Programas de Primero Emt Comun Electromecanica PDF

PROGRAMAS DE LOS EMT DE:
ELECTRO-ELECTRNICA
ELECTROMECNICA
ELECTROMECNICA AUTOMOTRIZ
PRIMER AO
COMN
1.
ANLISIS Y PRODUCCIN DE TEXTOS
2.
INGLS
3.
GEOMETRA
4.
MATEMTICA
5.
CIENCIAS SOCIALES HISTORIA
6.
REPRESENTACIN TCNICA
7.
ELECTROMECNICA Y LABORATORIO
8.
FSICA TCNICA
9.
MAGNITUDES ELECTROMECNICAS
10. QUMICA DE LOS MATERIALES Y PROCESOS
CDIGO DEL PROGRAMA

Tipo de
Curso
Plan
Orientacin
rea
Asignatura Ao
ANEP
Consejo de Educacin Tcnico Profesional

Educacin Media Tecnolgica
Espacio Curricular de Equivalencia

Todas las orientaciones

Primer ao (3 horas semanales)
Plan 2004
ANEP
CONSEJO DE EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL
PROPUESTA PROGRAMTICA
1er. ao E.M.T.
1)
FUNDAMENTACIN
En el marco de la reformulacin de la Educacin Media Superior, que

habilita a los estudiantes tanto al ingreso a estudios terciarios como al mercado
laboral, es oportuno replantearse el rol de la asignatura inserta en un
curriculum complejo y en una sociedad de cambios permanentes.
Si se piensa que los alumnos se incorporan a un mundo y a un pas en
que "todos los recursos naturales han desaparecido de la ecuacin competitiva
(Japn no los tiene y es rico, Argentina los tiene y no es rico)" - Thurow, 1993 donde el capital y las tecnologas, independientemente de su origen, se
instalan en aquellas naciones en que pueden maximizar sus beneficios y si se
tiene claro que esto depende pura y exclusivamente del potencial humano, la
ventaja comparativa y perdurable slo puede ser la creatividad, la capacidad, el
desarrollo de las competencias fundamentales y los conocimientos especficos
del capital humano.
El acceso al conocimiento y a determinadas competencias es el
elemento decisivo para participar activamente de los nuevos procesos
productivos.
El derecho al desarrollo est consagrado por las Naciones Unidas, y es
un derecho individual y colectivo que procura la realizacin del ser humano y,
por lo tanto, se vincula con la educacin. Cuando se piensa o se disea una
propuesta educativa, no se la puede perder de vista; los alumnos tienen
derecho a desarrollarse y a participar activamente en la construccin del pas
y del mundo del maana. El joven debe participar en los procesos de
integracin nacional, pero tambin, integrarse mundialmente. La globalizacin
es irreversible, es una contraccin de los pueblos, es ambivalente, tiene
aspectos positivos y negativos, no se debe demonizarla sino tratar de que se
convierta en una fuerza positiva: una globalizacin con rostro humano.
1.1)
Mediacin docente-conocimiento-alumno
Snchez
Iniesta
(1995),
considera
que
las
verdaderas
transformaciones comienzan en las aulas y parten de los propios docentes
como generadores de experiencias y conocimientos para resolver las
contradicciones que se presentan en su quehacer diario. Coincidiendo con
esta reflexin, es pertinente cuestionarse cul es la teora que sustenta las
prcticas pedaggicas y el lugar que ocupan tanto el docente como el alumno,
en la situacin de aprendizaje.
E.M.T. Espacio de Equivalencia. Primer ao.

Anlisis y Produccin de Textos
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Los estudiantes que llegan al Bachillerato creen poseer las

competencias lingsticas y comunicativas necesarias para vincularse con los
dems; la experiencia docente y los distintos informes de CEPAL, indican sus
falencias. Es difcil, a veces colaborar en la reformulacin de esas ideas
previas que pueden conspirar con un aprendizaje significativo.
Resulta necesario que al tomar contacto con un grupo de estudiantes, el
docente se plantee su praxis pedaggica, cul es la historia previa de
aprendizaje de esos alumnos. Es inevitable, por tanto, que el profesor formule
su tarea como una investigacin a realizar con el fin de describir, evaluar y
comprender la situacin en su contexto.
Si se parte de este supuesto, se adhiere a las teoras que destacan el rol
activo del sujeto construyendo su aprendizaje. Corresponde al profesor estudiar
los antecedentes cognoscitivos de los alumnos que constituyen marcos
alternativos; ellos, se corresponden con su concepcin del mundo y dependen
de su situacin cultural.
Este aspecto no es fcil de resolver debido a que esos conocimientos de
los jvenes estn reforzados, en muchos casos, por la familia y el contexto en
que vive. Son difciles de modificar porque se corresponden con estructuras
mentales con coherencia interna y tienen cierto grado de validez. Es por eso
necesaria la exploracin de las ideas previas, la confrontacin de stas con
nuevas ideas, para llegar posteriormente a la acomodacin y aplicacin de las
mismas.
La educacin necesita conocer la cultura que trae el alumno y le
compete, adems, la modificacin mediante una participacin activa y crtica,
que fomente la reelaboracin personal. Para que pueda establecerse este
desarrollo evolutivo, Prez Gmez (1994) sugiere que los adultos guen el
aprendizaje del joven, mediante la facilitacin de andamiajes". Significa esto
que en ese proceso de aprendizajes, el docente comience estimulando al
alumno a realizar las tareas ms simples y se reserve en un principio- las
ms complejas.
A medida que el estudiante va dominando sus tareas, el adulto comienza
a quitar su apoyo gradualmente. E n ese proceso de dilogo, con la ayuda y
andamiaje del adulto, el educando va asumiendo progresivamente las
competencias que le permiten acceder al mundo de la cultura, del pensamiento
y de la ciencia.
No existe una prctica sin una teora que la sustente. Es por ello que,
Paulo Freire (1987), invita a cuestionarse acerca de la teora a seguir. Subraya
que las transformaciones no son slo mtodos o tcnicas; la cuestin es
establecer una relacin diferente con el conocimiento y con la sociedad. En
muchas oportunidades el conocimiento es impuesto para ser memorizado
como un cadver de informacin (op. cit.) y no, con una conexin viva con los
alumnos.
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El llamado mtodo dialgico de Freire es confrontado as con el

llamado mtodo expositivo de transmisin de conocimientos; en este ltimo se
convalidan las relaciones de poder: el conocimiento es de posesin exclusiva
del docente. El dilogo, en cambio, neutraliza la dominacin, coloca el objeto a
ser conocido entre los dos sujetos del conocimiento (docente- alumno). Aclara
Freire que el dilogo no debe confundirse con un espacio libre donde se puede
hacer lo que se quiera, sino que se da dentro de un tipo de programa o
contexto. No niega las diferencias entre el profesor y el alumno: el primero,
conoce el objeto de estudio antes que los estudiantes, ya tiene experiencia,
buscar que los alumnos reconozcan entre leer las palabras y leer el mundo
(Freire, op. cit).
Para ello, crea mbitos de participacin, crea terrenos lingsticos
comunes, sita el proceso de aprendizaje en las condiciones reales de cada
grupo. Demuestra a los estudiantes que respeta su lenguaje, pero tambin crea
espacios de reflexin acerca de la necesidad de aprender el lenguaje general y
culto.
1.2)
Por qu el nfasis en la adquisicin de competencias?

Las demandas actuales de la sociedad invalidan la discusin sobre una
formacin general esencialmente academicista y desvinculada del mundo del
trabajo versus una capacitacin laboral propensa a caer en el mecanicismo y
el adiestramiento instrumentalista (Daniel Filmus). Hoy, ms que nunca, la
adquisicin de conocimientos y competencias debe estar acompaada de la
educacin del carcter, de la apertura cultural y del despertar de la
responsabilidad social (Tedesco).
Qu se entiende por competencia?
Carlos Cullen (1997) explicita: la competencia refiere a la capacidad de
respuesta personal del sujeto ante situaciones variables e imprevisibles y no al
desarrollo de un repertorio de respuestas esperadas en funcin de que se
consideran valiosas". Debe hacerse una precisin de los trminos aludidos
anteriormente: capacidad, competencia.
Capacidad hace referencia a la potencialidad referida a las diferentes
posibilidades que los seres humanos poseen. Competencia refiere a
adquisiciones que, si bien requieren de las capacidades, stas se potencializan
con aprendizajes mediados por intervenciones docentes resultando en
desempeos adecuados.
De qu forma se procesa una competencia?
A partir de esquemas mentales estructurados en red que movilizados
permiten la incorporacin de nuevos conocimientos y su integracin
significativa a esa red. Implica operaciones y acciones de carcter cognitivo,
socio-afectivo y psicomotor que puestas en accin y asociadas a saberes
tericos y/o experiencias permiten la resolucin de situaciones diversas en
forma adecuada.

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Cmo se logra movilizar esas competencias?

Empleando los conocimientos como recursos para aprender. Implica un
cambio radical en la metodologa de trabajo, que debe operarse primero y
fundamentalmente en el docente. Si no ocurriera, si no se operara esta
transformacin, no se avanza. Lo revolucionario est en la metodologa, no
slo en la aplicacin de los contenidos.
El
docente debe propiciar situaciones donde el alumno pueda
desarrollar sus competencias y superar la tradicional contradiccin entre teora
y prctica o entre "saber" y "saber hacer".
La calidad de competente supone el dominio de diversos contenidos por
un solo alumno. Esos contenidos, tanto como las diferentes competencias, son
desarrolladas en las diferentes reas y/o asignaturas. Es indispensable el
trabajo de coordinacin de los docentes para las diferentes propuestas, de lo
contrario el alumno tendr un resultado parcial y sentir como algo
fragmentado lo que en la realidad es una unidad.
1.3) Marco terico de la asignatura.
Qu aportes se realiza desde la asignatura Anlisis y Produccin
de Textos, en el marco terico de Educacin Media Superior y en el
desarrollo de competencias que les permita a los jvenes iniciar el
ejercicio efectivo de la ciudadana, ingresar al mundo del trabajo y/o
continuar estudios superiores?
Educar en el anlisis de textos contribuye a educar en la comprensin
en general, estimulando el desarrollo de las capacidades de recibir, seleccionar
y jerarquizar, y en consecuencia, interpretar la informacin recibida, base
fundamental de todo proceso crtico.
Hablar de lengua es hablar de comunicacin, de instrumento que
permite explorar los mbitos de la cultura y de herramienta que organiza el
pensamiento y la actividad. En el campo de la educacin formal, constituye un
eje transversal puesto que las diferentes disciplinas hacen uso de ella para
construir su conocimiento.
"El ser alfabeto supone un cambio en la condicin humana: el pasaje de
la competencia lingstica exclusiva que consiste en hablar una lengua natural
primaria, a la competencia semitica que consiste no solamente en aprender a
leer y escribir esa lengua, sino en la posibilidad de ampliar el universo
cognoscitivo humano en funcin de la interaccin de dos cdigos lingsticos
fundantes" (Graciela Alisedo)
Desde el balbuceo inicial el nio toma la iniciativa con respecto al acceso
del conocimiento de su lengua: la requisitoria lingstica. sta hace al nio
competente. Es un usuario de su lengua, sabe usarla y se desempea en
diferentes interacciones comunicativas.
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Ser usuarios competentes de la lengua significa desarrollar las cuatro

macrohabilidades: hablar, escuchar, leer y escribir, que permiten desarrollar las
capacidades de atender, inferir, anticipar, interpretar, retener, hipotetizar,
comprender, contextualizar, planificar, reflexionar, organizar, expresar.
Qu pasa cuando el nio entra al sistema formal?
Debe incrementar su capacidad para usar la leng ua como instrumento
de interaccin, de representacin y de conocimiento. La requisitoria
metalingstica en la escuela tiene que permitir analizar crticamente las
situaciones problemticas reales de las que se toma parte a diario en el
proceso comunicativo: se habla y se escribe para contar, para informar, para
convencer, para crear, etc.
Por lo tanto, el trnsito del alumno por el sistema educativo tiene que
convertirlo en usuario autnomo del sistema de su lengua. A partir de la
construccin de su prctica lingstica, apropiarse del lenguaje estndar del
conjunto de la sociedad, de modo tal, que pueda distinguir los diferentes
registros de lo oral como de lo escrito, y pueda pasar de uno a otro, eligiendo
segn el caso, los ms adecuados para las situaciones comunicativas en las
que est implicado.
El docente debe tener presente: 1- los procesos cognitivos para
promover la apropiacin de los diferentes recursos lingsticos, segn las
diferentes superestructuras textuales; 2- aquellos soportes necesarios de las
teoras lingsticas que sirvan de hiptesis de trabajo, en una adaptacin
sensata de las mismas.
Se debe tener presente que la lengua se perfecciona y se enriquece si
se tiene la oportunidad de escuchar, hablar, leer y escribir, en una permanente
actitud reflexiva sobre la propia lengua.
Este ciclo es el adecuado para abordar el estudio de la lengua en
funcin del texto lingstico - considerado como una produccin- y reflexionar
sobre la estructura discursiva de la lengua transformndola en un objeto de
conocimiento ms all de su entidad como instrumento de comunicacin.
Se entiende por discurso aquella construccin lingstica que supone un
formato especial, reconocible, a partir de una serie de elementos que lo
caracterizan.
El estudiante en los primeros ciclos escolares ha tomado contacto con
algunas tipologas discursivas primarias estrechamente relacionadas con la
comunicacin espontnea: el dilogo, la narracin y la argumentacin.
Las tipologas discursivas secundarias restringen lo espontneo. El objetivo
se deriva directamente de su forma de produccin y est estrechamente
relacionado con la escritura, como por ejemplo: la carta y el informe.
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El abordaje a estos contempla dos planos de estudio: el textual y el

discursivo; se realiza el estudio de las operaciones lingsticas y cognitivas
reguladoras de la produccin, construccin, funcionamiento y recepcin.
Se profundizar el discurso argumentativo, que cualquiera sea la temtica,
permitir al joven crecer su capital lingstico (vocabulario y construcciones
sintcticas) Es importante que tome posicin en sus juicios con un grado de
descentracin, que lo lleve a exponer sus afirmaciones y argumentos y estar
atento a los posibles o reales contra-argumentos de su/s interlocutor/es.
La argumentacin aparece como el mecanismo social por excelencia que
regula la interaccin de las acciones interindividuales o intergrupales (tcnicas
de venta, publicidad, poltica, disputa cientfica, etc)
El informe es un discurso que tiene caractersticas de la argumentacin y
de la narracin. Permite discriminar dos modalidades de brindar informacin:
relevamiento ordenado de datos y cronologa de hechos.
Es imprescindible el abordaje al estudio del mismo puesto que existen
muchas formas de la vida social en que se recurre al informe: actas de
asamblea, reporte de lo actuado, resumen de una experiencia, diagnstico, etc.
En el caso de los materiales de estudio es la posibilidad de construir un
discurso propio con la informacin obtenida a travs, por ejemplo, de la lectura.
Implica un proceso de elaboracin del conocimiento que se corresponde con
uno de los ms altos niveles de abstraccin en el pensamiento. Se hace
necesario un capital lingstico importante por su requisitoria: la especificidad y
precisin del vocabulario tcnico y cientfico, as como de construcciones
sintcticas precisas y adecuadas.
1.4)
Reflexiones
El docente no encontrar
en esta propuesta programtica una
innovacin sustancial de contenidos. No es a ello que apunta. El gran desafo
es metodolgico y didctico.
Desde hace mucho tiempo, quizs demasiado, venimos constatando las
dificultades que nuestros alumnos tienen con respecto al uso de la lengua
materna. Nuestros colegas de otras asignaturas as nos lo han hecho notar en
innumerables oportunidades. Muchos de ellos sin ser conscientes de que la
lengua es tarea de todos, pues est presente en todo el currculo. Es necesario
trabajar coordinados, tema que retomaremos, por su importancia.
No es momento de buscar culpables, las causas son muchas y un gran
nmero de ellas escapan al mbito escolar. Analizaremos con honestidad
nuestra labor docente, con el fin de abordar crticamente nuestra tarea.

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Debemos reconocer que durante mucho tiempo hemos priorizado en la

enseanza de la lengua, la dimensin formal en detrimento de la dimensin
funcional y creativa; en otras palabras, hemos puesto ms nfasis en la
gramtica que en las partes sustantivas y dinmicas de la lengua. Tambin es
cierto que hace tiempo hemos tomado conciencia de la necesidad de este
cambio y venimos intentando otras estrategias. Pero an no hemos dado el
salto cualitativo. La mayora de los docentes hemos sido formado en una
didctica diferente, hoy superada y anacrnica.
Nuestros alumnos, aunque no lo sepan verbalizar, as lo sienten. Ellos
quieren y necesitan aprendizajes funcionales y creativos, buscan la aplicacin
de lo que aprenden y se sienten motivados cuando se les da la oportunidad de
crear y de ser protagonistas de sus propios aprendizajes. No debemos olvidar
que los estudiantes son una entidad social e intelectual que tenemos la
obligacin de desarrollar porque educamos antes que nada para la vida. No
debemos anteponer las consideraciones acadmicas del conocimiento donde
no sucede nada nuevo, donde todo est previamente solucionado, ordenado,
simplificado, descontextualizado y muy fcil de evaluar, a la consideracin
social del conocimiento, de naturaleza conflictiva, problemtica, dialctica,
inconclusa y por tanto, difcil de evaluar. Esta ltima nos agrade o no, es
nuestra realidad de hoy y para ello debemos educar.
Los estudiantes que recibimos tanto en los Bachilleratos como en los
cursos de Formacin Profesional Superior, han recibido adiestramiento en el
manejo de textos acadmicos (exmenes, escritos, etc.); y por ello, su
vinculacin con la lengua escrita es, en general, de carcter memorstico.
Buscan el ingreso a estudios superiores y/o a un mercado laboral altamente
competitivo; viven adems- una circunstancia especial: el desempleo o el
seguro de paro.
Su descreimiento en el discurso pedaggico, es altamente percibible.
Con relacin a nuestra asignatura, pretenden que sea til; por tanto, su
motivacin es de carcter instrumental: desean dominar el cdigo para utilizarlo
con fines prcticos. Esta motivacin puede ser ms fuerte que la integrativa:
dominar un cdigo nuevo para poder participar en la comunidad que utiliza ese
cdigo. Partir de esa motivacin del alumno e ir construyendo con l la praxis
comunicativa, constituye un desafo para nuestra tarea docente.
Por lo expuesto, es necesario priorizar el estudio del cdigo oral y escrito
con sus diferencias de tipo contextual y textual. Si jerarquizamos el concepto
de uso de la lengua (con un propsito concreto, en una situacin concreta), es
pertinente respetar el proceso de los estudiantes en la adquisicin de textos
orales y escritos adecuados, coherentes y cohesivos. Es preciso construir
dialgicamente, mediante la observacin, anlisis, discusin de diferentes
textos, una red lgica de conceptos, ordenados jerrquicamente, que se
adecuen al receptor y a la situacin comunicativa.
En cuanto a la instruccin gramatical, se la observar en las distintas
situaciones de los procesos de composicin del texto, correccin y revisin que
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realice el alumno en colaboracin con el docente. Distintos estudios (Krashen,

1981; Flower y Hayes, 1980), demuestran que es ms significativa la
correccin realizada por el docente de los borradores del texto, previos a la
versin definitiva, para de esa manera, enriquecer el proceso de composicin
del alumno.
Retomando las competencias generales, es preciso ir generando desde
este primer curso situaciones que permitan:
- promover la capacidad de iniciativa de los estudiantes, al favorecer
instancias en las que propongan textos de su inters, para analizar;
- propiciar el trabajo en equipo de manera responsable, al evaluar la
actuacin de cada uno de sus integrantes, de forma permanente;
- fomentar hbitos de trabajo positivos como la costumbre de consultar
el diccionario cuando hay dudas, la elaboracin de diccionarios
propios con las dificultades ortogrficas que va descubriendo, ya
resueltas.,
- validar las instancias de coordinacin con otras asignaturas, que se
vern reflejadas en tareas concretas;
- aceptar el pensamiento divergente como forma de enriquecimiento y
de formacin individual y colectiva;
- colaborar en la formacin de personas creativas, capaces de trabajar
en equipo y de resolver problemas, de acuerdo a las demandas
sociales actuales.
2) OBJETIVOS
2.1) Competencias generales.
v Competencia comunicativa. Esta macrocompetencia incluye otras que
deben ser trabajadas permanentemente:
v
v
v
v
v
Competencia lingstica
Competencia discursiva
Competencia textual
Competencia pragmtica
Competencia enciclopdica
Para desarrollar stas, a lo largo de los cursos de la asignatura, se trabajar

en la comprensin y produccin de textos as como en la metacognicin
lingstica.
2.2) Competencias especficas.
Las competencias especficas deben propiciar un usuario de la lengua
que ejercite: el hablar, el escuchar, el leer, el escribir, el comprender, el
interpretar, el reflexionar, el crear, el producir.
Dichas competencias estn explicitadas en el cuadro siguiente:

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3) CONTENIDOS- Anlisis y Produccin de Textos- Primer ao.

MACROCOMPETENCIA: COMUNICATIVA - EXPRESIVA
COMPETENCIAS
COMPETENCIAS
ESPECFICAS
ESTRATEGIAS
METODOLGICAS
CONTENIDOS
Abordar el texto
desde la:
Reconoce el texto como unidad

comunicativa.
Coordinar con los pares

docentes.
Temas
Texto: definicin.
Propiedades.
Superestructura
(esquema global)
HABLA
Realizar un diagnstico
Texto oral y
texto escrito:
rasgos pertinentes.
Reconoce los rasgos pertinentes.
Planificar proyectos
de aula.
ESCUCHA
Anticipa, presupone los mensajes

de acuerdo al interlocutor y a la
situacin comunicativa.
Emplear trabajos grupales.
LEE
Es capaz de usar las diferentes
secuencias discursivas.
Presentar preguntas
cuestionadoras.
ESCRIBE
Reconoce, comprende y produce

Textos.
Proponer situaciones
a resolver en forma
individual y grupal.
EVALUACIN
Formativa
- Sumativa
Indicadores de logros
Abordar un texto escrito desde

la super, macro y microestructura
Reconocer sus rasgos
pertinentes: coherencia, cohesin
adecuacin, orden, clausura, etc.
Escuchar diferentes textos orales
(casetes, videos)
Reconocer caractersticas.
Identificar elementos de la
Comunicacin.
Elaborar un cuadro comparativo
entre el texto oral y el texto
Escrito.
Evaluacin diagnstica
Diferencia un texto de un no
texto.
Reconoce conectores.
Aplica cohesin referencial y
secuencial.
Reconoce marcas de la oralidad
(entonacin, titubeos, repeticiones
anacolutos, etc.)
Reconoce emisor, receptor,
referente, situacin, etc.
Identifica funciones del lenguaje
Produce textos de acuerdo con la
finalidad pretendida.
Seleccionar diferentes textos

periodsticos (noticias, propagandas Identifica funciones del lenguaje
artculos de opinin, etc.) con la
finalidad de observar las diferentes
Funciones del lenguaje.
Macroestructura
(coherencia
Semntica)
El discurso, el texto
y la secuencia
Reconoce los elementos cohesivos y los conectores del texto.
ACTIVIDADES
SUGERIDAS
Distinguir el discurso, el texto y

la secuencia
Reconocer distintas secuencias

en un texto: narrativas, descriptivas,
dialgicas, argumentativas, etc
Textos segn el
Reconocer el mbito a que
mbito de uso
pertenecen los distintos textos
(con especial nfasis
ya trabajados.
en los textos sociales
Producir distintas clases de
acadmicos y
cartas: solicitud de empleo con
laborales)
currculum vitae, comerciales y de
La carta en los dis carcter interno.
tintos mbitos.
Identifica secuencias dentro de

un texto.
Reconoce aspectos lingsticos
que las identifican.
Adecua su produccin de acuerdo
al mbito de uso.
Reconoce las partes constitutivas
de las diferentes cartas.
Elabora un mensaje claro y
persuasivo. Produce un mensaje
breve de acuerdo a la situacin
Contina de la pgina
anterior
INTERPRETA
Investigar junto a los

Aplica las macrorreglas: supri- pares.
me, generaliza, construye.
Microestructura
(cohesin)
Es capaz de evaluar el proceso de produccin de Textos.
La exposicin.
Caractersticas.
Aspectos pragmticos, estructuales
y lingsticos.
El resumen y el esquema.
Analizar un texto expositivo.

Producir su resumen
Esquematizarlo
Aplica las estrategias para la

produccin de un texto
expositivo.
Suprime, generaliza y
construye.
La argumentacin
Aplicar estrategias de la
argumentacin.
Caractersticas.
Aspectos pragmticos, estructuales
y lingsticos.
La discusin.
El debate.
Actos de habla.
Seleccionar un tema, iniciar

su explicacin, promover su
discusin y posterior debate.
Reflexionar sobre sus caractersticas y diferencias.
Emplea estrategias
argumentativas, hiptesis,
justificaciones.
Respeta la situacin de
comunicacin.
Escucha activamente a los
interlocutores.
Acepta el pensamiento
divergente.
Investigar con los

alumnos.
REFLEXIONA
Es capaz de escuchar con

respeto y atencin.
CREA
Es capaz de exponer sus opiniones con propiedad.
PRODUCE
Reflexiona sobre la estructura

de la lengua
SER
Ejemplificar, ejercitar.
Reflexin metaLingstica
(formas decticas
Realizar preescritura,
el pronombre;
escritura, reescritura. formas verbales; El texto cientfico
Operadores lxicos, semnticos, Un discurso exposintcticos,
sitivo y/o argumenPragmticos)
tativo.
Abordar el estudio de un texto

Cientfico- tcnico.
Analizar las caractersticas
propias del
lenguaje cientfico-tcnico.
Reconocer los tecnicismos
propios del texto estudiado.
Indaga sobre un tema de la

orientacin elegida.
Produce.
Aplica al texto los aspectos
que lo caracterizan como un
texto cientfico tcnico.
El informe.
Reflexionar sobre el
sistema de la lengua.
El presente texto debe ser interpretado en forma global.
Producir breves informes

relacionados con la orientacin
elegida.
SABER
SABER HACER
Reflexiona.
ANEP
4) PROPUESTA METODOLGICA
Daz Barriga (1995) sostiene que quienes tienen la condicin de efectuar la
innovacin metodolgica son los maestros. (...) Una brecha se abre entre quienes hacen
modelos educativos, perfiles de desempeo, planes, programas y libros de texto, y los
docentes, responsables de implementar e innovar en el aula. Llevar a la prctica un programa
no significa aplicarlo mecnica y puntualmente, sino que requiere ser adaptado a mltiples
condiciones: contextuales, psicopedaggicas y de quienes intervienen en el proceso educativo.
Si se parte de una visin del aprendizaje como construccin individual- colectiva, en
una relacin dialctica, se propiciar el trabajo en equipo y en regimen de taller a partir de
lecturas orientadas y de los referentes previos del grupo, se tender a priorizar determinada
lnea metodolgica. Sea esta u otra, es conveniente tener claro qu se espera lograr al
finalizar el curso.
En lo que s hacemos acuerdo los docentes es en proponer textos del inters de los
alumnos, propiciando que ellos encuentren distintos discursos para ser analizados de manera
reflexiva y crtica.
Retomando lo enunciado en la fundamentacin, (pgina 2 de este documento) el
docente gua a los alumnos en el aprendizaje desde las tareas ms simples a las ms complejas
para que adquiera las competencias de forma progresiva.
Como docentes sabemos que a los estudiantes les resulta dificultosa la comprensin
profunda de un texto y la correspondiente justificacin de sus respuestas. Es por ello que
consideramos conveniente que los alumnos respondan en la primer etapa del curso- a los
diferentes textos propuestos, segn una serie de actividades secuenciales. Estas actividades
se basan en el uso de una gama de distintas estrategias: comprometerse con la lectura,
describir/explorar, interpretar; de esta forma est aprendie ndo el estudiante a emplear una
heurstica. Las actividades guiadas no slo incluyen escritura sino tambin comentario,
debate, interpretacin oral, dramatizacin, escritura creativa o producciones ms complejas.
Si se les pide a los alumnos que solamente respondan a textos, puede resultar insuficiente
porque carecen de los esquemas referenciales y mentales previos para asumir esta postura.
Cuando leen un texto en profundidad, la mayora de los alumnos pueden necesitar ms gua
o andamiaje para generar y ampliar sus respuestas.
La heurstica (estrategia general usada para intentar resolver problemas) de
describir/conectar/interpretar, sirve como andamiaje para mejorar la interpretacin y la
produccin textual posterior. Las actividades guiadas ayudan a ol s alumnos a aprender a
basarse en su conocimiento previo para hacer deducciones. Vinculando el conocimiento,
pueden activar esquemas que los ayuden a entender mejor ese texto y reconocer que entrar
en el mundo del texto, significa acceder y participar de los bienes culturales cientficos y
tecnolgicos. Sin esta perspectiva, el hombre est condenado a vivir un eterno presente.
Es por esta causa que consideramos relevante que sea en los textos seleccionados, en los
que aplique la complejidad de la comunicacin, los actos de habla, la cohesin, etc.
Tambin puede constatarse que los alumnos suelen tener dificultades para ampliar su
pensamiento sobre los textos ms all de las respuestas inmediatas y superficiales. Las
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propiedades textuales de adecuacin, coherencia y cohesin, pueden ayudarlos a centrar la

atencin en elementos estructurales importantes y a dirigir su pensamiento segn un plan o
andamiaje lgico. Podran aprender a ampliar y organizar sus respuestas segn ciertas
estructuras de texto: opinin/ejemplo, causa/efecto, problema/solucin, etc. Por ejemplo,
aplicando una estructura de problema/solucin, pueden primero definir el problema, luego
explicar los motivos de ese problema, proponer soluciones posibles y explicar por qu esas
soluciones pueden resolverlo.
Otro objetivo de las tareas guiadas es el de ayudar a los alumnos a hacer inferencias sobre
los elementos del texto. La interpretacin de textos exige que un lector vaya ms all del texto
mismo, para inferir su clase/tipo, el mbito, el contexto, la trama/secuencias, las ideas o
intenciones de un autor, las necesidades, motivos, creencias, conocimientos, caractersticas o
actitudes. Una de las estrategias fundamentales para inferir el desarrollo de la trama es la
capacidad de hacer predicciones y de justificarlas segn una revisin de las pistas que hay en
el texto. Mientras leen, se les puede pedir a los alumnos que hagan predicciones y las
justifiquen basndose en una prediccin del texto, que consiste en establecer hiptesis
ajustadas y razonables sobre los que va a encontrarse en l, apoyndose para ello en la
interpretacin que va construyendo sobre lo que ya ha ledo y sobre el bagaje de
conocimientos y experiencias del lector.
Ir formando lectores competentes significa que accedan a las ideas principales de un
texto aplicando una serie de estrategias cognitivas y lingsticas: de omisin o supresin de lo
poco relevante; de sustitucin mediante las cuales se integran conjuntos de hechos o
conceptos en otros- ; de seleccin que llevan a identificar la idea en el texto, si se encuentra
implcita- o de elaboracin mediante las cuales se construye o genera la idea principal
cuando no est implcita (1992, Sol, Isabel.).
Esta heurstica sin ser la nica- permitir que el estudiante logre comprender y
abordar tanto la produccin escrita como la produccin oral.
Cassany (1994), seala que la comunicacin oral y su enseanza, constituye un desafo
de la tarea docente. El prestigio de la lengua escrita, su presencia casi exclusiva en el mbito
escolar, y el hecho de que hasta fechas muy recientes apenas se han llevado a cabo estudios
sobre comunicacin oral, han provocado entre otras circunstancias el que esta forma de
comunicacin se analizara y juzgara, en general, con los criterios que se aplican a la lengua
escrita que se toma como modelo. La competencia comunicativa supone en el hablante el
dominio de un conjunto de subcompetencias, todas ellas imprescindibles. A lo largo de la
vida, cualquier ciudadano se ver en la necesidad de comunicarse oralmente de muy
diversas maneras y en situaciones muy variadas. Su comportamiento comunicativo ser ms
o menos competente en la medida en que, adems del manejo del cdigo lingstico, sea
capaz de ajustarse a esa situacin: a su papel social como emisor, a la intencin que persigue
contar, persuadir, demostrar, divertir...- , al tipo de destinatario y a sus circunstancias - uno
o varios, con posibilidad de respuesta o no, de su mismo nivel cultural o distinto- al
contexto... Y ese ajuste tendr manifestaciones lingsticas, como la seleccin del lxico, las
frmulas de cortesa, la mayor o menor complejidad sintctica o conceptual, pero tambin se
manifestar en la utilizacin adecuada de otros cdigos, como el gestual y aquel que regula
socialmente la proximidad o el contacto con el receptor, as como paralingsticos: la voz, la
entonacin.
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Es por ello, que la conversacin, la informacin, la discusin, y el debate, constituyen

terrenos a explorar metodolgicamente en cuanto al desarrollo de la competencia
comunicativa. Crear el espacio conveniente - para que los alumnos expongan de manera
informativa, argumentativa, diferentes temas de inters - permite observar, sealar y analizar
la adecuacin del cdigo oral.
En cuanto a la produccin de textos escritos, la actividad de escribir , por ejemplo, un
resumen, corresponde tanto a la comprensin lectora es imposible un buen resumen si falla
la comprensin- como a la produccin escrita. La comprensin no basta: con la informacin
seleccionada hay que escribir un nuevo texto. Hay, por tanto, un componente cognitivo: el que
se refiere a las operaciones de seleccin, omisin, generalizacin y construccin de
informacin y un componente lingstico. En efecto, la redaccin de un resumen no es un
simple ejercicio de eliminacin y copia de lo que queda. Es preciso construir un nuevo texto
que rena los requisitos de ser fiel al contenido bsico del texto inicial y estar dotado de
correccin lingstica, cohesin, coherencia y adecuacin.
Finalmente, los alumnos tienen que aprender a interpretar y producir textos sin la
ayuda de actividades guiadas. Cuando adquieren ciertas estrategias heursticas, los alumnos
pueden aplicarlas a sus propias conversaciones, producciones escritas de textos, etc.,
reduciendo as su dependencia de las actividades guiadas.
Otra propuesta metodolgica a la que se aspira en esta reformulacin de los cursos de
Formacin Superior, es a lo que se denomina trabajar por problemas. Se constata que no
existe una posicin nica en los diferentes tericos de la educacin. Perrenoud (1999.),
seala: Una situacin problema no es una situacin didctica cualquiera, puesto que sta
debe colocar al alumno frente a una serie de decisiones que deber tomar para alcanzar un
objetivo que l mismo ha elegido o que se le ha propuesto, e incluso asignado. Daz Barriga
(ob.cit.) , establece: ...es fuente de conflicto el que algunos maestros se apoyen en una lgica
formal- deductiva, mientras otros buscan ordenar el contenido a partir de la construccindeconstruccin de problemas. En ocasiones, la bsqueda de alternativas ofrece una seria
dificultad. Existen, sin embargo, docentes que intentan incorporar una perspectiva multi o
interdisciplinaria a su trabajo; por otra parte, la forma como se desarrolla el conocimiento
en este momento reclama establecer planteamientos mucho ms abarcativos entre varias
disciplinas. Coincidentes con el enunciado sealado, la verdadera aplicacin de esta
propuesta metodolgica , ser la que en forma crtica y en la necesaria coordinacin con
docentes de otras disciplinas, logremos conceptualizar en cada uno de los diferentes cursos y
centros.
El docente deber trabajar imprescindiblemente en forma coordinada con sus pares de
otras asignaturas, en especial con los del rea tecnolgica. Consideramos que debemos
comprender que solo desde planteamientos y enfoques interdisciplinarios podremos arribar a
buen puerto. Las propuestas de aula que nosotros, docentes de esta asignatura planteamos a
nuestros estudiantes, son siempre artificiales; nicamente en coordinacin podremos llegar a
situaciones verosmiles. Esto lograr remediar resultados desfavorables que los alumnos
arrastran desde sus orgenes escolares y les permitir la interaccin de lo que aprenden con el
marco socio-cultural en el que actan.

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La lengua es vehculo de todos los aprendizajes y medio de integracin en la unidad de

conocimientos de un currculum disperso.
Si bien el primer ao de E.M.P. coincide en sus contenidos con el de primer ao de
E.M.T. se considera importante el cumplimiento total del mismo ya que estos alumnos no
tendrn como aquellos otra oportunidad de trabajar la lengua ms que en el presente curso.
Asimismo, es vital que cuando se aborde el texto segn el mbito de uso, los alumnos
trabajen textos laborales como presupuestos, memorias descriptivas, insrtructivos y otros que
surjan de la coordinacin con los docentes del rea tecnolgica.
Otro aspecto relevante e imprescindible del programa es la produccin de informes,
previsto en el texto cientfico tcnico.
5) EVALUACION
Una innovacin didctica y metodolgica exige necesariamente un cambio en la
valoracin y constatacin de los aprendizajes.
Durante el curso se realizarn evaluaciones de diversa ndole segn lo amerite el
momento, circunstancia y finalidad de la misma.
En primer trmino se deber realizar una Evaluacin Diagnstica con la finalidad de
recoger informacin muy valiosa sobre el manejo de la Lengua de los alumnos, su nivel
lexicogrfico, la adecuacin y riqueza de su discurso, etc., que le permitir al docente orientar
en primera instancia su quehacer pedaggico.
Si bien este punto de partida es importante e indispensable, no lo son menos las
evaluaciones siguientes dado su carcter formativo. Con respecto a la Evaluacin Formativa
nos dice lvarez Mndez: La evaluacin formativa, que se sirve de la informacin que
recoge del aprovechamiento de los alumnos, est llamada a desempear funciones
esencialmente de orientacin y de ayuda para la actuacin en el aula ofreciendo datos e
interpretaciones significativas que permitan entender y valorar los procesos seguidos por los
participantes, como proceso cualitativo y explicativo que es y ofreciendo al profesorado unos
indicadores de la evolucin de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos, con la
consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias advertidas.
La evaluacin debe ser un proceso integrado al desarrollo de todo el currculo y de la
tarea docente. Un divorcio en este punto nos hace perder toda intencionalidad formativa. El
autor antes citado nos agrega: Quiero llamar la atencin sobre la necesidad de integrar
cualquier prctica de evaluacin como parte del mismo proceso de ensear y de aprender,
porque ella misma debe ser en s actividad de formacin intelectual y de aprendizaje.
Concebida as la tarea de evaluar, nos conducir a un resultado sumativo y final
positivo, habiendo alcanzado de esta manera nuestra meta. Esta Evaluacin Sumativa es la
que se traducir en ltima instancia en una calificacin, que tratar de reducir a una expresin
cuantificable, los resultados del proceso.

