Capituto 1 APRENDIZAJE DE LA PSICOLOGIA: UN ANALISIS FUNCIONAL Virginia Pacheco Chavez César Canales Sdnchez Carlos Flores Aguirre* a preservacién del hombre como ser social no se restringe ala mera reproduccién bioldgica de la especie, antes bien se relaciona con la reproduccién de las practicas colec- livas tanto en los ambitos del trabajo manual e intelectual . ‘como en los de las representaciones y valoraciones de si mismo, el mundo y su interaccién (Marx & Engels, 1979; Ribes, 1990; L6pez Valadéz, 1994). En otras palabras, la preservacién del hombre ‘se asocia criticamente con la de la cultura como ejercicio compartido de creencias y practicas efectivas de produccién material e ideolégica. Por ello, la educacién como institucién social orientada a la preserva- cién de la cultura, ocupa un lugar de privilegio en cualesquier andlisis del desarrollo humano. De acuerdo con Lopez Valadéz (1994), fa cultura se transmite en tres dimensiones distintas, pero anaiiticamente complementarias: ‘Facultad de Estudios Superiores ‘Iztacala, UNAM, Laboratorio de Creatividad y Aprendizaje de la CienciaPSICOLOGIA Y EDUCACION a) como productos expresivos e interpretativos, presetvados histéri= camente como “contenidos del conocimiento" (e.g., la lengua, la mito- logia, el arte, la religién y la ciancia); b) como instituciones reguladoras del comportamiento individual dentro de los distintos grupos humanos {e.g., la moral, el derecho, fa ideologia y los protocolos de intercambio social); yc) como cultura ‘viva’, es decir, en la forma de précticas con- vencionales compartidas entre los individuos concretos. A pesar de que fas dimensiones mencionadas se refieren a niveles de analisis distintos de la cultura, en todas ellas se encuentra implicita la existencia de practicas colectivas compartidas por los individuos -compartidas, no porque estén predeterminadas biolégica- mente, ni porque se acate algun tipo de pacto o acuerdo social supra- ordinado, sino por la accién de mecanismos complejos de ensefianza, caracterizados por la operacién de instituciones educativas, formales @ informales, en cuyos ambitos especificos de actuacién acontecen los correspondientes procesos de aprendizaje. Una caracteristica fundamental de la preservacion de fa cultura en las instituciones educativas es que no se da sdlo como reproducciin, sino también como transformacién de los conocimientos, las instituciones, los valores y las précticas sociales. Esie proceso transformador esta intimamente vinculado, a su vez, con la ciencia y la tecnologia, entendidas éstas como empresas orientadas a la genera- cién de nuevos conocimientos, a manera de nuevas representaciones de la realidad, cuyo potencial transformador es, por ejempio, comparativamente mayor que el del arte o la religion. Por ello, fa ensefianza-aprendizaje de ciencia y tecnologia representa un caso especial dentro de los procesos educativos. De hecho, el propésito fundamental en la ensefianza de dichas empresas, se relaciona mas con la formacién de individuos capaces de generar nuevos fundamentos para el cambio de practicas sociales antes que con la formacién de individuos con patrones estandarizados de actuacién ‘Al igual que con la cultura, es posible conceptuar la ciencia, en tres dimensiones generales, a saber: a) como producto; b) comoAprendizaje de la Psicologia. institucién reguladora; y c) como practicas colectivas compartidas. En la primera de estas dimensiones, la ciencia se refiere al conjunto de Productos formalizados como teorias, modelos, conceptos, métodos, técnicas y otros elementos que podrlamos llamar “objetos” de la Ciencia, para enfatizar su cardcter impersonal y su susceptibilidad a ser acumulados como logros cientificos. En fa segunda dimension men- cionada, la ciencia alude a las instituciones reguladoras de las précticas cientificas; dado que éstas se encuentran cifradas en criterios de cientificidad, oddigos éticos, normas de comunicacién y otras formas de reglamentos dictados por academias, asociaciones o claustros cienti- ficos, que podriamos llamar “instituciones de la ciencia’. Por ultimo, ta ciencia, en la tercera de las dimensiones analiticas, se refiere a la “clencia viva’, caracterizada como las practicas concretas que realizan los individuos que hacen ciencia durante la produccién del conocimiento cientitico. En tanto componente de la cultura, el aprendizaje de la ciencia forma parte de los procesos de culturizacién, y por ello comparte con la ensefianza de otros aspectos culturales una serie de caracteristicas generales cuya base puede encontrarse en el lenguaje y su proceso de aprendizaje. Con esta suposicién como base, presentamos a continuacién un analisis del aprendizaje de la “ciencia viva de la Psicologia’, y sefialamos algunas similitudes con el aprendizaje del lenguaje. En el andlisis empleamos las herramientas analiticas proporcionadas por Wittgenstein (1988) en el terreno filoséfico y las desarrolladas por Ribes (1990; 1993) en la materia que nos ocupa. El aprendizaje del lenguaje De acuerdo con Wittgenstein, para aprender a hablar no se requiere del conocimiento previo de reglas acerca del uso del lenguaje; en todo caso, sostiene que el aprendizaje de las reglas formalizadas del lenguaje (i.e., la Gramatica) es posterior y no le precede. De hecho, Siendo que para la formulacién de cualquiera de las reglasPSICOLOGIA ¥ EDUCACION gramaticales se requiere ef uso del lenguaje, es inefutable que no puede posiularse la Gramatica como requisito de aquello que a su vez le formula. En la misma linea argumentativa rechaza las definiciones como medio inicial de ensefianza del lenguaje, ya que esta estrategia requiere ei dominio de ios términos contenidos en ellas. En otras palabras, no es posible ensefiar el uso del término “x” empleando la expresién “X significa Y", a menos que “Y” sea previamente conocido, y ain en este caso, ya que si “Y" fue aprendido por definicidn, ésta debié tener la forma “Y significa Z’, y asi sucesivamente hasta el punto en que el segundo término de alguna definicién -el término definitorio- fue conocido por algun otro mecanismo y no por su definicién, lo cual las descarta como medio inicial de aprendizaje en favor de ese otro mecanismo. De manera similar Wittgenstein tampoco acepta la definicién ostensiva, es decir, “mostrar 0 sefialar’ lo que se quiere ensefiar apareando el sefiaiamiento con la expresién “es esto” como mecanismo inicial de aprendizale del lenguaje. El argumento empleado para justificar tal rechazo es relativamente simple y puede ser ilustrado como sigue: si alguien pretandiera enséfiar a otro el significado de la palabra “mesa” sefialando con el dedo indice una mesa al tiempo que pronuncia la palabra “mesa”, no seria claro si el referente es ef dedo indice, la mesa 0 el acto mismo de sefialar la mesa. Desde luego, agregar al sefialamiento la expresion “mesa es esto” no resolveria la confusion y, ademas complicaria el suceso, puesto que obliga a suponer que aquel a quien se pretende