Professional Documents
Culture Documents
(3) Pentru copiii cu cerine educaionale speciale sau nedeplasabili din motive medicale, se
poate organiza nvmnt la domiciliu sau pe lng unitile de asisten medical.
Art. 26
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului poate stabili, prin hotrre a
Guvernului, funcionarea n sistemul de nvmnt preuniversitar a unor uniti-pilot, experimentale
i de aplicaie.
SISTEMUL DE NVMNT DIN ROMNIA
Reeaua colilor profesionale i de ucenici este organizat de M.E.N. prin consultarea ins
tituiilor interesate de pregtirea forei de munc i cuprinde domeniile:
este integral, asigurnd formaia complex i echilibrat care va permite utilizarea surselor
culturale ale societii n ansamblu, punnd accent pe identificarea posibilitilor de autoinstruire,
autoeducare.
coala educaia permanent
coala trebuie s pregteasc individul pentru auto-educaie permanent, fcndu-l apt s
identifice, s utilizeze i s dezvolte resursele educative ale societii moderne: tradiiile culturale,
activitile sportive, radio-televiziunea, bibliotecile, turismul etc. Astfel, educaia colar se va
articula cu educaia post-colar, nscriindu-se nc de la nceput n contextul nvrii continue;
astfel coala va reda individul apt s se adapteze, s se exprime, s accepte responsabilitile i s
lupte pentru ameliorarea vieii... Educaia permanent va deveni o realitate socio-pedagogic cu
condiia ca educaia colar s devin o faz iniial a nvrii continue, ferm orientat spre
problematica i resursele societii contemporane. (G. Vaideanu)
GRDINIA
instituie circumscris educaiei formale pentru copiii ntre 3 i 6 ani
GRDINIA
STRUCTURA INSTITUIEI PRECOLARE PE PALIERE DE VRST
GRDINIA
Din punctul de vedere al structurii pe categorii de activiti, grdinia i centreaz munca
avnd ca nucleu activitile obligatorii, cu coninuturi delimitate ca domenii de program colar;
acestea sunt precedate de jocurile la alegere sau activitile pe arii de stimulare i sunt succedate de
alte activiti, n i mai mare msur la alegerea copiilor.
n funcie de tipul de grdini, combinatorica acestor tipuri, ca i plasarea lor n orar este
nuanat, pstrndu-se n centrul ateniei activitile obligatorii.
1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcin, profilul educaional al
copilului precolar, arie curricular, ciclu curricular
2. Tipuri de curriculum
1. Finalitile educaiei
Noiunea de finalitate reprezint o component a procesului de nvmnt care asigur sensul,
orientarea i direciile aciunii instructiv educative.
Orice reform ncepe cu finalitile educaiei - sunt elementele cele mai sensibile - cu impact
asupra organizrii i renovrii sistemului de nvmnt, a coninuturilor i strategiilor
educaionale.
Finalitile se obiectiveaz n ideal, scopuri i obiective educaionale.
A. Idealul educaional
Modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe
care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei.
Idealul educaional are trei dimensiuni:
social - fiecrei ornduiri sociale i corespunde un tip de ideal educaional;
psihologic - profilul de personalitate pe care societatea l solicit de la majoritatea
membrilor ei;
pedagogic - parametrii aciunii educaionale implicai n realizarea practic a idealului
educaional
Tipuri de ideal educaional
n Grecia antic, n Atena idealul educaional urmrea dezvoltarea armonioas a personalitii,
n plan estetic, moral, fizic (kalokagathia), iar Sparta viza preponderent dezvoltarea fizic, prin
exerciii militare.
n Evul mediu, idealul educaional a cunoscut dou modele distincte:
idealul clerical - nsuirea celor apte arte liberale (gramatica, retorica, dialectica,
aritmetica, geometria, astronomia i muzica)
idealul cavaleresc - nsuirea celor apte virtui cavalereti (clria, mnuirea spadei,
vntoarea, notul,ahul, cntul i recitarea de versuri).
Renaterea i propune formarea unei personaliti cu o cultur enciclopedic (homo
universale).
n epoca modern se impune idealul personalitii eficiente ntr-o activitate productiv.
Idealul educaional al colii romneti (Legea nvmntului, 1995) const n dezvoltarea
liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i
creative.
Idealul al colii romneti
Legii Educaiei Naionale nr. 1/2011
ART. 2
(3) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori
care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i
pentru angajare pe piaa muncii.
9
(4) Statul asigur cetenilor Romniei drepturi egale de acces la toate nivelurile i formele de
nvmnt preuniversitar i superior, precum i la nvarea pe tot parcursul vieii, fr nicio
form de discriminare.
B. Scopurile educaionale
concretizeaz coninutul idealului la diferite niveluri ale activitii educative;
le regsim la nivelul diferitelor tipuri de educaie (educaia intelectual, moral etc.),
diferitelor nivele i profiluri de nvmnt sau tipuri de coli.
Exemple:
formarea culturii generale la tnra generaie,
asimilarea tehnicilor de munc intelectual,
pregtirea pentru profesie etc.
C. Obiective educaionale
Finalitile concretizeaz idealul i scopurile educaionale, la nivelul diferitelor discipline de
nvmnt sau al diferitelor forme ale activitii instructiv-educative.
Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter finalist prin care se intenioneaz provocarea
unei schimbri n personalitatea elevului, ca urmare a implicrii sale n activitatea de predare i
nvare.
Finaliti
Educaia are caracter finalist, exprim intenii, ateptri, inte, dorine, mobiluri care genereaz
aciuni, norme, strategii.
Finalitile educaiei mbrac forma idealului educaional, a scopurilor i obiectivelor
educaionale, alctuind un sistem.
Idealul exprim corelaia ntre societate i aciunea educaional, pentru c proiecteaz nevoile,
aspiraiile ei, modificrile ateptate, direciile i tipul de personalitate. El este un proiect teoretic
i are trei dimensiuni: social, psihologic i pedagogic.
Scopul reprezint o anticipare pe plan mintal a desfurrii i rezultatelor de dobndit prin
aciunea educaional determinat, avnd rol reglator al lanului de aciuni, orienteaz i
controleaz modul n care el se desfoar i se realizeaz prescripiile idealului.
Finaliti
Obiectivul este o reflectare anticipat a rezultatului nvrii ce se produce ntr-o secven
educaional.
Dac scopul se concentreaz asupra desfurrii aciunii, anticipndu-i etapele, operaiile,
obiectivul se concentreaz asupra rezultatului la care va trebui s se ajung, ntr-o secven.
Astfel scopul i obiectivul sunt complementare.
Sarcina didactic
Sarcina didactic o reprezint
pentru elev un volum de cunotine, capaciti care urmeaz s fie dobndit, conform
obiectivelor pedagogice specifice i concrete;
pentru profesor - un et de obligaii de predare, incluse ntr-un proiect de activitate pentru
atingerea unor obiective.
Pentru elev reprezint un prilej de a dovedi posibilitile de nvare n atingerea obiectivului.
Profilul educaional
10
Profilul de formare (educaional) este punctul cel mai delicat i fundamental n stabilirea unui
curriculum: trecerea de la idealul i scopurile educaiei la stabilirea coninuturilor educaiei i
precizarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor etc. sau comportamentelor concrete care
trebuie realizate practic.
Are loc traducerea scopurilor ntr-un profil al elevilor, pe anumite trepte ale colaritii, pe
diferite dimensiuni ale personalitii, pe domenii ale vieii, adic determinarea tipurilor de
demersuri i atitudini ce ar trebui s se manifeste n toate categoriile de situaii n care se va gsi
elevul, tipuri de roluri pe care le va ndeplini n viaa social, profesional i demersurile
pedagogice corespunztoare de realizare a lor.
Profilul de formare (educaional) reprezint o component reglatoare a curriculumului naional,
pentru c descrie ateptrile fa de absolveni i caracteristicile elevilor.
El este o schi, un model de atins, pe care cadrele didactice l concretizeaz l practic n
cunotine, capaciti, competene, atitudini.
Absolvenii nvmntului obligatoriu ar trebui:
s demonstreze gndire creativ prin formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat
critic prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a problemelor etc.;
s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale prin utilizarea
deprinderilor de comunicare variat etc.;
s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti;
s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite;
s contribuie la construirea unei viei de calitate;
s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat;
s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien - s-i
construiasc un set de valori individuale i sociale i s orienteze comportamentul i
cariera n funcie de acestea.
Arie curricular
Definiie:
modalitatea prin care se stabilete o viziune multi i/sau interdisciplinar asupra obiectelor
de studiu;
un grupaj de discipline, care au n comun anumite obiective de formare.
Curriculum-ul naional romnesc este structurat n apte arii curriculare.
Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul ciclurilor
curriculare.
Cele 7 arii curriculare
Cicluri curriculare
11
timp
continuturi
Modelul pentagonal
Un proiect curricular ar trebui vzut ca deschiznd ui care fac posibil nvarea, mai degrab dect ca
managementul unor rezultate ateptate. - T.R. Carson, 1989
Cum vrem s fim? = cea mai important i dezbtut ntrebare i ntrebarea esenial legat de
curriculum.
Care este esena educaiei?
Cine decide?
Cu ce argumente?
15
n ce se materializeaz Curriculum-ul??
Curriculum cuprinde :
documente obligatorii
planul de nvmnt cadru
programa colar
standarde curriculare de performan
documente auxiliare
manuale
transmanuale (culegeri de texte, probleme, texte despre texte etc.)
caiete ale elevilor
ghiduri ale profesorilor
documente de proiectare
proiectarea calendaristic: anual, semestrial, zilnic
programe colare la decizia colii (elaborate de cadrul didactic)
TIPURI DE CURRICULUM:
1. Din perspectiva dezvoltarii curriculum-ului
2. Din perspectiva teoriei curriculum-ului
2 slide-uri
Curriculum nucleu (CN); sinonim cu curriculum comun, trunchi comun, curriculum central,
curriculum de baz, core-curriculum i chiar curriculum general.
Curriculum nucleu extins (CNE), care presupune asimilarea ntregii Programe colare, inclusiv
disciplinele i temele neobligatorii, pentru elevi;
Curriculum nucleu aprofundat (CNA) presupune asimilarea coninuturilor obligatorii n
numrul maxim de ore, stipulat prin Planul de nvmnt.
Curriculum la decizia colii (CD).
Din perspectiva teorieicurriculum-ului.
Core curriculum
Curriculum specializat
Curriculum suliminal (ascuns)
Curriculum informal
CORE CURRICULUM
competene n limba matern ("...este vital pentru oameni s se exprime clar i precis n propria
limb...");
cunoaterea limbilor strine ("...diversitatea lingvistic a Europei este o parte a averii sale
culturale; Europa nu poate prospera unit dac locuitorii ei nu fac efortul de a nva unii
limbile naionale ale altora, nu numai engleza.");
cunotine fundamentale n matematic i tiin ("ar trebui s se reexamineze ceea ce se va
considera minimum necesar, chiar i pentru aceia care nu au aptitudini deosebite n acest
domeniu");
16
ideal este situaia n care curriculum-ul ascuns este n concordan cu obiectivele curriculumului oficial, explicit.
Manifestarea curriculum-ului ascuns:
Ascuns???
Nu se observ/ recunoate?
Pentru a fi uitat sau neglijat?
Autorul nu mai este prezent?
Rezultatele sunt mai importante dect motivele?
