Afasia

Nmero 41
1 de JULIO de 2010
ISSN: 1989-2462
REVISTA DIGITAL
CIENCIA Y DIDCTICA
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIN
Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en
Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.
SECRETARA
Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro.
Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro.
Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria.
Orientador.
Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin
Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin
Escolar. Universidad de Jan.
Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan.
Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en
Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador.
Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza
Secundaria.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA
N 41
1/07/2010
SUMARIO
PG.
OBSERVACIN SISTEMTICA
(Aguilera Garrido, Ana Beln) .........................................................................................4
LA AFASIA INFANTIL
(Bautista Salido, Inmaculada) ........................................................................................17
UNA ESCUELA CON MUCHO ARTE
(Molinero Rubio, Raquel) ..............................................................................................27
LA EVALUACIN
(Valenzuela Daz, Mara Isabel).....................................................................................47
ciencia@enfoqueseducativos.es
www.enfoqueseducativos.es
N 41
1/07/2010
OBSERVACIN SISTEMTICA
Aguilera Garrido, Ana Beln

26.044.903-W
Diplomada en Magisterio, Educacin Primaria
1. INTRODUCCIN.
lvarez y Bisquerra (1996) establece que el Diagnstico Pedaggico es el

conjunto de tcnicas y actividades de medicin e interpretacin cuya finalidad es
conocer el estado de desarrollo del alumno/a. Adems, facilita la identificacin de los
retrasos en el progreso del alumnado y de sus factores causales tanto individuales
como para grupos.
Para realizar un diagnstico, el maestro/a deben seguir cinco etapas

diferenciadas:
1. Comprobacin del progreso de los alumnos y deteccin de aquellos que

presentan dificultades. Se trata de verificar si existe adecuacin entre
resultados y aptitudes, para cual pueden servir los instrumentos ms
usuales, as como el estudio de las faltas de asistencia, el historial del
alumno, ajuste personal-social, etc.
2. Identificacin de los fallos y las dificultades de los sujetos. Se utilizan
tests de rendimiento.
3. Identificacin de los factores que han motivado los fallos del alumno o
del grupo como la falta de atencin, mala salud, hbitos de estudio
defectuosos, problemas emocionales.
4. Orientaciones o tratamientos que se sugieren para remediar o reducir el
problema.
5. Prevencin de los fallos encontrados como una dificultad que est
motivada por elementos externos al nio y que pueden ser modificados
por el maestro para evitar que se repitan los fallos como, por ejemplo,
mtodos de enseanza inadecuados.
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lvarez y Bisquerra (1996) consideran que los principales elementos que

intervienen en un diagnstico son:
1. Elementos Individuales.
Suelen ser de dos tipos: personal y social.

9 Personales. Los elementos que intervienen en el diagnstico de este
tipo derivan de varias causas:
- Causas fsicas y sensoriales: evolucin fsica, salud, anomalas

visuales y/o auditivas, defectos fsicos leves, coordinacin motora:
deficiencias en escritura o en rea dinmica.
- Intelectuales y neurolgicos: inteligencia, aptitudes especficas en
las
distintas
materias,
desarrollo
psicomotor
(lateralidad,
estructuracin temporal, esquema corporal, etc).

- Personalidad,
intereses
actitudes:
comportamientos
socioafectivos, emocionales, carcter,..., preferencia personal en

distintos campos, reacciones y comportamientos concretos ante
situaciones determinadas.
9 Sociales. Los elementos que intervienen en el diagnstico de tipo
social son adaptacin personal como aceptacin de s mismo y
adaptacin social tanto en la familia como en la escuela (relacin con
alumnos y profesores, hbitos de estudio),...
2. Elementos Socio-ambientales. en los cuales intervienen:

9 Familia: estructura familiar, organizacin familiar, relaciones,
formacin e intereses de los padres y madres, ocio,...
9 Escuela: condiciones de la escuela, estructura, organizacin, relacin
de profesores entre s, maestro-alumno, maestro-padres y madres,
programacin, mtodos,...
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9 Sociedad: hbitat en el que se desenvuelve, estructura del barrio,

medios de relacin de la comunidad, relacin escuela-contexto,...
Adems, de acuerdo con los distintos elementos que intervengan o se estudien en

un diagnstico pedaggico, esta tcnica puede abarcar distintas dimensiones:
General. Determina las caractersticas y el progreso escolar de un

grupo de nios/as, sin detenerse a analizar detalladamente los
resultados en una materia especfica, ni la situacin especial de cada
nio.
Analtica. Proceso de identificar anomalas o deficiencias especficas en
el aprendizaje de alguna tcnica o materia mediante el uso de
procedimientos de medida o evaluacin.
Individual. Se realiza a un individuo en particular. Suele ser analtica y
correctiva.
Grupal. Llega a un nmero ms elevado de individuos y suele coincidir
con el grupo clase.
Preventiva. Intenta averiguar las causas probables de una dificultad
antes de que se aparezca. Esta es la autntica dimensin del diagnstico
pedaggico.
Correctiva. Se encamina a subsanar cualquier tipo de dificultades
aparecidas en el transcurso del acto educativo.
2. OBSERVACIN SISTEMTICA.
Fernndez Torres (1991) define la observacin sistemtica como un mtodo de

conocimiento que trata de penetrar en los fenmenos humanos sin modificarlos; que,
adems, intenta captar los aspectos de la conducta como preferencias, emociones,
afectos,...
El proceso de observacin sistemtica debe cumplir las siguientes condiciones:

-
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Planificar el objetivo de la observacin y seleccionar con precisin los

aspectos que interesa observar, as como el tiempo y el lugar en los que
va a realizarse.
Elegir los instrumentos en los que va a apoyarse la observacin.
Procurar la objetividad expresando lo que se ve, sin valoraciones

personales, separando los hechos de su posible interpretacin.
Registrar las observaciones de forma clara y concisa.
Utilizar procedimientos adecuados para sistematizar y conservar los

resultados.
Comprobar las observaciones recogidas, contrastndolas con otros

datos por repeticin o comparacin.
Por tanto, la observacin debe responder a una intencionalidad, estar controlada

y registrarse de modo preciso. Si no es as, la observacin posee escasa fiabilidad.
2.1. CARACTERSTICAS DE LA OBSERVACIN SISTEMTICA.
Lzaro (1986) establece que las caractersticas de la observacin sistemtica

son las siguientes:
Debe respetar los principios de sistematicidad y continuidad.
El observador ha de captar la conducta tal y como se produce (normal o

espontneamente).
Est condicionada por los objetivos que la maestra/o se ha propuesto.

La observacin sistemtica es un registro selectivo de lo observado que
se somete a un anlisis para hacerlo inteligible y til para el profesor.
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Las conductas susceptibles de convertirse en objeto de observacin son

muy numerosas y pueden clasificarse segn se atienda a su intensidad, a
su duracin, a la necesidad de hacer inferencias por parte del que
observa, etc.
El objeto de la observacin puede ser la conducta lingstica (contenido

de lo que se habla), conducta no verbal (expresiones faciales, contacto
visual, movimientos corporales,...), conducta espacial (distancia
interpersonal, territorio, etc.), conducta extralingstica (tono de voz,
inflexiones, rapidez,...).
2.2. TIPOS DE OBSERVACIN.
El maestro de Educacin Infantil y Educacin Primaria puede realizar varios

tipos de observacin atendiendo a diversos criterios.
Teniendo en cuenta la planificacin, la observacin sistemtica puede ser:
* Ocasional. Toma como referencia el registro de incidentes significativos

en los momentos que aparecen, sin precisar previamente tiempos fijos de
observacin.
* Continuada. Registra los hechos segn un plan peridico de observacin

prefijado de antemano.
Respecto al mtodo, la observacin que se realiza puede ser:
* Controlada. El registro de los datos se hace a partir de unas guas

establecidas previamente.
* Libre. Se realiza sin indicadores previos de observacin, siendo

establecidos por la persona que observa.
* Semiestructurada. Se parte de unos aspectos fijados de antemano, pero se

observa libremente.
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Respecto al nmero de personas a observar, puede ser:
* Individual. Centrad en determinados sujetos.

* Colectiva. Dirigida a un grupo.
Finalmente, respecto al tiempo es:
* Transversal. Se realiza en funcin de una situacin determinada.

* Longitudinal. Se hace de forma continuada a lo largo de un perodo, por
ejemplo, la escolaridad.
La eleccin de un tipo y otro de observacin viene determinada por los objetivos

que con ella pretendan el maestro/a, ya que cada una de ellas tiene sus ventajas e
inconvenientes.
2.3. LIMITACIONES Y VENTAJAS DE LA OBSERVACIN.
Fernndez Torres (1991) considera que la observacin lleva consigo una serie
de limitaciones referentes a su objetividad, a la dificultad en su realizacin y a la
dificultad en su interpretacin.
La observacin sistemtica es bsicamente un instrumento subjetivo, ya que

depende del punto de vista del observador que estar condicionado por su propia
experiencia, percepcin de los hechos, actitudes e, incluso, estereotipos que tenga de los
sujetos observados. Esto puede conllevar al efecto halo, que consiste en extender a
toda persona el juicio positivo o negativo que se tenga sobre alguno de sus rasgos.
Adems, la observacin sistemtica requiere la constancia y fidelidad en la

anotacin de los hechos. Para ello, se requiere un tiempo, un esfuerzo y la dificultad de
aislar el rasgo a observar.
Finalmente, respecto a la dificultad en su interpretacin, Fernndez Torres

(1991) establece que la observacin describe la conducta externa; no profundiza en
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las causas, pero, sin embargo, es preciso extraer conclusiones y existe el peligro de
realizar inferencias poco correctas.
Adems de inconvenientes, la observacin sistemtica tiene una serie de

ventajas para la educacin, en general, y para proceso de enseanza-aprendizaje de los
alumnos y alumnas. stas son:
- Es un recurso bsico para obtener datos de los alumnos y alumnas en su

ambiente habitual.
- Ofrece la oportunidad de conocer la conducta real en un medio natural.
- Favorece el inters por cada alumno/a puesto que obliga centrar la atencin
sobre l haciendo posible, as, el seguimiento de su conducta y contribuyendo
a su orientacin como un proceso no interrumpido.
- Proporciona datos que no se pueden adquirir por procedimientos que
reducen o anulan la espontaneidad del alumno, completando la informacin
adquirida por otros medios.
3. LA OBSERVACIN SISTEMTICA EN LA TUTORA.
La observacin sistemtica es un instrumento til para la funcin tutora.