ensefiar el significado de ‘la palabra “mesa” ya conoce el significado de las palabras “es” y “esto”. Asi que tanto la definicién formal como {a definicién ostensiva ‘son consideradas por Wittgenstein estrategias de utilidad en estadios mas avanzados, cuando los individuos ya cuentan con un manejo basico de los términos del mismo, y no en la fase del aprendizaje del lenguaje.Aprendizaje de la Psicolog: Empero, postula la ensefianza ostensiva como estrategia fundamental durante las fases mas tempranas del aprendizaje. Dicha técnica consiste en involucrar a los individuos en practicas deter- minadas, con situaciones definidas y contextos concretos, en donde las palabras son empleadas como utensilios, de tal forma que se ensefia simultaneamente el uso de las palabras y las practicas efectivas a las que estan asociadas. Lo cual denomina “juegos de lenguaje”. La nocién wittgensteniana de “juego de lenguaje” refiere, por lo tanto, al uso del conjunto de términos asociados Con practicas y contextos especificos. Desde esta perspectiva existen, evidentemen- te, tantos juegos de lenguaje como conjuntos reconocibles de activi- dades humanas, haya, en un numero indeterminable. Con esta base, Wittgenstein sostiene que ‘no existe “el lenguaje”, sino una multitud de juegos de lenguaje que, en su conjunto, delimitan una “forma de vida", nocién practicamente sindnima a la de “cultura”. Como dice el propio Wittgenstein: “imaginar un lenguaje significa imaginar una forma de vida”. Siendo la cultura un colectivo dinémico e infinito de juegos de lenguaje, el aprendizaje de los distintos juegos es, de hecho, un proceso de culturizacién mediante el cual fos individuos se incorporan progresi- vamente a las distintas actividades 0 juegos de lenguaje propios de! grupo o grupos a los que pertenecen. En dicho proceso de culturizacién, aprender a hablar significa aprender a usar de un modo efectivo y pertinente los términos pro- pios de los distintos juegos de lenguaje, haciendo y diciendo de tal forma que se ajuste satisfactoriamente a fos criterios impuestos en cada uno ellos, dichos criterios, se expresan siempre como practica colectiva o compartida con otros; sin embargo, conseguir la adecua- cién del comportamiento a los criterios de ajuste de cada juego no tiene, segun el autor, entre sus condiciones necesarias la capacidad de formulacién de tales definiciones 0 criterios de ajuste.PSICOLOGIA ¥ EDUCACION Lenguaje y ciencia: parecidos sugerentes ‘Asi como la formulacion de regias criterios de ajuste de los juegos de lenguaje no es una condicién para el desempefio efectivo de los mismos, algunos autores han cuestionado que en el aprendizaje de la ciencia sea necesario un pre-aprendizaje de éstos como gula prescriptiva de las actividades cientificas (Kuhn, 1971) ha sefialado enfaticamente que: “Los filésofos de fa ciencia habituaimente no elucidan los problemas que entrenta el estudiante en los laboratorios o en fos textos de ciencia, pues se supone que éstos tan sdlo aporian una practica en la aplicacién de aquello que ya sabe el estudiante. Se dice que no pueden resolver un problema a menos que ya conozcan la teor/a y algunas regias para su aplicacién. Sin embargo, yo he tratado de sostener que esta ubicacién del conocimiento cognoscitive es un error. Sdlo que el estudiante haya resualto muchos problemas, lograra resolver atin més con mayor facilidad. Pero al principio, y durante cierto tiempo, resolver problemas es aprender cosas consecutivas acerca de la naturateza. A falta de ejemplares, las leyes y teorlas que previamente haya aprendido tendrén muy escaso contenido empiric... Con o sin ayuda de su instructor, el estudiante descubre una manera de ver su problema como un problema que ya habia encontrado antes. Una vez captada la similitud y percibida ta analogia entre dos o més problemas distintos, puede interrelacionar simbolos y relacionarios con la naturaleza de las maneras que ya han resultado efectivas antes... lo que resulta de este proceso es un “conocimiento tacito” que se obtiene practicando la ciencia; no adquiriendo reglas para practicarla” (pp. 287-292). En la perspectiva de los fildsofos a los que alude Kuhn, el concepto de método juega un papel muy similar al de la Gramatica, en tanto que ambos son empleados para referirse a un conjunto deAprendizaje de ta Psicologia... prescripciones normativas de las actividades individuales, es decir, como reglas © criterios (linglisticas y cientificas) que preceden y guian el comportamiento individual para constituirse. En sentido contrario, Ribes (1993) sostiene que el método no antecede a la practica individual de los cientificos, sine que éste es una formalizacién posterior de dicha practica con el propdsito de narmaiizar las maneras de comunicacién de las mismas y sus productos. En concordancia con Ribes, Moreno (1994) afirma que los términos metodolégicos son, en Ultima instancia, referencias descriptivas genéricas de las actividades especificas de los cientificos, mas que referencias a principios causales de dichas actividades. Otros autores (e.g., Hanson, 1985; Turbayne, 1984) también han destacado |a importancia de considerar a la ciencia no sdlo como un conjunto de productos formalizados (modelos, teorlas o datos) o como procedimientos estandarizados de recoleccién de evidencias empiricas (métodos), sino también como el conjunto de actividades especiticas que los cientificos reatizan cuando producen conocimiento: cientifico, de tal forma que constituyen conjuntos de conductas de individuos concretos. De acuerdo con Kuhn (1962; 1971), las actividades generadoras de conocimiento cientifico siempre son desempefiadas por individuos concretos que pertenecen a comunidades especificas (i.e., las comunidades cientificas), las cuales establecen tacita y explicitamente fos criterios regulatorios de la practica individual tanto en lo referente a la definicién de los hechos propios de la disciplina como en lo que toca a la definicién de los problemas disciplinarios legitimos y a la eleccién de las estrategias pertinentes de solucién. Estos criterios o reglas constituyen Ppropiamente lo que Kuhn (1962; 1971) denominé paradigmas, y estén conformadas tanto por las creencias metafisicas acerca de la realidad y la naturaleza det conocimiento cientifico como por las ejemplificaciones metodolégicas empleadas para ilustrar de un modo genérico los problemas legitimos y las soluciones pertinentes de cada disciplina cientitica particular. Los paradigmas, en este sentido, no constituyenPSICOLOGIA Y EDUCACION reglas que primero se postulen, se acepten y luego se ejerciten, sino que se identifican como practica compartida por los miembros de la comunidad cientifica. En consecuencia, aunque los paradigmas no son conductas, se expresan funcionalmente en la conducta individual colectivamente compartida. Por ello, los criterios paradigmaticos no anteceden al desempefio efectivo de la practica cientifica. En todo caso, su expresién formal es posterior a dicho