una falta de
discusin y fundamentacin para poder alcanzar el reconocimiento oficial. Otro aspecto crtico se
refiere a los destinatarios "modelo" de este tipo de programas ya que centra fundamentalmente
en las clases medias, olvidando otros grupos como los menos favorecidos socialmente y los
discapacitados entre otros. Otros problemas se refieren a la continuacin de los estudios, los
modelos educativos que se desarrollan en los programas en ocasiones excesivamente escolares
y, por ltimo, la falta de investigacin as como la falta de anlisis de la idoneidad de dichos
programas.
Como puede observarse son muchos los logros conseguidos por los programas universitarios de
mayores tantos que como indican Alfageme y Cabedo (2005) este tipo de programas son ya una
realidad social incuestionable. Tanto es as que estos autores afirman que hoy da ms de 30.000
mayores estn matriculados en las universidades de mayores.
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Pero tambin aparecen retos, desafos a resolver si queremos avanzar en la calidad de los
programas y conseguir la estabilidad de los mismos en tiempos de crisis econmica e incertidumbre
social. Por ello consideramos que la investigacin y la innovacin educativa resultan fundamentales si
queremos conocer y mejorar los procesos educativos que en el interior de estos programas se estn
desarrollando y otorgarles el rigor y la seriedad que merece la formacin en la ltima etapa de la vida.
Finalmente mencionar que la Universidad de Mayores Jos Saramago de la Universidad de Castilla
La Mancha comienza su andadura en el curso acadmico 2000/2001 en Talavera de la Reina, sede
desde la que se disea el programa exportndose posteriormente a las sedes de Toledo, Cuenca,
Ciudad Real y Albacete. El programa que se oferta es de tipo especfico de tres aos de duracin en
el que se imparten un total de 36 crditos, si bien una vez finalizado el mismo los universitarios
mayores pueden acceder al segundo ciclo de tipo integrado, en el que hasta la fecha tenemos en
marcha dos itinerarios formativos, uno en Ciencias Sociales y otro en Ciencias de la Salud.
3. La innovacin en la educacin universitaria de personas mayores.
Durante esta poca que podemos denominar inicial de los programas universitarios de mayores en
Espaa la mayora de los trabajos que se desarrollaron se centraban en describir los programas, ya
fuera su diseo curricular, estructura u objetivos. Esto inclua adems trabajos sobre evaluacin (Lirio
y Herranz, 2004; Lirio, Arias, Portal y Herranz, 2011) que pretendan valorar bsicamente el grado de
satisfaccin de los mayores sobre la formacin recibida o, posteriormente, descripcin de
experiencias sobre el despus que o lo que es lo mismo, sobre la forma de dar continuidad en los
estudios a los mayores que terminaban la propuesta inicial de los programas universitarios.
Posteriormente se desarrollaron diferentes estudios y trabajos que versaban sobre la calidad de vida
de los universitarios mayores y que pretendan de algn modo vincular el acceso a la educacin por
parte de las personas mayores y los beneficios que ello comportaba para los propios mayores.
Sin duda, fueron trabajos interesantes pero que a su vez ponan de manifiesto la escasez de trabajos
que profundizaran sobre aspectos esencialmente educativos: procesos psicolgicos implicados en el
aprendizaje de los mayores, metodologas didcticas adaptadas, estrategias de aprendizaje,
formacin del profesorado, etc.
Por ello no es de extraar que existan muy pocas referencias a la innovacin pedaggica en la
educacin de personas mayores o que intentaran reflexionar profundamente sobre los procesos
metodolgicos implicados en la enseanza-aprendizaje de personas mayores.
No obstante si podemos mencionar algunas experiencias y avances desarrollas en las Universidades
de Mayores que se pueden considerar innovadoras y que pueden aglutinarse fundamentalmente en
torno a cuestiones metodolgicas y de propuestas de continuidad de estudios de los universitarios
mayores:
Son todas experiencias innovadoras que han venido desarrollndose y que implican procesos
altamente participativos por parte de los universitarios mayores en su rol como aprendiz y que han
vinculado el aprendizaje a procesos de elaboracin de productos tiles y con sentido que
posteriormente se pueden ofrecer a la sociedad o que cubren un servicio y que por tanto tienen una
utilidad social.
Pero existen adems otras experiencias igualmente interesantes y que estn generando innovacin
educativa en el mbito de la educacin de personas mayores como pueden ser el asociacionismo; el
voluntariado; la creacin de revistas, grupos de teatro y corales; los segundos ciclos integrados donde
los universitarios mayores conviven con los jvenes; experiencias en que los mayores se convirtieron
en tutores de los universitarios jvenes; la creacin cinematogrfica desarrollada por mayores (Calvo
y Gmez, 2009), etc.
A pesar de ser un tema poco explorado en la educacin de personas mayores Lirio y Morales (2012)
afirman que an sin pretenderlo la aparicin de los mayores en la universidad puede constituir en s
misma un motor de innovacin educativa por varias razones:
Atender a la diversidad de estudiantes, al tener que adaptarse a personas con diferentes edades,
recorridos vitales, experiencias laborales, niveles educativos y culturales. Tanto en las aulas
especficas de las Universidades de Mayores como en aquellas que presentan un programa
integrado esta cuestin es evidente ya que los mayores por definicin son el grupo de edad ms
heterogneo por lo que esa diversidad tambin se manifiesta en las formas y modos de aprender.
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Utilizar otros tipos y tcnicas de evaluacin, al experimentar con los mayores otras formas de
evaluacin (de proceso/producto; formativa), otros tipos de evaluacin (autoevaluacin y
coevaluacin) as como otras tcnicas de evaluacin (elaboracin de proyectos, trabajos
prcticos, resolucin de casos, etc.).
-350 -
Una vez realizada la puesta en comn de todas las alternativas, se decide programar los temas ms
demandados pero en alguna ocasin, se incluyen tambin propuestas minoritarias que han
despertado inters en el momento de su presentacin. Normalmente los temas son inabarcables por
su extensin y su profundidad en el marco horario del curso, y muchos de ellos cubriran el trabajo en
el aula de varios aos. Por ello el siguiente paso es que los propios alumnos establezcan la
metodologa del curso, la forma en que los temas van a ser tratados para concretar su extensin al
mbito de lo realizable. A ese respecto se propone:
Seleccionar aspectos concretos de los temas generales para poder abarcar un mayor nmero de
ellos a lo largo del curso.
Restringir el nmero de los que van a ser tratados a tres, cuatro o cinco de ellos para poder
abordarlos con mayor profundidad.
Buscar un eje conductor, por ejemplo la familia, y se va desarrollando el resto de los asuntos en
relacin al eje. Por ejemplo, se analiza cmo ha evolucionado el papel de la mujer en la familia,
sus derechos en el Estado de bienestar, o su relacin tradicionalmente ms cercana con el
medio ambiente por su responsabilidad en la subsistencia del grupo familiar. Una vez
establecidas las relaciones con el eje, se van ampliando y profundizando temas y puntos de vista.
Las formas ms habituales de trabajo elegidas por los alumnos, una vez analizados los pros y los
contras de cada dinmica, son la segunda y tercera, especialmente la tercera. Los resultados, pese a
que el tiempo resulta inevitablemente escaso suelen ser de alta satisfaccin por parte los alumnos.
En cuanto a las estrategias activas del aprendizaje, aunque utilizamos un conjunto heterogneo de
recursos, todo se dispone para que sean los alumnos los autnticos protagonistas en el proceso de
construccin de su propio conocimiento. Por ello, o bien se parte de una situacin o problema para
determinar a partir de l las distintas perspectivas desde que las que puede ser contemplado, o bien
se realizan pequeos debates que permiten estructurar u organizar la informacin de la que se
dispone.
Por ejemplo, una vez tomada la decisin de trabajar sobre La familia, la mujer y el medio ambiente,
los recursos movilizados en el aula y fuera de ella, a travs del trabajo individual y colectivo de los
alumnos entre clase y clase, incluyen:
Lectura de libros: en ocasiones hemos propuesto celebrar un libro-forum, la seleccin del libro
tambin es conjunta. Los alumnos busca y despus proponen libros en relacin a uno de los
temas que hemos decidido trabajar y argumentan por qu lo ven interesante y qu creen que nos
puede aportar su lectura. Los profesores tambin llevamos nuestras propuestas pero como es el
grupo el que decide, y aunque en algunas ocasiones decan pues elige t que eres quien sabes,
las elecciones siempre han sido alguna de las propuestas del grupo. Una de las lecturas ha sido
el libro de Isaas La Fuente Clara Campoamor. Los alumnos se comprometen a tener la lectura
realizada para una fecha acordada (aunque el plazo suele ser amplio, normalmente hay que
alargarlo un poco ms, comportndose en las tareas de aprendizaje como cualquier alumno
universitario). Una vez que han hecho la lectura buscamos conjuntamente las cuestiones ms
interesantes para trabajar el da de la puesta en comn de la lectura. El que los alumnos hayan
hecho este trabajo previo facilita que todos participen.
Seleccin de videos que aborden alguno de los temas que se abordan en la materia.
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Analizar informativos de radio y televisin: esta es una tarea en la que adems de recoger
noticias que traten el tema acordado, han de apuntar el medio que lo difunde y la hora, para que
adems de que podamos revisar la noticia en el aula o fuera de ella (esta facilidad nos la permite
internet), podamos comparar el peso que cada medio da al tema en cuestin y con qu enfoque
lo trata. Esta es una actividad que suele gustar mucho porque con las claves que aprenden a
manejar para el anlisis de las noticias en el aula luego las incorporan a su actividad diaria y
segn cuentan les ayuda a tener un papel ms activo cuando ven los informativos en televisin o
cuando los escuchan en la radio.
Buscar noticias en la prensa diaria, en las publicaciones en papel y en la red, en las que por
ejemplo aparezca el tema que nos ocupa para, a partir de ellas, analizar tanto su tratamiento
como el hecho que las convierte en noticia. Eso permite comprobar que el medio ambiente suele
motivar titulares o ser noticia por hechos negativos como un desastre natural, el aumento de la
contaminacin, el cambio climtico, etc.
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Moderar y animar a que todos participen, y hacer una devolucin positiva de las aportaciones
expresando agradecimiento, recopilando los aspectos ms interesantes o estableciendo
relaciones con otras intervenciones o con el desarrollo general del tema en el aula.
Hacer preguntas relevantes que permitan trabajar los aspectos fundamentales del tema
seleccionado a travs de la participacin.
Sin duda, para lograr escenarios educativos participativos el profesor tiene que desarrollar acciones
que los promocionen y supervisar todo el proceso educativo para que se oriente en esa direccin.
Esto requiere por parte del docente una formacin amplia pero tambin trabajar sobre la premisa de
que el aprendizaje se construye entre todos.
Pero sobre todo exige que sea un buen comunicador y utilice un lenguaje adecuado sin excesivos
tecnicismos, que sea entusiasta y que conozca la etapa vital en la que se encuentran los alumnos
(Lirio, 2005).
5. Conclusiones
Nuestra primera conclusin hace referencia a la escasez de trabajos que sobre innovacin educativa
en el mbito de la educacin de mayores se han publicado en nuestro contexto. Consideramos que
para avanzar en los cimientos de la educacin de las personas mayores necesitamos conocer en
mayor medida los procesos educativos que se estn desarrollando en nuestro pas. Slo desde el
conocimiento de la especificidad del aprendizaje y, por tanto, de la adaptacin metodolgica
necesaria en los procesos educativos con personas mayores, conseguiremos mejorar los procesos
educativos con mayores.
Por ello consideramos necesario indagar con mayor profundidad tanto en las estrategias de
enseanza y aprendizaje de los universitarios mayores en las diferentes materias como venimos
haciendo en la enseanza universitaria ordinaria (Lirio y Portal, 2011) as como en la creacin de
materiales educativos adaptados (Morales, 2007). En este sentido podemos mencionar el trabajo de
Bermejo (2005) que realiza un buen intento por describir, contextualizar y reflexionar sobre las
particularidades que las personas mayores presentan en los procesos de enseanza-aprendizaje.
En relacin a la experiencia desarrollada en la asignatura Nuevos retos de la sociedad actual,
podemos mencionar que a pesar de que los mayores manifiestan una alta satisfaccin con la materia
como profesores observamos ciertas dificultades en la puesta en marcha de la misma. Nos referimos
fundamentalmente a la resistencia al cambio que presentan los universitarios mayores en su rol de
alumno.
-353 -
-354 -
Sin duda, observaremos tambin en este sentido como se profundizar ms en los procesos
educativos desarrollados con personas mayores, en un aumento del conocimiento de los procesos
psicolgicos implicados en el aprendizaje en la vejez y, cmo no, al desarrollo de experiencias de
innovacin educativa fundamentales en la educacin en general y en la educacin de personas
mayores en particular.
Referencias Bibliogrficas
-355 -
-356 -
EN
EL
AULA
DE
20Este proyecto educativo no hubiera sido posible sin la coordinacin y gestin de Esther Estruch Camarena, Directora general
de UPTOSIX IMnovaciones educativas, Valncia, Espaa. As mismo, agradecemos su colaboracin en este documento.
-357 -
Marco de referencia
Los trabajos de Howard Gardner sobre la teora de las Inteligencias Mltiples (MI, por sus siglas en
ingls), se han convertido en un importante tema de discusin en el mbito educativo. Algo que sin
duda es muy positivo, ya que, este descubrimiento terico sobre un enfoque diferente de la propia
inteligencia (en este caso inteligencias), puede ser muy satisfactorio para los centros escolares y en
especial para su alumnado y sus familias.
Sin ser el propsito de esta comunicacin y pudiendo consultarse obras dedicadas a la revisin con
detalle de esta teora (Gardner, 1983; 1993; 1996), consideramos necesario realizar un breve
resumen de los puntos ms importantes sobre las MI. Desde esta perspectiva, se plantea de forma
global y pragmtica que la inteligencia, desde una visin multidimensional, se asume como funcional
y se manifiesta de diferentes maneras y en diversos contextos (Ferrndiz, 2000; Kornhaber, 1994).
sta apuesta por un nuevo modelo de enseanza y aprendizaje que se centra en el discente y en su
desarrollo de habilidades y estrategias, en relacin a cada una de las diferentes inteligencias
(Krechesvky, 1998). Gardner (1998; 1999; 2004; 2010; 2012) seala que todas las personas, tienen
en mayor o en menor grado, ocho tipos de inteligencia. En definitiva, se asumen en esta lnea los
siguientes tipos de inteligencias: la Inteligencia Lingstica, la Inteligencia Lgico-Matemtica, la
Inteligencia Espacial, la Inteligencia Natural, la Inteligencia Intrapersonal, la Inteligencia Interpersonal,
la Inteligencia Musical y la Inteligencia Kinestsica.
Cabe destacar que dentro de este panorama, cada persona puede desarrollar su potencial en cada
una de todas las reas, de manera que fomentando una inteligencia tambin estaremos desarrollando
las dems. Es decir, la relacin entre las mismas es directa, nunca podemos considerar una
capacidad como aislada de otra, sino que stas siempre estn en continua conexin y en
enriquecimiento constante. As mismo, los talentos no nacen, sino que se hacen. En esta lnea,
tenemos que caminar para poder ir educando a nuestros nios y nias a travs de un proceso de
enseanza y aprendizaje enfocado desde un abanico de contenidos que abarque todas las
inteligencias. De esta manera, podr ser posible un desarrollo en cierta medida de todas ellas y, por
consiguiente, un crecimiento integral y global de la persona.
Objetivos generales
Ofrecer a la comunidad educativa, tanto a los Centros escolares como a las familias, un apoyo
profesional y de calidad para favorecer el desarrollo de los nios y las nias, aplicando una
metodologa que potencie las capacidades individuales y del grupo, y que estimule las carencias de
los mismos de una forma interesante y divertida.
Desarrollar actividades creativas, innovadoras y que complementen perfectamente el desarrollo
global de los alumnos y de las alumnas en cada una de las diferentes inteligencias.
Caractersticas del proyecto
Nos enmarcamos en un proyecto educativo desarrollado por un equipo formado por siete
profesionales educativos. Nuestra idea de Educacin se ha plasmado a lo largo de diferentes talleres
educativos que se ponen en marcha en distintas Escuela Infantiles de la ciudad de Valncia.
De esta manera, durante el curso lectivo 2011/2012 se han llevado a cabo de forma completa
diversas actividades educativas que hacen referencia a las Inteligencia Mltiples. Por ello y en base a
los talleres que se han trabajado de forma especfica, pero considerando la relacin con todas y cada
una de las inteligencias de forma global, presentaremos los diferentes trabajos que se han
desarrollado en el Primer y Segundo ciclo de Educacin Infantil.
-358 -
Por un lado, se ha llevado a cabo el Taller de Creatividad musical que hace referencia
especficamente a la Inteligencia Musical pero que se relaciona transversalmente con todos los
dems tipos de inteligencias. Este taller se ha desarrollado en tres Escuelas Infantiles en la etapa
completa de Educacin Infantil, trabajando con cuatro grupos heterogneos de discentes de edades
comprendidas desde un ao hasta los seis aos. Por otro lado, se ha desarrollado tambin con las
mismas caractersticas el Taller de Movimiento que hace referencia especficamente a la Inteligencia
Kinestsica.
Los resultados de aprendizaje que se han conseguido entre todo el grupo clase y a distintos niveles
adaptados a cada nio y nia, han sido los siguientes para las actividades relacionadas con la
Inteligencia Musical:
Los resultados de aprendizaje que se han conseguido en cuanto a las actividades relacionadas con la
Inteligencia Kinestsica y entre todo el grupo clase, a distintos niveles y adaptados a cada nio y nia
han sido los siguientes:
Siente que en el cuerpo hay una parte derecha y una parte izquierda.
Adquiere nociones de situacin de los objetos con relacin al cuerpo y del cuerpo con relacin a
los objetos.
Potencia las actividades cognitivas, afectivo-sociales y motrices a partir del movimiento y del
juego.
Previene alteraciones y dificultades escolares cuyo origen podra estar en una mala
estructuracin del esquema corporal.
Finalmente se ha trabajado la Inteligencia Lingstica desde el Taller de Lengua Inglesa en otros tres
centros educativos en el segundo ciclo de Educacin Infantil y con tres grupos de alumnado desde los
tres aos hasta los seis aos de edad. Los resultados de aprendizaje que se han alcanzado de forma
adaptada a cada nivel de aprendizaje han sido los siguientes:
Reproduce palabras y partes de las rimas y de las canciones presentadas en lengua inglesa.
-360 -
Metodologa
Se trata de una manera diferente de aprender, una manera de dotar a los nios y a las nias de
herramientas, no slo para fomentar su desarrollo sino tambin para conocerse a s mismos y a s
mismas, valorndose, relacionndose con los dems y porqu no, conociendo virtudes.
Cada uno de nuestros alumnos y de nuestras alumnas en la etapa de Educacin Infantil, posee al
menos ocho tipos de inteligencia que trabajan juntas pero que lo hacen como entidades autnomas.
Cada una de estas inteligencias nos permite realizar distintas funciones. Estas inteligencias, al mismo
tiempo necesitan desarrollarse para que de este modo se puedan convertir en herramientas para
afrontar con destreza la vida, para tomar decisiones siendo conscientes de nuestras fortalezas y del
porqu de nuestras preferencias en las actividades que realizamos.
En un sentido amplio, iremos exponiendo lo que significa cada tipo de inteligencia en la etapa
educativa que desarrollamos nuestro trabajo y propondremos diferentes formas de trabajar este tipo
de capacidades.
La Inteligencia Lingstica: pensar en palabras.
Es la capacidad de usar palabras de forma efectiva oral o escrita, ser capaz de procesar con rapidez
mensajes lingsticos, ordenar palabras y dar sentido coherente a los mensajes que reciben. Los
nios y nias aventajados en esta inteligencia disfrutan contando cuentos e historias reales o
imaginarias, recuerdan con facilidad datos, nombres, lugares, etc. Mediante el trabajo con la
Inteligencia Lingstica podrn aprender a escuchar, a expresarse, a sentir las palabras e incluso a
contar historias.
La Inteligencia Fsica o Kinestsica: Pensar en movimiento.
Es la capacidad para usar el propio cuerpo como medio de expresin de ideas y sentimientos, as
como usar el cuerpo para realizar actividades. En este caso nos encontramos con alumnos y con
alumnas que disfrutan con actividades fsicas, nios y nias que bailan, corren, saltan, tocan,
gesticulan; estimulndose por medio de estas actividades. Mediante la estimulacin podrn aprender
a mover y a utilizar su cuerpo, a jugar con los objetos, a divertirse con su propio cuerpo, a expresarse
por medio de l y a pensar a travs de sensaciones y de movimientos.
La Inteligencia Lgico-Matemtica: Pensar razonando.
Es la capacidad para usar los nmeros de un modo efectivo, razonar adecuadamente basndonos en
la lgica y el raciocinio, dar sentido a aspectos fundamentales de la vida. Mediante materiales o
juegos que supongan clasificar y razonar, como los rompecabezas, laberintos, encajes, etc., les
ayudaremos a desarrollar la lgico-matemtica. Los pequeos y las pequeas podrn aprender
vocabulario visual, a jugar con los nmeros, realizar clasificaciones y seriaciones, a contener las
emociones mediante la lgica, trabajar con las Regletas Cuissenaire y podrn ser capaces de pensar
en nmeros.
-361 -
-362 -
Adems cabe destacar diversas actividades formativas que realiza el equipo de trabajo de UPTOSIX
para mejorar la formacin continua de la comunidad educativa y fomentar la construccin de una
cultura escolar ms positiva (Calatayud, 2009) en relacin a esta idea de Educacin. De esta manera
se podr fomentar la interaccin de una forma enriquecedora entre profesionales de este mbito y,
podremos facilitar la asimilacin de estrategias educativas que ya han funcionado adecuadamente en
otros contextos escolares. En este caso, gracias al contacto directo con estos Centros de Educacin
Infantil y con otros muchos ms, se desarrollan cursos formativos hacia el profesorado interesado,
con el objetivo de tomar conciencia sobre la teora de las IM. As mismo, se brindan tcnicas e ideas
de actividades prcticas para el aula enfocadas hacia este abanico amplio de inteligencias21.
Evaluacin
En referencia al proceso evaluativo de todo el proyecto educativo que llevamos a cabo, es evidente
que no se pueden establecer lneas de actuacin rgidas ni desarrollar un proceso de evaluacin
sistemtico. Es por ello que, consideramos la evaluacin desde tres enfoques diferentes pero que a la
vez se complementan y enriquecen entre s mismos, teniendo siempre la oportunidad de adaptar y
mejorar los mismos; de forma que consideramos a este proceso de forma felxible.
Al inicio del curso lectivo, en las primeras sesiones, comenzamos un proceso de acercamiento hacia
los diferentes estilos educativos de los grupos-clase. De esta forma, podemos empezar a realizar una
evaluacin diagnstica que nos sirve para comprobar el nivel educativo de cada discente (Bloom,
Hastings, Madaus, 1971; 1975). A partir de este punto es cuando el proceso de enseanza y
aprendizaje cobra sentido, ya que las actividades se centran y se adaptan a nuestro grupo-clase en
cuestin, logrando que sean significativas y adecuadas para nuestro alumnado. Es por ello que,
fomentamos de esta forma, un proceso constructivista de aprendizaje y que parte de nuestro entorno
escolar (Vigotsky, 1978).
En relacin al proceso que va establecindose despus del inicio del curso lectivo, hasta casi los
ltimos meses de clase, podemos destacar la evaluacin formativa que realizamos (Gimeno y Prez,
1992). sta presta atencin a cmo se van desarrollando las actividades en cada uno de los nios y
de las nias. As mismo, podemos comprobar si se encuentran en fase inicial, si se estn
desarrollando positivamente o si se han alcanzado en su totalidad. Desde esta lnea, se va
estableciendo una comunicacin con las familias para compartir la informacin y comunicar el
progreso de sus hijos e hijas.
Por ltimo, cabe destacar la evaluacin sumativa que consideramos necesaria tanto al final de cada
trimestre, as como al acabar el curso (Scriven, 1967). Es primordial emitir un boletn de calificaciones
enfocado hacia las familias al terminar todos los anteriores puntos de referencia, ya que nos pueden
indicar ciertos cambios y pude ser muy positivo destacar el progreso que se llegue a producir. En este
sentido, tambin se establece una evaluacin final cuando llega el ltimo da de clase, donde gracias
a una actividad que se relaciona con todos los contenidos desarrollados durante todo el curso,
podemos observar qu nivel hemos alcanzado finalmente.
En consecuencia y para mejorar la calidad educativa en nuestros procesos, todos los educadores y
las educadoras infantiles se someten a una evaluacin que se desarrolla desde las familias
(Calatayud, 1999). Por medio de diferentes indicadores que se recogen a partir de esta coevaluacin,
en el siguiente curso, se presta atencin a los que han sido negativos para poder caminar hacia la
mejora de los mismos. Tambin se observan aquellos que han resultados positivos para poder
potenciarlos y extenderlos hacia todo el equipo de trabajo.
21
Para ampliar ms informacin sobre nuestro equipo de trabajo UPTOSIX IMnovaciones educativas, se puede consultar la
pgina web http://www.uptosix.com/, o si lo desea ponerse en contacto directo a travs de info@uptosix.com
-363 -
Conclusiones
Finalmente los resultados generales ante los diferentes grupos con los que hemos trabajado durante
todo un curso escolar, han resultado satisfactorios y muy positivos para todos y cada uno de los
discentes de las clases. As mismo, las propias familias han transmitido una percepcin externa que
ha sido positiva, ya que, desde el hogar han podido observar como en algunas reas sus nios y sus
nias han mejorado y han desarrollado conductas apropiadas. Por ello, las actividades que hemos
trabajado a lo largo de todo el proceso de enseanza y aprendizaje han podido contribuir
positivamente al desarrollo personal del alumnado.
Por lo tanto, debido a las contribuciones positivas que han generado los talleres educativos, nos
proponemos seguir las labores de enseanza en esta lnea para el prximo curso escolar 2012/2013.
De igual modo, como futuras lneas de investigacin, nos proponemos un trabajo ms amplio que se
centre en un proceso de recopilacin de las actividades que se han llevado a cabo en cada taller del
proyecto educativo. Es decir, al igual que en otros contextos donde ya se han realizado proyectos en
Educacin infantil basados en las IM (Gardner, Feldman, Krechevsky, 2000; 2001a; 2001b), sera
interesante poder desarrollar una compilacin de actividades para que otros centros educativos las
pudieran llevar a cabo en relacin a nuestro proyecto, as como un proceso de evaluacin paralelo.
En este sentido, es necesario realizar un proceso de validacin de las tareas educativas para poder
ofrecer unos materiales de calidad a la comunidad educativa en general.
Referencias Bibliogrficas
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evaluation of student learning. New York: McGraw-Hill.
BLOOM, B. S., HASTINGS, T., y MADAUS G. (1975). Evaluacin del aprendizaje. Buenos Aires:
Troquel.
CALATAYUD, M. A. (1999). Alergia a la evaluacin del profesorado. Magisterio espaol, (11433).
CALATAYUD, M. A. (2009). Entresijos de los centros escolares. Mlaga. Aljibe.
FERRNDIZ, C. (2000). Inteligencias Mltiples y Currculum Escolar. Murcia: Universidad de
Murcia.
GARDNER, H. (1998). Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids.
GARDNER, H. (1999). Mentes extraordinarias. Cuatro retratos para descubrir nuestra propia
excepcionalidad. Barcelona: Kairs.
GARDNER, H., FELDMAN, D. H., y KRECHEVSKY, M. (2000). El Proyecto Spectrum. Tomo I:
Construir sobre las capacidades infantiles. Madrid. Morata.
GARDNER, H., FELDMAN, D. H., y KRECHEVSKY, M. (2001a). El Proyecto Spectrum. Tomo II:
Actividades de aprendizaje en la Educacin infantil. Madrid: Morata.
GARDNER, H., FELDMAN, D. H., y KRECHEVSKY, M. (2001b). El Proyecto Spectrum. Tomo III:
Manual de evaluacin para la educacin infantil. Madrid: Morata.
GARDNER, H. (2004). La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin cognitiva.
Barcelona: Paids.
GARDNER, H. (2010). La inteligencia reformulada. Las inteligencias mltiples en el siglo XXI.
Barcelona: Paids.
GARDNER, H. (2012). El desarrollo y la educacin de la mente. Barcelona: Paids.
GIMENO, J., y PREZ, A.I. (1992). Comprender y transformar la educacin. Madrid: Morata.
KORNHABER, M. (1994). The theory of multiples intelligences: Why and how schools use it.
Cambridge: University of Cambridge.
SCRIVEN, M. (1967). The methodology of evaluation. En R. W. Tyler, R. M. Gagn, y M. Scriven
(Eds.), Perspectives of curriculum evaluation, 39-83. Chicago: Rand McNally.
-364 -
-365 -
PLANIFICACIN
E
INNOVACIN
EN
PRIMARIA. EL TRABAJO COOPERATIVO
EDUCACIN
Resumen: El uso de tcnicas de aprendizaje cooperativo en las aulas tiene constatados efectos
positivos en el alumnado. En este trabajo estudiaremos cmo afecta al nivel de cohesin social de un
grupo-clase la aplicacin de dichas tcnicas, para luego determinar si existe una posible mejora de
stas para mejorar el nivel de inclusin del alumnado en riesgo de exclusin social, adems de
mejorar la cohesin general del grupo-clase.
-366 -
1. Introduccin.
Las Tcnicas de Aprendizaje Cooperativo tienen gran calado en la prctica docente por su
versatilidad, y sus efectos positivos, especialmente para mejorar la cohesin social de un grupo. Esto
es ms agudo en los casos en los que existe alumnado en riesgo de exclusin social, pues ayuda a
crear en el aula un entorno de aprendizaje con un carcter cooperativo e igualitario en el que estas
herramientas motivadoras y fomentan el aprendizaje funcional (Gonzlez, 2001).
Estas Tcnicas poseen un importante componente socializador de los alumnos en situacin social
desfavorecida, puesto que posibilitan que aprendan a trabajar juntos y con los dems miembros del
grupo.
Para poder entender mejor qu significa situacin social desfavorecida destacaremos dos de los
diversos estudios realizados para definir el sndrome del nio desfavorecido. Por un lado, se
describe como inmerso en una situacin econmica de pobreza, que significa malnutricin, escasez
de espacios, falta de recursos culturales, exclusin de oportunidades econmicas y sociales; adems
de baja motivacin hacia la escuela, con bajo apoyo familiar en el estudio, bajo rendimiento
acadmico y lenguaje restringido. (Martn Moreno, 1982).
Por otro lado, desde una perspectiva quiz ms tcnica, lo encontramos definido con las siguientes
caractersticas: Dificultades de lectura, malos hbitos de estudio. Prevalencia de modos concretos de
pensamiento. Razonamiento ms inductivo que deductivo. Dificultades de anlisis y clasificacin.
Dificultades para manipular representaciones, imgenes, esquemas Inferioridad de procesos
perceptivos, mala discriminacin, lentitud. Reduccin de las perspectivas temporales del
comportamiento, contraccin al presente, actualismo. Dificultad a la hora de operar con metas y
recompensas lejanas. Sensibilidad para los refuerzos tangibles, pero no para los intelectuales o
morales. Inferioridad del nivel de aspiraciones escolares en funcin de la correlativa percepcin de un
futuro con menos oportunidades. Disminucin general de los procesos internos de regulacin del
comportamiento (Pinillos, 1977).
La escuela hoy reconoce la diversidad de la realidad social, tanto del alumnado como del
profesorado, as como de los programas y de los mtodos, y su objetivo debe ser la integracin de
todos los alumnos como prerrequisito para la integracin en una sociedad compleja, favoreciendo el
desarrollo individual y la originalidad personal. La escuela comprensiva, integradora e inclusiva actual
reconoce el valor educativo de la diversidad y se debe dar las mismas oportunidades de desarrollo y
aprendizaje a todos los alumnos.
La escuela es entonces, un contexto para el desarrollo integral de todos los alumnos, desfavorecidos
o no, debiendo ir ms all de la mera funcin cognoscitiva de ensear y aprender convirtindose en
un verdadero espacio de comunicacin, dando oportunidades a todos los alumnos para establecer
vnculos positivos que en algunos casos compensen experiencias negativas de otros contextos
sociales (Uriarte, 2005).
As, la escuela debe tomar una postura valiente ante los retos, y adoptar una postura ms decidida
para contribuir a superar las desigualdades, compensar los riesgos de inadaptacin y exclusin social
y facilitar que todos los alumnos participen de la comunidad educativa. La escuela ha de reaccionar
ante el algo grado de fracasos escolares y alumnos en riesgo de exclusin (Fullana, 1996).
Por ello, consideramos que una apuesta clara como medida preventiva, es la metodologa de Trabajo
Cooperativo.
-367 -
2. Desarrollo.
El aprendizaje cooperativo es una metodologa educativa efectiva que ayuda a conectar aprendizaje y
desarrollo de habilidades y competencias, con la obtencin de un mejor resultado en el rendimiento
escolar y la convivencia cultural (Santos-Rego & Lorenzo-Moledo, 2003).
Con esta metodologa pedaggica cada estudiante no se responsabilizar nica y exclusivamente de
su aprendizaje, sino que tambin influir en los dems miembros del grupo. As, Santos-Rego (1990)
o Daz-Aguado, (2003) nos proponen multitud de trabajos que han usado estrategias de aprendizaje
cooperativo y que han encontrado efectos positivos sobre las relaciones intergrupales.
Tcnicas conocidas como Jigsaw I y II, la investigacin de grupo, los torneos de equipos y juegos
(TGT, Teams-games-tournament), la lectura y la composicin integrada cooperativa (CIRC,
Cooperative integrated reading and composition), o la divisin de alumnos por equipos de
aprovechamiento (STAD, Student teams achievement division), arrojan datos dispares en efectividad
en logro acadmico y convivencia cultural entre ellas (Santos-Rego, 1990; Daz-Aguado, 2003).
Por lo que cabe preguntarse, qu podemos aportar a dichas tcnicas de aprendizaje para
homogeneizar los resultados, consiguiendo una nueva tcnica de aprendizaje cooperativo que se
convierta en una innovacin metodolgica que llegue a todos los alumnos, en riesgo o no de
exclusin.
As, si el aprendizaje cooperativo favorece la produccin de conductas prosociales, entre el
alumnado, dando lugar a experiencias educativas nicas para el desarrollo de componentes
socioafectivos, esenciales en el proceso de enseanza-aprendizaje (Santos-Rego & Lorenzo-Moledo,
2009). Y las estructuras de interaccin cooperativa, con recompensas para el conjunto del equipo de
trabajo por la aportacin de los componentes de manera individualizada, proporcionan una mayor
rentabilidad cognitivo-afectiva que las estructuras de tipo exclusivamente individualista o
exclusivamente de interaccin competitiva en el desarrollo de la atraccin interpersonal. (SantosRego, 1990 y 2006). Podemos elaborar mejoras en estas tcnicas que contribuyan a una mayor
rentabilidad cognitivo-afectiva en relacin a otras estructuras de tipo individualista y de interaccin
simplemente competitiva en el desarrollo de la atraccin interpersonal.
Para ello creemos que sera til introducir un elemento competitivo, en tanto que es un elemento de
motivacin extrnseco que imprime motivacin de forma intrnseca en el alumnado (Wagner, 2008;
Florida, 2007; Sharan, 1994).
3. Conclusiones.
Puesto que la competitividad es un elemento beneficioso en el desarrollo del alumnado. Pensamos
que incorporar dicho elemento en el diseo base de las tcnicas, podra convertirse en una mejora de
la propia tcnica (Wagner, 2008; Florida, 2007). Pues existe constatacin de que la variedad
metodolgica mejora el aprendizaje (Pozuelos, 2008).
Consideramos que la competitividad tiene un importante componente de base en el xito personal,
medido en trminos de rentabilidad, desde esta ptica, la preparacin de una actividad educativa con
elementos de competitividad supone igualdad en los objetivos y en los medios (Porter, 2001).
Pero advertimos que si enfocamos el uso de un elemento competitivo como una tcnica que presenta
una estructura meramente competitiva, donde el alumnado enfoca su aprendizaje con carcter
individual y se consigue el objetivo si, y slo si, los dems no lo consiguen, lo que provoca es una
interdependencia negativa de finalidades, lo que queda lejos de la interdependencia positiva que se
-368 -
consigue con las tcnicas de aprendizaje cooperativo, caracterstica de la que no debemos renunciar
(Pujols, 2009).
As pues, pensamos que este estudio puede ser el punto de partida de una investigacin ms
profunda de la bsqueda de elementos para la mejora de las tcnicas de aprendizaje cooperativo
existentes.
Referencias Bibliogrficas
-369 -
-370 -
Resumen: Este artculo presenta una investigacin realizada en tres centros de educacin
secundaria de la regin de Castilla-La Mancha que han desarrollado un programa interdisciplinar en
la materia de Lengua castellana y Literatura en 3 de la ESO para mejorar la competencia lingstica
con el uso de Twitter como herramienta de comunicacin, organizacin del aula y desarrollo de
actividades con base en la lectura y la escritura digital. Desde una metodologa de corte cualitativo y
cuantitativo hemos analizado la valoracin realizada por la comunidad educativa sobre el uso de
Twitter como herramienta educativa en el desarrollo de la competencia lingstica y mediante pretest
y postest hemos cuantificado el porcentaje de mejora del descriptor de lecto-escritura digital de la
competencia lingstica. El uso extendido por parte de los jvenes de dispositivos digitales mviles
con acceso a Internet es un recurso tecnolgico esencial para integrar metodologas que ayuden al
desarrollo curricular. Twitter en sus diferentes aplicaciones para dispositivos mviles se convierte en
una aplicacin con numerosas aplicaciones en el mbito educativo.
-371 -
1. Introduccin
Este artculo presenta una investigacin realiza en tres institutos de enseanza secundaria de la
provincia de Toledo en los que se valora por parte de la comunidad educativa el uso de Twitter como
herramienta educativa para el desarrollo del descriptor de lecto-escritura digital de la competencia
lingstica. La comprensin lectora (PISA, 2009) se entiende como la capacidad de un individuo para
entender, emplear y reflexionar sobre textos escritos para alcanzar sus objetivos, desarrollar su
conocimiento y participar en la sociedad. Adems de la decodificacin y la compresin literal, la
competencia lectora implica la lectura, la interpretacin y la reflexin, y una capacidad de utilizar la
lectura para alcanzar los propios objetivos en la vida (Benito Gmez, 2008; Vzquez y Sevillano,
2011). Esta definicin se aplica en PISA tanto a los textos en formato impreso como en formato
electrnico. El desarrollo de esta comprensin lectora se materializa especialmente en las redes
sociales donde es necesario interpretar lo comunicado y poder generar una opinin relevante. Por lo
tanto, se hace necesario que se investigue la competencia de los alumnos en contextos digitales que
requieren un acceso, comprensin, evaluacin e integracin de textos digitales en una amplia gama
de contextos (Castaeda y Gutirrez, 2010; Castaeda, Gonzlez y Serrano, 2011). A pesar de que
los principios fundamentales de la estructura textual y los procesos bsicos de la lectura y la
comprensin de textos son similares en todos los medios de comunicacin, las caractersticas de los
textos digitales requieren, aparte de las genricas, habilidades especficas de procesamiento textual.
Twitter es un servicio muy popular de microblogging, utilizado por millones de personas en todo el
mundo. Permite al usuario publicar en lnea un comentario conocido como tweet (mensaje corto de
144 caracteres). Todos los mensajes (posts) escritos por el usuario se muestran en su muro de
Twitter, que es una pgina web a la que se puede acceder, si as lo decide el usuario haciendo
pblico sus comentarios. La funcionalidad de Twitter reside en su acceso y fcil uso desde cualquier
dispositivo digital mvil (smartphones, tablets, mini porttiles, etc.) lo que favorece la ubicuidad del
aprendizaje. Asimismo, en muchos centros educativos, el uso de las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TIC) y en especial el de Twitter como herramienta de comunicacin e informacin
puede servir para potenciar la informacin cotidiana y, as, fortalecer la participacin de las familias y
fomentar el aprendizaje dentro y fuera del aula (Buckingham, 2008; Chen y Chen, 2012). La ventaja
de utilizar una herramienta como Twitter para la educacin es que es instantnea, barata y universal,
a lo que debemos aadir que junto con las redes sociales en general pueden ser una herramienta
educativa sorprendentemente til para el desarrollo de las competencias bsicas (Castaeda, 2010;
Surez, 2010). Adems, se puede convertir en un instrumento de organizacin escolar que puede
reemplazar muchas herramientas en uso, tales como listas de correo o tablones de anuncios. Twitter
puede ayudar a cambiar la forma en que los estudiantes envan y reciben tareas e interactan con la
escuela. Los estados miembros de la unin europea convinieron en la promocin de la creatividad y
la innovacin, incluso mediante el uso de nuevas herramientas de las TIC y la formacin del
profesorado, como una de las reas prioritarias para el primer ciclo del Marco Estratgico para la
educacin y la formacin (ET. 2020). Las TIC ofrecen una variedad de herramientas que pueden abrir
nuevas posibilidades en el aula. En particular, pueden ayudar a adaptar el proceso educativo a las
necesidades individuales de los estudiantes, y tambin pueden proporcionar a los alumnos con las
competencias digitales necesarias para la sociedad del conocimiento. El desarrollo de marcos de
cualificacin y evaluacin basados en competencias est fuertemente ligado a las demandas actuales
de la globalizacin, la modernizacin y la sociedad del conocimiento. Adems de ayudar a los
estudiantes a incorporarse al mercado laboral, las habilidades o competencias bsicas se consideran
tambin como una base para la cohesin de la comunidad, basado en la democracia, el
entendimiento mutuo, respeto a la diversidad y la ciudadana activa, as como para la realizacin
personal y la felicidad (Comisin Europea 2010, p. 11). En este contexto mediado por las TIC y,
segn datos del ao 2010 del Instituto de la Juventud, el 93% de los jvenes espaoles dispone de
un telfono mvil o dispositivo digital como reproductores, tablets, consolas, etc. Aunque esto es as,
tambin existe la necesidad de afianzar una base conceptual slida sobre la que fundamentar su
-372 -
Casi todos los pases de la UE recomiendan el uso de las TIC para ensear las competencias
bsicas.
Se propone como mtodo para desarrollar estas habilidades y competencias bsicas, las
destrezas de aprendizaje y la innovacin, la creatividad, resolucin de problemas y la
comunicacin y el uso de las TIC.
Los objetivos generales de aprendizaje de las TIC se incluyen en los programas, especialmente
en el nivel de la etapa de secundaria.
Sin embargo, el conocimiento especfico, por ejemplo, los medios sociales o el uso de dispositivos
mviles de forma integrado para el desarrollo de las competencias bsicas, todava no est
generalizado en la mayora de pases europeos. Las competencias bsicas son especialmente
necesarias para el cumplimiento del desarrollo personal, la inclusin social, la ciudadana activa y el
empleo (Tulodziecki y Grafe, 2011; Piscitelli, Adaime y Binder, 2010). Estas competencias son
esenciales en una sociedad del conocimiento para garantizar una mayor flexibilidad laboral, lo que le
permite adaptarse ms rpidamente a los cambios constantes en un mundo cada vez ms
interconectado. Tambin son un factor importante en la innovacin, la productividad y la
competitividad y contribuyen a la motivacin y la satisfaccin de los trabajadores y la calidad del
trabajo. La competencia en comunicacin lingstica hace referencia a la utilizacin del lenguaje como
instrumento tanto de comunicacin oral y escrita como de aprendizaje y de regulacin de conductas y
emociones. Esta competencia contribuye a la creacin de una imagen personal positiva y fomenta las
relaciones constructivas con los dems y con el entorno. Aprender a comunicarse es establecer lazos
con otras personas, es acercarnos a nuevas culturas que adquieren consideracin y afecto en la
medida en que se conocen (LOE, 2006: UNESCO, 2008). El desarrollo de la competencia lingstica
es clave para aprender a resolver conflictos y para aprender a convivir.
-373 -
Alumnos
Total
3 A ESO
18
13
31
3 B ESO
16
15
31
Alumnas
Alumnos
Total
3 C ESO
15
15
30
3 D ESO
18
13
31
Cursos Experimental
Padres y Madres
3 A ESO
10
3 B ESO
11
-374 -
La participacin de todo el alumnado fue voluntaria y requiri la autorizacin de los padres y madres
para su desarrollo. Las tcnicas y los instrumentos pretendieron recoger la mayor cantidad y calidad
de informacin posible sobre el uso de las redes sociales en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Para dar respuesta al primer objetivo, planteamos una recogida de datos mediante los siguientes
instrumentos:
-375 -
Fp. N.
participantes
Fm. N.
respuestas
62
57
77,5%
62
84%
62
59
62
59%
62
Resp.: S
61
28,5%
62
74,5%
62
58
59
71%
62
61
95,5%
62
61
88%
62
62
89,5%
Las familias han aportado sus valoraciones por medio de un cuestionario on-line en la misma red
social mediante escala Likert (1-4) y con los siguientes tems:
La participacin en la red socia educativa de Twitter ha supuesto para sus hijos/as:
Una participacin ms activa en las actividades de clase fuera del centro educativa.
Mayor seguimiento por parte del profesorado de las dificultades de sus hijos/as.
Mayor conocimiento por parte de los padres y madres de las tareas y calendario de actividades
de sus hijos.
-376 -
F
Figura
1. Freccuencias cuesstionario a fam
milias (Escala Likert
L
4-Mucho
o)
Desc
cripcin de la
a actividad
Identificcacin de deta
alles,
datos, id
deas y opinion
nes.
Compre
ensin y uso de
d
relacion
nes espacialess y
tempora
ales.
Red
daccin y lecttura de resme
enes: el alumn
nado lea artcculos previamente
sele
eccionados po
or el profesora
ado y deba re
ealizar peque
os resmenes y
sub
birlos a Twitterr para que tod
da la clase los leyera y opina
ara sobre los temas
trattados.
Identificcacin de las id
deas
principa
ales y secunda
arias.
Interpre
etacin del con
ntexto
de la co
omunicacin.
Con
nstruccin de una historia comn:
c
Los esstudiantes con
nstruan una historia
con
ntribuyendo co
on una lnea cada
c
uno. Fue muy til en la
as excursiones
s que
ma
antenan el con
ntacto con su padres y mad
dres.
Uso de elementos
paraling
gsticos. Orto
ografa.
Uso de estructuras
gramaticcales.
Revisin morfosiintctica: Se re
ealizaban con
nstantes revisiones del uso correcto
de las expresiones gramaticale
es y se manda
aban mensaje
es cortos corrig
giendo
estructuras mal construidas.
c
Presenttacin multime
edia de
un conte
enido.
Com
mpartir las cre
eaciones de lo
os alumnos (m
miscelnea): M
Micropoemas,
miccrorrelatos y micronoticias
m
lo
ocales fueron las tres tende
encias ms us
sadas.
Los resu
ultados de la competencia en lecto-esscritura se pu
ueden ver de
e forma comparada en lo
os grupos
control y experimenttal tomando como refere
encia la prue
eba de PISA Vamos a h
hablar (ejerc
cicios 1-4
E022Q01; disponible
e en: http://errasq.acer.edu.au/).
-377 -
Figura 2. Resultados
R
en Grupo contro
ol de lecto-escrritura digital.
F
Figura
3. Resu
ultados en Gru
rupo experimental de lecto-e
escritura digita
al.
6. Con
nclusiones
El emple
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de la lectura y escritura digital
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2
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d
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bin en el
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n
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e la escuela
a potencia lass siguientes funciones:
Twitter en
-378 -
Funcin ldica: el trabajo interactivo en red tiene para los estudiantes, en muchos casos,
connotaciones ldicas.
Funcin innovadora: utilizacin de una tecnologa que permite hacer actividades muy diversas y
generar diferente roles tanto en los profesores como en los estudiantes, introduciendo nuevos
elementos organizativos en la clase y fuera de ella.
El uso escolar de las redes sociales acerca al alumnado a la realidad diaria y le insta a poder
participar de forma activa en el proceso educativo y social. Esta faceta se puede contextualizar de
forma competencial aprovechando esta actividad para el desarrollo de objetivos, contenidos y
educacin en valores de los currculos escolares. Para ello, el educando debe asumir la tarea de
indagar, buscar los hechos sustanciales de su realidad institucional y vivencial, pero dndole
relevancia a los mismos desde la relacin que puedan tener con sus intereses, las necesidades y
expectativas. Para ello, el educador tambin debe asumir el papel de intensificador de las actividades
competenciales y funcionales que dan sentido a los contenidos de sus materias. De esta manera, el
uso de una red social educativa ser una actividad diaria concebida y asumida como la oportunidad
de hacer de la experiencia escolar una forma de aprender a partir de la vivencia, la experiencia y el
placer y de compartirlo en la red como una forma de autoexpresin hacindose responsables de sus
propias palabras y comprendiendo realmente el valor de la lecto-escritura digital en la sociedad de la
informacin y del conocimiento. La calidad y xito de estas acciones no se genera por el poder
tecnolgico de las ltimas tendencias y programas digitales sino por la labor de profesorado y
alumnado en compromiso mutuo de innovar para mejorar.
Referencias Bibliogrficas
-379 -
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-380 -
-381 -
-382 -
papel, de estos ltimos, ser actuar como mediadores en la resolucin de conflictos. Esta comisin
fij el nmero de actuaciones graves el pasado curso 2011/2012, en 27, nmero que segn ellos
resulta bastante bajo, pero que suponen puede verse incrementado con la incorporacin de los
cursos de Educacin Secundaria en la comunidad educativa del instituto. Por ello, entre las medidas
de prevencin de conflictos el IES se considera fundamental educar al alumnado en estrategias de
negociacin, dilogo y respeto que les permita ser ciudadanos libres capaces de resolver sus
conflictos de forma pacfica.
Participacin de la familia en la escuela
La participacin de los padres, a excepcin de aquellos que forman parte del AMPA(Asociacin de
Padres y Madres de alumnos, resulta bastante deficiente desde principios de curso. Fechas en las
que los padres son convocados a una reunin inicial para informarles de cmo se va a suceder el
transcurso del curso, y a la que slo acuden 150 padres de los 600 alumnos matriculados.
Esta baja participacin se manifiesta tambin en la ayuda con las tareas para casa, bien porque no
poseen conocimientos suficientes para brindarles ayuda a sus hijos, o bien, porque carecen de
tiempo, recurriendo en muchos casos a la figura del profesor particular (este hecho es an ms
acentuado en los cursos de bachillerato).
Otro punto importante en el que tambin existe un dficit de cooperacin familiar es el de las tutorias,
a las que acuden menos del 20 % de los padres, llegando a un extremo de participacin cero cuando
nos referimos a las actividades extraescolares. Esta escasa participacin puede tener sus orgenes
en el desconocimiento de los beneficios que supondra en el rendimiento escolar de sus hijos, a la
falta de tiempo de padres trabajadores, o en la lejana del instituto al ncleo urbano de Dos
Hermanas.
Contexto del aula
La comunidad educativa a la que ira dirigida la unidad didctica, estara compuesta por dos grupos
de 1 de Bachillerato, pertenecientes a la rama de letras y matriculados en la asignatura de Ciencias
para el mundo contemporneo. De tal forma que la poblacin potencial de muestreo sumaba un total
de 56 alumnos, que ya tenan nociones de ciertos aspectos contenidos en la unidad como la
clasificacin de enfermedades, el sistema inmunolgico o la produccin de vacunas, ya que todos
ellos cursaron la asignatura de Ciencias de la Naturaleza de 3 de ESO. Asignatura en cuyo programa
incluye una U.D destinada a tal fin, titulada bajo el nombre Las personas y la salud.
Entre los 56 alumnos no existen casos probados de diversidad funcional ni de alumnos con
necesidades especficas de educacin. Tan slo se atisba un rasgo de diversidad cultural gracias a la
matriculacin de una alumna de nacionalidad rumana; que pese a no presentar problema con el
idioma y estar perfectamente integrada en la vida del centro, solo asistira a las dos primeras
sesiones.
A travs de una sencilla encuesta sobre el nivel educativo de los padres y madres, llevada a cabo en
una muestra representativa de 50 de los 56 alumnos/as, pudo concluirse que: la mayora perteneca a
un nivel cultural medio-alto, que el 82,75 de los chicos superaban en este momento el nivel educativo
de sus padres, quienes no haban llegado a aprobar bachillerato, y que este nmero ascenda
ligeramente hasta el 85,70 % en el caso de las chicas.
Esto supondra un handicap a la hora de que los alumnos, en cuestin, pudieran recibir apoyo
parental en la realizacin de sus tareas.
-384 -
Las actuaciones innovadoras que se incluyeron en mi UD con el fin de aportar un granito de arena en
la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje, enfocadas al contexto en el que me mova, fueron
las siguientes:
1. A nivel de las actividades iniciales:
-
Cuestionario de ideas previas; til para indagar en los conocimientos previos del alumnado sobre
los contenidos del tema, as como, para la deteccin de errores conceptuales.
Brain storming o lluvia de ideas: empleado para construir conceptos que suponan cierta dificultad
para los estudiantes.
e-mail de clase: desde mi figura como practicante careca de acceso a la plataforma moodle del
instituto, cre un e-mail de clase, con una contrasea comn, donde quedaran colgada las
diferentes presentaciones en el caso de las ppt y los enlaces a las presentaciones realizada con
la herramienta TIC.2, prezi.com.
Transmisin del VIH:en 5 minutos los alumnos deben intercambiar el mximo nmero de tarjetas con
sus compaeros. Todas las tarjetas son del mismo color, pero llevan smbolos diferentes y cuyo
significado desconocen( P= portador y no usa preservativo; C+/C- =A veces usa preservativo, a veces
no, C+= siempre usa y C-= nunca lo usa). Al cabo de los 5 minutos ms del 60% de la clase estaba
infectado por el VIH. Resultara til para identificar las principales vas de infeccin y para concienciar
sobre las medidas de prevencin a adoptar.
Carta magna por los estilos de vida saludables: se establecen 3 grandes grupos que desempearn 4
roles de la dinmica: el de la OMS, el del pueblo, el de los polticos y el de las grandes compaas
farmacuticas/ productoras de comida basura. Mediante la dinmica se pretende simular la creacin
de una comisin evaluadora cualquier estilo de vida que suponga un factor de riesgo para la salud,
as como, favorecer el respeto a las diferentes opiniones y al turno de palabra.
A raz de la evaluacin deban ser capaces de crear propuestas que velen por nuestra salud a travs
del seguimiento de unos estilos de vida saludable. Pueblo, gobernantes y empresario deben ponerse
de acuerdo, bajo la atenta mirada de los miembros de la OMS, quienes una vez escuchada la
problemtica y propuestas, propondrn las diferentes medidas de actuacin. Las medidas se someten
a votacin (roja en contra, verde a favor, amarilla se abstiene). Y todas las propuestas seran
redactadas y englobadas en una Carta
-
Mural promotor de estilos de vida saludable:en grupos mixtos de 4-5 personas, en la medida de lo
posible se trabajara para realizar un mural en pro de los estilos de vida saludables que resultaran
creativos y atrayentes.
-386 -
Evaluacin con el juego de las tarjetas de colores (verde, amarillo, azul, rojo), asignando cada
color a una opcin en una respuesta a,b,c,d de una pregunta tipo test formulada. As resultaba
bastante fcil identificar quien se haba quedado con el grueso de la leccin.
Evaluacin con La pregunta en la bolsa: al finalizar la sesin se pasara una bolsa al azar entre
los alumnos. La bolsa contena preguntas sobre dicha sesin, y adems cada tarjeta estaba
marcada con 3 posibles letras; M (ma) contestaba quien hubiera cogido la pregunta, S (suya)
contesta el compaero de al lado o en su defecto el de delante y E (elige) contestaba el
compaero que eligiera quien sacaba la pregunta con preguntas sorpresas, sin repetir
compaero/a.
-387 -
As por ejemplo:
-
El brain storming o lluvia de ideasque se us, en las sesiones 1 y 2, para explicar los conceptos
de salud y enfermedad, indujo a que los alumnos participaran, y salieran de forma voluntaria a la
pizarra. Y contribuy a que ellos mismos fuera capaces de construir sus propias definiciones, a
partir de sus aportaciones iniciales.
La pizarra tradicionales otro de los elementos que jug a mi favor durante la sucesin de la
unidad; y es que fue un hecho mayoritario la atraccin que el salir a la pizarra supona para los
chavales, quizs por el egocentrismo propio de la etapa adolescente. De la misma forma, que
tambin result un elemento til para animar a los ms tmidos a que participasen, sin negarse en
ningn momento.
El juego de las tarjetas, para la evaluacin de las sesiones, result atractivo parala clase, sobre
todo el primer da ya que aquello rompa totalmente con el esquema clases que exista hasta el
momento.
En la actividad sobre elaboracin del mural, los resultados fueron sumamente satisfactorios.
Prcticamente la totalidad de los trabajos cumplan con los requisitos especificados en la rbrica
correspondiente; eran creativos y promovan, en la direccin en que se pedan, los estilos de vida
saludables.
El blog de aulapara las actividades de desarrollo. Aspectos positivos: foment la iniciativa de los
alumnos para realizar las actividades fuera de clase, iniciativa que contribuir en un paso ms
hacia la madurez de los alumnos; y, juntos, aprendimos a movernos en este nuevo entorno TIC,
desarrollando la competencia digital que si bien no se contempla como competencia bsica en el
bachillerato, s que le ser de utilidad en su vida cotidiana y en su futuro profesional.
Qu funcion mal
-
Dinmica de grupo Carta Magna por los estilos de vida saludableen el primer grupo en el que la
impart se me fue de las manosfall el respeto de turno, algunos no tomaron en serio su papel y
el jaleo en la clase fue estrepitoso. Resultado de mi inexperiencia en el control de un grupo tan
numeroso. El tutor de prcticas me llam la atencin y me invit a redactar informes de faltas
leves a los alumnos, si volva a repetirse la situacin en el siguiente grupo.
Lo que hice en el siguiente grupo fue ajudicar a una alumna el papel de supervisora, para que en
la pizarra fuera apuntando que incumplan las normasestos deberan entregar una redaccin de
5 folios sobre el tema. La alternativa no fue efectiva al 100% pero la situacin, al menos, fue ms
llevadera.
-388 -
La entrega de las tareas del blog. En la primera tanda, hubo alumnos que mecomentaron que
haban tenido problemas con el blog, como era la primera vez queyo tambin trabajaba con esta
herramienta tic pens que podran tener razn y lesampli el plazo un par de das ms. Lo cual
supuso un error por mi parte pues se sucedieron los hechos en la segunda entrega. Y an
dejndoles ms das, en una de las clases 10 de 28 alumnos no entregaron las tareas. Tampoco
funcion mi idea preestablecida de usar el blog para que los alumnos compartan dudas y
respuestas a estas.
La actividad Auditora de salud en tu entorno. El problema de esta actividad fue que al tratarse
de una actividad de ampliacin slo la realizaron 4 alumnas del grupo G y 2 alumnas del grupo F.
Y era una actividad muy interesante que deba haberla planteado como una actividad de
desarrollo, en lugar de una actividad e ampliacin para haber forzado la participacin del conjunto
de la clase.
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Resumen: Se realiza un recorrido histrico de las Escuelas Rurales en Espaa desde su origen a
partir de la Constitucin Espaola de 1812 hasta la actualidad, analizando su evolucin. Se presenta
una Escuela Rural actual de la provincia de Sevilla, Los Girasoles, que atiende a la poblacin de Los
Chapatales, Adriano y Pinzn, poblados de colonizacin de Los Palacios y Utrera. Se recogen sus
caractersticas de infraestructura y de su entorno socioeconmico y cultural. Se transcriben sendas
entrevistas realizadas al Director del centro y a un Maestro del mismo en las que se pregunta por las
extraordinarias peculiaridades que ofrecen este tipo de escuelas y finalmente se presentan las
conclusiones.
-393 -
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En la etapa de la dictadura la escuela sufre una involucin, debido principalmente a los maestros
sancionados por el Ministerio de instruccin pblica, unos quince mil fueron separados del servicio,
mediante los llamados expedientes de depuracin. Sainz Rodrguez dise un modelo de sistema
educativo para anular el modelo republicano con gran represin ideolgica hacia los maestros,
atacando la ILE (Institucin Libre de Enseanza, con Giner a la Cabeza).
Se produce un hito importante para la escuela rural en 1945 con la promulgacin de la Ley de
Educacin Primaria que hasta el 1967 fue el modelo establecido , esta ley estableca como
objetivos entre otros la de proporcionar a todos los espaoles la cultura general obligatoria
disminuyendo la creacin de escuelas rurales 1/250 habitantes.Los aos que van desde el 1953 a
1960 supusieron un estancamiento en la construccin de escuelas pblicas y potenciacin de
escuelas privadas, incluso se lleg a 1968, con casi un milln de nios sin escuela, y con unas ratios
altsimas y escuelas en casas y locales comerciales en las barriadas ms pobres de las ciudades. En
1962 mediante decreto se exiga la concentracin de distintas escuelas unitarias bajo un mismo
director, inicindose en muchos municipios la graduacin. En 1970 se cerraron muchas escuelas en
los pueblos de Espaa, debido a la ratio impuesta 1/30 alumnos, propicindose la concentracin en
municipios mayores, incrementndose las rutas de transporte escolares y oros servicios paralelos
Los Planes de Desarrollo Econmico y Social(1964-1975) fueron tres planes de planificacin con los
que se super el perodo estructural econmico denominado Autarqua, que se remontaba a la
posguerraprevean la construccin de un nmero significativo de escuelas, y empieza a entenderse la
educacin como inversin y no como gasto, en uno de estos planes se establece como estrategias para
al EGB, entre otras la de hacer posible la concentracin escolar y la graduacin de la enseanza, con
la consiguiente mejora de la calidad y eficacia. En 1968 es nombrado ministro de Educacin Villar
Palas planteando la reforma con la publicacin del famoso Libro blanco: La educacin en Espaa.
Bases para una poltica educativa. Proyecto de Ley General de Educacin y Financiamiento de la
Reforma Educativa, en la que se comenzabacon un llamamiento a la obligatoriedad y gratuidad de la
educacin bsica (6-13 aos). Este incremento de educacin requera la construccin de nuevas
escuelas y modificacin del sistema de red existente hasta el momento, teniendo que reconvertir plazas
de la etapa infantil (prvulos de aquel momento, no obligatoria) para la reconversin en plazas
obligatorias, para ello, era necesaria financiacin. El presupuesto para educacin paso de 24.705
millones de pesetas en el ao 1968 a 101.106 en el ao 1975. (Negrin,2006).
A partir de 1976 para la escuela rural se opta por supresiones de las unitarias fomentndose la
concentracin, no obstante los programas de educacin compensatoria de los aos 80, las
reivindicaciones polticas de los distintos municipios afectados, la problemtica de los transportes
escolares, la dispersin de municipios y aldeas, y otros factores hicieron que permaneciera la escuela
rural como estructura bsica de educacin para todos los nios de las clases sociales arraigadas a
los mbitos rurales de Espaa.
En 1978, se publica la Constitucin Espaola, en el artculo 27, reconoce a todos los espaoles el
derecho a la educacin y, en su artculo 9.2, encomienda a los poderes pblicos que promuevan las
condiciones y remuevan los obstculos para que este derecho sea disfrutado en condiciones de
igualdad por todos los ciudadanos.
Como consecuencia de su ttulo VIII, que trata de la organizacin territorial del estado, se establece una
divisin territorial con derecho a las autonomas; en Andaluca se public el Estatuto de Autonoma para
Andaluca y en su artculo 12.1 establece que la Comunidad Autnoma de Andaluca promover las
condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales
y efectivas; remover los obstculos que impidan o dificulten su plenitud, y facilitar la participacin de
todos los andaluces en la vida poltica, econmica, cultural y social.
-395 -
A partir de la publicacin de nuestra carta magna, uno de los principios bsicos sobre los que se
fundamenta la poltica educativa es la de compensar y corregir las desigualdades que por razones
socio-econmicas, culturales y geogrficas impidan o dificulten el acceso a la Educacin, o tenga
como efecto el que la calidad de la misma sea inferior a la del resto de la poblacin escolar. Este
principio afecta de lleno a nuestra escuela rural y por ende a los nios y nias de estas pedanas
repartidas por toda nuestra geografa.
Los problemas geogrficos o de dispersin no deben impedir o dificultar el que ningn alumno pueda
acceder a una educacin digna, complementando este objetivo con el arraigo en su medio social y
familiar, debindoles de ofrecer una educacin de calidad en el medio que habitan, lo que incluir la
creacin y rehabilitacin de estructuras escolares para el acercamiento de la escuela al alumno y la
comunidad educativa.
En el ao 1988 se potenci la Escuela Rural mediante diversas actuaciones, entre ellas la
construccin de centros en zonas que carecan de servicios educativos, la reparacin y reapertura de
escuelas situadas en zonas rurales, y el desarrollo de Programas de Educacin Compensatoria que
proporciona un tratamiento especfico de la Escuela Rural.
Otro tipo de medidas que potenci la Escuela Rural fueron los llamados Planes de Actuacin para la
Escuela Rural en Andaluca que contemplaban un conjunto de medidas dirigidas a potenciar la
Escuela Rural y a mejorar las condiciones y la calidad de la enseanza que en las mismas se
imparte, entre ellas la de propiciar el establecimiento de agrupaciones de Escuelas Rurales con
aulas diseminadas, situadas en una misma zona o comarca, de la misma o distintas localidades, de
forma que se constituyan como un solo Centro educativosiendo el caso de la investigacin en
centros que vamos a realizar Su denominacin ser la del Colegio Pblico Rural y abarcarn,
siempre que sea posible , los 3 ciclos de la Enseanza Primaria. Se ordenaron las distintas unidades
escolares existentes en una o varias localidades, agrupadas y constituidas como un solo centro
docente, disfrutando de plena capacidad acadmica y de funcionamiento, como as se recoga en el
artculo primero del Decreto 29/1988, de 10 de febrero, sobre constitucin de colegios pblicos
rurales en la comunidad autnoma andaluza.
Tuvo que aprobarse la Orden de 15 de abril de 1988 para desarrollar este ltimo en el que se defina
el concepto de Escuela Rural como aquella que es nica en la localidad y tiene mas de un nivel por
profesor y aula. Se encuadran dentro de esta definicin las escuelas unitarias y pequeas graduadas
incompletas, fundamentalmente las de una a cuatro unidades, situadas en pequeos ncleos de
poblacin. Para la puesta en marcha de este tipo de escuelas sera necesario regular el servicio de
los profesores que tuvieran destino en los mismos, por ello se deca que los profesores que presten
sus servicios en los colegios pblicos rurales podrn desarrollar la docencia en cualquiera de las
localidades y unidades que constituyen el colegio pblico rural, en funcin del proyecto educativo del
centro y de las necesidades de aprendizaje de los alumnos, por lo tanto se supedita la necesidad del
alumnado y el proyecto institucional antes que el inters particular del maestro por elegir una unidad o
seccin perteneciente al centro.
Otro aspecto importante para poner en funcionamiento un centro de estas caractersticas con
alumnos de distintas localidades, pero de caractersticas sociales similares era la de la elaboracin
del currculo o proyecto educativo llamado hoy, y por aquella poca proyecto curricular o proyecto
pedaggico. Para ello se establecieron una serie de caractersticas diferenciadoras que deban de
cumplir este tipo de documentos, entre ellas:
No obstante lo anterior, la experiencia nos demuestra que el motor del aprendizaje en los alumnos
son los profesores, y que estos deben ver un cierto aliciente para trabajar con este tipo de alumnos;
por ello la Administracin estableci medidas incentivadoras a cuatro niveles; incrementando la
dotacin de profesores dependiendo del nmero de unidades, dando estabilidad al profesorado
mediante frmulas de concesin de puntuacin para los concursos de traslados, mejorando las
instalaciones de los centros y por ltimo estableciendo otro tipo de planes paralelos como el de
preescolar en casa, o de absentismo para las pocas de recoleccin de cosechas.
Una vez elaboradas las normas de reconversin de colegios pblicos en escuelas rurales,
empezaron a ponerse en funcionamiento nombrando a los equipos directivos que lideran este tipo de
escuelas en las que el maestro debe poner en juego todo su conocimiento, aptitudes y actitudes para
atender alumnos en una misma unidad desde infantil hasta sexto de primaria. Si adems de los
distintos ciclos le sumamos que el maestro debe de atender a los alumnos repetidores mediante un
plan o programa especfico de recuperacin de los aprendizajes no adquiridos, adems de atender a
alumnos con N.E.A.E o a los alumnos que tengan dificultades en las reas instrumentales bsicas,
nos daremos cuenta de la dificultad que tiene impartir docencia en este tipo de escuelas, y que
pueden considerarse como verdaderos modelos de atencin a la diversidad en nuestro pas.
Para obtener datos del funcionamiento de la experiencia hemos utilizado tcnicas de corte cualitativo
que tienen como eje central un estudio de caso, que ser objeto de ampliacin y contraste en
sucesivos estudios con una finalidad descriptiva-explicativa, vehiculado a travs de diferentes
estrategias (Rodriguez, Gil y Garca, 1999): entrevistas en profundidad, observacin participante, y el
anlisis de contenido.
COLEGIO PBLICO RURAL (C.P.R.) LOS GIRASOLES. MODELO DE ATENCIN A LA
DIVERSIDAD.
Caractersticas del centro.
El Colegio Pblico los Girasoles est compuesto por tres secciones situadas en distintos lugares
repartidos por su mbito de influencia, incluyendo las secciones y unidades de Los Chapatales,
Pinzn y Adriano. Vamos a focalizar la experiencia en la seccin ms pequea situada en la pedana
de Adriano, de una nica unidad con alumnos de infantil y primaria.
El nivel socio econmico cultural es medio bajo. La mayora de padres y madres no poseen los
Estudios Bsicos completos. La preocupacin de las familias respecto a las tareas escolares es
escasa. Las formas de utilizacin del tiempo libre por parte de los nios es sobre todo jugar en la calle
y ver la televisin. Las expectativas de las familias con respecto a la formacin de sus hijos son, en
general, que cubran el periodo de la enseanza obligatoria para que puedan acceder al mundo
laboral. Pocas son las familias que tienen expectativas, para sus hijos, de estudios superiores,
bsicamente por razones econmicas. La poblacin se halla en situacin de estancamiento. Las
-397 -
expectativas econmicas para las nuevas familias son escasas. La poblacin aproximada de las
pedanas que estn adscritas al centro es la siguiente:
Adriano: 53 habitantes
Alrededores.
Autora:(Castillo y Ramos)
Alrededores.
Autora:(Castillo y Ramos)
Al tratarse de una poblacin de colonizacin, procede de lugares muy dispares. A pesar de haber
transcurrido varias generaciones, son frecuentes los problemas de desarraigo, mantenindose la
dependencia afectiva de la poblacin de origen, y dificultando la conciencia de grupo social. En
cuanto a las profesiones, la mayor parte de los padres se dedican a la agricultura. Las madres,
mayoritariamente, son amas de casa. La relacin de los distintos poblados con cada uno de sus
municipios es escasa, por la distancia. Con el nico municipio que tienen unas relaciones habituales
por ser el ms cercano y que les presta la mayora de los servicios bsicos, es con Los Palacios. Los
poblados de Pinzn y Chapatales estn comunicados con Los Palacios mediante un servicio diario de
autobs, con un horario de maana y otro de tarde. En Adriano dependen del vehculo propio para
cualquier desplazamiento.
-398 -
Aula de primaria.
Autora:(Castillo y Ramos)
Aula de infantil.
Autora:(Castillo y Ramos)
Agrupamiento de alumnos.
Autora:(Castillo y Ramos)
Adriano - Pinzn: 18 Km
Respecto al poblado de Adriano objeto de anlisis-- , los alumnos estn agrupados en distintos
niveles educativos y estos a su vez, poseen aspectos diferenciados en cuanto a su desarrollo
psicoevolutivo y madurativo. Se puede decir tras el anlisis de datos que son alumnos con un
rendimiento escolar medio, sin llegar a destacar en ninguna de las reas y niveles educativos,
excepto algunos casos como las alumnas de 4 aos de la etapa de Infantil, cuyo nivel es superior al
exigido, pero sin presentar excesivas dificultades en cada una de las competencias curriculares.
Tan slo existe un alumno que presenta cierto problema en cuanto a la adquisicin de objetivos, con
el que se estn llevando las medidas oportunas para que adquiera los objetivos generales. Aunque su
nivel de desarrollo madurativo y competencial es aceptable, la motivacin y el entorno familiar es un
factor con el que hay que convivir y luchar, en la mayora de los poblados de estas caractersticas.
El centro tiene un solo edificio que consta de dos aulas destinadas al alumnado, una pequea sala
que se utiliza como direccin, otra sala como almacn de educacin fsica y una pista polideportiva de
unos 200 metros cuadrados.
-399 -
En resumidas cuentas, las caractersticas principales del contexto son las siguientes:
Respecto a la especificad de llevar a cabo las funciones de direccin de un centro con las
caractersticas rurales, el Sr. Director nos manifiesta que lleva en el centro veinte aos.
En una escuela de este tipo es fundamental mantener y procurar que haya un buen clima de
trabajo y que las relaciones entre los distintos sectores de la comunidad escolar, sean lo ms
respetuosas posibles y tolerantes. No hay una regla fija, pero la experiencia nos indica que si
basamos las relaciones humanas (alumnado, padres-madres, profesorado, representantes
municipales, etc.) en aquellos valores que fomentan el afecto y la empata, los resultados que
obtenemos sern francamente ptimos. Esto se puede lograr gracias a la flexibilidad en las
actuaciones, las propuestas de trabajo y las actividades a realizar. Desde el Equipo Directivo
tratamos de no imponer al personal comportamientos y tareas que no cuenten con la aceptacin de
ellos mismos y de los que no se sientan partcipes, para ello habr de servirse de ciertos instrumentos
como el escuchar, el dialogar, la persuasin, etc. Como se suele decir tener mano izquierda.No
obstante a la hora de proponer o realizar cualquier actividad, trabajo o proyecto, stos son
previamente planificados y diseados para, una vez expuestos, debatirlos y consensuar su
desarrollo. Los resultados de esta forma de trabajar es la implicacin, casi por completo, de todo el
profesorado y alumnado y en menor medida de las familias, en todas las actividades, proyectos o
programas a realizar.
Respecto a las diferencias que encuentra un maestro en este tipo de escuelas.
Entrevistador: Qu diferencias existen con la escuela convencional desde tu experiencia?
Entrevistado: En principio la ms evidente es la conformacin de las unidades: mezcla de niveles,
ciclos o etapas. Contar con un profesorado itinerante y otro compartido implica una organizacin
especial del horario: no poder liberar un horario entero para el apoyo, prever reduccin horaria por
itinerancia, etc. Al tener varios niveles en una misma aula requiere la organizacin de distintas
actividades simultneamente. Mayor implicacin emocional con el alumnado y la familia. La relacin
entre todo el profesorado es semanal. Falta la convivencia diaria al no estar ubicado el profesorado
en un mismo centro. La distribucin y la organizacin del alumnado en el aula. Al ser grupos muy
heterogneos requieren de una metodologa ms basada en la colaboracin, la cooperacin y la
autogestin. El profesorado, con el tiempo, logra tener ms conciencia de pertenencia al grupo y de
caminar hacia una misma meta. Los problemas de convivencia y/o disciplina apenas existen y en el
caso de que surjan, la intervencin de la familia es inmediata por proximidad, ayudando a solventar la
situacin casi instantneamente.
Este tipo de centros, aun con los incentivos que la Administracin ofrece a los maestros, tienen una
serie de dificultades para su funcionamiento.
-400 -
Entrevistador:Cules son las principales dificultades que te has encontrado en este tipo de centros?
Entrevistado: El hecho de estar segregados en distintos centros-Poblados puede provocar, en el
profesorado, la sensacin de no pertenecer al colegio agrupado, la coordinacin entre los distintos
ciclos, requiere de un mayor esfuerzo para coordinar las distintas actividades que se realizan a nivel
de centro y la continuidad del profesorado.
Al observar la relacin entre alumnos y profesores, la cercana, el respeto mutuo, el seguimiento
continuado y la observacin diaria de la evolucin de los aprendizajes del alumnado, nos
preguntamos sobre las ventajas desde un punto de vista pedaggico.
Entrevistador: Qu ventajas pedaggicas tiene este tipo de centros?
Entrevistado: Mejor conocimiento del alumnado y de su familia. El aprendizaje es cooperativo y
colaborativo, donde los nios aprenden unos de otros y todos juntos. La enseanza, con tan pocos
alumnos/as por aula, es prcticamente personalizada. A estas edades, segn algunos expertos, es
bueno que los nios estn en contacto con su localidad, con su medio y con sus familias. Estos nios
aprenden autogestin porque ellos solos se encargan de muchas cosas, por ejemplo de organizar y
atender la biblioteca. Los mayores se encargan de los pequeos: aprenden a tolerar, a compartir, a
solucionar los problemas que van surgiendo, en definitiva son nios muy autnomos. Contar con
profesorado especialista, implica mejor calidad de enseanza.
Y desde un punto de vista social.
Entrevistador: Qu ventajas sociales aporta la escuela rural?
Entrevistado: La Escuela es el principal foco cultural de los Poblados. Se evita el transporte escolar.
Durante el da, el pueblo no se queda sin nios lo que favorece el arraigo familiar y social. Mayor
integracin con el medio. Evita la emigracin de familias jvenes.
Ventajas generales.
Entrevistador: Qu otras ventajas tienen este tipo de centros?:
Entrevistado: Mejora de las instalaciones, se facilita la escolarizacin de alumnado que vive en reas
prximas: cortijos, casas de campo, etc., se aprovechan y se distribuyen mejor los recursos humanos
y materiales. Mayor presupuesto para gastos por estar dentro de los planes de compensacin de la
Consejera de Educacin. Mayor autonoma organizativa.
Una vez mantenida reunin con el Sr. Director, nos acercamos a un nivel de concrecin ms cercano,
manteniendo reunin con el maestro de la unidad de Adriano, para conocer sus impresiones y
obtener datos a travs de una entrevista estructurada sobre distintos aspectos relacionados sobre la
organizacin, atencin a la diversidad, TIC, etc. Lleva desde el ao 2.003, y ha pasado por varias
etapas educativas, tanto en Educacin Primaria como Secundaria y en distintas especialidades
(maestro de Msica y maestro de Primaria), desde centros situados en capitales donde existan
varias lneas, hasta centros pequeos de poblaciones de sierra donde el nmero de alumnos era
reducido, tales como Tudela (Navarra), Huelva capital, Almonaster la Real (Huelva), Chimeneas
(Granada), Olvera (Cdiz), Arahal y Utrera (Sevilla),lo que nos permite una mayor riqueza en las
diferenciaciones y singularidades de este tipo de escuelas.
Entrevistador: Qu diferencias percibe principalmente en cuanto a la forma de ensear?:
-401 -
-402 -
De esa forma desdoblamos las unidades segn el inters pedaggico en cada momento. Por otra
parte, los alumnos de segundo y tercero, que ya han adquirido unas destrezas y habilidades propias
de la etapa de Primaria, se organizan en el aula de Primaria donde est el tutor. En ciertas ocasiones,
todos los alumnos realizan las mismas actividades. Los dos maestros entonces nos encontramos en
la misma aula. Se hace as, indispensable una coordinacin entre los dos maestros, y estos, a su vez
con los dems docentes especialistas que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje de
los once alumnos.
La normativa bsica sobre evaluacin en las etapas obligatorias establece que la tcnica preferente
debe de ser la observacin continuada del alumno, as se realizaba en la escuela del siglo pasado en
la escuela unitaria, fue cuando con la universalizacin de la educacin cuando nace la escuela
graduada, y por ende nuevas formas de evaluar.
Entrevistador: Cmo evala a los alumnos? Tienen sentido los exmenes, cuando usted conoce
perfectamente la evolucin del alumnado?:
Entrevistado: Los instrumentos de evaluacin son diversos, tanto para los alumnos como para el
maestro. La observacin directa es una de las mejores herramientas de la que podemos hacer uso,
pero no hay que dejar detrs las anotaciones diarias, las preguntas orales en clase, y todos y cada
uno de aquellos mecanismos que nos proporcionen informacin sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje del alumno. Por ello, los exmenes escritos tambin forman parte de las estrategias
empleadas para obtener una visin detallada de los objetivos y competencias que va consiguiendo a
lo largo del curso escolar. La informacin que se recoge es mucho ms rigurosa y pormenorizada.
Hay detalles que en un centro ordinario se pasan por alto, mientras que aqu, la informacin que se
obtiene de cada uno de los alumnos es mucho mayor. Esto hace que la evaluacin que se le da a las
familias sea tambin mucho ms detallada.
Las relaciones entre docente-discente y entre docente-comunidad educativa en general deben ser
muy diferentes a las que hay en las escuelas convencionales, estas afectaran a la cercana del
maestro, la resolucin inmediata de problemas, el conocimiento del porqu de muchas situaciones
que suelen pasar en las escuelas y no se entienden.
Entrevistador: Qu tipo de relaciones existen entre maestro-alumno en un centro como este a
diferencia de otros.?:
Entrevistado: El tiempo que se puede dedicar a cada uno de los alumnos y alumnas es mucho mayor
en un centro con estas caractersticas que en uno ordinario. De esta forma, el conocimiento que se
tiene de cada uno es elevado. Cualquier problema que pueda surgir, se afronta con rapidez y con
ms posibilidades de obtener resultados positivos. No slo el conocimiento de cada alumno y alumna.
El componente afectivo tambin juega un papel importante. La interrelacin diaria y continua con el
alumnado hace que se generen unos lazos y vnculos sociales ms que importantes, que crean un
proceso de aprendizaje muy especial entre alumno-maestro. Las familias se encuentran en un plano
ms cercano al tutor que en un centro normal. La comunicacin y la interaccin con los padres es
diaria. Esa hora de tutora que existe para informar a los padres se queda casi en la sombra, ya que
la informacin con las familias fluye con gran dinamismo a la hora de entrar los alumnos, en la salida
y en cualquier momento en los que el maestro o maestros coinciden con los padres. La informacin a
los padres es casi diaria, y muy personal, sin dejar a un lado otras vas de comunicacin como la
agenda, el correo electrnico, la pgina web, etc. Las madres (sobre todo) se prestan a cualquier
iniciativa o actividad que se realice.
-403 -
Las nuevas tecnologas son preceptivas para las etapas obligatorias de enseanza, en este tipo de
organizaciones sociales, la brecha digital podra incluso aumentar si no se toman las medidas
oportunas desde el inicio de la escolaridad.
Entrevistador: Utiliza las nuevas tecnologas? cmo?:
Entrevistado: Las TIC se convierten en un recurso casi indispensable en un centro con estas
caractersticas. Las ventajas de utilizarlas son enormes, sin dejar a un lado los recursos que siempre
se han utilizado en otros tipos de formatos. Tanto la maestra de apoyo como yo, hacemos un
importante uso de cualquier ayuda tecnolgica que podamos utilizar. Empleamos recursos materiales
del centro (dos ordenadores de sobremesa, dos porttiles, un proyector y una pantalla de TV) y
recursos propios (dos porttiles ms, tabletas digitalizadoras e incluso nuestros smartphones) que los
ponemos al servicio del Centro para facilitar nuestra labor docente, junto a los recursos materiales
ordinarios como pizarras, cuadernillos, fichas, etc. Por ejemplo, es de gran ayuda tener varias
pizarras donde poder trabajar diferentes contenidos para los distintos niveles educativos. De esta
forma, la informacin queda durante ms tiempo reflejada, sin tener que borrar la pizarra para trabajar
otros contenidos con otros alumnos. Las actividades, presentaciones y trabajos realizados con el
porttil dan tambin ms autonoma a los alumnos, sin tener que estar continuamente dirigiendo la
actividad docente. Muchas veces, el porttil se convierte en un tutor virtual que ayuda muchsimo en
la labor diaria. Tambin me gustara comentar que aunque resulte sorprendente, no tenemos
conexin a internet. Todos los recursos audiovisuales tenemos que conseguirlos en nuestras casas
para poderlos llevar al aula. En algunos centros educativos he visto pizarras digitales sin utilizar,
ordenadores apagados, ultraporttiles del alumnado sin abrir, mientras que en esta unidad,
continuamos desde hace aos sin conexin a internet.
2. Conclusiones
Uno de los principales obstculos en este tipo de centros es el trabajo de contenidos, atendiendo
a niveles educativos distintos.
El horario como estructura del tiempo asignado a cada rea es difuso, al tener que atender a distintos
tipos de alumnos. Si no se ha terminado una actividad, el horario se puede alargar o acortar, las
actividades se pueden ampliar o reducir, sin tener la presin de que se nos acaba el tiempo.
La programacin no slo debe tener en cuenta los distintos tipos de contenidos para cada ciclo,
sino que debera de hacerse un estudio de contenidos transversales que coincidan en su gran
mayora.
-404 -
Los recursos informticos y comunes se convierten en una valiosa herramienta para poder
ejercer la labor en los distintos niveles educativos.
Referencias bibliogrficas
-405 -
Resumen: La orientacin laboral disfruta actualmente una gran importancia, puesto que supone para
el alumnado un puente entre el entorno educativo y el entorno laboral, preparacin que se antoja
necesaria para poder hacer frente a un mundo laboral cada da ms competitivo y ms copado de
profesionales capacitados por la gran oferta formativa.
Los programas de Escuelas Taller se han constituido y consolidado como verdaderas vas de empleo
de miles de jvenes, donde como objetivo principal se plantea entre otros el proporcionar una
cualificacin profesional para su posterior insercin laboral en el mercado de trabajo, fundamentada
en la prctica real en la ocupacin.
Por este motivo y por la importancia que posee el trabajo en nuestras vidas, as como la dificultad que
existe actualmente en encontrar y mantener un puesto de trabajo, la orientacin laboral se erige como
un gran apoyo para el alumnado de Escuela Taller.
Palabras Clave: Orientacin Laboral, Insercin Laboral, Escuelas Taller, Formacin y Empleo.
-406 -
Introduccin
Vivimos en una poca donde la juventud se han instalado en plena crisis, donde la ausencia de
iniciativas de empleo tiene en la poblacin joven a unas se sus principales victimas. Segn datos de
un reciente estudio del Servicio Andaluz de empleo (SAE) titulado El mercado de trabajo de los
jvenes andaluces, con datos de finales de 2011, la poblacin joven andaluza est siendo ms
perjudicada por la crisis econmica que atravesamos que el total de la poblacin ocupada, afectando
ms a las mujeres que a los hombres, y a los jvenes andaluces de igual forma que a nivel nacional.
La tasa de paro entre la poblacin joven en Andaluca es del 43,6%, es decir, de cada 100 jvenes
entre 16 y 29 aos, aproximadamente unos 44 no encuentra trabajo.
Uno de los programas que ms frutos ha dado en relacin a la insercin de jvenes en el mercado de
trabajo han sido las Escuelas Taller, que bajo el lema Aprender trabajando y trabajar aprendiendo,
emprendi su actividad en el ao 1985 por el Ministerio de trabajo y seguridad social del Gobierno
Espaol, tomando ste como una medida de fomento de empleo juvenil y vinculado a la proteccin
del Patrimonio a travs de actuaciones sostenibles en un territorio.
Para conceptualizar las Escuelas Taller, Muoz y Martnez (2011) son Programas Pblicos de
Formacin y empleo, que tienen como finalidad la insercin sociolaboral de jvenes en riesgo de
exclusin social, mejorando la ocupabilidad de estos a travs de la cualificacin en alternancia con el
trabajo y la formacin con labores productivas relacionadas con la altas demandas de empleo y
actividades relacionadas con la recuperacin o promocin del patrimonio artstico, histrico, cultural o
natural, la rehabilitacin de entornos urbanos o del medio ambiente, la mejora de las condiciones de
vida de las ciudades, as como cualquier otra actividad de utilidad social. Estos programas se
materializan con proyectos concretos de dos aos de duracin elaborados por una entidad promotora
sin nimo de lucro y dirigido a jvenes entre 16 y 24 aos.
Este tipo de proyectos deben estar muy vinculados al Mercado de trabajo, siendo flexibles y
ajustndose en todo momento a los cambios socio-laborales, tecnolgicos y econmicos de los
puestos de trabajo, aumentando de esta manera las posibilidades de insercin del alumnado
participante.
El alumnado trabajador de las Escuelas Taller necesita adquirir aptitudes que hagan que sus
posibilidades de encontrar un empleo y de mantenerlo sean mayores. Durante su estancia en el
centro, el alumnado trabajador debe obtener experiencias para obtener aprendizaje y su preparacin
sea adecuada para su posterior bsqueda de trabajo en la ocupacin cursada. Esto se consigue
profundizando en una formacin de calidad y estableciendo los mecanismos adecuados de
orientacin laboral.
Partiendo de la propia definicin que realiza el Consejo de Europa, sobre Orientacin Laboral, estas
son actuaciones dirigidas a la incorporacin a un puesto de trabajo y al mantenimiento del mismo.
Entre sus contenidos se encuentran:
-
Facilitar el conocimiento del mercado laboral, las fuentes y canales de bsqueda de empleo.
-407 -
Se trata de un proceso dinmico y sistemtico que coloca a la persona en relacin con el entorno
laboral, procurando la adaptacin de la trayectoria personal y profesional a las necesidades del
mercado de trabajo, plantendose como nexo de dos variables de un mismo factor: Formacin y
empleo.
Planificacin de la Orientacin Laboral
La idea primordial es que la Orientacin Laboral en las Escuelas Taller sean articuladas a lo largo del
programa formativo por parte del equipo de trabajo compuesto dentro de cada proyecto, no obstante,
el programa contempla un mdulo obligatorio de Orientacin Laboral con un nmero de horas
asignadas.
Antes de planificar es necesario diferenciar entre dos tipos de acciones que por su naturaleza o
contenido deben distinguirse atendiendo a las caractersticas propias del programa:
a) Acciones dirigidas a situar el mercado laboral al alumnado participante de cara a su insercin
laboral, donde los contenidos son vinculados a las competencias propias de la ocupacin que
estn cursando. Tarea ms relacionada con el monitor especfico que imparta el mdulo formativo
de la ocupacin, ya que se trata de conocimientos ms especficos.
b) Acciones dirigidas a cubrir las necesidades de orientacin que presenta el alumnado trabajador.
Esta formacin est ms encaminada a autoconocimiento, anlisis del perfil profesional, tcnicas
de bsqueda de empleo, etc. Esta tarea se encuentra relacionada con el profesional de la
orientacin.
La Unidad de Promocin y Desarrollo de Sevilla (documento indito 2002), propone a las Escuelas
Taller una posible propuesta de Acciones para definir los planes de orientacin.
a) Anlisis del perfil ocupacional y competencial requerido en las ocupaciones para las que se
capacita la especialidad.
b) Efectuar el anlisis del perfil de entrada del alumnado seleccionado.
c) Sondear los objetivos y expectativas profesionales, las ideas previas y los conocimientos de
partida del alumnado trabajador relacionados con la ocupacin y el mercado de trabajo.
d) Disear el plan de accin de orientacin laboral.
e) Evaluacin.
Las fases de la Orientacin Laboral en las Escuelas Taller
Las fases de la Orientacin se pueden dividir en 4 etapas claramente diferenciadas, correspondientes
a cada una de las fases que componen las Escuelas Taller, estas fases se diferencian de 6 en 6
meses.
a) Fase inicial. (Primera fase de Escuela Taller)
La persona encargada de la Orientacin laboral en coordinacin permanente con el resto de
profesionales que compone el programa, especialmente con los docentes especficos de los oficios,
debe proceder a la cohesin del grupo de trabajo, formando al grupo en los conocimientos necesarios
para adentrarse en el mercado laboral. Entre sus tareas debe incluirse adems de la mencionada,
-408 -
cabo la cualificacin de los trabajadores puesto que stos asumen como real el trabajo realizado en el
proyecto y conocen qu hacer frente a las incidencias que despus se encuentran en el mercado
laboral.
Por otra parte, el autoempleo supone una magnfica alternativa para estos/as jvenes
desempleados/as que han sido provistos de una experiencia prctica durante un perodo de tiempo y
adems se les ha informado de las caractersticas del mercado de trabajo y las posibilidades que
ofrece la formacin recibida, desde el punto de vista de la demanda de esos servicios. En este caso
la sensibilizacin hacia este tipo de orientacin debe llevarse a cabo desde el inicio de la Escuela,
haciendo reconocer a los/as alumnos/as experiencias previas de personas que se encontraban en la
misma situacin que ellos, as como las alternativas que se presentan dentro del sector en el que se
estn formando.
Para la presentacin de toda esta documentacin se deben seguir unos pasos previos y de una
crucial importancia, como son:
-
Diagnstico de la situacin
En este apartado se deben incluir datos relevantes del proyecto, citar fuentes de informacin, as
como mencionar colectivos preferentes como posibles usuarios del proyecto.
Sealar que el Programa de Escuelas taller, ya te marca cuales pueden ser estos colectivos
preferentes, mujeres, discapacitados, inmigrantes y personas sin formacin reglada, teniendo
presente la especial dificultad que presentan estos colectivos a la hora de insertarse en el mercado
laboral.
As pues, es lgico pensar en el apoyo adicional que debern tener estos colectivos para la
disminucin de barreras a la hora de la insercin laboral, necesitando de un trabajo duro y con un
personal con una buena preparacin en el tema que nos compete.
-
Este punto hace referencia a la Programacin de las actuaciones de insercin que se van a llevar a
cabo durante el proyecto, es decir, una descripcin detallada de las acciones, un cronograma general
de las acciones propuestas, el responsable o responsables de su imparticin y seguimiento, duracin
y todos aquellos recursos que se consideren necesarios.
De este modo es necesario hacer hincapi en las medidas a tomar para alcanzar con un porcentaje
elevado de xito esta meta.
-
-410 -
Adems de estos dos mdulos formativos, reciben un apoyo incondicional de otros programas de la
entidad promotora, dedicados al seguimiento de la bsqueda activa de empleo as como la difusin
de la informacin actualizada sobre posibilidades de insercin o formacin complementaria.
-411 -
OBJETIVO:
Ocupabilidad.
Conocimiento personal
Conocimiento profesional
Ocupabilidad
Toma de decisiones
II. Bsqueda de Empleo activa
Autoempleo
III. Acompaamiento y seguimiento
Conocimientos prcticos:
-412 -
CONOCIMIENTOS TERICO-PRCTICOS:
Conocimientos tericos:
1.
2.
3.
La empleabilidad
Afiliacin a la SeguridadSocial.
Autoempleo
El plan de empresas
-413 -
eados en gen
neral.
Inforrmacin sobrre cursos para desemple
Actu
ualizacin de C.V. y carta
as de presentacin.
Prep
paracin de entrevistas
e
d empleo.
de
Realizacin de entrevistas
e
occupacionaless.
Cuadro 3: Fases de Inssercin Labora
al en las Escu
uelas Taller
Fuente
e: Elaboracin
n propia
Referen
ncias Bibliog
grficas
DEC
CRETO 192//2003, DE 1 DE JULIO
O, por el que
e se asignan a la Conssejera de Empleo
E
y
Desa
arrollo tecno
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acional de
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mbito del trab
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nnovacioness pedaggica
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blicas dicho
os programa
as. BOE N 279 21
noviembre 2001.
-414 -
ORDEN DE 3 DE AGOSTO DE 1994, por la que se regulan los programas de escuelas Taller y
casas de oficios, las unidades de promocin y desarrollo y los centros de iniciativa empresarial y
se establecen las bases reguladoras de la concesin de subvenciones pblicas a dichos
programas.
ORDEN DE 5 DE DICIEMBRE DE 2006, por la que se regulan los programas de Escuelas Taller,
Casas de Oficios, talleres de Empleo y Unidades de Promocin y Desarrollo en la Junta de
Andaluca, y se establecen las bases Reguladoras de la concesin de ayudas pblicas a dichos
programas.
ORDEN DE 8 DE MARZO DE 2004, por la que se regulan los Programas de Escuelas Taller,
Casas de Oficios, talleres de Empleo y Unidades de Promocin y Desarrollo y se establecen las
bases reguladoras de la concesin de ayudas Pblicas a dichos programas.
REAL DECRETO 1593/1994, de 15 de julio, por el que se da nueva redaccin a determinadas
disposiciones del real Decreto 631/1993, de 3 de mayo y del real Decreto 2317/1993, de 29 de
diciembre, en materia de escuelas Taller y casas de oficios.
REAL DECRETO 467/2003, de 25 de abril, sobre traspaso a la Comunidad autnoma de
Andaluca de la gestin realizada por el Instituto Nacional de Empleo, en el mbito del trabajo, el
empleo y la formacin.
RESOLUCIN DE 14 DE JULIO DE 2004, de la direccin General de Fomento del Empleo del
Servicio andaluz de Empleo, por la que se aprueba el reglamento Marco de rgimen Interior de
Escuelas taller, Casas de Oficios, Talleres de Empleo y Unidades de Promocin y Desarrollo, en
desarrollo De lo dispuesto en la Orden que se cita. Resolucin de 11 de mayo de 2005, del
Servicio Pblico de Empleo Estatal, por la que se aprueba la Convocatoria para la concesin de
subvenciones a los programas de Escuelas Taller y Casas de Oficios y de talleres de Empleo.
RESOLUCIN DE 16 DE MARZO DE 2009, del Servicio Pblico de Empleo Estatal, por la que se
aprueba la convocatoria para la concesin de subvenciones a proyectos de Escuelas taller,
Casas de Oficios y talleres de Empleo, en el mbito exclusivo de gestin del citado Servicio de
proyectos plurirregionales.
U.P.D. (2002). Orientacin Laboral. Servicio Andaluz de Empleo. Documento policopiado
-415 -
INICIATIVA
DE
Resumen:El artculo que se presenta a continuacin pretende dar luz a las experiencias socioeducativas de un grupo de jvenes de la localidad de Mairena del aljarafe en Sevilla, ms
concretamente en la residencia de mayores de Vitalia.
La finalidad con la que se escribi este artculo ha sido dar a conocer el trabajo que de forma
desinteresada realizan estos jvenes que, aunque contaron en sus inicios con pocos apoyos, fueron
abrindose paso sin mayor aval que su espritu emprendedor y sus ganas de poder cambiar algo,
slo por el placer de poder participar del cambio social.
El objetivo principal del estudio consistir en crear espacio de encuentro entre personas mayores y
jvenes que promueva una mejor comprensin y respeto entre las generaciones. Su enlace es:
http://mas-alla-de-la-mirada.blogspot.com.es/
El proyecto est estructurado en diferentes sesiones y talleres: el taller de radio y el de historias de
vida (pequeos cortos en los que los jvenes y mayores debaten sobre un tema o cuentan sus
experiencias).
Por ltimo, esta intervencin socio-educativa busca ser una iniciativa que promueva el
envejecimiento activo y que permita modificar actitudes y relaciones intergeneracionales.
-416 -
Introduccin
Nuestra sociedad est envejeciendo, esto es un hecho. El mundo en el que vivimos est mucho ms
urbanizado que antes y est sometido a un acelerado avance tecnolgico. Todo esto trae consigo
cambios irreversibles en los que la situacin de muchos mayores ha cambiado; ya no vivimos en
sociedades patriarcales en las que la familia supona un colchn de apoyo a los ancianos. Ese apoyo,
en muchos casos, ha desaparecido.
Ser viejo no es fcil y para que el proceso de envejecimiento sea positivo, nuestra sociedad se ve
obligada a desarrollar diversos mecanismos, estrategias y polticas sociales dirigidas a ese colectivo.
Entendemos que estos trabajos deben tener como elemento central la solidaridad, especialmente
entre las generaciones. Esta iniciativa que presentamos toma de ejemplo los fundamentos del
Proyecto MATES- Mainstreaming Intergenerational Solidarity (Solidaridad para la Integracin
Intergeneracional) de la Unin Europea.
Pensamos que la solidaridad intergeneracional, de la que hemos hablado, no puede quedar slo en
palabras sino que debe ser fomentada y nutrida, y es esto lo que se pretende con esta iniciativa
intergeneracional. Y con ello respondemos tambin a la demanda que hacen los/las mayores. En una
encuesta realizada por la Organizacin Mundial de la Salud entre los mayores de las ciudades
participantes en el proyecto Age Friendly Cities Project (Envejecer Amigablemente), estos ya
atribuan una gran importancia a la solidaridad intergeneracional y a la necesidad de facilitarla. As,
este proyecto intergeneracional llamado Ms all de la mirada pretende contribuir a la construccin
de una sociedad donde las personas mayores estn ms integradas y socialmente incluidas, para
beneficio de todos, y que genere espacios comunes de aprendizajes y vivencias.
Por otro lado, el progresivo inters de la ciudadana en la prctica intergeneracional es la respuesta a
los importantes cambios demogrficos de nuestra sociedad, los cuales disuelven la estructura familiar
tradicional y da lugar a la consiguiente disminucin de la ciudadana activa por parte de los personas
mayores. Gran parte de estos cambios se deben a la soledad y a la marginalizacin de los ancianos
en nuestra sociedad.
Segn una encuesta del Eurobarmetro realizada en 1998, la ciudadana de la Unin Europea
consideraba que las personas mayores no comprenden los cambios en la sociedad, y tampoco
comprenden a los ms jvenes. Por su parte, los jvenes afirmaban sentirse responsables respecto a
los mayores. Reconocemos que existe un cierto conflicto e incomprensin entre generaciones y
pensamos que la relacin regular entre generaciones debera ser un hecho sencillo y espontneo.
Precisamente en esto incide esta experiencia; Ms all de la mirada, como veremos a continuacin,
genera un intercambio de aprendizajes entre ancianos y jvenes participantes.
El objetivo general es crear un espacio de encuentro entre personas ancianas y jvenes que
promueva una mejor comprensin, colaboracin y respeto entre las generaciones y restituir a las
personas mayores en la primera lnea social de donde nunca debieron de ser desplazados.
Desarrollo de la experiencia
Caractersticas de los destinatarios
Aunque el grupo de trabajo est formado por jvenes y mayores, los destinatarios reales de esta
experiencia son un grupo de veinte personas mayores que viven en la Residencia de mayores Vitalia
de Mairena del Aljarafe en Sevilla. La gran mayora son mujeres, concretamente dieciocho, ya que
ellas se sintieron ms atradas por esta iniciativa y se mostraron ms participativas.
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Adems, un considerable porcentaje de ellas tienen movilidad reducida y otro porcentaje notable
cuentan con enfermedades degenerativas como principio de Alzheimer o de demencia senil, lo que
sin embargo no supuso ningn problema en el desarrollo de la experiencia.
Anlisis del entorno
Esta iniciativa se ha llevado a cabo en el centro residencial Vitalia de Mairena del Aljarafe en la
provincia de Sevilla. Se trata de un centro residencial para personas mayores, que por diferentes
razones no viven con sus familias. Algunas de estas personas tienen un rgimen abierto, es decir,
pueden entrar y salir del centro sin problemas, sin embargo, la mayora est en un rgimen cerrado,
no pudiendo salir ms que en compaa de sus familiares cuando estos van a visitarlos. El propio
centro hace una diferenciacin entre ambos colectivos a los que denomina vlidos (los primeros) y
no vlidos (los segundos)
El centro en cuestin, cuenta con instalaciones modernas y un equipo de terapeutas que estn al
cuidado de los mayores y preparan diferentes actividades y talleres. En l encontramos aulas para la
realizacin de talleres y grandes patios, espacios abiertos que facilitan la convivencia y la realizacin
de actividades. La direccin del centro puso a nuestra disposicin dos salas debidamente
acondicionadas para la realizacin de las actividades, dinmicas y talleres que est iniciativa
pretenda realizar en colaboracin con los/las mayores.
Necesidad detectada
Es un hecho que nuestra sociedad, cada vez ms acelerada, va relegando a las personas mayores,
hasta convertirlas en ciudadanos y ciudadanas de segunda categora, como si ya nada tuvieran que
aportar al desarrollo social.
Por otro lado, en diversas investigaciones se constata que las personas jubiladas sienten que no
utilizan su tiempo libre de forma provechosa. Suelen alegar fallos en la salud y limitaciones
econmicas, pero la razn principal que se cita es la falta de oportunidades.
En nuestra sociedad, como en el resto de las sociedades industrializadas, se otorga un importante
valor a la productividad y al conocimiento tecnolgico, por lo que cuando las personas se jubilan
pierden progresivamente estatus y prestigio social. Segn algunos estudios realizados por
especialistas en gerontologa, las personas mayores que participan de algn modo en actividades de
grupo mantienen un nivel de salud de mayor calidad que los individuos aislados.
Centrndonos en el grupo de personas mayores con las que trabajamos, percibimos, tras diversas
entrevistas con ellas y sus terapeutas, que se dan cuenta de la situacin que antes hemos descrito y
perciben la vejez como algo muy negativo. La consideran como la etapa previa a la muerte, de hecho,
algunas de estas personas llegaron a decirnos que simplemente estaban all esperando que les
llegase la muerte. Es decir, tienen una mala imagen de s mismos por su condicin de ancianos y
ancianas.
Es, por tanto, necesario cambiar esta autoimagen negativa y buscar una percepcin ms objetiva de
lo que significa ser anciano y darse cuenta de que las personas mayores tienen mucho que aportar a
la sociedad, porque cuando una persona mayor adopta ante la vida una actitud dinmica,
emprendedora y optimista, tiene muchas probabilidades de vivir su ltima etapa de la vida con
dignidad y calidad.
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Descripcin de la experiencia
El desarrollo de esta iniciativa se planific cuidadosamente en numerosas reuniones, establecindose
una serie de fases que permitieron llevar a la prctica con xito esta experiencia.
contacto con el grupo de mayores que finalmente formaran parte del grupo de trabajo
intergeneracional que desarrollara el proyecto. Se concret que el proyecto de desarrollara en dos
periodos: uno antes del verano y tras evaluarlo, y siempre que esta evaluacin fuera positiva, se
iniciara el segundo periodo tras el verano hasta Navidad.
A partir de ah, se mantuvieron reuniones con los mayores participantes a fin de explicarles tambin a
ellos el proyecto y pedirles su autorizacin por escrito, o el de sus familias, para la participacin. Esas
reuniones sirvieron asimismo para involucrar a las personas mayores en el proyecto desde las
primeras etapas, decidiendo acerca de las tareas, actividades, temas y otros pequeos detalles. Y
eso fue as, porque este proyecto no tuvo en ningn momento la idea de ver a las personas mayores
slo y exclusivamente como destinatarias, sino que se buscaba, desde el primer momento, una
interrelacin positiva entre mayores y jvenes, partiendo de una premisa bsica y es que las
personas mayores poseen una larga experiencia y son poseedores de saberes que tan slo ellos
pueden transmitir y que an pueden enriquecer la sociedad.
Por ltimo, esta fase sirvi, para ir conocindose jvenes y mayores y para la integracin progresiva
de las personas que finalmente participaron en el proyecto. El propsito no era slo estar juntos, sino
hacer juntos, es decir, pasar de la pura y simple interaccin entre personas a la relacin entre ellas.
Tercera fase: desarrollo (a partir de marzo de 2012)
El trabajo creativo de comunicacin es sin duda un buen catalizador del dilogo intergeneracional y
con las actividades y talleres realizados quisimos aprovechar ese potencial. De ah que se
propusieran a los mayores y finalmente se realizaran dos talleres principales:
Taller de vida.
Taller de radio.
Ms adelante se hablar de ellos ms detalladamente, pero antes nos gustara dar una visin general
de cmo es la estructura de nuestras sesiones de trabajo.
Cada sesin de trabajo, de carcter semanal, la dividimos en cuatro tiempos, que son:
1. Introduccin.
2. Animacin.
3. Taller.
4. Conclusiones.
La Introduccin es un periodo, de unos cinco a diez minutos, en la que charlamos entre jvenes y
mayores distendidamente. No hay un tema concreto, slo nos dejamos llevar y los temas salen
solos; puede hablarse de cmo ha ido la semana, de algunas ideas que han surgido para mejorar
alguno de los talleres o de alguna noticia de actualidad. El objetivo del periodo es escuchar,
estrechar lazos y crear una relacin de simpata y mutuo entendimiento, es decir, ir estableciendo
y reforzando una relacin personal entre los miembros del equipo intergeneracional.
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Entre cincuenta y sesenta minutos se emplean en las actividades de cada uno de los talleres de
los que se ha hablado anteriormente y que ms tarde se especificarn, al trmino de la
explicacin de los cuatro periodos de los que constan las sesiones de esta iniciativa.
Por ltimo, se emplean entre diez y quince minutos para lo que hemos dado en llamar
Conclusiones. Es un tiempo de relacin y despedida, en el que charlamos animadamente sobre la
sesin que se ha realizado. No slo se intercambian puntos de vista, sino que sirve para hacer
una pequea evaluacin de lo realizado en ese da, e incluso se hacen propuestas de mejoras.
Sirve, adems, para ir despidindonos sin que se produzca una fractura en la actividad, de ah
que este tiempo sea flexible en cuanto a duracin pudiendo alargarse si la situacin lo demanda.
Pasamos ahora a detallar en qu consisten los dos talleres principales a los que hemos hecho
referencia con anterioridad y que suponen en meollo en las sesiones de trabajo:
Taller de Vida: cuyo objetivo es la realizacin de pequeos cortometrajes a base de entrevistas
grabadas a los mayores o entre mayores y jvenes conjuntamente. La produccin cinematogrfica
requiere de un trabajo en equipo que favorece la relacin jvenes-mayores. Mediante este taller se
contrastan los estilos de vida del pasado y actual, se intercambian opiniones y se cuentan historias de
vida (de ah el nombre del taller) y se alienta la lucha contra tabes, estereotipos y prejuicios
intergeneracionales. En un primer paso, el de la produccin, se renen jvenes y mayores con objeto
de disear y preparar las entrevistas que se van a realizar. Sern entrevistas cortas, con un mximo
de cinco minutos, con preguntas concretas previamente preparadas por el EI. Tras las grabaciones se
realizar el montaje de la entrevista que ser revisada y aprobada por los entrevistados en la
siguiente sesin de trabajo.
El proceso de trabajo
Respecto a los jvenes y mayores participantes, dado que todo este trabajo se hace voluntariamente,
las facetasen los que nos fijamos para hacer estas evaluaciones son:
1.- Grado de implicacin
2.- Grado de participacin
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Los elementos que utilizamos para evaluar son la observacin directa de las distintas tareas que se
hacen, las entrevistas personales tanto a los mayores como a sus familias, as como cuestionarios de
preguntas abiertas. Tres sencillas preguntas al final de las actividades planificadas sern suficientes
para evaluar la satisfaccin y mejorar el proyecto: Qu fue bien?, Qu es lo que no fue tan bien?
Qu mejoraras?
En el mes de julio de 2012 se realiz una evaluacinde esta primera fase del proyecto cuyos
resultados expondremos ms adelante.
Materiales y recursos
Los materiales y espacios necesarios para una realizacin positiva de este proyecto son: una sala
amplia de reuniones con una mesa grande en el centro, otra sala con buena acstica y buena luz
para donde se realizan tanto las grabaciones de radio como los cortos; respecto al material fungible
ha sido necesario tanto material de oficina como otros elementos ms especficos como cartulinas,
colores, papelgrafo o plastilina, materiales estos usados en las dinmicas. Por otro lado, se utiliza
tambin un ordenador porttil, as como una cmara de video ambos con micrfono.
Respecto al material bibliogrfico utilizado, se han tenido en cuenta los siguientes:
100 formas de animar grupos. Alianza Internacional contra el VIH/SIDA. USAID 2002.
Tambin se utilizaron las posibilidades que nos ofrece la red; entre esta documentacin utilizada
destacamos para mayor informacin:
http://es.scribd.com/doc/6996500/Manual-de-Dinamicas
http://www.eliceo.com/stag/juegos-y-dinamicas-para-la-tercera-edad.html
Resultados y conclusiones
Una vez recopilada la informacin mostramos seguidamente los resultados ms relevantes:
a) Referente a las personas mayores, hemos apreciado que:
Han compartido experiencias de vida y tienen a alguien que las escuche y aprecie.
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En resumen, el entorno prximo de los mayores se han dado cuenta de la importancia que para sus
mayores tiene esta iniciativa y se han implicado, la mayora, en los talleres y dinmicas. Tambin la
residencia de mayores Vitalia, tanto terapeutas como la misma direccin, han apoyado el proyecto y
han dado difusin al blog al ver la evolucin positiva de los mayores participantes.
El xito de esta iniciativa se observa tambin en el incremento de los mayores participantes. Este
xito ha provocado un efecto llamada a los dems residentes y esto ha llevado a un incremento de
los participantes.
Relacionado con esto est el cambio de actitud de los mayores participantes, ya que en un principio
mostraron cierta indiferencia e incluso desconfianza haca los jvenes e incluso hacia las actividades
previstas, no obstante el da a da y la fuerte interrelacin establecida entre jvenes y mayores ha
conseguido una mayor implicacin en el proyecto.
Otro de los elementos que nos permite valorar positivamente esta iniciativa son los premios
conseguidos hasta la fecha, entre los que estn el del programa educativo Y t Qu piensas? de la
Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin y la Mencin Especial del Premio iniciativa Solidaria de la
Fundacin Jvenes y Desarrollo.
Para terminar nos gustara expresar que cualquier compromiso con las personas mayores tiene su
recompensa si bien hay que aclarar que se viven momentos complicados y duros, sin embargo una
frase gua nuestro trabajo y resume la filosofa con la que se inici esta experiencia:
S que lo que hacemos es una gota en el ocano, pero si no lo hiciramos al ocano la faltara una
gota.
Teresa de Calcuta
Referencias Bibliogrficas
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AGUDO PRADO, SUSANA (2008). La educacin social y las personas mayores: reconstruyendo
identidades. Res Revista de Educacin Social n 8, Agosto 2008. Disponible en
http://www.eduso.net/res/?b=11&c=100&n=314. Consultado el 07/08/12.
CUENCA MOLINA, NGEL (2008). Calidad de vida en la Tercera Edad. Cuadernos de Biotica,
Mayo-Agosto ao/vol. XIX, n 066, pginas de 271 a 291. Disponible en
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/875/87506606.pdf Consultado el 10/08/12.
BAZO, MARA TERESA (1996). Aportaciones de las personas mayores a la sociedad: anlisis
sociolgico. Reis. Universidad del Pas Vasco 73/96, pginas de 209 a 222. Disponible en
http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=761487. Consultado el 10/08/12.
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Introduccin
Ya hace aproximadamente un siglo que apuntaba Andrs Manjn: No es mejor maestro el que ms
sabe, ni siquiera el que ms instruye, sino el que mejor educa (Garca, et al., 1989) La prctica
docente en el mbito de Conservatorios, Escuelas de Msica, Centros de Educacin musical Primaria
y Enseanza Secundaria Obligatoria, ha desarrollado una multiplicidad de estrategias de aprendizaje
y recursos en el aula para optimizar el resultado formativo y educacional de distintas materias como la
msica. Pero en ocasiones, esta praxis se ve mermada o disminuida por las dificultades propias del
proceso de enseanza-aprendizaje y los muchos avatares de la propia clase.
De hecho, no es extrao comprobar cmo estrategias y procedimientos de actuacin en el aula bien
implementados por el profesorado no logran alcanzar su objetivo pleno en un momento determinado
como consecuencia del clima del aula u otros factores condicionantes que interfieren en la
consecucin del mismo (Klppel, 2003).
En este contexto, la utilizacin de manera adecuada, oportuna y pertinente de otra herramienta como
la relajacin, sirve de medio y pretexto para alcanzar, potenciar, desarrollar, facilitar y trasmitir los
conocimientos a trabajar, permitiendo, asimismo, el aprendizaje de habilidades que nos sern de gran
ayuda en el desenvolvimiento de la dinmica del aula, adems de ser un extraordinario reforzador de
comportamientos positivos o inhibidor de conductas disruptivas, si se sabe en todo momento cmo y
cundo aplicarla (Castro, 2006).
Significacin educativa de las tcnicas de relajacin en el aula.
A lo largo de la jornada de clases, el alumnado ha de hacer frente a una serie de exigencias de
actividad mental y fsica que demandan un alto nivel de escucha activa, concentracin, atencin, y en
definitiva, la activacin de una serie de mecanismos psicolgicos de codificacin, seleccin,
almacenamiento y recuperacin de la informacin significativa, procesos donde las cogniciones,
conductas y emociones se superponen (Papalia et al. 1987). Estos requisitos en el procesamiento de
la informacin pueden no funcionar adecuadamente al ser incompatibles con determinadas
situaciones ansiognicas a las que estn sometidos los alumnos/as como conflictos familiares,
exmenes, las expectativas de competencia y auto eficacia, etc, as como las tensiones propias de su
desarrollo evolutivo, tales como la preocupacin por la propia imagen corporal, las relaciones
interpersonales o la instauracin o definicin de ciertos rasgos de personalidad.
El empleo de la relajacin, entendida como un estado de desactivacin fisiolgica (sin que se
confunda con la somnolencia) tiene efectos paralelos a nivel cognitivo, a nivel motor o conductual y a
nivel emocional (Vila y Fernndez, 2004), contribuyendo a la amortiguacin de la resonancia afectiva.
Ayuda a focalizar la atencin sobre los objetivos del aprendizaje, permitiendo, a su vez, al alumnado
experimentar mayor seguridad, bienestar y gratificacin al realizar un ejercicio agradable, reforzante e
incompatible, por otra parte, con el desasosiego o el nerviosismo.
Estudiar y trabajar en al aula tras haber realizado ejercicios de relajacin produce un efecto directo
sobre el rendimiento y el aprendizaje, pues estudiar relajado, o atender relajado, estimula la
concentracin sobre aquello que nos ocupa y queremos aprender, aumenta la receptividad y
capacidad mental para asimilar conceptos as como la claridad para comprender y entender
conocimientos, adems de agilizar la memoria para acceder a los recuerdos almacenados en el
cerebro (Nadeau, 2003). Esto es as como consecuencia de reducirse la interferencia de estmulos
molestos o externos, minimizar las distracciones y aliviar las tensiones corporales y/o preocupaciones
excesivas.
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Por otra parte, la respuesta de relajacin facilita la toma de conciencia de uno mismo en el espacio y
el tiempo, lo que favorece una mejor dinmica de interaccin con el entorno. A su vez, posibilita la
formacin de una ms positiva imagen corporal que se traduce en la mejora del autoconcepto,
promoviendo el desarrollo personal y constituyendo por tanto un valor educativo en s mismo
(Gonzlez, 1992).
Otros autores identifican una serie de cualidades y beneficios que de por s aporta la relajacin y que
se resumen en los siguientes (Cautela y Groden, 1989, Langen, 1994):
Normaliza la respiracin con ciclos ms amplios y lentos, conduciendo a una menor tensin
muscular, menor gasto cardiaco y una mejor oxigenacin de los tejidos.
Mejora del riego sanguneo al favorecer la dilatacin de los capilares y disminucin de la presin
arterial.
Relajacin del Sistema Nervioso Autnomo y del Sistema Nervioso Central con efectos paralelos
a nivel cognitivo y emocional.
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Y es que determinados tipos de msica son ya de por s un medio para reducir el impacto del nivel del
estado de ansiedad y apaciguar emociones (Valderrama, 1997). La msica se ha evidenciado
proporciona equilibrio psicolgico y bienestar social, de hecho, uno de los efectos ms importantes de
la msica es la recuperacin, restablecimiento y sincrona de los ritmos fundamentales como el ritmo
cardiaco-respiratorio, digestivo, relajacin muscular, etc (Otaola, 1995).
Por otra parte, hay estudios que demuestran que la introduccin de piezas musicales sedantes
durante los procedimientos de relajacin, tal y como aqu se presentan, favorecen una potenciacin
del propio estado de relajacin (Fried, 1990a; 1990b) y la facilitacin de operaciones cognitivas una
vez concluido el mismo (Fernndez et al., 1995).
En este sentido, las tcnicas de relajacin musical aqu propuestas no son sino la aplicacin de los
mtodos de Jacobson (Jacobson et al., 1982), Schultz (Schultz, 1969), Benson (Benson, 1975) e
imgenes dirigidas (Davis et al.1987) con la seleccin de msica apropiada para cada ejercicio,
siguiendo unas pautas que se realizan siempre en el mismo orden, para que esta rutina, a medida
que se vaya efectuando en la prctica, facilite en el alumnado la respuesta de relajacin.
No obstante, antes emplear y aplicar cada uno de estos mtodos es conveniente matizar que para
utilizar estas tcnicas, se hace necesario contar con una especfica formacin al respecto, pues de
otro modo podran surgir complicaciones y no carecer de informacin y recursos suficientes en
relacin a cmo actuar o qu hacer. Por otro lado, resulta conveniente tener en cuenta el espacio
fsico disponible, el nmero de alumnos/as por clase y los recursos necesarios.
En este sentido, las clases colectivas de los conservatorios y escuelas de msica son idneas para
programar sesiones de relajacin, pues el nmero de alumnos/as no es excesivo y se suele disponer
del suficiente espacio fsico para tumbarse sobre colchonetas o moverse por el espacio para relajarse
a travs del juego. Por su parte, las clases individuales de instrumento resultan mucho ms
moldeables para el empleo al comienzo o al final de los procedimientos de relajacin al disponer de
hasta una hora por alumno. Sin embargo, el espacio y el nmero de alumnado por clase en el caso
de los Centros de Primaria y Enseanza Secundaria Obligatoria es diferente, por lo que la
programacin de estos ejercicios precisa hacerse de acuerdo con las caractersticas del aula.
La RELAJACIN MUSCULAR PROGRESIVA de Edmund Jacobson
Edmund Jacobson, mdico y fisilogo americano, desarroll en los aos 30 un mtodo que se
conocera como relajacin muscular progresiva (Vila y Fernndez, 2004).Durante este tiempo,
Jacobson trabaj sobre la actividad neuromuscular y pudo observar que cuando una persona estaba
angustiada o nerviosa, los pensamientos que generaba se traducan en la activacin de ciertos
msculos de su cuerpo, provocando tensin muscular. O lo que es lo mismo, los pensamientos
acerca de lo que nos preocupa o estresa provoca cambios en el tono muscular y viceversa, la
desactivacin o relajacin de la musculatura calmara la mente y los pensamientos, por lo que
comprob la conexin y los efectos del sistema nervioso central sobre actividad muscular. Por tanto,
si una persona pudiera aprender a identificar estos msculos, podra relajarlos en ese mismo instante
y experimentar una sensacin opuesta a la tensin, se sentira relajado y calmado porque sus
msculos estn relajados.
En el aula el procedimiento de aplicacin es relativamente sencillo, se basa en la discriminacin de
las seales de tensin y relajacin de distintos grupos musculares agrupados en cuatro grandes
reas: brazos, pies, tronco y rea facial. stas se pueden trabajar en una o dos sesiones semanales
(convenientemente no superior a 20 minutos por sesin) aunque sin interferir en las necesidades de
las diferentes reas curriculares, dependiendo por tanto, de la disponibilidad de tiempo. La secuencia
de aplicacin completa seguira el siguiente orden:
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1. El profesor/a explica cmo se hacen los ejercicios y sirve de modelo para todos los alumnos/as.
2. Sentado cada alumno/a en su sitio, se presenta la msica mientras pide que se vayan cerrando
los ojos, se respire profundamente a la vez que va dando indicaciones para que los comentarios,
palabras, risas y nervios de los alumnos/as vayan cesando y dejar paso al lenguaje de los
sonidos.
3. El profesor/a indica que se vaya focalizando la atencin sobre la msica y su textura, lo que nos
dice, lo que nos evoca, lo que nos hace sentir... De esta manera favorecemos la concentracin y
se preparan los alumnos/as para realizar los ejercicios de tensin-relajacin correspondientes al
rea que vamos a trabajar.
4. Presentacin y realizacin de los ejercicios de tensin-relajacin del rea correspondiente.
5. Una vez finalizado el ejercicio, se pide a los alumnos/as que imaginen una escena agradable y se
dejen llevar por ella durante un tiempo.
6. Se pide que vayan abriendo los ojos poco a poco contando de 5 hacia atrs.
7. Se hace una puesta en comn en clase de las sensaciones experimentadas o dificultes
encontradas.
El ENTRENAMIENTO AUTGENO de Johannes Schultz
Schultz fue un neurofisilogo alemn, contemporneo de Jacobson, que ide un mtodo de relajacin
concentrativa con experiencias cercanas a la hipnosis, en el que con la ayuda de frmulas sencillas y
concisas presentaba sugestiones en forma de imgenes de fenmenos fisiolgicos como la pesadez
(hipotensin muscular) o el calor (vasodilatacin perifrica) (Vila y Fernndez, 2004).
Los ejercicios de que se compone el entrenamiento autgeno son seis: ejercicios de pesadez, calor,
regulacin del ritmo cardiaco, la respiracin, regulacin de los rganos abdominales y la cabeza,
donde lo importante es representarse mentalmente la imagen de la sugestin dada. A cada uno de
estos ejercicios le corresponden frmulas y a veces descripciones de imgenes en las que es
necesario concentrarse para provocar la respuesta de relajacin, siendo su duracin no superior a
diez minutos. La secuencia de aplicacin completa seguira el siguiente orden:
1. El profesor/a explica en qu consiste el mtodo y aclara las dudas que puedan surgir.
2. Pasos 2 y 3 exactamente igual que en el procedimiento anterior.
3. Se expone la frmula apropiada, correspondiente a los ejercicios que vamos a trabajar, a travs
de imgenes coherentes con la sugestin que se est presentando y se repite varias veces.
4. Se nombra la frmula de cancelacin y acaba el ejercicio.
5. Se hace una puesta en comn en clase de las sensaciones experimentadas o dificultades
encontradas.
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3. El profesor/a indica que se vaya focalizando la atencin sobre la respiracin, inspirando por la
nariz, notando como se eleva el abdomen, reteniendo el aire unos dos o tres segundos y luego
expulsndolo por la boca lentamente.
4. A cada inspiracin se pide a los alumnos que se concentren en como el aire llena todo el cuerpo y
en cada espiracin se les pide que repitan mentalmente una palabra como relax, calma.
Tambin se pueden imaginar cmo en cada espiracin todas las tensiones y preocupaciones se
van esfumando o jugar con los colores en cada ciclo inspiracin-espiracin.
5. Tras cinco o diez minutos acaba el ejercicio y se exponen las dificultades o problemas
encontrados.
Variante:
Se insta a los/as alumnos/as que se pongan por parejas y con la mano en la espalda del compaero
se les pide que sientan y se concentren en la respiracin del otro. Tras hacerlo, se les pide a los dos
intenten respirar con el mismo tiempo.
Para finalizar esta presentacin de las tcnicas relajacin musical basada en la propia experiencia
docente en diferentes Conservatorios de Msica, se hace conveniente sealar, a modo de
orientacin, unos consejos para su aplicacin.
La primera cuestin que hay que tener en cuenta es la edad de los alumnos/as con quienes
vamos a aplicar las tcnicas de relajacin. Para quienes son menores de 12 aos existen multitud
de variantes en forma de juego tanto para la respiracin, (como imaginarse que uno es un globo
que se infla y se desinfla, o apagar la vela de una tarta de cumpleaos imaginaria, etc.) los
ejercicios de tensin-distensin (jugando al robot y la marioneta, o al rbol y el junco, etc.) o la
imaginacin de escenas que sean ms idneas para su edad.
Ante todo, la relajacin no es algo a lo que se deba obligar o imponer al alumnado, ni se puede
presentar como un castigo porque haya alboroto o desorden en el aula. Hacerlo as tendra un
efecto contrario y dejara de ser una actividad positiva y gratificante.
Habr casos en los que haya alumnos/as que se ran, agiten un poco a la clase o incluso no
quieran participar por vergenza o timidez. En estos casos es mejor pedir al alumno/a, con calma
y paciencia, que con total libertad escoja entre participar o no, pero sin molestar al resto de la
clase.
Es conveniente respetar el tiempo que cada alumno/a necesita para realizar los ejercicios, incluso
para cerrar los ojos. La prctica de relajacin es incompatible con las prisas ya que cada persona
tiene un ritmo y tiempo diferente.
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A modo de conclusin, se considera oportuno resaltar que la aplicacin del instrumento que surge de
la conjugacin de los procedimientos de relajacin anteriormente descritos junto a la utilizacin y
empleo de determinados tipos de msicas de caractersticas sedantes, pone en juego toda una serie
de reacciones fisiolgicas y psicolgicas que se traducen en evidentes beneficios sobre la afectividad,
la imaginacin, la creatividad, la representacin, la atencin y en suma contribuye al desarrollo de las
capacidades bsicas del alumnado, al tiempo que propicia un mejor crecimiento personal y
finalmente, optimiza el proceso de enseanza aprendizaje.
Referencias Bibliogrficas
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Introduccin
Los Principios Cientfico-Didcticos (PCD) como nuevo modelo para la enseanza de la Geografa y
de la Historia (Garca y Jimnez, 2006) defensores de la comprensin de los problemas de la
sociedad actual, erigen un modelo y una perspectiva desde la cual afrontar el reto de ensear a los
alumnos adolescentes de la Educacin Secundaria Obligatoria y el Bachiller en las materias de
Geografa e Historia en particular, y de las Ciencias Sociales en general. Como gran punto de anclaje
en s mismos, vamos a servirnos de ellos para introducir un recurso en las aulas para los docentes
partiendo desde la innovacin pedaggica, esta herramienta sern los videojuegos.
Sin necesidad de la costosa inversin econmica y ardua labor formativa que requerira la creacin
de un videojuego especfico para apoyar la implementacin de los PCD, queremos promover el uso
de ttulos que ya estn en el mercado y que por sus objetivos, misiones, funciones, guiones, etc.
podramos utilizarlos tras un breve anlisis y testeo de los mismos por parte del docente como un
poderoso recurso manipulativo para los alumnos, as como para apoyar digitalmente la teora en el
aula.
La ambientacin realista contextual a nivel de paisajes y entornos fielmente plasmados en los juegos
actuales, en los que en muchos casos los programadores y desarrolladores del ttulo se han
desplazado fsicamente al lugar que van a reproducir. As como, las extensas y profundas revisiones
bibliogrficas realizadas en relacin a momentos y hechos histricos para caracterizar fidedignamente
personajes, eventos y escenarios. Estas cimentadas bases argumentan ampliamente cun
beneficioso puede ser el uso de los videojuegos en las aulas.
1. Conectividad entre videojuegos y Principios Cientfico-Didcticos
Las funciones psicopedaggicas y didcticas intrnsecas a los PCD descritas por los autores de este
modelo (Garca y Ruiz, 2006) estn relacionadas directamente con objetivos alcanzables al acercar
los videojuegos al alumno/a. De tal forma que los alumnos estn motivados al utilizar este tipo de ocio
digital, ya que un 65% de los adolescentes espaoles admiten jugar habitualmente a videojuegos
(FESI, 2008). Adems, facilitarn la comprensibilidad y rigurosidad del aprendizaje de los contenidos
abordados con ellos.
En esta misma lnea, la inclusin del recurso de los videojuegos podr mejorar el establecimiento de
relaciones jerrquicas entre los distintos temas, bloques y unidades temticas de los programas
curriculares, ya que el proceso de adaptacin al control del juego por parte del usuario respeta un
orden lgico y evolutivo de aprendizaje. As como las decisiones a tomar por el vdeojugador en todo
momento nutren su desarrollo crtico, razonamiento y aprendizaje reflexivo.
Cuando el adolescente toma el rol del protagonista de la aventura (historia o guin) que emprende
con un videojuego, se enfrenta a incesantes anlisis de hechos y comprensin de situaciones, para
poder responder a los problemas y obstculos que se le presentan, y en abstraccin, de la misma
forma que lo hara en el mundo real. Siendo imprescindible la interconexin del razonamiento
analtico, creativo y prctico (Garca y Jimnez, 2007).
2. La teora con los Principios Cientfico-Didcticos y la prctica con videojuegos
A continuacin vamos a presentar individualmente los ocho principios descritos por Garca y Jimnez
(2006) con una breve descripcin de cada uno de ellos, presentando complementariamente un
gnero (tipo) o ttulo de videojuego que ayudaran al docente a plasmar de forma prctica la teora de
cada principio, en relacin a algn contenido geogrfico e histrico perteneciente al currculum de
Educacin Secundaria Obligatoria y/o Bachiller.
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analtica ms til para enfrentarse al cambio. Este principio quiere responder cmo evoluciona o
cmo ha evolucionado un fenmeno, sus fases, distinguiendo lo que cambia y lo permanece.
La saga de videojuegos Age Of Empires, ya defendida por varios autores para la enseanza con
videojuegos (Gros, 1998), es el ttulo idneo para plasmar la teora de la que parte este principio. En
concreto, el primer ttulo de la saga coincidente con el nombre de la misma, editado en 1997 por ser
el ms completo de esa serie de juegos ser el que tomemos como referencia. Es un juego del
gnero de estrategia para un solo jugador, recomendado para mayores de 12 aos, en las ltimas
versiones ya posee opciones multijugador en lnea, incluso existe como juego completo para su uso
en internet. El jugador parte de sociedades ms antiguas para ir avanzando mediante fases y
campaas a sociedades ms actuales incrementadas por recursos de todo tipo (econmico, sociales,
militares, estructuras, etc.), es decir, el usuario iniciando con lo mnimo necesario y como recolector
de materias primas tiene como objetivo principal conseguir que su sociedad evolucione en todos los
aspectos para que de esta forma se convierta en una sociedad ms avanzada. Tenemos total libertad
para usar elegir las materias primas a recoger, cmo gastarlas o utilizarlas segn nos sean
necesarias, mostrando en todo momento que una sociedad no puede avanzar obviando pasos
imprescindibles para su sostenibilidad en todos los mbitos.
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ttulos con el parmetro racing podremos consultar un amplio listado de este subgnero de
videojuegos.
importante ya que haremos colaboradores y enemigos segn nuestro trato con ellos, disponemos de
varias ciudades antiguas para recorrer completa y fielmente diseadas con sus largos y peculiares
caminos. El protagonista habr de descifrar qu ocurre en el presente a travs de documentos y
personajes que le contarn el pasado, ayudando en la evolucin de las ciudades con
reconstrucciones de las mismas y desarrollo de inventos. Las singularidades anteriormente citadas de
este videojuego y que aparecen constantemente durante el desarrollo del mismo lo convierten en un
ttulo digno de probar y usar por parte de los docentes para plasmar a sus alumnos/as todo el elenco
de Principios Cientfico-Didcticos.
4. Conclusiones
La indivisibilidad de teora y prctica para la enseanza-aprendizaje de los contenidos curriculares ha
de llevar al docente a la bsqueda incesante de nuevas metodologas innovadoras que capten la
mayor atencin de su alumnado, para facilitarle su labor profesional. El gran auge del consumo de
videojuegos y por ende la multitud de ttulos que existen en el mercado propicia que hayamos de
plantearnos severamente su uso en forma de recurso en las aulas. Como en otros tiempos
antecesores y an hoy en el presente hiciramos con el cine, la msica, la televisin y la prensa
escrita o digital.
La teora de los Principios Cientfico-Didcticos es un modelo que debe plasmarse a nivel prctico
para no caer en el olvido como tantos otros que fueron desechados anteriormente ya que los
docentes necesitan ver la utilidad prctica que tiene. El hecho de cada principio por s solo tenga un
sentido casi tan fuerte como la unin de todos ellos para conformar el modelo lo dota de una mayor
consistencia interna. Esta misma idea como hemos descrito puede reforzarse con el uso de
videojuegos, cada principio puede ser plasmado con muchos ttulos de forma individual, de igual
forma que obviamente en menor cantidad, existan juegos con los que podamos reflejar todos los
principios juntos para cimentar de forma compleja, conexa y global esta teora.
Referencias Bibliogrficas
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GARCA, A.L., JIMNEZ-LPEZ, J.A. Y RODRGUEZ, E. (2009). Bases tericas del modelo de
Principios Cientfico-Didcticos para la Enseanza de la Geografa y la Historia. Paradigma, 30,
33-68.
GROS, B. (COORD.) (1998): Jugando con videojuegos: educacin y entretenimiento. Bilbao:
Descle de Brouwer.
Referencias Webgrficas
http://ageofempiresonline.com/es/
http://www.lucasarts.com/games/monkeyisland/
http://www.microsoft.com/games/ageofmythology/norse_home.aspx
http://www.pegi.info
http://www.residentevil.com/agegate.php
http://www.tombraider.com
www.zelda.com
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Palabras clave: Innovacin pedaggica, Estudios universitarios, Historia del Arte, Aprendizaje por
descubrimiento, Trabajo en equipo.
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Introduccin
El proyecto de innovacin docente Interacciones de la Historia del Arte con otras disciplinas
cientficas I: Arte y Medicina ha integrado a seis asignaturas del rea de Historia del Arte, impartidas
por los seis docentes que componen el equipo Proteo de innovacin docente del Departamento de
Historia del Arte, bajo una propuesta innovadora interdisciplinaria que ha vinculado dos reas de
conocimiento que tradicionalmente no han sido relacionadas entre s: Arte y Medicina. Como el
proyecto se estructur como una prctica formativa, se han desarrollado metodologas de
participacin activa que fomentaron en los alumnos involucrados en la experiencia innovadora un tipo
de aproximacin diferente a la historia del arte, poco convencional. Esta perspectiva indita les ha
permitido superar la visin estanca de las diferentes materias de la carrera y tomar conciencia de
sus mltiples interacciones con una disciplina cientfica tan importante como es la medicina. Pero
adems de la interdisciplinariedad, enfoque que constituye la principal estrategia metodolgica de la
accin formativa llevada a cabo por el equipo docente, se ha potenciado tambin su plena coherencia
con los objetivos especficos de cada asignatura y el aprendizaje autnomo de los estudiantes, pues
la clave del proceso de enseanza-aprendizaje reside, en gran medida, en la motivacin del
estudiante, que debe ser facilitado por el profesor (Ru, 2009).
Los coordinadores del equipo docente dieron a conocer el proyecto a los alumnos a lo largo de la
primera semana de clase de cada cuatrimestre. Los interesados en participar en la prctica formativa,
en funcin de las caractersticas de cada asignatura y las tutoras de refuerzo especficas para cada
materia, tenan que recopilar imgenes artsticas referentes a enfermedades o a diferentes prcticas y
especialidades de la medicina, y, una vez realizada esta tarea, confeccionar una ficha de anlisis de
cada obra, fuente y documento seleccionado siguiendo el modelo proporcionado por el equipo
docente, o elaborar trabajos o ensayos alusivos al tema escogido.
Metodologa y objetivos
El esquema propuesto a los alumnos, bien como modelo genrico para confeccionar las fichas de
anlisis, o bien como referencia para los trabajos temticos, se elabor a partir de los parmetros
tericos propios de nuestra disciplina (Checa, F., Garca, M. J. y Morn, J. M., 1992; Fernndez,
1982; Furio, 1991). En primer lugar, se deba clasificar la obra de arte: identificar el autor y el ttulo,
por supuesto, pero tambin concretar, en la medida de lo posible, su fecha de ejecucin, las
dimensiones y el lugar de conservacin. Como la mayor parte de las aportaciones de los alumnos se
centraron, como esperbamos, en obras pictricas, pues la naturaleza del proyecto as lo indicaba,
era muy conveniente que los alumnos valorasen tambin la modalidad pictrica: si se trataba de un
cuadro de caballete, de una pintura mural, de pintura sobre tabla, de una miniatura, de un relieve
pintado, etc. Este apartado se cierra con el anlisis del gnero donde se inscriben las obras: pintura
abstracta o figurativa, y dentro de esta ltima, como es evidente, los estudiantes deban concretar su
tipologa, si se trata de un retrato, bodegn, paisaje, escena religiosa o mitolgica, etc., indicar la
naturaleza del tema representado, con una breve pero significativa descripcin del ambiente, y valorar
el tipo de representacin de los personajes, si stos eran naturalistas o idealizados.
El siguiente bloque del esquema se dedica al anlisis estilstico y tiene en cuenta aspectos
fundamentales como el estilo y la escuela a la que pertenece la obra de arte seleccionada, los
estilemas del artista y una serie de elementos formales que deben ser valorados por los estudiantes:
la tcnica utilizada y posibles influencias en la obra; la composicin en planos y sus lneas directrices;
el color de la paleta empleada y las diferencias tonales y de pincelada; la luz, si es natural o artificial,
homognea o contrastada; la lnea del trazo y el tipo de tratamiento volumtrico que se le da a los
diferentes elementos representados (Marangoni, 1962).
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El tercer apartado de la ficha genrica trata de la iconografa e iconologa (Garca Mahques, 20082009). Abarca aspectos tales como la funcin de la obra: si es decorativa, religiosa, propagandstica,
etc., y el estudio especfico de las imgenes, sobre todo desde el nivel iconogrfico, que es mucho
ms accesible a los alumnos, pero sin desdear el anlisis de las posibles implicaciones iconolgicas
directamente relacionadas con su mensaje simblico y su contenido ideolgico. Este bloque se cierra
con la referencia a las posibles aportaciones de la obra al arte de su tiempo o al arte universal.
El siguiente apartado del esquema valora el contexto histrico, pues las obras artsticas, de una forma
u otra, son siempre fieles reflejos de su poca, y, por tanto, deben ser analizadas las circunstancias
histricas en las que fueron realizadas. El ltimo bloque se dedica al estudio de la enfermedad o
representacin alusiva a la medicina, teniendo los alumnos que especificar en este apartado el tipo de
dolencia que trata la obra de arte, cmo aparece representada o la temtica mdica que se
desarrolla.
Tal como se esperaba, este modelo de anlisis ha sido muy bien asimilado por los estudiantes y ha
resultado, por tanto, muy til en la prctica formativa, entre otras razones, porque desarrolla una
mecnica de trabajo en el alumnado que favorece la comprensin y la contextualizacin de las obras
de arte, su directa relacin con la temtica mdica representada, as como una actitud crtica en el
marco de la Historia del Arte.
Bsicamente los objetivos perseguidos en este caso concreto consistan en promover el
autoaprendizaje del estudiante, centrado especialmente en la bsqueda de imgenes e informacin,
ahondar los conocimientos tcnicos de la materia impartidos en clase mediante su aplicacin a casos
concretos, el trabajo en equipo y el desarrollo de capacidades para abordar trabajos que relacionan
sus conocimientos de la historia de la fotografa con aspectos pertenecientes a otras disciplinas
cientficas.
Desarrollo de la accin
Tras las dos semanas de plazo dadas a los alumnos, que se aplic, por supuesto, en todas las
asignaturas y en los dos cuatrimestres, para que stos formasen grupos de trabajo y elaboraran sus
propuestas, cada profesor responsable de la asignatura proporcion a todos los alumnos que
participaron en el proyecto el suficiente material bibliogrfico para llevarlo a cabo, as como modelos
de fichas adecuados a la materia o encuadres genricos de anlisis. El equipo docente tambin se ha
esforzado en formar a los alumnos en aspectos metodolgios, a fin de que adquieran destrezas
procedimentales (De Miguel, 2006) vinculadas a las tcnicas de bsqueda, anlisis y sntesis de
informacin propias de cada asignatura; y se impartieron varias tutoras de refuerzo que aclararon en
gran medida las dudas de los estudiantes.
De acuerdo a los instrumentos de evaluacin del rendimiento acadmico y de seguimiento propuestos
en el proyecto, se ha realizado una evaluacin inicial o diagnstica: todos los estudiantes
involucrados en la experiencia innovadora tuvieron que responder a un cuestionario diseado, en
parte, respetando los parmetros recomendados por los especialistas (Grasso, 2006), que consisti
en la enumeracin de obras, autores y textos directamente relacionados con un tema mdico
propuesto, diferente en cada asignatura, y en la clasificacin y anlisis de tres obras de arte de
temtica mdica. De la evaluacin de las respuestas no se han valorado los resultados de cuatro
alumnos porque tres de ellos ejercen la medicina en la actualidad y otro, ya jubilado, tambin es
Licenciado en Medicina, se puede concluir que los alumnos, en general, saben distinguir
perfectamente el estilo, tienen algunos problemas con los ttulos y los autores de las obras, pero se
encuentran muy inseguros a la hora de aproximarse a la temtica mdica.
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El equipo docente, ya casi desde el principio de la experiencia, constat, con agrado, el alto inters
que haba despertado el proyecto en gran parte del alumnado; por ello, al comprobar que los
conocimientos y estrategias de los estudiantes involucrados en la innovacin docente mejoraban
progresivamente, se decidi suprimir los controles mensuales previstos, pues la evaluacin formativa,
al fin y al cabo, se poda contrastar da a da, en las tutoras de refuerzo.
Por supuesto, las diferentes asignaturas involucradas en el proyecto de innovacin docente son muy
diferentes en cuanto a metodologa, objetivos y materia de conocimiento. Los estudiantes
matriculados en la asignatura de Fuentes para la Historia del Arte deban aportar al proyecto un tipo
de trabajo especfico, pues estaban obligados, por coherencia con la materia de estudio, a incluir
literatura artstica relacionada con el campo de la medicina, circunstancia que, desde luego, por su
complejidad, desanim a la mayor parte de la clase. Aparte de la plantilla genrica, antes referida, los
alumnos de esta asignatura deban seguir un esquema especfico para las fuentes escritas, que
valora aspectos clave como el autor, ttulo, lugar de edicin, impresor/editorial, nmero de pginas,
proceso de transmisin y tipologa de la obra. Los estudiantes tenan que completar el anlisis con la
transcripcin de los fragmentos relativos al mbito de la medicina ms significativos y con un
comentario personal al respecto. Con todo, se presentaron dos trabajos, muy ambiciosos, por cierto,
que fueron elaborados por sendos grupos de tres alumnos. Uno de ellos, La tipologa hospitalaria en
la Edad Moderna, que fue elaborado por Reyes Conrado, Elena Escuredo y Patricia de la Cuadra,
recopila una gran cantidad de grabados, ilustraciones y planimetras alusivas a la arquitectura
hospitalaria y las prcticas mdicas desarrolladas entre los siglos XV y XVIII en emblemticos
hospitales espaoles: los reales hospitales de Santiago de Compostela y Toledo, el de San Juan de
Dios de Granada, el cordobs de San Sebastin, y los hospitales sevillanos de las Cinco Llagas y de
la Santa Caridad. La tipologa establecida por Filarete, fuente bsica de referencia, tambin fue
estudiada como punto de partida. El otro trabajo, tambin muy digno, lleva por ttulo La tuberculosis
en el arte de los siglos XIX y XX, y fue realizado por Enrique Muoz, Mara de los ngeles Seda y
Roco Gelo. En este caso, se recopilan imgenes artsticas alusivas a esta romntica enfermedad, y
se valoran, en detalle, las aportaciones de Modigliani, Joaqun Sorolla, Edvard Munch, Cristbal
Rojas, Fidelio Ponce y Arturo Michelena.
Por la propia naturaleza de la asignatura de Tcnicas de Investigacin del Patrimonio Artstico,
cuyo objetivo es formar a los alumnos en la investigacin, se les plante de forma obligatoria el
trabajo, utilizndose la misma metodologa que en el resto de las asignaturas. Aunque al tener dos
grupos, uno de maana en el primer cuatrimestre y otro de tarde en el segundo, se les dio la
oportunidad de realizarlo de forma individual, en el primero, y formando equipos de cuatro personas,
en el segundo. Con dicha opcin se pretenda analizar, tras las repetidas quejas que realizan los
alumnos por tener que desarrollar actividades grupales, el nivel y la calidad de los mismos, as como
su implicacin en el proyecto. ste ltimo, en el de por la maana, lo valoraba el profesor de la
asignatura, mientras que en el de por la tarde eran los propios componentes de cada equipo los que
dimensionaran el trabajo realizado por sus compaeros. La calidad de los mismos fue distinta, siendo
los de la tarde los que alcanzaron un mayor nivel y se interesaron ms que el proyecto que el grupo
de maana, donde solo un 30 % de los trabajos cumplieron las expectativas. De stos, de los 32 que
se presentaron, merecen destacase los realizados por Carmen Muoz Angulo, sobre un cuadro de
Jan Sanders van Hemessen, El cirujano; el de Pedro Galindo Ocaa sobre el tema de embriaguez en
el de Lot y sus hijas de Jan Massys o el de Cristina del Roco Durn Ceballos sobre el retrato de
Pierre Quthe, boticario, de Franois Clouet, por citar algunos. En el grupo de tarde se formaron 11
equipos, uno de 5 alumnos; tres de 4; el mismo nmero de 3 y 2 y uno individual, presentando
algunos grupos un par de trabajos, por lo que fueron 13 los realizados. Los temas fueron muy
variados, desde hospitales y farmacias, hasta la peste y la lepra, la Ginecologa y la Urologa,
pasando por la salud mental o los dibujos y esculturas anatmicas. Los ms sobresaliente fueron los
dedicados a la Creatividad y la Salud Mental, de Isabel Fernndez Fernndez y Araceli Luque
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Vzquez, donde se analizaba el genio y la locura en los artistas pertenecientes a las vanguardias y al
expresionismo alemn. Los dos que analizaron la Ginecologa, en el renacimiento europeo, de
Antonio Araque Franco, Sara Gonzlez Macarro, Jessica Mrquez Alfaro y Erika Rodrguez Angulo,
que al mismo tiempo realizaron otro sobre la Urologa a travs de manuscritos medievales europeos
del siglo XIII, basados en textos rabes de los siglos IX y X, y en la Alemania de fines del siglo XIX y
principios del XX, de Janet Caa, Nerea Gallardo, Antonio Graca y Milagros Parodi, o el que se
analiz algunas de las representaciones de la Lepra durante el quattocento italiano de Daniel
Castaeda Jimnez y Estefana Lpez de la Rosa.
En la asignatura Arte Prehispnico se les propuso a los alumnos la opcin de realizar los
trabajos de forma voluntaria pero stos deban ser elaborados en grupo de 3 miembros. Con ello
queramos analizar el comportamiento de los alumnos ante las competencias personales: trabajo en
equipo, habilidades en las relaciones interpersonales, reconocimiento de la diversidad y
multiculturalidad, razonamiento crtico. El mtodo de trabajo propuesto deba conciliar la bsqueda y
seleccin de de obras de arte interrelacionadas con la medicina, clasificndolas, analizndolas y
comentndolas, con una mayor elaboracin de contenidos, con un anlisis y sntesis de los mismos.
Los alumnos deban mostrar su capacidad de gestin de la informacin aplicando una metodologa
cientfica, debiendo prestar mucha atencin tanto a los aspectos documentales como formales tales
como la utilizacin de citas y notas bibliogrficas debidamente expresadas.
Se presentaron dos trabajos, a saber: Plantas medicinales y sustancias psicotrpicas en la Amrica
Prehispnica, elaborado por Ramn Cubiles Robles, David Malln Herriz (alumno SNECA) y Eva
Montilla Jimnez; y Enfermedades en la cermica La Tolita-Tumaco, realizado por M de los ngeles
Valencia Gmez, M Jos Melndez Prez y Carmen Santigosa Prez. Los dos trabajos se
presentaron el da 4 de mayo en el Seminario Arte y Medicina. Hay que destacar la exposicin que
realizaron los autores del trabajo Plantas medicinales y sustancias, ya que elaboraron un vdeo de
estructura y carcter cientfico-divulgativo.
En la asignatura Arte Barroco, se les propuso a los alumnos la opcin de realizar los trabajos de
forma voluntaria e individualmente, con una nica excepcin de dos alumnas extranjeras que
solicitaron hacerlo en grupo. El mtodo de trabajo propuesto haba sido previamente consensuado
con el resto de asignaturas que participaron en la Innovacin. Las caractersticas de la asignatura se
prestaba a un amplio abanico de posibilidades, dejndoles a los alumnos total libertad para elegir el
tema. Los alumnos deban mostrar su capacidad de gestin de la informacin aplicando una
metodologa cientfica, debiendo prestar mucha atencin tanto a los aspectos documentales como
formales tales como la utilizacin de citas y notas bibliogrficas debidamente expresadas.
Los resultados logrados han sido muy satisfactorios, pese a la reticencia que en general tuvieron
cuando se les propuso el tema. De una matrcula de 26 alumnos se han presentado seis trabajos,
como se ha sealado anteriormente, individualmente a excepcin del titulado Enfermedades
psquicas en la pintura barroca, realizado por Mary Mudd y Rachel Swier, alumnas del programa de
Cursos concertados con Universidades Norteamericanas de la Facultad de Geografa e Historia. El
resto de los trabajos presentados han tenido un desigual nivel, aunque ste es mayoritariamente
aceptable. Es cierto que destacan dos trabajos individuales de gran calidad, como El diagnstico
mdico en elBarroco de Jos Manuel Reina Garnacho, centrado en la Uroscopia, y Anatomistas y
lecciones de anatoma en el siglo de oro de la pintura holandesa 1600-1700, de Manuel Alejandro
Prada Machuca, excelente trabajo que relaciona la pintura y el grabado. El resto de los trabajos
realizados, alcanzaron asimismo un nivel aceptable, como por ejemplo los de Francisco Ruiz
Remesal, Estudios de anatoma, muy bien documentado; Morbus Gallicus, de Damin Carrin y El
alcoholismo en la pintura holandesa, de Roco Silva Limn. La evaluacin de los trabajos ha quedado
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reflejada en la nota final, donde se ha tenido en cuenta la calidad de los mismos, pero tambin la
participacin de los alumnos.
En la asignatura Historia de la fotografa, los estudiantes han tenido que abordar un mtodo de
trabajo ligeramente distinto, adecuado a las peculiaridades de la materia, siendo la principal el tomar
como base imgenes fotogrficas en lugar de pinturas. En consecuencia les fue aportado un
esquema especfico de comentario fotogrfico, que a grandes rasgos coincida con el empleado para
las obras pictricas pero que lgicamente inclua elementos de anlisis especficos del mbito
fotogrfico. La metodologa fotogrfica de anlisis les ha permitido profundizar en las tcnicas, la
terminologa propia del medio visual fotogrfico y los estilos. Pero la principal aportacin para el
estudiante es el conocimiento prctico en la valoracin e interpretacin del lenguaje fotogrfico,
dotado de matices propios que vienen dados por la particular naturaleza tcnica del medio.
La estructura del esquema para el comentario ha sido muy similar a la establecida para las pinturas,
clasificacin de la obra, estilo, sentido iconogrfico, contexto histrico y enfermedad o prctica
mdica, pero ha quedado modificada en parte para adaptarse a los modelos ms comunes de
anlisis desarrollados en la historiografa especfica de la imagen fotogrfica (Snchez Vigil, 2006;
Marzal, 2007). As, en la clasificacin de la obra y el anlisis del estilo, el alumno ha manejado
conceptos diferentes relacionados con la tcnica fotogrfica y sus derivaciones formales, material
sensible, ptica, composicin, encuadre, campo, focalidad, iluminacin, texturas tonales, etc.. Para el
sentido iconogrfico se han empleado las distinciones propias del mbito fotogrfico entre lectura
denotativa y lectura connotativa, siempre en relacin con el contexto histrico y el uso dado a la
imagen fotogrfica (documental, artstico, publicitario, etc.).
Resultados
Los resultados han sido ptimos, pese a la inseguridad que el alumno senta al enfrentarse con una
materia tan especfica como la fotografa y al tener que prescindir en buena medida de los patrones
de anlisis pictrico que dominaba con mayor claridad. Esto ha exigido un amplsimo desarrollo de la
actividad tutora y una orientacin especfica relativa a la bsqueda de material (archivos fotogrficos,
textos, artculos, etc.). El alumno, en efecto, ha profundizado en su conocimiento de la materia, se ha
puesto en contacto con los mtodos de bsqueda y anlisis del medio fotogrfico, desarrollando
destrezas adecuadas, y ha sabido aplicar esos conocimientos y destrezas a un caso concreto que
ana la fotografa y la medicina.
Se han presentado 12 trabajos de desigual nivel, aunque ste es mayoritariamente aceptable. Es
cierto que destacan tres trabajos individuales de gran calidad, como La locura retratada de Elena
Escuredo, centrado en la fotografa mdica y documental; La enfermedad mental en el arte fotogrfico
de Rafael de la Cuadra, que aborda el mismo tema desde la fotografa artstica, y La revolucin
quirrgica en la Fotografa de Reyes Conradi, excelente trabajo que relaciona histricamente la
evolucin tcnica de la fotografa y la de la ciruga, con una slida base bibliogrfica. El resto de los
trabajos realizados, siempre en equipo hasta de cuatro personas, alcanzaron asimismo un nivel muy
alto. De estos ltimos se destacan tres: El retrato post-mortem en los siglos XIX y XX de Cristina
Herrera y Ruth Snchez, sobre la forma peculiar en que la fotografa ha abordado el tema de la
muerte, uno de los mejores por su concienzuda documentacin. El segundo la fotografa blica de
Roco Gelo, Enrique Muoz y M ngeles Seda es un variopinto muestrario sobre las enfermedades
en tiempos de guerra y, el ltimo, Malnutricin de Emily Braaten, Claudia Cuador y Mary Mudd, se
trata de un destacado trabajo por la amplitud de imgenes que documentan el hambre, la obesidad o
la anorexia, por el estudio que realizan del uso fotogrfico de esos temas y por la meritoria labor de
hacerlo en un correcto castellano tratndose de alumnas norteamericanas, casi siempre muy
disciplinadas e implicadas en el estudio.
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En la asignatura Arte espaol del Grado de Historia, dicha iniciativa de innovacin docente no tuvo
aceptacin ninguna, pues a pesar del inters del profesor encargado de la misma, no particip ningn
alumno. Ello puede ser motivado por la propia formacin de los estudiantes, que es eminentemente
histrica, y porque los alumnos carecen de los conocimientos artsticos especficos en Historia del
Arte, resultndoles mucho ms complejo buscar y analizar las imgenes adecuadas al proyecto.
Las referidas asignaturas de Fuentes para la Historia del Arte y Arte Prehispnico se impartieron en el
primer cuatrimestre, y las correspondientes a las materias de Arte Barroco e Historia de la Fotografa
en el segundo. La de Tcnicas de Investigacin en Patrimonio Artstico, a pesar de ser una asignatura
cuatrimestral, es la nica que se imparta en los dos cuatrimestres. En todos los casos los alumnos
entregaron los trabajos dos semanas antes de finalizar las clases. A la hora de evaluar los dosieres
presentados, el equipo docente, adems de los contenidos, tambin valor la bibliografa aportada, el
enfoque y el grado de novedad de las imgenes, parmetros que tienen en cuenta el nivel de
autoaprendizaje de los estudiantes (Brown y Glasner, 2003).
Trptico del Seminario. Autores: Beatriz Barrionuevo, Patricia Velzquez y Mara Moreno
Con la intencin de dar difusin a los mejores trabajos realizados por los alumnos que participaron en
el proyecto de innovacin docente, el 4 de mayo de 2012 tuvo lugar el Seminario Arte y Medicina,
siendo el primer evento de este tipo, es decir, centrado en los estudiantes como autnticos
protagonistas de un acto acadmico, celebrado en la Facultad de Geografia e Historia. Como
complemento a las comunicaciones de los alumnos, se programaron una serie de conferencias a
cargo de profesionales de la medicina y las bellas artes que colaboran en proyectos similares,
tambin orientados a la formacin interdisciplinaria, dentro de sus respectivos campos de estudio. La
conferencia inaugural corri a cargo del profesor doctor, Rafael Seoane Prado, catedrtico de
Microbiologa de la Universidad de Santiago de Compostela, que disert sobre varios aspectos de su
especialidad directamente relacionados con la Historia del Arte, pues el docente gallego coordina el
grupo InnovaMicro de la Universidad de Santiago de Compostela, y dicho equipo docente trata de
ensear la Microbiologa Clnica con herramientas que resulten atractivas para los alumnos, aplicando
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http://www.comunicacion.us.es/sites/default/files/Tr%C3%ADptico%20Seminario%20Arte%20y%20Medicina%20(1).pdf
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http://grupo.us.es/proteo
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impartida por el profesor Rafael Seoane Prado en varias asignaturas de los Grados en Medicina y
Farmacia de la Universidad de Santiago de Compostela.
Conclusin
A modo de conclusin, se puede apuntar que el proyecto ha integrado a seis asignaturas del rea de
conocimiento de Historia del Arte, Fuentes para la Historia del Arte, Tcnicas de investigacin en
Patrimonio Artstico, Arte Prehispnico, Arte Barroco, Arte Espaol, Historia de la fotografa, con las
que se ha desarrollado una actividad prctica interdisciplinar vinculando el Arte y la Medicina.
El equipo docente a cargo de las materias reseadas consider la elaboracin de un trabajo como la
estrategia metodolgica ms adecuada para potenciar el aprendizaje autnomo de los estudiantes.
Para poder analizar las diferentes formas de trabajar de los alumnos, se opt:
Primero, por elegir asignaturas tanto de la Licenciatura de Historia del Arte (Plan 99) como del
Grado en Historia del Arte (Consejo de Universidades, Resolucin 15 de julio de 2009),
Segundo, por proponer trabajos obligatorios y trabajos voluntarios, as como trabajos individuales
y en equipo. Los trabajos obligatorios slo se propusieron a los alumnos de la asignatura
Tcnicas de investigacin en Patrimonio Artstico, mientras que en el resto de las asignaturas los
trabajos eran de tipo voluntario, individuales o en grupo, salvo en la asignatura de Arte
Prehispnico que deban ser elaborados por un equipo.
Tercero, por ofrecer al alumno dos tipos de planteamientos en los trabajos. Uno, en el que tenan
que buscar y seleccionar obras de arte interrelacionadas con la medicina, para clasificar, analizar
y comentar, dndole un estilo de ficha de catlogo. Y otro, en el que se pretenda una mayor
elaboracin, con aplicacin de una metodologa cientfica, debiendo prestar mucha atencin tanto
a los aspectos documentales como formales tales como, por ejemplo, la utilizacin de citas y
notas bibliogrficas debidamente expresadas.
Fuentes para la Historia del Arte, asignatura cuatrimestral del Grado en Historia del Arte, 2
trabajos voluntarios, realizados en equipo. Han participado 6 alumnos de los 50 matriculados.
Arte Barroco, asignatura cuatrimestral de 2 curso del Grado en Historia del Arte. Se han
presentado 6 trabajos, realizados de forma voluntaria e individualmente. Han participado 7
alumnos de un total de 26 matriculados.
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Arte Espaol, asignatura del Grado en Historia, con un total 54 de alumnos matriculados. En este
caso, los trabajos eran voluntarios y los alumnos no han participado. Esta circunstancia hay que
evaluarla teniendo en cuenta que estos alumnos del Grado de Historia consideran esta asignatura
transversal de su Plan de Estudios como una materia de carcter secundario, por lo que no se
han implicado activamente en el proyecto. Claramente la motivacin del estudiante que es la
clave del proceso de enseanza-aprendizaje, no se ha activado. El proyecto pretenda ser una
herramienta que facilitara la motivacin del alumnado pero se ha visto frenada por la propia
idiosincrasia de los alumnos que con una formacin esencialmente histrica y careciendo de la
especializacin especfica en terminologa y contenidos, les ha resultado ms complejo buscar y
analizar las imgenes adecuadas al proyecto.
Historia de la Fotografa, asignatura de Grado de Historia del Arte, ha participado con 12 trabajos
voluntarios, de los cuales 3 han sido individuales y 9 en equipo. Los alumnos que han participado
son 31, de un total de 184 alumnos matriculados, divididos en dos grupos.
El equipo docente, ya casi desde el principio de la experiencia, constat, con agrado, el alto inters
que haba despertado nuestro proyecto en gran parte del alumnado y tras la valoracin de los datos
podemos considerar positiva la participacin de los alumnos. En general, el nivel de implicacin del
alumnado, aunque poda haber sido mayor, resulta satisfactorio, mxime si tenemos en cuenta que
en proyecto tambin han participado alumnos tanto del Programa SENECA, 1 alumno, procedente de
la Universidad de Valencia, como de los Programas de cursos concertados de la Universidad de
Sevilla con Universidades Norteamericanas, 2 alumnas de la Universidad de Carolina del Norte en
Chapel Hill.
Un anlisis de los modelos de trabajo propuestos, individual o en grupo, nos han llevado a comprobar
que el alumno prefiere trabajar de forma individual, y cuando lo hace en grupo es, fundamentalmente,
porque se ve forzado. De hecho en las asignaturas que se obligaba a realizar los trabajos, de forma
voluntaria pero obligatoriamente en equipo, tuvieron menos participacin por parte del alumnado.
Sirva de ejemplo lo sucedido en la asignatura de Arte Prehispnico, que con 87 alumnos matriculados
solo han participado 6, formando dos grupos de tres miembros.
En lneas generales, el equipo docente estima que se han obtenido los objetivos generales
propuestos:
1. Proporcionar al alumno conocimientos racionales y crticos de la produccin artstica a lo largo de
la Historia y de su manifestacin en distintas culturas y a travs de los diversos lenguajes
artsticos.
2. Preparar al alumno en una formacin especfica en diferentes campos, funciones y actividades
propias del historiador del arte.
3. Que el alumno conozca los diferentes lenguajes formales y visuales, as como, las distintas
tcnicas artsticas utilizadas por la Humanidad a lo largo de la Historia con el fin de que pueda
comprender mejor como stas condicionan y actan en el resultado final de la obra de arte.
Se ha obtenido un alto grado de satisfaccin en aquellos objetivos relacionados con el campo de las
habilidades, como es el desarrollo alcanzado por el alumnado en el campo del espritu analtico y
crtico, y de la sensibilidad para ver y leer la obra de arte, as como en el campo de su interpretacin,
adems de desarrollar una metodologa cientfica propia de la Historia del Arte. Se ha introducido en
la ejecucin de trabajos bibliogrficos, en la elaboracin de estados de la cuestin de algn tema
especfico de la Historia del Arte y en su anlisis e interpretacin de las fuentes documentales y
literarias. Tambin se ha acostumbrado a entrar en contacto directo con las obras artsticas y a ser
consciente de la necesidad de formarse en diversos campos interdisciplinares.
-453 -
Los objetivos que en el campo de las aptitudes hay que reforzar son aquellos que estn relacionados
con el trabajo en equipo, ya que el alumno debe saber trabajar tanto autnomamente como en grupo,
pues en ocasiones deber colaborar con profesionales de otros campos. Asimismo, el alumno debe
ser consciente de la necesidad de formarse en el dominio de la expresin oral y escrita de la propia
lengua y en el uso de otras lenguas extranjeras, en el manejo de las herramientas informticas y en
el uso de las redes que permitan el establecimiento de contactos nacionales e internacionales.
Tambin, el alumno debe tomar conciencia de la importancia de desarrollar su capacidad de
autocrtica.
Los alumnos se han trabajado en las competencias genricas, entendidas como una combinacin de
destrezas, aptitudes y actitudes, y la disposicin de aprender, adems de saber cmo, obtenindose,
en lneas generales, un resultado positivo. Estas competencias representan un paquete multifuncional
y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los alumnos necesitan para la
realizacin y desarrollo personal, inclusin y su futuro empleo. De forma intensiva se han entrenado
en las competencias transversales de tipo instrumental referidas a la capacidad de anlisis y sntesis,
a la capacidad de organizacin y planificacin, a la comunicacin oral y escrita en la lengua nativa o
extranjera, al conocimiento de informtica relativos al mbito de estudio, a la capacidad de gestin de
la informacin y a la toma de decisiones. Tambin han sido muy favorables los resultados obtenidos
en la ejercitacin de las competencias sistemticas transversales como el aprendizaje autnomo, la
creatividad, la iniciativa y la motivacin por la calidad.
Los resultados menos positivos se han producido en el campo de las competencias transversales de
tipo personal, a pesar de que son competencias muy valoradas en los principales perfiles
profesionales de los titulados en Historia del Arte, como Proteccin y Gestin del Patrimonio
Histrico-Artstico y Cultural en el mbito institucional y empresarial, conservacin, exposicin y
mercado de obras de arte, difusin del Patrimonio Artstico, investigacin y enseanza, y produccin,
documentacin y divulgacin de contenidos de la Historia del Arte. Las habilidades en las relaciones
interpersonales y el trabajo en equipo son unas competencias que a nivel terico son muy valoradas
por los alumnos, pero, en nuestro proyecto, a nivel prctico no se han desarrollado al mximo nivel.
Es ste un hecho interesante en cuanto refleja un probable defecto a corregir alrededor de nuestra
rea de conocimiento. Las habilidades en las relaciones interpersonales es una competencia bsica
del funcionamiento de los equipos de investigacin y enseanza as como los dems perfiles
profesionales.
Otro aspecto muy importante de este proyecto de innovacin era el proceso de seguimiento de las
experiencias de aprendizaje. Se necesitaba controlar, revisar y observar, y a la vez apoyar al alumno,
de ah que la tutora se convirtiera en una funcin bsica de proceso de aprendizaje propuesto. La
tarea de supervisar las experiencias de aprendizaje sera una de las labores esenciales del profesor.
Esta accin tutorial supona establecer una comunicacin entre docentes y estudiantes donde el
equilibrio entre la exigencia y el apoyo fuese uno de los principios didcticos bsicos (GarcaValcrcel, 2008). Esto implica que el profesor no slo ha de poseer competencias cientficas,
investigadoras y didcticas sino tambin competencias en comunicacin y relacin emptica. El
resultado de las tutoras dedicadas a los alumnos que participaron en el proyecto fue positivo tanto
nivel cuantitativo como cualitativo. Se estableci una sesin obligatoria de tutora para encauzar el
trabajo de los alumnos, pero los alumnos demandaron un mayor nmero de sesiones voluntarias.
Este hecho sorprendi al equipo docente ya que el uso de las tutoras por parte de los alumnos es
casi nulo. La motivacin que el proyecto despert en los alumnos participantes ha superado la
mentalidad general imperante que lleva a un uso mnimo de la interaccin profesor-alumno fuera de
las horas presenciales de clase. Adems de la tutora presencial, el correo electrnico se convirti en
una herramienta bsica de comunicacin en la accin tutorial, agilizando el contacto y haciendo ms
flexible la tutora.
-454 -
El proyecto con la intencin de dar difusin a los mejores trabajos realizados por los alumnos
propona un eplogo, con los estudiantes como protagonistas, denominado Seminario Arte y Medicina.
Aunque en esta actividad, por problemas de tiempo, no podan participar todos los estudiantes
adscritos al proyecto, la demanda super las expectativas del equipo docente acostumbrado a la
escasa participacin del alumnado en clase y al miedo que tienen a hablar en pblico. Debido a la
alta demanda para exponer los trabajos se limit el tiempo de exposicin, pudiendo solamente
presentarse 18 trabajos. Estos fueron distribuidos en dos turnos, maana y tarde, de 9 charlas,
agrupndose por pocas histricas y temas afines. Esto supuso un refuerzo en el entrenamiento de
las competencias transversales de tipo instrumental como la capacidad de sntesis, la capacidad de
organizacin y planificacin, y la capacidad de comunicacin oral.
Referencias Bibliogrficas
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BROWN, S. Y GLASNER, A. (2003). Evaluar en la universidad. Problemas y nuevos enfoques.
Madrid: Narcea.
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Madrid: Ctedra.
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competencias. Madrid: Alianza.
FERNNDEZ ARENAS, J. (1982). Teora y metodologa de la Historia del Arte. Barcelona:
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FURIO, V. (1991). La historia del arte: aspectos tericos y metodolgicos. En: Introduccin a la
Historia del Arte. Barcelona: Barcanova.
GARCA MAHQUES, R. (2008-2009). Iconografa e iconologa. Madrid: Encuentro.
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los TIC para su mejora. En Relieve, vol. 14.
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MARANGONI, M. (1962). Cmo se mira un cuadro: lectura del lenguaje figurativo. Barcelona:
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RODRGUEZ, C. Y CALLE, M. J. (2006). La innovacin docente ante el Espacio Europeo de
Educacin Superior. Valladolid: Universidad de Valladolid.
RU, J. (2009). El aprendizaje autnomo en educacin superior. Madrid: Narcea.
SNCHEZ GONZLEZ. M. P. ET AL. (2010). Tcnicas docentes y sistemas de evaluacin en
educacin superior. Madrid: Narcea.
SNCHEZ VIGIL, J. M. (2006). El documento fotogrfico: usos y aplicaciones. Gijn: Trea.
M Jess Mejas lvarez es Doctora en Historia del Arte y Licenciada en Historia de Amrica por la
Universidad de Sevilla, Profesora Titular del Departamento de Historia del Arte. Sus lneas de
investigacin se centran en las Artes Suntuarias Modernas y en Arte y Fiesta en Espaa y Amrica.
Manuel Varas Rivero es Doctor en Historia del Arte por la Universidad de Sevilla, donde actualmente
trabaja como Ayudante Doctor. Su labor investigadora se centra en la Arquitectura de la Edad
Moderna y en Orfebrera.
-456 -
UNA
Resumen: El plan Bolonia establece que todos los grados finalicen con la realizacin de una
investigacin, el trabajo fin grado (TFG), con el objetivo de capacitar al alumno para su futura
profesin. La legislacin vigente permite cierta libertad para que las Universidades afronten esta
tarea. En la presente comunicacin se realiza un anlisis de la situacin actual acerca del modo en
que las Universidades espaolas que ofertan el grado de maestro en educacin Infantil y Primaria
imparten el trabajo fin de grado. Se sealan las diferencias entre las Universidades pblicas y
privadas, principalmente en cuanto a la asignacin de los crditos ECTS destinados para su
realizacin. Adems, se expone cmo est desarrollndose en la Universidad Internacional de la
Rioja (UNIR), cuya modalidad de trabajo es online lo que supone un reto aadido al desarrollo del
TFG.
-457 -
-458 -
Tabla 1. Datos universidades espaolas que ofertan los Grados de Maestro en Educacin Infantil y/o Primaria
Modalidad/Titularidad
Distancia
Presencial
Pblica
Privada
Ambas
0,00%
5,45%
0,00%
5,45%
25
19
52
45,45%
34,55%
14,55%
94,55%
25
22
55
45,45%
40,00%
14,55%
100,00%
Figura 1. Porcentajes segn crditos TFG en Grado de maestro en educacin Infantil y Primaria24
En el siguiente grfico se analiza el nmero de crditos de acuerdo a la titularidad (ver figura 2):
24
En este grfico queda excluida la Universitat de Valncia (Estudi General) porque no aparece el n de crditos en la pgina
de la ANECA.
-459 -
Cada Universidad decide el nmero de crditos asignados al TFG. Sobresalen dos datos, el 57,41 %
de las universidades han optado por un TFG de 6 crditos, principalmente las pblicas (40,74%); el
9,26 % de las privadas han decidido atribuir mayor peso acadmico al TFG designando 14 crditos o
ms. Sera interesante determinar las causas que inducen a las diferentes elecciones tomadas pero
no hay referencias al respecto en la normativa de TFG de las propias Universidades en este sentido.
Si se analiza el nmero de crditos por titularidad existe una clara diferencia entre la media de
crditos entre una titularidad u otra (p-v: 0,0235); como puede observarse en la tabla 2 la media de
crditos es estadsticamente ms alta en las privadas, observndose tambin mayor dispersin entre
ellas.
Tabla 2. Media y desviacin del N de crditos por Titularidad
Titularidad
Media N de crditos
Std. Desviacin
Pblicas
25
7,420
2,130
Privadas
22
9,591
4,717
Ambas
6,000
,000
-460 -
Estado de la cuestin.
Propuestas de intervencin.
Proyectos educativos.
Los estudiantes se matriculan del TFG como de una asignatura ms en el ltimo cuatrimestre del
ltimo ao, y como primer requisito completan un formulario con el objetivo de concretar la lnea de
investigacin, la temtica a investigar y los objetivos de su trabajo.
El proceso por parte de la UNIR, comienza seleccionando directores (profesores doctores con
experiencia investigadora) para estos proyectos procurando que el tema escogido por el estudiante y
la lnea de investigacin del futuro director sean afines.
Desde el inicio el objetivo que se pretende es concienciar al alumno de que el fin y su dedicacin
global no son similares a las asignaturas cursadas, siendo este trabajo un primer contacto formal con
la metodologa de investigacin en el aula, que se justifica como una necesidad desde la propia
concepcin educativa (Belmonte, 2002; Carr, 1995; Elliot, 1990, 2005).
El punto de partida es ensear al estudiante una metodologa bsica en el proceso de investigacin,
comenzando por definir de forma clara el problema para despus concretar los objetivos de aquello
que quieren conseguir; la metodologa investigativa imbrica los aspectos procedimentales y las
estrategias de actuacin con lo conceptual. Tanto el planteamiento del problema como el proceso de
resolucin estn ntimamente vinculados a los contenidos de las disciplinas o de los mbitos de
experiencia a los que el problema se refiere (Garca y Garca, 1997, p.19). As en un primer
momento, es conveniente valorar si el estudiante tendr la posibilidad de realizar un trabajo prctico o
va a trabajar desde la revisin bibliogrfica, pero siempre debe suponer una aportacin personal de
utilidad para el mbito educativo.
-461 -
El trabajo del estudiante se organiza de acuerdo a entregas pautadas a lo largo de las dieciocho
semanas de duracin del cuatrimestre correspondiente. Es importante que el trabajo tenga una
continuidad a lo largo del cuatrimestre, por ello es esencial que el director garantice una
comunicacin formativa, constante y productiva a travs de sesiones online individuales. En los
primeros contactos personales con el estudiante, conviene que el director le ayude a posicionarse
desde el punto de vista de un investigador. Para ello es esencial revisar el estilo de interaccin
docente de acuerdo al modelo de enseanza de Laevers (citado en Zabalza, 2011, p. 119). Se tienen
presentes tres dimensiones:
La sensibilidad del docente que ha de ser capaz de motivar al estudiante utilizando como recurso
la sesin online o el telfono. Al comienzo es importante, que el apoyo del director sea
considerable, para que pueda centrar la actividad y se motive.
Autonoma, los estudiantes estn a punto de ser maestros y hemos de fomentar desde la
experiencia de la investigacin su propia autonoma, y autoconcepto profesional.
Estimulacin, que complete el punto anterior, autonoma y estimulacin han de fundirse para
conseguir que el clima de trabajo individual del estudiante sea comprometido y enriquecedor
(Martn, 2000).
Los recursos materiales con los que se cuenta para la realizacin de este TFG se organizan en un
aula virtual de acuerdo a:
Clases magistrales, grabadas por nuestros profesores especialistas en aspectos concretos que
consideramos de inters, algunos ejemplos en este sentido pueden ser clases sobre recogida de
datos basada en la entrevista o anlisis de cuestionarios. Estas clases se completan con las
grabadas por personas relevantes en el mbito educativo, que aportan una perspectiva
consolidada y motivadora sobre la realizacin de una investigacin educativa.
Foros de consulta, dnde los estudiantes pueden intercambiar opiniones entre ellos y con el
director correspondiente. Estos foros se organizan entre pequeos grupos de estudiantes,
tutelados por el mismo profesor durante el periodo25 correspondiente.
En cuanto a los recursos personales contamos con la figura del tutor, como persona de referencia
tanto para el director como para el alumno, juega un papel fundamental en todo el proceso, facilitando
la comunicacin entre todos y motivando al estudiante. El tutor, es la persona encargada de velar por
el correcto funcionamiento de los estudios del alumno desde el momento en que se matricula. En el
caso de la elaboracin del TFG, el tutor facilita la comunicacin entre el alumno y el director y
soluciona cualquier problemtica de tipo administrativo o funcional, de modo que contribuye a que el
director se centre exclusivamente en la labor de direccin de la investigacin.
25
En la UNIR, los cursos acadmicos se organizan por periodos, dado que no se corresponden con los calendarios escolares,
su significado en cuanto a organizacin se corresponde con promocin.
-462 -
El trabajo del estudiante concluye con un documento escrito, que deber defender durante un
mximo de 15 minutos ante una comisin constituida por tres profesores doctores, dos de ellos
pertenecientes a la UNIR y uno de una Universidad externa, tras la exposicin oral el estudiante
responder a una serie de preguntas o sugerencias basadas en la metodologa y la temtica del
trabajo. La comisin deber evaluar el contenido, la estructura y la defensa oral de su investigacin.
La principal dificultad que nos encontramos en este proceso es la inexperiencia, la limitacin de
conocimientos y la falta de implicacin y/o responsabilidad del alumnado en el desarrollo de este
trabajo que pondr fin a sus estudios, puesto que el estudiante no parece ser todava consciente de lo
que implica una investigacin que suponga una aportacin al mbito educativo. Los dos primeros
aspectos deben ser cubiertos a lo largo del grado con diversas materias que aporten informacin y
conocimientos necesarios para afrontar este reto.
Todos estos datos sirven para comprender la complejidad de la labor desempeada por los
profesores universitarios que hasta ahora no deban enfrentarse a este proceso de enseanza de
metodologa investigadora. De esta forma es importante la realizacin de esta tarea en equipo, para
conseguir involucrar a los estudiantes y que todos terminen satisfechos del proceso, habiendo
alcanzado las competencias definidas para tal fin.
Desde la UNIR hemos optado por una formacin especfica del Director en paralelo al desarrollo del
trabajo del alumno, orientada fundamentalmente a la investigacin en educacin y a la comunicacin
efectiva con el estudiante. Esta formacin se organiza de forma presencial (3 sesiones) a lo largo del
trimestre, y se complementa con el uso de herramientas online, como pueden ser sesiones grabadas
por especialistas o foros. Nuestro objetivo es preparar al director del TFG para jugar el papel de
orientadores de futuros investigadores noveles (Maiztegui y otros, 2000, p. 180). Intentamos a lo
largo del proceso conciliar el perfeccionamiento del propio docente con el aprendizaje del estudiante
de grado para llegar a ser un docente-investigador.
Resultados
A continuacin exponemos algunos de los resultados recogidos en la UNIR, en los periodos que han
finalizado el TFG.
Hemos considerado relevante hacer una distincin entre Infantil y Primaria para valorar posibles
diferencias.
Tabla 3. N de alumnos matriculados y presentados por periodo, titulacin y convocatoria
Matriculados
INFANTIL
PRIMARIA
Curso
PERIODO
2010/11
10
28
2011/12
17
68
2011/12
19-1Q
2010/11
Ord.
Ext.
18
29
25
20
12
10
15
2011/12
17
23
14
2011/12
20-1Q
24
14
-463 -
TOTAL
Presentados
116
62
TOTAL
97
(83.62%)
47
(75.81%)
PRIMARIA
GLOBAL
Frecuencia
Frecuencia
Relativa
Frecuencia
Frecuencia
Frecuencia
Frecuencia
Relativa
Relativa
ESTADO DE LA CUESTION
19
0,1638
0,1129
26
0,1461
INICIACION INVESTIGACIN
14
0,1207
19
0,3065
33
0,1854
PROPUESTAS
INTERVENCIN
45
0,3879
21
0,3387
66
0,3708
PROYECTOS EDUCATIVOS
38
0,3276
15
0,2419
53
0,2978
Discusin y Conclusiones
De la informacin aportada por la ANECA y por las diversas universidades se extrae que el TFG es
tarea ardua para alumnos y docentes. Existen cuestiones no cerradas por parte de la legislacin
como es el nmero de crditos destinados para su elaboracin, lo que puede generar incongruencias
y que el peso acadmico a la elaboracin del mismo sea diferente en cada Universidad para un
mismo grado, lo que a su vez puede repercutir en definitiva en la formacin del alumnado.
La instauracin del plan Bolonia persigue formar profesionales con contacto directo a la realidad
profesional del grado estudiado por lo que el TFG es un punto fundamental para la consecucin de
este objetivo. Tras el anlisis de las 55 universidades que ofertan en la actualidad el grado de
Maestro en educacin Infantil y/o Primaria se extrae que las Universidades pblicas optan por
-464 -
destinar menor peso acadmico a la elaboracin del TFG que las privadas. Algo cuanto menos
curioso pues se trata del nexo del futuro profesional con la profesin en cuestin. En este sentido
habra que insistir en la necesidad de fomentar la investigacin a lo largo de todo el grado con el
objetivo de despertar el inters en los alumnos por elaborar TFG novedosos y de utilidad prctica.
Hasta ahora el profesorado y los alumnos universitarios no han tenido que enfrentarse a una tarea
como esta para finalizar los estudios de licenciatura o diplomatura, salvo en el caso de ciertas
carreras tcnicas e ingenieras. Por este motivo el personal docente se ve obligado a desarrollar
nuevas destrezas y habilidades y a adquirir nuevos conocimientos para ser capaz de orientar y dirigir
al alumnado en la finalizacin de sus estudios, muchas veces sin disponer de unas directrices claras
desde el punto de vista institucional. Por tanto, adquiere gran importancia la elaboracin de un plan
de formacin apropiado por parte de cada Universidad para conseguir que los profesores puedan
llevar a cabo esta labor de forma constructiva. Igualmente, los alumnos se enfrentan a la realizacin
de este trabajo sin los conocimientos, las habilidades y la motivacin necesarias para ello, de manera
que es fundamental una reflexin en profundidad sobre esta situacin por parte de la comunidad
educativa para determinar si es necesario reforzar su formacin durante el grado para conseguir que
afronten el TFG de una forma ms adecuada y satisfactoria.
De esta forma estaremos preparando al alumno, no solo para concluir sus estudios, sino tambin
para adentrarse en el mercado laboral y, en definitiva, en la responsabilidad de asumir el reto que
supone la profesin que ha elegido. Por tanto, la Universidad debe plantearse la posibilidad de aunar
el trabajo acadmico y la prctica laboral para motivar y preparar a los estudiantes de cara al futuro.
El correcto desarrollo del TFG a su vez supone un reto para el profesorado por varios motivos:
contacto con las nuevas tendencias y necesidades educativas, revisiones bibliogrficas exhaustivas,
docencia investigadora con alumnado sin conocimientos previos en investigacin, etc. nicamente el
5% de estas universidades afrontan el reto de TFG con modalidad diferente a la modalidad
tradicional, entre ellas la UNIR, lo que su vez puede suponer un hndicap aadido a superar para
garantizar profesionales competentes. El hecho de utilizar la modalidad online tiene mltiples ventajas
a nivel de comunicacin y disponibilidad, pero tambin conlleva la necesidad de educar al alumno
acerca del proceso de enseanza y de las directrices a seguir. Se trata de una tarea compleja en
muchas ocasiones, puesto que todos, profesores y alumnos, estamos acostumbrados al contacto
directo, pero los resultados obtenidos en las primeras promociones demuestran que la experiencia es
muy positiva y enriquecedora para todos.
El anlisis de los datos refleja que el nmero de alumnos presentados a la convocatoria ordinaria de
la defensa del TFG en el grado de Infantil es menor que en el grado de Primaria, sin embargo, en la
suma de los presentados a la ordinaria y a la extraordinaria es superior. Esto indica que los alumnos
matriculados en el grado de Infantil tienen ms inters en concluir los estudios. Sera interesante
analizar la causa.
Respecto a las modalidades de trabajo, los alumnos de Infantil optan por una investigacin para
desarrollar su TFG de carcter prctico porque eligen como lnea de investigacin la propuesta de
intervencin, que implica un desarrollo en el aula y su posterior evaluacin y el proyecto educativo
encaminado a la mejora de una problemtica encontrada en el aula. Esta eleccin indica que los
alumnos matriculados en Infantil suelen estar trabajando en guarderas (o centros similares) y tienen
ms facilidad para desarrollar un trabajo prctico. Adems el contacto con los alumnos les permite
descubrir problemticas a solucionar con propuestas de intervencin o con proyectos educativos.
-465 -
Referencias bibliogrficas
-466 -
Universidad
1 MondragnUnibertsitatea
2 UniversidadaDistanciadeMadrid
3 UniversidadAlfonsoXElSabio
4 UniversidadAntoniodeNebrija
5 UniversidadAutnomadeBarcelona
6 UniversidadAutnomadeMadrid
7 UniversidadCamiloJosCela
8 UniversidadCardenalHerreraCEU
9 UniversidadCatlicadeValenciaSanVicenteMrtir
10 UniversidadCatlicaSanAntonio
11 UniversidadCatlicaSantaTeresadeJessdevila
12 UniversidadComplutensedeMadrid
13 UniversidaddeACorua
14 UniversidaddeAlicante
15 UniversidaddeAlmera
16 UniversidaddeBarcelona
17 UniversidaddeBurgos
18 UniversidaddeCantabria
19 UniversidaddeCastillaLaMancha
20 UniversidaddeCrdoba
21 UniversidaddeDeusto
22 UniversidaddeExtremadura
23 UniversidaddeGirona
24 UniversidaddeLaLaguna
25 UniversidaddelaRioja
26 UniversidaddelasIllesBalears
27 UniversidaddeLasPalmasdeGranCanaria
28 UniversidaddeLen
29 UniversidaddeLleida
30 UniversidaddeMurcia
31 UniversidaddeNavarra
32 UniversidaddeOviedo
33 UniversidaddeSalamanca
34 UniversidaddeSevilla
35 UniversidaddeValladolid
36 UniversidaddeVic
37 UniversidaddeVigo
38 UniversidaddeZaragoza
39 UniversidaddelPasVasco
40 UniversidadEuropeadeMadrid
41 UniversidadFranciscodeVitoria
42 UniversidadInternacionaldeCatalunya
43 UniversidadInternacionaldeLaRioja
44 UniversidadInternacionalIsabelIdeCastilla
45 UniversidadJaumeIdeCastelln
46 UniversidadPontificiaComillas
47 UniversidadPontificiadeSalamanca
48 UniversidadPblicadeNavarra
49 UniversidadRamnLlull
50 UniversidadReyJuanCarlos
51 UniversidadRoviraiVirgili
52 UniversidadSanPabloCEU
53 UniversitatAbatOlibaCEU
54 UniversitatdeValencia
55 UniversitatInternacionalValenciana
Grado
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
infantil/primaria
primaria
-467 -
ECTS
6
14
6
14
6
6
10
6
12
6
6
6
6
6
6
6
8
6
6
6
8
6
12
6
9
6
6,5
8
9
6
6
6
6
6
6
9
6
10
12
6
6
6
14
18
6
8
8
12
24
6
9
6
9
9
Modalidad
presencial
adistancia
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
online
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
presencial
online
Titularidad
privada
privada
privada
privada
pblica
ambas
privada
privada
privada
privada
privada
ambas
pblica
pblica
pblica
pblica
pblica
pblica
pblica
ambas
privada
ambas
pblica
pblica
pblica
ambas
pblica
pblica
pblica
pblica
privada
ambas
pblica
ambas
pblica
privada
pblica
pblica
pblica
privada
privada
privada
privada
privada
pblica
privada
privada
pblica
privada
pblica
pblica
privada
privada
pblica
privada
Bilinge
s
s
-468 -
Resumen: En este artculo compartimos parte de nuestra experiencia docente en el curso 2010/11
con los alumnos de una asignatura obligatoria del Grado en Medicina. Pusimos en marcha una serie
de iniciativas innovadoras para el desarrollo de metodologas de aprendizaje activo con la ayuda de
las nuevas tecnologas (TIC). En concreto los alumnos llevaron a cabo distintas tareas en grupo con
vistas a profundizar en la asignatura, las suban al campus virtual, las exponan en clase y evaluaban
las de los dems equipos. El objetivo final de las Tareas en Equipo fue la produccin de materiales de
aprendizaje vlidos para toda la clase, como son autoevaluaciones, textos con gazapos o glosarios.
El sistema de trabajo diseado permiti que los equipos rotaran y en cada parcial hicieran tareas
distintas. Los niveles de competencias adquiridas fueron altos y el grado de satisfaccin entre los
participantes amplio, si bien el anlisis de los informes que suministra la plataforma demuestra que
los materiales fueron poco utilizados por el resto de la clase. Es importante fomentar ms el uso de
los recursos ofertados a travs del campus virtual y lograr que nuestros estudiantes adopten una
actitud activa y autnoma que favorezca el proceso de enseanza aprendizaje.
-469 -
Introduccin
El nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha modificado de forma radical el sistema
universitario espaol, muy particularmente la metodologa docente, con el fin de alcanzar la
convergencia europea en la Educacin Superior.
Ello ha supuesto para los profesores y para los estudiantes un esfuerzo de adaptacin nada sencillo
por cuanto implica un cambio de mentalidad respecto del sistema tradicional. El eje del nuevo
enfoque es el estudiante, que debe dejar de ser un sujeto pasivo para convertirse en un sujeto activo
y participativo, en tanto que los docentes deben centrarse no tanto en la enseanza sino en lograr
que los estudiantes aprendan.
Adems, la implantacin del EEES ha favorecido el aprendizaje fuera del aula tanto en la enseanza
on-line como en la enseanza mixta (b-learning). En ambos casos los entornos virtuales se han
demostrado esenciales para el desarrollo de las nuevas metodologas docentes. De esta forma las
universidades han ido creando campus virtuales donde los profesores pueden digitalizar las
asignaturas. En estos espacios digitales la metodologa gira en torno al estudiante, al que se le
ofrecen distintos tipos de recursos, materiales, actividades y tareas pensadas para fomentar su
aprendizaje autnomo (Mesa de la Cerda y Fernndez, 2009).
De esta forma los profesores pasan a desempear un rol de facilitadores de aprendizajes (Redondo,
2008), y estudiantes y profesores deben avanzar juntos en el conocimiento y el aprendizaje, lo que
Edwards y Mercer (1988) denominaron el conocimiento compartido.
El plan Bolonia se implant en segundo curso del Grado en Medicina en el curso 2010/11. En este
contexto nos planteamos como objetivo tratar de implicar a los estudiantes de Organografa
Microscpica Humana en el desarrollo de la materia. Se trata de una asignatura obligatoria, con 9
ECTS, integrada dentro del Mdulo I, Estructura y Funcin del Cuerpo Humano, lo que ha permitido la
coordinacin temporal con la Anatoma Humana y la Fisiologa Humana.
La asignatura fue virtualizada utilizando la plataforma Moodle (Modular object-oriented Dynamic
Learning Environment). A pesar de ser no tener experiencia previa en ella, se pudieron emplear
bastantes de sus herramientas y poner en marcha una serie de iniciativas innovadoras. Por una parte
se consigui que los estudiantes participaran en tareas evaluadoras (lvarez, 2012a). Por otra se
redise la parte prctica (lvarez, 2012b) logrando un sistema ms participativo en donde
prevaleciera la integracin de la teora con la prctica. En este artculo exponemos el papel que
jugaron los estudiantes como creadores de materiales didcticos.
Resultados
1. Tareas de aprendizaje
Con vistas a promover la participacin real de los alumnos se disearon una serie de Tareas en
Equipo. Dichas tareas buscaban conseguir una implicacin activa de los alumnos de los Equipos en
su propio aprendizaje empleando una metodologa distinta a la que estaban habituados hasta el
momento.
En el Grado en Medicina los grupos son numerosos, por lo que resultaba inviable que las Tareas en
Equipo fueran obligatorias. El porcentaje de alumnos de la clase que tomaron parte en esta
experiencia innovadora fue del 30%.
La planificacin docente prev para las materias del Mdulo I cinco exmenes parciales. Se decidi
que los equipos realizaran tareas en cada uno de los cinco bloques (P1 a P5). Por ello se disearon
-470 -
cinco tipos de tareas (T1 a T5) que realizaron de forma rotatoria. Inicialmente se constituyeron cuatro
equipos, nombrados como A, B, C y D, pero en el segundo parcial se incorpor un quinto grupo, E,
con lo que al final del curso estos cinco equipos haban realizado la totalidad de las tareas (Tabla 1).
P1
P2
P3
P4
P5
Equipo A
T3
T2
T1
T4
T5
Equipo B
T2
T3
T5
T1
T4
Equipo C
T4
T1
T3
T5
T2
Equipo D
T1
T4
T2
T5
T3
Equipo E
T5
T4
T2 + T3
T1
15 Noviembre
13 Diciembre
7 Marzo
3 Mayo
18 Octubre
La participacin en estas Tareas en Equipo no terminaba con la subida al campus virtual de cada
tarea, sino que deban exponerse ante el resto de la clase. Era importante pues una planificacin
minuciosa por parte del profesor de las horas presenciales, ya que dentro de las horas previstas en
cada parcial, y antes de la fecha del examen (ver lnea sombreada en Tabla 1), haba que llevar a
cabo las exposiciones orales de las distintas tareas.
Todas las tareas de cada parcial se centraban en una de las unidades temticas de ese bloque, dado
que sera imposible poder profundizar en todas las del programa. En la tabla 2 se recogen las
unidades temticas trabajadas en cada parcial.
P1
P2
P3
P4
P5
2. Materiales de aprendizaje
Las diferentes actividades y tareas a realizar por los estudiantes (Tareas en Equipo) aparecen
recogidas en la Tabla 3.
T1
Realizar un glosario
T2
T3
T4
T5
-471 -
La eleccin de las tareas no fue casual. Estaban pensadas por una parte para fomentar el trabajo en
equipo, profundizar en las unidades temticas y desarrollar diferentes competencias en los
participantes en las Tareas en Equipo. Pero por otra parte nos propusimos que tambin sirvieran al
resto de estudiantes de la clase. Por ello el objetivo final fue la creacin de materiales didcticos que
estaran disponibles para toda la clase antes de cada examen parcial.
A lo largo del curso los equipos realizaron un total de 60 materiales de aprendizaje. En concreto, se
crearon 5 glosarios, 35 autoevaluaciones Hot Potatoes verdadero/falso (V-F) y multirrespuesta, 18
textos con gazapos y 5 clases de temas histopatolgicos que permitieran a los estudiantes
correlacionar cuestiones clnicas con su base celular/gentica/histolgica. Todas ellas deban subirse
al campus en plazo, excepto los glosarios que se creaban directamente utilizando la herramienta que
proporciona la plataforma Moodle. La Tabla 4 recoge los materiales didcticos preparados en cada
parcial.
P1
P2
P3
P4
P5
GLOSARIOS
TESTS HP V-F
TESTS HP MULTIRRESPUESTA
CLASES
Herramienta Grupos: se crearon Grupos con los distintos participantes en las Tareas en Equipo
y todos ellos se englobaron en un Agrupamiento (Agrupamiento Teora).
Figura 1. Agrupamiento Teora creado con los equipos encargados de estas tareas.
-472 -
Herramienta Foros: Con vistas a poder comunicarse de manera interna al margen del resto de la
clase se cre un foro exclusivo para el Agrupamiento Teora, Foro para las Tareas en Equipo
(Figura 2). Se configur con Grupos Separados. As este espacio permita el intercambio de
ideas, borradores y materiales entre los miembros de cada equipo. El profesor tena acceso a
cualquiera de los mensajes sean del equipo que sean, de manera que la comunicacin profesorequipos e intergrupal est asegurada. El foro era especialmente til de cara a la creacin de las
autoevaluaciones y los textos con gazapos. Cada estudiante poda subir preguntas y textos,
imgenes, para que entre todos los miembros del equipo se comentaran, corrigieran y en
definitiva se pudieran coordinar. As pues fue una herramienta importante de cara al trabajo
colaborativo.
Adems se cre otro foro, Foro General, sin grupos, para que el resto de estudiantes de la clase
pudiera comentar las tareas una vez subidas y expuestas de manera pblica en el campus.
-473 -
Conclusiones
Los resultados de esta experiencia son claramente positivos. El grupo de estudiantes que tomaron
parte en ella funcion correctamente. A pesar del enorme esfuerzo mantenido a lo largo del curso no
se evidenciaron tensiones, la calidad de los trabajos no decay y la inmensa mayora demostr un
gran compromiso. Por otra parte la adquisicin de competencias generales y transversales fue
notable:
Las diferentes tareas lograron que los participantes profundizaran en aspectos como la utilizacin
de fuentes de informacin cientfica, clnica y biomdica, para obtener, organizar, interpretar y
comunicar la informacin cientfica.
La exposicin oral de cada tarea ante la clase permiti desarrollar cuestiones como la gestin del
tiempo, las habilidades comunicativas, la claridad y organizacin de las exposiciones, la
capacidad de debate y la creatividad.
La evaluacin entre iguales de las Tareas en Equipo mediante rbricas les permiti valorar mejor
las capacidades del propio grupo al contrastarlo con los otros equipos y tratar de implementarlas.
tres meses se explica ms del 70% del programa terico y se realizan tres exmenes parciales (Tabla
1).
Los estudiantes que participaron en las tareas en Equipo manifestaron adems un par de cuestiones
para la reflexin. Por una parte el Foro creado para su comunicacin interna les resultaba incmodo y
poco prctico y de forma generalizada declararon preferir el uso de redes sociales. Es por ello que si
los propios usuarios tienen una alternativa mejor a la herramienta de la plataforma en cursos
venideros habr que tenerlo en cuenta para buscar la manera de comunicarse ms eficaz para todos.
La otra cuestin que de manera unnime comentaron fue que a pesar de la buena calidad de los
materiales didcticos creados y puestos a disposicin de la clase, conforme el curso avanz, el resto
de compaeros mostr un menor inters por ellos. Ello era fcilmente deducible porque en las
sesiones de exposiciones orales de las tareas la asistencia disminuy. Adems la baja utilizacin de
los materiales en la preparacin de los parciales poda confirmarse al analizar mediante la
herramienta Informes las consultas efectuadas. Los materiales ms utilizados fueron las
autoevaluaciones elaboradas mediante el software HotPotatoes, sin duda porque los exmenes
tambin se llevaban a cabo mediante tests (verdadero-falso en los parciales, multirrespuesta en el
final). Por el contrario los glosarios apenas fueron consultados por la clase, aun cuando los
estudiantes que los realizaron coincidan en opinar que result ser una de las tareas ms complejas.
Aunque a priori pudiera parecer que los estudiantes universitarios seran muy favorables a adoptar el
papel protagonista y a participar de forma activa la realidad ha demostrado ser ms compleja.
Nuestra experiencia en la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense demuestra que no es
fcil lograrlo. Por un lado se trata de alumnos con buenas capacidades, generalmente acostumbrados
al estudio individual, memorstico, que requiere tiempo y esfuerzo. No es sencillo conseguir que
adopten actitudes participativas por cuanto suelen percibir que las tareas y actividades les quitan el
tiempo necesario para poder estudiar de la manera tradicional. Por otro lado, no estn habituados al
autoaprendizaje, a conseguir informacin por s mismos y a integrarla sino a que el profesor se la
suministre por completo.
Referencias bibliogrficas
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Organografa
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Humana.
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-475 -
-476 -
En los ltimos
Conocimiento de
el Contenido
o: es el referiido al qu, sobre la ma
ateria, asigna
atura o disciplina que
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se ensea y se aprende.
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Conocimiento Te
ecnolgico: referido
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a la aplicabilidad
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a
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prendizaje.
-477 -
ESPECFICAS:
Cognitivas:
Procedimentales/Instrumentales:
Actitudinales
Mostrar una actitud emptica, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e
instituciones de Educacin Social
-478 -
-479 -
5. Actividades
El alumnado debe organizar su portafolios con una estructura ordenada y comprensible, mostrando
evidencias de solucin de problemas de manera justificada, creativa y divergente.
En internet tenemos plataformas que pueden ser utilizadas para la confeccin del portafolios digital,
como por ejemplo; http://eduportfolio.org, http://www.foliospaces.com , o blogger.
Los Contenidos y Fases para el desarrollo del portafolio por parte de los estudiantes se han adaptado
de Barber (2005) y han sido los siguientes:
Fase 1. Datos acadmicos del alumnado
Fase 2. Objetivos y competencias
Fase 3. Recogida de evidencias (Diario de campo)
Algunas de estas evidencias pueden ser: a) informaciones de diferentes tipos de contenido
(conceptual, procedimental y actitudinal o normativo); b) tareas realizadas (mapas conceptuales,
recortes de diario, informes, entrevistas, etc.) y c) documentos en soporte digital, (textos, imgenes,
vdeo, audio, etc.).
Estas evidencias vendrn determinadas por los objetivos y competencias plasmadas en el portafolio
Fase 4. Seleccin de evidencias
Con las siguientes instrucciones de presentacin:
a) Desarrollo de la intervencin
b) Experiencia y actuacin personal
c) Evolucin del grupo de participantes
d) Relacin del alumno/a con el equipo
e) Descripcin de algunas actitudes y capacidades positivas para su trabajo como profesional que
ha descubierto durante las prcticas.
f)
g) Exposicin de los problemas que el alumno/a se ha encontrado: cmo se han resuelto, como se
deberan resolver y qu problemas no se han sabido resolver.
h) Identificacin de las competencias adquiridas sobre el perfil profesional y sobre l mismo como
profesional de la misma.
i)
j)
-480 -
Fase 6. Conclusiones.
A modo de recapitulacin o sntesis final valorativa. Ha de recoger los aspectos que, a juicio del
alumnado, han sido los ms interesantes para ser tenidos en cuenta en la elaboracin de las mismas.
Fase 7. Bibliografa y Webgrafa.
Se presentar las fuentes bibliogrficas y los recursos y sitios webs, blogs o portales de internet
utilizados.
6. Establecimiento de los criterios de evaluacin
Desde nuestra perspectiva la evaluacin es concebida como un proceso de comprensin y valoracin
de los procesos y de los resultados, nuestro modelo evaluativo parte de una visin global de los
diferentes componentes del portafolios como un todo distinto de la suma de las partes que lo
componen. Los criterios evaluativos en los que nos apoyamos para hacer nuestras valoraciones y
evaluaciones, estn presente durante todo el proceso, aunque es al final cuando se establece una
valoracin cuantitativa.
Los criterios de evaluacin hacen referencia a la organizacin, presentacin, seleccin de contenidos,
desarrollo de ideas propias, habilidades para la organizacin y gestin etc., en definitiva estos
criterios deben estar ntimamente relacionados con los objetivos y competencias seleccionadas y
priorizados en la materia; ya que estos han sido el hilo conductor del diseo de las actividades. A
travs de la evaluacin sometemos tambin a un proceso de validacin las actividades y prcticas
durante el proceso educativo, lo que nos permite asegurarnos del xito metodolgico evaluativo a
final del curso. Los criterios e indicadores generales a los que hacemos referencia son:
Formato del portafolio: En cuanto a la presentacin del portafolios se valora la identificacin y
localizacin clara y detallada de actividades y de la persona que ha realizado el portafolio.
Redaccin clara y comprensiva: que muestre un nivel adecuado de competencia en la expresin
escrita.
Inclusin de Informacin actual, diversa y relevante.
Equilibrio entre la informacin aportada procedente de fuentes externas, del profesorado y la propia.
Organizacin e integracin del portafolios: El alumnado debe organizar su portafolios con una
estructura comprensible y ordenada en relacin a las fases preestablecidas as como evidenciar su
competencia para relacionar todas y cada una de las actividades, presentndolas de manera
integrada en un conjunto funcional y significativo.
Seleccin de actividades: el alumnado debe reflejar su capacidad de seleccin para mostrarnos las
mejores prcticas.
Aportacin de contenidos, ideas y sugerencias propias en las actividades: Referida a la
personalizacin del portafolios que puede plasmarse a travs del lenguaje utilizado para presentar las
distintas actividades, la seleccin de tarea, el formato, la organizacin...etc. Es el aspecto
concerniente a la competencia de pensamiento divergente y creatividad en su conjunto.
-481 -
-482 -
-483 -
Resumen: Si bien el modelo social reconoce la relevancia que entre nuestros mayores est tomando
la demanda y participacin en los programas universitarios para personas mayores, especficamente
entre mayores de 55 aos, no podemos hacer odos sordos a la consolidacin de programas
universitarios con dos lustros a sus espaldas y alumnas/os mayores que reclaman ser considerados
alumnado universitario de pleno derecho. En este documento, se recogen algunos de los
indicadores de evaluacin del programa universitario para personas mayores del Aula Abierta de
Mayores de la universidad Pablo de Olavide de Sevilla y los resultados obtenidos tras la aplicacin
de un cuestionario implementado en toda la poblacin matriculada en las distintas sedes municipales
del Aula Abierta de Mayores durante el curso 2010-2011. Se presentan algunos de los indicadores
que han aportado resultados ms significativos, en torno a las variables destacadas: Gnero; Edad;
Satisfaccin acadmica; Labor de la Coordinacin municipal; Nivel de asistencia; Nivel de
participacin; Contenidos y temticas; Mejora en las relaciones sociales del alumnado mayor y
Enriquecimiento personal.
Palabras Clave:
socioeducativo.
programas
universitarios,
mayores,
-484 -
formacin
permanente,
participacin,
Gestin de la produccin y difusin del saber: investigacin aplicada al campo de los mayores.
Investigacin realizada para y por los mayores que participan en programas universitarios.
Por su parte, todas las universidades pblicas andaluzas participan actualmente de esta tarea dentro
de los Programas Universitarios para Personas Mayores (PUMs). Y msconcretamente, la
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla cuenta desde el curso acadmico 2002/2003 con el
programa formativo Aula Abierta de Mayores. El esfuerzo y labor de las universidades andaluzas fue
reconocido por la Consejera para la igualdad y Bienestar Social de la Junta de Andaluca con el
galardn a las Aulas Universitarias de Formacin Abierta para mayores de 55 aos como Mejor
Proyecto de Envejecimiento Activo (2011).
-485 -
Resultados del estudio Indicadores de Evaluacin del programa Aula Abierta de Mayores
Para un adecuado seguimiento y evaluacin de las actuaciones que se realizan dentro del Aula
Abierta de Mayores, es necesario destacar la implicacin de la Universidad en la recogida de datos
por parte del alumnado del programa, con el fin de analizar y reflexionar sobre las posibles mejoras
que puedan desarrollarse en el programa y, permita afianzar la oferta universitaria en el colectivo de
las personas mayores de 55 aos.
Los resultados que aqu se exponen fueron extrados de cuestionarios de evaluacin que se
realizaron al finalizar el curso acadmico 2010/2011. Estos cuestionarios, cumplimentados por el
alumnado del Aula Abierta de Mayores, proporcionan un panorama general sobre las valoraciones
que realiza el propio alumnado sobre el desarrollo del programa.
Para comenzar, se expondr el perfil caracterstico que presenta el alumnado del Aula Abierta de
Mayores. Para ello, se centrar en los resultados obtenidos acerca del sexo y la edad de dicho
alumnado.
-486 -
Grfica I: Sexo
70
60
64,3
50
40
30
Mujeres
35,7
Hombres
20
10
0
Fuente: Elaboracin propia a partir de los cuestionarios implementados por la Universidad Pablo de Olavide. Aula
Abierta de Mayores (Curso 2010-2011).
Como se observa en la Grfica I, la mayora del alumnado del Aula Abierta de Mayores son mujeres
(64,3 %), frente a un 35,7 % de hombres. Encontramos que la participacin en el Aula es mayor en
las mujeres debido a su alta implicacin social, su inters socioeducativo y a carencias educativas
ms acuciantes que en el hombre (Moreno Crespo, 2011). Nos hacemos eco de Amador, Monreal y
Moreno (2006: 10) cuando afirman:
La participacin social en las mujeres es ms rica debido a que tienen mayor apego con sus hijos/as,
nietos/as y tienen un mayor nmero de amistades. Los hombres tienen una mayor actividad poltica,
pero las mujeres estn ms implicadas en actividades asociativas o de organizaciones relacionadas
con la comunidad; como por ejemplo, la participacin religiosa o el voluntariado. Por otro lado, la
mujer mayor presenta mayores inquietudes a niveles socioeducativos que el hombre mayor, teniendo
mayor participacin en este tipo de actividades.
En cuanto a la edad (ver Grfica II), debido a los requisitos de inscripcin del programa, es habitual
encontrar que gran parte de la poblacin matriculada es mayor de 55 aos (87,6 %). A pesar de ello,
es frecuente identificar un nmero significativo de poblacin menor de 55 aos, en nuestro estudio, un
9,9 % entre 50 y 54 aos y un 2,5 % menor de 50 aos.
Esto puede explicarse, entre otras causas, a que el programa se implementa en algunas zonas con
un alto ndice de personas prejubiladas que desean continuar con su formacin acadmica, poblacin
a la que se debe seguir dando respuestas. Asimismo, son varios los casos de personas menores de
55 aos que son derivadas a las sedes municipales del Aula Abierta de Mayores desde los Servicios
Sociales de la localidad, debido a que se encuentran en situaciones de riesgo y se promueve su
inscripcin en el programa como forma de fomentar la creacin de redes sociales y de apoyo.
-487 -
Con respecto al resto de intervalos de edades, se pueden encontrar diferentes resultados: la mayora
del alumnado se encuentra entre los 55 y 59 aos y los 60 y 64 aos (19,7 % y 27,6 %,
respectivamente). Ello conlleva que, en muchos casos, son personas que estn actualmente en
situacin activa de empleo, lo que ejemplifica la alta motivacin del alumnado por usar parte de su
tiempo de ocio en actividades formativas y acadmicas.
Por otro lado, es cada vez ms destacable el crecimiento de la poblacin mayor de 65 aos que
demanda una formacin continua. En concreto, en el curso 2010/2011, la poblacin del Aula Abierta
de Mayores con una edad superior a los 65 aos asciende a un 40,3 %, de los cuales un 28 % tienen
entre 65 y 74 aos y un 12,3 % son mayores de 75 aos.
Grfica II: Edad
<50
3,9%
4,0%
4,4% 2,5%
50-54
9,9%
55-59
10,3%
19,7%
60-64
65-69
70-74
17,7%
75-79
27,6%
80-84
>84
Fuente: Elaboracin propia a partir de los cuestionarios implementados por la Universidad Pablo de Olavide. Aula
Abierta de Mayores (Curso 2010-2011).
Por otra parte, entre los aspectos que valora el alumnado del Aula Abierta de Mayores en los
cuestionarios que cumplimentan, se pueden subrayar diversos puntos, tales como la coordinacin, los
contenidos temticos, las relaciones personales que se generan, etc. En general, como se puede
observar en la Grfica III, el grado de satisfaccin que el alumnado tiene respecto al programa
formativo es bastante alto.
60,5 %
60
50
36 %
40
30
20
10
3,5 %
0
Regular
Buena
Excelente
Fuente: Elaboracin propia a partir de los cuestionarios implementados por la Universidad Pablo de Olavide. Aula
Abierta de Mayores (Curso 2010-2011).
Un 60,5 % del alumnado califica su satisfaccin con el desarrollo del programa Aula Abierta de
Mayores como excelente. Asimismo, un 36 % considera como bueno su grado de satisfaccin
general. Slo un 3,5 % del alumnado seala regular al preguntarle sobre su satisfaccin.
-488 -
Un elemento fundamental del programa en los municipios donde se desarrolla son los/as
coordinadores/as municipales, que se encargan, entre otras funciones, de la puesta en marcha y
seguimiento de las sedes locales. Constituyen, adems, el enlace de la Universidad con cada una de
las sedes municipales del Aula Abierta de Mayores de la Universidad Pablo de Olavide.
Por ello, la valoracin que realiza el alumnado sobre la labor de su coordinador/a es de primordial
importancia para la Universidad, ya que son las personas que tienen un contacto directo y habitual
con el alumnado de los municipios y, por tanto, el desarrollo adecuado de sus funciones va a
constituir un indicador positivo del buen funcionamiento del programa.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
80,7 %
16,8 %
0,5 %
2%
Mala
Regular
Buena
Excelente
Fuente: Elaboracin propia a partir de los cuestionarios implementados por la Universidad Pablo de Olavide. Aula
Abierta de Mayores (Curso 2010-2011).
Tal y como se muestra en la Grfica IV, la inmensa mayora (un 80,7 %) del alumnado mayor valora
la labor del/a coordinador/a municipal de su sede como excelente, seguido de un 16,8 % del
alumnado que considera que es buena.
Con respecto a la asistencia y participacin de los alumnos y alumnas mayores, se puede ver que
ambos casos se considera bastante elevada (ver Grfica V y Grfica VI).
Grfica V: Nivel de asistencia
60
53,2 %
50
37,8 %
40
30
20
10
8%
1%
0
Mala
Regular
Buena
Excelente
Fuente: Elaboracin propia a partir de los cuestionarios implementados por la Universidad Pablo de Olavide. Aula
Abierta de Mayores (Curso 2010-2011).
El/la alumno/a universitario mayor de la Pablo de Olavide valora su nivel de asistencia como bueno y
excelente (53,2 % 37,8 %, respectivamente). Este dato cobra especial relevancia en la perspectiva de
que generalmente, las clases acadmicas del programa se establecen dos das a la semana, adems
-489 -
53 %
50
37,6 %
40
30
20
9,4 %
10
0
Regular
Buena
Excelente
Fuente: Elaboracin propia a partir de los cuestionarios implementados por la Universidad Pablo de Olavide. Aula
Abierta de Mayores (Curso 2010-2011).
-490 -
42,5 %
40
30
20
10
7,5 %
0
Regular
Buena
Excelente
Fuente: Elaboracin propia a partir de los cuestionarios implementados por la Universidad Pablo de Olavide. Aula
Abierta de Mayores (Curso 2010-2011).
Como referencia a los contenidos temticos, se puede decir que el alumnado del Aula Abierta de
Mayores se encuentra muy satisfecho, ya que un 50 % los considera buenos y un 42,5 %, excelente.
Esto podra explicarse por la clara intencin de la Universidad por adaptarse a las necesidades
formativas e intereses del alumnado, ya que, aunque se oferta una gran variedad de temticas
acadmicas, desde todas las ramas del saber (humanidades, ciencias sociales, deporte, informtica,
etc.), son los propios alumnos y alumnas los que en ltima instancia deciden las materias a impartir
en su sede municipal.
Por otro lado, el cuestionario que se implementa por la Universidad, adems de perseguir las
valoraciones sobre los distintos aspectos del programa, intenta dilucidar la forma en que dicha
formacin universitaria proporciona beneficios a nivel personal a las personas que en sta participan.
Por ello, entre los tems que se preguntan se abordan las siguientes cuestiones: la mejora de las
relaciones sociales y el enriquecimiento personal.
62 %
60
50
35 %
40
30
20
10
3%
0
Poco
Bastante
Mucho
Fuente: Elaboracin propia a partir de los cuestionarios implementados por la Universidad Pablo de Olavide. Aula
Abierta de Mayores (Curso 2010-2011).
-491 -
60,9 %
60
50
37,1 %
40
30
20
10
2%
0
Poco
Bastante
Mucho
Fuente: Elaboracin propia a partir de los cuestionarios implementados por la Universidad Pablo de Olavide. Aula
Abierta de Mayores (Curso 2010-2011).
-492 -
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Diez aos de encuentros. Valladolid: Universidad de Valladolid. Asociacin de Alumnos de la
Universidad Permanente Milln Santos.
MORENO CRESPO, P. A. (2011). Mayores y Formacin. Aprendizaje y Calidad de Vida. Tesis
Doctoral (no publicada). Sevilla: Universidad Pablo de Olavide.
-494 -
COMPETENCIAS
COGNITIVAS
Y
COMPETENCIAS
COGNITIVO-LINGSTICAS AL ELABORAR SECUENCIAS
DIDCTICAS
INNOVADORAS
DE
CIENCIAS
EXPERIMENTALES EN EDUCACIN SECUNDARIA
Lnea Temtica: 2. Innovacin Pedaggica y Calidad en la Universidad
Resumen: Se describen y se analizan las competencias cognitivas y las competencias cognitivolingsticas que se desarrollan en las secuencias didcticas elaboradas por el alumnado del Curso de
Adaptacin Pedaggica (CAP) y del Master de Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria
(MFPS) siguiendo el ciclo de aprendizaje formado por la fase de exploracin, fase de introduccin de
nuevos puntos de vista, fase de formalizacin y fase de aplicacin y/o evaluacin. Los resultados
obtenidos nos muestran que las competencias desarrolladas varan principalmente en funcin de la
fase en la que se ubica la actividad y del curso de educacin secundaria al que van dirigidas las
actividades.
-495 -
Introduccin
El proceso de enseanza/ aprendizaje de las Ciencias Experimentales tiene en cuenta, entre otras,
aportaciones de las ciencias cognitivas, el papel del lenguaje en la comunicacin de la ciencia escolar
(Lemke 1997, Sanmarti 2003 y Sanmarti 2007), y los modelos constructivistas de secuencia didctica
(Lawson 1994 y Jorba y Sanmarti 1997).
Adems dicho proceso debe fomentar tanto el aprendizaje de competencias genricas como
competencias ligadas al razonamiento cientfico (Quintanilla y otros, 2010) que deben ensear y
aprender a describir, explicar, plantear preguntas, dibujar, definir, utilizar cdigos o smbolos
cientficos, justificar, argumentar (Jimnez-Aleixandre M.P y Gallstegui J. R. 2011) etc., es decir
debe fomentar el hacer, pensar y escribir ciencia utilizando en el aula diversas estrategias
metodolgicas que deben fomentar el aprendizaje de las Ciencias Experimentales (Lemke 1997 y
Sanmarti 2003). Adoptando las ideas de Lemke (1997), en estos procesos hay que plantear hacer
ciencia a travs del lenguaje. Asimismo hay que ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades
para construir argumentos, explicaciones, predicciones e inferencias ms slidas, plausibles y vlidas
desde la perspectiva cientfica (Talanquer 2010). Estas ideas se resumen en la figura 1 en la que se
diferencian y se relacionan los las siguientes ideas: competencias cognitivas, competencias cognitivolingsticas, conocimientos cientficos, lenguaje cientfico, estructuras lingsticas y comunicacin de
la ciencia.
Por otra parte la formacin del profesorado de educacin secundaria se ha estructurado a travs del
curso de adaptacin Pedaggica (CAP) y a travs del recientemente implantado master de formacin
del profesorado de Educacin Secundaria (MFPS). En el curso 2008/2009 se extingui el CAP y en el
curso 2009/2010 se implant el MFPS. Tanto el alumnado del CAP como del MFPS debe enfrentarse
a la tarea de disear, desarrollar y evaluar unidades didcticas o secuencias didcticas que deben
organizarse en torno a ciclos de aprendizaje siguiendo el modelo constructivista. Uno de estos
modelos basado en los ciclos de aprendizaje planteados por Robert Karplus en 1971 es el propuesto
por Jorba y Sanmarti (1997) y por Sanmarti (2002), que consta de cuatro fases a travs de los cuales
se estructuran los aprendizajes: fase de exploracin, fase de introduccin de nuevos puntos de vista,
fase de formalizacin-reestructuracin-sntesis y fase de aplicacin/evaluacin. Al elaborar estas
secuencias el alumnado del CAP y del MFPS debe disear actividades que deben promover y
estructurar el aprendizaje del alumnado de Educacin Secundaria. En estas actividades (Izquierdo
M., 2007) deben confluir contenidos acadmicos, respuestas afectivas del alumnado, las finalidades
de la educacin, mtodos de enseanza, habilidades cognitivas, procedimientos comunicativos y
cientficos, atencin a la diversidad, etc.
-496 -
COMPETENCIAS COGNITIVAS
(ligadas al pensamiento)
Posibilitan y se concretan
desarrollan
COMPETENCIAS COGNITIVO-LINGSTICAS
(se activan al producir o comprender un texto)
Influyen en la
construccin de
Influye en el
desarrollo de
Vocabulario preciso
Contextos
cientfico
y
cotidiano diferenciados
Verbos y conectores
Sinttico, preciso y abstracto.
que
permiten
construir
ESTRUCTURAS LINGSTICAS
que utilizamos en la
COMUNICACIN ORAL, ESCRITA Y VISUAL DE LA CIENCIA
(por ejemplo en la ciencia escolar) PARA APRENDER A APRENDER
Figura 1. Esquema en el que se muestra la relacin entre las competencias cognitivas, competencias cognitivolingsticas y lenguaje cientfico.
-497 -
PERIODO DOCENTE
FEBRERO-MARZO
MARZO-MAYO
Evaluacin y calificacin de los trabajos realizados por los alumnos y alumnas. Su entrega
y perodo de consultas acerca de la evaluacin.
PERIODO DE INVESTIGACIN
-498 -
Resultados
En las figuras 3 y 4 se representan los resultados obtenidos para las competencias cognitivolingsticas y para las competencias cognitivas.FE, FINPV, FF y FA&E representan a la fase de
exploracin, a la fase de introduccin de nuevos puntos de vista, a la fase de formalizacin y a la fase
de aplicacin-evaluacin respectivamente. Entre parntesis se especifica el curso de Educacin
Secundaria al que corresponde cada fase. As cada una de las zonas de esta figura representa los
cursos de educacin secundaria (desde 1er de ESO -1er curso- hasta 2 de bachillerato -6 curso-).
N Actividades
140
1er
Competencias cognitivo-lingsticas
er
2 curso 3
4
5
6
120
Describir
100
Definir
Explicar
80
Justificar
60
Argumentar
40
Interpretar Imgenes, smbolos,
dibujos
FF (6)
FA&E (6)
FE (6)
FINPV (6)
FF (5)
FA&E (5)
FE (5)
FINPV (5)
FF (4)
FA&E (4)
FE (4)
FINPV (4)
FF (3)
FA&E (3)
FE (3)
FINPV (3)
FF (2)
FA&E (2)
FE (2)
FINPV (2)
FF (1)
FA&E (1)
FE (1)
FINPV (1)
20
Figura 3. Nmero de actividades ligadas a cada competencia cognitivo-lingstica en relacin a la fase en la que
se ubica la actividad.
Los resultados de la figura 3 constatan que el alumnado propone desarrollar competencias habituales
y simples como las descripciones, explicaciones e imgenes. Proponen inferior utilizacin de
definiciones, justificaciones y argumentaciones, lo cual implica mayor complejidad para las sntesis y
para razonamientos de superior complejidad. No se constatan diferencias entre los seis cursos de
Educacin Secundaria.
Asimismo la utilizacin de las competencias es bien diferente en relacin a las fases en las que
ubican. Las descripciones se emplean principalmente en la fase de introduccin de nuevos puntos de
vista mientras que las explicaciones y definiciones en la fase de formalizacin o reestructuracin. Las
competencias justificacin y argumentacin se proponen en la fase de exploracin. Tambin se
constata relacin entre el objetivo de cada fase y el nmero de actividades ya que las descripciones,
explicaciones, definiciones y utilizacin de imgenes es mayor en las fases centrales del ciclo de
aprendizaje, mientras que el nmero de justificaciones y argumentaciones es superior al inicio y final
de las secuencias.
-499 -
140
1 curso
120
er
2 curso
3 curso
4 curso
5 curso
6 curso
Clasificar
Relacionar
100
Hipotetizar
Dar instrucciones
80
Identificar
60
40
Disear, plantear
20
FF (6)
FA&E (6)
FINPV (6)
FE (6)
FF (5)
FA&E (5)
FE (5)
FINPV (5)
FF (4)
FA&E (4)
FINPV (4)
FE (4)
FA&E (3)
FF (3)
FE (3)
FINPV (3)
FF (2)
FA&E (2)
FE (2)
FINPV (2)
FA&E (1)
FF (1)
FINPV (1)
FE (1)
Formalizar o teorizar
Figura 4. Nmero de actividades ligadas a cada competencia cognitiva en relacin a la fase en la que se ubica la
actividad.
La figura 4 muestra mayor nmero de actividades que fomentan las competencias cognitivas
observar, comparar, hipotetizar, formalizar, elaborar, buscar y calcular, lo cual se explica en base a la
relacin entre el carcter activo de dichas competencias y el modelo constructivista.
La generacin de imgenes mentales se manifiesta en las competencias observar, formalizar, buscar,
elaborar, habida cuenta de que se propone en mayor nmero en actividades que ubican en la fase de
formalizacin. Sin embargo las competencias hipotetizar, relacionar, comparar y transferir, cuyo
carcter es ms complejo, supone aplicar conocimientos estructurados en la mente del alumnado, o
bien implica activacin de los conocimientos previos se propone en mayor nmero en la fase de
exploracin y en la fase de aplicacin. Asimismo no se constatan diferencias significativas entre los
cursos de Educacin Secundaria.
En la figura 5 se representan los resultados obtenidos para cada uno de los mtodos de enseanza /
aprendizaje en las actividades de las secuencias elaboradas.
Figura 5. Nmero de actividades ligadas a cada uno de los mtodos de enseanza / aprendizaje en relacin a la
fase en la que se ubica la actividad.
-500 -
Mayor utilizacin del mtodo de preguntas, del mtodo expositivo, del mtodo de resolucin de
problemas, del mtodo de utilizacin de problemas y del mtodo de interpretacin de imgenes.
Los resultados muestran que hay mtodos que se emplean en mayor medida en las fases
centrales del ciclo de mtodo expositivo, mtodo de utilizacin de la informacin, mtodo de
trabajos prcticos y mtodo de interpretacin).
En las fases extremas se emplean en las actividades otros mtodos diferentes a los anteriores
(mtodo de preguntas, mtodo de resolucin de problemas y mtodo de juegos didcticos)
Los resultados no muestran excesivas diferencias entre los diferentes cursos de Educacin
Secundaria.
En las figuras 6, 7, 8 y 9 se representa para cada fase el nmero de actividades que corresponde a la
relacin entre las competencias cognitivas que desarrollan las actividades y los mtodos de
enseanza / aprendizaje de dichas actividades. En la fase de exploracin (figura 6) y en la fase de
introduccin de nuevos puntos de vista (figura 7) se constata que predominan las competencias
hipotetizar, observar, comparar, identificar, elaborar y buscar ligadas al mtodo de resolucin de
problemas y al mtodo de preguntas.
Expositivo
Fase de Exploracin
Calcular-Resolver-Dibuja
Problemas
Buscar-Nombrar-Enumera
Transferir-Aplicar-Deducir
Formalizar-Teorizar
Organizar-Ordenar-Elaborar
Disear-
Analizar-
Valorar-Evaluar-Juzga
Identificar-
Dar instruccione
Hipotetizar
15
Relacionar-
20
Clasificar
25
Comparar-Diferencia
30
Observar-Medir-Recoger
35
Preguntas
Trabajos
Prcticos
Salidas
Histrico
Juegos
Informacin
Debate
10
Interpretacin
5
Proyecto
Ficcin
Figura 6. Relacin entre las competencias cognitivas y los mtodos de enseanza / en la fase de exploracin.
-501 -
Expositivo
Preguntas
Calcular-Resolver-Dibuja
Buscar-Nombrar-Enumera
Transferir-Aplicar-Deducir
Problemas
Formalizar-Teorizar
Disear-
Analizar-
Valorar-Evaluar-Juzga
Identificar-
Dar instruccione
Hipotetizar
Relacionar-
30
Clasificar
40
Comparar-Diferencia
50
Observar-Medir-Recoger
60
Organizar-Ordenar-Elaborar
Trabajos
Prcticos
Salidas
Museos
Histrico
Juegos
Informacin
20
Debate
Interpretacin
10
Proyecto
Ficcin
Figura 7. Relacin entre las competencias cognitivas y los mtodos de enseanza / en la fase de introduccin de
nuevos puntos de vista.
Sin embargo para la fase de formalizacin se constata que predomina las competencia formalizar,
identificar y analizar ligados con el mtodo expositivo y con el mtodo de interpretacin.
Para la fase de aplicacin y/o evaluacin se constata que se plantean actividades que desarrollan
multitud de competencias cognitivas (observar, comparar, relacionar, hipotetizar, identificar, valorar,
elaborar, transferir, buscar y calcular) ligadas con gran cantidad de mtodos (mtodo de preguntas,
mtodo de resolucin de problemas, mtodo de interpretacin, mtodo de interpretacin y mtodo de
utilizacin de la informacin)
Expositivo
Calcular-Resolver-Dibuja
Buscar-Nombrar-Enumera
Transferir-Aplicar-Deduci
Problemas
Formalizar-Teorizar
Organizar-Ordenar-Elaborar
Preguntas
Disear-
Analizar-
Valorar-Evaluar-Juzga
Identificar-
Dar instruccione
20
Hipotetizar
30
Relacionar-
40
Clasificar
50
Observar-Medir-Recoger
R it
Comparar-Diferencia
Trabajos
Prcticos
Salidas
Museos
Histrico
Juegos
Informacin
Debate
10
Interpretacin
Proyecto
Ficcin
Figura 8. Relacin entre las competencias cognitivas y los mtodos de enseanza / en la fase de formalizacinsntesis-reestructuracin.
-502 -
Calcular-Resolver-Dibuja
Buscar-Nombrar-Enumera
Transferir-Aplicar-Deduci
Formalizar-Teorizar
Organizar-Ordenar-Elaborar
Disear-
Analizar-
Problemas
Valorar-Evaluar-Juzga
Preguntas
Identificar-
Hipotetizar
Dar instruccione
40
Relacionar-
60
Clasificar
80
Comparar-Diferencia
100
Observar-Medir-Recoger
Expositivo
Trabajos
Prcticos
Salidas
Museos
Histrico
Juegos
Informacin
Debate
20
Interpretacin
Proyecto
Ficcin
Figura 9. Relacin entre las competencias cognitivas y los mtodos de enseanza / en la fase de aplicacinevaluacin
Conclusiones
El anlisis de los resultados indica que debemos orientar de forma diferente las actividades al
alumnado del MFPS para que en cualquier curso de educacin secundaria diseen secuencias
didcticas que fomenten de forma equilibrada todas las competencias cognitivas y cognitivolingsticas, y no mayoritariamente unas competencias determinadas. Asimismo los resultados de
esta investigacin permiten diferenciar las competencias con las que se pretende generar imgenes
mentales, activar conocimientos previos y aplicar conocimientos estructurados en la mente del
alumnado.
Referencias Bibliogrficas
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construccin, evaluacin y comunicacin de explicaciones en Fsica y Qumica. En Caamao, A.
(Ed.) Didctica de la Fsica y la Qumica (121-139). Barcelona: Editorial Gra.
JORBA, J., SANMARTI, N. (ED.) (1997). La regulacin y la autorregulacin de los aprendizajes.
Madrid: Editorial Sntesis.
LAWSON, A. (1994). Uso de los ciclos de aprendizaje para la enseanza de destrezas de
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LEMKE, J. L. (1997). Aprender a hablar ciencia. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica.
QUINTANILLA, M.; JOGLAR, C; JARA, R.1; CAMACHO, J; RAVANAL, E; LABARRERE, A.;
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SANMARTI N., IZQUIERDO M. Y GARCA P. (1999). Hablar y escribir. Una condicin necesaria
para aprender ciencias. Cuadernos de pedagoga. 281, 54-58
SANMARTI, N. (2002). Didctica de las Ciencias en la Educacin Secundaria Obligatoria. Madrid:
Editorial Sntesis.
SANMARTI N. (ED.) (2003). Aprendre Ciencias tot aprenent a escriure ciencia. Barcelona:
Edicions 62. Rosa Sensat.
-503 -
-504 -
Resumen: En este artculo se presentan los resultados parciales del proyecto (EDU200911765EDUC) financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin. Uno de los objetivos de este
trabajo es conocer el valor motivacional que los estudiantes de ingeniera atribuyen a las distintas
pautas de actuacin docente que, de acuerdo con la literatura, favorecen la motivacin y el
aprendizaje. Para ello se seleccion una muestra de 501 alumnos de ingeniera de la Universidad
Politcnica de Madrid a la que se le aplic el cuestionario EMQ-B. En general, los resultados apoyan
lo que caba esperar. Los datos obtenidos permiten categorizar las actuaciones docentes en tres
grupos. El primero incluye las estrategias consideradas como altamente motivadoras; el segundo, las
claramente rechazadas y el tercero, las estrategias a las que los alumnos les atribuyen un cierto valor
motivador, pero no muy alto. Este ltimo grupo resulta especialmente relevante porque incluye
algunas de las estrategias con las que ms se viene trabajando en la actualidad para promover el
cambio educativo propuesto por el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) trabajo en
grupo, trabajos prcticos, etc.
-505 -
Introduccin
La motivacin con la que los estudiantes afrontan las actividades acadmicas es uno de los factores
ms importantes que determinan su aprendizaje. Todo profesor sabe que aquellos alumnos
interesados en adquirir los conocimientos y habilidades que pueden hacer de l una persona
competente, dedicar ms tiempo y esfuerzo a la actividad acadmica que aquellos que carecen de
la motivacin adecuada.
Aunque todos los profesores puedan tener sus propias ideas sobre cmo motivar a sus alumnos, la
finalidad de este trabajo es proporcionar un conocimiento sistemtico y slidamente fundamentado
que los oriente en este punto. Para ello se ha recogido la opinin de los estudiantes sobre cul es la
situacin docente actual en la universidad politcnica de Madrid (UPM) desde el punto de vista
motivacional. Existen varios trabajos anteriores del grupo de Alonso-Tapia (Alonso-Tapia, 1999;
Alonso-Tapia y Pardo, 2006; Alonso-Tapia y Fernndez, 2008, 2009) que tratan de dar respuesta a
estas preguntas y en los que se han desarrollado los instrumentos necesarios para ello. Sin
embargo, en su mayora corresponden a niveles no universitarios o se realizan fuera del mbito de la
ingeniera, de ah el inters de este nuevo estudio.
Al finalizar se tendr informacin desde la perspectiva subjetiva de los alumnos sobre cules son las
estrategias docentes que les motivan y les ayudan en su aprendizaje o, por el contrario, cules son
las que favorecen el abandono de la carrera. Conocer su punto de vista es muy importante, ya que,
de acuerdo con la literatura, no es la situacin en s misma la que resulta determinante, sino el
significado que tiene para los estudiantes.
Estrategias de enseanza facilitadoras de un clima motivacional de aprendizaje
El problema de cmo motivar a los estudiantes ha sido objeto de multitud de investigaciones en todos
niveles educativos. La mayora de los estudios consultados coinciden en que los profesores son las
personas ms influyentes en el aula. Con sus mensajes y sus patrones o pautas de enseanza,
pueden cambiar el clima motivacional de clase e influir as en la forma en que los estudiantes afrontan
la tarea (Ames y Archer, 1988; Broc, 2011; Cabanach y col., 1999; Midgley at al., 2000).
En lnea con las ideas de Ames (1992), Urdan y Turner (2005), Alonso-Tapia y Pardo (2006) y
Alonso-Tapia y Fernndez (2008) han resumido un conjunto de actuaciones con las que el profesor
puede afectar positivamente a la motivacin por aprender de sus estudiantes en un modelo que se
recoge en la Figura 1. Estas actuaciones pueden organizarse en torno a tres momentos a lo largo de
la secuencia de aprendizaje que han sido utilizados de forma recurrente en la literatura sobre el tema
(p. ej., Huertas y col., 2008):
-506 -
1) El co
omienzo de la clase o de
d la tarea corresponde
e al momentto en que lo
os profesores
s han de
desperta
ar la intenccin de ap
prender. Se
egn Vaello
o (2011),en
nsear no es tanto transmitir
conocim
mientos com
mo contagiarr ganas. Para
P
ello, con independencia de
e las carac
ctersticas
particula
ares de los alumnos,
a
resu
ulta especialmente impo
ortante tratar de desperta
ar la curiosid
dad por lo
que se quiere
q
ense
ar (Paolini y col., 2004; Pintrich y Schunk,
S
1996
6), mostrand
do la relevan
ncia de la
tarea en
n relacin co
on los intere
eses, valoress y objetivos
s de los estu
udiantes y d
disear las tareas
t
de
aprendizzaje con un razonable
r
grrado de desa
afo (Ames 1992b;
1
Carra
asco y col, 2
2007). Alguna
as de las
estrategias tiles serra presentarr la informaccin de forma
a novedosa o sorprende
ente (Garca--Bacete y
ech, 1997), sealar loss objetivos generales
g
y especficoss que se p
pretenden co
onseguir,
Domne
proponer problemass y pregunta
as relacion
ndolos con lo que ya saben y m
mostrando su
u utilidad
(Moraless, 2009; Nez, 2009).
2) Dura
ante la realiza
acin del trabajo es nece
esario mante
ener la atenccin de los e
estudiantes. Para
P
ello,
la literatu
ura revisada sugiere que
e cuando se introduce
i
el tema o las actividades,
a
d
despus de despertar
d
la curiossidad y mosstrar la relevvancia de la
a tarea, los mensajes e instruccione
es de los prrofesores
deberan
n dirigir la atencin de lo
os estudiante
es en el proc
ceso de lo qu
ue hay que a
aprender y la
as metas
intrnseccas, evitando
o que se enccauce hacia el
e resultado, la comparaccin social y la evaluaci
n (Urdan
& Turner, 2005). Loss profesoress tambin deberan ayudar a los estu
udiantes a viisualizar y de
esarrollar
nificacin
pre
ecisa
de
las
s
actividades
s
que
van
a
realizar.
De
e
este
modo
o
se
dificulta
a
que los
una plan
estudian
ntes se pierd
dan mientrass tratan de seguir una explicacin o de desarrrollar una ta
area y se
favorece
e que autorre
egulen su tra
abajo (Alonso
o-Tapia y Pardo, 2006).
Cuando los docentes explican y transmite
en informac
cin debera
an asegurarsse que los alumnos
nden y son competente
es (Assor & Kaplan, 2001).
2
Esto puede lograrse media
ante una
compren
exposici
n clara y orrganizada y haciendo
h
uso
o de ilustraciiones y ejem
mplos que ayu
uden a los alumnos a
llevar a lo
l concreto lo
os conocimie
entos que ha
an de adquirir (Alonso-Ta
apia y Lpez,, 1999).
Tambin
n, de acuerd
do con las investigacio
ones sobre comportamie
entos de en
nseanza de
e apoyoautonom
ma revisadoss por Assor y Kaplan (20
001), cuando
o los profeso
ores interact
an con sus alumnos
resulta beneficioso
b
p
para
la motivvacin permitir que interrvengan de manera
m
espo
ontnea, esc
cucharles
con aten
ncin y pedirles ms exp
plicacin en sus respuestas si fuera
a necesario. No obstante
e, resulta
convenie
ente puntualizar que su valor motiva
acional puede
e verse muyy afectado po
or las condic
ciones en
que se realiza.
r
Es un hecho que
e si el alumn
no participa en
e clase se le
l puede ayu
udar a aclara
ar dudas,
bien con
nfirmndole las ideas que
q
expone o bien asistindole parra descartar las incorrectas. Sin
embargo
o, si la partiicipacin es obligatoria podra influir negativamente en algunos alum
mnos, por
-507 -
ejemplo, los ms tmidos. Los resultados publicados por algunas investigaciones as lo confirman
(Alonso-Tapia, 2005), ya que los alumnos universitarios consideran claramente desmotivador que el
profesor fuerce la participacin en clase, pero no que deje intervenir a quien lo desee.
Finalmente, cuando los profesores tienen que proponer actividades de aprendizaje que impliquen
independencia en el estudiante, la motivacin se ve supuestamente favorecida: si los profesores
mencionan el establecimiento de metas personales, si ofrecen opciones (Pintrich, 2000), si les
ensean a preguntarse cmo puedo hacerlo?, si proponen dividir las tareas en pequeos pasos, si
les proporcionan retroalimentacin y ayuda tan a menudo como la necesiten, si valoran cualquier
progreso por pequeo que sea y hacen explcito que se debe al trabajo del propio alumno, si
subrayan la importancia de pedir ayuda y si el ritmo de trabajo no es ni lento, ni agotador. Por otra
parte, con la finalidad de facilitar la complementariedad de esfuerzos y capacidades, las distintas
tareas o trabajos prcticos se pueden realizar en grupo.
3) En los momentos en los que se evalan los logros de los alumnos. El hecho mismo de ser
evaluado tiene siempre repercusiones motivacionales tanto por las consecuencias externas del
resultado -tener o no que volver a estudiar, poder acceder a un puesto de trabajo, etc.- como por las
implicaciones del mismo para la autoestima, lo que influye en las estrategias de aprendizaje que se
ponen en juego (Alonso-Tapia y de la Red, 2008; Morales, 2009). Pero, adems, el modo de plantear
las evaluaciones y de dar los resultados, tambin puede influir en la motivacin, dependiendo de que
favorezca el poder aprender de los errores o, por el contrario, de que subraye las limitaciones de los
alumnos, lo que afectara negativamente en su autoestima.
Para terminar, es importante sealar que, si bien la evaluacin es un elemento fundamental para
facilitar el aprendizaje, tambin puede utilizarse de modo muy eficaz para obstaculizar, hacer ms
difcil o impedir un aprendizaje de calidad, incluso cuando las clases impartidas por el profesor
pueden calificarse de excelentes. De forma tradicional, probablemente es en este rea donde la
Educacin Superior presenta ms deficiencias, entendiendo los exmenes y las evaluaciones como el
final de un proceso que permite verificar los resultados la calificacin-. Sin embargo, la evaluacin
ha de ser tratada como una parte esencial del proceso enseanza-aprendizaje cuya finalidad
fundamental no es calificar, sino ayudar a los estudiantes a aprender, condicionar un estudio
inteligente y corregir errores a tiempo (Morales, 2009). Ante estos hechos la pregunta que surge es:
En qu grado desde la perspectiva de los alumnos- estn presentes en las clases de ingeniera las
pautas docentes que favorecen el inters y el esfuerzo por aprender? Dar respuesta a esta pregunta
es, como hemos anticipado, el objetivo del estudio.
Objetivos
El objetivo de este estudio es conocer el valor motivacional que los estudiantes de ingeniera
atribuyen a las distintas pautas de actuacin evaluadas.
Mtodo
Muestra
El estudio se ha realizado sobre un total de 501 estudiantes, de los cuales el 28% son mujeres, el
68% son hombres (un 4% no proporcion informacin sobre el gnero), con edades entre los 18 y 23
aos. Los datos se recogieron en distintos centros de la Universidad Politcnica de Madrid.
-508 -
Diseo y procedimiento
Partiendo de los intereses y de los objetivos del estudio, nuestro diseo es de naturaleza no
experimental y de carcter transversal. El procedimiento de recogida de informacin es mediante
encuesta, utilizando la tcnica del cuestionario.
El proceso de recogida de informacin tuvo lugar durante los meses de noviembre y diciembre. Se
realiz de forma presencial y on line, obteniendo 470 y 31 respuestas, respectivamente. En el primero
de los casos, los profesores estuvieron presentes en el aula mientras los alumnos de forma voluntaria
contestaban al cuestionario. Previamente se dio a stos las instrucciones necesarias para
cumplimentar el cuestionario y se insisti en la importancia de su opinin.
Variables
Como variables independientes que producen un efecto en la motivacin de los estudiantes se han
utilizado, por un lado, el gnero de los alumnos. Por otro, las propias pautas de actuacin de los
profesores que se hallan incluidas en los distintos tems del cuestionario EMQ-B. Se pueden
consultar en la TABLA 1, incluidas en las distintas escalas en que fue posible agruparlas sobre la
base de anlisis factoriales preliminares (Alonso-tapia, 1999).
Las variables dependientes son las puntuaciones asignadas por los estudiantes al valor motivacional
de las distintas pautas de actuacin evaluadas.
Instrumentos
Para realizar este estudio se utiliz el cuestionario Environment Motivational Quality Questionnaire
(EMQ-B), desarrollado a partir del cuestionario del mismo nombre elaborado por Alonso-Tapia (1999).
Existen varias formas de este mismo cuestionario, siendo la versin B la especfica para alumnos del
rea de ciencias y tecnologa. Este cuestionario permite medir el valor motivacional que los alumnos
atribuyen a las distintas pautas de actuacin mediante las cuales el profesor organiza la enseanza.
Consta de 98 items distribuidos en dos grupos. En el primero se pide a los alumnos que sealen
directamente en una escala Likert de 5 puntos el grado en que determinadas prcticas docentes
influyen en su inters por aprender y en el esfuerzo con que afrontan la actividad acadmica, y no
slo en aprobar. El segundo grupo describe las reacciones potenciales de preferencia o rechazo ante
determinadas prcticas docentes, y los alumnos han de sealar, tambin en una escala de cinco
puntos, el grado de acuerdo con las mismas. Las respuestas a los tems positivos y negativos, tras
las correspondientes transformaciones de stos ltimos, se combinan para obtener las puntuaciones
en cada una de las variables que se describen en la TABLA-1.
El cuestionario EMQ permite evaluar el valor motivacional que los estudiantes atribuyen a las distintas
estrategias evaluadas en tres niveles: a) nivel de la estrategia docente especfica (Variables 1 a 39),
b) nivel del grupo de patrones docentes relacionados con diferentes facetas de la enseanza (Escalas
A-G) y c) nivel del estilo general de enseanza definido por el conjunto total de las pautas de
actuacin incluidas en el cuestionario (Escala T), con excepcin de las relativas a las caractersticas
de la evaluacin que, por no correlacionar con el resto de las variables, se han excluido de la
puntuacin total.
En la TABLA 1 se presentan las variables y las escalas especficas que han permitido realizar los
anlisis mencionados anteriormente en los niveles (b) y (c) y su fiabilidad. En todos los casos el valor
del alfa de Cronbach es igual o superior a 0.7, por lo que se puede afirmar que su fiabilidad es
aceptable. En el caso de las pautas de actuacin de los profesores relacionadas con la evaluacin, su
valor motivacional se ha analizado nicamente en el nivel especfico ya que las respuestas
relacionadas con la misma no estn correlacionadas. La importancia de tener en cuenta los diferentes
-509 -
niveles de anlisis radica en el hecho de que el grado y tipo de relacin entre las variables
motivacionales (predictores) y
el
valor
motivacional atribuido
a los
patrones deenseanza (criterios) puede variar en funcin del nivel de generalidad considerado, y esta
variacin puede tener implicaciones tanto tericas como en la prctica educativa.
Tcnicas de anlisis de datos
Anlisis descriptivo de la valoracin motivacional de las pautas docentes. Para ello se calcularon las
medias y desviaciones tpicas de las variables especficas (1-39). Posteriormente, siguiendo la
organizacin de las variables en escalas propuesta en la TABLA 1 y comprobando mediante Anlisis
factorial si los tems saturaban en las escalas tericas (A-G) como caba esperar, se obtuvieron las
puntuaciones en estas escalas y se calcularon las medias y desviaciones tpicas de las mismas,
procedindose despus del mismo modo para obtener la puntuacin en el cuestionario de manera
global (escala T). En todos los casos, las puntuaciones se transformaron en otras correspondientes a
una escala de cinco puntos, similar a la escala utilizada para que los estudiantes indicasen su grado
de acuerdo o desacuerdo con el contenido de los tems del cuestionario (1, valor ms negativo; 5,
valor ms positivo). La finalidad es facilitar la comparacin e interpretacin de los resultados.
Resultados
Los valores de las medias que aparecen en la TABLA 1 reflejan el valor motivacional atribuido por los
estudiantes a determinadas actuaciones docentes especficas (variables 1-39), a los grupos de
actuaciones relacionadas con determinadas facetas de la enseanza (escalas A-G) y al estilo o
modelo de enseanza definido mediante el conjunto de patrones de enseanza incluidos en el
cuestionario (escala T). Como se puede ver, la media del valor motivacional atribuido por los alumnos
a las distintas variables y escalas es muy heterognea, con valores que oscilan entre 2,28 y 4,38
sobre 5, lo que significa que el efecto de dichas actuaciones vara desde ser desmotivador en
algunos casos hasta contribuir positivamente de manera notable en otros.
Cuando se les pregunta sobre el modo en que el profesor comienza las clases, tareas y actividades
(v.1-4), el aspecto que ms valorado es que el profesor cree situaciones o plantee problemas que
despierten su curiosidad. Tambin que realice esquemas previos que permitan organizar la
informacin o describir los pasos de un procedimiento y que comenten los objetivos que se persiguen.
El hecho de que los profesores comenten explcitamente la relevancia o utilidad de la actividad (v.5-9)
influye bastante en todos los casos, siendo el tipo de mensaje ms valorado el que hace referencia
a que la actividad a realizar permitir una mejor comprensin de los conceptos. Cabe sealar que, en
contra de lo que cabra esperar, los mensajes relativos a la utilidad para aprobar el examen son los
que tienen la menor influencia, con una diferencia respecto de los anteriores prxima al 20%.
En relacin al desarrollo de las clases, los estudiantes consideran fundamental para mantener su
inters la claridad expositiva del profesor y que utilice imgenes o ejemplos para ilustrar los
conceptos ms abstractos y difciles de comprender (v.10), que las clases tericas sean estructuradas
y que se combinen las explicaciones en la pizarra con otros materiales escritos y apoyos tcnicos
como las presentaciones con el ordenador. No obstante, cuando se les pregunta por la utilizacin de
vocabulario tcnico (v.16; Md: 3.17) o por la propuesta de fuentes adicionales en las que poder
ampliar la informacin (v.17; Md: 3.33), su valoracin es menor, aunque mejora los datos obtenidos
previamente en estudios universitarios de humanidades. El hecho de tratarse de estudios de
ingeniera que, en general, requieren un mayor inters y compromiso por parte de los estudiantes,
podra explicar esta ligera mejora del resultado (Salmern y col., 2011).
-510 -
Cuando se les pregunta a los alumnos por la su preferencia por que el profesor promueva la
participacin de los estudiantes en sus distintas formas preguntas directas, presentaciones, etc-, su
valoracin es positiva, pero no muy alta (e.D). Por el contrario, como cabra esperar, el hecho de que
se utilicen apoyos basados en nuevas tecnologas les resulta bastante motivador (e.G). As mismo,
el resultado ha sido el esperado en relacin con la ayuda prestada por el profesor fuera de clase. Los
estudiantes han asignado el mayor valor motivacional al hecho de que los profesores muestren una
disposicin favorable a ayudarles en su actividad acadmica, sobre todo mediante una atencin
personalizada en tutoras (e.H). Tal vez este hecho se deba a que esta ayuda o atencin conlleva
tanto la aceptacin del alumno como la experiencia de aprendizaje y de progreso. Ambos aspectos,
experiencia social y experiencia de logro, que tienen un peso motivacional positivo.
En cuanto al planteamiento de clases prcticas, dada la naturaleza de los aprendizajes que se
plantean en ellas y las caractersticas que suelen definirlas en la mayora de los casos, cabra esperar
que fueran percibidas como un factor estimulador de la motivacin. Consideradas en conjunto (escala
E), los datos empricos efectivamente le atribuyen un valor motivador suficiente, pero no muy alto
(Md: 3.43). Frente a las clases tericas, los alumnos perciben como bastante motivador el hecho de
que las clases prcticas sean ms informales (v.24; Md: 3.80). En cuanto al trabajo en grupo, es
percibido como algo neutro (v.25; Md: 3.02).
Del mismo modo, slo reconocen cierto valor motivador a la realizacin de trabajos prcticos (todas
aquellas actividades o tareas orientadas a la aplicacin de los conocimientos tericos -problemas,
proyectos, prcticas de laboratorio, etc.-, pero que normalmente se han de realizar fuera de clase).
Los estudiantes atribuyen cierto valor motivador a la realizacin de estas tareas (v.26; Md:3.31),
sobre todo si pueden elegir entre distintas opciones (v.28; Md:3,65). Sin embargo, no parece que la
razn sea porque les ayudan a aprender, ya que prcticamente los rechazan si eso les va a requerir
mucho esfuerzo (v.27; Md:2.93).
Por ltimo, cuando se les pregunta por el modo de plantear las evaluaciones, los alumnos parecen
tener una percepcin muy definida del valor motivacional de alguna de las condiciones de la
evaluacin. El rechazo a que se pueda realizar mediante un nico examen final ha sido ampliamente
respaldado (v.35; Md:4.08). Tampoco se desea la limitacin de tiempo en los exmenes, pese a que
la tensin que genera dicha limitacin pueda facilitar la concentracin (v.38; Md:2.56), o que el
profesor plantee preguntas que se salgan de lo expuesto en clase porque es difcil anticiparlas (v.36;
Md:3.25). En cuanto al tipo de exmenes, valoran positivamente los formatos mixtos que incluyen
distintos tipos de pruebas y de preguntas, ya que de este modo consideran que es ms fcil
demostrar lo que se sabe (v.37; Md:3.91). Tambin, los estudiantes consideran que tanto los trabajos
prcticos como los que se realizan en grupo han de contribuir a la calificacin de la asignatura,
aunque en este ltimo caso con menor entusiasmo (v.39; Md:2.38 y v.40; Md:3.39). Por otro lado, el
hecho de que la calificacin se d en privado, lo que evita la posibilidad de juicios negativos de los
dems, no parece algo muy valorado (v.41; Md:2.89), probablemente porque al final todos acaban
enterndose.
-511 -
Media
D.Tpica
3,89
,57
4,10
,73
3,92
,77
3,74
,85
(4) Utilizar esquemas para anticipar el contenido de una exposicin o los pasos de un
procedimiento.
3,79
,86
3,89
,69
3,77
,97
3,99
,96
3,77
,89
4,02
,99
3,04
1,34
3,95
,45
4,38
,79
4,14
,74
(12) Ayuda del profesor para realizar la actividad y resolver dudas que surjan en el desarrollo
de la clase.
3,79
,58
3,60
,83
3,91
,82
4,24
,71
3,17
,97
3.33
,85
3,34
,61
3,92
,94
3,10
,93
3,38
,90
(21) Hacer que los estudiantes presenten y defiendan su trabajo o sus puntos de vista ante
los compaeros
3,27
,91
(22) Facilitar que los alumnos reciban la opinin de los compaeros sobre el trabajo
realizado.
3,38
,94
para
-512 -
3,46
,54
(23) Preferencia por que el profesor plantee clases prcticas en las que los estudiantes
tengan que resolver problemas.
3,50
,60
3,42
1,03
3,80
,88
3,02
1,18
3,25
,68
(27) Preferencia por que se propongan trabajos relacionados con la materia desarrollada.
3,32
,75
(28) Preferencia por que se plantee la realizacin de trabajos prcticos que requieran
investigar
2,94
,97
3,65
,84
3,78
,85
(30) Preferencia por que se combinen la explicacin directa en la pizarra con apoyos
tcnicos2.
3,95
,72
(29) Preferencia por que el profesor permita elegir entre distintas opciones2
,98
(32) Preferencia por que se trabaje con las nuevas tecnologas porque son importantes para
el futuro profesional.
3,78
,95
4,25
,86
4,25
,90
3,29
,96
(36) Preferencia por los exmenes mixtos, que incluyen distintos tipos de tareas y formatos,
porque facilitan la expresin de lo que se sabe.
3,98
,75
2,42
1,04
2,28
,87
3,44
,95
3,63
,36
(33) El cuestionario evala el valor motivacional que atribuyen los estudiantes al hecho de
que el profesor muestre su disposicin a ayudarles en su aprendizaje mediante las
tutoras (Slo un tem)
Escala I. En relacin con la evaluacin del aprendizaje (Los tems no se han agregado
porque no existe correlacin entre ellos)
El nmero que precede a cada pauta ser utilizado para identificar cada variable al describir los resultados.
Tambin la letra asociada a cada escala.
2
Variable que NO se incluye en la escala debido a la falta de correlacin con el resto de los tems.
-513 -
Discusin y Conclusiones
En relacin con el objetivo planteado en este estudio, los datos permiten extraer varias conclusiones.
Por un lado, los resultados han puesto de manifiesto, de modo general, que en el contexto de la
universidad actual hay una serie de caractersticas de la actuacin docente que resultan motivadoras
para la mayora de los estudiantes de ingeniera (p. ej., utilizar imgenes y ejemplos, ayuda del
profesor, etc.) y otras que son claramente rechazadas (p.ej., examen nico, limitacin de tiempo en
los exmenes, etc.). Tambin, que existe un tercer grupo de estrategias docentes que, an siendo
favorecedoras del aprendizaje, los alumnos les atribuyen un cierto valor motivador, pero no muy alto
(p.ej., utilizar lenguaje tcnico, trabajo en grupo, etc.).
Estos resultados son comparables a los obtenidos en otros trabajos similares (Alonso-Tapia, 1999;
Alonso-Tapia y Pardo, 2006). De acuerdo tanto con los resultados de estos trabajos como con los
obtenidos en el presente estudio, cabe esperar que aquellos profesores que utilicen de forma
generalizada el primer grupo de estrategias favorecern el inters y el esfuerzo por aprender de la
mayora de los estudiantes. Por el contrario, el rechazo por parte de los estudiantes del segundo
grupo de estrategias sugiere que, si tales pautas se evitan en la medida de lo posible, los alumnos se
sentirn ms a gusto, lo que contribuir a que mejore su inters y permanencia en las aulas.
No obstante, en muchos casos es imposible prescindir de algunas de ellas, por ejemplo, de la
limitacin de tiempo en los exmenes. Pero esto no significa que no pueda modificarse su impacto
negativo en la motivacin cambiando las condiciones de la evaluacin para que resulte menos
amenazante dando tiempo suficiente en los exmenes, evitando el examen nico, ajustando la
cantidad de contenidos a lo que razonablemente un alumno medio puede asimilar teniendo en cuenta
la carga de trabajo general, etc .
En el contexto actual de la UPM, este resultado no hace sino confirmar laidoneidad del nuevo modelo
educativo sobre el que se lleva trabajando desde hace varios aos. Siguiendo las directrices y
recomendaciones del Espacio Europeo de Educacin Superior, en el nuevo modelo la evaluacin
continua modifica el sistema de evaluacin tradicional con un nico examen final y promueve un
aprendizaje mucho ms activo por parte de los alumnos que les permita la adquisicin de
competencias.
Algunas de las estrategias bsicas con las que se viene trabajando para conseguirlo son, por
ejemplo, la programacin de distintas tareas o trabajos prcticos para que se realicen tanto de forma
individual como en grupo, o fomentar la participacin de los estudiantes en sus distintas modalidades
(presentaciones ante sus compaeros, coevaluacin, etc.). En este sentido, el resultado ms
relevante de este estudio es precisamente la ausencia de estas estrategias en el grupo de las ms
motivadoras. Este hecho, cuanto menos, pone de manifiesto la discrepancia que existe entre lo que
se quiere hacer y lo que realmente se consigue. Cuando se les pregunta por la participacin, slo la
posibilidad unidireccional de que los alumnos puedan preguntar libremente al profesor recibe una
valoracin bastante positiva. En relacin a la propuesta de los trabajos prcticos, no muestran
mucho entusiasmo en su realizacin y tampoco en que contribuyan a la nota de la asignatura cuando
se han realizado en grupo.
Son varias las razones que pueden contribuir a explicar estos resultados: exigencia de un mayor
esfuerzo por el que no encuentran compensacin suficiente, experiencias negativas de la distribucin
desigual del trabajo cuando se hace en grupo, la habituacin al modelo tradicional en el que su papel
es mucho ms pasivo, temor por parte de los alumnos a quedar mal ante los compaeros y/o a la
calificacin negativa del profesor, etc. Probablemente la clave para incrementar el valor motivador de
-514 -
estas estrategias se encuentre precisamente en mejorar estas condiciones de forma que los
estudiantes experimenten los beneficios que conllevan.
En sntesis, a pesar de que estas actividades pueden posibilitar un mejor y mayor aprendizaje, puede
ser que las condiciones habituales en las que se realicen no sean las ms adecuadas. Un contexto
con excesiva carga de trabajo y marcado por la necesidad de superar evaluaciones a menudo
difciles, puede hacer que los estudiantes centren su atencin en aprobar ms que en aprender. De
cualquier modo, los datos no son concluyentes y habra que investigar ms sobre el tema. Desde
nuestro punto de vista sera muy interesante contrastar estos resultados con los de estudiantes de
ingeniera de pases del entorno anglosajn, con mayor tradicin en este modelo de enseanza.
Una ltima explicacin de que a alguno de los aspectos que definen el estilo docente del profesor no
se les reconozca por el conjunto de los alumnos un valor motivador suficiente podra estar en que
este valor dependa de las motivaciones previas de los alumnos, hiptesis que esperamos contrastar
en un prximo estudio.
Despus de exponer las principales aportaciones de este estudio, no se puede olvidar comentar las
limitaciones, una de las cuales se refiere al grado de generalizacin que pueden tener los resultados
que se han presentado. En efecto, en relacin con la muestra utilizada, hay que reconocer que se ha
contado con un nmero reducido de sujetos de investigacin para tratarse de un estudio mediante
encuesta. Esta limitacin se acenta con el establecimiento de grupos para su comparacin, lo que
nos debe llevar a ser cautelosos a la hora de aceptar o rechazar diferencias que, de ser ms
numerosos los grupos, s podran alcanzar la suficiente significacin estadstica.
Finalmente, una manera de profundizar en el anlisis del alcance de algunas de las conclusiones es
tratar de intervenir en un contexto real de aula para modificar la motivacin de los estudiantes y, a
travs de ella, el rendimiento acadmico. Los resultados han puesto de manifiesto el fuerte impacto
motivador que tiene para los estudiantes el hecho de que el sistema de evaluacin incluya varias y
distintas pruebas, lo que les facilita la regularizacin del trabajo y les proporciona la oportunidad tanto
de conocer su progreso como de corregir sus errores a tiempo. Consideramos que este podra ser un
buen punto de partida para el diseo instruccional de una intervencin en mbito de la ingeniera.
Referencias Bibliogrficas
-515 -
PINTRICH, P.R. y Schunk, D.H. (1996). Motivation in education. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
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motivation, social development and well-being. American Pysychologist, 55 (1), 68-78.
SALMERN, H., GUTIRREZ, C., SALMERON, P., Y RODRGUEZ, S. (2011). Metas de logro,
estrategias de regulacin y rendimiento acadmico en diferentes estudios universitarios. Revista
de Investigacin Educativa, 29 (2), 467-486.
URDAN, T. Y TURNER, J.C. (2005). Competence motivation in the classroom. En A.J. Elliot & C.
Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation.(pp. 297-317). Nueva York: Guilford.
VAELLO, J. (2011). Cmo dar clase a los que no quieren. Barcelona: Gra.
-517 -
Resumen: El presente estudio pretende presentar una experiencia innovadora sobre un nuevo
procedimiento de evaluacin, que al mismo tiempo sirva como forma de participacin del alumnado
en el mismo y de autoevaluacin del profesorado. Al mismo tiempo, permite convertir a la evaluacin
en enseanza universitaria en un elemento formativo dentro del propio proceso de enseanzaaprendizaje y no un mero instrumento de calificacin. Se trata de una experiencia innovadora de
evaluacin llevada a cabo en la Licenciatura de Deportes de la Escuela Superior de Educacin y
Comunicacin de la Universidad del Algarve en Faro (Portugal).
-518 -
Introduccin
Las nuevas formas de ensear en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) tambin
requieren nuevas formas de evaluar y de comprobar el grado de adquisicin del alumnado de las
competencias propuestas. La evaluacin se ha convertido en uno de los pilares bsicos para
comprobar la mejora de los aprendizajes y el incremento de la calidad docente en la enseanza
superior. (Biggs, 2005; Kinght, 2005; Lpez, 2005)
La metodologa docente centrada en el aprendizaje del alumnado trae consigo que la evaluacin
debe dejar de reducirse a un mero control de calificacin, mediante el que se certifiquen los logros del
alumnado, para pasar a ser un elemento ms del proceso de aprendizaje. En el nuevo espacio
docente de la EEES los estudiantes deben responsabilizarse de la organizacin y evaluacin de su
aprendizaje, de la adquisicin de las distintas competencias y de la toma de decisiones sobre la
planificacin, realizacin y evaluacin de sus experiencias de aprendizaje (Pozo y Monereo, 1999).
En este sentido, el desarrollo y aplicacin de nuevas formas de evaluacin, ha de entenderse ms
como proceso que como un producto, formando parte del propio procedimiento de ajuste del
aprendizaje. (Biggs, 2005; Knight, 2004).
Nuevas formas de aprender implican nuevas formas de evaluar y en esa lnea, se han desarrollando
a comienzos del nuevo siglo, innovadoras experiencias en las Universidades de Colorado y
Washington, en las que las tutoras se han convertido en un elemento ms de evaluacin, basndose
en parmetros constructivistas, que han establecido pequeos grupos de trabajo, en los que la
metodologa instruccional en una materia, obligaba al alumnado a elaborar y responder
autopreguntas. Los resultados indican que los estudiantes incrementaron su comprensin conceptual
mediante el uso de estrategias de discusin y de prediccin, lo que les facilitaba que desarrollasen
competencias de toma de decisiones que posteriormente resultaban ms eficaces su futuro laboral.
(Goertzen, Scherr, y Elby, 2009).
En los planteamientos tradicionales de la educacin, la evaluacin era realizaba nicamente por el
profesorado, pero en los nuevos planteamientos del EEES la evaluacin debe ser llevada a cabo de
forma prioritaria por el propio alumnado. No obstante, recientes estudios parecen demostrar que las
diferencias en los resultados acadmicos del alumnado dependen de la forma de evaluacin utilizada.
Las diferencias entre la evaluacin tradicional frente a una ms innovadora, est directamente
relacionada con el tipo de competencias a evaluar; predominando las conceptuales en el primer caso,
frente a las predominantemente procedimentales en los sistemas ms innovadores de evaluacin.
La evaluacin reflexiva, sea entre cualquiera de los implicados en el proceso de enseanzaaprendizaje, define una realidad que depende de las claves contextuales que explican los elementos
relacionados con la evaluacin, a fin de que el significado de sus interpretaciones est en funcin de
la situacin especfica en la que se aplique. En este sentido, la evaluacin reflexiva es
inherentemente a cada contexto y se ha de desarrollar a travs de los sujetos protagonistas de su
construccin, tanto el profesorado como el alumnado; pero esto no puede ocurrir, sin dejar huellas
sobre la realidad en la que se lleva a cabo. Puesto que para que la evaluacin se oriente al
aprendizaje, segn Liu y Carless (2006), se han de dar unas condiciones previas como son:
Implicar al alumnado activamente para promover el tipo de actitudes necesarias para continuar
aprendiendo durante toda su vida.
-519 -
Si realmente deseamos ensear al alumnado a pensar, decidir y actuar por si solos, debemos
proponerles procedimientos de evaluacin que demanden una demostracin activa de sus
habilidades y destrezas, a fin de que puedan poner en accin sus competencias adquiridas. Esto
implica que las tareas de evaluacin, sean al mismo tiempo tareas de aprendizaje.
Hay por lo tanto, un amplio campo de investigacin en temas de evaluacin reflexiva dentro de la
innovacin docente, cuyos resultados servirn para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje,
al mismo tiempo que repercutan en una mejor adaptacin a las necesidades y exigencias de
implantacin del nuevo EEES.
La actual enseanza universitaria vive un momento de profunda transformacin con el objetivo de su
adaptacin al nuevo Espacio Europeo de Enseanza Superior, con numerosos cambios en todos los
elementos del proceso de enseanza-aprendizaje, como la docencia, la metodologa, los recursos,
pero uno de los ms importantes, que en parte todava le queda por acometer en profundidad, es el
de sus mtodos de evaluacin. Algo que an no ha sido desarrollado en profundidad, probablemente
por considerarse tradicionalmente como una tarea no imprescindible en la docencia universitaria, ya
que no suele tener reflejo positivo sobre el currculo del alumnado. (Zabalza, 2003)
Tradicionalmente, la evaluacin ha estado basada en un examen final que comprobaba solamente los
conocimientos o el rendimiento acadmico del alumnado por parte del profesorado; sin embargo, este
procedimiento est sufriendo muchas crticas, convirtindose en uno de los puntos dbiles del actual
sistema educativo del EEES. El rol asumido de manera exclusiva por el profesor en la evaluacin,
est siendo sustituido por una participacin de todos los agentes implicados en el proceso de
aprendizaje, perdiendo con ello su funcin descriptiva y predictiva de los resultados conseguidos, que
no aportan conocimiento sobre la adquisicin de competencias profesionales ni el pensamiento
divergente del alumnado, para convertirse en un elemento ms formativo del propio proceso. (lvarez
y otros, 2003)
Basndonos en esta necesidad de cambio en los procesos de evaluacin, se considera conveniente
establecer una nueva propuesta alternativa de evaluacin, que lo convierta en un elemento ms
formativo, que permita tanto al alumnado como al profesorado disponer de nuevos datos para la
mejora del proceso de enseanza-aprendizaje.
Los objetivos que se pretenden alcanzar mediante este modelo alternativo de evaluacin, han de ser
los siguientes:
Mejorar la valoracin del rendimiento del alumnado, empleando para ello formas diversas que
permiten obtener una valoracin ms justa de su rendimiento acadmico.
-520 -
Contexto
La bsqueda de nuevas soluciones al proceso de evaluacin, fue la que hizo que en la Universidad
del Algarve en Portugal durante el curso 2011/12 y ms concretamente en la Licenciatura de Deporte
de la Escuela Superior de Educacin y Comunicacin de Faro, se plantease en la asignatura de
Historia del Deporte una nueva forma de evaluar al alumnado. Durante el mes de mayo de 2011 un
profesor de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla de estancia en aquella universidad, se reuni
en varias ocasiones con los miembros del Departamento de Deportes de esa universidad portuguesa,
con vista a preparar su estancia en ese centro durante el siguiente curso. En esas reuniones, se
comprob que el plan de estudios de su Licenciatura en Deportes, era eminentemente tcnico con
escasas materias humansticas; motivo por el cual y puesto que no exista ninguna asignatura
vinculada con la evolucin histrica de la materia y ya que la lnea de investigacin habitual de ese
profesor era precisamente esa, decidieron incorporar para el prximo curso como una de las dos
asignaturas optativas que el alumnado tena que escoger para su currculo, la de Historia del
Deporte. Se ofert en el tercer curso de la licenciatura en el 1 semestre y en el segundo curso para
el 2 semestre, con una carga docente de 4 crditos en cada curso, lo que representaban 3,5 horas
semanales.
Tras el periodo de matriculacin se inscribieron en esta asignatura un total de 16 alumnos de 3 para
el 1 semestre y 4 de 2 curso en el 2 semestre. No podemos olvidar, que solo existe un grupo en la
Licenciatura de Deportes con un mximo de 20 alumnos por curso.
Basndose en la experiencia docente de este profesor, despus de 17 aos impartiendo esta misma
materia a nivel universitario, primero en la Escuela de Magisterio C. Spnola y desde el 2005 en la
Facultad del Deporte de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, se lleg a la conclusin de que al
ser una asignatura que desde el primer momento provocaba gran rechazo, especialmente entre un
alumnado acostumbrado a que la casi totalidad de las materias de su plan de estudios son
eminentemente procedimentales y con un sentido muy prctico de aplicacin profesional; la sola
mencin del concepto historia, provocaba en el alumnado un rechazo mayoritario, en muchos casos
fruto del recuerdo de sus vivencias con esta materia en los niveles educativos no universitarios, en los
que se haban limitado a un recordatorio memorstico de nombres y fechas. Debido a ello, cuando se
comenta con el alumnado cualquier consideracin histrica, asocian su aprendizaje con algo aburrido
e intil para su ejercicio profesional.
Ante esta situacin, se plante el proceso de evaluacin en esta asignatura como parte del propio
aprendizaje, sin darle tanta importancia a la calificacin final y sobre todo, como un procedimiento en
el cual el alumnado tomara parte activa en su realizacin, permitindoles un conocimiento de su
propio nivel de adquisicin de los conocimientos.
Al pretender impartir la docencia, se comprob que tras acudir a clases de actividades nuticas en la
playa durante la maana, el sentarse en un aula para asistir a la clases de Historia del Deporte por la
tarde, no pareca la actividad ms motivante, a pesar de intentar hacerla lo ms amena posible con
una constante utilizacin de lenguaje icnico, mediante la presentacin de imgenes que servan de
pretexto para transmitir los conceptos, as como mediante la proyeccin en cada clase de un vdeo
sobre el tema tratado en esa sesin.
Tambin se intent que preparasen por grupos una parte del temario, como eran las diferentes
ediciones de los Juegos Olmpicos Modernos, puesto que era la nica parte del temario de la que
podan obtener suficiente informacin a travs de internet sin dificultad. De esa manera, al tener que
trabajar en grupo el compromiso de participacin del alumnado sera mucho ms elevado. Pero el
nivel de motivacin e inters tampoco fue el esperado en el alumnado. Por ello, olvidndonos de
-521 -
cualquier inters por obtener una calificacin sobre la adquisicin de conocimientos del alumnado y
viendo que eran pocas las fechas disponibles para poder impartir todo el temario de la materia, se
decidi aprovechar el tiempo fuera del horario de docencia presencial y se acord llevar a cabo un
procedimiento de evaluacin innovador que al mismo tiempo mejorara su formacin y su motivacin.
Metodologa
Basndome en este contexto, se les plante una propuesta alternativa de evaluacin, en la que ellos
mismos participaran tanto en su diseo como en la aplicacin de la calificacin y evaluacin de sus
resultados. El objetivo pretendido era que mediante su implicacin en la evaluacin, dedicasen ms
tiempo a leer y buscar temas vinculados con la materia que pudieran despertar su inters; puesto que
consideramos que el objetivo fundamental de cualquier proceso de evaluacin deba ser conocer lo
que el alumnado termina realmente por aprender y no sobre lo que el profesorado ensea; por lo que
el eje central sobre el que deba girar todo el proceso de aprendizaje era el alumnado y no los
contenidos ni el profesor. (Gine y Parcerisa, 2000)
De esta manera, se lleg al acuerdo de que cada alumno/a seleccionase tres preguntas de cada uno
de los temas del curso, que deban buscar en cualquier texto y lugar, siempre y cuando ellos
pudiesen contestarla con profundidad y amplio conocimiento del tema. En total eran 14 temas que
dieron lugar a que cada alumno/a tuviera que buscar 42 preguntas de todo el temario del curso. Sin
olvidar que la calificacin en las universidades portuguesas no se punta sobre 10, sino sobre 20
puntos.
Sin embargo, los alumnos no tenan que examinarse de esas preguntas, sino que el examen lo
tendran que formular ellos para que lo contestara el profesor. Es decir, el da del examen ellos
deban seleccionar 20 de esas 42 preguntas y formulrselas al profesor. Aunque el nmero de
alumnos era ms reducido de lo habitual, para evitar prolongar mucho el examen y al mismo tiempo,
desarrollar en el alumnado la capacidad de sntesis, la nica condicin fue que las preguntas
deberan formularse de manera que se tuvieran que contestar tan solo con una, dos o tres palabras
como mximo.
El alumnado formulaba la pregunta, el profesor la contestaba si la saba y a continuacin el alumno/a
le correga si consideraba que se haba equivocado, o rebata la contestacin con suficiente
argumentacin. Todo ello pblicamente ante el resto de la clase, lo que provoc numerosos debates
sobre la materia, incluso entre los propios alumnos. Si alguna de las preguntas preparadas por cada
alumno/a era formulada por otro compaero/a anterior, poda sustituirla por alguna de las otras 12
que tena en reserva de las 42 que haba buscado. Por ello, se les recomend que no se fueran a lo
ms fcil, sino que buscarn en profundidad aspectos poco conocidos de la historia del deporte. Tras
cada respuesta, el alumnado deba indicar cuales haban sido las fuentes de informacin de donde
haba sacado la pregunta y analizar su fiabilidad.
La calificacin se estableci, de manera que si el profesor fallaba la pregunta era un punto para el
alumno/a y en caso de acertarla sera un punto para el profesor. De esa manera, si el profesor no
contestaba correctamente ninguna de las preguntas formuladas, el alumno obtendra un 20, la
mxima calificacin; pero por cada respuesta acertada por el profesor perdera un punto. Solamente
en los casos que fallara el profesor, el alumnado deba indicar ante el resto de la clase cual era la
contestacin correcta fundamentando su respuesta, e indicando cual haba sido la fuente de donde
haba obtenido el dato. En caso de que algn otro compaero/a no estuviese totalmente de acuerdo
con la respuesta planteada, quisiera ampliarla, o tuviera alguna duda, poda en ese momento formular
sus dudas o aportaciones, crendose en algunos casos debates muy enriquecedores entre los
propios alumnos.
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Resultados
Basndose en los objetivos y la fundamentacin anteriormente reseada, los resultados obtenidos
mediante este procedimiento de evaluacin alternativo, no habra que valorarlos exclusivamente en
funcin del producto, sino bsicamente en funcin de la consecucin de los objetivos perseguidos a
travs del proceso; es decir, comprobar si el nivel de conocimientos e inters del alumnado se haba
visto incrementado en la lnea de lo esperado. Por lo que hemos de tener en cuenta, no solo las
aportaciones del sistema para el alumnado, sino tambin para el profesorado y el propio sistema de
enseanza. En este sentido, encontramos que la aplicacin de este procedimiento alternativo en el
estudio de caso en el que se ha aplicado, dio los siguientes resultados:
Todo el alumnado consider esta actividad como innovadora e interesante y acept ser evaluado
mediante este procedimiento; inicialmente muy motivados por pensar que sera la forma ms fcil
de aprobar la asignatura con nota y el menor esfuerzo posible.
El tiempo disponible para poder llevar a cabo la evaluacin fue solo de una sesin de dos horas
por cada curso y semestre; lo que puede ser muy escaso para el nmero de alumnos de cada
curso en Espaa, pero al tratarse de una optativa y ser reducida la cantidad de alumnos
matriculados en nuestro caso de estudio fue suficiente, permitiendo incluso poder desarrollarse
algunos debates entre el propio alumnado en algunas respuestas.
Todo el alumnado tuvo que realizar bsquedas y lecturas complementarias sobre la materia
adems de los apuntes de clase, puesto que pretendan encontrar aquellos datos ms difciles
que les permitiera obtener los puntos al no conocer la respuesta el profesor. Esto motiv que
dedicasen ms tiempo al estudio de una asignatura que inicialmente consideraban rida y
aburrida, adems de leer bastantes textos complementarios y realizar bsqueda de documentos
especializados, que en condiciones habituales no hubiesen llevado a cabo aun siendo de
obligada lectura.
Las preguntas realizadas por parte del alumnado fueron muy variadas y tan solo en cuatro
ocasiones se tuvo que recurrir a las preguntas de reserva por repeticin, al haberse formulado
anteriormente por otros compaeros; lo que da idea de la amplitud de la bsqueda.
Los resultados obtenidos por el alumnado mediante este procedimiento de evaluacin fueron los
siguientes: ocho alumnos con un 1, cinco con un 2, cuatro con un 4, dos con un 6, uno con un 8.
Como se puede comprobar, estos no eran los resultados esperados inicialmente por el alumnado;
pero en cambio de producirse las protestas por las calificaciones obtenidas que eran de esperar,
las reacciones de la casi totalidad del alumnado fue la de admiracin y respeto por el profesor,
puesto que no comprenda como poda conocer todos esos datos de temas tan diversos y
buscados en lugares tan diferentes y en otro idioma. Al mismo tiempo, consideraban que tal vez
haban buscado poco, achacndolo varios alumnos a la escasa documentacin existente sobre el
tema, como ya comentamos antes, y otros a lo nada acostumbrados que estaban a realizar este
procedimiento de evaluacin, con afirmaciones como: si tenemos que volver a buscar otra vez
las preguntas, seguro que no acierta ni una. No obstante, la totalidad del alumnado afirmaba
estar contento con el procedimiento, porque haban aprendido bastantes cosas sobre los temas
que ms le interesaban y ms de la mitad manifest que le gustara saber ms por mero inters,
sobre alguno de los temas que haban buscado.
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Conclusiones
En funciones de los resultados obtenidos, podemos establecer una serie de conclusiones, que sin
poder generalizarlas por tratarse de un estudio aislado de caso, si que pueden servir como base para
establecer las posibles hiptesis de futuras investigaciones en esta lnea y aliciente para seguir
trabajando para conseguir que la futura evaluacin docente en la Enseanza Superior vaya en esta
lnea.
En primer lugar, encontramos que este procedimiento alternativo de evaluacin, cuenta desde un
primer momento con el inters y la motivacin del alumnado, que ve este sistema de evaluacin como
algo innovador frente al tradicional examen terico; lo que despierta su inters. En parte tambin por
considerarlo inicialmente como una forma ms cmoda de aprobar la asignatura con menor esfuerzo.
