\WOCES DE LA EDUCACION ® LAEVALUACION SIGNIFICATIVA Rebeca Anijovich tarp! | Alicia R. W. de Camilloni Graciela Cappelletti | Jussara Hoffmann Raquel Katzkowicz | Lucie Mottier Lopez PAIDOS2. EVALUACION FORMATIVA @ DE LOS APRENDIZAJES Sintesis critica de los trabajos frencofonos! por Lucie Mottier Lopez En una publcacién dela Organizacién para a Cooperacén y LDesarrello Eeonémico [OCDE], hemos eid lapertunidad de \estacar las principales caracteristicas dela corceptuatizacién de ls evalusién formatho en los trabajos francionos (al y Moti Lopez, 208), ariende del model inicial ela pedagoa dol autoconral malts] de Bloom y sus colegas (Bloom, 1978 Bloom, Hastings y Madaus, 1971) En dicho atl, presenta mos y debatimos esta concepcintrancéfona" dels evaluaién formatva, con a consatacién,empero, de que algunas nociones aparecen actualmente en los escrito anglfonos (ase el re ‘lente Handbook a farmatve assessment edtada pr Andrade y Cizek, 2010) En otras palabras, parece que las bereras lings teas proaucen cada vez menos obstaculs aa cvigacion de os trabajos cientieas. Este libro, afertunadgmente, caninbuye de ‘manera acta ental dirccinarauoon sonra [Nuestro captuo se funda en una vasa resin de tera ‘a rancéiona [de especlista en la evaluacion en Francia yen las regiones frencéfonas de Bélgics, Canady Suial luego de Un andliss sistemstico de los estits publcados en la revista Mesure et Evaluation en Education, que es la puicaién cient ca della Association pour le d&eloppement des méthodologies valuation en &ducstion (ADMEE. Europe y ADMEE-Canad? Esta revista oe funda asimiamo an varias obras muy destacadas ten este campo. El detalle de los arcu coneultades y nuee teametodlogi de trabajo se presantan en Allaly Metter Lopez [20051 yen Metter Lopez y Lavaul [2008 Tras una resin de as principales caracteristcas de la pe dagona del autoconiro en la primera parte del captule, presen amos, ena segunda parte, (0 que consideramos sn los prnc pale desaralios tedricos de a evaluacin frmatia en os ta bjs francblonos. La tercea parte expone los ejes principales dela perspectica lamada “amplada’ deta evalueion frmatia Luego continuaros citando algunas cuestones stuales par la ealuacién frmatiayterminarsos con el ejemplo de una inves- tigacién conunta realizada en colaboracién con docentes en et cantén de Ginebra, en Suiza REVISION DE ALGUNAS CARACTERISTICAS DE LA PEDAGOGIA DEL AUTOCONTROL, En Alal y Motir Lopez [2051 hemos resurido las fases caracteristicas dela pedagoois del autocontrl (Bloom, 1968: Bloom et 1971 de siguiente modo; Sienna setcnisenet 1. Las actidades de encefanza/sgrendizje se realizan en relacién con abjetios vinculades con una unidad de for- 2. Una vez quesehan realizado estas actividades, se es pro pone alos lurmnas una evaluacin, muchas ecesbajols ‘sie forma de test “papel y pix”. Esta etaps consis te en recager informaciin sobreatlogr de los alunos ‘respecte de lo objetivo dens. 3. Las informaciones recgidas son procesadas por el do- Cente a fin de producir un feedback til para Oly para los ‘alums. 4, Eldocente propone frmulas y métodos orentados 2 so lucinar las dcultades de aprendzae que la evaluacién format permité identiicar. La accién corrective pue= de reveatir diversas formas: ejeriios complementarios, ‘ue tipo de materi pedagégco ferbal vs. represen- taciones vsualesl, debates en queries grupos, tora individual, utlzacién de herramiontas informatica. En este madel, el docente acume la responsabilidad de la planficaciny gestion de cada una de as operaciones dela eva- luaciénformativa: eleccin dels objetvos por evalu, concep ci del test formative, alii iteraetacion