desempefio, ya que ésta formalizacién constituye la abstraccién de lo que es comun en las practicas individuales concretas. Asi, la formalizacién de los criterios paradigmaticos compartidos que se manifiestan como conductas (el denominado método cientifico) constituye una especie de Gramatica de ja practica cientifica, cuyo conocimiento no es necesariamente’ un precedente para e! desempefio de la practica de este tipo. Una conclusién importante a la que se llega, con base en lo expuesto antes, es que, hacer ciencia es, entre otras posibles carac- terizaciones, desempefiar de un modo efectivo las distintas activida- des que comparten colectivamente las comunidades cientificas, sin que ello requiera —necesariamente- un sometimiento al aprendizaje previo de las reglas de algun “método cientifico” abstracto. Esto signi- fica que aprender a hacer ciencia es aprender determinadas formas de comportamiento significativas, dentro de comunidades cientificas concretas. Por ello, y considerando que esas formas de comporta- miento individual estan reguladas con base en criterios o reglas que s@.comparten colectivamente, como en los juegos de lenguaje, es plausible caracterizar a la practica cientifica como conjunto de juegos de lenguaje. Ribes (1993) sefiala: [...] la ciencia constituye un modo social de conocimiento, y desde esta perspectiva se puede hablar de un juego de lenguaje de fa ciencia, pero dentro de este juego general es posible identificar -y construir- muchos otros juegos de lenguaje mas especiticos a las caracteristicas particulares de ios contextos en Jos que tiene lugar la practica cientitica.” (p. 68). jeAprendizaje de la Psicolog Ef aprendizaje de la ciencia Con base en fa caracterizacidn de la ciencia como conjunto de jue- gos de fenguaje, se puede avanzar hacia nuevas respuestas a las in- terrogantes relativas al gQué? y el gCémo? se aprende la practica cientifica. Es evidente que no es mediante las formas empleadas tra- dicionalmente (jas memoristico-verbalistas) como puede ensefiarse y aprenderse mejor la practica cientitica, como bien sefiala Bames (1986) para el caso de las ciencias duras: “La cultura de una ciencia natural establecida se transmite en la forma de paradigmas. La tarea primordial del profesor es la de mostrarlos. La tarea central del estudiante es la de asimilarlos y adquirir competencia para utilizarios rutinariamente. De esta manera, y no por medics puramente verbales, el estudiante llega a entender cabalmenie io que se sabe dentro de su disciplina. La captaci6n correcta del significado de los conceptos cientificos y fas consecuencias de las leyes cientificas se adquieren solamente utifizando fos conceptos y las leyes en ef curso de la aplicacién de procedimientos paradigmdticos. Las presenta- ciones verbales abstractas de conceptos, definiciones, regias y leyes son insatistactorias pedagogicamente, y ocupan un segundo plano en la ensefianza de Ia clencia” (p. 51). También Ribes y Sanchez (1994) establecen al respecto que: “Los juegos de ferguaje se aprenden siempre en la practica y como prdcticas, atin cuando en ocasiones aparenten ser ef Seguimiento de reglas més 0 menos formales... Los juegos de lenguaje se aprenden como practicas relativas a hechos interconectados. No se aprenden regias para guiar las practicas, sino que las pricticas interconectadas frente a los hechos cunsliiuyen las regias mismas de! fo 10s) (5) de lenguaje particulares. Less reglas de un juego son las précticas que tienen sentido frente a ciertos hechos. La consistencia de (a relacién prdcticas-hechus imprime sentido a fo que se hace y constituye [a(s) regla(s) deF juego de lenguaje” (p. 60).PSICOLOGIA ¥ EDUCACION Es evidente que desde la perspectiva aqui esbozada, aprender ciencia no se restringe a los contenidos tematicos de una ciencia particular, en este sentido, no se limita al aprendizaje de leyes, teorlas, conceptos, métodos 0 técnicas particulares. Estos elementos son el producto de fa conducta de los cientificos y no la conducta misma que los produce. Por ello, para hacer ciencia, lo que los individuos deben aprender es precisamente el conjunto de actividades que definen la practica cientifica, lo cual constituye los juegos de lenguaje que se practican en la dieziplina que se va a aprender. El aprendizaje de los juegos de lenguaje consiste en aprender a usar un determinado conjunto de términos lingUisticos junto con las actividades especificas que son significativas en el contexto de los criterios paradigmaticos compartidos por la comunidad cientifica corres- pondiente. Ahora bien, debido a que los juegos de lenguaje que se practican en cada ciencia particular son distintos, y en consecuencia diferentes las actividades especificas involucradas en ellos, es evidente que no es posible elaborar un listado Unico de actividades que deban aprender todos los cientificos. Por ejemplo, no puede decirse simplemente que los cientificos deben aprender a observar, puesto que es distinta la observacién de un astronomo respecto a la de un quimico molecular 0 un psicdlogo. Y atin radicalizando el argumento, puede notarse que en el caso de la Psicologia las actividades implicadas en la observacién son diferentes en las distintas comunidades de psicélogos; pues se encuentran en un estado preparadigmatico o multiparadigmatico, €.g., nO es lo mismo observar para un psicoanalista que para un conduc- tista o un gestaltista. En consecuencia, para determinar cudles son las actividades que se aprenden como parte de los juegos de lenguaje de una ciencia, es indispensable en primer lugar la identificacién de los juegos que se practican en la comunidad cientifica correspondiente, y en ‘segundo la identificacién de los criterios paradigmaticos que les dan sentido hacia la practica cientifica en cada uno de ellos. 10Aprendizaje de la Psicologia... Aprendizaje de la Psicologia: aprendiendo juegos de lenguaje Hasta ahora el intento mas sistematico de identificacion de los juegos de lenguaje que se practican en la ciencia fue realizado en el 4mbito de la Psicologia, concretamente en la perspectiva conductual. Asi se identifi- caron juegos de lenguaje en la practica de la investigacion cientifica (Ribes, 1993), la practica tecnolégica y la practica docente (Carpio, Pacheco, Canales & Flores, 1998). Ribes (1993) plantea la existencia Ye los siguientes juegos en la practica de la investigacién cientifica: @) El juego de la identificacion de hechos, en el cual se elaboran las abstracciones que a modo de definiciones establecen los criterios de reconocimiento de los eventos que conforman el espectro empirico de hechos de la disciplina; b) El juego de las preguntas pertinentes, en e] cual se relacionan unos hechos con otros, se especifican cuantitativa y cualitativamente ‘sus propiedades, y se disefian categorias para reconocer su pertinencia en la disciplina; ¢) El juego de la aparatologia, en el cual se dlsefian las condiciones para la produccién y registro de hechos, asi como su transformacion