El sentido del dilogo con los padres1

Justa Ezpeleta2

Cuando hablamos de la relacin escuela-familia es necesario reconocer la

especificidad de las instituciones: las escuelas tienen una funcin especfica en
relacin con el aprendizaje, el conocimiento, la cultura y los valores sociales, que las
diferencian de esa otra institucin que es la familia La escuela y sus agentes, que
son los maestros, tienen una funcin social especfica, especializada, para ser
resuelta en trminos profesionales. Al mismo tiempo, existen ciertas reas en la
formacin de los nios en las que pueden reforzarse mutuamente. Esa
complementariedad ha hecho crisis desde hace tiempo, y la actual reforma le est
prestando atencin.
En el largo proceso de democratizacin y masificacin de la educacin, la
escuela aparece cada vez ms como un aparato institucional que de algn modo
opaca la presencia de los individuos maestros y al mismo tiempo los protege
respecto de todo lo que est afuera. Ese proceso de expansin fue tambin un
proceso de burocratizacin y las relaciones con las familias se complicaron
Expresin de ello es que en los planteles encontramos maestros capaces y
conscientes, junto a otros con escasas competencias o desinteresados en su trabajo
Tanto antes como ahora, quienes son reconocidos socialmente como
"verdaderos maestros" no tienen problemas con los padres; son respetados,
consultados y hasta suelen aportar prestigio a la escuela o a su direccin. Sin
embargo, cuando los no profesionales suscitan problemas con los padres, la escuela
en su conjunto suele mostrar una fuerte reaccin defensiva, con el argumento de que
el criterio profesional le pertenece y los padres tienen poco o nada que opinar. Esta
reaccin defensiva tiene dos caras: una, racional, ya que se supone que estn ah
por ser profesionales, y otra -muy discutible, de tipo corporativo y no profesional- que
se vale de ese estatus para encubrir el conjunto de debilidades y desaciertos que
motivan las crticas. Y esta es una fuerte tradicin: hacia fuera, la escuela se
presenta como un bloque que no se pone en duda; en el interior del plantel, sin
1En Transformar nuestra escuela, ao 2, nm 4, junio, Mxico, Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y
Cientfica/DGIE-SEP, 1999, p. 6
2 ** Investigadora del Departamento de Investigacin Educativa del Cinvestav. Asesora del proyecto
de gestin escolar.

embargo, cada uno acta aisladamente, sin opinar sobre el trabajo de los dems.
Esta prctica de la escuela de "no ponerse en duda a s misma" no es solamente
producto de la burocratizacin y del espritu corporativo que acompaaron la
expansin de la escolaridad. Se engarza con un componente poltico, que fue el
elemento articulador alrededor del cual se gener esa tradicin.
Debemos recordar que en los pases de Amrica Latina la educacin fue el
principal instrumento del Estado, no slo para fortalecerse como tal, sino para
emprender la constitucin de la nacin; el arma para homogeneizar, en lo mnimo, a
poblaciones agudamente segmentadas en lo social y en lo cultural, y cuyo desarrollo
dara sustento a la nacin. Llevar la escuela a todas partes fue por eso prioritario. En
ese contexto se sancion a la educacin como responsabilidad exclusiva del Estado
y los maestros fueron constituidos como sus agentes, como los representantes de un
indiscutible sentido del bien comn. En aras de ese bien comn erigido por encima
de las diferencias sociales, los maestros fueron investidos de una autoridad que los
coloc por encima de los padres: podan convocar su apoyo y tambin limitar o
prescindir de toda intervencin que no se ajustara a necesidades definidas por ellos.
Respaldo incondicional, burocratizacin y corporativismo como produccin
histrica y slida tradicin, son componentes centrales del tipo de relacin escuela
familia que conocemos. Se desarrolla as ese esquema donde slo la escuela puede
exigir y valorar segn sus propias pautas. Donde a todos los padres por igual se es
pide que garanticen un nio obediente, vigilen las tareas, paguen las cuotas,
respondan a todos los llamados y no critiquen a los maestros. Una relacin que
podramos caracterizar como de "vecinos distantes", en coexistencia relativamente
pacfica, relativamente tensa o controlada, con acercamientos puntuales para
asuntos especficos.
Hoy, cuando la poltica educativa ha cambiado y es otra la relacin que quiere
promover, conviene reconocer que los maestros se han hecho en aquella otra
tradicin. Reconocerlo importa por lo menos por dos razones: porque se trata de
modificar formas de accin profundamente arraigadas, y porque ese cambio, que
toca a un comportamiento establecido requiere de conciencia y de conocimiento por
parte de los profesionales afectados.
La Ley General de Educacin de 1993, con su antecedente en el Acuerdo
Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, resita el lugar de la
educacin en un nuevo proyecto de Estado -distinto al que orient la expansin-, con
base en su evaluacin de la realidad nacional e internacional y con la intencin de
responder a las necesidades que ella plantea. Desde all se formulan nuevos criterios
para gestionar el sistema y las escuelas. Lograda en gran medida la expansin, la
prioridad ahora se desplaza hacia la calidad de la enseanza Sin renunciar a su