de ls resultax ds recogdos, propuesta de slucionesapropiadas. El objetivo ‘es asegurar, mediante este dspositv, a casi todos os alumnos* 1 manejo de los objtvas de la unida de frmacién. Come lo Sehala Crehay [200], esta pedagogic propone la igualdad de los elementos incorporadas bao un prncipo de justiciacorrec- ie Su posta co que grado de manejo Inatrisel por unalumnoestribuariode na compstecia alcaneado sdacuacin ete por lado, © wweorromeia ce assesasmuuncon Sonesta las oporunitades educates puestas eu dsposiin.y gore stro, eterno ls gla que necesita en funetn de sus crac tersieascogias yafectas en al mamente de comenzo el aprendj 200067. Pese a las reseras que se han formulado contra lo pedago- i del eutocontro vase por sjemplo Huberman, 1988 hay ue reconacer que intraduce uncambio paradigmatco. En efec- to, enestos trabajos, a evaluacin escolar ja no este solamente ‘vinculada a cuestiones de certicacién y de eleccin, sino que fst vista como en condiciones de sostener los aprendizajes de los alumnos por encima de su certficacién. La evaluaién se iensa en funcién de una teors del aprendizaje que orienta la concepcidn de os pracedimientas de evaluacién, El modelo pro uesto por Bloom y sus colegasse drige a docentes y apunta & ‘una transformacién de sus prictias pedagdg cas, Enlosucesh, estas serdn objets de imestigaciones centficas. de desarvo os tedrcos, de propuestas précis IMottier Lope y Laveaut 2008) En este punto, se trata de una verdad “revlucion” en ‘materia de evaluacin dels aprendizajes de os alunos, EN BUSQUEDA DE ANCLAJES TEORICOS PARA UNA TEORIZACION MAS PROFUNDA. DE LA EVALUACION FORMATIVA Enungrimerrnomento, los inestigedoresrancéfencs shan reocunado por a insrumentacén de la evaluacén formative, tomand come modelo et Handbook on rmative and summative ‘oluation of student leaning de Bloom etl (1971. Se publica- ‘om algunas antalagias de matrumentosen silerantes dominios Uisepinares. Bances informatizados de tome y prusbas asis- tidas por computadera propusieron métodos de andlsis dag hdsticn de lo errores, Una de as erticas fundamentals conta ‘te tpo de trabajos es que alimentan una forma de “iusiénins trumentat” (in, 1988) que ocultaria ura rellexintedrica més profundsde a evaluacinfrmatva. En Motte Lopezy Laveault [zoge: 12-14), hemes sintetizado tres desarollos principales: ta Psicologia del aprendizaje, la didStica de las discipinas y los bordajes pluridizepinares, & continusién los retomamas de modo abrevado, La pseologia del aprendiaje para pensar la evaluaciénformativa EL primar desarrollo, siquiendo las propuestas de Bloom, ceva en las teoriaspsicoldgieas del aprendizaje.Enun aricula ‘muy importante lal [177] contrast a concepcién neobeha- viorista de Bloom con el abordsje consiructvsta y cognitvista (que lleva a prvilegiar madalidades de ealuacién formativa cn tradas en los procesos cogritivs de aprendlizajey no solo en los rndimientos de os alumnas yas ccrecciones. Esta contri+ bcién muestra las implicaciones importantes del abordae psi- calico adoptad y las consecuentes dfeentesestrategias de evaluacién format, Miltiples investgzciones han proseguide esta conceptualizacin,interactuando con et desarrollo de los trabajos en piclogia del aprendiaje. Por ejemplo, la eal cién formatia fue pensada respecto de las teria sociocultur ‘les de la ensehanza yo aprendzae. Al referirse al concepto de mesiaciin social propuesto por Wartshy os autores Alla y Pelgrims Ducrey (2000 formulan ta idea do que la evaluacion formatia intractivaprovee un apoyo para el aprendiae situa ach ORNATE LOS APRENOGALES —_—_ ado en La zona de desarrollo presimal del