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La evaluacin debe siempre contribuir a la comprensin y mejoramiento de los

procesos de enseanza y aprendizaje. Para esto se deber crear un clima de aula propicio, que
favorezca la interaccin con el docente y entre compaeros, donde la evaluacin se perciba
por el alumno como un paso necesario y enriquecedor del proceso, y no como una instancia
amarga y penalizadora.
Las pautas metodolgicas ya expresadas conducirn al docente a ir hallando distintas
formas alternativas de evaluacin, adecuadas a cada momento del proceso de enseanza y
aprendizaje y a cada grupo de alumnos, donde habr cabida a experiencias de autoevaluacin
y coevaluacin.
De acuerdo al objetivo de las diferentes tareas, la evaluacin se elaborar como:
preguntas (la respuesta est en el texto); preguntas de pensar y buscar (la respuesta es
deducible pero exige cierto grado de inferencia) y preguntas de elaboracin personal (su
respuesta no se deduce slo del texto, exige la intervencin del conocimiento y opinin del
lector).
Los trabajos de produccin debern dar al alumno la posibilidad de expresarse
ampliamente a travs de una expresin libre, divergente, imaginativa, creativa, de
argumentacin discrepante y espritu crtico. De ninguna manera podremos sacrificar estos
aspectos en aras de un control tcnico ms minucioso.
6) BIBLIOGRAFA
Para el docente:
ALARCOS LLORACH, Emilio. Gramtica de la lengua espaola. Madrid, Espasa Calpe,
1995.
ALISEDO, Graciela y otros. Didctica de las ciencias del lenguaje . Paids. 1994.
La autora define un marco terico para la didctica de la lengua y presenta la didctica
de la alfabetizacin como un proceso necesario de abordar desde el ciclo primario.
BASSOLS, Margarita y Anna Torrent. Modelos Textuales. Teora y prctica. Barcelona,

Octaedro, 1997.
BEAU FLY JONES y otros. Estrategias para ensear a aprender. Buenos Aires, Aique.
Los autores abordan las diferentes disciplinas desde la concepcin del planeamiento
estratgico. Presentan un excelente planteo con respecto a los modelos heursticos.
BERNNDEZ, Enrique. Introduccin a la lingstica del texto. Madrid, Espasa- Calpe,
1982.
Con ms de diez aos, sigue siendo actual y muy til : una de las mejores
introducciones al tema.
BERTUCCELLI, Marcella. Qu es la pragmtica.

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BOSQUE MUOZ, Ignacio y otros. Lengua Castellana y Literatura. Bachillerato 1ero. Y

Bachillerato 2do.Madrid, Akal, 2000.
Los autores realizan un importante aporte terico y prctico de tipologa textual.
CASSANY,D., Marta LUNA, Gloria SANZ. Ensear Lengua. Barcelona, Grao,1994.
Intenta ser un compendio general de didctica de la lengua materna, vlido tanto para
enseanza primaria como secundaria. Es una obra extensa, que tiene la ventaja de estar
concebida como apoyo a la tarea de desarrollo del currculo del rea y el mrito de divulgar
las principales aportaciones que se vienen dando en el terreno de la didctica de la lengua
(comprensin, expresin, planteamiento textual...)
CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura. Barcelona, Anagrama,1995.
El autor fundamenta la necesidad de un completo dominio de la escritura, exigencia
sta, de la vida moderna. Analiza diferentes textos desde el punto de vista de la composicin
de ellos. Es interesante el aporte que brinda desde los ejemplos textuales.
CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Barcelona, Paids, 1991.
Es un texto ms tcnico y especfico que ofrece una explicacin detallada de las
propiedades textuales de los escritos y de las estrategias y las teoras de composicin.
CASSANY, Daniel. Reparar la escritura. Barcelona, Aula, 1995.
En esta obra se abordan las cuestiones relacionadas con la tarea de la correccin, por
parte de los profesores, y de los textos escritos por los alumnos y se intenta recoger las
repuestas que en este momento existen respecto de qu, cmo, cundo y cunto corregir.
COSTA, Sylvia, Marisa MALCUORI. Tipologa textual. Montevideo, Universidad de la
Repblica ,1997.
Las autoras sealan la importancia de abordar el texto desde su tipologa. Para ello,
adhieren a la teora de Halliday, con respecto a la diferenciacin entre clase y tipo de
texto. Fundamentan con claridad, por qu y para qu tipologizar.
DE GREGORIO, Mara Isabel y Rebola, Mara Cristina. Coherencia y cohesin en el texto.
Ed. Plus Ultra, Serie Comunicacin mixta.
DESINANO, Norma. El discurso periodstico. Argentina, Plus Ultra,1987.

Trabaja los recursos propios de la noticia, crnica, editorial, reportaje.
DAZ BARRIGA, ngel. Docente y programa: lo institucional y lo didctico. Buenos
Aires, Aique, 1995.
Este autor mexicano, analiza las tensiones que surgen en el proceso escolar y articula
asuntos cruciales como contenidos, metodologas y evaluacin. Desde un punto de vista
crtico, tambin plantea conceptos como imaginacin creadora, pasin por el aprendizaje
y programacin en situacin. Constituye un gran apoyo para reconocer las diferencias entre
programa y planificacin, entendida esta ltima como las acciones pensadas con un propsito,
que realiza el docente en el aula.
FREIRE, P. Y Schort,I. Medo e ousada. Sao Paulo, Paz e Terra, 1987.
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El libro consiste en una entrevista que realiza Ira Schort a Paulo Freire. Las preguntas
estn ntimamente relacionadas con el mtodo dialgico de Freire y el lugar que ocupa el
docente en la trasmisin del saber. Para Freire, el profesor transformador tiene que empezar
con el aqu de los alumnos proponiendo mtodos dialgicos. Es un libro enriquecedor con
respecto a la invitacin a la reflexin sobre todo el quehacer docente.
MARN, Marta. Lingstica y enseanza de la lengua. Buenos Aires, Aique, 1999.
La autora plantea que la enseanza de la lengua materna es , ante todo, ensear su uso
personal y social; es decir, facilitar la creacin y la recreacin lingstica por parte de los
usuarios, quienes necesitan conocer los principios y fundamentos del sistema que emplean.
Este libro articula ese campo del saber y su enseanza, ofreciendo a los lectores la explicacin
de los principales conceptos lingsticos y su relacin con las prcticas pedaggicas. Escrito
en un estilo claro y ameno, despierta el inters por conocer y orienta la mirada crtica sobre
las prcticas.
MEDINA, Margarita. Manual de redaccin comercial. Mexico, McGraw- Hill, 1986.
Manual accesible y prctico para la elaboracin de diferentes cartas comerciales.
NOGUEIRA, Silvia. Manual de lectura y escritura universitarias. Prcticas de taller.
Buenos Aires, Biblos, 2003.
ONG, Walter. Oralidad y escritura. Mxico, Fondo de cultura econmica, 1987.
El autor realiza un enfoque sincrnico y diacrnico de la evolucin de la oralidad y la
escritura. Es, sin duda, un referente valioso en la enseanza de la lengua.
PEDRETTI, Alma y otros. Estudios de ortografa. Universidad de la Repblica,
Montevideo,2003.
PIERRO, Marta. Didctica de la lengua oral. Buenos Aires, Kapelusz, 1983.
Es un texto que recurre al diagnstico inicial, al metodologa de la enseanza y la
evaluacin de la lengua oral. Se presenta acompaado por una serie de ejercicios que sirven
como disparadores.
PERRENOUD, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Santiago, Dolmen,
1999.
La propuesta del autor parte de la visin de una sociedad compleja que demanda de la
educacin no slo una preparacin academicista sino que al fin del proceso, el alumno sea
capaz de trasladar sus adquisiciones escolares fuera de la escuela, en situaciones diversas,
complejas, imprevisibles, y las sepa resolver.
ROSENBLAT, Louise M. El modelo transaccional. Universidad de New York, 1996.
SACRISTN GIMENO Y PERZ GMEZ. Comprender y transformar la enseanza.

Madrid, Morata, 1994.
Los autores nos invitan a la reflexin de nuestras prcticas educativas, analizan los
problemas y las prcticas que han sido y son esenciales para llenar de contenido y sentido la
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realidad de la enseanza. Presentan temas y alternativas que son relevantes a cualquier

profesor para ayudarle en la clarificacin de las opciones que slo l puede tomar en la
realidad profesional en que trabaja.
SNCHEZ INIESTA, Toms. La construccin del aprendizaje en el aula. Buenos Aires,
Magisterio, 1995.
Para el autor, el aprendizaje tiene, hoy en da, su apoyo terico en el constructivismo.
En esta teora el profesional es creativo, generador del conocimiento, no solo un mero
trasmisor de respuestas ya elaboradas. En esta construccin del aprendizaje, el autor se
sustenta en la teora de Ausubel y pone el nfasis en la necesidad de conocer las ideas previas
de los estudiantes.
SOL Y GALLART, Isabel. Estrategias de lectura. Barcelona, Grao, 1992.
La autora expone, con gran ameneidad, el modelo de comprensin lectora defendido
en estos momentos por la mayor parte de los especialistas. Se trata del modelo interactivo
que, por otra parte, est en plena consonancia con la concepcin constuctivista de la
enseanza y del aprendizaje.
TEDESCO, Juan. El nuevo pacto educativo. Madrid, Alauda- Anaya, 1995
Propuesta interesante que seala el vnculo entre educacin y trabajo; para ello,
presenta la situacin indita en que se encuentra la educacin hoy, con respecto a las
demandas del trabajador del futuro.
TUSN, Jess. Lingstica. Barcelona, Barcanova, 1995.
Es como seala el autor- una introduccin al estudio del lenguaje, con textos
comentados y ejercicios. La obra se presenta como una iniciacin que no requiere
conocimientos previos. Por lo mismo, se ha tenido un cuidado muy especial en no dar por
supuestos conocimientos tcnicos y en definir con la mxima claridad los conceptos y
trminos que son de uso corriente en esta disciplina.
VAN DIJK, Teun. La ciencia del texto. Barcelona, Paids, 1983.

Otra aproximacin global al concepto de texto, de uno de los autores fundamentales.
Pone nfasis en el estudio de las estructuras textuales y su procesamiento.
ZABALA VIDIELLA, Antonio. La prctica educativa. Cmo ensear. Madrid, Grao,
2000.
Material de divulgacin de "Experiencia Piloto", 1996:
-Discutir para comprender. Dona lvermann, Deborah Guilln y David O'Brien.
-Didctica del lenguaje y la comunicacin.Coherencia y cohesin. Mara Isabel de
Gregorio, Mara Cristina Rbola.
-Los operadores pragmticos y el acto de lenguaje. Mara Isabel de Gregorio y Mabel
de Rosetti.
- La pragmtica. Mabel M. De Rosetti, Mara isabel de Gregorio, Esther de Martnez.

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Material de divulgacin, curso sobre el valor acadmico de la evaluacin,

Montevideo,1998.
- La evaluacin de escolares andaluces en el rea de lengua y literatura. lvarez
Mndez, Juan Manuel.
- La enseanza de la redaccin desde el punto de vista didctico.lvarez Mndez,
Juan Manuel.
Para el alumno:
BOSQUE MUOZ, Ignacio y otros. Lengua Castellana y Literatura. Bachillerato 1ero. Y
Bachillerato 2do.Madrid, Akal, 2000.
Los autores realizan un importante aporte terico y prctico de tipologa textual.
CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura. Barcelona, Anagrama,1995.
El autor fundamenta la necesidad de un completo dominio de la escritura, exigencia
sta, de la vida moderna. Analiza diferentes textos desde el punto de vista de la composicin
de ellos. Es interesante el aporte que brinda desde los ejemplos textuales.
CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Barcelona, Paids, 1991.
Es un texto ms tcnico y especfico que ofrece una explicacin detallada de las
propiedades textuales de los escritos y de las estrategias y las teoras de composicin.
MARN, Marta. Lingstica y enseanza de la lengua. Buenos Aires, Aique, 1999.
La autora plantea que la enseanza de la lengua materna es , ante todo, ensear su uso
personal y social; es decir, facilitar la creacin y la recreacin lingstica por parte de los
usuarios, quienes necesitan conocer los principios y fundamentos del sistema que emplean.
Este libro articula ese campo del saber y su enseanza, ofreciendo a los lectores la explicacin
de los principales conceptos lingsticos y su relacin con las prcticas pedaggicas. Escrito
en un estilo claro y ameno, despierta el inters por conocer y orienta la mirada crtica sobre
las prcticas.
La enumeracin bibliogrfica no pretende ser exhaustiva. Queda a juicio del docente
ampliarla as como orientar a los estudiantes en el uso de ella.
SITIOS WEB RECOMENDADOS
Real Academia Espaola: http:// www.rae.es/. Diciembre de 2003.

Diccionario, Diccionarios acadmicos y Diccionario de dudas.
Biblioteca virtual Miguel de Cervantes: http:// www.cervantesvirtual.com/.,
diciembre de 2003.
Biblioteca virtual.

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Grupo de Estructuras de Datos y Lingstica Computacional del Departamento de

Informtica y Sistemas de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria: http://
gedlc.ulpgc.es/index.html.
Aplicaciones en lnea: conjugador, lematizador, flexionador, relaciones
morfolxicas y desambiguador.
Universidad de Oviedo- Servicio comn de informtica grfica:
http://tradu.scig.uniovi.es/conjuga.html. Diciembre de 2003.
Diccionario de sinnimos y antnimos. Conjugador de verbos. Traductor de
textos. Listado de vnculos.
SIGNUM Ca. Ltda., Lenguaje.com. El sitio de la ingeniera del lenguaje:
http://www.lenguaje.com/herramientas/corregilo/Default.htm. Diciembre de 2003.
Ejercicios elementales. Curiosidades. Descargas.
ALVAREZ MURO, Alexandra; Anlisis de la oralidad: una potica del habla
cotdiana, Universidad de los Andes,Grupo de Lingstica
Hispnica,Mrida,Venezuela.
http://elies.rediris.es/elies15/index.html#ind. Diciembre de 2003.
Material sobre oralidad y coherencia.
SOTO ARRIV, Juan Manuel; Gramtica y Ortografa :
http://www.indiana.edu/ ?
call/herramientas.html. Diciembre de 2003.
Pgina personal. Ejercicios, herramientas, vnculos a diccionarios y descargas
para windows (previo formulario). Tambin incluye descargas para Macintosh.
http://www.hispanorama.de/ejint/ejguat/ejguat.htm. Diciembre de 2003.
Pgina personal. Ejercicios de lengua. Listado de vnculos a diccionarios,
incluyendo ediciones especializadas y de regionalismos.
Lengua: http://www.mitareanet.com/lengua.htm. Diciembre de 2003.
Listado de vnculos con herramientas y recursos.
TraduceGratis.com: http://www.traducegratis.com/. Diciembre de 2003.

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Espacio Curricular de Equivalencia

Todas las orientaciones
INGLS
Primer Ao (3 horas semanales)
E.M.T. Todas las orientaciones 1er ao

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FUNDAMENTACION
En el ao 1997 se instrumentaron los Bachilleratos Tecnolgicos en el Consejo
de Educacin Tcnico Profesional (U.T.U.), con el objetivo de integrar los
contenidos y enfoques interdisciplinarios y transversales, para preparar al
educando a desempearse en diversas reas en el mundo del trabajo y tener
continuidad educativa a nivel terciario, adems de brindarles una educacin de
calidad que atienda a la diversidad, que le permita construir su propio capital
cultural, revalorizar la educacin no como un medio para un fin sino un fin en s
mismo.
Para ofrecer una educacin integral, es necesario proporcionarle las
herramientas bsicas para insertarse en el mundo de hoy, para que el
educando comprenda las distintas situaciones, resuelva problemas y sea capaz
de tomar decisiones inteligentemente. El dominio de la lengua inglesa integra
una de esas herramientas, es el cdigo predominante en los mbitos laborales
y/o acadmicos, que no slo le permite al educando su desarrollo cognitivo,
sino el mejor conocimiento de su lengua materna.
Para ello, el alumno debe adquirir las competencias fundamentales en el
idioma: expresivas y comunicativas. Estas son las competencias especficas
que han de existir en la enseanza y el aprendizaje de una lengua extranjera
en la cual se pueden identificar las dos funciones claves del lenguaje: la
comprensin y la expresin ( oral y escrita) relativas a objetos, situaciones y
acontecimientos que surgen en el entorno no slo cotidiano del alumno, sino en
el laboral especfico de cada familia ocupacional y a las experiencias de los
educandos.
Las competencias fundamentales son esquemas mentales estructurados en
red, que movilizadas permiten la incorporacin de nuevo conocimiento y su
integracin significativa a esa red. Implica operaciones y acciones de carcter
cognitivo, socio-.afectivo y psicomotor, que puestas en accin y asociados a
saberes terico y/o experiencias, permiten la resolucin de situaciones diversas
en forma adecuada.
La construccin de dichas competencias resultar de la interaccin de los
saberes ( conceptos o temas) con el saber hacer ( terico prctico). Se
realiza a travs de un proceso que determina tcnicas, materiales y recursos
que logren el aprendizaje eficaz y eficiente, operando sistemas de control que
mantengan la fluidez de dicho proceso.
Las competencias van mucho ms all de una memorizacin segura y de
recordar oportunamente las teoras pertinentes, ya que exige relacionar,
interpretar, interpolar, inferir e inventar operaciones que pueden construirse en
la realidad.

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Al hablar de competencias debemos distinguir las tecnolgicas de las

fundamentales en el aprendizaje de un idioma:
La competencia tecnolgica opera como elemento integrador entre un
conjunto definido de aptitudes ( dominio de conocimientos y procedimientos) y
un conjunto de actitudes ( participativas y personales). (ATD/UTU).
Para la Comisin de Reformulacin del diseo curricular del C.E.T.P.
concepto de competencia es como un aprendizaje construdo, asociado
saber movilizar todos o parte de los recursos cognitivos y afectivos que
individuo dispone para enfrentar situaciones complejas, familias
situaciones.
El
al
el
de
Definir la competencia como un saber movilizar puede producir confusin en la

medida que la movilizacin de recursos cognitivos no constituye una destreza
especfica, es decir no existe un saber movilizar universal, pero tambin es
cierto que cada vez que el sujeto se enfrenta a una situacin compleja, no
responde en forma totalmente espontnea, sino que se produce un proceso de
adaptacin en el que emplea esquemas ya creados.
Este proceso de construccin de la competencia o la competencia permite
organizar un conjunto de esquemas estructurados en red, los que movilizados
facilitan la incorporacin de nuevos conocimientos y su integracin significativa
a esa red.
Esta construccin implica operaciones y acciones de carcter cognitivo, socioafectivo o psicomotor, las que puestas en accin y asociadas a saberes
tericos o experiencias permiten la resolucin de situaciones diversas.
El aprender una lengua no es adquirir slo un sistema de signos, sino tambin
la significacin cultural que ellos poseen: un modelo de interpretar la realidad y
de comunicarse a travs de ellos.
En el Plan 2003, la asignatura Ingls est ubicada en el espacio curricular
equivalente en el Trayecto I ( comunicacin y expresin) de primer ao de
Educacin Media Tecnolgica ( Bachillerato Tecnolgico) en sus diversas
orientaciones.
OBJETIVOS GENERALES
La educacin se entiende como a) el sentido integral e integrador ( formacin
de la persona): formar al hombre o mujer en su personalidad humana, con su

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autoestima, carcter, actitudes, comportamiento y valores, b) el sistema

educativo en s y c) la preparacin y formacin tcnico-profesional.
Para ello, los alumnos debern lograr el dominio de competencias
comunicativas. En lo lingstico, sociolingstico y discursivo, y expresivas:
reconocimiento, comprensin, transformacin y construccin de significados
culturales y tecnolgicos, permitindoles el desarrollo de la creatividad, del
juicio crtico y del manejo del material seleccionado como resultado del
aprendizaje logrado de la lengua extranjera. Esto permitir un eficiente
desempeo en su futura realidad en el proceso del saber ser, hacer, crear
actitudes abiertas, respetuosas, responsables y tolerantes ante la realidad del
contexto ( compromiso social), respeto intercultural as como tambin colaborar
en actividades de grupo que desarrollen el trabajo cooperativo.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Al finalizar el curso, el educando lograr:
Manejar el lenguaje aprendido en forma simblica, en un marco creativo y

expresivo, para lograr comunicarse en distintas situaciones.
Reconocer cdigos verbales y no verbales.
Investigar y producir saberes, aplicando dife rentes estrategias.
Identificar, diagnosticas, analizar y pronosticar problemas que mediante un
pensamiento creativo y una evaluacin correcta podr resolver los mismos
con un sello de calidad como consecuencia del aprendizaje recibido,
desarrollado y profundizado.
Integrarse al medio social que le corresponda, segn el entorno y los
valores de la comunidad.
Comprender e interpretar la terminologa tcnica para un mejor desempeo.
Trabajar en equipo.
Trabajar con metodologa de proyecto ( trabajo interdisciplinario).
Voluntad de xito
Brindar las herramientas para lograr autocrtica y evaluacin eficaz.
Dichos logros le permitirn comprender su entorno y desarrollar las distintas

destrezas en la lengua extranjera: auditiva ( listening), lectora ( reading), escrita
( writing), oral (speaking) y de pensar en el idioma( thinking).

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CONTENIDOS
Los contenidos de este programa se organizan teniendo en cuenta el grado de
dificultad y retroalimentacin de los mismos, para un mejor aprovechamiento de
los logros del alumno. En el presente ao, se procede a la consolidacin de los
conocimientos adquiridos en los tres aos de Ciclo Bsico, adems del uso de
estructuras que no fueron internalizadas a pesar de haber sido expuestos a las
mismas.
( Los mismos se presentan en forma de tabla pero el abordaje no debe hacerse
en forma lineal, brindando la libertad de accin al docente en la planificacin de
los distintos temas, teniendo en cuenta el diagnstico inicial, el contexto y las
caractersticas de cada grupo).
COMPETEN
CIAS
COMPETENCIAS
ESPECFICAS
CONTENIDOS
Abordaje
Metodolgico
Acividades
sugeridas
Evaluacin
sugerida
Temas

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Listen
Think
Speak
Read
Write
Understand
Determine theme or
interest area
Produce text
Recognize
Talk: communicate.
Summarize
Listen and
understand
Produce text
Convey meaning
Select
Adapt
Produce,
appropriate material
Structure task and
sequence them to fit
Convey meaning
Employ writing
Acquire
Determine
Improve
Develop abilities
Get confidence
1) Task
Based
Learning
"The basic
and initial
point or
organizatio
n in the
TASK.
Classwork
is
organized
as a
sequence
of tasks
and it is
tasks that
generate
language to
be used,
not
viceversa"
Tasks are
classroom
activities in
which
learners
use
language to
achieve a
real
purpose.
2)
Teachers
can also be
ecletic
using
different
strategies
to reach
the goals.
Revision:
identification,
social formulae
Revision:
*Imperative
*Simple Present
Frequency adverbs
*Can: ability,
possibility,
permission
*Pronouns:
personal,
possessive
objective,
*Possessive case
adjectives
*Have got
*There be
*Countable,
*uncountable
*Present
Continuous
*Present Perfect
*Prepositions
*Simple Past
*Adjectives:
comparative,
superlative
Linkers: because,
so, but, and.
Present Perfect
Future: will, to be
going to
Present
Continuous (future
meaning)
If clauses 1st
Classify
Order
Jigsaw
Predict
Induce
Self-evaluation
Discriminate
Infere
Diagram
Cooperate
Role-play
Practise
Summarize
Selective
listening
Brainstorming
Listing for gist,
main idea
Inference
Specific
information
Phonemic
Distinction
Vocabulary
Recognize
Identify
different
registers
Solve problems
Reading
strategies: skim
and scan
Recognize
ESP
Share personal
experience
Use of
dictionary
Diagnostic
Integral
Formative
Continuous
Specific
Systematic
Summative
Guided

INGLES
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A.N.E.P.
PROPUESTA METODOLGICA
El trabajo en el aula busca que el alumno adquiera las competencias
lingsticas, comunicativas y expresivas tanto en lo escrito como el lo oral y
pensar en el idioma ingls como lengua extranjera.
En los ltimos aos, ha habido un cambio en los aspectos metodolgicos
ponindose nfasis actualmente en que el punto bsico inicial de una clase es
la tarea ("task"), (actividad de aula en la cual los alumnos utilizan el idioma
como forma de obtener un propsito real). El idioma es el instrumento para
llevar a cabo esa tarea. Una secuencia de tareas es la unidad organizadora del
trabajo de clase siendo dichas tareas las que generan el lenguaje a ser
utilizado y no viceversa.
Por lo tanto, los docentes indicarn a sus alumnos, que lleven a cabo una serie
de tareas para las cuales ellos necesitarn aprender y utilizar algunos puntos
especficos de la lengua extranjera. De esta manera, el Task Based Learning
es una de las estrategias metodolgicas que se basa en una secuencia de
tarea. Esta permite que el alumno participe de las mismas sintindose
integrado y motivado en la actividad del aula, utilizando el idioma extranjero.
El docente puede ser ecltico en el momento de elegir las estrategias al
planificar su curso.
A modo de ejemplo, detallamos algunas de las tareas a llevarse a cabo en
clase:
LECTURA: predecir, extractar la idea: general, especfica; asociar palabras,
inferir, identificar: gneros, estructuras, lenguaje figurativo, organizar
informacin
ESCRITURA: hacer un borrador; resumir; seleccionar; producir pequeos
textos: mapas semnticos, redes; expresar su opinin; ordenar informacin;
tomar notas
ORAL: diferenciar; completar ideas; clasificar; ver un video y solicitar y dar
opinin; expresar ideas; analizar diagramas; realizar entrevistas; asumir roles;
identificar
contexto;
desarrollar
un
propsito;
mantener
un
dilogo/conversacin; expresar ideas; obtener informacin,; responder a un
estmulo
AUDITIVA: para determinar un propsito; detectar la idea principal; inferir;
obtener informacin especfica, distinguir fonemas; identificar actitudes;
identificar la entonacin; tomar nota

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Se recomienda a los docentes introducir vocabulario especfico segn las

distintas reas para que al realizar el curso de 2do.ao, la brecha no sea tan
abismal..
EVALUACIN
Segn Gimeno Sacristn, "La Evaluacin educativa es cualquier proceso por
medio del que algunas o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de
estudiantes, de un ambiente educativo, de objetos educativos, de materiales,
profesores, programas, etc,.reciben la atencin del que evala, se analizan y se
valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos
de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la Educacin"
(1992,p.338)
La evaluacin, parte fundamental en la enseanza y el aprendizaje, tiene un
carcter formativo, continuo, integral, sistemtico y orientador. Ella comprende
e integra lo conceptual, lo actitudinal y lo procedimental; se realiza de acuerdo
con un plan y criterios pre-establecidos, orientando al alumno en su
aprendizaje, as como al educador en cuanto le permite evaluar su
desempeo(evaluacin implicante) y mejorar la propia intervencin educativa y
tener en s misma un valor pedaggico y didctico.
J.M.Alvarez Mndez (1991)afirma: "Cada profesor es evaluado por la
evaluaciones que hace de sus alumnos"
Su rol es proporcionar retroalimentacin tanto a docentes como a alumnos para
determinar los ajustes y cambios necesarios a fin de asegurar que el
aprendizaje ocurra efectiva y eficientemente.
La evaluacin debe ser una actividad crtica que culmine con la formacin del
alumno como sujeto de autonoma intelectual, con capacidad de discernimiento
con respecto a la informacin que el contexto le transmite.
En otras palabras, la evaluacin es una herramienta fundamental que nos
brinda informacin acerca del grado de desarrollo de las competencias
lingsticas que desarrolla el alumno durante el curso (comprensin lectora,
oral, auditiva, escrita y expresin oral y escrita).
La evaluacin, en todas y en cada una de sus instancias, ser servir a la accin
educativa desde el punto de vista formativo, que deber ser para docentes y
alumnos compromiso prioritario, compartido y asumido con responsabilidad y
como preparacin para la integracin en la vida productiva, socio-laboral.
Las modalidades e instrumentos de evaluacin sern tomados en funcin de
las competencias adquiridas por los estudiantes (las especficas y las
fundamentales) y la capacidad de programacin de aula.

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En lo referente a lo conceptual se realizarn pruebas de rendimiento; en lo

procedimental, anlisis de tareas y en lo referente a lo actitudinal por medio de
la observacin y escala de medicin de actitudes.
Se implementar una evaluacin diagnstica o inicial, para planificar las

distintas actividades de acuerdo a las necesidades e historia de los educandos.
Se realizarn evaluaciones formativas que, contemplando la distribucin de
contenidos, suministrarn informacin sobre el logro en dicho perodo y as
poder instrumentar ayudas contingentes.
La evaluacin sumativa, a realizarse al final de un perodo relevado, proveer
informacin sobre el resultado del aprendizaje y los logros obtenidos durante el
mismo. Se sugiere que se realicen, por lo menos, 5 evluaciones escritas
en el ao lectivo.
Se seleccionarn diferentes estrategias de evaluacin, a saber: observacin
directa en actividad individual (aula/extra-aula), en actividad grupal ( aula/
extra-aula), debates, autoevaluacin, co-evaluacin, pruebas, controles,
proyectos, juegos de roles, entrevistas, etc.
Debemos distinguir "assessment" de " evaluacin (evaluation)": ASSESSMENT
mide el rendimiento, los logros y el progreso de los educandos, en tanto que
"Evaluacin" implica tener en cuenta todos los factores que influencian en la
enseanza y el aprendizaje, tales como el diseo de los objetivos del curso,
materiales, metodologa, actuacin del docente e incluso "assessment".
Como ya se ha expresado, la evaluacin se da tanto en lo formal como en lo
informal y en forma continua:
1)
La evaluacin oral se realiza mediante la observacin de la actuacin del

alumno en clase (Aspectos del habla: fluidez, entonacin, pronunciacin,
autocorreccin).
Las actividades que nos permiten dicha evaluacin son, generalmente,
entrevistas, trabajo en pares, grupo, "role-playing", entre otras.
2)
La evaluacin escrita puede ser individual o grupal, a los efectos de brindar

retroalimentacin.
3)
La comprensin auditiva puede ser evaluada en clase, generalmente,

cuando los estudiantes escuchan un texto o una cancin, y deben
completar ejercicios que demuestren comprensin.
4)
La comprensin lectora permite al docente observar las dificultades a las

cuales se ven enfrentados los alumnos y medir su conocimiento y
habilidades al utilizar vocabulario y estructuras especficas.

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Todos esto nos permite una visin global y relativa de las competencias
adquirdas por los alumnos en el acto educativo.
La Inspeccin de la asignatura buscar los mecanismos de evaluacin
permanente para que se realicen los ajustes necesarios que toda propuesta
educativa requiere.
BIBLIOGRAFIA PARA EL ALUMNO

WAVELENGTH ELEMENTARY COURSEBOOK WORKBOOK
Kathy Burke and Julia Brooks- Editorial Longman
PACESETTER ELEMENTARY STUDENTS BOOK-WORKBOOK Derek
Strange, Diane Hall Editorial Oxford (OUP) a eleccin de los docentes
ENGLISH SPANISH DICTIONARY
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA PARA EL DOCENTE:
Davies, P & Pearse, E "Success in English Teaching", Oxford University Press,
2000
Demetriades, Dinos INFORMATION TECHNOLOGY Workshop Editorial
Oxford
Harmer, J "How to Teach English", Longman, 1998
Hollett Vicky TECH TALK Elementary Students Book Editorial Oxford.
Lynch, Tony "Communication in the Language Classroom", Oxford University
Press, 1996
Nunan, D. "Second Language Teaching & Learning",Heinle & Heinle
Publishers, 1999
Nunan, D & Lamb, C. "The self-directed Teacher" Cambridge Language
Education" Cambridge University Press, 1996
Stern, H.H. "Fundamental Concepts of Language Teaching", Oxford University
Press, 2001
White, Lindsay ENGINEERING Workshop Editorial Oxford.
Willis, J. "A framework for Task- Based Learning" Longman, 2000
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Estaire, S & Zann, J Planning Classwork", Heinemann 1994
Davies, P & Pearse, E "Success in English Teaching", Oxford University Press,
2000
Harmer, J "How to Teach English", Longman, 1998

INGLES
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A.N.E.P.
Lynch, Tony "Communication in the Language Classroom", Oxford University

Press, 1996
Nunan, D. "Second Language Teaching & Learning",Heinle & Heinle
Publishers, 1999
Nunan, D & Lamb, C. "The self-directed Teacher" Cambridge Language
Education" Cambridge University Press, 1996
Mertens, L. "Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos". Cinterfor
Bs.As., 1996
Poggi, M. " Apuntes y aportes para la gestin curricular". Bs. As, Kapelusz
1997
Rey, B. "De las competencias transversales a una pedagoga de la intencin".
Chile, Dolmen Ediciones, 1999
Richard, J. & Rodgers, T "Approaches and Methods in Language Teaching",
Cambridge Language Teaching Library 1986
Stern, H.H. "Fundamental Concepts of Language Teaching", Oxford University
Press, 2001
Willis, J. "A framework for Task- Based Learning" Longman, 2000
Comisin de Reformulacin de los Programa de Ingls:

Insp. Antonio Stathakis
Convocadas por Inspeccin: Prof. Susana Montaldo, Prof. Graciela Quijano
Convocada por A.T.D.: Prof. Raquel Romano.
Montevideo, febrero 2005

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A.N.E.P.
EDUCACIN MEDIA TECNOLGICA
EN:
CONSTRUCCIN
ELECTROMECNICA
ELECTROELECTRNICA
INFORMTICA
TERMODINMICA (FRIO/CALOR)
QUMICA BSICA E INDUSTRIAL
Asignatura:
GEOMETRA
Plan 2004
A.N.E.P.
Fundamentacin:
Dentro de una realidad tecnolgica y un medio productivo que
permanentemente incorpora nuevos saberes, el rol que la Educacin Tcnica
ha asumido es la preparacin que le permita a sus estudiantes afrontar el
cambio continuo. Para ello resulta necesario brindar una formacin integral de
base que les permita el desarrollo de competencias tiles a la hora de
desempearse como ciudadano, como trabajador, como tcnico o como
estudiante en un nivel educativo superior sea dentro de la Institucin o fuera de
ella.
La Comisin de Reformulacin de Diseo Curricular del CETP adopt el
concepto de competencia como un aprendizaje construido, asociado al saber
movilizar todos o parte de los recursos cognitivos y afectivos que el individuo
dispone para enfrentar situaciones complejas.
Dentro de una clasificacin1 posible, las competencias se pueden
distinguir en:
Personales (afectivas, ticas),

Sociales (comunicacin, cooperacin, trabajo en equipo,
solidaridad, participacin democrtica, creatividad e
innovacin),
Tcnicas (capacidad de organizacin y aplicacin sistmica
de conocimientos cientficos y tecnolgicos, generar,
modelar y usar ideas y recursos matemticos bsicos para
la resolucin de problemas),
Metodolgicas (obtencin, procesamiento, anlisis crtico
de la informacin, organizacin y presentacin de ideas
con variadas tcnicas metodolgicas y recursos
tecnolgicos, proposicin y resolucin de problemas),
Cognitivas (anlisis, sntesis, planificacin, seguimiento y
evaluacin),
Metacognitivas
(autoevaluacin,
autorregulacin,
autoconocimiento).
Adems ciertas competencias sern desarrolladas fundamentalmente en

determinados recorridos curriculares vinculados estrechamente a campos del
saber especficos, a estos recorridos se los denominan trayectos. El trayecto II:
Ciencias Naturales y Matemtica, pondr nfasis en las competencias
cientfico tecnolgicas, dentro de estas estn incluidas las Competencias
Matemticas.
1
Tomado del Documento Anexo E1 pg. 5 - TEMS

E.M.T. Construccin Electroelectrnica - Electromecnica
Electromecnica Automotriz Informtica - Qumica Bsica e Industrial
Termodinmica (Fro/Calor) Primer Ao
GEOMETRIA
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A.N.E.P.
En este contexto, la Educacin Matemtica desempea un rol de

fundamental significacin, cumpliendo la doble funcin, instrumental, y
formativa de una actitud analtica y crtica del futuro Bachiller Tecnolgico.
Instrumental en la aplicacin de los conceptos matemticos y sus
procedimientos en la resolucin de problemas de la vida y de otras disciplinas,
y en la provisin de herramientas matemticas necesarias para avanzar en el
estudio de otras ciencias y en la comprensin de sus aplicaciones en
tecnologa.
En lo formativo colaborar en el proceso de adquisicin de competencias
necesarias para que los estudiantes:
Vean la matemtica como un aspecto de la vida humana

detectando su presencia en la realidad; la geometra en la realidad
fsica en que vive, las ondas en electricidad, la variacin exponencial
en el inters compuesto, etc.
Descubran regularidades y relaciones en la vida real que le permitan
generar modelos para acciones en distintos campos del saber.
Se conviertan en seres humanos crticos tanto a nivel matemtico
como social, pudiendo discernir sobre el adecuado uso y el
inadecuado abuso de los conocimientos matemticos en la vida real.
Puedan enfrentar problemticas de distinta complejidad con
posibilidades ciertas de analizar, encontrar caminos lgicos para su
discusin y bsqueda de posibles soluciones; tomar decisiones al
momento de optar por alguna o algunas de ellas y finalmente poder
trasmitirlas adecuadamente.
Es indiscutible el trascendente cometido de la Matemtica en el aporte a la

formacin de competencias generales transversales en el bachillerato,
haciendo especial nfasis en las tcnicas, metodolgicas y cognitivas,
interactuando como uno de los ejes vertebradores con las dems asignaturas.
Debe destacarse la Geometra en el contexto de la enseanza tcnica,
resaltando su importancia en la investigacin, descripcin y organizacin del
espacio y sus formas; con el enorme potencial que la misma posee a la hora de
materializar los conceptos en tecnologa. El tcnico debe realizar clculos de
diversos tipos donde los objetos geomtricos estn presentes, clculos que
involucran magnitudes como longitudes, reas y volmenes, as como
conceptos de paralelismo, perpendicularidad, ngulos, etc. en las ms
diversas situaciones tcnicas.