Meseria de elev - Alain Coulon
a rspunde exigenelor explicite nscrise n programe i regulamente oficiale,
dar i la ateptrile implicite ale instituiei i cadrelor didactice
Munca colar
sarcini colare
evitarea nenelegerilor la coal sau acas,
a fi apreciai de colegii lor, de profesori sau prini,
a avea timp liber sau mai mult autonomie pentru a se dedica altor activiti
sau pot refuza orice cooperare cu cadrele didactice
Ateptrile cadrelor didactice
Ce factori influeneaz ateptrile profesorilor?
Cum sunt comunicate aceste ateptri?
Ateptrile profesorilor
Gen
Status social
Etnie
Atractivitate fizic
18
Tigri
Cardinali
Clovni
dei multe persoane svresc acte deviante, sunt deviani doar cei care au fost etichetai cu
succes ca atare;
reaciile sociale la devian mai degrab amplific dect s reduc deviana;
persoanele etichetate caut sprijin i confort la ali indivizi etichetai n mod similar
APLICAIE
Cu ce categorii opereaz profesorii, referindu-se la elevi? Ce etichete sunt mai frecvent aplicate
elevilor?
Ce etichete sunt mai frecvent aplicate profesorilor?
Proces de categorizare a elevilor
Hargreaves
inteligent, bun
profesorul i interpreteaz n mod pozitiv dificultatea, oferindu-i ajutor i consiliere
ludat mai frecvent pentru reuit
critica mai rar pentru nereuit
prost sau lene
Este posibil ca profesorul s interpreteze acelai comportament ca un indiciu c:
elevul nu se strduiete ndeajuns
sau cu siguran nu a fost atent atunci cnd i-a fost explicat tema
Elevul adopt o etichet n funcie de:
Ct de des este etichetat
Ct de important este pentru el persoana care atribuie eticheta
Ci alii aplic aceeai etichet
Caracterul public al etichetei
Atherton (2003) - efectele negative ale etichetrii pot fi reduse dac:
aciunea i nu elevul este obiectul etichetrii
contientizm etichetele pe care le utilizm, modalitatea n care le comunicm i felul n care ele
afecteaz relaia cu elevii
19
20
Tema VI. Elemente structurale ale curriculum-ului: finaliti/ obiective, con inuturi, metode
de predare-evaluare focalizate pe nvare i timp de nvare - cu referire la ciclul precolar
1. Taxonomia finalitilor. Criterii i sisteme de referin n clasificare: macro - micro
(finaliti de sistem finaliti de proces); grad de generalitate (obiective generale specifice/
intermediare; obiective - cadru, obiective de referin; concrete/ opera ionale); con inut
psihologic (obiective cognitive afective psihomotorii) competene generale i specifice;
temporalitate; msurabilitate s.a.
2. Operaionalizarea obiectivelor educaionale. Concept, model, relevan practic, limite.
Aplicaii pentru principalele tipuri de activiti n nvmntul precolar.
1. DEFINIIE
Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter finalist prin care se intenioneaz
provocarea unei schimbri n personalitatea elevului, ca urmare a implicrii sale n activitatea de
predare i nvare.
2. CLASIFICAREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE
Dup gradul de generalitate:
obiective generale, valabile pe toat perioada colaritii;
obiective de generalitate medie (specifice), valabile pentru unele nivele, forme, discipline
de nvmnt;
obiective operaionale, valabile pentru o activitate didactic.
Din perspectiv curricular se pot distinge:
Obiectivele cadru capaciti i atitudini specifice unei discipline de nvmnt,
realizabile de-a lungul mai multor ani de studiu
Exemple:
Dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce texte scrise i orale de diverse tipuri Limba i literatura romn
Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice tiine
Formarea deprinderilor practic-gospodreti i utilizarea vocabularului specific Om i
societate
Stimularea expresivitii i a creativitii prin desen, pictur, modelaj Estetic i creatic
Cunoaterea deprinderilor igienico-sanitare pentru meninerea strii de sntate Psihomotric
Din perspectiv curricular se pot distinge:
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu
i urmresc progresul n achiziia de capaciti i cunotine de la un an de studiu la altul
Exemple:
S neleag i s transmit mesaje simple; s reacioneze la acestea - Limba i literatura romn
S compun i s rezolve probleme simple, implicnd adunarea/ scderea n limitele 1-10 tiine
S cunoasc diferite materiale de lucru, din natur ori sintetice Om i societate
S exprime ntr-un joc impresia muzical Estetic i creatic
S cunoasc i s aplice regulile de igien referitoare la igiena echipamentului - Psihomotric
21
22
23
24
n
pedagogia
contemporan,
reprezint componenta structural distinct a
curriculum-ului, corelat cu alte componente
ale acestuia (obiectivele educaiei, principiile
predrii i nvrii metodologiile de predare
i evaluare, modalitile de organizare a
experienelor de nvare), ceea ce i imprim
unele caracteristici noi.
Coninut curricular
Perspective ale coninutului curricular:
perspectiva teoretic - selectarea i organizarea coninuturilor pe criterii i metodologii
pedagogice, prin circumscrierea unui cadru referenial valoric structurat (filosofic, tiin ific, estetic,
politic, vocaional etc.).
perspectiva practic, concret-acional vizeaza cunoasterea savanta, pur teoretic,
nsuiirea valorilor culturii din diverse domenii, respectiv practicile sociale de referin, cum sunt
cele comunicaionale, ale sociabilitii, vocaionale, tehnice, civice, politice.
perspectiva culturilor colare - anumite coninuturi sunt creaii autonome ale colii,
rezultatul particularitilor specifice ale zonei/ regiunii, semnificaiilor sociale, tradi iilor colilor,
opiunilor i presiunilor prinilor elevilor.
Coninuturile nvmntului/ educaiei
Coninuturile procesului de nvmnt sunt prezentate n documentele colare de tip
reglator:
planuri de nvmnt;
programe cadru pe arii tematice i pe discipline;
manuale (alternative);
materiale curriculare (ndrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de texte).
Coninutul nvmntului este reprezentat nu numai de valorile propuse de coal n
cadrul orarului colar i din cadrul activitilor extracolare organizate de coal (educaia
nonformal) de tipul cercurilor pentru elevi, concursurilor, vizitelor i excursiilor organizate sub
ndrumarea colii.
Elaborarea documentelor n care se obiectiveaz coninuturile nvmntului presupune un
sistem riguros de operaii logice, tehnici i instrumente psihopedagogice.
26
Selecia coninuturilor
Se face prin metodologii pedagogice speciale din patrimoniul cultural al omenirii.
Pentru coala general, obligatorie, coninutul nvrii este reprezentat de un ansamblu de
valori eseniale pentru dezvoltarea personalitii copilului potrivit obiectivelor nv mntului
obligatoriu.
Pe treptele superioare ale colaritii, coninuturile vizeaz prespecializarea i specializarea
pentru diferite domenii vocaionale.
Coninuturile nvmntului evolueaz odat cu dezvoltarea tiinei i culturii, iar selectarea
lor se face dup mai multe criterii:
teoretice;
de politic educaional;
personale (la latitudinea profesorului).
Considerentele/ criteriile de selectare a coninuturilor
Considerentele teoretice pot fi:
considerentele de natur tiinific - accesul la informaia tiinific fundamental,
validat n decursul cunoaterii umane; reflectarea logicii interne a dezvoltrii tiin elor n perioada
contemporan (surprinderea tendinelor de difereniere prin specializare sau de integrare prin
demersuri interdisciplinare ale unor tiine);
considerente de psihologia dezvoltrii, adaptarea coninuturilor la stadiile de vrst
ontogenetic, la caracteristicile psihocompor-tamentale ale elevilor;
considerente pedagogice vizeaz asigurarea unitii dintre coninuturile nvmntului i
idealul, finalitatile, obiectivele educaiei; asigurarea unitii i continuitii ntre cultura general i
cea de specialitate ntre nvmntul obligatoriu i formele mai nalte;
accentuarea valenelor formative ale nvmntului prin selectarea coninuturilor adecvate
acestui scop.
Sursele contemporane de selecie a coninuturilor
Pedagogul romn G. Videanu a elaborat, n 1987, o clasificare a surselor coninuturilor
care ofer repere pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale nvmntului din
perspectiva mileniului III:
- evoluia tiinelor exacte;
- evoluia tehnologiei;
- evoluia lumii muncii i mutaiile declanate de impactul informaticii asupra profesiunilor;
- evoluia tiintelor sociale i umane i rolul lor crescnd n cultivarea atitudinlor i
capacitilor;
- evoluia culturii i a artei;
- dezvoltarea sportului i a turismului;
- impactul sporit al viitorului asupra prezentului i necesitatea exerciiului prospectiv;
- aspiraiile tineretului;
- mass-media i exigentele comunicrii;
- achiziiile cercetrii pedagogice;
- problematica lumii contemporane caracterizat prin universalitate, globalitate.
27
Dup natura transferurilor operate ntre discipline se disting mai multe modaliti de
organizare interdisciplinar a coninuturilor:
interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate: psihologia-pedagogia; biologia-chimia; istoriageografia.
transferul de metode sau de strategii de cunoatere tiinific: metoda analizei sistemice;
metodele analizei istorice, metodele de prelucrare statistica a datelor;
transferul de concepte (valorificarea conotaiilor unui concept n domenii diferite de
cunoatere);
interdisciplinaritatea problemelor abordate.
Condiii ale aplicrii interdisciplinaritii n nvmnt
Interdisciplinaritatea trebuie aplicat n combinaie cu monodisciplinaritatea i cu
pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate avantajele i pentru a limita riscurile pe care le
incumb fiecare dintre formele respective.
n vederea aplicrii demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri i
programe de nvmnt concepute pe strategii intradisciplinare.
Interdisciplinaritatea trebuie asociat cu alte strategii inovatoare de organizare a
coninuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea.
Formarea iniial i continu a cadrelor didactice pentru aplicarea demersurilor
interdisciplinare sistematice.
Organizarea modular
Modulele didactice reprezint seturi de cunotine, situaii didactice, mijloace materiale
destinate studiului (L. D'Hainaut).
Ele sunt definite ca ansamblu de elemente educa ionale specifice ce poate fi parcurs
independent de restul sistemului din care face parte.
Modulele pot viza nsuirea de cunotine, formarea de priceperi, abiliti.
Modulele didactice se elaboreaz pe activiti de nvare nu pe discipline de studiu.
Ca form de organizare a coninuturilor, modulul didactic, n viziunea lui L. D'Hainaut,
1981, trebuie s satisfac trei criterii de baz:
s defineasc un ansamblu de nvare;
s posede o funcie proprie i obiective foarte bine definite;
s propun probe de evaluare n vederea realizrii feed-back-ului.
Durata de timp necesar parcurgerii modulului: de la cteva ore de studiu la cteva luni.
Formele de activitate, modulele pot fi proiectate numai pentru activiti desfurate n clas,
dar pot necesita activiti practice, sarcini de documentare, activiti de instruire n alte domenii,
realizate cu profesori de specialitati diferite.
Organizarea modular
O caracteristic important a modulului este personalizarea acestuia, centrarea pe educabil,
pe posibilitile, interesele, ritmul de lucru i stilul sau de nvare.
Module pot avea diferite grade de dificultate, precum i module de recuperare.
Organizarea modular a coninuturilor permite individualizarea activitii colare,
stimuleaz motivaia nvrii, permite realizarea interdisciplinaritatii, are implicaii i asupra
29
30
31
32
Noul curriculum
Noul curriculum are n vedere faptul c precolarul este recunoscut ca individ cu nevoi
proprii de dezvoltare.
Pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 3-5 ani, categoriile de activiti desfurate
cu copiii vizeaz ndeosebi socializarea copilului (colaborare, negociere, cooperare, luarea
deciziilor n comun etc.) i obinerea treptat a unei autonomii personale, iar pentru grupele de
vrst cuprinse n intervalul 5-7 ani, accentul este pus pe pregtirea pentru coal i pentru viaa
social a acestuia.