Este sistema provoca en el alumnado un mayor inters por la asignatura, obligndoles a seleccionar
aquellos contenidos que le son ms prximos o que despiertan ms inters para su futuro profesional,
producindose con ello un aprendizaje ms significativo.
Uno de los grandes inconvenientes del que se quejaron la mayora de los alumnos, fue la poca
bibliografa existente sobre la historia del deporte en portugus, lo que previamente haba sido
contrastado por el profesor, limitndose a solo cuatro libros sobre la materia en los ltimos sesenta
aos. Adems, en las bibliotecas municipales y universitarias de la ciudad, el nmero de libros
existentes relacionados con esta materia era bastante reducido, incluso en otros idiomas. Tal vez por
la ausencia de este tema en los planes de estudio de los profesionales, tanto del deporte como de la
historia. Por ello, no es de extraar que en los ltimos aos se haya iniciado una tendencia
investigadora sobre la historia del deporte en Portugal, como lo demuestra la realizacin durante el
curso 2011/12 en el que se llev a cabo esta experiencia innovadora, de dos eventos universitarios a
nivel internacional, como fueron el XVI Congreso Internacional de Historia del Deporte celebrado en
Estoril en septiembre de 2011 y organizado por la Universidad Tcnica de Lisboa, as como el 1
Congreso de Historia del Deporte organizado por la Universidad Nova de Lisboa en junio de 2012.
Por este motivo, desde el primer momento se recomend a todo el alumnado que buscase sus
contenidos sobre el tema en bibliografas escritas en otros idiomas; lo cual no represent ninguna
dificultad debido al dominio de idiomas extranjeros entre el alumnado universitario luso. Al mismo
tiempo, el conocimiento de esta realidad anim a numerosos alumnos de este grupo, a escribir
artculos y comunicaciones para congresos en ste mbito de investigacin sobre su pas, que
consideraban que estaba bastante olvidado, animndose dos de ellos a presentar incluso una
comunicacin sobre Historia del Olimpismo en Portugal en el congreso del mes de junio en Lisboa.
Mediante este sistema la evaluacin pas a ser un elemento ms formativo, convirtindose en una
parte ms del proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, la experiencia permiti introducir nuevos
elementos de participacin del alumnado en su propio aprendizaje, convirtindolos en ms
protagonistas del mismo. Este procedimiento, no solo aporta informacin sobre el nivel de adquisicin
de aprendizajes entre el alumnado, sino que tambin les permite conocer la capacidad de bsqueda
de informacin y capacidad de anlisis crtico del alumnado; con lo cual la evaluacin se convierte en
un proceso ms completo y objetivo y no en una mera calificacin.
Uno de los principales rechazos hacia este procedimiento de evaluacin, suele venir por parte del
propio profesorado, puesto que le preocupa que sus alumnos no se sepan todo el temario, pero sobre
todo el poder hacer el ridculo ante su alumnado por no dominar la materia que ensea y que al
mismo tiempo, exige a su alumnado que se aprendan de memoria. Sin embargo, la experiencia ha
sido muy positiva para el profesor, puesto que se ha de partir de la base de que nadie puede saber de
todo, motivo por el que todas las ciencias tienen que especializarse en aspectos y reas diferentes.
Para el profesor adems fue muy enriquecedor, permitindole conocer aspectos diferentes del nivel
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LVAREZ, V.; GARCA, E.; FLORES, J. Y ROMERO, S. (2003). Gua para la planificacin y
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-526 -
26
Esta comunicacin tiene su origen en el trabajo desarrollado por su autora en la red de investigacin en docencia
universitaria Dinmicas de trabajo en equipo para estudiantes universitarios, financiada por el Instituto de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Alicante en el curso 2011-2012, en la que han participado tambin Carmen Cuadrado Salinas,
Fernando Javier Fernndez Lpez, Cristina Fernndez-Pacheco Estrada, Daniel Gonzlez Lagier, Isabel Lifante Vidal y Jorge
Moya Ballester, a cuyas aportaciones se debe la notable mejoradel texto original.
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1. Introduccin.
Los cambios metodolgicos se estn sucediendo vertiginosamente en los ltimos aos, lo que se
aprecia con una especial claridad en el mbito universitario como consecuencia del impulso que la
faceta docente ha recibido tras la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior. El trabajo
en equipo no es, ni mucho menos, una nueva forma de enfocar el proceso de enseanza-aprendizaje,
pero s se presenta como un sistema que, bien diseado, disfruta de algunas ventajas sobre el trabajo
individual. En efecto, el trabajo en equipo es, en s mismo considerado, una competencia comn a
prcticamente todas las titulaciones universitarias pero, adems, puede ser un medio para el logro de
otras competencias de manera ms eficaz que a travs del trabajo individual de los estudiantes
(como es el caso, por ejemplo, de competencias tales como hablar en pblico o el anlisis crtico).
Las tcnicas de trabajo en equipo son muy variadas y abarcan tanto dinmicas de grupo en el aula
como fuera del aula. En esta breve comunicacin se pretende poner de manifiesto los requisitos
mnimos que el docente universitario debera tener en cuenta para disear tareas de trabajo en grupo
que (partiendo o no de otras existentes) sean eficaces, pues en este mbito deben ser tomados en
consideracin factores como la edad de los estudiantes, los objetivos que se persiguen o el grado de
especializacin de las disciplinas en las que van a desarrollarse tales tareas.
Conviene tener en cuenta, sin embargo, que el xito de este tipo de actividades no depende
exclusivamente de los factores estrictamente acadmicos a los que se refiere este trabajo. Hay otros
que, a diferencia de stos, estn fuera del mbito de influencia del docente y pueden frustrar sus
esfuerzospara disear y poner en prctica estas estrategias. Es el caso, por ejemplo, de la
masificacin de las aulas (que obliga a incrementar el nmero de alumnos por equipo y dificulta su
funcionamiento), la dificultad para evaluar los resultados del trabajo en equipo, tarea que se vuelve
prcticamente inabarcable para el profesor, que tiene que asumir, adems, otras tareas docentes,
investigadoras y de gestin universitaria (especialmente en las titulaciones con un grado bajo de
experimentalidad) o cuestiones tan bsicas como la disposicin de los pupitres en las aulas
universitarias, que dificulta la organizacin de la clase en equipos de trabajo y la interaccin de los
estudiantes cuando los equipos, como muchas veces sucede, tienen que contar con ms de cuatro
integrantes.
Los factores a los que se alude a continuacin son, por tanto, condiciones necesarias pero no
suficientes para el diseo y puesta en prctica de este tipo de dinmicas de trabajo para estudiantes
universitarios.
2. A qu nos referimos cundo hablamos de trabajo en equipo?
En los estudios sobre el trabajo en equipo hay una clara tendencia a distinguir entre el trabajo
cooperativo y el trabajo colaborativo en atencin al tipo de interaccin que se da entre los estudiantes
y el rol asumido por el profesor (Moral Santaella, Rodrguez Entrena y Romero Lpez, 2009). En
particular, la diferencia esencial radicara en la estructuracin del equipo y de las tareas individuales
de cada uno de sus miembros (a cargo del profesor en el caso del trabajo colaborativo y a cargo del
propio equipo en el trabajo cooperativo). No obstante, a los efectos de este trabajo con una finalidad
ms prctica que terica-, considero que lo relevante no es tanto distinguir entre ambos tipos de
aprendizaje, sino incidir en los beneficios del trabajo en equipo en general, pues, segn el objetivo
perseguido en cada caso, ste se disear con un enfoque ms cercano a la colaboracin o a la
cooperacin. Por ello, en lugar de tratar de establecer una distincin al detalle entre uno y otro tipo de
trabajo en equipo, partir de un concepto muy general de trabajo en equipo. Entiendo por tal el que
involucra a varios alumnos que interactan de la manera diseada por el profesor para lograr un
objetivo comn de aprendizaje.
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Dentro de este concepto, deliberadamente amplio, tienen cabida tcnicas de trabajo en equipo de
ndole cooperativo y colaborativo y, por tanto, distintos enfoques metodolgicos. Tambin todas
aquellas tcnicas que toman como base la creacin de equipos formales, cuya finalidad es llevar a
cabo una tarea concreta -elaboracin de un trabajo, una presentacin, etc.- (Johnson, Johnson y
Holubec, 1999), as como aquellas otras tcnicas que inciden sobre la organizacin del aula y el
desarrollo de actividades durante las clases, como complemento a la clase expositiva o de discusin
y como mtodo para lograr la interaccin de los alumnos y la construccin a partir de ella de un
aprendizaje significativo (equipos informales).
Conviene sealar tambin que algunos autores (por ejemplo, Cassany, 2004), consideran que hay
diferencias sustanciales entre un equipo y un grupo de trabajo, fundamentalmente porque la
referencia a un equipo implica un entrenamiento de sus miembros para trabajar conjuntamente, de
manera que un simple grupo requerira un largo periodo de formacin para convertirse en equipo.
Aunque se trata de una distincin muy sugerente, lo cierto es que difcilmente se cuenta en el mbito
universitario con las condiciones necesarias para formar un equipo de trabajo en este sentido estricto,
especialmente por falta de tiempo para compaginar adecuadamente esa tarea formativa con el
cumplimiento de los objetivos previstos en las guas docentes. Por ello, me referir indistintamente a
equipo y grupo de estudiantes a lo largo de este trabajo.
3. Cmo incorporar el trabajo en equipo al proceso de aprendizaje.
Los problemas con los que tradicionalmente se han encontrado los docentes al planificar actividades
por grupos de trabajo han sido, por un lado, la dificultad de lograr que todos los estudiantes del
equipo participen por igual y, por otro lado, encontrar un sistema adecuado para llevar a cabo un
efectivo control de dicha participacin. En efecto, el trabajo en equipo slo es eficaz si propicia la
interaccin y la interdependencia entre sus miembros, de modo que todos ellos colaboren para la
obtencin de un fin comn que, adems, slo pueda lograrse gracias a la participacin de todos y
cada uno.Pero no slo el diseo de las actividades es importante; tambin lo es en gran medida la
informacin que los estudiantes reciben acerca de los objetivos propuestos y del modo en el que
deben lograrlos. Es conveniente, pues, que a la hora de incorporar dinmicas de trabajo en grupo, el
docente tome en consideracin determinados principios relativos, en primer lugar, al diseo de la
tarea que debe realizar el equipo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999) y, en segundo lugar, a la
informacin que el alumnado deben recibir para poder llevarla a cabo con xito (Moral Santaella, et.
alt, 2009).
3.1. El diseo de la tarea.
Al disear la actividad que el equipo tiene que desarrollar, y en funcin de la misma, el profesor debe
tomar ciertas decisiones sobre los siguientes aspectos:
A) La composicin del equipo. Los equipos (formales o informales en atencin al tipo de actividad
que tengan que desarrollar, esto es, si se trata de actividades para trabajar en grupo fuera del
aula o como actividad de aula), pueden crearse tomando en consideracin circunstancias tales
como las habilidades, los conocimientos o las afinidades de sus miembros (desde este punto de
vista, los equipos pueden ser heterogneos u homogneos). La formacin deliberada de uno u
otro puede conllevar ciertas ventajas para lograr una mayor eficacia del trabajo en equipo. Por
ejemplo, aunque generalmente se considera que los grupos heterogneos presentan ms
ventajas (Johnson y Johnson, 1993), la diversidad se puede traducir en conflictividad. Los grupos
homogneos son preferibles para abordar temas sensibles o que implican un fuerte componente
valorativo pero, como contrapartida, presentan un menor intercambio de opiniones (Moral
Santaella, et. alt., 2009) y, con ello, un menor desarrollo de la capacidad de argumentar y
contraargumentar. Sin embargo, en la enseanza universitaria frecuentemente se presentan
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grandes dificultades para llegar a conocer al detalle este tipo de datos, por lo que, en estos casos,
la seleccin de los miembros del equipo debe realizarse al azar, lo que, por otro lado, presenta la
ventaja de recrear de manera ms realista un entorno profesional (Morera, Climent, Iborra y
Atienza, 2008).
-
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B) Metodologa de trabajo y asignacin de roles. Es necesario que conozcan al detalle los distintos
pasos a seguir para completar la tarea (tanto en equipo como individualmente) y el rol que cada
miembro del equipo debe desempear. En particular, la asignacin de roles suele estar referida a
la realizacin de la actividad para la que se cre el grupo (por ejemplo, obtener informacin sobre
el tema, organizarla, resumirla, aplicarla a la resolucin del caso, exponer los resultados en clase,
etc.), pero tambin pueden asignarse tareas relativas a la seleccin, resumen y presentacin al
profesor de la informacin que les requiera sobre el funcionamiento del grupo.
C) Evaluacin. Los estudiantes deben conocer cmo ser evaluado el resultado del trabajo en
equipo (evaluacin del equipo) como su concreta participacin en el mismo (evaluacin
individual). Con ello se fomenta la responsabilidad individual, pues el resultado final depende de
los logros de cada uno de los miembros.
4. Evaluacin del trabajo en equipo.
El buen funcionamiento del trabajo en grupo y la eficacia de este tipo de actividades
dependentambin en gran medida de la evaluacin individual de sus miembros y del conocimiento
por parte del profesor de cmo se ha desarrollado la tarea y de cmo ha funcionado el grupo (Slavin,
1990). En efecto, si slo se evala el trabajo final del grupo y la calificacin se atribuye por igual a
todos sus miembros, se corre el riesgo de que algn alumno no se implique en la realizacin de la
actividad y se beneficie de una calificacin que no refleja su trabajo (gran caballo de batalla del
trabajo en equipo). Por tanto, conviene combinar la evaluacin del grupo (a partir del resultado de su
trabajo: dossier, presentacin multimedia, informe, etc.) con la evaluacin individual de sus miembros
(mediante algn tipo de prueba objetiva que permita comprobar los conocimientos del alumno sobre
el tema trabajado en equipo).
Adems, conviene destacar que, siendo el trabajo en equipo una competencia en s mismo
considerado y, al mismo tiempo, un instrumento para el logro de otras competencias, es preciso que
la evaluacin del trabajo realizado vaya acompaada de una evaluacin de la experiencia de
aprendizaje en equipo, lo que puede realizarse a partir de un cuestionario estandarizado en el que los
alumnos reflejen los datos ms relevantes para determinar si el funcionamiento del grupo ha sido el
esperado. Sera conveniente que tales cuestionarios incluyesen preguntas relativas a la valoracin
del resto de miembros del equipo (coevaluacin), permitiendo as una evaluacin individual de cada
uno de los miembros del grupo tambin en este segundo aspecto relativo a las habilidades
desarrolladas en relacin con el trabajo en grupo (Jimnez Valverde, 2006).
El logro del objetivo propuesto puede suponer, adems, que el grupo alcance algn tipo de
recompensa que favorezca una mayor implicacin de los miembros del equipo en la consecucin del
objetivo (por ejemplo, la publicacin del trabajo realizado o la obtencin de una puntuacin extra que
se computar en la nota final). Este refuerzo puede ser, incluso, de carcter competitivo, de modo
que en caso de existir varios grupos de trabajo, slo uno o algunos de ellos puedan alcanzarlo. Su
obtencin puede ser interdependiente(lo que sucede cuando est en funcin de las recompensas
individuales logradas por el aprendizaje individual) o dependiente(cuando se evala exclusivamente
al grupo y, en funcin del resultado global, se alcanza o no la recompensa), debiendo evaluar el
profesor en cada caso, las circunstancias que aconsejen optar por un sistema u otro (Len del Barco,
2002).
-531 -
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Allyn and Bacon.
-532 -
DE
Resumen: El objetivo que se propone a los alumnos es que analizasen los procesos psicolgicos
bsicos de las rumiaciones cognitivas, un sntoma cognitivo-emocional que mantiene e incluso
potencia el trastorno depresivo. Se utilizar la metodologa del aprendizaje basado en problemas en
la asignatura de motivacin y emocin de la Universidad de Salamanca. A travs del aprendizaje
colaborativo, el alumno se convierte en protagonista de su propio aprendizaje, construyendo su
aprendizaje significativo de forma implcita. Los participantes se someten a una situacin
experimental. Posteriormente, ante la exposicin de aspectos conceptuales, se analiza y discute el
objetivo e hiptesis del experimento, contrastndolos con los resultados obtenidos. Posibles
resultados e inferencias de los mismos son expuestos en un blog donde los alumnos incorporan
material y debaten acerca de los mecanismos que subyacen al problema presentado.
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1. Introduccin
El EEES implica un proceso interno de cambios y de adaptacin en la prctica docente: por parte del
alumno se requiere trabajo autnomo y en grupo, mientras que el profesor debe ayudar al alumno a
gestionar su conocimiento, facilitando sus aprendizajes. A partir de la dcada de los 60 del siglo
pasado se inicia un intento de ajustar los modelos de formacin al comps de las exigencias del
tiempo actual (Roca, 2003; Ru, 2008). Roca (2003:2) incide que la educacin debe formar: un
profesional flexible y trascendente, con capacidad de adaptacin, y promocin de cambios con visin
e identidad propia, y que sepa autoeducarse o tener una actitud hacia la formacin permanente ante
nuevos retos y cambios en la vida.
Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es
la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y
autorregulados, capaces de aprender a aprender. Por esta razn, uno de los objetivos fundamentales
del proceso de Convergencia Europea en Educacin Superior, Plan Bolonia, es el cambio
metodolgico en las estrategias de enseanza del profesorado, centrando el eje de la enseanza en
el aprendizaje del alumno (Fernndez Rodicio, 2010; Bolivar, Garca, Aguado, y Vaca Raya, 2007). El
nuevo modelo de EEES plantea, como un elemento central que, en su perodo de formacin, el
estudiante adquiera competencias. Algunas de ellas sern exigibles por la propia titulacin, mientras
que otras son competencias transversales o genricas que debera adquirir cualquier titulado
superior: capacidad de comunicacin oral y escrita, de trabajo en grupo, de organizacin, de analizar
informacin, de anlisis y sntesis, de aplicar los conocimientos a la prctica, de seguir aprendiendo a
lo largo de la vida, entre otras (Rodrguez y Vieira, 2009).
El eje central de la enseanza ser desarrollar habilidades, destrezas y valores en los estudiantes. A
partir de ahora habr que evaluar las competencias y no slo el conocimiento de los estudiantes. El
objetivo prioritario a inculcar en los estudiantes es la bsqueda personal del conocimiento, es decir,
el desarrollo de la capacidad de auto-aprendizaje. Por ello es importante llevar a cabo un aprendizaje
por descubrimiento, en donde el proceso de enseanza-aprendizaje ha de avanzar en un proceso de
secuencias inductivas de descubrimiento. Lo que se pretende desde la formacin universitaria es
dotar al futuro profesional de las competencias y conocimientos necesarios para su desempeo, as
como de las bases de indagacin y aprendizaje autnomo, que sern fundamentales para su continua
actualizacin y adaptacin al cambiante medio en el que tendr que ejercer su profesin. La idea de
competencia se relaciona con un conjunto de disposiciones mentales del sujeto (conocimientos
tcitos y explcitos, actitudes, habilidades, valores, etc), que le permitan llevar a cabo de forma
regular, acciones observables y efectivas en un determinado dominio o contexto.
Mientras que en modelo de Formacin Basada en Competencias, el alumno es el centro del proceso
de enseanza aprendizaje. El objetivo es que el alumno integre el saber, el saber hacer, el saber ser
y el saber estar, esto es lo que se denomina competencia (Echeverra, 2002). El profesor tiene el
papel de mediador en el aprendizaje del alumno, ya que ste tiene una participacin ms activa.
Diversos autores distinguen entre estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje, ambas se
encuentran involucradas en el desarrollo de aprendizajes significativos a partir de los contenidos a
desarrollar dentro de la programacin realizada por el profesor para la materia a impartir (Gonzlez y
Maytorena, 1997; Carbonero y Navarro, 2006).
La teora del aprendizaje explica el proceso que sigue el sujeto que aprende, es decir, supone una
dinmica del aprendizaje. Esta aportacin es de capital importancia para la teora didctica porque
descubrir el proceso de aprendizaje implica una cierta normatividad para la enseanza. Esto es lo que
facilita una intervencin pedaggica precisamente en el desarrollo mismo del proceso de enseanza
aprendizaje.(Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1985: 68).
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El modelo de Echeverra (2002) expone que la competencia de accin profesional hace referencia a
cuatro componentes:
-
Saber hacer o competencia metodolgica: saber aplicar los conocimientos a situaciones laborales
concretas, utilizando los procedimientos ms adecuados, solucionando problemas de forma
autnoma y transfiriendo las experiencias adquiridas a nuevas situaciones.
Saber ser o competencia personal: caractersticas y actitudes personales hacia s mismo, hacia
los dems y hacia la propia profesin, que posibilitan un ptimo desempeo de la actividad
profesional.
-536 -
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Se platea un experimento, con idea de contrastar si el acceso al significado (i.e., memoria semntica)
est influenciado por la induccin de un estado de nimo. Para ello, en un primer momento, para
establecer una lnea base se evaluar el estado de nimo de los participantes. Posteriormente, se
presentarn dos videos (i.e., triste y alegre). El objetivo que se persigue es manipular directa e
independientemente las emociones positivas y negativas, usando dichos videos. Para contrastar si la
induccin del estado de nimo es efectiva, los participantes tendrn que realizar una tarea de
completar fragmentos de palabras, que corresponden a adjetivos calificativos de tipo emocional (e.g.,
negativos, positivos y neutros).De tal manera que, la induccin sera efectiva, cuando el nmero de
fragmentos resueltos correctamente, bajo la condicin congruente, sea significativamente mayor que
los fragmentos resueltos correctamente de la condicin control y contraria. Esto explicara el mayor
acceso de la memoria semntica, en el acceso al significado; y sera un componente importante de la
memoria congruente con el estado de nimo.
El procedimiento que se emple fue asignar, a los participantes, a las condiciones positiva o negativa
de forma aleatoria. De tal manera que, cuando acudan al aula de informtica, ya tenan asignado el
ordenador correspondiente. Los ordenadores estaban provistos de auriculares con el objetivo de que
los participasen se pudiesen centrar en su video correspondiente. Estos videos duraban ms o menos
25 minutos. En la condicin negativa se vision una seleccin de escenas tristes de la pelcula
"Schindlers list, las cuales se acompaaban de la banda sonora de dicha pelcula; y en la condicin
positiva, un captulo de la serie cmica El club de la comedia. En la condicin control, no se induca
ninguna emocin. Esta condicin tena como propsito utilizarla para permitir una adecuada
comparacin con las dos restantes condiciones. Por tanto, el video no se les mostr, se les dijo que el
ordenador correspondiente presentaba fallos para mostrarlo, pero que podan realizar otras partes del
experimento.
Despus de ver el video correspondiente, los participantes tenan que realizar una tarea de completar
fragmentos de palabras. Los anagramas tenan una nica solucin y se correspondan con adjetivos
calificativos de tipo emocional.
Competencias
Especficas.
1. Conocer las funciones, caractersticas, aportaciones y limitaciones de los distintos modelos
tericos de la Psicologa.
2. Conocer las leyes bsicas de los distintos procesos psicolgicos.
3. Ser capaz de describir y medir variables (personalidad, inteligencia y otras aptitudes, actitudes,
etc) y procesos cognitivos, emocionales, psicobiolgicos y conductuales.
4. Ser capaz de elaborar informes orales y escritos.
Transversales.
1. Capacidad de anlisis y sntesis.
2. Capacidad de comunicacin oral y escrita, referida a contenidos propios de la Psicologa.
3. Capacidad para trabajar en equipo y colaborar eficazmente con otras personas.
-538 -
Segunda Sesin: cada grupo de alumnos buscar informacin bibliogrfica sobre cmo resolver
el problema.
Se presentarn los resultados del experimento. Los alumnos tendrn que analizarlos, justificando
las hiptesis de partida: Hay un mayor acceso automtico a la informacin negativa, en aquellos
sujetos que han visionado el video de contenido triste. Cabe la posibilidad que bajo la condicin
triste exista una mayor activacin de los autoesquemas cognitivos y sean stos los que facilitan,
en un momento posterior, el acceso al significado, en la prueba de completar fragmentos.
3. Tercera sesin: planificar el trabajo a desarrollar, bsqueda del material necesario para realizar el
trabajo.
Se plantear a los alumnos la hiptesis: Hay un mayor acceso automtico a la informacin
positiva, en aquellos sujetos que han visionado el video de contenido alegre. Si la actividad de
los autoesquemas cognitivos puede mantener y activar el estado de nimo positivo, al igual que
hacen dichos autoesquemas con las rumiaciones cognitivas en la depresin.
4. Cuarta sesin: Se establecern grupos de alumnos.
Un grupo se centrar en buscar recursos bibliogrficos y el material que ayude dar una
explicacin a la formulacin expuesta.
Otro grupo se centrar en buscar qu recursos existen para controlar las rumiaciones cognitivas
en las personas que tienen depresin.
5. Quinta sesin:
Los grupos, en una puesta en comn, del material obtenido, debern presentar soluciones o
hiptesis experimentales, para mejorar las rumiaciones en los pacientes con trastornos
depresivos. Y reflexionar si los mecanismos cognitivos identificados en la depresin, se pueden
observar con la misma intensidad en personas que no la padecen.
Evaluacin: anlisis de la aplicacin del ABP.
Tras la puesta en prctica de la metodologa ABP parece claro que el alumno posee una mayor
motivacin cuando es capaz de planificar y resolver una situacin que se le puede plantear en su
futura vida laboral.
5. Conclusiones
Para implicar al alumno de forma activa en el aprendizaje, es necesario llevar a cabo una secuencia
de aprendizaje de tipo inductivo, en donde el proceso de enseanza-aprendizaje ha de avanzar en un
proceso de secuencias inductivas de descubrimiento. El docente, teniendo en cuenta esta finalidad,
realiza una secuenciacin de contenidos de manera que el alumno adquiere los conocimientos
bsicos y necesarios sobre el procesamiento de la informacin cognitivo-emocional y su implicacin
en la psicopatologa de los procesos bsicos emocionales: Trastorno depresivo.
-539 -
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-540 -
-541 -
Carlos Hugo Criado del Valle es doctor en Psicologa por la Universidad de Salamanca.
Su lnea de investigacin se centra en el estudio de determinados procesos bsicos, concretamente
en la influencia de la emocin sobre diferentes procesos cognitivos. Ha tratado de abordar este
aspecto desde diferentes perspectivas, con el objetivo de alcanzar una compresin ms global de la
complejidad entre la emocin y la cognicin.
Su formacin clnica, la experiencia laboral como metodlogo, ser experto en tcnicas de estadstica,
el manejo avanzado de bases de datos y programacin en Visual Basic, Le ha permitido, por un
parte, enfocar los diferentes estudios experimentales con una mayor rigurosidad; y por otra, tener una
visin ms realista en el estudio de los procesos bsicos alterados en poblacin clnica. No obstante,
el hecho de haber trabajado, en diferentes proyectos de investigacin, con un gran nmero de
profesionales de otros campos (psiquiatras, neurocientficos, trabajadores sociales hematlogos,
onclogos, etc.), le ha aportado una amplia perspectiva de las temticas a investigar.
-542 -
APLICACIN
DE
CONTENIDOS
NORMATIVOS
RELACIONADOS CON TERMINOLOGA Y SIMBOLOGA
LITERAL EN MATERIAS DE ELECTRNICA EN ESTUDIOS
DE GRADO EN INGENIERA DE LA RAMA INDUSTRIAL
Lnea Temtica: 2. Innovacin Pedaggica y Calidad en la Universidad.
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Introduccin
El conocimiento, por parte de cualquier estudiante de ingeniera, de la normativa directamente
relacionada con la especialidad de sus estudios es, sin duda, uno de los pilares sobre los que se
asentar su posterior labor profesional. De esta manera, no es de extraar que en las distintas
rdenes CIN de 9 febrero de 2009, por las que se establecen los requisitos para la verificacin de los
ttulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de profesiones reguladas de Ingeniera
Tcnica, se recojan competencias relacionadas con este aspecto que los estudiantes deben adquirir,
entre las que pueden citarse: facilidad para el manejo de especificaciones, reglamentos y normas de
obligado cumplimiento (Orden CIN/352/2009 ), capacidad para aplicar los conocimientossiguiendo
las normativas existentes y capacidadcon conocimiento para aplicar la normativa tcnica
especfica (Orden CIN/307/2009), o conocimiento adecuado y aplicado a la ingeniera de la
normativa especfica de (Orden CIN/308/2009).
Se trata de competencias a travs de las cuales queda patente que el conocimiento de determinadas
normas constituye un fin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero cabe tambin destacar la
existencia de otras, con un carcter ms transversal, que permiten plantear el manejo de
determinadas normas ya no como un fin, sino como un medio con el que tratar de mejorar el proceso
de enseanza-aprendizaje. Son competencias tales como capacidad para comunicar y transmitir
conocimientos, habilidades y destrezas en la Ingeniera Industrial, capacidad para expresar y
comunicar ideas y soluciones tcnicas utilizando medios tecnolgicos, recursos grficos, simbologa y
vocabulario adecuados, capacidad para interpretar planos y esquemas en funcin de la simbologa
propia de, alguna de ellas recogida tambin en rdenes CIN
de febrero de 2009 (Orden
CIN/351/2009) y otras presentes en el despliegue competencial de buena parte de los planes de
estudio de ttulos de grado de diferentes disciplinas tecnolgicas.
Efectivamente, el adecuado desarrollo de stas ltimas guarda una ntima relacin con la utilizacin
de aspectos formales relacionados con la representacin conceptual, tales como terminologa,
simbologa literal, simbologa grfica, convenios, aspectos que, si bien no pueden considerarse
contenidos propiamente dichos de una determinada materia, s que es cierto que su manejo resulta
fundamental dentro del campo tecnolgico en el que se desarrolla sta. Pero si su manejo resulta
fundamental, tambin lo es la uniformidad que debera mantenerse en su uso, tratando as de huir de
la utilizacin de diferentes representaciones para un mismo concepto en materias de una misma
titulacin correspondientes a un mismo campo tecnolgico (en muchos casos, tambin con otros
relacionados), evitando as ambigedades y posibles confusiones en su perodo de formacin a los
estudiantes que las cursan.
Si se realiza un anlisis a diferentes textos, redactados en castellano, que formen usualmente parte
en distintas titulaciones de la bibliografa recomendada en materias relacionadas con electrnica en
titulaciones de grado en la rama industrial, puede comprobarse fcilmente, principalmente en
dispositivos electrnicos y electrnica analgica, la existencia de diferentes trminos utilizados para
representar un mismo concepto. Asimismo, son utilizadas distintas representaciones simblicas en
magnitudes, tanto en su ncleo central como en los signos adicionales, principalmente subndices,
utilizados en ellas para aportar una informacin extra, y ello ya no solo en magnitudes estrictamente
electrnicas.
La preocupacin por sistematizar estos aspectos, tanto en Electrnica como en otros campos, no es
nueva, pero qu duda cabe que una formacin basada en destrezas y habilidades, tal y como sucede
en las nuevas titulaciones implantadas recientemente en el sistema universitario espaol, junto a la
utilizacin de determinadas metodologas activas (Benito, 2005), abre nuevas posibilidades para su
introduccin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
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Los contenidos de sta ltima se centran en torno a temas relacionados con electrnica analgica
discreta e integrada, en tanto que los desarrollados en Electrnica se agrupan en tres unidades
temticas: dispositivos electrnicos bsicos, electrnica analgica y electrnica digital.
Si se consulta la extensa normativa UNE, editada por la Asociacin Espaola de Normalizacin y
Acreditacin (AENOR), vigente en el campo de la electrnica, en relacin a los contenidos indicados
anteriormente, cabe destacar las series normativas UNE 21302 y UNE-IEC 60050, respecto de
terminologa, y UNE 82100, UNE-EN 60027 y UNE-EN 80000, as como la norma UNE 21321,
respecto de simbologa literal. Todas ellas se encuentran incluidas en distintos grupos de los campos
de actividad 01 (Generalidades) y 31 (Electrnica) de la International Classification for Standards
(ISO, 2005), y fruto de distintos acuerdos de cooperacin con organismos internacionales de
normalizacin (lvarez, 1999), todas ellas guardan relacin con normativa internacional, pues tanto
la serie UNE 21302 como la UNE-IEC 60050 son equivalentes a la serie IEC 60050, que desarrolla el
IEV, International Electrotechnical Vocabulary (IEC, Electropedia), la serie UNE-EN 60027 se
corresponde con la internacional IEC 60027, la serie UNE 82100 es equivalente a la ISO 31, y la
UNE-EN 80000 es equivalente a la serie armonizada ISO/IEC 80000.
Puesto que el objetivo es incluir los contenidos normativos desarrollados en estas series dentro del
proceso de enseanza-aprendizaje, es preciso realizar un anlisis previo de stos que permita, al
menos, comprobar la existencia de una coherencia en la terminologa y simbologa manejada en las
distintas normas, as como realizar una revisin de las diferentes definiciones manejadas en las
normas. Para tal fin, se ha tomado como ayuda contenidos recogidos en normas tales como UNE
1066, UNE 1070, o la serie normativa UNE-ISO 1087, a travs de las cuales se establece un
vocabulario para la teora y aplicacin del trabajo terminolgico y se fijan los principios para la
elaboracin de las definiciones en normas terminolgicas.
Realizado dicho anlisis es posible extraer una serie de resultados que debern tenerse en cuenta en
relacin a la inclusin de estos contenidos normativos en el proceso de enseanza-aprendizaje:
Existe, con excepcin de algn caso concreto, concordancia entre las definiciones proporcionadas en
relacin a conceptos que pertenecen a un mismo sistema.
Las definiciones manejadas suelen ser, en la mayora de los casos, claras y concisas. Adems, no
incluyen caractersticas negativas, lo que evita posibles confusiones.
Se mantiene una coherencia entre conceptos definidos, pues en la definicin de uno en concreto se
utilizan conceptos que ya han sido definidos, en la mayor parte de los casos, dentro de la misma
norma.
Se mantiene entre las distintas normas terminolgicas, con algunas puntuales excepciones, una
terminologa coincidente en la representacin utilizada en ellas para un mismo concepto.
Sin embargo, es necesario tener tambin en consideracin otros aspectos:
Existen trminos que aparecen recogidos en varias normas, en ocasiones con idntica definicin,
pero en otras con definiciones no plenamente coincidentes.
Existen trminos cuyo uso se desaconseja a partir de una determinada norma, proponindose en la
misma otro como recomendado. No obstante, la vigencia de algunas normas anteriores a ella hace
que determinados trminos, cuyo uso est desaconsejado, aparezcan todava como normalizados.
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Pese a que la terminologa utilizada en las series normativas relacionadas con simbologa literal es,
en su mayor parte, coherente con la recomendada en las normas terminolgicas, no sucede as con
la norma UNE 21321, la ms antigua de todas ellas.
Es precisamente tambin esta norma la nica, dentro del conjunto relacionado con simbologa literal,
en la que no se hace uso de las especificaciones generales que, respecto de la impresin de
smbolos, son recogidas y manejadas en el resto de normas.
Teniendo presentes estos resultados obtenidos tras el anlisis temtico de dichos contenidos
normativos, las lneas de actuacin para su inclusin en las asignaturas anteriormente citadas
consistir en:
1. Obtener un conjunto terminolgico de referencia de inters para cada una de ambas asignaturas.
La claridad y concisin de la mayor parte de las definiciones, la coherencia entre los conceptos
definidos, la concordancia entre definiciones de conceptos pertenecientes a un mismo sistema,
hacen que los trminos y definiciones recogidas en el conjunto de normas seleccionado puedan
ser manejados a nivel docente para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Esta terminologa de referencia ser obtenida a partir de los trminos recogidos en la serie
normativa que se corresponde con el IEV. No formarn parte de esta terminologa los trminos y
definiciones relacionadas con las magnitudes que aparecen recogidas en algunas de las series
normativas incluidas en el grupo de simbologa literal, pues en realidad no se trata de verdaderas
definiciones.
Sern incluidos en el conjunto terminolgico aquellos trminos que aparezcan repetidos en
normas diferentes, bien porque estn relacionados con distintos contextos o bien porque su
definicin conlleve un distinto matiz respecto de la proporcionada para ese mismo trmino cuando
aparece en otra norma.
2. Desarrollo de un documento que recoja las principales recomendaciones relacionadas con la
impresin de los caracteres utilizados en la representacin de la simbologa literal de magnitudes
y unidades.
Este documento deber servir de base, tanto a docentes como a discentes, para la
representacin de una simbologa literal normalizada. En l se recogern las distintas
recomendaciones que aparecen de manera dispersa incluidas en varias de las normas,
pertenecientes al grupo de simbologa literal de magnitudes y unidades, y que guardan relacin
con la forma normalizada de representacin de caracteres para dicha simbologa.
3. Obtencin de un conjunto de smbolos literales de referencia para magnitudes de uso frecuente
en electrnica.
Formarn parte de este conjunto aquellos smbolos que aparecen como recomendados en las
normas incluidas en el grupo de simbologa literal de magnitudes y unidades.
No obstante, ser necesario, previo a su inclusin en dicho conjunto de referencia, la revisin y
adaptacin a las recomendaciones recogidas en el resto de series normativas que desarrollan
contenidos relacionados con simbologa literal, de todos aquellos smbolos recogidos en la norma
UNE 21321 que, por su mayor antigedad, no guarda las recomendaciones recogidas en ellas.
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Desarrollo
Durante el segundo cuatrimestre del curso 2010-2011 y durante el primer cuatrimestre del 2011-2012,
se ha llevado a cabo la inclusin en el proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas de
Electrnica y Electrnica Analgica, de unos referentes terminolgicos y simblico-literales.
Para tal fin, y en relacin a la primera de las lneas de actuacin mencionadas con anterioridad, se
confeccion, a partir de los trminos incluidos en las normas de las series UNE 21302 y UNE-IEC
60050, y respecto de los contenidos anteriormente citados relacionados con ambas asignaturas, una
tabla de datos terminolgica en donde se relacionaban trminos y normas donde era posible
consultar informacin acerca de ellos. Se evit la inclusin en dicha tabla de todos aquellos trminos
cuyo uso viene desaconsejado en norma.
Se obr de idntica manera en relacin a smbolos literales de inters, respecto a la tercera de las
lneas de actuacin.
Con dicha informacin de partida, se procedi a seguir las siguientes fases (De Miguel, 2006):
1. Fase de preparacin de los recursos docentes.
Fue la fase organizativa de los recursos didcticos a utilizar en el proceso de enseanza-aprendizaje
de las asignaturas.
En ella, a partir de la informacin incluida en las tablas de datos confeccionadas por el profesorado de
las asignaturas, se procedi a la confeccin o revisin, segn los casos, de los recursos docentes que
iban a ser utilizados en las distintas actividades formativas durante el desarrollo de la asignatura,
asegurando de esta manera la utilizacin en ellos tanto de los trminos como de los smbolos literales
incluidos en las correspondientes tablas de datos. Ello supuso, para cada una de las dos
asignaturas, la revisin de la terminologa y simbologa literal en:
Las diapositivas que iban a ser utilizadas, a travs de un mtodo expositivo, en las clases tericas. En
ellas, adems de la correspondiente terminologa, fueron tambin incluidas, cuando se consider de
inters, las definiciones de conceptos bsicos que iban siendo introducidos en cada uno de los temas.
Guiones de prcticas de laboratorio.
Propuestas de ejercicios, problemas y trabajos para su realizacin individualizada o en grupo.
2. Fase de desarrollo de actividades.
Durante el primer da de clase, tradicionalmente dedicado a realizar una presentacin de la
asignatura, se indic a los alumnos la utilizacin que se iba a hacer durante el cuatrimestre de una
terminologa y simbologa literal normalizada, y por qu motivo. Dado que para una parte importante
de ellos el nico contacto que se haba mantenido con normalizacin proceda de la utilizacin de
normas relacionadas con la materia Expresin Grfica, se realiz una breve introduccin a contenidos
de normalizacin industrial.
Puesto que, en relacin a la simbologa literal, una buena parte de las confusiones entre la utilizada
en distintos textos y por distintos docentes guarda relacin con el tipo de caracteres utilizados para su
representacin, as como con los signos adicionales, principalmente subndices, que se utilizan para
complementar la informacin aportada por el propio ncleo del smbolo, se les proporcion a los
estudiantes un documento resumen donde se incluan las principales recomendaciones realizadas
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desde la correspondiente normativa al respecto, as como una tabla donde se recogan las
abreviaturas normalizadas para subndices de uso frecuente en electrnica.
En la asignatura Electrnica, donde, por la temtica abordada, la terminologa utilizada fue ms
abundante, se propuso a los alumnos el desarrollo de glosarios especficos para cada una de las tres
unidades temticas de que consta la asignatura:
Glosario de la primera unidad temtica. Se dividi en dos categoras terminolgicas diferentes: fsica
de semiconductores y dispositivos electrnicos (diodos y transistores).
Glosario de la segunda unidad temtica. Incluy nicamente una categora de trminos:
amplificadores discretos e integrados.
Glosario de la tercera unidad temtica. Incluy tambin una sola categora de trminos: electrnica
digital.
La confeccin de los glosarios corri a cargo de los alumnos, para lo cual fue necesario que el
profesorado de la asignatura:
1. Preparara la plantilla de cada uno de ellos. No se permitieron entradas duplicadas, pero s la
posibilidad de comentar stas. Se eligi un formato para mostrar las entradas de tipo simple,
estilo diccionario, sin estado de aprobacin de cada entrada por defecto.
2. Obtuviera, previamente a la apertura de un determinado glosario, el cdigo de las normas donde
era posible localizar trminos relacionados con la unidad temtica en cuestin, lo cual se extrajo
de la informacin incluida en la tabla de datos terminolgica.
3. Recogiera en un documento, a travs de la plataforma virtual, los principales pasos a seguir para
conectarse a la base de datos Norweb de AENOR. Para que el alumno pudiese realizar dicha
conexin desde el exterior de la universidad, se recogi tambin en este documento el
procedimiento a seguir para configurar la Red Privada Virtual (VPN) de la universidad. As mismo,
en l se adverta de las condiciones recogidas en la licencia de uso de los documentos
normativos de AENOR.
Para cada unidad temtica, cuando se haba avanzado suficientemente en ella, se abra el glosario
correspondiente. A partir de ese momento, cada alumno se conectaba a la base de datos Norweb,
localizaba las normas relacionadas con la unidad temtica y, a partir de ellas, seleccionaba trminos
que hubiesen sido ya utilizados en clase o que estuviesen relacionados con los temas tratados en la
unidad correspondiente. Finalmente suba dichos trminos al glosario y adjuntaba su definicin, as
como el cdigo del trmino y de la norma para su fcil localizacin.
Una vez subidos, los trminos quedaban a la espera de aprobacin por parte del profesor. ste haca
una revisin diaria de los que permanecan en espera y, si proceda, pasaban a formar parte
definitivamente del glosario.
Cada glosario quedaba abierto hasta el momento de realizar el control parcial de cada unidad
temtica. A partir de ese momento ste poda consultarse, pero ya no aadir a l nuevas entradas.
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3. Fase de evaluacin.
El alumno deba utilizar la terminologa y la simbologa normalizada manejada en clase, as como,
cuando procediese, la recogida en los glosarios, tanto en las exposiciones orales como en todos los
documentos que generase para su entrega al profesor, lo que inclua problemas propuestos para su
realizacin y posterior entrega, resultados de la prcticas de laboratorio, trabajos realizados en grupo,
as como las diapositivas utilizadas para su posterior exposicin en clase, y las pruebas
correspondientes a los controles realizados a lo largo del cuatrimestre. Su utilizacin en estos
documentos fue considerado un criterio de evaluacin y fue tenido en cuenta en su valoracin final.
Para tal fin se utiliz un sistema de rbricas.
As mismo, en la asignatura Electrnica, se valor tambin las contribuciones de cada alumno a la
complecin de los distintos glosarios como una actividad individual ms dentro de todas las que
fueron propuestas en el cuatrimestre.
A la conclusin de las actividades lectivas de cada una de las dos asignaturas, se realiz una
consulta a los estudiantes para conocer su opinin en relacin a la utilizacin de los aspectos
normativos ya indicados. Se les pidi su opinin acerca de la utilizacin de terminologa de referencia,
de la construccin de glosarios, de la utilizacin de definiciones normalizadas y de la utilizacin de
simbologa literal normalizada para magnitudes. Para cada una de las asignaturas, stos fueron los
resultados:
En la asignatura Electrnica, el 54% de aquellos que entregaron la encuesta manifestaron estar de
acuerdo o totalmente de acuerdo en el inters que reviste para el alumno la utilizacin de
terminologa y simbologa normalizada en las distintas actividades formativas de la asignatura, frente
al 14% que manifestaron estar en desacuerdo o totalmente en desacuerdo. Aun cuando la utilizacin
de glosarios fue valorada positivamente o muy positivamente en ms de la mitad de las encuestas
entregadas, la utilizacin de definiciones normalizadas en las diapositivas manejadas en clase fue la
accin mejor valorada por el 66% de los estudiantes que entregaron la encuesta.
En Electrnica Analgica, el 69% de los alumnos que entregaron la encuesta manifestaron estar de
acuerdo o totalmente de acuerdo en el inters que reviste para el alumno la utilizacin de
terminologa de referencia normalizada, el 81% hizo lo propio en relacin a la utilizacin de
definiciones. La accin mejor valorada fue la utilizacin de simbologa literal normalizada, pues el
87% de los alumnos que entregaron la encuesta manifestaron estar de acuerdo o totalmente de
acuerdo con su inters.
Conclusiones
A partir de las aplicaciones prcticas llevadas a cabo en las dos asignaturas citadas con anterioridad,
es posible destacar una serie de conclusiones:
Es necesario realizar un seguimiento peridico de la normativa vigente. ste deber realizarse, al
menos, con suficiente antelacin al inicio de las actividades lectivas, de manera que, llegado el caso,
puedan realizarse las oportunas modificaciones en los diferentes recursos docentes que van a
utilizarse en las actividades formativas.
En este sentido, indicar que la mayor parte de las normas que han sido utilizadas han sido editadas
en fechas relativamente recientes. As, por ejemplo, las incluidas en la serie UNE-EN 60027 han sido
editadas en 2009, y las incluidas en la serie UNE-IEC 60050 en fechas comprendidas entre 2009 y
2011. No obstante, alguna de ellas en particular, tal es el caso de la UNE 21321, presentan fechas de
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edicin ms lejanas (de hecho, su correspondiente norma internacional IEC fue ya sustituida por
ediciones ms recientes), por lo que cabe esperar sea prximamente reemplazada.
El uso de estos referentes terminolgicos y simblicos permite la utilizacin de una terminologa y una
simbologa literal comn en asignaturas de electrnica directamente relacionadas con las ya citadas
en el presente trabajo, evitando as que un alumno pueda encontrarse diferentes grafas en dos
asignaturas de su titulacin impartidas por la misma rea de conocimiento. Lgicamente, esta
adopcin de una representacin conceptual comn requiere de un importante esfuerzo de
coordinacin por parte del profesorado involucrado en dichas asignaturas.
La utilizacin de referentes terminolgicos y simblicos ha sido, en conjunto, bien valorada por el
alumnado de aquellas asignaturas en las que sta ha sido puesta en prctica. Especialmente
relevante resulta el hecho de que una de las acciones mejor valoradas haya sido la inclusin en las
diapositivas manejadas en clase de definiciones normalizadas para determinados conceptos bsicos.
La utilizacin de una terminologa obtenida a partir de normas puede plantear dudas, en algn caso
concreto, acerca de la conveniencia de adoptar determinado trmino por su escasa, cuando no nula,
repercusin en la bibliografa especfica. Es lo que sucede, en alguna ocasin, con trminos que,
previsiblemente, no han sido traducidos al castellano desde su correspondiente vocablo ingls, sino
que lo han hecho desde su homlogo en otra lengua diferente.
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Resumen: El nuevo crdito universitario, surgido del Espacio Europeo de Educacin Superior, exige
trabajar competencias en el alumnado que les permitan posteriormente enfrentarse con xito a su
realidad profesional y personal. El trabajo en grupo como estrategia de enseanza aprendizaje
permite mejorar la competencia de trabajar en equipo y es utilizada en diferentes asignaturas de la
titulacin de Educacin Social de la Universidad de Huelva. Esta investigacin, partiendo del
paradigma de investigacin accin y a travs de mtodos cuantitativos, permite conocer que el
alumnado de esta titulacin est de acuerdo con el uso de dicha estrategia, aunque la sita entre las
menos valoradas. Afirma que son numerosos los trabajos que se les exigen, as como que el
profesorado no ofrece orientaciones para su exposicin en clase, ni informa de los resultados. Como
propuestas de mejora sugieren entregar con mayor antelacin las propuestas de trabajo, ms apoyo y
mayor coordinacin docente.
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1. Introduccin
Con la implantacin en la universidad del Espacio Europeo de Educacin Superior el crdito
universitario supone el paso de un sistema focalizado en la enseanza a otro centrado en el
aprendizaje. En este sentido, los resultados del Proyecto Tuning manifiestan que las universidades no
slo deben transferir el conocimiento consolidado, sino tambin una variedad de competencias
genricas y especficas (Gonzlez y Wagenaar, 2003).Por esta razn, todo plan de estudio debe
estar enfocado a la consecucin de dichas competencias, entendidas stas como un conjunto de
conocimientos, de capacidades y de recursos necesarios para hacer frente a una situacin
determinada: saber, saber hacer, saber estar y saber ser. No cabe duda de que el objetivo
fundamental de todo este proceso ha de ser la mejora del aprendizaje del estudiante (De Miguel,
2006).
Para conseguir lo anterior se deben emplear mezclas novedosas de enfoques de enseanza y
aprendizaje con el objetivo de desarrollar cualidades tan valiosas como la capacidad de anlisis y
sntesis, la independencia de criterio, la curiosidad, la habilidad para comunicarse o el trabajo en
equipo. Esta competencia de trabajar en equipo aparece como transversal, es decir, desarrollada en
todas las materias que constituyen cada grado y est presente en todo el itinerario formativo. La
importancia de su desarrollo en el alumnado universitario permiti que se abordase esta investigacin
con la intencin de conocer el aprovechamiento didctico que se hace de los trabajos en grupo en el
alumnado de Educacin Social de la Universidad de Huelva, compartiendo con Gras y otros (2006)
que metodolgicamente, el trabajo en grupo incorpora competencias, como la de trabajar en equipo,
recomendadas en el ECTS.
Prez Gmez (2010) pone de manifiesto la importancia del aprendizaje con los otros cuando tratamos
de formar las competencias y cualidades bsicas que se consideran relevantes para el ciudadano
actual, sealando que una concepcin constructivista del currculum requiere que los docentes
proporcionen al alumnado tiempo para pensar, problemas sobre los que merece la pena trabajar y
otros compaeros con los que pensar.
Korthagen (2010) describe lo que l denomina enfoque realista en la formacin de los educadores, lo
que supone una continua interaccin entre la teora y la prctica en la formacin de los futuros
maestros y maestras, priorizando la reflexin sobre la prctica para la generacin de la teora. Una de
las condiciones para que esta reflexin sea beneficiosa es que se estimule el aprendizaje reflexivo
entre pares (Korthagen, 2010 p. 93). En este sentido seala que el apoyo de los compaeros es, a
menudo, ms efectivo que los intentos del profesor formador por estimular la reflexin de los
estudiantes.
Sobre los trabajos en grupo o sobre los trabajos en equipo se han realizado numerosas
investigaciones. Segn Trujillo y Ariza (2006) en las experiencias docentes en que se ha puesto en
prctica el trabajo en equipo, los resultados no siempre coincidieron, siendo fundamental en el
resultado la responsabilidad individual y el compromiso de trabajo, como afirmaba Barnett (2004). En
este punto, se ha de sealar la necesidad de diferenciar los conceptos de grupo y equipo. Como
sealan Wexley y Yukl (1990) un grupo es una coleccin de personas que interactan entre ellas
durante un periodo y se perciben como mutuamente dependientes respecto del cumplimiento de unas
metas comunes. Se puede afirmar que si bien todo grupo no es un equipo, todo equipo s es un
grupo. Para la existencia de un equipo, segn la literatura, se requiere a su vez de la existencia de un
objetivo comn para cuya consecucin debe concurrir el esfuerzo de diferentes personas. Borrell
(1998) propone una serie de condiciones que deben darse entre sus miembros: necesidad mutua de
compartir habilidades y conocimiento, complementariedad entre los perfiles de las personas, o
-554 -
relacin de confianza, no necesariamente de amistad, que les permite delegar en la competencia del
compaero.
Sobre el trabajo en grupo en Educacin Superior se han realizado numerosas investigaciones,
fundamentalmente tras la implantacin del crdito ECTS y de ello dan fe las comunicaciones
presentadas a las Jornadas y Congresos sobre docencia universitaria celebradas en los ltimos aos.
Esta investigadora, docente en la titulacin de Educacin Social de la universidad de Huelva, es
partcipe de la preocupacin que manifiesta el alumnado cuando ella misma le plantea la realizacin
de trabajos en grupo que requieren investigacin fuera del aula. Parece que se quejan de falta de
tiempo, as como de falta de coordinacin entre el profesorado para la distribucin de los temas y del
tiempo. Tambin existen quejas sobre la falta de sentido de las exposiciones ante sus compaeros y
compaeras.
2. Metodologa de la investigacin
Se aborda la investigacin desde un paradigma de investigacin-accin, lo que supone investigar
sobre la propia prctica docente, desde problemas reales, as como reflexionar para obtener el
cambio y la mejora de la misma. Se utiliza como poblacin a todo el alumnado de la titulacin de
Educacin Social de la Universidad de Huelva del curso 2010/2011. La muestra productora de datos
fue el alumnado presente en sus respectivas clases en el momento en que se les aplica la prueba
durante la semana del 17 al 21 de enero de 2011.
Sexo
1 maana
1 tarde
2 maana
2 tarde
3 maana
3 tarde
Hombre
25
Mujer
22
10
46
14
31
23
146
28
15
52
18
32
26
171
Total
-555 -
3. Resultados
3.1. Sex
xo y edad de
el alumnado
o de la titula
acin de Edu
ucacin Soc
cial
La mayo
or parte de lo
os alumnos encuestados
e
s (25) y alum
mnas (146) tienen una ed
dad entre los
s 19 y 22
aos, inttervalo en ell que suele cursarse
c
una
a diplomaturra o el prime
ero del Grado
o. Hay un to
otal de 27
personass que supera
a los 25 aos. El nmero
o de mujeres
s es muy sup
perior al de h
hombres, salvo en las
personass de ms de 30 aos (5 hombres porr 6 mujeres).
3.2. Dis
stribucin po
or grupos clase
Los alum
mnos y alum
mnas que re
esponden el cuestionario pertenece
en en un 25
5 % a los grupos de
primero, en un 41% a los gruposs de segundo
o y en un 34%
% a los grupo
os de 3.
Gr
fico 1: Distrib
bucin por grupos clase de la
l muestra pro
oductora de da
atos
3.3. Uso
o y valoraci
n de las es
strategias de
e enseanza
a aprendiza
aje
El Grficco 2 refleja las
l estrategias de ense
anza aprendizaje que se
s utilizan co
on el alumna
ado de la
titulacin
n de Educaccin Social, destacando como ms utilizados el
e anlisis de
e casos prc
cticos en
grupos de
d trabajo (se
ealado por el 96% del alumnado),
a
el
e trabajo cola
aborativo en el aula rese
eado por
el 94,7%
% y el trabajo
o en grupo fu
uera del aula, sealado por
p el 92,4%.. La estrategia menos utiilizada es
la conferrencia de exxpertos, reseada solame
ente por el 41,5%
4
de loss casos. Se o
observan porcentajes
muy elevvados en el uso
u de la ma
ayor parte de
e las estrateg
gias de enseanza apren
ndizaje analiz
zadas.
En cuanto a la valora
acin que realiza el alum
mnado de cad
da una de ellas, destaca su preferencia por el
g
y por el trabajo colaborativo, coincidiendo
o con las es
strategias
anlisis de casos prrcticos en grupo
mbargo el mo
odelo dialgic
co retroactivvo (media de
e 3,54), el tra
abajo por
ms utiliizadas. Prefiieren sin em
proyecto
os (media de
d 3,53), ca
asos prcticcos individua
ales (3,51), modelo dia
algico (3,34
4), y las
plataform
mas virtualess (media de
e 3,29) por encima
e
del uso
u de los trabajos
t
de grupo fuera del aula
(media de
d 3,28). Lass menos valo
oradas son la
a conferencia
a y la clase magistral
m
(me
edia de 3,01)).
-556 -
G
Grfico
2. Uso
o y valoracin de estrategias de enseanza aprendizaje
3.4. Rec
cursos utilizzados por ell profesorad
do
El recursso ms utilizzado por el profesorado que imparte
e clases en la titulacin de Educaci
n Social
son los apuntes
a
multticopiados, sealados
s
po
or un 99,4% del alumnad
do, seguido d
de las presen
ntaciones
a travs de diapositivvas, sealad
das por un 98,8%; el recu
urso menos utilizado es un solo libro
o de texto
on poco utilizzados la con
nsulta de
(41,4% de los casos) o las visiitas de interrs (51,2%); tambin so
bros de texto para preparar las asig
gnaturas (53
3,6%). Los altos
a
porcentajes asignad
dos a los
varios lib
diferente
es recursos, hace sospe
echar que so
on varios los que se em
mplean simu
ultneamente
e en una
misma asignatura.
a
3.5. Uso
o y aceptaciin de instru
umentos de
e evaluacin
n
A juzgarr por los alttos porcenta
ajes alcanzados por todas las estra
ategias de e
evaluacin va
aloradas,
excepto por el exam
men oral, pare
ece que son varias las que se emple
ean en las diferentes asig
gnaturas.
on los trabajjos de grupo
o (98,8%) e individuales (93,5%), seguidas muy de cerca
La ms empleada so
c
de aprendizaje (92,9%). Lo
os porcenta
ajes de uso no coinciden con las tcnicas
por la carpeta
preferida
as por el alumnado; pare
ece que les interesa sob
bre todo el examen
e
tipo test (media de 3,88).
En segundo lugar manifiestan prreferencia po
or los trabajo
os individuale
es (media de
e 3,79) por encima de
ajos de grupo
o (3,72).
los traba
-557 -
Grfico
o 4. Uso y valoracin de tc
cnicas de evaluacin
3.6. Asp
pectos gene
erales de los
s trabajos de grupo fue
era del aula
Un total de 168 perssonas responden que en
n una media
a de 5,32 asignaturas less han propue
esto este
estre realizar trabajos de
d grupo fuera del aula. Un total de 167 pe
ersonas sea
alan que
cuatrime
simultn
neamente han llegado a realizar
r
una media de 6,6
62 trabajos, mientras 166
6 estudiantes
s afirman
que simu
ultneamente han trabaja
ado con una media de 2,,64 institucio
ones.
Cuando se le pregun
nta al alumnado sobre el grado de vo
oluntariedad que les plan
ntea el profe
esorado a
d realizar trabajos en grrupo, sealan que en una
a media de 0,89
0
asignaturas no les proponen
p
la hora de
realizar trabajos de grupo, ni obligatorios,
o
ni voluntarios. En una media de 0,77 asignaturas les
g
de ma
anera volunta
aria. En una
a media de 4,49 asigna
aturas les
proponen realizar trrabajos de grupo
proponen realizar trrabajos de grupo
g
de fo
orma obligatoria y en una
u
media d
de 3,07 matterias les
abajos obliga
atorios y volu
untarios.
proponen realizar tra
nado, interro
ogado acerca
a de las orie
entaciones que
q
recibe por
p parte dell profesorado
o para la
El alumn
realizacin de trabajos de grupo
o fuera del au
ula, seala que
q en una media
m
de 3,3
32 asignatura
as posee
uema claro para
p
su rea
alizacin; en una media de 1,78 affirman respo
onder a un esquema
e
un esqu
imprecisso, mientras en
e 0,72 asignaturas no tiienen orienta
aciones.
En consonancia con
n los datos anteriores, en
n una media de 3,73 asig
gnaturas con
nocen claram
mente los
nde consegu
uir el profeso
orado con la
a realizacin
n de trabajoss en grupo fuera del
objetivoss que preten
aula; en una media de
d 1,63 asignaturas los conocen
c
de manera imprrecisa, mienttras en una media
m
de
1,45 no conocen los objetivos.
as respuesta
as del alumnado, el pro
ofesorado ha
ace el seguimiento de lo
os trabajos en
e grupo
Segn la
realizado
os fuera de clase, funda
amentalmente en las ho
oras de tutora (media d
de 4,01 asig
gnaturas),
aunque en una med
dia de 2,35 asignaturas el seguimie
ento se hace
e en las horras de clase. En una
e 0,75 asignaturas no exxiste seguimiento.
media de
3.7. Asp
pectos gene
erales de los
s trabajos de grupo den
ntro del aula
a
El alumn
nado manifie
esta que en una media de 2,09 asignaturas se les propone
en trabajos de grupo
obligatorrios dentro del
d aula, mie
entras una media
m
de 1,7
74 asignaturras se les propone realizar tanto
trabajos obligatorioss, como volu
untarios. La mayor parte
e de las matterias (media
a de 2,75) proponen
p
d cuatro miembros; una
a media de 1,60
1
los prop
ponen de cin
nco miembro
os; lo menos
s habitual
grupos de
son seis (media de 0,88)
0
o dos miembros
m
(media de 0,71).
nto al uso que
q
se hace
e de los trabajos de grrupo dentro del aula, en
n una media de 4,2
En cuan
asignatu
uras el profe
esorado expllica el conte
enido y posteriormente el
e alumnado
o realiza trab
bajos por
-558 -
grupo; en
e una media
a de 1,77 asiignaturas un
nos temas los
s explica el profesorado
p
y otros los elabora
e
el
alumnad
do trabajando
o en grupo; en
e una media
a de 1,27 as
signaturas el temario lo prepara el alu
umnado a
travs de
e trabajos de
e grupo.
3.8. Difiicultades pa
ara la realiza
acin de trabajos de grupo
La princcipal dificulta
ad que encu
uentra el alu
umnado para
a la realizaccin de trabajos en grupo, tanto
dentro como fuera de
el aula, es el exceso de trabajos
t
a re
ealizar simulttneamente (media de 4,,38 sobre
s aade faltta de tiempo para realiza
ar los trabajoss (media de 3,98); en terrcer lugar
5); a esta dificultad se
sealan que tienen dificultades para ser atendidos
a
en
n las institucciones sobre
e las que tie
enen que
den como incconveniente el cambio de compaerros de una as
signatura
trabajar (media de 2,98). Entiend
media de 2,6
69) o no disp
poner de un esquema cla
aro de trabajjo (media de
e 2,52), aunq
que estos
a otra (m
factores no alcanzan
n la media de
e la escala.
Sobre la
a exposicin en clase de
e los trabajoss, el alumnad
do manifiesta
a desacuerd
do, con una media
m
de
2,85, con que el pro
ofesorado ofrrece orientacciones, y con
n una media
a de 1,81 con que el pro
ofesorado
s
antes de la presentacin
n en clase.
realiza simulaciones
Respectto a la evalua
acin de las exposicione
es, el alumna
ado manifiessta que el pro
ofesorado no
o informa
de los re
esultados de
e su trabajo en grupo (m
media de 2,5
53), que no es
e informado
o del resultado de su
presenta
acin (media
a de 2,53), nii tampoco de
e sus puntos
s fuertes y d
biles tras la
a exposicin en clase
(media de
d 2,43), ya que todas las
l medias estn
e
por de
ebajo del 3 que
q
manifiessta estar de acuerdo,
segn la
a escala de Likert
L
del cue
estionario.
-559 -
3.9. Des
sarrollo de competenci
c
as sociales con los trab
bajos en gru
upo
El alumnado de Ed
ducacin So
ocial conside
era desarrollladas todas las compettencias sociales que
figuraban en la propu
uesta presen
ntada, dado que
q todas su
uperan la me
edia de la esccala.
3.10.
P
Propuestas
para mejorar los resulttados de los
s trabajos de
d grupo
El propio
o alumnado propone algunas ideas para
p
mejorarr la realizaci
n de trabajo
os en grupo entre las
que desttacan: entreg
gar con mayor antelacin
n las propues
stas de traba
ajos en grupo
o (31 person
nas), ms
apoyo docente
d
(20 personas), mayor coord
dinacin enttre el professorado (15 p
personas), reducir
r
el
nmero de trabajos (14 personas), elegir gru
upos voluntariamente (13
3 personas), reducir miem
mbros en
os (11 perso
onas), valora
acin individu
ual (11 perso
onas), explica
ar la valoraccin de los tra
abajos (9
los grupo
personass), ensear a colaborar con
c los otross (6 personas
s), trabajar la
a paciencia ((6 personas)), trabajar
tcnicas para las exp
posiciones (4
4 personas) y trabajar la puntualidad (3 personass).
4. Disc
cusin de lo
os resultado
os
A juzgarr por los resu
ultados obten
nidos tras la investigaci
n, se puede
e afirmar que
e el profesora
ado de la
titulacin
n de Educaccin Social de la Unive
ersidad de Huelva
H
impa
arte clases p
poniendo en
n marcha
combina
aciones nove
edosas de diferentes estrategias
e
de
d enseanzza aprendiza
aje, dados los altos
porcenta
ajes obtenido
os por la ma
ayora de la
as estrategia
as presentad
das en el cu
uestionario; se
s puede
decir po
or tanto que el trabajo propuesto por este profes
sorado se adapta a los nuevos crite
erios que
aparecen en el Prroyecto Tuning. Se ha de sealarr adems que
q
el alum
mnado maniffiesta su
u de estass estrategiass, coincidiend
do las dos ms
m utilizada
as por el pro
ofesorado
satisfacccin con el uso
con las dos que pre
efiere el alum
mnado, es decir el anlisis de casoss prcticos e
en grupo y el
e trabajo
ativo. Los ressultados coinciden con los de Rama
a (2009) que
e ya describ
ba la importa
ancia del
colabora
trabajo cooperativo
c
niversidad, o los De Sotto Rioja (200
09) quien
para adquirir competenccias en la un
tambin conclua su investigacin mencionan
ndo la buena
a valoracin que el alumn
nado de la as
signatura
uipo, trabajo
o cooperativo
o-colaborativo
o-rotatorio. Se
S puede
de Dereccho Sindical haca del trabajo en equ
afirmar por tanto que el professorado y el alumnado de la titulaccin de Edu
ucacin Soc
cial de la
dad de Hue
elva son parrtidarios del aprendizaje
e con los ottros (Prez Gmez, 201
10). Este
Universid
aprendizzaje con los otros es bie
en valorado cuando se le presentan propuestas de trabajo en grupo
dentro del aula.
-560 -
Sin embargo, la prelacin que el alumnado onubense hace de las restantes estrategias didcticas,
segn sus preferencias, no coincide con los porcentajes del uso que de ellas hace el profesorado,
pues anteponen como estrategia didctica el trabajo por proyectos, el modelo dialgico retroactivo,
casos prcticos analizados de forma individual, modelo dialgico, o enseanza virtual, al trabajo de
grupo fuera del aula (tercera estrategia ms utilizada). Se puede decir por tanto que aunque al
alumnado le gusta trabajar con los otros, prefiere hacerlo dentro del aula a trabajar en grupo fuera del
aula.
Parece que el alumnado onubense delimita claramente las razonas que dificultan la realizacin de
trabajos de grupo fuera del aula, siendo las principales el exceso de trabajos a realizar
simultneamente, la falta de tiempo para realizar los trabajos y las dificultades para acceder o ser
atendidos en las diferentes instituciones sobre las que tienen que trabajar.
Romero y Salicetti (2009) concluan su investigacin sealando que es importante preparar, exponer
y debatir trabajos en clase. Los resultados de esta investigacin, sin embargo, ponen de manifiesto
un rechazo del alumnado hacia las exposiciones de sus trabajos en clase, lo que supone una
modificacin respecto a investigaciones anteriores. El alumnado seala que el profesorado no les
orienta sobre tales exposiciones, ni organiza simulaciones; tampoco se les informa de los resultados
del trabajo en grupo, de los resultados de su presentacin o de sus puntos fuertes y dbiles. El propio
alumnado propone algunas ideas para mejorar la realizacin de trabajos en grupo entre las que
destacan: entregar con mayor antelacin las propuestas de trabajos en grupo, ms apoyo docente en
la realizacin de los trabajos, y mayor coordinacin entre el profesorado. Los resultados de esta
investigacin presentan claramente la necesidad de una mayor orientacin por parte del profesorado,
que ya pareca vislumbrase en la investigacin de Mondragn y otros (2006). Es fcil concluir por
tanto que este estudio refleja que est en manos de los docentes, segn el alumnado, la mejora de
los resultados de sus trabajos y su satisfaccin con esta estrategia de enseanza aprendizaje.
Por otra parte, coincidiendo con Lobato y otros (2010) las competencias que se corresponden con la
dimensin Saber ser/Estar (media de 3,72) parecen como menos adquiridas que las competencias
que se corresponden con el Saber hacer (3,78). El nivel de desarrollo, sin embargo es
sensiblemente inferior al nivel de adquisicin experimentado por el alumnado de la Universidad del
Pas Vasco (3,85 en el Saber ser/Estar y 4,06 en el Saber hacer).
Las investigadoras comparten con Kortaghen (2010) la importancia de fomentar el aprendizaje
reflexivo entre pares, dentro del aula y fuera del aula, sin embargo, se considera importante la
coordinacin del profesorado para conseguir una mejor distribucin de los trabajos a realizar, incluso
el aprovechamiento didctico de una misma institucin para desarrollar trabajos de diferentes
asignaturas. A este respecto sealaba Tejada (1998) que la cultura colaborativa es el germen de la
formacin permanente y del desarrollo profesional del profesorado y tambin el motor que impulsa la
renovacin del currculo a travs de la innovacin.
No parece oportuno, si se pretende como objetivo de los trabajos de grupo el desarrollo de la
competencia de trabajar en equipo, permitir la realizacin de trabajos de forma individual, sin
embargo habra que tener en cuenta las diferencias de horario del alumnado, sobre todo en aquellos
casos en que son alumnos trabajadores. Esto ltimo supondra el desarrollo de wikis que permitieran
el intercambio de informacin entre miembros de un mismo grupo. Por otra parte, es fundamental
ofrecer orientaciones sobre los trabajos a realizar y sobre todo, informar de los objetivos a conseguir.
El alumnado no debe pensar que el profesorado pretende conseguir su comodidad (3 personas), sino
que su objetivo es que ellos y ellas sepan, hagan, y sobre todo que sean mejores.
-561 -
Se ha hablado hasta aqu de trabajos en grupo, sin embargo posiblemente las reticencias del
alumnado hacia los trabajos de grupo fuera del aula y su posterior exposicin en clase, sea
consecuencia de la configuracin de grupos de trabajo y no de equipos. Sera interesante ensearles
a mejorar el aprovechamiento de verdaderos equipos de trabajo, sin olvidar el liderazgo (competencia
social menos desarrollada), pues no hay un buen equipo sin un buen lder.
Como sealan Carrasco y Pastor (2006), para que prosperen las innovaciones hacen falta cambios
en las concepciones del profesorado y en sus prcticas, introducidas paulatinamente y de forma
experimental en colaboracin con otros docentes. Los ambientes de trabajo que permitirn poner en
marcha propuestas curriculares novedosas deben basarse en las relaciones interpersonales y en
procesos de negociacin, adems de fundamentarse en la prctica reflexiva, permitiendo as la
capacidad de someter a crtica la propia prctica (AERA, 2005).
Referencias Bibliogrficas
-563 -
PROFESIONAL DEL
UN ESTUDIO DE
Resumen:Hoy nadie pone en duda la necesidad de indagar en la conciencia del perfil profesional de
los estudiantes universitarios para as poder contribuir a la mejora de su empleabilidad y accesibilidad
en un mercado laboral que exige desde la formacin una construccin ordenada y coherente de los
perfiles acadmico-profesionales. As, en este trabajo vamos exponer los principales resultados de un
proyecto de innovacin educativa desarrollado en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Mlaga en los cursos acadmicos 2010-2011 y 2011-2012, denominado Desarrollo y
adquisicin de competencias profesionales en la formacin universitaria: Nuevos enfoques para el
Prcticum,la orientacin y la tutorizacin. El diseo del Plan de Gestin de Carrera y la incorporacin
del Aprendizaje Servicio como metodologas reflexivas, colaborativas y participativas, (cd. PIE10149).
-564 -
Actualmente prcticamente nadie discute que el papel de las universidades no se debe restringir slo
a las actividades de enseanza e investigacin. Por el contrario, todas las instancias internacionales y
nacionales, y la misma sociedad demanda una mayor implicacin de las universidades en el
desarrollo econmico y social del territorio. Este proceso ha originado la aparicin y consolidacin de
un nuevo tipo de universidad: la universidad emprendedora. La consolidacin de la tercera misin
como mecanismo de reorientacin de las universidades y el inters de los diferentes niveles de
gobierno en cada territorio en la participacin activa de las universidades en el desarrollo econmico y
social, promueve la concrecin de un nuevo entorno favorable a la implantacin y desarrollo del
emprendedurismo y la colaboracin universidad-empresa. En este nuevo entorno debe dar cabida a
nuevos agentes entre los ya existentes que, de forma conjunta, van a desempear papeles distintos
con el fin de propiciar la implicacin de las universidades en esa tercera misin
As pues, resulta fundamental indagar en la realidad de las ideas, creencias y pensamientos de los
jvenes estudiantes universitarios, para ir construyendo un diagnostico de la cultura emprendedora en
el contexto universitario. En este punto, Echeverra y Galindo (2011) plantean una serie de motivos
conductores que desde el mbito de la pedagoga pueden ser elementos relevantes para el debate y
la accin universitaria desde una perspectiva reflexiva y activa en el marco de una emergente
necesidad de accin tutorial y de orientacin en la universidad del siglo XXI:
Espritu emprendedor: capacidad para pensar, razonar y actuar centrada en las oportunidades,
planteada con visin global y llevada a cabo mediante un liderazgo equilibrado y la gestin de un
riesgo calculado.
Consideracin del riesgo: capacidad de comprender los escenarios posibles y deseables para el logro
del objetivo, y que permite evaluar y definir las acciones para seguir contemplando las circunstancias
que se pueden presentar.
Creatividad e innovacin: capacidad de generar e incorporar ideas novedosas para la solucin a un
problema de tal manera que sean aceptadas por el mercado.
Generacin de valor: capacidad de entregar un beneficio a la sociedad que permita dinamizar la
economa desde la introduccin hasta el desarrollo de una idea novedosa y que sea sostenible en el
tiempo.
Proactividad: capacidad de ver el camino hacia adelante y tomar acciones en el presente, para llegar
a la meta establecida de una manera efectiva.
Bsqueda de informacin: capacidad de encontrar fuentes y datos para recopilar la informacin
requerida en una situacin o problema.
Por su parte, en la Universidad de Mlaga, y con el objetivo de fomentar la cultura emprendedora en
los universitarios y estimular el inters por el autoempleo, el Vicerrectorado de Coordinacin
Universitaria, a travs del Servicio de Cooperacin Empresarial y Promocin de Empleo de la
Universidad de Mlaga y en colaboracin con el Ministerio de Educacin, pone en marcha el Plan
Transversal de Fomento de la Cultura Emprendedora IDEANDO, un plan al que tendrn acceso todos
los alumnos de la UMA, independientemente del grado que estn cursando. Este programa se est
desarrollando en la actualidad y con un notable xito de participacin de estudiantes universitarios
(curso 2011/2012)
-566 -
Tambin no podemos olvidarnos de la normativa que da luz verde a todo un conjunto de iniciativas,
estrategias e instrumentos de promocin pedaggica y profesional para promover la cultura
emprendedora y consideramos esencial que esto se haga desde unos planteamientos rigurosos y
serios de orientacin educativa al alumnado universitario de las titulaciones de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Mlaga, especialmente en este momento de grave crisis econmica y
donde es fundamental la orientacin profesional como elemento de calidad y equidad en nuestro
sistema universitario.
2. La conciencia del perfil profesional del alumnado de Pedagoga de la Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad de Mlaga: algunos resultados de un proyecto de
innovacin educatia
La titulacin de Pedagoga es concebida por el alumnado encuestado como una carrera que permite
un acercamiento moderado a las tendencias actuales del mercado laboral. Ciertamente, un 46,30 %
considera que estudiar esta carrera le permite un acercamiento que no deja de ser medio, mientras
que no podemos obviar que son ms los alumnos que consideran que no le est sirviendo para
acercarse de manera decidida y proactiva al actual marco de tendencias laborales en la sociedad del
conocimiento y de modernidad lquida en que vivimos imbuimos. De hecho un 28,20 % del alumnado
plantea que la carrera de Pedagoga le ayuda poco a un acercamiento cognitivo y estratgico que hoy
en da es fundamental. Un 8,70 % se muestra ms contrariado con la idea de que la carrera de
Pedagoga sea un buen trampoln que les permita estar al da en las nuevas tendencias laborales y
de nacimiento de nuevos yacimientos de empleo.
Por el lado contrario, s nos encontramos con un porcentaje significativamente inferior, un 13,40 % y
un 3,40 % que consideran que la titulacin de Pedagoga s les aporta satisfactoriamente y de manera
muy alta esa aproximacin conceptual y estratgica que plantean necesaria e ineludible en una
titulacin superior en la universidad del siglo XXI. Es obvio que conceptos tales como cultura
emprendedora, flexiseguridad, creatividad, talento, redes de apoyo y empleabilidad deben estar
presentes en los contextos de formacin de unos centros universitarios preocupados no slo por la
ciencia y el desarrollo integral y armnico de los estudiantes, sino tambin y especialmente por su
capacitacin competencial y adecuada adaptacin en un mercado laboral plagado de incertidumbres
y de necesidades perentorias de reajustes y actualizaciones formativas para el empleo. En este
punto, las carreras y los propios docentes universitarios no pueden obviar la funcin orientadora y de
asesoramiento especializado en temas de formacin para el empleo, para as poder mejorar la propia
empleabilidad de los actuales estudiantes universitarios, futuros profesionales y trabajadores de una
sociedad en permanente dinmica de ajuste y cambio laboral. Estos cambios y ajustes tienen una
amplia casustica que no vamos a desarrollar ahora. S cabe sealar ahora que el alumnado
universitario s es consciente de que debe exigir a las instituciones universitarias e incluso a su
profesorado, una sensibilidad proactiva hacia todo lo que tiene que ver con su inclusin sociolaboral,
parte esencial del desarrollo humano y tambin motivo conductor de una adecuada formacin
cientfica y profesional en las aulas universitarias.
-567 -
-568 -
Por otra parte, es sumamente intteresante conocer que en el escenarrio universitario todava lo
os planes
ales de carrrera no son elementos donde el alumnado ten
nga una esp
pecial segurridad. De
individua
hecho, una
u mayora significativa
a, en concretto un 42, 30 %, asegura tener una capacidad me
edia para
poder crrear e impulssar un plan in
ndividual de carrera para
a intentar con
nseguir un pu
uesto de trab
bajo en el
mbito de
d la formacin y los serrvicios educa
ativos. Adem
ms, es relevvante enconttrarnos ms alumnos
que conssideran que tienen una capacidad
c
baja (27, 50 %)
% y muy ba
aja (6, 70 %), respecto a aquellos
que s tiienen una ca
apacidad altta (20, 80 %)
% y muy altta (2, 70 %). Esto nos llleva a considerar las
escasas herramienta
as metodolgicas y de orientacin
o
existentes
e
en
n el mbito d
de la propia Facultad
ducacin. La
a orientacin universitaria
a hasta la feccha ha sido vvista como algo
a
poco
de Cienccias de la Ed
operativo
o y escasam
mente atribuible a las pro
opias competencias de lo
os docentes, incluso de la propia
instancia
a instituciona
al. No obsta
ante, en esttos momento
os de perplejidad y de incgnitas sociales,
econmiicas y labo
orales, las propias instituciones universitarias
u
s se estn percatando
o de las
necesida
ades orienta
adoras que tienen los alumnos
a
uniiversitarios, especialmen
nte para la toma de
decisiones y la mejo
ora de su con
nfianza y su resiliencia en
e momentoss sociales co
omo los que estamos
d ao 2012.
viviendo en Espaa en plena crissis econmicca a finales del
ante, es dign
no de destaccar que los alumnos
a
enc
cuestados so
on plenamen
nte conscien
ntes de la
No obsta
actual coyuntura
c
fo
ormativa, lab
boral y eco
onmica, y responden que son ca
apaces de tener un
conocim
miento ntido de sus forta
alezas y tambin de sus debilidades a la hora de afrontar su
us metas
acadmiicas y profe
esionales. De
e manera especfica, podemos
p
ob
bservar que una mayora de los
alumnoss, un 51, 70 %, manifiessta tener un
na alta capacidad, mienttras que, en
n segundo lu
ugar, nos
encontra
amos con un
n 26, 80 %, capacidad media,
m
12, 80%, muy altta, 7, 40 % b
baja, y, 1, 30 % muy
baja.
nto y la propia compe
etencia personal para identificar
Ni que decir tiene que el auttoconocimien
ades positiva
as y menos positivas es un reto perm
manente en la vida acad
dmica del estudiante
capacida
universittario que tien
ne que inten
ntar optimiza
ar todos los recursos a su
s alcance p
para poder mejorar
m
y
cumplir sus
s sueos profesionales
p
s y vitales.
-569 -
Una cla
ave de comprensin de
e enorme in
nters tiene que ver co
on la identifficacin de sectores
profesion
nales que actualmente
a
tienen un auge significativo, o, por
p lo meno
os, mantiene
e un alto
atractivo
o por el nme
ero de oferta
as de empleo
o que puede emerger en ellos. En estte punto, un 48, 30 %
del alum
mnado univerrsitario consid
dera que tien
ne una capac
cidad ms bien media de
e poder cono
ocer esos
sectoress profesionales vinculados a la form
macin y la orientacin. Esto lo po
odemos atribuir a la
existenccia de una sittuacin socio
oeconmica bastante compleja e incluso convulssa que ha im
mpreso de
insegurid
dad el propio
o sector educativo. De he
echo, podem
mos afirmar sin
s miedo a e
equivocarnos que los
recortes en el sectorr pblico en materia
m
educcativa ha sido un elemen
nto que ha ve
enido a provo
ocar ms
umbre todava en las pro
opias carreras acadmic
cas de estoss alumnos q
que pensaba
an que la
incertidu
segurida
ad estaba en
n el empleo pblico. Lg
gicamente, esta dinmica
a y las persp
pectivas futu
uras nada
halage
as nos haccen pensar que el propio alumnad
do est refle
exionando sseriamente sobre
s
las
alternativvas profesio
onales al sector pblico, de tal man
nera que el mbito privvado y las iniciativas
sociales y empresarriales surgen
n como nuevvos ejes sobre los que lo
os alumnos estn comen
nzando a
mientos y su
u propia mira
ada de futuro
o. Es ms, no
o podemos n
negar la existencia de
construirr sus conocim
alumnad
do que est poniendo su
s mirada en
e el autoem
mpleo y en la cultura e
emprendedo
ora como
frmulass creativas y proactivas para intentar salir de la apata y cie
erta oscurida
ad creada en
n torno al
mbito fo
ormativo en los ltimos tiempos.
Por su parte,
p
vemoss como el alu
umnado con
nsidera que tiene
t
un conocimiento ba
ajo (24, 20 %)
% y muy
bajo (10, 10%) sobre
e los sectore
es con ms ofertas
o
en el mbito de la
a formacin y orientacin
n, frente a
ocimiento y un 2 % muy alto.
a
un 15, 40% que exprresa poseer un alto cono
-570 -
3. Reflexiones fina
ales
Ni que decir tiene que aposta
amos decididamente po
or la promo
ocin en la Facultad de
e planes
dividualizado
os de gesti
n de carrera
a para todo el alumnad
do sin ningn
n tipo de
personalizados e ind
n. Es ms, esta tutorizzacin debe ser ms inttensa en aqu
uella poblaccin que pue
eda tener
excepci
alguna necesidad extra
e
de orientacin, no
os referimos
s a alumnad
do que presenta algn
n tipo de
ad funcional o que presente algn tipo
t
de situa
acin personal o familiarr que requiera mayor
diversida
apoyo in
nstitucional y de orienta
acin univerrsitaria. An as, los pla
anes de gesstin de carrrera son
instrume
entos formattivos que pu
ueden ser impulsados por profeso
orado mento
or siempre y cuando
existiera
a esa figura que, por desgracia, no
o existe en el actual pa
anorama un
niversitario andaluz
a
y
espaol..
No obsta
ante, la exisstencia de servicios de orientacin universitaria en las facu
ultades de educacin
e
posibilita
ara la puesta
a en marcha
a de iniciativa
as y acciones
s ms sistem
mticas para generar esp
pacios de
intercam
mbio no slo entre docen
ntes y alumn
nos, sino entre los propiios alumnos universitario
os de los
distintos cursos. As, por ejemp
plo, los planes de gesti
n de carrerra podran sser diseado
os con el
miento espe
ecializado de
d un doce
ente que te
enga forma
acin especcfica en orrientacin
asesoram
universittaria en un primer
p
momento, pero en etapas supe
eriores lo ide
eal, desde nu
uestro punto de vista,
es que estos
e
planess tengan cada vez una mayor
m
autono
oma y coope
eracin con el apoyo de alumnos
facilitado
ores o alumn
nos mentoress que podra
an ayudar a los alumnos ms jveness, de 1 y 2 curso de
Grado, a ir construyyendo su pe
erfil y su propio curriculu
um vitae de manera progresiva. Ade
ems, no
cabe duda que el ejjemplo y la experiencia
e
d alumnos de cursos superiores
de
s
pu
uede ser un estmulo
ble para gene
erar una orie
entacin efecctiva, flexible y dinmica.
impagab
-571 -
Referencias Bibliogrficas
-572 -
-573 -
Introduccin
En el momento actual, con una alta tasa de desempleo provocada por la crisis econmica, social y
poltica, la Universidad se ve obligada a desarrollar estrategias que conecten su oferta formativa y la
certificacin profesional exigida; mientras que los ciudadanos y egresados universitarios tiene la
necesidad de adecuar sus proyectos profesionales a las nuevas exigencias del mercado. Por tanto, el
Balance de Competencias segn Galliani, Zaggia y col. (2011:51) encuentra un funcin social antes
que individual, que lo hace ms actual que nunca haciendo necesaria una revisin de los
instrumentos y mtodos, fijando la atencin de modo particular en los cambios actuales que interesan
a la Universidad y a la poblacin estudiantil. En este sentido el modelo creado del proyecto MOIRC
(Modelo Operativo Integrado para el reconocimiento y certificacin de las competencias), financiado
por el Fondo Social Europeo 2007-2013, en la regin del Veneto. Tiene la intencionalidad de facilitar
en personas jvenes y adultas (desocupados o ocupados) la ayuda y soporte para: a.- adquirir un
ttulo de estudio, b.- reincorporacin al mundo del trabajo, c.- obtener una convalidacin/certificacin
de las competencias adquiridas en su historia. Proponiendo modelos e instrumentos dentro del
balance que sirvan para el reconocimiento y certificacin (basados en estndares de acreditacin e
instrumentos metodolgicos de acompaamiento y orientacin individual) de las competencias
maduradas en el mbito formal y no formal alcanzadas al finalizar el periodo de estudio o de trabajo.
1. El balance de competencias como instrumento de auto-evaluacin
Contextualizar el desarrollo del balance de competencias, supone hacer un breve resumen sobre
cmo y por qu surge. El primer movimiento nace inicialmente en Francia hacia mitad de los aos 80
debido a la crisis econmica y social del momento causada por los procesos de restructuracin
industrial acontecidos. La suma de las nuevas demandas del sector de los Recursos Humanos y la
Orientacin para el Empleo tradicionalmente entendida en Norteamrica, Norte de Europa, y Espaa,
como la orientacin hacia el trnsito para la vida adulta, incitan la necesidad de elaborar instrumentos
que permitan al ciudadano organizar su patrimonio laboral hasta la fecha y facilitar su nueva
reincorporacin laboral. Este movimiento llega al contexto italiano en los aos 90, y se institucionaliza
en el ao 1991 en Francia.
En el Marco Europeo, para autores como Lemoine (2002) el proceso del balance de competencias
tiene como objetivo permitir a las personas adultas identificar las propias competencias, conocerlas
mejor y, a partir de ello, construir un proyecto personal y profesional, evidenciando los medios y fases
para realizarlo. Pero, qu se entiende por competencia?. Son numerosos autores los que en los
ltimos aos, han tratado de aclarar el trmino, llegando a un punto comn como citan Domnguez y
Hermosilla, (2010:70)
SABER (el conjunto de conocimientos que permiten alcanzar una competencia), SABER HACER
(conjunto de tcnicas, herramientas y procedimientos en definitiva, habilidades que es necesario
aplicar para alcanzar una competencia) y SABER ESTAR (actitudes ajustadas a normas, reglas,
valores o paradigmas sociales, cientficos o personales que suponen conseguir la competencia)
existen elementos ampliados por diferentes autores como QUIERO HACER y PODER HACER
(Pereda y Berrocal, 2001) SABER A SABER y SABER DESAPRENDER (Ferrndez y Tejada, 2000) o
SABER TRANSFERIR (Domnguez,2000)
Y aunque, el balance se trata inicialmente segn LeBoterf (2005 en Galliani, Zaggia y col. 2011:127)
de la descripcin de competencias como el resultado del saber hacer, querer hacer y poder hacerel
conjunto de estas competencias descritas posibilitan formular y asumir metas de cambio laboral y
profesional.
-574 -
Es por ello que el balance de competencias, ha de traducirse en un plan de accin operativo que
contemple los objetivos de las personas y los recursos que se habilitarn para conseguirlos con
vistas, a la definicin de un proyecto de vida personal y profesional. En la misma lnea Chisvert,
(2009:138) manifiesta cmo el balance de competencias permite al usuario/a conocerse mejor,
descubrir sus posibilidades y competencias personales y profesionales, y trazarse un proyecto de
vida; posibilitando la deteccin de necesidades y la definicin de itinerarios formativos,. Tomando
como partida, las ventajas que permite al usuario, por qu no utilizarlo con los futuros egresados de
nuestras universidades?, no son ellos, unos de los principales eslabones de una sociedad inmersa
en la problemtica econmica y social acaecida?, no es acaso misin de la Universidad el formar a
futuros ciudadanos activos en la sociedad actual? De ah la idea de utilizar el balance de
competencias como un mtodo til para el diseo del proyecto profesional de los futuros egresados
universitarios.
2. Experiencia del balance de competencias
La experiencia del balance de competencias parte de un seminario desarrollado dentro del ttulo de
Educacin para Adultos del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Padua,
durante el periodo comprendido entre los meses de abril y junio de 2012.
El objetivo de la experiencia ha sido utilizar el modelo del balance de competencias como un servicio
universitario para facilitar el autoconocimiento de las propias competencias ya adquiridas, y la
elaboracin de un proyecto profesional que permita una ptima transicin al mundo del trabajo. Sus
destinatarios fueron estudiantes y egresados universitarios.
El desarrollo del seminario se realiz mediante dos metodologas diferenciadas. La primera, realizada
por la mayora del grupo de alumnado, se llev a cabo siempre de manera presencial. Y la segunda
metodologa, combin la modalidad presencial con el uso de las nuevas tecnologas y espacios
virtuales, a travs del programa Skype.
Esta segunda experiencia es la que a continuacin se presenta como buenas prcticas.
2.1. Metodologa seguida en la experiencia
Para la realizacin del balance de competencias, se establecieron los siguientes criterios:
roles de los participantes: el rol del orientador/a, el alumnado con menor experiencia laboral y
para el rol de usuario/a, el alumnado con mayor nmero de experiencias laborales.
Como se refleja en la siguiente tabla, el seminario fue estructurado en tres encuentros presenciales
con una duracin de cinco horas de trabajo presencial y un total de 10 horas de trabajo on-line,
virtual.
-575 -
Nmero de
encuentros
Fecha
Duracin
supervisor
/usuario
Modalidad de
encuentro
FASE PRELIMINAR
1.- 16/5/12
1 hora
Presencial
FASE DE
INVESTIGACIN
2.- 18/5/12
2 horas
Presencial
3.- 22/5/12
1,30 minutos
Virtual (skype)
4.- 24/5/12
1.30 hora
Virtual (skype)
5.- 29/5/12
2 horas
Virtual (skype)
6.- 3/6/12
1.30 horas
Virtual (skype)
7.- 5/6/12
1 hora
Virtual (skype)
8.- 8/6/12
1.30 hora
Virtual (skype)
9.-10/6/12
1 horas
Virtual (skype)
10.- 15/6/12
2 horas
Presencial
SNTESIS
Total
15 horas
Sntesis y devolucin.
Se presentan al usurario/a, tanto la rbrica de datos personales como la rbrica referida a la historia
de vida. En este encuentro, se inicia una reflexin sobre la sobre la autobiografa relacionndola con
las experiencias ms significativas de vida: personales, acadmicas y profesionales. El usuario/a
terminar de manera individual el trabajo de autorreflexin por escrito (limitado a tres pginas).
En primer lugar, se dialoga sobre la historia de vida concluida de la fase anterior. En segundo lugar,
se presentan las diferentes rbricas para el anlisis de los procesos formativos, formales o no
formales (tanto concluidos comoabandonados).
El primer objetivo, es reflexionar sobre las decisiones personales que han influido en el usuario/a para
seleccionar sus procesos formativos, as como a no concluirlos. Se pretende tambin, identificar las
-576 -
Durante este encuentro se dialoga sobre las respuestas dadas en las rbricas de la sesin anterior
(procesos formativos) y se presentan las rbricas para el anlisis de las experiencias profesionales y
extra profesionales, con la finalidad de analizar los conocimientos, las habilidades y cualidades
adquiridas en el desarrollo de los mismos. Analizando la duracin del periodo de trabajo, tipo de
empresa, desempeo profesional, responsabilidad ejercitada, tipologa de contrato laboral para
propiciar en el usuario/a una reflexin y autoanlisis sobre su trayectoria profesional. Finalizado el
encuentro, el usuario/a concluir de manera autnoma e individual la reflexin sobre su experiencia
profesional, y recopilar aquellas acreditaciones que puedan ser incluidas en el portafolio profesional.
Inicialmente se dialoga sobre la fase anterior (anlisis de las experiencias profesionales y extra
profesionales) y en segundo lugar se presentan las rbricas de los saberes a las competencias. La
finalidad de esta fase es ayudar al usuario a traducir las experiencias formativas formales e
informales, las experiencias profesionales y extra-profesionales en competencias, siguiendo la
clasificacin ATECO (Actividad Econmica) e ISTAT (Instituto Nacional de Estadstica), as como el
sitio de la Isfol Orienta (Instituto para el desarrollo de la formacin profesional) y su respectiva
codificacin. Tambin se pretende la autoevaluacin del nivel de adquisicin de dichas competencias
con cada una de las competencias identificadas mediante la recopilacin de las acreditaciones.
Esta fase se realiz durante dos encuentros de videoconferencia, debido a la complejidad y extensin
de la misma, para as dar mayor disponibilidad de tiempo al usuario/a en la identificacin de las
competencias segn los cnones nacionales establecidos.
En este encuentro, se dialoga y reflexiona sobre las respuestas dadas en las rbricas de la fase
anterior (CV con el formato Europass y el portafolio de los idiomas), y se presentan las rbricas del
mapa de las competencias y mis competencias vistas por. La finalidad es de proyectar de manera
grfica las propias competencias dando una jerarqua a las mismas. Finalizada la sesin, el usuario
tiene como actividad concluir las rbricas facilitadas durante esta sesin.
-577 -
Se dialoga y profundiza sobre las respuestas de la fase anterior (el mapa de las competencias y mis
competencias vistas por), y se presentan las rbricas, a-.
cualidades personales, valores
profesionales, las profesiones de mi inters. b-. la finalidad, objetivo, destinatarios y difusin del
portafolio de competencias. La finalidad de la primera, es la identificacin de los objetivos, etapas,
acciones, conexiones, tiempos y costos necesarios para la realizacin del proyecto profesional.
Mientras que la de la segunda, es la de identificar elementos importantes que expliquen finalidad del
instrumento al usuario/a. En esta sesin se deben concluir la rbricas y proporcionar todo el material
al supervisor-(orientador/a), quien realizar el informe de sntesis del balance de competencias.
2.1.1.3. Fase de Sntesis y Devolucin de Resultados.
En este encuentro el supervisor-(orientador) hace lectura del documento de sntesis del balance de
competencias construido y redactado previamente con las informaciones suministradas por el
usuario. Y se hacen las modificaciones pertinentes en el caso que existan en este. Este documento,
se entrega de forma impresa, firmado por el usuario/a y supervisor-(orientador/a)
3. Resultados y propuestas
3.1.
Resultados de la experiencia
-578 -
Atendiendo ahora a las desventajas, se detect como: a) la mala conexin a la red, puede generar
momentos de lentitud, prdida de imagen o desconexin, debiendo retomar el argumento discutido,
creando interrupciones que pueden inferir en el buen desenlace del encuentro y hasta puede causar
la postergacin de la sesin para otro momento. b) la sesiones de red solo auditivas por dificultades
para la videoconferencia, generan mayor dispersin para el desarrollo de la actividad. c) el uso no
adecuado de las e-rubricas o el exceso de trabajo en las sesiones, puede provocar en el orientado
rechazo, por considerarlo un proceso demasiado arduo y pesado, principalmente cuando se ha
madurado una importante experiencia laboral acadmica y extraprofesional. d) el no tener tiempo
suficiente para completar las e-rubricas, puede generar dispersin provocando como consecuencia
informaciones superficiales sin promover una adecuada reflexin (para las personas que han
madurado una experiencia laboral con actividades similares, es recomendable agrupar las mismas
para evitar la repeticin en la identificacin de las competencias).
Es importante mencionar, que se trata de un documento, abierto, flexible y en constante evolucin,
para la incorporacin de las nuevas experiencias formativas y laborales, as como intereses
personales del usuario.
3.2. Propuestas de futuro: uso de la e-rbrica
Despus de la experiencia desarrollada como propuesta de futuro se plantea el uso o aplicacin del
balance de competencias al interno de una aplicacin web 2.0 siguiendo las apreciaciones dadas por
autores como Snchez, (2011:201) para quien una buena optimizacin de los resultados requiere de
competencias por parte del teleorientador para la intervencin, y de incorporar el uso de la e-rubrica
como herramienta que ofrece a los estudiantes informacin acerca de las competencias que se
esperan de ellos, junto con los indicadores o evidencias que le informan de qu tienen que hacer para
lograr estas competencias. () A la vez, y durante el proceso pueden disponer de una comunicacin
ms inmediata sobre sus avances(Cebrin, 2012:4). De lo que se deduce, como esta posibilidad, le
puede permitir a un gran nmero de estudiantes auto-orientarse a travs de esta aplicacin ya que
puede ser de acceso al alumnado inscrito en la Universidad.
Para su desarrollo se propone la creacin y uso de las siguientes herramientas virtuales:
Foro: Mensajera asincrnica para el desarrollo de los debates, resolver dudas, etc.
-579 -
Referencias bibliogrficas
-581 -
Palabras Clave: innovacin didctica, tecnologa 2.0, blog, constructivismo, aprendizaje significativo.
-582 -
Adquirir las competencias necesarias para el manejo de los blogs como recurso didctico para el
desarrollo acadmico y profesional de los estudiantes de la asignatura troncal de Didctica General.
Expresar y difundir las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto de Didctica a travs
de una aplicacin del software social.
2. Desarrollo de la experiencia
La investigacin pretenda, principalmente, que los estudiantes aprendieran a utilizar los cuadernos
de bitcoras (blogs) como recursos didcticos para la formacin de futuros profesionales de la
educacin, de modo que se convirtieran en agentes activos de su proceso de construccin del
conocimiento; adems de realizar una aproximacin conceptual al trmino de Unidad Didctica y
elaborar un repositorio de stas.
Durante la segunda semana del mes de enero se dedic una sesin de dos horas para explicar su
manejo y el guin de las actividades de los blogs correspondiente al segundo cuatrimestre (tabla 1).
Se emple el servicio Blogger (https://www.blogger.com) que se encuentra en el puesto duodcimo del
listado de herramientas 2.0 para el aprendizaje expuesto por el Centro Learning & Performance
Technologies (C4LPT) (Hart, 2011). En este sentido, los blogs son aplicaciones sencillas de utilizar
(Aguaded, Lpez Meneses y Alonso, 2010). Se valoraba sobre un 10% de la nota final de la asignatura.
-583 -
2. Cuestionas a resolver.
3. Evaluacin.
Valoracin de las Unidades Didcticas seleccionadas. Indicar sus fortalezas y debilidades didcticas.
Tabla 1. Guin de la actividad: Blog sobre Unidades Didcticas.
Bajo la perspectiva constructivista e investigadora, los estudiantes tenan que expresar de forma
individual, a travs del envo de comentarios a su propio blog y al edublog de la asignatura (figura 2),
sus opiniones personales e ideas previas sobre el concepto de Unidad Didctica. Posteriormente,
durante el mes de febrero, en dos sesiones presenciales de una hora de duracin, se debatieron los
comentarios enviados por los estudiantes y se elabor de forma colectiva una aproximacin
conceptual a dicho trmino. Asimismo, deban seleccionar, analizar y evaluar las dos mejores
Unidades Didcticas publicadas en Internet, apoyndose en los diferentes servicios y herramientas de
la tecnologa web (buscadores, chat, foros, listas de distribucin, blogs, wikis, etc.) y enviando un
comentario tanto a su propio blog como al edublog de la asignatura.
-584 -
3. Metodologa
La metodologa utilizada en el estudio fue de corte cualitativo y descriptivo. Para el desarrollo del
anlisis cualitativo se tuvo en cuenta que el anlisis de los datos cualitativos exige que sea el
evaluador quien atribuya los significados, elabore los resultados y extraiga las conclusiones. El
registro de los datos puede hacerse de diversas formas, aunque finalmente el evaluador cualitativo
debe transcribir la informacin a textos escritos con los que trabajar posteriormente. Tambin
consideramos que el anlisis cualitativo de los datos no deba entenderse como un proceso lineal
sino como un proceso cclico, a veces simultneo, en todo caso interactivo.
Aunque haba 86 estudiantes matriculados en la asignatura para esta actividad del segundo
cuatrimestre slo participaron 48 estudiantes. Para analizar los 54 comentarios enviados (figura 3) se
transform el conjunto de la informacin obtenida previa transcripcin de los datos recogidos. A
continuacin se realiz una lectura profunda de los mismos y categoriz toda la informacin
registrada aplicando la tcnica de anlisis de contenido y siguiendo un procedimiento organizado en
tres fases principales (Bardin, 1986; Bogdan y Biklen, 1992):
Fase 1. Identificacin de unidades de informacin: codificacin. Durante esta primera etapa se
procedi a la codificacin global de los datos mediante la identificacin de unidades de informacin o
segmentos de contenido, como unidades de base, que nos permitirn una descripcin precisa de las
caractersticas pertinentes de contenido.
Fase 2. Categorizacin. Una vez delimitadas las unidades de anlisis fueron ordenadas y
organizadas en funcin del sistema de categoras diseado para el proyecto de investigacin. De esta
manera, tuvimos estructurada y sistematizada toda la informacin disponible sobre cada una de las
dimensiones y categoras definidas en el mismo.
Fase 3. Interpretacin e inferencia. Finalmente, el proceso de anlisis de los datos se complet con
una tercera etapa en la que se procedi a la interpretacin de las diferentes unidades de informacin
categorizadas. Una vez codificados los datos se procedi a la tabulacin para su ordenacin
-585 -
Frecuencias Porcentajes
32
12,60
43
16,93
38
14,96
37
14,57
21
8,27
20
7,87
16
6,30
23
9,06
19
7,48
Atiende a la diversidad.
1,97
El 92% de los estudiantes destacaron la necesidad de la Unidad Didctica como una gua
fundamental para planificar, poner en prctica y evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje y,
por ende, para contribuir a su desarrollo profesional. Sirva como ejemplo el siguiente comentario:
-586 -
La unidad didctica sirve de gua al profesor a la hora de tomar contacto en clase con los nios antes
determinado aprendizaje, sea lo que sea, es una buena herramienta de la que se puede valer y con la
que debe comprometerse, gracias a ella puede alcanzar grandes objetivos y llevar a cabo diferentes
propuestas (Carmen. Estudiante de 2 de Educacin Infantil).
Categoras
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Por lo que respecta al segundo de los objetivos de la experiencia universitaria, las diferentes
valoraciones de los estudiantes coincidan a la hora de confirmar las posibilidades ofrecidas por los
blogs para desempear un rol activo que les permiti participar directamente en la construccin de los
nuevos aprendizajes. Del mismo modo, como se infiere tanto de los mensajes enviados por el correo
electrnico como de las opiniones expresadas en las sesiones presenciales, tambin se constat la
facilidad que ofrecen los blogs para su diseo, edicin y publicacin de informacin as como sus
posibilidades didcticas para el desarrollo de los procesos formativos personalizados.
5. Conclusiones
Hoy en da el uso de las TIC es un objetivo de primer orden en el proceso formativo de la nueva
generacin de estudiantes (Oblinger y Oblinger, 2005). En este sentido, consideramos que el
aprendizaje memorstico, todava en vigencia en nuestros das (Prez y Aguaded, 2007), debe dejar
paso a nuevos modelos y estrategias de enseanza, como as lo ha puesto de manifiesto nuestro
trabajo.
En este sentido, los resultados obtenidos confirman, por una parte, que la utilizacin de los blogs en
los procesos de enseanza y aprendizaje constituyen una herramienta didctica adecuada y til para
que los estudiantes puedan desempear un papel activo durante su propio proceso de formacin,
adems de favorecer el desarrollo de habilidades de aprendizaje de orden superior, fomentar la
creacin de comunidades de aprendizaje interactivas (ODonnell, 2006; Farmer, Yue y Brooks, 2008)
-587 -
-588 -
Referencias Bibliogrficas
-590 -
Resumen: El objetivo general de la investigacin se centra en el estudio de los factores que inciden
en el rendimiento acadmico universitario en el contexto espaol, y ms concretamente en siete
Facultades de Educacin espaolas. La metodologa utilizada se ubica en la modalidad descriptivointerpretativa, puesto que pretende caracterizar y analizar el objeto de investigacin. Asimismo, sigue
un enfoque mixto, esto es, se combina la recogida y anlisis de datos cuantitativos y cualitativos.
El xito acadmico de los estudiantes de las facultades espaolas de Educacin viene muy
determinado por sus rasgos personales. El estudiante que obtiene buenos resultados es maduro,
tiene autonoma y capacidad para trabajar en equipo y se esfuerza en los estudios. Adems, se
siente motivado por su titulacin y por ello se dedica en gran medida a los estudios, aunque, en su
caso, los logra compaginar con el trabajo a tiempo completo.
-591 -
En el 2000 el Consejo Europeo determin una serie de prioridades comunes para el futuro de la
Unin Europea, de tal manera que los sistemas de educacin y formacin deberan alcanzar en el
2010 el objetivo de convertirse en la economa basada en el conocimiento ms competitiva y
dinmica del mundo, capaz de crecer econmicamente de manera sostenible con ms y mayores
empleos y con mayor cohesin social27. As pues, considerando los objetivos que la sociedad
atribuye a la educacin y a la formacin se estableca la necesidad de elaborar estrategias de
desarrollo a nivel individual, social y econmico.
La situacin actual en las universidades europeas en pro de los objetivos de Lisboa apunta a ciertas
dificultades respecto al logro de dichos objetivos. A pesar del crecimiento de matriculaciones en los
centros universitarios europeos, que previsiblemente seguir creciendo en los prximos aos28, las
tasas de poblacin que concluyen los estudios superiores en la Unin Europea es del 21%,
ligeramente inferior con las de Estados Unidos (38%), Canad (43%) y Japn (36%)29. Analizar las
tasas de fracaso y abandono, as como aspectos vinculados al xito acadmico universitario resulta
fundamental para desarrollar universidades ms eficaces y de mayor calidad, que respondan a
nuevos modelos de enseanza y gestin adaptados a las necesidades emergentes.
El estudio de factores vinculados al xito o fracaso acadmico ha tenido un rol muy importante en
otras etapas educativas (vase el estudio PISA, PIRLS, etc.). Pero en lo referente a la Educacin
Superior los estudios empricos y las informaciones disponibles son pocas, ya que la preocupacin
por generar una mayor eficacia y calidad de las universidades constituye un tema de estudio
emergente30. Por todo ello, resulta necesario acercarse a la realidad educativa de las universidades
espaolas para determinar cules son los factores que afectan al rendimiento acadmico de los
estudiantes universitarios, atendiendo tambin a los procesos y estrategias que se estn llevando a
cabo en las diferentes universidades para responder al Proceso de Bolonia. Todo ello a travs de
tcnicas de recogida de informacin cuantitativas y cualitativas para dar un enfoque global y mixto al
objeto de estudio.
En esta lnea, hemos realizado una reciente investigacin sobre Los factores explicativos del xito y
fracaso acadmico en las Universidades espaolas. Estrategias
institucionales de mejora del rendimiento. Esta investigacin ha sido realizada en el marco del
Programa de Estudios y Anlisis destinados a la mejora de la calidad de la enseanza superior y de
la actividad del profesorado universitario en el ao 200731.
Metodologa
El objetivo general de la investigacin se centra en el estudio de los factores que inciden en el
rendimiento acadmico universitario en el contexto espaol, y ms concretamente en las Facultades
de Educacin de las siguientes universidades: Universidad Autnoma de Barcelona (UAB),
Universidad Autnoma de Madrid (UAM), Universidad de Extremadura (UEX), Universidad de Oviedo
27
-592 -
(UO), Universidad del Pas Vasco (UPV), Universidad de Sevilla (US) y Universidad de Valencia (UV).
Los objetivos especficos que se pretendieron alcanzar fueron:
1. Analizar el rendimiento acadmico universitario en Espaa dentro del contexto del Espacio
Europeo de Educacin Superior.
2. Analizar las estrategias que utilizan las Universidades para incentivar un buenrendimiento
acadmico a nivel de Educacin Superior.
3. Conocer los factores que inciden en el xito acadmico universitario en el contexto espaol.
4. Conocer los factores que inciden en el fracaso acadmico universitario en el contexto espaol.
5. Plantear propuestas que promuevan y faciliten un mayor rendimiento a nivel acadmico, y una
mayor eficacia y calidad de las Universidades espaolas.
La metodologa utilizada se ubica en la modalidad descriptivo-interpretativa, puesto que pretende
caracterizar y analizar el objeto de investigacin. Asimismo, sigue un enfoque mixto, esto es, se
combina la recogida y anlisis de datos cuantitativos y cualitativos. Los datos cuantitativos se recogen
a partir encuestas y se tratan estadsticamente y los datos cualitativos se recogen a partir de grupos
de discusin y se tratan mediante el anlisis de contenido.
Fundamentalmente, los datos y resultados obtenidos se derivaron de tres importantes fuentes:
A. En primer lugar, se revisaron las fuentes documentales sobre el Espacio Europeo de Educacin
Superior y el rendimiento acadmico universitario en el contexto espaol, y se analizaron las
estrategias que utilizan las universidades espaolas para mejorar su calidad y la eficacia.
- A partir de la bibliografa revisada en relacin al objeto de estudio se llev a cabo una encuesta.
Los tems se organizaron en tres grandes bloques de informacin: el perfil del estudiante, los
factores de rendimiento y las estrategias de prevencin y reconduccin. Estos bloques
permitieron abarcar diversos aspectos propios del objeto de estudio anteriormente detallado.
B. La poblacin destinataria de la encuesta se conform con el estudiantado de primer y ltimo
curso de las Facultades de Educacin de las siete Universidades participantes en el estudio. La
aplicacin de la encuesta se realiz a finales del curso 2006/07. Los datos procedentes de la
misma se volcaron en una matriz, que facilit su posterior tratamiento estadstico mediante el
paquete informtico SPSS.
C. A partir de la literatura sobre el objeto de estudio, se elabor un guin de dinamizacin de los
grupos de discusin. En el guin se incluyeron sobre todo aquellos temas que estimamos podran
ser ms controvertidos en relacin al objeto de estudio, as como aquellos temas de los cuales
nos interesaba obtener informacin cualitativa que contrastara los datos cuantitativos recogidos
mediante la encuesta. Las preguntas del guin se organizan siguiendo los mismos tres bloques
que la encuesta: perfil del estudiante, los factores de rendimiento, y las estrategias de prevencin
y reconduccin.
La poblacin de la que se seleccionan los miembros de los grupos de discusin es la misma que en el
caso de las encuestas, esto es, universitarios de primer y ltimo curso de las diplomaturas y
licenciaturas de educacin de las siete Universidades participantes en el estudio. Los datos de los
grupos de discusin se vuelcan en su correspondiente matriz, que posteriormente ser utilizada para
el anlisis del contenido de dichos datos.
-593 -
Para seleccionar la muestra del estudio de campo se han recogido primeramente los datos de
estudiantes que haba por Universidad y titulacin. A partir de aqu, se ha realizado un muestreo
intencional por titulacin. En este estudio han participado un total de 2.476 estudiantes de las
Facultades de Educacin de siete Universidades espaolas. En el siguiente grfico se presenta el
nmero de encuestados por Universidad, que constituye una muestra representativa de cada una de
las Universidades participantes en el estudio. Las siete Universidades participantes en el estudio son
las siguientes: Universidad Autnoma de Barcelona (UAB); Universidad Autnoma de Madrid (UAM);
Universidad de Oviedo (UO); Universidad del Pas Vasco (UPV); Universidad de Sevilla (US);
Universidad de Extremadura (UEX), y Universidad de Valencia (UV).
Grfica 1: Alumnos encuestados en cada Universidad
-594 -
La muestra de estudiantes seleccionada se distribuy en dos grupos: los estudiantes de primer curso
y los estudiantes de ltimo curso (ya sea de diplomatura (tercer curso) o bien de licenciatura -4 o 5
curso segn el plan de estudios de la Universidad-). Esta diferenciacin permiti contrastar la visin
sobre el xito y fracaso acadmico entre los estudiantes recin ingresados en el sistema universitario
y los estudiantes que estaban a punto de finalizar una titulacin y tenan una cierta experiencia en
dicho sistema. Asimismo, el grfico que a continuacin exponemos muestra la distribucin de
estudiantes de primer y ltimo curso segn titulacin.
Grfica 3: Alumnos encuestados por titulacin y curso
Para presentar los distintos factores que explican el rendimiento los hemos clasificado en diferentes
categoras: Factores personales, Factores familiares, Factores relacionales, Factores acadmicos del
estudiante, Factores acadmicos de la Universidad, y Factores acadmicos del profesorado.
Factores personales que inciden en el xito y fracaso acadmico
A continuacin pasamos a enumerar y comentar los factores personales que en nuestra investigacin
se han puesto de manifiesto, con mayor o menor incidencia, en el xito y fracaso acadmico de los
estudiantes:
1. Los factores edad, gnero y nacionalidad de los universitarios no permiten explicar el xito
acadmico. La media de edad de los estudiantes de primer curso en el momento de pasar la
encuesta era de alrededor de 20 aos y la media de edad de los de ltimo curso era de 23 aos
en el caso de las diplomaturas y de 24 aos en el caso de las licenciaturas; esto es, el perfil de
edad de los estudiantes de educacin se corresponda al perfil general de los universitarios. Dada
la feminizacin existente en el campo educativo, la mayora de estudiantes del estudio son de
gnero femenino. Finalmente, la nacionalidad indicada era, de manera mayoritaria, la espaola.
2. Un elevado porcentaje de estudiantes vive en el domicilio familiar, es decir, no estn
emancipados y dependen econmicamente de sus familias. An as, ms de la mitad de los
universitarios de las Facultades de Educacin trabajan de forma remunerada, ya sea de manera
eventual principalmente- o estable. Este ltimo dato resulta controvertido, ya que en el EEES se
prev que todos los universitarios estudien a tiempo completo.
-
-596 -
La motivacin tiene una clara relacin con el rendimiento acadmico universitario. Los datos
demuestran que cuanto mayor es la motivacin del estudiante, mayores calificaciones obtiene.
Este resultado es relevante, tanto para el global de los estudiantes, como para los estudiantes de
primer y ltimo curso por separado. As, la mejora del expediente acadmico pasa por un
aumento del grado de motivacin por los estudios.
5. Los estudiantes opinan que una alta motivacin constituye uno de los factores claves para el
xito, confirmando las correlacionas apuntadas en los apartados anteriores. De hecho, en
consonancia con los resultados anteriores, los universitarios coinciden en que los factores
personales son los que ms inciden en el buen rendimiento acadmico, lo que indica que los
rasgos, la personalidad y la actitud del estudiante suponen un perfil determinante para el logro de
xito acadmico. Otros factores que tambin obtienen una valoracin alta como claves para el
xito son: el esfuerzo es el factor ms valorado, tanto de los factores personales, como del resto
de tipologas de factores-; el inters; la actitud positiva; y la capacidad para aprender. El resto de
factores de incidencia personal en el rendimiento obtienen puntuaciones medias, a excepcin del
factor ansiedad que es el menos valorado. Segn la percepcin del estudiantado la mayora de
factores que inciden en su rendimiento son ajenos a las caractersticas y condiciones del sistema
universitario e independientes a la actuacin del profesorado.
En el estudio se han relacionado las puntuaciones que otorgan los estudiantes a los factores
claves del xito con su nota media del expediente. As, ms all de la percepcin de los
estudiantes, entre los factores que ms valoran, slo los que correlacionan positivamente y
significativamente con la nota media de su expediente nos permiten explicar el rendimiento
acadmico, porque esta situacin implica que han sido identificados como claves del xito, entre
los estudiantes que los han alcanzado. Este es el caso de los siguientes aspectos: el esfuerzo, la
alta motivacin, la confianza en el logro de objetivos, la madurez, la autonoma, la capacidad para
trabajar en equipo y las habilidades sociales; cuanto ms altas calificaciones tiene el estudiante
ms valora estos factores y a la inversa. Destaca que dos de los factores que tienen una de las
puntuaciones medias ms altas -actitud positiva y el inters- no tienen un efecto positivo en la
nota media del expediente aunque los estudiantes tengan esta percepcin.
6. Para finalizar cabe decir que tres de cada cuatro estudiantes se considera satisfecho con sus
resultados acadmicos. Paralelamente, se percibe que no es difcil superar las diferentes
asignaturas; los estudiantes afirman que tan slo se requiere una mayor motivacin y esfuerzo
para obtener buenas calificaciones. De este modo, sera necesario profundizar en estos datos
para concluir si los universitarios de las Facultades de Educacin se sienten satisfechos porque
logran superar las asignaturas, o bien porque logran obtener buenas calificaciones.
En definitiva, el hecho de trabajar de manera estable facilita el logro de mejores resultados en los
estudios. La dedicacin y la motivacin se conforman como los factores personales que ms afectan
positivamente al rendimiento. Asimismo, el factor motivacin es uno de los ms destacados como
incidencia clave en el buen rendimiento, estando vinculado a la nota del expediente, tanto cuantitativa
como cualitativamente. Entre otros factores claves para el buen rendimiento y vinculados al xito en
los estudios que ms ha destacado el estudiantado son: la madurez, la autonoma, la confianza en el
logro de objetivos, la capacidad para trabajar en equipo y el esfuerzo; todos estos factores
correlacionan significativamente con la nota media del expediente de los estudiantes. De esta
manera, observamos cmo algunos factores considerados importantes por el conjunto de estudiantes
por su incidencia en el rendimiento- como la actitud positiva e inters- no lo son para el perfil del
estudiante que tiene xito. Segn los anlisis realizados, las becas de estudio es el factor ms
relevante de los factores familiares que explican el rendimiento.
-597 -
En conclusin, el xito acadmico de los estudiantes de las facultades espaolas de Educacin viene
muy determinado por sus rasgos personales. El estudiante que obtiene buenos resultados es maduro,
tiene autonoma y capacidad para trabajar en equipo y se esfuerza en los estudios. Adems, se
siente motivado por su titulacin y por ello se dedica en gran medida a los estudios, aunque, en su
caso, los logra compaginar con el trabajo a tiempo completo.
Referencias Bibliogrficas
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Consejo
Europeo
de
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-598 -
Prez-Prez, Itahisa
Dpto. de Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Pablo de Olavide. Carretera
de Utrera, km. 1, 41013, Sevilla, ESPAA iperper@upo.es
Resumen:El nuevo modelo de enseanza-aprendizaje que nos plantea el EEES implica otorgar
espacios de decisin a los estudiantes para que sean los protagonistas y responsables de la accin.
No se trata de retomar el clsico concepto, que ya mencionaba Aristteles en sus escritos, libre
albedro, tampoco se trata de que el docente se desentienda de su labor y sus propias funciones y
competencias. Consiste en brindarles una oportunidad para que, mediante la participacin e
implicacin del alumnado en su proceso de enseanza-aprendizaje, sean capaces de convertirse en
profesionales crticos, reflexivos y autnomos.
A partir de esa premisa se planifica una asignatura basada en la metodologa participativa y el
pensamiento crtico-reflexivo, donde se plantea la creacin de una red de educacin social a travs
del trabajo en equipo. Se establecen seis equipos que trabajan en diferentes temticas que
configurarn la red: tcnico, formativo, empleo, recursos laborales, documentacin y
cursos/congresos/otros. Paralelamente a estos equipos de trabajo se crea la intracomisin de
organizacin que se encarga de gestionar su propio proceso de aprendizaje.
-599 -
Introduccin
Los cambios ocurridos en nuestra sociedad en las ltimas dcadas han obligado a cambiar el sistema
educativo universitario. Estos cambios obligan a requerirle a la ciudadana una amplia gama de
competencias para adaptarse de modo flexible a este mundo en continuo cambio. Dicho de otro
modo, las instituciones y empresas demandan formacin basada en competencias, lo que obliga que
el alumnado adquiera no slo competencias tcnicas (saberes), sino que tambin es necesario y se
est convirtiendo en imprescindible poseer competencias metodolgicas (saber hacer), humanas
(saber ser) y sociales (saber convivir).
Estos distintos saberes nos evocan a los 4 pilares de la educacin que planteaba Jacques Delors
(1994). Todas estas competencias estn relacionadas de alguna manera con la capacidad de
actuacin efectiva en las situaciones concretas laborales.
Hay que tener en cuenta que la universidad no forma slo a profesionales, sino que forma, sobre
todo, a personas. La inclusin de estas competencias en los nuevos ttulos de Grado permite evitar
una simplificacin reductora de las posibilidades formativas de la universidad, no restringindose
nicamente a las capacidades profesionales especficas (Snchez y Paniagua: 2007).
En este sentido, y estrechamente ligado a los 4 saberes mencionados, el perfil formativo que se
pretende alcanzar integra 4 dimensiones: la profesional, la investigadora, la personal y la social.
Entre los principales aspectos metodolgicos claves en la adaptacin de la docencia universitaria al
EEES, destacamos (Santamara, Snchez-Elvira Paniagua: 2007):
Seguimiento y tutorizacin.
Evaluacin continua.
Todos estos aspectos nos han obligado a modificar algunas de nuestras actividades: la programacin
docente, las estrategias de intervencin y, sobre todo, la evaluacin, para adaptarla a cada tipo de
objetivo de aprendizaje, basada en una evaluacin formativa, continua y multimodal (Santamara,
Snchez-Elvira Paniagua: 2007).
Hay que destacar, para finalizar, que todos estos cambios suponen una modificacin en la dedicacin
del profesorado y un cambio de paradigma sobre el proceso enseanza-aprendizaje que se ha venido
desarrollando hasta ahora. Segn Lobato, Arbizu y Del Castillo (2004: 2), el EEES va a suponer la
revalorizacin del rol del tutor como gua y seguimiento de los procesos de adquisicin y maduracin
de los aprendizajes de cada estudiante.
La universidad se configura, segn apuntes de Lobato (2010) como una etapa formativa fundamental
en la que el estudiante adquiere una concepcin flexible, fiable y constructiva del conocimiento, unido
a una serie de competencias para construir sus propios aprendizajes de manera significativa y
profunda, permanente y generalizable, para convertirse en un futuro profesional, estratgico y
autnomo, capaz de responder de manera eficaz y diligente a los cambios y versiones de los distintos
contextos en los que interacta.
-600 -
Con respecto a los resultados de aprendizaje, el estudiante al finalizar la asignatura deber ser
capaz de:
Seguir una formacin continua y permanente as como desempear una actitud de aprendizaje a
lo largo de la vida.
Determinar su perfil profesional, sus mbitos de actuacin y las demandas que la sociedad
reclama de su desempeo profesional.
-601 -
Analizar cmo funciona el grupo de acuerdo a los roles asignados y detectar las principales
dificultades.
Teniendo en cuenta que estos estudiantes han superado los cuatro aos de la diplomatura y, por
tanto, se presupone que han adquirido los conocimientos fundamentales y necesarios para insertarse
en el mundo laboral, planteamos una metodologa participativa y, sobre todo, crtico-reflexiva.
En este caso, y al centrar nuestra experiencia en la creacin de la red de educacin social, que se
corresponde con las enseanzas prcticas y de desarrollo (EPD) de la citada asignatura en la EPD
4-, vamos a abordar la competencia del trabajo en equipo, la creacin de redes y, en general, la
participacin e implicacin del alumnado. En las EPDs anteriores se trabajarn competencias
relacionadas con el trabajo en grupo como son:
EPD 2: los valores segn el cdigo deontolgico anlisis del documento y reflexin-
La creacin de la red eduso200832 se plantea como un recurso de apoyo para los futuros estudiantes
de educacin social, que les ayude a buscar recursos sobre la titulacin, ofertas de empleo, entidades
que trabajan en la educacin social, cursos o congresos que puedan realizar para seguir formndose,
etc. Asimismo, y durante el desarrollo de la experiencia, el propio grupo propone que sirva tambin
como tutorial para irles resolviendo las dudas a los nuevos estudiantes.
En este escenario de desarrollo de competencias, participacin, aprendizaje autnomo, desarrollo de
la creatividad, etc., aparece claramente reflejado el perfil de la metodologa participativa, base de este
nuevo modelo de enseanza- aprendizaje (Prez-Prez, 2007).
Se establecen seis comisiones de trabajo, donde cada una de ellas se encargar de realizar una
bsqueda bibliogrfica y documental sobre una determinada temtica. Estas comisiones son: la
tcnico, la formativa, la de empleo, la de los recursos laborales, la de documentacin y la de
cursos/congresos/otros.
Paralelamente a estos equipos de trabajo se crea la intracomisin de organizacin, por iniciativa del
grupo, que se encargar de gestionar su propio proceso de aprendizaje (resolver dudas de alguna
comisin, establecer acuerdos y normas de funcionamiento, disear el contrato de equipo, resolucin
de conflictos, etc.). Esta intracomisin est compuesta por un miembro de cada una de esas seis
comisiones, elegido por su propio grupo, y se reunirn en las sesiones presenciales de clase as
como estarn en contacto online a travs de la webct de la asignatura, el correo externo del grupo
clase y las redes sociales, concretamente el facebook.
32
A pesar de ser uno de los requisitos ms repetidos durante la formacin universitaria (realizar
trabajos en grupos) los estudiantes manifiestan verbalmente que las competencias necesarias
para ello no han sido desarrolladas. Es probable que la mera repeticin, adems impuesta, no
sea una estrategia eficaz.
Fuente: recogido en las evaluaciones y propuestas de mejora de la EPD 4
Sin embargo, uno de los aspectos que han hecho que esta experiencia haya sido un xito es que,
como afirman los propios estudiantes:
Ha hecho falta un compromiso y seriedad de los miembros en el trabajo porque todos
(individualmente) contribuimos al trabajo final; y para el trabajo en equipo hacen falta las
personas trabajando juntas, pero trabajando.
Fuente: recogido en las evaluaciones y propuestas de mejora de la EPD 4
Se debe ayudar a pensar asertivamente para que el trabajo sea ms comunicativo, cada
compaero tiene que ser coherente en la intervencin que se realiza y aportar ideas para el
resto, se debe crear un buen clima de trabajo, una participacin activa.
Fuente: recogido en las evaluaciones y propuestas de mejora de la EPD 4
-603 -
Al hablar de estudiantes de educacin social y trabajo social, nos referimos a futuros profesionales
encargados de participar en la planificacin general de los diferentes recursos y servicios; de disear,
desarrollar, ejecutar y evaluar los programas educativos; coordinarse con otros profesionales y/o
equipos de otras instituciones, en definitiva, debern detectar y analizar las carencias e intervenir
educativamente (Lpez Noguero y Prez-Prez, 2011).
En definitiva, el trabajo en equipo requiere una estructura estable en el grupo que le permita realizar
proyectos comunes, para ello es necesario dividir el grupo clase en equipos de base que son equipos
reducidos de cuatro o cinco miembros, siempre de composicin heterognea (en gnero, capacidad,
motivacin, etc.), que han de ser estables (Domnguez, Prieto y lvarez, 2012: 241).
De esta manera, las comisiones de trabajo se organizaron por inters temtico, logrando as que
cada miembro se sintiese identificado con su trabajo y estuviese motivado para el mismo. Aunque en
un principio las comisiones estaban propuestas, se discutieron con el gran grupo para que todos se
pudiesen sentir identificados con la red y, sobre todo, tuviesen conciencia de equipo.
Una vez definimos el perfil de las comisiones (su nomenclatura as como sus funciones) se dividi al
grupo de tal manera que cada comisin estuviese compuesta por cinco integrantes. A partir de ah,
establecieron las lneas estratgicas a seguir.
Paralelamente, propusieron la creacin de una comisin de organizacin que estuviese compuesta
por un miembro de cada uno de esos equipos. As, eligieron a los representantes, se conform esta
intracomisin que se encargaba de la gestin y coordinacin de los equipos y de la red (diseo del
contrato de equipo, roles y normas de funcionamiento, canales de comunicacin entre los equipos,
etc.).
De esta manera, se consigui un grupo totalmente cohesionado, donde los propios estudiantes fueron
los nicos protagonistas de su proceso: autnomos, crticos, participativos, creativos, con capacidad
de gestin, planificacin participativa, etc.
Tal y como seala Domnguez, Prieto y lvarez (2012), y en la lnea del Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES) el docente universitario puede convertirse en un facilitador del cambio
educativo del profesorado novel, un gua que promueve la libertad del alumnado a partir de sus
necesidades y sentimiento.
No se trata de una participacin puntual sino que es un proceso continuo donde existe una
colaboracin y cooperacin de todos los interesados -profesionales y destinatarios- (Prez-Prez,
2009).
3. Resultado obtenido
La evaluacin de esta experiencia est basada, en primer lugar, en las opiniones vertidas por los
estudiantes en los diferentes debates que se organizaron en clase, de manera que fuese una
evaluacin continua del proceso de aprendizaje. Por otra parte, cada estudiante se evalu a s mismo
en relacin a su trabajo en la comisin (evaluacin procesual) y la evaluacin de la red (evaluacin
del producto). Adems, el alumnado tena un apartado para expresar cualquier comentario,
sugerencia y/o propuesta sobre dicha actividad.
Esta evaluacin del estudiante, de forma autnoma, individual y responsable, se realiz mediante una
rbrica que exponemos a continuacin:
-604 -
Puntuacin
0
0
1
1
0
0
1
1
0
0
1
1
1
La actividad nmero 4 supone el 40% de la evaluacin de las EPD (total 50% EPDs).
2
Los 13 puntos corresponden a un 20% (un 2 sobre 4) del 40% total de la EPD 4. El 20% restante lo conseguir
automticamente aquel estudiante que haya participado en las comisiones y, por tanto, sea miembro de la Red de
Educacin Social.
No obstante, y teniendo en cuenta que pueden surgir conflictos en los grupos o, como ocurri en
algn equipo, desajustes individuales con respecto al trabajo grupal (inmadurez, irresponsabilidad,
falta de compromiso en la evaluacin individual, etc.) se diseo una ficha de evaluacin para que todo
el equipo se evaluase a s mismo.
-605 -
Reevaluacin grupal
Marca con una x la casilla que corresponda con respecto al trabajo de todo el equipo.
Se trata de una evaluacin del grupo completo.
1. Todos han asistido al menos al 80% de las reuniones presenciales (12 de diciembre
doble sesin, 9 y 16 de enero), es decir a tres de las cuatro sesiones?
Puntuacin
S, todos
No, algunos
No, ningunos
2. Antes de entregar el producto final, lo han revisado y han aportado sus comentarios o
sugerencias para mejorarlo?
Puntuacin
S, todos
No, algunos
No, ningunos
Puntuacin
S, todos
No, algunos
No, ningunos
Si
/ No
La evaluacin de los compaeros es muy importante ya que supone aprender a trabajar en equipo, se
incrementa la calidad del trabajo, se reduce la holgazanera social y se refuerzan valores como la
colaboracin, responsabilidad y respeto entre los iguales (Ruiz Acosta, 2010).
Aparte de estas evaluaciones, se tena en cuenta la observacin de la profesora en las sesiones, los
contratos de equipos que disearon y entregaron donde se comprometan con una seria de acciones
a realizar por cada equipo, as como las normas de funcionamiento establecidas, los roles de los
miembros, etc.
Con respecto a las evaluaciones de los estudiantes sobre esta experiencia, destacar que ha supuesto
una innovacin muy positiva al convertirse en una accin multidisciplinar y de trabajo en red aplicada.
Ha sido valorada muy positivamente por todo el alumnado que ha participado en la misma:
-606 -
La actividad tiene un gran potencial tanto a nivel interno como externo, en el plano de la
autoorganizacin, la participacin, compartir, construir colaborativamente, cooperacin, etc.
Actualmente se trabaja de esta manera en muchos sitios como partidos polticos o
plataformas y asociaciones
Fuente: recogido en las evaluaciones y propuestas de mejora de la EPD 4
Las EPD en general han sido dinmicas, nada repetitivas y originales. Esta EPD IV creo que
lo ms importante es la idea que se nos ha transmitido de que podemos utilizar las clases
para algo que tenga continuidad, no hacer un ejercicio y ya est.
Fuente: recogido en las evaluaciones y propuestas de mejora de la EPD 4
Sin embargo, ha habido un aspecto que se ha repetido sucesivamente como una debilidad de la EPD
y que ha sido la duracin de la actividad. Los estudiantes demandan ms tiempo para esta actividad
debido a la motivacin y la satisfaccin que les ha supuesto:
Para otros cursos sugerira que la EPD sobre las comisiones se tratara con anterioridad ya
que de esa manera se le hara un mayor uso durante el resto del curso y la asignatura
Fuente: recogido en las evaluaciones y propuestas de mejora de la EPD 4
Hubiese realizado esta actividad desde principios de curso para as poder ver la continuidad
del trabajo. Esto ha sido un gran trabajo, uno de los ms prcticos
Fuente: recogido en las evaluaciones y propuestas de mejora de la EPD 4
La enseanza prctica del trabajo por equipos y la creacin de la red hubiese sido mejor si
estuviese planteada y trabajada desde ms pronto, para trabajarla de manera ms lenta y
participativa de toda la clase
Fuente: recogido en las evaluaciones y propuestas de mejora de la EPD 4
Los estudiantes solicitan mayor dedicacin para organizarse mejor, para debatir sobre los resultados
obtenidos y poder observar la evolucin de la actividad:
Debera ocupar ms sesiones de EPD, al menos una o dos previas (para organizacin,
objetivos y metodologa) y una final (aparte de la exposicin o en l a misma de evaluacin y
conclusiones, aprendizajes obtenidos, etc.).
Fuente: recogido en las evaluaciones y propuestas de mejora de la EPD 4
Considero que esta EPD podra haber comenzado antes con objeto de poder observar la
evolucin de la misma a lo largo del cuatrimestre
Fuente: recogido en las evaluaciones y propuestas de mejora de la EPD 4
Me hubiera gustado haber tenido un trabajo previo con las dems comisiones para que se
decidiera cul sera el aspecto de la web y as crear ms pertenencia de los grupos a la
misma.
Fuente: recogido en las evaluaciones y propuestas de mejora de la EPD 4
Por otra parte, y tambin como una debilidad aunque no ha resultado tan mayoritaria, se demanda
mayor sentimiento grupal para que, al identificarse con la tarea, todos los miembros trabajen por igual
y la importancia de la asignacin de roles, concretamente del representante para la intracomisin de
organizacin:
-607 -
Creo que no todos los compaeros hemos trabajado por igual. Considero que hace falta
mayor sentimiento grupal y actitud crtica para fomentar la participacin grupal.
Fuente: recogido en las evaluaciones y propuestas de mejora de la EPD 4
En general en mi comisin hemos trabajado bien pero nos hemos equivocado creemos con
el representante porque no ha ejercido bien su rol
Fuente: recogido en las evaluaciones y propuestas de mejora de la EPD 4
Una de las amenazas que han sealado algunos estudiantes ha sido el hecho de que las vacaciones
obstaculizan el transcurso del trabajo. Al ser una enseanza prctica que duraba entorno a cuatro
sesiones presenciales, el periodo estival provoca la desorientacin y retraso del trabajo:
La llegada de la navidad ha provocado que los grupos se dispersen y que la vuelta a las
EPDs sea o haya sido ms largo, o con menos constancia que al principio de las mismas
EPDs
Fuente: recogido en las evaluaciones y propuestas de mejora de la EPD 4
Otro aspecto importante que ha resaltado el alumnado, y podemos entenderlo como una fortaleza de
la actividad, es el hecho de que se implante como un seminario o EPD interdisciplinar, con el que
trabajar desde diferentes asignaturas y que provoca una mayor identificacin as como visin
multidisciplinar de la titulacin y optimacin de recursos:
Como propuesta de mejora considero que esta ltima EPD IV debera haber ocupado ms
tiempo, ms sesiones dado el inevitable corte durante la navidad. Tambin sera buena idea
convertida en seminarios o EPD interdisciplinar con otras asignaturas
Fuente: recogido en las evaluaciones y propuestas de mejora de la EPD 4
Para finalizar subrayar que, a pesar de la motivacin e inters mostrado por los estudiantes en la
presentacin y exposicin de la red, donde varios alumnos insistieron en la importancia de seguir
utilizando la red eduso2008 una vez terminada la asignatura, podemos destacar como debilidad del
grupo que de momento se ha parado la actividad.
No obstante, en los das posteriores se realiz una difusin por las redes sociales (facebook, tuenti) y
varios compaeros de la profesin y entidades como edusosfera y edublog- mostraron su inters por
esta iniciativa y la alabaron positivamente. Igualmente, algunos compaeros del grado de Educacin
Social han realizado comentarios positivos en la propia pgina, lo que nos anima a seguir con la
experiencia.
Sin embargo, consideramos esta innovacin como una experiencia muy fructfera tanto para el
profesorado como para los estudiantes. Es una oportunidad de trabajar sobre la prctica, incorporar
conocimiento de prcticamente todas las asignaturas de la carrera, un lugar para la reflexin y juicio
crtico, para compartir con los compaeros, enriquecerse, desarrollar habilidades sociales importantes
en nuestra profesin como es la escucha activa, la empata, la responsabilidad as como
competencias fundamentales como el trabajo en equipo y en red.
De cara al futuro nos queda mejorar los aspectos que han subrayado los estudiantes ampliar las
sesiones de trabajo para esta actividad, ofrecer herramientas para el trabajo en equipo y la lucha de
la holgazanera social- as como intentar implementarlo de manera interdisciplinar a travs de
diferentes asignaturas y que pueda servir como recurso de apoyo documental e informativo y una
herramienta de orientacin de los nuevos estudiantes.
-608 -
Referencias Bibliogrficas
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-610 -
-611 -
Contextualizacin
La enseanza del Derecho Constitucional ha experimentado sensibles cambios desde el comienzo de
su andadura hasta el momento actual, paralelos a la trayectoria de la que es su principal objeto: la
Constitucin. Por tanto, no es casualidad que la gestacin de la disciplina se haya de remontar al
perodo previo a la elaboracin de la primera Constitucin, a la sazn la Constitucin de 1812, de la
que en el presente ao celebramos su bicentenario.
Haciendo honor a nuestra condicin de constitucionalistas procede traer a colacin un precepto de la
coloquialmente llamada La Pepa, donde se hallara la semilla de nuestra enseanza, y por
consiguiente de cualquier propuesta innovadora de la misma.
Art. 368: El plan general de enseanza ser uniforme en todo el Reino, debiendo explicarse la
Constitucin poltica de la Monarqua en todas las Universidades y establecimientos literarios, donde
se enseen las ciencias eclesisticas y las polticas.
En la Universidad de Len (1979) desde 1981 (Orden de 27 de enero de 1981, del Ministerio de
Universidades e Investigacin -B.O.E. n. 234, de 30 de septiembre de 1981, pp. 22808-22809-).se
estudian tales ciencias, designadas como Derecho, siendo descrita nuestra disciplina como Derecho
Poltico. Es preciso situarnos en el ao 2010, para que de la mano del Grado en Derecho, la rama del
Derecho que estudia la Constitucin y su desarrollo se denomine, Derecho Constitucional.
Si recuperamos el precepto citado de la Constitucin de 1812, en uno de sus asertos uniformidad,
podramos hallar una pista slida de porqu consideramos innovadora la propuesta que se presenta a
este Congreso de INNOVAGOGIA 2012. En el compromiso de contribuir de forma slida y decidida a
la construccin de un Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se plantea la necesidad de
potenciar los elementos armonizadores de la docencia, especialmente en Derecho Constitucional,
donde la diversidad de Constituciones inducira a seguir una trayectoria opuesta, de modo que
nuestros estudiantes hallen menos trabas en su movilidad fsica e intelectual- (perspectiva ad intra).
Desde una perspectiva ad extra, el hecho de facilitar la recepcin de alumnos de otras universidades,
del Reino de Espaa y de otros Estados, tambin ha constituido un decisivo acicate a nuestro
esfuerzo.
Los fundamentos que han presidido esta experiencia innovadora, pueden sinterizarse en los tres
siguientes:
-612 -
Enlazar la formacin impartida en las aulas con el futuro profesional de los alumnos.
Fortalecer opciones ya barruntadas por los alumnos y estimular a los indecisos, e incluso a
quienes ni haban reflexionado al respecto ha sido el punto de apoyo decisivo para avanzar en la
materia tomando como hoja de ruta los temarios de diferentes oposiciones que ellos analizaron,
valoraron y debatieron con inters. La presencia de profesionales de las ramas ms demandadas
tuvo una excelente acogida.
Con todos ellos se ha buscado afianzar al alumno en su formacin jurdica, fortalecer su compromiso
con el proceso de aprendizaje y estimular sus inquietudes de futuro, de la mano de esa conexin de
las herramientas y del objeto de estudio con su futuro profesional, enlace cuyas primeras
consecuencias se aplican al presente, sin desdear esa proyeccin de prospectiva futura. Igualmente,
se ha optado por innovar en el temario, incorporando temas como el voto electrnico, buscando que
los alumnos sean pioneros en su posible implementacin.
1. Transicin formal al espacio europeo de educacin superior: calidad y corresponsabilidad.
1.1. Calidad
El objetivo prioritario que impuls esta experiencia innovadora es la CALIDAD. Entendemos la calidad
sencillamente como la mejor formacin posible que podemos ofrecer a nuestros alumnos.
Una enseanza de calidad ha dejado de pivotar slo en el docente, para incorporar en su concepcin
al discente, ah es cuando hablaremos de corresponsabilidad. Un docente que aspire a potenciar la
calidad de su docencia ha de ser un profesional preocupado por sus alumnos, en este planteamiento
es donde cobra especial importancia la incorporacin del referente de la empleabilidad al diseo del
modelo docente descrito. Igualmente ha de ser un docente que se preocupe de mejorar sus
habilidades y sus aptitudes docentes. Desde esta segunda dimensin, la incorporacin del reto de la
transparencia y de la innovacin han merecido un hueco en este proyecto. A partir de ese aserto
bsico cuyo protagonista es la calidad, procedemos a su desglose en distintos tems a los efectos de
explicitar dicho objetivo general.
1.1.1.Empleabilidad.
Este es un objetivo clave. Estamos en la Universidad y buscamos que nuestros alumnos sean futuros
profesionales. Estos dos mundos, el acadmico y el laboral, deben estar entrelazados, si bien no
deben confundirse. As, los alumnos que cursan Derecho Constitucional estn inmersos en una
formacin marcada por el Derecho Pblico y por la Gestin Pblica, por esa razn se ha trazado el
objetivo sustantivo de potenciar la difusin de diferentes empleos pblicos. No se ha obviado el
contexto de crisis, por lo que no nos hemos ceido nicamente a las Administraciones espaolas,
buscando opciones en el mbito internacional, ONU, UE, OTAN, Consejo de Europa. Igualmente una
formacin constitucional es una buena materia prima para quien opte al mbito privado, en ese
sentido se ha enfatizado la importancia del bilingismo, y lo decisivo de conocer los derechos
fundamentales y las instituciones esenciales de un Estado para actuar en la empresa privada que
mayoritariamente va a interactuar con sta. En aras de cumplir este objetivo se ha incorporado una
referencia a los temarios relativos a Derecho Constitucional presentes en las distintas oposiciones y
se han adoptado parmetros de evaluacin que persiguen preparar al alumno para superar esas
pruebas (exmenes con preguntas tipo test obtenidas de ejercicios de oposiciones, preguntas breves
que contribuyen a fomentar la necesidad de ser concisos y claros en cualquier entrevista personal ya
sea en el sector pblico como en el privado y propuesta de redaccin de escritos a modo de ensayo
tal y como acaece en una serie de oposiciones muy relevantes Administradores Civiles del Estado,
Cuerpo Diplomtico, etc.).
-613 -
-614 -
-615 -
La fecha de ese ABP fue el 12 de enero de 2012. Es decir la asignatura semestral ya estaba a punto
de concluir. Ya haban realizado dos ABP de las mismas caractersticas, por lo que ya estaban
familiarizados con un formato relativamente complejo y su grado de dominio de la materia era muy
satisfactorio.
Ejemplo de modelo de Autoevaluacin y heteroevaluacin para los ponentes de cada prctica
Esfuerzo en la preparacin del trabajo.
Capacidad de organizacin
Facultades expositivas
Disponibilidad para trabajar, adaptacin a los otros miembros del grupo, cumplimiento del cronograma de
trabajo marcado en el grupo.
Inters
14 de diciembre de 2011:
(Contexto: Estudio del funcionamiento del poder legislativo)
Se proponen estos aforismos y se pide que escriban lo que les sugiere.
Interna corporis acta
Fumus persecutionis
Prorrogatio
Qurum
Al final de la clase y una vez estudiado el tema, se pide que revisen sus respuestas iniciales algunas
fueron especialmente curiosas-, las completen o las respondan nuevamente.
-616 -
2. Estructura metodolgica
PARTICIPACINYCALIDAD
PARTICIPACIN
(20)
DOSSIERESDE
PRENSA,JURISPRUDENCI
AYLEGISLACIN
JUEGOSDEROL
CONTROLACTIVODE
ASISTENCIA
ABP
PRCTICAS
EXAMEN
(20)
(20)
(40)
ANTICIPOEXAMEN
BILINGE
ESTRUCTURAEJERCICIOS
FUNCINPBLICA
CLSICA
EMPLEABILIDAD
TEST
PREGUNTASCORTAS
PREGUNTASDE
COMPOSICIN
-617 -
-618 -
Se disearon tres lneas para la realizacin de esas prcticas. Todos los alumnos las realizaron, pero
en funcin de las preferencias de cada uno, se organizaron en grupos y profundizaron una de las
opciones, que divulgaron a sus compaeros como ponentes y relatores de su trabajo.
As, la primera lnea la designamos como Constitutional Law. La apuesta por el bilingismo nos
llev a trabajar sobre territorial organization: autonomysm and federalism, the monarchy and
guarantees of pluralism.
La segunda lnea, la designamos como lnea clsica, acorde al perfil del alumno que tiene una mayor
inclinacin al comentario de texto, estudio jurisprudencial, en ese tramo se incardinaron prcticas
concernientes a la reforma del art. 135 de la Constitucin, el sistema electoral y sus reformas, el
estudio de las prerrogativas de los parlamentarios y de los principales casos en que hallamos
parlamentarios imputados,
La tercera lnea, la de la empleabilidad, la focalizamos en el seguimiento de las distintas
convocatorias pblicas de oposiciones, en su descripcin, divulgacin y en la bsqueda de la
estimulacin de los alumnos a estudiar desde este momento, compromiso con lo inmediato, para
avanzar en su futuro, delimitar su objetivo profesional.
La realizacin de todas estas prcticas se calificaba sobre un mximo de 20 puntos.
2.3. El no tan temido examen (40)
Lneas atrs hemos tenido ocasin de manifestarnos sobre la oportunidad y la necesidad de efectuar
un examen en Derecho Constitucional. Esta cuestin ha sido objeto de un profundo debate en el seno
del rea de Derecho Constitucional e, igualmente, con otros compaeros que ensean en la Facultad
de Derecho. Si deseamos ofrecer una formacin de calidad a nuestros alumnos, debemos
examinarlos, concebimos el examen con un eslabn hacia su futura empleabilidad. Si nunca han
hecho un examen, ser muy complicado que superen una oposicin. Es otro contrapunto al esfuerzo
que supone compatibilizar un sistema presencial de corresponsabilidad (prcticas, lectura de
dossieres, preparacin y revisin de los controles activos de asistencia, evaluacin de los tres ABP,
todo con una base de ms de un centenar de alumnos) con un sistema riguroso que afiance al
alumno en unas posibilidades de xito profesional en el futuro.
Por qu del no tan temido examen? Examen s, pero su complejidad pretendo que sea ms liviana
en cuanto ya ser el cuarto ejercicio con la misma estructura, con el mismo estilo y con semejante
contenido que afronten. Es decir, formalmente el alumno ya se ha examinado con los mismos
parmetros y materialmente ya ha tenido la oportunidad de afianzar sus conocimientos, al final de
cada bloque temtico merced a los tres ABPs realizados. La calificacin de ese examen se efecta
sobre 40 puntos, exigiendo a los alumnos presenciales, quienes se han comprometido con las
exigencias de corresponsabilidad y participacin mencionadas, obtener al menos 18 puntos a los que
se sumar todos los obtenidos en los otros tems, a los efectos de calificar al alumno.
Quienes no cumplieron esos requisitos, su calificacin ser sobre 0/10, computndose al alza, hasta
un punto, todos aquellos trabajos, participaciones o ABPs que espordicamente pudieran entregar.
Es decir, todo esfuerzo no deviene en vano, sino que tiene su contraprestacin. Las Matrculas de
Honor se reservan para los alumnos presenciales.
-619 -
ENCUESTA
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Valore la insercin de una referencia a las salidas profesionales vinculadas a la materia, especialmente
en el empleo pblico.
8.
Cules son los aspectos positivos que ms destacara en la docencia de Derecho Constitucional III?
9.
Sobre los resultados de tales evaluaciones he de manifestar lo siguiente. Entre las luces he de
enfatizar el elevado ndice de participacin y asistencia a las clases, es decir el xito del compromiso
de corresponsabilidad. Igualmente, creemos haber contribuido al afianzamiento de los alumnos en los
estudios en Derecho, ahora muchos de ellos saben para qu quieren estudiar Derecho. La apertura
del diseo de las clases a su participacin les ha motivado e, incluso, nos hemos encontrado con
mensajes y propuestas en que afirmando, aunque ya hemos superado ese bloque temtico, y no
tenga una calificacin, considero muy interesante comentar en clase lo siguiente.
Lo negativo es el elevado nmero de alumnos, dificultad que he soslayado con el control activo de
asistencia. El riesgo a que un pequeo nmero de alumnos monopolicen los debates y las
intervenciones, pero la capacidad del docente para reorientar su contenido e incorporar nuevos
interlocutores, nominalmente invitados a hablar, es un buen remedio. El uso de fuentes impropias se
limit dado que tenan que explicar el contenido de sus aportaciones y el origen de las mismas. La
autoevaluacin jug un papel muy decisivo. Por lo que la conclusin fue francamente positiva.
5. Reflexin final
Ensear en la Universidad es un trabajo loable, participar en el proceso de aprendizaje universitario
es vocacional. Lo que media entre uno y otro es un plus de esfuerzo, de inters. Los resultados de la
ltima opcin, de la que esta propuesta de innovacin docente aspira a ser una implementacin, son
altamente reconfortantes y retribuyen ese plus de actividad.
Se ha pretendido innovar a partir de izar la bandera de la calidad y de la corresponsabilidad. Las
herramientas empleadas han sido, esencialmente, los controles activos de asistencia, la conexin a
empleabilidad y el estmulo por el bilingismo. La versatilidad de esta experiencia y lo positivo de sus
resultados puede ser alentador y estimulante para su aplicacin en otros campos. Nos hemos
preocupado por divulgar esta experiencia, entre nuestros colegas, y fuera de nuestra Universidad
(Universidad del pas Vasco, University of Kent y University College de Dubln). Hemos implicados a
otros docentes, a la par que brillantes profesionales de la carrera judicial, en su aplicacin.
Finalmente, nos hemos preocupado de la percepcin de los alumnos de todo este proyecto,
asumiendo la mayora de sus pretensiones.
-621 -
Los resultados de la ecuacin de acercar la realidad, la presente y la futura, a las aulas han de
esperar unos aos, a que nuestros graduados sean unos brillantes profesionales activos. Lo que esta
experiencia innovadora ha pretendido conseguir es reducir esa frontera y afianzar a cada estudiante
en sus posibilidades, en sus habilidades. A corto plazo, el curso ha sido dinmico, atractivo y gil. El
esfuerzo ha sido el motor, el resultado ha sido el compromiso de todos en asumir nuestro trabajo.
Referencias Bibliogrficas
-622 -
de
Valncia.
Cam
de
Vera
s/n.
Valencia,
de
Valncia.
Cam
de
Vera
s/n.
Valencia,
-623 -
1. Introduccin
La evaluacin de una asignatura tiene como misin cuantificar la relacin entre los objetivos
marcados inicialmente y los resultados alcanzados. Es la va para proporcionar al alumno informacin
sobre sus progresos, y al profesor le permite conocer la eficacia del marco docente en que se ha
desarrollado la actividad. Al mismo tiempo, sirve para comprobar que el alumno ha adquirido los
conocimientos y habilidades suficientes sobre las materias que ha estudiado (Garca-Ramos, 1989).
Una caracterstica tpica de la evaluacin educativa es la necesidad de obtener informacin de los
aprendizajes de los alumnos de una forma no ocasional, ni por azar, sino sistemtica. Para lograr
este requisito, el profesor necesita de ciertos medios, instrumentos o pruebas en los que se solicita al
alumno que demuestre su grado de aprendizaje a travs de una serie de actividades, siendo la
seleccin de los mismos clave, puesto que condicionar la calidad del proceso enseanzaaprendizaje.
El nuevo escenario de la Educacin Superior Universitaria en el que nos encontramos est basado en
un modelo educativo orientado al desarrollo de competencias y no nicamente de conocimientos, lo
cual hace necesario la revisin del sistema de evaluacin tradicional. Las herramientas evaluativas
habituales estn basadas fundamentalmente en una prueba final, proporcionando poco o ninguna
retroalimentacin tanto al profesor como al alumno. Sin embargo, la evaluacin puede llevarse a cabo
utilizando pruebas orales, pruebas escritas, pruebas prcticas o bien a travs de la observacin
directa y sistemtica del comportamiento del alumno en determinadas actividades o, de un modo
indirecto, a travs de los productos elaborados y el anlisis de los trabajos realizados. Una
herramienta que diferentes autores han demostrado su capacidad de mejorar el sistema de
evaluacin son las acciones basadas en unos instrumentos denominados rbricas (Brown y Atkins,
1988; Johnson y Svingby, 2007; Blanco et al., 2008). Las rbricas son unas guas de puntuacin
usadas con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, valorar su ejecucin y facilitar
la retroalimentacin. Las tcnicas que se pueden utilizar para recabar esta informacin y completar
las rbricas son la observacin, la entrevista y el anlisis documental.
En las carreras tcnicas, una parte muy importante de la docencia son las clases prcticas. En ellas,
los alumnos ven la aplicacin de los conceptos tericos y adquieren una serie de habilidades
actitudinales y procedimentales. Las clases prcticas pueden realizarse de muy distintas maneras: en
laboratorios cientficos o informticos, en campo, etc. Por lo tanto, todas aquellas acciones,
encaminadas a la mejora de estas acciones educativas, repercuten en la implicacin de los alumnos,
en la mejora del aprendizaje y, adems, contribuyen a evitar el abandono. Tradicionalmente, la
evaluacin de las actividades prcticas suele realizarse mediante una prueba o trabajo tras la sesin
de prcticas. No obstante, la evaluacin del producto resultante de la sesin no es una evaluacin
global, ya que los alumnos no ponen inters en aprender los procedimientos seguidos, lo cual es, en
la gran mayora de los casos, lo ms importante, ya que son los procedimientos las actividades que
se extrapolarn a situaciones de la futura vida profesional. Por tanto, se hace necesaria la
observacin del comportamiento del alumno durante la sesin de prcticas, es decir, valorar el
proceso. Dado que se trata de un problema genrico, la solucin debe ser buscada desde un enfoque
global o multidisciplinar, proponiendo estrategias de evaluacin vlidas independientemente de la
asignatura. Las rbricas precisamente pueden ser una herramienta muy interesante para conseguir
este enfoque global, sin embargo existen pocas experiencias educativas en este campo (Fay, 2007).
El equipo de Innovacin y Calidad Educativa denominado Trabajo y Evaluacin de Asignaturas
mediante Tcnicas de Evaluacin Continua Formativa (TECOF) de la Universitat Politcnica de
Valencia (UPV) ha abordado esta problemtica. Se trata de un proyecto multidisciplinar en el que
participan asignaturas de diferentes reas de conocimiento y distintas titulaciones. En el presente
trabajo se muestran principalmente la metodologa y los resultados obtenidos tras la implantacin de
-624 -
-625 -
Regular (1)
Bien (2)
Excelente (3)
BLOQUE I. ACTITUD
Puntualidad.
Preparacin
Asiste con un
retraso inferior a 10
minutos.
Atencin
No presta atencin:
est distrado
haciendo otras
cosas, no responde
a las llamadas de
atencin del profesor
o molesta a los
compaeros.
Participacin
e inters
No est preparado
para empezar a
trabajar cuando lo
indica el profesor.
Est parcialmente
preparado para
empezar a trabajar.
Se distrae a veces
durante las
explicaciones del
profesor y durante la
realizacin de las
tareas.
Se muestra
siempre atento
durante las
explicaciones y
durante la
realizacin de las
tareas, pero sin
tomar notas de las
explicaciones.
Se muestra siempre
atento durante las
explicaciones del
profesor y durante la
realizacin de las
tareas, tomando
notas de las
explicaciones.
Trabaja de forma
constante durante
la prctica.
Trabaja de forma
constante durante la
prcticaaprovechando
los tiempos
muertos.
Colabora poco o
excesivamente
dentro del grupo.
Responde algunas
veces a las
preguntas del
profesor.
Ritmo de
trabajo
No trabaja durante
la prctica.
Trabaja de forma
discontinua durante
la prctica
realizando parones.
Destreza y
autonoma
No tiene un buen
manejo del material
y los equipos de
laboratorio. Se
dedica a copiar
continuamente lo
que hacen los otros.
Tiene un manejo
bsico, limitndose
en a seguir el guin.
Ante cualquier
problema recurre al
profesor o copia
lo que hacen otros.
Tiene un buen
manejo, y en la
medida de lo posible
intenta resolver por
s mismo los
problemas que van
apareciendo.
Tiene un manejo
avanzado y es capaz
de resolver por s
mismo los
problemas que van
apareciendo.
Recopilacin
de datos,
clculos e
interpretacin
de resultados
in situ
Recopila los
datosparcialmente
ordenada. Realiza
los clculos y la
interpretacin de
los resultados de
forma incorrecta o
copindose de otros
compaeros.
Realiza de forma
incorrecta la
preparacin de los
reactivos.
Realiza de forma
correcta la
preparacin de los
reactivos,
necesitando
asesoramiento.
Realiza de forma
correcta, pero
ayudado, la
preparacin de los
reactivos.
Realiza de forma
correcta la
preparacin de los
reactivos.
Maneja de forma
incorrecta los
utensilios de
laboratorio en el
montaje del
experimento
Realiza de forma
correcta el montaje,
necesitando
asesoramiento.
Realiza de forma
correcta el montaje,
necesitando ayuda.
Realiza de forma
correcta el montaje
del experimento.
Preparacin
de los
reactivos
Manejo
montaje
experimental
-626 -
Realiza de forma
incorrecta la medida
de temperatura.
Medida de la
temperatura
Realiza la medida,
necesitando
bastanteayuda.
Realiza la medida,
necesitando algo de
asesoramiento.
Realiza de forma
correcta la medida
de forma autnoma.
Seguridad en
el laboratorio
y gestin de
residuos
Desconoce los
datos de seguridad
de los reactivos a
utilizar en la prctica.
No gestionalos
residuos.
Necesita bastante
asesoramiento para
aplicar las normas.
Gestiona los
residuos de forma
incorrecta.
Aplica de forma
correcta los datos
de seguridad,
necesitando ayuda
del profesor.
Gestiona los
residuos de forma
correcta con ayuda
Aplica de forma
correcta los datos
de seguridad.
Gestiona los
residuos de forma
correcta sin la
ayuda del profesor.
3. Resultados y discusin
Los primeros resultados del proyecto multidisciplinar se recopilaron en una previa comunicacin
(Muoz-Portero et al. 2012), mostrando que el uso de las rbricas generaba valoraciones positivas
tanto de alumnos como profesores. Tras avanzar en la aplicacin de las rbricas, se dispone de
mayor informacin sobre su eficacia y han proporcionado una visin global de la experiencia. Como
resumen, los profesores participantes resaltaron que la accin mejoraba la retroalimentacin y la
organizacin de las prcticas y los alumnos manifestaron que la actividad contribuye especialmente
para conocer que se espera exactamente en cada sesin de prcticas. Un resultado notable es que
las rbricas han demostrado ser una excelente herramienta para la evaluacin de competencias
genricas, aspecto fundamental en el nuevo plan de estudios. Sin embargo, tambin se han
detectado problemas especficos del uso de las rbricas en las prcticas y que no han sido
mencionados por docentes que las han aplicado en otras actividades (por ejemplo, exposiciones).
Destaca el hecho que la cumplimentacin de las rbricas es difcil durante el desarrollo de una
prctica experimental en un laboratorio qumico donde el docente debe estar supervisando el correcto
manejo de reactivos y simultneamente solucionando las necesidades de los alumnos. Se ha
observado que esta dificultad se incrementa cuanto mayor sea el nmero de alumnos y menor sea el
curso de la asignatura. Esta observacin es importante porque son en estos casos donde los retos de
aprendizaje de nuevas destrezas son ms relevantes. Aunque ha mejorado el clima de trabajo de
clase, la repercusin en las calificaciones no ha sido significativa en la mayora de asignaturas del
proyecto, incluyendo Qumica General. Toda esta informacin procedente de la elaboracin y la
aplicacin de esta innovacin educativa han llevado a diferentes propuestas de mejora a implantar en
futuros cursos y diversas reflexiones de inters para la comunidad educativa, reflejadas en la Figura
1. Se han recopilado los puntos considerados como crticos para la correcta puesta en marcha de las
rbricas en unas prcticas de laboratorio universitarias.
Diseo
Reflexin
Lista de resultados de
aprendizaje
Criterios
de
evaluacinConstruccin
Desarrollo
Correccin
Disponibilidad
Calificacin
Evaluacin
Reclamaciones
Cumplimentacin
Retroalimentacin
Acciones de mejora
Figura 1. Recomendaciones para la aplicacin de rbricas en las prcticas de laboratorio.
-627 -
-628 -
Los resultados indican que el diseo de la rbrica debe realizarse teniendo en cuenta varios
aspectos. En primer lugar, se debe realizar una profunda reflexin para establecer qu se espera que
reciba el alumno de la prctica y cmo lograrlo, seguido de la elaboracin de una lista con los
resultados de aprendizaje a alcanzar, es decir fijar los conocimientos, habilidades y actitudes que
debera poseer el alumno como resultado de la realizacin de la prctica. Esto permitir establecer
los criterios de evaluacin y concretar qu acciones constituye un rendimiento bsico, uno aceptable
y uno excepcional, y en consecuencia a qu tarea le colocaramos la calificacin mxima, a cul una
buena y a cul regular. Finalmente, se debe construccin de la rbrica de modo claro y sencillo, para
que sea perfectamente comprendida tras su lectura.
Es importante que el desarrollo de la evaluacin basada en rbricas se inicie antes de entrar en el
laboratorio. Nuestra experiencia indica que una va efectiva es facilitar la rbrica con suficiente, pero
no excesiva, anterioridad (por ejemplo, mediante plataformas e-learning) por ejemplo junto las
actividades pre-laboratorio. De este modo, el alumno refuerza cuales son los puntos ms relevantes
de la sesin experimental, promueve su pensamiento crtico y conoce cules son los indicadores que
van a considerarse en su evaluacin. En el laboratorio, y mientras los alumnos estn realizando las
actividades propias de la sesin experimental, es el momento de realizar la evaluacin del grado de
cumplimiento de los criterios establecidos y la cumplimentacin de la rbrica. ste es el paso ms
crtico, puesto que una rbrica mal planificada puede originar justo el efecto contrario que el objetivo
marcado. As, una rbrica puede medir el trabajo del alumno con un tratamiento parcial y/o
encorsetado, puede coaccionar la creatividad de los alumnos si estn excesivamente dirigidos y
condicionados por unos criterios de calidad demasiado rgidos o puede conducir a falta de visin
global de la prctica al evaluar por etapas. Adems, aunque est muy establecida la escala de
calificacin (mal, regular, bien), existe una componente difcil de objetivizar, observndose
discrepancias entre profesores aplicando la misma rbrica. No obstante, nuestra experiencia ha
demostrado que la mayor dificultad est asociada con un aspecto aparentemente sencillo como es la
cumplimentacin. Sin embargo, la rbrica ha sido una herramienta poco eficiente en grupos
numerosos debido al nmero de observaciones, y por tanto, anotaciones a realizar. Por ejemplo, en
un grupo de 24 alumnos y con 10 temas en la rbrica significa 240 anotaciones. Este hecho tambin
puede originar una relativa presin sobre los alumnos que altera el clima de trabajo, puesto que ven a
un profesor que est continuamente controlando y anotando sus acciones. Las soluciones que
proponemos para mejorar el desarrollo de la rbrica en una sesin de prcticas de laboratorio son:
-
Aleatorizar los alumnos a evaluar. En cada sesin de prcticas no se evalan a todos los
alumnos, sino algunos de ellos. De este modo se disminuye el nmero de anotaciones sin perder
la parte formativa de la rbrica, aunque la informacin que se dispondra de cada alumno
disminuye y esto puede condicionar la calificacin final del alumno, en especial en asignaturas
con un nmero reducido de prcticas.
BLANCO, A., MORALES, P., TORRE J.C. (2008). Las rbricas un instrumento til en la
evaluacin de competencias, en La enseanza universitaria centrada en el aprendizaje:
estrategias tiles para el profesorado, L. Prieto (Coord.), Barcelona: Octaedro-ICE Universidad de
Barcelona.
BROWN, G. ATKINS, M. (1988). Effective Teaching in Higher Education. Taylor & Francis Group
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mediante rbricas: experiencia multidisciplinar en Proceedings. Jornada de Innovacin ICE-UPV.
Valencia: Editorial UPV
-630 -
-631 -
Pfeilstetter,Richard
Dpto. de Antropologa Social, Facultad de Geografa e Historia, Universidad de Sevilla.
C/ Doa Mara de Padilla s/n, E-41004 Sevilla, ESPAArgp@us.es
-632 -
Introduccin
En junio de 1999, en la ciudad italiana de Bolonia, los ministros y ministras de educacin y ciencia de
Europa se pusieron de acuerdo enarmonizar los sistemas universitarios en el mbito europeo. La idea
principal de la reforma universitaria era aumentar la movilidad de la comunidad universitaria en
Europa y conseguir que los estudiantes recibieran una formacin mas estrechamente relacionada con
las necesidades del mercado laboral. Para ello se acord crear nuevas titulaciones en todos los
pases que firmaron el acuerdo cuya implementacin se regira por los mismos criterios.Todo
ellodebera tener un impacto decisivo en la docencia universitaria en Espaa: una reorganizacin de
contenidos, finalidades, metodologas, horas de clase y tutoras, evaluacin,etc. En el horizonte de
una revolucinde tal magnitud en el paisaje de la educacin superior, el Plan Bolonia despert un
apasionado debate entre defensores y crticos del mismo, omnipresente en los medios de
comunicacin y en la comunidad universitaria.
Bolonia: una polmica
El debate que acompa a la implementacin de las nuevas titulaciones en Espaa ha sido
mantenido por distintos sectores de la sociedad implicados en la reforma:polticos, representantes
administracin estatal y universitaria, personal docente e investigador, estudiantes y representantes
del mundo de la empresa manifestaron en diferentes mbitos sus posiciones. De una manera muy
general se puede decir que en el fondo la discusin se produjo en torno a la pregunta de si una mayor
orientacin de la universidad hacia finalidades estrictamente econmicas es o no deseable. Los
defensores de la reforma, fundamentalmente los polticos que la impulsaron y algunos sectores de la
universidad subrayaron cmouna mayor movilidad, eficacia, empleabilidad y competitividad iban a
mejorar la universidad espaola (as por ejemplo se expresa el Ministerio de Educacin, Ciencia y
Deporte en un documento marco elaborado en 2003). Los crticos vieron en peligro
fundamentalmente la autonoma del sistema cientfico respecto a los poderes econmicos y polticos.
El debate creaba dos nicos escenarios posibles:(1) Que estbamosa punto de perder lo que se ha
entendido como universidad en occidente desde hace siglos o, segn el caso,(2) que la superacin
de todos los defectos de la universidad actualera posible.
Una vez finalizada en grandes rasgos la implantacin de los nuevos planes de estudio en Espaa (la
fecha prevista era el ao 2010) el debate pblico sobre el proceso de Bolonia ha perdido fuerza y la
crisis financiera y los recortes que ha supuesto para la educacin pblica estn en primer lugar de la
agenda de los creadores de opinin. En relacincon el intenso debate durante la implementacin de
las titulaciones poco se puede leer ahora sobre los primeros resultados de Bolonia. De ah resulta
conveniente indagaren este momento sobre los primeros efectos de la reforma para la calidad de la
enseanza universitaria.Se han materializado las preocupaciones de los crticos del proceso o
estamos ante un nuevo contexto en la educacin superior que ha mejorado?
Qu ha cambiado? Un estudio de casos
Para contestar a esta pregunta me gustara presentar brevemente dos casos que he podido observar
en primera persona. A pesar de que se limita a dos experiencias particulares, la Universidad de
Sevilla y la Universidad de Mnich (LMU), para solo un campo de conocimiento acadmico, la
Antropologa Social, creo que una mirada sobre los modos locales de adaptacin a las nuevas
directrices europeas puede ilustrar bien la discrepancia entre un debate en trminos macro
estructurales, de ndoleterico, polmico y dicotmico por un lado y los modos de adaptacin
particulares a la convergencia europea en materia de educacin superior.
-633 -
Expondr primero mi experiencia durante los aos en los que he asistido como estudiante,
doctorando y profesor a la conversin de la Licenciatura de Antropologa Social y Cultural en un
Grado yMster en Antropologa Social y Cultural en la Universidad de Sevilla. Segn entiendo haba
dos condicionantes principales en el proceso: el Departamento de Antropologa Social de esta
universidad contpara tal adaptacin con exactamente los mismos recursos humanos, administrativos
y econmicos.Tambin las competencias de los distintos niveles -universidad, facultades,
departamentos- quedaron invariadas. Las normativas internas, tanto formales como informales, del
departamento, eran las de siempre. En pocas palabras, las condiciones econmicas, polticas,
jurdicas y sociales de los departamentos antes de Bolonia son los mismos que despus de Bolonia.
De ese modo no era de sorprender que nombres, horarios, profesores y contenidos de las antiguas
asignaturas de la licenciatura encontraron su camino uno a uno en el nuevo grado y los cursos de
doctorado se convirtieron en un programa de mster. De las 35 asignaturas cubiertas por docentes
pertenecientes al departamento en el nuevo Grado en Antropologa Social y Cultural, solo tres fueron
creados como nuevas asignaturas. El resto de los contenidos ha quedado sin variacin. Las
asignaturas troncales de la antigua licenciatura fueran divididas en dos o ms asignaturas
cuatrimestrales consecutivas. De ese modo se homogenizaron los crditos, manteniendo
exactamente la misma dinmica de las clases con ms horas.Tambin la relacin entre contenidos
obligatorios y optativos se mantuvo. Esas asignaturas optativas que existan ya previamente
solamente han sido agrupadas en cuatro itinerarios bajo lneas temticas muy genricas como por
ejemploInterculturalidad en el mundo contemporneo.El nico cambio significativo fue la introduccin
de una serie de nuevas asignaturas genricas o de introduccin a diversos campos disciplinares
dentro de las ciencias sociales, concentradas todas ellas en el primer curso. Esa docencia se ha
cubierto con personal de otras reas de conocimiento33.
El mster, a pesar de su ttulo(Gestin de la diversidad cultural, el patrimonioy el desarrollo)se cre
como un mster genrico de un campo disciplinar, la Antropologa Social. La docencia est cubierta
en su totalidad por el personal perteneciente al Departamento de Antropologa Social y solo hay
excepciones puntuales en cuanto a docentes invitados de otras reas u otros departamentos. Los
contenidos impartidos corresponden con los cursos de doctorado que sola impartir el departamento
en tiempos de la licenciatura. El trabajo fin de mster que se introdujo es equiparable con la tesina
que tenan que elaborar los estudiantes en el sistema antiguo para obtener el Diploma de Estudios
Avanzados34.
Desde otra perspectiva, por las siguientes razones, no era de esperar tanta similitud entre el sistema
antiguo y los nuevos planes de estudio. En primer lugar la carrera pas de ser de una licenciatura de
solo segundo ciclo (dos aos de estudios) a un grado de cuatro aos en los trminos definidos por los
nuevos planes. El sistema anmalo de licenciaturas de segundo ciclo en el que habasido encerrada
la antropologa espaola durante dcadas se acab. La profesin cre una comisin estatal de
antroplogos que consigui convencer a los responsables de la administracin educativa de que la
Antropologa Social es una disciplina independiente, con un perfil laboral propio, histricamente
consolidada en Europa y Amrica, tambin pero no solo como carrera universitaria.Tuvimos la
posibilidad de implementar una carrera consecutiva de tres ciclos como en el resto de occidente y
Amrica Latina, lasdos regiones del mundo con mayor influenciasobrela disciplina, siempre en cuanto
33
En el siguientes enlace se pueden consultar los planes de estudio de la Licenciatura en Antropologa Social y Cultural y del
Grado en Antropologa Social y Cultural de la Universidad de Sevilla
http://www.us.es/estudios/titulaciones/plan_105_11#creditos
http://departamento.us.es/antropologia/uploads/Grado%20Antropologia%20SC/Diptico%20plan%20de%20estudios.pdf
34
En el siguiente enlace se puede consultar el plan de estudio del Mster en Gestin de la diversidad cultural, el patrimonio y
el desarrollo de la Universidad de Sevilla
http://departamento.us.es/antropologia/uploads/Documentos%20de%20inter%C3%A9s/FICHA_M_U_INTERCULTURALIDAD,
%20PATRIMONIO%20Y%20DESARROLLOrev.pdf
-634 -
tanto, el incremento en cuanto a duracin de la carrera de cuatro a cinco aos acadmicos solo era
leve. Y debido a la mayor optatividad y desestructuracin de las carreras universitarias alemanas,el
tiempo que necesita un estudiante para cursar la carrera antes y despus de la reforma es similar
como confirman las primeras experiencias en el departamento.
Tambin en Mnich el departamento cont con exactamente los mismos recursos econmicos y
humanos para sus nuevas carreras. La decisin poltica de crear tasas universitarias (que hasta el
momento no existan)fue en Alemania independiente de las reformas que supona Bolonia. Esas
tasas permitieron mejorar la oferta docente en muchos departamentos ya que las cantidades
obtenidas se reinvierten en recursos humanos. ElDepartamento de Antropologa Social puede pagar
con ello personal docente adicional equivalente a cuatro puestos de media jornada de personal
investigador y docente en formacin.
El gran cambio que supuso para el alumnado de Mnich estudiar Antropologa Social es el aumento
deestructuracin de las nuevas carreras mediante mayores cuotas de evaluacin. Dentro de una gran
oferta acadmicapara los estudiantes de la antigua titulacin, solo tenan que justificar su rendimiento
en una pequea parte de las clases a los que asistan. El programa de estudios prevea que los
estudiantes cursaban a una buena parte de las clases sin la necesidad de evaluacin en trminos de
notas contables para el ttulo acadmico. El nmero de evaluaciones en el bachelor o gradoy el
mster es ms que el doble. Tambin el peso de esas notas ha aumentado ya que ahora los
estudiantes obtienen dos titulaciones en el mismo tiempo que antes adquiran una. Ahora todas las
evaluaciones cuentan para la nota final de un ttulo mientras que en las antiguas carreras para una
parte de lasevaluaciones era suficiente con aprobar. Aunque se pudiera pensar lo contrario, segn un
profesor del departamento el nuevo sistema favorece a los estudiantes con bajo rendimiento al
mismo tiempo que limita a los estudiantes buenos. La opinin de otro profesor es la inversa. Dice
que el sistema antiguo, inspirado en el ideal de la universidad segn Humboldt, era un modelo elitista
pensado solo para una pequea lite que estudia vocacionalmente. Aunque supiramos qu sector
del alumnado se ve favorecido por un aumento de las cuotas de evaluacin, se puede constatar que
ms notas no son equivalentes a un cambio en los contenidos y modos de ensear una disciplina35.
Respecto a losmsteres que se implementaron, pas en Mnich lo mismo que en Sevilla: se cre un
mster de ndole genrica en Antropologa Social, a pesar de que la reforma de Bolonia haba
fomentado para los msteres una especializacin investigadora en torno a una temtica,
preferiblemente multidisciplinar y con participacin internacional, y no en torno a una disciplina, como
los grados. El mster ha sido pensado para calificar a los alumnos para investigar en una
determinada materia. Y no es que faltaban lneas de especializacin en Mnich: en el Departamento
de Antropologa Social de la Universidad de Mnich existe desde el ao 1997 un centro de
antropologa visual, antes que la mayora de las dems universidades prestigiosas europeas hayan
incorporado en sus planes de estudios materias especficas. Al da de hoy el centro cuenta con 20
docentes internos y externos que imparten clases, seminarios y workshops en las diferentes facetas
tericas y prcticas que estn relacionados con el audiovisual y su produccin y recepcin en
Antropologa. El departamento cuenta con una biblioteca especfica con material audiovisual, los
estudiantes gozan de infraestructuras para llegar a producir sus propios audiovisuales y el
departamento realiza excursiones a festivales de cine documental. Actualmente hay en curso tres
tesis doctorales sobre temas de antropologa visual. Todo ello no ha llevado a la creacin de un
Msteren Antropologa Visual. En Mnich, igual que en Sevilla, los estudiantes que recluta el mster
van a ser mayoritariamente los propios estudiantes del grado.En ese sentido parece que tampoco
35
En los siguientes enlaces se pueden consultar los planes de estudio del Magister en Ethnologie y del Bacheloren Ethnologie
de la Universidad de Mnich (LMU)
http://www.ethnologie.uni-muenchen.de/download/dateien_bachelor/ba_modulplan.pdf
http://www.uni-muenchen.de/studium/studienangebot/studiengaenge/studienfaecher/voelkerkun_/
magister/index.html
-636 -
haya tenido efectos positivos o negativos la reforma. En Mnich se prev que los estudiantes siguen
estudiando su carrera como si gradoy mster fueran un conjunto, y los departamentos crean planes
de estudio que as lo fomentan36.
Si comparamos los dos casos analizados, se puede ver que los contenidos de las carreras antes y
despus de la reforma son los mismos. En ambos departamentos se introdujeron puntualmente
asignaturas que de alguna manera justificaba cierta orientacin prctica o de aplicacin del
conocimiento. En proporcin al resto de los contenidos, esos mdulos son irrelevantes y no cuentan
con personal docente con experiencia laboral fuera de las aulas.El hecho de que en Mnich la
formacin de los antroplogos sea msespecficay orientada en los temas de investigacin de los
docentes, que se estudien idiomas no europeos o que se elija una segunda especialidad que
complementa la carrera principal del futuro etnlogo, ensea que la especificidad de las carreras y
tradiciones nacionales y/o locales han quedado bastante invariadas. En definitiva las fortalezas y
debilidades que presentan carreras y departamentos en contextos universitarios concretos se
mantienen.
Por supuesto que la implementacin de los nuevos planes de estudios ha supuesto una tarea
administrativa importante. Haba que justificar campos de profesionalizacin de la propia disciplina,
importancia de la misma desde una perspectiva histrica o en cuanto a sus aportaciones cientficas
para la sociedad. De ese modo parece que contamos hoy con mucho ms material divulgativo,
normativas internas y procedimientos administrativos de los que prescindamos antes. Pero eso nada
tiene que ver con una experiencia docente novedosa en las aulas.
Resulta interesante pensar finalmente sobre las razones existentes detrs del discurso dicotmico
sobre Bolonia que da por sentado que las nuevas carreras recientemente implementadas son
capaces de cambiar de hoy a maana unas instituciones tan antiguas como son las universidades
europeas. Qu fundamento tienen polmicas como lasque mantuvieron el verano de 2012 en
Alemania el presidente de la Confederacin de Rectores y la Ministra de Educacin sobre los
supuestos efectos negativos y positivos de la reforma?
Conclusin
Como conclusin se puede decir que el llamado Plan Bolonia no pudo alterar las estructuras
acadmicas locales, donde departamentos y facultades se constituyen por su identificacin con
disciplinas especficas. Son estructuras sociales donde existen expertos capaces de adaptar sus
formularios, discursos, directrices, planes de estudio, etc. a los formularios, discursos, directrices y
planes de estudio, etc. que idearon los polticos y burcratas detrs del Plan Bolonia. Todo ello no ha
cambiado la experiencia cotidiana de alumnos y profesores en las aulas para los dos casos que he
presentado a modo de ejemplo, a pesar de que el ruido que acompa a Bolonia hizo esperar que
nada ibaa ser igual, para bien o para mal, en el paisaje universitario. Y si ha cambiado algo en
materia de docencia en los departamentos parece que no es debido al Plan Bolonia. La creacin de
las nuevas titulaciones ha sido una posibilidad para cambiar los planes de estudio sustancialmente si
as lo hubieran deseado los miembros de los departamentosy facultades, pero no ha supuesto un
cambio automtico.
Sobre la pregunta decmocalificar en trminos valorativos esosprimeros resultados de
Boloniaconviene no caer en el mismo tono fatalista que los crticosni en el optimismo, un tanto
ingenuo, de los defensores que piensan que se pueden cambiar las universidades mediante
directrices centralistas. Tenemos una universidad que evoluciona, como todo lo vivo, a ritmo lento
36
En el siguiente enlace se puede consultar el plan de estudio del Mster en Ethnologie de la Universidad de Mnich (LMU):
http://www.ethnologie.uni-muenchen.de/studium/master/index.html
-637 -
donde muchos pequeos pasos dejan su rastro. Cambiar el nombre de lastitulaciones acadmicas no
es necesariamente equivalente auna reforma universitaria.
Referencias bibliogrficas
-
-638 -
Gonzlez-Redondo, Pedro
Dpto. de Ciencias Agroforestales, Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Agronmica, Universidad
de Sevilla. Carretera de Utrera, km 1, 41013 Sevilla, ESPAA pedro@us.es
Palabras Clave: Cunicultura, Ingeniera Tcnica Agrcola, Innovacin curricular, Programa terico,
Prcticas docentes.
-639 -
Introduccin
La Cunicultura, ciencia aplicada del rea de conocimiento de Produccin Animal que se ocupa de la
cra de conejos para aprovechar su carne y sus dems productos (Lebas et al., 1996), es una
disciplina de gran relevancia en Espaa, ya que es el tercer pas del mundo productor de carne de
conejo, tras China e Italia (FAO, 2011). Varias universidades espaolas imparten enseanzas de esta
disciplina en Escuelas de Ingeniera Agronmica, de Ingeniera Tcnica Agrcola y Facultades de
Veterinaria, normalmente integradas en los currcula de especialidades de Zootecnia o Produccin
Animal. Sin embargo, en general es una materia que recibe poca atencin pese a su relevancia y, de
hecho, se encuentra presente como asignatura especfica en la oferta formativa de pocos centros
universitarios espaoles. En este trabajo se analiza el mdulo de Cunicultura impartido desde el curso
2003-2004 al 2011-2012 en la asignatura Producciones de Aves y Conejos de la titulacin de
Ingeniera Tcnica Agrcola en Explotaciones Agropecuarias de la Escuela Tcnica Superior de
Ingeniera Agronmica (ETSIA) de la Universidad de Sevilla, con la finalidad de aportar experiencia
til para el diseo de asignaturas similares en otros centros docentes y para el diseo de una
asignatura equivalente en la titulacin de Graduado en Ingeniera Agrcola que est implantando
actualmente la Universidad de Sevilla.
Organizacin de la docencia de Cunicultura en la ETSIA de la Universidad de Sevilla
Aunque anteriormente ya se impartan algunos breves contenidos de Cunicultura en alguna
asignatura optativa, fue en el curso 2003-2004 cuando se incluy un mdulo especfico de
Cunicultura, con entidad propia, en la asignatura Producciones de Aves y Conejos. Es una asignatura
optativa del segundo cuatrimestre del tercer curso de la titulacin de Ingeniera Tcnica Agrcola en
Explotaciones Agropecuarias de la ETSIA de la Universidad de Sevilla (Plan Estudios 2003; BOE 75
de 28/03/2003). La asignatura, de 4,5 crditos LRU (dos de teora y 2,5 de prcticas), est dividida
equitativamente en dos mdulos: Avicultura y Cunicultura. Entre los cursos acadmicos 2003-2004 y
2011-2012 la matriculacin ha variado entre 30 y 97 estudiantes por ao acadmico, distribuidos en
dos grupos de teora y entre cuatro a seis subgrupos de prcticas (segn el ao acadmico), variando
el nmero de estudiantes por subgrupo de prcticas entre 8 y 16, que es un nmero suficientemente
reducido como para posibilitar una participacin muy directa de los estudiantes en las prcticas que
les permita el manejo directo de animales y equipos, que es clave para una adecuada adquisicin de
competencias especficas.
Contenidos tericos del mdulo de Cunicultura
Los contenidos tericos de Cunicultura de esta asignatura estn orientados a proporcionar,
principalmente, conocimientos de cunicultura industrial de aptitud crnica en el contexto en el que se
practica en los pases del Mediterrneo Occidental, zona del mundo donde este tipo de cunicultura es
preeminente (Lebas et al., 1996). La razn por la que en el programa de la asignatura se decidi dar
preeminencia a la cunicultura de carne en detrimento de otras aptitudes productivas del conejo
(produccin de piel, de pelo, de conejos para su tenencia como mascotas, de conejos para
repoblaciones cinegticas, etc.) radica en que en Espaa es una orientacin productiva mucho ms
importante que las dems, como lo ilustra el hecho de que de las 3.800 granjas cuncolas existentes
en Espaa, ms de 3.000 estn dedicadas a la produccin de carne y otras son de seleccin y
multiplicacin de reproductores de aptitud crnica, mientras que menos de 300 granjas se dedican a
producir conejos de las dems aptitudes productivas mencionadas: produccin de piel, de pelo, de
conejos de compaa o de conejos para repoblacin (Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y
Marino, 2010). Para proporcionar dichos conocimientos, el mdulo de Cunicultura incluye 10
lecciones tericas que suman un total de 10 horas lectivas, organizadas como siguen:
-640 -
Leccin 4: Manejo de los reproductores (1,5 horas). Se explica el ciclo reproductivo y los ritmos
de reproduccin posibles. Se analizan la vida til y los criterios y estrategias de reposicin. Se
estudia el manejo de la reproduccin y su organizacin en bandas. Se elencan los ndices
tcnicos reproductivos. La finalidad de esta leccin es que los alumnos conozcan y comprendan
las caractersticas fisiolgicas y el manejo adecuado que hacen del conejo una especie ganadera
con un elevado potencial de produccin debido a sus peculiaridades reproductivas.
Leccin 5: Manejo de la cra: lactancia (1 hora). Se explican los tipos de nidales y su manejo para
albergar las camadas. Se describe el parto y el manejo del periparto. Se analiza la lactancia y los
criterios y mtodos de destete. Se elencan los ndices tcnicos durante la cra de gazapos. La
finalidad de esta leccin es que los alumnos conozcan y comprendan la importancia de la fase de
lactancia para obtener una elevada productividad numrica en las explotaciones cuncolas,
basada en destetar un elevado nmero de gazapos por coneja reproductora.
Leccin 6: Cebo de conejos de aptitud crnica (0,5 horas). Se analiza el engorde de gazapos y el
manejo durante esta fase. Se explican los alojamientos y jaulas de cebo, as como la densidad de
alojamiento. Como en las fases anteriores, se elencan los ndices tcnicos durante el engorde. La
finalidad de esta leccin es que los alumnos conozcan y comprendan los factores que propician la
obtencin de gazapos con peso y caractersticas adecuados al mercado espaol mediante un
manejo eficiente de la fase de cebo.
-641 -
Leccin 10: Produccin de conejos de monte para repoblacin cinegtica (1 hora). Aborda la
segunda aptitud productiva en importancia del conejo en Espaa. Se analiza la base gentica de
los conejos usados en las repoblaciones y en su cra en cautividad. Se plantean los sistemas de
produccin de conejos de monte en cautividad y se describe la tipologa de las granjas
cinegticas. Se incide en la produccin intensiva de conejos de monte y en su papel en el
contexto de las granjas cinegticas y repoblaciones. Se explican las bases de la repoblacin
cinegtica con esta especie. La finalidad de esta leccin es que los alumnos conozcan y
comprendan cmo producir adecuadamente conejos para su uso en la gestin faunstica de
cotos, aspecto que en Espaa ha adquirido notable relevancia a partir de comienzos de la dcada
de 1990 por la demanda de animales para repoblacin surgida como consecuencia de la
disminucin de los efectivos poblacionales en libertad tras aparecer la enfermedad hemorrgica
vrica en 1988.
Siendo difcil encontrar en el mercado bibliogrfico un libro que fuera til como manual nico de la
asignatura, en el sentido de que fuera sinttico, completo para cubrir el temario anteriormente
expuesto, actualizado y ajustado a las condiciones de la cunicultura espaola, se escribi
expresamente un libro de texto ad hoc (Gonzlez-Redondo, 2006), cuyo ndice y contenidos se
corresponden fielmente con el temario de teora descrito. Dicho libro se ha revelado muy til para
dicha finalidad. Por otra parte, la Biblioteca de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Agronmica
de la Universidad de Sevilla cuenta entre sus fondos bibliogrficos con los libros publicados sobre
Cunicultura ms relevantes, disponibles para los estudiantes como material complementario de
consulta. Dicha bibliografa se elenca en el programa oficial de la asignatura. Adems, se dan a
conocer a los alumnos las dos principales revistas tcnicas espaolas sobre la materia:
-642 -
Cubricin: Se fecundan las conejas usando monta natural asistida y controlada, llevndolas a la
jaula del macho, ocurriendo la cubricin en pocos segundos. La fecha de cubricin se puede
elegir a conveniencia, segn las necesidades del calendario lectivo, porque la coneja ovula de
manera refleja inducida por la monta, de manera que se puede decidir a voluntad qu da realizar
las cubriciones sin necesidad de esperar, como en otras especies, a que las hembras salgan a
celo. Esta es una de las razones que hacen al conejo una especie adecuada para utilizarla en
prcticas docentes. Se aparean al menos dos conejas por subgrupo de prcticas para que los
alumnos puedan realizar suficiente manejo de los animales. Otra posibilidad, que no se ha
utilizado en el caso objeto de estudio, consiste en realizar la cubricin de las conejas
reproductoras mediante inseminacin artificial.
Colocacin del nidal: A los 28 das de la cubricin se coloca un nidal en la jaula de cada coneja
reproductora, preparndolo con viruta y paja como cama y aadiendo azufre para prevenir la tia
(la ms contagiosa y peligrosa de las zoonosis o enfermedades de los conejos transmisibles a las
personas). Las conejas paren en nidos que elaboran dentro de los nidales forrndolos de pelo
que se arrancan del abdomen.
Control de partos: A los 31 das de la cubricin se controla cada nidal para constatar la ocurrencia
o no del parto y, en caso afirmativo, para registrar la prolificidad, el nmero de gazapos nacidos
muertos, el peso de los gazapos al nacer, la calidad del nido elaborado por la coneja y las
incidencias ocurridas.
Destete: Se realiza entre 28 y 35 das despus del parto. Consiste en separar los gazapos de sus
madres para alojarlos por grupos en jaulas donde transcurrir la fase de cebo. Se registra su
peso al destete y el nmero de gazapos muertos durante la lactancia.
-643 -
Finalizacin del cebo: Se realiza a los 63 das del parto, en correspondencia con la edad media
tpica de sacrificio de los conejos en Espaa. Se registra el peso alcanzado por los gazapos y el
nmero de animales que finalizan el cebo. Adems, aunque en las granjas comerciales esto se
realiza habitualmente con los reproductores y no con los conejos de engorde, se aprovecha la
disponibilidad de suficientes animales de engorde para dedicar parte de la prctica a vacunar los
conejos contra la mixomatosis y la enfermedad hemorrgica vrica, que son las dos principales
enfermedades vricas que afectan a la especie y para las que existen vacunas comerciales. En
condiciones normales, la cantidad de conejos producidos durante el Taller de Manejo Cuncola
permite que cada alumno pueda vacunar al menos un conejo.
Las prcticas se realizan los lunes y jueves porque si se cubren las conejas un lunes o un jueves, el
resto de las prcticas de manejo reproductivo y productivo descritas encajan tambin en lunes o en
jueves, como en una granja real manejada mediante el sistema de organizacin en bandas. Adems
existe flexibilidad para escoger las fechas del diagnstico de gestacin (cuatro das de tolerancia) y
del destete (una semana de tolerancia). As, hay flexibilidad para organizar las prcticas del Taller de
Manejo Cuncola cada curso acadmico segn los das no lectivos (en la Universidad de Sevilla,
adems de los festivos nacionales se encuentran las vacaciones de Feria de Sevilla; explicado en
Gonzlez-Redondo et al., 2006).
Los alumnos, en grupos de tres, deben entregar al trmino del Taller de Manejo Cuncola un trabajo
obligatorio que incluye una descripcin del manejo realizado en el conejar de prcticas, el clculo de
los ndices tcnicos obtenidos a partir de los datos generados en las prcticas (Tabla 1), as como un
juicio crtico de la gestin tcnica y de la marcha de la granja respecto al ptimo comercial.
Tabla 1. Parmetros e ndices tcnicos reproductivos y productivos exigidos en el informe final
del Taller de Manejo Cuncola (Gonzlez-Redondo et al. 2006).
Reproductores
Hembras:
-
Gazapos lactantes
-
Fertilidad.
Prolificidad (total y nacidos
vivos).
Mortalidad perinatal.
Calidad del nido.
Duracin de la gestacin.
Peso al nacimiento.
Duracin de la lactancia.
Velocidad
de
crecimiento
durante la lactancia.
Peso al destete.
Mortalidad durante la lactancia.
Nmero
de
gazapos
destetados.
Machos:
-
Gazapos en cebo
Duracin del cebo.
Velocidad
de
crecimiento
durante el cebo.
Mortalidad durante el cebo.
Peso al final del cebo.
Velocidad de crecimiento global
nacimiento-fin de cebo.
Mortalidad global nacimiento-fin
de cebo.
Nmero de gazapos producidos
por hembra y ciclo a edad de fin
de cebo.
N saltos/da de cubricin.
Fertilidad.
Prolificidad (total y nacidos
vivos).
Hay que sealar que la Granja Didctico-Experimental en la que se realizan las prcticas descritas
cuenta con el pertinente nmero de registro de explotacin otorgado por la Consejera de Agricultura,
Pesca y Medio Ambiente de la Junta de Andaluca.
-644 -
Las prcticas se realizan conforme a protocolos que respetan el bienestar de los conejos y tanto el
profesorado de la asignatura como el Tcnico de Laboratorio que se ocupa del cuidado y
mantenimiento de la Granja y los animales estn acreditados oficialmente por la Junta de Andaluca
para el manejo de animales de experimentacin, de acuerdo con las exigencias del Real Decreto
1201/2005 de 10 de octubre sobre proteccin de los animales utilizados para experimentacin y otros
fines cientficos (Ministerio de la Presidencia, 2005).
Contenidos en la plataforma de enseanza virtual de la asignatura
La asignatura cuenta con un espacio en la Plataforma de Enseanza Virtual de la Universidad de
Sevilla, que est operada mediante el software WebCT y a la que tienen acceso todos los alumnos
matriculados en al asignatura. En el mdulo de Cunicultura de la asignatura, el material disponible es,
adems del programa de la asignatura: a) para la parte de teora, las presentaciones en Power Point
de todas las lecciones y una batera de preguntas de tipo test para que los alumnos se autoevalen
libremente; y b) para la parte de prcticas, el calendario de prcticas, un manual con los protocolos de
prcticas del Taller de Manejo Cuncola (en formato PDF), as como los datos de la reproduccin y el
engorde de los conejos que se cran en las prcticas, que se van poniendo al disposicin por el
profesor conforme se generan al trmino de cada prctica para que los estudiantes los utilicen para
elaborar el trabajo del Taller. En dicho espacio de la Plataforma de Enseanza Virtual tambin se
publican las calificaciones de los exmenes y de la evaluacin final de la asignatura.
Criterios y sistemas de evaluacin
La teora del mdulo de Cunicultura constituye el 32,5% de la calificacin de la asignatura y se evala
mediante dos exmenes parciales o, si no se superan, un examen final. Para concurrir a los
exmenes parciales, desde 2008-2009 se exige asistir a un 80% de las clases de teora, medida que
cuando se implant elev la calificacin de teora respecto a cursos precedentes (Gonzlez-Redondo
y Fernndez-Cabans, 2009). Las prcticas constituyen el 17,5% restante de la calificacin y se
evalan mediante el trabajo escrito del Taller de Manejo Cuncola. Para superar la asignatura se
exige asistir al 60% de las clases de prcticas. Se incentiva la asistencia a clase mediante la adicin
de hasta 0,25 puntos por asistir a las clases de teora y de hasta 0,25 puntos por asistir a las
prcticas que excedan del mnimo obligatorio. La otra mitad de la nota la aporta el mdulo de
Avicultura de la asignatura, que no ha sido analizado en el presente trabajo.
Percepcin por los estudiantes y conclusiones
El mdulo de Cunicultura es satisfactorio porque, segn se dedujo de un proyecto de innovacin
docente realizado al respecto, los alumnos aprenden lo que esperan en las prcticas en la Granja
Didctico-Experimental (Gonzlez-Redondo et al., 2006), perciben como relevante para la docencia y
respetuoso con su bienestar el uso de los conejos de la Granja Didctico-Experimental (GonzlezRedondo et al., 2010a), y puntan como elevada la satisfaccin con las clases de teora y de
prcticas, as como consideran adecuados el contenido y la duracin de las clases prcticas y la
cantidad de animales usados en las mimas (Gonzlez-Redondo, 2012).
En base a los resultados positivos de la experiencia descrita, en la titulacin de Graduado en
Ingeniera Agrcola actualmente en implantacin en la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera
Agronmica de la Universidad de Sevilla se va a incluir un mdulo de Cunicultura similar en una
asignatura optativa (Producciones Cuncolas, Avcolas y Alternativas) de cuarto curso, cuyo primer
ao de imparticin previsto ser el curso acadmico 2013-2014.
Se concluye que el modelo propuesto es adecuando y eficiente para la enseanza de la Cunicultura
en titulaciones del mbito de la Produccin Animal.
-645 -
Referencias Bibliogrficas
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and
Agriculture
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explotaciones de conejos segn clasificacin zootcnica en Espaa. Ministerio de Medio
Ambiente
y
Medio
Rural
y
Marino.
Madrid.
http://www.mapa.es/app/IndicadoresEconomicos/indicadores/indicadorescunicultura.aspx?lng=es
#inicio
UNIVERSIDAD DE SEVILLA. Resolucin de 5 de marzo de 2003, por la que se ordena la
publicacin del plan de estudios conducente a la obtencin del ttulo de Ingeniero Tcnico
Agrcola, especialidad en Explotaciones Agropecuarias. BOE n 75, de 28/03/2003, pp. 12.32412.331.
-647 -
Resumen: Como objetivo nos propusimos conocer las estrategias de aprendizaje cognitivas y
metacognitivas utilizadas as como el engagement desarrollado en los estudiantes, para
posteriormente indagar en la relacin existente entre estas variables. La poblacin de estudio la
formaron los estudiantes de Grado en Fisioterapia de la Universidad de Vigo matriculados en el curso
2010-2011, y finalmente la muestra estuvo compuesta por 151 estudiantes. Hemos utilizado el
cuestionario en formato papel para la obtencin de los datos. Los instrumentos utilizados han sido el
Cuestionario de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y Estudio (CECAE), el Cuestionario de
Estrategias de Control de Estudio (ECE) para las estrategias de aprendizaje; y para el engagement el
cuestionario UWES-S. Hemos encontrado que existe una clara asociacin entre la utilizacin de
estrategias de aprendizaje y los altos niveles de engagement, ya que todas las estrategias han
mostrado resultados significativos con los componentes del engagement. Esta asociacin debe hacer
replantearnos la idea de que en el proceso de aprendizaje estn inmersos mltiples factores tales
como la motivacin y la actitud, los cuales debemos tener en cuenta.
-648 -
Introduccin
Cada vez cobra mayor importancia el estudio del aprendizaje desde la perspectiva del alumno, que es
quien otorga significado y sentido a los materiales que procesa y decide lo que tiene que aprender,
as como la manera de hacerlo (Crdenas Marrero, 2006). La situacin en la que se encuentran las
universidades espaolas por la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)
refuerza esta nueva estructura ya que el peso del proceso enseanza-aprendizaje pasar de la labor
docente a la actividad que desarrolla el estudiante (Martn, Garca, Torbay, & T. Rodrguez, 2008).
Ante este panorama cobra mucha importancia conocer la manera en que los estudiantes afrontan sus
estudios, para poder desarrollar estrategias docentes que se ajunten a las caractersticas generales
de la poblacin estudiantil.
Las actividades ms importantes que lleva a cabo el alumno a la hora de afrontar sus estudios
(estudiar, realizar trabajos) requieren del procesamiento eficaz de la informacin, utilizando las
estrategias de aprendizaje (Cano Garca, 2000).Las estrategias de aprendizaje son definidas como el
conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por una persona en una situacin
particular de aprendizaje para facilitar la adquisicin de conocimientos (Pressley, 1986). Las
estrategias de aprendizaje suscitan gran inters actualmente, y esto se debe a que los profesores de
universidad llevan algunos aos comprobando que sus estudiantes no estn suficientemente
preparados para seguir la enseanza superior, y en general tienen una gran dificultad para controlar y
evaluar sus propias estrategias para aprender (Beltrn, 2002). Si se entiende el aprendizaje como un
proceso cclico, resultado de mltiples interrelaciones de factores personales, comportamentales y
ambientales, se diferencian las siguientes estrategias de aprendizaje (Bandura, 1986):
1. Estrategias cognitivas de aprendizaje
2. Estrategias metacognitivas o de control de estudio
3. Estrategias motivacionales
4. Estrategias de gestin de recursos.
Al igual que es importante conocer cul es la manera de aprender de los estudiantes, tambin es
interesante saber cmo los estudiantes afrontan sus estudios. Uno de los conceptos que nos puede
ayudar a conocer esto es el engagement el cual se considera un estado psicolgico positivo
caracterizado por vigor, dedicacin y absorcin frente a los estudios, que en general se cree que
deriva de niveles elevados de autoeficacia (Schaufeli, I. Martnez, Pinto, Salanova, & Bakker, 2002). A
continuacin se describen los tres componentes del engagement (Extremera & Durn, 2007; Maslach,
Schaufeli, & Leiter, 2001; Salanova, Schaufeli, Llorens, & Grau, 2000):
-
Por ltimo, el factor de absorcin se refiere a altos niveles de concentracin y de felicidad durante
el desempeo de la actividad laboral, es un estado agradable de total inmersin en el trabajo, en
el cual el individuo es incapaz de separarse del trabajo aunque pase mucho tiempo, es decir,
ocurre cuando se est totalmente concentrado en el trabajo mientras se experimenta que el
-649 -
tiempo pasa volando, y se tienen dificultades para desconectar de lo que se est haciendo,
debido a la sensacin de disfrute y realizacin que se percibe.
En este trabajo nos proponemos conocer la relacin entre las estrategias de aprendizaje, cognitivas y
metacognitivas, y el engagement desarrollado por los estudiantes de Fisioterapia. De esta forma
conoceremos si el modo de estudiar tiene que ver con la manera de afrontar los estudios.
Material y mtodos
La poblacin de estudio fueron los alumnos de Grado de Fisioterapia, matriculados durante el curso
acadmico 2010-2011; un total de 188 estudiantes. La muestra utilizada para el estudio la formaron
todos aquellos alumnos que han cumplimentado el cuestionario de forma voluntaria y han firmado el
consentimiento informado para el manejo de sus datos.
El instrumento utilizado para la obtencin de los datos ha sido el cuestionario en formato papel. Las
herramientas de medida utilizadas para la evaluacin de las estrategias de aprendizaje han sido para
las estrategias cognitivas, el Cuestionario de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y Estudio
(CECAE), elaborado por Valle, Cabanach, S. Rodrguez, Nez, & Gonzlez-Pienda, (2006); y para
las estrategias metacognitivas, el Cuestionario de Estrategias de Control de Estudio (ECE) de
Hernndez & Garca, (1995). La evaluacin del engagement ha sido posible gracias al UWES,
cuestionario que fue adaptado en una muestra de estudiantes universitarios (Schaufeli et al., 2002),
dando lugar al UWES-S, cuestionario que permite estudiar el engagement en el alumnado de la
universidad.
La reparticin del cuestionario se realiz en horas lectivas de materias de carcter obligatorio o
formacin bsica, en el aula de cada curso con el fin de poder acceder a un mayor nmero de
alumnos. Das previos al momento de repartir los cuestionarios en cada clase, se inform a los
profesores de las materias elegidas y se les pidi su consentimiento de forma oral para la realizacin
de dicha actuacin. As mismo, antes de la entrega del cuestionario se inform a los estudiantes
sobre el objetivo de la investigacin, indicndoles la importancia de su colaboracin. Previamente a la
reparticin del cuestionario se les entreg un consentimiento informado, garantizando la
confidencialidad en el anlisis de todos los datos extrados en la encuesta.
Posteriormente a la recogida de los datos, se han incluido en una base de datos de forma sistemtica
y ordenada para proceder a su anlisis mediante el paquete estadstico SPSS 15.0 para Windows.
Las pruebas estadsticas para el anlisis han sido la Correlacion de Pearson y la T-Student,
establecindose la significacin cuando p es igual o menor a 0,05.
Resultados
La tasa de respuesta del cuestionario ha sido de un 80,31%, formando por tanto la muestra para la
investigacin un total de 151 personas. Con respecto al gnero de los participantes en la
investigacin decir que, 105 sujetos son mujeres (69,5%) y 46 hombres (30,5%).
En cuanto a las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes de fisioterapia, tal y como se
observa en la tabla 1, todas ellas obtienen valores similares, entre 3 y 4 de puntuacin (siendo 1 el
mnimo y 5 el mximo). Por tanto no existe una estrategia de aprendizaje predominante entre ellos,
aunque s se observa que la menos utilizada es la estrategia de organizacin con una puntuacin de
3,163.
-650 -
Media
Desv. tp.
Asimetra
Vlidos
Perdidos
Seleccin
151
3,8360
,54298
-,444
Organizacin
151
3,1631
,78196
-,040
Elaboracin
151
3,7715
,64546
-,249
Memorizacin
151
3,6871
,76030
-,386
151
3,7258
,70567
-,450
151
3,7029
,45611
-,563
Planificacin
Supervisin Revisin
Seleccin
Organizacin
Elaboracin
Memorizacin
Planificacin
Supervisin Revisin
Sexo
Media
Sig.
Femenino
105
3,9069
,015
Masculino
46
3,6742
Femenino
105
3,2489
Masculino
46
2,9674
Femenino
105
3,7786
Masculino
46
3,7554
Femenino
105
3,8222
Masculino
46
3,3786
Femenino
105
3,8302
Masculino
46
3,4876
Femenino
105
3,8023
Masculino
46
3,4761
,041
,840
,001
,006
,000
En cuanto a la descripcin del engagement de los estudiantes universitarios, decir que desarrollan
vigor y absorcin con una media de 3 aproximadamente, en una escala de 1 a 7, lo que corresponde
a regularmente en el cuestionario. En relacin a los niveles de dedicacin se encuentran entre 4 y 5,
por lo que los estudiantes se mueven en el rango de bastantes veces a casi siempre con respecto
a esta dimensin (Tabla 3).
-651 -
Media
Desv. tp.
Asimetra
Vlidos
Perdidos
Vigor
151
3,0371
1,05005
,142
Dedicacin
151
4,5159
1,31560
-1,206
Absorcin
151
3,0414
1,22186
,131
Analizando la tabla 3, observamos que con respecto al vigor y a la absorcin, existe un grupo de
alumnos que despuntan en estos componentes, lo cual est demostrado por la asimetra positiva. Sin
embargo, en relacin a la dedicacin existen algunos alumnos que poseen puntuaciones inferiores a
la media lo cual se refleja en la asimetra negativa.
Estudiando los niveles de engagement segn el gnero del estudiante, no se han establecido
diferencias significativas, aunque s es de destacar que las mujeres poseen niveles ms altos en los
tres componentes del engagement.
Una vez descritas las estrategias de aprendizaje y el engagement de los estudiantes, hemos
relacionado estas variables a travs de la correlacin de Pearson para determinar su asociacin. En
la tabla 4 se muestran los resultados.
Tabla 4. Relaciones entre estrategias de aprendizaje y engagement.
Seleccin
Vigor
Dedicacin
Absorcin
,263(**)
,317(**)
,298(**)
,001
,000
,000
,227(**)
,290(**)
,371(**)
,005
,000
,000
,313(**)
,227(**)
,310(**)
Sig. (bilateral)
,000
,005
,000
Correlacin de Pearson
,072
,177(*)
,091
Sig. (bilateral)
,381
,030
,265
,247(**)
,296(**)
,319(**)
,002
,000
,000
,274(**)
,350(**)
,234(**)
,001
,000
,004
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
Organizacin
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
Elaboracin
Memorizacin
Planificacin
Correlacin de Pearson
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
Supervisin Revisin
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
Existe una clara relacin entre la utilizacin de estrategias de aprendizaje y el engagement de los
estudiantes, as pues la utilizacin de todas las estrategias de aprendizaje, excepto la memorizacin
se asocia con valores altos de vigor, dedicacin y absorcin. Por su parte, llevar a cabo
estrategias de memorizacin se relaciona tan slo significativamente con un alto nivel de dedicacin.
Discusin
Es necesario describir las estrategias de aprendizaje y el engagement acadmico de los estudiantes,
para establecer la relacin existente entre los mismos. El conocimiento de las estrategias ms
utilizadas por los estudiantes de Grado de Fisioterapia resulta importante para poder determinar cmo
aprende el alumnado y as orientar de una forma ms satisfactoria el desarrollo de las clases
promoviendo actividades que refuercen la utilizacin de estrategias para aprender.
-652 -
Nuestros resultados no muestran ninguna estrategia que sobresalga sobre las dems. Existe una
media en la utilizacin de estrategias en torno a 3 puntos sobre 5 tanto para las estrategias cognitivas
como metacognitivas, con lo que podramos decir que existe una utilizacin moderada de las mismas
por parte de los estudiantes de fisioterapia. La puntuacin 3 del cuestionario se corresponde con
haber elegido algunas veces en cuanto a la utilizacin de cada estrategia. La estrategia que menos
predomina en los estudiantes de fisioterapia es la de organizacin, lo cual coincide con el estudio de
Moreno realizado en la Universidad de Mlaga (Moreno, 2011).
Con respecto a la diferencia en la utilizacin de estrategias de aprendizaje segn el gnero, cabe
destacar que otras investigaciones previas ya han determinado la misma relacin, es decir que las
alumnas utilizan ms estrategias de aprendizaje que los alumnos. No obstante, cabe destacar que
debido a la utilizacin de diferentes clasificaciones e instrumentos para determinar y evaluar las
estrategias de aprendizaje en estas investigaciones, no se han podido comparar los resultados
obtenidos.
Con respecto al engagement, la siguiente variable que nos propusimos estudiar, hemos obtenido
valores entorno a 3 en los componentes de vigor y absorcin y de 4,5 con respecto a la
dedicacin. El estudio de Martnez y Salanova de 2003 el cual fue realizado en la Universidad
Jaume I de Castelln en las titulaciones de Psicologa, Ingeniera Informtica y Turismo, obtiene una
media mayor la dimensin vigor, por lo que los estudiantes de estas titulaciones se sienten ms
vigorosos con sus estudios (L. Martnez & Salanova, 2003). Por otro lado, Extremera y Durn (2007)
obtienen unos valores ms discretos en todas las puntuaciones medias, en un estudio realizado en
alumnos de Psicologa, Magisterio, Educacin Social, Trabajo Social, Relaciones laborales, Ciencias
del trabajo y Enfermera (Extremera & Durn, 2007).
Cabe destacar, que en nuestra investigacin no se han determinado diferencias significativas en el
engagement segn el gnero de los estudiantes, lo cual coincide con los resultados de Manzano,
(2004) y Benevides-Pereira et al. (2009) que concluyen en sus estudios que no se establecen
diferencias significativas entre alumnos y alumnas (Benevides-Pereira, Fraiz de Camargo, & PortoMartns, 2009; Manzano, 2004). No obstante, Extremera & Durn (2007) encontraron que las alumnas
poseen un mayor nivel de engagement que los hombres.
Ya por ltimo, hemos encontrado que existe una relacin importante entre las estrategias de
aprendizaje y el engagement, siendo significativas todas las relaciones entre estrategias y
componentes del engagement exceptuando la estrategia de memorizacin que solo se asocia al
componente dedicacin. Algunas investigaciones han determinado que la utilizacin de estrategias de
aprendizaje son un buen indicador del rendimiento acadmico de los estudiantes, por lo que podra
hacernos pensar que una buena actitud hacia el trabajo, es decir unos altos niveles de engagemet
tambin se asocian con el buen rendimiento debido a su asociacin con las estrategias. Es difcil
determinar si la utilizacin de estrategias determina niveles altos de engagement o sucede a la
inversa.
Conclusiones
La asociacin existente entre el engagement acadmico y la utilizacin de estrategias de aprendizaje
debe hacer replantearnos la idea de que en el proceso de aprendizaje estn inmersos mltiples
factores tales como la motivacin y la actitud ante los estudios. Resulta importante por tanto,
promover la buena actitud de los estudiantes para facilitar la eficacia en su aprendizaje y en ltima
medida en sus resultados acadmicos
-653 -
-654 -
VALLE, A., CABANACH, R., RODRGUEZ, S., NEZ, J., & GONZLEZ-PIENDA, J. (2006).
Metas academicas, estrategias cognitivas y estragias de autorregulacin del estudio. Psicothema,
18(2), 165-170.
-655 -
-656 -
Educacin
Introduccin
El trabajo que se presenta supone un proceso de indagacin prctica sobre las posibilidades
pedaggicas de las tcnicas de enseanza propias del Aprendizaje Cooperativo en el mbito de la
Educacin Superior. Nos centraremos en la agrupacin del alumnado, el rol del docente y el tipo de
encuentro personal y educativo, el proceso metodolgico seguido y la evaluacin propuesta.
Sin duda que debemos presentar la experiencia del curso 2011-2012 como fruto de un trabajo
colaborativo entre docentes de diferentes reas de conocimiento de la Facultad de Ciencias Sociales
de esta Universidad. Un trabajo cooperativo que supone partir del No podemos hacerlo sin ti, de la
interdependencia positiva (Del Pozo y Horch, 2008) entre cada una de las reas de conocimiento:
Didctica y Organizacin Escolar, Psicologa Bsica, Psicologa Social y Trabajo Social. En
ocasiones, poner en marcha una asignatura por parte de diferentes reas supone poco ms que el
reparto de crditos y de horarios. ste podra haber sido el caso de la asignatura El Departamento
de Orientacin y la Tutora en la Educacin Secundaria. Incluida en el mdulo de libre opcin del
Mster Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin
Profesional y Enseanza de Idiomas, se lleva desarrollando en la Universidad Pablo de Olavide
(Sevilla) desde el curso 2009-2010.
En este caso ha sido muy relevante la relacin interpersonal que el coordinador ha creado con el
resto de docentes a travs del liderazgo, la construccin de la confianza, la comunicacin, la toma de
decisiones y la resolucin de conflictos. A travs del establecimiento de relaciones de reciprocidad y
mutualidad (lvarez, 2011) a lo largo de los diferentes encuentros con el resto de docentes, se
consigue facilitar el desarrollo de la autonoma personal y la satisfaccin de necesidades humanas
bsicas (seguridad, pertenencia, afecto, autoestima) de los docentes. El cuaderno de equipo ha sido
el eje metodolgico sobre el que cada uno de ellos ha ido estructurando su parte de la asignatura,
realizndose un seguimiento. Esto supone pasar del individualismo docente que supondra el mero
reparto de crditos, como afirma Imbernn, (2007), al trabajo colaborativo y cooperativo para mejorar
y transformar la prctica educativa en pro del propio proceso de enseanza-aprendizaje y de la
formacin real de futuros profesionales de la Educacin.
El aprendizaje cooperativo en la Educacin Superior
El trabajo cooperativo es una herramienta eficaz para el aprendizaje, pero a su vez, su
implementacin en las aulas es compleja dado los mltiples factores que intervienen en el proceso de
enseanza aprendizaje (Bolarn, 2012). Segn Johnson y otros (1987), existe aprendizaje
cooperativo dentro de un grupo cuando se produce interdependencia positiva entre sus miembros,
asimilando los logros personales y los del grupo como aspectos bsicos de su funcionamiento. La
metodologa de aprendizaje cooperativo que se ha desarrollado en la asignatura se centra en el
modelo inclusivo (Pujols, 2008), en el que las herramientas que aporta este enfoque permita una
autentica atencin a la diversidad y el alumnado pueda poner en juego todas sus capacidades
(cognitivas, sociales, emocionales y personales).
Sus planteamientos no se centran en el logro de los contenidos curriculares, sino que constituye una
enseanza que se dirige a formar a las personas en su totalidad. Supone, por tanto, el sustrato sobre
el que manejar las diferentes competencias bsicas establecidas en el currculo.
-657 -
-658 -
-659 -
Para ello, deben ponerse en prctica una serie de habilidades que promuevan la confianza colectiva,
la comunicacin y la escucha emptica, el descentramiento del yo para saber situarnos en la
perspectiva de los dems y ponerse bajo la piel del otro, as como la colaboracin desde la
complementariedad, la paridad, la reciprocidad y la capacidad para compartir (Domnguez y lvarez,
2011).
Resulta decisivo desarrollar una fase inicial de preparacin del alumnado y del grupo, fomentando la
implicacin y motivacin del alumnado a travs del componente emocional (Carballo, 2005) que se
crea en un entorno democrtico, donde el profesor no sube a la tarima, sino que se mantiene en el
mismo plano que el alumnado utilizando un lenguaje directo y comprensible desde el primer
momento. A lo largo de todo el proceso debe profundizarse en el conocimiento interpersonal de los
integrantes del aula, que es mucho ms complejo que la adquisicin bsica de habilidades sociales
discretas. Exige la empata, entender a otros, honestidad y confianza, respeto, tolerancia ante
perspectivas diferentes, relativizar el ego personal, buenas habilidades de comunicacin.
Todo ello supone la consecucin o afianzamiento de competencias personales y profesionales como
(Garca y Troyano, 2010):
1. Desarrollo de la habilidad de trabajo en equipo, al motivar la participacin activa de todos los
alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
2. El pensamiento crtico, constructivo y lgico al enfrentar al alumno con situaciones conflictivas.
3. Bsqueda, seleccin, organizacin y valoracin de informacin.
4. Creatividad para descubrir la solucin.
5. Capacidad autocrtica o autoevaluacin sobre su propio funcionamiento, as como co-evaluar a
grupos de trabajo de iguales desarrolla la capacidad de detectar la necesidad de aprendizaje a lo
largo de la vida.
6. Aprendizaje autnomo.
7. Desarrollo de habilidades de argumentacin.
8. Resolucin de conflictos, aprender a negociar y mediar.
9. Responsabilidad y honestidad.
10. Flexibilidad.
11. Planificacin del tiempo en las exposiciones de trabajo.
12. Compromiso tico en base a una cultura del esfuerzo y del trabajo bien hecho.
13. Actitud de tolerancia, solidaridad, respeto a la diferencia.
14. Asertividad y empata en las relaciones.
-660 -
Desarrollo de la experiencia
Metodologa de las sesiones de clase.
La pretensin ltima de esta asignatura coincida con la idea de base que explicitaba el director del
mster. Se ha pretendido poner el nfasis en la dimensin comunitaria y social de la formacin
(Pavan, 2011) y contribuir al desarrollo del alumnado como miembros activos en la sociedad que les
ha tocado vivir: La docencia en la Educacin Secundaria. As, se ha planteado el aprendizaje
cooperativo como metodologa bsica de enseanza y aprendizaje. Con ello se pretende ofrecer un
taller experiencial, diverso y cooperativo al alumnado del mster, para que est en disposicin de
asumir su rol de tutor en un contexto colaborativo y coordinado como es el Departamento de
Orientacin del Centro Educativo. En consonancia, los objetivos perseguidos por esta asignatura han
sido los siguientes:
1. Conocer los modelos, enfoques y perspectivas ms relevantes en el campo de la teorizacin,
prctica e investigacin sobre orientacin y accin tutorial.
2. Conocer y valorar experiencias y programas de intervencin en el mbito de la intervencin
escolar, abordando sus problemticas.
3. Analizar planes y prcticas tutoriales que dan respuesta a requerimientos educativos en distintos
mbitos.
4. Fomentar actitudes propiciadoras de una accin educativa integradora y normalizadora.
5. Capacitar al alumnado en el diseo y evaluacin de programas de tutora para la educacin
secundaria.
6. Fomentar la prctica de trabajo en equipo a travs de un aprendizaje cooperativo, en torno a un
proyecto curricular colectivo, dar pautas de cmo coordinar y desarrollar este proceso y tomar
medidas efectivas para su puesta en prctica y posterior valoracin.
7. Adquirir actitudes favorables haca la participacin e implicacin en procesos de evaluacin
educativa y haca la colaboracin como pauta de relacin profesional.
8. Generar en los estudiantes una actitud reflexiva y crtica que favorezca y posibilite su futura
intervencin profesional en este campo con planteamientos emprendedores, crticos y positivos.
El taller se compone de nueve sesiones de trabajo de cinco horas de duracin en las que se
trabajaron los siguientes bloques de contenidos:
1. El marco de actuacin del tutor en los centros de Educacin Secundaria. En el que se parta de la
delimitacin terminolgica y legal de la Orientacin Educativa y la Tutora en la Educacin
Secundaria, sus bases tericas y modelos de intervencin, para finalizar con el perfil del tutor.
2. La planificacin de la Accin Tutorial en un Centro de Educacin Secundaria. Describiendo el
Plan de Orientacin y Accin Tutorial como el elemento de coordinacin de los diferentes
programas de intervencin y de los profesionales implicados.
3. Los mbitos y reas de la Accin Tutorial. Fundamentado en el tipo de relaciones interpersonales
a desarrollar entre los miembros los docentes, el alumnado y las familias en torno a las reas de
Apoyo a la Funcin Tutorial, Atencin a la Diversidad y Orientacin Acadmica y Profesional.
-661 -
Estos contenidos se trabajaron durante las tres primeras horas de la sesin incorporando estrategias
cooperativas. As al comienzo de cada sesin se realizaron estrategias de cohesin que permita un
mayor autoconocimiento del grupo, conocer la eficacia del trabajo en equipo a travs de la dinmica
perdidos en la luna. Por otro lado, en la aplicacin de tareas se realizaron estrategias simples como
el folio giratorio para conocer las ideas del grupo, lpices al centro para gestionar el tiempo de
participacin individual en los grupos o la parada de tres minutos para conocer las dudas y opiniones
de los alumnos y alumnas. Como estrategia compleja se realiz el rompecabezas con las lecturas de
profundizacin del taller a travs de grupos de expertos. Esta forma de trabajo permiti una
participacin activa y coherente en clase por parte del alumnado que va ms all de la mera
colaboracin, centrndose en compartir intereses comunes a travs de interacciones personales
dentro del gran grupo y dentro de cada pequeo grupo. Durante las dos ltimas horas de cada
sesin, el alumnado deba elaborar un programa de intervencin en tutora a travs del cuaderno de
equipo.
Cabe destacar la disparidad de intereses y circunstancias personales y acadmicas con las que
llegaban al taller formativo cada uno de los 24 alumnos. Ms an, es necesario resear la diversidad
en cuanto a su titulacin acadmica y su opcin ante las 14 especialidades para desarrollar dentro del
mdulo especfico del mster. El grupo-aula estaba compuesto por profesionales provenientes de
titulaciones tan dispares como la psicologa, la educacin social, la sociologa, el derecho, la
traduccin, la historia, la arquitectura, la farmacia, la economa, la fisioterapia, la ingeniera,
La asignatura se ha organizado en torno a las sesiones tericas, los debates, la reflexin y las
realizaciones prcticas y simulaciones en clase que la dotan de un alto contenido prctico. En
coherencia con los objetivos diseados, a ello debe sumrsele una participacin activa y coherente
en clase por parte del alumnado que va ms all de la mera colaboracin, centrndose en compartir
intereses comunes a travs de interacciones personales dentro del gran grupo y dentro de cada
pequeo grupo. La formacin inicial del profesorado de Educacin Secundaria debe fundamentarse
en la idea de que es el centro educativo el que educa, y los docentes tienen que ser expertos en
colaboracin, no en el profesor aislado (Marina, 2011). Ensear en y para la sociedad del
conocimiento, exige un replanteamiento de los significados tradicionales de ser profesor en la
direccin de promover un aprendizaje cognitivo profundo (Montero, 2011). Esto supone ensear y
aprender a ensear de modo diferente al que fueron enseados: clase magistral vs aprendizaje
cooperativo.
Se han organizado grupos cooperativos de aprendizaje orientados a la realizacin de un producto
final: La elaboracin de un proyecto de intervencin. Para su realizacin ha sido necesario disponer
de tiempo suficiente en el cronograma de cada sesin de clase para el trabajo grupal y la tutorizacin
por parte del profesorado. Con esta dinmica de enseanza-aprendizaje se ha pretendido:
Favorecer el aprendizaje autnomo del alumnado dentro y fuera del equipo de trabajo a travs del
aprendizaje activo.
-662 -
-663 -
Resultados
A lo largo de cada una de las sesiones de trabajo con el cuaderno de equipo, cada grupo ha ido
reflejando en l sus logros, pero sobre todo sus propuestas de mejora dentro del grupo. Sintetizando,
tres han sido sus principales dificultades para las que proponan diversas soluciones (Ver Figura 1).
Por un lado, se propone un uso eficiente del tiempo y de los roles dentro del grupo para mejorar su
eficacia. Adems, ello debe concretizarse en una correcta planificacin del trabajo individual para que
ello repercuta en el resultado grupal. Y por ltimo, pero no menos importante, dentro del grupo debe
generarse una comunicacin fluida que parta de la escucha y la concrecin en la exposicin de las
ideas.
En cuanto a la adquisicin de nuevos aprendizajes, los estudiantes participantes en esta
experiencia han centrado sus aportaciones en torno a los procesos de adaptacin del tutor al aula, a
las dinmicas de gestin y cohesin de grupos, al fortalecimiento del clima de aula, los procesos de
toma de decisiones y las estrategias de aprendizaje cooperativo, para incorporarlos como
procedimientos automatizados en la futura funcin docente.
Figura 1: Sntesis de las dificultades encontradas en el trabajo cooperativo y de las aportaciones para las
propuestas de mejora.
Entre estos nuevos aprendizajes, cabe destacar el componente emocional o afectivo. El alumnado
ha resaltado el aprendizaje de actitudes de responsabilidad, sinceridad, templanza, confianza,
apertura de mente, empata, interactividad y relacin interpersonal, acogida de las aportaciones de
los compaeros, compromiso, coherencia entre teora y prctica,
-664 -
Conclusiones
La universidad espaola se encuentra cada vez ms lejos del ideal que supone la formacin de
profesionales docentes competentes para la tarea que reclama la educacin del siglo XXI y, como
afirma Prez Gmez (2010), continua estando saturada de clases magistrales, toma pasiva de
apuntes y reproduccin fiel en los exmenes. Podemos concluir que para los profesores
universitarios, esta interaccin con otros colegas, y la colaboracin entre ellos se ha convertido en
una herramienta imprescindible para favorecer una prctica reflexiva. La propuesta de una estrategia
cooperativa de aprendizaje supone un recurso esencial para alcanzar la mxima eficacia en la labor
docente universitaria.
El aprendizaje cooperativo contribuye, bsicamente, a desarrollar la competencia lingstica, la
competencia para aprender a aprender, la competencia en autonoma e iniciativa personal, la
competencia social y ciudadana, as como competencia para el tratamiento de la informacin, como
se recoge en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establece las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. El trabajo cooperativo a travs de
grupos eficientes y productivos, como es el caso de la experiencia que se presenta, favorece la
comprensin y aceptacin mutua, la comunicacin, la auto-responsabilidad, la cooperacin, la toma
de decisiones y la resolucin constructiva de los conflictos (Pallars, 1993).
A travs de la experiencia reseada creemos que el alumnado del mdulo El Departamento de
Orientacin y la Tutora en la Educacin Secundaria, del Mster Universitario en Profesorado de
Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas del
curso 2011-2012 de la Universidad Pablo de Olavide, ha asimilado no slo conocimientos tericos
relacionados con el departamento de Orientacin de un Centro de Secundaria, sus funciones, su
organizacin, o sobre la figura del tutor de curso, o sobre los aspectos ms relevantes del Plan de
Orientacin y Accin Tutorial de un Centro Educativo. Los resultados obtenidos a travs de la
valoracin realizada por el alumnado ahondan an ms en los componentes procedimental y afectivo
del proceso de enseanza-aprendizaje.
No podemos dejar pasar por alto el lado humano del aprendizaje (Korthagen, 2010), sus miedos,
esperanzas, necesidades, valores y misiones especficas o individuales. Los profesores que definen,
ensean y animan comportamientos cooperativos, proponen expectativas, asignan papeles y dan una
retroalimentacin especfica. Ello incluye el desarrollo de habilidades interpersonales como el
liderazgo, la construccin de la confianza, la comunicacin, la toma de decisiones y la resolucin de
conflictos. Se trata, por tanto, de habilidades necesarias para promover La equidad, que garantice la
igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin y acte como elemento
compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con especial
atencin a las que deriven de discapacidad., como propugnaLa Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educacin.
Del mismo modo que cambian da a da las funciones del docente, cambian tambin las estrategias
metodolgicas en los procesos de enseanza-aprendizaje. Estrategias que no se centran nicamente
en el espectro de lo conceptual o disciplinar, sino especialmente en componentes procedimentales y
afectivos como la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interaccin cada a cara,
las habilidades interpersonales y el seguimiento de la intervencin y proceso de enseanzaaprendizaje.
El aprendizaje cooperativo constituye una metodologa innovadora que puede resolver problemas del
mbito educativo como el fracaso escolar, la falta de motivacin, las relaciones profesores y
alumnos,
-665 -
Por tanto, es necesario que exista en la formacin inicial del profesorado un espacio que aborde el
aprendizaje cooperativo desde su prctica en el aula y no slo desde un prisma terico. Que sea el
propio profesorado el que analice los beneficios e inconvenientes del aprendizaje cooperativo.
Referencias Bibliogrficas
-666 -
PAVAN, A. (2010) Quale educazione per il XXI secolo? Encuentro Pedaggico Europeo, Cadine
(TrentoItalia) 910 octubre. Material policopiado.
PREZ GMEZ, A.I. (2010) Nuevas exigencias y escenarios para la formacin docente en la era
de la informacin y de la incertidumbre. Revista interuniversitaria del profesorado, 68, agosto, 1716.
PUJOLS, P. (2008). 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Gra.
PUJOLS, P. (2004) Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo
en el aula. Barcelona: Eumo-Octaedro.
REAL DECRETO 1631/2006, DE 29 DE DICIEMBRE, por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.
SANMART, N. (2007) 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Gra.
SANTOS GUERRA, M.A. (2010). La formacin del profesorado en las instituciones que aprenden.
Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, 24 (2) 175-200.
TRAVER, A.; RODRGUEZ, M (2011) Los cuadernos de aprendizaje en grupo. Valencia:
Novadors- La Xara Edicions.
VILCHES, A.; GIL, D. (2011) El trabajo cooperativo en las clases de ciencias. Alambique
Didctica de las CienciasExperimentales , 69 , 732-79.
-667 -
Palabras Clave: Orientacin Pedaggica, Accin tutorial, estudiante universitario de primer ciclo,
Relaciones entre Centros de Enseanza, Enseanza Superior, Enseanza Secundaria.
-668 -
Generar un cambio en la figura del profesor en torno a su doble vertiente acadmica como
docente y orientador.
Garantizar la conclusin con xito de sus estudios salvando obstculos de origen social o
econmico.
Preparar a los estudiantes como ciudadanos activos en una sociedad democrtica y sostenible.
-669 -
Sin embargo, la Accin Tutorial es todava una asignatura pendiente en las Universidades Espaolas
ya que slo un 40% de las universidades analizadas tienen implementados los Planes de Accin
Tutorial. Adems, los distintos Centros de Orientacin e Informacin al Estudiante (COIE) de las
universidades espaolas centran su apoyo en prestar informacin al alumnado en torno a las
prcticas en empresas, informacin sobre bolsas de trabajo, etc. procurando la empleabilidad del
alumno y sirviendo de nexo de unin con el mundo laboral.
El presente estudio se ha centrado en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. Creada en 1997,
cuenta en la actualidad (curso 2011-2012) con 30 grados y dobles grados, 46 msteres oficiales, 15
programas de doctorado y acoge a una poblacin universitaria de ms de 10.000 alumnos y ms de
1.000 profesores. Durante los ltimos aos se ha hecho un gran esfuerzo de adecuacin de espacios,
estrategias y procedimientos para la adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior. Un
esfuerzo colectivo que la configura como la primera Universidad andaluza en estar plenamente
integrada en la adaptacin a Bolonia. Se trata de una universidad con un claro compromiso social y
cultural (Martnez, 2006) que queda patente a travs de diversas experiencias como el Aula de
Mayores, la residencia universitaria Flora Tristn y los cursos de verano en el centro cultural Olavide
en Carmona. Durante el curso 2009-2010 nuestra Universidad recibi la Certificacin del diseo del
Sistema de Garanta Interna de Calidad de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla (Certificado n.
UCR 01/09), aplicable a las enseanzas oficiales impartidas en la misma, por parte de la Agencia
Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA). Adems, se recibi por parte de la
Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas (UCUA), las Menciones de Reconocimiento
del cumplimiento de requisitos exigidos en el proceso de evaluacin institucional correspondiente al
Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades / Plan Andaluz de Calidad de las
Universidades de diversas Titulaciones, Departamentos y Servicios Administrativos.
Para continuar mejorando en este sentido, desde el Vicerrectorado de Calidad y Planificacin y el
rea de Planificacin, Anlisis y Calidad se han desarrollado diversas acciones durante el curso
2009-2010. En relacin a la Accin Tutorial, se han desarrollado las tareas propias de elaboracin y
difusin del Informe de Perfil del Estudiante de Nuevo Ingreso.
A pesar de todo ello, en la Universidad Pablo de Olavide no existe una Accin Tutorial como la
demandada por el EEES. En el intento de acercar la Orientacin a la Universidad, el Vicerrectorado
de Estudiantes y Deporte ha tratado de disear y proponer al equipo de Gobierno de la Universidad
las estrategias relativas a la acogida, tutora, apoyo a la formacin y orientacin de sus estudiantes a
travs de:
-
El rea de Postgrado: Desarrollar y poner en marcha las actuaciones aprobadas en el mbito que
les compete.
-670 -
Explorar el perfil inicial del alumnado de nuevo ingreso en el Grado desde el punto de vista
acadmico, personal y vocacional.
Este documento se centra en el primero de los objetivos: Conocer las opiniones sobre la coherencia
entre la orientacin recibida durante la Educacin Secundaria, la acogida y atencin recibida durante
estas sesiones de puertas abiertas y la figura ideal para ofrecer diversa informacin al alumnado. Ya
que se haba proyectado un sistema de accin tutorial a dos bandas, con un plan de accin tutorial de
transicin y otro de nuevo ingreso, parece necesario validarlos en base a las opiniones del alumnado
que pronto iba a ocupar las aulas. Para ello se construy el Cuestionario de satisfaccin de la
informacin y orientacin recibida para estudiantes de pre-ingreso a la universidad Pablo de
-671 -
La poblacin abarcaba el total de alumnado que participaba en las jornadas de puertas abiertas,
cercano a 1.500. La muestra se concentra en los dos grupos de estudiantes que han realizado su
preinscripcin en la Facultad de Ciencias Empresariales y en la Facultad de Ciencias Sociales. Para
el anlisis de los datos se han utilizado las posibilidades estadsticas descriptivas del PASW Statictics
18: distribucin de frecuencias y porcentajes y su representacin a travs de diagramas de barras,
anlisis de contingencia entre variables.
3. Resultados: La satisfaccin de la informacin y orientacin recibida por estudiantes de
pre-ingreso a la Facultad de Ciencias Empresariales
De los 78 alumnos que suponan la muestra de aquellos que haban realizado la pre-inscripcin en
estudios pertenecientes a la Facultad de Ciencias Empresariales, 2/3 han sido mujeres (66,7 %). Los
alumnos de esta muestra concentran sus preferencias de eleccin de carrera universitaria (ver Figura
1) en torno a los Grados de Criminologa (16,9 %), Administracin y Direccin de Empresas y el
Grado conjunto de Administracin y Direccin de Empresas y Derecho. El resto de Grados alcanza un
porcentaje similar que oscila entre el 1,3 % y el 6,5 %. Entre ellos se encuentra el Grado de Finanzas
y Contabilidad con un 5,2 %.
Figura 1: Distribucin de porcentajes de la variable Grado de preferencia en la Facultad de Ciencias
Empresariales.
Fuente: PASW 18
La mayora de los estudiantes encuestados afirma sentirse bastante satisfecho con la informacin
acadmica recibida (64, 1 %), el apoyo recibido a nivel personal (55,1 %) y las informaciones bsicas
recibidas sobre el contexto universitario (52,6 %). Sin embargo, la muestra se divide casi al 50 %
entre el valor Poco y el valor Bastante (41 % respectivamente), en cuanto a la orientacin
vocacional recibida para la eleccin de la carrera durante la Educacin Secundaria (ver Figura 2).
-672 -
Fuente: PASW 18
Fuente: PASW 18
El valor que se le concede a las diferentes figuras orientadoras que les han acogido o atendido en las
jornadas de Puertas Abiertas es siempre bueno o muy bueno. En total, ambos porcentajes superan el
80 % para estudiantes y personal de administracin. Pero en el caso de los docentes se llega al 98,8
% (ver Figura 4). Esta tendencia hacia el profesorado se muestra tambin cuando se les pide opinin
sobre a quin recurriran para recabar informacin. Los estudiantes reciben el 53,2 %, cuando es para
recabar informacin sobre las instalaciones y el profesorado recibe el 70,1 %, cuando es para recabar
informacin acadmica y el 76,6 %, cuando es para recabar informacin sobre las salidas
profesionales (ver Figura 5)
-673 -
Fuente: PASW 18
.Fuente: PASW 18
La mayora de los encuestados manifiesta sentirse bastante satisfecho con la informacin acadmica
recibida (54,8 % y 41,9 % en los valores Bastante y Mucho), con el apoyo personal recibido (54,8 % y
22,6 % respectivamente), con la informacin bsica universitaria recibida (48, 8 % y 38,7 %
respectivamente), con la Orientacin Vocacional recibida para la eleccin de la carrera (54,8 %, en el
valor Bastante). El 61, 3 % se considera bastante preparado personalmente para asumir el reto que
supone la universidad y el 58,1 % se siente preparado acadmicamente ante el reto de la
universidad. Sin embargo, el 45,2 % cree que es poca la influencia de la Orientacin recibida en su
decisin personal y vocacional (Vase la Figura 7).
Figura 7. Distribucin de frecuencias de la variable Influencia de la Orientacin recibida en la Decisin Vocacional
En cuanto a la acogida y atencin prestada durante las jornadas de puertas abiertas, tanto el
profesorado, los estudiantes y el personal de administracin y servicios recibe la calificacin de buena
con una frecuencia superior al 50 %. En concreto, el profesorado recibe una calificacin positiva por
parte de ms del 96 % del alumnado si unimos los valores buena y muy buena (ver Figura 8). Ello
da idea de la fiabilidad que supone para el estudiante la informacin suministrada por los docentes.
Figura 8. Distribucin de frecuencias de la variable Acogida/atencin del profesorado en Jornadas
Para recabar informacin sobre las instalaciones, los estudiantes prefieren recurrir a sus pares, con
un 61,3 % (Ver Figura 9). Pero para la informacin que les oriente en su vida acadmica (87,1 %) y
sobre futuras salidas profesionales (83,9 %), el alumnado prefiere la figura del profesorado de Grado.
Por tanto, se hace patente la necesidad de mantener esa doble figura: el tutor y el mentor.
-675 -
Figura 9: Distribucin de las frecuencias de la variable Recurso para la Informacin sobre Instalaciones
5. Conclusiones
5.1. Conclusiones respecto al proceso de orientacin a los estudiantes de pre-ingreso en la
Facultad de Ciencias Empresariales
-
La mayora del alumnado de pre-ingreso valora como muy buena la acogida durante las
Jornadas de Puertas Abiertas de la UPO.
Casi la totalidad del alumnado se decanta por el profesorado universitario para recabar de l
informacin acadmica o sobre salidas profesionales.
La mayora considera haber recibido una buena informacin acadmica, apoyo personal e
informacin bsica universitaria que le ha servido para realizar una adecuada eleccin
vocacional.
La gran mayora se siente bastante preparado acadmica y personalmente para afrontar el reto
de la universidad, pero creen que ha sido poca la influencia de la Orientacin en su decisin
vocacional.
Se han sentido bien acogidos por todo el personal que les atendi en las Jornadas de Puertas
Abiertas.
Para la gran mayora de los estudiantes, el profesorado es quien mayor fiabilidad le confiere en
cuanto a la informacin acadmica y sobre salidas profesionales que le suministra, pero prefiere
recurrir a los estudiantes para la informacin sobre instalaciones y servicios.
-676 -
-677 -
-678 -
Ampliacin de la oferta de tutores participantes por cada grado para abarcar a una poblacin
estudiantil mayor.
Referencias Bibliogrficas
-
-679 -
-680 -
Resumen: El objetivo de este estudio es conocer las posibles relaciones entre el uso de estrategias
de aprendizaje cognitivas y metacognitivas y la percepcin de los estresores acadmicos. La
poblacin de estudio est conformada por los estudiantes de Grado en Fisioterapia de la Universidad
de Vigo matriculados en el curso 2010-2011, la muestra es de 151 estudiantes. Para la recogida de la
informacin se ha utilizado el cuestionario en formato papel, siendo los instrumentos utilizados el
Cuestionario de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y Estudio (CECAE), el Cuestionario de
Estrategias de Control de Estudio (ECE) para las estrategias de aprendizaje; y para medir los
estresores acadmicos el cuestionario de Estrs acadmico la escala E-CEA. Hemos encontrado que
existen correlaciones entre la utilizacin de determinadas estrategias de aprendizaje y la percepcin
de estresores por parte de los alumnos.
Palabras Clave: Educacin Superior, Aprendizaje, Estresores, Estudiantes, Fisioterapia.
-681 -
Introduccin
Los cambios en los que se encuentran la universidades espaolas por la construccin del Espacio
Europeo de Educacin Superior ( EEES), estn generando una nueva estructura en la que el peso del
proceso enseanza-aprendizaje, ha pasado de la labor del docente a la actividad que desarrolla el
estudiante, se disminuye el nmero de horas presenciales, lo que aumentar la importancia de la
autonoma y la capacidad de autorregulacin a la hora de afrontar sus estudios (Martn, Garca,
Torbay, & Rodrguez, 2008).
Otro aspecto importante es que es evidente que la Universidad constituye un contexto con
situaciones altamente estresantes (Muoz, 2003). El proceso de aprendizaje se ve afectado por
diversos factores, que provocan un desequilibrio emocional y psquico dentro de los mbitos familiar,
docente y laboral. Las exigencias acadmicas funcionan como estresores curriculares o estmulos
persistentes de respuestas ante situaciones de agobio, conocidas como estrs estudiantil
(Hernndez, Pozo, & Polo, 1994).
Uno de los problemas que causa el estrs en los estudiantes es su efecto en el aprendizaje. Segn
Tolentino (2009), el distrs es posible que provoque una capacidad disminuida de concentrarse, que
aminora los rangos de atencin y memoria, que afectan las habilidades de toma de decisiones, que
descienda la capacidad intelectual, la dificultad para organizar o planificar proyectos complejos, as
como tambin olvidos frecuentes, bloqueo mental y mayor sensibilidad a la crtica. Por su parte el
eustrs moviliza la planificacin y organizacin del individuo para realizar actividades o tareas dentro
de lo establecido, al igual que la creatividad en la bsqueda de soluciones.
El gran inters que suscitan las estrategias de aprendizaje actualmente viene dado porque los
profesores de Universidad llevan algunos aos comprobando que sus estudiantes no estn
suficientemente preparados para seguir la enseanza superior, y en general tienen una gran dificultad
para controlar y evaluar sus propias estrategias para aprender. Es ms, aquellos estudiantes que
obtienen mejores resultados en sus estudios utilizan tcnicas de aprendizaje ms sofisticadas que la
mera reproduccin mecnica (Beltrn, 2002).
Las estrategias cognitivas se pueden clasificar en estrategias de seleccin, repeticin, organizacin y
elaboracin, las estrategias metacognitiva se pueden clasificar en estrategias de planificacin y
supervisin-revisin (Beltrn, 1996).
Material y mtodos
La poblacin de estudio est compuesta por un total de 188 estudiantes de Grado de Fisioterapia,
matriculados durante el curso acadmico 2010-2011. Finalmente la muestra se compuso de 151
estudiantes que han cumplimentado el cuestionario de forma voluntaria, as como la autorizacin,
mediante consentimiento informado, para el manejo de sus datos.
Los instrumentos de medida utilizados fueron el Cuestionario de Estrs Acadmico (CEA), elaborado
por Cabanach, Valle, Rodrguez, & Pieiro (2008) y Cabanach, Valle, Rodrguez, Pieiro, & Freire
(2010). Este cuestionario ha sido validado sobre poblacin universitaria espaola, est integrado por
tres escalas: estresores acadmicos (E-CEA), respuesta de estrs (R-CEA) y estrategias de
afrontamiento (A-CEA). La subescala de Estresores Acadmicos, que es la que se ha utilizado en
este estudio, est compuesta por un total de 54 tems que pretenden medir diferentes situaciones y/o
circunstancias del contexto acadmico que pueden presionar de algn modo al estudiante de manera
que ste los valore como un peligro o una amenaza real para su bienestar (Cabanach, Valle,
Rodrguez, Pieiro, & Gonzlez, 2010).
-682 -
-683 -
Deficiencia
metodolgica
Sobrecarga
estudiante
Intervenciones
en pblico
Malas
relaciones
sociales
Falta de
control
rendimiento
Carencia de
valor
contenidos
Baja
autoestima
acadmica.
Exmenes
Imposibilidad
participacin
Seleccin
Organizacin
Elaboracin
Memorizacin
Planificacin
Supervisin Revisin
Correlacin
de Pearson
-,066
,182(*)
-,057
,215(**)
,021
,128
Sig. (bilateral)
,420
,025
,488
,008
,799
,117
Correlacin
de Pearson
-,196(*)
-,033
-,097
,204(*)
,013
,050
Sig. (bilateral)
,016
,689
,236
,012
,878
,544
Correlacin
de Pearson
-,015
,089
-,018
,134
,126
,077
Sig. (bilateral)
,853
,278
,831
,102
,122
,345
Correlacin
de Pearson
-,165(*)
,049
-,138
,073
-,019
-,091
Sig. (bilateral)
,043
,548
,091
,376
,819
,266
Correlacin
de Pearson
-,197(*)
-,046
-,020
,114
-,032
,031
Sig. (bilateral)
,016
,574
,805
,163
,699
,708
Correlacin
de Pearson
-,172(*)
-,204(*)
-,056
-,016
-,112
-,110
Sig. (bilateral)
,035
,012
,494
,849
,171
,178
Correlacin
de Pearson
-,156
-,030
-,081
,152
-,021
,008
Sig. (bilateral)
,055
,714
,326
,062
,800
,923
Correlacin
de Pearson
-,013
,158
,052
,260(**)
,035
,173(*)
Sig. (bilateral)
,878
,052
,524
,001
,667
,033
Correlacin
de Pearson
-,037
,094
,037
-,015
,064
-,086
Sig. (bilateral)
,655
,250
,656
,856
,437
,292
La estrategia Seleccin est correlacionada negativamente con los estresores Sobrecarga del
estudiante, Malas relaciones sociales en el contexto universitario, Falta de control sobre el propio
rendimiento acadmico y Carencia de valor de los contenidos, es decir, los alumnos que utilizan
estrategias de seleccin perciben una menor sobrecarga, se llevan mejor con sus compaeros, tiene
un mayor control sobre su rendimiento y le dan mayor valor a los contenidos acadmicos o bien
considera estos estresores como menos amenazantes.
La estrategia Organizacin se correlaciona positivamente con la Deficiencia metodolgica del
profesorado y negativamente con la Carencia de valor de los contenidos, los alumnos ms
organizados, le dan ms valor a este estresor pero menos al contenido en s de la materia.
-684 -
-685 -
Conclusiones
Las relaciones entre las estrategias de aprendizaje y la percepcin de estresores acadmicos son
muy dispares.
As, existen estrategias que actan como atenuadoras de la percepcin de los estresores como la
estrategia Seleccin que tiene un aspecto mediador en la percepcin de los estresores acadmicos.
Otras estrategias actan como factor de riesgo para la percepcin de determinados estresores como
es la Memorizacin.
Incluso una misma estrategia puede ser factor de riesgo de algn estresor y protector de otro como
ocurre en el caso de la Organizacin.
Las estrategias de Elaboracin o Planificacin no afectan a la percepcin de los estresores
acadmicos.
Sera interesante la realizacin de ms estudios que comparen estas variables con muestras de
estudiantes ms amplias, comprobando as si la utilizacin de algunas estrategias de aprendizaje
acta como protector antes el estrs. De esta forma se podran disear estrategias docentes que
promuevan el desarrollo de dichas estrategias y en ltima instancia combatan el estrs percibido por
el alumnado.
Referencias Bibliogrficas
-
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131136.
-686 -
-687 -
Resumen: La actual situacin econmica exige a las instituciones financiadas con fondos pblicos
garantizar, ms si cabe, la calidad en los servicios ofertados a la sociedad. La Universidad por su
propia naturaleza debe perseguir el objetivo de la excelencia, para ello consideramos fundamental el
papel a jugar por la evaluacin. En esta ponencia se argumenta la importancia de la evaluacin
institucional como instrumento para asegurar la calidad en las instituciones de educacin superior y
se propone un sistema de evaluacin basado en la participacin de todos los colectivos implicados en
el proceso enseanza-aprendizaje, no solo en la recogida de informacin sino tambin en su anlisis
y en la elaboracin de las propuestas que permitan mejorar aquellos aspectos detectados como
susceptibles de ello.
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Introduccin
Desde mbitos econmicos, polticos y sociales, uno de los objetivos que se exige a la educacin
desde hace dcadas, en cualquiera de sus niveles, es el de la calidad. La normativa legal
universitaria se ha hecho eco de esta demanda y se han puesto en marcha diversos proyectos e
instituciones, con el objeto de alcanzar las mayores cotas de calidad en las universidades espaolas.
En los pases ms desarrollados, la evaluacin de la calidad de la educacin universitaria se ha
convertido no solo en una de las prioridades sino tambin en una exigencia tanto para las propias
universidades como para los gobiernos y las administraciones pblicas. En el marco europeo, pases
como Holanda, Francia, Reino Unido o Dinamarca poseen sistemas consolidados de Evaluacin de
Educacin Superior (Mayorga, 2004:9).
En la actual situacin econmica se unen la necesidad de rendicin de cuentas, exigida por la
sociedad, con la necesidad de planificar procesos de mejora que den como resultado el aumento de
la calidad del sistema universitario. Sin duda, en este proceso la evaluacin juega un papel
importante y necesario.
Una de las razones intrnsecas de la necesidad de la evaluacin es la de que no puede disearse y
desarrollarse un programa educativo eficaz y eficientemente sin que la fase de evaluacin est
naturalmente presente. Por tanto, difcilmente podr negarse el valor de la evaluacin como factor de
calidad (De Miguel y Rodrguez, 1998).
Un hecho importante es de quin parte y cmo se pone en marcha el proceso evaluador. Si la idea de
evaluar surge de la administracin, suele estar centrada en el control y si parte del inters de los
profesores, se centra en la mejora de la prctica profesional. Si la idea surge de la administracin
pero la ejecucin se basa en la negociacin, informacin y flexibilidad, permitiendo opinar al profesor
y participar en el diseo, desarrollo y control de la evaluacin, ser posible la funcin formativa o de
mejora profesional.
Es vital que el profesional vea la evaluacin como un elemento para conseguir el perfeccionamiento
profesional y la calidad educativa, que sea aceptada, que participe y controle la evaluacin,
resumiendo conseguir su compromiso con la misma.
El primer paso para comprender la evaluacin pasa por el conocimiento de su historia. La evaluacin
como disciplina se ha visto afectada por lo cambios culturales, econmicos, sociales y polticos.
Inicialmente, la evaluacin fue una actividad desempeada por quienes se encontraban en posicin
de poder, autoridad o superioridad sobre las personas evaluadas, bien en cuanto tales, bien en sus
realizaciones. De esta forma, la evaluacin ha servido y sirve para la seleccin de personas, para la
calificacin de los aprendizajes, para la promocin dentro del sistema o para la certificacin de
titulaciones socialmente reconocidas (Prez Juste, 2006:23).
A finales del siglo XIX aparecen los primeros datos sobre efectividad del profesorado a partir de la
opinin del alumnado. Kratz en 1896 publica un trabajo sobre este tema que es considerado como el
primer esfuerzo (Good y Mulryan, 1990). No es hasta los aos veinte del siglo pasado cuando
comienza a estudiarse la calidad de la docencia en instituciones de educacin superior. Los
programas de evaluacin de la docencia utilizando como fuente de informacin a estudiantes se
introdujeron en Harvard, la Universidad de Washington, la Universidad de Purdue y la Universidad de
Texas (Molero, 2000).
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La educacin superior hoy no solo preocupa a los participantes en el proceso educativo (profesores,
alumnos, directivos y gestores universitarios) y a los gobiernos y sus agencias, sino tambin a los
empresarios y empleadores que consideran a las instituciones universitarias como centros de
capacitacin de profesionales de alto nivel y de produccin de conocimiento y tecnologa esenciales
para mantener el ritmo de desarrollo econmico, se ponen de manifiesto nuevas vinculaciones de la
calidad universitaria con factores de costo-efectividad y costo-beneficio (De la Orden et al, 1997).
Hoy en da no es suficiente saber que se cuenta con un servicio pblico de salud o educacin, por
ejemplo, o que el ciudadano consumidor tiene acceso a diversos bienes y servicios. Adems hay una
reivindicacin, explcita o latente, de calidad en cada servicio y en cada producto(Gonzlez y col.,
2007).
Medina Rivilla et al (2003:127-128), afirman que la calidad como objetivo institucional solo tiene
sentido si se relaciona con los objetivos educacionales que deben guiar la accin de los centros. Tan
importante puede ser lo que se hace o se mide como lo que no se hace y no se mide. Supone estar
atentos a lo explcito y a lo implcito, a lo evidente y a lo oculto, descubriendo y denunciando los usos
y abusos que se puedan realizar.
En todos los mbitos profesionales y personales existe una preocupacin permanente por la calidad.
En el campo de la educacin, la bsqueda de la calidad debe constituir un procedimiento que
implique a todos los miembros y a todas las etapas del proceso educativo (Santovea, 2006:115).
En cualquiera de los mbitos en que lleva a cabo su actividad la universidad, docencia, investigacin,
formacin continua, actividades culturales, prctica deportiva, idiomas, etc., la meta es la calidad
(Gonzlez y col., 2007).
Cidad (2004:650), afirma que la universidad, como institucin educativa, se ha integrado al
movimiento de la calidad, entendida como categora explcita y formal, con retraso y escaso
entusiasmo. La calidad de la enseanza universitaria y la necesidad de ser evaluada, es una premisa
actual que preocupa a la mayora de los miembros de la comunidad (Santovea, 2006:118).
El reto de la Universidad es prestar un servicio de calidad, pero para ello es imprescindible establecer
mecanismos de evaluacin que analicen las prcticas reales y sealen los puntos de mejora.
Es necesario llevar a cabo una evaluacin de las instituciones de enseanza universitaria para
garantizar su calidad. El sistema de evaluacin debe caracterizarse por: la adaptacin del sistema
evaluativo a cada institucin; especificacin de los objetivos; compromiso institucional; percepcin de
la evaluacin como un medio para lograr cambios positivos; definicin de los elementos implicados en
la evaluacin; evaluacin cualitativa y cuantitativa; fomentar la participacin de todos los miembros de
la comunidad universitaria; creacin de un clima favorable (ofreciendo informacin, solicitando
colaboracin, etc.); y reasignacin de recursos (Aparicio y Gonzlez, 1994:23-24).
En Espaa normativamente podemos identificar las siguientes iniciativas como ms significativas, la
Ley Orgnica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria, en su exposicin de motivos
resea la calidad como un deber de la Universidad ante la sociedad, calidad extensible a las dos
actividades -docente e investigadora- esenciales de las instituciones universitarias.
El Pleno del Consejo de Universidades en 1992 aprob un Programa Experimental de Evaluacin de
la Calidad del Sistema Universitario, que con participacin de diecisiete Universidades se llev a
cabo en el perodo 1992-94, este programa engarz con el Proyecto Piloto para la Evaluacin de la
Calidad de la Enseanza Superior, patrocinado y desarrollado por la Unin Europea.
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Estos instrumentos se elaboran partiendo de un modelo de profesor tcito, que no tiene por qu
ser el nico vlido.
Los estudiantes responden influidos por su propio ideal del profesor y otros factores acadmicos y
extra-acadmicos (Fernndez Sierra, 1996).
No se puede contrastar los modelos docentes que subyacen en el pensamiento de los docentes y
estudiantes.
No hay garantas de que la interpretacin de los que reciben la informacin se corresponda con
las intenciones del autor del cuestionario ni con las del encuestado. No hay posibilidad ni espacio
para aclarar dudas.
De todo lo anterior, no debemos de deducir que la opinin del alumnado es irrelevante para evaluar la
actividad docente. La crtica se refiere a que solo se recoge informacin de un solo sector, y a la nula
posibilidad de contrastar y discutir posturas entre profesores y alumnos.
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En la comunidad universitaria existe el sentimiento de que estos cuestionarios poseen poca o nula
capacidad para mejorar las actuaciones docentes y el clima de las aulas. Muchos estudiantes son
reacios a rellenar los cuestionarios pues dudan de su utilidad y adems los resultados no se hacen
llegar a los mismos.
Consideramos que existen una serie de aspectos sobre los que es necesario plantear una reflexin
para conseguir que la evaluacin cumpla sus objetivos:
La tendencia generalizada es evaluar nicamente la actuacin del docente, obviando los dems
aspectos que configuran el proceso de enseanza-aprendizaje y que tambin tienen gran peso
especfico en la calidad de la accin educativa.
Hay que crear una cultura de calidad y para ello es muy importante la evaluacin. En nuestro
pas, desde la dcada de los 90 del siglo pasado, se han aplicado diversas iniciativas como el
Programa Experimental de Evaluacin (Programa ESMU, 1992-94); el Proyecto Piloto Europeo
de Evaluacin de la Enseanza (1994-95); el Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las
Universidades (PNECU, 1995); el II Plan de la Calidad de las Universidades (PCU, 2001) y los
programas realizados por la ANECA desde 2003 como el programa de evaluacin institucional, el
programa de certificacin, el programa de acreditacin, el programa de Convergencia Europea y
el programa de evaluacin del profesorado.
Hay que resaltar la importancia de la evaluacin formativa y para ello es necesario perfeccionar
los sistemas de evaluacin para que permitan a los participantes en el proceso enseanzaaprendizaje conocer sus puntos fuertes y dbiles, as como los aspectos susceptibles de mejora.
Las encuestas a los alumnos, aunque pueden generar resultados vlidos y fiables, no deben ser
los nicos instrumentos utilizados. Es necesario emplear otras tcnicas de recogida de
informacin que complementen los datos obtenidos con la encuesta.
Los resultados obtenidos en la evaluacin son importantes, tanto si los resultados son positivos como
si son negativos. En el primer caso, constituyen un reconocimiento y un estmulo por la labor
desarrollada; en el segundo caso, porque se puede reflexionar, corregir y mejorar los aspectos
negativos detectados. Los resultados obtenidos en una encuesta puntual no son excesivamente
importantes, lo realmente til es analizar tendencias temporales. Por otro lado, es ms constructivo
que el resultado no se limite a porcentajes o valores numricos. Se deben incluir propuestas de
mejora. La evaluacin debe ser til para el aprendizaje y mejora de la enseanza.
-695 -
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OBJETIVOS
VARIABLES DE ESTUDIO
Variables situacionales
Variables relacionadas con
la actuacin del alumnado
en la asignatura y del grupo
en el aula
Variables relacionadas con
la docencia
Variables relacionadas con
la asignatura
Variables vinculadas a la
virtualizacin de la
asignatura
Variables asociadas a los
servicios que se prestan en
el centro
Variables vinculadas a los
datos del alumnado
Crear un espacio de
reflexin y debate sobre los
datos obtenidos
INSTRUMENTOS Y
TCNICAS
FUENTES DE
INFORMACIN
Cuestionario alumnado
Alumnado
Cuestionario docentes
Docentes
Cuestionario alumnado
Alumnado
Cuestionario docentes
Docentes
Grupo de discusin
Direccin Centro
Direccin Dpto.
Docentes
Alumnado
Cuestionario alumnado
Alumnado
Cuestionario docentes
Docentes
Grupo de discusin
Direccin Centro
Direccin Dpto.
Docentes
Alumnado
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Introduccin
En los ltimos aos, progresivamente se est tomando conciencia acerca de la exigencia de construir
un rea Europea de Educacin Superior cambiante, en funcin de las necesidades de la sociedad y
de los avances del conocimiento cientfico. A partir la Declaracin de La Sorbona, en 1998, se origin
un proceso de armonizacin en el diseo del Sistema de Educacin Superior Europeo, ratificndose
posteriormente en sucesivas declaraciones: la de Bolonia (1999), Salamanca (2001), Praga (2001),
Berln (2003)
Los cambios en el contexto universitario que implica la convergencia europea y que afecta a todos los
niveles suponen un gran desafo para los agentes implicados. En este nuevo marco europeo de
educacin superior la educacin a lo largo de la vida supone una necesidad para garantizar el
principio de profesionalidad y competitividad de los/as estudiantes en un mundo globalizado,
cambiante y tecnificado (Gairn, Feixas y otros, 2004).
Este proceso exige una nueva oferta formativa de acuerdo a las necesidades sociales, y una nueva
forma de entrever el proceso de enseanza aprendizaje basado en las competencias personales y
profesionales; teniendo presente en todo momento las competencias profesionales del alumnado
universitario y las nuevas problemticas y necesidades de la sociedad en la que vivimos, y en la que
stos, en un futuro prximo, debern intervenir como profesionales.
Los principios de enseanza-aprendizaje que implica la convergencia europea (aprendizaje autnomo
del alumnado, aprendizaje por competencias profesionales, aprendizaje a lo largo de la vida) que
en l se encuentran implcitos, requiere, sin lugar a dudas, un enorme cambio en las estrategias
metodolgicas y en la funcin docente (Mrida, 2006 y Caride, 2007). En este sentido, el movimiento
de convergencia europea del que participamos debe estar cimentado en un continuo proceso de
reflexin y anlisis de la funcin docente, siendo fundamental que el profesorado universitario se
preocupe y ocupe por ensear a aprender. Como indica Mario De Miguel Daz (2005, 16):
Frente al paradigma tradicional que centra el eje de la enseanza sobre la tarea del profesor, el
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) promueve una teora basada en el supuesto de que
slo se logra un aprendizaje eficaz cuando es el propio alumno el que asume la responsabilidad en la
organizacin y desarrollo de su trabajo acadmico. Aceptar este principio supone enfocar
necesariamente los procesos de enseanza desde una perspectiva distinta a la actual ya que el
centro de la actividad pasa del profesor al estudiante
Ante esta nueva situacin el profesorado universitario pasa a dedicar gran parte de su actividad
docente a guiar, asesorar y a crear espacios y oportunidades para que el alumnado pueda desarrollar
las competencias profesionales. Considerando tambin que la orientacin del itinerario acadmico y
profesional del alumnado es una nueva funcin que este espacio europeo demanda del/la docente.
Este escenario lleva a que el profesorado universitario deba planificar el proyecto formativo del
alumnado al que va dirigida su intervencin como docente, basndose en un contrato de aprendizaje
entre alumno/a-profesor/a, donde los roles que hasta ahora tenan asumidos en el proceso de
enseanza-aprendizaje cambien sobremanera.
Por un lado, el profesorado debe pasar de mero transmisor de conocimientos mediante clases
tericas o magistrales a un agente: generador de conocimientos, facilitador de herramientas y
tcnicas de trabajo, gua en el proceso de aprendizaje del estudiantePor otro lado, el alumnado
debe ser un agente activo, l ser el principal protagonista en su proceso formativo que se
desarrollar a lo largo de toda la vida, utilizando para ello las herramientas existentes en la sociedad
del conocimiento (Crdenas y Terrn, 2007).
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Para alcanzar esta nueva forma de entender la enseanza universitaria, debemos hacer un gran
esfuerzo por otorgarle a la accin tutorial un nuevo planteamiento que le conceda la importancia y la
funcin que merece desde la universidad. Un planteamiento en el que la tutora se entienda, segn
Clemente Lobato, como:
-
Es por ello, que en el presente trabajo se aborda una propuesta de intervencin en el mbito tutorial,
que se pretende llevar a cabo en el curso 2012/2013 en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla.
Este plan se ha diseado dentro de la asignatura La educacin social ante la diversidad cultural,
materia que se imparte en 2 curso de Titulacin de Grado en Educacin Social y en el Doble Grado
de Trabajo Social y Educacin Social.
Antes de profundizar en los aspectos referidos al plan de intervencin tutorial, es necesario aclarar
determinadas cuestiones en relacin a la metodologa de esta asignatura. La metodologa que se
utiliza durante el proceso de enseanza aprendizaje se basa principalmente en el trabajo autnomo
del alumnado, en el aprendizaje significativo que conlleva la implicacin y participacin activa del
alumnado en su proceso de aprendizaje.
En este sentido, la metodologa consta de:
-
Enseanzas Prcticas y de Desarrollo (EPD) donde se llevan a cabo sesiones para aplicar los
conocimientos tericos de las Enseanzas Bsicas en la prctica. Las EPD suponen el 10% de la
asignatura.
Trabajo autnomo del alumno/a. Al ser una metodologa participativa basada en el aprendizaje
constructivo significativo, el trabajo autnomo del alumnado supone el 60% de la asignatura.
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Enseanzas bsicas
(Gran Grupo)
Enseanzas prcticas y de
desarrollo
(Pequeo grupo)
N de alumnos/as
Aprox. 60
Propiciar el uso de los recursos y medios tecnolgicos por parte de los/as estudiantes.
Orientar al alumno/a en los problemas escolares y/o personales que surjan durante el proceso
formativo.
En este modelo, el profesorado cumple distintas funciones / roles: posibilitador del aprendizaje del
alumno/a; mediador; gua y orientador en la bsqueda; creador y gestor de espacios que favorezcan
el aprendizaje; y evaluar del proceso y de los resultados.
Por otro lado, la accin tutorial ser de dos tipos:
-
Tutora del proceso formativo y del trabajo final. La tutora del proceso formativo y del trabajo final
se desarrollar en grupos pequeos, en los equipos de trabajo, y sern tutoras obligatorias y
planificadas.
-705 -
3. Estrategias de la tutora
La estrategia se define como el modo de afrontar la realidad (situacin, problema, persona, grupo) en
un contexto y con unas circunstancias determinadas, en bsqueda de la consecucin de un objetivo
definido.
Como estrategias generales de la accin tutorial podemos establecer:
-
Informar al alumnado sobre cualquier duda que le pueda surgir en relacin al contenido de la
asignatura, sistema de evaluacin, realizacin de tareas, asistencia, etc.
Son varias las estrategias que podemos adoptar, sin embargo y siguiendo a Lobato (2004, 40) en
esta asignatura nos centraremos en:
a) Estrategias de la relacin educativa. Hace referencia a la pedagoga del acompaamiento, de la
ayuda. El/la docente debe establecer un clima adecuado en la relacin educativa con el/la
estudiante. En este sentido las estrategias que se seguirn son:
Establecer una correcta relacin con el alumnado, una relacin de acogida, de respeto y
consideracin positiva del/la estudiante. El respeto conlleva expresar nuestro desacuerdo con
el alumnado sin descalificaciones, sin juzgar al otro.
Aprender del error, hacer que el alumnado considere el error como una posibilidad para
avanzar, para aprender, de esta forma ayudamos al alumnado para que no tenga miedo a
equivocarse, miedo al fracaso.
Estas estrategias se pondrn en prctica en las tutorias individuales voluntarias y en las tutoras
obligatorias de los equipos de trabajo.
b) Estrategias para la maduracin de los estilos de aprendizaje. Con estas estrategias se pretende
promover el aprendizaje autnomo y estratgico, comprobar el dominio y la aplicacin de estilos y
estrategias de aprendizaje, asesorar en la utilizacin de nuevos mtodos y procedimientos as
como fomentar una actitud creativa, flexible y crtica.
Dichas estrategias se llevarn a cabo a travs de acciones tutoriales grupales donde se
desarrollarn actividades para asesorar sobre la utilizacin de bases de datos para buscar
revistas cientficas de alto impacto. Tambin se establecern una serie de actividades grupales
para entregar en cada sesin tutorial.
c) Estrategias de motivacin. Es importante fomentar actividades y tareas que favorezcan el
aprendizaje significativo, despertar en el alumnado el deseo de aprender algo til y relevante.
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Para ello es importante que el alumnado sea consciente de las implicaciones y consecuencias de
adquirir determinadas competencias personales para el desempeo profesional.
Estas estrategias estn presentes en la actividad a desarrollar por el grupo de trabajo sobre una
investigacin en el mbito de la diversidad cultural y la educacin. Las sesiones tutoriales guiarn
este trabajo orientando sobre la realizacin del mismo y el impacto que dicha investigacin tiene
en el mbito socioeducativo. A su vez el alumnado evaluar la importancia de dicho trabajo para
su formacin y para el ejercicio de su profesin.
d) Estrategias para superar situaciones de evaluacin. Las cuales hacen referencia a establecer
escenarios donde el alumnado se perciba como objeto de observacin a la hora de poner en
prctica una competencia: hablar en pblico, defender su postura en un equipo de trabajo, liderar
un grupo, hacer preguntas en pblico, realizar un examen oral, enfrentarse a una entrevista, etc.
Las acciones para poner en prctica estas estrategias hacen referencia a: entrevista inicial y final
de la accin tutorial, presentacin del trabajo de investigacin y desempeo del rol asumido en el
equipo de trabajo.
4. Desarrollo del plan de accin tutorial
A continuacin presentamos las tareas a desarrollar en el Plan de Accin Tutoral con el cronograma
correspondiente. Para ello recordamos que en dicho plan se establecen dos tipos de tutoras:
TUTORIAS INDIVIDUALES Y VOLUNTARIAS. PRESENCIAL O A DISTANCIA
Son tutoras destinadas a resolver dudas acadmicas del alumnado y se establecen a demanda de
los mismos en el horario destinado para tal fin. A su vez se activa un foro de Accin Tutorial en la
WebCt sistema de aprendizaje virtual utilizado en la Universidad Pablo de Olavide para poder
realizar preguntas y establecer dudas. El profesorado responder a las dudas y preguntas en el
mismo horario establecido para la tutora presencial.
TUTORIAS GRUPALES Y OBLIGATORIAS. PRESENCIALES
Son tutoras destinadas a: evaluacin inicial y final de competencias, evaluacin del proceso
formativo, motivacin del alumnado, realizacin del trabajo de investigacin final y asesoramiento en
el manejo de procedimientos nuevos. Las sesiones que tendrn lugar son:
-
Una sesin tutorial para la entrevista inicial de los integrantes del equipo de trabajo.
Una sesin turorial para la entrevista final de evaluacin de las competencias adquiridas en el
equipo de trabajo y del desarrollo del plan de accin tutorial.
Una sesin tutorial sobre el asesoramiento de las bases de datos para la bsqueda de artculos
de revista cientficos con alto ndice de impacto.
Tres sesiones tutoriales para el seguimiento de las tareas a realizar para el trabajo de
aproximacin a la investigacin y las competencias observables de cada miembro del equipo de
trabajo. Se le pide que realicen un trabajo de aproximacin a la investigacin ya que no
consideramos viable pedirles un trabajo de investigacin. Hay que tener en cuenta que el
alumnado se encuentra en 2 curso de la titulacin, por lo que en estos momentos est
comenzando a adquirir competencias en investigacin, y por otro lado tenemos otra limitacin en
el tiempo del que disponemos. Las tareas a realizar y que deben presentar en cada sesin son
las siguientes: 1) Seleccin del colectivo a estudiar y determinar el contexto y el objeto de estudio.
2) Elaboracin del marco terico. 3) Elaboracin del anlisis institucional o del contexto.
-707 -
Una sesin tutorial para la defensa en pblico del trabajo y evaluacin de la misma.
Tarea
Tamao del
grupo
Duracin
Evaluable
Evidencia
Equipo de
trabajo (4
personas)
20 minutos
SI
Grupo
mediano, 20
personas
45 minutos
NO
Equipo de
trabajo. 4
personas
Equipo de
trabajo. 4
personas
Equipo de
trabajo. 4
personas
SI
Rbrica de entrega de la
tarea y Acta de las
reuniones del equipo de
trabajo
SI
Rbrica de entrega de la
tarea y Acta de las
reuniones del equipo de
trabajo
20 minutos
SI
Rbrica de entrega de la
tarea y Acta de las
reuniones del equipo de
trabajo
Equipo de
trabajo y gran
grupo
10 minutos
cada equipo
de trabajo
SI
Rbrica de evaluacin de
la presentacin
Equipo de
trabajo. 4
personas
20 minutos
SI
20 minutos
20 minutos
Como se observa en la tabla, se han diseado una serie de instrumentos para registrar los datos y
evidencias de cada una de las tareas a realizar en las sesiones programadas. Entre dichos
instrumentos podemos encontrar: Ficha de cada miembro del equipo de trabajo; Contrato del equipo
de trabajo; Rbrica de evaluacin de la tarea; Acta de reuniones; Rbrica de evaluacin de la
presentacin en pblico del trabajo; y Cuestionario de evaluacin de la accin tutorial (evaluacin de
las competencias adquiridas y del desarrollo del proceso de tutorizacin).
-708 -
5. Recursos diversos
Los recursos necesarios para llevar a cabo este Plan de Accin Tutorial son los siguientes:
-
Dossier del/la profesor/a: Donde el/la docente archiva todos los registros y evidencias de las
sesiones, as como los registros anecdticos no provistos en las rbricas.
Aula Virtual: El uso de las nuevas tecnologas abre la posibilidad de realizar tutorizacin,
seguimiento y asesoramiento de forma telemtica, sobre todo con el uso del correo electrnico
del aula virtual y el foro de la Accin tutorial.
Aula de informtica: Donde se desarrolle la sesin del uso de bases de datos y para que
posteriormente el alumnado que lo necesite pueda usar este recurso para la consulta en el aula
virtual o la realizacin de las tareas.
Universidad. Y, desafortunadamente, ste ltimo punto no se est haciendo, acorde a las exigencias
de la renovacin pedaggica que el EEES requiere.
Referencias Bibliogrficas
-
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cuya lnea de trabajo es Diversidad cultural en instituciones educativas; miembro investigadora del
Grupo de Investigacin de Educacin Ambiental, Diversidad y Codesarrollo(HUM 928), as como
socia de la Red Estatal de Docencia Universitaria (RED-U) Coordinadora e investigadora en diversos
proyectos de innovacin docente, entre los que destacan: Interdisciplinariedad, transversalidad y
aprendizaje aplicado durante los cursos 2006-07, 2007-08, 2008-09; La coordinacin
interdepartamental e interareas como instrumento de Innovacin y mejora permanente: Cursos,
materias y comunicacin entre profesorado y Alumnado (2009-10); Coordinacin del profesorado en
un proyecto interdisciplinar y de Aprendizaje aplicado (2009-10); Comunidad de buenas prcticas
compartidas (interdisciplinares y de aprendizaje aplicado) (2010-11) y Las enseanzas prcticas y
de desarrollo como herramienta para la formacin en competencias interculturales (2010-2011), as
como proyectos de investigacin tanto nacionales como internacionales en la lnea de
interculturalidad. Directora del Proyecto de Investigacin denominado Mujeres migrantes
indocumentadas: Historias de transgresin, resistencia, sumisin y reacomodo como estrategias de
viaje. Una perspectiva socioeducativa en coordinacin con El Colegio de la Frontera Norte (El Colef)
de Mxico.
Teresa Rebolledo Gmez es Diplomada en Educacin Social y Trabajo Social, Mster en Ciencias
Sociales e Intervencin Social: Multiculturalismo, Interculturalidad y Diversidad por la Universidad
Pablo de Olavide. Profesora en el Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pablo de
Olavide, en el rea de Teora e Historia de la Educacin. Becaria de formacin en prcticas del
Vicerrectorado de Postgrado y Formacin Permanente en el programa formativo Aula Abierta de
Mayores de dicha universidad. Doctoranda en el programa Desarrollo y Ciudadana: Derechos
Humanos, Igualdad, Educacin e Intervencin Social de la Universidad Pablo de Olavide. Es
miembro del Grupo de Investigacin de Educacin Ambiental, Diversidad y Codesarrollo de la
Universidad Pablo de Olavide. Entre sus lneas de investigacin se encuentran la intervencin en el
mbito de la diversidad, migraciones y gnero y la interculturalidad en el contexto escolar.
-712 -
METODOLOGAS
PARTICIPATIVAS
Y
2.0:EXPERIENCIAS EN EL MBITO UNIVERSITARIO
WEB
Resumen: Esta ponencia tiene por objeto exponer los resultados obtenidos en un proyecto de
innovacin docente sobre trabajo en equipo, nuevas tecnologas y metodologas participativas en el
mbito universitario. El principal objetivo investigador ha sido conocer el uso que la Generacin
Google hace de las herramientas web 2.0 para la elaboracin de sus trabajos en la universidad. Para
ello, se propuso a los alumnos realizar una actividad acadmicamente dirigida utilizando la
herramienta Google Docs. Dicha herramienta posibilita el trabajo compartido entre los alumnos y el
profesor a travs de un procesador de textos e incorpora el uso de las nuevas tecnologas a partir de
una metodologa de trabajo participativa. Partimos del supuesto de que la actividad propuesta
permitira al docente estar ms cerca de los estudiantes de la g-Google que estn llegando a la
universidad al tratarse de una herramienta tecnolgica de trabajo en la red. A fin de obtener
resultados comparados, se desarroll la misma experiencia con un grupo de alumnos de la
generacin pre-Google o Generacin X. Adems, se investigaron las capacidades de uso de la web
para el trabajo colaborativo y las posibilidades de la web 3.0 para mejorar las metodologas
participativas en el aula universitaria.
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1. Introduccin
Es objeto de la presente ponencia compartir los resultados obtenidos en el desarrollo de un proyecto
de innovacin docente sobre trabajo en equipo, nuevas tecnologas y metodologas participativas en
el mbito universitario. El principal objetivo investigador ha sido conocer el uso que la g-Google hace
de las herramientas web 2.0 en la elaboracin de sus trabajos en la universidad. A tal efecto, se
propuso a los alumnos desarrollar una actividad acadmicamente dirigida en equipos reducidos
utilizando la herramienta Google Docs. Con el fin de obtener resultados comparados, se llev a cabo
la misma experiencia con un grupo de alumnos de la generacin pre-Google o Generacin X. Por otra
parte, se investigaron las capacidades de uso de la web participativa para el trabajo colaborativo y las
posibilidades de la web 3.0 para mejorar las metodologas participativas en el aula universitaria.
Segn Fernndez March (2006) la Educacin Superior hacia la que nos dirigimos y que la convierten
en un modelo eficaz para los desafos ante los que nos enfrentamos deber responder a un enfoque
en el proceso de enseanza-aprendizaje como trabajo cooperativo entre profesores y alumnos, esta
situacin va a exigir una nueva definicin de las actividades de enseanza-aprendizaje. Por su parte,
el Consejo de Coordinacin de Universidades espaol expresaba: Las tecnologas informticas estn
destinadas a seguir jugando un importante papel en la renovacin metodolgica. Ofrecen nuevas
posibilidades de interaccin didctica y tienen a su favor la familiaridad y simpata de los estudiantes
hacia las mismas (Consejo de Coordinacin de Universidades, 2006: 7).
En efecto, la universidad del siglo XXI tiene un papel fundamental en este nuevo proceso de
formacin de profesionales y ciudadanos incentivando el aprendizaje de las herramientas que faciliten
un gobierno digital. La universidad como foro para el aprendizaje autnomo cuenta con todas las
herramientas, espacios y posibilidades para favorecer el desarrollo de proyectos para la participacin
ciudadana, en particular a travs de metodologas participativas.