GEOMETRIA
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A.N.E.P.
Objetivos:
La educacin matemtica que se espera que todo egresado de la
Enseanza Media Superior haya adquirido, le posibilitar:
Entender la importancia de la matemtica para el desarrollo de otras

ciencias.
Utilizar los conceptos y procedimientos matemticos adquiridos en la

resolucin de problemas de la vida, de la especialidad tecnolgica
elegida y de otras especialidades o disciplinas.
Desarrollar y poner en prctica su capacidad de anlisis ante una

situacin problemtica y razonar convenientemente, seleccionando los
modelos y estrategias en funcin de la situacin planteada.
Comprender el carcter formal de la ciencia matemtica que la distingue

de las ciencias fcticas.
Comprender y utilizar el vocabulario y la notacin del lenguaje

matemtico.
Elaborar definiciones, deducir, demostrar e interpretar algunos teoremas.
Desarrollar capacidad crtica que le permita juzgar la validez de

razonamientos y resultados.
Comprender la importancia del lenguaje matemtico como medio de

comunicacin universal.
Reconocer la dedicacin y el trabajo disciplinado como necesario para

un quehacer matemtico productivo.
Valorar la precisin y claridad del lenguaje matemtico como

organizador del pensamiento humano.
Utilizar recursos informticos en la actividad matemtica a los efectos de

profundizar o afianzar la comprensin de la misma.

GEOMETRIA
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UNIDAD 1:
Conceptos bsicos de geometra del espacio.
Contenidos:
Exploracin de los elementos geomtricos de esta unidad.
Enfoque de los conceptos primitivos de la geometra desde el punto de
vista formal.
Posiciones relativas entre rectas, entre planos y entre rectas y planos.
ngulo. Clasificacin. Medida.
ngulo entre recta y plano.
Proyecciones de un punto y una recta sobre un plano.
Distancia. Clculo de distancia, de ngulos y sus aplicaciones a
situaciones reales.
ngulo diedro. Seccin recta de un diedro.
Recta de mxima pendiente de un plano.
Competencias especficas:
Comprender como abstracciones los conceptos: punto, recta,
semirrecta, segmento, plano, semiplano, y ngulo.
Conocer e identificar las posiciones relativas de dos rectas en el
espacio, de dos planos, y de recta y plano.
Reconocer las posiciones relativas de rectas y planos en cuerpos
geomtricos y en modelos reales (cotidianos).
Conocer e identificar las relaciones de incidencia entre puntos, rectas
y planos en el espacio.
Dibujar y definir rectas secantes, paralelas, perpendiculares.
Representar y reconocer los ngulos: cncavos, convexos,
consecutivos, adyacentes, opuestos por el vrtice, determinados por
dos paralelas y una secante.
Conocer operativamente las principales propiedades del paralelismo
y perpendicularidad entre rectas y planos.
Incorporar los conceptos de ngulo plano, ngulo diedro, su
rectilneo, y distancia.
Enunciar y aplicar correctamente el teorema de las tres
perpendiculares.
Resolver problemas sobre incidencia, paralelismo, perpendicularidad
entre rectas y/o planos en el espacio.

GEOMETRIA
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UNIDAD 2:
Figuras en el plano.
Contenidos:
Exploracin de las figuras planas.
Tringulo. Clasificacin. Rectas y puntos notables en el tringulo. Suma
de ngulos. Desigualdad triangular. Teorema de Pitgoras. Concepto de
lugar geomtrico. Construccin. Clculo de permetros y reas.
Cuadrilteros. Clasificacin. Propiedades de los cuadrilteros convexos.
Clculo de permetros y reas.
Polgonos. Clasificacin. Suma de ngulos de un polgono convexo.
Polgonos regulares. Propiedades y simetras. Permetros y reas.
Circunferencia y crculo. Longitud de la circunferencia, nmero p. rea
del crculo, sector, y segmento circular.
ngulos con vrtice en la circunferencia y central. Arco capaz.
Aplicaciones sencillas a lugar geomtrico
Simetras.
Representacin a escala de figuras de dimensiones dadas en el sistema
mtrico decimal.
Aplicaciones a clculos involucrados al rea tecnolgica correspondiente
al curso.
Utilizar con soltura los instrumentos geomtricos en la construccin
de figuras.
Reconocer y clasificar un polgono segn los criterios dados.
Definir, construir y reconocer las propiedades de las lneas y puntos
notables de un tringulo, (mediatrices, circuncentro, medianas,
baricentro, alturas, ortocentro, bisectrices, incentro), as como de los
cuadrilteros y polgonos regulares (apotema).
Resolver problemas de construccin de polgonos, registrar los pasos
seguidos, e incluso fundamentar su construccin. Discutir el nmero
de soluciones.
Inscribir correctamente un tringulo en un crculo y viceversa.
Conjeturar y demostrar la propiedad de la suma de los ngulos
interiores de un tringulo.
Demostrar la propiedad del ngulo exterior de un tringulo.
Resolver problemas aplicados al clculo de: permetro, rea,
apotema, altura, lados, diagonales, ngulos, etc. en tringulos,
cuadrilteros convexos y polgonos regulares, usando distintas
unidades de medida.

GEOMETRIA
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Reconocer las formas poligonales en los cuerpos geomtricos en

observaciones del entorno natural, arquitectnico, artstico y
tecnolgico.
Lograr un manejo solvente en la lectura de escalas, como en su
aplicacin a la representacin de figuras, evidenciando dominio del
Sistema Mtrico Decimal, el Ingls y sus equivalencias.
Deducir una escala apropiada para representar una figura bajo un
marco determinado.
Calcular las medidas de distancias y ngulos reales de una figura
dada a escala.
Usar correctamente las propiedades de las potencias de diez para
pasar de unas unidades a otras en el Sistema Mtrico Decimal.
Aplicar el teorema de Pitgoras al clculo de permetros y reas de
polgonos.
Descomponer un vector en dos de direcciones perpendiculares entre
s.
Definir circunferencia y crculo, sus elementos y las posiciones
relativas de una recta y una circunferencia. Aplicar estos conceptos a
la construccin de lugares geomtricos sencillos.
Conocer y aplicar la frmula de la longitud de la circunferencia, y de
cualquier arco de amplitud conocida, a la resolucin de ejercicios.
Conjeturar acerca del rea del crculo, considerando un polgono
regular inscripto de un nmero no finito de lados.
Conocer las frmulas de las reas del crculo y sus porciones
(corona, sector, segmento, trapecio circular), y aplicarlas a la
resolucin de problemas manejando distintas unidades de longitud y
de amplitud.
Definir, construir y reconocer un arco capaz.
Conocer y aplicar al clculo, a la construccin, y a la resolucin de
problemas, las propiedades de los ngulos inscriptos, seminscriptos
y centrales en la circunferencia.
Conocer el concepto de lugar geomtrico y su importancia en
aplicaciones tcnicas.
Reconocer lugares geomtricos ya estudiados.
Reconocer simetras axiales y centrales en las figuras estudiadas.
Aplicar las propiedades de las simetras en la construccin de
figuras.

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UNIDAD 3:
Trigonometra.
Contenidos:
Funciones trigonomtricas definidas en [0;/2]. Razones trigonomtricas.

Crculo trigonomtrico. Lneas trigonomtricas. Signo. ngulos notables.
Relaciones entre razones trigonomtricas de un mismo ngulo.
Funciones trigonomtricas y sus inversas.
Teoremas del seno y del coseno. Resolucin de tringulos.
Aplicaciones. Descomposicin y composicin de vectores.
Reconocer las razones trigonomtricas de un ngulo en el crculo
trigonomtrico.
Deducir y conceptualizar el signo de las lneas trigonomtricas en los
distintos cuadrantes del crculo trigonomtrico.
Conocer e interpretar desde la geometra las frmulas que relacionan
las razones trigonomtricas de un mismo ngulo.
Expresar las razones trigonomtricas de un mismo ngulo, en
funcin de una de ellas.
Aplicar los teoremas del seno y del coseno en la resolucin de
tringulos inc luidos o no en otros polgonos, as como al clculo de
permetros, diagonales, ngulos, etc.
Hallar el mdulo del vector suma (resta) aplicando el teorema del
coseno.
UNIDAD 4:
Superficies y cuerpos en el espacio.
Contenidos:
Exploracin de slidos.
Definiciones, descripciones, relaciones mtricas en: Cubo, Ortoedro,
Prisma, Pirmide, Cilindro, Esfera y Cono.
Desarrollos.
reas y volmenes.
Secciones planas.
Generacin de cuerpos de revolucin, incluso: Paraboloide, Elipsoide e
Hiperboloide.
Aplicaciones de los clculos involucrados en esta unidad al rea
tecnolgica correspondiente al curso.
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Identificar regularidades y propiedades en cuerpos y configuraciones
geomtricas espaciales.
Utilizar la terminologa y la notacin adecuadas para describir con
precisin situaciones, formas, propiedades y configuraciones
geomtricas en el espacio.
Reconocer un poliedro y un cuerpo de revolucin, describir sus
elementos, y relacionarlos. Encontrar modelos reales y discutir su
ajuste al concepto geomtrico.
Conocer las cudricas y algunas de sus aplicaciones.
Desarrollar y construir con materiales adecuados algunos de los
cuerpos estudiados.
Conjeturar y mostrar las frmulas del rea lateral, total y volumen de
un prisma, de una pirmide, de un cilindro y de un cono.
Conocer y utilizar las frmulas del rea y volumen de la esfera.
Expresar un volumen en distintas unidades del Sistema Internacional
y del Ingls.
Comprender la razn y la practicidad de la multiplicacin (o divisin)
por potencias de diez, para pasar de unas a otras unidades de
volumen en el sistema mtrico.
Resolver ejercicios y problemas aplicados al clculo de reas y
volmenes de poliedros y cuerpos de revolucin estudiados,
incorporando el teorema de Pitgoras y los conceptos de
trigonometra en los mismos.
Conocer y describir las cnicas como resultado de la interseccin de
planos con un cono de revolucin.

GEOMETRIA
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Metodologa:
La combinacin entre mtodos de enseanza se justifica pues:
Distintos tipos de contenidos y competencias necesitan formas de

enseanza diferentes.
La diversidad de cada grupo de alumnos y el momento que ese grupo
est vivenciando, implica distintas formas de enfocar los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Las caractersticas particulares de cada docente y su forma de
interactuar con el grupo, condiciona la eleccin de los mtodos de
enseanza.
En cuanto a la metodologa a seleccionar esta debe tender a facilitar el

trabajo autnomo de los alumnos, potenciando las tcnicas de indagacin e
investigacin, as como las aplicaciones y transferencias de lo aprendido a la
vida real.
A la hora de seleccionar la metodologa a utilizar, habr que tener en
cuenta:
El nivel de desarrollo de los alumnos.

Priorizar la comprensin de los contenidos sobre su aprendizaje
mecnico.
Posibilitar el auto aprendizaje significativo.
Considerar los conocimientos previos de los alumnos antes de la
presentacin de nuevos contenidos.
Favorecer el desarrollo de la actividad mental de los alumnos mediante
actividades que impliquen desafos.
En todo momento se debe incentivar al alumno a que aprenda a ejercer la

libertad de eleccin, que l mismo no se imponga restricciones, que deje de
considerarse un sujeto pasivo (que concurre a clase a recibir conocimiento) y
comprenda que es parte activa del proceso de enseanza y aprendizaje: los
alumnos deben hacer geometra.
Lneas metodolgicas:
Se entiende apropiado poner acento en la elaboracin de
construcciones, en la resolucin de problemas que fomenten la creatividad, la
exploracin, la indagacin, que permitan a los estudiantes la formulacin de
conjeturas, la comunicacin adecuada y la construccin de demostraciones.

GEOMETRIA
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Cada unidad temtica debe comenzar con una tarea exploratoria por
parte del alumno, orientado por el docente , sobre los temas a desarrollar en
esa unidad. Se buscar que el alumno mencione y describa los elementos
geomtricos que conoce, indique donde los percibe en la vida real, donde cree
que encuentran aplicacin en la tecnologa, qu propiedades y clculos cree
que debera realizar. Esta instancia del aprendizaje se considera relevante
como medio para la creacin de un espacio de trabajo colectivo, de equipo a la
vez que se considera importante como elemento motivador.
Que la geometra surja naturalmente a partir de la apreciacin del mundo
del arte, la construccin, la mecnica, la naturaleza, etc.
La demostracin de teoremas o propiedades debe ser una meta slo en
aquellos casos en que el alumno pueda ser capaz de construirlas y no de
repetirlas. Es conveniente partir de situaciones creadas con problemas
geomtricos. Que el problema introduzca la necesidad de tal o cual propiedad,
formularla y luego demostrarla.
Se buscar que el clculo encuentre un ambiente propicio en las
actividades a plantear de forma que este sea cultivado y desarrollado
continuamente.
El uso de software adecuado ayuda a crear un ambiente propicio para la
investigacin de propiedades y relaciones geomtricas. Los alumnos podrn
formular conjeturas e investigar su veracidad o no y de entenderlas veraz
intentar una posible justificacin. Permite la visualizacin de figuras
tridimensionales, la posibilidad de girarlas y observarlas desde distintos puntos
del espacio, de seccionarlas y descomponerlas en otras figuras.
Los instrumentos geomtricos bsicos deben utilizarse asiduamente.
Medir y construir permite sacar conclusiones sobre el espacio circundante
ayudando a los alumnos a adquirir nocin de tamao.
Se considera relevante la utilizacin de slidos a fin de permitirle al
alumno visualizar elementos y distancias, a conjeturar relaciones.

GEOMETRIA
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Evaluacin:
La evaluacin educativa es el procedimiento por el cual se obtiene
informacin, que analizada crticamente, permitir emitir un juicio valorativo a
los efectos de lograr una toma de decisiones, que tiene por objeto el
mejoramiento de los sujetos y de las acciones partcipes del acto educativo.
Las dificultades al evaluar se resumen en las dimensiones del proceso,
ha de evaluarse:
El aprendizaje del alumno.
El diseo de la unidad didctica, que incluye: los
contenidos desarrollados, los objetivos propuestos, la
metodologa y los medios empleados.
El clima de trabajo.
Evaluacin del aprendizaje del alumno:

El objeto de evaluacin es el proceso de aprendizaje del alumno y no la
persona del alumno.
El punto de partida del proceso de enseanza debe ser conocer los
saberes, los procedimientos y las actitudes con los que los estudiantes
abordarn el aprendizaje de una unidad. Para lograr esta evaluacin
diagnstica el docente deber disear los instrumentos adecuados ya que no
es lo mismo investigar conocimientos previos que investigar actitudes.
La evaluacin formativa consiste en valorar a lo largo del proceso
diferentes aspectos del aprendizaje, como son:
Actitud adecuada y hbito de trabajo suficiente.

Facilidad para crear o escoger estrategias convenientes.
Capacidad de abstraccin para crear objetos matemticos
a partir de la experiencia observada.
Capacidad de descubrir y formular relaciones.
Aparicin de errores.
De las diferentes instancias los docentes obtienen informacin referida al

proceso que los estudiantes van realizando respecto a los objetivos del curso y
los estudiantes reciben informacin respecto a sus logros alcanzados,
fortalezas y debilidades. Dado que esta informacin es imprescindible a los
efectos de reorientar y realizar los ajustes necesarios en la planificacin del
trabajo y detectar dificultades, es necesario que se mantenga una frecuencia y
que se utilicen instrumentos y tcnicas variados.
GEOMETRIA
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A.N.E.P.
La evaluacin sumativa se realizar al finalizar el proceso de aprendizaje

de la unidad sobre la que se pretende evaluar. Sin embargo a los efectos de
mantener informados a los alumnos de lo que son sus logros, resulta
aconsejable en este nivel, que las evaluaciones sean con carcter mensual.
En estas instancias, se tratar de ver el grado de concrecin de los objetivos
programados que partiendo de la informacin obtenida en la evaluacin
diagnstica tenga en cuenta todo el proceso realizado por los estudiantes.
Se reconoce la importancia que el mismo alumno almacene en una
carpeta todas sus producciones: trabajos domiciliarios, tareas individuales,
tareas grupales, evaluaciones diagnsticas, evaluaciones en general y
cualquier otra produccin que a lo largo del curso le ha sido encomendada.
Esta carpeta le permitir a cada alumno registrar, evaluar y mejorar su trabajo.
Cada carpeta ser la coleccin de trabajos realizados que permitir captar la
historia personal del desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, que se
constituir en un instrumento de invalorable importancia a la hora de la
evaluacin final del curso.
Evaluacin del diseo de la unidad:

Es conveniente evaluar el diseo de la unidad didctica analizando y
registrando:
Si los conte nidos se han tratado con la profundidad
adecuada.
Si los objetivos han resultado adecuados.
Si la metodologa ha sido la conveniente.
Si los medios empleados han sido idneos o
inconvenientes.
Evaluacin del programa:

Esta propuesta curricular pretende ser un proyecto vivo en el sentido
de que podr y deber cambiar y adaptarse a las propuestas,
recomendaciones y crticas recibidas de docentes, alumnos y dems
integrantes de la comunidad educativa. A los efectos de ser considerados en el
correr del presente ao, se solicita enviar estos aportes a la Comisin
Permanente de estudio de la problemtica de la Enseanza de la Matemtica
del C.E.T.P. (Commatutu@hotmail.com)
Programa de Educacin en
Procesos Industriales.
GEOMETRIA
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A.N.E.P.
Bibliografa:
La propuesta actual apunta a un cambio metodolgico respecto a la
forma en que el profesor asiste al alumno en su proceso de aprendizaje. Los
contenidos matemticos a tratar no son nuevos, lo nuevo es la forma en que
dichos contenidos deben ser tratados. Entendemos imprescindible tratar dichos
contenidos relacionndolos con la orientacin tecnolgica elegida, y desde la
realidad del alumno. Es en este sentido que un respaldo bibliogrfico adecuado
resulta indispensable para el profesor y el alumno. Creemos que la Institucin
deber inevitablemente invertir recursos materiales en esta direccin en un
futuro inmediato
De la bibliografa existente, destacamos:
Fractal Matemticas. Tomos: 1, 2, 3 y 4. Fernando Alvarez. Editorial

Vicens Vives.
Bachillerato Matemticas. Tomos: 1, 2 y 3. J. Colera Jimnez, M. De
Guzmn Ozamiz. Editorial Anaya.
Curso de Geometra Mtrica. Tomos 1 y 2. P. Puig Adam. Gomez
Puig Editores.
Geometra Mtrica. W. Fernndez Val.
Preclculo. Raymond A. Barnett. Editorial Limusa.

GEOMETRIA
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A.N.E.P.
EDUCACIN MEDIA TECNOLGICA
EN:
ELECTROELECTRNICA
ELECTROMECNICA
TERMODINMICA (FRO/CALOR).
Asignatura:
MATEMTICA
Plan 2004
A.N.E.P.
Fundamentacin:
Dentro de una realidad tecnolgica y un medio productivo que
permanentemente incorpora nuevos saberes, el rol que la Educacin Tcnica
ha asumido es la preparacin que le permita a sus estudiantes afrontar el
cambio constante. Para ello resulta necesario brindar una formacin integral de
base que les permita el desarrollo de competencias tiles a la hora de
desempearse como ciudadano, como trabajador, como tcnico o como
estudiante en un nivel educativo superior sea dentro de la Institucin o fuera de
ella.
La Comisin de reformulacin de diseo curricular del CETP adopt el
concepto de competencia como un aprendizaje construido, asociado al saber
movilizar todos o parte de los recursos cognitivos y afectivos que el individuo
dispone para enfrentar situaciones complejas.
Dentro de una clasificacin1 posible, las competencias se pueden
distinguir en:
Personales (afectivas, ticas),

Sociales (comunicacin, cooperacin, trabajo en equipo, solidaridad,
participacin democrtica, creatividad e innovacin),
Tcnicas (capacidad de organizacin y aplicacin sistmica de
conocimientos cientficos y tecnolgicos, generar, modelar y usar
ideas y recursos matemticos bsicos para la resolucin de
problemas),
Metodolgicas (obtencin, procesamiento, anlisis crtico de la
informacin, organizacin y presentacin de ideas con variadas
tcnicas metodolgicas y recursos tecnolgicos, proposicin y
resolucin de problemas),
Cognitivas (anlisis, sntesis, planificacin, seguimiento y
evaluacin),
Metacognitivas (autoevaluacin, autorregulacin, autoconocimiento).
Adems ciertas competencias sern desarrolladas fundamentalmente en

determinados recorridos curriculares vinculados estrechamente a campos del
saber especficos, a estos recorridos se los deno minan trayectos. El trayecto II:
Ciencias Naturales y Matemtica, pondr nfasis en las competencias
cientfico tecnolgicas, dentro de estas estn incluidas las Competencias
Matemticas.
Tomado del Documento Anexo E1 pg. 5 - TEMS

E.M.T. Electroelectrnica Electromecnica
Electromecnica Automotriz - Termodinmica Primer Ao
MATEMTICA
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A.N.E.P.
En este contexto, la Educacin Matemtica desempea un rol de

fundamental significacin, cumpliendo la doble funcin, instrumental, y
formativa de una actitud analtica y crtica del futuro Bachiller Tecnolgico.
Instrumental en la aplicacin de los conceptos matemticos y sus
procedimientos en la resolucin de problemas de la vida y de otras disciplinas,
y en la provisin de herramientas matemticas necesarias para avanzar en el
estudio de otras ciencias y en la comprensin de sus aplicaciones en
tecnologa.
En lo formativo colaborar en el proceso de adquisicin de competencias
necesarias para que los estudiantes:
Vean la matemtica como un aspecto de la vida humana
detectando su presencia en la realidad; la geometra en la realidad
fsica en que vive, las ondas en electricidad, la variacin exponencial
en el inters compuesto, etc.
Descubran regularidades y relaciones en la vida real que le permitan
generar modelos para acciones en distintos campos del saber.
Se conviertan en seres humanos crticos tanto a nivel matemtico
como social, pudiendo discernir sobre el adecuado uso y el
inadecuado abuso de los conocimientos matemticos en la vida real.
Puedan enfrentar problemticas de distinta complejidad con
posibilidades ciertas de analizar, encontrar caminos lgicos para su
discusin y bsqueda de posibles soluciones; tomar decisiones al
momento de optar por alguna o algunas de ellas y finalmente poder
trasmitirlas adecuadamente.
Es indiscutible el trascendente cometido de la Matemtica en el aporte a
la formacin de competencias generales transversales en el bachillerato,
haciendo especial nfasis en las tcnicas, metodolgicas y cognitivas,
interactuando como uno de los ejes vertebradores con las dems asignaturas.
Objetivos:
La educacin matemtica que se espera que todo egresado de la
Enseanza Media Superior haya adquirido, le posibilitar:
Entender la importancia de la matemtica para el desarrollo de otras

ciencias.

MATEMTICA
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A.N.E.P.
Utilizar los conceptos y procedimientos matemticos adquiridos en la

resolucin de problemas de la vida, de la especialidad tecnolgica
elegida y de otras especialidades o disciplinas.
Desarrollar y poner en prctica su capacidad de anlisis ante una

situacin problemtica y razonar convenientemente, seleccionando
los modelos y estrategias en funcin de la situacin planteada.
Comprender el caracter formal de la ciencia matemtica que la

distingue de las ciencias fcticas.
Comprender y utilizar el vocabulario y la notacin del lenguaje

matemtico.
Elaborar definiciones, deducir, demostrar e interpretar algunos

teoremas.
Desarrollar capacidad crtica que le permita juzgar la validez de

razonamientos y resultados.
Comprender la importancia del lenguaje matemtico como medio de

comunicacin universal.
Reconocer la dedicacin y el trabajo disciplinado como necesario

para un quehacer matemtico productivo.
Valorar la precisin y claridad del lenguaje matemtico como

organizador del pensamiento humano.
Utilizar recursos informticos en la actividad matemtica a los efectos

de profundizar o afianzar la comprensin de la misma.

MATEMTICA
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A.N.E.P.
UNIDAD 1:
Conjuntos numricos.
Contenidos:
Conceptos bsicos de la Teora de Conjuntos. Pertenencia, inclusin
estricta, inclusin amplia. Operaciones.
Descripcin del conjunto de los nmeros reales y sus subconjuntos: N,
Z, Q, R-Q. Representacin de los nmeros reales en un eje orientado.
Operaciones.
Potenciacin. Exponente entero y fraccionario. Definicin. Propiedades.
Notacin cientfica. Uso de calculadora.
Logaritmo. Definicin. Propiedades. Uso de calculadora.
Definicin de nmero complejo: Definicin de la unidad imaginaria.
Formas cartesiana y polar. Representacin grfica.
Operaciones en el conjunto de los nmeros complejos: suma,
multiplicacin, potenciacin, radicacin, divisin . Uso de calculadora.
Aplicacin del nmero complejo en tecnologa : ley de Ohm, leyes de
Kirchhoff, circuitos.
Conocer y utilizar operativamente los conceptos bsicos de la Teora
de Conjuntos.
Reconocer y clasificar los nmeros reales.
Representar en un eje orientado los nmeros enteros, racionales e
irracionales.
Aplicar las propiedades de las potencias. Conocer la radicacin y sus
propiedades.
Estimar el logaritmo de un nmero dado.
Identificar el logaritmo decimal y natural.
Calcular el logaritmo de un nmero dado aplicando la definicin y
utilizando la calculadora.
Aplicar las propiedades del logaritmo a la resolucin de ejercicios
sencillos.
Escribir un nmero real aproximndolo por el producto de un nmero
decimal por una potencia de base diez.
Reconocer un nmero complejo en cualquiera de sus formas:
cartesiana, binmica o polar.
Convertir un nmero complejo expresado en forma binmica a polar
y recprocamente.
Operar con nmeros complejos. Determinar el conjugado y el inverso
de un nmero complejo dado.
Manejar la calculadora para operar con complejos.
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A.N.E.P.
Conocer la regla del paralelogramo para sumar complejos.

Efectuar grficamente el producto y el cociente de complejos.
Reconocer la importancia del nmero complejo en algunas ramas de
la tecnologa.
UNIDAD 2:
Las funciones y sus grficos.
Contenidos:
Concepto de funcin.
Funcin inyectiva, sobreyectiva, biyectiva.
Representacin grfica. Uso de escalas en ambos ejes coordenados.
Propiedades: variacin, extremos relativos y absolutos, simetras
(paridad e imparidad), periodicidad.
Nocin intuitiva de lmite y continuidad vinculados al grfico.
Lectura de un grfico: extraccin de datos referidos al comportamiento
de la funcin a partir de su grfico. Uso de escalas.
Funcin inversa y su grfico. Ejemplos: afn, lineal, exponencial y
logartmica.
Definir funcin, dominio, codominio, variables independiente y
dependiente.
Identificar si una relacin dada mediante una tabla, diagrama o
grfico es una funcin.
Identificar las variables independiente y dependiente en una funcin.
Reconocer a partir de la grfica si una funcin es inyectiva,
sobreyectiva , biyectiva.
Construir la grfica de una funcin mediante una tabla dada, u
obtenida a partir de una frmula.
Conocer el concepto de funcin creciente o decreciente.
Reconocer mximo (o mnimo) absolutos y relativos de una funcin.
Comparar extremos absolutos y relativos.
Reconocer grficamente una funcin discreta.
Reconocer grficamente una funcin continua.
Reconocer la paridad o imparidad de una funcin a partir de su
grfico.
Conocer sobre el grfico de una funcin, el concepto de lmite en un
punto y en el infinito.
Definir funcin peridica y reconocer grficamente su perodo.
Hallar la inversa de una funcin.
MATEMTICA
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A.N.E.P.
Identificar si dos funciones son inversas.

Reconocer que escalas se han utilizado en la representacin grfica
de una funcin.
Leer el grfico de una funcin, extrayendo datos del problema
representado.
Reconocer la importancia que posee la representacin grfica en la
evolucin de un fenmeno.
Reconocer la importancia del uso del lenguaje simblico para
describir situaciones en apariencia muy distinta, que responden a un
mismo modelo matemtico.
Caracterizar la funcin exponencial en relacin a su base.
Representacin grfica.
Obtener la grfica de la funcin logartmica a partir de la grfica de su
funcin inversa.
Conocer las principales propiedades de las funciones exponenciales
y de las funciones logartmicas: dominio, recorrido, continuidad,
monotona, tendencias y crecimiento.
UNIDAD 3:
Funcin lineal y funcin afn.
Contenidos:
Funcin lineal.
Funcin afn.
Ecuacin de primer grado.
Posiciones relativas de dos rectas.
Funcin inversa de la funcin lineal y de la funcin afn, determinacin y
representacin grfica.
Sistemas de ecuaciones lineales de tres ecuaciones con tres incgnitas.
Definicin de matriz. Determinante. Regla de Sarrus. Resolucin de
sistemas por el mtodo de Cramer.
Inecuacin de primer grado.
Distinguir el concepto de magnitud, cantidad de magnitud y medida
de cantidad de magnitud.
Representar grficamente magnitudes directamente proporcionales.
MATEMTICA
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A.N.E.P.
Definir funcin lineal.

Reconocer el coeficiente de la funcin
como constante de
proporcionalidad.
Representar grficamente la funcin lineal y asociar el coeficiente de
la funcin con la pendiente.
Reconocer si una funcin dada por su expresin analtica, su
representacin grfica o una tabla de valores, es lineal.
Distinguir los conceptos de variacin lineal y de no lineal.
Definir funcin afn, ordenada en el origen y pendiente.
Representar grficamente una funcin afn.
Leer el grfico de una funcin afn, extraer datos de la situacin que
representa y hallar su expresin analtica.
Hallar la expresin analtica y la representacin grfica de la funcin
lineal (o afn) asociada a magnitudes directamente proporcionales
involucradas en el enunciado de un problema dado.
Construir el grfico de la funcin lineal asociada a magnitudes
directamente proporcionales dadas.
Operar con expresiones algebraicas de primer grado, obtener
denominador comn y simplificar.
Resolver ecuaciones racionales que se reducen a una ecuacin de
primer grado.
Resolver un problema a travs de una ecuacin de primer grado,
elaborndola a partir de un enunciado y comprobar la validez de su
solucin en el contexto del problema que lo gener.
Identificar la ecuacin del tipo Ax+By+C =0 con una recta,
representarla grficamente analizando los casos B=0 y B 0.
Identificar los distintos tipos de sistemas de ecuaciones lineales 2x2
(compatible determinado o indeterminado e incompatible) con la
posicin relativa de las rectas involucradas.
Resolver un sistema de ecuaciones lineales por el mtodo de
Cramer.
Resolver un problema con un sistema de ecuaciones lineales,
elaborndolo a partir del enunciado y comprobar la validez de su
solucin en el contexto del problema que lo gener.
Reconocer si dos grficos dados corresponden a funciones inversas.
Estudiar el signo de la funcin afn.
Resolver inecuaciones de primer grado.
Resolver sistemas de inecuaciones de primer grado.
Resolver un problema a travs de un sistema de inecuaciones de
primer grado, elaborndolo a partir del enunciado y comprobar la
validez de su solucin en el contexto del problema que lo gener.

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A.N.E.P.
UNIDAD 4:
Funcin polinmica de segundo grado.
Contenidos:
Funcin cuadrtica.
Ecuacin de segundo grado.
Posiciones relativas de parbola , recta y parbola , dos parbolas.
Inecuaciones.
Resolver una ecuacin de segundo grado incompleta sin aplicar la
frmula general.
Resolver una ecuacin de segundo grado completa aplicando la
frmula general.
Identificar el nmero de soluciones de una ecuacin de segundo
grado a partir de su discriminante.
Factorizar un trinomio de segundo grado.
Estudiar el signo de la funcin cuadrtica.
Representar grficamente la funcin cuadrtica, hallar los puntos de
corte con los ejes y el vrtice.
Hallar la expresin analtica de la funcin cuadrtica a partir de su
grfico.
Analizar la familia de parbolas y = ax2 para distintos valores de
a.
Analizar la familia de parbolas y = ax2 + bx para distintos valores
de b (a fijo).
Analizar la familia de parbolas y = ax2 +c para distintos valores de
c (a fijo).
Comparar la variacin de una funcin lineal con una cuadrtica.
Determinar a partir de una tabla de valores correspondientes en una
funcin, si los mismos corresponden a una funcin cuadrtica del tipo
y = ax2 .
Resolver ecuaciones bicuadradas.
Operar con expresiones algebraicas con denominadores de segundo
grado que implique su factorizacin para hallar denominador comn.
Resolver un problema a travs de una ecuacin de segundo grado,
elaborndola a partir del enunciado y comprobar la validez de su
solucin en el contexto del problema que la gener.
y = a x2 + b x + c
Resolver sistemas de ecuaciones del tipo:
y = m x + n

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Identificar los distintos tipos de soluciones del sistema anterior con

las posiciones relativas de la parbola y de la recta que representan.
2
y = a x + b x + c
Resolver sistemas de ecuaciones del tipo:
2
y = a x + bx + c
Identificar los distintos tipos de soluciones del sistema anterior con
las posiciones relativas de las parbolas que representan.
UNIDAD 5:
Introduccin a la estadstica.
Contenidos:
Recoleccin y ordenacin de la informacin: poblacin y muestra.

Grfico de barras. Grfico circular. Histograma.
Frecuencia. Polgono de frecuencia. Frecuencia acumulada.
Medidas de centralizacin: media, mediana y moda.
Parmetros de dispersin: desviacin media, varianza y desviacin
tpica.
Aplicaciones.
Definir poblacin, muestra, individuo, variable estadstica.

Conocer los principales objetivos de la estadstica.
Conocer los distintos tipos de variables estadsticas.
Definir frecuencia absoluta, relativa y porcentual.
Definir los parmetros centrales de una distribucin estadstica:
moda, media y mediana.
Hacer tablas estadsticas con datos recogidos mediante encuestas o
muestreos y posterior recuento.
Confeccionar grficas estadsticas.
Calcular los parmetros de centralizacin de una distribucin
estadstica. Uso de calculadora o computadora
Interpretar grficas y tablas estadsticas obtenidas de medios de
comunicacin, anuarios, etc.
Comprender la importancia de las medidas centrales en el
conocimiento de una distribucin estadstica.
Definir y calcular los parmetros de dispersin de una distribucin
estadstica. Uso de calculadora o computadora.

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A.N.E.P.
Metodologa:
La combinacin entre mtodos de enseanza se justifica pues:
Distintos tipos de conte nidos y competencias necesitan formas de

enseanza diferentes.
La diversidad de cada grupo de alumnos y el momento que ese

grupo est vivenciando, implica distintas formas de enfocar los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Las caractersticas particulares de cada docente y su forma de

interactuar con el grupo, condiciona la eleccin de los mtodos de
enseanza.
En cuanto a la metodologa a seleccionar esta debe tender a facilitar el

trabajo autnomo de los alumnos, potenciando las tcnicas de indagacin e
investigacin, as como las aplicaciones y transferencias de lo aprendido a la
vida real.
A la hora de seleccionar la metodologa a utilizar, habr que tener en
cuenta:
El nivel de desarrollo de los alumnos.
Priorizar la comprensin de los contenidos sobre su aprendizaje

mecnico.
Posibilitar el auto aprendizaje significativo.
Considerar los conocimientos previos de los alumnos antes de la

presentacin de nuevos contenidos.
Favorecer el desarrollo de la actividad mental de los alumnos

mediante actividades que impliquen desafos.
En todo momento se debe animar al alumno a que aprenda a ejercer la

libertad de eleccin, que l mismo no se imponga restricciones, que deje de
considerarse un sujeto pasivo (que concurre a clase a recibir conocimiento) y
comprenda que es parte activa del proceso de enseanza y aprendizaje: los
alumnos deben hacer matemtica.

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Lneas metodolgicas:
Se entiende apropiado poner acento en la resolucin de problemas que
fomenten la creatividad, la exploracin, la indagacin, que permitan a los
estudiantes la formulacin de conjeturas y la comunicacin adecuada.
Cada unidad temtica debe comenzar con una tarea exploratoria por
parte del alumno, orientado por el docente, sobre los temas a desarrollar en
esa unidad. Se buscar que el alumno mencione y describa situaciones reales
donde encuentran aplicacin los temas a desarrollarse, su importancia en ellos
y especialmente en problemas relacionados con la tecnologa. Esta instancia
del aprendizaje se considera relevante como medio para la creacin de un
espacio de trabajo colectivo, de equipo, a la vez que se considera importante
como elemento motivador.
Que la importancia de la matemtica surja naturalmente a partir de la
apreciacin de la naturaleza, la economa, el mundo del arte, la construccin, la
mecnica, la electrotcnia, etc.
El clculo debe ser uno de los ejes transversales vertebradores del
curso.
El uso de software adecuado ayuda a crear un ambiente propicio para la
investigacin de propiedades y relaciones. Los alumnos podrn formular
conjeturas e investigar su validez y de entenderlas veraces intentar una posible
justificacin.
Algunas sugerencias de orden didctico:
Para introducir el concepto de funcin se recomienda utilizar ejemplos
cotidianos: variacin de la estatura de una persona con la edad; peso de un
beb en las primeras semanas de vida; precio de un artculo en funcin de la
demanda; concurrencia a un espectculo en funcin al precio de la entrada.
Destacar el buen uso de las escalas, no slo para representar
grficamente una funcin dentro de los lmites del dibujo y de la pantalla
(cuando se use la computadora) sino que por su empleo en las distintas ramas
de la tecnologa cuando se representan, mediante dibujos, piezas de mquinas,
planos, etc.
Para introducir el tema de funcin afn se sugieren utilizar ejemplos
como el anlisis de una factura de luz, agua o telfono; Ley de Ohm: v=R.i; Ley
de Hooke: F=k.l; Frmula de Newton: F=m.a; movimiento rectilneo uniforme:
d=v.t; relacin entre grados centgrados, Kelvin o Fahrenheit, etc.