en datos; 4) El juego de la observacién, en el cual Se determinan los criterios para la identificacién y seleccién de hechos del universo empirico para considerarlos evidencia; . @) El juego de la representaci6n, en el cual se establece la relaci6n hhecho-problema que da significado a los heches; y El juego de /a inferencia y las conclusones, en el cual se reformulan los problemas con base en la evdencia obtenida de la abservacion de hechos. Ei ejercicic de ta practica cientitica como desempeiio efectivo en cada lune de los juegos mencionados, involucra un comportamiento ‘Cuyo andlisis es indispensable para ung adecuada compren- 0M del proceso de aprendizaje que le correspenda. Para el anélisis aniPSICOLOGIA ¥ EDUCACION de los componentes conductuales involucrados en e| desempefio efectivo de los individuos en los juegos de fa investigacién cientifica, es necesario considerar tanto los criterios de ajuste que se imponen en cada uno de ellos y las competencias conductuales necesarias para la satisfaccion de tales criterios, como el nivel de aptitud funcional en que las competencias conductuales pueden ejercitarse. De acuerdo con Ribes y Lépez (1985), las competencias conductuales se refieren a la organizacién funcional de las respuestas de un individuo, de tal modo que mediante dicha organizacin se puede satisfacer un criterio de ajuste determinado. Los criterios de ajuste se definen como los requerimientos conductuales impuestos en una situacién que los individuos deben satisfacer. El nivel de aptitud funcional se refiere al nivel de organizacion funcional de la conducta, definiéndose éste por ef nivel de desiigamiento y el tipo de mediacién funcional implicados. E! concepto de mediacién funcional se aplica para describir el proceso mediante el cual alguno de los elementos participantes en una interaccién se tora critico para la estructuracién total de la propia interaccién. A su vez, el desligamiento funcional se refiere al grado de autonomfa relativa de la respuesta respecto de las propiedades fisicoquimicas y los pardmetros espacio-temporales de los eventos de estimulo presentes en la situacion en que se responde. Los niveles de aptitud funcional reconocidos por los autores citados anteriormente son cinco: contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial. En el nivel contextual las relaciones invariantes entre eventos de estimulo regulan las propiedades espaciotemporales de la respuesta, la cual es inefectiva para alterar la ocurrencia de los estimulos o sus propiedades. En e! nivel suplementario la reactividad se desliga de las invarianzas de {a relacién entre estimulos y ahora es el propio individuo quien mediante ‘su actividad regula la ocurrencia de los estimuios y sus relaciones. En el nivel selector la reactividad se ajusta a condiciones de estimulo cuyas propiedades funcionales son cambiantes momento a momento, de tal forma que la relacién entre la actividad del organismo y las 12Aprendizaje de la Psicologia, condiciones bajo las cuales produce determinados cambios de estimulo dejan de ser constantes, desligandose de esta manera de la relativa constancia del nivel suplementario. En el nivel sustitutivo referencial el desligamiento de la reactividad de los individuos se da respecto del aqui y el ahora, ya que en este nivel de aptitud funcional la interacci6n de un individuo (el referido) con respecto a objetos, eventos 0 propiedades no presentes (ei reterente) es mediada por {a conducta o productos de la conducta de otro individuo (el referidor). En el nivel sustitutivo no referencial el desligamiento se da respecto de toda situacién concreta especifica, adoptando un cardcter transituacional en la medida que un individuo, con su conducta sustitutiva, media la relacion entre productos finglisticos independientemente de tas condiciones en las que éstos son producidos. En los dos niveles substitutivos, referencia! y no referencial, a diferencia de los primeros tres niveles, la mediacién sustitutiva necesariamente tiene jugar mediante estimulos y respuestas de morfologia convenciona!, sean evanescentes (como en las respuestas vocales) o vestigiales (como en fa lectoescritura). En lo relativo a los criterios de ajuste, una clasificacién previamente expuesta (Carpio, 1994; Carpio, Pacheco, Hernandez & Flores, 1995; Carpio, Pacheco, Canales & Flores, 1998) reconoce cinco tipos generales de criterios progresivamente mas compiejos e inclusivos, directamente relacionados con los niveles de aptitud funcional propuestos por Ribes y Lopez (1985). A saber: criterios de ajustividad, efectividad, pertinencia, congruencia y coherencia, Los criterios de ajustividad se refieren a los requisitos de adecuacién formal y espaciotemporal de la actividad del individuo en funcién de tas propiedades formales y espaciotemporales de Jos ‘dbjetos y eventos respecto de los cuales tiene lugar. Et cumplimiento de este tipo de criterios en ios juegos de lenguaje de fa practica Gientifica requiere el desarrollo de competencias de imitacion, Wranscripcién, nombramiento e identificacion, las cuales constituyen las formas elementales de comportamiento que se desarrollan durante el 13PSICOLOGIA Y EDUCACION aprendizaje de la practica cientifica. En el proceso formativo del aprendiz la imposicién de criterios de ajustividad posibilita que éste aprenda a usar los términos técnicos, como etiquetas de objetos o eventos y Jas propiedades de los hechos psicolégicos o el reconocimiento y la distincién de fenémenos, por mencionar algunos. Los criterios de efectividad son requerimientos conductuaies orientados a la produccién de efectos especificos en la situacién en la que se encuentra el individuo, quien debe interactuar con objetos y/o eventos manipulandolos directamente, mediante aparatos e instru- mentos, o hablando. La produccién de los efectos prescritos exige la adecuacién temporal, espacial, topografica, duracional e intensiva de las actividades del aprendiz respecto de los objetos, eventos o propiedades de los hechos disciplinarios en funcién del cambio que deba producirse. Los criterios de este tipo demandan competencias conductuales de naturaleza fundamentalmente _instrumental- intrasituacional, como son las de tipo manipulativo, mediante las cuales el aprendiz puede ejecutar operaciones experimentales con instrumentos y aparatos especificos. Los criterios de pertinencia imponen demandas de variabilidad conductual efectiva que el aprendiz debe imprimir a sus acciones de acuerdo con ia variabilidad del ambiente y sus condiciones. En otras palabras, el cumplimiento de este tipo de criterios requiere que la actividad del aprendiz sea pertinente situacionalmente y que se ajuste a las condiciones especificas de tos objetos y eventos disciplinarios en su continua variacién. Las competencias que permiten satisfacer estos criterlos son de identificacion de relaciones condicionales entre distintos aspectos 0 propiedades de los eventos, asi como entre eventos y operaciones a ejecutar. La identificacién de relaciones entre un texto y una representacién grafica, la eleccién de descripciones equivalentes de una sepresentacién numérica 0 grafica, o la identificacion de cambios en las propiedades de un evento como resultado de una operacién experimental son ejemplos ilustrativos de este tipo de competencias conductuales. 