El Consejo Asesor del Proyecto Horizon 201237 (Gros, 2012) ha permitido identificar las 12
tecnologas con un mayor potencial de impacto en la educacin superior iberoamericana, as como
las principales tendencias y retos asociados. De entre las relacionadas con este estudio podemos
identificar, en menos de un ao, la Computacin en Nube (acceder a servicios y archivos desde
cualquier lugar y en cualquier dispositivo) y Entornos Colaborativos (aplicaciones centradas en la
colaboracin y el trabajo en grupo, independientemente de la ubicacin de los participantes). En los
prximos cuatro o cinco aos, las tecnologas con mayor potencial sern las Aplicaciones
Semnticas: en base a la web semntica o web 3.0 puede desarrollarse una nueva generacin de
aplicaciones "inteligentes" que aumenten la calidad y la eficiencia tanto en la enseanza como en la
investigacin.
La web 3.0 nace como parte de la evolucin desde la web 2.0, aunque desde luego se trata de un
proceso paulatino como ya indicara Garca Areito (2007) dnde se da el corte entre una y la otra?,
o es que la 2.0 surgi de la nada?, o es que hubo 1.1, 1.2 1.5, 1.8 hasta llegar a 2.0?.
Desde que Tim Berners-Lee creara la primera web en los aos 90 hasta hoy se ha evolucionado
mucho, desde el ruido a telfono para conectarse a esas pginas estticas a las conexiones wi-fi y
pginas creadas por mltiples usuarios interactuando como Second Life.
37
El Informe Horizon Iberoamrica es una iniciativa conjunta del eLearn Center(eLC) de la UOC y el New Media Consortium
(NMC), que tiene como propsito reflexionar sobre el potencial de las tecnologas emergentes para la mejora de la educacin
superior en Iberoamrica. Su Consejo Asesor est constituido por ms de 40 expertos en el uso innovador de las tecnologas
en educacin procedentes de distintos pases de Iberoamrica.
-714 -
Se ha pasado de esa WEB ESTTICA de los 90 a la participacin de la web 2.0 que como indica
Dinucci (1999), se ha convertido en un mecanismo de transporte a travs de la cual suceder la
interactividad o en una gigantesca red social lvarez (2012), es decir la WEB PARTICIPATIVA.
Pero ser en la asociacin de datos capaces de interpretar o la interrelacin entre ordenadores
capaces de ofrecer resultados cmodos y satisfactorios donde encontramos la web 3.0. Es decir,
estamos ante un cambio de paradigma porque Internet ya es capaz de establecer una red de
espacios, vivencias y completa autonoma del usuario (Fleming, 2007: 12). Esta es la web
SEMNTICA.
Es en este contexto en el que se enmarca el proyecto de innovacin docente que aqu presentamos.
Como se coment ms arriba, el mismo consisti en la introduccin de la herramienta Google Docs
(Google Drive a partir de abril de 2012) para la elaboracin de una actividad acadmicamente dirigida
en el aula universitaria. Dicha herramienta permite desarrollar dos aspectos que a los autores del
estudio les pareca de inters en el aula, por un lado, permite el trabajo compartido entre los alumnos
y el profesor a travs de un procesador de textos, y por otro, incorpora el uso de las nuevas
tecnologas a partir de una metodologa de trabajo participativa.
Adems, partimos del supuesto de que la actividad propuesta iba a permitir al docente estar ms
cerca de los estudiantes de la Generacin Google (en adelante g-Google) que est llegando a la
universidad al tratarse de una herramienta tecnolgica de trabajo en la red. Al mismo tiempo,
decidimos llevar a cabo la experiencia con un grupo de estudiantes pertenecientes a la generacin
pre-Google. De esta forma, hemos podido comparar la experiencia entre un grupo perteneciente a la
g-Google (19 aos de edad moda), estudiantes de 1 y 2 curso del Grado en Relaciones Laborales y
Recursos Humanos de la Universidad de Cdiz (UCA), y otro de una generacin anterior (35 aos de
edad moda), alumnos del Experto Universitario en Sistemas de Informacin Geogrfica y Topografa,
impartido por la Universidad de Sevilla y la Agencia Medio Ambiente y Agua (AMAYA).
Es tanto como volver al concepto de Prensky (2001) de los nativos e inmigrantes digitales, o como
ms tarde indicara de sabidura digital (2009). Se tratara, por tanto, de conocer la sabidura digital
de los recin llegados a la universidad, con 19 aos como edad ms repetida, que poseen
aprendizajes digitales desde el sistema educativo formal, es decir, nativos digitales con niveles
aprendidos de sabidura digital frente a aquellos que ya tienen una experiencia laboral ms extensa
(35 aos) que por la labor que desempean son usuarios habituales de herramientas de software
comercial aprendiendo fuera de las aulas universitarias y del mbito formal, esto es, inmigrantes
digitales aunque con cierta sabidura digital de usuario.
As pues, la idea es comparar el desempeo en la actividad propuesta entre los nacidos entre
ordenadores, aplicaciones e Internet y los nacidos pre-Internet. En la literatura sobre el tema, los
expertos sealan 1993 como ao para separar estas generaciones, la Generacin X (nacidos entre
1965-1982) frente a lo que Williams y Rowlands (2007) denominan generacin Google (o g-Google)
para referirse a aquellos que empezaron a navegar por Internet utilizando este famoso motor de
bsqueda de contenidos, creado en septiembre de 1998. Esta generacin se caracteriza por carecer
de conciencia sobre sus necesidades de informacin por lo que no saben satisfacerlas
autnomamente, acceden a Internet y dominan su mecnica, pero no saben usarla de manera
significativa, dedican poco tiempo a evaluar crticamente el material en lnea, no saben identificar lo
relevante y fiable, pero tampoco reciben instruccin en la escuela al respecto, y suelen leer como
promedio slo entre el 20% y el 28% del total del contenido de una web.
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-716 -
3. La g-Google
v la Gene
vs.
eracin X en
e la web 2.0
0: resultado
os comparad
dos
A fin de evaluar la experiencia para medir el grado de cumplimien
nto de los ob
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puestos y
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(24
4% del total de
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m
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A continuacin aporttamos los re
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s relevantes
s obtenidos a partir de la
as diferentes
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n ofrecer una visin com
mparada entre la g-Goo
ogle y la
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Generaccin X.
3.1. Res
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Grfico 1. Conocimiento de la Herrramienta Goog
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n propia
-717 -
Grrfico 2. Uso de
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200
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AYA
Fuente
e: Elaboracin
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M
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que los alumnos de la UCA slo
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e
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n propia
Fuente
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e la tutorizacin agiliza la revisin y el seguim
miento del
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-718 -
Gr
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al 100% de los alumnos AMAYA
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n equipo y la toma
t
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e: Elaboracin
n propia
Fuente
En cuan
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os encuestados UCA
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nsuada en la utilizacin
n de esta
herramie
enta. No obsstante, se han indicado algunas difficultades po
or porcentaje
es bajos de alumnos
como:
-719 -
i)
Los alumnos estn familiarizados con otra herramienta ofimtica, Word principalmente, lo que
permite la comparacin, y algunos alumnos (13) manifiestan la preferencia por la herramienta de
Microsoft.
ii)
Esta familiaridad, indicada anteriormente, reclama, por parte de los alumnos (9) que se tenga que
potenciar su uso a travs de sesiones de formacin que faciliten el conocimiento de Google Docs.
iii) Otra dificultad mostrada es la necesidad de conexin a Internet, adems con una buena conexin
ya que si no es as el trabajo con Google Docs es lento (10).
iv) Preferencia del dilogo en directo sobre las herramientas tecnolgicas virtuales para el trabajo en
equipo en la universidad.
Asimismo, se han indicado las circunstancias que recomiendan que si se va a utilizar una herramienta
diferente a la convencional (Microsoft), es necesario impartir sesiones previas de formacin para
lograr mayor familiarizacin con la herramienta a utilizar, llevando a manifestar: "La UCA podra dar
un pequeo curso de pocas horas para la gente con menos experiencia con ordenadores, que fuera
obligatorio.
Haciendo un resumen de los Comentarios, observaciones o propuestas de mejora de los alumnos
encuestados de la UCA (los encuestados de AMAYA no respondieron nada en esta pregunta abierta),
se podra indicar que hay dos opiniones contrapuestas (como ya se haba visto en el Grfico 4), por
un lado, hay alumnos a los que la herramienta les ha parecido innovadora y til, y en todo caso til,
porque favorece la ausencia de reuniones; mientras que para otro grupo no ha facilitado el trabajo en
equipo, en ocasiones por falta de coordinacin entre los miembros del grupo y en otras por falta de
conocimiento en el uso de la herramienta en s misma e incluso el desconocimiento de metodologas
de trabajo en equipo.
3.2. Resultados cualitativos: entrevistas y grupos de discusin
De cara a obtener una valoracin cualitativa de la experiencia, se llevaron a cabo 26 entrevistas
estructuradas individuales (20 en la UCA, 6 en AMAYA) a travs de la comparticin de documentos
de Google Docs. Las entrevistas se centraron en conocer las posibilidades que la web ofrece para el
trabajo colaborativo y si la universidad es un mbito idneo para el trabajo en equipo..
Los alumnos de la UCA entienden que la universidad es un buen mbito para el trabajo en equipo
pero que se debe empezar ms pequeos. Uno de los temas en que todos los participantes estn de
acuerdo es en sealar a Internet como elemento fundamental para el trabajo colaborativo,
identificando Google Docs entre las herramientas que favorecen este tipo de trabajo. Tambin se
citan los grupos de facebook, twitter, webs y blogs.
Para los alumnos de AMAYA, el desarrollo de la competencia de trabajo colaborativo debera de
comenzar mucho antes de llegar a la universidad, se debe adquirir ya desde la educacin primaria,
deben ensearnos a ser menos individualistas y a encontrar los beneficios del trabajo colaborativo.
En cuanto a las posibilidades de Internet para el trabajo colaborativo consideran que se presta al
intercambio de conocimientos, favoreciendo el trabajo colaborativo, que para muchos usuarios
interesados en establecer conexiones entre s constituye la mayor herramienta para el trabajo y que
el trabajo colaborativo a travs de Internet favorece el 100% de los casos ofreciendo grandes
posibilidades. Para estos trabajadores el mbito donde trabajar en equipo no es nicamente en la
universidad, adems les parece interesante aprender a trabajar en equipo en el mbito laboral.
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En cuanto a la herramienta Google Docs, opinan que es sencilla y cmoda, tiene muchas
cualidades que se debern explotar y sacar provecho y que permite trabajar de forma simultnea
con otras personas y facilita el trabajo. Conocen igualmente otras herramientas de colaboracin en
Internet como facebook o twitter o blogs.
Como se mencion ms arriba, los estudiantes han debatido a travs de un grupo de discusin en
torno a la universidad e Internet y el trabajo colaborativo. A los alumnos de la UCA les parece
fundamental el desarrollo y la utilizacin de Internet para entender que este est posibilitando los
cambios sociales que se estn viviendo reflejados en los movimientos sociales con Internet ha sido
posible el 15M, aunque ponen de manifiesto que es necesario aprender a utilizar las herramientas de
forma adecuada. Adems los alumnos de AMAYA plantean que con Internet ha sido posible el
15M, manifestaciones....
Tanto unos como otros han identificado Google Docs como metodologa participativa a travs de
Internet aunque a los alumnos UCA les parece importante las formas tradicionales para la
realizacin de trabajos colaborativos, y algo parecido opinan los alumnos de AMAYA que valoran la
transparencia de Internet pero que no hay que perder de vista las tradicionales quedadas.
Asimismo, ponen de manifiesto que es necesario no slo formarse en el uso de herramientas sino
que tambin ser necesario aprender a trabajar en grupo: es fundamental que todos los miembros
del grupo sepan utilizar las herramientas.
La percepcin por parte del profesorado de la UCA involucrado en el proyecto fue inicialmente un
poco desalentadora respecto del manejo de la aplicacin de Google Docs. Perciban falta de
entusiasmo por parte del alumnado y tuvieron la sensacin de que el alumnado haca uso de la
aplicacin como una exigencia ms del profesorado y no como una herramienta a su alcance para
usar trascendiendo los requerimientos acadmicos de unas asignaturas concretas.
En su grupo de discusin, los docentes han manifestado que el balance ha sido positivo en lo que se
refiere a los resultados obtenidos en los trabajos de los alumnos, mayoritariamente mejores que en
aos anteriores gracias a la posibilidad de tutorizacin y revisin virtual de los mismos. Sin embargo,
para los docentes que contaron con clases muy numerosas, el desarrollo del proyecto les requiri un
esfuerzo y una dedicacin de tiempo bastante elevados que no ha sido compensado con la
implicacin del alumnado. Los docentes consideran que la herramienta es til pero no ha llegado a
potenciar del todo el trabajo en equipo ni ha evitado el copia y pega de Internet. Por otra parte, ven
como rivales de su atencin el uso de los ordenadores en el aula por parte de los alumnos, que
parecen ms preocupados por sus cosas que por las explicaciones del docente. Les parece que la
inclusin de metodologas participativas tiene mucho potencial, aunque en general la sensacin es
que no existe an, entre los docentes, la conciencia del cambio que puede suponer la web 2.0 y la
web 3.0.
4. Conclusiones
Este estudio ha tenido por objetivo valorar la herramienta Google Docs como herramienta para el
trabajo colaborativo en el mbito universitario as como conocer las posibilidades de la web 3.0 para
mejorar las metodologas participativas en las aulas. A partir del desarrollo de una experiencia de
trabajo en equipo con alumnos de dos generaciones diferentes, la g-Google y la Generacin X, se
obtuvieron resultados de forma comparada que permiten arribar a las siguientes conclusiones.
-721 -
-722 -
-723 -
-724 -
LA
COORDINACIN
DEL
PROFESORADO
COMO
ESTRATEGIA PARA INNOVAR EN LA DOCENCIA
CONCRETADA EN ORIENTACIN EDUCATIVA: ESCUELA,
FAMILIA Y COMUNIDAD EN LA TITULACIN DE GRADO
EN EDUCACIN INFANTIL
Lnea Temtica: 2. Innovacin pedaggica y Calidad en la Universidad.
Resumen: Este proyecto surge con la necesidad de afrontar los nuevos planes de estudios, en este
caso de Grado de Educacin Infantil y concretamente en la materia de primero denominada La
Orientacin Educativa. Escuela, Familia y Comunidad.
En este proyecto mostramos el proceso de trabajo de coordinacin iniciado en 2010 y actualmente
vigente, desarrollado por cuatro docentes universitarias de la UCO que poseen responsabilidades
docentes en dicha titulacin y responsables de la materia mencionada en los cuatro grupos (A, B, C,
D) de la Titulacin de Grado de Educacin Infantil. Profesionales pertenecientes a dos reas de
conocimiento (1. Mtodos de investigacin y Diagnstico en educacin, 2. Didctica y organizacin
Escolar) del Departamento de Educacin.
El objetivo principal de este proyecto se concentra en establecer cauces y procedimientos de
coordinacin entre el profesorado como estrategia para innovar programas, contenidos,
metodologas, recursos y sistemas de evaluacin en los nuevos planes de estudios de Grado de
Educacin Infantil.
-725 -
El desarrollo del Espacio Europeo de Educacin Superior ha supuesto una convulsin en los
Departamentos y en el profesorado universitario. Al inicio cuando slo nos acompaaban las
declaraciones (Sorbona (1998), Bolonia (1999) y Praga (2001), Salamanca (2001)) que contenan las
lneas de actuacin venideras nos detuvimos en el anlisis de estas declaraciones, de las ventajas e
inconvenientes que este marco regulador nos proporcionaba. Los encuentros formales e informales
que se sucedan en las salas de los departamentos o en los pasillos de las facultades estaban ya
impregnados, a favor o en contra, de esta corriente europea.
Es la concrecin del Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS), la relevancia del trabajo
del alumnado, la necesidad de que el profesorado se inicie en otras modalidades de enseanza y la
importancia de que el alumnado adquiera una visin de apertura hacia otras modalidades de
aprendizaje, lo que ha convertido la enseanza universitaria en un reto para el profesorado.
Este proyecto surge con la necesidad de afrontar los nuevos planes de estudios, en este caso de
Grado de Educacin Infantil y concretamente en la materia de primero denominada La Orientacin
Educativa. Escuela, Familia y Comunidad.
La interdisciplinariedad manifiesta en los planes de estudios con profesionales pertenecientes a
diferentes reas de conocimiento e incluso a distintos Departamentos de la Universidad de Crdoba,
que deben participar en una misma materia se convierte en un hndicap. Por un lado se nos presenta
la oportunidad de que profesionales de diferentes especialidades se renan para planificar las
enseanzas de las materias de manera coordinada, en teora es el marco idneo para que el
alumnado reciba lo mejor de la especializacin de cada docente, la oportunidad hacia una formacin
integral del alumnado con una enseanza universitaria de calidad. Por otro lado, surgen las
reticencias propias del profesorado universitario acostumbrado a impartir su docencia con una visin
individual y una planificacin de su materia autnoma, quedando atrincherados y atrincheradas en lo
que tradicionalmente han venido desarrollando.
La situacin no es fcil, es el momento de reencontrarnos especialistas de unas y de otras disciplinas.
Concurre la oportunidad de actualizarnos, de repensar contenidos, metodologas, sistemas de
evaluacin, de trabajar para el desarrollo de competencias y no slo en el alumnado. Corremos el
riesgo de que este nuevo modelo visibilice nuestro grado de competencia en diferentes mbitos: el
grado de competencia en la relacin con otros y otras profesionales (el saber ser, el saber estar), el
grado de competencia tcnica en el mbito de estudio (el saber fundamentar la pertinencia y la
actualidad de los contenidos que se proponen), el grado de apertura, de adaptabilidad, de flexibilidad
a las nuevas situaciones del entorno laboral, etc. Esta nueva perspectiva comienza a calar con
repercusiones en la cultura docente universitaria.
En este proyecto mostramos el proceso de trabajo iniciado en 2010 y actualmente vigente,
desarrollado por cuatro docentes universitarias de la UCO que poseen responsabilidades docentes
en dicha titulacin y responsables de la materia mencionada en los cuatro grupos (A, B, C, D) de la
Titulacin de Grado de Educacin Infantil. Profesionales pertenecientes a dos reas de conocimiento
(1. Mtodos de investigacin y Diagnstico en educacin, 2. Didctica y organizacin Escolar) del
Departamento de Educacin con un tiempo de servicio en dos de los casos de ms de diez aos.
Presentamos el desarrollo de este trabajo que se inicia conscientes de la oportunidad, desde la
reflexin profunda pero serena, desde la predisposicin al trabajo cooperativo, a la coordinacin entre
docentes, acompaadas de las incertidumbres propias que este proyecto nos deparara, pero con el
compromiso inicial de la formacin y actualizacin permanente en la materia objeto de estudio por
parte de este grupo de trabajo y con la conviccin de que este es el camino que garantiza al
alumnado la calidad en la docencia.
-726 -
Analizar la estructura de la materia de acuerdo a las horas de dedicacin tericas y prcticas para
aproximarnos a las distintas posibilidades que las diversas metodologas nos ofrecen, teniendo
presente las particularidades de los crditos ECTS.
-727 -
Esquema1
2.2. Com
mpetencias
Las com
mpetencias se
eleccionadass para la matteria han sido las siguien
ntes:
CM1.6. Conocer la dimensin pedaggica
p
os iguales y los adultos
s y saber
de la interaccin con lo
er la participa
acin en actividades cole
ectivas, el tra
abajo colectivvo o el esfue
erzo individua
al.
promove
CM3.1.C
Crear y man
ntener lazos de comuniicacin con las familiass para incidir eficazmen
nte en el
proceso educativo.
er las funcio
ones de tuto
or y orientad
dor en relacin con la educacin
e
C.M3.2. Conocer y saber ejerce
familiar.
e acciones dentro y fuera de la esscuela, organizadas por familias,
C.M3.3. Promover y colaborar en
mientos y otra
as institucion
nes con incidencia en la formacin
f
ciu
udadana.
ayuntam
CM3.4. Analizar
A
e incorporar de forma crtica
a las cuestion
nes ms rele
evantes de la
a sociedad actual que
afectan a la educacin familiar y escolar: Impacto social y educativo de los lengu
uajes audiov
visuales y
de las pantallas;
p
ca
ambios en las relacione
es de gnerro e intergeneracionaless; multiculturalidad e
intercultu
uralidad; disccriminacin e inclusin so
ocial y desarrrollo sosteniible.
CM7.6. Valorar la re
elacin personal con cada estudiantte y su famiilia como facctor de calid
dad de la
n.
educaci
2.3. Elaboracin de
el material y metodolog
ga de interv
vencin
gura 2 podem
mos aprecia
ar el materiall elaborado previamente
e a la impartticin de la materia
m
y
En la fig
consenssuado en sessiones de trabajo por las profesoras que
q imparten
n la materia.
Cabe de
estacar los debates
d
susccitados en dichas sesiones de trabajo entre profe
esionales y el
e inters
por acce
eder a la doccumentacin y recursos TICS
T
ms ac
ctuales posib
bilitando con
n ello una forrmacin y
actualiza
acin continu
ua del professorado.
-728 -
Esquema 2
La estructura de la materia
m
y la elaboracin
e
d los materiales dan paso a la fase de la planific
de
cacin de
dologa doce
ente, es deccir, de qu modo
m
implem
mentamos essta estructurra y materiales en el
la metod
aula. La figura 3 noss indica de manera
m
grficca dicha intervencin apo
ostando por la plataforma
a moodle
o en el desarrrollo de la materia.
m
como reccurso bsico
Esquema 3
Instrum
mentos de Eva
aluacin
La evalu
uacin de lass competenccias del alum
mnado nos resulta
r
un prroceso comp
plejo por estte motivo
optamoss por la com
mbinacin de instrumento
os de evalua
acin que no
os permitan o
obtener dato
os acerca
del proce
eso y del pro
oducto, tanto
o del alumna
ado individua
almente como del progre
eso de su aprendizaje
en grupo
o. La figura 4 muestra loss instrumento
os elegidos.
-729 -
Esquema 4
3. An
lisis de la Coordinacin
C
n e Impleme
entacin (DA
AFO).
A contin
nuacin presentamos el anlisis de esta
e
experie
encia de coo
ordinacin de
el profesorad
do, como
estrategia para innovvar en la doccencia, por medio
m
de un
na matriz DA
AFO, detectando las dificultades y
as a las que
e nos hemo
os enfrentado
o as como las fortaleza
as y oportun
nidades que nos han
amenaza
permitido
o construir un modo de hacer dife
erente, men
nos tradicion
nal y ms e
enriquecedorr para el
profesorrado a la esp
pera de corro
oborar el efe
ecto, la eficie
encia y la eficcacia de este
e modelo do
ocente en
el alumn
nado.
DIFICUL
LTADES
-
Cum
mplir con el grado de com
mpromiso adq
quirido con el
e grupo de trrabajo.
Mlttiples sesione
es de trabajo
o (~1 cada 15
5 das).
s
de evaluacin.
e
Consensuar un sistema
AMENAZ
ZAS
-
Riessgo de habe
erse producid
do falta de ge
enerosidad en
e aportar reccursos al gru
upo.
Incu
umplimiento de las tareass en tiempo y forma.
Faltta de sintona
a entre las personas del grupo de tra
abajo (no todas nos conocamos).
FORTAL
LEZAS
-
Tene
er un materrial, metodologa y evaluacin com
mn y conse
ensuado pro
oporciona re
espaldo y
solve
encia en la materia
m
impa
artida.
-730 -
Aprendizaje Cooperativo.
OPORTUNIDADES
-
Construir un contenido con una visin multidisciplinar entre profesionales de diferentes reas.
4. Resultados obtenidos
1.1.
Contenido innovador.
-731 -
1.3.
Beneficiarios de la actuacin.
La publicacin del manual consolida nuestra actuacin siendo avalada por el Grupo Anaya
(Pirmide), editorial de reconocido prestigio. Ello unido al buen funcionamiento de la docencia con
repercusiones positivas en la valoracin del profesorado y el firme convencimiento de que la
coordinacin docente repercute en la calidad de la docencia son aspectos que hacen verosmil la
continuidad de este proyecto.
5. Conclusiones
Este proyecto nos ha permitido la adaptacin de los contenidos, programas, metodologa y evaluacin
docentes al proceso de convergencia (ECTS), incluir contenidos transversales en la materia, crear
grupos de trabajo docente que permitan avanzar en la calidad de la educacin universitaria as como
Implantar nuevos modelos de evaluacin que permitan valorar las competencias tcnicas,
metodolgicas, sociales y de participacin en el alumnado.
Hemos logrado de un lado, que la coordinacin entre docentes sea un vehculo de formacin
permanente y a su vez presentarlo como una estrategia que nos permite a travs de un trabajo
cooperativo innovar en nuestras aulas. Y de otro, hemos conseguido visibilizar la orientacin en la
etapa de Educacin Infantil.
El desarrollo de este proyecto en estos dos cursos acadmicos 2010 a 2012 se manifiesta en la
dedicacin extra-ordinaria, es decir, aadida al trabajo diario de docencia, gestin e investigacin que
cada una tiene asignado.
El supervit en crditos de docencia y funciones que las nuevas titulaciones nos han trado, junto con
la falta de inversin en profesorado y recursos, debido a la crisis econmica para implantar esta
reforma, hacen del da a da universitario una carrera de obstculos para trabajar en este tipo de
proyectos. No podemos pasar la oportunidad de poner en valor econmico estos tiempos como
nica manera de visibilizar el tiempo que cada una de nosotras ha invertido en esta tarea. Tenemos la
certeza de que las y los responsables de la gestin universitaria son conscientes de ello pero es
necesario, en estos momentos difciles, iniciativas que permitan el reconocimiento a labor del
profesorado.
-732 -
El informe que resulte de esta evaluacin condicionar las directrices y la continuidad de este
proyecto.
Referencias Bibliogrficas
-
-733 -
-734 -
LA
PRCTICA
EDUCATIVA
CON
MODELOS
FENOMENOLGICOS-SISTMICOS BASADOS EN LA
HEBEGOGA PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE
EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR
Lnea Temtica: 2 Innovacin pedaggica y calidad en la universidad
Resumen: La presente comunicacin constituye una revisin documental y una reflexin que a su
vez forman parte de un proyecto de investigacin que se pretende desarrollar en la Universidad
Autnoma del Estado de Mxico.
La atencin se centra en la prctica educativa del nivel medio superior, se analiza la evolucin que
sta ha tenido a partir de los aportes tanto de autores clsicos como contemporneos, vinculados a
las competencias y al constructivismo, sin embargo, los avances y esfuerzos realizados hasta el
momento no son suficientes ante las nuevas necesidades de aprendizaje de los adolescentes. Por
ello es necesario retomar otros enfoques, en este sentido, encontramos aportes provenientes de la
terapia familiar, de la pedagoga sistmica, de las inteligencias mltiples, de la inteligencia emocional,
de la programacin neurolingstica, de la psicologa transpersonal, de la ciberntica, de la terapia
breve estratgica, de la complejidad, de la teora de la comunicacin humana, etctera. Se exponen
aqu algunas experiencias concretas de enseanza-aprendizaje basadas en estos enfoques.
Motivados por las experiencias y los enfoques mencionados hemos decidido formular tericamente
un modelo de las prcticas educativas, que de cabida a mtodos hebeggicos alternativos como
coaching estratgico, problem solving estratgico y counselling humanstico.
-735 -
Antecedentes
Los mtodos de enseanza-aprendizaje predominantes en la educacin media superior son el
basado en competencias y el constructivismo -las reformas educativas en los ltimos quince aos se
han orientado hacia un aprendizaje para la vida- han hecho hincapi en la construccin de
aprendizajes significativos y en la adquisicin de habilidades, conocimientos y valores. Las prcticas
educativas en el aula se dinamizan, el docente es conceptualizado como mediador de los
aprendizajes al generarse una visin sociocultural y cognitiva del proceso de formacin.
Los fundamentos tericos de las competencias y el constructivismo provienen de distintas fuentes del
campo de la pedagoga, la psicologa, la filosofa y la didctica. Sobresalen distintos tericos de la
educacin, que sin proponrselo sus propuestas son complementarias entre s, en el terreno de las
recientes reformas de la educacin media superior. Sera imposible no pensar en los aportes de
autores, que identificamos como clsicos: Piaget (2009), Vigotsky (1978), Ausubel (2002), Bruner
(1995), Bloom (1990), Gagn (1980), Bandura (1977); y en autores contemporneos como: Marzano
(2005), Biggs (2006), Coll (2003), Pozo (2006), entre otros.
La contribucin de clsicos y contemporneos ha sido notoria en las prcticas educativas, los
docentes organizan, planean, desarrollan y evalan su desempeo y el aprendizaje de los
estudiantes. Es comn encontrar docentes versados en estrategias de enseanza, secuencias
didcticas, ambientes de aprendizaje, diseo de competencias, modelos de evaluacin (rbricas,
listas de cotejo, etctera), usos de tecnologas de la informacin y la comunicacin. Han logrado
avanzar en una visin tcnica de la prctica docente, estn versados en la alineacin constructiva del
aprendizaje al hacer coincidentes las competencias con las evaluaciones basadas en los
desempeos (Biggs); en tener claridad en la taxonoma de los objetivos considerando la finalidad
cognitiva a lograr (Marzano); en fin, son numerosas las experiencias de cambio en las prcticas
educativas.
Los acentos que atiende la plyade de autores vinculados a las competencias y al constructivismo
son diversos; tambin existen coincidencias entre los autores; de ambos aspectos nos interesa
resaltar los puntos de encuentro, a nuestro juicio son dos: el nfasis cognitivo y la centralidad en la
tarea. En el primer caso, se atienden los procesos de percepcin, memoria, razonamiento; se
presenta una relacin entre aprendizaje y desarrollo; En el segundo caso, el contenido de la tarea
conectado a los objetivos y a la evaluacin es fundamental para estimular el aprendizaje; se parte de
conocimientos previos para avanzar en la integracin de nuevos conocimientos, estimulando
habilidades, valores, actitudes, aptitudes y conocimientos a partir del desarrollo de la tarea.
Esos avances y esfuerzos no son suficientes ante las nuevas necesidades de aprendizaje de la
nueva generacin de adolescentes, necesitan ser complementados con otros mtodos para continuar
en el camino de un aprendizaje para la vida basado en los pilares de aprender a ser, aprender a vivir
juntos, aprender a hacer y aprender a conocer para logar una formacin integral y holista (Delors:
1999). Esto representa atender, adems del aspecto racional y cognitivo, los aspectos afectivo,
emocional e intuitivo. Para los docentes, significa profundizar en el aprendizaje no solamente de los
alumnos sino de sus propios aprendizajes, pasar de la relacin enseanza-aprendizaje a la
integracin aprendizaje-aprendizaje (Docente-Alumno). Avanzar hacia las comunidades de
aprendizaje potencializando las facultades de los hemisferios derecho e izquierdo del cerebro tanto
de docentes como de estudiantes.
-736 -
TDA (Trastorno por dficit de atencin) y TDAH (Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad)
Para evitar esta tentacin los docentes deben de ampliar el horizonte de sus competencias pedaggicas, explorando nuevos
mtodos.
40
Hacemos referencia a didcticas que fomenten la conciencia sensible y cognoscente.
39
-737 -
Nardone hereda contribuciones de la Escuela de Palo Alto, donde participaron Watzlawick, Milton Erikson y Gregory
Bateson.
42
Este autor lo retomamos en este tipo de diseo por su aporte de la resiliencia.
-738 -
43
-739 -
44
Este autor expresa: Yo he utilizado la palabra cismognesis para referirme a los procesos de diferenciacin. Estos son, a mi
parecer, de una importancia sociolgica y psicolgica muy amplia y, por consiguiente, en mi descripcin de estos fenmenos
utilizar como material ilustrativo, no slo los muy escasos datos que recog en Nueva Guinea sobre los que originalmente se
construy el concepto de cismognesis, sino tambin observaciones no menos superficiales de la incidencia de cismognesis
en comunidades europeas. Yo definira cismognesis como un proceso de diferenciacinen las normas del comportamiento
individual resultante de la interaccin acumulativa entre individuos (p. 198)
-740 -
tambin sin temor por lo que podra salir a la luz, repentinamente percibo lo esencial, lo que va ms
all de los fenmenos visibles. Me doy cuenta: ese es el punto (p. 18)
Retomamos un conjunto de ideas de lo citado. Primero, para conocer y significar la prctica
educativa, docente y estudiantes se colocan en el aula sin intencin previa de lo que tienen que
cambiar y sin temor a lo que encontrarn; segundo, an en el momento de conocer y significar los
docentes y alumnos se asumen tal y como son, y no tienen que cambiar ni maquillar sus relaciones
complementarias y simtricas, las asumen como se presentan; tercero, al observar las interacciones
aprendizaje-aprendizaje (docente-alumno), se observa al sistema completo (docentes. alumnos,
padres de familia y autoridades de la escuela), porque si bien en el aula est la dupla docentealumno, puede ser que algn sujeto o situacin no presente en el aula est interfiriendo en los
aprendizajes; cuarto, considerando lo anterior, la comunidad de aprendizaje en el aula (docentealumnos) estn en posibilidad de percibir lo esencial, ms all de lo aparente, de lo visible. Una vez
captado eso invisible, se est en posibilidad de intervenir para resignificar la prctica educativa. En
esto consiste nuestra mirada fenomenolgica-sistmica.
Para complementar la idea de nuestro enfoque citamos un pasaje ms de Hellinger:
Al proceder sistmicamente es importante abrir la mirada hacia la totalidad y al todo. Por lo tanto
primero miro a aquellos que estn excluidos del sistema, a aquellos miembros de la familia a los que
se les niega el reconocimiento o a quienes se les niega el amor (). Es decir que no es tomar partido
por algn individuo lo que se requiere aqu, sino tomar partido por el todo. Porque al ubicarme al lado
de estos excluidos, los dems deben reorientarse. Es decir, al tomar partido por el todo tambin los
dems entran en contacto con los excluidos (p. 152)
Observar al aula como sistema significa incorporar a los que estn ah presencialmente y a los que no
estn presentes fsicamente, porque los posibles excluidos (familia y autoridades escolares) tienen un
papel tambin dentro de la construccin de la cismognesis (relaciones simtricas y relaciones
complementarias) en el proceso de aprendizaje. Lo fundamental es que se toma partido por el todo y
no por un solo sujeto en el aula (este presente o no). Los posibles problemas en la relacin
aprendizaje-aprendizaje, estn dentro (an cuando los implicados no estn presencialmente), la
retroalimentacin implica considerar al todo, para resignificar a dentro (en el aula)
Un aspecto que no pasamos por alto es que el enfoque sistmico-fenomenolgico que asumimos,
supone una mirada humanista del sistema. Confiamos en el sujeto, l tiene todo para desarrollar su
propio potencial y movilizar el potencial de otros que lo mueven tambin. La idea de confianza la
tomamos de Rogers (2010), cuando hace referencia de transferir sus tesis del campo de la
psicoterapia a la enseanza:
Si en la terapia, es posible confiar en la capacidad del cliente para mejorar constructivamente su
situacin vital, y si la finalidad del terapeuta es la de liberar esa capacidad, por qu no aplicar esta
hiptesis y este mtodo a la enseanza? Si la creacin de una atmsfera de aceptacin, comprensin
y respeto es la base ms eficaz para facilitar el aprendizaje denominado terapia, no podra ser
tambin la base del aprendizaje denominado educacin? () El consejero tambin es maestro, se
plantea interrogantes de esta naturaleza (p. 329)
Nuestra pauta es que la relacin aprendizaje-aprendizaje tiene que desarrollarse en un ambiente de
aceptacin, comprensin y respeto, para posibilitar la percepcin de lo que sucede y estar en
condiciones de intervenir para innovar el sistema (las prcticas pedaggicas en el aula).
-741 -
Con la base terica trabajada hasta el momento nos centraremos en tres modelos sistmicofenomenolgicos: El coaching estratgico que se centra en la solucin intentada a partir de las
potencialidades del sujeto, se trata de observar las prcticas educativas, para identificar los aspectos
que trastocan al sistema, provocando disfuncionalidad operativa, para despus intervenir en la
construccin de una solucin no intentada. El problem solving estratgico se centra en la solucin
orientada, se trata de construir soluciones para alcanzar un objetivo; parte de un problema, se
estudian los intentos para solucionarlo, se plantean otras alternativas, se implementan, se evalan y
se ajusta hasta quedar completa. El couseling humanista es una relacin de ayuda mutua entre la
comunidad de aprendizaje, se ayudan para resolver los problemas que se les presentan, es una
ayuda mutua para la autodeterminacin.
Conclusin
La prctica educativa ejercida por los docentes del nivel medio superior en la actualidad se deriva
principalmente de los planteamientos del constructivismo y del enfoque basado en competencias, sin
embargo, los adolescentes de la generacin actual requieren docentes preparados para propiciar el
desarrollo en los aspectos cognitivo, emocional, tico, ecolgico, artstico, psicolgico y espiritual.
La prctica educativa se debe concebir como un proceso en constante transformacin, prueba de ello
son las distintas propuestas terico metodolgicas para llevar a cabo procesos de enseanza
aprendizaje innovadores e integrales que tratan de otorgar a los alumnos las herramientas
necesarias y adecuadas para su desenvolvimiento y desarrollo en un mundo en constante cambio,
trastocado por fenmenos derivados de la desigualdad e inequidad social.
Los modelos educativos pensados desde la fenomenologa son una alternativa para lograr
aprendizajes con alegra, basados en el respeto a los derechos humanos, construidos en ambientes
de confianza y seguridad en donde los docentes y los alumnos aprendan juntos y descubran y
desarrollen sus potencialidades para dar respuesta a sus necesidades, cada quien desde el rol que le
corresponde jugar en el proceso de formacin.
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-742 -
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-743 -
-744 -
Valencia-Peris, Alexandra
Departament de Didctica de lExpressi M., P. i Corporal, Facultat de Magisteri, Universitat de
Valncia, Avinguda dels Tarongers, 4, 46022 Valencia (Espaa). alexandra.valencia@uv.es
Molina Alventosa, Joan Pere
Departament dEducaci Fsica i Esportiva, Facultat de Cincies de lActivitat Fsica i lEsport,
Universitat de Valncia, Gasc Oliag, 3, 46010 Valencia (Espaa). juan.p.molina@uv.es
Resumen: Este trabajo consiste en una breve revisin de experiencias de innovacin educativa en
las que se han utilizado edublogs como herramienta didctica para el desarrollo de asignaturas en
universidades espaolas. Dichas experiencias se han clasificado en cinco apartados: el blog como
transmisor de la informacin de la asignatura, el blog abierto a la participacin del alumnado a travs
de sus comentarios, el blog abierto a la participacin del alumnado a travs de sus posts, los alumnos
como administradores de sus blogs y los blogs como redes de aprendizaje o blogosferas educativas.
Tras la revisin, se observa que desde el comienzo de las primeras experiencias, por el ao 2003,
son muchos los profesores universitarios que han comenzado a utilizar este recurso como un
elemento ms para impartir la docencia, ya sea presencial, semi-presencial o a distancia. Adems, su
uso es polivalente, sirviendo tanto para titulaciones de la rama de artes y humanidades, como para
las de ciencias sociales y jurdicas, de ciencias fundamentales, de ciencias de la salud o en
ingenieras y arquitecturas. A rasgos generales, todas las experiencias coinciden en atribuir a los
edublogs las condiciones necesarias para desarrollar el trabajo autnomo y la interaccin entre los
estudiantes.
-745 -
Introduccin
La universidad espaola est inmersa en un proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES) en el que uno de los elementos clave que encontramos es la nueva
organizacin docente a partir del concepto de crdito ECTS (European Credit Transfer System).
Mientras en el sistema tradicional el crdito representaba el nmero de horas de clase que un
profesor imparta, en el sistema europeo los crditos ECTS representan el volumen de trabajo del
estudiante para conseguir los objetivos del programa de estudios. Planificar con crditos ECTS
consiste, por tanto, en especificar la carga de trabajo que le supone al estudiante realizar el conjunto
de actividades que integran la propuesta didctica de una materia. Pero la adopcin del sistema de
transferencia de crditos europeos no se reduce a un cambio en la dedicacin horaria. Implica una
reorganizacin del sistema de enseanza para adaptarlo a un modelo de formacin centrado en el
trabajo y aprendizaje de los estudiantes. El cambio consiste en pasar de metodologas centradas en
la enseanza a las centradas en el aprendizaje (MECD, 2003; CRMEU, 2006).
Una de las principales innovaciones que debe llevarse a cabo se encuentra, pues, en el protagonismo
que deben adquirir los estudiantes y en el desarrollo de competencias y metodologas que propicien
su aprendizaje autnomo y reflexivo. En los crditos ECTS se considera tanto el trabajo presencial
como el no presencial del alumnado, lo que hace necesario un replanteamiento hacia nuevas
estrategias docentes, como pueden ser las generadas a travs del uso de herramientas de la web
2.0. Una de las herramientas con ms posibilidades de uso docente son los blogs cuyas
caractersticas, diferentes de las pginas web tradicionales, los hacen especialmente adecuados a las
nuevas exigencias del proceso de enseanza-aprendizaje: fcil manejo y participacin, contenidos
multimedia e interaccin social. Los blogs educativos o edublogs pueden ser un recurso importante
dentro del mtodo de aprendizaje activo, autnomo y reflexivo propuesto en el marco del EEES.
Ante este potencial didctico no es de extraar que en los ltimos aos hayan aparecido publicadas
numerosas experiencias e investigaciones, de carcter nacional e internacional, relacionadas con
distintas dimensiones o aspectos vinculados al uso de blogs en la educacin universitaria. El principal
objetivo de esta comunicacin es identificar y describir algunas experiencias de innovacin educativa
relacionadas con el uso de blogs que se han desarrollado en la universidad espaola y que han sido
difundidas a travs de artculos en revistas o comunicaciones en congresos. Las experiencias
encontradas se han agrupado en cinco apartados, clasificacin similar a la tipologa de uso de
edublogs establecida por Antoln, Molina, Villamn, Devs-Devs y Prez-Samaniego (2011):el blog
docente como transmisor de la informacin de la asignatura, el blog abierto a la participacin del
alumnado a travs de sus comentarios, el blog abierto a la participacin del alumnado a travs de sus
posts, los alumnos como administradores de sus blogs y los blogs como redes de aprendizaje o
blogosferas educativas.
A) El blog docente como transmisor de la informacin de la asignatura
Este grupo de experiencias coinciden en utilizar el edublog como un espacio virtual donde el
profesorado aporta a los estudiantes informacin relacionada con los contenidos o el desarrollo de la
asignatura. En este caso, el grado de comunicacin y de intercambio de opiniones entre los propios
estudiantes y el profesorado que se recogen dentro del blog es mnimo.
Un uso del edublog con carcter meramente informativo o terico fue adoptado por Tarancn (2006)
en la asignatura Sistemas de Informacin de la licenciatura en Administracin y Direccin de
Empresas de la Universidad de Castilla La Mancha. Concretamente, se utilizaba el blog como tabln
de anuncios, de manera que las novedades del curso pudieran ser transmitidas por el profesor casi
instantneamente y desde cualquier ubicacin con una simple conexin a Internet.
-746 -
A su vez, esto permita al alumno consultar las novedades del curso desde cualquier lugar y a
cualquier hora. Adems de utilizar un blog en la asignatura, en esta experiencia de innovacin
tambin se hizo uso de otros recursos tecnolgicos como una pgina web, tutoras on-line, un
buscador y un foro virtual.
Otra experiencia similar es la relatada en el artculo de Antoln et al. (2011), autores que conforman
un Grupo de Innovacin Docente en la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte de la
Universitat de Valncia. Durante el curso 2009/10, en la asignatura de Judo se utiliz un videoblog
dedicado a la presentacin de ejemplos de ejecucin de las distintas tcnicas y contenidos prcticos
por parte del profesor y en la de Proyectos y Materiales Curriculares en Educacin Fsica el blog del
profesor serva para dar informacin varia sobre aspectos relativos al propio desarrollo de la
asignatura. Asimismo, Lozano-Quijada, Poveda-Pagn, Toledo-Marhuenda y Hernndez-Snchez
(2011) presentaban el blog docente de la asignatura Fisioterapia Especial de la Universidad Miguel
Hernndez, el cual visitaba el estudiantado con el fin de documentarse acerca de los casos clnicos,
conocer el perfil del profesor, consultar comunicaciones y bibliografa, informarse sobre la gua
docente y sobre estadsticas y valoraciones de estudiantes de aos anteriores.
Por otro lado, Del Valle (2010) muestra la propuesta docente de la creacin de un blogfolio para el
Mdulo de Finanzas de la Maestra en Administracin de Empresas de la Facultad de Formacin de
Profesorado y de la Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid. Este espacio lo destin a ir
acumulando todos aquellos recursos digitales (texto, multimedia, presentaciones, animaciones, links,
libros electrnicos) que se consideraron tiles para la prctica o la actividad profesional relacionada
con la asignatura.
B) El blog abierto a la participacin del alumnado a travs de sus comentarios
Este tipo de uso de edublogs se caracteriza por tener al profesorado como autor y administrador del
blog y ser quien elabora de forma frecuente los posts que posteriormente comentar el alumnado.
Esta metodologa ofrece muchas posibilidades aumentando notablemente la participacin del
alumnado, promoviendo el intercambio de informacin y el aprendizaje colaborativo.
Son varias las experiencias encontradas que utilizan el blog como recurso para establecer debates,
foros de discusin, realizacin de webquests, soporte de las prcticas de una asignatura, realizacin
de trabajos a travs (o a partir) de las entradas, etc. La primera experiencia encontrada en relacin
con este uso se trata de un bloglosario llevado a cabo por Ruiz y Expsito (2008) durante el curso
acadmico 2005/06 en la asignatura Psicologa Social Aplicada de la licenciatura de Psicologa de la
Universidad de Granada. Mientras el profesor publicaba diferentes conceptos psicosociales como
posts o entradas, los estudiantes, unas veces de forma individual y otras en grupo, deban buscar las
definiciones y, mediante sus comentarios, tratar de conceptualizar el trmino propuesto.
Algunos ejemplos de experiencias de innovacin en las cuales se ha utilizado el edublog como foro
de discusin a partir de las preguntas que elaboraba el docente en cada caso son el descrito por
Alonso, Ro y Blanco (2008) en la asignatura Introduccin a la Arquitectura en la Escuela de
Arquitectura de la Universidad de A Corua durante los cursos 200/07 y 2007/08, el puesto en
prctica por Chan-Navarro, Martnez-Sols y Snchez-Baena (2008) en la asignatura Tcnicas de
gestin de calidad en instituciones documentales de la Universidad de Murcia en el curso 2007/08 o
el utilizado por Lled, Lorenzo, Perandones, Riera y Tortosa (2009) en la asignatura Pedagoga de 0
a 6 aos del Ttulo de Maestro de la especialidad de Educacin Infantil de la Universidad de Alicante
en el curso 2008/09.
-747 -
Por su parte Gallego et al. (2006), utilizaron un blog en la asignatura Ampliacin de Qumica
Analtica en la licenciatura en Ciencias Qumicas de la UNED, facilitando orientaciones, materiales
electrnicos y enlaces, proponiendo debates sobre puntos relevantes de la materia y resolucin de
problemas, as como trabajos colaborativos entre pequeos grupos de alumnos. Adems, el
profesorado facilitaba informacin mediante ficheros electrnicos de texto, ficheros de video y audio
(podcats), etc. Tambin permita proporcionar espacios para fuentes complementarias (webgrafas,
bibliografas). El alumnado tambin participaba en un proceso de formacin asncrona que ofreca
como ventaja que las aportaciones de los participantes quedasen registradas permitiendo ser
revisadas con detenimiento antes de ofrecer una respuesta o aportacin. La utilizacin del edublog
para la realizacin de diferentes actividades, webquest y prcticas por parte de los alumnos tambin
han constituido las experiencias que referencian los trabajos de Gallego, Martn-Cuadrado y Cacheiro
(2010) con estudiantes de la Diplomatura de Educacin Social de la UNED, de Gallego (2008) en la
asignatura de Bibliografa y Fuentes de Informacin de la titulacin de Biblioteconoma y
Documentacin de la Universidad de Len, de Antoln et al. (2011) con alumnado perteneciente a la
asignatura de Diseo Curricular de la Educacin Fsica de la Universitat de Valncia y de Belndez,
lvarez, Belndez, Monllor, y Gallego (2010) con futuros ingenieros tcnicos de Telecomunicaciones
en la asignatura Fundamentos Fsicos de la Ingeniera de la Universidad de Alicante.
C) El blog abierto a la participacin del alumnado a travs de sus posts
En esta tipologa de uso de blogs, destaca el hecho de que, aparte de ser el profesorado el
encargado de realizar los posts, los estudiantes tambin pueden elaborar y publicar entradas en las
mismas condiciones que sus profesores, es decir, el alumnado es co-autor del blog.
En este apartado destacamos en primer lugar la experiencia llevada a cabo por Santos, Galn y Del
Olmo (2005), durante el curso acadmico 2004/05, en la asignatura de Nuevas Tecnologas y
Empresa que se cursaba en la Ingeniera Informtica de la Universidad de Burgos. Concretamente,
se utiliz un edublog en el que se publicaban conjuntamente posts por parte del alumnado y del
profesorado. Se trataba de una actividad voluntaria pero que contaba para la nota final de la
asignatura. Tras la experiencia, los autores observaron que utilizar este tipo de recursos puede
favorecer en los estudiantes el desarrollo de habilidades como la comunicacin, la investigacin, la
capacidad de anlisis y sntesis y la cooperacin y trabajo en equipo. Por otro lado, al profesor
tambin se le ofrecen una serie de ventajas, no menos importantes, como son el conocer aquellas
cuestiones de la asignatura que ms interesan al alumno, ser un medio de evaluacin del progreso de
los alumnos, gozar de espacio de comunicacin alternativo con los alumnos, con un grado de
receptividad y acogida distinto al de las clases presenciales, disponer de una herramienta de gestin
del conocimiento aprendido por los alumnos y poseer un espacio para complementar los contenidos
de la asignatura.
Martn y Alonso (2009) tambin relatan una propuesta docente de innovacin relacionada con este
tipo de uso de edublogs, durante el curso acadmico 2007/08, en la asignatura de Historia de la
Educacin de la Facultad de Formacin de la Universidad de Extremadura. En este caso se
planteaba la construccin de un blog de la asignatura entre todos los alumnos. Para los profesores
que pusieron en prctica esta herramienta virtual por primera vez en una asignatura relacionada con
la historia, result ser un recurso que demostr que las nuevas tecnologas no estn reidas con
ningn tipo de disciplina y que hay muchas otras formas de ensear historia ms alejadas de las
tradicionales. El grado de participacin del alumnado, la interaccin entre ellos y el nivel de
aprendizaje adquirido fueron, segn los autores, indicadores de la calidad y eficacia de este tipo de
recursos didcticos.
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Uno de los blogs de la experiencia educativa publicada por el grupo de innovacin docente de la
Universitat de Valncia (Antoln et al. 2011) tambin se corresponde con este tipo de uso.
Concretamente, se utiliz este recurso en la asignatura de Deporte y Recreacin de la licenciatura
en Ciencias de la Actividad Fsica y el deporte durante el curso 2009/10 pidindose la redaccin de
posts por parte de los alumnos de forma voluntaria. Por ltimo, cabe destacar la propuesta didctica
de Garca y Daz (2011) en la asignatura Estructura social contempornea del Grado de Periodismo
de la Universidad Rey Juan Carlos. En este caso se organiz un edublog de la asignatura en el cual
los alumnos comentaban, a travs de sus entradas, textos entregados y debatidos en clase. Estaban
obligados a introducir por lo menos una entrada a lo largo del cuatrimestre con un nickname facilitado
por la profesora, ya que, en principio, se trataba de un blog cerrado. Segn los autores, lo sucedido
tras finalizar el curso, es decir, la apertura del mismo a cualquier usuario y que continuara en activo
durante dos aos gracias a un grupo de alumnos y a la profesora (quien continuaba administrndolo
vigilando los comentarios y entradas publicadas), pone de relieve la necesidad de este tipo de
experiencias en educacin superior.
D) Los alumnos como administradores de sus blogs
En este tipo de uso son los propios estudiantes los que se convierten en administradores de sus
edublogs, tomando decisiones sobre el contenido y formato de los posts, del diseo y de la
configuracin de los mismos, etc. Cabe diferenciar aqu dos formas de uso del alumnado como
administrador de sus blogs: a) el blog individual del alumno, que sirve para recoger el trabajo del
alumno en la asignatura o como diario o cuaderno personal donde refleja reflexiones y comentarios
propios del proceso de aprendizaje; y b) el blog grupal de los alumnos, que en este caso refleja el
trabajo realizado en equipo. En esta ltima opcin se almacena y muestra el trabajo hecho por el
grupo pero, en este caso, no hay conexin ni red educativa virtual que muestre el resto de blogs
elaborados por otros grupos de trabajo, por lo que no hay comunicacin inter-grupal, como ocurre en
las experiencias que se presentaran en el apartado E de esta comunicacin.
Las propuestas didcticas que se realizan en las diferentes asignaturas a los alumnos como
administradores de los blogs varan de unos casos a otros. Hemos observado, a travs de la difusin
que los propios profesores han hecho de sus experiencias, que se les puede pedir varios tipos de
tareas variando stas en funcin del grado de exigencia. Por ejemplo, Merelo y Tricas (2004), relatan
una de las primeras experiencias en cuanto a uso didctico del blog en la universidad espaola.
Segn los autores, se peda a los estudiantes de Diseo y Evaluacin de Configuraciones de la
Universidad de Granada que crearan un weblog personal de forma voluntaria en el cual reflexionaran
acerca de su auto-evaluacin o presentaran diferentes opiniones sobre aspectos relacionados con la
asignatura. Asimismo, existen otras publicaciones que reflejan experiencias educativas en las que se
pedan blogs personales a cada alumno ya fuera para la realizacin de bitcoras como diarios de
aprendizaje, realizacin de trabajos y prcticas de forma individual o espacios de reflexin
personales, entre otras utilidades (Gewerc, 2005, Lpez y Lorente, 2010, Cabero, Lpez y
Ballesteros, 2009, Antoln et al. 2011, Castaeda, Soto y Gutirrez, 2011, Lorenzo, Trujillo, Lorenzo y
Prez, 2011, Martnez y Hermosilla, 2010, Iglesias-Garca y Rubio-Quereda, 2011). Por otro lado, son
varias las experiencias que han solicitado a los alumnos la creacin de blogs grupales para fomentar
el trabajo colaborativo con el fin de la realizacin de trabajos por equipos (Blanco, 2005, Cuesta,
2008, Pino-Daz, Palomares, Gmez y Otero, 2009, Snchez 2011, Calabuig, 2011).
Cabe destacar tambin algunos trabajos en los que se ha abogado por la creacin de blogs por parte
de los alumnos unido a la definicin de diferentes criterios para fomentar la participacin y la
interaccin, ya que, puede ocurrir que la estrategia metodolgica de crear blogs personales o
grupales asle a los propios estudiantes en un proceso individual de enseanza-aprendizaje.
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De esta manera, experiencias como la de Bernrdez (2010) con alumnos de Conocimientos bsicos
sobre visin de la Universidad Complutense de Madrid obligaba a los mismos a crear un blog. Sin
embargo, la puntuacin de cara a la evaluacin de este apartado de la asignatura estaba basada en
dicha actividad junto con otras observaciones como la atencin a las preguntas y comentarios que
hicieran los compaeros en el propio blog y el escribir comentarios en el resto de blogs del grupo. Por
otro lado, Ruiz y Abella (2011) tambin establecieron una serie de pautas que regulaban y
aseguraban la participacin de todos los miembros del grupo para la realizacin de un blog por varios
estudiantes. Concretamente, se trataba de la asignatura de TIC aplicadas a la Educacin impartida
en el Grado de Maestro en Educacin Primaria de la Universidad de Burgos, en cuya programacin
se inclua la actividad grupal de disear un blog en grupos de 4-5 personas sobre un tema
relacionado con la atencin a la diversidad. Las orientaciones que deban seguir los estudiantes se
basaban en que cada uno de los miembros del grupo deba realizar al menos tres entradas que
incluyeran imgenes, texto, vdeos enlazados y con URL y que a su vez cada uno de estos post
estuvieran etiquetados con las palabras clave que identificaran el contenido y la autora del mismo.
Tambin deban evitar todo contenido formal (conceptualizaciones tericas), basndose por el
contrario en noticias relevantes y actuales, recursos educativos y tecnolgicos, avances cientficos,
experiencias y testimonios, posibles soluciones, etc. Adems, el blog tena que contener una serie de
gadgets mnimos y deba ser difundido a travs de redes sociales donde se invitaba a conocerlo y a
participar comentando sus entradas. Otro aspecto que se indicaba era que en diversas entradas los
propios miembros del grupo deban comentar reflexivamente la informacin que alguno de sus
compaeros/as haba posteado. A su vez, dentro de cada una de las entradas introdujeron una
aplicacin (reacciones) que permita realizar una votacin o comentario delimitado sobre la
valoracin del post (interesante, innovadora, educativa, divertido). Se realiz un seguimiento sobre
el proceso de creacin de los blogs grupales en las sesiones prcticas realizadas en el aula y en las
tutoras y finalmente se hicieron exposiciones grupales de cada uno de los blogs.
E) Los blogs como redes de aprendizaje o blogosferas educativas
Con frecuencia, en aquellas asignaturas donde se hace un planteamiento metodolgico para que
cada alumno o grupo de alumnos creen un edublog, el profesorado establece una comunidad virtual o
red de aprendizaje en formato de blogosfera educativa donde se vinculan los blogs de la asignatura.
En ocasiones, para facilitar el seguimiento de los posts que aparecen en esta particular blogosfera
educativa se utiliza un planeta de blogs o blogdeblogs donde aparecen vinculados el resto de blogs
creados por los alumnos a travs de hipervnculos o utilidades como los blogrolls que permiten ver en
un mismo blog (administrado por el profesor, conjuntamente entre ste y el alumnado o por el propio
alumnado) los ltimos posts publicados de los blogs administrados por el alumnado de la asignatura.
La diferencia entre este tipo de uso y los descritos en los apartados B, C y D es que mientras en
stos existe una interaccin intra-blog, que tiene lugar dentro de un solo blog, cuando se utiliza el
blog como red de aprendizaje o blogosfera educativa, la interaccin es inter-blogs, es decir, dentro de
un conjunto de blogs.
De entre aquellas experiencias que han utilizado la blogosfera para vincular los links que enlazan con
los blogs creados por el alumnado, destaca una de las primeras experiencias de uso de edublogs en
la educacin universitaria espaola. Se trata de los profesores Orihuela y Santos (2004), quienes
durante el curso acadmico 2003/04 utilizaron dicho sistema en la asignatura Diseo Audiovisual en
la Facultad de Comunicacin de la Universidad de Navarra. Tras esta experiencia pionera, le han
seguido otras que detallamos a continuacin. Por ejemplo Lima (2010) utiliz una blogosfera durante
los cursos 2005/06 y 2006/07 en las asignaturas de Derecho Natural y Filosofa del Derecho que se
cursaban en la licenciatura en Derecho de la Facultad de Derecho de la Universidad Complutense de
Madrid.
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Otro ejemplo es el de Balagu (2009), quien en su tesis doctoral presenta una interesante propuesta
llevada a cabo durante el curso 2007/08 en dos contextos diferentes, por un lado en la asignatura
Noves tecnologies aplicades a leducaci de la diplomatura en magisterio de la especialidad de
Educacin Fsica de la Universitat de Barcelona y por otro en la asignatura Interculturalitat i Educaci
en la licenciatura de Psicopedagoga de la Universitat Oberta de Catalunya. En el primer contexto
citado los alumnos tenan que realizar un blog personal en el que reflexionaban sobre su propio
proceso de aprendizaje, y en el segundo, aparte de que los alumnos crearan un blog personal, exista
una blogosfera de aula. Por otro lado, tambin se cre un blogdeblogs para fomentar la interaccin
entre los profesores de las asignaturas e investigadores interesados en la temtica.
Abad (2010) tambin narra la experiencia de innovacin acontecida durante los cursos 2008/09 y
2009/10 en la asignatura Introduccin al color del Centro de Estudios Superiores Felipe II de la
Universidad Complutense de Madrid en el que por una parte exista un blogdeblogs que vinculaba las
bitcoras de los alumnos y por otra, un blog de profesores llamado blog de campo donde se tomaban
datos y referencias necesarias para la mejora de la prctica docente. Tambin cabe resaltar el trabajo
de Lpez (2012) en el cual se puso en prctica durante dos cursos acadmicos consecutivos en la
asignatura TIC y Educacin Social de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla un espacio virtual
docente que se compona de ms de 40 blogs relacionados con las tecnologas y los contextos
educativos. Se trataba de blogs para actividades determinadas, para comentar el desarrollo de la
asignatura, un repositorio didctico sobre el mbito socio-educativo, para reflexionar Otras
experiencias similares son las citadas por autores como Gonzlez, Garca y Gonzalo (2011) sobre
una comunidad virtual de blogs en los grados de Ingeniera en Sistemas Audiovisuales y Multimedia y
de Criminologa de la Universidad Rey Juan Carlos durante el curso 2010/11, la de Garca-Sabater,
Canos-Daros, Vidal-Carreras y Garca-Sabater (2011) en diversas asignaturas correspondientes a
msteres oficiales de la Universidad Politcnica de Valencia, la de Daros et al. (2011) con la creacin
de un planeta en la asignatura Control de Inventarios de un mster oficial de Ingeniera de
Mantenimiento de la Universidad Politcnica de Valencia, o la de Cid, Dapa, Escudero y Escudero
(2012) con estudiantes de Educacin para la salud y su didctica del Grado de Educacin Infantil de
la Universidad de Vigo. En esta ltima, se cre un edublog grupal en el que iban insertados los blogs
realizados por diferentes grupos de estudiantes y que permiti la comunicacin bidireccional entre
estudiante-profesora y estudiante-estudiante, el aprendizaje compartido y la evaluacin continua del
trabajo del alumnado.
Conclusiones
Como se puede observar, desde que por el ao 2003 se iniciaran las primeras experiencias con
edublogs en asignaturas impartidas en educacin superior en Espaa, han sido muchas las
propuestas docentes que se han aventurado a incluir en sus asignaturas este tipo de recurso. Vemos
que su uso es prctico tanto en asignaturas de la rama de ciencias sociales, como en las de la salud,
humanidades, ingenieras y arquitecturas o ciencias fundamentales. Adems, se trata de un recurso
que se ha extendido por todo el territorio nacional e incluso ya abarca proyectos interuniversitarios.
Su tipologa de uso vara en funcin de la asignatura y el contexto que se d en cada situacin, pero
sobre todo, de la finalidad que persiga el docente al ponerlo al servicio de los alumnos. En otras
palabras, el tipo de uso de blog que escoja el profesorado como recurso docente condicionar el
grado de interaccin y colaboracin que se cree para llevar a cabo la experiencia. Como hemos
podido observar a lo largo de este trabajo, la utilizacin de los blogs en educacin superior tiene
diversas posibilidades.
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Empezando por los blogs como meros transmisores de informacin relacionada con la asignatura (A),
pasando a hacer partcipes a los estudiantes en los blogs a travs de sus comentarios (B) o dando
una mayor responsabilidad del alumnado hacindolos co-autores junto al profesorado del blog (C), o
la opcin de que sean los propios alumnos los propios gestores de sus blogs, ya sea de forma
individual o colectiva (D). Recientemente hemos observado experiencias que van ms all y que
fusionan en una misma comunidad educativa o red de aprendizaje, tambin llamadas blogosferas
educativas, los diferentes blogs docentes y discentes que engloba una asignatura (E).
En conclusin, y en sintona con los trabajos abordados en esta revisin, las posibilidades y
planteamientos que puede hacer el docente universitario para favorecer el proceso de aprendizaje
autnomo a travs de los edublogs son mltiples, incluso dentro de las cinco categoras comentadas.
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Introduccin
En los ltimos aos estamos asistiendo a una expansin en el uso de internet y de sus mltiples y
eficientes utilidades de acceso a la informacin dentro del trabajo acadmico universitario. Un grupo
de estas utilidades son las vinculadas a la web 2.0, es decir, las aplicaciones web que facilitan la
participacin y el intercambio de informacin e interaccin entre los usuarios. Una de las herramientas
de la web 2.0 son los blogs, lugares web donde uno o ms autores publican peridicamente mensajes
(tambin llamados entradas o posts) con informacin, generalmente textual, pudiendo sus lectores
participar aadiendo comentarios a estos mensajes. Su sencillez de manejo, la posibilidad de
incorporar contenidos multimedia o enlazar otras fuentes de informacin relacionadas, as como la
participacin y la interaccin social que promueven hacen de los blogs una de las herramientas con
ms posibilidades de uso didctico.
Aunque las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) no son una novedad en la
enseanza universitaria espaola, la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES) y las experiencias y los proyectos piloto que lo precedieron parecen haber impulsado todava
ms su uso. En relacin con los blogs, observamos que el nuevo marco de la Educacin Superior
presenta algunas demandas que los convertira en un recurso muy apropiado para el desarrollo de las
enseanzas. En concreto, mientras en el sistema anterior el crdito representaba el nmero de horas
de actividad lectiva, el crdito ECTS (European Credit Transfer System) engloba todo el trabajo
requerido al estudiante para conseguir los objetivos del programa de estudios. Planificar con crditos
ECTS implica, por tanto, especificar la carga de trabajo que le supone al estudiante realizar el
conjunto de actividades que integran la propuesta didctica de una materia, ms all del tiempo
lectivo previsto en el horario. Asimismo, la implantacin del EEES ha trado consigo una
reorganizacin del sistema de enseanza para adaptarlo a un modelo de formacin centrado en el
trabajo y aprendizaje de los estudiantes.
Como hemos apuntado, en este escenario los blogs podran resultar sumamente tiles. Por un lado,
pueden orientar parte del trabajo no presencial del estudiante, de modo que ese trabajo no quedara
relegado exclusivamente a las formas clsicas de estudio o preparacin de la materia. Los edublogs
permiten ampliar los lmites espacio-temporales del aula presencial. Su uso va ms all de los
aprendizajes que puedan producirse en el aula y en el horario de clase y, de esta manera, puede
prolongar las actividades formativas presenciales o conectarlas con otras que sirvan para profundizar
en aspectos de inters previstos o suscitados segn avance el programa de la asignatura. Adems, la
participacin que exigen a los estudiantes estimula el desarrollo de competencias para un aprendizaje
activo, autnomo y reflexivo. Aunque los usos del blog sean muy diversos, en general los estudiantes
han de movilizar mltiples capacidades para resolver las tareas propuestas y elaborar, documentar y
contrastar sus aportaciones. De hecho, el uso de este tipo de recursos ha suscitado un enorme
inters tanto en el contexto espaol (Aguaded, Lpez Meneses y Alonso Daz, 2010; Blanco, 2005;
Gewerc, 2005; Gonzlez Snchez y Garca Muia, 2009; Lpez Meneses y Martn Snchez, 2009;
Marzal y Butera, 2007; Orihuela y Santos, 2004) como internacional (Farmer, Yue y Brooks, 2008;
Ladyshewsky y Gardner, 2008; Philip y Nicholls, 2009; Williams y Jacobs, 2004).
El objetivo de este trabajo es describir brevemente el proceso de una experiencia de innovacin
educativa referente al uso didctico de los blogs, llevada a cabo por un grupo de profesores de
Educacin Superior a lo largo de varios proyectos financiados por la Universitat de Valncia (Espaa).
-758 -
Antecedentes de la experiencia
Los inicios de esta experiencia se remontan al curso 2006/07, con el uso de un foro del aula virtual
para solventar un problema docente en la asignatura de Diseo Curricular de la Educacin Fsica de
la Licenciatura en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte de la Universitat de Valncia. Las
clases prcticas de esta asignatura se dedicaban al diseo por parte de los estudiantes de una
Programacin Didctica de Educacin Fsica para Educacin Secundaria. En esas clases, mientras
orientaba y supervisaba el trabajo de los estudiantes, el profesor detect que los estudiantes tenan
dificultades para abordar las tareas porque tenan un conocimiento insuficiente de los contenidos que
se impartan paralelamente en las lecciones tericas. Con la intencin de que llevasen al da la
asignatura, en un principio, se estableci la estrategia de sealar al final de cada tema terico una
serie de preguntas de examen que el alumnado responda, hacindose una puesta en comn en
clase. Sin embargo, esto restaba tiempo para el desarrollo de los contenidos de las clases. Se
necesitaba un recurso didctico no presencial, por lo que en el curso 2006-07 se utiliz un foro del
aula virtual. Sin embargo, la experiencia no fue del todo satisfactoria en cuanto a participacin y, al
curso siguiente, se opt por el blog que ofreca mayores posibilidades. Este recurso se utiliz durante
los 4 cursos acadmicos posteriores en la misma asignatura. Se decidi utilizar, concretamente, la
plataforma Blogger por las siguientes razones: gratuidad y libertad en su uso, facilidad en la creacin
del blog y manejo muy intuitivo, facilidad en la carga de imgenes e insercin de archivos multimedia
dada su total compatibilidad con otros servicios on-line de almacenamiento, disponibilidad de multitud
de herramientas y utilidades compatibles y experiencia previa del profesor en el uso de la misma.
Por otro lado y ante el inicio de la implantacin progresiva de los estudios de Grado en la FCAFE de
la Universitat de Valncia, en el curso 2009-10, el grupo de profesores que conforman la Unidad de
Investigacin de Teora y Pedagoga de la Actividad Fsica y el Deporte (UTPAFIDE), decidieron
constituirse como Grupo de Innovacin Educativa (GID) y presentar un proyecto relacionado con el
diseo, desarrollo y evaluacin de diversos usos de blogs, a una convocatoria especfica de
innovacin educativa de dicha universidad (subrograma Finestra Oberta). Tras este primer paso,
surgieron tres proyectos ms que han ido consolidando y mejorando la utilidad del uso de los blogs
como recurso didctico en educacin superior. A continuacin se presentan los fines, caractersticas
generales y conclusiones de los diferentes proyectos para mostrar cul ha sido la evolucin y el
desarrollo de la puesta en prctica de la experiencia a lo largo de cuatro cursos acadmicos
consecutivos: 2009/10, 2010/11, 2011/12 y 2012/13.
Desarrollo del 1er proyecto (2009-10)
La finalidad del primer proyecto fue el diseo, desarrollo y evaluacin de diversos weblogs como
recursos de innovacin educativa en un grupo de asignaturas de la licenciatura en Ciencias de la
Actividad Fsica y el Deporte de la FCAFE. Se quera ir adaptando las asignaturas a las exigencias de
los nuevos estudios de Grado que se estaban implantando, potenciar el trabajo interdisciplinar y en
equipo del profesorado y promover el desarrollo de competencias de los estudiantes relacionadas con
el tratamiento de la informacin y el uso de las TIC. Los objetivos especficos del proyecto fueron los
siguientes:
a) Establecer el equipo de profesorado como grupo de innovacin docente (GID) y formarlos en la
utilizacin de los blogs como herramienta didctica.
b) Caracterizar diversos tipos, metodologas y usos innovadores de los blogs en la docencia
universitaria en funcin de su contribucin al desarrollo de competencias relacionadas con el
anlisis y el tratamiento de la informacin y con la utilizacin de las TIC por parte del alumnado.
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c) Establecer la contribucin del uso de los blogs en la adaptacin de las asignaturas participantes
en el proyecto al EEES, integrando su uso en la gua docente de las asignaturas implicadas en la
experiencia y ponindolos en prctica.
Las asignaturas que formaron parte del proyecto fueron Judo, Danza y Dramatizacin, Expresin
Corporal, Deporte y Recreacin, Diseo curricular de la Educacin Fsica, Proyectos y materiales
curriculares en Educacin Fsica y Teora y prctica del curriculum de la Educacin Fsica. Este
proyecto se desarroll en tres fases: 1 Fase) Formacin en la creacin, configuracin y
funcionamiento de los blogs de los miembros del GID, 2) Diseo de la experiencia y 3 Fase) Puesta
en prctica y anlisis. Cabe resaltar que el uso que se dio a los blogs acadmicos creados difiere de
unas asignaturas a otras. Segn la matriz de Leslie (2003), la tipologa de uso de blogs de dicha
experiencia va desde los blogs docentes como transmisores de informacin de la asignatura, a los
blogs docentes abiertos a la participacin del alumnado a travs de sus comentarios y los blogs
docentes abiertos a la participacin del alumnado como administradores de sus blogs y a travs de
sus propias entradas o posts.
De entre las principales conclusiones que se obtuvieron de este primer proyecto podemos destacar
varias ideas (Antoln et al., 2011c). En primer lugar, se detect que el uso de blogs permite ampliar
los lmites espaciotemporales del aula presencial. Ello no asegura, por si mismo, una mejora de los
procesos de enseanza-aprendizaje, de modo que hay que considerar el uso de los blogs como un
medio y no como una finalidad. Por otro lado, tambin se observ que no hay unos usos mejores que
otros, sino ms o menos adecuados en funcin de las caractersticas de la asignatura y el contexto de
la experiencia. Adems, se corrobor que el uso de blogs est relacionado con la promocin de la
lectura y escritura, as como con la adquisicin de habilidades de comunicacin. Otro de los aspectos
importantes que se resalt fue la importancia del trabajo en equipo del profesorado universitario
desarrollando proyectos interdisciplinares y transversales.
Desarrollo del 2 proyecto (2010-11)
La experiencia continu al siguiente curso con un nuevo proyecto centrado en la bsqueda de
sistemas de evaluacin continua del aprendizaje adecuados a los diversos usos de edublogs que se
haban puesto de manifiesto en el proyecto anterior. Asimismo, en esta ocasin se incorporaron
procesos de evaluacin de la experiencia, a partir de las opiniones de los docentes y del alumnado.
De entre los principales objetivos que se fijaron en este segundo proyecto destacan los siguientes:
a) Potenciar el trabajo interdisciplinar y en equipo del profesorado y contribuir a su consolidacin
como GID.
b) Definir formas de evaluacin continuada del aprendizaje segn el tipo y caractersticas del blog
utilizado en la asignatura.
c) Relacionar las formas de evaluacin del aprendizaje del alumnado definidas con el desarrollo de
competencias vinculadas con el anlisis y tratamiento de la informacin, y con la utilizacin de las
TIC por parte del alumnado.
En este caso las asignaturas que formaron parte de la experiencia provenan de la licenciatura y del
grado en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte de la Universitat de Valncia y del grado en
Maestro Educacin Primaria de la Universidad de Castilla La Mancha. Se integraba de esta manera a
profesorado y a asignaturas de otras universidades, fomentando la colaboracin interuniversitaria.
Los profesores disearon los blogs y las actividades para darle contenido, as como el modo en que
seran encajados en el sistema de evaluacin y en la gua docente de cada una de las asignaturas.
La naturaleza terica y/o prctica de cada asignatura y la experiencia previa de cada profesor en el
-760 -
uso de los blogs fueron los principales determinantes a la hora de plantear el estilo concreto de uso
del blog para la evaluacin continua.
Los estilos de uso de los blogs se corresponden con los mencionados en la explicacin del primer
proyecto, es decir, desde el blog docente en el cual puede participar el alumnado a travs de
comentarios y/o entradas, hasta blogs en los que son los estudiantes los propios administradores de
sus blogs. En relacin con la evaluacin del trabajo realizado por los estudiantes referente a los
blogs, el peso de los porcentajes que se atribuan a esta parte de la asignatura oscilaban entre el
20% y el 45%. Aunque las formas de evaluar eran distintas en funcin de la asignatura, en general los
blogs servan para poner una atencin mayor en los procesos de construccin del aprendizaje y no
solo en los resultados. Es decir, el uso de blogs ayud a hacer visible ese proceso autnomo de
resolucin de las tareas y trabajos individuales o colectivos y la progresin de los aprendizajes.
El profesorado detect la dificultad de compatibilizar la dedicacin docente que requiere una
evaluacin formativa con el problema estructural de una elevada ratio alumnado-profesor, ya que era
muy complicado realizar una evaluacin formativa con grupos tan masificados (ratios que oscilaban
entre los 50 y los 133 alumnos). Por otro lado, tambin se constat que la integracin de los blogs en
sistemas de evaluacin formativa puede ser una estrategia til para reforzar el trabajo autnomo del
alumnado. Adems del estudio individual y de la elaboracin de trabajos, las contribuciones de los
estudiantes a los blogs didcticos son otra oportunidad para profundizar en los contenidos de las
asignaturas y para evaluar los aprendizajes. Hay que tener en cuenta que los blogs, al no estar
atados al tiempo y al espacio del aula, pueden incentivar un nivel de reflexin mayor y dar la
oportunidad de documentarse y reflexionar respecto a las cuestiones planteadas. De esta manera, se
estimulan capacidades personales de trabajo intelectual que favorecen una serie de competencias
reclamadas en el EEES, como por ejemplo el aprender a aprender. Indudablemente, para todo ello el
trabajo relacionado con los blogs debera estar considerado justamente en el sistema de evaluacin
de las asignaturas e interesarse tanto por el blog como producto como proceso.
Desarrollo del 3er proyecto (2011-12)
El tercer proyecto llevado a cabo el pasado curso acadmico por el GID pretenda fomentar el uso
didctico de los blogs como recurso de participacin y seguimiento de actividades acadmicas
complementarias y transversales, para el desarrollo de competencias instrumentales de un grupo de
asignaturas del grado y la licenciatura en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte de la Universitat
de Valncia y del grado en Maestro en Educacin Primaria de la Universidad de Castilla La Mancha.
Entre los principales objetivos que se fijaron, destacan:
a) Contribuir al desarrollo de competencias instrumentales del alumnado recogidas en los ttulos
oficiales de grado y postgrado de las asignaturas participantes en el proyecto.
b) Disear y llevar a cabo una revista interdisciplinar en formato weblog para su uso por parte del
alumnado de las asignaturas participantes en el proyecto.
c) Utilizar los blogs para facilitar al alumnado el seguimiento, puesta en comn y valoracin crtica
de los aspectos desarrollados en las actividades complementarias y transversales realizadas en
seminarios dirigidos a los estudiantes de las diferentes asignaturas.
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Para conseguirlos, adems de continuar con el uso de los diferentes edublogs especficos o
disciplinares de cada una de las asignaturas participantes orientndolos, esta vez, hacia el desarrollo
de las competencias instrumentales, se utilizaron dos nuevos blogs para promover el trabajo
interdisciplinar.
Uno de estos blogs interdisciplinares fue una revista-blog de las asignaturas administrada
conjuntamente por el profesorado y un grupo de estudiantes. Esta revista-blog se conform como un
proyecto de innovacin educativa discente que cont con el reconocimiento, como grupo de
estudiantes innovadores, por parte de la Universitat de Valncia a travs de su programa ESTIC
(2011-12) dirigido a instaurar modelos de aprendizaje y estudio colaborativo entre el alumnado, as
como el uso y aplicacin de TIC en el mbito universitario. La revista-blog estaba abierta a la
participacin del alumnado a travs de la elaboracin de posts originales, de entre 400 y 800
palabras, cuyo contenido poda versar sobre cualquier aspecto relacionado con la enseanza de las
actividades fsico-deportivas que se trataban a las asignaturas de Teora y prctica del currculum de
la Educacin Fsica y Diseo curricular de la Educacin Fsica (de la Licenciatura en Ciencias de la
Actividad Fsica y el Deporte) y Metodologa de la enseanza de las actividades fsicas y el deporte y
Planificacin y evaluacin de las actividades fsicas y el Deporte (del Grado en Ciencias de la
Actividad Fsica y el Deporte). El post poda ser un artculo de opinin, una entrevista, una recensin
de un libro, una reflexin sobre una pelcula, una crnica de un acontecimiento, una revisin
bibliogrfica sobre un tema especfico, una crtica a algn artculo cientfico, una aclaracin
conceptual, etc. Los posts se enviaban por e-mail y se proceda a su evaluacin annima a travs del
mtodo de doble ciego por estudiantes del consejo de redaccin de la revista-blog. Los posts
evaluados positivamente se publicaban y se abran a la participacin de los estudiantes lectores de la
revista-blog a travs de sus comentarios. En su memoria final el grupo de estudiantes aporta la
siguiente conclusin: la revista-blog es un muy buen estmulo para la implicacin del alumnado en el
desarrollo de los contenidos de las asignaturas relacionadas con la enseanza de las actividades
fisico-deportivas, ya que nos ha ofrecido a los estudiantes la posibilidad de publicar posts por
expresar nuestras inquietudes y reflexiones y se ha constituido como un espacio de aportacin de
informacin, de reflexin, de crtica, de debate, de intercambio de experiencias y aprendizajes; en
definitiva, un espacio para compartir con nuestros compaeros. Sealar tambin que esta revistablog se present a la VI edicin de los premios Espiral de edublogs, obteniendo el 3er premio en la
categora de Blogs de Formacin de Personas Adultas, Escuelas Oficiales de Idiomas y Universidad.
El otro blog que se utiliz con carcter interdisciplinar se dirigi al seguimiento de un seminario de
formacin permanente conformado por una serie de actividades complementarias dirigidas a la
participacin de los estudiantes. Concretamente, se desarrollaron cuatro conferencias puntuales, un
seminario de educacin con objeto de la celebracin del 25 aniversario de la FCAFE, las X jornadas
de la UTPAFIDE y la 2 Jornada de Innovacin Educativa de la FCAFE. Estas actividades tena un
carcter presencial, pero despus diferentes grupos de estudiantes se encargaron de elaborar
vdeos-resmenes de las actividades que se colgaban en Youtube y se insertaban como posts en el
blog de la UTPAFIDE. As estos posts eran una prolongacin no presencial de participacin virtual e
interactiva entre los estudiantes en las actividades desarrolladas.
Constitucin de la red de innovacin: 4 proyecto (2012-13)
La finalidad que persigue este ltimo proyecto, que acaba de iniciarse, es la de orientar el uso de los
edublogs de las diversas asignaturas participantes para crear actividades que fomenten el
aprendizaje colaborativo, tanto de los estudiantes como del profesorado participante. De entre los
principales objetivos que se han fijado para la consecucin del mismo destacamos los siguientes:
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a) Ampliar el GID conformndolo como red de innovacin integrando profesorado nuevo de otros
departamentos de la Universitat de Valncia y de otras universidades, as como formarlo en la
utilizacin de los edublogs como recurso didctico.
b) Definir estrategias y recursos metodolgicos que fomenten el aprendizaje colaborativo, tanto
entre el alumnado como entre el profesorado participante en la experiencia.
c) Disear y poner en prctica edublogs de carcter interdisciplinar y transversal para el desarrollo
de competencias instrumentales del alumnado recogidas en los ttulos oficiales de Grado y
Postgrado de las asignaturas participantes en el proyecto.
Como se ha apuntado, este proyecto pretende favorecer procesos de aprendizaje colaborativo,
entendindose ste como un aprendizaje interactivo en grupo que tiene su fundamentacin
pedaggica en el constructivismo social y que se produce cuando el alumnado y el profesorado
trabajan juntos para crear el conocimiento. Es una pedagoga que parte de la base de que las
personas crean significados juntas y que el proceso las enriquece y las hace crecer. El aprendizaje
colaborativo es un proceso de construccin social en que cada estudiante aprende ms de lo que
aprendera por l mismo, gracias a la interaccin con el resto de compaeros. Se tratar, pues, de
aprender a colaborar y colaborar para aprender.
En concreto, en este nuevo proyecto participa profesorado de la Universitat de Valncia
(Departamentos de Educacin Fsica y Deportiva, de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y
Corporal y de Sociologa y Antropologa Social), de la Universidad de Castilla La Mancha
(Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal), de la Universidad Miguel
Hernndez (Departamento de Psicologa de la Salud -rea de Educacin Fsica y Deportiva-), de la
Universidad del Pas Vasco (Departamento de Educacin Fsica y Deportiva) y de la Universidad
Cardenal Herrera CEU (Departamentos de Educacin Audiovisual, Publicidad y Tecnologa de la
Informacin y de Comunicacin e Informacin Periodstica).
Conclusiones
En esta comunicacin hemos descrito el proceso seguido por el grupo de profesores que estamos
desarrollando esta experiencia de innovacin educativa con edublogs a travs de los distintos
proyectos concedidos por la UV. Creemos que la principal contribucin de este trabajo es que puede
ayudar a otros grupos a organizar y tomar decisiones sobre la estrategia a seguir, pues la innovacin
es un proceso largo, de varios cursos acadmicos, en el cual hay que calibrar bien unos esfuerzos
docentes que se deben compartir con otras facetas profesionales universitarias como la de gestin y
la de investigacin. En este sentido, queremos finalizar sealando algunas conclusiones que para
nosotros son importes destacar de estos aos:
a) Soporte institucional de la innovacin. En los procesos de innovacin educativa es clave que
exista un apoyo y reconocimiento institucional. Los proyectos concedidos por la UV durante estos
cuatro cursos acadmicos incentivan no slo la continuidad de la experiencia sino tambin su
ampliacin. Por ejemplo, la convocatoria para este curso abra la posibilidad de generar redes de
innovacin a la que nos hemos acogido. Es decir, el formato y condiciones de las convocatorias
institucionales de proyectos condicionan bastante la innovacin.
-763 -
-764 -
f)
Percepcin del alumnado. En trminos generales, hemos observado una percepcin favorable en
cuanto al uso de los edublogs por parte del alumnado. Concretamente, los consideran un recurso
interesante, ventajoso, positivo, importante o til para el desarrollo de asignaturas universitarias
que les permite ampliar y profundizar en los contenidos de la asignatura, gracias a diversas
utilidades de acceso a la informacin. La disponibilidad del blog permite acercar la asignatura a
los estudiantes y sus posibilidades particulares de aprendizaje, permitiendo tambin la
comunicacin tanto entre el profesor y el alumnado como entre estos ltimos.
g) Por ltimo, queremos hacer referencia a la metodologa utilizada a lo largo de estos aos para
desarrollar nuestra experiencia. sta se bas en el estudio de casos y en el seminario
colaborativo. Por una parte el estudio de casos es una estrategia de investigacin que permite
conocer empricamente un fenmeno contemporneo dentro de su contexto real, buscando el
detalle que se establece de esta interaccin a travs de diversas fuentes de evidencia. Por otro
lado, el seminario colaborativo es una tcnica activa de enseanza e investigacin que se basa
en el trabajo en grupo y el intercambio oral de informacin, utilizada para profundizar desde el
debate y el anlisis colectivo en un tema determinado. En el caso de esta experiencia, el
fenmeno a estudiar fue el proceso de desarrollo de los aspectos didcticos relacionados en
diversos usos de blogs entre las diversas asignaturas universitarias con profesorado, contenidos,
formas de uso, metodologas de enseanza y formas de evaluacin del aprendizaje muy
diferentes.
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18/9/2012.
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Introduccin
Como punto de partida, este grupo de trabajo considera que en el mbito de la innovacin docente
son esenciales el esfuerzo y la preocupacin constantes as como la creacin de equipos
interdisciplinares que la promuevan y pongan en marcha sus experiencias. De hecho, solo as se
podr establecer un verdadero cambio metodolgico en las aulas; la innovacin es, ha sido y ser el
motor que precisan los nuevos escenarios de enseanza/aprendizaje. Estos nuevos escenarios han
sido impulsados y favorecidos por el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y por las
diferentes Universidades espaolas, aunque, a nuestro juicio, todava queda mucho por hacer,
investigar y llevar a la accin para hacerlos efectivos. Se entiende la innovacin docente como aquel
cambio y mejora para dar una respuesta adecuada y adaptada a las necesidades formativas e
intereses de nuestros estudiantes. Desde este marco terico, las premisas que mueven a este grupo
de trabajo son:
Contar con una formacin y actualizacin docente que generen grupos de personas formadas e
interesadas en la mejora.
Esta perspectiva responde a la idea que Zabalza (2006) y Rodrguez Espinar (2003) sealan: una de
las competencias clave del docente universitario es saber trabajar en colaboracin, lo que supone
una buena coordinacin entre colegas.
Este es el germen de nuestra experiencia. La colaboracin docente se convierte en una necesidad
para nuestro grupo antes, durante y despus de poner en marcha una investigacin basada en la
enseanza-aprendizaje, centrada en la e-evaluacin del aprendizaje de los estudiantes que sirva para
la mejora de la formacin universitaria, utilizando para ello las plataformas virtuales de formacin. De
esta manera, estamos respondiendo al desarrollo de otra competencia bsica del docente
universitario, competencia a la que Rodrguez Espinar (2003) denomina conocimiento de las
aplicaciones TIC para su campo disciplinar, tanto desde la perspectiva de las fuentes documentales
como de la metodologa de enseanza, y a la que Zabalza (2006) tambin apunta al considerarla
entre las 10 dimensiones de una docencia de calidad: incorporacin de nuevas tecnologas y recursos
diversos.
Por otro lado, tampoco hay que olvidar que esta experiencia nos ha permitido atender a una tercera
competencia clave del docente como es el establecimiento de mecanismos de revisin del proceso de
enseanza-aprendizaje (Zabalza, 2006), ya que en todo momento, y valga como ejemplo esta
comunicacin, nos estamos preguntando y reflexionando respecto a lo que estamos haciendo, cmo
lo estamos haciendo y si obtenemos los resultados esperados.
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Objetivo de la comunicacin
Presentar una experiencia de colaboracin docente basada en un proceso de investigacin-accin
para la innovacin docente sobre la e-evaluacin como estrategia de e-aprendizaje en el contexto de
la enseanza-aprendizaje universitaria.
Contexto de la experiencia
Esta experiencia de colaboracin docente surge a partir de la participacin de un grupo de
profesores/as de la Universitat de Valncia en un Proyecto Interuniversitario de Excelencia
denominado Re-evala: Reingeniera de la e-Evaluacin, tecnologas y desarrollo de competencias
en profesores y estudiantes universitarios, cuyo objetivo era comprobar el impacto que puede tener la
e-Evaluacin orientada al aprendizaje en el desarrollo de nuestras competencias profesionales
como profesores universitarios y en el desarrollo de las competencias de nuestros estudiantes.
A partir de aqu y de acuerdo con la preocupacin de este grupo de profesores/as por la mejora de la
educacin universitaria y por la innovacin docente, se consider importante continuar con el objeto
de investigacin y es por ello que se solicita un nuevo proyecto centrado en la Universitat de Valncia
y con las caractersticas de su plataforma virtual de formacin. De aqu surge el primer proyecto de
innovacin docente Eval-aula en la convocatoria de proyectos de innovacin educativa 2011-12. En
estos momentos y viendo lo positivo de esta experiencia hemos conseguido financiacin para un
segundo proyecto en la convocatoria 2012-2013 - ver tabla 1 -.
Tabla 1. Contexto experiencia investigadora del grupo.
Proyecto EVAL-AULA II. (2012-2013). Implementacin de la metodologa de la eevaluacin en la plataforma de Aula Virtual (Proyecto de innovacin educativa de la
Universitat de Valencia 2012-13)
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Aunque no podemos obviar que tambin nos encontramos, con un profesorado que participa en
diferente medida de otros estilos como el reflexivo (el 42,87%), es decir, profesores/as que observan
y analizan detenidamente, consideran todas las opciones antes de tomar una decisin, les gusta
escuchar y que se muestran discretos. Y por ltimo, profesores que intentan poner en prctica las
ideas, profesorado pragmtico (42,87%), buscando la eficacia en sus acciones, mostrndose seguros
cuando se enfrentan a los proyectos que les ilusionan.
Como podemos observar se trata de un grupo de profesores que participa en diferente medida de
distintos estilos de aprendizaje con los que se enfrentan, como grupo, lo que resulta positivo en la
tarea de colaborar para la mejora de la docencia y para innovar en evaluacin.
Respecto a su formacin
En cuanto a su experiencia docente e investigadora en las correspondientes reas en las que
investigan, hay que tener en cuenta que el grupo de profesores/as muestra un gran inters por la
docencia y su investigacin, ya que han participado en numerosos cursos de formacin al respecto,
proyectos de innovacin docente y coordinacin de cursos de formacin para profesorado
universitarios. Entre ellos, destaca que todos ellos, los docentes participantes en esta experiencia,
han realizado el CIDU Curso de Iniciacin a la Docencia Universitaria o el Diploma dinvestigaci,
Gesti i Ensenyament Universitari (DIGEU) en la Universitat de Valncia. Tanto el curso como el
diploma permiten adquirir competencias docentes para implementar procesos de cambio e innovacin
docente en los profesores/as noveles.
Respecto a las reas, Titulaciones, Materias y Cursos
Tabla 2. reas, titulaciones, materias y cursos docentes participantes en la experiencia.
Nmero de Profesores
De 7 a 20
Ciencias de la Salud
Ramas de conocimiento
Ciencias Sociales
Materias
Titulacin
N estudiantes
Curso
Catalogacin automatizada
60
Odontopediatra
Grado de Odontologa
78
Psicologa de la motivacin y la
emocin
Grado de Psicologa
133
Metodologa
educativa
Grado de Pedagoga
80
Grado de Maestro
45
de
la
evaluacin
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b) Reuniones con expertos en formacin y en Aula virtual (AV) (Tcnicos informticos). Para formar
al grupo de docentes en funcin de las necesidades planteadas en el desarrollo de la eevaluacin en nuestras materias.
c) Creacin de contextos de trabajo cooperativo (Comunidad virtual y Foros) para la comunicacin y
participacin del grupo de trabajo.
d) Grupos de discusin con el objetivo de llegar a acuerdos sobre la valoracin de distintas
dimensiones del diseo de los instrumentos, del manejo de la plataforma virtual y sus distintos
mdulos,para la valoracin final de la experiencia realizada en el proyecto.A travs de esta
estrategia, se trata, como grupo de docentes, de dialogar y debatir juntos sobre los distintos
temas de inters aportando cada uno su perspectiva, percepciones y puntos de vista particular,
basado todo ello en la experiencia docente.
Metodologa:
Anlisis
Atendiendo al objetivo de esta comunicacin, en este momento se plantea la exposicin de los
anlisis y resultados aportados a partir de la reflexin del grupo de profesores/as respecto al trabajo
colaborativo implementado sobre el tema de la e-evaluacin del aprendizaje de los estudiantes a
travs de la plataforma virtual utilizada por la Universitat de Valncia. Siendo la finalidad de esta
reflexin averiguar que han aprendido y que aspectos han favorecido la colaboracin, as como los
aspectos a mejorar que permitirn la evolucin en innovacin del grupo de trabajo.
Con el anlisis se ha pretendido profundizar en la subjetividad del grupo de docentes a travs de una
va inductiva, desde una perspectiva metodolgica cualitativa. As, se trata de la bsqueda del
conocimiento exhaustivo de particularidades, percepciones diversas de los implicados/as, para
conocer la divergencia o convergencia de los resultados. Segn el propsito del estudio se ha llevado
a cabo un proceso exploratorio-descriptivo, entendiendo el fenmeno desde la perspectiva de los
participantes del proyecto. As, los significados de los mismos incluyen sus creencias, sus ideas, sus
pensamientos, sus conductas y experiencias. Es decir, se realiza una descripcin precisa y
sistemtica de las caractersticas de la informacin aportada con un carcter exploratorio para
descubrir lo realmente significativo y relevante en el proceso de innovacin educativa desarrollada por
este grupo de docentes.
Recogida de informacin
El procedimiento utilizado para la recogida de informacin se ha basado en la tcnica de encuesta,
concretamente en el autoinforme. Este autoinforme, diseado ex -profeso, se define como un
documento en el que el profesorado escribe sobre distintos aspectos de su forma de proceder
(conductas, comportamientos, pensamientos, ideas, valoraciones, experiencias, sensaciones),
llevando implcito el concepto de auto-observacin. Tiene un formato parcialmente estandarizado
basado en una Gua de Autoinforme. A continuacin, se presenta la relacin de cuestiones que
fueron tratadas en dicha Gua y a partir de las cuales se obtiene la informacin necesaria para
resolver las preguntas que dirigen este estudio ver tabla 3-.
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2.
3.
4.
5.
6.
Resultados
Una vez recogidas las reflexiones de los diferentes docentes se realiz el anlisis cualitativo de la
informacin a travs de una sntesis descriptiva de la misma. Este anlisis se concret en dos fases:
una primera de recopilacin, agrupacin y sntesis de las ideas de los docentes y una segunda donde
la sntesis descriptiva realizada se presenta a los docentes para confirmar que estn reflejadas todas
las opiniones.
De forma especfica, a continuacin, se presentan los resultados extrados.
Asimismo, se seala en esta experiencia que los aspectos que han favorecido la comunicacin
/participacin del grupo de trabajo son: llegar a acuerdos de forma rpida; el inters por aprender
de los dems; la disposicin a compartir dudas, reflexiones, soluciones a problemas encontrados;
la actitud abierta hacia otras estrategias; el querer trabajar juntos sin obligacin, por motivacin; el
tener un objetivo comn definido claramente; el ambiente agradable de trabajo; la necesidad y
deseos de cambios; de forma concreta la coordinadora del grupo que recuerda reuniones, motiva,
comenta dificultades encontradas en el manejo de la plataforma, mantiene el contacto; la
interaccin (participacin activa) a travs de los recursos de la plataforma (correo electrnico,
foros, chat, lista de distribucin, compartir una comunidad educativa virtual ); y por ltimo el
encuentro con los tcnicos de la plataforma AV a travs de seminarios y talleres para resolver
dudas comunes.
Los aspectos que necesita mejorar el grupo de trabajo respecto a la comunicacin y participacin
del profesorado se manifiestan concretamente en los siguientes: utilizar otros sistemas de
comunicacin ms giles como los relacionados con las redes sociales, whatsApp,
videoconferencias, google drive, dropbox; desarrollar la comunicacin de forma ms fluida a
travs de correo electrnico; trabajar ms a travs de la comunidad virtual; sistematizar las
reuniones una vez al mes para intercambiar ideas y comentar logros; y cumplir las fechas de
entrega para la elaboracin de trabajos que permitan alcanzar los objetivos del trabajo y del
grupo.
Asimismo, el grupo de docentes considera que necesitara tener ms tiempo para investigar en
docencia y que entre las cuestiones, vitales a su juicio, que aseguran mayor prestigio en este tipo
de investigaciones habra que plantear las siguientes; mayor dotacin econmica para la
realizacin de estos proyectos; mayor informacin sobre lo que hacen otros grupos de
investigacin relacionados con los procesos de e-evaluacin para el e-aprendizaje; conocer otras
fuentes de informacin y bases de datos bibliogrficas para la obtencin de documentos objeto de
estudio; sistematizar los productos y conclusiones de lo realizado u obtenido en el proyecto o
futuros proyectos coordinados; estudiar la planificacin de la docencia y qu efectos ha tenido
sobre ella la participacin en este proyecto.
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Conclusiones
A modo de conclusin y atendiendo al objetivo de esta comunicacin as como a los resultados
obtenidos en los autoinformes, se puede concluir que:
Es necesario unificar los esfuerzos docentes para conseguir importantes y eficaces logros
educativos a nivel universitario. Prueba de ello son las tareas compartidas y colaborativas que
hemos implementado en estas investigaciones para el diseo de elementos evaluativos en el aula
universitaria.
Los aspectos que han favorecido la comunicacin /participacin del grupo de trabajo han sido
muchos pero sobre todo se destacan: el inters por aprender de los dems; la disposicin a
compartir, el dialogo, y la reflexin sobre la prctica compartida.
La necesidad conocer y trabajar ms las caractersticas del Aula Virtual, profundizar en sus
posibilidades respecto a los instrumentos de evaluacin y mantener mayor contacto con los
tcnicos de AV para mejorar, en la medida de lo posible, esta plataforma.
La necesidad de que exista una mayor dotacin econmica para este tipo de proyectos que son
claves para la universidad y el conjunto de docentes.
Por ltimo, recordar que si bien han sido numerosos los aspectos positivos de este proyecto, no se
puede dejar de mencionar la caracterstica primordial que lo ha permitido: la versatilidad flexibilidad
de la e-evaluacin, pues ha permitido trabajar cada una de las diferentes disciplinas participantes en
el proyecto, siendo as vlida en cualquier disciplina y cualquier universidad por el tipo de proceso de
trabajo docente implementado y por el contenido. Tambin resulta significativo sealar la importancia
que tiene el adecuado manejo de las plataformas virtuales por parte de los docentes para el
desarrollo de estrategias innovadoras evaluativas. Y finalmente, queda patente el reconocimiento,
nuevamente, del dilogo entre docentes como estrategia de mejora, reflexin y autoanlisis.
-775 -
Referencias Bibliogrficas
ALONSO, G. et al. (1994). Caractersticas de cada estilo en Alonso C, Domingo J, Honey P., Los
estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero,
104-116.
ALONSO, C.; GALLEGO, D. y HONEY, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de
diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto.
HONEY, P.; MUNFORD, A. (1986). Using your learning styles. Maidenhead: Peter Honey
RODRGUEZ ESPINAR, S. (2003). Nuevos retos y enfoques en la formacin del profesorado
universitario. Revista de Educacin, 331, 67-99
ZABALZA, M. (2006). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo
profesional. Madrid: Narcea.
-776 -
-777 -
El trabajo presente se halla inmerso en el contexto del Proyecto de Innovacin Educativa Equipos de
Trabajo Interdisciplinar para la Escuela Infantil ((PIE10-116) coordinado por tutores/profesores del
Grado de Psicologa, Logopedia, Educacin Infantil y Educacin Primaria de la Universidad de
Mlaga. El proyecto se ha venido realizando desde el curso 2010/11, coordinado por un grupo de
profesores del Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin y con alumnos de diferentes
titulaciones implicadas en el proceso educativo. La idea principal del Proyecto consisti en la
planificacin del trabajo a realizar como equipo interdisciplinar en el entorno de la Educacin Infantil,
centrado en un caso concreto de atencin a la diversidad. El inters creciente por mejorar la atencin
a la diversidad del alumnado en todas sus vertientes dentro de la etapa infantil, especialmente en el
segundo ciclo, es uno de los pilares en que se fundamenta nuestro trabajo. La atencin al alumnado
con necesidades especiales de apoyo educativo es responsabilidad de los tutores de Educacin
Infantil, pero con el imprescindible apoyo de otros especialistas de la intervencin psicoeducativa:
psiclogos, pedagogos, profesionales de la pedagoga teraputica y especialistas en los trastornos
del lenguaje (ORDEN de 25/07/2008). Todos estos profesionales, en la prctica, deben coordinarse
bajo el principio de colaboracin y trabajo en equipo. En este contexto cooperativo hemos situado
nuestro proyecto.
El objetivo del presente estudio es presentar la planificacin del proceso de evaluacin realizada para
un alumno con trastorno del espectro autista en el 2 Ciclo de Educacin Infantil, llevada a cabo por
un equipo formado por alumnos de varias titulaciones. En el equipo participaron alumnos de
Educacin Infantil, Educacin Especial, Psicologa y Logopedia, organizando as un primer contacto
entre estudiantes de titulaciones que, ms adelante, en la prctica profesional, debern trabajar en
colaboracin. Durante el curso 2011/12 el grupo 7 del Proyecto realiz tres sesiones presenciales en
las que se concret el plan de actuacin previsto inicialmente y se discutieron las diferentes
propuestas.
Las sesiones de trabajo se distribuyeron en fases con la siguiente secuencia temporal:
1. Presentacin de los componentes del grupo y nombramiento de coordinador.
2. Formacin del equipo en competencias y funciones de cada uno de los profesionales.
3. Presentacin por parte del alumno/a de Educacin Infantil de los casos de atencin a la
diversidad presentes en su aula de Prcticum y seleccin de un caso concreto.
4. Anlisis de los primeros datos y de las medidas de apoyo educativo organizadas por el Centro
Educativo.
5. Formulacin de hiptesis inicial y elaboracin del plan a seguir.
6. Distribucin de tareas entre los miembros del equipo para seleccionar los instrumentos de
evaluacin adecuados al caso.
7. Anlisis de la informacin completa obtenida y reflexin en el equipo sobre la pertinencia de las
tcnicas utilizadas.
8. Diagnstico y plan de intervencin psicoeducativa, con debate acerca de las competencias de
cada profesional
9. Elaboracin de un dossier y encuesta de evaluacin del trabajo realizado.
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especialista en Orientacin.
En una segunda fase, una vez consensuado en el grupo los criterios ms relevantes para el
planteamiento de la exploracin, se presenta el modelo de entrevista psicoeducativa adoptado con los
siguientes apartados:
1. Datos personales.
2. Datos del Centro.
3. Motivo de atencin.
4. Antecedentes familiares.
5. Anamnesis.
6. Historial mdico.
7. reas del desarrollo: motor, lingstico, cognitivo, afectivo-social, adaptativo y autonoma
personal.
8. Impresin diagnstica.
Tras la segunda recogida de informacin con el protocolo desarrollado por el grupo, se anotaron
algunos datos complementarios relevantes para la evaluacin, profundizando en cada una de las
reas de desarrollo. Se concluy que el nio presentaba, como rasgos ms relevantes, trastornos
severos de la comunicacin y el lenguaje, con mltiples ecolalias y escaso repertorio no verbal,
dificultades para las relaciones sociales con sus pares (infrecuentes e inducidas), conducta agresiva y
fuertes rabietas, juego funcional poco flexible y dificultades relevantes en la motricidad fina. Adems
se obtuvo informacin relevante sobre el entorno familiar que se mostraba muy implicado en la
educacin del nio, reforzando el apoyo escolar con actividades bsicas en la casa.
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Tras la presentacin de la informacin referida a los datos de especial inters desde el punto de vista
psicoeducativo, el equipo procedi a realizar un plan integrado de evaluacin, para lo cual cada
alumna asumi la tarea de presentar los criterios de observacin y exploracin ms idneos para el
caso desde su perspectiva profesional. Todas las propuestas recibieron sugerencias y asesoramiento
por parte del resto del grupo, llegando a acuerdos de roles sobre contenidos comunes para evitar
solapamientos. Este intercambio continuo de informacin, tanto a travs del foro habilitado como
canal de comunicacin permanente como a travs las reuniones presenciales, enriqueci
notablemente el proceso.
Finalmente se integraron todas las aportaciones en un protocolo nico.
Se reconoci la funcin del psiclogo/orientador como imprescindible para dar unidad al proceso
evaluador y a sus diferentes mbitos, crucial en la planificacin y el aporte de materiales para la
observacin, y para la evaluacin directa de aspectos concretos.
Por otro lado, se concluy que la funcin de la tutora de Educacin Infantil es bsica para la
observacin del alumno en la realizacin de actividades en el aula (registro de conductas y logros
diarios) relacionadas con las diferentes reas del desarrollo, con el apoyo y asesoramientode los
especialistas implicados.
Se utiliz como instrumento base la escala Battelle para medir el nivel real y potencial en las
diferentes reas de desarrollo: Personal/social, Adaptativa, Motora, Comunicacin y Lenguaje y
Cognitiva. Se estudi la posibilidad de administrar en revisiones posteriores instrumentos
estandarizados para obtener medidas objetivas de naturaleza cuantitativa: Escalas McCarthy de
aptitudes y psicomotricidad para nios (MSCA) o el Test breve de inteligencia de Kaufman (KBIT) en
su prueba no verbal. En el contexto familiar se decidi la necesitad de solicitar informacin a los
padres sobre conductas del nio en las diferentes reas descritas anteriormente. Se plante la
administracin completa del Cuestionario de entrevista semi-estructurada ADI-R (Rutter, M. & Le
Couteur, A. & Lord, C., 2006) como instrumento bsico de recogida de informacin relevante
Se determin cumplimentar pruebas especficas para la valoracin del trastorno del espectro autista,
tales como el IDEA de Riviere (1998) y una evaluacin cualitativa de las habilidades mentalistas. En
cuanto al rea de la comunicacin y el lenguaje, se estim la conveniencia del anlisis de la muestra
del lenguaje oral (aunque escaso) y del uso a posteriori de tests verbales estandarizados de
ejecucin sencilla, como la prueba de vocabulario PPVT-III (Peabody) y el PLONR.
Aunque se valora a travs de otras herramientas citadas anteriormente, el anlisis de la comunicacin
no verbal es fundamental: gestos, mmica facial, corporal, contacto ocular Y se requiere un examen
exhaustivo de las funciones comunicativas en los diferentes contextos y con las diferentes personas
de su entorno, diferenciando las diferentes modalidades de comunicacin utilizadas.
Los profesionales de la Psicologa Educativa/Orientacin inciden en que hay que tener en cuenta
aspectos cualitativos fundamentales: la observacin en situaciones en la que el alumno pueda
demostrar su mxima competencia (situaciones normalizadas de aula ordinaria) y la valoracin de los
entornos de aprendizaje del nio, es decir, del centro educativo, la clase y el aula de apoyo, con su
respectiva organizacin. En el contexto escolar, adems, se subray la necesidad de valorar la
situacin en el aula, la organizacin y adecuacin de los materiales, la distribucin de la tarea, el
control estimular, el uso de agendas escolares y la planificacin de las secuencias de trabajo en
rutinas diarias, valorando la coordinacin del trabajo de los diferentes profesionales en el objetivo de
establecer una predictibilidad del medio suficiente.
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Conclusin
El trabajo del equipo finaliza con la elaboracin de un dossier que recoge los aspectos fundamentales
mencionados anteriormente con una mayor especificacin de pruebas, actividades de evaluacin y
materiales. La comunicacin del informe del grupo es una valiosa herramienta de finalizacin del
aprendizaje colaborativo del grupo (Barkley, Cross, Major, 2007). Las conclusiones del planteamiento
de la exploracin que se obtienen en el equipo se trasladan al entorno educativo del nio, con dos
objetivos fundamentales: recibir retroalimentacin del proceso desde el propio entorno educativo real
del nio y aportar propuestas realizadas por el equipo que pudieran favorecer posteriores
evaluaciones del nio en el contexto escolar. En el anlisis de la valoracin de los alumnos
componentes del grupo acerca de los logros conseguidos a travs del trabajo interdisciplinar, el grado
de satisfaccin fue notable.
Referencias Bibliogrficas
-
BARKLEY, E.F., CROOS, K.P., MAJOR, C.H (2007). Tcnicas de aprendizaje colaborativo:
manual para el profesorado. Madrid: MEC y Morata S.L.
CANAL, R. (2001). Habilidades comunicativas y sociales de los nios pequeos pre-verbales con
autismo. En Riviere, A. & Martos, J. (Eds). El nio pequeo con autismo (pp.51-69). Madrid:
Asociacin de padres de nios autistas.
ORDEN DE 25 DE JULIO DE 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado
que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca. (BOJA de
22/08/08) Sevilla: Junta de Andaluca.
RIVIERE, A. (2000). Cmo aparece el autismo? Diagnstico temprano e indicadores precoces
del trastorno autista. En Riviere, A. & Martos, J. (Eds). El nio pequeo con autismo (pp.13-32).
Madrid: Asociacin de padres de nios autistas.
RUTTER, M. & LE COUTER, A. & LORD, C. (2006). ADI-R. Entrevista para el diagnstico del
autismo-Revisada. Madrid: TEA.
-781 -
-782 -
Introduccin
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) implica un cambio en la filosofa del
sistema educativo y el desarrollo de nuevas metodologas docentes. Este cambio de filosofa trata,
fundamentalmente, de hacer del alumno el protagonista del aprendizaje. El alumno es el que debe
buscar la informacin, razonar e integrar los nuevos conocimientos con los previamente recibidos;
Adems de saberse los contenidos impartidos, debe aprender a ser capaz de trabajar en equipo, de
tener capacidad de anlisis y sntesis, desarrollar su hbito de autoaprendizaje, organizarse y
planificarse, desarrollar su capacidad de comunicacin oral y escrita(1). En ocasiones estas
pretensiones hacen que nuestras exigencias hacia el alumno superen sus capacidades y le requieran
demasiado tiempo de dedicacin, sobretodo cuando se trata de alumnos de primer curso de grado y
cuando todas las asignaturas intentan conseguir todos estos objetivos.
Entre las nuevas metodologas docentes y en el marco de los planteamientos de aprender a
aprender y del aprendizaje autnomo, el aprendizaje basado en problemas (ABP) es uno de los
mtodos ms asequibles para promoverlo. Barrows y colaboradores (2) definen al ABP como un
mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la
adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. El ABP, desarrollado en los aos 70 en la
Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster (Canad), se present como una propuesta
educativa innovadora, que se caracteriza porque el aprendizaje est centrado en el estudiante,
adems de desarrollar una serie de habilidades y competencias indispensables en el entorno
profesional actual. El ABP permite la integracin del conocimiento posibilitando una mayor retencin y
la transferencia del mismo a otros contextos. Estimula la adquisicin de habilidades para identificar
problemas y ofrece soluciones adecuadas a los mismos, promoviendo de esta manera el
pensamiento crtico.
El problema que se elige para presentar al alumno debe responder a tres variables:
Que presente complejidad, sin una resolucin nica y sobretodo, que implique el concurso de
diferentes reas de conocimiento.
-783 -
El trabajo, uno slo para varias asignaturas, evaluado por los profesores de varias asignaturas, sera
calificado y formara parte de la nota final de esas asignaturas.
A pesar de que el ABP ha sido muy aplicado en las facultades de Medicina lo ha sido menos en las
escuelas de Fisioterapia, tal y como se concluye en la revisin de Salomon 2005 (3). Por las
caractersticas sealadas del mtodo y como uno de nuestros principales objetivos es facilitar la
adquisicin de conocimientos y promover en el alumno la integracin de stos, pensamos que era un
buen mtodo para aplicar en el nuevo Grado de Fisioterapia. Es importante sealar que, tal y como
dice L.A. Branda (4), hay que tener en cuenta que al comienzo de la formacin de un estudiante en
un programa de ABP no debe esperarse que sea capaz de resolver problemas, ya que su base de
conocimiento no es suficiente para hacer esto. Las situaciones que se le presentan van dirigidas a
adquirir conocimientos principalmente.
Una ventaja ms de esta metodologa es que se apoya en las nuevas Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin y puede ser implantada a travs de plataformas virtuales como Moodle de uso en
nuestra universidad.
Objetivos
Los objetivos propuestos fueron:
Desarrollo de la experiencia
El mtodo elegido para el desarrollo de nuestros objetivos es el aprendizaje basado en problemas
(ABP). Para exponer toda la informacin del proyecto, se utiliz la plataforma de teleformacin
Moodle. Esta herramienta se utiliza en la Escuela de Fisioterapia de la Universidad Complutense para
virtualizar las asignaturas, incluida la de Biologa y estuvo accesible para los alumnos durante el
curso acadmico 2010-11. El problema fue planteado antes de que los estudiantes hubieran
aprendido los conceptos clnicos y bsicos relacionados con el mismo. Se propuso su participacin a
los alumnos de primer curso del Grado de Fisioterapia de la UCM, siendo la edad media de los
alumnos 18.5 aos. La participacin fue voluntaria pero como ya hemos mencionado, puntuable. De
los 56 alumnos matriculados en la asignatura 21 participaron activamente en la elaboracin de
trabajos, el resto fueron meros oyentes.
El plan de trabajo incluy las siguientes etapas:
1.- Divisin de los alumnos participantes en grupos de trabajo
Se les dej libertad a la hora de componer los grupos. La composicin del grupo y compromiso final
del alumno con el proyecto, se realiz por escrito a travs de un correo electrnico de la asignatura
de Biologa. Cada grupo se present a los profesores-tutores de las distintas asignaturas que
compusieron el grupo de expertos. El papel del profesor-tutor se limit a ser un elemento facilitador
en el proceso de anlisis del problema y en el funcionamiento del grupo, evaluando a cada
componente de forma individual y a medida que se produjeron los avances del grupo.
-784 -
-785 -
Desarrollar la capacidad de anlisis y sntesis de los alumnos y por otro lado ramos conscientes de
que los alumnos tienen que distribuir su tiempo en el estudio de otras asignaturas y un nmero mayor
de documentos hubiese dificultado este aspecto. El alumno tuvo que seleccionar aquellos
documentos que se ajustaban mejor a lo solicitado.
Etapa 2.- Evaluacin de los documentos seleccionado. Cada una de las aportaciones subidas al
Campus por un alumno fue evaluada por el resto de sus compaeros del grupo y por el profesor. La
evaluacin de los documentos se centr en su calidad, si se ajustaban a lo solicitado (profundidad) y
en qu grado lo hacan. La puntuacin de la evaluacin fue conocida por el alumno evaluado, as
como una pequea explicacin de la puntuacin aplicada, con el fin de que el alumno tuviera un feed
back de su trabajo y pudiera mejorarlo en etapas sucesivas. Para cada actividad se abri un foro de
discusin en el que los alumnos plantearon los problemas que se iban encontrando y entre todos
buscaban soluciones. Los profesores-tutores slo intervinieron en el foro para redirigir los
comentarios y estimular la participacin.
Etapa 3.-. Elaboracin del resumen de la actividad en formato Wiki. Previamente, se les imparti un
seminario para ensearles a elaborar una Wiki. La Wiki a elaborar se dise con al menos 3 pginas,
cada pgina correspondi a una actividad: Sntomas, Etiofisiopatologa, y diagnstico, tratamiento y
perspectivas.
Una vez finalizaron las tres etapas de cada actividad, se dej un tiempo para terminar la Wiki,
elaborar una presentacin en Power Point de la patologa y presentarla al resto de los compaeros en
un seminario.
5.- Test de valoracin de conocimientos y calificacin.
La calificacin final obtenida por el alumno refleja la obtencin de los objetivos propuestos, tanto en
competencias como en integracin y adquisicin y retencin de conocimientos. Para evaluar las
competencias adquiridas se cuantificaron las calificaciones recogidas a lo largo del proceso de
evaluacin, stas son: las calificaciones obtenidas por la participacin del alumno en el foro, por la
calidad de los documentos enviados al taller, por su participacin en la creacin de la Wiki y la calidad
de sta y la presentacin Power Point. Esta evaluacin se realiz a travs de una rbrica de
evaluacin consensuada por los profesores-tutores.
Como ya hemos mencionado anteriormente, para conocer si el ABP haba mejorado la adquisicin e
integracin de conocimientos y/o su retencin se realiz un test a todos los alumnos de primero del
Grado de Fisioterapia y consisti en 20 preguntas de respuesta mltiple con 5 opciones sobre las
patologas que se iba a tratar. Este test se realiz en tres momentos distintos del proyecto:
Antes de su comienzo (lo denominamos previo), con objeto de reflejar el nivel de conocimiento
de partida.
Al final de las exposiciones orales de los grupos (lo denominamos tras los seminarios), que se
realiz en enero, con objeto de reflejar si haba un incremento en el conocimiento,
5 meses despus de las exposiciones orales de los grupos y una vez acabada la asignatura, con
objeto de evaluar su capacidad de retencin de esos conocimientos (lo denominamos junio).
El resultado se puntu de 1 a 10. Cada respuesta correcta sum 0.5 puntos. Los grupos estudiados
fueron:
-786 -
-787 -
PART
TICIPANTES
NO PA
ARTICIPANTE
ES
M
Media
sem
m
SIGNIFIC
CACIN
m
media
sem
m
SIGNIFIICACIN
O
PREVIO
ttiempo
(seg)
6
664,6
59,85
5
7
750,68
66,7
7
NS
N
TRAS
ARIOS
SEMINA
ttiempo
(seg)
8
817,9
56,04
4
9
901,14
65,2
25
NS
N
JUNIO
ttiempo
(seg)
436
71,2
2
6
653,61
71,5
5
p<0
0.03
NO
PARTIC
CIPANTES
PREVIO
100%
6
65%
TRAS
OS
SEMINARIO
95%
6
60%
JUNIO
52%
4
47%
a nmero to
otal de alum
mnos que
Tabla 2. Nmero de alumnos que contesttaron el testt respecto al
P
s 21 alumnoss, no participa
antes 39 alumnos.
formaban el grupo. Participantes
mparativa de
e la calificaccin obtenida
a en el tes
st entre los alumnos pa
articipantes y los no
2.- Com
participa
antes.
La figura
a 1 refleja la
a calificacin
n obtenida por
p ambos grupos
g
en lo
os tres mom
mentos en los
s que se
realiz el
e test.
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Figura 1. Representacin grfica de las notas medias obtenidas en el test on-line entre los
alumnos participantes y los no participantes. El valor mximo de la calificacin es un 10. Los
valores de las columnas representan la media error estndar de la media de la calificacin obtenida
por cada grupo en los tres momentos en los que se le present el test on-line. ** p<0,001 respecto al
valor obtenido en el test on-line previo del grupo de participantes. ## p<0,001 respecto al valor
obtenido en el test previo del grupo no participantes. & p<0,02 significacin de la calificacin obtenida
por el grupo de no participantes respecto a la de los participantes tras los seminarios.
Observamos que los conocimientos iniciales sobre las patologas propuestas eran muy bajos, la nota
media en los dos grupos, no super el l.8 sobre 10, no observndose diferencias significativas entre
ellos. Sin embargo, se observa en todos los casos un incremento significativo en la adquisicin de
conocimientos sobre las patologas estudiadas tras la realizacin de los seminarios (p<0,001).
Aunque este incremento tambin es observado en los alumnos que haban participado pasivamente,
como meros oyentes en las presentaciones realizadas por los participantes, la adquisicin e
integracin de conocimientos es significativamente mayor en los participantes (p<0,02). Estos
resultados corroboran nuestra idea inicial: el participar activamente en la elaboracin de los trabajos,
mejora la adquisicin de los conocimientos, tal y como se haba propuesto previamente (Branda LA
2009).
3.- Efectos de la participacin en la elaboracin de los trabajos sobre la retencin de conocimientos.
La figura 1 muestra tambin la nota media obtenida por los distintos grupos en el test on-line
realizado 5 meses despus de acabar la asignatura. En este caso, la nota media del test sera reflejo
del conocimiento adquirido y retenido. La nota media y por tanto los conocimientos adquiridos y
retenidos 5 meses despus de haber acabado la asignatura, sigue siendo significativamente mayor a
la obtenida en el test previo en todos los grupos. Comparando los resultados del test obtenidos tras
los seminarios y los obtenidos en junio observamos una tendencia a que la nota media de los
alumnos que han realizado los trabajos sea mayor, aunque esta diferencia no es significativa. Por otra
parte, este resultado s podra ser significativo si corrigiramos con el tiempo empleado en realizar el
test on-line. Pero el hecho de que el nmero de alumnos que contestaron el test al cabo de 5 meses
se viera reducido al 50% (tabla 2) junto con que el test tras los 5 meses se realiz una vez finalizada
la asignatura, nos hace pensar que los alumnos que contestaron al test en junio, pudieron hacerlo
motivados por variables que no contemplamos en este estudio y que podran explicar este resultado
aparentemente no significativo.
Conclusiones
En este estudio hemos analizado la eficacia de la metodologa de ABP sobre la integracin,
adquisicin y retencin de los conocimientos impartidos en las distintas reas bsicas del Grado de
Fisioterapia, as como sobre su eficacia para ayudar a conseguir alcanzar las competencias
necesarias para su futura profesin.
En su conjunto los resultados sugieren que el ABP tal y como lo hemos planteado no es un mtodo
que atraiga especialmente la participacin del alumnado. A pesar de ello, los resultados muestran que
el ABP s es un buen mtodo para ayudar a los alumnos a adquirir conocimientos bsicos, como se
observa en los mejores resultados obtenidos por los alumnos que siguieron el mtodo. Por otra parte,
la metodologa empleada en este estudio ayuda al alumno a adquirir competencias necesarias para
su ejercicio profesional; les ensea a desarrollar su capacidad de anlisis y sntesis, a ser autnomo
en la bsqueda de informacin, a ser crticos consigo mismo y con sus compaeros y a mejorar su
comunicacin oral y escrita. Puede ser una herramienta eficaz para ayudar a crear el perfil que
queremos que tengan nuestros futuros profesionales sanitarios.
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Agradecimientos
Este trabajo se ha realizado gracias a la financiacin recibida por el Vicerrectorado de Desarrollo y
Calidad de la docencia de la Universidad Complutense de Madrid, proyecto n 102 de Innovacin y
Mejora de la calidad docente. Agradecemos la participacin de Ana Isabel Martn Velasco y Meritxell
Lpez Gallardo en la realizacin del proyecto y por tanto, en la obtencin de los resultados expuestos
en esta ponencia.
Referencias bibliogrficas
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SATISFACCIN
DEL
ALUMNADO
ANTE
LA
IMPLANTACIN DEL MODELO DEL EEES. ANLISIS
COMPARATIVO
Lnea Temtica: 2. Innovacin pedaggica y Calidad en la Universidad
Resumen: Desde el curso acadmico 2009-10 se ha producido en el SUE la plena implantacin del
modelo del EEES. Si bien las ideas sobre las que se sustenta este modelo educativo son es
sumamente sugerentes, no parece que su implementacin hay estado exenta de dificultades en unos
casos imprevistas, en otras previstas pero insalvables a corto plazo, que quiz hayan impedido la
plena consecucin de los objetivos previstos. As las cosas, con este trabajo se pretende analizar si la
implantacin del modelo del EEES ha supuesto de facto algn cambio en la satisfaccin del
alumnado. Para ello este trabajo analiza la satisfaccin percibida de alumnado matriculado en
titulaciones LOU y titulaciones de grado, propias del EEES, en el mbito de las ciencias sociales en la
Universidad de Vigo.
-791 -
1. Introduccin
Para afrontar los nuevos retos de la sociedad del siglo XXI y los desafos de la sociedad del
conocimiento (Arancibia, 2001), es imprescindible modernizar los sistemas educativos, cabe fijarse
unos objetivos especficos que respondan a las necesidades que tienen, tanto los jvenes en edad
escolar o universitaria, como la poblacin adulta, a la hora de disponer de los instrumentos
necesarios para su desarrollo personal y profesional (Comisin Europea, 1995).
El curso acadmico 2010-2011 ha sido de especial significacin al haberse alcanzado una completa
reforma curricular en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Las acciones
llevadas a cabo desde entonces se encuadran en el marco de la Estrategia Universidad 2015, cuyo
enfoque conceptual incluye un conjunto de ejes de mejora y modernizacin, que se concretan en tres
objetivos generales: la excelencia, la internacionalizacin y la dimensin social de la Educacin
Superior (Ministerio de Educacin, 2010).
Tal y como han planteado en el Informe del consejo de ministros del 25 junio de 2010 del Ministerio
de Educacin (2010, p.15), la equidad y la excelencia son dos principios incuestionables de las
polticas orientadas a la mejora de la calidad de la educacin, desde una perspectiva que entiende la
educacin como un factor decisivo para el progreso econmico y social. Ello exige un esfuerzo
sostenido para obtener de cada estudiante tanto como sea posible. As, junto a las acciones dirigidas
a compensar las desigualdades de acceso y corregir los desfases en el aprendizaje, estableceremos
con carcter general procedimientos para desarrollar al mximo las capacidades propias de cada
estudiante. Aspirar a la excelencia en todos los aspectos de la educacin superior exige centrarse de
forma constante en la calidad, manteniendo la diversidad de los sistemas educativos europeos. En
este sentido, el Comunicado de Lovaina (2009, p. 2) plantea que las polticas pblicas debern
reconocer las diversas misiones de la educacin superior, que van desde la docencia y la
investigacin al servicio a la comunidad y la implicacin en la cohesin social y el desarrollo cultural
(Comisin Europea, 2009).
Por este motivo, en este trabajo se pretende verificar si tras la implantacin de este nuevo sistema
educativo realmente se han conseguido los objetivos esperados y los nuevos alumnos que siguen el
modelo del EEES estn realmente ms satisfechos que los alumnos de titulaciones LOU.
2. Calidad y satisfaccin en la Universidad en el espacio europeo de educacin superior
La integracin del sistema universitario espaol (SUE) en el espacio europeo de educacin superior,
tal y como se recoge en la Declaracin de Bolonia y en el Ttulo XIII de la Ley Orgnica de
Universidades en su artculo 87 implica tanto cambios en el rol del profesor como tutor y asesor, en el
sistema de crditos, en la propia estructura de los estudios, entre otros. Todos estos cambios
persiguen el fin ltimo de una formacin universitaria de calidad y por ende, una mayor satisfaccin
del alumnado.
Tras la reunin de Praga en 2001, queda patente que un elemento clave en la construccin del
Espacio Europeo de Educacin Superior es la mejora de la calidad en el sistema universitario. Con
ello se pretende lograr que Europa se convierta en un lugar de referencia para la formacin
universitaria a nivel mundial para todos los estudiantes y que esto implique la bsqueda de una
garanta de calidad que se base en mecanismos y procesos de evaluacin, certificacin y
acreditacin.
-792 -
-793 -
El cuestionario pretende indagar en el grado de satisfaccin del alumnado. Para ello, se ha realizado
una encuesta tanto a alumnado actual de titulacin LRU como de Grado, con el objeto de encontrar
diferencias, de manifestarse, en la satisfaccin de los alumnos en relacin con ambas metodologas,
por cuanto que, tal y como se ha argumentado anteriormente, las titulaciones de Grado se encuadran
dentro de un modelo de EEES y, en consecuencia, el desempeo de las tareas en la labor docente
del profesorado debera haber cambiado sustancialmente el grado de satisfaccin de los alumnos con
respecto al modelo antiguo de la LOU.
En concreto, se ha preguntado a los estudiantes por su satisfaccin con los mtodos de enseanzaaprendizaje de su profesorado, la titulacin elegida, la calidad de la docencia o el grado de
cumplimiento de sus expectativas a travs de escalas tipo Likert de cinco puntos, donde 1 significa
fuertemente en desacuerdo y 5 fuertemente de acuerdo con el aspecto analizado. Adems, este
trabajo tambin recoge sus caractersticas socio-demogrficas tales como edad, sexo y motivos de
eleccin de la titulacin.
Muestra
Para la seleccin de los participantes en el estudio se consider nicamente alumnado de los ltimos
aos de ambas titulaciones. Esta decisin se adopta bajo la consideracin de que, precisamente, son
estos estudiantes los que han conocido y tratado con un mayor abanico de realidades relativas a
docentes y, por ende, cuentan con una visin ms amplia y global acerca de dimensiones y
metodologas del proceso de enseanza-aprendizaje.
La muestra est formada por un total de 179 estudiantes universitarios, distribuidos entre 132
alumnos de GADE (74,5%) y 47 de LADE (25,5%). Los estudiantes que han respondido al
cuestionario tienen una edad superior a 19 aos, si bien el 83% se encuadran en un rango de entre
20 y 22 aos. De ellos, los ms jvenes pertenecen a GADE, de los que un 77,4% tienen entre 20 y
21 aos, mientras que en LADE el 58,4% tiene 22 o ms aos. Esto es as puesto que en GADE
hemos encuestado a alumnos de tercer curso -el ms alto implantado hasta el momento de la
realizacin de este estudio-, mientras que en LADE el cuestionario se distribuy entre estudiantes de
cuarto y quinto curso -los nicos en vigor dentro del proceso de extincin de titulaciones previas a la
implantacin del EEES-. Por su parte, el 73,4% de nuestra muestra son mujeres y el 26,6% hombres,
observndose, adems, mayor predominio de mujeres en LADE (89,6%) que en GADE (67.9%).
Asimismo, el 91,3% declara ha elegido la titulacin por vocacin o primera opcin, de los cuales el
73,7% pertenecen al grado y el 26,3% a la licenciatura. Por el contrario, entre los que declaran haber
entrado en la titulacin al ser esa su nica opcin de cursar una carrera universitaria, el 81,3% son
estudiantes de GADE frente al 18,8% que son de LADE. Finalmente, el 24,7% indican que
simultanean estudios con trabajo remunerado. De stos, el 71,7% pertenece a GADE y el 28,3% a
LADE.
Contrastacin de hiptesis y resultados.
Para contrastar las hiptesis planteadas se han realizado diversos ANOVAS para cada una de las
variables de satisfaccin analizadas. Tal y como se aprecia en la tabla 1, los resultados indican que
slo se perciben diferencias significativas de medias en lo que respecta a la satisfaccin del
alumnado que cursa titulaciones LOU y titulaciones propias del EEES, en lo que se refiere a su grado
de satisfaccin con el profesorado de la carrera y con el grado de aplicacin de los conocimientos
adquiridos apoyando las sub-hiptesis 1b y 1e.
-794 -
En concreto, la tabla 2 nos muestra como en la titulacin correspondiente al EEES la media aumenta
ligeramente en ambos casos frente a las titulaciones LOU. De este modo, se puede afirmar que la
satisfaccin de los estudiantes universitarios con sus profesores y con la aplicacin de conocimientos
aumenta con la aplicacin de la filosofa propuesta por el marco Europeo de Educacin superior,
frente a las titulaciones previas reguladas por la LOU.
Sin embargo, en lo que se refiere a la satisfaccin general con la titulacin elegida, con el grado de
cumplimiento de sus expectativas antes de entrar en la carrera, con los conocimientos aprendidos y
en general con la calidad de la docencia el resultado es contrario a los esperado y apenas se
encuentran diferencias significativas de medias entre ambas titulaciones y, en consecuencia las subhiptesis 1a, 1c, 1d y 1f no se soportan.
Tabla 1
ANOVA- Grado de satisfaccin de los estudiantes por tipo de titulacin
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
Sig.
,005
,005
,006
,940
Intra-grupos
137,329
166
,827
Total
137,333
167
2,743
2,743
3,746
,050
Intra-grupos
121,543
166
,732
Total
124,286
167
,019
,019
,017
,896
183,386
166
1,105
183,405
167
1,543
1,543
2,493
,116
102,743
166
,619
104,286
167
3,733
3,733
3,673
,050
Intra-grupos
168,743
166
1,017
Total
172,476
167
1,001
1,001
1,405
,238
Intra-grupos
118,279
166
,713
Total
119,280
167
Inter-grupos
Satisfaccin con la
titulacin elegida
Satisfaccin con el
profesorado de la
carrera
Inter-grupos
(Comb)
(Comb)
Inter-grupos
Satisfaccin con
cumplimiento de sus
Intra-grupos
expectativas antes
de entrar
Total
(Comb)
Inter-grupos
Satisfaccin con los
conocimientos
Intra-grupos
aprendidos
Total
(Comb)
Inter-grupos
(Comb)
Satisfaccin con la
aplicacin de los
conocimientos
aprendidos
Satisfaccin con la
calidad de la
docencia
Inter-grupos
(Comb)
-795 -
Tabla 2
Informe: Diferencias de Medias
TITULACION
SATISFACCIN CON
Titulacin
elegida
Cumplimiento de
Profesorado de
Conocimientos
expectativas
la carrera
aprendidos
antes de entrar
Aplicacin de
conocimientos
aprendidos
Calidad de
docencia
EEES
Media
3,66
2,84
3,06
3,33
2,83
2,89
140
140
140
140
140
140
Desv. tp.
,957
,859
1,061
,791
1,024
,840
LOU
Media
3,68
2,50
3,04
3,07
2,43
2,68
28
28
28
28
28
28
Desv. tp.
,612
,839
,999
,766
,920
,863
Media
3,67
2,79
3,06
3,29
2,76
2,85
168
168
168
168
168
168
Desv. tp.
,907
,863
1,048
,790
1,016
,845
4. Conclusin
Si bien, en general, no existe un modelo nico de docencia universitaria, podemos afirmar que la
adaptacin del SUE al EEES ha supuesto cambios en la percepcin del alumnado en lo que a su
satisfaccin se refiere. Pese a que estos cambios no son de gran calado si permiten comprobar que
el nuevo marco europeo de eduacin superior mejora el grado de satisfaccin de los alumnos
respecto al profesorado y la aplicacin de los conocimientos.
No obstante, otros aspectos de la satisfaccin del alumnado no muestran cambios significativos en la
percepcin del alumnado. As, la satisfaccin del alumnado con la titulacin elegida, el grado de
cumplimiento de sus expectativas antes de entrar en la carrera, los conocimientos aprendidos y en
general la calidad de la docencia mantiene el mismo patrn en el EEES y en las titulaciones LOU.
Pese a todo, la realidad parece reflejar que, en este sentido, no se han alcanzado plenamente los
objetivos fijados por la Declaracin de Bolonia. Esto nos lleva a pensar que, de forma general, la
adaptacin de la Universidad espaola y de sus docentes a este nuevo marco esta siendo muy lenta
y difcil y que tanto las instituciones como sus docentes mantienen a grandes rasgos su concepcin
tradicional del proceso de enseanza-aprendizaje mediante la reproduccin de lo establecido con
ligeras adaptaciones, ms bien de forma que de fondo.
Es cierto que las infraestructuras en las que se alberga la actividad docente y los recursos disponibles
por las universidades, condicionan en gran medida el tipo de formacin. En concreto, las
infraestructuras de los nuevos centros universitarios del SUE responden en su mayora a un modelo
de docencia basado en la enseanza, mucho menos personalizado y este proceso de adaptacin al
EEES ha coincidido en el tiempo con momentos de crisis econmica que han limitado, o ms bien
reducido, el aporte de recursos presupuestarios necesarios para la correcta implantacin del nuevo
modelo de educacin universitaria.
-796 -
Por ello, pensamos que para lograr un aumento real y completo de la satisfaccin del alumnado se
precisa por parte de los organismos y las universidades del SUE un mayor impulso y compromiso que
implique grandes inversiones para adaptar las infraestrucutras as como mayores esfuerzos en
materia de formacin docente, para evitar un fracaso generalizado de estos planes de estudios.
Referencias Bibliogrficas
-797 -
-798 -
Es evidente que los tiempos cambian, y los contextos y espacios donde ahora se desarrollan los
procesos educativos son diferentes de los de hace cincuenta aos. Nuestra sociedad actual se haya
constituida, o mejor an, sustentada sobre un pilar que, especialmente desde los ltimos veinte aos
no ha parado de evolucionar a un ritmo vertiginoso. El pilar al que nos referimos no es otro que el
fenmeno tecnolgico que, desde el proceso de industrializacin, ha contribuido a transformar
radicalmente la estructura social.
La educacin, como parte de la Sociedad, acusa y responde a los cambios y novedades, retos y
desafos que le propone los tiempos modernos. Es un hecho evidente que Internet ofrece grandes
posibilidades de comunicacin e interaccin, y que tal y como seala Garca Aretio (2006) la relacin
entre sociedad y tecnologa est variando las relaciones de los seres humanos en el seno
comunitario.
El fenmeno de la urbanizacin, es un signo inequvoco de vida moderna, que segn Sarramona
(1989) necesita una respuesta y adecuacin de la educacin a los nuevos contextos sociales, de
modo que se presenta como requisito indispensable para la adaptacin social presente y futuro el
dominio de una educacin tecnolgica. La nueva Sociedad emergente del fenmeno del urbanismo,
entendido no como una estructura fsica sino como una cultura, un modo de vida como dira Wirth
(1938) en su ya clebre artculo, influye y provoca cambios en los procesos y relaciones educativas.
Resulta evidente que en la actualidad la escuela ha perdido el monopolio de la educacin. En los
tiempos que corren, los procesos educativos no son privativos de la escuela como organizacin, y
otras gentes y canales han ampliado, multiplicado y ensanchado los lmites tradicionales que
imperaban en la estructura formal de la escuela. La educacin tiene lugar, a da de hoy y para la
mayora de los individuos, en variados lugares y espacios, a travs de mltiples canales, con el
empleo de cdigos diversos, con tcnicas y metodologas heterogneas, y con gran variedad de
soportes que superan los confines de la escuela. No es que la escuela haya dejado de ser til o no
cumpla con su papel asignado, sino que, como afirma Antonio Bartolom (1996), la escuela, la
enseanza secundaria e incluso la universidad no estn preparadas para afrontar el gran reto del final
del milenio: el paso de la sociedad industrial a la sociedad de la comunicacin est suponiendo un
nuevo modo de conocer, afirmacin que en cualquier caso habra que matizar. Y es preciso matizar
porque en modo alguno son trminos dicotmicos o enfrentados escuela-sociedad de la informacin,
sino que habr que buscar el equilibrio y el nuevo lugar que sta le deja a aquella.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, podemos sacar algunas conclusiones relevantes para la
educacin en relacin con el mundo de la informacin y la sociedad de la informacin.
La primera reflexin que debemos hacer parte del planteamiento sistmico de la educacin, como
subsistema del sistema sociocultural. La consideracin de la sociedad como un sistema en el que los
individuos se interrelacionan entre s mediante los organismos creados para ellos, con unos objetivos
comunes, hace preciso analizar el papel de la educacin dentro de ese sistema denominado
sociedad. Por lo tanto, la educacin emerge como un subsistema de la Sociedad, un sistema abierto
que, insertado en un medio humano y sociocultural complejo y pluriforme, se relaciona e interacta
abiertamente con otros subsistemas y, por ende, con la Sociedad entera. Apuntan Garca Carrasco y
Garca del Dujo (1996) que cuando hablamos de educacin y de hechos educativos hay que partir de
un punto de vista inicial insoslayable, que es aquel que hace referencia a que los hechos educativos
con hechos y acontecimientos del mundo, y por lo tanto la relacin con otros sistemas abiertos, con lo
que intercambia elementos y recibe influencias en sus procesos, motivo por el cual es preciso tener
en cuenta las diferentes relaciones entre la educacin y la Sociedad.
-799 -
-800 -
Un anlisis y reflexin ms profundo, nos llevara a analizar, desde una perspectiva pedaggica, la
sociedad de la informacin como una nocin eclctica que recoge diversas teoras sociolgicas,
caracterizada, desde un punto de vista educativo y cultural, como una sociedad desmasificada e
individualizada dentro de una sociedad ms amplia.
En definitiva, y retomando todo lo dicho hasta el momento, la actual sociedad de la informacin ha
provocado cambios importantes en el concepto de educacin, planteando a los profesionales nuevas
estrategias desde, a travs y con la informacin, reestructurando sus modos de educar y ensear,
mediatizados y delimitados por este nuevo concepto de sociedad. En palabras de lvaro Snchez
(2001: 42) la educacin ha cambiado, ya no se limita a un espacio temporal concreto, sino que se
prolonga a lo largo de la vida, ofreciendo las TIC importantes ventajas, en un mundo en el que el
reciclaje y la adquisicin de nuevos conocimientos devendr fundamentalmente por una mera
cuestin de supervivencia en el nuevo medio ambiente tecnolgico, caracterizado por la rapidez en la
circulacin y mutacin de las informaciones.
Pero sin duda, el fenmeno que ms se identifica y que va irremediablemente unido a la sociedad de
la informacin y a las redes de comunicacin, es Internet. Tapio Varis (1996: 79) indica como una de
las claves del periodo al liberalizacin de las telecomunicaciones y la explotacin de la red Internet
por empresas e instituciones. Internet es cada vez ms accesible, ofrece ms utilidades y
herramientas, su utilidad es evidente en el trabajo, en las relaciones sociales, en la informacin y, por
supuesto, en la relaciones educativas.
Internet se va convirtiendo, inexorablemente, en una especie de tejido nervioso que se va
desarrollando rpidamente en nuestras sociedades y se perfila como una herramienta universal para
el profesorado de todos los niveles en la bsqueda, el intercambio de informacin, las experiencias
formativas y la investigacin (Martn Snchez y Lpez Meneses, 2012).
La irrupcin de las nuevas tecnologas, por lo tanto, est haciendo que las visiones del aula como
espacio habitual de interaccin donde se llevaban a cabo las relaciones educativas sean cada vez
ms superadas, y al ambiente y espacio educativo tradicional se le est pidiendo cada vez ms que
se adapten a las exigencias del mundo actual. En este sentido, las comunidades educativas se estn
viendo obligadas a proyectar y desarrollar nuevos espacios que adecuen el ambiente educativo a las
nueva realidad (Varis, 1996).
Los espacios virtuales educativos, en definitiva, se muestran como nuevas comunidades y contextos
de aprendizaje en los que es posible la interaccin y relacin educativa sin apenas lmites espaciales,
geogrficos y temporales. En palabras de lvaro Snchez (2001: 42) la educacin ha cambiado, ya
no se limita a un espacio temporal concreto, sino que se prolonga a lo largo de la vida, ofreciendo las
TIC importantes ventajas, en un mundo en el que el reciclaje y la adquisicin de nuevos
conocimientos devendr fundamentalmente por una mera cuestin de supervivencia en el nuevo
medio ambiente tecnolgico, caracterizado por la rapidez en la circulacin y mutacin de las
informaciones.
Y si los espacios educativos virtuales emergen como nuevos contextos y entornos de enseanzaaprendizaje, se antoja necesario reflexionar acerca de sus implicaciones y caractersticas
pedaggicas. A este respecto, Garca Pealvo y Garca Carrasco (2002) indican que:
Un espacio virtual educativo efectivo debe canalizar tres vertientes bsicas de las NTIC.
Primeramente, la capacidad de trabajo en red, que permita una localizacin geogrficamente dispersa
de los participantes y un sincronismo o un asincronismo de las actividades formativas, segn sea
necesario.
-801 -
En segundo lugar, facilidades multimedia e hipermedia que permitan contar con informacin digital
heterognea y representada en diferentes formatos (texto, grficos, sonido...) pudindola relacionar
fcilmente. Y, por ltimo, una interaccin persona-ordenador sencilla, intuitiva, pedaggica y
completa, soportada por interfaces de usuario donde se potencie la nocin de usabilidad de las
mismas, en lugar de buscar la espectacularidad y el encantamiento momentneo del usuario.
Los espacios educativos virtuales, entendidos como ambientes educativos inmateriales, que no
existen fsicamente, ofrecen multitud de posibilidades didcticas, tales como la distribucin de la
informacin y el conocimiento del rea y disciplina en particular, el establecimiento de redes de
interaccin a distancia entre diferentes usuarios, punto de encuentro de estudiantes y profesores sin
las consabidas limitaciones espacio-temporales de la enseanza tradicional, la elaboracin y
desarrollo de actividades de enseanza-aprendizaje, un largo etctera que demuestra las
posibilidades educativas de este entorno.
Una experiencia de innovacin universitaria
Actualmente las instituciones de Educacin Superior, en general, y las espaolas en particular, se
encuentran en uno de esos periodos que podramos definir como de encrucijada histrica. Nos
atreveramos a decir que las universidades estn inmersas, de modo similar a como ocurre en otras
muchas instancias sociales, en un proceso de reconversin o adaptacin a las nuevas demandas
sociales (Martn Snchez y Lpez Meneses, 2012).
A lo largo de las pginas siguientes, se presentar el desarrollo de una experiencia de innovacin
universitaria en el campo de la Historia de la Educacin, que ya lleva varios aos de andadura. Fue
en febrero de 2008 cuando se puso en marcha la experiencia y a da de hoy, los resultados son muy
satisfactorios.
En los ltimos aos se han presentado importantes trabajos en los que se expona la utilidad y
riqueza de los blogs como recursos didcticos. Este trabajo trata sobre una experiencia prctica
dentro del aula de Historia de la Educacin, y no es una reflexin pedaggica acerca de las utilidades
didcticas de los blogs. Sin embargo, s considero necesario hacer unos breves apuntes sobre las
posibilidades de los blogs y su incidencia en la motivacin del alumnado.
La principal utilidad didctica es la creacin de un espacio virtual conjunto en el que los alumnos de la
misma o similares disciplinas pueden encontrarse, reunirse y encontrar informacin sobre la
asignatura en concreto. Unido a este principal utilidad, podemos enumerar un listado de posibilidades
de utilizacin, tales como contar con un lugar de interaccin entre los estudiantes, bibliotecas
virtuales, enlaces a otras pginas, rpida transmisin de la informacin, comunicacin asincrnica.
En cuanto a la participacin y motivacin del alumnado, los blogs se presentan como unas excelentes
herramientas de comunicacin, dando voz a muchas personas para expresarse libremente,
comunicarse e interactuar entre ellos, dinamizando el proceso de aprendizaje y construyendo
conjuntamente el conocimiento. En este sentido, la utilizacin didctica de los blogs se ha revelado
como una herramienta de trabajo altamente motivadora para los estudiantes.
No se puede dar un aprendizaje de cierto nivel y calidad, con cierta complicacin, sin que el alumno
espere conseguir algn beneficio, lo sienta como un bien propio o, como mnimo, escape de algn
mal. Por lo tanto, el papel de la motivacin es una parte integrante del proceso educativo, y aqu
reside la importancia pedaggica y la necesidad de planificarla correctamente (Ferrndez y
Sarramona, 1977).
-802 -
-803 -
Lo que aqu se presenta no es otra cosa que una nueva metodologa de trabajo en el campo de la
Historia de la Educacin, aunando esfuerzos con otras disciplinas, utilizando las nuevas tecnologas y
sus posibilidades y recursos, as como una nueva concepcin del trabajo del alumno que
tradicionalmente no se daba en esta disciplina.
La experiencia parte de la motivacin del profesor por utilizar las nuevas tecnologas para el
desarrollo de una asignatura que tradicionalmente se ha venido asociando con una metodologa
tradicional, donde parece que no hay cabida a la innovacin y al uso de las TICs. Nada ms lejos de
la realidad, y la experiencia prctica as lo demuestra.
Se tom como punto de partida la asignatura de Historia de la Educacin Social, asignatura
obligatoria dentro del plan de estudios del Grado de Educacin Social. Los alumnos implicados en
dicha experiencia, son los estudiantes de primer curso de dicha titulacin de la Facultad de
Formacin del Profesorado de la Universidad de Extremadura, ubicada en la bella ciudad de Cceres.
El profesor responsable es el que suscribe.
Los motivos y justificacin para impartir la asignatura con el uso de esta herramienta virtual ya han
venido siendo presentados a lo largo del trabajo, pero aqu los recojo nuevamente. Sin duda, la
novedad en la presentacin, el cambio de las actividades presenciales y entregas de actividades en
carpetas de prcticas utilizando el soporte papel, las inmensas posibilidades de interaccin y
participacin entre los miembros, bien pueden ser un punto de partida que justificara la utilizacin de
esta herramienta didctica. Los propios alumnos se dan cuenta de su proceso de aprendizaje y de las
posibilidades que les brinda el recurso.
La utilizacin de este tipo de espacios virtuales para exponer ideas, se revela como una herramienta
til e interesante para compartir el conocimiento y colaborar en la construccin de la materia. En la
mayora de las clases tradicionales, sean de la disciplina que sean, no hay cabida (en muchos casos)
a la exposicin, por parte de los estudiantes, de qu opinan ellos de las asignaturas y sus gustos o
preferencias hacia las mismas. La utilizacin del blog de Historia de la Educacin Social como
herramienta de aprendizaje, s permite este tipo de expresin, libre, abierta y pblica, con la
posibilidad de que todos los miembros de la clase (y todos los navegantes del ciberespacio) puedan
leer y conocer, adems de opinar e interactuar mutuamente, sobre qu opinan de la disciplina,
cuestin que no se prodiga mucho en la exposicin magistral debido al tamao de los grupos, la
limitacin de tiempo y los problemas de control de la clase. Sin embargo, estas dificultades no son
tales con el uso del blog, y as podemos comprobar que los alumnos s opinan y muestran sus gustos,
preferencias, dudas e inquietudes respecto a la asignatura, haciendo que se impliquen ms en la
tarea, as que como que encuentren un vehculo de expresin.
Como metodologa de trabajo, en las primeras sesiones de clase me llev a los estudiantes al aula de
NNTT para ensearles las nociones bsicas para trabajar con este tipo de herramientas. Todo estaba
por hacer, ya que algunos de ellos tenan nociones de Internet, otros se desenvolvan con maravillosa
destreza y otros, la mayora, no estaban familiarizados con la Web ms que para consultar sus
cuentas de correo electrnico. As, las primeras clases transcurrieron con el objetivo de
familiarizarnos con esta nueva herramienta, y tras unos das de trabajo quise evaluar los resultados.
La estructura del blog de la asignatura de Historia de la Educacin Social es similar a la de cualquier
otro blog educativo. En primer lugar se pretendi en todo momento que el diseo y el formato de
presentacin resultasen sencillos y fciles de utilizar para todos los estudiantes, independientemente
de su nivel de destreza en la utilizacin de las NNTT. La pgina principal del blog muestra el ttulo, la
presentacin, las entradas y actividades a realizar, as como otros recursos tiles para los alumnos.
-804 -
Tras acceder al blog a travs de su correspondiente direccin, los alumnos pueden navegar por el
men principal que ofrece en primer lugar una seleccin de vnculos a pginas web de otros
departamentos, centros, sociedades cientficas, relacionadas con la Historia de la Educacin y con el
campo de la Educacin Social. Tambin se ha incluido una pequea presentacin, para que los
alumnos y los visitantes del blog que no pertenezcan al grupo de Primero de Educacin Social de la
Universidad de Extremadura sepan dnde estn y qu tipo de blog es, abriendo la participacin a
todas las personas interesadas.
El blog tambin cuenta con otros recursos tiles para los estudiantes de la asignatura, tales como
bibliografa general sobre Historia de la Educacin, bibliografa especfica sobre actuaciones en el
campo de la Educacin Social en perspectiva histrica, el programa de la asignatura, y textos y
documentos que a lo largo del curso se colgarn puntualmente para que los alumnos puedan acceder
a ellos fcil y rpidamente. En definitiva, se trata de una experiencia prctica para los alumnos,
construida para ellos, en la que ellos mismos son los protagonistas, toman las riendas de su
aprendizaje y van, juntos, construyendo el blog e interactuando entre s.
La utilizacin de este tipo de herramientas resulta algo novedoso, innovador, motivador e interesante
para los alumnos. Los edublogs se presentan como recursos didcticos llenos de posibilidades,
donde la interaccin, la informacin compartida, el aprendizaje colaborativo, la investigacin y la
creacin de mltiples redes de interaccin se revelan como las caractersticas ms positivas y
dinamizadoras del proceso educativo.
La experiencia aqu presentada, sobre la creacin y utilizacin didctica de un blog sobre Historia de
la Educacin Social demuestra que las nuevas tecnologas no estn reidas con ningn tipo de
disciplina y que hay muchas otras formas de ensear historia. El grado de participacin del alumnado,
la interaccin entre ellos, el nivel de aprendizaje adquirido son indicadores de la calidad y eficacia de
este tipo de recursos didcticos. En cualquier caso, me gustara aadir una ltima cosa: este tipo de
recursos es una actividad ms, una herramienta didctica a utilizar en un gran conjunto de tcnicas,
en ningn caso debe plantearse de manera absoluta y sustitutiva de cualquier otro mtodo. En
nuestro caso en particular no ha sido as, y se alternan las clases presenciales con las actividades en
el blog que no viene a otra cosa que a complementar y a ayudar a los alumnos en su diario proceso
de aprendizaje.
A da de hoy, y cuando ya ha finalizado el curso, podemos asegurar que la utilizacin de esta
herramienta se muestra como muy til. La mayora del alumnado asiste a clase (entorno al 80 %)45,
pero la participacin en el blog a travs de Internet es an mayor (cerca del 91 %)46. El grado de
participacin del alumnado, la interaccin entre ellos, el nivel de aprendizaje adquirido son
indicadores de la calidad y eficacia de este tipo de recursos didcticos.
La utilizacin de esta herramienta, una ms en el proceso de enseanza-aprendizaje, nos demuestra
la importancia de las nuevas tecnologas en la formacin inicial y permanente de los educadores y
profesionales de la educacin. Esta experiencia, as como la gran aceptacin por parte de los
estudiantes (incluso ellos mismo estn elaborando, de forma voluntaria, un blog personal para
ensear Historia de la Educacin), viene a complementar la oferta de instrumentos y tecnologa, y en
lugar de los tradicionales retroproyectores, vdeos y proyectores de diapositivas, Merino Font, Lpez
Meneses y Ballesteros Regaa (2007), indican que estos recursos (multimedia, hipertextos, redes de
comunicacin) abren nuevas posibilidades de intervencin didcticas claves en la formacin
universitaria on-line, creando una comunidad de aprendizaje a travs de la cual el conocimiento es
impartido y el significado creado colaborativamente. Tambin es importante subrayar como
45
46
-805 -
conclusin que el uso de tecnologas como la Web 2.0 son recursos muy valiosos para la prctica
docente, alejndose de modelo tradiciones de transmisin de conocimiento y propiciando
metodologas socioconstructivistas (Lpez Meneses y Lorente, 2010).
Referencias Bibliogrficas
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Resumen:El objetivo de este trabajo fue estudiar la carga de trabajo estimada por los alumnos para
superar las asignaturas del plan de estudios de la Titulacin de Fisioterapia de la Universidad de
Vigo, y su ajuste con los parmetros europeos, antes y despus de la adaptacin de las mismas a la
metodologa del EEES. As mismo queremos mostrar el indicador ratio de carga de trabajo o
RCT25, el cual hemos generado con el propsito de visualizar de forma ms clara el ajuste de la
carga de trabajo a los parmetros europeos, este indicador adimensional se calcula para cada
binomio asignatura-estudiante, como la razn entre el nmero de horas que un estudiante declara
haber trabajado en una asignatura, y lo que se recomienda segn el criterio de 25 horas de trabajo
por crdito ECTS.
Hemos observado que la adaptacin a la metodologa del EEES, ha supuesto un mayor ajuste de las
asignaturas a los parmetros de carga de trabajo establecidos por la normativa europea en la que se
seala que 1 crdito ECTS corresponde a 25 horas de trabajo del alumno. As mismo el indicador
ratio de carga de trabajo o RCT25 parece un buen modo para visualizar este ajuste.
-807 -
Introduccin
El crdito europeo o ECTS, mide tanto la actividad presencial como el trabajo independiente que
debe realizar el alumno para adquirir las competencias u objetivos de aprendizaje (Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte, 2003).
Tal y como se seala en el Informe Tuning, valorar la carga de trabajo que precisa un estudiante
medio para adquirir las competencias es una tarea complicada y una vez que se ha realizado esta
estimacin se debe comprobar si se adecua a la realidad, para ello aconseja que se realicen
cuestionarios a los alumnos en los que estimen cual es la carga de trabajo que precisaron para
superar las asignaturas (J. Gonzlez & Wagenaar, 2005).
Si al analizar los cuestionarios de estimacin de carga de trabajo nos encontramos una variabilidad
mayor del 20 % en la carga de trabajo de una materia con respecto a la carga que deberan tener en
funcin de los crditos que tiene asignados, se deberan realizar cambios en la metodologa y
dificultad de la asignatura con el fin de ajustar la carga de trabajo del estudiante (J. Gonzlez &
Wagenaar, 2005).
En este trabajo nos hemos planteado un doble objetivo, por un lado estudiar la carga de trabajo
estimada por los alumnos para superar las asignaturas del plan de estudios, y su ajuste con los
parmetros europeos, antes y despus de la adaptacin de las mismas a la metodologa del EEES. Y
por otro lado queremos mostrar el indicador ratio de carga de trabajo o RCT25, el cual hemos
generado con el propsito de visualizar de forma ms clara el ajuste de la carga de trabajo a los
parmetros europeos.
Material y mtodos
Para realizar este trabajo hemos utilizado el cuestionario de valoracin de las cargas de trabajo de
los estudiantes, utilizado en el Programa de Convergencia Europea ANECA 2003, para la realizacin
del Libro Blanco de Fisioterapia (Rebollo (Coord.), 2004).
La poblacin a estudio han sido los alumnos de segundo curso, tercer curso y recin graduados de la
E. U. de Fisioterapia de Pontevedra, Universidad de Vigo, pertenecientes al curso 2003/2004 y
2007/2008, en los que estaba en vigor el mismo plan de estudios, pero se utilizaban metodologas
docentes diferentes. Se obtuvieron 230 cuestionarios, 114 pertenecan al curso no adaptado al EEES
y 116 al curso adaptado.
Por otro lado, en este estudio no hemos tenido en cuenta las asignaturas de libre configuracin por lo
que han formado parte del mismo un total de 27 asignaturas.
Para el anlisis de los datos hemos utilizado R (R Development Core Team, 2009).
As mismo y con el objetivo de comprobar el ajuste con los parmetros europeos hemos generado un
indicador la ratio de carga de trabajo o RCT25, este indicador adimensional se calcula para cada
binomio asignatura-estudiante, como la razn entre el nmero de horas que un estudiante declara
haber trabajado en una asignatura, y lo que se recomienda segn el criterio de 25 horas de trabajo
por crdito ECTS. La RCT25 nos indica un porcentaje de coincidencia con los parmetros
establecidos por la Unin Europea si la coincidencia es del 100% la ratio es 1.
-808 -
Resultados
En la Tabla 1, observamos la carga de crditos ECTS de la Titulacin de Fisioterapia de la
Universidad de Vigo.
MATERIAS TRONCALES
Crditos B.O.E
Curso
Asignatura/s
Crditos ECTS
Total
Afecciones mdicas I
4,5
1,5
Afecciones mdicas II
6,5
Afecciones quirrgicas I
4,5
1,5
Afecciones quirrgicas II
6,5
Psicologa
Estancias Clnicas I
12
12
Estancias Clnicas II
12
12
Anatoma Humana
10,5
4,5
Fisiologa Humana
7,5
1,5
Fisioterapia General I
7,5
Fisioterapia General II
7,5
12
4,5
7,5
10,5
5,5
12
4,5
7,5
11,5
12
4,5
7,5
11,5
7,5
1,5
MATERIAS OBLIGATORIAS
Crditos B.O.E
Curso
Asignatura/s
Crditos ECTS
Total
Biofsica y Bioqumica
4,5
1,5
Radiologa
4,5
1,5
4,5
1,5
En la Tabla 2, observamos la distribucin media junto con su desviacin tpica de la carga de trabajo
estimada por los alumnos para superar las asignaturas troncales, obligatorias y optativas del plan de
estudios de la Titulacin de Fisioterapia, cuando las asignaturas no estaban adaptadas al EEES, y
cuando ya estaban adaptadas, as como la muestra en cada curso, los grados de libertad y la
significacin de estas diferencias.
Se observa que en asignaturas como Afecciones mdicas I y II, Ciencias psicosociales aplicadas,
Estancias Clnicas I, Fisioterapia del deporte, Fisioterapia en especialidades clnicas I y II, Fisioterapia
en geriatra, Fisioterapia general II, Fisioterapia neurolgica y especial, Fisioterapia respiratoria y
masoterapia especial y Movimiento funcional en fisioterapia, es decir 12 asignaturas (44,44%), con la
-809 -
adaptacin al EEES, se ha producido un aumento significativo de la carga de trabajo estimada por los
alumnos para realizar todas las actividades necesarias para superar las materias.
Sin embargo, en tres asignaturas (11,11%), Anatoma humana, Fisioterapia general I y Salud pblica
y legislacin sanitaria, se observa que la adaptacin al EEES ha supuesto una estimacin de carga
de trabajo significativamente menor.
Tabla 2 Distribucin de la carga de trabajo estimada por los alumnos para superar las asignaturas.
Para facilitar la visualizacin y grado de concordancia con el crdito europeo mostramos en la tabla 3
la distribucin media de la ratio de carga de trabajo, y se observa que en 11 asignaturas (40,74%)
Afecciones mdicas II, Anatoma humana, Ciencias psicosociales, Fisioterapia del deporte,
Fisioterapia en especialidades clnicas I y II, Fisioterapia en geriatra, Fisioterapia general II,
Fisioterapia neurolgica y especial, Fisioterapia respiratoria y masoterapia especial y Movimiento
funcional en fisioterapia se han aproximado a la ratio ideal, siendo la variacin entre los dos cursos
estadsticamente significativa.
Por otro lado, se observa que en 4 asignaturas (14,81%), Afecciones mdicas I, Estancias Clnicas I,
Fisioterapia general I y Salud pblica y legislacin sanitaria, existen variaciones significativas de la
ratio entre ambos cursos, en sentido contrario, es decir, alejndose de la ratio ideal 1.
En 20 asignaturas (74,07%) la carga de trabajo estimada por los alumnos se ajusta en mayor medida
a la ratio ideal de 25 horas de trabajo por crdito ECTS, una vez adaptadas las asignaturas al EEES.
-810 -
Tabla 3 Distribucin de la RCT25 estimada por los alumnos que precisaron para superar las asignaturas.
Conclusiones
La adaptacin a la metodologa del EEES, ha supuesto que en 20 asignaturas (74,07%) la carga de
trabajo estimada por los alumnos se ajuste en mayor medida a los parmetros de carga de trabajo
establecidos por la normativa.
El indicador ratio de carga de trabajo o RCT25 es un indicador til para la visualizacin del ajuste
entre la carga de trabajo estimada por el alumno y la carga ECTS asignada a cada asignatura del
Plan de estudios.
Referencias Bibliogrficas
-811 -
-812 -
Jimnez-Ramrez, Magdalena
Dpto. de Pedagoga, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Granada. Campus
Universitario de Cartuja s/n, 18071, Granada, ESPAA madji@ugr.es
-813 -
Fundamentacin
El Proyecto de Innovacin Docente Interdisciplinariedad, experiencias profesionales y mbitos de
actuacin en Educacin Social y Pedagoga (11-217) -evaluado positivamente por la ANECA y
desarrollado dentro del Programa de Innovacin y Buenas Prcticas Docentes 2011-, se fundamenta
en la prioridad de establecer vnculos entre los planes formativos de Pedagoga y Educacin Social y
las realidades socio-educativas-profesionales vinculadas a su profesionalizacin.
La necesidad de innovar en educacin se introduce en el mbito universitario y acadmico como algo
prioritario. La transversalidad en el mbito pedaggico, social y laboral debe ser bsica, considerando
a la Educacin Social como eje disciplinar desde el que trabajar y definir las problemticas sociales
(Nez, 1999). En reiteradas ocasiones, el alumnado que cursa docencia oficial en las materias de
los planes de estudios de Pedagoga y Educacin Social, carece de intercambios de experiencias
profesionalizadoras y prcticas, as como de recursos necesarios para hacer frente a los desafos de
su especializacin en determinadas competencias dentro de una sociedad cambiante, cada vez ms
competitiva y excluyente (Jimnez, 2008).
El propsito es fomentar un intercambio de estrategias de actuacin y un trabajo conjunto ms all de
las prcticas acadmicas establecidas, posibilitando contactos e intercambios con profesionales,
organismos y entidades que estn interviniendo en distintos mbitos sociales, con la finalidad de
delimitar y enlazar los fundamentos tericos de las materias con el mbito prctico en los campos
profesionales y educativos. Todo ello, propiciando la transversalidad de gnero en la formacin del
alumnado y buscando unos principios ms equitativos para actuar desde el mbito social y educativo
(Jimnez, Robles, Aaos y Del Pozo, 2011; Lemus y Ryan, 2010).
As, hemos considerado las competencias bsicas de ambos ttulos para ahondar en la
profesionalizacin del alumnado ms all de la teora, constituyndose tambin como una de las
demandas ms generalizadas del alumnado. Concretamente, hemos tomado las siguientes:
Competencia 2: Conocer los procesos histricos de los sistemas, las profesiones y las
instituciones y/o organizaciones de educacin y formacin. (Libro Blanco, ANECA, Ttulo de
Grado en Pedagoga y Educacin Social, vol. I, pg. 160).
Objetivos
Menciono como objetivos concretos a conseguir desde el Proyecto de Innovacin los siguientes:
ANECA. Libro Blanco. Ttulo de Grado en Pedagoga y Educacin Social. Vol. I. Disponible en
lnea,
http://www.aneca.es/var/media/150392/libroblanco_pedagogia1_0305.pdf
Consulta
realizada el 7 de septiembre de 2012.
CAURCEL, M.J.; GARCA, A.; RODRGUEZ, A. Y ROMERO, M.A. (2009). Qu opinan los
alumnos universitarios sobre las nuevas metodologas activas de enseanza? Profesorado,
Revista de Formacin del Profesorado, 13 (1), 305-319.
GARAY, S. Y VZQUEZ, S. (COORDS.) (2011). Jvenes. Inserciones y exclusiones a la
escolarizacin y al trabajo remunerado. Mxico: Miguel ngel Porra y UAT.
JIMNEZ, M.; ROBLES, V.; AAOS, F. Y DEL POZO, F.J. (COORDS.) (2011). Educacin para
la Igualdad: Reflexiones y propuestas. Granada: Editorial Natvola.
-815 -
-816 -
-817 -
Resumen: El presente estudio describe una experiencia de trabajo cooperativo de ocho grupos
formados por alumnado de diferentes titulaciones universitarias que se han implicado en un proceso
de atencin a la diversidad en Educacin Infantil. Dicho estudio forma parte de un Proyecto de
Innovacin Educativa (P.I.E. 10/116) titulado Competencias para el EEES: Aprendizaje cooperativo y
equipos de trabajo interdisciplinar en la Educacin Infantil. El objetivo a perseguir en el estudio era la
puesta en prctica del abordaje de forma simulada de diversos casos con datos reales siguiendo los
pasos que habitualmente se siguen en la prctica en los diversos centros educativos de Educacin
Infantil, as como, la elaboracin de un informe de evaluacin psicopedaggica. La experiencia
concluy con la celebracin de una Sesin Psicopedaggica, en turno de maana y tarde, en la que
varios profesionales expertos externosprocedentes de Equipos de Orientacin Educativa (Atarfe,
Granada), de Departamentos de Orientacin (Mlaga capital) y, por profesores de la Universidad de
Mxico y Mlaga, sometieron a valoracin los casos tratados en cada uno de los grupos cooperativos
interdisciplinares y expuestos en dicha sesin.
Palabras Clave:
Educacin Infantil.
Evaluacin
psicopedaggica,
-818 -
simulacin,
interdisciplinariedad,
diversidad,
Introduccin
La normativa sobre el desarrollo del Plan de Orientacin y Accin Tutorial en los centros de
Educacin Infantil supone, para todos los profesionales que trabajan en esta etapa, un esfuerzo por
desarrollar competencias para la coordinacin y la cooperacin, especialmente en el rea de la
atencin a la diversidad. Esta atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo
la realizarn los maestros de Educacin Infantil contando con el apoyo de todos los profesionales
implicados en la Intervencin Psicoeducativa, como orientadores escolares, maestros de pedagoga
teraputica, maestros de audicin y lenguaje, y logopedas. Dichos profesionales debern
coordinarse, como se indica en la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin en Espaa en su
ttulo III, captulo I. Funciones del profesorado, los profesores realizarn funciones expresadas en el
apartado anterior bajo el principio de colaboracin y trabajo en equipo. Sin embargo, no suele ser
muy frecuente que, desde la formacin inicial que reciben en la Universidad, estos profesionales
suelan tener la oportunidad de conocer la realidad del trabajo en equipo y de desarrollar y poner en
prctica habilidades tcnicas para la interaccin e intervencin interdisciplinar.
El presente estudio describe una experiencia de trabajo cooperativo en un Equipo Interdisciplinar
compuesto por alumnos/as de las diferentes titulaciones implicadas en el proceso de atencin a la
diversidad en Educacin Infantil. Dicho estudio es fruto de la iniciativa de un grupo de profesores de
la Universidad de Mlaga, del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin,
pertenecientes a un grupo de Innovacin Educativa (P.I.E. 10/116) titulado Competencias para el
EEES: Aprendizaje cooperativo y equipos de trabajo interdisciplinar en la Educacin Infantil.
La experiencia se puso en prctica, por primera vez, en el bienio 2008-2010, y ante los interesantes
resultados obtenidos, tanto para los alumnos/as como para los profesores implicados, se consider
necesario seguir trabajando en esta misma direccin volviendo a plantear la misma actividad en el
bienio 2010-12 incluyendo algunas variaciones.
El nmero de grupos interdisciplinares participantes fue de 8 y las diferentes problemticas
abordadas fueron: riesgo socioamabiental, retraso madurativo (prematuridad), trastorno del lenguaje
expresivo, trastorno del espectro autista, retraso madurativo grave con sospecha de autismo,
sndrome de Duchenne, TDAH, y paraparesia. Los grupos cooperativos estaban formados por
alumnos/as de las siguientes titulaciones: Maestro de Educacin Infantil, Maestro de Audicin y
Lenguaje, Maestro de Educacin Especial, Grado de Maestro de Educacin Infantil, Licenciatura y
Grado de Pedagoga, Psicopedagoga, Licenciatura de Psicologa, Diplomatura y Grado de
Logopedia, y Mster Universitario de Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formacin profesional y Enseanzas de Idiomas.
El objetivo a perseguir era la puesta en prctica del abordaje de forma simulada de diversos casos
con datos reales siguiendo los pasos que habitualmente se siguen en la prctica en los diversos
centros educativos de Educacin Infantil, as como, la elaboracin de un informe de evaluacin
psicopedaggica.
A continuacin realizamos una aproximacin al concepto de evaluacin psicopedaggica para,
seguidamente, enumerar los pasos llevados a cabo a lo largo del mencionado proceso en los
diferentes equipos.
-819 -
Se realizar con la intervencin de los profesionales que componen los servicios de orientacin
educativa, ya sean de centro, de zona o especializados por discapacidades y reunir la
informacin relevante sobre las capacidades personales en interaccin con su medio escolar,
familiar y social.
Tendr un carcter participativo, ya que debe incluir las aportaciones del profesorado de los
diferentes niveles educativos, de otros profesionales que intervienen con el alumno o alumna en
el centro docente y de los representantes legales del alumnado.
La evaluacin psicopedaggica ser realizada por los equipos de orientacin educativa, por los
departamentos de orientacin de los institutos de educacin secundaria o, en el caso de los
centros privados concertados, por los profesionales que desarrollan las labores de
-820 -
Informes mdicos.
Asimismo, era necesario recabar informacin, acerca del contexto social y familiar, a fin de poder ver,
desde una perspectiva ecolgica, la situacin en la que se encuentra el alumno/a en cuestin.
PASO 4. SELECCIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Cada miembro del grupo, dentro de su campo de actuacin, realizaba una seleccin de los
instrumentos de evaluacin ms idneos para el abordaje del caso que se haba presentado y que,
en posteriores reuniones, deberan exponer al resto de los compaeros. Las reas sobre las que se
debiera recabar informacin son las siguientes:
Desarrollo cognitivo.
Desarrollo motor.
Desarrollo sensorial.
Asimismo, es interesante comprobar los recursos con los que cuenta el centro educativo y de los que
podra beneficiarse el alumno/a en cuestin.
Por otro lado, los diferentes especialistas solicitaban al maestro/a de educacin infantil la observacin
de las conductas que consideraban significativas para constatar o refutar las diferentes hiptesis
diagnsticas.
PASO 5. TOMA DE DECISIONES
Con toda la informacin recabada se procede al diagnstico y la propuesta de medidas para el
alumno/a objeto de evaluacin psicopedaggica.
PASO 6. ELABORACIN DEL INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Segn la normativa vigente, es el orientador/a quien realiza dicho informe, por lo que, pese a que la
evaluacin psicopedaggica ha sido realizada de forma interdisciplinar, el ltimo responsable del
informe es el alumnado que ejerce como orientador/a.
Los apartados de dicho informe se corresponden con los que actualmente los orientadores de los
centros pblicos andaluces cumplimentan en la plataforma informtica SENECA, con lo que el
informe de evaluacin psicopedaggica realizado por los alumnos y alumnas del PIE es idntico al
que se utiliza en la actualidad.
PASO 7. SESIN CLNICA: EXPOSICIN Y PUESTA EN COMN DE LOS CASOS
La sesin clnica se celebr el 31 de Mayo de 2012 en un espacio de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Mlaga, en horario de maana y tarde. En los dos horarios se sigui
el mismo protocolo: se comenz con la presentacin de los expertos componentes de la Mesa y a
continuacin, cada uno de los grupos cooperativos e interdisciplinares expusieron el abordaje
simulado del caso siguiendo los pasos indicados con anterioridad y explicando el proceso de
realizacin del Informe de Evaluacin Psicopedaggica.
-822 -
A continuacin los profesionales realizaron diversas valoraciones sobre cada trabajo expuesto y se
plantearon preguntas a los alumnos/as sobre algunos aspectos concretos del caso, dando lugar a un
pequeo debate. Para finalizar, los expertos plantearon algunas propuestas de mejora para ser
tenidas en cuenta en la puesta en prctica de futuras experiencias.
A los alumnos/as se les entreg un certificado de su participacin en el Proyecto de Innovacin
Educativa.
Conclusin
El acercamiento de la prctica real a las enseanzas universitarias supone un factor de calidad a la
hora de proporcionar al alumnado una perspectiva ms real y certera de lo que implica la labor
profesional que pretenden desempear. Hacer partcipes a los alumnos de ltimos cursos
relacionados con el campo de actuacin de la educacin de la obligatoriedad del trabajo
interdisciplinar, al margen de aspectos puramente tericos, supone dotarlos de herramientas
imprescindibles en el da a da de cualquier centro educativo.
La experiencia simulada del trabajo en equipo interdisciplinar ha sido muy enriquecedora tanto para
los alumnos/as como para los profesionales que formaron la mesa de trabajo y para los profesores
del P.I.E., quedando demostrado la necesidad de seguir trabajando en esta direccin y llevando a
cabo experiencias similares en prximas convocatorias.
Referencias Bibliogrficas
-823 -
ORIENTACIONES A LA FAMILIA
-824 -
LAS
NUEVAS
DISCIPLINAS:
CONSTRUIR
UNA
ENSEANZA DE LA ENFERMERABASADA EN LA
COMPETENCIA Y SU EVALUACIN
Lnea Temtica: 2. Innovacin pedaggica y Calidad en la Universidad.
Resumen:Los objetivos de este Proyecto fueron delimitar las competencias a desarrollar en los
alumnos de la asignatura Bases Tericas y Metodolgicas de los Cuidados de Enfermera del Ttulo
de Grado de Enfermera; disear e implementar instrumentos de evaluacin de las mismas con
criterios bien definidos y, con todo ello, promover una mejor coordinacin en los tres campus donde
se imparte la citada asignatura. La colaboracin de compaeros, profesionales y alumnos ha sido
fundamental en todas las fases de este Proyecto.
Palabras Clave:innovacin,
competencia.
mejora
docente,
aprendizaje,
-825 -
competencia,
evaluacin
de
la
Introduccin
El trmino competencia ha adquirido un gran protagonismo en educacin durante las ltimas
dcadas, y, sin embargo, muchos de quienes nos dedicamos a la formacin no comprendemos de la
misma manera lo que esto significa y sus implicaciones. Watson, Stimpson, Topping y Porock
(2002)(1) revisaron de manera sistemtica la literatura enfermera para encontrar que, en muchos de
los artculos sobre competencia, sta no se encontraba definida. En realidad, uno de las grandes
dificultades a la que nos enfrentamos es que no existe una definicin clara y comnmente aceptada
de competencia en la educacin y la prctica de la Enfermera (Tilley, 2008)(2). Resultado de esta falta
de claridad y de consenso es que la Enseanza [de una Enfermera] Basada en la Competencia
(EBC) se implementa bien considerando unos pocos elementos especficos o bien slo se relaciona
con la competencia por el nombre.
Una EBC supone un cambio de tal magnitud que algunos autores han considerado que, con ella y en
conjuncin con una prctica y educacin interprofesional e interdisciplinar, surgen autnticas nuevas
disciplinas.(3) Y este es el reto al que nos enfrentamos con la adaptacin de los planes de estudio al
nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) en la Universidad de Cdiz y, en lo que nos
concierne en la formacin de Grado en Enfermera, construir una EBC que cualifique a sus graduados
para ofrecer respuesta a las
transiciones significativas de nuestros tiempos: econmicas,
tecnolgicas, ticas, sociales y epidemiolgicas, institucionales, en el cuidado de salud y la
globalizacin del mercado laboral.
Desde Bases Tericas y Metodolgicas de los Cuidados de Enfermera (BTMCE) hemos asumido el
desafo de construir una nueva asignatura que contribuya a crear la nueva disciplina de la
Enfermera. El leitmotiv de este Proyecto de Innovacin ha sido, y sigue siendo, la Mejora Docente a
travs de un acercamiento, cada vez ms riguroso, a una Enseanza Basada en la Competencia y su
Evaluacin.
Qu entendemos por EBC
As, pues, se trata de disear cuantas modificaciones fueran necesarias en BTMCE en los procesos
de Enseanza-Aprendizaje para identificar las competencias que hemos de desarrollar, y mantener la
coherencia entre competencias, las actividades que van a desarrollarlas y la evaluacin competencial.
Y el primer paso para ello era definir, de manera clara, qu entendemos por EBC.
Si existen elementos compartidos por la mayora de autores sobre qu es la EBC, stos seran los
siguientes:
1. La adquisicin de destrezas cognitivas, psicomotoras y emocionales, y, adems, ha de ser un
desarrollo de destrezas contino durante la formacin de Grado pero tambin hemos de facultar
para que sea asumido el rol de aprendiz permanente;
2. El desarrollo de competencias ha de estar derivado de la mejor evidencia profesional disponible, y
los estndares y cdigos regulatorios ms actuales;
3. La evaluacin de la competencia ha de ser vlida y fiable, es decir, ha de medir la competencia
que dice medir y hacerlo con idntica precisin en distintas circunstancias, momentos temporales
y evaluadores;
4. Se asume la utilizacin de los principios de aprendizaje de las personas adultas: motivacin
interna hacia el aprendizaje, auto-direccin y la interaccin experiencia-conocimiento-aprendizaje,
entre otros;
-826 -
HABILIDADES
PRCTICAS E
INTEGRADORAS
HABILIDADES
ESENCIALES
HABILIDADES
SUPERIORES
Adaptabilidad, flexibilidad,
resiliencia, aceptacin de la
ambigedad,
Destrezas para
realizar tareas
simples
Aplicacin de la
tecnologa a las tareas
Capacidad para
comprender a la
organizacin y el contexto
Creatividad
Habilidades
interpersonales,
habilidades para el
trabajo en equipo
Pensamiento crtico
tica y valores
Empata
Habilidades
aritmticas y de
computacin
Habilidades de contacto
con el cliente
Fluidez en lengua
extranjera
Lectura
Habilidades de uso de la
informacin
Globalismo,
internacionalizacin
Fiabilidad, confiabilidad
Hablar y escuchar
Habilidades de
exposicin y
presentacin
Habilidades
multiculturales
Habilidades de
negociacin
Responsabilidad,
honestidad, integridad
Escritura
Reconocimiento de
problemas, generacin
de soluciones
Razonamiento
Gestin de proyectos y
supervisin
Pensamiento en sistemas
-827 -
-828 -
-829 -
As mismo, al comparar de forma agrupada los distintos tipos de competencias Bsicas, Especficas y
Transversales, vemos como el grado de desarrollo de las bsicas y las especficas es superior a las
transversales, hecho que podemos interpretar como acorde con la propia filosofa de una
competencia transversal de ser desarrollada a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje
del alumno, a travs de las distintas disciplinas que participan en el desarrollo curricular del Grado en
Enfermera. (Grfico 2).
Grfico 2. Medias de adquisicin de competencias Bsicas, Especficas y Transversalesen BTMCE y en el Grado
-830 -
En el anlisis factorial multivariante (tabla 2), observamos como las componentes 1 y 2 explican la
casi totalidad de la variabilidad inicial (que explican el 60% de la varianza), por lo que las
seleccionamos como las componentes asociadas. La matriz de correlaciones variables-componentes
(tabla 1), nos muestra que la correlacin mayor de la primera componente se da con las
competencias transversales, CTG15 Habilidades de razonamiento y anlisis crtico y CTG1
Capacidad de anlisis y sntesis. Lo que podemos interpretar como un mayor peso en esta segunda
componente de indicadores relacionados con competencias cognitivas.
Tabla 2. Matriz de cargas factoriales: Coeficientes de correlacin variables-componentes
Componentes
Competencias
1
CTG15
,824
CTG1
,813
CB6
,732
CTG25
,703
CE17
,589
CTG6
,537
CE14
,795
CB7
,713
CB9
,668
CTG26
,639
CE16
,466
,598
CTG17
,585
CB10
,468
,525
CTG16
,457
,494
CTG7
,560
,459
,862
,468
,528
CTG14
CTG3
,625
CTG13
CTG2
,855
,488
,535
CE15
,879
CB3
,737
CB12
,843
-831 -
La mayor correlacin con la segunda componente se obtiene con las competencias especficas y
bsicas, CE14 Identificar, integrar y relacionar el concepto de salud y los cuidados, desde una
perspectiva histrica, para comprender la evolucin del cuidado de Enfermera y CB7 Comprender si
prejuicios a las personas, considerando sus aspectos fsicos, psicolgicos y sociales como individuos
autnomos e independientes, asegurando el respeto a sus opiniones, creencias y valores,
garantizando el derecho a la intimidad, a travs de la confidencialidad y el secreto profesional. Lo que
podemos interpretar como un mayor peso en esta primera componente de indicadores relacionados
con los elementos nucleares de la profesin.
Nos parece oportuno explicar el resto de las variables sintticas obtenidas dado que todas ellas estn
relacionadas con competencias de la asignatura. As, la tercera componente muestra una mayor
correlacin con las competencias CTG7 Competencias y habilidades de comunicacin y CTG2
Capacidad de organizacin y planificacin. Lo que podemos interpretar como la mayor relevancia de
indicadores relacionados con las habilidades instrumentales.
La cuarta componente configurada por la CTG14 Capacidad de reconocimiento a la diversidad y la
multiculturalidad, por lo que podemos denominarla como componente de reconocimiento de la
diversidad.
La quinta componente configurada por la CE15 Comprender desde una perspectiva ontolgica y
epistemolgica, la evolucin de los conceptos centrales que configuran la disciplina de Enfermera,
as como los modelos tericos ms relevantes, aplicando la metodologa cientfica en el proceso de
cuidar y desarrollando los planes de cuidados correspondientes, y la CB3 Conocer y aplicar los
fundamentos y principios tericos y metodolgicos de la Enfermera. La denominamos componente
de los principios tericos y metodolgicos de los cuidados de Enfermera, por representar a
competencias que desarrollan esos aspectos especficos de la asignatura.
Por ltimo, la sexta componente donde la mayor correlacin se obtiene con la CB12 Conocer el cdigo
tico y deontolgico de la Enfermera espaola, comprendiendo las implicaciones ticas de la salud en
un contexto mundial de transformacin, por lo que la podramos denominarla componente tica.
Objetivo 3:Construir una gua docente unificada para la materia orientada hacia el aprendizaje.
Actividades realizadas y conclusiones:
FASE IV:
Tras el anlisis de los resultados obtenidos con el instrumento de evaluacin de las competencias,
evidenciamos la necesidad de suprimir de la programacin docente, y por tanto de la gua docente de
la asignatura las competencias CTG5 Capacidad y habilidades de utilizacin de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin en las actividades clnicas, teraputicas, preventivas y de
investigacin, CTG19 Creatividad, y CTG21 Conocimiento de otras culturas y costumbres.
Actualmente, estamos trabajando en el diseo de actividades de desarrollo de las competencias y de
los procesos de evaluacin de las mismas.
FASE V:
Implementacin de las actividades y los sistemas de evaluacin de las competencias a desarrollar en
la asignatura por los alumnos.
Valoracin del nivel de logro competencial e idoneidad de los mecanismos de evaluacin.
Esta fase la desarrollaremos al trmino de la anterior y en cursos prximos.
-832 -
Referencias Bibliogrficas
WATSON, R., STIMPSON, A., TOPPING, A., y POROCK, D. (2002). Clinical competence
assessment in nursing: Review of the literature. Journal of Advanced Nursing, 39(5), 421431.
TILLEY, D. D. (2008). Competency in nursing: A concept analysis. Journal of Continuing
Education in Nursing, 39(2), 5864.
DAMOUR, D. Y OANDASAN, I. (2005). Interprofessionality as the field of interprofessional
practice and interprofessional education: An emerging concept. Journal of Interprofessional Care,
19(1), 8-20.
VOORHEES, R. A. (2001). Measuring what matters: Competency-based learning models in higher
education. San Francisco: Jossey-Bass.
Libro
Blanco
del
Ttulo
de
Grado
en
Enfermera.
http://www.aneca.es/var/media/150360/libroblanco_jun05_enfermeria.pdf
SANGHI, S. (2007). The Handbook of competency mapping. 2 Edicin.. Sage Publications.
ELLIOT, AJ. Y DWECK, C.S. (Eds). (2005). Handbook of competence and motivation. The
Guilford Press.
ANEMA, M.G. Y MCCOY, J. (2010). Competence Based Nursing Eduction. Springer Publishing.
BRADSHAW, M.J. Y LOWENSTEIN, A. (Eds). (2009). Innovative teaching strategies in Nursing
and related health professions. 5 edicin. Jones and Bartlett Publishers.
MULLER, G.E. (1990). The assessment of clinical skills-competence-performance. Academic
Medicine, 65(9), 561-566.
HINCHCLIFF, S. Y ROGERS, R. (Eds). (2008). Competencies for advanced Nursing practice.
Edward Arnold (Publishers), Ltd.
ANEXO I
CUESTIONARIOS DE COMPETENCIAS
INSTRUCCIONES:
La formacin como enfermeras y enfermeros es un proceso de desarrollo de competencias. Cada
asignatura trata de desarrollar su propio conjunto de competencias especficas pero existen otras
competencias que se reparten de manera transversal y longitudinal por todas las asignaturas del
grado. Estamos interesados en conocer tu percepcin sobre la medida en que ambos tipos de
competencias han sido tratadas en la asignatura BASES TERICAS Y METODOLGICAS DE LOS
CUIDADOS DE ENFERMERA, y tambin, en la medida en que consideras que esas mismas
competencias se encuentran desarrolladas en ti en estos momentos. Para ello, observars una lista
de competencias, repetidas de 2 en 2, una con el fondo en naranja (para contestar la medida en la
que crees que esa competencia ha sido tratada en la asignatura de BASES), y otra con el fondo
celeste (para contestar la medida en que esa competencia la ests desarrollando t). Para responder
escribe una X en la columna del nmero que mejor refleje tu opinin, siguiendo para ello el esquema
siguiente:
0. Nada en absoluto; 1. Un poco; 2. Moderadamente; 3. Mucho; 4. Muchsimo
-833 -
Escribe una X en la respuesta de tu eleccin tras haber ledo cada tem y asegrate de no dejar
ninguna cuestin sin contestar.
NOMBRE Y APELLIDOS
0
Proteger la salud y el bienestar de las personas, familia o grupos atendidos, garantizando
su seguridad
Proteger la salud y el bienestar de las personas, familia o grupos atendidos, garantizando
su seguridad
Conocer el cdigo tico y deontolgico de la Enfermera espaola
Conocer el cdigo tico y deontolgico de la Enfermera espaola
Conocer y aplicar los fundamentos y principios tericos y metodolgicos de la
Enfermera
Conocer y aplicar los fundamentos y principios tericos y metodolgicos de la
Enfermera
Basar las intervenciones de la Enfermera en la evidencia cientfica y en los medios
disponibles
Basar las intervenciones de la Enfermera en la evidencia cientfica y en los medios
disponibles
Comprender sin prejuicios a las personas, considerando sus aspectos fsicos,
psicolgicos y sociales, como individuos autnomos e independientes, asegurando el
respeto a sus opiniones, creencias y valores, garantizando el derecho a la intimidad, a
travs de la confidencialidad y el secreto profesional
Comprender sin prejuicios a las personas, considerando sus aspectos fsicos,
psicolgicos y sociales, como individuos autnomos e independientes, asegurando el
respeto a sus opiniones, creencias y valores, garantizando el derecho a la intimidad, a
travs de la confidencialidad y el secreto profesional
Aplicar el proceso de Enfermera para proporcionar y garantizar el bienestar, la calidad y
la seguridad de las personas atendidas
Aplicar el proceso de Enfermera para proporcionar y garantizar el bienestar, la calidad y
la seguridad de las personas atendidas
Fomentar estilos de vida saludables, el autocuidado, apoyando el mantenimiento de
conductas preventivas y teraputicas
Fomentar estilos de vida saludables, el autocuidado, apoyando el mantenimiento de
conductas preventivas y teraputicas
Identificar, integrar y relacionar el concepto de salud y los cuidados, desde una
perspectiva histrica, para comprender la evolucin del cuidado de Enfermera
Identificar, integrar y relacionar el concepto de salud y los cuidados, desde una
perspectiva histrica, para comprender la evolucin del cuidado de Enfermera
Aplicar el proceso de Enfermera para proporcionar y garantizar el bienestar, la calidad y
la seguridad de las personas atendidas
Aplicar el proceso de Enfermera para proporcionar y garantizar el bienestar, la calidad y
la seguridad de las personas atendidas
Conocer y aplicar los principios que sustentan los cuidados integrales de Enfermera
Conocer y aplicar los principios que sustentan los cuidados integrales de Enfermera
Capacidad de anlisis y sntesis
Capacidad de anlisis y sntesis
-834 -
-835 -
-836 -
de
Educacin,
UCLM,
Avda.
Carlos
III,
s/n,
Toledo,
Resumen: Esta comunicacin aborda mi experiencia docente llevada a cabo el pasado curso y este
en las asignaturas47 Trastornos de Aprendizaje y Desarrollo (grado) y NEE en el Master de
Educacin Secundaria (posgrado). Se presenta una seleccin de cortometrajes, documentales y
largometrajes, clasificados segn los trastornos que se estudian en la asignatura: PC, Autismo,
Ceguera, Sordera, SD y Superdotacin, y se explica el procedimiento llevado a cabo para trabajar
con ellos.
47
Grado en Maestro de Educacin Primaria e Infantil y Mster en Profesorado de Educacin Secundaria de la UCLM, Facultad
de Educacin de Toledo.
-837 -
48
Este trmino se propuso y empez a utilizar en el Foro de Vida Independiente, en 2005. Una terminologa no negativa sobre
la diversidad funcional. Este foro es una comunidad virtual surgida en 2001 como espacio reivindicativo y debate a favor de los
derechos humanos de personas con diversidad funcional en Espaa, cuya ideologa est basada en el Movimiento de Vida
Independiente surgido en USA en los aos sesenta.http://http://www.forovidaindependiente.org/.Han editado cinco libros desde
el Foro y cuatro documentales relacionados con sus ideas: Almas con sexo fue emitido tres veces en los aos 2003 y 2004 en
el programa Documentos TV de TV2, y muestra cmo los discapacitados de Espaa y Dinamarca desarrollan su sexualidad y
afectos. Editar una vida, se puede obtener en la red: http://www.youtube.com/watch?v=1d2jaTbJjaY, y muestra las impresiones
y el deseo de independencia de personas internadas en mbitos mdicos.
49
Y tambin determinados por la asistencia a clase de una alumna sorda que necesita las pelculas con subttulos en v.o.(curso
2012/2013 Esta circunstancia ha favorecido a la clase al tomar contacto auditivo con otros idiomas, casi siempre ingls.
-838 -
Seleccin de pelcuas
Introduccin: Una primera aproximacin a la diversidad funcional propuesta en el primer tema
requiere la proyeccin del documental A volar50, de 60 minutos de duracin, que narra la historia
personal de cuatro diverso-funcionales andaluces -como han decidido autodenominarse-, ms
conocidos socialmente como discapacitados o minusvlidos.
Parlisis cerebral
De las muchas pelculas sobre PC51, hay dos especialmente adecuadas para el contenido de estas
asignaturas. Una prueba de amor (1984) es una pelcula australiana premiada tres veces y basada en
hechos reales, en la que se pone de manifiesto las dificultades de la protagonista para conseguir ser
aceptada socialmente. Y la pelcula ms idnea para este trastorno en la adolescencia es Bailo por
dentro (2004), ya que contiene lecciones de profundo calado social y psicolgico, contemplando
temas como la sexualidad y el amor en la PC de los adolescentes, la discriminacin negativa y
positiva que sufren y sobre todo la historia de la lucha por la independencia de dos adolescentes
parapljicos en una sociedad que ignora la diversidad funcional y sus necesidades. Pelcula muy
emotiva que consigue llevar a la prctica uno de los objetivos de la teora de la Inteligencia emocional
en el mbito educativo, como es desarrollar la capacidad de empata en el alumno, o la esfera tica,
una de las cinco inteligencias propuestas por Gardner.
Autismo
La pgina web de filmaffinity recoge 30 pelculas con el tpico autismo. No todas ellas ofrecen una
visin realista sobre el sndrome52 o bien el autismo es slo un tema secundario en el argumento. En
el mbito que nos ocupa se recomienda la proyeccin de Un viaje inesperado, (2004) ya que
contempla aspectos educativos, familiares y sociales con gran realismo sobre el autismo infantil. Muy
recomendable tambin es Mater amantsima, (1980) y pionera en el tema, con guin de Bigas Luna y
donde el protagonista es tambin un nio autista que acaba arrastrando a su madre dentro de su
peculiar mundo. El documental Mara y yo (2010) tambin es una buena propuesta que aproxima al
sndrome de una manera cotidiana y real.
El autismo en la adolescencia segn Ben X (2007) emblematiza la problemtica del raro del instituto
que encuentra refugio emocional en el ciberespacio mientras es ridiculizado en el ambiente escolar.
Autismo y nuevas tecnologas: Ben X nos ofrece una lectura del ciberespacio como no lugar de
evasin donde los antisociales encuentran el nimo para seguir vivos al da siguiente. Ante la
absoluta falta de contacto social, el ciberespacio y los juegos virtuales ofrecen un mundo alternativo
donde se puede ser un hroe y todo lo que uno quiera, sin identidades visibles ni hndicaps
aparentes. Pelcula que plantea si la ciber-evasin, catalogada en el DSM-IV como adiccin a
internet, no es al mismo tiempo una terapia maravillosa para personas autistas, poniendo en tela de
juicio los criterios normativos del citado manual. Sin embargo la huida del protagonista le conduce
50
A Volar ha participado en el Festival de Cine Espaol de Mlaga y en la 42 edicin de Alcances, Muestra Cinematogrfica
del Atlntico de Cdiz. Fue exhibido, recientemente, dentro de la 10 edicin de la Muestra de Cine y Discapacidad de Sevilla.
51
El artculo de Merino sobre PC y cine es un buen compendio de la mejor filmografa sobre este tema.
52
Un testigo en silencio (1994) es una cinta no recomendable para su proyeccin en el aula, ya que involucra una visin
paranormal del autismo. TampocoMercuri Rising (1998), ya que tratan de inocular en el espectador la idea del sndrome autista
como una posesin paranormal. En esta un autista de nueve aos tiene una prodigiosa capacidad para interpretar cdigos del
gobierno tericamente indescifrables. Es as que el gran pblico ajeno a la temtica se llevar una idea equivocada sobre la
enfermedad. Resultado de hiperbolizar y descontextualizar las habilidades excepcionales que algunos autistas poseen en
determinadas reas o competencias, por lo que son conocidos con el sndrome de Savant. Lo mismo ocurre en un Testigo en
silencio, en el que la habilidad del nio autista protagonista para emitir e imitar voces ajenas es llevada hasta extremos
paranormales, lo que hace desaconsejable su proyeccin con uso didctico. Tambin en Rain Man las habilidades
memorsticas de Hoffman son puestas de relieve cuando memoriza largas listas de nombres y nmeros de telfono de la gua
telefnica, pero resuelto en un contexto verosmil y creble.
-839 -
finalmente al suicidio filmado, por lo que el film enfrenta en realidad tres problemticas adolescentes:
autismo, adiccin a internet y suicidio.
Ceguera53
No hay muchos largometrajes que traten el tema de la ceguera infantil y adolescente. Pero hay dos
especialmente significativos y tiles para este tema. La primera no es occidental y conserva intactos
los prejuicios y problemas que acarrea este trastorno en el entorno familiar. El trabajo de Majid Majidi
El color del paraso (1999) expresa de forma clarividente la problemtica de la ceguera en la infancia.
En las provincias de Gilan y Mazandran, al norte de Irn,un nio ciego de ocho aos estudia como
interno en un colegio para invidentes en Tehern. La segunda es Rojo como el cielo (2007), basada
en un caso real, muestra la capacidad del ser humano para reinventarse a partir de sus propias
limitaciones. Un nio que tras un accidente se queda ciego y aprende a seguir viviendo a travs de
los sonidos.
La ceguera en la adolescencia es contemplada en el documental A ciegas (2006), en el que seis
adolescentes ciegos tibetanos consiguen escalar el Lhakpa Ri, de 7045 m. de altura, situado en la
cara norte del Monte Everest. Pelcula que cuenta la exclusin sufrida por los ciegos en el Tibet,
donde se los considera posedos por los demonios y la hazaa fsica que estos marginados son
capaces de realizar.
Sordera
La temprana Mandy, de 1952, muestra la sordera en la infancia, al igual que la reciente Mi querido
Frankie, (2004). En ellas se reflejan los trastornos emocionales que limitan la capacidad cognitiva de
los nios sordomudos, al tiempo que muestran el aislamiento que sufren al no conseguir hacerse
comprender por los oyentes. Pero tambin son un tratado didctico sobre el aprendizaje lingstico y
su proceso en nios con hndicap auditivo. Dulce vaco (2008), sin embargo, ilustra el debate en
torno al implante coclear entre una madre sorda y un padre oyente que se enfrentan a la posibilidad
de que su hijo reciba uno. Otras pelculas nos muestran este hndicap en la edad adulta: Hijos de un
dios menor, (1986), Copying Beethoven, (2006) Nadie es perfecto (2006). Y la estupenda El piano. Y
los documentales Doris Fedrid. Entrevista a una persona sorda superviviente del holocausto, de la
directora Patti Durr, una entrevista a Doris Fedrid, una juda sorda nacida en Polonia que logr
sobrevivir al holocausto nazi y cuenta cmo lo hizo. Y Qu tienes debajo del sombrero? (2006), una
reflexin acerca del aislamiento que provoca una sordera con SD, y de cmo a travs del arte se
consigue restaurar la comunicacin. Esta pelcula producida por Julio Medem cuenta la vida de Judith
Scott, una escultora norteamericana de 62 aos, a travs de su hermana gemela sin discapacidad, a
la que le llega el reconocimiento internacional despus de vivir 36 aos en una institucin psiquitrica.
Judith tiene sndrome de Down y es sorda.
53
Tanto ciegos como sordos presentan dificultades para acceder al cine. El sistema AUDESC (autodescripcin) transforma las
imgenes en sonidos. En las pelculas adaptadas para ciegos hay una voz de fondo que, aprovechando los momentos en los
que los personajes no hablan y no hay ruidos que puedan aportar informacin al ciego, describe qu estn haciendo los
personajes, cmo van vestidos, qu est ocurriendo o cmo es el paisaje que aparece en ese momento en la pantalla. CESyA
es el Centro espaol de subtitulado y autodescripcin Las iniciativas para acercar el cine a la poblacin sorda, que en Espaa
est integrada por tres millones y medio de personas y supone el 9% de la poblacin total, incluyen festivales de cine, como el
celebrado en Ecuador en estas fechas: www.festivalcinesordo.comy el Festival internacional de cine para sordos de Chicago.
El Instituto de H de la Medicina y de la Ciencia Lpez Piero, (CSIC) y la Universitat de Valncia, organizan en colaboracin
con la Federacin Valenciana de Personas Sordas (FESORD), un ciclo cinematogrfico sobre las personas con problemas de
sordera. El ciclo que lleva por ttulo Las personas sordas, una mirada diferente, tendr lugar entre septiembre y octubre de
2012.
-840 -
Entre las producciones documentales destaca El pas de los sordos (1992), que nos acerca al mundo
sin sonido a travs de los testimonios y del entorno educativo y social donde los sordos se
desempean. Interesante propuesta que por su duracin y tratamiento del tema resulta perfecta, pues
las edades de los protagonistas son variadas, as como su cultura y procedencia.
La sordoceguera fue tratada en El milagro de Ana Sullivan (1962) con un resultado excelente, pero
la cinematografa india nos ha ofrecido una joya llamada Black, (2005) del director Sanjay Leela
Bhansali; ganadora de 11 premios en los Filmfare de 2006. Es una pelcula muy recomendable para
ilustrar esta problemtica y posee una calidad artstica insuperable. La protagonista, nacida sorda y
ciega en una familia anglo-india, es una chica brillante que vive en un mundo de silencio negro sin
posibilidad de llegar a nada ni a nadie. La inestimable ayuda de su profesor desde la infancia y su
denodado esfuerzo y superacin harn que consiga graduarse en Arte.
Sndrome de Down
Desde el ao 2000 hay una proliferacin de films con esta temtica, muchos de ellos espaoles: Len
y Olvido (2004), Yo, tambin (2009) y los cortometrajes Las palabras de Vero (2005) y Uno ms, uno
menos, una SD que suea con ser enfermera y casarse con su novio. En la produccin documental
encontramosUp Syndrome (2000), sobre la vida de Ren Moreno, un chico con SD que supuso un
enorme xito de crtica, pblico y premios en festivales de cine.
Todas ellas son buenas opciones para su proyeccin, ya que muestran el SD desde perspectivas
muy realistas que no inducen a la lstima y tendentes a desestructurar la relacin establecida entre
SD y deficiencia psquica, especialmente la espaola Yo, tambin, cuyo protagonista encarna la
historia de su propia vida, al ser el primer SD que consigue una titulacin universitaria.
Superdotacin
Los largometrajes sobre este tema no abundan, tampoco las producciones documentales, de las que
destacamos Un cerebro superdotado, centradas ms en los aspectos neuronales que en los
educativos. Vitus (2006) es una buena propuesta que narra dos etapas en la vida de un nio
superdotado, a los 5 y a los 12 aos, al igual que El pequeo Tate (1991)
En la etapa adolescente El indomable Will Hunting, ganadora de dos scar, nos ofrece una
perspectiva vital de un adolescente superdotado en su entorno educativo. Tambin Descubriendo a
Forrester (2000), en el que un talentoso escritor adolescente consigue serlo gracias a la ayuda de un
viejo escritor fracasado.
Referencias Bibliogrficas
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Bosco.
ALEGRE, Olga M. (2003): La discapacidad en el cine. Santa Cruz de Tenerife: Octaedro.
ALONSO, M. y PEREIRA, M. (2000). El cine como medio-recurso para la educacin en valores.
Un enfoque terico y tecnolgico, Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria. Monogrfico
Educacin Social y Medios de Comunicacin, 5, 2.a poca, 127-147.
CANGILHEM, G. (1970). Lo normal y lo patolgico, Buenos Aires: s.XXI.
CENTRO DE COMUNICACIN Y PEDAGOGA (1997-2002) Guas Didcticas Cinematogrficas.
Barcelona: Asociacin Prensa Juvenil.
COHN, L. y MANIN, L. (1990) Mtodos de investigacin educativa. Madrid: La Muralla.
CRDOBA, M (2009): Cine y diversidad social. Instrumento prctico para la formacin de valores.
Madrid: Mad
-841 -
Webgrafa
Filmografa
-842 -
-843 -
E-LEARNING CON
MATEMTICAS
MOODLE
PARA
ALUMNOS
DE
Resumen: Los alumnos de nuevo ingreso en grados experimentales tienen una falta de
conocimientos bsicos notable. Adems, las asignaturas de matemticas, por lo general, han recibido
un recorte en el nmero de horas presenciales, mantenindose las exigencias de conocimientos en
herramientas matemticas bsicas. Como consecuencia, ha crecido la tasa de fracaso en estas
asignaturas.
Dentro del proyecto de innovacin CIE26, de la Universidad de Cdiz, hemos desarrollado material
docente para incentivar el trabajo autnomo del alumno y complementar y reforzar sus
conocimientos. Para la elaboracin de este material hemos utilizado los cuestionarios, las lecciones y
los foros de Moodle. El material elaborado ha estado disponible en el Campus Virtual de la
Universidad de Cdiz, durante el pasado curso, y el alumno ha seguido una gua de realizacin. Se
han clasificado por bloques temticos y los han ido realizando segn se iba avanzando en la materia.
Para controlar la elaboracin individual de stos se han realizado distintos controles parciales,
adems del examen final.
En el presente trabajo hemos estudiado la correlacin entre las distintas tareas y as poder evaluar
cada una de ellas.
-844 -
1. Introduccin
La implantacin de los ttulos de grado y el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior hace
necesario el estudio de nuevas tcnicas de evaluacin continua, como ponen de manifiesto las
prioridades de la Univ. de Cdiz [2] y de otras muchas. Moodle [3] aporta herramientas interesantes,
cuya finalidad es la de llevar a cabo una evaluacin del alumno. Una de las ms usadas es el
cuestionario, por ser un medio directo de realizar preguntas relacionadas con la materia. Los foros
aportan un complemento a las tutoras personalizadas. Otra posibilidad menos usada pero tambin
de gran utilidad es la leccin. Estas tres herramientas se han conjugado, junto con la realizacin de
controles parciales, para obtener un rendimiento eficiente por parte del alumno que se traduzca en
una mejora de los resultados acadmicos.
2. Actividades desarrolladas
En esta seccin explicaremos las actividades propuestas a los alumnos.
2.1. Cuestionarios
Naturaleza de los cuestionarios
A los alumnos se les propuso un total de 20 cuestionarios en la plataforma. Dichos cuestionarios
estaban compuestos de una serie de preguntas tipo test, con tres o cuatro respuestas posibles cada
una.
Cada cuestionario contena preguntas sobre un tema especfico de la materia especificada en la
memoria del Grado [1]. Despus de la resolucin y calificacin de los cuestionarios, se aadieron al
curso virtual las soluciones de los mismos a disposicin de los alumnos, con explicaciones detalladas
de la resolucin de los problemas para su consulta.
Calificacin de los cuestionarios
Los cuestionarios fueron calificados mediante la herramienta Moodle, con el aliciente de que tenemos
disponible visualizar el tiempo invertido por el alumno en responder el cuestionario. As, establecemos
un criterio mediante el cual calificamos adems los intentos como BUENOS, MALOS, o REGULARES
en funcin del tiempo invertido. Los cuestionarios resueltos en menos de dos minutos se consideran
un intento MALO, aquellos que han requerido entre dos y diez minutos se consideran un intento
REGULAR, mientas que aquellos que han sido finalizados en ms de diez minutos son considerados
un intento BUENO.
2.2. Lecciones
Las lecciones nos proporcionan una herramienta complementaria a los cuestionarios. En cada leccin
se disponen las preguntas con una dificultad gradual, de forma que si se comete un fallo en una
pregunta, el sistema plantea otra de dificultad similar y, si se acierta, se realiza una pregunta con un
grado de dificultad mayor o de la siguiente parte de la materia. Si el alumno no responde
correctamente a dos preguntas seguidas, la leccin termina y el sistema le comenta qu nivel tiene y
qu debe repasar o estudiar.
2.3. Controles
Durante el curso, se llevaron a cabo cuatro controles parciales sobre los contenidos de la materia.
Estos exmenes parciales son no eliminatorios y no influyen directamente en la calificacin final de la
asignatura.
-845 -
Calificacin de la materia
Nmero de cuestionarios resueltos por cada alumno, detallando el nmero de intentos BUENOS,
REGULARES y MALOS.
4. Resultados numricos
Nos interesa saber si las calificaciones de los cuestionarios propuestos o los controles parciales
guardan algn tipo de correlacin estadstica con la calificacin final de la asignatura. Para ello,
primeramente se depur la hoja de datos, eliminando aquellos alumnos de los que no disponamos de
calificaciones del examen final. La muestra se redujo a un total de 60 alumnos.
Todos los anlisis estadsticos han sido efectuados con un nivel de confianza del 99%, usando el
paquete STATGRAPHICS Centurion.
4.1. Cuestionarios y calificacin final
Para efectuar el anlisis propuesto, primeramente dividimos el conjunto de alumnos usando
particiones, realizadas con respecto al nmero de cuestionarios resueltos y a si stos fueron
BUENOS, BUENOS O REGULARES.
Los resultados obtenidos se agrupan en la siguiente tabla y se analizan en detalle en la Seccin 5.1.:
Correlaciones
obtenidas
Nmero de intentos
buenos o regulares
Nmero de
intentos buenos
10 o ms
cuestionarios
No hay correlacin
No hay correlacin
No hay correlacin
Hay correlacin.
El coeficiente es de 0'52, indicando
una relacin moderada-fuerte entre
las variables.
No hay correlacin
No hay correlacin
Hay correlacin.
El coeficiente es de 0'61, indicando
una relacin moderada-fuerte entre
las variables.
No hay correlacin
No hay correlacin
15 o ms
cuestionarios
18 o ms
cuestionarios
-846 -
FEB
6
4
2
0
0
40
80
120
160
VIR2
FEB
6
4
2
0
0
12
16
20
NT
-847 -
FEB
6
4
2
0
0
0,2
0,4
CON
0,6
0,8
-848 -
[1]
Facultad
de
Ciencias.
Universidad
de
Cdiz.
(n.d./2011)
http://www.uca.es/centro/1C01/grados/grado_quimica/memoriaQUIMICA_2_.pdf
[2]
Proyecto
Europa.
Universidad
de
Cdiz.
(n.d./2011)
http://www.uca.es/web/estudios/proyecto_europa/
[3] MOODLE. Cuestionarios. URL http://docs.moodle.org/19/es/Cuestionarios
URL
URL
-849 -
Resumen: Con el presente artculo mostramos los apartados ms relevantes de la Gua Docente de
la asignatura Desarrollo de la profesin del educador/a social. Deontologa como instrumento de
mejora y comprensin para el alumnado, de tercer curso del Grado de Educacin Social de la
Universidad Pablo de Olavide. Planificar las competencias en la formacin del alumnado, definir los
resultados de aprendizaje a alcanzar, especificar la metodologa y evaluacin a seguir en la
asignatura, etc. permitir al alumnado tener una visin completa del desarrollo de la misma. Si bien, el
propsito de la presente comunicacin va ms all, pretendemos reflexionar sobre la planificacin
realizada tras su aplicacin as como presentar el modelo de enseanza-aprendizaje que durante el
curso 2011-2012 hemos llevado a cabo en la asignatura. Entendemos la gua docente como un
documento vivo, que debe reescribirse curso a curso en funcin de cmo se vaya llevando a la
prctica, tras su evaluacin.
-850 -
Introduccin
El Instituto de Ciencias de la Educacin public en el ao 2006 un Plan de Accin para la
Convergencia Europea (PACE), en el que se expone los criterios bsicos para la elaboracin de una
adecuada gua docente universitaria, concretamente desarrollada en la Universidad de Valencia54.
Asimismo, en este documento se define la gua docente como:
Una herramienta bsica del Sistema Europeo de Transferencia de crditos para alcanzar el objetivo
de promover la cooperacin europea en garanta de calidad mediante el desarrollo de metodologas y
criterios comparable (declaracin Bolonia).
En este mismo ao, desde la Universitat Jaume I de Castell, se elabor un programa de acciones
conjuntas para la convergencia patrocinado por la Conselleria dEmpresa, en el que se denomina
Gua Docente simplemente a una planificacin detallada de la asignatura basada en los siguientes
principios:
Expresar de forma clara y coherente los aprendizajes de los estudiantes para superar los crditos
establecidos en cada materia.
Definir los elementos que integran un diseo curricular de una manera estructurada y
transparente con especial atencin a la identificacin de competencias y/o resultados de
aprendizaje y a la ponderacin del tiempo y esfuerzo que necesitan los alumnos/as para llevar a
cabo los aprendizajes.
En definitiva, por una parte, queremos situar la gua docente como un referente bsico sobre el
trabajo que el alumnado tendr que realizar acerca de una asignatura y, por otra lado, disponer de las
mayores garantas de superarlo con xito e introducir la filosofa que plantea el aprendizaje como
elemento sustantivo del diseo de la enseanza.55
Por tanto, una gua docente es considerada una herramienta didctica de gran utilidad por que:
Sirve de gua para el alumnado ya que se le ofrece todos los elementos informativos como para
determinar qu es lo que se pretende que aprenda, cmo se va a hacer, bajo qu condiciones y
cmo va a ser evaluado.
54
Para ms informacin, consultar Plan de Acciones para la Convergencia Europea (PACE). Gua docente de la UPV: Criterios
para su elaboracin. Instituto de Ciencias de la Educacin. Universidad Politcnica de Valencia. Depsito Legal: V-2201-2006
55
Programa de acciones conjuntas para la convergencia. Conselleria dEmpresa, Universitat i Ciencia de la Generalitat
Valenciana. Accin coordinada por la Universitat Jaume I de Catell. 2006, pp. 4.
-851 -
Mejora la calidad educativa e innova la docencia, ya que, al ser un documento pblico, est sujeto
a anlisis, crtica y propuesta de mejora.
-852 -
Llevar a cabo una intervencin socioeducativa manteniendo una actitud tica conforme al
cdigo deontolgico y de manera profesional.
Realizar reflexionas crticas constructivas sobre las posibilidades y las limitaciones que se
derivan del desempeo de su profesin.
Determinar su perfil profesional, sus mbitos de actuacin y las demandas que la sociedad
reclama de su desempeo profesional.
56
Estas competencias al igual que las especficas han sido seleccionadas a partir de aquellas que aparecen en la Memoria
Verifica, del Grado de Educacin Social, para el mdulo al que pertenece la asignatura.
-853 -
-854 -
Aunque las sesiones de EB estn concebidas para el desarrollo de contenido terico ste no tiene por
qu impartirse en sesiones magistrales por parte del profesorado. Esta asignatura se imparte en 3 de
Grado, por lo que el alumnado ya tiene un recorrido acadmico en la Universidad y estn preparados
para desarrollar las sesiones de EB en torno a preguntas clave basadas en aspectos tericos, en
lecturas de artculos cientficos y de prensa as como en la propia prctica profesional, pues la
mayora suele estar realizando las Prcticas de Campo de forma paralela.
Y para el desarrollo de las EPD se ha elaborado una serie de actividades para poder adquirir
habilidades, destrezas y actitudes ante situaciones relacionadas con la profesionalizacin del
Educador/a Social y la temtica planteada. Cada actividad cuenta con una plantilla ficha de trabajo
que se facilita al alumnado previamente con las pautas a seguir, objetivos que se pretende alcanzar,
as como la secuenciacin del tiempo estimado para el desarrollo de la actividad. Las actividades
desarrolladas durante el curso acadmico en las EPD son las siguientes:
Tabla n1 - : Planificacin de las EPD.
EPD
Contenido
del curso
Ttulo
Objetivos
Bloque
Temtico 1
EPD 1, 2, 3:
COMPETENCIAS
EPD 4:
PRINCIPIOS TICOS
DEL EDUCADO/A
SOCIAL
EPD 5:
PRINCIPIOS TICOS
DEL EDUCADO/A
SOCIAL
Caso Prctico
EPD 6:
PRINCIPIOS DE
COMUNICACIN
EPD 7:
ESTILOS DE
COMUNICACIN
Bloque
Temtico 2
Bloque
Temtico 3
Bloque
Temtico 4
Bloque
Temtico 5
EPD 8 y 9:
EL ASOCIACIONISMO Y
EL AUTOEMPLEO
EPD 10 y 11:
LA EMPLEABILIDAD
DEL EDUCADOR/A
SOCIAL
EPD 12:
ESTUDIOS DE
POSTGRADO
-855 -
Introduccin, presentacin.
mbitos de intervencin.
Conclusiones
Bibliografa
Adems, uno de los requisitos de este trabajo es que el marco terico debe proceder de artculos de
revistas con un alto ndice de impacto y, para ello, se forma al alumnado a travs de un curso sobre
bsqueda de bases de datos de revistas cientficas con ndice de impacto, teniendo que citar en la
bibliografa el ndice de impacto de la revista y la base de datos utilizada para su bsqueda. A su vez,
el alumnado tiene que buscar obligatoriamente cinco artculos de temticas especficas: sobre las
competencias profesionales del educador/a social, tica del educador/a social, resultados de
investigacin, dos artculos relacionados con el mbito sobre el que escribir el artculo.
Para hacer una evaluacin continua de este trabajo planificamos un Plan de Accin Tutorial con
sesiones obligatorias y tareas a entregar:
Criterios para la bsqueda de artculos en las bases de datos, qu bases de datos vais a
consultar.
Criterios sobre los temas que vais a buscar, sobre todo en la temtica libre, que queris
buscar.
-856 -
Por una parte, la participacin en clase y realizacin de actividades con las entregas
correspondientes (30%). Las actividades se realizan de forma grupal valorndose la
participacin y el trabajo del equipo. Para ello se utiliza la siguiente rbrica de evaluacin:
-857 -
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
Los miembros del equipo intervienen uno a uno sin mantener conversaciones
paralelas.
SI
NO
Los miembros del equipo intervienen uno a uno aunque en ocasiones se dan
distorsiones con conversaciones paralelas.
SI
NO
SI
NO
COMUNICACION VERBAL
Participacin de los miembros del equipo.
-858 -
COMUNICACION NO VERBAL
Ubicacin espacial equitativa.
El grupo se sienta formando un crculo manteniendo una distancia entre ellos
equitativa.
SI
NO
SI
NO
SI
NO
Los miembros del grupo mantienen una postura activa y correcta para el trabajo.
SI
NO
Los miembros del grupo mantienen una postura activa y correcta para el trabajo
salvo algn miembro del grupo.
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
Toma de decisiones.
-859 -
C. Por otra parte, la elaboracin del artculo terico reflexivo (20%) acerca de la profesionalizacin
de la Educacin Social en un mbito de actuacin concreto, donde se relacione la teora y la
prctica de la asignatura. Para esta actividad el alumnado contar con un guin de trabajo y
tendr en cuenta artculos de revistas cientficas con un alto ndice de impacto. La evaluacin de
este trabajo ser continua a travs de un Plan de Accin Tutorial planificado y acordado con el
alumnado, el cul presentado anteriormente.
Antes de concluir este apartado, estamos de acuerdo con Ibarra (2007) cuando expone que la
evaluacin del proceso de enseanza - aprendizaje realizado en un contexto de colaboracin y
cooperacin supone un reto para el profesorado, y todava mayor si se trabaja en el sentido de
compartir la responsabilidad de la evaluacin. Es decir, de acuerdo con esta cita, la forma de evaluar
determina, en gran medida, el propio proceso de aprendizaje o, dicho de otro modo, dependiendo del
tipo de instrumentos y procedimiento de evaluacin, el alumnado enfrentar su proceso de
aprendizaje de una u otra forma.
7. Reflexiones finales
Tras el artculo presentado, podemos extraer varias conclusiones generales en base a la utilidad de la
gua docente como herramienta didctica para una asignatura. Pues, es cierto que la gua docente es
una herramienta que sirve para que el alumnado conozca qu es lo que tiene que hacer para superar
los crditos establecidos de una materia. En general, estamos hablando de dar a conocer los
objetivos, metodologa, caracterstica de la docencia, procedimiento a seguir y sistema de evaluacin
que establecen el proceso de enseanza aprendizaje del alumnado. Pero, por otra parte, cabe que
destaquemos como conclusin que, con respecto al alumnado y profesorado, la gua docente
constituye una material de gran utilidad para la planificacin y organizacin de una asignatura. En
este sentido, como material expuesto al pblico puede aceptar diversas modificaciones por parte del
propio alumnado y por otros/as docentes, con la finalidad de exponer nuevas implicaciones y realizar
una propuesta de mejora.
Con la presentacin en clase de la gua docente el profesorado determina qu es necesario saber y
ser capaz de hacer para aprobar la asignatura sin margen de error y/o equivocaciones varias, ya que
los trabajos, actividades, plazos, responsables, criterios de evaluacin, estn establecidos
previamente. No obstante, es preciso seguir profundizando en la estructura y organizacin de la gua
docente como instrumento didctico y de gran utilidad en el campo de la docencia y para el
alumnado, ya que a travs de esta herramienta se mantiene una relacin ms acorde, justa y
reciproca entre el profesorado y el alumnado.
En un principio el alumnado mostr cierta reticencia ante la forma de trabajo presentada, ya que se le
peda mucho esfuerzo y compromiso con la asignatura de forma continua a lo largo de todo el
semestre. Sin embargo, al finalizar la asignatura se percataron de que efectivamente si haban
trabajado la asignatura de forma continua, estaban consiguiendo los resultados de aprendizaje
descritos desde un primer momento en la gua docente. Por lo que podemos afirmar, tras evaluar con
el alumnado la puesta en prctica tanto de la gua planificada como de las actividades y metodologa
diseada, que la experiencia ha sido positiva.
-860 -
Referencias Bibliogrficas
-862 -
-863 -
57
Y as, estn incluidos en el actual Espacio Europeo de Educacin Superior los pases de Albania, Alemania, Andorra, Antigua
Repblica Yugoslava de Macedonia, Armenia, Austria, Azerbaiyn, Blgica, Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Chipre, Ciudad del
Vaticano, Croacia, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Espaa, Federacin Rusa, Finlandia, Francia, Georgia, Grecia,
-864 -
Entre nosotros el proceso ha estado hasta fechas relativamente recientes muy indefinido, suscitando
un amplio debate en la comunidad universitaria, que se ha posicionado, en general, a favor de los
objetivos invocados por la filosofa y la Declaracin de Bolonia pero claramente en contra de su
materializacin y aplicacin concreta en la reforma de la educacin universitaria espaola.
Se insiste en el cambio de mentalidad, de mtodos docentes y de organizacin de la enseanza que
habr de comportar el nuevo espacio para los docentes, convertidos ahora en instrumentos para la
transmisin de competencias a los estudiantes, sin hacer excesivo hincapi en la correlativa
necesidad de cambio en lo que al papel del alumno se refiere, cuya preparacin previa a la
Universidad y, fundamentalmente, trabajo y esfuerzo durante el proceso de educacin superior es
requisito sine qua non para el xito de un sistema que insiste en que el cmputo bsico de los
crditos de las materias impartidas no atienda al nmero de horas de clase, como vena siendo
habitual entre nosotros, sino a las invertidas por el alumno en trabajo efectivo sobre el contenido de la
asignatura (Martn Rebollo, 2007). El crdito europeo o ECTS (European Credits Transfer System) se
erige as, tal y como ha sido definido en nuestro ordenamiento por el artculo 3 del Real Decreto
1125/2003, de 5 de septiembre, en la nueva unidad de medida que aspira a reflejar los resultados del
aprendizaje y volumen de trabajo realizado por el estudiante a fin de alcanzar los objetivos
previamente definidos en el plan de estudios.
Destaca, en cualquier caso, entre la multiplicidad de aspectos, materias y cuestiones afectadas, la
inquietud suscitada, en particular, desde la perspectiva iusadministrativista, por la materializacin en
la prctica de la reforma en los nuevos planes docentes definidos y concretados para su aplicacin
por las Facultades de Derecho espaolas, por cuanto la reforma supone una autntica
reestructuracin no slo de plazos temporales para la obtencin de las correspondientes titulaciones
superiores, sino tambin del contenido concreto de las materias impartidas para su superacin y de la
propia forma y mtodos tradicionales de organizacin de la enseanza y transmisin de
conocimientos (Rodrguez-Arana Muoz y Palomino Lozano, 2009).
No cabe duda que el cambio propugnado prometa ser, al menos a primera vista y desde un plano
terico, espectacular, por cuanto cambiaba de forma significativa el punto de vista desde el que se
contemplan e imparten los estudios universitarios. Frente a un modelo fundado hasta ahora en la
transmisin y acumulacin de conocimientos tericos, se reivindica un nuevo rumbo orientado a la
adquisicin de competencias, habilidades y destrezas concretas por parte del alumnado.
Dado que la docencia se centra, en este nuevo contexto, en la figura del alumno, el papel del
profesor, en cuanto especialista de alto nivel, miembro de una comunidad cientfico-acadmica,
dedicado a la enseanza, debiera flexibilizarse y adaptarse a fin de erigirse en gestor del proceso de
aprendizaje de aqul.
Se pide al profesor universitario que prepare al alumno para un aprendizaje autnomo, lo que le ha de
servir no slo para los estudios universitarios de Grado y Posgrado, sino tambin para el futuro,
lifelong learning, en terminologa europea, de cara a una formacin continuada y constante de
indudable utilidad y provecho ante la vorgine de los actuales cambios sociales.
Un cambio de perspectiva que exige, en todo caso, algo ms que una mera reforma legal y que
plantea, sin lugar a dudas, numerosas incgnitas y diversas cuestiones de gran calado sobre el
modelo de Universidad por el que se vaya a optar en nuestro pas, tema que excede ampliamente,
como se comprende, de los mrgenes y mbito de esta Comunicacin.
Hungra, Irlanda, Islandia, Italia, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Luxemburgo, Malta, Moldavia, Montenegro, Noruega, Pases
Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, Repblica Checa, Rumana, Serbia, Suecia, Suiza, Turqua y Ucrania.
-865 -
-867 -
programa, se lleve a cabo una adecuada gestin de los plazos temporales que permita la explicacin
del programa completo durante el calendario escolar (Quintero Olivares, 2010).
No en vano, la clase debe servir para iniciar al alumno en una materia dada en la profundizar
despus por su cuenta fuera del aula, a fin de adquirir las competencias correspondientes,
previamente definidas por el Plan de Estudios correspondiente.
Otra de las funciones esenciales al docente durante las clases magistrales habr de ser, asimismo, el
fomento del hbito de lectura entre los alumnos, hbito cada vez menos habitual, a fin de evitar las
prcticas fundadas en el estudio exclusivo y excluyente de notas tomadas apresuradamente en clase.
Gonzlez Navarro (2000) se muestra contundente, en un pasaje que por su gran inters y actualidad
transcribo a continuacin, al afirmar que: el operador jurdico, cualquiera que fuere el campo en el
que haya de actuar y la funcin que haya de desempear, es un hombre de libros, que ha de saber
leer, y que ha de leer constantemente. De aqu que si, como suele ser cada vez ms frecuente, el
estudiante que accede a la Universidad no trae ya adquirido ese hbito de lectura, ser necesario
inculcrselo durante su permanencia en las aulas universitarias. Y, desde luego, esa falta de aficin
a la lectura no puede justificar el que se permita -y hasta se fomente- el estudio de manualitos
escritos para adolescentes, y mucho menos el de esos detestables apuntes de autor annimo que
no hacen sino retrasar el contacto de ese alumnado con los verdaderos libros a los que, ms tarde o
ms temprano, tendr que enfrentarse. [] Por eso, basar la enseanza universitaria en manualitos,
en apuntes, en resmenes de libros, etc., es garantizar la perfecta inmadurez del futuro profesional.
En cualquier caso, la tarea del docente resulta insustituible, siendo funcin de los libros y manuales,
convenientemente escogidos y recomendados por el profesor, fijar, completar y mejorar, si cabe, la
informacin recibida durante las clases. La previa labor del profesor universitario seleccionando,
sistematizando y elaborando el temario se revela, as, el mejor presupuesto y garanta para una
enseanza y, por tanto, correlativo aprendizaje ptimos.
Habrn de ser tiles al profesor, a estos efectos, los ejemplos, que contribuyen a ilustrar la
explicacin terica y a servir al alumno de gua de referencia para seguir adecuadamente la
explicacin en clase; debiendo subrayarse tambin la importancia de utilizar un lenguaje tcnicojurdico adaptado a la capacidad y conocimientos adquiridos por los alumnos, de forma que se facilite
la familiarizacin de los estudiantes con trminos tcnicos desconocidos sin presumir su conocimiento
previo.
Con los nuevos planes de estudio emanados del proceso de convergencia iniciado con la Declaracin
de Bolonia, es evidente que adquiere un mayor protagonismo el aprendizaje autnomo del estudiante,
al menos de una parte del programa, por cuanto cabe apreciar una significativa reduccin en trminos
cuantitativos del nmero de horas empleadas para la leccin magistral, que deber combinarse as,
en definitiva, con otras tcnicas y metodologas docentes a fin de cubrir, en ltima instancia, los
objetivos del aprendizaje predefinidos. Se trata, en cualquier caso, de una constatacin preocupante,
dado que la reduccin de horas tericas, la multiplicacin exponencial de grupos de prcticas y el
mantenimiento, cuando no incremento, del nmero de alumnos por aula y profesor, ponen en claro
riesgo el adecuado desarrollo de otras metodologas, cercenando, simultneamente, lo mucho y
bueno que aportara la clase magistral a la formacin del estudiante.
-868 -
deben ser analizadas ms que por aquellos alumnos que muestren mayor dedicacin e inters a las
cuestiones planteadas por la rama jurdica administrativa. El trabajo tanto individual como en grupo de
estos seminarios est impregnado de un indudable valor formativo, no slo desde una perspectiva
jurdico-administrativa, sino tambin organizativa a efectos del trabajo colaborativo de los alumnos
entre s, a lo que se suma su posible papel, en relacin al ltimo de los objetivos enunciados, como
iniciacin del alumno en el mbito de la investigacin y del manejo de instrumentos y tcnicas que le
habrn de resultar de indudable utilidad en el ejercicio posterior de su profesin.
Estas actividades tienen por finalidad explorar un campo particular de la disciplina que puede ser
conocido en parte o, por el contrario, absolutamente desconocido por el alumno, promoviendo el
intercambio de ideas e informacin sobre temas ms especficos que admiten diversos enfoques y
una mayor profundizacin y especializacin en los mismos. Los estudiantes se ven involucrados en la
bsqueda de informacin al respecto, su organizacin y exposicin tanto escrita como oral. Su
sometimiento a ulterior debate y crtica por parte de otros compaeros o del profesor habr de
contribuir, qu duda cabe, a estimular su capacidad de razonamiento, anlisis crtico, trabajo
cooperativo, oratoria, etc.
Es obvio que no todos los temas son susceptibles de ser abordados de esta forma, por lo que se ha
de optar por aqullos que no exijan la aportacin de cantidad ingente de informacin, que admitan
distintos enfoques, interpretaciones o puntos de vista y que estn ms prximos a los intereses de los
estudiantes participantes.
Tanto las clases prcticas como las visitas extraacadmicas y la realizacin de seminarios permiten,
adems, un contacto ms directo entre docente y alumno, facilitando la evaluacin del profesor sobre
el aprovechamiento final del estudiante y la formacin de un juicio ms cabal sobre su grado de
asimilacin de conceptos, familiaridad con las instituciones y la capacidad de razonamiento adquirida
a lo largo del curso.
2.4. La organizacin de cursos, jornadas y simposios
No cabe duda que la invitacin a ponentes o especialistas destacados de la disciplina para disertar
sobre aspectos, mbitos o cuestiones de especial inters para el Derecho Administrativo espaol
habr de redundar en una mejor y ms completa formacin del estudiante universitario.
La organizacin, en este sentido, de cursos, jornadas o simposios durante el curso acadmico les
brinda la oportunidad de profundizar en los temas expuestos por especialistas con amplio
conocimiento profesional en la materia correspondiente. Puede servir, adems, para que el estudiante
conozca, de primera mano, los problemas asociados a la prctica profesional y la forma en que son
abordados fuera de las aulas.
Su mayor aprovechamiento exige, en cualquier caso, el trabajo previo del alumno, que deber
documentarse convenientemente sobre el tema objeto de exposicin por el especialista invitado a fin
de estar en condiciones no slo de seguir la intervencin sino de participar, en su caso, en el debate
o ronda de preguntas abierto posteriormente.
2.5. La tutora
Todos estos medios se completan, adems, por lo que se refiere especialmente a la enseanza
universitaria en primer y segundo ciclo, con la efectiva prestacin de tutoras en las que aclarar ideas,
precisar conceptos y resolver dudas, tutelando, por tanto, de una forma ms personal y directa el
aprendizaje y la formacin del alumno.
-870 -
Y es que la labor del profesor universitario en el Espacio Europeo de Educacin Superior debe ir ms
all de la simple imparticin de conocimientos cientficos. Debe actuar como gua del alumno,
constituyndose en profesor-tutor, es decir, siguiendo en este punto a la definicin dada por la Real
Academia de la Lengua al trmino tutor, como persona encargada de orientar a los alumnos de un
curso o asignatura.
La docencia y la tutora se conciben as como actividades interdependientes que confluyen e inciden
de forma significativa en el aprendizaje del alumno. El nuevo rol del profesor exige, en definitiva, un
cambio sustantivo desde su posicin tradicional de mero transmisor de conocimientos a fin de
generar ambientes de aprendizaje complejos, implicando de forma activa a los estudiantes en la
bsqueda y elaboracin del conocimiento mediante estrategias y actividades apropiadas.
La accin tutelar debe contribuir a estimular y potenciar en el alumno su espritu crtico, la reflexin
acerca de la materia aprendida, su resolucin de las dudas y dificultades que se le plantean, su
familiarizacin con las fuentes del conocimiento, etc. Y, sin embargo, ni la redaccin originaria de la
Ley Orgnica de Universidades, ni la derivada de su modificacin en 2007, hacen referencia expresa
al concepto o desarrollo de esta accin.
Tan slo su disposicin adicional vigsima novena, introducida por la reforma de 2007, se refiere
tangencialmente a la cuestin al disponer que sin perjuicio de lo establecido en el artculo 72.3 los
profesores de Universidades pblicas podrn realizar funciones de tutora en Universidades no
presenciales pblicas o financiadas mayoritariamente por Administraciones pblicas, en la forma que
se determine reglamentariamente, en lo que parece una clara alusin a la posible participacin de
profesores de otras Universidades en las funciones de tutora a desempear en el seno de la
Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Al margen de esta mnima referencia legal, destaca lo dispuesto por el Real Decreto 898/1985, de 30
de abril, respecto a las obligaciones de los docentes universitarios en cuanto a las horas
efectivamente dedicadas a labores de tutoras. Y es que, pese al actual momento de reforma en que
se encuentra inmersa la Universidad espaola, paradjicamente, el Real Decreto 898/1985, aprobado
al amparo de la vigencia de la Ley Orgnica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria,
contina parcialmente vigente, estableciendo a este respecto su artculo 9.4 que las obligaciones
docentes del profesorado con rgimen de dedicacin a tiempo completo sern, semanalmente, de
ocho horas lectivas y otras seis de tutoras o asistencia al alumnado, pudiendo realizarse, en el caso
del personal sanitario, en hospitales concertados. En el caso de los profesores con rgimen de
dedicacin a tiempo parcial, estas obligaciones sern de entre un mximo de seis y un mnimo de
tres horas lectivas, y un nmero igual de horas de tutora y asistencia al alumnado, todo ello en
funcin de las necesidades docentes e investigadoras de la Universidad.
La tutora alcanza mayor relevancia como consecuencia de los nuevos planteamientos de la
enseanza universitaria en el Espacio Europeo de Educacin Superior, no slo como orientacin
individual para el aprendizaje, sino tambin como medio de seguimiento para los trabajos personales
y cooperativos del alumno, sus tcnicas de estudio, bsqueda de informacin y desarrollo de
habilidades y destrezas, que permitan la adquisicin de las competencias programadas. Tambin
puede servir para solventar otro tipo de cuestiones administrativas o relacionadas con la evaluacin
del trabajo del alumno (Llebara Samper, 2009).
De ah su inclusin en el reciente Estatuto del Estudiante Universitario, aprobado por Real Decreto
1791/2010, de 30 de diciembre, cuyo Captulo V est dedicado, en particular, a esta cuestin.
Desgrana a lo largo de sus cuatro preceptos, artculos 19 a 22, los principios generales aplicables a la
tutora, diferenciando entre tutoras de titulacin y de materia o asignatura, contemplando, en fin, las
-871 -
presenta inconvenientes notorios por cuanto mantiene al alumno en una situacin pasiva, sin facilitar
su participacin e interaccin en clase o su autoaprendizaje.
No cabe duda, en definitiva, que las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin permiten
un acceso rpido y fiable a todo tipo de informacin. Constituyen, en este sentido, canales de
comunicacin inmediata, sincrnica y asincrnica, para la difusin de informacin y la conexin con
cualquier persona o institucin del mundo. Aportan automatizacin de tareas y garantizan la
interactividad, permitiendo almacenar grandes cantidades de informacin digitalizada en pequeos
soportes de fcil transporte (as, DVDs, CDs, pen drives, tarjetas de memoria, redes informticas,
cloud computing), si bien su elemento ms revolucionario es, sin lugar a dudas, internet.
Estas nuevas tecnologas, pese a abocar a un cambio cada vez ms acelerado y radical en las
metodologas a emplear por el docente en el ejercicio de su actividad acadmica, no alteran, en
ltima instancia, la relacin entre profesor y alumno, ni la de los alumnos con las asignaturas. Se
alteran, eso s, la organizacin de espacios y tiempos, por cuanto permiten el acceso a los contenidos
y a la informacin desde prcticamente cualquier lugar y en cualquier momento.
Las nuevas tecnologas potencian as, de forma indudable, el aprendizaje colaborativo, haciendo
posible que ste se convierta en multicultural, sin olvidar, no obstante, que las nuevas tecnologas
son, en s mismas, un mero instrumento para lograr un fin, el aprendizaje y la adquisicin de
competencias por el alumno.
El profesor-tutor habr no slo de seleccionar las metodologas y tecnologas ms aptas y adecuadas
para el aprendizaje de su materia, sino de guiar al alumno en la bsqueda, seleccin y procesamiento
de la informacin que requiera a estos efectos. El estudiante debe ser capaz de discriminar aqulla
con valor formativo y calidad cientfica, desechando la que no le resulte vlida.
4. Conclusin
Pese a la obviedad que puede suponer recordar en este punto que la Universidad tiene
encomendado el servicio pblico de educacin superior, con todas las implicaciones que de esta
afirmacin derivan, conviene tomar esta funcin como el punto de partida para cualquier disertacin
que pretenda reflexionar sobre el mtodo docente en el mbito concreto del Derecho Administrativo.
La especialidad propia de la educacin superior, los valores que se entienden inmanentes al
universitario, la voluntariedad de unos estudios orientados a ofrecer una preparacin slida e integral
para el ejercicio profesional, condicionan, indudablemente, la docencia de la disciplina, tanto en su
aspecto material, esto es, en la determinacin de los contenidos a impartir, como en su aspecto
formal, la eleccin de los medios y mtodos ms adecuados para la transmisin de conocimientos.
Presupuesto bsico para el adecuado ejercicio de la funcin docente es la excitacin del inters y de
la comprensin del alumno. El esfuerzo intelectual alcanza su mejor recompensa cuando se siente la
necesidad de aprender, se comprende el inters de la materia impartida y, fundamentalmente, su
propio contenido, premisa de que habr de depender, lgicamente, de la titulacin, marco o programa
de estudios universitarios concretos en que se encuadre la docencia.
Y as, el programa de la disciplina que se imparta en el Grado de Derecho en cada Facultad debe
ofrecer una visin completa, sistemtica y, simultneamente, posible de la disciplina, integrada por el
conjunto de los conceptos e instituciones que la componen, a fin de permitir su posterior desarrollo y
exposicin ordenada, favoreciendo al mximo su seguimiento y comprensin por los alumnos.
-873 -
Ahora bien, la idea de complitud que preside el programa no implica, como resulta fcil entender, la
explicacin de la totalidad de la temtica administrativa con la misma sustantividad. Debe optarse por
reflejar los elementos esenciales y los caracteres bsicos que conforman el rgimen jurdico
administrativo entendido en un sentido amplio, sin dar una relevancia equivalente a todas las materias
tratadas. No en vano, se ha de buscar el equilibrio entre las exigencias propias de la disciplina y lo
que su carga docente y presencia en el conjunto del Plan de Estudios de la Facultad correspondiente
posibilita.
Atendiendo, sin embargo, a la profunda reforma sustanciada como consecuencia de la convergencia
en un Espacio Europeo nico de Educacin Superior, la aprobacin de los nuevos planes docentes
ha trastocado, sin duda alguna, la organizacin concreta de las asignaturas cursadas, dando lugar a
la distribucin de la totalidad de las materias del Grado de Derecho en tan slo cuatro aos, frente a
los cinco de la actual Licenciatura a extinguir, y a su correlativa estructuracin en asignaturas
cuatrimestrales que habrn de contemplar, asimismo y de forma invariable, los temas ms
importantes de la disciplina administrativista en su parte general, as como algunos de los sectores
que conforman la llamada parte especial, atendiendo con carcter prioritario en este ltimo caso a los
sectores de intervencin administrativa donde aparecen dibujadas con mayor nitidez las instituciones
jurdico-administrativas o cuya regulacin tiene una mayor importancia o repercusin social.
Tampoco debe ignorarse, en fin, la presencia del Derecho Administrativo en los planes de estudios
conducentes a obtener otras titulaciones oficiales universitarias, que incorporan, al menos como
materias bsicas troncales u obligatorias, el estudio de gran parte o de tan slo algunos subsectores
concretos del ordenamiento jurdico administrativo. A estas titulaciones oficiales habra que aadir
otras que, como propias de cada Universidad, tambin pueden introducir en sus planes de estudio el
Derecho de las Administraciones pblicas.
Por ltimo, deben tomarse en consideracin, asimismo, las especificidades propias de la imparticin
de los estudios de Mster y Doctorado. Dada su singular naturaleza habrn de servir para adentrarse
en materias singularmente atractivas o necesitadas de reflexin en la disciplina administrativista,
exigiendo un especial esfuerzo para su preparacin y superacin, no slo al alumnado, sino tambin,
en particular, al docente, por lo que no cabe duda que estos estudios habrn de cumplir una doble
funcin. Concretamente, permitir al profesor la enseanza en profundidad de temas sectoriales y, si
cabe, relacionados con otras disciplinas, adems de proyectar, por otra parte, la metodologa aplicada
en la investigacin jurdica.
No en vano priman en ellos la profundizacin y la especializacin, as como, en particular, la vertiente
prctica y aplicativa, exigiendo del docente la bsqueda, seleccin y sistematizacin de cuantos
materiales documentales o de otra ndole pudieran resultar convenientes o necesarios para una
elaboracin conjunta profesor-alumnos, y no tanto la explicacin terica, de la que no se prescinde
pero que tan slo habra de constreirse al anlisis particularizado de ciertas cuestiones
programticas o de ncleos muy concretos.
Un esfuerzo particularmente intenso en el caso de la formacin de posgrado prevista y regulada por
la Ley 34/2006, de 30 de octubre, de acceso a las profesiones de Abogado y Procurador de los
Tribunales. Los cursos de formacin diseados a estos efectos debern ser acreditados e incluir, al
menos como la mitad de su contenido formativo, prcticas externas en actividades propias del
ejercicio de la abogaca o en actividades propias de la procura, as como preparar a los estudiantes
para la superacin de las pruebas de evaluacin de la aptitud profesional que la propia Ley establece
como culmen del proceso de capacitacin profesional. No cabe duda que la vertiente eminentemente
prctica con que configura el legislador el contenido de estos cursos exigir una importante labor al
profesorado universitario implicado en su imparticin.
-874 -
Dado que la docencia se centra, en este nuevo contexto, en la figura del alumno, el papel del profesor
debe flexibilizarse y adaptarse a cada uno de estos supuestos a fin de erigirse en gestor del proceso
de aprendizaje de aqul. Un cambio de perspectiva que exige algo ms, en cualquier caso, que una
mera reforma legal y que plantea, sin lugar a dudas, numerosas incgnitas y diversas cuestiones
metodolgicas de gran calado.
Referencias Bibliogrficas
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-875 -
-876 -
Resumen: En los ltimos aos se han incrementado las investigaciones que toman como agente
informador al alumnado. Se concibe que sus percepciones sobre el proceso educativo pueden ser el
punto de partida para la mejora de la enseanza, ya que se trata de reflexiones dadas por uno de los
protagonistas en este proceso. As, en este trabajo presentamos los resultados de dos experiencias
de investigacin que acuden a la voz del alumnado, llevadas a cabo en las aulas de Pedagoga de la
Universidad de Murcia. Una de estas experiencias aborda el recuerdo de los estudiantes sobre su
propio aprendizaje, y la otra analiza las declaraciones de los estudiantes respecto a los
procedimientos de evaluacin empleados por los docentes para conocer su aprendizaje.
-877 -
Introduccin
Actualmente, la educacin superior se encuentra en un proceso de cambio con la instauracin de los
nuevos grados. Esta situacin nos hace plantearnos qu experiencias valiosas estn teniendo o han
tenido los estudiantes en su proceso de formacin, y cules han sido gratificantes o han dejado huella
en su aprendizaje. De acuerdo con las reflexiones de Nieto y Portela (2009) creemos que el alumno
es una fuente valiosa de informacin, ya que es uno de los implicados en su propio proceso de E-A.
En este sentido, si consideramos la opinin de los estudiantes acerca de temas tan transcendentales
como es su proceso de enseanza-aprendizaje, seremos capaces de analizar y valorar qu es lo que
est funcionando y lo que no. Ms an cuando es innegable que los y las estudiantes universitarios
saben cundo y por qu aprenden (Gin Freixes, 2009, p.18). Todo esto puede tomarse como un
punto de partida para mejorar las prcticas docentes de los profesores universitarios. De tal forma
que acudir al punto de vista estudiantil en las investigaciones nos puede servir para reflexionar y
mejorar nuestra docencia (Gin Freixes, 2009).
En consonancia con este planteamiento se van a presentar dos experiencias de investigacin
desarrolladas en la titulacin de Pedagoga de la Universidad de Murcia, en las que se toma la voz
del alumnado como fuente principal de obtencin de informacin. Ms concretamente, en la primera
experiencia que exponemos se dan a conocer los procedimientos de evaluacin de aprendizajes que
han empleado los profesores, desde la percepcin de los discentes. En la segunda experiencia se
abordan los contenidos ms recordados por los alumnos sobre su formacin en dicha titulacin.
Objetivos
En este trabajo se pretenden revelar los resultados ms relevantes de dos experiencias de
investigacin que han tenido lugar en las aulas de Pedagoga, teniendo en cuenta que nuestra
intencin es conocer las percepciones que los estudiantes manifiestan en torno a su propio proceso
de aprendizaje. De esta manera, podemos resumir las intenciones de esta comunicacin en dos
objetivos:
Mtodo
Para aproximarnos a las vivencias que tienen los estudiantes en su proceso de enseanzaaprendizaje, y por tanto su proceso evaluador, se consider oportuno emplear en dichas experiencias
una metodologa de investigacin incluida en los denominados mtodos descriptivos. As pues, estos
identifican las caractersticas de un fenmeno existente, describen la situacin de las cosas en el
presente y adems sirve como base para otras investigaciones (Salkind, 2009, p.11). Es decir, se
trata de conocer una parte de la realidad de lo que sucede dentro de las aulas, para poder analizarla,
extraer conclusiones y ofrecer propuestas de mejora.
Sin duda, dada la naturaleza de la informacin que se quera alcanzar, era necesaria una
metodologa que integrase mtodos cualitativos y cuantitativos con la finalidad de interpretar
adecuadamente nuestro objeto de estudio. As pues, se opt por la incorporacin de ambas
metodologas, puesto que era la manera ms adecuada de recoger los resultados.
En este sentido y de acuerdo con Rodrguez y Valldeoriolade (2009, p.10) el pluralismo
metodolgico, ms que confundir al investigador, debe proporcionarle una diversidad metodolgica
-878 -
que le permita ampliar, optimizar y perfeccionar su actividad investigadora. Igualmente, Stake (2006,
p.19), seala que existen dos formas de enfocar la labor de la evaluacin: una es orientada a las
mediciones y la otra es la orientada a la experiencia. Cada una de ellas enriquece la investigacin de
forma distinta.
As pues, tras revisar algunas tcnicas para obtener informacin entre las que podemos resaltar los
cuestionarios, las entrevistas, la observacin, el relato de los alumnos, la estimulacin del recuerdo y
los grupos de discusin; nos ha parecido acertado emplear en esta investigacin: el recuerdo en
pequeo grupo empleando un cuestionario abierto y las entrevistas, que nos han permitido contrastar
la informacin obtenida en el cuestionario. En este sentido del cuestionario podemos decir que se
aplic de la siguiente manera: se les facilit a los estudiantes una ficha en la que aparecan las
asignaturas ofertadas para la titulacin de Pedagoga y en estas deban por una parte indicar los
procedimientos de evaluacin (ejemplificados) con los que haban sido evaluados a lo largo de la
titulacin en las diferentes asignaturas y por otra parte, deban de indicar los contenidos que
recordaban de cada una de estas asignaturas. En cuanto a la entrevista, remarcar que se realiz una
vez que fueron recogidos y revisados todos los cuestionarios y la finalidad principal de este segundo
instrumento era completar y puntualizar la informacin que se haba recogido con el cuestionario.
Respecto a la muestra sealar que para la primera experiencia se lleg a un total de 103 estudiantes
de los 125 matriculados en Pedagoga, lo cual indica que alcanzamos algo ms del 82% del
alumnado. Ms concretamente, estos discentes fueron organizados en 34 grupos formados por 3
estudiantes cada grupo, con la finalidad de debatir y reflexionar de forma conjunta sobre los
procedimientos de evaluacin de aprendizajes aplicados por los profesores.
Del mismo modo, el desarrollo de la segunda experiencia se ha llevado a cabo en el seno de la
Licenciatura de Pedagoga de la Universidad de Murcia. Concretamente, se ha tomado como muestra
a los 18 alumnos participantes del grupo B de quinto de Pedagoga que estaban matriculados en la
asignatura Evaluacin, centros y profesores (asignatura troncal) y que haban cursado todas las
asignaturas troncales y obligatorias de la titulacin hasta la realizacin de esta experiencia.
Resultados extrados de las investigaciones
Comentados brevemente los aspectos metodolgicos en los que se circunscriben estas dos
experiencias, pasamos a revelar sus resultados ms relevantes.
Los resultados del anlisis llevado a cabo son presentados en dos apartados diferenciados. Por un
lado hacemos referencia a los resultados procedentes de la primera experiencia de investigacin, y
por otro lado abordamos los resultados derivados de la segunda experiencia.
Primera experiencia
Comenzaremos en esta ocasin por la experiencia realizada con los estudiantes de Pedagoga
acerca de la visin que tienen stos, de acuerdo con sus vivencias, respecto a los procedimientos de
evaluacin que empleaban los docentes para valorar su aprendizaje. En este sentido, indicar que los
resultados obtenidos, que mostramos a continuacin58 tienen como pretensin facilitar un primer
acercamiento a la percepcin del estudiante universitario acerca de los procedimientos de evaluacin
que emplean los docentes.
Asimismo remarcar que los estudiantes diferenciaron hasta 25 modalidades diferentes de
procedimientos que, posteriormente, nosotros organizamos en 4 grandes referentes de acuerdo con
58
Los datos son extrados de una investigacin ms amplia, que dio como fruto la Tesis de Licenciatura, titulada: Los
instrumentos de evaluacin en la Licenciatura de Pedagoga (2002/2007) de la Universidad de Murcia.
-879 -
la bibliografa especializada, tal y como podemos ver en las tabla n 1. De la misma forma, indicar
que, adems, se muestran las diferentes modalidades englobadas dentro de estos cuatro grandes
procedimientos de evaluacin.
Tabla 4: Procedimientos de evaluacin en la titulacin de Pedagoga
Trabajos
Exmenes Escritos
Exmenes Test
Bsqueda de informacin
Memorias
Revisin
Reflexin
Inicio al Diseo
Inicio a la Investigacin
Verdadero o Falso
Respuesta breve
Sobre materiales
Resolucin de ejercicios
Respuesta mltiple
Exmenes Orales
Exposicin de
varias cuestiones
Comenzaremos, en esta ocasin por la percepcin que tiene el alumnado sobre los exmenes
orales. As pues, podemos decir, en primer lugar, que stos solamente han identificado una
modalidad de oral, en la que exponen verbalmente una serie de cuestiones. Es importante reflejar
que este tipo de prueba ha sido el procedimiento de evaluacin menos empleado por los profesores
para valorar el aprendizaje de los estudiantes en la Licenciatura de Pedagoga, ya que slo se ha
aplicado en 5 asignaturas de las 93 cursadas. Por otra parte, en cuanto a los exmenes tipo test,
indicar que se ha empleado en el 44% del total de las asignaturas cursadas, es decir en 41 de las 93.
Es evidente que este procedimiento ha sido aplicado en mayor medida que el expuesto anteriormente
aunque sigue siendo uno de los menos utilizados. De la misma manera, indicar que la aplicacin de
estas cuatro modalidades vara, as pues los test de respuesta de verdadero o falso son utilizados en
un 19,51%, los test de respuesta nica con 3 alternativas en un 51,21%, mientras que los test de
respuesta nica con 4 alternativas se emplean en un 9,76% y los test de respuesta de eleccin
mltiple en un 7,31%.
Respecto a los exmenes escritos corroborar que de acuerdo con las vivencias de los estudiantes,
stos han sido uno de los procedimientos de evaluacin ms empleados, ya que ha sido utilizado en
el 56% del total de las asignaturas cursadas, es decir que se ha aplicado en 52 de las 93 disciplinas.
Asimismo, afirmar que de las cuatro modalidades de exmenes escritos los ms empleados han sido
los exmenes de respuesta tipo ensayo, seguidos de los exmenes de respuesta corta y los de
resolucin de ejercicios y en menor medida, los exmenes que trataban sobre un material escrito.
Por ltimo, en cuanto a los trabajos hemos de resaltar que ha sido la tcnica ms aplicada por los
docentes para conocer el aprendizaje de sus estudiantes, ya que ha sido utilizada en algo ms del
90% del total de las asignaturas cursadas. Ms concretamente, el uso de los diferentes tipos de
trabajos se distribuye de la siguiente manera: la modalidad de trabajo de revisin y trabajos de
realizacin de memorias han sido los ms empleados (entre el 60 y 70% de las asignaturas),
seguidamente podemos ver en la grfica que los trabajos de bsqueda de informacin, uso de
nuevas tecnologas e inicio a la investigacin han sido aplicados en un elevado porcentaje de
asignaturas (entre el 40% y el 55%) y por ltimo, con un porcentaje menor (entre el 20 y el 31%)
vemos como se han aplicado los trabajos de reflexin e inicio al diseo.
-880 -
cio Diseo;
Inic
2
Reflexin; 26,88%
31,18%
Revisin;
74,19%
Iniciio
Investiga
acin ;
43,01
1%
Us
so Nuevas
Te
ecnologas;
46,23%
Revisin
Memorias
Mem
morias;
61,29%
Bsqueda
a
informacin
n;
55,91%
Bsqueda informacin
Inicio Investigacin
Reflexin
Inicio Dise
eo
F
Figura
1: Porce
entaje de uso de los trabajo
os
As, y pa
artiendo de los relatos de
e los estudia
antes, se han
n puesto de manifiesto lo
os procedimientos de
evaluacin y el porccentaje de uso
u
que se hace de ca
ada uno de ellos,. Igualm
mportante
mente es im
n diferenciass significativa
as en el uso que se hace
en de determ
minados instrrumentos
remarcar que existen
n de la natu
uraleza de la
a disciplina59, tal y como podemos
p
verr en la siguie
ente tabla n 2.
en funci
T
Tabla
5: Uso de
d los procediimientos seg
n naturaleza de
d asignaturas
Naturaleza de
e las asignaturras
O
Orales
Test
T
E
Escritos
Trabajos
Troncales y Obligatorias
O
21
26
36
Optativas
10
16
31
Libre Configuracin
10
10
17
TOTAL
41
52
84
Teniendo
o en cuenta los datos exxpuestos en la tabla ante
erior podemo
os extraer varias conclusiiones. En
primer lu
ugar que los exmeness escritos y los test son los proced
dimientos m
ms aplicado
os en las
asignatu
uras troncale
es y obligatorias, mien
ntras que lo
os orales so
on los mss empleados
s en las
asignatu
uras de libre configuracin. Por otra parte,
p
indicar que los trab
bajos y los exxmenes esc
critos son
las herra
amientas m
s utilizadass en las opta
ativas, mienttras que los test son ap
plicados de la
l misma
manera tanto en las optativas co
omo en las de
e libre config
guracin.
mo indicar que
q
los estu
udiantes a trravs de su
us relatos affirmaban que
e en 56 asignaturas
Por ltim
(60,21%
% del total),, es decir en dos tercios de la
as disciplina
as, los proffesores utilizan dos
procedim
mientos de evaluacin,
e
m
mayoritariam
ente los trab
bajos y los exmenes
e
esscritos. Sin embargo,
e
en un te
ercio de las asignaturas
a
econocen qu
ue solamente
e se les ha evaluado
(35,5%) los discentes re
con un procedimient
p
to, siendo ste los traba
ajos. Como dato anecd
tico el alum
mnado inform
maba que
slo en 4 asignaturas (4,29%) se
e les ha evalu
uado su apre
endizaje con tres o ms p
procedimienttos.
Segunda experienc
cia
s
exp
periencia pre
etendamos conocer si el
e alumnado era capaz de recordar aquellos
Con la segunda
contenid
dos que haban formado parte de su
u formacin en
e los ltimo
os aos; con
ncretamente,, conocer
qu conttenidos eran
n ms record
dados por loss estudiantes de Pedago
oga, teniend
do en cuenta
a que, de
esa manera, estbamos concienciando a los estudia
antes sobre
e su aprend
dizaje al finalizar su
n universitarria.
formaci
59
Cuando hablamos de na
aturaleza de lass disciplinas no
os estamos refirriendo al tipo de
e crdito que pu
ueden cursar, la
a normativa
ersidad de Murccia los establece
e como: crdito
os troncales, obligatorios, optatiivos y de libre cconfiguracin.
de la Unive
-881 -
Del anlisis realizado se desprenden diversos hallazgos. Uno de los primeros apunta a que el
alumnado recuerda un total de 894 conceptos referidos a contenidos estudiados, que forman parte de
las 34 asignaturas troncales y obligatorias que conforman el Plan 2000 de Pedagoga de la
Universidad de Murcia. Esta apreciacin nos indica que el nmero medio de recuerdos por asignatura
fue de 31,3; sin embargo, encontramos una gran disparidad en la cantidad de contenidos recordados
en unas asignaturas y otras. Sin entrar en mencionar la totalidad de las asignaturas, podemos indicar
que la ms recordada por el alumnado fue Apoyo y Asesoramiento a Sujetos con Necesidades
Educativas Especiales (63 declaraciones), mientras que las menos recordadas fueron Educacin para
la Salud, Fundamentos Pedaggicos (20 declaraciones) o Sociologa de la Educacin (19
declaraciones), con un nmero de aportaciones significativamente inferior a la media.
En lo que respecta a los contenidos ms recordados, se han analizado los diez contenidos ms
repetidos por los estudiantes. En la siguiente tabla (n 3) se muestran esos contenidos, as como la
asignatura en la que se enmarcan y algunos ejemplos de las declaraciones de los alumnos.
Tabla 6: Contenidos ms recordados por los estudiantes
Tipologa de contenidos
ms recordados y
asignatura en la que se
enmarcan
Legislacin espaola
Poltica y legislacin
educativas
Sistemas educativos
europeos
Educacin comparada
-882 -
Procesos de diagnstico y
evaluacin psicopedaggica
Diagnstico pedaggico
Conocimiento, historia y
evolucin del hombre
Antropologa de la
educacin
Recursos y materiales de
enseanza
Tecnologa educativa
-883 -
Valores en educacin
Teora de la educacin
Contenidos referidos a
programas estadsticos de
anlisis de datos cualitativos
y cuantitativos
Anlisis y tratamiento de
datos de investigacin en
educacin
Grandes pedagogos
Historia de la educacin
En general, podemos decir que, aunque se trata de referentes conceptuales, estos datos nos pueden
aproximar al conocimiento que ha quedado en el alumnado de la Licenciatura de Pedagoga tras
cinco aos de formacin. Pues, en palabras de Marzano y Kendall (2007) el conocimiento es la
evidencia de lo que el estudiante recuerda, ya sea por recordar una idea o un fenmeno con el que
ha tenido experiencia en el proceso educativo (p. 21).
Conclusiones
Tal y como se ha mencionado en cada una de las experiencias el alumnado ha participado
activamente, dando a conocer su visin sobre su proceso formador. En este sentido, hemos podido
comprobar cmo algunos procedimientos de evaluacin y algunos contenidos han sido recordados
con mayor intensidad.
En cuanto a la primera experiencia sobre los procedimientos de evaluacin de aprendizajes destacar
que han sido muchas las reflexiones que los estudiantes han realizado respecto a los mismos,
llegando a identificar hasta 25 modalidades distintas de procedimientos de evaluacin. Estos fueron
organizados posteriormente en cuatro grandes categoras. Es significativo remarcar que no todos los
procedimientos de evaluacin han sido empleados de la misma forma ni con la misma intensidad ya
-884 -
que en utilizacin intervienen factores como la naturaleza de la disciplina. Sin duda, el haber
superado dichos procedimientos de evaluacin, con la finalidad de obtener el ttulo, les presupone a
los estudiantes una determinada formacin en su perfil profesional en cuanto a procedimientos de
evaluacin se refiere.
Respecto a la segunda experiencia podemos destacar el amplio nmero de contenidos que el
alumnado ha recordado respecto a su formacin. An sin entrar en la profundizacin de esos
aprendizajes podemos indicar que se tratan de referentes conceptuales que han quedado en la
memoria del estudiante tras un periodo amplio de formacin, que posteriormente les servirn como
base para ser aplicados en su vida profesional. Como se ha podido comprobar algunos de esos
contenidos se caracterizan por dejar huella en la memoria de la mayora de los alumnos, lo cual nos
indica la relevancia de esos contenidos en su proceso de aprendizaje.
Por ltimo, al concluir ambas experiencias se les solicit a los estudiantes que las valorasen (qu les
haban parecido, qu les haba aportado), en definitiva, para qu les serva esta experiencia. En este
sentido, los estudiantes aportaron relatos como los que mostramos a continuacin:
Personalmente me ha servido como refuerzo positivo y me convence de que realmente he
aprendido, pues me voy de aqu sabiendo muchsimas cosas que nos saba cuando entr, aparte del
cario y el respeto que siento ahora por esta profesin que esperemos no tarde ejercer.
Fueron renaciendo conocimientos y experiencias vividas en cada una de las asignaturas cursadas.
Me sorprend de mi memoria, al recordar muchos de los procedimientos de evaluacin desarrollados
en la carrera a medida que bamos elaborando las fichas.
Este tipo de experiencia nos hace replantearnos lo aprendido durante nuestra estancia universitaria,
as como valorar si nos sentimos realmente preparados para afrontarnos de forma satisfactoria a
nuestro mundo laboral, pero sobre todo recapacitar sobre la formacin adicional que creemos
necesaria para desarrollarnos como buenos profesional en el mbito de trabajo que escojamos.
Creo que nos ha venido bien hacer esta prctica para darnos cuenta realmente que ya estamos
acabando y recapitular que contenidos se nos han quedado ms en la memoria, ya sea por el
recuerdo de una gran asignatura o por otras circunstancias.
Adems de servir para una investigacin pienso que este ejercicio me ha ayudado a ser consciente
de que contenidos he considerado relevantes y cuales he desterrado, ya sea por su poca utilidad o
por su escasa aplicacin en la realidad.
Para finalizar, quiero decir que esta prctica nos ha permitido valorar porqu hemos estudiado esta
carrera, y sobretodo darnos cuenta de cules son los contenidos que ms nos han gustado, quizs
porque nos hayan motivado ms, o porque se ha hecho ms hincapi en ellos, o simplemente porque
as es nuestra memoria.
Por tanto, y tal y como sealan algunos autores mencionados en la introduccin, el hecho de que el
alumnado sea partcipe del conocimiento de sus experiencias educativas puede permitirles ser ms
conscientes del proceso de formacin que pretendemos que sea la enseanza universitaria.
-885 -
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-887 -
ARTES
PARA
COMUNICAR
EMPRESAS:
EXPERIENCIAS
UNIVERSITARIO
LA
DIRECCIN
DE
EN
EL
MBITO
Resumen:El objetivo de esta ponencia es reflexionar sobre los elementos relevantes en el proceso
de comunicacin en la educacin universitaria de direccin de empresas y atender de forma particular
a algunos de ellos: emisor, mediador, destinatario, espacio, contenido y medio, proponiendo para ste
ltimo el recurso a las artes en sus diferentes vertientes. Despus se describen muy brevemente un
conjunto de experiencias docentes, desarrolladas en el mbito universitario de la direccin de
empresas, en las que se ha recurrido a las artes como medio o canal de comunicacin. Para cada
una de ellas se atiende a los que hemos sealado como elementos relevantes en el proceso de
comunicacin.
-888 -
60
Frente a las perspectivas presagio-producto y pensamiento del profesor, ms centradas en el bagaje del docente
(caractersticas personales, experiencias y conocimientos previos) y en los procesos cognitivos del docente respectivamente.
-889 -
Pero entonces si el docente acta de mediador, quin o qu desempea el papel de emisor? Podra
entenderse que aquellos instrumentos o agentes que por la actuacin mediadora del profesor puedan
proporcionar al alumno informacin con la que ste genere su propio aprendizaje en relacin con
ciertos contenidos y/o con ciertas habilidades. As, por ejemplo, un libro, un cuadro o una pelcula
pueden actuar como emisor. Pero, adems, al trabajar con la informacin conseguida, el estudiante
no se limita slo a ser receptor de informacin sino que se convierte tambin en autor y creador de
conocimiento (Santibez, 2006) y, por tanto, en emisor para s mismo.
ESPACIOS DE APRENDIZAJE
Profesor - Mediador
Instrumento/Agente Emisor
Instrumento/Agente Emisor
ESTUDIANTE
Emisor - Receptor
Instrumento/Agente Emisor
Instrumento/Agente Emisor
Pese a que la pedagoga no se ha interesado por la variable espacial hasta los aos 80, actualmente
se considera un agente activo en el proceso educativo (Muoz, 2005). Esto supone que cada espacio
conduce a una forma de educar diferente y que los individuos no actan de igual modo cuando se
encuentran en espacios diferentes. Esto es, se considera que los espacios tambin contribuyen a
generar comunicacin (Bakis, 1990; Muoz, 2005).
Son muy diversos los mensajes que el docente de direccin de empresas pretende que le lleguen al
alumno o, en otros trminos, los contenidos o materias que persigue que ste aprenda. Podemos
sealar, a modo de ejemplo, los siguientes: las funciones de los directivos de empresa, los procesos
de decisin empresarial o las habilidades necesarias para el desarrollo de la actividad directiva.
Finalmente nos referiremos al canal, que se asocia con los diferentes medios, procedimientos y/o
estrategias a los que cabe recurrir para que el estudiante aprenda por s mismo los conocimientos y
habilidades que debe adquirir. Nuestra propuesta es recurrir a las artes para disear experiencias que
contribuyan al aprendizaje del alumno, tal y como ya se ha hecho para contribuir al desarrollo de la
experiencia en direccin de empresa. As, se han utilizado, por ejemplo, el teatro (Monks et al., 2001;
Gibb, 2004; Salgado, 2008) o la msica (Powell y Viega, 1986). Y entendemos que es igualmente
posible utilizar las artes plsticas o el cine.
-890 -
-891 -
-892 -
-893 -
-894 -
Resumen: Son seis los aos que llevamos trabajando en una experiencia de innovacin docente de
crditos prcticos integrados para la formacin en competencias educativas y profesionales del
alumnado de la titulacin de Psicopedagoga (INVADIV, De Len y Gonzlez, 2009 y Gonzlez y De
Len, 2011), en la que se han combinado los contenidos prcticos de dos materias singulares para la
elaboracin, por parte del alumnado, de un proyecto de investigacin e intervencin en escenarios
reales de atencin a la diversidad. De este modo, entendemos que la formacin del alumnado
universitario est incompleta si no establecemos una interaccin entre nuestras propuestas didcticas
y los escenarios en los que ste ejercer su labor profesional.
Para dar respuesta a los objetivos del trabajo, las y los estudiantes se incorporan a un escenario de
trabajo (entornos educativos formales y no formales) en el cul se implementar la investigacin y se
proyectar la intervencin.
Presentamos, de este modo, una planificacin docente innovadora que ha sido valorada como
positiva por los diferentes grupos que, desde el curso 2005-2006, han participado en esta
experiencia.
-895 -
-896 -
Es por ello que estos escenarios son ofertados, por una parte, a demanda de los centros participantes
en el proyecto con los que previamente se han estudio las lneas de accin prioritarias para dichos
centros y, por otra parte, por la relacin profesional que mantiene el alumnado que cursa dichas
asignaturas con distintos centros educativos y asociaciones, respondiendo a las necesidades de los
mismos. Hasta el momento hemos abordado la propuesta en 66 escenarios cuyos ejes de actuacin
giran en torno a las medidas de atencin a la diversidad en centros de educacin primaria y
secundaria, incorporacin al mercado laboral de menores de procedencia inmigrada y discapacidad
intelectual, proyectos de inclusin educativa (Comenius, Bilingismo, Lengua de Signos, etc.) en
centros de educacin primaria, alfabetizacin digital en centros de educacin de personas adultas,
habilidades sociales en asociaciones para personas con discapacidad, etc.
Se trata, como a continuacin se detalla, de los siguientes entornos educativos formales y no
formales (ver figura 1).
Eje de actuacin
Escenarios/perfiles
Discapacidad
Etnia gitana
Trastornos alimentarios
Sndrome de Down
Discapacidad auditiva
-897 -
Alzheimer
Discapacidad mental
Atencin Temprana
Menores tutelados
Violencia de Gnero
Rendimiento escolar
Menores tutelados
Sndrome de Down
Exclusin social
Centro Penitenciario
Universidad
Aula Hospitalaria
Participacin familiar
Autismo
Educacin compensatoria
Formacin de profesionales
Alfabetizacin Digital
Cmo se desarrolla nuestra presencia en estos escenarios? Durante el transcurso del periodo
docente un cuatrimestre- el alumnado elabora un proyecto de investigacin basado en la generacin
de mapas de relaciones (evocacin de las interacciones existentes entre un grupo meta o sujeto de
estudio y una serie de grupos perifricos en escenarios reales de educacin formal y no formal) y el
diseo de un plan de intervencin a partir de los resultados obtenidos en la primera fase del proyecto.
El objeto de este plan es facilitar la creacin de entornos inclusivos (Arniz, 2003). Con la ayuda de
una webquest elaborada ad hoc para este proyecto y presente en la plataforma de apoyo y gestin de
tareas diseada para tal fin (http://www.uco.es/dptos/educacion/invadiv), se parte de un estudio de
-898 -
necesidades que son evocadas por el grupo meta u objeto de estudios a partir de un diagnstico o
evaluacin inicial siguiendo procedimientos derivados de la investigacin evaluativo, en referencia a
una serie de grupos perifricos o elementos contextuales que inciden sobre esa necesidad.
Seguidamente, y con los resultados obtenidos, el alumnado establecer las relaciones que existen
entre todos los elementos que condicionan el proyecto, partiendo del grupo meta hacia los grupos
perifricos y viceversa o entre los grupos perifricos entre s. Dichas relaciones tendrn un doble
carcter, las que favorecen la generacin de entornos inclusivos y las que obstaculizan dicho objetivo.
Finalmente, partiendo de esa estructura relacional, el alumnado promueve y desarrolla una serie de
propuestas de intervencin para mantener las relaciones que facilitan el entorno inclusivo y
transformar las relaciones que obstaculizan el entorno inclusivo.
Tras ser presentado el proyecto para su evaluacin, el compromiso que adopta el alumnado es la
realizacin de un informe que presentar en el centro de trabajo que le ha acogido durante el
trascurso del cuatrimestre.
3. En opinin de los y las participantes
Desde el curso 2006-2007, segundo ao de desarrollo de esta propuesta de trabajo colaborativo, han
sido diseadas e implementadas una serie de herramientas para valorar, entre otros aspectos, la
satisfaccin del alumnado participante con la propuesta prctica expuesta, en dimensiones tales
como los contenidos del programa prctico, las actividades desarrolladas, el desarrollo de la
propuesta de trabajo y la incorporacin en la programacin de los recursos que ofrece el entorno.
Es precisamente esta ltima dimensin la que queremos reflejar como evidencia de la utilidad de
intervenir desde la formacin inicial en escenarios formales de trabajo y contar con el apoyo y
asesoramiento de tutores y tutoras externas en los mismos.
Desde que llevamos a cabo este proceso de recogida de informacin, han participado de este trabajo
un total de 379 estudiantes distribuidos a lo largo de los cursos tal y como reflejan los datos de la
tabla 1. En ella se aprecia un detraimiento de alumnado en los cursos 2008-2009, coincidentes con
periodos de oposiciones al cuerpo de magisterio.
Tabla 1: Alumnado participante
Curso acadmico
2006-2007
72
19,00
2007-2008
66
17,41
2008-2009
30
7,91
2009-2010
77
20,32
2010-2011
49
12,93
2011-2012
85
22,43
Total
379
100,00
Tras la conclusin del perodo docente, se diseo e implement un cuestionario de valoracin final del
proceso de integracin de los crditos prcticos de las asignaturas implicadas en este proceso
(escala de 1 a 5). Dicho instrumento se estructur en cinco dimensiones de evaluacin que tratan de
recoger todos los aspectos docentes trabajados: contenidos del programa prctico, actividades
desarrolladas, introduccin en la programacin de los recursos que ofrece el entorno, desarrollo del
programa y satisfaccin.
-899 -
El primer objeto de valoracin han sido los contenidos del programa prctico de las materias
implicadas en el proceso de construccin de la investigacin y posterior intervencin en escenarios
reales de atencin a la diversidad. Segn los datos aportados por la figura 2, el conjunto del
alumnado participante considera que los contenidos se han ajustado a las exigencias de las
orientaciones pedaggicas planteadas por el profesorado, su ordenacin ha sido correcta y coherente
y estn adecuados a las mdulos tericos de las asignaturas. Es destacable la consideracin de que
el enfoque del programa prctico est orientado a la prctica profesional, es decir, conectado de un
modo directo con las funciones de la profesin para la cual estn siendo capacitados y capacitadas.
5
4
3
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
Los contenidos se La ordenacin de Los contenidos se El enfoque del
ajustan a las
los contenidos es
adecuan a los programa prctico
exigencias de las la conveniente
mdulos tericos est orientado a la
orientaciones
de las asignaturas
prctica
pedaggicas
profesional
2010-2011
2011-2012
En segundo lugar, se solicit al alumnado que valorase las actividades realizadas a lo largo del
periodo de prcticas docentes (ver figura 3). Los resultados obtenidos vienen a refrendar las
exigencias manifiestas para que las materias sean trabajadas en torno a modalidades de trabajo por
competencias, derivadas de la incorporacin de la universidad espaola al Espacio Europeo de
Educacin Superior. Las actividades, adecuadas en todo momento a los objetivos previstos, exigen
autonoma del alumnado dentro y fuera del aula, se caracterizan por implicar procesos de
comprensin, anlisis, sntesis y evaluacin, as como de bsqueda de informacin en diferentes
fuentes. En definitiva, han sido programadas en tiempo y dedicacin adecuada y se les ha dedicado
el tiempo necesario fuera del aula para su resolucin.
5
3
2006-2007
2
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
0
Se adecuan a
Exigen
Implican
Se ha estimado El tiempo
las exigencias
actividad
procesos de
el tiempo
estimado para
de los objetivos autnoma por comprensin, necesario para cada una de
previstos
parte del
anlisis,
desarrollar las situaciones
alumnado
sntesis y
cada mdulo de trabajo es el
evaluacin
del trabajo
adecuado
He dedicado el
He
Se orienta
tiempo
aprovechado
hacia la
suficiente para los mdulos utilizacin de
el desarrollo prcticos para
libros de
del trabajo
negociar y
consulta,
fuera del aula
atender las
fichas,
demandas del enciclopedias
trabajo
-900 -
En tercer lugar, el alumnado valor la relacin que los programas de las asignaturas han tenido con el
entorno profesional en el que este conjunto de profesionales ejercern su trabajo (ver figura 4). Para
este grupo, los escenarios de atencin de la diversidad planteados han posibilitado llevar a cabo un
proceso de investigacin y el diseo de propuestas de intervencin, as como que el escenario objeto
de investigacin e intervencin ha respondido a sus necesidades formativas e investigadoras.
5
4
3
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
Los escenariosnos
han posibilitado
plantear nuestro
proceso de
investigacin e
intervencin
El escenario ha
respondido a
nuestra
necesidades
formativas e
investigadoras
2010-2011
2011-2012
Haciendo una valoracin en torno a aspectos relacionados con el desarrollo del programa prctico de
ambas asignaturas, se descubre que los ritmos de trabajo planteados para ejecutar las actividades
propuestas son adecuados pero se presuponen mejorables (ver figura 5). Asimismo, el alumnado
considera que la participacin e implicacin del profesorado en el desarrollo y el seguimiento del
trabajo ha sido la adecuada. Por ltimo, las personas de referencia en los escenarios escogidos para
llevar a cabo la implementacin de la propuesta de trabajo han facilitado a los y las estudiantes los
medios necesarios para tal fin.
5
4
3
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
0
Los ritmos de trabajo
han sido los adecuados
La participacin e
implicacin del
profesorado en el
desarrollo y el
seguimiento del trabajo
ha sido la adecuada
Las personas de
referencia en los
escenarios nos han
facilitado nuestra
incorporacin a los
mismos
2011-2012
Por ltimo, se ha valorado el nivel de satisfaccin del alumnado con el proceso de trabajo en el que
han estado participando (ver figura 6). El alumnado manifest haberse implicado activamente en la
propuesta prctica de las materias, cumplindose sus expectativas respecto al trabajo prctico, una
tarea que deriva de un planteamiento que consideran de gran utilidad para conocer los espacios de
-901 -
educacin formal y no formal en los que desarrollarn su labor profesional. Por otra parte, al
alumnado le ha resultado relativamente interesante participar en una actividad de crditos ECTS.
5
4
3
2006-2007
2
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
0
Me he
Se han
Esta propuesta Me ha resultado
El buen
El trabajo
Me siento
implicado en la cumplido mis es de utilidad muy interesante ambiente de realizado ser satisfecha/o con
propuesta
expectativas
para conocer
participar en trabajo nos ha provechoso mi participacin
prctica de las
respecto al
los espacios una propuesta posibilitado
para mi futuro
en estas
asignaturas
trabajo
educativos de
de crditos
implicarnos e
profesional
prcticas
carcter formal
ECTS
interesarnos por
integradas
y no formal
nuestra
formacin
2011-2012
4. Conclusiones
Como conclusiones de esta experiencia queremos resaltar, en primer lugar, cules han sido los
beneficios obtenidos y los destinatarios de los mismos:
-
As mismo, la puesta en marcha de este trabajo ha supuesto la creacin de una serie de propuestas y
espacios de trabajo entre los que queremos destacar:
-
Diseo e implementacin una webquest donde la autonoma del alumnado y el desarrollo de una
metodologa docente orientada a proyectos son sus principales objetivos.
Los trabajos del alumnado resultantes de estas experiencias se han constituido en los captulos
de dos libros que tienen por objeto transmitir los proyectos realizados en los diferentes centros de
educacin formal y no formal. Las citadas obras, que llevan por ttulo La investigacin en
atencin a la diversidad. Propuestas de trabajo y Experiencias de trabajo compartido en el aula.
Una propuesta de INVADIV han sido publicadas en dos cursos acadmicos gracias a una
-902 -
-903 -
-904 -
LlinaresInsa, Luca I.
Dpto. de Psicologa Social, Facultad de Psicologa, Universitat de Valncia.Avda. Blasco Ibez,
21,46010, Valencia, ESPAAlucia.llinares@uv.es
Gonzlez Navarro, Pilar
Dpto. de Psicologa Social, Facultad de Psicologa, Universitat de Valncia. Avda. Blasco Ibez, 21,
46010, Valencia, ESPAApilar.glez-navarro@uv.es
Resumen: El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha generado un cambio en la base del
sistema de enseanza universitaria. Las competencias, los resultados de aprendizaje y el aprendizaje
autnomo del alumno pasan a ser ejes del proceso de enseanza-aprendizaje en la educacin
superior. Para ajustarse a las directrices europeas se requiere un cambio metodolgico. Sin embargo,
pese a la demostracin de la bondad de los mtodos, parece que lo relevante en este contexto de
educacin superior no son los mtodos aislados que pueden llevarse a cabo sino la confeccin de
una metodologa instruccional que organice de forma armnica e integrada dichos mtodos y las
estrategias que van a ser aplicadas. Este es el objetivo de esta ponencia, sistematizar y dar a
conocer una experiencia metodolgica de diseo curricular que fomenta las competencias
especficas y transversales dela enseanza universitaria en la Universitat de Valncia.