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Evaluacin:
La evaluacin educativa es el procedimiento por el cual se obtiene
informacin, que analizada crticamente, permitir emitir un juicio valorativo a
los efectos de lograr una toma de decisiones, que tiene por objeto el
mejoramiento de los sujetos y de las acciones partcipes del acto educativo.
Las dificultades al evaluar se resumen en las dimensiones del proceso,
ha de evaluarse:
El aprendizaje del alumno.
El diseo de la unidad didctica, que incluye: los contenidos
desarrollados, los objetivos propuestos, la metodologa y los medios
empleados.
El clima de trabajo.
Evaluacin del aprendizaje del alumno:

El objeto de evaluacin es el proceso de aprendizaje del alumno y no la
persona del alumno.
El punto de partida del proceso de enseanza debe ser conocer los
saberes, los procedimientos y las actitudes con los que los estudiantes
abordarn el aprendizaje de una unidad. Para lograr esta evaluacin
diagnstica el docente deber disear los instrumentos adecuados ya que no
es lo mismo investigar conocimientos previos que investigar actitudes.
La evaluacin formativa consiste en valorar a lo largo del proceso
diferentes aspectos del aprendizaje, como son:
Actitud adecuada y hbito de trabajo suficiente.
Facilidad para crear o escoger estrategias convenientes.
Capacidad de abstraccin para crear objetos matemticos a partir de
la experiencia observada.
Capacidad de descubrir y formular relaciones.
Aparicin de errores.
De las diferentes instancias los docentes obtienen informacin referida al
proceso que los estudiantes van realizando respecto a los objetivos del curso y
los estudiantes reciben informacin respecto a sus logros alcanzados,
fortalezas y debilidades. Dado que esta informacin es imprescindible a los
efectos de reorientar y realizar los ajustes necesarios en la planificacin del
trabajo y detectar dificultades, es necesario que se mantenga una frecuencia y
que se utilicen instrumentos y tcnicas variados.

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La evaluacin sumativa se realizar al finalizar el proceso de aprendizaje

de la unidad sobre la que se pretende evaluar. Sin embargo a los efectos de
mantener informados a los alumnos de lo que son sus logros, resulta
aconsejable en este nivel, que las evaluaciones sean con carcter mensual.
En estas instancias, se tratar de ver el grado de concrecin de los objetivos
programados que partiendo de la informacin obtenida en la evaluacin
diagnstica tenga en cuenta todo el proceso realizado por los estudiantes.
Se reconoce la importancia que el mismo alumno almacene en una
carpeta todas sus producciones: trabajos domiciliarios, tareas individuales,
tareas grupales, evaluaciones diagnsticas, evaluaciones en general y
cualquier otra produccin que a lo largo del curso le ha sido encomendada.
Esta carpeta le permitir a cada alumno registrar, evaluar y mejorar su trabajo.
Cada carpeta ser la coleccin de trabajos realizados que permitir captar la
historia personal del desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, que se
constituir en un instrumento de invalorable importancia a la hora de la
evaluacin final del curso.
Evaluacin del diseo de la unidad:

Es conveniente evaluar el diseo de la unidad didctica analizando y
registrando:
Si los contenidos se han tratado con la profundidad adecuada.
Si los objetivos han resultado adecuados.
Si la metodologa ha sido la conveniente.
Si los medios empleados han sido idneos o inconvenientes.
Evaluacin del programa:

Esta propuesta curricular pretende ser n proyecto vivo en el sentido de
que podr y deber cambiar y adaptarse a las propuestas, recomendaciones y
crticas recibidas de docentes, alumnos y dems integrantes de la comunidad
educativa. A los efectos de ser considerados en el correr del presente ao, se
solicita enviar estos aportes a la Comisin Permanente de estudio de la
problemtica de la Enseanza de la Matemtica del C.E.T.P.
(Commatutu@hotmail.com) - Programa de Educacin en Procesos Industriales.

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A.N.E.P.
Bibliografa:
La propuesta actual apunta a un cambio metodolgico respecto a la
forma en que el profesor asiste al alumno en su proceso de aprendizaje. Los
contenidos matemticos a tratar no son nuevos, lo nuevo es la forma en que
dichos contenidos deben ser tratados. Entendemos imprescindible tratar dichos
contenidos relacionndolos con la orientacin tecnolgica elegida, y desde la
realidad del alumno. Es en este sentido que un respaldo bibliogrfico adecuado
resulta indispensable para el profesor y el alumno. Creemos que la Institucin
deber inevitablemente invertir recursos materiales en esta direccin en un
futuro inmediato.
De la bibliografa existente, destacamos:
Clculo, conceptos y contextos. James Stewart. International

Thomson Editores.
Fractal Matemticas. Tomos: 1, 2, 3 y 4. Fernando Alvarez. Editorial
Vicens Vives.
Bachillerato Matemticas. Tomos: 1, 2 y 3. J. Colera Jimnez, M. De
Guzmn Ozamiz. Editorial Anaya.
Estadstica Elemental. Robert Jonson. Editorial Iberoamericana.

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CDIGO DEL PROGRAMA

Tipo de
Curso
Plan
Orientacin
rea
Asignatura Ao
A.N.E.P.
TODAS LAS ORIENTACIONES
ASIGNATURA:
CIENCIAS SOCIALES- HISTORIA
Primer Ao ( 3 horas semanales)
Plan 2004
A.N.E.P.
FUNDAMENTACIN DEL AREA DE CIENCIAS SOCIALES

La inclusin de un rea de Ciencias Sociales en la currcula de los Bachilleratos
Tecnolgicos creados por el CETP a partir de 1996 ha sido claramente
fundamentada en los DOCUMENTOS PROGRAMTICOS. 1
En ellos se declara en sntesis, que se
intenta desarrollar la formacin de
una cultura tecnolgica integral, crtica, tica y polivalente.

La formacin integral, caracterstica permanente de la poltica educativa
institucional, prepara para el cambio constante en las ocupaciones y facilita las
actualizaciones que slo pueden alcanzarse con una slida y firme formacin de
base otorgando al ciudadano las herramientas para participar consciente y
calificadamente en las decisiones concernientes al desarrollo nacional
Esta funcin democrtica de la educacin impulsada por el Estado, - segn los

Documentos de referencia- debera sustentarse en el desarrollo del juicio crtico y
en la formacin tica del ciudadano y del futuro trabajador para bregar por la
formacin de seres abiertos y preparados para la reflexin y la capacidad de
anlisis permanente de la realidad capaz de promover una insercin laboral
cuestionadora, creativa y promotora de cambios. No se trata de que egresen
jvenes que apurados por una insercin pronta en el difcil mercado de
trabajo del pas, no conozcan el entorno social y econmico en el que
habrn de desempearse3
Tomando como punto de partida estos criterios fundantes del rea dentro del
Bachillerato es que en Primer ao se incluye Ciencias Sociales-Historia, en
11
...se asegurar que todos los educandos (...) sean capaces de:
-Pensar y comunicarse adecuadamente haciendo uso del lenguaje oral y escrito; del lenguaje matemtico, de
tecnologas como las computadoras y de procedimientos sistemticos de anlisis y resolucin de problemas
complejos.
-Adquirir, integrar y aplicar conocimientos provenientes de distintos campos y disciplinas tales como la
literatura, las lenguas y la filosofa, la matemtica, las ciencias naturales, la tecnologa y las ciencias sociales.
-Trabajar y estudiar eficientemente demostrando responsabilidad y compromiso con los valores personales,
sociales y cvicos necesarios para contribuir al desarrollo de una sociedad democrtica y pluralista.
(Introduccin, ao 1997, pg 1)
2
Lineamientos de una Poltica Nacional en Educacin Tecnolgica, ao 1997
3 Fundamentacin General de Ciencias Sociales, ao 1997, pg 2
E.M.T. Todas las Orientaciones 1er Ao

Ciencias Sociales Historia
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A.N.E.P.
segundo ao Ciencias Sociales - H. Econmica y en 3er ao Ciencias SocialesSociologa.

En el espacio temporal de estos tres aos de la formacin del Bachiller se
pretende transitar por diferentes disciplinas sociales que aproximen a los
estudiantes a la complejidad
que caracteriza al mundo contemporneo, y le
acerquen espacios de reflexin que coadyuven en esa necesaria formacin

humana, ciudadana y orientada al trabajo productivo.
Concebida como un rea, las Ciencias Sociales pretenden un abordaje desde la
asignatura,
pero en una interrelacin permanente hacia las otras disciplinas
sociales, en una visin que debera priorizar la integracin de saberes, intereses

y perspectivas, herramienta s, recursos, etc ..4
Esta interrelacin integradora debe ser entendida en un doble sentido: debera
realizarse en forma horizontal, es decir, poder mostrar que la complejidad del
ser humano en sociedad admite la convivencia vlida de diferentes perspectivas
y el disenso responsable.
El concepto de rea tambin debera ser entendido como un proceso vertical, en
el sentido de complementariedad de los aprendizajes adquiridos a lo largo de los
tres aos de formacin del Bachiller, lo que exige al cuerpo docente
actuar en
forma conjunta: coordinar Programas curriculares, acordar metodologa, conceptos

y procesos cognitivos, definir estrategias y prioridades.
El diseo curricular propuesto sigue el orden lgico y progresivo inherente a la
construccin de lo abstracto: el trnsito por esta Educacin Media Superior
permitir retomar ideas y conceptos que se profundizan globalmente en primer
ao y en forma desagregada y particularizada en segundo y tercero.
En esta perspectiva parece imprescindible transitar por sucesos recientes y
diversos que permitan al estudiante analizar desde diferentes escenarios el mundo
actual y en particular la coyuntura del pas en ese presente, pero atravesada por
fenmenos estructurales; es decir poder analizar la dinmica del cambio y la
permanencia.
44
El concepto de Disciplina que aqu se maneja est tomado de la definicin de Guy Palmade en Interdisciplinariedad
e ideologas, edit, Narcea,1979,Madrid, pg 221

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A.N.E.P.
Fenmenos como: distintos modelos de crecimiento y las tendencias recientes de

la economa, la transformacin del Estado y el protagonismo de nuevos actores
sociales y polticos, la capacidad y los requerimientos para la investigacin y el
desarrollo, las transformaciones en las relaciones laborales, la brecha
tecnolgica, las relaciones de poder y el mundo empobrecido, las expresiones
culturales en todas sus manifestaciones constituyen entre otros, un marco
adecuado para reali zar esos procesos de reflexin.
Pero, ser necesario realizar una ajustada seleccin de contenidos, con miras a
incorporar un trabajo ms sistemtico en procedimientos y modelos de accin.
Al tiempo que se busca consolidar y profundizar las competencias adquiridas en la
educacin bsica se propiciar el desarrollo de competencias ms complejas y
especficas de las Ciencias Sociales; as como iniciar a los estudiantes en el uso
de tcnicas y herramientas que les permitan introducirse poco a poco en prcticas
de investigacin, imprescindibles a la hora de elaborar los Proyectos Tecnolgicos
en el Tercer curso.
Los diferentes Programas curriculares del rea debern ser entendidos como
directivas comunes para los Cursos de Bachillerato Tecnolgico y
Formacin
Profesional Superior. Sobre esta base comn el profesor realizar en cada caso
los ajustes necesarios: acordes a la especificidad de cada curso, a la
heterogeneidad del alumnado y a aquellos aspectos locales relevantes a la hora
de implementar el curso.
Estos ajustes - que los docentes pueden encarar - deben ser pertinentes y
equilibrados, puesto que el cumplimiento del Programa es un requisito
imprescindible para lograr los objetivos del rea
COMPETENCIAS EN LAS CIENCIAS SOCIALES
En concordancia con el Documento del TEMS del 27 /06/02 se considera que:
...la educacin media superior debera atender principalmente
al
reconocimiento y vivencia de la complejidad propia del desarrollo y la

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A.N.E.P.
explicacin propia y contextualizada e histrica de los fenmenos culturales,

polticos, econmicos y sociales, recurriendo al uso de diversos mtodos y
tcnicas para producir, categorizar, analizar e interpretar informacin
Para lograr este gran objetivo de la Educacin Media Superior se han organizado
y
defini do
en
el
mismo
documento
grandes
competencias
societales
fundamentales tales como:
Competencias para la vida o socioculturales
Competencias para vivir en nuestra sociedad
Competencias para vivir en el mundo globalizado
Al tomar estas competencias fundamentales como ejes estructuradores de los

programas en Ciencias Sociales ha sido necesario reflexionar sobre:
la especificidad de la educacin tcnica y su relacin con las Ciencias

Sociales;
la importancia estratgica en este bachillerato de procesos de anlisis y crtica

sobre los efectos de los fenmenos cientficos y tecnolgicos en la sociedad;
La importancia del conocimiento en torno al tema de los cambios en las

organizaciones empresariales y en el mundo del trabajo 6
Esas macrocompetencias societales fundamentales se han desagregado a los

efectos del anlisis terico y de su definicin en: saberes, - en el sentido de
conocimientos fcticos imprescindibles y capacidades a desarrollar, as como al
conocimiento de herramientas y tcnicas propias de las Ciencias Sociales; otras
relativas al saber hacer, es decir procedimientos o capacidades que permiten
la puesta en accin de esos saberes y al Saber ser y ser en sociedad es
decir, las actitudes y los valores a construir. Esto ha permitido definir en cada
curso del rea las competencias especficas.
Importa destacar que en el ao 2001, la Sala de Inspectores del CETP acord
definir la competencia
reconstruccin,
5
6
como un aprendizaje construido y en permanente
posibilitada
por
un
dispositivo
que
permite
movilizar
pg 17
Ver Fundamentacin del Area de Ciencias Sociales en B.T., ao 1997

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A.N.E.P.
conocimientos, procedimientos y medios de accin, asociados con aspectos

socio-afectivos, psicomotores y cognitivos 7.
Esa definicin es la que se ha tomado como base para definir las competencias
especficas del curso.
COMPETENCIAS
ESPECFICAS
DEL
CURSO
CIENCIAS
SOCIALES-
HISTORIA:
El alumno:
Interrelaciona y valora ciencia, tcnica y tecnologa con los procesos de

crecimiento y desarrollo y los principales acontecimientos mundiales de la
segunda mitad del siglo XX, especialmente en Uruguay. Vincula los
aspectos mencionados con los cambios permanentes en el mundo del
trabajo.
Utiliza diferentes manuales de texto con eficacia y eficiencia y usa el

diccionario en forma autnoma.
Reconoce fuentes histricas de diverso tipo y en especial
las fuentes
escritas; percibe la importancia de su definicin espacio-temporal; puede

buscarlas,
interpretarlas
realizar
algunas
crticas,
operando
adecuadamente con ellas.
Confecciona fichas bibliogrficas y temticas en forma adecuada.
Realiza
pequeas
indagaciones
histricas,
individuales
grupales,
utilizando alguna de las herramientas de las Ciencias Sociales, en especial

la tcnica de la
entrevista. Inicia un proceso de comprensin sobre la
complejidad de la construccin del objeto a investigar en Ciencias

Sociales
Opera con la informacin en forma individual y grupal comunicando sus

resultados en soporte escrito u oral.
Aspectos relativos al concepto de competencias, acordados por Comisin de Reformulacin del CETP, en 2001

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A.N.E.P.
Integra activamente equipos de trabajo dentro y fuera del dispositivo alico

en los que emite opinin fundamentada, crtica y reflexiva, actuando en
forma responsable.
Se expresa, utilizando el vocabulario bsico del curso en forma adecuada y

conoce algunos indicadores bsicos relacionados con A. Latina y Uruguay
que le permiten emitir opinin fundada sobre los principales contenidos
temticos del presente programa, en especial la defensa del medio
ambiente y los valores democrticos.
Puede realizar algunas reflexiones sobre documentos visuales, en particular

sobre lminas fijas; lee y comprende adecuadamente ejes cronolgicos y
mapas histricos
CONTENIDO
PROGRAMA DE CIENCIAS SOCIALES- HISTORIA
PRIMER AO DE BACHILLERATO TECNOLGICO
3 HORAS SEMANALES
1- EL MUNDO EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX
A): Los problemas que dej planteada la segunda guerra mundial
Los
avances cientficos-tecnolgicos: importancia estratgica para definir el
podero mundial
El desarrollo de organismos internacionales: ONU, FMI. GATT
Sistemas capitalista y socialista: caractersticas de cada uno y su relacionamiento
conflictivo
La descolonizacin : Caractersticas.(Estudio de un caso) Neocolonialismo
Desigualdad en el mundo bipolar:
conceptualizaciones sobre Tercer Mundo y
subdesarrollo
B): El mundo en la dcada de los 90
La cada de la URSS y la desaparicin del bloque socialista
El protagonismo de los EE.UU en las decisiones mundiales
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A.N.E.P.
Focos de tensin y aparicin nuevos centros de poder

El impacto de estos cambios: enfrentamientos tnicos y religiosos.
2- LA POSGUERRA EN AMRICA LATINA
Efectos de la Segunda Guerra:
Proteccionismo y sustitucin de importaciones
Caracterizacin de los populismos (Estudio de un caso)
3- URUGUAY 1945-1958 *
Alcances y limitaciones del llamado desarrollo econmico acelerado. El modelo
urbano industrial. La innovacin tecnolgica en Uruguay. El agro durante el
perodo.
La
democracia
poltica
uruguaya.
Sindicalismo
autnomo
pluripartidismo poltico. La sociedad uruguaya y el entorno cultural y artstico

4- AMRICA LATINA EN LAS DCADAS DEL 60 Y 70
Indicadores econmicos y sociales de la realidad del continente.
La Revolucin cubana y su impacto en Amrica Latina
Las rupturas de los aos sesenta en el mundo y sus influencias.
Principales interpretaciones sobre la crisis y la dependencia: sus respuestas
El autoritarismo y el camino hacia las dictaduras.(estudio de un caso)
5- URUGUAY EN CRISIS: 1958- 1973
Signos de la crisis en la Suiza de Amrica
Los movimientos sociales. La cultura y la Iglesia en el Uruguay de los 60
Los cambios en los partidos polticos.
La Reforma constitucional de 1967
Del autoritarismo al golpe de Estado de 1973
6- LA DICTADURA URUGUAYA Y LA RESTAURACIN DEMOCRTICA

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A.N.E.P.
Etapas y caractersticas de la Dictadura. Impacto de la dictadura en la sociedad y

la cultura. Caractersticas econmicas del perodo: la experiencia neoliberal
Cambios en el mundo del trabajo y desarrollo del sector informal
Caractersticas de la transicin. Los temas pendientes.
La recuperacin democrtica.
7- TENSIONES A FINES DEL SIGLO XX * *
La globalizacin y sus mltiples implicancias:
Pobreza y riqueza en el mundo actual
Ultimas tendencias organizacionales del sistema capitalista
Los cambios en el mundo del trabajo: tercerizacin y flexibilidad laboral.
Trabajo informal y exclusin social. Movimientos migratorios.
Los procesos de regionalizacin (MERCOSUR)
Ciencia, tcnica y tecnologa y los procesos del desarrollo. Sistema Nacional de
Innovacin y sus modelos.
*En esta unidad los estudiantes comenzarn a realizar indagaciones extra ulicas y grupales en
temticas vinculadas a la especificidad del Bachillerato en que se inserte este Programa. Para ello
se podrn profundizar en aspectos econmicos, (B.T. Agrario) en aspectos relacionados con la
organizacin empresarial y del trabajo (B.T. Administracin) en aspectos relacionados con
aspectos culturales y artsticos (B.T. de Turismo o Diseo de la Construccin)
**Si bien se deben considerar las temticas como tensiones mundiales, se debe contextualizar a
travs de la realidad del pas.
ORIENTACIONES METODOLGICAS
El abordaje por competencias exige prestar especial atencin a los contenidos
fcticos y conceptuales de modo de poder articularlos con los otros saberes
definidos para este curso. Ser necesario montar un dispositivo que permita
trabajar en simultaneidad aspectos relativos a las diferentes dimensiones de esos
saberes, los que debern ser evaluados con precisin para definir la aprobacin
del curso.
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A.N.E.P.
La posibilidad de seleccionar los contenidos exige al docente priorizar ciertas

temticas en detrimento de otras. Se propone realizar una actualizacin anual que
permita aprovechar las circunstancias coyunturales en clave de oportunidad. En
ese sentido, en Historia Nacional se sugiere, por ejemplo, incluir los Consejos de
Salarios del perodo neobatllista dada su actualidad.
El docente debe encarar el curso, pensando en diferentes formas que posibiliten la
accin individual y grupal de los alumnos.
Dado el carcter inicial de este curso, parece adecuado establecer que no debera
centrarse
en
una
nica
metodologa.
Una
mayor
riqueza
y diversidad
metodolgica, en correspondencia con la diversidad de fuentes de informacin que

se pretenden abordar, permitir a estudiantes y docentes descubrir y descubrirse: buscar diferentes formas de expresin y comunicacin que se relacionen
mejor con las caractersticas de cada uno.
Parece adecuado indicar la necesidad de introducir procesos de explicitacin y
reflexin en torno a la metodologa a emplear, marcar los cambios y explicar las
conductas y actitudes esperadas, as como los aspectos de los saberes que se
intenta dinamizar. Se parte de la idea de que el conocimiento y la aceptacin por
parte del estudiante de estos aspectos, lo convierte en actor responsable de los
acontecimientos dentro del aula. De la misma manera debera procederse en lo
relativo a las diferentes fuentes de informacin, los recursos y los procesos
cognitivos: el estudiante y el docente deben comprender que el trabajo de aula es
un trabajo conjunto, no slo del docente con cada uno de los alumnos, sino
tambin una construccin colectiva que desde diferentes roles permite a cada uno
aportar de acuerdo a sus posibilidades.
En ese sentido debe considerarse estratgico el trabajo de equipo dentro y fuera
del aula. En este ao deben sentarse las bases que permitirn al estudiante
realizar en forma adecuada el proyecto tecnolgico del tercer curso que tiene
carcter interdisciplinario y grupal. No debera perderse de vista que la capacidad
para trabajar en equipo es una de las competencias consideradas transversales
en el bachillerato tecnolgico.
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A.N.E.P.
Asimismo, parece adecuado indicar que todas estas propuestas no pierden de

vista que al existir la posibilidad de revlidas, en este curso el nmero de
estudiantes por grupo puede ser sensiblemente menor al habitual. En estos casos
el docente debera atender su realidad instrumentando metodologas adecuadas
para el funcionamiento de los pequeos grupos. Con esto se quiere expresar, que
en grupos pequeos, la seleccin de contenidos, recursos, tcnicas y roles deben
ser repensados y adecuados al contexto. Por lo pronto, la tcnica expositiva o
expositiva -interrogativa no parecen ser de las ms convenientes, lo que exige
redisear la metodologa de la clase tradicional.
Cuando se seala que en este ao deben crearse los cimientos sobre los que se
apoyar el desempeo del alumno en el tercer ao, se quiere expresar que ser
necesario ahondar en procesos de reflexin de los propios estudiantes acerca de
los motivos que los llevan a trabajar con algunos compaeros y no con otros, a
conversar sobre hechos o sucesos que impiden el trabajo conjunto, a apreciar las
ventajas y evaluar las dificultades de esta modalidad. Es necesario que el docente
est formado en esta metodologa, para poder prevenir dificultades y orientar a los
grupos.
Para sistematizar el trabajo en competencias parece til definir y seleccionar
algunos conceptos considerados bsicos, pero no nicos, que parecen claves en
tanto operan como jerarquizadores de contenidos conceptuales mnimos que el
alumno debera incorporar a lo largo del curso. Estos conceptos, enunciados como
una red conceptual, tambin pueden ser considerados estratgicos
en una
perspectiva de anlisis disciplinar de larga duracin. Estos trminos seleccionados

no suponen un agotamiento, son el inicio de una construccin que las Salas
docentes de los distintos centros deben completar.
RED CONCEPTUAL
Ciencia, tcnica, tecnologa, desarrollo. subdesarrollo. crecimiento, dictadura,
democracia, presidencialismo, partidos polticos, parlamentarismo, guerras civiles,
guerrillas,
genocidio,
revolucin,
reformismo,
neoliberalismo,
posfordismo,

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A.N.E.P.
autodeterminacin, sistema monetario internacional, dependencia, proteccionismo,

subsidio, trminos de intercambio, burocracia, estado de bienestar.
EVALUACIN
La evaluacin debe acompaar la metodologa y reflejarla, con lo que se quiere
expresar que as como ciertos contenidos temticos parecen ser apropiados para
introducir ciertos enfoques metodolgicos, stos deberan tener una estrecha
correspondencia con las formas de la evaluacin seleccionadas por el docente.
Si bien deben existir instancias de evaluacin de resultados en momentos
especiales del curso, el docente no debera perder de vista que la evaluacin es
un proceso complejo que debe ser realizado en todo momento de la vida escolar.
Entendidos los estudiantes como sujetos que tienen su propia historia y que como
tales carecen de iguales recursos, disposiciones o habilidades; sera indicado
realizar evaluaciones a travs de diferentes formas, para atender esa diversidad
En ese sentido, se recuerda que los trabajos de evaluacin pueden ser diversos:
presenciales o extra -ulicos, individuales o colectivos, que apelen a la evocacin
del conocimiento o a la reflexin fundada, que posibiliten la presentacin de
informes o la bsqueda de materiales y su interpretacin, etc.
Para continuar en esa lgica impuesta en este primer ao de embarcarnos en un
proceso exploratorio y de enriquecimiento de los estudiantes basado en la
diversidad (diversidad de fuentes de informacin,
de
herramientas,
de
metodologa, etc.), se considera que el profesor debera valorar ms el esfuerzo

del estudiante y el proceso de superacin de sus dificultades iniciales, que los
logros finales alcanzados.
Se debera incursionar en formas de autoevaluacin, ya que lo que importa es el
habituar al estudiante a reflexionar sobre el hacer y a pensar sobre la
especificidad de una situacin y su desempeo en ella.
Tambin y como se seala en ORIENTACIONES METODOLGICAS, es
importante explicitar qu se pretende a la hora de evaluar y alertar al alumno
sobre los aspectos que sern considerados prioritarios por el docente.
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A.N.E.P.
Al evaluar en competencias el profesor debe lograr una mirada integradora del

estudiante:
que abarque aspectos cognitivos, operativos e instrumentales, as
como su desempeo en lo grupal.

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Cualquiera de los manuales en uso puede ser utilizado. A ttulo de ejemplo:
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PIGNA, Felipe et.al, Historia, el mundo contemporneo, Buenos Aires, A-Z editora,
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2004
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Educacin Media Superior

Bachillerato Tecnolgico en Electromecnica
Bachillerato Tecnolgico en Electro-Electrnica
Bachillerato Tecnolgico en Electromecnica Automotriz
(Primer ao comn)
Asignatura: Magnitudes electromecnicas
Carga Horaria Semanal: 2 Hs.
Asignatura: Electromecnica y Laboratorio I
Asignatura: Representacin Tcnica
Experiencia 2003
A.N.E.P.
FUNDAMENTACIN
El rpido desarrollo tecnolgico, producido en las ltimas dcadas, en la industria y los servicios, est fundamentado por la
interaccin existente entre la mecnica, la electrotecnia, la electrnica y el conocimiento informtico, modificando con ello los
nuevos perfiles profesionales.
La complejidad tecnolgica de los diferentes componentes industriales y sus diversos equipos, que conforman un parque industrial,
as como la correcta instalacin, mantenimiento y reparacin de los mismos, la deteccin de posibles fallas, hace que el egresado
del bachillerato tecnolgico en electromecnica, deba conocer con profundidad los fundamentos de la electromecnica y su
aplicacin prctica.
Por lo explicitado anteriormente, el conocimiento tcnico de la electrotecnia, la mecnica y la electrnica y su correcta aplicacin,
es de transcendental importancia en el campo del mantenimiento y control industrial.
Esta modalidad tiene la caracterstica de formar alumnos con una adecuada formacin propedutica que permite a sus egresados,
continuar sus estudios en el nivel superior y adems les permite acceder al dominio de un rea tecnolgica, por lo que tiene la
opcin de incorporarse al sector productivo como bachiller tecnolgico.
PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN MEDIA TECNOLGICA

La Educacin Media Tecnolgica promueve la integracin de un conjunto de competencias cientficas, tecnolgicas, tcnicas,
sociales, que contribuyen al desarrollo integral de los educandos. En particular, esta educacin, cumple la doble funcin de
permitir la insercin laboral - con la certificacin correspondiente -, a la vez que habilita la continuacin de estudios terciarios
dentro o fuera del subsistema de la Educacin Tcnico Profesional. En lo que se refiere a la Educacin Media Tecnolgica,
constituye un nivel intermedio en el trayecto hacia la obtencin del ttulo de Tcnico Terciario.
Esta propuesta educativa permite la adquisicin de una cultura tecnolgica que procura facilitar el trnsito de los jvenes a la vida
laboral, as como ser co-protagonistas en las transformaciones de las estructuras productivas y del desarrollo nacional.
Las competencias construidas, desarrolladas y consolidadas durante los tres aos de la EMT posibilitarn al egresado:
Dominar lenguajes, cdigos y principios cientficos, tecnolgicos y tcnicos que le permitan operar en un sentido amplio del
trmino - sistemas especficos propios de su nivel y orientacin.
Electromecnica y Laboratorio I
Magnitudes Electromecnicas
Representacin Tcnica
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Aplicar sus conocimientos cientficos, tecnolgicos y tcnicos para analizar, colaborar en el diagnstico y resolucin de los
problemas propios de su especialidad.
Seleccionar, organizar, relacionar, interpretar datos e informaciones representados de diferente s formas, para tomar decisiones
frente a situaciones problema.
Relacionar informaciones y conocimientos disponibles para construir argumentacin consistente y elaborar informes tcnicos
correspondientes al rea de su especializacin.
Manejar tcnicas, mtodos y procedimientos acordes a la orientacin.
Planificar, ejecutar, controlar y evaluar los distintos procesos del mbito en que se desempea.
Desarrollar el pensamiento creativo y capacidades para la incorporacin, adaptacin o generacin de tecnologas en el mbito
de su competencia.
Prever las consecuencias de sus acciones estableciendo una relacin sustentable con el medio y una relacin tica y solidaria
con sus semejantes.
Desempearse laboralmente en forma individual o en equipo, en forma autnoma o bajo supervisin en mbitos productivos de
bienes y/o servicios.
Contribuir a gestionar en forma eficiente y eficaz el funcionamiento de la organizacin en que se desempea.
Desarrollar la capacidad de adaptarse a los nuevos sistemas productivos a travs de la formacin continua.
1. PERFIL DE EGRESO ESPECFICO DEL BACHILLERATO TECNOLGICO EN ELECTROMECNICA

El egresado, en esta orientacin, obtiene la certificacin de Bachiller Tecnolgico Auxiliar Tcnico en Electromecnica.
Presentando posibilidades de insercin laboral en las reas de instalacin, mantenimiento y reparacin de sistemas, equipos e
instalaciones (electromecnicas o elctricas, en plantas agroindustriales, industriales, en la construccin o los servicios).
Este nivel profesional implica la capacidad de realizar la funciones genricas del perfil del tcnico (proyectar, montar, instalar,
operar, mantener, gestionar), aunque sin el grado de especializacin requerido a un tcnico y siempre bajo supervisin.
Asimismo ste nivel de formacin le habilita para optar por diferentes especializaciones a desarrollar en las tecnicaturas.
El Bachiller Tecnolgico Auxiliar Tcnico en Electromecnica acredita las siguientes capacidades:
Participar en los proyectos electromecnicos y elctricos.
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Operar con sistemas, equipos, e instalaciones electromecnicas y elctricas en donde ejerce un control a partir de un
conocimiento previo.
Organizar y ensamblar sistemas, equipos e instalaciones electromecnicas y elctricas.
Instalar equipos, dispositivos, accesorios en instalaciones electromecnicas y elctricas.
Mantener, prevenir y corregir defectos en sistemas, equipos e instalaciones electromecnicas y elctricas.
2. PERFIL DE EGRESO ESPECFICO DEL BACHILLERATO TECNOLGICO EN ELECTROELECTRNICA

El egresado, en esta orientacin, obtiene la certificacin de Bachiller Tecnolgico Auxiliar Tcnico en Electroelectrnica.
Acreditando la capacidad de desempearse laboralmente en el diseo, reparacin, mantenimiento, simulacin, construccin y
fabricacin de los sistemas electrnicos que intervienen en las distintas reas productiva y de servicios.
Este nivel profesional implica dominar bsicamente los principales dispositivos, circuitos y sistemas electrnicos desarrollados por
la ingeniera electrnica, para establecer la forma de proyectarlos, montarlos, instalarlos, operarlos, mantenerlos y repararlos,
aunque sin el grado de especializacin de un tcnico y para desempearse siempre bajo supervisin.
Asimismo ste nivel de formacin le habilita para optar por diferentes especializaciones a desarrollar en las tecnicaturas.
El Bachiller Tecnolgico Auxiliar Tcnico en Electroelectrnica acredita las siguientes capacidades:
Participar en proyectos de sistemas electrnicos conjugando los aspectos creativos y tecnolgicos especficos en la
concepcin final de un producto que se desea desarrollar.
Operar con dispositivos, circuitos y sistemas electrnicos.
Armar y ajustar dispositivos y sistemas electrnicos.
Instalar dispositivos, equipos y sistemas electrnicos.
Mantener, prevenir y corregir defectos en sistemas o equipos electroelectrnicos, conforme con programas de
mantenimiento especificados para los sistemas industriales, comerciales y domiciliarios (mquinas, aparatos, equipos,
software y bienes).
3. PERFIL DE EGRESO ESPECFICO DEL BACHILLERATO TECNOLGICO EN ELECTROMECNICA AUTOMOTRIZ
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El egresado del Bachillerato Tecnolgico en Electromecnica Automotriz recibe la certificacin de Bachiller Tecnolgico en
Electromecnica Automotriz.
Acreditando la capacidad de desempearse laboralmente en: Servicios de post venta de concesionarias de Automviles,
Camiones, Maquinaria Agrcola, Vial y Motores estacionarios; Talleres de Servicio Automotriz donde se realicen diagnsticos y
reparaciones: mecnicas, elctricas y electrnicas, Plantas de montaje de vehculos, Empresas de Transporte y Talleres de
mantenimiento de flota. Insertndose al mundo laboral como Aprendiz adelantado, colaborando con el Tcnico Automotriz,
cualquiera sea la especialidad de este; en condiciones de alcanzar muy rpidamente la calificacin de oficial y posteriormente,
en virtud de su desempeo y la continuacin de su especializacin, la de Oficial. Este aparentemente bajo nivel de
profesionalizacin obtenido al egreso debe relativizarse a la luz de la complejizacin creciente del ejercicio profesional en el rea,
que implica el dominio de una cantidad cada vez mayor de conocimientos y la interrelacin cada vez ms estrecha de disciplinas
que hasta hace unos aos mantenan cierta independencia tanto en lo profesional como en lo curricular.
Este nivel profesional del Bachiller Tecnolgico implica la capacidad de realizar las funciones genricas del perfil del Tcnico
(Proyectar, Montar, Instalar, Operar, Mantener, Gestionar), aunque sin el grado de especializacin de este y para desempearse
siempre bajo supervisin.
Asimismo este nivel de formacin le habilita para optar indistintamente por diferentes especializaciones a desarrollar en las
Tecnicaturas. La permanente incorporacin de nuevas tecnologas en el rea automotriz ha orientado la tendencia en lo
profesional hacia la diversificacin y especializacin de los Tcnicos del rea (Motores, Transmisin, Suspensin y Direccin,
Frenos, Autotrnica, Mantenimiento preventivo, etc.). Pero, en lo que respecta al mbito laboral se sigue manteniendo la
clasificacin tradicional de aprendices, oficial, oficial, encargado de seccin, encargado general. Esta categorizacin atiende
no solo a la formacin tcnica adquirida por el trabajador, sino tambin a su competencia demostrada en la practica laboral,
relacionada asimismo con la especializacin desarrollada.
El Bachiller Tecnolgico Auxiliar Tcnico en Electromecnica Automotriz acredita las siguientes capacidades:
Mantener, prevenir y corregir defectos en sistemas o equipos elctricos y mecnicos de vehculos y motores del area
automotriz, con nfasis en el diagnostico y la resolucin de problemas
Participar en proyectos de sistemas electromecnicos del rea automotriz
Operar con dispositivos, circuitos y sistemas elctricos y mecnicos del rea automotriz.
Armar y ajustar dispositivos y sistemas elctricos y mecnicos del rea automotriz.
Instalar dispositivos, equipos y sistemas elctricos y mecnicos del rea automotriz.
ELECTROMECNICA Y LABORATORIO I
CARGA HORARIA: 10 hrs. Semanales

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OBJETIVOS
El programa de Electromecnica y Laboratorio del primer ao, est abocada al logro de la construccin de competencias
tecnolgicas y tcnicas bsicas y a la consolidacin de competencias generales, que permitan una formacin integral, crtica, tica,
polivalente y de calidad basada en criterios de eficacia y eficiencia. A travs de la adquisicin de una cultura tecnolgica que
procure mejorar las condiciones de vida de los trabajadores, como co-protagonistas en las transformaciones de las estructuras
productivas.
Este programa servir como marco de referencia permanente, siendo el mapa de
orientacin de docentes y alumnos a partir de
los mnimos all establecidos, hacindose preciso llegar, a lo pertinente en cada situacin y a las necesidades de cada medio
escolar.
Para el logro de los objetivos establecidos en esta propuesta educativa, el Laboratorio de Electromecnica trabaja en un mbito
tecnolgico comn a los efectos de tratar los contenidos bsicos de cada especialidad (Electrotecnia y Mecnica) y los que
surgen con una dimensin propia de esta interaccin (Electromecnica). All, se establece la necesidad de un componente
terico de tecnologa especfica y un componente terico-prctico comn, hacindose por lo tanto necesario, el trabajo en
forma conjunta y coordinada de los docentes de ambas disciplinas (rea 438 para Electrotecnia y rea 808 para Mecnica
General).
Se pretende en esta propuesta, que los docentes dejen de ser pasivos ante el Programa, pasando a tener un rol activo,
complementndolo y acercndolo a la realidad. En definitiva apropindose de la propuesta, construyndola ellos mismos, mediante
la realizacin de una planificacin nica.
Para su elaboracin se deber tener en cuenta las caractersticas y necesidades de cada contexto escolar, regional y productivo.
Asimismo, y en funcin de las caractersticas de esta propuesta, la carga horaria docente de este Laboratorio de Electromecnica,
solo podr distribuirse en dos jornadas semanales de 5 horas cada una de o de 6 y 4 horas respectivamente , criterio que
necesariamente deber aplicarse en la distribucin horaria del centro.
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ORIENTACIONES METODOLOGIC AS
Esta propuesta, parte de la base, que la actividad en el aula deber ser abordada mediante un conjunto de centros de inters,
para los cules se prev que los alumnos realicen diferentes actividades y proyectos de trabajo tcnico.
De esta manera, se hace ms ventajoso, a la hora de conceptualizar contenidos y atractivo para el alumno, que se enfrenta desde el
primer momento a la situacin problema. Ello permite a la vez, sobrevolar el terreno de la globalidad, fundamental esta para que el
alumno pueda reinventar el conocimiento y asimilarlo constructivamente
Con una metodologa vinculada por excelencia a la actividad del alumno, en la que el docente deber insistir y mantener;
valorando las ideas previas que cada alumno tiene, por ms vaga que esta sea.
La exploracin de ideas previas en los alumnos, entorno a conceptos o temas planteados por el docente y la prctica que sobre el
tema realice, deben ser los pilares fundamentales del re-descubrimiento del alumno, permitiendo la estructuracin de
conocimientos y saberes.
Esta metodologa propuesta, que si bien no es innovadora pero si oportuna, pasa a ser criteriosa y cautelosa en el sentido que
facilita y propende la necesaria interdisciplinariedad en la enseanza y en el aprendizaje.
Sintetizando las ventajas de esta opcin pueden agruparse en torno a una serie de razones:
1. facilitar la motivacin del alumno que puede apreciar mayor coherencia entre contenidos, al verlos relacionados con
determinados ncleos ordenadores del saber
2. permite establecer relaciones entre contenidos diversos que se podran conectar
3. permite no solo relacionar contenidos intelectuales, sino conectarlos con actividades prcticas, destrezas diversas, que no
suelen depender de contenido especfico.
4. permiten actividades potencialmente ms variadas, integradora de recursos muy diversos, materiales, medios
audiovisuales, etc.; requiriendo menos esfuerzo para el aprendizaje de contenidos que, siendo estrictamente necesarios,
son ms difciles para motivar al alumno cuando se le proporcionan descontextualizados de otros aprendizajes.
5. favorece el ordenamiento del trabajo dentro del aula, y en el centro con grupos heterogneos
Esta propuesta fue visualizada a partir de las siguientes consideraciones curriculares:
Cada tema gira entorno a un problema o nocin clave, que va ms all de cada disciplina.
En la organizacin de los contenidos de aprendizaje, se utilizarn estrategias de descripcin, anlisis e interpretacin y
crtica, que permitirn abordar nociones como evolucin, adaptacin y cambio.
Los conocimientos se centran en su comprensin y no en la acumulacin
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Los contenidos se trabajan de manera diferentes y de diversos puntos de vista.