Actualul curriculum are n vedere:
- crearea unui mediu educaional funcional i interactiv, pe centre de activitate;
- proiectarea unor activiti apropiate de stilurile i nevoile de nvare ale copiilor;
- utilizarea unor strategii n care actorul principal este copilul, care nva, cum poate i
ct poate, ntr-un ritm pe care educatoarea doar l poate sprijini, dar nu-l poate impune;
- apreciere fireasc i stimulativ pentru micui, o motivare a aprecierii fcute, lsnd
deoparte etichetrile i evalurile rigide.
Noul curriculum pentru nvmntul precolar trebuie vzut ca un pas nainte, pornind de
la ceea ce am avut pn acum n plan curricular i ca pe o provocare profesional, n raport cu
modul de a rspunde corespunztor la abordri noi i standarde n domeniu, prezente i n alte
zone ale globului. (Laureniei Culea)
33
VIII.
Produsele proiectrii curriculare: plan, program, proiectul didactic i
curriculum suport oficial
Tematic
1. Analiza documentelor curriculare cu aplicaii pentru nvmntul precolar
DOCUMENTE DE POLITIC COLAR
Acestea definesc finalitile microstructurale ale procesului (obiective pedagogice generale cu
valoare de criterii pentru elaborarea planului de nvmnt; obiectivele pedagogice specifice, cu
valoare de criterii pentru elaborarea programelor colare).
Planul de nvmnt
Programele colare
Manualele colare
Ghiduri i materiale metodice
Instrumente de evaluare
Proiectarea didactic ncepe prin consultarea unor documente de referin:
Planuri cadru
Programe colare
Link-uri utile: http://www.edu.ro
http://www.edu.ro/index.php/articles/c685/
1. PLANURILE CADRU
disciplinele sunt grupate pe arii curriculare;
sunt prezente curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii ceea ce este o
expresie evident de a ine seama n anumite limite, de interesele elevilor, ale prinilor dar i de
condiiile materiale oferite de fiecare coal;
se ncearc asigurarea continuitii n cadrul aceluiai ciclu curricular (al achiziiilor
fundamentale) a interdependenei dintre disciplinele colare ce vor fi studiate n clasele I-IV, VVIII etc.
2. PROGRAMA COLAR
Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile nvmntului
pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt.
Modificrile din planul de nvmnt, prin organizarea coninuturilor pe arii curriculare nu
numai pe discipline distincte, au impus adaptarea programelor colare; coninuturile la decizia
colii, pot fi aplicate numai prin adaptarea planului (n cazul specificat, prin flexibilizarea
numrului de ore).
Programa colar se poate plasa pe urmtoarele planuri/ niveluri (Goodlad ,1979):
Programa ideal - definit de cei care o elaboreaz;
Programa formal - cea care primete adeziunea oficial a statului i a comisiilor colare;
Programa aparent - cea care le d prinilor i profesorilor sentimentul c ea reflect punctul
lor de vedere subiectiv cu privire la ceea ce trebuie s se nvee;
Programa operaional - cea care este predat elevilor;
Programa trit - cea care este trit de elevi.
34
Structura programei
O program modern are urmtoarea structur:
Not de prezentare;
Competene generale;
Valori i atitudini;
Competene specifice i coninuturi asociate acestora;
Coninuturi;
Sugestii metodologice.
1. Nota de prezentare descrie problematica obiectului de studiu respectiv;
2. Competenele generale ale disciplinei orienteaz demersul didactic, ctre achiziiile finale
ale elevului, competene ce urmeaz a fi dezvoltate pe perioade mari de instruire i educare: un
ciclu de nvmnt;
3. Valori i atitudini - apar n mod explicit sub forma unei liste separate n programa fiecrui
obiect de studiu, acoper ntreg parcursul ciclului de nvmant i orienteaz dimensiunile
axioiogic i afectiv-atitudinal aferente formrii personalitii din perspective fiecrei discipline.
Realizarea lor concret deriv din activitatea didactic permanent a profesorului, constituind un
implicit al acesteia.
4. Competene specifice i coninuturi asociate acestora:
Competenele specifice sunt corelate cu unitile de coninut: o anumit competen specific
s poat fi atins prin diferite uniti de coninut;
Competenele specifice se formeaz pe parcursul unui an de studiu, sunt derivate din
competenele generale fiind etape n formarea acestora.
Coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete formarea competenelor.
5. Unitile de coninut sunt prezentate ntr-o ordine care nu este obligatorie. Cadrele
didactice au libertatea de a aborda unitile de coninut ntr-o alt ordine, respectnd ns logica
intern a disciplinei.
6. Sugestii metodologice - cuprind recomandri generale privind metodologia de aplicare a
programei. Aceste recomandari se pot referi la:
desfasurarea efectiv a procesului de predare/nvare, centrat pe formarea de
competene:
identificarea celor mai adecvate metode i activiti de nvare;
dotri/materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei;
evaluarea continu.
35
36
are o structur pe dou niveluri de vrst i, n contextul unei nvri centrate pe copil;
ncurajeaz eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul
cronologic);
prezint o construcie diferit, n funcie de tipul de program al grdiniei (program normal i
program prelungit sau sptmnal)
prezint o delimitare pe tipuri de activiti de nvare: Activiti pe domenii experieniale,
jocuri i activiti didactice alese i activiti de dezvoltare personal;
planul de nvmnt, ca i domeniile experieniale permite parcurgerea interdisciplinar,
integrat a coninuturilor propuse i asigur libertate cadrului didactic n planificarea
activitii zilnice cu precolarii.
ideea de cadru didactic care joac rolul de persoan resurs, care informeaz precolarul i i
faciliteaz acestuia accesul la informaii, care diagnosticheaz dificultile copilului i care l
sprijin i orienteaz fr a-l contrazice sau eticheta, care lucreaz individual sau n grupuri
mici cu precolarii respectnd ritmul lor propriu etc.;
deschiderea grdiniei ctre exterior, ctre comunitate i, n acest context consider c
nvarea realizat de la persoane din afara instituiei este la fel de valoroas precum cea de la
cadrul didactic;
utilizarea n mod ct mai flexibil a spaiului, mobilierului i a materialelor i echipamentelor
specifice.
Curriculum precolar
Conine METODOLOGIA de aplicare a planului de nvmnt pentru copiii cu vrsta
cuprins ntre 3 i 6/7 ani
Curriculum la decizia colii CD
CD ul cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecrei uniti
de nvmnt.
Planurile - cadru de nvmnt pentru ciclul superior al liceului, filierele teoretic i
vocaional, prevd la toate profilurile i specializrile, un nr. minim i un nr. maxim de ore pe
sptmn pentru CD.
Schemele orare ale tuturor claselor vor cuprinde, n mod obligatoriu, la toate profilurile i
specializrile, cel puin numrul minim de ore pe sptmn prevzut pentru CD n planul-cadru.
Reglementrile n vigoare menioneaz urmtoarele tipuri de opionale:
1. de aprofundare
2. de extindere
3. ca disciplin nou
4. integrat - la nivelul uneia sau mai multor arii curriculare
5. ca disciplin care apare n trunchiul comun la alte specialzri
1. Opionalul de aprofundare este derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care
urmrete aprofundarea competenelor din curriculumul nucleu prin noi uniti de coninut.
37
2. Opionalul de extindere este derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care
urmrete extinderea competenelor generale din curriculumul nucleu prin noi competene
specifice i noi coninuturi.
3. Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n afara celor prevzute n
trunchiul comun la un anumit profil i specializare, sau teme noi care nu se regsesc n programele
naionale.
4. Opionalul integrat introduce noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare
pentru o arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
5. Opionalul ca disciplin care apare n trunchiul comun la alte specialzri dispune de o
program deja elaborat la nivel central, ca program obligatorie n cadrul unei anumite
specialzri.
Structura programei de opional este aproximativ aceeai cu cea a programelor de trunchi
comun elaborate la nivel naional. n plus apare un Argument care motiveaz cursul propus, nevoile
elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer. Programa de opional are
structura:
- Argument
- Not de prezentare;
- Competene generale;
- Valori i atitudini;
- Competene specifice i coninuturi asociate;
- Coninuturi;
- Sugestii metodologice.
Tabel sintetic care asociaz tipurilor de opional caracteristici obligatorii ale programei i
modalitatea de notare n catalog:
Tip de opional
Opionalul de aprofundare
-
Aceleai competene
Noi coninuturi
Opionalul
extindere
Opionalul ca Noi competene specifice diferite dedisciplin nou cele din programa de trunchi comun
Noi coninuturi diferite de cele din
programa de trunchi comun
Opionalul
integrat
cu
de Noi competene specifice corelate cu cele dinAceeai rubric n catalog cu disciplina surs
programa de trunchi comun
Fr denumire distinct
Noi coninuturi corelate cu cele din programa
de trunchi comun
38
Proiectarea activitii didactice este determinat de cerina creterii calit ii i eficien ei instruirii.
Orice activitate trebuie s fie eficient i este cu att mai eficient cu ct este proiectat mai bine.
Proiectarea activitii didactice reprezint un ansamblu de procese i opera ii de anticipare a
acesteia. I se asigura un caracter sistematic, ra ional.
- procesul deliberativ de fixare mintala a pailor ce vor fi parcur i n realizarea instruc iei i
educaiei;
- un demers de anticipare a obiectivelor coninuturilor, metodelor i mijloacele de nv are, a
instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre toate aceste elemente.
Funcii exercitate de cadrul didactic
1. orientarea i planificarea activitilor instructiv-educative:
se ncepe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor colare i al mijloacelor de
nvmnt;
precizarea obiectivelor i a coninuturilor;
se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de nv are, formele de activitate cu
elevii i instrumentele de evaluare.
2. conceperea i desfurarea metodic a leciilor n concordan cu obiectivele vizate;
3. dirijarea proceselor de predare-nvare:
- dirijarea direct a proceselor de predare se obine folosind metodelor de comunicare
expozitive i interogative;
- dirijarea indirecta presupune folosirea parial a metodelor interogative i, pe scara
larg, a metodelor activparticipative (euristice);
- dirijarea euristica dezvolt la elevi creativitatea i i ajut s redescopere noi adevruri
prin efort propriu de gndire.
4. reglarea procesului de nvarea pe baza de feed-back:
- feed-back-ul are funcia de control, de reglare i autoreglare;
- profesorul poate regla din mers predarea i nvarea; profesorul poate s ia
microdecizii n scopul optimizrii procesului predare-nvare mergnd pn la o
reproiectarea a instruirii.
5. controlul i evaluarea activitilor de nvarea a elevilor:
* prin metode de control i evaluare
6. optimizarea, ameliorarea i inovarea procesului de predare-nv are-evaluare; optimizarea
se realizeaz prin:
- precizarea obiectivelor pedagogice;
- structurarea logica a coninutului;
- adecvarea coninutului la nivelul de nelegere al elevilor;
- folosirea mijloacelor moderne de nvmnt;
- folosirea metodelor activparticipative;
39
40
2.
1)
2)
3)
4)
41
Proiectarea didactic
In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de
proiectare pedagogica:
o proiectarea globala are drept referinta p aerioada mai mare din timpul de instruire: de la
un ciclu scolar la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant
si a programelor scolare;
o proiectarea esalonata are drept referinta perioade mai mici de timp si se concretizeaza in:
o planificarea anuala;
o planificarea semestriala;
o proiectarea unitatilor de invatare;
o proiectarea lectiei.