alumno. Mis reciente mente, Mottier-LSpe2 2006al explo ls marcos tericos de la ognicién y el aprendiaj “sitsados" (Broun, Cons y Duguid, 1989; Lave y Wenger, 1991) para conceptualizar la evaluacion ome una prcticastuada que se co-constituye con los lurmnas ten el conterto social de cada microcultura de case (o com nided de aprendizaje. De estos trabsjos se desprende que as ‘maneras de pensar lo evaluacéa formative se versitican y se precisan en funcin de la concepcién adoptada del aprendzae Las didcticas de tas csciplinas para pensar (a evaluacionformativa Otro abordojetesrca dela ealuacion ormativa el propues- to por investigadoresfrencéfonas que trabajan en el campo de la didacica (Bain, 1988; Chevalar, 1984; Garia-Debane y Mas, 1987. Este abordsje araliza la evaluacin en tanto componente Gel sstema didéctco que pone en relacién al docente, al edu- Cando y el saber que se debe ensefi:Intenta mostrar cémo ta ‘estructuracin de las contender de las dseplinasescolares de~ terminals abjetives, os medias las funciones dela ealuacién forratia, Schubauer-Leoril! 1] prepone unainterpretacin de (a eraluacén en trminos de “contrat didéctic” que vincula as ‘expeciatnasreiprocas del docaniey de los alunos en relacin ‘an un contenido 0 con una taraa dada, Bain y Schneuwy (1993) desarrollan la idea de que, para toda actividad de ensefanza, ‘importante identticar ls ‘modelos de referencia” cinticos pertinenes capaces de orienta la ealuaeén format ‘Abordajes pluridsciplinarios para pensar la evaluacinformatva Ettercr desarrollo erica zgrupa las contribuciones que a- umentan un atordjeplurifscplinaro pars estudiar la evalua ‘in formative, Los articulos de Perrenaud [1991 199) sition to valuacién formative en la intersecciér de varias perspectias lwércas, Para el autor, es menester aricular as orientaciones ognitvas, eomunicatvas y dicts de a evaluacin formative ‘un marco més ganeal de la ragua:kn, Obsérvese que a os autores, refiriéndose 2 los trabajos de la pscologia social, insstenen la hmensién comunicacionsl dela ovluaeionesco lar Carainet (198), por ejemplo, presenta la evaluacion forma: twa como un precesa de comunicacén grads entre el docente Yelalumna sobre los objatvos, los cies yas dieultades de fprendaje, especialmente. Bonnial y Val (1997 explotan dfe- ‘entas implicacones de las eoriascbornicas, sistémicasy de \a complejidad pars pensar la evaluacén formatua, Muestran las implicaciones teérica ya veces pricticas de las diferentes onentacines dels modelo, Perspectiva“ampliada” de la evaluacin formativs Varios autores (lla, 1979, 1968; Aly Mater Lopez, 200; Perrenoud, 1996) contrastaron sistematicaments las caracte= ristieas de a evaluacén format defia por Bloom etal. yal bord rancono que se he dedicado amgliar” el medelo on ‘eras dreccionesteéricas come se ha desarrllads en a soccién anterior? Sealemos custro ges dela arrplaién que caracerizan los trabajos francéfonos: (a integracién dela ealuacién frmativa en las secuen- as dicscticas, {a noeion de regulacon en tanto componente furan tal dela evaluacion formatia, GD misciiraiaticicincone° Lpauucrn sonncatas = laimplicacién del alumroen a evaluacién ya regulackin de su aprendiae + la diterenciacién pedsgégica que resuita de la valuacén formatvs, Integracién de ta evaluacién formative ‘ela secuencia de formacién ‘Mis que considerar la evaliacin formativa como un acon- tecimientoespectico que tere lugar después de una fase de censefianza, la perspective amliads de la evaluacién formativa promuave suintegracién en lasecuencis de ensefanca/apren ‘za. Esta itegracin exige una diverscacén de los medios de evaluacién. Ader dela tats de