El sentido de la planificacin del currculo rompe el lmite de un curso y se comporta con una visin de toda la escolaridad
Para ello, se recomienda:

1. Trabajar en forma experimental dentro y fuera del aula , fomentando el trabajo en equipos, creando instancias de
discusin, bsqueda de informacin, intercambio y anlisis. Por ejemplo, en mesas redondas con el fin de que cada uno
vierta su opinin personal, la que ser analizada por el conjunto del grupo de forma de unificar criterios.
2. Desarrollar prcticas y pequeos proyectos tcnicos, propendiendo a que las actividades que all se desarrollen, se
fundamenten en:
la comprensin de los procesos,
la deteccin de fallas
la realizacin de los nuevos diseos y que sea en esta actividad prctica, el lugar dnde se conjuguen los saberes
tericos con los prcticos.
EVALUACIN
Se recomienda realizar evaluaciones al finalizar cada centro de inters, mediante la realizacin de informes tcnicos y
evaluaciones escritas, considerando particularmente el uso de una correcta terminologa terica y prctica
CONTENIDOS TEMTICOS:
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Centro de inters
Actividades Prcticas de
Enseanza : Aprendizaje
Contenidos:
Mecnica
1. Batera de
acumuladores
de
plomo/cido:
conexin a
cargas
resistivas
( lmparas
incandescentes
y resistencias
de alambre).
Introduccin a los materiales:

Tipos de materiales, naturales y sintticos.
Clasificacin de los materiales:
Metlicos y no metlicos.
Metales ferrosos.
Metales no ferrosos (zinc, plomo, estao).
Compuestos sintticos, plsticos.
Propiedades de los materiales:
Mecnicas, qumicas, magnticas y trmicas
Transformacin de la materia prima en

productos acabados:
Extraccin, transformacin y elaboracin de
productos acabados (aceros, plomo, cobre,
bronces, zinc, estao, aluminios, fundiciones,
carbones, compuestos sintticos).
La importancia de los materiales metlicos.
Eleccin de los materiales desde el punto de
vista industrial.
Costo, transporte, calidad, disponibilidad y
aptitud para la aplicacin.
Propiedades de los materiales metlicos:
Mecnicas, magnticas y trmicas
Materiales normalizados:
Fabricacin comercial y normalizada de los
materiales. Disponibilidad en el mercado.
Electricidad
Introduccin a la Electricidad:
Electrosttica, concepto.
Concepto de carga elctrica.
Ley de Coulomb.
Electrodinmica:
Circuito elctrico y variables elctricas.
Intensidad de corriente, Tensin (FEM y
DDP) Resistencia elctrica, unidades.
Relacin entre variables elctricas, Ley de
Ohm.
Dispositivos resistivos, cdigo de colores.
Resistividad.
Efecto Joule.
Variacin de la resistencia con la
temperatura.
Trabajo elctrico, potencia elctrica.
Medicin de variables elctricas con el
Multmetro.
Teora de circuitos (redes):
Red elctrica, Circuito elctrico.
Fuente ideal de corriente y tensin.
Elementos activos y pasivos.
Malla y nodo, Leyes de Kirchhoff.
Conexin de resistencias en serie y paralelo.
Divisor de tensin y de corriente.
Experiencia 2003
Reconocimiento y anlisis
prctico de las propiedades
mecnicas y fsicas de los metales
ferrosos, no ferrosos y plsticos
(peso especifico, limite de
elasticidad, rotura, dureza
maleabilidad, fusibilidad,
ductibilidad, etc.
Analisis sobre los distintos tipos
de electricidad: atmosfrica,
esttica, dinmica. Naturaleza y
aplicaciones
Clculos de variables elctricas
por Ley de Ohm, verificacin
prctica
Conexin y montaje de circuitos
serie, paralelos y serie paralelo
en corriente continua. Clculo y
verificacin de variables
Determinacin prctica de la
resistencia interna de la batera
Utilizacin de multmetro en
mediciones de corriente y tensin
en circuitos de cc
Determinacin de valor resistivo
mediante uso de cdigo de
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2. Motor
Monofsico:
Montaje
mecnico e
instalacin
elctrica.
Instrumentos de medicin, aplicaciones:

Calibres ( universal).
Micrmetros.
Indicadores de cuadrante.
Montaje mecnico:
Operaciones de Ajuste y Montaje:
Aserrado
Roscado con machos y terrajas
Uso de contramachos
Uso de escariadores
Torque (sistemas de armado en forma
equilibrada)
Fluidos auxiliares para el desmontaje
Papeles y Telas abrasivas.
Procedimientos de Acoplado:
Acoples fijos (chavetas, chaveteros, cuas y
pasadores)
Cojinetes y rodamientos:
Concepto, tipos y lubricacin.
Uniones permanentes:
Soldaduras (concepto y tipos, soldaduras
blandas y por arco elctrico)
Uniones desmontables:
Elementos roscados
Pernos
Remaches
Ajuste con apriete(propiedades trmicas de
Carga nominal, cortocircuito y vaco en una

red o fuente de alimentacin.
Fuentes reales de tensin y de corriente:

Conceptos bsicos.
Batera de Plomo /Acido, anlisis funcional.
Concepto de resistencia interna de un
generador.
(Tema opcional: teoremas de Superposicin)
Instalacin elctrica:
Emplazamiento
de
Instalaciones
Elctricas:
Subterrnea.
Embutida.
Aparente sobre muros.
Distribucin por ductos areos.
Sistemas de distribucin:
Monofsicos.
Trifsicos.
Determinacin de requerimiento de
receptores.
Conductores:
Tipos de conductores de alimentacin y
seguridad.
Funcin del Conductor de Tierra.
Eleccin del tipo de aislacin del conductor
segn emplazamiento.
Eleccin del tipo de conductor.
Censo de carga (Factor de simultaneidad).
Clculo de seccin de conductores
(resistencia mecnica, cada de tensin y
calentamiento mximo admisible).
Clculo de seccin del conductor de tierra
bajo normalizacin.
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valores
Practica de operaciones bsicas de
manejo de herramientas
manuales.
Practica de medicin de calibre y

micrmetro
Aplicacin e interpretacin de
normas de ajuste y tolerancia
Verificacin de centrado
utilizando indicador de cuadrante
Identificacin, observacin y
anlisis de de hojas de datos
tcnicos de los principales
dispositivos de instalaciones
elctricas
Identificacin de distintos tipos
de instalaciones en el mbito del
taller, realizacin de diferentes
tipos de representaciones
Realizacin de clculos para la
determinacin de la seccin de
conductores y requerimiento de
potencia
Practica de roscado con terraja y
macho
Practica de uso de contramachos
Practica de uso de escariadores
Practica de armado equilibrado
con torquimetro
Practica de cilindrado exterior e
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dilatacin)
Sistema de roscas:
Normalizacin.
Identificacin, tipos y perfiles.
3. Montaje e
Instalacin de
Generadores
Elctricos
(electromecnicos: dnamo/
alternador).
Transmisin de energa mecnica:

Elementos y Dispositivos:
Ruedas dentadas (concepto y tipos).
Reductores.
Trinquete.
Tornillo y tuerca.
Poleas y correas
Correas dentadas
Acumuladores de energa mecnica (volante de
inercia).
Soportes.
Cojinetes y rodamientos (concepto y tipos
lubricacin).
Otros Mecanismos:
Ruedas de friccin (tipos y materiales de
friccin).
Elementos transformadores de movimiento.
Embrague.
Elementos disipadores de energa (frenos de
movimiento).
Operaciones de Ajuste y Montaje:
Aserrado.
Roscado con machos y terrajas.
Uso de contramachos.
Uso de escariadores.
Emplazamiento de conductor de tierra.

Colores normalizados de conductores
activos y seguridad.
Proteccin elctrica:
Fusibles, tipos y caractersticas de empleo.
Clculo de intensidad nominal.
Interruptores automticos, tipos y
generalidades.
Transformacin de energa mecnica en
elctrica:
Magnetism o:
Concepto de magnetismo.
Imanes, concepto y clasificacin.
Campo magntico, lneas de fuerza y flujo
magntico.
Permeabilidad y Dispersin magntica.
Circuito magntico, conceptos bsicos y
unidades.
Electromagnetismo:
Concepto de Induccin magntica y Fem
inducida.
Leyes de Faraday y Lenz.
Concepto de Autoinduccin e Induccin
mutua.
Principios de Generacin de C.A.:
Generacin de C.A., regla de
Fleming.
Perodo y frecuencia.
Valores de la C.A: medio, eficaz,
instantneo, pico.
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interior
Practica de montaje y desmontaje
de motores
Verificacin de alineacin de
motores
Aplicacin de telas abrasivas
Observacin de fenmenos
magnticos con imanes y
electroimanes.
Medicin de valores de CA con
osciloscopio.
Armado y desarmado de
Dnamos y Alternadores,
identificacin de componentes.
Montaje y generacin de seal
con generadores.
Realizacin de mediciones con el
multmetro de I y V de salida con
carga nominal y sin carga
8concepto de carga).
Prctica de montaje y desmontaje
de ruedas dentadas
Prctica de montaje y desmontaje
de mquinas elctricas
Montaje y desmontaje de poleas
y correas
Verificacin de alineacin.
Ajuste de chavetas en chaveteros
Comprobacin y remplazo de
rodamientos y cojinetes
Montaje y desmontaje de
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4. Instalacin de
red de energa
elctrica con
componentes
inductivos,
resistivos y
capacitivos
equilibrada).
Fluidos auxiliares para el desmontaje.
Papeles y Telas abrasivas.
Valor senoidal.
Fase y diferencia de fase.
Corrientes parsitas, conceptos bsicos.
Medicin de C.A. con el Multmetro.
Generadores:
Alternador, estructura y funcionamiento
bsico.
Rectificacin mecnica, concepto y
dispositivos.
Dnamo, estructura y funcionamiento
bsico.
Instalacin y puesta en funcionamiento de
un dnamo o alternador.
rodamientos y cojinetes
Operaciones de Ajuste y Montaje mecnico de

la instalacin:
Plegado y corte de materiales finos.
Aserrado.
Uso de contramachos.
Uso de escariadores.
equilibrada).
Comportamiento de los componentes
inductivos, capacitivos y resistivos en la

instalacin elctrica:
Elementos de almacenamiento de
energa.
Observacin y determinacin de
diferencia de fase de cargas
resistivas, inductivas y capacitivas
mediante
utilizacin
de
osciloscopio.
Inductores.
Ecuacin de la bobina y ley de los
terminales.
Definicin del Henrio.
Capacitores.
Ecuacin del condensador y ley de los
terminales.
Definicin del Faradio.
Conexin serie-paralelo.
Circuito R-C:
Carga y descarga del condensador .
Constante de tiempo.
Respuesta de elementos pasivos ideales:
Circuito R, L y C frente a la corriente alterna
senoidal.
Armado
y
realizacin
de
mediciones en un circuito RLC
serie y paralelo (tensiones y
corrientes).
Realizacin de operaciones de
Ajuste y Montaje mecnico de la
instalacin: Aserrado, Roscado con
machos y terrajas, uso de
contramachos y escariadores.
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Reactancia inductiva y Reactancia
capacitiva.
Circuitos R, L, C en rgimen senoidal
permanente (conceptos bsicos y
aplicaciones reales).
5. Compresor de
aire:
instalacin y
mantenimiento
.
Principios Neumticos:
Caractersticas de los fluidos (aire)
Composicin
Definicin de aire comprimido
Unidades de presin
Leyes fundamentales de los gases perfectos
Caudal
Lubricantes.
Circuito neumtico:
Elementos bsicos de un circuito neumtico
Produccin y tratamiento del aire comprimido.
Tipos de compresores.
Refrigeradores del aire.
Acumuladores.
Secadores y filtros.
Reguladores de presin.
Lubricadores.
Red de distribucin.
Transformacin de energa elctrica en

mecnica:
Principios de funcionamiento de un motor
de C.A.
Tipos de motores, clasificacin.
Funcin del motor en un compresor.
Consideraciones y normas de seguridad
para su instalacin.
Motores Monofsicos:
Anlisis funcional y de estructura del motor
serie universal.
Anlisis funcional y de estructura del
motor monofsico (con centrfugo y
capacitor de arranque).
Motores Trifsicos:
Estructura y conexionado del Motor
trifsico.
Conexin estrella y tringulo (en bornera).
(opcional: motor monofsico con
condensador permanente).
6. Diseo y
construccin
de un
Automatismo Mecnico Bsico:

Regulacin y control (vlvulas, tipos y
caractersticas).
Control y Automatismo Elctrico Bsico:

Conceptos bsicos de automatismo.
Principios de control, lazo abierto y lazo
Experiencia 2003
Armado y desarmado de motores

de CA.
Instalacin elctrica y montaje de
motores de CA.
Mediciones de corriente con
pinza amperimtrica.
Medicin de tensiones de red.
Realizacin de conexiones estrella
y tringulo en la bornera.
Mantenimiento elctrico del
motor del compresor.
Control de los elementos
componentes.
Control de nivel de fluidos.
Verificar el correcto
accionamiento del sistema de
control de presin.
Elaborar planilla de
mantenimiento preventivo en sus
diferentes etapas.
Comprobar el correcto estado de
las protecciones de seguridad.
Identificacin de los principales

dispositivos de automatizacin
elctrica: de seguridad,
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dispositivo
neumtico de
accionamiento
automtico
Cilindros (tipos y caractersticas).

Representacin grfica normalizada de los
diferentes elementos neumticos.
Normas ISO.
Diseo de un circuito neumtico de
accionamiento automtico, tomando en cuenta
aspectos de seguridad y esttica.
Operaciones Mecnicas:
Aserrado.
Corte y plegado de chapa.
Elementos mecnicos accionados
neumticamente.
cerrado.
Dispositivos de Proteccin elctrica:
Fusibles.
Interruptores automticos (trmicos,

magnticos, diferenciales, de presin).
Actuadores:
Funcin
y
caractersticas
generales de rel, contactor y
electrovlvula.
Sensores:
Principios de funcionamiento.
Sensores mecnicos, trmicos,
lumnicos, etc.
Circuitos bsicos de automatismos:

Representacin y Simbologa.
actuadores y sensores.
Realizacin de esquemas de
mando y potencia normalizados .
Realizacin de circuitos bsicos
de automatizacin
electroneumtica.
Montaje y acondicionamiento de
dispositivos elctricos y
neumticos.
Tareas a tener en cuenta en la
construccin del dispositivo
sugerido:
Corte y plegado de chapas.
Montaje y sujecin de operadores
neumticos y elementos
auxiliares que componen un
circuito.
Tipos de esquemas y normalizacin.

Circuitos bsicos en aplicaciones
electroneumticas.
7. Construccin y Proceso de mecanizado:

Instrumentos de Medicin:
ajuste de un
Calibre (universal, pasa y no pasa).
eje escalonado.
Goniometros.
Galgas de radios y espesores.
Auxiliares de Medicin y Trazado.
Mecanismos:
Rueda libre.
Pin cremallera
Embolo.
Mquinas elctricas utilizadas en

mecanizado:
Potencia en Corriente Alterna:
Trabajo elctrico, potencia elctrica.
Caractersticas de la Potencia en C.A.
Potencia Aparente, Activa y Reactiva.
Clculo de potencia y rendimiento.
Factor de Potencia.
Correccin de factor de Potencia, conceptos
bsicos.
Experiencia 2003
Reconocimiento y caracterizacin
de los motores ms utilizados en
el taller.
Reconocimiento y caracterizacin
de los dispositivos de proteccin
ms utilizados en las mquinas
elctricas del taller.
Realizacin de mediciones con
vatimetros.
Mediciones de tensin y
corriente.
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Biela manivela.
Cigeal.
Leva y excntrica.
Tornillo y tuerca.
Mquinas Herramietas:
Nomenclatura, tipos y funciones de:
Amoladoras
Taladradoras.
Torno Mecnico.
Limadoras.
Cepilladora.
Fresadora Universal.
Rectificadoras.
Herramientas:
Manuales y porttiles.
Regulacin y Normalizacin.
Instalacin de Mquinas de Mediana
Potencia:
Motores ms utilizados en el taller
electromecnico.
Dispositivos de proteccin: rel de tensin y
corriente para motores, interruptores
automticos, etc.
Seguridad, normalizacin y regulacin de
instalaciones elctricas en el taller.
ngulos de corte en las herramientas

Velocidad de corte.y de avance.
Profundidad de corte.
Eleccin de muelas abrasivas.
Soldadura por arco elctrico:
Soldadura por arco elctrico.
Mecanismos de transmisin de movimiento:

rbol de transmisin.
Manejo y caractersticas.
Conocimientos bsicos de Herramientas de
Corte:
Tipos y afilado.
8. Motoreductor:
Instalacin y
Mecanismos y Dispositivos de variacin de

velocidad de motores elctricos:
Tipos y Clasificacin (para
Experiencia 2003
Realizacin del mantenimiento de

las mquinas elctricas del taller.
Verificacin de dispositivos de
seguridad.
Operaciones bsicas en mquinas
herramientas y su aplicacin en
las tareas de mecanizado.
Controlar ajuste interior y
exterior
Afilado de herramientas
manuales y auxiliares de corte
(Brocas, herramientas de torno,
fresas, rectificados de muelas
abrasivas, fresolines, etc.).
Verificacin y control de ajuste
macho hembra.
Prctica con diferentes mtodos y
herramientas de verificacin
longitudinales, radiales y de
ajuste.
Anillos graduados aplicaciones y
prcticas.
Observacin e identificacin de
Mecanismos y Dispositivos de
variacin de velocidad de
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Mantenimiento Cadenas.
Caja de velocidades y reductores.

Tornillo y tuerca.
Sin fin y corona.
Elementos auxiliares de mquinas:
Acoples.
Acoples Mviles (crucetas, tornillos).
Juntas y empaquetaduras.
Lubricacin (tipos, clasificacin y aplicaciones)
Adhesivos.
Papel de junta (tipos y aplicaciones).
Lubricantes.
9. Mantenimiento Organizacin del Mantenimiento:

de un Cargador Mtodos informativos y correctivos en el
mantenimiento.
de Bateras
Lectura e interpretacin de catlogos.
motores de CC y CA).
Resistivos.
Electromagnticos.
Electrnicos.
Mecnicos.
Generalidades y aplicaciones.
Circuitos bsicos para Motores de C.A:
Montaje y desmontaje del motor

reductor
Verificacin de acoplamiento (con

calibre, micrmetro, indicador del
cuadrante, etc.)
Aplicacin de elementos para el

sellado (juntas, adhesivos, etc.).
Clculo de relacin de velocidad

teniendo en cuenta los elementos
que integran la transmisin.
Confeccin y utilizacin de
planillas.
Utilizacin de la informacin
racavada.
Verificacin de fallas frecuentes
en equipos electroneumticos.
Marcha y pare.
Inversin de marcha.
Arranque estrella-tringulo.
etc.
Transformadores:
Funcionamiento y
conceptos bsicos.
estructura,
Tipos de transformadores.
Relacin de transformacin, de corriente y
de tensin.
Usos y aplicaciones fundamentales.
Rectificador de Diodos:
Diodo semiconductor, conceptos bsicos.
Curvas caractersticas.
Interpretacin de los parmetros de la hoja
de datos.
Circuitos rectificadores, media onda y onda
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motores elctricos.
Realizacin prctica de circuitos
de: Marcha y pare, Inversin de
marcha, Arranque estrella-tringulo,
con
motores
trifsicos
y
monofsicos.
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completa.
Clculo de tensin de salida.
El cargador de bateras:
Funcionamiento bsico.
Proceso de carga, aspectos a considerar.
Mantenimiento bsico.
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA:
- Agustn Castejn Germn Santamara Tecnologa Elctrica Editorial Mc. GRAW HILL.
-
Harry Mileaf Curso Prctico de Electricidad Ediciones CIENCIA Y TCNICA S.A.

Guerrero Snchez Moreno Ortega ELECTROTCNIA Fundamentos Tericos y Prcticos Editorial Mc. GRAW HILL.
Andr Simon Electricidad Industrial Aplicada Editorial PARANINFO.
W. Bolton Mediciones y Pruebas Elctricas y Electrnicas.
Medidas Elctricas v3 Equipos de Medida para Baja Tensin Editorial Paraninfo.
Motores elctricos Variacin de Velocidad - Editorial PARANINFO.
Motores elctricos Accionamiento de Mquinas- Editorial PARANINFO
Motores elctricos Automatismos de Control - Editorial PARANINFO
J. Roldn Vilora - Manual del Mantenimiento de Instalaciones - Editorial Paraninfo.
N. Larburu - Mquinas Prontuario. Tcnicas, Mquinas, Herramientas - Editorial Paraninfo.
Pedro Saenz - Materiales Metlicos Editorial Dossat.
Manuel Figueras - Abrasivos _ - Editorial Marcombo.
R.L.Timings - Coleccin de Tecnologa de la Fabricacin Tomos I, II, III - Alfaomega.
VAL S - Tecnologa Industrial I-. Editorial MC GRAW HILL.
Alfredo Perucha - Tecnologa Industrial - Editorial Akal.
W Deppert - Aplicaciones de la Neumtica Editorial Afaomega, Marcombo.
Luis Bilurbina - Materiales no metlicos resistentes a la corrosin Marcombo Prodctica N 40.
Pere Molera Sola - Metales resistentes a la corrosin - Marcombo Prodctica N 35.
Pere Molera Sola - Recubrimiento de Metales - Marcombo Prodctica N 33.
Jos Roldn Vilora - Neumtica, Hidrulica y Electricidad Aplicada Editorial Paraninfo.
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FUNDAMENTACIN
El adecuado manejo de las magnitudes y sus sistemas de medicin, beneficia el correcto desempeo curricular de las materias
relacionadas con la especialidad.
La competencia de manejarse fluidamente entre las diferentes magnitudes y su interrelacin contribuyen a la formacin del
lenguaje, poder de comunicacin y manejo de las propiedades cientfico-tcnicas.
OBJETIVOS:
Al aprobar la materia el alumno tendr las siguientes competencias: de:
Incorporar a su trabajo tcnico las magnitudes del Sistema Internacional.

Seleccionar el sistema de unidades correspondientes a su operacin.
Realizar las apreciaciones y correcciones correspondientes para una medicin efectiva.
Procesar informacin con funcin correctiva.
CONTENIDOS:
1. SISTEMA INTERNACIONAL DE UNIDADES

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Definicin de Unidades Fundamentales en el Sistema Internacional: longitud, masa, tiempo, corriente elctrica, temperatura
termodinmica, cantidad de materia, intensidad luminosa.
Magnitud, Smbolo, expresin en unidades del Sistema Internacional: Unidades Fundamentales.
Definicin de Magnitudes Derivadas: ngulo plano(radian), ngulo slido: estereorradin, frecuencia, fuerza, presin, energa
trabajo cantidad de calor, potencia, flujo energtico, carga elctrica cantidad de electricidad.
Magnitud, Smbolo, Expresiones equivalentes en otras unidades, expresin en unidades del Sistema Internacional Derivadas.
Unidades no pertenecientes al Sistema Internacional, aceptadas para el uso con el Sistema Internacional.
Prefijos Sistema Internacional, mltiplos y submltiplos.
Sistema ISO. Normalizacin
2. CONCEPTOS BSICOS DE LA TCNICA DE MEDICIONES:
Fundamento de patrones y calibracin: Medir, diferencias entre relevar magnitudes y establecer una medida.
Demostraciones prcticas utilizando instrumentos de medicin:

Metro, Calibre, Balanza, Micrmetro, Indicador de Cuadrante, Durmetros, Goniometros, Voltmetro, Ampermetro,
Ohmimetro, Frecuencmetro, Telurmetro, Oscilocopio, Termmetro etc.
Procedimientos directos e indirectos. Diferencias y caractersticas entre procedimientos.
Errores en las medidas. Breve descripcin de las variables ms simples a tener en cuenta en clculo de error. Error relativo,
error absoluto y porcentaje de error. Incertidumbre.
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3. INSTRUMENTOS DE MEDICIN Y SENSORES:
Caractersticas tcnicas de los instrumentos ms utilizados: Mecnicos, electromagnticos, electrnicos. Simbologa e

interpretacin de caractersticas tcnicas.
Representacin de las mediciones, escalas, rangos, clase.
Conceptos de: Calibracin. Exactitud. Precisin (apreciacin, fidelidad). Resolucin. Estabilidad.
Definicin y ejemplos de sensores y transductores ej. Temperatura, presin.
4. CONCEPTO DE SISTEMAS DE MEDICIN:
Concepto de bloque, diagrama e n bloques bsico de un sistema de medicin.
Concepto de transductor, ejemplos.
Concepto de acondicionamiento de seal y linealidad de sensores.
PROPUESTA METODOLGICA:
El mtodo ser axiomtico, inductivo, terico-emprico en coordinacin con las asignaturas Electromecnica y Laboratorio,
Representacin Tcnica en las prcticas.
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Los conocimientos capacidades y destrezas se desarrollarn a partir de la Incorporacin a su trabajo tcnico de las magnitudes
del Sistema Internacional.
Relacionar las necesidades de su prctica en laboratorio y seleccionar el sistema de unidades correspondientes a su operacin,
con los conocimientos tericos dados en la materia.
Al realizar las apreciaciones y correcciones correspondientes para una medicin efectiva, se incorporarn mtodos de trabajo
grupal para discusin e incorporacin de los conceptos en forma colectiva e individual.
EVALUACIN:
La evaluacin de las competencias se realizar coordinadamente con Electromecnica y Laboratorio al establecer la relacin con los
distintos centros de inters desarrolados.
Adems a modo de seguimiento del resultado de la metodologa y calificacin parcial del alumno, se podrn incluir las clsicas
evaluaciones prcticas y escritas para el seguimiento individual del alumno.
BIBLIOGRAFA SUGERIDA:
PARA EL ALUMNO:
Sistema Internacional: www.latu.org.uy
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Tecnologa Industrial I Francisco Silva y Jos Emilio Sanz Editorial Mc Graw Hill.
Tecnologa Industrial Alfredo Perucha - AKAL.
Prontuario de Ajustes y Tolerancias Jimenez Balboa - Alfaomega Marcombo.
PARA EL DOCENTE:
Transductores y Acondicionadores de seal: Ramn Palls Arney. Ed. Marcombo.
Prontuario de Electricidad-Electrnica. G. Brechmann . Ed. Paraninfo.
Tecnologa Industrial I Francisco Silva y Jos Emilio Sanz Editorial Mc Graw Hill.
REPRESENTACIN TCNICA I
FUNDAMENTACIN :
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En el marco del diseo curricular de la nueva propuesta, la asignatura se encuentra ubicada en el Trayecto I de Comunicacin y
Expresin. El mismo est integrado por Anlisis y produccin de Textos e Ingls que tambin contemplan en sentido amplio, la
Comunicacin y la Expresin.
A partir del modelo terico debemos considerar, adems, su estrecha vinculacin con el Trayecto II, que comprende las Asignaturas
Tecnolgicas y Cientficas.
En su concepcin, la Representacin Tcnica trasciende los contenidos del Dibujo, para transformarse en una asignatura
que permita potenciar el anlisis, la codificacin - decodificacin, la produccin - creacin y el vnculo intrnseco con la
recepcin de los mensajes visuales, y sus tres niveles de expresin : representacin, simbolismo y abstraccin.
La asignatura modelizar los contenidos tecnolgicos inherentes a los Bachilleratos que nos ocupan, en sus diferentes grados de
iconicidad, a modo de ejemplo: esquemas de electricidad y electrnica, dibujos bi o tridimensionales, a escala. Esto se podr
efectivizar realizando una planificacin coordinada e integrada con el rea Tecnolgica, de manera que se articulen actividades
contenidos y procesos.
Para dotar a los estudiantes de los aportes conceptuales y procedimentales que son inherentes y necesarios en el marco de la
opcin tecnolgica de su especialidad, incursionaremos en los diferentes tipos de Dibujo:
Por la forma: se realizarn diagramas, esquemas, dibujos ortogrficos, perspectivas y croquis.
Por la funcin: abordaremos los requerimientos de los dibujos normalizados, dibujos de fabricacin o de proyectos.
A partir de lo expresado se pretende desarrollar en los educandos las siguientes competencias: especficas, transversales y
societales.
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GRAFICO- EXPRESIVAS:
-
Maneja y selecciona segn requerimientos especficos, diferentes modalidades de trabajo: boceta, croquiza y traza con
instrumental (emplea materiales tradicionales).
Emplea y aplica diferentes cdigos de expresin: normativa especfica para Dibujo Tcnico y sistemas de representacin.
Decodifica y codifica smbolos inherentes a las especialidades.
Se inicia en las nuevas tecnologas: dibujo asistido por computadora.
Construye, desarrolla y elabora maquetas de prototipos sencillos.
COMUNICACIONALES:
-
Lee e interpreta material grfico (Planos de Taller, libros especializados, manuales, otros).
Transfiere informacin grfica a otros lenguajes (escrito u oral).
Conoce convencionalismos cromticos y los aplica.
Maneja normativa de las diferentes reas (smbolos elctricos, electrnicos, neumtica, de soldadura y del rea automotriz).
Selecciona y utiliza en forma autnoma, material bibliogrfico de diferentes fuentes.
Incursiona en INTERNET para proceder a la investigacin sobre material especfico u afn con la especialidad.
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TRANSVERSALES:
-
Lee y realiza conversiones de medidas.
Conoce y emplea de instrumentos de medicin (angulares, longitudinales o lineales).
- Aplica y resuelve problemas inherentes a la geometra mtrica:

Proporcionalidad, igualdad de figuras, simetra con respecto a un punto, con respecto a una recta y de figuras.
Maneja y aplica conceptos sobre semejanza.
-
Reproduce dibujos por el sistema de coordenadas.
Emplea y selecciona escalas grficas y numricas.
Vincula y opta entre diferentes modalidades de representacin, criterios de acotacin, escalas, en relacin con procesos
tecnolgicos o de elaboracin.
(los ms adecuados a emplear en cada caso).
Decodifica de la representacin grfica dibujos o smbolos y los transfiere a otros lenguajes.
PROCEDIMENTALES:
-
Participa activamente en las actividades propuestas o adoptadas por consenso; realiza aportes y profundiza vnculos entre
conceptos, conocimientos previos y procedimientos.
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Incorpora aportes al colectivo que permitan resolver situaciones - problemas o dilemas, que involucran la toma de decisiones.
Contribuya a fortalecer la cooperacin, favoreciendo el trabajo colaborativo y la investigacin.
Adopta una disposicin tolerante y flexible, para comprender al otro.
Reconoce y aprecia la importancia de la modalidad del trabajo, basado en centros de inters o metodologa de proyectos.
Valora las diferentes maneras de ver y representar en el mbito nacional e internacional.
Aprende y reflexiona sobre la evaluacin individual y colectiva de procesos.
DETALLE DE LAS COMPETENCIAS ESPECFICAS:

-
Reconoce los tipos de papeles ms usados.
Selecciona y emplea correctamente el tablero de dibujo.
Emplea lpices de diferentes grados de dureza y gomas adecuadas.
Utiliza en forma gil y segura, la regla T y las escuadras, el transportador de ngulos o el gonimetro.
Conoce plantillas de curvas y de usos especiales.
Reconoce y traza formatos normalizados.
Pliega planos.
Aplica lneas lder y de referencias.
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Escribe en caracteres corrientes.
Rotula sus dibujos tcnicos.
Realiza mediciones, convierte medidas.
Aplica trazados bsicos de la geometra mtrica.
Construye, selecciona y aplica las escalas aceptadas normativamente.
Diagrama y presenta en forma clara y precisa los dibujos, diferenciando de alguna forma los datos, el proceso y los
resultados.
Boceta y realiza croquis a mano alzada.
Releva medidas.
Reproduce dibujos por sistemas de coordenadas.
Denomina y dibuja correctamente las proyecciones de un objeto.
Realiza e interpreta el dibujo de las vistas y su disposicin segn requerimientos necesarios del objeto tcnico y segn el
sistema del que se trate: Mtodo del primer diedro (denominado mtodo europeo) o mtodo del tercer diedro (mtodo
americano).
Interpreta y traza perspectivas axonomtricas acotadas.
Utiliza el mtodo ms idneo en cada caso.

-
Analiza y resuelve cortes y secciones, de acuerdo a requerimientos especficos.
Realiza e interpreta el dibujo de las vistas y secciones necesarias del objeto tcnico, con las acotaciones requeridas.
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Halla verdadera magnitud.
Construye desarrollos y maquetas sencillas.
Identifica y aplica cdigos sobre color.
Representa e interpreta las simbologas convencionales.
Comprende con claridad de expresin los conceptos de la Asignatura y su importancia en relacin con el rea tecnolgica.
Desarrolla por escrito, en forma somera y esquemtica, los pasos dados para una resolucin de diversas cuestiones y
problemas.
Reconoce las posibilidades de las nuevas tecnologas: Programas de Dibujo tcnico y diseo Tipo CAD y sistemas de
reproduccin y edicin.
BLOQUE TEMTICO I.
Interpretacin de planos.
La alfabetizacin visual y conceptual en el campo del Dibujo Tcnico en sus diferentes modalidades de representacin.
Introduccin a los planos: Formatos y presentacin de las hojas de dibujo. Plegados. Cuadros de rotulacin.
Interpretacin de vistas ortogrficas o de vistas mltiples.
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A.N.E.P.
Sistema europeo. Nociones sobre el sistema americano.
Forma y proporcin verdadera. Anlisis de ejemplos para favorecer el acto de visualizacin. Seleccin de vistas.
Relaciones e importancia en el mbito del rea tecnolgica.
Identificacin y tipologa de las lneas. Expresin, designacin y aplicaciones generales: lneas objeto, lneas ocultas,
lneas para los ejes, lneas imaginarias, lneas de cotas, lneas de extensin, lneas para planos de corte, lneas de
ruptura o interrupcin, lneas para ejes. Rayados para cortes y secciones.
BLOQUE TEMTICO II
Planos de detalle y de ensamble
-
Los planos de detalle. Informacin y especificaciones requeridas. Seleccin suficiente y necesarias para describir
completamente el objeto.
Vistas auxiliares
-
Vistas en secciones. Ejemplos sencillos

interrumpidas). Aplicaciones prcticas.
Verdadera magnitud. Ejemplificacin de casos en los cuales la forma no est en su verdadera magnitud o proporcin.
Vistas de detalle ampliado y de detalle en seccin.