Previamente a su realizacin, conviene que el tutor/a se plantee los objetivos que
pretende conseguir y la finalidad de la observacin, as como la metodologa que va a
llevar a cabo y el tiempo de la observacin.
Para un uso correcto de esta tcnica, el maestro-tutor debe saber de antemano

lo que desea observar, que est determinado por los objetivos que se haya marcado en
la tutora; debe elegir el tipo de observacin que va a realizar y el instrumento o los
instrumentos ms adecuados.
A travs de la observacin sistemtica, el tutor pretende llegar a un

conocimiento lo ms completo posible de los alumnos/as, es decir, todas las
manifestaciones de su modo de ser y de actuar pueden ser adecuadas para esta tcnica
como las reas de aptitudes, personalidad, inters, sociabilidad y actitudes.
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Por tanto, una observacin rigurosa permite completar datos obtenidos por ellas,
sin contar con que las tcnicas de observacin son las nicas que estn al alcance del
tutor para explorar estas reas.
Una vez determinadas las reas de observacin y obtenidos los datos, el tutor/a
se debe plantear qu hacer con la informacin recogida, ya que a partir de ella, el
maestro/a va a obtener un conocimiento del alumno en el que basar su accin tutorial.
Ante este aspecto, se presenta el problema del mal uso que puede hacerse de los
datos, al suministrar informacin que pertenezca a la intimidad de la familia del discente
o sealar los hechos que han dejado de ser relevantes con el peligro de etiquetar a los
alumnos/as.
Sin embargo, el maestro-tutor se puede plantear una serie de cuestiones a

tener en cuenta para la informacin que necesita recoger; stas son las siguientes:
9 Qu datos necesita y la razn.
9 Cules son imprescindibles para ayudar al alumno.
9 Los criterios que deben recogerse.
9 Qu hacer con los datos obtenidos.
9 Las consideraciones que hay que tener en cuenta para que no sean
malinterpretados.
Por otra parte, el tutor no puede olvidar que, para conseguir una visin global del
alumno, no basta la observacin que ellos realicen. Sin embargo, cuando son varios
profesores los que se ocupan de la educacin del alumno, es importante que los
instrumentos de observacin se cumplimenten no slo por el tutor, sino por el resto de
los profesores, siendo el tutor el encargado de recopilar los datos correspondientes a
cada alumno o alumna, lo que permitir un mejor anlisis y recogida de apreciaciones
tiles.
Otro procedimiento es realizar escalas o listas de observacin paralelas para

profesores/as y padres y madres. Suele ser de utilidad cuando se emplea con aquellos
alumnos y alumnas cuyo estudio es requerido por alguna causa.
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La informacin obtenida a travs de los instrumentos de observacin puede

ampliarse con la aportada por otro tipo de tcnicas tiles para el conocimiento del
alumno, pero su uso es competencia de otros profesionales de la orientacin.
4. INSTRUMENTOS DE OBSERVACIN.
Con la tcnica de observacin sistemtica se utilizan una serie de instrumentos

de observacin como escala de estimacin, listas de control y registros anecdticos.
1. Registro anecdtico.
El Registro Anecdtico, tambin, recibe otros nombres como registro de

incidentes o anecdotario. Este instrumento se refiere al registro por escrito de forma
breve y clara de los incidentes ms significativos de la historia escolar de un alumno.
Pueden ser evaluados los resultados del aprendizaje, el comportamiento social, rasgos
de la personalidad, etc.
La objetividad del tutor/a ante el registro de la ancdota debe diferenciar con

claridad la descripcin del hecho en s, de su valoracin o interpretacin que no se anota
en el registro y que permite que la ancdota puede ser conocida por otra persona distinta
del observador.
Entre las partes del anecdotario destacan: el hecho en s, la interpretacin y el

plan de actuacin.
Para que la observacin sea consistente, el registro anecdtico ha de ser

acumulativo y ofrezca una parte importante del historial del alumno, as como la
frecuencia de una determinada conducta y las pautas de actuacin tomadas.
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2. Listas de control.
Las listas de control consisten en una relacin de caractersticas categorizadas,

que sirven para comprobar la ausencia o la presencia de dicha caracterstica, despus
de una atenta y minuciosa observacin.
Para elaborar la lista de control, se debe realizar la observacin durante un

tiempo prudencial, por ejemplo, 15 minutos en clase o en el recreo, que depender del
objeto mismo de la observacin, pero con la condicin de que sea el mismo para todos
los alumnos/as.
Para conseguir una buena fiabilidad se aconseja que la observacin sea realizada
por varios profesores a los mismos alumnos y, despus, establecer una comparacin.
3. Escalas de estimacin.
La escala de estimacin es un instrumento de recogida de datos muy semejante

a las listas de control. Mientras que en las listas de control, el observador anota la
presencia o la ausencia de algn rasgo o caracterstica; en la escala de estimacin da la
posibilidad de hacer una estimacin cualitativa o cuantitativa que indique la
intensidad de ese rasgo o caracterstica que el tutor/a pretende estudiar.
La escala de estimacin presenta mayor riqueza de datos, pero, en contra,

presenta una serie de inconvenientes como:
9 Es preciso realizar bastantes observaciones para que sea fiable un dato.
9 Puede influir la subjetividad del observador al intentar valorar la
intensidad del hecho observado, sobre todo, en aquellos casos en los que
el tutor no ha establecido unos criterios claros y precisos sobre los
lmites.
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Existen varios tipos de escalas de estimacin:
* Escala grfica: el tutor/a debe sealar sobre una lnea horizontal que representa un
continuo entre dos extremos de una caracterstica.
* Escala numrica: en ella la estimacin viene representada por un nmero, cuya

valoracin se ha establecido previamente.
En la elaboracin de una escala de estimacin se debe seguir el siguiente

procedimiento para su construccin:
a) Definir de forma clara y precisa lo que pretendemos observar.
b) Todos y cada uno de los rasgos o caractersticas deben ser claramente

observables, con el fin de evitar suposiciones no contrastables.
c) El nmero de conductas o rasgos a observar no deben ser excesivamente

corto con lo que la informacin es mnima, ni demasiado largo con lo
que se dificulta el registro de datos.
d) Respecto al nmeros de niveles de estimacin, suele variar en funcin

del hecho a observar, aunque frecuentemente giran en torno a cinco.
Lzaro y Asensi (1986) consideran que en el diseo y en la aplicacin de las

escalas de estimacin es necesario que el tutor/a evite una serie de errores:
Dejarse influir en la observacin de un determinado rasgo o conducta

por otros aspectos ajenos al hecho de observar.
El observador-tutor tiende a calificar en posiciones centrales, evitando

los extremos.
Cuando la observacin se realiza por un solo maestro o maestra suele ser

frecuente la tendencia a subir las puntuaciones o dejarse influir por sus
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propios gustos o aficiones. Estos errores pueden evitarse cuando la

calificacin es realizada por varios maestros separadamente.
5. CONCLUSIONES.
La LOE (2/2006) y la LEA (10/2007)
establecen que la evaluacin debe
atender tanto al proceso de aprendizaje de los alumnos como al proceso de enseanza.
La observacin sistemtica es un recurso bsico para obtener datos de los

alumnos/as referentes a aptitudes, personalidad, intereses, sociabilidad y actitudes en su
ambiente habitual. Adems, los datos proporcionados se pueden adquirir por diferentes
instrumentos que reducen la espontaneidad del nio/a.
Por ello, la maestra utiliza como procedimiento de evaluacin la tcnica de

observacin sistemtica ayudada con instrumentos como escala de estimacin, listas
de control y registros anecdticos.
6. BIBLIOGRAFA.
lvarez, M. y Bisquerra, R. (Coords.) (1996). Manual de orientacin y tutora.

Barcelona: Praxis.
Fernndez Torres, P. (1991). La funcin tutorial. Madrid: Castalia.
Lzaro, A. y Asensi, J. (1986). Manual de orientacin escolar y tutora. Madrid:

Narcea.
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7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca.
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LA AFASIA INFANTIL
Bautista Salido, Inmaculada

D.N.I. 75.126.938-Z
Licenciada en Psicopedagoga
1.
INTRODUCCIN.
La palabra afasia, etimolgicamente, proviene de a (falta) y phasia (palabra). Este

trmino fue acuado en el ao 1864 por el mdico francs Armand Trousseau que lo
defini como un estado patolgico que consiste en la prdida completa o incompleta
de la facultad de la palabra, con conservacin de la inteligencia y de la integridad de
los rganos de la fonacin.
La afasia constituye un trastorno del lenguaje que afecta tanto a la expresin como a la
comprensin del mismo, despus de que ha sido adquirido, debido a lesiones en
determinadas reas del Sistema Nervioso Central (fronto-temporo-parietales del
hemisferio dominante, generalmente el izquierdo) destinadas a su elaboracin.
Cualquier causa que produzca una lesin en las reas de la corteza cerebral destinadas a
la produccin del lenguaje puede originar una afasia. Las causas ms frecuentes son:
problemas vasculares, traumatismos, tumores e infecciones.
La afasia podra ocurrir en conjunto con otros trastornos de habla, como la disartria o la
apraxia del habla, que tambin son resultados de dao cerebral.
Hablamos, en cualquier caso, de afasia, cuando puede afirmarse que el origen del
sndrome observado se debe a un dficit de la conducta verbal.
La afasia afecta siempre, en mayor o menor medida, a la actividad codificadora y a la
decodificadora. Es una patologa regresiva, es decir, que afecta a un individuo que
posea previamente un dominio completo y normal de una lengua (o ms de una).
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Se considera afasia, con ms claridad, cuando se produce a partir de los 3 aos de edad,
aproximadamente. Esta alteracin puede afectar a otras capacidades cognitivas, por lo
que es normal observar, junto a trastornos lingsticos, otros de atencin o de memoria.
Por ejemplo, otras afectaciones que comnmente pueden aparecer son:
Perturbaciones de la lectura: Alexia agnsica y alexia afsica.
Trastornos de la escritura (Agrafias). Cuando la escritura se conserva aparece
repleta de disortografas.
Parafasias.
Dificultades en el rea de clculo.
2.
AFASIA INFANTIL
Cuando las afasias se presentan en nios/as durante o despus de la adquisicin del

lenguaje se distinguen dos tipos diferentes de alteraciones:
Afasia infantil adquirida producida antes de que se alcance su adquisicin
completa como consecuencia de un dao cerebral focal o asociada a la epilepsia
(sndrome de Landau-Kleffner)
Disfasia, llamada tambin afasia congnita o afasia evolutiva.
Para llegar a una mejor clarificacin, la afasia infantil adquirida se sita entre la
disfasia y un trastorno especfico del lenguaje. En el primero, el dficit es en la
estructuracin del lenguaje, en el segundo, la perturbacin se produce en el inicio y en
la elaboracin del lenguaje.
La afasia infantil adquirida es la resultante de la aparicin de una lesin cerebral entre
los dos o tres primeros aos de vida. Se diferencia de la afasia adulta por el tipo de
desrdenes que produce y no tanto por la lesin en s, ya que en el nio/a (dependiendo
de la edad), al no estar totalmente elaborados los esquemas neurolingsticos, la lesin
no produce tanta alteracin como en el adulto.
Tambin se diferencia de la afasia adulta en que hay reduccin del lenguaje
espontneo, acompaado de pobreza de vocabulario y estilo telegrfico (palabras
yuxtapuestas en una frase sin nexos gramaticales).
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En ocasiones, las frases emitidas estn correctamente articuladas y con adecuada

construccin gramatical, no hay estereotipias ni parafasias y la recuperacin es ms
rpida que en el adulto.
En la afasia congnita encontramos uno o varios dficits en la construccin del
lenguaje, sin que exista necesariamente una lesin, como en la afasia adquirida.
Adems de estos signos, los nios/as que tienen afasia congnita suelen presentar
desrdenes en la discriminacin y asociacin fontica, junto a problemas en la
memoria secuencial auditiva.
Como causa de la afasia congnita, se ha sugerido un retraso en la maduracin de los
centros encargados de la integracin de sonidos, o bien la presencia de lesiones
cerebrales precoces.
2.1 CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DE LA AFASIA INFANTIL.

Segn el DSM-IV (1995), los criterios necesarios para diagnosticar una afasia infantil
son los siguientes:
1. Prdida total o parcial del lenguaje de modo brusco en nios/as que ya posean
lenguaje. (Despus de una edad aproximada de 3 aos y 6 meses).
2. Lesin cerebral localizada, diagnosticada o muy presumible.
3. No es debido a Parlisis cerebral, trastornos generales del desarrollo, ni a
deficiencia mental.
2.2 SNTOMAS DE LA AFASIA INFANTIL.