-905 -
1. Introduccin
El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha generado un cambio en la base del sistema de
enseanza universitaria. Los objetivos como ejes del proceso de enseanza-aprendizaje son
sustituidos por las competencias y los resultados de aprendizaje. Ambos junto con el aprendizaje
autnomo del alumno son situados en un primera plano.
Por otra parte, la nueva responsabilidad asignada a la educacin superior sobre lainsercin laboral
(COM, 2006, 208, de 10 de mayo, LCEur 2006\2533),obliga al sistema educativo a restructurar los
principios educativos en los que se basaba y a adoptar aquellos que propician esta nueva unin con
el mundo laboral. Esta funcin cambia los cimientos del proceso de enseanza-aprendizaje y exige al
profesorado un anlisis de sus teoras implcitas sobre dicho proceso as comouna restructuracin de
su prctica docente.
El modelo de enseanza-aprendizaje que rige la prctica educativa de este nuevo sistema est
centrado en los procesos de aprendizaje y, por tanto, en el sujeto que aprende de forma activa, como
procesador de informacin, capaz de dar significado y sentido a lo aprendido. Se debe, pues,
desarrollar un modelo que fomente el aprendizaje en el sentido marcado por la normativa del EEES y,
en este sentido, se orienta el profesor como mediador entre el conocimiento y el alumno (Melero y
Gonzlez 2005).
En este contexto, Segovia y Beltrn (1998) presentan un conjunto de principios genricos sobre el
aprendizaje que han sido ampliamente validados en la teora e investigacin. stos se muestran en la
tabla 1.
Tabla 1. Principios generales de aprendizaje que inspiran el modelo de `aula inteligente (Beltrn, 1998, p.17;
Segovia y Beltrn, 1998, p.161)
DIMENSIN A LA QUE
AFECTA
PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE
1. El objetivo inmediato del aprendizaje es la construccin de significado y,
consiguientemente, el desarrollo de la inteligencia y de los valores de todos
los alumnos
METAS
TAREAS
MTODOS
SECUENCIA
PROFESOR
ALUMNO
EVALUACIN
CONTEXTO
estudiante elabora, construye e interpreta la realidad a partir de sus conocimientos previos y sus
caractersticas psicosociales. Esto genera un aprendizaje significativo que incluye la necesidad de la
actividad y la autorregulacin del alumno. Las caractersticas de autonoma y autorregulacin que
poseen los estudiantes adultos les permitiran ser un sujeto activo en su aprendizaje (Castillejo, 1984).
El profesor es el agente social que, con sus actuaciones, determina en gran medida, que la actividad
del alumno sea ms o menos constructiva. De este modo, la actividad del profesor debe entenderse
como un proceso mediador entre lo que aporta el propio alumno y el contenido del aprendizaje. En
este sentido, el verdadero papel del profesor consiste en actuar de intermediario entre los contenidos
del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos. De acuerdo
con Beltrn (1993), para que el profesor sea un autntico mediador tiene que: a) implicar activamente
al alumno en el proceso instruccional; b) mediar la trascendencia de los contenidos instruccionales
(favorecer la transferencia conocimientos y habilidades ms all del entorno acadmico); c) potenciar
el aprendizaje significativo y la relacin entre las ideas; d) planificar los objetivos educativos segn el
nivel del alumno; e) presentar las actividades de enseanza-aprendizaje con un cierto desafo; f)
favorecer el desarrollo de las competencias cognitivas; g) potenciar la metacognicin y el uso de
estrategias de aprendizaje adecuadas; h) organizar la actividad docente de forma compartida; i)
respetar la diversidad psicolgica; j) hacer partcipe a sus alumnos del cambio y mejora de su
funcionamiento cognitivo; y k) respetar el sistema de valores y actitudes.
El profesor universitario escoge los mtodos y estrategias instruccionales idneas para la transmisin
de contenidos. Sin embargo, las metodologas tradicionales utilizadas en educacin superior ya no
responden, todas ellas, a los objetivos competenciales que propone el EEES.
Las competencias se hayan convertido en el pilar base del desarrollo curricular y el que empleen
como principio organizador del curriculum (Jonnaert y cols., 2007) hace que la metodologa deba ser
reanalizada para su adaptacin. Existen varias tipologas sobre los mtodos de enseanza
existentes. Colom y cols. (1988) clasifican los mtodos de enseanza en cuatro grupos, en funcin
del tamao del auditorio al que va dirigido: a) mtodos de enseanza colectiva como por ejemplo: la
leccin magistral, las presentaciones de pelculas, videos, etc.; b) mtodos de enseanza
experimentalcomo por ejemplo: trabajos de campo, prcticas, ejercicios, simulaciones, etc.; c)
mtodos de enseanza en grupo como por ejemplo: la participacin activa del grupo, la presencia de
expertos, etc.; y d) mtodos de enseanza individualizada como por ejemplo la enseanza asistida
por ordenador.
Una de las lneas ms fructferas sobre el ajuste Universidad-EEES se centra en aspectos
relacionados con el cambio de metodologa docente y en la evaluacin del mismo. En ella se
analizan, entre otros, los factores o variables que determinan el rendimiento acadmico (por ejemplo,
Garca y San Segundo, 2001; Vlez y cols, 2005; Marcerano y Navarro, 2007), los procesos de
enseanza-aprendizaje y se concretan metodologas docentes (por ejemplo, Martnez, Bruxarrais y
Esteban, 2002; Mas y Medinas, 2007). Sin embargo, pese a la demostracin de la bondad de los
mtodos, parece que lo relevante en este contexto de educacin superior no son los mtodos
aislados que pueden llevarse a cabo sino la confeccin de una metodologa instruccional que
organice de forma armnica e integrada dichos mtodos y las estrategias que van a ser aplicadas.
Este es el objetivo de esta ponencia, sistematizar y dar a conocer una experiencia metodolgica de
diseo curricular que fomenta las competencias especficas y transversales dela enseanza
universitaria en la Universitat de Valncia.
-907 -
La Organizacin Internacional del trabajo (OIT) ha definido el concepto de Competencia Laboral como
la construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en una
situacin real de trabajo (Ducci, 1997). En el borrador de directrices para la elaboracin de ttulos, el
Ministerio de Educacin y Cultura dice as: Las competencias son una combinacin de
conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que
capacitarn a un titulado para afrontar con garantas la resolucin de problemas o la intervencin en
un asunto, en un contexto acadmico, profesional o social determinado (Riesco, 2008).
El anlisis de la conceptualizacin del concepto de competencia indica la existencia de competencias
transversales y especficas. Segn el Proyecto Tunnig las transversales son genricas y compartidas
por todas las materias o mbitos de conocimiento. Las especficas estn relacionadas con disciplinas
concretas (COM (2006) 208, de 10 de mayo LCEur 2006\2533), se presentan con niveles explcitos
de adquisicin, corresponden a un contexto especfico y su evaluacin puede ser hecha simulando
situaciones de trabajo (Garca e Ibez, 2006).
Segn el Estatuto del Estudiante Universitario los programas universitarios deben formar en
competencias transversales para facilitar la incorporacin laboral (Real Decreto 1791/2010, de 30 de
diciembre RCL 2010\3358). Es ms, el Real Decreto 55/2005, de 21 de enero plantea que el objetivo
de las enseanzas de grado es propiciar la consecucin por los estudiantes de una formacin
universitaria que ane conocimientos generales bsicos y conocimientos transversales relacionados
con su formacin integral, junto con los conocimientos y capacidades especficos orientados a su
incorporacin al mbito laboral. Plantea, pues, que a las capacidades ms propias de la disciplina,
sumen otras de carcter ms amplio y en stas se inscriben las vinculadas al empleo. Es por ello que
cada materia en los estudios universitarios debe formar en ambos tipos de competencias.
2. Una propuesta de metodologa instruccional para el fomento de las competencias
especficas y transversales.
Para la formacin en competencias transversales y especficas se presenta, analiza y desarrolla una
propuesta metodolgica para la materia conflicto y tcnicas de negociacin que se imparte en el
Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos. Previamente al diseo metodolgico se han
analizado las competencias transversales y especficas propuestas en la Gua Docente. El diseo
metodolgico se ha realizado en dos fases; en una primera fase se realiz un diseo curricular para la
asignatura Teora y tcnicas de negociacin que se imparta en la titulacin de segundo Ciclo de
Ciencias del Trabajo. Para comprobar su efectividad se establecieron tantos grupos controles como
grupos experimentales tena asignada cada profesor/a de la materia. A partir de la evaluacin de los
resultados obtenidos, se reformularon las partes del diseo metodolgico que presentaban puntos
dbiles. Con la implantacin del EEES en las titulaciones de Grado, en un segundo momento, se
ajust la metodologa con el fin de atender a las competencias trasversales que son comunes en las
distintas titulaciones en las que imparte docencia el Grupo de Innovacin Educativa. Durante dos
aos se implant esta metodologa en diferentes materias de distintas titulaciones en la Universitat de
Valncia y se consideraron determinados grupos de la materia como grupo control. En todos los
grupos los resultados obtenidosmostraronla efectividad de la metodologa instruccional.
Los criterios de partida para la delimitacin de la metodologa son los siguientes: a) la Universidad es
una institucin autnoma que produce y transmite cultura de manera crtica (Carta Magna de las
Universidades Europeas, 1988); b) las competencias son concebidas como el Conjunto de
conductas, conocimientos, procesos de pensamiento y/o actitudes que pueden verse reflejadas en el
desarrollo del trabajo en un estndar definido de desempeo elemental, bsico o de alto nivel (Warr
y Conner, 1992); es por ello que se incluyen conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes,
motivacin para ejecutar, control para hacer frente a las dificultades, desempeo adecuado del rol y
-908 -
-909 -
Figura
a 1. Programaccin de la prop
puesta metodolgica
En un se
egundo mom
mento, se exp
plicita y com
mienza a pres
sentar el restto de conten
nidos del tem
mario y se
le requie
ere al alumn
no la realizaccin de un trabajo
t
reflex
xivo en grup
po. El trabajo
o reflexivo tutorizado
(Gil, lvarez, Garca
a y Romero,, 2004) que tiene como meta la adquisicin de
e conocimien
ntos o de
encias profesionales que
e exigen la aplicacin de conocim
mientos previos, el desa
arrollo de
compete
habilidad
des de invesstigacin o documentaccin, la ejecu
ucin de tarreas especfficas y el manejo de
problemas en conte
extos profesio
onales. Al alumno
a
se le
e informa de los temas ssobre los qu
ue puede
d
trabajo
o y se le permite la elecccin del mism
mo. A todo el grupo clase
e se le inform
ma de las
realizar dicho
referenccias bibliogrficas bsicass a leer y refflexionar a lo
o largo del cu
urso y que ssirven de bas
se terica
sobre la que llevar a cabo el tra
abajo reflexivvo. Dicho tra
abajo finaliza
a en un inforrme que con
ntiene los
es apartadoss: portada, n
ndice, introduccin, cuerrpo terico, gestin
g
profe
esional, referencias y
siguiente
anexos. Se le indica
a tambin la
a informacin
n que debe contener los tres prime
eros apartados . Con
o al cuerpo te
erico, al alumno se le so
olicita lo que se incluye en
e la figura 2.
respecto
-910 -
Figura 2. Actividades
A
a realizar y parttes del informe
e de grupo.
La gestin profesion
nal es otra de
d las partess clave del desarrollo
d
de
e competenccias y adquisicin de
dos. Con estte fin, se less pide que se
e enumeren los elementos relevante
es, y la influ
uencia de
contenid
cada un
no de ellos y susconse
ecuencias para la ges
stin adecua
ada e inade
ecuada. Indicandolas
estrategias y tcnica
as a utilizar cuandola
c
gesstin es negativa. Por ottra parte, se le solicitan tres
t
tipos
entacin del trabajo, las posibles pre
eguntas de profundizaci
p
n del auditorio y su
de anexxos: la prese
contesta
acin, as co
omo la refle
exin crtica de lo que aporta un nuevocaptulo
n
o de libro o artculo
cientfico
o que comple
ete la informa
acin del tem
ma que traba
ajan.
Tambin
n se les inforrma de la se
ecuencia de metodologa
as a realizarr durante tod
do el proceso para la
construcccin del con
nocimiento significativo del
d temario y la formaci
n en compe
etencias. Estte trabajo
reflexivo
o requiere de
e la supervisin continua del profesorr para su ade
ecuada realizzacin y con
nsecucin
de comp
petencias.
En un te
ercer momen
nto, se estru
uctura el tiem
mpo presenc
cial de clase en cinco esspacios diferrenciados
que resp
ponden a la adquisicin
a
d competen
de
ncias diversa
as. Se le solicita al alumn
no que previa
amente a
la entrad
da en clase haya ledo lo
os documen
ntos base pro
oporcionadoss por el proffesor y que sirven
s
de
gua parra el trabajo reflexivo llevvado a cabo en grupo y la
a materializa
acin de la re
eflexin por medio
m
de
la creaciin de una pregunta
p
de profundizacin para el grupo que exxpone, y que servir com
mo eje del
debate posterior. La
a clase com
mienza con la exposici
n del trabajjo de reflexxin; contina con la
eguntas de profundizaci
p
n ysu formu
ulacin para ser contesttadas por
seleccin por gruposs de las pre
el grupo que expone y/o el profesor. Todo ello ge
enera un deb
bate en torno
o a los aspectos ms
parte de
significattivos. Por ltimo, el proffesor formula
a una pregunta de reflexxin sobre e
el tema que debe ser
contesta
ada individua
almente.
En un orrden temporral diferente y a lo largo de todo el tiempo que se desarrolla la materia se
s lleva a
cabo una
a actividad prctica
p
que consiste en la generaci
n, desarrollo
o, anlisis y gestin adec
cuada de
un problema vinculad
do al rea te
emtica que versa
v
la matteria. Ello se lleva a cabo
o por medio de
d cuatro
e trabajo y a partir de una
a tutorizacin
n constante por parte del profesor. C
Cada una de las guas
guas de
de traba
ajo se expon
nen en el grupo
g
clase y se analiza
an de forma
a pormenorizzada las sittuaciones
plantead
das a la luz de la literatu
ura sobre el tema. Es po
or ello que, en un cuarto momento, se ana
todos loss contenidoss transmitidoss y competencias fomenttadas, y se aplican
a
a cassos concretos ficticios
y/o reale
es. Segn Hernndez
H
(1
1989) el estu
udio de caso
o es un mto
odo que pre
esenta al alumno una
descripccin situacion
nal que se asemeja
a
lo ms
m posible a la realida
ad, con el fin
n de capacitarlo para
-911 -
descubrir y aplicar aquello aprendido desde un punto de vista terico a una situacin real/ficticia, y
capacita al estudiante para la gestin de diferentes problemas o situaciones en el mbito de la
materia en cuestin.
Junto a ello, se ha desarrollado un sistema de evaluacin inicial, continua y final que recoje la
singularidad de los contenidos a transmitir y las competencias a formar, de forma que se consiga
comprobar los resultados de aprendizaje obtenidos individualmente. Para ello, se incorpora un
sistema de evaluacin individualizada de cada una de las actividades realizadas por medio de
plantillas de anlisis y evaluacin de cada una de las actividades una vez finalizadas. A modo de
ejemplo, la exposicin de los trabajos reflexivos y de cada una de las guas de trabajo del caso
prctico se evalan mediante un documento cuya informacin pretende seguir los principios del feedback que se presenta en la figura 3; este feed-back lo recibe del profesor y annimamente de cada
uno de sus compaeros para que resulte formativo y enriquecedor para el alumno. De esta forma, la
evaluacin deja de ser una actividad relevante slo para el profesor y permite ser un mtodo didctico
de mejora y enriquecimiento personal del alumno.
Figura 3. Herramienta para el feed-back y evaluacin de las presentaciones orales
Me ha gustado.
PRESENTACIN
TERICA
(PowerPoint)
Yo mejorara..
TEMA
APLICABILIDAD
A LA
NEGOCIACIN
PREGUNTA
FORMULADA
COMUNICACIN VERBAL:
- Uso de lenguaje claro y comprensible
- Resume y da feedback
COMUNICACIN
COMUNICACIN NO VERBAL:
DURANTE LA
- Uso del espacio
PRESENTACIN
-
1. QU ES LO QUE MS ME HA GUSTADO?
CUESTIONES
2. QU ES LO QUE HE APRENDIDO?
3. QU TE RECOMENDARA?
Para garantizar la eficacia de la metodologa propuesta se presentan los datos obtenidos a travs de
la evaluacin que realiza la Unitat de Qualitat de la Universitat de Valncia.
La Unitat de Qualitates el rgano que gestiona la poltica de calidad de la Universitat y, entre otras
acciones, lleva a cabo un proceso anual de evaluacin para la mejora de la calidad de las
enseanzas. Esta Unidad tiene como una de sus funciones la evaluacin de los procesos de
enseanza en todas las materias de todas las titulaciones. Para ello, los alumnos cumplimentan un
cuestionario con 20 tems en los se les preguntan aspectos referidos a los materiales y las guas
docentes, la metodologa utilizada en la materia, las tutoras, la actitud del profesor y otros aspectos
generales. Entre ellos, resulta relevante por su objetividad y por ser una evaluacin institucional, los
aspectos referidos a la metodologa que versan sobre la concordancia entre objetivos y contenidos, la
estructura de las actividades, la obtencin de conocimientos, habilidades y destrezas junto con la
-912 -
2010-11
2011-12
4.31
4.56
4.25
4.44
4.34
4.44
4.34
4.33
4.56
4.56
4.19
3.88
4.35
4.22
4.48
4.67
Como puede observarse en la tabla, la metodologa propuesta toma los objetivos como columna
vertebral para el desarrollo del contenido terico. Al mismo tiempo, se potencia la construccin de
nuevo conocimiento y el fomento competencias, dotando al alumno de la autonoma que le permita
generar procesos de autoaprendizaje. Al integrar los procesos de evaluacin en la dinmica diaria, se
constata la evaluacin de aspectos tangibles (conocimientos) e intangibles (competencias). Junto a
ello, y no menos importante, el desarrollo de esta metodologa genera una predisposicin favorable
hacia la materia y los aspectos motivacionales como queda recogido en las dos ltimas cuestiones.
As pues, se puede concluir por los resultados obtenidos que, en general, esta metodologa
instruccionalfomenta tanto la adquisicin de conocimientos especficos como procedimentales y
competencias transversales (motivacin intrnseca, responsabilidad, tolerancia al estrs y la
frustracin, seguridad en uno mismo, atencin y concentracin, razonamiento lgico, diligencia,
autodisciplina, autonoma, perseverancia ante los problemas, autoorganizacin, proactividad,
flexibilidad, habilidades sociales, trabajo en equipo, aprender a aprender). Complementariamente,
como puede observarse, tambin se fomenta una actitud positiva y una mayor implicacin en la
materia.
3. Conclusin
El objetivo de esta ponencia, era sistematizar y dar a conocer una experiencia metodolgica de
diseo curricular que fomente las competencias especficas y transversales de la enseanza
universitaria. Tal y como se ha comentado anteriormente, ninguno de los mtodos utilizados en la
metodologa propuesta es absolutamente nuevo o adolece de puntos dbiles. Lo verdaderamente
nuevo de la metodologa planteadaes el engranaje de las diferentes actividades para generar
sinergias en el aprendizaje y desarrollo del conocimiento. . Al igual que un grupo no es la suma de las
personas que la constituyen, la metodologa instruccional no es la suma de los mtodos que se han
propuesto para impartir una materia. La ponencia presenta una herramienta que es innovadora
porque supone y propicia la construccin del conocimiento reflexivo y crtico generador de
conocimiento y de planteamientos creativos e innovadores que trascienden la realidad educativa. De
esta forma, la eficacia del resultado de aprendizaje depende de las competencias puestas en
funcionamiento y de los recursos utilizados; as pues, hace que el alumno vaya ms all del aqu y
ahora. Tal como puede observarse, requiere un trabajo activo por parte del alumno donde el profesor
-913 -
es la gua de dicho trabajo y se establece una interaccin continua profesor-alumno que favorece
claramente el aprendizaje a partir del feed-back de los resultados obtenidos.
Referencias Bibliogrficas
-
-914 -
-915 -
EL
BINOMIO
UNIVERSIDAD-EMPRESA:
LA
EMPLEABILIDAD COMO META DE LA EDUCACIN
SUPERIOR EN ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN
SUPERIOR
Lnea Temtica: 2. Innovacin pedaggica y calidad en la universidad
-916 -
Introduccin
La construccin de la Europa del Conocimiento se concibe, en el EEES, desde la relacin del
contexto escolar y el mundo laboral (COM, 2003, 58, de 5 de febrero; LCEur 2003\1791). Ms
concretamente, el Consejo Europeo de Lisboa propone como herramientas para su construccin, a la
educacin y la formacin; y como requisito bsico de implementacin, la adaptacin de ambas a las
necesidades del mundo laboral (Resolucin de 24 de mayo 2005 LCEur 2005\1178; Declaracin de la
Sorbona, 1998). Es ms, la normativa europea plantea que la integracin laboral y, por tanto, la
consecucin del empleo, es una responsabilidad compartida del sistema educativo y la empresa
(COM, 2006, 208, de 10 de mayo, LCEur 2006\2533). Esta nueva exigencia se materializa en la
necesidad de favorecer la empleabilidad y adaptabilidad de los estudiantes como dimensin principal,
en general, de la construccin de la Europa del Conocimiento y, en particular, como objetivo de la
formacin en la Universidad (Conclusin de 6 de mayo 1996, LCEur 1996\2361; MEC, 2006).
Si la educacin y la formacin son consideradas desde el mundo laboral medios indispensables para
el fomento de la empleabilidad (Resolucin de 19 de diciembre 2002 LCEur 2003\96), desde del
sistema educativo, la Universidad se contempla como la agencia social por excelencia para su
desarrollo. La Universidad es la instancia educativa que posee el potencial necesario para
desempear un papel vital en la consecucin del objetivo de Lisboa de dotar a Europa de las
capacidades y competencias necesarias para lograr el xito en una economa globalizada (COM,
2006, 208, de 10 de mayo, LCEur 2006\2533; Conclusin de 21 de febrero 2005 LCEur 2005\911) ya
que ana la investigacin y la capacidad de explotacin de los resultados.
En este sentido, la Universidad debe utilizar todos los recursos de los que dispone para que la
formacin que proporciona sea acorde con las necesidades del mercado de trabajo. Los programas
universitarios, como elementos bsicos del proceso de enseanza-aprendizaje, deben contemplar y
proponer la formacin en competencias transversales que contribuyan al aumento de la empleabilidad
y la incorporacin en el mundo laboral (Estatuto del Estudiante Universitario, Real Decreto 1791/2010,
de 30 de diciembre, RCL 2010\3358). Es ms, el Real Decreto 55/2005 de 21 de enero plantea que el
objetivo de las enseanzas de Grado es propiciar la consecucin por parte de los estudiantes de una
formacin universitaria que ane conocimientos generales bsicos y conocimientos transversales
relacionados con su formacin integral, junto con los conocimientos y capacidades especficos
orientados a su incorporacin al mbito laboral. Plantea, pues, que se forme, junto con las
capacidades ms propias de la disciplina, en otras de carcter ms amplio en las que se incluyen las
vinculadas al empleo (COM, 2006, 208, de 10 de mayo, LCEur 2006\2533).
As pues, parece que este acercamiento de la Universidad (COM, 2006, 208, de 10 de mayo LCEur
2006\2533) y el mundo empresarial requiere favorecer la empleabilidad de los estudiantes
(Conclusin de 6 de mayo 1996 LCEur 1996\2361; COM 10 enero 2000, nm. 750; Libro Blanco
Ensear y aprender: hacia la sociedad del conocimiento) por medio de los plantes de estudio a
travs de las programaciones de las materias. En este contexto, la empleabilidad surge como un
contenido clave a modo de competencia transversal.
Son muchos los autores que han intentado esclarecer qu es la empleabilidad y cules son los
elementos que la configuran; ahora bien, sus mltiples usos y diversos significados lo convierten en
uno de los constructos ms difusos del mbito de las Ciencias Sociales (Hillage y Pollard, 1998;
McQuaid y Lindsay, 2002, 2005; Crdoba, LLinares y Zacars, en prensa). No hay, pues, un corpus
terico claro sobre este concepto; sin embargo, de modo general, parece que la empleabilidad se ha
abordado desde dos perspectivas a lo largo de su historia: la perspectiva posibilista y la crtica
(Llinares y cols., 2011). La perspectiva dominante y ms desarrollada es la que podemos designar
como perspectiva posibilista. Desde esta perspectiva, la empleabilidad es considerada la habilidad
-917 -
para obtener, mantener y/o movilizarse hacia otros empleos (Formichella y London, 2005; Campos,
2003a,b; Finn, 2000; McQuaid y Lindsay, 2005) o progresar en la misma organizacin (Fundacin
Chile, 2003) con el fin de obtener un empleo que satisfaga las necesidades profesionales,
econmicas, de promocin y de desarrollo a lo largo de la vida del empleado (Fuster, 1999). Es
considerada, pues, como un proceso permanente de adquisicin y logro de empleo y una oportunidad
de satisfaccin profesional y de direccin del aprendizaje y desarrollo (Hind, 2005).
La perspectiva crtica concibe la empleabilidad como aquellas disposiciones requeridas para
funcionar eficazmente en economas que cambian rpidamente y que se hayan sujetas a una fuerte
presin competitiva (Prez, 2003). Presenta un discurso crtico con la aparente racionalidad del
constructo (Brunet y Pastor, 2003) y lo considera eje articulador de la vida social (Serrano, 2000).
Tampoco existe acuerdo sobre los elementos que componen la empleabilidad (Llinares y cols., 2011).
La mayora de los estudios se limitan al anlisis del nivel educativo (Formichella y London, 2005; Van
der Heijden et al, 2006). Otros autores destacan aspectos tangibles e intangibles como la capacidad
de comunicacin, de manejar procesos de organizacin, de trabajar en equipo (Brunner, 2001;
Campos, 2003a,b), el autodesarrollo del individuo (planificacin de su vida profesional, actitud
proactiva) (Fuster, 1999), el aprender a aprender (Rentera y Malvezzi, 2008), etc. De entre las
clasificaciones con fundamentacin terica cabe resaltar la de Van der Heijden et al (2006), donde
presentan una clasificacin elaborada y bien fundamentada en la cual la empleabilidad est
compuesta por cinco competencias: la experiencia ocupacional, la anticipacin y optimizacin, la
flexibilidad personal, el sentido corporativo y el equilibrio. Por su parte, Fugate et al (2004, 2008)
consideran que la empleabilidad es un constructo multidimensional formado por tres dimensiones
latentes centradas en la persona: la identidad profesional, la adaptabilidad personal y el capital
humano y social. Estas dimensiones no operan de forma independiente sino de forma global. A su
vez, McQuaid y Lindsay (2005) proponen, desde un enfoque amplio, una clasificacin de sus
componentes en factores individuales, circunstancias personales y factores externos.
Desde el punto de vista de los empresarios parece que las competencias ms valoradas son: los
recursos, las capacidades interpersonales, la informacin, los sistemas y la tecnologa (Secretary of
Labours Commission on Achieving Necessary Skills; SCANS, 1991).
Junto a ello, otros autores tambin tienen en cuenta aspectos como: edad, tipo de institucin
educativa, forma de estudio, actualizacin o recualificacin, experiencia previa, etnia, gnero y clase
social (Harvey, 2001). As pues, tal y como seala Van der Heijden et al (2006), no es un constructo
unidimensional sino compuesto por factores muy diversos; para ser considerado empleable no todos
ellos tienen que cumplirse, o s, depende de la perspectiva desde la que nos situemos (Van der
Heijden et al, 2006).
En definitiva, este panorama tan abierto muestra que la empleabilidad abarca diferentes capacidades
bsicas necesarias para aprender y desempearse con eficacia en el lugar de trabajo (Formichella y
London, 2005), pero tambin presenta un contexto de indefinicin. Se presenta, pues, como
necesario desarrollar un marco coherente de indicadores y niveles de referencia para controlar los
resultados y progresos en el mbito de la educacin y la formacin (Resolucin de 24 de mayo 2005,
LCEur 2005\1178) y, ms concretamente, en el contexto universitario. El objetivo, pues, de este
trabajo es analizar y generar una estructura de los elementos de la empleabilidad que funcionan
como contenidos educativos clave en la formacin universitaria. sta debe ser la base de los
objetivos de las programaciones, de las prcticas y de la evaluacin del estudiante en cuanto a
contenidos transversales vinculados al empleo. Junto a ello, debe de servir de referente y elemento
de feedback con los alumnos para la medida conjunta de la empleabilidad.
-918 -
Mtodo
Para la recopilacin
n de docum
mentos biblio
omtricos se
e ha emplea
ado un proccedimiento similar
s
al
utilizado por Van Ijzendoorn, Juffer y Poelhius
P
(20
005) en su
u meta-anlisis; las referencias
bibliom
tricas fueron
n obtenidas a partir de diferentes bsquedas
b
b
bibliogrficas
s en bases de datos
electrniicas (ERIC, PROQUEST
T, PsycInfo y WOK) y consulta de otras
o
fuentess, tales como prensa
especializada dispon
nible online y pginas we
eb de investigadores con
n enlaces a p
publicaciones propias
erencias obte
enidas a travvs de los pro
ocedimientoss mencionad
dos, se selec
ccionaron
y ajenass. De las refe
152 artcculos publica
ados en los ltimos vein
nte aos o publicados co
on anterioridad, pero de obligada
lectura por
p su temtica o relevan
ncia.
La estru
uctura de la empleabilid
dad
Los indiccadores enccontrados en el conjunto de publicaciones analiza
adas se estrructuraron en funcin
de la ca
ategorizacin
n realizada por
p McQuaid
d y Lindsay (2005) y Navarro,
N
Mill
n, Cabo, Romero
R
y
Monje (2
2008) entre otros. Los autores recogan, como
o puede verrse en la fig
gura 1, tres tipos de
informaccin: indicad
dores de empleabilidad
e
d referidos a factores individuale
es, a carac
ctersticas
personales y a factorres externoss.
Figura 1. Estructura de
e los indicadorres de la emplleabilidad.
2.
Circunstanciaas
C
personales
IN
NDICADORESDE
EMPLEABILIDA
AD
1
1.Factores
in
ndividuales
3.Factore
es
externos
d)
e)
f)
g)
h)
i)
Factores macroeconmicos
Caractersticas de la oferta
Factores de contratacin
Polticas de empleo
Circunstancias personales
Responsabilidades y
cuidados familiares
Acceso a recursos
Factores individuales
Caractersticas sociodemogrficas
Atributos personales
Cualidades personales
Habilidades y competencias
Formacin
Vida laboral
Bsqueda de empleo
Salud
predominante en los diferentes contextos vitales (en la familia, en la comunidad, existencia en otras
relaciones personales, etc.), acceso a los recursos como transporte y vivienda (rgimen de vivienda,
conocimiento de la red pblica de transporte, acceso a transporte privado o fcilmente disponible,
etc.), situacin econmica (gestin de ingresos/deudas, nivel de ingresos familiares, alcance y
duracin de dificultades financieras, etc.) y apoyo social (acceso a redes de apoyo, nmero, variedad
y estado de las redes de apoyo, etc.). Se presentan en el punto medio de la pirmide por ser
escenarios que aunque condicionan laboralmente a las personas, son supuestamente controlables.
Por su parte, los factores externos al sujeto son los menos numerosos en la literatura sobre el tema
pero no menos importantes desde el punto de vista educativo. Se refieren a condicionantes
relacionados con el mercado de trabajo (grado de control de la demanda, naturaleza y cambios de la
demanda, grado de competencia requerido por el puesto, etc.), factores macroeconmicos
(estabilidad macroeconmica, confianza en la empresa, grado y naturaleza de la demanda laboral en
la economa nacional, etc.), caractersticas de la oferta (remuneracin, condiciones de empleo, horas
de trabajo y prevalencia del trabajo por turnos, etc.), factores de contratacin (contratacin formal,
procedimiento de seleccin, preferencias generales de los empresarios en la seleccin de personal,
etc.), polticas de empleo (accesibilidad a los servicios pblicos y tecnologa de bsqueda de empleo,
intervencin de los servicios pblicos, incentivos, etc) y otros factores de poltica de empleo
(accesibilidad y asequibilidad del transporte pblico, cuidado de nios, otros servicios de apoyo, etc.).
Se presentan en el vrtice superior de la pirmide porque en escasas ocasiones han sido tenidos en
cuenta por la literatura sobre el tema ya que no dependen de la persona en condicin de
empleabilidad.
La responsabilidad laboral de la Universidad y la empleabilidad como contenido educativo en
el EEES
Tal y como se ha comentado a lo largo de esta ponencia, la empleabilidad es una de las tres metas
que definen el proceso de convergencia europea en el EEES (Ley de Coordinacin del Sistema
Universitario Valenciano, Ley 4/2007, de 9 de febrero, LCV 2007\79). Uno de los recursos para el
aumento de la empleabilidad en la Universidad es su desarrollo como contenido en el plan de
estudios. Es por ello que se plantea que los programas universitarios deben estructurarse teniendo en
cuenta este contenido curricular (COM, 2006, 208, de 10 de mayo LCEur 2006\2533).
El sistema universitario se consolida as como el principal dispositivo y agente responsable de
incorporacin al mundo laboral de los estudiantes universitarios (Cardenal, 2006). Esta redefinicin
progresiva de la funcin del sistema educativo en el sistema social aumenta las exigencias que se
plantean a la Universidad y le asigna tareas que no le eran propias como es la concrecin de los
indicadores de empleabilidad. Cardenal (2006) afirma que en el contexto de crisis actual, el EEES fija
su objetivo de insercin laboral sobre el sistema universitario y obliga a redisear las funciones
sociales de la institucin; los ttulos universitarios son considerados condicin necesaria para el xito
en el mundo laboral pero no suficiente y se requiere la formacin en las competencias para el empleo.
El problema que subyace es, por tanto, la concrecin de los indicadores de empleabilidad que
permitan identificar las competencias a formar desde un punto de vista educativo. Este es el objetivo
del trabajo que aqu se presenta; el anlisis y la estructuracin de todos los indicadores de
empleabilidad presentados en la literatura cientfica. Los elementos de la empleabilidad se han
presentado en el apartado de resultados. Sobre ello, cabe resaltar que, en primer lugar, la mayor
parte de indicadores tienden a otorgar la responsabilidad de la empleabilidad al estudiante. Desde
esta perspectiva, cada uno debe gestionar sus competencias y cualidades para poder desenvolverse
con xito entre las incertidumbres laborales, transformarlas en oportunidades (Boltanski y Chiapello,
2002). Por el contrario, la falta de las competencias y cualidades y/o su mala gestin es la causa de la
-921 -
falta de empleo y/o de las condiciones precarias del mismo y de los escasos derechos laborales. La
perspectiva crtica informa que sta es la base de la legitimacin de las diferencias laborales del
sistema neoliberal.
En segundo lugar, una mirada a los indicadores concretos de empleabilidad muestra la atomizacin
de la conducta en un listado de indicadores que se caracterizan por una gran heterogeneidad. La
representacin social del perfil del trabajador competente y el mercado laboral parecen requerir
mayor preparacin acadmica y alta capacidad de adaptacin a ambientes en constante evolucin y
cambio. Esto lleva a plantear si la medida de empleabilidad no debera considerar algunos factores de
una base comn para todo grupo social y profesin, junto a unas habilidades, competencias,
atributos, etc. diferentes que se ajustasen a la singularidad de la persona, sus circunstancias y a los
factores externos.
En tercer lugar, el fomento de la empleabilidad en la Universidad requiere la adecuacin de los
mtodos de enseanza-aprendizaje a dicho contenido. La metodologa de enseanza-aprendizaje
que se aplica de modo general en la universidad parece resultar todava insuficiente o incompleta
para desarrollar el mplio abanico de dimensiones de empleabilidad que demanda el mercado
laboral. Junto a ello, cabe destacar, tambin, que hasta el momento no se ha presentado una
sistematizacin de la formacin en competencias a travs de la progresin en los estudios
universitarios; no se ha delimitado a nivel europeo las dimensiones de empleabilidad a trabajar en el
grado frente a las que se deberan abordar en un nivel de mster.
Junto a ello, cabe sealar que, pese a que el EEES considera que los sistemas universitarios que
fomentan la capacitacin especfica para el empleo son ms efectivos a la hora de encontrar trabajo,
la realidad no parece presentar dicho ajuste. No se han llevado a cabo suficientes estudios que
analicen los itinerarios seguidos por los jvenes dentro del sistema educativo y su repercusin en la
transicin al mercado laboral (Moreno, 2008). Es ms, algunos autores hablan de la formacin de
laempleabilidad como mito (Boltanski y Chiapello, 2002). Los datos muestran que ser empleable no
es garanta de convertirse en empleado en el tipo de trabajo deseado y con las condiciones
necesarias (McQuaid y Lindsay, 2005). Adems, no hay confianza en el sistema educativo en
general, y en la Universidad en particular, para asegurar una adecuada insercin en el mercado
laboral en las condiciones en que se presenta. Buchmann (2002) plantea que si se tiene en cuenta la
estabilidad y la seguridad en el empleo, la formacin en competencias para el empleo puede
comportar dificultades debido a los cambios en el empleo. Este panorama requiere retomar el objetivo
de la formacin universitaria en un contexto en donde se le otorga la responsabilidad de la insercin
laboral.
Por ltimo, cabe resaltar que todas las cuestiones que se han planteado pretenden aportar un primer
acercamiento analtico a una realidad relativamente nueva, que requiere mayor sistematizacin, tanto
por parte de los investigadores, como de los agentes sociales para los que resulta ser un instrumento
de trabajo. La medida de la empleabilidad requiere de los agentes relevantes en el sistema
universitario una reflexin conjunta que permita su uso en funcin de los fines sociales ampliando su
concepcin a otras instancias que no sean nicamente el individuo.
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-923 -
-924 -
Resumen: La tutora universitaria se perfila como uno de los factores necesarios de apoyo y
asesoramiento didcticocurricular y psicopedaggico que favorece la calidad e innovacin del
aprendizaje, potencia el desarrollo formativo y profesional de los estudiantes y mejora las relaciones y
acciones de acogida, bienestar acadmico y social entre stos, el profesorado y la propia institucin.
En consecuencia, es responsabilidad de la Universidad como institucin, y ms concretamente de sus
rganos de decisin y gobierno, garantizar la orientacin y la tutora a todo el alumnado a lo largo de
su proceso formativo en este sistema. Desde este trabajo, pretendemos indagar sobre la utilizacin
que el alumnado hace de la tutora, as como lo que realmente demanda a sta, con la intencin de
introducir aspectos de mejora en las diferentes acciones implementadas para potenciar su desarrollo
y dotarla de un carcter proactivo.
-925 -
Introduccin
La universidad espaola, igual que las de la Unin Europea, en el proceso de convergencia que
recientemente hemos vivido, ha tenido como finalidad prioritaria construir un Sistema Europeo de
Educacin Superior. Entre los objetivos de este proceso est el de mejorar el servicio que la
institucin universitaria presta a la sociedad. Constatamos, en la multitud de documentacin existente
en la ltima dcada, que hay una unanimidad en toda la comunidad universitaria por mejorar la
calidad y, a travs de ella, alcanzar la excelencia. La conjuncin de ambos aspectos va a permitir
aumentar la economa del conocimiento y, con ello, la Unin Europea se puede situar en posicin de
competir con las economas ms dinmicas, como es el caso de Estados Unidos o Japn. Este
proceso implica transformaciones y, entre ellas, el denominado cambio de paradigma del proceso de
enseanza-aprendizaje en el que ocupa un lugar destacado el profesorado, que pasa a ejercer un rol
de facilitador del aprendizaje, abandonando el puramente transmisor. Ante esta nueva situacin, entre
las funciones docentes, la tutora alcanza un papel trascendental y llega a convertirse en un elemento
esencial del servicio que la universidad presta.
La funcin tutorial en la universidad no es un tema nuevo, tal y como se puede contemplar tanto en
los estatutos como en los reglamentos de las universidades espaolas. No obstante, comienza a
suscitar inters hace ms de una dcada, inters reflejado en numerosos estudios y trabajos
publicados (lvarez Prez, 2002; Lzaro, 2002; Lobato, 2003; Zabalza, 2003; Garca Nieto, Asensio,
Carballo, Garca Garca y Guardia, 2004; Rodrguez Espinar, 2008; Sanz Oro, 2005, 2009; entre
otros), en los que se evidencia la importancia que tiene la tutora, no slo en la labor docente, sino
tambin en la formacin integral de nuestros futuros titulados. Sin embargo, en la universidad actual,
a pesar del esfuerzo que se est realizando por introducir diversas acciones orientadoras, as como
de potenciar diferentes servicios de orientacin y asesoramiento de modo profundo y generalizado,
la orientacin es una asignatura pendiente y an no ha sido reconocida su dimensin fundamental
y su conexin con la calidad de la educacin (Apodaca y Lobato,1997, p.15).
De esta forma la tutora no es una funcin de nuevo desarrollo, puesto que desde la propia existencia
de la institucin universitaria viene realizndose ese seguimiento, orientacin y tutelaje del
profesorado universitario hacia sus estudiantes, pero, actualmente, es prioritario la implantacin de un
nuevo modelo que involucre nuevas maneras de concebir y plantear la misma. Diversos analistas,
entre otros Garca Nieto (2008), Sobrado (2008), Cano (2009) o Garca y Troyano (2009), sealan
una serie de factores de la universidad y sociedad actual que demandan este nuevo replanteamiento;
factores que hacen referencia a la diversidad del alumnado, la propia y compleja estructura
organizativa de las universidades y la diversificacin del currculo acadmico, la masificacin en las
aulas, el alto nivel de fracaso acadmico y de abandono de estudios, la creciente movilidad de los
estudiantes, la difcil insercin laboral de los titulados universitarios, as como la creencia de
considerar a los estudiantes universitarios, pese a su mayora de edad, lo suficientemente maduros y
autnomos.
Todo este conjunto de motivos, nos hace considerar que la tutora no puede ser algo secundario,
apendicular o accidental, ni tampoco espontneo o dejado nicamente a la buena voluntad de cada
profesorado; sino todo lo contrario, cada vez ms, debe concebirse como una accin sistemtica,
intencional, correctamente articulada y programada. Para ello se requiere dotarla de una estructura
de funcionamiento y concederle un lugar destacado en la programacin de las actividades
acadmicas y en la propia ordenacin docente. Slo as puede llegar a ser un elemento importante de
calidad y equidad, dotndola de tiempos y espacios.
-926 -
-927 -
De los tres tipos de tutora que comprenden esta clasificacin es posible que la tutora personal sea la
ms conocida, adems de la ms comnmente utilizada. Consiste en esa relacin presencial, cara a
cara, entre el tutor/a y el estudiante. Una relacin en la que puede conseguirse una gran
profundizacin, dependiendo siempre de las competencias del tutor/a y de las demandas y
caractersticas del estudiante. Por su parte, la tutora grupal es un tipo de tutora con menor tradicin
en nuestro contexto universitario, pero que en los ltimos aos est cobrando fuerza, al menos a nivel
documental. Consiste en la relacin de tutora que se establece entre un tutor/a y un grupo de
alumnos/as. En estas tutoras se pueden trabajar diferentes tipos de contenido, como el seguimiento
acadmico, orientacin para la insercin laboral, toma de decisiones, etc. Quizs pueda adolecer de
un menor nivel de profundizacin en la relacin alumno/a tutor/a, pero puede enriquecerse a travs
de la participacin de todo el grupo. En cuanto a la tutora virtual, dado el gran avance de las TICs y
el uso generalizado de las mismas entre el profesorado y el alumnado, es una modalidad que alcanza
cada vez ms fuerza, ya que stas se convierten en un potente medio a travs del que desarrollar la
accin tutorial, a partir de la utilizacin de los diferentes recursos y herramientas integradas en el
entorno formativo telemtico de cada universidad. Est claro que las TIC pueden realizar interesantes
aportaciones al desarrollo y mejora de la tutora universitaria, como apuntan diferentes autores
(Bierema y Merriams, 2002; Monserrat, Gisbert e Isus, 2007; Garca Valcrcel, 2008), entre las que
destacamos el hecho de que reducen las barreras de espacio y tiempo en la comunicacin, pueden
posibilitar un mayor intercambio de informacin y contribuir a facilitar el dilogo, al eliminar aspectos
problemticos como la jerarqua o diferencias de rol, puesto que a travs de los medios telemticos
se establece en ocasiones un primer contacto entre profesor/a y alumno/a que posteriormente
facilitar el contacto presencial.
Independientemente de la tipologa y modalidad por la que se opte, pues no son excluyentes entre s,
lo que es un hecho es el inters especial que cobra en los ltimos aos la tutora universitaria. Es por
ello que desde este trabajo se pretende realizar una aportacin emprica que contribuya a conocer la
voz de los estudiantes en relacin a la informacin que poseen respecto a la misma, as como el uso
y las demandas que hacen, concretando nuestra muestra en la Facultad de Educacin de la
Universidad de Murcia.
Objetivos
1. Comparar la utilizacin de los diferentes tipos de tutora y el uso de las diferentes herramientas
virtuales.
2. Describir e identificar el grado de utilizacin de diferentes herramientas virtuales para diferentes
mbitos de la tutora universitaria.
3. Determinar las diferencias entre estudiantes noveles y estudiantes veteranos respecto a la
demanda y utilizacin de la tutora universitaria.
4. Jerarquizar el grado de conocimiento que los estudiantes tienen de los diferentes servicios de
orientacin de la Universidad de Murcia.
Metodologa
Participantes
Los participantes de nuestro estudio son estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad
de Murcia de las titulaciones de 1 de Grado en Educacin Primaria, 3 y 5 de la Licenciatura en
Pedagoga y 3 de la Diplomatura en Educacin Social, constituyendo un total de 607 estudiantes que
se distribuyen tal y como queda reflejado en la Tabla 1.
-928 -
Hombre
s
Mujeres
TOTAL
%
grupo
120
78.95
257
56.48
377
62.11
16
10.53
87
19.12
103
16.97
4.61
65
14.29
72
11.86
5.92
46
10.11
55
9.06
152
25.04
455
74.96
TOTAL
N=607
A simple vista se observa una diferencia en la representacin por sexo de los participantes, de los
cuales 152 son hombres y 455 mujeres. Esta diferencia se puede deber a la propia diferencia en la
representacin por sexo que existe en la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia.
Por otra parte, el hecho de que los estudiantes pertenezcan a cursos diferentes responde a la
intencin de identificar necesidades relacionadas con la tutora que atiendan al inicio de los estudios,
el ecuador de la carrera o la finalizacin de la misma, participando en este estudio 377 estudiantes de
primer curso y 230 de cursos superiores.
Instrumento
El instrumento de medida y recogida de informacin ha sido un cuestionario diseado ad hoc,
denominado Cuestionario de Tutora Universitaria (CTU). Est compuesto por una serie de
cuestiones y escalas referidas a la necesidad e importancia de la tutora universitaria, el conocimiento
que los estudiantes tienen sobre la misma, demandas que realizan, competencias requeridas al
tutor/a, uso de diferentes modalidades de tutora, as como referidas a la utilizacin de las
herramientas que conforman la plataforma virtual de la Universidad de Murcia, SUMA. Debemos
sealar que esta plataforma ya no est en uso, pero las herramientas analizadas son las habituales
en las aulas virtuales universitarias, por lo que los resultados y conclusiones de este estudio
continan siendo relevantes.
En el cuestionario se diferencian preguntas relacionadas con la identificacin de los participantes,
entre las que se incluyen la titulacin, el curso y el sexo, con el objetivo de identificar la muestra de
estudiantes y realizar las comparaciones pertinentes; tres preguntas cerradas relacionadas con
aspectos generales de la tutora como la necesidad de la misma en la formacin universitaria de los
participantes, la informacin de la que disponen acerca de la organizacin, funciones y finalidad de la
tutora y el conocimiento del Plan de Accin Tutorial de su centro; por ltimo, cinco escalas formadas
por diferente nmero de tems, con tres opciones de respuesta (Mucho, Regular y Nada), y que
podemos concretar en las siguientes: Valoracin de la Tutora Universitaria (=.712), Demanda a la
Tutora Universitaria (=.801), Competencias demandadas al tutor/a universitario (=.753), Empleo
de herramientas virtuales para la tutora (=.547) y una escala denominada Utilizacin de la Tutora
Universitaria, que se ha empleado para la valoracin del uso de diferentes modalidades de tutora:
personal (=.865), virtual (=.877) y grupal (=.899), as como para la valoracin del empleo de
diferentes herramientas del aula virtual de la Universidad de Murcia para la tutora: Contenidos
(=.836), Tabln (=.857), Tutoras (=.884), Foros (=.899), FAQs (=.958) y Chat (=.927). En el
apartado de Resultados se presenta la informacin analizada que responde directamente a los
objetivos planteados en este trabajo.
-929 -
Procedimiento
En primer lugar, y tras la revisin de la literatura acerca del tema, se disea el cuestionario descrito
anteriormente por el equipo de investigacin de este trabajo y se realiza la validacin de contenido
por parte de un grupo de expertos.
En segundo lugar, se administra el cuestionario a los grupos de estudiantes mencionados en el
apartado de Participantes en el segundo cuatrimestre del curso 2010-2011. La aplicacin tiene lugar
en horario de clase prctica, con el doble objetivo de asegurar un nmero mnimo de asistentes y de
que la muestra corresponda a estudiantes que asisten a clase con asiduidad. Para ello se cuenta con
la participacin del profesorado de cada titulacin que imparte docencia durante ese periodo. En la
sesin de aplicacin del CTU se explica la finalidad de la investigacin y se indica el procedimiento de
cumplimentacin, as como la necesidad e importancia de responder a todos los tems del
cuestionario para que este sea considerado como vlido. El tiempo estimado para la cumplimentacin
del cuestionario es de unos 20 minutos y sta es totalmente voluntaria, garantizando el anonimato de
los participantes.
Finalmente, se introduce la informacin recabada en una base de datos bajo SPSS v.17 y se realizan
los pertinentes anlisis de fiabilidad (Alfa de Cronbach), que en la mayora de los casos arroja valores
considerados altos o muy altos, y validez de constructo (Anlisis Factorial) de las diferentes escalas
que componen el instrumento. En la mayora de las escalas aparecen dos componentes, uno referido
a la tutora en el mbito acadmico y un componente relacionado con aspectos no acadmicos de la
tutora (resolucin de conflictos, orientacin para la insercin laboral, etc.). En la comparacin entre
grupos se emplean estadsticos no paramtricos puesto que los datos del trabajo no cumplen con el
criterio de normalidad. Esto se verifica mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov. Puesto que la
presentacin de muchos de estos anlisis excede la finalidad de esta ponencia, remitimos al lector a
la consulta del trabajo de Prez Cus (2012).
Resultados
A continuacin se presentan los resultados obtenidos siguiendo el esquema de los objetivos
propuestos para este trabajo. Para el primero de ellos (Comparar la utilizacin de los diferentes tipos
de tutora y el uso de las diferentes herramientas virtuales), sealar que en el cuestionario se aplic la
Escala de utilizacin de la Tutora Universitaria a las modalidades de tutora personal, grupal y virtual,
con el objetivo de analizar cul de los tres tipos de tutora es ms utilizada por los estudiantes. Para la
comparacin se emplea la prueba de Friedman, que detecta diferencias significativas en la utilizacin
de los diferentes tipos de tutora. En la siguiente tabla (2) podemos observar los estadsticos de la
prueba, as como los rangos de cada una de las escalas.
Rango
promedio
Empleo de la tutora virtual
2.36
1.89
1.75
Tabla 2. Diferencias utilizacin tipos de tutora.
-930 -
Chi-cuadrado
gl
Sig.
44.966
2
.000
Se aprecia que la tutora virtual es la ms empleada por los estudiantes, seguida de la tutora
personal y, por ltimo, de la tutora grupal. Entendemos que la modalidad virtual de la tutora se
incluye de modo importante en la vida universitaria, prefirindose su uso por encima de otras
modalidades. Creemos que las TICs pueden realizar interesantes aportaciones a la tutora, por
cuestiones relacionadas con la facilitacin de la comunicacin, como ya se ha mencionado, pero
tambin es cierto que no puede sustituir completamente a otros tipos de tutora como la personal o la
grupal. Ser necesario pues potenciar estos otros tipos, especialmente la grupal, con un menor
recorrido en la universidad, pero con grandes aportaciones a la consecucin de sta.
Para el segundo objetivo (Describir e identificar el grado de utilizacin de diferentes herramientas
virtuales para diferentes mbitos de la tutora universitaria) es interesante analizar, dentro de la
variedad de herramientas que ofrece el entorno virtual SUMA, cules han sido ms utilizadas por los
estudiantes para la relacin tutorial. As, se han comparado mediante la prueba de Friedman tanto la
Escala de utilizacin de la tutora, referida a las diferentes herramientas, como las sub-escalas
basadas en el anlisis factorial relacionadas con la tutora acadmica y no acadmica De este modo
se puede conocer qu herramientas se utilizan en mayor medida para ambos tipos de tutora.
GLOBAL
Tutora acadmica
Tutora no acadmica
Rango promedio
Rango promedio
Rango promedio
Contenidos
4.24
2.98
2.76
Tabln
4.79
2.79
2.47
FAQS
2.02
Tutoras
5.06
2.74
3.04
Foros
2.98
1.49
1.73
Chat
1.91
Chi-cuadrado:1502.417
gl: 5
Sig:.000
Chi-cuadrado:670.103
gl: 3
Sig:.000
Chi-cuadrado:391.777
gl: 3
Sig:.000
En primer lugar, vemos en la tabla 3 que, tanto en la escala general como en las referidas a tutora
acadmica y no acadmica, encontramos diferencias significativas en cuanto al empleo de las
diferentes herramientas. Las menos empleadas por los estudiantes son Foro, FAQs y Chat, mientras
que Contenidos, Tabln y Tutoras son las ms utilizadas. Las diferencias que encontramos en la
utilizacin de herramientas para la tutora acadmica y no acadmica es que, en el caso de sta
ltima, los estudiantes emplean en mayor medida la herramienta Tutoras que para la tutora
acadmica pasa al tercer lugar. Ms que la concrecin de qu herramientas se emplean en mayor
medida para un tipo de tutora u otro, con esta prueba se evidencia el hecho de que se tienden a
emplear ms unas herramientas que otras, por lo que para potenciar una tutora universitaria amplia
en contenidos y modalidades, debe potenciarse la utilizacin de un amplio abanico de herramientas
virtuales, que se adapten ms a uno u otro tipo de tutora.
Por otro lado, resulta interesante realizar la comparacin entre la demanda y utilizacin de la tutora
universitaria entre estudiantes que acaban de iniciar su andadura universitaria y aquellos que ya
tienen cierta experiencia, por lo que el tercer objetivo que nos marcamos en este trabajo es realizar
dicha comparacin.
En esta comparacin podemos encontrar diferencias significativas en las escalas Demanda de tutora
universitaria (especficamente en la sub-escala referida a la tutora acadmico-profesional), Demanda
-931 -
de competencias al tutor/a (en las dos sub-escalas que la componen, competencias tcnicas y
metodolgicas y competencias personales y participativas) y en la Escala de utilizacin de la tutora
aplicada a la tutora virtual (sub-escala acadmica) y a la utilizacin de las herramientas Tutoras,
Tabln y Foros para la tutora acadmica, as como la utilizacin de Foros para la tutora no
acadmica. En la tabla 4 se puede comprobar como en algunas de las escalas las diferencias son a
favor de los estudiantes de primero, mientras que en otras son a favor de los estudiantes veteranos.
Demanda de tutora
acadmico-profesional
Competencias Demandadas
al Tutor/a Universitario
Demanda de competencias
tcnicas y metodolgicas.
Demanda de competencias
personales y participativas.
Rango
Suma de rangos
Noveles
370
287.78
106477.00
Veteranos
228
318.53
72624.00
Noveles
365
273.14
99697.50
Veteranos
223
329.46
73468.50
Noveles
370
275.51
101940.00
Veteranos
225
334.98
75370.00
Noveles
371
286.98
106469.50
Veteranos
225
317.50
71436.50
Noveles
318
252.04
80149.00
Veteranos
208
281.02
58452.00
Noveles
368
288.70
106242.00
Veteranos
229
315.55
72261.00
Noveles
351
330.48
115997.00
Veteranos
222
218.26
48454.00
Noveles
361
338.21
122092.50
Veteranos
224
220.15
49312.50
Noveles
352
309.78
109042.00
Veteranos
222
252.18
55983.00
Utilizacin Foros
U Mann-Whitney
(Z)
Sig.
37842.000
(-2.170)
.030
32902.500
(-4.015)
.000
33305.000
(-4.337)
.000
37463.500
(-2.322)
.020
29428.000
(-2.277)
.023
38346.000
(-2.046)
.041
23701.000
(-8.367)
.000
24112.500
(-8.774)
.000
31230.000
(-5.014)
.000
En cuanto a las escalas en las que las puntuaciones son superiores en el grupo de estudiantes de
primer curso nos encontramos con diferencias significativas en las relacionadas con el empleo de la
herramienta Foros (p=.000), tanto para tutora acadmica (p=.000) como no acadmica (p=.000).
Por su parte, en las escalas en las que las puntuaciones son superiores en el grupo de estudiantes
veteranos encontramos diferencias significativas en las relacionadas con la demanda de tutora
acadmico-profesional (p=.030), demanda de competencias al tutor/a (p=.000), tanto tcnicas y
metodolgicas (p=.000) como personales y participativas(p=.021) y con la utilizacin de la
-932 -
herramienta tutoras especficamente para la funcin acadmica (p=.023), as como la utilizacin del
Tabln para la tutora acadmica (p=.041).
Vemos en esta comparacin que son los estudiantes de primer curso los que ms emplean la
herramienta Foros, tanto para la tutora acadmica como para la no acadmica, mientras que los
alumnos/as ms veteranos son quienes ms demandan la tutora acadmica, as como competencias
a sus tutores/as, tanto personales y participativas como tcnicas y metodolgicas.
Como cuarto objetivo se plantea estudiar la informacin o el conocimiento que los estudiantes tienen
de cuatro de los servicios de orientacin y asesoramiento que la Universidad de Murcia pone a su
disposicin: Centro de Orientacin e Informacin de Empleo (COIE), Servicio de Asesoramiento y
Orientacin Personal (SAOP), Servicio de Informacin Universitario (SIU) y Servicio de Relaciones
Internacionales (SRI).
En la tabla 5 aparece tanto el nmero de respuestas en cada categora como el porcentaje, divididos
entre estudiantes de primer curso y estudiantes veteranos. Para contrastar las posibles diferencias se
realiz la prueba chi-cuadrado, que para los cuatro servicios analizados detect diferencias
significativas entre ambos grupos de estudiantes.
NADA
COIE
REGULAR
Recuento
Recuento
Recuento
Noveles
253
67.29
111
29.52
12
3.19
Veteranos
62
26.96
136
59.13
32
13.9
Chi-cuadrado: 97.944
SAOP
Sig: .000
236
63.27
117
31.37
20
5.36
Veteranos
123
53.48
96
41.74
11
4.78
gl: 2
Sig: .035
Noveles
129
34.49
193
51.60
52
13.90
Veteranos
114
49.57
99
43.04
17
7.39
Chi-cuadrado: 15.489
SRI
gl: 2
Noveles
Chi-cuadrado: 6.717
SIU
MUCHO
gl: 2
Sig: .000
Noveles
230
61.99
124
33.42
17
4.58
Veteranos
166
72.49
53
23.14
10
4.37
Chi-cuadrado: 7.449
gl: 2
Sig: .024
Tabla 5. Tabla de contingencia servicios de orientacin para estudiantes noveles y veteranos con estadsticos
Chi-cuadrado de Pearson.
En el grfico 1 se pueden apreciar de manera ms clara los datos anteriores, aunque lo que primero
destaca, ms que la comparacin entre los estudiantes de primer curso y el resto, es el hecho de que
gran parte de los participantes afirman no conocer nada los diferentes servicios de orientacin y
asesoramiento.
-933 -
Primero
P
Veterranos
COIE
Primerro
Veteranos
Primero
SAOP
V
Veteranos
Prim
mero
SIU
Veteran
nos
SRI
NADA
6
67,29%
26,9
96%
63,27%
%
53,48%
34,49%
4
49,57%
61,99%
72,49%
%
REGULAR
2
29,52%
59,1
13%
31,37%
%
41,74%
51,60%
4
43,04%
33,42%
23,14%
%
MUCHO
3,19%
13,9
91%
5,36%
%
4,78%
13,90%
7,39%
4,5
58%
4,37%
%
Grfico 1. Conocimien
nto de los servvicios de orien
ntacin y asessoramiento de
e la UMU.
En el an
nlisis serviccio a serviccio se obserrva como los
s estudiante
es veteranoss conocen en
e mayor
medida el COIE que
e los estudiantes de prim
mero, de los cuales un 67
7.29% afirma
a no conoce
erlo nada,
% de veteran
nos. En rela
acin al SAO
OP, son tam
mbin los esstudiantes veteranos
v
frente a un 26.96%
m
lo co
onocen, aunq
que un 52.4
48% de elloss afirma que
e no lo cono
oce nada,
quienes en mayor medida
udiantes de primer curso
o. En cuanto
o al SIU, so
on los estudiantes de
frente a un 63.27% de los estu
c
quienes lo conocen
n en mayor medida, con
n slo un 34.49%
3
que a
afirman no conocerlo
c
primer curso
nada, fre
ente a un 49
9.57% de esttudiantes vetteranos. Por ltimo, desttaca el hecho
o de que el SRI
S es el
servicio menos conocido, con un
u 61.99% de estudiantes de primero que no lo conoce, frente al
o apreciar qu
ue estos estu
udiantes, que
e son los que ms se
72.49% de estudianttes veteranos. Es curioso
d este servvicio, por eje
emplo, en cuanto
c
a beccas de movvilidad, sean quienes
pueden beneficiar de
o conozcan.
menos lo
Conclus
siones
A partir de los resu
ultados pressentados, po
odemos extrraer algunass conclusiones. En prim
mer lugar,
e
en nuestro estudio
e
que la modalidad
d de tutora ms
m utilizada
a por el alum
mnado es
hemos evidenciado
la virtual. Entendem
mos que es sta
-934 -
Por otro lado, hemos visto como se encuentran algunas diferencias significativas entre estudiantes de
primer curso y estudiantes veteranos; mientras los primeros nicamente arrojaban puntuaciones
superiores a los segundos en la utilizacin de Foros, los estudiantes veteranos obtuvieron
puntuaciones superiores en demanda de tutora acadmico profesional, de competencias
profesionales del tutor/a universitario y en la utilizacin de las herramientas Tabln y Tutoras para la
tutora acadmica. El hecho de que sean los estudiantes veteranos quienes obtengan mayores
puntuaciones en varias escalas puede explicarse por una mayor exigencia de stos, derivada de su
mayor experiencia y necesidades diferentes, pero deja en evidencia las actuaciones que se han
realizado en los ltimos aos, con la implantacin de los estudios de grado, entre las que se incluyen
los Mdulos 0 para los estudiantes de nuevo acceso. Estos datos parecen indicarnos que la propia
experiencia, o el aprendizaje a travs del ensayo-error de los estudiantes, est teniendo ms
importancia que las actuaciones antes mencionadas.
Por ltimo, detectamos que muy pocos estudiantes conocen los diferentes servicios de orientacin y
apoyo de la Universidad de Murcia, independientemente de que se trate de alumnado de nuevo
ingreso o de ltimos cursos. Resulta curioso el desconocimiento de los estudiantes en relacin a
estos servicios, que suponen un importante esfuerzo por parte de la Universidad de Murcia y que no
estn siendo suficientemente aprovechados por los estudiantes, puesto que ni siquiera manifiestan
conocerlos. En este sentido habra que realizar un esfuerzo, incrementando la difusin de su oferta,
as como en fortalecer una mayor coordinacin entre estos servicios y las diferentes acciones de
orientacin que comienzan a implementarse desde cada facultad o escuela universitaria.
El EEES demanda un nuevo enfoque, replanteamiento y actitud hacia la tutora universitaria, teniendo
en cuenta las importantes aportaciones que puede realizar para la consecucin de los fines que se le
plantean a la Universidad, y no centrndose nicamente en una tutora devaluada que trata
cuestiones, no ya acadmicas, sino puramente burocrticas o administrativas. Los resultados que
hemos obtenido plantean la necesidad de potenciar y dar contenido a la tutora universitaria, muy
centrada en la transmisin de informacin y en el seguimiento acadmico. Algunas cuestiones, como
la potenciacin de modalidades de tutora como la grupal o la realizada a travs de medios
telemticos, pueden suponer un enriquecimiento en los contenidos y en los fines.
La implantacin del EEES ya es una realidad, las nuevas titulaciones y estructuras han comenzado
ya a caminar en nuestras universidades, pero es necesario que todo el trabajo realizado no quede
nicamente en un cambio estructural, sino que debe llegar a los contenidos trabajados. La tutora
universitaria no puede quedarse tampoco en una nueva estructura burocrtica, con toda su red de
coordinadores y tutores/as de titulacin, sino que debe ser dotada de contenido e ir ms all de esa
relacin en la que el alumno/a pregunta a su tutor/a por unos plazos, becas u otras cuestiones
administrativas, acercndose a una concepcin de tutora mucho ms amplia y enriquecedora,
entendida como una accin orientadora de carcter formativo que incide en el desarrollo integral de
los estudiantes universitarios en su dimensin intelectual, acadmica, profesional y personal, que
facilita y potencia el desarrollo del proyecto profesional y de vida. Por esta razn, en la universidad
del siglo XXI, la tutora universitaria constituye todo un desafo.
-935 -
Referencias Bibliogrficas
-937 -
Resumen: El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) es un proyecto iniciado en 1988 que
trata de dar fin a la dispersin de estudios de las universidades europeas, propiciando cambios en los
modos de impartir la docencia, renovando las relaciones de enseanza-aprendizaje y tratando de
acercar los estudios universitarios a los requerimientos profesionales, laborales y culturales de una
sociedad en constante cambio. Un proceso de gran magnitud que ha impuesto determinadas
modificaciones didcticas y de hbitos docentes en todos los sectores acadmicos, incluyendo
aqullos ms fieles a las metodologas tradicionales, lo que ha ocasionado reticencias de distinto
signo. Estas modificaciones en los modelos de enseanza-aprendizaje se entienden desde el prisma
de la innovacin docente, que se erige en el centro de los cambios que ataen a las funciones de
profesores y alumnos. El aspecto ms visible de esta irrupcin de la innovacin se encuentra en la
eleccin de los mtodos didcticos, que obliga a los profesores universitarios a una diversificacin de
sus actividades en consonancia con el nuevo papel activo atribuido al alumnado.
-938 -
Introduccin
Para Readings (1999), la universidad moderna ha tenido tres ideas: el concepto kantiano de razn, la
idea humboldtiana de cultura, y ahora la nocin tcnico-burocrtica de excelencia. Es en este tercer
contexto en el que la universidad parece diluir su camino, ya que la idea de excelencia no tiene
contenido, por lo que no es ni verdadera ni falsa, ni ignorante ni autoconsciente, se trata de un
concepto que ha de ser llenado y en el que las acciones ideolgicas se estn manifestando
particularmente activas. Junto a esta perspectiva y haciendo frente a tal carencia, el EEES aade la
finalidad de insercin laboral y el punto de mira del utilitarismo profesional, como modo de dotar de
contenido a esa idea de excelencia.
En este sentido, la institucin universitaria ha de convertirse (Hernndez Pina, 2005) en un sistema
interdependiente, en el cual los cambios sean implementados en la institucin en su conjunto, como
verdadera garanta de transparencia y calidad. Como punto de partida, hemos de dirigirnos hacia una
institucin reflexiva, una organizacin que aprende, comprometida realmente con la calidad de la
enseanza y que favorece la transferencia del conocimiento. Un entramado complejo, en el que hay
una interaccin dinmica y fluida entre las personas y el contexto, con el objetivo comn de contribuir
a la formacin en competencias. Una institucin, en definitiva, sometida a la necesidad de
proporcionar respuestas en un medio social cuyas antiguas certezas son ahora puestas en cuestin
por la precipitacin de los acontecimientos y por la expansin y la variabilidad de las interpretaciones
con que stos son dotados de sentido. El universo discursivo se expande, proliferando las
interpretaciones mediante las que comprendemos el mundo, a nosotros mismos y a nuestras
relaciones con los dems, y la universidad aparece implicada en todo esto, al tratarse de un punto
clave de energa en esta expansin discursiva (Barnett, 2002).
El Espacio Europeo de Educacin Superior: marco normativo
El nuevo marco legislativo dentro del que el profesor universitario ejerce su cometido, es el instituido
por el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), un ambicioso y complejo proyecto de
consenso y concertacin entre los diversos Estados integrados en la Unin Europea dirigido a
mejorar la educacin superior y a armonizar las polticas y cuestiones universitarias (Rodrguez y
Rodrguez, 2006), que supone importantes novedades en la funcin universitaria y que plantea una
serie de cambios con respecto a la docencia, girando stos alrededor de unos propsitos bsicos
(Zabalza, 2003):
El papel del profesor cambia completamente ya que, de estar centrado en la mera transmisin de
contenidos, pasa a ser el gestor del proceso de aprendizaje de los alumnos.
Una nueva definicin del papel formativo de la Universidad, dentro del marco de la formacin a lo
largo de la vida.
-939 -
Nuevo papel de los materiales didcticos: entendidos ahora como recursos capaces de generar
conocimientos de alto nivel y de facilitar el aprendizaje autnomo, incorporando las nuevas
potencialidades de las TICs.
Una mayor importancia del manejo de herramientas de aprendizaje frente a la mera acumulacin
de conocimientos.
-940 -
La Declaracin de Berln 2003 apoy este objetivo estratgico pero tambin reafirm la importancia
de la dimensin social del proceso de Bolonia apostando por la necesidad de establecer un equilibrio
adecuado entre el aumento de la competitividad con los objetivos del fortalecimiento de la cohesin
social al travs de la educacin y la reduccin de las desigualdades sociales y de gnero. Berln 2003
propuso adems ir ms all del sistema de los dos ciclos, incluyendo el nivel de doctorado como el
tercer ciclo en el proceso de Bolonia. Asimismo, se reconoce que el proceso de construccin del
EEES tiene como objetivo mejorar el sistema educativo europeo a nivel mundial y, en particular,
frente a otros sistemas altamente competitivos como el norteamericano (Benito y Cruz, 2005). Para
ello, se ha puesto gran nfasis en los mecanismos de garanta de calidad, asentados sobre procesos
de acreditacin y gestin para la excelencia que, no obstante, en buena medida residen en el factor
humano, en la capacidad del profesorado de orientar su misin hacia las verdaderas necesidades
sociales, y de sus alumnos en particular.
Reticencias frente a Bolonia
Una reforma de un calado semejante, no ha podido evitar venir envuelta en polmica (Palomero y
Borrego, 2004; Fernndez Liria, 2009). "Hay innovaciones que cambian la realidad y otras que slo
cambian los nombres o las formas de hablar de las cosas o fenmenos que dicen querer transformar"
(Gimeno, 2005). Esta sospecha ha barnizado algunas de las oposiciones ms o menos veladas hacia
la aplicacin del Plan Bolonia. En unos casos se habla de una mera adaptacin contable al crdito
europeo; en otros, el conflicto ha adquirido un cariz claramente terminolgico, como el que ha
envuelto al concepto de competencias. Perrenoud (2001) la define como "la aptitud para enfrentar
eficazmente una familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez
rpida,
pertinente
y
creativa,
mltiples recursos
cognitivos:
saberes,
capacidades,
microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de
razonamiento", pero es slo una de las mltiples definiciones en conflicto (Gimeno, 2008), sobre cuyo
alcance no se va a entrar aqu. La crisis de identidad que vena enfrentando la institucin universitaria
en los aos previos a Bolonia, y las contradicciones internas del sistema institucional universitario,
sumadas al estado generalizado de incertidumbre (Bermejo, 2009) junto a las dificultades intrnsecas
de la regulacin normativa universitaria (Caro y Del Valle, 2004), han sido factores que no han
colaborado precisamente a un ambiente de apaciguamiento.
Lo cierto es que cualquier tipo de reforma, para su aplicacin exitosa, requiere de la participacin y la
buena voluntad de los sujetos encargados de ponerla en prctica. Y quiz la mayor reticencia en la
accin pueda venir de la supervivencia a ultranza de hbitos muy consolidados. El profesor
universitario ya tiene un paradigma, una idea preconcebida de lo que debe ser su actuacin en clase,
de la perspectiva desde la cual debe contemplar su labor docente. Esta circunstancia dificulta
cualquier intencin de orientarlo hacia otros escenarios pedaggicos, por lo que todo intento de
capacitacin docente va a chocar con su concepto establecido de maestro (Lpez Noguero, 2005).
Esta oposicin va a hacerse ms ardua y suspicaz cuando proviene de aquellas reas acadmicas y
disciplinarias que han mantenido hbitos tradicionales de docencia, bien por respeto a las autoridades
del pasado o por una concepcin frrea del mtodo didctico empleado, que lo hace poco flexible a
modificaciones.
Adems, dado que tradicionalmente las universidades espaolas se han concebido como espacios
cuya tarea primordial ha sido la elaboracin y transmisin del conocimiento de las diversas
disciplinas, es lgico pensar que muchos profesionales universitarios no estn acostumbrados a
planificar los procesos de enseanza-aprendizaje en los nuevos trminos, por lo que podran
manifestar cierto recelo ante las innovaciones pedaggicas (Welch, 2002; Bautista Vallejo, Gata
Amaya y Mora Jaureguialde, 2003; Palacios Picos, 2004; Margalef Garca y lvarez Mndez, 2005).
-941 -
A esta situacin debe aadirse la queja generalizada de que el nivel educativo est experimentado
un descenso cada vez ms acusado, circunstancia que no permite licencias como la reduccin de
materias o de los contenidos incluidos en las diversas disciplinas. No en vano se ha sealado que se
precisa un cambio cultural, incluso se habla de la necesidad de remover el sentido comn docente
(Imbernn, 2000) para alcanzar los ambiciosos objetivos propuestos.
Ninguna reforma educativa, del tipo que sea, podr llegar a funcionar, a menos que el profesorado
tenga poder. sta es la razn por la cual fracasan las reformas educativas de arriba abajo: hay pocas
probabilidades de conseguir una reforma educativa sin el consentimiento del profesorado. Cualquier
paquete de reformas que se base en una visin del profesorado como un colectivo funcionarial
incapacitado, que debe limitarse a cumplir las rdenes de sus superiores, nunca lograr prosperar
(Kincheloe, 2001). No obstante, el cambio es necesario, y la filosofa del nfasis en el aprendizaje
puede constituir un pretexto oportuno para iniciarlo. En ese sentido, lo que se propone es un modelo
marco de docencia universitaria basado en factores de innovacin y de mejora de la calidad (Sola,
2004).
Modificaciones en las relaciones de enseanza-aprendizaje
La profunda reforma global que supone el Proceso de Bolonia cambia el escenario de la educacin
superior europea. La nueva configuracin presenta los siguientes tres ejes (Valle, 2010):
1. Unas instituciones nuevas. Por una parte, las instituciones de educacin superior abandonan su
tradicional academicismo para acercarse a una dimensin mucho ms prctica y claramente
profesionalizadora.
2. Unos profesores que ensean de otra manera. Por otro lado, el profesor debe desplegar
metodologas, por tanto, mucho ms orientadas a la aplicacin prctica, centradas en el
aprendizaje activo y cooperativo de los alumnos y desde un enfoque basado en el aprendizaje por
competencias.
3. Unos alumnos que aprenden de forma diferente. A su vez, esos enfoques de enseanza cambian
las formas de los aprendizajes.
Al mismo tiempo, supone una serie de cambios respecto del profesor y el alumno (Benito y Cruz,
2005):
Para el profesor, la docencia tradicional, la clase magistral, se ver en parte sustituida por
sesiones en las que haya mayor participacin del alumnado, haciendo uso de las denominadas
metodologas activas. Adems, el profesor habr de dedicar parte de su tiempo al seguimiento o
acompaamiento de alumnos. Ya no se trata de pensar slo en la materia, ahora se trata de que
los alumnos la aprendan. Coherentemente, la evaluacin deber adaptarse a la nueva prctica
docente y sus nuevos objetivos.
Para los alumnos, ir a clase ya no supondr una actitud pasiva, ir a copiar apuntes que despus
habr de estudiar de forma ms o menos razonada. Ahora los alumnos van a clase a participar en
tareas que les permitirn aprender ms. Tendrn que buscar e integrar informacin, tendrn que
trabajar en equipo, que planificarse, que presentar resultados, que tomar decisiones y tambin
que estudiar Mucho de su aprendizaje acontecer de manera autnoma y tendrn que ser
conscientes de que todo esto no son extras sino elementos necesarios para superar sus
materias, porque es la nica forma de conseguir el aprendizaje integral que se pretende.
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As, el EEES trae consigo cambios en todos los elementos que constituyen este proceso
comunicativo. En consecuencia, el alumnado se ver obligado a asumir un papel mucho ms activo,
autnomo y ms abierto en su direccin, mientras sus profesores pasarn a asumir un papel de
facilitadores (Calle Velasco, 2004; Gairn et al., 2004; Palacios Picos, 2004; Garca Nieto et al., 2005;
Garca Snchez et al., 2005; Menndez Paz, 2005). Tambin parece evidente que el EEES implica
como consecuencia de esta transformacin de funciones, un cambio sustancial a nivel metodolgico.
La implantacin del nuevo modelo ha dado lugar a distintas experiencias piloto que han incrementado
la literatura con el relato de los modos de organizacin, de la renovacin de las metodologas y de las
diferentes dificultades encontradas y cmo se les ha hecho frente. As, en Ingeniera Informtica,
Magisterio, Enfermera, Administracin y Direccin de Empresas o Psicopedagoga en la Universidad
de Castilla-La Mancha (Vizcarro, 2009); en las titulaciones de educacin de distintas universidades
(Hijano, 2008); o en diferentes posibles nuevos mbitos de investigacin en el contexto de la
docencia universitaria (Martnez, 2004).
La eleccin de los mtodos
En el trasfondo de la prctica docente, diferenciaremos entre tres vas de aproximacin al
conocimiento de la enseanza (Zabalza, 2003):
1. Aproximacin emprica y artesanal. Se conoce la enseanza sobre la base del propio trabajo
como docente, fruto del contacto con la realidad y de la experiencia diaria. Suele aparecer como
una reflexin ms o menos sistematizada sobre el anlisis de las clases y de otras dimensiones
de la enseanza.
2. Aproximacin profesional. Se trata de una modalidad de conocimiento ms sistemtica y
fundamentada, que requiere una preparacin especfica para llevarla a cabo y unos recursos
metodolgicos apropiados para recoger, analizar e interpretar los datos. Constituye una
dimensin importante del perfil de los profesionales de la enseanza exigiendo, por tanto, una
formacin especfica para llevarla a cabo. Es un tipo de conocimiento que hace posible iniciativas
de mejora: se sabe qu hacer y por qu hacerlo.
3. Aproximacin tcnica especializada. Propia de especialistas e investigadores sobre la enseanza,
sirve de dispositivo para identificar y describir de una forma sofisticada y a travs de procesos y
medios bien controlados los diversos factores y condiciones implicados en la enseanza y
aprendizaje. Puede estar orientada al control, a la investigacin como mejora del conocimiento y
tambin a la mejora de los procesos estudiados.
Zabalza (2003) alude al proceso de seleccin de mtodos de enseanza y modalidades organizativas
que son constituyentes fundamentales de la prctica docente. Esta eleccin supone uno de los
rasgos ms dependientes de la cultura acadmica de origen de la disciplina impartida, y es asimismo
uno de los factores acerca de los cuales las previsiones del nuevo Espacio Europeo de Educacin
Superior ha hecho mayor incidencia. Se fomenta desde estas determinaciones normativas la
incorporacin de metodologas que supongan un avance con respecto a la tradicional leccin
magistral ante una audiencia discente masificada, que ha sido durante aos el prototipo hegemnico
de enseanza. El nfasis pasa desde una educacin histricamente centrada en la enseanza y en la
labor del profesor, hacia una educacin basada en el aprendizaje en la que el alumno es el sujeto
activo protagonista. Tal desplazamiento implica la irrupcin y toma en consideracin de una pluralidad
de metodologas y modalidades organizativas que permitan atender a esta nueva visin.
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De este modo, se pretende que la eleccin del sistema metodolgico del docente no se conciba como
una mera suma de mtodos, ni una yuxtaposicin de los mismos, sino como un espacio nuevo de
toma de decisiones interrelacionadas y estructuradas en un conjunto armnico. La integracin de los
mtodos surge de las necesidades de los estudiantes, la clarificacin de la materia, los procesos
singulares de aprendizaje y la reflexin conjunta entre todos los participantes. Una concepcin
holstica de la metodologa as entendida implica que el docente ha de comprender el valor de los
mtodos que utiliza, en su interrelacin y posibilidades de entendimiento global, aplicados a la mejora
del proceso comunicativo y al servicio del aprendizaje.
La nueva caracterizacin del alumnado, que deja de ser considerado como un individuo annimo y
aislado, trae como primera consecuencia la necesidad del empleo de tcnicas participativas y de
trabajo en grupo, en consonancia con este nuevo papel activo que va a desempear:
Tcnicas grupales que familiaricen con la futura insercin profesional en grupos de trabajo que
primen las relaciones interpersonales y la capacidad de argumentacin (Snchez Gonzlez,
2010).
Atencin a los riesgos que conlleven: reduccin de juicios crticos, conformismo, desarrollo del
pensamiento grupal y procesos de manipulacin, polarizacin de decisiones y difusin de
responsabilidades (Gil y Garca, 1996).
Estas tcnicas son de diferentes tipos, y atienden a distintas finalidades, destacndose entre ellas el
que tanto la informacin como los conocimientos sean mucho ms abundantes y completos, aunando
capacidades, opiniones, ideas, conocimientos y experiencias de varios individuos. Igualmente se
puede sealar que el alumno aumentar su capacidad para afrontar con ms xito tareas complejas,
al conocer y comprobar la variedad de enfoques procedentes de los miembros que componen el
grupo. Snchez Gonzlez (2010) aade que permiten acercar las aulas universitarias a la realidad
profesional ya que, en muchos casos, cualquiera que sea la actividad a la que se dediquen los futuros
egresados, normalmente tendrn que integrarse en grupos de trabajo, por lo que la realizacin previa,
en la universidad, de actividades del tipo aludido, puede constituir un buen campo de aprendizaje.
Consecuentemente, el papel del profesor que le es atribuido por el Espacio Europeo de Educacin
Superior es el de un facilitador o coadyuvante del aprendizaje de los alumnos. La idea del aprendizaje
como un proceso social y colaborativo no se acomoda con facilidad en nuestro sistema educativo
occidental, tradicionalmente competitivo, con su insistencia en el desapego y la distancia, sobre todo
para los acadmicos de la enseanza superior. Cuando se reconoce el contexto social del
aprendizaje y se valora la colaboracin, en vez de penalizarla, cobra sentido la importancia de las
relaciones en el aprendizaje, que otorga prioridad a la participacin y la conexin, alimentando las
empresas comunes y estimulando la creatividad del saber construido, estimulando, en consecuencia,
el movimiento hacia etapas superiores de aprendizaje (Brockbank y McGill, 2002).
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Referencias Bibliogrficas
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Palabras Clave: participacin activa, mercado laboral, equipo multidisciplinar, tutoras, proyectos.
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Introduccin
El mbito universitario constituye un elemento esencial en la sociedad por sus actividades de
formacin y docencia, investigacin y vinculacin con el entorno socioeconmico. La formacin de los
estudiantes universitarios no se puede alejar de la realidad social y econmica, por lo que los
profesionales docentes necesitan adaptar sus mtodos de enseanza y aprendizaje a las demandas
de un mercado laboral competitivo y sometido a continuos cambios para desarrollar competencias en
los alumnos capaces de satisfacer la demanda.
En la mayora de los pases de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (en
adelante OCDE) los gobiernos han puesto en marcha polticas de estmulo a la colaboracin entre
universidad y empresa para contribuir a la transferencia de los resultados de la actividad
investigadora y docente al conjunto de la sociedad (OCDE, 1999; OCDE, 2002).
Las interacciones entre la universidad y el resto de la sociedad, trata del conjunto de actividades
universitarias relacionadas con: a) la generacin de conocimiento y capacidades en colaboracin con
organizaciones y agentes no-acadmicos, as como b) el uso, aplicacin y explotacin del
conocimiento y otras capacidades existentes en la universidad, fuera del entorno acadmico (DEste
Pablo, 2009).
Por otro lado, la metodologa que implica la participacin activa de los alumnos en su propio
aprendizaje, as como la basada en proyectos y casos prcticos favorece la motivacin, la formacin
y el espritu investigador. Este sistema se aplica a la asignatura proyecto fin de carrera (en adelante
PFC) de la Licenciatura de Ciencias Ambientales mediante la participacin de entidades no
acadmicas, tanto pblicas como privadas, adaptando el proceso de enseanza-aprendizaje, con lo
que se pretende acercar la formacin de los estudiantes a la realidad del mercado laboral.
Objetivos
Los objetivos de incorporar esta metodologa en la asignatura proyecto fin de carrera son fomentar el
aprendizaje individual activo, la integracin en equipos multidisciplinares y el trabajo en equipo,
participacin en proyectos de trabajo reales, aprendizaje mediante tutoras, fomentar el espritu
crtico, conocer la realidad del mercado laboral en el mbito medioambiental, aprender a tomar
decisiones tcnicas y saber defenderlas, aprender a comunicarse ante un foro tcnico y emplear
herramientas tecnolgicas para obtener informacin tcnico-cientfica.
Metodologa
La Metodologa de Triangulacin en la Docencia (en adelante MTD) (Bern, C. 2011), se basa en la
colaboracin de tres componentes: alumnos, profesorado y entidades no-acadmicas, permitiendo
tanto a alumnos como a profesores un acercamiento real y profesional a su entorno. Este mtodo se
aplica a la asignatura proyectos fin de carrera, facilitando la integracin de los alumnos en equipos
multidisciplinares para participar en proyectos nacionales e internacionales y establecer un flujo de
conocimientos entre diversas disciplinas, que logra una formacin ms completa y global necesaria
para el perfil de un profesional del sector del medio ambiente.
La MTD responde a la coordinacin de la interaccin entre las partes implicadas y trata de dar
respuesta a la motivacin de los alumnos, la implicacin en su aprendizaje, el fomento de habilidades
y competencias y la aproximacin de Universidad al entorno laboral relacionado con el medio
ambiente. En la figura 1 se representa esta relacin y las principales funciones de los implicados.
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Colaboracin de la Universidad con entidades no-acadmicas del entorno prximo para colaborar
en proyectos especializados en sectores ambientales
Para la aplicacin de esta metodologa se requiere una elevada implicacin y dedicacin de todas las
partes implicadas. Por un lado, el profesorado universitario, debe disponer de informacin actualizada
de las necesidades y tendencias del mercado laboral en materia medioambiental para realizar
entrevistas y contactos con entidades no-acadmicas, que dispongan de los medios adecuados y
cuyos proyectos resulten de inters para el aprendizaje del alumnado. Para la aplicacin de esta
metodologa a la asignatura de proyecto fin de carrera, se debe conseguir la participacin de las
entidades no acadmicas que ofrezcan proyectos de inters mediante entrevistas y contactos en las
que se explicar el funcionamiento de la asignatura, los objetivos que se persiguen y el beneficio
mutuo de la colaboracin. Las entidades expondrn los proyectos de inters disponibles en los que
los alumnos pueden participar, as como las condiciones y requisitos a cumplir por los alumnos y
profesores. En varias sesiones se explica a los alumnos, los compromisos que deben cumplir en el
centro receptor y se les instruye sobre la temtica sectorial en la que van a trabajar y el proyecto
concreto en el que se va a integrar, as como adquiere conocimientos bsicos del equipo y
condiciones tcnicas del centro receptor.
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A lo largo del curso acadmico la vinculacin del profesorado con el alumno y tutor en el centro
receptor ha de ser muy estrecha y continua. A lo largo del desarrollo del proyecto el profesor deber
realizar una tutora semanal personalizada con el alumno para hacer un seguimiento de los logros
tcnicos del proyecto y de la redaccin del documento para que el proyecto cumpla con los requisitos
tcnicos de calidad y con los requisitos acadmicos. Asimismo, el profesor mantendr entrevistas
mensuales con el tutor de la empresa para hacer el seguimiento del desarrollo del proyecto, controlar
la convergencia de objetivos acadmicos, la planificacin, y posibles anomalas que puedan surgir.
En todos los proyectos los alumnos debern participar de la parte terica, bsqueda de informacin,
trabajo prctico de campo, realizar trabajo experimental, saber interpretar los resultados as como
posibles errores y deber comunicar los resultados al equipo tcnico de trabajo en el que se
encuentra integrado.
En la primera sesin se analizan las posibles dificultades y lagunas de aprendizaje que tenga el
alumno en la materia tcnica concreta que va a tratar en el proyecto (depuracin de aguas residuales,
extraccin de recursos, infraestructuras, etc.). Se analiza el contenido de los proyectos en los que se
van a integrar, as como los perfiles del equipo de trabajo en el que van a participar, requisitos que
deben cumplir y lo que se espera de ellos en el mercado laboral. En esta sesin se explica el
funcionamiento de la asignatura, planificacin y cronograma de las tareas que componen el desarrollo
del proyecto fin de carrera, adems de las pautas requeridas para su elaboracin.
El seguimiento de los trabajos se lleva a cabo en sesiones semanales de dos horas de duracin con
cada alumno desde el comienzo de la asignatura al inicio de curso hasta la entrega y presentacin y
defensa de los proyectos fin de carrera. Para esta colaboracin tan estrecha y continuada conviene
disponer de herramientas que permitan una comunicacin gil y fluida, por lo que para el desarrollo
de esta asignatura se emplea la plataforma virtual de la web CT de la Universidad.
Importantes entidades pblicas y privadas especializadas en diversos sectores del medio ambiente,
como la gestin del medio hdrico, depuracin de aguas residuales, la industria extractiva,
infraestructuras lineales, investigacin, desarrollo e innovacin (I+D+i) participan de este sistema
docente. Destacan el Centro de Nuevas Tecnologas del Agua (CENTA) y la Escuela Internacional
de Ingeniera del Agua de Andaluca (Grupo TAR), el Instituto de Recursos Naturales de Sevilla
(IRNA), Minas Cobre Las Cruces, ingennya, entre otros. Estos centros se caracterizan por conectar a
los agentes estratgicos responsables: administraciones, empresas y comunidad cientfica.
Figura 2: Actores implicados en la asignatura proyectos fin de carrera en sectores ambientales
UPO
Alumno
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Esta metodologa es coherente con el Espacio Europeo de Educacin Superior (en adelante EESS).
En la educacin superior hay que destacar que el principio que articular este sistema ser la
adquisicin de habilidades, frente a la adquisicin de conocimientos para dar respuesta a las
necesidades laborales que existan en la sociedad (Alvrez, B. 2005; Gairn, J. et al. 2004).
La aplicacin de esta metodologa persigue dar respuesta a los fines del EESS, entre los que
destacan los siguientes:
Resultados y conclusiones
El aprendizaje en el mbito universitario basado en proyectos reales de entidades no acadmicas
favorece la adquisicin de competencias, habilidades y conocimientos por parte de los estudiantes
que participan de esta metodologa.
La asignatura proyecto fin de carrera de la Licenciatura de Ciencias Ambientales se ha desarrollado
aplicando l metodologa de participacin activa del alumnado gracias a la colaboracin de importantes
entidades especializadas en sectores ambientales. Algunos de los proyectos realizados por los
alumnos como resultado de esta colaboracin se indican en la figura 3.
Figura 3: Proyectos fin carrera realizados en colaboracin de entidades no acadmicas.
Proyecto fin de carrera
Sector ambiental
Indicadores de contaminacin metlica en la cuenca del ro Guadiamar
Prevencin ambiental
Estudio de la influencia del caudal en la depuracin de aguas residuales mediante filtros
Depuracin de aguas
de turba.
Estudio del diseo de los filtros de turba para la mejora del rendimiento en la depuracin
Depuracin de aguas
de aguas residuales urbanas
Influencia de la microfauna en la depuracin de aguas residuales mediante fangos
Depuracin de aguas
activos.
Una aproximacin a los canales abiertos de saneamiento: el prototipo hidrulico como
Depuracin de aguas
metodologa adecuada en la depuracin de aguas residuales urbanas.
Tecnologas no convencionales de depuracin de aguas residuales urbanas: Estudio de
Depuracin de aguas
los humedales artificiales.
Gua para la evaluacin ambiental de los instrumentos de planeamiento urbanstico en
Prevencin ambiental
Andaluca.
aplicada al urbanismo
Anlisis y evaluacin de riesgos ambientales en una EDAR. Modelo de informe de
Riesgos ambientales
riesgos ambientales tipo.
Las vas pecuarias como elementos conectivos y vertebradores del territorio. El Pedroso
Vas pecuarias
y Linares
Extraccin de
Gua de autorizacin ambiental unificada aplicada a actividades de industria extractiva
recursos
Tecnologas no convencionales para la depuracin de aguas residuales: estudio de
Depuracin de aguas
colmatacin en un humedal artificial.
Microorganismos hipertermfilos. Termoestabilidad de biomolculas: Influencia de la
I+D+i
viscosidad
Prevencin ambiental
Medidas de prevencin ambiental aplicadas al diseo y ejecucin de carreteras.
en infraestructuras
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El estudio se ha realizado para el perodo 2005-2012, ofrece importantes ventajas para todas las
partes implicadas y unos excelentes resultados acadmicos, con un 100% de aprobados, de los que
un 80% obtienen calificacin de sobresaliente y un 20% de notable.
Los sectores ambientales en los que los alumnos han elaborado los proyectos fin de carrera son los
de depuracin de aguas, riesgos ambientales, prevencin ambiental e I+D+i, con el fin de acercar el
mundo laboral al acadmico, ya que segn el Observatorio de Sostenibilidad Espaola, en la
actualidad los mayores pesos de empleos verdes tradicionales se centran en la gestin de residuos
(26,4%) las energas renovables (20,6%), les siguen el tratamiento y depuracin de aguas residuales,
el sector pblico, y la agricultura y ganadera ecolgica (OSE, 2009). Teniendo en cuenta que el 57%
del empleo verde generado en Espaa se concentra en cuatro comunidades autnomas, entre las
que se encuentra Andaluca es importante aproximar a los alumnos a este al mercado laboral y a esta
importante fuente de empleo verde.
Tras observar los resultados objetivos con esta experiencia se puede concluir que esta metodologa
es muy adecuada para motivar a los estudiantes, favorece el desarrollo de competencias que se
acercan a las demandas del mercado laboral, si bien se requiere una importante dedicacin y
participacin del profesorado y de empresas del sector medioambiental.
No obstante, la aplicacin de esta metodologa requiere un elevado tiempo de dedicacin, carga de
trabajo e implicacin para el profesor y el alumnado. Las tutoras deben ser individualizadas o con
grupos muy reducidos de estudiantes.
El proceso de convergencia al EEES tiene por objetivo la mejora de la calidad de la enseanza
universitaria. Un medio para conseguirla es incentivar la introduccin de metodologas educativas
innovadoras que impliquen al alumno en su aprendizaje, motivndolo de modo que pase a ser el
elemento central del proceso de enseanza-aprendizaje. La metodologa empleada en este proyecto
persigue el objetivo anteriormente citado, ya que implica la participacin de otras entidades externas
al mbito universitario, apuesta por los beneficios del esfuerzo coordinado de profesores-alumnosentidades no acadmicas, dando protagonismo al alumnado en su propio aprendizaje.
Es una metodologa dinmica, continuada, que adems de fomentar el trabajo y aprendizaje en
equipo acerca la realidad del mundo laboral a los estudiantes, mediante un seguimiento
personalizado y continuado por el profesorado.
No slo genera efectos positivos en los alumnos, sino tambin en los profesores que actualizan sus
conocimientos y se acercan a la situacin socioeconmica de su entorno como a los equipos de
profesionales de las entidades participantes de esta metodologa.
De modo resumido, se relacionan las ventajas de la aplicacin del mtodo analizado en este
documento:
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Esta metodologa facilita conseguir los objetivos del Espacio Europeo de Educacin Superior y
aproxima la Universidad a la empresa.
Los resultados alcanzados son muy satisfactorios para todas las partes implicadas consiguiendo
un rendimiento acadmico excelente.
Aproxima a los estudiantes al mercado laboral en el sector del medio ambiente de su entorno.
Referencias Bibliogrficas
ALVAREZ, B (2005). Adaptacin del mtodo docente al Espacio Europeo de Educacin Superior:
La motivacin de los alumnos como instrumento clave. Estudios sobre Educacin, n9: 107-126.
GAIRN, J., FEIXAS, M., GUILLAMN, C. y QUINQUER, D. (2004). La tutora acadmica en el
espacio europeo de la Educacin Superior. Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, 18 (1), 61-77.
FUNDACIN BIODIVERSIDAD Y OSE. (2009). Informe empleo verde en una economa
sostenible.
DESTE, P. Y P. PATEL (2007). University-industry linkages in the UK: What are the factors
underlying the variety of interactions with industry? Research Policy 36 (9), 1295-1313.
OCDE (1999). University research in transition. Paris; OCDE.
OCDE (2002). Benchmarking industry-science relationships. Paris; OCDE.
UROSA, B. (2004). Orientaciones para la seleccin y evaluacin de actividades de aprendizaje
dirigidas al desarrollo de competencias profesionales en el Espacio Europeo de Educacin
Superior. En J.C. Torre y E. Gil (Comps.). hacia una enseanza universitaria centrada en el
aprendizaje. Madrid.
-955 -
Profesora del Centro de Estudios Superior Marcelo Spnola, en la Licenciatura de Gestin del
Medio Ambiente (08/10/2000- 16/05/2005).
Mara Pilar Tamayo Muoz, es Licenciada en Ciencias Ambientales por la Universidad de Granada
en 1998. Profesora asociada del rea de Tecnologas del Medio Ambiente, del Departamento de
Sistemas Fsicos, Qumicos y Naturales, de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla), desde 2004.
De 2000 a 2008 dirigi el Departamento de Medio Ambiente de INGENIEROS DINTRA5, S.L y desde
2008 dirige ese mismo Departamento en la empresa INCOYDESA-INGENNYA, ambas empresas de
ingeniera civil.
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1. Introduccin
Actualmente estamos viviendo profundos cambios en las prcticas docentes en la enseanza
superior, uno de los motores de estos cambios es la aparicin de nuevas herramientas tecnolgicas
que a travs de su uso pueden mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. A pesar de que
encontramos cada vez ms a menudo prcticas educativas que utilizan este tipo de herramientas
tecnolgicas, no todas pueden ser consideradas como Buenas Prcticas TIC.
El concepto de Buenas Prcticas es un trmino que tiene su origen en el mbito empresarial y se
usa como calificativo a cualquier actividad que ofrece buenos resultados en el contexto en el que se
utiliza (De Pablos y Gonzlez, 2007). Una definicin que va en esta lnea es la que realiza Pere
Marqus (2002) en su pgina Web (http://dewey.uab.es/pmarques/bpracti.htm) que entiende por
Buenas Prcticas Docentes como: Las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de
actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y
tambin otros aprendizajes de alto valor educativo.
En este sentido, el trmino de Buenas Prcticas si nos referimos al mbito educativo, est en
consonancia con el buen hacer didctico (Palomo, Ruiz, Snchez, 2006), y normalmente se reconoce
externa e internamente como exitosa.
Por otro lado, Epper y Bates (2004) establecen cuatro caractersticas fundamentales de Buenas
Prcticas:
1. Mejora los resultados de un proceso.
2. Responde a una experiencia sistematizada, documentada y experimentada.
3. Aplica mtodos innovadores.
4. Es extrapolable a otros contextos.
En definitiva entenderemos por Buenas Prcticas Educativas con Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC) como toda aquella prctica educativa que con el uso de las TIC suponen una
mejora o potencializacin del proceso de enseanza-aprendizaje y por tanto de sus resultados, y que
esta puede servir de referencia a otros contextos.
Por esta razn la simple instalacin de los equipos informticos o uso de stos en los espacios
Universitarios con una metodologa tradicional no generan Buenas Prcticas Educativas con TIC en
la Enseanza Superior. Area (2007: 43) confirma que la tecnologa informtica por s misma no
genera aprendizaje de forma espontnea, si no que depende de los fines educativos, de los mtodos
didcticos y de las actividades que realizan los alumnos con los ordenadores en el aula. Por tanto,
no basta con instalar la Nuevas Tecnologas en los centros, si no que es necesario utilizarlos y
hacerlo de manera adecuada. Como bien dice Area (2007:43) la calidad educativa no depende
directamente de la tecnologa empleada, si no del mtodo de enseanza bajo el cual se integra el uso
de la tecnologa as como de las actividades que realiza el alumno con la misma.
Ahora bien, Marqus (2002) afirma que aunque todas las Buenas Prcticas supondrn un buen
hacer didctico y pedaggico, no todas tienen la misma potencialidad educativa. Por lo que creemos
que es conveniente establecer una serie de indicadores que nos ayuden a identificar cules son las
mejores Buenas Prcticas con TIC.
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Para ello Valverde del grupo de investigacin NODO Educativo ha identificado seis dimensiones
generales que debemos de tener en cuenta para reconocer Buenas Prcticas TIC y que a
continuacin se desarrollan en el siguiente mapa conceptual:
As pues, Valverde (2011; 105) con el propsito de facilitar la autoevaluacin de las Buenas Prcticas
TIC ofrece una rbrica de evaluacin, consistente en una matriz de doble entrada en la que se
establecen los criterios de evaluacin, segn las anteriores dimensiones e indicadores que Valverde
identifica como aspectos imprescindibles en cualquier Buena Prctica TIC, as como los diferentes
niveles o grados alcanzados por cada indicador.
La rbrica de autoevaluacin que Valverde (2011; 105) propone para evaluar las Buenas Prcticas
TIC se organiza en torno a cinco dimensiones: cognitiva, organizativa, comunicativa, didctica y
tecnolgica. Dentro de estas dimensiones se establecen quince categoras: aprendizajes
significativos, ampliacin de conocimientos, dificultades de aprendizaje y aprendizajes autnomos,
dentro de las dimensin cognitiva; aprendizajes colaborativos, interdisciplinariedad, accesibilidad y
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2. Desarrollo de la experiencia
El presente trabajo trata de explicar el desarrollo de una experiencia educativa llevada a cabo en la
asignatura de Aspectos Didcticos y Organizativos de la Educacin Infantil perteneciente al grado
de Educacin Infantil de la Universidad de Extremadura. Esta materia se imparte en el primer ao de
la realizacin del grado puesto que es considerada como una asignatura de carcter bsico debido a
la especial importancia de los contenidos que en ella se desarrollan.
As pues, Aspectos Didcticos y Organizativos de Educacin Infantil engloba contenidos como la
fundamentacin legal y cientfica de la Educacin Infantil; las caractersticas desde el punto de vista
educativo del nio de 0 a 6 aos; los mtodos y principios didcticos en Educacin Infantil; y modelos
y experiencias didcticas y organizativas para esta etapa educativa. Segn la ficha 12 A los
contenidos a desarrollar en los distintos mdulos temticos anteriormente sealados son:
Tema 1. Intervencin en la etapa 0-6
1.1. Intervencin socio educativa y socio asistencial en la etapa 0-6
1.2. La observacin y la evaluacin en la Escuela Infantil. Tcnicas e instrumentos.
Tema 2: El currculum de Educacin Infantil
2.1. La Educacin Infantil como etapa educativa
2.2. Marco legal y normativo
2.3. Niveles de concrecin del Currculum
2.4. Diseo Curricular de Aula
Tema 3: Principios didcticos y organizativos de Educacin Infantil
3.1. Principios pedaggicos de la Educacin Infantil
3.2. Modelos basados en el principio de globalizacin: mtodo de proyectos, unidades didcticas
3.3. Los modelos y experiencias pedaggicas actuales en Educacin Infantil.
3.4. El juego como elemento integrador
Tema 4: La organizacin del aula de Educacin Infantil
4.1. Espacios y tiempos en la Educacin Infantil: Los Rincones y los Talleres
4.2. Materiales en Educacin Infantil
4.3. Recursos personales en el centro: el maestro, el equipo educativo. Formas de cooperacin y
colaboracin intra e intercentro
4.4. El papel de la familia e la Educacin Infantil
4.5. Gestin de la convivencia en el aula. La construccin de la identidad personal
Para una adecuada adquisicin de los contenidos y con la pretensin de realizar de llevar estos
contenidos a que sean lo ms prcticos posibles se crey conveniente de utilizar los seminarios para
la creacin de una pgina web de un centro de educacin infantil ficticia, en la cual el alumno debe
identificar todos y cada uno de los aspectos tanto organizativos como didcticos de un centro de
educacin infantil. As el alumno adems de ver los contenidos tericos de la asignatura podr
analizarlos y ver cmo se desarrollan realmente en la prctica a travs de la creacin de esta pgina
web.
La creacin de esta pgina web es importante debido a que el contexto social en el que vivimos ha
obligado a todos los centros crear un espacio de comunicacin on-line en la que se transmite todo
tipo de informacin relativa al centro a la comunidad Educativa.
As pues la elaboracin de esta Pgina Web de centro ficticia se desarrolla a travs de 10 seminarios
prcticos de una hora duracin con diferentes tareas.
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2. Localizacin y contexto
3. Documentos Institucionales
5. Currculo
6. Unidad Didctica
7. Alumnado
8. Aula
9. Horarios
11. Familias
Pblico/privado:
Etapa educativa:
Grupos clase:
(Sealar cuales ser los grupos que tendremos de cada una de las etapas y cuantos
alumnos en cada uno de ellos. Es necesario buscar en la red cual es la rtio alumnadoprofesor)
Localizacin:
Una vez concretadas las caractersticas del centro educativo los alumnos procedern a de una forma
amigable las pestaas: Bienvenidos y Localizacin en nuestra pgina web recin creada.
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Una vez elegido el centro con el que vamos a trabajar, buscaremos los documentos institucionales
con los que cuente el centro. Adems, se identificarn la estructura orgnica del centro, por tanto se
identificar a los rganos de coordinacin y direccin. En cuanto a los nombres de las personas que
debemos sealar, slo se nombrar el nombre y las iniciales de los dos apellidos. Una vez adquirida
toda la informacin que se pide sobre los documentos institucionales y organizacin de se colgar en
la pgina web en la seccin creada con el nombre documentos institucionales y Organizacin del
centro. Y se indicar al final de documento colgado de la pgina, que esta informacin es totalmente
falsa, y que ha sido utilizado los nombres de esas personas y documentos oficiales dentro de una
prctica de formacin, sin establecer ningn tipo de vnculo con las personas o centro educativo que
ah se nombran.
SEMINARIO 5: Currculo
El objetivo principal de este seminario es el anlisis de los principios metodolgicos que tiene que
desarrollar la Enseanza Infantil, es por ello que basndonos en el DECRETO 4/2008, de 11 de
enero, por el que se aprueba el Currculo de Educacin Infantil para la Comunidad Autnoma de
Extremadura los alumnos establecern los principios Metodolgicos que se llevarn a cabo en la
etapa de educacin infantil, as como los objetivos propuestos y contenidos a impartir.
As pues, se asumirn como propios estos principios metodolgicos, objetivos y contenidos de
obligado cumplimiento en todos los centros que ofertan educacin Infantil de la CCAA de
Extremadura y se realizar un resumen de los aspectos: Principios Metodolgicos; Objetivos
Generales de Etapa; reas y contenidos generales; y Evaluacin. Y al igual que en los anteriores
apartados esta informacin ser colgada de la pestaa Currculo. Es conveniente que cada uno de
los aspectos anteriormente sealados se encuentre en una sub-pestaa de Currculo.
SEMINARIO 6: Unidad Didctica
En respuesta al principio de globalizacin, la unidad didctica surge como mtodo para planificar y
sistematizar, en la prctica escolar, las diferentes tareas que un profesor lleva a cabo con un grupo
especfico de alumnos; lo que implica la determinacin de qu se pretende ensear, cmo hacerlo y
cmo y con qu procedimientos evaluarlo. Pero no solo es esto; ya que, junto a los conocimientos
que proporcionan las diferentes asignaturas de los currculos educativos, es necesario -en las
unidades didcticas- contemplar en los alumnos el desarrollo de ciertas destrezas que vayan
posibilitando la formacin integral de su personalidad, as como la realizacin de una serie de
actividades de claro valor formativo.
Por tanto, en esta actividad que engloba el seminario 6 de la asignatura de Aspectos Didcticos y
Organizativos de la Educacin Infantil se tendr que realizar una Unidad Didctica de un rea de
Educacin Infantil. Esta unidad didctica tiene que contener los apartados obligatorios de
introduccin, objetivos, contenidos, actividades y evaluacin. Y ser colgado del apartado Unidad
didctica de la pgina web como documento pdf.
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Contenido:
Organizaci
n
Originalidad
Relacin
Textos/Grfi
cos
Exposicin
Excelente = 3
Bueno = 2
Regular = 1
Psimo = 0
El contenido
obligatorio es
correcto y lo trata
con profundidad y
es fruto de la
reflexin y
elaboracin propia
de la informacin
Incluye
conocimiento
bsico sobre el
tema. El contenido
parece ser algo
elaborado
Incluye informacin
bsica sobre el
tema. Pero es copia
y pega.
El contenido es
mnimo.
Contenido bien
organizado y
estructurado. El
contenido
importante se
aprecia a primera
vista.
Est bien
organizado pero la
informacin no se
aprecia a primera
vista.
La organizacin
no estuvo nada
clara o fue lgica.
La pgina web es
muy original. Muy
estructurada y
atractiva.
La pgina web
demuestra cierta
originalidad. Es
atractiva aunque la
presentacin de los
elementos es
desestructurada
La pgina web no
es original, la
presentacin de los
elementos es
adecuada pero su
presencia es algo
sosa y fea
La pgina web es
muy fea, y sosa, y
elementos son
liosos.
El texto est
correctamente
ilustrado con
grficos o imgenes
pertinentes estando
equilibrados texto e
imgenes.
El texto est
correctamente
ilustrado y
equilibrado con las
imgenes aunque
alguna de ellas no
es pertinente.
No hay equilibrio
entre imgenes y
texto y algunas
carecen de
relevancia o
pertinencia.
Las imgenes y el
texto estn
desequilibrados o
no son pertinentes
y tienen una
finalidad
decorativa.
El ponente conoce
perfectamente el
tema del que habla
y lo hace de forma
clara y amena,
hilando las ideas y
poniendo ejemplos
sin necesidad de
leer la presentacin
El ponente conoce
bastante bien el
tema del que habla
e hila las ideas del
mismo, aunque
necesita consultar
de vez en cuando
la presentacin. La
exposicin es clara
y amena
El ponente conoce
poco el tema del
que habla
recurriendo
numerosas veces a
la lectura de la
presentacin y su
discurso est
entrecortado y poco
hilado
El ponente
apenas conoce el
tema y de forma
continuada lee la
presentacin. La
exposicin resulta
montona y
confusa, sin
expresividad y
muy entrecortada.
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Total
Aprendizaje significativo: Valoracin del nivel 4 puesto que el alumno a travs de la creacin de la
pgina web y elaborando la informacin que en ella debe exponer realiza un aprendizaje ms
significativo al analizar ms detenidamente el conocimiento y realizando una mayor comprensin
y diferenciacin de stos al extrapolarlo a una situacin ficticia.
Ampliacin de conocimientos: Valoracin del nivel 4 puesto que a travs de las distintas
actividades en la que busca, compara y analiza la informacin en la red fomenta, de modo
habitual, el incremento de los conocimientos del alumnado y amplia conocimientos que no se dan
de forma terica durante el desarrollo de la clase lectiva.
Aprendizajes autnomos: Valoracin del nivel 4 puesto que esta actividad fomenta la autonoma
del alumnado en la toma de decisiones sobre qu tipo de centro educativo quiere crear, como
quiere realizar la pgina web y cul es la informacin ms adecuada que debe incluir en ella.
Dimensin organizativa:
Aprendizaje colaborativos: Valoracin del nivel 4 puesto que al ser una actividad realizada en
grupos estables en el tiempo y supervisados por el docente, contribuye de modo constante, al
desarrollo la colaboracin y cooperacin entre el alumnado. As pues los alumnos comparten
ideas, conocimientos, habilidades y competencias con los dems miembros del grupo, por lo que
el aprendizaje es ms enriquecedor.
Interdisciplinariedad: Valoracin del nivel 3 puesto que la actividad propuesta puede englobar
otras actividades relativas a otros contenidos de otras asignaturas y por tanto los alumnos pueden
desarrollar vnculos significativos entre conceptos de esta asignatura con la de otras.
Dimensin Comunicativa:
Comunicacin multicanal: Valoracin de nivel 4, puesto que los contenidos a que se presentan al
alumnado a travs de la informacin a la que accede a travs de la red como los contenidos que
elaboran stos para la creacin de la pgina web pueden ser de diversos modos expresivos:
imagen, sonido y texto.
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Dimensin Didctica:
Diseo Curricular: Valoracin de nivel 4, puesto que la actividad con la pgina web est
planificada adecuadamente incluyendo en el desarrollo de competencias TIC como es el
tratamiento de la informacin y la competencia digital.
Prcticas de aula con TIC: Valoracin de nivel 4, ya que a travs de la creacin de un centro
ficticio a travs de una pgina web el alumno tiene un amplio abanico de experiencias TIC que
asegura que el alumno adquiera capacidades TIC y que el uso de estas herramientas permita
transferir los conocimientos aprendidos a la vida cotidiana o a la realidad escolar.
Dimensin tecnolgica:
Utilizacin de software libre: Valoracin de nivel 4, puesto que la herramienta google site utilizada
estn basada en el software libre y la libertad de uso.
Adecuacin a las necesidades: Valoracin de nivel 4, puesto que al ser una herramienta de fcil
uso permite a todos los estudiantes a utilizarla y por tanto satisface todas las necesidades
educativas del alumnado.
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Dimensin
Categora
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Totales
Aprendizajes significativos
Ampliacin de conocimientos
Cognitiva
15
Dificultades de aprendizajes
Organizativa
Aprendizajes Autnomos
Aprendizajes colaborativos
Interdisciplinariedad
Accesibilidad y mantenimiento
Comunicacin multicanal
Comunicativa
11
6
Redes sociales de aprendizajes
Diseo Curricular
Prctica de aula
Didctica
16
Adaptacin de materiales
Elaboracin de materiales
Tecnolgica
48
56
Segn la evaluacin realizada a travs del instrumento BPE-TIC implementada por Jess Valverde
(2011) estamos ante una excelente prctica educativa con TIC obteniendo una puntuacin global de
56 de un mximo de 60 puntos.
4. Reflexiones finales
La integracin de las TIC en las aulas tiene xito cuando su uso viene determinado por una
necesidad educativa y, por consiguiente, se percibe como un instrumento vlido, til y significativo. En
esta buena prctica, la docente disea actividades educativas motivadoras y con sentido curricular,
apoyndose en las posibilidades que nos ofrecen las TIC. Las tecnologas no se utilizan como un
objeto de conocimiento en s mismo, sino como herramientas que posibilitan crear productos en los
que se explicitan un conjunto de competencias bsicas que debe desarrollar todo estudiante.
Las TIC, en este caso, se utilizan como herramienta de experimentacin de una situacin ficticia
semejante a la realidad desarrollndose as una prctica educativa innovadora que utiliza una
herramienta TIC al servicio del proceso de enseanza-aprendizaje y que puede ser considerada de
gran valor educativo puesto que muestra una experiencia clara de aprendizaje significativo.
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En ella el alumno se motiva con su propio aprendizaje, esforzndose por conectar el nuevo
conocimiento con lo que sucede en el entorno. Se promueve el aprendizaje por descubrimiento,
favoreciendo la investigacin e indagacin del alumnado y la experimentacin en un caso simulado.
Desarrollando en el estudiante su autonoma y la toma de decisiones en base a la informacin
obtenida en el proceso de desarrollo de la actividad. El alumno, asimismo, desarrolla habilidades
como obtener, procesar y comunicar informacin y transformarla en conocimiento, adems de
habilidades propias de indagacin, seleccin y elaboracin del discurso. Competencias estas que
constituyen herramientas claves para el aprendizaje continuo en tanto las TIC les facilitan la apertura
a varios contextos socioculturales.
Adems, al ser una actividad realizada en grupo permite tambin favorecer competencias
comunicativas, de dilogo y colaboracin, facilitando la comunicacin entre alumnos, a pesar de no
utilizar an en ella espacios comunicativos on-line, si que la facilita de manera presencial.
En la prctica descrita, el docente no es un simple transmisor de conocimiento, sino un gua de
aprendizaje del alumno. Este ltimo se convierte en el principal protagonista de su aprendizaje puesto
que la actividad planteada por el docente tiene como resultado final un producto o material visible
realizado por el alumno, con una herramienta on-line y libre que no presenta ninguna dificultad
tcnica y que se adapta totalmente a las caractersticas del alumnado. Favorecindose an ms la
motivacin por el aprendizaje de la materia.
Podemos concluir que el uso educativo de las herramientas TIC, nos permite a los alumnos se
conviertan en autnomos en su aprendizaje, constructores del conocimiento grupal y del suyo propio
y que interactuen de manera diferente con el profesor y los compaeros.
Referencias Bibliogrficas
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las TIC en el aula, en Revista Comunicacin y Pedagoga, 222, 42-47.
DE PABLOS, J. Y GONZLEZ, T. (2007). Polticas educativas e innovacin educativa apoyadas
en TIC: Sus desarrollos en el mbito autonmico. II Jornadas Internacionales sobre Polticas
Educativas para la Sociedad del Conocimiento. 7-10 marzo, Granada.
EPPER, R. Y BATES, A. W. (2004). Ensear al profesorado como utilizar la tecnologa. Buenas
Prcticas de instituciones lderes. Barcelona, Editorial UOC.
MARQUS,
P.
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Prcticas
docentes.
Disponible
en:
http://dewey.uab.es/pmarques/bpracti.htm
PALOMO, R.; RUIZ, J. Y SNCHEZ, J. (2006). Las TIC como agente de innovacin educativa.
Sevilla, Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Disponible en:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/nntt/TIC_como_agentes_innovacion.pdf
VALVERDE, J (2011). Docentes e-competentes. Buenas Prcticas Educativas con TIC.
Barcelona: Editorial octaedro.
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-972 -
Introduccin
El incremento notable en los ltimos aos de titulados universitarios, unido a la disminucin de la
oferta de empleo, ha potenciado la competitividad por acceder a un puesto de trabajo. Todo ello unido
a que las nuevas oportunidades que se abren en los yacimientos de empleo y negocio, deben ser
repercutidas por un incremento en la formacin tecnolgica del alumnado, hace imprescindible que el
profesorado asuma, que la necesidad formativa en la Universidad ha evolucionado. Se demandan
nuevos empleos, en los que los roles son diferentes, y donde la iniciativa y el conocimiento de
tecnologa ms desarrollada, son considerados a nivel empresarial, como un valor aadido (Garca,
Fernndez, Calero y Luzn, 2011).
En estos ltimos aos, se ha detectado una falta de orientacin concreta del alumnado a los
diferentes yacimientos de empleo emergentes, como las energas renovables, sistemas de gestin
ambiental y de calidad, riesgos ambientales, etc. Incluso la falta de conocimiento a la hora de
enfrentarse al mercado laboral, en temas relacionados con contratos laborales, profesionales, etc. De
aqu, que la funcin docente universitaria, en el caso de asignaturas ligadas a la Orientacin
Profesional, instauradas fundamentalmente en ltimo curso de carrera de Ciencias Ambientales
como Prcticas de Empresa, Proyectos Fin de Carrera o algunas ligadas a Libre Configuracin-,
priorizan la tutora y la orientacin de los alumnos, fundamental dentro del mbito universitario, en el
marco educativo del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Desde dichas asignaturas y
mediante una atencin personalizada, por parte del profesor, se persigue que el alumno consiga
autonoma en el aprendizaje y se apuesta por su formacin integral, todo ello con la finalidad de que
se vea preparado para facilitar la consecucin de competencias (Martnez & Crespo, 2009).
En estos casos, el papel que desempea el docente es imprescindible, pues cada una de las
asignaturas impartidas posee una problemtica y temtica especfica. Es necesario que el tutor
transmita el conocimiento de la conexin Universidad-Sociedad, en el ltimo curso de Licenciatura, de
modo que el estudiante, tome conciencia de los medios materiales y requerimientos acadmicos
necesarios para desempear cualquier tipo de funcin encomendada en el mundo laboral. Las
acciones tutoriales, se consideran en este tipo de asignaturas como un valor aadido (Gairn, Feixas,
Guillamn y Quinquer, 2004; Rodriguez Espinar, 2005) a la titulacin, por apoyar la motivacin del
alumnado.
La motivacin (lvarez, 2005), en una asignatura ligada a la orientacin profesional, es
imprescindible. A mayor motivacin, la implicacin del alumno en el desarrollo de las tareas
encomendadas se incrementar, se concentrar ms, aportar iniciativas a la hora de la resolucin
de problemas, e incluso su rendimiento acadmico podr mejorar, por la incidencia que las tutelas
acadmicas poseen en la capacidad de relacionar conceptos tericos aprendidos en su itinerario
curricular.
En este sentido, Jimenez (2010), seala que es importante conocer el perfil del alumnado para
realizar la accin tutorial, de modo que pueda contener realmente la dimensin acadmica, personal,
vocacional y profesional. Requirindose en estas asignaturas, por sus requerimientos especficos
(temticas diferentes), iniciar la relacin tutor-alumno, con una cita previa al desarrollo de las mismas,
a fin de detectar las pretensiones del alumno, a la hora de realizar su primera toma de contacto con el
mundo laboral.
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Normalmente dichas pretensiones se sintetizan en siete, segn lvarez (2005): (1) evaluacin
positiva aprobar-, (2) aumentar su autoestima, (3) detectar que puede incrementar las competencias
profesionales, as como (4) considerarlas tiles -gracias a los conocimientos adquiridos-, (5) los
alumnos suelen tener otras pretensiones independientes del aprendizaje econmicas, sociales, etc-.
(6) El estudiante necesita saber que va a desarrollar las prcticas que ha anhelado durante los aos
de carrera puede elegir, no es obligatorio-, y finalmente, (7) la confianza y ayuda del profesor son
pilares fundamentales, para conseguir una adecuada motivacin.
Se centrar la atencin, en este artculo, en la asignatura de Prcticas en Empresa (PE), aunque se
apoyar con otras asignaturas relacionadas con la orientacin profesional (como Proyectos de Fin de
Carrera o la asignatura de Libre Configuracin Opciones y sectores profesionales relacionados con
el medio ambiente). Las PE suponen la primera inmersin laboral del alumno, por lo que se requiere
una comunicacin fluida con el profesor, que debe potenciar la personalizacin de la enseanza,
mediante las tutoras, pilar bsico en las interacciones entre el mbito acadmico y mbito laboral.
El tutor debe motivar al alumnado, de modo que adquiera la conciencia de que la participacin en su
propio aprendizaje, servir para trasladar los conocimientos tericos adquiridos en la Universidad, a
los proyectos encomendados en el centro asignado para la realizacin de las prcticas.
Objetivos y Metodologa
Durante el periodo de estudio los objetivos a alcanzar seran los siguientes:
1. Anlisis de la evolucin de la relacin alumnado-centros de prcticas, en el periodo 2004-2012.
Diferencias significativas entre preferencias profesionales de gnero.
2. Estudio, a travs de la accin tutorial, de la Orientacin Profesional, que a lo largo del itinerario
curricular del alumnado, es ms valorada y solicitada.
3. Obtener resultados sobre las asignaturas ms valoradas y carencias temticas detectadas a lo
largo de su itinerario curricular, para conocer la innovacin pedaggica, centrada en la valoracin
de dificultades y problemas del alumnado a lo largo del desarrollo de sus prcticas externas,
fijando los mecanismos utilizados para la resolucin de dichas dificultades.
4. Conocer la valoracin que el alumnado posee de la calidad docente del profesorado en cuanto a
la motivacin en la accin tutorial. Apuesta por el incremento de informacin-motivacin del
alumnado para sus inicios en el mercado laboral.
Durante el periodo de estudio (2004-2012), se ha realizado el seguimiento de la evolucin de la
relacin alumnado-centro de prcticas. Se han analizado 436 PE realizadas por el alumnado en
diferentes empresas/administraciones, para encontrar los centros ms demandados o en algunos
casos, con mayor facilidad de colaboracin. La idea es recopilar las diferentes asignaciones del
alumnado a los centros, en funcin de las prioridades presentadas por el estudiante en las diferentes
temticas ofertadas, as como en funcin de su expediente e itinerario curricular.
El comienzo de la accin tutorial, se dirige a obtener una primera comunicacin con la persona
responsable del alumnado, en los centros asignados. Se trata de consensuar un plan de trabajo,
sobre la parte del proceso en el que se incluir el alumnado dentro del desarrollo de la actividad del
centro, en el periodo en que se lleven a cabo las prcticas. De este modo el profesorado estar
preparado para asesorar a los estudiantes, mediante la cooperacin con los tcnicos y profesionales
(Informe Bricall, 2000) de los centros mencionados.
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El asesoramiento al alumnado (en funcin de las carencias detectadas en su formacin por ejemplo,
por la existencia de nuevas tecnologas en el centro asignado-), estar centrado en la fase previa a la
incorporacin a la prctica, a la preparacin y desarrollo de las actividades educativas y, a la
planificacin de los estudios, que deber entregar una vez finalizado el periodo de prcticas. Todo
ello, brindando apoyos especficos, a temticas que pueden ir surgiendo en el transcurso del curso,
orientando profesionalmente al estudiante, en los posibles cambios existentes en el entorno laboral
(Garca, Fernndez, Calero y Luzn, 2011). Siempre sin perder de vista lo expresado en la
Declaracin de Lovania (2009), donde se apoya la individualidad del estudiante, implementada con
una orientacin y desarrollo del programa de la asignatura propio, apostando por una enseanza y
aprendizaje, diferente al que tradicionalmente ha existido, que era ms generalista.
Al finalizar el curso se realizan encuestas sobre la evaluacin de la calidad docente del profesorado,
donde el alumnado puede reflejar sus propias opiniones sobre la formacin adquirida. Dichas
encuestas se tienen en cuenta a lo largo de este estudio, como complemento a la valoracin de la
calidad e innovacin en la accin tutorial.
Durante el periodo estudiado, en la evaluacin del alumnado de PE, se exige una valoracin
personal, incluida en los informes finales, de donde se obtiene informacin valiosa sobre la
problemtica asociada a cada una de las prcticas, necesidades o carencias formativas detectadas
por los propios alumnos y finalmente propuestas del propio alumnado para la mejora en la calidad.
Todo ello se tiene en cuenta desde el profesorado, de modo que se potencia el desarrollo de
diferentes acciones formativas, en ocasiones basadas en asignaturas existentes (modificando
temticas ofertadas de Proyectos de Fin de Carrera) y en otras, innovando en la oferta formativa de la
comunidad universitaria mediante la apuesta por Asignaturas de Libre Configuracin sobre alguna de
las temticas en auge.
Resultados
Evolucin y situacin actual de la Prcticas en Empresa (PE)
En los ocho cursos estudiados, se ha denotado una evolucin de las caractersticas de los centros
con los que se ha podido colaborar en el desarrollo de la accin tutorial en temas ambientales. Al
objeto de conocer el funcionamiento de la accin tutorial en la Asignatura de PE (anual y optativa de
ltimos cursos de Licenciatura de Ciencias Ambientales), se ha considerado oportuno describir su
evolucin, tomando una muestra de 436 asignaciones a centros de prcticas relacionados con la
temtica ambiental, incluyendo: Administracin Publica (Local, Regional y Nacional), Empresa
pblicas y privadas (energa, residuos, agua, automovilismo, alimentacin), Consultoras especficas
de medio ambiente, Hospitales, Formacin, Espacios Protegidos, ONGs.
En el grfico 1 se puede observar que, el periodo 2005 a 2007 existi una alta tasa de matriculacin
en la asignatura, coincidente con la alta tasa de matriculacin en la Licenciatura. Sin embargo a partir
de ese momento se denota una clara disminucin de alumnado en ambos casos. Esto sumado a la
crisis econmica iniciada en 2007-2008, se advierte un descenso tanto en la tasa de matriculacin,
como en la disponibilidad de ofertas para realizar prcticas en los centros.
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Se apuesta por el trabajo en equipo y personal, implicando a los trabajadores en los diferentes
proyectos, aprovechando su iniciativa y creatividad. Se avanza hacia una gestin ms horizontal,
rompiendo con la tradicional estructura piramidal existente. Apostando incluso por puestos
directivos con personas ms jvenes. Haciendo esto que se valoren alumnos preparados y con
iniciativa.
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Desde esta perspectiva, dichos cambios se han ido comunicando al alumnado, dirigiendo de este
modo su motivacin a los diferentes campos ms atractivos. Se ha estudiado cul es la situacin real
que afronta el alumnado cuando accede al mercado laboral, desde la demanda de la Asignatura de
Prcticas en Empresa. Se comprueba que es cada vez ms frecuente encontrar ms dificultades en
la bsqueda de centros para desarrollarla similar al problema con el que se podr encontrar el
estudiante egresado-, se evala la satisfaccin de los alumnos con la atencin recibida por parte de la
tutora en la Universidad que podra asemejarse a la de los egresados universitarios con la
formacin recibida a lo largo de su carrera universitaria-, y se presta especial atencin a la valoracin
de la adecuacin de las tutoras con las necesidades profesionales que demanda el mercado en la
actualidad.
En el Grfico 2, se advierte que, en el periodo estudiado los centros que han demandando mayor
nmero de estudiantes para el desarrollo de Prcticas de Empresa, han sido la Administracin Local
(19%), Consultora (20%) e Investigacin (20%).
Por otro lado, la oscilacin en las matriculaciones, provoca masificacin en las aulas o la carencia de
alumnos, esto unido a la gran oscilacin de demanda de alumnado en las Empresas, hace que el
tutor deba planificar las tutoras, de modo distinto, en cada uno de los cursos, e incluso en cada uno
de los cuatrimestres. Reflejo de ello, son los casos estudiados, en los que como se mencion
anteriormente, se comprueba (grfico 3) que, el alumnado en algunos cursos se ha duplicado, como
en 2005-2006 y 2006-2007, reducindose en otros, como en 2009-2010.
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De los 50 estudiantes, que durante estos dos cursos asistieron a la asignatura, un 86% la super
satisfactoriamente. Mostrndose a nivel tutorial un alto grado de participacin y de inters.
Consiguindose fomentar la curiosidad, propiciando un debate, que en algunos casos, impulsaba al
alumno a recopilar informacin sobre la temtica en la que le interesara iniciar su trayectoria
profesional, tomando conciencia de las problemticas ambientales existentes y los yacimientos de
empleo potenciales.
En la asignatura que se trata, el incremento de la tecnologa en el mbito universitario, ha propiciado
que se modifique, por parte del profesorado en su mayor parte perteneciente al mundo empresarial,
tanto pblico, como privado-, la concepcin de la docencia y tutora, tanto en teora como en la
prctica. De modo que se han ofertado Proyectos de Fin de Carrera (PFC) relacionados con las
temticas de algunas de las PE, e incluso incluidos en proyectos originales existentes en las
empresas donde se desarrolla la actividad profesional de los diferentes tutores, como en temticas de
ingeniera civil, aguas, prevencin ambiental, vas pecuarias, espacios naturales protegidos, etc.
Evaluacin del alumnado
El mtodo de evaluacin utilizado, en muchos casos afecta a la motivacin, para evitar que el alumno
considere que debe evaluarse para calificarse y no para aprender. La evaluacin utilizada en el caso
de las Prcticas en Empresa es una fusin entre la denominada Evaluacin Diagnstica, y la
Evaluacin Formativa. Al iniciar la prctica, se recoge informacin sobre los conocimientos previos
que posee el alumno sobre la materia en la que va a trabajar y se contacta con el tutor de empresa
para conocer las tareas a desarrollar en el centro. De esta forma, el profesorado puede adaptar el
programa de la asignatura a cada estudiante, anticipndole el contenido que, en su caso, poseera la
asignatura, incluyendo estmulos para logar una participacin ms activa. Se solicita un Diario de
Trabajo en el que el alumno debe reflejar el proyecto en el que se integra a trabajar en el centro,
donde desarrollar las tareas encomendadas. Tras ello, se requieren al menos tres tutoras
presenciales obligatorias (ms las que se requieran, por parte del alumnado, presenciales u on-line
(E-tutora)-. Una vez concluido el periodo de prcticas, se solicitan dos informes: uno Descriptivo, que
recopilar la experiencia en el centro, e incluso una valoracin personal de las prcticas, incidiendo
en las carencias o fortalezas detectadas en la formacin del alumnado. Y otro Tcnico, en el que el
alumno aprende a desarrollar una temtica concreta a nivel terico. La evaluacin en el caso de las
PE se completa con la percepcin de la evolucin del alumnado por parte de su tutor en empresa y su
tutor acadmico.
En el caso de la ALC, la evaluacin consiste en la asistencia obligatoria al 75% de las mesas
redondas y la realizacin de un examen tipo test, a la finalizacin de la asignatura.
Los PFC tienen una evaluacin clara al finalizar el mismo, mediante un informe de conformidad de su
tutor y el sometimiento a una presentacin pblica y evaluacin, ante un tribunal acadmico.
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PREGUNTAS
1.El/laprofesor/ainformasobrelosdistintosaspectosdelaguadocenteoprogramadelaasignatura
2.Cumpleadecuadamentesulabordetutora(presencialovirtual)
3.Seajustaalaplanificacindelaasignatura
4.El/laprofesor/aorganizabienlasactividadesqueserealizanenclase
5.Explicaconclaridadyresaltaloscontenidosimportantes
6.Seinteresaporelgradodecomprensindesusexplicaciones
7.Exponeejemplosenlosqueseponenenprcticaloscontenidosdelaasignatura
8.Explicaloscontenidosconseguridad
9.Resuelvelasdudasqueseplantean
10.Fomentaunclimadetrabajoyparticipacin
11.Propiciaunacomunicacinfluidayespontnea
12.Motivaalos/lasestudiantesparaqueseinteresenporlaasignatura
13.Esrespetuoso/aeneltratoconlos/lasestudiantes
14.Estoysatisfecho/aconlalabordocentedeeste/aprofesor/a
Conclusiones
Despus del recorrido por los ocho aos analizados, el profesorado, ha conseguido obtener una
visin de la evolucin de las tendencias vocacionales y profesionales del alumnado, a nivel grupal o
individual (Meneses, Mori y Blanco, 2008), ha sido capaz de sensibilizarse, ante los requerimientos de
cada estudiante, de modo que se detectan las necesidades o carencias formativas. Se apuesta por
motivar al estudiante, tanto a travs de la confianza por la presencia del tutor (Gmez y Redondo,
2011), como a travs del aporte, en primer lugar, de informacin documental, acerca de la temtica a
desarrollar en el centro de prcticas. En casos que las tutoras se realizan a nivel grupal se ha
comprobado que, la interaccin entre el alumnado y, por tanto el enriquecimiento de la accin tutorial
es mayor.
Se comprob por la experiencia, que inicialmente la masiva participacin del alumnado en las
tutoras, era difcil, por no soler estar suficientemente informado y motivado (Alvarez, 2005), al
relacionarlas nicamente con la resolucin de dudas de clases, no les solan dedicar ms tiempo
(Martnez & Crespo, 2009). A lo largo de estos aos se ha comprobado la dificultar de lograr motivar
al alumno a travs de las tutoras. En unos casos, debido a la falta de ofertas de centros que puedan
cumplir con las expectativas de orientacin profesional, la motivacin conseguida a travs de las
tutoras se desploma.
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En otros, se constata que a pesar de estar finalizando su periodo acadmico, el alumnado no suele
ser consciente de la importancia que las prcticas pueden tener para su desarrollo profesional. Una
de las causas por las que dejan de acudir a tutoras presenciales, es debido a que la fecha de
realizacin de las prcticas, en algunos casos les coincida con fechas de exmenes. Por ello desde
el profesorado, se potenci, en primer lugar la exigencia para la evaluacin, de que, al menos tres
tutoras, deban ser presenciales. De este modo, el profesor acceda a la posibilidad de entrar en
contacto con el alumno, para captar sus requerimientos, con el fin de, a posteriori, informarle sobre
las potencialidades de la utilizacin del Aula Virtual y con ella la E-tutora.
La evolucin de la tutora, se ha adecuado a la evolucin de la sociedad. En los primeros aos, el
funcionamiento de las tutoras on-line, era prcticamente impensable por la poca disponibilidad del
alumnado de conexin a internet, cindose a tutoras presenciales y llamadas telefnicas. Con el
paso del tiempo, se ha pretendido fusionar la inclusin de la tecnologa con el autoaprendizaje del
propio alumno. El profesorado se ha ido implicando, diseando cada curso su tutora, en funcin de la
demanda del alumnado (Lobato, Del Castillo y Arbizu, 2005). Se ha evolucionado, al igual que la
sociedad, segn Gmez y Redondo (2011), obsesionada por la inmediatez e inmersa de lleno en el
uso de constante de las TIC, de modo que el alumno durante el periodo de prcticas pueda acceder
a un seguimiento universitario a travs de una plataforma virtual WebCT. Esta herramienta, incluye
diferentes opciones para poder incrementar la motivacin, entre ellas un chat, en el que puede estar
conectado con el tutor al instante. Considerndose esta opcin como una de las ms valoradas por el
alumnado, por apoyar sus logros acadmicos y enfatizar el dinamismo y confianza por la presencia
del tutor.
La respuesta a esta E-Tutora, es muy positiva principalmente por dos motivos (Gmez y Redondo,
2011): el primero es que se plantean dudas surgidas en la realizacin de las prcticas, con la facilidad
de que tanto alumnos como profesores evitan el desplazamiento al centro educativo. Y el segundo, es
que se permite interaccionar a grupos de alumnos que estn asociados a una misma prctica,
pudiendo la conversacin enriquecerse tanto con la presencia del tutor, como con la del alumnado
restante. En el caso que se detecte algn tipo de queja, fundamentalmente relacionada con
funcionalidad simultaneidad- o con privacidad, se pasa a realizar las consultas, a travs de correo
electrnico.
Se ha de tener en cuenta que el perfil del alumnado oscila entre los 20-25 aos, considerndose
entre uno de los grupos de usuarios que ms utilizan este tipo de comunicacin instantnea (Galera,
2010). Sin embargo, se hace notar, que dicha comunicacin, no es idntica a las que utilizan
cotidianamente, asociadas a ocio o relaciones sociales, sino que deben aprender a que se trata de
una herramienta de trabajo acadmica.
Respecto a los resultados referentes a las semejanzas entre los requerimientos entre los diferentes
gneros, destacar que con coincidentes con los datos que durante el estudio se obtuvieron del
Observatorio ARGOS (2011), en el que considera que los diferentes Programas para la Insercin
Laboral en Andaluca, son una una eficaz medida para promover la insercin laboral de las personas
demandantes de empleo, prestando orientacin y asesoramiento especializado y personalizado
acerca de su eleccin profesional, cualificacin necesaria, necesidades y opciones formativas y la
bsqueda de empleo, as como para mejorar el conocimiento del mercado de trabajo. Dentro de los
campos ambientales asociados al mundo laboral, existen datos de 2011, en los que destaca que la
representacin ms destacada de la mujer en actividades profesionales, se produce en el campo de
la educacin/formacin (62,67%), en la Administracin Pblica (51.83%) y en actividades
profesionales, cientficas y tcnicas ( 42,59%).
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El profesorado, al obtener conclusiones -a travs del elemento de evaluacin de PE como son los
informes, donde existe una valoracin personal-, sobre las carencias detectadas en la formacin,
apost por ofrecer Asignaturas de Libre Configuracin, adaptadas a dichas cubrir dichas carencias.
En esas asignaturas, se incluyeron la mayora de las temticas demandadas. Su diseo fue
innovador, mediante la asuncin de que el alumno no se interesara tanto por una asignatura
adecuada a un modelo tradicional, como por una asignatura constituida por diferentes mesas de
trabajo y seminarios, donde diferentes profesionales de los sectores propuestos, estaran a
disposicin del alumnado para ofrecerles sus experiencias y disipar las dudas surgidas. Como se
puede comprobar por la matriculacin, el xito ha sido rotundo.
Incluso se ha observado, a lo largo de este periodo la gran valoracin del esfuerzo del profesorado
por cubrir aspectos demandados por el alumnado con respecto a la orientacin profesional, en la
asignatura de Proyecto de Fin de Carrera, donde la accin tutorial adquiere como se mencion
anteriormente un papel bsico.
Sin embargo, se ha de sealar, que a pesar de que la motivacin del alumnado ha ido evolucionando,
mediante la accin tutorial, se observa que aunque la valoracin de la calidad del profesorado (tanto a
nivel de docencia como de accin tutorial) es bastante alta, en la actualidad, la crisis econmica y sus
repercusiones en el mundo laboral, estn repercutiendo en algunos estudiantes, en los que se
observa un cierto grado de desengao y pasotismo (Alvarez, B, 2005).
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-983 -
INNOVACIONES
CURRICULARES.
ANLISIS
DEL
PROCESO DE INCLUSIN DESDE UNA PERSPECTIVA
CINEMATOGRFICA
Lnea Temtica: 2. Innovacin pedaggica y Calidad en la Universidad
Resumen: En este trabajo hemos elegido la pelcula Intocable como hilo conductor para exponer
los elementos principales que han de darse en todo proceso de inclusin. As, haremos un recorrido
por la pelcula destacando los momentos en los que aparecen los elementos Presencia,
Participacin y Progreso como indicadores del proceso de inclusin que se aprecia en esta bella
obra cinematogrfica.
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1. Introduccin
La inclusin educativa exige una adaptacin en los procesos de enseanza-aprendizaje para
adecuarse a las caractersticas y necesidades de todos los alumnos posibilitando su presencia,
participacin y progreso en las aulas, pues se trata de saber dnde estn los lmites, y superarlos
(Muntaner, 2010).
Si analizamos la respuesta que el sistema educativo da a las necesidades planteadas por la
comunidad educativa encontraremos, con toda probabilidad, un desfase importante entre las
oportunidades que se ofrecen al alumnado que presenta necesidades especficas y el resto de
alumnos. Este desfase, es an mayor debido a que los alumnos con discapacidad, pueden dar lugar
a graves agravios comparativos, y desarrollar algn tipo de dificultad de aprendizaje, ligada a la
exclusin social que pueden sufrir (Verdugo, 2003a).
Para el alumnado que presenta una discapacidad se debe facilitar el acceso y participacin e
interaccin en la educacin y en otros aspectos de la vida cotidiana. As pues, ofrecen a una
respuesta educativa de calidad para todos y todas, pasa necesariamente por valorar el
aprovechamiento real de todas las oportunidades que los centros educativos ponen a su disposicin
(Ainscow, 2005 y 2006).
Por tanto, para conseguir que la inclusin sea una realidad, debemos preguntarnos qu podemos
hacer para que la persona con dificultades, sea de la ndole que sea, pueda vivir con normalidad; En
lugar tratar de averiguar para qu estn o no capacitadas estas personas.
As, promulgaremos el cambio desde el plano conceptual al plano real en cualquier mbito social, no
slo en el educativo, para lo que sern necesarios cambios de toda ndole, desde cambios en la
conciencia colectiva hasta nuevos desarrollos tecnolgicos.
Se hace pues, necesario el desarrollo de sistemas y recursos de apoyo, que por otra parte exigirn la
investigacin de diferentes disciplinas y reas de conocimiento relaciones con las dimensiones
pedaggicas, tecnolgicas y organizativas (Cabero, 2007).
De esta forma nos aseguramos que el sistema sea lo suficientemente slido para adaptarse a los
requisitos pedaggicos, tcnicos y organizativos de cada uno, atendiendo a las necesidades
personales y contextuales que cada individuo (Barton, 1998; Blanco 2008).
Llegados a este punto, hay que mencionar que para que se d una asistencia educativa de calidad, y
por ende, la sociedad adquiera una dinmica social de inclusin, es preciso tener en cuenta los
siguientes elementos principales: Presencia, Participacin y Progreso. (Muntaner, 2010).
As para desarrollar procesos de inclusin exitosos, es absolutamente necesario que el alumnado
est presente en el aula, que participe de la actividad que se desarrolla en la misma y, que adems,
esta participacin y desarrollo le conduzca a su progreso, a obtener resultados.
Cuando estos procesos se combinan, tienen lugar determinados resultados, en funcin de cmo se
combinan. Cuando slo encontramos la presencia del alumnado, el resultado es meramente
asistencial; Y si a la presencia se une la participacin de ste, el resultado es la integracin; Sin
embargo, la integracin an est lejos de ser un resultado adecuado pues no es garanta de
evolucin, de progreso, de tal manera que cuando contamos con un progreso derivado de la
participacin, conseguimos la Inclusin.
Definamos cada uno de estos elementos por separado:
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Presencia: Los alumnos que presenten algn tipo de discapacidad se incorporan en todos los casos
a las aulas ordinarias para compartir con sus compaeros un currculum comn, que se adapta para
dar respuesta a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos del grupo. La presencia
entonces, se refiere a la incorporacin al aula de todos los alumnos de una misma edad. Eliminamos
as las aulas como las de apoyo, aulas especficas, o aulas especiales.
Participacin: La simple presencia de los alumnos con discapacidad es indispensable para progresar
en el modelo inclusivo, pero insuficiente. Deben adems participar de forma activa en las actividades
de todo el grupo. Pero la presencia en la misma aula no es inclusin en s misma. Podemos
desarrollar procesos inclusivos, incluso desde las aulas de apoyo puntual, pues stas pueden ser
inclusivas cuando el trabajo del alumno en un momento dado, separado del resto le es til para luego,
en el momento en que regresa a su aula con el resto, pueda seguir compartiendo mejor el mismo
currculo.
De aqu podemos concluir que los principios del diseo universal entendido como el diseo de
materiales y actividades didcticos que permiten que los objetivos de aprendizaje sean alcanzables
por individuos con amplias diferencias en sus capacidades para ver, or, hablar, moverse, leer,
escribir, entender la lengua, prestar atencin, organizarse, participar y recordar son inexorablemente
necesarios (Ruiz, 2010).
Progreso: Todos los alumnos deben aprender en las actividades. Pero, esto no significa que todos
deban aprender lo mismo en una misma situacin de aprendizaje, sino que atendiendo a sus
capacidades supongan e impliquen un desarrollo. As cumpliremos con el objetivo de todo proceso de
enseanza-aprendizaje que se centra en que todos los alumnos y alumnas aprendan al mximo de
sus posibilidades.
Estamos en la creencia de que, la educacin inclusiva debe asegurar el derecho de aprender y a
tener xito de todos los alumnos (Muntaner, 2009).
Como final de esta introduccin, diremos que la inclusin no es ni debe plantearse como un objetivo
en s mismo, sino como un proceso interminable de formas de responder a la diversidad (Ainscow y
col., 2001; Ainscow, 2005; Barton, 1998).
2. Desarrollo
Driss, un joven procedente de barrio marginal, acude una entrevista como cuidador de Philippe, un
aristcrata millonario, tetrapljico a causa de un accidente, con el nico objetivo de poder volver a
cobrar su subsidio del paro. Pero a pesar de ser aparentemente el candidato menos apropiado para
el trabajo, consigue el puesto, pues Philippe anhela en el trato diario la falta de compasin mostrada
por Driss.
Desde ese momento, la pelcula se convierte en una sucesin de escenas que muestran el contraste
entre esos dos personajes: un hombre sano e irreflexivo frente a un tetrapljico culto y poco
espontneo. Que lejos de ser antagnicos, mantienen en comn el hecho de que ambos pertenecen
a grupos de exclusin social por su condicin distintiva. Uno por su origen marginal, con
antecedentes penales y familia desestructurada; el otro, por su condicin de discapacitado.
Y es en su recorrido relacional, en el que nos hemos centrado para analizar los elementos
fundamentales de todo proceso de inclusin: Presencia, participacin y progreso (Muntaner, 2010).
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As, observamos que en la pelcula dichos elementos cumplen con los requisitos para desarrollar
procesos inclusivos, pues no slo se da el necesario de que los protagonistas estn presentes en la
dinmica, sino que participan activamente de las actividades que se desarrollan en la misma y, que
adems, esta participacin y desarrollo les lleva a progresar, y les lleva a obtener resultados que
cambian sus vidas, pues al final ambos terminan en una posicin de inclusin social destacada.
A continuacin, analizaremos los momentos ms representativos de la pelcula Intocable donde
podemos observar dichos elementos.
La presencia referida a la incorporacin de todos a la realidad social, a la vida cotidiana, eliminando
as guetos, o agrupaciones excluyentes, la encontramos en la incorporacin de Driss al mercado
laboral. A pesar de sus antecedentes penales, es contratado por sus capacidades para atender a
Philippe. Pero no es una mera presencia asistencial, Driss participa de la relacin de forma activa,
imponiendo nuevas normas e incorporando nuevas rutinas, hasta entonces inexistentes en la vida de
Philippe.
De tal forma, Driss participa de lleno en el proceso de inclusin de Philippe. Le posibilita un progreso
en su vida diaria, incorporando actividades nuevas, que normalizan su vida, un buen ejemplo que
destacamos es cuando le saca a tomar el aire una madrugada despus de una crisis respiratoria,
algo que Philippe no haca desde el accidente. Tras el paseo, los personajes afianzan su relacin, y
Philippe le cuenta cmo sucedi el accidente que le dej tetrapljico y que ahora, viudo tras la muerte
de su mujer, se cartea con Eleonore, una mujer a la que no se atreve a conocer en persona por
miedo a que sta le rechace por su discapacidad.
Este proceso de autoimponerse barreras centradas en su diferencia, que finalmente provoca que
nuestro protagonista se excluya socialmente queda lejos de la definicin de autoconcepto que se
public en el Informe Warnock, (1978), que aunque habla de necesidades educativas especiales,
pone la clave fuera de la persona con discapacidad, incidiendo en el contexto.
Aqu, Driss, como si de un experto en el famoso informe Warnock se tratase, queda indignado al ver
que Philippe se niega a dar el primer paso y citarse con Eleonore, por lo que llama a la mujer. Dando
pie a que nos planteemos la siguiente pregunta: Cmo profesionales de la educacin no deberamos
actuar como Driss, y ver qu podemos hacer nosotros para que el alumno que presenta diversidad
funcional viva una inclusin natural en su aula? (Llorent, 2009 y 2011).
Y al igual que la inclusin educativa reclama la adaptacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje a las caractersticas y necesidades de todos los alumnos posibilitando su presencia,
participacin y progreso en las aulas. Philippe necesita la adaptacin de los procesos de su cuidador
a sus necesidades particulares, y en base a esto, Driss posibilita que Philippe se cite por fin con
Eleonore, facilitando una vez ms, su participacin en las rutinas de la vida social, y haciendo que
progrese con su relacin con Eleonore, que llevaba aos estancada en una comunicacin postal.
Driss le anima a que enve una fotografa donde se ve que es tetrapljico, sin embargo, Philippe no se
atreve. Aqu observamos como Philippe slo aprecia de s mismo su elemento diferenciador, como
nica caracterstica definitoria. Sin embargo, nuestro otro protagonista, parece hacer un anlisis ms
inclusivo, pues observa y trata a la diferencia como una caracterstica ms de la persona, no como su
nico elemento definitorio (Verdugo, 2003b).
Cuando se va a marchar, Driss se da cuenta de que Philippe nunca lleg a mandar la foto donde se le
vea como tetrapljico, y que nunca acudi a la cita con Eleonora por miedo. Una vez ms,
observamos como la discapacidad hace de barrera, an cuando a priori, sta no lo es.
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Mientras Driss arregla los problemas de su familia, Philippe se comporta odiosamente con sus nuevos
cuidadores. Claramente, echa de menos a Driss, adems de culparse por no haber tenido el valor de
acudir a su cita con Eleonore.
Por otro lado, Driss, ms culto y educado gracias a su relacin con Philippe, logra encontrar trabajo
en una empresa de mensajera. Vemos aqu, que Philippe ha ayudado en esta ocasin a Driss a
participar en la sociedad, y a progresar en su vida personal. De esta manera, se culmina su proceso
de inclusin, pues sale del grupo de riesgo de exclusin social, curiosamente ayudado por un
miembro perteneciente tambin a otro grupo de exclusin social.
Entonces, Driss vuelve un da de visita inesperada y lleva a Philippe a una cita que, sin avisarle, ha
concertado con Eleonore, y all se despide despus de dejar a Philippe con Eleonore. Teniendo ahora
todo un camino por recorrer desde la inclusin.
3. Conclusiones
El carcter comercial de esta pelcula favorece la difusin entre el gran pblico de temas de gran
impacto social, pero a menudo de difcil comprensin como: diferencia de clases, inclusin social,
discapacidad fsica y exclusin social por razones econmicas. Si bien de manera somera, pues
parece querer alejarse de convertirse en una pelcula moralista, efectista o lacrimgena.
No obstante, si traspolamos los principios del diseo universal (Ruiz, 2010) desde el sector educativo
a otros sectores sociales, entendiendo como diseo el diseo de materiales y actividades didcticos
que permiten que los objetivos de aprendizaje sean alcanzables por individuos con diferencias en sus
capacidades para ver, or, hablar, moverse (como Phillippe), leer, escribir, entender la lengua, prestar
atencin, organizarse, participar y recordar. Veremos que es imprescindible para tener xito en un
proceso de inclusin como el que vemos en la pelcula, que se realicen actividades que permitan el
logro de los mltiples objetivos de inclusin. Estas pueden ser realizadas por individuos que debido a
sus diferencias, pueden sufrir exclusin social, como es el caso de nuestros protagonistas. De la
misma manera que no es posible pretender una educacin inclusiva, si los alumnos con mayores
dificultades en el aprendizaje no comparten las experiencias, actividades y situaciones con todos sus
compaeros y siempre disfrutando del mismo currculo, as conseguimos educar a poblaciones
diversas, respetando y valorando adecuadamente las limitaciones, las necesidades, las competencias
y las capacidades de cada uno de ellos.
Nuestro trabajo sobre el proceso de la inclusin, guiado por el hilo conductor del argumento de
Intocable nos hace concluir que la sociedad an tiene que mejorar en su camino hacia la inclusin.
Aunque entendemos que no existen sociedades inclusivas o no inclusivas, sino actitudes individuales
hacia la inclusin. As pues, todos no hallamos en algn punto ms cercano o ms alejado de la
inclusin. La cuestin entonces, no es si una persona es o no inclusiva en valor absoluto, sino qu
grado de disponibilidad personal se tiene para atender a la persona que presenta una discapacidad,
es decir, no tratar la inclusin desde una ptica pasiva, observando qu puede o no puede hacer un
discapacitado, sino ver qu podemos hacer nosotros para que esa discapacidad no sea ningn
obstculo.
Desde nuestra posicin como profesionales de la educacin debemos fomentar estas actitudes y
aptitudes en nuestro alumnado desde el ejemplo. El entorno laboral y social del educador es el idneo
para el desarrollo de estas competencias bsicas en la formacin de personas inclusivas.
-988 -
Referencias Bibliogrficas
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-990 -
Resumen: En este trabajo se presenta una investigacin la cual pretende conocer la opinin de los
estudiantes de Grado de Educacin Infantil de la Universidad de Jan que cursan la asignatura
Educacin Inclusiva acerca de su proceso de aprendizaje basado en una metodologa de
aprendizaje cooperativo. Para ello, hemos utilizado un diseo descriptivo con una muestra de 182
estudiantes, llevndose a cabo la recogida de datos mediante un cuestionario denominado
Cuestionario de evaluacin sobre Aprendizaje Cooperativo en mbitos universitarios. Los resultados
obtenidos han puesto de manifiesto la alta satisfaccin personal de los estudiantes acerca de su
proceso de aprendizaje basado en estrategias de aprendizaje cooperativo. En general, el alumnado
entiende que el desarrollo de este tipo de actividades ha mejorado el aprendizaje y comprensin de
los contenidos propios de esta materia, ha aumentado su inters y motivacin hacia la misma as
como su capacidad de sntesis y comprensin de la informacin, capacidad para discutir y trabajar en
grupo, para utilizar el vocabulario propio de la asignatura as como tambin se ha visto potenciada su
capacidad de expresin oral y escrita.
-991 -
1. Fundamentacin terica
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha trado consigo la necesidad de
adaptarse a la sociedad del conocimiento mediante el desarrollo de determinadas polticas capaces
de dotar a la educacin y la formacin de los estudiantes de mejores medios y recursos. Se trata de
una oportunidad para transformar las estructuras actuales del sistema universitario espaol en un
modelo ms coherente y acorde con las demandas sociales y las necesidades de formacin superior
de los estudiantes. Por ello, con el fin de armonizar la oferta formativa, las universidades han
trasladado el desarrollo de una enseanza apoyada en la transmisin de contenidos, a un esquema
que busca generar aprendizajes capaces de asegurar un desempeo competente a los nuevos
profesionales que se forman en sus aulas.
Por todo ello, en los ltimos aos se han desarrollado numerosas experiencias de innovacin
educativa tendentes a mejorar el proceso de aprendizaje del alumnado universitario, lo cual ha
supuesto un cambio en los factores pedaggicos y didcticos que afectan al proceso de enseanza y
aprendizaje, centrando los esfuerzos en la calidad de los aprendizajes y en la motivacin y
satisfaccin de los intereses del alumno. Los elementos para el cambio hacia este nuevo enfoque
incluyen, segn el proyecto Tunning Educational (2003): una educacin ms centrada en el
estudiante, una transformacin del papel del docente, una nueva definicin de objetivos, un cambio
en el enfoque de las actividades educativas, un desplazamiento del nfasis en la transmisin de
conocimientos a resultados y un cambio en la organizacin del aprendizaje. As, se exigen nuevas
destrezas y capacitaciones en los alumnos universitarios clasificadas segn Zabalza (2003):
a) Competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales: actuaciones ordinarias que
los sujetos llevan a cabo en la empresa.
b) Competencias referidas a actitudes: relativas a cmo afrontar la relacin con las personas.
c) Competencias referidas a capacidades creativas.
d) Competencias ticas: capacidad para criticar su propia actividad profesional.
Centrndonos en el mbito de la educacin, la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y
Acreditacin (ANECA, 2005) seala las competencias personales que los estudiantes de magisterio
deben adquirir, algunas de ellas relacionadas con el aprendizaje cooperativo tales como: trabajar en
equipo disciplinar e interdisciplinar, trabajar en un contexto internacional, desarrollar habilidades en
las relaciones interpersonales, el reconocimiento de la diversidad multicultural, razonamiento crtico y
compromiso tico.
Como consecuencia de este proceso de convergencia europea en el mbito universitario, la actividad
docente ha adquirido nuevos enfoques (tutorizacin y atencin ms personalizada del alumno,
seguimiento y evaluacin de las actividades no presenciales, coordinacin entre docencia presencial
y no presencial) lo cual conlleva implicaciones directas en la metodologa docente (Zabalza, 2000;
Mayor, 2003). Por ello, consideramos de enorme inters el conocimiento y utilizacin de
determinadas estrategias metodolgicas basadas en el aprendizaje cooperativo entre el alumnado,
capaces de asegurar el proceso de enseanza-aprendizaje, en el que el alumno ha de ser el eje
fundamental, en torno al cual debe girar el diseo del currculum de cada plan de estudios en el
mbito universitario. Autores como Slavin (1990) definen el aprendizaje cooperativo como aquellas
estrategias de enseanza en las que los estudiantes trabajan divididos en pequeos grupos en
actividades de aprendizaje y son evaluados segn la productividad del grupo, pudiendo sta
considerarse como un mtodo a utilizar entre otros o como una filosofa de trabajo.
-992 -
Estructura Competitiva
Estructura Cooperativa
-993 -
En la investigacin han participado 182 de los 194 alumnos matriculados durante el curso 2011-12 en
la materia Educacin Inclusiva del segundo curso del Grado de Educacin Infantil de la Universidad
de Jan. Dicha materia ha sido impartida durante este curso en tres grupos, siendo dos de ellos de
turno de maana y uno en horario de tarde. El 90.1% de la muestra estaba compuesta por mujeres y
el 9.9% por hombres, con edades comprendidas entre 19 y 21 aos en un 66.1%; entre 22 y 24 aos
en un 24%; con ms de 24 aos en un 9.4%, teniendo un 0.5% de la muestra una edad inferior a 19
aos.
Los resultados de la investigacin se han obtenido a partir de la cumplimentacin de un cuestionario,
por parte de todos y cada uno de los sujetos que componen la muestra. Dicho instrumento,
denominado Cuestionario de evaluacin sobre Aprendizaje Cooperativo en mbitos universitarios ha
sido elaborado tomando en consideracin los trabajos de Gonzlez y Garca (2005) y Romero y
Amante (2007), siendo cumplimentado por la muestra durante la ltima sesin del grupo-clase
habitual. Se trata de una escala tipo Lickert compuesta por 24 tems organizados en cuatro
dimensiones fundamentales: planificacin, aprendizaje, interaccin con el grupo y satisfaccin con la
metodologa utilizada. Por su parte, las opciones de respuesta oscilan entre 1 y 4, siendo 1 muy en
desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 de acuerdo y 4 muy de acuerdo. En este artculo, dada la
amplitud de los aspectos analizados en la presente investigacin, se exponen los resultados
obtenidos en la dimensin relacionada con el proceso de aprendizaje del alumnado encuestado.
Nuestro estudio ha permitido realizar los anlisis de fiabilidad y validez oportunos en base al
instrumento y la muestra objeto de estudio, obtenindose datos bastante significativos. Para el
anlisis de datos nos hemos servido del paquete informtico Statistickal Package for Social Sciences
(SPSS versin 19) al considerarlo un recurso idneo para esta investigacin.
3. Resultados
A continuacin presentamos, en forma de grficos y con indicacin de porcentajes, los resultados
obtenidos sobre la valoracin que los estudiantes universitarios encuestados han realizado sobre su
proceso de aprendizaje basado en estrategias de aprendizaje cooperativo.
En primer lugar, y considerando cmo el desarrollo de aprendizaje cooperativo entre el alumnado
encuestado les ha servido para aprender y comprender mejor los contenidos propios de la asignatura,
destacamos cmo un 30.2% se muestra muy de acuerdo con la proposicin planteada, un 61% se
muestra a favor de tal planteamiento, mientras que un 8.7% se opone a tal planteamiento.
2%
7%
30%
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
61%
Grfico 1. Distribucin de la muestra tem 1. Aprendo y comprendo los contenidos de esta materia.
-994 -
Respecto al inters del alumnado hacia la asignatura, destacamos cmo un 85.8% de los
encuestados afirman cmo el desarrollo de estrategias basadas en el aprendizaje cooperativo les ha
servido para aumentar su inters hacia la materia. En cambio, un 13.2% de los estudiantes
universitarios matriculados en tal asignatura se han mostrado en desacuerdo con la afirmacin
planteada y, finalmente, un 1.1% se muestra muy contrario con tal proposicin.
1,1%
13,2%
Muy en desacuerdo
37,4%
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
48,4%
Grfico 2. Distribucin de la muestra tem 2. Mi inters en la materia ha aumentado como consecuencia del
aprendizaje cooperativo.
11,7%
33,3%
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
55%
-995 -
Por otro lado, destacamos cmo un 40.7% de los encuestados se muestran muy de acuerdo en
considerar que el desarrollo de una metodologa basada en el aprendizaje cooperativo les ha servido
para mejorar su capacidad para discutir y trabajar en grupo; un 51.6% de los estudiantes encuestados
se muestran de acuerdo con tal planteamiento, mientras que un 7.7% se oponen a tal proposicin
tendente a mejorar las habilidades de trabajo en grupo en el alumnado.
7,7%
40,7%
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
51,6%
Grfico 4. Distribucin de la muestra tem 4. El aprendizaje cooperativo ha potenciado la capacidad para discutir
informacin y trabajar en grupo.
14,9%
26,5%
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
58,6%
Grfico 5. Distribucin de la muestra tem 5. El aprendizaje cooperativo me ha servido para aprender a utilizar
correctamente la terminologa de la asignatura.
-996 -
Respecto a la capacidad de expresin oral por parte del alumnado encuestado, un 76.4% de los
estudiantes consideran que el aprendizaje cooperativo ha mejorado dicha capacidad, mientras que un
23.6% se muestra contrario con tal proposicin.
0,5%
23,1%
31,9%
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
44,5%
Finalmente, en cuanto a la capacidad del estudiante para expresarse por escrito, destacamos cmo
un 82.4% de los estudiantes encuestados consideran que el desarrollo de estrategias basadas en el
aprendizaje cooperativo ha potenciado dicha capacidad, mientras que un 17.6% se muestra contrario
con tal proposicin.
1,1%
16,5%
30,2%
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
52,2%
4. Discusin
A modo de sntesis, podemos comprobar la alta satisfaccin personal del alumnado de segundo curso
del Grado de Educacin Infantil de la Universidad de Jan respecto a su proceso de aprendizaje
basado en estrategias de aprendizaje cooperativo en la materia obligatoria Educacin Inclusiva. En
general, el alumnado entiende que el desarrollo de este tipo de actividades ha mejorado el
aprendizaje y comprensin de los contenidos propios de la materia. De este modo, ste se ha visto
-997 -
-998 -
-999 -
Palabras Clave: Trabajo fin de grado, competencias, planificacin, desarrollo, tcnicas, resultado.
-1000 -
1. Introduccin
Actualmente vivimos en un mundo repleto de cambios. Estos cambios significativos en la forma de
comunicacin y procesamiento de la informacin envuelven a todo el entramado social, abriendo un
nuevo mbito de socializacin y aprendizaje especialmente en los centros de enseanza de todo el
mundo. El desarrollo de las TIC potencia un nuevo modo de enseanza ms dinmico y prctico para
los alumnos y alumnas de todo el mundo, as como una nueva fuente de conocimiento. Recordemos
que este concepto alude a las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, que hace posible
el acceso universal e instantneo a la informacin (Aguaded,2009: 14). Para el profesorado, el
afloramiento de diversos programas y redes sociales potencia un nuevo canal de comunicacin con el
alumnado, mediante los cuales se pueden explorar nuevos campos para impartir las materias
oportunas.
Centrndonos en el caso que nos ocupa, la progresiva mejora de la docencia universitaria parece ser
una de las claves del proceso de construccin del denominado Espacio Europeo de Educacin
Superior. Esto se encuentra estrechamente relacionado con los trabajos de fin de grado, ya que
suponen el culmen de la carrera universitaria enfocada al desarrollo de habilidades para afrontar los
cambios que se producen constantemente.
Todo esto, unido a la gran expansin de las TIC y la transformacin producida por la era del
conocimiento, hace que sea imprescindible modificar el modus operandi del aprendizaje que vena
realizndose, a fin de conseguir unas competencias profesionales que den respuesta a las nuevas
necesidades de la poblacin.
2. Identificacin de competencias:
Como expone en sus conferenciasel Dr. Jos Luis Sarasola Snchez-Serrano, esta identificacin de
las competencias asociadas al trabajo de fin de grado comienza con la revisin de los descriptores de
Dubln. Esto permiti diferenciarlas en un primer, segundo y tercer ciclo para la realizacin de dicha
tarea. Se observa cmo se muestra una clara relacin entre el primer ciclo y las competencias
adecuadas al correcto desarrollo del trabajo fin de grado. Entre estas se encuentran:
-
Identificar un tema
Presentar y defender pblicamente el informe de progreso delante del tutor o tutora y el grupo de
compaeros y compaeras
Seleccionar las fuentes fundamentales para la construccin del marco referencial del trabajo
Relacionar la informacin extrada de las fuentes con el planteamiento propio de dicho trabajo
-1001 -
Tomar conciencia del proceso seguido generando nuevos conocimientos e integrado los ya
adquiridos
En primer lugar, las competencias a desarrollar seran identificar el tema, llevar a cabo una bsqueda
inicial de documentos sobre el tema y establecer preguntas y/o objetivos que oriente el trabajo. Como
resultados del aprendizaje se esperan unos criterios para eleccin del tema, seleccin y posterior
justificacin del mismo, identificacin de las palabras clave, seleccin de referencias documentales y
el uso de las mismas para realizar una breve introduccin al tema, redaccin de preguntas y/o
objetivos y establecer relaciones entre los mismos, etc.
Fase 2: Planificacin
Como competencias, se espera identificar y organizar los elementos fundamentales del trabajo,
temporalizar las diferentes fases y su defensa pblica ante el personal docente y resto del alumnado.
Por otro lado, los resultados que se valorarn son la delimitacin del contexto, diseo del
procedimiento a seguir, recursos empleados, mtodos de recogida y anlisis de informacin,
realizacin y desarrollo del cronograma y su ajuste a las exigencias del centro, justificacin de la
importancia del tema, muestra de coherencia interna en el desarrollo del trabajo, previsin de la
metodologa a utilizar, etc.
Fase 3: Desarrollo
En esta fase, nos encontramos que las competencias que deben presentarse son: la seleccin de
fuentes fundamentales para la construccin del marco referencial, relacionar la informacin extrada
con el planteamiento propio del alumno o alumna y su integracin para el marco terico, as como
para recoger, analizar e interpretar los datos obtenidos. Todo esto supone un dominio del lenguaje
especfico de la temtica y una correcta expresin tanto oral como escrita.
Durante esta parte del trabajo, es imprescindible una serie de caractersticas clave como comunicar
correctamente la informacin, identificar los aspectos ms relevantes del trabajo y responder a las
demandas planteadas de la situacin expuesta al personal experto. Como resultado, debe mostrarse
un seguimiento de las pautas expuesta para la realizacin del trabajo, entrega del mismo en el tiempo
establecido, una correcta estructuracin y una respuesta acertada a los planteamientos iniciales.
-1002 -
En esta etapa final del trabajo debe mostrarse una toma de conciencia del proceso realizado,
generando conocimientos nuevos e integrndolos con los ya adquiridos. Con esto, se consigue un
mayor grado de comprensin de la informacin recibida a lo largo de la trayectoria formativa. Como
resultado de todo el proceso expuesto se da la elaboracin de un dossier que recoge adecuadamente
las pautas establecidas anteriormente, cuya finalidad se basa en el aprendizaje del alumno o alumna
en diversos aspectos anteriormente nombrados.
4. Propuestas innovadoras para la funcin docente en los trabajos de fin de grado
Como bien sabemos, el uso de las TIC en nuestro tiempo se considera una funcin imprescindible.
Por ello, las enseanzas universitarias deben realizarse acorde con las demandas que se producen
en nuestra sociedad para as conseguir que el alumnado consiga una serie de conocimientos tanto
tericos como prcticos de la realidad en la que se encuentran. Por todo esto, se considera una
prioridad la bsqueda en nuevos mtodos educativos capaces de dar respuesta a las necesidades
que los alumnos y alumnas tengan, sin por ello renunciar a un trato directo, personalizado y
profesional.
5. Tutoras y apoyo al alumnado
Como tal entendemos el contacto que se da entre alumno o alumna con el personal docente, a fin de
obtener una mejor orientacin y aclaracin en tareas en las que el alumnado presente dificultades.
Por tanto, tiene una finalidad claramente educativa y correctora, puesto que se resuelven dudas y se
aclaran conceptos que presenten alguna dificultad. Al realizar el trabajo final de la carrera, muchos
alumnos y alumnas se ven ante la tesitura de que necesitan un trato ms personalizado con el tutor o
tutora del mismo, pudiendo darse tanto de manera individualizada como grupal si la temtica es
similar en todos los integrantes. No debemos entender por esto que slo se d un trato fsico, sino
que en este caso, el uso de las nuevas tecnologas de la informacin pueden convertirse en una baza
muy importante.
Como explica Holmberg (1985), los estudios a distancia son apropiados para grandes grupos sin por
ello renunciar a sesiones presenciales complementarias, no obligatorias para el estudiante. Con ello,
se pretende fomentar elementos socializadores dentro del grupo a travs de confrontar ideas,
respetar posiciones antagnicas, y dems acciones enfocadas a un mayor enriquecimiento del
alumnado, con una previa planificacin por parte del personal docente. Debemos tener claro que una
tutora no puede ser jams una clase ordinaria, puesto que el tutor o tutora debe saber convertirla en
un apoyo para el aprendizaje independiente y autnomo. As mismo, el personal docente debe
promover que el alumnado realice una colaboracin en su propio proceso de aprendizaje (Domnguez
y Llorente, 2009). Para esto, como bien indica Cabero, Lpez y Llorente (2009), debe darse una
participacin interactiva entre profesionales que facilite la consecucin de diferentes tareas, tales
como planificacin y diseo de programas, cursos, materiales, etc.
Con respecto a esto, nos encontramos ante uno de los recursos ms empleados que facilitan todas
estas interacciones dentro de la Universidad Pablo de Olavide, la Webct. Un espacio donde se
renen tanto el personal docente como el alumnado, y cuyas funciones podran expandirse ms hacia
la consecucin de objetivos comunes en base al Trabajo de fin de grado. Un primer paso podran ser
el uso de tutoras virtuales en las que, simultneamente, el tutor o tutora y el alumnado expongan las
tareas a realizar y las preguntas y respuestas clave a cada una de las mismas. Como indica el
informe de investigacin del Proyecto de Investigacin de Excelencia sobre el uso de los e-learning
en las Universidades Andaluzas, los profesores y profesoras suelen utilizar los entornos de
teleformacin como elemento informativo, de subida y bajada de materiales, etc. ms que como
-1003 -
COMPETENCIAS
BSICAS
TRABAJO SOCIAL
EDUCACIN SOCIAL
-1004 -
COMPETENCIAS
ESPECFICAS
TRABAJO SOCIAL
EDUCACIN SOCIAL
-1005 -
TRABAJO SOCIAL
RESULTADOS
DEL
APRENDIZAJE
EVALUACIN
EDUCACIN SOCIAL
Al estudiante se le asignar un
profesor tutor que le
acompaar en el proceso de elaboracin
y redaccin del Trabajo
Fin de Carrera.
Presentacin y defensa pblica del -Trabajo Fin de Grado: 70%
Asistencia y participacin activa
en las tutoras especializadas: 20%
Otras actividades especificadas en la
Gua Docente: 10%
No se especfica en el
Verifica de Educacin Social
(Fuentes consultadas para la elaboracin propia: Verifica del Grado de Trabajo Social (Pgs.101-107) y Verifica
del Grado de Educacin Social (Pgs. 345- 351), Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Pablo de Olavide,
Sevilla.)
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=ADGEESgcBX5WbE_s353v03UxKfk5xZn4V3TszH_13ew-Iz1WEOC5dl67U8IfCqtcEMtWi1rUGGG3alk1zddmU2oWJa9oSahlBizXwyI43vyMjVMUv84NnlMzfbkJx4YZENpjroa1F
uk&sig=AHIEtbTi9ZxPQrMWBHlCVE6xrIXLHEAqCA; ltima consulta el 15 de octubre de 2012.
-1008 -
Mara Balboa Carmona es miembro de la Junta de Facultad de Ciencias Sociales desde el curso
2010 hasta la actualidad. Durante sus estudios de grado en Trabajo Social, viene siendo alumna
colaboradora del Dr. Jos Luis Sarasola Snchez-Serrano, del Departamento de Trabajo Social y
Servicios Sociales participando en cuantas actividades se vienen realizando por parte del Grupo de
Investigacin del PAIDI SEJ 452: Investigacin en Trabajo Social y Polticas Sociales , adems de
haber sido representante de alumnos (delegada). Actualmente realiza tareas de apoyo al Decanato.
-1009 -
Navarro-Abal, Yolanda
Dpto. de Psicologa Clnica, Experimental y Social, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad
de Huelva. Avda de las Fuerzas Armadas, s/n, 21071, Huelva, Espaayolanda.navarro@dpsi.uhu.es
Climent-Rodrguez, Jos A.
Dpto. de Psicologa Clnica, Experimental y Social, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad
de Huelva. Avda de las Fuerzas Armadas, s/n, 21071, Huelva, Espaajose.climent@dpsi.uhu.es
Ortega-Campos, Elena
Dpto. de Psicologa Clnica, Experimental y Social, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad
de Huelva. Avda de las Fuerzas Armadas, s/n, 21071, Huelva, Espaa elena.ortega@dpsi.uhu.es
-1010 -
Introduccin
Uno de los desafos de la Educacin Superior, consecuencia del paso de la Sociedad de la
Informacin a la Sociedad de Conocimiento, se encuentra relacionado directamente con la necesidad,
entre otras, de impartir otras metodologas docentes en los escenarios universitarios (Valverde,
Lpez, Garrido y Daz, 2004). Por tanto, en prcticamente una dcada, las universidades se han visto
obligadas a desarrollar plataformas virtuales que permitan espacios docentes en donde se puedan
llevar a cabo procesos de enseanza-aprendizaje. Este hecho, lleva consigue tambin, la
transformacin y adaptacin de nuevas metodologas que permitan, un enfoque mucho ms
integrador, no slo permitiendo la adquisicin de contenidos tericos, sino el desarrollo de otras
competencias, necesarias, por otra parte, segn el Espacio Europeo de Educacin Superior.
En este sentido, como afirma Lpez (2010), este enfoque, a diferencia de las estrategias de
enseanza ms transmisivas, requiere de una nueva serie de prioridades que se refieren, tanto al
desarrollo de las capacidades generales de la persona (autonoma, sentido crtico, cooperacin,
creatividad, destrezas intelectuales, afectivas, motivacionales, etc.), como al aprendizaje de los
principales esquemas conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Esta circunstancia implica adems, que los docentes deben estar preparados para buscar soluciones
tecnolgicas a problemas pedaggicos, pudiendo concurrir en el error de llevar a cabo actividades
que carezcan de sentido y, por tanto, no desarrollen una buena praxis profesional (Valverde, Garrido
y Fernndez, 2010). Por otra parte, se debe mencionar, que uno de los objetivos del profesor de
universidad debe estar encaminado a desarrollar actividades que contemplen la transferencia del
conocimiento fuera del propio aula, aumentando an ms la complejidad de la planificacin de las
mismas.
Tal como indica Prensky (2006), entre los conocimientos que los docentes deben adquirir para poder
hacer un uso adecuado de las TIC en sus buenas prcticas, se encuentran las observaciones y el
anlisis de los diferentes contextos de aplicacin. Se exige, por tanto, un continuo esfuerzo en la
elaboracin de metodologas que se adapten al entorno virtual y que permitan obtener los objetivos a
alcanzar. Tal como seala este mismo autor, a este hecho se le aade que, el alumnado ha crecido y
vivido continuamente en la cultura digital, son los denominados nativos digitales, mientras que los
docentes, son inmigrantes digitales, puesto que se han migrado a estas tecnologas en edades
adultas, presentando un mayor nmero de carencias en los entornos virtuales.
Los grupos focales han sido una de las metodologas ms usuales en el entorno de la Enseanza
Superior. Como consecuencia de este cambio metodolgico y su adaptacin a las nuevas
tecnologas, el uso de estos grupos focales se ha convertido en una metodologa usada
frecuentemente en los foros de debates online. Estos ltimos sirven, no slo para evaluar los
contenidos tericos, sino otras competencias necesarias para el futuro profesional. Entre estas
competencias, y relacionadas directamente con este trabajo, se encuentran: de una parte, la gestin
de los conflictos necesaria, a su vez, para el desarrollo de un buen clima en el aula facilitando un
mayor rendimiento acadmico del alumnado; de otra parte, y muy relacionada con la otra
competencia, una comunicacin asertiva, necesaria para cualquier espacio de dilogo.
En cuanto a la gestin de los conflictos, son varios los estilos conductuales que se podran plantear
en cualquier afrontamiento ante una situacin discrepante. Van de Vliert y Euwema (1994) plantea
como estilos fundamentales, en funcin al mayor inters por conseguir los objetivos de uno mismo o
de los dems. Estos son evitacin, acomodacin, compromiso, solucin de problemas, lucha directa e
indirecta. No existen unos estilos ms adecuados que otros, el xito de cada uno de ellos depender
de la situacin en conflicto.
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En relacin a la comunicacin, como seala Careaga (2011), los mensajes de texto en los telfonos
mviles (short message service (sms)) y del chat, se han convertido en los ltimos tiempos en pilares
bsicos de la comunicacin, principalmente entre jvenes. Son una forma de mensaje escrito, cuya
finalidad es la de ser escuchado. Se caracteriza, al igual que la comunicacin oral, por su rapidez en
emitirlo y, as mismo, de eliminarlo. De la misma forma, se han ido generando nuevos cdigos
lingsticos, alejados de la forma tradicional, y de la propia real Academia de la Lengua Espaola.
Ejemplo de ellos son: la ausencia de maysculas cuando ortogrficamente es adecuada (que
indicara una subida de tono de voz de emisor del mensaje); o la economizacin de las palabras,
como se observa con la omisin de los acentos, la supresin de las vocales en palabras comunes,
sobre todo, la letra e, la ausencia del uso de laletra h, y, la sustitucin de ll por la y o la l.
Otros autores como Cabrera y Snchez (2012), plantean que los cambios producidos en el lenguaje
virtual ms frecuentes son: un vocabulario propio de la red, una gramtica adaptada, maneras y
hbitos de proceder, normas de cortesa y costumbres que caracterizan su uso en los nuevos medios.
Estos mismos autores plantean la importancia y el mayor uso de los signos, cuyas caractersticas
ms relevantes son:
-
Fig. 1. Ejemplo de conos gestuales y emotivos empleados en el MSN Messenger (fuente https://www.google.es)
Objetivos
Los objetivos principales de esta actividad son:
-
-1012 -
Planteamiento de la actividad:
Con el uso de la plataforma moodle, y ms especficamente con la herramienta de los foros, se llev
a cabo una actividad enmarcada dentro de los objetivos establecidos para la asignatura. En concreto,
la finalidad de la misma era el desarrollo de competencias terico-prcticas de la evaluacin del
desempeo como futuros gestores de los Recursos Humanos.
Como requisito previo a la elaboracin de la misma, era imprescindible que los equipos de trabajo se
hubieran conformado con anterioridad, habiendo establecido un mayor nivel de cohesin, de
identificacin intragrupal y, as mismo, facilitara la mayor predisposicin a la competitividad con el reto
de los equipos conformados. Cada grupo se identificaba con un nombre, que haba sido atribuido por
ellos mismos en funcin a los atributos o a la marca que ellos consideran que tienen.
Desarrollo de la actividad:
En el encabezamiento del foro se cuelgan las normas bsicas e instrucciones para llevar cabo la
actividad de una manera adecuada:
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De la misma forma, al inicio del foro, los docentes indican que pueden hacer uso de iconos, o gif
animados para animar el debate.
Cada equipo de trabajo debe crear una actividad como si ellos fueran gestores de los recursos
humanos de una empresa, y tuvieran que realizar una seleccin de un profesional de la psicologa
para incorporarlo a su organizacin. Un ejemplo de las actividades planteadas es la que mostramos a
continuacin:
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Al final de la actividad, cada equipo deba calificar a los otros. Posteriormente se llevaba a cabo un
grupo de discusin online (focus group online) en donde: por tanto los equipos deben:
-
En primer lugar, resolver la actividad planteada, participando activamente en los foros de cada
equipo. Para ello, tal como se observa en las instrucciones, deben formar parte todos los
miembros dele quipo.
En tercer lugar, defender sus criterios de evaluacin y, el resto, las calificaciones obtenidas.
En cuarto lugar, enviar a los docentes de la asignatura los criterios de evaluacin aplicados en
cada una de las actividades.
Por su parte, los docentes de la asignatura, adems de la evaluacin realizada de los contenidos
tericos de la materia, sern observadores sistemticos de las pautas de comunicacin y de los
estilos de gestin de los conflictos que aparecen entre los diversos equipos.
Evaluacin de los resultados de la experiencia
La evaluacin de la actividad estuvo planteada desde diferentes parmetros: por un lado, calificacin
cuantitativa, relacionada con los contenidos tericos, que al no ser el motivo de esta trabajo, no se
detallar; por otro lado, la evaluacin de la competencia de gestin de conflictos y de comunicacin
asertiva en entornos virtuales.
Para esta segunda, se llev cabo una evaluacin cualitativa. Para ello, se elabor una hoja de
registro en donde, por una parte, se registraban los indicadores de los diferentes estilos de gestin
conductual de los de conflictos llevados a cabo por Van de Vliert y Euwema (1994), agrupados en
cooperativos y competitivos; por otro lado, se registraban algunos indicadores de comunicacin online
ms agresivo en escenarios de competicin, es decir, uso de maysculas, exclamaciones,
expresiones, etc. as como los ms asertivos.
As mismo, se realiz en clase presencial una sesin en donde se explicaron las actuaciones que
haban mantenido a lo largo de la actividad as como los criterios de evaluacin aplicados en relacin
a los objetivos propuestos.
Resultados
Los resultados informan que, cuando hay un desacuerdo en los criterios de evaluacin o en la
evaluacin obtenida, los estilos de gestin conductual ms empleado tienen una motivacin,
inicialmente ms individualista, basada en los intereses de cada equipo sin importarle los perjuicios
de los dems equipos. Pero, a medida que avanza el debate y se escala el conflicto, estos estilos
pasan a ser ms competitivos, incluso no importndoles poder obtener menos calificacin, siempre y
cuando salgan perjudicado los equipos que consideran, han sido, sus autnticos rivales, y les han
podido provocar una disminucin de la calificacin. As mismo, este estilo conductual, se asocia con:
-
-1015 -
De la misma forma, en aquellos debates establecido en donde se observa una intencin de conducta
de poder cooperar entre diferentes equipos, bien en busca del mayor beneficio para ambos,
empleando en mayor medida el estilo de gestin conductual solucionador de problemas o integrativo
o, simplemente entendindose un estilo ms comprometido a intentar solucionar el problema. Se
hace un mayor uso de:
-
De igual manera, se hace uso de iconos que reflejan emociones como la alegra, tristeza o xito, si se
infiere algn comentario despectivo, o en tono jocoso:
Conclusin
La experiencia ha resultado ser bastante enriquecedora y gratificante tanto para el alumnado como
para el profesorado. La mayor dificultad, por parte del alumnado, se ha observado en la reticencia a:
-
aceptar el mal uso del lenguaje en el entorno virtual, justificando el uso del mismo como algo
puntual y, que en ningn caso, puede perjudicar al buen uso del lenguaje escrito.
aceptar las pocas habilidades para realizar un trabajo cooperativo, y el mayor empleo de estilos
competitivos.
considerar el uso de estilos agresivos mediante las expresiones llevadas a cabo con emoticonos,
o signos.
Como reflexin final, dada la relevancia de la enseanza virtual, es importante tener en cuenta el
desarrollo de un nuevo estilo de comunicacin y del uso de nuevos cdigos, as como de la
adaptacin a metodologas cuyo uso sea ms ptimo en la web 2.0. Esta circunstancia no deber
justificar, bajo ningn concepto, el mal uso de la lengua espaola y el hbito de establecer dilogos
virtuales que permitan la comunicacin no asertiva y la agresin mediante entornos virtuales. La
permisin de este tipo de estilos de gestin, en contextos inadecuados, puede llevar a fomentar la
escala del conflicto, bajo una falta de autocontrol, que a su vez, propicie escenarios violentos en
donde haya vctimas y agresores.
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Referencias Bibliogrficas
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Introduccin
El Profesorado de Educacin Secundaria y de Bachillerato, de Formacin Profesional y de
Enseanza de Idiomas, en su formacin Universitaria, a lo largo de su trayectoria acadmica, cursa y
se prepara para las competencias propias de las diferentes titulaciones que ha elegido, no obstante
dicha formacin de base no contempla ser competente en aspectos pedaggicos y didcticos.
Dado que en numerosas titulaciones y grados la principal salida profesional est enfocada al ejercicio
de la docencia, se consider requisito indispensable el Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP) para
que licenciados, ingenieros superiores, arquitectos o equivalentes pudieran ejercer la enseanza
secundaria. Dicho CAP, regulado por la Orden Ministerial de 8 de julio de 1971 (BOE de 12 de
agosto), tuvo consideracin de postgrado y su objetivo era proporcionar una formacin inicial
psicopedaggica y didctica a los licenciados y diplomados que queran dedicarse profesionalmente a
la Educacin Secundaria, es decir, a ser profesor/a en los cursos de la ESO, 1 y 2 de Bachillerato y
Ciclos de Formacin Profesional.
No obstante, la formacin impartida en el CAP resultaba insuficiente para una preparacin completa
de los futuros/as profesores/as y en el curso 2009/2010 dej de impartirse el CAP y fue ste el
primero en el que se desarrolla un Mster especfico para este fin, el Mster Universitario de
Enseanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas
(en adelante MAES), debido a la entrada en vigor del Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES), requisito formativo imprescindible para acceder a la funcin pblica docente, quedando
legislado en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre (BOE n 260, de 30 de octubre de 2007),
en la Resolucin de 17 de diciembre de 2007, (BOE n 305, de 21 de diciembre de 2007), en la Orden
ECI/3858/2007, del 27 de diciembre que seala los requisitos de los planes de estudio del Mster de
Profesorado y en el Real Decreto 1834/2008 (BOE n 287, de 27de noviembre de 2008).
Moreno (2006) considera que el profesorado cualificado de enseanza secundaria se est
convirtiendo en un bien escaso en muchos pases desarrollados y en desarrollo. Cree que este
segmento del profesorado suele ser el que ms cuesta atraer a la profesin, el que ms cuesta
capacitar debidamente y el que resulta ms difcil retener en los centros educativos, partiendo del
supuesto que existe un profundo desajuste entre las nuevas competencias clave que se exigen a los
graduados de educacin secundaria en la sociedad del conocimiento, y las competencias docentes
con que salen equipados los profesores de secundaria con su titulacin.
Con el mster universitario se ampla la formacin de los futuros docentes a un ao y se pretende
garantizar una cualificacin profesional adecuada a los contextos educativos actuales. Debe
Considerarse que el acceso al ejercicio profesional de la docencia en Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas requiere de una preparacin
terica y prctica que complete la formacin que los alumnos/as reciben durante su periodo de
formacin universitaria superior. Se trata de un Mster pensado para que los futuros docentes
adquieran las competencias y las habilidades especficas que se requieren para el ejercicio
profesional.
En ese sentido, consideramos que la calidad del Mster pasa, entre otros aspectos, por la adecuacin
del proceso de enseanza-aprendizaje a la formacin didctica con que parte el alumnado, y ya en el
ao 1993, Vzquez se preocupaba de analizar las fuentes primarias de donde extraen sus
concepciones didcticas los profesores de secundaria antes de tener formacin didctica especifica
inicial para la enseanza.
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Durante estos tres cursos acadmicos concluidos que lleva desarrollndose el MAES en la
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, cursos 2009-2010, 2010-11 y 2011-12, hemos llevado un
proceso de innovacin y mejora, preocupados por adaptar la formacin genrica y especfica, terica
y prctica a las necesidades del alumnado y a las competencias necesarias para el ptimo desarrollo
de su desempeo profesional.
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Disear una versin inicial del instrumento que nos sea de utilidad para investigar sobre las ideas
previas del alumnado que realiza el MAES.
Obtener datos sobre las ideas previas del alumnado que ha cursado el MAES durante el curso
escolar 2011-2012.
encuestada. Una vez que se disearon cada uno de los tems, se organizaron en funcin de tres
dimensiones estructurales que conforman el cuestionario: Los datos personales, datos acadmicos y
datos sobre el MAES. A continuacin se describe la estructura presentada.
Para presentar el cuestionario a las personas destinatarias de nuestro estudio se plante un prrafo
introductorio en el que se describa el objetivo del cuestionario y el anonimato de la informacin
recogida, para que las personas que iban a responder al mismo se sintieran seguras y conocieran la
utilidad de los datos que iban a facilitar. En la imagen siguiente se presenta el texto de presentacin
del instrumento.
Respecto a los Datos personales, nos interesaba conocer el grupo al que pertenecan en el MAES
(M1, M2, T1 o T2), la edad (campo abierto para incluir dato), si trabajaba o no en ese momento y si
disfruta de beca o no; por ltimo se cre un espacio cualitativo de observaciones en el que se les
permitaincluir los comentarios que consideren sobre otros datos no contemplados en el cuestionario.
En la dimensin relativa a los Datos acadmicos pretendamos recopilar los datos acadmicos que
ostentaba el alumnado, previos a la realizacin del MAES, las cuestiones que se consultaron fueron
las siguientes:
Periodo de estudios en que se facilitan dos opciones para marcar: periodo 2006-2010 o otros
(campo abierto para incluir dato).
Finalmente solicitamos informacin sobre los cursos, congresos, jornadas, relacionadas con la
educacin, solicitando que indicaran el ttulo, tipo y duracin en horas/crditos que haya tenido la
formacin recibida.
-1022 -
Finalmen
nte la dimensin ms rellevante de esste instrume
ento se centra
aba en los D
Datos sobre el
e MAES.
Esta dim
mensin se ha
h diseado teniendo
t
en cuenta los contenidos
c
re
elativos a lass tres materias de las
que con
nsta el mdu
ulo genrico
o del MAES,, (Materia 1: Sociedad, familia y educacin; Materia
M
2:
Aprendizzaje y desarrrollo de la personalidad
p
3 Procesos y contextos educativos) para as
y Materia 3:
poder va
alorar las ideas previas que tenan respecto a dichos contenid
dos.
La primera
p
pregunta fue dirig
gida a conoccer los motiv
vos para realizar el mstter. La respu
uesta que
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btener es cua
alitativa, por lo que dejam
mos un camp
po abierto de
e respuesta para que
el alumnado incluyera la info
ormacin.
do el motivo por
p el que te
e has matricu
ulado en este
e mster?
1. Cul ha sid
En la siguiente pregunta no
os interesam
mos por los conocimienttos iniciales que tienen sobre el
ativo, y para ello les preg
guntamos si conocen o no
n una serie de trminos relativos
conttenido educa
a lass tres materia
as relacionad
das anteriorm
mente.
Figura 2.
2 tem del cue
estionario de evaluacin
e
dia
agnstica
En la
a tercera pre
egunta de esste apartado,, se les solic
citaba el nive
el de inters que para ello
os tenan
los mismos
m
trm
minos anterio
ormente plan
nteados. La escala de re
espuesta a d
dicha pregun
nta se ha
orga
anizado segn una esccala Likert de
d 4 puntos
s, siendo la
as posibles respuestas:: Mucho,
Basttante, Poco, Nada.
El cu
uarto tem se
e plantea la siguiente interrogacin, dando la op
pcin de respuesta mediiante una
esca
ala del 1 al 5, donde 1 fue
ese ninguna utilidad hastta 5 mucha utilidad.
u
4. Qu utilidad
d supones que tendr esste Mster pa
ara tu prcticca profesiona
al?
-1023 -
Las ltimas preguntas del cuestionario, relativas a este tercer bloque fueron las siguientes:
5. Al finalizar el Mster, principalmente, te gustara haber aprendido
6. Algn aspecto, no indicado anteriormente, que te gustara comentar.
En esta ocasin tambin fueron las respuestas recogidas de manera cualitativa, por lo que dejamos
un campo abierto de respuesta para que el alumnado incluyera la informacin en cada una de ellas.
Para la implementacin del cuestionario, se opt por una distribucin a travs de Internet dado que
las ventajas (Torrado, 2009) que posee, para esta investigacin concretamente, son el menor coste y
la mayor rapidez en la recogida de la respuestas, no es necesario es uso de personas
entrevistadoras, hay una mayor sensacin de anonimato en la persona encuestada, permite que los
encuestados respondan al cuestionario cuando lo deseen, facilita el anlisis de la informacin
recopilada; superan los inconvenientes a los que nos podamos enfrentar, como los riesgos derivados
de fallos informticos o la necesidad de disponer de acceso a Internet.
El servicio del que nos servimos en la construccin del cuestionario on-line fue Google Docs,
concretamente en su herramienta Formularios. Es un servicio de almacenamiento de archivos de
acceso gratuito y se encuentra alojado en la siguiente direccin de internet:
https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?hl=es&formkey=dEdtQXZNbWt4OGtkRHRJZGdxUnV
4V2c6MQ#gid=0
Resultados del estudio
A la hora de exponer los resultados resulta de gran inters poder comprobar la fiabilidad en la medida
del instrumento, para ello, se ha realizado un estudio de la fiabilidad utilizando el coeficiente alfa de
Cronbach, el cual es un ndice habitualmente utilizado para obtener informacin acerca de la
consistencia interna de instrumentos que posean escalas donde la respuesta a los tems tienen dos o
ms valores (Bisquerra, 1987). En la Tabla siguiente, se exponen los resultados obtenidos.
Escala
Valor Alfa de Cronbrach
0.868
Como podemos comprobar a travs de los resultados reflejados en la tabla, se obtiene una
puntuacin muy alta en la fiabilidad, siendo de 0.868.
A partir de este resultado relativo a la fiabilidad de la medida del instrumento, pasamos a describir los
resultados obtenidos organizndolos en funcin de los objetivos marcados para este estudio; En el
apartado de metodologa se ha descrito la construccin del instrumento, por lo que, en este apartado
de resultados nos vamos a centrar en los siguientes objetivos del estudio, describiendo en primer
lugar los resultados relativos a los datos recogidos con el instrumento durante el curso escolar 20102011 y en segundo lugar, con el propsito de mejorar el instrumento, a partir de los datos recogidos,
realizan propuestas de mejora y modificacin del instrumento para validarlo.
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a) Resultados descriptivos
Los resultados de esta evaluacin diagnstica se han obtenido partiendo de las respuestas al
cuestionario presentado con anterioridad y realizando un anlisis descriptivo de los datos recopilados,
organizado la informacin en funcin a su correspondencia con los datos personales, acadmicos o
con datos relativos al MAES, a continuacin realizamos una descripcin de los mismos.
1. Datos personales
El cuestionario de evaluacin diagnstica ha sido accesible a la totalidad del alumnado de esta
edicin, es decir a 232 personas. Han sido contestados 124 cuestionarios, un 53.45 % del total,
repartidos por grupo de la siguiente forma:
Distribucin de las respuestas por grupos
Grupo MAES
Frecuencia
Porcentaje
M1(grupo de maana 1)
29
23,4%
M2 (grupo de maana 2)
44
35,5%
T1 (grupo de tarde 1)
18
14,5%
T2 (grupo de tarde 2)
33
26,6%
124
100,0%
Total
Las edades del alumnado se encuentran recogidas en los 23 a 25 aos, con un porcentaje del 43%,
el resto posee edades a partir de ese dato hasta los 52 aos. El 62.1% del alumnado se encuentra sin
trabajo en estos momentos y el 30.6% disfruta de Beca.
2. Datos acadmicos
Con respecto a los datos acadmicos nos interesaba conocer las titulaciones de las que provena el
alumnado para poder realizar una adaptacin de los contenidos a los conocimientos previos y
necesidades de formacin que tuvieran.
Las titulaciones iniciales del alumnado se centran en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte con
un 25.8%; Traduccin e Interpretacin, con un 14.5%; Arquitectura Tcnica con un 5.6%; Qumicas
con un 4.8%; Arquitectura Superior y Derecho y Humanidades con un 4.0% y Filologa Inglesa,
Ciencias Ambientales y Biologa con un 3.2%. Adems de ests, con porcentajes menores al 2%
podemos encontrar Ingeniera Tcnica Agrcola, Enfermera, Odontologa, Psicologa, Empresariales,
Trabajo Social, Ciencias del Trabajo, Estadstica, Farmacia, Ingeniera Industrial, Nutricin Humana y
Diettica.
Como podemos observar en la grfica siguiente (Grfica 1), las Universidades en las cuales se han
titulado el alumnado del mster son la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) con un 46.8% y la
Universidad de Sevilla con un 33.9%; junto con estas Universidades podemos encontrar con un 6.5%
personas tituladas provenientes de la Universidad de Granada o con un 2.4% de las Universidades de
Huelva o Cdiz. En porcentajes menores del 1% estaran la Universidad San Pablo Ceu, Oberta de
Catalua, Pompeu Fabra, Extremadura, Complutense de Madrid, Santiago de Compostela, Autnoma
de Barcelona, San Antonio de Murcia o Europea de Madrid.
-1025 -
Uniiversidades
U..PablodeOlavide
U..deSevilla
U..SanPabloCeeu
U..ObertadeCaataluya
U..deHuelva
U..PompeuFabra
U..Mlaga
U..Extremaduraa
Si nos detenemos
d
a revisar lass materias o asignatura
as cursadas durante la carrera, y dado
d
que
mayorita
ariamente, ell alumnado proviene de las titulaciones de Cien
ncias de la A
Actividad Fs
sica y del
Deporte y Traducci
n e Interpre
etacin, son
n estas mism
mas persona
as las que h
han cursado en esas
gnatura relaccionadas co
on la educac
cin como so
on la ense
anza de la actividad
carreras alguna asig
e o la meto
odologa de la enseanz
za del ingl
s. Junto co
on estas asignaturas
fsica y del deporte
amos tambi
n las de psicologa
p
de la educac
cin, necesidades educcativas espa
aciales o
encontra
psicologa y aprend
dizaje en un
na persona titulada
t
en Psicologa. El resto de participante
es no ha
gnatura que estuviera re
elacionada de
e alguna manera con alg
gn aspecto relativo a
cursado ninguna asig
acin.
la educa
Con resp
pecto a la realizacin de algn tipo de formacin o asistencia
a a congresos relacionados con la
formaci
n, mayoritariamente no
o han realiza
ado formacin relaciona
ada con la educacin antes
a
del
mster. El alumnado
o que ha rea
alizado algn
n tipo de form
macin, se centra
c
en la rrealizacin de
d cursos
macin relaccionados bie
en con el idioma si su
s titulacin proviene d
de la Tradu
uccin e
de form
Interprettacin o con formacin relacionada
r
c deportes
con
s y educaci
n si la titula
acin provien
ne de las
Cienciass de la Activid
dad Fsica y del Deporte
e (Cursos sob
bre tiempo lib
bre, deporte escolar, atle
etismo en
educaci
n, Congresso sobre dep
porte y educcacin); tambin se reallizan cursos relacionado
os con el
formador de formado
ores o forma
ador ocupacional. Solam
mente dos alu
umnos han rrealizado currsos ms
ados con la didctica o los temas transversale
es del currcu
ulum y prov
vienen de
especficcos relaciona
titulacion
nes como la Biologa o la
a Ingeniera Tcnica
T
Indu
ustrial.
-1026 -
El nico motivo que les ha llevado a la realizacin del MAES se centra en ser un requisito
obligatorio para poder acceder a las oposiciones al cuerpo de secundaria; si bien es cierto que
adems de ello, algunos incluyen entre los motivos la vocacin hacia la enseanza y otros una
nueva va de desarrollo profesional en vistas de la situacin de crisis econmica y laboral por los
que pasan sus principales salidas profesionales, como sera el caso de la Arquitectura o las
Ingenieras.
Con respecto a la utilidad que la realizacin del MAES tendr para su prctica profesional,
podemos ver como el 79.1% del alumnado piensa que el MAES les ser de bastante y mucha
utilidad en un futuro en el momento que comiencen su desarrollo profesional (vase los
resultados en la siguiente tabla):
Vlidos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje vlido
Porcentaje
acumulado
1: ninguna utilidad
1,6
1,6
1,6
4,0
4,0
5,6
3: indiferente
19
15,3
15,3
21,0
4: bastante utilidad
40
32,3
32,3
53,2
5: mucha utilidad
58
46,8
46,8
100,0
Total
124
100,0
100,0
Centrndonos en los conocimientos que poseen sobre los conceptos bsicos relacionados
con el mdulo genrico del MAES, se ha realizado un anlisis de los porcentajes de respuesta
que ha obtenido cada uno de los tems del cuestionario, a continuacin presentamos la siguiente
tabla.
-1027 -
% de
desconocimiento
del trmino
% de
conocimiento
del trmino
Estratificacin social
16.1
83.9
Desigualdad educativa
17.7
82.3
Atencin a la diversidad
11.3
88.7
8.9
91.1
Convivencia escolar
25.0
75.0
Educacin en valores
12.9
87.1
76.6
23.4
Adolescencia
3.2
96.8
Adultez
8.1
91.9
Aprendizaje
4.8
95.2
Legislacin educativa
29.8
70.2
Currculum
23.4
76.6
Programacin
13.7
86.3
Objetivos
8.1
91.9
Contenidos
8.9
91.1
Metodologa
11.3
88.7
Recursos didcticos
12.9
87.1
Evaluacin
7.3
92.7
Competencias
11.3
84.7
Como podemos observar en la tabla anterior, de modo mayoritario, el alumnado del MAES posee
unos conocimientos previos sobre la mayora de los conceptos bsicos recogidos dentro de las
materias pertenecientes al mdulo genrico, exceptuando el trmino relacionado con el Contextos de
desarrollo prximo, con un 23.4% solamente de conocimiento del trmino.
Siguiendo con los conceptos, otro aspecto que nos interesaba contemplar era el inters que tenan
respecto a cada uno de los contenidos presentados, as como podemos ver en la siguiente tabla,
todos los conceptos presentados son trminos que les resultan interesantes para complementar su
formacin como futuros profesionales de la educacin. As, los trminos sobre los que muestran un
mayor inters se centran en el aprendizaje con un 97.6%; en la educacin en valores, en los
recursos didcticos con un 96.8% y en la metodologa con un 96% de inters.
-1028 -
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Estratificacin social
1.6
14.5
62.1
21.8
Desigualdad educativa
0.0
5.6
53.2
41.1
Atencin a la diversidad
0.8
5.6
36.3
57.3
0.8
5.6
45.2
48.4
Convivencia escolar
0.8
5.6
49.2
44.4
Educacin en valores
0.8
2.4
37.1
59.7
8.1
19.4
51.6
21.0
Adolescencia
0.8
5.6
54.0
39.5
Adultez
2.4
16.9
53.2
27.4
Aprendizaje
0.0
2.4
36.3
61.3
Legislacin educativa
9.7
15.3
44.4
30.6
Currculum
1.6
8.1
49.2
41.1
Programacin
2.4
4.0
42.7
50.8
Objetivos
1.6
4.0
37.9
56.5
Contenidos
1.6
4.8
41.9
51.6
Metodologa
1.6
2.4
28.2
67.7
Recursos didcticos
0.0
3.2
31.5
65.3
Evaluacin
0.8
4.8
42.7
51.6
Competencias
1.6
5.6
34.7
54.0
Tabla 6: Nivel de inters sobre los trminos relacionados con el mdulo genrico del MAES
Sera necesaria incluir la variable gnero para poder realizar estudios desagregados por
sexos y poder llegar a conclusiones teniendo en cuenta esa variable. As se conseguira
realizar estudios ms completos pudiendo comprobar la existencia o no de diferencias
significativas respecto a dicha variable.
Por otro lado, los datos recogidos respecto al disfrute o no de beca no implican resultados
relevantes para nuestro objeto de estudio, as sera recomendable la eliminacin de dicho
tem.
-1029 -
Por otro lado debera utilizarse una misma escala de respuesta tanto para la pregunta
relativa al conocimiento de los trminos como a la relativa al inters que poseen respecto
a los mismos. Con dicha modificacin podran realizarse estudios ms profundos como
estudio de correlaciones.
Conclusiones
A la luz de la informacin obtenida tras el anlisis de los datos, puede concluirse sobre los resultados
obtenidos del instrumento, las cuestiones que se describen a continuacin:
El motivo que les ha llevado a la realizacin del MAES se centra en ser un requisito obligatorio
para poder acceder a las oposiciones al cuerpo de secundaria o formacin profesional, aun as
consideran que les ser de gran utilidad.
-1030 -
Para finalizar este trabajo, consideramos que los resultados y conclusiones presentadas pueden
servir de ayuda para conocer con mayor proximidad al grupo destinatario del MAES y elaborar
propuestas de mejora en la docencia del mdulo genrico del MAES para as adaptarlo a las
necesidades formativas iniciales del alumnado que accede a esta formacin, con ello se conseguira
una formacin pedaggica inicial de mayor calidad y una mejora general de la formacin del
profesorado.
Referencias Bibliogrficas
-1031 -
-1032 -
ANEXO I
EVALUACIN DIAGNSTICA
MASTER SECUNDARIA. UNIVERSIDAD PABLO DE OLAVIDE.
La finalidad de este cuestionario es recabar datos de los conocimientos previos, las necesidades
formativas, los intereses y las expectativas del alumnado del MAES con el objetivo de determinar sus
perfiles de partida y adaptar los objetivos de aprendizaje al diagnstico previo. (En cumplimiento del
artculo 5 de la Ley 15/1999, por el que se regula el derecho de informacin en la recogida de datos,
se le informa de los siguientes extremos: Los datos de carcter personal que sean recabados de Ud.
sern tratados de forma confidencial, quedarn exclusivamente en poder del profesorado
perteneciente al MAES y no sern de ningn modo cedidos, compartidos ni transferidos). Todos los
datos marcados con * son obligatorios
*Obligatorio
DATOS PERSONALES
En las siguientes preguntas se recogen datos de carcter personal. Les recordamos que toda la
informacin que se recoja sern tratados de forma confidencial y no sern cedidos, compartidos ni
transferidos.
1. GRUPO MAES
2. EDAD
3. Trabaja en la actualidad * : SI/ NO
4. Disfruta de beca este ao * : SI/ NO
OBSERVACIONES Puede hacer aqu el comentario que necesite sobre informacin que no se haya
recogido en anteriores preguntas
DATOS ACADMICOS
En esta seccin se recogen datos sobre su titulacin y formacin inicial en educacin.
1. Titulacin que posee *
2. Universidad en la que ha obtenido la titulacin *
3. Periodo de estudios *
2006-2010
Otro
-1033 -
-1034 -
Si conozco
Bastante
Poco
Estratificacin social
Desigualdad educativa
Atencin a la diversidad
Relacin entre familia y escuela
Convivencia escolar
Educacin en valores
Contextos prximos de desarrollo
Adolescencia
Adultez
Aprendizaje
Legislacin educativa
Currculum
Programacin
Objetivos
Contenidos
Metodologa
Recursos didcticos
Evaluacin
Competencias
ninguna utilidad
5
mucha utilidad
-1035 -
Nada
Resumen: La educacin de adultos est orientada a mejorar la calidad de vida y el bienestar de los
ciudadanos. El modelo emergente de este tipo de educacin se aproxima a la educacin puramente
social. Las sociedades modernas estn impulsando durante los ltimos aos diferentes acciones
polticas innovadoras de formacin en reas tan importantes como las Tecnologas de la Informacin
y de la Comunicacin (TIC). A lo largo de este trabajo podremos ver cmo en las diferentes Aulas de
Mayores de Espaa se incluyen cursos y talleres relacionados con las TIC.
-1036 -
Introduccin
La educacin de adultos est orientada a mejorar la calidad de vida y el bienestar de los ciudadanos.
El modelo emergente de este tipo de educacin se aproxima a la educacin puramente social y viene
a estar vinculada con lo que se denomina la educacin a lo largo de toda la vida o Live Long Learning
(Castao y Palacio, 2006).
Las razones que explican el nacimiento y la proliferacin de los Programas Universitarios para
Mayores estn basadas en dos tipos de argumentos (Guirao y Snchez, 1997):
-
Razones institucionales: se refieren al papel que la universidad debe jugar en la Sociedad como
proveedora de conocimiento profesional y cientfico, cuando la necesidad de la formacin
permanente durante toda la vida se hace cada vez ms evidente.
Ofrecer al alumnado un conocimiento detallado de los distintos mbitos temticos como: las
Artes, las Humanidades, la Lengua y la Literatura, la Antropologa, las Ciencias Experimentales,
las Ciencias de la Salud, las Ciencias Polticas y Econmicas, las Polticas de Mayores, el
Consumo y las Nuevas Tecnologas saber aplicar ese conocimiento a la comprensin y
resolucin de problemas sociales contemporneos.
Ofrecer al alumnado una formacin que le permita reconocer la importancia del trabajo de campo
emprico como mtodo primario para la recoleccin de datos y como base para la generacin de
las teoras socio-naturales.
-1037 -
Y sobre todo, para facilitar la transferencia de conocimientos y actitudes, es decir, para aprender
desde su experiencia, a travs de la cual se favorece el desarrollo personal aprendiendo a lo
largo de la vida.
Con las diferentes materias, talleres y seminarios que se imparten en las diferentes Aulas de la
Experiencia o Aulas de Mayores se trabaja para intentar reducir la brecha digital existente (Cabero,
2004), sobre todo en este colectivo que por diferentes motivos o no pudieron acceder o desean seguir
accediendo a la enseanza y educacin.
Las competencias propias del Plan de Estudios del Aula de la Experiencia de la Universidad de
Sevilla se refieren a las capacidades, habilidades y destrezas que deben adquirir los alumnos/as que
cursen estos estudios. El alumnado, partiendo de su experiencia, profundizar en otros saberes y
capacidades que deber movilizar en el momento oportuno para actuar de modo autnomo, racional
y responsable, con el fin de desenvolverse en diversas situaciones y contextos, participar de la vida
democrtica y proseguir sus aprendizajes a lo largo de la vida. Son las siguientes (Aula de la
Experiencia, 2012):
-
Los criterios y fuentes para la evaluacin sern la asistencia habitual a clase y la participacin activa
en el desarrollo del trabajo diario en el aula. Para los alumnos de nuevo ingreso se podr hacer una
prueba de acceso, previa para poder ser admitido en primer curso. La puntuacin obtenida en esta
prueba se tendr en cuenta para poder matricularse en los estudios del Aula de la Experiencia.
El nmero de plazas de nuevo ingreso ofertadas con estimacin para los 4 primeros aos desde la
implantacin del Plan de Estudios es de 200 plazas por ao, siendo la estructura del plan de estudios
(2010/11) la siguiente (Aula de la Experiencia, 2012):
-1038 -
1er. CUATRIMESTRE
2 CUATRIMESTRE
Crditos ASIGNATURAS
Crditos ASIGNATURAS
Total
Crditos
Europeos
Curso
1. El mundo viviente y la
evolucin humana
1. Aproximacin a la economa
2. Nuevas Tecnologas I
2. Cultura y sociedad.
Perspectivas antropolgicas
3. Componentes de nuestra
identidad personal y grupal:
inteligencias y emociones
3. Claves actuales de la
geografa de Andaluca
4. Derechos e igualdad de la
persona en el estado social. La
defensa de las personas
consumidoras
4. Lengua espaola y
comentario de texto
20
1er. CUATRIMESTRE
2 CUATRIMESTRE
Crditos ASIGNATURAS
Crditos ASIGNATURAS
20
Total
Crditos
Europeos
Curso
1.La evolucin urbana y artstica
de Sevilla
2. Economa mundial e
integracin europea
3. Nuevas Tecnologas II
3. Comunicacin y Periodismo:
desde la invencin de la
imprenta hasta nuestros das
4. Momentos estelares de la
Literatura espaola
20
1er. CUATRIMESTRE
2 CUATRIMESTRE
Crditos ASIGNATURAS
Crditos ASIGNATURAS
20
3. La comunicacin
interpersonal como base de la
estabilidad personal y social
20
20
4. La alimentacin, la nutricin y
los procesos de conservacin de
los alimentos
-1039 -
40
Total
Crditos
Europeos
Curso
40
40
1er. CUATRIMESTRE
2 CUATRIMESTRE
Crditos ASIGNATURAS
Crditos ASIGNATURAS
Total
Crditos
Europeos
Curso
20
20
20
20
40
N de materias
Crdito por materia
Total crditos
Bsica
12
60
Complementaria
12
60
Optativas
40
TOTAL CRDITOS
160
Las materias bsicas tienen un total de 60 crditos que se imparten a lo largo de los tres primeros
cursos. Corresponden a 12 asignaturas de 5 crditos europeos cada una. Son de obligado
cumplimiento por parte de los estudiantes. Las materias complementarias estn vinculadas a las
materias bsicas y son tambin de obligado cumplimiento por parte de los estudiantes. Tienen una
oferta de 60 crditos, con 12 asignaturas de 5 crditos europeos cada una. Las materias optativas
son asignaturas que completan el plan de estudios con una oferta de 80 crditos optativos, entre 8
asignaturas de 5 crditos europeos cada una, de los cuales los alumnos tendrn que realizar 40
crditos obligatoriamente repartidos entre los 4 itinerarios que se proponen.
Al finalizar cada curso se otorgar el correspondiente Certificado de acuerdo a los criterios
establecidos en las Tcnicas de Evaluacin de este Plan de estudios (Aula de la Experiencia, 2012).
-
Certificado de Asistencia a los estudios del Aula de la Experiencia, para los alumnos que asistan,
al menos, al 80% de las clases.
Diploma de Aprovechamiento en Estudios del Aula de la Experiencia, a los alumnos que hayan
obtenido los correspondientes certificados de aprovechamiento y cursado los 160 crditos ECTS
del Plan de Estudios. En este Diploma se especificar la nota media de las asignaturas cursadas,
as como los Itinerarios que los alumnos/as hayan realizado.
Diploma de Asistencia en Estudios del Aula de la Experiencia, a los alumnos que hayan obtenido
los correspondientes certificados de asistencia y cursado los 160 crditos ECTS del Plan de
Estudios.
-1040 -
Identificar las necesidades de desarrollo personal, para a partir de ah, ayudar a cubrir dichas
necesidades a travs de las TIC
Concebir el uso de las TIC, como una herramienta global, ms all de su valor como soporte
informtico.
Dar a conocer las posibilidades que presentan los entornos telemticos. (Interrelaciones, cultura,
ocio, juego, diversin, etc...)
Explorar distintas herramientas que nos permitan darnos a conocer y conocer en la red.
Permitir la consecucin de una buena formacin con y en los medios de comunicacin va WWW.
-1041 -
-1042 -
Actividades prcticas. Actividades a travs de las cuales se pretende mostrar al alumnado cmo
debe actuar a partir de la explicacin de los conocimientos referenciados en el aula, siempre se
utilizar como experiencia lo explicado y ejemplificado. Con estas actividades prcticas se
pretender desarrollar la creatividad e iniciativa por parte de los estudiantes. Las actividades a
realizar durante esta actividad formativa se centrarn en dinmicas de trabajo altamente
participativas, realizndose tareas tanto individuales, por parejas, pequeo o gran grupo, estando
condicionadas stas por la infraestructura disponible y por la capacitacin inicial del estudiantado
matriculado. Podrn ser:
-1043 -
La evaluacin de la asignatura es continua y global, los estudiantes que cumplan con los requisitos
mnimos de asistencia y capacitacin obtendrn la calificacin de apto. Si desean optar por una
calificacin de notable, sobresaliente o matrcula de honor debern realizar un trabajo para subir nota
que puede consistir en la realizacin de una o ms lecturas junto a su comentario crtico relacionadas
con las TIC y los mayores; la participacin en clase, colaborando y ayudando al resto de compaeros
del aula; o participando de algn proyecto de investigacin, bien a iniciativa propia o a iniciativa de los
profesores de la materia.
-1044 -
Al comenzar el curso realizamos una prueba de conocimiento inicial con la idea de realizar dos
grupos de estudiantes: iniciacin y avanzados, de este manera, agrupamos a los alumnos en base al
grado de conocimiento que tengan sobre las TIC. Dicha prueba consiste en saber el grado de
conocimiento que tienen sobre para qu sirven los buscadores de internet, si conocen lo que es un
sistema operativo y cules son los ms comerciales, si conocen cules son los principales
proveedores de correo electrnico que existen en la actualidad, lo elementos que forman parte de un
ordenador y los exploradores de internet ms conocidos.
Concebir el uso de las TIC, como una herramienta global, ms all de su valor como fin, sino ms
bien como un medio.
Potenciar el uso de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin a travs del Aula de la
Experiencia de la Universidad de Sevilla.
Dar a conocer las posibilidades que presentan los entornos de administracin telemticos.
-1045 -
Potenciar los conocimientos sobre las cmaras digitales y localizacin mediante GPSs.
-1046 -
Tambin se combina la leccin magistral, el trabajo individual y grupal, de tal manera que se afiancen
los contenidos explicados.
Actividades prcticas. Actividades a travs de las cuales se pretende mostrar al alumnado cmo
debe actuar a partir de la explicacin de los conocimientos referenciados en el aula, siempre se
utilizar como experiencia lo explicado y ejemplificado. Con estas actividades prcticas se
pretender desarrollar la creatividad e iniciativa por parte de los estudiantes. Las actividades a
realizar durante esta actividad formativa se centrarn en dinmicas de trabajo altamente
participativas, realizndose tareas tanto individuales, por parejas, pequeo o gran grupo, estando
condicionadas stas por la infraestructura disponible y por la capacitacin inicial del estudiantado
matriculado. Podrn ser:
o
-1047 -
La evaluacin de la asignatura ser continua y global, los estudiantes que cumplan con los requisitos
mnimos de asistencia y capacitacin obtendrn la calificacin de apto. Si desean optar por una
calificacin de notable, sobresaliente o matrcula de honor debern realizar un trabajo para subir nota
que puede consistir en la realizacin de una o ms lecturas junto a su comentario crtico relacionadas
con las TIC y los mayores; la participacin en clase, colaborando y ayudando al resto de compaeros
del aula; o participando de algn proyecto de investigacin, bien a iniciativa propia o a iniciativa de los
profesores de la materia.
Al comenzar el curso tambin realizamos una prueba de conocimiento inicial con la idea de realizar
dos grupos de estudiantes: iniciacin y avanzados, de este manera, agrupamos a los alumnos en
base al grado de conocimiento que tengan sobre las TIC. En dicha prueba preguntamos si conocen
los principales proveedores de correo electrnico que existen en la actualidad, que especifiquen los
programas que conozcan para poder tanto escribir como hablar (o chatear) por internet, que
expliquen brevemente para qu sirve el certificado digital de la FNMT o firma digital o DNI electrnico,
que enumeren algunos nombres de portales de internet en los que podemos comprar viajes, reservar
hoteles, espectculos, etc., que relacionen los nombres de portales de internet que conozcan en los
-1048 -
que podemos comprar y vender artculos tanto nuevos como de segunda mano, y que expliquen qu
unidad se utiliza actualmente para medir la resolucin de una cmara de fotos digital.
Conclusiones
Este es el tercer ao que impartimos el primer plan de estudios del Aula de la Experiencia, los
estudiantes estn muy ilusionados con este plan y con las materias que se imparten en l, sobre todo
con las nuevas tecnologas, hasta tal punto que cuando acaban la materia en segundo curso suelen
preguntar si en tercero vuelven a tener otra vez la asignatura. No hay nada como ver la cara de los
alumnos en las fotografas para comprender lo que disfrutan aprendiendo con las TIC.
Al finalizar los dos aos en los que se imparte la materia sobre TIC los estudiantes acaban siendo
conscientes de la importancia que tiene esta materia en el plan de estudios, y cada ao vamos
observando que los alumnos van llegando con ms nivel en primer curso, aunque tambin son
conscientes de que es una materia que si no se practica se acaba olvidando.
Cada vez ms estudiantes tienen ordenadores, ya sean de sobremesa o porttiles, asimismo nos
piden asesoramiento sobre qu ordenador es mejor comprar, esto nos lleva a la conclusin de que
quieren seguir practicando ms y ms tiempo.
Incluso algunos estudiantes que no tienen la capacidad econmica de comprarse uno, acuden a las
aulas de informtica de las Facultades para poder hacer uso de ellos y as nos lo han manifestado.
Esperamos que en estos tiempos, no solo se mantengan estos programas sino que se puedan
potenciar y desarrollar en la lnea de cmo lo est haciendo la Universidad de Sevilla, que este curso
pasado 2011/12 celebr sus primeras jornadas cientficas sobre el Aula de la Experiencia, en el que
participaron una gran cantidad de estudiantes procedentes de los cuatro cursos acadmicos y
durante las cuales se impartieron conferencias y comunicaciones relacionadas con diversos mbitos
de la sociedad y la cultura.
Referencias Bibliogrficas
-
-1049 -
-1050 -
-1051 -
1. Introduccin
La innovacin como proceso de introduccin de cambios en cualquier sistema o mbito que mejoren
una realidad, se hace necesario por la continua evolucin social en la que nos vemos inmersos. Con
ella atendemos a la calidad educativa incluyendo metodologas docentes que desarrollan o mejoren
las prcticas y tcnicas tradicionales no adecuadas o, aquellas otras, que se hayan quedado
obsoletas.
El profesorado juega un papel fundamental como innovadores dentro del sistema educativo,
contribuyendo con su entusiasmo por el desarrollo de nuevas metodologas docentes, an cuando no
podemos acomodarnos a tcnicas y paradigmas tradicionales cuando los cambios sociales, laborales
y tecnolgicos se producen vertiginosamente.
El cambio exigido, tanto de la metodologa docente como de evaluacin de los conocimientos de los
estudiantes universitarios, por el proceso de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES), se observa fundamentalmente en la incidencia que se realiza sobre la adquisicin de
competencias, y por tanto, de su evaluacin.
En este nuevo Espacio Educativo, se requiere de las Universidades que formen profesionales
capaces de desempear con xito su funcin en el terreno laboral y presenten habilidades para
adaptarse al entorno. As, la elaboracin de los planes de estudios basados en competencias se
propone como la opcin ms adecuada para formar al alumnado universitario, adaptndose al
contexto econmico y laboral actual.
El Libro Blanco de la Comisin Europea para la el proceso de adaptacin al EEES que reforma los
Grados en Educacin Primaria e Infantil, entiende la competencia como una capacidad individual para
realizar un conjunto de tareas o de operaciones y el principio de la regulacin por normas o
estndares de calidad. (Aneca, 2004)
Desarrollar las competencias en Educacin Superior conlleva un cambio metodolgico en la
programacin docente de las asignaturas, pues no significa ofrecer una serie de conocimientos y
potenciar habilidades tcnicas que faciliten el desempeo del mbito laboral. Las competencias
integran conocimientos y habilidades pero van ms all.
Coloquialmente se utiliza el trmino competencia como sinnimo de capacidad o habilidad. Sin
embargo, las habilidades (Spencer y Spencer, 1993) son destrezas para realizar una actividad fsica o
intelectual determinada. Las habilidades mentales o cognitivas, incluyen el pensamiento analtico
(procesamiento de informacin, determinacin de causa y efecto, planificacin) y pensamiento
conceptual (reconocimiento de patrones en formacin compleja). Las competencias, por su parte,
integran y organizan conocimientos, habilidades y actitudes con un carcter aplicativo en un contexto
determinado.
As, en la formacin de futuros graduados deberemos desarrollar conocimientos, habilidades y
actitudes tendentes a conseguir unas competencias, teniendo en cuenta que las competencias slo
se revelan si se posee cuando, en la prctica, se movilizan diferentes recursos y conocimientos y se
hace frente en una situacin problemtica. (Cano, 2005). Es decir, slo se conocer si se han
adquiridos cuando el alumnado se encuentre en una situacin laboral concreta.
En la programacin docente, el profesorado deber crear situaciones donde el alumnado pueda
aplicar unos conocimientos en circunstancias prcticas, similares a las reales, y ser en ese contexto
donde deber ser evaluada su adquisicin.
-1052 -
-1053 -
Diversos autores Scriven (1998), Angulo (1999), Perrenoud (2004) - han ofrecido un listado de
competencias clave, transversales o genricas que deben poseer los docentes. Entre todas ella
queremos recoger el listado que ofrece la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y
Acreditacin cuyo objetivo es facilitar la adecuacin de las titulaciones de maestro al EEES (Cano,
2005):
5. Competencias instrumentales:
Resolucin de problemas.
Toma de decisiones.
6. Competencias personales:
Trabajo en equipo.
Razonamiento crtico.
Compromiso tico.
7. Competencias sistmicas:
Aprendizaje autnomo.
Creatividad.
Liderazgo.
-1054 -
5. Objetivos
Teniendo en cuenta la importancia de la innovacin en educacin y cmo se requiere del profesorado
universitario una enseanza basada en competencias, los objetivos que con este trabajo nos
planteamos son los que a continuacin se exponen:
-
Reflexionar sobre las acciones que debe realizar el alumnado, ms adecuadas para el desarrollo
y ejercitacin de las competencias (generales, especficas y transversales) propuestas en el
Ttulo de Grado.
-1055 -
-1056 -
INDICADORES DE
DESARROLLO
ACTIVIDADES DE
DESARROLLO
A.1
C.E. 40
A.1
C.T. 89
A.1
C.T. 91
A.1
COMPETENCIAS
C.G. 4
C.G. 9
C.G. 11
C.G. 12
C.E. 13
C.E. 31
C.E. 39
C.T. 94
C.T. 104
Tabla 1. Resumen que ejemplifica la asociacin de competencias, indicadores y actividades de desarrollo para la
programacin de la asignatura.
ACTIVIDAD
A.1
Exposicin oral de un
ejemplo de metodologa
docente en Educacin
Infantil a nivel Europeo.
COMPETENCIA
INDICADORES DE EVAL.
Expone reflexiones sobre los resultados de
la propuesta.
C11
Realiza propuestas sobre el uso de la
metodologa en las aulas.
Demuestra dominio del tema.
C40
Contiene los aspectos ms relevantes.
Expone las ideas ordenadamente.
C89
C91
Utiliza las TIC para la presentacin, con
informacin clara, suficiente y organizada.
A. 2
Tabla 2. Resumen que ejemplifica la asociacin de actividades, indicadores y competencias
para la evaluacin de la asignatura.
-1057 -
ANECA (2004). Libro blanco del ttulo de grado de magisterio. Madrid: Ministerio de Educacin,
cultura deportes. Vol 1 y 2.
BLANCO, A. (Coord.) (2009). Desarrollo y evaluacin de competencias en Educacin Superior.
Madrid: Narcea.
BONSN, M. (2009). Competencias en educacin superior, en BLANCO, A. (Coord.) (2009).
Desarrollo y evaluacin de competencias en Educacin Superior. Madrid: Narcea.
CANO, E. (2005). Cmo mejorar las competencias de los docentes. Gua para la autoevaluacin
y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Gra
GONZLEZ, J., y WAGENAAR, R., (eds.)(2003). Tuning Educational Structures in
Europe.Informe final. Fase 1. Bilbao: Universidad de Deusto.
IMBERNON, F. (1994). La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una
nueva cultura profesional. Barcelona: Gra.
LE BOTERF, G. (2000). Ingeniera de las competencias. Barcelona: Paids.
PERRENAUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra.
PRIETO CUETO, L. (1999). Currculo por competencias: Necesidad de una nueva escuela.
Revista Tarea, n 43, 10-17.
VALVERDE, J., REVUELTA, F., FERNANDEZ, R. (2012). Evaluacin por competencias en la
formacin inicial del profesorado en educacin primaria. Revista Iberoamericana de Educacin, n
60.(En prensa)
-1058 -
-1059 -
Introduccin
Este estudio forma parte del Proyecto de Innovacin educativa que lleva por ttulo Desarrollo y
adquisicin de competencias profesionales en la formacin universitaria: Nuevos enfoques para el
Prcticum, la orientacin y la tutorizacin. El diseo del Plan de Gestin de Carrera y la incorporacin
del Aprendizaje Servicio como metodologas reflexivas, colaborativas y participativas, financiado en
convocatoria competitiva por la Universidad de Mlaga. Este proyecto se desarrolla en las titulaciones
de Pedagoga y Psicopedagoga y pretende desarrollar propuestas metodolgicas de alto impacto
formativo en competencias profesionales a travs del desarrollo de planes de gestin de carrera y de
la incorporacin del aprendizaje servicio. El Plan de Gestin de la Carrera centra su objetivo en la
identificacin de competencias profesionales por parte del alumnado localizndolas en la formacin
acadmica y en la prctica profesional al objeto de ir delimitando el perfil profesional y el diseo por el
alumnado de manera individual y conjunta de la propia gestin de su trayectoria profesional. Permite
elaborar un instrumento que ayuda al alumnado en el proceso de induccin en la prctica profesional
y le permite analizar y constatar el pragmatismo del proceso formativo terico y prctico a partir de la
adquisicin de competencias profesionales. Por su parte, en el Aprendizaje-Servicio los objetivos
estn vinculados al aprendizaje por competencias profesionales, ya que se propone que el alumnado
investigue la realidad laboral en distintos contextos.
La ponencia que presentamos pretende exponer parte de los resultados evaluativos de este proyecto
innovador, especialmente en lo que atae al diagnstico de la cultura emprendedora desde una
perspectiva de gnero. Es decir, se centra en: a) identificar el grado en que estas metodologas
estimulan la cultura emprendedora en la formacin universitaria desde la propia percepcin del
alumnado. As como tambin de b) conocer si existen diferencias significativas entre hombres y
mujeres en cuanto a su visin de la cultura emprendedora en la actual formacin universitaria.
Estado de la investigacin sobre formacin universitaria, gnero y emprendimiento
El fenmeno emprendedor se est considerando un eje vertebrador de la innovacin, la
competitividad y el desarrollo econmico de las sociedades e impacta en diferentes esferas de
desarrollo. Como tpico de investigacin, el estudio desarrollado por Green et al. (2003) considera
que las diferencias entre hombres y mujeres en cuanto al fenmeno del emprendimiento se
empezaron a abordar como objeto de estudio con lentitud, lo cual, repercuti en la identificacin de
las caractersticas diferenciadoras desde una perspectiva de gnero del fenmeno emprendedor. En
la actualidad la diversidad de trabajos que parten de una perspectiva de gnero se ha ampliado
(Donoso, Figuera y Moreno, 2011, Daz-Garca y Jimnez-Moreno, 2010).
Concretamente en el rea de la formacin universitaria se muestra prolfera una lnea de trabajo
centrada en las actitudes y la cultura emprendedora de los jvenes universitarios y las diferencias de
percepcin entre mujeres y hombres con respecto a la creacin de empresas. Los estudios centrados
en este tema (Fuentes y Snchez, 2010; Veciana, Aponte y Urbano, 2005) muestran diferencias
significativas en la opinin sobre el deseo de crear una empresa por parte de los estudiantes
universitarios hombres frente a un, porcentaje inferior de estudiantes mujeres. Asimismo, el estudio
de lvarez, Noguera y Urbano (2012), muestran cmo la influencia de la sociedad en la percepcin
de competencias emprendedoras en funcin del gnero de la persona emprendedora resulta clave.
Estudios como el Movahedi y Yaghoubi-Farani (2012) se ocupan de las competencias para el
emprendimiento desde una perspectiva de gnero. Aunque se realizan de forma integrada en el
marco de otros factores caractersticos del fenmeno emprendedor. Los resultados y conclusiones
alcanzadas por estos estudios sugieren la posibilidad de iniciar la formacin para el espritu
emprendedor en los aos de formacin. Especialmente el sistema universitario ha de asumir la
responsabilidad de una orientacin para el emprendimiento en el marco de la formacin que provee.
-1060 -
Perspectiva de gnero
Perspectiva empresarial
Perspectiva educativa
y de orientacin
profesional
Micro (Factores
individuales que
hacen que una
persona
emprenda)
Modelos conceptuales de
empoderamiento de las
mujeres
Modelos de
intencionalidad
empresarial (por ej.
Shapero y Sokol,1982)
Modelos de toma de
decisiones y orientacin
vocacional
Teora de la carrera
empresarial de Dyer
(Eleccin de carrera,
socializacin de carrera,
Orientacin de carrera,
Progresin de carrera)
Meso (Factores
institucionales)
Macro (factores
sociales y
econmicos que
potencian la
aparicin del
emprendimiento)
Modelos de orientacin
de la carrera
Modelos de aprendizaje
por competencias
Teora de la carrera
empresarial de Dyer
Teora feminista
Teora del aprendizaje de
gnero
-1062 -
Indicadores
1.
2.
3.
E. Cultura emprendedora
4.
5.
6.
7.
Anlisis de datos
Se analizan los datos cuantitativos aplicando estudios descriptivos y correlacionales con SPSS, lo
que nos permite valorar las respuestas del conjunto de la muestra. Se realiza un anlisis de carcter
exploratorio de carcter descriptivo por estratos (hombre, mujer), as como un anlisis basado en la
comparacin de medias, utilizando como variable de agrupacin el sexo. A continuacin presentamos
los resultados ms destacables.
-1063 -
Resultados
Se muesstra la organ
nizacin de los resultad
dos en torno
o a los objettivos plantea
ados. Por un
n lado, el
grado en
n que las me
etodologas didcticas propuestas es
stimulan la cultura
c
emprrendedora de
esde una
perspecttiva de gnero y por otro, diferencias en la visin sobre la culttura emprendedora de ho
ombres y
mujeres en la formaccin universitaria.
ultados muesstran que tan
nto hombres como mujerres considera
an que son ccapaces de crear
c
sus
Los resu
propios planes individuales de carrera,
c
para conseguir el
e puesto de trabajo que quieren en el
e mbito
de la pe
edagoga y de
d la formaccin. As, el 42.5%
4
de la
as mujeres considera
c
que se ha des
sarrollado
esta hab
bilidad suficientemente, siendo un 22.5%
2
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an que se h
ha alcanzado
o un alto
grado en la capacid
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ar los propio
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an que se ha
h desarrolla
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este tipo
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enta para la orientacin.
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1,7%
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22,5%
m
muybajo
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28,3%
13,8% 6,9%
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alto
42,5%
baajo
13,8%
41,4%
su
uficiente
allto
muyaltto
m
muyalto
M
MUJERES
HOMBRE
ES
Grfica
as 1. Grado en
n que son cap
paces de crear los propios planes
p
individu
uales de carre
era, para conseguir el
puesto de trabajo desseado en el m
mbito de la forrmacin.
Se obse
erva tambin
n en los resultados que el alumnad
do se siente capacitado para indaga
ar en los
sectoress de empleo emergente en
e el mbito pedaggico, un 49.2% de
d las mujere
es considera
an que se
ha alcan
nzado esta ca
apacidad de forma suficiente, frente a un 30.8% que conside
era que se alcanza de
forma ba
aja o muy baja.
b
Se aprrecian difere
encias con respecto
r
a la
a percepcin
n de los estudiantes
(hombre
es) donde un
n 41.4% conssidera en un
n grado bajo o muy bajo haber alcan
nzado esta capacidad
de indag
gacin en nuevos yacimie
entos de empleo en la prrofesin.
muybaajo
1,1% 3,3%
3
18,4%
m
muybajo
bajo
27,7%
10,3%
%3,4%
suficiente
44,8%
alto
49,5%
baajo
20,7%
20,,7%
su
uficiente
allto
muyallto
m
muyalto
M
MUJERES
HOMBRE
ES
-1064 -
Un aspe
ecto relevante
e ha resultad
do la percep
pcin del alum
mnado con respecto
r
a lo
os conocimie
entos que
poseen para poder crear
c
una em
mpresa relaccionada con el mbito de
e la pedagog
ga y la forma
acin. En
este sentido, tanto hombres como
c
mujeres tienen esa
e
misma percepcin. El 65.8%
% de las
estudian
ntes (mujeress) considera en grado ba
ajo o muy ba
ajo tener este
e tipo de con
nocimientos, de forma
similar el
e 62.1% de los estudian
ntes hombres, lo conside
era tambin en grado ba
ajo o muy bajo.
b
Este
aspecto denota la carencia que
q
presentta la forma
acin univerrsitaria en o
orientacin hacia el
dimiento. Estte aspecto contrasta con
n la percepcin que tiene
e el alumnad
do sobre la re
elevancia
emprend
actual de
el carcter emprendedorr.
1,7%
23,3%
muyb
bajo
9,2%
23,3%
10,3%
bajo
muybajo
m
27,6%
27,6%
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4
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0%
bajo
b
suficiente
s
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alto
alto
a
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muyalto
m
M
MUJERES
HOMBRE
ES
Se pued
de apreciar en
e el siguiente conjunto de
d grficas que
q hay leve
es diferencia
as en cuanto al grado
de conciiencia entre hombres y mujeres
m
con respecto a la relevancia
a que tiene e
en el momen
nto actual
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as mujeres considera
c
que es conscie
ente en alto grado de
la releva
ancia actual del espritu emprendedo
or, as como
o un 51.7% de los estud
diantes (hom
mbres).No
obstante
e contrasta este
e
dato con
n la formaci
n y los cono
ocimientos de
d que disponen para em
mprender.
Mostrand
do una concciencia alta de lo que supone
s
este valor aadido en la formacin universitaria
actual y especialmen
nte en su enffoque para el
e empleo y el
e autoempleo
o en cienciass de la educa
acin.
3,3
3%
24,2%
12,5%
3,4%
muyb
bajo
bajo
18,3%
41,7%
24,1%
suficieente
6,9%
13,8%
51,8%
muybajo
m
bajo
b
suficiente
s
alto
alto
a
muyaalto
muyalto
m
M
MUJERES
HOMBRE
ES
Grficcas 4. Grado en
e que tienen conciencia de
e la relevancia
a que tiene en
n este momentto actual el ca
arcter
emprendedorr.
Se aplica la prueba t de Student, dado que la poblacin estudiada sigue una distribucin normal pero
el tamao muestral del grupo de estudiantes hombres es pequeo (29) como para que el estadstico
en el que est basada la inferencia est normalmente distribuido, por ello, se utiliza una estimacin de
la desviacin tpica en lugar del valor real. Se desarrolla la prueba t para dos muestras
independientes, con diferentes tamaos muestrales e igual varianza. La prueba de Levene para la
igualdad de varianzas confirma que se puede asumir la igualdad de varianzas para las diferentes
variables consideradas.
Prueba de Levene
para la igualdad
de varianzas
VARIABLES
Prueba T para la
igualdad de
medias
Sign.
Sgn.
.087
.768
.132
.895
1.757
.187
-.703
.483
.013
.908
.587
.558
-1066 -
-1067 -
-1068 -
Rodrguez-Moreno, Antonio
Dpto. de Fisiologa, Anatoma y Biologa Celular, Facultad del Deporte, Universidad Pablo de Olavide.
Carretera de Utrera, km. 1, 41013, Sevilla, ESPAA arodmor@upo.es
-1069 -
-1070 -
Preguntados de forma concreta sobre las distintas competencias, estos son los resultados obtenidos:
1. Analizar el ser humano como un todo biolgico a partir de los fundamentos fisiolgicos bsicos
que le permitan identificar los conceptos fisiolgicos bsicos y utilizar los trminos correctos con
propiedad y eficacia. Aplicar estos conocimientos dentro las Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte.
2. Conocer, comprender y aplicar los principios fisiolgicos a los diferentes campos de la actividad
fsica y del deporte.
Se les ha preguntado de forma conjunta sobre estas dos competencias (Figura 1), el 100 % de los
alumnos las considera adecuadas para su formacin y 95 % indica que las han adquirido a lo largo
del curso y han mejorado de forma clara en comparacin a cuando empezaron el semestre. An as,
el 81 % considera que la carga de trabajo de la asignatura a nivel de conocimientos y conceptos y su
aplicacin a las ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte es bastante alta, frente a un 19 % que
opina que la carga de trabajo de la asignatura es normal o baja. Finalmente el 100 % de los alumnos
indican que la organizacin de la asignatura es muy buena, el nivel de comunicacin entre profesor y
alumnos es muy bueno y el conocimiento de las actividades planeadas con antelacin es muy bueno,
queriendo decir que conocen con antelacin y de forma clara todas las actividades relacionadas con
la asignatura. Cuando los alumnos se expresan sobre la carga de actividad docente indican que el
inconveniente es realmente de calendario y de la forma en que se organiza la docencia de las
distintas asignaturas, prefieren (90 % a favor) que el horario sea partido de forma que vengan todas
las maanas o todas las tardes. Se ha informado de esta circunstancia al Sr. Decano de la
Facultad del Deporte y se ha discutido en Junta de Facultad.
Competencias 1-2
Mejoran
No mejoran
Figura 1.
3. Conocer, comprender y aplicar los efectos de la prctica de ejercicio fsico sobre la fisiologa del
cuerpo humano.
Se plantean a los alumnos diversas cuestiones sobre las enseanzas prcticas, al ser preguntados
sobre si el nmero de prcticas que reciben es adecuado, el 80 % indica que s mientras que el 20 %
restante preferira tener ms prcticas (Figura 2). Tambin se les cuestiona sobre si existe alguna
prctica en particular que no se les imparte y que les gustara recibir, el 66 % indica que no echan de
menos ninguna prctica y al 34 % de los alumnos encuestados les gustara que se hiciera alguna
prctica real sobre la fisiologa del sistema nervioso. Sobre la base de estos datos, el profesor
-1071 -
Figura 2.
Figura 3.
-1072 -
Figura 5.
-1073 -
Figura 6.
Figura 7.
-1074 -
Figura 8.
-1075 -
Figura 9.
Se les pregunta tambin a los alumnos si disponen de Internet en sus casas para poder seguir de
forma adecuada los cursos a travs de la plataforma Web-Ct y la mayora (96%) indica que s tiene
conexin a Internet en casa.
Evaluacin
La evaluacin de la asignatura ha sido del tipo evaluacin continua, enfocada prioritariamente a la
adquisicin de las competencias descritas. Con respeto a la importancia de contenidos bsicos y
prcticos y del trabajo personal los alumnos la consideran adecuada en un 84 % (Figura 10), si bien
les gustara (74%) que la importancia del valor del examen fuera mayor.
Figura 10.
Grado de satisfaccin general con la docencia que reciben los alumnos. Se pregunta a los
estudiantes sobre la percepcin general de la docencia que reciben. En general se muestran
satisfechos e interesados por aprender nuevos mtodos, lo ms destacado de su respuesta es que
consideran que lo que se les ensea es demasiado acadmico para su posterior desempeo
profesional, aunque reconocen que los conocimientos sobre la asignatura son al mismo tiempo
fundamentales en su posterior carrera profesional. Se les pregunta sobre si conocen las salidas
-1076 -
profesionales de su carrera, el 94% ofrece una respuesta afirmativa. Preferiran que la educacin
fuera dirigida totalmente a su desempeo profesional y que la asignatura de Fisiologa Humana de
primer curso fuera ms aplicada.
Conclusiones
Del desarrollo del Proyecto de Innovacin Docente se pueden sacar las siguientes conclusiones:
1. Los objetivos formativos se van consiguiendo. Los datos de adquisicin de conocimientos son
mejores a los del curso anterior (cuando no estaba an implantado el grado).
2. La organizacin horaria de las prcticas de la asignatura es mejorable, se dedican 22.5 horas
pero no se distribuyen de forma adecuada.
3. El nuevo sistema de evaluacin de los contenidos prcticos ha supuesto una mejora notable en la
forma de evaluacin, siendo bastante ms objetiva.
4. La competencia en bsqueda bibliogrfica debe ser mejorada. A los alumnos les sigue costando
gran esfuerzo hacer estas bsquedas de forma autnoma.
5. Los alumnos se consideran bien informados sobre convocatorias, formas de evaluacin, etc.
6. Los estudiantes consideran una ventaja el uso de plataformas docentes como la Web-Ct, pero no
saben utilizarla al comienzo del curso y creen que se les debera ensear cmo manejarla.
7. La enseanza se considera demasiado acadmica para su desempeo profesional. Al mismo
tiempo la asignatura de Fisiologa Humana es considerada como muy importante para su
formacin.
8. Les sigue costando gran esfuerzo el cambio a un sistema en el que deben ser ms autnomos.
9. Los alumnos estn, en general, satisfechos con la enseanza que reciben (en relacin a esta
asignatura) si bien preferiran que fuera ms aplicada.
-1077 -
Actividades/
Productos
Factores
Cotejos y Escalas
-Colocacin de bata de
laboratorio y lavado de
manos.
-Seleccin y preparacin del
material necesario a utilizar
(tubos de ensayos, pipetas,
colorantes)
IDENTIFICACIN
Y
PREPARACIN
DE LAS
DISTINTAS
PARTES DEL
TUBO
DIGESTIVO
ADICIN DE
SUSTANCIAS
ALIMENTICIAS Y
DETERMINACI
N DE LAS
ACTIVIDADES
ENZIMTICAS
EN CADA PARTE
DEL TUBO
DIGESTIVO
-Adicin de sustancias
alimenticias a cada
preparacin.
-Adicin de pepsina a la
preparacin de estmago.
-Adicin de lipasa al extracto
de intestino delgado.
-Determinacin de actividad
enzimtica en estmago.
-Determinacin de accin
enzimtica en intestino
delgado.
-Determinacin enzimtica
en estmago dos veces,
cada una de ellas en
condiciones de pH diferente,
una a pH neutro y otra a pH
cido.
FASE DE
PREPARACIN
-1078 -
Punt Punt.
Mx Obtenid
.
a
PUNTUACIN EN LA PRCTICA:
Mxima
Obtenida
10
ANEXO 1
ENCUESTA 1. PLAN DE INNOVACIN DOCENTE
CUESTIONES GENERALES
1) Tienen Internet en casa?
a) S
b) No
2) Saben utilizar Web-Ct?
a) S
b) No
3) Creen que es necesaria alguna induccin sobre Web-Ct al principio de curso?
a) S
b) No
4) Prefieren el sistema de aprendizaje antiguo o el nuevo?
a) Nuevo
b) Antiguo
c) No sabe
5) Docencia Prctica
Es adecuado el tiempo dedicado a cada prctica?
a) a) Si
b) b) No
-1079 -
Mnima
Exigible
7
-1080 -
-1081 -
Resumen: Las escuelas intentan mediante la inclusin de las TICs adaptarse a la sociedad de la
informacin y mejorar la educacin. Las hiptesis de nuestra investigacin estn ligadas con la
utilizacin de las aplicaciones en las aulas de apoyo.
La presente comunicacin pretende dar a conocer parte de los resultados de una investigacin
realizada en la Universidad del Pas Vasco durante 2010 y 2012. El objetivo general de la misma ha
sido describir, analizar e interpretar el perfil del profesor de apoyo (tambin denominado de educacin
especial y pedagoga teraputica). Este profesional tiene asignadas una serie de funciones y entre
ellas est la de intervenir con alumnado con necesidades educativas especiales, para lo cual hace
uso de una serie de recursos.
De una poblacin estimada de 1226 profesores, tanto en centros pblicos como concertados y en las
distintas etapas educativas, se recogieron 351 cuestionarios debidamente cumplimentados. En esta
comunicacin presentaremos y discutiremos resultados de la dimensin denominada Trabajo en el
aula, cuyos resultados constatan que una mayora de profesores y profesoras conocen y utilizan las
TICs.
-1082 -
1. Introduccin
La escolarizacin de alumnos con necesidades educativas especiales (en adelante NEE) en la
escuela ordinaria se concibi con la prestacin de una serie de recursos por parte de personal
especializado, contemplando, el profesor deApoyo, como un elemento esencial.
Han pasado algo ms de 25 aos desde los comienzos de la Integracin y desde la incorporacin de
este profesional al sistema educativo (anteriormente ejercan como tutores de grupo-clase completo,
no eran de apoyo propiamente dicho) y hemos considerado conveniente la realizacin de un amplio
estudio sobre su perfil profesional. Segn la Administracin Vasca, el profesorado especializado
en PTintervendr en la respuesta educativa al alumnado con NEE vinculadas a discapacidades,
lentitud de maduracin, y trastornos graves de conducta y con el alumnado con necesidades
especficas de apoyo educativo (NEAE) no vinculadas a discapacidad que cumplan los requisitos
exigidos.
Es obvio que para realizar sus funciones, el profesor de apoyo necesita una preparacin especfica,
idnea y de calidad.
Las aulas deben concebirse como entornos de trabajo en donde poder experimentar diversos
procedimientos y contenidos de aprendizaje, de modo que el profesorado pueda tambin ir
adquiriendo nuevas herramientas conceptuales para un uso de las TICs acorde con los nuevos
tiempos (Rodrguez Torres, 2010). La introduccin de los medios tecnolgicos en los centros
educativos pasa por disponer de una actitud favorable por parte de los docentes as como tambin de
una adecuada formacin de los mismos para su correcta incorporacin en su prctica cotidiana.
Sobre las posibilidades que permite el uso del ordenador en clase escriben Pascual (2000), Trraga
(2007), Cabero (2007), etcSe han producido nuevos materiales y a partir de ellos se elaboran
metodologas de trabajo partiendo de las necesidades e intereses de los alumnos/as. Se debern
tener en cuenta:
-
Las caractersticas de los alumnos (el tipo de discapacidad al que nos estamos refiriendo).
Para Cabero (p. 15) hay varios motivos que justifican la utilizacin de los medios tecnolgicos con las
personas con NEEs y entre ellos podemos destacar: las posibilidades que aportan para superar
dificultades especficas, abrir los modelos y posibilidades de comunicacin del sujeto con su entorno,
y al familiarizarse con su utilizacin facilitar la incorporacin del sujeto a la sociedad del conocimiento
y la integracin sociolaboral. Adems, favorecen la autonoma, proporcionan momentos de ocio,
favorecen la disminucin del sentido de fracaso acadmico y personal, etc
Para Trraga (2007) el aula de apoyo de los centros ordinarios presenta una serie de ventajas que
permiten llevar a cabo una metodologa innovadora en la que las nuevas tecnologas pueden jugar un
papel crucial. Las ventajas las concreta en los siguientes aspectos: el reducido nmero de alumnos,
la motivacin y la variedad de recursos curriculares disponibles, que son fcilmente adaptables a las
necesidades y nivel curricular de cada alumno. Las nuevas tecnologas pueden ser una ayuda para el
trabajo en pedagoga teraputica, los programas de autor permiten al profesorado disear sus propias
tareas escolares con una calidad y diseo elevados, con la posibilidad de incluir material audiovisual y
grfico, sin la necesidad de depender de libros de texto o software comercial, etcHay actividades
tiles para trabajar todas las reas y con alumnos de todas las edades.
-1083 -
Para lograr informacin sobre su utilizacin en las aulas de apoyo hemos realizado el estudio que
describimos a continuacin.
2. Metodologa de la investigacin
2.1. Planteamiento del problema
Entendemos al profesional de la Educacin como alguien que posee conocimientos y competencias
determinadas y que tiene tambin responsabilidades. Nos parece necesario detectar las necesidades
formativas sentidas por los profesores en ejercicio. Los interrogantes que nos planteamos son varios:
1. Conoce materiales especficos o programas informticos para la atencin educativa de los
alumnos/as con necesidades educativas especiales? Cules son?
2. Domina herramientas para encontrar contenidos en la Red y adaptar materiales a las
necesidades de sus alumnos?
3. Utiliza habitualmente las TIC en la intervencin con alumnado con NEEs?
4. Le han ofrecido formacin sobre TIC aplicadas a la Educacin Especial? En caso afirmativo,
Quin?
2.2. Objetivos de la investigacin
No existe un modelo de formacin de profesor universalmente aceptado pero a pesar de esta
limitacin, nos propusimos los siguientes objetivos:
1. Obtener una caracterizacin socioprofesional de los profesores que trabajan en educacin
especial.
2. Conocer qu materiales de tecnologas de la informacin y comunicacin les resultan tiles.
3. Recoger sugerencias para su currculo inicial en el rea de nuevas tecnologas.
2.3. La muestra
Se ha realizado un diseo no probabilstico por zonas. Se opt por dividir la CAPV en 17 zonas, las
mismas en las que intervienen los Centros de Formacin e Innovacin Educativa-Berritzegunes, que
son Bilbao-Abando, Txurdinaga, Sestao, Barakaldo, Ortuella, Basauri-Galdakao, Getxo, Leioa,
Durango, Gernika, Donostia, Irun, Eibar, Ordicia, Zarautz, Lasarte-Oria, y Vitoria-Gasteiz. De una
poblacin estimada en 1226 profesores se recogieron 351 cuestionarios debidamente
cumplimentados. Para ello se cont con la colaboracin de algunos Asesores/as de NEE de los
Berritzegunes, de alumnos/as y exalumnos/as de la Escuela de Magisterio de Donostia, contactos
personales de la investigadora y a determinadas zonas se enviaron los protocolos va correo postal
(basndonos en el listado que utilizan en el servicio del practicum). Se recogieron durante los meses
de diciembre, enero, febrero y marzo de 2010/11.
2.4. Instrumento para la recogida de datos
Como el objetivo era recabar la opinin del profesorado, la metodologa ms apropiada y asequible a
nuestras posibilidades era la de encuesta. Se intent disear un instrumento lo suficientemente
interesante y atractivo como para motivar la participacin. En la carta de presentacin se explicaban
claramente los objetivos y el carcter annimo de la investigacin. En el cuestionario construido
adems de los datos personales se disearon 5 dimensiones con un total de 88 items, tanto de
-1084 -
respuestas abiertas como cerradas tipo Likert. Los resultados que presentamos corresponden a la
tercera dimensin, denominada Trabajo en el Aula y a lo comentado en las conclusiones.
2.5. Anlisis de datos
Para la explotacin y anlisis de datos era preciso utilizar dos estrategias bien diferenciadas, una
para las preguntas abiertas y otra para las preguntas cerradas.
En cuanto a las preguntas abiertas, se procedi a una lectura cuidadosa de los comentarios y criterios
manifestados en las mismas, agrupando aquellas con contenidos similares y, finalmente indicando la
frecuencia de aparicin de cada una de ellas. Respecto al anlisis de las preguntas cerradas, en
general se ha procedido a obtener los porcentajes de sujetos que elegan cada una de las categoras
de respuesta, para lo cual se utiliz el programa estadstico SPSS.
3. Resultados
De acuerdo con la estructura del cuestionario presentamos los resultados en dos bloques: 3.1.
Caractersticas socioprofesionales 3.2. Aplicacin de las TICs en las aulas de apoyo.
3.1. Caractersticas socioprofesionales del Profesorado
Edad: A partir de los datos, procedentes de la primera pregunta podemos concluir que la media de
edad del profesorado que se dedica a tareas de apoyo es de 41 aos. En la muestra hay 135 sujetos
mayores de 45 aos y entre ellos 74 sujetos que tienen ms de 50 aos. En cuanto al gnero, segn
los datos de la segunda pregunta el 90.8 % de los profesores en activo que contestan son mujeres.
En cuanto a su formacin acadmica, el resumen del marco de titulaciones de los encuestados es
el siguiente: Hay dos personas que alcanzan el grado de doctor. La mayora del colectivo posee la
titulacin de Magisterio y adems tienen una licenciatura. Hay un mayor nmero de licenciados que
de diplomados, 193 estn en posesin de al menos una licenciatura y 154 docentes afirman que su
mximo nivel acadmico alcanzado es el de diplomatura (pueden tener una o ms de una). Varios
profesores tienen hasta cuatro titulaciones diferentes y un total de 82 profesores dicen que su nico
ttulo Universitario en este momento es el de Magisterio (algunos de ellos se encuentran estudiando).
Hay una profesora que manifiesta tener cinco ttulos universitarios.
Las licenciaturas, en su mayor parte como complemento al Magisterio, se realizan mayormente en las
carreras de Psicologa, Pedagoga y Psicopedagoga, con sus correspondientes especialidades y en
menor medida en otras como Empresariales (1), Filologas (3), Antropologa Social (1), Geografa e
Historia (1).
Cabe resear que desde el punto de vista del gnero se mantiene una amplia mayora de mujeres
entre las personas que ocupan los puestos de PT.
Los PTs son fundamentalmente de Bizkaia y Gipuzkoa y en menor medida de Araba, casi una quinta
parte. Esta ltima provincia tiene menos poblacin y en consecuencia menor nmero de plazas de
PT.
La media de aos de docencia en EE es de 10.92. Algunos han ejercido en las aulas ordinarias antes
de pasar a la EE. Es amplio el porcentaje de profesorado con experiencia en nuestra investigacin.
La mayor parte trabaja en un centro pblico, un 69.3%, frente a un 30.7% que trabaja en la red
concertada.
-1085 -
El 66.3% tiene una plaza estable y el 33.7% est en situacin de interinidad o sustitucin.
El 87.7% de los docentes tienen una dedicacin completa a la EE y tan solo un 12.3% tienen parcial.
El 1.1% de los PTs trabajan nicamente en la etapa de infantil, el 33.3% solo en la etapa de primaria
y el 23.3% en la de secundaria. Adems, una parte trabaja tanto en Infantil como en Primaria (28.4%),
otra en las tres etapas de enseanza (el 11.2%) y el 2% en Aulas de Aprendizaje de Tareas.
Con respecto al tipo de aula, el 89.3% ejerce en aula de apoyo y el 10.7% en aulas estables.
3.2. Aplicacin de las TICs en las aulas de apoyo
Estamos interesados en saber si se utilizan estas herramientas en las aulas de apoyo de la CAPV y
para ello hemos planteado 4 cuestiones.
1. Conoce materiales especficos o programas informticos para la atencin educativa de
los alumnos/as con NEE? (CE01)
(Nmero de respuestas vlidas: 333)
Un 81.4% de los profesores de apoyo conoce materiales especficos o programas informticos para la
atencin educativa de los alumnos con NEEs y un 18.6% afirma no conocer.
A la pregunta de cules son, precisan:
A.- Materiales de diferentes comunidades: En la CAPV, materiales de los *Berritzegunes, entre ellos
Ikasguay, que es una recopilacin de webs interesantes para los alumnos de Primaria realizada por el
Berritzegune de Lasarte. Las herramientas Ikasys, de la Federacin de Ikastolas de Gipuzkoa y
tambin nombran las guas para la inclusin editadas por Fevas.
-
En Navarra, CREENA, el Centro de Recursos para la Educacin Especial que tiene en sus fondos
una recopilacin de programas informticos tanto en euskera como en castellano.
Orientacin Andjar
B.- Por otra parte tambin nombran las editoriales Zuba- Santillana y Anaya interactiva y los recursos
educativos del Ministerio de Educacin.
C.- Conocen los siguientes materiales para trabajar diversas reas: los relacionados con la logopedia,
CD rom y webs para trabajar instrumentales, escribir con smbolos, programas de sistemas de
comunicacin alternativos, cuadernos digitales (ejercicios de primaria y secundaria que se generan en
formato PDF), de adaptacin visual-atencin, leer mejor, Conciencia fonolgica, Nubaris, Ensame a
-1086 -
hablar, Jolas Gaitezen (material multimedia editado por el Departamento de Educacin del Gobierno
Vasco), Imason (estimulacin auditiva), de Aspace y Asociacin de sordos, Destino Matemticas,
Estimulacin visual y reeducacin lectora, memoria-narraciones-comprensin y creadores de
caligrafa.
D.- En cuanto a aplicaciones informticas, herramientas y programas nombran las siguientes: PDL2,
Begizorrotz, Comunicate in print, Taquitoscopio, ZacBrowser (primer navegador desarrollado para
nios con autismo), Jclic, Aula PT (blog de recursos para padres y maestros de nios con NEE),
Pequenet (recurso educativo, primer portal de ocio y educacin infantil), Escribir con Smbolos 2000,
Pecs, Teach, Pipo, Aquari, Plaphoons, Fondo lector, Programas para el manejo del ratn y
adaptadores, Fantastic, Efivis, Blob, Peapo (programa para autistas), Joku Hezitzaileak, Jueduland
(blog del MEC, juegos educativos interactivos en lnea), Mates Blaster (programa que incluye
actividades para todo tipo de operaciones, Autodik (recurso educativo que tiene como objetivo
trabajar los errores en la escritura), 2000 text, Chiltopia (materiales educativos divertidos en 5
idiomas), Ardora (aplicacin informtica para docentes), Urdintxo Pox, Daisy-player (programa que
permite or libros), el conejo lector (programa completo para preescolar) y Kalkupilota (herramienta
multimedia para los nios con dificultades en el clculo matemtico).
2. Domina las herramientas para encontrar contenidos en la Red y adaptar materiales a las
necesidades de susalumnos? (CE02)
(Nmero de respuestas vlidas: 336)
El 82.4% contesta de manera afirmativa, aunque algunos ms que dominar, especifican que
conocen y un 17.6% afirma que no domina.
Respecto a CE02 y CE03, considero que no puedo responder de un modo claramente afirmativo o
negativo puesto que: Dispongo de herramientas pero no de tiempo y de medios tcnicos para llevarlo
adelante. Tambin tengo que decir que el centro est haciendo un gran esfuerzo en estos momentos
para dotar de mejoras y efectivos medios tcnicos. (C. 144)
En el tem CE02 he contestado que si domino las herramientas para encontrar contenidos en la
redporque no poda escoger un trmino medio. Porque he de decir que si controlo ciertos aspectos
de la red para adaptar materiales. Pero tampoco estara mal aprender ms. (C.157)
3.- Utiliza habitualmente las TIC en la intervencin con el alumnado conNEEs? (CE03)
(Nmero de respuestas vlidas: 334)
Un 74.0% lo hace, afirma que utiliza habitualmente las TIC en la intervencin con el alumnado con
NEEs y un 26.0% afirma que no utiliza habitualmente.
-1087 -
NO
26%
SI
74%
SI
39.4%
NO
60.6%
La Administracin Educativa propone formacin sobre TICS aplicadas a la Educacin Especial pero
con plazas muy limitadas. En ocasiones, he intentado realizar dicha formacin pero no he sido
aceptada. Los centros privados tenemos menos posibilidad de participar en esta formacin ofrecida
por la Administracin Educativa. (C.110)
En algunos centros estn satisfechos con los medios de que disponen.
Se cuenta en el centro con las TICs necesarias para las necesidades de educacin especial que en
este momento tiene el centro. (C.137)
Sin embargo algunos profesores cuestionan su eficacia para fomentar las relaciones entre iguales y la
inclusin.
Si ha habido una dotacin de medios importante (en el mbito de la informtica), pero no ha hecho
que avancemos en la inclusin. (C.277)
Se nos est intentando vender que las TIC son la solucin a nuestros problemas pero entiendo que
la escuela debe impulsar las relaciones entre iguales y relaciones fsicamente presentes, no virtuales.
TIC s, pero atentos con sus consecuencias negativas que tambin existen. (C.351)
Tambin se resalta la escasez de materiales en euskera.
Hay mucho material educativo en Internet y casi nada de ello es en euskera. (C.276)
En sntesis:
-
4. Conclusiones
Aunque el profesorado en su mayora conoce, domina y utiliza las herramientas para encontrar
contenidos en la red, hay una importante quinta parte que an no est familiarizada con las mismas.
Demandan cursos y materiales en euskera. Bajo nuestro punto de vista es necesario un debate serio
sobre los beneficios e inconvenientes que la aplicacin de estas tecnologas puede aportar a la
educacin especial. Por lo general las opiniones coinciden en la observacin de que despiertan la
atencin y motivacin en el alumnado de NEE pero conviene realizar estudios sobre la mejora del
rendimiento acadmico.
Con vistas a un futuro consideramos que se trata de un campo an por explorar e investigar, no slo
en nuestro entorno prximo sino en diferentes pases para establecer las caractersticas adecuadas
de las TICs en las aulas de apoyo. Los grupos de investigacin y desarrollo de las Universidades,
tanto del rea de Pedagoga como de Informtica, podran mejorar tanto las ayudas tcnicas como
los programas existentes, y generar ms herramientas, demostrando las posibilidades que aporten.
Est claro que en la actualidad el manejo del ordenador es una habilidad imprescindible, ya que la
informtica ha invadido gran cantidad de los espacios de la vida laboral y cotidiana (Bawdin, 2002).
-1089 -
Referencias Bibliogrficas
-
-1090 -
-1091 -
Introduccin
El creciente uso de las aplicaciones tecnolgicas por parte del profesorado nos impulsa a reflexionar
sobre el diseo de la WebQuest (en adelante, WQ) como herramienta de atencin a la diversidad.
Como docentes, no debemos caer en el error de programar actividades especiales para alumnos
diferentes sino integrar en una misma propuesta didctica a todos nuestros alumnos, adaptndonos
a la realidad de nuestro grupo-clase y nutrindonos de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (en adelante, TIC) para otorgar al alumnado una verdadera propuesta integradora sin
escisiones. En este sentido se enmarca el pensamiento de Garca y Cotrina (2006, 113):
El uso exclusivo de software educativo especial provoca una prctica segregadora respecto a las
personas excepcionales, donde el papel del profesorado es de aplicador de recetas (). El uso de las
TIC desde esta perspectiva no supone un elemento de innovacin que permita un avance hacia la
Atencin a la Diversidad, sino ms bien lo contrario, las TIC se convierten en una excusa para la
exclusin, desde la falacia de la individualizacin de la enseanza. Lo que ha cambiado es que se ha
ampliado el colectivo destinatario de prcticas excluyentes. El foco de atencin se sigue centrando en
el sujeto, y en concreto, en aquel o aquella que difiera cognitivamente de la media establecida o en el
alumnado que presente dificultades de aprendizaje.
Tras la actuacin de un profesorado realmente comprometido se encuentra una Comunidad
Educativa que busca, por antonomasia, la calidad educativa. El cambio de concepcin necesario en
los contenidos digitales y curriculares (mayor integracin y una adecuada respuesta a la diversidad
como un principio propio de nuestra tarea diaria) no comienza nicamente en el profesorado sino que
afecta a toda una cadena de eslabones que debe participar activamente en esa mejora. Para Arnaiz
(2012, 25), el desarrollo de escuelas eficaces e inclusivas debe ser promovido por la poltica
educativa con el fin de que las mismas puedan ofrecer una educacin de calidad para todos. La idea
que debe prevalecer es una escuela de calidad: una escuela inclusiva para todos.
Objetivos
1. Reflexionar sobre la necesidad de elaborar materiales didcticos que integren las TIC y la
atencin a la diversidad como principios fundamentales de mejora educativa.
2. Realizar una revisin terica sobre la WQ y sus principales componentes e implicaciones.
3. Disear una WQ inclusiva para el aula de msica en educacin primaria.
Sobre el concepto de WQ
El modelo WQ fue creado por Bernie Dodge (1995) en la Universidad de San Diego (Estados Unidos).
La WQ desterra la posibilidad de no pensar y realizar trabajos repetitivos sin un componente reflexivo.
La tarea debe ir ms all de contestar unas simples preguntas copiando lo que aparece en la pantalla
de nuestro ordenador. La idea inicial con la que se cre la metodologa de trabajo basada en WQ fue
desarrollar en el alumnado la capacidad de navegar por Internet teniendo un objetivo claro, aprender
a seleccionar y recuperar datos de mltiples fuentes y desarrollar las habilidades de pensamiento
crtico.Dodge (1995) define WQ como una actividad orientada a la investigacin donde toda o casi
toda la informacin que se utiliza procede de recursos de la Web. Es una estrategia de aprendizaje
por descubrimiento guiado, indagacin e investigacin. Se trata de un modelo didctico de bsqueda
y elaboracin de la informacin usando ms apropiadamente los recursos de Internet. En suma,
pretende rentabilizar el tiempo de los estudiantes y centrarse ms en el uso de la informacin que en
su bsqueda, reforzando as los procesos intelectuales y niveles de anlisis, sntesis y evaluacin.
-1092 -
Por otro lado, se construye una tarea que resulta motivadora, atractiva e interesante para el alumnado
que involucra habilidades cognitivas de alto nivel. Adems, su fundamentacin parte del enfoque
constructivista, el alumnado debe entender y transformar la informacin, fomenta habilidades de
cooperacin y el trabajo grupal, pues se trata de crear un producto final comn. Sendos autores
destacan la idea de crear un producto al finalizar la WQ. Cintado (2010), considera que se trata de
una actividad encuadrada en la metodologa de proyectos porque el alumnado tiene que realizar una
secuencia de actividades, evaluar informacin y llegar a lograr un producto final. Segn Del Moral y
Villalustre (2007), una WQ es la formulacin de una actividad de investigacin orientada a la
resolucin de un problema o realizacin de un proyecto mediante una metodologa colaborativa en
pequeos grupos de trabajo y empleando como principales recursos aquellos que ofrece Internet.
Esta metodologa colaborativa, implementa en la praxis educativa mltiples elementos del aprendizaje
cooperativo. En este sentido, Del Moral y Villalustre (2011) afirman que las WQ son estrategias
didcticas que favorecen el acceso, seleccin y utilizacin de la informacin digital para la realizacin
de proyectos de colaboracin.
Adems, posibilitan una enseanza ms flexible y abierta
potenciadora del trabajo autnomo, logrando as que el alumno alcance un mayor control sobre su
propio proceso de aprendizaje.
Subyace la idea de transformacin de la informacin durante el proceso llevado a cabo en la WQ, que
es compartida por varios autores; Barba (2002), Rodrguez (2003) y Fierro (2005). Para Fierro
(2005), una webquest es una estrategia de investigacin guiada, que se sirve de recursos
procedentes de Internet y tiene en cuenta el tiempo del alumno, se organiza siguiendo las pautas del
trabajo cooperativo donde cada alumno se hace responsable de una parte del trabajo. En esta lnea
de transformacin contina la definicin establecida por Barba (2002), quin afirma que la WQ es una
actividad de investigacin guiada con recursos de Internet y un trabajo cooperativo en el que cada
persona es responsable de una parte. Obliga a la utilizacin de habilidades cognitivas de alto nivel y
prioriza la transformacin de la informacin. Rodrguez (2003)expresa que se trata de una
metodologa de aprendizaje basada en los recursos que proporciona Internet que incitan a los
alumnos a investigar, potencian el pensamiento crtico y toma de decisiones, contribuye a desarrollar
capacidades llevando as a los alumnos a transformar los conocimientos adquiridos.
Segn Pozuelos (2006), lo que diferencia esta estrategia metodolgica de otras es su finalidad, su
estructura y la utilizacin del ordenador como soporte y vehculo para el desarrollo didctico e Internet
como fuente y canal de informacin. Otra cuestin ineludible es la inmensa informacin contenida en
la red. Para Cintado (2010), el uso de las WQ otorga una respuesta a cmo guiarse por la maraa de
informacin almacenada virtualmente y seleccionar los contenidos adecuados, permitiendo ayudar al
alumnado a conseguir resultados positivos. En esta direccin, la WQ se considera una herramienta
de atencin a la diversidad eficaz. Barbosa (2010) afirma que las WQ se basan en tcnicas de trabajo
grupal por proyectos y en la investigacin como actividades bsicas de enseanza-aprendizaje. Ello
se relaciona con una adecuada atencin a la diversidad, se trata de un enfoque metodolgico que
asume los principios de la escuela comprensiva, contribuyendo de este modo al logro de la escuela
inclusiva. Segn Railsback (2002), la WQ resulta de utilidad para:
-
Preparar al alumnado para la vida a travs del desarrollo de proyectos centrados en problemas o
temas de la vida codiana.
Establecer una conexin entre el aprendizaje escolar y la realidad, lo que proporciona un valor
significativo al currculo.
A modo de reflexin es prioritario considerar el valor de las TIC en la atencin a la diversidad. Garca
y Cotrina (2006) entienden que las TIC no son un fin en s mismas sino un medio y un recurso que
debe integrarse con naturalidad en la escuela. Su valor como instrumentos de cambio y
transformacin de la realidad escolar (innovacin) depender en gran medida del uso que se haga de
ellas. Si las TIC sirven para flexibilizar los procesos de comunicacin y participacin de la comunidad
educativa, individualizar la enseanza y compensar situaciones de desventaja constituirn una
herramienta de gran valor para caminar hacia una escuela ms integradora. Segn Garca y Cotrina
(2006, 110):
Las TIC emergen como herramientas facilitadoras de procesos de interaccin, integracin y
socializacin. La capacidad de estas tecnologas para permitir al alumnado con algn tipo de
discapacidad minimizar las limitaciones sensoriales, cognitivas, motricas o comunicativas, derivadas
de dichas situaciones, supone un factor de formidable potencia para apoyar los procesos de
integracin social y educativa en la medida que ayudan a normalizar su proceso escolar.
En definitiva, la WQ es una herramienta innovadora, inclusiva y ldica que permite dar respuestas
eficaces a las necesidades del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo en una
escuela para todos (integradora).
Tipos de WQ
Podemos distinguir dos tipos principales de WQ. Dodge (1995) clasifica las WQ en:
1. WQ de corta duracin o a corto plazo: cuyo objetivo es la adquisicin e integracin del
conocimiento (diseadas para aprender unos contenidos determinados) con una duracin de una
a tres sesiones de clase.
2. WQ de larga duracin o a largo plazo: cuyo objetivo es la extensin y procesamiento del
conocimiento (son propuestas para trabajar en el aula una serie de tareas que suele culminar con
una exposicin apoyada en una presentacin visual) y la duracin oscila entre una semana y un
mes de clase.
No obstante, dependiendo del uso, objetivos y termporalizacin que necesitemos, destaca una nueva
propuesta de WQ para presentar-evaluar contenidos que ha sido denominada como MiniQuest,
unaversin ms pequea de WQ con slo tres pasos de su estructura original: escenario, tarea y
producto. Su duracin puede ser de una o media clase y sirve como iniciacin para comenzar con un
tema, se trata de una estrategia rpida de trabajo en el aula sobre un mbito determinado.
Reglas para escribir una buena WQ y elementos de la misma
Toda WQ necesita seguir en su elaboracin unas pautas mnimas para la consecucin de un material
didctico de calidad.Dodge (2001) propone cinco reglas de oro para hacer una buena WQ basndose
en la palabra inglesa focus que significa centrar y establece el siguiente acrnimo:
Orchestrate your learners and resources: organiza a tus alumnos y los recursos.
-1094 -
Dodge (1995) establece los elementos y pasos a seguir en el diseo de la WQ: introduccin, tarea,
proceso, recursos, evaluacin y conclusin.
1. Introduccin: orienta al alumno sobre lo que se va a encontrar e incrementa su inters por la
actividad (es importante la originalidad y creatividad con la que se presente la informacin para
captar la atencin del alumnado). Se otorga informacin motivadora, expresando de forma
animada aquello que el alumno encontrar a lo largo de la WQ, incentivando su participacin en
el proceso didctico y presentando el tpico o ncleo temtico. La eleccin del tpico
exclusivamente por parte del profesorado se aleja de otras posibilidades democrticas,
dialogantes y paticipativas con el alumnado. No obstante, ello puede suponer un aspecto
positivo. Segn Garca y Cotrina (2006), las WQ pueden centrarse en el descubrimiento de la
diferencia y son muy tiles para trabajar temas que no se encuentran presentes en el currculo
convencional. Lo realmente atractivo para la atencin a la diversidad es que las investigaciones
no responden a un tema tradicional sino a un tpico que pretende conectar con los intereses del
alumnado o despertar su inters. El contenido que se desarrolla en las WQ se enriquece a travs
de la implicacin de diferentes reas de conocimiento (interdisciplinariedad) rompiendo las
barreras entre ellas para transformarse en espacios globalizadores, acercndose a la realidad del
nio/a. A travs de esta estrategia pueden ser descubiertos contenidos que tradicionalmente se
trabajan de forma fragmentada en la escuela lo que le otorga incluso mayor relevancia. Garca y
Cotrina insisten en que se trata de una estrategia que implica la participacin integrada del
lenguaje (codificacin, dilogo, conversacin), autonoma (fsica, personal, social y moral),
afectividad (en relacin a las normas, valores, responsabilidad, cooperacin, solidaridad y
especialmente, la valoracin de la diferencia) y procesos cognitivos (memoria, relacin espaciotemporal, planificacin de la accin...) que se configura como la base de la interaccin,
aprendizaje y desarrollo. Todo ello respalda la importancia de valorar esta estrategia como
elemento positivo en el mbito de la atencin a la diversidad.
2. Tarea: es una descripcin de algo realizable e interesante que los alumnos debern haber
realizado al final de la WQ. Segn Dodge (2002), podemos encontrar en una WQ sendas tareas
cientficas, emisin de juicio, diseo, repeticin, periodsticas, construccin de consenso,
compilacin, persuasin, analticas, misterio, autoconocimiento, produccin creativa...
3. Procedimiento (proceso): pasos que el alumno debe seguir para realizar la tarea. En ocasiones,
los enlaces (recursos) se incluyen en cada paso. La descripcin del proceso debe ser clara y
concisa para conectar mejor con el alumno. La WQ se disea desde una perspectiva de trabajo
cooperativo, formulndose actividades que propicien la colaboracin mutua, solidaridad,
compromiso grupal e interdependencia positiva.
4. Recursos: lista de sitios Webs que el profesor ha analizado y que ayudarn al alumno para
realizar la tarea. Tambin se incluyen fichas y documentos que el docente puede incluir para
enriquecer la WQ contextualizando y adaptando los recursos utilizados a la realidad de su grupoclase.
-1095 -
5. Evaluacin: aquellos criterios que el alumno ha de conocer sobre cmo se evaluar su trabajo.
Debern establecerse metas claras, valorar las tareas realizadas a nivel individual y grupal e
involucrar a los discentes en el proceso de evaluacin (autoevaluacin, incentivos...).
6. Conclusin: resume la experiencia y estimula la reflexin acerca del proceso de tal manera que
extienda y generalice lo aprendido.
Tambin podemos incluir otros apartados como:
a. Crditos y referencias: fuentes de imgenes, msica, texto, vdeo... y agradecimientos.
b. Autor: descripcin tarea docente-investigadora del creador de la WQ, se trata de una breve
resea en la que se aporta informacin sobre el autor.
Para Dodge (2002), el proceso de creacin de una WebQuest tiene las siguientes partes:
-
Disear el proceso
Revisarlo y mejorarlo
Segn March (1998), para que una WQ se considere de calidad es importante tener en cuenta los
siguientes aspectos que integran la hoja de evaluacin de la WQ:
-
Un comienzo atractivo
La calidad de la pregunta-tarea
Definicin de roles
Conclusin de la WQ
-1096 -
La WQ Vamos al
a teatro: El
E fantasma
a de la p
pera puede
e consultarsse en la direccin
desformacion
n.jccm.es/we
ebquest/conttenido/mostra
ar/938/1. Comienza
C
co
pcin del
http://red
on la recep
alumnad
do con la ban
nda sonora original
o
en el aula a su lllegada. Recibir al grupo--clase con msica
m
de
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upone un buen recurso para
p
descone
ectar de una
a clase y com
menzar con otra. Se tratta de una
estrategia para capttar su atenccin, curiosid
dad y motiva
acin por el tema que sse va a pres
sentar. A
acin se exp
pone la pressentacin vissual de la WQ
W que apa
arece reflejada en las siguientes
s
continua
imgene
es a modo de
e gua docen
nte:
-1097 -
Elab
boracin de un
u listado co
on 10 nombrres de music
cales. Bsqu
ueda de info
ormacin a travs del
enlace propuestto en la WQ
Q. Con esta actividad se
e pretende que el alum
mnado adquiera unos
ocimientos mnimos
m
sobrre algunos de los musica
ales ms rep
presentativoss. Ejemplo: West
W
Side
cono
Story
ry, Evita, El rey
r len, Gre
ease, Chicag
go, Mamma Mia!, Billy Elliot,
E
La bella
a y la bestia
a, My Fair
Ladyy, Jesucristo Superstar, Los
L miserablles
Redaccin grupa
al del argume
ento de El fa
antasma de la pera y descripcin
d
d
de los dos pe
ersonajes
a trama. Ejem
mplo: Nos en
ncontramos en el Teatro
o de la perra de Pars. Estamos
princcipales de la
en el
e ensayo de la pera Ha
annibal. Mien
ntras canta una
u de las prrotagonistas de la pera, Carlotta,
cae un teln de fondo que casi
c
la mata. Se oye un grito:
g
Es el fantasma
f
de
e la pera!, enfadada,
e
M
Giryy, sugiere qu
ue su amiga Cristine Daa
a ocupe el lugar de
Carllotta se niega a cantar. Madam
Carllotta. Cristine
e ha estado tomando leccciones de ca
anto de un misterioso
m
m
maestro. Al es
streno de
esta pera asiste
e Ral, un noble
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atro. Pasa all camerino d
de Cristine all terminar
uncin para invitarla
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maestro, El ngel de
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Mssica es muy estricto. Cua
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s marcha, el
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nea. Person
najes princip
pales: Christiine Daa ess una bella e inocente ca
antante y
baila
arina. Perdi
a su padre
e, un magnfifico violinista
a que le prom
meti que allgn da un ngel de
mssica bajara del
d cielo y cu
uidara de ellla. Fue adoptada por Madame
M
Guirry. Cree que
e quien le
ense
ea a cantarr es El nge
el de la Msicca y no el fa
antasma de la
l pera. Eriik (el fantasm
ma) es un
com
mpositor y arrtista que viive en los laberintos
l
de
e la pera para ocultar al mundo su gran
defo
ormidad, que cubre con una
u mscara. Atemoriza a los dueoss y los colabo
oradores de la pera.