Aplicacin de casos relacionados con el tema escalas.
de diferentes tipos (secciones completas, medias secciones, secciones
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BLOQUE TEMTICO III

Representacin de slidos y piezas en perspectiva.
Perspectivas paralelas o axonomtricas: mtodos prcticos de perspectiva caballera e isomtrica. Ejercicios de aplicacin.
Los mismos sern planteados fundamentalmente sobre la base de piezas de taller
y estarn vinculados con otros temas del curso, a saber:
acotaciones, secciones, representacin de diferentes soluciones tcnicas.
BLOQUE TEMTICO IV
Tecnologa del Dibujo Tcnico
Presentacin formal
-
Utiles y materiales. Procedimientos tcnicos y mtodos.
Origen y trazado de los formatos normalizados.
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-
Rotulacin caracteres corrientes.
Nociones sobre normas de calidad.
Construccin de escalas
Definiciones y conceptos. Escala del Dibujo.
Escalas grficas. Escalas de reduccin y de ampliacin.
Escalas normalizadas, empleadas en fabricacin e instalaciones.
BLOQUE TEMTICO V
Actividades y trabajos coordinados basados en centros de inters.
-
Los docentes de la asignatura podrn, en sus espacios curriculares de coordinacin, construir y acordar la modalidad de propuestas
que hagan viable abordajes comunes sobre la base de tpicos, centros de inters u objetivo proyectual, desde la especificidad de cada
disciplina.
A modo de ejemplo citamos el siguiente: representacin grfica normalizada de los diferentes elementos neumticos para diseo y
construccin de un circuito neumtico.
- Para programar las actividades, los contenidos especficos sern seleccionados considerando un contexto y un tiempo determinado.
Sntesis temtica del rea tecnolgica:

-
Dibujos de planos y simbologa para mecnica, electricidad, electrnica y neumtica.
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Distribucin sugerida de los tiempos:

Ejercicios generales: 20%
Ejercicios aplicados: 80%
ORIENTACIONES METODOLGICAS
Reflexiones previas
El programa es la formulacin hipottica de los aprendizajes que se pretenden lograr, pero la clave principal del proceso se
encuentra en el aula, en la intervencin del docente. En el mismo participan con diferente grado de incidencia, los docentes y los
alumnos. Por ese motivo, creemos que es un requisito indispensable para el xito, la conjugacin de esfuerzos y voluntades.
Las revisiones curriculares estn motivadas por criterios de modernizacin gestados para acompasar las demandas de un mundo
globalizado, que se caracteriza por la movilidad e incertidumbre crecientes.
En relacin con ese tpico Andy Hargreaves (Educar 3 Portada)1* plantea: Las reglas del mundo estn cambiando. Es hora que las
reglas de la enseanza y del trabajo de los docentes varen con ellas.
Por los motivos expresados, estimamos que se debe adoptar una clara conciencia acerca del significado y trascendencia de los
cambios. Deben operarse innovaciones en los mtodos y estrategias de enseanza, pero tambin en el acto de aprender, en ese
proceso dinmico, activo que involucra a docentes y alumnos. El docente plasma ese compromiso profesional en la
elaboracin de la Planificacin diaria y anual, caracterizadas por criterios de apertura y flexibilidad.
A.N.E.P - CO.DI.CEN - Publicacin del Centro de Capacitacin,.
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Para abordar esa tarea, estimamos pertinente apropiarnos de las palabras de Miguel de Unamuno: Ensear es, ante todo y sobre
todo aprender
El docente al interpretar el programa, rescatar una de sus atribuciones esenciales, la autonoma. Como contrapartida, la
implementacin didctica se constituir en un "quehacer" en constante revisin, porque el aula es un espacio de
experimentacin de la praxis docente. Se propone considerar la instrumentacin en la perspectiva de una didctica crtica,
conjugada con instancias de reflexin.
El aprendizaje es un proceso en construccin. En este marco, el docente debe replantear constantemente su prctica.
Concomitantemente, deber tener presente las peculiaridades de cada grupo, debiendo actuar en consecuencia.
Otro aspecto a considerar, es la relevancia que adopta la coordinacin. Esta otorga las herramientas para coadyuvar la
construccin colectiva del conocimiento. Tiene como meta principal el logro de una articulacin interactiva de los contenidos de cada
disciplina, para conformar el paradigma transdisciplinar.
En este marco es necesario replantearse la problemtica de la evaluacin, tanto individual como colectiva. La evaluacin debe servir
para orientar y hacer el seguimiento de los alumnos, pero muy especialmente, para replanificar y mejorar la prctica pedaggica.
La Representacin Tcnica
Partamos de la siguiente premisa: la asignatura comprende al Dibujo Tcnico, con su rigor formal y conceptual, con sus
procedimientos tradicionales o modernos (CAD, utilizacin de impresora, fotocopiadora), con sus normas y sus cdigos, pero en
esta nueva concepcin se pretende trascender los contenidos procedimentales, desarrollados en forma lineal. Se aspira un
abordaje elaborado desde una perspectiva diferente.
El dibujo como imagen, sigue teniendo un papel estelar como vehculo imprescindible para la transmisin de las ideas,
independiente del soporte en el que se halle representado, pero esa representacin se hace siguiendo un complejo mecanismo
mental adems de tcnico, que debemos fortalecer.
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Algunas consideraciones didcticas. Importancia de rescatar los aportes de referenciales tericos. Se sugiere desestructurar las
propuestas lineales propias de la enseanza tradicional.
Vivimos en una sociedad verstil, tridimensional, real pero tambin virtual. As mismo las posturas acerca del papel de las llamadas
inteligencias mltiples, en el acto de aprender y de ensear, las diferentes habilidades y destrezas que se desarrollan por medio de
la educacin constituyen un punto neurlgico a profundizar.
Por otra parte, por qu no comenzar analizando, interpretando, decodificando antes que dibujando.
Estamos inmersos en un mundo de imgenes con distinto grado de iconicidad... qu puede ser ms interesante, atractivo
motivador y necesario para los alumnos, dibujar o aproximarse a la lectura e interpretacin de planos de Taller; ya se trate de
soporte virtual o papel.
Otra alternativa puede ser proceder a la lectura de normativa tcnica, estratgicamente seleccionada.
Considerar tambin la posibilidad de proponer ejercicios para completar, numerar, seleccionar, componer carteleras a partir de
resoluciones individuales, intercambio de ejercicios entre dos alumnos.
Introducir la construccin de pequeas maquetas o montajes, como manera de abordar directamente el espacio tridimensional.
Propiciar el aprendizaje colaborativo, valorar el trabajo en equipo. Para ello se requiere planificar las actividades determinando los
roles, negociando modalidades de participacin, seleccionando centros de inters. Este repertorio de propuestas ser seleccionado
con sentido prctico y axiolgico.
La evaluacin contemplar entre otros, los siguientes aspectos: La evaluacin ser formativa y sumativa. Contemplar los
aspectos cualitativos y cuantitativos.
Los criterios, las pautas y herramientas de evaluacin debern ser explicitados oportunamente por el docente. Se sugiere bregar por
el juicio ecunime que mantenga el equilibrio entre la calidad y la equidad, tratando de entender la enseanza y el aprendizaje
desde la evaluacin, aprender de la evaluacin y dar a conocer a travs de la evaluacin 2
2
lvarez Mndez, J.M. Evaluar para conocer, examinar para excluir (2001) - (p 81, 82). Madrid.Ediciones Morata, S. A.
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BIBLIOGRAFA
- NORMATIVAS UNIT ISO. -
Normativa especializada UNIT-ISO:
Se solicita a los docentes bregar por mantener actualizadas las mismas, porque siempre estn sujetas a revisin,
ampliacin o transformacin. Tener presente tanto la normativa referente a Dibujo Tcnico, como la que se emplean para
las diferentes reas de los bachilleratos que nos ocupan. ( Plaza independencia 812-Piso 2 Montevideo- Uruguay)
-
ANTILLI, A., (1977) Dibujo geomtrico e industrial.
Mxico. editorial G. Gili S.A.
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-
ALCANDE SAN MIGUEL, P. (1999) Electrotecnia. Equipos e instalaciones electrotnicas. Espaa. Editorial Paraninfo.
ARENAS, O. (l998), Dibujo Tcnico.
BALBOA, J. (1996) Prontuario de Ajustes y Tolerancias.
BARGUEO, E., CALVO, S.DAZ, E. (1997), Dibujo Tcnico Bachillerato. -
Mxico. Limusa, Noriega Editores.

Mexico. Alfaomega Grupo Editor, S.A.
CARULLA, M. LLADONOSA V. (1993) Circuitos Bsicos de Neumtica. -
Madrid. Editorial McGraw-Hill.

Espaa. Editorial Marcombo, S.A.
CARRERAS SOTO, T. (1967), Construccin de escalas. -
CARRETERO, J. y otros. (2001), Descubre Internet. -
Espaa. Ed. Prentice Hall
FRENCH, T., SVENSEN, C. (1981), Dibujo Tcnico. -
Mxico. Ediciones G.Gili, S.A
JENSEN, C.(1997), Dibujo y diseo de Ingeniera. -
ROLDAN VILORIA. J. (1999) Neumtica, Hidrulica y Electricidad Aplicada- Espaa. Editorial Paraninfo.
STRANEO, S., CONSORTI, R. (1969), El Dibujo Tcnico Mecnico.
SCHNEIDER, W., SAPPERT D.(1981) Manual Prctico de Dibujo Tcnico. -
REPLINGER GONZLEZ, A (1998) Dibujo Tcnico Bachillerato Logse. -
RECURSOS INFORMTICOS
Sevilla. Ediciones Carreras Soto Imp. Zambrano.
Mxico. Ed. Mac Graw-Hill
Barcelona. Editorial Montaner y Simn S. A.

Espaa. Editorial Revert, S.A.
Madrid. GrupoAnaya.
Experiencia 2003
Pgina 36 de 37
A.N.E.P.
Direcciones de INTERNET que contienen informacin de texto sobre la asignatura, algunas pueden emplearse como recursos didcticos
y otras permiten realizar experiencias interactivas:
UNIT catlogo de Normas: http://www.unit.org.uy
Diseo asistido por ordenador: http://personal.telefonica.terra.es/web/cad/cad.htm
Gua visual interactiva de Autocad 2000: http://www.fortunecity.es/virtual/interactiva/345
Pgina de enlaces relacionados con el Dibujo Tcnico, ofrecida por el departamento especializado del Instituto Len Felipe Benavente,
Espaa: http://centros5.pntic.mec.es/ies.leon.felipe2/dib.htm
Al ingresar a la pgina se destacan las tituladas como: Diseos para Dibujo Tcnico, Construcciones de Dibujo Tcnico, Visin
espacial 180 Diseos para Dibujo Tcnico, SAD- piezas mecnicas, Dibujotcnico.com.
Experiencia 2003
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A.N.E.P.
ELECTROMECNICA (Comn)
INFORMTICA
TERMODINMICA
ASIGNATURA:
Fsica Tcnica
Plan 2004
A.N.E.P.
FUNDAMENTACIN
La inclusin de la asignatura Fsica en la currcula de la Educacin Media

Tecnolgica busca favorecer el desarrollo de competencias 1 cientficotecnolgicas, indispensables para la comprensin de fenmenos naturales, as
como las consecuencias de la intervencin del ho mbre.
En ese sentido es posible contextualizar la enseanza de la asignatura

con el fin de formar estudiantes para desenvolverse en un mundo impregnado
por los desarrollos cientficos y tecnolgicos, de modo que sean capaces de
adoptar actitudes responsables y tomar decisiones fundamentadas.
La enseanza de la Fsica en el marco de una formacin cientficotecnolgica acta como articulacin
con las tecnologas, no slo por los
contenidos especficos que aporta en cada orientacin , sino por su postura

frente a la bsqueda de resolucin de problemas a travs de la elaboracin y
uso de modelos que intentan representar la realidad.
Esta formacin permite obtener autonoma y a la vez responsabilidad

cuando cambia el contexto de la situacin a otro ms complejo. Esta flexibilidad
requerida hoy, permitir a los estudiantes movilizar sus conocimientos a nuevos
contextos laborales y crear habilidades genricas que provean una plataforma
para aprender a aprender, pensar y crear.
Es necesario jerarquizar las propiedades y caractersticas de la materia,

y
su aplicacin en el campo cientfico-tecnolgico. Esto compromete a
Especificadas al final de esta seccin.

E.M.T. en ELECTROMECNICA INFORMTICA TERMODINMICA 1er Ao
FSICA TCNICA
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A.N.E.P.
introducir modelos sencillos que permitan el abordaje de situaciones ms

cercanas a la representacin de la realidad.
Llevar adelante un curso que comparta sta filosofa y que adems
respete (en los tiempos disponibles para estos cursos), la lgica de la
disciplina, y la adquisicin de herramientas y mtodos en el estudiantado,
plantea el desafo de nuevas metodologas de abordaje de los conte nidos, y de
variados y flexibles instrumentos de evaluacin.
Por flexible se entiende la capacidad de adaptacin del instrumento de
evaluacin al contexto y grupo en particular, no a un descenso de exigencias
respecto a las competencias a desarrollar.
En la Educacin Media Tecnolgica en Electromecnica, Informtica y
Termodinmica, la asignatura Fsica Tcnica est comprendida en el Espacio
Curricular Tecnolgico y en el Trayecto II, por lo que contribuye al desarrollo de
competencias fundamentales y las competencias relacionadas con la
especificidad de la orientacin, desde la asignatura y la coordinacin con las
restantes del espacio.
TRAYECTOS
II
III
ESPACIO
CURRICULAR
DE EQUIVALENCIA
TECNOLGICO
OPTATIVO
FSICA
TCNICA
FSICA
APLICADA
DESCENTRALIZADO
En este primer curso se articulan las diversas formaciones de los

estudiantes
(considerando como mnimo los saberes y procedimientos
previstos en el Ciclo Bsico) y que a lo largo de 3 aos, logren en contenidos e

instrumentos (a desarrollar en un proceso gradual), la adquisicin de las
competencias especficas necesarias para profundizar en estudios CientficoTecnolgicos, o especializaciones Tcnicas.

FSICA TCNICA
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A.N.E.P.
COMPETENCIAS CIENTFICAS FUNDAMENTALES

COMPETENCIA
EL DESARROLLO DE ESTA COMPETENCIA IMPLICA
Comunicacin a
travs de cdigos
verbales y no
verbales
relacionados con el
conocimiento
cientfico
Investigacin y
produccin de
saberes a partir de
aplicacin de
estrategias propias
de la actividad
cientfica
Participacin social
considerando
sistemas polticos,
ideolgicos, de
valores y creencias
Expresarse mediante un lenguaje coherente, lgico y

riguroso
Leer e interpretar textos de inters cientfico
Emplear las tecnologas actuales para la obtencin y
procesamiento de la informacin
Buscar, localizar, seleccionar, organizar informacin
originada en diversas fuentes y formas de representacin
Comunicar e interpretar informacin presentada en
diferentes formas: tablas, grficas, esquemas, ecuaciones y
otros
Reflexionar sobre los procesos realizados a nivel personal
de incorporacin y uso del lenguaje experto
Plantear preguntas y formular hiptesis a partir de
situaciones reales
Elaborar proyectos
Disear experimentos seleccionanado adecuadamente el
material y las metodologas a aplicar
Analizar y valorar resultados en un marco conceptual
explcito
Modelizar como una forma de interpretar los fenmenos
Distinguir los fenmenos naturales de los modelos
explicativos
Desarrollar criterios para el manejo de instrumentos y
materiales de forma adecuada y segura
Producir informacin y comunicarla
Reflexionar sobre las formas de conocimiento desarrolladas
Desarrollar el sentido de pertenencia a la naturaleza y la
identificacin con su devenir
Ubicarse en el rango de escalas espacio-temporales en las
que se desarrollan actualmente las investigaciones
Despertar la curiosidad, asociando sistemticamente los
conceptos y leyes a problemas cotidianos
Ser capaces de elaborar propuestas para incidir en la
resolucin de problemas cientficos de repercusin social
Reconocer la dualidad beneficio-perjuicio del impacto del
desarrollo cientfico-tecnolgico sobre el colectivo social y el
medio ambiente
Concebir la produccin del conocimiento cientfico como
colectiva, provisoria, abierta y que no puede desprenderse
de aspectos ticos
Reconocer la actividad cientfica como posible fuente de
satisfaccin y realizacin personal

FSICA TCNICA
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A.N.E.P.
OBJETIVOS
Atendiendo al desarrollo de las competencias correspondientes al perfil
de egreso del estudiante de la Educacin Media Tecnolgica, y las
competencias cientficas anteriormente presentadas, la asignatura Fsica
Tcnica define su aporte mediante el conjunto de objetivos que aparecen en
trminos de competencias especficas:
COMPETENCIAS CIENTFICAS ESPECFICAS
COMPETENCIA
EL DESARROLLO DE ESTA COMPETENCIA IMPLICA
Resolucin de
problemas
Utilizacin del
recurso
experimental
Utilizacin de
modelos
Reconoce los problemas de acuerdo a sus

caractersticas.
Identifica la situacin problemtica
Identifica las variables involucradas
Formula preguntas pertinentes
Jerarquiza el modelo a utilizar
Elabora estrategias de resolucin
Aplica leyes de acuerdo a la informacin recibida.
Infiere informacin por analoga.
Reconoce el enfoque experimental como un camino
para producir conocimiento sobre una situacin
problemtica y desde ciertas hiptesis de partida.
Domina el manejo de instrumentos
Disea actividades y elabora procedimientos
seleccionando el material adecuado
Controla variables
Comunica los resultados obtenidos por diversos medios
de acuerdo a un enfoque cientfico
Reconoce la utilizacin de modelos como una
herramienta de interpretacin y prediccin.
Elabora y aplica modelos que expliquen ciertos
fenmenos.
Argumenta sobre la pertinencia del modelo utilizado en
diversas situaciones, de laboratorio, cotidiano, y del
campo tecnolgico especfico.
Reconoce los lmites de validez de los modelos.
Contrasta distintos modelos de explicacin.
Plantea ampliacin de un modelo trabajado.

FSICA TCNICA
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A.N.E.P.
CONTENIDOS
En este primer ao se desarrollan contenidos que involucren una
introduccin a la mecnica y el electromagnetismo, dado que es un primer ao
es comn para diferentes orientaciones y la diversificacin comienza en el
segundo ao. Con estos contenidos se
intenta desarrollar los modelos
dinmico y energtico. Tienen por finalidad movilizar saberes y procedimientos,

plantear situaciones que no pueden ser resueltas sino a partir de nuevos
aprendizajes.
Equilibrio
Estudio de cuerpos en equilibrio

de traslacin
Estudio de cuerpos en
equilibrio de rotacin
Dispositivos en equilibrio
Trabajo y energa
Trabajo, potencia y rendimiento

mecnico
Trabajo neto y energa cintica
Energa mecnica y su conservacin
Sistemas disipativos
Sistemas dinmicos
Fuerza y movimiento
Electromagnetismo
Fuerza electrosttica
Fuerza magntica
Fuerza neta y velocidad

colineales (en sistemas de masa
constante)
Fuerza neta y velocidad no
colineales.(en sistemas de masa
constante)
Si bien es posible mantener cierta secuencia, cada tema no se agota en

un tiempo determinado, lo que conducira a conocimientos fragmentarios, sino
que es fundamental la creacin de vnculos que permitan alcanzar saberes
interrelacionados. Los temas propuestos estn coordinados con las restantes
asignaturas del rea tecnolgica e interactan segn las modalidades de centro
de inters y/o en base a proyectos.

FSICA TCNICA
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A.N.E.P.
1.
EQUILIBRIO
1.1. Estudio de cuerpos en equilibrio de traslacin
1.2. Estudio de cuerpos en equilibrio de rotacin
1.3. Dispositivos en equilibrio
RESUELVE SITUACIONES
PROBLEMA
INDICADORES DE LOGRO
UTILIZA
MODELOS
UTILIZA EL RECURSO
EXPERIMENTAL
Reconoce y calcula esfuerzos.

Reconoce interacciones y reacciones de vnculo referidas al sistema en
estudio.
Reconoce la dependencia de la situacin particular en el valor, direccin y
sentido de las reacciones de vnculo.
Realiza diagramas del cuerpo libre.
Identifica la necesidad de saber operar con magnitudes vectoriales.
Expresa un vector segn sus componentes en coordenadas cartesianas y
polares.
Conoce la condicin de equilibrio de traslacin.
Analiza sistemas en equilibrio esttico de traslacin.
Reconoce cuando una fuerza ejerce torque.
Conoce la condicin de equilibrio de rotacin.
Analiza sistemas en equilibrio esttico de traslacin y rotacin.
Conoce las unidades del sistema internacional y las conversiones a otros
sistemas prcticos segn la necesidad tecnolgica.
Expresa correctamente las magnitudes involucradas en los fenmenos de
cuerpos en equilibrio.
Plantea situaciones experimentales con el equipo disponible para
confrontarlas con los modelos aprendidos.
Conoce la medida operacional de las diversas magnitudes estudiadas.
Utiliza correctamente instrumentos para medir fuerzas y torques.(de escala,
analgico y digital).
Utiliza el computador para tablas, proceso de datos, y bsqueda de relaciones
entre variables.
Disea dispositivos que muestren equilibrios de traslacin y rotacin.
Propone situaciones problema que involucren sistemas en equilibrio
Propone mtodos alternativos para la medida y clculo de magnitudes fsicas
Interpreta tablas y ecuaciones
Busca relaciones entre las variables.
Discrimina equilibrio de traslacin de reposo
reconoce el principio de superposicin en la adicin de vectores.
Discrimina equilibrio de rotacin de reposo.
Interpreta el concepto de diagrama de cuerpo libre.
Reconoce lmites en la validez de los modelos
Aplica los modelos estudiados a mquinas y herramientas
Caracteriza la materia de acuerdo a sus propiedades fsicas.
CONTENIDOS CONCEPTUALES ASOCIADOS

Momento de una fuerza
Interaccin gravitatoria
(Torque)
Interaccin elstica
Centro de gravedad
Reacciones de vnculo
Equilibrio de rotacin
Operaciones con vectores
Palancas
Equilibrio de traslacin
Poleas y polipastos.
Planos inclinados.
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A.N.E.P.
2.
FUERZA Y MOVIMIENTO
RESUELVE SITUACIONES
PROBLEMA
2.1. Fuerza neta y velocidad colineales (en sistemas de masa constante)

2.2. Fuerza neta y velocidad no colineales.(en sistemas de masa constante)
Reconoce la conducta de un sistema cuando no est en equilibrio.

Calcula la aceleracin de un sistema de masa constante sometido a una
fuerza neta constante.
Trabaja las magnitudes vectoriales con componentes en las direcciones
tangente y normal
Relaciona el incremento de cantidad de movimiento con el impulso aplicado.
Reconoce los efectos que produce sobre las partes un sistema de masa
variable.
Conoce la relacin entre velocidad lineal y angular .
Aplica las relaciones trabajadas a sistemas y mecanismos.
Aplica las relaciones trabajadas a cuerpos en rbita con la Tierra.
UTILIZA MODELOS
UTILIZA RECURSO
EXPERIMENTAL

entre variables.
Disea experimentos para estudiar la segunda ley de Newton.
Disea dispositivos para verificar la relacin entre la velocidad angular y lineal
en un movimiento circular uniforme.
Busca relaciones entre las variables.
Reconoce el sistema en estudio y sus interacciones con el ambiente.
Reconoce el cambio de direccin que produce sobre un cuerpo una fuerza no
colineal con la velocidad.
reconoce las trayectorias posibles a partir de las condiciones iniciales y la
fuerza neta actuante
Interpreta la denominacin de fuerza centrpeta.
Reconoce un sistema inercial y desestima la denominacin de fuerza
centrfuga.
Caracteriza la materia de acuerdo a sus propiedades fsicas
CONTENIDOS CONCEPTUALES
ACTIVIDADES SUGERIDAS
ASOCIADOS
Sistemas y mecanismos
Satlites y satlites geoestacionarios.
Fuerza neta.
Sistemas coordenados
Sistemas inerciales y no inerciales, y
Aceleracin.
Principios de Newton
vincularlos con las leyes de Newton.
Movimiento con aceleracin
Equipos y dispositivos (existentes en la
escuela o en la industria local) que funcionen
constante.
Cantidad de movimiento e Impulso.
en base a los principios trabajados.
Fuerza neta y velocidad no colineal.
Investigacin bibliogrfica acerca de
sistemas, mecanismos, satlites, etc.
Aceleracin tangencial y normal
Movimiento circular uniforme.
Sistemas de trasmisin , cambio de sentido
Relacin velocidad lineal y angular.
de giro, cambio de direccin, movimientos
circulares a lineales, etc,.
Uso de simuladores
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A.N.E.P.
3.
TRABAJO Y ENERGA
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
Trabajo, potencia y rendimiento mecnico

Trabajo neto y energa cintica
Sistemas dinmicos
RESUELVE
SITUACIONES
PROBLEMA
UTILIZA MODELOS
UTILIZA RECURSO
EXPERIMENTAL
Reconoce la accin de fuerzas exteriores e interiores a un sistema

Calcula trabajos
Discrimina entre funciones de estado y de trayectoria.
Realiza balances energticos de diversos sistemas explicitando las energas
mecnicas y no mecnicas involucradas.
Reconoce mecanismos que multiplican fuerzas sin incrementar el trabajo en
una transformacin dada.
Discute acerca de la potencia y rendimiento en mquinas y herramientas.
Verifica el teorema general del trabajo neto y la energa cintica.
entre variables.
Disea situaciones experimentales y las confronta con
los modelos
aprendidos
Reconoce la magnitud trabajo como la cuantificacin de una transformacin.
Conoce otras magnitudes que valoran transformaciones en ausencia de
trabajo.
Pondera la igualdad de una funcin de trayectoria como el trabajo con un
funcin de estado como la energa cintica.
Discrimina la informacin que brinda el trabajo de una fuerza de la brindada
por el trabajo neto
Analiza sistemas en transformacin aplicando los modelos aprendidos.
Jerarquiza del modelo energtico frente al dinmico para algunos sistemas.
Reconoce la utilidad de los modelos semiempricos
ASOCIADOS
Trabajo mecnico (fuerzas constantes y
Anlisis de sistemas en transformacin.
variables)
Sntesis de artculos periodsticos.
Trabajo neto y energa cintica.
Potencia
Potencia y rendimiento de diversos
Rendimiento
dispositivos, viabilidad econmica y
ambiental
Energa potencial
Sistemas conservativos
Valoracin de la energa en sistemas en
transformacin
Sistemas dinmicos
Mquinas simples
Mquinas y herramientas.

FSICA TCNICA
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A.N.E.P.
4.
ELECTROMAGNETISMO
UTILIZA
RECURSO
EXPERIMENTAL
RESUELVE
SITUACIONE
S
PROBLEMA
4.1. Fuerza electrosttica

4.2. Fuerza magntica
Identifica formas de generar carga esttica.

Conoce formas de detectar campo elctrico en un punto del espacio.
Conoce formas de detectar campo magntico en un punto del espacio.
Discute acerca de la potencia y rendimiento en mquinas electrostticas y
electromagnticas.

Expresa correctamente las magnitudes involucradas en los fenmenos
electromagnticos.
Elabora mtodos para distinguir tipos de carga elctrica
Disea un motor simple de corriente continua
UTILIZA MODELOS
Interpreta el funcionamiento de una mquina electrosttica.

Distingue entre uniformidad y estacionariedad para una magnitud.
Realiza diagramas de cuerpo libre
Interpreta el intercambio energtico de una carga en el interior de un campo
elctrico.
Reconoce las caractersticas conservativas de la fuerza electrosttica.
Interpreta el concepto de corriente elctrica.
Reconoce distintas formas de establecer un movimiento ordenado de cargas.
Reconoce la accin de fuerzas magnticas sobre un sistema.
Interpreta el principio de funcionamiento de un motor elctrico de corriente
continua.
Reconoce la utilidad de los modelos semiempricos
ASOCIADOS
Carga elctrica
Mquina electrosttica (Van de Graff)
Campo elctrico
Trabajo elctrico e intercambio de
Medios conductores (y sus correspondientes
energa de una carga en un campo
portadores de carga).
electrosttico.
Corriente elctrica
Fuerzas magnticas, trabajo con tubos y
Medios conductores y portadores de
conductores.
carga
Fuerza magntica
Anlisis de dispositivos que funcionen con
Principio de motor elctrico de
fuerzas magnticas.
corriente continua.
Potencia y rendimiento de mquinas
Potencia y rendimiento de diversos
elctricas.
dispositivos mecnicos y elctricos.

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A.N.E.P.
En los cursos de Fsica
es necesario adecuar el enfoque de los
programas a los intereses y, sobre todo, a las necesidades de estos

estudiantes. En la planificacin de sus clases, el docente tendr que tener muy
presente el tipo de alumnado que tiene que formar, as como el perfil de egreso
de los estudiantes de esta carrera.
Se pretende que los estudiantes movilicen saberes y procedimientos a

travs de planteos de situaciones-problema o ejercicios que integren ms de
una unidad temtica (para no reforzar la imagen compartimentada de la
asignatura) de manera que no pueden ser resueltas sino a partir de nuevos
aprendizajes. As se asegura el desarrollo de las competencias y la cabal
comprensin de los principios involucrados. Los intereses de los estudiantes,
su creatividad, la orientacin del docente, la coordinacin con otras asignaturas
del Espacio generar propuestas diversas, que permitan alcanzar los mismos
logros.
Las competencias estarn vinculadas a ciertos contenidos asociados

que lse pueden agrupar en conceptuales, procedimentales y actitudinales., que
sern los recursos movilizables para el desarrollo de las distintas capacidades.
En los contenidos conceptuales, se incluye la capacidad de evidenciar

conocimientos relevantes; confrontar modelos frente a los fenmenos
cientficos; discusin argumentada a partir de la interpretacin y compresin de
leyes y modelos.
Los contenidos procedimentales estarn relacionados con el saber

hacer: bsqueda de solucin a los problemas o situaciones problemticas, que
a su vez requieran de los estudiantes la activacin de diversos tipos de
conocimiento; elaboracin de hiptesis; utilizacin de tcnicas y estrategias;
pasar de categorizar (saber hacer), a comprender (saber decir), es un proceso
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A.N.E.P.
de explicitacin y viceversa, a travs de un proceso de automatizacin,

procedimentalizar los conocimientos, es decir, dominar con competencia ciertas
situaciones y automatizarlas.
En los contenidos actitudinales se incluye la capacidad de conocer

normas, de reflexionar sobre ellas, de desarrollar jerarquas de valor y de
prever consecuencias personales, sociales y ambientales, que ocurren con el
desarrollo cientfico y tecnolgico y analizar situaciones que impliquen tomas
de decisin.
En el marco del Espacio Curricular Tecnolgico (ECT) las actividades

prcticas solo admiten rigidez en cuanto a la obligatoriedad de su
cumplimiento. El docente tiene libertad en lo que se refiere al diseo, as como
a su concepcin, que ser la ms amplia posible, abarcando adems de las
actividades clsicas de laboratorio otro conjunto de actividades como ser
investigaciones de campo, bsqueda de informacin utilizando los medios
adecuados, discusin y diseo de experiencias y la resolucin de situaciones
problemas.
En este sentido, se propone al docente de Fsica la elaboracin de una

planificacin compartida con los otros docentes del ECT, con los se deber
tener en cuenta las caractersticas y necesidades de cada contexto escolar,
regional y productivo.
Por otra parte, no hay separacin entre "terico " y "prctico". Ambos
son parte integrante inseparable de una misma disciplina. Debe evitarse el
repartido del protocolo de prctico, donde se incluyen las directivas acerca de
aquello que debe hacerse, ya que esto aleja al estudiante de la consulta
bibliogrfica y lo conducen por la va del acceso a la simplificacin rpida.
La realizacin de un experimento implica un conocimiento aceptable de

las leyes que se ponen a prueba y de sus contextos de validez, las
precauciones que deben tomarse durante el experimento que se realiza, tanto
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A.N.E.P.
con respecto al instrumental, como a la eliminacin de efectos no deseados.

Adems, el manejo de las aproximaciones a utilizar, y la cuantificacin de
variables, est en relacin directa con el conocimiento acabado de las leyes y
sus limitaciones.
Son
elementos
esenciales
del
aprendizaje:
la
seleccin
del
procedimiento de medida y del instrumental a utilizar, la correcta cuantificacin

de las cotas superiores de error, as como la previsin acerca de la precisin
del resultado a obtener; como tambin resolver el problema inverso, en el cual
se prefija el error a cometer y se selecciona el instrumental de medida
adecuado.
La contextualizacin debe ser una de las preocupaciones permanentes

del docente, tanto por su potencia motivacional como por constituir la esencia
del estudio de la asignatura en la Enseanza Media Tecnolgica. El abordaje a
travs de temas contextualizados en el mbito industrial y medio ambiente,
resulta una estrategia que permite la coordinacin con otras disciplinas del
ECT.
Teniendo en cuenta el mbito laboral futuro del egresado, resulta de

primordial importancia la realizacin de visitas didcticas coordinadas con
otras asignatiuras del Espacio Curricular Tecnolgico.
Sin dejar de reconocer la validez de la ejercitacin, en algunas instancias

del proceso de aprendizaje, el docente deber propiciar las actividades
capaces de generar la transferencia a situaciones nuevas. En este sentido, se
propone:
Prestar especial atencin a las concepciones alternativas de los estudiantes

y a sus formas de afrontar los problemas de la vida diaria, reflexionando
sobre los objetivos que se cumplen. Presentar otras situaciones que deban
afrontarse con mayor rigurosidad y donde la comprensin facilite mejor la
transferencia de lo aprendido.
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A.N.E.P.
Organizar el trabajo con la meta de dar respuestas a problemas abiertos, de

gran componente cualitativo, que tengan implicaciones sociales y tcnicas,
que estn presentes en su medio y que puedan contemplarse desde varias
pticas. A travs de la bsqueda de soluciones, deben obtener
conocimientos funcionales que sirvan para su vida y supongan una base
para generar nuevos aprendizajes.
Propiciar en la resolucin de los problemas progresivas reorganizaciones

conceptuales; adquisicin de estrategias mentales que supongan avances o
complementos de las de uso cotidiano; desarrollo de nuevas tendencias de
valoracin que conlleven la asuncin de normas y comportamientos ms
razonados y menos espontneos.
Proponer actividades variadas que se ubiquen en diversos contextos

prximos al estudiante y propios de la orientacin tecnolgica. Las mismas
se presentarn con dificultades graduadas, de modo que exijan tareas
mentales diferentes en agrupamientos diversos, que precisen el uso de los
recursos del medio, que permitan el aprendizaje de conceptos, de
procedimientos motrices y cognitivos y de actitudes, y que sirvan para la
toma de decisiones.
Propiciar situaciones de aprendizaje en ambientes favorables, con normas

consensuadas, donde sea posible que se originen atribuciones y
expectativas ms positivas sobre lo que es posible ensear y lo que los
estudiantes pueden aprender.

FSICA TCNICA
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A.N.E.P.
EVALUACIN
La evaluacin es un proceso complejo que nos permite obtener
informacin en relacin con las actividades de enseanza y aprendizaje para
comprender su desarrollo y tomar decisiones con la finalidad de mejorarlas.
Dado que los estudiantes y docente son los protagonistas de este

proceso es necesario que desde el principio se expliciten tanto los objetivos
como los criterios de la evaluacin que se desarrollar en el aula,
estableciendo acuerdos en torno al tema.
Esencialmente la evaluacin debe tener un carcter formativo, cuya

principal finalidad sea la de tomar decisiones para regular, orientar y corregir el
proceso educativo. Conocer cules son los logros de los estudiantes y dnde
residen las principales dificultades, nos permite proporcionar la ayuda
pedaggica que requieran para lograr el principal objetivo: que los estudiantes
aprendan.
El brindar ayuda pedaggica nos exige reflexionar sobre cmo se est

llevando a cabo el proceso de enseanza, es decir revisar la planificacin del
curso, las estrategias y recursos utilizados, los tiempos y espacios previstos, la
pertinencia y calidad de las intervenciones que el docente realiza. As
conceptualizada, la evaluacin debe tener un carcter continuo, proponiendo
diferentes instrumentos que deben ser pensados de acuerdo con lo que se
quiera evaluar y con el momento en que se decide evaluar
Es necesario considerar los diferentes momentos en que se realiza la

evaluacin, teniendo en cuenta, en primer lugar, la evaluacin inicial
(diagnstica) que permita indagar sobre los conocimientos previos y las
actitudes a partir de los cuales se propondr la correspondiente Planificacin
del curso.
FSICA TCNICA
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A.N.E.P.
En segundo lugar, la evaluacin formativa, frecuente, que muestra el

grado de aprovechamiento acadmico y los cambios que ocurren en cuanto las
aptitudes, intereses, habilidades, valores, permite introducir ajustes a la
Planificacin.
Por ltimo, habr diferentes instancias de evaluacin sumativa tales

como Pruebas Semestrales y Escritos.
Para la evaluacin de las actividades de laboratorio se hace necesario

un seguimiento de cada estudiante durante el trabajo de manera de acercarnos
ms a una evaluacin ms precisa, considerndose insuficiente su evaluacin
unicamente a travs de los informes, que no reflejan en general el
aprovechamiento real de sus autores).
Los propios estudiantes elaborarn el diseo experimental basndose

en la seleccin bibliogrfica de apoyo en los aspectos tericos
experimentales, lo cual no se agota en un resumen sino que requiere

comprensin. La tarea del profesor en este rol es de gua y realimentacin y no
solamente de corrector de informes.
En resumen, se sugiere:
Evaluar el mayor nmero de aspectos de la actividad de los estudiantes,

incluirla de manera cotidiana en el aprendizaje
Utilizar para la evaluacin el mismo tipo de actividades que se ha realizado

durante el aprendizaje, e incluso aprovechar algunas de ellas para aportar
datos frecuentes a los estudiantes
Utilizar instrumentos variados, de modo que sea necesario el uso de

diferentes
estrategias:
comprensin
de
textos,
anlisis
de
datos,
interpretacin de tablas y grficos, adquisicin de tcnicas motrices,

elaboracin de sntesis, etc.
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A.N.E.P.
Relacionarla
con
la
reflexin
sobre
los
avances,
las
dificultades
encontradas, las formas de superarlas, y el diseo de mecanismos de

ayuda.
Evaluar, por lo tanto, todo el proceso en su conjunto, analizando el mayor

nmero de variables que lo condicionan, a fin de salir al paso de las
dificultades desde un enfoque global.