De acuerdo con Monfort (87), los sntomas de la afasia infantil podemos clasificarlos
en:
Mutismo: se caracteriza por

-
Ausencia incluso de las vocales.
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-
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Va desde el mutismo afsico (en la fase ms aguda) hasta la

hipoespontaneidad (lenguaje espontneo).
Se trata ms de un problema de ritmo que de un problema global del

lenguaje.
Hipoespontaneidad verbal
-
Presentan escasez de emisiones verbales. Se trata del sntoma ms tpico y

duradero de las secuelas.
Primero se da el mutismo, y despus se da el lenguaje incitado para las

emisiones, ya que no son espontneas.
Trastornos articulatorios
-
Son poco frecuentes.
Equivale al Sndrome de Desintegracin Fontica del Adulto.
Agramatismo o teleagramatismo
-
Similar a los trastornos sintcticos de afasia motriz del adulto.
Similar al estadio de holofrases del desarrollo normal.
Reduccin de la longitud media de emisin

Parafrasias semnticas
Hemiparesia contralateral. Es frecuente, pero no se da siempre.
Adems suelen aparecer otros trastornos aadidos a los especficos del rea del
lenguaje. As, como sintomatologa asociada, podemos sealar:
Puede aparecer hemiplejia o hemiparesia derecha.
Problemas de motricidad fina y a veces de motricidad gruesa.
Problemas en la dominancia lateral.
Alteraciones del ritmo.
Trastornos de coordinacin viso-motriz.
Problemas en las relaciones espaciales.
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Apraxia orofonatoria.
Dificultades de aprendizaje y/o retraso escolar.
Perturbaciones de las funciones perceptivo-motrices, con afectacin de la
aprehensin y reproduccin de los conjuntos estructurales.
Descenso de la eficacia general (problemas de memoria secuencial de estmulos
auditivos, problemas en la memoria inmediata, trastornos en la concentracin y
atencin...)
Problemas conductuales y de personalidad
3. CLASIFICACIN DE LAS AFASIAS.

Segn el tipo de lesin y los trastornos causados sobre los diferentes factores que
intervienen en el lenguaje, Barraquer (76) clasifica las afasias en:
1. Afasia sensorial o de Wernicke.
Se manifiesta tras una lesin en el tercio posterior de las circunvalaciones temporales
del hemisferio izquierdo, zona cortical encargada de la funcin auditiva.
Se expresa en dificultades para analizar los sonidos de la lengua, trastornndose la
comprensin y expresin del lenguaje oral, imposibilitando la repeticin correcta de
elementos lingsticos aislados e impidiendo la percepcin de conjuntos de sonidos
como poseedores de significado.
2. Afasia acstico-amnsica
Es una variante de la afasia de Wernicke, donde se presentan dificultades para retener
algunos rasgos auditivos del lenguaje.
Puede repetir sonidos y palabras aisladas, pero no puede repetir series de 3 o 4 palabras
seguidas o secuencias sonoras aceleradas.
3. Afasia motora.
De acuerdo a la localizacin de la lesin, stas se pueden clasificar en:
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Afasia motora aferente o cinestsica:
Existe una imposibilidad de hallar la combinacin de movimientos necesarios para

emitir los fonemas o cadenas sonoras que forman las palabras o frases debido a la
dificultad para percibir sus rganos fonatorios y la posicin exacta en que estos deben
estar para realizar un fonema.
En casos graves, no puede emitir ningn sonido, en tanto que en las formas ms leves
podr hacerlo, pero confundiendo aquellos que sean similares en su forma de
articulacin.
Afasia motora eferente o de Broca:
Se produce por una lesin en la zona pre-motora del rea del lenguaje.
Ocasiona una falta de fluidez en la articulacin, una incapacidad para encadenar
distintas articulaciones en un orden gramtico correcto, aunque el proceso en s no se ve
afectado.
4. Afasia dinmica:
Es causada por una lesin en el rea inferior del lbulo frontal del hemisferio izquierdo,
presentndose dificultades para organizar las ideas y transformarlas en verbalizaciones.
Se observan dficits en la iniciativa de expresarse espontneamente, siendo las
expresiones ecollicas o estereotipadas.
5. Afasia semntica:
En este tipo de afasia tienen dificultad en establecer el significado de una frase de
acuerdo a las posiciones de las distintas palabras dentro de la estructura gramatical.
Adems, se pueden dar otros casos de anomia, en la cual no puede encontrar el nombre
de los objetos.
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6. Afasia pragmtica:
Las palabras informativas aparecen con la sintaxis adecuada pero los nexos son
inadecuados. El mensaje es desordenado y catico y muestran restriccin de
vocabulario.
7. Afasia global o total:

Se denomina as cuando el lenguaje oral est prcticamente abolido en todos sus
aspectos: sensoriales, prcticos y motores.
Es denominada por afasia de Broca y Wernicke.
Generalmente este trastorno va asociado a una hemiplejia y el pronstico suele ser
severo.
4.
FORMAS MS TPICAS DE LAS AFASIAS INFANTILES.
Segn Santos (93), podemos sintetizar las formas tpicas de las afasias infantiles en:
1. Anmica
Es la dificultad de evocar palabras conocidas, caracterstica de todas las afasias
infantiles. Aunque predomina en las afasias anmicas, puede ser un sntoma residual de
las afasias sensoriales.
La anomia para los colores predomina en las afasias occipitales mientras que la anomia
del tacto predomina en las afasias parietales
2. Sensorial
Poco frecuente en los nios/as, a excepcin del Sndrome de Landau-Kleffner.
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Sus sntomas son:

- trastornos de comprensin audioverbal
-
dificultades de evocacin verbal.
- expresin verbal articulada correcta, fluida, incluso logorreica o con verborrea

- En la fase aguda aparecen neologismos y parafrasias.
3. De conduccin
Son poco frecuentes en nios/as. Aparecen asociadas a lesin en el fascculo arqueado.
Su principal caracterstica es la dificultad o incapacidad para la repeticin de
informacin verbal. Aparecen parafasias de tipo fontico y literal y cometen menos
errores cuando repiten cifras.
Se caracteriza por:
-
Lenguaje fluente sin existencia de problemas articulatorios.
Problemas con la evocacin de vocablos: pseudodisfluencia.
Falsa impresin de disfemia.
4. Transcortical
Los sntomas son contrarios a los de afasia conductiva. La capacidad para repetir
mensajes verbales es buena, incluso exagerada, ecollica.
5. Motriz/ de produccin/ no fluente (es el ms frecuente en nios/as)
Sus caractersticas son:
- Expresin no fluente y lenta, con mucho esfuerzo.
-
Exceso de pausas
Distona en movimientos articulatorios.
Fonemas deformados
Movimientos imprecisos
Disartria cortical
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6. Sndrome de Landau-Kleffner (Afasia Adquirida con Epilepsia: AAE)

Es poco comn en los nios/as, y suele manifestarse con agnosia auditiva.
Sus caractersticas principales son:
-
Cuando el primer sntoma compromete a la comprensin, suele confundirse con

sordera.
Comienzo agudo de una afasia receptiva entre 3-7 aos.
Afasia severa que afecta a la comprensin.
Deterioro de la produccin ms tardo.
El curso es prolongado y recidivante.
Existen disfunciones funcionales en el lbulo temporal.
Conservan una inteligencia normal y comportamiento adaptado socialmente.
En ciertos nios/as se observan cuadros ms infrecuentes con:

-
Trastorno slo en la produccin del lenguaje, con la comprensin intacta.
Cuadros de hiperactividad con Trastornos de Atencin.
5. CONCLUSIONES.
La diversidad de trastornos asociados que acompaa a las afasias, requiere de un
abordaje multidisciplinar especializado que lleve a cabo una valoracin y un plan de
tratamiento holstico, integrador y personalizado.
Las afasias necesitan la intervencin de un equipo multidisciplinar formado por
especialistas en
neuropsicologa, logopedia, fisioterapia, terapia ocupacional,
psicologa, lingstica y la colaboracin de diferentes especialistas que sean necesarios.

Algunas conclusiones que, segn Pea (84),
podemos establecer respecto a la
intervencin en el lenguaje en el caso de las afasias son:

- La intervencin intensiva en el rea del lenguaje ejerce un efecto positivo sobre
la recuperacin.
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- Cuanto ms temprano comience la intervencin y ms joven sea la persona que

padece afasia,, mejores sern sus resultados.
- Los resultados obtenidos dependen siempre de la etiologa del dao.
- Los dficits menores tienen una evolucin ms favorable.
- Se pueden esperar mejores resultados si no existen complicaciones asociadas.
- La motivacin y los factores personales, influyen sobre los resultados.
-
Ningn factor produce por s solo una influencia negativa suficiente para
desistir de la intervencin.
- El valor de la intervencin no se limita a los progresos en el rea deficitaria;

influye tambin sobre sus actitudes, valores y relaciones sociales en general.
6. BIBLIOGRAFA
Barraquer Bordas, L. (1976). Afasias, Apraxias, Agnosias. Barcelona: Toray.
Bernaldo de Quirs, J. (1975). Las llamadas afasias infantiles. Buenos Aires:
Panamericana.
Cat, H, Castedo, B. y col. (2000). Material para el tratamiento de la afasia y otros
trastornos asociados. Barcelona: Logos.
Monfort, M. y Jurez, A. (1987). El nio que habla. Madrid. CEPE.
Pea Casanova, J. y Prez Pamies, J. (1984). Rehabilitacin de la afasia y trastornos
asociados. Barcelona: Masson.
Rondal, J.A. (1982). El desarrollo del lenguaje. Barcelona: Tcnica y Mdica, S.A.
Santos Borregn, S. y Agustina Gonzlez, C. (1993). La afasia. Exploracin,
diagnstico y tratamiento. Madrid: CEPE.
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UNA ESCUELA CON MUCHO ARTE

Molinero Rubio, Raquel
77347762G
Diplomada en Magisterio, especialidad: Lengua Extranjera
1. INTRODUCCIN
El hombre tiene una necesidad grande de expresar sus sentimientos e
impresiones, no obstante, cada cual lo hace de forma distinta: unos se sirven de la
msica; otros, de la danza y el movimiento; otros, de las artes plsticas; la pintura y
otros, de las palabras.
En los nios, el deseo de comunicar vivencias y emociones es verdaderamente
intenso pero la diferencia con los adultos radica en la intencionalidad de esta expresin.
Lo que le interesa al nio no es tanto el resultado de sus creaciones como el placer de
expresarse a travs del arte, o sea, que, para l, lo importante no es el fin sino el medio.
Esto lo apreciamos claramente en sus juegos cotidianos, en sus dibujos o pinturas, etc.
En un orden legislativo, encontramos que, segn el Real Decreto 1513/2006, por
el que se establecen las enseanzas mnimas de la Etapa de Educacin Primaria, las
diferentes manifestaciones artsticas tienen una presencia constante en el entorno y en la
vida de las personas. Desde esta perspectiva, el rea de Educacin Artstica, tiene el
propsito de favorecer la percepcin y la expresin esttica del alumnado y de
posibilitar la apropiacin de los contenidos imprescindibles para su formacin general y
cultural.
La Educacin Artstica involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo
emocional, lo afectivo y lo esttico desencadenando mecanismos que permiten
desarrollar distintas y complejas capacidades con una proyeccin educativa que influye
directamente en la formacin integral del alumnado, ya que estimula la atencin, la
percepcin, la inteligencia, la memoria a corto y largo plazo, potencia la imaginacin y
la creatividad y es una va para trabajar el sentido del orden, la participacin, la
cooperacin y la comunicacin.
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El presente artculo tiene por objeto mostrar la importancia que el arte, en sus
diversas manifestaciones, posee para el nio de la escuela Primaria por su contribucin
al desarrollo de la dimensin artstica que tiene todo ser humano y que, evidentemente,
debe ser educada para su completa formacin. Ofrecer asimismo interesantes
propuestas de intervencin, tanto generales como especficas.
2. PROPUESTAS GENERALES DE INTERVENCIN EN LA ENSEANZA
DEL ARTE
Las concepcin costructivista del aprendizaje fundamenta la intervencin
educativa que ha de realizarse en cualquiera de las reas de conocimiento, de acuerdo a
la legislacin actual derivada de la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin (LOE).
El constructivismo considera que la comprensin de los procesos educativos
exige una aproximacin terica que desborda el mbito meramente psicolgico y
precisa de un marco interdisciplinar en el que estn presentes los conocimientos de otras
disciplinas de las teoras educativas como la sociologa o la didctica.
Las propuestas de intervencin educativa deben, pues, guiar la actuacin del
profesorado en los procesos de enseanza y aprendizaje del rea de Educacin Artstica.
Entre estas propuestas, podemos destacar:
1. Partir de los conocimientos previos del alumnado. Ser necesario realizar una
evaluacin inicial de sus competencias sobre el conocimiento artstico, para
construir el aprendizaje significativo (Ausubel, 1987).
2. Atender a la diversidad del alumnado.
El docente debe utilizar estrategias
didcticas que den respuesta a los diferentes niveles de competencia artstica del
aula como pueden ser: actividades de ampliacin y refuerzo, agrupamientos
variados, actividades atractivas
3. Actividad costructivista de alumnado y profesorado. Segn Trianes y Gallardo
(2006), la construccin del conocimiento se produce cuando las actividades
escolares cobran significado e inters para el sujeto y donde el aprendizaje no se
produce por estudio individual sino por el nivel de debate, discusin,
comunicacin y uso del lenguaje de los alumnos entre s y con el profesor/a.
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4. Las actividades han de ser motivantes. Para ello, se debe:

y
Partir de los elementos del entorno cultural.
Adecuar las tareas a sus intereses y capacidades.
Ofrecer actividades variadas y novedosas.
Realizar actividades cooperativas.
Fomentar actividades funcionales, es decir, que tengan sentido para el

alumno.
5. De acuerdo con Lowenfeld (1995), es necesario respetar el desarrollo natural de

los nios y nias en cuanto a su expresin. As, propone un planteamiento no
directivo en el desarrollo de la expresin. Se requiere potenciar la
improvisacin, el desarrollo de la creatividad, la bsqueda de soluciones
alternativas y pasar de la imitacin a la interpretacin y a la originalidad.
6. Maeso Rubio (2008) indica que la Educacin Artstica para la Etapa de Primaria
debe contemplar tres dimensiones:
y
La apreciativa: aprender a ver, saber o comprender.
La productiva: aprender a hacer, representar o transformar.
La emocional: aprender a gozar y disfrutar de manera sensible.
7. La organizacin del trabajo en el aula. El aula va a ser el lugar donde se va a

plasmar y a poner en prctica el currculum en el proceso de enseanzaaprendizaje. Para organizar adecuadamente el trabajo en el aula es necesario
concretar aspectos referidos a:
y
Espacios. La decoracin del aula debe contemplar una zona donde se

expongan las producciones plsticas de os alumnos y alumnas. El orden
de los materiales en el aula implica disponer de armarios donde poder
almacenarlos.
Tiempo. Es necesario organizar adecuadamente los tiempos de las

actividades teniendo en cuenta las caractersticas cognitivas y
socioafectivas del alumnado.
Recursos materiales. Debemos utilizar recursos especficos de plstica y

msica (lpices, rotuladores, plastilina, instrumentos musicales),
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material inespecfico y de desecho para la realizacin de construcciones

y los recursos TIC.
y
Agrupamiento de alumnos. Es necesario que el alumnado realice trabajos

tanto a nivel individual como en grupo.
3. LAS SIETE MANIFESTACIONES ARTSTICAS Y SU DIDCTICA

Una de las principales caractersticas de la Educacin Artstica es el hecho de ser
un rea que llamamos integrada ya que engloba a las diversas manifestaciones
artsticas: la pintura, la danza, la msica, el teatro A continuacin, me detendr a
explicar cada una as como las aplicaciones didcticas a tener en cuenta con respecto a
ellas en la Etapa de Educacin Primaria.
3.1. EL DIBUJO Y LA PINTURA
El dibujo es el arte de representar grficamente objetos sobre una superficie
plana. Es la base de toda creacin plstica y es un medio convencional para expresar la
forma de un objeto mediante lneas o trazos. En la pintura, la estructura de los planos se
logra mediante masas coloreadas.
En la infancia, el arte es fundamentalmente un medio de expresin. Los nios y
nias son seres en constante cambio y la representacin grfica que realizan no es ms
que el lenguaje de su pensamiento. A medida que van creciendo, van percibiendo el
mundo de forma diferente, por lo que la manera de expresar su realidad va cambiando.
Se expresan de forma directamente proporcional a su desarrollo.
Cuando el gusto esttico de los adultos no concuerda con el modo en que se
expresan plsticamente los nios, surgen dificultades ya que la crtica o exigencias de
sus mayores impiden al nio utilizar el arte como una verdadera forma de
comunicacin.
Si no hubiera ningn tipo de interferencia, el nio se expresara
libremente y sin inhibiciones, sin que fuera necesario ninguna clase de estmulo.
Evidentemente, el desarrollo infantil, no puede medirse por los cnones de belleza de
los adultos. La obra producida es un reflejo del nio en su totalidad ya que en ella
expresa sus sentimientos e intereses y demuestra el conocimiento que posee del
ambiente que le rodea.
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La educacin en general, debera tratar de estimular a los alumnos y alumnas

para que se identifiquen con sus propias experiencias, y para que desarrollen los
conceptos que expresen sus sentimientos, sus emociones y su propia sensibilidad
esttica. El educador de plstica debera comprender que lo realmente importante, no es
lograr que el nio aprenda las respuestas que satisfagan a los adultos, sino que logre su
propia respuesta.
El proceso de creacin involucra la incorporacin del yo a la
actividad que se realiza.
La expresin del s mismo, llamada autoexpresin, no
significa que haya que expresar un conjunto de emociones descontroladas a la hora de

construir formas, sino que da una salida a los sentimientos y pensamientos del
individuo, segn el determinado nivel de su desarrollo o momento de su vida.
En las experiencias artsticas, el mismo contenido puede ser representado por un
nio pequeo y por un artista adulto. Lo que vara es la relacin subjetiva entre el
creador y las cosas, las personas o los sentimientos que provocan el mundo que nos
rodea. Comprendiendo la forma en que un nio dibuja y los mtodos que usa para
representar su ambiente, podemos penetrar en su comportamiento y apreciar la
complejidad y las variaciones que tienen lugar, en el proceso mediante el cual el nio
crece.
El conocimiento de las variaciones que aparecen en los dibujos para los distintos
niveles del desarrollo, y las relaciones subjetivas entre el nio y su medio, son
elementos necesarios para interpretar el desarrollo de las actividades artsticas y creativas. Es ms, para trabajar con los nios en el mbito de la expresin plstica, es
imprescindible comprender las diversas etapas del desarrollo y poseer un conocimiento
completo de los alcances del arte en cada una de ellas.
Entre las medidas y estrategias que podemos tener en cuenta en la enseanza del
dibujo y la pintura debemos tener muy presente la motivacin que es fundamental para
realizar cualquier aprendizaje y, concretamente, en el trabajo de las artes plsticas, una
manera de atraer al alumnado hacia ellas, es hacerlo a travs de unos materiales
adecuados y bien organizados. Por ello, al inicio de curso, podemos planificar un kit de
pintura que puede consistir en un estuche o bolsa transparente que, segn la edad del
nio, estar decorado con sus motivos infantiles favoritos como: el ratn Mickey,
Donald, Blancanieves, etc. y dispondr de ceras, lpices de colores, tmperas o
acuarelas, pinceles, etc. Otro material interesante para promover la pintura son unos
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novedosos libritos de dibujos que vienen con la pintura incluida. stos poseen una
especie de flor cuyos ptalos estn cubiertos de crucecitas rojas. Si se humedece la
superficie, ya sea con un pincel con agua o con un hisopo de algodn, las cruces se
diluyen y los ptalos quedan pintados de rojo. Este tipo de libritos hacen las delicias de
los nios, especialmente, los de la Etapa infantil y los del primer ciclo de Primaria.
Tambin es necesario promover una enseanza activa y constructivista, por ello, es
conveniente mostrarles el arte llevando al alumnado las galeras de arte y los museos.
Aunque muchas veces creamos que estos lugares no son apropiados para ellos y que
molestarn a los dems, podemos sorprendernos de lo receptivos que pueden llegar a
ser siempre y cuando, claro, las visitas se lleven a cabo mediante programas
especialmente diseados para ellos. Hay muchos museos que disponen de este tipo de
servicios como el Pequeo Thyssen del que, a continuacin expongo sus programas
extrados directamente de su pgina web.
EDUCATHYSSEN
Visitas Taller
El programa de Visitas Taller para estudiantes no universitarios est concebido no
como una mera visita al Museo sino como un proceso educativo con un claro objetivo:
acercar a los alumnos al mundo del arte desde una perspectiva ldica y creativa. La
implicacin de la escuela y de sus educadores es imprescindible para el correcto
aprovechamiento de esta actividad.
o Objetivos:
Las Visitas Taller se estructuran en una serie de recorridos propuestos con materiales y
actividades especficas para cada nivel educativo. Se atiende as el desarrollo cognitivo
de los alumnos y el currculo escolar. Estos programas se plantean como objetivos:
Aprender a contemplar la obra de arte y a desentraar la informacin que

contiene.
Desarrollar la sensibilidad hacia el arte y la cultura.
Desarrollar el pensamiento crtico y deductivo estableciendo interrogantes que

el estudiante tiene que resolver ante la obra.
Fomentar el dilogo entre los participantes y el respeto a la opinin del otro.
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Usar el arte como herramienta para entender otras culturas y sus formas de
interpretar el mundo.
Mostrar la diferencia entre lo que el artista quiere representar y la manera que

elige para hacerlo.
Establecer vas de colaboracin y dilogo entre el Museo y la escuela.
o Contenidos y actividades de las visitas taller para Primaria:
Primer ciclo:
Tocar con los ojos, mirar con las manos: Se pretende que el nio haga uso
de la mirada para descubrir en las obras de arte valores sensibles que pueda
poner en relacin con el sentido del tacto. Por diversos medios, haremos que
el nio explore cualidades como el peso, la densidad, la temperatura, el
volumen, la funcionalidad, etc. y reflexionaremos sobre cmo los pintores
han llevado a cabo el paso entre lo que se puede tocar de verdad y lo que
parece que se puede tocar.
Segundo ciclo:
Cuadros como ventanas: se trata de un recorrido que pretende que el
alumno reflexione sobre la representacin del espacio tridimensional en un
medio plano, como es el cuadro. Haremos que el nio se site en distintos
puntos de vista para observar la obra, incluidos los subjetivos.
Experimentos cromticos: es el ttulo del recorrido en el que se profundiza
en el conocimiento del color desde diversos puntos de vista, especialmente el
experimental.
Tercer ciclo:
Arte en 3D: es un recorrido que permite que el alumno profundice en su
conocimiento de la representacin del volumen en obras escultricas y
pinturas.
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La pintura es un espejo: En este recorrido hablamos de cmo el arte puede

ser reflejo del mundo que nos rodea, y tambin mostramos que la pintura es
utilizada en muchas ocasiones como un juego de ilusionismo que transforma
la realidad, unas veces embellecindola, otras hacindola ms grotesca, y en
muchas ocasiones, convirtindola en una realidad radicalmente distinta.
Las actividades incluyen un continuo asesoramiento por parte del equipo de