-1098 -
Representacin del musical (meta comn final): escenificacin mediante una actuacin de las
actividades trabajadas en la WQ, se trabajarn los siguientes roles: narrador (que leer el
argumento elaborado en la actividad dos), el flautista (que tocar la partitura ensayada en la
actividad cinco) y el artista (que mostrar al pblico asistente las cartulinas con las imgenes
elaboradas en la actividad seis al tiempo que el narrador cuenta la historia. La intencin de esta
WQ es conseguir que el alumnado participante en ella contribuya segn sus posibilidades al xito
del grupo en la actuacin, para ello se seleccionan discentes por tros heterogneos (el narrador
ser un alumno medio, el flautista un talento en msica y el artista un alumno con inteligencia
lmite). La finalidad es la realizacin de un proyecto en el que todos aportan su contribucin de
forma activa, logrando as un verdadero aprendizaje significativo, cooperativo e inclusivo en una
escuela para todos.
Resultados y conclusiones
Los resultados obtenidos en la evaluacin de la WQ muestran el inters del alumnado y la participacin
activa del mismo en el desempeo de las tareas propuestas. La creacin de material didctico original a
travs de las TIC por parte del profesorado se diferencia de los libros en formato impreso positivamente,
conectando con los discentes de un modo prximo a sus intereses. A su vez, se ha constatado que es
posible lograr una fusin enriquecedora a partir de un programa pedaggico interdisciplinar (unin
educacin plstica y educacin musical), combinando elementos y actividades desde la perspectiva de la
globalizacin, un valor emergente que en la actualidad se hace indispensable en el aula (siendo, a su vez,
un marco de coordinacin conjunta y recproca entre el profesorado de ambas materias). A lo largo del
proceso, ha habido una motivacin creciente por parte del alumnado en la representacin del musical
(ltima actividad) a la hora de proyectar en una actuacin final (tarea comn) los aprendizajes adquiridos a
lo largo de la WQ. La heterogeneidad de los grupos de trabajo establecidos ha enriquecido la propia
propuesta. Precisamente, esa diversidad en la configuracin de equipos ha supuesto la potenciacin de
los mismos. En definitiva, la WQ se configura como una herramienta idnea de inclusin digital. En esta
coyuntura surge la reflexin de Soto y Fernndez (2003, 35):
El concepto de Inclusin Digital se traduce, en contextos escolares, en conseguir la mxima
utilizacin de los recursos informticos tanto para atender al alumnado con necesidades educativas
especficas como para la normalizacin de las TIC de uso comn (diseo para todos), y la
preparacin/formacin del profesorado en su transformacin, uso y aprovechamiento, contemplando
la adquisicin y adaptacin de hardware y software adecuado a las necesidades de este alumnado
(), fomentando el diseo accesible en la elaboracin de recursos (tanto comunes como especficos)
multimedia y servicios de red e Internet; e impulsando la formacin y la creacin de grupos de trabajo,
-1099 -
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-1100 -
LAS
CON
Resumen: En esta ponenciapresentamos los resultados de una investigacin llevada a cabo con
alumnos de 4 de ESO (Educacin Secundaria Obligatoria) en la que estudiamos si el uso continuado
en el aula de ciertas unidades del Proyecto Descartes, desarrolla su competencia matemtica y
lingstica de manera ms eficaz que si no se utilizan. La muestra estuvo formada por 83 alumnos de
un instituto de titularidad pblica. El diseo de la investigacin fue cuasi-experimental comparativo
con dos grupos experimentales y dos grupos control. La seleccin de los alumnos y de los grupos fue
aleatoria. Al pertenecer los sujetos a dos estados de control, se subraya en el diseo la caracterstica
pretest-postest. El instrumento utilizado para medir la competencia matemtica fue una prueba de
elaboracin propia. En el caso de la competencia lingstica se us la batera de aptitudes
diferenciales y generales. Los resultados obtenidos permiten afirmar que, si se utilizan ciertas
unidades didcticas del proyecto Descartes con alumnos de 4 de ESO, entonces se desarrolla su
competencia matemtica de forma ms eficaz que si no se usan. Con respecto a la competencia
lingstica, no se observa una mejora estadsticamente significativa.
-1101 -
Introduccin
La sociedad en la que vivimos demanda una educacin en la que la innovacin sea uno de sus
pilares fundamentales. En la actualidad, vivimos en un mundo en el que las nuevas tecnologas estn
presentes en nuestra vida cotidiana, y la escuela, como elemento vertebrador de la formacin de la
ciudadana, no puede ser ajena a ello. Las tecnologas para la informacin y comunicacin (TIC) son
un conjunto de tcnicas, desarrollos y dispositivos que permiten producir, adquirir, almacenar o tratar
la informacin, la voz, la imagen o los datos (Rosario, 2005). Numerosos autores (Cabero, 2000;
Monim, Sigals y Meneses, 2008) consideran indiscutible la necesidad y conveniencia del uso de las
TIC en el aula, sin embargo, otros autores lo ponen en duda (Aguaded y Cabero, 2002; Maj y
Marqus, 2002; Cabero, 2004; Rodrguez, 2009).
Otro aspecto a tener en cuenta es el inters creciente de la comunidad educativa por fomentar el
desarrollo de las competencias bsicas de nuestros alumnos de Secundaria, cuestin planteada en la
ley orgnica 2/2005, de 3 de mayo. En esta ponencia nos centraremos en dos de ellas: la
competencia matemtica y la competencia lingstica.
La competencia matemtica ha sido definida por diferentes autores e instituciones (Niss, 2002;
OCDE, 2006; Escamilla, 2008; Rico y Lupiez, 2008). Niss afirma que la competencia matemtica
es la habilidad de entender, juzgar, hacer y usar las matemticas en una variedad de situaciones y
contextos intra y extra matemticos, en los que stas juegan o podran jugar un papel (Niss, 2002, p.
7). Destacamos en esta definicin su no alusin a contenidos. Niss (1999) identific ocho
competencias que dividi en dos grupos:
-
Las referidas a la habilidad de preguntar y contestar las preguntas en y con las matemticas, que
son: pensar matemticamente, modelizar matemticamente, plantear y resolver problemas
matemticos, y argumentar matemticamente.
Las que tienen que ver con la habilidad de utilizar el lenguaje y las herramientas matemticas, y
son: representar entidades matemticas (objetos y situaciones), utilizar smbolos y formalismos
matemticos, comunicarse en, con y sobre las matemticas, y utilizar recursos y herramientas.
Entre las pruebas existentes para medir la competencia matemtica, destacamos a nivel internacional
la prueba PISA (Programme for International Student Assessment). El estudio PISA ha sido uno de
los marcos que ms ha aplicado el concepto de competencias y, en consecuencia, un referente
sustancial a la hora de caracterizar las competencias matemticas ya citadas anteriormente. En lo
que se refiere a nuestro pas, destacamos las pruebas de diagnstico que se realizan cada ao a los
alumnos de 4 de Educacin Primaria y de 2 de ESO.
La presencia de las TIC en las propuestas curriculares de Matemticas es un hecho como podemos
comprobar en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, y ms concretamente en el RD
1631/2006 de 29 de diciembre. Sin embargo, no se hace referencia a ellas en los criterios de
evaluacin. Coincidimos con Jonassen, Carr y Ping (1998) cuando afirman que los estudiantes deben
aprender con la tecnologa y no de ella. Algunos autores (Cabero, 1999; Beltrn, 2001; Kennedy,
Odell y Klett, 2001) sealan que las principales ventajas del uso de las TIC en el aula de matemticas
son, entre otras, la flexibilidad instruccional, la complementariedad de cdigos y aumento de la
motivacin.
-1102 -
Entre los diferentes recursos didcticos digitales existentes, nos planteamos usar el proyecto
Descartes (que puede consultarse en la web http://recursostic.educacion.es/descartes/web/)
promovido por el Ministerio de Educacin, cuyo objetivo principal es promover nuevas formas de
enseanza y aprendizaje de las Matemticas integrando las TIC en el aula como herramienta
didctica. Entre las bondades del citado proyecto, destacamos que los materiales didcticos que
ofrecen son controlables por el profesor en un tiempo razonable, son fciles de usar por los alumnos,
cubren los contenidos del currculo correspondiente al curso donde se vaya a usar y son adaptables
por cada profesor a la metodologa que crea ms conveniente para los alumnos con los que se va a
trabajar.
En los ltimos aos se han llevado investigaciones relacionadas con la utilidad de las TIC en
matemticas desde distintos puntos de vista (ngel y Bautista, 2001; Castillo, 2008; Contreras de la
Fuente et al, 2005; Santandreu y Gisbert, 2005; Garca y Romero, 2009). Con este trabajo
pretendemos estudiar si el uso continuado en el aula de ciertas unidades didcticas del proyecto
Descartes desarrolla la competencia matemtica y lingstica de los alumnos de 4 de ESO de forma
ms eficaz que si no se utilizan.
Diseo
El diseo de esta investigacin fue un diseo cuasi-experimental comparativo de dos grupos, sobre
un total de cuatro grupos de alumnos de 4 de Enseanza Secundaria Obligatoria. Se eligieron al azar
dos grupos como experimentales y los otros dos tuvieron la condicin de grupos control. La seleccin
de los alumnos que conformaron los grupos fue aleatoria. Como describiremos ms adelante, los
alumnos fueron evaluados antes y despus de que se desarrollase esta experiencia didctica, lo que
subraya en el diseo la caracterstica pretest-postest.
Participantes
En nuestra investigacin participaron un total de 83 alumnos de 4 de Educacin Secundaria
Obligatoria, 44 nias y 39 nios, de edades comprendidas entre los 15 y 16 aos. Los grupos
experimentales estaban formados por un total de 43 alumnos y los grupos control, por 40. Los
alumnos pertenecan al Instituto de Enseanza Secundaria Almina (de titularidad pblica) de Ceuta.
El centro pertenece a un contexto social, cultural y econmico que podemos considerar medio.
Hiptesis
Las hiptesis de nuestro estudio son las siguientes:
Hiptesis I: Si se utilizan de forma continuada ciertas unidades didcticas del proyecto Descartes con
alumnos de 4 de ESO, entonces se desarrolla su competencia matemtica de forma ms eficaz que
si no se usan.
Hiptesis II: Si se utilizan de forma continuada ciertas unidades didcticas del proyecto Descartes con
alumnos de 4 de ESO, entonces se desarrolla su competencia lingstica de forma ms eficaz que si
no se usan.
Variables
En este apartado describimos las variables utilizadas en nuestro estudio. Incluimos un total de 3
variables.
A. Variable independiente: el programa de enseanza basado en el uso continuado en el aula de
Matemticas de ciertas unidades didcticas del proyecto Descartes.
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De esta forma, el rango de valores enteros de cada una de las variables dependientes estudiadas fue
el siguiente:
Variable dependiente
Competencia matemtica
0-10
Competencia lingstica
0-64
Las variables intervinientes que podan, a priori, estar sistemticamente relacionadas con la variable
independiente, y que podan afectar de forma diferencial a los valores de las variables dependientes
que se consideraron fueron las siguientes: metodologa empleada, dificultad en el aprendizaje de la
matemtica y de la lengua, asistencia a clase y nivel socio-cultural de la familia.
Material
El material usado por los alumnos son las unidades didcticas citadas a continuacin y extradas en
su totalidad del proyecto Descartes:
-
Coordenadas cartesianas.
Adems se les reparti a los alumnos una gua de cada una de las actividades que iban a realizar
que, en esencia, era el contenido de la unidad didctica.
Este reparto se hizo antes de que empezaran a trabajar cada unidad y su objetivo es facilitar el
seguimiento de la misma de una forma ordenada, as como servir de gua a la hora de hacer
anotaciones en el cuaderno de apuntes de la materia. Tambin se ha usado la pizarra digital, que ha
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facilitado las explicaciones del profesor y les ha servido de gua auxiliar a los alumnos durante el
proceso de aprendizaje.
Instrumentos
Los instrumentos para la recogida de datos usados en este estudio son los siguientes:
-
Procedimiento
El estudio lo podemos dividir en tres fases:
FASE PRETEST. En esta etapa que tuvo lugar a principios del mes de octubre de 2011, se le
administr a todos los alumnos de la muestra, de forma simultnea y en su aula habitual, la prueba
para medir la competencia matemtica y, tras un descanso, la Batera de Aptitudes Diferenciales y
Generales M renovada, y ms concretamente, las pruebas de habilidad mental verbal y la capacidad
para completar oraciones, en este orden.
FASE DE INTERVENCIN. Se llev a cabo entre los meses de octubre y diciembre de 2011 y
consisti en el uso de las unidades didcticas antes citadas con los dos grupos experimentales en 27
sesiones de 50 minutos de duracin cada una, dentro del horario lectivo y en el aula correspondiente.
Las sesiones de actuacin con los alumnos se estructuraron como unidades de actuacin cerradas.
Cada una de estas unidades const de cinco etapas:
-
Lectura: Leer en la pantalla las indicaciones de cada apartado que haya que realizar.
Ejecucin: Fase en la que se realizaron las actividades en las escenas de Descartes siguiendo
las explicaciones ledas. La ejecucin pudo realizarse: en gran grupo o grupo-clase, a partir de un
dilogo en comn; en parejas de alumnos; o de forma individual.
Contrastacin: Fase en la que se contrastaron las ideas mediante el dilogo. Si la fase anterior se
haba realizado de forma individual, esta fase se llev a cabo por parejas. Si la ejecucin se llev
a cabo por parejas, esta fase se realiz por parejas de parejas. Si en la fase anterior haba
intervenido el grupo-clase, la fase en la que estamos ahora form parte de la anterior.
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Exposicin: Fase en la que intervino el grupo-clase con la libre participacin de todos y cada uno
de los alumnos que quisieron exponer sus ideas. Mediante el dilogo en gran grupo y las
preguntas del profesor, se canalizaron las ideas y se recogieron las estrategias matemticas que
se haban reconocido como vlidas.
FASE POSTEST. Esta etapa se desarroll durante el mes de enero de 2012. A los alumnos se les
aplic la prueba para medir la competencia matemtica, las pruebas de habilidad mental verbal y la
de la capacidad para completar oraciones que estn dentro de la batera de aptitudes diferenciales y
generales (BADYG) M renovado, el mismo da de la semana y a la misma hora que en la fase
inicial.
Anlisis estadsticos
El anlisis estadstico se llev a cabo usando el programa Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS), versin 15.0. Para comprobar si el cambio pretest-postest en la variables estudiadas difiri
en cada una de las aulas respecto a la utilizacin o no del proyecto Descartes (variable
independiente), se realiz un anlisis paramtrico unifactorial de la varianza para el contraste de las
hiptesis estadsticas. Tambin estudiamos si los cambios haban sido significativos y si estos se
haban debido a la utilizacin del programa, verificando su repercusin en los grupos experimentales.
Se analiz el estadstico F y su significacin (Sig. F) para los 4 niveles de grupos. Para investigar en
qu niveles se dan esas diferencias significativas, llevamos a cabo comparaciones mltiples,
mediante la prueba de Scheff. El contraste de hiptesis estadsticas lo basamos en un contraste de
igualdad de medias de dos poblaciones normales de varianzas desconocidas, que verifican que el
nmero de sujetos del grupo experimental ms el nmero de sujetos del grupo control es mayor que
30. El contraste se realiz con las medias de los grupos experimentales pretest y postest por un lado,
y de los grupos control pretest y postest, por otro. El contraste fue bilateral considerando las
siguientes hiptesis para, por ejemplo, la variable competencia matemtica:
-
Hiptesis nula: No existirn diferencias entre pretest-postest en los resultados obtenidos por los
grupos experimentales, para la variable competencia matemtica.
La existencia de diferencias significativas nos hara rechazar la hiptesis nula y aceptar la hiptesis
alternativa. El mismo contraste de hiptesis se plante para la variable competencia lingstica.
Resultados
En la fase pretest, se estudi mediante un anlisis de la varianza si existan diferencias
estadsticamente significativas (p< .05) en las variables evaluadas en la fase pretest, obtenindose
respuesta negativa en todos los casos. Se estudi la existencia o no de diferencias significativas
respecto a la ocupacin de los padres, la situacin familiar, la asistencia a clase, el nivel de estudios
de los padres y la dificultad para las matemticas o la lengua, obtenindose respuesta negativa en
todos los casos.
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Tabla 2. Resultados del ANOVA realizado comparando los grupos experimentales y control.
VARIABLE
Razn F
Sig. de F
Competencia matemtica
5.769
.008
Competencia lingstica
17.5674
.486
Como podemos observar en la tabla 2, la razn F indic que los cambios pretest-postest en los
grupos experimentales fueron estadsticamente significativos al 100% en la competencia matemtica,
y no lo fueron para la competencia lingstica.
Discusin
La investigacin presentada en esta ponencia ha pretendido comprobar que el uso continuado de las
unidades didcticas del proyecto Descartes con alumnos de 4 de Educacin Secundaria Obligatoria
desarrolla su competencia matemtica de forma ms eficiente que si no se utilizan, confirmando de
esta forma nuestra primera hiptesis de estudio. Por el contrario, no se ha observado evolucin
significativamente favorable en el desarrollo de la competencia lingstica de los alumnos, lo que
sugiere que se han de usar otras herramientas tecnolgicas para conseguir este fin.
Hemos observado que si se utilizan de forma continuada en el aula las unidades didcticas del
proyecto Descartes siguiendo la metodologa descrita anteriormente, los alumnos desarrollan de
forma ms eficaz su capacidad de conocer la existencia y propiedades de diversas herramientas y
ayudas tecnolgicas para la actividad matemtica, su alcance y limitaciones, as como a usarlas de
forma reflexiva. Tambin se aprecia un gran avance del alumnado en lo que se refiere a modelizar
matemticamente, representar entidades matemticas, comunicarse en, con y sobre las matemticas.
Observamos que los resultados obtenidos en esta investigacin van en la lnea de los expuestos por
Garca y Romero (2009). Como futuros trabajos, proponemos replicar esta investigacin en centros
privados, concertados y de un entorno no urbano, y comparar los resultados con los que se han
obtenido en este estudio.
Referencias Bibliogrficas
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-1107 -
-1108 -
TRES
PRESUPUESTOS
INTEGRACIN DE LAS
UNIVERSITARIA61
PARA
TIC EN
LA
EFECTIVA
LA ENSEANZA
61
Esta ponencia tiene su origen en el trabajo presentado para la obtencin del ttulo de Mster Universitario en Educacin y
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacinpor la Universidad de Alicante en julio de 2012.
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1. Planteamiento
El contexto del proceso de enseanza-aprendizaje se ha visto profundamente modificado en los
ltimos aos por la irrupcin de las nuevas tecnologas en el mbito de la educacin. Las TIC han
venido a revolucionar muchos aspectos de la interaccin profesor-estudiante, comenzando por el
hecho mismo de que actualmente nos encontramos con un tipo de alumno cuyo desarrollo personal,
social y laboral ha estado y estar- fuertemente mediatizado por las TIC, lo que influye, sin lugar a
dudas, en el modo en el que entiende y analiza el mundo que le rodea (Cabero Almenara, 2010).
Adems, las TIC no slo permiten realizar las mismas cosas de manera ms rpida, cmoda o fiable.
Son algo ms: nos permiten crear nuevas estrategias didcticas y, con ellos nuevos entornos de
aprendizaje, y es aqu donde reside su verdadero potencial transformador (Cabero Almenara, 2010).
El contexto del proceso educativo ha variado; ya no hablamos del aula como lugar exclusivo en el que
ste se desarrolla, puesto que internet ha generado nuevas formas y entornos de aprendizaje: la
docencia virtual (e-learning) y la docencia presencial asistida por las TIC (b-learning), esta ltima,
tanto por lo que respecta al proceso educativo mismo como por lo que se refiere a las tareas de
gestin docente (MarqusGraells, 2001).
Se han transformado, pues, el escenario (entornos de aprendizaje) y parte de los actores (los
estudiantes). Falta por determinar en qu grado se han transformado tambin los profesores o, en su
caso, en qu condiciones se encuentran para afrontar con xito la transformacin a la que todo
parece indicar que estn abocados en este proceso imparable de integracin de las TIC en la
educacin.
La primera cuestin que se suscita es la de determinar qu se entiende exactamente por integracin
de las TIC. Siguiendo a Roig Vila, cabe afirmar que las TIC estarn integradas en la tarea docente
cuando se usen con normalidad para apoyar y ampliar los objetivos curriculares y para estimular a
los estudiantes a comprender mejor y a construir el aprendizaje (Roig Vila, 2010:335). La utilizacin
de los recursos tecnolgicos (pizarra digital, plataformas virtuales de aprendizaje, herramientas web
2.0 para la creacin de objetos de aprendizaje, etc.) acta como el medio a partir del cual poder llegar
a desarrollar en mejores condiciones la tarea docente, tanto en su vertiente formativa y evaluadora
como en la ms puramente enfocada a la gestin educativa.
As entendida la integracin de las TIC, es preciso contar con las condiciones para que sta pueda
realizarse con xito y que dependen, en gran medida, de lograr un contexto actitudinal, formativo e
institucional adecuados para ello (Roig Vila, 2010).
2. El presupuesto actitudinal
Es indiscutible que el proceso de integracin se ver claramente favorecido si los docentes mantienen
una actitud positiva y, por tanto, receptiva a la formacin digital y al diseo de materiales y de
actividades a travs de medios tecnolgicos (Sez Lpez, 2010). De hecho, el componente actitudinal
se ha mostrado no slo como facilitador a la hora de adquirir la llamada competenciadigital, sino
elemento indispensable para que sta pueda llegar a desarrollarse: No pocas trabas inmersas dentro
del propio proceso innovador dificultan un cambio progresivo y realmente transformador. A nuestro
entender la ms importante, precisamente, es la que concierne a la predisposicin actitudinal del
docente, puesto que sin dicha conformacin el resto de componentes (materiales, espaciales) poco
tienen que hacer por s solos (Trujillo Torres, Lpez Nez y Prez Navo, 2011:1).
El propio desarrollo tecnolgico acta, en muchas ocasiones, como elemento intrnsecamente
motivador. Es lo que ha sucedido, por ejemplo, con el desarrollo de la web 2.0, con la que los
docentes tienen la ocasin de colaborar en red y compartir los contenidos digitales mediante
-1110 -
herramientas de uso muy sencillo que prcticamente no requieren una formacin especfica. Ello
favorece el logro de actitudes positivas hacia su uso, por cuanto es ms fcil asumir las ventajas de
las TIC aplicadas a la educacin, ya que la posibilidad de colaborar y compartir las multiplica, y sin
que ello suponga un esfuerzo formativo desproporcionado. Lo mismo suceder con la incipiente web
3.0, en la que es la propia red la que, conociendo los gustos y necesidades de los usuarios, de
manera casi inteligente, es capaz de proporcionarles la informacin y servicios que necesiten en cada
momento (Trujillo Torres, Lpez Nez y Prez Navo, 2011). Un paso ms que, sin duda, acerca
todava ms al docente al uso de las TIC.
3. El presupuesto institucional y formativo
Asumiendo el concepto de competencia de Barriga Hernndez (2004), cabe entender por tal el
conjunto de habilidades que nos permiten hacer algo con un cierto nivel de excelencia o destreza
(competencia como "saber hacer" que supera cierto nivel). Las competencias presuponen ciertos
saberes (tericos por ejemplo, qu es una pgina web- y prcticos por ejemplo, cmo se hace una
pgina web) y actitudes ("requisitos de una competencia": por ejemplo, querer hacer o valorar
positivamente hacer una pgina web). De este modo, se alcanza una competencia cuando se
adquieren esos saberes y actitudes (en nuestro ejemplo, se sabe hacer y se hace- una pgina web),
mientras que formar una competencia consiste enrealizar una actividad dirigida a desarrollar estos
saberes y actitudes. Pues bien, formar la competencia digital la alfabetizacin digital- del
profesorado requiere algo ms que proporcionarle ciertos saberes de carcter tcnico, que, aunque
sumamente importantes, son insuficientes (Del Moral Prez y Villalustre Martnez, 2010). Es
necesario incidir en la formacin relativa a otro tipo de aspectos que contextualizan esos
conocimientos tcnicos (Trujillo Torres, Lpez Nez y Prez Navo, 2011). Es preciso proporcionarle
una visin global e integradora de las TIC a partir de la que los docentes puedan apreciar su
importancia y potencial transformador a todos los niveles, pues ste es el camino para lograr la
adquisicin de esas otras actitudes que son necesarias para alcanzar la competencia digital. Para
ello, se requiere llevar a cabo, no solamente un plan formativo, sino una estrategia de integracin de
las TIC en la que esta formacin sea uno de los elementos centrales, pero no el nico: la inversin
econmica, aunque hoy por hoy prcticamente inviable, es absolutamente imprescindible para lograr
esta integracin (Sez Lpez, 2010; Baelo lvarez y Cantn Mayo, 2009).
Una buena forma de medir la preparacin del profesorado para la integracin de las TIC es evaluar
previamente su nivel de adquisicin de la competencia digital. A partir de un estudio sobre el
profesorado de educacin primaria y secundaria de la Comunidad Valenciana, Almerich, G., Surez,
J. M, Belloch, C. y Orellana, N. establecen cuatro perfiles de profesorado, en los que se reflejan los
distintos niveles de adquisicin de la competencia digital que poseen y que son perfectamente
extrapolables al profesorado universitaria (2010):
Tipo I. Sin conocimiento sobre los recursos tecnolgicos (carecen de experiencias en el uso de las
TIC).
Tipo II. Conocimiento bsico (poseen un conocimiento tecnolgico muy primario y limitado, pero que
les permite, por ejemplo, navegar por el sistema operativo, usar un procesador de texto o navegar por
internet, aunque todo ellos con limitaciones).
Tipo III. Conocimiento medio (poseen conocimientos avanzados en relacin con algunos recursos
por ejemplo, procesadores de textos o internet- medios en relacin con otros recursos como, por
ejemplo, la instalacin de hardware o tratamiento de redes locales- y prcticamente nulos en relacin
con aplicaciones y herramientas web).
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Tipo IV. Conocimiento avanzado (en relacin con la mayora de recursos tecnolgicos, respecto de
los que, con algunas carencias, se desenvuelve sin dificultad).
El desarrollo de las nuevas tecnologas y, en particular, de las herramientas web 2.0, ha supuesto un
gran avance desde el punto de vista de las necesidades del profesorado: ya no es preciso tener
complejos conocimientos informticos, sino que los esfuerzos formativos deben dirigirse en otros
sentidos.En primer lugar, es necesario aprender, no tanto -o no slo- cmo se usan las TIC, sino
cules son sus aplicaciones en el mbito universitario y, en segundo lugar y, en particular, de qu
manera esas herramientas informticas nos permiten mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje
de las disciplinas concretas (las ciencias jurdicas, la economa, la arquitectura, la medicina, etc.) y las
metodologas a las que van a ser aplicadas (clase magistral, prcticas de campo, prcticas de
resolucin de problemas, trabajo en equipo, etc.). Esto es importante por cuanto, como despus
sealar, la integracin de las TIC en la Universidad pasa por una evaluacin de su relevancia
adecuadamente ponderada con los contenidos y las metodologas docentes propios de este mbito
educativo.
Es preciso destacar tambin que la alfabetizacin tecnolgica del profesorado va ms all de lo que
hasta ahora se ha conocido como competencia digital, no slo porque no se agota, como he
sealado, en su formacin tcnica, sino porque, adems, el universo de informacin en el que
actualmente estamos inmersos nos sita ante un reto que en los ltimos aos est tomando fuerza
como una necesidad imperiosa: la de discriminar, seleccionar, procesar y comunicar de manera tica
la ingente cantidad de informacin a nuestro alcance. Es lo que se viene denominando competencia
informacional, que supone un nivel de destreza superior al de la competencia digital: no basta con
tener acceso a la informacin, sino que es preciso, adems, desarrollar las habilidades necesarias
para buscar, analizar, seleccionar y comunicar la informacin en tanto proceso de creacin del
conocimiento (De Pablos Pons, 2010; Roig Vila, 2010). No es una necesidad nueva, sino que vena
siendo incluida en la competencia digital (as, por ejemplo, Cabero Almenara, 2010), si bien en los
ltimos tiempos est adquiriendo autonoma propia, de modo que la alfabetizacin digital adquiere un
papel instrumental respecto de esta otra nueva alfabetizacin informacional: La autoridad de los
profesores ya no deriva de tener el monopolio del conocimiento, sino de la capacidad para ensear a
elaborar la informacin y a aprender. Estamos hablando, por tanto, de una revisin de las estrategias
docentes utilizadas hasta ahora. La lgica de los procesos de gestin del conocimiento es
replanteada, lo que implica cambiar la poltica de formacin y algunas de las funciones de los
profesionales implicados en estos procesos (De Pablos Pons, 2010: 9).
El profesor debe estar en disposicin de ofrecer a sus estudiantes las guas y los recursos para que
stos construyan su propio aprendizaje (Area, 2010); tiene que hacerles ver que tener acceso a la
informacin no es sinnimo de estar informado (Cabero Almenara, 2010), y ello requiere estar
preparado para ayudarles a dar este salto.
4. El presupuesto estratgico: el modelo TPACK para la integracin de las TIC en la
Universidad
Un uso adecuado de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin puede suponer una influencia
positiva en el proceso de enseanza-aprendizaje, puesto que permite trazar estrategias docentes
personalizadas y facilita la interaccin entre el profesor y el estudiante que suele, adems,
encontrarse especialmente motivado cuando en el proceso se introducen los recursos tecnolgicos
(Roig Vila, 2010). Pero las consecuencias positivas del uso de las TIC en este mbito slo pueden
evaluarse en concreto, es decir, a la luz de las circunstancias especficas en las que stas se utilizan
y del modo en el que el profesor las utiliza como herramientas tiles para un fin: mejorar ese proceso
de enseanza-aprendizaje.
-1112 -
Las TIC no mejoran, en abstracto, la calidad de la educacin; slo un buen uso de las mismas, en el
marco de un proyecto educativo bueno y de un contexto institucional que permita su adecuada
integracin, nos permite hablar con propiedad de las ventajas de las TIC. Por ello conviene no
magnificar el papel que la tecnologa puede llegar a cumplir en el mbito educativo, pues el adecuado
desarrollo de un proyecto docente depende de muchas variables ajenas por completo a aqulla: el
problema de la educacin no est en la aplicacin misma de las TIC, y, por lo tanto, tampoco esa es
su solucin (Roig Vila, 2010: 334). Tambin Cabero Almenara lo ha expresado con suma claridad:
debemos superar la idea de las tecnologas como la panacea que resolver todos los problemas
educativos. Las tecnologas, independientemente de lo potentes que sean, son solamente
instrumentos curriculares y, por tanto, su sentido, vida y efecto pedaggico vendr de las relaciones
que sepamos establecer con el resto de componentes del currculum, independientemente del nivel y
accin formativa a la que nos refiramos. Y que su verdadero potencial surge cuando los concretamos
como mediadores del aprendizaje (2010: 43). Adems, si en todos los mbitos educativos es
esencial preservar este carcter instrumental de las TIC (Del Moral Prez y Villalustre Martnez,
2010), en la educacin superior se muestra con especial claridad que stas se encuentren al servicio
y no al revs- de un determinado proyecto formativo (Sigals, 2004) y, por tanto, tambin de los
contenidos curriculares: la docencia universitaria de calidad, por el mero hecho de serlo, debe tener
en cuenta las TIC, ya que stas pueden suponer un cambio esencial en la metodologa docente
universitaria, pero el fin ltimo no es saber utilizar la tecnologa, sino lograr que los alumnos aprendan
bien el contenido de la asignatura (Celestino Gutirrez, Echegaray Legarreta y Genaga Garay, 2003,
s/n.p.).
El conocido como modelo TPACK da perfecta cuenta de esta idea, puesto que permite explicar el
papel de las TIC sin caer en el tecnocentrismo del que se viene alertando. Sus creadores, partiendo
del modelo PCK, en el que Lee Shulman (1986) integraba los conocimientos pedaggicos y
disciplinares como elementos necesarios del proceso de enseanza-aprendizaje, incorporan los
conocimientos tecnolgicos del profesorado como tercer elemento que se pone al servicio de los
otros dos (y nunca al contrario), generando una serie de interacciones entre ellos que dan lugar a la
conocida representacin grfica del modelo TPACK (Koehler y Mishra, 2008):
http://tpack.org/
Las interacciones de los tres tipos de conocimientos dan lugar a tres tipos de conocimientos ulteriores
combinados, pero slo cuando los tres confluyen (al lograr un dominio de la didctica y de la
tecnologa al servicio del contenido curricular concreto que el docente se propone desarrollar), se
alcanza el objetivo del modelo: el que denominan conocimiento tecnolgico pedaggico del
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contenido, que se corresponde con ese carcter instrumental de las TIC al que antes se aluda
(Koehler y Mishra, 2009). Se trata de un modelo flexible, que permite adaptar el modo en el que
interactan los tres tipos de conocimiento a las circunstancias del nivel educativo y de la disciplina de
la que se trate, de manera tal que una mayor relevancia de los contenidos curriculares (propio de la
educacin superior) acta en detrimento de la relevancia de los elementos didcticos y tecnolgicos
(presentes en mayor grado en niveles educativos previos). De este modo, la integracin de las TIC
en la Universidad requiere, no slo un anlisis de las distintas herramientas digitales que se pueden
utilizar para la enseanza, sino, adems (y sobre todo) un anlisis de las mismas enfocado a las
disciplinas en las que van a ser empleadas (de modo que sea posible determinar cules son las
mejores para la enseanza del Derecho, de la Economa, de la Filologa, etc.) y a las metodologas y
tcnicas docentes que vayan a integrar (participacin en el aula, trabajo cooperativo o colaborativo,
enseanza en entornos virtuales, presenciales o semipresenciales, etc.).
El mbito universitario se presenta, pues, especialmente sensible a la interaccin de estos tres tipos
de conocimiento en adecuada proporcin. Creo, adems, que gran parte de la falta de motivacin del
profesorado y del escaso uso de herramientas digitales (excepcin hecha de las plataformas
virtuales, de uso obligatorio, y de presentaciones multimedia) viene ocasionado por la ausencia de un
proyecto de integracin en el que las TIC se pongan en relacin con los contenidos concretos y las
metodologas a los que tiene que servir.
Es preciso, por tanto, tomar en consideracin el papel central de las TIC en la enseanza
universitaria, pero no tanto como fin en s mismas (como errneamente se suele abordar su
importancia para la educacin), sino como vehculo para mejorar los contenidos y las metodologas
docentes. Esta perspectiva es en la que se debe situar el anlisis del grado de conocimiento
tecnolgico, metodolgico y disciplinar del profesorado y de integracin de las TIC en el mbito
docente y, para ello, es necesario que los estudios relativos a este tema se pongan en conexin con
las disciplinas concretas en las que se pretende un uso racional y orientado de las TIC al servicio de
una mejora de la tarea docente en la Universidad.
Referencias Bibliogrficas
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Resumen: La experiencia que se plantea se realiza en el mbito universitario con futuros profesores
de Educacin Primaria, desde un supuesto de simulacin en el que un equipo formado por cuatro de
ellos representan a un equipo de docentes de un centro educativo ficticio. El proyecto educativo a
desarrollar basado en las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) debe acoger temticas
de la sociedad de la informacin y sus influencias en movimientos, discursos sociales y educativos
con respecto a la implantacin de las TIC en las aulas y en los centros. El objetivo final es la
elaboracin grupal por los futuros docentes de una propuesta de trabajo coherente, fundamentada y
cohesionada, para un centro y para un ciclo formativos en el uso de herramientas virtuales
innovadoras, propuesta que desarrolle la competencia digital, fomente la investigacin, el desarrollo
de la creatividad y la imaginacin en los planteamientos educativos que la sustente. La conclusin
esencial del presente artculo desvela que el uso de las TIC en las aulas y los centros educativos
ofrece oportunidades para reformular el proceso didctico y los cimientos de la cultura escolar para
adaptarla al nuevo espacio educativo europeo. Supone participar y cooperar de otras formas con los
compaeros y compaeras y cambiar prcticas para mejorar e innovar en el desarrollo profesional y
en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Palabras Clave: Proyectos educativos con TIC, eduwikis, contenidos TIC en la formacin del
profesor, herramientas virtuales.
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1. Introduccin
Una formacin ms integral para los futuros profesores en el uso de las tecnologas de la informacin
y comunicacin (TIC) implica considerar a las tecnologas como una oportunidad para reformular y
repensar todo el proceso didctico y los ejes fundamentales de la cultura escolar. Implica nuevas
oportunidades para cambiar prcticas y cooperar de otras formas con los compaeros y compaeras
con el fin mejorar e innovar en el desarrollo profesional y en el ejercicio de la actividad docente.
Algunos de los planteamientos docentes para la formacin de futuros profesores y profesoras
reflejados en los sucesivos planes de introduccin de las TIC, van por alternativas ms
especializadas, ms tcnicas e instrumentales donde la tecnologa ocupa un espacio primordial
rodeada de actividades formativas que giran solamente en torno a ella (Aguaded, 2009). Desde
nuestra docencia planteamos resituar a la tecnologa dentro del proceso didctico para tejer un
proyecto TIC innovador y sostenible para los centros de educacin Primaria.
En aras por reflexionar sobre los contenidos y temticas para la formacin en TIC de futuros
educadores de Educacin Primaria, los planteamientos terico-educativos para el trabajo con las TIC
en nuestra docencia se generan, entren otros factores, de la experiencia docente en materias
relacionadas con las TIC, del avance de la propia tecnologa y de la sociedad, de los procesos de
necesaria reflexin sobre la practica profesional, as como de la evolucin del alumnado en el uso de
tecnologas, siendo ste un factor a tener muy presente a la hora de disear actividades
complementarias de hacer y trabajar en el aula con ellas. Aunque los usos de las TIC puedan
encaminarse a usos puntuales de transmisin de la informacin y a usos limitados a las materias
curriculares en los centros educativos, en nuestra docencia nos decantamos por otros usos que
aprovechen las posibilidades de interactuar, compartir y gestionar conocimientos y contenidos de una
manera ms transversal. De este modo intentamos favorecer los necesarios procesos de reflexin y
relacin entre diversos contenidos y un necesario pensamiento en red para trabajar con las TIC.
A los largo de los aos hemos asistido a la evolucin de diversos contenidos sobre TIC y educacin
que, desde sus comienzos, hace unos quince aos, han sufrido una excesiva diversificacin,
redundancia con temticas evidentes, manidas y maleadas en exceso. Por otro lado, accedemos a
experiencias educativas bajo planteamientos tcnicos y prcticos en el uso docente de las TIC,
planteamientos innovadores en su contexto, aunque en la mayora de los casos con poca proyeccin
y lejanos a verdaderos proyectos de innovacin sostenibles e interdisciplinarios en el trabajo con TIC.
Adems, otra cuestin a subrayar, es el escaso equilibrio entre la excesiva produccin de textos y la
escasa investigacin sobre el tema, en parte debido al empuje frentico de un imperativo tecnolgico
desbordante que encuentra muchas preguntas pero pocas respuestas sobre cmo proceder y qu
investigar, aunque se debe apuntar que en los ltimos aos se vislumbran intervenciones que ayudan
a configurar reflexiones ms tericas y provechosas en el trabajo con TIC (Lankshear, C. & Knobel,
M. 2008).
La experiencia que se plantea se realiza en el mbito universitario con futuros profesores de
Educacin Primaria, desde un supuesto de simulacin en el que un equipo formado por cuatro de
ellos representan a un equipo de docentes de un centro educativo ficticio. El proyecto educativo a
desarrollar basado en las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) -la mayora de los
casos a travs de una wiki- debe acoger temticas de la sociedad de la informacin y sus influencias
en movimientos, discursos sociales y educativos con respecto a la implantacin de las TIC en las
aulas y en los centros. El objetivo final es la elaboracin grupal por los futuros docentes de una
propuesta de trabajo coherente, fundamentada y cohesionada, para un centro y para un ciclo
formativos en el uso de herramientas virtuales innovadoras, propuesta que desarrolle la competencia
digital, fomente la investigacin, el desarrollo de la creatividad y la imaginacin en los planteamientos
educativos que la sustente.
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red que van desde la habilitacin de espacios fsicos y en red para el trabajo escolar hasta la
elaboracin de materiales virtuales. Se puede mencionar el fomento, desde Escuela 2.0, de aulas
virtuales para uso de profesores y alumnos; tambin se puede encontrar el uso de herramientas
puntuales 2.0 por un aula o aulas determinadas o equipos de ciclo; la creacin de Intranets para el
aprendizaje en red; la existencia de aulas multiusos para un uso ms ldico de las TIC, o bien
proyectos de trabajo centrados en la transversalidad de las TIC (Gallego, 2011). Igualmente, para la
fundamentacin de los proyectos, se recogen debates existentes en la sociedad como es el caso de
la formacin a travs de la red de los nios y nias de Primaria y Secundaria que no asisten, por
decisin de los progenitores, a la enseanza reglada en los centros educativos de nuestro pas,
estando esta modalidad legalmente establecida en algunos pases de nuestro entorno. La Asociacin
para la Libre Educacin, tambin denominada como homeschooling es un movimiento que
representa la opcin de formarse fuera del recinto escolar ayudada por el creciente empuje de las
TIC.
Finalmente, la exigencia de formar desde la LOE (Ley de Ordenacin Educativa, 2006) a ciudadanos
multialfabetizados digitalmente obliga a los docentes a formarse y a formar en competencias digitales.
Aquellos ciudadanos que no sepan utilizar inteligentemente las tecnologas sern marginados cultural
y socialmente en la sociedad de la informacin y el conocimiento (Area, 2008). El trabajo de los
futuros profesores se debe asentar dentro alternativas ms democrticas, ms justas, ms equitativas
y con soluciones comprometidas, frente a opciones impuestas desde la economa de mercado para la
implantacin exitosa de proyectos de trabajo con TIC en los centros educativos. Los discursos
sociales sobre la alfabetizacin digital representan diferentes alternativas de trabajo en las aulas.
En la experiencia que se plantea, el proyecto que deben elaborar los futuros docentes debe de
fundamentar qu brechas trabajaran y cmo lo haran desde su centro educativo en la utilizacin de
cualquier aplicacin del e-learning, sugiriendo nuevas consideraciones y reflexiones acerca de los
espacios para el aprendizaje y para el establecimiento de nuevos perfiles del docente y discente.
Dentro de un discurso social sobre la alfabetizacin digital que fundamente el desarrollo del propio
proyecto TIC, los futuros docentes de Primaria deben presentar qu cambios realizar su supuesto
centro educativo para adaptarlo a la sociedad de la informacin y el conocimiento; cules son los
retos que tiene su centro para con la sociedad de la informacin y la comunicacin; cmo van a
fomentar el multialfabetismo; cules competencias digitales necesitan aprender sus profesores, as
como en qu tipo de competencias digitales necesitaran ser formados sus alumnos. Con todas las
informaciones obtenidas y los debates que van surgiendo, los futuros docentes van configurando su
propia opinin y elaborando en grupo la fundamentacin de su propuesta. Simultneamente, van
perfilando la eleccin de una muestra de trabajo, de un ciclo determinado as como los contenidos y
las herramientas virtuales para el desarrollo de las actividades de aprendizaje en el proyecto TIC.
En propio proceso de enseanza y un aprendizaje de la materia TIC los futuros profesores adquieren
competencias digitales para la formacin y la investigacin. Las competencias que van a adquirir en
el desarrollo de su proyecto TIC estn muy relacionadas con la informacin, el conocimiento y la
comprensin de las tecnologas; tambin con la competencia en la elaboracin, la indagacin y la
comunicacin con TIC, y finalmente, la competencia en la participacin social en redes. El proyecto
TIC que presenten, al menos, debe ofrecer una propuesta educativa con TIC en las materias
transversales para el desarrollo final de competencias sociales de participacin y comunicacin entre
centros.
-1119 -
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Palabras Clave: weblog, emocin, aprendizaje basado en problemas, competencias, web 2.0.
-1123 -
1. Introduccin
Durante los ltimos aos, las comunidades universitarias han dedicado grandes esfuerzos para
integrar nuevas tecnologas a fin de mejorar sus procesos de aprendizaje. La adaptacin al Espacio
Europeo de Educacin Superior va a significar un profundo cambio en la educacin universitaria. Este
proceso se percibe como la oportunidad perfecta para impulsar una reforma, no slo de la estructura
y de los contenidos de los estudios, sino que tambin debe alcanzar las metodologas educativas y,
con ello, la interaccin entre profesores y estudiantes para la mejora del aprendizaje. Un elemento
importante en esta renovacin es la inclusin de las TIC (tecnologas de la informacin y la
comunicacin) como ejemplo de tecnologa aplicada al aprendizaje, en los sistemas universitarios.
Estas herramientas aportan, fundamentalmente, flexibilidad e interactividad para acceder a las
fuentes de informacin y recursos ubicadas en Internet, as como a los materiales didcticos y,
adems, permiten vincularse a una verdadera comunidad virtual de personas que aprende.
La Sociedad del Conocimiento y de la Informacin ha generado multitud de transformaciones que
afectan al mundo educativo, ya que las capacidades y competencias a desarrollar en el alumnado
conllevan nuevas exigencias y prcticas en el profesorado, para responder de forma eficiente a los
cambios. Vivimos en una cultura digital y tecnolgica, en la que nuestros alumnos son usuarios
habituales. Las TIC usadas de manera correcta, pueden ayudar a innovar y ser grandes aliadas para
contribuir a mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje dentro y fuera de las aulas.
Es cierto que la actual sociedad, se encuentra determinada por el uso de las tecnologas de
informacin y comunicacin, en casi todas las facetas de nuestras vidas, lo que debemos tener
presente nuevas formas de comprender nuestro entorno, es por ello que el manejo y acceso a stas
deben estar presentes en la formacin bsica de los estudiantes y futuros docentes y as asegurar su
inclusin en la actual sociedad. Es por ello que debemos apropiarnos de las competencias digitales
necesarias y aprovechar los recursos que nos ofrece la web 2.0.
Estamos asistiendo a una amplia extensin del concepto de Web 2.0, cuya principal caracterstica
podra ser la sustitucin del concepto de Web de lectura, por el de lectura-escritura. Multitud de
herramientas estn ayudando a que, los procesos productivos de informacin que se desarrollan en
torno a la Red, se puedan poner en marcha sin casi ningn tipo de conocimiento tcnico. Por ello,
poner en marcha actos educativos en torno a Internet (Web educativa 2.0), resulta hoy en da una
tarea mucho ms sencilla. Estamos viviendo un cambio cualitativo en la web y que tiene importantes
repercusiones a nivel tecnolgico, social y cultural. Hasta ahora, en Internet, era preciso aprender
para poder participar, pero hoy es necesario participar para poder aprender. Se trata de un cambio en
la manera en que las personas aprenden, gestionan su conocimiento, crean redes sociales de
colaboracin y construyen una sociedad ms democrtica.
2. La web 2.0 y educacin
Las transformaciones tecnolgicas y sociales que se estn produciendo en los inicios del siglo XXI,
afectando sin duda a la educacin de mltiples formas. La red ha transformado radicalmente los
procesos de produccin, reproduccin y distribucin de informacin, minimizando la cantidad de
medios tcnicos que son necesarios para difundir los medios digitales a travs de una malla de redes
(Mestre, 2005). La web 2.0 es la red como plataforma, donde se conjugan una serie de herramientas
que permiten interactuar, convirtiendo al usuario en actor principal de esa gran comunidad. El blog es
una buena herramienta para transmitir mensajes y facilitar informacin de enlaces a web de inters.
La interaccin entre autores y lectores que se vuelven tambin autores, provoca una cadena de
experiencias de aprendizaje que pueden ser retomadas y guiadas por el profesor (Castro, 2007).
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El sistema educativo no puede ignorar los cambios que se producen ya que vivimos una cultura digital
y tecnolgica, en la que nuestros alumnos son usuarios habituales de las distintas tecnologas y por
todo ello, es necesario desarrollar competencias en el empleo de las TIC, tanto para alumnos como
para los profesores. El empleo de las TIC puede ayudar a innovar y ser grandes aliadas para
contribuir a mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje dentro y fuera de las aulas. El estudio
llevado a cabo por Duran (2011) demuestra que la utilizacin de un edublog en el aula estimula el
seguimiento de la asignatura, fomenta la participacin de los estudiantes, facilita la expresin de
ideas y opiniones sobre temas de actualidad, facilita informacin importante de otras actividades
relacionadas con la asignatura, estimula la bsqueda de informacin nueva sobre el tema, favorece el
pensamiento creativo, favorece la solucin de dudas y promueve el pensamiento crtico.
La utilizacin de blogs educativos en las aulas tiene, sin duda alguna, beneficiosas consecuencias en
cuanto al logro y adquisicin de diferentes competencias, ya que no slo el tratamiento de la
informacin y competencia digital, sino que tambin llega a afectar positivamente a otras
competencias debido a su alto potencial motivador y favorecedor de las relaciones personales, el
desarrollo de trabajos colaborativos. Tambin se obtiene una mejora de las competencias social y
ciudadana, del conocimiento e interaccin con el mundo fsico, autonoma e iniciativa personal,
aprender a aprender y competencia emocional, entre otras.
Los weblogs son una herramienta de gran utilidad para su uso en Educacin, ya que supone un
sistema fcil y sin apenas coste para la publicacin peridica en internet. De esta manera se ha dado
lugar a un nuevo gnero que ya se conoce como Edublog y define a los weblogs educativo (Ruz, J.
y Expsito, F., 2008: 39).
Asimismo, los especialista en el rea estn sealando que las TIC tienen un gran potencial para
ofrecer nuevas oportunidades de aprendizaje y mejorar sus prcticas educativas (Yu, Williams, Fu Lin
y Yu, 2010). Entre los factores positivos que se destacan est el hecho de ofrecer instancias para
responder a los modos particulares de procesar y acceder a la informacin. Este potencial de las TIC
en los procesos de enseanza y aprendizaje es entendido por Coll (2009) como instrumentos
psicolgicos en el sentido que la teora cognitiva que apuntaba Vygotsky, es decir, un argumento que
se apoya en la naturaleza simblica de las TIC en general, y de las tecnologas digitales en particular,
y en las posibilidades que ofrecen para buscar informacin y acceder a ella, representarla, procesarla,
transmitirla y compartirla.
Los procesos de comunicacin en la Web son, cada vez ms, sistemas de relacin entre iguales que
generan nuevas formas de construccin del conocimiento, ms sociales y ms dependientes de la
comunidad (Gran y Willem, 2009), donde todo es objeto de negociacin, entendida como dilogo
capaz de construir conocimiento. Representan adems un modo de acceder, analizar, compartir y
discutir la informacin, recibir retroalimentacin y exponer dudas. De esta manera, generan un
interesante juego de construccin conceptual donde, en muchos casos, se resignifica el
conocimiento, dando lugar al debate y a la expansin de fuentes de informacin para la
fundamentacin de diferentes posturas. Asimismo, promueven el aprendizaje continuo, extendiendo
el espacio aula fuera de sus lmites fsicos y temporales (Bartolom, 2008; Cabero y Llorente, 2007;
Lara, 2007; Pea, Crcoles y Casado, 2006; Salinas y Viticcioli, 2008).
La Educacin 2.0 potenciar un modelo educativo encaminado a la produccin colaborativa y
conjunta, donde el intercambio de la informacin y la construccin colectiva de conocimientos es el
eje central sobre el que pivota le proceso de enseanza-aprendizaje.
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La capacidad de conocer ms, es mayor que lo que se sabe actualmente y en un momento dado.
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Diario de la sesin de clase en la que el profesor explicar el problema que debern resolver los
alumnos. Se reflexionar sobre los contenidos tratados en cada sesin de la asignatura, as como
sobre el proceso de aprendizaje (qu he aprendido hoy?, con qu se relacionan estos
contenidos?, qu no me ha quedado claro?).
Competencias
Especficas:
5. Conocer las funciones, caractersticas, aportaciones y limitaciones de los distintos modelos
tericos de la emocin en Psicologa.
6. Conocer las leyes bsicas de los distintos procesos psicolgicos: emocin y cognicin.
7. Ser capaz de describir y medir variables como: estilos cognitivos, actitudes; en base a los
diferentes procesos cognitivos, emocionales, psicobiolgicos y conductuales.
8. Ser capaz de elaborar informes experimentales.
Transversales.
5. Capacidad de anlisis y sntesis.
6. Capacidad de comunicacin oral y escrita, referida a contenidos propios de la Psicologa.
7. Capacidad para trabajar en equipo y colaborar eficazmente con otras personas.
8. Saber obtener informacin efectiva a partir de libros y revistas especializadas y de otra
documentacin.
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Actividades.
Primera Sesin:
Se les informa a los alumnos que tienen que acudir a realizar un experimento a un aula provista de
ordenadores conectados en red. La realizacin del experimento est controlada por una aplicacin
informtica, la cual controla las diferentes fases que el participante tiene que cumplimentar.
Segunda Sesin:
Clase magistral, el profesor explicar los conceptos implicados en el experimento, induccin
emocional y rumiaciones cognitivas. Se resolvern las posibles dudas que pudiesen aparecer. Se
establecern los grupos de trabajo, junto con las lneas de trabajo a desarrollar por los alumnos.
El profesor explicar las lneas tericas y los conceptos que han llevado a la elaboracin de los
objetivos que se pretenden contrastar en la investigacin. Presentar el material a travs de un
weblog de la asignatura en donde aparecern los modelos tericos de los conceptos utilizados, las
hiptesis perseguidas en el experimento, el procedimiento que se ha utilizado, los cuestionarios y
materiales experimentales empleados y los resultados obtenidos. Por ltimo, se plantear una serie
de cuestiones atendiendo a la aplicabilidad de los datos y diferentes problemas metodolgicos que
deben resolver los alumnos.
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Tercera Sesin:
Se presentarn los resultados del experimento. Cada grupo de alumnos tendrn que analizarlos, en
funcin del objetivo de partida Los participantes depresivos tienen un mayor acceso automtico a la
informacin negativa. Se revisarn los contrastes de hiptesis expuestos y se analizarn los
resultados obtenidos. Se explicarn las hiptesis parciales, por ejemplo, los participantes depresivos,
a los cuales se les induce una emocin positiva, informan de un estado de nimo negativo menor,
que aquellos a los que se les induce un estado de nimo positivo.
Cuarta Sesin:
Cada grupo de alumnos buscar recursos bibliogrficos y material necesario para explicar cmo los
diferentes procesos psicolgicos bsicos contribuyen a la instauracin y mantenimiento del trastorno
depresivo. Como posible punto de partida a la bsqueda, se les sealar a los grupos de trabajo el
argumento de la mayor activacin de los autoesquemas cognitivos, por parte de la emocin negativa,
y que faciliten el acceso a la memoria congruente con el estado de nimo.
Quinta Sesin:
En un seminario conjunto, en el blog, los grupos expondrn y discutirn las aportaciones en base las
revisiones realizadas y conclusiones obtenidas. En funcin de buscar si existen recursos existen
controlar las rumiaciones cognitivas en las personas que tienen depresin.
5. El proceso de evaluacin del blog
Los portafolios electrnicos son instrumentos didcticos para la mejora de la praxis educativa de los
alumnos, ya que al facilitar la reflexin y construccin de conocimientos, la planificacin de las tareas
educativas, la responsabilidad e introspeccin individual de los alumnos, se puede objetivar el
progreso didctico del estudiantes a travs de los comentarios (post) alojados en el edublog, que
quedan evidenciados a travs de los procesos de autoevaluacin, la evaluacin formativa del docente
gracias al empleo de la rbrica.
Al utilizar internet como soporte del portafolio, en concreto el blog, existen una serie de ventajas
(Roig, 2009; Cabero, et al., 2012) ya que a nivel docente: los contenidos en un blog presentan una
marcada estructura cronolgica, el estudiante redacta, disea y elabora en lnea su portafolio a travs
de una aplicacin informtica sencilla de utilizar, permite ser analizado inmediatamente despus de
que el estudiante introduzca cualquier modificacin, se convierte en un documento que reflejar un
trabajo continuado de reflexin y orientacin, y puede ser consultado y evaluado por el profesor.
Desde la ptica del estudiante (Barber et al., 2006), la elaboracin de un portafolio acadmico, le
permitir aprender a planificar el trabajo y a auto-gestionarse en funcin de las orientaciones del
docente, tendr mayor autonoma en el proceso de aprendizaje, tomando sus decisiones.
6. Conclusiones
La Web 2.0 ofrece nuevas posibilidades para el diseo de actividades prcticas y el desarrollo de
enriquecedoras propuestas formativas en los contextos universitarios. Sin embargo, ello exige la
adopcin de innovadoras metodologas de enseanza que estimulen el proceso cognitivo de los
estudiantes.
Puesto que su futura actividad docente debe estar en consonancia con los continuos cambios y
avances tecnolgicos operados en la sociedad y en las escuelas, y porque es preciso ofrecerles
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PARA
LA
Resumen: La mayora de los adolescentes que cursan la educacin secundaria utilizan Tuenti como
medio cotidiano de comunicacin escrita; sin embargo, en el currculo de lengua espaola y literatura
y en la prctica del aula se ignora esta realidad. La escritura disortogrfica caracterstica de algunos
de estos textos y la propia tradicin filolgica del profesorado dificulta este reconocimiento.
Las redes sociales, Tuenti en particular, consagran nuevos gneros textuales de enorme vitalidad
relacionados con la presentacin y la informacin aportada por el usuario, y con los comentarios y la
informacin aportada por otros usuarios. Se trata de textos que integran diversos cdigos y normas
que, lejos de dificultar la adquisicin de la competencia lingstica en la lengua espaola como lengua
de escolarizacin, constituyen una excelente oportunidad para trabaja en el aula sobre textos vitales y
autnticos que responden a las necesidades reales de comunicacin del alumnado.
Se proponen en consecuencia pautas para la clasificacin y la explotacin didctica de estos textos
que faciliten su utilizacin en la prctica de la expresin escrita en el aula de lengua espaola.
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Podramos destacar dos factores que dificultan la incorporacin de los nuevos gneros textuales
caractersticos de las redes sociales a la adquisicin de la competencia lingstica en la lengua
espaola. En primer lugar, la tradicin filolgica que caracteriza los materiales curriculares de lengua
espaola y literatura, y la propia formacin del profesorado que la imparte, es ajena a la utilizacin de
las redes sociales (Ramrez, Caedo y Clemente 2012), identificadas con una norma disortogrfica de
escritura que no coincide con la norma culta del espaol, con la norma acadmica. Se trata sin duda
de un prejuicio que identifica la escritura caracterstica de algunos gneros textuales de Internet (el
chat sera el ejemplo ms significativo) con faltas de ortografa; muy al contrario, se trata de
discrepancias intencionadas de la norma que pueden limitarse a determinados contextos y que
permiten el reconocimiento de la norma acadmica comn a todos los hablantes competentes como
una necesidad de comunicacin y no como una imposicin arbitraria (Gmez Camacho, 1997). En
este sentido, el profesorado de lengua espaola y literatura debera distinguir con claridad entre los
errores de escritura que se producen por desconocimiento de la norma (las faltas de ortografa), y las
discrepancias intencionadas de la norma que se limitan a determinados contextos de comunicacin
mediada por ordenador y que se comparten con el lector (las heterografas). No pretendemos
reflexionar aqu sobre las dificultades de una parte muy significativa del alumnado que cursa
secundaria para adquirir la competencia lingstica en expresin escrita que se espera de un hablante
competente de espaol, pero desde luego estn muy relacionadas con una prctica didctica ineficaz
basada en tpicos cuestionables como la relacin causal de la escritura disortogrfica en Internet y
las faltas de ortografa, la relacin directa entre lectura y competencia ortogrfica, la identificacin de
la ortografa basada en reglas como parte de la gramtica y no de la expresin escrita, o la repeticin
de ejercicios descontextualizados que ignoran la frecuencia de uso de la palabra en cada hablante y
el origen del error (Gmez Camacho, 2008). La utilizacin de los nuevos gneros textuales
(normativos o disortogrficos) no son el origen del problema sino una oportunidad para abordarlo con
xito. Aunque la utilizacin de las redes sociales en el contexto educativo ofrece mltiples
posibilidades (Gmez, Roses y Farias, 2012 y Tapia, Gmez et al. 2010), estn an
desaprovechadas en la educacin secundaria.
La segunda dificultad para la incorporacin de los textos escritos en las redes sociales reside en el
propio currculo de lengua espaola y literatura. Lejos de reconocer que las necesidades expresivas
escritas fuera del contexto escolar de los adolescentes que cursan secundaria se canalizan a travs
de las TIC, se limita a insistir una y otra vez en la lectura de la prensa digital, y en la utilizacin de los
procesadores de textos. A pesar de que el enfoque por competencias lleva inevitablemente a la
realidad que describimos y de que la comunicacin escrita es el bloque de contenidos mejor
desarrollado en el currculo desde la educacin primaria hasta el bachillerato, no hay lugar para la
reflexin sobre la escritura en las redes sociales como algo importante para la formacin de hablantes
competentes. Un ejemplo servir para ilustrar el desfase entre currculo y realidad que comentamos:
la ortografa no se incluye en la expresin escrita, sino en la gramtica (conocimiento de la lengua), y
se identifica con el conocimiento y uso reflexivo de las normas ortogrficas; este enfoque que
relaciona la ortografa con un conjunto de reglas y no con la escritura normativa de una serie de
palabras que el hablante necesita utilizar (por ejemplo, en Tuenti) es un planteamiento anticuado e
ineficaz que debe ser revisado.
Lo cierto es que la omnipresencia de Tuenti, y de otras redes sociales como Twitter (Tapia, 2010), no
se traduce en un uso sistemtico de la escritura como medio de expresin; por el contrario, la mayora de los usuarios de estas redes prefieren la utilizacin de otras posibilidades de comunicacin no
verbal como la fotografa o el enlace a vdeos y contenidos multimedia (Torrego, 2011), o se limitan a
leer los estados o los posts de sus compaeros. Precisamente el reto que planteamos sera dotar a
todos estos hablantes de las habilidades que les permitan utilizar las aplicaciones para la publicacin
de textos en Tuenti, normativos o disortogrficos segn el gnero y el destinatario, continuos o con
mltiples cdigos segn sus necesidades expresivas.
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-1137 -
Otra va para integrar estos textos en el currculo sera su proximidad a la creacin literaria (Cassany,
2012); a pesar de que no tienen cabida en los gneros tradicionales de la literatura, se trata de textos
en ocasiones muy elaborados en los que la forma se convierte en un elemento fundamental para la
comunicacin del mundo personal de quien escribe. No cabe duda que los posts de estos blogs estn
con frecuencia insertos en la expresin lrica, cuando no se redactan directamente en verso. Los
profesores de lengua espaola y literatura deben convertirse en mediadores que integren los nuevos
lenguajes y contenidos literarios de la cibercultura con los del canon literario tradicional que se recoge
en el currculo (Martos, 2011).
Los comentarios en mi tabln y la publicacin de los estados (qu ests haciendo) de Tuenti
sera la tercera tipologa de estos textos virtuales que permiten una fcil incorporacin al aula virtual
de lengua espaola y literatura en los institutos de secundaria. Se trata de breves textos similares a
un tweet de aproximadamente ciento cuarenta caracteres que aportan una informacin circunstancial
y limitada a menudo en una nica oracin. A pesar de su brevedad, o precisamente por ella, son los
textos ms utilizados por los adolescentes en su comunicacin virtual a travs de Tuenti; son
frecuentes las pginas personales de adolescentes en las que mi perfil y mi espacio personal
apenas presentan actividad o estn en blanco; sin embargo mi tabln es con diferencia la seccin
ms leda y la que ms entradas registra en estas redes sociales.
Los textos de Tuenti (artculos, entradas, posts, muros, estados, comentarios) carecen de
herramientas de correccin ortogrfica o gramatical, por lo que se perciben como textos libres de
normas o convenciones; el hablante decide si genera textos normativos o si emplea una norma
disortogrfica compartida por el lector. Emplean por tanto una aplicacin muy diferente a la que
ofrecen los procesadores de textos a los que hace referencia el currculo; por el contrario, facilitan la
insercin de contenidos multimedia y enlaces hipertextuales en el mismo texto. Requieren en
consecuencia el desarrollo de habilidades de comunicacin en escritura digital muy alejadas de la
tradicin filolgica que se consagra en las aulas; pero muy prximas a la realidad y a las necesidades
comunicativas de los adolescentes que cursan la educacin secundaria.
El empleo de emoticonos, la utilizacin expresiva de las maysculas, las abreviaturas y acortamientos
no normativos, los signos de puntuacin disortogrficos aparecen incluso en poemas y en textos con
una clara vocacin literaria. Por supuesto son frecuentsimas las faltas de ortografa (por desatencin
o desconocimiento de la grafa normativa), aunque es difcil precisar cundo corresponden a un uso
intencionado (a una discrepancia voluntaria de la norma) y cundo a una deficiente adecuacin al
gnero textual que se utiliza (Drouin, 2011).
Conclusin
En conclusin, los hablantes competentes del siglo XXI escribirn en mltiples contextos con
mltiples cdigos y utilizarn para sus necesidades expresivas nuevos gneros textuales, adems de
los que ya consagra el currculo de lengua castellana y literatura. Esta situacin, lejos de suponer un
empobrecimiento de la comunicacin escrita, implica un inesperado auge de la escritura al que la
escuela no puede permanecer ajena. En los nuevos gneros textuales (correo electrnico, posts,
conversaciones virtuales en los chats, muros, estados, perfiles, etc.) se seguirn utilizando las
mismas macrofunciones textuales que la lingstica del texto define para los gneros de
comunicacin escrita reconocidos hasta ahora: descripciones, narraciones, argumentaciones,
exposiciones y dilogos; pero en nuevo modelo (Davies, 2012). No podemos olvidar que los gneros
textuales no son ms que una convencin social, una forma de comunicacin compartida por una
comunidad de hablantes que va cambiando a lo largo de la historia; no hay duda de que asistimos en
estos aos a la aparicin de nuevos gneros y muy probablemente a la desaparicin de otros.
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Tuenti, o cualquier otra aplicacin que tuviere xito en la comunicacin mediada por ordenador en los
prximos aos, implica la incorporacin al currculo nuevas formas de escritura que caracterizarn al
hablante culto y competente que utiliza el espaol escrito para satisfacer sus necesidades
comunicativas. Probablemente se generar una nueva norma; pero no podemos olvidar que la propia
RAE reconoce la norma acadmica (identificada con la norma culta) como el conjunto de
preferencias lingsticas vigentes en una comunidad de hablantes, adoptadas por consenso implcito
entre sus miembros y convertidas en modelos de buen uso (RAE, 2005: XIII). La escritura en las
redes sociales (Facebook, Tuenti y Twitter) y en la comunicacin a travs de Internet sin duda
producir una modificacin en las preferencias de los hablantes competentes: que esa nueva norma
mantenga la unidad de la lengua y permita una comunicacin eficaz es, en parte, misin de los
centros educativos y como tal debe recogerse en los proyectos educativos y en los proyectos
lingsticos de los centros.
Referencias Bibliogrficas
-
REAL
ACADEMIA
ESPAOLA
(2005).
Diccionario
panhispnico
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dudas.
(http://lema.rae.es/dpd/)
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YUS, F. (2010). Ciberpragmtica 2.0. Nuevos usos del lenguaje en Internet. Barcelona: Ariel.
-1140 -
Resumen: El marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha supuesto para la
docencia un mayor despliegue de la innovacin as como de los recursos empleados en el aula para
la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje. En este marco se manifiesta la necesidad de
promover el uso didctico de las distintas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) que
estn a nuestro alcance.
Aunque todos los recursos TIC tienen un gran potencial educativo, en la presente comunicacin
vamos a centrarnos en algunas de las posibilidades que los blogs nos ofrecen en el mbito educativo.
Concretamente analizamos dos experiencias llevadas a cabo con alumnos de Grados de Educacin
desde la Universidad Rey Juan Carlos y la Universidad Complutense de Madrid. Todo ello con el
objetivo de que nuestra experiencia sirva para fomentar la reflexin sobre estas herramientas y su
utilizacin didctica en el aula.
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Cronologa, pues por regla general lo primero que nos encontramos es el ltimo tema escrito
seguido de los anteriores.
Gracias al uso del blog, el alumnado es protagonista de su propio aprendizaje a la hora de crear,
organizar y compartir contenidos a la vez que coopera y colabora con otros/as compaeros/as. Es
pues en ese momento, cuando aprende a aprender y a hacer de forma flexible, adaptando su
forma de trabajo a la de los dems y la de los dems a la suya, a la vez que adapta el tiempo,
espacio, ritmo y mtodo para el logro de su aprendizaje y el de los/as otros/as. De esta forma, el blog
se convierte en una herramienta indispensable para el aprendizaje constructivo y significativo.
Adems de estas evidentes ventajas, la utilizacin del blog en la educacin nos permite fomentar la
reflexin y el espritu crtico del alumnado, as como la creacin de conocimiento en lugar de la simple
reproduccin y todo ello bajo un contexto de ideas y pensamientos compartidos. En definitiva, nos
encontramos ante una nueva forma de comunidad de aprendizaje que tiene en cuenta a todo tipo de
alumnos: introvertidos, extrovertidos, con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, etc. En este
sentido, los blog pueden suponer tambin un buen medio de atencin a la diversidad y al alumnado
con necesidades educativas especiales, al posibilitar una gama ms amplia de actividades que
utilizan distintos canales y cdigos de comunicacin (Palomo Lpez, Ruiz Palmero y Snchez
Rodrguez, 2008: 38)
Son mltiples las posibilidades que los blogs nos bridan como recurso de aula. De un modo genrico
podemos clasificarlas en tres grandes bloques:
-
Diarios del profesorado o de asignatura, en los cuales se puede incluir informacin, bibliografa,
actividades de todo tipo (iniciacin, refuerzo, revisin, etc.) y documentacin relevantes para el
alumnado respecto a una o varias asignaturas, en las cuales el alumnado puede participar
activamente.
Diarios del alumnado, donde stos pueden manifestar sus opiniones, reflexiones, responder a
preguntas planteadas por el profesorado u otros/as compaeros/as, etc.
Diarios de centro, donde pueden incluirse temas de inters para el alumnado, profesorado y
familias, propuesta de actividades ldicas, proyectos conjuntos, trabajos colaborativos, etc.
-1143 -
Independientemente del uso que se haga del blog, podemos fomentar en el alumnado la bsqueda,
recogida y comunicacin de la informacin, el desarrollo y elaboracin de contenidos, la investigacin,
bsqueda de soluciones, sntesis y anlisis, el planteamiento de cuestiones, etc.
En definitiva, coincidimos con Sez Vacas (2005) cuando define el blog como una conversacin
interactiva durante un viaje por el conocimiento, pues ayuda a que los alumnos aprendan de forma
cooperativa y atractiva en un trayecto hacia la construccin de nuevos saberes y destrezas.
Nuestra experiencia con el blog
Los Blogs permiten lo que indica Beltrn Llera en Fundacin Telefnica (2003:339)
Formar comunidades de aprendizaje, las cuales contribuyen a favorecer la interaccin social y el
dilogo, hacer pblico el pensamiento oculto. Asimismo, las comunidades de aprendizaje (en nuestro
caso, comunidades de aprendizaje virtual) permiten a los alumnos introducir en su proceso de
enseanza/aprendizaje una dinmica nueva, activa, indagadora, que impulsa a los estudiantes a
explorar nuevos conocimientos en lugar de limitarse a reproducir los ya conocidos.
Precisamente con ese objetivo de crear una comunidad de aprendizaje, desde dos Universidades
pblicas espaolas y desde Grados y asignaturas distintas del presente curso 2011/2012, planteamos
diferentes usos pedaggicos de esta herramienta tan popular como es el blog.
Creacin de un diario o blog de la asignatura
Por una parte, desde el Grado de Educacin Primaria de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid y
dentro de la asignatura obligatoria de primer curso Teora de la Educacin se cre un diario o blog
de la asignatura con los objetivos de desarrollar la competencia tecnolgica, fomentar la reflexin
conjunta dentro de la asignatura y el sentimiento de grupo al crear entre todos un proyecto conjunto.
Para lograrlos se plante al grupo una actividad a travs del blog, en la cual tenan que reflexionar
sobre algunos captulos del Informe Delors (1996). En clase se proceda a dar un feedback de los
comentarios relacionando los contenidos del Informe con los contenidos del temario.
Fuente: http://www.teoriadelaeducacionprimaria.blogspot.com.es/
En relacin a la poblacin de la clase contamos con 104 alumnos de los cuales 94 (con edades
comprendidas entre 17 y 26 aos) han participado en un cuestionario de evaluacin sobre la
herramienta.
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Un blog permite expresar a los dems esa parte ms personal e ntima de cada persona.
Considero que Internet es una gran ventana abierta al mundo que te permite hacer un perfecto
uso de tu libertad, de un modo responsable.
Lo que valoro del Blog es que te facilita la expresin de tus ideas y opiniones (siempre y cuando
se haga respetando a los compaeros), sobre todos a personas como yo, que somos tmidos y en
clase nos cohibimos por vergenza. De esta forma colaboramos todos
Por otra parte, un 79,8% del alumnado reconoce estar totalmente de acuerdo con que ha desarrollado
la capacidad de razonamiento crtico gracias a la utilizacin del blog y un 20,2% reconoce estar
medianamente de acuerdo con la afirmacin. En cambio, no hay ningn alumno que se manifiesta
contrario a esta afirmacin. Sin embargo, nos parece curioso que el propio alumnado se manifieste
crtico con sus formas de trabajo habituales, tal y como nos manifiesta un alumno que afirma lo
siguiente: Quiero hacer hincapi en que para m lo de la competencia lectora y escritora es muy
importante ya que generalmente usamos los medios para entretenimiento y acostumbramos a
descuidarnos en la lectura o en la escritura en cambio en el blog nos sentamos con el deber de
escribir bien (lo iba a leer un profesor).
Otros tems que nos parecen relevantes para el tema tratado los presentamos a continuacin en
forma de grfico:
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Inters en asignatura
Conexin contenidos
De los grficos anteriores nos parece especialmente relevante que la gran mayora del alumnado se
manifiestas medianamente de acuerdo con las afirmaciones planteadas en el cuestionario. Sin
embargo, nos parece significativa la existencia de un pequeo porcentaje del alumnado que se
manifiesta totalmente en desacuerdo con las afirmaciones aqu destacadas.
Finalmente, se les pidi al alumnado una valoracin cuantitativa de 1 a 10 sobre el blog como
herramienta de trabajo. Las valoraciones ms frecuentes fueron las puntuaciones de 8 (un 45,7% del
alumnado) y 9 (27,7% del alumnado) y las menos frecuentes las de 4 (1.1% del alumnado) y 5 (1.1%
del alumnado).
Creacin de blogs individuales por parte del alumnado,
Por otra parte, otra de las experiencias que nos gustara compartir es la de la creacin, por parte del
alumnado, de blogs individuales en la asignatura optativa Informtica Educativa, cursada en el
segundo curso del Grado de Pedagoga de la Universidad Complutense de Madrid. En este caso, se
solicit al grupo de clase que fueran recogiendo las conclusiones ms relevantes de la asignatura y
buscando documentacin y recursos relacionados con ella. Todo ello con los objetivos de desarrollar
en la prctica la competencia tecnolgica (ya implcita en la asignatura), elaborar una documentacin
propia de la asignatura no basada en la pura reproduccin y fomentar la reflexin personal respecto a
las TIC y la colaboracin con los trabajos del resto del grupo.
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A continuacin mostramos algunos de los blogs creados por los alumnos durante la asignatura:
Fuente: http://mundodepompasdejabon.blogspot.com/
Fuente: http://ticcsworld.blogspot.com/
Fuente: www.belengom.blogspot.com
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Gracias al trabajo con el blog, los alumnos se han sentido ms motivados que elaborando el
tradicional dossier en papel, pues les ha permitido dar rienda suelta a su creatividad, al poder hacer
un uso diferente de la msica, las imgenes, los vdeos, los tipos de letra, los colores
Por otra parte, el alumnado ha tenido que realizar una bsqueda intensiva de informacin variada
sobre la asignatura, as como consultar diferentes blogs ya publicados, lo que les ha hecho tener una
visin ms real sobre el uso de los blog en educacin. Sirva de ejemplo lo que comenta una de las
alumnas en su blog:
S POR FIN TENGO BLOG!, QU ENTRETENIDO ES ESTO. ME ENCANTA
En primer lugar, har un breve repaso por la gran cantidad de informacin que se mueve en Internet
acerca de los blogs, para que todos podis saber un poco mas de que va esto de los blogs.
Investigando en numerosas pginas, he hecho una seleccin de ellas para poner en conocimiento a
todos aquellos que me segus, que significa el concepto de blog y que usos nos ofrece. Espero que
os quede mucho ms claro []
Este tipo de espacio me gusta, porque me parece muy cmodo poder expresar todas tus ideas, crear
debates y dejar en el aire temas para que cada cual reflexione por s mismo, sabiendo que la gente te
seguir( si le interesa claro est) y esperemos que as sea, ya que se crean debates en el que cada
cual puede expresarse con total libertad. []
(http://mrntalia.blogspot.com.es/search?updated-max=2012-01-22T11:28:00-08:00&max-results=7)
Asimismo, se pretendi que el alumnado fuera consciente de la necesidad de consultar diferentes
fuentes para justificar nuestras ideas. Adems, al elaborar el blog dentro de una asignatura, se les ha
inculcado la necesidad de citar las fuentes, algo a lo que los alumnos no estn habituados, y mucho
menos si es trabajando con las TIC.
En definitiva, a pesar del trabajo extra que supone para el alumnado tener actualizado su blog y
para el profesorado ir revisando da a da los escritos de cada uno/a de los/as alumnos/as, la
evaluacin final de este uso del blog es altamente satisfactoria, pues ha permitido que el alumnado
trabaje la asignatura da a da y realicen un aprendizaje significativo, basado en la reflexin y en la
relacin entre ideas propias y ajenas. No obstante, lo ms importante de todo y lo que ha dado
verdadero sentido a todo el trabajo, ha sido la gran motivacin que ha sentido el alumnado al trabajar
con una herramienta de sus das y tener su propio blog.
Para finalizar, a continuacin incluimos las palabras con las que otra alumna introduce su blog, las
cuales nos parecen muy significativas:
Con este blog he querido dar una vuelta por algunos de los aspectos que hemos trabajado en la
asignatura, se podran hablar de muchsimos ms, la educacin no deja de reinventarse y unida a las
nuevas tecnologas an ms. Debemos seguir en esa labor, no quedarnos estancados y seguir,
mejorar cada da sin olvidarnos de lo que nos hizo llegar hasta el punto en que nos encontremos, y
pensar que el futuro nos traer cosas nuevas y debemos adaptarlas a lo que ya tenemos, sin duda
alguna hablo de Tics, las que nos hacen da a da la tarea ms sencilla y amena, diferente, sin
embargo lo ms importante nos lo dejan a nosotros ensear y aprender =)
"He aqu mi secreto, que no puede ser ms simple: slo con el corazn se puede ver bien; lo esencial
es invisible para los ojos."
Captulo X El principito
(http://cookiesthinking.blogspot.com.es/)
-1148 -
Conclusin
A pesar de que la introduccin de las TIC en las aulas est siendo un proceso lento, no exento de
altibajos, la gran mayora de los centros docentes estn logrando dotarse de los recursos necesarios
para poder ser considerados centros tecnolgicos. Hoy en da, el reto ya no se encuentra en la
adquisicin de recursos sino en la necesidad de innovacin en las concepciones y prcticas
pedaggicas, ya que la innovacin no se consigue simplemente introduciendo las tecnologas en las
aulas. Hoy en da ser necesario realizar cambios en la funcin docente y en la organizacin de los
centros educativos, que nos ayuden a integrar la tecnologa de una manera lgica y acorde con
nuestros tiempos.
El nuevo contexto social y educativo demanda una nueva figura docente que vaya ms all de la
mera transmisin, formulando problemas, reflexionando sobre su prctica docente, fomentando el
surgimiento de interrogantes y formando para el conocimiento y uso de los nuevos lenguajes que los
medios y las tecnologas emplean.
Aunque las tecnologas en general son ampliamente usadas en nuestra sociedad, en este escrito
hemos reflexionado sobre los blogs en particular, como herramienta didctica, ya que stos cada vez
se hacen ms presentes tanto dentro como fuera de las aulas. Por nuestra parte podemos resaltar
que el balance de nuestra experiencia en el empleo del blog en el aula universitaria ha sido muy
positivo, tanto para nosotras como para nuestro alumnado. No obstante, nos gustara realizar un
anlisis ms pormenorizado, teniendo en cuenta las ventajas e inconvenientes que nos hemos
encontrado en este proceso:
Inconvenientes
Ventajas
Aunque en esta comunicacin hemos analizado dos usos diferentes del blog en el aula, si nos
ponemos a pensar aunque sea solo unos segundos, es posible que se nos ocurran mltiples. Por ello,
una de las labores fundamentales del profesorado es la de reflexionar sobre si los blogs pueden
-1149 -
aportar algo a sus clases y en caso de ser as, utilizarlos con su alumnado. Estamos seguros de que
si nos paramos a pensar un momento en esta herramienta, el uso del blog en educacin seguir
aumentando, pues sus posibilidades son infinitas, tanto como nuestra imaginacin nos lo permita. Tal
y como nos indica Beltrn Llera en Fundacin Telefnica (2003) no podemos olvidar que estamos
ante la evolucin de la Pedagoga de la Memoria a la Pedagoga de la Imaginacin.
Referencias bibliogrficas
-
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Resumen: Vivimos, en un mundo en el que cada vez ms, todos sabemos ms del resto del mundo.
Los Medios de Comunicacin Social (MCS) y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) nos acercan a todos los rincones del planeta. Sin embargo, existe un alto porcentaje de
analfabetismo audiovisual y tecnolgico, pues el hecho de consumir informacin indiscriminadamente,
nada tiene que ver con el conocimiento de los nuevos lenguajes derivados de los medios, ni con la
interpretacin crtica de los mismos
Los MCS y las TIC son valiosas herramientas al servicio de la calidad de la educacin, pues permiten
fomentar la capacidad de investigar, de conocer diferentes puntos de vista, de contrastar informacin,
desarrollar la capacidad crtica Pero, qu uso hacen los profesionales de la educacin de los
MCS?, qu medios utilizan normalmente para estar informados?, hasta qu punto manejan los
ordenadores y los dispositivo mviles?... Nos parece fundamental conocer la respuesta a estas
preguntas para poder fomentar un uso adecuado de las TIC y los MCS dentro de las aulas. Por ello,
el artculo que presentamos recoge de manera sinttica los resultados de un cuestionario al que
respondieron estudiantes de Pedagoga y de Magisterio de la Universidad Complutense de Madrid en
el pasado curso escolar.
-1151 -
Gran parte del debate social que nos encontramos en nuestros das es acerca de la utilizacin y
repercusiones que los mass media y las tecnologas tienen en las personas, especialmente en los
ms jvenes. En ocasiones se discute acaloradamente sobre la necesidad de que desde las familias
se ejerza un mayor control sobre la utilizacin de los mismos, incluso llegando en ocasiones al
extremo de la prohibicin. En este sentido, creemos firmemente en la necesidad de poner lmites
tanto en los contenidos, como en el tiempo y la frecuencia con que se utilizan determinados medios.
Sin embargo, desde nuestro punto de vista, la clave se encuentra, no en la prohibicin extrema, sino
en la educacin, debido a que en muchas ocasiones consumimos la informacin que nos muestran
los medios sin realmente saber las verdaderas intenciones de la misma. En esta lnea, Aguaded
Gmez y Prez Rodrguez (2006:67) afirman que en la mayora de los casos el acceso a la
informacin, la distribucin de la misma, sus contenidos y sus fuentes, ponen de manifiesto el
desconocimiento de gran parte de la poblacin del lenguaje, la tcnica y el discurso de estos medios.
Es por ello, por lo que se hace necesaria una formacin bsica y adecuada para un consumo
inteligente de los medios y de las tecnologas.
En definitiva, para lograr una eficaz educacin para los medios es preciso contar con familias
concienciadas ante los posibles problemas derivados de su uso desmesurado, as como con
profesionales adecuadamente formados y sensibilizados. Precisamente gran parte de los
comportamientos de los nios y de los jvenes de hoy en da dependen, por un lado de la educacin
que reciban, y por otro de los hbitos que perciban a su alrededor. Por ello, es imprescindible que
cada uno de nosotros hagamos un ejercicio de reflexin personal sobre cul es nuestra opinin sobre
las TIC y los MCS, cmo utilizamos los medios, qu peligros entraan, qu beneficios aportan y el
para qu de nuestro uso. Si esta reflexin nos parece interesante para todas las personas en general,
an nos parece ms imprescindible en el caso de aqullas que se dediquen a formar a otros.
Y es precisamente por este motivo por el
que nos pareca interesante conocer y
analizar, no slo el nivel de formacin de
los futuros profesionales de la educacin
para el uso correcto de los MCS y las TIC,
sino especialmente los hbitos e intereses
de consumo que tienen de los mismos.
En este sentido, al comienzo del curso
2010-2011, en las asignaturas Informtica
educativa (impartida en segundo curso del
Grado
de
Pedagoga)
y
Nuevas
tecnologas aplicadas a la educacin (impartida en tercer curso de la Diplomatura de Magisterio) se
entreg al alumnado un cuestionario que sirviera de base para conocer dichos hbitos y enfocar de
manera ms productiva las asignaturas. Respondieron el cuestionario un total de 66 alumnos/as, 15
procedentes de segundo de curso del Grado de Pedagoga y 51 de tercero de Magisterio de
Educacin Musical.
Una de nuestras principales preocupaciones era saber si los alumnos tenan la formacin y los
medios adecuados para poder acceder a la informacin, pues aunque las tecnologas nos aportan
grandes beneficios, tambin pueden ser la puerta de acceso a grandes desigualdades. Todava
existen muchas personas que no tienen acceso a las mismas o que no saben cmo usarlas. ste es
el fenmeno conocido como brecha digital.
-1152 -
Precisamente por nuestra preocupacin ante este fenmeno, decidimos preguntar a los estudiantes
encuestados si tenan ordenador, acceso a Internet y telfono mvil, ya que stos son altamente
utilizados por los jvenes para mantenerse informados y establecer relaciones entre ellos/as. El
resultado fue sorprendente, pues el 100% de los jvenes que respondieron a la encuesta
manifestaron tener ordenador, internet y telfono mvil. No obstante, nuestro inters no terminaba
ah, sino que nos interesaba conocer qu uso realizaban de stos, ya que nos encontramos de
acuerdo con Masterman (1993) en que el material audiovisual no puede consumirse inocentemente,
sino que es preciso leerlo de un modo crtico.
En la poca en la que nos encontramos, hay personas que confan fielmente en los MCS y las TICS,
sin pararse a pensar en las verdaderas finalidades de las mismas y confiando ciegamente en todo lo
que ponen a nuestra disposicin. Nosotras no somos detractoras de los MCS y de las TIC, pero
tampoco nos consideramos fielmente defensoras de las mismas, pues consideramos que tienen sus
ventajas y sus inconvenientes, por lo que es preciso pararnos a pensar en sus verdaderas
intenciones antes, durante y despus de hacer uso de los mismos. Desde nuestro punto de vista,
estos medios no son para nada neutrales, sino que responden a unas necesidades concretas; por
ello, es preciso comprobar si nuestras finalidades (ya sea como personas de a pie o como
profesionales) corresponden a las de esos medios. En este sentido, nos interesaba conocer la opinin
acerca de si nuestros estudiantes crean que los medios eran imprescindibles para su prctica de
aula, a lo cual prcticamente la totalidad de alumnos/as manifestaron que s. nicamente cuatro,
manifestaron que no o que dependiendo de la situacin o el medio. A continuacin citamos
textualmente algunas de las respuestas a nuestro modo de ver, ms clarificadoras:
-
Respuestas afirmativas:
o
"S, sobre todo porque son llamativos, es ms fcil aprender algo cuando te entra por los
ojos, cuando es ms entretenido y llama ms la atencin",
Respuestas negativas:
o
"No, porque los importante es la explicacin del profesor y la actitud de los alumnos. Los
medios son secundarios".
Por otra parte, como deca un profesor nuestro (Miguel Fernndez Prez) los profesores no tienden a
aplicar aquellos mtodos que se les han predicado, si no aqullos que se les han aplicado, y que
influyen enormemente en sus creencias y en sus prcticas docentes. Por este motivo, nos interesaba
conocer los medios/recursos que nuestros estudiantes han utilizado a lo largo de su vida acadmica.
Los recursos/medios ms citados por ellos fueron pizarra, libros, ordenador, retroproyector, vdeo y
televisin. En algunos casos tambin se nombraron la fotografa y la msica, fundamente en el caso
de la etapa de Educacin Infantil, Educacin Primaria y de Educacin no formal. Uno de los alumnos
manifest adems que tanto en la educacin secundaria como en la Universidad se emple en sus
clases el telfono mvil como recurso didctico. nicamente una alumna de los 66 participantes
manifest haber hecho uso de Pizarra Digital a lo largo de su vida como estudiante (concretamente
en los niveles de primaria y secundaria y tambin en educacin no formal).
-1153 -
En el caso del ordenador, un 93,94% del alumnado lo utiliza para temas ldicos y un 89,39% para
temas profesionales.
En cuanto al uso de Internet, un 93,94% del alumnado hace un uso ldico y un 75,76%,
profesional. Al preguntarles ms concretamente qu uso ldico realizan mayoritariamente, nos
indican que suele estar destinado a la visita y actualizacin de perfiles en redes sociales.
Concretando un poco ms, en relacin a los programas informticos utilizados por los encuestados
destacamos que, tal como se puede ver en la figura 2, un 78,79% maneja Office y un 51,52% es
capaz de utilizar otros programas. En el apartado de observaciones se les pregunt qu otros
programas utilizaban y cules eran los programas de Office ms usados. Respecto a los otros
programas utilizados podemos destacar los de edicin de imgenes, audio y vdeo, reproduccin de
msica y programas de edicin
de sonido (en el caso del
alumnado de Magisterio de
Educacin Musical). En algunos
casos, tambin sealan Acrobat
como uno de los programas
utilizados. Respecto a Office, los
programas ms usados son word
y powerpoint. En cambio, hay
mucho menor uso de Excel o
Access.
-Figura 2-
-1154 -
Otra
de
las
herramientas
de
comunicacin
ms
comunmente
utilizadas por los jvenes hoy en da
(no siempre positivamente) es el
telfono mvil. Es por ello, por lo que
nos interesaba conocer el uso que los
futuros profesores suelen hacer del
mismo.
Tal y como se puede apreciar en la
figura 3, el mayor uso del mvil todava
sigue siendo en el de las llamadas
(92,42%) y el de envo de mensajes (
77,27%). Estos datos nos resultan
llamativos pues pensbamos que
muchos ms jvenes disponan de
Internet en el mvil.
-Figura 3-
Finalmente nos gustara destacar la pregunta abierta Qu crees que pueden aportar las Nuevas
Tecnologas en general y la informtica en particular a tu futuro como profesional de la educacin?" y
algunas de las respuestas, que a nuestro parecer, son las ms destacadas:
-
"Pueden aportar una mejora en el inters y aprendizaje del alumnado y ayudarles a crear su
propio criterio por la variedad de datos, adems es ms participativo y el alumno est ms
involucrado en su educacin",
"una mayor cantidad de informacin que me permita ampliar mis conocimientos y adaptarlos a la
sociedad actual".
Conclusin
Las MCS ejercen una creciente influencia sobre todos nosotros/as y an ms sobre los ms
indefensos: los/as nios/as. Por poner un ejemplo, gran parte del tiempo libre en la infancia es
dedicado a la TV, que en ocasiones transmite ideas y valores contrapuestos a los de la escuela y las
familias. Por ello, es preciso invertir esfuerzos en la educacin tecnolgica y en la educacin para la
mirada, pues sta es la clave fundamental para competir contra las influencias nocivas de los medios
y las nuevas tecnologas. Pero esta educacin no slo debe estar presente en la ms temprana
infancia, sino tambin en la de aquellos profesionales que trabajan con nios/as y adolescentes, pues
de lo educados tecnolgicamente que ellos estn, depender la educacin de sus futuros/as
alumnos/as.
Tanto los/as nios/as como los jvenes son como esponjas y aprenden de todo lo que ven y viven.
Por ello, nos parece interesante prestar atencin a los hbitos que tienen los futuros profesionales de
la educacin, pues aunque no lo parezca, stos pueden influir en los hbitos que desarrolle el
alumnado. Creemos firmemente que para poder mejorar la posicin de los/as nios/as y jvenes con
respecto a los MCS y TIC, es preciso mejorar la posicin del profesorado al respecto:
Deben conocerse sus hbitos para detectar posibles errores en el uso o falsos mitos, debe
aumentarse su formacin para la utilizacin de estas herramientas, debe motivrseles para la
-1155 -
introduccin (acorde a las necesidades) de los MCS y TIC en el aula Ms an, teniendo en cuenta
que el escenario cultural de los jvenes est impregnado de usos y actividades digitales. Sus vidas
estn completamente engastadas en la cultura digital (Hernndez Serrano, Gonzlez Snchez y
Jones, 2011:42).
En nuestros das, se hace necesario que los profesores de todas las asignaturas y niveles (al igual
que resto de profesionales de la educacin) favorezcan la alfabetizacin audiovisual/ digital y ayuden
a su alumnado a relacionar los mensajes de los medios/tecnologas con los diferentes intereses (ya
sean sociales, econmicos o polticos) de quienes los producen. De esta forma, estaremos invirtiendo
en una ciudadana libre que se beneficia de las grandes aportaciones que nos realizan los media y
que nos permiten hacer un uso crtico, creativo y ldico de los mismos. Nos gustara finalizar con las
palabras de Martnez Alvarado (2009:62):
Las nuevas herramientas que dominan el mundo productivo del nuevo siglo requieren desarrollar un
conjunto de habilidades y destrezas en el uso y gestin de estos nuevos medios
Referencias Bibliogrficas
-
-1156 -
-1157 -
-1158 -
En este nuevo contexto europeo, el rol del docente asume funciones de gua, orientador, asesor y
facilitador de recursos para el aprendizaje activo del estudiante, dndose mayor importancia al
aprendizaje que a la enseanza. Al mismo tiempo, el estudiante ha de ser un agente activo y
protagonista de su aprendizaje, lo que conlleva nuevas metodologas docentes donde prime que no
slo deber adquirir el conocimiento sino que su principal labor debe ser la de construirlo (Romero
Cerezo y otros, 2010; Zurita Ortega y otros, 2011).
En resumen, la estructura bitica universitaria debe concebir la docencia universitaria de forma
diferente a la tradicional clase magistral, sustituyendo el modelo docente clsico centrado en la
enseanza del profesorado por otro que ponga su eje de atencin y accin en el aprendizaje del
alumnado y donde se integren lo relacional y emocional con lo cognitivo y acadmico haciendo
posible la unin entre razn y emocin (Martnez y otros, 2011). Como consecuencia de ello, la
enseanza universitaria deber orientarse hacia a una metodologa didctica dinmica, colaborativa y
flexible en convivencia con las nuevas tendencias tecnolgicas.
En este sentido, consideramos que los portafolios electrnicos pueden ser las nuevas alternativas
metodolgicas para la innovacin e investigacin pedaggica al facilitar la reflexin y construccin de
comunidades de aprendizajes, la planificacin de las tareas educativas, la responsabilidad colectiva e
introspeccin individual, el desarrollo de habilidades metacognitivas, la evaluacin formativa y la
mejora de la praxis educativa (Aguaded, Lpez Meneses y Alicia (2013, en prensa)).
Asimismo, como sealan diferentes autores desde una perspectiva socio-constructivista (Barrett,
2000; Xu, 2003; Klenowski, 2005; Barber, 2005, Alfageme, 2007, Prendes y Snchez, 2008) el
portafolio es una amplia coleccin del trabajo del estudiante que muestra sus esfuerzos, progresos y
logros en una o ms reas a lo largo del tiempo.
La literatura cientfica identifica varios beneficios adicionales de los portfolios en el desarrollo
profesional, tales como contribuir al desarrollo de habilidades para la reflexin (Abrami y Barrett,
2005: Stefani, Mason y Pegler, 2007; Lin, 2008); ayudar a la seleccin de la informacin, facilitar las
prcticas de colaboracin y el cultivo de los conocimientos y creencias sobre la profesin docente y la
prctica (Darling-Hammond y Snyder, 2000; Harland, 2005). Adems, stos permiten la posibilidad de
compartir ideas en una comunidad de aprendizaje (Jafari y Kaufman, 2006).
De igual manera, el portafolios como recurso docente de innovacin y evaluacin es una herramienta
relevante para recogida de materiales y evidencias de aprendizaje (Ru, 2007). Asimismo, Coln,
Gin e Imbernn (2006) lo consideran como un espacio de reflexin en el que el estudiante puede
registrar sus percepciones, reflexiones, problemas encontrados, interrogantes que se plantea y el
contenido que consolida. Adems, stos puede contribuir a que el estudiante se haga responsable
de su propio aprendizaje, mostrando su capacidad de autorregulacin y habilidad para trabajar de
manera autnoma (Gonzlez y Wagenaar, 2003).
Por ltimo, cabe mencionar que se ha empleado el portafolio electrnico como un sistema digital que
permite a los usuarios tanto documentar eventos, planes que son relevantes para ellos en un contexto
universitario y formativo (Barber, 2008), como la integracin de las tecnologas en su construccin
para facilitar la reflexin (Barret, 2000). En este sentido, se utiliz un portafolio electrnico de carcter
grupal implementado a travs de un edublog (http://diariotrabajosocial.blogspot.com). Emplendose el
servicio Blogger62 que se encuentra en el puesto duodcimo del listado de herramientas 2.0 para el
aprendizaje expuesto por el Centro Learning & Performance Technologies (C4LPT) (Hart, 2011).
62
-1159 -
didctica en Cloud Co
omputing:
Compete
encias digita
ales, estrateg
gias didctica
as y e-activid
dades con te
ecnologa W
Web 2.0 en ell Espacio
Europeo
o de Educacin Superiorr, situada en el marco de
d la Accin 2 de Proye
ectos de Inno
ovacin y
Desarrolllo Docente subvenciona
s
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gencia Europ
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dad Pablo de
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tanto de
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n de grado en Educaci
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n Social y Trabajo Social de la U
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didctico
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ealizar sus portfolios
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eb1
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el fome
ento de una comunidad reflexiva
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63
La versi
n completa se puede consultar en el edublog personal: http:///eloy3000.blogsspot.com
-1160 -
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1
1
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nte.
Ayuda el interrogante nuevo a reflexion
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3 puntos
Presen
ntacin
Redaccin clara y concisa.
c
Lxico amplio, adecuado y perttinente.
2 puntos
1
1
-1161 -
1
1
1
PUNTUACIN
ENTREGA
DE
TRABAJOS
Sin
puntuacin
negativa
-0,5
-1
-2
No se
acepta
El trabajo fue
entregado en
el plazo
acordado.
El trabajo se
entrega fuera
de plazo
(1 da).
El trabajo se
entrega fuera
de plazo
(3 das).
El trabajo se
entrega fuera
de plazo
(1semana).
Ms de dos
semanas.
Tabla 1. E-rbrica para la evaluacin de los comentarios elaborados por los estudiantes universitarios.
En los siguientes apartados se procede a detallar tanto las intenciones didcticas y el desarrollo
metodolgico de la investigacin como los resultados y conclusiones ms relevantes alcanzados
durante el desarrollo de la experiencia educativa universitaria.
4. Objetivos
Los propsitos que se toman como referencia para estructurar el desarrollo del trabajo de
investigacin giraron en torno a las siguientes intenciones educativas:
-
-1162 -
Durante la codificacin se identific cada unidad textual con su categora correspondiente a travs de
un procedimiento mixto (inductivo-deductivo) para proceder seguidamente a su recuento frecuencial.
El proceso de anlisis se complet con una segunda fase en la que se interpret las diferentes
unidades de informacin categorizadas, ordenando de modo sistemtico la informacin obtenida para
facilitar la fase de inferencia y explicacin de los resultados que detallamos a continuacin.
6. Resultados de la investigacin.
Las preguntas a las que se han obtenido respuesta, hemos de sealar que de entre las 19 preguntas
planteadas inicialmente, slo han tomado como referencia 14 de las mismas (reflejadas en la Tabla
1), y tambin se han respondido a 15 cuestiones que haban sido planteadas por el alumnado (Tabla
2), obtenindose las siguientes frecuencias (f):
Interrogantes formulados por el docente de la asignatura.
Frecuencias
Servirn los recursos tecnolgicos para la innovacin didctica del educador/a social y el
trabajador/a social?
32
26
23
10
Es posible que la nueva Web potencie una especie de sociabilidad virtual, second life, en
detrimento a la sociabilidad humana entendida como la relacin interpersonal en el mismo
tiempo y espacio?
Sern Google +, Facebook, Twitter... los nuevos cauces para el desarrollo sostenible
educativo?
Cmo localizar de una forma eficiente, todo el acerbo cultural, noticias, artculos y
comentarios cientficos....?
Con el actual ritmo de cambio en el ecosistema digital tan apresurado (web 1.0; web 2.0; web
3.0) hasta qu punto estamos capacitados para afrontar desde un punto de vista social en
este nivel elevado de inestabilidad e incertidumbre?
Tabla 1: Preguntas seleccionadas por el alumnado para ser respondidas de entre las propuestas en el edublog
http://eloy8000.blogspot.com.es/
-1163 -
Frecuencias
Internet puede fomentar desordenes psicolgicos como pueden ser la anorexia, bulimia,
etc.?
Podra convertirse internet en un portal donde se configurara un pensamiento nico en el
que todas las personas quedemos subordinadas?
Crees que algn da todo el mundo podr acceder a la red?
2
1
1
Se perdern las clases en los centros de enseanza a favor de una educacin a travs de los
ordenadores?
Existen peligros a la hora de trabajar las TIC con menores?
1
1
Son las TIC una buena opcin para el aprendizaje o motivan a las distracciones del
alumnado?
Son verdaderamente efectivas las aulas TIC en los centros educativos de enseanza primaria
y secundaria? O realmente no ofrecen las ventajas que deberan ofrecer?
1
1
Tabla 2: Preguntas realizadas por el alumnado que han obtenido respuesta por parte de otros
http://www.blogger.com/comment.g?blogID=7415067206096264168&postID=3473480964472364392
En una primera instancia, con los datos recopilados por los comentarios de los estudiantes se infiere
que las respuestas emitidas (86,36%), se han realizado sobre preguntas prestablecidas por el
docente, mientras que el 13,64%, han reflexionado sobre las preguntas elaboradas por el alumnado
Seguidamente en el grfico 1 se muestra las respuestas de los estudiantes en base a los
interrogantes de mayor valor frecuencial:
-1164 -
Por otra parte, atendiendo a la consecucin de una actitud crtico-reflexiva por parte de los
estudiantes, no se han limitado a contestar slo positiva o negativamente, sino que han reflejado sus
concepciones, ideas, opiniones, las cual se exponen a continuacin, detalladas por pregunta:
1. Servirn los recursos tecnolgicos para la innovacin didctica del educador/a social y el
trabajador/a social? A esta pregunta encontramos que la totalidad del alumnado que ha optado
por darle respuesta coinciden en una respuesta afirmativa, sealando las siguientes
justificaciones:
Estos espacios permiten al profesorado poner material a disposicin del alumnado en Internet
(temarios, apuntes, actividades), facilitan el acceso a los mismos;
Es posible que cualquier grupo de usuarios llegue a crear foros, encuestas, actividades
tener un espacio personal, donde contactar mediante correos con compaeros y profesores.
Sin embargo, la mayora considera que no son equiparables (87,5%), estableciendo las siguientes
justificaciones:
Los espacios y relaciones humanos estn configurados con una confianza, seguridad y
realidad de la cual carecen cualquier otro tipo de espacio virtual
intercambio de informacin; mientras que el 70% restante se muestra en desacuerdo con este
interrogante, alegando aspectos tales como que no se tiene una libertad completa por la multitud de
opiniones diferentes que se ven restringidas, que hay empresas que controlan redes y no permiten
publicar cierto contenido sobre ellas y se matiza, que depende del control que tenga sobre internet.
5. Es posible que la nueva Web potencie una especie de sociabilidad virtual, Second Life, en
detrimento a la sociabilidad humana entendida como la relacin interpersonal en el mismo
tiempo y espacio?
A esta cuestin encontramos que la totalidad del alumnado que ha optado por darle respuesta
coincide en una respuesta afirmativa, y hemos considerado oportuno destacar la siguiente aportacin
Desde que se conoce la existencia de este tipo de medios de interrelacin, la sociabilidad humana
ha pasado a mirarse desde un segundo plano, producindose, en la mayora de los casos, la primera
toma de contacto entre dos personas de manera telemtica.
6. Sern Google+, Facebook, Twitter... los nuevos cauces para el desarrollo sostenible
educativo?
Por ltimo de estas preguntas que hemos destacado, encontramos una disparidad igualitaria de
concepciones, considerndose tanto que posibilitan ampliar el campo de bsqueda de informacin
como que permiten las nuevas redes sociales mantenerse comunicados permanentemente.
El resto de cuestiones comentadas por el conjunto del alumnado, se pueden sintetizar en distintos
mbitos de influencia: Educacin Social, Tecnologas, Procesos Educativos y Procesos Sociales:
Conforme a los interrogantes relacionados con la Educacin Social, se sealan las competencias
ms adecuadas para un buen investigador 2.0, destacando las concepciones de que se ha de
poseer formacin tcnica adecuada sobre el manejo de las TIC, motivacin ptima y ser una persona
creativa, cooperativa, innovadora, emprendedora, activa, dinmica, autnoma, participativa, crtica y
con disposicin positiva y adecuada hacia las TIC.
Entre los interrogantes planteados enfocados propiamente al mbito tecnolgico, se plantea el uso de
las TIC, como una imposicin por parte del sistema social y educativo.
En referencia al mbito educativo se constata diferentes cuestiones:
Para localizar de una forma eficiente, todo el acerbo cultural, noticias, artculos y
comentarios cientficos...se precisa de conocimiento de internet y de contrastar la
informacin, as como la necesidad de buscar trabajos cientficos publicados y partir de
bibliografa citada en los mismos.
En lo referente al diseo de cursos virtuales los estudiantes han manifestado que aunque
la mayora de los cursos virtuales son programados normalmente por las necesidades
existentes, tambin surgen por modas pedaggicas emergentes y determinados por factores
econmicos.
Otra cuestin esque no se concibe la posibilidad de que los profesores sean reemplazados
por ordenadores, considerndose estas ltimas como meras herramientas de apoyo a sus
funciones.
-1167 -
No as, con las clases en los centros de enseanza a favor de una educacin a travs de
los ordenadores, que estn siendo sustituidas las clases tericas por clases prcticas
virtuales.
Tambin, consideran los estudiantes que las TIC son una buena opcin para el
aprendizaje, porque proporcionan acceso a todo tipo de informacin, siempre disponible en
todas partes, y facilitan de unos canales de comunicacin tambin omnipresentes e
inmediatos. Aunque tambin pueden producir distracciones al alumnado o incluso al
profesorado, la mayora de los jvenes estn la mayora de su tiempo libre captados por las
diversas redes sociales que implica el Internet y cuando tienen la posibilidad de navegar en
Internet lo hacen constantemente sin necesidad incluso en horarios de aprendizaje, lo que
conlleva no estar totalmente implicado a las explicaciones del profesorado.
En relacin con la efectividad de las aulas TIC en los centros educativos vara segn la
materia, el docente, los propios alumnos y los materiales que se usen para el desarrollo de
las clases. En muchos casos constituyen una herramienta que sirve de gran ayuda y con la
que puede ser ms fcil captar la atencin de los alumnos, mejorar su rendimiento e incluso
acentuar la motivacin. Sin embargo, en el resto de los casos (que creo son la mayora) la
poca formacin de los docentes en estos mbitos y la escasez de materiales y herramientas
de determinados campos de conocimiento, dificultan el aprendizaje e incluso lo entorpecen
creando distracciones. Todo esto depende tambin del control que se ejerza sobre el alumno
o el sentimiento de responsabilidad que se le transmita a este, ya que en muchos casos las
clases de informtica se convierten en horas lectivas perdidas en redes sociales o
aplicaciones que no contribuyen al aprendizaje.
Por ltimo, los interrogantes relacionados con el mbito social, a los que el conjunto del alumnado ha
dedicado su reflexin y razonamiento, reflejan los siguientes aspectos didcticos:
Existe una gran manipulacin por parte de los partidos polticos, lo cual favorece la posibilidad
de que internet se convierta en un portal donde se configurara un pensamiento nico
en el que todas las personas quedemos subordinadas.
-1168 -
Algn da todo el mundo en los pases desarrollados podr acceder a la red, mientras
que en los pases en vas de desarrollo o subdesarrollados, seguirn teniendo otras
prioridades, como la propia subsistencia.
Aunque la actual crisis econmica est afectando a las TIC en cuanto que al no ser de
primera necesidad, son de los primeros elementos que se prescinde.
Existen peligros a la hora de trabajar las TIC con menores,sobre todo con la poblacin
adolescente, de adiccin ya que las utiliza principalmente para actividades de ocio o para
relacionarse con sus iguales. Si se excede con el uso de las Tic probablemente encontremos
menores ms sedentarios, pocos creativos y ms dependientes de estas tecnologas.
http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia05/reflexion05.htm
7. Conclusiones
Actualmente, cada vez se cuestionan ms los modelos y estrategias transmisivas de enseanza, el
aprendizaje memorstico por parte del estudiantado y su control a travs de pruebas escritas. Por el
contrario, se insiste en que los mtodos de enseanza deben potenciar la capacidad de aprendizaje
autnomo por parte de los estudiantes, el desarrollo de competencias sociales, intelectuales y
tecnolgicas, el fomento de la reflexin colectiva y la evaluacin formativa (Lpez Meneses,
Domnguez, lvarez y Jan, 2011).
En este sentido, los docentes o inmigrantes (Prensky, 2004), con la aparicin de entornos interactivos
2.0 ms abiertos, colaborativos y gratuitos, pueden utilizarlos como recursos didcticos para la
implementacin de metodologas ms flexibles, activas y participativas en coherencia con la
convergencia europea. Asimismo, los inmigrantes digitales deben utilizar en menor medida las
metodologas centradas en el profesor (expositivas y pasivas) para ir evolucionando hacia otras
metodologas donde el estudiante es el protagonista (activas, dinmicas y participativas) (Miranda,
Guerra, Fabbri y Lpez Meneses, 2010).
De igual manera, hacer uso de e-actividades con aplicaciones en la red dentro del mbito
universitario, puede facilitar el dilogo e intercambio de ideas, la reflexin colectiva, la participacin
-1169 -
social y la investigacin educativa (Martn Snchez y Lpez Meneses, 2012). Sin olvidarnos, adems,
que los estudiantes muestran bastante inters y motivacin por la utilizacin tanto de las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin (Guerra, Gonzlez y Garca, 2010), como de recursos
educativos para los procesos de tutorizacin y seguimiento didctico (Garca y otros, 2010).
En este sentido, el software social se ha convertido en un factor clave para la puesta en prctica de
experiencias universitarias de innovacin pedaggica en el contexto de los nuevos retos que se
proponen desde el Espacio Europeo de Educacin Superior (Aguaded y Lpez Meneses, 2009). En
este sentido, confirmamos que las nuevas tendencias tecnolgicas emergentes son recursos muy
valiosos para la construccin del conocimiento en los procesos de aprendizaje, propiciando la
reformulacin de metodologas socio-constructivistas e investigadoras. Igualmente, facilitan la gestin
de la informacin, el desarrollo social y la innovacin docente universitaria (Cabero, Lpez Meneses y
Llorente, 2009).
En este sentido, con los resultados obtenidos a lo largo de experiencia didctica con software social
permiten corroborar el logro de los objetivos principales del estudio, potenciar el papel activo,
autnomo y la desarrollar la capacidad reflexiva de los futuros profesionales de la educacin, en
concordancia con las intenciones educativa del actual Espacio Europeo de Educacin Superior.
Cabe mencionar que el uso de e-actividades de este tipo favorece un pensamiento crtico por parte
del estudiante, promueven redes de construccin de conocimiento y repositorio didcticos para
futuras promociones acadmicas.
Tambin, se ha conseguido plenamente unos de los objetivos marcados en el estudio, el
conocimiento y utilizacin didctica del software social (edublog) como se demuestra en el blog de la
asignatura.
Por otra parte, es de resaltar por parte de los estudiantes la consideracin que las nuevas tendencias
emergentes tecnolgicas favorecen la comunicacin entre una gran multitud de personas, favorecen
los procesos formativos y puede ser una valiosa herramienta de trabajo.
En ltima instancia, en el mbito socio-tecnolgico se constata que los portafolios electrnicos
grupales facilitan la participacin dinmica y activa del estudiante, ayudan a la adquisicin de
competencias cognitivas de alto nivel relacionadas con el anlisis y la gestin de la informacin, la
reflexin instrospectiva y pueden servir de plataformas para la construccin de comunidades
interactivas de conocimiento y la innovacin curricular.
Referencias bibliogrficas
-
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AGUADED, J. I., LPEZ MENESES Y ALONSO, L. (2010a). Formacin del profesorado y
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The student's work and use of a teaching support platform as methodological options at
university. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 9 (3), 1129-1154.
-1173 -
Resumen: En nuestro pas la aprobacin de la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006) supone la
incorporacin de las competencias bsicas como un componente ms del currculo y el
reconocimiento del valor de stas para el aprendizaje permanente de los ciudadanos. En esta
ponencia vamos a analizar en qu medida se est desarrollado la competencia digital. Para ello,
partimos de un anlisis de la evolucin histrica de los centros educativos pblicos, de la comunidad
andaluza, en materia de nuevas tecnologas y recursos TIC. Para centrarnos en dar respuestas a
preguntas como las siguientes Cul ser la escuela del futuro?, Qu nos permite hacer la
tecnologa que antes no podamos hacer?, En qu nivel de utilizacin de las TIC se encuentran los
equipos docentes?, Qu formacin es necesaria para el profesorado?... todo ello teniendo en cuenta
la situacin actual de cambios polticos que estamos viviendo, incluyndose la supresin por parte del
gobierno del programa Escuela 2.0.
Palabras Clave: Nuevas Tecnologas, Formacin Docente, Escuela 2.0, Competencias educativas
-1174 -
Introduccin
En 2004 se da a conocer por parte de la Comisin Europea el documento de "Competencias clave
para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia Europeo". Las competencias clave
que se recogen en dicho documento, como conocemos, son: comunicacin en la lengua materna,
comunicacin en una lengua extranjera, competencia matemtica y competencias bsicas en ciencias
y tecnologa, competencia digital, aprender a aprender, competencias interpersonales y cvicas,
espritu emprendedor y expresin cultural.
En nuestro pas, por su parte, la aprobacin de la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006) supone la
incorporacin de las competencias bsicas como un componente ms del currculo y el
reconocimiento del valor de stas para el aprendizaje permanente de los ciudadanos. En esta
ponencia vamos a analizar en qu medida se est desarrollado la competencia digital.
Evolucin histrica
Para entender el estado actual en el que se encuentran los centros educativos pblicos de la
comunidad andaluza en materia de nuevas tecnologas y recursos TIC, se hace preciso explorar la
evolucin histrica que se ha tenido en esta materia.
En el curso acadmico 2000/01 se podan encontrar en los centros educativos materiales y medios
tecnolgicos que en la actualidad prcticamente han desparecido. Como observamos en la imagen 1,
un ejemplo de stos pueden ser: el proyector de diapositivas, el proyecto de transparencias, el
proyector de opacos y las televisiones de tubo o retroproyectadas de gran formato (Adell, 1997). An
no haban llegado a los centros educativos la revolucin informtica.
-1175 -
Siguiendo con esta evolucin histrica, en el curso 2003/04, como experiencia piloto, la Junta de
Andaluca inaugur 100 centros educativos con un programa educativo denominado Centros TIC. A
partir de este ao existe una evolucin progresiva en la dotacin de los centros educativos andaluces
en materiales y medios TIC. Mediante este programa se les proporciona a los centros apoyo a la
gestin, dotndolos de conexin a internet de banda ancha a travs de infraestructuras de red local;
equipamiento informtico y tecnolgico para servicios del centro; acceso a la plataforma PASEN; as
como informacin, formacin y asesoramiento a la comunidad educativa. Por otro lado, a estos
centros tambin se les prioriza en la asignacin de alumnado en prcticas. En el mbito de la prctica
docente, a su vez, se dotarn las aulas de equipos informticos, tenindose en cuenta la organizacin
de las mismas:
-
Organizacin mediante grupos de trabajo: se dotar de 1 ordenador por cada 8 alumnos como
mximo.
-1176 -
Dos aos ms tarde, la Junta de Andaluca regula el procedimiento para solicitar planes y proyectos
educativos que pueden desarrollar los Centros Docentes sostenidos con fondos pblicos y que
precisan de aprobacin por la Administracin Educativa (Orden de 21 de julio de 2006). En este
momento, se unifica el proceso para numerosos programas que ofertaba la Administracin Educativa.
El objeto de la presente Orden es establecer el procedimiento para la elaboracin, solicitud,
aprobacin, aplicacin, seguimiento y evaluacin de los planes y proyectos educativos que se
recogen en los Anexos de la misma y cuya relacin es la siguiente:
a) Proyectos de centro para la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
a la educacin (Centros TIC)
b) Proyectos educativos para la implantacin de centros docentes bilinges
c) Proyectos educativos para la implantacin de ciclos formativos bilinges de formacin profesional
d) Proyectos educativos para participar en el programa
e) Proyectos El deporte en la escuela
f)
j)
A continuacin observamos algunas imgenes de las dotaciones existentes en los centros TIC
(imagen 3).
-1177 -
Situacin actual
En la actualidad, todava no sabemos la evolucin que los centros docentes van a tener en relacin a
la dotacin y utilizacin de estos materiales y medios TIC Ya que comenzamos a conocer
decisiones polticas educativas preocupantes, como la de suprimir el Programa ESCUELA 2.0 (un
ordenador por alumno). Los pasos dados en esta mbito pueden quedar mermados por los efectos
negativos, que previsiblemente tendrn decisiones de este tipo sobre el proceso de innovacin y
mejora de la escuela pblica desarrollados a partir de la inclusin de este tipo de recursos (Junta
Directiva de la Red Universitaria de Tecnologa Educativa, 2012).
Llegados a este punto nos podemos hacer las siguientes preguntas: Cul ser la escuela del
futuro? Qu nos permite hacer la tecnologa que antes no podamos hacer? En qu nivel de
utilizacin de las TIC se encuentran los equipos docentes?
Para contestar a estas preguntas podemos establecer tres niveles de utilizacin de las TIC en
educacin (Gmez Prez, 2007):
a) Primer nivel. Aquellos que utilizan las TIC como una sustitucin de lo tradicional. En este nivel, no
hay cambio de metodologa sino que existe un cambio de medios a utilizar. Un ejemplo sera la
utilizacin de unidades didcticas digitales.
b) Segundo nivel. En este nivel, se utilizan las TIC como un medio didctico de ampliacin. Utilizan
una metodologa tradicional utilizando las tecnologas de la informacin y la comunicacin para
ampliar o reforzar contenidos didcticos. Un ejemplo sera la utilizacin de actividades interactivas
online, realizacin de webquest, etc.
c) Tercer nivel. Se utilizan las TIC como medio de transformacin, es decir, el alumnado realiza
tareas que antes no podan hacer. Un ejemplo, sera la realizacin de proyectos donde el
alumnado es el protagonista: investiga, busca, elabora, comparte, publica
En el tercer nivel, toma especialmente relevancia la aparicin de la Web 2.0. El trmino Web 2.0 est
asociado a aplicaciones web que facilitan el compartir informacin, la interoperabilidad, el diseo
centrado en el usuarioy la colaboracin en la World Wide Web. Un sitio Web 2.0 permite a los
-1178 -
Imagen
n 4: Escuela Web
W 2.0
Imagen
n 5: Caractersticas que deb
be tener la forrmacin
-1179 -
Llegados a este punto, cabe preguntarse Cmo ser la escuela del futuro?
-1180 -
La escuela del futuro debe ser un espacio para el intercambio, la creatividad y la motivacin, donde
todos y todas tengan cabida. Se potencie la iniciativa particular y la responsabilidad compartida,
donde el profesorado sea colaborador y orientador del proceso de enseanza-aprendizaje, donde
todos los centros estn interconectados, y los alumnos/as los verdaderos constructores de dicho
proceso. Donde los medios tecnolgicos constituyan una herramienta incardinada en las tareas del
aula, desarrollndose as nuevos y potentes ambientes de aprendizaje, se utilicen libros de texto
digitales, tablet, se trabaje por proyectos,
Es necesario para llegar a esta escuela del futuro una renovacin de las diferentes elementos del
proceso de enseanza-aprendizaje: donde el fin en s mismo sea el aprender, los objetivos pasen a
ser competencias, las infraestructuras y recursos sean potencialmente digitales, la organizacin
flexible, que exista una comunidad educativa fuertemente comprometida, que el alumnado adquiera
un papel prioritario y el profesor sea un gua u orientador inmerso en equipos de trabajo, que utiliza
metodologas flexibles y centradas en el alumnado (Pere Marques, 2010)
-1181 -
Conclusiones
Como podemos apreciar a lo largo de este ponencia, a partir del ao 2004 se produjo un gran avance
en el uso de las TICs en los Centros Educativos Andaluces, donde se ha ido pasando de una
tecnologa meramente transmisiva a una tecnologa potencialmente interactiva. Esta nueva
concepcin ha llevado a otra forma de entender los procesos de enseanza-aprendizaje, as como la
formacin permanente del profesorado. Para as, poder dar respuesta a las demandas de la escuela
del futuro, aunque actualmente, debido a la situacin de crisis socio-econmica que se est viviendo
se ha producido un recorte drstico en educacin, el cual, va a mermar el desarrollo de esta escuela
por la que apostamos.
A pesar de ello, queremos finalizar este trabajo con unas interesantes palabras de la expresidenta de
la OMEP, Cndida Pineault (1998), que intenta invitar al lector a seguir pensando. el desafo al que
nos debemos enfrentar es el de seguir siendo amos de la mquina. Y ser un buen amo es saber
hacer trabajar a los servidores. Saber sacar partido de nuestras invenciones, he aqu la esperanza
que nos ofrecen los mil y un descubrimiento de nuestro tiempo. Aprender a sacar partido, he aqu una
tarea de nuestros sistemas escolares. La mquina puede construir una red de comunicaciones
alrededor de nuestra tierra. Pero el amor, que hace que nuestras relaciones sean responsables,
depender siempre de la libertad humana. Nuestro desafo ser aprender a tejer las redes de
responsabilidades. Aprender a tomar a cargo el bienestar de todos, he aqu una tarea de educacin y
de formacin de nuestros sistemas escolares. Desarrollar a los nios para el futuro significa
capacidad crtica, referencia a valores e interaccin con el otro..
-1182 -
Referencias Bibliogrficas
-
-1183 -
Resumen: ste trabajo tiene como objetivo principal mostrar el potencial formativo de las TIC sobre
una problemtica observada en la dinmica de aprendizaje de la estadstica en la licenciatura de
Trabajo Social de una prestigiosa Universidad pblica mexicana: a saber, la apata y poca motivacin
que los estudiantes demuestran ante el curso de estadstica.
Especficamente, se expone la opinin de un grupo de estudiantes universitarios sobre cmo una
comunidad virtual favoreci su aprendizaje de la estadstica impartida en dicha institucin.
El anlisis de los datos revel que las herramientas tecnolgicas empleadas en la comunidad virtual
tuvieron una influencia positiva sobre el aprendizaje de los estudiantes, quienes adems de mejorar
sus calificaciones, fueron fortalecidos y motivados para mostrarse ms hbiles y satisfechos en su
experiencia de aprendizaje.
-1184 -
-1185 -
conocimiento est contextualizado en algn tipo de actividad social. Las TIC, al ser tecnologas
propias de una poca y de una circunstancia social concreta, estn promoviendo el surgimiento de
nuevas estructuras sociales, en las que las referencias espacio-temporales tradicionales no tienen
validez (Bakis, 2003).
Tambin para los autores Ingaramo y Ambrosino (2006), mediante la generacin de espacios de
comunicacin e interaccin entre los docentes con los alumnos y de los alumnos entre s se potencia
el aprendizaje a travs de la colaboracin. Entonces podemos suponer que herramientas de
comunicacin electrnica tales como los foros, los chat y el correo electrnico impulsan espacios de
interaccin para el aprendizaje a travs del dilogo y la cooperacin, vas que segn Vygotsky (2004),
privilegian la construccin del conocimiento.
Para Mendoza (2010), una comunidad virtual de aprendizaje est compuesta por un grupo de
personas que tienen inters en un contenido especfico o tarea de aprendizaje y utilizan los recursos
ofrecidos por las TIC, ya sea, como infraestructura para desarrollar las redes de comunicacin y de
intercambio dentro de la comunidad, as como un instrumento facilitador de generacin y
fortalecimiento del aprendizaje entre sus miembros. De acuerdo con este enfoque, mediante la
interaccin de los participantes en este entorno virtual se pudo aumentar la participacin de los
estudiantes, recapitular y aplicar conocimientos de estadstica a casos concretos cercanos al perfil de
la carrera, con la intencin de estimular la construccin de aprendizajes significativos que por la
limitacin del tiempo no se consigue en aula.
Antecedentes
Una universidad pblica mexicana de gran prestigio ofrece, entre otras, la Licenciatura en Trabajo
Social y Desarrollo Humano, cuya misin es formar profesionales en Trabajo Social y Desarrollo
Humano altamente calificados que contribuyan al desarrollo social y respondan a las expectativas y
retos de nuestra sociedad. Para el licenciado en Trabajo Social la estadstica es fundamental en la
generacin del conocimiento y el diseo e implementacin de estrategias de intervencin. Tambin es
muy utilizada la estadstica en la investigacin aplicada para evaluar programas y proyectos as como
para tomar decisiones.Por lo anterior, el aprendizaje de la estadstica no es considerado como un fin,
es contemplado como un instrumento de anlisis orientado a la praxis del profesionista de Trabajo
Social en el campo de la investigacin y de la intervencin. De ah que para el discpulo de la
licenciatura en Trabajo Social, el estudio de la estadstica es una valiosa herramienta porque la
aplicacin de sta ciencia le permite tomar decisiones que coadyuven en la resolucin de problemas
sociales. No obstante la importancia de la materia, no es difcil encontrar a estudiantes inscritos en la
licenciatura en Trabajo Social, apticos y poco motivados para aprender los contenidos de los cursos
de estadstica.
En la actualidad, la prctica de la estadstica ha sido revolucionada por la introduccin de las TIC.
Particularmente, la computadora ha modificado e incrementado la eficacia del trabajo prctico de los
estadsticos, favoreciendo la sofisticacin y la complejidad de la investigacin de los estadsticos
tericos (Biehler, 1993). Sin embargo, a pesar de la introduccin de la computadora como medio
para facilitar los procesos estadsticos, muchos de los estudiantes de la Facultad de Trabajo Social y
Desarrollo Humano (en adelante FTS y DH) se muestran apticos y poco motivados por aprender los
contenidos de la materia de estadstica.
ste problema fue el motivo principal para realizar la presente investigacin, la cul inici con el
diagnstico basado en dos grupos de discusin realizados con estudiantes de la facultad respecto a
su experiencia en el aprendizaje de la estadstica. El diagnstico mostr que uno de los principales
obstculos a los que se enfrentan los estudiantes, en el aprendizaje de la estadstica, es el poco
-1186 -
tiempo asignado en aula para desarrollar los contenidos del programa de la materia de estadstica,
por lo que no hay suficiente espacio para la resolucin de problemas o ejercicios de refuerzo en aula;
mucho menos para desarrollar algn proyecto estadstico que favorezca un aprendizaje significativo.
Otro obstculo expresado por la mayora de los estudiantes fue el haber tenido experiencias
desfavorables con materias relacionadas con las matemticas, motivo por el cual eligieron una
profesin que no estuviera relacionada con esa rea del conocimiento. Por lo tanto, la existencia de la
asignatura de estadstica, dentro de los programas de la FTS y DH, supone para ellos una gran
frustracin.
Propsito del Estudio
En bsqueda de posibles soluciones al problema planteado y otorgando a las TIC un valor
pedaggico porque su adecuado uso permite que el estudiante desarrolle competencias como trabajo
cooperativo, sociabilidad, capacidad de reflexin y de crtica, entre otras; como lo revelaron las
investigaciones de David y Roger Johnson y Roberto Slavin (Smaldino, Russell, Heinich, & Molenda,
2005), esta investigacin tuvo el propsito de disear e implementar una comunidad virtual de
aprendizaje (CVA) como una herramienta de apoyo al curso presencial de la materia de estadstica
con la intencin de promover y potenciar su aprendizaje en los estudiantes de la FTS y DH.
Especficamente, mediante este trabajo de investigacin mixta se exploraron las experiencias vividas
por los miembros de una CVA con la intencin de identificar las ventajas y desventajas que ofrece la
comunidad virtual como medio de apoyo para incentivar a los estudiantes de la FTS y DH en el
aprendizaje de la estadstica. Igualmente, se explor de qu manera la prctica adicional de los
contenidos vistos en la CVA apoy, en opinin del estudiante, al curso presencial de la materia de
estadstica y los usos de la comunidad virtual que favorecieron el aprendizaje significativo de la
misma.
Metodologa y Diseo de la Investigacin
A fin de alcanzar una profunda comprensin del problema y descubrir cmo y cules de los medios
tecnolgicos y estrategias empleadas en la comunidad virtual de aprendizaje favorecieron la
comprensin de la estadstica se decidi por el diseo de investigacin mixta. De acuerdo con
Creswell (2003), ste tipo de investigacin es til cuando se reconoce que todos los mtodos tienen
limitaciones y que la tendencia inherente en un solo mtodo podra neutralizar o anular las tendencias
de otros mtodos. Se emple el mtodo de muestreo no probabilstico denominado por accidente o
de conveniencia. El estudio se dividi en dos etapas. Durante la primera etapa se dise una CVA,
en la plataforma educativa Nexus, para el curso de Estadstica Social, tomando al curso como base
del diseo. La segunda etapa de la investigacin, que tuvo una duracin de tres meses, se destin
para poner en prctica la CVA con un grupo de 17 estudiantes participantes. Los estudiantes
participaron en tres reuniones de grupo focal y dos tipos de entrevista. Una entrevista fue de tipo no
estructurado, para ahondar en los resultados obtenidos con cada grupo focal; la otra, semiestructurada, para conocer las opiniones, problemas y sugerencias que pudieran tener los
estudiantes al respecto de la CVA.
Tcnicas Para el Anlisis de los Datos. Se realiz una triangulacin de las fuentes de datos a partir
de los resultados obtenidos mediante las sesiones de grupo focal, las entrevistas y, las observaciones
que se hicieron de las interacciones de los estudiantes en Nexus. Esta triangulacin permiti
estructurar el conjunto de informacin en un todo coherente y significativo en relacin al problema de
investigacin que nos ocupa.
-1187 -
Resultados
En este apartado se exponen loss hallazgos obtenidos,
o
producto del trabajo
t
de essta investigacin, con
la preten
nsin de mo
ostrar los effectos que tuvo la comu
unidad virtua
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on a los partticipantes
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mos en los siguientes com
mentarios:
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mas de explic
car me siento
o apoyada.
Ya traba
Si tenem
mos dudas no
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a, 2010).
Fig
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En la Figura
F
1 pue
eden observvarse las resspuestas de
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antes respeccto a los problemas
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p
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ecnologa
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emanas de trrabajo en la comunidad
c
virtual
v
de aprrendizaje se realiz una sesin
s
de
grupo fo
ocal. Los ressultados fueron muy estim
mulantes pues, al indagar sobre la e
experiencia vivida de
-1188 -
los estudiantes en la comunidad virtual, se encontr que la totalidad de los estudiantes manifestaron
con gran entusiasmo haberse sentido muy involucrados con la asignatura y complacidos porque
fueron superadas sus expectativas de aprendizaje iniciales. Algunos ejemplos que ponen de
manifiesto la motivacin y entusiasmo de los participantes se muestran a continuacin:
Tena la necesidad de participar y entre ms participaba, ms aprenda.
Me siento realizada. Dobl mi calificacin.
Super mis expectativas, el contenido que vimos ya lo puedo aplicar a la vida real (Mendoza, 2010).
Otro aspecto interesante que pusieron de manifiesto los estudiantes fue que el trabajo en equipo
dentro de la comunidad de aprendizaje provoc que se crearan fuertes lazos de unin en el grupo
completo, permitiendo la creacin de una comunidad de aprendizaje en la que sus integrantes se
apoyaban y comunicaban constantemente, situacin que en los cursos presenciales no se logr.
Cuando los estudiantes hablaban de estos sentimientos de unin tambin incluyeron a la tutora de la
comunidad virtual de aprendizaje. Dos testimonios de estas emociones se muestran a continuacin:
La maestra en el foro; si estabas equivocada te daba otro ejemplo, pero ah mismo, dentro del foro.
O la maestra te deca cmo poda haber sido la redaccin correcta de tu ejemplo. (Mendoza, 2010).
Por otra parte, en la comunidad virtual se implement la tcnica de rompecabezas. Su funcionamiento
consisti en formar equipos de tres integrantes para trabajar con un material acadmico dividido en
tres partes, que fue la cantidad de miembros del equipo, de manera que cada uno se encargara de
resolver la parte que se le asign. Los miembros de los equipos que resolvieron la misma parte se
reunieron en lo que se denomin grupo de expertos para discutir sus secciones. Esto permiti la
profundizacin en el proceso de auto-aprendizaje y un mayor grado de organizacin de la informacin
que cada miembro prepar. Como complemento de esta etapa, se inst a cada equipo de expertos a
que utilizaran el foro de debates sobre su campo de estudio. Posteriormente tuvieron que compartir
su experiencia y ensear a sus compaeros de equipo.
Los efectos del aprendizaje utilizando la tcnica de rompecabezas en la comunidad virtual
trascendieron las paredes del aula. Hubo docentes sorprendidos de ver a los alumnos, que
consideraban poco acadmicos, explicando la estadstica. Este hecho lleg a odos del moderador de
la ltima sesin de grupo focal, quien tambin es docente de la FTS y DS, y por ello, en esa ltima
sesin de grupo focal, hizo el siguiente comentario acompaado de una pregunta: Yo por ah
escuch a una maestra que coment que vea muy entusiasmados a los alumnos y que le llam
mucho la atencin que ahora estuvieran explicando a otros la estadstica, es cierto?. Todos los
estudiantes, a coro, respondieron con un s! y despus hicieron comentarios como los siguientes:
Yo pareca maestra.
Juraba que explicaba, si hubiera hecho eso desde el principio hubiera sacado mejor calificacin.
Te quedas con el aprendizaje por que antes era nada ms pasar por pasar.
Yo me qued con el aprendizaje y en mi equipo ya pude explicar la estadstica.
Poda apoyar a mis compaeras a entender estadstica (Mendoza, 2010).
-1189 -
Tabla 1
Media de los exm
menes
Sujeto
Pretest
Postest
70
86
66
84
68
97
23
73
51
95
69
79
41
74
28
87
51
71
10
52
85
11
72
100
12
62
92
= 47.06, DE
E = 21.05) estuvo muy
62
95
-1190 -
En la sesin de grupo focal realizada a las seis semanas de trabajar en la comunidad virtual no hubo
diferencias en cuanto a la opinin de los estudiantes respecto a los usos de la comunidad virtual que
apoyaron el aprendizaje significativo de la estadstica.
Despus de finalizada la participacin de los estudiantes en la comunidad virtual se realizo una ltima
reunin de grupo focal. Las respuestas de los alumnos, en general, apuntaron que las fuentes de
apoyo ms importantes fueron los foros, los documentos de apoyo puestos en la CV por la maestra,
los compaeros y la maestra.
Adems los alumnos mencionaron que trabajar en los foros creados en la comunidad virtual les fue
tan agradable como estar en la plataforma Facebook. Algunos ejemplos se muestran en los
siguientes comentarios:
Me la pasaba entre el Messenger, Facebook y el foro. Era como estar jugando con algo ms, como
en el Facebook.
Era como mezclar con las distracciones que uno tiene.
Cuando me pona a jugar en la computadora checaba lo que ponan mis compaeros.
Es que si ya tienes la compu prendida, ya tienes la pestaita y te fijas. (Mendoza, 2010).
Para los estudiantes, como parte de sus actividades cotidianas, es comn hacer uso de las TIC como
herramienta de socializacin. Esto fue muy bueno para los propsitos de esta investigacin pues esta
caracterstica tan atractiva para los jvenes universitarios provoc que la participacin en los foros les
pareciera semejante a sus actividades socializadoras diarias. De sta forma se consigui que se
ampliaran los encuentros entre los estudiantes y los estudiantes con el docente, potenciando las
alternativas de aprendizaje.
Fue muy gratificante encontrar que los alumnos, sin excepcin, opinaron sentirse felices por saberse
capaces de dominar la materia. Algunos ejemplos los encontramos en los siguientes comentarios
tomados de las notas de campo:
Ahora ya sabes lo que ests haciendo, antes ponas cualquier frmula para que no se viera la hoja en
blanco.
Ha hecho usted que nos guste la estadstica, hasta hablo de estadstica en mi casa.
Antes yo deca, ya no quiero estadstica y ahora digo, yo vi eso en estadstica.
Me siento muy emocionada de aprender estadstica. Se siente bien padre decir: yo me lo s!
(Mendoza, 2010).
Los estudiantes opinaron que el aprendizaje en este entorno virtual fue muy valioso porque tuvieron la
oportunidad de construir su conocimiento al compartir y comparar informacin, intercambiar ideas y
llegar a consensos. Por lo anterior, la estructura de la comunidad virtual agrad a los participantes. Es
importante destacar que para todos los estudiantes esta experiencia les pareci novedosa puesto que
nunca haban trabajado de esa forma.
Los estudiantes expresaron que la libertad de trabajar sin restricciones de horario y en la comodidad
de la casa fue una gran ventaja. Tres ejemplos emanados de la sesin del grupo focal se muestran
en las siguientes lneas:
-1191 -
Los estudiantes tambin opinaron que la comunidad virtual les ayud a comprender la estadstica al
compararse ellos mismos con el conocimiento aportado por sus pares. Algunos ejemplos los
encontramos en el siguiente par de comentarios: Pues a mi me apoy porque me ayuda a
complementar mis ideas; Todas ven lo que escribes o t ves todo lo que escriben las otras o te
ayudan. (Mendoza, 2010).
Adems, opinaron que la relacin que tuvieron con su tutor en la comunidad virtual fue de mucho
provecho porque los hizo sentirse acompaados en su proceso de aprendizaje. Se sintieron
motivados y su seguridad aument. Para muestra se exponen los siguientes comentarios realizados
por algunos de los estudiantes:
Pues para m es un aprendizaje mayor, porque si me equivoco usted pone las correcciones, o nos
pone si est bien.
Me sirve, porque ya ves que el maestro est al tanto tuyo.
Sientes que te estn monitoreando y esto me parece muy bueno.
Me motiva porque me aclara las dudas.
A m me puso que estaba bien, entonces eso me dio mucha seguridad por que ya entiendes.
Pues, me ayuda tambin en lo de la confianza. (Mendoza, 2010).
El rol asumido por el tutor para lograr que los estudiantes reconocieran la conveniencia de participar
en una comunidad virtual de aprendizaje para alcanzar sus metas consisti en guiar las
conversaciones hacia la misin y objetivos del grupo, facilitar la participacin de todos, crear una
visin conjunta grupal y apoyar a los participantes continuamente para asegurar su participacin. Esto
permiti que el estudiante se sintiera motivado e interesado en la estadstica.
Por ltimo, cuando se les pregunt, en la ltima sesin de grupo focal, si recomendaran el uso de la
comunidad virtual para apoyar el aprendizaje de la estadstica a otros estudiantes, las respuestas
obtenidas fueron unnimes. Todos dijeron que recomendaran ampliamente el uso de la comunidad
virtual para apoyar no slo el aprendizaje de la estadstica sino de todas las materias. Algunos
ejemplos que lo avalan se exponen a continuacin:
S, fue de mucha ayuda y espero que sea implementada por otras materias tambin, porque est muy
padre este sistema.
Yo espero que a esta investigacin le den ms importancia porque de verdad la tiene.
-1192 -
Yo pienso que as como fue buena para esta materia deberan hacer un foro para Teoras Sociales
que vienen captulos muy pesados.
Yo lo recomendara para la estadstica y para todas las materias por que s sirve. (Mendoza, 2010).
Para terminar, podemos decir que el trabajo en la comunidad virtual proporcion a los estudiantes un
apoyo real respecto al aprendizaje de la estadstica puesto que, sus miembros no slo lograron los
resultados individuales que deseaban, sino que fueron rebasadas sus expectativas iniciales. Adems,
el uso de la comunidad virtual de aprendizaje como apoyo al curso presencial de estadstica logr
satisfacer las diversas necesidades educativas y sociales de los estudiantes mediante la
transformacin del modelo de enseanza/aprendizaje tradicional a uno ms activo en el cul, el
aprendizaje fue favorecido.
Potencial Formativo de la Comunidad Virtual en el Aprendizaje de la estadstica
Para los estudiantes, los efectos de la comunidad virtual sobre la prctica adicional de conceptos
estadsticos, a todas luces, fueron valiosos. Las repercusiones del trabajo en la comunidad fueron
muy interesantes pues al indagar, sobre la experiencia vivida de los estudiantes en la comunidad
virtual, se encontr que la totalidad de los estudiantes manifestaron con gran gozo haberse sentido
muy involucrados con la asignatura. Adems, los participantes se mostraron complacidos porque
fueron superadas sus expectativas de aprendizaje iniciales.
Otro de los resultados esperados de esta investigacin, que se deriva del carcter virtual de la
comunidad de aprendizaje en la plataforma usada para este estudio, era conocer qu usos de la
comunidad virtual apoyaron el aprendizaje significativo a los procesos de enseanza y aprendizaje
que se realizan de manera tradicional. Como pudo observarse, el foro de discusin fue una de las
fuentes ms favorecedoras y tiles para los alumnos. Los estudiantes encontraron en los foros un
espacio de comunicacin e interaccin que les permiti expresarse y retroalimentarse en un lenguaje
acorde al lxico, contexto y cultura de los estudiantes. Ese estilo de lenguaje, por ser menos
acadmico y ms natural para ellos, les brind la oportunidad de construir su conocimiento a travs
de la cooperacin.
Los estudiantes en el foro tuvieron una gran libertad de accin. Para cada proyecto realizado hubo un
espacio de discusin en el que los estudiantes tuvieron la oportunidad de hacer sus aportaciones y
realizar preguntas relativas al tema. El foro fue un recurso de funcionamiento asncrono muy
poderoso para el aprendizaje cooperativo. Esto fue muy favorable sobre todo porque algunos
estudiantes tenan compromisos laborales o con otras materias. Esta condicin permiti que los
alumnos trabajaran desde la comunidad de sus casas en el momento que consideraban ms propicio.
Aunque cada foro tuvo un tiempo de vigencia determinado, despus del cual ya no se permitan ms
aportaciones, los contenidos de cada foro permanecieron para consultas posteriores. El foro brind a
los estudiantes posibilidades de interaccin, de andamiaje y de trabajo cooperativo facilitando la
construccin del conocimiento mediante la promocin de la creacin de nuevas ideas a partir del
intercambio.
Un aspecto adicional relacionado con la participacin de los estudiantes en el foro de discusin es
que vencieron su temor a expresarse. Se sintieron capaces de comunicarse pblicamente y gracias al
respeto e inters con que fueron aceptadas las opiniones publicadas en el foro aument la confianza,
el compaerismo y el deseo de cooperacin para apoyarse acadmicamente. Los estudiantes fueron
capaces de gestionar la informacin y el conocimiento para expresar ms reflexivamente sus
comentarios en el foro. Tambin mostraron gran esmero al plasmar sus ideas.
-1193 -
Para la mayora de los alumnos hacer uso de las TIC para apoyar el aprendizaje de la estadstica
propici nuevas formas de interaccin entre los tiempos de trabajo-ocio, que se entremezclaron
mutuamente. Los alumnos comentaron que mientras socializaban en Facebook y Messenger
mantenan una pestaa abierta donde se ubicaba la plataforma de aprendizaje en el rea de los foros
y continuamente checaban lo que sus compaeros haban escrito en ellos. Esta nueva forma de
interaccin fue la que les permiti reflexionar sobre los contenidos de los foros con serenidad y les
facilit hacer aportes ms creativos.
Referencias Bibliogrficas
-
-1194 -
-1195 -
Palabras Clave: produccin del conocimiento, facebook, trabajo social, trabajo en equipo.
-1196 -
Introduccin
El aprendizaje significativo y el uso de las TICs en la enseanza superior
De acuerdo con Freire (1967) la educacin tiene dos valores determinantes: es un ideal que
queremos alcanzar y es un referente del cambio, ya que se busca con ella alcanzar una nueva
sociedad. Para ello explica que el referente ideal es una forma de poltica cultural que trasciende
los lmites tericos de cualquier doctrina poltica especfica al tiempo que vincula, la teora y la
prctica social, a los aspectos ms profundos de la emancipacin. Como referente del cambio, la
educacin representa tanto un tipo particular de compromiso con la sociedad dominante, como un
lugar dentro de la misma. Para Freire, la educacin incluye y trasciende la nocin de escolaridad. En
ese sentido, facebook (FB) es un medio educativo que trasciende la nocin de escolaridad y permite
un proceso educativo permanente, que se traspola a otros mbitos de la vida de las personas que
participan en las redes sociales; particularmente, con relacin a la materia curricular, prctica
integrativa, de la licenciatura en Trabajo Social de la Universidad de Colima, tambin se constituye
como favorecedor de la educacin y como agente de cambio.
Es evidente que el o la estudiante no construye el conocimiento de manera aislada, sino que lo hacen
a partir de la mediacin con otros, dentro de un contexto econmico y cultural que comparte con su
grupo de referencia. Gimeno (1988, p. 243) define el rol del profesor, como el mediador entre el
alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural, por la significacin que asigna al currculo en
general y al conocimiento que transmite en particular; y por las actitudes que tiene hacia el
conocimiento. La mediacin del profesor a travs de la red pareciera ser ms eficaz, ms constante y
ms efectiva, sin menoscabo de las horas que se pueda interactuar con los estudiantes en tiempo
real y en espacios alicos. FB y aula, son complementarios.
Por otro lado, Daz Barriga y Hernndez Rojas (2002, p. 6) sealan que la funcin central del
docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructivista de sus alumnos, a quienes
proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia, en este sentido y para el caso, una
profesora debe ser una mediadora entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnas y alumnos,
ya que comparte experiencias y saberes. La mediacin es ms fcil en el FB.
El profesor es un profesional reflexivo (Schn, 1992) y constantemente est evaluando el
cumplimiento de los objetivos esperados, toma decisiones y soluciona problemas pertinentes al
contexto de su clase; toma conciencia y analiza crticamente sus propias ideas y creencias acerca de
la enseanza y el aprendizaje. Estas acciones se fortalecen al usar el FB porque se promueven
aprendizajes significativos, con sentido y funcionalidad para los alumnos. El FB es una ayuda
pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran los
alumnos y favorece la autonoma y autodireccin del alumno en un proceso gradual de transferencia
de la responsabilidad por parte de la docente y del control de los aprendizajes per se.
Fundamentacin terica
Las TICs y su uso en la enseanza superior
Las tecnologas de informacin y comunicacin han evolucionado rpidamente en los ltimos aos a
travs de la Red: primero, con el e-mail, despus con las comunidades virtuales, ms tarde con la
web de la informacin, y ahora est pasando por cuarta vez consecutiva en 40 aos con los
webactores, la web semtica revisitada y la web de las cosas (Piscitelli, A. p. 44). La capacidad de
interconexin a travs de las redes telemticas y de programas de fcil manejo son parte de ese
crecimiento. Las redes sociales son un ejemplo de ello. La facilidad con la que se crean comunidades
en estos espacios les permiten ser una alternativa favorables a los procesos educativos. Este es el
-1197 -
caso del Facebook (FB). Desde sus inicios en 2004, ha sido una herramienta de comunicacin de
jvenes y para jvenes, donde comparten informacin, organizan reuniones virtuales y estn
permanentemente comunicados, convirtindose en un modelo de socialidad global Son ms de
cuatrocientos millones de usuarios los que han hecho, de esta red, un xito para la comunicacin
humana. El espacio permite compartir textos, enlaces, fotos, imgenes en movimiento (Llorens y
Capdeferro, 2011).
En relacin al uso del Facebook en la enseanza del Trabajo social,la plataforma que ofrece, al
permitir publicar y hacer visible cualquier informacin, se ha convertido en un espacio de formacin y
de discusin importante para el trabajo social porque permite una relacin comunicativa ms
horizontal entre profesorado y estudiantes. Especficamente en la prctica integrativa logra ser un
medio til, eficaz y eficiente como espacio de aprendizaje en situaciones y tiempo reales en la
Facultad de Trabajo Social de la Universidad de Colima. Acta como laboratorio del mundo real
(Piscitelli, marzo 2009:45) o rplica del mismo, a travs del cual se experimentan nuevas formas de
relacionarse las personas, se aprenden otros cdigos o prcticas sociales que favorecen la
comunicacin y se produce nuevo conocimiento (Llorens y Capdeferro, op. cit.).
En ese sentido, este trabajo se estructur bajo la teora fundamentada, es decir, la teora se elabora
y surge de datos obtenidos en la investigacin, y no como tradicionalmente se haca, en el sentido
inverso (lvarez, J., 2009, p. 90). Se describe la interaccin y los medios tecnolgicos en un espacio
virutal como FB, el grupo de trabajo como espacio acadmico/dialogante/dinmico entre las personas
que lo requieren en tiempo sincrnico y asincrnico: estudiantes, profesorado, dependencias
gubernamentales en este caso y autoridades universitarias.
El uso del FB fue aprehendido, tal vez, sin resistencia del profesorado porque la Facultad de Trabajo
Social oferta la licenciatura en la modalidad de plan innovado, es decir, dividido en cuatro estrategias:
1) aprendizaje basado en problemas (ABP), 2) disciplinar, 3) integrativa y 4) de crecimiento personal.
Ello implica que las y los alumnas/os tomen conciencia de que el conocimiento es una construccin
social, que implica la interaccin constante de los sujetos que aprenden con los diferentes ambientes
o escenarios de aprendizaje.
Presentacin de la experiencia
El uso de Facebook en la prctica integrativa
El FB es una herramienta de fcil y casi inmediato acceso para estudiantes y profesora, les permiti
comunicarse de manera informal para lograr proyectos, actividades, desarrollar tcnicas.
Espacio interactivo
A travs del FB se ha generado un espacio de interaccin constante:
a) Las sesiones acadmicas se amplan, y obstculos como el que las instalaciones fsicas de la
facultad no estn disponibles64 o porque el horario no corresponda con los responsables
administrativos de la misma;
b) las alumnas pueden, por este medio, seguir interactuando con sus profesores porque la
conectividad que permiten los modernos aparatos porttiles, como el telfono y otros, propicia la
comunicacin inmediata;
64
El fenmeno de la inseguridad en Colima, Mxico, propici se cercaran las instalaciones universitarias y se establecieran
horarios rgidos de entrada y salida de las mismas.
-1198 -
c) los servicios son de bajo costo, por lo tanto, es relativamente fcil abrir grupos de trabajo y tener
la certeza de invitar a otros a pertenecer a ellos para interactuar sin lmites de horarios;
d) Permite compartir en tiempo real fotografas, videos, enlaces y documentos en un ambiente
amigable; es decir, es relativamente fcil desarrollar estas actividades en el mbito acadmico.
Desarrollo de habilidades
Por otro lado, se observ que las estudiantes:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
El FB les permite solicitar ayuda en tiempo real y recibir respuesta casi inmediata.
Esas habilidades que desarrollan las estudiantes con el FB, estn contempladas en el modelo
educativo centrado en el aprendizaje ABP, es decir, se enfoca al desarrollo de competencias y
habilidades para que sean aprendices autnomas, independientes y autorreguladas, capaces de
aprender a aprender y ello implica la capacidad de reflexionar mientras se aprende y acta, mediante
el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a las nuevas situaciones
sociales donde interactua. Estos objetivos son compatibles con el uso de la plataforma del FB. Las
nuevas tecnologas propician adecuadamente el aprendizaje autnomo, las estudiantes, de manera
independiente accesan cuando tienen dudas y pueden resolver sus inquietudes con o sin el profesor
o profesora, compartiendo informacin relacionada con lo visto o vivido en la prctica y con los otros
aprendizajes que adquieren en las dems materias que cursan. El grupo en el FB no solo resuelve los
asuntos relacionados con la prctica integrativa sino es un portal para otro tipo de conocimientos y
actividades de formacin que tienen las estudiantes, tambin contribuye a desarrollar la habilidad
para aplicar los conocimientos adquiridos en las aulas, facilita la toma de decisiones y el desempeo
de sus funciones en el mbito o contexto en el que se ubique en cada uno de los momentos que
tiene esta modalidad educativa: en el cuarto semestre, se elabora el diagnstico social; en el quinto,
se planean las actividades a partir de los datos arrojados en el diagnostico; en el sptimo, se ejecutan
las acciones planeadas y en el octavo semestre, se evala y sistematiza la intervencin.
Escenarios y FB
Los escenarios donde las estudiantes deben realizar su prctica integrativa son espacios pblicos y
organizaciones no gubernamentales que, bajo un plan organizado, interactan con las exigencias
curriculares y organizados en equipos, el FB permite la interactuacin entre alumnos docentes y
usuarios. La eleccin de los escenarios de intervencin es un factor clave en la formacin profesional.
En este caso, las estudiantes, fueron ubicadas en una institucin que regula los Centros
penitenciarios en el estado de Colima.
-1199 -
En la medida en que la profesora fue aprendiendo el uso y disposiciones del FB,el grupo de trabajo
de FB sirvi para otras actividades que han enriquecido el proceso de aprendizaje en la prctica
integrativa tales como:
-1200 -
Uno de los usos ms gratificantes es como espacio de discusin. Las estudiantes y yo nos citamos a
una hora determinada para discutir cmo nos fue en la prctica, qu cosas hicimos y cmo fuimos
resolviendo los problemas que enfrentamos; regularmente, cuando cada una idealmente, elabora su
diario de campo, instrumento que se recomienda escribirlo al final del da de prcticas para que, los
recuerdos an frescos, den cuenta de lo que pas en el escenario de accin.
En ese momento, las preguntas fluyen en torno a qu cuestiones deben o no escribirse en el diario.
Las estudiantes recuerdan momentos en la intervencin y pueden reflexionar en equipo mediante el
FB, acerca de si es importante o no, recuperar situaciones en la redaccin. Despus, deben
reflexionar sobre lo escrito y mediante el subrayado, se identifica lo que se considera ms importante.
El rol de la profesora es ms bien como mediadora, lo cual es una posibilidad del FB ya analizada por
Piscitelli (2009).
Cuando por cuestiones laborales la profesora ha tenido que ausentarse de los espacios aulticos o
fsicos, el FB no solo sirve para que las alumnas se despidan y le deseen tenga un buen viaje, sino
adems, permite a la profesora estar en contacto y monitorear sus avances de las tareas
programada, Esta comunicacin de la coordinadora del grupo estudiante - hacia sus compaeras es
un ejemplo de ello:
-1201 -
-1202 -
La funcin que tiene la profesora es propiciar discusiones de esos documentos, hacer preguntas que
vayan al punto nodal e invitar a las alumnas para que se atrevan a dar opiniones, a ofrecer
soluciones, a mejorar lo que hacen.
A veces me hacen preguntas respecto a cmo hacer algo ya programado. Entonces la docente sube
sugerencias relacionadas con los procesos formativos que estn viviendo y que repercuten en sus
acciones dirigidas a los otros:
Este comunicado gener una actividad que despus fue documentada con fotografas:
Regularmente, las estudiantes por este medio son ms propositivas, ms abiertas. El hecho de estar
frente a la mquina y no frente a la profesora es menos intimidante y les permite mayor libertad de
expresin, porque el FB es un espacio ms amable, para compartir con los amigos o incluso
desconectarse si lo desean.
-1203 -
-1204 -
Referencias Bibliogrficas
-
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SCHN, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Madrid: Paids.
-1205 -
Resumen: Actualmente en las instituciones universitarias el uso del vdeo como complemento
didctico es una realidad constatable, y las potencialidades del mismo en el mbito educativo estn
generando tal cantidad de material que se precisa de una organizacin siguiendo unos estndares de
catalogacin. La utilizacin de Internet ha posibilitado la fcil distribucin de contenidos audiovisuales
y ante la demanda de plataformas, portales digitales y repositorios se plantea la necesidad de
analizar uno que tenga carcter globalizador. iTunes U, es un medio que rene las condiciones para
la expansin de las universidades, se nutre de las potencialidades didcticas de los materiales
audiovisuales que se producen en el mbito de la Educacin, la Ciencia y la Cultura; es una
plataforma de difusin que abre las frontera de un modo global dada su cobertura internacional. La
aplicacin mantiene la identidad corporativa de cada una de las universidades y es accesible desde
cualquier lugar y en cualquier momento, con la incorporacin del PC y dispositivos mviles como
iphone, ipod o ipad. Convirtindose en un espacio de bsqueda preferente de informacin para
especialistas, profesionales e investigadores.
Palabras Clave: Recurso audiovisual, vdeo didctico, iTunes U, portal educativo, plataforma.
-1206 -
1. Introduccin
Los avances tecnolgicos en informacin y comunicacin se nos presentan en la sociedad en la que
vivimos como una oportunidad para abrir horizontes, de llevar ms all del espacio fsico de las aulas
los procesos de enseanza-aprendizajes que se crean en la interaccin alumno-profesor y poder
expandir globalmente los conocimientos resultantes de amplias investigaciones llevadas a cabo por
las comunidades universitarias, con la incorporacin de TICs aplicadas a la educacin.
Nos encontramos con avances a gran escala, y segn Aguaded (2011), estamos inmersos en un
mundo donde es inevitable el progreso en cuanto a los recursos que son ofertados desde las
instituciones educativas. Es difcil entonces hablar de tecnologa sin hacer referencia a la informacin
y la comunicacin, todo lo relacionado con la sociedad del conocimiento, gestin de la informacin,
integracin de las TICs en la educacin es caracterstico de la sociedad en la que vivimos, donde
el autor coincide con Garca Valcrcel (2009) al indicar que la informacin y las comunicaciones dan
nombre a estos tiempos.
El anlisis y evaluacin a realizar sobre las estrategias de incorporacin de las TIC audiovisuales a la
Enseanza Superior, junto a las competencias mediticas, nos facilitan propuestas de innovacin
para la incorporacin de nuevas guas docentes y metodologas para la participacin del alumnado en
clase y su aprendizaje autnomo. La integracin de contenidos audiovisuales nos lleva a comprender
que la utilizacin de los nuevos medios nos traslada a constituir un cambio en el modelo enseanzaaprendizaje adaptable al EEES.
El consumo de televisin, telefona mvil, el uso de Internet, el manejo de nuevas aplicaciones y
recursos audiovisuales on-line por parte de los jvenes es un hecho constatado, del que no cabe
duda, puesto que el contexto en el que se desarrolla la vida de los jvenes se caracteriza por el
incremento del uso de nuevos medios y tecnologas, jugando un papel fundamental el uso de
tecnologas digitales para su socializacin, desarrollo personal y aprendizaje (Tabernero, 2010).
La incorporacin de medios audiovisuales complementa la adaptacin de los diseos curriculares,
que han de realizarse en funcin al desarrollo de competencias, de metodologas de aprendizaje
inductivas y activas, teniendo en consideracin que la enseanza estar centrada en el protagonismo
del alumno, adquiriendo el profesor un rol de mediador.
En ste rea de complementacin pedaggica de la educacin se enmarca el presente estudio, para
analizar y evaluar el potencial didctico de los recursos audiovisuales, as como los medios utilizados
para su divulgacin, fijando la temtica a investigar en la nueva aplicacin iTunes U de Apple y los
contenidos de las diferentes universidades espaolas e internacionales.
iTunes U segn Aguaded y Ponce (2011) es un medio que rene las condiciones para la expansin
del conocimiento entre universidades, se nutre de las potencialidades didcticas de materiales
audiovisuales que se producen en el mbito de la educacin, la ciencia y la cultura; es una plataforma
de difusin que abre las fronteras a un mundo global, dada su cobertura internacional.
2. Antecedentes
El vdeo didctico, los portales digitales y los repositorios han supuesto una gran apuesta por
instituciones pblicas y privadas, investigadores y educadores que han desarrollado materiales
audiovisuales y han promocionado diferentes medios de distribucin que, segn Cabero (2007), la
utilizacin de la web como medio y recurso para la realizacin de actividades formativas implica que
todas las acciones formativas que se realizan apoyndose en las nuevas tecnologas de la
comunicacin y la informacin, fundamentalmente en Internet y en sus herramientas de comunicacin
-1207 -
sincrnicas y asincrnicas, facilitan alcanzar un entorno flexible para la interaccin del alumno con la
informacin.
La integracin de TIC nos conduce a una convergencia digital que nos permite el manejo simultneo
de voz, datos e imgenes a travs de medios electrnicos generando nuevas tecnologas de la
informacin que a la vez generan nuevos escenarios para el desarrollo del hombre. Dicho de otra
manera, la convergencia digital convierte toda seal (texto, audio, imagen, voz, etc.) en un nico
lenguaje, con lo que es posible su integracin, manipulacin y reutilizacin (Castao y Llorente,
2007).
Cebrin (2005) nos define que dentro de la tipologa de los vdeos, aquellos que podemos considerar
vdeos didcticos son los que normalmente vienen acompaados de sus correspondientes guas,
nos facilitan mapas conceptuales o ndices, una orientacin pedaggica, suelen informar del nivel
educativo al que va orientado, el rea o los contenidos, mientras que los vdeos educativos,
requieren un proceso de adaptacin para el aula y de la creacin de un proyecto de explotacin
pedaggico para que de esta forma se conviertan en didcticos.
Los nuevos formatos de vdeo han posibilitado que Internet proporcione una gran cantidad de
servicios de comunicacin y sea un distribuidor de contenidos, donde la posibilidad de eliminar
frontera y la interactividad originaron que la televisin encontrase un nuevo medio para distribuir sus
contenidos. Las pginas web creadas a partir de la fusin de Internet y de la televisin han venido a
denominarse Portales Audiovisuales, la cadena autonmica de Galicia TVG fue pionera en el
modelo convergente con la difusin en directo de sus espacios desde 1999 (www.tvg.es) (Roger,
2010).
La distribucin de vdeo con la utilizacin de tecnologas streaming, con la transmisin de flujo
constante de datos y sin la necesidad de bajar previamente los archivos, han facilitado la insercin de
vdeos on-line dentro de las pginas web institucionales.
La justificacin de este trabajo de investigacin viene determinado por la necesidad de las
universidades europeas del uso de nuevas metodologas para que la enseanza se centre en el
aprendizaje y el alumno sea un elemento activo en la adquisicin de su propio conocimiento; con
estos antecedentes pretendemos centrar la investigacin en la utilizacin del vdeo didctico, sus
diferentes medios de distribucin y las competencias mediticas como elementos conformadores de
estrategias innovadoras.
3. Objetivos
3.1. Generales
El presente estudio muestra dos lneas de investigacin en el mbito educativo dando lugar a un
proyecto interdisciplinar, donde nos planteamos el inters por el uso de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin junto a la bsqueda en la mejora de las competencias mediticas del
profesorado y el alumnado en la enseanza universitaria para, mediante la unin de estos dos
mbitos, dar respuesta a la mejora en la calidad de la enseanza en la Educacin Superior. Con
estas premisas acotamos y perfilamos los campos de inters para concretar la realidad del problema
a investigar y del anlisis posterior.
En la doble vertiente de investigacin se conjugan dos reas disciplinares, la pedaggica y la
tecnolgica, aportando cada una de ellas elementos que unificados nos dan respuesta a las
necesidades en el mbito educativo de nuevas estrategias formativas, perfilando un escenario
-1208 -
compatible en el marco de las reformas del proceso de convergencia del Espacio Europeo de
Enseanza Superior.
3.2. Especficos
La base fundamental de la investigacin est centrada, en primer lugar, en el anlisis de las
diferentes universidades espaolas que estn integradas en iTunes U; realizando una rigurosa
revisin de los contenidos didcticos que ofertan, una comparativa internacional entre universidades
integradas en la plataforma; examinando la esttica de los diferentes portales, el modo de
presentacin, la clasificacin y categorizacin de contenidos, los metadatos incorporados, la duracin
y sus caractersticas principales.
Como segundo apartado de estudio e investigacin estn las competencias mediticas de profesores
y alumnos en el uso de dispositivos o medios y su adaptacin a nuevos mtodos de enseanzaaprendizaje, con la necesidad de considerar la alfabetizacin meditica como capacidades para el
desarrollo de las competencias requeridas en una sociedad tecnolgica y meditica y la formacin en
habilidades y destrezas exclusivamente tecnolgica para avanzar hacia una competencia crtica que
permita la interpretacin, la produccin y la transformacin del conocimiento.
El objetivo final es desarrollar una propuesta de mejora en la implantacin y uso de los contenidos
audiovisuales, del medio de almacenamiento y del acceso a los recursos distribuidos a travs en
iTunes U, fundamentando la propuesta en lneas de formacin en competencias mediticas y
audiovisuales mediante las cuales se podr conseguir que el docente minimice los tiempos de
almacenamiento, bsquedas y uso del material de las asignaturas en vdeo, audio o ambos a la vez,
todo ello unido a una propuesta orientada a los alumnos para que puedan tener acceso a los mismos
o incluso compartir los recursos, para alcanzar un incremento en la calidad del aprendizaje y una
mejora en la eficacia didctica.
4. Hiptesis de partida
Segn los dos pilares de la investigacin, el trabajo se constituye en base al uso de contenidos
audiovisuales y al alojamiento de los mismos en iTunes U, garantizando una correcta accesibilidad a
los contenidos, un aprovechamiento pedaggico de los recursos y hacer ms fluida la comunicacin
profesor-alumno.
Al realizar una propuesta de formacin en competencia audiovisual del profesorado/alumnado para
establecer programas globales o sectoriales de un modo sistemtico, pretendemos mejorar el
aprovechamiento del proceso enseanza-aprendizaje en la interaccin profesor-alumno con el uso
complementario de recursos audiovisuales.
Llegamos a plantearnos la siguiente hiptesis general: La utilizacin de iTunes U como portal de
alojamiento de contenidos audiovisuales mejora la calidad en la adquisicin del conocimiento.
Como hiptesis especficas: Las competencias mediticas de profesores y alumnos son suficientes
para establecer metodologas de enseanza-aprendizaje apoyadas en la utilizacin de recursos
audiovisuales. La aplicacin iTunes es un entorno til, completo y accesible en el mbito de la
educacin. Los contenidos didcticos basados en la utilizacin de portales digitales son beneficiosos
en los cambios que se estn produciendo en la enseanza superior como convergencia hacia la
EEES.
-1209 -
Es necesario por tanto, establecer y plantear contenidos eficaces para la educacin, una formacin
crtica para la alfabetizacin meditica del profesor/alumno, en aptitudes y habilidades audiovisuales,
para poder crear contenidos didcticos como herramienta valiosa para el aprendizaje.
5. Diseo y metodologa de la investigacin
La metodologa a utilizar para el proceso de recogida de datos es la tcnica de observacin individual,
simple y directa, con el objeto de observar atentamente el fenmeno, tomar informacin y registrarla
para que nos proporcionen una representacin real de la divulgacin de vdeos en iTunes U; y la
entrevista para conocer el grado de competencia meditica de profesores-alumnos.
El objeto de observacin se centra en el contenido de vdeos/audio en los portales universitarios
iTunes U, con la finalidad exploratoria de conseguir explicar, en un anlisis cuantitativo y cualitativo,
los contenidos y su categorizacin.
El sistema de observacin utilizado en nuestro estudio se enmarca dentro del sistema categorial
siguiendo las reglas de divisin de categoras y secciones en un modo claro y preciso, segn la
metodologa de Rodriguez (1996) con categoras homogneas y donde cada vdeo/podcast se
encuentra en una nica categora.
Con el anlisis cualitativo de los datos, el estudio pretende comprobar y aislar el nivel de integracin
de contenidos, el sistema de agrupacin y las diferentes denominaciones utilizadas.
Mediante el anlisis cuantitativo determinaremos las cantidades de elementos de cada categora y
coleccin, su duracin y fecha de publicacin.
5.1. Instrumentos
En la recoleccin de datos se utiliza, como instrumentos, las listas de control y de cotejo, donde se
anotan las diferentes observaciones en sus correspondientes tems, determinando las caractersticas
que estn o no presentes en cada observacin y cuantificando los resultados.
Las listas de control y cotejo podemos resumirla en las siguientes fichas para la recogida de datos de
los portales:
Lista de universidades en el portal iTunes, en ella anotamos el nombre de las diferentes
universidades que integran la plataforma.
Para cada portal universitario se anotan en diferentes listas la estructura que tiene el portal anotando
el nombre de la universidad, el pas al que pertenece y el ao de integracin en la plataforma.
Para cada una de las universidades se realiza un listado para la anotacin de la estructura esttica
del mismo, con anotacin de las caractersticas grficas ms destacadas de la presentacin del portal
y su identificacin mediante los signos corporativos que incorpora, detallndose los bloques que
componen la presentacin principal, si tiene bloques, n de bloques, descripcin de los bloques; en el
contenido se determina el n de colecciones y el nombre de las mismas.
En la toma de datos de la barra lateral derecha, se anota si tiene colecciones, n de colecciones,
nombre de las colecciones y descripcin de las mismas. Si tiene secciones, se anota el n de
secciones, nombre de las secciones y descripcin y si tiene enlaces propios, adems de los
normalizados por iTunes, el n de enlaces y la descripcin y vnculo de los enlaces.
-1210 -
Los contenidos audiovisuales se anotan en dos listas diferenciadas, una para las colecciones o
categoras en la que se incluye la denominacin de la coleccin, descripcin de la coleccin y n de
vdeos/podcast que la componen.
La catalogacin y evaluacin de los vdeos/podcast se realiza en otra lista adaptacin de la ficha de
catalogacin y evaluacin de Pere Marqus (2001) anotando el nombre del elemento y su
descripcin, autor, duracin, coleccin a la que pertenece y fecha de publicacin.
Para el anlisis y evaluacin se utilizan tcnicas lgicas de sntesis y tcnicas estadsticas para
descifrar los resultados obtenidos mediante el programa de estadsticas SPSS.
En lo referenciado a las entrevistas para conocer el grado de competencia meditica de profesoresalumnos, es un proceso en fase de desarrollo dentro de estudio realizado sobre el portal y la
implicacin de profesores y alumnos en el uso de medios audiovisuales a travs de internet.
5.2. Poblacin y muestra
En cuanto al rea tecnologa, para la poblacin se han elegido las universidades integradas en
iTunes U que disponen de contenidos audiovisuales en la aplicacin de Apple.
La evaluacin y anlisis de la investigacin se realizar sobre una muestra compuesta por las
universidades espaolas y un muestreo aleatorio de las diferentes universidades internacionales de
iTunes U.
En el rea pedaggica y de competencias se tomar la poblacin de profesores/alumnos de la
Universidad de Huelva y de las diferentes universidades donde se realizarn las estancias, con una
muestra selectiva de las diferentes universidades mencionadas.
6. Primeros datos de la investigacin
Tras los tres primeros aos de introduccin de iTunes U en las universidades espaolas y con el
anlisis realizado de las ocho universidades que estaban integradas en el portal a fecha final de 2011,
podemos concluir que iTunes U es un medio que rene las condiciones para expandir la universidad,
se nutre de las potencialidades didcticas del material audiovisual producido en el mbito de la
educacin y la ciencia, y es un portal de difusin que abre las frontera con una cobertura
internacional.
La integracin en el portal suscita la visibilidad de la tarea universitaria, potencia su funcin como
fuente de informacin, creadora del conocimiento y divulgadora acadmica, cientfica y cultural.
Internet nos ha posibilitado poner en comn a las instituciones de enseanza superior y a los
contenidos generados, mediante la aplicacin iTunes U; un portal que mantiene la identidad
corporativa de cada una de las Universidades y es accesible desde cualquier lugar y en cualquier
momento, convirtindose en un espacio de bsqueda preferente de informacin y de fuentes
especializadas, investigadoras y profesionales.
Sin duda, queda un largo camino por recorrer, pero los resultados obtenidos del trabajo de
investigacin ponen de manifiesto que tras el anlisis del estado en el que se encuentran las ocho
primeras universidades espaolas integradas en iTunes U, se ha iniciado el uso de contenidos
audiovisuales educativos; el vdeo didcticos se constata como un soporte para la difusin educativa,
cientfica y cultural, y como muestra de ello, son la categorizacin y presentacin de los cerca de siete
mil vdeos analizados y ofertados por las diferentes Universidades, adelantamos que a mediados de
-1211 -
-1212 -
conocer las competencias en materia de tecnolgica, del lenguaje audiovisual, de conocer los
sistemas de produccin y la dimensin esttica audiovisual.
Por lo que se propuso la inclusin de las producciones audiovisuales del material didctico,
investigador y cultural de la Universidad de Huelva en el portal iTunes U, y que en junio de 2012 se
implanta en la UHU, dinamizando la participacin del profesorado a travs de la utilizacin de los
recursos tecnolgico disponibles en los estudios de uniTV y la sala Polimedia.
Desde la perspectiva de los contenidos, se han aprovechado las potencialidades del sistema
Polimedia, en una lnea de actuacin basada en un formato de pldoras formativas, con una duracin
comprendida entre los cinco y diez minutos, con las caractersticas que Garca Areito (2009) nos
recomienda y que tenemos recogidas en el marco conceptual de este estudio. Entendiendo que las
producciones en el sistema Polimedia no se deben limitar a la inclusin de Power Point en las
presentaciones si no que, aprovechando los recursos tecnolgicos, se pueden implementar nuevos
formatos con la inclusin de contenidos en vdeo.
Inicialmente se han incluido dentro del portal el material ya disponible para comenzar la implantacin,
a la vez de ir ampliando los contenidos con nuevas producciones, pero hemos de tener en cuenta que
dichas producciones se han de realizar en un marco que contemple:
-
Mantener una tendencia hacia las definiciones en HD, ya que nos facilitan una mayor resolucin
de imagen.
Dado el carcter internacional del portal, facilitar los contenidos en castellano e ingls, y ante la
presencia del Centro asitico en la Universidad de Huelva, incluir contenidos especficos en
chino.
Incluir subttulos en los vdeos para facilitar el acceso al conocimiento de las personas
discapacitadas, siendo sta una posibilidad para la combinacin de idiomas.
El portal establece la agrupacin de vdeos y/o podcast en colecciones, mtodo que se estableci
para incluir en cada coleccin el grupo de contenidos audiovisuales relacionados directamente con
una temtica concreta, y estas colecciones, a su vez, se enmarcaron dentro de las diferentes
categorizaciones que a continuacin determinamos.
La clasificacin en bloques, categoras y secciones es la posibilidad que el portal nos proporciona
para agrupar las diferentes colecciones en relacin con una misma materia, es de destacar que estos
apartados se pueden incluir en cualquiera de los lugares especficos de la pgina principal,
colocndose los bloques en la columna principal y las categoras y secciones en la barra lateral.
En cuanto a la presentacin de contenidos en el portal, el anlisis de los datos recogidos en las
diferentes universidades y las conclusiones a las que hemos llegado, nos orientan en la metodologa
que debemos implantar, por lo que se propuso seguir las siguientes lneas de actuacin:
En el banner o Cabecera se incluir un diseo atractivo y que identifique a la Universidad de Huelva,
en un fotomontaje de edificios universitarios, el logotipo y el nombre de la UHU.
La Columna Principal estara compuesta por cuatro bloques:
-
Novedades: todos los contenidos audiovisuales estarn en este apartado, pues el estudio de
investigacin nos ha mostrado que es el modo en el que se puede localizar cualquier contenido
sin la necesidad de indagar por las categoras o secciones.
-1213 -
UHU Institucional: donde se pueden incluir todas las colecciones institucionales y promocionales.
UHU Investigacin: donde irn incluidas las colecciones de proyectos de investigacin que se
realizan en la Universidad.
En la Barra lateral, el anlisis realizado nos ha llevado a la conclusin de que el uso de las categoras
y secciones facilitan el acceso a los contenidos, por lo que de igual forma se propuso que la barra
lateral este compuesta por ambos tipos de catalogacin, contando con los siguientes aparatados:
Enlaces, los normalizados de iTunes U, con acceso a pasa la voz, copiar enlace y compartir en
Facebook y Twitter.
Top colecciones, donde nos muestra por orden la relacin de colecciones ms descargadas.
Categoras: incluir las colecciones de contenidos didcticos en una o varias de las doce categoras
normalizadas por iTunes U: Ciencias, Ciencias sociales, Ingeniera, Bellas Artes, Salud y Medicina,
Historia, Humanidades, Lengua, Economa y empresa, Sociedad, Matemticas y Enseanza y
pedagoga.
Secciones: crear tres bloques de contenidos especficos para cortometrajes universitarios, vdeos
promocionales y podcast de UniRadio.
Enlaces a: la pgina web de la Universidad de Huelva (uhu.es), contactos, al Servicio de Enseanza
Virtual y al canal de televisin de la Universidad de Huelva (uniTV).
El apartado secciones se puede ampliar segn el momento y las necesidades de la Universidad,
creando secciones nuevas para msteres, grupos de investigacin especficos, servicios
universitarios o cualquier otra seccin que surja.
De igual forma se propuso la creacin de fondos personalizados para las presentaciones de las
categoras y las secciones, para ello podemos tomar como referencia las pautas estticas seguidas
por la Universidad Politcnica de Valencia, utilizando fotomontajes relacionados con la temtica
catalogada.
Las colecciones de los contenidos audiovisuales, en su presentacin van acompaadas por una
miniatura que proponamos fuesen individualizadas para cada coleccin, teniendo como contenido
una fotografa identificativa de un evento de la coleccin y en la parte inferior una banda de colores
diferentes segn la coleccin con el nombre y logotipo de la Universidad.
Metadatos, todos los contenidos incluidos en el portal iran acompaados de una ficha con los datos
necesarios de: Categora o seccin, ttulo y descripcin de la coleccin a la que pertenece; Ttulo y
descripcin del audiovisual con el formato de grabacin SD o HD y si es vdeo o podcast,
especificando el autor, idioma, duracin y fecha para su publicacin. Todos estos datos sern
facilitados por el productor. Y haciendo hincapi en la necesidad de tener todos los datos
cumplimentados, pues como hemos observado en la investigacin la ausencia de un dato tan
significativo como la duracin nos imposibilita tener una visin clara y concreta de los contenidos.
-1214 -
8. Conclusiones
Hemos de concluir afirmando que la propuesta de implantacin ira acompaada con una ltima
sugerencia, incentivar un sistema de evaluacin peridica de las competencias audiovisuales de los
usuarios, tanto profesores como alumnos, para corregir las posibles desviaciones y potenciar los
contenidos como elementos integrantes del proceso enseanza-aprendizaje, y donde las
competencias audiovisuales se muestren en las capacidades de expresin en un lenguaje audiovisual
por parte de los productores de contenidos como se manifiestan en las capacidades de entender e
interpretar esos mensajes.
La propuesta de implantacin, ha finalizado con la integracin de la Universidad de Huelva en la
aplicacin iTunes U, donde profesores, alumnos e interesados de cualquier lugar del mundo tienen la
oportunidad de visualizar y descargar los ms variados contenidos audiovisuales: clases,
conferencias, pldoras formativas y podcasts, entre otros. Estos materiales didcticos creados por la
Universidad pueden ser reproducidos en PC, Mac, iPod, iPhone o iPad.
Para poder acceder es necesario instalar el software iTunes en el ordenador. A travs del men se
accede a "iTunes U", luego se busca en el listado de universidades a "Universidad de Huelva, y se
puede navegar por el portal y sus contenidos.
Dentro de las posibilidades o beneficios que el portal iTunes U ofrece a las diferentes universidades
es constatable en el nmero de universidades que se ha incorporado desde la realizacin de este
trabajo que inicialmente eran ocho hasta la actualidad que lo conforma un total de ms de veinte
universidades en Espaa, con un incremento importantsimo a nivel mundial.
El anlisis demuestra que iTunes U es una aplicacin que se nutre de las potencialidades didcticas
del contenido audiovisual producido en el mbito universitario, siendo un portal de difusin gratuito
que abre las fronteras con una cobertura internacional siendo accesible desde cualquier lugar y en
cualquier momento gracias a la incorporacin de los pc, iPod, iPhone o iPad, con lo cual rene las
condiciones para expandir la universidad ms all del aula, convirtindose en un espacio de
bsqueda de informacin preferente para profesores, alumnos, especialistas, investigadores y
profesionales.
Referencias Bibliogrficas
-
AGUADED, J.I.; MUIZ, C. y SANTOS, N. (2011). Educar con medios tecnolgicos. Tecnologas
telemticas en la Universidad de Huelva, en I Congreso de Comunicacin y Educacin:
Estrategias de alfabetizacin meditica. Barcelona. Universitat Autnoma de Barcelona.
AGUADED, J.I.; PONCE, D. (2011). iTunes U y el vdeo didctico. Los medios audiovisuales
como recursos educativos en un entorno globalizador. En SANDOVAL, Y. y otros (Coord.).
Formacin del profesorado y prcticas digitales. Santiago de Cali: USC; 161-171.
CABERO, J. (2007). Bases pedaggicas del e-learning, en CABERO, J. y BARROSO, J. (Coord.).
Posibilidades de la teleformacin en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Barcelona:
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CASTAO, C. y LLORENTE, M.C. (2007). La televisin educativa, en CABERO, J. (Coord.).
Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Madrid: McGraw-Hill; 113-127.
CEBRIAN, M. (2005). Vdeo y Educacin (I): los vdeos educativos versus vdeos didcticos, en
CEBRIAN, M. (Coord.). Tecnologa de la informacin y comunicacin para la formacin de
docente. Madrid: Pirmide; 83-91.
GARCA-VARCRCEL, A. (2009). Educacin y tecnologa. (http://web.usal.es/~anagv-/arti1.htm)
(16/05/2012)
-1215 -
-1216 -
-1217 -
Introduccin
El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha supuesto un revulsivo para distintos aspectos
de la docencia en la universidad. La implantacin de los nuevos ttulos de grado y post-grado en la
Universidad de Alicante (UA), ha llevado a nuestra comunidad universitaria a adoptar el uso de
nuevas herramientas docentes que permitan una mejor gestin de los contenidos de la materia,
fomentar la interaccin con los estudiantes, as como ayudar en el proceso de evaluacin de las
competencias alcanzadas por los alumnos.
El empleo de sistemas como LMS (Learning Management System) o CMS (Course Management
System) permite integrar recursos, herramientas de auto-aprendizaje, sistemas de seguimiento y
control de evaluacin de distintas actividades y mejorar la interaccin profesor-alumno (Chapman,
2009). En el mbito de la UA, el profesorado tiene a su disposicin diferentes herramientas
tecnolgicas dentro de las cuales se encuentra la plataforma virtual Moodle (Berry, 2005; Brandl,
2005; Dougiamas, 2002), cuyas caractersticas de interactividad y flexibilidad constituyen una gran
ventaja en la planificacin de actividades y recursos. La preparacin, realizacin y gestin de distintas
actividades y materiales se puede realizar de manera coordinada y cooperativa por parte de
diferentes profesores a travs de la plataforma Moodle. Adems, esta plataforma permite gestionar
los resultados de las distintas actividades y pruebas realizadas por los estudiantes, permitiendo una
mejora en el seguimiento de las calificaciones del alumnado durante el proceso de evaluacin
continua (Alonso, 2011; Moodle, 2012; Reyes, 2005).
En la UA, desde el Vicerrectorado de Tecnologa e Innovacin Educativa se estn llevando a cabo
diferentes acciones para la innovacin y mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje en el
entorno universitario. Una de estas acciones ha sido la creacin y desarrollo de Redes de
Investigacin en Docencia Universitaria y de Grupos de Innovacin Tecnolgico-Educativa (GITE),
que entre otras cosas ha permitido al profesorado de nuestro Departamento una coordinacin
adecuada entre ellos con el fin de asegurar la consecucin de las competencias previstas y su
preparacin para el desarrollo de actividades a travs de la plataforma Moodle.
En la Facultad de Ciencias de la UA, la asignatura Determinacin estructural es una materia troncal
de nueve crditos ECTS perteneciente al ltimo curso de la Licenciatura en Qumicas. Por otro lado,
en el presente curso acadmico 2012-13 se imparte por primera vez el tercer curso del Grado en
Qumica donde, entre otras, figura como asignatura obligatoria de seis crditos ECTS Determinacin
estructural de los compuestos orgnicos. Desde el curso acadmico 2010-2011 y con el fin de
adaptar progresivamente la asignatura de la Licenciatura al Grado donde, adems de una reduccin
de tres crditos, se le da un enfoque docente basado en el aprendizaje autnomo, el trabajo
colaborativo, y la evaluacin continua, se ha llevado a cabo la implementacin de la plataforma
Moodle como herramienta docente en la asignatura Determinacin Estructural de quinto curso de la
Licenciatura en Qumicas, cuyos resultados y conclusiones han ayudado a configurar y adaptar esta
asignatura al Grado. Los resultados de este estudio especfico, as como su comparacin con las
experiencias docentes previas a la implantacin de la plataforma Moodle (cursos acadmicos 200506 hasta 2009-2010) y la valoracin de los alumnos, se detallan en este trabajo.
Metodologa
Descripcin de la asignatura y del alumnado
La asignatura troncal Determinacin estructural se imparte durante el curso acadmico (asignatura
anual), segn su plan de estudios. La asignatura se estructura en 11 temas de contenido tericoprctico agrupados en tres grupos temticos:
-1218 -
Cada uno de los temas contiene aparte de los contenidos tericos de cada tcnica de determinacin
(fundamentos fsicos, instrumentacin, preparacin de muestras,) una gran variedad de espectros
ejemplos donde fortalecer los contenidos tericos. Adems, despus de cada bloque temtico, se
lleva a cabo la resolucin de problemas correspondientes a cada tcnica, incluyendo problemas
combinados a medida que avanza el curso. A estos problemas se les dedican 3 crditos ECTS de los
9 de los que consta la asignatura.
Con estos contenidos, el objetivo general de la asignatura es lograr que el alumno conozca, entienda
y sepa aplicar las tcnicas espectroscpicas ms importantes para la determinacin de la estructura
de los compuestos orgnicos. Por otro lado, los objetivos de conocimiento son: a) Comprender los
conceptos, principios y teoras esenciales que relacionan la espectroscopia con las distintas reas de
la Qumica; b) Manejar con precisin los conceptos y fundamentos de las diferentes tcnicas; y por
ltimo, c) Manejar con propiedad la terminologa especfica. Tan importantes como los anteriores son
los objetivos de procedimiento, que consisten en: a) Utilizar las tcnicas IR, RMN y EM para
determinar la estructura de compuestos orgnicos; b) Saber obtener e interpretar informacin de
tablas y grficos, y, c) Relacionar los espectros de un compuesto con la disposicin espacial de sus
tomos (estereoqumica). Finalmente, y con respecto a las aptitudes que los alumnos deben adquirir,
podemos citar: a) Mantener una actitud de curiosidad permanente en el aprendizaje de la asignatura;
b) Fomentar el espritu crtico y mejorar la capacidad de sntesis y anlisis, y, c) Fomentar la precisin
en el planteamiento de preguntas acerca de la estructura de un compuesto.
El nmero de alumnos matriculados para esta asignatura de quinto curso de la Licenciatura en
Qumicas durante los cursos objetivo de este estudio ha sido de unos 40-45 alumnos, pertenecientes
a un nico grupo de teora y prcticas. Los estudiantes que cursan esta asignatura deben tener los
mismos conocimientos previos de qumica orgnica, dado que esta asignatura en la ltima que se
imparte en la licenciatura junto con la experimental Experimentacin en qumica orgnica.
Planificacin de la asignatura
Dentro del rango de cursos empleado en el presente estudio, hasta la implantacin de la plataforma
Moodle (cursos 2005-06 hasta 2009-10), los 9 crditos ECTS de que consta la asignatura
Determinacin estructural se han dividido en 6 dedicados a contenidos tericos (bsicamente clases
presenciales con baja participacin del alumno) y 3 dedicados a la resolucin de problemas, donde la
participacin del alumno es ligeramente superior a la de las clases de teora pero todava muy baja.
Dado el carcter altamente prctico de la asignatura, las clases tericas implicarn en gran medida
resolucin de problemas tipo. Precisamente, uno de los objetivos principales del desarrollo del curso
virtual orientado a travs de la plataforma Moodle (cursos 2010-2011 y 2011-12) surgi como
respuesta a la baja o nula participacin del alumno en clase, lo que dificultaba en gran medida
mejorar la interaccin profesor-alumno as como realizar el proceso de evaluacin continua a lo largo
del curso. Por tanto, los distintos recursos y actividades que es posible realizar mediante el uso de
Moodle como plataforma de interaccin profesor-alumno, pretenden:
-1219 -
El diseo del curso en Moodle se ha llevado a cabo utilizando los diversos mdulos disponibles, como
son recursos, cuestionarios, tareas, foros y wiki entre otros. Los recursos permiten la presentacin de
contenidos en distintos formatos como Word, PPT, Flash, pdf, vdeo, sonido, etc As, y dado que la
asignatura est dividida en tres grandes bloques y cada uno de estos en temas, uno de los recursos
ms empleados son las presentaciones PPT de cada tema y otros recursos de apoyo (tablas de
frecuencias en IR, tablas de patrones de fragmentacin en MS, tablas de desplazamiento qumico en
RMN,) que emplea el profesor en las clases magistrales, y que son suministradas en formato pdf al
alumno con suficiente antelacin para que este pueda atender e interaccionar debidamente en clase
sin tener que llevar a cabo una toma indiscriminada de apuntes (Figura 1). Precisamente, la
asignatura Determinacin estructural, se beneficia claramente de este recurso Moodle dada la gran
cantidad de grficos y espectros presentes en los apuntes y presentaciones.
Figura 1
-1220 -
Figura 2
En general, para elaborar los cuestionarios de esta asignatura, las preguntas empleadas han sido de
tipo verdadero/falso, emparejamiento, opcin mltiple y respuesta corta. Dado que las preguntas
estn estructuradas por bloques y niveles de dificultad, los cuestionarios se han diseado a travs de
la plataforma Moodle empleando las correspondientes herramientas, de tal forma que se generan las
preguntas de manera aleatoria seleccionando una pregunta de cada categora y/o nivel de dificultad.
La Figura 3 muestra como ejemplo cmo es generado un cuestionario de tres preguntas aleatorias
correspondientes a los tres niveles de dificultad para el bloque de RMN de 13C.
Figura 3
-1221 -
Las preguntas de respuesta corta, suelen estar asociadas a respuestas donde el estudiante tiene que
formular o dibujar el nombre correcto del compuesto problema. En este sentido, la plataforma Moodle
muestra de nuevo su potencial como herramienta docente, ya que lleva incorporado el applet JME
Molecular Editor que permite al estudiante, cuando as lo solicita la pregunta, dibujar la respuesta, tal
y como se muestra en la Figura 4.
Figura 4
-1222 -
Evaluacin
Dado el contenido terico-prctico de la asignatura, es necesario introducir las herramientas
adecuadas para llevar a cabo de forma eficiente la evaluacin continua de la adquisicin de las
competencias relacionadas con ambos aspectos de la asignatura. Para ello, se ha propuesto la
realizacin de distintas actividades con el baremo mostrado en la Tabla 1. En este punto es de
destacar la importancia de la plataforma Moodle como gestor de las calificaciones obtenidas por los
alumnos en las distintas actividades, lo que supone una gran ventaja dado el nmero de actividades a
realizar y el nmero de alumnos matriculados en la asignatura.
Como se observa en la Tabla 1, un 50% de la nota final viene asociada a actividades relacionadas
con la evaluacin continua. As, un 15% viene determinado por el comportamiento, actitud y
participacin activa del alumno tanto en clases de teora como en las de resolucin de problemas.
Esta nota no ser recuperable en el periodo extraordinario de evaluacin.
TABLA 1. INSTRUMENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN
Tipo
Descripcin
Criterio
Ponderacin (%)
EVALUACIN
CONTINUA
Participacin del
alumno en clase
15
EVALUACIN
CONTINUA
Cuestionarios
Moodle
EVALUACIN
CONTINUA
Exposicin oral de
un tema
EXAMEN
FINAL
Prueba final
20
15
50
Cuestionario Moodle RMN de 1H: (realizado tras acabar el Tema 9): 5% de ponderacin
Cuestionario Moodle RMN de 13C: (realizado tras acabar el Tema 10): 5% de ponderacin
Por otro lado, un mximo de un 15% de la nota final viene determinado por cuatro exposiciones
individuales de problemas en clase. De manera individual (se puede hacer en grupos reducidos
dependiendo del nmero de alumnos matriculados), se lleva a cabo la exposicin oral de cuatro
problema de determinacin estructural donde se valorar la claridad expositiva, el rigor cientfico en la
exposicin los contenidos, la exposicin en ingls y la participacin activa de los alumnos oyentes en
los posibles debates. Esta nota no es recuperable en el periodo extraordinario de evaluacin.
Finalmente, un mximo de un 50% de la nota final viene determinado por la nota obtenida en un
examen final escrito de carcter terico-prctico.
-1223 -
El clculo de la nota final se realizar en funcin de la calificacin obtenida en cada uno de los
apartados por su porcentaje. Si el alumno no igualara o superara la nota mnima fijada para el
examen final (4 puntos sobre 10) o, en su caso, la prueba de recuperacin de ese examen final, no
podr aprobar la asignatura, siendo su calificacin el valor mnimo entre la media ponderada obtenida
y el valor 4.5. De la misma forma si el alumno no igualara o superara la nota mnima fijada para el
total de los apartados de la evaluacin continua (4 puntos sobre 10), no podr aprobar la asignatura
siendo su calificacin el valor mnimo entre la media ponderada obtenida y el valor 4.5. Las notas que
obtenga el alumno en todas las actividades de evaluacin continua se utilizarn para calcular la
media ponderada tanto en el periodo de evaluacin ordinario como en el segundo periodo de
evaluacin extraordinario.
Resultados del estudio
Calificaciones de los alumnos
En primer lugar nos planteamos estudiar la influencia que tenan el empleo de las innovaciones
docentes en el proceso de enseanza-aprendizaje. Analizando los resultados de los alumnos en los
siete cursos anteriores (desde 2005/2006 hasta el curso 2009/2010) al empleo de la plataforma
Moodle obtenemos un promedio como el que se muestra en la Figura 5. Uno de los datos ms
preocupantes es el elevado nmero de estudiantes que no se presentaban al examen final de la
asignatura (ca. 45%), hecho que viene siendo comn en gran parte de las asignaturas de los planes
anteriores al EEES. A partir del curso 2010/2011 se empez a emplear el Moodle como soporte
durante el desarrollo de la asignatura, extendiendo su empleo al ao acadmico 2011/2012, y como
se puede observar en la Figura 6 la situacin mejor. Teniendo en cuenta, que el empleo de esta
nueva herramienta persegua, entre otros objetivos, facilitar el proceso de estudio de la asignatura
durante todo el cuatrimestre facilitando de esta manera la superacin de la asignatura observamos
con satisfaccin que el nmero de alumnos que no se presentaban al examen final se redujo en unos
10 puntos, llegando a niveles del 34% (Figura 6). Tambin podemos observar que el nmero de
alumnos que han superado la asignatura en estos dos ltimos cursos es superior al promedio de
cursos anteriores, y adems el porcentaje de alumnos que obtiene calificaciones superiores tambin
ha sufrido un interesante incremento. Por tanto, el fomento del estudio continuo durante todo el curso
haciendo uso de actividades coordinadas a travs de Moodle ha supuesto una mejora en la
preparacin de los estudiantes, as como en los resultados que obtienen.
Cursos 2005/2006 hasta 2009/2010
SS, 17%
AP,15%
Superan la
asignatura, 39%
NP,44%
NT, 13%
SB, 8%
MH, 3%
Figura 5. Calificaciones finales promedio para los cursos 2005/2006 hasta 2009/2010: NP = no presentado; SS =
suspenso; AP = aprobado; NT = notable; SB = sobresaliente; MH = matrcula de honor.
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2010/2011
2011/2012
SS, 18%
SS, 22%
AP,15%
AP,22%
Superan la
asignatura, 44%
Superan la
asignatura, 46%
NT, 18%
NT, 14%
NP,36%
NP,34%
SB, 6%
MH, 2%
SB, 8%
MH, 5%
Figura 6. Calificaciones finales para los cursos 2010/2011 y 2011/2012: NP = no presentado; SS = suspenso; AP
= aprobado; NT = notable; SB = sobresaliente; MH = matrcula de honor.
Como se ha comentado anteriormente, durante los cursos objeto de nuestro estudio se empleo
tambin la plataforma Moodle para llevar a cabo la evaluacin (de forma continua) de distintas
actividades. El empleo de estas actividades ayuda a los estudiantes a una mejora del rendimiento,
como hemos observado, pero la siguiente pregunta que nos planteamos fue si realmente el desarrollo
de esta evaluacin continua tena algn efecto positivo en las calificaciones obtenidas por los
estudiantes o simplemente les ayuda a preparar mejor el examen de la asignatura. Para analizar este
punto, hemos realizado un estudio estadstico comparativo de las calificaciones finales de los
estudiantes teniendo en cuenta esa parte de calificacin obtenida a travs de la evaluacin continua
(empleando las actividades de Moodle) y de la nota que obtendran si considerramos
exclusivamente la calificaciones del examen final (Figura 7). Como podemos observar, en algunos
casos la consideracin del trabajo desarrollado por el alumno durante el curso (evaluacin continua)
ha permitido a algunos de estos estudiantes superar la asignatura, teniendo una nota ligeramente
inferior a 5 en el examen final de la misma. Por otra parte, observamos que la dispersin de notas es
ms simtrica y centrada en una nota ligeramente superior. As, en lneas generales llevar a cabo
parte de la evaluacin de forma continua es una ventaja para los estudiantes a la hora de superar la
asignatura y obtener una buena calificacin. Para llevar a cabo esta tarea, nuestra experiencia nos
lleva a concluir que la plataforma Moodle es una herramienta muy til a la hora de gestionar
diferentes aspectos y actividades de este proceso de evaluacin continua.
Figura 7. Diagramas de caja de las calificaciones finales obtenidas por los alumnos de Determinacin
estructural sin tener en cuenta las actividades desarrolladas en Moodle y teniendo en cuenta estas actividades.
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Cuestin 1: Los test de los temas de teora de Moodle me han servido para afianzar mis
conocimientos.
Cuestin 2: Los test Moodle de problemas me han servido para afianzar los contenidos prcticos.
Cuestin 3: Consideras que los contenidos de los test de problemas de Moodle estn
relacionadas con los contenidos tericos y ayudan a la comprensin de los mismos?
Cuestin 4: Consideras que los contenidos de los test tericos de Moodle estn relacionados
con los problemas y ayudan a la comprensin de los mismos?
Cuestin 6: En relacin al examen final escrito, consideras que los contenidos del mismo estn
relacionados con los contenidos tericos y prcticos desarrollados a lo largo del curso?
Como podemos observar, en todos los casos el 90% o ms de los estudiantes consideran que la
realizacin de test a travs de Moodle es til (mucho o bastante). Adems, podemos concluir que el
trabajo que realizamos a lo largo del curso les sirvi para preparar el examen final, puesto que los
contenidos estaban muy relacionados.
Otros aspectos que se preguntaba a los alumnos era su valoracin sobre los distintos parmetros
empleados en la evaluacin, para lo que deban calificar estos aspectos con un baremos de 1-5
(dnde 1 es poco satisfecho y 5 muy satisfecho). Todos los tems de evaluacin fueron bien
considerados por parte de los alumnos, con un promedio en todos los casos superior a 4: Test
Moodle (4.35); Participacin activa del alumno en clase (4.05); Presentaciones individuales o en
grupo de problemas (4.35); Examen final (4.50). En general, los alumnos consideran las actividades
realizadas durante el curso como muy tiles para el proceso de evaluacin y en cualquier caso ms
adecuadas que la realizacin de exmenes parciales. Con todo ello, tenemos claro que los alumnos
estn bastante de acuerdo con el proceso de evaluacin continua que se ha utilizado empleando la
plataforma Moodle.
Tambin conviene comentar, que en preguntas referentes a la plataforma Moodle y su utilizacin,
todos los alumnos (100%) consideran bastante o muy sencillo el manejo de Moodle, y lo consideran
una buena plataforma para gestionar los contenidos y actividades de la asignatura.
-1226 -
Cuestin 1
Cuestin 2
Cuestin 3
Poco
5%
Poco
10%
Mucho
40%
Poco
10%
Bastante
35%
Bastante
25%
Mucho
60%
Bastante
50%
Cuestin 4
Cuestin 5
Poco
5%
Nada
5%
Poco
25%
Mucho
25%
Mucho
65%
Cuestin 6
Bastante
10%
Mucho
45%
Bastante
50%
Bastante
45%
Mucho
90%
Figura 8. Respuestas de los alumnos a travs de Moodle a distintos aspectos de la asignatura Determinacin
estructural, en un baremo de Mucho-Bastante-Poco-Nada.
Podemos concluir por tanto, que la plataforma Moodle es una herramienta til para coordinar y
desarrollar una asignatura troncal como Determinacin Estructural, permitiendo aumentar el trabajo
por parte del alumno y su participacin durante el periodo docente. Asimismo, a travs de Moodle se
puede gestionar distintas actividades y su valoracin como parte de la evaluacin continua. Los
alumnos se han mostrado satisfechos con el desarrollo de la asignatura apoyado por la plataforma
Moodle, lo que les ha permitido llevar a cabo un seguimiento y estudio continuado de la asignatura
facilitando el aprendizaje de la asignatura, mejorando por tanto sus resultados finales. El hecho de
que muchos alumnos hayan aprovechado este estudio continuado, ha hecho que se reduzca el
nmero de alumnos que no realizan el examen final.
El trabajo desarrollado en este sentido en los ltimos aos acadmicos ha servido para adaptar la
asignatura al nuevo ttulo de Grado en Qumicas, donde la componente de evaluacin continua debe
ser muy importante, y donde se debe fomentar el trabajo por parte del alumno durante el desarrollo
de la asignatura.
Agradecimientos
Los autores agradecen al Vicerrectorado de Planificacin Estratgica y Calidad y al Vicerrectorado de
Tecnologa e Innovacin Educativa (GITE-09020-UA) de la Universidad de Alicante por la financiacin
y los cursos de formacin de la plataforma Moodle recibidos.
-1227 -
Referencias Bibliogrficas
-
ALONSO, D. A., et. al. (2011). Aplicacin de la plataforma Moodle y el aprendizaje cooperativo en
la docencia y evaluacin en la asignatura qumica del primer curso de grado de biologa y
ciencias del mar. En El trabajo colaborativo como indicador de calidad del espacio europeo de
educacin superior Vol. I, 337-352; Alicante: Editorial Marfil.
BERRY, M. (2005). An investigation of the effectiveness of Moodle in primary education. Deputy
Head. Haslemere.
BRANDL, K. (2005). Are you ready to Moodle, Language Learning & Technology, 9 (2), 16-23.
CHAPMAN, B. (2009). LMS Knowledge Base 2009: In-Depth Profiles of 90+Learning
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International Conference on Multimedia and Information and Communication Technologies
Education m-CTE2005.
-1228 -
Resumen: Este trabajo tiene como objetivo exponer la investigacin que se ha llevado a cabo en el
Conservatorio Profesional de Msica Guitarrista Jos Toms de la ciudad de Alicante acerca del uso
que hace el profesorado de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) con la
finalidad de llevar a cabo lneas de innovacin educativa desde la direccin del centro. Los resultados
indican que aunque las infraestructuras de que disponen los docentes en su casa y el uso que les dan
es el adecuado, la utilizacin que hacen de las TIC en el aula as como su formacin docente no
arrojan datos acordes con dicho uso.
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Introduccin
Sigue prevaleciendo la idea de que msica y tecnologa no van parejas y menos en el estudio de
msica en un Conservatorio. La verdad es otra ya que las tecnologas han supuesto una autntica
revolucin en el mundo de la msica y tienen el potencial de modificar sustancialmente la educacin
musical (Girldez, 2005). Aunque esto es evidente en algunas parcelas de la msica moderna, no lo
es tanto en la msica clsica.
El acercamiento de la msica moderna a la mayora de la poblacin es evidente: a travs de los
programas de creacin y edicin de partituras, grabacin, edicin y reproduccin de audio, los
programas secuenciadores y sobre todo de internet. Puede que este recurso sea el de ms fcil
acceso tanto para el profesorado como para el alumnado.
Si esto ocurre en la msica moderna, parece que quede ms alejado de la msica culta que es la que
se estudia en el Conservatorio. Pero esto no es cierto; nada ms hay que plantear qu recursos
podemos utilizar en el aula para preguntarse por qu el profesorado no utiliza estos recursos cuando
el alumno en su vida cotidiana, que incluye la escuela, los utiliza de manera habitual: el ordenador,
Internet, vdeo y televisin, pizarra digital interactiva, videoconferencia, iPod, etc. son algunos de los
recursos que estn al alcance de la mano y deben integrarse en nuestros estudios (Lin, 2010).
Contexto y justificacin de la investigacin
El centro educativo donde llev a cabo la investigacin es el Conservatorio Profesional de Msica
Guitarrista Jos Toms, sito en la calle San Fernando y en el Monte Tossal de la ciudad de
Alicante. Es un centro pblico de la Conselleria de Educacin y est integrado a todos los efectos en
los centros de enseanzas secundaria pese a que nuestra enseanza se imparte desde la iniciacin
al mundo musical (8 aos) hasta alumnos mayores de 18 aos, siendo el acceso a estos estudios de
carcter no obligatorio a travs de unas pruebas de acceso (para enseanzas elementales y
profesionales).
Aunque se dispone de material para el profesorado, observamos que el profesorado no utiliza los
recursos mientras que el alumnado los demanda. Sin embargo, y pese a los escasos recursos, hay
un pequeo grupo de profesores que pese al escassimo volumen de recursos que posee el centro
piensa que son imprescindibles para el desarrollo de su actividad y trae su material al centro para
trabajar con los alumnos. Todo esto, unido al inters desde la direccin del centro de implementar
procesos de innovacin educativa en torno a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC), es lo que determin que surgiera la necesidad de esta investigacin y la importancia de la
utilizacin de las TIC en estas enseanzas.
Objetivos
El primer objetivo general de esta investigacin versa sobre el uso que de las TIC hace el profesorado
del Conservatorio Profesional de Msica Guitarrista Jos Toms de la ciudad de Alicante.
Entre los objetivos especficos que se derivan de este objetivo general nos planteamos:
-
Determinar de qu infraestructuras relacionadas con las TIC disponen los docentes en su casa y
qu usos le dan en ella.
Determinar qu utilizacin hacen los profesores de las TIC en el aula y con qu frecuencia.
-1230 -
El segundo objetivo general se centra en saber la opinin del profesorado respecto al binomio
motivacin del alumno/demanda que hace ste de las TIC. A partir de este objetivo nos
proponemos:
Conocer si el profesorado cree que es motivador para el alumno la utilizacin de las TIC como
herramienta en el proceso de enseanza/aprendizaje.
Metodologa
Se trata de un estudio de carcter descriptivo. Estos estudios, tal y como afirman Hernndez,
Fernndez y Baptista (2007), buscan especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta a un
anlisis y para ello miden, evalan o recolectan datos sobre diversos aspectos, dimensiones o
componentes del fenmeno a investigar.
El tipo de diseo que se ha utilizado en nuestra investigacin es un diseo no experimental ya que lo
que hacemos es observar los fenmenos en su contexto natural, para posteriormente analizarlos con
detalle, y dentro de esta tipologa estaramos trabajando con un diseo transversal, ya que la
poblacin descrita en este estudio est analizada en un momento determinado, y no durante un largo
perodo de tiempo (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2007).
En esta investigacin ha participado el profesorado de educacin secundaria del Conservatorio
Profesional de Msica Guitarrista Jos Toms de la ciudad de Alicante (N=61), de los cuales, el 52
% son hombres (N=32) y el 48% son mujeres (N=29). Respecto a la edad, la mayora de los docentes
de nuestro estudio de investigacin estn incluidos dentro del rango de edad comprendida entre los
31 y 40 aos.
-
B.1 Uso particular de las TIC. Se encuentran las preguntas sobre si el profesorado tiene
ordenador en casa y qu usos le da.
B.2 Utilizacin de las TIC en el Conservatorio. Si prepara las clases que impartir en el
Conservatorio y con qu frecuencia las utiliza en el mismo.
B.3 Conocimiento de las TIC. Qu nivel cree que posee de las TIC y si considera que debe
ampliar conocimientos.
B.4 Conservatorio y TIC. Se pregunta si considera que el centro tiene suficientes medios para
utilizar las TIC y si se deben utilizar para el desarrollo de las clases.
B.5 Alumnos del Conservatorio y TIC. Se pregunta al profesorado si cree que es motivador para
el alumno que el profesorado utilice las TIC como herramienta en el proceso de
enseanza/aprendizaje y si el alumno demanda la presencia de las TIC en las aulas.
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Resultados
Pasemos a exponer de manera resumida los resultados obtenidos en base a los bloques evaluados.
Para ello, haremos mencin a los aspectos analizados (en cursiva).
Infraestructuras de que disponen los docentes en su casa y qu usos les dan.
Cabe decir que el 98 % de los profesores participantes en este estudio de investigacin (N= 60) tiene
un ordenador en casa y el el 88% (N=54) de los profesores dispone de conexin a internet en su
domicilio.
Respecto a la utilizacin de las TIC en el Conservatorio, el ordenador lo utiliza bastante un 41%
(N=25) y normalmente un 34% (N=21) para preparar las clases y/o elaborar trabajos.
Un 18% (N=16) lo utiliza poco para la preparacin de las clases y un 6% (N=4) no lo utiliza nada.
La utilizacin que hacen los profesores de las TIC en el aula y con qu frecuencia.
Las TIC son utilizadas siempre por el 1% del profesorado (N=6) y nunca por el 15% (N=9),
habitualmente un 30% (N=18) y a veces un 41% (N=25).
En el bloque referido a conocimiento de las TIC cabe indicar que, preguntados sobre el nivel general
de formacin sobre las TIC que consideran poseen, el 0 % de los encuestados considera que su nivel
es experto y tan slo el 8% (N=5) del profesorado considera que su nivel es avanzado. La
mayora, un 52% (N=17) cree su nivel de dominio es el bsico mientras que un 28% (N=17) piensa
que es medio. Un 8% no posee ningn conocimiento. A la pregunta de si creen que es necesario
ampliar su formacin sobre las TIC, un 85% (N=52) cree que debe ampliar su formacin mientras que
un 15% (N=9) considera que no es necesario.
En el bloque referido a Conservatorio y TIC se les pregunt si consideraban que era necesario que en
el Conservatorio se utilizaran las TIC para el desarrollo habitual de las clases: un 85% (N=52) cree
que es necesario mientras que un 15% (N=9) piensa que no. Respecto a si consideran que el
Conservatorio se debe dotar de los medios suficientes para poder utilizar las TIC, ningn profesor
contesta que no; un 16% (N=1) dice que se debe dotar un poco; el 11% (N=7) dice que se debe
dotar lo normal; un 28% (N=17) piensa que es bastante necesario y un 38% (N=23) piensa que es
totalmente necesario.
En el bloque referido a Alumnos del Conservatorio y TIC, con respecto a si consideran que es
motivador para el alumno que el profesorado utilice las TIC como herramienta en el proceso de
enseanza/aprendizaje, un 38% (N=23) contesta que es totalmente motivador; bastante motivador,
el 28% (N=17); normal lo considera el 28% (N=17); poco motivador el 1% (N=1) y que es nada
motivador el 3% (N=2). Respecto a si consideran que el alumno demanda la presentacin de las
asignaturas a travs de TIC, el profesorado cree que no demandan la presentacin de asignaturas
con TIC un 11 % (N=7); un 16% (N=10) cree que lo demandan poco; un 28% (N=17) cree que lo
normal; un 26% (N=16) lo demanda bastante y un 11% (N=7) lo demanda siempre.
Formacin del profesorado con respecto a las TIC.
En primer lugar cabe decir que es destacable que el 0% de los encuestados considera que su nivel es
experto y tan slo el 8% del profesorado considera que su nivel es avanzado. La mayora, un 52%,
cree su nivel de dominio es el bsico, mientras que un 28% piensa que es medio. Un 8% no posee
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ningn conocimiento. Un 85 % cree que debe ampliar su formacin; un 15% considera que no es
necesario.
Las TIC como elemento motivador en el proceso de enseanza/aprendizaje.
El profesorado responde que es totalmente motivador para el alumno que el profesor utilice las TIC
como herramienta en el proceso de enseanza/aprendizaje (38%) frente al 3% que responde que no
es nada motivador.
Mientras que no se observan diferencias entre hombres y mujeres respecto a la respuesta de si es
totalmente motivador observamos diferentes respuestas atendiendo a la edad: los profesores entre 20
y 30 aos consideran que es totalmente motivador en un 87%, frente a los mayores de 50 aos que
consideran que es totalmente motivador en un 33%.
Demanda de las TIC por parte del alumnado.
El profesorado cree que no demandan la presentacin de asignaturas a travs de las TIC en un
11%. Un 16 % cree que lo demandan poco; un 28% cree que lo normal; un 26% lo demanda
bastante y un 11 % lo demanda siempre.
A modo de conclusin
Vivimos en una sociedad en la que cada vez cobran ms importancia la informtica, las
telecomunicaciones y la comunicacin audiovisual, en la que cada vez habr ms tareas que
podremos (y deberemos) realizar ante un ordenador multimedia conectado a Internet: teletrabajo,
telemedicina, prensa electrnica, cine interactivo... y por supuesto tambin tele-educacin! (Duncan,
2010). Casi sin darnos cuenta, profesores y gestores educativos, nos encontraremos ante nuevas
situaciones que (sin ms, sin opcin a grandes debates previos) nos exigirn tanto el uso de Internet
como instrumento didctico y como herramienta indispensable de trabajo, como la revisin de los
contenidos de los planes de estudios. Ser una consecuencia de la dinmica de los tiempos actuales
y de la generalizacin del xito obtenido en la aplicacin de la red en los dinmicos entornos
empresariales.
Para acabar, podramos destacar como conclusin que la utilizacin de las TIC por parte del
profesorado del Conservatorio Profesional de Msica de Alicante es baja. Si bien es cierto que el
Conservatorio no tiene la dotacin suficiente, el profesorado no la utiliza sobre todo porque cree que
no tiene los conocimientos suficientes para ello y tambin porque, aunque piense que la utilizacin de
las TIC sea un elemento motivador para el alumno, tambin cree que el alumno no lo demanda.
Referencias Bibliogrficas
-
-1233 -
-1234 -
Palabras Clave: e-learning, Espacio Europeo de Educacin Superior, Sociedad del Conocimiento.
-1235 -
Introduccin
Estamos inmersos en la mayor revolucin tecnolgica de todos los tiempos lo que indudablemente ha
generado cambios profundos en la sociedad actual. Los ltimos acontecimientos acaecidos nos han
llevado a estar inmersos en una nueva tendencia sociolgica llamada postmodernidad (Bauman,
2004), cuyos principios marcan una forma determinada de vivir, entender e interpretar la realidad.
Progresivamente hemos pasado de una sociedad denominada de la informacin a lo que hoy se
conoce como sociedad del conocimiento. Segn Snchez, Boix y Jurado (2009), el concepto de
sociedad de la informacin supone una acumulacin o almacenamiento de datos, mientras que la
sociedad del conocimiento o del saber supone la inteligente comprensin, interpretacin y
metacognicin de lo adquirido, a travs de una adecuada seleccin y procesamiento de dicha
informacin. Esta nueva visin de la sociedad ha supuesto grandes cambios para muchos, sobre todo
en el mbito acadmico.
Entre los cambios ms relevantes dentro del contexto educativo est la implantacin (en este caso,
en Espaa) del nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), lo que ha generado cambios
profundos tanto a nivel econmico (recursos, personal, etc.), como a nivel legal (nuevos planes de
estudios, sistemas de evaluacin) y educativo (rol del profesor, papel del alumno, nuevas
metodologas, etc.). Estos cambios no deben ocultar las funciones fundamentales que ha de tener la
Universidad (Zabalza, 2002):
-
-1236 -
cmo se va a llevar a cabo, de la disponibilidad y actividades para ello, de los diferentes recursos.
Estructurar el trabajo por parte tanto del mentor como del alumno. Evaluar los resultados obtenidos
en relacin con prximos cursos. Comprobar si ha sido efectiva y de qu forma ha contribuido al
desarrollo personal, social, laboral y acadmico de los alumnos, si ha contribuido en el rendimiento
acadmico.
El uso de las tics aplicadas a las tutoras supone el eliminar los obstculos espacio/tiempo entre el
profesor y el alumno, que exista un mayor intercambio de informacin, tanto formal como informal y
fomenta una igualdad en dicho intercambio, haciendo menos visibles las etiquetas sociales. Pero para
poder obtener el mximo beneficio de las e-tutoras es necesaria la formacin del profesorado. No
solamente acerca de la importancia de las tutoras en el aprendizaje del alumno, sino tambin sobre
las nuevas tecnologas en s mismas.
Existen sistemas de tutoras asncronos, mediante foros (permiten acceder a todos los alumnos a las
noticias de inters, avisos, sugerencias, aclaraciones) o el correo electrnico (facilita
intercomunicacin profesor-alumno en las tutoras, a la vez que a los alumnos entre s); o bien,
sncronos como los chats (son conversaciones on-line en las que el tutor muestra su disponibilidad de
horarios y promueve las relaciones entre los alumnos), la pizarra electrnica (la cual enriquece el chat
aportando informacin incluso de forma grfica) y la video conferencia. La figura que se presenta a
continuacin recoge la frecuencia con la que se utilizan diferentes herramientas en la e-tutora
(Unesco, 2008).
Las tutoras a distancia pueden ser individuales, grupales, obligatorias y voluntarias. Siempre abiertas
a las necesidades de los alumnos (Castillo, Contreras, Garca, Illana, Martn, Parrn y Valenzuela,
2005). Los nuevos roles que debe asumir un tutor que utilice la va virtual son de importancia en
cuatro reas diferentes: social, pedaggica, tcnica y de direccin. En relacin a la social debe crear
un buen ambiente de colaboracin, en el tcnico debe de crear las normas para asegurar un buen
funcionamiento, en cuanto al rea pedaggica es el eje central. Los e-tutores deben ser segn
Llorente (2006): a) Consultores de la informacin: deben buscar recursos y materiales. Orientar al
alumno en el acceso a esta va, b) Colaboradores en grupo: deben apoyar la tutora grupal.
Favoreciendo la resolucin de problemas, la cooperatividad, c) Facilitadores del aprendizaje: han de
ayudar a los alumnos a saber cmo estudiar, dotarles de habilidades, proveerles de diferentes
recursos, hacer que reflexionen que desarrollen la crtica, ayudarles a elegir el mejor camino en su
-1238 -
desarrollo tanto acadmico como profesional y personal, d) Supervisores acadmicos: deben saber
diagnosticar las necesidades de los alumnos, retroalimentarles y guiarles y e) Desarrollar actividades
para la autoevaluacin.
Segn Auzmendi, Solabarrieta y Villa (2003), el tutor ha de ser facilitador de informacin relevante
extra al contenido de las clases, fomentando la ampliacin y favoreciendo el ritmo individual de los
alumnos. Organizador de las conversaciones, guiando, moderando, dejando lugar a los silencios, a la
reflexin. Motivador del rendimiento, dando confianza al alumno, disminuyendo su miedo al fracaso,
aumentando la empata, recordndole sus pequeos logros, admitir diferentes niveles de
participacin, reforzando y modelando comportamientos apropiados. Evaluador del aprendizaje desde
el inicio hasta el final, teniendo en cuenta el durante. Coordinador de la comunicacin, promoviendo
las aportaciones, cuidando la proporcin para que todos participen evitando as monopolizaciones.
Lder, en el sentido de que sea admirado por los alumnos, les ayude, les oriente y les apoye en todo
momento.
El tutor debe motivar a los alumnos. Darles retroalimentacin. Creando condiciones de trabajo,
resolviendo dudas, no dejndolo solo, haciendo trabajos en grupo (prcticas de laboratorio, pequeas
investigaciones). Alentar su participacin. Debe hacerles un seguimiento y darles apoyo.
Estas
actividades son bsicas en las tutoras. Disear actividades, diagnosticar los problemas,
disponibilidad de material didctico que le refuerce, le ample informacin. El apoyo es especialmente
importante en ciertos momentos: principio de curso, final o exmenes. El tutor ha de ser un referente.
Llevar un control, orientar en estilos de trabajo. Debe planificar las tutoras. On-line puede atender a
todos los alumnos, aunque no puedan asistir de forma presencial, esto tambin es importante
(Garca-Valcrcel, 2008).
Por todo esto, las funciones del e-tutor on-line segn Cornide (2007) son facilitar el aprendizaje de
sus alumnos, conocerlos, organizar el grupo y decir mediante qu medios y qu recursos.
Concretamente las amplan quedando en su totalidad de este modo:
1. Conocer a los alumnos: Tener una ficha de cada uno de ellos. Pasarles un cuestionario inicial
comprobando preferencias, metas, expectativas, disponibilidad y conocimientos previos
2. Informarles acerca de las normas establecidas: que sepan cules son los objetivos, que se
espera de ellos, el cronograma, las aportaciones que deben realizar y mediante qu manera
3. Aconsejarles: La experiencia de aos anteriores les puede ser til. Se debe ayudar a su
organizacin, a sus estrategias de estudio
4. Es bueno dirigirse a ellos tanto de forma individual como grupal
5. Reforzar las aportaciones, dirigindolas en la direccin oportuna
6. No desalentarles si no participan
7. Explicitarles claramente sus tareas
8. Marcar plazos cortos para sus las aportaciones cuando son grupales especialmente
9. Dar informacin cualitativa de las actividades y trabajos que realicen
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10. Cuidar el lenguaje escrito teniendo en cuenta que no existen la comunicacin no verbal, lo que
escribamos puede ser malinterpretado por lo que debemos de tener especial precaucin. Guardar
a su vez todos los correos y comentarios en caso de problemas y de reproches.
Tambin el e-tutor debe (Fernndez, 2003) compartir con los estudiantes el entusiasmo por su
asignatura: realizar un blog con tus datos en el que explique por qu te gusta la asignatura,
preferencias una pgina personal, facilidad para comunicarte con los estudiantes adaptndote a
sus caractersticas, explicando de manera sencilla las dudas, demostrarles a todos los alumnos que
te importan y que los respetas, llamarlos en los foros y clases por sus nombres, animarles a que
aporten cosas aunque se equivoquen no pasa nada, aclarar dudas en foros, mails, y hacindoles
pequeos tests de autoevaluacin de forma continua, compartir con ellos su proceso de aprendizaje,
hacer que sean autnomos, que puedan adaptarse e improvisar ante las demandas que van
surgiendo, desarrollar en ellos estrategias de comunicacin, hacer listas de distribucin, incentivando
as la unin del grupo y establecer un compromiso general entre todos los miembros del grupo.
Conclusiones
La universidad espaola debe garantizar con xito que su alumnado sea capaz de crear un entorno
personal de aprendizaje en el que las tutoras virtuales tengan cabida y no slo esto, sino que
adems stas se conviertan en herramienta til para la construccin de su propio aprendizaje. Para
ello, es necesario que la universidad no slo ofrezca el marco conceptual y operativo desde dnde
garantice esta funcin docente, sino que es prioritario que se establezcan medidas en las que la
integracin de este nuevo esquema pedaggico de orientacin acadmica y apoyo al estudiante se
convierta en una realidad.
Es por ello que la aspiracin a la excelencia docente debera ser el objetivo o la meta a tener en
cuenta por cualquier profesor universitario y esto no se consigue si no es a travs de la compresin
de la accin tutorial como base de la accin docente. Donde el proceso de enseanza-aprendizaje
debe pasar inexcusablemente por, que profesores y estudiantes compartan de manera crtica y
reflexiva el conocimiento y sean los primeros los que orienten y guen el proceso en el que el
alumnado se ve inmerso durante los aos de formacin en la universidad.
Referencias Bibliogrficas
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-1241 -
Resumen: En Espaa, las universidades han optado por agregar recursos audiovisuales a los
procesos de enseanza-aprendizaje a travs de la integracin de contenidos en los portales de
televisin corporativos, el uso de tecnologas de la Informacin y la comunicacin y el uso de Internet;
con ello se potencia a la docencia e investigacin mediante la divulgacin de los contenidos a travs
de los medios audiovisuales en red. La Universidad de Huelva a travs de Red.es y con la
colaboracin del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio, cuenta con uniTV, el canal de televisin
universitario, donde la investigacin, la formacin, la divulgacin y la ciencia son los pilares que
fundamentan la produccin audiovisual, un portal que cuenta con televisin a la carta y emisin en
directo. UniTV pretende, mediante el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin a travs
de internet y de la tecnologa streaming, alcanzar un acceso universal para divulgar sus actividades y
conseguir que la educacin, la investigacin, los proyectos, ciclos de conferencias e informacin
institucional se expanda hacia la comunidad universitaria y el resto del mundo.
Palabras Clave: uniTV, televisin universitaria, vdeo didctico, pldora formativa, divulgacin.
-1242 -
Vdeo educativo son aqullos que no estn producidos para ser incorporados en un proceso
concreto de enseanza-aprendizaje, pero que sin lugar a la duda son educativos en potencia y
eficaces con un anlisis pedaggico y una propuesta de aplicacin para el aula.
Vdeo didctico son aqullos que estn diseados, producidos, experimentados y evaluados
para ser insertados en un proceso concreto de enseanza-aprendizaje de forma creativa y
dinmica.
Contina Cebrin (2005) aclarando que dentro de estos dos tipos de vdeos, los Vdeos Didcticos
son los que normalmente vienen acompaados de sus correspondientes guas, nos facilitan mapas
conceptuales o ndices, una orientacin pedaggica, suelen informar del nivel educativo al que va
orientado, el rea o los contenidos. Mientras que En el caso de los vdeos educativos, requieren por
nuestra parte de un proceso de adaptacin al aula, de creacin de un proyecto de explotacin
pedaggico; de esta forma se convierten en vdeos didcticos.
Dentro de la tipologa de vdeo didctico podemos contextualizar a la pldora formativa u objetos de
aprendizaje, que son vdeos de una corta duracin entre 5 y 10 minutos que disponen de una unidad
con objetivos propios, con una estructuracin de la informacin que permiten su utilizacin de un
-1243 -
modo autnomo, que se pueden estructurar dentro de un mdulo, en una etapa y en un apartado,
siendo el apartado la unidad mnima de contenido o pldora educativa.
2. Televisin en la formacin universitaria
En los ltimos aos, Segn Aguaded y Ponce (2012) las universidades espaolas han optado por
incorporar el vdeo a los procesos de formacin mediante la integracin de portales corporativos de
televisin en Internet; con ello pretenden dar un impulso a la investigacin y a la docencia mediante la
integracin y uso de medios audio-visuales. Casi todas las universidades espaolas cuentan con
servicios de distribucin de vdeo por internet con la creacin de portales web de TV universitaria y
con iniciativas como las promovidas por la Asociacin de Profesionales Audiovisuales Universitarios
(APAU) en las Jornadas Contenidos audiovisuales en red en las que se renen los Servicios
Audiovisuales de las diferentes universidades espaolas (SAVUES); desde donde pretenden agrupar
los contenidos audiovisuales universitarios, para promover el diseo y desarrollo de una plataforma
compartida, que integre el conjunto de los repositorios de contenidos audiovisuales universitarios, y
que los ordene y seleccione de manera accesible para los usuarios.
Los avances que se han producido en cuanto a la distribucin de vdeo con la utilizacin de
tecnologas streaming, con la transmisin de flujo constante de datos y sin la necesidad de bajar
previamente los archivos, han facilitado la insercin de vdeos on-line dentro de las pginas web de
las cadenas de televisin y de las instituciones en general. Es una novedosa forma de hacer una
televisin a la carta, un servicio bajo demanda mediante el cual los usuarios tienen la posibilidad
de usar los contenidos audiovisuales que se encuentren en la programacin del portal web, a la vez
que la tecnologa streaming posibilita una nueva modalidad de consumo del vdeo de una forma
directa, o retransmisin en directo.
La importancia que tienen las tecnologas aplicadas a la docencia no se limita a escenarios
especiales sino que llegan hasta el aula y parece claro que las audiovisual de uso educativo
(Salinas, 1995b).
En la actualidad, las universidades deben compartir su experiencia de uso de esas herramientas y
avanzar en la definicin de estndares, hay diferentes foros internacionales e Iniciativas como el
proyecto ARCA desarrollado por la Universidad Carlos III de Madrid basado en la federacin de
contenidos, que podrn ser de cualquier tipo (videojuegos, simulaciones, vdeos, audio, documentos,
ejecutables, etc.) facilitan la publicacin tanto de contenidos pblicos como privados. El tipo de
acceso y visibilidad definido por la propia institucin. Se elige para la representacin de los metadatos
el formato RSS 2.0. Este formato ser enriquecido mediante la utilizacin de espacios de nombres
que permiten aadir ms semntica a los contenidos. Los espacios de nombres utilizados son:
Google Base Events, Yahoo mrss, iTunes, GEORSS, Creative Commons, con estos espacios de
nombres se mantendr la compatibilidad del sistema con otros portales como Google vdeo (Barro,
2010: 117-119).
Con la iniciativa de Apple, que surge en el marco de iTunes, se nos permite derribar las barreras que
limitan el aprendizaje en el terreno del vdeo digital. iTunes U nace en mayo de 2007 y se ha
convertido en una plataforma de referencia para publicar contenido educativo gratuito en formato
digital. Se trata de un medio revolucionario mediante el cual las universidades e instituciones
educativas pueden ofrecer contenidos de audio y vdeo a sus alumnos, permitiendo realizar
bsquedas, descargas y reproducciones de los materiales de formacin y curricular de un modo fcil.
La importancia e inters de iTunes U se muestra con la integracin de 418 universidades, entre las
que se encuentran ocho universidades espaolas, que estn aportando contenidos multimedia,
documentacin escrita, vdeos, audio y materiales de apoyo en menos de cinco aos.
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Con la dotacin tecnolgica disponible en el estudio, se realiza una formacin de calidad en la edicin
y elaboracin de contenidos digitales. Y no slo de formacin al alumnado, sino tambin de forma
permanente al profesorado y profesionales del sector.
En la Universidad de Huelva no se dispone de ninguna titulacin relacionada con la Comunicacin o
el Periodismo y esto resalta con la carencia generalizada de profesionales para el desarrollo de
contenidos digitales, siendo sta suplida por profesionales licenciados en universidades externas o
profesionales de los medios audiovisuales en la educacin, como son los egresados del reciente
Mster Interuniversitario en Comunicacin y Educacin Audiovisual.
Para la consecucin de los objetivos generales del proyecto de televisin universitaria, se acta sobre
las siguientes lneas:
-
Elaboracin de un plan formativo integrado en el currculum docente para formar a los alumnos y
profesores en la creacin de contenidos audiovisuales digitales.
Ejecucin del proyecto de difusin y distribucin de los contenidos producidos mediante el uso de
tecnologa streaming.
lo cual al publicar los contenidos no es necesario tener en cuenta el sistema operativo, el ancho de
banda o el navegador elegido por el usuario final.
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portal web de UniTV y a su enlace directo de email; en el apartado UniTV se realiza una
descripcin de los diferentes servicios disponibles en el repositorio.
El repositorio permite que los contenidos sean publicados de un modo con libre acceso o la
posibilidad de la creacin de categoras con acceso restringido mediante la utilizacin de clave.
Dentro de una determinada categora con acceso libre es posible, de igual modo, la utilizacin de
password para restringir el visionado de un determinado contenido o solo hacerlo accesible a los
usuarios registrados en la plataforma.
Como forma de integracin en la Web 2.0, el repositorio nos permite la comunicacin bidireccional
mediante la utilizacin de comentarios en los eventos publicados y la utilizacin del chat en los
eventos en directo; para el uso de estas herramientas comunicativas es necesario encontrarse
registro en el sistema mediante un simple formulario en el que constan nombre y direccin de correo
electrnico, junto al usuario y contrasea. Tambin se nos posibilita el enlace con las diferentes redes
sociales para la publicacin y difusin de los contenidos generados en Facebook, Twitter o Tuenti
entre una gran variedad de redes.
Junto a los vdeos publicados, una vez se estn reproduciendo, en la pantalla principal se encuentran
la URL y el cdigo embebido, dos posibilidades que facilitan la integracin de contenidos en otras
webs, blogs, campus virtuales o plataformas de teleformacin como es el caso de Moodle en la
Universidad de Huelva. Tambin podemos encontrar la informacin relacionada con el vdeo en los
metadatos, donde se incluye el ttulo, descripcin, fecha de publicacin y presentador. En el men
Eventos, junto a la relacin de todos los vdeos publicados, se encuentra el calendario de eventos
en directo con los enlaces a los mismos y la informacin del ttulo, descripcin, fecha y hora de los
prximos actos que se emitirn.
6. UniTV, canal de televisin universitaria
La Universidad de Huelva presenta, el pasado ao 2011, el canal de televisin universitaria en un
acto retransmitido en directo. UniTV mediante la utilizacin de nuevas tecnologas pone en marcha la
televisin IP o WebTV que mediante un nuevo formato se da a conocer como un recurso docente y
de divulgacin cientfica que facilita la informacin a docentes, investigadores y alumnos. El canal de
televisin de la Universidad de Huelva, UniTV, pretende mediante el uso de tecnologas de la
informacin y la comunicacin, y a travs de internet, alcanzar un acceso universal para divulgar sus
actividades y conseguir que la educacin, investigacin, proyectos, ciclos de conferencia e
informacin lleguen a la comunidad universitaria y al resto del mundo.
Imagen n 2. TV a la Carta
-1248 -
Emisin en directo: UniTV emite en directo a travs de su servicio de Streaming las actividades
de inters general de la Universidad de Huelva como soporte a la actividad presencial docente e
investigadora y como medio de difusin de los diferentes eventos.
El portal se nutre de los contenidos alojados en el repositorio, que cuenta en la actualidad con 360
vdeos, pretendiendo alcanzar la cifra de 500 a final del presente ao y poder complementar la
divulgacin de los mismos de un modo globalizador con la integracin en iTunes-U, como nuevo
portal de contenidos didcticos audiovisuales.
El acceso al portal web del canal de televisin universitario UniTV puede realizarse mediante dos
vas, a travs de un enlace directo desde la pgina web de la Universidad de Huelva cliqueando
sobre el icono con el logotipo de UniTV que se encuentra situado en la zona inferior de la pgina de
inicio o a travs de la direccin www.uhu.es/unitv.
Una web que en su estructura est compuesto por una cabecera, con un diseo ms juvenil, que
incluye un fotomontaje compuesto por una alumna de la Universidad que est en interaccin con
alguno de los apartados especficos del canal, representando la accesibilidad de la comunidad
universitaria a su canal de divulgacin. La cabecera nos muestra la identidad corporativa tanto de la
Universidad de Huelva como de UniTV; a la vez que se nos ofrece la posibilidad de acceder a cuatro
apartados diferentes mediante un icono grfico que facilita el visionado de la pgina de directos, TV a
la carta, programacin y TV online.
En la parte superior, bajo la cabecera, se encuentra el men que nos facilita acceder a la pgina de
inicio, a una de presentacin de UniTV, agenda, contacto y solicitudes de servicio, opcin que nos
permiten solicitar una grabacin-produccin, una retransmisin en directo o el alojamiento de algn
contenido audiovisual creado por el profesorado, alumnado o investigadores de la Universidad.
En el lateral izquierdo de la pgina de inicio, los contenidos estn organizados y estructurados en 22
categoras, con la posibilidad de realizar bsquedas en los metadatos incluidos en cada vdeo; en la
columna principal de la pgina de inicio se realiza la presentacin de un vdeo de cabecera que est
acompaado de los cuatro ms destacados de la coleccin, ofreciendo de igual modo informacin
65
-1249 -
adicional al vdeo. En la parte inferior se encuentran las presentaciones de los cinco ltimos vdeos
subidos al portal web.
-
Televisin a la carta nos ofrece la posibilidad de visualizar todos los conte-nidos alojados en la
web, ordenados de modo descendente con relacin a la fecha de su publicacin, a la vez que nos
posibilita, mediante diferentes formas de acceso, realizar una bsqueda de contenidos partiendo
de los ltimos vdeos subidos, de los vdeos ms vistos o por su orden alfabtico.
UniTV Programacin nos muestra una parrilla que nos ofrece un listado con los contenidos
distribuidos en las jornadas de una semana y que se visualizarn en TV on-line, est pgina
tambin nos ofrece la posibilidad de visionar en el momento cualquier vdeo programado.
TV Directos, nos muestra un reproductor donde podemos visualizar los actos institucionales,
jornadas y congresos, programados y ms relevantes, retransmitidos en directo por el canal de
televisin universitaria de la Universidad de Huelva.
El reproductor de vdeo es un objeto embebido del que se nutre el portal web para el visionado de los
contenidos alojados en el repositorio. Tiene la opcin de Play, standby, avance mediante
desplazamiento por la barra de reproduccin, ofrece informacin acerca de la duracin total del
contenido audiovisual y del tiempo trascurrido desde el inicio de su reproduccin, con la posibilidad de
aumentar o disminuir el volumen del audio y la opcin de una visualizacin a pantalla completa.
A travs de la web 2.0, y al igual que en el repositorio, el portal WebTV nos ofrece la posibilidad de
difundir los contenidos a travs de las diferentes redes sociales, tomando como impulso fundamental
la inclusin de vdeos en la red social Facebook, Twitter o Youtube, a las que podemos acceder para
compartir el contenido mediante el icono situado en el lateral inferior derecho del reproductor o a
travs de los enlaces situados en la parte superior izquierda, en la barra de men.
Las instrucciones o normativa a seguir para poder solicitar los servicios de grabacin-produccin,
alojamiento audiovisual o retransmisin en directo de algn evento pueden localizarse a travs del
apartado especfico del men Solicitudes.
En las diferentes modalidades de solicitud de servicios podemos encontrar, aquellas
recomendaciones u obligaciones previas y necesarias para la correcta ejecucin de una grabacin,
produccin y posterior categorizacin de los contenidos, entre otras, podemos mencionar la
-1250 -
necesidad de disponer del personal colaborador del evento que acompae al personal de UniTV
en el apoyo de infraestructura, as como en la seguridad y desplazamiento de los equipos o la
necesidad de realizar el envo con 7 das de antelacin a la fecha de grabacin/produccin y
alojamiento, o 15 das de antelacin a la fecha de retransmisin de un directo, sin olvidar como
obligacin que el material audiovisual resultante ser alojado en el repositorio audiovisual de la
Universidad de Huelva, e incluirn el logotipo de la Universidad de Huelva y el de UniTV, como canal
de Televisin Universitaria.
Contacto especifica la localizacin exacta del espacio en el que se ubica el estudio de UniTV
dentro del Campus Universitario de El Carmen, as como un enlace a Google-Maps para su
localizacin. Con la posibilidad de contactar con el personal responsable del canal de televisin
universitario mediante el envo de un formulario de contacto en el que se especifica, el nombre,
telfono, e-mail, as como el asunto y mensaje.
7. Formacin en competencias audiovisuales y mejoras en calidad
Desde uniTV se ha apostado en los ltimos tiempos por la formacin de la totalidad de la comunidad
universitaria en competencias audiovisuales, animando no solo a profesores y alumnos a desarrollar
este tipo de competencias, mediante:
-
Realizacin de una normativa de utilizacin de escenarios para Croma-key donde se detalle las
necesidades obligadas a la hora de grabar ante un Croma.
UniTV es una televisin en movilidad. El futuro de uniTV debe ir encaminado hacia las nuevas
pantallas de televisin en esta era digital, hacia una TV Interactiva, integrados en la nueva TV social,
como nico y verdadero fin de una televisin educativa de calidad.
Referencias Bibliogrficas
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Resumen: En el presente trabajo, analizamos brevemente las diferentes discapacidades que pueden
tener los alumnos dentro del aula y como modificar su proceso de enseanza-aprendizaje con el uso
de las diferentes herramientas digitales, donde podemos adquirir una mayor motivacin y
socializacin dentro de la clase; adems de incentivar al profesor a buscar diferentes formas de
ensear que complementen la manera tradicional. Para ello es muy importante conocer las diferentes
adaptaciones que hay que realizar segn el tipo y grado de discapacidad, adems de incentivar una
formacin del docente en el uso de las diferentes herramientas educativas que actualmente existen y
que estn al alcance de todo aquel que quiera conseguir un mayor rendimiento de sus alumnos/as.
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Introduccin
La sociedad en la que nos encontramos est sufriendo una serie de cambios y de avances
tecnolgicos que repercute en uno de los aspectos ms importantes y de mayor preocupacin social,
la educacin. El sistema educativo, durante estos ltimos aos, ha ido realizando una serie de
adaptaciones para adaptarse a las nuevas generaciones de estudiantes que estn emergiendo,
donde la enseanza, basada en objetivos evoluciona hacia una enseanza por competencias.
Por tanto, este cambio sustancial en la educacin debe producirse sobre todo en la manera que tiene
el docente de transmitir los conocimientos y los diferentes aprendizajes, y no centrarnos en objetivos
simplemente, sino hacer que los alumnos adquieran esas competencias de manera que puedan
hacer uso de ellas, primeramente dentro de su etapa de formacin y posteriormente a lo largo de su
desempeo como profesores de Educacin Especial. Entendemos que es eficiente utilizar las TIC
para progresar dentro del aula, y por ello pensamos que un buen uso de las mismas puede favorecer
una mayor atencin y motivacin entre el alumnado.
Los avances tecnolgicos dentro de la sociedad de la informacin nos ha llevado a la implantacin de
las TIC dentro del sistema educativo, observndose esta incorporacin como parte fundamental para
la formacin del alumnado; pero para ello antes se debe dar una adecuada formacin al futuro
profesorado, consiguiendo una enseanza de calidad a travs de esta nueva competencia, y no
haciendo uso de ella de manera superficial; exigiendo as dentro del sistema educativo nuevas formas
de ensear y de aprender, donde el docente debe de transmitir los conocimientos y los diferentes
aprendizajes, y no centrarse en objetivos simplemente, sino hacer que los alumnos adquieran esas
enseanzas de manera que puedan hacer uso de ellas, inicialmente dentro de su etapa de formacin
y ms tarde a lo largo de su vida.
Aznrez y Callejn (2006) ya indicaban que una educacin que solo prime la memoria y el dominio
de determinadas habilidades tiene cada vez menos sentido en este mundo complejo y cambiante.
Debemos desarrollar en nuestros alumnos habilidades y competencias basadas en la complejidad. El
conocimiento mal estructurado, polidrico y en interaccin, la enseanza basada en problemas, el
empleo de estrategias de narratividad invitan al alumno a investigar, dialogar, re-construir la
informacin y generar su propio aprendizaje, relevante y significativo. Son algunas de las estrategias
desde las que ha de partir la innovacin educativa para hacer frente a la sociedad del siglo XXI. La
sociedad actual, etiquetada como la era de la informacin, dada la importancia que cada vez ms
adquieren los sistemas informativos y comunicacionales en todos los mbitos de la vida.
El concepto de competencia
En la trayectoria histrica que ha ido adquiriendo este trmino hay autores que afirman que proviene
del griego agon y agonistes, refirindose a la persona que se prepara para ganar en las actividades
olmpicas, de hecho en la investigacin que llev Barriga (2000), sobre el trmino competencia,
destaca que las competencias, se ubican en el orden de actividades que los griegos llamaban
poitica y que comprende la actividad tcnico-productiva, por tanto consiste en hacer cosas, no en
conocerlas ni en las actitudes que tengamos ante ellas. Sin embargo, a partir de Platn y Aristteles
empieza a percibirse en el trmino competencia nociones cognoscitivas, es decir, relativo al
conocimiento, y no solo a la accin correcta de algo.
A lo largo del tiempo se ha ido aadiendo para un perfeccionamiento del concepto definiciones como
la que observ McClelland (1973), donde nos habla que para evaluar con mayor eficiencia es
necesario estudiar al individuo directamente realizando un trabajo sin embargo Boyatzis (1982),
entiende por competencia las caractersticas de una persona relacionadas con una buena ejecucin
en una tarea determinada. De hecho Levy-Leboyer (1996), destaca el concepto de competencia como
-1255 -
el conjunto de habilidades, conocimientos y conductas que las personas ponen en juego en diversas
situaciones reales de trabajo para resolver los problemas que ellas plantean, de acuerdo con los
estndares de desempeo satisfactorio propios de cada rea profesional pero an aqu sigue sin
adquirir el trmino una definicin centrada en la educacin.
Ser Delors (1996) el que empiece a enfocarlo ms al mbito educativo, segn l, la educacin
debe facilitar a todos, lo antes posible, el pasaporte para la vida, lo que le permitir comprenderse
mejor a s mismo, entender a los dems y participar as en la obra colectiva y la vida en sociedad en
estas palabras del autor, deja claro que hay una unin entre las competencias y los sistemas
educativos de las diferentes etapas, y que hay que buscar una interaccin entre ambas y que por
tanto la educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares, aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, combinndolo con una cultura general suficientemente
amplia, dando la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias.
Posteriormente, Perrenoud (1997) define que una competencia es una capacidad de accin eficaz
ante una familia de situaciones que para disponer de sta se necesita a la vez de conocimientos
necesarios y de la capacidad de movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y
solucionar verdaderos problemas.
Por su parte, Fernndez (1997) realiz el siguiente ideograma para representar sus planteamientos
sobre el significado que tenan para l las competencias:
Este autor plantea que desde las capacidades de un individuo llegaremos a la competencia de este,
siempre teniendo en cuenta que estas provienen de una serie de factores distintos entre s pero que
estn interrelacionados. A su vez hay que tener en cuenta que las competencias que vayamos
adquiriendo, aumentaran las capacidades del individuo, con lo cual nos encontramos ante una espiral
que nos hace llegar a la conclusin de que el individuo debe estar en formacin permanente. Pero no
ser hasta Gonzlez (2002) cuando el trmino adquiera matices ms subjetivos, es decir la define
como una configuracin psicolgica compleja que integra en su estructura y funcionamiento
formaciones motivacionales, cognitivas y recursos personales que se manifiestan en la calidad de la
actuacin profesional del sujeto, y que garantizan un desempeo profesional responsable y eficiente
pero para que esto pueda darse, es necesario una suma de todos ellos expuestos ante una situacin
real, de nada sirve adquirirlos si despus no se han puesto en prctica.
-1256 -
Finalmente, es importante destacar la aportacin dada por Argudn (2006), quien centra ms el
trmino competencia dentro de la educacin, y cuyo resultado muestra que el concepto de
competencia, tal y como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas teoras de cognicin y
bsicamente significa saberes de ejecucin. Puesto que todo proceso de conocer se traduce en un
saber, entonces es posible decir que son recprocos competencia y saber; saber pensar, saber
desempear, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde s y para los dems
(dentro de un contexto determinado). Las competencias, igual que las actitudes, no son
potencialidades a desarrollar porque no son dadas por herencia ni se originan de manera congnita,
sino que forman parte de la construccin persistente de cada persona, de su proyecto de vida, de lo
que quiere realizar o edificar y de los compromisos que derivan del proyecto que va a realizar. La
construccin de competencias debe relacionarse con una comunidad especfica, es decir, desde los
otros y con los otros (entorno social), respondiendo a las necesidades de los dems y de acuerdo con
las metas, requerimientos y expectativas cambiantes de una sociedad abierta. Por tanto en la
educacin basada en competencias, stas dirigen el sentido del aprendizaje, y quien aprende lo hace
desde la intencionalidad de producir o desempear algo, involucrndose con las interacciones de la
sociedad.
En este epgrafe se ha realizado un breve y sucinto estudio cronolgico del trmino competencia
aportando algunas citas relevantes, donde se ha intentado escoger las definiciones ms afines a este
trmino, para as llegar a una mejor comprensin de la temtica a tratar: la competencia digital.
La competencia digital
En 1997, con el denominado Proyecto de Definicin y Seleccin de Competencia (DeSeCo), una
serie de expertos se renen para analizar las competencias que se consideran necesarias para los
ciudadanos del mundo moderno, es aqu donde surgen un grupo pequeo de competencias claves,
entre ellas la de usar herramientas de manera interactiva.
Posteriormente con la Ley Orgnica de Educacin en 2006 aparece como competencia clave
Tratamiento de la informacin y competencia digital, considerndose como aprendizaje
imprescindible. La explicacin que en ella aparece es disponer de habilidades para buscar, obtener,
procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes
habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en distintos soportes una
vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como
elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. El tratamiento de la informacin y la
competencia digital implican ser una persona autnoma, eficaz, responsable, crtica y reflexiva al
seleccionar, tratar y utilizar la informacin disponible, contrastndola cuando es necesario, y respetar
las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la informacin y sus fuentes en
los distintos soportes.
Segn el informe del Instituto de Tecnologas Educativas, la competencia digital es cada vez ms
importante, no solo como una habilidad en s misma, sino tambin como facilitadora de otras
habilidades como el trabajo en equipo, aprender a aprender, etc. La tecnologa no slo estimula la
creatividad y la innovacin, sino que tambin contribuye al dilogo intercultural y juega un papel
importante en la superacin de problemas de aprendizaje individuales. Esto es muy significativo, ya
que nos est diciendo que esos problemas que podemos hallar en nios con NEE a la hora de
ensear, se pueden ver reforzados con el uso y desarrollo de la competencia digital.
Si estructuramos la competencia digital, Adell (2009) propone los siguientes elementos:
-1257 -
Bsqueda de informacin.
Comunicarse y colaborar.
En el presente trabajo analizamos cules son las caractersticas que definen esta competencia y la
forma en la pueden desarrollarse en el alumnado con NEE y que uso de las nuevas tecnologas
podemos dar dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.
La competencia digital en educacin especial
Es imprescindible, que los docentes que estn realizando la labor de allanar el camino, ofreciendo al
alumno con NEE una serie de entornos accesibles, vayan indagando en la forma de encontrar nuevos
recursos para alcanzar un nivel de xito mayor.
Est claro que el promover la competencia digital dentro del aula dota al profesor y al alumno de ms
herramientas para el aprendizaje, adems de nuevas formas de comunicacin y de apoyo para
aquellas necesidades particulares.
El docente debe aprovechar todos estos elementos para conseguir una mejora en la calidad de vida,
integracin social, evitando la exclusin. Si partimos de la base dada por Moya (2009), en primer
lugar hay que tener en cuenta el tipo de discapacidad que nos podemos encontrar:
-
Discapacidad visual: tienen a su disposicin los revisores de pantalla que permiten interpretar
la pantalla a travs de una lnea Braille aadida al teclado sumado a un sistema de voz. En el
caso de no ser ciego total, solo habra que realizar una serie de adaptaciones como el tamao de
la fuente, los contrastes y colores, el puntero del ratn, etc.
-1258 -
Discapacidad fsica: en primer lugar hay que adaptar el mobiliario para que puedan estar
sentados de manera correcta si un da toca uso del ordenador. Posteriormente para aquellos que
tengan algn tipo de problema de movilidad o falta de destreza es necesario que se le adjudique
un tipo de ratn especial, o incluso trabajar con pantalla tctil.
Discapacidad intelectual: habr que adaptar las actividades a realizar bajando la dificultad, ya
que la mayora se enfrentan a problemas de lectoescritura. Es ms conveniente el uso de otras
herramientas que complementen la formacin.
Comentamos ahora las herramientas que el docente debera conocer para poder usar en el aula y
aumentar el proceso de enseanza-aprendizaje en el alumno, mediante un aumento de la autoestima
y la motivacin.
Como elemento principal est el ordenador, el cual mediante una serie de adaptaciones puede
ayudarnos mucho en el trabajo realizado dentro de clase, pero para ello es necesario que el profesor
busque las actividades a realizar antes de impartir esa clase, y que adems lo modifique segn el
alumnado. Deberamos saber que dentro de internet existen ya diferentes programas creados por
docentes para desarrollar diferentes aprendizajes y que nos pueden servir de gua para elaborar
nuestro propio material. Tambin encontramos por otro lado la pizarra digital, y si nos basamos en el
informe Red.es (2006), los alumnos con NEE se beneficiarn de una superficie de gran dimensin
que les facilitar la visin de los materiales de apoyo a las explicaciones del profesor, tanto imgenes
como texto; tambin les facilita la manipulacin de todos los iconos que, en pantalla de ordenador
normal, son extremadamente pequeos para ellos. Asimismo, se podrn beneficiar los alumnos con
problemas motores, los cuales presentan dificultades insalvables a la hora de manejar un ratn o un
teclado, podrn manipular textos, imgenes, iconos y comandos de forma fcil, pues las superficies
de contacto se amplan y la manipulacin puede realizarse directamente con la mano prescindiendo
de todo tipo de perifricos intermediarios. Como de la misma manera se aduce en este informe que al
alumnado con problemas de atencin se les ofrece un foco de atraccin extraordinario, donde el
profesor puede proyectar programas, soportes y ayudas llamativos y donde ellos pueden actuar,
sirviendo de refuerzo y de motivacin para ellos.
Si fomentamos el uso de ordenadores y pizarras digitales en el aula, es imprescindible el uso de
internet, que nos puede servir para favorecer el desarrollo de la imaginacin y de destrezas como
bsqueda, seleccin, organizacin, reelaboracin de la informacin, adems de la iniciacin en la
alfabetizacin digital, adems se consigue aumentar el grado de autonoma e independencia
personal, al poder trabajar el nio solo y requerir menos ayuda de otros.
Otro elemento que podemos usar en el aula son los libros digitales, estos nos permiten disponer de
un sistema de gestin de tareas permitindonos controlar el trabajo del alumno, y por tanto
permitindonos adaptar las actividades dependiendo de las dificultades del nio/a. De hecho
numerosos estudios realizados sobre este recurso nos demuestran claramente que mejoran los
resultados acadmicos.
Por ltimo destacara tambin las narraciones digitales que permiten trabajar de manera trasversal
combinando los alfabetismos tradicionales con los nuevos, desarrollando la creatividad y las
habilidades para la resolucin de problemas.
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Conclusiones
Est claro que por un lado para poder llevar a cabo esto, es necesaria una formacin por parte del
profesorado y que este tenga una motivacin extra para la creacin de material didctico. Es decir, en
primer lugar el docente debe analizar a su grupo de clase para posteriormente poder adaptar las
actividades que pretenda desarrollar con las diferentes herramientas digitales.
Tambin sera muy importante registrar esa evaluacin inicial de los alumnos, para poder observar el
avance que vamos consiguiendo con las diferentes formas de trabajar las asignaturas. Para ello
podemos encontrar sitios en internet donde profesores comparten sus experiencias y donde tambin
podremos compartir las nuestras e incluso buscar soluciones a posibles dudas.
Finalmente, tal y como propone rea (2009), el impacto de la incorporacin de las TIC a las prcticas
de enseanza se proyecta en pequeas innovaciones educativas ad hoc a la metodologa habitual del
profesor. En general estas prcticas de enseanza se basan en modelos didcticos tradicionales, en
los que el empleo de las TIC no juega un papel determinante para ampliar o mejorar la calidad de lo
aprendido, sino que constituye un recurso ms aadido. Podra decirse que las TIC se utilizan como
apoyo al trabajo habitual de clase y no como un recurso central de la enseanza catalizador de la
innovacin pedaggica. Podemos concluir afirmando, que las TIC se adaptan, en mayor o menor
grado, al modelo pedaggico habitualmente desarrollado por cada profesor. Dependiendo de la
formacin y concepciones/actitudes del docente hacia la enseanza y el aprendizaje se van
incorporando poco a poco innovaciones pedaggicas con las TIC adaptndolas a la metodologa que
desarrolla.
Referencias Bibliogrficas
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-1262 -
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Este paso de una sociedad de la informacin a una sociedad del conocimiento o sociedad del saber,
ha supuesto un gran cambio para muchos, sobre todo en el mbito acadmico. Es dentro de este
nuevo concepto, donde tienen sentido la creacin de nuevos entornos personales de aprendizaje.
Los entornos personales de aprendizaje (PLEs: Personal Learning Environments)
Un PLE (Personal Learning Environments) no es tanto un sistema (con una estructura definida,
partes y funciones) como un concepto y una manera de usar la Internet para aprender. Los entornos
personales de aprendizaje (PLE) ayudan a los aprendices a ejercer el control y gestionar su propio
aprendizaje. Estos entornos han de proporcionar ayuda para:
-
Gestionar el aprendizaje
Este concepto se encuentra todava en su estado inicial de ah que todava no exista una definicin
clara del concepto ni de cmo se construyen estos entornos personales de aprendizaje. Los PLEs
(de ah la introduccin referida a los conceptos de informacin y conocimiento) son especialmente
interesantes en el marco de una sociedad basada en el conocimiento que exige que el aprendizaje
sea una actividad constante a lo largo de la vida. Los entornos personales de aprendizaje forman
parte de entornos abiertos, dentro de los cuales hay que destacar el papel de mediacin que ha de
desempear el sujeto que aprende. ste ha de:
a) establecer significados de manera no ambigua
b) determinar las necesidades
c) definir los objetivos
d) comprometerse con las actividades de aprendizaje
Dentro de los PLEs el protagonismo del alumno es de vital importancia para la significacin de los
aprendizajes, de manera que estos denoten una especial relevancia para l. Podra decirse que este
enfoque de aprendizaje pertenece a los enfoques centrados en el alumno. Tal hecho est acorde con
la filosofa del Espacio Europeo de Educacin Superior donde el peso del proceso de enseanzaaprendizaje se centra ms en el aprendizaje.
Los PLEs son personales, no hay un modelo de PLE que sirva a todo el mundo, ni un conjunto
definido de herramientas, ni un nico servicio o aplicacin web, ni una seleccin de fuentes de
contenidos. El PLE es fruto de la actividad del individuo y de sus elecciones, gustos y circunstancias.
No hay dos PLEs iguales. Deberan ser las necesidades de las personas y no la tecnologa quien
definiese el PLE. Un PLE prescrito deja de ser personal y pierde una parte importante de sus
virtudes y potencialidades.
Los PLEs, frente a las aulas o campos virtuales, que tienden al discurso nico y a actividades de
aprendizaje prescritas, proporcionan acceso a mltiples perspectivas y narrativas, siempre a eleccin
del usuario, pero que reflejan en mayor medida la variedad de enfoques y voces existente sobre
cualquier tema. Construir el propio PLE implica buscar, seleccionar, decidir, valorar y, en suma,
-1264 -
construir y reconstruir la propia red de recursos, flujos de informacin, personas con ideas y opiniones
interesantes, etc. Implica conectar y comunicarse con personas con los mismos intereses.
Potencial de los entornos de aprendizaje en el contexto educativo
Los entornos abiertos de aprendizaje son ms positivos que aquellas plataformas cerradas, en el
sentido en que son las herramientas y recursos habituales del aprendiz los que se ponen en juego.
De esta manera se favorece mayor desarrollo de aprendizajes significativos para el alumnado. El
alumno/a puede utilizar y sacar provecho de lo que utiliza da a da para aprender sin tener que
invertir tiempo en aprender a utilizar cinco plataformas diferentes, la autentica plataforma es internet.
En este sentido, el docente ha de saber trabajar y gestionar los entornos de aprendizaje ms
habituales entre su alumnado para de este modo facilitar que el alumno construya por s mismo su
aprendizaje. Esto requiere un dominio sustancial de la tecnologa por parte del profesorado, que ha
de renovarse constantemente para estar al da de las posibilidades que nos ofrece internet y que ms
comnmente utilizan los estudiantes. Lo que no se puede dejar de obviar es la revolucin que internet
a supuesto y merece mucha ms atencin de la que se le ha prestado hasta ahora. El cambio que
suponen las redes sociales y, en general, la web 2.0 en el uso de la red por parte de las personas,
ofrece nuevas perspectivas sobre el aprendizaje, especialmente el informal, y en cmo preparar a los
futuros profesionales en las instituciones educativas.
Si con frecuencia los alumnos/as utilizan herramientas de comunicacin como pueden ser Facebook,
Twitter o Flipboard; herramientas de publicacin, como slideshare o wordpress; o buscadores
especficos, como el google acadmico; ser un reto fundamental que el docente trate de integrar
este tipo de herramientas en el aula buscando crear nuevos entornos de aprendizaje entre el
alumnado que le permitan aprender de forma constructiva y significativa.
Aplicacin de Facebook, Twitter y Flipboard al mbito educativo
FACEBOOK.
Facebook es una red social instaurada en la web a travs de la cual los usuarios pueden comunicarse
entre s y compartir temas de inters en funcin de sus estudios, aficiones y trabajo. El III Estudio
sobre redes sociales en Internet (2011), elaborado por IAB con la colaboracin de Elogia, donde se
analizan los hbitos y preferencias de los usuarios en las redes sociales indica que el 75% de los
internautas en Espaa usan redes sociales. Segn los ltimos datos facilitados por Facebook, esta
red social ha superado los 800 millones de usuarios en el mundo, entre los cuales 15 millones
estn en Espaa. Dado el gran impacto que esta red social ha originado en los estudiantes, sera de
gran utilidad reflexionar acerca de la aplicabilidad que pueda tener esta herramienta al mbito
educativo.
En cuanto al funcionamiento de Facebook decir que esta red ofrece la posibilidad de crear una cuenta
de usuario que permite unirse a otros que se catalogan como amigos. Estos otros usuarios pueden
ser conocidos, o bien personas, grupos, empresas e instituciones de inters. Cada usuario puede
organizar sus amigos en diferentes grupos: familia, trabajo, compaeros de clase, grupo de una
asignatura, etc.; adems de poder compartir con ello una serie de datos personales, intereses,
aficiones. En la seccin que posee Facebook denominada muro se pueden visualizar las ltimas
noticias, comentarios y opiniones de los amigos, pudiendo establecer libremente una serie de filtros
que muestren nicamente las noticias de mayor inters.
Por otro lado, se ofrece la opcin de subir imgenes y vincularlas a un grupo concreto, por ejemplo,
los compaeros de clase. Adems, se puede etiquetar en cada imagen a una serie de personas, con
-1265 -
lo que tal imagen queda vinculada directamente a esos contactos que reciben de forma inmediata una
notificacin. En este sentido, todos los miembros del grupo etiquetados en una imagen reciben
noticias de cualquier comentario o actualizacin que se haya realizado sobre la imagen. desde el
punto de vista educativo, esto sera muy til ya que es una herramienta que permite al docente la
opcin de establecer una discusin o foro de debate entorno a la temtica propia de una imagen, una
noticia o cualquier enlace que considere oportuno y relevante para la asignatura.
Las aplicaciones de Facebook tambin brindan un gran apoyo en la educacin, tanto desde el punto
de vista del estudiante como del docente. Existen algunas aplicaciones muy interesantes diseadas
especficamente para el mbito educacin. A continuacin se detallan algunas de las ms relevantes
en la actualidad:
-
Books iRead: es una aplicacin que permite compartir los libros que estamos leyendo y que el
resto de usuarios aporte sus opiniones.
Notely: permite crear un completo planning de trabajo incluyendo el horario escolar, fechas de
entregas y exmenes, etc.
Estos son solo algunos de los recursos que el alumnado puede encontrar en Facebook, pero tambin
existen otro tipo de aplicaciones dirigidas a los docentes:
-
SlideShare: facilita la creacin de aplicaciones (como las citadas en este listado y el anterior) que
se pueden compartir con los alumnos/as.
Adems de estas aplicaciones, existen muchas otras como Files que se encargan de generar un
almacenaje de archivos que puede ser descargado por los interesados.
Uno de los factores determinantes para conjugar todas las posibilidades que ofrece Facebook es la
creacin de grupos, creados por un administrador que suele ser el docente y cuyo acceso puede ser
abierto o privado. Con la creacin de un grupo, en realidad se hace una clase virtual que ser de
carcter privado para contenidos relacionados con una materia o de carcter privado para temticas
ms generales que puedan interesar a otras personas. En un grupo privado de Facebook se genera
un foro de debate especifico para nuestro grupo y un calendario de actividades, adems de poder
incluir cualquiera de las aplicaciones que se han comentado anteriormente, como la posibilidad de
alojar archivos que puedan ser descargadas por los usuarios del grupo.
La creacin de pginas por parte de cualquier usuario tambin puede ser de gran utilidad para crear
un espacio destinado a un tema concreto, como por ejemplo una asignatura o un curso especfico,
cuya informacin siempre estar constantemente actualizada y donde los usuarios pueden interactuar
aportando sus propias ideas y resolviendo dudas.
-1266 -
Por ultimo, la creacin de eventos puede ayudar a gestionar cualquier viaje o cita de carcter cultural
o ldico de forma cmoda para todos. Se crea un evento y el resto de los usuarios nos dir si aceptan
ir nuestro evento o no con solo hacer un clic. En torno a este evento tambin se establece un foro que
ayuda a aclarar dudas acerca de la actividad concreta o incluso propuestas de mejora.
Dados los argumentos planteados y considerando la cantidad de usuarios y el tiempo medio que
stos permanecen en las redes sociales (5.7 horas segn COMSCORE DATA TIME), no tiene
sentido rechazar Facebook dado el potencial que puede tener para la educacin.
Finalmente, es importante mencionar los inconvenientes que presenta la utilizacin de una red social
como Facebook. Hay que recordar a todos los alumnos/as que deben tener bien actualizados los
criterios de seguridad as como los permisos de publicidad para que sus datos personales no se
muestren a las personas que no se deseen. Por otro lado, el docente ha de ser capaz de gestionar,
manejar y controlar los grupos o pginas de Facebook que cree, para lo que es importante que
domine esta herramienta.
TWITTER
Por otro lado encontramos Twitter, otra red social que est en pleno auge con un nmero de usuarios
que ronda 400 millones en todo el mundo y 7,9 millones en Espaa (Publicado en la pgina Com
Score Data Mine, 2011). Esta red es una aplicacin en la web que permite la escritura de
textos/mensajes con 140 caracteres (lo que se conoce como tweet).
La interaccin entre los usuarios de Twitter se produce mediante lo que se conoce como seguidores y
seguidos. De este modo, se puede seguir a los usuarios que ms interesen y a su vez a nosotros nos
siguen usuarios a los que interesamos. Los mensajes de texto que el usuario edita solo son vistos por
nuestros seguidores, pero tambin existe la opcin de mandar mensajes directos, es decir privados.
Twitter, como se detalla a continuacin, es una red social que ofrece muchas posibilidades dentro del
mbito educativo.
En primer lugar, la propia estructura en que est concebida esta red, ofrece la posibilidad a
estudiantes y profesores de seguir a usuarios interesantes relacionados con el mundo de la
educacin: portales de noticias, profesores, investigadores, periodistas, escuelas, universidades, etc.
De esta manera, se recibe informacin inmediata de las noticias u opiniones que estos usuarios a los
que seguimos publiquen. Adems, Twitter ofrece la opcin de retwittear, es decir volver a publicar el
tweet (mensaje) que ha escrito otra persona en tu pgina principal (timeline), llegando as esta noticia
o comentario a ms seguidores y dando, por tanto, mayor difusin a la noticia. A los mensajes que se
escriben tambin se le pueden adjuntar archivos, imgenes o enlaces web, lo que enriquece este
sistema de mensajera.
Adems, una de las caractersticas ms potentes de esta red social es la posibilidad de generar o
seguir foros de debate sobre cuestiones de nuestro intereses. Estos foros de debate son los
conocidos hashtag (#). Para crear o buscar un hashtag es necesario que el titulo del debate (ejemplo:
educacin tic) vaya precedido de la almohadilla (#educaciontic). Buscando la aplicabilidad al aula,
sera interesante hacer bsquedas mediante palabras clave o hashtag(#), relacionadas con el tema a
tratar con el alumnado. La idea sera generar foros interesantes de debate con otros usuarios u otras
aulas. Si se prefiere, se pueden crear grupos internos a los que no tengan acceso otros usuarios,
limitando el debate a los alumnos/as de una clase. Gracias a este sistema todos los usuarios pueden
seguir el foro en tiempo real y dar su opinin o aportar enlaces web sobre el tema, teniendo acceso a
la informacin de un modo muy inmediato.
-1267 -
Por otro
o lado, la po
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-1268 -
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abruman da a da, se
-1269 -
hace necesario un cambio de mentalidad dentro del mbito educativo. Aparecen nuevos paradigmas
de enseanza ms globales y sociales vinculados a la red. En este sentido, el Personal Learning
Environment (PLE), facilita y estimula el aprendizaje a travs de la inmersin en la comunidad, de la
interaccin con otros, por lo que su principal objetivo pasa por conectar con otros para compartir y
generar conocimiento. Las herramientas ms comunes utilizadas por los jvenes y que forman parte
de su PLE, pueden ser de gran utilidad para el docente para motivar as el aprendizaje de sus
alumnos. Bien es cierto, que el acercamiento del docente a este nuevo enfoque no puede convertirse
en una carga ya que no es necesario el dominio de todas las de herramientas existentes, pero s
puede ir inicindose en el uso de algunas de ellas. En definitiva, lo importante es tener una
predisposicin y una actitud positiva haca las herramientas que utiliza el alumnado y que pueden
ayudarle a su proceso de aprendizaje y resolucin de problemas.
Aqu se propone la utilizacin y aplicacin de tres herramientas, que adems de tener valor y utilidad
por s mismas, ofrecen mayores beneficios si se usan de forma conjunta. Son herramientas que se
complementan perfectamente y que conforman un paquete muy interesante para posibilitar la
comunicacin y el debate constante con los alumnos/as. Adems, muchos de los docentes ya son
usuarios de Facebook, Twitter o Flipboard, por lo que solo sera necesario buscarle la aplicacin
educativa e introducirlas dentro del aula.
Por ltimo, es evidente que con la cantidad de informacin que se maneja en las redes sociales y por
extensin en internet, el docente deber actuar de filtro, gua y mediador, tratando de controlar el
contenido que se genere dentro de los grupos de trabajo ya que se podran desarrollar informaciones
inciertas o errneas.
Referencias Bibliogrficas
-
-1270 -
-1271 -
-1272 -
1. Introduccin
Lo virtual es el nuevo escenario tecnolgico en el que se extienden diversas formas de interaccin
social y en base a la cual la sociedad se reinventa progresivamente (Steven, 2003). Un caso
paradigmtico de esta tendencia es el uso masivo de las aplicaciones Web 2.0, la web como
plataforma social (OReilly, 2005), donde existen evidencias de procesos de participacin colectiva
que han ubicado a los usuarios prosumer- como centro del desarrollo de la web. No obstante,
cuando hablamos de la relacin educacin y tecnologa es preciso ver que no todo lo
tecnolgicamente viable es educativamente pertinente, ni todo enfoque pedaggico es igual de
significativo para aprovechar las potenciales ventajas que ofrecen los actuales escenarios
sociotecnolgicos en red. A este desarrollo social de la web, por tanto, le es imprescindible el
desarrollo de un saber pedaggico que, entre otras cosas, permita aadir criterios de uso pertinentes
para aprovechar la interaccin social en la formacin virtual.
Entre los retos que debe abordar la pedagoga se encuentran dos cuestiones de indudable inters: de
un lado, reconocer y explicar por qu las iniciativas educativas con nuevas tecnologas no estn
siendo tan significativas como en otros campos de la actividad humana es el caso del mbito
empresarial (Carnoy, 2004), por ejemplo- y, de otro, admitir que la incorporacin de estas tecnologas
como nuevo componente del modelo pedaggico exige unos paradigmas de investigacin y anlisis
que permitan comprender mejor las autnticas oportunidades de la interaccin entre las personas en
el proceso de enseanza y aprendizaje virtual.
La tarea pendiente en este proceso de apropiacin de la tecnologa en la educacin consistira, por
tanto, en construir una perspectiva pedaggica que permita comprender mejor la dinmica social y
cultural de los procesos de interaccin en la formacin virtual. Esta visin pedaggica se puede
apoyar en una perspectiva que considera las tecnologas como instrumentos de mediacin
sociocultural (Vigostky, 2000), es decir, como no slo como artefactos inocuos, sino como formas de
representacin de la accin y del pensamiento que tambin influyen al momento de aprender de
forma virtual. Desde esta mirada se puede plantear lo siguiente: cmo aprovechar educativamente
las condiciones de interaccin social que ofrece un uso colectivo y distribuido de la web? Un punto de
partida para ello es reflexionar sobre la interaccin cooperativa en el aprendizaje mediado
tecnolgicamente.
Por ello, la finalidad del presente trabajo no es sino otra que ofrecer una serie de criterios
pedaggicos que puedan facilitar el reconocimiento y, a partir de ah, el desarrollo de actividades
caracterizadas como cooperativas en la formacin virtual. Esta tendencia, ms all de considerar lo
tecnolgico como un bien suficiente en el proceso de aprendizaje, percibe la necesidad de desarrollar
una lnea de investigacin (Harasim y otros, 2000; Martnez, 2003, Gros, 2008, Surez, 2010) que
busque comprender qu supone aprender cooperativamente en un entorno tecnolgicamente
enriquecido para la accin social; esta comunicacin pertenece a esta tendencia de trabajo.
2. El estudio de la cooperacin mediada
Como tal, reconociendo que la interaccin debe ser considerada como un punto clave en el
desarrollo y anlisis de contextos virtuales que proporcionen experiencias de enseanza y
aprendizaje de calidad (Barber, 2001, 157) y aprovechando los resultados de una
investigacin66realizada bajo los parmetros de la etnografa virtual (Hine, 2004) sobre la interaccin
El objeto de estudio de la investigacin fue la interaccin cooperativa asncrona escrita desplegada por once equipos
cooperativos de alumnos de la Escuela Universitaria de Magisterio de Zamora, adscrita a la Universidad de Salamanca, a
travs de foros de discusin en una plataforma de formacin. Se analizaron, a travs del programa de anlisis cualitativo
NUD.IST, 652 mensajes escritos que fueron estudiados usando dos unidades de anlisis: las categoras temticas de
66
-1273 -
cooperativa asncrona textual, se propone caracterizar una serie de categoras con las que reconocer
y gestionar el trabajo cooperativo entre alumnos en entornos virtuales en red.
En este acercamiento a profundidad se busc, en la medida de lo posible, ahondar en la comprensin
del mundo de significaciones que se entretejen en virtud de la interaccin asncrona escrita desde
unas categoras cooperativas a priori. Dichas categoras constituyeron el parmetro de referencia
para aprehender el hecho cooperativo en la experiencia y estn basadas en las cinco dimensiones
que delimitan la accin cooperativa del aprendizaje expuestas por Johnson, Johnson y Holubec
(1999). Desde esta percepcin se reconoci que un equipo de aprendizaje cooperativo acta como
unidad bsica de intersubjetividad en la formacin virtual si se despliegan actividades en torno a las
siguientes cinco dimensiones:
1. Interdependencia positiva. Los alumnos identifican que su rendimiento depende del esfuerzo de
todos los miembros del equipo para alcanzar la meta compartida, puesto que mejorar el
rendimiento de cada uno de los miembros es cuidar el aprendizaje de todos en su conjunto. Esto
sucede al enfocar, como propsito inequvoco de la relacin, la conciencia de que el xito
personal depende del xito del equipo, puesto que si uno fracasa en el intento de aprender,
entonces fracasan todos.
2. Responsabilidad individual y de equipo. Cada miembro del equipo asume su responsabilidad,
pero a su vez hace responsables a los dems del trabajo que deben cumplir para alcanzar los
objetivos comunes a todos. En este caso, el sentido de responsabilidad con la tarea personal,
como con la tarea en conjunto, es el factor que contribuye a no descuidar la parte y el todo.
3. Interaccin estimuladora. Los miembros del equipo promueven y apoyan el rendimiento ptimo de
todos los integrantes a travs de un conjunto de actitudes que incentivan la motivacin personal,
como la del conjunto. La ayuda, los incentivos, el reconocimiento, el aliento y la divisin de
recursos contribuyen a crear este clima de confraternidad en torno al objetivo comn.
4. Gestin interna del equipo. Los miembros del equipo coordinan y planifican sus actividades de
manera organizada y concertada a travs de planes y rutinas, como tambin, a travs de la
divisin de funciones para alcanzar la meta comn de equipo. Esto implica que cada miembro
despliegue acciones para estimular un funcionamiento efectivo del equipo, como la toma de
decisiones, la gestin del tiempo, la superacin de problemas, el liderazgo y la regulacin de
turnos de trabajo.
5. Evaluacin interna del equipo. El equipo valora constantemente el funcionamiento interno del
equipo en base al logro de la meta conjunta, as como el nivel de efectividad de la participacin
personal en la dinmica cooperativa. Esto implica analizar y valorar en qu medida se estaran
logrando concretar las metas de aprendizaje compartidas, cmo se han desempeado
cooperativamente todos y cada uno de los miembros.
Como la interaccin social en la red es global, abierta, flexible, amplia y se genera en distintos
sentidos e intensidades, para poder reconocer, organizar y promover la cooperacin en el mundo de
la interaccin mediada tecnolgicamente tipo 2.0, por ejemplo- se puede echar mano de estas cinco
categoras que definen la accin cooperativa. Se trata de representar la interaccin social en red
como una oportunidad de cooperacin en equipos de aprendizaje. En general, la interaccin social en
registro (las cinco dimensiones de la cooperacin y sus respectivas 39 subcategoras) y las categoras de enumeracin
fsica (la lnea textual) que ascendieron a 4.871 lneas. (Surez, 2006).
-1274 -
red puede dar paso al trabajo cooperativo (Grfico 1). Por tanto la funcin que aade la cooperacin
al potencial tecnosocial de las aplicaciones Web 2.0, especialmente las Redes Sociales, es entender
la cooperacin como estructura de organizacin pedaggica de trabajo en red.
Sub subcategoras
Cdigo/definicin /ejemplos
1 1 Interdependencia
Positiva
nuestra lectura?
...siempre tendremos un nico informe definitivo para todas y con las ideas de
todas.
1 1 2 2 Compromiso personal con la meta de equipo. Cuando se implica el trabajo
personal a la meta de equipo:
He pensado en elaborar un pequeo guin... para que sea ms fcil la puesta en
comn que tenemos que realizar ms adelante entre todo el grupo.
Yo me comprometo a mandaros antes de irme el informe de la lectura 4 y el de la
5...
1 2 Responsabilidad
Individual y de Equipo
1 3 Interaccin
Estimuladora
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1 5 Evaluacin Interna
del Equipo
1 5 1 Evaluacin del logro de la meta de equipo. Los miembros del equipo estiman si
han logrado alcanzar la meta de equipo.
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3. Perspectivas
Las categoras cooperativas sealadas pueden llenar un vaco conceptual al momento de plantear la
cooperacin mediada tecnolgicamente. Buena parte de esta precisin sobre qu es y cmo
gestionar la cooperacin y el aprendizaje supone entender que no basta con agrupar a los alumnos
en torno a Internet para que brote la cooperacin, ms bien al contrario, una conclusin relevante en
la mayora de los casos apunta hacia la dificultad para llegar a estos procesos conjuntos de
intercambio y construccin del conocimiento (Gros, 2004, 3). La utilidad de estas categoras, en
consecuencia, pasa por ofrecer un modelo de organizacin social provechoso que ayude a distinguir
que lo significativo del aprendizaje en contextos de virtualidad no es necesariamente la conexin a
Internet, sino la calidad de la interaccin entre personas a travs de ella.
Adems de la utilidad que pueden encontrar los que gestionen la cooperacin como mtodo de
aprendizaje en la formacin virtual, estas categoras pueden servir para la construccin de otros
enfoques, modelos e instrumentos de investigacin sobre la cooperacin en comunidades virtuales de
aprendizaje en la Web 2.0 donde, al parecer, se puede confundir debate con cooperacin,
interactividad tecnolgica con interaccin social y, ms comn an, grupo de interaccin con equipo
cooperativo.
Referencias Bibliogrficas
-
-1279 -
-1280 -
Facultad
de
Ciencias
Sociales,
Universidad
Pablo
de
Palabras clave: Pizarra Digital Interactiva, Actitudes, Nuevas Tecnologas, Motivacin, Atencin.
-1281 -
1. Introduccin
Actualmente con la progresiva incorporacin de las nuevas tecnologas en los procesos de
enseanza-aprendizaje, se ha argumentado que contribuye a un proceso ms eficaz y verstil (Hall &
Higgins, 2005). Los procesadores de texto, pginas web, correo electrnico, chat, tutoras en lnea,
blogs y pizarras digitales interactivas (PDIs) son ejemplos de las aplicaciones que ahora son
comnmente empleadas por los profesores y estudiantes.
Las PDIs que originalmente se disearon para uso empresarial, se han ido insertando en contextos
educativos de todos los niveles. Esta tecnologa consiste en un medio por el cual se proyecta una
imagen a travs de un proyector sobre una superficie, favoreciendo la interactividad con la misma, y a
su vez permite que los procesos que se llevan a cabo en dicha superficie, pueden ser guardados en
el ordenador al que va conectada, manteniendo los trabajos y las exposiciones que se realizan
durante las clases. Igualmente se puede complementar con el uso de lpices tctiles y borrador.
Adems facilita la posibilidad de, durante las explicaciones, combinar documentos, presentaciones,
videos, As como la interaccin por parte del alumnado con los elementos en s; pues con ese
recurso ya no se limitarn a escribir en la misma, sino a participar de forma ms activa, incorporando
nuevos elementos a travs de bsquedas de recursos. La pizarra digital interactiva igualmente
permite la grabacin de la clase, para despus ponerla a disposicin del alumnado en la web, y que
pueda acceder a las explicaciones cuando sea necesario, favoreciendo as el asentamiento de los
contenidos.