FSICA TCNICA
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A.N.E.P.
BIBLIOGRAFA
AUTOR
TTULO
EDITORIAL
PAS
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FSICA
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1995
ALVARENGA-MAXIMO
PRINCIPIOS DE FSICA
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1973
BLATT, Franck
FUNDAMENTOS DE FSICA
Prentice Hall
Mxico
1991
COLLEGE PHYSICS
MANUAL DEL PROFESOR
Prentice-hall
U.S.A.
1994
CERNUSCHI - GRECO
TEORA DE ERRORES DE
MEDICIONES
Ed. Eudeba
Argentina
DAZ - PECARD
FSICA EXPERIMENTAL
Ed. Kapelusz
Argentina
1971
GIL RODRGUEZ
FSICA RE-CREATIVA
Prentice Hall
Per
2001
GUERRA - CORREA
FSICA
Ed. Revert
Espaa
HECHT, Eugene
FSICA EN PERSPECTIVA
Adison-Wesley
E.U.A.
HEWITT, Paul
FSICA CONCEPTUAL
Limusa
MAIZTEGUI - GLEISER
INTRODUCCIN A LAS
MEDICIONES DE
LABORATORIO
Ed. Kapelusz
RESNICK-HALLIDAY
FSICA
Sudamericana
ROEDERER, J
MECNICA ELEMENTAL
Ed. Eudeba
Bs. As.
1981
SEGURA, Mario
FUNDAMENTOS DE FSICA
McGraw Hill
Mxico
1984
SERWAY, Raymond
FSICA
McGraw Hill
Mxico
1996
SEARS- ZEMANSKY
FSICA
Ed. Aguilar
Espaa
TIPLER, Paul
FSICA PREUNIVERSITARIA
Revert
Barcelona
1995
TIPLER, Paul
FSICA
Ed. Revert
Espaa
1996
TORNARA
TEMAS DE FSICA
Ed. IUDEP
Uruguay
WILSON, Jerry
FSICA
Prentice Hall
Mxico
1987
1995
Argentina
1994

FSICA TCNICA
(2004)
Pgina 17 de 18
A.N.E.P.
DIRECCIONES EN INTERNET
http://www.exploratorium.edu/snacks/snackintro.html#alphalist
http://thorin.adnc.com/~topquark/fun/applets.html
http://www.edu.aytolacoruna.es/aula/fisica/fisicaInteractiva
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica
http://www.schulphysik.de
http://physics.nist.gov/cuu/Units/
http://www.scientificamerican.com
http://www.physics.ncsu.edu/pira/demosite.html
http://home.a-city.de/walter.fendt/phys
http://www.osa.org/
http://www.opticsforkids.org/
http://www.phschool.com/science/cpsurf/
http://www.fisicarecreativa.com
http://microgravity.grc.nasa.gov/
http://www.physics.umd.edu/lecdem/outreach/QOTW/active/questions.htm
http://www.howstuffworks.com/index.htm

FSICA TCNICA
(2004)
Pgina 18 de 18
ANEP
reas:
Electromecnica
Electro-electrnica
Electromecnica Automotriz
QUMICA DE LOS MATERIALES Y PROCESOS I

QUMICA DE LOS MATERIALES Y PROCESOS II

Segundo ao (3 horas semanales)
PLAN 2004
A.N.E.P.
FUNDAMENTACIN
La democratizacin de la enseanza lleva, cada vez ms, a reflexionar acerca
de la importancia que tiene la educacin para el desarrollo de la persona, para
que pueda comprender el mundo en que vive e intervenir en l en forma
consciente y responsable, en cualquier papel profesional que vaya a desarrollar
en la sociedad. Este nuevo posicionamiento en las verdaderas necesidades de
la persona como ser global que ha de dar respuesta a los desafos que le
plantea la vida en sociedad, (resolver problemas de la vida real, procesar la
informacin siempre en aumento y tomar decisiones acertadas sobre
cuestiones personales o sociales), modifica las directrices organizadoras del
currculo. Detrs de la seleccin y de la importancia relativa que se le atribuye a
cada una de los diferentes espacios, trayectos y asignaturas que en l se
explicitan, existe una clara determinacin de la funcin social que ha de tener
la Enseanza Media Superior: la comprensin de la realidad para intervenir
en ella y transformarla.
Es en este sentido que desde la Enseanza Media Superior y tal como se
refiere en el documento Sntesis de la propuesta de transformacin de la
Educacin Media Superior 1, se aspira que al egreso los estudiantes hayan
logrado una preparacin para la vida y el ejercicio de la ciudadana, as como
las competencias necesarias tanto para acceder a estudios terciarios como
para incorporarse al mundo del trabajo.
En 1997 la Educacin Media Tecnolgica realiz una intervencin curricular
desde la cual se propusieron cambios importantes en torno a los objetivos y
contenidos curriculares de la Enseanza Tcnica. Hoy se est abocado a una
nueva revisin del currculo como consecuencia de las reflexiones que se han
ido desarrollando al interior del sistema educativo, sobre la necesidad de lograr
una educacin que equilibre la enseanza de los conceptos disciplinares con la
rpida aplicacin de los mismos en diversas prcticas sociales. El enfoque por
competencias 2 para el diseo curricular de la enseanza media, es un camino
posible para producir de manera intensa en el marco escolar, la movilizacin de
recursos cognitivos y afectivos.
Es pertinente puntualizar, que la conceptualizacin sobre la naturaleza de las
competencias y sus implicaciones para el currculo, conforman temas claves de
discusin, para todos los actores que estn involucrados en la instrumentacin
de este nuevo enfoque. Dado lo polismico del trmino competencia, segn el
abordaje que desde los distintos mbitos realizan los autores sobre el tema, se
hace necesario que explicitar el concepto de competencia adoptado.
Ver documento Sntesis de la propuesta de transformacin de la Educacin Media Superior

Setiembre/2002. TEMS ANEP
2
Ver documento Sntesis de la propuesta de transformacin de la Educacin Media Superior
Setiembre/2002. TEMS ANEP
E.M.T. ELECTROMECNICA, ELECTRO ELECTRNICA Y MECNICA AUTOMOTRIZ
QUMICA DE LOS MATERIALES Y PROCESOS I 1er. ao
QUIMICA DE LOS MATERIALES Y PROCESOS II 2do ao
(2004)
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A.N.E.P.
La competencia como aprendizaje construido, se entiende como el saber

movilizar todos o parte de los recursos cognitivos y afectivos que el
individuo dispone, para enfrentar situaciones complejas. Este proceso de
construccin de la competencia permite organizar un conjunto de
esquemas, que estructurados en red y movilizados facilitan la
incorporacin de nuevos conocimientos y su integracin significativa a
esa red. Esta construccin implica operaciones y acciones de carcter
cognitivo, socio-afectivo y psicomotor, las que puestas en accin y
asociadas a saberes tericos o experiencias, permiten la resolucin de
situaciones diversas. 3
En el marco del nuevo Diseo Curricular para la Enseanza Media Superior,
Plan 2004, la propuesta de enseanza de la Qumica que se realiza en el
presente documento, dar el espacio para la construccin de competencias
fundamentales propias de una formacin cientfico tecnolgica.
En torno a este tema se deja planteada una ltima reflexin.
La creacin de una competencia, depende de una dosis justa entre el trabajo
aislado de sus diversos elementos y la integracin de estos elementos en una
situacin de operabilidad. Toda la dificultad didctica reside en manejar de
manera dialctica esos dos enfoques. Pero creer que el aprendizaje secuencial
de conocimientos provoca espontneamente su integracin operacional en una
competencia es una utopa. 4
Aspectos relativos al concepto de competencia, acordados por la Comisin de Transformacin de la

Enseanza Media Tecnolgica del CETP
4
Etienne Lerouge. (1997).Enseigner en collge et en lyce. Reperes pour un nouveau mtier,Armand
Colin. Pars
(2004)
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A.N.E.P.
OBJETIVOS
Desde la Qumica, como ciencia natural, y en un contexto tecnolgico,
cul es el aporte que se pretende realizar?
Las asignaturas Qumica de los materiales y procesos I, Qumica de los
materiales y procesos II, como componentes del trayecto cientfico y del
Espacio Curricular Tecnolgico (ECT) en el primer y segundo ao de la
Educacin Media Tecnolgica, tienen como objetivo contribuir a la
construccin, desarrollo y consolidacin de un conjunto de competencias
especficas comprendidas en las competencias cientfico - tecnolgicas
mencionados en el documento, Algunos elementos para la discusin acerca
de la estructura curricular de la Educacin Media Superior5 y que se explicitan
en el Diagrama 1. El nivel de desarrollo esperado para cada una de las
competencias en cada uno de los cursos queda indicado en el Cuadro 1.
En relacin con la pregunta inicialmente planteada, se har referencia a dos
aspectos que se consideran claves y que fundamentan la eleccin que de la
enseanza de la Qumica se hace en las distintas propuestas programticas: la
enseanza de las ciencias en un contexto tecnolgico y las relaciones entre
ciencia tecnologa y sociedad.
Desde el inicio de los Bachilleratos Tecnolgicos, la enseanza de la Qumica,
ha tenido como premisa fundamental, la introduccin de contenidos y
actividades cientficas vinculadas a la vida cotidiana y a los diferentes mbitos
profesionales. En este nuevo plan la inclusin en el ECT, de asignaturas como
Qumica de los materiales y procesos, traduce la intencin de
proporcionarle al alumno la base conceptual para el diseo de respuestas a las
situaciones que le son planteadas desde el mbito tecnolgico y desde la
propia realidad. Tal como indica Fourez, Los modelos y conceptos cientficos o
tcnicos no deben ser enseados simplemente por s mismos: hay que mostrar
que son una respuesta apropiada a ciertas cuestiones contextuales. La
enseanza de las tecnologas no debe enfocar en principio la ilustracin de
nociones cientficas sino, a la inversa, mostrar que uno de los intereses de los
modelos cientficos es justamente poder resolver cuestiones (de comunicacin
o de accin) planteadas en la prctica. Es solamente en relacin con los
contextos y los proyectos humanos que las soportan, que las ciencias y las
tecnologas adquieren su sentido. 6
Favorecer la significatividad y funcionalidad del aprendizaje han sido y son los
objetivos que han impulsado al diseo de propuestas contextualizadas para la
enseanza de la Qumica, por lo que los contenidos y actividades introducidas
estn vinculadas a la vida cotidiana y a los diferentes mbitos tecnolgicos.
Anexo E1 27/6/02 TEMS ANEP

Fourez, G.(1997). Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica. Acerca de las finalidades de la Enseanza de
las Ciencias. Ediciones Colihue.Argentina.
6

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A.N.E.P.
El segundo aspecto a destacar en esta formacin se relaciona con la inclusin

del enfoque Ciencia Tecnologa y Sociedad (C.T.S.). La ciencia como
constructo de la humanidad es el resultado de los aportes realizados por
personas o grupos a lo largo del tiempo en determinados contextos. Es
producto del trabajo interdisciplinar, de la confrontacin entre diferentes puntos
de vista, que resulta de una actividad no siempre lineal y progresiva donde la
incertidumbre tambin est presente. Sin embargo no son stas las
caractersticas que ms comnmente se le adjudican a la actividad cientfica.
La idea que predomina es la de concebirla como una actividad neutra, aislada
de valores, intereses y prejuicios sociales, de carcter empirista y aterico, que
sigue fielmente un mtodo rgido, fruto del trabajo individual de personas con
mentes privilegiadas.
Por otra parte es habitual concebir la ciencia y la tecnologa en forma separada,
considerando a la ltima como aplicacin de la primera. No se puede negar hoy
en da que la ciencia y la tecnologa tienen una intrincada interrelacin que no
permite establecer un lmite claro entre ambas.
Proporcionarle al alumno un mbito para conocer y debatir sobre las
interacciones entre la sociedad, la ciencia y la tecnologa asociadas a la
construccin de conocimientos, parece esencial para dar una imagen correcta
de ellas y una formacin que les permita como ciudadanos su intervencin en
temas cientfico-tecnolgicos.

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A.N.E.P.
DIAGRAMA 1
COMPETENCIAS
FUNDAMENTALES
CIENTFICO-TECNOLGICAS
II
III
Comunicacin a travs de cdigos

verbales y no verbales relacionados con
el conocimiento cientfico
Investigacin y produccin de saberes

a partir de aplicacin de estrategias
propias de la actividad cientfica
Participacin social considerando sistemas

polticos, ideolgicos, de valores y creencias
*Expresarse mediante un lenguaje coherente,

lgico y riguroso.
.
*Plantear preguntas y formular hiptesis a
partir de situaciones reales.
*Desarrollar el sentido de pertenencia a la

naturaleza y la identificacin con su devenir.
*Leer e interpretar textos de inters cientfico.

*Emplear las tecnologas actuales para la
obtencin y procesamiento de la informacin.
*Buscar, localizar seleccionar, organizar
informacin originada en diversas fuentes y
formas de representacin.
*Comunicar e interpretar informacin
presentada en diferentes formas: tablas, grficas,
esquemas, ecuaciones y otros.
*Reflexionar sobre los procesos realizados a
nivel personal de incorporacin y uso de
lenguaje experto.
*Elaborar proyectos de investigacin

pluridisciplinarios.
* Ubicarse en el rango de escalas espacio temporales en las que se desarrollan actualmente las
investigaciones.
*Disear experimentos seleccionando

adecuadamente el material y las metodologas
a aplicar.
*Despertar la curiosidad, asociando

sistemticamente los conceptos y leyes a problemas
cotidianos.
* Analizar y valorar resultados en un marco

conceptual explcito.
*Ser capaces de elaborar propuestas para incidir en

la resolucin de problemas cientficos y problemas
cientficos de repercusin social.
* Modelizar, como una forma de interpretar

los fenmenos.
* Distinguir los fenmenos naturales de los
modelos explicativos.
*Desarrollar criterios para el manejo de
instrumentos y materiales de forma adecuada
y segura.
*Producir informacin y comunicarla.
*Reconocer la dualidad beneficio - perjuicio del

impacto del desarrollo cientfico tecnolgico sobre
el colectivo social y el medio ambiente.
*Concebir la produccin del conocimiento cientfico
como colectiva, provisoria, abierta y que no puede
desprenderse de aspectos ticos.
*Reconocer la actividad cientfica como posible
fuente de satisfaccin y realizacin personal.
*Reflexionar sobre las formas de

conocimiento desarrolladas.
Macrocompetencias especfica desde el dominio de la Qumica

1-Resuelve una situacin compleja a travs de una indagacin cientfica.
2-Utiliza teoras y modelos cientficos para comprender, explicar y predecir propiedades
de los sistemas materiales, as como los procesos que los involucran.
3- Toma decisiones tecnolgicas referenciadas en informacin cientfica y tcnica.
4-Trabaja en equipo.
5- Reconoce la dualidad beneficio - perjuicio del desarrollo cientfico-tecnolgico, en
las personas, el colectivo social y el ambiente.

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A.N.E.P.
CONTENIDOS
La enseanza de las ciencias requiere la adquisicin de conocimientos, el
desarrollo de competencias especficas y metodologas adecuadas para lograr
en los jvenes una apropiacin duradera, por tal raz n, los contenidos que
constituyen el objeto del proceso de enseanza y aprendizaje propuestos para
la asignatura Qumica de los materiales y procesos, atienden tanto lo
relacionado con el saber, como con el saber hacer y el saber ser. La formacin
por competencias requiere trabajar todos ellos en forma articulada.
En las pginas siguientes se presenta un primer cuadro (Cuadro 1), donde se
muestran las relaciones entre la competencia, el saber hacer (aquellos
desempeos que se espera que el alumno pueda lle var a cabo), las actitudes
que se esperan formar en torno a la relacin ciencia, tecnologa y sociedad y
las temticas conductoras a que refieren los recursos cognitivos (los saberes)
que el alumno tendr que movilizar. Lograr que el alumno desarrolle ciertas
competencias es un proceso, que requiere de los saberes y del saber hacer,
que no necesariamente culmina al terminar el ao escolar, por lo que se indica
para cada ao, primero y segundo, cual es el nivel de apropiacin esperado.
Para indicarlo en el documento se utilizan los siguientes smbolos:
I - iniciacin, M - mantenimiento, T transferencia de la competencia.
Este ltimo nivel T, supone que el alumno moviliza en situaciones variadas y
complejas la competencia ya desarrollada.
El orden en que aparecen presentadas las competencias no indica
jerarquizacin alguna.
Tampoco existe una relacin de correspondencia entre las competencias y las
temticas conductoras propuestas, es decir cualquiera de stas puede
utilizarse para desarrolla r una cierta competencia.
Las temticas conductoras elegidas para primer ao (Qumica de los
materiales y procesos I), y segundo ao (Qumica de los materiales y
procesos II) se presentan en forma de redes (cuadros 2 y 4). Estas redes se
han incluido para proporcionarle al docente una visin global de los temas a
trabajar y no para convertirse en una estructura rgida a seguir. Admiten la
introduccin de cambios que resulten de las reflexiones que se realicen en
torno a la prctica de aula.

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A.N.E.P.
Para estas orientaciones de la EMT, los contenidos de Qumica se encuentran

organizados en tres ejes vertebradores:
Eje 1: Relacin entre la estructura, propiedades y aplicaciones de
sistemas materiales slidos, lquidos y gaseosos
Eje 2: Alteraciones ms frecuentes de las propiedades de los metales
Eje 3:Procesos en los que intervienen estos materiales como resultados
de decisiones tecnolgicas.
En el primer ao se abordarn temticas que refieren al eje 1, mientras que en
el segundo ao se retomar el eje 1 y se abordar en los ejes 2 y 3.
Los programas de las asignaturas Qumica de los materiales y procesos,
han sido conceptualizados en forma global, atendiendo aquellos conocimientos
y competencias que se consideran de relevancia para la formacin tecnolgica
en las reas que esta orientacin atiende. El fraccionamiento de los contenidos
en dos cursos responde nicamente a una lgica del diseo curricular.
El estudio de los distintos sistemas materiales, tiene como punto de partida la
reflexin sobre la evolucin vertiginosa que han tenido, su gran diversidad, as
como las modificaciones ambientales que su uso ha introducido.
La amplitud de los ejes elegidos permite al docente realizar opciones en cuanto
a la inclusin de aspectos innovadores, relacionados con los intereses que
puedan surgir del grupo o en atencin a situaciones del contexto en que se
desarrolla la actividad de enseanza.
En el primer ao se trabajar con aquellos materiales y sistemas que
constituyen el componente fundamental de una gran variedad de artefactos
tecnolgicos. Se abordar el estudio de materiales tales como las aleaciones,
fundamentalmente en base Fe, Cu, sin descartar la inclusin de otras que
resulten interesantes por sus aplicaciones tecnolgicas, los polmeros en base
carbono donde se seleccionarn ejemplos que contemplen las variedades ms
relevantes y materiales en los que el silicio est presente.
Para todos ellos se propone realizar, en primer lugar su estudio al nivel
macroscpico, reconocindolos en estructuras ya construidas y ubicndolos
dentro de ellas de acuerdo a la funcin que cumplen. Una vez lograda esta
primera aproximacin al tema, se propone analizar el comportamiento de estos
materiales. Un estudio comparativo de sus propiedades a travs de tablas y/o
ensayos sencillos permitir que el alumno pueda extraer sus propias
conclusiones con referencia a la relacin aplicacin - propiedades.
En una etapa posterior se abordar el estudio al nivel microscpico, las
estructuras de estos materiales y su interpretacin a travs de modelos,
diferenciando entre estructuras ordenadas como son los cristales, ya sean
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A.N.E.P.
metlicos o en base silicio y otras que por el contrario, como el vidrio, no

presentan regularidad alguna. Se caracterizar al material por el tipo de arreglo
estructural, y la clase de partculas que lo constituyen.
El mismo abordaje se realizar para los dems sistemas materiales (lquidos y
gaseosos) propuestos.
La seleccin que el docente realice para el abordaje de las diferentes
temticas, deber incluir en todos los casos, aquellos ejemplos que
resulten ms representativos para las orientaciones que esta formacin
atiende.
En el segundo curso Qumica de los materiales y procesos II, se
continuar esta lnea de trabajo, abordando el estudio de aquellos materiales
que resultan de inters en el campo de la electricidad, la electrnica, la
mecnica automotriz y la electromecnica.
La inclusin de temticas conductoras que hacen referencia a distintos
fenmenos y procesos en los que estos sistemas materiales intervienen,
servir de situacin de partida para el estudio de las reacciones qumicas en
ellos involucrados.
Para el tratamiento de las estructuras de los materiales ser necesario una
serie de conceptos como el de cristal, in, enlace, aleacin, macromolcula,
etc.. Asimismo, al estudiar el fenmeno de la corrosin, conceptos como los de
oxidacin, par galvnico, etc. resultan claves tanto en el estudio de ese
fenmeno como en el de las distintas formas de proteccin existentes.
Los contenidos disciplinares que constituyen la base conceptual para el
abordaje de los temas y para el desarrollo de las competencias establecidas en
el Cuadro 1, se presentan como bloques de contenidos conceptuales mnimos.
stos pueden ser entendidos como los contenidos obligatorios que cualquiera
sea el lugar o grupo en que la asignatura se desarrolle sern abordados
durante el curso. (Cuadros 3 y 5)
La enseanza de estos conceptos permitir la comprensin y explicacin de los
temas propuestos, sern trabajados asociados a saberes relacionados con el
componente tecnolgico y no en forma aislada. stos sern desarrollados en
su totalidad durante el curso, siendo el docente quien al elaborar su
planificacin determine la secuenciacin y organizacin ms adecuada,
teniendo en cuenta el contexto donde trabaja. Valorar si ellos revisten de igual
nivel de complejidad estableciendo en su plan de trabajo cmo relacionar
unos con otros y el tiempo que le otorgar a cada uno.
En los mismos cuadros se sugieren contenidos de profundizacin, que pueden
o no abordarse segn las caractersticas e intereses del grupo.

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A.N.E.P.
MATRIZ DE COMPETENCIAS
Cuadro 1
MACRO
COMPETENCIAS
COMPETENCIAS
SABER HACER
Define la situacin
Identifica y analiza la
descomponindola en situaciones
situacin a resolver
ms sencillas Organiza unas en
relacin con otras
Analiza la situacin identificando
y relacionando variables
relevantes que intervienen en el
problema
Formula preguntas y elabora
hiptesis
Recoge informacin de diversas
Disea
y
ejecuta
un
plan
Resuelve una
fuentes documentales y por la
situacin compleja a para desarrollar la
consulta de expertos
indagaci n
travs de una
Disea actividades sencillas
indagacin cientfica
seleccionando adecuadamente el
material
Desarrolla la actividad diseada
realizando observaciones y
medidas
Confronta los datos
experimentales con informacin
documentada y de expertos
Rene y registra la informacin
de forma que favorece su
comprensin y comunicacin.
Organiza y comunica los
Comunica oralmente y por escrito
resultados obtenidos
los resultados obtenidos usando
un lenguaje adecuado. Los
presenta en diferentes formas:
tablas, grficos, esquemas, etc.
Utiliza modelos y
teoras cientficas
para explicar las
propiedades de los
materiales y las
transformaciones o
procesos en los que
intervienen
Comprende los arreglos

estructurales de los
sistemas y los relaciona
con sus propiedades
Interpreta las
modificaciones que se
producen en un material
Reconoce las diferentes formas

de organizacin de las partculas
en un material
Asocia el comportamiento de un
material con una determinada
estructura que lo explica
Relaciona propiedades de un
material con la funcin que este
cumple en una aplicacin
tecnolgica
Identifica los procesos en los que
interviene un material
Asocia las transformaciones que
sufren los materiales a
determinados procesos
Explica en trminos cientficos
los cambios que se producen por
efecto del uso en un material
NIVELES DE
APROPIACIN
I,M
M,T
M,T
M,T
TEMTICA
CONDUCTORA
1 ao
MATERIALES
EN FASE
SLIDA
LOS SISTEMAS
MATERIALES EN
FASE LIQUIDA
LOS SISTEMAS
MATERIALES
EN FASE
GASEOSA
2 ao
I, M
MATERIALES
Y
CONDUCCIN
ELCTRICA
ALTERACIONES
MS FRECUENTES
DE LAS
PROPIEDADES
DE LOS METALES
I, M
T
SLIDOS LIQUIDOS
Y GASES
EN GENERACIN DE
ENERGA
I,
M, T
SISTEMA
SLIDO - LQUIDO
EN MOVIMIENTO:

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lubricacin
A.N.E.P.
MACRO
COMPETENCIA
COMPETENCIA
Toma decisiones
tecnolgicas
sencillas,
referenciadas en
informacin
cientfica y tcnica
Selecciona, interpreta
y jerarquiza
informacin
proveniente de
diferentes fuentes
Elabora juicios de
valor
Trabaja en equipo
Evala la dualidad
beneficio-perjuicio
del impacto del
desarrollo
cientfico
tecnolgico, en las
personas, el
colectivo social y el
ambiente
SABER HACER
Maneja diferentes fuentes de
informacin, tablas, catlogos
folletos, esquemas, libros e
Internet.
Clasifica y organiza la
informacin basndose en
criterios cientficos tecnolgicos
Decide y justifica el uso de
materiales y o sistemas
adecuados a determinados
aplicaciones
Establece con los compaeros de

grupo normas de funcionamiento
Desempea diferentes
roles en el equipo de y distribucin de roles
trabajo
Acepta y respeta las normas
establecidas.
Escucha las opiniones de los
integrantes del grupo superando
Desarrolla una actitud las cuestiones afectivas en los
crtica ante el trabajo anlisis cientficos
personal y del equipo. Argumenta sus explicaciones.
Participa en la elaboracin de
informes grupales escritos y
orales, atendiendo a los aportes
de los distintos integrantes del
grupo
Conoce la evolucin y el uso de
Reconoce a la
los materiales
ciencia y la
tecnologa como
Interpreta la transformacin de
parte integrante en el los materiales desde un punto de
desarrollo de las
vista cientfico, tecnolgico y
sociedades
social.
Reflexiona sobre las

relaciones entre
ciencia tecnologa y
sociedad.
Considera la posibilidad de
sustitucin de materiales
atendiendo a criterios de riesgo
humano y ambiental
Forma opinin sobre los aportes
cientficos tecnolgicos
Contextualiza en su entorno, en
Uruguay y en la regin los
problemas asociados a los
avances cientfico tecnolgicos.
NIVELES DE
APROPIACIN
1
2
TEMTICA
CONDUCTORA
1 ao
I, M
MATERIALES
EN FASE
SLIDA
I,
LOS SISTEMAS
MATERIALES EN
FASE LIQUIDA
LOS SISTEMAS
MATERIALES
EN FASE
GASEOSA
2 ao
I, M
MATERIALES
Y
CONDUCCIN
ELCT RICA
ALTERACIONES
MS FRECUENTES
DE LAS
PROPIEDADES
DE LOS METALES
I, M
M
SLIDOS LQUIDOS
Y GASES
EN GENERACIN DE
ENERGA
I, M
SISTEMA
SLIDO - LQUIDO
EN MOVIMIENTO:
lubricacin

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A.N.E.P.
PRIMER AO
Cuadro 2
MATERIALES EN FASE SLIDA
Por qu estudiar los

materiales?
Qu tipo de slidos
encontramos?
Metlicos
No metlicos
Base Si
Base C
Propiedades fsicas y
mecnicas
Siliconas
Modelo del mar de
Cermicas
Vidrios
Grafito
Polmeros
carga
Relacin propiedadesestructura
Pueden los
metales usarse
puros?
Impacto
Ambiental
Termoplsticos
Termorrgidos
Elastmeros
Reciclado
Relacin
propiedades estructura
Cmo mejorar sus

propiedades?
Aleaciones
Base hierro
Otras

(2004)
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A.N.E.P.
Continuacin Cuadro 2
LOS SITEMAS MATERIALES EN FASE LQUIDA
Qu diferencia hay entre la fase
slida y la lquida?
Caractersticas y
prop iedades de los sistemas
lquidos
Agua
Lquidos orgnicos
Diferenciacin por combustin

y solubilidad
Qu son los lquidos

orgnicos?
Existe el agua pura?
Qu propiedades debo
Soluciones
cidas
Soluciones
Bsicas
Soluciones
salinas
conocer de un lquido
orgnico?
Por seguridad
Por su uso
Reconocimiento,
accin sobre
distintos materiales
Volatilidad,
Estabilidad qumica,
inflamabilidad,
viscosidad,
explosividad, toxicidad
compatibilidad
El agua en los
intercambiadores
de calor
Incrustaciones, dureza,
Ablandamiento
Estudio comparativo de lquidos de distinto uso: lubricante,

solvente, combustible, hidrulicos...

(2004)
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A.N.E.P.
Continuacin
Cuadro 2
LOS SISTEMAS EN FASE GASEOSA
Qu diferencia hay entre el

estado lquido y el gaseoso?
Cmo se comportan los

sistemas gaseosos?
Parmetros de control de un sistema gaseoso
Cmo se relacionan estos parmetros?
Explosividad
Problema:
investigar el uso y el manejo de
distintos gases
Propiedades de los gases que dependen de su

naturaleza
Inflamabilidad
Toxicidad
Corrosividad

(2004)
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A.N.E.P.
Cuadro 3
TEMTICA
CONDUCTORA
CONTENIDOS
Mnimos
Concepto de material.
Relacin material aplicacin tecnolgica.
Diferenciacin de los conceptos de sustancia y material
Concepto de riesgo, fuentes de riesgo, manejo seguro de un material o sistema.
Impacto ambiental
Concepto de propiedad.
Clasificacin de propiedades de los materiales:
Fsicas (conductividad elctrica y trmica, dilatacin, y densidad),
Qumicas (combustibilidad, inflamabilidad, toxicidad, y provocadas por agentes
externos como solventes, cidos, radiaciones UV, etc), transformaciones fsicas y
qumicas asociadas a las propiedades estudiadas
Reaccin qumica. Representacin de la reaccin a travs de la ecuacin
correspondiente. Uso de modelos
Propiedades mecnicas resultantes de los ensayos: traccin, dureza, impacto.
Relacin entre propiedad estructura.
Slidos inicos, covalentes y metlicos
Concepto de cristal.
De profundizacin
Concepto de pureza qumica y tcnica .
Resiliencia
Estudio de estructuras imperfectas y sus

propiedades: fosforescencia y
semiconductividad
Clasificacin de los slidos de acuerdo a su conductividad elctrica.
MATERIALES
EN FASE
SLIDA
Aleaciones: concepto, clasificacin, propiedades y aplicaciones de aleaciones

ferrosas y no ferrosas
Expresin de la composicin en % m/m.
Propiedades, composicin (interpretacin de tablas y grficos donde se expresen
estas relaciones)
Usos de aleaciones ferrosas. Acero y otras de importancia tecnolgica
Teora de bandas,
Propiedades de los slidos metlicos:
emisin termoinica y efecto fotoelctrico.
Diferentes ensayos para determinar o
comparar propiedades
Clasificacin de aleaciones: sustitucional e
intersticial
Metalurgia. Consecuencias
medioambientales de la metalurgia
Estudio de algunas aleaciones no ferrosas:,
etc.
Aceros especiales, Tratamientos trmicos
Clasificacin de polmeros, de acuerdo a diferentes criterios que incluyan los

tecnolgicos (termoplsticos, termorrgidos y elastmeros).
Conceptos de: monmero, polmeros y polimerizacin.
Propiedades fsicas y mecnicas de los materiales polimricos: densidad,
elasticidad y plasticidad, resistencia a la tensin y al impacto, conductividad
elctrica y trmica, otras de inters de acuerdo a la aplicacin tecnolgica
Propiedades qumicas de los materiales polimricos: combustin, alteraciones
provocadas por agentes externos (otros materiales ej: cidos; radiaciones UV
etc.) Manejo seguro. Impacto ambiental.
Concepto de reciclado y categorizacin

segn reciclabilidad.
Mtodos de moldeo para plsticos
Reciclado de plsticos
Keblar
Plsticos conductores
Nocin de algunos materiales con base silicio: vidrios, cermicos y siliconas.

Concepto de semiconductores y dopaje.
SISTEMAS
MATERIALES
LQUIDOS
SISTEMAS
MATERIALES
EN
FASE GASEOSA
Soluciones lquidas concepto y concentracin (% masa masa, gramos por litro,

% volumen- volumen y partes por milln).
Soluciones acuosas.
Concepto de electrolito. Soluciones cidas, bsicas y salinas: reconocimiento.
Medidas de pH.
Consecuencias de la concentracin salina en el uso industrial de sistemas
acuosos.
Introduccin al estudio de los sistemas gaseosos. Comportamiento de los
sistemas gaseosos en condiciones ideales. Explicacin a travs de la teora
cintica.
Parmetros de control de un sistema gaseoso: presin, temperatura, composicin,
volumen, cantidad de sustancia. Manejo seguro de sistemas gaseosos.
Relacin entre las variables de estado, estudio cualitativo.
Ecuacin general del estado gaseoso
Superconductores
Piezoelctricos, Fibras pticas
Materiales refractarios, Composites
Grabado de vidrio, Tipos de vidrios
Aceites
Solventes empleados en extraccin
Tratamiento de sistemas acuosos

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SEGUNDO AO
Cuadro 4
PROCESOS:
Materiales y conduccin elctrica

Alteraciones ms frecuentes de las propiedades De los metales
Slidos, lquidos y gases en generacin de energa

Sistemas slidos - lquido en movimiento: lubricacin
Solidos, liquidos y gases en generacin de energa
Energia Quimica - Energia Termica
Energia Quimica - Energia Electrica
Combustion
Pilas
Como se queman los

solidos, liquidos y gases?
Como funciona una

pila?
Todas las combustiones

son iguales?
Estudio de procesos redox

espontaneos
Combustion completa
Combustion
imcompleta
Funcionamiento de
una pila
La f.e.m en condiciones estndar

Estequiometria y energetica de las
combustiones
Las pilas
se regeneran?
Estudio comparativo de combustiones

completas e incompletas para un mismo
combustible y para combustibles diferentes
Comparacion teoria - realidad
Procesos electrolticos

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A.N.E.P.
Continuacin
Cuadro 4
Alteraciones ms frecuentes de las propiedades
De los metales
Qu tipos de
corrosin
existen?
Electroqumica
Tribolgica
Bacteriana
Pares
galvnicos
Medios corrosivos
Diferencia entre
corrosin y
combustin de un
metal
Agua aire
cido
salino
Es posible prevenir la corrosin?
Pasivado y metales
autoprotectores
Mtodos de proteccin
Por aislamiento
Electroqumicos
Recubrimientos
electrolticos

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Continuacin
Cuadro 4
Sistemas slidos - lquido en

movimiento:
Lubricacin
Por qu lubricar?
Lub. lquidos
Aceites minerales
Aceites compuestos
Qu es lubricar?
Concepto de lubricacin
Cmo se logra?
Tipos de lubricacin
Lub.semislidos
Aceites sintticos
Grasas
Lub. slidos
Por qu lubrican
los slidos?
Qu slidos
pueden lubricar?
Cules son y de dnde se
obtienen?
Cundo actan los

lubricantes slidos?
Cules son sus

propiedades?
Estudio comparativo
de sus principales
propiedades de
importancia
tecnolgica
Funciones
generales de
los lubricantes
Cundo se
prefiere una
grasa frente a un
aceite?
Cmo se
selecciona una
grasa?
Aditivado
Cmo se nos informa
acerca de un lubricante?

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Continuacin
Cuadro 4
La conduccin elctrica en
diferentes materiales
Por qu conducen la
corriente elctrica los
materiales?
Qu factores modifican la conduccin?
Dopaje y Temperatura
Clasificacin de los
materiales
Nuevas tendencias de
aplicacin
Semiconduccin
Superconduccin
Qu son los
semiconductores
intrnsecos y
extrnsecos
Cmo vara la
resistividad con
la temperatura?
Tendencias actuales de
fabricacin

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Cuadro 5
TEMTICA
CONDUCTORA
PROCESOS
DE
GENERACIN
DE
ENERGA
LQUIDOS EN
MOVIMIENTO
ALTERACIONES
MS
FRECUENTES DE
LAS
PROPIEDADES
DE LOS
METALES
CONTENIDOS
Mnimos
Combustin como proceso redox.
Concepto de combustible y comburente
Combustin completa e incompleta
Representacin de la combustin por ecuaciones qumicas y
termoqumicas. Calor de combustin
Relaciones estequiomtricas. Concepto de mol y masa molar.
Tipos de combustibles: ej. Gas licuado de petrleo (GLP), gas
natural comprimido (GNC), gas de caera, biodiesel, gasolinas,
diesel, hidrgeno, otros. (Seleccin de acuerdo con la orientacin
del bachillerato)
Propiedades de los combustibles y de los productos de
combustin: inflamabilidad, explosividad, toxicidad. Manejo seguro
Poder calorfico
Consecuencias sobre el ambiente ocasionadas por distintos
combustibles y por los productos de combustin
Estudio valorativo del uso de distintos combustibles orgnicos y no
orgnicos
Pilas y bateras: concepto de celda electroqumica. Componentes:
electrolito y electrodos.
Funcionamiento de pilas y bateras. Procesos redox espontneos,
estudio cualitativo. Escala de oxidacin. Estudio de las semi
reacciones de oxidacin y de reduccin en los electrodos. Su
representacin a travs de ecuaciones.
Potencial estndar de oxidacin y de reduccin. F.E.M
Concepto de lubricacin
Tipos de lubricantes: Grasas, aceites
Clasificacin de los lubricantes segn su origen
Propiedades que determinan la calidad de un aceite. Viscosidad,
ndice de viscosidad, punto de congelamiento, punto de
inflamabilidad, etc.. Importancia de las mismas en el uso del aceite.
Concepto de grasa lubricante. Propiedades que determinan su uso
Aditivos: concepto, funcin y diferentes tipos.
Manipulacin de aceites y grasas lubricantes.
Escalas de viscosidad relativa.
Clas ificacin SAE. e ISO.
Clasificacin API.
Clasificacin NLGI para grasas
Corrosin como procesos redox electroqumico.
Concepto de nmero de oxidacin.
Planteo de semi reacciones de oxidacin y de reduccin.
Celdas electroqumicas: celdas galvnicas y electrolticas.
Procesos espontneos. Pila Daniell FEM de celda. Potenciales
estndar. Manejo de tablas
Medios corrosivos
Mtodos utilizados para la proteccin de metales de la corrosin.
De profundizacin
Concepto de agente oxidante y reductor.

Sistemas gaseosos dentro de un
automvil: Ciclo de Otto. Grficos P V
en un motor de 4 tiempos.
Mezcla ideal y mezcla estequiomtrica
en un cilindro de motor.
Otras propiedades que determinan la
calidad de un combustible lquido.
Octanaje.
Aditivos para gasolinas.
Catalizadores de automviles Bomba
calorimtrica
Calor de combustin de los alimentos.
Estudio y reconocimiento de diferentes

tipos de pilas
Efectos contaminantes ocasionados por
pilas y bateras
Regeneracin de pilas y bateras:
procesos electrolticos.
Celdas de combustible
Lubricantes slidos
Tensoactivos como detergentes.
aceites solubles
Espesantes para grasas
Aditivos ms utilizados
Grasas simples, mixtas y complejas
Caractersticas de las grasas de litio
Envasado y almacenamiento de
lubricantes
Igualacin de ecuaciones redox por el

mtodo del cambio en el nmero de
oxidacin.
Metalurgia como proceso redox
Consecuencias ambientales de la
metalurgia
Pinturas anticorrosivas
Pasivado de metales.
Cataforesis
Grabado de metales con cloruro frrico.