14Aprendizaje de la Psicologia Los criterios de congruencia requieren que la activdal det aprendiz se independice morfolégicamente de las propiedades fsicas especificas de la situacion, respondiendo a una situacion en témios de las propiedades funcionales de otra, lo cual sélo es posible medite la sustituci6n referencial. El cumplimiento de los criterios de congnencia tequiere competencias que permitan establecer correspondenciasentre las propiedades sustituidas lingilisticamente y las propiedades sivacio- nales efectivas. Las competencias extrasituacionales que pemien el cumplimiento de criterios de congruencia se ilustran, entre otres,00n la interpretacion de un resultado experimental con base en {a ‘edia, la eleccin de un método para el cumplimiento de un stietivo experimental, la identificacién de los fundamentos de un objetio 0 fa aplicacién de proyectos experimentales. Por ultimo, los criterios de coherencia, se aplican pa la reorganizacién de los productos lingiiisticos, de tal forma we Se establecen nuevas relaciones entre productos lingiiisticos absraidos de las situaciones concretas en que son elaborados. Las competz"cias conductuales que se requieren para e! cumplimiento de este t90 de criterios son de subordinacién funcional de productos linguists, de equivalencia funcional y de creacién sustitutiva. La inclusién @ una teoria como caso © variante de otra teoria mas general, el etable- cimiento entre teorias, conceptos o problemas y la creacién worica, constituyen ejemplos de comportamientos efectivos en la salsaccion de criterios de coherencia. Los elementos desoritos (criterios de ajuste, compelencias conductuaies y niveles de aptitud funcional) constituyen los elementos conductuales involucrados dentro de los juegos de lenguaje de la practica de {a investigacién cientifica. Asi es posible sintetizar que al aprender Psicologia también se aprende a jugar cada uno dé los juegos mencionados, y que para ello es necesario un corjuto de competencias conductuales que se ejercitan en niveles de aPtitud funcional dependientes de los criterios de ajuste impuestos et cada uno de ellos.PSICOLOGIA Y¥ EDUCACION éCémo se aprenden los juegos de lenguaje en Psicologia? En relacién con el como se aprenden las competencias conductuales requeridas para un desempefio exitoso en cada uno de los distintos juegos de lenguaje de ta investigacién cientifica, Ribes (1993) sostiene que el aprendizaje tiene lugar mediante el ejercicio, el ejemplo y el discurso didactico. El ejercicio consiste en la confrontacion directa de las condi- ciones en las que la practica cientifica tiene lugar; constituye un tipo de aprendizaje mediante la practica 0, en términos wittgenstenianos, de ensefianza ostensiva. Este medio de ensefianza-aprendizaje su- pone involucrar directamente al aprendiz en las distintas actividades de cada uno de los juegos de lenguaje, sin embargo, no implica que el desarrollo de las competencias en cada uno de ellos sea simulta- nea y homogénea, antes bien supone que el aprendizaje de las mis- mas puede darse de manera desigual, sin seguir un curso particular en todos los individuos. Por ejemplo, e! aprendiz interactia directa- mente con aparatos, procedimientos, datos, conceptos, etcétera, pa- ra satistacer los criterios de ajuste que la comunidad cientifica le impone diferencialmente a lo largo de su proceso formativo. En ese sentido, el aprendiz aprende diciendo y actuando directamente sobre los objetos y eventos disciplinarios. Las situaciones de practica su- pervisada en los laboratorios y otros escenarios, en las que el apren- diz resuelve problemas ya conocidos en la disciplina, constituyen el paradigma de este medio de ensefanza-aprendizaje de la practica cientifica. En el ejemplo es el maestro quien muestra al aprandiz las ma- neras apropiadas de interactuar con objetos y eventos disciplinarios, ya sea de manera directa o sustitutiva. El aprendiz asimila los casos Pertinentes en los que algo particular se dice o hace, asi como la manera de decirlo y hacerlo. La relacién maestro-aprendiz se da naturalmente como interaccién indirecta, ya que es el maestro quien se relaciona directamente con los objetos y eventos disciplinarios, 16Aprendizaje de la Psicologia mientras que el aprendiz interactia con la relacién maestro-evento disciplinario, y por consiguiente sus respuestas se oientan mas hacia la relacién que al profesor o al evento disciplinarjocomo tales. El modelamiento, algunos textos (los expositivos no didécticos) y las conferencias magistrales (en las que el maestro simpieniente mues- tra el modo en que él aborda determinado problema disciplinario) constituyen casos tipicos de este tipo de ensefianza-apendizaje de la practica cientifica, Por ultimo, el discurso didactico es aquel en el que se establece una interaccién sustitutiva entre el maestro y el alumno eon propésitos explicitos de amoldamiento de las competencias conducvales reque- fidas en los distintos juegos de lenguaje de la -practica cientifica. Et discurso diddctico es caracterizado por Carpio, Pacheco, Canales & Flores (1998) en los términos siguientes: a) El discurso de! docente se ajusia tanto al referente como al referido en funcién de los enterios disciplinarios y pedagdgicos especificos que determinan Ios criterios de logro presentes en la situacion de ensefianza; b) El referente pueden ser objetos, eventos o individuos distintos del referidor, inclusive su propia conducta; ¢) La’respuesta del docente, ademas de proveer las condiciones de estimulo convencionales que median el contacto sustitutivo aprendiz-referente, incluye componentes convencionales y no convencionales dependientes tanto de las caracteristicas def referente como de las propiedades de la situaciOn; ) La respuesta del aprendiz en fa situacién atiende tanto al docente y su conducta como a las propiedades sustituidas de! referente, e incluye componentes convencionales y no convencionales; y e) Las funciones de docente y aprendiz pueden ser cumplidas Por dos individuos en interaccién 0 por sélo uno en momentos funcionales distintos de! mismo episodio sustitutivo (como en el caso de la autoensefianza). (p. 19)PSICOLOGIA ¥ EDUCACION Sin dar por supuesto que alguno de los medios de ensefianza- aprendizaje antes mencionados sea més importante que los otros, puede considerarse que algunas competencias conductuales estén mejor establecidas con alguno de ellos mientras que otras lo estan con algunos otros. Por ejemplo, las competencias intrasituacionales que salisfacen criterios de ajustividad 0 de efectividad, probablemente queden mejor establecidas mediante el ejercicio y el ejemplo, mientras que las competencias extra