Se constituye como un complemento a las metodologas y medios de enseanza tradicionales, que
se enfocan actualmente hacia un modelo de enseanza digital e integrador. Sin embargo, debemos
recordar que esto es slo el comienzo de la revolucin. Los verdaderos retos para los docentes en
este momento en el desarrollo de las aulas digitales, es darnos cuenta del gran potencial que
tenemos por delante, para dominar las herramientas y de un cambio de mentalidad de la que empieza
a reclamar ese potencial; as como colaborar con sus colegas y alumnos a utilizar de forma eficaz
estos nuevas herramientas para la enseanza en este mundo digital. Tan pronto como las pizarras
digitales interactivas han llegado a incluirse en la dinmica de las clases, los investigadores han
comenzado a examinar el proceso de desarrollo del profesor, al introducirse un recurso como este en
las clases as como el modo de hacer frente a este reto, es decir, el modo o la forma de usarlo. Se
trata de un cambio tanto tcnico como pedaggico. Adems, no podemos olvidarnos de que este
cambio tambin afecta a los propios alumnos.
Su incorporacin en el aula de forma eficaz, depender de distintos aspectos, entre los que
destacamos las posibilidades que ofrezca el software de utilizacin de la pizarra, o la formacin del
profesorado que dispone de la misma y capacidad de incorporacin de las nuevas tecnologas a su
propia metodologa de enseanza. Sus principales funciones tal y como sealamos anteriormente,
responden a favorecer los procesos de enseanza-aprendizaje, mejorar los procesos motivacionales
y atencionales del alumnado, facilitar la autonoma y la creatividad en el aprendizaje, etc.
En Espaa las PDI se encuentra en gran medida implantadas en los centros que imparten
enseanzas obligatorias, y cada vez se est extendiendo en mayor grado al resto de instituciones
educativas de enseanzas medias y superiores, atendiendo a las amplias posibilidades que ofrece,
siendo en la educacin superior, donde no slo se favorece ms la autonoma en el aprendizaje, sino
que se precisa. El desarrollo de unas actitudes favorables, as como el conocimiento y utilizacin de
este recurso, podemos considerarlo como aspecto de especial relevancia, en los estudiantes del ttulo
de Maestro, puesto que se las van a encontrar, en cuanto comiencen a desempear su labor
educativa en la docencia. En este sentido, han aparecido distintos modelos de desarrollo profesional
docente para el empleo de la pizarra digital interactiva en el aula, as Davidson y Pratt (2003)
-1282 -
sugirieron la secuencia de cambios por la que los alumnos pasaran as como el modelo de
participacin que el profesor debera seguir dentro del aula.
La interactividad es reconocida como elemento clave para aprender y mantener el inters de los
alumnos. Distinguiendo en ella dos dimensiones: en primer lugar la interaccin entre alumnos y
profesores, alumnos y alumnos, y profesores-profesores como se indica en Birmingham et al. (2002),
y en segundo lugar la interaccin de elementos como la informacin digital en el proceso de
aprendizaje, como lo demuestra Buckley (2000). Por otro lado, Robinson (2000) y Jones y Tanner
(2002) ofrecieron evidencias para demostrar que una enseanza interactiva es eficaz en s misma,
pero adems es ms eficaz si al mismo tiempo se realizan preguntas a los alumnos en las clases, as
como una amplia gama de actividades para los estudiantes en la explicacin de los temas. Miller et al.
(2004b) han aportado pruebas afirmando que la interactividad pedaggica eficaz requiere una
planificacin previa y estructurada de la leccin que se vaya a impartir, reforzado con el aprendizaje
conceptual, el ritmo de las actividades cognitivas y un examen final, ofreciendo todos estos aspectos
oportunidades para el uso de una variedad de tcnicas.
La Universidad de Keele, la cual llev a cabo durante dos aos un estudio sobre las pizarras
interactivas en la enseanza de matemticas en secundaria, combin la intervencin de un plan de
estudios, en el cual se involucraban por una parte el desarrollo del software y guas pedaggicas
diseadas para explotar el potencial interactivo de las pizarras, as como un estudio de evaluacin del
uso de estos materiales. La evaluacin bsicamente consista en la respuesta por parte de profesores
y alumnos a una serie de preguntas con el objetivo de evaluar el impacto que las pizarras digitales
interactivas tuvieron en su aprendizaje. De estas evaluaciones se obtuvieron unos resultados, de
entre los cuales Miller et al. (2004a) identificaron seis tcnicas comunes que se utilizan en el curso de
la experiencia con una pizarra digital interactiva para mejorar la interactividad entre el profesor, el
material y los alumnos. Ellos hicieron una lista de stas, entre las que figuran: arrastrar y soltar;
ocultar y revelar, el color, el sombreado y relieve; uniendo trminos equivalentes, el movimiento o la
animacin, y la retroalimentacin inmediata. En definitiva, una buena enseanza sigue siendo buena
con o sin la tecnologa, la cual podra mejorar la enseanza slo si profesores y alumnos
comprometidos con ella, entienden su potencial de manera que la tecnologa no sea vista como un fin
en s mismo, sino como un medio pedaggico para alcanzar los objetivos de enseanza y
aprendizaje. Pero llegar a esta conclusin lleva bastante tiempo.
El hecho de que los alumnos utilicen la pizarra digital interactiva durante las clases, hace que
desarrollen muchas de sus capacidades y ello les permite al mismo tiempo una mayor participacin
en las decisiones de clase convirtindose todo esto en un aliado para el profesor.
A nivel de estudios sobre la pizarra digital interactiva, se ha pasado de una mera descripcin y
exposicin de los servicios que presta la PDI, a la consideracin de su uso didctico. As por ejemplo,
Miller et al. (2004b) describen como esto se refleja en el proceso de cambio tecnolgico en un sentido
ms amplio. Es decir, cmo los maestros al mismo tiempo que van adquiriendo fluidez en el uso de la
PDI, se dan cuenta del cambio que est tomando el modo de ensear, y sigue existiendo ese vnculo
que mantiene el fin pedaggico sin el que sera intil continuar, el fin de ensear a los alumnos.
Existen estudios que demuestran el potencial pedaggico que se obtiene con el uso de la pizarra
digital interactiva. Adems hay algunos, como es el caso de Cogill (2003) que han identificado
algunas tcnicas para mejorar la eficacia de la enseanza, otros como Clemens et al. (2001) que han
descrito algunos de los beneficios para el aprendizaje que supone el uso de las pizarras en las
clases. Podemos decir, que todos estos informes resumen la relacin entre la capacidad que tiene la
tecnologa para animar a los alumnos, as como para aumentar su participacin y por qu no tambin
para reforzar el aprendizaje. Todos ellos consideran que la pizarra digital interactiva puede ser un
-1283 -
medio utilizado para apoyar la pedagoga a travs de la interactividad. Llegando incluso algunos
autores a especificar cmo esto ocurre en sus trabajos.
Armstrong et al. (2005) presentaron los resultados de un proyecto de investigacin en el que se
pretenda captar, analizar y manifestar las complejas interacciones que se producen en el aula entre
los estudiantes, los profesores y la tecnologa. Se llev a cabo una serie de estudios en cuatro aulas,
centrndose en la repercusin que supona el uso de la PDI en la enseanza y el aprendizaje. Sus
estudios reflejan que la introduccin de PDI en el aula va mucho ms all de la mera instalacin de la
pizarra y el software correspondiente. Los investigadores sostienen que los profesores son agentes
fundamentales en la mediacin, pues a travs de su trabajo y con el uso de este medio, deben de ser
capaces de introducir en sus exposiciones los objetivos que se pretenden en cada leccin adems de
usar de un modo correcto y apropiado la tecnologa para promover la calidad de la interaccin y de la
interactividad en definitiva.
Sostienen adems que la capacitacin y el apoyo continuo son necesarios para los profesores. Su
conclusin es que el potencial que lleva consigo el uso de las PDI en las clases a menudo no se
exprime al mximo. Cada vez se tiene ms conciencia de que la enseanza es una actividad
multimodal, esto quiere decir, que se basa en una serie de actividades tales como la comunicacin
verbal, visual y la comunicacin interpersonal, as como el uso de las tecnologas asociadas.
Jewitt (2002) ha demostrado que el conocimiento de diferentes modos de percepcin multimodal
puede apoyar tanto a profesores como a alumnos.
Watson y De Geest (2005) ponen de manifiesto la necesidad de todas las formas de comunicacin
posibles en la enseanza. El uso eficaz de la tecnologa que llevan a cabo los docentes es esencial
para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Una vez que los docentes han recibido una buena
formacin inicial y permanente, la integracin de las TIC debera encajar sin ningn problema con el
resto del curriculum y ayudar a racionalizar la preparacin de las clases. Las pizarras digitales
interactivas mejoran la preparacin del maestro ya que:
-
Son fciles de usar tanto para los maestros como para los estudiantes, acortando el tiempo de
arranque para integrar las pizarras interactivas en las clases.
Guarda apuntes para usarlos en la siguiente clase o en el siguiente curso. Los maestros pueden
construir una coleccin de materiales de aprendizaje que pueden ser actualizados
constantemente y sobrescritos, manteniendo las lecciones frescas e interactivas.
Nuestros resultados piloto mostraron que ms mujeres que hombres del colectivo de profesores
de universidad, personal y alumnos graduados acudieron a sesiones de formacin de la pizarra
interactiva SMART el profesorado femenino pareca tan dispuesto y capaz como el masculino
en usar la pizarra interactiva SMART tanto en las sesiones de formacin como en el de clase
Basada en las caractersticas dirigidas al usurario de la pizarra interactiva SMART y las ventajas
percibidas por la mayora de los participantes, esta tecnologa emergente puede tener un efecto
de amplias consecuencias en la enseanza. (McNeesse, 2003).
Varios maestros indicaron que la naturaleza interactiva de la pizarra les estaba liberando de la
tarea de crear recursos, que lleva mucho tiempo, reduciendo as el tiempo de preparacin y
reduciendo la duplicacin Haba una evidencia clara de que los maestros guardaban
(archivaban) las clases utilizando la pizarra en su totalidad para su uso futuro. Casi todos los
maestros afirmaron que a largo plazo, la posibilidad de guardar y editar las clases reduciran el
tiempo de preparacin y ahorraran la duplicacin innecesaria (Bush, Priest, Coe y otros, 2004).
El ochenta y cuatro por ciento de los maestros sentan que su programacin y preparacin era
ahora ms efectiva que antes (Latham, 2002).
La maestra tena tambin actitudes positivas hacia la pantalla grande porque le permita hacer el
trabajo de manera ms efectiva (Cooper, 2003).
Los maestros en formacin estn muy entusiasmados y ven en las pizarras una caracterstica
importante de la enseanza y el aprendizaje (Kennewell y Morgan, 2003).
Las pizarras interactivas han permitido a los maestros aprovechar el potencial de las TIC dentro
del componente de enseanza del proceso de enseanza y aprendizaje de formas que no son
posibles con el acercamiento a las TIC en las escuelas con un ordenador personal (Kent, 2003).
Todos los maestros que usaban las pizarras comentaban la necesidad de acortar el tiempo
previsto para la programacin. Los nios parecan completar el trabajo ms rpido y con ms
profundidad (usando pizarras interactivas) (Lee y Boyle, 2003).
Por lo tanto, una de las cuestiones ms frecuentemente planteadas por los profesores y los alumnos
es la necesidad de una formacin adecuada para utilizar las pizarras digitales interactivas en todo su
potencial. La inexperiencia de los maestros en la creacin de materiales y en la manipulacin de
elementos en la pizarra, dando lugar a la interrupcin de la leccin, fue una preocupacin para los
profesores y los alumnos entrevistados en el estudio realizado por Levy (2002). Las entrevistas en el
estudio de Glover y Miller (2001) descubrieron que la formacin inicial por parte de las empresas y
proveedores con su hbil presentacin y la alta calidad de los materiales preparados, lograron
disparar el entusiasmo inicial de los profesores (Glover y Miller, 2001, p.261). El valor a largo plazo de
esa formacin, sin embargo, es ms cuestionable, como un maestro entrevistado en el estudio
realizado por Walker (2003b, p.2): si no les capturas al principio, les prestas apoyo y les muestras
cmo utilizar el material de aprendizaje, su entusiasmo decae rpidamente.
Levy (2002) observ que los profesores que utilizaban habitualmente las TICs en su prctica diaria,
tienden a convertirse en los primeros adoptantes entusiastas, capaces de experimentar y desarrollar
su propio uso de la pizarra digital interactiva siguiendo una formacin inicial. Sin embargo, los
profesores con menos confianza y experiencia con las TICs, eran menos capaces de ser
autosuficientes, prefiriendo en su lugar, una orientacin ms sostenida e individual (Granger et al.
2002), o como parte de un apoyo continuo ms estructurado, como por ejemplo, situaciones donde
los usuarios ms experimentados trabajan junto a los novatos (Glover y Miller, 2001).
Los maestros tambin necesitan apoyo inmediatamente cuando surgen dificultades tcnicas antes y
durante las clases. Puede haber problemas de red con la lentitud en la instalacin de inicio de sesin,
o una lenta o inexistente respuesta de los rotuladores electrnicos, que no respondan o sean difciles
de mover las imgenes, y la falta de seal entre las pizarras individuales de los alumnos y la pizarra
digital interactiva (Levy, 2002). En tales circunstancias, es prioritario apoyar para solucionar estos
problemas.
-1285 -
Los informes de investigacin y estudios sobre actitudes y usos potencialidades de PDIs revelan un
panorama muy positivo en general. Las investigaciones hasta la fecha, en trminos generales han
concluido que tanto estudiantes como docentes reaccionan favorablemente a su uso (Beauchamp,
2004; Hall & Higgins, 2005; Wall, et al, 2005; Moss et al, 2007), aumenta la atencin y facilita el
aprendizaje (Hervs & Toledo, 2012), mejora el inters y la motivacin por el aprendizaje (Harris,
2005).Estos y otros estudios tambin sealan como beneficios especficos del uso de la PDI en las
aulas, que facilitan al alumnado una mejor comprensin de los contenidos (Wall et al, 2005; Martin,
2007), lo que permite la introduccin de diversos materiales en el en el aula (Hall & Higgins, 2005), y
proporcionan medios alternativos y mayores niveles de interaccin (Hauck & Young, 2008).
Igualmente, se ha afirmado que facilitan a los profesores una mayor flexibilidad (Moss et al, 2007) y
eficacia (Boyle, 2002), y les permiten atender las necesidades de los estudiantes (Billard, 2002).
Uno de los principales problemas, sin embargo, que plantea, es que como todo proceso que implica
un cambio, genera resistencias al mismo y en el caso de que los nuevos proyectos como es la
implantacin de estas nuevas tecnologas al servicio de la educacin, donde se cuenta con el
respaldo de la institucin, descartndose el aspecto econmico, como inconveniente, se atiende a los
factores influyentes marcados por Amors, E. (2007), propios de los profesionales que afrontan
dichos cambios, como las costumbres, la edad, los conocimientos sobre el tema, la incredulidad ante
las aportaciones y beneficios que puedan extraerse de su uso y por tanto su concepcin de costes,
tanto a nivel de esfuerzo de adaptacin, de inversin temporal, etc.
Las investigaciones tambin hacen referencia a formacin inadecuada (Armstrong et al, 2005; Hall &
Higgins, 2005), mala visibilidad del soporte (Smith, 2001), aspectos de salud y riesgos posibles de
seguridad con los numerosos cables que las PDIs requieren o de tropezar con las patas del soporte
(Smith, 2001; Tameside MBC, 2003), y dudas sobre la viabilidad de PDIs en relacin con sus altos
costos (Harris, 2005).
De mayor preocupacin pedaggica, tal vez, han sido los estudios que sugieren que el uso PDI
puede hacer que los estudiantes ms pasivos mediante la reduccin de interaccin profesor-alumno
(Gray et al., 2005, tambin cuestionada en Kennewell, Tanner, Jones, y Beauchamp, 2007).
2. Metodologa
La metodologa utilizada en la presente experiencia podemos enmarcarla principalmente en el
paradigma cuantitativo, mediante la aplicacin de cuestionarios de valoracin, cuyas respuestas han
sido analizadas con el programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).
Desarrollamos esta experiencia en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Sevilla, donde comenz la progresiva implantacin de la PDI el pasado curso 2010/2011. Como
muestra tomamos el grupo de estudiantes de tercer curso del ttulo de Maestro, de la especialidad de
Educacin Especial, siendo un total de 34 alumnos, a quienes se les ha pasado un cuestionario para
detectar las actitudes que lleva consigo la aplicacin de la Pizarra Digital Interactiva, en las versiones:
para alumnado y para docentes, mediante el cual se nos ha permitido valorar las aportaciones de la
utilizacin de este recurso al aprendizaje y a la enseanza. Dicho instrumento consiste en un
cuestionario de valoracin cerrado, cuyas posibles valoraciones abarcan desde el Completamente de
Acuerdo hasta el Completamente en Desacuerdo, con 5 escalas de valoracin.
El cuestionario en su versin para el alumno consta de 21 preguntas, enmarcadas en 6 bloques de
actitudes: aprendizaje, cuestiones tcnicas, factores afectivos, motivacin, gestin del tiempo y
aspectos de organizacin y diferencias entre las pizarras tradicionales y las PDI.
-1286 -
Sin embargo, el cuestionario de valoracin desde la perspectiva del profesorado refleja 22 preguntas,
y queda estructurado en torno a 4 bloques de actitudes: enseanza, uso de la PDI, motivacin y
formacin.
3. Resultados
Tras el anlisis estadstico de los datos obtenemos los siguientes resultados:
3.1. Actitudes del alumnado hacia el uso de la Pizarra Digital Interactiva (PDI).
En trminos generales, partiendo de los datos que a continuacin se detallan, podemos establecer
que en base a las respuestas dadas por el alumnado, hemos de considerar las PDI como un recurso
que favorece los procesos de enseanza-aprendizaje (77%) y cuyos aspectos analizaremos a
continuacin y quedan reflejados en la grfica 1, al trmino de este apartado.
3.2. Actitudes relacionadas con los aspectos del aprendizaje.
Las respuestas obtenidas a este bloque de cuestiones, nos refleja que en base a su experiencia
como alumnos y alumnas, la inmensa mayora (88%) consideran que el uso de la PDI favorece sus
procesos de aprendizaje, facilitando la comprensin del temario y el acceso a materiales adicionales.
Si se desglosan estos porcentajes por preguntas, podemos concretar que con el uso de la PDI se
aprende ms cuando el profesor la utiliza (79,41%), su uso facilita el entendimiento del contenido
(79,41%), la aplicacin de materiales de audio y video en la PDI favorece la mayor comprensin de la
clase (100%) y proporciona mayores opciones para aprender de materiales de diversas fuentes
(91,18%) como pueden ser internet, el trabajo de los propios alumnos, el uso de otros software, etc.
3.3. Actitudes relacionadas con cuestiones tcnicas.
En esta categora nos encontramos un porcentaje algo inferior al de las aportaciones al aprendizaje,
acerca de las aportaciones de la PDI, siendo tan slo el 64% del alumnado, los que consideran como
una mejora a las aportaciones al aula. Los resultados quedan desglosados atendiendo a las
concepciones de forma que se considera que, aunque los dibujos, esquemas... que el profesor realiza
en la pizarra son ms fciles de ver (91,17%), nos encontramos con que en ocasiones las
deficiencias de la pantalla de la pizarra y la luz solar en las aulas dificultan ver las cosas en la pizarra
(70,59%). Por consiguiente, cuando las condiciones fsicas se controlan adecuadamente, los alumnos
encuentran la pizarra til para la visualizacin de material grfico. Las concepciones en cuanto al
coste temporal que precisa este recurso, nos encontramos por un lado que la instalacin y calibrado
de la PDI causa una prdida de tiempo (26,47%), frente a un grupo de alumnos (67,65%) que
consideran que no existe esa prdida de tiempo. En este punto tenemos que aclarar, que en la clase
no estaba instalada la pizarra, por lo tanto, haba que proceder en cada sesin al traslado, instalacin
y calibrado de la misma, y ello se intent ejecutar en el menor tiempo posible.
3.4. Actitudes relacionadas con factores afectivos.
En este apartado refleja la aceptacin de la Pizarra Digital Interactiva (PDI), siendo el mismo del 73%,
reflejndose un cambio de actitud en el alumnado cuando cuentan con este recurso en el aula. Se
sealan aspectos tales como que se prefiere ocupar los primeros asientos (70,59%), adems de
considerar que no es un recurso que implique dificultad en su utilizacin (79,41%), manifestando su
preferencia hacia las enseanzas impartidas con la PDI (79,41%), o incluso en no sentirse incmodos
utilizndola delante del resto del grupo clase (61,76%).
-1287 -
3.8. Actitudes del profesorado hacia el uso de la Pizarra Digital Interactiva (PDI).
Desde la perspectiva del docente, como visin complementaria, y atendiendo a los datos que a continuacin
se detallan, podemos establecer que los docentes consideran el uso de la PDI como un recurso que puede
aportar grandes beneficios a los procesos de enseanza-aprendizaje (83%); su anlisis pormenorizado se
detalla a continuacin y queda reflejado en la grfica 2, al trmino de este apartado.
3.9. Actitudes del profesorado en trminos de enseanza.
Las respuestas obtenidas a este bloque de cuestiones, nos refleja que desde el punto de vista de la
docencia, la inmensa mayora (82%) consideran que el uso de la PDI facilita los procesos de
enseanza. Esto queda reflejado mediante los aspectos de reduccin del tiempo dedicado a escribir
-1288 -
en la pizarra (79,41%), aunque se emplea ms en la preparacin de la sesin (70,59%), pero ello les
permite presentar mayor cantidad de fuentes en las exposiciones, favoreciendo la inmediatez de los
procesos y minimizando a su vez mayores distracciones del alumnado (100%). Otro aspecto que
destacan la casi totalidad del profesorado (97,06%), es la facilidad para guardar e imprimir los
materiales generados durante la leccin, incluso facilitar que queden disponibles en plataforma digital,
favoreciendo la eficacia de las explicaciones (85,29%), considerando este recurso como un adecuado
complemento de apoyo a la enseanza (100%) que facilita las revisiones del temario y resmenes de
la leccin (88,24%). Como aspectos menos favorables del uso de la PDI en el aula, reflejamos mayor
diferenciacin de concepciones respecto a que este recurso permita controlar fcilmente a toda la
clase (58,82%) o que el uso del mismo, conlleve llegar a ser un profesor ms eficiente (61,76%).
3.10.
En este apartado refleja la aceptacin de la Pizarra Digital Interactiva (PDI), siendo el mismo del 80%.
Se detecta en el grupo que ha formado parte del grupo de investigacin, una actitud favorable hacia
el uso de la tecnologa de la PDI en las clases (82,35%), que considera la PDI un recurso cmodo
(88,24%), de fcil utilizacin de las aplicaciones (73,53%) y necesario por no considerar suficiente el
uso exclusivo de mtodos tradicionales, para una enseanza eficaz (73,53%), y que el alumnado no
va a tener problemas para su uso (85,29%).
3.11.
Con las preguntas atendemos a los aspectos motivadores de la PDI hacia el aprendizaje desde el
punto de vista del docente, y obteniendo que el 83% consideran que favorece los procesos de
motivacin. Este porcentaje se deriva de las consideraciones siguientes: mejora el inters del
alumnado (88,23%), los procesos atencionales (67,65%), aumenta la interaccin y la participacin de
los estudiantes (94,12%).
3.12.
-1289 -
4. Conclusin
A modo de conclusin podemos destacar los siguientes aspectos:
4.1. Desde la perspectiva de alumnado se considera que el uso de la PDI
-
Mejora los procesos de aprendizaje, facilitando la comprensin del contenido, en parte por la
complementariedad de los recursos audiovisuales que permite.
Presenta facilidad de visin, aunque existen problemas iluminacin (aunque son aspectos
controlables).
Cuando el can de proyeccin no est integrado con la pizarra conlleva un considerable coste
temporal (calibracin).
atencin y la
Favorece una mayor eficacia en la gestin del tiempo y de los recursos que se utilizan en el aula,
pudiendo ser archivados y recuperados fcilmente segn necesidad.
Precisa de formacin.
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INSTRUMENTO DE TRANSFORMACIN DE LA DOCENCIA EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS: EL
FUTURO DE LA PIZARRA O LA PIZARRA DEL FUTURO.
Esther Fernndez Mrquez, es Lda. En Pedagoga y Master en Educacin Social, Colaboradora
Honoraria del Profesor Eloy Lpez Meneses (Univ. Pablo de Olavide). Con experiencia docente
destacable relacionada, cursos de Pizarras Digitales y Diseo, Desarrollo y Aplicacin de Actividades
2.0. Entre sus publicaciones se encuentra el libro: Juventud y ocio: Televisin, videojuegos y
juguetes. Implicacin familiar desde las primeras edades. (2004), o los artculos en revitas
Experiencias universitarias en diferentes titulaciones de la universidad Pablo de Olavide:
construccin de ideas previas sobre la sociedad de la informacin con software social 2.0. DIM
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Formacion (2009).
-1293 -
Resumen: Las guas didcticas en lnea son un proyecto que la Universidad Internacional de La Rioja
ha ideado para conectar las obras teatrales de la campaa escolar del Teatro de Cmara Chjov con
los estudiantes de Secundaria y Bachillerato. Con el atractivo del soporte virtual aadido a la
idiosincrasia habitual de estos recursos didcticos, los autores de los contenidos de las guas hemos
tratado de aumentar an ms su potencial a travs del aspecto ldico. De este modo, los contenidos
quedan articulados y dosificados a travs de una webquest que se plantea como un juego de rol
ambientado en la poca de creacin de la obra seleccionada. As el aprendizaje se convierte
literalmente en una aventura que garantiza la significacin y longevidad de los contenidos asimilados.
-1294 -
67
Contribuy tambin al diseo y gestin de las guas parte del personal administrativo de la UNIR: Sara Nez,
Marga Pichardo, Laura Andjar y Fernando Giraldo. Gracias a ellos por su buen trabajo.
-1295 -
Asimismo, no podemos obviar la concepcin del teatro como espectculo y no slo como texto
(Amors y Dez Borque, 1999; Amors, 2003). Tradicionalmente, el teatro se suele afrontar en las
programaciones didcticas slo desde su perspectiva textual, olvidando que el arte dramtico incluye
tambin un componente escnico indispensable para su comprensin global. En este sentido,
nuestras guas didcticas pretenden contribuir a paliar este vaco sirviendo de doble puente entre el
texto, la representacin y los estudiantes. Esta idea ha sobrevolado todo el proceso de construccin y
diseo de las guas, y hemos tratado de materializarla en una especial atencin hacia las puestas en
escena del Teatro de Cmara Chjov y sus adaptaciones de los textos escogidos: el talante del
montaje (realista, simblico, etc.), la utilera, la actuacin, el vestuario, la msica y dems elementos
constitutivos. Una vez ms, es el soporte digital el que resuelve, a travs de los archivos
audiovisuales, esta presencia en las guas del componente escnico del arte dramtico, de muy difcil
comprensin si no se cuenta con una representacin que lo concrete.
Sin menoscabo de la preocupacin pedaggica, las guas tratan tambin de mejorar y dosificar el
contenido terico requerido por el currculum de la ESO y Bachillerato, a travs una apariencia
sugerente de la interfaz y prxima al formato visual al que estn acostumbrados los adolescentes
(Monereo 2004). Los recursos multimedia que vertebran las guas, igualmente, estn entreverados de
guios al lenguaje de los videojuegos o a los juegos de rol. Pretendamos en definitiva que el atractivo
de nuestras guas didcticas constituyera el ingrediente clave para proporcionar un aprendizaje
motivador y duradero.
Del mismo modo, los contenidos de las guas se han planteado para estimular la autonoma del
estudiante durante su uso, permitiendo a los docentes adoptar una posicin menos cntrica y un rol
efectivo de gua de los alumnos. Aclarmoslo: no consisten en una sugerencia de actividades para
incorporar en el aula, ni van destinadas a la lectura y reflexin del profesorado, sino que se ofrecen
directamente a los alumnos, para su uso independiente, en la escuela o incluso fuera de ella. Esto se
ha logrado gracias a la tecnologa Flash de Adobe y a los diferentes mecanismos interactivos
incluidos, como a continuacin se explicar.
Nuestros puntos de partida: el repertorio y el currculum acadmico
El repertorio escogido para la campaa escolar por parte del Teatro de Cmara es un repertorio
clsico y necesariamente familiar a los estudiantes, puesto que guarda una inmediata relacin con el
currculum de Secundaria. De este modo los jvenes ya se acercan con una idea previa que suscitar
la curiosidad por lo que van presenciar sobre el escenario. Entremeses de Cervantes y Lope de
Rueda y sendas dramatizaciones de textos tan clebres de nuestra historia de la literatura como son
El Quijote y El Lazarillo configuran el repertorio sobre el que se han preparado las guas didcticas en
lnea.
El Lazarillo es la obra precursora de la literatura picaresca espaola, valorada universalmente por su
originalidad inusitada y su brutal comicidad. El montaje del Teatro Chjov adapta diferentes escenas
de la novela (los primeros aos, el ciego, el sacristn, el escudero) y ofrece una interpretacin
particular de la situacin final de Lzaro, interpretacin complementaria tal vez a la del original. La
dramaturgia incluye un par de aadidos, como una escena de un paso de Lope de Rueda y otra de un
vodevil de Carlo Goldoni, que, si bien se alejan de la fidelidad a la novela, engrosan los aspectos
cmicos de la obra. El Lazarillo es, adems, un cuadro realista del ambiente y la lengua de la poca,
adecuado para introducir a los estudiantes de forma atractiva en la historia del siglo XVI.
El Quijote es de nuevo una adaptacin dramtica de la novela de Cervantes. La obra que se muestra
es una reduccin de un primer montaje de dos horas y media de duracin, tambin de la compaa
del Teatro Chjov. En esta adaptacin se han enfatizado los valores morales y el idealismo de don
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Quijote, incluyendo las escenas fundamentales en el desarrollo, apogeo y declive del personaje.
Tambin se han aadido, enfatizando esta interpretacin de la novela, tres poemas de Jos ngel
Valente, Pedro Salinas y ngel Gonzlez, recitados al comienzo y al final de la obra.
Entremeses es un montaje que aglutina el paso de Lope de Rueda Las aceitunas y el entrems Los
habladores (alternando con El viejo celoso y La cueva de Salamanca)de Cervantes. Antecediendo
cada pieza se ofrece, a modo de loa, un fragmento sobre los cmicos de El viaje entretenido de
Agustn de Rojas y la famosa loa annima Silencio vengo a pedir. Las escenas, adems, estn
salpicadas de bailes y canciones tradicionales. El resultado ofrece un conjunto similar a la amalgama
de piezas que poda constituir la fiesta teatral barroca y prebarroca.
El teatro clsico espaol significa, desde el inicio de la modernidad, uno de los mximos exponentes
del patrimonio cultural de nuestro pas. Por ello, las relaciones establecidas entre su lectura, su
estudio y su puesta en escena han sido una constante tambin en nuestros programas educativos.
Analizando el teatro clsico, se pretende indagar en los inicios de la historia teatral en Espaa y
afianzar las bases para el estudio de toda la produccin teatral posterior. En este sentido, los
montajes del Teatro de Cmara Chjov contextualizan adems la obra en el momento de su
elaboracin, suministrando al estudiante-espectador toda la imaginera visual (vestuario y atrezo de
poca, etc.) y auditiva (familiarizacin con la variante diacrnica del espaol de los Siglos de Oro,
registros de habla popular y habla culta, etc.) de la poca en la que se gest.
Partamos, pues, de una materia prima adecuada para conjuntarla con el currculum de ESO y
Bachillerato. La suma de la asistencia a la representacin y la navegacin por la gua didctica en
lnea proporciona ya de por s a los estudiantes el desarrollo de las competencias en comunicacin
lingstica y cultural y artstica, por un lado, as como de la autonoma e iniciativa personal y de
aprender a aprender, por otro. Los aspectos artsticos, reiterados entre los objetivos generales de la
ESO (j y l) y del Bachillerato (l), se enfatizan en nuestras guas, al tratar de resaltar el cariz
pluridisciplinar del teatro, como combinacin de lenguajes verbales, corporales, visuales, musicales y
plsticos; lo cual ha sido posible, de nuevo, por la apertura multimedia del soporte digital. En este
sentido, hemos tratado de hacer realidad uno de los desiderata del currculum:
La lectura, interpretacin y valoracin de las obras literarias contribuyen de forma relevante al
desarrollo de una competencia artstica y cultural, entendida como aproximacin a un patrimonio
literario y a unos temas recurrentes que son expresin de preocupaciones esenciales del ser humano.
Su contribucin ser ms relevante en tanto se relacione el aprecio de las manifestaciones literarias
con otras manifestaciones artsticas, como la msica, la pintura o el cine. Tambin se contribuye a
esta competencia procurando que el mundo social de la literatura (autores, crticos, acceso a
bibliotecas, libreras, catlogos o la presencia de lo literario en la prensa), adquiriera sentido para el
alumnado. (RD 1631/2006, 732)
Dejando de lado las relaciones obvias de la manipulacin de las guas didcticas en lnea con el
bloque 4 (Internet y redes sociales) de los contenidos del rea de Informtica, estas guas van
dirigidas especialmente a satisfacer los objetivos y contenidos del rea de Lengua castellana y
literatura, tanto en lo relativo a la comprensin de textos como al conocimiento del patrimonio literario.
Por el tipo de repertorio ofrecido en la campaa escolar del Teatro Chjov, los alumnos de 3 de la
ESO y de Bachillerato son el target ms adecuado. En el currculum de 3 de la ESO, entre los
contenidos del Bloque 3 (Educacin literaria) se especifica la lectura de obras desde la Edad Media
hasta el siglo XVIII, y se hace mencin explcita del teatro clsico. Igualmente, entre los contenidos
del Bloque 2 (El discurso literario) de Bachillerato se nombra a Cervantes y la novela moderna, y el
teatro espaol de los Siglos de Oro. Secundariamente, para los alumnos de 4 curso de la ESO
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pueden encontrarse correlaciones directas de los contenidos de poesa contempornea con los
poemas integrados en el montaje de El Quijote, tal y como se ha mencionado ms arriba. E
igualmente, quienes estudien las modalidades de Artes o Humanidades en Bachillerato podrn
profundizar en contenidos de la materia de Literatura universal, sorprendindose, por ejemplo, por el
fragmento de Goldoni incluido en El Lazarillo. Para todos los cursos, el aprecio por la literatura como
fuente de placer y conocimiento ha sido un contenido curricular del que hemos tratado de ser
conscientes en todo momento durante la elaboracin de las guas, con la idea de que:
Las obras literarias son parte esencial de la memoria universal de la humanidad, el archivo de sus
emociones, ideas y fantasas, por lo que desempean un papel muy importante en la maduracin
intelectual y humana de los jvenes, al permitirles ver objetivadas experiencias individuales y
colectivas en un momento en que son evidentes sus necesidades de socializacin y apertura a la
realidad. (RD 1467/2007, 45398)
Las guas didcticas
Nuestra misin como autores de las guas, pues, era servir de puente, de traductor, entre los
estudiantes y los montajes teatrales. Esto signific aclarar no slo los aspectos ms puramente
literarios: lenguaje, particularidades del texto teatral, autores, gneros, etc., sino los vericuetos de la
adaptacin: el camino recorrido por ngel Gutirrez y su compaa entre los textos originales y los
que finalmente suben a escena. Este camino preparatorio por parte de la compaa del Teatro de
Cmara es largo y trabajoso y est marcado por la filosofa teatral de ngel Gutirrez, basada en las
enseanzas de Stanislavski (Gutirrez, 2001). En este sentido los conversaciones mantenidas con los
actores de la compaa Germn Estebas, Jos Luis Checa, Mara Jos Corts y, en especial, Sara
Nez de Arenas, nos resultaron de gran ayuda para trazar el camino del teatro a las aulas.
Evidentemente, nuestro primer objetivo estaba cimentado en la idea de que las guas fueran
formativas. Para empezar, se consider conveniente ofrecer antes de la representacin de la obra
una somera perspectiva sobre algunos de sus aspectos bsicos (gnero, subgnero, contexto teatral,
autor y texto), con el fin de fomentar un mayor aprovechamiento de la asistencia al teatro por parte de
los alumnos. Para despus de la representacin se reserv, por supuesto, una mayor profundizacin
en los contenidos, pero sta deba estar condicionada por los diferentes niveles de los alumnos. As
pues, aunque la informacin ofrecida es siempre la misma en su conjunto, se planearon unas
webquests para que guiaran a los alumnos por los contenidos hacindoles profundizar en ellos de
una forma proporcional a su nivel (1-2 de la ESO, 3-4 de la ESO y 1-2 de Bachillerato).
Esas aventuras web presentan dos peculiaridades frente al planteamiento estndar de la webquest
(Dodge, 1995; Adell, 2004): se llevan a cabo de forma individual y recorren una navegacin cerrada,
limitada a los propios contenidos (textuales y audiovisuales) que se incluyen en el entorno de la gua
didctica y sus hipervnculos externos. Mediante estas aventuras, los alumnos recorren de forma
transversal los cinco bloques de informacin principales en que estructuramos las guas:
GNERO:
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la historia
el arte
la msica
la sociedad
MONTAJE: donde se hace especial hincapi en todo lo relativo al montaje concreto del Teatro de
Cmara Chjov y en cmo conecta con la poca real de gestacin de la obra escenificada:
Escenografa
Msica
Atrezo y vestuario
Representacin
He aqu el esqueleto de nuestro proyecto. Lo establecimos tras una concienzuda indagacin en otras
guas didcticas actuales evaluando sus debilidades y sus fortalezas. Normalmente abogaban por la
formacin bienintencionada, pero tambin casi todas ellas caan en algo que a nuestro juicio supona
un gran error: convertir el soporte virtual en un libro de texto informatizado sin aprovechar sus
posibilidades. Las guas estudiadas eran, pues, en la mayora de ocasiones (honrosa excepcin
puede ser Gimnez, s. f.), slo textos con alguna fotografa o vdeo, elaboradas como si contaran
nicamente con las posibilidades tecnolgicas de los libros de texto.
Desde nuestro punto de vista, al esqueleto de la informacin haba que darle vida, y ese papel lo
cumplen las webquest como animadoras y guas del proceso de navegacin y aprendizaje de los
alumnos. S, haba sido una preocupacin constante desde los inicios de nuestro proyecto: queramos
que, a la par que educativas, nuestras guas resultaran atractivas y apasionantes a los alumnos. De
este modo, no slo procuramos dotar al esqueleto informativo de nuestras guas con un fuerte
aparato audiovisual (vdeos, audios, fotografas, animaciones, etc.) sino que se ha intentado provocar
que la pgina tuviera la apariencia de un juego. Para tomar inspiracin recurrimos a la esttica y los
formulismos de lenguajes tan conocidos (y requeridos!) por los estudiantes como los juegos de rol y
los videojuegos, ms el incentivo de la aventura web (Milln Paredes, 2006; Grande de Prado y
Abella, 2010). Y sin duda el aspecto lingstico ha sido una de las mayores dificultades para la
realizacin de estas guas. Nos dirigamos a un alumnado de entre 12 y 18 aos, y este arco de edad,
somos conscientes, supone grandes diferencias en comprensin lectora y en masa de vocabulario
pasivo. Por ello, la eleccin de los trminos precisos, dentro de la economa y concisin requeridas
por el formato web, fueron el blanco de nuestros esfuerzos reiterados (eso, por no hablar de la
dificultad constante por encontrar los trminos no marcados sexualmente con los que apelar a cada
chico o chica individualmente en la webquest...).
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De este modo programamos el juego desde el primer acceso de los estudiantes a las guas, previo al
visionado del espectculo. Desde ese antes se le sumerge en la aventura, literal y figurada, que va
a suponerle la obra seleccionada, a travs de un texto que interpela de manera directa al lector
convirtindole en protagonista de una accin concreta. Veamos el siguiente ejemplo (gua de
Entremeses):
Madrid, 1596. Cuatro de la tarde. Andas buscando a tu hermano, y al cruzar la calle del Prncipe algo
te llama la atencin. Por la puerta que da acceso a un patio de vecinos, puedes ver un montn de
gente y oyes mucho ruido. Asomas la cabeza. Qu ocurrir? Hay un actor en un escenario! El cartel
junto al arco de la puerta anuncia una comedia con entremeses y loas. Intentas pasar adelante, pero
un alguacil te lo impide:
Doce maravedes!
No llevas tanto dinero. Giras la cabeza con la idea de retomar tu camino por la calle (otra vez ser!),
pero una voz a tus espaldas te detiene:
Yo le pagar la entrada.
El hombre que ha hablado te agarra el brazo y pasas con l, ante la atnita expresin del alguacil.
Quin es vuesa merced?
Un amigo: Miguel de Cervantes. [...]
Sin embargo, si en el antes slo buscamos que el estudiante se identifique con un protagonista
pasivo con el fin de introducirle en el ambiente de la obra, en el despus del visionado pretendemos
que se sumerja de forma activa en una aventura trepidante en la cual debe decidir qu camino tomar
y dnde buscar las respuestas a los interrogantes que se le estn planteando. Veamos otro ejemplo
de texto que les introduce en la aventura, tras haber visto la obra (gua de El Lazarillo):
Tienes hambre. Tu hermano y t llevis varios das sin comer rondando por las calles de Madrid...
Pero acabis de enteraros de que hoy en palacio hay una gran fiesta en celebracin del cumpleaos
del rey! Con mucho sigilo, os colis en el banquete y, mientras los invitados abandonan el saln para
iniciar los bailes, empezis a comeros a hurtadillas las sobras en la mesa. Qu festn! Trozos de
pavo, ciervo, ternera asada! Pasteles de manzana, pur de patatas, quesos de Francia!
Pero de repente un guardia repara en vosotros... Ladrones! Apresadlos!. Tu hermano y t echis a
correr cada uno por su lado, y comienza una frentica persecucin por las calles de Madrid. Huyendo
de quien te persigue llegas a la puerta de un corral de comedias. [PINCHA EN EL NIVEL DE TU
CURSO: 1-2 ESO / 3-4 ESO / BACHILLERATO]
En este momento el estudiante hara clic sobre el botn que representa su nivel de estudios y se
desplegara la webquest destinada a su curso. En la Imagen 1, la pgina principal de las guas,
tenemos un ejemplo de texto que narra la aventura diseada para los alumnos de 1 y 2 de la ESO
en la gua didctica destinada a los Entremeses de Cervantes y Lope de Rueda y que contina con el
hilo narrativo de lo planteado en la introduccin comn.
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Imagen 1. Pgina principal de las Guas didcticas en lnea de la UNIR. Imagen propiedad de la Universidad
Internacional de La Rioja
Como puede verse tambin en la imagen, el texto de la webquest permanece siempre abierto en
paralelo con la pgina principal de las guas. Cada uno de los elementos que aparecen en la escena
equivalen a una de las cinco categoras de contenidos establecidas: la pila de libros trata los
contenidos sobre el texto objeto de representacin, la soga y el foco los del montaje, la imagen de
Anton Chjov se equipara de manera antonomstica a los autores de las obras, el mapa al contexto y
el bal al gnero teatral en el que se enclava la obra en cuestin. Cuando el estudiante pasa el ratn
de su ordenador por el encima de estos objetos aparece un rtulo en un globo flash que le informa de
en qu categora se encuentra. No obstante, pensamos que en este mbito convena huir lo ms
posible de los formalismos para potenciar el atractivo de los contenidos. Por ello, ideamos una
alternativa divertida para los ttulos de cada seccin. As, en el caso de la gua que estamos tomando
como ejemplo (Entremeses) los datos sobre el montaje quedaran amparados bajo el ttulo Sartenes,
joticas y sombreros de ala ancha (como puede verse en la Imagen 1). De ese modo se halla la
complicidad con el alumno que ya ha visto la obra y sabe que estos elementos de atrezo son
importantes en el montaje.
Al hacer clic sobre cada icono, se despliega, encima del texto de la webquest, es decir, cubriendo el
escenario, la ventana con la informacin de ese apartado. La parte izquierda de la ventana lo
constituye un men, que sirve de gua por los diferentes subapartados (por ejemplo, Atrezo y
vestuario, Efectos teatrales y La msica en escena, dentro de Sartenes, joticas y sobreros de ala
ancha); y en el resto del espacio se distribuye el texto (hipertexto), y el material audiovisual,
incluyendo en este caso varios fragmentos de vdeo seleccionados del propio montaje que han visto
los alumnos.
Como puede advertirse tambin en la Imagen 1, despus de exhortar al alumno para que navegue
por los contenidos de Sartenes, joticas y sombreros de ala ancha con el fin de encontrar la
respuesta al interrogante planteado, se les invita a escribir esa respuesta sobre unas rayas que
recuerdan el popular juego del ahorcado. Esta respuesta acta como clave para la continuacin de la
aventura: si el estudiante ha dado con la respuesta (en este caso tramoya) y escribe correctamente
la palabra sobre los espacios en blanco, la pgina le conducir automticamente al siguiente
episodio. De este modo, el alumno ir avanzando en paralelo en su aventura y en los contenidos de
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la gua. Y, en funcin del aprovechamiento que haga de la lectura de los contenidos, superar con
ms o menos xito los retos planteados en la ficcin.
De este modo, pretendemos que su aprendizaje tenga una motivacin intrnseca y sobre todo que
tenga la facilidad de un juego donde la informacin es interiorizada sin esfuerzo innecesario (Baeres
2008). Al finalizar la aventura, el alumno habr aprendido, en este caso, quines fueron Cervantes y
Lope de Rueda, qu se entenda en la poca por entrems, las particularidades del habla del siglo
XVI, tendr una visin panormica de la historia, el arte, la msica y la sociedad y el teatro de la
poca. Pero, adems y especialmente, habr accedido a algo imposible de aprender slo desde las
aulas: la magia de la puesta en escena de un texto concebido para ser representado sobre las tablas
y que, sin embargo, habitualmente slo abordamos desde su perspectiva escrita. He aqu como,
ayudados por la tecnologa puesta al servicio de la educacin, se nos abre una oportunidad para
lograr un encuentro ms ntimo e intenso entre los estudiantes y el teatro.
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-1302 -
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-1303 -
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-1305 -
d) Evalan. Esta metodologa docente facilita la evaluacin continua dentro del aula a la vez que
favorece el feedback, puesto que el alumno puede conocer de forma instantnea sus resultados.
Los SRI tambin facilitan que el alumno conozca su situacin y evolucin en relacin a la de sus
compaeros.
La aplicacin de los SRI puede conseguir que la experiencia de aprendizaje sea ms activa,
fomentando una mayor eficiencia en la adquisicin y retencin de los conocimientos (Robertson,
2000).
2.1. Propuesta de estrategias didcticas para la evaluacin de competencias especficas y
transversales con el uso del SRI.
COMPETENCIA 1: USO DE LAS TIC
Definicin de la Competencia: Utilizar las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin como
una herramienta para la expresin y la comunicacin, para el acceso a fuentes de informacin,
como medio de archivo de datos y documentos, para tareas de presentacin, para el
aprendizaje, la investigacin y el trabajo cooperativo.
Aplicacin A: Bsquedas de informacin a travs de Internet.
Estrategia indicada para seminarios o grupos de no ms de 30 personas.
Desarrollo: Establecer grupos de 2 personas con un ordenador. El docente plantea cuestiones que
slo se pueden resolver con una bsqueda en internet. El planteamiento debe ir dirigido a que los
estudiantes investiguen y realicen bsquedas en la red, previa capacitacin, por parte del docente, en
acceso a fuentes de informacin.
Posteriormente el docente plantea cuatro soluciones a cada cuestin. Los alumnos deben seleccionar
cul de las opciones es la correcta. Cada una de las respuestas puede estar asociada a un grado de
adquisicin de esta competencia. Se vota mediante el recurso televoto y se debate en clase la
respuesta.
Aplicacin B: Presentaciones orales con recursos TIC.
Estrategia indicada para seminarios o grupos de no ms de 30 personas.
Presentacin orales en grupo utilizando recursos tecnolgicos (Software libre Impress_, Software
propietario PowerPoint, por ejemplo).
Desarrollo: En esta ocasin utilizaremos a los estudiantes como coevaludores de la propia
competencia. Con una escala de 0 a 10, mediante el televoto, pueden valorar el grado de adquisicin
de la competencia tanto del uso de las TIC como de Trabajo en equipo.
Aplicacin C: Twitter.
Estrategia indicada para seminarios o grupos de no ms de 30 personas.
Desarrollo: Pediremos a los estudiantes que sigan a, por ejemplo, tres perfiles de twitter relacionados
con un contenido de las TIC (ej.: Web 2.0, redes sociales, etc.), estableciendo un periodo de
seguimiento de esos perfiles. El docente categorizar los niveles de aprendizaje a adquirir por los
alumnos. Una vez que finaliza el plazo establecido para ese seguimiento, los estudiantes votarn,
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Desarrollo: Las dinmicas internos de los equipos organizativos de los centros suponen adquirir las
tcnicas de negociacin que, a travs del televoto podremos simular. Es decir, se pueden plantear un
ejercicio de simulacin de casos reales que se pueden dar en las reuniones de profesorado, y en las
que debemos capacitarnos para gestionar esa negociacin, y votar, tras esa negociacin, la opcin
ms adecuada.
COMPETENCIA 4: PLANFICACIN
Definicin de la Competencia: Determinar eficazmente los objetivos, prioridades, mtodos y
controles para desempear tareas mediante la organizacin de las actividades con los plazos
y los medios disponibles.
Al ser una de las cuestiones fundamentales de la prctica docente, creemos que se puede trabajar y
evaluar con este recurso.
Aplicacin A: Modelos de generacin de objetivos.
Se puede desarrollar en Gran Grupo.
Desarrollo: Planteamos, como docentes, varios modelos de generacin de objetivos, y establecemos
una votacin, a travs de telefoto, eligiendo la opcin ms correcta o habitual. A partir de ah el
docente puede aprovechar para explicar conceptos relacionados.
Aplicacin B: Evaluacin y clasificacin de materiales didcticos.
Estrategia indicada para seminarios o grupos de no ms de 30 personas.
Desarrollo: Los docentes llevan a clase diferentes materiales didcticos (bien manipulables o bien en
soporte digital) que mostramos a los estudiantes. stos los evalan y clasifican. Les mostramos
cuatro categoras y stos deben votar, a travs de telefoto, los materiales ms adecuados para cada
categora. Esta estrategia nos permite la evaluacin y clasificacin de materiales didcticos, como
una fase incluida en la planificacin docente.
Aplicacin C: Generacin de actividades en base a objetivos (relacionada con estrategia
anterior).
Estrategia indicada para seminarios o grupos de no ms de 30 personas.
Desarrollo: Mediante el planteamiento de un objetivo didctica y un recurso de los evaluados
(Aplicacin B de esta competencia) el alumno debe generar actividades para conseguir ese objetivo.
Esta sesin, se realiza en interactividad en el aula, es decir, el profesor escribe las actividades que se
han hablado en clase y posteriormente los estudiantes votan la actividad que mejor se adecua al
objetivo con el recurso planteado, con el recurso telefoto.
COMPETENCIA 5: TOMA DE DECISIONES
Definicin de la competencia: Elegir la mejor alternativa para actuar, siguiendo un proceso
sistemtico y responsabilizndose del alcance y consecuencias de la opcin tomada.
Aplicacin A: Evaluacin de opciones planteadas.
Se puede desarrollar en Gran Grupo.
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Desarrollo: El docente plantea a los estudiantes tres opciones para que elijan las ms adecuada en
base de una toma de decisiones (ej. Seleccin de la red social ms adecuada para trabajar en clase).
Aplicacin B: Toma de decisin entre dos opciones.
Estrategia indicada para seminarios o grupos de no ms de 30 personas.
El objetivo de esta estrategia es tomar una decisin e intentar mantener y captar la de la mayora del
grupo. En este sentido tambin se trabaja la competencia <<Pensamiento deliberativo>>.
Desarrollo: Se divide la clase en dos grupos: unos defensores de una postura (ej. Software Libre) y
otros de otra (ej. Software Privado). Nombran a dos personas como coordinadores del grupo. Les
pedimos que escriban un declogo a cada grupo sobre la opcin que les ha tocado. El grupo 1 vota
con el recurso televoto para seleccionar las 4 opciones del declogo ms votadas para defenderlas
ante el otro grupo. El grupo 2 sigue la misma estrategia. Se dan 10 minutos para la defensa pblica
de esas opciones de cada grupo por parte de los coordinadores de los mismos. Los dems miembros
podrn aportar al final de la defensa aquellas ideas que crean conveniente.
Finalmente votan entre SL o SP de manera individual en base a esas defensas.
Aplicacin C: Asuncin de consecuencias de una toma de decisin.
Estrategia indicada para seminarios o grupos de no ms de 30 personas.
Con esta estrategia tambin se trabaja la competencia <<Comunicacin Verbal>>.
Desarrollo: A travs del planteamiento en una clase, por parte del docente, de un flujograma vaco sin
direcciones (flechas de direccin) con 4 opciones para elegir, todos los estudiantes votan, con el
recurso televoto, una opcin. Posteriormente el profesor ensea las direcciones positivas y negativas
del flujograma. Los estudiantes deben mantener su postura inicial y defender el por qu de las
direcciones que seleccionaron frente a las supuestamente correctas.
COMPETENCIA 6: COMUNICACIN ESCRITA
Definicin de la competencia: Relacionarse eficazmente con otras personas a travs de la
expresin clara de lo que se piensa y/o siente, mediante la escritura y los apoyos grficos.
Aplicacin A:Titulares de noticias.
Se puede desarrollar en Gran Grupo.
Desarrollo: El profesor plantea, un titular de noticia con errores gramaticales en el texto introduciendo
modificaciones en la forma de comunicacin escrita en cuatro opciones. Los alumnos deben
identificar las modificaciones, pudindose ayudar de una bsqueda on line, de esta manera tambin
trabajamos la competencia <<Uso de las TIC>>. Los alumnos votan la correcta, con el recurso
televoto.
Aplicacin B: Expresin con lenguaje grfico.
Estrategia indicada para seminarios o grupos de no ms de 30 personas.
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Desarrollo: El docente pide a los estudiantes que identifiquen la imagen que mejor se corresponda
con unos mensajes de texto que l les plantea. Los alumnos realizan bsqueda de imgenes en la
red con la que mejor se asemeje al mensaje de texto escrito. As tambin trabajamos la competencia
<<Uso de las TIC>>. Se vota, con el recurso televoto, en grupos, la imagen que crean que ms se
adecua a ese texto.
Aplicacin C: Concurso de Microrrelatos.
Se puede desarrollar en Gran Grupo.
Desarrollo: Se plantea un concurso de Microrrelatos en 140 caracteres (Twitter, Tuenti, otras redes
sociales). Los alumnos inventan un microrrelato de una temtica especificada previamente, que
deben expresar en 140 caracteres. Se puntuarn, a travs del televoto, los microrrelatos, obteniendo
el de mayor puntuacin, la categora del mejor microrrelato. Con esta actividad se pueden valorar
varias competencias:<<Pensamiento Creativo>>, <<Gestin del Tiempo>>, <<Uso de las TIC,
entre otras>>.
3. Discusin
En este trabajo hemos presentado una propuesta innovadora para usar otras tecnologas al servicio
de la educacin. Parece pertinente el uso de de los SRI por las razones argumentadas ya que vistas
otras experiencias nacionales e internacionales, a pesar de su uso particularizado y no masivo
pueden ser realmente de utilidad.
Tambin, parece oportuno plantearse el uso de los SRI como sistemas tecnolgicos que ayuden a los
docentes en los nuevos retos de evaluar a los alumnos de tal forma que sea una evaluacin centrada
en las competencias en lugar de sobre los contenidos como se ha venido realizando hasta el
momento.
No obstante, son necesarias mayores experiencias que nutran nuestros conocimientos sobre la
calidad de los aprendizajes mediados por los SRI. Las propuestas didcticas no deben referenciarse
solamente en la identificacin de conceptos, sino en las reflexiones y los debates sobre situaciones
que favorezcan poner de manifiesto las competencias oportunas y su nivel de adquisicin por parte
de los alumnos.
Somos conscientes de que nuevas tecnologas aplicadas a los procesos de enseanza y aprendizaje
necesitan de nuevos planteamientos, tanto de acercamiento a la utilidad como a los posibles
resultados que pudiramos extraer de su uso. Aun as, merece la pena invertir tiempo en experiencias
innovadoras que motiven a los alumnos y pongan de manifiesto habilidades que, hasta el momento y
con anteriores metodologas, no eran posibles de revelar.
Referencias Bibliogrficas
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-1311 -
Resumen: Las posibilidades que las aplicaciones de la Web 2.0 pueden tener para la educacin, han
ido generado experiencias, cada vez ms numerosas, de uso en el mbito educativo universitario (por
ejemplo blogs, wikis, redes sociales, etc.). En la actualidad, se constata en la literatura existente y en
la investigacin educativa actual una orientacin hacia los denominados Entornos Personalizados de
Aprendizaje (EPA o Personal Learning Environments -PLE-) y las posibilidades que algunas
aplicaciones de la Web 2.0 ofrecen para su diseo y creacin. Presentamos en esta comunicacin, un
estudio exploratorio y descriptivo de los entornos personalizados de aprendizaje creados por
alumnado de 1 de Grado con la aplicacin Symbaloo, con la finalidad de explicitar y analizar las
herramientas que stos utilizan en el transcurso de un semestre acadmico, para crear sus propios
entornos de aprendizaje.
-1312 -
1. Introduccin
Se observa una creciente consciencia, en el mbito de la educacin superior de las posibilidades que
aplicaciones disponibles a travs de la web pueden tener para el desarrollo y evaluacin de
competencias. Este hecho se detecta en el emergente nmero de experiencias concretas de uso de
estas aplicaciones en la enseanza universitaria.
Redes sociales, wikis, los blogs ofrecen a los estudiantes oportunidades y nuevos contextos para
crear y compartir contenidos e interaccionar con otras personas. Hay algunos de estos sitios y
aplicaciones que son usados de manera regular por los estudiantes, estableciendo conexiones entre
diferentes herramientas, en las que ste busca o recibe e incluso publica informacin, para enriquecer
su propio aprendizaje. Como indica Adell (2009) el cambio que suponen las redes sociales y, en
general, la web 2.0 en el uso de la red por parte de las personas nos ofrece nuevas perspectivas
sobre el aprendizaje, especialmente el informal, y creemos de mxima importancia prestar una
atencin especial desde el contexto acadmico de la educacin superior.
Los Entornos Personales de Aprendizaje (en adelante, PLE) (Attwell, 2007; Schaffert y Hilzensauer,
2008; Salinas, 2009; Adell y Castaeda, 2010; Casquero y otros, 2010, entre otros autores) estn
constituidos por las aplicaciones, recursos, conexiones y experiencias cada persona utiliza
asiduamente para dirigir su propio proceso de aprendizaje. Adell y Castaeda (ibid) consideran
adems que los PLE incluyen: las fuentes que la persona utiliza para obtener informacin y la relacin
con sta y de sta con otras fuentes, las personas que utilizamos como referencia y nuestras
relaciones personales, y los mecanismos que ayudan a re-elaborar y reconstruir la informacin en
conocimiento. Este concepto, vinculado al Conectivismo (Siemens, 2004; Downes, 2005, 2010), hace
referencia a que, con estas herramientas, cada estudiante desarrolla un entorno personal que permite
dirigir su propio aprendizaje, es decir, la responsabilidad del aprendizaje se centra en el estudiante
que debe reflexionar sobre los recursos, herramientas, etc. que le ayudan a aprender mejor, creando
y gestionando su PLE.
Nuestra propuesta parte de la creacin y gestin, por parte de estudiantes universitarios de primer
curso, de PLE, basndose en esas conexiones que establecen de manera cotidiana, como actividad
para el desarrollo de competencias transversales vinculadas a la orientacin al aprendizaje y el
uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. Para ello presentamos la experiencia
con una aplicacin on line de fcil uso, Symbaloo, que nos ofrece la posibilidad de crear un escritorio
virtual (o webmix), en el cual podemos ir agregando los sitios Web a travs de los cuales accedemos
a informacin, a aplicaciones, utilidades, bookmarks, widgets, lectores de Feed, etc., creando as un
entramado de enlaces que configuran un PLE. Los objetivos son:
-
Describir y analizar el entramado de relaciones que los estudiantes crean, a partir de una red de
aplicaciones on line, para crear su propio entorno de aprendizaje, utilizando la aplicacin
Symbaloo.
-1313 -
Permite, adems, la posibilidad de compartir con otras personas nuestros entornos personales (o
personalizados), posibilitando la interaccin entre unos espacios y otros, pudiendo crear tambin
entornos grupales de aprendizaje basndose en la comunicacin y cooperacin entre los estudiantes.
Nuestro inters se centra en cmo ese entorno proporcionado por esta aplicacin es reorganizado por
los estudiantes, hasta conseguir sus propios entornos personalizados de aprendizaje y cules son las
principales aplicaciones utilizadas por estos para esa conformacin. En este sentido presentamos
algunas claves de las explicaciones y reflexiones que cada estudiante da al comunicar las
caractersticas de su propio entorno.
2. Desarrollo de la actividad y reflexiones de los/as estudiantes sobre sus PLE
2.1. Desarrollo de PLEs a travs de la resolucin de una WebQuest
Dentro del tema Redes Personales de Aprendizaje se plantea a los estudiantes construir su Espacio
Personal de Aprendizaje a travs de la Herramienta Symbaloo y guindose por la siguiente
WebQuest, realizada a travs de exeLearning (SCORM):
1. Introduccin: Nuestra red de aprendizaje personal est cambiando con la incorporacin de las TIC,
es decir, est modificndose el contexto en el que desarrollamos gran parte de nuestro aprendizaje.
Por poner algunos ejemplos, con la filosofa del compartir podemos editar documentos de forma
colaborativa en Google Docs, Oficce WebApps, encontrar informacin y comentarla en cualquier
Blog, encontrar documentos y presentaciones de inters en Slideshare, Scribd, Issuu e incluso
incorporar entradas en Wikipedia. Utilizamos algunas redes sociales de modo personal, otras de
forma profesional, pudiendo con diversos profesionales expertos en nuestro campo. Nuestra
comunidad va creciendo a travs de esas redes. Tenemos acceso a cualquier tipo de medio, ya sean
imgenes, como en Flickr, Audios, como en cualquier Podcast, Msica a travs de Jamendo, Vdeos
en YouTube, Vimeo o incluso explicaciones grabadas de contenidos acadmicos como en Khan
Academy u otras webs. Todo ello nos va ayudando en nuestro crecimiento profesional y personal.
-1314 -
Vamos a ir un poco ms all e intentar hacer visible esa red personal de aprendizaje (PLE, Personal
Learning Enviroment).
2. Tarea: Vamos a crear un escritorio virtual con la aplicacin Symbaloo, que permite generar un
escritorio donde podemos incorporar enlaces a pginas web, feeds, RSS, que podemos constituir
como pgina de inicio en nuestros navegadores, haciendo visible en ese escritorio nuestra propia red
de aprendizaje personal. La tarea que se os propone consiste en la creacin de esta red personal a
travs de la aplicacin gratuita Symbaloo y compartirla a travs del Foro de la Actividad con lo dems
compaeros y compaeras a travs de una reflexin breve que refleje vuestra opinin y explicacin
sobre vuestro propio PLE con la finalidad de compartir y seguir ampliando nuestra propia Red de
Aprendizaje.
3. Proceso:
1. Busca documentos e informacin sobre qu es un PLE.
2. Acceder a la web de symbaloo y registrarse.
3. Visitar la Galera de la aplicacin para navegar por diferentes redes que otras personas han
compartido.
4. Ayudaros del vdeo y el manual disponible en el apartado Recursos.
5. Insertar enlaces hasta que el escritorio quede completo. Podis reducir o ampliar filas y
columnas segn se indica en los manuales y vdeo.
6. Una vez tengis creado el escritorio Symbaloo lo comparts mediante el botn Compartir. De
este modo os genera la direccin web de vuestro entorno virtual de aprendizaje. Ahora podis
enlazarlo en el Foro de la Actividad y hacer una reflexin sobre vuestro propio PLE y sobre el
proceso de elaboracin del mismo. De este modo, podemos ver los PLEs de todas y todos los
miembros del grupo y podis ampliar los propios llenando nuestro Espacio Personal de
Aprendizaje.
7. Para cualquier duda, utilizamos el Foro de la Actividad.
4. Recursos: En este apartado recomendamos algunos recursos audiovisuales, presentaciones,
artculos que sirvan de referencia para el desarrollo de los PLE, adems de manuales y tutoriales de
Symbaloo. Recomendamos, tambin, la bsqueda de nuevos recursos en Google.
5. Evaluacin:
Realizar el PLE ha sido es una actividad persona y en esa medida la evaluacin tiene sentido si
permite que cada estudiante refleje aquellas cosas que hicieron parte de su proceso. As la
evaluacin de la actividad se realiza por medio de esta rbrica:
-1315 -
Criterios/Niveles
1 punto
2 puntos
3 puntos
4 puntos
Organizacin y
gestin del
Escritorio
No existe una
organizacin
coherente de los
enlaces.
Existe una
organizacin ms o
menos clara de los
enlaces pero slo
se incluyen algunos
grupos.
Existe una
organizacin de los
enlaces clara y
coherente y se
incluyen en grupos
para una mejor
gestin.
Enlaces del
Escritorio
Hay un nmero
medio de enlaces y
no est completo el
escritorio.
Reflexin sobre el
PLE (Proceso de
elaboracin)
No hay reflexin
sobre el proceso de
elaboracin ni
aporta ideas sobre
el propio PLE.
Hay algo de
reflexin sobre el
proceso de
elaboracin pero no
aporta ideas sobre
su propio PLE.
Reflexiona sobre el
proceso de
elaboracin y
aporta pocas ideas
su propio PLE.
Reflexiona sobre el
proceso de
elaboracin y
aporta varias ideas
sobre su propio
PLE.
Se encuentra una
idea sobre el
resultado de la
elaboracin del
PLE.
Explicita varias
ideas sobre el
resultado de la
elaboracin del PLE
pero sin marcar
ideas de
prospectiva sobre el
mismo.
Explicita varias
ideas sobre el
resultado de la
elaboracin del PLE
y marca prospectiva
sobre el mismo.
Reflexin sobre el
PLE (Resultado y
Prospectiva)
No existe reflexin
sobre el resultado
de la elaboracin
del PLE.
6. Conclusin:
Cmo aprendo, enseo y vivo en la red? Con esta actividad hemos puesto de manifiesto nuestro
entorno personal de aprendizaje en la red y podemos comprender cmo compartiendo aprendemos y
enseamos de modo que nuestros PLE se van ampliando.
2.2. Reflexiones de los estudiantes sobre el desarrollo de sus PLE
Las reflexiones de los estudiantes sobre el desarrollo de sus Espacios Personales de Aprendizaje
pueden englobarse en tres bloques diferenciados de competencias adquiridas:
A. Organizacin y gestin de sus recursos. Gestin de la informacin.
La competencia de gestin de la informacin se incorpora como competencia como respuesta a la
explosin de la informacin cientfica y tcnica, la complejidad de los conocimientos as la rapidez en
que van cambiando. Los estudiantes deben desarrollar la capacidad de anlisis ante a la
sobreabundancia de informacin, ser autnomo dentro la investigacin y la evaluacin de los
recursos de informacin por sus trabajos acadmicos, mejorar las capacidades de organizacin de la
informacin, entre otras. Encontramos algunas reflexiones dirigidas a esta competencia en esta
actividad:
-1316 -
Creo que es super til, pues en un mismo enlace tienes organizados todas las webs que se usan
con cierta regularidad.
El tener organizados estos recursos es de mxima utilidad. Tengo distincin entre personal, trabajo,
ocio, y creo que puedo crear alguna categora ms. Tengo una red enorme.
Tener esta organizacin de mis recursos me va a permitir ser ms eficiente. Lo voy a utilizar de
pgina principal para poder acceder rpido a la informacin.
B. Explicitar su propio PLE. Competencia: Pensamiento reflexivo.
El pensamiento reflexivo consiste en reconocer nuestro modo de pensar en una tarea o ante un
problema, y dar pasos para crecer en nuestro modo de pensamiento. Es decir, la capacidad para
identificar elementos clave de la situacin o problema; la formulacin de preguntas adecuadas que
enmarquen el problema, la capacidad para desarrollar un pensamiento elaborado y ajustado en una
situacin profesional o acadmica, y reconstruirlo y verbalizarlo posteriormente, etc. En este sentido
se presentan algunas manifestaciones de los estudiantes:
Me ha servido para ser consciente de en todos los sitios por los que navego y busco informacin. El
proceso de construccin de mi PLE no ha sido fcil y he tenido que buscar en mi historial para
ayudarme a buscar por dnde navego normalmente.
Para m esta actividad ha sido un proceso de investigacin de mis propios recursos, aquellos que
utilizo de forma habitual. Pararme a pensar en todo lo que utilizo, donde entro, aprendo, busco e
incluso vivo virtualmente ha hecho que me d cuenta de todo lo que ha aprendido.
C. Tendencia a la formacin permanente. Competencia: Lifelong learning.
El cambio que ha supuesto la creacin de un nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior, unido a
las nuevas exigencias del mercado laboral exigen de los estudiantes aprender competencias para
funcionar eficazmente en esta nueva sociedad. El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida
(lifelong learning), en este sentido, ha cobrado mucha importancia, apareciendo como competencia a
adquirir en nuestros ttulos.
Algunos estudiantes realizan reflexiones que giran en torno a la idea del aprendizaje permanente:
Ahora me hago una idea de la complejidad de recursos que utilizo para aprender. Es impresionante,
no me imaginaba que tena tantos y va en aumento.
Desde luego que ha cambiado mi forma de seguir aprendiendo con esto de internet. Esto s que es
acostarse todos los das sabiendo cosas nuevas.
3. Conclusiones y prospectiva
El hecho de que nuestros estudiantes construyan sus PLE a partir de aplicaciones on line, con
posibilidades de compartirlos, nos permite analizar sus entornos personalizados de manera que
tenemos la posibilidad de entender mejor, como trabajan, dnde buscan informacin y qu
mecanismos y/o aplicaciones utilizan para gestionarla. A ellos mismo les proporciona una visin
detallada de sus contextos de trabajo, de manera que, a modo de reflexin metacognitiva, le permita
tomar decisiones que le ayuden a mejorar dichos contextos.
-1317 -
Idoneidad de herramientas web 2.0 tipo Symbaloo para el diseo y autogestin de PLE.
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-1320 -
Introduccin
Todava hoy son numerosos los docentes y estudiantes que perciben una clara segmentacin del
aprendizaje, observando la diferenciacin entre los momentos en los que se produce ste, de una
manera efectiva y real mediante la docencia, sea presencial o no, y el resto del tiempo del estudiante,
en el que se considera que no realiza ninguna labor productiva para su educacin. Como oposicin a
esta tendencia en los ltimos aos est surgiendo una nueva forma de entender el aprendizaje,
considerndose ahora como multi-episdico, con individuos pasando periodos ocasionales de
educacin formal y entrenamiento a lo largo de su vida laboral (Attwell, 2007). De este modo se
funde el mundo de la enseanza formal con el resto de la vida en un continuum vital de aprendizaje.
El propio Graham Attwell advierte del peligro de la creciente consideracin, por parte de los jvenes,
de una escuela o enseanza desconectada de sus vidas, conformndose en ese extremo como algo
irreparablemente irrelevante. Si bien siempre ha existido una dificultad para demostrar la ganancia
cognitiva de las Tecnologas de Informacin y la Comunicacin (TIC) en el aula (Carnoy, 2004),
determinados estudios, como el de Venezky y Davis (2002) sobre la influencia de las TIC en las
escuelas de la OCDE, advierten que las TIC no suelen actuar como un catalizador del cambio
escolar por s mismas, pero pueden ser un desencadenante vigoroso de las innovaciones educativas
planeadas.
En este contexto surgir a partir del ao 2001 un concepto y una manera de usar la Internet para
aprender suponiendo un cambio realmente sustantivo en la forma de entender el papel de las TIC
en la educacin (Adell & Castaeda, 2010). Este concepto es el de Personal Learning Enviroment
(PLE), presentando el potencial de reunir e interrelacionar los mundos de la educacin formal o
reglada con el aprendizaje de la vida (Attwell, 2007).
En esta investigacin se expondr el ensayo de puesta en valor y manifestacin del PLE del
estudiante de una titulacin universitaria que presenta la peculiaridad de verse entrenado
sistemticamente para la resolucin de problemas, a los que probablemente nunca se haba
enfrentado anteriormente, a la vez que debe establecer una profunda interrelacin con mltiples
agentes de su entorno. Es el estudiante de la titulacin Superior de Arquitectura y concretamente del
Urbanismo. Esta disciplina queda enmarcada en unos requerimientos muy prximos a los descritos
por Manuel Castell para el computer commuting, con amplias aptitudes de auto planificacin y
responsabilidad individual, que les permite trabajar eficazmente fuera de su puesto de trabajo,
ajustando continuadamente a los productos, procesos y mercados cambiantes (Castell, 1996). El
estudiante debe ser educado buscando su autonoma futura y sus capacidades sociales. Se
establecer como objetivo primordial, una de las competencias cruciales de la Edad Digital, saber
aprender, como dira George Siemens: Saber dnde, como el entendimiento de dnde encontrar el
conocimiento precisado y que est sustituyendo el Saber cmo y el Saber qu (Siemens, 2004).
La idea de PLE permitir definitivamente avanzar con la aproximacin de Amartya Sen, pasando de la
idea de desarrollo como acceso a bienes y servicios, hacia una idea de libertad real mediante el
despliegue del potencial de cada uno (Sen, 1980).
Observaremos en las aplicaciones experimentales realizadas, determinados riesgos, como por
ejemplo el tradicional sentimiento del estudiante de e-learning, al encontrarse como principal
responsable del proceso de aprendizaje (Borges, 2005); o el peligro de una excesiva
instrumentalizacin tecnolgica, como describe Julio Cabero, la importancia del e-learning no se
encuentra en su dimensin tecnolgica, sino ms bien en el control y en la significacin de una serie
de variables, como son la forma de presentar los contenidos, el papel del profesor y los alumnos, las
herramientas de comunicacin sincrnicas y asincrnicas que se utilicen y su forma de concrecin en
el acto didctico, las estrategias didcticas que se movilicen, el papel que desempeen el profesor y
-1321 -
deben realizarse de forma simultnea. Es decir, resulta conveniente establecer fuertes vnculos entre
ambos entornos, creando una red que conexione las actividades formales y las actividades que se
desarrollen fuera del entorno acadmico.
Esta hibridacin y potente relacin entre ambos entornos es el germen de lo que se ha venido a
llamar Blended Learning o Aprendizaje mezclado, como aquel que complementa y sintetiza dos
opciones que, hasta hace pocos aos, parecan para muchos contradictorias: formacin presencial
con la formacin a travs de las TICs (Cabero, et al., 2004) complementando y sintetizando la
formacin presencial y las TIC. El Blended Learning es aquella formacin que se basa en un enfoque
eminentemente presencial, pero que refuerza la presencialidad con el uso de entornos virtuales,
donde pueden compartirse y almacenarse materiales de aprendizaje, mantenerse debates en lnea y
en definitiva, beneficiarse de todas las posibilidades del aprendizaje en lnea (Pea-Lpez, 2011).
Son diversas las investigaciones que tratan este tipo de aprendizaje que permite, por ejemplo, incluso
modificar las dinmicas docentes cara a cara, ya que las materias simples no tienen por qu ocupar
espacio en el centro, tomndolo las que realmente precisan de asistencia (Gonzlez, 2004). El uso de
este tipo de aula permite la unin de la clsica educacin formal con aquella que siempre haba
ocurrido fuera, incentivndose ahora el encuentro, la realimentacin y el refuerzo mutuo.
Los PLE como conectores de los aprendizajes formal e informal
Existe una teora del aprendizaje que trata de recoger la riqueza y la complejidad inherente a la Edad
Digital en la que vivimos, es la Teora del Conectivismo. Lo describe George Siemens (2004) como la
integracin de principios explorados por las teoras del Caos, redes y complejidad y autoorganizacin. El aprendizaje es un proceso que ocurre en un entorno nebuloso de elementos bsicos
cambiantes no totalmente bajo el control del individuo". En su texto A Learning Theory for the
Digital Age describe como principios del Conectivismo los siguientes:
-
La capacidad de ver conexiones entre campos, ideas y conceptos es una habilidad central.
La circulacin [de informacin] (precisa y actualizada) es el objetivo de todas las actividades del
aprendizaje conectivista.
propia formulacin del Conectivismo, en cuanto que como hemos descrito anteriormente es una
teora de aprendizaje que recoge la riqueza y la complejidad inherente a la Edad Digital.
Como punto de partida los recursos del e-learning en sus ltimas versiones abre puertas a nuevos
modelos de educacin, a un uso ms intenso de las nuevas tecnologas y representa una experiencia
muy valiosa (Planella y Rodrguez, 2004). Ser al surgir la idea que inspir posteriormente el
concepto PLE, en 2001, cuando la educacin gira de una posicin concentrada en la enseanza para
centrarse en el aprendizaje del alumno, tratando de gestionar las fuentes de informacin que utilizaba
en diferentes instituciones (Adell & Castaeda, 2010). Pronto se desarrollarn varias lneas de
definicin sobre el fundamento de los PLEs: Una primera lo describe como un software cliente
intermediario entre el estudiante y los servicios, una segunda basada en esta anterior pero totalmente
realizada en la web y por ltimo una tercera corriente que defiende que el PLE ya est entre nosotros,
ya que consiste en la forma personalizada de uso de todo tipo de recursos online (Sclater, 2008). En
cualquier caso y relacionado con las ideas del conectivismo, Graham Attwell, (2007) defiende que el
PLE se basa en la idea de que el aprendizaje tomar lugar en diferentes contextos y situaciones
proporcionadas no por un nico proveedor de aprendizaje, reconociendo de ese modo la
importancia del aprendizaje informal. Se puede entrever aqu la consideracin de la utilidad de los
PLEs como conectores del aprendizaje formal e informal.
El propio Attwell (2007) confirmar su idea de que un PLE, no es una aplicacin, sino que es la unin
de todas las herramientas que usamos en el aprendizaje de cada da de la vida. Por su lado Jordi
Adell y Linda Castaeda (2010) lo describirn como el conjunto de herramientas, fuentes de
informacin, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender,
configurado alrededor de las herramientas y servicios que nos permiten el acceso y la relacin con la
informacin (acceso y actividades) y con otras personas, en concreto con las herramientas sociales
de la Web 2.0, y de las estrategias con que configuramos el uso de las mismas. Se trata por tanto,
ms de una actitud segn palabras del propio Adell, que de una aplicacin o herramienta
individualizada. Ser fundamental la estrategia con la que operamos en nuestra propia formacin.
El Aula-PLE
El aula de la que hablamos Aula-PLE ser la suma de la tradicional presentada por el conductismo,
en la que el profesor aporta contenidos, aadindole la definida por el cognitivismo, en la que el
estudiante crea contenidos e incluyendo igualmente la aportada por el constructivismo, mediante la
cual el estudiante y el profesor realizan trabajos de colaboracin. Para cada uno de los tres
momentos, o actividades, en los que el conocimiento se transmite, de compila o se crea, existe una
herramienta adecuada (Baumgartner, 2005) que ser conveniente usar. En cualquier caso, la accin
ms importante y avanzada que se puede hacer con las TIC, como describe Carnoy (2004), es el
trabajo en red de los alumnos, aportando flexibilidad, independencia, interaccin y adaptacin al
cambio (Castells, 2001). Esta ltima aportacin de las TIC resultar especialmente valiosa para un
aprendizaje adaptativo a las situaciones fsicas o sociales que hacen al Urbanismo tan especfico y
sensible a las transformaciones.
Por su lado el trabajo sistemtico con la web tiende a aumentar las dinmicas de conocimiento
creadas por la proximidad (Brown, 2002). Este hecho permite confiar en la red de redes como eje
que impulsa lo iniciado en el aula presencial, generando dinmicas de realimentacin muy
interesantes para los entornos de aprendizaje y que se produce por ejemplo, al permitir y potenciar el
apoyo y el aprendizaje entre iguales (Attwell, 2007), construyendo espacios donde puede ocurrir un
Aprendizaje autoorganizado (Rocha, 1998). Luis Mateus Rocha, define la auto organizacin como la
espontnea formacin de estructuras correctamente organizadas, patrones, o comportamientos, a
partir de condiciones iniciales aleatorias.
-1324 -
Cabra preguntarse cmo es ese Aula-PLE y qu se hace en ella: All lo importante no es lo que
sabes, sino cmo te cultivas, tal y como describe Siemens (2004), siendo un lugar en el que priman y
se impulsan las comunidades de aprendizaje, entendidas por Calzada Mujika (2004) como aquellas
cuyo objetivo es intercambiar conocimiento especfico para una posterior difusin y uso en un
proceso de aprendizaje expansivo. Las actividades fundamentales girarn en torno a los tres
procesos cognitivos que tiene un PLE segn Graham Atwell (2008): leer, reflexionar y compartir. El
Aula-PLE tendr la cualidad de que una vez que finaliza la accin formativa, [el aprendiz] puede
continuarla por cuenta propia (Pea-Lpez, 2011), pudiendo responder de igual forma que lo hace un
PLE a:
Cmo puedo seguir aprendiendo a aprender? (Pea-Lpez, 2011).
Dos experiencias reales
Durante el ao 2010 se llev a cabo en la asignatura optativa Proyectos Urbanos de la titulacin
Arquitecto de la Universidad de Granada, una experiencia piloto de transformacin del tradicional
programa docente de la asignatura. El nuevo curso girara, igual que el anterior, en torno al
conocimiento y profundizacin de las implicaciones del Proyecto Urbano en los territorios o ciudades
donde se asienta, pero adaptando las metodologas de aprendizaje, tal y como Adell y Castaeda
(2010) describen: Los Ple van mucho ms all de la tecnologa y suponen cambios profundos en
nuestras prcticas educativas habituales, personales y colectivas.
Surge as el Primer Aula-PLE: Proyectos Urbanos en el Mediterrneo:
El estudiante en colaboracin con otros pares, pasara de ser mero consumidor de informacin a ser
creador de la misma (Attwell, 2007), tal y como sugiere el constructivismo (Driscoll, 2000),
disciplinndose en las reglas sobre la que descansa la produccin cientfica, inicindose a discriminar
la calidad o inters de la informacin que maneja y acostumbrndose totalmente a abrir y compartir
sus contenidos como recursos de aprendizaje (DAntoni, 2008; Pea-Lpez, 2011), conformndose
en la web http://meipi.org/mediterranean la prolongacin web del Aula-PLE llevada a cabo.
Finalmente la evaluacin se lleva a cabo tratando de tener ms en cuenta el proceso de adquisicin
de conocimiento (Palloff y Pratt, 2005) y el grado de compromiso alcanzado con el Aula-PLE, que los
propios resultados finales obtenidos.
Tras unos aos de reposo e investigacin, en octubre de 2012 se inicia la implementacin de la
nueva Asignatura Urbanismo 1 del Grado de Arquitectura de la Universidad de Granada,
incorporando similares dinmicas que en el primer Aula-PLE, incrementando las dinmicas de
participacin y colaboracin entre los estudiantes, con un discurso ms dinmico y activo:
Segundo Aula-PLE: Urban Games 2012:
El curso se constituye como el primer contacto que el futuro Arquitecto tiene con la disciplina
Urbanstica, por lo que se conforma como una autntica caja de herramientas y que posteriormente
sern utilizadas para la proyectacin. La extensin en web para la creacin, lectura, difusin e
interaccin de los contenidos, toma lugar en un espacio de Internet creado ex proceso para tal fin,
conformndose como autntico lugar de colaboracin abierta para todos, sean investigadores,
interesados en los procesos urbanos y ciudadanos. Surge as la web http://doyoucity.com como
evolucin de la anterior experiencia, pero con una mayor usabilidad y posibilidades de interaccin y
de creacin colaborativa, adaptada a los recursos comnmente gestionados desde el Urbanismo.
-1325 -
Conclusiones
Se considera que la disciplina del Urbanismo para futuros Arquitectos presenta toda una serie de
caractersticas que recomiendan introducir las dinmicas y especialmente la actitud de los Entornos
Personales de Aprendizaje en sus formulaciones. Entre tales caractersticas especficas destacan la
necesidad de obtener una competencia para la proyectacin en entornos en continua transformacin
y la bsqueda de la destreza necesaria para interaccionar con la sociedad en entornos participativos
y colaborativos. Los PLE forman al estudiante para poder afrontar su continuada formacin fuera de
las aulas, incluso una vez finalizados sus estudios, construyendo toda una serie de redes de
herramientas, de fuentes de informacin, de conexiones y de actividades, en definitiva formando toda
una estrategia formativa duradera. Se disuelve as la barrera entre la formacin formal e informal,
pasando simplemente a hablar de formacin, integrndose en ella las corrientes conductistas,
cognitivistas y constructivistas, en las que el estudiante recibe informacin, pero tambin la crea y la
transmite.
Gracias a las dos experimentaciones aportadas, en las que se utiliza un entorno web como medio en
el que se lee, se reflexiona y se comparte, se puede verificar que el PLE y concretamente el AulaPLE, como suma y extensin de los PLEs de todos los integrantes del proceso formativo, se
conforma como eje que parece plenamente eficaz para extender el aula como la suma del
aprendizaje formal e informal en los entornos formativos del Urbanismo, considerndose extrapolable
a otras disciplinas o enseanzas con similares condicionantes.
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-1327 -
PARA
LA
Resumen: El objetivo de esta ponencia es presentar una experiencia educativa, desarrollada con
estudiantes de primer curso de Grado en Administracin y Direccin de Empresas, en la que se han
utilizado formatos de interaccin audiovisual, concretamente spots publicitarios de diferentes
empresas disponibles en YouTube. Se trataba con ello de favorecer el aprendizaje de ciertas
cuestiones abordadas en el periodo formativo de dichos estudiantes: las opciones estratgicas
bsicas que se le presentan a la empresa en el mbito de negocio, las diferentes direcciones de
desarrollo, concretamente de crecimiento, que puede seguir la empresa en el mbito de su estrategia
corporativa, el papel de la percepcin individual en las tomas de decisiones, la relevancia de la
coordinacin y del trabajo de equipo. Indicaremos, de forma general, quines fueron participantes en
esta experiencia, cmo se ha trabajado y despus, para cada una de las cuestiones centrales objeto
de aprendizaje, indicaremos algunos de los spots o vdeos propuestos. Ahora bien, previamente
proporcionamos una serie de argumentos tericos que constituyen el marco de referencia y que nos
permiten justificar el desarrollo de la mencionada experiencia formativa.
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(participantes), cmo se llev a cabo la experiencia (procedimiento) y cules fueron los videos
utilizados para cada uno de los temas o contenidos abordados (vdeos utilizados por contenidos).
Participantes:
La experiencia se desarroll con estudiantes universitarios de primer curso del Grado en
Administracin y Direccin de empresas, durante el segundo semestre del curso 2011-2012. El
nmero total de participantes en la experiencia fue 150, distribuidos por clases con 50 alumnos en
cada una. Los alumnos estaban previamente organizados, para la realizacin de diferentes prcticas
a lo largo del semestre, en grupos de 3 4 personas.
Procedimiento:
Cada actividad se desarroll en tres fases:
1) Tratamiento terico de la temtica o contenido a abordar en cada caso. Para el desarrollo de esta
fase es preciso que los estudiantes hayan trabajado previamente los materiales y la bibliografa
proporcionados para cada uno de los contenidos aqu considerados.
2) Preparacin de la actividad: bsqueda en Youtube y seleccin de spots publicitarios que, junto a
otros posibles mensajes, plasmen alguno de los contenidos a los que aqu nos hemos referido
(coordinacin y trabajo de equipo, percepcin individual en tomas de decisiones, estrategias
competitivas de las empresas y estrategias corporativas de crecimiento). Esta actividad de
bsqueda y seleccin ha sido desarrollada por el profesor pero igualmente podra ser llevada a
cabo por los alumnos trabajando en grupo.
3) Realizacin de la actividad: observar y analizar cada video seleccionado para determinar cul es
la informacin que proporciona respecto al contenido que en cada caso se aborda y cmo se
puede interpretar a la luz del soporte terico que, al respecto, previamente se ha revisado.
4) Presentacin pblica de la actividad: los grupos que en cada caso se indiquen presentarn al
resto de grupos de la clase las conclusiones extradas del anlisis y la interpretacin que hayan
realizado en la fase previa.
5) Debate: dado que puede no haber coincidencia entre las conclusiones de los anlisis realizados
por los distintos grupos de la clase, se trata en esta fase de generar el correspondiente debate
con objeto de clarificar al mximo posible el contenido que en cada caso se est abordando.
Con el procedimiento al que acabamos de referirnos se trata adems de favorecer la participacin
activa de los estudiantes, la interaccin, el trabajo con mltiple informacin, el pensamiento crtico, el
trabajo en equipo y la comunicacin y el debate en pblico.
Vdeos utilizados por contenidos:
Los vdeos utilizados, para cada uno de los contenidos abordados, fueron los que se indican a
continuacin.
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Conclusiones
Los spots publicitarios de las empresas, adems de persuadir para la compra, nos informan en
relacin con el producto o productos de la empresa, su estrategia, valores, objetivos u otros. Tal
informacin puede ser utilizada para facilitar el aprendizaje y, en definitiva, la actividad formativa de
los estudiantes de direccin de empresas. Inmersos en un continuo bombardeo publicitario, los
anuncios no constituyen algo desconocido o distante para estos jvenes estudiantes y, por tanto,
pueden atraer su atencin e inters y, en consecuencia, propiciar su aprendizaje.
Poder hacerse con los anuncios que vayan a ser objeto de estudio, de modo que puedan ser
observados y analizados cuantas veces sea necesario, no es hoy da tarea complicada gracias a
YouTube. Y sta tampoco resulta extraa ni desconocida para unos estudiantes que, en general,
estn muy familiarizados con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Por otra parte, este tipo de experiencias pueden favorecer la participacin e interaccin, el trabajo en
equipo, las presentaciones en pblico, el debate, el pensamiento crtico, el trabajo con mltiple
informacin o el desarrollo de habilidades de observacin y de interpretacin.
Referencias Bibliogrficas
-
-1332 -
Conference of Education, Research and Innovation, International Conference on Education and New
Learning Technologies, Foro sobre la evaluacin de la calidad de la investigacin y de la educacin
superior, Iberoamerican Academy of Management o International Federation of Scholarly Associations
of Management, entre otros), cuenta con libros y captulos de libros y ha publicado numerosos
artculos en revistas propias de su rea (Journal of Scholarly Publishing, Technovation, Management
Decision, Journal of Management & Organization, Organization Studies, International Journal of
Information Management o Cuadernos de Economa y Direccin de la Empresa). Miembro de comits
cientficos y editoriales (Innovar o Leadership & Organization Development Journal), acta como
evaluadora para diversas publicaciones (Baltic Journal of Management, Academia, Technological
Forecasting & Social Change o Journal of Strategic Marketing) y para diferentes congresos
nacionales e internacionales.
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Resumen: Desde finales del S.XX las sociedades ms desarrolladas estn inmersas en un
vertiginoso proceso de cambio debido en parte al gran desarrollo de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TIC). No obstante, la era de la informacin en la que vivimos ha ocasionado
nuevas diferencias entre los sectores de la poblacin que tiene acceso a las nuevas tecnologas y
quienes no pueden hacer uso de ellas. Nos referimos a la brecha digital.El uso de las TIC depende en
gran medida de la percepcin y aceptacin que tengan los estudiantes de los distintos recursos
educativos que ofrecen en su contexto concreto de utilizacin. Este estudio tiene como objetivo
describir la situacin actual del uso de blogs educativos en los estudios de grado de ciencias de la
actividad fsica y el deporte de la Universitat de Valncia (UVEG). Para ello se administr un
cuestionario de elaboracin propia a 95 estudiantes de los tres primeros cursos del grado
matriculados todos ellos en el curso 2011/2012 en la facultad del mismo nombre. El cuestionario est
compuesto por 28 preguntas divididas en cuatro bloques: datos personales, usos del blog personal,
uso de blogs educativos y tiempo de uso de tecnologas. Entre los resultados destaca que solo el
18,9% de los estudiantes es usuario de blogs, de entre los que una gran mayora (83,3%) son
hombres. En cuanto a su uso, se aprecia un aumento considerable en los ltimos cursos del grado,
tras haber participado los estudiantes en experiencias de innovacin basadas en el uso de blogs.
Finalmente, en relacin al uso de blogs y su aplicacin en contextos educativos los estudiantes
refieren en general buenas experiencias, as como su amplia aceptacin como herramienta educativa.
Estos resultados refuerzan la conveniencia de impulsar iniciativas dirigidas al uso innovador de las
nuevas tecnologas, as como de atender especialmente a las estudiantes a fin de evitar que el uso
de nuevas tecnologas se convierta en una nueva forma de exclusin.
Palabras Clave: educacin, TIC, blog educativo, alumnado, cambio educativo
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1. Introduccin
1.1. Una sociedad en cambio
Estamos siendo testigos de un proceso de transicin hacia un nuevo modelo de sociedad bautizado
como sociedad del conocimiento o era de la informacin en el que se funden la postmodernizacin, la
globalizacin y la sociedad de la informacin (Castells, 2000; Carbonell, 2006). Nos vemos abocados
hacia una sociedad cada vez ms heterognea, difana y multicultural (Martnez Lpez, 2006).
Segn Rodrguez Rojo (2002) y Prez Gmez (2006) emerge un nuevo concepto de sociedad en la
que las relaciones de poder, de produccin e interpersonales tienen poco o nada que ver con las
conocidas hasta finales del sigo XX.
Respecto a la primera dimensin, Prez Gmez (2006), asegura que la viabilidad y la solvencia de las
empresas son directamente proporcionales a su capacidad para ofrecer nuevos servicios y productos
a los consumidores. Por tanto su eficacia se basa en la capacidad de sus empleados y dirigentes
para adaptarse a las nuevas necesidades de la sociedad. Este nuevo modelo requiere organizaciones
verstiles que se moldeen a un contexto cambiante (Bolvar, 2000), formadas por trabajadores que
sean capaces de aprender por s mismos.
En cuanto a la segunda dimensin, Carbonell (2002), nos advierte de que, el bien ms valorado en la
actualidad es la informacin y no las mercancas como ocurra antao. Hasta tal punto es as, que las
relaciones de poder se establecen en torno a cmo se compra y vende la informacin, cmo se
controla y se distribuye y el modo en el que se selecciona y codifica en forma de conocimientos, etc.
Por ltimo, los cambios que se producen nos afectan en las pequeas situaciones de la vida diaria.
La forma que tenemos de comunicarnos, de intercambiar informacin, de relacionarnos con la
sociedad son cada vez ms virtuales, las realizamos mediante vas como la televisin, Internet o la
telefona mvil (Fernndez-Balboa, 2001).
Las consecuencias de todos estos cambios afectan de forma acuciada a la ciudadana de las
sociedades postmodernas. Por un lado, nos beneficiamos de las ventajas que nos ofrece la era de la
informacin en cuanto a la inmediatez en la comunicacin e intercambio de informacin, la supresin
de barreras espaciotemporales, etc. Pero por el otro, encontramos que la inestabilidad que origina
toda transformacin social provoca en una gran parte de la poblacin cierta sensacin de
incertidumbre, desorientacin, inseguridad y vrtigo (Carbonell, 2006; Martnez Lpez, 2006; Prez
Gmez, 2006, 2007), Es ms, se puede crear o aumentar la denominada brecha digital, es decir, la
separacin entre quienes tienen acceso a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
y quienes no tienen dicho acceso, provocando una nueva forma de exclusin social (Fundacin
Esplai, 2004 citado en Capllonch, 2005).
La sociedad de la informacin requiere un nuevo tipo de individuo que segn Rodrguez Rojo (2002)
lejos de temer los cambios que se producen en su entorno se adapte a ellos y los emplee en su favor,
que domine un amplio espectro de competencias globales e interdisciplinares y que sepa gestionar
sus emociones a nivel individual y colectivo. Es, en este sentido, en el que la educacin juega un
papel crucial.
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Entre los beneficios potenciales que ofrecen los blogs en entornos educativos destacamos la
bidirecciolidad que se establece en los comentarios y entradas del propio blog y la relacin que se
hace con otros blogs y pginas web a travs de diferentes enlaces Con ello aumentan las
posibilidades de interaccin del alumnado con mltiples fuentes de informacin que enriquezcan sus
conocimientos (Gonzlez y Garca, 2010; Kang y cols., 2011; Hain y Black, 2008; Brescia y Miller,
2006; Top, 2012). La sencillez y facilidad en la publicacin y distribucin de los contenidos, a travs
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Existe un nmero de alumnos muy bajo que usan el blog en los estudios de Grado de Ciencias de
la Actividad Fsica y el Deporte.
Los alumnos utilizan en mayor medida los blogs que las alumnas.
El alumnado de los ltimos cursos utilizan ms los blogs que sus compaeros de los primeros
cursos.
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2.2. Muestra
Se encuest a 95 alumnos de los tres primeros cursos del grado en Ciencias de la Actividad Fsica y
el Deporte de la UVEG, matriculados todos ellos en el curso 2011/2012 en la facultad del mismo
nombre.
La muestra terica se calcul mediante estratificacin proporcional por curso de forma que en cada
curso se encuestaran el mismo nmero de sujetos. La muestra final, sin embargo, no consigui ser
proporcional debido a las dificultades asociadas al trabajo de campo durante las ltimas semanas del
curso 2011/2012.
2.3. Instrumento
El instrumento, consistente en un cuestionario, fue diseado especialmente para esta investigacin a
partir de estudios previos que indagaban en cuestiones similares a las que nosotros pretendamos
ahondar (Devs, Peir, Beltrn, y Toms, 2008; Ganda y Gobold, 2011; Marzal y Soler, 2011;
Papastergiou, Gerodimos y Antoniou, 2011; Sim y Hew, 2010). Dicho cuestionario tiene un carcter
descriptivo tipo ex post facto, compuesto por un total de 28 preguntas divididas en cuatro bloques:
datos personales, usos del blog personal, uso de blogs educativos y tiempo de uso de tecnologas.
2.4. Procedimiento
En primer lugar, se pidieron los permisos y la revisin del proyecto por parte del comit tico para que
diera el visto bueno al estudio. Posteriormente se redact un consentimiento informado para
entregarlo a los encuestados para que el da de la encuesta leyeran y firmaran. Por su parte, la
encuesta fue completamente annima y confidencial y voluntaria. En el caso que algn alumno no
quisiera rellenar la encuesta poda abandonar la clase sin ningn problema.
Se establecieron los grupos a los que se iba a pasar la encuesta y se buscaron horas lectivas de
clase para ello. Antes se pidi el consentimiento del profesor responsable de la asignatura para que
cediera unos minutos al finalizar la clase y los alumnos pudieran rellenarla.
2.5. Anlisis
El anlisis realizado se dividi en tres partes. En la primera se analizaron los datos sociolgicos de la
muestra con el fin de establecer las frecuencias y porcentajes de las diferentes variables.
Posteriormente, se pas a analizar los datos recogidos en torno al uso de blogs tanto personales
como educativos, de forma que medimos y cuantificamos los diferentes tipos de usos que se
realizaban en ambos mbitos as como la satisfaccin en el uso de estas herramientas. Para todos
estos parmetros se analizaron las frecuencias y porcentajes de respuesta y para el caso de la
satisfaccin de uso, la media y desviacin tpica. Por ltimo, se realiz un ANOVA multivariada para
establecer relaciones entre las variables estudiadas. El tratamiento estadstico se realiz mediante el
paquete SPSS Statistics v.19 de IBM.
3. Resultados y discusin
Los presentes resultados se extraen a partir del anlisis estadstico de los cuestionarios. En cuanto al
sexo, encontramos que un total del 67,4% de los encuestados eran hombres mientras que, por el
contrario un 32,6% eran mujeres. Por lo que respecta a la edad, hallamos que el alumnado
encuestado tena una media de 21,46 aos encontrndose el rango de la muestra entre los 18 y los
36 aos.
-1338 -
De entre todo el alumnado encuestado, tan slo un 18,9% utilizaba los blogs con un carcter personal
enfocado a alguna de sus actividades de ocio y tiempo libre. De este modo, un 83,3% de los que
afirmaban utilizar este tipo de blogs eran hombres, mientras que un 16,7% eran mujeres.
Por otro lado, un 77,9% de las personas encuestadas afirman haber utilizado blogs con una
orientacin educativa en sus clases. Estos estudiantes son en su mayora hombres con un porcentaje
del 67,6% mientras que, las mujeres que han usado este tipo de blogs eran un 32,4%.
Por lo que respecta al tipo de orientacin que los administradores le daban al blog cabe destacar que
un 85,1% estaban enfocados al alumnado un 5,4% al profesorado y un 9,5% al resto de internautas.
La administracin de los blogs recaa en un 56,8% de los casos en la figura docente, un 27,05% en
grupos de estudiantes y, por ltimo, un 12,2% en el alumnado de forma individual.
Figura 2. Distribucin, en porcentaje, del tipo de administrador del blog dentro de los contextos educativos
Por otro lado, los datos anteriores contradicen lo explicado por Lpez-Meneses y Martn-Snchez
(2009) sobre el cambio en el paradigma educativo que suponen la adopcin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en las clases. Nuestros datos sobre la orientacin y la administracin
de estas herramientas, nos muestras que es el profesorado quien controla estas prcticas y los
alumnos y alumnas continan teniendo un papel principalmente pasivo en el que reciben informacin
para almacenarla en vez de construir sus conocimientos a travs de las experiencias (ver figura 2).
Es por esto que nuestros datos estn ms acordes con lo expuesto por Bates (2009) y por Bates y
Poole (2003) sobre el escaso cambio, en el paradigma educativo, que se est produciendo con la
implementacin de las TIC, ya que la supuesta innovacin, tal y como explican estos autores, se ha
centrado en traducir los materiales tradicionales (libros, posters, exmenes, ejercicios,) a un
formato digital sin cambiar la lgica propia de la educacin.
Por lo tanto, esto no hara cambiar el statu quo del profesorado ni del alumnado porque la
implementacin de los recursos tecnolgicos por s sola no aporta nada a la enseanza aprendizaje.
Es por esto que es necesario integrar, por parte de los y las docentes, el uso de internet en la
planificacin didctica para conseguir los objetivos educativos planteados, no solamente como una
herramienta sino como una hibridacin entre la organizacin y las metodologas de enseanza y
aprendizaje. Esta hibridacin conlleva configurar de nuevo el proceso de enseanza aprendizaje
como un continuo en el que se rompen las barreras de la educacin presencial y se establece una
educacin continua y multidireccional.
-1339 -
Por lo que respecta al uso de estas tecnologas por curso, encontramos que un 5,9% del alumnado
del primer curso ha utilizado blogs, mientras que en segundo este porcentaje asciende al 17,6%. Por
su parte, un 76,5% del alumnado del tercer curso han usado los blogs, siendo ste el registro ms
mplio. Estos datos vienen a confirmar nuestra hiptesis inicial sobre el mayor uso de blogs en cursos
superiores. Adems, encontramos una relacin existente entre el uso de blogs personales y el curso
en el que estaban matriculados (X2=45,686; gl 2; p<0,000) de forma que en los cursos ms avanzado
existe un mayor uso de blogs. En cuanto al sexo, no se encontraron diferencias significativas con el
uso de blogs de tipo educativo, por lo que no es posible afirmar que las alumnas utilicen menos este
tipo de materiales. Estos datos vienen a confirmar una de las hiptesis sobre la mayor cantidad de
uso que hace el alumnado de estas herramientas en los cursos superiores.
A la luz de los datos arrojados por nuestro anlisis, encontramos que un grupo amplio del alumnado
utiliza este tipo de herramientas en sus clases. No obstante, no encontramos diferencia entre el sexo
y el uso de blogs educativos, por lo que la hiptesis inicial al respecto no se puede comprobar a pesar
de que existen diferencias en el porcentaje de uso entre ambos sexos
No obstante, debido a la desigual proporcin de sujetos pertenecientes a los distintos cursos y la
concentracin de sta en cursos superiores pueden haber determinado en parte los resultados por lo
que sera conveniente, en futuras investigaciones, repetir el estudio controlando el muestreo.
Por lo que respecta a la satisfaccin del alumnado con respecto al uso de estas herramientas,
encontramos que un grupo amplio de sujetos encuestados valora positivamente este tipo de
experiencias. De este modo, ms de un 50% del alumnado calificaba esta experiencia como buena o
muy buena, por lo que se aprecia una disposicin hacia este tipo de prcticas educativas.
Figura 3. Calificacin de la experiencia en el uso de blogs como herramientas educativas
4. Conclusiones
Para finalizar, y a partir de la interpretacin, discusin y comparacin de resultados con otros
estudios, extraemos las siguientes conclusiones:
-
Los blogs se usan ms en contextos educativos que en los personales por lo que puede ser una
herramienta de gran inters como material curricular.
Los alumnos universitarios de CCAFD utilizan ms y en mayor cantidad de tiempo las tecnologas
que sus compaeras de grado.
-1340 -
El uso de las tecnologas por s mismo no garantiza una correcta aplicacin por parte del
profesorado y ste necesita una formacin especfica para aumentar las posibilidades de mejorar
su prctica educativa.
Por lo general, el alumnado refieren buenas experiencias sobre el uso de las tecnologas y su
aplicacin en contextos educativos por lo que es una potencial herramienta a tener en cuenta a la
hora de planificar los contenidos acadmicos.
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-1343 -
Resumen: Las nuevas demandas educativas responden a una serie de cambios acaecidos en la
Sociedad del Conocimiento en la que nos encontramos inmersos. Entre stos, los avances de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) suponen una verdadera revolucin educativa,
lo que implica nuevas exigencias al profesorado, entre ellas la adquisicin y desarrollo de la
competencia digital. Esta competencia dotar a los docentes de una serie de conocimientos,
habilidades y actitudes que les permitirn promover mejoras educativas basadas en la innovacin y el
cambio metodolgico a partir de las TICs, por ello puede convertirse en la piedra angular de la
formacin permanente de los educadores de infantil. De esta manera, desde este trabajo se pretende
analizar la importancia de esta competencia, as como plantear una propuesta formativa que permita
utilizar la tecnologa como una oportunidad para la creacin de nuevos recursos y materiales que
contribuyan a un uso innovador y creativo de las TICs en las aulas.
-1344 -
1. Introduccin
La sociedad actual est asistiendo al diseo de un nuevo modelo social caracterizado por los avances
de las TICs, que estn generando un importante impacto en todos los mbitos y niveles de la vida
diaria. Inmersos en la denominada Sociedad del Conocimiento (Castels, 2002), aparecen nuevas
formas de comunicarnos, de trabajar, formas de vida que desaparecen y oportunidades que nacen.
Estos profundos cambios se han visto reflejados en nuestro sistema educativo que se enfrenta a
nuevos desafos provocados por la llegada de la tecnologa a las aulas, dando lugar a una autntica
revolucin educativa (Esteve, 2008). La irrupcin de las TICs abre nuevas posibilidades y plantea
nuevas exigencias para disear el aprendizaje del siglo XXI; exigencias que, a nuestro entender,
requieren un gran esfuerzo de los profesionales educativos, aumentando as, la necesidad de
redefinir, modificar y/o establecer qu competencias personales, sociales y profesionales son
necesarias para el desempeo de la labor docente en esta nueva realidad. En consecuencia, cobra
un protagonismo indiscutible la formacin permanente del profesorado, un concepto definido por
Pinya (2008), como el proceso encaminado a la revisin y actualizacin de los conocimientos,
actitudes y habilidades originado por la necesidad de renovar los conocimientos con la finalidad de
adaptarlos a los cambios y avances de la sociedad (p. 4).
En este sentido, la educacin requiere de una actualizacin continua para dotar, empezando por los
ms jvenes, de aquellas competencias que les permitan disponer de mecanismos y recursos
personales suficientes para adaptarse a estos continuos y acelerados cambios que caracterizan a la
sociedad del momento. Dentro de este proceso de renovacin, la integracin de las TICs en las aulas
de infantil se establece como parte fundamental, en el que la formacin del educador para hacer
frente a esta situacin, adquiere un papel protagonista.
Hoy da, las nuevas generaciones conocidas como generaciones interactivas, perciben el ordenador
como un objeto familiar y han generalizado el uso de las tecnologas en su vida cotidiana, un suceso
que viene a condicionar su forma de percibir la realidad, de pensar, sentir y actuar desde que nacen.
Unos avances tecnolgicos, que no slo se han convertido en objetos normales de su paisaje vital y
experiencia cotidiana, sino tambin, en seas de identidad generacional que los distingue del mundo
adulto (Area, 2010). Ante estas nuevas situaciones y experiencias, la actuacin del educador de
infantil no puede ni debe pasar de soslayo. Es por ello, por lo que pensamos que la adquisicin de la
competencia digital de los educadores de escuelas infantiles es una prioridad para contribuir a la
construccin de ciudadanos capaces de hacer frente, a partir de los retos que plantean las TICs, a la
sociedad que les ha tocado vivir y sentar as, las bases de la educacin del maana.
2. poca de cambio para las escuelas infantiles
La escolarizacin en edades tempranas (0-3 aos) es uno de los factores ms determinantes para
conseguir que los estudiantes alcancen mejores resultados acadmicos y sociales como recoge el
Informe de Objetivos Educativos y Puntos de Referencia 2010 en el marco de la Estrategia de Lisboa.
Sin embargo, no siempre conferimos a esta etapa el valor que se merece. Un estudio sobre el Estado
de la Educacin Infantil en Espaa realizado por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles
(2009) desvela como en estas instituciones educativas sigue predominando su carcter asistencial
frente al educativo, es decir, estos centros siguen teniendo una finalidad exclusiva de conciliacin
familiar y laboral en detrimento del justo y reconocido derecho a la educacin de los ms pequeos
(Snchez 2009). Una visin acrecentada por la propia ambigedad que presenta la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) en su artculo 92.1.La atencin educativa directa a los
nios del primer ciclo correr a cargo de maestros de educacin infantil y de otros profesionales con
la debida cualificacin. En todo caso la elaboracin y seguimiento de la propuesta pedaggica
especfica... estar bajo la responsabilidad de un maestro de educacin infantil. Estos otros
-1345 -
profesionales de los que habla la ley, refuerzan ese carcter asistencial de los primeros aos y aleja
el primer ciclo de educacin infantil del desempeo de aquellas funciones realmente orientadas a la
consecucin y el desarrollo de una educacin temprana de calidad.
Si bien es cierto que este primer ciclo de educacin infantil ha ido cobrando mayor protagonismo en
los ltimos aos, hasta el punto de considerarse como un periodo fundamental para reforzar los
cimientos del aprendizaje durante toda la vida de los nios1 (Pealver, 2009), an hoy se constituye
como una necesidad compartida por todos, dotar a las escuelas infantiles de un proyecto educativo
que las convierta en un entorno nico para el aprendizaje de estos nios, un entorno donde, de ser
as, se puede decidir el presente de la educacin (Hoyuelos ,2005) que, en pleno desarrollo de la
Sociedad del Conocimiento, va a estar inevitablemente influenciada por el uso de las tecnologas en
el mbito educativo.
Un estudio de la empresa Cibal (Feijoo, 2008) revela que las TICs se estn incorporando muy
pausadamente a los planes educativos de las escuelas infantiles. Segn sus resultados, el 12,86% de
los centros de nuestro pas utilizan los juegos educativos con soporte multimedia para nios y nias
de cero a tres aos y cerca de un 4% de estas escuelas comenzarn a incorporarlos este curso
(2012-2013). Frente a estos resultados que nos confieren cierta positividad, encontramos aquellos
otros que ponen de manifiesto el trabajo que queda por realizar para alcanzar la deseable integracin
de las TIC en aulas de escuelas infantiles, pues casi la mitad de estos centros encuestados no
piensan utilizar ningn tipo de software en el proceso educativo.
De la tendencia creciente de incorporacin de las TICs en este ciclo, lo cierto es que queda un largo
camino por recorrer, ya que son pocos los nios de esta etapa educativa que se benefician de las
potencialidades de las mismas.
Reiteradamente se ha argumentado sobre las grandes oportunidades que nos brindan las TICs para
incorporar nuevas metodologas en el aula que despierten el inters en el alumnado por conocer y
aprender, descubrir y experimentar, construir y reflexionar. Pero si adems, tenemos en cuenta, que
el nio desde que nace ya empieza a ser partcipe, a percibir y a ser sensible a los estmulos que les
proporcionan su entorno, la primera toma de contacto con las TICs ha de ser en el primer ciclo de
Educacin Infantil, familiarizndose con el ordenador y descubrindolo a travs de la metodologa que
domina esta etapa educativa, el juego (Mateos, 2008). Sin embargo, tambin queda demostrado
como la mera inclusin de las tecnologas no tiene, por s misma, efectos en el aula. De ah que, tanto
o ms importante si cabe, se constituya la necesidad de formar al profesorado en su conjunto, y a
aquellos especializados en educacin infantil en particular, para que a travs de un proceso de
formacin permanente puedan incorporar, modificar y/o aadir las competencias profesionales que la
sociedad y el contexto educativo demanda en la actualidad. Debemos ser conscientes, que todo est
cambiando y no podemos quedarnos estancados en los mismos procesos de enseanza y
aprendizaje en los que fuimos formados, nos encontramos en el siglo XXI, en un tiempo de cambios,
alternativas e innovaciones. Lo tradicional como las clases magistrales, el libro, los cuadernos, etc. es
reemplazado por lo digital, vivimos en la cultura digital, el ordenador, el e-book, el correo electrnico,
internet, las redes sociales,...y esto nos hace replantearnos la necesidad de la competencia digital
desde las edades ms tempranas, como es el caso de esta comunicacin.
3. La competencia digital del educador: un factor clave para la integracin de las tic en las
escuelas infantiles
La experiencia en el da a da, se ha encargado de mostrar la importante labor educativa
desempeada por los educadores de las escuelas infantiles en el desarrollo del nio y la necesidad
de una formacin actualizada del educador que d respuesta a las demandas y necesidades, cada
-1346 -
vez ms efmeras y cambiantes, de esta sociedad. Es por ello por lo que consideramos el nivel de
competencia profesional de los docentes como uno de los criterios que definen la calidad de la
educacin (Garca y Castro, 2012), y su competencia digital un factor clave para la integracin de las
TICs en las aulas de esta etapa educativa.
Esta competencia digital, tal y como sealan Gutirrez y Tyner (2012) consiste en disponer de
habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en
conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su
transmisin en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
(p.37). Si concebimos esta competencia aplicada a la formacin y renovacin pedaggica y
tecnolgica de los educadores de infantil, sta se constituye como una necesidad bsica ante la cual
los docentes, y hoy ms que nunca los educadores de las escuelas infantiles, deben adquirir la
responsabilidad profesional y moral de formarse en las tecnologas (Marcelo, 2002), para educar a
sus alumnos de forma que puedan desenvolverse con autonoma y de manera consecuente en el
escenario social en el que les ha tocado actuar, ms an cuando los educadoressealan la
inadecuada formacin inicial y permanente que han recibido (Snchez, 2009), ; definiendo la primera
como excesivamente alejada de la realidad de las aulas y la segunda como excesivamente terica y
nada realista. No obstante, son mltiples las vas que se abren en torno a esta temtica pero sin
duda, la mayora parten de la visin de Hargreaves (1996) que considera que, ms all de la
formacin inicial del educador, ser su prctica diaria junto con una formacin permanente de calidad,
la que incidir en la mejora de las prcticas de los profesionales de la educacin.
En este sentido, nos sumamos a la preocupacin e inters general por elaborar planes de formacin
permanente eficaces y de calidad, que se alejen de planteamientos idealistas y se ajusten a las
necesidades de formacin del profesorado, tratando de solventar las dificultades de su prctica diaria
e intentando dar una respuesta competente a la demanda de su puesto de trabajo. Para conseguirlo,
consideramos esencial trabajar en colaboracin con los centros educativos en la elaboracin de
planes de formacin para el profesorado, de tal manera que se escuchen las voces y necesidades
reales de los docentes, evitando as que su formacin adquiera un carcter descontextualizado
(Camargo et al., 2004). En esta lnea, numerosos estudios como los de Bazn, Castellano, Galvn y
Cruz (2010) y Garca y Castro (2012), han indagado sobre la valoracin que los docentes de primer y
segundo ciclo de infantil hacen respecto a su formacin permanente, las limitaciones encontradas en
su experiencia y cules son sus intereses formativos. En todos ellos se pone de manifiesto la
necesidad de mejorar los planes formativos, reclamando de la formacin recibida una mayor
aplicabilidad y funcionalidad en el aula.
Concretamente, en la investigacin llevada a cabo por Garca y Castro (2012), se pone de manifiesto
que los educadores de infantil tanto del primer como del segundo ciclo, manifiestan un gran inters
por la formacin en TICs, para mejorar su competencia digital como representa la tabla 1, siendo esta
una de las necesidades profesionales ms acuciantes en el panorama de la educativo actual. Esta
necesidad refleja cmo, a lo largo del tiempo la formacin del profesorado y sus inquietudes
profesionales han ido evolucionando, sustentndose como sealan Cols y Pons, (2004)en distintas
concepciones, y modelos, acordes con los paradigmas cientficos dominantes de cada momento, as
como a las nuevas demandas socioeducativas (p. 217).
-1347 -
Porcentaje
(%)
37,1
13,9
25,4
26,1
37,6
20,0
15,8
Tabla 1. Inters formativo de los educadores de infantil sobre la competencia digital (Garca y Castro, 2012).
Los datos de este estudio nos acercan a la realidad educativa que vivencia el educador de infantil en
el aula, manifestando un inters intrnseco por adaptarse a las nuevas demandas y funciones que la
comunidad educativa le exige y que debe asumir constantemente. En concreto, destacar el elevado
inters del educador de infantil por la utilizacin de software especficos para crear recursos y
materiales digitales para sus clases, un apunte que podra desvelar la motivacin del educador por el
uso de las tecnologas de una forma innovadora y creativa frente a un uso reproductivo de los
recursos digitales (Bautista, 1994), adems de unos profesionales identificados con el nuevo marco
educativo de la Sociedad del Conocimiento, que conduce al educador a pensar, innovar y crear a
partir de las TICs. Esto nos lleva a concluir, junto a este autor, que se est, en la direccin correcta.
4. Pensar, innovar y crear, una nueva forma de trabajo a travs de las tic
Como hemos mencionado, la preocupacin de los educadores de infantil en lo que respecta a sus
necesidades y expectativas en el desarrollo de su competencia digital, se dirige hacia la adquisicin
de aquellas habilidades que les permitan utilizar de forma efectiva software especficos para crear
nuevos recursos y materiales digitales. Asistimos actualmente a la creacin de una nueva etapa
donde, una vez establecidas las TICs en todos los mbitos y sectores de la vida social, personal y
laboral, se plantean nuevos retos que tratan de otorgar a estas tecnologas un verdadero sentido
social y pedaggico (Bautista, 2004), en el cual la innovacin y creatividad se constituyen como una
necesidad de primer orden.
Por todo ello, ha llegado el momento de reflexionar sobre el uso que hace el docente de las
tecnologas en el aula. Por un lado, como defiende Bautista (1994), hay docentes que hacen un uso
reproductivo de las tecnologas, es decir, usan los recursos digitales tal y como le vienen dados,
reproduciendo esquemas de pensamiento de sus autores, ideas y concepciones de la vida de otros, a
veces ajenos al contexto propio del centro escolar. Por el contrario, hay otros que utilizan las TICs
para producir o crear nuevas formas de conocer. Esta ltima idea, ms acorde con la definicin de
competencia digital que hemos presentado, confiere el protagonismo a los educadores, quienes son
los responsables de generar sus propios recursos didcticos y en consecuencia, del uso creativo de
las tecnologas. En relacin a este ltimo aspecto, la implicacin activa del docente en la elaboracin
de materiales educativos a partir de las tecnologas, es la forma de trabajar ms prxima a los
intereses de las escuelas infantiles de nuestros das y as poder complementar, cuando sea preciso,
el uso de materiales comerciales que no se adaptan a sus necesidades reales.
Hay que tener presente, como argumenta De Miguel (2005), que los recursos tecnolgicos renen las
condiciones necesarias para promover mejoras que propicien la innovacin educativa, sin embargo,
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tambin se constata que la mera inclusin de las tecnologas (innovacin tecnolgica) no tienen por s
mismas, estos efectos en el sistema educativo. La innovacin educativa, lleva implcita un proceso
constante de investigacin (bsqueda, curiosidad, inquietud, etc.), de deliberacin de nuevas ideas,
propuestas y aportaciones a soluciones de problemas tanto tericos como prcticos, incitando a una
reflexin continua de los propios procesos de enseanza (Ruiz et al, 2010). Desde otra perspectiva
menos reduccionista, se puede considerar esta innovacin como una forma creativa de seleccin,
organizacin y utilizacin de los recursos materiales (Salinas, 2004). En otras palabras, la innovacin
educativa lleva implcito un uso creativo de las tecnologas, pero qu entendemos por uso creativo
de las TICs? Como defiende Azzserboni (2007), la creatividad supone invento, imaginacin, novedad
y acaba con una composicin nueva, ingeniosa y diferente a sus orgenes, centrada en la capacidad
de cambio para incorporar nuevas formas de ensear, gracias a la utilizacin de las TIC como
herramienta fundamental. En consecuencia, estaramos ante una nueva forma de trabajar en las
aulas de infantil, caracterizada por la riqueza de la creacin y con vistas hacia el xito de la
educacin.
Por todo ello, no se debe ni se puede, limitar la formacin de los educadores de las escuelas
infantiles, a una mera formacin basada en los aspectos ms tericos y formales de las TICs. Por el
contrario, se debe trabajar la capacidad de innovar y crear con las tecnologas a partir de la prctica,
aprovechar las oportunidades que stas nos aportan para crear nuevos entornos y formas de
enseanza-aprendizaje. ste ha de ser uno de los principales objetivos en la formacin permanente
de todo el colectivo docente en general y, ms concretamente, de aquellos que trabajan directamente
con un alumnado caracterizado por su capacidad e inters por descubrir y conocer: la primera
infancia.
Al hilo de lo expuesto, se hace necesario ofrecer a los educadores la posibilidad de que desarrollen
su capacidad de innovar y crear, integrando en los planes de formacin el aprendizaje del uso de
software de autor como, por ejemplo, Neobook, que permitir la creacin de sus propios recursos
digitales, a la vez que brinda la posibilidad de crear una identidad como docente y una cultura
profesional comprometida con el conocimiento y con quin lo origina (la comunidad) y, sobre todo,
que incita a la reflexin acerca del porqu, con quin y para qu del cambio (Ruiz et al, 2010),
adaptando las TIC a sus necesidades concretas.
5. Una propuesta para desarrollar la competencia digital en educadores: taller formativo de
neobook
El propsito de este trabajo, adems de analizar la importancia de la adquisicin de la competencia
digital entre los educadores de la etapa de infantil, es dar a conocer una propuesta formativa que
exalte la tecnologa como una posibilidad de produccin de nuevos recursos y materiales que
favorezca el necesario uso innovador y creativo de las TICs en las aulas.
Para ello, hemos planteado un taller formativo (tabla 2) que facilite a los educadores de escuelas
infantiles las herramientas necesarias para conocer y aplicar el programa informtico denominado
Neobook, un software de autor de uso sencillo que permite la utilizacin de elementos multimedia y
enlaces hipertextuales que brinda diversas posibilidades educativas (montaje de diversos cuentos
interactivos, juegos sencillos, unidades didctica, etc.) para el desarrollo de la actividad docente.
Neobook es una manera de innovar en la metodologa tradicional de la educacin, de potenciar la
funcin creativa de las TICs, permitiendo al educador crear sus propios recursos adaptados a las
caractersticas de los alumnos y sobre temticas de inters para su aula, al tiempo que permite
fortalecer, con sus producciones, la competencia digital del alumno desde edades tempranas a partir
de la interaccin y experiencia directa con el uso de las tecnologas.
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Ttulo: Taller de creacin de software educativos en educacin infantil: Aprende a usar Neobook
Objetivos:
1. Identificar las posibilidades educativas de los recursos digitales en educacin infantil
2. Conocer software educativos para la creacin de recursos multimedia: Neobook.
3. Disear recursos educativos a partir de software educativo: Neobook.
Contenidos:
BLOQUE I. Los recursos multimedia en Educacin Infantil como una alternativa a la enseanza
tradicional.
BLOQUE II. Conocemos Neobook.
2.1. Posibilidades del programa Neobook aplicado a la educacin Infantil.
2.2. Conocemos el diseo y edicin de producciones para la educacin infantil.
2.2.1 Pgina de trabajo.
2.2.2 Herramientas de trabajo.
2.2.3 Finalizacin del trabajo.
2.2.3.1. Guardado
2.2.3.2. Compilacin.
2.2.3.3. Publicacin.
BLOQUE III. Pon en prctica lo aprendido Crea tu propio recurso educativo.
Metodologa: Se utilizar el taller educativo como estrategia didctica basada en una metodologa
activa y participativa, que suscite la reflexin, el dilogo y la comunicacin entre los participantes. El
proceso didctico se organiza a partir de un conjunto de actividades terico-prcticas que permitir
al participante conocer y trabajar una serie de estrategias consideradas bsicas para el desempeo
del programa Neobook.
Recursos materiales: Durante la implementacin del taller formativo se contar con un manual del
contenido del taller para cada uno de los participantes, as mismo sera recomendable que cada
participante hiciera uso de un ordenador, bien de forma individual o en parejas para facilitar el
seguimiento de la clase y su aprendizaje. Como materiales de apoyo para el desarrollo del taller, se
utilizar la pizarra digital del centro y un ordenador para el responsable del mismo.
Temporalizacin: El taller tendr una duracin de 4 horas.
Tabla 2. Ficha tcnica del taller de creacin de software educativos en educacin infantil: Aprende a usar
Neobook
Adems, hemos de resaltar que el carcter innovador de esta propuesta formativa recae en la
metodologa que lo sustenta. No se tratara de impartir un curso formativo a educadores, sino de
hacerles partcipes del proceso de enseanza-aprendizaje, fortalecer su saber y saber hacer,
mediante el saber ser y estar juntos, es decir, haciendo uso del taller formativo, Una forma de
entender la formacin que exalta su dimensin prctica, la experiencia, la cooperacin y la
colaboracin entre profesionales, en definitiva, convertir ese momento en el lugar del vnculo, la
participacin, la comunicacin y por ende, lugar de produccin social de objetos, hechos y
conocimientos (Gonzlez-Cuberes, 1991). En palabras de Echeverra (2001), se trata de cultivar en
los educadores de infantil saber profesional y sabor profesional, donde se pone en juego la
competencia tcnica y metodolgica con la competencia participativa y personal.
6. Conclusiones
En el presente trabajo se reflexiona sobre las consecuencias formativas que est teniendo la
integracin de las TICs en la realidad de las escuelas infantiles, concretamente en sus profesionales,
los que deben asumir constantemente retos en su manera de aprender y ensear.
La llegada de las TICs al aula de infantil ha generado incertidumbre a los educadores, quienes,
acostumbrados al valor asistencial que se le ha atribuido desde hace aos a las escuelas infantiles,
deben hacer frente a una poca de cambio que potencia el carcter educativo de estos centros, as
-1350 -
como el valor de esta periodo escolar, para sentar las bases del aprendizaje durante toda la vida de
los nios. Ante esta nueva visin de las escuelas infantiles, han salido a la luz nuevas exigencias
formativas que implican una necesidad incipiente del educador de reciclar sus conocimientos para
ofrecer a sus alumnos una educacin contextualizada que haga frente al objetivo de preparar a
ciudadanos capaces de desenvolverse en la sociedad que les ha tocado protagonizar. Una sociedad
donde el uso de las TICs se ha generalizado en todas las facetas de nuestra vida. Por esta razn, la
formacin permanente de los educadores de infantil en relacin a la competencia digital, ha cobrado
un fuerte protagonismo en los ltimos tiempos, con la intencin de actualizar las competencias
profesionales y ofrecer a su alumnado la posibilidad de familiarizarse con las tecnologas y ir
adquiriendo autonoma en su uso, desde edades tempranas.
Para concluir, entendemos que la formacin del educador de infantil, en relacin a la competencia
digital, debe ir orientada a potenciar la capacidad de innovar y crear con los recursos tecnolgicos, un
hecho que evitara que la formacin quede obsoleta ante los continuos avances de las tecnologas.
En consecuencia, se considera que la riqueza en recursos y materiales de las escuelas la podemos
encontrar en la capacidad de innovar y crear de sus profesionales. Adems esta habilidad contribuye
a dar respuesta a los tiempos que corren, reduciendo el impacto que est teniendo la crisis
econmica y sus consecuentes recortes educativos en nuestro pas. Apostar por una formacin
creativa en el uso de las TICs es invertir en recursos educativos y, por ende, en la mejora de la
educacin.
Esta es la razn que nos lleva a plantear una propuesta de formacin que intente despertar en el
educador una nueva forma de trabajar las TICs, basada en la innovacin educativa y la creatividad,
acercando a los educadores el aprendizaje de software de autor, con diversas posibilidades para
hacer del primer ciclo de Educacin Infantil, una etapa que facilite el aprendizaje del futuro de nuestra
sociedad, los nios. Para trabajar con las TICs en las aulas de Educacin Infantil es importante
realizar cambios en la propia metodologa para que los nios sean agente activos de su propio
proceso de enseanza-aprendizaje y as favorecer adems de su autonoma y creatividad, su
implicacin y motivacin por aprender.
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-1351 -
-1352 -
-1353 -
Escuela Politcnica
1, 41013, Sevilla,
Palabras Clave: tutorizacin virtual, plataforma WebCT, aprendizaje autnomo, trabajo en equipo.
-1354 -
1. Introduccin
La competencia del trabajo autnomo es una de las ms importantes a desarrollar dentro del marco
de los Grados; por ello, trabajar dicha competencia ha sido uno de los propsitos de la presente
experiencia. La tutora alcanza en este contexto un papel primordial como actividad formadora en la
competencia a desarrollar, vase Lobato y Echevarra (2004). Trabajar con la tutora y compaeros la
competencia del trabajo autnomo, dota al alumnado de un elemento mediador entre l y su
aprendizaje (es una gua, le sigue y acompaa en su aprendizaje), le impulsa en el desarrollo de su
capacidad de autoaprendizaje, y le asesora en las cuestiones ms difciles de la asignatura.
Esta tutorizacin on-line se ha realizado en el marco de un Proyecto de Innovacin Metodolgica y/o
Evaluadora financiado por la UPO (Accin 2) durante el curso 2011-12, bajo el ttulo Plan de accin
tutorial empleando TICs para trabajar la competencia del trabajo autnomo del alumno y coordinado
por la Prof. Mara Beatriz Hernndez Jimnez. La experiencia se ha llevado a cabo en la Escuela
Politcnica Superior de la UPO, en el GIISI y, ms concretamente, en la asignatura Estadstica, que
corresponde al primer curso (2 semestre), es de carcter bsica, tiene 6 crditos ECTS y cont con
61 matriculados durante el curso 2011-12.
2. Desarrollo de la Experiencia
Para llevar a cabo esta experiencia, las tutoras hemos asistido con aprovechamiento a diversos
cursos del Plan de Formacin del PDI de la UPO, entre los que destacan -por su especial conexin
con la actividad- los cuatro siguientes: Formacin en docencia semipresencial sobre WebCT, La
accin tutorial: otra forma de ensear en la Universidad, Tutorizacin de acciones formativas a travs
de Internet y Seminario de formacin en las herramientas colaborativas de Horizon Vimba (Wimba
Classroom y Wimba Voice).
Asimismo, esta actividad exige el siguiente equipamiento: equipo con conexin a Internet, altavoces,
auriculares, micrfono y webcam para todos los participantes (tutoras y estudiantes), y tableta digital
para las tutoras. Es por ello que la financiacin concedida por la UPO a este proyecto se ha empleado
en comprar auriculares con micrfonos incorporados al alumnado matriculado en la asignatura
Estadstica de 1 del GIISI durante el curso 2011-12. Esta tutorizacin, por el nmero de alumnos (61)
se encuentra englobada dentro del modelo de tutorizacin acadmica, vase Arbizu, Lobato y del
Castillo (2005). Es decir, llevaremos a cabo una accin de intervencin formativa destinada al
seguimiento acadmico de los estudiantes y que se desarrolla en el contexto de la docencia de cada
una de las asignaturas que un profesor imparte.
Para promover la participacin del alumnado en este plan de tutorizacin virtual, deben conocer con
antelacin los objetivos del mismo y la planificacin de las diversas actividades previstas. El conocer
los objetivos y actividades con anticipacin permite a los estudiantes reflexionar sobre los mismos, as
como incorporar posibles mejoras en la confeccin ltima de la programacin. Concretamente, las
tutoras deben publicitar entre los estudiantes las distintas acciones que se van a llevar a cabo durante
el curso, as como lograr la participacin seria y responsable de los mismos en las distintas
actividades docentes. Es por ello que, a principios del curso acadmico 2011-12, los alumnos de
Estadstica de 1 del GIISI rellenaron un cuestionario annimo y confidencial con el fin de conocer su
visin de la tutorizacin virtual. A continuacin presentamos algunos datos descriptivos de los
resultados de dicho cuestionario, as como grficos, todos ellos elaborados por las autoras con el
programa IBM SPSS Statistics 20.
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Edad: estadsticos
Media
22,11
Mediana
22
Moda
21
Desv. tp.
2,26
Rango
Mnimo
18
Mximo
26
-1356 -
El 100% de los encuestados respondi que se le motivaba para participar de manera activa en los
espacios dedicados a la atencin del alumnado.
El 100% de los encuestados manifest ser partidario de las tutoras colectivas, y tambin el 100% de
los encuestados consideraba interesante compartir con el resto del alumnado los materiales
concretos entregados ante una consulta de tutora.
-1357 -
17,45
Mediana
24
Moda
24
Desv. tp.
10,58
Rango
23,5
Mnimo
0,5
Mximo
24
-1358 -
El 100% de los encuestados respondi afirmativamente que asistira a tutoras virtuales con Horizon
Wimba.
Si se plantearan tutoras virtuales colectivas con Horizon Wimba, el 100% de los encuestados afirm
que asistira, y tambin el 100% respondi que la estrategia ms adecuada para la eleccin de
horario sera hacer un sondeo y optar por el horario ms votado.
Segn Senz Castro (2001), el apoyo tutorial es uno de los agentes principales de la individualizacin
y personalizacin del proceso de autoaprendizaje a distancia, al atender las diferencias personales en
los intereses y necesidades de los alumnos. La tutorizacin virtual, permite una amplia flexibilidad de
accin con el alumnado. Adems, la tutorizacin del estudiante es un agente de individualizacin y
personalizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Por otra parte, las TIC nos permiten superar
cada vez mejor las dificultades de la comunicacin virtual, hasta el punto de que hoy da es posible
tutorizar a un alumno sin ningn tipo de problemas a miles de kilmetros de distancia.
Los contenidos de la asignatura Estadstica, de 1 del GIISI durante el curso 2011-2012, se
estructuran en tres bloques: estadstica descriptiva, teora de la probabilidad e inferencia estadstica.
Al principio de cada bloque, las profesoras proponemos a los alumnos una serie de problemas sin
resolver, contextualizados en el marco de la Informtica, que son un compendio y recopilatorio de lo
ms sustancial de dicho bloque. La resolucin de estos problemas persigue el perfeccionamiento de
los conocimientos propios de la materia, impulsa la bsqueda de informacin y fomenta el trabajo en
grupo. Por ello, durante las aproximadamente cinco semanas que dura cada bloque, las profesoras
realizamos un seguimiento del trabajo y del aprendizaje del estudiante a travs de los siguientes
recursos disponibles en la plataforma de formacin virtual WebCT:
-
-1359 -
Al comienzo del bloque I: Presentacin del plan de accin tutorial. Motivacin: para qu la tutora?
(Esto se desarrollar un da en clase presencial con todo el grupo)
La semana antes del examen del bloque I : Tutora virtual a travs de WebCT para resolver dudas de
los problemas-resumen del bloque I
La semana antes del examen del bloque II : Tutora virtual a travs de WebCT para resolver dudas de
los problemas-resumen del bloque II
La semana antes del examen del bloque III : Tutora virtual a travs de WebCT para resolver dudas de
los problemas-resumen del bloque III
Por cada bloque realizamos una tutora virtual colectiva. Para establecer el horario de dichas tutoras
virtuales colectivas, se realiza un cuestionario de adscripcin a la misma en distintos horarios, y se
realiza la tutora en el turno ms votado, o en dos turnos si la diferencia de votos es pequea.
Adems, las tutoras virtuales colectivas se graban para poder descargar y reproducir (audio, vdeo y
contenido) en cualquier otro momento y siempre con el consentimiento expreso de los alumnos. Por
otra parte, atendemos las tutoras virtuales individuales que los alumnos nos soliciten.
Aqu podemos ver que para el bloque I, generamos dos archivos de las dos sesiones que hubo, y
estn a disposicin de los alumnos.
-1360 -
Por ejemplo, las prcticas con el programa IBM SPSS Statistics 20, completamente resueltas y con
las pantallas de ordenador es muy valorado por el alumno, porque pueden seguir perfectamente la
clase sin necesidad de copiar y haberla trabajado en casa con anterioridad y traer las dudas a clase.
Desarrollo de las Sesiones
Antes del inicio de cada bloque temtico de la asignatura, las profesoras ponemos a disposicin del
alumnado todo el material que se trabajar en clase, as como el que se trabajar en las sesiones de
tutoras virtuales a travs de WebCT. El material que se trabajar en las sesiones virtuales son una
serie de problemas graduales en dificultad, desde sencillos hasta los ms completos que engloban lo
fundamental de cada bloque temtico.
En las clases, el profesor va indicando qu problemas se pueden ir haciendo de los del bloqueresumen para las tutoras virtuales, con el fin de que el alumno vaya trabajando poco a poco y pueda
ir construyendo de manera adecuada su aprendizaje autnomo (vamos guiando diariamente al
alumnado).
A falta de 15 das para que se celebren las tutoras virtuales, el profesor abre en WebCT hojas de
inscripcin a los diferentes turnos que se ofrecen (3 en total con un cupo de 20 alumnos), y los
alumnos tienen hasta el da antes para apuntarse en el turno que quieran o ms les convenga.
-1361 -
El da y hora de la sesin para cada turno (siempre fuera de horario lectivo), los alumnos se conectan
a travs de la WebCT de la asignatura, y vamos esperando unos 5 o 7 minutos de cortesa para que
vayan llegando a la sala virtual. Mientras tanto el profesor va probando a hablar con cada alumno
para comprobar que no tienen problemas tcnicos. Cuando ha pasado el tiempo establecido se
pregunta si se puede empezar y si alguien tiene inconveniente para que la sesin sea grabada (nunca
han puesto impedimento).
Una vez que se empieza los alumnos van preguntando las dudas que tienen de los ejercicios
trabajados en el orden en que aparecen en la relacin de trabajo colgada en WebCT (ya que la
dificultad es gradual). Las herramientas Horizon Wimba tienen la opcin de establecer turno de
palabra (icono mano levantada) pero nunca ha hecho falta. Los alumnos han sido siempre muy
respetuosos con los compaeros, as como con el profesor y han estado siempre muy atentos al
desarrollo de la tutora. Hasta que un ejercicio no ha quedado completamente claro, no se pasa al
siguiente. Hay pocos alumnos que no se atrevan a preguntar. Casi todos participan. El profesor
comparte su escritorio o utiliza la pizarra virtual cuando es necesario y todos los alumnos lo pueden
ver y queda grabado.
Al acabar la sesin, se pone a disposicin de los alumnos la sesin completa, as como un resumen
de la misma. Esta grabacin es muy til, tal y como manifiestan los alumnos, cuando van a volver a
repasar esos ejercicios (aprenden de sus propios errores), para a la hora de haber clarificado sus
dudas, ver si el resultado es el correcto o si ahora les vuelve a surgir una duda, seguro que alguien la
pregunt en algn momento y la puede resolver volviendo a la grabacin (aprenden tambin de los
dems).
3. Evaluacin de la Experiencia
Todo Proyecto de Innovacin y Desarrollo Docente debe someterse a una evaluacin para medir su
eficiencia, con el fin de detectar fortalezas y debilidades en el procedimiento. No obstante, es una de
las labores ms delicadas y polmicas. Por completitud, este proceso de evaluacin de la experiencia
deben hacerlo todos los implicados: tutoras y estudiantes.
Por ello, al finalizar cada bloque, los estudiantes responden individualmente a un cuestionario sobre
la calidad de la tutorizacin virtual recibida. El objetivo de dicho cuestionario es evaluar el desarrollo
de la tutorizacin virtual, destacar aspectos positivos y/o negativos y mejorar los aspectos negativos
en el siguiente bloque. La reflexin sobre la actividad, tanto del alumnado como de las tutoras,
permite conocer las virtudes y deficiencias del proceso de tutorizacin virtual, lo que naturalmente
implica un progreso continuo y constante, pues es posible incorporar mejoras en los siguientes
bloques.
En lneas generales, los aspectos negativos eran casi siempre relativos a la conexin de Internet o a
la adaptacin de la WebCT al sistema operativo IOS, o incluso los alumnos no sealaban ninguno
como negativo. En cuanto a los aspectos positivos, todos han valorado mucho la actitud de los
profesores, como de los compaeros, la calidad de los materiales y secuenciacin de los problemas
exigidos, as como la vala para la preparacin del examen y su seguridad ante el mismo.
-1362 -
4. Conclusiones
Este trabajo explica cmo se han utilizado las nuevas tecnologas para tutorizar el trabajo autnomo
que un estudiante tiene que realizar a lo largo de un curso en la asignatura Estadstica del GIISI de la
UPO.
Adems, por una parte, la tutorizacin del alumnado es uno de los recursos menos usados en la
docencia pese a su importancia, y por otra parte, el uso de las TIC permite una amplia flexibilidad y
posibilidades a tutoras y estudiantes. Por tanto, la combinacin de ambas ideas, tutorizacin a travs
de las TIC constituyen una nueva y potente estrategia en la mejora de la calidad y actividad docente.
Sin embargo, pese a su importancia y beneficios, un nmero no demasiado importante de estudiantes
aceptan y siguen estas nuevas metodologas, por lo que en el futuro nos planteamos cmo motivar al
alumnado para participar en experiencias de tutorizacin virtual que fomenten y cultiven el trabajo
autnomo.
Referencias Bibliogrficas
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de Investigacin e Innovacin Educativa, 29, 119-133.
-1363 -
-1364 -
Introduccin
La educacin virtual (EV), la educacin a distancia, programas de educacin a distancia (PED),
programas tutoriales o, el e-learning, representan slo algunos de los trminos para referirse al uso
que se hace de las TIC con fines pedaggicos. La educacin virtual se ha consolidado en la ltima
dcada gracias a la web 268 y, se caracteriza por su vnculo tanto a redes como a usuarios finales de
la red. Los usuarios se encargan de actualizar el contenido de las plataformas educativas, as como
almacenar, recuperar, distribuir e intercambiar informacin. Bajo esta modalidad, muchas escuelas,
institutos, colegios, liceos o, universidades ofrecen cursos de capacitacin y de formacin.
La EV tiene como antecedentes el cine, la televisin y, la computadora personal. La pelcula de cine
fue utilizada para entrenar a los militares en la Segunda Guerra Mundial que se encontraban fuera de
los Estados Unidos. Las pelculas exponan todo tipo de temas. Desde la higiene personal, hasta el
mantenimiento de armas. La televisin instructiva llev el aprendizaje a los salones de clase. Sin
embargo, muchas escuelas gastaron cuantiosas cantidades para hacer televisin, pero no
consideraron los costos para contratar personal para hacer programas educativos. Adems, la
televisin ha sido considerada ms un instrumento de entretenimiento que un instrumento educativo.
El relativo xito de la televisin instructiva pronto se vio desvanecido porqu los programas no
contaban con un diseo instruccional y, muchos profesores no saban cmo integrar el aprendizaje en
la clase. Al igual que la pelcula de cine, la televisin instructiva no poda ofrecerle al aprendiz
interaccin ni retralimentacin del contenido del programa. Las computadoras personales fomentaron
la creacin programas de entrenamiento basados en dichas computadoras. Sin embargo, siempre
haba un desfase entre el lenguaje de programacin, el hardware o software, hacindolas ms
costosas y, en poco tiempo obsoletas(Rosemberg, 2001).
La llegada de la web 2 reanim la tesis de las sociedades del conocimiento que data de mediados del
siglo XX, es decir, que el uso de las TIC aplicadas a una actividad productiva genera para una pas o
una institucin mayor crecimiento y desarrollo econmico.
En ese sentido, el gobierno mexicano ha implementado una serie de polticas pblicas para difundir y
utilizar las TIC. Por un lado, cre e-Gobierno (e-Government) para tener una relacin ms directa con
los ciudadanos y, para que participen en la construccin de las polticas pblicas. Se tena previsto
que para el 2002, los ciudadanos tendran a su disposicin realizar ms de 100 trmites y servicios,
eliminando la intermediacin de muchas oficinas burocrticas (Sotelo, 2002). Por otro lado, cre el
programa Sistema Nacional e-Mxico, el cual busca que el pas transite hacia las sociedades del
conocimiento mediante el establecimiento de dos estrategias: la conectividad y la absorcin de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin -TIC- (Lira, 2007).
La conectividad a las TIC de la poblacin mexicana es relativamente baja. Hasta el 2004, slo el 13.3
% tena acceso a internet y; por cada 100 habitantes, 36 tenan telefona celular. El principal indicador
de la absorcin de las TIC lo constituye el internet porque es la tecnologa que soporta las prcticas
electrnicas de ciudadanos, empresas y gobiernos. En el 2005, el 61% de la poblacin lo utilizaba
para buscar informacin general; el 30 % para cuestiones educativas; el 15 % para actividades
ldicas (descargar videos, escuchar msica, etc.); el 9 % para obtener informacin de bienes y
servicios y; el 8% para obtener informacin de organizaciones gubernamentales, as como llenar y
descargar formatos oficiales (Lira, 2007).
68
El trmino web 2 fue acuado por Tim O`Reilly en el 2004 para referirse a los servicios que ofrece el internet mediante
dispositivos multimedia, foto, video, imgenes estticas y en movimiento, as como, el audio.
-1365 -
La implementacin de las TICS en la EV ha sido difcil. Durante los ltimos veinte aos se han
diseado, implementado y evaluado varios programas de EV. Algunos de ellos no han tenido los
resultados esperados. Otros se han mantenido y fortalecido. Muchos de estos programas han
recibido una evaluacin parcial o focalizada en ciertos procesos o aspectos. Las recomendaciones de
las evaluaciones han insistido que los programas deberan enfocarse a consolidar el proceso de
enseanza aprendizaje por medio de la capacitacin a los profesores.
Los Programas Institucionales de Educacin Virtual
La gran mayora de los programas de EV se han centrado en operar y dar mantenimiento tcnico al
equipo de cmputo; capacitar a un gran nmero de profesores sin tomar en cuenta la calidad de
aprendizaje; no considerar los problemas que sufre el profesor durante la utilizacin de las TIC; ni
tampoco, con algunas excepciones, ofrecer capacitacin diferenciada a profesores de acuerdo a su
nivel de destreza en las TIC o, disciplina cientfica que imparte.
Los programas de poltica pblica de EV se pueden agrupar en tres categoras. Los programas que
han concluido o se han suspendido; los programas que se han consolidado a largo tiempo y; los
programas de reciente creacin.
Dentro de la primera categora se pueden ubicar los programas Computacin Electrnica para la
Educacin Bsica COEEBA- (1985-1993), el Proyecto Secundaria Siglo XXI SEC 21- y,
Enciclomedia (2003-2008). Todos estos programas fueron focalizados hacia ciertos grados escolares,
en especial hacia la educacin secundaria y, a determinadas asignaturas. El COEEBA fue uno de los
primeros programas de cobertura nacional. Estaba dirigido a introducir la computacin a los
profesores del tercer grado de secundaria de determinadas asignaturas. El programa mostraba la
difcil coordinacin que deban tener los profesores, administrativos y, los estudiantes. El profesor que
imparta una asignatura poda utilizar una computadora personal en el saln de clases para apoyarse
en los contenidos del curso. Asimismo, el mismo profesor tena que llevar a los alumnos al laboratorio
de cmputo para que practicaran en las computadoras lo aprendido durante la clase. La
administracin de la secundara deba de programar los horarios necesarios para que todos los
grupos de tercer grado pudieran acceder al laboratorio de cmputo. De la misma forma, los alumnos
no podan usar las computadoras si previamente no haban tomado el taller de cmputo donde se les
enseaba lenguaje y programacin de un software. El profesor no slo deba de atender las
necesidades de los estudiantes, sino tambin tendra que haber atendido los problemas tcnicos de
las computadoras personales de cada alumno en el laboratorio de cmputo y, coordinarse con el
profesor de taller de cmputo, para que tanto l como los alumnos pudieran aprender al mismo
tiempo el lenguaje y la programacin de las computadoras.
La relevancia del proyecto SEC 21 reside en que no solamente se capacit a los profesores a usar
las TIC, sino tambin a ensear las TIC de acuerdo a su formacin disciplinaria. La capacitacin
recibida por los profesores de fsica y matemticas con el uso de las TIC y su didctica fue diferente
con respecto a la capacitacin recibida de los profesores de Espaol, Historia y Formacin Cvica y
tica. El programa tambin buscaba conectar 70 computadoras a una red de rea local (LAN); usar
calculadoras grficas con procesadores algebraicos para la clase de matemticas y; manipular
sensores y simuladores para la enseanza de Fsica, Qumica y Biologa. En el 2001, el proyecto
haba producido 403 videos, 47 % relacionados con la historia y, 22 % con la geografa. El resto de
los videos trataban sobre biologa, matemtica, espaol y, formacin cvica y tica (Gonzlez, et.al.,
2003).
-1366 -
A pocos aos de su creacin se seala que los planteles incorporados al SEC21 estn integrados al
programa Red Escolar. A fecha no existen datos recientes de la continuacin de este programa por lo
que sera muy probable que hubiera sido absorbido por el programa Red Escolar.
El proyecto Enciclomedia (2003-2008) estaba dirigido a estudiantes del 5to y 6to. grado de primaria.
Tena como objetivo general impactar en el proceso educativo y de aprendizaje, por medio de la
experimentacin y la interaccin de los contenidos educativos incorporados a Enciclomedia,
convirtindola en una herramienta de apoyo a la labor docente que estimula nuevas prcticas
pedaggicas en el aula para el tratamiento de los temas y contenidos de los libros de texto (SEP,
2006). La formacin continua de los asesores, directivos y maestros del Programa Enciclomedia se
lleva a cabo mediante tres tipos de actividades. La exploracin de Enciclomedia permite a los
maestros conocer los medios, recursos y herramientas que se van incorporando a las nuevas
versiones de Enciclomedia. Los talleres cortos incluan videos de clase que proponen actividades
para conocer los recursos de una leccin o de un apartado de los libros digitalizados. Posteriormente,
el profesor deba de elaborar un plan de clase. Las telesesiones buscan compartir los planes de clase
con los maestros de la zona o sector (SEP, 2005). Sin embargo, la capacitacin a los docentes
estuvo sustentada en el nmero de maestros capacitados en varios estados de la repblica y no en la
calidad del proceso de aprendizaje de los profesores (Cobo y Tello, 2008).
El programa que mejor se ha consolidado ha sido Red Escolar de Informtica Educativa -Red
Escolar- iniciado en 1997. El programa tiene quince aos y contina hasta la fecha. Se encuentra
presente en ms de 15 pases, principalmente pases de Amrica Latina, as como Espaa y Estados
Unidos. El programa tiene como objetivo producir contenidos educativos actualizados y relevantes.
Mediante la metodologa de proyectos colaborativos en internet, los estudiantes de primaria y
secundaria se integran en grupos conformados de tres a cinco alumnos, alrededor de una
computadora conectada a internet. El profesor se encarga de planear las actividades de los alumnos,
los organiza en equipos, les facilitar el desarrollo de las tareas y revisa sus producciones. Cada
equipo deber lograr consensos en los productos de su trabajo, esto significa que el papel del
maestro pasa de expositor a animador (De Alba, 2004). A la fecha, la formacin del profesor para
llevar a cabo el aprendizaje colaborativo mediante las TIC en las primarias y secundarias comprende
varios cursos, talleres y diplomados69. El programa ha tenido una amplia aceptacin por los
diferentes actores involucrados. Hasta el 2007, presentaba los siguientes indicadores: 1628 proyectos
colaborativos con temas relacionados con la fauna, flora, los volcanes, etc; 15 mil 364 escuelas,
mayoritariamente escuelas secundarias; cerca de 8 mil profesores capacitados en lnea y; una
cobertura de un poco ms de 3 millones 400 mil alumnos desde que inici el programa
(http://redescolar.ilce.edu.mx).
En la categora de programas de reciente creacin se encuentra el programa Aula Telemtica (2007)
y el programa Habilidades Digitales para Todos HDT- (2008). Ambos iniciados con un ao de
diferencia. Muchos profesores y directivos piensan que es el mismo programa que el de Aula
Telemtica. Lo ven como un complemento, reforzamiento o continuidad. El primero tiene como
objetivo reducir desigualdades entre grupos sociales e, impulsar la utilizacin de las TIC. El segundo
busca la formacin y certificacin de los docentes y directivos; el equipamiento tecnolgico y la
conectividad (Aula Telemtica). Estos ltimos programas se han caracterizado por contar con varias
evaluaciones tanto en su diseo como en su implementacin, adems de que el foco de atencin est
puesto en el proceso de aprendizaje de los actores.
69
.- El Programa Red Escolar le ofrece a los profesores de primaria y secundaria var Curso de Induccin a la plataforma
Moodle. AFLUENTES, Diplomado Competencias, Comunicativas en el Aula, Diplomaos cursos, talleres y diplomados en lnea:
Diseo de Materiales Didcticos Digitales, Uso didctico de la plataforma y e-formadores, Certificacin Docente, e-Formadores
Julio 2012, Taller "Uso didctico de la plataforma y e-formadores.
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Foros virtuales.- Constituyen centros de discusin sobre una temtica o alguna pregunta que se
plantea. Los participantes deben de resolverla a travs de sus conocimientos previos, opiniones o
comentarios. Estudios empricos han demostrado que en discusiones estructuradas se genera
ms participacin, estrategias discursivas e interactivas que en discusiones no estructuradas (De
Garca y Pineda, 2010). Estas discusiones requieren de una preparacin profesional para
minimizar el impacto de personas o grupos en las actividades didcticas (Constantino y lvarez,
2010).
El portafolio electrnico del profesor.- Contiene evidencias empricas y objetivas del trabajo
profesional del profesional que le permite reflexionar sobre su funcin docente. El portafolio
electrnico est conformado por productos seleccionados por el profesor y, orientados hacia la
planeacin, imparticin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje. La reflexin del
docente se genera en un ambiente colaborativo. En estudios empricos a normalistas (estudiantes
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El mapa conceptual.- Representa la visin que tiene una persona y asocia los conceptos en
relacin a un tema de forma jerrquica. Existen diferentes tipos de programas: Cmaptools,
OpenOffice, Mindmap, ConceptDraw, Visimap, Smartdraw, etc.
Facebook.-Es una red social que funciona por medio de un intercambio dinmico de informacin
que proporcionan las personas, grupos e instituciones. La interaccin de los sujetos, aunque
muchos de ellos no se conocen entre s, se basa en intereses comunes. Cuando se trata de
utilizar esta herramienta con fines pedaggicos se ha encontrado resistencia entre los estudiantes
porque consideran a Facebook como un espacio de expresin privado, llegando a rechazar
cualquier otro uso que se le diera, incluyendo el pedaggico (Rodrguez de Ita, 2011).
Otras herramientas utilizadas por los PCEV son los wiki, un software para crear contenido de forma
colaborativa de una pgina web sobre un mismo tema. La aplicacin ms conocida es la pgina web
de Wikipedia, la cul es una enciclopedia donde personas de todo el mundo contribuyen para
enriquecerla, es el mejor ejemplo de cmo se hace presenta la inteligencia colectiva. Asimismo, la
herramientaGoogle es una plataforma que ofrece varios servicios especializados para compartir
informacin, entre los cuales se encuentran: correo gmail, mapas Gmaps, noticias, blogs, etc.
Propuestas alternativas a la Formacin Docente en EV
El rpido avance de la TIC en la EV ha impedido que los docentes en Mxico se actualicen al mismo
ritmo que stas. La educacin contempornea requiere de maestros con competencias bsicas en
informtica para ensear a los estudiantes a desarrollar sus competencias dentro de las sociedades
del conocimiento. Los docentes en Mxico, en todos los niveles educativos no estn preparados para
esta misin (Campos, 2011). La EV que se ha dado en Mxico es improvisada, inconsistentes o
inadecuada. No se cuenta con las suficientes instituciones formadoras de profesores virtuales. En su
lugar se prefiere dar prioridad al profesor presencial. Las TIC proporcionan un gran nmero de
acciones formativas sin un soporte en diseos pedaggicos. Las instituciones presuponen que los
formadores estn preparados para el uso de las herramientas tecnolgicas y para su aplicacin
didctica y no verifican esta situacin (Villalobos y Torres, 2011). Adems, para la gran mayora de
los estudiantes Latinoamericanos resulta difcil la adquisicin de una computadora propia. Para
solucionar esta problemtica, los gobiernos de esta regin proporcionan infraestructura de cmputo y
acceso limitado a Internet a las escuelas pblicas en un horario escolar (Muoz, 2010).
En esta regin, an predominan las teoras pedaggicas de la educacin colectivista de Makarenko,
la escuela progresiva de Dewey, la Escuela Nueva con Freinet, el mtodo Decroli de Montesori, el
constructivismo de Piaget, el paradigma socio-cultural de Vigotsky, la toma de conciencia colectiva de
Freire o, el pensamiento complejo de Edgar Morin. Si bien la EV est sustentada en estas teoras,
tambin considera al sujeto separado del objeto de conocimiento, de las relaciones con los dems y
de su mismo entorno. Concibe de manera esttica al profesor o al libro como poseedores del
conocimiento cuyo aprendizaje se centraba en la reproduccin del mismo y, no en la creacin de
nuevo conocimiento (Campos, 2011).
En su lugar se requiere de una educacin para toda la vida porque en algunos momentos se est
aprendiendo y en otros se est enseando. Se requiere de un modelo educativo dinmico y que se
pueda reproducir a varias escalas. El modelo conectivista est basado en una configuracin tipo red
abierta. En el centro se encuentra un entorno de aprendizaje personal (ENAP) de cuatro capas. La
primera, tiene una conexin directa con el centro coordinador y est constituido por un micro
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currculo. La segunda lo integran el micro aprendizaje, la micro enseanza y el micro contenido que
corresponde a mdulos de desarrollo prctico que se interrelacionan con la primera capa. La tercera
capa integrada las teoras del aprendizaje (conductismo, cognitivismo, constructivismo y
conectivismo). La ltima capa muestra las relaciones de micro capacitacin con supervisores, tutores,
compaeros, estudiantes, pares, mquinas, etc. (Jimnez, 2011).
Este modelos de EV no requiere que el profesor sea un experto en competencias informticas. Slo
debe de contar con los conocimientos bsicos para guiar a los estudiantes por la vida. El modelo
debe de motivar la disposicin hacia el aprendizaje. Se requiere de un plan formativo del profesor en
el cual se indica la intencin, la realizacin del ser humano, la importancia de la alfabetizacin digital
y, la educacin informtica para contar con otras maneras de ver el mundo y participar en l, de la
afirmacin de la identidad en medio de la globalidad, del compromiso en la participacin en la
Sociedad del Conocimiento (Campos, 2011).
Comentarios finales
El proceso de formacin del profesor en EV se encuentra en construccin. Los casos de estudio y las
experiencias acumulados de los profesores proporcionan insumos para elaborar una teora sobre la
formacin del docente en EV. Hasta el momento existen diferentes modelos de formacin tanto en los
programas de EV, al interior de los establecimientos escolares, as como propuestas de expertos. Se
hace necesario intercambiar experiencias e investigar a fondo los problemas que traen consigo las
herramientas de las TIC en el mbito pedaggico.
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-1371 -
Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL) en la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano
(FTSYDSH).
Martha Leticia Cabello Garza es Doctora en Filosofa en Trabajo Social con especialidad en
Polticas Comparadas de Bienestar Social de la School of Social Work University of Texas in
Arlington.Maestra y licenciatura en Trabajo Social por la Universidad Autnoma de Nuevo Len
(UANL). Ha sido coordinadora de Depto. De Exmenes Profesionales: 1994-2000; responsable del
Programa de Tutora Acadmica de la Divisin de Postgrado de la Facultad de Trabajo Social y
Desarrollo Humano y; profesora investigadora de Tiempo Completo de la Facultad de Trabajo Social
y Desarrollo Humano en la UANL desde 1985. En el Ministerio de Salubridad y Asistencia ha sido
promotora, secretaria de accin femenil y coordinadora de la estancia infantil. Ha publicado diversos
artculos y libros tanto nacionales como internacionales sobre la obesidad.
-1372 -
Osuna-Perez, Fernando
Dpto. de Urbanstica y Ordenacin del Territorio, Escuela Tcnica Superior de Arquitectura,
Universidad de Granada. Avda. de Andaluca 38, C.P.18071 Granada. ESPAA. ferospe@ugr.es
Abarca-Alvarez, Francisco Javier
Dpto. de Urbanstica y Ordenacin del Territorio, Escuela Tcnica Superior de Arquitectura,
Universidad de Granada. Avda. de Andaluca 38, C.P.18071 Granada. ESPAA. fcoabarca@ugr.es
Resumen: En este contexto, la Enseanza Superior se plantea varios retos fundamentales, como son
la necesidad de un nuevo paradigma en la distribucin y acceso del conocimiento, acercamiento entre
la formacin acadmica y formacin profesional y la innovacin social que se produce
espontneamente en la sociedad potenciada por las TICs. Los nuevos entornos de aprendizaje deben
basarse en el conectivismo y permitir la comunicacin entre usuarios activos que crean un conjunto
ordenado de objetos de aprendizaje granulado. La plataforma web que se presenta ha sido concebida
como un entorno virtual de aprendizaje con diseo granular repositado y dinmicas sociales,
caracterizado por ser abierto, participado, colectivo e interactivo. Surge como un espacio formativocolaborativo abierto, destinado a personas interesadas en participar en el anlisis, elaboracin, y
crtica de propuestas innovadoras en el medio fsico; en las escalas arquitectnica, urbana y
territorial, con una fuerte presencia de la componente grfica.
-1373 -
Introduccin
Desde hace aos venimos observando una continua evolucin en las formas de comunicacin entre
personas, en una transformacin hacia una sociedad postindustrial basada en la informacin y el
conocimiento (Flores Pacheco, Galicia Segura, & Snchez Vanderkast, 2007). En este momento
estamos inmersos en una sociedad en red de ciudadanos conectados (Castells & Muoz de Bustillo,
2006) que consumen y generan conocimiento al mismo tiempo, es decir, se convierten en
prosumidores de una sociedad de la ubicuidad (Islas-Carmona, 2008).
En este contexto, la Enseanza Superior se plantea varios retos fundamentales, como son la
necesidad de un nuevo paradigma en la distribucin y acceso al conocimiento; frente al predominio
actual del modelo industrial en educacin, basado nicamente en un conocimiento empaquetado
(Andin Gamboa, 2002) -poco accesible- que dificulta, cada vez ms, la motivacin individual del
estudiante. El profesorado, a su vez, ve frustrado su objetivo de disear y transmitir contenidos
adecuados a la formacin de profesionales, necesitados de nuevas capacidades aptitudinales que les
permitan desenvolverse en el nuevo modelo informacional (Mayoral i Arqu, 2007).
El segundo reto es el del cada vez ms demandado y necesario acercamiento entre la formacin
acadmica y formacin profesional (De la Fuente Arias, 2003), as como la necesidad de un
acercamiento profesional del mundo acadmico a la vez que el entorno profesional requiere de un
aprendizaje permanente como opcin para renovarse y actualizar la capacitacin de los profesionales
(Leibowicz, 2000).
El tercer reto es el de la necesaria innovacin que, parece, slo puede producirse en el seno de
estructurados laboratorios innovacin tecnolgica-, mientras muchas empresas empiezan a mirar
fuera de sus paredes para capitalizar ideas derivadas de la innovacin social que se produce
espontneamente en la sociedad y que las TICs han potenciado considerablemente (Echevarra,
2008).
En este contexto, estn surgiendo nuevos mtodos de aprendizaje basados en el uso de las TICs,
que utilizan las redes -aprendizaje conectado-, la combinacin aula fsica y virtual -aprendizaje
hbrido- y la experiencia personal de cada individuo -aprendizaje informal- (Osorio Gmez, 2011; Reig
Hernndez, 2010). En este contexto surgen los denominados Entornos Personales de Aprendizaje
(Adell Segura & Castaeda Quintero, 2010), donde cada estudiante utiliza un conjunto de
herramientas para acceder, clasificar y crear contenidos.
Los nuevos entornos de aprendizaje deben basarse en el conectivismo (Siemens, 2010), permitir la
comunicacin entre usuarios activos -profesores y alumnos- que crean un conjunto ordenado de
Objetos de Aprendizaje (Iriarte Navarro, Marco Duch, Morn Martn, Pernas Peco, & Prez Sancho,
2011). Dichos objetos tienen diferente nivel de autonoma con respecto a otros objetos y a su vez
pueden estar compuestos de otros objetos ms concretos o, por el contrario pertenecer a un objeto
mayor y por tanto, tenerse en cuenta su granularidad (Cuadrillero Menndez, Serna Nocedal, &
Hernando Corrochano, 2007). A esto se aade la inminente introduccin de la Web Semntica en los
Entornos de Aprendizaje Inteligente (Jovanovi, Gaevi, Torniai, Bateman, & Hatala, 2009), que
facilitar la articulacin de los nuevos paradigmas de la educacin -creacin, mantenimiento y
permanencia del conocimiento- en entornos de interaccin social (Muoz Arteaga, lvarez Rodriguez,
& Osorio Urrutia, 2006), as como la personalizacin de los ambientes de aprendizaje (Leal Fonseca,
2011).
-1374 -
Hacer visible el trabajo creativo predominantemente grfico proyectual- que desempean los
estudiantes cada curso, de manera que est permanente accesible para stos, los profesores y el
resto de la Red.
Optimizar los esfuerzos del profesorado de cara a fusionar su actividad investigadora y docente,
cooperar con otros colectivos acadmicos con intereses parecidos o instituciones a las que
puedan ser de utilidad.
Romper barreras institucionales que ralentizan los procesos de formacin, creacin, innovacin,
resultados y comunicacin de proyectos y propuestas, facilitando un acceso directo no solo a
resultados.
Incentivar debate y/o crtica permanentes que trascienda la atencin tutorial tradicional profesoralumno que se ha mostrado insuficiente en tiempo e intensidad para lo reducido del espacio aula,
por lo que es necesario disear protocolos de comunicacin permanente entre alumnos y
profesores, adems de cualquier otra persona o institucin interesada.
Mediante un Proyecto de Innovacin Docente hemos podido disear una herramienta virtual
polivalente que nos permite enraizar objetos de aprendizaje creados o reutilizados, con el objetivo de
afrontar colectivamente proyectos o retos que nuestro equipo u otros colectivos quieran afrontar.
El diseo del concepto
La plataforma web se concibe como un entorno colaborativo de elaboracin de proyectos-retos,
concebida como un entorno virtual de enseanza-aprendizaje con diseo granular repositado con
dinmicas sociales.
Surge como un espacio colaborativo abierto, destinado a personas interesadas en participar en el
anlisis, elaboracin, y crtica de propuestas innovadoras en el medio fsico; en las escalas
arquitectnica, urbana y territorial.
Al estar orientada como un entorno educativo abierto, puede utilizarse por cualquier otro equipo de
cualquier Universidad, Colectivo comprometido o Institucin que tenga un proyecto o reto en la
materia.
-1375 -
Interaccin social. La importancia de vincular la web a las grandes redes de interaccin social
como Facebook o Twitter y otras que, aunque no tan extendidas nos interesaban por
priorizacin de la componente grfica sobre la escrita, como son Pinterest, Scoop.it e
Instapaper, con las que es posible interactuar.
Tambin es importante resear la importancia de un diseo con Cdigo Abierto que pudiera ser
utilizado por cualquier comunidad de programadores y usuarios para la mejora e innovacin de la
propia plataforma o el diseo de otras herramientas derivadas.
Diseo de la Granularidad de los objetos de aprendizaje
Por la orientacin del portal doyoucity.com, se hace muy importante el diseo escalar de los objetos
de aprendizaje. Es por ello que el conocimiento generado se puede consultar y reutilizar en distintos
niveles granulares. En primer lugar la herramienta permite la creacin de entornos de proyecto o
doyoucities donde se define un proyecto o reto a llevar a cabo que, a su vez se puede organizar por
temas que tienen su propio enunciado, lo que constituyen respectivamente las redes de objetos y
colecciones de objetos. Dentro de cada tema, el Usuario Participante tiene a su disposicin diversas
-1376 -
Entrada Panel. Consiste en una herramienta de visualizacin de material grfico de gran formato
que permite hacer zoom y desplazarse emulando el tipo de visualizacin del panel, consistente en
poder pasar de la observacin del todo a la del detalle, de manera plstica y agradable
Entrada Fotolog. Est dirigida a mostrar una serie de imgenes que, por su temtica, merecen
verse una a continuacin de la otra. El autor de la entrada deber escribir adems el ttulo,
comentario y fuente de cada fotografa.
Entrada de Enlaces Externos. Cuando Se trata de la insercin de enlaces a contenidos externos ya editados- que por su inters merece la pena acceder a ellos ntegramente.
-1377 -
Usuario Coordinador: Como Usuario Coordinador puedes adems abrir nuevos espacios de
trabajo o doyoucities para lo que tendrs que introducir una serie de informacin que describa
perfectamente el tipo de proyecto o reto que se quiere afrontar, como son el ttulo, resumen,
objetivos, duracin, localizacin geogrfica, imagen representativa, tags, otros coordinadores y el
enunciado.
Usuario Administrador: Este usuario tiene permiso para acceder, editar y eliminar todo tipo de
objetos de aprendizaje (proyectos, temas y entradas), crear y dar permisos a todo tipo de
usuarios
Usuario Maestro: Es el que tiene acceso a los servidores fsicos donde se aloja doyoucity.com y
todos los contenidos que se producen.
Cualquier entrada de la plataforma puede ser marcada por cualquier usuario como Favorita.
Las entradas pueden ser valoradas por usuarios no autores y por coordinadores de proyectos.
Como usuario con una identidad que, al igual que en una red social, se hace fundamental para su
integracin en la comunidad de usuarios de un proyecto o de todo el portal y por lo que es
importante tener la posibilidad de presentar una serie de caractersticas que lo identifican frente a
los dems. En este sentido se dispone del nombre completo, nombre de usuario, una imagen de
avatar y un cuadro estadstico con el nmero de Entradas realizadas, valoracin media por parte
-1378 -
Como Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) en Red, al definir cada usuario que tipo de
entradas y herramientas utiliza, sean del propias del portal o incrustadas a travs de otras
herramientas en la Red.
-1379 -
Referencias Bibliogrficas
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-1380 -
-1381 -
EL
-1382 -
-1383 -
Ya existe la tecnologa apropiada, por la cual los alumnos pueden interaccionar con un profesor de
otro centro con unas instalaciones apropiadas, que fsicamente maneje los pistones, las vlvulas y
que pudieran ver, preguntar y resolver las dudas mediante la experimentacin in situ. Se apuesta
por un nuevo reto, la VIDEOCLASE, que ser parecida a una videoconferencia, pero con sus
connotaciones singulares que la diferenciar.
El nuevo paradigma al que ineludiblemente estamos abocados depender en gran parte de la
voluntad del profesorado para la utilizacin de nuevas estrategias y metodologas que requieren la
utilizacin de estructuras digitales y nuevas tecnologas. No podemos olvidar que las innovaciones
que parten desde arriba sin tener en cuenta las cotas ms bajas tienden al fracaso, por ello, la
formacin del profesorado y el liderazgo de los equipos directivos para implementar en sus centros
nuevas estrategias y metodologas ser imprescindible. Esta nueva propuesta modifica la relacin
alumno-profesor, se produce un cambio profundo en la organizacin del centro: incremento de aulas
con los recursos tecnolgicos apropiados; nueva concepcin de la clase magistral, etc ; todo ello
deber ser aprobado por los rganos competentes y plasmado en los documentos institucionales.
Estos sern los puntales bsicos para que cualquier tipo de innovacin pueda dar resultados.
Definicin de la innovacin
La videoclase como un nuevo reto docente podr tener unas posibilidades educativas enormes,
puesto que permite una interaccin permanente, en tiempo real, con imagen y sonido entre diferentes
puntos, haciendo posible que, diferentes profesores, diferentes alumnos, diferentes centros escolares,
etc. participen en el proceso de comunicacin sin necesidad de desplazamiento alguno.
Su uso es an muy limitado en el campo de la educacin en nuestro pas, pero con la proliferacin de
redes de comunicacin (RDSI, satlites, etc.) el uso de este sistema se har cada vez ms corriente,
sobre todo, en el sector universitario y de forma particular en los servicios de educacin a distancia. Y
ser as porque se trata de un sistema que no requiere grandes conocimientos tcnicos para su
manipulacin, ya que su manejo es simple, transparente y porque su coste empieza a ser asequible.
No obstante transmitir conocimientos a travs de este medio supondr, un cambio en cuanto a la
metodologa tradicional aplicada en los sistemas presenciales de enseanzaclase magistral..
Esta nueva innovacin necesitar formas distintas de interaccin, diferente comportamiento fsico,
distintas maneras de presentar la informacin y diferentes formas de juzgar los mensajes que se
puedan transmitir en ambas direcciones.
El profesorado deber formarse obligatoriamente en el manejo de esta tecnologa, de forma tal que
conozca los elementos que la componen, nuevas formas de presentacin de contenidos, diseo de
materiales curriculares acordes con la tecnologa, nuevos roles de relacin alumnos-profesores,
nuevos escenarios fsicos, ya que se sustituye el aula convencional por un simple despacho o sala
preparada, etc.
Podramos definir la videoclase como un sistema de comunicacin entre docente y discentes que
permite mantener de forma activa varios focos educativos distantes, utilizando un hardware y
software apropiados.Esta comunicacin se realiza en tiempo real, va telefnica, y se transmite tanto
la imagen como el sonido, en ambos sentidos. Los interlocutores se ven y se hablan como si
estuvieran en la misma sala de reuniones, a la vez que se pueden intercambiar datos, fax,
informacin grfica y documental, vdeo, diapositivas, etc.
-1384 -
La videoclase puede ser punto a punto, es decir, cuando se realiza entre dos lugares distantes, o
multipunto, cuando la organizacin sea entre varios centros. En el primer caso cada punto dispone de
una consola que controla las diferentes funciones: como el movimiento de la cmara, el foco, el
sonido, etc. y cada lugar observa el otro a travs de sus respectivos monitores. En el sistema
multipunto no es posible lograr la denominada " presencia continua", es decir, todos los usuarios no
pueden verse simultneamente entre s. En cada momento dado, slo se puede ver a una persona.
Elementos y caractersticas tcnicas
Monitores.-un monitor es un perifrico de salida que muestra la informacin de forma grfica de una
computadora. En cada monitor se puede ver una ventana que muestra el conjunto de multipuntos. La
medida recomendada es de 35".
Cmara.- Es la que va a captar la imagen de los participantes para transmitirla al otro extremo. Estas
cmaras pueden ser fijas o motorizadas, y suelen estar situadas, bien encima del monitor, bien
debajo de ste, cuando se trata de sistemas compactos.
Micrfono.- (Entrada de audio). Pueden ser de sobremesa, de mano, sin hilos, etc.
Codec.- El hardware y/o softwareque realiza esta compresin es conocido como codec (codificadordecodificador). Para ello el flujo de informacin digital -de unos y ceros- es subdividido en paquetes
codificados.Es la unidad de codificacin/decodificacin. Se encarga de comprimir/descomprimir la
seal analgica que va a ser transmitida a travs de la red digital.
Implementacin de la innovacin en los centros educativos
El uso de esta tecnologa por parte de profesores y alumnos supondr la necesidad de un mnimo
proceso formativo, sobre todo por parte del profesor, ya que este nuevo sistema de comunicacin
ser eficaz cuando el profesor lo entienda como una herramienta ms, en su quehacer profesional.
Variables a tener en cuenta para la puesta en prctica de la innovacin
Siguiendo a Oliver Ribas (2002)las variables seran las siguientes:
a) Nmero de alumnos por aula.
b) Duracin de las unidades didcticas que se van a impartir.
c) Cmo se reproduce mejor la atmsfera de la clase presencial? (En este factor tienen
importancia fundamental consideraciones como el tamao del aula, el nmero de alumnos, el
hecho de que se efecte una proyeccin nica sobre pantalla grande, a la que han de atender
todos los alumnos, o de que stos se dividan en grupos y reciban la transmisin a travs de
monitores).
d) Cundo y cmo se debe interrumpir, -si es que se debe hacer-, la explicacin del profesor para
efectuar una consulta?.
e) Cmo han de manejarse los medios para que el posible dilogo que se entable a continuacin
pueda llegar a todos del modo ms natural posible?
f)
-1385 -
Adoptar una postura crtica, de anlisis y de adaptacin al contexto escolar, de los medios de
comunicacin.
j)
-1386 -
Es necesario que se tenga capacidad de improvisacin y defensa en los problemas que puedan
plantearse.
g) Conseguir el contacto peridico con todos los participantes, necesidad de que los distintos
multipuntos se sientan activos.
h) Prestar especial atencin al tiempo establecido para la presentacin.
i)
j)
Evitar excesivos movimientos o movimientos bruscos, puesto que la transmisin de las imgenes
sufren un cierto retraso, de forma que los movimientos parecen estar ralentizados.
k) Mantener los grficos, imgenes o cualquier otro tipo de material que utilicemos durante un
periodo de tiempo ms largo de lo habitual.
l)
-1387 -
La persona que quiera intervenir, en primer lugar tiene que esperar a que la cmara lo encuadre y
enfoque, en segundo lugar tiene que identificarse.
INCONVENIENTES
-1388 -
Conclusiones
Siguiendo a Bolivar (1999):
-
La resistencia es inevitable.
Muchas veces las cosas cambian para que, al final, todo siga igual.
Los centros escolares son instituciones conservadoras, resultando ms difciles de cambiar que
otras organizaciones.
Conservar es fcil, ms que grandes cambios, es preferible comenzar por pequeos cambios.
Quiz al principio los centros ofrezcan un rechazo por parte de los profesores por cuantas razones se
han expuesto en el presente artculo, pero la Administracin deber actualizar el currculum,
adaptndose a la realidad circundante y que las enseanzas preparen a los alumnos para la vida.
Por otro lado nuestra sociedad, la ms preparada de la historia nos pide calidad en la educacin.
Lo que est claro es que no podemos seguir solo con los modelos exportados de nuestros
antecesores, Qu diferencia hay entre el maestro romano que instrua a sus alumnos sentados a su
alrededor, y un maestro en su aula empleando la pizarra y tiza convencional? Ninguna.Es posible
que existiendo recursos en los centros, solo aquellos alumnos de esos centros sean los depositarios
del conocimiento que generen esos recursos?
Si el problema de algunas innovaciones, que demuestren ser una mejora para el alumnado est en la
falta de formacin del profesorado, la Administracin Educativa debiera tomar buena nota en las
medidas a tomar, y en ltima instancia como dice Bolivar (1999) deber imponerlas al objeto de la
mejora del alumnado.
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-1390 -
-1391 -
Introduccin
La UNESCO present en 2008, El currculum para profesores sobre Alfabetizacin Meditica e
Informacional. En 2008, del 16 al 18 de Junio se reuni en Pars un grupo de expertos para llevar a
cabo una iniciativa: desarrollar un currculum de formacin del profesorado en alfabetizacin
informativa y meditica. Intentando responder a las exigencia de formacin del profesorado en esta
materia.
Este Currculum para Profesores sobre Alfabetizacin Meditica e Informacional es un importante
recurso para los Estados Miembros en su trabajo continuo para lograr los objetivos de la Declaracin
Grnwald (1982), la Declaracin de Alejandra (2005) y la Agenda de Paris de la UNESCO (2007)
todas relacionadas con AMI. Tambin es pionero por dos razones. Primero, va hacia el futuro, toma
en cuenta las tendencias actuales que se dirigen hacia la convergencia de la radio, televisin,
Internet, peridicos, libros, archivos digitales y bibliotecas en una sola plataforma por lo tanto, es la
primera vez que se presenta AMI de una manera holstica. Segundo, est diseado especficamente
tomando en cuenta a los profesores y est dirigido hacia la integracin de un sistema formal de
educacin para profesores, por lo tanto inicia un proceso catalizador que deber llegar a millones de
personas jvenes y desarrollar sus capacidades. (UNESCO, 2011, p.16)
Las secciones tericas en las que est divida este currculum son:
7. Introduccin: qu es la alfabetizacin informativa y meditica:
8. Comprender la comunicacin y la informacin:
9. El uso y la lectura de la informacin en los medios:
10. Estrategias de alfabetizacin informativa y meditica en educacin:
11. Comunicacin, produccin y participacin:
Este programa es el comienzo de un largo proceso, puesto que se ha de adaptar a cada pas,
situacin, sistema de enseanza, centro o grupo de alumnos.
Siguiendo a Prez Tornero y Varis (2012:141) la estructura de este currculum es la siguiente: se
atiende, en primer lugar, a un ncleo de conocimientos bsicos, que se inicia en la comprensin del
marco conceptual de la alfabetizacin meditica y llega hasta los principios de la comunicacin. De
este modo, el profesor obtiene una visin integral del campo en el que ha de trabajar, sin privilegiar
ningn medio o sistema de signos en particular. Conoce los principios de la teora de la
comunicacin, tanto desde el punto de vista de la informacin, como de la teora de sistemas y desde
el punto de vista sociocultural. Este conocimiento general se complementa con los conceptos
necesarios para entender el proceso de lectura utilizacin, interpretacin y comprensin de los
mensajes mediticos. En este caso, los conceptos utilizados provienen de la semitica y del anlisis
textual, de la pragmtica y la sociologa precisamente, cuando se habla de usos. Esta
aproximacin es til para cualquier tipo de lenguajes verbales y no verbales, cnicos y textuales
usos, tecnologas y contextos. Se pone especial nfasis en los nios y jvenes, porque se supone
que son estos los estudiantes con los que el profesorado ha de tratar. Del mismo modo, la
consideracin de la diferencia entre contexto local y global permite enfocar el anlisis comunicativo
desde un punto de vista situacional y material: o sea, la significacin entendida siempre en su
contexto especfico.
-1392 -
El currculo de formacin de profesores hace hincapi en el poder estructurador de las TIC y los
nuevos medios. Estos pueden cambiar sustancialmente los contextos educativos e intervenir
decisivamente en la renovacin de la esfera pblica. Como se ver, se est facilitando as al
profesorado un conocimiento til que puede poner en prctica para mejorar sus actividades, ms all
incluso de lo que es la propia alfabetizacin meditica.
El currculum de la UNESCO contempla que los profesores, una vez realizado el programa de
formacin, hayan adquirido las siguientes habilidades prcticas:
Diseo, organizacin y desarrollo de procesos de comunicacin: esto incluye la capacidad de
organizar y dirigir: a) procesos de comunicacin personal, desde un debate a una presentacin hasta
comunicaciones en el marco de un grupo cooperativo y, b) diversos aspectos de la comunicacin
escolar tales como eventos, campaas informativas, etc. El programa entiende, pues, que la
alfabetizacin meditica debe prestar atencin a procesos comunicativos, personales, incluso aunque
las TIC o no intervengan o tengan poco peso. De ah que cobren importancia aspectos como la
comunicacin oral, la icnica y las relaciones directas entre las personas.
Diseo, organizacin y desarrollo de medios escolares y educativos: Un peridico escolar que se
distribuya entre la comunidad educativa de un centro, una radio escolar que transmita para una
comunidad cercana, incluso un pequeo servicio audiovisual al servicio de una escuela o un sitio web
son todos ellos ejemplos de lo que se entiende por medio escolar. De ellos se ocupa el programa de
la UNESCO. Pero atiende tambin a medios que, sin ser escolares, son educativos y pueden ayudar
a la tarea de la escuela: cadenas educativas de televisin, revistas culturales, publicaciones
cientficas, etc. Sobre los dos tipos de medios escolares y educativos el profesorado que realice
el programa adquirir competencias concretas que le sern muy tiles en su tarea profesional.
Diseo, organizacin y desarrollo de actividades educativas en relacin con la educacin en medios:
El programa busca capacitar al profesorado para disear a) programaciones curriculares de
educacin en medios destinadas a estudiantes especficos; b) preparar actividades de anlisis y
debate sobre mensajes, utilizando en ello la lectura crtica; c) crear materiales didcticos relacionados
con el uso de medios y, finalmente, d) desarrollar actividades, tanto formales como informales,
relacionadas con la educacin meditica.
Desarrollo y aplicacin de evaluaciones sobre alfabetizacin meditica: Finalmente, el profesorado
obtendr las habilidades necesarias para llevar a cabo la evaluacin inicial o de cualquier tipo de
sus estudiantes para poder considerar el progreso realizado en sus programas y actividades de
educacin en medios. Este es uno de los objetivos esenciales del mdulo de formacin. (Prez
Tornero & Varis, 2012, p. 142-143)
Para comprender la importancia de este currculum debemos saber qu es la Alfabetizacin
Meditica, puesto que
en la actualidad existen una gran amplitud de trminos como educacin de medios, educacin
meditica, alfabetizacin meditica, alfabetizacin digital, competencia meditica
Como expone
Buckingham (2003, citado en Gutirrez & Tyner, 2012) La educacin meditica, por lo tanto, es el
proceso de enseanza-aprendizaje sobre los medios; la alfabetizacin meditica es el resultado: el
conocimiento y las destrezas que los alumnos adquieren. (p. 35)
El trmino alfabetizacin meditica ha ido evolucionando, pero una definicin muy completa la da la
Comisin Europea en 2007 (referido en Prez y Varis, 2012) La alfabetizacin meditica puede ser
definida como la capacidad de acceder, analizar y evaluar el poder de imgenes, sonidos y mensajes
-1393 -
con los cuales nos confrontamos diariamente, y que desempean un papel importante en la cultura
contempornea. Incluye la capacidad a nivel individual de comunicar utilizando los medios con
competencias. La alfabetizacin meditica concierne a todos los medios, incluidos la televisin, el
cine, la radio y la msica grabada, prensa, Internet y cualquier otra tecnologa de comunicacin
digital. El objetivo de la alfabetizacin meditica es el de incrementar el nivel de conciencia hacia las
diferentes formas que asumen los mensajes transmitidos por los medios de comunicacin, que
encontramos en la vida de todos los das. Esta debera ayudar a los ciudadanos a reconocer cmo
los medios filtran sus percepciones y convicciones, modelan la cultura popular e influencian las
decisiones personales. Debera proporcionarles la capacidad de anlisis crtico y las capacidades
tambin creativas de resolver los problemas, convirtindolos en consumidores atentos y productores,
ellos mismos, de informacin. La educacin meditica forma parte de los derechos fundamentales de
cada ciudadano, en cada pas del mundo, al igual que la libertad de expresin y el derecho a la
informacin, y es funcional a la realizacin y a la consolidacin de la democracia. Hoy en da, la
alfabetizacin meditica constituye uno de los prerrequisitos clave para el ejercicio de una ciudadana
plena y activa y es uno de los mbitos en el interior del cual debe promoverse el dialogo intercultural.
Adems, la educacin meditica es un instrumento fundamental para incrementar la conciencia en las
temticas relacionadas con los derechos de autor entre los usuarios de los medios y los
consumidores. (pp. 102-103)
Asimismo, la UNESCO (2008, referido en Gutirrez & Tyner, 2012:36) introduce el concepto
alfabetizacin meditica e informacional la capacidad de pensamiento crtico para recibir y elaborar
productos mediticos. Esto implica conocimiento de los valores personales y sociales y de las
responsabilidades derivadas del uso tico de la informacin, as como la participacin en el dilogo
cultural y la preservacin de la autonoma en un contexto con posibles y difcilmente detectables
amenazas a dicha autonoma. La alfabetizacin meditica e informacional se centran en cinco
posibles competencias bsicas, a las que nos referimos como las 5Ces: comprensin, pensamiento
crtico, creatividad, consciencia intercultural y ciudadana.
Prez Tornero y Varis (2012) definen nuestra poca como: Una civilizacin tecnolgica, basada en la
digitalizacin de la informacin; una cultura meditica, organizada en torno a los medios de
comunicacin y un proceso vertiginoso de evolucin civilizatoria que presenta una aceleracin
constante. (pg. 25-26)
Por todo ello, es necesario llevar a cabo una alfabetizacin meditica de todos los ciudadanos, para
que sean competentes en la sociedad en la que viven. Desde hace tiempo, organismos
internacionales como la UNESCO o la Alianza de Civilizaciones vienen trabajando en este tema con
una misin central: el desarrollo de una alfabetizacin meditica, como una cuestin estratgica para
la sostenibilidad de nuestros mundos social y cultural (Prez & Varis, 2012, pg. 26)
As pues, la UNESCO considera que los docentes han de convertirse en los principales agentes de
cambio, por lo que, es necesaria una formacin que le permita adaptarse a los nuevos tiempos,
superando la anterior visin de la formacin inicial, que era considerada suficiente para toda la vida.
Por ello, tras lectura del Currculum para profesores sobre Alfabetizacin Meditica e Informacional y
al haber ledo que una de las recomendaciones para ayudar a que el Currculum cubra las
necesidades de las instituciones y profesores era la realizacin de un curso en lnea, decidimos
llevarlo a cabo.
-1394 -
-1395 -
Las funciones de los medios y los proveedores de informacin, cmo operan y cules son las
condiciones ptimas que se necesitan para que desempeen eficientemente estas funciones.
Cmo la informacin presentada debe ser evaluada de una manera crtica dentro del contexto
especfico y amplio de su produccin.
Cmo los medios y otros proveedores de informacin pueden contribuir de una forma racional a
promover las libertades fundamentales y el aprendizaje a lo largo de la vida, especialmente en lo
que se refiere a cmo y porqu los jvenes tienen acceso y utilizan los medios y la informacin en
la actualidad, y cmo la seleccionan y la evalan.
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Las capacidades, los derechos y las responsabilidades de los individuos en relacin a los medios
e informacin.
El uso de la informacin para resolver problemas o tomar decisiones en los campos personales,
econmicos, sociales y polticos de la vida.
Para evaluar el curso online se realiz un cuestionario que consta de 8 tems, los cuales tienen cinco
posibles respuestas: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, indeciso, de acuerdo y totalmente de
acuerdo.
Para la realizacin de este cuestionario se ha planificado segn una serie de cuestiones que nos
habamos propuesto analizar:
-
Primera pregunta: El diseo del curso virtual resulta fcil y motivante para estudiar, con esta
pregunta queremos investigar cul es la impresin les crea a los participantes el aspecto general
del curso.
Segunda pregunta: Se conocen los objetivos de los mdulos y de los temas, con esta pregunta
pretendamos saber si los objetivos se entendan y los estudiantes podan comprender que
objetivos se pretendan trabajar en cada uno de los mdulos y de los temas.
Cuarta pregunta: Se conocen los contenidos de los mdulos y de los temas, con esta pregunta
pretendemos saber si los contenidos que se van a trabajar en cada tema se conocen y pueden
ser comprendidos por los alumnos.
-1397 -
Quinta pregunta: Las indicaciones para la realizacin de los ejercicios son claras y concisas,
esta pregunta sirve para demostrar cul es la sensacin que tienen los participantes sobre las
actividades, si al leerlas le parece que las podran llevar a cabo.
Sexta pregunta: Se incluyen una gran variedad de recursos para complementar los materiales
bsicos de los mdulos y temas, en esta pregunta queramos conocer la importancia que le dan
los participantes a los recursos complementarios y si creen que son necesarios en el curso.
Sptima pregunta: Las herramientas de comunicacin de cada mdulo (foro de debate, foro de
consultas, diario mural) me parecen apropiadas, sirve para advertir la sensacin y opinin que
tienen los alumnos respecto a las herramientas planteadas.
Octava pregunta: El acceso a los temas me parece adecuado, en este caso queramos conocer
si a los participantes le parece bien que los temas en pdf se tengan que descargar, para acceder
a ellos.
Conclusiones
Podemos concluir que el modelo presentado en este trabajo de investigacin ha funcionado de
manera correcta. El diseo del curso ha sido una fase crtica, puesto que era necesario combinar el
diseo, con la gestin de contenidos, pedagoga, usabilidad, etc. Pero tambin ha sido necesario
decidir sobre los recursos de la plataforma, cmo usarlos y qu funcin tendran.
Con respecto a los objetivos que nos fijamos inicialmente:
-
Respecto a la elaboracin de los contenidos del curso de e-learning, hemos seguido la estructura y
diseo del Currculum UNESCO, aadiendo actividades concretas para cada uno de los temas y
mdulos.
En referencia al anlisis y seleccin de las herramientas, tenamos claro el uso de la plataforma
Moodle, por ser una plataforma abierta y con numerosas aspectos que facilitan la elaboracin de
cursos online. En este parte surgieron varios problemas, puesto que en un primer momento se creo el
curso en un entorno local, por lo que los docentes no podan acceder a l. Este aspecto se solucion
al hacer una copia del curso en la plataforma de la Universidad de Huelva.
Respectivamente al diseo y elaboracin del curso, tenemos que comentar la cantidad de tiempo que
se le ha dedicado, puesto que cada uno de los temas de los diferentes mdulos est desarrollado en
un archivo pdf, siendo necesario su redaccin y presentacin adecuada a la calidad del trabajo que
se estaba realizando.
Igualmente, consideramos imprescindible que por cada mdulo hubiera un lugar de reflexin y
comunicacin entre los participantes del curso, para que las dudas y reflexiones se pudieran debatir.
-1398 -
Respecto al diseo del curso de Teleformacin, hemos concluido que la formacin a distancia
necesita un gran esfuerzo pero las posibilidades que tiene hacen que este esfuerzo no sea en
vano.
Al centrarnos en las conclusiones que hemos obtenido de la validacin del curso online. Hemos
extrado una serie de cambios que sern necesarios cuando pongamos el curso en activo o para
la realizacin de otros cursos:
Con respecto a las actividades, que fue uno de los puntos ms cuestionados, se planificarn
otras actividades ms contextualizadas y elegidas por los participantes para que sean ms
motivadoras.
En relacin a los materiales, se buscarn ms recursos, como vdeos, web y enlaces que le
hagan ms fcil a los participantes conocer y comprender a los medios, desde una
perspectiva ms cercana a la educacin.
Referencias Bibliogrficas
-
GUTIRREZ, A & TYNER, K. (2012). Educacin para los medios, alfabetizacin meditica y
competencia digital. Comunicar, 38, 31-39. (DOI: 10.3916/C38-2012-02-03).
PREZ TORNERO, J.M., VARIS, T. (2012). Alfabetizacin meditica y nuevo humanismo.
Barcelona: Editorial UOC, UNESCO.
UNESCO. (2011). Curriculum para profesores sobre Alfabetizacin Meditica e Informacional.
Revisado en http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002160/216099s.pdf
-1399 -
-1400 -
Resumen: Mediante este artculo pretendemos adentrarnos en el mundo del voluntariado, con el fin
de producir y generar ideas innovadoras en este campo de actuacin social determinado y complejo,
pues en el momento histrico y de crisis en el que estamos inmersos, esta labor juega un papel muy
importante, por razones obvias en las que ms tarde profundizaremos.
Nuestro objetivo es dar a conocer nuevas alternativas para el voluntariado, acordes con la etapa en la
que vivimos, para as adaptarnos mejor a los cambios sociales que estamos viviendo y los que an
quedan por llegar. Pero antes de nada, y para poder profundizar en esta idea de innovacin en el
voluntariado, debemos de ver y conocer. Qu es ser voluntario/a? En qu consiste? Qu leyes
y/o normas existen y hacen de soporte para esta forma de participacin e implicacin social? Qu
mueve a las personas voluntarias? Qu clasificaciones existen al respecto? Cules son las ltimas
innovaciones en este campo?
-1401 -
Servir es dar, sacrificar una parte de ti mismo, de lo que se posee (tiempo), a favor de otros
Jean. G. Lossier
1. Introduccin
La idea del voluntariado tal y como hoy la concebimos nace en el contexto de nuestro actual Estado
Social y Democrtico de Derecho, como se expone en el primer artculo de nuestra Constitucin:
Espaa se constituye en un Estado social y democrtico de Derecho, que propugna como valores
superiores de su ordenamiento jurdico la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo poltico.
Nuestro Estado se caracteriza por sus polticas sociales conformadas a partir de las puestas en
marcha por Europa durante el siglo pasado y que se inspiran en un modelo de Estado de Bienestar
europeo con valores propios (libertad, justicia, igualdad).
Pues bien, en este escenario el Estado prev como respuesta comprometida articular una serie de
respuestas de manos de los poderes pblicos, stos como encargados y garantes de los valores
anteriormente mencionados. As, los gobiernos desarrollan polticas, normas, instrumentos e
intervenciones determinadas para prevenir la desigualdad, la injusticia, reinsertar a las personas
excluidas, lograr la cohesin social, dar prestaciones, etc. Hemos de mencionar La Ley de Servicios
Sociales que aboga, mediante su principio de universalizacin, por responder a las inevitables70
situaciones sociales que generan vulnerabilidad y riesgo en ciertos sectores de poblacin.
Concretamente en nuestra comunidad autnoma, nace la Ley de Servicios Sociales de Andaluca en
1988. Su misin? que las polticas pblicas y de bienestar se lleven a cabo por medio del gobierno
andaluz (Junta de Andaluca) y garanticen proteccin a todos los ciudadanos, con objetivos y metas
especficas.
Vemos as que el Estado garantiza la universalidad de los derechos sociales y se descentraliza,
otorgando competencias a las autonomas para que desarrollen su propia legislacin al respecto.
Pero, y qu tiene que ver esto con nuestro tema central, el voluntariado? Tiene que ver por un
motivo fundamental, y es que el Sistema Pblico de Servicios Sociales contempla la accin de la
iniciativa social para acercarse a la realidad, a las necesidades que van surgiendo, y as combatir y
dar respuesta a esas situaciones de vulnerabilidad que se crean, generalmente por las disfunciones
que crea el mercado.
En este marco la persona voluntaria se sita en el mbito de la iniciativa social. Se trata de una
persona que altruistamente se solidariza con un determinado sector de poblacin. Aqu un grupo de
personas libres se asocian para alcanzar unos objetivos comunes, pero detrs de toda asociacin de
personas voluntarias hay un tejido de personas que individualmente y de forma libre se unen con
dicho fin.
Nos adentramos pues, en el voluntariado como una expresin de la sociabilidad humana, ya
planteada por Aristteles en su zoo politikon, donde se describi al ser humano como un ser social y
predispuesto para crear sociedad, predispuesto a moverse por unos valores bsicos y casi instintivos.
Si observamos su recorrido histrico, podemos comprobar que el concepto al que hoy nos referimos
al hablar de voluntario/a no se forj hasta el siglo XX; hasta entonces, el trmino se usaba para
referirse a la actividad que llevaban a cabo ciertas personas del mbito religioso. Si acudimos a la
RAE71 podemos observar la etimologa de la palabra voluntario/a, que proviene del latn voluntarius
70
Inevitable porque vivimos en la sacralizacin del mercado. Esto hace que se genere desigualdad inherentemente, pues el
poder y la riqueza la ostentan unos pocos que a base de seguir creciendo econmicamente no les importa las consecuencias
que ello conlleva. Entre otras, la pobreza.
71
Real Academia Espaola de la Lengua.
-1402 -
para refe
erirse a aqu
uella persona
a que por su
u propia voluntad se pressta a hacer u
un servicio o trabajo,
dicho de
e un acto: Que nace de la
l voluntad, y no por fuerrza o necesid
dad extraass a aquellas, que se
hace por espontnea
a voluntad y no por oblig
gacin o deb
ber, persona que, entre
e varias oblig
gadas por
d
a ejecutar algn
a
trabajo
o o servicio, se presta a hacerlo porr propia volu
untad, sin
turno o designacin
esperar a que le toq
que su vez. Podemos co
ontemplar co
omo elementto definitorio que la perso
ona es la
emente decid
de hacer su propia voluntad. En este sentido ento
onces todos hemos sido o somos
que libre
voluntariios en nume
erosas ocasiones, pues hacemos lo
o que quere
emos72 y de forma libre. Pero el
voluntariiado al que queremos
q
re
eferirnos va ms
m all, y posee
p
unas caracterstica
c
as ms complejas de
lo que a simple vista
a parecen. Una
U definici
n ms aprox
ximada y exxacta sera la
a que nos prropone la
web del voluntariado
o73 que expone que volu
untario es aq
quella person
na que por eleccin prop
pia dedica
parte de
e su tiempo a la accin so
olidaria, altru
uista, sin rec
cibir remunerracin por elllo. Podemos
s ver que
se dan caracterstica
c
as diferencia
adas, tales como
c
solidariidad, accin u organizaccin, a parte de la de
voluntariiedad. Se tra
ata de una acccin volunta
aria y solidarria, de algo que
q se hace, que se ejec
cuta, pero
que ha de
d estar orga
anizada, no es una prcctica individua
al aislada, que se improvvise, ni que sea fruto
de la esp
pontaneidad. El objetivo de transform
mar la realida
ad e interven
nir (en cierta manera) req
quiere de
una actu
uacin bien organizada,
o
s
sistemtica,
etc. que solicita intrnsecamente org
ganizacin, ya
y sea de
entidade
es, asociacio
ones o funda
aciones en las
l que actu
uar y llevar a cabo la acccin a la que antes
aludamo
os.
Actualmente los vo
oluntarios/ass son vistoss por la so
ociedad com
mo persona
as que trab
bajan sin
a
o compasin, para as attender a dem
mandas y necesidades de otras
remunerracin, por altruismo
personass, generalmente extraa
as, que no guardan
g
ning
guna relaci
n de parenttesco. De ah
h que el
mbito de
d actuacin
n se llame sector
no lu
ucrativo, pu
ues su objettivo no es o
obtener un beneficio.
b
Imagen explicativa:
ESTA
ADO
Adminisstracin
Pblica(G
Garantizar
controlyorden
soccial)
EMPRESA
AS
PRIVADA
AS
Mercado
o
(Consegu
uir
beneficio
o)
TERCERSEC
CTOR
ONG,Fundaciones,Asociaciones
O
,etc.
(Sectornolucrativvo,sociedad
civil)
VOLUNTARIADO
72
73
-1403 -
En el tercer sector podemos observar que nuestra sociedad tambin se mueve gracias a la
solidaridad y al altruismo, no solo para obtener un beneficio a cambio de lo realizado. De este modo
nace una ciudadana democrtica y comprometida que se propone, en muchas ocasiones como la
ideal. Defendemos y proponemos los actos cvicos: El civismo es la produccin social de seres
humanos responsables (Camps y Giner, 2008:176) Lo que de verdad nos hace respetar a los
dems, es el respeto a nosotros mismos, la consciencia de nuestra propia dignidad (Camps y Giner,
2008:173).
2. Fundamentacin legislativa
Los modelos de vida cambian, las necesidades sociales que van aflorando con el paso del tiempo son
diferentes y en definitiva, nuestra sociedad cambiante y dinmica. Por este motivo el Estado ha de
articular un conjunto de polticas sociales que sirvan de instrumentos y herramientas adecuadas y
apropiadas a la poca en la que nos sumergimos. Hay que actualizarse constantemente en este
escenario e ir renovndose segn la coyuntura temporal con la que cohabitamos.
Concretamente en el mbito del voluntariado se generan una serie de leyes y normas que rigen todo
esta iniciativa social, cuya bandera es el altruismo y la solidaridad. Desde 1996 existe la Ley del
Voluntariado de mbito estatal, mientras que por su parte en los ltimos aos prcticamente todas las
Comunidades Autnomas han producido normas legales sobre el voluntariado. En estas se reconoce
la importancia del voluntariado y su desempeo como una expresin de participacin social con la
cual los poderes pblicos han de comprometerse para promoverlo y fomentarlo. En las leyes se
observan unos principios de actuacin, tales como participacin libre y altruista; solidaridad;
descentralizacin; autonoma y libertad organizacional; y complementariedad y organizacin entre el
tercer sector y la administracin pblica. En las distintas leyes autonmicas tambin se mencionan los
derechos y deberes de los voluntarios74, enfocados a los beneficiarios, a la propia institucin, a la
sociedad e incluso a los otros voluntarios.
La accin voluntaria especficamente aqu, en Andaluca, se rige por la Ley de Voluntariado de 12 de
julio de 2001 previa aprobacin parlamentaria. Esta ley naci partiendo de la base de que la
solidaridad, el altruismo y el compromiso de la comunidad andaluza son valores inherentes a ella. Se
presupone en sta que se trata de una sociedad humanitaria y tolerante que ha de preservarse y que
las entidades de accin voluntaria se comprometen en dicho territorio de manera que se asegure el
progreso del Estado de Bienestar al que estamos llamados.
En nuestra ley, el voluntariado se entiende como un movimiento comprometido en defender los
intereses de las personas y grupos en situaciones ms desfavorables para as contribuir mediante la
va democrtica a mejorar la calidad de vida de los dems. En este sentido es necesario instrumentar
la participacin ciudadana, de la cual se habla en el artculo 9.2 de nuestra Carta Magna y en el
artculo 12.1 del Estatuto de Autonoma para Andaluca, donde se impulsa esta voluntad de los que
reclaman responsabilidad ms directa y personal en actividades de inters general. En nuestra
sociedad la conciencia de responsabilidad social va creciendo, de ah que cada vez haya ms
personas voluntarias colaborando en diferentes entidades y asociaciones de diversa ndole. Para que
este tipo de implicacin y solidaridad social funcione adecuadamente y d sus frutos, es fundamental
que se organice de alguna manera: imprescindible para dicha organizacin sern las normativas,
leyes, reglas, etc. al respecto, ya sea tanto a nivel europeo, como nacional o autonmico:
74
Derechos y deberes contemplados tambin en el cdigo tico del voluntariado. En Plataforma para la Promocin del
Voluntariado Espaol.
-1404 -
A nivel nacional Contamos con la Ley 6/1996 de 15 de enero, del Voluntariado. En este contexto
se regulan en nuestro pas las actuaciones de voluntariado desarrolladas en el mbito estatal y
las actividades que sean competencia exclusiva del Estado.
Nivel autonmico: Cada comunidad autnoma ha ido aprobando su normativa propia para regular
el voluntariado en su territorio. En Andaluca especficamente se configur el Decreto 45/1933, de
20 de abril, del Voluntariado Social, por el que se regula el voluntariado social mediante
instituciones y organizaciones colaboradoras. Todo un precedente que reconoce la participacin
de los andaluces a travs de entidades sin nimo de lucro. En el artculo 13 de nuestro Estatuto
de Autonoma se expone adems que una de las competencias del gobierno andaluz ser la de
regular la accin voluntaria. De manera que se emite por parte de los rganos encargados una
norma con rango de ley que reconozca, promueva y regule la importante participacin ciudadana,
con el objetivo de lograr un futuro mejor. En nuestra ley autonmica asimismo se regula la
relacin entre las organizaciones de accin voluntaria y las administraciones pblicas, pues han
de estar coordinadas y comparten fines e intereses comunes, por lo que han de reconocerse
mutuamente y tener conciencia de esta complementariedad esencial.
La actividad voluntaria, por tanto, se basa en un conjunto de relaciones entre personas fsicas
(voluntarios y beneficiarios) y personas jurdicas (entidades y administraciones pblicas), de ah la
necesaria regulacin de los derechos y los deberes de ambas partes, y a todos los niveles.
3. Tipologas y clasificaciones acerca del voluntariado
En las Ciencias Sociales los trminos y conceptos no son estticos, ms bien son cambiantes y
dinmicos, pues la diversa realidad en la que se suele detener puede contemplarse desde muchos
enfoques y perspectivas. En el caso del voluntariado tambin existe diversidad de puntos de vista
acerca de sus tipologas que conviven en la actualidad ya que segn sea en lo que fijemos nuestra
atencin haremos una u otra distincin. No existe una clasificacin general, nica y sublime de los
tipos existentes de voluntariado, habr autores que se detengan ms en clasificarlo segn las
motivaciones que llevan a la persona a prestar ese servicio de forma altruista, otros en su mbito de
actuacin, otros que considerarn el modo de entender la finalidad de la labor solidaria, etc.
En este sentido podemos clasificar la accin realizada por la persona voluntaria partiendo de la base
de que posee unos rasgos generales, en los cuales coinciden los autores. Son los siguientes (Corral,
1991:42-43):
-
75
-1405 -
Como hemos indicado anteriormente, existen muchas visiones acerca del voluntariado. La primera
que mencionaremos ser la que expone Jos Navarro. Este autor distingue entre el voluntario
profesional, el no profesional y el que no tiene cualificacin. Respecto al voluntario profesional decir
que lleva implcito un conflicto, y es que se puede presuponer que el voluntario est ocupando un
puesto de trabajo que podra ofertarse al mercado laboral, que sera para un profesional cualificado.
Otras posibles clasificaciones podran hacerse siguiendo ciertos criterios, entre otros:
-
Nivel territorial de actuacin al que se cataloga la persona voluntaria, toparamos pues con
nuevos tipos de voluntariado: a nivel mundial, europeo, nacional o estatal, autonmico y local.
Segn motivacin del voluntario/a, nos encontraramos ante el voluntariado: religioso, cvico,
poltico, solidario e instrumental.
Como hemos podido demostrar, hay disparidad de criterios a tenerse en cuenta a la hora de escoger
una sola forma y de definir una clasificacin pura del voluntariado. As, lo nico que podemos afirmar
es que las necesidades sociales cambian por el devenir histrico en el que nos sumergimos, por los
cambios culturales y sociales a los que estamos expuestos, etc.
Lo importante es que hay que responder a estas necesidades y que aqu la labor voluntaria toma
especial relevancia, ya que las instituciones han de renovarse y actualizarse para responder a estas
situaciones emergentes. El voluntariado ha de tomar nuevas formas, adquirir nuevas funciones,
acaparar nuevos mbitos de actuacin, de esta forma nos atrevemos a clasificar al voluntariado
segn el criterio de mbito o rea donde se desarrolla la accin voluntaria:
-
Voluntariado ambiental: aqu tomaran relevancia los proyectos relacionados con el medio
ambiente y los animales. Se trabaja en pro de su defensa y en la proteccin de corte ecolgica.
Por ltimo hemos de mencionar y darle mucha importancia a un nuevo tipo de voluntariado que est
naciendo recientemente en nuestras sociedades occidentales: Tal es el voluntariado corporativo, en
el cual profundizaremos a continuacin. A pesar de ser menos habitual no deja de ser menos
relevante.
4. El voluntariado corporativo como innovacin.
Segn datos de El Pas76, casi el 60% de las empresas de nuestro pas (como Telefnica, Iberdrola,
Inditex o La Caixa) tienen programas de voluntariado corporativo, a pesar de lo cual sigue siendo un
gran desconocido entre la mayora de la poblacin. Los datos extrados del Informe de Voluntariado
Corporativo en Espaa 2010 ponen de manifiesto que el principal tipo de voluntariado desarrollado
por las empresas es el social (74%), seguido por el medioambiental (34%) y el profesional (22%), y
los principales beneficiarios infancia y juventud (63%), discapacitados (54%) e inmigrantes (34%).
El voluntariado corporativo comprende todas aquellas acciones, programas y proyectos que las
empresas ponen a disposicin de sus trabajadores para que los realicen de forma voluntaria, bien sea
dentro de la propia organizacin donde trabajan o en otras con las que se tienen acuerdos. La Ley
Estatal 6/96, Reguladora del Voluntariado, define el Voluntariado Corporativo como el conjunto de
actividades de inters general desarrolladas por personas fsicas que no se realizan en virtud de una
relacin laboral, funcionalidad, mercantil o cualquier otra retribuida. Su finalidad depende del punto
de vista del observador: mientras que las compaas defienden su carcter altruista, como forma de
conectar al empleado con el medio y ayudar a resolver problemas sociales, los ms crticos
consideran que su principal pretensin es lavar la imagen de la corporacin. Sea como fuere, lo que
si es cierto es que motiva la implicacin de los asalariados en proyectos solidarios y de accin social.
Se trata de un concepto novedoso y chocante: la idea de que una empresa se preocupe por realizar
labores sociales, y que sean sus propios empleados, de manera voluntaria y sin retribucin
monetaria, los encargados de llevarla a cabo, habra sido descabellada hace unos aos. No obstante
nos encontramos inmersos en un proceso de cambio y evolucin social que entiende que si las
empresas se preocupan por el entorno en el que estn y la satisfaccin de sus trabajadores antes
que por sus beneficios directos, las ganancias a medio y largo plazo son muy amplias: mejora el clima
de trabajo y la imagen de la empresa, refuerza la fidelidad y el compromiso del trabajador hacia sta y
ayuda a los voluntarios a adquirir habilidades sociales y de liderazgo.
Para que se de un voluntariado adecuado son necesarias varias premisas: es necesaria una
metodologa de implantacin adecuada, que incluya herramientas de control y evaluacin;
financiacin para llevarlo a cabo sin incidencias; ofrecer varios tipos de voluntariado, segn lo que
cada trabajador pueda y quiera ofrecer, y por ltimo pero no menos importante, el apoyo de la
empresa a sus voluntarios y la creencia e implicacin con los proyectos que desarrolla para que
tengan xito. De lo contrario, se corre el riesgo de desarrollar un proyecto puntual de lavado de
imagen en lugar de establecer un compromiso social serio y estable, lo que no slo no provoca
motivacin en los trabajadores, sino que les hace tener una mala impresin de su lugar de trabajo.
76
Artculo
El
voluntariado
corporativo
toma
cuerpo
en
Espaa.
Disponible
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/03/30/actualidad/1333121058_423228.html. Consultado el 07/10/12.
-1407 -
en:
A pesar de los buenos datos con los que contamos, teniendo en cuenta la poca trayectoria en Espaa
de esta modalidad de voluntariado, en la actual situacin de crisis econmica tambin se observa
cmo muchas empresas optan por aparcar estas acciones. Resulta paradjico comprobar el mismo
efecto en varias esferas: cuando hay una crisis como la actual, acompaada de mltiples problemas
sociales, es cuando menos se invierte en los profesionales que ayudan a solucionarlos (voluntarios,
trabajadores sociales). Cuanto ms necesarios son, menos ayuda se les proporciona para que
puedan desarrollar su labor.
5. Aplicaciones de las nuevas tecnologas en el voluntariado.
Cuando hablamos de Nuevas Tecnologas (A partir de ahora: NN. TT.) nos referimos a las llamadas
Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, y suponen un conjunto de medios tcnicos
centrados en los procesos de comunicacin que permiten procesar y transmitir informacin. Son
ejemplos conocidos internet, la televisin, o la telefona mvil.
Las NN.TT. estn demostrando ser uno de los motores del progreso y desarrollo en el siglo XXI. A la
manera de la industria en el s. XIX, nuestra sociedad se enorgullece de tener como rasgo
identificativo de la poca el rpido desarrollo de estas tecnologas. La modernidad y la comunicacin
global se anteponen como valores estrella; de esta manera, lo importante es estar siempre
actualizado, siempre disponible, siempre comunicado con los dems. Podemos y debemos saber lo
que est sucediendo en el otro extremo del planeta, en cuanto podra afectarnos debido al sistema
interconectado en el que vivimos. Incluso nuestra economa est globalizada.
El principal problema que se plantea en este sentido es la llamada brecha digital. En un mundo en el
que el acceso a Internet o telfono es primordial para trabajar, estudiar, e incluso permite hacer la
compra, Existen diferencias significativas entre quienes tienen acceso a estos recursos y quienes
no? Ciertamente, s. Y el voluntariado puede no slo ayudar a disminuir estas diferencias, sino utilizar
las NN. TT. como elementos a su favor para evitar y/o combatir el aislamiento, las dificultades
educativas, o las necesidades especiales de ciertos colectivos (tercera edad, inmigrantes, etc.).
Ahora, una vez planteadas las ideas, Qu se puede hacer y cmo aplicarlo a la vida real?
Las posibilidades de la conjuncin de estas dos fuerzas (NN. TT. y voluntariado) son casi infinitas,
atendiendo a la imaginacin de quien las desarrolle y los medios y recursos con los que cuente, por lo
que en este artculo se citarn solamente las lneas generales que consideramos ms importantes,
interesantes e innovadoras.
Los cursos de educacin a distancia, a travs de Internet, son una de las principales bazas con las
que cuentan usuarios y formadores. Las ventajas son muchas: se adaptan al horario del interesado,
que adems no tiene que desplazarse, lo que ahorra asimismo costes de alquiler de locales y
materiales a los organizadores. Permiten asistir personas con problemas de movilidad, como
enfermos, personas mayores y discapacitados. Adems, pueden realizarse de casi cualquier temtica
y nivel, y a travs de videollamadas, contactar con el profesor para solucionar dudas. En el caso del
aprendizaje de idiomas, son particularmente tiles para practicar y mejorar nuestra diccin y acento
en otras lenguas. Tambin son tiles los foros, donde conversar con el resto de estudiantes.
-1408 -
Un aspecto que no debemos olvidar es la propia formacin del voluntario, y ms en una sociedad
cambiante. La velocidad de los avances tecnolgicos obliga a estar al da constantemente si se
quiere trabajar con las NN. TT., pero adems stas pueden ser herramientas tiles para completar el
aprendizaje.
Los cursos on-line que hemos citado anteriormente pueden aplicarse tambin a este campo,
manteniendo todas sus ventajas (horarios flexibles, sin necesidad de adecuar o disponer de un aula).
Las redes sociales, como Facebook, Tuenti o Twitter, e incluso otras plataformas como pginas web,
blogs o Youtube, pueden ser un punto de encuentro excelente no slo entre voluntarios, sino tambin
para ONG que requieran de cooperantes, y como plataforma de exposicin de los proyectos y labores
que se llevan a cabo. El valor aadido es que son muy populares, y adems resultan sumamente
atractivas por su dinamismo y posibilidades (pueden crearse eventos, foros de debate, ver los perfiles
de los interesados, agregar videos explicativos, fotos, aadir enlaces con ms informacin, permiten
un contacto inmediato entre personas, etc.). Actualmente existen ya pginas web que rene muchas
de estas caractersticas, centrada casi en exclusiva a la labor voluntaria, como hacesfalta.org,
gestionada por la Fundacin Chandra.
Las acciones voluntarias tambin se han visto transformadas con la aparicin de las NN. TT: nos
referimos al ciberactivismo y al voluntariado virtual. La primera se refiere a todas aquellas actividades
que se realizan a travs de Internet (conocidas como ciberacciones), y uno de los principales
ejemplos es la recogida de firmas. Numerosas ONG y asociaciones de defensa de los derechos
humanos usan este medio por su rapidez y amplia difusin.
La segunda, el voluntariado virtual, hace referencia a la posibilidad de ser voluntario on-line, sin
tener que desplazarse, pues los servicios solicitados no lo requieren. Se puede ser voluntario virtual
ayudando a las organizaciones que lo necesiten en la bsqueda de informacin, asesorndolas a
travs de correo electrnico, chat o videoconferencia (por ejemplo, en temas legales), colaborando en
el diseo de pginas web, etc.
Por ltimo, si hablamos de colectivos especialmente afectados por la brecha digital, las personas
mayores son uno de los principales, por las dificultades para actualizarse; no obstante, son tambin
donde ms recursos pueden centrarse. El problema del aislamiento, las carencias educativas, e
incluso la asistencia bsica pueden encontrar solucin a travs de las videoconferencias, que
permiten al usuario estar en contacto con familiares que viven lejos, amigos, y personas en su misma
situacin de otras partes del pas y del mundo. Aquellas personas que, por diversas circunstancias no
pudieran completar la formacin bsica en su momento, pueden ayudarse ahora (aunque siempre
bajo la tutela de un profesor en clases presenciales) de programas informticos para mejorar su nivel
de lectura.
Internet es un mundo lleno de posibilidades. Si se ofrecen cursos de alfabetizacin digital (esto es,
ensear a las personas mayores a utilizar las nuevas tecnologas, especialmente Internet), que
pueden ser impartidas por voluntarios, ellos pueden acceder cuando lo deseen a todos los contenidos
que la red nos ofrece: pelculas, msica, libros, nuevas amistades, pueden ampliar sus conocimientos
generales a travs de la consulta de mapas, web de museos, realizar gestiones con la administracin
sin necesidad de desplazarse, pedir cita a su mdico, as como actividades ldicas varias.
Referencias Bibliogrficas
-
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-1411 -
Climent-Rodrguez, Jos A.
Dpto. de Psicologa Clnica, Experimental y Social, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad
de Huelva. Avda de las Fuerzas Armadas, s/n, 21071, Huelva, Espaa jose.climent@dpsi.uhu.es
Navarro-Abal, Yolanda
Dpto. de Psicologa Clnica, Experimental y Social, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad
de Huelva. Avda de las Fuerzas Armadas, s/n, 21071, Huelva, Espaa yolanda.navarro@dpsi.uhu.es
Ortega-Campos, Elena
Dpto. de Psicologa Clnica, Experimental y Social, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad
de Huelva. Avda de las Fuerzas Armadas, s/n, 21071, Huelva, Espaa elena.ortega@dpsi.uhu.es
Resumen:El creciente uso de las redes profesionales como herramienta, tanto del empresario como
del trabajador, para la bsqueda de empleo, ha dado lugar a un nuevo contexto laboral que requiere
del aprendizaje de nuevos mtodos que fomenten el desarrollo de destrezas y habilidades que hagan
a la persona ms competente en el mercado laboral. Para tal fin, se dise una actividad enmarcada
dentro de la asignatura optativa Psicologa de los Recursos Humanos, de la licenciatura de 5 de
Psicologa. El objetivo fue la elaboracin de un videocurrculum-branding, que fomentara el desarrollo
de competencias como futuros gestores de los RRHH y, por otro lado, sus posibilidades para realizar
una adecuada visibilidad de la reputacin profesional. La muestra estuvo formada por 65 alumnos.
Para la recogida de informacin se elabor un instrumento en donde se registraban, por un lado, los
indicadores de cada una de las competencias necesarias para la elaboracin del videocurrculumbranding y, por otro, la percepcin recogida por el alumnado en cuanto a la actividad. Los resultados
indican que el alumnado percibe ms objetivamente sus fortalezas y debilidades en el mercado
laboral, as como un mayor desarrollo de las competencias relacionadas con las habilidades de
comunicacin y de autoconocimiento.
-1412 -
Introduccin de la actividad
Entre las funciones del psiclogo responsable de los Recursos Humanos de una organizacin, se
encuentra la funcin de vinculacin y desvinculacin, que tal como indican Martn-Quirn y Delgado
(2008), rene todas las actividades de adquisicin y separacin del personal de la organizacin. Se
trata de la definicin de la poltica de seleccin realizada por la empresa y conlleva las tareas de
reclutamiento del personal, seleccin, contratacin y acogida o socializacin, en conformidad con la
poltica descrita. Por tanto, son los encargados de llevar a cabo los procesos de reclutamiento y
seleccin de los candidatos que sern contratados para formar parte de la organizacin.
Este hecho, hace necesario que el responsable de los recursos humanos deba conocer todas las
herramientas y recursos necesarios para llevar a cabo un desempeo adecuado de sus funciones. De
la misma forma, ser uno de los encargados de velar por la marca de la organizacin y la reputacin
(y e-reputacin) de la misma.
La sociedad digital ha conllevado el desarrollo de nuevas herramientas y recursos para la bsqueda
de empleo. Esta circunstancia, a su vez, ha generado la proliferacin de portales de empleo en donde
se realizan ofertas y demandas de los diferentes puestos de trabajo, constituyndose en los
intermediarios entre las personas que buscan trabajo y las empresas en seleccin.
Entre las herramientas que han adquirido ms auge en la bsqueda de empleo se encuentra el
videocurriculum, y sobre todo, el videocurrculum-branding o con una marca personal, que le aada
valor y los diferencie del resto de sus competidores. Como indica Climent (2008), la realizacin de
videocurrculums, es decir, grabaciones en video donde el demandante de empleo expone su
currculum acadmico y profesional para optar a un puesto de trabajo, constituye una herramienta
que puede facilitar la insercin laboral, ya que permite personalizar y singularizar al demandante
de empleo frente al empleador. Esta nueva herramienta, adems posibilita que el demandante de
empleo pueda mostrar otros factores cualitativos de su persona que, junto a sus datos curriculares,
puedan suponer una ventaja a la hora de conseguir el mismo.
Una de las ventajas de este recurso viene proporcionada por su capacidad de ofrecer una
retroalimentacin a los diferentes demandantes de empleo basados en el anlisis de las formas de
actuar en las diferentes situaciones relacionadas con la bsqueda de empleo. La visualizacin de sus
propias actuaciones permite analizar las fortalezas y debilidades que pueden mejorar su
empleabilidad.
El alumnado de la asignatura de Psicologa de los Recursos Humanos, adems de ser un futuro
profesional en este mbito, se convertir en pocos meses en un nuevo egresado cuyo objetivo
fundamental ser la bsqueda de empleo para su insercin en el mercado laboral. Por tanto, esta
actividad le permitir, no slo fomentar las competencias necesarias como futuro profesional, sino, ir
desarrollando un itinerario personalizado en funcin a los objetivos, as como a las fortalezas y
debilidades que muestre.
El videocurrculum-branding, como metodologa docente desarrollada en el aula, permitir que el
docente ayude al alumno, como futuro demandante de empleo, en dirigir su atencin en aquellas
reas ms deficitarias en relacin a su prxima insercin laboral, as como sus fortalezas y aquellas
caractersticas personales que le aaden valor y marcan las diferencias. Con todos estos datos se
podrn llevar a cabo programas de entrenamiento de cara a realizar una grabacin de su imagen con
xito. Dicho entrenamiento consistir en modificar/mejorar la imagen de la persona ante un
determinado empleo, dotndoles de estrategias y recursos personales adecuados para su insercin
laboral.
-1413 -
Asimismo, el receptor tiene una predisposicin y motivacin limitada hacia el discurso que se le
presenta.
El emisor carece de retroalimentacin por parte del empleador, realizar el videocurriculum sin
ser consciente en el momento de la grabacin del efecto que tendr su mensaje en quien lo
visualice y, por ende, sin poder modificarlo ajustndolo al efecto causado.
Concisin en el discurso: el discurso deber captar inmediatamente la atencin del receptor (el
empleador que visualiza el video). Se aconseja que no exceda de 3 minutos, en donde deber
conseguir transmitir aquellas variables que considera ms relevantes.
-1414 -
Como se ha mencionado anteriormente, a travs del videocurrculum el empleador sacar una idea
acerca del demandante de empleo segn el lenguaje verbal (contenido del discurso) como del
lenguaje no verbal. Entre los elementos no verbales a tener en cuenta en la preparacin del
videocurrculum deben estar:
-
La postura corporal: entendida como la disposicin del cuerpo en relacin con el contexto. Un
exceso de movimiento incongruente puede producir impresin de inquietud o nerviosismo,
mientras que la escasez de movimiento puede transmitir una impresin de excesiva formalidad.
Los gestos: entendidos como los movimientos que se realizan con las extremidades
(principalmente manos y brazos) y la cabeza. Los gestos sirven para adaptarse a diversas
situaciones, sobre todo aquellas donde existe carga emocional y/o tensional para la persona.
-1415 -
http://www.youtube.com/watch?v=uJ1-1euGVIE
http://mercedesvargas76.blogspot.com.es/
http://www.youtube.com/watch?v=YRvoHJIR-W4&feature=youtu.be
Fig. 1. Ejemplos de videcurrculums-branding elaborados por el alumnado
-1416 -
Finalmente, se har mencin al portafolio, cuyo origen se sita a mediados de los aos ochenta,
cuando algunos profesionales liberales, como fotgrafos, diseadores o arquitectos, empiezan a
utilizarlo fundamentalmente como instrumento de marketing o apoyo a su propio curriculum vitae. En
este contexto, el portafolio se concibe fundamentalmente como un book donde se recopilan los
mejores trabajos profesionales de su autor. De hecho, en su origen etimolgico, el portafolio es esto,
algo as como una cartera donde llevar documentos y papeles. Sin embargo, el portafolio en
educacin es (o debe ser) mucho ms que un mero repositorio de materiales o actividades. Es obvio
que representa el conjunto de documentos, trabajos y tareas desarrolladas pero tambin supone
incluir una narrativa reflexiva que permite la comprensin del proceso de enseanza o de
aprendizaje, segn el caso, y adems puede facilitar la evaluacin (Prendes y Snchez, 2008).
En este sentido, Paulson, Paulson y Meyer (1991), sealan que, cuando lo confecciona el alumnado,
debe incluir su participacin en la seleccin del contenido, los criterios de seleccin, el criterio para
evaluar los mritos y la evidencia de la auto-reflexin llevada a cabo. En sntesis, cuando nos
referimos al portafolio del estudiante, estamos hablando, como dice Corominas (2000), de una
herramienta que contiene un conjunto de aprendizajes longitudinales registrados que conjuga la
demostracin histrica del proceso de aprendizaje con la demostracin organizada de los logros
conseguidos.
Objetivos
Los objetivos principales de esta actividad son:
-
Que el alumnado conozca las herramientas adecuadas para realizar las funciones de responsable
de los recursos humanos de las organizaciones.
Conocer las fortalezas y debilidades como futuros egresados en la bsqueda de empleo que
permitan ir desarrollando un adecuado itinerario personalizado.
Creatividad e innovacin
En general, los resultados muestran la necesidad de llevar a cabo un mayor entrenamiento por parte
de un porcentaje elevado del alumnado para poder realmente ofrecer una imagen ms profesional.
Uno de los grandes errores se ha encontrado en la no distincin del plano personal y profesional,
haciendo uso de expresiones no tcnicas y fotos que, siendo usadas por ellos habitualmente en sus
redes sociales, como faceboock, tuentti, etc., no son adecuadas para generar una imagen apropiada
y una e-reputacin ptima en el mercado laboral.
Pero quizs, la gran dificultad, se ha mostrado, en la falta de conocimiento del alumnado de sus
propias caractersticas personales, as como, por la falta de toma de decisin en cuanto a las metas
profesionales y, por tanto, la ruta que deban seguir para marcar un objetivo profesional claro que le
permitiera desarrollar un itinerario personalizado adecuado. Otra reticencia mostrada es la grabacin
con la videocmara, expresando la falta de motivacin para la misma, por no sentirse seguros ni
atractivos cuando se visualizan en la pantalla.
No obstante, en general, muestran un grado de satisfaccin elevado por parte del alumnado,
manifestando, una vez se haba calificado, un gran inters por mejorar el videocurrculum. La
-1418 -
reflexin general del alumnado se encuentra en la utilidad que han encontrado en el ejercicio de la
actividad para reflexionar y tomar conciencia de las debilidades en algunos aspectos necesarios para
ser competentes en el mercado laboral y, como futuros gestores de los RRHH. Como conclusin
general, la valoracin es muy positiva como herramienta que permite desarrollar mayores
competencias para la insercin en el mercado laboral.
Referencias Bibliogrficas
-
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personal. Madrid: Fundacin Madrid por la Excelencia.
-1419 -
Resumen: Las nuevas demandas educativas responden a una serie de cambios acaecidos en la
Sociedad del Conocimiento en la que nos encontramos inmersos. Entre stos, los avances de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) suponen una verdadera revolucin educativa,
lo que implica nuevas exigencias al profesorado, entre ellas la adquisicin y desarrollo de la
competencia digital. Esta competencia dotar a los docentes de una serie de conocimientos,
habilidades y actitudes que les permitirn promover mejoras educativas basadas en la innovacin y el
cambio metodolgico a partir de las TICs, por ello puede convertirse en la piedra angular de la
formacin permanente de los educadores de infantil. De esta manera, desde este trabajo se pretende
analizar la importancia de esta competencia, as como plantear una propuesta formativa que permita
utilizar la tecnologa como una oportunidad para la creacin de nuevos recursos y materiales que
contribuyan a un uso innovador y creativo de las TICs en las aulas.
-1420 -
1. Introduccin
La sociedad actual est asistiendo al diseo de un nuevo modelo social caracterizado por los avances
de las TICs, que estn generando un importante impacto en todos los mbitos y niveles de la vida
diaria. Inmersos en la denominada Sociedad del Conocimiento (Castels, 2002), aparecen nuevas
formas de comunicarnos, de trabajar, formas de vida que desaparecen y oportunidades que nacen.
Estos profundos cambios se han visto reflejados en nuestro sistema educativo que se enfrenta a
nuevos desafos provocados por la llegada de la tecnologa a las aulas, dando lugar a una autntica
revolucin educativa (Esteve, 2008). La irrupcin de las TICs abre nuevas posibilidades y plantea
nuevas exigencias para disear el aprendizaje del siglo XXI; exigencias que, a nuestro entender,
requieren un gran esfuerzo de los profesionales educativos, aumentando as, la necesidad de
redefinir, modificar y/o establecer qu competencias personales, sociales y profesionales son
necesarias para el desempeo de la labor docente en esta nueva realidad. En consecuencia, cobra
un protagonismo indiscutible la formacin permanente del profesorado, un concepto definido por
Pinya (2008), como el proceso encaminado a la revisin y actualizacin de los conocimientos,
actitudes y habilidades originado por la necesidad de renovar los conocimientos con la finalidad de
adaptarlos a los cambios y avances de la sociedad (p. 4).
En este sentido, la educacin requiere de una actualizacin continua para dotar, empezando por los
ms jvenes, de aquellas competencias que les permitan disponer de mecanismos y recursos
personales suficientes para adaptarse a estos continuos y acelerados cambios que caracterizan a la
sociedad del momento. Dentro de este proceso de renovacin, la integracin de las TICs en las aulas
de infantil se establece como parte fundamental, en el que la formacin del educador para hacer
frente a esta situacin, adquiere un papel protagonista.
Hoy da, las nuevas generaciones conocidas como generaciones interactivas, perciben el ordenador
como un objeto familiar y han generalizado el uso de las tecnologas en su vida cotidiana, un suceso
que viene a condicionar su forma de percibir la realidad, de pensar, sentir y actuar desde que nacen.
Unos avances tecnolgicos, que no slo se han convertido en objetos normales de su paisaje vital y
experiencia cotidiana, sino tambin, en seas de identidad generacional que los distingue del mundo
adulto (Area, 2010). Ante estas nuevas situaciones y experiencias, la actuacin del educador de
infantil no puede ni debe pasar de soslayo. Es por ello, por lo que pensamos que la adquisicin de la
competencia digital de los educadores de escuelas infantiles es una prioridad para contribuir a la
construccin de ciudadanos capaces de hacer frente, a partir de los retos que plantean las TICs, a la
sociedad que les ha tocado vivir y sentar as, las bases de la educacin del maana.
2. poca de cambio para las escuelas infantiles
La escolarizacin en edades tempranas (0-3 aos) es uno de los factores ms determinantes para
conseguir que los estudiantes alcancen mejores resultados acadmicos y sociales como recoge el
Informe de Objetivos Educativos y Puntos de Referencia 2010 en el marco de la Estrategia de Lisboa.
Sin embargo, no siempre conferimos a esta etapa el valor que se merece. Un estudio sobre el Estado
de la Educacin Infantil en Espaa realizado por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles
(2009) desvela como en estas instituciones educativas sigue predominando su carcter asistencial
frente al educativo, es decir, estos centros siguen teniendo una finalidad exclusiva de conciliacin
familiar y laboral en detrimento del justo y reconocido derecho a la educacin de los ms pequeos
(Snchez 2009). Una visin acrecentada por la propia ambigedad que presenta la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) en su artculo 92.1.La atencin educativa directa a los
nios del primer ciclo correr a cargo de maestros de educacin infantil y de otros profesionales con
la debida cualificacin. En todo caso la elaboracin y seguimiento de la propuesta pedaggica
especfica... estar bajo la responsabilidad de un maestro de educacin infantil. Estos otros
-1421 -
profesionales de los que habla la ley, refuerzan ese carcter asistencial de los primeros aos y aleja
el primer ciclo de educacin infantil del desempeo de aquellas funciones realmente orientadas a la
consecucin y el desarrollo de una educacin temprana de calidad.
Si bien es cierto que este primer ciclo de educacin infantil ha ido cobrando mayor protagonismo en
los ltimos aos, hasta el punto de considerarse como un periodo fundamental para reforzar los
cimientos del aprendizaje durante toda la vida de los nios1 (Pealver, 2009), an hoy se constituye
como una necesidad compartida por todos, dotar a las escuelas infantiles de un proyecto educativo
que las convierta en un entorno nico para el aprendizaje de estos nios, un entorno donde, de ser
as, se puede decidir el presente de la educacin (Hoyuelos ,2005) que, en pleno desarrollo de la
Sociedad del Conocimiento, va a estar inevitablemente influenciada por el uso de las tecnologas en
el mbito educativo.
Un estudio de la empresa Cibal (Feijoo, 2008) revela que las TICs se estn incorporando muy
pausadamente a los planes educativos de las escuelas infantiles. Segn sus resultados, el 12,86% de
los centros de nuestro pas utilizan los juegos educativos con soporte multimedia para nios y nias
de cero a tres aos y cerca de un 4% de estas escuelas comenzarn a incorporarlos este curso
(2012-2013). Frente a estos resultados que nos confieren cierta positividad, encontramos aquellos
otros que ponen de manifiesto el trabajo que queda por realizar para alcanzar la deseable integracin
de las TIC en aulas de escuelas infantiles, pues casi la mitad de estos centros encuestados no
piensan utilizar ningn tipo de software en el proceso educativo.
De la tendencia creciente de incorporacin de las TICs en este ciclo, lo cierto es que queda un largo
camino por recorrer, ya que son pocos los nios de esta etapa educativa que se benefician de las
potencialidades de las mismas.
Reiteradamente se ha argumentado sobre las grandes oportunidades que nos brindan las TICs para
incorporar nuevas metodologas en el aula que despierten el inters en el alumnado por conocer y
aprender, descubrir y experimentar, construir y reflexionar. Pero si adems, tenemos en cuenta, que
el nio desde que nace ya empieza a ser partcipe, a percibir y a ser sensible a los estmulos que les
proporcionan su entorno, la primera toma de contacto con las TICs ha de ser en el primer ciclo de
Educacin Infantil, familiarizndose con el ordenador y descubrindolo a travs de la metodologa que
domina esta etapa educativa, el juego (Mateos, 2008). Sin embargo, tambin queda demostrado
como la mera inclusin de las tecnologas no tiene, por s misma, efectos en el aula. De ah que, tanto
o ms importante si cabe, se constituya la necesidad de formar al profesorado en su conjunto, y a
aquellos especializados en educacin infantil en particular, para que a travs de un proceso de
formacin permanente puedan incorporar, modificar y/o aadir las competencias profesionales que la
sociedad y el contexto educativo demanda en la actualidad. Debemos ser conscientes, que todo est
cambiando y no podemos quedarnos estancados en los mismos procesos de enseanza y
aprendizaje en los que fuimos formados, nos encontramos en el siglo XXI, en un tiempo de cambios,
alternativas e innovaciones. Lo tradicional como las clases magistrales, el libro, los cuadernos, etc. es
reemplazado por lo digital, vivimos en la cultura digital, el ordenador, el e-book, el correo electrnico,
internet, las redes sociales,...y esto nos hace replantearnos la necesidad de la competencia digital
desde las edades ms tempranas, como es el caso de esta comunicacin.
-1422 -
3. La competencia digital del educador: un factor clave para la integracin de las tic en las
escuelas infantiles
La experiencia en el da a da, se ha encargado de mostrar la importante labor educativa
desempeada por los educadores de las escuelas infantiles en el desarrollo del nio y la necesidad
de una formacin actualizada del educador que d respuesta a las demandas y necesidades, cada
vez ms efmeras y cambiantes, de esta sociedad. Es por ello por lo que consideramos el nivel de
competencia profesional de los docentes como uno de los criterios que definen la calidad de la
educacin (Garca y Castro, 2012), y su competencia digital un factor clave para la integracin de las
TICs en las aulas de esta etapa educativa.
Esta competencia digital, tal y como sealan Gutirrez y Tyner (2012) consiste en disponer de
habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en
conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su
transmisin en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
(p.37). Si concebimos esta competencia aplicada a la formacin y renovacin pedaggica y
tecnolgica de los educadores de infantil, sta se constituye como una necesidad bsica ante la cual
los docentes, y hoy ms que nunca los educadores de las escuelas infantiles, deben adquirir la
responsabilidad profesional y moral de formarse en las tecnologas (Marcelo, 2002), para educar a
sus alumnos de forma que puedan desenvolverse con autonoma y de manera consecuente en el
escenario social en el que les ha tocado actuar, ms an cuando los educadoressealan la
inadecuada formacin inicial y permanente que han recibido (Snchez, 2009), ; definiendo la primera
como excesivamente alejada de la realidad de las aulas y la segunda como excesivamente terica y
nada realista. No obstante, son mltiples las vas que se abren en torno a esta temtica pero sin
duda, la mayora parten de la visin de Hargreaves (1996) que considera que, ms all de la
formacin inicial del educador, ser su prctica diaria junto con una formacin permanente de calidad,
la que incidir en la mejora de las prcticas de los profesionales de la educacin.
En este sentido, nos sumamos a la preocupacin e inters general por elaborar planes de formacin
permanente eficaces y de calidad, que se alejen de planteamientos idealistas y se ajusten a las
necesidades de formacin del profesorado, tratando de solventar las dificultades de su prctica diaria
e intentando dar una respuesta competente a la demanda de su puesto de trabajo. Para conseguirlo,
consideramos esencial trabajar en colaboracin con los centros educativos en la elaboracin de
planes de formacin para el profesorado, de tal manera que se escuchen las voces y necesidades
reales de los docentes, evitando as que su formacin adquiera un carcter descontextualizado
(Camargo et al., 2004). En esta lnea, numerosos estudios como los de Bazn, Castellano, Galvn y
Cruz (2010) y Garca y Castro (2012), han indagado sobre la valoracin que los docentes de primer y
segundo ciclo de infantil hacen respecto a su formacin permanente, las limitaciones encontradas en
su experiencia y cules son sus intereses formativos. En todos ellos se pone de manifiesto la
necesidad de mejorar los planes formativos, reclamando de la formacin recibida una mayor
aplicabilidad y funcionalidad en el aula.
Concretamente, en la investigacin llevada a cabo por Garca y Castro (2012), se pone de manifiesto
que los educadores de infantil tanto del primer como del segundo ciclo, manifiestan un gran inters
por la formacin en TICs, para mejorar su competencia digital como representa la tabla 1, siendo esta
una de las necesidades profesionales ms acuciantes en el panorama de la educativo actual. Esta
necesidad refleja como, a lo largo del tiempo la formacin del profesorado y sus inquietudes
profesionales han ido evolucionando, sustentndose como sealan Cols y Pons, (2004)en distintas
concepciones, y modelos, acordes con los paradigmas cientficos dominantes de cada momento, as
como a las nuevas demandas socioeducativas (p. 217).
-1423 -
Porcentaje
(%)
37,1
13,9
25,4
26,1
37,6
20,0
Los datos de este estudio nos acercan a la realidad educativa que vivencia el educador de infantil en
el aula, manifestando un inters intrnseco por adaptarse a las nuevas demandas y funciones que la
comunidad educativa le exige y que debe asumir constantemente. En concreto, destacar el elevado
inters del educador de infantil por la utilizacin de software especficos para crear recursos y
materiales digitales para sus clases, un apunte que podra desvelar la motivacin del educador por el
uso de las tecnologas de una forma innovadora y creativa frente a un uso reproductivo de los
recursos digitales (Bautista, 1994), adems de unos profesionales identificados con el nuevo marco
educativo de la Sociedad del Conocimiento, que conduce al educador a pensar, innovar y crear a
partir de las TICs. Esto nos lleva a concluir, junto a este autor, que se est, en la direccin correcta.
4. Pensar, innovar y crear, una nueva forma de trabajo a travsde las tic
Como hemos mencionado, la preocupacin de los educadores de infantil en lo que respecta a sus
necesidades y expectativas en el desarrollo de su competencia digital, se dirige hacia la adquisicin
de aquellas habilidades que les permitan utilizar de forma efectiva software especficos para crear
nuevos recursos y materiales digitales. Asistimos actualmente a la creacin de una nueva etapa
donde, una vez establecidas las TICs en todos los mbitos y sectores de la vida social, personal y
laboral, se plantean nuevos retos que tratan de otorgar a estas tecnologas un verdadero sentido
social y pedaggico (Bautista, 2004), en el cual la innovacin y creatividad se constituyen como una
necesidad de primer orden.
Por todo ello, ha llegado el momento de reflexionar sobre el uso que hace el docente de las
tecnologas en el aula. Por un lado, como defiende Bautista (1994), hay docentes que hacen un uso
reproductivo de las tecnologas, es decir, usan los recursos digitales tal y como le vienen dados,
reproduciendo esquemas de pensamiento de sus autores, ideas y concepciones de la vida de otros, a
veces ajenos al contexto propio del centro escolar. Por el contrario, hay otros que utilizan las TICs
para producir o crear nuevas formas de conocer. Esta ltima idea, ms acorde con la definicin de
competencia digital que hemos presentado, confiere el protagonismo a los educadores, quienes son
los responsables de generar sus propios recursos didcticos y en consecuencia, del uso creativo de
las tecnologas. En relacin a este ltimo aspecto, la implicacin activa del docente en la elaboracin
de materiales educativos a partir de las tecnologas, es la forma de trabajar ms prxima a los
intereses de las escuelas infantiles de nuestros das y as poder complementar, cuando sea preciso,
el uso de materiales comerciales que no se adaptan a sus necesidades reales.
-1424 -
Hay que tener presente, como argumenta De Miguel (2005), que los recursos tecnolgicos renen las
condiciones necesarias para promover mejoras que propicien la innovacin educativa, sin embargo,
tambin se constata que la mera inclusin de las tecnologas (innovacin tecnolgica) no tienen por s
mismas, estos efectos en el sistema educativo. La innovacin educativa, lleva implcita un proceso
constante de investigacin (bsqueda, curiosidad, inquietud, etc.), de deliberacin de nuevas ideas,
propuestas y aportaciones a soluciones de problemas tanto tericos como prcticos, incitando a una
reflexin continua de los propios procesos de enseanza (Ruiz et al, 2010). Desde otra perspectiva
menos reduccionista, se puede considerar esta innovacin como una forma creativa de seleccin,
organizacin y utilizacin de los recursos materiales (Salinas, 2004). En otras palabras, la innovacin
educativa lleva implcito un uso creativo de las tecnologas, pero qu entendemos por uso creativo
de las TICs? Como defiende Azzserboni (2007), la creatividad supone invento, imaginacin, novedad
y acaba con una composicin nueva, ingeniosa y diferente a sus orgenes, centrada en la capacidad
de cambio para incorporar nuevas formas de ensear, gracias a la utilizacin de las TIC como
herramienta fundamental. En consecuencia, estaramos ante una nueva forma de trabajar en las
aulas de infantil, caracterizada por la riqueza de la creacin y con vistas hacia el xito de la
educacin.
Por todo ello, no se debe ni se puede, limitar la formacin de los educadores de las escuelas
infantiles, a una mera formacin basada en los aspectos ms tericos y formales de las TICs. Por el
contrario, se debe trabajar la capacidad de innovar y crear con las tecnologas a partir de la prctica,
aprovechar las oportunidades que stas nos aportan para crear nuevos entornos y formas de
enseanza-aprendizaje. ste ha de ser uno de los principales objetivos en la formacin permanente
de todo el colectivo docente en general y, ms concretamente, de aquellos que trabajan directamente
con un alumnado caracterizado por su capacidad e inters por descubrir y conocer: la primera
infancia.
Al hilo de lo expuesto, se hace necesario ofrecer a los educadores la posibilidad de que desarrollen
su capacidad de innovar y crear, integrando en los planes de formacin el aprendizaje del uso de
software de autor como, por ejemplo, Neobook, que permitir la creacin de sus propios recursos
digitales, a la vez que brinda la posibilidad de crear una identidad como docente y una cultura
profesional comprometida con el conocimiento y con quin lo origina (la comunidad) y, sobre todo,
que incita a la reflexin acerca del porqu, con quin y para qu del cambio (Ruiz et al, 2010),
adaptando las TIC a sus necesidades concretas.
5. Una propuesta para desarollar la competencia digital en educadores: taller formativo de
neobook
El propsito de este trabajo, adems de analizar la importancia de la adquisicin de la competencia
digital entre los educadores de la etapa de infantil, es dar a conocer una propuesta formativa que
exalte la tecnologa como una posibilidad de produccin de nuevos recursos y materiales que
favorezca el necesario uso innovador y creativo de las TICs en las aulas.
Para ello, hemos planteado un taller formativo (tabla 2) que facilite a los educadores de escuelas
infantiles las herramientas necesarias para conocer y aplicar el programa informtico denominado
Neobook, un software de autor de uso sencillo que permite la utilizacin de elementos multimedia y
enlaces hipertextuales que brinda diversas posibilidades educativas (montaje de diversos cuentos
interactivos, juegos sencillos, unidades didctica, etc.) para el desarrollo de la actividad docente.
Neobook es una manera de innovar en la metodologa tradicional de la educacin, de potenciar la
funcin creativa de las TICs, permitiendo al educador crear sus propios recursos adaptados a las
caractersticas de los alumnos y sobre temticas de inters para su aula, al tiempo que permite
-1425 -
fortalecer, con sus producciones, la competencia digital del alumno desde edades tempranas a partir
de la interaccin y experiencia directa con el uso de las tecnologas.
Ttulo: Taller de creacin de software educativos en educacin infantil: Aprende a usar Neobook
Objetivos:
1. Identificar las posibilidades educativas de los recursos digitales en educacin infantil
2. Conocer software educativos para la creacin de recursos multimedia: Neobook.
3. Disear recursos educativos a partir de software educativo: Neobook.
Contenidos:
BLOQUE I. Los recursos multimedia en Educacin Infantil como una alternativa a la enseanza
tradicional.
BLOQUE II. Conocemos Neobook.
2.1. Posibilidades del programa Neobook aplicado a la educacin Infantil.
2.2. Conocemos el diseo y edicin de producciones para la educacin infantil.
2.2.1 Pgina de trabajo.
2.2.2 Herramientas de trabajo.
2.2.3 Finalizacin del trabajo.
2.2.3.1. Guardado
2.2.3.2. Compilacin.
2.2.3.3. Publicacin.
BLOQUE III. Pon en prctica lo aprendido Crea tu propio recurso educativo.
Metodologa: Se utilizar el taller educativo como estrategia didctica basada en una metodologa
activa y participativa, que suscite la reflexin, el dilogo y la comunicacin entre los participantes. El
proceso didctico se organiza a partir de un conjunto de actividades terico-prcticas que permitir
al participante conocer y trabajar una serie de estrategias consideradas bsicas para el desempeo
del programa Neobook.
Recursos materiales: Durante la implementacin del taller formativo se contar con un manual del
contenido del taller para cada uno de los participantes, as mismo sera recomendable que cada
participante hiciera uso de un ordenador, bien de forma individual o en parejas para facilitar el
seguimiento de la clase y su aprendizaje. Como materiales de apoyo para el desarrollo del taller, se
utilizar la pizarra digital del centro y un ordenador para el responsable del mismo.
Temporalizacin: El taller tendr una duracin de 4 horas.
Tabla 2. Ficha tcnica del taller de creacin de software educativos en educacin infantil: Aprende a usar
Neobook
Adems, hemos de resaltar que el carcter innovador de esta propuesta formativa recae en la
metodologa que lo sustenta. No se tratara de impartir un curso formativo a educadores, sino de
hacerles partcipes del proceso de enseanza-aprendizaje, fortalecer su saber y saber hacer,
mediante el saber ser y estar juntos, es decir, haciendo uso del taller formativo, Una forma de
entender la formacin que exalta su dimensin prctica, la experiencia, la cooperacin y la
colaboracin entre profesionales, en definitiva, convertir ese momento en el lugar del vnculo, la
participacin, la comunicacin y por ende, lugar de produccin social de objetos, hechos y
conocimientos (Gonzlez-Cuberes, 1991). En palabras de Echeverra (2001), se trata de cultivar en
los educadores de infantil saber profesional y sabor profesional, donde se pone en juego la
competencia tcnica y metodolgica con la competencia participativa y personal.
-1426 -
6. Conclusiones
En el presente trabajo se reflexiona sobre las consecuencias formativas que est teniendo la
integracin de las TICs en la realidad de las escuelas infantiles, concretamente en sus profesionales,
los que deben asumir constantemente retos en su manera de aprender y ensear.
La llegada de las TICs al aula de infantil ha generado incertidumbre a los educadores, quienes,
acostumbrados al valor asistencial que se le ha atribuido desde hace aos a las escuelas infantiles,
deben hacer frente a una poca de cambio que potencia el carcter educativo de estos centros, as
como el valor de esta periodo escolar, para sentar las bases del aprendizaje durante toda la vida de
los nios. Ante esta nueva visin de las escuelas infantiles, han salido a la luz nuevas exigencias
formativas que implican una necesidad incipiente del educador de reciclar sus conocimientos para
ofrecer a sus alumnos una educacin contextualizada que haga frente al objetivo de preparar a
ciudadanos capaces de desenvolverse en la sociedad que les ha tocado protagonizar. Una sociedad
donde el uso de las TICs se ha generalizado en todas las facetas de nuestra vida. Por esta razn, la
formacin permanente de los educadores de infantil en relacin a la competencia digital, ha cobrado
un fuerte protagonismo en los ltimos tiempos, con la intencin de actualizar las competencias
profesionales y ofrecer a su alumnado la posibilidad de familiarizarse con las tecnologas y ir
adquiriendo autonoma en su uso, desde edades tempranas.
Para concluir, entendemos que la formacin del educador de infantil, en relacin a la competencia
digital, debe ir orientada a potenciar la capacidad de innovar y crear con los recursos tecnolgicos, un
hecho que evitara que la formacin quede obsoleta ante los continuos avances de las tecnologas.
En consecuencia, se considera que la riqueza en recursos y materiales de las escuelas la podemos
encontrar en la capacidad de innovar y crear de sus profesionales. Adems esta habilidad contribuye
a dar respuesta a los tiempos que corren, reduciendo el impacto que est teniendo la crisis
econmica y sus consecuentes recortes educativos en nuestro pas. Apostar por una formacin
creativa en el uso de las TICs es invertir en recursos educativos y, por ende, en la mejora de la
educacin.
Esta es la razn que nos lleva a plantear una propuesta de formacin que intente despertar en el
educador una nueva forma de trabajar las TICs, basada en la innovacin educativa y la creatividad,
acercando a los educadores el aprendizaje de software de autor, con diversas posibilidades para
hacer del primer ciclo de Educacin Infantil, una etapa que facilite el aprendizaje del futuro de nuestra
sociedad, los nios. Para trabajar con las TICs en las aulas de Educacin Infantil es importante
realizar cambios en la propia metodologa para que los nios sean agente activos de su propio
proceso de enseanza-aprendizaje y as favorecer adems de su autonoma y creatividad, su
implicacin y motivacin por aprender.
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-1428 -
-1429 -
Resumen: El mundo de la educacin est en plena ebullicin por la transformacin al que las nuevas
tecnologas y nuevas metodologas pedaggicas estn encaminando el tradicional mdelo educativo.
Los Massive Open Online Courses (en adelante MOOC), cursos gratuitos ofrecidos por prestigiosas
universidades, han tenido su mximo reconocimiento mundial a partir de la iniciativa de varios
profesores de la universidad de Stanford a finales del ao 2011. Desde entonces estamos
participando de una transformacin a las que se estan uniendo los principales instituciones de
Educacin Superior del mundo. ste nuevo modelo presenta diferencias con respecto a lo que hasta
ahora se presentaba como e-learning. Fuera del mbito de la Educacin Superior, iniciativas como
Khan Academy cuya misin es ofrecer una educacin para todas las edades, estn alcanzando un
gran auge y ocasionando la aparicin de proyectos similares orientados a distintos segmentos de
poblacin en todo el mundo. El acercamiento a la participacin de una educacin de calidad a un
mayor nmero de personas es una necesidad que estas nuevas tecnologas se proponen resolver.
-1430 -
1. INTRODUCCIN
2. CONTEXTO: ORIGEN Y EVOLUCIN DE LOS MOOC
3. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
4. OTRAS PROPUESTAS
5. REFLEXIONES FINALES
1. Introduccion
Para entender lo que estan suponiendo los MOOC en la Enseanza Superior, comenzaremos
explicando la historia de los Cursos Abiertos Masivos Online (MOOC por sus siglas en ingls), su
difusin masiva a finales de 2011, exponiendo luego las iniciativas previas que se dieron en el mbito
educativo, as cmo haremos una breve resea del panorama en el ao 2012.
Los MOOC difieren del E-learning tradicional por estar basados en videos y utilizar metodologas
pedaggicas que fomentan la participacin del estudiante y la enseanza acelerada. Ofrecen la
oportunidad de acceder a enseanzas de nivel superior haciendo de la enseanza online lo ms
parecido a la enseanza presencial.
El comienzo de esta nueva tendencia en la Educacin Superior la marcan Sebastian Thrun y Peter
Norvig, los cuales durante el verano de 2011 anuncian que ofrecern en lnea y de forma gratuita el
curso de Introduccin a la Inteligencia Artificial (www.ai-class.com) paralelamente a las clases
presenciales que venian ofreciendo en la universidad de Stanford en Estados Unidos. En el curso
ofrecan ejercicios, cuestiones y exmenes, as como certificados. ste curso que tuvo lugar entre
Octubre y Diciembre de 2011 acab acogiendo a ms de 160.000 estudiantes en 209 paises,
mientras 175 asistan in-situ. Tras la gran acogida que tuvo el anuncio fu necesario que
desarrollaran una arquitectura tecnolgica escalable para acoger tal nmero. Y fu un xito.
JOHN MARKOFF (2011), http://www.nytimes.com/2011/08/16/science/16stanford.html informaba que
ste curso fu uno de los tres que experimentalmente lanz el departamento de Ciencias de
Computacin de Stanford para extender el conocimiento tecnolgico ms all del campus y llegar a
todo el mundo.
-1431 -
-1432 -
tradicional, acabaran haciendo sus clases online mucho ms parecidas a lo que es una clase
tradicional que otras clases online. En otras clases online tienes disponibles los vdeos para verlos a
cualquier hora, y si lo tienes disponible maana, puede que acabes dejndolo ah, as que
introdujimos la innovacin de poner fechas Podas ver las clases en vdeo durante toda la semana y
al final de la semana debas de realizar los deberes. Esto mantena a los estudiantes motivados y en
el mismo lugar del material, de manera que si ibas a un foro a preguntar podas obtener la respuesta
al cabo de pocos minutos a travs de otro colega estudiante. Peter Norvig dice: Los compaeros
pueden ser los mejores profesores ya que son ellos los que recuerdan lo que es no entender algo.
Para posibilitar que hubiera participacin en las clases, se foment la participacin en los foros, as
como recogiendo preguntas semanalmente a travs del servicio Google Moderator, y las ms votadas
eran contestadas por video por los profesores, o travs de Google Hangouts. Las clases se
extendieron por 10 semanas, y ahora hay toda una nueva generacin de estudiantes que han seguido
ste modelo.
Hal Abelson, profesor del afamado Structure and Interpretation of Computer Programs, cientfico del
M.I.T. y cofundador junto a Lawrence Lessig de Creative Commons que desarroll una iniciativa
similar previa en el 2002, dijo que este curso es una muestra de lo rpido que est evolucionando el
mundo digital. Ahora la cuestin es cmo nos movemos hacia algo que sea ms interactivo y
colaborativo y veremos ms y ms modelos en los siguientes cuatro o cinco aos.
Hal Abelson, est muy relacionado con lo que est ocurriendo, ya que en el 2002 fu el impulsor del
programa OpenCourseWare en el M.I.T., el programa que ofrece los materiales de enseanza de las
clases del M.I.T. gratuitamente, y que fu el primer gran corpus publicado con una licencia Creative
Commons.
Es conveniente en ste punto hacer una resumen sobre el origen reciente de los contenidos abiertos.
-
Sobre los orgenes, importancia y repercusin de los recursos educativos abiertos exponen Guzmn y
Vila (2011): El movimiento Open Educational Resources (OER), ha crecido de forma exponencial en
los ltimos aos debido, entre otros factores, a la amplia cobertura de los medios de comunicacin
sobre la iniciativa OpenCourseWare (OCW), al xito de sistemas basados en software libre como
Moodle en el sector educativo, al trabajo de cada vez ms organizaciones que promueven el uso de
licencias Creative Commonsy al apoyo de organizaciones nacionales e internacionales como la
OCDE y la UNESCO.
-1433 -
3. Experiencias educativas
Es lgico pensar que de lo que estamos participando en la comunidad educativa es de una evolucin
en la manera en que se publican los materiales educativos haciendolos ms participativos y
colaborativos entre docentes y estudiantes.
Hasta ahora contabamos como repositorios de buenas prcticas para la innovacin y la calidad de de
la
prxis
educativas
los
recursos
anteriormente
mencionados
como
OCW
(http://www.ocwconsortium.org), OER (http://www.oercommons.org) entre otros.
En Espaa contamos con las experiencias educativas del Instituto Nacional de Tecnologas
Educativas y de Formacin al Profesorado (INTEF) , cuyos contenidos se publican con licencias
Creative Commons:
http://formacionprofesorado.educacion.es/index.php/es/experiencias
http://recursostic.educacion.es/multidisciplinar/wikididactica/index.php/Pgina_Principal
En la seccin Otras Propuestas de esta ponencia se exponen algunos de los recursos que van
apareciendo en relacin a los MOOC, mientras que ahora describimos las experiencias recientes ms
influyentes.
Las iniciativas no slo nacen a nivel institucional, sino tambien a nivel particular. Un claro ejemplo de
ello es Khan Academy. Tanto Thrun como Norvig declaran que fueron inspirados por el trabajo de
Salman Khan.
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Khan Academy es una organizacin educativa sin nimo de lucro creada en el 2006 por el educador
Salman Khan, un graduado del MIT y del Harvard Business School. La misin que declaran en su
sitio web es: Proveer de educacin de alta calidad para todos, en cualquier lugar. Su sitio web
contiene miles de lecciones en forma de videotutoriales almacenados en YouTube los cuales
ensean entre otras materias: matemticas, historia, medicina, finanzas, qumica, biologa,
astronoma, qumica orgnica, ciencias de la computacin. Khan comenz enseando a una de sus
primas y cuando otros familiares y amigos comenzaron a requerir sus servicios, decidi distribuir sus
tutoriales por YouTube. De ah alcanz gran popularidad y decidi dejar su trabajo en el 2009 para
dedicarse de pleno y enfocarse en los tutoriales. Actualmente el proyecto funciona como organismo
sin nimo de lucro y se mantiene por donaciones, y cuenta con el respaldo de la Fundacin Bill &
Melinda Gates, as como de Google. En el 2010 Khan Academy recibi 2 millones de dolares por
parte de Google y su proyecto 10^100 para que siguieran creando ms cursos as como tradujeran
sus libreras principales al mayor nmero de idiomas.
La aproximacin que usa Khan es similar a la que usaron posteriormente Norvig y Thrun y que es la
de simular la enseanza uno a uno (BLOOM, 1984). Para ello, Salman Khan nunca aparece en
pantalla, evitando el formato de una persona al lado de una pizarra, de manera que los conceptos se
van dibujando en la pantalla mientras una voz va explicndolos. De esta manera simula a una
persona al lado de otra resolviendo un problema en una hoja de papel. Khan dice: Si estas viendo a
una persona resolver un problema mientras piensa en voz alta, creo que la gente lo encuentra ms
valioso y menos intimidatorio.
Khan Academy proporciona un sistema para que los mentores puedan hacer un seguimiento de sus
alumnos, con estadsticas personalizadas.
Otra de las novedades de la Khan Academy es utilizar un sistema de ejercicios basado en la
gamificacin. Conociendo las dificultades relacionadas con la motivacin y compromiso de los
estudiantes, la gamificacin, ludificacin o la incorporacin de elementos de juegos en un ambiente
distinto, puede proporcionar la oportunidad de apoyar a las escuelas a resolver esos problemas. (LEE
& HAMMER, 2011). Tradicionalmente los estudiantes reciban puntos por su desempeo (notas) y los
que tenan buen rendimiento pasaban de nivel al final del ao acadmico. Uno puede pensar que las
escuelas ya eran lo ms en experiencia gamificada, sin embargo hasta ahora esto fallaba en
mantener a los estudiantes involucrados.
El sistema de ejercicios de Khan Academy genera cuestiones automticamente para los alumnos
segn el nivel y su rendimiento as como cambia el modelo tradicional en el que nicamente se
premia el resultado. ste software est publicado como software libre con la licencia MIT. El sistema
de ejercicios de Khan Academy motiva al estudiante ofreciendo medallas o badges no slo por su
puntuacin, sino tambin por su persistencia por resolver y practicar un problema ante fallos
continuados.
Tanto en la experiencia de Khan Academy como en la de Thrun y Norvig en su curso de Introduccin
a la Inteligencia Artificial se hace un uso continuado de los ejercicios en cada leccin para reforzar el
aprendizaje y la retencin del mismo.
En los MOOC se fomenta la colaboracin y participacin del estudiante con la plataforma. Para ello,
los MOOC, proveen de la tecnologa para presentar ejercicios intercalados en los videos,
favoreciendo la retencin del material mediante la evaluacin continua durante la leccin.
En la actualidad Khan Academy ha superado a OpenCourseWare del MIT en el nmero de vdeos
visualizados as como el de suscriptores.
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Se hace necesario describir el panorama actual en las universidades en el ao 2012 tras las
experiencias mencionadas anteriormente.
A comienzos de 2012 Sebastian Thrun anunci que renunciaba a su puesto en Stanford para fundar
Udacity, una universidad abierta y en lnea. Esta decisin se basa en su experiencia con el curso de
Introduccin a la Inteligencia Artificial y segn declara en su brillante presentacin en la conferencia
DLD se senta avergonzado de que slo pudiera ensear a unas pocas docenas de estudiantes cada
vez, y slo a aquellos que pudieran permitirse pagar los 30.000 dolares que cuesta atender a
Stanford. Entre las cosas que descubrieron estn que los mismos estudiantes haban traducido la
clase a 44 idiomas gratuitamente dotando de subttulos a los vdeos, y que 410 de los mejores
estudiantes habian sido estudiantes online, siendo el 411 un estudiante de Stanford. Viendo el
potencial, Thrun pone en marcha Udacity.
Tradicionalmente se tiene la percepcin de que en muchas facultades dificultan las clases al principio
para filtrar a los estudiantes ms dbiles, para dejar a los mejores y ms comprometidos. No hay
inconvenientes para hacer esto, y raramente hay incentivos para ensear un curso ms grande y
popular. La exclusividad es necesaria cuando hay un espacio limitado de clases, dormitorios y
comedores , de manera que hay que ser selectivo (WELSH, 2012). Sebastian Thrun dice (citando a
Salman Khan) sobre aprender a montar en bicicleta: No es como si obtuvieras un suspenso al
aprender a montar en bici, y entonces has de parar y montar en uniciclo. Se pregunta: No debera
ser el objetivo de cada clase el que cada alumno obtuviera matrcula de honor?
Esto es lo que persigue la iniciativa de Udacity: dotar de la posibilidad a los estudiantes, que
independientemente del tiempo del que dispongan, o de si el profesor est disponible en ese
momento (siempre se puede pausar el vdeo y volver a reproducir) , de adquirir las competencias que
ellos mismos y el docente inicialmente se han propuesto en un curso de Educacin Superior.
En Udacity han comenzado ofreciendo cursos de ciencias, cursos como Introduccin a la Fsica,
Introduccin a las Ciencias de la Computacin, Ingeniera de las Aplicaciones Web, todos libres y
gratis. Al terminar las clases los estudiantes pueden certificar sus habilidades online o en uno de los
4.500 centros de certificacin por una cuota. Esos certificados pueden ser enviados a potenciales
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empleadores (BENNETT, 2012). Las clases se estructuran como en las clases de la universidad
tradicional, sin embargo las lecciones en vdeo no se imparten con un estilo de conferencias, sino
animando a participar al estudiante frecuentemente mediante ejercicios cada poco tiempo, que son
evaluados por el sistema, y que luego puedes ver la resolucin por parte del profesor. Udacity tiene
en cuenta que la enseanza acelerada se basa en la prctica y la repeticin.
Entre las experiencias de los estudiantes se encuentran aquellos que no podan asistir a la
universidad por el camino tradicional debido a sus deberes familiares. Otro hombre de 53 aos que
estaba cambiando de carrera profesional decide dejar la facultad presencial e inscribirse online.
Udacity provee de un rigor acadmico, diversidad y oportunidad no vistos hasta ahora en la
enseanza online.
Otra novedad de Udacity es que cada curso combina el desarrollo del material del curso con una
lnea prctica fundamental en la que el alumno va avanzando a lo largo de ste. Por ejemplo, el curso
de Iniciacin a la Programacin se presenta como: "Construye un motor de bsqueda". Otros cursos
ms avanzados como el de Inteligencia Artificial tienen como objetivo: Construir un coche robtico.
Este planteamiento consigue dotar de un objetivo prctico al curso y motivar an ms al estudiante
durante el progreso de ste.
Coursera es fundada por otros dos profesores de Stanford: Andrew Ng y Daphne Koller.
Tras la partida de Sebastian Thrun de Stanford para fundar Udacity, Coursera nace
en el 2012 como empresa "comprometida con llevar la mejor educacin gratuitamente a cualquier
persona que la busque". La compaa cuenta actualmente con un equipo de unas 20 personas y
ofrece cursos de 16 universidades entre las que se encuentran Stanford, Princeton, Caltech, y a las
que se han unido universidades de otros pases tales como Reino Unido, India, Canad y Suiza.
Los cursos que tienen fecha de comienzo y finalizacin van siendo lanzados peridicamente y
contienen lecciones en vdeo que son publicadas semanalmente. Las lecciones van presentando
ejercicios interactivos. A su vez, algunos cursos ofrecen evaluacin por pares, la cual permite que
otros estudiantes participen en la evaluacin de los contenidos presentados por otros estudiantes.
Actividad que permite la evaluacin del gran nmero de estudiantes, fomenta la participacin y la
asimilacin del contenido.
En la actualidad coursera ofrece ms de 100 cursos y su modelo parece estar dirigido a ser una
plataforma que aloja cursos para otras universidades.
edX es la otra gran iniciativa educativa de las universidades americanas. Y es la nica que ha sido
lanzada directamente por las universidades en lugar de profesores individuales o emprendedores.
edX surge a partir del MIT y actualmente est compuesta por las universidades de Harvard, Berkeley
y el MIT. Los certificados ofrecidos por edX son gratis, aunque entre los planes de edX se encuentra
el ofrecer certificaciones de ms valor a cambio de algn tipo de pago.
Todas estas plataformas actualmente no generan beneficios econmicos para sus creadores, aunque
contemplan buscar entradas de dinero a travs de asociaciones con entidades privadas, potenciales
empleadores, as como ofrecer a los mejores estudiantes que se hayan certificado ofertas de empleo
que se les adecuen. Segn L. John Doerr, uno de los inversores en coursera, las universidades
recibirn un 20% de los beneficios.
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Entre los posibles beneficios econmicos coursera contempla la siguiente lista (YOUNG, 2012)
(Schedule 1 of the contract between Coursera and the University of Michigan, 2012):
-
Venta de informacin a potenciales empleadores: Mediante una cuota y con el permiso de los
estudiantes.
Tutorizacin o evaluacin del progreso: Coursera puede ofrecer personal que proporciona
seguimiento y asesoramiento a los estudiantes.
Matrculas: Despus de un periodo de acceso gratuito, se puede cobrar matrcula para el acceso
al material completo. Otra posibilidad es que una entidad patrocinadora pague una cuota menor
por cada estudiante.
4. Otras propuestas
A da de hoy, estn surgiendo en todo el mundo iniciativas relacionadas en el movimiento iniciado por
los MOOC.
Algunas de ellas son proyectos que hacen un seguimiento de todo el material educativo generado por
los MOOC y otras organizaciones dedicadas al e-learning. Ejemplo de ello son http://noexcuselist.com
y http://www.class-central.com/
Tambin van apariendo recursos y repositorios colaborativos y de buenas prcticas como The MOOC
Guide: (http://sites.google.com/site/themoocguide/) el cual describe algunos cursos, la metodologa
utilizada, lo aprendido con la experiencia, as como utilidades prcticas para desarrollar algunos
aspectos de los MOOC. Mooc.ca un nuevo sitio que mantiene noticias e informacin sobre los
MOOC.
World University and School es una nueva iniciativa en desarrollo por llevar estos recursos
compartidos y los nuevos que sean creados a una enseanza global donde pueda ensearse uno a
uno: http://worlduniversity.wikia.com
Siguiendo esta ola iniciada por los MOOC, aparecen entidades de todo tipo, enfocadas tanto en la
Educacin Superior, como en la educacin no-reglada. Ejemplos de ello son:
University of Reddit
(http://udemy.com).
(http://ureddit.com/),
SyMind
http://www.symynd.com/),
Udemy
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Otra novedad destacable es ver que entidades como Google ofertan software e instrucciones para
desarrollarcursos online, crear una comunidad y probar la efectividad de un curso:
https://code.google.com/p/course-builder/
5. Reflexiones finales
A modo de conclusin, en Espaa se celebra la difusin del uso de Internet en la Educacin Superior.
El 16% de los estudiantes universitarios de nuestro pas sigue sus carreras en instituciones a
distancia que, en conjunto, alcanzan casi los 240.000 alumnos slo en las titulaciones oficiales de
grado, licenciaturas, diplomaturas e ingenieras, sin tener en cuenta los programas de posgrado ni la
formacin continua, donde suman unos 100.000 ms (RODRIGUEZ, 2012). En conjunto, las cinco
universidades online que ya tienen actividades acadmicas en nuestro pas han aumentado sus
matrculas en estudios de grado en 31.000 respecto al curso anterior. Es decir, tambin el 15%. La
inmensa mayora supera los 25 aos una edad a la que ya se han finalizado las carreras
universitarias convencionales. Son profesionales en activo que carecen de tiempo para cursar la
carrera que en su juventud no pudieron hacer, que quieren recuperar los estudios que en su da
tuvieron que abandonar o que buscan tener una segunda titulacin. Facilitan el acceso a estos
estudios a la poblacin ocupada. Por ejemplo, la Udima ha adaptado su campus virtual a tabletas y
smartphones. Por su parte, la Universidad Europea de Madrid, una institucin presencial, se ha
introducido en los estudios online a travs de UEM Personal. En este modelo es el estudiante quien
elige qu porcentaje de asignaturas desea cursar online o presencial, determina su dedicacin, los
aos que le llevar terminar sus estudios y las fechas de comienzo de curso.
Notamos que mientras en Espaa se celebra el aumento del uso de la enseanza en lnea, el elearning tanto en el mbito privado como en la Enseanza Superior muestra una clara obsolescencia
en cuanto al uso de las nuevas corrientes que los MOOC vienen liderando en otros pases.
En Octubre de 2012, y siguiendo la estela de este movimiento, la Universidad Nacional de Educacin
a Distancia (UNED) presenta UNEDCOMA con dos primeros cursos inspirados en en los MOOC.
En estas mismas fechas se anuncia UNIMOOC AEmprende, un curso dirigido a emprendedores con
ste formato e impulsado por el instituto de Economa de la Universidad de Alicante, y al que se unen
instituciones como el Banco Santander, Universia, y otras universidades. http://iei.ua.es/moocemprendimiento/
Plataformas como Quantum (http://universidadquantum.es) son un ejemplo de iniciativa privada en
Espaa por traer la evolucin de la enseanza de alta calidad a las entidades educativas espaolas,
latinoamericanas y del mundo. En los prximos aos veremos cual es la repercusin que tiene en
Espaa y en el mundo estos movimientos que estn inspirando a la comunidad educativa de una
manera global.
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Salinas-Castillo, Alfonso
Departamento de Qumica Analtica, Universidad de Granada, Campus de Fuentenueva s/n. 18071
Granada. Espaa alfonsos@ugr.es
Lapresta-Fernndez, Alejandro
Departamento de Qumica Analtica, Universidad de Granada, Campus de Fuentenueva s/n. 18071
Granada. Espaa lapresta@ugr.es
Resumen: Con el propsito de superar en cierto grado la diversidad lingstica europea y asegurar el
correcto aprendizaje de la Qumica, la propuesta ya no solo ambiciona proponer una plataforma
basada en un bilingismo establecido por los movimientos culturales (espaol/ingls) sino que y
basndonos en las directrices de la UE, aadimos un tercer idioma de relevancia como es el alemn.
De manera que se promueva la cooperacin entre estudiantes de distintas nacionalidades que
asegure la calidad para el desarrollo de criterios y metodologas comparables con criterios idiomticos
distintos.En este contexto se pone de manifiesto que la Unin Europea en su actual Programa Marco
7 ha destinado 3.5 billones de Euros al desarrollo de la nanociencia, la nanotecnologa y nuevos
materiales de un presupuesto total de 32.4 billones de Euros, quedando de manifiesto que una de las
principales estrategias de la EU es el desarrollo de de esta rama.
En consecuencia, y debido a que el I+D es uno de los motores para la revitalizacin de la economa,
esta propuesta tratar de conseguir la atencin del alumno por la investigacin cientfica de cara a su
inminente futuro profesional. As, con el objetivo de conseguir la atencin, tanto del mayor nmero de
estudiantes y de alumnos predoctorales y post-doctorales de mbito nacional/internacional, se
incluirn en la Plataforma Virtual Multilinge los resultados del trabajo de investigacin de los
diferentes grupos de investigacin que forman parte del equipo de trabajo de esta propuesta y que
estn relacionados con la nanotecnologa, as como los resultados de otros grupos nacionales e
internacionales que supongan una contribucin notable al avance de las nanociencias. De manera
que se mejore la orientacin profesional desde el punto de vista de la nanociencia al alumnado en
vista de su inminente futuro profesional.De esta manera, partiendo de un conocimiento general, se
orientara al alumnado desde una visin genrica de la nanotecnologa hasta algunas de sus
potenciales aplicaciones de inters, en conexin con artculos de investigacin publicados por los
integrantes de la propuesta. Tanto los contenidos como la informacin disponible en la plataforma se
ofrecern en 3 de los idiomas ms hablados en la Unin Europea. De esta forma, el alumno podr
sentirse como un investigador y junto al hecho que sea virtual reforzar la participacin del alumno y
despertar en l la necesaria curiosidad cientfica.
Palabras Clave: Nanotecnologa, Laboratorio Virtual, Multilinge
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1. Antecedentes
Dentro de la Unin Europea, uno de los elementos clave de la competitividad en materia de ciencia y
tecnologa es la calidad de sus recursos humanos. Dicha calidad, implica de forma intrnseca un
aumento en la competitividad laboral que repercute en una mejora de los productos que son ofrecidos
al ciudadano. Con tal fin y para asegurar la excelencia en la educacin superior junto con su
convergencia europea, hay que lograr un desarrollo adicional en la formacin de los individuos que
potencie y consolide el atractivo de Europa como referente mundial en formacin educativa superior.
Por lo tanto, son necesarias la implantacin de mejoras que afiancen las directrices del plan Bolonia
(2006) para la adopcin de un sistema fcilmente legible y remocin de obstculos. Con tal fin, se
anan esfuerzos en mejorar la diversidad y la movilidad como signos de mejora en la competitividad.
En este marco, el conocimiento de un idioma distinto del propio contribuye de forma esencial a la
formacin integral de los estudiantes. Su aprendizaje se ha convertido en un objetivo fundamental de
los sistemas educativos, tanto porque favorece la libre circulacin y comunicacin como por
exigencias del mercado de trabajo. Hasta tal punto es as que el propio Consejo de Europa ha
planteado como objetivo para el conjunto del alumnado el conocimiento de dos lenguas extranjeras y
a proponer el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseanza,
evaluacin y el Portfolio Europeo de las Lenguas, como documentos que promueven y favorecen el
multilingismo, la diversidad cultural y la movilidad en Europa.
El mencionado desarrollo adicional se enmarca en la realizacin de un Laboratorio Virtual Multilinge
de Iniciacin de Estudiantes a la Nanotecnologa (espaol, alemn, e ingls) que fomente el
intercambio cultural (Doyle et al, 2010) y que forme a estudiantes para que superen tanto sus miedos
idiomticos en una primera aproximacin a un laboratorio virtual Wim V and Vrakking, 2006), como
despertar en ellos la curiosidad por la investigacin, con el firme objetivo de mejorar su
competitividad, ya que las empresas necesitan personal multilinge para poder hacer negocios en el
mundo actual.
En esta lnea, tanto el alumnado como el profesorado son los beneficiarios de este proceso educativo
donde se afianzan sus competencias comunicativas Boyatzis, 1999) en una lengua extranjera, que
les ayude a reforzar su confianza en un ambiente laboral mvil y que les permita un desarrollo
profesional ms competitivo en otros pases del Espacio Europeo.
2.
Descripcin y objetivos
barreras idiomticas si no que se crean capaces de lograrlo para aumentar sus posibilidades
laborales en un mundo cada vez ms mvil y competitivo.
4) Favorecer la integracin de los alumnos en un entorno europeo de comunicacin, donde la
lengua no sea un obstculo.
5) Facilitar a los alumnos la comunicacin con especialistas, tcnicos o cualquier persona de su
medio profesional que se exprese en ingls/alemn y espaol.
6) Fortalecer y ampliar los conocimientos bsicos que el alumnado tiene sobre la nanotecnologa,
intentando motivar al estudiante en las distintas asignaturas relacionadas con la temtica, que
debido al carcter multidisciplinar de la nanotecnologa son muchas y variadas, haciendo ver al
alumno que todas las ramas de la ciencia son complementarias y aditivas, de manera que el
propio alumno desarrolle una mayor motivacin y seguridad a la hora de cursar asignaturas
futuras.
7) Fomentar las vocaciones cientficas en los estudiantes universitarios.
8) Comunicacin de los logros alcanzados en nanotecnologa por parte de los grupos implicados y
de los avances publicados ms interesantes a la sociedad, para hacerla partcipe y elemento
activo de la sociedad del conocimiento.
2.1. Metodologa
La metodologa de trabajo a seguir para lograr la consecucin de los objetivos planteados contemplan
las siguientes actividades:
-
Actividad 3 Investigacin: Los miembros del equipo de trabajo del presente propuesta forman
parte de distintos grupos de investigacin donde se anan esfuerzos para el desarrollo de
distintos aspectos de inters en la nanotecnologa. Por lo tanto, se pretende incluir en la
plataforma los distintos trabajos de investigacin publicados por los participantes en materia de
-1443 -
nanotecnologa, as como los resultados obtenidos por otros grupos nacionales e internacionales
que sean de relevancia para el alumno.