PROIECTAREA N NVMNTUL PRECOLAR
1. Ce este proiectarea didactic?
Reprezint procesul de anticipare a pailor ce urmeaz a fi parcuri n realizarea activitii
didactice, presupunnd o analiz a componentelor curriculum-ului (finaliti, coninuturi, strategii,
evaluare) i elaborarea unei ipoteze de lucru.
Proiectarea didactic este procesul de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i
mijloacelor de nvare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre toate aceste
elemente n contextul unei modaliti specifice de organizare a activitii didactice. (Mariana
Momanu, 1998)
2. Ce reprezint modelul curricular al proiectrii didactice?
Este modelul modern ce presupune realizarea proiectrii, pornind de la competene
(obiective) pentru a ajunge la coninuturi, metodologie i evaluare, spre deosebire de modelul
tradiional (didacticist) care pleac de la coninuturi, mergnd spre obiective, , metodologie i
evaluare.
3. De ce modelul curricular al proiectrii didactice?
Deoarece este propus de reforma pedagogic, care promoveaz un nvmnt centrat pe
aspect formativ al procesului didactic (competene, capaciti, abiliti), punnd accentul pe
nvare-dezvoltare, evaluare formativ (individualizat i unitar) realizat pe baza descriptorilor
de performan.
4. Care sunt nivelurile proiectrii didactice?
Proiectarea global, concretizat n stabilirea de ctre Ministerul Educaiei Na ionale a
planurilor-cadru de nvmnt i a programelor colare, creaz cadrul, limitele i posibilitile
realizrii proiectrii ealonate;
43
PROIECTAREA SEMESTRIAL
1. Ce este proiectarea semestrial?
Este etapa cnd se repartizeaz pe sptmni proiectele tematice i temele sptmnale n
cadrul temelor anuale.
Dou forme de proiectare alterneaz pe durata unui an colar: proiectarea tematic pe baz de
proiect i proiectarea pe o tem sptmnal, ponderea numeric i temporal mai mare fiind
deinut de proiectarea tematic, pe baz de proiect.
Ce este proiectarea semestrial?
n cazul proiectrii tematice pe baza de proiect tematic se va avea n vedere:
Realizarea hrii proiectului
Realizarea pe parcursul derulrii proiectului a portofoliului acestuia care va conine harta
acestuia lucrri sugestive-modele , albume, nregistrri, materiale create la evenimentul final
Toate proiectele tematice derulate pe parcursul anului colar vor face parte din mapa grupei,
alturi de caietul educatoarei i de celelalte documente: fiele de observaii asupra copiilor,
evaluarea copiilor, caietul profesional.
Temele anuale de nvare i temele proiectelor sau temele sptmnale nu se parcurg
neaprat n ordinea dat de Curriculum, ci n funcie de copiii din grup, de perioada de an sau alte
variabile pe care fiecare educatoare le gestioneaz.
La orice tip de proiectare ne referim, trebuie s inem seama de necesitatea selectrii
obiectivelor pentru ntreaga perioad a derulrii proiectului tematic sau pentru sptmna n care se
44
desfoar activiti pe o tem (corelate cu tema sptmnii). Succesul activitii didactice este
condiionat de claritatea i ordonarea obiectivelor pe care le urmrete, procesul de nvmnt
fiind orientat spre realizarea unor obiective, spre producerea unor schimbri controlate i dirijate,
fiind caracterizat prin intenionalitate.
Activitatea integrat din grdini ne conduce la realizarea unui scenariu bine gndit pentru o
zi. Aceast activitate presupune o mpletire de obiective care provin de la arii curriculare diferite,
apelndu-se la coninuturi din diferite domenii. Saptamanal se vor desfura minim 3 activiti
integrate la nivelul I i 5 activiti integrate la nivelul II.
PROIECTUL DIDACTIC
1. Ce este proiectarea unei activiti?
Este aciunea cea mai detaliat i concret de anticipare i prefigurare a aciunilor i
operaiilor, materializat ntr-un document structurat n dou pri,
una introductiv (n care sunt precizate data, grupa, disciplina/categoria de activitate, tema,
obiectivele de referin i operaionale, resurse educaionale) i
cea de-a doua, propriu-zis (scenariul didactic), realizat sub forma unui tabel n care sunt
nscrise: evenimentul didactic, coninutul tiinific, strategii didactice, evaluare.
4. Fisa de evaluare a activitatii didactice
Evaluarea activitatii didactice
Fisa de evaluare a activitatii didactice cuprinde ca indicatori:
o proiectarea didactica
o realizarea activitatii didactice
o comportamentul didactic
o evaluarea
o cunoasterea elevilor
o autoevaluarea
o activitatea metodica si stintifica
o activitatea educativa
o conduita in scoala
o Autoevaluarea activitatii didactice se face tot dupa acesti indicatori.
XIII.
Tematic
1. Delimitri conceptuale: strategie, metodologie, metod, procedeu, mijloc. Analiza
interdependenelor. Rolul integrator al strategiilor didactice
2. Sistemul metodelor de instruire. Clasificare i caracteristicile principalelor grupe de metode.
Specificul metodelor de instruire pentru nvmntul precolar
3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente i posibiliti de aplicare eficient, activizatoare,
creativ
46
LECIA
este activitate a elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii cunotinelor i
formrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar i ntr-un timp determinat;
Este unitate de activitate didactic sau un microproces instructiv-educativ, desfurat de
profesor mpreun cu elevii, urmrind realizarea unor obiective proprii, axate pe coninuturi
precise din program, prin metode definite i n limita unei ore colare
lecia este o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin
intermediul creia o cantitate de informaie este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp
determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite
Lecia se menine ca form de baz a instruirii prin respectarea unui numr de condiii
didactice:
- S aib un scop didactic precis.
- S vizeze un echilibru rezonabil ntre aspectul instructiv i cel educativ al procesului
didactic.
- S beneficieze de o elaborare metodic suficient.
- S se coreleze n modul cel mai convenabil activitatea individual cu cea colectiv.
Proiectarea, realizarea leciei i evaluarea rezultatelor ei s se produc ntr-o viziune
sistemic.
I.1. TIPURI DE LECII
Tipurile i structura leciei
Tipul de lecie este un model didactic sub forma unui asamblu de elemente caracteristice
(momente sau etape) pe baza cruia se proiecteaza structura unei anumite lectii.
Principalele tipuri de lectii sunt:
- de comunicare de noi cunotine
- de recapitulare
- de fixare i aplicarea cunotinelor
- de formare a priceperilor i deprinderilor
- de verificare i apreciere a cunotinelor
- lectii mixte (combinate).
47
Structura leciei este un model didactic care stabilete numrul de etape didactice i le
ordoneaz ntr-un mod coerent, corespunzator unui anumit tip de lecie.
Proiectarea poate s se realizeze ntr-o structur n care componentele ei sunt prezentate
succesiv sau ncadrate ntr-o form tabelar.
51
Etape
PROIECTUL DIDACTIC
Etapele proiectarii didactice
a) Lectura personalizat a programei i a manualelor colare
b) Elaborarea planificrii calendaristice
c) Efectuarea proiectrii secveniale
Proiectarea unitilor de nvare
Proiectarea leciilor
3. Proiectarea unei uniti de nvare
Proiectarea unitii de nvare ca i a leciei - ncepe prin parcurgerea schemei urmatoare:
Proiectul didactic
Proiectul didactic este un instrument de lucru i un ghid pentru profesor, el oferind o
perspectiva de ansamblu, global i complex asupra leciei.
n viziune modern, proiectul de lecie are caracter orientativ, avnd o structur flexibil i
elastic. De asemenea, este de preferat ca el s prevad unele alternative de aciune i chiar s
solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cnd situaii
neprevzute fac necesar schimbarea, deci un comportament didactic creator. n acest fel ele vor fi
adaptate specificului procesului de predare-nvare a disciplinei respective i vor deveni
operaionale n condiiile concrete de instruire n care vor fi utilizate.
n proiectarea unei lecii trebuie inut cont i de:
1. obiective sau scopuri;
2. metode, materiale, mijloace, experiene i exerciii de nvare;
53
Ea este conceputa ca un scenariu didactic complex, n care sunt implica i actorii predriinvrii, condiiile realizrii, obiectivele i metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaz traseul
metodic cel mai potrivit, cel mai logic i mai eficient pentru abordarea unei situa ii concrete de
predare i nvare.
n acest fel, prin proiectare strategic se pot preveni erorile, riscurile i evenimentele nedorite
din activitatea didactic.
Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactic, deoarece acestea din urma
vizeaz o activitate de predare-nvatare-evaluare, n timp ce strategia vizeaz procesul de instruire
n ansamblu i nu o secven de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
- sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii educaionale
- sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor i procedeelor didactice
- sistemul mijloacelor de nvmnt, respectiv a resurselor utilizate
- sistemul obiectivelor operaionale.
Strategia didactica are urmtoarele caracteristici:
o implica pe cel care nva n situaii specifice de nvare;
o raionalizeaz i adecveaz coninutul instruirii la particularitile psiho-individuale
o creeaz premise pentru manifestarea optima a interaciunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire
o presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor i nivelului lor de pregtire, reprezint
din acest punct de vedere o provocare continua i un efort permanent de creativitate didactica din
partea profesorului.
Strategiile didactice se clasific dup mai multe criterii :
a. Activitatea dominant n procesul instruirii:
- De predare :
de prezentare, de urmrire a unor norme, prescripii, reguli de tip algoritmic, prin expunere,
explicaie, demonstraie, programare, exerciiu;
de activizare a elevilor n predare, prin intercalarea metodelor i procedeelor activparticipative, a muncii independente sau n grupuri mici;
de combinare a celor dou modaliti de predare, n variate proporii de asamblare;
de combinare a predrii n mod expozitiv cu sarcini de nvare euristic (de descoperire),
prin metode expozitiv-euristice;
- De nvare :
algoritmic: prin imitare de modele date; prin repetare, exersare, memorare; prin cunoatere
concret-intuitiv; prin algoritmizare, pas cu pas
euristic: prin observare nemijlocit; prin rezolvare de probleme deschise; prin
experimentare; prin dezbateri, dialoguri euristice; prin cercetri n grup; prin simulare, modelare,
aplicaii; prin tehnici de creativitate (prezentate de noi); mixt (prin combinarea celorlalte moduri).
55
- De evaluare :
a. Natura obiectivelor dominante: Cognitive; Afective; Psihomotorii; n combinaii variate a lor;
b. Modul de dirijare a nvrii: De dirijare pas cu pas (algoritmice); De semidirijare
(semialgoritmice); De nedirijare (creative).
c. Tipul de raionament abordat: Inductive; Deductive; Transductive; Analogice; Combinate.
56
n sens mai larg, metoda este o practic raionalizat, o generalizare confirmat de experiena
curent sau de experimentul psiho-pedagogic i care servete la transformarea i ameliorarea
naturii umane.
n sens restrns, metoda este o tehnic de care profesorul i elevii se folosesc pentru
efectuarea aciunii de predare-nvatare; ea asigur realizarea n practic a unei activiti proiectate
mintal, conform unei strategii didactice. Deci, metoda pune n eviden o modalitate de lucru, o
manier de a aciona practic, sistematic i planificat, un demers programat meninut n atenia i
sub reflecia continu a profesorului.
Metodele de instruire i educare privesc att modul cum se transmit i asimileaz
cunotinele, ct i dezvoltarea unor caliti intelectuale i morale, precum i controlul dobndirii
cunotinelor i al formarii abilitilor. Rezult, deci, c metodele servesc unor scopuri de
cunoatere (stpnirea normelor i metodelor de gndire), de instruire (asimilarea unor cunotine,
priceperi, deprinderi i operaii de lucru) i formative (de formare i perfecionare a trsturilor de
personalitate).