y transituacionales, que permiten satistacer criterios de congruencia y coherencia, se establezcan mejor mediante ol discurso didéctico. Es evidente, de hecho, que el aprendiz de cientifico aprende observando, leyendo y escuchando, aunque también hablando, escribiendo y actuando directamente sobre los objetos y eventos disciplinarios, ya sea directamente o mediante aparatos e instrumentos apropiades para ello; sin embargo, tales actividades (leer, escuchar, hablar, escribir 0 manipulaf) tienen importancias diferenciadas segin el juego que se eslé aprendiendo y el criterio de ajuste que deba satisfacerse. zSe puede estudiar experimentaimente. el aprendizaje de la Psicotogia? Dado que e aprendizaje de la ciencia se da como el de las practicas del lenguaje ordinario, sin que se requiera un conocimiento previo de reglas formales y mediante el ejercicio, el ejemplo y e! discurso di- dactico -dependiendo de las competencias conductuales que requie- ran los criterios de ajuste de los distintos juegos de lenguaje de la préctica cientifica- afirmamos que él mismo puede ser estudiado ex: perimentalmente, si se evaltian tos distintos modos en que se estruc- tura el comportamiento del aprendiz frente a los hechos psicol6gicos, en funcién -como ya se dijo- de los distintos criterios de ajuste que se le impongan y de los medios empleados en el entrenamiento. 18Aprendizaje de la Psicologia. Con base en los supuestos anteriores [los autores del presente trabajo] desarrollamos actualmente un programa piloto dé investigacién dirigido a identificar las condiciones éptimas para |@ ensefianza de la Psicologia en los distintos ambitos de desempefto. A continuacién se presenta una breve descripcién de la metodolog!@ empleada y los resultados iniciales del primer estudio exploratorio acerca del aprendizaje dei juego de la observaciér El juego de la observacién es aquel en el cual se determinan los criterios para la identificacién y seleccién de eventos y variables ‘cuya manipulacién produce fa evidencia cuantitativa y/o cualitativa de los hechos que se estudian. Dicho de otra forma, es el que suced& en el dmbito en el cual se precisa empiricamente el modo de producir los datos que especifican las relaciones entre las variables balo estudio experimental. En éste se conereta el cémo de la investigacion Psicolégica experimental, caracterizado como el conjunto de las soluciones a las preguntas de investigacién. Aigunos de los conceptos centrales en este juego son: experimento, objetivo experimental, variable dependiente, variable independiente, dato ¥ método, cuyo uso como practica efectiva se evalud en el estudio que describimos a continuacién. Se evalu en particular si el aprendizaje del uso efectivo de estos conceptos en el juego de la observacién variaba en funcién de! medio de ensefianza-aprendizaje empleado para su entrenamiento. Los medios de ensefianza-aprendizaje considerados en este estudio fueron los de ejemplificacién y definicién. El primero de elfos consiste €n ilustrar el modo de aplicar los conceptos en situaciones espec!- ficas; y el segundo consiste en explicitar tas definiciones de !0s ‘onceptos. El desemperio de los sujetos se evalué en tres ‘Modalidades distintas: como identificacién de los casos en que Se @staba aplicando un concepto; como aplicacién efectiva de 1S ‘Sonceptos en ejercicios practices, y como formulacién de las reglas © stiterios que describen el uso de los conceptos. 19PSICOLOGIA Y EDUCACION METODO Sujetos: Participaron voluntariamente 28 alumnos regulares del tercer semestre de la carrera de Psicologia de la Facultad de Estudios ‘Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Auténoma de México. Procedimiento generat El procedimiento se dividié en tres fases generales: 20 Fase 1: \nicialmente se realizé una evaluacidn del desempefo de los sujetos mediante el “Inventario de desempefio psicolé- gico" (IDEP), el cual consta de una serie de reactivos disefiados para evaluar la identificacion, aplicacién y formulacién de reglas y conceptos de la investigacion cientifica en Psicologia. La seccién correspondiente al juego del lenguaje de la observacién consta de 35 reactivos, de los cuales 13 son de identificacién, 12 de aplicacién y 10 de formulacién. El inventario se presenta en forma escrita, sin limite de tempo para ser contestado, En la modalidad de identificacién se presentan dos textos expositivos (en e! primer texto se describe un objetivo experi- mental y en el segundo la justificacién, el objetivo y el método de un experimento distinto), enseguida se presentan 13 preguntas, cuyas respuestas requieren seleccionar segmentos de informa- cidn contenida en los textos. Dos ejemplos representativos de este tipo de reactivos son los siguientes: - Con base en el texto 2, escribe cud! fue la variable independiente. - Con base en él texto 2, escribe cudles fueron las medidas principales. En la modalidad de aplicacién se presenta un texto expositivo (en el cual se describen la introduccién y justificacion del experimento), y a continuacién se presentan 12 preguntas queAprendizajé de la Psicologia... requieren se complemente el texto. Ejemplos de este tipo de reactivos son los siguientes: - Con base en é/ texto 3, elabora ef objetivo experimental correspondiente. - Describe el método mas adecuado para cubrir ef objetivo experimental que redactaste en ef inciso anterior. En la modalidad de formulaci6n se presentan 10 preguntas, cuyas respuestas requieren definir algunos conceptos basicos en el disefto de la investigacién conductual. Ejemplos de este tipo de reactivos son los siguientes: - Define qué es un dato. - Explica qué es un experimento. Fase 2: Después de la primera evaluacién, los sujetos fueron expuestos a un entrenamiento para lo cual fueron distribuidos aleatoriamente en cuatro grupos de siete sujetos cada uno. Cada grupo fue expueste a un entrenamiento diferente, exceptuando al grupo Control (C), que no recibid entrenamiento alguno. Los tipos de entrenamiento diferian en la estrategia seguida para la ensefianza de cinco conceptos basicos de la investigacién cientifica en Psicologia, a saber: experimento, objetivo experimental, variable dependiente, variable independiente, dato y método. Se emplearon tres tipos de entrenamiento (Definicién, D; Definicién mas ejemplificacién, D + E; y Ejemplificacion, E), Cada uno de los tipos de entrenamiento consistid en lo siguiente: Definicion: 1) Se proporcions por escrito la definicién de las reglas © conceptos mencicnados (experimento, objetivo experimen- tal, variables, datos y método) sin ningun tipo de explicacién © ejemplificacién adicional; y 21PSICOLOGIA Y EDUCACION 2) En seguida se entregaba a cada sujeto una serie de textos con ejemplos positives y negativos de las reglas 0 conceptos y se fe solicitaba que seleccionara el que mejor se ajustaba a la regia, informandole si su eleccién era correcta 0 no. Definicién més ejempliticacién 1) Se proporciond por escrito la definicién de las reglas mencionadas, asi como un ejemplo de cada una de ellas; y 2) En seguida se entregé a cada sujeto una serie de textos con ejemplos positives y negativos de las regias o conceptos y se les solicit que seleccionaran el que mejor ‘se ajustara a la regia y se les inform6 si su eleccién fue 0 no la correcta. Ejemplificacién 1) Se proporcioné porsescrito un ejemplo de cada una de las reglas seleccionadas; y 2) Después se les entregé a cada uno una serie de textos con ejemplos positives y negatives de las reglas o conceptos y se les solicits que seleccionaran el que mejor se ajustara la regla, y se les informé si su eleccin fue o no la correcta El grupo D fue expuesto al entrenamiento durante tres sesionés: el grupo D + E lo fue, también, durante tres sesiones y lo propio se hizo con el grupo E: el grupo C no recibis entrenamiento alguno. Fase 3. En esta fase se realizé una segunda evaluacién, al dia siguiente de concluido el entrenamiento, aplicando nuevamente eb inventario de desempejio psicolégico a todos los sujetos de los cuatro grupos. 