Para lograr la realizacin de nuestras actividades proponemos las siguientes tareas a desarrollar:
-
-1444 -
-1445 -
BOYATZIS R. BUILDING ON COMPETENCE: the effective use of managerial talent. In: Human
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-1447 -
-1448 -
de
Pedagoga
de
la
Universidad
de
Valladolid.
ESPAA
Resumen: Los blogs se estn imponiendo como una poderosa herramienta de aprendizaje en el
aula, prueba de ello es el xito alcanzado en los diferentes mbitos educativos y las prcticas que
existen sobre su uso. En el presente trabajo presentamos una experiencia de utilizacin de blogs en
la asignatura de Ciencias para el Mundo Contemporneo.
-1449 -
Multiblogs de profesores. Un grupo de profesores puede crear una bitcora en la cual compartir
experiencias educativas, estrategias y recursos.
-1450 -
Cuadernos de trabajo individual. Son blogs que maneja un nico autor. Viene a sustituir al
cuaderno de clase, con la variante de estar disponible en Internet, poder ser visitadas y
complementadas con aportes y comentarios de otros estudiantes y profesores.
Todo ellos nos remite a la idea de que nos encontramos ante una herramienta educativa cuyo valor
radica no slo en la propia dinmica interna de su practicidad operativa,
sino que depende asimismo de la manera en que los docentes y alumnos utilicen la creatividad con
dicho instrumento para generar aprendizaje y para aportar significado a las tareas escolares y la
prctica docente.
3. La asignatura de Ciencias para el Mundo Contemporneo en el curriculum de Bachillerato
Ciencias para el mundo contemporneo (CCMC) es una nueva asignatura que aparece en el
Currculo de Bachillerato (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE)) en el curso
2008-2009 y que supone una de las novedades ms destacadas y llamativas del nuevo Bachillerato
LOE. Es una materia comn, es decir, una materia para todos los alumnos, independientemente de
su modalidad y su objetivo primordial es incrementar de la cultura cientfica en nuestra sociedad. De
hecho, la introduccin al currculo recoge este objetivo:
El reto, para una sociedad democrtica, es que la ciudadana tenga conocimientos suficientes para
tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas cientficotcnicos de incuestionable
trascendencia social, y poder participar democrticamente en la sociedad.
Por tanto, esta materia comn parece demandar un enfoque divulgativo, humanista y centrado en los
aspectos ticos, con una metodologa que se apoye ms en lecturas y debates que en frmulas y
algoritmos. Cuando analizamos los criterios de evaluacin que aparecen en el curriculum de la
misma, vemos cmo la utilizacin del blog como herramienta de aprendizaje encaja perfectamente,
ya que plantea la importancia de utilizar las nuevas tecnologas como herramienta, identificndolas
como una fuente de informacin ms. Analizar los contenidos de Internet con espritu crtico.
4. El uso de Blog y la asignatura de Ciencias para el Mundo Contemporneo (C.C.M.C.)
La experiencia que nos ocupa se ha desarrollado en un centro concertado de Segovia (Espaa). Esta
asignatura viene impartindose desde 2008. Los docentes implicados vienen desde esa poca
variando las metodologas y entre ellas, el blog.
A la hora de relatar la experiencia seguiremos los siguientes puntos:
1. Objetivos de la prctica.
2. Organizacin de la experiencia.
3. Seguimiento del trabajo de los alumnos
-1451 -
Valorar crticamente las informaciones cientficas que aparecen a travs de cualquier medio.
-1452 -
La correccin en la expresin.
5. Conclusiones
Podemos avanzar algunas conclusiones frutos de las evaluaciones parciales realizadas. Dicha
informacin se ha obtenido a partir de las encuestas de evaluacin realizadas al alumnado y al
profesorado. Entre las principales conclusiones sealamos:
-
La autonoma que les permite en los aprendizajes, pudiendo enfocar los temas desde sus
intereses personales.
En definitiva, lo que esta experiencia nos est mostrando es la posibilidad de que nuestros alumnos
formen parte de la sociedad de la informacin y que desarrollen competencias digitales, que les
permitan ser ciudadanos de pleno derecho en la sociedad actual.
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-1454 -
Berzosa Ramos,Ignacio
Profesor de ESO y Bachillerato. Colegio Claret. Avda. Padre Claret 3. 40003. Segovia. ESPAA
ignacioberzosa@dce.uva.es
Arroyo Gonzlez,Mara Jos
Profesora del Departamento
mjarroyo@pdg.uva.es
de
Pedagoga
de
la
Universidad
de
Valladolid.
ESPAA
Resumen: Para conseguir una adecuada integracin de las TIC en las aulas es necesario que el
profesorado desarrolle programas de formacin continua que permitan una seguridad en el uso
tcnico de estos nuevos medios, una adecuada aplicacin pedaggica de los mismos y una reflexin
de sus implicaciones sociales. Este trabajo presenta la experiencia que se est realizando en un
centro educativo de Segovia para desarrollar un plan de formacin en TIC para el profesorado del
centro.
-1455 -
1. Introduccin
El presente trabajo forma parte de proyecto de investigacin ms amplio sobre la integracin de las
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) en el colegio de Segovia y es el resultado
de la inquietud y reflexin de muchas personas que de una manera u otra participan en este proyecto.
Comenzamos en el curso 2007-2008, y desde la perspectiva metodolgica de la Investigacin
Accin, nos planteamos, desde mltiples perspectivas, cmo se poda optimizar este proceso de
integracin de las TIC en el centro.
Como antes comentbamos, el presente proyecto se plantea en el mbito de un centro concertado de
Segovia. Imparte las enseanzas de Educacin Infantil, Primaria y ESO, y de carcter privado en
Bachillerato.
En el curso 2012-2013 el total de alumnos en el Centro es de 1.600 alumnos, distribuidos en 4 lneas
de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria y 3 lneas en Bachillerato. Por los datos que posee el
centro, el nivel social del alumnado los alumnos es medio. El nmero total de profesores, en el curso
2010-2011, es de 93 en todas las etapas educativas que hay en el centro.
Partamos de la idea de que las TIC suponen en la actualidad una autntica revolucin social. Su
presencia en todos los mbitos de la vida es cada vez mayor y sin embargo es en las aulas donde
existe un territorio de resistencia (Bingimlas, 2009) Creemos que integrar las TIC en las escuelas no
puede nacer slo de la necesidad por adaptarnos a la realidad social, tambin puede y debe, ser una
excusa para avanzar en la manera de entender la educacin, haciendo que sea el alumnado el
verdadero protagonista de su aprendizaje (Gutirrez, 2012).
2. La imprescindible formacin del profesorado
Aunque la integracin de las TIC en los centros educativos depende de mltiples factores, parece
claro que la actitud de los docentes es un elemento destacado (Llorente, 2008) y que en esa actitud
influye de una manera determinante la formacin de los mismos.
De la informacin recabada en fases anteriores del estudio pudimos concluir que haba una actitud
positiva por parte del profesorado para el uso de las TIC en su tarea docente, pero que chocaba con
una alarmante falta de formacin acerca su uso instrumental, sus aplicaciones pedaggicas y sus
consecuencias sociales. Ambas conclusiones nos animaron a la importancia de desarrollar un Plan
de Formacin en TIC para todo el centro.
Desde un primer momento tuvimos claro que con este con este Plan de Formacin del Profesorado
se buscaba, partiendo de la realidad concreta del centro, dar respuesta a la necesidad de formacin
en TIC de los docentes, pero de una manera contextualizada en el propio centro.
Por otro lado, pensbamos, que las modalidades de formacin que se basan totalmente en cursos
impartidos por expertos externos, con una temtica muy concreta y dirigidos a todo el claustro
producen unos resultados, cuando menos, dudosos.(Garca lvarez, 2004)
3. Las bases del plan de formacin
La primera tarea planteada fue el sentar las bases sobre las que desarrollar el Plan, ya que nos
pareca importante tener claras las opciones pedaggicas, metodolgicas, etc que habra por debajo.
As, los principios fundamentales sobre los que se asienta este Plan de Formacin son los
siguientes:
-1456 -
Las TIC no pueden convertirse en nuevas herramientas para mantener viejos esquemas
educativos. La formacin en TIC de los profesores del centro debe servir, no solo para integrarlas
en la labor educativa, sino para modificar los esquemas educativos con los que trabajamos.
(Vrasidas, 2009) El gran reto a largo plazo es vencer el estereotipo de la educacin como
transmisin de conocimiento y el papel tradicional del profesor y avanzar hacia modelos ms
abiertos, participativos y en los que los alumnos jueguen un papel preponderante en la
construccin de su propio conocimiento.
La formacin debe estar contextualizada en la prctica docente de cada profesor. Lo que vive en
el da a da es el marco de referencia y la formacin tiene que ser capaz de dar respuesta a los
problemas concretos que aparecen en su prctica docente (Perrenoud, 2004). De esta manera se
tendr conciencia de que es algo til y aumentar la motivacin para ver en la formacin una
herramienta necesaria para ser mejores profesionales de la educacin.
La flexibilidad debe estar asegurada. Hablamos de diversidad en nuestros alumnos, pero tambin
hay que atender a la diversidad de los profesores: de disponibilidad de tiempo, de intereses, de
motivaciones, de conocimientos sobre las TIC, de estilos docentes, de niveles educativos, de
situaciones educativas,
Asegurar la formacin de los docentes pasa por garantizar una formacin personalizada para todos y
cada uno de los profesores.
-
Debe ser una formacin continua. La realidad educativa se modifica constantemente y las
innovaciones tecnolgicas a nuestra disposicin evolucionan vertiginosamente. Todos estos
cambios requieren una adaptacin de las prcticas docentes, que muchas veces exigen una
formacin en nuevos aspectos o una actualizacin en otros. La formacin no puede limitarse a
unos periodos concretos, debe convertirse en una actitud bsica en todos los profesores.
Adaptada a la cultura del centro. Se trata de aprovechar las estructuras, los tiempos y los
aspectos organizativos del centro que ya existen y que se consideran adecuados y usarlos para
favorecer el proceso de formacin. Grandes modificaciones en lo organizativo y ms si vienen
impuestas desde arriba, pueden generar resistencias innecesarias hacia los aspectos formativos.
Tampoco conviene recargar con nuevas reuniones, nuevos grupos o nuevos cargos la ya de por
si saturada vida del centro. La intencin es conseguir que la formacin en TIC se inserte en la
realidad actual del centro y encuentre su nicho con la mayor naturalidad posible.
Debe proporcionar una visin integral de las TIC (Gutirrez, 2003). Las TIC son una realidad
social, un elemento definitorio de nuestra sociedad y por tanto no pueden tratarse como una mera
herramienta. Toda formacin en TIC para el profesorado no puede olvidar las repercusiones
sociales de las TIC, despreciarlas es perder la perspectiva crtica que la educacin debe ejercer.
-1457 -
A partir de estos principios bsicos, surge la necesidad de elaborar un modelo formativo concreto que
los incluya, desarrolle y ane. Aunque con una identidad propia, el modelo de formacin para el
profesorado que se presenta se inspira en tres modelos y metodologas educativas que creemos se
pueden adaptar y combinar para dar forma y proveer de una slida fundamentacin terica a lo
propuesto.
En primer lugar, dentro de las diferentes posibilidades de formacin del profesorado que existen, es la
Formacin en Centros la que mejor se adapta a los principios antes sealados. Cuando hablamos de
Formacin en Centros no nos referimos slo al lugar donde se realiza la formacin, si no a un
concepto de formacin vinculada a la prctica docente. La Formacin en Centros no se circunscribe,
nicamente a las necesidades individuales, sino que abarca tambin a las necesidades de los grupos
de docentes, promoviendo el aprendizaje cooperativo, la investigacin y el trabajo en equipo (Garca
lvarez, 2004).
Por otro lado, otra fuente de inspiracin son todas las corrientes pedaggicas que propugnan la
formacin entre iguales desde un trabajo colaborativo.(Imbernn, 2007) Buscaramos dotar de plena
significacin al concepto de grupo de trabajo entendido como una actividad de formacin en la que
participa un grupo de profesores con plena autonoma grupal, que, apoyndose en la formacin entre
iguales, profundizan en un tema educativo, siguiendo las pautas de un proyecto claramente definido y
elaboran unas conclusiones sobre el mismo.
El objetivo principal de esos grupos de trabajo es avanzar en el conocimiento colectivo y, de esta
manera, favorecer el aumento del conocimiento individual. La cualidad que debe definirlos es la
existencia de una cultura del aprendizaje, segn la cual cada uno de los individuos est
comprometido en un esfuerzo colectivo por alcanzar altos niveles de comprensin (Rubia, Jorri y
Anguita, 2009).
Por ltimo, este Plan de Formacin se apoya en la Metodologa de Proyectos. Esta estrategia
formativa se integra en una visin de la educacin en la que los propios educandos, en este caso los
profesores del centro, toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje. Bsicamente,
consiste en la resolucin, mediante un trabajo cooperativo, de problemas complejos, gracias a la
aplicacin de conocimientos multidisciplinares.
4. Plan de formacin en tic del profesorado
Expuestos ya los fundamentos del Plan pasamos a detallar sus principales lneas.
4.1. Objetivos generales
Los objetivos generales que desde este Plan se proponen son los siguientes:
1. Capacitar al conjunto del profesorado del centro para el uso didctico de las TIC en el desarrollo
de los distintos aspectos del currculo.
2. Crear metodologas que integren las TIC en las programaciones didcticas de las reas.
3. Impulsar dinmicas de formacin continua del profesorado.
4. Fomentar actitudes positivas hacia el uso de las TIC por parte de los profesores.
5. Provocar una reflexin en el profesorado del centro sobre el papel de las TIC en nuestra
sociedad, en general y en la educacin en particular.
-1458 -
SENSIBILIZACIN
IMPLANTACIN
FASES DEL
PROYECTO
INTEGRACIN
Cmo puedo modificar
significativamente los
procesos de
aprendizaje?
-1459 -
4.2.1.Sensibilizacin
Para esta primera fase los objetivos que se marcan son los siguientes:
1. Dar a conocer las posibilidades educativas de las TIC para cualquier nivel educativo o rea de
conocimiento.
2. Concienciar acerca de las posibilidades que ofrece el uso de las TIC en la prctica docente.
3. Conocer experiencias concretas y prximas del uso didctico de las TIC.
4. Dar a conocer el Plan de Formacin en TIC a los docentes del centro.
Es, por tanto, una fase de motivacin general y tambin un primer momento para provocar la reflexin
del claustro arrancando desde preguntas de fondo en la integracin de las TIC en la educacin: por
qu utilizarlas?, para qu?, qu aportan?,...
Esta fase es la que tendr una duracin temporal menor.
4.2.2.Implantacin
Los objetivos que se sealan para la siguiente fase son:
1. Poner en marcha nuevas formas de trabajo cooperativo entre los profesores del centro.
2. Desarrollar proyectos didcticos, que utilizando las TIC, se integren en las actuales metodologas
de las diferentes reas, en funcin de la realidad de las clases.
3. Intercambiar experiencias en el uso de las TIC con profesores de otros colegios claretianos.
Con esta fase se busca desarrollar las metodologas de trabajo y organizacin en las que se basa
este Plan de Formacin. Es un entrenamiento en formas diferentes de trabajar y de entender la
formacin continua. Ahora es el momento de que cada uno se pregunte: y yo, cmo puedo usar las
TIC para mejorar mis clases?. Inmediatamente aparecer la necesidad de compartir esta pregunta
con aquellos en una situacin similar y buscar respuestas en equipo.
4.2.3.Integracin
En esta tercera fase se plantean los siguientes objetivos:
1. Adaptar las metodologas didcticas actuales hacia otros nuevos modelos ms participativos,
utilizando las posibilidades que ofrecen las TIC.
2. Integrar las TIC en el currculo, tanto en su aspecto de herramienta como de objeto de estudio y
reflexin.
3. Desarrollar experiencias educativas comunes por parte de grupos de profesores de distintos
centros claretianos.
Se trata ahora de dar un paso ms all. Despus de desarrollar unas formas de trabajo en el
profesorado y de que estn suficientemente asumidas e interiorizadas en la cultura del centro, se
busca modificar los mtodos didcticos, apoyndonos en las posibilidades que brindan las TIC para
lograr una dinmica ms participativa por parte de los alumnos, que supere el esquema tradicional de
-1460 -
Fase de implantacin
1.
1.
2.
2.
3.
3.
4.
5.
6.
Para la tercera fase marcada por este Plan -fase de integracin- no se sealan actividades concretas,
ya que estas sern propuestas en los sucesivos Planes Anuales que sern explicados con
posterioridad.
Cada accin anterior est desarrollada indicando una descripcin de la misma, los responsables, el
momento de realizacin y otros aspectos a tener en cuenta en su implementacin.
Para actualizar este Plan y que siga siendo lo ms cercano a las situaciones del centro, se crean los
Planes anuales. Estos son la concrecin por un periodo de un curso, del Plan de Formacin en TIC.
Se redactar teniendo en cuenta la realidad concreta del momento: las necesidades detectadas, las
prioridades marcadas, etc
Para concluir el Plan, tambin se contemplan los elementos de revisin y evaluacin del mismo, as
como los recursos humanos y materiales que se consideran necesarios para que pueda llevarse a
cabo.
5. Reflexiones finales
La puesta en marcha de este proyecto comenz en el curso pasado, 2011-2012, por eso nos pareca
pretencioso y precipitado hablar de conclusiones, aunque creemos necesario terminar recalcando
algunos aspectos significativos que puedan mejorar la comprensin de nuestro proyecto y de su
repercusin en nuestro centro.
No cabe duda de que nos encontramos ante un plan ambicioso, porque no busca slo utilizar ms y
mejor las TIC en el centro: esta es la excusa para que, al final, se puedan modificar filosofas y
esquemas educativos, hondamente arraigados, pero a la luz de los conocimientos psicolgicos y
-1461 -
pedaggicos actuales, poco tiles para nuestros alumnos del siglo XXI. Esta es una tarea a medio y
largo plazo que ser difcil de evaluar hasta que no transcurran varios aos.
Si se cumple el viejo axioma militar de que ni el mejor de los planes resiste el primer contacto con el
enemigo, es seguro que la realidad ir moldeando lo aqu planteado. Contamos con ello y al haberlo
dotado de la suficiente elasticidad nos permite suponer que lo propuesto posee las herramientas
necesarias para adaptarse a las nuevas circunstancias con las que nos encontremos.
Con slo unos meses de andadura ya hay nuevas situaciones que han surgido: algunas suponen
contratiempos, como es la eliminacin del programa Aula XXI por parte de la Administracin y que
cercena un programa que vena desarrollndose en el centro desde hace tres cursos escolares.
Otras son, al contrario, situaciones generadoras de nuevas posibilidades, como es el inters y
empeo que desde la direccin del centro se est haciendo desde finales del curso pasado en
investigar acerca de formas para implantar el trabajo con el alumnado desde la Teora de las
inteligencias mltiples, que sin duda puede producir interesantes sinergias con lo propuesto en este
proyecto.
Somos conscientes de que tal vez cuando llegue el momento de implementar acciones concretas
para esta nueva lnea de trabajo, muchos aspectos de este plan deben ser radicalmente modificados.
Pero cuando llegue ese momento ya se habr conseguido uno de los mayores logros de nuestra
propuesta: el cambio en la cultura de trabajo del profesorado, que estar en ese momento mucho
ms definida por trminos como profesor-investigador, trabajo en equipo, formacin continua y
permanente, desarrollo profesional, innovacin educativa y corresponsabilidad.
No podemos terminar sin sealar que este proyecto ya ha cumplido la importante tarea de provocar,
en muchas personas del centro, la reflexin sobre la labor realizada y de canalizar las aspiraciones
por mejorar la prctica educativa.
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-1462 -
-1463 -
EN
Resumen: Esta ponencia presenta una revisin y reflexin terica en torno al modelo de Educacin
Superior a distancia-virtual en Colombia, as mismo tiene como objetivo dar a conocer la relacin
entre el modelo pedaggico, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC) y las
competencias de directivos de la educacin en lnea del siglo XXI. La Educacin Superior a distanciavirtual carece de una poltica que oriente la creacin de un modelo de enseanza-aprendizaje en
lnea, actualmente los lmites entre la educacin a distancia y la educacin virtual son an difusos, por
lo cual se requiere de investigaciones que sustenten el xito acadmico y administrativo de este
modelo de educacin. Metodolgicamente la ponencia se enmarca en la secuencia investigacin
cualitativa-investigacin terica, resultado de la revisin, el documento intenta aportar a los trabajos
adelantados sobre la Educacin Superior en la modalidad a distancia-virtual, se determinan futuras
lneas de investigacin en el contexto en el cual se enmarca la investigacin adems se plantea la
importancia del establecimiento de polticas acadmico-administrativas que orienten el trabajo al
interior de las instituciones y programas acadmicos.
-1464 -
Introduccin
Esta ponencia presenta una revisin y reflexin terica en torno al modelo de Educacin Superior a
distancia-virtual en Colombia, as mismo tiene como objetivo dar a conocer la relacin entre el
modelo pedaggico, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC) y las
competencias de directivos en la educacin en lnea77. Los orgenes de la educacin a distancia se
remiten al siglo XIX en forma de estudios por correspondencia, este modelo de educacin buscaba la
necesidad de proporcionar igualdad de acceso a oportunidades de educacin, en este contexto la
primera metodologa utilizada fue a travs del correo postal (Stock y Nirmalani, 1996). Para el caso
colombiano, la educacin a distancia tiene sus antecedentes a partir de la aparicin de la
Radiodifusora Nacional en 1941. En el ao de 1947 surgi la Accin Cultural Popular (ACPO)
fundada por Monseor Jos Joaqun Salcedo Guarn en Sutatenza (Departamento de BoyacColombia) esta institucin como lo afirma Sarmiento (2009):
Pretenda mediante el uso combinado y sistemtico de la radio y dems medios de comunicacin
llevar educacin y cultura a los campesinos dispersos en las montaas colombianas. En cuanto a
contenidos cinco eran los fundamentales: Espiritualidad, Salud - Bienestar, Economa - Trabajo,
Alfabeto - Comunicacin y Nmero Razn. Esta experiencia rpidamente muestra excelentes
resultados en todas las regiones de Colombia, lo que llev a que se replicara en otros pases del
mundo.
La Accin Cultural Popular incentiv los proyectos de escuelas radiofnicas y bachillerato por radio,
igualmente, el 13 de junio de 1954 bajo el gobierno de Gustavo Rojas Pinilla (1900-1975) se impuls
el proyecto de televisin educativa. Con base en las anteriores iniciativas se lleg a varios lugares
remotos del pas y la educacin a distancia empez a ser una opcin para los estudiantes que no
podan acceder a una formacin tradicional-presencial, los resultados del proyecto se evidenciaron en
la cobertura en el pas, no obstante desaparecieron con el establecimiento del Decreto 80 de 1980
por cual se organiz el sistema de organizacin pos-secundaria y se dio mayor relevancia a la
formacin tcnica y tecnolgica (MEN, 1980). La Educacin Superior a distancia apareci bajo esta
denominacin en el Decreto 2412 de 1982 como actividad y programa y en el mismo, se cre el
consejo de educacin abierta y a distancia (MEN, 1982).
Posteriormente, en el Decreto 1820 de 1983 se reglament la Educacin Superior abierta y a
distancia y fue la primera norma emanada que estableci la mediacin entre el estudiante y el
docente ms all de la modalidad presencial (MEN, 1983). La Ley 30 de 1992 re-organiz el Sistema
de Educacin Superior en Colombia, en el artculo 15 especific: Las instituciones de Educacin
Superior podrn adelantar programas en la metodologa de educacin abierta y a distancia, de
conformidad con la presente Ley (MEN, 1992), tal como lo expresa la Ley, la educacin abierta y a
distancia qued referenciada como metodologa. Once aos ms tarde, mediante Decreto 2566 de
2003 (MEN, 2003) posteriormente modificado por el Decreto 2170 de 2005 se seal en el artculo 4:
Los programas acadmicos de Educacin Superior ofrecidos en la metodologa de educacin a
distancia, debern demostrar que hacen uso efectivo de mediaciones pedaggicas y de las formas
de interaccin apropiadas que apoyen y fomenten el desarrollo de competencias para el aprendizaje
autnomo y la forma como desarrollarn las distintas reas y componentes de formacin acadmica
(MEN, 2005).
77
La ponencia es resultado del proyecto de investigacin Los Sistemas de Teleformacin en la Educacin Superior a Distancia
Virtual en Colombia perteneciente al Grupo de Investigacin Multidisciplinario Universidad, Empresa e Innovacin (GUNEMI)
adscrito al Instituto de Investigaciones Cientficas en Educacin, Fundacin Universitaria Juan de Castellanos (Tunja, BoyacCOLOMBIA)
-1465 -
-1466 -
simplemente de una forma singular de hacer llegar la informacin a lugares distantes, sino que es
toda una perspectiva pedaggica (MEN, 2012).
Con el desarrollo de las nuevas tecnologas crece el nmero de posibilidades que permiten el
surgimiento de programas acadmicos en la modalidad a distancia-virtual; es importante sealar que
el xito de los programas acadmicos en esta modalidad radica en la capacidad para llegar a las
poblaciones ms pequeas con programas acreditados y que atienda a las necesidades de los
estudiantes, especialmente aquellos que no pueden desplazarse por sus condiciones econmicas,
sociales y/o culturales. No obstante, los programas a distancia-virtual con mayor xito presentan un
enfoque hbrido: Ni totalmente en lnea, ni totalmente tradicional (Popovich y Neel, 2005), lo cual
conlleva a tener cooperacin estudiantil, trabajo en equipo y la adquisicin de competencias en el uso
de herramientas tecnolgicas. Las tendencias actuales en este campo indican un cambio en las
perspectivas pedaggicas y marcos tericos, con la interaccin de los estudiantes en el centro de
aprendizaje centrados en los entornos constructivistas (Beldarrain, 2006).
El Modelo Pedaggico Constructivista y su articulacin con las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (NTIC)
El proceso educativo se orienta hacia la interaccin como un elemento clave debido al desarrollo de
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, por consiguiente en este proceso el
modelo pedaggico constructivista adquiere relevancia debido a que favorece el aprendizaje
autnomo y cooperativo. El constructivismo se explica en trminos de la construccin social del
conocimiento, en esta construccin se renen el aprendizaje previo (inconsciente) que se adquiere
por experiencia y la informacin nueva que se logra en el aprendizaje encaminado en un proceso de
enseanza, esta interaccin se llama disonancia cognitiva (Dowling, 2012). Los autores Brooks y
Brooks (1993) definen el constructivismo como:
Una teora sobre el conocimiento y el aprendizaje. Sobre la base de una sntesis del trabajo de la
psicologa cognitiva, la filosofa y la antropologa, se define el conocimiento como temporal, de
desarrollo, social y culturalmente mediado, y por lo tanto no objetiva. El aprendizaje desde esta
perspectiva se entiende como un proceso autorregulado de resolver los conflictos internos cognitivos
que a menudo se manifiestan a travs de la experiencia concreta, el discurso colaborativo y la
reflexin.
Craig (2000), complementa la definicin de Brooks y Brooks (1993) al plantear que la moderna teora
constructivista hace nfasis en el pensamiento crtico, la resolucin de problemas, las experiencias de
aprendizajes autnticas, la negociacin social del conocimiento y la colaboracin, por consiguiente en
el modelo constructivista se deben situar las herramientas y los entornos de comunicacin
tecnolgicos debido al intercambio de informacin que hace posible la creacin de una situacin de
enseanza-aprendizaje (Bentez, 2007).
Este proceso autorregulado, autnomo y cooperativo apoya el aprendizaje de los estudiantes y
docentes al estimular el aprender haciendo. Estos actores principales de la educacin son sujetos
activos del conocimiento, los docentes por su parte al mantener actualizado y cualificado su
conocimiento en torno a las nuevas tecnologas y mantener vivo el espritu de la investigacin y los
estudiantes al proporcionar sus conocimientos previos y la disponibilidad de complementarlos con la
enseanza de los docentes.
Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (NTIC)
Craig (2000) define las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) como un conjunto
heterogneo de herramientas y recursos tecnolgicos utilizados para crear, diseminar, almacenar y
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-1468 -
llevan la interactividad a otro nivel y permiten crear atractivos ambientes de aprendizaje, dentro de
estas se encuentra los Blogs (Weblogs), Wikis y podcast (vlogs si utilizan video, audioblogs si solo
utilizan audio).
Actualmente se utilizan herramientas para fomentar la interaccin social y la construccin del
conocimiento, dentro de estas herramientas se encuentran los blogs o weblogs que son utilizados
como portafolios de los estudiantes que mantienen registro del progreso, los logros, cambios y
reflexiones (Wellen, et al., 2005), los wiki que son una coleccin de pginas web que estn
vinculadas entre s y reflejan las obras de muchos autores (Beldarrain, 2006) estos ltimos son
menos estructurados pero son ms permanente que los blogs y pueden actuar como depositarias del
conocimiento (Jones, 2003).
Los modelos de enseanza que integran las tecnologas como blogs y wikis pueden permitir ms
control del aprendizaje y por lo tanto puede ser ms eficaces en el proceso de mediacin del
aprendizaje, en este sentido la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin
presentan una interaccin con un doble movimiento uno que va desde el objeto para el objeto y el
segundo, desde el objeto al sujeto (Trebbi, 2011) esto permite la innovacin a travs de las NTIC en
la enseanza y en el aprendizaje.
Los programas de educacin a distancia-virtual a partir de las generaciones y niveles, deben generar
un modelo de educacin que se adecue a las diferentes caractersticas y posibilidades de los
participantes. Las nuevas tecnologas integran mltiples soportes en una sola aplicacin educativa,
son interactivas e incluyen la posibilidad de controlar, manipular y contribuir al contenido informativo:
son flexibles, ofrecen libertad frente a los horarios rgidos y las limitaciones de tiempo y espacio por
medio de la interconexin con cualquier persona del planeta que tenga conexin a internet, puede
acceder a cientos de archivos (Craig, 2000), sin embargo es necesario adems de la normatividad,
investigaciones que den a conocer proyectos y resultados exitosos en la poblacin educativa.
Las Competencias de Directivos en la Educacin Superior a Distancia-Virtual
Un perfil de las funciones y competencias relacionadas con la educacin a distancia debe equilibrar
los exigentes objetivos del plan de estudios fundamentado en la investigacin y la naturaleza
cambiante de la apropiacin del conocimiento basada en la tecnologa. Las nuevas tecnologas
requieren de mayor integracin, comunicacin, gestin relacionada con el contenido y la interaccin
principalmente enfocado a la elaboracin y contenido en el currculo de educacin a distancia-virtual.
A continuacin se presentan las definiciones de competencias generadas a finales de los aos 90 que
se articulan al campo educativo:
-
Una competencia es una herramienta descriptiva que identifica las habilidades, los
conocimientos, las caractersticas personales y de comportamiento necesarios para realizar con
eficacia un papel en la organizacin y ayudan a cumplir objetivos estratgicos (Anntoinette y
Lepsinger, 1995).
-1469 -
CARACTERISTICAS
Comunicacin e Interaccin
Tecnolgicas
Aprendizaje e Instruccin
Gestin y Administracin
Competencia en el ingls
Habilidades de escritura
Habilidades de cuestionamiento
Conocimiento de multimedia
Habilidades de retroalimentacin
Habilidades de presentacin
Habilidades de evaluacin
Habilidades organizacionales
Habilidades de planeacin
Habilidades de consultora
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Fomento del contacto entre los estudiantes de las diferentes facultades y programas acadmicos.
Adems de los siete principios que ayudan a determinar el propsito y razn de ser de la integracin
de la tecnologa, emerge el concepto de presencia social que se refiere al grado en que los individuos
perciben la intimidad, la inmediatez, y su papel particular en una relacin, en la educacin a distancia
este concepto hace nfasis en la identidad de los estudiantes al sentirse partcipes de un grupo
social. Ubon y Kimble (2004) citan la presencia social como requisito previo para el establecimiento
de una comunidad de aprendizaje en lnea donde los estudiantes pueden colaborar.
El mtodo blended learning adopta el concepto de presencia social y lo articula a la utilizacin de
herramienta para generar los materiales interactivos de los diferentes cursos, este mtodo que
mezcla los ambientes de enseanza tradicionales con elementos de e-learning permite a los docentes
ofrecer una experiencia de aprendizaje ms atractivo intelectualmente mediante la combinacin de
tiempo de clase con aprendizaje en lnea. Est mtodo permite una mayor flexibilidad para la
administracin de la institucin de Educacin Superior.
La administracin que se realiza al interior de las instituciones, especialmente en los programas de
educacin a distancia-virtual ha aumentado debido al aumento de las tecnologas al respecto Surry y
Robinson (2001) plantean que el aumento de las aplicaciones de la tecnologa para los programas
de educacin a distancia ha requerido la contratacin de personal de apoyo como diseadores,
tecnlogos, instructores, especialistas en currculo, y una variedad de puestos administrativos, no
obstante la principal responsabilidad acadmico-administrativa es asumida por quienes lideran los
programas acadmicos (decanos, vice-decanos, directores, jefes de unidad, coordinadores, entre
otros).
-1471 -
CARACTERSTICAS
Gestin
Supervisin
Administracin
Visin
Experiencia.
Comunicacin
Cualidades Personales
Habilidades directivas
Habilidades de colaboracin
Capacidad de gestin de proyectos
Creatividad
Proactividad
Orientacin hacia objetivos
Organizacin
Habilidades de marketing
Capacidad de representar a la institucin.
RESPONSABILIDADES
CARACTERSTICAS
Colaboracin Interna
Estratgico
Colaboracin Externa
Planificacin
Visin.
Gestin del personal
Operacional
Capacidad de gestionar el presupuesto
Capacidad de gestionar polticas y
procedimientos que propendan por el
desarrollo del programa.
Innovacin.
Apoyo a la facultad
Instruccin
Apoyo a los estudiantes
Desarrollo curricular/curso
Evaluacin
PERFIL
CARACTERISTICAS
Preparacin posgraduada: Nivel de Maestra
Acadmico
y/o Doctorado
Bilinge
Conocimiento y manejo proactivo de las
Nuevas Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin.
Conocimiento de Diseo Instruccional
Experiencia interdisciplinar
Fuente: Nworie, et al., (2012), Ampliado por los autores.
Cualidades de Liderazgo
-1472 -
Los directivos (as) de educacin a distancia son lderes educativos que requieren de una visin y de
capacidad de motivar el funcionamiento de un contexto educativo virtual, debido a la globalizacin es
necesario desde las Universidades con apoyo de las diferentes entidades de carcter pblico o
privado capacitar constantemente a los directivos y personal docente con base en el carcter
internacional del conocimiento contemporneo, al respecto Tnnermann y de Souza (2003) presentan
la siguiente reflexin:
Los estados tienen fronteras, el conocimiento horizontes. Cada vez ms los cientficos forman parte
de la academia mundial, la constituida por la multitud de redes que utilizan el ciberespacio como
medio de comunicacin. La emergencia de un conocimiento sin fronteras y de la sociedad de la
informacin en un mundo cada vez ms globalizado conlleva desafos inditos para la Educacin
Superior contempornea.
Los regentes de este modelo de educacin se enfrentan a los desafos de liderar los procesos de
evaluacin y acreditacin al interior de los programas acadmicos en las instituciones educativas que
mejoren los procesos de gestin y administracin y fortalezca el ejercicio de la investigacin con el
objetivo de responder con responsabilidad social a las necesidades de la comunidad.
La Educacin Superior a distancia-virtual en Colombia carece de una poltica que oriente su
funcionamiento, si bien es cierto la normativa vigente regula los procesos de calidad en las
instituciones las barreras entre la educacin a distancia y virtual an siguen siendo muy difusa, por lo
tanto la academia debe comprometerse con la realizacin de investigaciones que presenten
resultados en torno a esta modalidad. Actualmente en el pas estn registrados en la modalidad a
distancia-virtual 153 programas de pregrado y posgrado que atiende a los diferentes ttulos de
Educacin Superior78 , de los programas registrados el 14,37% corresponden a las Universidades
oficiales, el 41.17% Universidades privadas, 28.75% a las Instituciones Universitarias o Escuelas
Tecnolgicas de carcter privado, 5.88% a Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnolgicas
pblicas y el 7.18% a Instituciones Tecnolgicas privadas.
De los 153 programas el mayor porcentaje 31.37% corresponde a especializaciones, el 22.87% a
programas de pregrado (profesional), 20.91% a las tecnologas, 19.60% a la formacin tcnica
profesional y un 5.22% a programas de maestra, con base en las estadsticas las Universidades
colombianas orientan sus programas en lnea a la profesionalizacin dando respuesta a un proceso
de globalizacin en donde se requiere de mayor cualificacin en el desarrollo de actividades tcnicas
o tecnolgicas, sin embargo debido a la necesidad de proyectos de investigacin que atiendan las
necesidades de la sociedad surge la relacin Universidad-Empresa en la cual tanto docentes como
estudiantes adelanten proyectos que den respuesta problemticas econmicas, sociales y culturales.
Resultado de la revisin de la literatura se concluye la falta de estudios en torno a temticas tales
como el anlisis de los mtodos docentes innovadores a travs de estudios de casos intensivos sobre
el aprendizaje colectivo apoyado en las nuevas tecnologas, igualmente las NTIC y su relacin con las
necesidades de los estudiantes de Educacin Superior que presenten algn tipo de discapacidad, la
validacin del uso de nuevas tecnologas tales como el software social, las competencias de
directivos, docentes y estudiantes en los aspectos acadmico-administrativos en esta modalidad y la
visin de creacin de redes de trabajo internacional para la formacin a distancia-virtual a travs de
los sistemas de Teleformacin.
78
De acuerdo a la Ley 30 de 1992 y la ley 749 de 2002 los ttulos universitarios son: Tcnico Profesional, Tecnlogo,
Profesional, Especialista, Magister, Doctor y Post-Doctor (este ltimo no hay una definicin especfica.
-1473 -
Conclusiones
En el contexto de la globalizacin, las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin NTIC
estn dando lugar a nuevas transformaciones en la Educacin Superior, estos cambios han influido
en los aspectos educativos e institucionales, en el campo educativo se evidencian dos grandes
cambios: la interactividad y el manejo de recursos de informacin y en el aspecto institucional el
cambio debido a la flexibilidad y a la desaparicin de limitaciones de tiempo y espacio.
A partir de la interactividad, los programas de educacin a distancia-virtual pretenden crear
comunidades de aprendizaje en donde los participantes, especialmente los docentes y estudiantes
construyan conocimiento y desarrollen habilidades para la resolucin de problemas, en esta
construccin debe primar el modelo pedaggico constructivista con el fin de favorecer el aprendizaje
autnomo y cooperativo. No obstante en la actualidad se carece de teoras que expliquen los
mtodos y modelos de educacin a distancia en lnea.
La investigacin es el pilar que orienta la Educacin Superior a distancia, en este sentido, la
investigacin formativa para el caso de los programas tecnolgicos y de pregrado y la investigacin
cientfica en los programas de posgrado debe estar vinculada a los nuevas tecnologas, el principal
desafo de los docentes del siglo XXI es mantener vivo el espritu de la investigacin y generar en los
estudiantes la capacidad de la argumentacin que como lo afirma Savater (2012), es la mdula del
pensamiento.
Las instituciones y grupos de investigacin que se encuentran comprometidos con la educacin a
distancia-virtual deben generar investigaciones en torno a esta modalidad, en especial en las
competencias y organizacin acadmico-administrativa de los directivos y programas, adems los
lderes requieren de la motivacin y apoyo de las instituciones para complementar su visin a nivel
nacional e internacional.
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-1476 -
-1477 -
INTERVENCIN
PSICOLGICA
ONLINE
PARA
SINTOMATOLOGA CLIMATRICA Y PREVENCIN DE
DETERIORO COGNITIVO
Lnea Temtica: 4. Educacin y Promocin de la Salud, Calidad de Vida y
Medio Ambiente
-1478 -
Introduccin
Climaterio y menopausia son conceptos ntimamente relacionados, aunque no hacen referencia
exactamente a lo mismo y es conveniente establecer diferencias. El climaterio es parte del proceso
de envejecimiento de la mujer, de lmites relativamente imprecisos, e incluye tres perodos. El primero
de ellos es el premenopusico y comprende de uno a ocho aos antes de producirse la menopausia.
En este perodo empiezan a aparecer una serie de cambios graduales en el sistema endocrino, as
como manifestaciones clnicas indicativas de que se aproxima la menopausia. El segundo perodo es
el de la menopausia, tras haberse producido un ao de amenorrea (ausencia de la menstruacin). Y,
por ltimo, la etapa postmenopusica comprende desde la menopausia confirmada hasta la senectud
(Marn, 1996). Para referirnos a los aos del climaterio cercanos a la menopausia se utiliza el trmino
perimenopausia, que incluye el periodo inmediatamente anterior a la menopausia, donde hay
presencia de sintomatologa asociada a ella, y el primer ao despus de la menopausia confirmada
(OMS, 1996). Por ello parece ms correcto hablar de sntomas relacionados con el proceso
climatrico que de sntomas menopusicos.
La menopausia suele instaurarse entre los 45 y los 55 aos, y en Espaa, segn estudios recientes
(FASEM, 2007; MUMENESP, 2010), la media se sita en torno a los 48.5 aos, siendo considerada
precoz cuando aparece antes de los 40.
La sintomatologa del climaterio se divide en:
a) sntomas primarios, incluyendo los vasomotores (sofocos y sudores nocturnos), la osteoporosis y
la atrofia vaginal.
b) sntomas secundarios: la fatiga, la depresin, la tensin, el insomnio, la irritabilidad, los dolores de
cabeza y la ganancia de peso.
Estos ltimos no parecen estar asociados a la menopausia, sino a caractersticas psicolgicas
premenopusicas, a los mltiples roles que en esta etapa las mujeres han de asumir, al conjunto de
acontecimientos vitales que suceden en este perodo y a la edad. Por el contrario, los primarios s
parecen estar asociados a la menopausia, no guardando ninguna relacin con caractersticas de
personalidad o factores de estrs (Gannon, 1988). Es importante, por ello, dejar claro que la
menopausia no es un trastorno en s mismo sino una etapa de la vida de la mujer en que, debido al
cese de la actividad hormonal, pueden aparecer una serie de alteraciones fsicas y psicolgicas. En
este perodo de la vida de las mujeres ocurren muchos fenmenos fisiolgicos y psicolgicos no
especficos de la menopausia, que pueden ser consecuencia del propio envejecimiento o de
acontecimientos sociales. Por este hecho es importante abarcar el concepto de la menopausia desde
los tres principales factores que la influyen, y estos son: aspectos sociales, familiares y fisiolgicos
(Snchez-Cnovas, 1996). Adems, la menopausia suele coincidir con un momento determinado de
la vida de la mujer en el que confluyen otros cambios vitales importantes, sociales y familiares, que
tambin han de tenerse en cuenta (prdida de la juventud y del atractivo fsico, cuidado de personas
mayores, cuidado de nietos, jubilacin, problemas sexuales, etc.), pues pueden provocar una
valoracin negativa de la experiencia de la menopausia. De hecho el climaterio es considerado como
la evidencia ms clara del proceso de envejecimiento femenino (Snchez, 2008).Segn los datos
proporcionados por el INE a 1 de julio de 2012 la poblacin femenina espaola entre los 40 y los 60
aos era de 6.913.559 mujeres. Cada ao en nuestro pas la menopausia sobreviene de forma
natural a cerca de 270.000 mujeres, lo que supone que alrededor del 20% de la poblacin femenina
espaola se encuentra en periodo climatrico, mostrando una elevada incidencia (unos 5 millones de
espaolas) (SEGO, 2006).
-1479 -
En 2009 Naciones Unidas ya avanz que durante este siglo se producira un incremento considerable
del nmero de personas mayores a nivel mundial, llegando a alcanzar los dos mil millones en el ao
2050. Esta situacin generar, sin duda, un aumento de las necesidades asistenciales de este grupo
de edad, lo que provocar un incremento del gasto social mundial (Daz, Martn y Peraita, 2006).
No podemos negar que a medida que envejecemos se van produciendo cambios biolgicos en
nuestro cuerpo, que pueden dar lugar a alteraciones y deficiencias (Schneider y Rowe, 1996;
Lanussa, 2007). Por esta razn, en muchas ocasiones la vejez ha sido asociada con la presencia de
alteraciones fsicas, cognitivas y comportamentales (Fairwearther, 1991), aunque no siempre es as y
es necesario tener en cuenta factores individuales para conseguir un envejecimiento saludable
(Baltes y Baltes, 1990; Fernndez-Ballesteros, 1986, 1998; Rowe y Khan, 1997). Desde esta
perspectiva diversos investigadores plantean que no podemos asociar el envejecimiento y el
deterioro, porque todo depende de cmo ha vivido esa persona y no de su edad biolgica (Gutirrez,
1999). Sin embargo, el hecho de que el proceso de envejecimiento comience a los 30 aos (Lanussa,
2007) nos permite entender la necesidad de realizar intervenciones cada vez ms tempranas para
tratar de prevenir el deterioro cognitivo, como ocurre durante el periodo que abarca el climaterio en la
mujer.
Intervencin durante el climaterio
La intervencin tradicional en la menopausia es de carcter mdico: la terapia hormonal sustitutiva
(THS). Pero ante la imposibilidad de aplicarla a todas las mujeres que sufren sintomatologa, por sus
contraindicaciones y por sus efectos secundarios, se hace necesaria la bsqueda de nuevos tipos de
intervencin. Por otro lado, la THS ha demostrado no ser eficaz en la remisin de la sintomatologa
ansiosa y depresiva en mujeres menopusicas, por lo que se hace necesaria la intervencin desde
una perspectiva multidisciplinar. El abordaje de la menopausia desde la perspectiva cognitivoconductual es relativamente reciente y podemos citar algunos estudios, como los de Hunter y Liao
(1996), Sueiro, Carbulleira, Perdiz, Rodrguez y Gonzlez (1999), Camuas, Garca, Vivas, Morales,
Aranda, y Cano (2001); o los de Larroy (2004), Larroy, Gutirrez y Len (2004), Larroy y Gutirrez
(2009) o Larroy y Gutirrez (2011), que abarcan la sintomatologa menopusica y la mejora de la
calidad de vida de las pacientes. Todos estos estudios hallan mejoras (totales o parciales) en la
sintomatologa menopusica. En general, estos programas de intervencin para sintomatologa
durante el climaterio se centran en los siguientes componentes: psicoeducacin en menopausia;
tcnicas de desactivacin; ejercicios de Kegel y reeducacin sexual; identificacin y control de
preocupaciones excesivas y creencias irracionales; entrenamiento en solucin de problemas y en
administracin del tiempo.
En cuanto a la intervencin realizada para prevenir el deterioro cognitivo asociado al proceso de
envejecimiento, desde la psicogerontologa se han desarrollado diferentes tcnicas de estimulacin
que han demostrado su vala para fomentar la calidad de vida de los ciudadanos (Albarracn y
Berdullas, 2007; Clare, Wilson y Carter, 2000, 2001; Francs, Barandiarn, Marcelln, Intxaurrondo y
Guerrero, 2002; Holden y Woods, 1995; Montejo, Montenegro, Reinoso, De Andrs, y Claver, 1999;
Pelez y Fernndez, 1999; Craik et al., 2007; Rapp, Brenes y Marsh, 2002; Mahncke et al., 2006;
Willis et al., 2006; Tardif y Simard, 2011). Entre ellas algunas de las ms utilizadas y efectivas son la
orientacin a la realidad, el entrenamiento cognitivo de la memoria y de la atencin.
Propuesta de intervencin online
Teniendo en cuenta las caractersticas de estas tcnicas y los resultados obtenidos en diferentes
estudios, parece fundamental incluir todas estas estrategias en la propuesta de intervencin,
orientada concretamente a disminuir y prevenir la sintomatologa asociada a la menopausia y el
deterioro cognitivo. Este ltimo componente de prevencin es fundamental si consideramos la edad
-1480 -
de las personas a las que nos dirigimos, puesto que en esta etapa se acentan los cambios
comentados anteriormente y pueden comenzar a producirse alteraciones a nivel cognitivo. Por tanto,
cuando antes se intervenga para evitar o paliar el deterioro ms posibilidades habr de mejorar su
calidad de vida.
La particularidad de esta propuesta radica en la modalidad de la misma, pues se pretende realizar
una intervencin online, mediante sesiones de psicoeducacin de los diversos componentes,
adaptando el contenido de cada sesin a esta modalidad online para facilitar al mximo su
comprensin. El procedimiento ser el siguiente: se contactar con la Concejala de la Mujer de
diversos municipios de la Comunidad de Madrid para ofrecer esta intervencin, indicando que el
desarrollo de la misma se realizar a travs de la herramienta gratuita Skype. Por tanto, las mujeres
interesadas deben tener una edad comprendida dentro del periodo del climaterio y disponer de
ordenador y conexin a Internet. Esta herramienta permite ofrecer dichas sesiones a gran cantidad de
mujeres sin necesidad de desplazamientos. De este modo los ayuntamientos solo tendrn que ofertar
el programa y facilitar los datos de contacto de las mujeres interesadas en el mismo a los integrantes
del equipo de intervencin, con el objetivo de realizar el alta y facilitar el usuario de este programa. La
muestra participante ser dividida en funcin de la edad y la sintomatologa presente, con el objetivo
de intentar que no sea un grupo excesivo. Adems, Skype facilita la interaccin entre las terapeutas y
el resto de compaeras, bien mediante el chat o mediante el uso de la voz con el micrfono.
La propuesta de intervencin constar de 12 sesiones, todas ellas con una modalidad online, en las
que se desarrollarn los siguientes componentes (ver tabla 1):
1. Educacin del proceso de la menopausia:
Se incluye porque la informacin es un factor primordial en cualquier programa de intervencin
(Magnani et al., 1999; Marn, Snchez-Cnovas, Dupuy, 1995; Sueiro et al., 1999), y ms en la
menopausia, por tratarse de un tema relativamente tab, desconocido y centro de mitos o falsas
creencias en diferentes sociedades y culturas (Marn, 1996; SEGO, 2006).
2. Relajacin muscular progresiva y respiracin diafragmtica:
Diversos trabajos (Camuas et al., 2001; Freedman y Woodward, 1992; Germaine y Freedman, 1984;
Hunter y Liao, 1996; Hunter, 2003; Keefer, 2003; Stevenson y Delprato, 1983; Sueiro et al., 1999) han
utilizado las tcnicas de relajacin y respiracin para el alivio de la sintomatologa menopusica,
puesto que se ha encontrado una relacin entre el estrs y la aparicin de sofocos. La relajacin y la
respiracin consiguen la desactivacin del sistema nervioso autnomo y, por tanto, la reduccin de la
ansiedad y el estrs. Ambas tcnicas se han utilizado especialmente para la reduccin de los
sntomas vasomotores (sofocos y sudores nocturnos), el insomnio y la ansiedad, aunque tambin
ayudan al alivio de la sintomatologa en general, contribuyendo a mejorar la valoracin subjetiva de la
experiencia menopusica.
3. Promocin de la salud mediante aspectos educativos en ejercicio y nutricin:
El objetivo de esta estrategia es destacar la importancia de unos hbitos saludables para la
prevencin de la aparicin de trastornos tales como la osteoporosis y trastornos cardiovasculares
(OMS, 1996; Palacios y Menndez, 1998; Rosario et al., 2003).
4. Entrenamiento en ejercicios de Kegel y opciones para combatir la sequedad vaginal:
Se hace necesario abordar los trastornos de la musculatura del suelo plvico en la perimenopausia,
promoviendo tcnicas de intervencin para la prevencin y el tratamiento de estos, as como de los
-1481 -
problemas sexuales derivados. Los ms utilizados son los ejercicios de Kegel, incluidos en
diferentes programas para fortalecer el suelo plvico (Fernndez, Magnani, Fernndez y FernndezArcilla, 2000; Magnani et al., 1999).
5. Identificacin y control de preocupaciones excesivas y creencias irracionales:
Durante la menopausia pueden darse en las mujeres una serie de creencias irracionales o
preocupaciones excesivas (Sueiro et al., 1999), representando stas un papel muy importante en el
desarrollo de alteraciones emocionales (ansiedad, depresin) y conductuales.
6. Entrenamiento en solucin de problemas y en administracin del tiempo:
El entrenamiento en tcnicas de solucin de problemas puede reducir los conflictos que se generen
en las relaciones familiares y sociales de las mujeres en esta etapa, sobre todo si se est viviendo de
forma negativa y si se carece de los recursos necesarios para la solucin acertada (Sueiro et al.,
1999). Por eso, es importante aprender a llegar a acuerdos y escoger la alternativa de respuesta ms
adecuada en cada situacin para resolver dichos conflictos, reducindose as la ansiedad y/o
depresin que generen estos, e incrementndose la calidad de vida y la autoestima de las mujeres.
La administracin del tiempo les ayuda a priorizar sus tareas y a manejar el estrs derivado de stas,
as como a reservar parte del tiempo para actividades placenteras o de ocio.
7. Orientacin a la realidad:
La terapia de orientacin a la realidad (ROT) utiliza diferentes estrategias para situarse en el tiempo
(orientacin temporal), en el espacio (orientacin espacial) y en lo personal (orientacin personal).
Los resultados de diferentes estudios (Holden y Woods, 1995) y, en concreto, el meta-anlisis
realizado por Spector, Orrell, Davies y Woods (2000), demuestran su eficacia a nivel cognitivo y
conductual.
8. Entrenamiento cognitivo de la atencin:
Esta estrategia es necesaria porque la atencin es fundamental para el desarrollo del resto de
procesos cognitivos. Sin embargo, la mayora de los programas de intervencin no la entrenan
especficamente, sino trabajando otras capacidades cognitivas. En cualquier caso, las investigaciones
desarrolladas han permitido apreciar la eficacia de este tipo de actuaciones (Fernndez-Ballesteros,
Zamarrn, Trraga, Moya e Iiguez, 2003; Francs et al., 2002; Pelez y Fernndez, 1999).
9. Entrenamiento cognitivo de la memoria:
La memoria ha sido la capacidad en la que ms se han centrado los programas de estimulacin,
puesto que es la primera en deteriorarse. Las tcnicas ms utilizadas en estas intervenciones son el
mtodo de los lugares, el recuerdo nombre-cara y el recuerdo de palabras clave, mostrando todas
ellas resultados positivos para prevenir el deterioro (Singer, Lindenberger y Baltes, 2003). Adems, se
han desarrollado tratamientos multifactoriales que tienen en cuenta diferentes aspectos relacionados
con la memoria y que tambin han demostrado su eficacia en diferentes estudios (Craik et al., 2007;
Montejo et al., 1999).
-1482 -
Sesin 1. Iniciaremos la primera sesin con la presentacin de las psiclogas encargadas del
programa de intervencin y de este mismo, comentando sus objetivos y contenidos y entregando
a cada participante una carpeta con material informativo. Adems, consideramos que este es un
momento ideal para comenzar a trabajar con la terapia de orientacin a la realidad,
introducindola a travs de aspectos cotidianos relativos, por ejemplo, a la fecha (da y hora), el
entorno y una breve resea personal de cada participante, que nos ayudar en el momento de
presentacin de cada una de ellas. Posteriormente se realizar la evaluacin inicial de
sintomatologa, capacidad cognitiva y calidad de vida, con los instrumentos sealados
anteriormente: ndice de Kupperman y Blatt, para medir sintomatologa menopasica; Escala de
Ansiedad y Depresin en Hospital (HADS), para detectar estados de depresin y ansiedad; MiniExamen Cognoscitivo (MEC), para valorar un posible deterioro cognitivo; y Cuestionario de
Valoracin de Calidad de Vida en Mujeres de 45 a 64 aos, adems de un cuestionario informal
para la recogida de datos personales y de contacto. Finalmente, se les comentar que cada
sesin tendrn una serie de tareas para casa con el objetivo de reforzar la eficacia del tratamiento
y fomentar la motivacin y asistencia al programa.
Sesin 10. Empezaremos esta sesin con la terapia de orientacin a la realidad, mediante
ejercicios relacionados con elementos temporales (pasado), espaciales (pas) y personales
(aficiones). A continuacin, nos centraremos en la atencin dividida y en la realizacin de
ejercicios para potenciarla. Por ltimo, expondremos la estrategia de asociacin nombre-cara con
diversas actividades para potenciar la memoria.
-1484 -
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-1487 -
CONTENIDO
OBJETIVOS DE LA SESIN:
Introducir orientacin a la realidad.
Iniciar el programa de intervencin psicolgica en la menopausia.
Conocer, motivar e integrar a las participantes en este proceso.
Ensear los temas a desarrollar a lo largo del programa.
ACTIVIDADES:
1. Recuerdo de algunos datos temporales (da y hora) y espaciales (lugar).
2. Presentacin de las Psiclogas que llevarn a cabo las diferentes sesiones del programa.
3. Aplicacin del cuestionario de calidad de vida y el cuestionario informal.
4. Actividad de presentacin de las participantes del programa y entrega de una carpeta con
material informativo.
5. Presentacin de los objetivos del programa.
6. Presentacin de los contenidos del programa.
7. Puesta en comn.
8. Tarea para casa: leer la documentacin entregada en la sesin, traer preguntas para la
siguiente sesin y rellenar autorregistro de sofocos.
9. Aplicacin del ndice de Kupperman y Blatt , el HADS, el MEC y Cuestionario de Calidad de
Vida .
DURACIN
120 min.
OBJETIVOS DE LA SESIN:
Ensear la importancia de la orientacin a la realidad.
Abordar los pensamientos y sentimientos que despierta el trmino menopausia.
Explicar el aparato reproductor femenino y la funcin del ciclo hormonal.
Determinar los cambios que se producen durante el climaterio y la menopausia a corto, medio
y largo plazo, y a diferentes niveles: fisiolgico, fsico y psicolgico.
Explicar el proceso de estos cambios e indicar las tcnicas que se pueden usar para
contrarrestarlos.
2
ACTIVIDADES:
120 min.
OBJETIVOS DE LA SESIN:
Entrenar en el uso de la orientacin a la realidad.
Explicar las distintas tcnicas existentes para tratar los cambios a corto plazo, indicando los
motivos que los sealan como convenientes.
Llevar a cabo durante la sesin las tcnicas de relajacin muscular progresiva y respiracin
diafragmtica
ACTIVIDADES:
1. Ejercicios relacionados con informacin temporal, espacial y personal disponible en el
momento de la sesin.
2. Presentacin de la sesin y revisin de las tareas.
3. Explicar los mtodos para reducir los sofocos.
4. Explicar la relajacin progresiva y mental, incluyendo el procedimiento, efectos, las ventajas
y las situaciones en las que se recomienda su uso.
5. Llevar a cabo el entrenamiento en relajacin progresiva.
6. Explicar la tcnica de respiracin, incluyendo el procedimiento, efectos, ventajas y
situaciones en las que se recomienda su uso.
7. Llevar a cabo el entrenamiento en respiracin.
120 min.
8. Entrega del material acerca de las tcnicas de relajacin y respiracin y tarea para casa:
practicar los ejercicios de relajacin y respiracin en casa y rellenar autorregistro de relajacin.
OBJETIVOS DE LA SESIN:
Ampliar la orientacin a la realidad.
Explicar los ejercicios, postura y nutricin, como dos de las tcnicas, para tratar los cambios a
medio y largo plazo.
4
ACTIVIDADES:
1. Reflexionar sobre diferentes aspectos temporales (hora), espaciales (edificio) y personales
(familia).
2. Presentacin de la sesin y revisin de las tareas.
3. Explicar la importancia de la nutricin en la etapa de la menopausia.
4. Informar sobre la necesidad de realizar ejercicios y adquirir posturas correctas.
5. Entrega de un test para conocer el riesgo de padecer osteoporosis y de un documento sobre
el autoconocimiento de los senos como prevencin del cncer de mama (con el fin de dar
respuesta a dudas que aparecieron en sesiones anteriores sobre este tema).
6. Tareas para casa: practicar los ejercicios realizados en la sesin en casa.
-1488 -
120 min.
SESIN
CONTENIDO
DURACIN
OBJETIVOS DE LA SESIN
Continuar ampliando la tcnica de orientacin a la realidad.
Explicar los trastornos de la musculatura del suelo plvico en la postmenopausia y promover
los ejercicios de Kegel para su prevencin y tratamiento.
Transmitir informacin sobre las opciones existentes para combatir la sequedad vaginal
(escozor, picor y dolor en las relaciones sexuales).
Explicacin del tratamiento hormonal sustitutivo, que tiene como objetivo sustituir el dficit
hormonal, y su utilidad para mejorar los sntomas menopusicos.
5
ACTIVIDADES:
120 min.
OBJETIVOS DE LA SESIN:
Realizar orientacin a la realidad.
Explicar qu son las Creencias Irracionales, qu tipos de creencias son las ms comunes y
mostrar en qu momentos se presentan estas ideas.
Transmitir la forma de aprender a identificar los diferentes tipos de ideas irracionales.
Controlar pensamientos negativos.
Aprender a desmontar y modificar las ideas irracionales por pensamientos racionales.
Buscar alternativas.
Parada de pensamientos negativos recurrentes.
6
ACTIVIDADES:
120 min.
OBJETIVOS DE LA SESIN:
Practicar la orientacin a la realidad.
Dar a conocer y practicar una metodologa para la solucin de problemas.
Aprender a identificar situaciones problemticas en las que haya varias alternativas de solucin,
facilitando una amplia gama de posibles respuestas a la situacin y establecer un
procedimiento para escoger la respuesta conveniente al problema.
Explicar una de las formas para administrar el tiempo, identificando actividades prioritarias,
estableciendo objetivos y dividiendo stos en pasos a realizar para alcanzarlos.
7
ACTIVIDADES:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9,
120 min.
OBJETIVOS DE LA SESIN:
Utilizar la orientacin a la realidad.
Explicar la importancia de fomentar la atencin y la memoria para prevenir el deterioro cognitivo.
Aprender a identificar los procesos de atencin selectiva y cmo fomentarlos.
Explicar el funcionamiento de la memoria y la aparicin de alteraciones u olvidos cotidianos.
Proporcionar estrategias para evitar o resolver esos olvidos cotidianos.
8
ACTIVIDADES:
120 min.
-1489 -
SESIN
CONTENIDO
DURACIN
OBJETIVOS DE LA SESIN:
Trabajar la orientacin a la realidad.
Explicar en qu consisten los procesos de atencin sostenida y cmo mejorarlos.
Aprender a utilizar el mtodo de los lugares para facilitar el recuerdo.
9
ACTIVIDADES:
120 min.
OBJETIVOS DE LA SESIN:
Realizar orientacin a la realidad.
Explicar los procesos de atencin dividida y cmo potenciarlos.
Aprender a utilizar la estrategia de asociacin nombre-cara.
10
ACTIVIDADES:
120 min.
OBJETIVOS DE LA SESIN:
Reforzar el uso de la orientacin a la realidad.
Entrenar los distintos procesos atencionales.
Aprender a utilizar la tcnica de recuerdo de palabras clave.
11
ACTIVIDADES:
120 min.
OBJETIVOS DE LA SESIN:
Enfatizar la importancia de la orientacin a la realidad.
Reforzar los procesos atencionales.
Aprender a utilizar la visualizacin para potenciar la memoria.
Evaluar la eficacia del programa de intervencin psicolgica.
Cerrar el programa.
12
ACTIVIDADES:
120 min.
-1490 -
-1491 -
Resumen:De todos es bien conocido la influencia que las nuevas tecnologas tienen en todos los
mbitos de la sociedad, pero con su utilizacin masiva han ido apareciendo muchas voces que
advierten de los riesgos y peligros que su mal uso puede generar entre todos los estamentos
sociales, pero especialmente entre los jvenes y adolescentes que han nacido cuando ya existan las
tecnologas digitales y que han tenido acceso a ellas desde sus primeros das de vida.
Se puede considerar que existen ciertos factores tanto sociales (fracaso en la socializacin, carencia
o prdida de afecto, cohesin familiar dbil,...) como personales (edad, caractersticas personales,
vulnerabilidad, insatisfaccin personal,...) que hacen que una personas pueda llegar a tener en algn
momento de su vida mayores posibilidades de sufrir adicin a las TIC.
Por lo general, los riesgos que mayor preocupacin generan son aquellos que tienen una naturaleza
social, es decir, los que pueden tener un fuerte impacto en la vida social, emocional y fsica de la
persona. Resaltando, para la gran mayora de los investigadores, Internet como la tecnologa ms
propensa a generar conductas adictivas.
Por ello, como respuesta a esta problemtica surgen desde diferentes mbitos tanto pblicos como
privado, una serie de acciones e iniciativas tendentes a evitar la aparicin de riesgos, en el uso de las
TIC y ms concretamente en el uso de Internet.
-1492 -
1. Introduccin
Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) son una parte muy importante de nuestra
sociedad, su uso ha cambiado nuestra vida cotidiana y mediatiza nuestros modos de relacin con el
entorno y con los dems. Este empleo masivo de las TIC dio lugar a la Sociedad de la Informacin:
Nuevo sistema tecnolgico, econmico y social. Una economa en la que el incremento de
productividad () depende de la aplicacin de conocimientos e informacin a la gestin, produccin y
distribucin, tanto en los procesos como en los productos. (Castells, 1997, p.35).
Algunos autores hablan de la Sociedad del Conocimiento (UNESCO, 2005) y otros de su evolucin en
relacin con la tecnologa comunicativa (redes sociales y web 2.0), la llaman Sociedad de la Conversacin
(Pumarola, 2011). En cualquier caso lo relevante es el papel de las TIC en la evolucin de la sociedad y el
empleo masivo, cotidiano y, por otro lado necesario, que todas las personas hacen de ellas.
En el empleo de las TIC puede diferenciarse dos modos diferentes de acercarse a ellas, el de los
nativos digitales y el de los inmigrantes digitales (Prensky, 2001). Nativos digitales son todas
aquellas personas que han nacido cuando ya exista la tecnologa digital, es decir, aquellas personas
que cuando nacieron tuvieron a su alcance en casa nuevas tecnologas como el ordenador o el
telfono mvil. Se considera que son todas aquellas que han nacido a partir del ao 1980
aproximadamente. Han pasado sus vidas enteras rodeadas por el uso de ordenadores, juegos de
video, msica digital, videos, telfonos mviles y otros juguetes y herramientas de la edad digital. En
cambio, son inmigrantes digitales aquellas personas que nacieron antes de la existencia de estas
nuevas tecnologas y han tenido que aprender, con mejor o peor fortuna, a manejarlas.
Los nios/as que han nacido en la poca de Internet y los telfonos mviles han sido socializados
culturalmente bajo la influencia de las nuevas tecnologas, por lo que su comportamiento cultural es
diferente a los que nacieron antes. En la actualidad, para los y las adolescentes las nuevas
tecnologas son una necesidad, no una opcin. Con el uso de las TIC tenemos acceso a gran
cantidad de contenidos. Los adolescentes, principalmente, ya no viven Internet como algo ajeno al
mundo fsico, estn integrados en la cibersociedad, por el hecho de ser nativos digitales.
La separacin que existe entre las personas (comunidades, estados, pases) que utilizan las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) como una parte rutinaria de su vida diaria, y aquellas
que no tienen acceso a las mismas, o que aunque lo tengan, no saben cmo utilizarlas da lugar a lo que
se conoce como brecha digital (Serrano y Martnez, 2003). Las razones de esa brecha son
multifactoriales, y van desde la simple carencia de conectividad fsica en el lugar de residencia, como
ocurre en zonas rurales y barrios degradados, hasta las barreras mentales que hace que determinadas
personas se autoexcluyan de la sociedad de la informacin. Naturalmente, tambin hay razones
econmicas (incapacidad de asumir los costes), razones metodolgicas (la forma de aprender y los
contenidos, no interesan ni se sienten como algo propio), razones tecnolgicas (los dispositivos,
aplicaciones y usos no estn pensados para personas con discapacidades, lenguajes o necesidades
diferentes), y razones educativas (analfabetismo digital, escaso desarrollo de la competencia digital).
No obstante, a pesar de las indudables ventajas que el empleo de las TIC aporta, su uso tambin
puede acarrear una serie de inconvenientes:
Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin estn llamadas a facilitarnos la vida, pero
tambin pueden complicrnosla. En algunas circunstancias, que afectan sobre todo a adolescentes,
Internet y los recursos tecnolgicos pueden convertirse en un fin y no en un medio. Si hay una obsesin
enfermiza por adquirir la ltima novedad tecnolgica (por ejemplo, en mviles o en soportes de msica)
o las TIC se transforman en el instrumento prioritario de placer, el ansia por estar a la ltima puede
-1493 -
enmascarar necesidades ms poderosas. Asimismo las redes sociales pueden atrapar en algunos
casos a un adolescente porque el mundo virtual contribuye a crear en l una falsa identidad y a
distanciarle (prdida de contacto personal) o a distorsionar el mundo real (Becoa, 2006).
Hay una lnea argumental centrada en los inconvenientes y perversidades del empleo de las TIC, tales
como que tanta informacin produce desinformacin, que existe gran cantidad de datos errneos, el
peligro de ser engaado, el ciberacoso, etc., entre ellas, la dependencia que pueden generar. No obstante,
consideramos que las TIC, en s misma no son buenas ni malas, simplemente se trata de herramientas, y
las bondades o perjuicios que obtengamos van a depender del uso que de ellas se haga.
En este sentido, es importante tener en cuenta tambin que ms all del tiempo que pase la persona
frente a un aparato electrnico determinado, se deben tener en cuenta las actividades que realice con
ella, ya que esto puede acarrear, en algunos casos, patologas que son tomadas por los profesionales
como una adiccin, con consecuencias como depresiones, aislamiento, trastornos de ansiedad,
alimenticios, etc.
2. Adicciones a las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
Las adicciones a las Nuevas Tecnologas se enmarcan dentro de las adicciones sin sustancias,
aquellas que no implican la dependencia a un compuesto, sino que hace referencia a una serie de
comportamientos que el individuo tiende a hacer de forma descontrolada, pues le causa placer.
Todas las conductas adictivas estn controladas inicialmente por reforzadores positivos el aspecto
placentero de la conducta en s-, pero terminan por ser controladas por reforzadores negativos -el
alivio de la tensin emocional, especialmente-. Es decir, una persona normal puede hablar por el
mvil o conectarse a Internet por la utilidad o el placer de la conducta en s misma; una persona
adicta, por el contrario, lo hace buscando el alivio del malestar emocional (aburrimiento, soledad, ira,
nerviosismo, etctera) (Marks, 1990; Potenza, 2006; Treuer, Fbian y Fredi, 2001).Citado por
Echebura y Corral (2010).
Echebura y Corral (1994) clasifican las adicciones como se muestra en la siguiente tabla.
Clasificacin de las adicciones
Tipos
Variantes ms comunes
Psicolgicas
(SIN SUSTANCIAS)
Juego patolgico
Adiccin al sexo
Adiccin a las compras
Adiccin a la comida
Adiccin al trabajo
Adiccin al telfono
Adiccin a Internet
Adiccin al ejercicio fsico
Qumicas
(CON SUSTANCIAS)
-1494 -
En cuanto al trmino adiccin a las tecnologas, dado que el trmino cubre un amplio abanico de
adicciones (juegos, chat, etc.) resulta difcil establecer una definicin concreta sobre este trmino y
surgen preguntas del tipo, qu rasgos determinan cuando un persona es o no adicta?, cules son
las caractersticas propias de un persona adicta a las nuevas tecnologas?, quin puede determinar
el tiempo estipulado de uso de estas tecnologas?, dnde se encuentran los lmites entre uso, abuso
y dependencia?
Y es que la dependencia a la tecnologa y el apasionamiento por las TIC apuntan a convertirse en un
problema si no se trabaja convenientemente, con el agravante de que en este tipo de problema en
sus inicios no se nota deterioro fsico y los sntomas suelen pasar desapercibidos.
Existen ciertos rasgos que predisponen a las personas a llegar a tener en algn momento de su vida
una adiccin sin sustancia (Echebura y Corral, 2010): el fracaso en la socializacin, la carencia o
prdida de afecto, una cohesin familiar dbil, el contacto con situaciones o eventos estresantes en
las primeras etapas de la vida, tener cierto estilo de personalidad, baja autoestima, alto nivel de
impulsividad, o contacto reciente con situaciones estresantes. No son determinantes, pero influyen o
hacen a la persona ms vulnerable.
Los factores de riesgo que estn ligados a la posible adiccin a las nuevas tecnologas pueden ser:
-
Ser adolescente. Los adolescentes son considerados un grupo de riesgo, porque la bsqueda
continua de nuevas sensaciones les hace tener un comportamiento impulsivo, adems son el
colectivo que ms se conectan a Internet y que ms familiarizados estn con las nuevas
tecnologas.
Vulnerabilidad. Hay personas ms vulnerables que otras a las adicciones, adems tenemos que
tener en cuenta que no todos podemos acceder o tener la misma disponibilidad a las TIC, y que
aun as, siendo en las sociedades desarrolladas tan amplia, slo un reducido nmero de
personas muestran problemas de adiccin.
Insatisfaccin personal. Hay personas que muestran insatisfaccin con su vida o que carecen
de un afecto consistente y que intentan llenar esa carencia con drogas o alcohol o con conductas
sin sustancias (compras, juego, Internet o mviles). En estos casos Internet o los aparatos de
ltima generacin actan como una prtesis tecnolgica.
De este modo, y a lo largo de los ltimos aos se ha observado un nmero creciente de casos de
personas que han desarrollado adicciones a las TIC. Y entre ellas en un porcentaje mayoritario,
debido a su condicin de nativos digitales, estn presentes los jvenes y adolescentes.
-1495 -
Videojuegos
Mviles
Redes sociales
Conductas asociadas
Dependencia o uso excesivo
Descargas ilegales
De carcter sexual
Violento, racista o sexista
Anorexia, bulimia o cuestiones estticas
Sectas o terrorismo
Contenido que vulnere los valores en que se
educa al hijo
Falso, inexacto o incierto
Ciberbullying pasivo (ser acosado, insultado o
amenazado por nios)
Ciberbullying activo (acosar, insultar o amenazar a
nios)
-1496 -
Riesgos
Conductas asociadas
Acoso sexual
Amenazas a la privacidad
Con carcter general, los riesgos que generan mayor preocupacin son los que tienen una naturaleza
social, es decir, los que pueden tener un fuerte impacto en la vida social, emocional y fsica.
Atendiendo a este factor, y a la existencia de situaciones que pueden ser constitutivas de un riesgo el
peligro potencial puede dividirse en tres grupos:
a) Riesgos procedentes de la navegacin por pginas Web. (Posible exposicin, de forma
consciente o inconsciente, a material perjudicial y, en ocasiones peligroso, procedente de la Red).
b) Riesgos procedentes de la participacin en servicios interactivos como chat, e-mail, mensajera
instantnea, foros.
c) Riesgos derivados del exceso de tiempo de navegacin. (Subordinacin del menor a la pantalla).
Uno de los principales motivos de alarma para padres y educadores, en lo que se refiere a la relacin
entre los jvenes y la tecnologa, es la posibilidad de que aparezcan comportamientos adictivos que
dificulten o impidan un desarrollo personal y social adecuado.
Los componentes fundamentales de los trastornos adictivos son dos: la falta de control y la
dependencia. Por falta de control se entiende que una persona pierde el dominio sobre la actividad y
contina con ella pese a las consecuencias adversas que supone (prdida de amigos, problemas de
salud, aislamiento). Cuando se habla de dependencia se hace referencia tanto a un deseo moderado
como a una obsesin intensa, incluso llegando a padecer sndrome de abstinencia si no puede
practicarla, junto con la prdida de inters por otro tipo de actividades que previamente le resultaban
satisfactorias.
Lo que define a la conducta adictiva no es la frecuencia con que esta se realiza, sino ms bien el
grado de prdida de control por parte del sujeto, as como el establecimiento de una relacin de
dependencia.
-1497 -
Respecto a esta cuestin, se han desarrollado un buen nmero de estudios e investigaciones. Entre
ellos podemos resear:
-
relaciones
sociales
de
los
jvenes
navarros
TIC
y
dependencia:
Estudio
de
opinin.
Red.es(http://www.red.es/publicaciones/articles/id/2442/tic-dependencia-estudio-opinion.html)
Segn estos estudios, hay un acuerdo general que seala a Internet como la tecnologa ms
propensa a generar conductas adictivas. A pesar de que todos los jvenes reconocan que para ellos
el mvil era imprescindible, y en ocasiones lo comparan con una droga, la Red aparece como ms
peligrosa porque propicia un uso ms individual, menos asociado a tratar con los que se conoce, con
los amigos. A este respecto, Griffiths (1998) seala seis indicadores que identifican la adiccin a
Internet:
-
Modificacin del humor: Experiencias subjetivas que la gente experimenta como consecuencia
de implicarse en la actividad.
Tolerancia: Proceso por el cual se requiere incrementar la cantidad de una actividad particular
para lograr los efectos anteriores.
Sndrome de abstinencia: Estados emocionales desagradables y/o efectos fsicos que ocurren
cuando una actividad particular es interrumpida o repentinamente reducida.
Conflicto: Se refiere a los conflictos que se desarrollan entre el adicto y aquellos que le rodean
(conflicto interpersonal), conflictos con otras actividades (trabajo, vida social, intereses, aficiones),
o dentro de los propios individuos (conflicto intrapsquico) que estn involucrados con la actividad
particular.
Recada: Es la tendencia a volver los patrones tempranos de la actividad que vuelven a repetirse,
restaurando los patrones ms extremos de la adiccin tras muchos aos de abstinencia o control.
Al hilo de esta idea de adiccin surgen algunas preguntas y reflexiones que creemos es importante
plantearse. Adiccin o abuso? Hay dos posiciones entre los investigadores dedicados a estos
temas: una ms inclinada a tachar de patologa el uso inmoderado de estas tecnologas, y otra la que
la califica como tal, de abuso, pero sin llegar a rozar lo patolgico.
El riesgo est en achacar, a priori, a las TIC una capacidad de suscitar adiccin sin ponerla en
relacin directa con la madurez personal y el carcter de sus usuarios. Tanto los jvenes, como las
familias y educadores sealan que el riesgo existe, pero que hay personas que son especialmente
-1498 -
propensas a ello, al igual que lo son a generar otro tipo de adicciones. Por lo tanto, parece ms lgico
hablar de un comn uso incorrecto o inmoderado de la tecnologa que de una adiccin generalizada.
De acuerdo con este planteamiento, las personas que caen en algn tipo de adiccin con las
tecnologas son aquellas que previamente al uso de la tecnologa tenan problemas o tendencias
adictivas.
3. La Prevencin en el uso de Internet. Herramientas de intervencin socioeducativas
Se entiende por prevencin una serie de acciones e iniciativas dirigidas a evitar la aparicin de
riesgos, en este caso en el uso de las TIC, ms concretamente en el uso de Internet. Lo que implica
actuar para que un problema no aparezca o, si ya lo ha hecho, para disminuir sus efectos.
Cada vez es mayor el nmero de investigaciones y estudios que se producen sobre las adicciones a
las Nuevas Tecnologas, profundizando en los factores de riesgo y en sus particularidades. Su
aportacin es esencial para realizar una buena prevencin, ya que proveen de datos precisos para
determinar los contenidos de los programas y sus destinatarios.
Producto de los estudios realizados, en la siguiente tabla hemos agrupado los posibles
inconvenientes-consecuencias que el uso abusivo de las TIC puede provocar junto a respuestas
educativas que pueden emplearse para contrarrestarlos.
Consecuencias de la adiccin a las TIC
Abandono de responsabilidades.
-1499 -
Respuestas
educativas
contrarestarlos
para
poder
Establecimiento
de
problemticas (robos, etc.).
conductas
Instituto
Nacional
de
las
Tecnologas
de
la
Comunicacin.http://www.inteco.es/seguridad/observatorio/estudios/estudio/nios
-1500 -
INTECO.
Anualmente se viene celebrando, dentro del Plan Avanza y, organizado conjuntamente por los
Ministerios de Industria y Educacin. Dicho Congreso se puede definir como una actuacin de
dinamizacin y formacin para toda la comunidad educativa en el uso de las TIC en los procesos
docentes y, nace con la idea de concienciar a todos sus miembros acerca de las ventajas del uso de
las tecnologas que ofrece Internet en el mbito educativo, as como promover a nivel nacional la
difusin de unas buenas prcticas de seguridad en el uso de dichas tecnologas.
-
En esta declaracin institucional se comprometen a impulsar una serie de iniciativas para fomentar un
uso correcto de las TIC entre los menores riojanos.
Las actuaciones promovern la seguridad en el uso de las TIC en todos los niveles de usuarios
implicados: nios, jvenes, madres y padres, tutores, psiclogos, expertos, responsables de redes
sociales y Fuerzas de Seguridad.
-
La iniciativa promovida por la Junta de Andaluca, ha formado a un total de 6.264 padres, madres y
docentes desde 2008 en el uso seguro de las TIC entre los nios y jvenes. La citada iniciativa ha
impartido 507 jornadas de sensibilizacin en toda Andaluca; entre ellas, las jornadas Educar para
proteger celebradas principalmente en centros educativos, destinadas a ofrecer informacin til en
temas como el uso de las redes sociales, el ciberacoso o el acceso a contenidos inadecuados.
-
Ayuntamiento
ayuntamiento-de-m
de
Madrid.http://www.muyseguridad.net/empresas-tecnologicas-y-el-
En el mes de Febrero de 2011, para fomentar una utilizacin responsable y segura de Internet, el
Ayuntamiento de Madrid y la Guardia Civil, junto a compaas como Microsoft, Tuenti, Protgeles y la
Fundacin B.T., han firmado un acuerdo para fomentar iniciativas para concienciar a padres e hijos
sobre el uso responsable de Internet.
-
Durante los das 5 y 6 de Junio de 2012, se celebr en Gijn el III Congreso Internacional Menores en
las TIC organizado en el marco del Programa e-Asturias-Proyecto Internet y Familia, cuyo objetivo es
impulsar la sociedad de la informacin en la Regin, y ms concretamente promover el uso seguro y
-1501 -
Protgeles http://www.protegeles.com
4. Discusin
Tenemos que vivir con los tiempos que corren y no podemos pretender hacer una involucin
tecnolgica pensando que tiempos anteriores fueron mejores.
Es por ello que, debemos reeducarnos para asimilar el cambio de ciclo, para afrontar las
transformaciones y hacer que nuestra estructura organizativa sea flexible a las exigencias que
demanda la sociedad.
Debemos ser conscientes que todas estas herramientas han nacido para que las usemos
convenientemente y que su mal uso puede causar ms trastornos que beneficios, pero consideramos
que no es conveniente ni demonizar las TIC ni banalizar su capacidad y potencial adictivo, ya que
entre todos los usuarios que usan las nuevas tecnologas hay una poblacin, en aumento, que est
desarrollando pautas de comportamiento abusivo y/o adictivo.
Es funcin de madres, padres y educadoras/es ensear a hacer buen uso de las TIC, as como dar
pautas para prevenir su abuso.
Este trabajo ha pretendido contribuir, con una primera aproximacin, a los elementos preventivos, que
desde modelos de intervencin educativa, se deben tener en cuenta para propiciar un empleo seguro
de las TIC.
Por qu esta magnfica tecnologa cientfica, que ahorra trabajo y nos hace la vida ms fcil, nos
aporta tan poca felicidad? La repuesta es esta, simplemente: porque an no hemos aprendido a
usarla con tino. Albert Einstein
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-1503 -
organizacin educativa. Ha participado en diferentes Mster oficiales entre los que destacan el Mster
de profesorado de Enseanza Secundaria y Mster de Educacin para el Desarrollo.
Ha publicado diversos captulos de libros y artculos de revistas, algunas de las cuales algunas de
ellas pueden conocerse en: http://scholar.google.es/citations?user=pLn9hIMAAAAJ
Ha sido miembro del Grupo de Investigacin Didctica: Anlisis tecnolgico y analtico de los
procesos de enseanza y aprendizaje de la Universidad de Sevilla desde el ao 1999 hasta
diciembre de 2008 que comienza a formar parte del grupo de Educacin de la Universidad Pablo de
Olavide (GEDUPO) hasta la actualidad.
Ha participado en diferentes investigaciones centradas en los campos de la Formacin del
Profesorado, Didctica, Diseo y Evaluacin de materiales educativos, Orientacin profesional y TIC.
Obteniendo el Premio de Investigacin Social Aplicada de la Diputacin de Sevilla (2003), con el
trabajo denominado Estado actual del Voluntariado Andaluz: necesidades formativas.
-1504 -
EL HUERTO ESCOLAR DE
SOSTENIBLE DEL MAANA
HOY,
LA
EMPRESA
-1505 -
Introduccin
En un mundo donde los acuerdos internacionales79 se han ido sucediendo a lo largo de los ltimos
cincuenta aos, promulgando una serie de normas, y leyes dictadas por cada pas referidas a la
proteccin del medio ambiente, seria lgico pensar, que nuestro planeta estuviera lo menos afectado
posible por la accin del ser humano, ya que se han tomado medidas durante nada menos que medio
siglo. Sin embargo estas leyes son insuficientes a la hora de su creacin, acometida y castigo para
los infractores, pues desde el primer hasta el ltimo ciudadano o persona de a pi o responsable de
fbricas o empresas de produccin, debera tener esa conciencia de sostenibilidad; y esta verdad no
se cumple en su mayora. La situacin planetaria ha ido preocupadamente tomando una tendencia
negativa: contaminacin, cambio climtico, agotamiento de recursos fundamentales, perdidas de
biodiversidad, el hambre en millones de personas, etc. Todo esto es algo conocido por todos y que se
presenta con asiduidad en los medios de comunicacin (Vilches y Gil Prez, 2009). Pero no es este
una trabajo o propuesta para analizar una a una todas las causas de esta problemtica, sino para
reflexionar humildemente sobre la cuestin de que estos responsables, por edad y por circunstancias
del devenir de los hechos en nuestra sociedad, no han recibido pese a los esfuerzos, una formacin
que respete los valores del medio en el que vivimos, y si la han recibido, no ha sido del todo eficaz o
no ha llegado a transmitirse como correspondiera. Es por ello necesario seguir trabajando como se
est haciendo y con xito, en esta vertiente educativa.
Esta sensibilidad por la incisin agresiva del ser humano afectando al equilibrio natural, surge hace
unos aos mediante leyes medioambientales como hemos apuntado, y tambin desde el mbito
educativo -como veremos ms detalladamente en un apartado posterior-, con iniciativas como por
ejemplo la dcada de la educacin por un futuro sostenible (Garca, Martnez y Rivadulla, 2010). En
Espaa en concreto, no aparecen los primeros intentos de inclusin de este movimiento en la Escuela
de manera oficial, hasta la implantacin de la LOGSE (MEC, 1990) y las llamadas materias
transversales, y actualmente, con la ley vigente LOE (MEC, 2006) y las competencias bsicas, y en
concreto la sealada como competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Pero
la aparicin de este tipo de educacin no ha sido tan fcil y mucho menos est del todo consolidada.
An se parte de un problema de base, un divorcio entre lo ambiental y lo educativo, basado en el
desarrollo paralelo por un lado de la problemtica ambiental, y por otro lado de la Educacin. Aun es
necesario realizar investigaciones sobre todo metodolgicas y conceptuales sobre lo que se ha de
ensear en Educacin ambiental (Flor Prez, 2005). Es importante seguir trabajando e investigando
en nuevas formas de inculcar en las aulas ese respeto hacia el medio ambiente, trabajando
destrezas, conocimientos y sobre todo valores.
Desde aqu, se plantea recapacitar sobre esta cuestin, desde la formacin en valores de desarrollo
sostenible y respeto por el medio, a travs de la pertinencia de tener en los centros escolares un
huerto escolar. Y en concreto esta comunicacin, tiene como doble objetivo tomar sobre todo en
consideracin el uso de esta herramienta, para trabajar aspectos relacionados con la produccin y el
consumo de productos que tienen que ver con la agricultura y en general con la alimentacin. Los
sistemas de produccin agrcola han evolucionado a lo largo de los aos desde lo tradicional a lo
mecanizado, teniendo lugar prcticas en beneficio de la produccin masiva. Es lo que se ha dado en
llamar revolucin verde. Sin embargo, estos procedimientos de utilizacin de maquinarias,
productos qumicos, entre otros, provocan que algo que debe ser eminentemente natural, se
convierta en artificial, y adems perjudicial para otras especies agrcolas y para nuestra propia salud,
debido al dficit de nutrientes de los alimentos listos para el consumo (Jimnez Snchez, 2009). Este
consumo, como se aprecia por el propio razonamiento de la autora, esta ntimamente relacionado con
79
Desde los aos 50 se han ido produciendo una serie de encuentros mundiales en pos de la conciencia ecolgica planetaria,
algunos de ellos son: el Seminario de Belgrado (1975), la Conferencia Intergubernamental de Tiblisi (1977), el Tratado de Ro
(1992) entre otros. Vase en (Novo, 2009).
-1506 -
el proceso productivo. Y se ha de someter tambin a examen, pues en muchos casos la riqueza pasa
por el ahorro, ahorro y buen aprovechamiento que no se cumple, dando lugar a divisiones mundiales
en torno a la alimentacin, encontrndonos con pases sumamente desabastecidos y otros con
cargas altsimas de productos y que adems de ello son derrochados.
Gracias a la prctica y desarrollo de destrezas y conocimientos medioambientales y de otras materias
que se vertebraran propios de las diferentes etapas a las que podra ir dirigido este proyecto, como
por ejemplo Educacin Infantil y Primaria; y con el apoyo colaborativo de los maestros, maestras,
alumnos y alumnas y familias, se aborda esta iniciativa, que se orientar hacia la enseanza de un
correcto proceder en la produccin, gestin, y aprovechamiento de los recursos, para conseguir
inculcar y promocionar el respeto por el buen consumo y la sostenibilidad. Planteando ideas desde el
presente y para el presente y no slo para un hipottico futuro como siempre se ha hablado, pues
esta accin debe llevarse ya acabo. Por tanto, es una tarea o desempeo escolar que sirve de
enseanza por supuesto, pero tambin de ejemplo para las personas que ahora mismo dominan el
poder de la produccin, y las que son agentes consumidores.
La importancia de la sostenibilidad y el papel de la Educacin ambiental
La Educacin como tal es una de las herramientas ms poderosas de la humanidad. As lo ha sido a
lo largo de toda su historia. Se ha aferrado a ella para sobrevivir gracias al conocimiento transmitido
de generacin en generacin. Ese conocimiento ha servido para mejorarnos como especie y es lo
que nos ha dado ventaja sobre todo ser viviente que existe en el plantea Tierra. No obstante, ese
afn acaparador y de supremaca no nos ha dejado ver lo que con nuestras acciones le
provocbamos al medio que compartimos. Pero ha llegado el momento de dejar de ver ese entorno
en el que vivimos como algo a conquistar, y sobre el que sobre ponerse. Hay que aprender a convivir
con l. La Educacin nos ha servido para afrontar y sobre pasar todo tipo de problemas que le han
surgido al ser humano, ahora es el momento de afrontar el problema ms importante del siglo XXI, el
egocentrismo como especie y la falta de respeto por el planeta que albergamos, y para ello de nuevo
nos encomendamos a nuestra herramienta ms potente, la Educacin, y en este caso la Educacin
ambiental, para ir modificando actitudes y llegar a incorporar una cultura basada en el respeto, la
conservacin y la valorizacin de los bienes (Velzquez y Fernndez, 1998, p. 16).
A lo largo de los aos, la Educacin ambiental o E.A. ha ido evolucionando y desarrollndose en
paralelo a las circunstancias histrico-educativas propias del devenir en los currculos y leyes
educativas, y con referencia a la presente problemtica ambiental, de la que lgicamente se ve
alimentada, por su papel de herramienta que lo solucione. Como sealan Saura y Hernndez (2008)
el concepto de educacin ambiental (E.A) ha ido evolucionando en funcin de la percepcin que
sobre la idea de medio ambiente y sostenibilidad se tiene, facilitando al mismo tiempo, el cambio
hacia un nuevo enfoque de desarrollo sostenible (p.197). En sus orgenes este tipo de educacin era
ms bien impartida en centros culturales, granjas-escuelas, pero a medida que la situacin se hizo
ms preocupante, es introducida por demanda en los currculos escolares. Tradicionalmente la E.A.
ha estado ligada a contenidos propios de las ciencias naturales, dejando de lado a las ciencias
sociales. Sin embargo la orientacin que se ha ido tomando, colocando al ser humano como agente y
protagonista principal de esta situacin, hacen que estas tomen tambin protagonismo dentro de la
Educacin ambiental, la cual no olvidemos que en el caso de Espaa se introduce desde una
perspectiva transversal e integradora. Actualmente las nuevas tendencias giran entorno a la
modificacin de actitudes para el desarrollo de las aptitudes, (Velzquez y Fernndez,1998) lo que le
da un carcter transformador y reivindicativo ante los problemas. Adems surgen nuevas influencias
en la E.A como apuntan Marcn, Hueto y Fernndez (2003) como son los factores institucionales, los
factores econmicos, y la motivacin para realizar acciones especficas a favor del medio ambiente.
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no son percibidos por el alumnado como tales, y es necesario esforzarse para que el entendimiento
de ese nuevo conocimiento que puede resultar novedoso y disperso en su contenido, sea
comprendido con mayor facilidad. De ah nace la transversalidad, para utilizar en este caso a las
diferentes asignaturas y los recursos que se disponen, como herramientas para el mejor anlisis y
comprensin de este nuevo conocimiento (Flor Prez, 2005). Se trata por tanto de un saber para
mejorarnos como seres humanos, una disciplina que va ms all, que afecta a nuestra integridad, al
respeto entre nosotros y con el entorno natural, es un aprendizaje que en palabras de Martnez
Huerta (2010): ha de inspirar la misin y el ethos de la escuela, obligndonos a adoptar un enfoque
integral, que implique a toda la comunidad, e incida en todos los aspectos de la vida escolar. (p. 5)
La figura del docente es fundamental en este tipo de educacin. Su orientacin hacia esta materia ha
de ser prctica en un elevado porcentaje, con elaboracin de proyectos en los que la participacin
sea activa, pues como ya hemos hablado en lneas anteriores, buscamos un cambio en la forma de
pensar, cambio que es buscado desde la actuacin con rutinas bsicas dentro del marco de la
sostenibilidad. Esas rutinas se transfieren a los alumnos a travs de proyectos, unos mas concretos y
otros ms globales. Donde se desarrollan destrezas especficas, que van asociadas a una
metodologa dirigida y pensada por el maestro/a, rompindose con el corte tradicional de enseanza,
necesitando un marco educativo suficientemente amplio y flexible (Gutirrez, 1995); y basndose, en
estrategias focalizadas a la resolucin de problemas reales, problemas que afectan a las
necesidades, deseos e intereses de los individuos, -y que- constituye en una de las estrategias ms
eficaces para trabajar en educacin ambiental (Flor Prez, 2005 p. 55). De esta forma se pretenden
desarrollar en el alumnado competencias para la accin, promoviendo la motivacin de cara a la
construccin de nuevo conocimiento, fruto del establecimiento de conexiones entre lo que ya saban y
lo nuevo, para pasar al momento de actuar, de la que se desprender una posterior fase reflexiva
para aprender de los errores y mejorar de cara al futuro (Martnez Huerta, 2010).
Esta metodologa deber seguir una programacin, la cual estar formada por distintos componentes,
que a su vez, estarn adaptados a los diferentes alumnos y a la propia envergadura del proyecto que
se quiera llevar a cabo.
En primer lugar segn Velzquez y Fernndez (1998) se deben proponer unos objetivos de la
Educacin ambiental, como siempre acordes con la etapa o nivel y que de ninguna manera ataen a
nuevos conceptos, sino que pertenecen a los de las propias asignaturas, slo que son adaptados
dndoles una nueva visn o enfoque interrelacionado con este tipo de educacin y con los valores de
sostenibilidad. Esta adaptacin surge de unos objetivos generales de la propia Educacin ambiental
marcados por la UNESCO en la conferencia internacional de Tiblisi, y que se han seguido tomando
en otras convenciones posteriores (Gutirrez, 1995). As mismo, como apunta Martnez Huerta (2010)
la escuela debe proponerse como objetivos esenciales, el tomar una actitud de capacitar para el
futuro a sus alumnos, dndoles total protagonismo, y preparndoles para los posibles retos futuros; y
apostar por una educacin transformadora donde se parta de la reflexin, para producir cambios que
mejoren el presente y nos preparen para lo venidero, rompiendo las ataduras de la propia Escuela
como institucin de una cultura dominante.
Siguiendo con la programacin del proyecto, es necesario organizar unos contenidos acordes a los
objetivos, y que de nuevo se tomaran relacionndose desde todas las materias (Velzquez y
Fernndez, 1998). Estos contenidos estarn marcados por las siguientes caractersticas: conciencia,
conocimientos, actitudes, aptitudes, capacidad de evaluacin y participacin (Gutirrez, 1995).
Caractersticas con un marcado cariz tico, de mejora y desarrollo del individuo, pero no de manera
egocntrica sino de perfeccin de la persona para el servicio a los dems, y el buen hacer hacia el
entorno en el amplio sentido, tomando tanto al medio natural, como social. Se trata de educar a
travs del desarrollo humano sostenible, a favor de la dignidad humana, a favor del bienestar y
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desarrollo en todos los rdenes: biolgico, econmico, poltico, cultural, humano, y para todos los
seres humanos (Sez Alonso, 2001, p. 719). Tras proponer unos objetivos y unos contenidos, es
momento de pasar al momento de las actividades, parte prctica de un proyecto y protagonistas y
elementos centrales de la E.A. Estas pueden ser planteadas desde mltiples caminos: desde cada
rea, tomando a las reas interrelacionadas, o incluso, desde el propio Centro escolar hacia el
exterior, haciendo as implicacin de toda la comunidad que rodea a la Escuela, potenciando el
aprendizaje de los nios y nias, y toda persona que desee participar.
En ltimo lugar tendra cabida la evaluacin, no entendida esta como el momento de calificar sino
como un acto de observacin (Velzquez y Fernndez, 1998), donde se valoren si se han
desarrollado las competencias y se han alcanzado los objetivos propuestos, viendo por ejemplo si se
han mejorado conductas de respeto, si se han aprendido rutinas y acciones con fin ahorrativo, si se
aprecia un florecimiento de la generosidad y el compaerismo, etc. Con esto, no nos podemos olvidar
de realizar una auto evaluacin por parte del equipo docente, donde se realice una reflexin para
desarrollar una mejor prctica y una aplicacin de la reflexin (Martnez Huerta 2010), con el fin de
que el fruto de ese pensamiento crtico, tenga una mejora substancial y palpable.
Reflexin sobre las posibilidades de un huerto escolar para desarrollar el pensamiento crtico
sobre la produccin y el consumo de alimentos
En la primera parte de esta comunicacin hemos tratado aspectos tericos de la Educacin
ambiental, de la sostenibilidad, de las causas de su aparicin y la pertinencia de su surgimiento por
su labor transformadora. Se ha hablado del papel protagonista de la Escuela como institucin
promotora de este tipo de educacin, y la responsabilidad de los docentes y toda la comunidad
educativa. Tambin se han expuesto a grandes rasgos, los pasos a seguir para introducir la E.A en
un centro escolar y cmo poner en marcha un proyecto de esta temtica. Realizada esa necesaria
contextualizacin esta segunda parte versar sobre la importancia que presenta un recurso educativo
como el del huerto escolar como protagonista de un proyecto de E.A., poniendo el acento en
aspectos que tienen que ver con produccin y consumo, no sin dejar de lado otras cuestiones
tambin importantes y que con este medio son perfectamente factibles de ser trabajadas.
No obstante en estas pginas no se va a realizar una gua prctica de cmo recrear un huerto escolar
de estas caractersticas. Lo que se pretende en este apartado, es plasmar una reflexin sobre la
importancia de una herramienta como esta, poniendo en valor la consideracin de tener en cada
centro escolar un huerto ecolgico, en el que participen no slo los alumnos del centro, sino toda la
comunidad educativa. Con recursos como este, del cual muchas facultades de educacin y formacin
del profesorado se estn haciendo eco de su importancia, se ponen en prctica potencialmente
innumerables destrezas, conocimientos, y valores. Esto ltimo, elemento fundamental de la
Educacin ambiental pues la conducta correcta del educando respecto a los recursos del planeta
aparece como uno de los fines de la tarea educativa (Gutirrez, 1995, p. 126); y punto sobre el que
se pondr cierto nfasis. Los valores de los que hablaremos tienen que ver en cierto modo con la
tica-empresarial, es decir, buscamos prcticas que modifiquen las conductas egostas de
produccin, y tambin con la tica del ciudadano pues tambin haremos referencia a cuestiones de
consumo. Se propone, mediante la utilizacin del huerto escolar, tratar aspectos relacionados con la
produccin de alimentos -mtodos de produccin, ecosistemas, agua, suelo-, y tambin del buen
consumo -tomar alimentos naturales, aprovechamiento, reciclaje, evitar conductas de derroche-; para
que nos demos cuenta y se den cuenta de que el alimento que se nos da listo para consumir, ha de
pasar por una serie de fases importantes que el agente productor debe desarrollar bajo una
mentalidad acorde con las necesidades que durante este trabajo hemos comentado, y que el
consumidor debe respetar con un buen uso del mismo.
-1510 -
ejemplo la utilizacin de las garrafas de plstico de agua para adaptarlas a nuestras hortalizas y
construir pequeos invernaderos que ayuden al buen crecimiento de la especie agrcola del huerto.
Fuera del huerto escolar, se pueden realizar visitas a supermercados para tratar el tema de los
anuncios, ofertas, precios, etc. Y con ello tambin fomentar el consumo de alimentos saludables.
Realizado un pequeo balance de las distintas alternativas y propuestas para trabajar el tema del
consumo, hacemos referencia al trabajo de Naranjo y Gonzlez (1995) que tratan el tema de la
ecologa y su relacin con el mismo. Su propuesta se encuadra en la promocin de buenos hbitos
en cuanto a consumo mediante la actividad ldica y creativa, estableciendo relaciones entre los
hechos y los fenmenos de este y fomentando la responsabilidad y actitud crtica como
consumidores. Plantean como objetivos fundamentales el conocimiento de las distintas formas de
contaminacin del medio; que el alumno adquiera conciencia de ahorro de elementos tan importantes
para la vida diaria como el agua y la electricidad; conocimiento sobre el envasado y
fundamentalmente sobre el envasado ecolgico; que analice las repercusiones sobre la actividad
consumista actual; y fomentar una actitud crtica ante esta. Estos objetivos planteados y otros, se
pueden trabajar tanto en el marco de un huerto escolar, buscando aplicacin prctica y ejemplar,
como en lugares de nuestro entorno, y por supuesto llevando esa actitud a nuestros hogares.
En segundo trmino, es importante el tema tratado por Gutirrez (1995) sobre la sociedad de
consumo, hipermercados y cultura de lo efmero. Con la llegada de la Revolucin industrial el proceso
urbano de masificacin se increment exponencialmente. Eso tiene una consecuencia drstica en el
modelo de produccin y por supuesto en el de consumo, el cual es de mayor envergadura y se
produce con ms premura. El modelo de produccin se acelera obtenindose productos de rpida
fabricacin, de baja calidad, y de rpido consumo. Esto modifica los circuitos de comercializacin
generando hbitos poco saludables y de un ndice bajo de sostenibilidad. Desde aqu se puede
trabajar con el alumnado para que reflexione acerca de los hbitos de compra; y que compare el
hecho de comprar en un pequeo comercio con el de ir a una gran superficie. La herramienta bsica
que preside la forma de presentar las actividades para este apartado, sera la observacin. Tomando
a consideracin los productos de nuestro huerto y comparndolos con los de los supermercados, se
puede observar que tipo de productos son los ms consumidos, recapacitar sobre la lista de la
compra que se hace en nuestros hogares, investigar cmo realizaban la compra anteriormente los
padres y abuelos de los alumnos, qu productos hay ahora que no haba antes, cmo se envasaban
esos productos, analizar los anuncios publicitarios de los productos que consumimos, observar la
organizacin del espacio y colocacin de los productos en los supermercados, reflexionar sobre el
porcentaje de productos que se pueden obtener del huerto escolar que se encuentran en las grandes
superficies, comparacin de precios de productos en un pequeo comercio y una gran superficie, etc.
Todo ello con el fin reflexivo sobre el lugar provisto para el abastecimiento humano, y el lugar donde
se nos presentan los productos listos para consumir.
En tercer lugar nos hacemos eco de uno de los problemas ms graves, consecuencia de lo que
hemos tratado anteriormente y que tiene al marco del huerto escolar como un mecanismo de mejora.
Hablamos de los malos hbitos alimenticios, uno de los problemas ms graves de la sociedad
contempornea. Aqu existe un problema de contraste pues como apunta Tortosa (1995) gran parte
de las llamadas enfermedades del primer mundo se deben principalmente a una inadecuada
alimentacin, sin embargo en contraposicin a esto, e idea digna de reflexin e incluso de revisin de
conciencia, en el tercer mundo mueren de hambre diariamente un nmero importante de personas.
-1513 -
De nuevo haciendo referencia a los cambios en los modos de produccin, las necesidades nutritivas
de las personas se ven afectadas, pues abundan los alimentos tratados con sustancias de
conservacin alimentaria que no benefician nada al correcto aporte de nutrientes que necesitamos.
Por tanto, esto es algo que se ha de vigilar, a la espera de su correcta modificacin. Por lo cual es
fundamental plantear como objetivo desarrollar hbitos de alimentacin equilibrada en los alumnos,
buscando el mejor equilibrio para su desarrollo fsico, psquico y social. Y con ello en nuestro huerto
se han de poner en valor esos productos que, producidos de forma natural y sin sustancias externas,
contribuyen al buen consumo alimenticio.
Un ejemplo para la sociedad
La Escuela como tal, constituye un sistema abierto que a su vez se encuentra dentro de un sistema
mayor con el que interacciona, constituyendo un elemento clave de este, la sociedad. A lo largo de
estas lneas hemos ido mencionando lo importante del papel del entorno que rodea a los centros, en
lo relativo a la influencia y refuerzo de las prcticas escolares dentro de un proyecto relativo a la
Educacin ambiental, como del que se reflexiona en este trabajo. Sin embargo, ya que tomamos a la
Escuela como sistema abierto, esta con su identidad tambin influye y es capaz de cambiar
pensamientos y patrones de conducta en su entorno, en su comunidad, en la sociedad. Los
proyectos que mejoran los terrenos de la escuela crean conciencia y orgullo y refuerzan la reputacin
de la escuela en la comunidad (ONU-FAO, 2009 p. 7). Hablamos del poder de cambio que tiene la
Escuela, la capacidad de actuar como chispa que espolee la conciencia ambiental. Al introducir el
trmino conciencia ambiental y aunarlo al de sociedad, puede surgir el concepto de cultura ambiental
que como sealan Velzquez y Fernndez (1998) consiste en la apreciacin de la problemtica
ambiental y la actitud cvica de querer solucionarla, es decir, ser ambientalmente cultos. Sin embargo
otros autores como Meira y Cride (2006) abogan por la inexistencia de este concepto, y la inmensa
dificultad de tratar esa disfuncin cultural presente hoy en da en lo relativo a la cuestin ambiental; ya
que existen multitud de ejemplos en los que una cultura se propone ser sostenible y los medios para
tal fin, no esconden sino una falta de altruismo que se encuentra enmascarado por una propaganda
de moralidad que permite al ciudadano sentirse coherente con lo que hace siendo ignorante de que el
problema se agranda de manera acuciante. Con esto no se pretende ser alarmista sino crticos con la
situacin, y defender la utilidad que poseen proyectos como el del huerto escolar, brindando
oportunidades de generar ideas de sostenibilidad verdadera por parte de los ciudadanos.
Conclusiones
La Educacin ambiental, es hoy dentro del corpus doctrinal de la Escuela, algo de vital importancia.
Con proyectos como el de un huerto escolar, se pueden trabajar infinidad de problemticas a
solucionar y actitudes a reorientar, que fundamentan su puesta en marcha.
Desde este trabajo se ha reflexionado sobre una de estas, la cuestin de la produccin y del
consumo. Aqu slo se ha realizado una pequea reflexin o llamada de atencin sobre estos
trminos, que a da de hoy muestran una gran incertidumbre por la delicada situacin econmica que
vivimos. Es necesario seguir trabajando en nuevas metodologas que hallen solucin a la acuciante
problemtica de hoy, que se basen en la enseanza activa, trabajando multitud de aspectos que no
slo formen a la persona en lo que a contenidos se refiere sino que la moldeen de manera ms
ntegra, buscando la perfeccin de unas actitudes de respeto por el medio y por los dems. Estamos
ante la oportunidad de romper todas las estructuras, y de refundarlas con una nueva orientacin ms
solidaria, en la que la produccin no sea denominada como un poder, en el sentido de dominio por
parte de unos pocos, sino de tratarla como una necesidad complementaria a un desarrollo equitativo
de la sociedad, la cual sea formada con una conciencia inmanente de mesura y ahorro en lo que a
consumo se refiere.
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Conjuntamente desde esta vertiente proponemos que no slo se incluyan a los agentes presentes da
a da en un centro escolar, pues algo as, presenta la capacidad de imbuir a toda una comunidad, y
con ello que sea ms factible ese cambio de perspectiva.
Referencias Bibliogrficas
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Resumen: El trabajo que aqu se expone pretende plantear como objetivo fundamental la
identificacin del nivel de estrs acadmico que sufren los estudiantes universitarios de Grado de la
Escuela Politcnica Superior de la Universidad de Mlaga. Este estudio se ha realizado durante el
curso pasado (2011-2012), en las cuatro nuevas titulaciones de Grado que comenzaron a impartirse
en el curso 2010-2011, y viene propiciado por el cambio de vida sufrido por los alumnos tras la
entrada en vigor del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), con las consiguientes nuevas
metodologas docentes y los cambios de paradigma en la praxis universitaria. El estudio del estrs
acadmico que se presenta, en alumnos universitarios de ingeniera, abarca los anlisis referentes a
los estresores, las respuestas y los mecanismos de afrontamiento, diferenciando entre cada una de
las titulaciones y entre hombres y mujeres; pudindose observar que las mujeres sufren mayor
niveles de estrs que los hombres; siendo los alumnos de la titulacin de Grado en Ingeniera
Electrnica Industrial, sujeta a las previas experiencias piloto de adaptacin al EEES, los que mayor
estrs padecen.
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1. Introduccin
El trmino estrs se ha convertido, hoy en da, en un vocablo de habitual uso en nuestra sociedad
actual. Se trata de un trmino complejo, extremadamente vigente e interesante, utilizado
histricamente para denominar realidades muy diversas, variando las consideraciones derivadas del
mismo. De esta forma, en Moscoso (1998) se indica que mientras que en el siglo XIX, Claude
Bernard considera que lo caracterstico del estrs eran los estmulos estresores o situaciones
estresantes; durante el siglo XX, Walter Cannon afirma que lo importante era la respuesta
fisiolgica y conductual caracterstica.
El inters mundial por la salud del ser humano y, en concreto, por la salud mental de los estudiantes
universitarios en estos tiempos difciles, nos hace focalizar nuestra atencin en los profesionales del
maana, que son los estudiantes universitarios de hoy. Este tema no es novedoso, de hecho ya ha
suscitado numerosos estudios llevados a cabo por un sinfn de investigadores, analizando aquellas
caractersticas psicolgicas que comparten estos jvenes y que pueden hacerlos ms vulnerables al
desarrollo de ciertas patologas (Reynaldos , 2006; Guavita, 2006; Kamali et l., 2002).
Puede considerarse al estrs como un fenmeno adaptativo de las personas, dado que la manera en
la que cada estudiante, por ejemplo, transita su paso por la etapa universitaria queda regulada por su
adaptacin a los factores estresantes. Cuando ste perciba que no cuenta con los recursos
necesarios para afrontar o neutralizar la situacin estresante surgir el llamado estrs acadmico
(Barraza, 2007). La mayora de los universitarios se encuentra en un perodo de transicin entre la
adolescencia y el paso a la adultez; etapa esta en la que se experimenta un elevado nivel de estrs,
vinculado a factores como la formacin de su identidad, la independencia de los padres o la eleccin
de la carrera, entre otros (Kitamura, 2006). De las actitudes que los universitarios de hoy adopten
ante la vida nacern las que tendrn en un futuro.
La manera en que cada estudiante transite su inicio en la etapa universitaria estar regulada por su
adaptacin a los factores estresantes. Por lo tanto, aquellos alumnos que logren asimilar bien los
cambios que conlleva el mbito universitario aprendern de la situacin y se enriquecern
personalmente tomando dichos cambios como un desafo (dado que es necesario experimentar cierto
nivel de estrs para que se inicie una accin); pero, por el contario, aqullos que no puedan manejar
correctamente estas situaciones experimentarn insatisfaccin personal y desgaste producindose
as en ellos, el denominado estrs acadmico.
Dada la difcil situacin en la que se encuentra actualmente Espaa, el papel que pueden
desempear los actuales estudiantes universitarios en general; y los ingenieros, en particular,
adquiere an ms valor. La ingeniera es un motor de crecimiento y cambio social; en momentos de
crisis, hay que fomentar el crecimiento y generacin de empleo. Hacen falta ingenieros. El comn de
los ciudadanos no es consciente que, desde que se levanta hasta que se acuesta, gran parte de las
acciones que realiza son fruto de una labor de ingeniera: el encendido de la luz, una llamada de
telfono, y tantos otros hechos cotidianos.
Es evidente, por lo tanto, que el mundo de la ingeniera es de vital importancia para el devenir de la
humanidad. Por ello este trabajo se centra en los estudiantes de esta profesin, como futuros
ingenieros. Es necesario, bajo este prisma, disear estudios longitudinales capaces de detectar los
posibles cambios en los niveles de estrs, bienestar psicolgico y estrategias de afrontamientos del
alumno de ingeniera durante sus aos en la universidad.
-1518 -
2. Estrs acadmico
El estrs es un fenmeno adaptativo de los seres humanos que contribuye, en buena medida, a su
supervivencia, a un adecuado rendimiento en sus actividades y a un desempeo eficaz en muchas
esferas de la vida (Peir, 2005, p. 10).
El estrs, como ya se ha comentado, es la respuesta automtica y natural del cuerpo humano ante
situaciones que pueden resultar amenazadoras o desafiantes. Ello conlleva un estado de
sobreactivacin personal ante diferentes situaciones reales que el ser humano evala o considera
como excesivas y que aparecen en condiciones en las que se disponen de escasos recursos o
habilidades de solucin. Por ejemplo, puede aparecer en el caso de los estudiantes debido a una
sobrecarga en las tareas acadmicas cuando se dispone de muy poco tiempo para realizarlas.
En general se suele pensar que el estrs es consecuencia de circunstancias externas a nosotros,
cuando realmente se produce por un proceso de interaccin entre los acontecimientos de nuestro
entorno y la respuesta tanto cognitiva, como emocional y fsica que la persona da ante este
acontecimiento. Si esta respuesta se prolonga o se intensifica en el tiempo, nuestra salud, nuestro
desempeo acadmico o profesional, e incluso nuestras relaciones personales pueden verse
seriamente afectadas.
Ante la respuesta al estrs surgen en la persona una serie de recursos que la predisponen para hacer
frente a esas situaciones que se suponen especiales; y es, por ello, que ste se puede considerar
como algo estimulante y vital, al ayudarnos a estar ms atentos y preparados.
En el mbito educativo, tal y como lo define Barraza (2007), el estrs presenta su vertiente
denominada estrs acadmico, sufrida por los estudiantes durante su trnsito universitario, con la
consiguiente adaptacin a los posibles factores estresantes que puedan acaecer.
Los escasos trabajos desarrollados, sobre esta vertiente el estrs, han demostrado la existencia de
notables niveles de estrs en alumnos universitarios, alcanzando mayores cotas en los primeros
cursos de carrera y en los perodos inmediatamente anteriores a los exmenes (Muoz, 1999) y
siendo menor en los ltimos cursos de carrera. Por otro lado, Misra y McKean (2000) destacan como
estresores acadmicos ms importantes las notas finales, el excesivo trabajo para casa, los
exmenes y el propio estudio en s; estresores identificados tambin por Celis et l. (2001) o Carlotto
et l. (2005).
En cuanto al posible mtodo de evaluacin en estos estudios, en general se obtienen los datos
empleando cuestionarios (Barraza, 2005), inventarios (Polo et l. 1996) o escalas (Vias y Caparrs,
2000). Esta diversidad de instrumentos no es ms que reflejo de la multiplicidad de formas para
analizar el estrs acadmico.
Ante esto, en este trabajo se ha decidido utilizar, para la medicin del estrs acadmico el
Cuestionario de Estrs Acadmico (CEA) (Cabanach et l., 2008). Se trata de un cuestionario,
utilizado en diversas investigaciones, caracterizado por su fiabilidad y validez y que ha sido validado
sobre poblacin universitaria espaola. Est integrado a su vez por tres subescalas: estresores
acadmicos (E-CEA), respuestas de estrs (R-CEA) y estrategias de afrontamiento (A-CEA). Las
respuestas a cada uno de los tems se realizan sobre una escala de cinco puntos desde Nunca (1)
hasta Siempre (5).
-1519 -
Todo lo comentado hasta ahora, sobre el estrs acadmico, tiene mayor significado en el nuevo
mbito docente universitario auspiciado por la convergencia al Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES). El EEES est conllevando una serie de profundos cambios en la estructura de la
enseanza universitaria y en su posicin y sentido social. La adaptacin al EEES genera cambios
sustanciales en la educacin universitaria, tanto en las titulaciones como en los contenidos y en la
metodologa docente. Tras el proceso de implantacin de los nuevos ttulos de Grado, se precisa
realizar una labor de reflexin sobre cmo ha evolucionado este proceso, introducindose de lleno en
el escenario de la accin y observando la actitud de los alumnos, protagonistas del hecho, frente a lo
que est ocurriendo. De ah que en este trabajo se aborde el impacto que el sistema educativo, con
sus presiones, demandas y disfunciones puede llegar a tener sobre la salud, y el bienestar de los
estudiantes de ingeniera, analizando, estudiando y evaluando el estrs acadmico al que estn
sometidos, durante su devenir por la universidad, debido a la aparicin de un conjunto de situaciones
altamente estresantes en las que el individuo puede experimentar, aunque slo sea transitoriamente,
una falta de control sobre el nuevo ambiente, potencialmente generador de estrs y, en ltimo
trmino, potencial generador, con otros factores, del fracaso acadmico universitario. Existen casos
en los que los estudiantes se encuentran desmotivados, no rinden acadmicamente o simplemente
abandonan sus estudios sin que lleguemos a entender muy bien por qu. La preocupacin de las
universidades por ofrecer una enseanza de calidad supone considerar todas las variables implicadas
en el proceso de enseanza/aprendizaje.
3. Caractersticas de la investigacin
La presente investigacin ha sido realizada en la Escuela Politcnica Superior (EPS) de la
Universidad de Mlaga (UMA). Los sujetos de esta investigacin han sido 492 alumnos de las nuevas
titulaciones de Grado, durante el curso 2011-2012 que han participado voluntariamente en la
cumplimentacin de los cuestionarios presentados. El nivel de participacin ha sido de 62,75% sobre
la poblacin total. La muestra est compuesta por 127 mujeres (constituyendo un 25,81% del total) y
365 hombres (abarcando stos el 74,18%). En la Tabla 1 se muestra la distribucin por titulaciones y
cursos de los alumnos participantes en la investigacin.
TITULACION
DE GRADO
ALUMNOS
(matriculados
por titulacin)
ALUMNOS
(matriculados
por curso)
223
INGENIERIA
MECANICA
365
INGENIERIA
ELECTRICA
128
INGENIERIA
ELECTRONICA
INDUSTRIAL
100
INGENIERIA
EN DISEO
INDUSTRIAL Y
DESARROLLO
PRODUCTO
191
TOTAL
784
ALUMNOS
(muestra por
titulacin)
ALUMNOS
(muestra por
curso)
PORCENTAJE (%)
(muestra/poblacin)
118
52,91
86
60,56
59
79,72
29
53,70
45
61,64
204
142
74
1
88
54
73
1
65
27
20
74,07
108
94
87,03
41
49,39
316
66,11
176
57,52
135
83
478
1
492
306
-1520 -
La recogida de datos ha sido llevada a cabo en las aulas y en horario acadmico. La aplicacin fue
colectiva, el investigador estuvo presente en todas las sesiones y explic en voz alta la forma de
responder a los cuestionarios, as como las dudas planteadas por los estudiantes, a los que se les
advirti que su participacin en la investigacin era totalmente voluntaria y que la misma no tendra
ningn tipo de repercusin acadmica, siendo annima para garantizar la confidencialidad de las
respuestas.
Para la medicin del estrs acadmico, como ya se ha citado, se ha seleccionado el Cuestionario de
Estrs Acadmico (CEA) (Cabanach et l., 2008). Se trata de un cuestionario validado sobre
poblacin universitaria espaola que est integrado a su vez por tres subescalas: estresores
acadmicos (E-CEA), respuestas de estrs (R-CEA) y estrategias de afrontamiento (A-CEA). Las
respuestas a cada uno de los tems se realizan sobre una escala de cinco puntos desde Nunca (1)
hasta Siempre (5). La operativizacin de las tres subescalas de estudio se muestra en la tabla 2.
VARIABLES
Estresares
acadmicos
Respuestas de
estrs
Estrategias de
afrontamiento
OPERATIVIZACIN
Exmenes (E8)
Irascibilidad (R3)
INSTRUMENTO
Cuestionario de
Estrs Acadmico:
Subescala de
Estresores
(E-CEA)
Cuestionario de
Estrs Acadmico:
Subescala de
Respuestas
(R-CEA)
Cuestionario de
Estrs Acadmico:
Subescala de
Afrontamientos
(A-CEA)
-1521 -
El cuarto factor rene un total de seis tems relacionados con un ambiente social percibido como
desfavorable para el estudiante. Se incluyen cuestiones como la falta de apoyo de los compaeros, la
ausencia de un buen ambiente en clase, o la excesiva competitividad existente en clase. Por
consiguiente, se ha decidido referirse a este factor como Malas relaciones sociales en el contexto
acadmico. Un quinto factor, constituido por cinco tems del tipo No s qu hacer para que se
reconozca mi esfuerzo y trabajo o Los resultados obtenidos en los exmenes no reflejan, en
absoluto, mi trabajo anterior de preparacin, ni el esfuerzo desarrollado, permite poner de manifiesto
la percepcin de Falta de control sobre el propio rendimiento acadmico por parte del estudiante. El
sexto factor, denominado Carencia de valor de los contenidos, rene un total de cuatro tems en los
que el estudiante valora el grado de preocupacin que le produce que aquello que est estudiando
carezca de inters, utilidad futura, valor prctico, etc. Bajo el sptimo factor se agrupan cinco tems
del tipo No s cmo hacer bien las cosas o No creo que pueda lograr los objetivos propuestos.
Este factor es muy prximo al quinto, si bien en este caso ms que la falta de control sobre su
rendimiento el estudiante manifiesta sentirse perdido y poco capaz para hacer frente a las demandas
acadmicas. Por ende, se ha considerado adecuado referirse al mismo en trminos de Baja estima
acadmica. El octavo factor est constituido por cuatro tems que hacen referencia a los Exmenes
(hablar sobre ellos, prepararlos, su proximidad, etc.). Finalmente, el noveno factor est formado
nicamente por tres tems referidos a la Imposibilidad de participar en decisiones respecto del propio
trabajo acadmico (opinar sobre el procedimiento de evaluacin o sobre la metodologa de
enseanza y elegir materias).
3.2. Respuestas de estrs
El cuestionario sobre estrs acadmico en base al anlisis de las respuestas de estrs (R-CEA)
consta de 22 tems, divididos en los cinco niveles que aparecen en la tabla 2.
El primer factor, Agotamiento fsico, est formado por cinco tems que recogen aspectos tales como
En las ltimas semanas noto que tengo menos energa, En las ltimas semanas me canso con
facilidad, etc. El factor sobre Dificultades con el sueo agrupa a cinco tems que pretenden
evidenciar las dificultades que el estudiante puede presentar en relacin con el sueo, desde
problemas para quedarse dormido a la ausencia de un descanso reparador o las interrupciones del
sueo durante la noche. El factor sobre la Irascibilidad presenta cuatro tems referidos a la facilidad
para irritarse y son del tipo Me enfado con facilidad o Estoy irritable. El cuatro factor,
Pensamientos negativos est compuesto por cuatro tems que aluden al mantenimiento de
pensamientos negativos sobre uno mismo, tales como Tiendo a resaltar mis fracasos y a
desvalorizar mis xitos o Me siento menos til y capaz. Por ltimo, el quinto factor, Agitacin
fsica, presenta cuatro tems que indagan sobre las respuestas fsicas del estudiante relativas a Me
noto acelerado, Estoy agitado o Me muevo demasiado sin necesidad aparente.
3.3. Estrategias de afrontamiento
El cuestionario sobre estrs acadmico en base al anlisis de las estrategias de afrontamiento (ACEA) consta de 23 tems, divididos en los tres niveles que aparecen en la tabla 2.
El primer factor, sobre Afrontamiento mediante pensamiento positivo est compuesto por nueve
tems y pone de relieve su carcter cognitivo y forma de afrontamiento activo dirigida a crear un
nuevo significado de la situacin del problema, tratando de resaltar los aspectos positivos o activando
expectativas positivas y que reconocemos como una estrategia de reevaluacin incluyendo frases
como Cuando me enfrento a una situacin problemtica, olvido los aspectos desagradables y resalto
los positivos, Cuando me enfrento a una situacin problemtica durante los exmenes, procuro
pensar que soy capaz de hacer las cosas bien por m mismo, etc. Siete tems forman el segundo
factor, Afrontamiento mediante la bsqueda de apoyo social, midiendo la tendencia del estudiante a
-1522 -
realizar acciones encaminadas a buscar en los dems informacin y consejo sobre cmo resolver el
problema (apoyo social) o tambin apoyo y comprensin para la situacin emocional en la que se
encuentra (apoyo social emocional), un afrontamiento de tipo conductual y activo. Por ltimo, el tercer
factor, Planificacin y gestin de recursos personales, consta de siete tems referidos a estrategias
de afrontamiento dirigidas directamente a la movilizacin de estrategias con el propsito de alterar la
situacin problemtica implicando una aproximacin analtica y racional. En este caso, el
afrontamiento se dirige al anlisis de la dificultad y al subsiguiente desarrollo y supervisin de un plan
de accin para su resolucin Integran este factor frases del tipo Cuando me enfrento a una situacin
problemtica priorizo las tareas y organizo el tiempo o Cuando me enfrento a una situacin
problemtica elaboro un plan de accin y lo sigo; subyaciendo en todas ellas el carcter conductual y
activo de este tipo de afrontamiento.
4. Resultados
El estudio descriptivo que se desarrolla alrededor del proceso de estrs acadmico en las variables
de estresores acadmicos, respuestas de estrs y estrategias de afrontamiento (tabla 2) ha implicado
un anlisis exploratorio de los datos del estudio; emplendose para ello los siguientes estadsticos:
indicadores de tendencia central (media y error tpico de la media) e indicadores de dispersin
(varianza, desviacin tpica, rango, mnimo y mximo). Los indicadores de dispersin obtenidos
presentan valores relativamente bajos, lo cual indican que las puntuaciones medias obtenidas estn
agrupadas en torno a la media, otorgando validez estadstica al presente estudio.
En las tablas 3, 4 y 5 se muestran los datos relativos a las puntuaciones medias para cada una de las
subescalas analizadas, en funcin del sexo y de la titulacin: estresores acadmicos en la tabla 3,
respuestas de estrs en la tabla 4, y estrategias de afrontamiento en la tabla 5. Este estudio
complementa al presentado en Graciani y Trujillo (2012) en el que, tras analizar estas variables en
funcin de la titulacin y del curso (primero y segundo) se pudo concluir que la titulacin de Grado en
Ingeniera Electrnica Industrial soporta el nivel de estrs ms elevado.
TITULACION
DE GRADO
SEXO
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
INGENIERIA
MECANICA
Hombre
3,2885
3,1177
2,9957
2,5690
3,1639
2,8764
3,0549
2,9905
2,7568
Mujer
3,6746
3,5619
3,5619
2,5063
3,6698
3,1190
3,6643
3,5119
2,7302
INGENIERIA
ELECTRICA
Hombre
3,2513
3,1733
2,6984
2,5384
3,0159
2,9524
3,0246
3,1349
2,6720
Mujer
3,4500
3,5160
3,0720
2,8090
3,3987
3,2188
3,5073
3,5400
2,9306
INGENIERIA
ELECTRONICA
INDUSTRIAL
Hombre
3,5207
3,2832
2,7846
2,8840
3,3608
3,2843
3,4324
3,1394
3,0163
Mujer
3,9808
3,7923
3,5077
2,8077
3,7026
3,5577
3,7282
3,5577
3,2051
Hombre
3,1098
3,1030
2,7030
2,3207
3,0273
2,9672
2,9212
2,8144
2,3384
Mujer
3,5663
3,3265
3,3500
2,4598
3,3324
2,9289
3,4324
3,2353
2,6765
INGENIERIA
EN DISEO
INDUSTRIAL Y
DESARROLLO
PRODUCTO
Tabla 3. Anlisis descriptivo del grado de estrs generado por cada estresor acadmico en funcin del sexo y de
la titulacin
-1523 -
TITULACION
DE GRADO
INGENIERIA
MECANICA
INGENIERIA
ELECTRICA
INGENIERIA
ELECTRONICA
INDUSTRIAL
INGENIERIA
EN DISEO
INDUSTRIAL Y
DESARROLLO
PRODUCTO
SEXO
R1
R2
R3
R4
R5
Hombre
3,2343
2,7071
2,8320
2,9512
2,7839
Mujer
3,5333
2,8381
3,1190
3,1270
2,8254
Hombre
3,3373
2,6563
2,9087
3,0185
2,8254
Mujer
3,7130
3,2667
3,5729
3,5313
3,3299
Hombre
3,5627
3.0314
3,2353
3,2255
3,0735
Mujer
3,8821
2,4000
3,0577
3,1346
2,8974
Hombre
3,2394
2,3303
2,4470
2,7500
2,3750
Mujer
3,8000
3,4000
4,5000
4,2500
4,2500
Tabla 4. Anlisis descriptivo del grado de estrs generado por cada respuesta de estrs en funcin del sexo y de
la titulacin
TITULACION
DE GRADO
SEXO
AF1
AF2
AF3
INGENIERIA
MECANICA
Hombre
2,8365
2,8444
2,7917
Mujer
2,6726
2,9546
2,7891
INGENIERIA
ELECTRICA
Hombre
2,8330
2,8394
2,8522
Mujer
2,8241
3,3036
2,8323
INGENIERIA
ELECTRONICA
INDUSTRIAL
Hombre
3,0408
3,2388
3,2241
Mujer
3,0427
3,2875
3,1209
Hombre
3,1526
3,0498
3,0693
Mujer
2,6144
2,8155
2,6144
INGENIERIA
EN DISEO
INDUSTRIAL Y
DESARROLLO
PRODUCTO
Tabla 5. Anlisis descriptivo del grado de estrs generado por cada estrategia de afrontamiento en funcin del
sexo y de la titulacin
Como puede apreciarse en las tablas anteriores, un elevado nmero de variables superan el terico
punto medio de la escala (correspondiente a una puntuacin de 3, dado que la escala oscila entre 1,
Nunca, y 5 Siempre). Ello quiere decir que el estrs percibido para cada situacin es, en lneas
generales, elevado.
Si se selecciona la titulacin, como objeto de estudio, puede comprobarse nuevamente, al igual que
ocurri en Graciani y Trujillo (2012), que, en lneas generales, la titulacin de Grado en Ingeniera
Electrnica Industrial sigue soportando el mayor nivel de estrs. Esto puede justificarse por el hecho
de que esta titulacin estuvo presente durante varios cursos en las denominadas experiencias piloto
de adaptacin al EEES, en donde se intentaba poner en juego los factores y las metodologas que
vertebran los nuevos procesos de enseanza/aprendizaje en el EEES. Por ello, el profesorado
-1524 -
implicado en la docencia en esta titulacin ya cuenta con cierta andadura en el nuevo marco
universitario, llevando a cabo de forma ms fidedigna la docencia en el nuevo entorno.
Por otra parte, si la seleccin como objeto de estudio es el sexo, a tenor de los resultados mostrados
en las tablas 3, 4 y 5, se puede ratificar que las mujeres padecen mayores niveles de estrs que los
hombres, corroborado en estudios similares en otras ramas del saber (Casuso, 2011), lo cual puede
venir motivado por la propia naturaleza de hombres y mujeres, diferencias fisiolgicas, que hacen que
ante la misma situacin, las mujeres padezcan un mayor nivel de estrs que los hombres.
5. Conclusiones. Futuras lneas de investigacin
Por todos es conocido que la nueva situacin acadmica universitaria, con la consiguiente
implantacin de nuevas metodologas, obliga a los alumnos a hacer un gran esfuerzo por
acomodarse a una situacin de aprendizaje muy diferente a la que hasta este momento conoce, dado
que la enseanza se centra en el aprendizaje autnomo del alumno, Ello redunda en un aumento
considerable de los niveles de estrs en los alumnos universitarios, provocados por el enfrentamiento
a estas nuevas situaciones.
Se hace necesario, a raz del estudio presentado, facilitar al estudiante de nuevo ingreso, buscador
de su propio conocimiento y principal responsable de su aprendizaje, de las herramientas bsicas
para que la adaptacin al nuevo contexto universitario sea lo ms exitoso posible. De esta forma,
podra conseguirse una vinculacin psicolgica positiva en los estudiantes frente a posibles
situaciones de estrs que muy comnmente van a encontrarse a lo largo de su trayectoria
profesional.
En este sentido, se puede concluir en este trabajo con la propuesta de analizar, dentro del mismo
contexto universitario del EEES, pero en otras ramas del saber, la comparativa entre los resultados
mostrados en este trabajo y los obtenidos en las otras ramas, para corroborar si, independientemente
de la rama del saber, el nuevo modelo de enseanza provoca elevados niveles de estrs en los
alumnos. En este caso, se plantea la posibilidad de la elaboracin de un posible manual de ayuda al
objeto de disminuir el nivel de estrs de los estudiantes. Del mismo modo, puede complementarse
este estudio con el anlisis del estrs percibido por los profesores, en este nuevo contexto de praxis
universitaria.
Referencias Bibliogrficas
-
-1525 -
-1526 -
Moreno-Crespo, Pilar A.
Dpto. de Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Pablo de Olavide. Carretera
de Utrera, km. 1, 41013, Sevilla, ESPAA pamorcre@upo.es
Cruz-Daz, Mara Roco
Dpto. de Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Pablo de Olavide. Carretera
de Utrera, km. 1, 41013, Sevilla, ESPAA mrcrudia@upo.es
Resumen: El encuentro con una poblacin envejecida nos hace sino re-plantear nuevos retos a una
sociedad del conocimiento que debe responder a una nueva etapa vital que puede extenderse
ms all de veinte aos y a una poblacin en condiciones de calidad de vida satisfactorias. Hacemos
referencia a una poblacin de adultos mayores dispuestos a reclamar instrumentos y herramientas
para abordar una longevidad lejos de la dependencia, una vida libre de incapacidad. El
envejecimiento se encuentra directamente relacionado con la teora de la actividad y desde
organismos internacionales como la OMS se potencia un envejecimiento activo que mantenga en
ptimas condiciones todas las facetas de las personas, sean psicolgicas, cognitivas, afectivas, de
movilidad, etc. Las respuestas no se han dejado esperar de mano de una serie de acciones y
programas que pretenden fomentar a partir de acciones gerontolgicas, por un lado, y formativas por
otro, los principios de la educacin permanente y el Life long Learning facilitan la generacin de
programas socioeducativos para personas mayores. Entre ellos, toman especial relevancia los
programas universitarios para las personas mayores.
Palabras Clave:
socioeducativo.
programas
universitarios,
mayores,
-1527 -
formacin
permanente,
participacin,
Figura 1: Tabla de Poblacin de 65 y ms aos y segn sexo, por Comunidades Autnomas, 2007.
Fuente: del Barrio y Abelln (2009).
INE: INEBASE: Revisin del Padrn Municipal de Habitantes a 1 de enero de 2007.
Datos a nivel nacional, Comunidad Autnoma y provincia. INE, mayo 2008.
-1528 -
Al igual que la tendencia que estn experimentado los pases desarrollados, la pirmide poblacional
andaluza est disminuyendo por la base aunque no al ritmo del resto de Espaa. Como vemos, la
pirmide comienza a tomar la forma de punta de lanza al estrecharse por la base, alargarse por el
aumento de la esperanza de vida tendiendo el extremo en forma de punta a ser ms ancho y a
situarse cada vez en una franja de edad ms elevada (Figura 3) Segn los datos aportados por la
Junta de Andaluca, Consejera para la Igualdad y el Bienestar Social en el Libro blanco del
envejecimiento activo (LBEA) (2010: 35): [] la evolucin de las pirmides de la poblacin andaluza
durante el ltimo siglo ponen de relieve los profundos cambios que ha ido registrando su estructura
por edad.
En el mismo documento, se analiza profundamente la sociodemografa de los adultos mayores
andaluces, estudio donde se afirma que existe especial relevancia en el estado civil del mayor como
fenmeno que nos facilita la comprensin de este colectivo, el cual ha evolucionado desde la
viudedad como norma hasta la actualidad en la que encontramos que, por cada dos personas
casadas, hay una viuda. Por lo cual, afirmamos que la tendencia es que segn avance la edad
predomine el matrimonio en ellos y la viudedad en ellas. Siguiendo al LBEA (2010), se hace
destacable recordar que un alto porcentaje de personas mayores carece de instruccin acadmica
(62%, de las cuales un 15,86% carecan de habilidades de lecto-escritura). El reparto de la proporcin
restante se distribuye del siguiente modo: 23% con formacin de primer grado, 12% con formacin de
segundo grado y 3,43% con formacin de tercer grado. Resaltamos que la incidencia del bajo nivel
acadmico afecta ms a las mujeres.
Nos hacemos eco de la Organizacin Mundial de la Salud cuando afirma que el envejecimiento de la
poblacin es, en cualquier caso, un xito y uno de los mayores triunfos de las sociedades y en
concreto de sus polticas de salud pblica y desarrollo y participacin social. Paradjicamente este
triunfo impone unas mayores exigencias socioeconmicas que permita responder a los derechos y
necesidades que conlleva. De ah que las personas mayores hayan provocado un desafo importante
dentro del contexto general de nuestras sociedades contemporneas, y tienen que ser estudiadas y
comprendidas como tales y como grupo especfico, a la vez que estudiado.
Con el envejecimiento de la poblacin y, por lo tanto, el aumento de la esperanza de vida nos
encontramos con una poblacin de mayores de 64 aos, compuesta en su mayora por personas que
an podemos considerar jvenes a niveles biolgicos, psicolgicos y sociales. El aumento de adultos
mayores y de su creciente longevidad acrecienta progresivamente su vulnerabilidad a padecer algn
tipo de dependencia. Por ello cobra importancia la promocin del envejecimiento activo y la calidad de
vida, que prolongan la esperanza de vida y, lo que es ms importante, la esperanza de vida libre de
incapacidad (EVLI).
Para ello, destacamos aquellas lneas de actuacin centradas en procesos sociales, pedaggicos,
psicolgicos y biolgicos que Moreno Crespo (2011), destaca como relevantes en la promocin del
envejecimiento activo para incidir en una longevidad con calidad de vida:
-
-1530 -
convierten en objetivos del Life Long Learning (LLL) y de la mxima el ser humano en un continuo
hacerse como traduccin no literal a la Educacin a lo largo de la vida que, no inventase el tan
mencionado organismo de la UNESCO sino que se adoptase de modelos platnicos (427-348 a. J.C.)
y su educacin hasta los cincuenta aos; de Comenio (1592-1670) y su educacin como continuidad,
integralidad y universalidad; o de los Ilustrados franceses con Condorcet a la cabeza que en su
Informe de la Asamblea Nacional (1792), incidiesen ya en: la prolongacin de los procesos
educativos; para todas las edades; y de carcter integrador (conocimiento a travs de la accin).
Los principios educativos de esta concepcin Life Long Learning (LLL)pasan por tres rasgos bsicos:
1. Carcter vitalicio de la educacin:
a. Educabilidad de la persona en cualquier etapa (desde el principio hasta el final) Existencia
igual a proceso permanente de formacin.
b. Extensin vertical de la educacin.
c.
2. Unidad y globalidad:
a. Todos los niveles y modalidades educativos.
b. Extensin horizontal. En multitud de situaciones y mbitos (no solo en la escuela).
c.
Aprender a aprender.
II.
Autoaprendizaje.
3. Universalidad:
a. Nuevas oportunidades: derecho a la educacin.
El Indicador ELLI (European Lifelong Learning Index), consultable en la direccin web,
http://www.icde.org/European+ELLI+Index+2010.b7C_wlDMWi.ips expresa el estado del aprendizaje
permanente en Europa, teniendo en consideracin una amplia gama de actividades en los mbitos
educativo, comunitario, laboral y del hogar; y desde pticas como la educacin formal, el aprendizaje
profesional, el desarrollo personal y el de la cohesin social, entre otros. En este ndice de valoracin
global (Figura 4) ubica a Espaa en una situacin similar de 46 puntos, en relacin con la media
europea de 45 puntos y con los pases ms avanzados del entorno comunitario (Dinamarca, 76
puntos; Holanda 66 puntos y Finlandia, 65 puntos).
-1532 -
Para los no tericos y si mas prcticos, la reflexin obligada pasa por formularse una serie de
preguntas, quizs las mas acertadas por reiteradas sean, es una forma esta de combatir la
exclusin socioeducativa? (Cruz y Garca, 2011). Y porque?, acercamos a las personas a su
problemtica de vida?, realmente ayudamos a vivir un poquito mejor? -entindase ese poquito
como estabilidad, adaptacin, competencias, respuestas, actitudes-. Toda dedicacin formativa
(nacional e internacional), de las personas adultas durante la primera dcada del siglo XXI ha estado
dirigida a:
-
Potenciar la educacin en valores como eje del desarrollo humano en todas sus dimensiones.
-1533 -
En Espaa, este proceso es mucho ms reciente, pues habr que esperar a que la democracia
genere una explosin de la vida poltico-social capaz de propiciar el desarrollo de polticas
gerontolgicas que ofrecen, poco a poco, multitud de programas sociales, sanitarios, socio sanitarios,
de ocio, cultura o de participacin social.En los aos ochenta se produce la expansin de los Centros
de Educacin de Personas Adultas (EPA), se dotaron de espacios propios y ampliaron
extraordinariamente sus contenidos y horarios. Aumentaron los adultos mayores que participaban en
actividades educativas y se generaron nuevas ofertas de actividades en estos mbitos. Surgieron
programas todava vigentes hoy, como las Aulas de la Tercera Edad, entidades y programas de
voluntariado, iniciativas intergeneracionales, junto a multitud de propuestas en Centros Sociales,
Cvicos y Casas de Cultura y, los Programas Universitarios para Mayores (PUMs). Al mismo tiempo,
se expandieron las Universidades Populares (UUPP) -nacidas a principios del siglo pasado en
Oviedo, 1901 http://www.universidadespopularescr.org/ - relacionados con la mejora de la calidad de
vida de las personas y la comunidad, basando su intervencin en propuestas de educacin
permanente y aprendizaje a lo largo de la vida. As, comienzan a dar sus primeros pasos los
programas socioeducativos para personas mayores que, desde ese primer momento, desempearon
un papel clave en la formacin permanente y en la dinamizacin sociocultural de los adultos mayores.
En este contexto, se consolida en Europa la tercera generacin de programas socioeducativos para
personas mayores y no slo se amplantemas y programaciones, sino que se propone que generen
conocimiento, lo difundany participen en aprendizajes autodirigidos y en proyectos de investigacin.El
impulso que supuso el Programa Educativo Europeo Scrates(y en concreto, la Accin Grundtvig
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c11082_es.htm)
fue indudable en la promocin e implantacin de estas acciones socioeducativas con mayores.
Potenciar el aprendizaje permanente en las universidades: los PUMs
Las Universidades se han incorporado a la dinmica del aprendizaje permanente, ofertando cada vez
ms formacin para la actualizacin de competencias de sus egresados, o de aquellas personas que
desean adquirir nuevas competencias de nivel universitario. Esta oferta de las Universidades ha de
ser flexible, sin que necesariamente conduzca a una titulacin oficial. En particular las universidades
han establecido en las ltimas dos dcadas programas para mayores de 55 aos dirigidos al fomento
de la inclusin y cohesin social para todas las edades, al tiempo que fomentan la solidaridad
intergeneracional. Desde el Plan de Accin para el Aprendizaje Permanente. Nuevas
oportunidadespara aprender y en aplicacin de su Objetivo Estratgico 5, se hace prioritario promover
la expansin de estas ofertas formativas, su reconocimiento y su coordinacin, especialmente con
otras en el mbito local para el uso compartido de instalaciones, materiales y profesores. Del mismo
modo incide el documento (Objetivo estratgico 8), en establecer mecanismos para la mejora de la
calidad y la evaluacin peridica de la implementacin de las polticas relacionadas con el
aprendizaje a lo largo de la vida, con participacin de todos los agentes implicados.
El movimiento de implantacin y puesta en marcha de proyectos de formacin universitaria arranca
en los aos 50, tendencia progresiva que queda recogida tanto por el Plan Gerontolgico Nacional
como en el Plan Andaluz de Servicios Sociales y, ms concretamente es en, el art.31 de la Ley
6/1999 de 7 de julio, de Atencin y Proteccin de las Personas Mayores, donde se establece que
para la formacin de las personas mayores, se promover la organizacin por parte de las
Universidades andaluzas de aulas de formacin, cursos de perfeccionamiento y otras actividades
formativas dirigidas a personas mayores, con independencia del nivel acadmico obligatorio para
acceder a la educacin en determinadas materias, y sin que ello comporte la obtencin de una
titulacin acadmica reglada.
-1534 -
La Universidad no es ajena a las demandas formativas de ese sector, en la medida que responde al
ideal de aprendizaje como proceso permanente y a lo largo de toda la vida. Las aulas universitarias
para mayores forman parte de un movimiento ampliamente consolidado a escala nacional, donde
mas de una cincuentena de universidades espaolas distribuidas por todo el territorio desarrollan
programas universitarios para mayores. En Espaa se contabilizan actualmente (curso 2011/2012)
unos 40.000 alumnos mayores, con una media de 62 aos de edad, matriculados en 58 programas
universitarios para mayores que ofrecen unas 52 Universidades pblicas y privadas de toda Espaa,
que tambin abarcan unas 220 sedes en municipios. Hasta la fecha, existen en nuestro pas unas 96
asociaciones universitarias de personas mayores, vinculadas a las Universidades con distinta
regulacin interna (para ampliar informacin sobre la confederacin de alumnos universitarios
mayores consultar la web http://audemac.blogspot.com.es/2010/03/caumas.html).
La Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, a travs del programa universitario de personas mayores
Aula Abierta de Mayores desea implicarse seriamente en la promocin de un envejecimiento activo
colaborando con romper el aislamiento social, favorecer la autonoma y calidad de vida de los
mayores y, fomentar las relaciones intergeneracionales entre nuestros alumnos universitarios
mayores y nuestros alumnos de grado (para saber mas consultar, entre otras, las webs
http://www.upo.es/aula-mayores/ / http://www.facebook.com/aulaabiertamayores ). El Aula Abierta
de Mayores de la Universidad Pablo de Olavide es un programa de formacin cientfica, cultural y
social que persigue mejorar la calidad de vida de las personas mayores de nuestra comunidad y
fomentar su participacin como dinamizadores sociales. En este sentido, surge de la colaboracin
entre varias instituciones y organismos sociales que actan sobre el mbito educativo y la proteccin
de las personas mayores, orientndose especialmente a la actuacin en municipios y comarcas de la
provincia de Sevilla que, por su distancia de la ciudad, tienen ms dificultades de acceso a la
formacin y participacin en mbitos universitarios.
El Programa Universitario para Personas Mayores Aula Abierta de Mayores de la Universidad Pablo
de Olavide, de Sevilla, centra sus objetivos en:
-
Promover y favorecer la formacin continua y permanente, con el fin de que las personas
mayores puedan desarrollarse plenamente.
Propiciar actividades artsticas y creativas que propicien el uso del tiempo libre.
-1535 -
La Universidad como institucin garante de los valores universales y del patrimonio cultural; y como
lugar y fuente de conocimiento, es una plataforma privilegiada para la educacin durante toda la vida,
ha abierto sus puertas a los adultos que quieren reanudar los estudios o comenzarlos, enriquecer sus
conocimientos o satisfacer sus ansias de aprender en todos los mbitos de la vida: cultural, social,
econmica, de salud, poltica... Por eso nos gustara transmitir que la puesta en comn de ideas,
reflexiones y experiencias entre las distintas universidades del pas, tanto las pblicas como las
privadas, y las Administraciones responsables en poltica social, constituye un foro excepcional para
homogeneizar los criterios de implantacin de los programas universitarios para personas mayores,
avanzar en la calidad de los mismos y, en definitiva, para contribuir a que las miles de personas
mayores que participan reciban una formacin mejor y ms adaptada a sus necesidades e intereses.
Para finalizar
Queremos enfatizar que nos hallamos ante uno de los fenmenos ms importantes de las ltimas
dcadas que afectan a la estructura de nuestra sociedad a todos los niveles: econmico, social,
cultural, sanitario, familiar, etc. Cada lustro se engrosa el colectivo de adultos mayores, ampliando el
nmero de personas que se encuentra en una etapa donde avanzar significa tener ms posibilidades
de encontrarse ante la debilidad fsica, psicolgica, espiritual y/o social. El crecimiento de su peso
poblacional supondr un aumento en la presin sobre servicios especializados, polticas de actuacin,
programas de atencin primaria, lneas de actuacin socioculturales, etc.
Debemos tener presente los cambios demogrficos que estamos experimentando y los que se
avecinan, ya que el no estar preparados para dar respuesta a las necesidades e inquietudes de este
colectivo nos puede acarrear una serie de consecuencias negativas en sociedad. Destacamos, por lo
tanto, que debemos centrar nuestra atencin en la adaptacin de los servicios (podemos citar la Ley
de dependencia, que ha marcado un hito histrico convirtiendo en derecho la atencin a las
personas que padecen algn grado de dependencia), acentuar la importancia de la participacin
social e incentivar como eje transversal a todas las actuaciones planificadas la promocin del
envejecimiento saludable y la calidad de vida.
Ante todo lo analizado, concluimos que el proceso de envejecimiento est en marcha y debemos
evolucionar con l, fomentando la calidad de vida que alargar la existencia a travs de
intervenciones como los Programas Universitarios para Mayores (PUMs). De este modo,
promocionamos indirectamente la calidad de vida en la comunidad de origen de cada una de las
personas que participan en esta experiencia, optimizando recursos, mejorando el entorno social y
participativo, as como contribuyendo al perfeccionamiento del propio Estado del Bienestar.
Referencias Bibliogrficas
-
-1538 -
Resumen:En esta comunicacin, realizamos una revisin terica sobre el concepto de capital social,
su evolucin histrica y su aplicacin en el terreno de la investigacin de las Ciencias Sociales. Para
tal fin, se muestran las distintas concepciones de los autores que mayor calado han tenido en el
desarrollo del concepto, a saber; Bourdieu, Coleman y Putnam. Tambin se incluye en dicha revisin
la aplicacin del concepto de capital social en la Sociologa del Deporte. Para ello, se muestra una
revisin de las publicaciones internacionales y nacionales que se han producido sobre esta temtica
en los ltimos aos. Como conclusiones, se reflexiona sobre la importancia de la creacin del capital
social as como la idoneidad de la prctica del deporte como elemento para el desarrollo del capital
social en nuestra sociedad. Tal desarrollo puede facilitar el surgimiento de redes de apoyo y redundar
en una sociedad civil mejor organizada ante la superacin de obstculos, y por tanto, la mejora de la
calidad de vida de nuestra sociedad.
-1539 -
-1540 -
2. Principales lneas de desarrollo del concepto de capital social: bourdieu, coleman, putnam
2.1. Bourdieu y las tres formas del capital social
Bourdieu, en la dcada de los sesenta, introduce el concepto de capital social, en sus primeros
trabajos etnolgicos en Argelia, para explicar las diferencias que se derivan de la procuracin de
recursos a travs de redes de relaciones numerosas y ricas. A partir de ah Bourdieu sigue orbitando
alrededor del concepto en diferentes trabajos como en su estudio de 1979 sobre los criterios y bases
sociales del gusto, as como en La Reproduccin (1970), realizado junto a Passeron, para tratar cmo
el sistema educativo reproduce las relaciones de poder entre clases. Trabajos an poco sistemticos,
en los que este concepto era tocado an slo de pasada, y sin profundizacin terica, no llegando a
ser definido con claridad hasta la publicacin en 1985 de Las formas del capital social, donde el
capital social adquiere un poder explicativo anlogo al capital econmico o al capital cultural
(Ramrez, 2005).
En Las formas del capital social, Bourdieu reconoce la necesidad de contemplar en los anlisis
sociales las diferentes formas de capital, como son el capital econmico, capital cultural y capital
social. En efecto, es imposible dar cumplida cuenta de la estructura y el funcionamiento del mundo
social a no ser que reintroduzcamos el concepto de capital en todas sus manifestaciones, y no slo
en la forma reconocida por la teora econmica. (Bourdieu, 2001:133).
Tal como muestra Bourdieu, el concepto de capital se empleaba casi exclusivamente para referirse al
capital econmico, reducindose las relaciones sociales a un simple intercambio de mercancas,
dirigido a la obtencin de la maximizacin del beneficio propio, siendo implcita la consideracin del
resto de formas de intercambios. Bourdieu reconoce que se necesita presentar el capital en otras
vertientes y que una ciencia econmica general de las prcticas debe presentar al capital y el
beneficio en todas sus formas, adems de tener en cuenta la fuerte relacin que guardan entre s y su
forma de intercambio. As, el capital econmico es directamente e inmediatamente convertible en
dinero, y resulta especialmente indicado para la institucionalizacin en forma de derechos de
propiedad, el capital cultural puede convertirse bajo ciertas condiciones en capital econmico y
resulta apropiado para la institucionalizacin, sobre todo, en forma de ttulos acadmicos; el capital
social, que es un capital de obligaciones y relaciones sociales, resulta igualmente convertible, bajo
ciertas condiciones, en capital econmico (Bourdieu, 2001:135-136).
Para este autor, el concepto de capital social siempre ha estado ligado a la nocin de clase social, a
su reproducibilidad y diferenciacin social, siendo el concepto de capital social uno de los elementos
que explica la diferencia entre clases.
Tambin tenemos que tener en cuenta la importancia del relacionarse y mantener actos
permanentes de intercambios para el mantenimiento del capital social. Este capital social va a ser
construido a lo largo del establecimiento de continuos y permanentes contactos en los que est
presente el intercambio entre los miembros de un grupo. Contacto e intercambio que van a ser
determinantes para lo que Bourdieu ha denominado el conocimiento mutuo,
Lo que va a marcar la diferencia entre un grupo de pertenencia que genere capital social de una
simple red de conocidos, es que esa red de personas sea capaz de movilizar recursos a favor de sus
miembros. Este pertenecer a dicha red de intercambio va a otorgar una serie de beneficios
personales a sus miembros, beneficios que pueden ser tanto materiales como inmateriales o
simblicos. (Bourdieu, 2001:150-151).
-1541 -
De esta forma Coleman nos muestra las distintas formas en que se puede presentar el capital social,
lo que supone un importante avance sobre la teorizacin de Bourdieu.
Pensamos que este es un importante concepto que va a permitir analizar las distintas organizaciones
sociales y si son tendentes a ser apropiables de objetivos distintos a los que fueron creadas, siendo
de esta forma propicias a la creacin de capital social. De forma genrica, Coleman dice que toda
relacin social y toda estructura social facilitan algn tipo de capital social.
Coleman distingue el capital social, al que concede la propiedad de ser un bien pblico, de otras
formas de capital, como el capital fsico y el capital humano, que suponen bienes privados. Es fcil
de ver y calcular el beneficio que aporta a una persona el capital privado as como el beneficio que le
puede aportar a otra su capital humano, traducido ste en la obtencin de un buen trabajo, que posea
buena remuneracin o que otorgue un alto estatus o incluso que pueda obtener un trabajo placentero.
Sin embargo, distingue al capital social como bien pblico, ya que las estructuras ofrecen normas y
sanciones y stas son un beneficio de todos los miembros que pertenezcan a esa determinada
estructura, es decir que los beneficios de las acciones de determinados miembros de la estructura no
slo les aporta beneficios personales a esos miembros, sino que son aprovechables por el resto de
personas que permanecen en tal estructura.
Aunque es muy sugerente la taxonoma ofrecida por este autor, hay que reconocer que no queda
clara la diferencia entre capital social y el efecto directo de ste (Ramrez, 2005). Sin embargo, lo que
queda absolutamente definido es la cualidad intrnsecamente estructural que posee el capital social,
siendo inherente a toda relacin social y a toda estructura social que aporte beneficios a los actores.
2.3. Putnam: capital social y comunidad cvica
De importante calado es tambin la perspectiva sobre el capital social de Putnam. Este autor,
basndose en los trabajos de Coleman, ofrece su propia definicin del concepto, imprimindole
nuevas dimensiones de anlisis al estudio del capital social.
Putnam no recurre al concepto de capital social hasta su trabajo Making Democracy Work en 1993.
En este trabajo aborda el tema del desarrollo institucional, tratando de explicar por qu algunos
gobiernos democrticos se desarrollan de forma exitosa y otros fracasan. Para Putnam, el capital
social va estar compuesto bsicamente de confianza, redes sociales y normas de reciprocidad. Estos
tres elementos son los que van a ser fundamentales en la teorizacin de Putnam sobre el concepto
de capital social, donde una vez ms encontramos la confianza como elemento esencial siendo
indispensable la existencia de redes sociales basadas en normas de reciprocidad (Putnam, 2002).
En la construccin terica de Putnam encontramos, por tanto, bien relacionados los conceptos de
virtud cvica, la confianza y la reciprocidad generalizada pero sin llegar a establecer si unas son
principios o causas de otras. Putnam no atiende a distinguir cuales sern las causas de cada una de
ellas ni tampoco se detiene a diferenciarlas, sino que va a considerarlas como parte de un mismo
fenmeno, que es lo que le interesa para su anlisis sobre el capital social (Putnam, 2002; 179).
Otra diferenciacin realizada por Putnam es entre el capital social que tiende puentes (capital social
inclusivo) y el vinculante (capital social exclusivo). El capital social vinculante, segn Putnam, se da
principalmente entre personas homogneas o socialmente parecidas, es decir, es bueno para
desarrollar la reciprocidad especfica y la solidaridad. Ejemplos de este ltimo seran las
organizaciones fraternales y tnicas, los grupos de lectura femeninos parroquiales y los clubes de
campo de la gente elegante. (Putnam, 2002). Por su parte, el capital social inclusivo, el que tiende
puentes, se presta a establecer conexiones exogrupales, entre personas que no han de ser
socialmente homogneas, permitiendo establecer enlaces externos, ms all de los grupos primarios.
-1543 -
Para Putnam ser mucho ms valioso el capital social que tiende puentes, pues si bien el capital
social vinculante es bueno para salir del paso el capital social que tiende puentes es fundamental
para salir adelante.
Robert Putnam con su distincin terica entre el capital social vinculante y el que tiende puentes
se convierte en un gran referente terico en muchas de las investigaciones realizadas sobre el capital
social, siendo casi hegemnico en las investigaciones sobre capital social aplicadas al deporte.
Hasta aqu hemos realizado un recorrido por las principales bases tericas sobre el capital social
desarrolladas por Bourdieu, Coleman y Putnam. La gran mayora de las investigaciones realizadas
sobre el capital social estn basadas en algunas de estas tres perspectivas, siendo Coleman y
Putnam los autores ms referenciados en el marco terico de la mayora de ellas.
Bsicamente estos tres autores se van a referir a los mismos fenmenos pero con distintos abordajes
de la cuestin, pues cada uno de ellos posee distintos presupuestos tericos que les va a diferenciar
en el tratamiento final del concepto.
3. El capital social en el deporte
De las contribuciones que podemos encontrar sobre el estudio del capital social en el deporte,
podemos citar interesantes trabajos realizados a nivel internacional, como es el estudio de Jarvie
(2003) sobre el deporte y el capital social en Escocia. Este autor sostiene que el deporte es uno de
los ejes fundamentales para la construccin de la ciudadana, mediando entre el individuo y el
Estado.
Zakus, Skinner y Edwards (2009), en sus investigaciones sobre el capital social y el deporte en
Australia, mantienen la idea de que el capital social ofrece caractersticas positivas para la vida en
sociedad al promover un desarrollo positivo de los individuos y el desarrollo de capacidades
comunitarias. Por su parte, Russell y Nicholson (2009) abordan en sus investigaciones el capital
social y su relacin con la inclusin social, as como su desarrollo a travs del uso de polticas
deportivas. Spaaij (2009) estudia la creacin de distintas formas de capital en reas rurales mediante
la prctica de actividades deportivas, las cuales van a formar parte de un proceso de inclusin y
exclusin para el acceso a estructuras de redes sociales y a los recursos que stas poseen. En la
misma lnea, es sugerente la investigacin realizada por Xu, Xu y Huang (2008) sobre las
caractersticas de la gestin de las organizaciones deportivas y su nexo con el capital social en reas
rurales de China; estudio que viene a mostrar la aparicin de redes horizontales de cooperacin entre
el gobierno y la sociedad. Tambin citar el interesante trabajo de Walseth (2008) sobre el concepto de
capital social que tiende puentes y el capital social vinculante en la experiencia deportiva de
jvenes mujeres con antecedentes de inmigracin, llegando a observar cmo pueden darse distintas
formas de capital asociados a variables de tipo socioeconmicas; as como el estudio comparativo
entre Canad y Estados Unidos, realizado por Stempel (2006), sobre la conversin de capital
deportivo, entendido como capital cultural, en capital econmico.
Con otra perspectiva, Okayasu, Yukio y Nogawa (2010) muestran las relaciones establecidas entre
los clubes deportivos y el capital social en Japn, siendo muy llamativo su anlisis entre la relacin de
la localizacin espacial de los clubes deportivos y el capital social. La contribucin de clubes
deportivos al desarrollo de diferentes tipos de capital, fundamentalmente el capital social, y los
procesos de regeneracin social mediante polticas basadas en tal capital ha sido estudiada por
Coalter (2007). Por su parte, Palmer y Thompson (2007) estudian el capital social de los Grog
Squad, un grupo de aficionados al ftbol en el sur de Australia, en el que se muestran los efectos
paradjicos que puede producir el capital social en ciertos grupos al fomentar, por un lado, un tipo de
prcticas negativas y distintivas del propio grupo, como las manifestaciones de agresividad masculina
-1544 -
representadas en contactos violentos dentro del mundo del deporte, y facilitar, por otro lado, el
acceso a una amplia gama de recursos, beneficios y redes sociales.
Existe otra lnea de investigacin, sobre el capital social en el deporte, basada en el estudio del
incremento del capital social a travs del voluntariado deportivo. En este sentido, Seippel (2002) ha
realizado un estudio en Noruega concluyendo que la participacin en una organizacin es esencial
para generar capital social. Kay y Bradbury (2009) realizan una investigacin anloga en Inglaterra,
donde analizan la contribucin que realizan los jvenes voluntarios deportivos en la creacin de
capital social, obteniendo beneficios individuales al aumentar las relaciones sociales en distintos
contextos. Tambin opinan que el capital social puede ser un eje sobre el que construir polticas
pblicas deportivas en este pas. Para profundizar sobre el tema del voluntariado deportivo, tambin
es interesante consultar el estudio realizado por Safai, Harvey, Lvesque and Donnelly (2007) sobre
el voluntariado deportivo en Canad, lugar en el que ste tiene una manifiesta presencia.
Por ltimo, encontramos una serie de investigaciones sobre el capital social en las que la
participacin es un elemento clave para su creacin. As, en 1998, encontramos la investigacin
realizada por Salmikangas titulada Participacin, Sociedad y Deporte,donde identifica el capital social
con la capacidad de los ciudadanos para ser responsables de sus propias vidas y del bien comn. En
este trabajo, se muestra el deporte como clave de la participacin de la comunidad en la sociedad
finlandesa. Carl (2003), en su artculo Social Capital and Sport Participation, estudia cmo el capital
social, en la versin ofrecida por Coleman, afecta a la participacin deportiva de nios en edad
escolar. Scheerder, Pauwels y Vanreusel (2004) sostienen que la participacin deportiva, por un lado,
propicia diferencias sociales y, por otro, permite que personas de diferentes clases sociales puedan
relacionarse. En su estudio se llega a entrever la negativa relacin entre participacin deportiva y las
actitudes antisociales. Seguidamente Bailey (2005) realiza otro estudio en el que aparece una
relacin positiva entre la participacin en actividades fsicas y deportivas y en otro tipo de actividades,
como es el caso de un desarrollo acadmico positivo o la reduccin de la violencia. Esta participacin
deportiva tiene una especial relacin con la inclusin social y el desarrollo del capital social. Perks
(2007), en su estudio sobre la poblacin canadiense, llega a mostrar como la temprana participacin
en actividades deportivas por parte de la juventud se torna como predictor para estas personas,
quienes tendern ms tarde en su adultez a participar en actividades dentro de la comunidad, siendo
esta participacin un factor positivo para la creacin de un stock de capital social. En esta
investigacin se llegan a resultados contradictorios a los ofrecidos por Putnam, quien considera en su
obra Solo en la Bolera que el asociacionismo est declinando en los Estados Unidos, mientras que
Perks concluye que el asociacionismo canadiense va en aumento.
Un reciente trabajo de Sherry (2010) sobre la competicin de la copa del mundo de personas sin
hogar ha puesto de manifiesto que la participacin en actividades deportivas de personas que estn
excluidas de la comunidad, como son las personas sin hogar, llevan a establecer procesos de
compromiso con la comunidad y en ltima instancia a la creacin de capital social. Para concluir con
los estudios basados en el estudio del capital social mediante la participacin deportiva sealamos el
trabajo realizado por Litwin (2003) quien estudia la participacin de la poblacin adulta israel en
diferentes grupos primarios; como son los amigos, los vecinos, familiares y asociaciones
privadas y la realizacin de actividad fsica en la poblacin adulta israel. Lo que nos ha interesado
de este estudio es su diseo, donde mide el capital social mediante el uso de grupos primarios de
relacin.
Por citar algunas de las ltimas contribuciones al estudio del capital social presentadas en congresos
internacionales destacamos el trabajo presentado al Segundo Congreso Mundial de Sociologa del
Deporte por Breedveld titulado Sport and Social Capital. Good Hpes and High Fears donde lleva a
cabo su estudio mediante la aplicacin de un modelo donde relaciona tres aspectos: la diferencia de
-1545 -
la participacin deportiva entre diferentes grupos sociales, el contexto social de la participacin y los
efectos de la participacin deportiva en el capital social como lo es creando redes, actitudes y
conductas sociales. Breedveld muestra cmo la participacin tiene efectos positivos sobre la cohesin
social.
A nivel nacional casi no encontramos trabajos que traten el estudio del capital social en el deporte,
aunque debemos sealar el esfuerzo realizado en este sentido por los coordinadores del X Congreso
de la Asociacin Espaola de Investigacin Social Aplicada al Deporte (AEISAD) celebrado en el ao
2008, quienes, con la intencin de incitar al estudio del capital social en el deporte, crearon una mesa
de trabajo donde poder presentar trabajos de dicha ndole, bajo la denominacin exclusin social,
capital social y deporte. Sin embargo, los trabajos presentados no tratan de forma directa la relacin
del capital social con el deporte.
Por tanto, encontramos casi una veintena de artculos sobre el capital social en el deporte a nivel
internacional en algo ms de una dcada, siendo en su mayora intentos iniciales de establecer una
medida emprica del concepto en sus diferentes formas, dependiendo sobre todo del tratamiento
terico del que partan tales investigaciones. En la mayora de investigaciones consultadas, el
referente terico gira en torno a los tres autores ya comentados, Bourdieu, Coleman y Putnam, siendo
ste ltimo el ms citado en las investigaciones de capital social aplicado al deporte.
Podemos decir que en la mayora de las investigaciones revisadas se entiende que capital social es
un concepto que se basa en el tipo de relaciones que establecen los individuos, siendo una suerte de
va mediante la que poder solucionar los problemas de la comunidad, as el deporte sera un
catalizador de tal propsito.
Sin embargo, a pesar de que debemos admitir que el estudio del capital social se halla actualmente
fragmentado y disperso, establecindose distintos enfoques y formas de abordaje, identificamos una
lnea de estudio basada en el anlisis de la participacin comunitaria en el deporte. En este sentido,
Lin (2001) sostiene que el capital social puede ser medido mediante el anlisis de las relaciones
sociales y de Fukuyama (2000) se puede extraer la idea de que la participacin en el deporte se da
mediante grupos primarios de relacin pues, tal como se muestra en la prctica, el radio de
confianza en el que se desarrollan las normas de cooperacin se da entre conocidos. En este
sentido pensamos que es acertada la forma en que Litwin (2003) estudia la participacin deportiva a
travs de la medicin de los grupos primarios. El deporte ofrece mltiples beneficios a sus
practicantes, siendo la participacin tanto un beneficio como un recurso, pues cada actor obtiene la
posibilidad efectiva de poder participar en la comunidad mediante el deporte, y a su vez ofrece a los
otros actores su propia participacin a modo de recurso.
4. Conclusiones
Desde nuestra perspectiva pensamos que se deberan realizar ms estudios empricos sobre el
deporte, donde se atendiera a la cuestin de los beneficios sociales en el deporte desde la
perspectiva del capital social, pues el deporte es una actividad que propicia el conocimiento mutuo
y, tal como hemos visto, este tipo de relacin nos lleva a poder establecer relaciones de confianza
entre los actores, siendo este un caldo de cultivo excelente para la aparicin de los beneficios del
capital social.
El deporte, como el capital social, se basa en la cooperacin y la confianza pudiendo tomarlo
asimismo como un beneficio de tipo pblico, tal como nos viene a referir La Carta Europea del
Deporte y como nos muestran Kidd y Donnelly (2000) en su investigacin Human rights in sports, en
la que desarrolla una visin del deporte como una actividad donde la igualdad y la participacin se
pueden destacar como dos de los principales derechos que pueden ser puestos en prctica.
-1546 -
En nuestra opinin, ya que el deporte supone un beneficio de carcter pblico, la prctica deportiva
puede ayudar a desarrollar derechos fundamentales de los ciudadanos, de tal suerte que puede
devenir en una sociedad civil mejor organizada. De esta forma es al Estado a quien corresponde
promover el desarrollo de dicha prctica deportiva, ofreciendo las infraestructuras necesarias para
poder acercar el deporte a la mayor parte de la poblacin. En este sentido debemos referir el hecho
de que el deporte es un mbito ideal para la creacin de capital social, pero hay que tener presentes
los efectos nocivos del mismo (Fukuyama, 2000), para poder evitarlos y conseguir los beneficios de
su creacin dentro de la comunidad.
El deporte puede, a su vez, realizar un efecto organizador en la poblacin, al establecer estructuras
que bien pueden ser aprovechadas por la comunidad para otros usos. As las organizaciones
deportivas van a ser tendentes a mostrarse como lo que Coleman (1998) ha denominado
organizaciones sociales apropiables, dando respuesta a fines distintos para los que han sido
creadas. En este sentido, las asociaciones y grupos deportivos pueden, en primer lugar dar respuesta
a la necesidad de practicar deporte de los actores para despus apropiarse de otros objetivos, como
son la aparicin de una serie de relaciones que van a salir de su mbito estrictamente deportivo para
llegar a ser relaciones de confianza. Donde en un principio haba conocidos, ahora aparecen
amigos, los cuales pasan a formar parte de la red de apoyo de los distintos actores, ofreciendo
mltiples recursos y beneficios a los implicados.
Por ltimo, el capital social es un concepto que se basa en las relaciones establecidas entre actores;
relaciones que bsicamente propician el conocimiento mutuo, la colaboracin, o la cooperacin entre
ellos. El deporte, al igual que el capital social, fomenta las relaciones de conocimiento mutuo y
cooperacin, por lo que es un terreno ideal para la creacin de capital social.
Referencias bibliogrficas
-
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Brouwer. S.A. Bilbao.
BOURDIEU, P. (2001). La reproduccin: elementos para una teora del sistema de enseanza.
Madrid. Editorial Popular.
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Londres: Sage.
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-1550 -
Introduccin
Los diferentes desajustes econmicos que se estn produciendo a nivel mundial, estn generando
una serie de movimientos migratorios de ciudadanos en busca de una mejor calidad de vida. Debido
a esta convivencia de culturas en los distintos lugares del mundo, se ha ido apreciando un mayor
sentimiento de preocupacin social, reflejado en la inquietud de analizar, asimilar y tomar
responsabilidad en la situacin de la diversidad cultural. Por ello, comienzan a surgir distintos
conceptos relacionados con esta realidad, que cada vez van obteniendo ms importancia en la
sociedad y a los que debemos prestar especial inters los profesionales que participamos en la
formacin de la ciudadana.
La educacin se ha considerado una de las piezas claves para el desarrollo de las naciones en todos
sus mbitos. A lo largo de estas lneas nos centraremos en presentar una perspectiva de la
educacin tomando como referencia la diversidad. Para ello, a conceptos propios como la equidad y
calidad de todo el alumnado con el objetivo de que se pueda alcanzar la excelencia educativa para
todos y todas, independientemente de las particularidades que nos hacen diferentes a unos de otros.
As en la Constitucin Espaola del ao 1978, observamos como en el artculo 27, se reconoce que
la educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los
principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
La Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948, dice en su artculo 26, que la
educacin favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos
los grupos tnicos y religiosos...
En la Declaracin de los Derechos del Nio (1959) se refiere en su artculo 29 a que:
La educacin debe ser orientada a desarrollar la personalidad, talento y capacidad mental y fsica del
nio, a fin de prepararlo para una vida adulta activa, inculcarle el respeto a los derechos humanos
elementales, su propia identidad cultural, idioma y valores, as como los antecedentes culturales y los
valores de los otros .
Por ltimo, queremos hacer referencia a La Ley Orgnica de Educacin (LOE) que en su prembulo
ya nos adelanta el carcter integrador que pretende, afirmando que:
Para la sociedad, la educacin es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y
el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las mximas posibilidades de sus
fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrtica y el respeto a las diferencias individuales,
de promover la solidaridad y evitar la discriminacin, con el objetivo fundamental de lograr la
necesaria cohesin social.
La educacin y formacin es la base para el desarrollo, pues, mediante ambas, se profundiza en
trminos y situaciones de desigualdad, exclusin y pobreza. Este conocimiento de la realidad actual
constituye una mejora en el contexto. Es decir, a travs de la formacin-educacin se genera una
serie de reflexiones que pueden provocar un tipo de accin para que se produzca un cambio y
transformacin social en el entorno con el que trabajamos. Esto se conoce tambin como el principio
de la accin transformadora de la Educacin para el Desarrollo (EpD)80.
80
Datos extrados del contenido terico del Master Universitario de Educacin para el Desarrollo, Sensibilizacin Social y
Cultura de Paz de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla (Curso acadmico 2010 2011).
-1551 -
De igual forma, a la hora de disear una accin formativa en Educacin para el Desarrollo (EpD)
debemos tener clara la finalidad que perseguimos, el contexto en el que se ubican los destinatarios,
los posibles agentes implicados y las condiciones que pueden llegar a optimizar el proceso formativo.
Asimismo, debemos plantearnos que los movimientos sociales se crean siempre por un motivo y/o
idea para lograr un objetivo comn. De ah que se plantee necesario la existencia de vnculos y redes
sociales, tanto internas como externas, as como que se potencie habilidades y actitudes para
superar oposiciones.
Contextualizacin de la Educacin para el Desarrollo (EpD)
En primer lugar, partimos de la Ley de Cooperacin Internacional Ley 23/1998, de 7 de julio, en la que
se aprob un marco legal general en torno a la cooperacin al desarrollo y en el que la Educacin
para el Desarrollo (EpD) fue considerada como:
un conjunto de acciones que desarrolla las Administraciones Pblicas, directamente o en
colaboracin con Organizaciones no Gubernamentales para el desarrollo, con el fin de promover
actividades que favorezcan una mejor percepcin de la sociedad hacia los problemas que afectan a
los pases en desarrollo y que estimulen la solidaridad y cooperacin activa con los mismos () (Ley
23/1998 de Cooperacin Internacional. Artculo 13).
Asimismo, se establecen las obligaciones al respecto exponiendo que:
las Administraciones pblicas promovern el fomento del voluntariado y la participacin de la
sociedad espaola en las iniciativas a favor de los pases en desarrollo, as como la conciencia de la
solidaridad y la cooperacin activa con los mismos por va de campaas de divulgacin, servicios de
informacin, programas formativos y dems medios que se estimen apropiados para tal fin (Ley
23/1998 de Cooperacin Internacional. Artculo 13).
Una de las definiciones ms generalizadas y la que nos expone la Direccin General de Planificacin
y Evaluacin de Polticas para el desarrollo, es la presentada por Ortega Carpio (2006) que defiende
la Educacin para el Desarrollo (EpD) como:
proceso educativo (formal, no formal e informa) constante encaminado, a travs de conocimientos,
actitudes y valores a promover una ciudadana global generadora de una cultura de la solidaridad
comprometida en la lucha contra la pobreza y la exclusin, as como con la promocin del desarrollo
humano y sostenible (Ortega Carpio, 2006b:15).
Por otra parte, desde el mbito educativo formal, la vigente Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de
Educacin (LOE), aborda la Educacin para el Desarrollo (EpD) a travs de la Educacin para la
Ciudadana en sus distintos niveles educativos. Su objetivo bsico es ofrecer al alumnado un espacio
de reflexin, anlisis y estudio acerca de las caractersticas fundamentales y el funcionamiento de un
rgimen democrtico, de los principios y derechos establecidos en la Constitucin Espaola y en los
Tratados y en las Declaraciones Universales de los Derechos Humanos, as como los valores
comunes que constituyen el sustrato de la ciudadana democrtica en un contexto global (Ley
Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin. Prembulo).
Por su parte, el Plan Andaluz de Cooperacin al Desarrollo 2008 - 2011 (PACODE), tomando como
referencia el marco internacional en materia de cultura y desarrollo, considera una prioridad horizontal
de la cooperacin el respeto por la libertad cultural. En este sentido, desde la cooperacin andaluza,
se debe garantizar la toma en consideracin de la diversidad cultural, del entorno en el que la misma
-1552 -
81
Para un detalle ms exhaustivo consultar Diversidad Cultural y Atencin Socioeducativa. Una visin desde diferentes
prismas. Capitulo II. 2010: 31.
-1554 -
-1555 -
Reflexiones finales
Abogamos por una implicacin de la Educacin Intercultural (EI) generalizada en todos los mbitos
del sistema educativo, pero otorgamos ms relevancia, si cabe, a los primeros aos de la
escolarizacin. De esta manera consideramos imprescindible su incorporacin en los primeros niveles
del proceso educativo, es decir desde la infancia. Es en la ms tierna infancia cuando se adquiere la
identidad personal y social y para adquirirla se van alternando identificaciones con diferenciaciones,
es decir, el nio va sabiendo quin es porque reconoce en s mismo caractersticas de los dems y
tambin porque se distingue de otros al interactuar y adoptar papeles complementarios a los de ellos
(Lebrera Baena, 1997).
La Educacin Intercultural (EI) se debe desarrollar desde ambos sectores escolares, es decir, no se
debe de intentar conseguir una asimilacin por parte de los nios que procedentes de otras culturas,
ingresan en nuestro sistema escolar. Si persiguiramos esta intencin, estaramos rechazando las
caractersticas propias de su cultura, de una forma consciente o inconsciente anularamos su
identidad cultural. Tampoco perseguimos la idea de igualar las distintas culturas que puedan
converger en un lugar determinado, sino que nuestro nico fin debe ser, igualar las oportunidades
educativas para alumnos culturalmente diferentes.
Debemos, por tanto, plantear un proceso de enseanza y de aprendizaje en el cual tengan cabida
todas las culturas, y mediante el estudio de sus caractersticas peculiares y la aplicacin de valores
como el respeto y la tolerancia, puedan llegar a convivir en una misma sociedad, puedan llegar a
realizar proyectos de futuro comunes y, de esta manera, garantizar un enriquecimiento social.
La Educacin Intercultural (EI), debe asumir el protagonismo en nuestro sistema educativo actual. La
atencin a la diversidad, el conocimiento de los distintos rasgos que caracterizan y diferencian a las
culturas, la asimilacin y el respeto de las identidades culturales propias y ajenas, es la misin
principal que debe preocupar a la escuela. Esta misin es responsabilidad de toda la comunidad
educativa en su conjunto. Es necesario que, tanto profesores, padres, alumnos y los organismos
directivos del sistema educativo, tomen conciencia de la realidad y sean capaces de encontrar una
lnea de actuacin conjunta que les permita conseguir una convivencia plural, que en ningn caso
pueda llegar a suponer una amenaza para nadie, sino que sea esta misma diversidad, la que
enriquezca el desarrollo personal, colectivo y global.
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-1557 -
-1558 -
LAS
Resumen: Las nuevas adicciones, tambin llamadas adicciones sin droga, socioadicciones o
adicciones sociales, comparten sus caractersticas y consecuencias principales con otro tipo de
dependencias ms corrientes, generalmente derivadas del consumo de alguna sustancia. Pero uno
de los problemas ms peligrosos que arrastran consigo es que, al ser patologas emergentes, estn
socialmente aceptadas, lo que provoca que aquellas personas que las padecen las nieguen o
simplemente no sepan de su existencia. As mismo, tales comportamientos comparten nicamente la
denominacin dentro de un grupo de adicciones sin consumo de sustancias, pero sus caractersticas
y orgenes son tan dispares, que es difcil plantear programas de intervencin que con carcter
general, puedan abarcar de manera efectiva las distintas patologas. Por esta razn, nos proponemos
con este artculo, hacer una aproximacin al concepto de socioadiccin, analizando los posibles
rasgos en comn que podemos encontrar entre algunas de las ms comunes, para hacer propuestas
de intervencin basadas en la realidad de cada uno de los comportamientos que se dan entre los
socioadictos.
-1559 -
Introduccin
Vivimos en una sociedad que frecuentemente denominamos sociedad de consumo, en la que el
aumento de la oferta hace que dispongamos de gran cantidad de artculos, sustancias o situaciones
que de forma consciente o inconsciente nos generan placer. As, en cierta medida, nos hemos creado
una serie de necesidades que realmente no son esenciales para nuestra vida diaria, pero que al
mismo tiempo han generado en nosotros una dependencia. En la medida en que esas sustancias,
artculos o momentos nos son tan necesarios como para modificar nuestra conducta habitual, nos
volvemos adictos.
Segn el concepto tradicional de la Organizacin Mundial de la Salud, la adiccin es el estado de
intoxicacin crnica y peridica originada por el consumo repetido de una droga, natural o sinttica,
caracterizada por (ONU, 1957):
-
Tal y como veremos a lo largo de este texto, esta definicin se encuentra incompleta pues define la
adiccin slo en el mbito del consumo de sustancias.
En este sentido, comienza a aceptarse como adiccin cualquier actividad que el individuo no sea
capaz de controlar, que lo lleve a conductas compulsivas y le provoque perjuicios en su calidad de
vida. En este sentido, el trastorno adictivo social, erigido en emblema de la psicopatologa de la
postmodernidad, se asocia con mucha frecuencia a un estado depresivo y transciende al entorno
sociofamiliar en forma de ruptura de pareja, crisis econmica y otros efectos nocivos sobre la calidad
de vida y la salud.
Conceptualizacin: Uso, Abuso y Dependencia
A la hora de detectar una adiccin es importante reconocer entre tres tipos de comportamientos: uso,
abuso y dependencia. Si hacemos una primera aproximacin a la terminologa, nos encontramos que
la RAE determina:
-
Conforme a esta premisa, es realista decir que cualquiera puede ser adicto a casi cualquier cosa, por
lo que trabajaremos a los largo de este escrito en base a los seis indicadores ms generalizados de
una adiccin:
-
El objeto de deseo. Este es la sustancia, cosa, actividad o relacin que conduce a la adiccin, sea
alcohol, comida, sexo, juego, pornografa, internet, drogas, o cualquier otra cosa que provoque
ideas obsesivas y derive en comportamientos compulsivos.
La preocupacin. Existe una obsesin con el objeto de deseo basada en la necesidad de aquello
que provoca la adiccin.
Los comportamientos guiados. Supone una compulsin por reducir la ansiedad y satisfacer la
obsesin que provoca el comportamiento adictivo.
La falta de control. Relacionada con el factor anterior, la adiccin siempre implica una prdida de
control sobre los pensamientos, sentimientos, ideas o comportamientos. Esta es la clave y la
caracterstica central de la adiccin y la dependencia.
Hay quien las llama las adicciones sin droga ya que no se ingiere, fuma, ni inhala ninguna sustancia,
pero es importante entender, que toda actividad que produzca un cambio en el estado de nimo o
genere placer supone un cambio en nuestro cerebro: se estn produciendo endorfinas u opioides
endgenos. Esto significa que cualquier conducta placentera es susceptible de convertirse en una
adiccin, con una dependencia psicolgica cuya interrupcin generar un sndrome de abstinencia.
Claro que muchas de las conductas que entran en las llamadas nuevas adicciones o
socioadicciones, son conductas que realizamos normalmente: comprar, mirar el correo electrnico,
usar el telfono mvil. Por esta razn es determinante establecer los rasgos comunes y
caractersticos que determinan el paso del abuso a la adiccin:
-
Prdida de control. Nos planteamos que es la ltima vez o intentamos controlar la cantidad de
tiempo o dinero que empleamos.
Siempre detrs de una adiccin o conducta problemtica hay un trasfondo en el que van a interactuar
distintos factores y que es sobre el que hay que trabajar a la hora de intervenir el problema.
-1561 -
Sera impensable poder tratar en esta comunicacin ni siquiera la mitad de las que hasta la fecha
se han tipificado, pero s creemos conveniente hacernos una idea aproximada de algunas de
ellas, profundizando en las que comnmente se encuentran ya de forma notable en las
sociedades occidentales.
DENOMINACIN
LUDOPATA
CONDUCTA ADICTIVA
JUEGOS DE AZAR
SINTOMATOLOGA
ABORDAJE
EN
TRATAMIENTO
EL
Con frecuencia el juego tiene lugar cuando se espera del sujeto que est
cumpliendo sus obligaciones sociales o profesionales.
Terapia cognitiva
Tcnicas de autoayuda
2. Acercamientos teraputicos multimodales:
2.1. Centrados en el sujeto
2.2.Grupales
-1562 -
DENOMINACIN
CLEPTOMANA
CONDUCTA ADICTIVA
ROBO
SINTOMATOLOGA
ABORDAJE
EN
TRATAMIENTO
EL
Terapia familiar
Los
medicamentos
utilizados
en
el
tratamiento
Inhibidores selectivos de la recaptacin de serotonina (SSRI):
incluyen
Fluoxetina.
Fluvoxamina.
Paroxetina.
Sertralina.
La hipnosis y las regresiones han resultado muy tiles en el apoyo de las
intervenciones.
DENOMINACIN
MITOMANA
CONDUCTA ADICTIVA
MENTIRA
SINTOMATOLOGA
ABORDAJE
EN
TRATAMIENTO
EL
El entendimiento de las mentiras del paciente es vital, ya que nos revela sus
conflictos ms inaccesibles. En algunos casos es necesario que tomen
medicamentos.
Es casi imposible que quien padece mitomana busque ayuda, generalmente
es llevado a consulta psicolgica por otras personas.
Plan de doce sesiones para mitmanos:
1. Conocimiento del paciente
2. Anlisis
3. Entendimiento de la Personalidad
4. Aplicar Pruebas
5. Identificar Fortalezas
6. Fortalecer Debilidades
7. Valorar ventajas y desventajas
8. Terapia del Perdn
9. Encuadre Psicolgico
10. Planteamiento de objetivos a realizar
11. Valoracin de metas alcanzadas
12. Resultados
-1563 -
DENOMINACIN
CODEPENDENCIA
CONDUCTA ADICTIVA
RELACIONES PATOLGICAS
SINTOMATOLOGA
Congelamiento emocional
Perfeccionismo
Conductas compulsivas
Verguenza txica
Autoimagen negativa
Depresin
ABORDAJE
EN
TRATAMIENTO
EL
-1564 -
DENOMINACIN
WORKAHOLISMO
CONDUCTA ADICTIVA
TRABAJO
SINTOMATOLOGA
Aislamiento.
ABORDAJE
EN
TRATAMIENTO
EL
Terapia cognitivo-comportamental.
Terapia adleriana.
Terapia existencial.
3. La socioterapia, para conducir a una distribucin adecuada del tiempo y a
una reorganizacin del plan de vida, en cuya tarea puede colaborar alguna
asociacin de autoayuda.
Cuando se inicia el tratamiento del adicto al trabajo, se debe indagar para
tratar de detectar sintomatologa expresiva del sndrome de estrs o del
estado depresivo y de sus posibles complicaciones, como el abuso de
alcohol o de otras drogas y el trastorno psicosomtico. Si se verifica la
presencia de alguno de estos trastornos, adems de las medidas generales
sealadas, habr que aadir el tratamiento especfico correspondiente.
Factores de riesgo
Es evidente que la mayora de las personas que se sienten atradas de una forma ms o menos
importante por un objeto o una conducta no van a desarrollar una adiccin. Para la mayora es
posible poner freno a una conducta que empieza a ganar terreno en su vida, colisionando con otros
intereses importantes para ella.
Es el caso, por ejemplo, del estudiante que, tras darse cuenta de que algunos juegos en los que
participa (a travs de internet, videoconsola, etc), le estn robando un tiempo de estudio que le es
necesario para obtener buenos resultados acadmicos, renuncia a estas actividades, limitando su uso
a los fines de semana o a los perodos vacacionales. En otros casos, este freno a la conducta de
riesgo se pone en una etapa ms avanzada, jugando en ello un papel importante los fracasos y los
problemas que van surgiendo o las claras advertencias que se producen desde el exterior.
El riesgo de caer o no en una conducta adictiva o la capacidad para hacer frente con xito a la misma
en las etapas iniciales va a depender de muchos factores. Es ste un tema, que precisa ser objeto de
estudio ya que las posibles conductas adictivas son amplias y complejas, por lo que no resulta fcil
-1565 -
determinar los factores de riesgo que pueden influir en las mismas. Anicama (1993), seala: que el
surgimiento del denominado factor de riesgo, sirve como excelente predictor de las conductas
resultantes, lo cual podra a su vez servir como base para acciones preventivas primarias en el
campo de la salud.
Pero desde nuestro punto de vista, por factores de riesgo entenderemos, todas aquellas condiciones
que exponen a los sujetos o los hacen ms vulnerables a caer en un comportamiento compulsivo
respecto de una conducta o un objeto de deseo. En este sentido, la complejidad del fenmeno
adictivo requiere de una visin amplia desde una perspectiva interdisciplinar, teniendo en cuenta la
influencia de diferentes tipos de variables, que tienen que ver con el propio individuo, con el medio
social y relacional en el que se desarrolla la adiccin y con la capacidad adictiva de la conducta o del
objeto en cuestin.
Puesto que las adicciones sociales hacen referencia a una amplia gama de conductas, no es posible
generalizar para todas ellas unas mismas causas o factores de riesgo. Algunos autores, tomando en
consideracin el conjunto de las adicciones, hablan de la existencia de una personalidad adictiva,
como factor de riesgo comn; sin embargo no est clara la existencia de la misma y, en el caso de
que se acepte, habra que determinar si precede a la adiccin o es consecuencia de la misma.
Ahora bien, lo que s parece demostrado es que, cuando concurren circunstancias o factores de
riesgo importantes en los diferentes niveles de accin, se incrementara la probabilidad de desarrollar
una adiccin. No es, por lo tanto, una cuestin de causa-efecto, sino una cuestin de mayor o menor
probabilidad de desarrollar un problema en funcin de una multiplicidad de variables.
Entre los factores individuales que pueden influir en el desarrollo de esta problemtica se han
sealado algunas caractersticas que parecen encontrarse con mayor frecuencia entre los adictos,
como son la inmadurez, la baja autoestima, la impulsividad, la baja tolerancia a la frustracin y a los
estmulos displacenteros, la inestabilidad emocional, la tendencia al aislamiento, la introversin o las
dificultades de comunicacin. Por otra parte, experiencias negativas anteriores como el fracaso
escolar continuado, los conflictos a nivel familiar o laboral o el hecho de haber pasado por situaciones
personales duras o traumticas, pueden actuar como factores personales de riesgo. La presencia de
cuadros psicopatolgicos, como los trastornos del estado de nimo, pueden estar tambin en la base
de una adiccin.
As mismo, y en el contexto de la vulnerabilidad individual frente a las adicciones, es necesario tener
en cuenta la base biolgica de las mismas y la interrelacin existente entre esta vulnerabilidad y el
funcionamiento de los circuitos cerebrales. Segn algunos autores, las personas predispuestas a las
adicciones seran personas que buscan sensaciones fuertes, como forma de compensar un bajo nivel
de reactividad cerebral.
Entre los factores socio-ambientales con capacidad de influencia, hay que sealar las dificultades de
adaptacin y de relacin y las situaciones familiares, laborales y sociales conflictivas. Los problemas
surgidos en el entorno escolar o en el grupo de iguales, las situaciones de estrs prolongadas o el
efecto de modelado producido por personas cercanas y que resultan relevantes para el sujeto,
pueden influir notablemente en la transicin del uso al abuso y posterior dependencia de una
conducta determinada.
Por ltimo, entre los factores relacionados con el objeto o la conducta adictiva se sealan la propia
capacidad de generar adiccin de dicho objeto o dicha conducta, la accesibilidad a la misma o la
exposicin a su influencia.
-1566 -
Como puede verse, existe una variedad de condiciones individuales, de la familia y del ambiente que
pueden generar factores de riesgo en el desarrollo de un comportamiento compulsivo. A la
caracterizacin del trastorno adictivo, en su desarrollo evolutivo, hay que agregar las vulnerabilidades
del sujeto que lo hacen ms susceptible as como otros factores negativos de mantenimiento que son
consecuencia de los efectos o retroalimentacin de los comportamientos y conductas del adicto sobre
su entorno, o ms bien del estilo de vida que est desarrollando, la lgica con la que se conduce y las
nuevas creencias y valores a los que se adscribe.
Sin embargo, existe todava un gran desconocimiento de cul es la naturaleza especifica del impacto
de cada uno de estos condicionantes; por tanto, investigaciones que identifiquen cuales son los
factores ms determinantes y cmo interactan sobre los individuos, son temas prioritarios de
investigacin para definir polticas preventivas.
Consecuencias que provocan las socioadicciones
Sea cual sea el tipo de adiccin social o conductual de que se trate, se producen una serie de
consecuencias que afectan con mayor o menor gravedad a las diferentes facetas de la vida de las
personas que las padecen. Puesto que el abanico de posibles conductas adictivas es amplio, las
consecuencias de las mismas son tambin diferentes, afectando ms a unas reas que a otras en
funcin del tipo de conducta.
Entre los efectos negativos de las adicciones para la vida de los individuos se han descrito las
siguientes:
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En relacin con las caractersticas psicolgicas de la adiccin, mucho se ha escrito sobre los
diversos mecanismos de defensa que son utilizados por los adictos para escapar y tratar de
negar su realidad. Adems de los mecanismos de negacin y auto-engao, se han descrito
recientemente el uso de otras estrategias defensivas entre las cuales se encuentran la
proyeccin, el desplazamiento, la racionalizacin y la distorsin.
Como seala Alvarado (1996: 12): los adictos al manipular a sus familiares y a las dems
personas que se encuentran en su entorno, lo hacen porque no pueden tolerar la verdad de su
descontrol y adems porque se hacen progresivamente menos capaces de llenar sus
necesidades de manera sana; se tornan cada vez ms dependientes de la manipulacin que
hacen de las personas que los rodean.
En este sentido Makken C. (1999: 23), plantea que: La adiccin es una creencia activa en un
compromiso ante un estilo de vida negativo. La adiccin comienza y crece cuando una persona
abandona los caminos naturales de satisfaccin de necesidades emocionales al conectarse con
la gente, con su propia comunidad, consigo mismo (...). El repetido abandono de uno mismo y de
los valores propios en favor de la devocin adictiva, causa el desarrollo de la personalidad
adictiva y su gradual poder.
Las caractersticas de la personalidad adictiva (personalidad alterada por la adiccin) son entre
otras las siguientes:
Desarrollo de una manera particular de sentir y de pensar, a partir del desarrollo de una lgica
adictiva que se establece lentamente como un sistema de creencias ficticias, engaosas
desde el que la vida del adicto ser dirigida.
Desarrollo de rituales adictivos a partir de los cuales el sujeto se reafirma en sus nuevas
creencias y valores.
En resumen, la socioadicciones o nuevas adicciones sin sustancia, alteran por completo el estilo de
vida del sujeto que las padece. El mbito de los intereses se empobrece cada vez ms y se focaliza
en actividades relacionadas con la bsqueda del comportamiento objeto de deseo.
-1568 -
FACTORES DE PROTECCIN
MACROSOCIAL
MICROSOCIAL
FAMILIA
ESCUELA
AMIGOS
TRABAJO
Desde el plano personal del individuo, nos parece clave sealar la importancia que adquieren
capacidades como el autoconcepto equilibrado y la autoestima positiva. En este sentido, cobran vital
transcendencia los programas de Entrenamiento en Habilidades Sociales cuyo contenido versa en:
-1569 -
Capacidad emptica
No obstante, no podemos olvidar que tanto en lo personal como en los dems mbitos hay una serie
de factores que son neutros, que pueden convertirse en elementos de proteccin o de riesgo. Todos
estos factores constituyen un campo de fuerzas, operando tanto en el ambiente como en cada
individuo. Por esta razn, es importante que haya un equilibrio entre los distintos elementos, ya que
cuando los factores de riesgo son los que predominan, y los factores de proteccin no los
compensan, es ms probable que surjan conductas problemticas.
Referencias Bibliogrficas
-
-1570 -
Resumen: Desde el establecimiento del modelo de formacin para los profesionales de la prevencin
apenas se han introducido modificaciones. En este texto se reflexiona sobre la necesidad de valorar
en profundidad el actual modelo formativo de estos profesionales con el fin de proponer mejoras que
repercutan en su actividad profesional. Se ha realizado un anlisis a partir de documentacin que
aporta informacin sobre alguno de los aspectos objeto de estudio. De esta forma, se describe la
formacin de los tcnicos de prevencin de riesgos laborales en Espaa y se analiza la calidad de
dicha formacin. Por otro lado, se plantea la necesidad de considerar las competencias profesionales
como base de un nuevo modelo formativo ms adecuado a una prctica profesional eficaz y de
calidad, lo que requerir tener en cuenta nuevas competencias hasta ahora prcticamente ignoradas
en el modelo formativo espaol, tales como las relacionadas con la gestin preventiva y la
organizacin del trabajo.
-1571 -
1. Introduccin
Han pasado 17 aos desde que la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales (LPRL) pusiese en
marcha un nuevo modelo de prevencin de riesgos laborales en Espaa, impulsando as la aparicin
de un nuevo sector profesional: el de los tcnicos de prevencin de riesgos laborales. Fue entonces
cuando comenz de forma precipitada un modelo de formacin para stos profesionales que apenas
se ha modificado en todos estos aos.
Sin embargo, los prevencionistas se enfrentan en este momento, tanto en Espaa como en toda
Europa, a una serie de cambios en las condiciones de trabajo y en la organizacin del trabajo, como
consecuencia de la introduccin de nuevas tecnologas, nuevos estilos de gestin y nuevas formas de
organizar el trabajo y la produccin (Westerholm, 1999). En este sentido, cabe sealar la rpida
evolucin e implementacin en el proceso productivo de nuevas tecnologas como las bioqumicas y
las aplicadas a los nanomateriales que suponen nuevos retos para la prevencin de riesgos laborales
(Riechmann, 2009).
Pero adems se estn dando otra serie de cambios en la poblacin trabajadora: la edad media de los
trabajadores se ha elevado, hay un mayor nmero de trabajadores de origen extranjero, de
trabajadores con discapacidades y/o con enfermedades crnicas y se ha producido la masiva
incorporacin de las mujeres al mercado laboral. Esta ltima circunstancia ha puesto de actualidad
los problemas de acoso sexual y de los riesgos para el embarazo y en general para la reproduccin
(en este caso para ambos sexos), as como otros relacionados con cuestiones de gnero, por
ejemplo la desigualdad o la doble presencia, (Messing, 2002; Vogel, 2006). Del mismo modo, el
proyecto de investigacin Inmigracin Trabajo y Salud (ITSAL) describe las condiciones de trabajo y
empleo en poblacin inmigrante trabajadora en Espaa con diferentes indicadores de salud fsica y
mental, y en sus numerosas publicaciones indican que se trata de un grupo especialmente vulnerable
de sufrir desigualdades sociales en salud, (Agudelo-Surez, et al. 2009; Garca, et al. 2009, LpezJacob, et al. 2008, Porth, et al. 2009).
Por otro lado, cabe hacer una ltima consideracin sobre los cambios en curso, diariamente se
encuentran evidencias sobre las enfermedades profesionales o de origen profesional no reconocidas
legalmente, que estn poniendo en entredicho el tratamiento convencional que hace de las mismas la
prevencin formal (Garca y Gadea, 2007).
Teniendo en cuenta todo lo anterior y a la vista de los curricula formativos y programas de los cursos
existentes en materia de prevencin de riesgos laborales cabe preguntarse se prepara a los
tcnicos de prevencin para intervenir en esta nueva realidad laboral? No sera necesario innovar
sobre el modelo formativo y su programacin?
De esta forma, este trabajo pretende reflexionar sobre la necesidad de valorar en profundidad el
actual modelo formativo de los profesionales de la prevencin con el fin de proponer mejoras que
repercutan en su actividad profesional y en la salud de los trabajadores en ltimo trmino. Para ello
en primer lugar se trata de describir la formacin de los tcnicos de prevencin de riesgos laborales
en Espaa y de analizar la calidad de dicha formacin. Y en segundo lugar, se plantea la necesidad
de considerar las competencias profesionales, algunas nuevas, como base en un nuevo modelo
formativo ms adecuado a una prctica profesional eficaz y de calidad.
Esta comunicacin se centra en la formacin de los tcnicos de prevencin de riesgos laborales de
nivel superior. Quedan al margen los tcnicos de nivel intermedio y los profesionales de la medicina
del trabajo, profesionales clave en la prctica preventiva laboral, pero cuya formacin est articulada
de forma muy distinta a la analizada aqu.
-1572 -
2. Metodologa
Para realizar esta comunicacin se ha analizado lo que distintos documentos aportan sobre alguno de
los aspectos objeto de estudio. Los documentos encontrados son sobre todo artculos e informes de
estudios.
Se ha partido de documentacin ya conocida, que se ha completado con la realizacin de una
bsqueda sistemtica en distintas bases de datos, tanto internacionales: PubMed, como nacionales:
ndice Bibliogrfico Espaol en Ciencias de la Salud (IBECS), ndice Bibliogrfico de Salud y
Seguridad en el Trabajo (IBSST), y las bases de datos del Instituto de Estudios Documentales sobre
Ciencia y Tecnologa (IEDCYT). Tambin se ha recurrido a google y a google acadmico. Y se ha
analizado la bibliografa de aquellos artculos que tratan sobre la formacin de los prevencionistas.
En la estrategia de bsqueda se han cruzado distintos descriptores en torno a los conceptos de
formacin y profesionales de la prevencin. Concretamente se han usado los trminos: Prevencin
de accidentes/educacin; Salud ocupacional/educacin; Educacin/mtodos y tendencias; Educacin
mdica continuada; Internet.Estos descriptores fueron combinados de diversas formas en el momento
de la exploracin con el fin de ampliar los criterios de bsqueda. Se realiz la bsqueda sin lmite de
fecha de publicacin de los artculos, aunque hemos procurado ceirnos a los ltimos 10 aos. En
cuanto al idioma de los documentos nos hemos limitado al castellano, ingls, alemn, francs, italiano
y portugus en el caso de las bases de datos, y castellano e ingls en google.
3. La formacin de los profesionales de la prevencin en Espaa
3.1. Del marco regulador a la oferta formativa
Si bien el diseo de los programas formativos para la formacin de los profesionales de la prevencin
en nuestro pas fue estimulado por la normativa, tambin se est viendo condicionado, limitado,
incluso pervertido por ella.
La formacin de los profesionales de la prevencin comenz a realizarse al calor de los criterios del
Convenio 155 de la OIT82, el cual planteaba inclusin de la formacin complementaria necesaria,
calificaciones y motivacin de las personas que intervienen, de una forma u otra, para que se
alcancen niveles adecuados de seguridad e higiene (art. 5) para la puesta en prctica de una poltica
nacional coherente en salud y seguridad. Y continuaba en el artculo 14 sealando que debern
tomarse medidas a fin de promover (...) la inclusin de las cuestiones de seguridad, higiene y medio
ambiente de trabajo en todos los niveles de enseanza y de formacin, incluidos los de la enseanza
superior, tcnica, mdica y profesional, con objeto de satisfacer las necesidades de formacin de
todos los trabajadores.
Ms tarde el cuadro conceptual se bas en la Directiva Marco 89/391/CEE83 que se traspuso en
nuestro pas en la LPRL y dio comienzo a un periodo en el que se improvis la formacin de los
prevencionistas con el fin de acreditarles para el ejercicio profesional. Se trataba de un sistema no
exclusivamente universitario en un primer momento, configurado como periodo transitorio, pero que
se prolong durante prcticamente 15 aos. Este sistema formativo fue establecido por el
Reglamento de los Servicios de Prevencin (RSP), Real Decreto 39/97, con un carcter provisional,
que indica las capacidades que deben cumplir los Servicios de prevencin, as como los trabajadores
designados, para desarrollar la actividad preventiva en los lugares de trabajo. Para desarrollar esas
capacidades se estableci por un lado las funciones a desarrollar y por otro la formacin requerida.
82
Convenio 155 de 22 de junio de 1981, sobre seguridad y salud de los trabajadores y medio ambiente de trabajo, ratificado por
Espaa el 26 de julio de 1985.
83
Directiva 89/391/CEE relativa a la aplicacin de las medidas para promover la mejora de la seguridad y de la salud de los
trabajadores en el trabajo.
-1573 -
Sin embargo, el diseo y regulacin de esta formacin fue mnimo, el necesario para poder justificar
su desempeo profesional.
De esta forma, el RSP establece tres grados de cualificacin: nivel bsico, nivel intermedio y nivel
superior. La formacin en el nivel intermedio o superior es lo que se consideran profesionales de la
prevencin, o ms conocidos como Tcnicos de Prevencin; entre sus funciones estn la promocin
de la prevencin en la empresa, el control y reduccin de los riesgos, la realizacin de actividades de
formacin e informacin bsica de los trabajadores, la participacin en la planificacin de la actividad
preventiva, entre otras funciones cuya puesta en prctica es de dudosa calidad como veremos ms
adelante.
Como en el momento de la promulgacin de esta normativa no exista una oferta formativa especfica
en el catlogo nacional de titulaciones, salvo en el caso de la Medicina del Trabajo, se estableci que
esta formacin podra seguirse de manera transitoria en entidades pblicas o privadas con capacidad
para desarrollar la misma y previa autorizacin de la autoridad laboral competente. As, se inici la
formacin de muchos profesionales de la prevencin, abriendo un vasto nicho de mercado que
rpidamente aprovecharon las distintas entidades ofertando una gran cantidad de cursos y programas
mster de calidad y costes muy diversos (Cobos, 2003). La principal condicin para dar por vlida la
formacin ofertada era y poseer una formacin mnima con los contenidos, a modo de temario, que
establece el anexo VI del RSP, cuyo desarrollo tendr una duracin no inferior a 600 horas, y contar
con una titulacin universitaria, aunque no especifica cul.
Por fin en 2010 se produjo un cambio. Con el Real Decreto 337/2010 el sistema formativo de los
tcnicos de prevencin de riesgos laborales de nivel superior pas a ser exclusivamente universitario,
a travs de la creacin de una licenciatura o de ttulos de segundo ciclo para formar especialistas de
la prevencin. Por tanto, las entidades acreditadas para impartir la docencia y expedir los
correspondientes ttulos pasaron a ser en exclusiva las Universidades. Lo que ha sucedido en
muchos de los casos es que las mismas entidades formativas, que impartan estos cursos, se han ido
aliando paulatinamente con universidades tanto privadas como pblicas para continuar impartiendo la
misma formacin.
Pero ms all del mbito y naturaleza de las entidades formadoras, no se han dado apenas
modificaciones en la oferta formativa, ni tampoco se han dado cambios sustanciales en la regulacin
de este sistema de formacin. En realidad todo lo dems permanece intacto: sigue siendo preciso
contar con una titulacin universitaria oficial y poseer una formacin mnima con el contenido
especificado en el programa a que se refiere el anexo VI y cuyo desarrollo tendr una duracin no
inferior a 600 horas. Es de destacar que los contenidos expresados en el Anexo VI no han sufrido
tampoco ninguna modificacin, quedando algunos contenidos obsoletos a la luz del desempeo
profesional, por ejemplo los temas contenidos en la materia de Tcnicas afines.
3.2. Calidad de la formacin y de las prcticas preventivas
Los resultados de las bsquedas sistemticas en las distintas bases de datos son poco reveladores
en relacin a la calidad de la formacin o su impacto en la calidad de las prcticas preventivas: no se
ha encontrado ninguna evaluacin sobre la formacin de los tcnicos de prevencin de riesgos
laborales en Espaa publicadas y mucho menos sobre el impacto de la formacin en su desempeo
profesional. Adems apenas hay documentacin que analice cmo se est realizando la
programacin formativa de los prevencionistas. Algo ms hay a nivel internacional, especialmente en
otras disciplinas preventivas como es la medicina del trabajo. Parece que el conocimiento, y por lo
tanto la mejora, de esta formacin no despierta el suficiente inters ni a nivel institucional ni
acadmico.
-1574 -
En relacin a la calidad de la formacin de los tcnicos de nivel superior, Boix (2000) apunta en su
conferencia varios elementos a tener en cuenta. En primer lugar la formacin de tcnicos de
prevencin s cuenta, o contaba durante el periodo transitorio, con una regulacin normativa en
relacin a la calidad, concretamente cuando se exiga una acreditacin de las entidades formadoras
por parte de la autoridad laboral.
Decamos que durante el periodo transitorio la autoridad laboral (estatal o autonmica) acredit a
muchas entidades formadoras de todo tipo (mutuas de accidentes de trabajo, sindicatos,
administracin, organizaciones empresariales, universidades o consultoras) para impartir esta
formacin de escueto diseo y programacin didctica. Sin embargo, el sistema de acreditacin
conceda, en la prctica, mucha ms importancia a la adecuacin formal en la redaccin inicial del
proyecto que al control de la calidad en su ejecucin. Conseguir esta acreditacin como entidad
formadora consista bsicamente en presentar un voluminoso dossier con el programa docente, las
titulaciones del profesorado y la descripcin de las instalaciones. Una vez otorgada la acreditacin las
exigencias administrativas se reducan a la mnima expresin: comunicar cada nueva edicin del
curso y notificar quienes de los asistentes haban obtenido el ttulo, (Boix, 2000).
Adems el estmulo de este tipo oferta formativa se encontraba, y se sigue encontrando, ms
condicionada por la expectativa de beneficio econmico de las entidades que imparten, que por las
necesidades reales en materia de actuacin preventiva, (Boix, 2000). Por ello, Boix considera que la
oferta formacin est basada en un exceso de formalismo, lo que puede suponer incluso un fraude
en la actividad formativa. Por ello, el autor plantea otro indicador de calidad: la acreditacin de los
prevencionistas en dos o tres disciplinas. Con ello los profesionales aumentan sus posibilidades
laborales en un mercado que cumple con una ley que habla de distintas especialidades y no de
distintos especialistas, de forma que promueve servicios de prevencin multidisciplinares a la vez
que unipersonales, es decir, se contrata a un solo tcnico pero con tres especialidades distintas.
En este mismo sentido, seala Cobos (2006) que la preocupacin por este tema es generalizada
entre los profesionales del sector, que ven por un lado cmo est cayendo la calidad de la oferta
formativa de manera generalizada y por otro, cmo el mercado de trabajo est absorbiendo un gran
volumen de prevencionistas con una formacin inicial mejor o peor segn los casos pero, de cualquier
forma, excesivamente dispersa y heterognea y cita las palabras de Alonso Arenal, miembro del
INSHT84 quien dice que hoy la "elevada oferta formativa existente no parece cumplir, en buen nmero
de casos, los estndares de calidad deseables"85.
El informe Calidad de los servicios de prevencin en Espaa: una aproximacin basada en las
expectativas de los clientes, usuarios y grupos de inters (Boix, 2007) apunta tambin como
propuestas de mejora concretas que los SP deberan mejorar la formacin de sus recursos
humanos, tanto en conocimientos como en experiencia, para satisfacer efectivamente las
necesidades y demandas de las empresas. Y que la Administracin debera regular y vigilar la
formacin que reciben los tcnicos en prevencin con el objetivo de hacerla ms efectiva.
Por otro lado, es interesante tener en cuenta otras deficiencias en la prctica preventiva que muestran
varios estudios sobre la calidad de los servicios de prevencin; deficiencias que pueden estar
relacionadas con la calidad de la formacin. En nuestro pas, los servicios de prevencin, -principal
nicho de trabajo de los tcnicos de prevencin-, se han constituido como agentes protagonistas de la
accin preventiva en los lugares de trabajo. De hecho, la Estrategia Espaola de Seguridad y Salud
84
85
-1575 -
define como uno de sus grandes objetivos el de mejorar la eficacia y la calidad del sistema de
prevencin, poniendo especial nfasis en las entidades especializadas en prevencin (MTAS, 2007,
objetivo 2). De esta forma, cobra especial importancia la forma en que desarrollen sus actividades, de
ah que las competencias de los profesionales de la prevencin sean finalmente determinantes para
el xito o el fracaso de la prevencin en las empresas (Boix, 2008).
En este sentido, el informe sobre Prioridades estratgicas en salud laboral desde el punto de vista de
los profesionales (Boix, Gil y Rodrigo, 2006) aporta luz. El estudio se realiz siguiendo el mtodo
Delphi, (con la participacin 181 profesionales de la prevencin) y revela que existen las siguientes
reas de mejora en los servicios de prevencin:
a) Actitudinal: fomentar el compromiso y la responsabilidad empresarial en materia de prevencin
b) Intervencin: desarrollar programas preventivos especficos acordes a las diferentes realidades
productivas, sectoriales y poblacionales
c) Conocimiento: garantizar un conocimiento sistemtico sobre las condiciones de trabajo y sus
efectos sobre la salud, que sirva de base para el establecimiento de polticas preventivas y para la
evaluacin de su efectividad
d) Organizacin: establecer e implantar criterios de calidad y buenas prcticas en las actividades de
los Servicios de Prevencin.
Si la calidad de los servicios de prevencin falla en determinadas reas, cabe plantearse que puede
deberse, entre otras cosas, a una formacin deficiente o inexistente en dichas reas, es decir, una
formacin que no entrene en las competencias necesarias para el buen desempeo profesional.
4. Las competencias profesionales como reto formativo
Los nuevos modelos formativos cada vez ms se centran en el aprendizaje basado en resultados
entendidos como desarrollo de competencias. Con la firma de la Declaracin de Bolonia (1999) se
crea el conocido como Espacio Europeo de Educacin Superior, el cual redefine los estudios
universitarios planteando, entre otras cosas, una mayor transparencia de las competencias y
capacidades que el alumnado debe adquirir (Cobos, 2003). Sin embargo, la traduccin a
competencias profesionales de los programas formativos en prevencin de riesgos laborales tambin
se realiz de forma improvisada y poco planificada; en ningn caso se hizo un anlisis de
necesidades formativas que contemplase la prctica profesional y sus necesidades.
Por ello, para definir las competencias profesionales de los tcnicos de prevencin de riesgos
laborales conviene tener en cuenta las cuestiones tratadas a continuacin.
4.1. Nuevo marco para el diseo de programas formativos
El Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente, conocido como European
Qualification Framework (EQF)86, trata de estandarizar los niveles educativos bajo un sistema de
cualificacin con el fin de garantizar un comn denominador en la formacin de los profesionales a
nivel europeo. Define ocho niveles mediante un conjunto de descriptores que indican los resultados
del aprendizaje necesarios para una cualificacin de ese nivel, as describe para cada nivel los
conocimientos, destrezas y competencias que se deben alcanzar.
86
-1576 -
En Espaa este sistema de cualificaciones se est articulando a travs del Catlogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales como eje vertebrador del Sistema Nacional de Cualificaciones y
Formacin Profesionales (INICUAL)87. En el mbito de la prevencin slo ha desarrollado el nivel 3,
que corresponde al curso de ciclo superior de Formacin Profesional y que habilita para funciones de
tcnico de prevencin de riesgos laborales de nivel intermedio.
De momento no hay en nuestro pas ningn programa elaborado con la intencin de estandarizar la
cualificacin superior de los prevencionistas y establecer as un sistema de certificacin profesional
para su cualificacin, probablemente porque se da por hecho que las competencias profesionales a
adquirir las establecen las universidades en el marco de Bolonia.
Sin embargo, a nivel Europeo se est realizando el proyecto EUSAFE88, el cual se enmarca en el
Sistema Europeo de Cualificacin (EQF) y cuyo objetivo principal es crear un sistema formativo para
la cualificacin Europea en seguridad y salud laboral. Se trata de la primera propuesta de
sistematizacin de la formacin de los profesionales de la prevencin de niveles superiores en base
las competencias profesionales. Se centra en los niveles 4, 5 y 6, que corresponden a los estudios
universitarios, y no slo es compatible con el sistema universitario de Bolonia, sino que parte de sus
principios como enfoque formativo. De esta forma pretende estandarizar los perfiles profesionales
para cubrir distintos niveles de cualificacin y roles de los profesionales de la prevencin. Es de
destacar que la clasificacin EUSAFE de funciones y competencias se basa en el sistema de gestin
preventiva OHSAS 18001, esto es, apuesta principalmente por aspectos de integracin de la
prevencin en sistemas de gestin, ms que por aspectos tcnicos.
4.2. Necesidad de nuevos roles profesionales ante una nueva realidad laboral
Ante la realidad laboral cambiante que describamos en la introduccin, los profesionales de la
prevencin pueden jugar un papel esencial como motor para la mejora continua, promoviendo la
integracin estructural y cultural de los objetivos de prevencin en las empresas y facilitando la
implicacin de todos los estamentos de la empresa en la accin preventiva (Boix, 2011). Dicho de
otro modo, en este nuevo contexto se propone a los profesionales de la prevencin superar su rol
estrictamente tcnico, para actuar como agentes de cambio, dado que el sentido de la actividad
profesional en prevencin es interactuar con quienes intervienen en la toma de decisiones en la
empresa para que dichas decisiones no generen riesgos o minimicen los ya existentes, de forma que
quede preservada la salud de los trabajadores (Boix, 2011).
El papel de los servicios de prevencin y, con ste, el de los prevencionistas est siendo objeto de
anlisis a nivel internacional. En 2002, la Red Europea de organizaciones de seguridad y salud
(ENSHPO)89 comenz la recopilacin de datos sobre las tareas que realizan los profesionales de
seguridad, el equivalente de nuestros tcnicos de prevencin de riesgos laborales, en varios pases.
Los resultados de este estudio muestran que las tareas ms destacables son precisamente las
relacionadas con informar y discutir acerca de los riesgos y las soluciones (alrededor del 90% con
pequeas diferencias entre pases) y con los cambios organizativos (alrededor del 75%, pero con
importantes diferencias entre pases).
87
-1577 -
Por su lado, el proyecto Anlisis y evaluacin de la calidad de los servicios de prevencin ajenos de
la Comunidad de Madrid (Boix, et. al., 2010) concluye que en dicha Comunidad los servicios de
prevencin desarrollan sobre todo actividades de evaluacin e informacin, mientras que intervienen
poco en la integracin de la gestin en la empresa. Por ello, entre otras expectativas de mejora, se
indican la capacitacin y cualificacin profesional, es decir dedicar tiempo a la formacin continua y
actualizacin de conocimientos; y concluye destacando que los mbitos de mejora corresponden en
definitiva a dos grandes lneas: la implicacin y apoyo a la gestin de la prevencin en la empresa
interactuando directamente con los agentes activos, por un lado, y a la mejora del rigor y la calidad
del trabajo profesional a travs de la formacin y la evaluacin de resultados por otro.
De esta forma, uno de los mayores retos profesionales en prevencin de riesgos laborales es aplicar
el conocimiento cientfico a una realidad compleja como es el mundo del trabajo. Para obtener
buenos resultados preventivos no es suficiente con elaborar propuestas tcnicas rigurosas, sino que
se requiere, adems, disear un plan de implementacin capaz de vencer los obstculos,
contradicciones y resistencias al cambio en el mbito de la empresa. Ello supone un buen
conocimiento de todos los elementos que condicionan el riesgo laboral tanto en lo factual como desde
el punto de vista econmico y sociocultural, as como una comunicacin e interaccin permanente
con los distintos agentes activos de la empresa. Por todo esto, el profesional de la prevencin no
debera adoptar solamente un rol de asesor externo sino tambin de facilitador para la efectiva
aplicacin de medidas preventivas (Boix, 2011).
A nivel internacional se observa que los servicios de prevencin estn evolucionando de un escenario
centrado en una intervencin de tipo tcnico-individual sobre el trabajador a un planteamiento ms
organizacional y orientado a promover cambios en los modelos de gestin de la empresa. A lo largo
de esta progresin, los profesionales de la prevencin debern incorporar a su rol tcnico tradicional,
nuevos roles que los definen como agentes de cambio y de acompaamiento en las decisiones de
gestin (Limborg, 1995), es decir, para ejercer sus funciones el tcnico de prevencin deber jugar
cada vez ms el rol de tcnico experto, dado que los clientes de un servicio de prevencin no
demandan solamente una informacin tcnica de calidad, sino que esperan la articulacin de
propuestas vlidas que compatibilicen los objetivos de produccin de la empresa con la gestin de la
salud y seguridad, por lo que se debern poner en marcha otra serie de roles que el profesional debe
asumir ms relacionadas con la gestin que con el conocimiento tcnico, como los de: negociar y
comprometer a los decisores de la empresa o los de ejercer de consultor, asesor, formador,
facilitador y comunicador.
De hecho en algunos pases como Francia, Holanda, etc. se forma bajo el enfoque de la gestin
preventiva (Cobos, 2009; Swuste and Arnoldy, 2003). Por otro lado, la certificacin europea
denominada EuroOSHM90, trata de estandarizar el perfil profesional verificando precisamente las
competencias de los profesionales de la prevencin en materia de gestin preventiva. Es destacable
que la primera certificacin que ha desarrollado la red ENSHPO se encuentra centrada en las
competencias de gestin, mientras que la certificacin basada en competencias tcnicas se est
preparando ahora, en un segundo lugar.
5. A modo de conclusiones provisionales
1. El diseo de los programas formativos para la formacin de los profesionales de la prevencin en
nuestro pas fue estimulado por la normativa, al mismo tiempo que la oferta formativa se ha visto
condicionada y limitada, incluso pervertida, por ella. El modelo formativo ha derivado en la
prctica en un negocio de las entidades formadoras, que en la mayora de las ocasiones a penas
90
EurOSHM quiere decir European Occupatinal Safety and Health Manager y forma parte del proyecto ENSHPO, mencionado
anteriormente.
-1578 -
tiene en cuenta las necesidades de capacitacin para intervenir de forma eficaz ante una realidad
laboral concreta.
2. Es necesario realizar estudios que evalen y planteen mejoras al actual modelo formativo de los
profesionales de la prevencin. Sera interesante estudiar el impacto de la formacin en la
prctica profesional, pero sobre todo se hace necesario realizar un diagnstico de necesidades
formativas basadas en la prctica real de la profesin.
3. Es preocupante la debilidad de nuestro sistema formativo para controlar la calidad; ni la
administracin laboral ni la educativa cuentan con recursos suficientes para verificar la calidad de
la formacin tcnica que se imparte.
4. Es necesario comenzar a plantearse otros contenidos formativos adaptados la realidad del nuevo
contexto laboral. Frente al inmovilismo formativo de los profesionales, las prcticas preventivas
indican la necesidad de buscar nuevas frmulas formativas ms pertinentes y adecuadas a la
realidad laboral; se requiere un replanteamiento de los curricula profesionales con una mayor
atencin a los entornos organizativos de la gestin empresarial, principalmente a las relaciones
con los clientes, incluyendo la capacitacin en habilidades sociales de relacin y cooperacin con
las personas, as como para una accin profesional multidisciplinar. Por otra parte, la necesidad
de gestionar los intereses y demandas de una diversidad de clientes, refuerza la importancia de
una slida formacin en criterios ticos.
5. La formacin de los profesionales de la prevencin no debera limitarse a asegurar que adquieran
el conocimiento tcnico y legal necesarios, sino que tambin se debera indagar en el campo del
desarrollo de habilidades y destrezas imprescindibles -no siempre tenidas en cuenta en los
procesos formativos- para el desempeo profesional de los prevencionistas, es decir, aquellas
competencias de carcter eminentemente prctico que a menudo se ignoran en el diseo de las
acciones formativas y su implementacin.
6. Tiene sentido relacionar las competencias de los profesionales de la prevencin, con la calidad de
la formacin que reciben. Si la calidad de los servicios de prevencin falla en determinadas reas,
se deberan estudiar las competencias profesionales de la prevencin para ponerlas en marcha y
a partir de ah establecer nuevos programas formativos. Si bien es interesante indagar sobre la
relacin entre la calidad de la formacin de los prevencionistas y la calidad de las prcticas
preventivas en el mbito laboral, lo cierto es que contamos con evidencias suficientes para
comenzar a abordar un nuevo modelo formativo que instruya en las necesidades de mejora
identificadas en los distintos estudios.
En el futuro la actividad preventiva debera dirigirse hacia una prevencin real y superar la formal, es
decir una prevencin dirigida a obtener resultados de mejoras en la salud de los trabajadores y
superar por fin la prevencin ceida al estricto cumplimiento de la Ley tan poco efectiva en la puesta
en prctica. Para ello, se deber incidir, entre otros aspectos, desde la mejora de la formacin de los
profesionales de la prevencin. La capacitacin en competencias para promover la implementacin
de formas de gestin efectiva de la prevencin en la empresa que resulten operativas, sostenibles e
integradas en la gestin empresarial, se vislumbra como un modelo de formacin imprescindible para
nuestro pas.
-1579 -
Referencias Bibliogrficas
-
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-1580 -
-1581 -
Resumen: Los jornaleros migrantes constituyen uno de los grupos ms excluidos de Mxico. A las
dificultades que les motiva a salir de sus comunidades de origen se aade las caractersticas de un
trabajo a duro y a destajo que les obliga a viajar y a llevar con ellos a sus familias. Todo ello forma un
crculo de pobreza del que resulta difcil salir. En este marco, y desde los supuestos de la Educacin
Popular y de la Investigacin Accin se diseo e implement un programa de educacin popular con
mujeres jornaleras cuyas reas temticas fueron la autoestima, el autocuidado y la autoeficacia en los
mbitos personal, familiar y laboral. Para la evaluacin de este programa se cre un grupo de
intervencin y un grupo control y se realiz una evaluacin cuantitativa (evaluacin test-postest). Los
resultados mostraron cambios en los niveles de autoestima, autocuidado y autoeficacia en los
mbitos personal, familiar y laboral entre el grupo de intervencin y el grupo control. Finalmente, se
debaten los resultados y las implicaciones para la intervencin en comunidades excluidas.
-1582 -
Una de las consecuencias de los procesos econmicos asociados con la globalizacin en Mxico ha
sido la polarizacin del sector agrcola. La importante reestructuracin de la produccin a travs de
grandes inversiones financieras y tecnolgicas, la diversificacin y especializacin de productos
agrcolas, la reorganizacin de la fuerza de trabajo y el control de la comercializacin, ha ido asociado
a un enorme empobrecimiento de la agricultura basada en tecnologas tradicionales orientada hacia
la produccin de alimentos para el autoconsumo (Gendreau, 2001). Estos procesos han propiciado la
migracin de pequeos propietarios campesinos y jornaleros sin tierra empobrecidos que, con
frecuencia, trabajan como mano de obra barata de los grandes capitales agroexportadores. As, el
proceso migratorio viene motivado por la necesidad econmica, as como por la falta de servicios y
trabajo. Las condiciones socioeconmicas contribuyen a que los trabajadores tradicionales del campo
se encuentren en una grave situacin de vulnerabilidad que los obliga a aceptar cualquier ventaja
comparativa sobre su condicin actual, como un ingreso que -aunque bajo- es continuo y seguro
(SEDESOL, 2004).
En la Encuesta Nacional de Jornaleros Agrcolas (ENJO) (2009) se seala que Mxico cuenta con de
2.400.414 jornaleros, de los cuales el 40% es de origen indgena. Del total de jornaleros agrcolas, el
porcentaje de poblacin migrante es del 21,3%. Estos trabajadores se perciben a s mismos como
campesinos, trabajadores del campo o peones, pero en ninguna circunstancia como jornaleros,
asalariados u obreros agrcolas (Seplveda y Miranda, 2007). La poblacin rural que se ha
incorporado al mercado de trabajo paulatinamente atraviesa por un doble trnsito: el social y el fsico.
El social viene determinado por el cambio de rol, de campesino a jornalero, y, paralelamente, el fsico,
se refiere al traslado desde el lugar de origen a las distintas zonas de trabajo (Garca, 2000). De
acuerdo con Padilla (2001) y Gendreau (2001) las causas que explican las condiciones de
marginacin y la desigualdad social que viven las familias jornaleras migrantes son econmicas,
polticas y sociales, y tienen que ver con los mecanismos de exclusin. Todo ello constituye un crculo
de pobreza del cual resulta difcil salir. En efecto, las caractersticas de los procesos migratorios, as
como las condiciones de las sociedades que acogen a los jornaleros agrcolas se pueden clasificar en
cuatro reas fundamentales: efectos individuales, familiares, escolares, laborales, sociales y
culturales o de ambiente social.
Efectos individuales
Las condiciones de pobreza y exclusin social tienen consecuencias negativas en la salud fsica y
mental del jornalero migrante. Su promedio de vida sana es, aproximadamente, de 40 aos (Miranda,
Albarrn y vila, 2010). En trminos psicolgicos, el jornalero migrante debe encontrar su lugar en un
mundo social completamente diferente al suyo, en el cual es considerado como una amenaza y, en
consecuencia, intenta adoptar las pautas culturales propias de la sociedad de acogida (Martnez,
2000). Las experiencias de socializacin en los nuevos ambientes, son la gnesis de estresores
fsicos y sociales que provocan una multitud de problemas psicolgicos, tales como: depresin,
ansiedad, diversos problemas del sueo y apetito, as como trastornos psicosomticos, alcoholismo y
drogadiccin (Herrero, Gracia y Musitu, 1996).
Para Vera y Tnori (2002), en los jornaleros migrantes prevalecen las estrategias de afrontamiento
del estrs de evitacin emocional. Tambin, es muy comn que asuman una actitud fatalista,
atribuyendo a Dios o al destino el xito o el fracaso cotidiano, en explicaciones msticas,
supersticiosas o mgicas, para dar cuenta de la realidad (Freire, 1980). El fatalismo conlleva la
conformacin de sujetos adaptados, despolitizados y sin conciencia de su historia y de sus
posibilidades. El fatalismo que gobierna en las clases dominadas, como los jornaleros, se caracteriza
por una actitud de desgana y de resignacin frente a sus condiciones de vida que se sustenta en
justificaciones falsas, ideologizadas y consagradas en la cultura dominante (Martn-Bar, 1987/1998).
-1583 -
Efectos en la familia
Segn los datos ofrecidos por la ENJO (2009), Mxico cuenta con un total de 434.961 familias
jornaleras (definidas como unidades familiares en las que el entrevistado ha migrado para trabajar
como jornalero). Inicialmente, los hombres se desplazan hacia los campos de cultivo sin la familia y,
posteriormente, se mueven con la familia a efectos de que tambin se incorpore a los quehaceres
agrcolas. No obstante, el porcentaje de mujeres migrantes ha aumentado en la ltima dcada
(Monreal, Povedano y Rodrguez, 2012).
Tanto en sus regiones de origen como en las zonas de destino, las familias jornaleras migrantes
sufren la marginacin y extrema pobreza. En la mayora de las zonas de atraccin, adems de la
explotacin laboral y de la carencia de derechos y prestaciones laborales, las familias jornaleras
deben enfrentarse a situaciones de discriminacin por su origen tnico y por su clase social, a la
carencia de servicios bsicos de salud, alimentarios y educativos (Arroyo, 2001). Los jornaleros
agrcolas migrantes y sus familias son un sector de la poblacin nacional que padece en alto grado
las diferentes expresiones de la exclusin social, debido a sus rasgos sociales, culturales y
lingsticos, as como a las formas de incorporacin y participacin en el mercado de trabajo. Las
familias jornaleras quedan excluidas de las prestaciones bsicas, del acceso a la informacin. Como
seala Rojas (2006), estas familias ignoran que son sujetos de derechos y, en consecuencia,
desconocen cmo defenderse de los abusos que se cometen en su contra por parte de los
empleadores y otros agentes participantes en la compleja trama del trabajo agrcola asalariado.
Efectos en su situacin laboral
La precariedad laboral del trabajo como jornalero se traduce en la minimizacin y discriminacin de
los trabajadores, lo cual determina la asignacin o no de determinadas tareas, independientemente
de la fuerza y la capacidad de cada grupo. As, el trabajo temporal de este sector de trabajadores se
caracteriza por los siguientes aspectos:
-
Con frecuencia los trabajadores temporales son migrantes provenientes de otras regiones del
pas, e incluso del extranjero (pases limtrofes).
Cuando las actividades se pagan por tareas o a destajo, el jornalero obtiene un mayor ingreso, pero
la carga de trabajo que ello implica es considerablemente elevada. Esta doble situacin origina que el
productor requiera de la contratacin de mano de obra joven y dispuesta a aguantar las largas y
pesadas jornadas laborales que, con frecuencia, proviene de la poblacin rural e indgena de las
zonas ms pobres del pas (Arroyo, 2006).
-1584 -
que por sus condiciones de vida se ubicaran en condiciones de pobreza o que enfrentaran
condiciones de infraestructura y de servicios bsicos con mnima salubridad;
-1585 -
que la mayor parte de los ingresos familiares proviniera del trabajo asalariado en actividades
agrcolas;
que participaran en forma organizada y cumplieran con los lineamientos operativos del
PRONJAG.
Programa de intervencin
El programa se fundamenta en la problematizacin freiriana, como mtodo ineludible para promover
la movilizacin de la conciencia que conduce a los hombres y las mujeres a valorarse a s mismos
como ciudadanos, actores sociales y constructores de realidad. En esencia, se trata de que las
personas se asuman y se autoidentifiquen como generadoras de transformacin y productoras de un
conocimiento que impactar en sus vidas tanto en el mbito individual como colectivo. La finalidad es
que la experiencia adquiera un carcter poltico, al demostrar que los sectores populares son sujetos
que tienen la capacidad como ciudadanos para hacer sentir su manera de pensar, hacer valer su
manera de actuar y legitimar los productos de sus acciones, como factores esenciales en la
construccin de una sociedad ms justa y buena.
As, las experiencias de EP en Amrica Latina son, esencialmente, prcticas educativas de
concientizacin articuladas a la realidad e intereses de los sectores populares y tendientes a lograr
una visin crtica de la realidad, de las situaciones y de las experiencias vividas por dichos sectores,
lo cual conlleva necesariamente al anlisis y comprensin de la estructura de la sociedad y su
funcionamiento. Por esta razn, se afirma que el mtodo de Freire de la alfabetizacin
concientizadora es una propuesta psicosocial que trasciende la dimensin pedaggica en su sentido
tcnico.
Estructura y contenido
El programa se estructura en tres unidades temticas y consta de 30 sesiones (diez por unidad,
considerando una sesin para apertura y una para cierre en cada una de ellas), con una duracin de
dos horas por sesin, lo cual representa un total de 60 horas. Las unidades temticas son las
siguientes:
Unidad 1. Autoestima. Esta unidad se orienta a potenciar la condicin de la persona para reconocer y
valorar sus cualidades humanas, a efectos de facilitar su funcionamiento psicosocial. Cada unidad
incide en tres dimensiones: personal, familiar y laboral, las cuales han sido definidas de la siguiente
manera. La autoestima personal es la capacidad de la persona para apreciar sus cualidades para
relacionarse y desempear sus actividades cotidianas, valorar su condicin de mujer para mantener
relaciones con equidad y respeto, y aceptar su apariencia fsica para sentirse bien conmigo misma y
con los dems. La autoestima familiar es la capacidad de la persona para valorar su papel de esposa
para mantener una relacin de armona con su pareja, estimar su papel de madre para favorecer la
relacin de confianza con sus hijos (as) y apreciar su colaboracin en las actividades domsticas para
sentirse bien consigo misma y con su familia. Por ltimo, la autoestima laboral es la capacidad de la
persona para valorar su trabajo como jornalera y sentirse satisfecha al realizar sus actividades,
apreciar sus capacidades como jornalera para mejorar el desempeo de sus actividades laborales y
estimar el fruto de su actividad productiva para sentirse bien consigo misma, con su familia y con la
comunidad.
-1586 -
Unidad 2. Autocuidado. Esta unidad se encauza a promover conductas que favorezcan el bienestar
integral, en diferentes contextos de relaciones personales del acontecer cotidiano. En el plano
personal significa la capacidad de la persona para procurar su superacin mediante la asistencia a
programas educativos, recreativos y culturales que desarrollen sus capacidades individuales, cuidar
su cuerpo mediante la higiene, el ejercicio, el descanso, la alimentacin y la atencin mdica, y
preservar su tranquilidad emocional mediante la comunicacin adecuada con su familia y sus vecinos.
El autocuidado familiar es la capacidad de la persona para impulsar la formacin integral de los
miembros de su familia mediante la asistencia a programas educativos, recreativos y culturales que
desarrollen sus capacidades individuales, fomentar relaciones de ayuda mutua en su familia a travs
de actividades que faciliten la colaboracin y atender la salud de los miembros de su familia mediante
acciones que favorezcan la higiene personal, el ejercicio, el descanso, la alimentacin y los cuidados
mdicos. El autocuidado laboral es la capacidad de la persona para exigir una capacitacin adecuada
que le permita prevenir accidentes en el trabajo, fomentar la convivencia en el trabajo mediante la
promocin de relaciones de autoayuda, s como para exigir contar con las condiciones de trabajo
necesarias que faciliten el desempeo de sus actividades laborales.
Unidad 3. Autoeficacia. Esta unidad se encamina a desarrollar la capacidad de las personas para
controlar y dominar el entorno, el ambiente y los recursos que determinan las condiciones y el
porvenir de su existencia. As, la autoeficacia personal es la capacidad de la persona para contar con
propsitos que le ayuden a mejorar sus condiciones de existencia, asumir la libertad de tomar sus
propias decisiones para planear su vida diaria y utilizar su tiempo y los dems recursos de que
dispone para procurar su felicidad. La autoeficacia familiar es la capacidad de la persona para
procurar los recursos para responder en forma oportuna ante situaciones que amenazan el bienestar
de los miembros de su familia, enfrentar de manera adecuada los conflictos que deterioran la calidad
de las relaciones entre los miembros de su familia y tener la capacidad para tomar parte en las
decisiones que conciernen a la satisfaccin de las necesidades de los miembros de su familia. La
autoeficacia laboral es la capacidad de la persona para tener tomar parte en las decisiones orientadas
a mejorar sus condiciones de trabajo, enfrentar de manera adecuada los conflictos que deterioran la
calidad de sus relaciones en el trabajo y conocer sus derechos como trabajadora para no verse
afectada por decisiones de los dueos de las cosechas.
Cada unidad se constituye por dos fases. La fase de diagnstico, tiene como objetivo codificardecodificar las situaciones que determinan los alcances de la conciencia y a partir de las cualeslos
participantes extroyectan sentimientos, pensamientos y concepciones de s mismos y del mundo. La
fase de potenciacin, pretende ampliar la conciencia de s mismo y del entorno, mediante la
identificacin, contrastacin y modificacin de las estructuras cognitivas que determinan sus
percepciones.
A su vez, cada fase se conforma por un conjunto de actividades que siguen la lgica del mtodo de la
concientizacin propuesto por Paulo Freire, el cual fue expuesto con anterioridad. Estas actividades
tienen el propsito de que los participantes adquieran un amplio sentido de control personal y un
conocimiento profundo del entorno sociopoltico. Asimismo, pretenden fortalecer la capacidad de
organizacin y participacin comprometida en una estructura comunitaria para solucionar los
problemas y prevenir situaciones que afectan el bienestar de una colectividad.
El programa se nutre, adems, de un conjunto de tcnicas participativas de educacin popular,
gestadas al interior de una prctica social en un intento por ayudar a desarrollar la conciencia de los
grupos populares. Las tcnicas tienen el propsito de promover la participacin, el dilogo, el anlisis
y la reflexin, a efectos de propiciar aprendizajes ms significativos y perdurables de acuerdo con las
necesidades y desafos que le presenta el entorno a los sujetos populares. Adems, son una
-1587 -
herramienta importante que permite a los educadores el manejo adecuado de conceptos abstractos y
teoras complejas con sujetos populares.
Evaluacin del programa
El diseo para la evaluacin del programa es cuasi-experimental y qued configurado de la siguiente
manera:
Tabla 1: Diseo para la evaluacin del programa de discusin
GRUPO
No.
PRETEST
PROGRAMA
POSTEST
Control
105
01
No
02
Experimental
105
03
Si
04
Tcnicas e instrumentos
Para la evaluacin de la intervencin se aplic un cuestionario elaborado ad hoc de acuerdo con los
criterios de Snchez (2000) y con las sugerencias de los jornaleros para hacer que los trminos se
ajustaran al lenguaje empleado por la poblacin participante. Este cuestionario consta de 3 escalas y
tiene su origen en el modelo de Prilleltensky(2005). Las tres escalas que han sido adaptadas a las
exigencias y demandas del programa, se integran por tres categoras racionales, las cuales son:
autoestima, autocuidado y autoeficacia en las dimensiones personal, laboral y social.
Resultados
Anlisis pretest
Para comprobar la homogeneidad de las muestras seleccionadas se realiz una prueba t en tiempo 1
(antes de iniciar el programa) con ambas muestras. En la tabla siguiente se puede apreciar que no
existen diferencias significativas en relacin con ninguno de los factores que se evaluaron antes de
aplicar el programa.
Tabla 2: Diferencias pretest: grupo control vs. grupo experimental
Factor
Valor
Gl
Sig
Autoeficacia personal
Autocuidado personal
Autoestima familiar
Autoeficacia familiar
Autoeficacia laboral
Autoestima laboral
0,431
0,309
1,301
-0,213
1,584
-0,694
208
207
202
208
208
208
0,667
0,757
0,195
0,832
0,114
0,489
Anlisis postest
Para comprobar las diferencias entre las muestras estudiadas se realiz una prueba t en tiempo 2.
Como se aprecia en la tabla 2, se observan las diferencias significativas que se presentaron entre las
muestras despus de aplicar el programa.
-1588 -
Valor
Gl
Sig
Autoeficacia personal
Autocuidado personal
Autoestima familiar
Autoeficacia familiar
Autoeficacia laboral
Autoestima laboral
20,048
21,274
16,669
16,050
13,143
13,417
208
208
206
208
208
208
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
En la tabla expuesta se puede observar que existe una diferencia significativa entre las grupos
estudiados con relacin al factor autoeficacia personal (t = 20,048; P < 0.05); de las cuales, el grupo
control presenta un puntaje medio en el factor de 8,8286, en tanto que el grupo experimental
presentan un puntaje medio en el mismo factor de 11,7048. Lo expuesto significa que el grupo
experimental muestra una tendencia ms favorable en la autoeficacia personal. Ello parece indicar
que el programa es una variable que influye en la capacidad de la persona para definir sus
propsitos, utilizar su tiempo y aprovechar los recursos para alcanzar su felicidad.
Asimismo, en la tabla indicada se aprecia una diferencia significativa entre los segmentos de muestra
con respecto al factor autocuidado personal (t = 21,274; P < 0.05); de los cuales, el grupo control
tiene un puntaje medio en el factor de 11,1333, mientras que el grupo experimental tiene un puntaje
medio en el mismo factor de 14,6381. Lo anterior indica que el grupo experimental presenta una
tendencia ms favorable en el autocuidado personal. Esto lleva a pensar que el programa es un factor
que facilita la superacin personal, el cuidado del cuerpo y el inters por procurar la tranquilidad
emocional en las relaciones personales.
De igual forma, los datos de la tabla muestran una diferencia significativa entre los dos grupos en
relacin con el factor autoestima familiar (t = 16, 669; P < 0.05); en dicho factor, el grupo control
presenta una media de 12, 0680 y el grupo experimental de 14,7143. As, se deduce que el grupo
experimental manifiesta una tendencia ms positiva en relacin con la autoestima familia. Esto parece
indicar que el programa puede tener un efecto positivo en la valoracin de los roles de esposa y
madre, as como en el aprecio de la persona por sus actividades domsticas.
En la misma tabla se observa que los datos relativos a la autoeficacia familiar revelan una diferencia
significativa entre las dos muestras (t = 16,050; P < 0.05); en este factor, el grupo control muestra una
media de 9, 2095, mientras que el grupo experimental posee una media de 11,4857. De este modo,
se deriva que el grupo experimental tiene una tendencia ms propicia con respecto a la autoeficacia
familiar. Lo anterior puede significar que el programa aplicado es una variable que ayuda a la persona
a buscar de manera oportuna los recursos necesarios para enfrentar adecuadamente las amenazas y
los conflictos, as como para tomar decisiones en torno a la satisfaccin de las necesidades
familiares.
Tambin se destaca que en los datos de la tabla anterior se presenta una diferencia significativa entre
las muestras de estudio en relacin con la autoeficacia laboral (t = 13,143; P < 0.05); as en este
factor el grupo control muestra una media de 11,6952, en tanto que el grupo experimental muestra
una media de 14, 7905. De esta forma, se evidencia que el grupo experimental cuenta con una
tendencia ms adecuada en relacin con la autoeficacia laboral. Esto permite pensar que el programa
evaluado es un factor que potencia en las personas la participacin en las decisiones, la solucin de
conflictos, as como el ejercicio de sus derechos en el ambiente laboral.
-1589 -
Por ltimo, en la tabla se encuentra una diferencia significativa entre los grupos comparados con
respecto a la autoestima laboral (t = 13,417; P < 0.05); de los cuales, el grupo control posee una
media en el factor de 7, 3048, mientras que el grupo experimental presenta una media de 8,9048.
Esto indica que este ltimo grupo expresa una tendencia ms positiva en relacin con la autoestima
laboral. As, se puede pensar que el programa es un elemento que mejora la valoracin del trabajo de
las personas, as como de sus capacidades laborales y de la importancia de los resultados sociales
de su actividad productiva.
Discusin y conclusiones
En relacin con el funcionamiento del programa, en trminos generales, podemos hacer una
valoracin positiva. Creemos importante comentar que, en el grupo control, despus de contestar el
cuestionario, las mujeres expresaron su deseo de que les hablramos ms sobre esas cosas, que
les parecan muy interesantes y que les gustara tomar el taller. En el caso de las mujeres que
participaron en el programa, se pudo observar que los contenidos suscitaron mucho inters. El tema
de la autoestima result interesante y motivador, de hecho nos pidieron regresar a seguir trabajando
con ellas sobre estas cosas. Otro punto a resaltar ha sido el de la autoeficacia, ya que este tema
despert mucho inters por la organizacin. De hecho, fue gratificante el resultado que qued
plasmado en un sociodrama representado por las mujeres, en el cual desempeaban distintos roles
en un tema relacionado con la gestin de servicios de salud para la comunidad. Muy relacionado con
la autoestima, el tema del autocuidado las motiv para seguir cuidndose de una manera permanente
y constante, tanto en lo que se refiere a la salud fsica como a la emocional. Fue interesante
encontrar una mayor cohesin en las relaciones interpersonales al interior de sus grupos de trabajo.
En relacin con los resultados obtenidos de la evaluacin cuantitativa y cualitativa del programa, las
muestras seleccionadas eran inicialmente homogneas. Sin embargo, tras la aplicacin del programa
de educacin popular, se concluye que s existen diferencias significativas entre el grupo control y el
grupo experimental. As, en el grupo experimental se aprecia una tendencia ms favorable que en el
grupo en el cual no hubo intervencin. Las mujeres que participaron en el programa de educacin
popular implementado incrementaron su capacidad para definir propsitos que las ayuda a mejorar su
vida, aprendieron a tomar sus propias decisiones da a da sin depender de lo que digan o quieran los
dems y a disponer libremente de su tiempo y de los recursos de que disponen orientndolos hacia el
logro de su felicidad.
En torno a ello, las mujeres comentaron que se haban sentido hasta cierto punto liberadas de
muchas trabas que tenan y que no les permita sentirse bien. Asimismo, las mujeres que
participaron en el programa mostraron una puntuacin ms elevada en la dimensin de autocuidado
personal, e incrementaron su inters por cuidar su cuerpo asendolo, asistiendo al mdico, haciendo
ejercicio y descansando. Tambin, se encontr un cambio en las mujeres, en el sentido de que se
mostraron ms proclives a establecer mejores y adecuados procesos de comunicacin con su familia,
con sus vecinos y con su grupo de trabajo, como una forma de incidir en su tranquilidad emocional.
Este aspecto se encuentra relacionado con la autoestima familiar. En este factor las participantes
expresaron que el programa las haba ayudado a sentirse mejor como esposas y madres y que ello
haba tenido repercusiones positivas tanto en la relacin con su pareja como con sus hijos, con los
cuales sentan ms confianza para hablar y comunicarse. De igual forma, manifestaron que el valorar
positivamente su participacin en las labores del hogar tambin las haca sentirse bien con ellas
mismas y con el resto de su familia, ya que antes pensaban que su labor era infructuosa y no vala
para nada ni para nadie, empezando por ellas mismas.
-1590 -
Respecto de la autoeficacia familiar, los datos indican que las mujeres han experimentado tendencias
favorables hacia la forma en que responden ante eventos que amenazan el bienestar emocional de
los miembros de su familia, ya que ahora tratan de hacerse de los recursos que contribuyan a
responder mejor ante los problemas. Asimismo, comentaron que ahora buscan enfrentar dichos
conflictos de tal forma que no se vean deterioradas las relaciones entre los miembros de su familia.
Otro dato interesante fue escuchar que las mujeres estn convencidas de que ellas mismas poseen
capacidad para poder opinar y orientar decisiones que tiendan a satisfacer las necesidades de los
miembros de los suyos. Esta pauta se replica para la autoeficacia laboral, despus de la intervencin
las mujeres expresaron cambios en la forma en que participan en las decisiones de su grupo de
trabajo; mientras que anteriormente se sujetaban a lo que deca la persona que ocupa el cargo de
responsabilidad en su grupo (presidenta, secretaria, tesorera, vocal), tras la intervencin afirmaron
expresarse y participar en las decisiones, sobre todo si tiene que ver con la mejora de sus
condiciones de trabajo. Del mismo modo, han aprendido a enfrentar de una forma ms racional los
problemas propios de su trabajo y se han interesado por conocer sus derechos como trabajadoras, ya
que antes no se saban sujetos de derechos.
Por ltimo, otra diferencia significativa es en relacin con el factor autoestima laboral. Al respecto, el
programa ha sido un elemento que contribuy a que las participantes valoraran mejor su trabajo como
jornaleras agrcolas as como de las capacidades que poseen para realizarlo, del mismo modo, han
aprendido a estimar el resultado de su actividad productiva en relacin con el impacto que representa
en trminos sociales. Sin embargo, es importante sealar que esto no significa que estn satisfechas
con su percepcin salarial, ya que en torno a ello manifestaron que ahora que han comprendido la
importancia de su labor, estn convencidas de que su percepcin salarial debera ser mayor a la
actual.
En sntesis, los resultados de la intervencin muestran que la Educacin Popular es una herramienta
capaz de potenciar las capacidades de personas y grupos al promover procesos de autogestin
comunitaria tendientes a romper con la indiferencia, el fatalismo y el inmovilismo. As, con el
programa implementado se crearon las condiciones intelectuales, emocionales, actitudinales y de
valores que permitieron a educador y educandos diagnosticar los problemas e identificar los conflictos
y buscar soluciones para enfrentarlos. En este sentido, y en concordancia con la Educacin Popular
se tom como punto de partida lo que el sujeto hace, sabe, vive y siente; es decir, su contexto o
realidad objetiva, su prctica social y la concepcin que tiene de esa realidad y esa prctica social.
Este punto de partida permiti la reflexin sistemtica, ordenada y progresiva de los contenidos
educativos para significar los aprendizajes. Adems, cabe destacar la importancia de las
intervenciones fundamentadas en el enfoque de la Educacin Popular con colectivos en situacin de
exclusin social. Este tipo de programas contribuyen a que personas que no siguen los itinerarios de
escolarizacin formal puedan cuestionar valores que subyacen a ciertos comportamientos, as como
adquirir competencias y conocimientos necesarios para iniciar transformaciones con efectos positivos
en su bienestar. En este sentido, consideramos que, en la actualidad, el desafo desde la intervencin
social es poder realizar programas de intervencin y capacitacin, rigurosos e inclusivos, con los
colectivos ms desfavorecidos, en especial, aquellos que tienen ms dificultades para poder acceder
a otros programas formales.
-1591 -
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-1594 -
Introduccin
Al tratar de definir el concepto de Educacin para la Salud (en adelante EpS) queremos sealar la
complejidad que supone delimitar su definicin, en el caso de querer ser exhaustivos en todas sus
implicaciones y funciones, ya que acoge a la persona en su totalidad, de forma holstica, y tambin a
su contexto en una doble dimensin, ecolgica y social (Perea, 2002). En los siguientes apartados
fundamentaremos el concepto de Educacin para la Salud a travs de numerosas definiciones, para
exponer de forma consistente cul es el sentido actual de dicha expresin.
1. Definiendo la de educacin para la salud
Numerosas instituciones o autores han definido, si bien no de manera unvoca, s de forma lo
suficientemente coincidente como para poder enmarcar la concepcin de Educacin para la Salud.
En muchas de las obras recogidas en la Bibliografa pueden encontrarse numerosas definiciones. No
obstante, como punto de partida, es conveniente realizar una aproximacin al trmino, an sin ser
exhaustiva, que permita plantearnos el tema y ver su previsible evolucin.
El inters por la Educacin para la Salud tiene una larga tradicin. Segn hemos sealado, la historia
de la especie humana ha mostrado desde tiempos inmemoriables una gran preocupacin por la salud
y su transmisin; no obstante, la evaluacin sistemtica y cientfica es relativamente reciente.
Esta disciplina se constituye formalmente, segn Perea (2002), como materia autnoma en 1921 con
el primer programa de Educacin para la Salud que imparti el Instituto de Massachusetts, aunque
haba sido empleado el trmino Educacin para la Salud por primera vez en 1919, en una conferencia
sobre ayuda a la salud infantil.
Para Calvo Fernndez y colaboradores (1996), tras revisar distintas definiciones, los mltiples
conceptos de Educacin para la Salud podran representar las ideas de los diferentes profesionales y
organismos nacionales e internacionales que estn interesados en su estudio y desarrollo, aunque
todas tienden como objetivo comn a la modificacin de los conocimientos, actitudes y
comportamientos de los sujetos, hacia una salud positiva. Siguiendo la citada revisin, reseamos
algunas definiciones:
-
La primera organizacin profesional surge en 1922 The Public Health Education, perteneciente a
la Asociacin Americana de Salud Pblica. Esta asociacin define la Educacin para la Salud
como la suma de experiencias y motivaciones que incrementan el conocimiento de la salud o
influencian en el comportamiento sano.
Green (1976) comenta que la EpS puede entenderse como cualquier combinacin de
oportunidades de aprendizaje encaminadas a facilitar la adopcin voluntaria de comportamientos
que mejoren o sirvan al sostenimiento de la salud.
El Comit de Terminologa para la Educacin para la Salud la entiende como un proceso con
dimensiones sociales, intelectuales y psicolgicas, relacionadas con las actividades que
incrementen las capacidades de la gente para tomar decisiones informadas, que afectan su
bienestar personal, familiar y comunitario.
-1595 -
Salleras (1985), la Educacin para la Salud no slo debe ser un instrumento fundamental para la
consecucin de los objetivos de la Salud Pblica en la fase de Promocin de la salud, sino que lo
debe ser tambin, y de igual manera, en la fase de Restauracin de la salud.
National Conference on Preventive Medicine (1975), la entiende como un proceso que informa,
motiva y ayuda a la poblacin a adoptar y mantener prcticas y estilos de vida saludables,
propugnando los cambios ambientales necesarios para facilitar estos objetivos, y dirige la
formacin profesional y la investigacin hacia esos mismos objetivos.
Informar a la poblacin sobre la salud, la enfermedad, la invalidez y las formas mediante las que
los individuos pueden mejorar su propia salud;
Propugnar cambios en el medio ambiente que faciliten unas condiciones de vida saludables y una
conducta hacia la salud positiva;
Como hemos podido observar en las definiciones presentadas anteriormente y como ocurre casi
siempre en los comienzos de la estructuracin y sistematizacin de un saber autnomo, las
posiciones de los autores son diferentes. Actualmente nos encontramos con numerosas definiciones
que se han formulado acerca de la Educacin para la Salud, surgiendo algunas discusiones al
respecto.
La Organizacin Mundial de la Salud (en adelante OMS), en el ao 1969, propone una definicin
donde hace hincapi en la preparacin de los sujetos y los grupos sociales, as como en la necesidad
de dotarlos de medios y recursos para tomar decisiones correctas, al sealar a la Educacin para la
Salud como:
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El proceso que se interesa por todas aquellas experiencias de un individuo, grupo o comunidad que
influencian las creencias, actitudes y comportamientos en relacin a la salud, as como por los
esfuerzos y procesos que producen un cambio cuando ste es necesario para una mejor salud.
Aos despus, en 1978, la OMS en la Conferencia de Alma Ata, establece las estrategias que en
materia de salud se desarrollarn en todas las naciones. El motivo era una necesidad urgente, por
parte de todos los gobiernos, para proteger y promover la salud de todos los pueblos, con una meta
tal vez demasiado optimista: alcanzar la Salud para todos en el ao 2000.
Modolo (1979) dice, que la Educacin para la Salud es uno de los instrumentos de la promocin de la
salud y de la accin preventiva y la concepta como el instrumento que ayuda al individuo a adquirir
un conocimiento cientfico sobre problemas y comportamientos tiles, para alcanzar el objetivo salud.
Una definicin que fue muy utilizada en el Trabajo Social en los aos ochenta es la formulada por
Henderson (1981) como proceso de asistencia a la persona, individual o colectivamente, de manera
que pueda tomar decisiones, una vez que ha sido informado en materias que afectan a su salud
personal y a la de la comunidad.
En este sentido, la OMS, en la 36 Asamblea Mundial de la Salud (1983) define la Educacin para la
Salud como: esencialmente una accin ejercida sobre los individuos para llevarles a modificar sus
comportamientos o cualquier combinacin de actividades de informacin y de educacin que lleve a
una situacin en la que la gente sepa como alcanzar la salud y busque ayuda cuando lo necesite.
Posteriormente esta definicin sera muy debatida, y la crtica fundamental se centr en la expresin
accin ejercida, entendida sta como limitacin del nivel de autonoma del alumno y, en su
consecuencia, carente de eficacia, ya que como afirma Perea y otros (2009:15): cualquier objetivo
de enseanza-aprendizaje que se alcance sin respetar la autonoma debida, al no integrarse en la
personalidad del alumno, ser repetitivo, poco duradero e ineficaz, por lo que esta definicin ha ido
evolucionando, integrndose actualmente en un concepto de escuela nueva y obteniendo un mayor
consenso.
Por otra parte, es amplia la definicin de Educacin para la Salud que ofrece el Glosario de la
Organizacin Mundial de la Salud (Nutbeam, 1986):
La Educacin para la Salud es un trmino que se utiliza para designar las oportunidades de
aprendizaje, creadas conscientemente con vistas a facilitar cambios de conducta, encaminados hacia
una meta predeterminada. La Educacin para la Salud ha estado hasta ahora estrechamente ligada a
la prevencin de la enfermedad, como medio susceptible de modificar los comportamientos
identificados como factores de riesgo de determinadas enfermedades. Se trata fundamentalmente de
una actividad educativa diseada para ampliar el conocimiento de la poblacin en relacin con la
salud y desarrollar la comprensin y las habilidades personales que promuevan la salud.
2. La perspectiva ms actual de la educacin para la salud
Tal y como afirma el profesor Morn Marchena en su Proyecto Docente (2010), pueden identificarse
fcilmente dos etapas o dos tradiciones distintas en la evolucin del concepto de Educacin para la
Salud. Una clsica, hasta la dcada de los setenta, en la que las acciones educativas se dirigen al
sujeto con el objetivo de responsabilizarse de su propia salud, para conseguir la modificacin de sus
comportamientos en un sentido positivo. Posteriormente se incorpor la consideracin que las
conductas de las personas tambin dependen de factores externos, de tipo ambiental y social, por lo
que las acciones educativas deberan promover cambios en dichos mbitos.
-1597 -
A nuestro entender, la Educacin para la Salud puede definirse como una actividad que pretende
aportar elementos a los individuos y a la comunidad para que se modifiquen los comportamientos
hacia conductas ms saludables, as como los determinantes que no son slo responsabilidad
individual. Rochon (1991) sostiene que la definicin ms completa es la de Lawrence W. Gordon,
para quien la EpS es toda aquella combinacin de experiencias de aprendizaje planificada, destinada
a facilitar cambios de comportamientos saludables.
Siguiendo a Sez, Marques y Collel (1995), encontramos autores que definen la Educacin para la
Salud segn el mbito en el que se realiza la actividad y otros independientemente del mbito de
actuacin. En cualquier caso, la Educacin para la Salud es uno de los instrumentos que utiliza la
Promocin de la Salud, y bsicamente pretende facilitar los cambios de comportamiento hacia
conductas ms saludables y que en la medida de lo posible se eliminen factores de riesgo, mientras
que se potencian los factores de proteccin.
Partiendo de entender la educacin como un proceso optimizador y de integracin, y la salud como
bienestar fsico, psquico y social, define Perea (1992) de forma provisional la EpS como:
Un proceso de educacin permanente que se inicia en los primeros aos de la infancia orientado
hacia el conocimiento de s mismo en todas sus dimensiones tanto individuales como sociales, y
tambin del ambiente que le rodea en su doble dimensin, ecolgica y social, con objeto de poder
tener una vida sana y participar en la salud colectiva.
Diez aos despus, Perea (2002) vuelve a considerar que la Educacin para la Salud tiene una
funcin preventiva e incluso correctiva que exige por parte de la persona, la familia y otros grupos
sociales los conocimientos necesarios para la prevencin de ciertas enfermedades. Pero indica que la
principal finalidad de la EpS no est en evitar la enfermedad, sino en promover estilos de vida
saludables; por lo que tiene un sentido positivo de ayuda y potencializacin de la persona para la
participacin y gestin de su propia salud y poder desarrollarse en un proceso de salud integral.
Numerosos autores son los que insisten sobre la vinculacin de los comportamientos, las conductas y
su influencia en la salud y en la enfermedad; no obstante, tambin es cierto que la estrategia
preventiva tradicional ha sido ampliamente criticada por centrarse en objetivos excesivamente
analticos, sobre conductas aisladas, como por ejemplo: reducir el consumo de grasas saturadas para
prevenir la enfermedad cardiovascular o el consumo de sal para prevenir la hipertensin. Pues la
investigacin epidemiolgica (Syme, 1991), nos muestra que los grandes cambios en los hbitos y
prcticas de salud no han devenido como consecuencia de los esfuerzos educativos dirigidos a
conductas ms o menos aisladas, sino ms bien como efecto de cambios ms globales.
Los hbitos saludables, de esta forma no seran consecuencia de una serie de conductas
independientes, sino que estn insertos en un contexto o entramado social formando unos
determinados estilos de vida, por lo que las estrategias educativas y los objetivos de cambio en la
EpS debern dirigirse al conjunto de comportamientos y a los contextos donde se desarrollan, ya que
resulta difcil que se produzca una modificacin de la conducta si al mismo tiempo no se promueven
los cambios ambientales adecuados.
Parece claro, para Perea (2002), que la Educacin para la Salud tiene como principal finalidad la
mejora cualitativa de la salud humana, centrndose no en conductas aisladas, ya que stas suponen
realidades segmentadas del comportamiento y por tanto complejas para su modificacin, sino en un
entramado de comportamientos que forman los estilos de vida; por otra parte, el hombre en el uso de
su libertad no es un ser determinado, aunque s condicionado por una serie de factores ambientales y
tambin por sus propios hbitos de conducta, por lo que el esfuerzo y la lucha personal deben
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orientarse, no slo hacia el cambio de aquellos factores nocivos del contexto, sino tambin a sus
propios hbitos y tendencias.
En este sentido seala Garca Martnez y otros (2000), que pueden surgir contradicciones ya que por
un lado se insiste en la existencia de factores determinantes de la salud, lo que debera suponer la
ruptura de la tendencia de demandar servicios tcnicos-sanitarios, y por otra se olvida que los
hbitos de vida y la transformacin del medio ambiente tienen una incidencia en la salud casi seis
veces superior que todo el sistema de asistencia sanitaria (Casado Flores, 1990:111). Unos factores
sociales, que se condicionan mutuamente al tiempo que se hallan estrechamente ligados entre s y
que Polaino-Lorente (1987) clasifica como factores predisponentes, facilitantes y reforzantes de la
salud.
Como parte del entramado promocional de la salud, la EpS se interesa especialmente por los
determinantes que generan riesgos para la salud y por las condiciones de vida y comportamientos
que condicionan la mejora de la salud. Su objetivo primordial consiste en modificar no coercitivamente
los comportamientos individuales y colectivos para mejorar el nivel de salud de la comunidad por
medio de prcticas educativas que vienen siendo sustentadas por la accin promocional de la
Educacin Social; prcticas que pueden ser bien de carcter general (campaas universales) o de
mbitos especficos (en las escuelas, en los barrios o en las empresas). Su recurso a diversos
componentes cientficos se incardina en un eje fundamental caracterizado por las circunstancias y los
mtodos pedaggicos de corte participativo y comunitario (Gonzlez Hernndez y Garca Martnez,
1998).
3. Los mbitos de la educacin para la salud
Los mbitos en los que se incluye la Educacin para la Salud son numerosos. El primer lugar donde
debe iniciarse es en la familia, como primer eje socializador, seguido de la escuela que tambin tiene
una funcin importantsima, as como otras instituciones del mbito laboral y comunitario.
Ya que la salud implica una responsabilidad individual y social donde la participacin activa de todos
los miembros se hace necesaria para la resolucin de los problemas, en funcin con las necesidades
de cada grupo en su determinado contexto.
Naturalmente, y an siendo conscientes de los lmites que existen para operar de un modo analtico
en el mbito de la salud, la forma de abordaje de las diversas problemticas por parte de la
Educacin para la Salud suele producirse en torno a tres grandes epgrafes:
a) Por temas: nutricin, deporte, tabaquismo, sexualidad, SIDA, drogas, adicciones, accidentes,
malos tratos,
b) Por sectores de poblacin: nios, jvenes, mujeres, tercera edad, poblaciones desfavorecidas,
c) Por lugares de vida: escuela, barrio, ciudades, lugar de trabajo,
Desde el punto de vida de los agentes a los que concierne la EpS podemos tambin distinguir dos
grandes apartados:
1 Aquellos que se ven confrontados diariamente a la necesidad de efectuar orientaciones y dar
consejos sobre la salud, como los mdicos, farmacuticos, enseantes, trabajadores y educadores
sociales, etc., y
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2 Los que participan en actividades explcitas de educacin para la salud, como los mdicos de
empresa, el personal de salud escolar, los animadores de los organismos de Educacin para la
Salud, etc.
Finalizamos con las reflexiones de los profesores Gonzlez Hernndez y Garca Martnez (1998:8)
cuando afirman que: Posiblemente en el fondo de lo que se trata es de saber amar la vida y quiz de
recuperar el proyecto educativo que apunta a la urgencia liberadora de la necesaria coherencia entre
el discurso que se sostiene y los modos de vida que se practican.
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-1600 -
-1601 -
Resumen: La presente comunicacin tiene como objetivo mostrar las percepciones de los (las)
jvenes acerca de las condiciones de la inseguridad pblica, las interacciones sociales y la ocupacin
del espacio pblico/privado. Los datos fueron obtenidos a travs de una investigacin de diseo
cualitativo con grupos focales y entrevistas en profundidad a una muestra de jvenes de familias
nucleares que estudian preparatoria o universidad y que viven en colonias (barrios) de estrato
socioeconmico medio y bajo. La percepcin de los (las) jvenes es de riesgo y vulnerabilidad y sus
efectos son mltiples en la convivencia de los grupos primarios, en la ocupacin del espacio pblico y
en la organizacin y dinmica de la familia. Se han reducido las interacciones personales y se han
incrementado las virtuales, se ha intensificado la convivencia en los espacios privados y se identifican
procesos de autoexclusin como mecanismo de proteccin de la vida y la integridad de las personas,
lo que limita la libertad de accin, el cumplimiento de las responsabilidades y el desarrollo de las
capacidades.
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Introduccin
Las condiciones de vida de los habitantes del Estado de Tamaulipas han sufrido una brutal
transformacin con motivo de la guerra que enfrentan los crteles de la droga y la lucha del gobierno
mexicano contra ellos, lo que se manifiesta en formas diversas de violencia que incrementa la
vulnerabilidad de la poblacin en los bienes ms preciados como son la vida, la salud y la paz.
La vulnerabilidad es ocasionada por enfrentamientos entre los crteles, o entre ejrcito, marina o
policas contra delincuentes en espacios pblicos en los cuales se desarrolla la vida cotidiana, lo que
ha obligado a modificar la manera como se satisfacen las necesidades humanas, los horarios de
actividad, los traslados, los objetos de uso y otros. En el noreste de Mxico nunca en tan poco tiempo
un problema social ha extendido sus efectos incrementando de esa manera los riesgos a la
poblacin.
Sus consecuencias se manifiestan en todos los rdenes de la vida social como las relaciones entre
los miembros de la familia nuclear y extensa, la actividad empresarial, la movilidad al trabajo, a la
escuela, la ocupacin del espacio pblico, las actividades de ocio, lo que genera actitudes de
inseguridad y desconfianza, as como sentimientos de miedo e incertidumbre.
En los espacios pblicos, de manera fortuita, la poblacin puede presenciar o ser vctima de
persecuciones, balaceras, explosin de granadas y hasta coches bomba, secuestros, asesinatos, lo
que ocurre en espacios pblicos urbanos y rurales, en carreteras o calles, en metrpolis o pequeos
poblados. La vida cotidiana transcurre en una normalidad de incertidumbre ante el riesgo del cual es
difcil protegerse porque no se sabe dnde, cundo, cmo, ni a quienes les tocar ser vctimas de la
violencia.
Las circunstancias de permanencia del conflicto hacen pensar la incertidumbre de la seguridad e
integridad de la vida y la salud ya no como una situacin ocasional y temporal, sino como una
constante de la vida social en el norte del pas.
De toda la poblacin afectada por esta problemtica esta comunicacin retoma como sujeto central a
los (las) jvenes. Me gustara narrar las percepciones sobre las causas de la situacin de todos los
tipos de jvenes: los que forman parte de la organizacin y liderazgo de los grupos delictivos, los que
han sido reclutados, los (las) jvenes soldados y marinos, los que convalecen en hospitales, los que
cumplen una sentencia en las crceles, sin embargo, nos centraremos en los (las) jvenes que
forman parte de las familias nucleares, que estudian o tienen la posibilidad de estudiar planteando
dos preguntas sencillas De qu manera perciben el problema de la inseguridad pblica? Se han
generado cambios en sus interacciones sociales?
Para intentar dar respuesta a estas interrogantes el presente trabajo realiza en un primer momento
una revisin a las condiciones contextuales, para posteriormente exponer algunos elementos
tericos, datos sobre el diseo y desarrollo del estudio cualitativo, algunos segmentos de los
discursos de los (las) jvenes, algunas reflexiones tericas y una aproximacin a las conclusiones.
Los (las) jvenes y sus familias identifican cambios en las condiciones del entorno que han
condicionado modificaciones en la forma como se vive el ser joven. Mientras los discursos de las
organizaciones internacionales que abordan la problemtica de la juventud sealan que si no se
aplican polticas pblicas adecuadas, esta generacin de jvenes puede ser perdida, principalmente
por la problemtica de la insercin y permanencia en el trabajo, muchos de ellos, que forman parte de
familias nucleares con cierta organizacin y estabilidad y viven en el noreste del pas hablan de su
juventud como perdida por el endurecimiento de las normas familiares o las peticiones de
permanecer slo en espacios de mayor seguridad como la casa y la escuela, en el afn de
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protegerlos de los peligros de la inseguridad, pero, existe una normalidad juvenil? La juventud no
slo es una etapa biolgica sino una construccin social que se vive de manera diferenciada mediada
por mltiples factores, entre ellos adquieren importancia la familia y el contexto social, por lo cual no
se puede hablar de una normalidad de los (las) jvenes del noreste de Mxico, que han tenido que
adecuar su estilo de vida, sumando aspiraciones, estudio, trabajo, esfuerzos y restando a sus
posibilidades los efectos de los mltiples problemas sociales que ya aquejaban a la sociedad
mexicana, ms el problema de la inseguridad y sus consecuencias en todos las reas.
Si slo consideramos un indicador importante como la mortalidad juvenil masculina, de acuerdo a los
datos del Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (INEGI, 2012) nos encontramos que en los
jvenes de 15 a 29 aos se manifiesta en Mxico una sobremortalidad por la mayor exposicin de
los hombres a situaciones de riesgo que los llevan a adquirir hbitos o conductas que daan su salud.
En la poblacin masculina de 15 a 29 aos, la principal causa de defuncin son las agresiones
(32.3%), le siguen los accidentes de transporte (16%) y las lesiones autoinfligidas intencionalmente
(5.6%), todas ellas catalogadas como violentas y en conjunto representan ms de la mitad (53.9%) de
las defunciones acontecidas en este grupo de poblacin (, 2012). Si estas estadsticas las
analizramos por cada Estado del pas como Tamaulipas, nos encontraramos que esta cifra es
significativamente mayor.
Tamaulipas se encuentra en el Noreste del pas, regin identificada como de gran desarrollo, lo cual
es cierto desde algunos indicadores, sin embargo una mirada a dos de sus provincias, Nuevo Len y
Tamaulipas, reproduce el esquema planetario que Rouqui (2007) menciona como de centros
opulentos y periferias miserables, ya que existen asentamientos principalmente urbanos (aunque
tambin fincas rurales) cuya inversin en infraestructuras, equipamiento y bienestar de sus habitantes
son comparables con las de cualquier pas del ms alto nivel de desarrollo del mundo, as como
grupos sociales, con gran rezago en los indicadores de desarrollo social y humano, que viven en la
pobreza, marginacin y exclusin.
De acuerdo al censo de poblacin del 2010 en Tamaulipas siete de cada diez habitantes vive en
reas urbanas mayores a 100 mil habitantes, la poblacin era de 3, 268, 554 personas, lo que
representaba el 2.91% del pas; la tasa de crecimiento anual en los ltimos 5 aos fue de 1.6%
inferior al 2.1% de la dcada de 1990 al 2000 siempre superior a la media nacional lo que se explica
por los movimientos migratorios, ya que Tamaulipas se encuentra ubicado en la frontera con Estados
Unidos (EEUU).
Su posicin geogrfica lo ubica como una zona estratgica en los flujos que conducen la droga hacia
el principal mercado consumidor que es EEUU, por lo cual la problemtica generada por una
demanda de mercanca ilegal en otro pas, tiene importantes repercusiones en la dinmica de las
familias y sus miembros.
A la familia se le reconoce como una institucin base de la sociedad porque es el sustento de la
socializacin de sus miembros y por su contribucin al fortalecimiento de los principios que rigen el
funcionamiento de la sociedad actual (Anderson, 1980; Berger y Luckmann, 1998). No obstante,
cuando existen cambios en el desarrollo econmico, social y urbano, de alguna manera en la familia
tambin se pueden resentir los cambios, los conflictos y por lo tanto, el papel fundamental de la
socializacin puede llegar a entrar en crisis, debido a la vulnerabilidad ante un contexto adverso
(Barraza, 2009).
Las familias aplican mecanismos y recursos para afrontar las dificultades econmicas, educativas,
culturales, emotivas y sociales que las coyunturas presentan. Con base en su situacin econmica,
su ciclo de vida y su contexto social, los miembros de la familia (a veces en forma consensuada,
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Proyecto apoyado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. Fondos Mixtos. Jurado, M., Corrales, S.,
Palomares, H., Vzquez, S., Lpez, M.A.
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Responsable: Silvia Vzquez.
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Resultados
Las condiciones de inseguridad pblica en Ciudad Victoria han debilitado la convivencia social de los
(las) jvenes y la ocupacin del espacio pblico y lo han incrementado en el espacio privado, adems
de que han modificado la organizacin y dinmica de la familia.
El joven percibe que el contexto es inseguro para l? Se percibe vulnerable? Estas son algunas
fracciones de sus percepciones:
Ya no tenemos la seguridad que haba antes (GF, p. 27), ya no es seguro estar en la calle (GD, p.
30) Los chavos ya no salen, por la inseguridad (GF, p. 16), me invitaron a venir (al grupo focal) para
dialogar cmo conviven los jvenes, yo le digo, ya, respondido, no se convive, no se puede, no hay
vida nocturna, ya no hay lugares, los que haba ya cerraron (GF, p. 64); con toda esa delincuencia
que hay, los paps viven con el miedo de <ay no, mi hijo va a salir a la esquina pero no s si tal vez
llegue una camioneta y lo secuestra y ya no sabemos de ellos>, ya no nos dejan ir a la tienda por
leche, ni a la esquina de nuestra casa, siendo que antes recorramos casi hasta el otro lado de la
ciudad y haba toda la confianza de los paps de que bamos a estar bien (GD, p. 28), pero otro de
ellos menciona yo pienso que la delincuencia organizada siempre ha estado [] pero ahora ya la
delincuencia es desorganizada [] antes hacan todo eso del narcotrfico y todo eso, ni cuenta nos
dbamos y ahora ya se desorganiz es visible en todos lados (GD, p. 31)
Algunas causas atribuidas a las condiciones de inseguridad son:
Creo que la situacin que actual es por querer hacer algo bueno, por querer combatir toda la
delincuencia obscura, que se mantena cubierta [] por querer quitarla del todo, de que ya no se
vendiera droga en las escuelas, que la delincuencia se acabara (GD, p. 32). yo creo que esta guerra
ya no es lo que pensbamos, sino es una guerra para demostrar quin tiene ms poder (GF, p. 65),
tiene que ver con la corrupcin, con la idea de que el que no tranza no avanza, de querer lograr las
cosas fcil (GF, p. 101).
Algunos efectos de las condiciones predominantes sealadas por los (las) jvenes son:
Los padres ya no permiten que sus hijos pequeos hagan lo que nosotros hicimos, de estar en la
calle, de jugar en la bicicleta con los vecinitos (GD, p. 59);nosotros ya no podemos salir de nuestra
casa (GD, p. 28); salir en la noche en Victoria nos provoca temor, en el Tamul (parque) se junta
gente mala y ms de noche (EP JESE- B); ya no soportamos el encierro (GDA, p. 101); la
inseguridad la que nos tiene cautivos, temerosos, acuclillados, semi-escondidos (GDA, p.4).
Hay muchos jvenes, por ejemplo de nivel secundaria, que no tienen otra actividad ms que la
escuela y ya les dijeron que hubo una balacera y no quieren ir a la escuela (GD, p. 41).
Para mayor seguridad la convivencia y las fiestas las hacemos en la casa de alguno de nosotros,
prefieren la ma porque no hay censura, vemos tele, platicamos, rentamos una pelcula y a veces nos
cooperamos y hacemos carne asada (EP JESE- B). Tratas de hacer todo temprano, que sea de
da todava, aunque ni de da ests seguro. Acostumbrbamos ir a una palapa, un rancho o a una
quinta pero ya no se puede, nos juntamos en las casas. La convivencia con la familia es en casa de la
abuela, una ta, estamos en la sala, en la cocina o en el asador, comiendo o platicando. Antes las
fiestas de nuestro grupo eran de 9 a 2 o 3 de la maana, ahora empiezan a las 6 y a las 10 estamos
de regreso (EP JESE- B). queremos divertirnos, queremos msica, queremos tomarnos un trago,
queremos platicar con nuestros amigos, bailar, no puedes hacer eso (GD, p. 70).
-1606 -
Se nos crea la necesidad de buscar otras fuentes para estar en comunicacin, para divertirnos, para
distraernos, que no sea precisamente salir (GD, p. 27 ) y todo el da ests en la computadora, en el
facebook (GF, p.55). en la actualidad un joven sin su celular, sin su computadora, sin internet, no es
nadie [porque] ests as nada ms, viendo la televisin y ya no te llama la atencin [] te la pasas
con ganas porque todo el da ests en la computadora (GF, p.55 ), antes los amigos los contabas
con una mano, ahora catalogan por nmeros, cuntos tienes en facebook, se perdi la verdadera
amistad (GF, p. 25); pero no cumplen todos los requisitos para ser una comunicacin, no se tiene el
tacto, no ves la gesticulacin de la persona, los sentimientos, las emociones. (GF, p. 56); a m me
han dicho <prefiero que ests en la computadora haciendo cualquier cosa a que ests afuera
corriendo peligro, que ests donde una balacera y te quedes, mejor prefiero que ests conmigo
donde yo te pueda ver> (GD, p. 28). Se ha dado que por la inseguridad me quedo en casa de fulanito,
el porcentaje de embarazos en las jvenes ha aumentado (GF, p. 138), yo pertenezco a un grupo
religioso, que a lo mejor el joven antes no la tena identificada (como una posibilidad de convivencia).