tipo “pir papel cues- tionaros matte choice y otras fichas de deberesytaress para el hogardestinadas a verficarsi los alurmnos han comprendida contenido de la lacién, la saluacién puede realizarse por medio dela observacién deca del docente ds las actividades el alurnn lutlizando 6 na un instrumente de obsenacién y de apreciscién, mediante inteeamtics entre alurmaos en Ferentes momentos de ta clase, por media de las interacciones cleetvas que posblitan a los alumnos la exposicién de dife- rentes maneras de comprender unatarea ode efectuar una ac- tvidad. La evaluacién formative se realiza de manerainmediata, drectamente coordinada con a actividad del alumna durante sudesaralo, Bjste ol desatio de encortrr una articulacén coherente entre evaluaciones fvertemete integradas a las situaciones de ensenanza/aprendizae, a menudo informales,y evaluacio= nes formativas puntusles que permiten al docente informarse de forma mas sistemdticay psibilta uns aprecacionanalica ddesgajada de la acc en el aula La regulacin en tanto componente fundamental te la evaluacién formativa En la porspectva amplada de la ealuscién formative la dea de soluidn de las aficltades de aprendizae Veedback + ‘otrecién) reemplazada por el concepto de regulacién Esta ‘ransformacion apareci en su origen nun aula de Cardinet (19771 Alla 1979, 1988, 2007 distinguetres formas de regulay iin asociadas al evaluacén format, que uego han sido am- plamenteexpltadas en los trabsjosfencéfonos. Se las puede resumi de la siguiente manera = La requscn interactva, La evaluaci formativa se fun da en iteraccones del alumaa con el docente, con los ‘tos alurmnos yo can el docente con los otros alumnos yio con materia que se orienta hacia ura auterroguacion (el aprendiaje. La reguacin interactivadesigna formas ‘de medacn social cuye uncién es sostener la requacién ‘el aprandzaj dl alumno, Se arertahacaadaptaciones ‘ontinuasen al transcurso del apendizae. = La regulacién retroacna lo “soluién’, segin el modelo ‘de Bloom. La evaluaciénformatia permite identifica los objetivo alcangados ono alcanzatos por cada alurmno. La ragulaciénretraactivaindica quel feedback producido por la ealuacin formativa leva a la selecién de tos medos ymétodes tendentes ala correccén a a superaciin de (as diieultades de aprendizaeencontradas. La acién que ‘conciere ala ragulacién retroactva puede estar en curso se realzacin reguacionnmedizts won tine oy cul 4a regulacin der da La regulacidn proactive. Mientras que a reguscién retro activa $e drge a objetos no al-anzados. la requlacién proaciva esté vinculada con la elaboracion de nuevas Bcividades de ensefanza/aprendzae concebidas para @ ec romtina oes sonorousaemotn seamcam tener en cuenta las dierencias entre los alumnos. La Fegulaciin proaciva cencieme priortariamente 9 las ‘operaciones que exceden el contral y se abre a nuevas Urayectorias de aprendizae Se preocupa porla diferencia ‘cin de ls ensefianza en funcin de las nacesidades de los decentes, incluyende alos alumnas de nivel escolar arena. Resulta esencalinstaurar una fuerte articulacin entre regulacionesinteractvas,itepradas a cada situacién, requla- cionesretroactivas gadas als operaciones de verificacién y 4e reanudacion de problemas ro resueltos, yregulaciones pro actives ligadas ala antcipacion ya Ia planificacién de nuevos métodos” (lal, 007: 14) En esta concepeidn, la evaluacion formativa se orienta 9 adaptaciones en dos planos: el apren izaje del alurnnoy los dispsitves de ensenanca puestos en ‘marcha, En el marco de la ensefanza secundaria que ests confrontada a una organizaciéy temporal muy exigent harios cursos en periods de tiempo