Clasificari ale metodelor de invatamant
1. din punct de vedere istoric:
metode clasice sau tradiionale - expunerea, conversaia, exerciiul, demonstraia, lectura
(studiul cu cartea). Au aprut altele noi: dialogul, demonstraia cu ajutorul mijloacelor audiovizuale, experimental.
metode de dat mai recent sau moderne - descoperirea, problematizarea, expunerea nsoit
de mijloace tehnice, modelarea, simularea, asaltul de idei, studiul de caz, algoritmizarea, instruirea
programata;
2. n funcie de modalitatea principal de prezentare a cunotinelor:
a) metode verbale - bazate pe cuvntul scris sau rostit;
b) metode intuitive - bazate pe observarea direct, concret-senzorial a obiectelor i
fenomenelor realitii sau a substitutelor acestora;
sau:
metode de comunicare oral:
metode expozitive - povestirea, expunerea, prelegerea, explicaia, descrierea;
metode interogative - conversaia euristic;
metode care presupun discuii i dezbateri - problematizarea, brainstorming-ul;
metode bazate pe contactul cu realitatea - demonstraia, modelarea, experimentul;
3. dup gradul de angajare a elevilor la lecie:
a) metode expozitive sau pasive - pun accent pe memoria reproductiv i ascultarea pasiv;
b) metode activ-participative - favorizeaz activitatea de explorare personala i interaciunea
cu ceilali colegi;
4. dup forma de organizare a muncii:
a) metode individuale - adresate fiecrui elev n parte ;
57
6. n funcie de axa nvare prin receptare (nvare mecanic) - nvare prin descoperire
(nvare contient), se pot identifica:
a) metode bazate pe nvarea prin receptare - expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv;
b) metode care aparin preponderent descoperirii dirijate - conversaia euristica, observaia
dirijata, instruirea programata, studiul de caz etc.;
c) metode de descoperire propriu-zis - observarea independent, exerciiul euristic
rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.
METODE INTERACTIVE:
1. Metode de predare-invatare:
Predarea-invatarea reciproca
Mozaic
Tehnica lotus (lotus de grup, lotus individual)
Stabilirea succesiunii evenimentelor
Bula dubla
Partenerul de sprjin
Cubul
Puzzle
Schimba perechea
Calatoria misterioasa
Acvariul
Invatarea in cerc
Mica pubicitate
Harta cu figuri
2. Metode de fixare, consolidare si evaluare;
Piramida si diamantul
Ghicitorile
Ciorchinele
Benzi desenate
Posterul
Tehnica blazonului
58
Diagrama Venn
Metoda piramidei
Jurnalul grafic
Turul galeriei
Turnirul intrebarilor
Analizarea si interpretarea imaginilor
Turnirul enunturilor
3. Metode de creativitate:
Brainstormingul
Tehnica 6/3/5
Metoda Philips 6/6
Tehnica viselor
4. Metode de rezolvare de probleme:
Metoda-Palariutele ganditoare
Studiul de caz
Patratele divizate
Minicazurile
Diagrama cauza-efect
Explozia stelera
Mai multe capete la un loc
Interviul
5. Metode ce cercetare in grup:
Proiectul
Reportajul
Investigatia in grup
Experimentul
Explorarea interdisciplinara
Cercetarea mea
Investigatia comuna
activiti de grup
activiti individuale.
Forme de organizare
Activitile frontale cuprind:
- lectia,
- seminarul,
- laboratorul,
- activitatile n cabinetele pe specialitati,
- vizita,
- excursia,
- spectacolul etc.
Forme de organizare
Predarea frontal se bazeaz pe principiul tratrii nedifereniate, al muncii egale cu toi elevii
din aceeai clas.
Predominant este aici activitatea profesorului, bazat exclusiv pe expunere, pe transmitere
de cunotine unei clase ntregi de elevi, ceea ce reduce nvarea la achiziionarea pasiv de
cunotine i limiteaz foarte mult activitatea colectiv propriu-zisa. Motiv pentru care cei mai buni
profesori se dezic, n multe feluri, de ea.
Aceast form de activitate este de preferat atunci cnd se intenioneaz expunerea unor
noiuni fundamentale, sintetizarea unei informaii mai cuprinztoare, efectuarea unor demonstraii,
sensibilizarea i ctigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci cnd se caut modelarea unor opinii
i atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoional-educativ.
Organizarea frontal a activitii elevilor care presupune, ndrumarea i controlarea activitii
tuturor elevilor din clas, simultan, ntr-un anumit interval de timp, n conformitate cu obiective
educaionale comune. n aceste situaii, profesorul, n mod frontal, transmite informaii, explic,
demonstreaz, argumenteaz, formuleaz ntrebri, dirijeaz activitatea tuturor elevilor, iar elevii
rezolv, simultan i n acelai ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se
autoinstruiesc.
nvmntul frontal n care profesorul are rolul principal, organizeaz, conduce i dirijeaz
activitatea elevilor, este denumit magistral. La rndul su, nvmntul magistral poate fi
individual (dac profesorul pred unui singur elev), frontal (profesorul pred unei clase de elevi) i
pe grupe (profesorul pred unor grupe de elevi).
Activitile de grup dirijate cuprind:
- consultaii,
- meditaii,
- exerciii independente,
- vizita n grupuri mici,
- cercul de elevi,
- ntlniri cu specialiti (oameni de tiin, scriitori),
- concursuri i dezbateri colare,
- sesiuni de comunicri i referate,
- reviste colare.
60
Forme de organizare
De tip tradiional rmne i instruirea n grup, pe clase convenionale, cu un efectiv de
aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clas colar se definete prin comunitatea scopurilor
(obiectivelor) i aceast comunitate de finaliti este generatoare de legturi de interdependenta
ntre membrii clasei respective.
La rndul ei, aceast interdependen devine o surs generatoare de energii, ntruct creeaz
posibiliti favorabile intercomunicrii i cooperarii sau colaborrii n activitate. n consecin,
fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibiliti n plus de a-i mobiliza energiile i de
a-i pune n valoare o cantitate sporit din energiile proprii.
Organizarea pe grupe a activitii elevilor se caracterizeaz prin faptul c profesorul ndrum
i conduce activitatea unor subdiviziuni/ microcolectiviti (denumite grupe) alctuite din elevii
unei clase i care urmresc anumite obiective educaionale, identice sau diferite de la o grup la
alta.
Grupele sunt alctuite, de obicei, din 3-8 elevi i pot fi:
omogene - microcolectiviti formale, respectiv alctuite dup criterii bine stabilite n
prealabil i cu o structur precis (de exemplu, elevi cu acelai nivel de pregtire la disciplina
respectiv, cu aceleai nevoi educaionale, cu aceleai interese sau motivaii)
neomogene/ eterogene microcolectiviti informale, respectiv constituite prin iniiative
spontane, individuale, dup preferinele elevilor i care au un coordonator
Activitile individuale cuprind
- studiul individual,
- efectuarea temelor pentru acas,
- studiul n biblioteci,
- lectura suplimentara i de completare,
- ntocmirea de proiecte, referate, desene, scheme,
- alte lucrri scrise, comunicri tiinifice, alte proiecte practice.
Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independent, fr supraveghere
direct i consultant din partea profesorului. Ele i gsesc o tripl justificare n datele psihologiei,
sociologiei i pedagogiei.
Instruirea bazat pe forme de munc individuale se poate realiza prin:
- studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat);
- nvare programat;
- nvare asistat de calculator;
- adoptarea unui sistem tutorial + nvtare deplin" (de tipul un profesor 3-4
elevi);
- planuri de activitate individual;
- elaborri de proiecte;
- activitti de cercetare;
- programe individualizate auto-propuse (autonome);
- programe puternic independente etc.
Alte forme de organizare
61
RESPECTATE
ATUNCI
CND
SE
ORGANIZEAZ
Elaborarea unui plan de lucru n care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile
fiecrui membru, subtemele, aplicaiile, locul de desfurare etc.
Explicaiile profesorului asupra importanei temei de studiu i a avantajelor muncii n grup
pentru rezolvarea ei.
Oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere cognitiv i
social.
63
Optarea pentru un numr optim de membri n grup (4-5) i crearea unor echipe eterogene.
Crearea posibilitii membrilor echipei de a fi consiliai.
Crearea unei atmosfere propice de lucru i a unui spaiu adecvat.
Explicarea modului de evaluare a muncii colective i a fiecrui membru n parte.
64
I. DEFINIIA EVALURII
Ce reprezint noiunile: evaluare i testare?
Se consider c evaluarea i testarea reprezint, n fond, acelai lucru, dei chiar experiena
cotidian ne demonstreaz permanent contrariul.
Dac, de exemplu, suntem la mare i intenionm s facem o baie, cu siguran c mai nti
vom testa apa i abia apoi vom hotr ce vom face mai departe.
La fel vom proceda n cazul n care dorim s cumprm un parfum dintr-un magazin de
produse cosmetice: l testm nti i abia apoi l evalum, hotrnd c merit (sau nu merit)
s-l i achiziionm.
n ambele cazuri, testarea se dovedete a fi doar o component (important!) a procesului de
evaluare.
Definiia evalurii
evaluare = analiza informaiei provenite din eantioane de produse ale elevilor
test = prob; materialul cu ajutorul cruia se efectueaz acest prob
De reinut
nu se poate stabili o legtur unidirecional ntre rezultatele obinute de elevi la un test i
succesul unui curs, al unui set de lecii;
proiectarea i desfurarea unui curs, a unui set de lecii vor avea impact asupra rezultatelor la
test;
rezultatul la un test nu este doar oglinda activitii elevului, ci i a profesorului.
Evaluare vs. Predare?
Activitate 1
Numii trei caliti ale unui test, care n opinia dvs. sunt cele mai importante.
Un test ar trebui s fie rapid, precis i ieftin.
65
Tipuri de evaluare
Dup etapa n care se face evaluarea:
- Evaluare iniial
- Evaluare continu
- Evaluare final
Dup domeniu:
Evaluare n domeniul psiho-motor (capaciti, priceperi, deprinderi)
Evaluare n domeniul socio-afectiv (atitudini)
Evaluare n domeniul cognitiv (cunotine)
Dup obiectul evalurii:
- Evaluarea procesului de nvare (achiziii )
- Evaluarea performanelor (individual sau n grup)
- Evaluarea a ceea ce s-a nvat n grdini sau n afara grdiniei
Dup accentul pus pe proces sau pe sistem:
- Evaluare de proces (se refer la performanele precolarilor)
- Evaluare de sistem (accentul se pune pe sistemul n care se desfoar procesul
participanii la proces, instituii, organizarea sistemului)
Dup cine realizeaz evaluarea:
- Autoevaluare (realizat de precolar)
- Evaluare intern (realizat de educatoare/ cea care realizeaz procesul de predare
nvare)
- Evaluare extern (realizat de o persoan sau o instituie din afara procesului de
predare nvare)
Dup cum evaluarea certific sau nu calitatea celui care este evaluat:
Evaluare sumativ arat nivelul la care a ajuns precolarul la un moment dat. Este o
judecat definitiv care certific sau sancioneaz calitatea celui evaluat, fiind evaluare final.
Se bazeaz pe rezultatele obinute n urma unui test sau cumulnd datele obinute n timpul
evalurii continue.
Evaluarea formativ nu certific o etap, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea
asupra celor nvate pentru a le corecta i facilita trecerea spre o alt etap. Este orientat
spre un ajutor imediat i ncearc s coreleze caracteristicile precolarului, inclusiv nevoile,
interesele, cu caracteristicile coninuturilor de nvat. Se desfoar cu regularitate i este
utilizat de educatoare pentru luarea deciziilor privind activitatea continu la grup.