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La enseanza de las ciencias admite diversas estrategias didcticas
(procedimientos dirigidos a lograr ciertos objetivos y facilitar los aprendizajes).
La eleccin de unas u otras depender de los objetivos de enseanza, de la
edad de los alumnos, del contexto socio-cultural y tambin de las
caractersticas personales de quien ensea, pero siempre deber permitir al
alumno aproximarse al modo de produccin del conocimiento cientfico.
Algunas reflexiones sobre los aspectos a considerar a la hora de elegir
estrategias para la enseanza de las ciencias
Al hacer mencin a los objetivos de la enseanza media superior, se ha
destacado el de preparar al joven para comprender la realidad, intervenir en
ella y transformarla. Esta preparacin, planteada desde un nuevo paradigma, la
formacin por competencias, requiere enfrentar al alumno a situaciones reales,
que le permitan la movilizacin de los recursos, cognitivos, socio afectivos y
psicomotores, de modo de ir construyendo modelos de accin resultantes de
un saber, un saber hacer y un saber explicar lo que se hace. Esta construccin
de competencias durante la etapa escolar, supone una transformacin
considerable en el trabajo del profesor, el cual ya no pondr el nfasis en el
ensear sino en el aprender.
Qu implicaciones tiene esto para quien ensea?
Necesariamente se precisa de un profundo cambio en la forma de organizar las
clases y en las metodologas a utilizar. Es muy comn que ante el inicio de un
curso se piense en los temas que tengo que dar; la preocupacin principal
radica en determinar cules son los saberes bsicos a exponer, ordenarlos
desde una lgica disciplinar, si es que el programa ya no lo propone, y concebir
situaciones de empleo como son los ejercicios de comprensin o de
reproduccin.
La formacin por competencias requiere pensar la enseanza no como un
cmulo de saberes a memorizar y reproducir sino como situaciones a resolver
que precisan de la movilizacin de esos saberes disciplinares y que por ello es
necesario su aprendizaje. Las competencias se crean frente a situaciones que
son complejas desde el principio, por lo que los alumnos enfrentados a ellas se
vern obligados a buscar la informacin y a construir los conocimientos que les
faltan para usarlos como recursos en su resolucin.
La construccin de competencias no puede estar separada de una accin
contextualizada, razn por la cual se debern elegir situaciones del contexto
que sean relevantes y que se relacionen con la orientacin de la formacin
tecnolgica que el alumno ha elegido. En este sentido, es fundamental la
coordinacin con las dems asignaturas del Espacio Curricular Tecnolgico en
procura de lograr enfrentar al alumno a situaciones reales cuya comprensin o
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resolucin requiere conocimientos provenientes de diversos campos

disciplinares y competencias pertenecientes a distintos mbitos de formacin.
Las situaciones debern ser pensadas con dificultades especficas, bien
dosificadas, para que a travs de la movilizacin de diversos recursos los
alumnos aprendan a superarlas. Una vez elegida la situacin, la tarea de los
profesores ser la de armar el proceso de apropiacin de los contenidos a
trabajar, mediante una planificacin flexible que d espacio a la negociacin y
conduccin de proyectos con los alumnos y que permita practicar una
evaluacin formadora en situaciones de trabajo.
Son muchas las competencias que se encuentran en la interseccin de dos o
ms disciplinas, as por ejemplo, en el Cuadro 1 la competencia Organiza y
comunica los resultados obtenidos, requiere de saberes de Qumica pero
tambin de Lengua. Se hace necesario pues, la organizacin de un mbito de
trabajo coordinado por parte del equipo docente que integra los diferentes
trayectos del diseo curricular. El espacio de coordinacin, como espacio de
construccin pedaggica, podr ser utilizado para lograr la integracin didctica
necesaria.
Un segundo aspecto a considerar al seleccionar las estrategias didcticas, es
el perfil de ingreso de la poblacin a la que va dirigida la propuesta de
enseanza, dado que esto condiciona el nivel cognitivo de nuestros alumnos.
Por tratarse ste de un curso de educacin media superior, es posible que
desde el punto de vista de su desarrollo cognitivo estos alumnos estn
transitando la etapa inicial del pensamiento formal. Es uno de los objetivos
generales de la enseanza de las ciencias en el nivel medio superior, facilitar a
los alumnos el pasaje de una etapa a la otra. La eleccin de estrategias
didcticas debe atender al proceso de transicin en el cual los alumnos
presentan una gran diversidad en sus capacidades, debindose potenciar
aquellas que le ayuden a trabajar con contenidos de mayor grado de
abstraccin y a desarrollar habilidades directamente relacionadas con el
pensamiento formal, como son, la identificacin de variables que intervienen en
un problema, el trazado de estrategias para la resolucin del mismo y la
formulacin de hiptesis, entre otras.
Asimismo se debe considerar que si bien en el alumnado existen caracteres
unificadores, tambin estn aquellos que los diferencian, como lo son sus
expectativas, intereses y sus propios trayectos biogrficos que los condicionan.
Algunos pueden sentirse ms cmodos frente al planteo de problemas que
requieran de una resolucin algortmica de respuesta nica; otros preferirn el
planteo de actividades donde el objetivo es preciso pero no as los caminos que
conducen a la elaboracin de una respuesta. Esto no quiere decir que haya
que adaptar la forma de trabajo slo a los intereses de los alumnos ni tampoco
significa que necesariamente en el aula se trabaje con todas ellas
simultneamente. Es conveniente a la hora de pensar mtodos y recursos para
desarrollar la actividad de clase, alternar diferentes tipos de actividades y
estrategias, de forma que todos tengan la oportunidad de trabajar como ms le
guste, pero tambin tengan que aprender a hacer lo que ms les cuesta. Parte
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del aprendizaje es aprender a hacer lo que ms nos cuesta, aunque una buena
forma de llegar a ello es a partir de lo q ue ms nos gusta 7.
Por ltimo y tal como se mencion en el prrafo inicial de este apartado, la
enseanza de las ciencias debe permitirle al alumno aproximarse al modo de
produccin del conocimiento cientfico. No existe ninguna estrategia sencilla
para lograr esto, pero tener en cuenta las caractersticas que estas estrategias
deberan poseer, puede ser de utilidad a la hora de su diseo. Con esta
finalidad es que reproducimos el siguiente cuadro 8, donde se representa la
relacin entre los rasgos que caracterizan al trabajo cientfico y los de una
propuesta de actividad de enseanza que los incluye.
Caractersticas del modo de
conocimiento cientfico.
produccin del
Caractersticas de una estrategia de enseanza

coherente con el modo de produccin del
conocimiento cientfico.
Los
cientficos
utilizan
mltiples
y
rigurosas
metodologas en la produccin de conocimientos.
Se promueven secuencias de investigacin

alternativas que posibilitan el aprendizaje de los
procedimientos propios de las disciplinas. En este
sentido no se identifica la secuencia didctica con
la visin escolarizada de "un" mtodo cientfico.
Lo observable est estrechamente vinculado al marco

terico del investigador.
Se promueve que los alumnos expliciten sus

ideas previas, los modos en que conciben el
fenmeno a estudiar, pues estas ideas influyen en
la construccin de significados.
Se promueve la reelaboracin de estas ideas
intuitivas, acudiendo tanto al trabajo experimental
como a la resolucin de problemas a la luz de
conocimientos elaborados.
Existe en la investigacin
pensamiento divergente.
Se promueve en los alumnos la formulacin de

explicaciones alternativas para los fenmenos que
estudian, as como el planteo de problemas y el
propio diseo de experimentos.
un
espacio
para
el
El conocimiento cientfico posee un modo de produccin

histrico, social y colectivo.
Se promueve la confrontacin de ideas al interior

del grupo. Los pequeos grupos de discusin
estn dirigidos a debatir y/o expresar sus ideas
sobre un tema dado, disear experimentos para
comprobarlas, comunicar resultados.
Ensear ciencias, tal como se muestra, significa, adems de trabajar las

herramientas conceptuales que le permiten al alumno construir y utilizar
modelos y teoras cientficas para explicar y predecir fenmenos, poner en
prctica poco a poco los procedimientos implicados en el trabajo cientfico.
7
Martn-Gmez. (2000). La Fsica y la Qumica en secundaria. Narcea. Madrid

Cuadro extrado del libro El desafo de ensear ciencias naturales de Laura Fumagalli. Ed. Troquel,
Argentina 1998.
8

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A.N.E.P.
Crear espacios con situaciones para las cuales su solucin no sea evidente y
que requiera de la bsqueda y anlisis de informacin, de la formulacin de
hiptesis y de la propuesta de caminos alternativos para su resolucin se
debera convertir en una de las preocupaciones del docente a la hora de
planificar sus clases. La planificacin, diseo y realizacin de experimentos que
no responden a una tcnica pre-establecida y que permiten la contrastacin de
los resultados con las hiptesis formuladas as como la explicacin y
comunicacin de los resultados, constituyen algunos otros de los
procedimientos que se espera que los alumnos aprendan en un curso de
ciencias.
En los cuadros 6 y 7 se presentan una serie de Actividades asociadas con las
competencias que se quiere que el alumno desarrolle; as como tambin las
temticas conductoras empleadas como soporte tericos (saberes), para el
logro de las mencionadas competencias.
Cuadro 6
PRIMER AO
COMPETENCIA
Selecciona, interpreta y
jerarquiza informacin
proveniente de diferentes
fuentes.
fuentes.
ACTIVIDAD
TEMTICA
CONDUCTORA
A partir de piezas y/ o partes de

maquinarias, se seleccionar de
acuerdo al inters de cada alumno
o equipo de trabajo algn objeto,
para el cual se determinar: su
Materiales en fase
slida
origen, uso, funcin y composicin
general.
En base a la informacin recogida
el alumno intentar explicar la
relacin entre la funcin de la pieza
y su composicin .
La propuesta consiste en que los
alumnos diseen una etiqueta que
ser utilizada para identificar los
envases de algunos sistemas
Sistemas materiales
lquidos que puedan llegar a
lquidos
manejar en su prctica laboral y
que no se encuentran etiquetados
en el laboratorio, por ejemplo nafta.

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Cuadro 7
SEGUNDO AO
COMPETENCIA
fuentes
Organiza y comunica los

resultados obtenidos.
Desempea diferentes roles en

el equipo de trabajo
ACTIVIDAD
Teniendo en cuenta las

caractersticas requeridas por un
determinado motor, se le solicita al
alumno que opte por alguno de los
tres aceites de los que dispone
justificando su eleccin. La
informacin acerca de los aceites
est dada a travs de las etiquetas
de su envase, por lo que el alumno
deber interpretarlas, seleccionar
las propiedades que crea
convenientes y en algn caso
convertir unidades.
A partir de la observacin de los
objetos suceptibles de sufrir
corrosin o degradacin que se
encuentran en el entorno del
alumno, se organizan los
resultados en una tabla que
incluye : objeto, aspecto y color de
la superficie, ubicacin del objeto y
atmsfera (urbana, rural o
martima) en la que se encuentra.
En esta actividad se divide al
grupo en tres equipos. Cada
equipo investigar las
caractersticas de un tipo de
combustible: biodiesel, nafta,
diesel y gas natural.
Teniendo en cuenta las
caractersticas requeridas para su
uso como combustibles, los
riesgos de manipulacin y el
impacto ambiental, cada equipo
evaluar las ventajas y
desventajas de su empleo e
intentar debatir con los dems
equipos.
CONTENIDOS
Sistemas slidos y
lquidos en
movimiento:
lubricacin
Alteraciones ms
frecuentes de las
propiedades
de los metales
Slidos lquidos y
gases
en generacin de
energa.

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A.N.E.P.
EVALUACIN
La evaluacin es un proceso complejo que permite obtener informacin en
relacin con las actividades de enseanza y aprendizaje para comprender su
desarrollo y tomar decisiones con la finalidad de mejorarlas. Esencialmente la
evaluacin debe tener un carcter formativo, cuya principal finalidad sea la de
tomar decisiones para regular, orientar y corregir el proceso educativo. Este
carcter implica, por un lado conocer cules son los logros de los alumnos y
dnde residen las principales dificultades, lo que permite proporcionarles la
ayuda pedaggica que requieran para lograr el principal objetivo: que los
alumnos aprendan. Se vuelve fundamental entonces, que toda tarea
realizada por el alumno sea objeto de evaluacin de modo que la ayuda
pedaggica sea oportuna.
Por otro lado le exige al docente reflexionar sobre cmo se est llevando a
cabo el proceso de enseanza es decir: revisar la planificacin del curso, las
estrategias y recursos utilizados, los tiempos y espacios previstos, la
pertinencia y calidad de las intervenciones que realiza.
En general, las actividades de evaluacin que se desarrollan en la prctica,
ponen en evidencia que el concepto implcito en ellas, es ms el relacionado
con la acreditacin, que con el anteriormente descripto. Las actividades de
evaluacin se proponen, la mayora de las veces con el fin de medir lo que los
alumnos conocen respecto a unos contenidos concretos para poder asignarles
una calificacin. Sin desconocer que la calificacin es la forma de informacin
que se utiliza para dar a conocer los logros obtenidos por los alumnos,
restringir la evaluacin a la acreditacin es abarcar un solo aspecto de este
proceso.
Dado que los alumnos y el docente son los protagonistas de este proceso es
necesario que desde el principio se expliciten tanto los objetivos como los
criterios de la evaluacin que se desarrollar en el aula, estableciendo
acuerdos en torno al tema.
As conceptualizada, la evaluacin tiene un carcter continuo, pudindose
reconocerse en ese proceso distintos momentos.
En qu momentos evaluar y qu instrumentos utilizar?
Es necesario puntualizar que en una situacin de aula es posible recoger, en
todo momento, datos sobre los procesos que en ella se estn llevando a cabo.
No es necesario interrumpir una actividad de elaboracin para proponer una de
evaluacin, sino que la primera puede convertirse en esta ltima, si el docente
es capaz de realizar observaciones y registros sobre el modo de produccin de
sus alumnos.

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Conocer los antecedentes del grupo, sus intereses, as como las caractersticas
del contexto donde ellos actan, son elementos que han de tenerse presentes
desde el inicio para ajustar la propuesta de trabajo a las caractersticas de la
poblacin a la cual va dirigida.
Interesa adems destacar que en todo proceso de enseanza el planteo de
una evaluacin inicial que permita conocer el punto de partida de los
alumnos, los recursos cognitivos que disponen y los saber hacer que son
capaces de desarrollar, respecto a una temtica determinada es
imprescindible. Para ello se requiere proponer, cada vez que se entienda
necesario ante el abordaje de una temtica, situaciones diversas, donde se le
de la oportunidad a los alumnos de explicitar las ideas o lo que conocen acerca
de ella. No basta con preguntar qu es lo que sabe o cmo define un
determinado concepto sino que se le deber enfrentar a situaciones cuya
resolucin implique la aplicacin de los conceptos sobre los que se quiere
indagar para detectar si estn presentes y que ideas tienen de ellos.
Con el objeto de realizar una valoracin global al concluir un periodo, que
puede coincidir con alguna clase de divisin que el docente hizo de su curso o
en otros casos, con instancias planteadas por el mismo sistema, se realiza una
evaluacin sumativa. sta nos informa tanto de los logros alcanzados por el
alumno, como de sus necesidades al momento de la evaluacin.
Las actividades de clase deben ser variadas y con grados de dificultad
diferentes, de modo de atender lo que se quiere evaluar y poner en juego la
diversidad de formas en que el alumnado traduce los diferentes modos de
acercarse a un problema y las estrategias que emplea para su resolucin. Por
ejemplo, si se quiere evaluar la aplicacin de estrategias propias de la
metodologa cientfica en la resolucin de problemas referidos a unos
determinados contenidos, es necesario tener en cuenta no slo la respuesta
final sino tambin las diferentes etapas desarrolladas, desde la formulacin de
hiptesis hasta la aplicacin de diversas estrategias que no quedan reducidas a
la aplicacin de un algoritmo. La evaluacin del proceso es indispensable en
una metodologa de enseanza centrada en situaciones problema, en
pequeas investigaciones, o en el desarrollo de proyectos, como a la que
hemos hecho refe rencia en el apartado sobre orientaciones metodolgicas. La
coherencia entre la propuesta metodolgica elegida y las actividades
desarrolladas en el aula y su forma de evaluacin es un aspecto fundamental
en el proceso de enseanza.

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A modo de reflexin final se desea compartir este texto de Edith Litwin.9

La evaluacin es parte del proceso didctico e implica para los
estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y,
para los docentes, una interpretacin de las implicancias de la
enseanza de esos aprendizajes. En este sentido, la evaluacin no es
una etapa, sino un proceso permanente.
Evaluar es producir conocimiento y la posibilidad de generar inferencias
vlidas respecto de este proceso.
Se hace necesario cambiar el lugar de la evaluacin como reproduccin
de conocimientos por el de la evaluacin como produccin, pero a lo
largo de diferentes momentos del proceso educativo y no como etapa
final.
Litwin, E. (1998). La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena
enseanza en La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo de CamilloniZelman
(2004)
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A.N.E.P.
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A.N.E.P.
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A.N.E.P.
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AMBIOS. Cultura ambiental. Editada por Cultura Ambiental.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS. ICE de la Universidad Autnoma de
Barcelona. Barcelona. http://blues.uab.es/rev-ens-ciencias
INGENIERA PLSTICA. Revista Tcnica del Mundo del Plstico y del
Embalaje. Mxico. http://wwwingenieriaplastica.com contactos@ingenieriaplastica.com
INGENIERA QUMICA. Publicacin tcnica e informativa de la asociacin de
Ingenieros Qumicos del Uruguay.
INVESTIGACIN Y CIENCIA. (versin espaola de Scientific American)
KLUBER Lubrication . Aceites minerales y sintticos
KLUBER Lubrication Grasas lubricantes
MUNDO CIENTFICO. (versin espaola de La Recherche)
REVISTA DE METALURGIA. Centro Nacional de investigaciones Metalrgicas.
Madrid.
VITRIOL. Asociacin de Educadores en Qumica. Uruguay.Revista
Investigacin y Ciencia. (versin espaola de Scientific American)
Material Complementario
FICHAS DE SEGURIDAD DE LAS SUSTANCIAS
FICHAS TCNICAS DE LUBRICANTES Y COMBUSTIBLES. ANCAP
FICHAS TCNICAS DE LUBRICANTES Y COMBUSTIBLES. SHELL
FICHAS TCNICAS DE LUBRICANTES Y COMBUSTIBLES. TEXACO
GUIAS PRAXIS PARA EL PROFESORADO Ciencias de la Naturaleza.
Editorial praxis.
HANDBOOK DE FSICA Y QUMICA
PUBLICACIONES DE ANEP. CETP. INSPECCIN DE QUIMICA
PUBLICACIONES EMITIDAS POR SHELL
CATLOGO DE PRODUCTOS CABLES FUNSA, NEOROL SA
CATLOGO GENERAL DE PRODUCTOS 2004 2005 SIKA

(2004)
Pgina 30 de 31
A.N.E.P.
Sitios Web
http://www.altavista.com/msds
http://ciencianet.com
http://unesco.org/general/spa/
http://www.campus -oei.org/oeivirt/
http://www.monografias.com
http://www.muyinteresante.es/muyinteresante/nnindex.htm
http://www.unesco.org/educacin
http://www.oei.es
http://www.aapvc.com
http://www.polimex.com.ar
http://www.neorol.com
http://www.sika.com.uy
Software
CD LUBRICACION. SHELL

(2004)
Pgina 31 de 31
CDIGO DEL PROGRAMA

Tipo de Curso
Plan
Orientacin
rea
Asignatura Ao
ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PUBLICA

CONSEJO DE EDUCACION TCNICO PROFESIONAL
EDUCACIN MEDIA TECNOLGICA EN:

ELECTROMECNICA
ELECTRO-ELECTRNICA
REA DE ELECTROMECNICA
PRIMER AO COMN
Asignatura:
Primer Ao, 2 horas semanales.

Plan 2004
A.N.E.P.
FUNDAMENTACIN
El rpido desarrollo tecnolgico, producido en las ltimas dcadas, en la industria
y los servicios, est fundamentado por la interaccin existente entre la mecnica,
la electrotecnia, la electrnica y el conocimiento informtico, modificando con ello
los nuevos perfiles profesionales.
La complejidad tecnolgica de los diferentes componentes industriales y sus
diversos equipos, que conforman un parque industrial, as como la correcta
instalacin, mantenimiento y reparacin de los mismos, la deteccin de posibles
fallas, hace que el egresado del bachillerato tecnolgico en electromecnica,
deba conocer con profundidad los fundamentos de la electromecnica y su
aplicacin prctica.
Por lo explicitado anteriormente, el conocimiento tcnico de la electricidad, la
mecnica y la electrnica y su correcta aplicacin, es de transcendental
importancia en el campo del mantenimiento y control industrial.
Esta modalidad tiene la caracterstica de formar alumnos con una adecuada
formacin propedutica que permite a sus egresados, continuar sus estudios en
el nivel superior y adems les permite acceder al dominio de un rea tecnolgica,
por lo que tiene la opcin de incorporarse al sector productivo como bachiller
tecnolgico.
PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN MEDIA TECNOLGICA
La Educacin Media Tecnolgica promueve la integracin de un conjunto de
competencias cientficas, tecnolgicas, tcnicas, sociales, que contribuyen al
desarrollo integral de los educandos. En particular, esta educacin, cumple la
doble funcin de permitir la insercin laboral - con la certificacin correspondiente , a la vez que habilita la continuacin de estudios terciarios dentro o fuera del
subsistema de la Educacin Tcnico Profesional. En lo que se refiere a la
Educacin Media Tecnolgica, constituye un nivel intermedio en el trayecto hacia
la obtencin del ttulo de Tcnico Terciario.
Esta propuesta educativa permite la adquisicin de una cultura tecnolgica que
procura facilitar el trnsito de los jvenes a la actividad profesional, as como ser
co-protagonistas en las transformaciones de las estructuras productivas y del
desarrollo nacional.
Las competencias construidas, desarrolladas y consolidadas durante los tres aos
de la EMT posibilitarn al egresado:
E.M.T.
Electromecnica
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A.N.E.P.
Dominar lenguajes, cdigos y principios cientficos, tecnolgicos y tcnicos que le

permitan operar en un sentido amplio del trmino - sistemas especficos
propios de su nivel y orientacin.
Aplicar sus conocimientos cientficos, tecnolgicos y tcnicos para analizar,
colaborar en el diagnstico y resolucin de los problemas propios de su
especialidad.
Seleccionar, organizar, relacionar, interpretar datos e informaciones representados
de diferentes formas, para tomar decisiones frente a situaciones problema.
Relacionar informaciones y conocimientos disponibles para construir
argumentacin consistente y elaborar informes tcnicos correspondientes al rea
de su especializacin.
Manejar tcnicas, mtodos y procedimientos acordes a la orientacin.
Planificar, ejecutar, controlar y evaluar los distintos procesos del mbito en que se
desempea.
Desarrollar el pensamiento creativo y capacidades para la incorporacin,
adaptacin o generacin de tecnologas en el mbito de su competencia.
Prever las consecuencias de sus acciones estableciendo una relacin sustentable
con el medio y una relacin tica y solidaria con sus semejantes.
Desempearse laboralmente en forma individual o en equipo, en forma autnoma
o bajo supervisin en mbitos productivos de bienes y/o servicios.
Contribuir a gestionar en forma eficiente y eficaz el funcionamiento de la
organizacin en que se desempea.
Desarrollar la capacidad de adaptarse a los nuevos sistemas productivos a travs
de la formacin continua.
PERFIL DE EGRESO ESPECFICO DEL BACHILLERATO TECNOLGICO EN
ELECTROMECNICA
El egresado, en esta orientacin, obtiene la certificacin de Bachiller Tecnolgico
Auxiliar Tcnico en Electromecnica. Presentando posibilidades de insercin
laboral en las reas de instalacin, mantenimiento y reparacin de sistemas,
equipos e instalaciones (electromecnicas o elctricas o mecnicas, en pla ntas
agroindustriales, industriales, en la construccin o los servicios).
Este nivel profesional implica la capacidad de realizar la funciones genricas del
perfil del tcnico (proyectar, montar, instalar, operar, mantener, gestionar), aunque
sin el grado de especializacin requerido a un tcnico y siempre bajo supervisin.
Asimismo ste nivel de formacin le habilita para optar por diferentes
especializaciones a desarrollar en las tecnicaturas.
E.M.T.
Electromecnica
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A.N.E.P.
El Bachiller Tecnolgico Auxiliar Tcnico en Electromecnica acredita las

siguientes capacidades:
Participar en los proyectos electromecnicos, elctricos o mecnicos.
Operar con sistemas, equipos, e instalaciones electromecnicas, elctricas o
mecnicas, en donde ejerce un control a partir de un conocimiento pre vio.
Organizar y ensamblar sistemas, equipos e instalaciones electromecnicas,
elctricas o mecnicos.
Instalar equipos, dispositivos, accesorios en instalaciones electromecnicas,
elctricas o mecnicos.
Mantener, prevenir y corregir defectos en sistemas, equipos e instalaciones
electromecnicas, elctricas o mecnicos.
ELECTROELECTRNICA
El egresado, en esta orientacin, obtiene la certificacin de Bachiller Tecnolgico
Auxiliar Tcnico en Electroelectrnica.
Acreditando la capacidad
de
desempearse laboralmente en el diseo, reparacin, mantenimiento, simulacin,
construccin y fabricacin de los sistemas electrnicos que intervienen en las
distintas reas productiva y de servicios.
Este nivel profesional implica dominar bsicamente los principales dispositivos,
circuitos y sistemas electrnicos desarrollados por la ingeniera electrnica, para
establecer la forma de proyectarlos, montarlos, instalarlos, operarlos, mantenerlos
y repararlos, aunque sin el grado de especializacin de un tcnico y para
desempearse siempre bajo supervisin.
Asimismo ste nivel de formacin le habilita para optar por diferentes
especializaciones a desarrollar en las tecnicaturas.
El Bachiller Tecnolgico Auxiliar Tcnico en Electroelectrnica acredita las
siguientes capacidades:
Participar en proyectos de sistemas electrnicos conjugando los aspectos
creativos y tecnolgicos especficos en la concepcin final de un producto que se
desea desarrollar.
Operar con dispositivos, circuitos y sistemas electrnicos.
Armar y ajustar dispositivos y sistemas electrnicos.
Instalar dispositivos, equipos y sistemas electrnicos.
Mantener, prevenir y corregir defectos en sistemas o equipos electroelectrnicos,
conforme con programas de mantenimiento especificados para los sistemas
industriales, comerciales y domiciliarios (mquinas, aparatos, equipos, software y
bienes).
E.M.T.
Electromecnica
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A.N.E.P.

El egresado del Bachillerato Tecnolgico en Electromecnica Automotriz recibe la
certificacin de Bachiller Tecnolgico en Electromecnica Automotriz.
Acreditando la capacidad de desempearse laboralmente en: Servicios de post
venta de concesionarias de Automviles, Camiones, Maquinaria Agrcola, Vial y
Motores estacionarios; Talleres de Servicio Automotriz donde se realicen
diagnsticos y reparaciones: mecnicas, elctricas y electrnicas, Plantas de
montaje de vehculos, Empresas de Transporte y Talleres de mantenimiento de
flota. Insertndose al mundo laboral como Aprendiz adelantado, colaborando con
el Tcnico Automotriz, cualquiera sea la especialidad de este; en condiciones de
alcanzar muy rpidamente la calificacin de oficial y posteriormente, en virtud
de su desempeo y la continuacin de su especializacin, la de Oficial. Este
aparentemente bajo nivel de profesionalizacin obtenido al egreso debe
relativizarse a la luz de la complejizacin creciente del ejercicio profesional en el
rea, que implica el dominio de una cantidad cada vez mayor de conocimientos y
la interrelacin cada vez ms estrecha de disciplinas que hasta hace unos aos
mantenan cierta independencia tanto en lo profesional como en lo curricular.
Este nivel profesional del Bachiller Tecnolgico implica la capacidad de realizar las
funciones genricas del perfil del Tcnico (Proyectar, Montar, Instalar, Operar,
Mantener, Gestionar), aunque sin el grado de especializacin de este y para
desempearse siempre bajo supervisin.
Asimismo este nivel de formacin le habilita para optar indistintamente por
diferentes especializaciones a desarrollar en las Tecnicaturas. La permanente
incorporacin de nuevas tecnologas en el rea automotriz ha orientado la
tendencia en lo profesional hacia la diversificacin y especializacin de los
Tcnicos del rea (Motores, Transmisin, Suspensin y Direccin, Frenos,
Autotrnica, Mantenimiento preventivo, etc.). Pero, en lo que respecta al mbito
laboral se sigue manteniendo la clasificacin tradicional de aprendices, oficial,
oficial, encargado de seccin, encargado general. Esta categorizacin atiende no
solo a la formacin tcnica adquirida por el trabajador, sino tambin a su
competencia demostrada en la practica laboral, relacionada asimismo con la
especializacin desarrollada.
El Bachiller Tecnolgico Auxiliar Tcnico en Electromecnica Automotriz acredita
las siguientes capacidades:
E.M.T.
Electromecnica
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A.N.E.P.
Mantener, prevenir y corregir defectos en sistemas o equipos elctricos y

mecnicos de vehculos y motores del area automotriz, con nfasis en el
diagnostico y la resolucin de problemas
Participar en proyectos de sistemas electromecnicos del rea automotriz
Operar con dispositivos, circuitos y sistemas elctricos y mecnicos del rea
automotriz.
Armar y ajustar dispositivos y sistemas elctricos y mecnicos del rea automotriz.
Instalar dispositivos, equipos y sistemas elctricos y mecnicos del rea
automotriz.
OBJETIVOS:
El adecuado manejo de las magnitudes y sus sistemas de medicin, beneficia el
correcto desempeo curricular de las materias relacionadas con la especialidad,
pues en definitiva la capacidad de dominar y controlar procesos se basa en la
capacidad de apreciar las variables de magnitud o fsicas que en ese proceso
intervienen.
La competencia de manejarse fluidamente entre las diferentes magnitudes y su
interrelacin contribuyen a la formacin del lenguaje, poder de comunicacin y
manejo de las propiedades cientfico-tcnicas.
Al aprobar la materia el alumno tendr las siguientes competencias:
Incorporar a su trabajo tcnico las magnitudes del Sistema Internacional.
Seleccionar el sistema de unidades correspondientes a su operacin.
Realizar conceptualmente las apreciaciones y correcciones correspondientes para
una medicin efectiva.
Procesar informacin con funcin correctiva.
Dominar bsicamente las caractersticas genricas de los sistemas de medicin y
de los principales instrumentos y sensores ms utilizados en el rea
electromecnica.
CONTENIDOS:
PROPIEDADES FSICAS, VARIABLES Y CONSTANTES.
Propiedades fsicas, de masa, volumen, gas, energa, temperatura; concepto,
generalidades.
Variables y constantes fsicas, concepto, ejemplos de variables y constates
utilizadas en el rea electromecnica.
Magnitud, concepto, magnitudes escalares y vectoriales.
E.M.T.
Electromecnica
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A.N.E.P.
SISTEMA INTERNACIONAL DE UNIDADES

Definicin de Unidades Fundamentales en el Sistema Internacional: longitud,
masa, tiempo, corriente elctrica, temperatura termodinmica, cantidad de
materia, intensidad luminosa.
Magnitud, Smbolo, expresin en unidades del Sistema Internacional,
normalizacin.
Definicin de Magnitudes Derivadas:, fuerza, energa, trabajo, presin,
potencia, cantidad de calor, carga elctrica, cantidad de campo magntico,
fuerza electro - motrz, velocidad, frecuencia, etc.
Magnitud, Smbolo, Expresiones equivalentes en otras unidades, expresin en
unidades del Sistema Internacional.
Prefijos Sistema Internacional, mltiplos y submltiplos, abreviaturas ,escritura de
smbolos del alfabeto griego.
Sistema ISO. Normalizacin
MAGNITUDES VECTORIALES Y FASORIALES:
Magnitudes vectoriales, valor, sentido y direccin.
Operaciones con magnitudes vectoriales de igual y diferente sentido.
Fase y relaciones de fase entre magnitudes fasoriales.
CONCEPTO DE SISTEMAS DE MEDICIN:
Concepto de bloque, diagrama en bloques bsico de un sistema de medicin.
Medicin en sistemas automatizados y no automatizados.
Concepto de Instrumento de medicin, elementos auxiliares de medicin,
sensor y transductor.
Diferencias entre relevar magnitudes y establecer una medida.
Procedimientos directos e indirectos. Diferencias y caractersticas entre
procedimientos.
INSTRUMENTOS DE MEDICIN Y SENSORES:
Principales sistemas electromecnicos: mecnicos, elctricos, electrostticos,
electromagnticos, trmicos. Generalidades, principios y relacin entre
variables.
Caractersticas tcnicas de los instrumentos ms utilizados: Mecnicos,
electromagnticos, elctricos y electrnicos. Simbologa e interpretacin.
Conceptos de: Calibracin, Precisin, Apreciacin, Resolucin y Fedelidad.
Caracterizacin de los instrumentos de medicin y determinados elementos
auxiliares (sensores y transductores) ms utilizados en el rea
electromecnica, de: longitud, temperatura, presin, movimiento, potencia,
E.M.T.
Electromecnica
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A.N.E.P.
luminosidad, tiempo, corriente elctrica, tensin, caudal, campo magntico,

presencia de sustancia, relacin de fase, frecuencia, resistencia, gases.etc.
PROPUESTA METODOLGICA:
El mtodo ser axiomtico, inductivo, terico-emprico,
coordinando la
planificacin de aula con las asignaturas Laboratorio de Electromecnica y
Representacin Tcnica.
Los conocimientos, capacidades y destrezas se desarrollarn a partir de la
Incorporacin en el trabajo tcnico de las magnitudes del Sistema Internacional.
Se buscar permanentemente que el alumno relacione las necesidades de su
prctica en el rea electromecnica con los contenidos y actividades del curso,
posibilitando que el alumno seleccione el sistema de unidades correspondientes a
una operacin tcnica a partir del desarrollo de los contenidos tericos dados en la
materia.
Sugerencias metodolgicas y terminologa
1) Conceptos de: Exactitud o calibracin, Precisin o fidelidad, Apreciacin o
resolucin.
2) Sugerencias metodolgicas para la demostracin prctica de:
a) Exactitud o calibracin:
Se sugiere comparar respecto a una medida tomada de referencia, la lectura
obtenida con distintos instrumentos. Al encontrar mediciones diferentes de una
misma referencia se har mencin a la exactitud o calibracin.
b) Precisin o fidelidad:
Usando el ejemplo anterior se mostrar si se mantiene (repite el valor medido) la
medida durante varias pruebas y/o condiciones de medida. Dado que la precisin
es la propiedad de repetir una medida en distintas condiciones, se buscar variar
las mismas. Por ejemplo medir a distintas temperaturas, o en caso de
instrumentos electrnicos se puede someter a condiciones de interferencia por
ejemplo acercando el instrumento a una lmpara de bajo consumo.
c) Apreciacin o resolucin:
E.M.T.
Electromecnica
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A.N.E.P.
En esta condicin se deber medir con un mismo instrumento la diferencia mnima

apreciable entre 2 medidas contiguas.
EVALUACIN:
Los criterios de
evaluacin de las competencias
coordinadamente con los docentes de Electromecnica.
se
establecern
Adems a modo de seguimiento del resultado de la metodologa y calificacin

parcial del alumno, se incluirn evaluaciones escritas para el seguimiento
individual del mismo (escritos, monografas, informes, etc).
Esta asignatura, de no ser aprobada en el curso, se podr aprobar mediante
examen.
BIBLIOGRAFA SUGERIDA:
PARA EL ALUMNO:
Sistema Internacional: www.latu.org.uy
Tecnologa Industrial I Francisco Silva y Jos Emilio Sanz Editorial Mc Graw
Hill.
PARA EL DOCENTE:
Transductores y Acondicionadores de seal: Ramn Palls Arney. Ed. Marcombo.
Prontuario de Electricidad- Electrnica. G. Brechmann . Ed. Paraninfo.
Tecnologa Ind ustrial I Francisco Silva y Jos Emilio Sanz Editorial Mc Graw
Hill.
E.M.T.
Electromecnica
primer ao
(2004)
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PROGRAMAS DE LOS EMT DE:

ANLISIS Y PRODUCCIN DE TEXTOS

CIENCIAS SOCIALES HISTORIA

10. QUMICA DE LOS MATERIALES Y PROCESOS

CDIGO DEL PROGRAMA

Consejo de Educacin Tcnico Profesional

Espacio Curricular de Equivalencia

ANLISIS Y PRODUCCIN DE TEXTOS

En el marco de la reformulacin de la Educacin Media Superior, que

E.M.T. Espacio de Equivalencia. Primer ao.

Los estudiantes que llegan al Bachillerato creen poseer las

El llamado mtodo dialgico de Freire es confrontado as con el

Por qu el nfasis en la adquisicin de competencias?

E.M.T. Espacio de Equivalencia. Primer ao.

Cmo se logra movilizar esas competencias?

Ser usuarios competentes de la lengua significa desarrollar las cuatro

El abordaje a estos contempla dos planos de estudio: el textual y el

E.M.T. Espacio de Equivalencia. Primer ao.

Debemos reconocer que durante mucho tiempo hemos priorizado en la

realice el alumno en colaboracin con el docente. Distintos estudios (Krashen,

Para desarrollar stas, a lo largo de los cursos de la asignatura, se trabajar

E.M.T. Espacio de Equivalencia. Primer ao.

3) CONTENIDOS- Anlisis y Produccin de Textos- Primer ao.

Reconoce el texto como unidad

Coordinar con los pares

Reconoce los rasgos pertinentes.

Anticipa, presupone los mensajes

Reconoce, comprende y produce

Abordar un texto escrito desde

Seleccionar diferentes textos

Reconoce los elementos cohesivos y los conectores del texto.

Distinguir el discurso, el texto y

Reconocer distintas secuencias

Identifica secuencias dentro de

Investigar junto a los

Es capaz de evaluar el proceso de produccin de Textos.

Analizar un texto expositivo.

Aplica las estrategias para la

Seleccionar un tema, iniciar

Investigar con los

Es capaz de escuchar con

Reflexiona sobre la estructura

Abordar el estudio de un texto

Indaga sobre un tema de la

El presente texto debe ser interpretado en forma global.

Producir breves informes

propiedades textuales de adecuacin, coherencia y cohesin, pueden ayudarlos a centrar la

Es por ello, que la conversacin, la informacin, la discusin, y el debate, constituyen

E.M.T. Espacio de equivalencia. Primer ao

La lengua es vehculo de todos los aprendizajes y medio de integracin en la unidad de

E.M.T. Espacio de equivalencia. Primer ao

La evaluacin debe siempre contribuir a la comprensin y mejoramiento de los

BASSOLS, Margarita y Anna Torrent. Modelos Textuales. Teora y prctica. Barcelona,

E.M.T. Espacio de equivalencia. Primer ao

BOSQUE MUOZ, Ignacio y otros. Lengua Castellana y Literatura. Bachillerato 1ero. Y

DESINANO, Norma. El discurso periodstico. Argentina, Plus Ultra,1987.

SACRISTN GIMENO Y PERZ GMEZ. Comprender y transformar la enseanza.

realidad de la enseanza. Presentan temas y alternativas que son relevantes a cualquier

VAN DIJK, Teun. La ciencia del texto. Barcelona, Paids, 1983.

E.M.T. Espacio de equivalencia. Primer ao

Material de divulgacin, curso sobre el valor acadmico de la evaluacin,

Real Academia Espaola: http:// www.rae.es/. Diciembre de 2003.

E.M.T. Espacio de equivalencia. Primer ao