22Aprendizaje de la Psicologia... RESULTADOS Para determinar los efectos de {os distintos tipos de entrenamiento se consideraron de manera independiente los indices de desempefio en formulacién, identificacion y aplicacién obtenidos en fa primera y segunda evaluaciones con el IDEP. En la figura 1 se presentan tos datos correspondientes a los cuatro grupos, y en ella se observa que: a) En los tres grupos experimentales el indice de desempefio en la segunda evaluacién de las tres modalidades de desempefio evaluadas presenta un incremento respecto al observado en la primera. b) En el grupo C el incremento del indice de desempefio durante la segunda evaluacion sdlo ocurrié en las modalidades de identificacién y formulacién. En la modalidad de aplicacién el indice de desempefio fue mas bajo en la segunda evaluacion. c) El incremento observado en las modalidades de identiticaci6n y formulacién que se dio en el grupo C es menor que el observado en los grupos experimentales en las mismas modalidades de desempeiio. 23PSICOLOGIA ¥ EDUCACION 100 80 53 56 60 i Grupo E a 22 20 2 Bi Evauacin: ° . . WB Evavacing 100 | 30 = Grupo D +E ie 40 20 ° 100 el 8 . g 60 = 3 Grupo D ra a 26 ° 100 80 60 50 2 Grupo aa) 22 ae 20 a : a a : Ideotiicacién —Aplicacién Formulacién MODALIDADES DE DESEMPERO Figura 1. indice de desempefio obtenido en cada una de las. modalidades de desempefio en las evaluaciones 1 y 2. 24Aprendizaje de la Psicologi Para descartar que el incremento en el indice de desempefio observado en la segunda evaluacién en los grupos experimentales se debiera a factores no controlados (@g., clases continuadas o comunicacion entre sujetos), se calculé ef indice diferencial de desempefio de la siguiente manera: a la mejoria observada entre una y otra evaluacién en los grupos experimentales se le resté la mejoria que se observ6 en el grupo control (que no recibid entrenamiento, pero continué con sus clases normales en la escuela). En la figura 2 se presenta el indice diferencial de desempefio en cada una de las modalidades de desempefio evaluadas (formulacion, identificacién y aplicacién) para los tres grupos experimentales (D, D + Ey E). En esta figura se observa que: a) En todos los grupos el indice diferencial fue superior a cero en las tres modalidades de desempefio evaluadas; b) En el grupo D et indice diferencial fue mas alto en la modalidad de aplicacién que en las de identificacién y formulacién; ©) En el grupo D + E el indice diferencial fue més alto en ta modalidad de formulacién que en las de aplicaciin e identificacién; y d) En el grupo E el indice diferencial fue mas alto en la modalidad de aplicaci6n que en las de identificacién y formulacion. 25PSICOLOGH4 ¥ EDUC ACTON ——_— GrpoD 100 80 80 4G x ta a rq 2 ef Oo LI. a Grupo E a 100 we 80 et 6c we OG és i af =z 20 ‘6 a | a 8S 9 LI ek & Grupo D+ € © 400 a 80 3% 8 2 5 2 2 : 20 10 2 2 co. Cash 4 _. 2 identiicance Api Formulacion MODALIDADES DE DESEMPENO Figura 2. indice diferencial de desemperto por modatidad en cada uno de los grupos experimemaics. Significacién tedrica de 1a evidencia y perspectivas de estudio A pesar de la naturaleza exploratoria del estudio que presentamos. [08 resultados sugieren que los distintos tipos de entrenamiento utilizados 26iprendizaje de la Psicologia. afecian diferenciaimente las distintas modalidades de desempefio de los aprendices. incluso es factible establecer, en primer lugar, que la mejoria observada en los tres grupos experimentales en 'a segunda evaluacion puede ser atribuible al entrenamiento empleado mds que a otras variables. En efecto. aunque en el grupo control también se observé una mejoria durante la segunda evaluacion, ésta fue menor a la observada en los grupos experimentales y sdlo se dio en dos de las modalidades de desemperio {identificacién y formulacién). Ademas, el calculo del indice diferencial de desempeno, obtenido de substraer ia mejoria de! grupo control a la mejoria de {os grupos experimentales, arrojé resultados positivos para los tres grupos experimentaies en jas tres modaiidades de desempefio evaluadas. En segundo lugar, los datos obienides al caicular e! indice diferencial de desempeiio demuestran que una misma estrategia de entrenamiento produce efectos de distinta magnitud en ‘as diferentes modalidades de desempeio. i.e., en el grupo D la mejoria producida fue notablemente mayor en la modalidad de apiicacién que en el grupo E, donde la mejoria fue mucho mayor en la modalidad de aplicacién; en coniraste, fue en el grupo D + E donde !a formulacién fue la mejoria mas notable. En tercer lugar, debe destacarse que cada modalidad de desempe/io resulté afectada diferencialmente por cada una de las estrategias de entrenamiento utilizadas. La modalidad de identificacion se vio mas favorecida por el enirenamiento mediante definiciones, mientras que fa modalidad de aplicacién presento una mejoria mas Notable cuando el entrenamiento fue con ejemplificaciones, y la Modalidad de formulacién result6 mas favorecida por el entrenamiento Con definiciones mas ejemplificaciones. En su conjunto, ios diferentes efectos que produjeron los distintos tipos de entrenamiento en cada una de ias modaiidades de desempefio Parece concordar con la suposicién de que el desempefio efectivo de los aprendices en ios juegos de lenguaje de la practica de la investigacin Cientifica de la Psicologia no constituye un todo homogéneo cuyo 27PSICOLOGIA Y EDUCACION ajuste se de por igual en las distintas situaciones en que tiene lugar. De confirmarse este hecho en posteriores estudios, seria necesario replan- tearse la cuestién de la ensefianza de la Psicologia, especificamente de la investigacion cientifica, atendiendo a su naturaleza heterogénea, para disefiar estrategias pedagdgicas acordes con la misma. Asimismo, los datos obtenidos confirman lo sostenido por Ribes (1998), Ribes y Sanchez (1994), y Barnes (1986) en el sentido de que el desempefio efectivo no requiere un aprendizaje previo de las