Dup cum se apeleaz la o norm sau un criteriu:
Evaluare normativ apeleaz la o norm. Ofer informaii despre poziia precolarului fa
de altul, ntr-un grup (de exemplu: Ce poate s fac copilul A n comparaie cu copilul B n
realizarea sarcinii date? ).
68
69
70
1. METODE TRADIIONALE
1. Probe orale:
Puncte forte:
posibilitatea dialogului educatoare precolar, oferind informaii educatoare despre:
ceea ce tie , cum gndete, cum se exprim copilul;
reprezint un mijloc util de verificare a pregtirii precolarilor;
ndeplinete i funcii de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor;
verificrile orale i deprind pe precolari cu comunicarea oral direct, cu logica
expunerii, le formeaz spontaneitatea, dicia, fluiditatea exprimrii;
favorizeaz dirijarea copiilor ctre rspunsuri corecte, prin ntrebri suplimentare,
ajutndu-i s ias din impas;
permite tratarea difereniat a copiilor, fcnd posibil adecvarea gradului de dificultate a
solicitrilor la posibilitile acestora.
Puncte slabe:
validitate redus,
consum mult timp,
dezavantajeaz copiii timizi i pe cei care elaboreaz mai greu rspunsurile,
are fidelitate redus, datorit mai multor factori, cum ar fi: durata scurt a examinrii,
rspunsurile nu se conserv, variaia comportamentului evaluatorului,
stres etc.
Recomandri: Sunt preferate atunci cnd se evalueaz capaciti i abiliti ce nu pot fi
surprinse prin intermediul probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare verbal).
Tocmai de aceea, nota trebuie s reflecte obligatoriu i capacitile/ abilitile specifice
comunicrii orale (competen comunicaional, utilizare corect i adecvat a limbii romne
literare, fluen, personalizare a discursului).
Evaluarea oral se realizeaz n multiple forme, utilizndu-se diferite tehnici, cum ar fi:
conversaia de verificare,
interviul (tehnica discuiei),
verificarea realizat pe baza unui suport vizual,
verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire,
redactarea unui coninut, a unui ansamblu de informaii, evenimente, fapte, situaii,
prezentate oral, n scris sau nregistrate fonic
Conversaia de verificare este puternic structurat, intenia de verificare fiind evident.
Acest tip de conversaie l putem ntlni n cadrul unei activiti, la etapa de reactualizare
a structurilor dobndite anterior.
Exemplu de conversaie de verificare:
Grupa: mare
Activitatea: educarea limbajului
Tema: Cel mai bun povestitor
Mijloc de realizare: joc didactic
71
Dup dimensiunea ariei coninutului care este evaluat, probele scrise se prezint n trei
moduri:
probe curente cu scurt durat ( cuprind arii restrnse de coninut)
probe de evaluare periodic au o arie de cuprindere mai mare, ndeplinind funcia
diagnostic. Acestea sunt aplicate dup parcurgerea unor uniti mai mari de coninut.
probe de bilan - cuprind o arie de coninut mai mare dect cele periodice, ndeplinind
funciile: diagnostic i prognostic.
Elaborarea probei de evaluare are caracter de proces i se realizeaz respectnd etapele
urmtoare:
1. precizarea scopului probei,
2. stabilirea coninuturilor verificate i a obiectivelor pedagogice corespunztoare
acestora,
3. redactarea probei.
1. Metode tradiionale
3. Probe practice:
Puncte forte: dezvolt unele competene generale importante (analiz, sintez, evaluare),
ct i specifice (aplicative); favorizeaz legtura dintre teorie i practic.
Puncte slabe: costuri materiale ridicate; consum mare de timp.
Recomandri: avnd n vedere caracterul lor predominant formativ, probele practice sunt
adecvate n situaia n care se dorete familiarizarea elevilor cu observarea i nregistrarea
datelor, cu realizarea diverselor investigaii, cu interpretarea rezultatelor precum i cu utilizarea
aparatelor i a diverselor materiale.
n didactica actual se pune accentul pe trecerea progresiv de la a ti la a ti s faci
i a ti s fii.
Evaluarea prin probe practice const n verificarea unor capaciti sau abiliti.
Probele sunt adaptate i diversificate n funcie de tipul domeniului de competen, de
coninuturile acesteia, de obiectivele propuse, de posibilitile tehnice concrete de evaluare.
i aceast metod se realizeaz printr-o mare varietate de forme, n funcie de specificul
domeniului evaluat. Indiferent de domeniul evalurii, pentru realizarea cu succes a activitilor
practice este nevoie de foarte mult imaginaie din partea educatoarei, dar i de adecvare la
situaii reale de via.
1. Metode tradiionale - Probe practice: n grdini, aceste probe sunt asociate:
activitilor de pictur,
desen,
modelaj,
construcie,
gospodreti,
73
experimente pentru observarea unor fenomene (ex: Apa n cele trei stri: lichid, solid,
gazoas, Cum erup vulcanii?, De ce plutesc anumite corpuri?)
Probe practice: n grdini, aceste probe sunt asociate:
confecionarea unor cri sau albume (pot fi realizate i ca activiti de evaluare a
proiectului desfurat la grup Albumul Toamnei, Personaje bune, rele, printre paginile
mele, Ciupercua cea istea animalele ne-nva!, Albumul vietilor mrunte, etc.),
realizarea unor colecii, rezolvarea unor sarcini cu coninut matematic,
sarcini de comunicare oral sau scris,
pe baza softurilor educaionale (softurile Piticlic sau alte programe educaionale).
Rezultatele activitilor practice vor fi expuse n grdini, putnd fi apreciate i evaluate
de ctre educatoare, copii i prini.
Activitile practice le permit educatoarelor s constate la ce nivel i-au format precolarii
anumite deprinderi practice.
1. Metode tradiionale
4. Probe mixte:
Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea probelor orale i scrise, orale i practice,
practice i scrise sau a tuturor celor trei tipuri.
Prin noiunea de scris pentru precolari, nelegem exerciiile grafice, scrierea de
simboluri, de litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mn sau de tipar.
n aceast form de evaluare se pot ncadra jocul didactic i jocul spontan al copiilor.
Avantajele lor sunt c reduc starea de ncordare i nencredere resimite de unii copii fa
de cerina de a rezolva sarcini i trirea subiectiv a efortului.
2. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE
Metodele complementare prezint cel puin dou caracteristici:
realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu nvarea;
privesc rezultatele obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor
capaciti, dobndirea unor competene i schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate
cu activitatea de nvare.
1. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor se poate realiza
prin:
a. fia de evaluare
Puncte forte: elimin stresul; nu este dependent de capacitatea de comunicare a elevului
cu profesorul.
Puncte slabe: consum mult timp; observaiile au o (mare) doz de subiectivitate;
74
b. Scara de clasificare:
Puncte forte: absena stresului; nu este dependent de capacitatea de comunicare a
elevului cu profesorul.
Puncte slabe: consum mult timp; enunurile/ rspunsurile elevilor conin o mare doz de
subiectivitate.
Recomandri: - datele colectate se rezum la un numr limitat de comportamente, de
aceea este necesar utilizarea repetat.
Lista de control / verificare
Lista de control este o metod de evaluare prin care educatoarea nregistreaz faptul c o
anumit caracteristic sau aciune este prezent sau nu. Aceasta se elaboreaz destul de uor i
are un grad mare de obiectivitate.
Se pot ntocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor corespunztoare
domeniilor fizic, cognitiv, socio-emoional, dezvoltarea comunicrii orale.
Lista de control / verificare
Atitudinea fa de sarcina de lucru
Precolarul:
A urmat indicaiile date.
Da Nu
A cerut ajutor atunci cnd a avut nevoie.
Da Nu
A cooperat cu ceilali. Da Nu
A ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materialele.
Da Nu
A mprit materialele cu ceilali.
Da Nu
A ncercat activiti noi.
Da Nu
A dus activitatea pn la capt.
Da Nu
A pus materialele la locul lor dup utilizare.
Da Nu
A fcut curat la locul de munc.
Da Nu
Lista de control / verificare
Exemplu de list de comportamente sociale i emoionale
Se nelege bine cu ceilali copii.
Da Nu
Se nelege bine cu adulii.
Da Nu
i ateapt rndul.
Da Nu
Are unul sau mai muli prieteni.
Da Nu
Ajut la curenie.
Da Nu
Particip la jocurile de grup. Da Nu
Lucreaz n grup.
Da Nu
75
Ce a fcut fetia?
Cum a reacionat mama cnd a vzut perdeaua n flcri?
De ce credei c a luat foc perdeaua?
A greit fetia sau nu? De ce?
Ce s-ar fi putut ntmpla dac nu ar fi venit mama?
Imaginai-v un alt final posibil.
De ce trebuie s ascultm sfaturile prinilor notri?
5. Proiectul este adecvat mai cu seam pentru munca n echip. Realizarea sa presupune
parcurgerea cel puin a urmtorilor pai:
enunarea sarcinii de lucru;
repartizarea responsabilitilor n cadrul grupului;
colectarea datelor/ a materialelor;
prelucrarea i organizarea datelor/ a materialelor;
realizarea produsului;
prezentarea.
Atenie! n alegerea proiectului, precolarii trebuie:
s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv;
s cunoasc dinainte unde i pot gsi resursele materiale;
s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri;
Proiectul
Puncte forte: stimuleaz creativitatea i iniiativa; evideniaz o multitudine de abiliti
ale elevilor; dezvolt creativitatea, precum i capacitatea de argumentare i de gndirea logic.
Puncte slabe: consum mult timp; nu permite ierarhizarea produselor.
Recomandri: este util pentru evaluarea unor capaciti de nivel superior precum
aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea (emiterea unei judeci privind valoarea unui material i/
sau a unei metode).
Dup demersul realizat, proiectele pot fi :
- proiect de tip constructiv
- proiect de tip problem
- proiect de tip nvare
- proiect de grup.
6. Portofoliul este un instrument complex de evaluare, prin care se urmrete progresul
copilului pe mai multe planuri, dar i atitudinea acestuia fa de activitile desfurate, pe o
perioad de timp.
Puncte forte: evideniaz o multitudine de abiliti ale elevului; ofer informaii variate
pe baza crora profesorului i poate ntemeia o judecat complet asupra performanelor
elevului; ofer o imagine clar asupra evoluiei n timp a elevului.
Puncte slabe: consum mult timp; nu permite ierarhizarea produselor.
Tipuri de portofolii:
portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai importante
lucrri);
portofoliu de progres sau de lucru (conine toate elementele desfurate pe parcursul
activitii);
78
7. Portofoliul de grup
Aranjate n ordine cronologic, materialele componente ale portofoliului de grup
evideniaz progresele copiilor, punctele tari ale activitilor desfurate i analiza lor este un
prilej pentru stabilirea unor obiective noi de nvare i deprinderi sociale pe care i le propun
copiii grupei.
8. Evaluarea cu ajutorul calculatorului poate fi utilizat n diferite situaii:
la sfritul unor activiti frontale,
n timpul unor jocuri didactice, a activitilor integrate,
n cadrul activitilor liber alese,
la activitatea opional, dac se desfoar la grup.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului prezint anumite caracteristici:
79
III. Testele
Caracteristicile unui test
Fidelitatea unui test const n consecvena sa.
Testele nu trebuie s fie elastice n msurare: rezultatul obinut de un elev trebuie s fie
acelai indiferent de varianta de test n cadrul aceluiai tip i de profesorul care corecteaz
testul, rezultatul trebuie s fie acelai.