educadores del Museo, sesiones formativas para el profesorado, actividades en el aula y
una visita a la Coleccin Permanente con los nios acompaados de un educador.
Para la realizacin de la actividad completa el profesor dispondr de materiales
para preparar las distintas sesiones, entre ellos unas maletas-juego. El material se
actualizar y complementar con otros que publicaremos en la seccin Espacio abierto
de www.educathyssen.org y la experiencia culminar con la publicacin de una
seleccin de las creaciones de los alumnos en la Web.
3.2. LA ESCULTURA
Esculpir es el arte de modelar, tallar o esculpir en barro, piedra, madera, etc.,
figuras de bulto.
En el mundo real, el volumen es algo sencillo de comprender pues se relaciona
claramente con aquella masa u objeto que ocupa un lugar en el espacio y que presenta
una caracterstica que lo define: su tridimensionalidad, es decir, que presenta altura,
anchura y profundidad-. Si embargo, el volumen es algo ms: es la percepcin personal
e intransferible del mundo que vivimos y que es posible desarrollar expresivamente en
la educacin visual y plstica. En definitiva, toda nuestra comprensin del volumen y
del espacio proviene de nuestras experiencias , y de ellas, las ms importantes, son las
de nuestra infancia.
Cuando enseamos al alumnado a observar una escultura, independientemente de su
estilo artstico, tenemos que tener en cuenta una serie de aspectos que les harn llegar a una
mejor comprensin. Podemos explicrselos as:
Tres son los procedimientos utilizados por los escultores para realizar sus obras:
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1.- Tomar un bloque de la materia que uno desee, hacer la escultura (mrmol, piedra,
madera, etc) e ir eliminando todo lo que sobra, hasta lograr la figura que se quiera
representar. Este procedimiento se denomina ESCULPIR.
2.- El procedimiento inverso es ir aadiendo materia, que tiene que ser blanda y
maleable, (cera, barro, etc), hasta obtener la forma apetecida, este procedimiento ,
se denomina MODELAR.
3.- Realizar una escultura, mediante un meta, en estado lquido depositado en un
molde se llama FUNDIR
Cuando la escultura est trabajada por igual en toda su extensin y puede verse
desde todos los ngulos la denominamos ESCULTURA EXENTA.
Cuando surge de un plano de fondo es un RELIEVE. Dependiendo de lo que

sobresalga del plano ser un Altorrelieve (ms de la mitad de lo que sera la figura
completa) o un Bajorrelieve si es menos de la mitad.
Con respecto a la posicin que tiene la escultura, la denominamos Erecta si es una

figura de pie, Sedente si est sentada y Yacente, si se encuentra echada o reclinada.
Ecuestre, si se trata de una figura cabalgando
En cuanto al aspecto del color, puede tener la natural de la materia en que est
realizada o a podido ser coloreada o policromada con diversos procedimientos.
Los temas son variados, los ms utilizados son el retrato, la representacin religiosa,
la mitolgica y la herica.
Para interpretar adecuadamente una escultura es necesario conocer el tema y saber

cual era el propsito del escultor.
Aunque los nios pueden disfrutar admirando las obras ajenas, lo cierto es que
disfrutan mucho ms creando las propias. No necesitan mucho, un poco de arcilla, un
trocito de plastilina, unos palillos elementos muy sencillos. Casi de inmediato,
comienzan a apilarlas, moverlas, sobreponerlas.
Llegado este punto, hablar de los beneficios que, en el arte de la escultura,
posee un recurso tan habitual en las aulas como es la plastilina y, no slo en la Etapa de
Educacin Infantil, tambin en Primaria, en el rea de Plstica debera trabajarse, claro
est, adecundonos al grado de desarrollo psicomotor y promoviendo en todo momento
la creatividad.
El contacto directo con este material produce en los nios muchas reacciones
internas, les permite descargarse emocionalmente, propicia la coordinacin psicomotriz,
lo relaciona con su medio y le permite al nio expresarse libremente.
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A nivel sensorial, favorece la sensibilidad del tacto, el nio disfruta al tocar,

estirar, aplanar, hundir, golpear la plastilina, ir descubriendo formas, volmenes, etc.
A nivel didctico, permite, de manera divertida, que el nio aprenda a identificar
colores, hacer combinaciones. Si se divide la plastilina en varios pedazos se estar
enseando nociones de cantidad y tamao. Adems favorece la atencin y el desarrollo
del autoestima en todo momento porque crear formas, modificando su volumen, y
obtener productos nuevos a partir de un material maleable, es una experiencia
satisfactoria para todo nio.
Otra manera muy recomendable de acercarse a la escultura, es mediante los
talleres de cermica para nios, talleres de globoflexia o papiroflexia, etc.
3.3. LA ARQUITECTURA
La mejor manera de iniciar a nuestro alumnado en el arte de la arquitectura es
realizar salidas didcticas que lleven a apreciar diferentes construcciones.
En todas las
ciudades existen edificios susceptibles de ser contemplados bajo un prisma artstico.

La iglesia parroquial, la ermita, el ayuntamiento, la estacin, el castillo, el monasterio o
las ruinas arqueolgicas prximas a la poblacin donde se habita debera ser el punto de partida
de una informacin histrica-artstica que se ir ampliando posteriormente.
Es fundamental utilizar un vocabulario adecuado y preciso, procurando utilizar definiciones
admitidas en general y que designan caractersticas concretas.
Quizs, en una primera aproximacin a la arquitectura, se puede hacer un itinerario
observando los distintos materiales utilizados en la construccin, mostrndoselos y hacindoles
ver la diferencia que existe entre ellos:
piedra,
ladrillo, mrmol, madera, ladrillo vidriado, hierro,
acero, cristal, son algunos de los ms utilizados.

Segn la edad, se les podr dar una informacin ms o menos amplia, que debemos
reforzar con alguna actividad para que realice el nio referida a la informacin recibida:
- Elaboracin de un resumen.
- Dibujar alguno de los edificios visitados.
- Hacerle explicar lo que ha visto a oto nio o a una persona de su entorno.
- Preguntarle qu ha aprendido.
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3.4. LA LITERATURA
El trmino literatura proviene del vocablo latino littera (letra) y significa
conjunto de grafas con las que se escribe una lengua y ms ampliamente, escrito o
escritura. No obstante, por extensin, los romanos llamaron litterae (letras) a los
escritos bellos, eruditos o ingeniosos.
La literatura como arte produce goce esttico, pero tambin aporta conocimientos,
informaciones, maneras de ver el mundo; asimismo nos enfrenta a los valores ms intrnsecos
de la especie humana como la solidaridad, el respeto, el amor, la convivencia... Adems, nos
despierta la sensibilidad y la imaginacin, ya que abre nuestros sentidos hacia otros mundos
creados y por crearse, a conectarnos con otros modos de sentir. Por otra parte, nos ofrece
modelos que contribuyen a mejorar la expresin escrita. La literatura nos proporciona un
abanico de posibilidades y estilos que nos enriquecen en muchos sentidos. En definitiva, la
literatura cumple diversas funciones: esttica, tica, social y educativa. De ah la importancia de
contactar con diversidad de textos ldicos y literarios desde la ms temprana edad.
Una meta fundamental de la accin pedaggica es desarrollar proyectos que permitan al
nio, como escritor en potencia, una atencin constante a sus capacidades de expresin,
pensamiento y reflexin en situaciones conectadas con su experiencia, con sus conocimientos
previos. Por eso, la lectura de textos literarios diversos, sobre todo de aquellos que expresen la
idiosincrasia de nuestro pas, se convierte en un recurso fundamental desde las etapas iniciales.
Coplas, canciones autctonas, cuentos, mitos, leyendas, poemas, biografas de nuestros ms
destacados escritores, constituyen un material indispensable en la planificacin didctica del
docente si aspira a formar un ser humano consciente y orgulloso de su identidad.
A los docentes nos corresponde la irrenunciable obligacin de animar a la

lectura poniendo en manos de nuestros alumnos textos aptos para lograr un dominio
cada vez mayor del idioma, para favorecer el conocimiento que tienen de la realidad, y
para facilitar un progresivo desarrollo de su sensibilidad y de sus capacidades estticas.
Dentro del programa Educathyssen que ofrece el museo Thyssen que ya
comentaba en el apartado relativo al dibujo y la pintura, encontramos un proyecto
llamado Un camino de cuentos en el que se pone de relieve el espritu de aquel
camino medieval de intercambio de conocimiento y de crecimiento personal. Puede
suponer la planificacin de una interesante salida didctica con nuestros alumnos y
alumnas. Incluye las siguientes actividades:
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CUENTACUENTOS:
Descripcin:
Actividad de Cuentacuentos en la que a travs de la msica, la palabra y la imagen se
har un recorrido virtual de la mano de especialistas en animacin de la lectura.
Destinatarios:
Segundo ciclo de Educacin Infantil ( 4 y 5 aos) y Primer ciclo de Educacin Primaria.
TALLER DE ILUSTRACIN:
Descripcin:
Se trata de una actividad plstica, en concreto de un Taller de Ilustracin que, en el
Museo Thyssen-Bornemisza, contar con la participacin de una ilustradora francesa.
Ella aportar un cuento tradicional de su pas, que los nios tendrn que ilustrar.
Una recopilacin y seleccin de estas obras formarn parte del libro Los cuentos del
camino vistos por los nios.
Destinatarios:
Segundo y tercer ciclo de Educacin Primaria
3.5. LA MSICA
La palabra msica procede de mousik que en griego significa el arte de las
musas. Dicho vocablo define el arte de organizar sensible y lgicamente una
combinacin coherente de sonidos y silencios. Para ello, se siguen los principios
fundamentales de la meloda, la armona y el ritmo.
El que el alumnado sienta la msica como propia y como una compaa
incesante en su vida y que, a menudo, sea tambin una de sus aficiones favoritas
constituye una ventaja en el momento de trabajarla en el aula porque la educacin
musical va a partir de sus gustos y aficiones.
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La educacin musical debe enriquecer y modelar esos gustos, proporcionar

criterios para su valoracin, y asumir la tarea de crear actitudes abiertas y respetuosas
para con el hecho musical, producto de la experiencia y de la cultura. En consecuencia,
se aprovechar educativamente el importante papel que la msica desempea en el
proceso de integracin y relacin social del alumnado.
Los objetivos que planteemos deben estar encaminados al desarrollo de
capacidades: atencin, memoria, discriminacin auditiva, expresin, integracin
sociocultural,
iniciativa,
creatividad,
socializacin,
estructuracin
temporal...
introducindoles los contenidos que la favorezcan y convirtindolos en objetivos

didcticos.
Los talleres de msica son una forma de concebir y organizar el trabajo. Tienen
como objetivo despertar la curiosidad por el mundo sonoro, descubrir ritmos, melodas
y canciones.
Se pueden realizar talleres de construccin de instrumentos musicales que, al
tiempo que estimulan el gusto por la msica, se trabaja el lenguaje plstico y se
fomentan actitudes favorables hacia la reutilizacin y reciclado de materiales.
Algunos ejemplos que podemos llevar al aula son:
Maracas. Con botellas vacas, cajas de cerilla, vasitosetc. rellenos de

arroz, lentejasposteriormente se pueden decorar.
Flauta andina. Se toman cinco tubos de plstico del mismo dimetro (se
puede obtener de rotuladores gastados), se cortan en distintas longitudes
y se unen con cinta adhesiva. Se pueden decorar con gomets, una vez
realizada se experimenta con los sonidos que produce.
Tamborn o tamborcito indio. Se toma una caja de quesitos o dos