restringio, se han distinguide ds “niveles” de regulacién; 1) a evaluacién formative direc- tamente provechosa para los alumnes que son evaluados: es el ca50 en el modelo ical de Bloom: 2 los resultados de la tevaluacion formativa son wtlzados par el docente pare pla- nifcar sus fuluras actividades ddécticas que concerniran ‘nueves grupos de alumnos. En un abordje sistémico, estas Fegulaciones son capaces de suscitar una mejor de la ense fhanza a largo plaza. Compromino de aluniy en taevaluaclén vila regulacién de su aprendizyje En a concepcién iniciat de Bloom, el docente es quien asu- ime la responsabiidad dela ealuacién formativa. A su vez la erspectiva ampli alienta un compromiso mayor del alum 1 on la evaluacién formative, con el abjetiva de establecer mé leds de autorragulacén més deliberados, Se datinguen tres ‘modlaldades de compromiso del alurmns:laautoevaluacén en ‘enldo atric, a evaluaciin mutua antre pares la cosa |uacién queestipula una confrontaciin de las evaluaiones rea \izadas por el docente el alum (Alla 1999). Nunziat (1990) y VesinyVeslin 2001) proponen una terizacién muy detallada ot rol de alumno en la formutacién dels abjtivosyerterios the evluacién en la conducta de evaluacionesinteractias y en la construcién de una comprensin corpartida dl sentido de lo evaluscién. Laveaut (1999) amplia la conceptualizacién de 1a autoevaluacién, agregando las reguaciones motvaconales axiemds de las regulaciones cogritivasy metacognitivas. Este mismo aur, en un articulo de 2007, identifica dos metas com: plomentaras de ta autorregulacin en situacién escolar La primera, la autoregulacién de los aprendiajes, concgrne a a ‘pttud de los alurmnos para ecuparse de sus procesos cogit ‘vos y mativacionaes para aprender: La segunda, el aprendzaje de a autorregulacin, se preocupa por el desarrollo mismo de festa apitud para ejercer un mejor corrol en el aprendizaje. Estos dos objetivas son caractristicos de los trabajos que se interesan an la autosvaluacion desde ura perspectia de eva- luaciénformatva, a saber, una autoerauacién que es ala vez un medio y un objete de aprendzae, Laveautt(2007] obser ‘que las regulaciones pueden entrafarelctasdistuncionales: pueden ser insuficientes lunderregulatin,erréneas Imisregu- lation incluso excesivas loverregulatin. Ala (1999) estusia la existencia de trampas ydilemas que sparecen cuando el do- ‘ente alent a implieacién del alumineenlos procesos de eva- luacién. No sin econacer el ra arencial dela autoevaluacién on fines de autoregulacin, estos trabajos musstran que es ‘esencial comprender céma ‘tracasa’ una autoovaluacién/re- ‘ulaciény cusles son ls mites de las que “triunian” (Matter Lopez y Laveault, 20081, © ecru neice enewsPara una diferenciacién sdagéaica objetivo principal de la pedagogia del autocontrol es que, mediante la evaluaién formatva, sequida den leadbacky 46 na accién correcta, todos 0 casi todos ls alumnos aleancen los bjetives de aprendiaje dthidos, Ena perspectvapropues- ‘a por laliteratua francéfona, se pane mucho éfasis en ade ‘renencn de a enseanca que se desprende de les métodos de la evoluacién formatia, Al temso que se reconoce que las abje- tivo de base exigenseralcanzalos por todos os alunos, seh tells pour la recherche eta prtiqu en éducation en Ala, sc FoR DELO APRENOIAKS |ann sour Ly Matter Lopez, L. eds), Régulation des aperentssages en situation soli ten frat, Bruselas, De Boeck, pp. 7-24. ~ (200), “Evaluation des apprentieages", en van Zanten, A (eds\,Diionnare de (6aicaton, Pars, Presces Universita res de France, pp. 311-31, ‘Au, Lr Mores Lore. 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