Un alt aspect de luat n considerare este i consecvena cu care testul msoar permanent
acelai aspect. Aadar, fidelitatea se refer la trei aspecte:
mprejurrile n care se aplic un test;
modalitatea de marcare;
uniformitatea evalurii.
Se consider c un test prezint validitate dac msoar ceea ce se intenioneaz s se
msoare.
80
Dac doresc s msor abilitatea de exprimare oral, nu voi cere elevilor s scrie ceea ce
au de spus i invers. E important s avem n vedere dou tipuri de validitate cnd alctuim un
test:
validitatea de coninut - este dat de legtura dintre obiectivul curricular (CE?), reflectat
n obiectivul de evaluare (CT? CUM?) i coninut, tradus n itemi
validitatea de aspect este dat opinia despre test a elevilor i colegilor.
CARACTERUL PRACTIC / APLICABILITATEA
Aa cum munca profesorului nu poate fi eficient fr o planificare prealabil i un test
trebuie s fie bine organizat dinainte.
Caracterul practic este deci de ordin administrativ.
Pe lng celelalte caliti, un test trebuie s fie economic din punct de vedere al timpului
(pregtire, administrare i marcare) i din punct de vedere al costului (materiale, timp ascuns
consumat).
Dei toate acestea in de eviden, n timpul pregtirii unui test, ntre attea detalii care
trebuie avute n vedere se poate ntmpla s neglijm tocmai aspectele practice. Iar aceasta
poate influena negativ celelalte aspecte ale evalurii.
Matricea de specificaii
Matricea de specificaii const ntr-un tabel cu dou intrri care servete la proiectarea i
organizarea itemilor dintr-un test, n care sunt precizate,
pe de o parte, coninuturile care vor fi vizate, i,
pe de alt parte, nivelele taxonomice la care se plaseaz obiectivele de evaluare.
TIPOLOGIA ITEMILOR
Itemii sunt considerai a fi elementele din care se compune un instrument de evaluare:
enunuri, ntrebri simple sau structurate, exerciii de orice tip, probleme etc.
n realitate, un item este mai mult dect att, deoarece conine nu doar sarcina de lucru, ci
i formatul acesteia mpreun cu rspunsul ateptat.
81
Exist mai multe criterii de clasificare ale itemilor, dar cel mai important, obiectivitatea.
Etape n elaborarea itemilor
Etapele care trebuie parcurse n elaborarea itemilor sunt:
- stabilirea grupei de precolari, domeniului experienial i coninuturile de evaluat;
- definirea obiectivelor realizate prin intermediul itemilor;
- elaborarea descriptorilor de performan corespunztori obiectivelor;
- formularea enunului itemului.
Indiferent de forma pe care o are itemul, acesta trebuie s ndeplineasc anumite condiii:
- s fie formulat clar, fr ambiguiti;
- s nu sugereze rspunsul;
- s existe un singur rspuns corect, iar n cazul n care exist varianta mai multor
rspunsuri corecte trebuie precizat;
- s fie independent fa de ceilali itemi (rspunsul unui item s nu depind de
altul).
Clasificarea itemilor
ITEMI OBIECTIVI
Tipuri
de itemi
ITEMI
SEMIOBIECTIVI
ITEMI SUBIECTIVI
(cu rspuns deschis)
Itemi cu alegere
Dual
Eseu structurat
Itemi cu alegere
Multipl
Itemi de completare
Eseu liber
(nestructurat)
Itemi de asociere/
tip pereche
ntrebri structurate
Rezolvare de
probleme
1. ITEMI OBIECTIVI
82
Itemi cu alegere dual - Acest item presupune alegerea rspunsului corect din dou
variante posibile, de tipul adevrat fals, corect incorect, da nu, fapt opinie, cauz efect
etc.
1. ITEMI OBIECTIVI
Domeniul tiin grupa mijlocie
Legume de toamn
Obiective:
s recunoasc legumele specifice toamnei,
s precizeze prile componente ale unei legume, indicnd prile componente ale acestora pe
care le putem consuma,
Item: Colorai cu rou dac este adevrat sau cu verde dac este fals, n ptratul din dreptul
fiecrui enun:
Para este o legum.
Ceapa, morcovul, varza, gogoarul sunt legume de toamn.
De la morcov consumm frunzele.
Putem consuma rdcina de la urmtoarele legume: morcov, elin, pstrnac.
1. ITEMI OBIECTIVI
DLC grupa mare
Fata babei i fata moneagului
Obiectiv:
- s identifice ideile principale din coninutul povetii,
Item: Tiai cu o linie rspunsul incorect din cele dou variante:
Fata babei era harnic, iar fata moului era foarte lene. DA / NU
Baba i-a alungat fata de acas. DA / NU
Fata moului s-a ntlnit n drumul su cu o celu, un pr, o fntn i un cuptor. DA / NU
Fata moului a ales de la Sfnta Vineri o lad foarte mare. DA / NU
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi cu alegere dual
Avantaje
obiectivitate i fidelitate mare;
eficien (pot s acopere un numr mare de obiective de evaluare i de coninuturi ntr-un
timp relativ scurt de testare);
uurin n notare.
Limite
nu pot evalua creativitatea i nici capacitatea de sintez;
pot fi rezolvai relativ uor prin ,,ghicirea rspunsului (ansa este de 50%); acest
dezavantaj poate fi totui contracarat prin elaborarea unui numr mai mare de itemi (Atenie
ns la timpul alocat!);
utilizarea frecvent poate produce un efect negativ asupra nvrii.
Utilizare: Se pot utiliza mai ales n msurarea unor rezultate ale nvrii situate la
niveluri cognitive inferioare: capaciti de baz, cunotine, priceperi:
nsuirea de ctre precolari a unor cunotine (definiii, noiuni, reguli),
diferenierea pe care o poate realiza precolarul ntre enunurile factuale i cele de opinie,
capacitatea acestuia de a identifica relaii de tip cauz-efect, succesiunea logic sau
cronologic a unor evenimente.
83
c) lupul
d) capra
e) vulpea
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi cu alegere multipl
Avantaje
obiectivitate i fidelitate mare;
eficien (pot s acopere un numr mare de obiective de evaluare i de coninuturi ntr-un
timp relativ scurt de testare);
uurin n notare;
posibilitate redus de ,,ghicire a rspunsului.
Limite
necesit un timp ndelungat de elaborare,
n unele situaii, se poate ghici rspunsul,
evalueaz, n special, nivele inferioare ale procesului cognitiv.
Itemi cu alegere multipl
Utilizare: Se pot utiliza mai ales pentru msurarea unor rezultate ale nvrii situate la
niveluri cognitive inferioare: capaciti de baz, cunotine, priceperi.
Cteva recomandri:
- enunul trebuie s stabileasc o sarcin clar, ntrebarea s fie clar i explicit,
- limbajul utilizat s corespund nivelului de vrst a copiilor,
- distractorii s fie plauzibili i paraleli,
- opiunile s nu fie sinonime sau opuse i s aib aproximativ aceeai lungime,
- n formularea ntrebrii se va evita utilizarea negativului deoarece majoritatea
oamenilor nu l citesc pe nu,
- n lista de alternative trebuie s existe un singur rspuns corect
Activitate 3
Formulai un item obiectiv cu alegere multipl.
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi de asociere/ tip pereche
Acest item presupune stabilirea unor corespondene/ asocieri ntre elemente distribuite pe
dou coloane: pe una, premisele, iar pe cealalt, soluiile.
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi de asociere/ tip pereche
D - grupa mic
Animale domestice
Obiectiv: s precizeze hrana animalelor domestice
Item: unete fiecare animal cu hrana corespunztoare.
Copiii au desenate pe fi urmtoarele elemente:
cine vas cu lapte
pisic fn
oaie
os
porc
1. ITEMI OBIECTIVI
85
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Itemi cu rspuns scurt
Itemi cu rspuns scurt solicit copilul s formuleze un rspuns scurt sau s completeze o
afirmaie n aa fel nct s dobndeasc sens i valoare de adevr.
n cazul precolarilor, rspunsul poate fi dat oral, iar educatoarea va completa n scris
(ceea ce reduce fidelitatea acestuia) sau pot fi completai cu simboluri.
Se pot utiliza, mai ales, la activitile matematice, de cunoatere a mediului, educarea
limbajului, (cnd se dorete evaluarea modului de nsuire a anumitor noiuni , concepte ).
Acest tip de itemi pot solicita:
completarea unui enun cu 1-2 termeni lips,
identificarea unui concept, n funcie de definiia dat sau de caracteristicile acestuia,
definirea unei noiuni,
ordonarea unor litere, cuvinte, idei( n cazul precolarilor de grup mare), imagini,
completarea unor diagrame, grafice cu prile lips.
ntrebrile trebuie s fie scurte, clar formulate i s solicite un singur rspuns corect.
Pentru fiecare ntrebare se vor omite cuvintele cheie.
Avantaje
validitate i aplicabilitate mare;
evaluez att capaciti cognitive inferioare, precum cunoaterea i nelegerea, ct i
medii, precum aplicarea;
pot acoperi o arie mai ampl de coninuturi cu ajutorul unui numr relativ redus de itemi.
Limite
87
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
ntrebri structurate
Acest tip de cerin face trecerea de la itemii obiectivi la cei subiectivi. Este vorba de un
numr de aplicaii avnd ca punct de plecare acelai material-suport (un text, o hart, o
ilustraie etc.).
ntrebrile structurate pot fi neprogresive (independente) sau progresive (depind de
rspunsurile anterioare).
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
ntrebri structurate
DLC grupa mare
Povestea Pungua cu doi bani
Obiective:
s defineasc, prin note caracteristice, povestea, pe baza cunotinelor dobndite anterior
s precizeze trsturile caracteristice ale povetii,
s identifice personajele povetii
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
ntrebri structurate
Item: Rspundei la ntrebri:
Pungua cu doi bani este o poveste? De ce?
Cine este autorul povetii?
Care sunt personajele?
Numii 2-3 elemente ce in de domeniul fantasticului (care nu se pot ntmpla n realitate)
Ce nseamn personificare? Cum personific autorul cocoul?
89
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
ntrebri structurate
Avantaje
pot fi utilizate n cadrul oricrei discipline;
permit utilizarea unor materiale-suport stimulative;
ofer posibilitatea testrii unei game largi de abiliti;
se pot realiza cerine variate ca grad de dificultate (n acest caz ar fi indicat o variaie
progresiv).
Limite
este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerinelor;
schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie s aib n vedere o
varietate de modaliti de exprimare a soluiilor.
Utilizare: Sunt utili pentru a evalua att rezultate ale nvrii n forme precum
prezentarea, descrierea, explicarea unor concepte, metode, relaii, argumente etc.
Proiectarea corect a unui item de ntrebare structurat presupune respectarea
urmtoarelor cerine:
ntrebrile s se succead n ordinea creterii gradului de dificultate a acestora,
ntrebrile trebuie s fie independente, rspunsul unei ntrebri s nu depind de cel
anterior,
subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialul utilizat.
Cteva recomandri
materialul-suport trebuie s fie adecvat nivelului de nelegere al elevului i s nu aib o
dimensiune exagerat;
n cazul utilizrii hrilor, ilustraiilor, schemelor, trebuie avut n vedere i calitatea
tehnic a reproducerilor;
instruciunile privind modalitile de formulare a rspunsurilor trebuie s fie clare;
schema de notare este bine s fie elaborat n paralel cu formularea cerinei.