tapaderas de plstico gruesas y se une a un palo. La caja se atraviesa con
un cordn anudado una boca en cada uno de los extremos. Al coger el
tambor por el palito y girar la mueca, golpear sucesivamente las dos
caras del tamborn. El tamborn puede ser decorado con diversos
motivos, bien pintados o recortados y pegados.
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Guitarra. Con una caja de zapatos o un tetrabrik vaco (al que se le hace
un circuito en el centro), pinzas de madera abierta, cintas elsticas o
gomas de distinto grosor podemos realizar la guitarra. Posteriormente
puede ser decorada con pintura o pegando papel de diversos colores.
Palo de agua. Se toma un tubo de cartn (de rollo de papel de cocina o de

otro tipo), se atraviesa con puntas en distintas direcciones y alturas.
Posteriormente se rellena con distintos materiales (semillas, cuentas,
trozos de plstico, clips) se tapan los orificios con un cartn y se forra
con cartulina o papel. Se decora da gusto de cada uno.
Otra forma de que los nios se acostumbren a apreciar la msica, en especial la
msica clsica, es llevarlos a conciertos. S, s, los nios pueden asistir y disfrutar de los
conciertos, slo que deben estar pensados y adaptados para ellos. Su atencin es atrada
por la msica, el brillo de los instrumentos y los movimientos del director de orquesta.
3.5. LA DANZA
El lenguaje del alma es la msica. El lenguaje del cuerpo es la danza. Alma y
cuerpo, danza y msica unidos, plasman un instrumento para que el hombre se exprese.
La danza permite al nio descubrir y desarrollar su potencial fsico y mental.
Aprende jugando con las formas elementales de utilizar el cuerpo. Los principios
tcnicos de la disciplina de la danza le ayudan moverse con seguridad y eficacia. Esta
disciplina es una de las mejores actividades para aumentar la agilidad, la voluntad, la
confianza en uno mismo, la cooperacin con el grupo, as como la interiorizacin y la
sensibilidad, a travs de los movimientos creativos y libres que se combinan con la
tcnica. Unir tcnica y creatividad les proporciona un canal de expresin, que es de gran
ayuda para abrir el mundo de la comunicacin.
La metodologa a seguir, en la enseanza de esta forma de arte, con nuestro
alumnado podra ser similar a la siguiente:
Metodologa ldica. Los nios bailan porque disfrutan con ello. El elemento
ldico de la danza les atrapa y les lleva a moverse en el espacio al ritmo de la
msica.
40
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Trabajar la improvisacin con los nios ya que ellos son pura energa en
movimiento.
Emplear mtodos que combinen distintas tcnicas de dinmica de grupo y

que sean muy participativos.
Trabajar por grupos. La danza les proporciona un mayor acercamiento a s

mismos, el sentimiento de pertenencia a un grupo (colaboracin,
participacin, socializacin, compaerismo), mayor control de su postura y
nociones bsicas de anatoma. Ello posee otros muchos beneficios
relacionados con la autoestima: se desinhiben de la represin de
sentimientos, que muchas veces afloran durante la sesin al "soltar el
cuerpo" debido al movimiento y se desbloquean emociones que estaban
retenidas y no pudieron salir en su momento.
Potenciar, a travs de la danza la imaginacin, la creatividad, los reflejos, en

los distintos talleres de movimiento, ritmo y expresin.
Tener muy en cuenta la edad del alumnado al que se dirigen las enseanzas y
montar coreografas que tengan en cuenta sus gustos y preferencias.
Realizar una sesin de relajacin tras el intenso movimiento. Esto les ayuda
a centrarse, a buscar el equilibrio.
3.7. EL TEATRO Y EL CINE

El amor al teatro y al cine, al igual que la pasin por la msica o la pintura, es
algo que se debe cultivar en los nios. Si no los acercamos a l de pequeos, ser ms
difcil que les interese de adultos.
3.7.1. EL TEATRO
Con el teatro el nio adquiere autoestima, respeto, aprende a convivir en grupo,
conoce y controla sus emociones, disciplina y constancia en el trabajo, y tambin
aprende a desenvolverse ante el pblico. El teatro puede, adems:
-
Reforzar las tareas acadmicas como la lectura y la literatura.
Actualizar el nio en materias como lenguaje, arte, historia.
41

-
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Ayudar en la socializacin de los nios, principalmente a los que tenan

ms dificultad para comunicarse
Mejorar la puntualidad y la atencin de los nios
Transmitir y inculcar valores
Llevar los nios a la reflexin
Permitir a que los nios usen todos sus sentidos
Motivar el ejercicio del pensamiento
Estimular la creatividad y la imaginacin
Hacer con que los nios se sientan ms seguros
Aumentar la autoestima de los nios
Hacer con que los nios jueguen con la fantasa
El teatro en la escuela puede trabajarse a dos niveles: bien, asistiendo a alguna

obra como pblico, bien realizando el alumnado sus propias dramatizaciones.
Algunos aspectos a tener en cuenta en la iniciacin al arte del teatro en el
primero de los casos, son:
Para los ms pequeos, tal vez no sea mala idea comenzar por asistir a una
obra de tteres o marionetas. stas por lo general son de corta duracin,
suelen estar pensadas para ellos y, por eso, sus personajes interactan con el
pblico infantil, llamndolos para hacer algn juego entre todos o para
saludar a los personajes.
Los nios aprenden por iteracin. Por eso intervienen y disfrutan ms de

algo cuando ya lo conocen. Por tanto, para que disfruten de una obra es
importante que conozcan la historia de antemano. No pienses que, porque se
sepa el final, no le interesar; al contrario. De la misma manera que nos
piden para ver la misma pelcula veinte veces, les gustar ms la experiencia
teatral cunto ms conozcan de los personajes. As, si la obra de teatro se
basa en una pelcula, es bueno ver la pelcula juntos antes de asistir a la obra.
Si se basa en un libro, es preferible leer el libro. Tambin es bueno hacer
actividades basadas en los personajes, como pintar juntos un libro para
colorear. De esta manera, le podremos decir que "el martes van a ir a ver al
42
N 41
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conejo" o al personaje que sea que el docente sabe que estar presente en la
obra.
En el segundo de los casos, seguiremos a Castillo (2000) segn el cual la
dramatizacin es una actividad ldica que, al igual que el teatro, tiene por objeto la
representacin y donde el nio/a participa activamente en las decisiones que se toman,
desarrollando las posibilidades comunicativas y expresivas del cuerpo y el movimiento de
forma espontnea.
Por su parte, Cervera (1996), indica que la dramatizacin pretende desarrollar

una serie de objetivos que pueden agruparse en torno a tres metas diferentes (siendo la
tercera una consecuencia de las dos primeras):
1) Desarrollar la expresin en sus ms variadas formas.
2) Potenciar la creatividad a travs de los distintos tipos de expresin
coordinados.
3) Favorecer la comunicacin.
En relacin a la dramatizacin en el aula, sta engloba todo lo que se refiere a
juegos dramticos, escenificacin de canciones, poesas, narraciones, cuentos,
teatroetc., abarcando desde una simple accin expresada hasta una construccin
dramtica completa.
La metodologa utilizada en la dramatizacin ha de ser:
ACTIVA: Que respete los intereses de los nios/as y que recoja sus
iniciativas. Que respete el ritmo individual de los nios/as y que los
considere como responsables de sus aprendizajes.
LDICA:
Considera
el
juego
como
un
elemento
pedaggico
imprescindible. Permite aprender en un clima feliz.

VITAL: Impregna la vida del nio/a. Pretende convertir la escuela en

parte de la vida y la realidad.
INTEGRAL: Armoniza todos los aspectos de la personalidad.
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DEMOCRTICA: Rechaza el autoritarismo. Permite al alumno/a su

participacin en la toma de decisiones.
3.7.2. EL CINE
El cine es considerado como el sptimo arte. La integracin del cine en las aulas
puede realizarse con fines didcticos y, por tanto, lo utilizaramos como recurso
didctico, mejora de la comprensin, documento de trabajo, centro de inters, motivacin o refuerzo sobre determinado tema, etc.; o con fines educativos, lo que nos
permite trabajar en el desarrollo del espritu crtico del alumno, en su conocimiento de
la sociedad, en su inters por la comunicacin, etc.
De forma ms concreta apunto una serie de pistas para llevarla a cabo:
En primer lugar y de manera ms simple, la utilizacin didctica del cine en el
aula puede ir desde la proyeccin de pelculas en salas comerciales, hasta su
contemplacin en las aulas a travs del vdeo. Independientemente del soporte, la
metodologa puede ser la misma, buscando actividades previas a la proyeccin y
posteriores a la misma, que permitan integrar las pelculas de una forma coherente en la
planificacin curricular del curso.
Es posible, adems, el estudio del medio, en cuanto a sus tecnologas, lenguajes,
procesos de elaboracin de films, fases, recreacin de pelculas (bandas, alteraciones,
etc.) y elaboracin de films propios (quizs ms fcil empleando el medio vdeo o bien
recurriendo a viejas cmaras que todava existen y que nos permiten seguir el proceso
manipulativo frente al electrnico del vdeo).
El seguimiento de todas las fases (guionizacin literaria y tcnica, planificacin,
representacin de roles mediante actores, rodaje, montaje y sonorizacin) permiten a los
alumnos descubrir un fabuloso mundo creativo en el que los contenidos curriculares se
mezclan, pero donde se aprende, como en la vida, de todo un poco. La labor de los
maestros no es aqu menos importante: orientar y sistematizar todo el proceso desde una
ptica didctica y constructiva.
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4. CONCLUSIONES
La LOE 2/2006 establece la Educacin Artstica debe trabajarse de forma global
contribuyendo as al desarrollo de todas las competencias bsicas del alumno.
Las experiencias con los lenguajes plstico, literario, arquitectnico, musical,...
posibilitan el acercamiento del alumnado al mundo del arte y la cultura, desarrollan la
creatividad, posibilitan el trabajo en grupo, contribuyen a la apreciacin de las obras
artsticas, etc.
Es fundamental que el docente conozca el momento del desarrollo
psicoevolutivo en el que se encuentran sus alumnos y alumnas para adecuar el proceso
de enseanza-aprendizaje a sus capacidades y posibilidades cognitivas en el
descubrimiento, valoracin y disfrute del arte.
5. BIBLIOGRAFA
GARDNER, H. (1994). Educacin Artstica y desarrollo humano. Buenos

Aires: Paids
LOWENFELD, V. y LAMBERT, W. (1995). Desarrollo de la capacidad

creadora. Buenos Aires: Kapeluz.
LANCASTER, J. (1997). Las artes en la Educacin Primaria. Madrid:

Morata.
MAESO RUBIO, F. (2008). El arte de construir el conocimiento artstico.