Pero ahora la circunstancia ha hecho que lo palpe, que lo vea, que lo tome como un medio de
convivir, vamos a parques, tratamos temas de inters, nos relacionan, viajamos, asistimos a
conciertos a pelculas (GF, p. 51)
En la familia la inseguridad hizo una cosa buena, porque acerc ms a las familias, porque te
dejaban salir y llegaba hasta las 3, 4 de la maana, le hablaban a tu pap y ya tuviste un accidente,
ya se volte o en algunas partes muri y ahora para las siete u ocho de la noche ya te quieren en tu
casa [] o ya te quieres ir [] implementamos esta cultura nosotros mismos, de llegar temprano,
avisar a mi pap y a mi mam de dnde ests y convives un poco ms con la familia, al contrario de
como era antes, que no estabas en todo el da en tu casa, ni en parte de la noche (GD, p. 52). yo
soy estudiante forneo y tena como tres meses que no poda ir a mi casa a convivir con la familia por
el peligro en la carretera (GD, p. 40).
Yo creo que hay que enfrentarnos a la realidad, enfrentarnos a lo que hay, no encerrarnos en
nuestro mundo y ya porque la delincuencia est en nuestra Ciudad, no encerrarnos en una caparazn
para que no nos vayan a hacer dao [] vamos a ver una pelcula, vamos a al museo, al parque o al
zoolgico, porque s hay lugares (GD, p.41).
Los anteriores fragmentos del discurso de los (las) jvenes nos indican que se encuentran en proceso
cambios radicales en la convivencia de los grupos primarios. Se ha incrementado la permanencia de
los (las) jvenes que pertenecen a familias nucleares en los espacios privados y esta funciona como
una autoexclusin obligada por las circunstancias, lo que seguramente condiciona el desarrollo de
las habilidades sociales y el desempeo social y estn impactando reas bsicas del desarrollo
humano como la educacin y la salud.
Discusin
En este intento de acercamiento a las percepciones de los (las) jvenes, hemos identificado las
tensiones entre las necesidades individuales y las condiciones sociales, entre jvenes y adultos, entre
estilos de vida ante/post incremento de la inseguridad, entre los deseos y la realidad, entre la
ocupacin del espacio pblico y privado. Urteaga (2011) dice que en el espacio pblico se leen las
tensiones, en este caso entre los (las) jvenes de familias nucleares que estudian o se plantean
como meta el estudio y luchan por una socializacin normalizada y los adultos y jvenes que
participan en la delincuencia. Tensiones que reflejan desigualdades socio-econmicas y morales.
Sin duda estas tensiones han afectado la vida cotidiana de los (las) jvenes victorenses y la de los de
otras ciudades azotadas por la violencia. La accesibilidad a los lugares pblicos y sus interacciones
son diferentes a las de los (las) jvenes de otros contextos y como tal expresa significados acerca del
-1607 -
lugar social al que el Estado, las circunstancias y los adultos les asignan en la sociedad y el lugar
social en el que ellos (estudiantes y no estudiantes, trabajadores y desempleados, pacifistas y
violentos) se han posesionado.
El espacio social de jvenes que estudian y pertenecen a familias nucleares se ha limitado y con ello
el poder efectivo que se asocia a la libertad de accin como medio de desarrollo de las capacidades y
cumplimiento de las obligaciones (Sen, 2010, p. 301). Los procesos de autoexclusin obligados por
las circunstancias de los jvenes, constituyen una evidencia de que el noreste de Mxico se vive en
condiciones de libertad negativa, en las cuales aparentemente nadie los detiene, pero no se puede
hacer la vida cotidiana por decisin propia; esto ha conducido a un incremento del poder del ejrcito y
las policas para intentar restituir lo que Chomsky (2003, p. 327) menciona como libertad positiva.
Junto con valores como la justicia, la libertad y la educacin, la seguridad es un bien al cual las
personas, las familias, las empresas y la sociedad en su conjunto tienen derecho; es una necesidad
bsica para la convivencia y la productividad. La existencia sistemtica de hechos de violencia como
el asesinato y la tortura, constituyen no slo una expresin de premodernidad, nos hace
cuestionarnos la naturaleza humana y pensar que esta es corrupta y poco tiene de humanidad, sin
embargo, el trabajo, la honestidad, la solidaridad, la franqueza, la amistad de la mayora de las
personas del noreste de Mxico, el reconocimiento de los derechos y los distintos frentes de luchas
para hacerlos efectivos en el da a da, nos confirman que los valores morales estn arraigados y
fortalece la esperanza de que las polticas pblicas en materia de seguridad sean eficientes y se
recupere la tranquilidad y la paz caractersticos de ciudades mexicanas como Victoria.
Conclusiones
El contexto de inseguridad pblica en Mxico ha provocado modificaciones en la movilidad y en las
interacciones de los jvenes con los miembros de su familia y con los integrantes de los otros grupos
primarios, lo que configura estructuras y dinmicas sociales emergentes que demandan estudios
sociopsicolgicos y ticos en todos los niveles: individualizado, familiar, de los grupos primarios,
comunitario, mesoregional y nacional.
Las tensiones sociales han desatado procesos que afectan el desarrollo humano y redefinen la vida
de la familia, modificando funciones y redes de informacin entre sus miembros, que aunque en parte
contribuyen a la cohesin, generan conductas de autoexclusin que limitan la libertad de accin, el
desarrollo de las capacidades, la satisfaccin de necesidades, el cumplimiento de las obligaciones y
el ejercicio pleno de la ciudadana.
En los jvenes que estudian y que pertenecen a familias nucleares en Cd. Victoria:
-
Se han reducido las interacciones personales entre los jvenes y se ha incrementado el uso de
medios tecnolgicos para la comunicacin a distancia como mecanismos de informacin del
riesgo, proteccin y socializacin.
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Referencias biliogrficas
-
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Resumen: El consumo de alcohol entre los adolescentes, sobre todo en fines de semana, se ha
convertido en los ltimos aos en un grave problema de salud pblica constatado por distintos
estudios y encuestas. El nmero de jvenes que consume alcohol se ha estabilizado en los ltimos
aos en un nmero muy alto: casi el 60% de los jvenes. Casi la tercera parte de los estudiantes se
ha emborrachado alguna vez en los ltimos 30 das. Entre los escolares que declararon haber
consumido alcohol en el ltimo mes, la mitad (44,6%) se ha emborrachado. A pesar de estas cifras, el
alcohol no se percibe como una sustancia peligrosa. Slo el 9% de chicos y chicas tiene la
percepcin de consumir mucho o bastante alcohol. La percepcin del riesgo es muy baja entre la
poblacin adolescente. La ponencia subraya la importancia de trabajar sobre esta percepcin del
riesgo en adolescentes y jvenes como elemento fundamental para la prevencin, as como la
necesidad de retrasar al mximo posible la edad de acceso al consumo de alcohol entre los y las
menores de edad.
-1610 -
El nmero de jvenes que consume alcohol se ha estabilizado en los ltimos aos pero en un
nmero muy alto: casi el 60% de los jvenes ha consumido alcohol en el ltimo mes.
-1611 -
Entre los adolescentes que consumen alcohol es ms frecuente el consumo adicional de otras
drogas como cannabis o cocana.
El Alcohol es la droga ms consumida por los estudiantes de 14 a 18 aos con una prevalencia
del 73,60%. El consumo est ligeramente ms extendido entre las mujeres (73,8% de ellas frente
a 73,30% de chicos), aunque los hombres que consumen, lo hacen en mayor intensidad.
Slo el 9% tiene la percepcin de consumir mucho o bastante alcohol. La percepcin del riesgo
es muy baja entre la poblacin adolescente.
-1612 -
La percepcin del riesgo es multidimensional: un riesgo concreto significa cosas distintas para
personas distintas y cosas distintas en contextos diferentes. La percepcin del riesgo es un fenmeno
de carcter humano y social y la actitud ante el riesgo tiende a estar influenciada por la cultura, los
argumentos polticos o los econmicos tanto como los cientficos. En ocasiones se llega a
sobredimensionar un riesgo para la salud o se minimiza otro, sin tener en cuenta en absoluto las
evidencias cientficas. Una persona o un colectivo vivencia el riesgo de manera diferente
dependiendo de su posicin sociocultural. Las creencias y valores compartidos por los grupos
sociales influyen en lo que se considera o no como riesgo, aspecto de vital importancia en la
adolescencia. En cierto modo se podra decir que cada grupo social selecciona los riesgos que quiere
prevenir y los que est dispuesto a asumir.
Para analizar la percepcin del riesgo existen multitud de factores. Un primer anlisis demuestra que
los individuos tienden a infravalorar los riesgos personales a la vez que valoran esa misma conducta
en los dems como mucho ms arriesgada. En este sentido, existe lo que se ha venido en llamar la
negacin del riesgo y la ilusin de control, aspecto especialmente significativo en la adolescencia. En
definitiva, el afrontamiento de los riesgos slo puede abordarse seriamente teniendo en cuenta tanto
su manifestacin objetiva (consecuencias reales que puede tener en la salud) como la subjetiva (dada
por la percepcin del riesgo de la persona), porque de esa percepcin subjetiva depende la
voluntariedad de la exposicin y, por tanto, su mayor o menor posibilidad de prevencin. Dicho de
otro modo, no se pueden emprender acciones informativas o, en general, preventivas, sin tener en
cuenta el imaginario colectivo y las expectativas del grupo a las que van dirigidas, en este caso los
adolescentes y jvenes.
Hemos dicho antes que, en ocasiones, se llega a sobredimensionar un riesgo para la salud o se
minimiza otro, sin tener en cuenta en absoluto las evidencias cientficas. Un caso que ejemplifica
perfectamente esta situacin est referido al VIH-SIDA. Un estudio publicado en la Revista Espaola
de Salud Pblica, pone de manifiesto que el riesgo de infeccin ha aumentado entre las mujeres
jvenes en los ltimos aos por la disminucin de la percepcin del riesgo y, en consecuencia, por el
relajamiento en la adopcin de medidas preventivas. Ms informacin en:
http://www.andaluciainvestiga.com/espanol/noticias/8/9049.asp
-1613 -
Hay una aceptacin del consumo en los espacios de ocio frente a un rechazo claro en contextos
de trabajo o estudio.
El discurso del control y el lmite se proyecta sobre los dems en funcin de las franjas de edad.
Con lo cual el discurso inicial de asuncin de la peligrosidad del consumo de sustancias,
fcilmente acaba transformndose en una problema de los otros.
Se acepta la visin de que en este campo todo va a peor, de manera que se justifica la
experimentacin propia y previa porque ahora es ms, ahora es peor
El grado de riesgo percibido es alto cuando se refiere a las sustancias ilegales pero mucho menor
cuando se refiere a las legales: tabaco, alcohol
Como estamos viendo, el consumo de alcohol a edades tempranas constituye un serio problema
contra el que es preciso actuar. Entre otras cosas, porque el consumo abusivo de alcohol puede
daar de manera irreversible el desarrollo del cerebro de los menores de 25 aos, ya que es a esta
edad cuando termina de madurar. Los daos neuronales que se producen durante esa etapa de
maduracin y desarrollo pueden llegar a ser irreversibles. Diversos experimentos han demostrado
que la mayor neurotoxicidad se produce en regiones implicadas en la memoria y el aprendizaje, como
son el hipocampo y la regin prefrontal. Por ello, los adolescentes con altos ndices de consumo
concentrado en poco tiempo (que como ya hemos visto, tienden a crecer en nmero), tendrn
problemas en el medio escolar y tambin en la conducta ya que se ha constatado que se vuelven
ms agresivos. Adems, los jvenes que se inician a una edad temprana en su ingesta, aumentan
sus posibilidades de llegar a ser alcohlicos y adictos a otras sustancias.
En las encuestas que les realizan a los jvenes admiten que beben porque "lo hace todo el mundo" y
tienen la sensacin de que "quien no lo hace es un pringao. Hay que tener en cuenta que la
adolescencia constituye un perodo de desarrollo clave en las personas. El desarrollo humano avanza
en este perodo vital mediante la actualizacin de capacidades que permiten la convivencia social
positiva, rescatando las necesidades personales y el progreso colectivo en un ajuste e integracin
transformadores. El lapso entre los diez y los catorce aos marca aspectos diferenciales en el
desarrollo que se reflejan en importantes transformaciones psicosociales. Es, aproximadamente, en
estas edades cuando se inician las modificaciones sexuales y culmina de la fase puberal. Si bien, en
concordancia con los cambios biolgicos que marcan el trmino de la niez, desde el sector salud se
considera que la adolescencia comienza a los 10 aos. La OMS considera su conclusin a los 20
aos, si bien extiende la juventud hasta los 24. En la adolescencia se replantea la definicin personal
y social del ser humano a travs de una segunda individuacin que moviliza procesos de exploracin,
diferenciacin del medio familiar, bsqueda de pertenencia y sentido de vida (Krauskopf, 2011). Tal
situacin se hace crtica en los tiempos actuales, pues los y las adolescentes son los portadores de
los cambios culturales. Demandan, para el medio adulto una reorganizacin de esquemas
psicosociales que incluyen el establecimiento de nuevos modelos de autoridad e innovadoras metas
de desarrollo. Es necesario abandonar la imprecisin en que se incurre al considerar la adolescencia
como una transicin esta nocin era funcional solamente en los tiempos en que la pubertad marcaba
el pasaje directo a la adultez.
-1614 -
A partir de los 10-12 aos se da una fuerte preocupacin por lo fsico y emocional. Se produce una
reestructuracin del esquema e imagen corporal y una emergencia de ajuste y cambios sexuales,
fsicos y fisiolgicos. Tambin fluctuaciones en el estado de nimo y afirmacin a travs de la
oposicin. Con la adolescencia inicial (13-14 aos) se acrecienta la preocupacin por la afirmacin
personal y social y la diferenciacin del grupo familiar. Hay un fuerte deseo de afirmar el atractivo
sexual y social, emergentes impulsos sexuales y exploracin de las capacidades personales. A un
tiempo, se produce una creciente dificultad parental para cambiar los modelos de autoridad que
ejercieron durante la niez. Como dice Krauskopf, en la adolescencia las personas nacen para la
sociedad ms amplia y por lo tanto se inicia un desprendimiento del sistema familiar que lleva a una
resignificacin de las relaciones. La construccin de la individuacin desata duelos importantes para
las figuras parentales: el duelo por la prdida de su hijo-nio, el duelo por el adolescente que
fantasearon, el duelo por su rol de padres incuestionados. Se conforman nuevas condiciones para el
desarrollo social que contribuyen a la diferenciacin del grupo familiar y a la autonoma. Se
desencadenan procesos que van concretando las bases para la construccin de los roles y
perspectivas de la vida en el contexto de las demandas, recursos y limitaciones que ofrecen las
sociedades en sus entornos especficos y en un momento histrico dado.
La segunda etapa de la adolescencia (14-16 aos), coincide con la prctica finalizacin de los
cambios fsicos ms relevantes. Los amigos son ahora el centro de su experiencia de vida. Con ellos
se puede compartir gustos, aficiones y actividades y la necesidad de integracin en el grupo es
esencial para el aprendizaje y el proceso de socializacin. En cierta manera, el grupo de amigos
constituye ahora la familia y entra en competencia directa cuando los padres, madres y familiares
directos reclaman su anterior espacio. El grupo de pares se convierte as en un verdadero espacio de
desarrollo alejado del control adulto, donde el adolescente se inicia en los consumos experimentales
de diversas sustancias. Ahora precisa de aceptacin, de popularidad y para obtenerla, o dudar en
fumar, beber o practicar algunas actividades que entraen riesgo.
Entre los 16 y los 18, los cambios hormonales, las dificultades de adaptacin a los cambios y la
necesidad de sentir independencia les llevan a situaciones complejas en las que el estado de nimo
fcilmente se ve alterado. Los adolescentes buscan un espacio cada vez ms alejado de la familia y
ocupan plazas, calles y parques como lugares de encuentro aunque, ms recientemente, tambin se
produzcan esos encuentros de manera virtual, utilizando las posibilidades que ofrecen las redes
sociales. Se produce ahora un momento de expansin en el que se establecen un buen nmero de
rituales grupales que se desarrollan en el contexto del grupo, muchas veces de carcter clandestino,
ya sea por la expresa prohibicin de los adultos o por el riesgo que intrnsecamente conllevan.
Los adolescentes y jvenes empiezan a beber porque los dems tambin lo hacen, s pero tambin
por las expectativas que tiene respecto a la bebida y que se relacionan muy directamente con la
diversin y por ser un acto normalizado en el mundo adulto al que ahora pretenden acceder. Los
mitos y creencias sobre el alcohol les llegan a los jvenes de sus propios mayores que les han ido
imbuyendo, generalmente sin saberlo, en un largo y complejo proceso de aculturacin en el que el
alcohol ha corrido alegremente cada vez que se ha celebrado una fiesta o un evento de especial
significacin. La televisin, el cine, la publicidad de diversos medios se ha encargado tambin de
ofrecer una singular visin positiva del alcohol que los adolescentes y jvenes obviamente acaban por
hacer propia y relacionando de manera natural con la diversin y, en definitiva, como algo que les
ayuda a pasarlo bien e intrnseco al modelo de diversin hegemnico (MDH), ms conocido como
salir de marcha.
Este modelo, en cierto modo, fundamentalmente nace en nuestro pas hacia el final de la dictadura y
se desarrolla en la transicin democrtica. Segn un estudio realizado por IRFREA (Red de
Profesionales en Prevencin de Drogas) fueron los jvenes de los aos 60, 70 y 80, sobre todo de la
-1615 -
zona de Ibiza, quienes contribuyeron a desarrollar una fuerte industria turstica vinculada a la Fiesta
con un cdigo comn: el encuentro e interaccin interpersonal, con msica, fantasa y tambin para
algunos, el consumo de sustancias que ayudan a modificar el estado de nimo y la conciencia,
haciendo de stas ltimas el elemento fundamental del ritual. Posteriormente la capital de Espaa
ofreci con la Movida las claves de ocupacin popular de las calles que posteriormente han
devenido en el botelln y otras manifestaciones similares.
La prevencin: un instrumento imprescindible
Como recientemente ha manifestado el director general de la FAD, Ignacio Caldern, realmente ya
"ha llegado el momento del alcohol". No se trata ahora de abrir una cruzada contra el alcohol ni de
proponer una nueva Ley Seca pero no es menos cierto que es necesario involucrar a toda la
sociedad en general en una honda reflexin sobre el tema porque, cifras cantan, se trata de un
problema de profundo calado que est afectando a toda la sociedad, atravesando transversalmente
todas las edades y capas sociales.
La diversin es una moneda de doble cara. Es indudable su faceta positiva, lo que no impide analizar
otros aspectos asociados al fenmeno que tienen mucho que ver con la forma en que socialmente se
construye el significado y los contextos de la diversin. Existe una importante elaboracin terica,
diversa y analtica respecto al significado que est adquiriendo la diversin en las sociedades
desarrolladas del siglo XXI (Brukner 2002, Marina 2000, Rifkin 2000, Sissa 2000, Lipovetsky 2003,
Verd 2003). Un elemento comn en estos autores es su mirada crtica a la funcin consumista y
alienante que lleva incorporado el significado que est adquiriendo la diversin al igual que otros
ideales a los que va vinculada: placer, felicidad, amor, aventura, etc. Todos estos autores advierten
que existe una dinmica en nuestra sociedad que promueve la lgica de un estilo de diversin muy
orientada al consumismo, donde ha encajado perfectamente como un elemento ms y esencial el
consumo de drogas. Todos estos autores tambin apoyan la idea que la diversin, su estructura,
significado y sus distintas manifestaciones forman parte de contextos creados socialmente,
responden a dinmicas organizadas y que estn estructuradas en funcin de intereses e ideales
sociales.
Como afirma Calafat (2007), quizs se est dando un traspaso, de formacin en valores
fundamentales, hacia esos nuevos mbitos de ocio, tiempo libre, diversin. La diversin ha sido el
ideal que ha motivado la creacin de una industria potente y lucrativa de tal dimensin que los
desembolsos en ocio y diversiones han sobrepasado, incluso en los ltimos tiempos de crisis, a los
de comida y bebida en el ltimo presupuesto familiar (Verd 2003). La ficcin o el espectculo se
apropian incluso de los espacios ms cotidianos, restaurantes, calles, aeropuertos. El dominio del
consumo, del espectculo y la ficcin invade y da forma a la vida cotidiana, la ciudad, los valores y la
moral. En la actualidad disponer de tiempo libre y divertirse ha pasado a ser uno de los requisitos
claves de la definicin de calidad de vida tanto para adultos como para jvenes, con bastante ms
impacto en estos ltimos. El aumento del tiempo de ocio para grupos amplios de poblacin ha sido en
las sociedades industriales occidentales el resultado de una larga conquista social. Y los jvenes han
aprendido que en los espacios de diversin es donde ms fcilmente adquieren lo que ms les est
importando, adems de la diversin en s misma, como pueden ser estrategias y habilidades de
comunicacin y capital social.
El propio Calafat viene desarrollando un constructo que trata de definir la actividad de ocio preferida
de los jvenes espaoles actuales, salir de marcha: el Modelo de Diversin Hegemnico (MDH). Las
notas definitorias de este Modelo seran:
-1616 -
Es popular
Expansivo
En este sentido, Espaa ha sido y sigue siendo un lugar privilegiado y mtico de la fiesta y la diversin
para los jvenes europeos. En las ltimas dos dcadas la diversin nocturna ha ido generando
nuevos escenarios, y casi siempre emparentadas a movimientos juveniles y una industria emergente:
la movida madrilea, la ruta del bacalao, el fenmeno del botelln en la mayora de ciudades, los
grandes festivales veraniegos, las grandes concentraciones de discotecas (como en Ibiza), etc. En
este contexto, la prevencin supone la mejor frmula para alejar a los potenciales bebedores de una
droga legal que causa verdaderos estragos, especialmente entre la poblacin ms joven.
Menores y consumo de Alcohol en el Botelln
Al revisar los efectos que esperan conseguir tras la ingesta de alcohol, llama la atencin que todos los
jvenes inciden en los aspectos positivos experimentar ms euforia, estar ms hablador que
derivan de un consumo moderado a corto plazo. La baja vulnerabilidad de los adolescentes a los
efectos sedativos y motores (Crews et al., 2000; White, Ghia, Levin, y Swartzwelder, 2000) permite
comprender que continen bebiendo en mayor medida que una persona adulta. Por ello es posible
que alcancen concentraciones de alcohol en sangre ms altas sin llegar a experimentar una gran
incapacitacin. Sin embargo, estos jvenes son ms vulnerables que los adultos a algunas
alteraciones cognitivas producidas por el consumo de alcohol (Garca-Moreno et al., 2004; Tapert y
Brown, 1999). La combinacin de estos aspectos: una reducida susceptibilidad a la sedacin y a la
incoordinacin motora, junto con una mayor sensibilidad al dficit cognitivo, incrementa la
probabilidad de experimentar consecuencias negativas a medio-largo plazo, de las cuales los jvenes
no suelen ser conscientes (Corts, Espejo, Gimnez, 2008). Son varios los estudios que revelan que
el consumo abusivo de alcohol durante la adolescencia puede alterar el desarrollo del cerebro en
proceso de maduracin, repercutiendo tanto a nivel psicolgico como comportamental (Spear, 2002;
Tapert, 2007; Winters, 2004). Adems, las alteraciones estructurales producidas en diferentes reas,
como el hipocampo o los lbulos frontales permiten entender la presencia frecuente de lagunas de
memoria, el enlentecimiento en el procesamiento de la informacin o la mayor dificultad que muestran
estos jvenes para fijar su atencin en tareas concretas (Brown, Tapert, Granholm y Delis, 2000;
Cadaveira, 2009; DeBellis et al., 2000).
-1617 -
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EDUCACIN,
VULNERABILIDAD
CONFLICTO CON LA LEY
MENORES
EN
-1620 -
Introduccin
Desde este trabajo realizaremos un recorrido por los espacios de la vulnerabilidad y exclusin de los
jvenes y la repercusin sobre la entrada en conflicto con la ley. Se manejaran conceptos relativos a
sociedad, globalizacin, vulnerabilidad, exclusin, riesgo, familia, grupo de iguales, menores, jvenes,
colectivos tnicos, etc., permitiendo conocer y reflexionar sobre situaciones que permitan la inclusin
social.
Se trata de un recorrido y reflexin sobre las condiciones que llevan a espacios de vulnerabilidad,
pobreza y exclusin, a los jvenes con fracaso escolar, deficiente formacin prelaboral y trabajos
precarios y/o eventuales.
La intervencin que se realiza con los jvenes para ayudar a la inclusin social y paliar la exclusin,
permitiendo mejorar las condiciones de vida con perspectivas de conseguir el mximo Bienestar
Social.
Qu influye en la inclusin-exclusin de los jvenes?
Lo que se considera de mayor influencia para la inclusin y exclusin de los jvenes en principio es la
ubicacin en la familia que se ha nacido y adems de la educacin, valores que esta tenga el nivel
socioeconmico y la ubicacin espacial en que se encuentre, porque es obvio que no es igual nacer
en un pas del continente africano que en Europa y en Espaa en una zona marginal en una chabola
que en el barrio de clase media o clase alta.
En el momento actual de gran crisis econmica y del estado de bienestar, con gran desfragmentacin
de derechos sociales para toda la poblacin, resulta mayor vulnerabilidad para colectivos
especialmente vulnerables entre ellos encontramos a los jvenes, especialmente a los de familias de
menor nivel socioeconmico y aquellos con fracaso escolar y deficiente formacin educativa.
En la sociedad de riesgo global, tal contingencia es una movilizacin que ha socavado la sociedad
por procesos como globalizacin, individualizacin, especulacin de los mercados, etc.; en definitiva
una nueva modernidad multidimensional, no solo bajo el prisma econmico, poltico, desigualdades
sociales, nuevas relaciones, internacionalizacin, incertidumbres y otras pticas del riego.
Los pilares bsicos que sustentaban la teora del riesgo a principios de los noventa, se mantienen en
el siglo XXI, a la vez que se refuerza su carcter global, hasta el punto de que hoy la sociedad del
riesgo ha pasado a ser la sociedad del riesgo global (Beck, 2002:3).
La globalizacin es un proceso imparable, que supera todo tipo de fronteras estatales e ignora sus
legislaciones nacionales, siendo Internet uno de sus principales instrumentos y la economa un arma;
provocando mayor ndice de vulnerabilidad especialmente a aquellos ms dbiles y menos formados.
Segn Beck, se ha abierto la jaula de la modernidad y por globalizacin no solo se entienden
cuestiones tcnicas y econmicas, la reivindicacin que plantean las empresas y gobiernos, es algo
mucho ms importante, se trata de cmo vivimos la propia vida.. (.). la globalidad significa que
vivimos en una sociedad mundial implicando que las relaciones de poder y sociales polticamente
organizadas y no nacional. Estatal significa una forma de vivir y actuar ms all de las
fronteras(..). los efectos de la globalizacin en decisiones estratgicas socavan la capacidad
de los estados y el carcter de la sociedad civil (Beck, 2008).
Segn Touraine (2011) no es posible la eleccin entre las distintas polticas porque estamos en un
mundo cada vez ms globalizado, considera que la crisis actual transformara la sociedad y la
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economa global e individualismo imperante ha roto el modelo de integracin que trajo la revolucin
industrial; las lgicas financieras y especulativas transformaran en catstrofe y refundacin.
La vulnerabilidad tiene diferentes acepciones que y desde este trabajo se tratara especialmente la
vulnerabilidad personal, entendindose esta, por la capacidad y caractersticas que presenta una
persona o grupo para anticipar, resistir y recuperarse del impacto de amenazad internas y externas
determinado los factores de riesgo. Ha cambiado el perfil de la poblacin vulnerable y el modelo de
intervencin, abrindose nuevos escenarios (Cabrera Cabrera, 2006). Los obstculos econmicos,
sociales y culturales producen vulnerabilidad y limitan la integracin y participacin social de sus
miembros. La vulnerabilidad se encuentra en la propia vida y acompaa a todos de forma imprevisible
pudiendo ser irreversible, llevando a la muerte social, crueldad, enfermedad, etc. Ataca ms
fuertemente a los jvenes y los ms desfavorecidos contribuyendo a desestabilizarles e impidindoles
la estabilidad y promocin social condenndoles a la resignacin (Vidal Fernndez, 2006:16-17).
Cada vez ms los Mass Media nos muestran historias dramticas de personas que han cado en la
desgracia volvindose ms vulnerables y un ejemplo es la historia aparecida en prensa el da 5 de
junio de 2012 respecto a un ciudadano espaol de 46 aos ingeniero industrial desempleado de larga
duracin que no encuentra trabajo, ha perdido su vivienda por impago de su hipoteca, acude a un
comedor social para poder subsistir. Pero no es el nico caso existen cientos de personas en su
misma situacin. (Prensa, 2009).
Cualquier persona puede verse fuera de las redes sociales convencionales y por tanto excluidas, con
mayor incidencia en los jvenes. Para Subirats (2006), la exclusin hace referencia a la desigualdad,
precariedad, desventaja acumulada de segmentos de la poblacin y colectivos que se reproduce
principalmente en desempleados de larga duracin, personas con trayectoria vulnerable, jvenes con
fracaso escolar, etc.
La vulnerabilidad oscila entre la integracin y la exclusin; teniendo en cuenta que la integracin se
caracteriza por situarse en una zona normalizada y estable y la marginalidad y exclusin se ubica en
una franja frgil de precariedad o aislamiento a nivel familiar, social, laboral, etc. Las desigualdades y
pobreza se desencadenan principalmente por la falta de ingresos y medios econmicos, desempleo,
enfermedad, falta de polticas sociales. (ONU, 2003:1-9). El orden econmico imperante ha creado
realidades sociales que justifican las desigualdades, la vulnerabilidad por incapacidad personal, social
y econmica se agrava con deficiente formacin acadmica y prelaboral.
Aunque el concepto de pobreza puede considerarse bajo una perspectiva multidimensional en la
que confluiran indicadores monetarios y no monetarios, este enfoque asume que todas las
caractersticas relevantes para el estudio de la pobreza podran resumirse en la utilizacin de una
nica variable monetaria, que permita definir la posicin econmica del hogar (Nez Velzquez,
2009:327).
Los elementos bsicos que definen las redes sociales son los actores que la componen y sus
relaciones entre s, se pueden construir mltiples tipos de redes, en las red de afiliacin los actores se
caracterizan por apoyos directos (Sanz Mndez, 2003), donde los jvenes tiene su mayor red es en
el grupo de iguales que por sus circunstancias suele presenta vulnerabilidad y la familia; aunque se
est produciendo un incremento de el aislamiento social que se est paliando con las redes sociales
virtuales para amistades, ocio, etc.; tales como twitter, facebook, tuenti, linked-in, Messenger,
tuLocalonline, myspace, etc., donde los jvenes buscan especialmente amistad.
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Educacin
Los estndares educativos establecidos los determina la adquisicin de enseanzas mnimas y estn
directamente relacionados por la exclusin y vulnerabilidad que sitan a las personas en situacin de
desventaja en el sistema tanto del mercado laboral estando marcados por el analfabetismo o fracaso
escolar frente al aumento del nivel formativo de la poblacin en general, siendo los las personas
menos formadas y con menores ingresos los de mayor vulnerabilidad (Carrera Cabrera, 2008).
Para Estefana (2009) la prdida de competitividad de la economa espaola es mltiple y tiene gran
influencia la crisis del modelo educativo, considerando que la primera dimensin de la educacin est
basada en derechos y es el primer valor a tener presente. Adems es un elemento de inclusin,
normalizacin, integracin y cohesin social.
Econmicamente la importancia de la educacin se manifiesta por su relacin con el desempleo,
segn la Encuesta de Poblacin Activa la tasa de paro para personas con niveles educativos bsicos
representa el mayor nivel, con estudios de secundaria disminuye levemente el porcentaje de
desempleados, y conforme aumenta la formacin acadmica tanto reglada como de especializacin
profesional va disminuyendo, siendo los universitarios quienes menor sufren el desempleo y antes
consigue trabajar y entre los doctorados el desempleo es an menor.
Segn el Informe PISA (2009) que se evalu competencias que se publicaron en el ao 2010, el
prximo se realizara el ao 2012 y se publicara en el 2013. Los informes PISA de los ltimos aos
dejan datos que confirman las carencias del sistema educativo espaol y los altos niveles de fracaso
escolar especialmente en la educacin pblica. El abandono de los ltimos aos de la Educacin
Secundaria Obligatoria (ESO), es un hecho y se convierte en un pasillo que comienza en la
educacin primaria y que se va estrechando en la ESO gasta llegar al bachillerato.
El fracaso escolar, la repeticin de curso, pasar de curso sin superar los conocimientos bsicos para
acceder al siguiente curso suponen problemas de mayor retraso y consecuencias futuras de
abandono prematuro debido a que se aburrirn en clase dado que no son capaces de seguir las
explicaciones del profesor, produciendo altercados para provocar la expulsin y abandonar por un
tiempo la escuela. Los datos del informe (PISA, 2009:112) alertaba de un alto porcentaje de alumnos
de 15 aos repetidores abandonaran la ESO de forma prematura sin obtener el ttulo de la ESO
presentando alto riesgo de exclusin social y laboral, por lo que estas carencias y fracaso escolar se
reflejaran en el desempeo profesional posterior y en los ndices de desempleo de los jvenes. Urge
por tanto la necesidad de mejorar la calidad de las enseanzas bsica en Espaa.
El Desempleo
En el ao 2011 las regiones espaolas ocupaban los primeros puestos en tasas de desempleo de la
Unin Europea y continan en el momento presente, encabezada por Andaluca con un 30,4%
desempleo, Canarias el 29,7%; Ceuta el 29,3%, Murcia 25,4%, Extremadura 25,1%, Comunidad
Valenciana 24,5%, Melilla 24,4%, Castilla-La Mancha 22,9%; de estas tasas de desempleo juvenil se
encuentra Ceuta con el 65,8%, Andaluca el 54,4%, Comunidad Valenciana 51,9%, Extremadura
50,9%. Por el contrario otras regiones europeas con menor tasa de desempleo estn las regiones
austriacas de Salzburgo y Tirol 2,5% en Austria, Zeeland 2,7% en Holanda, y en tasas de desempleo
juvenil regiones alemanas tales como Freuiburg con el 4,8% registrando las tasas de paro ms bajas
entre los menores de 25 aos. (Eurostat, 2012).
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marcha de los jvenes ms formados y que muchos de ellos no volvern dado que reharn su vida en
otros lugares consiguiendo una estabilidad personal, familiar y laboral.
Los jvenes son un colectivo estratgico en la actividad laboral de emprender aunque presentan
dificultades y carecen de condiciones para iniciar y consolidar una empresa, pero hay muchos que
alcanzan el xito (Fernndez Esquinas, Ruiz Ruiz, 2006).
Los jvenes con fracaso escolar tienen mayores dificultades de integracin laboral tanto por cuenta
ajena como por cuenta propia o autnomos. La capacidad del sistema educativo para formar en las
profesiones que demanda la sociedad podra ser una de las claves para activar el empleo de los
jvenes y desempleados a otros niveles tales como jvenes, mujeres, mayores de 40 aos,
profesiones en grave crisis como las del sector de la construccin, etc. El actual desempleo en
Espaa es una de las manifestaciones de las dificultades existentes y que debe prestarse tambin
atencin a otras cuestiones adems de la formacin y el emprendimiento de los jvenes.
Entre los inmigrantes la vulnerabilidad se manifiesta para todos en general y de forma especial
aquellos inmigrantes en situacin irregular, mujeres y Menores no acompaados (MENA). Respecto a
los Menores no Acompaados, la Convencin de los Derechos del Nio (1989) de 20 de noviembre
hace referencia a los principios de igualdad, inters superior del menor y no devolucin, entendiendo
por menor migrante a aquel que no ha cumplido los 18 aos y no tenga nacionalidad de ningn pas
miembro de la Unin Europea. En el caso de los MENA se equipara su situacin a la de desamparo,
es decir a aquella que se ha decretado legalmente el abandono (Aguelo, 2011:47).
Respecto a los menores pertenecientes a familias inmigrantes, independientemente que existan las
bandas, tribus urbanas, pandillas, maras y grupos de jvenes mafiosos, etc.; no existe un elevado
ndice de delincuencia por el hecho de ser inmigrantes (Nieto-Morales, 2005)
En el caso de las migraciones familiares se producen mltiples extresores en los menores.() el
hecho de enfrentar sin mayor acompaamiento, ni preparacin los ajustes emocionales a la nueva
situacin familiar, el impacto psicolgico de enfrentar la biculturalidad, los conflictos propios del
proceso de aculturacin, la percepcin de discriminacin y las vulnerabilidades tpicas de ciertas
etapas del ciclo vital como el periodo adolescente, pueden aumentar la vulnerabilidad. (Garay,
2011:28)
Abandono escolar sin titulacin ni formacin, desempleados de larga duracin
El crculo vicioso de fracaso escolar, abandono escolar sin titulacin ni formacin conlleva trabajos
precarios e inestables, flexibles, desempleo ocasional y el de larga duracin con especial incidencia
en los jvenes, donde la mayor parte de ellos realizan trabajos ocasionales y precarios entre los que
encontramos eventuales agrcolas y en ocasiones marginales como la venta ambulante.
Los rpidos avances sociales implican tambin cambios en el mercado laboral lo que conlleva
formacin a lo largo de la vida para mantenerse actualizado profesionalmente adems de que la
empleabilidad permita poder obtener trabajo ms fcilmente.
Los jvenes y especialmente los que no poseen titulacin ni formacin, estn golpeados gravemente
por el desempleo y debido a ello la Comisin Europea (1998) considera que se debe asegurar
oportunidades para los jvenes en forma de formacin ocupacional. La exclusin del mercado laboral
conlleva exclusin social, siendo la formacin, la posicin social familiar y las redes de apoyo factores
de inclusin; aunque el desempleo combinado con desestructuracin familiar genera ms precariedad
y mayor exclusin, esta situacin mantenida en el tiempo produce problemas de salud (Espluga,
Baltirrez, Lemkow, 2004).
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Hasta el comienzo de la crisis se ha vivido una poca dorada en empleo, aunque la precariedad y el
desempleo han dejado en las personas sin hogar una profunda experiencia de frustracin y
desanimo.
Generalmente son pocos los jvenes que una vez que comienzan el coqueteo con drogas las
abandonan, aunque suele suceder cuando no les gusta los efectos que les provoca el consumo, lo
normal es que consuman cada vez ms y transcurrido un tiempo comiencen a consumir otro tipo de
estupefacientes ms adictivos y peligrosos que el hachs. Para muchos es normal fumar 6 y 7 porros
diarios, para lo que deben disponer de economa para comprarlos y si no disponen de dinero, roban
para conseguir el dinero y adquirir los estupefacientes.
La delincuencia juvenil mayoritariamente suele ser un hecho puntual en la vida de los jvenes,
aunque en un nmero escaso de ellos esa delincuencia se convierte en adulta y les lleva a ser objeto
de infracciones penales leves no es objeto de privacin de libertad, dado que esta se encuentra
reservada para las infracciones penales graves y muy graves tipificadas en el Cdigo Penal Espaol
(1995).
La intervencin con menores como grupo especialmente vulnerable y desfavorecido
La intervencin es definida por la Federacin Internacional de Trabajo social (2000) y tambin en la
misma lnea por Blanco (2011:41) como la provocacin de cambios y generar procesos de
transformacin y ayuda a nivel individual o colectivo aportando conocimientos cientfico-tcnicos.
A nivel Preventivo
La familia juega un papel fundamental en la educacin de los hijos, pero la familia sola no puede
educar, al igual que no puede educar la escuela sola, por lo que deben formar un tandeen que
permita beneficiar al menor y al joven a nivel integral y de forma especfica en la formacin.
Para Taberner (2012:5) la socializacin es el proceso por el cual las personas aprenden e interiorizan
las formas de vida de la comunidad donde se encuentran insertos, proceso por el cual la sociedad se
reproduce y por el cual el individuo se convierte en un ser social.
Es decir, que la familia es un el grupo de mayor influencia y especialmente la familia normalizada es
un factor de prevencin para que los menores desarrollen una vida normalizada a lo largo de su vida
personal, educativa y en el futuro social y laboral.
A nivel educativo
La edad de escolarizacin desde infantil hasta la Educacin secundaria se encuentra marcada por ley
de forma obligatoria desde los 3 a los 16 aos. Cuando los menores van acumulando retraso escolar
se convierte en escollos para avanzar en las etapas superiores, por lo que es fundamental eliminar
los retrasos en todos y cada uno de los cursos que presente problemas.
Existen familias que no valoran la educacin por lo que es muy complicado que la escuela sola pueda
salvar los escollos y retraso que presentan los escolares se puedan solventar de forma unilateral.
Para Victoria Camps (2008:117), la educacin ha perdido el norte y el sentido, porque cuando no
existe relatos que orienten la educacin marquen la finalidad de la familia y la escuela resulta difcil
educar y se pregunta si solo se espera que la escuela forme para una buena insercin sociolaboral.
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Los derechos sociales son el resultado que las exigencias sociales que buscan el desarrollo e
igualdad social, econmica entre los ciudadanos de un pas: comenzaron a comienzos del siglo XIX
en Europa, financiado con los impuestos de forma universalista.
La deficiente formacin requiere formar y capacitar para el desempeo profesional, por lo que existen
programas y proyectos de formacin canalizados a travs de cursos de formacin que capaciten a
jvenes y desempleados para insertarlos en el mercado laboral. La crisis econmica y el alto ndice
de desempleo existente dificulta la posibilidad de trabajar por lo que hay que plantearse la
empleabilidad de los desempleados para obtener xito y poder trabajar.
Los menores que han cumplido medida judicial al tenor de la LORPM que expresamente hace
referencia a que las medidas son sancionadora educativas y en el abanico de medidas susceptibles
de imponer existen las medidas tales como tareas socioeducativas, reglas de conducta como
asistencia a la escuela que permita una formacin reglada adems de formacin no reglada para
aquellos que han finalizado la escolaridad obligatoria en forma de cursos de formacin laboral
adems de aquellos que tengan trabajo puedan trabajar. En el estudio realizado en el Centro de
Internamiento de insercin laboral de Purchena en la provincia de Almera (Nieto-Morales, 2012b) los
jvenes bajo medida judicial respondan que a la pregunta sobre que les pareca su insercin laboral
llevada a cabo desde su internamiento en el centro respondan que lo principal es encontrarse
inmersos en una normalidad dentro de la anormalidad que supone estar cumpliendo una medida
judicial por haber transgredido la Ley, consideraban que eran ms afortunados que otros compaeros
que no tienen en sus programas de ejecucin de medida la posibilidad de poder disfrutar de ciertos
privilegios que por otra parte han conseguido por su comportamiento y trayectoria de
reinsercin.(Nieto-Morales, 2012c)
A modo de conclusin
Podemos concluir que en el momento econmico y social a nivel mundial y especialmente en que se
encuentra Espaa, corren tiempos de grandes dificultades para toda la poblacin y la brecha
diferencial entre ricos y pobres se ha acentuado de forma especial en los ltimos aos y se prev que
aumente, por lo que los colectivos de baja formacin acadmica y laboral son ms vulnerables y
creciendo en nmero.
La crisis ha fragmentado las polticas sociales que se destinan a paliar las dificultades, por lo que la
marginalidad aumenta. Se han perdido en muy poco tiempo derechos sociales conseguidos en varios
siglos y no se prev que se recuperen. Las personas con mayores dificultades laborales tambin
tendrn ms problemas cuando lleguen a la edad de jubilacin.
Estas circunstancias en que vivimos nos deben llevar a reflexionar sobre el futuro personal, de
formacin y laboral, aunque hace aos que se habla de formacin a lo largo de la vida.
Reseas bibliogrficas
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Violencia Intrafamiliar: menores, jvenes y gnero. Una mirada desde la prctica profesional.
(Coord.). (2012). Bosch. Barcelona.
Artculos revistas:
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La insercin sociolaboral de los jvenes bajo medida judicial (estudio de casos) (2012) RASE.
Pablo Abascal Monedero es Doctor por la Universidad de Crdoba. Licenciado en derecho. Profesor
Asociado del Departamento de Derecho. Profesor de cursos de formacin especializada.Participante
en numerosos congresos nacionales e internacionales.Autor de diversos libros y artculos en revistas
de impacto.
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LA
Resumen: Este trabajo permitir reflexionar hacia donde se dirige el futuro de la formacin en sus
diversos mbitos desde la formacin formal hasta la formacin informal.
Desde los avances tanto sociales como tcnicos facilitan y permiten el acceso a la formacin de
personas y colectivos que de no acceder a las tecnologas, no sera posible que se relacionasen ni
participaran en ciertos eventos.
La formacin reglada tambin se va transformando y ha conseguido especialmente en los ltimos
aos, nuevas directrices que permiten mayor acceso a capas sociales que en otros tiempos no
hubieran accedido a poder realizar estudios.
La combinacin de enseanza presencial con relaciones cara a cara y combinada con el aumento
imparable de la innovacin docente en enseanza virtual es el futuro prximo de la formacin.
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Introduccin
Los avances sociales han permitido que a la educacin tanto formal como informal accedan amplias
capas sociales que en otros tiempos no era posible, pero los cambios en los ltimos aos se
encuentran tambin en otras direcciones en una gran mejora que permite a travs de las tecnologas
interconectar desde personas, colectivos, pases, etc.; cada vez ms se utilizan las tecnologas para
llegar a ms amplias capas de personas y colectivos que de otra forma no hubiera sido posible su
participacin.
A todos los niveles, desde el personal, empresarial y territorial, la expansin y el impacto de la
formacin para desarrollar y generar competitividad es clave. La formacin es una de las pocas
estrategias que avanzan en el momento de crisis, lo que no significa que no haya que evolucionar y
reinventarse.
En las ltimas dcadas la formacin ha ido ligada de forma importante y paralela a las tecnologas e
internet.
Los avances informticos y de conexiones a la red hace necesaria una economa y seleccin de la
amplia gama de formacin que se oferta, debindose seleccionar de forma adecuada lo que mejor se
adapte a las necesidades de cada persona, porque el torrente de informacin es tal que puede
terminar por aplastar sino se personalizan las necesidades respecto a las perspectivas que se tienen
respecto al futuro personal y laboral y las competencia que se van a encontrar.
La calidad de la enseanza es muy importante para el desempeo profesional y desarrollar
conocimientos y actitudes que se van a necesitar para el trabajo que se realiza. La cantidad de
informacin es tan grande que hay que seleccionar con criterio y sentido crtico.
Los contenidos de la formacin tradicional se han centrado en el profesor, la experiencia actual es
que la red tiene un peso muy importante y del repositorio de contenidos anclados en internet hay que
seleccionar, porque existe mucha informacin que confunde; actualmente los contenidos se sitan en
un muro que se comparte da a da en redes sociales que se denominan comunidades. Nos
encontramos en una nueva era con aplicaciones que permitirn un aprendizaje ms eficaz y que ser
clave para desarrollar habilidades para trabajar y aplicar permitiendo un mejor y ms rpido
desempeo profesional.
La transformacin de e-learning a We-learning es importante aunque actualmente se combinan
diferentes modalidades de enseanza desde la enseanza presencial que aporta relaciones cara a
cara y explicaciones del profesor compartiendo el esfuerzo entre alumno y profesor de la forma
tradicional que se haba venido haciendo hasta las diferentes versiones virtuales.
El proceso de aprendizaje se puede clasificar como aprendizaje e-learning puro o virtual que es
configurado como aprendizaje virtual y totalmente a distancia a travs de internet aplicando correo
electrnico, enlaces web, foros, chats, etc. Cuando la formacin es semipresencial combinando parte
presencial y otra virtual se le denomina b-learning y entra en accin la innovacin con la We-learning
quees la creacin de experiencias de aprendizaje colaborativo fomentando la generacin de nuevos
conocimientos y aprovechando la estructura de la organizacin como parte del proceso de enseanza
aprendizaje (Boneu, 2007:37).
Actualmente conviven la enseanza presencial, semipresencial que preserva y combina la enseanza
tradicional con apoyo de las TIC, la virtual tradicional y la innovacin docente de la enseanza virtual.
No quiere decir que vayan a desaparecer los diferentes tipos de enseanzas presenciales pero est
claro que cada vez aumenta ms la innovacin docente en enseanza virtual.
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las necesidades evitando desempleo y exclusin social. La tecnologa permite grandes posibilidades
de mejoras en el mbito educativo.
Existen varios elementos que marcan el proceso de aprendizaje del estudiante virtual que hay que
tener presente a la hora de analizar su situacin: inquietudes, aproximacin a una institucin
educativa, eleccin, formalizacin del compromiso, expectativas, aprendizaje de las diferentes
materias, certificacin de aptitud, finalizacin de los estudios.(.). Explora las diferentes
posibilidades y elige de entre la oferta formativa (Sancho, Borges, 2011:28).
El alumno piensa que est solo en su formacin, pero descubre que no es as, que se encuentra en
una comunidad integrada por todos las personas que realizan la misma formacin y en su direccin
se encuentra el profesor y/o profesor tutor.
La formacin virtual y a distancia ha dejado de ser una alternativa y se ha convertido en el modelo de
innovacin educativo de este siglo. La educacin presencial con contactos cara a cara en espacios
especialmente diseados para ello combina con aulas virtuales para apoyar el aprendizaje presencial
con espacio para atender, orientar, y evaluar al alumno; en el aula virtual se le ofrece unas
funcionalidades personalizadas sincrnicas o asincrnicas, donde la educacin se reinventa y
convirtindose en una alternativa y solucin a aquellas personas que por diversas cuestiones no
pueden o no desean seguir una formacin tradicional presencial (Carmona Suarez, Rodrguez
Salinas, 2009:79).
Cada vez son ms los cursos y formacin reglada que se realiza de forma virtual y sobre todo en la
formacin no reglada la tnica es que se va abandonando la formacin presencial y aumentando de
forma vertiginosa la virtual (Moreno Rodrguez, 2010:58)
La formacin virtual necesita innovacin y un diseo atractivo, intuitivo, fcil y con contenidos
interesantes que aporten al alumnado los conocimientos que necesitan para su formacin,
orientndoles en sus perspectivas laborales presentes o futuras, esto unido a las experiencia de las
practica profesional es clave en la eleccin de la formacin por parte del alumno, que adems de
teora, innovacin poder estudiar cuando su tiempo se lo permita desea y busca al profesor que le
aporte una prctica profesional en su formacin, es decir que adems de ser un terico le ensee los
vericuetos de la prctica profesional de lo que ensea.
Diseo de la formacin virtual
El diseo para la educacin virtual se apoya en las tecnologas con una preparacin inicial, pre
diseo, revisin y aprobacin, emisin y desarrollo del curso. Cada curso o modulo del mismo
contiene lo que se considera fundamental para el aprendizaje con el manejo del tiempo y la
dedicacin que ello requiere.
El conjunto de actividades o diseo e instrucciones se realiza para promover la interaccin entre
alumnos y profesores y entre los alumnos. Se pueden disear diferentes tipos de cursos
interaccionando las TIC y el aprendizaje desde bajo perfil TIC hasta con altos contenidos multimedia
requirindose en este ltimo caso mayores conocimientos tecnolgicos que si el curso es ms simple
o de bajo perfil tecnolgico tanto para alumnos como profesores que participen.
En el aprendizaje virtual se requiere la presentacin del curso con descripcin de objetivos,
desarrollo, metodologa a utilizar, presentacin del profesor, evaluacin de los contenidos para
superar el curso. La comunicacin que permite interactuar entre alumnos y profesores y alumnos
entre alumnos, en tiempo real o sincrnico a travs de chats y videos y de forma asincrnica a travs
de correos electrnicos, foros, etc.
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El aprendizaje auto dirigido que utiliza materiales autosuficientes para utilizar a travs de las TIC,
donde se utilizan materiales multimedia proporcionando vistosidad y siendo reutilizables. La
formacin virtual es atractiva y permiten gran despliegue de material visual e ilustrativo (Barrera,
Rochera, 2008).
La comunidad universitaria ha dado una bienvenida entusiasta a la sociedad virtual (). Los
analistas polticos alegan razones econmicas y de participacin afirmando que la educacin virtual
es menos costosa y posibilitar mayor inclusin social. .. (..). Las TIC proporcionan una imagen
positiva del aprendizaje asistido por ordenador..(.). los estudiantes universitarios sienten
que el aprendizaje virtual est organizado en un contexto cada vez ms fluido. (Woolgar,
2010:171).
El alumno debe tener la sensacin que el profesor siempre est supervisando por lo que la respuesta
debe ser lo ms pronta que sea posible y siempre dentro de un mximo de 24 horas para resolver
dudas que le surjan y la retroalimentacin en tareas, actividades y foros de participacin siempre
dentro del tiempo de duracin del mdulo.
La motivacin es muy importante en la formacin, si se est motivado pero no se tiene xito se
perder la motivacin generalmente muy pronto. Es necesario que se tengan o adquieran estrategias
de aprendizaje, tambin es fundamental tener mtodo y constancia para no dispersarse y abandonar
(Monereo, 2010:85).
La evaluacin de los contenidos debe realizarse de forma cualitativa dada la dificultas para obtener
resultados cuantitativos aunque no se descartan las evaluaciones cuantitativas, es mas deben
ponderarse y realizarse los dos tipos de evaluaciones permitiendo medir los conocimientos del
alumno. En definitiva la evaluacin del aprendizaje debe evaluar la formacin, las expectativas,
seguimiento del curso, etc.
En los trabajos a realizar se deben prioritariamente realizar en equipo, equipos que forma el profesor
con alumnos de diferentes disciplinas que se complementen las diferentes disciplinas y conocimientos
para el enriquecimiento colectivo argumentando, discutiendo, comprometindose, escuchando,
recibiendo, defendiendo posiciones, buscando consenso en las discusiones grupales, generar nuevos
puntos de vista, mejorar las soluciones que se pudieran presentar, etc. Y la posterior devolucin de
solucin del profesor supervisor.
Es importante involucrar en este proceso a alumnos comprometidos y valorar su participacin lo que
permitir aumentar la satisfaccin y autoestima y mayores avances en el aprendizaje.
La calidad educativa es una prioridad que cumple funciones e implica a docente, alumnado,
infraestructura y planificacin educativa, por lo que es fundamental interrelacionar competencias,
documentacin, estilo de formacin, etc. Todo para que la calidad no quede en solo la idea sino que
se plasme en los resultados (Barrn Tirado, 2006). Se deben poner los objetivos en bsqueda
penamente que aseguren la calidad educativa a travs del diseo my produccin de documentacin
orientados y proporcionando conocimientos que se demandan.
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cambios que se necesitan, urge cambiar el modelo formativo e incorporar en la formacin del
profesorado herramientas para capacitarle como un profesional para que pueda innovar y se
aproxime al conocimiento y diseo de entornos de aprendizaje, que un mero transmisor de
informacin.
Los profesores que forman alumnos que nacieron con la era digital y donde la informacin y el
aprendizaje ya no se encuentra relegada a las aulas y formacin presencial, y el profesor la apoya en
herramientas y plataformas virtuales y necesitan otro tipo de formacin ms innovadora. Los
problemas que se presentan en el profesorado es que la sociedad y los avances tecnolgicos se han
producido de forma muy rpida y el profesorado no ha avanzado de la misma forma,
profesionalmente se ha formado y estn formando con una visin de su profesin que est
desfasada. Los profesores tienen cierta libertad para realizar cambios innovadores, aunque se
encuentra bastantes limitados en la educacin superior europea con el proceso Bolonia. Los roles
que tradicionalmente han asumido los docentes enseando un currculum caracterizado por
contenidos acadmicos hoy en da resultan inadecuados (Gros Salvat, Silva Quiroz, 2005:2)
La evaluacin que el alumnado realiza tanto del curso como del profesorado y contenidos llevara al
profesor tutor o coordinador del curso a evaluar los resultados del curso y tener presente para futuras
ediciones y/o cursos.
A modo de conclusin
Las formas de aprender han cambiado al igual que las formas de estudiar y relacionarse de los
alumnos, tambin los estudiantes tienen mltiples formas de comunicarse con el profesor y entre ellos
sincrnica y asincrnicamente utilizando las redes y formas de aprendizaje tanto personal como
colaborativo. La perspectiva es un incremento del apoyo tecnolgico con nuevas metodologas
educativas apoyadas en las TIC, revisin de competencias educativas en un mundo de acelerados
cambios.
Tiene ventajas e inconvenientes, aunque quienes prueban concluyen con satisfaccin.
Entre las ventajas se encuentra que es una formacin a la carta donde el alumno adapta su formacin
a su vida personal, familiar y laboral. La disponibilidad de la documentacin en la plataforma virtual
permite disponer de l en cualquier momento, adems introducir en un aprendizaje mas colaborativo
y potenciar la interactividad, ahorra costes personales, tiempo y econmicos y permite superar
barreras espaciales. Entre los inconvenientes las dificultades tcnicas y que las nuevas tecnologas
evolucionan de forma vertiginosa dificultando a los alumnos con problemas de brecha digital el
acceso a la formacin.
Referencias bibliogrficas
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Violencia Intrafamiliar: menores, jvenes y gnero. Una mirada desde la prctica profesional.
(Coord). (2012). Bosch. Barcelona.
Artculos revistas:
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La insercin sociolaboral de los jvenes bajo medida judicial (estudio de casos) (2012) RASE.
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Palabras Clave: relacin educativa, accin socioeducativa, educacin social, saber de la experiencia.
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Presentacin
Este texto naci con la idea de convertirse en un espacio de trabajo, reflexin y debate acerca de
cmo entendemos el trabajo educativo con chicas y chicos que se encuentran al cuidado de la
administracin pblica y que, por tanto, estn necesitados de una atencin especializada por
atravesar situaciones vitales comprometidas93. A partir de ah, hemos tratado de sistematizar nuestras
vivencias tanto como educadores sociales como investigadores educativos94, buscando contrastar y
enriquecer nuestras posiciones personales, y dando forma a un relato que poder compartir. Este texto
es, por tanto, el resultado de ese trabajo, y en l se ofrecen posicionamientos tanto filosficos,
empricos y pedaggicos sobre la funcin y accin educativa en la sociedad actual, teniendo como
foco de anlisis la importancia de atender a las relaciones educativas95.
De manera general, nuestras reflexiones emanan de nuestro convencimiento acerca de cmo la
naturaleza de la accin socioeducativa en contextos de dificultad, en concreto con nios y nias,
chicas y chicos, se caracteriza por la importancia de establecer relaciones educativas que vehiculen
la atencin, el cuidado y apoyo que necesitan para crecer de manera segura, ordenada y rica. Este es
un asunto de naturaleza pedaggica96, que habitualmente no predomina en los escenarios del trabajo
socioeducativo con menores. A lo largo de nuestra experiencia hemos podido comprobar que las
culturas profesionales dominantes en dichos contextos privilegian lo que Freire (2002) llam una
visin paternalista, fuertemente marcada por un tratamiento burocrtico y patalogizador de la vida de
esos chicos y esas chicas. Frente a esto, creemos que trabajar con jvenes y nios conlleva
trascender hacia un trabajo que habitualmente se reduce a la institucionalizacin; se trata de una
cuestin axiolgica y tica, donde la dimensin experiencial y vital cobra una gran importancia.
A continuacin profundizaremos por una parte, en el sentido propio del trabajo socioeducativo; por
otra, expondremos nuestros planteamientos acerca de la relacin entre la experiencia vivida y la
construccin de un saber que emane de ella; seguidamente, puntualizaremos algunos aspectos
relacionados con los contextos de exclusin, para terminar con un declogo para la accin
socioeducativa.
1. La naturaleza de la accin socioeducativa con menores
Tras plantear brevemente nuestras intenciones en la presentacin, es relevante reflejar qu
significado -y qu sentidos- le damos al trabajo del educador en estos contextos, no abriendo un
cdigo deontolgico cerrado, sino reflexionando sobre los presupuestos bsicos sobre los que
empezar a trabajar. En este sentido, recurrimos a la subjetividad, tanto de la realidad, como de las
experiencias personales que comienzan a relacionarse, esto es, entender que lo que me funciona a
m, no tiene por qu funcionar a otros; lo que se comparten son elementos, llammosle filosficos
(pero fruto de la teorizacin y de la prctica), que nos sirvan de referentes para aplicarlo a nuestro
caso personal.
93
Para explorar la relacin entre desigualdad y educacin, profundizaremos ms adelante sobre la idea de exclusin social.
Consultar BIODATA de cada autor.
El trabajo de investigacin y reflexin que hemos llevado a cabo para la redaccin de esta comunicacin se apoya en un
proceso de auto-estudio (Cochran y Lytle, 2002). Para el desarrollo de algunas de estas ideas, vase: Sierra y Caparrs, 2006;
Caparrs Martn, 2008; Corts Gonzlez, 2010.
96
Pese a que hablamos de un contexto social, por as decir, fuera de lo escolar, consideramos que la idea de relacin
educativa no puede ser pensada al margen de la pedagoga. Sobre todo porque, como sostiene Max van Manen (1998:21-23)
la educacin paternal y la escolar derivan la tarea humana de proteger y ensear a los ms jvenes a vivir en este mundo y a
responsabilizarse de s mismos, de los dems y de la continuidad y el bienestar del mundo; por tanto, lo que es realmente
relevante para la relacin entre los padres y sus hijos puede servir de gua para la relacin entre educadores y jvenes (sea o
no en el marco de la escuela).
94
95
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En este sentido, hay tres ideas fundamentales que funcionan como motores del trabajo con menores
y que nos permite tener claros unos marcos de pensamiento a la hora de situarnos ante nuestro
trabajo:
-
Podemos decir cmo queremos que sea nuestro trabajo, en un plano declarativo, pero nicamente
cobrar forma en la accin, y hemos de hacernos cargo de esto. Interrogantes tales como Qu
esperamos de nuestra labor? Qu creemos que esperan los chicos y chicas de nuestra funcin?
Qu debo hacer para no infringir mi labor educadora? Qu significa educar? Son preguntas que
aunque aparentemente han sido trabajadas durante nuestra formacin, debemos enmarcarlas en
nuestra experiencia como trabajadores/as, para forjar ese sentido de lo educativo que estimamos
oportuno desarrollar. Es un posicionamiento tanto sociopoltico como pedaggico de la educacin,
necesario para tener referentes de actuacin y no simplemente dejarnos llevar por la influencia y
corriente de las prcticas institucionalizadas; pues como ha dicho Asuncin Lpez (2006:140) quien
no da sentido, lo recibe impuesto.
-
Entender la relacin educativa como eje de nuestra labor. La segunda idea que queremos
destacar hace referencia a aquello que moviliza el trabajo educativo en proteccin y en reforma:
la relacin educativa. Esto implica tratar de conocernos (en un doble sentido: dejar que nos
conozcan y auto-conocernos) y conocerles (tambin en un doble sentido: que los conozcamos y
que se conozcan)97. Ah est la intervencin, lo cual nos abre un debate bastante grande, porque
la intervencin en el campo socioeducativo siempre est nombrada con grandes rtulos:
programas, talleres, actividades, salidas, pero por lo general, nuestra funcin y primera
sumersin de intervencin es priorizar las formas sobre el contenido, pensar sobre lo educativo
que est en juego. En este sentido, la actividad nunca est por encima de la relacin que
tengamos con el menor, aunque s repercuta; lo que hace a una actividad educativa es la relacin
y el vnculo que tengas con las personas con la que las desarrolles.
Atender al tejido social. En cierto modo significa hacernos cargo del malestar de otros,
acogerlo; no tanto porque est en nuestra mano transformar las realidades sociales y familiares
en que anida ese malestar, sino porque es nuestra responsabilidad estar, en un momento
concreto de sus vidas, junto a ellos y ellas, y ofrecerles un tipo de experiencias de crecimiento y
desarrollo lo ms ricas posibles. En otras palabras, situarnos en nuestra labor que se basa en
unos principios axiolgicos orientados hacia la felicidad y el desarrollo ntegro de la persona. No
podemos garantizarlas, pero si debemos estar expectantes a apoyar en ese proceso de
crecimiento, en el que inevitablemente tambin crecemos nosotros mismos. En este sentido, es
relevante apuntar la necesidad de conocer a los nios y nias con los que trabajamos, en un
sentido no slo personal, sino cultural; qu cdigos se manejan en su experiencia, cmo ambos
podemos alcanzar un dilogo que nos permita entendernos. Aqu entra nuevamente la dimensin
subjetiva de las propias relaciones, siendo verdaderamente difcil llegar a todos los chicos y
chicas, aunque se intente; nuestra labor debe estar presidida al menos por esta intencin. En el
primer punto, aludamos a evitar enmascarar nuestro trabajo juzgando al menor, y eso es clave
97
Acerca de la importancia del autoconocimiento para la accin socioeducativa, vase prximamente: Blanco Garca y Sierra
Nieto (2012).
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para entender dichos cdigos. No estamos para imponer una forma de vida, sino para
intercambiar idiosincrasias que nos vaya haciendo forjar caminos por los que recorrer (Corts
Gonzlez, 2010).
2. Dar forma - y cuenta - de un saber nacido de la experiencia
La propia naturaleza de la accin socioeducativa nos remite a la experiencia, al terreno del
intercambio, de la relacin, del cuerpo a cuerpo. Sin embargo no es habitual que el conocimiento
educativo (al igual que en muchos otros campos del saber) se site tomando en cuenta el origen de la
experiencia de la que naci98. Este corte con la experiencia, como ha dicho Ana Maeru (2001:133),
es una muestra de cmo el saber cientfico trasmite un gesto de desprecio y desconfianza hacia la
experiencia como fuente de saber que consigue que la mayora de la gente no se fe de lo que ha
experimentado reiteradamente, y busque siempre una ltima palabra en la ciencia [].
Como se ha sealado reiteradamente desde la literatura especializada, el debate acerca del
conocimiento valioso en educacin es un asunto de poder (Contreras, 1991). A nuestro modo de ver,
tal y como venimos sealando, el trabajo educativo nos debe hacer pensar con detenimiento en
aquello que ponemos en juego cuando estamos trabajando: nuestras creencias, nuestros prejuicios,
nuestros valores, nuestra ideologa, nuestros esquemas de pensamiento,... Paradjicamente, la
formacin de educadores parte de otro sitio: enseamos a nuestros estudiantes categoras de
pensamientos, teoras para mirar y ordenar la realidad de manera analtica y comprensiva; y luego les
mandamos al mundo a que las busquen (Eisner, 1998).Y esto es as cuando, en realidad, el
conocimiento ha emergido, ha sido elaborado y construido como tal, a partir de la relacin viviente
con la realidad. Esta circularidad en la produccin de conocimiento pedaggico nos devuelve, una y
otra vez, a la pregunta por la legitimidad de los conocimientos pedaggicos, los lugares de su
produccin, de recreacin, donde anida su sentido.
En nuestro sentido comn est grabada una tendencia a no fiarnos de lo vivido -de lo sentido, cabra
aadir-; y en nuestra formacin esto se da de una manera muy clara ya que nos movemos en
discursos y en prcticas que no favorecen - por lo general - que transitemos entre el pensar y el
hacer, entre el hacer y el pensar99. Al fin al cabo, esa instrumentalizacin de la educacin y por ende,
de la formacin, recae, por un lado, en un intento de generar legitimidad cientfica a travs de una
vertiente tcnica, y por otro lado, en la aceptacin de un modelo individualista de generar saberes y
conocimientos. Estas dos ltimas ideas, se vuelven contradictorias en el sentido de lo educativo que
defendemos en este trabajo, por el mero hecho de entender los procesos educativos y las
intencionalidades pedaggicas como formas de construir en relacin, esto es, desde la asuncin de la
colectividad.
2.1. Acerca del saber de la experiencia
Cuando hacemos un corte con la experiencia y presentamos el conocimiento en forma de discurso en
el aire, poco podemos hacer con l pues se nos muestra inerme, desarraigado. Esto es algo que
hemos vivido como estudiantes y que seguimos viviendo ahora que participamos como docentes en
algunas clases en la Universidad (por ejemplo, cuando damos algn texto a nuestros estudiantes y no
logran integrarlos en una plataforma de reflexin y de aprendizaje adecuada; seguramente porque no
les proponemos actividades lo suficientemente ricas para que esto ocurra).
98
Como ha escrito Nieves Blanco (2006), Se ha olvidado y ocultado que en el origen de la cultura, del conocimiento, hay una
red de relaciones -entre personas y tambin entre stas y el mundo- que crean, recrean, reproducen e inventan significados
ligados a la vida concreta y singular de hombres y mujeres en contextos de realidad especficos y definidos.
99
Max van Manen (2003:144) habla de la importancia de reflexionar y de apoyarnos en la escritura para ello, sealando que
escribir de una forma reflexiva sobre la prctica de la vida posibilita y capacita, a la vez, a la persona para que se involucre en
una praxis ms reflexiva. Por praxis queremos decir accin reflexiva: accin llena de pensamiento y pensamiento lleno de
accin.
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Entendemos por saberes experienciales, siguiendo a Blanco y Sierra (2012), aquellos que desarrollan quienes se dedican a
actividades educativas, que son necesarios para el ejercicio de su oficio y que se originan en la prctica cotidiana, en dilogo
con la realidad que viven. Se trata, por tanto, de un saber propio y singular, que toma cuerpo (se encarna) en el educador, lo
implica completamente, y es fruto de la experiencia vivida y de la reflexin sobre ella.
101
En este sentido, creemos que hay una gran diferencia entre dar unas orientaciones como frmulas, y hablar de la
experiencia como recetas, utilizando la distincin que hace Ana Maeru (2007, citada por Milagros Montoya y Jos M
Salguero). Para la autora, con las frmulas (que es lo que predomina en la formacin, aun ha riesgo de generalizar en exceso)
se reproducen exactamente teoras, independientemente del contexto, de lo vivo, de la relacin. Hay un corte -violento pero
tcito- con la vida de las mujeres y de los hombres donde el conocimiento de gesta, se re-crea. Sin embargo, en el caso de las
recetas, lo que ocurre es algo bien distinto: las recetas [] no tienen nada fijo, estn abiertas, porque parten de la experiencia
de cada una... le he puesto una pizca de sal, que no es una medida fija y lo he dejado en mi horno, que calienta poco por
arriba, una media hora; a veces le pongo esto si no tengo de aquello, etc. As, t vas y pruebas y si no tienes un elemento le
aades otro. Es algo abierto y abierto a la relacin. Por tanto las recetas remiten a la experiencia sin prescribirla, sin volverse
normativas. De esta manera es como hemos concebido la idea de DECLOGO con la que cerramos la comunicacin.
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puede ser asumido y menos an con personas que estn siento derrotadas por dicho sistema por
situaciones complejas. No existe poltica que silencie ese mpetu y deseo por el relacionarnos; es
aqu donde reside nuestro compromiso poltico como educadores y educadoras.
4. Declogo102 para la accin socioeducativa.
Para finalizar este texto queremos organizar algunas de las ideas que hemos ido construyendo
durante nuestra experiencia, y que conforman nuestra particular manera de encarar y encarnar la
accin socioeducativa en su dimensin ms amplia posible.
Como hemos podido comprobar en primera persona, la tendencia institucional es generar normas de
socializacin para que los chicos y chicas de proteccin y reforma puedan 'comportarse' en sociedad
y retoma una vida normalizada103. Luego en la realidad, esa misma lgica comprobamos que no es
algo que se ensea bajo unas simples normas, sino que se lleva a cabo a travs de relaciones. Por
nuestra parte debemos asumirla como un compromiso con los menores y de ah partir de las propias
subjetividades a la hora de ponernos a trabajar. Es el momento de romper con esa tendencia
paternalista, acrtica, que en muchas ocasiones recae la educacin. Romper con las verdades
absolutas, para crear relaciones subjetivas y condicionadas en el uno y en el otro.
La accin socioeducativa es una prctica de atencin y cuidado con sentido poltico que pone en las
relaciones el acento de la convivencia; no ya en las leyes ni en los programas, en las metodologas o
en las instituciones, sino en el terreno de lo que acontece, en la experiencia que vivimos juntas y
juntos104. La labor educativa que es de esa naturaleza acoge el malestar y debe procurar orden y
medida, y esa es una labor de creacin de convivencia porque se ofrece como posibilidad de otro
presente y otro futuro para las chicas y para los chicos.
Para cerrar esta comunicacin hemos dado forma a una serie de ncleos o temas que consideramos
relevantes. Como se ha defendido a lo largo del documento, la naturaleza contingente y relacional de
la accin socioeducativa no soporta los corss de las prescripciones, de ah que no se trate de esto
sino de territorios abiertos al escrutinio, la reflexin y el debate.
-
Apostar por una relacin educativa solcita. Nuestra presencia como educadores debe ser
cuidadosa y diligente; hemos de estar disponibles, en permanente actitud de atencin. Hay
situaciones en apariencia insignificantes que pueden convertirse en espacios poderossimos
donde intervenir: una cena, un paseo, un rato frente a la televisin. Como tambin hay ocasiones
en que lo ms sensato es no hacer nada (por ejemplo, tras una salida con la familia, o tras una
llamada telefnica).
No hay dos nios iguales. Cada relacin debe ser afrontada como si fuera la primera vez que
nos colocamos ah, respetando su singularidad y las particularidades de cada biografa y cada
criatura. Esto no quiere decir desprenderse del saber construido con el tiempo, sino aprender a
colocarlo en el lugar adecuado, aquel que deja sitio a cada nueva criatura para que pueda
mostrrsenos como quien es.
102
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No tener prisa. Respetar los tiempos de cada relacin para conocernos, para fiarnos unos de
otros. No ofuscarnos en la bsqueda de resultados rpidos porque los cambios importantes
suelen producirse a largo plazo.
Cultivar la confianza para ganar autoridad. La idea de autoridad a la que nos referimos es la
que sostienen las mujeres del pensamiento de la diferencia sexual, autoridad nombrada como
autoridad femenina105. En este sentido, la autoridad no se da, no se impone, sino que es
entendida como una concesin que alguien hace sobre otra persona, basada en la confianza que
le tiene, y que le hace fiarse de ella.
Saber estar donde nos toca estar. Frente a la dificultad para discernir los lmites (siempre
frgiles) entre lo administrativo, lo teraputico y lo educativo, creemos que es importante hacer
una buena interpretacin de los contextos en que llevamos a cabo nuestra tarea. Un buen anlisis
de la realidad nos puede ayudar a no caer en la frustracin recurrente (si no cambia tal cosa, yo
es que no puedo hacer nada).
Ser un buen profesional no est reido con ser quien uno es. Las ideas que tenemos sobre
lo que significa ser un buen profesional suelen basarse en cosas como ser objetivos, no
encariarnos con los nios, no dejar que sepan nada de nuestra vida personal106, Tener una
buena percepcin de la realidad y un buen autoconocimiento, nos habr de permitir estar de
manera honesta en nuestras relaciones educativas. Porque ser un buen educador del que tus
chiquillos se fen, no quiere decir que hayan de saber todos los entresijos de tu vida.
Deca Bettelheim (1986. Citado por Novara, 2003:83) que las nicas cosas que podemos cambiar
somos nosotros mismos; ahora, si lo hacemos por el bien de alguien, esto podr generar una enorme
influencia sobre la otra persona. Educativamente el poder de una influencia respetuosa es enorme.
Los nios y las nias nos requieren, como decamos, de manera autntica. Por eso cuando ven que
somos como somos, se fan de nosotros. Quiz el reto est en preguntarnos si nos conocemos a
nosotros mismos, y si deseamos afrontar ciertos cambios personales.
-
Dejemos de mirar a las nias y a los nios desde las carencias. Vivimos en una sociedad que
ha pasado de preguntarse le pasa algo a este chiquillo?, a preguntarse qu le pasa a este
chiquillo? Al haber incorporado este cambio en nuestro sentido comn, a menudo vemos a las
nias y a los nios desde lo que no son o no tienen. Y lo peor, hemos credo que el sufrimiento y
el malestar es siempre traducible al lenguaje de los trastornos y del diagnstico. En muchas
ocasiones el orden, el equilibro, los lmites o la presencia cercana, pueden ayudar ms que una
sesin de terapia.
105
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DE
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1. Introduccin
La necesidad de proporcionar hoy en da una adecuada orientacin profesional y/o vocacional a los
jvenes es una evidencia indiscutible dada la enorme complejidad educativa y laboral de nuestra
sociedad actual. Tradicionalmente el gran peligro de la orientacin profesional ha estado en dedicarse
exclusivamente al estudio de las salidas profesionales, olvidando dar respuesta a los enormes
cambios que se suceden actualmente en la sociedad (aumento del paro general y juvenil en
particular, desarrollo veloz del mercado de trabajo, etc.). Por ello, la orientacin profesional debera ir
encaminada a preparar a los chicos a afrontar el mundo del trabajo, y esta tarea va ms all de la
mera informacin sobre las profesiones existentes o mucho ms de all de la aplicacin de
cuestionarios de intereses. Orientar para la profesin equivaldra a capacitarles a travs de
conocimientos y destrezas, dotarles de actitudes necesarias para afrontar las exigencias del trabajo
en esta sociedad y sobre todo dotarles del criterio y el sentido crtico que les permita saber quin
gobierna el mundo del trabajo. Por tanto la Orientacin Profesional ira encaminada a favorecer el
desarrollo personal del joven, dar respuesta a las exigencias ms actuales de la sociedad, colaborar
en la compensacin de desigualdades sociales y culturales y ayudar a preparar al joven para su
insercin a la vida activa.
La finalidad de este proyecto de formacin que se ha llevado a cabo en el Centro de Acogida de
Menores Hermano Eladio Alonso, con menores de 16 y 17 aos, con un nivel de competencia
curricular de 1 y/o 2 de la ESO, algunos con contacto familiar reconocido y otros no, y todos
encontrndose en rgimen de acogida.
En definitiva, la idea general fue la de ofrecerles una orientacin basada en facilitarles la informacin
y preparacin necesaria para su adecuada insercin en el mundo educativo y del trabajo. Orientacin
encaminada al conocimiento de s mismo, de las ofertas educativas y los itinerarios acadmicos, del
mundo del trabajo y la integracin de todas estas informaciones que permitan a los chicos tomar las
decisiones ms adecuadas.
2. Descripcin del proceso
El por qu de la eleccin de una orientacin profesional surgi a raz de la situacin en la que se
encontraban los menores una vez llegada la mayora de edad, ya que una vez cumplidos los 18 aos,
los menores se encontraban en la situacin que deban abandonar el Centro y afrontar su
independencia en solitario. Por ello se plante el hecho de realizar actuaciones de orientacin
profesional y vocacional con estos jvenes, con el objetivo principal de lograr que stos fueran
conscientes de sus capacidades, posibilidades e intereses profesionales y luchasen al mximo para
ampliarlas, y fueran capaces de abrirse camino y dirigir sus actividades tanto en el mundo laboral
como en el acadmico.
De esta manera se lograba el beneficio de los chicos, del centro y el nuestro propio ya que el hecho
de realizarlo nos pareci muy interesante y constructivo.
El conjunto de actividades desarrolladastienen como objetivo principal el lograr la conexin
entre el Centro de Acogida y el mundo laboral, pretenden desarrollar en los chicos aptitudes que le
permitan entender el mundo laboral cada vez ms complejo y aprender a situarse en l responsable y
autnomamente, as como a lograr que los menores aprendan a decidir de forma realista. Es decir,
a motivar y activar el proceso de sutoma de decisiones, ofreciendo a los alumnos mltiples
posibilidades de cara al futuro.
Adems, en todo momento se procur no proporcionar la informacin directamente sino que se
pretendi que fueran capaces de saber cmo, y dnde recurrir para buscar, encontrar y saber utilizar
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posible, para su insercin en acogimiento familiar o adopcin o, en su caso, durante el tiempo que
transcurra hasta que, por su edad u otros motivos, sea trasladado a otro centro de menores.
En concreto, el grupo de menores seleccionado para la intervencin es de 10 chicos. Siendo
stos completamente voluntarios para la realizacin de las intervenciones. Sus edades son de 16 y
17 aos y poseen un nivel de competencia curricular de 1 y 2 de ESO. De estos 10 menores todos
entienden y hablan con bastante adecuacin el espaol, salvo dos que hablan Tamazight o tarifit.
Concretamente cinco poseen contacto familiar extraoficialmente, es decir, sin que se entere la
Consejera de Bienestar Social ni el Centro de Acogida, por miedo a que los repatren (aunque desde
el Centro se suele obviar dicha situacin), adems tres de los menores tienen contacto familiar
oficialmente, puesto que son de Melilla y sus familias tienen permiso de la Consejera de Bienestar
Social para visitar a sus hijos.
Casi todos estn matriculados en Institutos de Enseanza Secundaria, salvo algunos que estn en
otros Centros educativos: dos menores: en el IES Juan Antonio Fernndez (1 ESO); tres menores:
en el IESReina Victoria Eugenia (aula de inmigrantes); un menor: en elIES Juan Antonio Fernndez
(PIP de fontanera); dos menores: Escuela de Hostelera de Melilla; un menor: en laEscuela de Arte
(PCPI de Ebanistera/Restauracin); un menor: en laEscuela de idiomas (6 curso de rabe).
Recursos Humanos de que dispone el centro:unGerente del Centro Asistencial, un Director
responsable del grupo de menores (pedagogo), doce educadores, Psiclogo, Trabajadora social y
dos auxiliares de servicios generales.
4. Marco terico y legal. Documentos referentes a la institucin y sujetos sobre los que se
trabaja que han sido necesarios para la intervencin
Krumboltz (1979)107 desarrolla un enfoque para la toma de decisiones donde la conducta, las
actitudes, los intereses y los valores se adquieren y modifican de forma continua debido a las
experiencias de aprendizaje. Es un modelo comprensivo que integra la informacin proveniente de
diferentes planteamientos; es productivo y proporciona ayuda prctica a los educadores y
orientadores.
Segn este autor, los aspectos que influyen en la toma de decisiones son:
a) Loscomponentes genticos y habilidades especiales: el individuo nace con unos cdigos
genticos que al interaccionar con el ambiente hace que se desarrollen habilidades.
b) Las condiciones y acontecimientos ambientales, debido a la accin humana o a fuerzas
naturales.
c) Las experiencias de aprendizaje instrumentales, es decir, la accin del individuo con el medio
para producir consecuencias y experiencias de aprendizaje de tipo asociativo, es decir, aprender
de los ejemplos de los modelos reales o ficticios.
d) Las destrezas para asumir las tareas, como: reconocer una situacin importante de decisin;
definir la situacin a decidir de forma adecuada y realista; examinar y evaluar de forma realista los
valores personales, intereses y destrezas; generar una variedad de alternativas, buscar la
informacin necesaria para cada alternativa, determinar la fiabilidad para hacer la toma de
decisiones.
107
Krumboltz, J.D. (1979). A social learning theory of career decision-making. In A.M. Mitchell, G.B. Jones and J.D. Krumboltz
(Eds.), Social Learning and Career Decision Making. Cranston, RI: Carroll Press.
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Supuestos bsicos
1. Existen factores que influyen en las preferencias profesionales.
2. Existen factores que influyen en las destrezas para tomar decisiones de carrera (toma de
decisiones educativas y ocupacionales).
3. Existen factores influyentes en las conductas de entrada a las alternativas u ocupaciones.
4. El enfoque ve al individuo como persona que aprende y al orientador como un educador que
coordina y estructura el proceso de aprendizaje para la toma de decisiones.
5. El proceso se puede iniciar muy temprano en el ambiente escolar utilizando juegos y
simulaciones
Krumbolt propone un modelo de decisiones llamado Decidedonde plantea las siguientes tareas:
1. Definir el problema.
2. Establecer un plan de accin.
3. Clarificar los valores y evaluaciones de s mismo.
4. Identificar alternativas.
5. Descubrir posibles resultados.
6. Eliminar alternativas.
7. Comenzar la accin.
Por otra parte, a raz del Consejo Europeo de Lisboa, que tuvo lugar en marzo de 2000, en el cual se
hizo hincapi en que todo ciudadano debe poseer los conocimientos necesarios para trabajar y vivir
en la nueva sociedad de la informacin, naci la definicin de Competencias bsicas en la Unin
Europea. En 2005 se hace una propuesta de recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo
sobre competencias clave para el aprendizaje permanente.
En el Proyecto de la OCDE108 denominado Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo) se
define la competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo
tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas,
conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz.
En 2006 la Unin Europea hace una propuesta de recomendacin a los pases miembros. En ella se
define la competencia clave o bsica109 como una combinacin de destrezas, conocimiento y
actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las personas
precisan para su realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa, la inclusin
social y el empleo. Estas deberan haber sido desarrolladas para el final de la vida adulta y deberan
108
-1654 -
110
-1655 -
Implicar a los distintos profesionales del Centro de Menores, a los tutores de los IES y Centros
educativos y a los padres, en el desarrollo profesional de los menores acogidos.
Valorar las aptitudes, intereses e inquietudes profesionales de los menores a travs de sondeos,
de los resultados en actividades variadas y de la aplicacin de un Cuestionario de Preferencias
Profesionales y de un Test de Rendimiento Interactivo.
Asesorar y aconsejar de forma individual a los menores, sobre sus situaciones particulares, sobre
determinados itinerarios educativos y/o profesionales ms adecuados segn las caractersticas
personales, as como de la situacin laboral y ocupacional de la ciudad.
-1656 -
Asesorar, orientar y colaborar con el educador que incide en el grupo de menores, objeto de
actuacin.
Analizar, valorar y evaluar, junto con el Orientador del Centro y el Tutor de Prcticas, mis
sesiones de intervencin as como los resultados obtenidos en las mismas, con el objeto de
extraer las oportunas conclusiones y propuestas de mejora.
Contribuir, junto con dems profesionales del centro, al desarrollo de la madurez vocacional de
los menores.
6. Intervencin
La intervencin sobre este grupo de menores acogidos consisti en la realizacin de ocho sesiones
de trabajo con los menores, as como otras cuatro con el Director del centro, la trabajadora social, los
educadores y el psiclogo.
Las actividades con los menores han sido las siguientes:
1. Anlisis de las distintas opciones educativas: ESO, PCPI, Acceso a FP de Grado Medio,
Bachillerato, etc. y de las vas laborales y de las vas que se abren y cierran con cada opcin.
2. Informar a los chicos sobre las posibles alternativas al terminar la E.S.O, los itinerarios formativos
y las familias profesionales, los diferentes campos ocupacionales, los organismos e instituciones
que facilitan informacin profesional.
3. Realizacin de actividades para la eliminacin de prejuicios sexistas en la eleccin de un trabajo.
4. Charla sobre la realidad laboral y ocupacional de Melilla (situacin del mercado laboral y del
empleo pblico y privado).
5. Aportacin y manejo de direcciones de Internet para la bsqueda de las distintas vas de estudios
y para la bsqueda de empleo.
6. Charla sobre los mtodos de bsqueda de empleo: INEM, empresas de trabajo temporal, bolsas
de trabajo, prensa, la autocandidatura, etc.
7. Elaboracin de un Currculum Vitae: genrico y europeo, lo que debe y no debe aparecer.
8. Elaboracin de una Carta de Presentacin.
9. Preparacin para la entrevista de trabajo: actitud durante la entrevista, preguntas frecuentes, etc.
7. Conclusiones y propuestas
Una vez finalizado el proceso de intervencin nos planteamos las siguientes cuestiones:Qu podra
hacer un psicopedagogo con estos chicos menores para favorecer su planificacin acadmico/laboral
de cara al futuro y para mejorar la situacin de estos jvenes? Y para prevenir el fracaso, una vez
cumplida la mayora de edad? Ayudaran estas actuaciones al propio centro? En qu medida?
-1657 -
La mayora de las respuestas conducen hacia la comprensin de un Orientador cuyo rol es activo,
colaborador, mediadorentre las partes implicadas ygenerador de estrategias de accin, buscando
canales de comunicacin / informacin entre los distintos participantes y asesorando en todo
momento a los chicos, a las familias, al educador, al Centro educativo, etc.
La orientacin profesional sobre este colectivo de jvenes acompaados nos ha servido para conocer
de primera mano la realidad social de este tipo de centros, su organizacin e idiosincrasia, as como
las funciones que desempean los distintos especialistas (Educadores del centro, psiclogo y
trabajador social) que atienden a este colectivo de jvenes
Referencias bibliogrficas
-
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http://congresotic.uma.es/programa_1.pdf
y artculos en revistas:
-
-1658 -
-1659 -
APRENDER
Y
INVESTIGACIN
ENSEAR
TRAVS
DE
LA
111
La praxis aparece como una etapa necesaria en la construccin de conocimiento vlido. La teora se desarrolla en las aulas
y se focaliza en la abstraccin intelectual; la praxis, en cambio, se hace presente cuando dichas ideas son experimentadas en
el mundo fsico para continuar con una contemplacin reflexiva de sus resultados. La realizacin del trabajo de investigacin o
intervencin fin de mster sera el objetivo final de esta fase.
-1660 -
1. Introduccin
Nuestro ejercicio profesional est marcado por la experiencia que se inicia en la infancia con la
curiosidad natural, atraviesa el campo de nuestra formacin como docentes y llega hasta la
actualidad donde tenemos como objetivo personal y acadmico realizar y promover el cambio social
partiendo del anlisis y comprensin de la realidad. En este mbito es donde tenemos presente la
temtica del constructivismo, y en particular la pedagoga constructivista.
A veces en la escuela prima la instruccin y el aprendizaje memorstico olvidndose la forma natural y
autntica de aprender del ser humano, que es la investigacin. Muchas prcticas consisten en llega a
la clase y dar la respuesta a una pregunta que nadie hizo. La repercusin en el desarrollo del
alumnado que tienen estos conocimientos no tiene una relacin directa con el objetivo docente.
Esta situacin forma parte de una dinmica educativa aceptada. Pero no se puede ignorar que en el
contexto educativo acadmico se estn produciendo continuamente aprendizajes que van a ser ms
o menos importantes para el desarrollo personal y del conocimiento, dependiendo de quienes los
realizan, de su implicacin y de la funcionalidad que tengan esas adquisiciones. Las y los estudiantes
aprenden con mayor profundidad cuando tratan de resolver problemas que encuentran fascinantes,
importantes o maravillosos, y tambin cuando los/as profesores/as les permiten opinar una y otra vez.
Partiendo de estas convicciones, en nuestra docencia consideramos los presupuestos que propugna
el modelo constructivista como referente en el desempeo docente.
2. Constructivismo y aprendizaje
En los planteamientos tericos de nuestra prctica curricular nos remitimos a varias corrientes que
han tenido una especial repercusin en el constructivismo y que tienen variados puntos de vista sobre
el concepto de aprendizaje. De ellas destacamos dos. As, para Piaget y sus colegas, como Inherder,
Sinclair, Bovet (1974) o Greco (1985), la conducta es un cambio funcional y adaptativo con el
ambiente. Para esta escuela el aprendizaje es el resultado del proceso de adquisicin cognoscitiva:
conocimiento de los objetos y relaciones. Afirman que el aprendizaje de estructuras lgicas es muy
limitado. Por tanto, el profesorado no tiene por qu procurar un desarrollo mayor en las estructuras
lgicas y en los marcos conceptuales, ya que stos se desarrollan en el nio o nia de forma natural.
El aprendizaje slo tiene lugar cuando el entrenamiento incorpora las leyes del desarrollo espontneo
y los sujetos poseen ya en alguna medida aquello que van a aprender. En el caso de la experiencia
formativa que mencionamos en este trabajo las personas que eligen el Mster de Gnero, Identidad
y Ciudadana tienen formacin previa, vivencias y/o sensibilidad por la igualdad entre hombre y
mujeres.
Para la psicologa sovitica (Vigotsky, 1978; Luria, 1985; Leontiev, 1981; Galperin, Zaporzhets y
Elkoni, 1987; Davidov, 1988) desarrollo y aprendizaje estn estrechamente relacionados. El
aprendizaje es el resultado de los rganos del cerebro112 que se construyen a lo largo del desarrollo
como resultado del intercambio de informacin entre la herencia y el ambiente. No es conducta, es
una actividad humana que realiza una persona desde que percibe hasta acta sobre el medio. A
diferencia del planteamiento piagetiano, consideran que el aprendizaje no depende del desarrollo
alcanzado. El desarrollo manifiesta una conducta susceptible de influencias por la intervencin
precisa del aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que la nia o nio haga hoy con ayuda va a
favorecer lo que haga maana sin ella (nivel de desarrollo potencial). Con la formacin en el curso de
Metodologa de investigacin e intervencin en estudios de gnero se pretende como conducta la
formacin de personas reflexivas, crticas, solidarias y comprometidas con los problemas de su
112
Cuando hablamos de rganos del cerebro nos referimos a los esquemas, denominados as por Leontiev (1981).
-1661 -
entorno social. Para la escuela sovitica tiene mucha importancia la instruccin, que va a provocar
unos procesos de aprendizaje y la creacin de unas determinadas estructuras cognitivas y para la
corriente piagetiana la actuacin de la persona, la puesta en marcha de las potencialidades
adquiridas no slo de aspectos cognitivos, sino tambin emocionales y afectivos.
Por nuestra parte consideramos, sin querer caer en el sesgo filosfico de una postura roussoniana,
que el aprendizaje debe producirse de forma natural. Pero, en este punto pueden surgir interrogantes:
puede una nia o un nio aprender a leer si nadie le facilita los medios para hacerlo?, cmo se
puede evitar que una persona se ahogue si la primera vez que aprende se encuentra en el agua?...
Partimos de la necesidad de conocimientos cercanos y experiencias reales, pero no es imprescindible
tratar de comprender acontecimiento como por ejemplo la violencia hacia las mujeres a travs de la
propia experiencia de quien aprende.
Tambin consideramos que es necesaria la motivacin y la ayuda de las personas adultas y/o
preparadas. Esta tarea la realizamos quienes impartimos docencia en este mster. Como afirma
Leontiev, el aprendizaje no depende de manera absoluta del estado de desarrollo alcanzado. El
desarrollo manifiesta una conducta susceptible de influencias por las intervenciones precisas del
aprendizaje guiado intencionalmente (Prez Gmez y Almaraz, 1982:17-18).
Desde estos planteamientos y tratando de buscar un enfoque coherente a la prctica en la formacin
de profesionales que tengan compromiso con los cambios sociales en el siglo XXI, hemos llegado a la
conclusin de que hay que formar a intelectuales, pero tambin a personas que transformen la
sociedad con un compromiso poltico, como plantean Giroux (2001), Smith, Zeichner (Angulo, Barqun
y Prez Gmez, 1999), Apple (1996) o Kemmis (1998). Por tanto, tambin hay que plantearse
desarrollar competencias afectivas y sociales que les permitan ser personas ntegras (Moreno y
Luengo, 2009).
Nuestro objetivo profesional tanto en la formacin inicial en la Universidad, como en la formacin
permanente, a travs de actividades en las que participamos (cursos, jornadas, congresos), es
fortalecer la calidad de los aprendizajes. Por ello, consideramos que () la prctica profesional
docente es considerada como una prctica intelectual y autnoma, no meramente tcnica; es un
proceso de accin y de reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin, donde el profesor/a
aprende al ensear y ensea porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la
comprensin de los alumnos/as, la reconstruccin de su conocimiento experiencial; y al reflexionar
sobre su intervencin ejerce y desarrolla su propia comprensin. Los centros educativos se
transforman as en centros de desarrollo profesional del/la docente (Prez Gmez, 2000: 429).
La educacin, la enseanza y el cambio social que son el referente de nuestra actividad, en
particular, aparecen como un territorio, un mbito de conocimiento y de investigacin apasionante,
abierto a innumerables sorpresas e incertidumbres. Esto es tanto por la enorme potencialidad que
encierran las actividades que tienen lugar en ese contexto como por la multiplicidad de factores
materiales y personales que influyen e interaccionan (Coronel, 2007).
3. Qu y cmo investigar para formarse?
Una vez que hemos llegado a este punto se puede plantear que si partimos de que el aprendizaje
hace avanzar el desarrollo y si la investigacin en este contexto profesional est orientada al cambio
social (Lewin, 1946) en el siglo XXI, no deben darse aprendizajes aislados, carentes de sentido para
el alumno o alumna. Por ello nuestras convicciones epistemolgicas argumentadas anteriormente las
llevamos a la prctica enmarcndolas en la actividad formativa que describimos a continuacin.
-1662 -
Empleamos el trmino en el mismo sentido que Thomas S. Kuhn para el que significa que cuando se verifican episodios
revolucionarios una comunidad cientfica abandona una modalidad de mirar el mundo y de ejercitar la ciencia antes afirmada,
en favor de algn otro acercamiento a su disciplina, por lo general incompatible (Kuhn, 1985:245-246).
-1663 -
de gnero en nuestra sociedad (Ortiz y otras, 1999:277; cit. Moreno y Villegas, 2002). El principal
impacto del feminismo en la educacin se centra en los objetivos de igualdad y hermandad
(sisterhood) y los conceptos de diferencia e identidad. Cuestiones que han tenido una clara
repercusin en la prctica docente.
En los ltimos aos, en las universidades la investigacin sobre feminismo y estudio de gnero se ha
canalizado tradicionalmente a travs de los cursos de doctorado (una vez finalizada la carrera) o de
asignaturas de carcter voluntario. Actualmente, aunque an queda mucho por avanzar (Saldaa,
2011) ante la reforma del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) (ANECA, 2006; BOE,
2007), los nuevos planes de estudios no pueden eludir la inclusin de contenidos que traten sobre el
origen, as como de la prevencin y abordaje de la desigualdad entre hombres y mujeres.
En cumplimiento de la normativa, en los planes de estudios se debern garantizar los conocimientos,
las destrezas y las competencias esenciales para el desarrollo de la igualdad entre mujeres y
hombres a travs de la inclusin de la perspectiva de gnero como competencia declarada en los
objetivos de cada ttulo.
4. Descripcin de la experiencia didctica
En esta comunicacin se describe una aplicacin de la mencionada normativa. Se presenta un
ejemplo que ilustra, fundamenta y lleva a la prctica nuestras propuestas tericas como es la
experiencia formativa del mdulo Metodologa de investigacin e intervencin en estudios de gnero
(5 crditos ECTS) que se imparte en el Mster Gnero, Identidad y Ciudadana en la Universidad de
Huelva. Se proporcionan las herramientas que son necesarias para la investigacin, la realizacin de
informes y la elaboracin de planes, programas y proyectos de intervencin desde la perspectiva de
gnero. Se parte de es conveniente que el alumnado tenga en cuenta una cuestin que la mayora de
las veces se ignoran cmo son las concepciones ideolgicas y conceptuales las que va a condicionar
el trabajo de investigacin y de intervencin, cmo es el papel femenino que se ejerce, tanto en ellas
como en toda la sociedad y en los recursos materiales que recogen este hecho. El mdulo se inicia
partiendo de estos presupuestos.
Est claro que la ideologa tiene mucho poder en los acontecimientos y las conductas ya sean
personal/individual o profesionalmente y est presente en todas las cuestiones en las que intervienen.
Por ello condicionar no slo las temticas de los estudios (de hecho se financian aquellos temas que
se consideran importantes y prioritarios desde los intereses del poder), sino tambin el enfoque desde
el que se realicen (se valoran de forma diferente los estudios tipo encuesta que los etnogrfico) e
incluso el uso y la difusin de los resultados obedece a unos intereses.
Por todo ello, en el mdulo denominado Metodologa de investigacin e intervencin en estudios de
gnero se describen no solo tcnicas concretas, las ms adecuadas para las temticas que nos
interesan, sino que las enmarcamos en otras cuestiones que explican y justifican su pertinencia.
Estas cuestiones las presentamos a continuacin brevemente y se pueden consultar ms
detalladamente en Gallego (2010).
-1664 -
4.1. Competencias
Las competencias genricas o transversales que se pretenden alcanzar con la formacin en este
mdulo, son las siguientes:
1. Desarrollar instrumentos conceptuales y metodolgicos especializados que permitan poder
entender, criticar, deconstruir y transformar las desigualdades sociales derivadas de la identidad
genrica.
2. Plantear proyectos de investigacin que, con un enfoque multidisciplinar, aborden aspectos
esenciales que permitan comprender la situacin de las mujeres en el contexto actual, por
ejemplo:
-
las barreras internas y externas que obstaculizan el acceso de las mujeres a los puestos de
responsabilidad,
-1665 -
Recensin (resumen y opinin personal) de uno de los libros recomendados en la bibliografa del
programa.
El seguimiento se lleva a cabo a travs de las sesiones de tutora, de la asistencia y participacin del
alumnado en las clases, seminario y actividades dirigidas.
Con el uso de estos instrumentos se pretende reiterar las caractersticas que debe reunir la
evaluacin. En primero lugar, debe ser informativa; es decir, que describa y explique de forma
cualitativa todo lo relacionado con el proceso de enseanza y aprendizaje. Y en segundo lugar, debe
ser formativa sirviendo para transformar personal y profesionalmente. Porque como afirma Perrenoud
(2008), toda accin pedaggica que pretenda ser una prctica realmente nueva debe plantear que la
evaluacin formativa fuera la regla e integrarla a un dispositivo de pedagoga diferenciada.
4.5. Contenidos generales
Los contenidos que se trabajan estn distribuidos en 4 bloques que describimos a continuacin.
BLOQUE 1. INTRODUCCIN. APROXIMACIN A LOS ESTUDIOS DE GNERO.
Objetivos:
-
Conocer y saber diferenciar los distintos tipos de investigacin de acuerdo con su finalidad,
carcter y naturaleza.
-1667 -
Capacitar a las alumnas y alumnos para estudiar e investigar la problemtica y cuestiones sobre
las mujeres.
Desarrollar estrategias que permitan analizar la situacin de las mujeres teniendo en cuenta los
valores que circulan en los escenarios sociales.
Capacitar a las alumnas y alumnos para elaborar propuestas de intervencin para transformar y
mejorar la situacin de las mujeres.
La innovacin, segn el Diccionario de la Real Academia Espaola (2012), es la creacin o modificacin de un producto y su
introduccin en un mercado.
-1668 -
El carcter innovador de esta propuesta formativa se encuentra tanto en los objetivos, como en los
contenidos, y en las orientaciones pragmticas para que estasideas sean experimentadas en el
mundo fsico y continuar con una contemplacin reflexiva de los resultados obtenidos.
Con esta actividad formativa pretendemos no solo cambiar y mejorar nuestra prctica, sino tambin
promover el cambio social. Por eso se ha diseado partiendo de que el gnero es una categora
relacional, que expresa los atributos culturales de un sexo con respecto al otro con carcter
jerrquico. El primer paso para realizar las investigaciones y lograr la equidad es conocer
cientficamente los roles que han jugado los hombres en la trama y urdimbre de la dominacin sobre
las mujeres (Moreno, 2012). No se puede abordar ningn tpico sobre los comportamientos sociales
sin tener una mirada de gnero. Hay que comprender el gnero dentro de las estructuras sociohistricas, junto a las categoras de clases, etnia y generaciones (edad).
Con esta oferta formativa pretendemos innovar abriendo un camino a nuevos intentos que permitan
delimitar mejor el proyecto epistemolgico implcito que est an en pleno desarrollo y elaboracin en
el seno de la Teora Feminista. Tenemos el convencimiento de que an tenemos que seguir actuando
y luchando, y nos remitimos de nuevo a la Real Academia Espaola (2012), en el sentido que recoge
semnticamente este trmino como:abrindonos paso por la vida hacia una igualdad de derechos
entre hombres y mujeres.
El papel de los/as docentes en esta tarea educativa, es provocar su implicacin intelectual en la
reformulacin y el anlisis de los problemas cotidianos a la luz de las aportaciones que ofrece el
conocimiento ms depurado de la cultura intelectual, lo que implica reconocer el papel de la
educacin como reproduccin social.
Como, a pesar de los esfuerzos y compromiso llevados a cabo tras la implantacin del Proceso de
Bolonia, la mayora de las disciplinas universitarias mantienen los supuestos tericos y metodolgicos
tradicionales (androcntricos) reforzando las desigualdades entre hombres y mujeres (Ballarn, 2009),
consideramos que visibilizar y exponer esta experiencia formativa se conforma como una aplicacin
exitosa imponindose en el mbito del conocimiento acadmico a travs de la difusin que
realizamos en el presente medio presentando este trabajo.
Queremos transformar e innovar la enseanza en la Universidad con las ideas que planteamos, ya
que con ellas se implementan nuevos productos, servicios o procedimientos, segn implica el
significado estricto del trmino, porque sigue existiendo un problema multifactorial en la Educacin
Superior que dificulta la consolidacin de la mujer como referente del conocimiento y que afecta a la
introduccin de la perspectiva de gnero en la docencia, as como a la eliminacin de los sesgos
androcntricos en el conocimiento. Esperamos con ello contribuir a la formacin de agentes que
lleven a cabo unas polticas de igualdad de oportunidades eficaces que acaben con la discriminacin
de las mujeres.
Referencias Bibliogrficas
-
ANGULO, J.F., BARQUN, J.y PREZ GMEZ, A.I. (Eds.) (1999). Desarrollo porfesional del
docente. Poltica, investigacin y prctica. Madrid: Ediciones Akal.
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espaoles
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grado
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-1669 -
-1670 -
-1671 -
-1672 -
Generalidades de la sistematizacin
a) Qu es sistematizar?
No existe una sola idea para definir a la sistematizacin, dicha definicin se deriva de las diferentes
propuestas metodolgicas para llevarla a cabo. Hay quienes ponen el acento en la reconstruccin
ordenada de la experiencia, otros dicen que es un proceso productor de conocimiento, tambin de ha
sealado que sistematizar implica conceptualizar la prctica para darle coherencia a todos sus
elementos, o bien, se ubica como un proceso participativo al que en Amrica Latina se le ha llamado
educacin popular.
Oscar Jara (1994) la define como aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias, que a
partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los
factores que han intervenido en dicho proceso, y por qu lo han hecho de ese modo.
La sistematizacin, entonces busca penetrar en el interior de la dinmica de las experiencias.
b) Principios bsicos de la sistematizacin:
c) Utilidad de la sistematizacin
Tomando en cuenta lo anterior, podemos identificar la utilidad de la sistematizacin, es decir, la
sistematizacin sirve para:
Tener una comprensin ms profunda de las experiencias que realizamos, con el fin de
mejorar nuestra propia prctica.
-1673 -
Institucionales:
Bsqueda de coherencia para el trabajo del equipo. No basta definir funciones y mecanismos,
se debe partir de la dinmica real del trabajo.
e) Elementos que hay que tomar en cuenta para sistematizar las prcticas.
Segn Ghiso (1999) existen componentes desde los que se pueden develar aspectos para la
sistematizacin:
Contenidos.- Es la informacin que circula en una prctica, los cdigos, mensajes, las
emociones o sentimientos que tienen los sujetos, incidiendo en las relaciones y dinmicas de
la prctica.
Contenidos de la prctica
-1674 -
f)
Enfoques de la sistematizacin
Vale la pena comentar que como en las sistematizaciones se presentan hbridos de las teoras y
enfoques es importante conocer cuales son los soportes epistemolgicos de los procesos de
sistematizacin, sin embargo, por lo general, el enfoque se corresponde con el mtodo o el proceso
metodolgico para reconstruir las prcticas y producir conocimiento.
g) Principales propuestas para sistematizar
Existen diversas propuestas para sistematizar la prctica, en el siguiente cuadro incluimos las que a
nuestro juicio son ms utilizadas.
Autor
Propuesta
C Centro latinoamericano de
Trabajo Social (CELATS)
O Oscar Jara
Antonio Sandoval
-1675 -
Recuperacin
Transferencia al
conjunto
Estas tareas, como pilar ineludible de la transformacin educativa real, involucran otros procesos
presentes en la intervencin profesional: Evaluacin,
investigacin,capacitacin,participacin de actores y sectores,socializacin de la informacin
ymetasistematizacin.
La sistematizacin de la prctica docente es una bsqueda y como tal, se propone sacar a luz la
teora explcita o implcita en la prctica. Para encarar este proceso es dable preguntarnos:
-
Existen una serie de desafos que debemos encarar como interrogantes eje, que se presentan en el
siguiente cuadro:
Desafos
Interrogantes eje
1. Organizar los
conocimientos producidos
durante la prctica
-Qu lecciones aprendimos que nos pueden servir para enfrentar nuevas
prcticas?
-1676 -
Por qu es necesario problematizar las dicotomas teora / prctica y sujetos pensantes / sujetos
ejecutores?
Cules son las razones que justifican la necesidad de recuperar la vida cotidiana como
categora de anlisis?
Cules son las diferentes instancias y modalidades que asume dentro de la sistematizacin el
proceso de evaluacin continua?
115
-1677 -
PROCESO DE SISTEMATIZACIN
Momentos Transversales
Investigacin
Capacitacin
Monitoreo
Evaluacin
Asesoramiento
Supervisin
Comunicacin
Momentos Cronolgicos
En qu consiste?
DESCRIPTIVO
Enumeracin y narracin
llevadas a cabo.
Focalizacin.
CRTICO REFLEXIVO
ACCIN
Produccin de ajustes
Formulacin o reafirmacin de lneas de accin
que resultaron exitosas.
Construccin de nuevos aportes tericos prcticos que abonen la EDJA.
DIFUSIN
de la experiencia
Los momentos anteriores cobran sentido a la luz de los siguientes criterios considerados bsicos,
que han sido sealados en diversas experiencias de sistematizacin y en los aportes tericos de los
especialistas en esta temtica. Los mismos debern ser acordados y compartidos por los
participantes del proceso de sistematizacin:
-
-1678 -
Saberes
previos
Conocimientos
acumulados o
Teora
Saber hacer
Lecciones
aprendidas116
-1679 -
Referencias Bibliogrficas
-
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-1680 -
Palabras Clave: Mster Oficial, estudios de gnero, polticas de igualdad, prevencin de la violencia
de gnero.
117
http://www.eees.es/es/home
-1681 -
Introduccin
Como ya hemos remarcado en nuestro resumen, con este trabajo se pretende presentar y dar a
conocer el resultado de la confluencia entre los nuevos planes de estudios oficiales de postgrado de
la UIB adaptados al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), con los estudios de gnero y su
ya larga trayectoria en las universidades espaolas. La puesta en vigor de la nueva Ley Orgnica de
Universidades 6/2001, de 21 de diciembre, dar paso al diseo y elaboracin de nuevos planes de
estudios Oficiales de Postgrado por parte de las Universidades Espaolas siguiendo la normativa
marcada para lograr cumplir con las directrices generales marcadas por del Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES), y que tanto se ansa. En este trabajo, ms concretamente, nos
centraremos en presentar el Mster de Polticas de Igualdad y Prevencin de la Violencia de Gnero
de la UIB, que como bien especifica el ttulo, basa su plan formativo en conocimientos y contenidos
relacionados con la igualdad entre gneros y la prevencin de la violencia contra las mujeres.
Desde el campo de la investigacin no podemos obviar que los estudios de gnero llegaron a las
universidades espaolas en la dcada de 1970 y que la Asociacin Universitaria de Estudios de las
Mujeres (AUDEM), que inici su actividad en 1987, presentaba entre sus objetivos desarrollar los
Estudios de las Mujeres en las universidades y coordinar a institutos, seminarios y centros de
estudios del territorio espaol, aglutinando a quienes impartiesen docencia e investigasen desde una
perspectiva de gnero. Los resultados de estos se ven reflejados en el surgimiento de diferentes
grupos de investigacin de universidades espaolas, que dedican sus lneas de investigacin a los
estudios de gnero y que han realizado importantes y relevantes aportaciones vinculadas con el
principio de igualdad de oportunidades118 y la violencia de gnero. La produccin cientfica que se ha
ido generando alrededor de estos estudios, ha consolidado resultados de tipo cualitativos y
cuantitativos muy destacados para la fundamentacin de marcos histricos, conceptuales,
legislativos, interventivos y preventivos en el campo de los estudios de gnero, ayudando, de este
modo, a la homogeneizacin de los significados de aquellos conceptos claves. Asimismo, se
consigue facilitar un entendimiento y asentamiento correcto para el establecimiento de un marco
terico de base cientfica rigurosa y slida.
En relacin con estas cuestiones, cabe recordar que segn el Vocabulario para la igualdad119 se
define la igualdad de oportunidades como la necesidad de corregir las desigualdades que existen
entre hombres y mujeres en la sociedad. Constituye la garanta de que mujeres y hombres puedan
participar en diferentes esferas (econmica, poltica, participacin social, de toma de decisin) y
actividades (educacin, formacin y empleo) sobre bases de igualdad. Las oportunidades y recursos
que ofrece nuestra sociedad no siempre son los mismos para hombres y mujeres, dejando al
descubierto claras desigualdades y situaciones discriminatorias por razn de gnero patentes en
cualquiera de las esferas de nuestro sistema social, incluyendo entre estas realidades a las mujeres
vctimas de la violencia de gnero. En la Declaracin sobre la eliminacin de la violencia contra las
mujeres120 de 1993 se defini este concepto como todo acto de violencia basado en la pertenencia al
sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un dao o sufrimiento fsico, sexual o
sicolgico para la mujer, as como las amenazas de tales actos, la coaccin o la privacin arbitraria
de la libertad, tanto si se producen en la vida pblica como en la vida privada.
118
Principio de igualdad de oportunidades, segn la Ley Orgnica 3/2007 para la igualdad efectiva de mujeres y hombres: El
principio de igualdad de trato entre mujeres y hombres supone la ausencia de toda discriminacin, directa o indirecta, por razn
de sexo, y, especialmente, las derivadas de la maternidad, la asuncin de obligaciones familiares y el estado civil.
119
Amors, C. (2007). Vocabulario para la igualdad. Palabras y conceptos Cleve en el vocabulario de la igualdad. Disponible en
http://www.mujeresenred.net/spip.php?article1301
120
Declaracin sobre la eliminacin de la violencia contra las mujeres (1993). Resolucin de la Asamblea General 48/104,
ONU, 1994. Disponible en http://www.unhchr.ch/huridocda/huridoca.nsf/(Symbol)/A.RES.48.104.Sp?Opendocument
-1682 -
Por lo que se refiere al plano profesional, tanto la Ley de Medidas de Proteccin Integral contra la
Violencia de Gnero, como la Ley Orgnica para la Igualdad efectiva de Mujeres y Hombres
consagran no slo la necesidad de profesionales formados/as en el mbito de la igualdad de gnero y
la violencia contra las mujeres y su prevencin, sino la necesidad de desarrollar nuevos perfiles
profesionales (o reforzar la presencia de los ya existentes, como sera el caso de las/os agentes de
igualdad de oportunidades) que puedan llevar a cabo las diferentes actuaciones que preveen dichas
leyes.
Desde esta realidad educativa, social y profesional, y en el marco de la ley Orgnica de
Universidades 6/2001, de 21 de diciembre, y de la nueva ordenacin de los estudios universitarios (en
grados y msters) definida por el EEES, un equipo de profesoras de la Universidad de las Islas
Baleares y pertenecientes al Grupo de Investigacin Estudios de Gnero iniciamos el diseo y
elaboracin de un plan de estudios oficial de postgrado adaptado a las nuevas premisas europeas e
incorporando como eje vertebrador de conocimientos de este Mster las polticas de igualdad y la
violencia de gnero.
Seguidamente y a lo largo de este trabajo, empezaremos repasando la normativa vigente que ha
dado soporte legal a la aparicin de este Mster en polticas de igualdad y prevencin de la violencia
de gnero; as como, a la presentacin ms detallada de las caractersticas generales que componen
el plan formativo de esta titulacin de postgrado.
Marco legislativo vigente en materia de igualdad de oportunidades y violencia de gnero en el
mbito universitario.
Como ya hemos comentado con anterioridad, la incorporacin del sistema educativo espaol al
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha hecho necesaria tanto la reestructuracin de los
estudios universitarios como la elaboracin de nuevos planes de estudio para las diferentes
titulaciones de grado y postgrado. La oportunidad y viabilidad estratgica de este Mster y su
conexin con el entorno vienen avaladas por el marco legislativo actual, tanto a nivel estatal como a
nivel autonmico. Empezando a destacar el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se
establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales (BOE nm. 260, de 30 de octubre
de 2007) que marc las directrices a seguir en la elaboracin de estos nuevos planes de estudio e
incluy toda una serie de novedades, entre ellas, el cumplimiento del principio de igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres que, en el marco de la comunidad universitaria haba
quedado explcitamente incorporado en la Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica
la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE nm. 89, de 13 de abril de
2007).
A tal efecto, las directrices de la ANECA para la elaboracin de los nuevos planes de estudio
especificaron tres mbitos concretos para los cuales es fundamental marcar pautas e introducir
aspectos hasta ahora no presentes relativos a la incorporacin de este principio.
A continuacin, pasaremos a destacar algunos de los artculos y apartados que hacen referencia a la
incorporacin del principio de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres en la Educacin
Superior Espaola a nivel estatal y autonmico.
-1683 -
A nivel estatal:
-
LEY ORGNICA 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, seala
lo siguiente:
-1684 -
Asimismo, el sistema educativo incluir, dentro de sus principios de calidad, la eliminacin de los
obstculos que dificultan la igualdad efectiva entre mujeres y hombres y el fomento de la igualdad
plena entre unas y otros.
Artculo 24. Integracin del principio de igualdad en la poltica de educacin.
1. Las Administraciones educativas garantizarn un igual derecho a la educacin de mujeres y
hombres a travs de la integracin activa, en los objetivos y en las actuaciones educativas, del
principio de igualdad de trato, evitando que, por comportamientos sexistas o por los estereotipos
sociales asociados, se produzcan desigualdades entre mujeres y hombres.
2. Las Administraciones educativas, en el mbito de sus respectivas competencias, desarrollarn, con
tal finalidad, las siguientes actuaciones:
a) La atencin especial en los currculos y en todas las etapas educativas al principio de igualdad
entre mujeres y hombres.
b) La eliminacin y el rechazo de los comportamientos y contenidos sexistas y estereotipos que
supongan discriminacin entre mujeres y hombres, con especial consideracin a ello en los libros de
texto y materiales educativos.
c) La integracin del estudio y aplicacin del principio de igualdad en los cursos y programas para la
formacin inicial y permanente del profesorado.
d) La promocin de la presencia equilibrada de mujeres y hombres en los rganos de control y de
gobierno de los centros docentes.
e) La cooperacin con el resto de las Administraciones educativas para el desarrollo de proyectos y
programas dirigidos a fomentar el conocimiento y la difusin, entre las personas de la comunidad
educativa, de los principios de coeducacin y de igualdad efectiva entre mujeres y hombres.
f) El establecimiento de medidas educativas destinadas al reconocimiento y enseanza del papel de
las mujeres en la Historia.
Artculo 25. La igualdad en el mbito de la educacin superior.
1. En el mbito de la educacin superior, las Administraciones pblicas en el ejercicio de sus
respectivas competencias fomentarn la enseanza y la investigacin sobre el significado y alcance
de la igualdad entre mujeres y hombres.
2. En particular, y con tal finalidad, las Administraciones pblicas promovern:
a) La inclusin, en los planes de estudio en que proceda, de enseanzas en materia de igualdad
entre mujeres y hombres.
b) La creacin de postgrados especficos.
c) La realizacin de estudios e investigaciones especializadas en la materia.
A nivel de nuestra comunidad autnoma, la LLEI 12/2006 de 20 de setembre per a la dona, en su
artculo 12 relativo a la Promocin en la universidad de la igualdad de oportunidades dice A aquest
efecte, les administracions pbliques, dins lmbit de les seves respectives competncies, han de
-1685 -
subscriure convenis de collaboraci amb les universitats per fomentar la creaci de ctedres i
projectes docents o dinvestigaci i innovaci, amb un enfocament de gnere.Y dentro del captulo
VI, dedicado a la violencia contra las mujeres, el artculo 40 sobre prevencin de esta violencia
sealaEn lmbit de les seves competncies i amb lobjectiu deradicar la violncia contra les dones,
les administracions pbliques han destablir mesures per prevenir la violncia de gnere, tot
promovent la investigaci de les causes que la produeixen, duent a terme campanyes de
sensibilitzaci, potenciant la formaci especfica dels diferents professionals i oferint gratutament
programes de mediaci familiar especialitzada per resoldre els conflictes que puguin sorgir en
situacions de crisi o de ruptura familiar.
A partir, de aqu el Mster Oficial en Polticas de Igualdad y Prevencin de la Violencia de Gnero de
la UIB nace de la necesidad, reconocida por este marco normativo, de ofrecer una formacin de
postgrado complementaria en materia de polticas de igualdad y prevencin de la violencia contra las
mujeres, particularmente destinada al alumnado de ciertas titulaciones ms sociales y jurdicas, en
razn de su desempeo profesional posterior.
Por tanto, la oportunidad estratgica y la conexin con el entorno social y con las necesidades
formativas de los/as futuros/as profesionales viene determinada por el marco legislativo actual.
Presentacin y descripcin de los componentes pedaggicos del Mster
El Mster en Polticas de Igualdad y Prevencin de la Violencia de Gnero, perteneciente a la rama
de las ciencias sociales y jurdicas de la universidad de las islas Baleares, fue verificado por la
Agencia Nacional de la Calidad y Acreditacin121 (ANECA) en el 2009 bajo el Real Decreto
1393/2007, de 29 de octubre (BOE nm. 260, de 30 de octubre de 2007).
Tras la imparticin del Mster durante tres ediciones consecutiva y para poder adaptar esta titulacin
a las nuevas modificaciones de la normativa del Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, (por el que se
modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre), y a los artculos 42 y 50 del Acuerdo
normativo 9386/2010 de la Universidad de las Islas Baleares, as como poder ofrecer, a su vez, una
mayor oferta de optatividad y reajuste en la distribucin de crditos, en el 2012 se llev a cabo una
modificacin en el plan de estudios del Mster, quedando sistematizado de la siguiente manera:
Distribucin de crditos ofertados
Asignaturas Obligatorias
39 ECTS
Materias Optativas
Prcticas externas
5 ECTS
6 ECTS
Total
Esta titulacin responde a un tipo de enseanza mixta, compaginando la modalidad presencial con la
modalidad no presencial o virtual, con el soporte informtico de la plataforma educativa virtual Moodle
gestionada por el Servicio de CampusExtens de la UIB, ofreciendo un servicio de enseanza flexible
y a distancia que incorpora el uso de la telemtica en el sistema educativo universitario.
El Mster en cuestin fue propuesto por el Departamento de Psicologa de la UIB, y en l participan y
se ven representadas diferentes unidades departamentales de la universidad de las Islas Baleares
como son: el Departamento de Derecho Social, el Departamento de Filologa Espaola, Moderna y
121
-1686 -
Desarrollar la capacidad para analizar la realidad desde una perspectiva crtica, incorporando el
enfoque de gnero.
Conocer las polticas de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres y las instituciones,
organizaciones y entidades pblicas y privadas que las desarrollan a nivel local, nacional e
internacional.
-1687 -
Capacidad para compartir conocimientos, recursos e ideas con personas expertas y no expertas
en el tema.
Capacidad para trabajar en equipo, coordinar actuaciones y colaborar eficazmente con otros/as,
incluyendo equipos interdisciplinares.
Desarrollar un compromiso tico y social, mostrando sensibilidad hacia los problemas de las
personas y las comunidades y reconocimiento la diversidad y la multiculturalidad.
Seguidamente presentamos una relacin en forma de esquema general donde se puede apreciar los
diferentes mdulos y asignaturas que forman el plan de estudios de esta titulacin, asi como la carga
de crditos y la obligatoriedad u optatividad de las asignaturas:
-1688 -
MDULO
Fundamentos tericos y
metodolgicos
Aspectos legislativos de
la violencia de gnero
Aspectos psicosociales
de la violencia de
gnero
Polticas de igualdad
aplicadas a los
diferentes mbitos
ECTS
OBLIGATORI
A/ OPTATIVA
Obligatoria
Obligatoria
Obligatoria
Obligatoria
Obligatoria
Obligatoria
Obligatoria
Obligatoria
Obligatoria
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Obligatorio
Obligatorio
ASIGNATURA
Prcticas externas
-1689 -
Desarrollar posturas crticas para replantearse los mecanismos que determinan los procesos de
construccin identitaria en el mundo contemporneo y las estrategias textuales utilizadas para
reforzarlos o subvertirlos
Finalmente, cabe comentar que hasta la fecha se ha impartido 3 ediciones del mencionado mster en
las cules se han titulado un total de 30 personas (3 chicos y 27 chicas). No disponemos an de
informacin sobre la posible insercin profesional de las personas tituladas pero s de los informes
elaborados desde el SEQUA (Servicio de Estadstica y Calidad Universitaria de la UIB) que indican el
elevado grado de satisfaccin de nuestro alumnado en general con esta titulacin y con la
preparacin que les ofrecen. Cabe sin embargo, seguir trabajando para disponer de ms informacin
al respecto que nos permita hacer una evaluacin en profundidad del trabajo realizado y de los logros
alcanzados.
Referencias Bibliogrficas
-
COMISIN EUROPEA (1998). 100 palabras para la igualdad. Glosario de trminos relativos a la
igualdad entre mujeres y hombres. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las
Comunidades Europeas.
HERNNDEZ, ITZIAR, MEDIA, IRANTZU Y LPEZ, AINOA (2006). Las mujeres en las
conferencias mundiales: de lo local a lo global. Bilbao: Hegoa. Instituto de estudios sobre
Desarrollo
y
Cooperacin
Internacional.
Disponible
en:http://www.hegoa.ehu.es/es/sensibilizacion/material_didactico_de_sensibilizacion
INSTITUTO D ELA MUJER y UNIDAD MUJER Y CIENCIAS (2006). I Congreso: los estudios de
las mujeres, feministas y de gnero en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid:
Instituto de la Mujer y la Unidad de Mujer y Ciencias. CD ROM.
LAGARDE, M. (1996). Gnero y feminismo: desarrollo humano y democracia. Madrid: ed. Horas y
horas.
SECRETARIA CONFEDERAL DE LA MUJER Y GABINETE JURDICO CONFEDERAL DE
CC.OO. (2007). Ley Orgnica 3/2007 de 22 de marzo para la igualdad efectiva de mujeres y
hombres. Madrid: Secretara Confederal de la Mujer de CC.OO
-1691 -
LECXIT:
UNA
EXPERIENCIA
DE
ENSEANZAAPRENDIZAJEDE LA LECTURA PARA ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS Y NO UNIVERSITARIOS
Lnea Temtica: 5. Educacin y Sociedad: Innovaciones en el Siglo XXI
-1692 -
Aprender a ensear a leer para desarrollar buenos niveles de comprensin lectora, como
especificaremos en el siguiente apartado de esta comunicacin, y algunas pistas sobre cmo
estructurar las sesiones de lectura.
El papel de mentor, es decir, un conjunto de orientaciones sobre la relacin con el nio. De lo que
se trata es de ser un referente de lectura y confianza para desarrollar correctas estrategias de
comprensin lectora.
-1693 -
Propuestas de actividades que tendrn que ser adaptadas a los intereses del nio, pero que
podan servir especialmente en las primeras sesiones cuando todava no hay una confianza entre
el nio/a con problemas de lectura y el voluntario.
Actividades con la escuela: se plantea una relacin dinmica con las escuelas para crear lazos
pedaggicos y valorizar el aprendizaje escolar en este mbito.
Actividades con las familias: participacin en talleres ysesiones de lectura en voz alta donde
reciben materiales de apoyo.
leer no es una capacidad que se adquiere de una sola vez en un momento determinado de la vida
acadmica de un estudiante. Ms bien al contrario, la lectura capacita al discente para interpretar
textos cada vez ms complejos y de mayor magnitud lingstica y literaria.
-1694 -
Llegados a este punto, podemos preguntarnos cmo se va construyendo esta competencia lectora y
qu papel tiene la lectura de todo tipo de textos en la escuela para la formacin de esta habilidad
lingstica.
La competencia lectora se puede empezar a construir bien pronto mediante prcticas lectoras que
creen lazos emocionales entre el estudiante y el texto que est leyendo. Si la lectura se refiere a
aspectos de la vida cotidiana del discente y del mundo propio de la edad escolar en la cual se
encuentra, ms fcilmente tendr sentido para este. Tanto es as, que esta competencia ser
progresivamente autnoma a lo largo de la escolaridad obligatoria. Y es en este sentido que la lectura
de textos tiene que ayudar a representar en la mente del lector estudiante un mundo donde este sea
el protagonista principal. En este sentido, la lectura, sin duda, facilita el gozo y el aprecio de un tipo de
texto que ofrece la oportunidad de aprender a leer para divertirse y para simbolizar.
Pero a pesar de ser imprescindible el hecho de deleitarse con los textos, hay que establecer unas
estrategias de lectura para que esta sea funcional y provechosa. La profesora Sol (1992) propone
tres de estas estrategias que pueden ser perfectamente aplicables al trabajo que los voluntarios de
LEXCIT desarrollan en las escuelas:
-
dotar de finalidad personal la lectura y planificar la mejor manera de leer para alcanzar esta
finalidad;
activar los conocimientos previos que del contenido del texto se tiene;
dirigir la atencin a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial;
-1695 -
evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el
conocimiento previo que de este se tiene;
Vista las estrategias, con qu tipos de textos trabajan nuestros estudiantes de Grado voluntarios del
programa LECXIT? No hay una tipologa textual establecida, pero segn los cursos acadmicos que
se les asignen se echar mano de un tipo de discurso textual apropiado a la edad del discente.
Huelga decir que dado que el programa LECXIT se impulsa en la Comunidad Autnoma de Catalua,
se utilizan tanto textos en lengua castellana como en lengua catalana si bien nosotros solo citaremos
algunos de los textos empleados en lengua castellana.
Si hablamos en trminos generales, para el Primer Ciclo de Primaria (1 y 2) se utilizan textos
narrativos los cuales permiten secuenciar los hechos, diferenciar los personajes e interpretar las
intencionalidades o proyectos de los personajes:
Hubo una pobre viuda que viva con su pequea hija en un pueblecito de pescadores. La madre se
dedicaba a coser redes, mientras que la hija iba a la playa a esperar a los hombres de mar, los que,
como la queran mucho, siempre le obsequiaban algunos pescados. Un da en que, como de
costumbre, la nia fue a la playa, encontr el mar tan alborotado que ningn bote haba salido a
pescar, por lo que se apen pensando que no podra ayudar a su madre llevndole unos pescados.
Sentada sobre una roca a la orilla del mar vio, de pronto, un bulto que era arrastrado por las aguas
hacia la playa, la nia se meti en el agua para sacarlo, pero como pesaba mucho, corri a casa para
dar aviso a su mam. Madre e hija volvieron a la orilla y entre las dos sacaron el bulto, lo abrieron
llenas de ansiedad y, con gran sorpresa, advirtieron el llanto de una criatura, que...
Fragmento de La Hija del mar
Tambin son tiles en esta etapa inicial de la escolaridad los textos descriptivos que ayudan a retener
datos, establecer relaciones entre estos datos, diferenciar ideas principales de las secundarias e
inferir significados:
Platero es pequeo, peludo, suave; tan blando por fuera, que se dira todo de algodn, que no lleva
huesos. Slo los espejos de azabache de sus ojos son duros cual dos escarabajos de cristal negros.
[] Es tierno y mimoso igual que un nio, que una nia...; pero fuerte y seco por dentro, como de
piedra.
Fragmento de Platero y yo
En el segundo ciclo de la Educacin Primaria (3 y 4), adems de los narrativos y descriptivos, son
apropiados los textos expositivos que facilitan el seguimiento de unas instrucciones, informan cmo
son las realidades del mundo, ayudan a resumir y generalizar el contenido del texto y permiten
establecer las primeras relaciones causa-efecto:
Hace cuatro siglos existi en el rtico un ave que no volaba llamada pingino, tambin conocida
como el gran auk, pero se extingui. Probablemente la razn fue la presencia de depredadores: los
pinginos salen a tierra a poner sus huevos, y fuera del agua estn indefensos, pues sus cortas patas
no les sirven para correr deprisa. Existen 17 especies de pinginos ...
-1696 -
Un tipo de texto expositivo caracterstico de esta etapa obligatoria es el cientfico ya que permite
establecer relaciones entre los elementos que en l se nombran y que ayudan al estudiante a
formular hiptesis del estado, accin, suceso o verdad que se est exponiendo:
Un eclipse es el oscurecimiento de un cuerpo celeste producido por otro cuerpo celeste. Hay dos
clases de eclipses que implican a la Tierra: los de Luna, o eclipses lunares, y los de Sol, o eclipses
solares. Un eclipse lunar tiene lugar cuando la Tierra se encuentra entre el Sol y la Luna y su sombra
oscurece la Luna. El eclipse solar se produce cuando la Luna se encuentra entre el Sol y la Tierra y
su sombra se proyecta sobre la superficie terrestre.
Por ltimo, adems de todos los tipos de textos citados, para el tercer ciclo de la Educacin Primaria
(5 y 6), los voluntarios de LECXIT trabajarn fundamentalmente con textos argumentativos con la
finalidad de diferenciar hechos de opiniones y saber interpretar intencionalidades:
Las razas humanas no existen. Existe un gnero humano en el que estn comprendidas los hombres
y las mujeres; unas personas de color, altas o bajas, con aptitudes diferentes y variables. Y, luego,
hay varias razas animales. La palabra raza no debe utilizarse para referirse a la diversidad humana.
Ese concepto no tiene una base cientfica. Ha sido utilizado para exagerar los efectos de las
diferencias aparentes, es decir, fsicas. No nos debemos basar en las diferencias fsicas, el color de la
piel, la estatura, las facciones de la cara, para dividir a la humanidad de manera jerrquica, o sea, con
estratos que indica que hay unos hombres situados a un nivel superior y otros a nivel inferior.
Fragmento de Papa, qu es el racismo?
Es necesario volver a insistir que cada tipo de texto expuesto es el recomendado para cada uno de
los ciclos de la Educacin Primaria citados, si bien cada caso concreto es tratado individualmente y
sin caer en el error de aplicar una tipologa textual uniforme y cerrada para todos lo estudiantes de un
mismo ciclo de la Educacin Primaria.
Primeros resultados
De la experiencia del programa LECXIT como una iniciativa para mejorar la lectura y la comprensin
de textos, se tienen en la actualidad un conjunto de indicadores que demuestran que se trata de una
iniciativa pedaggica que ofrece resultados positivos a corto plazo. Los que ofrecemos son fruto de
las encuestas llevadas a cabo entre los voluntarios de LECXIT, los maestros tutores de las escuelas
citadas y las familias de los estudiantes con dificultades de lectura. Estas encuestas se llevaron a
cabo al finalizar el curso escolar 2011-2012. Los resultados obtenidos y que nos ha proporcionado la
Fundaci Jaume Bofill son los siguientes:
Evolucin de la comprensin lectora segn los tutores/as
Mayor inters y motivacin hacia la lectura
31%
25%
25%
Mejora general
6%
6%
3%
Ningn cambio
3%
Adems, el 91% de los tutores/as han constatado una mejora en las prcticas lectoras de sus
estudiantes con dificultades de lectura.
Evolucin de la comprensin lectora segn los voluntarios de LECXIT
-1697 -
7%
Muy grande
Grande
42%
45%
Mediana
Pequea
No contesta
Grfico 1
1%
A veces
No
No contesta
No lo s
83%
Grfico 2
Adems, el 85% de las familias considera que su hijo/a tiene ms ganas de leer y el 94% que lee
mejor.
-1698 -
Conclusiones
Con nuestros estudiantes de Grado voluntarios del programa LECXIT, tuvimos un conjunto de
encuentros con la finalidad de evaluar tres aspectos: la experiencia pedaggica llevada a cabo, los
conceptos de lectura y competencia lectora desde la prctica en las escuelas y qu estrategias de
lectura haban resultado ms satisfactorias en el proceso de la enseanza de la lectura. De entre
todas las ideas que fueron aflorando en estos encuentros, queremos destacar, a modo de conclusin,
las siguientes:
-
En este sentido, la competencia lectora consiste en comprender y utilizar los textos escritos,
reflexionar e implicarse con ellos y alcanzar, de este modo, los objetivos propios de la lectura que
conducirn al conocimiento y aprovechamiento del texto en cuestin.
Por ltimo, entre las estrategias y motivos de lectura que pueden implementarse en el aula de
Educacin Primaria para desarrollar una buena competencia lectora, destacaremos las
siguientes: contextualizar y explicar por qu se lee un texto y no otro, actualizar los conocimientos
previos del texto a leer, ayudar a los estudiantes a formular predicciones e hiptesis y proponer
peguntas sobre el escenario, los personajes, los problemas, la accin y la resolucin del
contenido del texto.
Referencias Bibliogrficas
-
-1700 -
Novo-Corti, Isabel
Dpto. de Anlisis Econmico y Administracin de Empresas, Facultad de Economa y Empresa,
Universidad de A Corua. Campus de Elvia, s/n, 15071, A Corua, ESPAA
isabel.novo.corti@udc.es
Ramil-Daz, Mara
Dpto. de Economa Aplicada II, Facultad de Economa y Empresa, Universidad de A Corua. Campus
de Elvia, s/n, 15071, A Corua, ESPAA maria.ramil@udc.es
Barreiro-Gen, Mara
Dpto. de Anlisis Econmico y Administracin de Empresas, Facultad de Economa y Empresa,
Universidad de A Corua. Campus de Elvia, s/n, 15071, A Corua, ESPAA maria.gen@udc.es
Resumen: Los procesos de exclusin y de desigualdad no slo son injustos para quienes los
padecen, sino que son perversos para la sociedad en su conjunto, lo que hace que el inters por
estas cuestiones aumente, ya que el bienestar y la sostenibilidad del sistema est en juego. Por eso
es importante conocer los principales pilares de la inclusin y sobre cul o cules de ellos es ms
efectivo actuar, dependiendo del colectivo para el cual se disee una determinada poltica social. Este
trabajo se centra en un grupo en claro riesgo de exclusin: la poblacin reclusa extranjera que cumple
condena en las prisiones de Galicia (Espaa). Utilizando un anlisis estadstico de diferencia en
medias con la prueba t se han detectado diferencias significativas en las percepciones de los reclusos
extranjeros frente a los espaoles, especialmente por lo que se refiere a los temas relativos a los
procesos de formacin en prisin, siendo su actitud ms positiva. Tener en cuenta la existencia de
estas diferencias permitira disear polticas educativas especficas para favorecer su integracin
social y laboral.
-1701 -
Introduc
ccin
Las sociiedades avanzadas han apostado po
or un desarrrollo social sostenible,
s
que implica que
q todos
los colecctivos tienen su espacio. Para que diicha socieda
ad sea justa y propicie marcos de con
nvivencia
acordes con las cara
actersticas de
d calidad de
e vida, es nec
cesario que la ciudadana tenga la po
osibilidad
c
con capacidad
c
de
e decisin (B
Barreiro-Gen, Novo-Cortii y Varela-Ca
andamio,
de desarrollarse y cuente
2012). La
L existencia
a de colectivvos o gruposs de persona
as que no encuentran
e
ssu espacio dificulta el
alcance de niveles de bienesta
ar que permitan su perp
petuacin en
n el tiempo. Para asegurarla es
necesariio luchar co
ontra niveles de desigua
aldad que trraen consigo
o el despreccio, la margiinacin y
cualquie
er forma de ciudadana
c
de
e "segunda clase"
c
(Vila, 2002).
2
La globa
alizacin se caracteriza por relacione
es e intercambios intern
nacionales ca
ada vez may
yores. La
movilidad de las pe
ersonas es creciente, dando
d
origen
n a sociedad
des ms plu
urales, dond
de no es
nte la presencia de grup
pos culturale
es y tnicos minoritarios.. Si las socie
edades no poseen
p
el
infrecuen
suficientte grado de tolerancia y adaptabilida
ad, pueden originarse
o
sittuaciones de
e riesgo de exclusin
e
(Sen, 20
000). Cuando los colectivos minorita
arios, por la razn que sea, forman
n parte de algn otro
grupo minoritario
m
(e
ej. discapacittados, mayo
ores, homos
sexuales, dro
ogadictos, delincuentes, etc.), el
riesgo de
d exclusin
n se multiplica y, en consecuencia
c
a, la socied
dad puede ver amenaz
zadas su
estructurra y su supervivencia.
El proce
eso de riesgo
o de exclusi
n mltiple que
q padecen
n los prisioneros extranje
eros se reco
oge en la
Figura 1, donde pue
ede observarrse que las migraciones
m
p
de g
globalizacin generan
ligadas al proceso
ue, por el mero hecho de estar formados por extra
anjeros, tienen unas
grupos sociales qu
dems, tnic
cas) diferente
es, vinculadas a la apa
aricin de
caractersticas culturales (en occasiones, ad
d exclusin, que aumen
ntan el riesgo
o de caer en la marginalidad y/o delin
ncuencia,
procesoss de riesgo de
acrecenttando as la
as caracterssticas que lo
os diferencia
an del grupo
o de referen
ncia. Esto supone la
acumula
acin de mottivos diferencciales que provocan
p
la entrada
e
en fu
uncionamien
nto de un me
ecanismo
de retroa
alimentacin
n en el que lo
os procesoss de exclusi
n se refuerzzan y se acre
ecientan. Es
s decir, la
exclusin provoca de
elincuencia, que a su vezz genera exc
clusin, y as sucesivame
ente.
Figura1: Proceso de riesgo de excclusin mltiple
e de la poblaccin reclusa exxtranjera
Fuente
e: Elaboracin
n propia
-1702 -
-1703 -
alguna enfermedad, sobre todo si se trata de alguna toxicomana o tiene SIDA, as como problemas
psicolgicos o sociofamiliares, derivados de la ruptura o modificacin del ncleo familiar.
Adems, existe un factor primordial en este mbito, sin el cual es imposible la inclusin, que es la
visibilizacin ciudadana, es decir, la residencia legal. En el caso de los/as extranjeros/as, stos/as
suelen tener lejos a su familia y, en muchos casos, sta desconoce su ingreso en prisin, por lo que
deben enfrentarse solos/as a la situacin. La poblacin reclusa extranjera se encuentra con
limitaciones en cuanto a su reagrupacin familiar, y como sancin preferente se la expulsa del pas, lo
que hace ms difcil que pueda iniciar rpidamente una vida normalizada cuando cumple su condena
(Ribas et al, 2005).
El segundo pilar de la inclusin se centra en el mbito econmico-laboral. Salir de la crcel con una
fuente de ingresos legal, tal como un trabajo remunerado o una pensin, es determinante para la no
reincidencia. Aquellos individuos que tienen buenas expectativas futuras en el mercado de trabajo
reinciden menos, mientras que aquellos que tienen malas perspectivas laborales reinciden con mayor
facilidad, sobre todo si tienen problemas de drogadiccin (Entford, 2009).
Las dificultades que actualmente existen para conseguir un empleo se agravan cuando la persona
que realiza la bsqueda pertenece a un grupo en riesgo de exclusin, como el integrado por quienes
salen de prisin o estn cumpliendo el tercer grado.
Los resultados obtenidos con algunos estudios muestran que haber estado en la crcel es una
dificultad aadida y perjudica las expectativas de trabajo (Apel y Sweeten, 2010), y la situacin es an
ms complicada para las personas que padecen exclusin mltiple, como sucede en el caso de los ex
reclusos discapacitados o en el de las mujeres inmigrantes que son a la vez ex reclusas (Ribas et al,
2005). Adems, reduce las rentas salariales. Algunos anlisis muestran importantes divergencias en
los salarios de las personas que han estado en prisin y las que no. Incluso con salarios similares
antes del ingreso en un centro penitenciario, al abandonarlo las diferencias son palpables (Lyons y
Pettit, 2011).
Por ltimo, la base del tercer pilar de la inclusin est en el rea educacional-formativa. De hecho, la
educacin es un prerrequisito para que la reinsercin sea ms fcil (Smerotkina, 2010). La educacin
inclusiva se ha mostrado como valiosa (Booth y Ainscow, 1998; Cabello y Ramos, 2009; Vlachou,
Didaskalou y Voudouri, 2009) tanto para el propio individuo como para la sociedad, pues contribuye a
la consecucin de la sostenibilidad social (Barton, 2009).
En el caso de las prisiones, dadas las caractersticas de la privacin de libertad en un recinto cerrado
y al margen de la sociedad, la educacin no puede ser inclusiva en ese sentido concreto, ya que,
obviamente, los reclusos no pueden acceder a sistemas educativos normalizados en el exterior. A
pesar de ello, su carcter inclusivo puede manifestarse de otra manera. Por un lado, consiguiendo la
mxima normalizacin posible en las aulas de los centros penitenciarios, acercando la educacin en
las prisiones a la impartida fuera de ellas. Pero, adems, la educacin en prisin acta como
promotora de la inclusin a travs de la insercin laboral, ya que los reclusos que muestren mejor
actitud hacia ella, se involucren ms y la valoren en mayor medida tendrn acceso a un nivel
educativo superior, que supone una mayor facilidad para encontrar empleo al recuperar la libertad.
Entre la poblacin reclusa el porcentaje de analfabetismo con respecto al resto de la sociedad es
elevado y, aun cuando los reclusos sepan leer y escribir, tienen bastantes dificultades para hacerlo
porque no cuentan con hbitos de lectura y escritura (Bhatti, 2010). La formacin que tengan, as
como los cursos formativos que realicen en la crcel, sern un punto a su favor para encontrar
empleo al abandonarla. La implantacin de los mdulos de respeto es un intento de crear un
-1704 -
ambiente ms distendido, que facilite la educacin, ya que su objetivo es fomentar la actividad de los
presos y los buenos modales (Cantero, 2010). De acuerdo con el Ministerio del Interior (2012), su
finalidad es lograr un clima de convivencia entre los/as residentes, cuya participacin en la vida, las
tareas y las decisiones del mdulo es fundamental, y se plasma a travs de grupos de trabajo y
comisiones de internos. En este tipo de mdulos, las normas sociales son ms estrictas y los/as
internos/as pueden estar mucho menos tiempo ociosos/as.
Cuando un interno muestra buena conducta tiene la posibilidad de ser trasladado a un mdulo de
este tipo, lo que hace que le resulte ms fcil intentar llevar una vida organizada en el centro
penitenciario. Pero ha de tenerse en cuenta, sin embargo, que en el caso de las internas, su buen
comportamiento no suele conducir al mismo resultado, ya que, debido al escaso porcentaje de la
poblacin reclusa que representan, es habitual que no existan ms que uno o dos mdulos
destinados a ellas (Barreiro-Gen, Novo-Corti y Ramil-Daz, 2011).
En todo caso, la puesta en prctica de polticas educativas en prisin no est exenta de dificultades.
La labor desarrollada en las escuelas encuentra muchos obstculos, ya que los reclusos pueden
ingresar en prisin en cualquier poca del ao, alterando el curso acadmico lgico que se suele
seguir. Esto, junto con la duracin de la condena, los traslados a otras prisiones o los permisos, son
trabas al desarrollo normalizado de las clases (Ministerio del Interior, 2006). Por otra parte, tampoco
la situacin es la ms propicia para el estudio.
Adems, a pesar de los buenos resultados que puedan derivarse de este tipo de iniciativas, es
preciso superar la dificultad que surge en el momento en que el individuo abandona el centro
penitenciario y quiere trasladar lo aprendido al contexto del que procede, puesto que las familias y su
propio entorno tienen hbitos que suele resultar muy complicado cambiar.
Anlisis emprico
Para realizar el trabajo de campo, fue necesario obtener las preceptivas autorizaciones nominales de
la Secretara General de Instituciones Penitenciarias. De esta forma, hemos podido acceder
personalmente a las prisiones para recoger la informacin.
Hemos pasado el cuestionario en los cinco centros penitenciarios (Bonxe, A Lama, Monterroso,
Pereiro de Aguiar y Teixeiro) y los dos centros de insercin social (A Corua y Vigo) con poblacin
reclusa en tercer grado existentes en Galicia, y hemos obtenido una muestra de 351 encuestados, de
los cuales 227 tienen nacionalidad espaola y 124 son extranjeros, la mayora de ellos procedentes
de Sudamrica, el norte de frica y el este de Europa.
El cuestionario est compuesto por dos partes, de las cuales, la primera, contiene preguntas de
clasificacin, tales como el centro penitenciario, sexo, edad, nacionalidad, estudios o delito por el que
han ingresado en prisin, y la segunda se centra en el anlisis de sus habilidades laborales, sus
actitudes y sus perspectivas de futuro, a partir de unas afirmaciones respecto a las que deben
manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo mediante una escala de Likert de 5 puntos, en la que el
1 indica la posicin ms en desacuerdo y el 5 la posicin ms de acuerdo.
Con los datos obtenidos, hemos intentado responder a la siguiente pregunta: existen diferencias
significativas entre los presos espaoles y los extranjeros en cuanto a su forma de afrontar la pena de
prisin, su actitud y sus perspectivas presentes y futuras en las diferentes reas propuestas? De
encontrar alguna diferencia, debera ser contemplada en el diseo de las polticas pblicas que
correspondan.
-1705 -
Para dar respuesta a esta cuestin, hemos comparado las medias de los dos grupos, mediante la
prueba t de Student para muestras independientes. La variable de clasificacin es la nacionalidad, por
lo que se comparan las respuestas del grupo de espaoles y el de extranjeros, para detectar posibles
diferencias en las respuestas de ambos colectivos. Como paso previo al contraste t, debe efectuarse
el test de Levene, que nos indica si es posible asumir varianzas iguales o si son diferentes.
A continuacin, presentamos las preguntas en las que se han obtenido diferencias al comparar las
medias de los dos grupos:
Con respecto a las variables de clasificacin, encontramos diferencias en cuanto a la edad: la media
de edad de la poblacin reclusa extranjera es de 34 aos, menor que la de los presos espaoles, que
es de 37 aos. La edad media a la que se ha cometido el primer delito es superior, sin embargo, en el
caso de los extranjeros, que es de 28 aos, frente a los 22 aos de la poblacin reclusa de
nacionalidad espaola.
Sin embargo, no hay diferencias significativas por lo que se refiere al estado civil o al nmero de hijos,
que es slo ligeramente superior en el caso de los extranjeros, que tienen, de media 1,42 hijos, frente
a los 1,29 de los reclusos nacionales. Con respecto a la duracin de la condena, en promedio,
tampoco se observan diferencias significativas entre uno y otro grupo. En ambos casos est entre los
6 y los 7 aos.
Analizamos ahora las respuestas agrupndolas por las reas o esferas que hemos comentado
anteriormente:
Con respecto al rea socio-familiar, hemos detectado diferencias significativas en las medias de las
preguntas recogidas en la Tabla 1.
Tabla 1: Test t de igualdad de medias
Pregunta
Nacionalidad
Media
Espaola
332
1,563
Extranjera
117
1,846
Espaola
322
3,922
Extranjera
108
4,287
Espaola
318
2,283
Extranjera
107
1,916
Espaola
326
4,518
Extranjera
112
4,794
Estadstico
t
Sig.
Diferencia
de
medias
-6,550
0,000
-0,283
-2,480
0,014
-0,365
2,085
0,038
0,367
-3,000
0,002
-0,276
El estadstico t de Student tiene asociada una probabilidad muy pequea (inferior a 0,01) al analizar si
los reclusos tienen ms familiares en prisin. Los extranjeros cuentan, en promedio, con ms
familiares en la crcel.
-1706 -
Nacionalidad
Media
Espaola
326
4,518
Extranjera
116
4,715
Espaola
323
3,284
Extranjera
114
3,964
Espaola
308
2,714
Extranjera
101
3,297
Estadstico
t
Sig.
Diferencia
de medias
-1,990
0,048
-0,197
-3,833
0,000
-0,681
-3,119
0,002
-0,583
Por otro lado, los reclusos extranjeros consideran en mayor medida que un empresario prefiere
contratar a un ex recluso espaol que a uno extranjero, lo que muestra su sensibilidad que con este
tema. Sin embargo, no hay diferencias significativas en cuanto a la opinin sobre la preferencia de un
empresario de contratar a un hombre antes que a una mujer (2,55 de media en la respuesta en el
caso de los espaoles y 2,73 en el de los extranjeros).
-1707 -
Las preguntas relativas al rea educacional-formativa en las que hemos encontrado diferencias
significativas al comparar las medias las recogemos en la Tabla 3.
La poblacin reclusa extranjera tiene un nivel de estudios superior que la nacional, aunque debe
tenerse en cuenta que los planes de estudios en distintos pases no siempre son equivalentes.
Asimismo, los extranjeros saben, en trminos generales, ms idiomas que los espaoles. Su inters
por ellos se explica, con frecuencia, por la necesidad de comunicarse en el pas en que los recibe y
en la propia prisin, lo que en muchos casos no es posible en la lengua de su pas de procedencia.
Tabla 3: Test t de igualdad de medias
Pregunta
Nacionalidad
Media
Espaola
319
2,589
Extranjera
108
3,250
Espaola
322
1,729
Extranjera
110
2,345
Espaola
316
1,744
Extranjera
107
2,327
Espaola
326
4,518
Extranjera
112
4,794
Estadstico
t
Sig.
Diferencia
de
medias
-3,643
0,000
-0,661
-3,786
0,014
-0,616
-3,475
0,038
-0,583
-3,000
0,002
-0,276
Cuando a los internos se les pregunta por la utilidad de lo que han aprendido en prisin en el
momento en el que salgan en libertad, se obtiene una media de 2,59 puntos en el caso de los
espaoles y 3,25 en el de los extranjeros; respecto a su opinin sobre la existencia de suficientes
cursos de formacin en la crcel, las medias son de 1,73 puntos, frente a 2,35 y en cuanto a si
consideran que las instituciones promueven suficientes programas de apoyo, las medias obtenidas
son de 1,74 puntos en el grupo de los reclusos nacionales frente a 2,33 en el de los extranjeros.
En los tres casos, las medias de las respuestas de los presos espaoles y los extranjeros difieren
significativamente, tal y como indica la baja probabilidad asociada al estadstico t, muy por debajo del
valor 0,05 de referencia: los extranjeros tienen una visin ms positiva de estos tres aspectos; es
decir, que valoran ms positivamente los programas y cursos que se realizan en los centros
penitenciarios. No obstante, los promedios obtenidos, incluso entre los extranjeros, siguen siendo
bastante bajos, lo que significa que aunque tienen una valoracin ms positiva de estos aspectos que
la poblacin reclusa de nacionalidad espaola, en promedio, consideran que sera necesario
aumentar la oferta existente.
Conclusiones
La poblacin reclusa extranjera est en riesgo de exclusin mltiple. Puesto que los colectivos de
extranjeros que no estn en prisin y de internos que no son extranjeros son, con frecuencia,
discriminados, el hecho de pertenecer a ambos hace que el riesgo se multiplique. Si adems, se trata
de mujeres o discapacitados, la probabilidad de quedar excluidos de la sociedad es aun mayor.
-1708 -
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-1710 -
de
Utrera,
km.
1,
41013,
Sevilla,
ESPAA
Resumen: La ponencia parte desde un anlisis de los conceptos de Gnero y Cuidados exponiendo
la situacin actual de las mujeres con respecto a su situacin personal, laboral, familiar y social con
respecto a los hombres, por nacer mujeres y la responsabilidad que la sociedad les atribuye con
respecto al cuidado de hijos/as y de personas dependientes.
Las mujeres ante situaciones que pueden ser laborales o de situaciones personales que hagan que
no puedan asumir dicha responsabilidad, han de delegar la responsabilidad de sus hijos/as en la
solidaridad de otras mujeres, que en el caso de esta ponencia, son las abuelas cuidadoras.
Este colectivo de personas dada su edad y su trayectoria de vida necesita apoyos y recursos que en
la actualidad son insuficientes. Estos apoyos y recursos ya no son solo una cuestin de cobertura de
necesidades, sino de cumplimiento de derechos.
As mismo se refleja en esta ponencia la posicin de la sociedad con respecto a la responsabilidad
para con las personas dependientes y sus cuidadoras y como esta posicin a la vez se refleja en los
gobiernos, las polticas sociales, en las leyes y en el tipo de intervencin social, apoyos, servicios y
recursos que se consideran adecuados.
-1711 -
1. Presentacin
En esta ponencia se realiza una reflexin sobre la influencia del gnero y de la concepcin del
cuidado en el rol asignado a las mujeres como cuidadoras de hijos e hijas y de personas
dependientes. Esta responsabilidad recae mayormente sobre las mujeres, debido el mandato de
gnero en una sociedad basada en esquemas patriarcales donde la mujer pertenece al mbito
privado y por lo tanto ha de realizar las tareas de cuidado. En concreto en la ponencia nos centramos
en las abuelas cuidadoras dada la importancia de su papel en nuestra sociedad actual.
2. Conceptualizacin de Gnero
Para diferenciar los trminos sexo y gnero podemos decir que el sexo hace referencia a las
caractersticas biolgicas de hombres y mujeres, y se transite genticamente teniendo un carcter
universal.
La sociedad construye sobre la base del sexo, un marco cultural y de relacin que pone nfasis en
establecer numerosas diferencias entre hombres y mujeres. El patriarcado otorga poder y prestigio
social a los hombres e infravalora lo femenino. Coloca al hombre como centro del universo y modelo
a imitar. Esta visin masculina y global se define como androcentrismo y genera desigualdad entre
mujeres y hombres.
La discriminacin de las mujeres se ha justificado histricamente sobre la base de las diferencias
biolgicas entre ambos sexos; stas no son por s solas la causa de la discriminacin, sino la posicin
de poder y dominio en las que el patriarcado ha colocado a las mujeres frente a los hombres.
Podemos decir que cuando hablamos de gnero hablamos de un concepto que puede definirse como
el conjunto de creencias, rasgos personales, actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades
que diferencian a hombres y mujeres a travs de un proceso de construccin social que tiene varias
caractersticas. El gnero nos permite comprender nuestros propios estereotipos, posicionamientos y
actitudes respecto al hecho de ser hombres o mujeres (Barber, 2009).
Los estereotipos de gnero nos proporcionan informacin sobre lo que una persona es, debe ser y se
espera que sea por el hecho de ser hombre y mujer. Influyen en la construccin que realizamos de
nuestra posicin en el contexto social.
En este sentido, los esquemas de gnero influyen en nuestro comportamiento, en cuanto que nos
moldea y conforma en la medida en que tratamos de ajustarnos a las normas sociales (Monreal,
2008). As podemos decir que el
gnero divide a las personas en categora sociales
complementarias y opuestas (Fraisse, 2001).
A travs de la interaccin con cuidadores/as, de la socializacin en la infancia, de los roles en las
familias y la divisin sexual del trabajo, las personas se dividen en dos grupos que quedan
diferenciados por sus comportamientos, actitudes y emociones desde el principio de sus vidas.
El gnero abarca pues todos los aspectos de la vida social, y debido a que se construye y se
mantiene a partir de la interaccin del da a da, puede ser contestado y en ocasiones socavado
(Butler, 1990).
Las diferencias biolgicas son tambin parte del sistema social genrico, tan extendido, que los
comportamientos y actitudes que se derivan de l se perciben como naturales, incluyendo la mayor
predisposicin de las mujeres a la crianza y al vnculo con hijas e hijos. Esta creencia tan extendida
-1712 -
-1713 -
Desde hace varios aos, antroplogos, bilogos, psiclogos, etc, se han dedicado a investigar y
esclarecer qu es lo innato y qu lo adquirido en las caractersticas masculinas y femeninas de las
personas. Se ha comprobado que el estatus femenino es variable de cultura en cultura, pero siempre
con una constante: la subordinacin poltica de las mujeres, a los hombres(Mead, 1994).
Hasta hace poco tiempo esto se explicaba en trminos inevitables, contraponiendo otra constante:
la diferencia biolgica entre los sexos. Casi todas, sin es que todas, las interpretaciones sobre el
origen de la opresin de la mujer la ubicaban en la expresin mxima de la diferencia biolgica: la
maternidad.
La capacidad de ser madres marca sin duda una gran diferencia entre hombres y mujeres, pero
considerar a la biologa como el origen y razn de las diferencias entre los sexos y en especial de la
subordinacin femenina sin tomar en cuenta para nada otros aspectos, es un error. Actualmente las
posturas cientficas ms rigurosas tratan de valorar el peso de lo biolgico en la interrelacin de
mltiples aspectos: sociales, ecolgicos, biolgicos.
3. Conceptualizacin del Cuidado
Se ha mostrado que el carcter domstico de los cuidados ha sido la base para la exclusin de las
mujeres de los derechos ciudadanos/as propugnando un concepto de ciudadana social que
reconozca la importancia de los cuidados y las responsabilidades domsticas para la sociedad
(Saraceno, 2004).
En trminos generales, podemos concebir el cuidado como una actividad femenina generalmente no
remunerada, sin reconocimiento ni valoracin social. Comprende tanto el cuidado material como el
cuidado inmaterial que implica un vnculo afectivo, emotivo, sentimental. Supone un vnculo entre el
que brinda el cuidado y el que los recibe.
Est basado en lo relacional y no es solamente una obligacin jurdica establecida por la ley sino que
tambin involucra emociones que se expresan en las relaciones familiares, al mismo tiempo que
contribuye a construirlas y mantenerlas. Podemos decir que gnero y cuidado son dos conceptos
cercanos y relacionados.
Desde la dcada de los ochenta se han estudiado diferentes situaciones de cuidados familiares en las
cuales las mujeres aparecen mayoritariamente como las cuidadoras principales. Tambin en los
estudios en los que los cuidadores son mayores, generalmente padres y madres de hijos adultos con
discapacidades y abuelos/as cuidadores, aparecen las mujeres, madres y abuelas, como cuidadoras
principales.
Dentro del conjunto de cuidadores familiares son las mujeres de mediana edad, la llamada de la
generacin intermedia, quienes se implican ms y estn ms interesadas en mantener la cohesin
familiar y los contactos entre los miembros a travs de generaciones. Parece que el gnero, ms que
el tipo de vnculo, determina quien asume las responsabilidades de los cuidados en la familia
(Villalba, 2002).
Segn Margaret Mead, en todas las sociedades encontramos que el hombre ha elaborado la divisin
biolgica del trabajo en formas que estn muy remotamente relacionadas con las diferencias
biolgicas naturales que constituyen su razn de ser (Mead, 1949, 1994: 19). Cada sociedad asigna
unos trabajos a hombres y otros a mujeres.
Las desigualdades tanto del sistema de proteccin social como del mercado de trabajo podemos
decir provienen en gran parte de las desigualdades dentro de la familia. La poltica familiar origina
-1714 -
dichas desigualdades si sta parte del modelo de divisin sexual del trabajo, donde se fomenta la
inactividad de las mujeres para que se ocupen del cuidado de hijas e hijos (Domnguez; Glvez,
2010).
El tema del cuidado se viene abordando hace tiempo desde la teora y la prctica feminista
definindolo como un trabajo que debe ser no slo visibilizado y reconocido socialmente, sino que
necesita cambios en la tica y la economa social actual.
La incorporacin de las mujeres al empleo supone una presin adicional sobre los sistemas de
proteccin social. Una presin que se concreta, por una parte, en la demanda de provisin de
servicios de atencin y cuidado a los nios/as y las personas dependientes que facilite el reajuste en
la dedicacin de las tradicionales cuidadoras a otras tareas y, por otra, de condiciones de empleo
adecuadas, que faciliten la flexibilidad en la compatibilizacin de las responsabilidades familiares y
laborales y, al tiempo, garanticen la igualdad de oportunidades dentro del mercado.
Cuando alguno de estos dos ejes falla, el ajuste entre las dos responsabilidades recae
principalmente sobre las mujeres, dando lugar a equilibrios inestables entre el bienestar individual y
colectivo (Letablier, 2007).
Finalmente, el dficit de los cuidados se presenta como un enorme desafo para nuestras sociedades
que requiere repensar los trminos que se han planteado hasta el momento la responsabilidad moral
y poltica de los cuidados, incorporndolos como derecho y obligacin de ciudadana.
Desde esta perspectiva, la nocin de ciudadana basada en el mito de un sujeto autnomo
autosuficiente debera ser revisada para incorporar los cuidados hasta ahora asignados a, y
prestados por las mujeres en entornos familiares.
Segn Tobo (2010) el cuidado es un concepto nuevo que describe una vieja realidad. En torno al
cuidado, las actividades que requiere se han vuelto invisibles. Todos sabemos que las compartimos,
que no admiten excepcin, aunque s grados distintos de exigencia y cumplimiento. Que hay lmites a
partir de los cuales nuestra vida corre peligro.
El concepto de cuidado, que nos expone Tobo (2010) incorpora de forma implcita la conciliacin y la
igualdad. Si aparece hoy como una cuestin central es porque el viejo modelo de cuidado no es ya ni
posible ni deseable
El desplazamiento de los cuidados desde el servicio domstico o la comunidad al mbito privado de
la familia, y de las redes femeninas de cuidados, asalariadas o no, a la madre, fue un proceso
ciertamente lento y dificultoso, mxime entre las clases trabajadoras dadas las altas tasas de
actividad femenina de la poca (Carrasco; Borderias; Torns, 2011).
Cada sociedad debera organizar los cuidados para dar respuesta a las dependencias y necesidades
humanas, y a la vez mantener el respeto por las persona que lo necesitan y no explotar a las que
estn actuando de cuidadoras (Nussbaum, 2002).
De esta forma nos encontramos, el debate pblico-privado, es decir, si la responsabilidad del cuidado
debe recaer en el Estado, en la familia o en ambos y, por otra parte, el conflicto de roles para las
mujeres que no slo son las principales proveedoras de apoyos afectivos en la red familiar, cuya
motivacin viene dada por el sentido del deber y la responsabilidad, sino que adems es lo que se
espera de ellas.
-1715 -
Cabe sealar que, en el contexto europeo, los pases mediterrneos constituyen ejemplo y paradigma
del modelo de bienestar familista, segn el cual las polticas pblicas dan por supuesto que las
familias deben asumir la provisin de bienestar a sus miembros y este es el caso de Espaa (EspingAndersen; Palier: 2010).
La conocida popularmente como Ley de Dependencia parte del reconocimiento de un principio
importante y positivo: el derecho individual y subjetivo de todas las personas en situacin de
dependencia, a recibir atencin. Esto ha levantado muchas expectativas, sobre todo entre las
mujeres, dada su actual condicin de principales cuidadoras, y tambin como principales receptoras
de estos cuidados (Daz, 2007).
Por ello, si bien el reconocimiento del trabajo de cuidados realizado por las mujeres tiene un
importante valor simblico fundamental para establecer criterios de justicia social, dicho
reconocimiento no transforma por s solo la realidad de las mujeres y necesita de una serie de
medidas polticas, econmicas y sociales que, de forma clara y decidida, permitan cambiar una
situacin discriminatoria e injusta, para las mujeres.
4. El Caso de las Abuelas Cuidadoras
En esta ponencia nos centramos en el caso de las abuelas cuidadoras. Estas abuelas se
responsabilizan de sus nietos y nietas debido de la ausencia o imposibilidad de sus padres o madres,
debido a situaciones diversas como adicciones, privacin de libertad o condiciones econmicas
precarias, etc.
La decisin de asumir los cuidados principales de nietas y/o nietos por parte de las abuelas
cuidadoras se produce tanto por eleccin de la propia familia, como por una serie de sucesos no
previstos que la provocan. Esto produce una transicin vital tanto para los/as nietos/as como para las
abuelas, las cuales suelen asumir roles maternales sustitutivos.
Las familias que salen hacia adelante a travs de la ayuda prestada por las abuelas estn
constituyendo un nuevo tipo de familias en la actualidad, lo cual origina un cambio en las estructuras
familiares, una transferencia de responsabilidades de una ausencia o incapacidad de padres y
madres a una persona adulta mayor que tambin podra tener algn tipo de riesgo por incapacidad o
por la propia edad.
Los factores que explican este gran crecimiento de hogares llevados por abuelas y/o abuelos
descritos por Burnette (1977) y sealados ampliamente por las personas responsables de forma
profesional de la intervencin social son : cambios estructurales en la familia intergeneracional,
aumento de la esperanza de vida, problemas de salud y toxicomanas o adicciones en padres y
madres, maternidad adolescente, valores y normas culturales y las polticas sociales sobre la
responsabilidad de la familia con miembros dependientes.
Las situaciones que viven las abuelas cuidadoras estn influidas por el gnero, la edad, factores
socioculturales, econmicos y tnicos y por las caractersticas contextuales de los cuidados en cada
momento y situacin.
La poblacin de abuelas cuidadoras, al igual que otras formas de cuidados familiares, slo puede
entenderse y analizarse dentro de un contexto individual, familiar, social y cultural en la que se
desarrollan dichos cuidados.
-1716 -
Mucho se habla de los efectos del cuidado en las abuelas cuidadoras, efectos que pueden ser
positivos y negativos. Segn Minkler y Roe (1993), las abuelas perciben los efectos positivos y las
recompensas al mismo tiempo que los efectos negativos y los costes.
Minkler y Roe (1993) nos argumentan que las abuelas cuidadoras expresan tener importantes
recompensas emocionales a partir de la dedicacin a sus nietas y nietos a pesar de percibir costes
sociales, psicolgicos, de salud y econmicos asociados a su rol de cuidadoras principales.
En otro sentido podemos decir que asumir la responsabilidad de cuidar a nietas y/o nietos, junto con
las preocupaciones de los acontecimientos que provocan esa situacin y conjugar la vida laboral y
familiar supone un gran esfuerzo y una gran entrega que an hoy no ests suficientemente valorada,
ni por la sociedad ni por los/as profesionales del campo social( Villalba, 2002).
Las abuelas cuidadoras principales de sus nietos y/o nietas afrontan mltiples problemas, tales como
la incapacidad de sus hijos o hijas, el deterioro de su salud, la educacin y la crianza de sus nietos
y/o nietas y la posibilidad de que stas o stos tengan tambin algn tipo de problema o incapacidad.
Cuando se busca desde el campo social un lugar fuera de la familia nuclear para que nias o nios
que sufren abusos, violencia o abandono estn protegidos/os y gocen de una vida con bienestar, se
espera de la familia extensa, y mayoritariamente de los/as abuelos/as , que se hagan cargo de estos
nios y nias, en la mayora de veces, sin ayudas econmicas , por lo que se ve potenciada la
dificultad econmica de estos abuelos/as, en nuestro caso abuelas cuidadoras, sus problemas de
espacio en la vivienda, y realizan las tareas de cuidados y educacin de sus nietos y/o nietas en total
desamparo.
Por todo lo expuesto y dada la vulnerabilidad de estas abuelas cuidadoras, por su edad, su condicin
fsica, psquica , emocional , social, su falta de apoyos y su responsabilidad en cuanto al cuidado de
nietas y nietos, es importante el papel de las redes familiares, vecinales y sociales en su entorno que,
aunque sin la intensidad actual, a todas luces excesiva, tanto en el cuidado de menores por parte de
los abuelos (en especial las abuelas) como de personas mayores por parte de las mujeres de la
familia, previsiblemente ser un recurso complementario destacado y muy necesario, pues a travs
de l se hace efectivo el derecho y el deseo de cuidar .
Los/as abuelos/as son hoy, el principal recurso con el que cuentan las familias de dos personas
ocupadas en un contexto como el nuestro en el que las polticas de conciliacin de las
responsabilidades laborales y las de cuidado son todava escasas. En otras ocasiones las abuelas
cuidadoras toman la responsabilidad del cuidado de nietas y nietos en ausencia de sus padres y
madres, bien por fallecimiento o bien por la imposibilidad de padres y madres de efectuar el cuidado
de sus hijos/as (adicciones, privacin de libertad, maltrato, falta de recursos econmicos, etc)
Los abuelas cuidan por deseo, pero tambin por necesidad. Son, paradjicamente, el recurso
principal con el que pueden contar las familias en proceso de transformacin hacia un modelo distinto
en el que ambos cnyuges comparten la responsabilidad de proveer y cuidar. Y en ocasiones la
dedicacin a los nietos/as va ms all de lo que desearan o de lo que sus fuerzas, ya limitadas por la
edad, aconsejaran. Tambin se cansan y a veces incluso demasiado (Villalba, 2002).
Se trata de un fenmeno nuevo. Antes, el papel de los/as abuelos/as sola limitarse a aspectos
ldicos, as como a la transmisin de la memoria familiar, a no ser que por circunstancias diversas, en
ocasiones trgicas, los padres o madres no pudieran encargarse de sus hijas y/o hijos y los abuelos
tuvieran que sustituirlos.
-1717 -
Hemos de decir que es importante la funcin de apoyo de las redes sociales ya que representan una
ayuda muy valiosa para los padres y madres, y en este caso para las abuelas cuidadoras de las que
tratamos en esta ponencia, a la hora de afrontar las diversas tareas relacionadas con el cuidado y la
socializacin de los hijos e hijas, en este caso nietos y nietas .
Segn el estudio realizado por Cristina Villalba, en su libro Abuelas Cuidadoras (2002), la
procedencia y composicin de los vnculos disponibles para cada una de las seis dimensiones del
apoyo estn muy ligadas al entorno familiar y a las vecinas y amigas.
El apoyo social es un concepto inherente a los cuidados familiares que se intercambian en las
familias tanto en situaciones cotidianas como de crisis. Sin embargo cuando estos cuidados se
desarrollan de forma prolongada en alguno de las personas miembros de la familia, por motivos de
enfermedad o dependencias, se producen situaciones de estrs crnico que afectan a los sistemas
de apoyo de personas cuidadoras (Perlin y Zarit, 1993 y Biegel et al., 1991).
Pilisuk (1982) defini el apoyo social como las relaciones sociales que no slo ofrecen ayuda
material, instrumental o apoyo emocional, sino tambin el sentido de ser un objeto de inters continuo
y permanente para los dems.
Esta definicin nos ayuda a comprender los aspectos cognitivos (percepcin del apoyo) y los
comportamentales (recepcin de apoyo) presentes en la relacin de cuidados.
Las redes sociales amplias, diversas, recprocas, suficientemente densas y flexibles proveen un
sistema relacional que permite tanto a cuidadoras/es como a receptoras/es de cuidados percibir
intercambios de apoyo y disponer de ellos, aumentando la autoestima y la capacidad de afrontar
situaciones estresantes.
Villalba Quesada (2002) analiza las caractersticas estructurales (tamao, composicin, densidad,
dispersin, etc.) y funcionales de las redes de apoyo de las sujetos as como el conflicto, los
cuidadores secundarios y la satisfaccin y necesidad de las abuelas en relacin a sus propias redes
de apoyo en su libro.
Se encuentra que los elementos ms presentes y estables de los distintos tipos de apoyo en las
redes de las abuelas son los hijos e hijas, las vecinas y otros familiares as como los elementos que
ms cambian de un tipo de apoyo a otro son las amigas, los profesionales y los miembros de la
comunidad, que tienen una presencia bastante mayor en el grupo de las abuelas sin pareja.
Claramente aparecen los/as profesionales del campo social con un papel importante en Apoyo
Tangible e Informativo y los miembros de la comunidad en Apoyo Informativo.
Podemos decir que la percepcin de ayuda e intercambio que las abuelas cuidadoras tienen de sus
redes de apoyo equilibran sus experiencias estresantes cotidianas hacindoles sentir tiles y
necesarias, validando sus conductas, orientndolas y aconsejndolas en su autocuidado y
ayudndolas en el desarrollo de sus funciones educativas que son muy importantes dada la
responsabilidad que adquieren en su trabajo de cuidado, en cuanto a la socializacin de nietas y
nietos.
La cuestin del cuidado a este respecto es tambin un reto en lo que se refiere a la definicin del
modelo deseable y, al mismo tiempo, viable en nuestro pas. En las clasificaciones de sistemas de
bienestar en Europa, Espaa aparece siempre, junto a otros pases del Sur, como un caso tradicional
en el que la provisin de cuidados corresponde a la familia (en especial a las mujeres, ya sean
madres o abuelas).
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Las polticas de igualdad de gnero son un elemento consustancial a un nuevo modelo, pero existe
el problema de la escasez de recursos en torno al cuidado. Es necesario configurar un sector que
atienda a la diversidad de la demanda de cuidado, dando cabida a una mayor pluralidad de agentes
que la que hoy existe.
Adems de las comunidades autnomas y las empresas privadas, el Tercer Sector y las
Administraciones locales pueden desempear un papel ms destacado del que hoy tienen por su
proximidad a las necesidades concretas y su flexibilidad en la prestacin de los servicios.
Las mujeres solas no pueden ni quieren seguir por ese camino; la familia, tampoco. Lo mismo cabe
decir del Estado o de la ayuda del sector privado, sea de carcter mercantil o solidario. Es necesario
articular la creciente complementariedad de los distintos tipos de agentes y actores que intervienen
en las tareas de cuidado de las personas.
La preocupacin de las abuelas cuidadoras es que sus nietos/as salgan adelante, que se desarrollen
y tengan un futuro digno. Los apoyos residen en la propia familia fundamentalmente. Los propios/as
nietos/as las apoyan mediante un refuerzo positivo.
Sin embargo hay una carencia en cuanto a apoyo emocional por parte de las abuelas cuidadoras.
Necesitan ser atendidas, escuchadas y que se les conceda un valor como personas. El Estado debe
propiciar apoyos en forma de servicios, actividades, prestaciones econmicas, recursos, etc., para
llevar a cabo la conciliacin y la igualdad en las familias, as como atencin psicosocial para paliar
determinadas situaciones de crisis para abuelas cuidadoras y nietos y nietas a su cargo.
Los momentos duros que han pasado con las distintas problemticas habidas en cada familia, son los
que perduran y en ellos se encierran, no viendo otro horizonte en sus vidas, con lo que su bienestar
personal y su calidad de vida cada vez es menor y su desgaste personal, emocional y social tambin.
Mucho se habla en los ltimos tiempos de envejecimiento activo y de envejecimiento satisfactorio,
ste ltimo propuesto por Rowe y Kahn en 1987, o el de vejez con xito o vejez competente
defendido por Fernndez-Ballesteros (2000) para potenciar la intervencin socio-educativa.
El planteamiento del envejecimiento activo se basa en el reconocimiento de los derechos humanos y
en los Principios de las Naciones Unidas, de participacin, dignidad, independencia, asistencia y
realizacin de los propios deseos que tienen todas las personas y en nuestro caso al reconocimiento
de estos derechos para con las abuelas cuidadoras.
Con este panorama se hace necesario un planteamiento de intervencin social desde las distintas
disciplinas sociales basado no tanto en las necesidades de las personas mayores como en los
derechos de estas personas a la igualdad de oportunidades y de trato a lo largo de su vida, incluida la
etapa de la vejez.
A partir de estos conceptos se desarrolla la necesidad de plantear una intervencin social y un
acompaamiento (tanto desde el trabajo social como desde la educacin social) que proporcione
oportunidades a estas abuelas cuidadoras en su salud (fsica, psquica, emocional y social), que
propicie su participacin en la comunidad, en su entorno ms cercano y que procure seguridad con el
fin de mejorar su bienestar, su calidad de vida como personas y como personas cuidadoras.
Debemos encontrar desde el trabajo social y la educacin social estrategias de intervencin,
acompaamiento y seguimiento y recursos adecuados para la intervencin con este colectivo de
personas. Intervencin que parta de las propias protagonistas, de sus deseo, de sus aspiraciones de
sus necesidades; que se centre en cada caso, pues cada familia es una historia distinta a las dems y
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cada abuela cuidadora una persona distinta a otras y por lo tanto exige una intervencin, un
acompaamiento profesional, un desarrollo de estrategias de trabajo y una bsqueda de servicios y
recursos individual.
La intervencin ha de estar basada en un trabajo multidisciplinar, que implique a distintas reas del
mbito social, a distintos/as profesionales que partan de una visin holstica de la realidad de las
abuelas cuidadoras y que ofrezcan diversas alternativas segn cada proceso.
Referencias bibliogrficas
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-1720 -
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VILLALBA QUESADA, Cristina (2002). Abuelas cuidadoras. Valencia: Ed. Tirant lo Blanch.
-1721 -
-1722 -
Fue Martnez Salanova (2002), quien empez a sugerir una perspectiva distinta al mero uso
documental - instrumental de las obras cinematogrficas, al proponer una nocin amplia del cine,
destacando que este posee sus propias estrategias de investigacin, un lenguaje, unas tcnicas de
procesamiento de datos; y que, por tanto, de all se puede derivar una verdadera estrategia
interdisciplinar que puede aportar elementos que ayuden a los estudiantes a sintetizar y a globalizar
su aprendizaje. Adems, agrega este autor, el cine en el aula complementa lo que tiene de tcnica,
lenguaje, planificacin, contenidos e investigacin con lo que posee de ldico y creativo, con lo cual el
trabajo con el cine resulta significativo, tangible y experimental.
Maldonado Salazar(1999), por su parte, haba sealado algo que contiene un germen de reflexin
pedaggica profunda al considerar que el cine no es slo un medio de comunicacin y de
entretenimiento, como se autodefine o como lo conciben muchos de sus consumidores habituales,
sino que todas las instancias participantes en el proceso de produccin de una obra cinematogrfica,
al final proponen y presentan una gran variedad de elementos relativos al mundo, a sus prcticas
reales y a su simbolizacin. De esta manera, la mencionada autora ampla la mirada ms all de lo
didctico rgidamente focalizado.
As pues, a partir de Vasco (2011. P19-33), quien considera que la pedagoga es todo saber, prctica
o discurso ms o menos formalizado sobre la educacin y que la didctica es parte de la pedagoga
y se dedica a la enseanza de un saber especfico dentro de un aula o su equivalente-, en este
trabajo el saber consistente en la enseanza sobre la produccin audiovisual, se orienta hacia una
prctica mediante la cual los sujetos autonarren su condiciones culturales y socio-econmicas de
existencia, desde un discurso en el que, a partir de toda experiencia narrativa o decontacto perceptivo
con alguna narracin, se generan impactos valorativos o socioafectivos y se propician reflexiones que
tienen efectos formativos y educativos.
Entonces, lo que aqu se propone, consiste en pasar del uso didctico de obras cinematogrficas al
ejercicio pedaggico de la narracin cinematogrfica. Ya se han realizado varias experiencias de
narracin cinematogrfica a partir del aula en diferentes partes del mundo, entre ellas la realizada en
Espaa por Bautista (2009) con el fin de propiciar relaciones interculturales mediadas por narraciones
audiovisuales, en ambientes educativos. Este investigador considera que los lenguajes plsticos,
como el cine y la fotografa, al ser intuitivos, tambin son prximos a la representacin isomrfica de
la realidad, lo cual atrae la atencin de los estudiantes, en su caso los nios. De sus experiencias ha
extrado interesantes conclusiones acerca de la importancia que tiene para la convivencia y el
enriquecimiento personal, la experiencia consistente en interactuar con nios de otras culturas, lo que
adems permite conocer historias personales y ajenas.
Otros dos trabajos que merecen ser mencionados como antecedentes, y ya en el contexto
colombiano, son Marcando Calavera, realizada en Popayny Daro Jimnez, Pintor de la ciudad,
realizada en Ibagu, debido a que ellos establecen relaciones entre procesos educativos a nivel
superior y el contexto de las ciudades donde se elaboraron.
La primera, realizada a partir de una investigacin de tipo sociolingstico por Nelson Osorio (2003),
quien por entonces era un graduando de la Universidad del Cauca, explora las expresiones verbales
de uso comn entre la poblacin joven de sectores populares en la ciudad de Popayn. Ese era el
propsito ms importante de Osorio y en el curso de la investigacin, el autor fue armando una
estructura narrativa de enorme vitalidad que incorpor, quizs intuitivamente, situaciones dramticas
hacia las que el pblico masivo suele inclinar su gusto o inclusive identificarse. En efecto, Juan es un
joven humilde y noble (rasgos que de por s cautivan al espectador) que por fuerza de las
circunstancias se torna malevo y aunque comete actos delincuenciales, se gana la simpata del
pblico dado que es una vctima ms de las vicisitudes que resultan ser muy familiares a las personas
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que gustan de ver esta pelcula. Finalmente Juan, el hroe malevo no muere, lo cual le da a la historia
un carcter legendario y la emparenta con un arquetipo universalmente reconocido. Esta obra fue
hecha con precariedad de recursos tcnicos y la factura o acabado final tanto del sonido como de la
imagen as lo revelan. La puesta en escena y la actuacin, realizada con actores aficionados pero con
cercana sociocultural con el relato, son poco giles y sin embargo, la ausencia de esa pretensin de
realismo que ha impuesto el modo de representacin flmica ms convencional no le molesta a los
espectadores, quienes aceptan abiertamente que se trata de una representacin y prefieren quedarse
con la fuerza evocadora de aquella dura realidad. Quizs sin proponrselo, Osorio logr una
decodificacin de algunas convencionalidades narrativas, a la manera de muchos publicitados
vanguardistas. Por ejemplo, una pelea a cuchillo puede ser muy comn en una barriada pero verla
transcurrir entre primeros planos y planos generales en una pelcula constituye una propuesta de
puesta en escena cautivante, acaso por morbosidad pero tambin porque convoca la reflexin sobre
la suerte que se vive en el barrio. Adems para los espectadores de esta obra, al parecer ha sido ms
importante reconocer en ella a los sectores donde habitan, a los sectores de la ciudad por donde
transitan, a la malicia que le imprime una lgica sorprendente torcida a los personajes (recurdese
por ejemplo que Juan asesina a su mejor amigo). Igualmente hay situaciones dramticas que atraen
quizs por ser provocadoras como por ejemplo el hilo narrativo constituido por las nias que
incautamente se involucran con un tratante de blancas. En este caso el acierto de Nelson Osorio ha
consistido en armar un relato con elementos que algunos podrn denominar comerciales pero que en
otra lgica bien pueden ser vistos como intuiciones efectivas narrativamente hablando. Cabe sealar
a modo de complemento que, en su momento la publicidad de esta obra se bas en sencillos
anuncios y fue exhibida con lleno total durante varias semanas todos los das en el entonces teatro
ANARKOS, de Popayn y luego de muchos aos de haber sido realizada, todava es distribuida de
manera pirata, es decir, en medios ilegales, por algunos comerciantes, lo que la convierte en una
obra ms vista que muchas de las obras cinematogrficas realizadas en Colombia con presupuestos
mayores y dentro de la tradicin del celuloide. Este fenmeno comercial por s solo es un hecho muy
particular y muy poco conocido en la cinematografa nacional y quizs internacional.
En el caso de la obra Daro Jimnez, Pintor de la ciudad (Rozo,2005) (en la cual el autor de este texto
fue coguionista), realizada a instancias de la Universidad del Tolima, se practicaron numerosas
entrevistas a profundidad grabadas en video digital y se hizo observacin participante cmara en
mano por los lugares frecuentados por el pintor. Igualmente se realiz un anlisis iconolgico de la
obra, lo cual implic un anlisis del contexto sociohistrico en que vivi el personaje aludido. Con
base en la informacin recopilada por estos medios y con la ayuda del mtodo histrico-hermenutico
se desarrollaron diversas adaptaciones dramatrgicas que condujeron a la elaboracin de un guion. A
partir de este se escogieron los actores, entre los cuales hubo varios que conocieron en vida al pintor.
Por otra parte, algunas locaciones fueron realmente frecuentadas por el protagonista.
Por otro lado, es mucho ms rico el conjunto de experiencias comunitarias que han empleado a la
narracin cinematogrfica con propsitos pedaggicos aunque al margen de las instituciones
educativas. Desafortunadamente estas experiencias no siempre han sido reportadas por escrito o no
han tenido continuidad como estrategia.
Se sabe de otras ya innumerables experiencias realizadas en video en diferentes partes del pas y
que han tenido muy escasa publicidad, lo cual no les resta importancia cultural. Tal es el caso de
Antonio Piedrahta (2011), un atrevido trabajador de la cultura del municipio de Toro, Valle, que an
con muchas precariedades tcnicas ha producido varias obras de mediometraje o mejor, media
duracin- en video, de gran significado para sus coterrneos y que han participado en tres ocasiones
en el festival de cine experimental que se realiza anualmente en ese municipio.
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Vale destacar lo reportado por Sanjins (1979) sobre el grupo UKAMAU, en Bolivia durante los aos
sesenta del pasado siglo, empezando por las producciones colectivas e incluso hasta llegar a las
obras de ficcin de sus ltimos aos. A partir de aquella experiencia parece haberse derivado un uso
comunitario del lenguaje audiovisual, que aunque no est estrictamente relacionado con la narracin
de ficcin ni con el documental, si ha sido muy til desde el punto de vista educativo comunitario. Este
ha consistido en emplear las grabaciones, en este caso en video, como registro de las reuniones
comunitarias, de manera anloga a la funcin que cumplen las actas escritas. De esa manera,
pareciera haberse burlado al analfabetismo grafolgico mediante una suerte de estrategia audiovisual
muy pragmtica. Otra experiencia interesante es el programa Imaginando nuestra imagen,
implementado por la direccin de cinematografa del Ministerio de Cultura de Colombia desde hace
ms de una dcada, mediante el cual se realizan talleres de formacin en realizacin
cinematogrfica, que conducen a la elaboracin de obras audiovisuales en video que revelan
imaginarios de jvenes de las diferentes regiones de Colombia. Igualmente destacable es la
produccin audiovisual generada en el departamento del Cauca, especialmente en el Norte, donde el
registro y narracin de la cultura Nasa cuenta ya con un acervo significativo. Otras experiencias muy
interesantes son las que se han hecho visibles a travs del festival de cine comunitario Ojo al
Sancoho, que lleva cinco versiones anuales y que se realiza en Bogot.
En una dimensin ms ampliamente social y con proyeccin hacia la cinematografa internacional, el
documental La Batalla de Chile (Guzmn 1972-1979), es un ejemplo de ejercicio pedaggico fuera de
las aulas, por su relacin con la historia y con la poltica del pas suramericano donde se realiz. Se
puede decir que los realizadores fueron hasta el lmite, dado que incluso uno de ellos ofrend su vida.
Mas, totalmente al margen de semejante sacrificio, lo que interesa destacar es que en l, el proceso
de enseanza aprendizaje se escenific mediante la accin de sus protagonistas, en medio del
caudal de los acontecimientos de varios aos.
Los contenidos aqu expuestos, han venido tomando cuerpo mediante reflexiones surgidas a partir de
varios ejercicios audiovisuales desarrollados de tiempo atrs en la Universidad del Tolima, en la
Universidad del Cauca y desde el ao 2009, en la Universidad Santiago de Cali, donde se ha
promovido el anlisis hermenutico de la accin desde el aula de clase, mediante la asesora a
numerosos trabajos de grado a partir de la autonarracin.
En este punto es pertinente citar particularmente cuatro autonarraciones asesoradas por el autor de
este texto a estudiantes de comunicacin social en la Universidad Santiago de Cali entre 2011 y
2012: uno es el de Odair Larrahondo, quien realiz como trabajo de grado una autonarracin
audiovisual de quince minutos de duracin, sobre las tcnicas y el sentido que su grupo artstico le da
al Hip Hop Gospel que practica, tanto dentro de las actividades de la iglesia a la que asiste, como
para invitar a la convivencia a su comunidad afrodescendiente. Con apoyo en la etnometodologa, en
este trabajo se destacan los pasos, las letras, las puestas en escena y las interacciones con
feligreses y no feligreses. Un segundo caso es el de Juan Carlos Caldern, Jhonny Molineros y
Hctor Fabio Mosquera, quienes promovieron y acompaaron a un grupo de estudiantes de
secundaria en la realizacin de una autoetnografa en una narracin de treinta minutos con algunas
de sus expectativas con respecto a sus proyectos de vida. En este trabajo destacan reflexiones,
actitudes, palabras y costumbres en las relaciones entre estudiantes y entre estos y sus profesores.
Otro caso es el de Xiomara Padilla, quien realiz su trabajo de grado autonarrando audiovisualmente
y con apoyo en la teora fundada como metodologa cualitativa, su experiencia como profesora de
creatividad con estudiantes de educacin media. En una narracin de veinticuatro minutos presenta el
acompaamiento que ella realiza al proceso mediante el cual unos jvenes han autodescubierto sus
potencialidades y han conformado proyectos de vida; el cuarto caso es el ms complejo. Se trata de
un proyecto emprendido por tres estudiantes: Oswaldo Pez, Diego Sinisterra, y Jaime Vivas,
quienes, a su vez se encuentran propiciando una autonarracin dentro de una comunidad indgena,
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de la etnia Yanacona, residente en el rea urbana de Cali. Desde el punto de vista metodolgico, este
es un trabajo de antropologa audiovisual orientado por la pregunta cmo sobrevive culturalmente
una comunidad indgena sin tierra y en un contexto sociocultural ajeno como es la ciudad de Cali.
Para desarrollar el trabajo, los estudiantes se aproximaron a las autoridades del cabildo y con su
apoyo escogieron a diez personas, hombres y mujeres, voluntarias, a quienes impartieron
enseanzas tcnicas de fotografa y de realizacin audiovisual durante algunas semanas. Desde
entonces, les han acompaado a registrar varios eventos cotidianos y celebraciones culturales, como
el INTI RAIMI, en los que principalmente, los jvenes, han descubierto prcticas y costumbres que
desconocan porque estn involucrados en prcticas, costumbres y ocupaciones urbanas; algunos de
ellos inclusive estudian en instituciones tecnolgicas. Actualmente se encuentran organizando sus
archivos fotogrficos, estn preparando una exposicin e igualmente se est preparando una
excursin de varios integrantes de la comunidad hacia la zona montaosa conocida como Macizo
colombiano, de donde son originarios los Yanacona, territorio que tambin muchos de ellos
desconocen.
Simultneamente, los tres estudiantes llevan un registro de cuanto han realizado, con lo cual se est
construyendo una doble autonarracin: la de los indgenas Yanacona y la de los estudiantes que los
acompaan. Las dos autonarraciones harn parte de una misma obra audiovisual.
Tambin es necesario reconocer la existencia de otras experiencias que se estn llevando a cabo en
el pas, con concepciones distintas a las que aqu se plantean, por lo cual sus metodologas son
igualmente diferentes pero estn basadas en intuiciones muy pertinentes y convergentes. Desde
hace ya varios aos muchos agentes culturales vienen realizando este tipo de ejercicios en distintos
lugares del mundo; lo importante ahora es apropiar en trminos educativos la fuerza pedaggica que
ellos contienen, ms all de la curiosidad creativa, de su importancia como proceso ldico o de sus
eventuales aplicaciones como experiencias de reconocimiento intercultural y de convivencia. En estas
circunstancias, los criterios estticos determinantes de la forma y de los recursos tecnolgicos a
emplear, dependen de la pertinencia comunitaria del discurso y de la claridad que esta requiera. Es
de esperarse que de esta manera se pueda ayudar a desfetichizar a los recursos tecnolgicos, a los
grandes presupuestos y al glamur caractersticos de la industria. Luego, aunque la industria
audiovisual siga existiendo e incluso fortalecindose, las producciones locales mantendrn su
importancia cultural, sin importar si ingresan o no a los circuitos comerciales ms lucrativos o
especulativos con el dinero o con la fama.
Cabe destacar que para propiciar la construccin de narraciones cinematogrficas dentro de
procesos educativos, tal como aspira a proponerlo este trabajo, se requiere asumir como criterio
pedaggico, que los estudiantes son capaces de reconocerse a s mismos como sujetos individuales
y sociales pero, lo que es ms importante, dentro de un contexto complejo al que pueden estudiar y
sobre el que pueden generar reflexiones, proyectos, utopas o fantasas.
Asumiendo como superables las metodologas de la llamada escuela tradicional o preceptiva, que
predomin durante los siglos XVII al XIX; adoptando a la llamada escuela nueva, que empez a
finales del mismo siglo XIX y se desarroll durante el siglo XX, hay dos teoras que proveen criterios
bsicos para los propsitos de este documento. Ellas son el constructivismo, inscrito, a su vez, en la
tendencia cognitivista, y la pedagoga crtica, inscrito en una tendencia que podemos llamar eticista.
El constructivismo, propuesto por Vigotsky (1985), si bien se refiere a la educacin de los nios en la
sociedad socialista sovitica de comienzos del siglo XX, aporta un concepto igualmente vlido para
todo tipo de educacin, y para los propsitos de este estudio, vale subrayar la importancia que el
constructivismo le concede a la interactuacin de los estudiantes dentro de un contexto dado, lo que
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resulta clave en todo proceso educativo; de all se deriva que el lenguaje hablado y escrito es
fundamental para el trabajo colaborativo y la elaboracin de conceptos pero adems, que el
conocimiento necesariamente requiere la colaboracin de todos los que interactan en tal contexto.
Sin duda es muy pertinente partir de la interactuacin, dentro de la cual el lenguaje permite socializar
ideas para emprender la elaboracin de Narraciones cinematogrficas que provean percepciones y
conocimientos acerca de la realidad del entorno.
La vertiente llamada pedagoga crtica, planteada por Paulo Freire(2007), en los aos sesenta, si bien
se dirige en primera instancia a lo que considera los oprimidos, no deja de considerar bsico el
cmo obtener conocimientos y en ese aspecto tambin le da importancia a la interactuacin pero
dentro de ella le da ms relevancia al qu aprender y al para qu de tales aprendizajes. En este
sentido, los aprendizajes que le resultan pertinentes a los estudiantes, son aquellos que se orienten a
la comprensin crtica pero sobre todo a la transformacin emancipatoria de su propio contexto
histrico, social, econmico, y poltico. As pues, podemos considerar que la comprensin crtica del
contexto requiere del lenguaje, es un momento complejo, y es vlido afirmar que interdiscipinario,
necesario para conocer las caractersticas de la realidad del entorno, antes de concebir y disear una
narracin cinematogrfica; mientras que la transformacin emancipatoria, remite, por un lado, a la
colaboracin y por tanto a la disposicin para trabajar en equipo; por otro lado, a la concepcin de
una versin, fantasa o deseo sobre la realidad y, en tercer lugar a la materializacin de dicho
proyecto que, si bien, en el caso de una obra cinematogrfica, es ldico o artstico, precisamente por
ello tambin es emancipatorio. Este ltimo rasgo, igualmente permite girar a la perspectiva de los
oprimidos hacia una visin humanstica ms amplia, que en el fondo tambin era contemplada por
Freire.
Segn Tosi (1993. P21), en algunos pases se ha desarrollado el llamado cine cientfico, entendido
como aquel que se realiza empleando los instrumentos y estrategias de los camargrafos del cine, y
actualmente del video, para realizar filmaciones que permitan hacer seguimiento visual a algunos
fenmenos naturales de difcil observacin en la cotidianidad, bien sea por las dificultades para
acceder a ellos, como ocurre con los fenmenos que tienen lugar dentro de un organismo o en el
hbitat de los animales silvestres, bien sea por su duracin, como ocurre con la eclosin de un huevo
para que nazca un polluelo, o bien sea por la singularidad de los fenmenos, como ocurre con ciertos
procesos fsico-qumicos, etc. Esta perspectiva recuerda a Dziga Vertov2011), quien a comienzos del
siglo XX, consider a la cmara de cine como herramienta para captar lo que el ojo normal no ve.
La diferencia clave entre el llamado cine cientfico y la propuesta de este texto, consiste en que
aquel, se propone dar cuenta de los fenmenos y los objetos con aspiraciones de objetividad,
veracidad y la lgica de las proposiciones, en la direccin del positivismo epistemolgico, incluso
cuando admite que se pueden hacer registros de hechos etnogrficos o antropolgicos, todo lo cual,
sin duda tiene su validez relativa. Mientras tanto este trabajo, se apoya en la hermenutica y le da
cabida a la subjetividad, se interesa por las interacciones entre los seres humanos y en las maneras
como estos se relacionan con las cosas, con el mundo y con la cotidianidad.
Vale recordar que Wallerstein (2001) ha sealado que la civilizacin capitalista ha incurrido en lo
que denomina irracionalidad material, que consiste en que los mpetus industrializadores de la
humanidad han explotado devastadoramente a la naturaleza hasta el punto de alterar los ritmos de
las transformaciones planetarias y, de esa manera, han puesto en riesgo a la existencia de todo el
gnero humano. Este autor considera que el meollo del problema est en el tipo de valores que esta
civilizacin ha priorizado para relacionarse con la naturaleza y que por lo tanto, las ciencias sociales
no estn separadas de los problemas que se plantean las ciencias naturales encaminadas a
promover tal industrializacin.
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Para efectos de este texto, se puede tomar a la anterior reflexin como una invitacin a abordar
audiovisualmente temas ecolgicos que rompan las fronteras entre ciencias naturales y ciencias
sociales, y problematicen los valores con los que se guan tanto la ciencia como la tecnologa.
Referencias bibliogrficas
-
-1728 -
Resumen: En este trabajo, se pretende estudiar los problemas psicosociales que tienen las mujeres
indgenas en sus procesos migratorios internos y en su integracin en los lugares de destino,
principalmente cinturones de pobreza de las grandes ciudades. Para ello, se ha utilizado un enfoque
etnogrfico y se han realizado entrevistas en profundidad a 10 mujeres migrantes de la etnia Nhuatl
y 10 mujeres migrantes de la etnia Aymara, procedentes de Mxico y Bolivia, respectivamente. Se
constata que las mujeres migran, principalmente, por motivos de pobreza y exclusin social como
principales responsables de la provisin tanto econmica, como emocional, social y educativa de las
familias, siendo cada vez mayor el nmero de mujeres que migran de forma autnoma, mientras que
disminuye su presencia como migrantes que siguen a sus maridos en el viaje migratorio. En este
proceso migratorio suelen carecer de apoyos y sufren un proceso de desvinculacin con la
comunidad de origen. Sin embargo, estas mujeres consideran que la migracin ha sido positiva, en la
medida en que les ha permitido mejorar la situacin econmica tanto de ellas como de sus hijos.
Finalmente, se sealan las similitudes y diferencias entre las mujeres de ambas etnias.
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Choque generacional, fracaso escolar, etc., si sus hijos viven con ellas
Durante el viaje migratorio las mujeres son ms vulnerables que los hombres a sufrir agresiones
sexuales (por parte de transportistas, compaeros de viaje o guardias en las fronteras), abusos
econmicos (por no conocer las condiciones de las zonas de destino), manipulacin en el acceso a la
informacin, a documentacin importante como pasaportes o requisitos de entrada en las fronteras,
entre otros. Las mujeres, una vez instaladas en un nuevo pas o zona, pueden sentirse empoderadas
por acceder al mercado laboral y ganar una independencia econmica que les permitir mantenerse a
-1730 -
ellas mismas y enviar remesas econmicas a su familia de origen. Sin embargo, en muchas
ocasiones las condiciones y remuneracin econmica del empleo al que acceden son precarias,
puesto que se incorporan al sector del trabajo no cualificado e invisible que tiende a aislarlas y a sufrir
ms riesgos de explotacin. Adems, las mujeres migrantes pueden sufrir triple carga de trabajo. Es
decir, trabajan tanto en el mbito productivo como en el reproductivo, con el agravante de no poseer
redes familiares donde transferir algunas de las responsabilidades reproductivas, a las que habra
que incluir la carga frecuente de sostener a su familia en el lugar de origen (Ramrez, Garca y
Mguez, 2005).
Estos factores propician que muchas mujeres experimenten ansiedad y estrs derivadas del
desarraigo personal, familiar y social, del choque cultural, del desconocimiento del medio en el que
viven y de la escasez de recursos econmicos. Sin embargo, muchas de ellas muestran mayores
niveles de autoestima, mayor confianza en s mismas y aceptacin de sus vidas en el nuevo contexto
de migracin. Este malestar tiene una estrecha relacin con el hecho de estar sometidas a cuatro
tipos de exclusin social: de clase, de etnia, como migrantes y a las derivadas de su condicin de
gnero (Snchez y Barcel, 2007). Los indgenas generalmente pertenecen a los estratos sociales
ms bajos de la sociedad siendo discriminados incluso por grupos tan empobrecidos como ellos pero
no pertenecientes a etnias indgenas. A estos dos tipos de exclusin hay que sumarle la
discriminacin que normalmente sufren las personas por el hecho de ser migrantes, siendo
rechazadas en las sociedades de acogida por miedo, desconocimiento o racismo, y tambin la
exclusin o discriminacin por razn de gnero que sita a las mujeres un escaln por debajo de los
hombres en cualquier sociedad y cultura en el mundo. En consecuencia, las mujeres migrantes
indgenas se convierten en uno de los grupos ms vulnerables ante la exclusin.
A pesar de las discriminaciones de las mujeres migrantes, el nuevo rol de proveedoras juega un papel
fundamental en las transferencias de poder en las relaciones desiguales de gnero y es un factor
importante a la hora de considerar los procesos de cambio social en las relaciones de gnero en las
familias y comunidades, tanto en origen como en destino. Adems, las mujeres que viven con hijos/as
menores se sienten ms satisfechas consigo mismas por el hecho de poder ofrecer a sus hijos un
futuro mejor.
Partiendo de la revisin terica, el objetivo general del presente trabajo es analizar las causas, las
consecuencias y las implicaciones de los procesos migratorios internos llevados en cabo por mujeres
indgenas en los pases de Bolivia y Mxico y en el marco de las culturas Aymara y Nhuatl.
Mtodo
El presente estudio se llev a cabo en los pases de Bolivia y Mxico con poblacin indgena de los
grupos Aymara y Nhuatl. A continuacin se describen la muestra, los instrumentos y el
procedimiento en ambos pases.
Participantes
La parte del estudio realizado en Bolivia se llev a cabo en la ciudad de El Alto, Departamento de La
Paz, en el contexto del Centro Comunitario de Desarrollo del Nio, Nia y Adolescente Tawantinsuyo,
dependiente de la Fundacin La Paz. Participaron diez mujeres cuya edad promedio era de 42 aos.
Todas ellas eran migrantes que se desplazaron desde diferentes mbitos rurales (desde la zona del
altiplano paceo) con una antigedad de al menos 20 aos. La antigedad de la migracin era
suficiente como para que las entrevistadas hubieran completado el proceso de traslado (todas tenan
residencia permanente y definitiva en El Alto) y acumulado una completa experiencia acerca de las
vicisitudes de la migracin. Todas las mujeres entrevistadas eran de origen indgena y hablantes de
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lengua aymara y estaban relacionadas con el Centro Comunitario de Desarrollo del Nio, Nia y
Adolescente Tawantinsuyo.
En Mxico, el estudio se realiz en una colonia denominada Los Patios de la Estacin de la ciudad
de Cuernavaca (estado de Morelos) a travs del contacto con la coordinadora encargada de un
proyecto comunitario dirigido a la mejora del bienestar de mujeres y nios. La muestra estuvo
integrada por diez mujeres cuya edad promedio era de 49 aos de edad. El total de las mujeres eran
migrantes de origen indgena y hablantes de lengua nhuatl, todas en situacin de exclusin social,
provenientes del estado de Guerrero y con ms de 20 aos viviendo en Los Patios de la Estacin.
Todas ellas dejaron sus comunidades de origen para asentarse en la ciudad de Cuernavaca con el
propsito de mejorar sus condiciones de existencia. Todas las participantes se dedicaban a
actividades de la economa informal y tenan contacto con el proyecto comunitario de atencin a
mujeres y nios.
Entrevista
Para obtener la informacin se realiz una entrevista en profundidad elaborada colectivamente entre
todos los miembros del equipo investigador. Se realiz un estudio piloto con el objeto de adaptar las
preguntas a los dos contextos del estudio. La entrevista se compone de una batera de preguntas
abiertas que se clasifican en las siguientes dimensiones o categoras: datos sociodemogrficos,
causas y consecuencias de la migracin. En estas dimensiones se exploran de manera transversal
los siguientes mbitos: individual, familiar, laboral y socio-comunitario.
Procedimiento
El procedimiento seguido para obtener la informacin de las mujeres migrantes durante las
entrevistas fue el siguiente:
1. Las entrevistas se llevaron a cabo durante varios das consecutivos. Para ello se coordinaba con
la administracin del Centro Tawantinsuyo el da y la hora de la entrevista, en Bolivia122, y con la
coordinadora del programa comunitario, en Mxico123, dependiendo de la disponibilidad de las
mujeres participantes.
2. Las entrevistas se llevaron a cabo en un ambiente adecuado, sin interrupciones, preservando la
privacidad para el tratamiento de la informacin. La duracin de cada entrevista fue de entre 60 y
120 minutos, procurando en todo momento respetar el tiempo de las entrevistadas y sus
informaciones, en ocasiones cargadas de emociones muy diversas.
3. Se intent evitar una entrevista tipo interrogatorio y se foment un dilogo abierto y sincero. Para
lograrlo, muchas veces se tuvo que iniciar el contacto aludiendo a temas de conversacin no
relacionados con el estudio, con la finalidad de relajar una situacin que por su novedad podra
generar barreras de comunicacin.
4. Se respet siempre aquella informacin que la mujer no quisiera compartir, evitando ser
excesivamente insistente. En todo caso se busc retomar el tema en otro momento,
modificndose el contexto de la conversacin o reenfocndolo de diferente manera.
122
En Bolivia, las entrevistas fueron llevadas a cabo por Adriana Machicado, trabajadora del Instituto de Investigaciones en
Ciencias del Comportamiento, de la Universidad Catlica Boliviana.
123
En Mxico, las entrevistas fueron realizadas por Sinay del Carmen Valentn Guevara, tesista de la Facultad de Psicologa
en la Universidad Autnoma del Estado de Morelos.
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Resultados
En este apartado se presentan brevemente los principales resultados obtenidos en la investigacin
distinguiendo la experiencia mexicana de la boliviana.
Datos sociodemogrficos de la muestra
MUJER NHUATL
Los matrimonios se efectuaron a edades muy tempranas y, en un caso, la mujer fue obligada:
Yo me cas muy chica A los 13 aos me cas con mi esposo y ya aqu me quede
A m me toc fue mi mala suerte de que me rob un fulano ya despus cuando mi mam se dio
cuenta, en esos das mi pap muri y se qued sola, y ya fueron a verla y ya se arreglaron con ella y
exigieron que me casara y me cas con l, me tuve que casar y yo lloraba con mi mam yo le deca
que yo no me quera casar, pues yo era una chamaca yo no saba hacer nada.
El ndice de natalidad es muy elevado:
Tengo 7 hijos. La mayor tiene 25 y el que le sigue tiene 23, la que se sigue es mujer y tiene 20 aos
y la de 17 aos que es mujer tambin y el que se sigue es hombre y tiene 14 aos, y el que se sigue
es nio y tiene 10 aos, la nia ms chiquita tiene 5 aos.
De aquel seor son 6 pero como despus l encontr a otra mujer y se la llev y me abandon con
mis 6 nios y ya me junt con este seor, con el que vivo y de este seor tengo 4 hijos.
La mayora de las mujeres migraron solas y encontraron a su esposo en la ciudad de acogida. La
tasa de analfabetismo es especialmente elevada. La formacin reglada est poco valorada,
especialmente para las mujeres, incluso a veces castigada.
Pues yo no estudi porque, en ese tiempo los paps no queran darnos estudio, y a m me
regaaban porque me mandaban a la escuela mi mam pero a escondidas, as que no termin ni
primer ao, porque mi pap se dio cuenta de que yo estaba yendo a la escuela y le peg a mi mam
y me peg a m, ya no segu estudiando, ya no estudi ya ve que los padres eran muy delicados.
No, no fui, bueno porque no haba ni maestros y ahora si ya tienen escuela.
MUJER AYMARA
La mitad de las mujeres entrevistadas estn casadas de primeras nupcias con parejas tambin
esposadas por primera vez. Ninguna mujer se ha separado legalmente de su marido. La tasa de
natalidad es elevada (4,2 hijos por hogar creado) y los hijos e hijas viven en el hogar actual
En cuanto a la ocupacin, pasan de actividades bsicas para la economa rural de sus familias de
origen a actividades de servicio en la ciudad. En relacin al nivel de estudios, la mitad de las mujeres
participantes en el estudio no ha tenido ninguna experiencia formal educativa. La elevada tasa de
analfabetizacin se atribuye a: la discriminacin en la familia, la presencia de sucesos familiares
traumticos y la necesidad de apoyar econmicamente a la familia.
He estudiado hasta cuarto bsico noms, hasta ah he llegado por falta de plata, ramos muchos
hermanos, somos 8 hermanos y hermanas, entonces no haba plata, menos para las mujeres.
Hasta cuarto curso he pasado, pero mi mam ha fallecido y no he podido entrar despus.
-1733 -
La mayor parte de las mujeres sealan la necesidad econmica como principal causa de la migracin,
seguida de las situaciones de vulneracin de los derechos y, por ltimo, la reunificacin familiar.
Est muy difcil all porque all no puedes ganar nada, no hay cmo ganar nada, nada ms era
sembrar, cuanto le puede pagar una persona para que le vayan a ayudar, 10 o 15 pesos por da no
ms porque no alcanza, es lo que pagan all.
Nos venimos para ac porque era muy difcil a veces la verdad, porque mi mam no tena para mi
zapatos, no tena ni para comprarme mis cuadernos, con trabajos, con mucho esfuerzo mi hermana
me compr mi uniforme, con eso pude seguir estudiando, me gusta mucho estudiar, pero mejor voy a
trabajar.
MUJER AYMARA
Escasez de recursos del medio rural y la bsqueda de mejores opciones educativas parecen ser los
principales motores motivadores de la migracin. Sin embargo, cuando profundizamos en las causas
econmicas, observamos que subyacente se haya la inequidad de gnero. La mayor parte de las
mueres indican que la motivacin familiarha sido fundamental para iniciar su proceso migratorio.
Porque en el campo no hay plata, todo ah es difcil, aunque ahora ha cambiado harto, creo que
hasta ahora hay luz y todo, pero antes no era as. No tenamos ni luz, era bien difcil.
Como le digo me he venido a la ciudad a estudiar.
S pues, nosotros all donde antes estbamos no tenamos nada, mi mam no tena casa, entonces
se ha venido a esta zona porque ha conseguido un terreno para vivir, se ha venido por vivienda; no
tanto por trabajo.
Juntos, juntos nos hemos venido, mi pap ms mejor viva aqu, eso tambin me ha dicho te voy a
dar un chiquitito terreno, no me ha dado nada, as noms me ha dejado.
Consecuencias de la migracin
MUJER NHUATL
mbito familiar
Se mantienen los roles tradicionales marido/esposa. La mujer asume como algo natural su rol de ama
de casa.
No pues casi l no me ayuda, mis hijos s me ayudan a lavar los trastes, si yo lavo los trastes ellos
empiezan a barrer.
Si tena ganas de trabajar pero mi esposo no me dejaba, es que dice se descuida muchos a los
nios cuando uno trabaja a veces andan ah todos sucios y feos porque ellos mismos se arreglan.
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Las madres transmiten y ensean a las hijas cmo desempear sus funciones en el mbito familiar
Como ahorita ya me voy y ya est lista la ropa del nio, la nia de 17 aos se encarga de lavarse yo
no le lavo a ella. Ella me dijo usted ya trabaj mucho, ahora nosotros la vamos a ayudar no, muy
bien hija!
mbito laboral
El hecho de que la mujer tenga deseos de incorporarse al mbito laboral no parece ser aceptado por
los hombres. Es comn que les prohban trabajar desde una concepcin machista de la distribucin
de roles en el hogar, mantenidos y sancionados por la propia comunidad.
Yo me sal de mi trabajo porque me dijo l que me iba a ayudar, y fue al contrario me fue peor, ya ni
me ayud era doble el trabajo, ahora mi familia le digo, me habla mi familia, y me deca la seora
cuando yo la iba a verla me dice es que hablaron tus paps, dicen que s puedes ir, y ahora con qu
dinero me voy si ya no trabajo.
S se empez a enojar l, y mejor yo ya dej el trabajo, no voy a vivir as, y ya les dije a mis paps
pues ya no trabajo, ya no puedo dar dinero.
No ya no l nunca me dej trabajar me deca que no trabaje porque l es que va a trabajar dice
no, no trabajes yo soy el que va a trabajar entonces para que vamos a estar aqu, luego la gente,
ms la gente de mi pueblo es una gente muy criticona, no trabajes yo te voy a mantener yo puedo
mantenerte y nunca me ha dejado trabajar, una vez s, hace como 3 aos yo empec a trabajar a
escondidas de l porque ya no nos alcanzaba el dineroNo, no se molest nada ms me dijo por
qu hiciste eso si estamos bien, ya no vayas dile a la seora que ya no puedes ir, yo voy a ver cmo
voy a conseguir dinero, pero no quiero que vayas para all y ms de que te llevas a los nios.
Cuando las mujeres consiguen trabajar, lo hacen en el sector informal en cargndose de tareas
relacionadas con la limpieza, el mantenimiento y el cuidado de personas.
No, ya cuando me abandon (mi esposo), me fui a Acatlipa y all encontr una seora y ella me dijo
que si yo quera trabajar, le dije que s, me dijo yo lo que me hace falta aqu es una para hacer el
aseo y para lavar y yo le dije que s, en ese tiempo la seora me pagaba 3 pesos y ya me iba a lavar
del diario del diario lavaba yo.
La explotacin laboral y la convivencia con expresiones discriminatorias verbales contra su origen
tnico son los dos elementos ms frecuentemente reportados por las mujeres nahuas participantes
en la investigacin
Estuve trabajando con una seora en una fonda pero ella s me trataba mal, como pues yo estaba
embarazada me deca ndale, muvete, pareces tortuga, me senta muy mal yo.
Haca tacos, como dobladita que le dicen taco de canasta con un seor S era muy pesado
trabajar con l, este bien pesado porque te tienes que levantar a las 2 de la maana y a dormir a las
10 de la noche.
mbito comunitario
Tanto en la comunidad de origen como en la de destino, las mujeres nhuatl han contado con algn
elemento de apoyo importante para dar el paso migratorio. Destaca por encima de ningn otro el
apoyo emocional proveniente de figuras importantes de crianza en la familia de origen.
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Qu cmo me apoy mi familia? Solo dicindome: hija si te vas a ir pues que Dios te bendiga
ndale si quieres ir ve pa que te vistas tan siquiera t, te compras zapatos.
Todos juntos, mis hermanos me ayudaban con el pasaje para poderme venir.
El lenguaje, con frecuencia, es un obstculo que impide la comunicacin e incide en su marginalidad,
dificultando la adaptacin en la comunidad de destino y aumentando el impacto negativo de la
migracin.
Los hijos del dueo se burlaban de m porque yo no s hablarme decan de cosas, que una burra,
no sabes hablar le digo s porque yo no nac hablando espaol, yo nac hablando tlapaneco, yo no s
hablar, a ver te voy a poner a hablar lo que yo hablo le digo no vas a entender no vas a saber hablar
Sin embargo, en su mayora las mujeres perciben una mejora en el lugar de destino tanto en el
mbito educativo, como en el laboral y econmico comparndolo siempre con la escasez de recursos
y las dificultades de sus lugares de origen.
Ms difcil, ms difcil porque o sea por all no hay tantas cosas como ac, o sea vender algo por
ejemplo yovendo quesadillas, gorditas, el da que no tengo me pongo a vender algo y ya me hay
dinero para eso y all en Guerrero es muy difcil no podras darle a tus hijos.
entonces yo me vena de vacaciones y los nios s se acostumbraron porque coman bien y todo,
pero all no se come muy bien, entonces nosotros veamos que ellos bien contentos y ya me decan
mis hermanos ya vente para ac, aqu los muchachos hasta pueden trabajar, un estudio ms pues
ellos vean que all no haba nada, entonces mi esposo dijo mejor vmonos para all porque all el
trabajo como quiera poquito pero seguro.
MUJER AYMARA
mbito familiar
La mayora de mujeres parten de sus hogares de origen solas y sin ningn tipo de apoyo. Muchas
dejan atrs graves historias de abandonos, de acogimientos en la familia extensa, de olvidos
parentales. La situacin en el destino migratorio no es mucho ms halagea a su llegada: los pocos
apoyos con los que cuentan son transitorios y provenientes de la familia extensa.
Yo viva con mi abuelita en all, mi pap me ha regalado a mi abuelita, mi abuelita ya era mayor y no
me gustaba vivir con ella porque era mala [] porque mi abuelita tena su marido, el ltimo y mi
abuelita quera que lo trate como si fuera mi abuelito y yo no quera eso [] entonces me pegaba y
de ah yo me quera alejar.
Mi to me ha llevado a una casa a trabajar desde mis 14 aos y ah no ms he estado 6 aos,
trabajando como empleada domstica.
Con mis tos estbamos pero nos han dejado en ese trabajo con una seora y entonces mi to se ha
perdido, no sabamos donde estaba, ellos tampoco tenan casa propia, vivan de inquilinos; se han
ido de ah y ya no sabamos.
Hay, sin embargo, un rea muy sana en el contexto familiar creado por la mujeres aymara: el ajuste
biopsicosocial de sus hijos e hijas. Se sienten orgullosas con sus logros como madres y perciben que
han criado a hijos sanos, con los que se comunican, que tienen oportunidades de estudiar, con los
que no hay diferencias por ser hombre o mujer. Algunas de las frases usadas por las mujeres aymara
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entrevistadas fueron las siguientes: son buenas, es estudiosa, es sana, tiene sus amigas, con
mi hijo mayor puedo hablar, mi hijo me ayuda, me apoya.
mbito laboral
Casi todas las mujeres aymara evalan positivamente la decisin de migrar. Las oportunidades para
trabajar y estudiar en la ciudad son mejores que en el campo.
S, me ha ido bien, no tan bien que digamos pero bien. Aqu tambin es ms fcil porque se puede
trabajar, estudiar.
Ocho mujeres reconocen haber sufrido discriminacin. La mitad no tuvo derecho a la educacin por
ser mujer.
La primera vez que he venido como empleada, me trataban bien mal. Yo creo que porque he sido
pues chica del campo digamos no? se aprovechaban yo pensaba eso, porque no saba nada, no
saba lavar ni cocinar.
Todas las mujeres se hacen cargo de la economa familiar en la actualidad, ayudadas por sus
maridos y parejas en el 80% de los casos. Este es un dato significativo que refleja la inclusin de las
mujeres en el tejido productivo de la ciudad y la alteracin de los roles definidos ms rgidamente en
sus propias comunidades de origen.
mbito comunitario
La tnica general con respecto a las comunidades de origen es la desconexin, el debilitamiento de
las relaciones y el olvido. Atrs dejaron en casi todos los casos experiencias muy dolorosas,
carencias de apoyos y de afecto, y la propia red social en la que pudieron estar insertas se ha ido
desmantelando con el paso del tiempo siguiendo en la mayora de los casos caminos parecidos al de
las mujeres aymara entrevistadas.
Yo ya me he olvidado realmente de donde yo viva, ya estoy acostumbrada, normal noms estoy.
Lo ms difcil para la integracin cultural en la comunidad de destino ha sido el uso del castellano
como lengua de inclusin social y la utilizacin de ropa diferente a la propia. Sin voz y sin ropaje en
un lugar desconocido y desafiante. Sin embargo, los recursos personales de las mujeres aymara y
sus extremas dotes de adaptacin han permitido que estas experiencias que podran considerarse
como traumticas no hayan podido borrar sus elementos culturales identitarios.
No he tenido que cambiar nada, yo uso las dos cosas vestido y pollera, cuando voy all uso polleras;
como dicen transformer.
A pesar de que en muchos casos algn hermano o hermana vive en la ciudad y esto puede suponer
un apoyo, se indag a travs de la entrevista acerca de la existencia de otros apoyos comunitarios
con los que las mujeres hubieran contado y que les hubieran permitido adaptarse satisfactoriamente a
su nuevo contexto socio-comunitario. En este caso, el Centro Tawantinsuyo supone un punto de
inflexin en la vida de seis de las mujeres entrevistadas. La actividad asociativa les ha permitido
trabajar para dar mejores oportunidades y cuidados a sus hijos, para transformar su comunidad, para
tejer una red social de madres, y en muchos casos, para demostrarse a s mismas que eran personas
dignas de ser reconocidas y con capacidades para intervenir sobre sus propias vidas.
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Aqu en el Centro participo, pero despus no tengo nada, aqu nada ms es que hemos ido a
desfiles, hay reuniones, vamos al mercado y a veces pan hay que hacer, nada ms.
Aqu en el Centro noms estoy, el ao pasado me han nombrado de la Directiva, soy Presidenta y
como presidenta yo digo haremos reunin, tengo que ir abajo a la Fundacin La Paz.
Discusin y conclusiones
A modo de sntesis, tras el anlisis detallado de las entrevistas y despus de haber entrado en
contacto con las experiencias que han vivido las mujeres nhuatl y aymaras migrantes, proponemos
extraer algunas conclusiones generales que podran ayudar a comprender mejor la feminizacin
migratoria en Mxico y Bolivia. En primer lugar, las experiencias migratorias de las mujeres indgenas
que abandonan el medio rural estn caracterizadas por su carcter definitivo. Al contrario de lo que
ocurre con las migraciones transnacionales en las que existe una posibilidad de volver, un deseo de
reencuentro e, incluso, un retorno de ganancias econmicas, inversin en patrimonio en origen, etc.,
las migraciones intranacionales de estas mujeres se caracterizan por una desvinculacin con el
origen. La migracin ha supuesto un punto de no retorno con respecto a la vida anterior, no slo
entendida desde el punto de vista de la actividad laboral (pastoreo, agricultura) sino sobre todo
relacional. No quedan atrs apenas familiares, ni propiedades, ni elementos vitales importantes por
los que merezca la pena volver. La migracin supondra un comenzar de nuevo con un lema
importante: cada paso que se da, aleja ms de la posibilidad de volver atrs, justamente porque el
atrs se va difuminando hasta casi desaparecer. Hay presente en el caso de las mujeres nhuatl un
sentimiento de nostalgia y aoranza que s parece mantenerse en el tiempo y que no se aprecia entre
las mujeres aymara.
En segundo lugar, es importante destacar la carencia de apoyos a la hora de tomar la decisin de
migrar en las mujeres aymara. Nadie en el origen les ha apoyado para migrar ni de modo
instrumental, ni material ni emocional. No se relaciona ni con la edad de la mujer a la hora de migrar
ni con cul sea la motivacin de la misma, simplemente se encuentra sola ante la empresa migratoria.
Incluso cuando la motivacin para migrar es en parte familiar, la percepcin y el sentimiento de no ser
apoyadas por su propia familia es la vivencia primaria experimentada. Esta ausencia de red de apoyo
se compensa en cierta medida en el lugar de destino, aunque ms que red de apoyo podramos
hablar de figuras temporales de apoyo. A pesar de ser familiares cercanos, el sustento brindado por
estas personas suele ser muy definido en el tiempo y con una duracin breve. Pasarn algunos aos
antes de que las mujeres aymara puedan hablar de una red de apoyo y sentirse seguras en ellas. De
hecho, en la mayora de los casos estas redes coinciden con la constitucin de la familia creada.
Sern la pareja y los hijos e hijas los encargados de crear un entramado interpersonal de soporte
para sus propias vidas, formando parte del mismo pocas personas extrafamiliares. Tan slo el Centro
Tawantinsuyo ha servido para abrir las puertas a un mundo social del cual nutrirse a la hora de
establecer relaciones de ayuda y de amistad.
Este punto es una importante diferencia con las mujeres migrantes nhuatl. Ellas s sientes y perciben
un apoyo para ellas fundamental a la hora de migrar. El apoyo emocional de sus familias de origen.
La pobreza, la carencia de recursos y de oportunidades, las necesidades de su familia de origen son
los elementos impulsores del movimiento migratorio femenino nhuatl, por lo que una parte de ellas
mismas no quieren dar ese paso.
Por otro lado, y de acuerdo con lo que afirma la Organizacin Internacional para las Migraciones
(OIM, 2003), la mujer en general, y la mujer nhuatl y aymara en particular, migran cada vez ms
frecuentemente de un modo autnomo, sin tanta presin desde sus familias de origen o fruto de una
discriminacin machista exacerbada. La mujer migrante tiene motivaciones individuales que le
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impulsan a buscar un futuro mejor en las grandes ciudades. No buscan hacer fortuna o convertirse en
personajes famosos de su comunidad. Buscan sencillamente tener una vida ms digna, donde
puedan ejercer el derecho a acceder a la educacin, a trabajar honradamente para alimentar a sus
hijos e hijas, donde puedan construir su futuro de forma autnoma. Y estas motivaciones se reflejan
en sus familias creadas. Todas ayudan a mantener a sus familias con una actividad econmica
basada en el sector servicios o vendiendo manufacturas o productos en la calle, son los pilares
bsicos en la crianza de la prole, manejan la economa domstica, participan en su comunidad a
travs de organizaciones locales de mujeres y es la protagonista en la defensa de los valores
culturales de su pueblo (Mamani, 2000).
Como reflejan los datos obtenidos y los informes de la Red de prevencin y atencin de la violencia
intrafamiliar El Alto (2003), todas las mujeres han superado adversidades muy importantes (malos
tratos, abandonos, abusos, explotacin), sin grandes apoyos, y han sabido crear en sus familias, y en
concreto con sus hijos, un espacio sano para el desarrollo donde no estuvieran presentes las
carencias que en muchos casos padecieron. Son mujeres resilientes (Rutter, 1993), que tienen
estrategias para afrontar los momentos ms difciles, y que han sabido generar bienestar donde los
dems slo veran campo yermo. Sus hijos e hijas son percibidos como uno de los aspectos ms
sanos de su vida, siendo uno de los pilares de la funcionalidad del funcionamiento familiar (Beavers y
Hampson, 1995).
Sin embargo, el sabor que deja la migracin es en cierto modo agridulce. La percepcin de haber
mejorado, pero no tanto es una expresin que refleja muy bien las profundidades del ser-mujer
migrante. No se relaciona tanto con el tener una casa ms grande, o ms dinero, o hijos/as en la
universidad. Hace referencia al hecho de ser feliz, de encontrarse satisfechas con sus vidas, de ver
que con la decisin de migrar consiguieron dar un cambio a sus vidas y sentirse personas ms
plenas. Sin embargo, la pobreza, la exclusin social, la desigualdad y la discriminacin por ser mujer
y por ser indgena son elementos que no permiten mejorar ni acabar con la cadena de necesidades
no resueltas de las que estas mujeres provienen.
Referencias Bibliogrficas
-
-1739 -
-1740 -
Resumen: Nos encontramos en una poca de profundos cambios sociales, cambios que traen
consigo nuevas necesidades sociales que exigen nuevas respuestas por parte de todos, y muchas de
ellas deben surgir de la Educacin y, ms concretamente, de la Educacin Social, posibilitando
nuevas y renovadas opciones y perspectivas para las personas y los diferentes colectivos y
comunidades que los protagonizan.
La Educacin Social es un mbito de intervencin que si bien hunde sus races en Pestalozzi (S.
XVIII), Nohl o Natorp (principios del S. XX), ha tenido una explosin sin precedentes a partir de 1970,
en mbitos muy diversos, tales como la educacin de adultos, la animacin sociocultural o la
educacin especializada. De esta forma, la Educacin Social est desarrollndose y evolucionando a
gran velocidad en la esfera cientfica, acadmica y profesional, fundamentalmente en Europa y, cada
vez con mayor proyeccin, en Amrica Latina. En este escenario, esta comunicacin pretende ofrecer
una visin aclaradora de esta disciplina, que se est configurando como un recurso de primera lnea
en estos tiempos de crisis y zozobra.
-1741 -
En efecto, el fenmeno de la globalizacin est presente en todos los aspectos de la vida del ser
humano de la actualidad. Sin embargo y paradjicamente, el aspecto globalizador que caracteriza a
nuestra sociedad acta de forma desigual en el tejido social, de tal forma que los mejor situados en el
sistema experimentan y gozan de las bondades de disfrutar de los circuitos de una sociedad que se
supone de igualdad de oportunidades, mientras que, por el contrario, los peor situados permanecen al
margen, desenganchados de los circuitos productivos, tecnolgicos, etc.; lo que viene a acrecentar
una sociedad de desigualdades cada vez ms acentuada
La globalizacin, definida por el FMI como la creciente dependencia econmica mutua entre los
pases del mundo ocasionada por el creciente volumen y variedad de transacciones transfronterizas
de bienes y servicios, as como por la de flujos internacionales de capitales, y por la aceleracin de la
difusin de la tecnologa en ms lugares del mundo, ha trado consigo determinados fenmenos,
entre los que podramos destacar:
124
Educacin para la Salud, Pedagoga del Ocio y el Tiempo Libre, Educacin de Calle, Animacin Sociocultural,
Educacin Intercultural, Desarrollo Comunitario, Educacin Ambiental, etc.
125
Este desarrollo ha trado consigo profundas reconversiones en el mercado laboral y un desempleo de carcter
estructural que estamos sufriendo especialmente en estos ltimos tiempos
-1742 -
Mercado libre
Numerosos puestos de trabajo con sueldos muy modestos, apoyado en contrataciones inestables
En cualquier caso, el imparable avance de la tecnologa, as como la eclosin de internet, los medios
masivos de comunicacin y las telecomunicaciones en general, las grandes concentraciones de
capital, el mercado libre, etc., han permitido que el fenmeno de la globalizacin sea una realidad
ineludible en el mundo actual.
En efecto, en estos aos han surgido una serie de fenmenos de elevada significacin, como la
aparicin de un cuarto mundo cada vez ms extenso, un mundo conformado por las bolsas de
excluidos y marginados existentes en el primer mundo desarrollado y pujante. De esta forma, el
marco socioeconmico neoliberal que impera en la sociedad occidental, presenta una realidad
conflictiva en la que se ignora el drama social de los invisibles, los perdedores, de aquellos que
salen perjudicados por los mecanismos del mercado, la produccin, el empleo, etc.
Este fenmeno de desigualdad creciente entre las personas y los territorios, en trminos de poder,
riqueza y trabajo ha trado consigo masivos fenmenos migratorios y de movilidad (con el desarraigo
y prdida de identidad que siempre van unidos a la realidad del emigrante) que han provocado
grandes concentraciones urbanas desconocidas hasta la fecha, as como desequilibrios centro/norte periferia/sur, etc.
Por ltimo, no podemos dejar de lado en esta parte el innegable impacto medioambiental de la
sociedad contempornea, el agotamiento de los recursos materiales y energticos planetarios, un
problema de profundo calado mundial y de races eminentemente econmicas, en el que las
consecuencias estn siendo dramticas para el planeta (destruccin de ecosistemas, sequas,
cambio climtico, desertizacin, etc.).
-
Crisis de los cauces de participacin, ya que las sociedades han ido basculando hacia un
modelo representativo, donde la responsabilidad se encuentra en los polticos que, con sus
126
En este sentido, existen datos aterradores, donde el 2% de las personas ms ricas del mundo poseen ms de
la mitad de la riqueza del mundo, mientras que, por su parte, el 50% ms pobre no llega al 1% de la riqueza
mundial
-1743 -
El influjo de los medios de comunicacin social, presentes en todos los rdenes de la vida,
saturando en muchas ocasiones al ciudadano de mensajes
Axiolgico: la sociedad actual viene marcada por valores propios de una sociedad como la
neoliberal. Hablamos de valores tales como el consumismo y el materialismo, donde domina el
tener frente al ser, el consumo pasivo y evasivo. No obstante hay otros muchos aspectos
axiolgicos definitorios de la sociedad actual, valores como:
La dificultad para comprender la realidad debido, entre otras cuestiones, a los cambios
sociales permanentes, la sobreexposicin de informacin y mensajes, etc.- que ha provocado
indiferencia y/o ansiedad ante los citados cambios sociales que se van produciendo, etc.
En cualquier caso, a pesar de que tambin debemos de destacar en este apartado que aparecen
nuevos valores inditos hasta la fecha en la sociedad occidental -valores como el ecologismo, la
solidaridad, el voluntariado, etc. as como otros de carcter contracultural-, innegablemente nos
encontramos con una evolucin deshumanizadora, desafectada y desarraigada de la sociedad (Lpez
Noguero, 2001, 2003 y 2004).
-1744 -
CAMBIOS
EN EL
CONTEXTO
SOCIAL
Esta etapa de cambios en la que nos encontramos inmersos presenta, en la actualidad, una serie de
aspectos negativos indudables, como la incomunicacin o la insolidaridad. Pero esta situacin
tambin conlleva otros elementos, stos de carcter positivo, ya que tambin es incitador de vida y
dinamismo. De hecho la evolucin humana se ha basado en la constante acomodacin a las
situaciones cambiantes. La continua aparicin de estas nuevas situaciones es un fenmeno natural
que constantemente nos estimula para la adaptacin y la bsqueda de nuevas formas y modos de
actuacin y donde tiene su campo de actuacin la Educacin Social.
Revolucin tecnolgica e informativa
Los avances y progresos a los que hacamos referencia anteriormente se hacen especialmente
sobresalientes en el terreno de la tecnologa y la comunicacin, ya que prcticamente se han
producido ms adelantos en el terreno de las comunicaciones y la informacin (el telfono, la radio, la
televisin o, ltimamente, internet) en el ltimo siglo que en el resto de la historia de la Humanidad.
Debido a estas continuas transformaciones que en principio no van a tener fin, si queremos que
nuestra sociedad disponga de personas capaces de adaptarse a las tcnicas del maana, es
necesario ensearles a aprender durante toda una vida, de hecho, la educacin debe hacer frente a
problemticas futuras que, a da de hoy, desconocemos127. Actualmente el individuo necesita los
recursos educativos que le permitan la adaptacin y proyeccin continuas a las situaciones tan
cambiantes como lo sern en los prximos aos a diferentes niveles: personales, profesionales y
sociales.
Esta necesidad de adaptacin no debe entenderse, consecuentemente, como una mera agregacin
despus del perodo normal de educacin, sino como un elemento que obliga a un replanteamiento
cualitativo y cuantitativo de toda la actividad educativa y formativa. La Educacin Social puede hacer
ms dinmico y atractivo este proceso de educacin durante toda la vida, de educacin
permanente.
Igualmente, el hombre de hoy debe afrontar las consecuencias del desarrollo de los medios de
comunicacin de masas y de las TIC. A travs de stas, cada uno de nosotros tiene acceso a multitud
de datos e informaciones, estando al tanto de lo ms destacable que sucede en todas las partes del
mundo. Esta tesitura ha hecho que se desarrolle una sociedad de carcter planetario en un fenmeno
conocido como aldea global, hija de la globalizacin anteriormente sealada.
127
En efecto qu va suceder con el cambio climtico en los prximos aos? nuestro pas ser en el futuro un
pas de emigrantes o de acogida masiva de inmigrantes como hasta hace poco? se encontrar una vacuna
para el VIH-Sida o no?
-1745 -
Sin embargo, el hombre de hoy desaprovecha en gran medida ese caudal de informacin y
posibilidades de comunicacin. En efecto, las recientes facilidades de acceso inalmbrico y por
telefona mvil estn configurando un nuevo contexto social de conexin permanente a mltiples
fuentes de datos, comunicativas y de la informacin, pero sin embargo las sociedades se estn
deshumanizando y se encuentran entregadas al pragmatismo, por lo que en muchas ocasiones se
trata de informacin, datos o comunicaciones vacas.
Hemos de reconocer que el ciudadano de hoy que es curioso y le interesa casi todo, pero a nivel
superficial; es incapaz de hacer la sntesis crtica de toda aquella informacin que le llega,
convirtindose en un sujeto frvolo, trivial y ligero, que lo acepta prcticamente todo, pero que carece
de criterios slidos de conducta, cdigos y escala de valores que le sirvan de brjula en los
momentos de zozobra.
Es por ello muy necesario formar a la sociedad en el espritu crtico y la capacidad de eleccin
ante los medios de comunicacin, que tambin tienen sus riesgos: publicidad indiscriminada,
sobresaturacin de informacin, luchas mediticas, desinformacin, parcialidad, intervencionismo
informativo, propaganda poltica, etc. (Lpez Noguero, 2001, 2004).
Incremento del ocio y tiempo libre
El desarrollo de la Educacin Social ha ido muy unido al desarrollo histrico del ocio y el tiempo libre
ya que, sin duda, ste es uno de los aspectos que ha sufrido una alteracin ms profunda en las
ltimas dcadas en las sociedades posmodernas, de hecho, este fenmeno, en constante aumento,
comienza a jugar un papel clave en la condicin de una gran porcin de nuestra sociedad.
Los orgenes de este nuevo enfoque del tiempo libre los podemos encontrar en la consolidacin de la
industrializacin, en la introduccin masiva de la tecnologa en el trabajo, por lo que la jornada laboral
se ha reducido considerablemente y el trabajador ha comenzado a contar con un tiempo no
productivo del que careca anteriormente y debe asumir de forma positiva y constructiva.
Sin embargo, nos gustara llamar la atencin hacia una realidad que creemos tiene una trascendencia
clave: el nmero de individuos que ir disponiendo de esta nueva dimensin de su tiempo ser
inevitablemente creciente y el uso que haga de ese tiempo debe ser el adecuado no slo en su
beneficio, sino en el de la sociedad en la que est inserto.
Actualmente el tiempo libre se suele llenar con diferentes entretenimientos y diversiones, todos ellos
consumibles como si fueran mercancas. En efecto, actualmente el tiempo libre se ha convertido en
una necesidad para el funcionamiento de la sociedad de consumo, ya que ese tiempo se destina al
consumo generalizado (Snchez, 1992).
Creemos que la aparicin de este tiempo libre, en paulatino aumento, obliga a dar respuestas
adecuadas para evitar que el ocio sea algo despersonalizado, pasivo. Antes bien, deberamos
conseguir que fuera un proceso liberador y activo. En la actualidad el uso del tiempo libre, la inversin
del ocio que realiza cada persona, tiene como metas principales:
-
Este tiempo de ocio se nos antoja como muy ventajoso para las tareas propias de la educacin social
puesto que da, o puede dar, cumplida respuesta a las necesidades y aspiraciones de la gente,
planteando como fin primordial el que los individuos utilicen su tiempo de ocio para su realizacin
-1746 -
personal. No obstante, pensamos que el uso individual del tiempo libre debe conseguir tambin que
progrese o evolucione, al mismo tiempo, esa sociedad. Es decir, debera utilizarse para construir
ciudadanos, como una autntica escuela de ciudadana. En esta esfera de actuacin tiene mucho
que aportar la Educacin Social (Lpez Noguero, 2001 y 2004).
2.
En pocas pasadas los modelos de vida estaban predeterminados, as como los ritos, normas y
costumbres. Actualmente estos postulados se tambalean, ya que los modelos y usos sociales estn
cambiando de forma vertiginosa. Por poner dos ejemplos claros de lo que comentamos podramos
sealar que la relacin, y consecuentemente la educacin, padres-hijos no tiene mucho que ver con
la que exista hace no mucho tiempo y, qu decir del papel de la mujer en la sociedad actual
comparado con el de hace tres o cuatro generaciones?
No hace tantos aos, el ciudadano dispona de un equipaje sociocultural bien provisto de respuestas
a casi todas las cuestiones planteadas sobre el sentido de la vida, los principios de conducta, valores,
etc. En suma, se dispona de unos cdigos y escalas slidamente anclados, que se han venido abajo
y necesitan en la actualidad de una reingeniera social y pedaggica (Lpez Noguero, 2004).
Todos los cambios que han acaecido en las ltimas dcadas ha logrado que el ciudadano sea alguien
cada vez ms influenciable, y con un grado de vulnerabilidad muy acusado, un ser descredo que no
sabe bien a qu atenerse y cuyas opiniones cambian rpidamente, que desecha valores que antes
eran muy slidos y considerados trascendentes por la sociedad, a la vez que el presentismo -vivirlo
todo y lo ms deprisa posible-, impera en su entorno social ms cercano.
ste es el caldo de cultivo de la Educacin Social, un escenario de urgencia social en el que se hace
imperativo intervenir socioeducativamente en los citados entornos y contextos sociales, as como las
problemticas humano/sociales como las planteadas en apartados anteriores (Prez Serrano, 2005;
Lpez Noguero 2004).
En cualquier caso, si tuviramos que explicar resumidamente las razones por las que ha aparecido la
Pedagoga Social, deberamos destacar varias de ellas algunas comentadas en apartados
anteriores-, entre las que destacan:
-
La consolidacin de la democracia y de nuevas formas del Estado del Bienestar, coincidente con
el surgimiento de nuevas polticas sociales, etc. (Lpez Noguero, 2004, Prez Serrano, 2005).
Todas estas causas son especialmente importantes, pero resta la piedra angular que necesitamos
para entender la eclosin de la Educacin Social en estos aos: la crisis de los sistemas escolares,
ya sealada por Coombs (1971) hace cuarenta aos cuando revolucion al mundo educativo con la
edicin de su libro La crisis mundial de la educacin, donde el autor haca sealaba que sta no era
una simple crisis de la enseanza sino una crisis que afectaba a toda la sociedad en su conjunto, as
como a la economa mundial.
-1747 -
De esta forma, Coombs hace referencia al crecimiento a escala planetaria de las necesidades
humanas de aprendizaje y as mismo destaca los acelerados cambios tecnolgicos, polticos,
econmicos, sociales, etc. que estaban ocurriendo en esos aos y que no haban sido integrados por
los centros escolares, hasta llegar a la prdida de confianza en la educacin y sus instituciones
escolares por parte de la sociedad que la haba creado.
Y es que, con el paso del tiempo la escuela como institucin educativa ha ido perdiendo el prestigio y
el monopolio sobre la educacin, en dos grandes dimensiones:
-
La dimensin espacial, puesto que la educacin del siglo XXI ha roto los muros del aula y se ha
abierto a la sociedad en su conjunto con instituciones e iniciativas como las ludotecas,
campamentos, asociaciones, la educacin de calle, centros cvicos, centros de menores,
prisiones, etc.
Esta situacin ha provocado la aparicin de nuevas formas educativas que pretenden hacer frente a
estos sbitos y radicales cambios. As, la animacin sociocultural, la educacin de personas adultas,
el uso educativo de los medios de comunicacin o la educacin para la salud, por poner tan slo
algunos ejemplos, son algunas modalidades que han experimentado un desarrollo espectacular en
las ltimas dcadas al amparo de la nueva situacin social existente (Lpez Noguero, 2004).
Por todo ello, hemos de reconocer que la educacin del S. XXI, donde se encuentra inserta la
Educacin Social, ha evolucionado hacia otros caminos, hacia otros horizontes diferentes a los del
siglo pasado, ya que en la actualidad, la educacin se plantea como un espacio privilegiado en las
sociedades actuales, como un recurso de primera lnea para enfrentarse creativamente a las
desigualdades sociales y la falta de oportunidades de los ms excluidos y tambin como una
actividad social dentro de un sistema flexible y abierto a sectores marginales y problemticos128
habitualmente alejados de la accin educativa y se instaura como una realidad que dura toda la vida
del ser humano, proclamando el derecho de cualquier persona a ser parte de la vida y produccin
sociocultural de su comunidad.
3. Qu es la educacin social?
Tratando de resumir lo expuesto hasta ahora podemos sealar que existe un nuevo contexto social,
formas y valores culturales inditos hasta la fecha, nuevas polticas sociales y culturales, incremento
de sectores de poblacin marginal y nuevos estados de conciencia y de accin que han derivado en
128
Excluidos sociales, marginados, adictos, inmigrantes, menores en situacin de riesgo social, mayores,
internos de prisiones, etc.
-1748 -
una nueva forma de entender la educacin y en una explosin sin precedentes de la Educacin
Social
Esta Ciencia Pedaggica estudia la Educacin Social, de hecho, la Pedagoga Social, segn
Quintana (1984), padre de la disciplina en Espaa, es la Ciencia de la educacin social a individuos
y grupos, y de la atencin a los problemas que pueden ser tratados desde instancias educativas.
Sin embargo, bajo la denominacin de educacin social, puede considerarse un amplio espectro de
conexiones que, desde cualquier punto de vista, cabe establecer entre la sociedad, lo social, y la
educacin; bien se considere a la sociedad como agente, medio, trmino o fin, factor condicionante
de la educacin; bien a la inversa, se aluda a la educacin como factor, resultado, meta o
condicionante de la sociedad (Medina Rubio, 1999).
Como seala Prez Serrano (2003, 2005), la Educacin Social presenta diversos aspectos y
perspectivas. Destacamos, en esta ocasin, las dos que consideramos ms significativas. Una, desde
la vertiente normalizada; es decir, el proceso de socializacin de los individuos, desde la infancia a la
edad adulta y la otra desde la ptica de la educacin especializada, que hace referencia al
tratamiento e intervencin de todo tipo de inadaptados sociales.
As, la educacin social para Petrus (1994: 180) debe ser conceptualizada y explicada en funcin de
factores tan diversos como el contexto social, la concepcin poltica, las formas de cultura
predominantes, la situacin econmica y la realidad educativa del momento. De tal manera pensamos
que ello es as, que slo es posible interpretar el actual resurgir de la Educacin Social atendiendo a
los significativos cambios que, recientemente se han dado en nuestro contexto social ms
inmediato.
Por su parte, Quintana Cabanas (1994: 9) apunta que la Educacin Social tiene dos sentidos:
-
Por una lado la intervencin educativa que se hace con el fin de ayudar al individuo a que se
realice en l, del mejor modo posible y sin desviaciones, el proceso de socializacin, es decir, la
adaptacin a la vida social y a sus normas, hasta alcanzar una alta capacidad de convivencia y
de participacin en la vida comunitaria.
Segn el mismo autor, este tipo de educacin entronca con la educacin general del individuo, a la
que completa. Desde esta perspectiva la educacin social tiene por objeto el logro de la madurez
social del individuo. Segn esta concepcin, la educacin social se entiende como un aspecto
importante de la educacin general del ser humano. La formacin para la correcta socializacin
implica la formacin cvico-democrtica y para la ciudadana. Se trata de una educacin para el
desarrollo de valores sociales, orientada al fomento del comportamiento democrtico de todos los
ciudadanos as como al compromiso de construccin social.
-
Por otro lado, siempre segn Quintana, se llama educacin social a un tipo de Trabajo Social
de aspecto educativo que desempea unas funciones pedaggicas. Se practica profesionalmente
fuera de la escuela, pues no tiene que ver con el sistema educativo, sino ms bien con la
promocin del Bienestar Social. Pone en juego una serie de servicios sociales de carcter
pedaggico, que tienden unas veces a resolver problemas carenciales que sufren ciertos grupos
sociales marginados, y otros a prevenir dichos problemas en la poblacin general, asegurndole
los medios (educacin para la paz, educacin ecolgica, educacin cvica, asociacionismo,
voluntariado, servicios de tiempo libre, etc.) de llevar una vida comunitaria pletrica y correcta.
-1749 -
En resumen, a juicio de este autor la educacin social se entiende desde esta ptica como una accin
social que atiende, bsicamente, a problemas de marginacin o de carencias sociales en que se
hallan inmersos bastantes individuos y colectivos sociales.
Los dos enfoques persisten en la actualidad y es necesario encontrar puntos de convergencia entre
ambos, puesto que la educacin social incumbe a todos los ciudadanos sin exclusin. Por ello, es
necesario hacer confluir ambos enfoques y orientar la educacin social tanto hacia los sujetos que se
encuentran en situaciones de marginacin y exclusin social como a la poblacin normalizada (Prez
Serrano, 2003, 2005).
Sin embargo, a pesar de la estimacin de la que goza actualmente la Educacin Social, sta hace
referencia a realidades muy distintas. Incluso al tratar de acotar su significado, todo el mundo est de
acuerdo en sealar que el concepto de Educacin Social es an en la actualidad un concepto confuso
e impreciso. Las razones a esta vaguedad las podemos encontrar, entre otras, en las siguientes
variables (Lpez Noguero, 2004):
-
La Educacin Social se impone a travs del marco de su prctica. Sin embargo, los obstculos
que tiene para su conceptualizacin revelan la distancia que hay entre el desarrollo de esa
prctica y el dficit de los estudios tericos que la exploran, aunque stos vayan extendindose.
El trmino Educacin Social es muy vasto, ya que implica diferentes elementos y aspectos,
algunos de ellos incluso casi desconocidos en la Pedagoga Social hace pocas dcadas.
Por si todo lo anterior no fuera suficiente, los estudios que se han llevado a cabo sobre la
Educacin Social reflejan enfoques muy diversos que dejan traslucir perspectivas de muchos
tipos, incluso ideologas distintas. En este sentido, la Educacin Social posee una gran
cantidad de visiones, enfoques, perspectivas, entre las que podemos destacar las siguientes:
Educacin Social como adaptacin; como socializacin; como adquisicin de competencias
sociales; como didctica de lo social; como accin profesional cualificada; como accin cerca
de la inadaptacin social; como formacin poltica del ciudadano; como prevencin y control
social; como Trabajo Social de carcter educativo; como paidocenosis; como educacin
extraescolar, etc. (Petrus, 1997).
La Educacin Social se propone en los tiempos actuales conseguir una serie de objetivos muy
ambiciosos que podran sintetizarse en llevar al individuo a que se socialice y se integre en la
sociedad del mejor modo posible y sea, adems, capaz de mejorarla y transformarla siendo parte
activa de la misma. De esta forma, los principales objetivos de la educacin social son los siguientes:
OBJETIVOS DE
LA EDUCACIN
SOCIAL
-1750 -
Tiene lugar, habitualmente en contextos no formales, aunque es cierto que est adentrndose
cada vez ms en entornos reglados.
Requiere una intervencin cualificada, no cualquier profesional puede trabajar en estos mbitos
sin formacin y preparacin adecuados.
-1751 -
ste es, grosso modo el declogo definitorio de la Educacin Social en la actualidad, una Educacin
Social que est desarrollndose y evolucionando a gran velocidad en la esfera cientfica, acadmica y
profesional, fundamentalmente en Europa y cada vez con mayor proyeccin en Amrica Latina. Por
todo ello, por el momento de encrucijada que vivimos, cada vez ser ms importante la necesidad y la
influencia de la Educacin Social, en el desarrollo del sistema educativo reglado y no reglado, y en
todas aquellas cuestiones relacionadas con el cambio social que actualmente necesitan las
comunidades.
Sin embargo, y curiosamente, en una realidad donde se demuestra que est de moda la Educacin
Social como recurso de cambio social y las administraciones pblicas han asumido esta figura
profesionalmente, hay que reconocer que el perfil del Educador Social se encuentra an poco
definido, lo que conlleva una notable falta de coordinacin y solapamiento de competencias, con el
consiguiente desnimo y grado de confusin que se crea entre los componentes de este colectivo,
por lo que la construccin del perfil profesional del educador an llevar un tiempo, puesto que
deberemos erigirlo entre todos los implicados. En este sentido, no tenemos las respuestas, pero s la
oportunidad de buscarlas de forma colectiva.
Nos encontramos en los albores del siglo XXI, en el que todos reconocen al conocimiento y a la
educacin un valor estratgico en el desarrollo de las sociedades democrticas. Nos encontramos, en
fin, en un cambio de era, donde los cambios se producen e instalan en la sociedad en forma
acelerada y coexisten con problemas sociales que persisten y tienden a agravarse en una realidad de
globalizacin cultural, econmica y poltica en conflicto con localismos y con identidades culturales
populares y donde la marginacin y la pobreza extrema, el cambio climtico o la exclusin de millones
de seres humanos del avance cientfico y tecnolgico constituyen evidentes botones de muestra del
grado de urgencia social que vivimos y donde se hace perentoria la utilizacin de estrategias que
emanan, entre otras disciplinas y contextos, de la Educacin Social ya que, como seala la Comisin
Internacional de Educacin para el Siglo XXI, sobre la agenda de la humanidad no hay problema
ms importante que la Educacin.
Referencias Bibliogrficas
-
-1752 -
-1753 -
Resumen: Caminamos en una sociedad inestable debido a los cambios que se van sucediendo
continuamente, por este motivo esta sociedad en la que nos encontramos inmersos, nos plantea
nuevos retos al sector educativo y en concreto a las organizaciones, sus demandas reflejan la
necesidad de capacitar al alumnado para el mundo laboral actual, lo que plantea la importancia de
participar, trabajar en equipo y colaborar juntamente. As los Centros Educativos, sobre todo los que
ofertan enseanzas secundarias, se plantean la necesidad de establecer relaciones de colaboracin
con el entorno. Debido a esta realidad, nuestro estudio persigue como objetivo dar a conocer las
relaciones de colaboracin que los centros de educacin secundaria de Andaluca mantienen con el
entorno. Para ello, se ha utilizado una metodologa cuantitativa, que mediante el uso del cuestionario
nos ayud a contextualizar el problema de investigacin. Los resultados reflejan que las relaciones
ms destacadas son las establecidas con otros centros educativos de la ciudad y con las instituciones
locales, y dentro de las menos destacadas, se encuentran las relaciones establecidas con los
sindicatos y agentes sociales.
-1754 -
Relaciones de
Marco Terico
Las organizaciones educativas y su tendencia a la apertura
Debido a los cambios que se producen en la sociedad, las instituciones y las personas que en ellas
trabajan tambin lo hacen (Lieberman, 2000). Las organizaciones, en este sentido, se enfrentan cada
vez ms a la necesidad de reinventarse a s mismas ya que tienen que adaptarse a una sociedad en
continuo cambio las organizaciones y sus entornos son dos caras de la misma moneda (Lpez,
2006, p.13). El centro educativo considerado como organizacin, constituye un contexto para el
desarrollo del currculum y de los aprendizajes de alumnos y profesionales de la educacin. stos
resultan ser los elementos primordiales dentro de la estructura organizativa, pero no son los nicos.
Desde este punto de vista podemos definir a la escuela como una organizacin formal, ya que todo
su entramado institucional tiene un entramado de roles que corresponde a su estructura (Santos,
1997, p.82).
Aunque consideremos a la escuela como una organizacin formal, esto no significa que las relaciones
interpersonales slo sean formales, de hecho los procesos que se llevan a cabo dentro de la
organizacin tienen mejores resultados cuando las relaciones entre los miembros son cercanas y
amistosas y en consecuencia comprometidas (Atak y Erturgut 2010). Las relaciones pueden darse a
nivel interno o a nivel externo de la organizacin (Beltrn y San Martn, 2000; Fernndez, 2001).
Si revisamos la literatura que trata de definir a la escuela como organizacin, encontramos distintos
enfoques que la definen: La Escuela como organismo vivo y La escuela como fbrica o empresa
(Tyler, 1991); La escuela como ecosistema (Lorenzo, 1995); Escuelas democrticas (Apple y
Beane, 1997); La organizacin como marco, la organizacin como contexto (Gairn, 2000); La
escuela como organizacin que aprende (Bolvar, 2000); La escuela como comunidad crtica de
aprendizaje (Longworth, 2003) y La escuela como red de aprendizaje (Harasim, 2000). En nuestro
caso, nos centraremos en destacar dos perspectivas concretas: La escuela como organizacin que
aprende y La escuela como comunidad de aprendizaje.
Ya Senge (1995, p.268) nos describa las organizaciones que aprenden como aquellas donde la
gente continuamente est aprendiendo cmo aprender en conjunto. Esta idea es compartida por
otros autores como Gairn (2000) y Bolvar (2000). Ellos nos hablan de cmo esta concepcin de la
organizacin, implica a todos los miembros que la componen, ya que se encargan de incorporar
nuevos conocimientos y experiencias de aprendizajes.
Desde la literatura, tambin se nos hace hincapi en el potencial que las escuelas tienen cuando
actan como comunidades de aprendizaje (Longworth, 2003) surgen como un proyecto de
innovacin global que busca el xito educativo de todas y todos, mediante el incremento del
aprendizaje y la participacin de todos los implicados en la educacin (Ferreyra, 2011, p.34).
Lieberman (2000) nos resalta que las relaciones creadas son organizadas alrededor de los intereses
y las necesidades de los participantes, los implicados en ellas lo hacen de manera voluntaria y tienen
objetivos compartidos.
Pero, qu importancia plantea conocer la relacin de los centros educativos de educacin
secundaria con su entorno? Desde estos centros se ofrecen las enseanzas de: Educacin
Secundaria Obligatoria (E.S.O.), Programas de Cualificacin Profesional Inicial (P.C.P.I), Bachillerato
y Ciclos formativos de grado medio (LOE, 2006). Todas ellas persiguen dos objetivos primordiales: la
continuidad en estudios superiores y la posterior insercin laboral del alumnado. Por este motivo,
resulta importante conocer qu entidades, organismos o instituciones y agentes de la comunidad
pueden, junto con los centros educativos de educacin secundaria, contribuir al logro de los mismos
(LEA, 2007).
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La E.S.O. resulta ser la ltima etapa obligatoria de la educacin espaola que le da paso al alumnado
a un nuevo enfoque del aprendizaje en el que pueden desarrollar competencias que nunca antes
haban desarrollado y que le sern necesarias para desenvolverse en un mbito laboral inminente. Es
aqu donde radica la importancia de establecer relaciones con el entorno desde los centros de
secundaria. Estas relaciones quedan definidas a nivel normativo en el ROF (2010). Este documento
nos habla del papel fundamental que el equipo directivo desempea en esta labor: Impulsar la
actuacin coordinada del instituto con el resto de centros docentes de su zona educativa; Favorecer
la participacin del instituto en redes de centros; Colaborar con la Consejera; Impulsar la
colaboracin con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relacin del instituto
con el entorno (ROF, 2010. Art. 70).
La colaboracin y participacin educativa: centros de educacin secundaria
Para responder a las demandas de la sociedad, surgen las nociones de participacin y colaboracin
educativa, desde miradas diferentes (Inger, 1993;Lieberman, 2000; y Ritchie, 2007). Cuando
hablamos de participacin, hay dos trminos que no podemos obviar, uno de ellos es el de la
responsabilidad y el otro el del trabajo en equipo(Murillo, 2000). Ambos se destacan a nivel
normativo en la LOE (2006) y ms concretamente en el ROF (2010) donde se reclaman entre las
funciones del profesorado y los rganos de gobierno, las obligaciones de los alumnos y las del propio
centro docente.
Katz & Earl (2010)nos hablan de la colaboracin como un proceso de transformacin social cuando
implica el trabajo conjunto. Entre las caractersticas de esta colaboracin se destacan las rutinas de
ayuda, apoyo, confianza y apertura en la vida diaria...(Mingorance y Estebaranz, 2009, p.189). De
esta manera, se convierte en uno de los principios ms importantes por los que deben regirse las
organizaciones educativas (Kutsyuruba, 2011). Como hemos cuando se colabora es necesario que
se establezca de forma voluntaria y requiera de una responsabilidad compartida, pudindose
intercambiar experiencias e incluso herramientas para emprender proyectos en los que se compartan
las mismas metas. Gairn & Martn (2004)nos hablan del concepto de corresponsabilidad que se hace
ms slido en la LOE (2006).
En esta lnea ya Shaeffer (1992) abordaba en sus estudios tres perspectivas vinculadas con la
colaboracin: la establecida en el seno y en los alrededores de las escuelas, la interaccin entre la
escuela y su comunidad y la mantenida entre una serie de organismos gubernamentales, ONG,
organizaciones locales y empresas privadas. Martn-Moreno (2004)propone tambin algunos mbitos
en los que las relaciones con el entorno fluyen: la participacin y colaboracin de las familias, las
actividades complementarias, la colaboracin establecida por la comunidad, agentes sociales,
instituciones locales
Dentro de las colaboraciones externas, las relaciones que ms destacan son las establecidas entre
escuela y familia. Como nos dice Bolvar (2006, p.120)la colaboracin con las familias y la insercin
con la comunidad se torna imprescindible. Shatkin y Gershberg (2007)en sus estudios nos hacen
hincapi en la influencia de esta participacin, como una herramienta significativa y acertada para el
alumnado de la escuela secundaria, ya que afecta a todas las variables acadmicas de manera
positiva, indistintamente del nivel socio-econmico de las familias o la cultura de procedencia.
Antonopoulou, Koutrouba y Babalis (2011), tambin consideran la colaboracin entre las familias y la
escuela secundaria, necesaria para insertar al alumnado adolescente en el mercado laboral, que
requiere de profesionales bien formados en todos los mbitos. En este sentido, se destacan como
ventajas derivadas de esta colaboracin: el incremento del rendimiento acadmico de los alumnos
(Salimbeni, 2011) y sus expectativas de futuro para seguir estudiando (Prew, 2009).
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Otro tipo de colaboracin, es la establecida entre la escuela y la empresa. En este sentido, las
empresas desean contribuir a eficacia de los procesos de direccin escolar y por supuesto a la
formacin y capacitacin del alumnado para que alcancen sus sueos (Hill, 2004). En este sentido
los directores de las escuelas juegan un gran papel en las relaciones entre empresa-escuela para
promover nuevas oportunidades en su alumnado (Murray, 2010). Como nos dice Hann (2008) la
misin de la escuela debe ser ante todo, la formacin de individuos y en consecuencia las empresas
deben actuar como socios de la escuela en el logro de esa misin. De esta manera, vemos como
algunas empresas se ofrecen para trabajar con los educadores en el aula e incluso dotan de recursos
para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Murray (2010) destaca que en ocasiones las empresas se agrupan en sociedades para ayudar al
alumnado de las escuelas secundarias a transitar desde la enseanza secundaria a la educacin
superior o al mundo del trabajo mejorando sus capacidades profesionales, pero las empresas no son
las nicas que llevan a cabo este tipo de actuacin. Puente y Rodrguez (2004) nos hablan de
vincular los ciclos mediante la colaboracin de los distintos centros que ofertan las enseanzas de
primaria, secundaria y bachillerato, para evitar o al menos aliviar en el alumnado la preocupacin e
inseguridad que estos cambios de contexto le producen. Para llevar a cabo este tipo de iniciativas es
necesario que el centro est inmerso en metodologas colaborativas (Strijbos y Fischer, 2007) que
tengan como finalidad un proceso de mejora compartido.
En nuestro discurso hemos hablado de algunos de los agentes implicados en el proceso de
colaboracin externa. Shaeffer (1992)yMartn-Moreno (2004) nos destacan, como entidad externa
que colabora con los centros educativos, las asociaciones y las ONGs. Desde stas se ofrecen a los
centros educativos todo tipo de iniciativas dirigidas al alumnado, profesorado e incluso las familias
que normalmente son llevadas a cabo a travs de distintos programas (Caballero, 2008).
La literatura nos ha evidenciado que tanto la participacin como la colaboracin educativa, son
conceptos reclamados como actuaciones deseadas por los centros, pero a pesar de la importancia y
los beneficios que conllevan a los implicados, vemos como en la prctica sta se convierte en una
ardua tarea la participacin inducida a travs de una estructura puede fracasar si no va acompaada
de un proceso formativo y socializador (Gairn y San Fabin, 2005, p.170). Vzquez (2008,
p.67)comparte esta idea exponindonos que Desarrollar comunidades escolares ms flexibles,
inclusivas y altamente participativas es un objetivo necesario pero difcil de conseguir si no somos
capaces de integrar y canalizar de forma efectiva esa participacin.
Las dificultades en el establecimiento de las relaciones de colaboracin son reales, pero a pesar de
los inconvenientes merece la pena plantearse su estudio, sobre todo porque hay investigaciones que
avalan la eficacia de estas prcticas (Chapman, 2008;Antonopoulou et al., 2011; Katz y Earl,
2010;Levine y Marcus, 2010). Las prcticas eficaces conllevan que los miembros tengan claras las
metas a conseguir para que el cambio fluya, sin olvidar que para que esto se produzca, se necesita
de tiempo, compromiso y recursos (Tett, Crowther y O'Hara, 2003).
En este sentido Hatch (2009) nos hace hincapi en los retos que se les plantea a los directivos de los
centros educativos cuando tienen que enfrentarse a las demandas o influencias externas de la
sociedad. Para atender a estas demandas y para que los centros puedan alcanzar las metas que se
proponen, cobran especial relevancia las conexiones que se establecen con el entorno desde la
organizacin. Crear redes de colaboracin, trabajar en equipo y tomar conciencia son estrategias
claves para gestionar el entorno que rodea al centro. La red facilita las actividades colaborativas sin
amenazar la autonoma individual, proporciona el desarrollo de actividades en grupos de carcter
cooperativo y/o colaborativo, que enriquecen el trabajo individual y grupal (Armengol y Rodrguez,
2006, p.88).
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Metodologa
Nuestro estudio se centra en conocer cules son las relaciones de colaboracin que mantienen los
centros que ofertan enseanzas secundarias de Andaluca con su entorno. Para poderle dar
respuesta hemos de pasar por distintas fases. En un primer momento definimos nuestro problema de
investigacin y objetivos concretos con la ayuda de la revisin bibliogrfica. Posteriormente
elaboramos los instrumentos de recogida de datos, guiados por Rodrguez, Gil y Garca (1996) y
Albert (2007) se optan por tcnicas cuantitativas (cuestionario).
Nos basaremos en un cuestionario elaborado en el marco del proyecto de investigacin de excelencia
estructurado en torno a tres grandes bloques (datos sociodemogrficos, el centro educativo y la
formacin social y cvica). Dentro del bloque el centro educativo nos apoyaremos en los: Modelos
relacionales y de colaboracin, que nos permitirn obtener una descripcin y mapa de los centros de
enseanzas secundarias (E.S.O, Bachillerato, Ciclos Formativos ya sean medios o superiores y
P.C.P.I.) en cuanto a la variable de la colaboracin. En concreto atenderemos al siguiente tem: En el
Centro se mantienen, desde una perspectiva educativa, relaciones habituales de colaboracin con:
Otros centros educativos de la ciudad; Con centros educativos de otros lugares; Con las instituciones
locales; Con asociaciones; Con ONG; Con sindicatos y otros agentes sociales; Otros.
Para analizar los datos obtenidos, utilizaremos desde la estadstica descriptiva y no paramtrica
(Siegel, 1991), el anlisis descriptivo y contraste de hiptesis, mediante el programa estadstico
SPSS. A continuacin pasaremos a presentar los resultados de la investigacin atendiendo a los
objetivos ya descritos con anterioridad con la ayuda de grficas y tablas que ilustren las evidencias.
Finalmente presentaremos las conclusiones del estudio.
La muestra viene determinada por el objetivo planteado inicialmente en la investigacin. Por este
motivo se cuenta con un tamao inicial de la poblacin definido por el proyecto de investigacin de
excelencia de la Consejera de Economa, innovacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, Los
Centros educativos y la educacin para la Ciudadana (P07-SEJ-02545), en el que se pretenda
conocer las opiniones, valoraciones y necesidades de los profesores/as de los centros andaluces
sobre la formacin social y cvica. El tamao de la poblacin total segn la web de la Consejera de
Educacin, es de 94.936 profesores.
Con un nivel de confianza del 95% y un error de muestreo del 5% se obtuvo un tamao de muestra
terica de 383 profesores, de los cules 230 deban impartir docencia en las enseanzas secundarias
(E.S.O y P.C.P.I., Bachillerato y Ciclos Formativos), en los Centros Educativos Andaluces. Debido a
la forma en la que se suministr el cuestionario a los docentes de los distintos centros andaluces (va
Internet con ayuda de la Consejera), nos encontramos que respondieron a ste ms profesores de
los requeridos como muestra terica, quedando finalmente como muestra real de profesores que
contestaron al cuestionario 801, de los cuales 411 impartan clase en las enseanzas secundarias.
Resultados
Respondiendo a nuestro objetivo inicial, podemos decir que las relaciones habituales establecidas
entre estos centros y su entorno, coinciden en todos los niveles educativos (E.S.O y P.C.P.I.,
Bachillerato y Ciclos Formativos), destacndose las establecidas con otros centros educativos de la
ciudad (61,8%) y con las instituciones locales (61,3%) (Grfico 1). Como nos dice Murray (2010) y
Puente y Rodrguez (2004) la colaboracin intercentros resulta ser significativa para aliviar el trnsito
entre los niveles educativos sobre todo de la educacin secundaria a la educacin superior, pero para
que se produzca sta se requiere del trabajo colaborativo entre distintos profesionales (Lieberman,
2000), como puede ser el caso entre profesores y representantes de instituciones locales. Tambin
es destacada la colaboracin establecida con otros centros educativos de otros lugares con un
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42,8%. En cuanto a las relaciones de los centros de educacin secundaria con las asociaciones
(41,8%) y con las ONGs (34,3%), podemos ver que es significativa. Ya Shaeffer (1992); MartnMoreno (2004) y Caballero (2008) nos hablaban de las actuaciones o programas que les ofrecan a
los centros para el desarrollo de determinadas capacidades en sus alumnos.
Es de destacar que muchos autores (Snchez et al., 2004; Bolvar, 2006; Shatkin y Gershberg, 2007;
Sanders y Sheldon, 2009;Antonopoulou, et al., 2010) nos resaltaban el papel tan importante que
jugaban las familias cuando hablbamos de la colaboracin externa de los centros de secundaria. Sin
embargo no ha sido un dato que salga a relucir. Lo mismo ha ocurre con las relaciones establecidas
con las empresas (Hill, 2004; Hann, 2008; Sukarieh y Tannock, 2009;Murray, 2010). De todas formas
hemos de seguir profundizando en este tema, ya que en el cuestionario aportado a los docentes una
de las opciones eran otras, quizs dentro de esa categora pueda englobarse alguna de estas dos
relaciones y podamos conocer qu repercusin e implicaciones tienen en las enseanzas
secundarias y en consecuencia en su alumnado.
No podemos obviar el bajo porcentaje en la relacin establecida con los sindicatos y otros agentes
sociales desde los centros de enseanzas secundarias, ya que slo se produce en un 12,9% de los
casos, y sin embargo resulta ser un elemento caracterstico teniendo en cuenta la vinculacin de
estas enseanzas con el mundo laboral, al igual que ocurre con las empresas.
Con otros
2,70%
12,90%
Con ONGs
34,30%
Con asociaciones
41,80%
61,30%
42,80%
61,80%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Conclusiones
Concluyendo podemos decir, que colaborar significa atender a las mismas metas compartiendo
valores, asunciones y compromisos (Kutsyuruba, 2011), es por este motivo por lo que debe ser
voluntaria y no establecerse slo en momentos puntuales, pues estaramos perdiendo el verdadero
significado que entrama la colaboracin, el avance hacia la mejora educativa.
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En cuanto a las conclusiones que podemos destacar de este trabajo son las siguientes:
-
La colaboracin aporta beneficios a todos los implicados en el proceso, entre otros la satisfaccin
personal y colectiva. Aun as, en ocasiones debido a la falta de compromiso o disponibilidad se
vuelven difciles de establecer.
A la luz de las conclusiones extradas del estudio, podemos decir que en relacin a la mejora de estos
procesos establecidos entre los centros de educacin secundaria y su entorno, podran proponerse
planes de formacin que atendieran a las necesidades que presenten los implicados, creando a su
vez grupos de trabajo entre diferentes profesionales donde puedan aprender conjuntamente y
responder a las demandas de la sociedad. Hoy por hoy casi todos los centros cuentan con una
pgina web, blog, red social pero cmo la gestionan? Toda la comunidad est implicada?
Pueden las familias, alumnos, otros profesionales interactuar con el centro de alguna forma? Las
redes intercentros o las comunidades en red estn funcionando. Por este motivo sera interesante
proporcionarles a los centros, encuentros de buenas prcticas, donde distintos profesionales,
entidades locales, asociaciones, ONGs, agentes sociales, sindicatos empresas, pudieran compartir
sus experiencias e inquietudes. Adems estaramos planteando una buena oportunidad para que
pudieran ofrecerse ayuda entre ellos, para seguir avanzando en la sociedad en la que al fin y al cabo,
todos se encuentran inmersos.
Referencias Bibliogrficas
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Resumen: Este artculo presenta una breve revisin terica y cientfica sobre Nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin (NTIC) en educacin, el papel del profesorado frente a la NTIC y la
brecha digital de gnero atendiendo de forma expresa a maestras y profesoras. El anlisis emprico
se realizar a travs de un estudio del profesorado no universitario andaluz, recogiendo datos a
travs de fuentes primarias sobre la brecha digital de gnero en este colectivo.
Palabras Clave: Alfabetizacin tecnolgica, Brecha digital de gnero, Educacin, NTIC (Nuevas
Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin), Profesorado.
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Introduccin
En la actual Sociedad del Conocimiento, se hace imprescindible la formacin y uso de las NTIC
(Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) para el desarrollo ptimo como
profesionales. A partir de esta afirmacin, el profesorado, como formadores de las generaciones del
futuro, debe saber, saber usar y saber actuar ante las NTIC.
La presencia de las NTIC en la sociedad y las potencialidades que stas ofrecen como recursos para
la educacin, constituyen una razn suficiente para justificar su incidencia en el perfil del profesorado,
en la medida en que ste ha de desarrollar su accin educativa de un modo coherente con la
sociedad en la que vive aprovechando al mximo los recursos que le ofrece.
Hay que decir que los Decretos de enseanza de Educacin Infantil y Primaria de las ltimas
dcadas, no han considerado a las nuevas tecnologas como un tema transversal, pese a ello, es tal
la presencia de las mismas en todo el curriculum de cualquiera de las etapas de enseanza, que se
podra decir que las aportaciones ms innovadoras de estos decretos es precisamente ese hecho.
Esto implica que el profesorado debe, respecto a las NTIC, conocerlas en todas sus dimensiones, ser
capaz de analizarlas crticamente, de realizar una adecuada seleccin tanto de los recursos
tecnolgicos como de la informacin que estos vehiculan y debe ser capaz de utilizarlas y realizar una
adecuada integracin curricular en el aula. El buen diseo de esta formacin es imprescindible, para
desarrollar positivamente la tarea de alfabetizar tecnolgicamente al profesorado, ya que, por mucho
esfuerzo que se realice para la presencia fsica de estas tecnologas en los centros, su concrecin
depender claramente de las actitudes y conocimientos que tenga el profesorado. Si las nuevas
tecnologas crean nuevos lenguajes y formas de representacin, y permiten crear nuevos escenarios
de aprendizaje, las instituciones educativas no pueden permanecer al margen, han de conocer y
utilizar estos nuevos lenguajes y formas de comunicacin.
Tal y como describe la profesora Sancho (2008: 19-30) en su artculo De TIC a TAC, el difcil trnsito
de una vocal, hay una necesidad imperante de formar al profesorado en las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin aplicadas a los procesos de aprendizaje:
se discute y argumenta el conjunto de complejos factores que subyacen a la
persistente dificultad que encuentran los sistemas educativos en convertir las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), en tecnologas para el
aprendizaje y el conocimiento (TAC) Una situacin que resulta particularmente
preocupante si consideramos que el alumnado que hoy puebla las aulas son
nativos digitales que se mueven con comodidad en un mundo tecnologizado que
les ha tocado vivir, mientras sus profesores, hijos de la era digital, se sitan entre
el desconcierto, la admiracin y el rechazo.
A lo largo del artculo, se evidencia que la transformacin de las TIC a las TAC parece virtualmente
imposible si no cambian la formacin inicial y permanente del profesorado, el sistema organizativo de
la enseanza y la prctica docente.
Por otro lado, Marqus (2008) detalla que el profesorado precisa una alfabetizacin digital que le
permita utilizar de manera eficaz y eficiente estos nuevos recursos tecnolgicos que constituyen las
TIC en sus actividades profesionales (docentes, de investigacin, de gestin) y personales. Es decir,
necesita de competencias instrumentales para usar los programas y los recursos de Internet, pero
sobre todo necesita adquirir competencias didcticas para el uso de todos estos medios TIC, en
sus distintos roles docentes en cuanto a acciones tales como: mediacin, orientacin, asesora,
tutorizacin, organizacin de aprendizajes, motivacin, etc.
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Podemos afirmar entonces, que las NTIC afectan al perfil del docente en la medida en que le exigen
una mayor capacitacin para su utilizacin y una actitud abierta y flexible ante los cambios que se
suceden en la sociedad como consecuencia del avance tecnolgico. Desde que comenz el
movimiento europeo de reforma educativa, con el Plan Bolonia, se han acentuado los estudios sobre
las competencias. Ya no basta con un programa de contenidos, es preciso concretar explcitamente
qu competencias debe adquirir el participante en un curso, en una titulacin. Si queremos concretar
el perfil del docente del siglo XXI y las NTIC necesitamos analizar cuidadosamente cules son las
competencias respecto de las NTIC que debe poseer cada docente en la actualidad.
Es por tanto necesaria, una nueva forma de plantearse la formacin del profesorado (De Pablos y
Villaciervos 2005), donde tenemos que tener en cuenta la adquisicin desde la formacin inicial, de
nuevas formas de relacin, ejecucin, control ambiental de los aprendizajes, uso y generacin de
recursos, nuevas formas de evaluar, etc. As, desde las Escuelas y Facultades de Educacin
tenemos que plantearnos una nueva configuracin de los procesos de formacin, que entre otras
muchas cosas, tengan en cuenta las demandas de habilidades y competencias que exige el entorno
escolar y social apoyado en las NTIC. Y esto, en un contexto el de la universidad donde las
tecnologas digitales despiertan connotaciones diversas y contrapuestas: del oportunismo
desmesurado a la apropiacin crtica en situaciones de aprendizaje, pasando por su cuestionamiento
severo.
El profesorado, debe demandar por tanto una formacin permanente en NTIC, desarrollando su labor
de tutorizacin y colaboracin con el alumnado, pues debe aceptar que en ocasiones su alumnado,
nativos digitales, tengan mayor conocimiento sobre el uso de las nuevas tecnologas. Por tanto el
profesorado, ms que propietario y depositario del saber se convierte en gua del alumnado,
desarrollando un rol que exige un replanteamiento de los contenidos y recursos, que implican una
relacin interaccional entre lo individual y grupal frente al bidireccionamiento profesorado-alumnado.
La accin docente pasa de transmisor de conocimientos al de la mediacin, para ayudar al alumnado
en la construccin del propio conocimiento para su crecimiento personal. El profesorado, cambian en
cierta medida su rol; hoy no es suficiente pedirle al profesorado que est informado, no debe ser la
nica fuente, ni siquiera la ms completa, pues la informacin a manejar es infinitamente mayor. Le
exigimos que fomente la convivencia, la participacin, la cooperacin, la autocrtica, la tica y la
reflexin y que parta de los conocimientos que ya trae el alumnado, para sistematizarlos y utilizarlos
de manera creativa y constructiva.
Bsicamente el perfil es el mismo, nicamente habra que tener en cuenta que es preciso buscar las
competencias especficas del profesorado para el uso de las NTIC, pero dentro de las competencias
generales que ha de tener como docente, como profesional reflexivo y crtico, capaz de analizar el
contexto en el que se desarrolla su actividad y de planificarla, dando respuesta a las exigencias de la
actual sociedad tecnolgica.
Estudios sobre la temtica
Si hacemos un estudio atendiendo a las diferencias entre hombres y mujeres en el uso de las
tecnologas, en cuanto a profesoras y profesores usan las NTIC de forma diferente. Segn un estudio
del Observatorio e-igualdad(2009), ellas las usan con menos frecuencia. Sin embargo, es importante
escuchar la crtica de estas profesoras sobre las carencias en sus centros educativos de
infraestructuras, espacio (en los centros suele haber slo un aula de informtica), tiempo y, en
general, de todo tipo de recursos para su utilizacin; que, en muchos casos, lo sienten como una
imposicin ms que como un apoyo y no siempre ven que las tecnologas pueden ayudar a que su
alumnado aprenda ms y mejor.
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Estas profesoras no se cierran en banda ante la tecnologa (no son tecnfobas), pero las miran con
cautela tratando de responder con honestidad y mente abierta al choque entre las necesidades,
motivaciones y actitudes del alumnado hacia las nuevas tecnologas y las suyas propias. La reflexin
de estas profesoras invita a parar un momento y recapacitar sobre el lugar y el sentido de las NTIC en
la asignatura que cada una y cada uno imparte, con los conocimientos que tiene y con los medios
tcnicos de los que realmente dispone.
Por lo que podemos afirmar que la desigualdad de gnero que se aprecia en la sociedad tiene
prolongacin en la educacin. Las maestras y profesoras tienen una relacin diferente con las TIC a
la de sus compaeros del sexo masculino. No obstante, Quintero y Hernndez (2005), rebajan el
grado de significatividad de las diferencias encontradas en el uso de las TIC entre el profesorado.
Los profesores parece que realizan un mayor uso de las herramientas tecnolgicas que las
profesoras, aunque no existen diferencias significativas entre el profesorado de Primaria, Secundaria
y Bachillerato (Quintero