Activitate 7
Formulai o intrebare structurat.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Item de tip eseu
Se utilizeaz pentru verificarea abilitii precolarilor de a actualiza, organiza, structura
anumite informaii, idei, ntr-o manier original, dar i abilitatea de a utiliza corect limbajul,
de a proba un stil personal i de a-i exprima un punct de vedere personal.
Exist dou criterii de clasificare a acestor itemi:
1. dup dimensiunile rspunsului ateptat:
eseu cu rspuns restrns ( minieseul)
eseu cu rspuns extins
2. dup tipul rspunsului ateptat:
eseu structurat sau semistructurat
eseu liber.
90
Cu precolarii, acest tip de itemi pot fi realizai oral, sub form de convorbire dup
ilustraii, poveste cu expresii date, poveste cu nceput dat sau poveste creat. Se pot realiza att
n grup, ct i individual, educatoarea notnd povetile fiecrui grup / copil.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Item de tip eseu structurat:
DLC- grupa mare
Magia iernii- convorbire dup un ir de ilustraii
Obiectiv: s alctuiasc un text structurat, pe baza ilustraiilor prezentate,
Item: Alctuii o scurt povestire pe baza imaginilor prezentate, rspunznd la ntrebrile de
mai jos:
n ce anotimp se petrece aciunea?
Ce transformri au loc n natur?
Ce fac copiii?
Cum l ateapt pe Mo Crciun?
De ce este ndrgit iarna?
3. ITEMI SUBIECTIVI
Povestirea cu expresii date
Grupa mare Toamna
Obiectiv: s alctuiasc o poveste corect structurat ( cu toate etapele: introducere, cuprins,
ncheiere), utiliznd expresiile date,
Item: Realizai o scurt povestire cu urmtoarele expresii: covor de frunze ruginii, vreme
mohort, copacii goi, toamna darnic, prune brumrii. Dai un titlu povetii. 95
Deoarece precolarii nu au format deprinderea de a citi, educatoarea poate utiliza imagini
care redau expresiile date.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Poveste cu nceput dat
Grupa mare
Obiectiv: s alctuiasc o scurt poveste, pornind de la un nceput dat;
Item: Continuai cu cuvintele voastre povestea:
Era toamn. Vntul sufla destul de rece. O ploaie mrunt ncepuse s cad de cteva zile.
Cmpul prea pustiu. Sub o grmjoar de coceni, un iepura i fcuse culcu. i era cldu i
bine. Iepuraul era fericit.
ntr-o diminea ploaia se opri. Frigul pica i mai tare. Iepuraul se trezi din somn. Deodat
auzi ltratul unui cine.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Poveste creat
Grupa mare
Obiectiv: s creeze, cu propriile cuvinte i expresii, o poveste pe tema dat,
Item: Alctuii o poveste despre primvar i despre frumuseile acestui anotimp. Dai un titlu
potrivit povetii.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Itemi de tip eseu
Avantaje
proiectarea necesit un timp relativ redus;
nu necesit materiale auxiliare.
Limite
91
acoper o arie mic de coninuturi, dei timpul necesar pentru elaborarea rspunsului este
n general mare;
schema de notare este greu de realizat.
Utilizare
Permite evaluarea unor rezultate ale nvrii situate la niveluri cognitive superioare
precum analiza i sinteza.
Cteva recomandri
formularea sarcinii de lucru trebuie s conin toate instruciunile necesare rezolvrii
(numr de rnduri/ pagini, ordinea integrrii cerinelor, alocarea punctajului etc.)
schema de notare trebuie realizat n relaie strict cu instruciunile privind rezolvarea.
Activitate 8
Formulai un item de tipul eseu.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Rezolvare de probleme
Definirea acestui tip de item nu are n vedere sensul propriu al cuvntului problem
(chestiune, exerciiu, subiect, tem), ci se refer la situaie-problem, sarcin de lucru n care
elevul se confrunt, n general, cu un caz pentru care nu exist o soluie nvat anterior.
Constituie o modalitate prin care se poate dezvolta creativitatea precolarilor, gndirea
divergent,imaginaia, capacitatea de transfer, de generalizare sau de concretizare a
informaiilor.
Capacitatea de a rezolva probleme se dezvolt progresiv prin nvare, repetare, exersare.
Etapele ce trebuie parcurse sunt:
sesizarea problemei
formularea acesteia
nelegerea problemei
adunarea datelor necesare rezolvrii problemei
formularea ipotezelor
verificarea ipotezelor
identificarea modului de rezolvare
discutarea i testarea rezultatelor
generalizarea i transferul tehnicilor de rezolvare.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Rezolvare de problem
DOS grupa mare
Invidie
Obiective:
s-i exprime propriile preri, pe baza coninutului textului, argumentndu-le;
s identifice mesajul textului;
Item: Ascultai cu atenie textul:
La activitatea de educaie artistico-plastic toi copiii privesc ncntai spre desenul lui Ionu,
care este un mic pictor talentat. Colegul su, Victor l privete cu invidie. Ce-ar fi dac i-a
strica desenul? Nu ar mai fi cel mai frumos. Gndi Victor. Aa c biatul rsturn paharul cu
ap peste lucrarea lui Ionu, astfel nct s par un accident.
92
3. ITEMI SUBIECTIVI
Rezolvare de probleme
Dar ghicii ce s-a ntmplat! Paharul a czut peste desenele ambilor biei.
Victor nu mai putea de suprare!
Ionu, ns, nu s-a suprat de neatenia lui Victor, i-a spus acestuia:
Stai linitit! Nu mai fi suprat! Te ajut eu s faci alt lucrare.
Dac vom lucra mpreun vom termina mai repede.
Victor s-a ruinat de fapta sa i a realizat c ntr-o prietenie adevrat nu exist loc de
invidie.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Rezolvare de problem
De ce era Victor invidios?
De ce nu trebuie s fim invidioi?
Ce nelegei prin expresia fiecare e unic, n felul su?
A procedat Victor corect?
Cum a reacionat Ionu?
Voi cum ai fi reacionat?
Cum s-a simit Victor? De ce?
Cum trebuie s fie pentru voi un adevrat prieten?
93
Fiecare simbol indic gradul de apropiere sau discrepana dintre rezultatele ateptate i
cele obinute.
nregistrarea rezultatelor testului
Descriptori de performan
DLC
Obiectiv cadru: Dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a
semnificaiilor structurilor verbale orale
Obiectiv de referin: s participe la activitile de grup, inclusiv la cele de joc, att n
calitate de vorbitor, ct i de auditor.
Nivel de performan
Descriptori de performan
maximal
Manifest n mod frecvent iniiativ n comunicarea oral,
folosindu-i deprinderile de exprimare n formularea
rspunsurilor.
mediu
Particip uneori la activitile de grup n calitate de vorbitor.
minimal
Particip la activitile de grup n calitate de auditor.
Descriptori de performan
Obiectiv de referin: S neleag i s transmit mesaje simple; s reacioneze la
acestea.
Nivel de performan
Descriptori de performan
95
maximal
mediu
minimal
Efectul halo:
aprecierea elevului se realizeaz prin extinderea unor caliti
secveniale la ntreaga sa conduit didactic;
n virtutea unor judeci anticipative, educatoarele nu mai sunt dispuse s observe
lipsurile elevilor buni sau progresele elevilor slabi;
n evaluarea conduitei se pot identifica dou variante ale efectului halo: efectul blnd
(aprecierea cu indulgen a persoanelor cunoscute comparativ cu cele necunoscute) i
eroarea de generozitate (tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de
a masca o stare de lucruri reprobabil).
96
97
99
100
CONINUTUL
n seciunea de coninut a unui test se va include enumerarea detailat a temele i a
elementelor ce vor fi urmrite n lumina obiectivelor stabilite de la nceput. Problema este mai
simpl pentru testele de progres i sumative, pentru care exist deja un set de materiale de
inclus n test, dect pentru cele de diagnostic (vezi tipurile de test, scopul pentru care se aplic
i ceea ce ar trebui s conin).
Programa i cursul n sine furnizeaz o baz excelent care doar trebuie suplimentat n
cazul testelor sumative. Testele de plasament sunt ns o alt problem. Acestea ar trebui s
aib n vedere ceea ce s-a studiat anterior n termeni de deprinderi i coninut tematic, dar n
acelai timp trebuie s permit i gruparea elevilor pe nivel/ orientare.
FORMATUL
n aceast etap se include numrul de ntrebri, tipul de tehnici de testare, mbinarea
tehnicilor obiective cu cele subiective, tipul de rspuns ateptat (n cazul itemilor semiobiectivi
i subiectivi), proporia ntre tipurile de tehnici utilizate, timpul alocat.
INSTRUCIUNILE
Instruciunile date elevului despre cum urmeaz s rezolve cerinele/ itemii sunt un
element de validitate foarte important. Formularea trebuie s fie deosebit de atent pentru a nu
genera confuzii. E bine s se ofere din timp elevilor modele de teste, astfel nct la momentul
testrii reale ei s tie clar ce au de fcut. Ceea ce ne intereseaz este dac elevul tie i poate
s-i utilizeze cunotinele i nu dac este suficient de perspicace nct s ghiceasc ce ateapt
profesorul de la el. NU TREBUIE S NTINDEM CAPCANE ELEVULUI I S
URMRIM MODUL N CARE PIC N ELE SAU LE EVIT. In cazul unei formulri
neclare, nu se va putea evalua dac elevul i-a nsuit sau nu abilitatea/ coninutul vizat prin
obiective.
ntr-un sens mai larg, instruciunile se refer i la aranjamentul elementelor n test, astfel
nct atenia elevului s fie ndreptat asupra coninutului testului i nu asupra formei sale. Se
consider un defect dac, de exemplu, la un test de ascultare ntr-o limb strin, pauzele pe
band nu sunt suficient de mari pentru a permite elevilor s dea/ s marcheze rspunsurile, sau
dac texul de citit continu pe spatele foii de test i exist riscul ca elevul s nu vad
continuarea sau s-i fie dificil s urmreasc ntrebrile i textul n acelasi timp.
MATERIALELE
Problema materialelor apare n momentul administrrii testului, dar trebuie luat n
considerare de la nceput. Facilitile existente (multiplicare, fotocopiere, proiecie), timpul
acordat, locul de desfurare, aezarea elevilor toate aceste elemente materiale pot nfluena
considerabil valoarea testului.
Foile de rspuns de acelai fel, cu aceeai organizare i nesemnate uureaz mult
verificarea i marcarea i contribuie la obiectivitatea notrii. n ultimul timp frecvena testelor
prezentate elevilor pe foi individuale a crescut, rspunsul oferit de elevi pe foile lor i n
ordinea i forma aleas de ei, poate ngreuna corectarea. Pe de alt parte, furnizarea i a foii de
rspuns trebuie s ia n considerarea cu mare atenie spaiul acordat pentru completarea
rspunsurilor. Se recomand reluarea instruciunilor pentru fiecare item nainte de spaiul
alocat pentru rspuns.
101
102
103
104
TEME
Tema 1
1. Identificai o tem din programa colar. Specificai:
tema
numrul de ore necesar pentru parcurgerea temei
obiectivele cognitive, afective i psihomotrice
2. Operaionalizai dou obiective folosind cele dou tehnici.
Tema 2
Proiectai o activitate saptmnal pe care urmeaz s o desfura i n luna februarie 2015.
Tema 3
Proiectai un test de evaluare respectnd urmtoarele stape:
stabilirea grupei de precolari, domeniului experienial i coninuturile de evaluat,
definirea obiectivelor realizate prin intermediul itemilor
elaborarea descriptorilor de performan corespunztori obiectivelor
formularea enunurilor itemilor
Tema 4
Rezolvai subiectul de la definitivat 2013 i 2014
105