El diseo curricular de la Educacin Artstica en la escuela primaria. En
Marn Viadel (coord.). Didctica de la Educacin Artstica. Madrid: Pearson.
TRIANES, M. V. y GALLARDO, J. A. (coords.) (2006). Psicologa de la

educacin y del desarrollo en contextos escolares. Madrid: Pirmide.
45
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6. WEBGRAFA
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2006/agosto/artistas123.htm
http://www.educathyssen.org/recursos_educativos
http://www.guiainfantil.com/401/los-beneficios-del-teatro-para-ninos-yninas.html
http://www.mundoconfamilia.com/juegos/intro_al_arte_es.html
http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/unidadesguiaorientacions.
htm
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen

las enseanzas mnimas de la Etapa de Educacin Primaria.
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LA EVALUACIN
Valenzuela Daz, Mara Isabel
D.N.I.: 77.329.268-W
Diplomada en Magisterio Educacin Primaria
1. INTRODUCCIN
Uno de los temas que tradicionalmente ms preocupa al profesorado es el de la

evaluacin. Qu significa evaluar?, Qu es lo que se evala?, Cundo conviene
evaluar?, Con qu instrumentos?, Para qu evaluamos? etc., son preguntas constantes
que, en muchos momentos deberan servir para organizar nuestra intervencin educativa
en su totalidad.
Esto significa que no es slo el alumno/a objeto de evaluacin sino que lo son
todos los agentes educativos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje
incluyendo, as mismo, recursos, metodologa y materiales utilizados.
La evaluacin significa valorar el proceso de enseanza-aprendizaje en su

conjunto y modificar ste para adaptarlo a las necesidades que vayan surgiendo.
La evaluacin se concibe como un proceso continuo y formativo que atiende no slo a

los aspectos cuantitativos sino, tambin, a los cualitativos.
La LOE (2/2006) expone que la evaluacin se aplicar sobre los procesos de

aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos
educativos, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la
inspeccin y las propias administraciones educativas.
La evaluacin nos ayuda a los maestros y maestras a valorar los aprendizajes de los
alumnos y alumnas y adecuarnos a sus conocimientos previos con el objeto de que los
aprendizajes sean significativos.
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2. LA EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL

ALUMNADO DE EDUCACIN PRIMARIA.
Una teora del aprendizaje constructivista interaccionista, como la que

fundamenta el DCB de la Educacin Primaria, nos lleva a caracterizar la evaluacin
como una actividad que se integra en la misma dinmica del proceso de enseanzaaprendizaje, formando parte del mismo y que permite valorarlo y regularlo, ajustando
mejor la situacin y evolucin de los participantes. El Proyecto Educativo de Centro de
Educacin Primaria debe programar un plan de evaluacin que contemple un conjunto
de actividades que, en base a unos principios explicitados, conduzca a ofrecer
informaciones acerca de todos los elementos que intervienen en el desarrollo curricular
del centro, para conocerlo mejor, comprenderlo e intervenir adecuadamente en el
mismo.
El artculo 6 de la LOE 2/2006 se define el currculo como el conjunto de objetivos,

competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de
cada una de las enseanzas. As, la evaluacin aparece como un elemento curricular
bsico.
El plan de evaluacin, cumplimentado por el equipo de profesores de cada uno de los

tres ciclos, ha de establecer, de acuerdo con el Proyecto Educativo de Centro, los
criterios y los aspectos a evaluar. Los aspectos a contemplar en la evaluacin sern, en
general, los siguientes:
Los procesos de enseanza-aprendizaje para la ejecucin de las capacidades

sealadas en los objetivos generales de ciclo.
El grado de desarrollo de dichas capacidades de cada uno de los alumnos y del

alumnado del ciclo en general.
El funcionamiento de las unidades didcticas programadas.
La validez de los recursos empleados.
La propia actuacin de los profesores del ciclo, tanto en su actuacin grupal

como individual.
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2.1. IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN EN EDUCACIN PRIMARIA.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
La evaluacin es uno de los apartados ms importantes del P.C.C. Entendiendo

la evaluacin como un instrumento que sirve al profesorado para ajustar su actuacin en
el proceso de enseanza y aprendizaje, orientndolo, reforzando los contenidos
insuficientemente adquiridos por los alumnos/as y realizando la adaptacin curricular
necesaria. As mismo, la evaluacin es un instrumento para el centro escolar en la toma
de decisiones sobre su organizacin, especialmente en cuanto al funcionamiento interno
y la promocin de los alumnos/as.
Por ltimo, la evaluacin es un instrumento que sirve a la administracin

educativa para verificar la coherencia del sistema escolar y para responder a las
necesidades manifestadas en la evolucin del sistema educativo, adaptndolo a medida
que van surgiendo.
La evaluacin en Educacin Primaria debe presentar las siguientes

caractersticas para ser una evaluacin rica que nos permita avanzar y mejorar en los
procesos de enseanza y aprendizaje. Estas caractersticas son:
1. Investigadora.
2. Global.
3. Formativa y orientadora.
4. Evaluar la prctica docente.
5. Evaluar la enseanza.
6. Evaluar los procesos.
7. Contextualizada.
8. Abierta y flexibe.
9. Evaluar proyectos.
10. Procesual y continua.
11. Valorativa.
Se elaboran los CRITERIOS DE EVALUACIN de todas las reas de

aprendizaje y para cada uno de los cursos de Educacin Primaria. Y una vez concluidos
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seguimos nuestro trabajo con los CRITERIOS DE PROMOCIN que el alumnado

debe tener adquiridos al finalizar cada ciclo educativo para promocionar y pasar al ciclo
siguiente.
2.2. MOMENTOS DE EVALUACIN:
La Orden 10/08/2007, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin del proceso

de aprendizaje del alumnado de Educacin Primaria, establece tres momentos de la
evaluacin:
1. Evaluacin inicial: Que se ocupa principalmente de los siguientes aspectos:
Conocimientos previos.
Actitudes e intereses.
Capacidad.
La finalidad de esta evaluacin inicial es obtener informacin sobre la situacin
actual de cada alumno al iniciar un determinado proceso de enseanza-aprendizaje y

adecuar este proceso a sus posibilidades.
2. Evaluacin formativa o continua, que acompaa constantemente al propio
proceso de enseanza y aprendizaje. Las caractersticas de esta evaluacin son las
siguientes:
Reguladora.
Orientadora.
Autocorrectora.
Proporciona informacin constante sobre si el proceso de enseanza y
aprendizaje se adapta a las posibilidades o necesidades del alumno, permitiendo la

modificacin de aquellos aspectos que aparezcan disfuncionales.
3. Evaluacin final o sumativa, modalidad o momento de la evaluacin que
valora el grado de consecucin de los objetivos propuestos, referidos a cada alumno. La
Orden 10/08/2007, establece que al trmino de cada curso, se valorar el progreso
global de cada alumno y alumna. A lo largo de cada uno de los cursos se realizarn para
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cada grupo de alumnado un mnimo de tres sesiones de evaluacin. Los resultados de la

evaluacion de cada rea se eexpresarn en los siguientes trminos: Insuficiente (IN),
Suficiente (SU), Bien (BI), Notable(NT) y Sobresaliente (SB), considerndose
calificacin negativa el Insuficiente y positivas todas las dems.
El artculo 13 del Real Decreto 230/2007 establece otro momento de evaluacin:
la evaluacin de diagnstico. Este artculo expone:
1. El alumnado, al finalizar el segundo ciclo de la educacin primaria, realizar una
evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas. Esta
evaluacin no tendr efectos acadmicos para el alumnado y tendr carcter
formativo y orientador para la comunidad educativa.
2. La Consejera de Educacin proporcionar a los centros docentes los modelos y
apoyos petinentes, para realizar esta evaluacin.
3. Los centros docentes utilizarn los resultados de estas evaluaciones para, entre
otros fines, organizar, en el tercer ciclo de la educacin primaria, las medidas de
refuerzo para los alumnos y lumnas que las requieran, dirigidas a garantizar que
todo el alumnado alcance las correspondientes competencias bsicas.
2.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.
Los criterios de evaluacin expresan el tipo y grado de aprendizaje que se espera

que los alumnos y alumnas hayan alcanzado con respecto a los objetivos de cada una de
las reas de la etapa.
El Real Decreto 1513/2006, de enseanzas mnimas de Educacin Primaria,
concretan los criterios de evaluacin mnimos para cada una de las reas.
La Orden 10/08/2007, de desarrollo del currculo en Andaluca, completa los

anteriores, en el mbito de Andaluca con criterios de valoracin para las reas.
Los criterios de evaluacin de las reas son el referente fundamental para valorar
tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de consecucin de los
objetivos.
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Los criterios de evaluacin deben tener en cuenta los distintos tipos de

contenidos de manera integrada y han de atender a la diversidad de alumnos.
En el contexto del proceso de evaluacin continua, cuando el progreso de un
alumno no sea el adecuado, se establecern medidas de refuerzo educativo. Estas
medidas se adoptarn en cualquier momento del ciclo, tan pronto como se detecten las
dificultades y estarn dirigidas a garantizar la adquisicin de los aprendizajes
imprescindibles para continuar el proceso educativo.
Los maestros evaluarn tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos
de enseanza y su propia prctica docente.
En el proyecto educativo de cada centro deben especificarse los procedimientos
y criterios de evaluacin comunes que ayuden al profesorado a valorar el grado de
desarrollo de las competencias bsicas y los objetivos generales de la etapa y facilite la
toma de decisiones ms adecuada en cada momento del proceso evaluador.
Estos criterios de evaluacin deben ser concretados por los equipos de ciclo en
las programaciones didcticas de las reas y por los maestros y maestras en las unidades
didcticas.
La Orden 10/08/2007 establece que los centros docentes harn pblicos los
criterios de evaluacin comunes y los propios de cada rea y que los maestros y
maestras, informarn a los padres y madres al inicio de curso de los criterios de
evaluacin de cada una de las reas.
2.4. CRITERIOS DE PROMOCIN
Al finalizar cada uno de los ciclos, y como consecuencia del

proceso
de
evaluacin,
el
profesorado
del
grupo
adoptar
las
decisiones
correspondientes sobre la promocin del alumnado, tomndose especialmente en

consideracin la informacin y el criterio del profesor tutor.
Se acceder al ciclo educativo siguiente siempre que se considere que se
ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias bsicas y el adecuado
grado de madurez. Se acceder, asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados
no impidan seguir con aprovechamiento el nuevo ciclo. En este caso, el alumnado
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recibir los apoyos necesarios para recuperar dichos aprendizajes.

Cuando no se cumplan las condiciones sealadas en el apartado anterior,
se permanecer un ao ms en el mismo ciclo. Esta medida se podr adoptar una sola
vez a lo largo de la Educacin primaria y deber ir acompaada de un plan especfico de
refuerzo o recuperacin. Los centros organizarn ese plan, de acuerdo con lo que
establezcan las administraciones educativas.
Si el alumno/a presenta necesidades educativas especiales con adaptacin
curricular significativa puede permanecer un ao ms en Primaria.
Si el alumno presenta altas capacidades intelectuales se puede anticipar
en un ao de la escolarizacin en el primer curso de educacin primaria o reducir un ao
de permanencia en la educacin primaria.
2.5.
EVALUACIN
DEL
ALUMNADO
CON
NECESIDADES
ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO.
La evaluacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, segn

la Orden 10/08/2007, ser competencia del tutor o tutora, con el asesoramiento del
equipo de orientacin educativa. Los criterios de evaluacin establecidos en dichas
adaptaciones curriculares sern el referente fundamental para valorar el grado de
adquisicin de las competencias bsicas.
En la evaluacin del alumnado que se incorpore tardamente al sistema
educativo y que, por presentar graves carencias en la lengua espaola, reciba una
atencin especfica en este mbito, se tendrn en cuenta los informes que, a tales
efectos, elabore el profesorado responsable de dicha atencin.
El alumnado escolarizado en el curso inmediatamente inferior al que le
correspondera por edad, porque se incorpora tardamente en el sistema educativo
espaol se podr incorporar al grupo correspondiente a su edad con anterioridad a la
finalizacin del segundo trimestre, cuando a juicio del tutor o la tutora, odo el equipo
docente y asesorado por el equipo de orientacin educativa, haya superado el desfase
curricular que presentaba.
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2.6. PARTICIPACIN DE LAS FAMILIAS.
La participacin de las familias, en el proceso de evaluacin del alumnado, es

regulada por el artculo 9 de la Orden de 10/08/2007 sobre evaluacin:
Los maestros y maestras informarn a las familias del alumnado, a principios de

curso, acerca de los objetivos, competencias bsicas, contenidos y criterios de
evaluacin de cada una de las reas.
Al menos tres veces a lo largo del curso el tutor o tutora informar por escrito a
las familias del alumnado sobre su aprovechamiento acadmico y la evolucin
del proceso educativo.
Al finalizar el curso, se informar por escrito a las familias acerca de los

resultados de la evaluacin final. Dicha informacin incluir las calificaciones,
las decisiones de promocin al ciclo siguiente y las medidas adoptadas, en su
caso, para alcanzar las competencias bsicas y los objetivos.
Los padres, madres o representantes legales podrn formular reclamaciones

sobre la evaluacin final del aprendizaje de sus hijos e hijas o pupilos, as como
sobre la decisin de promocin.
2.7. DOCUMENTOS OFICIALES DE EVALUACIN.
La normativa vigente referente la ordenacin de la evaluacin del alumnado

matriculado en primaria o en secundaria establece que los documentos oficiales son
adems de las Actas de Evaluacin, el Expediente Acadmico, el Historial Acadmico y
el Informe Personal.
Conforman todos estos documentos los tipos de expedientes que se pueden

cumplimentar y obtener desde Sneca.
Datos complementarios del expediente
El expediente acadmico y el historial acadmico del alumnado formarn parte
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de este tipo de informe. Incluir los datos de identificacin del centro docente, del
alumno o alumna y la informacin relativa al proceso de evaluacin, segn los modelos
que se recogen en la normativa vigente.
Este tipo de Informe slo puede ser cumplimentado por los perfiles Direccin,
Centros Concertados y Administracin.
Informe Personal
Para garantizar la continuidad del proceso de aprendizaje de todo el alumnado y,

en particular, el de quienes se trasladen a otro centro docente sin haber concluido el
curso, se emitir un informe personal. Este informe personal se ajustar al modelo y
caractersticas que se determinan en la normativa vigente y en l se consignarn los
siguientes elementos:
a) Resultados de la evaluacin final del ltimo curso realizado.