reglas o definiciones de los conceptos que se usan como parte de los juegos de lenguaje. Es particularmente notable que en los grupos en los cuales el entrenamiento se realizé mediante ejemplificacién se haya observado el indice diferencial de desempefio mas alto de todos los grupos en la modalidad de aplicacién, mientras que el grupo entrenado mediante deliniciones fue el que mostré el indice mas bajo en esta modalidad de desempeyio. Este hecho es de imporlancia porque demuestra que el desempefio, que consiste en usar directamente los conceptos en la practica cientifica, se aprende mejor observando edme los aplican otros (los maestros), haya o no las definiciones correspondientes, que simplemente recibiendo la definicién, por precisa que esta sea. Por ultimo, llama ta atencién que el grupo con mejor indice diferencial de desempejio en la modalidad de aplicacién también haya sido el que peor ejecucién presenté en la modalidad de formulacién {consistente en explicitar la definicién del concepto), lo cual puede sugerir que la aplicacién y ta formulacién de fas definiciones de los yeonceptos de la practica cientifica no se favorecen mutuamente cuando se ensefia mediante ejemplificacion. En cambio, cuando la ensefanza se dio mediante ejemplificacién més dafinicion, ambas modalidades fueron notablemente mejoradas. Esta aparente incompatibilidad de modalidades de desempefio bajo un tipo de entrenamiento (ejempli- ficacién) y la contrastante compatibilidad de éstas bajo otro tipo de entrenamiento (ejempiificacién mas definicién) también sugiere interac- ciones entre tos tipos de entrenamiento en a determinacién de los efectos sobre el desempefio del aprendiz. Esta suposicién también se. 28Aprendizaje de la Psicologia ve favorecida por el hecho de que la modalidad de formulacién presenté los indices més bajos cuando se entrené por separado mediante definicién y ejemplificacién, pero el mejor indice se obtuvo cuando ambas formas de entrenamiento se conjuntaron. Es evidente que el conjunto de consideraciones vertidas en este apartado del trabajo se encuentran condicionadas a la naturaleza exploratoria del estudio empirico del que se derivan los datos aqui reportados. Particularmente, es necesario trascender las restricciones metodoligicas que imponen las pruebas de papel y lapiz en la obtencion de datos rigurosamente confiables en ej ambito del comportamiento efectivo (Ribes, 1990). Asi que es indispensable contar con medidas de ejecucién diferenciadas para cada modalidad de desempefio que se evaltie y que éstas sean obtenidas en situaciones apropiadas para ello. Concretamente, parece necesario estudiar el aprendizaje de la practica cientifica en Psicologia mediante estrategias tanto experimentales como observacionales, dependiendo de los juegos de lenguaje cuyo aprendizaje se estudie Comentarios finales El aprendizaje de la ciencia, como el aprendizaje del lenguaje ordinario, constituye un proceso en el que la conducta de fas individuos se asemeja progresivamente a la de los otros miembros de la comunidad a fa que se estan integrando, que en el caso de los aprendices de Cientificos son las comunidades cientificas. Este proceso de semejanza gradual constituye, de hecho, un proceso de socializacién 0, mas Propiamente explicitado, de culturizacién, en et que el individuo desa- rolla las formas de comportamiento que le posibilitan fa integracién de ‘manera efectiva en los distintos juegos de lenguaje que constituyen la forma de vida de sus propios grupos de referencia. Empero, la creciente similitud del comportamiento del aprendiz respecto de los cientificos de su comunidad no agota el proceso de @prendizaje de la ciencia como aprendizaje de juegos de lenguaje. De 29PSICOLOGIA Y EDUCACION limitarse el aprendizaje a la similitud conductual, no se estaria formando auténticos cientificos, cuyo comportamiento no sdlo debe ser efectivo en fos correspondientes juegos de lenguaje, sino que también debe ser variado y novedoso. Estas caracteristicas (variedad y novedad) se desarrollan en una segunda dimensién del proceso de aprendizaje de fa ciencia: la progresiva individuacién del aprendiz de cientitico. En ésta et comportamiento se define peculiarmente haciendo identificable- al individuo como tal en su propia singularidad, diferenciandose de los demas en su practica cientifica. La importancia que reviste esta doble dimensién del desarrollo psicolégico en los procesos de evolucién cientifica es enorme. Si todos los miembros de una comunidad cientifica se comportaran exactamente igual no habria posibilidad alguna de innovaciones favorables para el desarrollo de la ciencia. Asimismo, si el comportamiento de los cientificos fuese por completo diferente entre si, seria imposible la formacién de comuni- dades cientificas, indispensables —a su vez— en la formacién de nuevos cientificos. Asi, el equilibrio dindmico entre semejanza y diferencia en el comportamiento de los cientificos es indispensable tanto para la formacién de cientificos como para el desarrollo de comunidades cientificas. En relacién con esta doble dimensién del aprendizaje de la ciencia, Kuhn (1982) consideré que el equilibrio entre el pensa- miento convergente y el pensamiento divergente al interior de las comunidades cientificas es indispensable para mantener sus tradiciones y ~simulténeamente- promover su transformacion. Este autor describio en términos de “tensién esencial” el equilibrio entre las tendencias tradicionalistas e iconoclastas observadas en los precesos que culminan con el cambio conceptual en las ciencias naturales. También establecié (1962; 1982) que el compromiso con el paradigma es una condicién indispensable para poder identificar, comprender y valorar adecuadamente jas anomalias o paradojas que establecen los limites explicativos del modelo con que se trabaja, lo cual conduce —a SU vez— a la btisqueda de alternativas conceptuales o metodolégicas 30Aprendizaje de ia Psicolog que permiten e! desarrollo disciplinario. Asimismo, dicho autor apuntd con precisién que tales compromisos con el paradigma se establecen durante el proceso de aprendizaje de la ciencia que se practica. Consecuentemente, tanto para Kuhn como para nosotros mismos, et punto culminante de la practica cientifica es la innovacién cientifica, ta cual sélo es posible si la formacién de los cientificos tiene lugar dentry de las fronteras establecidas por las tradiciones mas rigurosas. REFERENCIAS Bares, B. (1986). T. S. Kuhn y las ciencias sociales. México: Fondo de Cultura Econémica. Carpio, C. (1994). Comportamiento animal y teoria de la conducta. En: L. Hayes, E. Ribes & F, Lopez Valadéz (Coords.), Psico- logfa interconductual: Contribuciones en honor a J. R. Kantor. (pp.45-68). México: Universidad de Guadalajara. Carpio, C., Pacheco, V., Canales, C. & Flores, C, (1998). Comporta- miento inteligente y juegos de lenguaje en la ensefianza de la Psicologia. Acta Comportamentalia, (1), 47-60. 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