funcin rectora en materia educativa, el Estado se propone ahora hacer

corresponsable a la sociedad sobre la buena marcha del servicio. De ah la
promocin de consejos escolares en distintos niveles de organizacin de la sociedad
y, para las escuelas, la propuesta de cultivar nuevas relaciones con los padres.
Sin quitar el respaldo a los maestros, se introduce el criterio de pedir a las
escuelas responsabilidad por los resultados que obtienen, al mismo tiempo que se
les otorga un papel protagonice antes nunca alentado, en la definicin de sus propios
proyectos institucionales de trabajo. Ambas cosas suponen promover' en las
escuelas una mirada vigilante sobre sus prcticas, para que cada una maneje con
toda conciencia sus fortalezas y sus debilidades.
Estos principios, como otros que sera largo recordar, van enmarcando el
nuevo sentido de la relacin que nos ocupa Pienso tambin que de todo lo que se ha
discutido y se discute sobre este cambio en las polticas, los maestros han
reflexionado y participado poco, aunque esto toca ya a sus muy individuales
responsabilidades.
Volviendo al tema, creo que el momento actual conduce a revisar la forma
tradicional de la relacin con los padres, como paso necesario para instaurar un
intercambio de comunicacin y colaboracin con ellos. No se trata, entonces, de
corregir deficiencias para restaurar el viejo modelo Se trata ms bien de hacer
visibles sus inconsistencias y sus repercusiones negativas, sobre todo porque forman
parte de las conductas instaladas que es preciso cambiar Su permanencia
bloquear, sin duda, el desarrollo de nuevas formas de relacin.
El inters de los padres por la educacin de sus hijos parece estar distribuido -con distintos objetivos-- en todos los niveles sociales, aunque no pasa lo mismo con
su confianza en la escuela Como sabemos, hay padres escolarizados, padres medio
escolarizados y padres no escolarizados y cada uno tiene ideas o fantasas distintas
respecto de la escuela y de su papel en el proceso educativo de los nios. En zonas
rurales de extrema pobreza, donde los padres muestran inters por la escolaridad de
sus hijos, suele manifestarse una enorme desconfianza en su escuela porque, por
ejemplo, los maestros no asisten. Son personas que ya aportan demasiado enviando
al nio a la escuela en lugar de mandarlo a trabajar, y de quienes los maestros
suelen esperar que complementen el trabajo del aula, como si dispusieran del tiempo
y de los recursos escolares para hacerlo. En otros sectores sociales ms
favorecidos, los padres tienen fuertes expectativas y una variable actitud vigilante
hacia los maestros Hay aquellos que se adhieren al programa de la escuela y lo
apoyan, y hay otros que tienen programa para la escuela y quisieran que ella lo
realice.

La escuela es consciente de esas y otras diferencias entre los padres slo

para "medirlos" en funcin del viejo esquema establecido y predecir cmo
"respondern" a sus demandas Algunos maestros saben que cualquier tipo de padre
puede movilizarse segn el dilogo que se establezca con ellos. Esta nocin de
dilogo es lo que hoy est en el foco, intentando desplazar la prctica centrada en la
prescripcin sin preguntarse con quin se habla. De ah la necesidad de generar
propuestas diferenciadas para saber cmo trabajar con ellos, cmo comunicarse,
cmo informarlos para compartir un proyecto educativo, Para esto es necesario
entablar un dilogo respetuoso que no est instaurado
Lo interesante es que las nuevas formas de relacin a construir no reconocen
antecedentes en nuestros sistemas, Fuera de algunas orientaciones generales y
formales, no tienen contenidos ni formas predefinidas y, lo que es seguro, no se
resuelven intensificando las limitadas acciones del modelo conocido, como, por
ejemplo, pensando que la realizacin de actos "cvico-sociales" mejorar la
participacin de las familias,
Para el bien de la educacin, sera deseable que sean los maestros, despus
de clarificar la pobreza de las prcticas an vigentes, quienes con su mejor iniciativa
profesional, exploren e instituyan las relaciones con sentido que parecen necesarias.
Sera deseable, tambin, que esas relaciones destaquen la intencin pedaggica del
intercambio para que no se pierda en una nueva formalidad burocrtica o slo
canalice el inters econmico.