b) Aplicacin, en su caso, de medidas educativas complementarias de refuerzo y
apoyo, as como las adaptaciones curriculares realizadas.
c) Todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso
general del alumno o alumna.
d) En caso de traslado a otro centro docente sin haber concluido el curso,
resultados parciales de las evaluaciones que se hubieran realizado.
Este Informe Personal puede ser cumplimentado por los perfiles Direccin,
Centros Concertados, Administracin, Profesorado y Profesorado Centro Concertado.
Estos dos ltimos perfiles slo podrn cumplimentarlo si son tutores de unidades y estn
indicado como tal en la funcionalidad correspondiente en Sneca.
Actas de evaluacin
Las actas de evaluacin como hemos mencionado en la introduccin de esta gua

es otro de los documentos oficiales de Evaluacin. stas se extendern para uno de los
cursos de la Educacin Primaria y Secundaria y comprendern la relacin nominal del
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alumnado matriculado en ese curso junto con los resultados obtenidos tras la
evaluacin.
Para la correcta obtencin de las Actas de Evaluacin es preciso que se hayan

registrado en la opcin correspondiente en Sneca las calificaciones obtenidas en cada
materia en la que se encuentra el alumnado matriculado (Vase Manual de Evaluacin).
Se generarn mostrado estas calificaciones, y al trmino del periodo lectivo ordinario y
extraordinario publicar el resultado de la promocin.
La obtencin de estas actas de evaluacin slo podemos realizarla si nuestro

perfil es Direccin, Centro Concertado o Administracin, y desde la opcin destinada
para ello.
Una vez cumplimentado los formularios de los tipos de informes, y partiendo de

la informacin que Sneca previamente contiene de cada alumnado por el proceso de
matriculacin y de evaluacin, se generarn los documentos oficiales de evaluacin.
3. ESTRATEGIAS, TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
La evaluacin en Educacin Primaria exige una serie de estrategias, tcnicas e

instrumentos variados que sirvan para cada momento y circunstancia.
Las tcnicas de evaluacin son cualquier instrumento, situacin, recurso o
procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha de un proceso.
La LOE (2/2006) plantea un enfoque cualitativo-cuantitativo en el que las
tcnicas e instrumentos deben ser diversas y flexibles.
A continuacin se sealan una serie de estrategias, tcnicas e instrumentos que
se utilizarn de acuerdo con los aspectos a evaluar:
1. Entrevistas personales o de grupo.
2. Observacin diaria.
3. Asamblea de alumnos.
4. Debate.
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5. Puesta en comn.
6. El portafolios.
7. Anlisis del trabajo individual.
8. Revisin, correccin y anlisis de tareas.
9. Autoevaluacin individual o de equipo a travs de guas.
10. Elaboracin y aplicacin de pruebas escritas, orales y prcticas
11. Asambleas peridicas de revisin crtica y anlisis de la marcha del proceso de
aprendizaje.
12. Anlisis diario de clase.
13. Estudio del expediente acadmico e informes de cada alumno.
14. Sondeos de opinin sobre los intereses reales de los alumnos.
15. Pruebas de diagnstico.
16. Fichas de seguimiento.
17. Aplicacin de sociogramas.
18. Anecdotarios.
19. Diario del profesor.
20. Listas de control.
21. Escalas de estimacin.
22. Fichas de registro.
23. Guiones de dilogos, entrevistas y cuestionarios.
Al final de cada ciclo es preceptivo que el profesor tutor elabore un informe de

evaluacin para cada uno de sus alumnos, conteniendo las siguientes caractersticas:
Una informacin detallada del grado de desarrollo alcanzado por el alumno en

relacin a las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa.
Basarse en los datos aportados por la evaluacin continua realizada a lo largo de

toda la etapa.
Servir como punto de partida y orientacin al profesorado de ESO.
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4. CONCLUSIONES
La Evaluacin es uno de los apartados de Proyecto Curricular de Educacin

Primaria, considerado esencial para un buen desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje. Puesto que necesitamos una buena evaluacin que permita adecuarse a las
caractersticas propias de cada comunidad escolar y a la de los/as participantes en cada
proyecto educativo y que atender globalmente a todos los mbitos de la persona, y no
slo a los aspectos puramente cognitivos.
La evaluacin ha de concebirse como un proceso sistemtico de obtencin de

informacin, con el fin de tomara decisiones en orden a mejorar el objeto evaluado
(sean centros, profesores, programas o alumnado). Planeando sobre la evaluacin inicial
(diagnstico) y final (sumativa) debe estar siempre el sentido formativo de la
evaluacin, que la entiende como un proceso de mejora.
La evaluacin se entiende como un instrumento con carcter abierto y flexible

que se piede replantear y reestructurar como consecuencia del proceso mismo de
evaluacin.
La evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje por parte del maestro

debe servir fundamentalmente para tener indicadores del nivel de aprendizaje del
alumno para avanzar y conseguir nuevos aprendizajes.
5. BIBLIOGRAFA:
CARMEN, L. del/ZABALA, A. (1991): Gua para la elaboracin, seguimiento

y
valoracin de Proyectos Curriculares de Centro. Madrid. Ed. MEC/CIDE.
MARTNEZ BONAF, J. (1991): Proyectos curriculares y prctica

docente.Sevilla. Ed. Dada.
ANTNEZ, S. y Otros. (1993): Del Proyecto Educativo a la Programacin de

58
N 41
1/07/2010
Aula. Barcelona. Ed. Gra.
JUNTA DE ANDALUCIA (1992): Coleccin de Materiales Curriculares de

Educacin Primaria. Sevilla: Consejera de Educacin.
GIMENO, J. y PREZ GMEZ, A. (1983): La Enseanza: su teora y su

prctica. Madrid. Ed. Acal.
ARTCULOS:
Daz Leyva, A. (2007). Evaluacin y accin tutorial en educacin primaria,

Revista digital "Prctica docente", Granada, Ed. Ediba N 7, pp. 293-300.
PGINAS WEB:
http://www.cepgranada.org/~jmedina/articulos/n7_07/n7_07_147.pdf
http://www.internenes.com/opositor/or/RESANE/RES09L.htm#evaluacin
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/educacionprimaria/evaluacion.html
http://www.eibarpat.net/Kulturartekotasuna/EBALUAZIOA%5CEvaluacion%20
del%20alumnado%20inmigrante-%20Inf-Prim.pdf
http://mseneca.100webspace.net/ManualesUtilidades/Alumnado/Documentos_of
iciales_de_Evaluacion%20(1).pdf
http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_28/NATIVIDAD%20
DEL%20PILAR_%20CANTERO%20CASTILLO_2.pdf
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N 41
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6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo

correspondiente a
la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 30/8/2007).
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseanzas
mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006).
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007).
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Nmero 41

CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA

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Aguilera Garrido, Ana Beln

lvarez y Bisquerra (1996) establece que el Diagnstico Pedaggico es el

Para realizar un diagnstico, el maestro/a deben seguir cinco etapas

1. Comprobacin del progreso de los alumnos y deteccin de aquellos que

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lvarez y Bisquerra (1996) consideran que los principales elementos que

Suelen ser de dos tipos: personal y social.

- Causas fsicas y sensoriales: evolucin fsica, salud, anomalas

estructuracin temporal, esquema corporal, etc).

socioafectivos, emocionales, carcter,..., preferencia personal en

2. Elementos Socio-ambientales. en los cuales intervienen:

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9 Sociedad: hbitat en el que se desenvuelve, estructura del barrio,

Adems, de acuerdo con los distintos elementos que intervengan o se estudien en

General. Determina las caractersticas y el progreso escolar de un

Fernndez Torres (1991) define la observacin sistemtica como un mtodo de

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Planificar el objetivo de la observacin y seleccionar con precisin los

Elegir los instrumentos en los que va a apoyarse la observacin.

Procurar la objetividad expresando lo que se ve, sin valoraciones

Registrar las observaciones de forma clara y concisa.

Utilizar procedimientos adecuados para sistematizar y conservar los

Comprobar las observaciones recogidas, contrastndolas con otros

Por tanto, la observacin debe responder a una intencionalidad, estar controlada

2.1. CARACTERSTICAS DE LA OBSERVACIN SISTEMTICA.

Lzaro (1986) establece que las caractersticas de la observacin sistemtica

Debe respetar los principios de sistematicidad y continuidad.

El observador ha de captar la conducta tal y como se produce (normal o

Est condicionada por los objetivos que la maestra/o se ha propuesto.

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Las conductas susceptibles de convertirse en objeto de observacin son

El objeto de la observacin puede ser la conducta lingstica (contenido

2.2. TIPOS DE OBSERVACIN.

El maestro de Educacin Infantil y Educacin Primaria puede realizar varios

Teniendo en cuenta la planificacin, la observacin sistemtica puede ser:

* Ocasional. Toma como referencia el registro de incidentes significativos

* Continuada. Registra los hechos segn un plan peridico de observacin

Respecto al mtodo, la observacin que se realiza puede ser:

* Controlada. El registro de los datos se hace a partir de unas guas

* Libre. Se realiza sin indicadores previos de observacin, siendo

* Semiestructurada. Se parte de unos aspectos fijados de antemano, pero se

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Respecto al nmero de personas a observar, puede ser:

* Individual. Centrad en determinados sujetos.

* Transversal. Se realiza en funcin de una situacin determinada.

La eleccin de un tipo y otro de observacin viene determinada por los objetivos

2.3. LIMITACIONES Y VENTAJAS DE LA OBSERVACIN.

La observacin sistemtica es bsicamente un instrumento subjetivo, ya que

Adems, la observacin sistemtica requiere la constancia y fidelidad en la

Finalmente, respecto a la dificultad en su interpretacin, Fernndez Torres

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Adems de inconvenientes, la observacin sistemtica tiene una serie de

- Es un recurso bsico para obtener datos de los alumnos y alumnas en su

3. LA OBSERVACIN SISTEMTICA EN LA TUTORA.

La observacin sistemtica es un instrumento til para la funcin tutora.

Para un uso correcto de esta tcnica, el maestro-tutor debe saber de antemano

A travs de la observacin sistemtica, el tutor pretende llegar a un

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Sin embargo, el maestro-tutor se puede plantear una serie de cuestiones a