23 - Wielenska, R. C. (Org.) - (2009) - Sobre Comportamento e Cognição (Vol. 23) Desafios, Soluções e Questionamentos

Sobre
Comportamento
e Cognio
Desafios, solues e questionamentos
Volume 23
Organizado por Regina Christina Wielenska
ESETec
Editores Associados
2009
Copyright desta edio:

ESETec Editores Associados, Santo Andr, 2009.
Todos os direitos reservados
Wielenska, R.C.
Sobre Comportamento e Cognio: Desafios, solues e questionamentos - Org.
Regina Christina Wielenska 1fl ed. Santo Andr, SP: ESETec Editores Associados,
2009. v.23
504 p. 23cm
1. Psicologia do Comportamento e Cognio
2. Behaviorismo
3. Anlise do Comportamento
CDD 155.2
CDU 159.9.019.4
isbn 978-85-7918-003-3
ESETec Editores Associados
Diagramao e arts: Ana Carolina Grassi Leonardi
Sol/citao de exemplares: comercial@esetec.com.br

Santo Andr-SP
Tel. (11) 4438 6866/ 4990 5683
www.esetec.com.br
Sumrio
Apresentao
Regina Christina Wielenska
Atendimento Clnico para Luto no Enfoque da Terapia CognitivoComportamental

13
Adriana Cardoso de Oliveira e Silva
Habilidades Sociais de Universitrios: Procedimentos de interveno
na perspectiva da Anlise do Comportamento 21
Alessandra Turini Bolsoni-Silva
Intervenes comportamentais numa oficina de msica em um grupo
de usurios de um servio de sade mental 53
Alex Roberto Machado, Elizeu Batista Borloti
Uma defesa do determinismo no Behaviorismo Radical 65
Alexandre Dfttrich
Uma leitura comportamental de respostas de escolha e consumo a

partir de trs estudos originais 73
Alexandre Vianna Montagnero, G)son Luiz Graa Martins, Luciano David,
Mnica Pontes Carvalho, Paulo Leandro Graa Martins
Luto infantil: um estudo de caso baseado na anlise do comportamento

85
Alyne Nogueira Teixeira, Patrcia Cristina Novaki
Descrio e anlise de contingncias na proposta de Estatuto da

Pessoa com Deficincia 97
Ana Cludia Moreira Almeida-Verdu, Cibele Zanirato Cabral, Kester Carrara,
Alessandra Turni Bolsoni-Silva
Comparao entre dois modelos experimentais de depresso:

desamparo aprendido e chronic mild stress 111
Ana Carolina Trousdell Franceschini, Maria Helena Leite Hunziker
Preconceito e agncias controladoras: uma anlise do filme Homens

de honra 118
Ana Karina C. R. de-Farias, Najla Leito Fraxe, Hildete Rosa dos S. Alves
Anlises de Prticas Culturais na Famlia, no Sistema de Sade e em

Microssociedades no Laboratrio 127
Ana Rita Coutinho Xavier Naves, Andr Luiz de Almeida Martins, Fbio Henrique
Baia, Larcia Abreu Vasconcelos
Anlise Comportemental do Ver e do Ouvir na ausncia dos respectivos

estmulos 138
Ana Terra de Arajo Rodrigues, Gina Nolto Bueno
A atuao do Analista do Comportamento na Poltica Pblica de Assistn
cia Social 152
Andreza Garbeloti Passos, Luciana Aparecida Zanella Gusmo.
A interface entre a psicoterapia comportamental e a prtica psiquitrica 162
Andreza Ribeiro Gomes, Maria Ceclia Freitas Ferrari e Henrique Tucc
Um estudo dos instrumentos para avaliao da aliana teraputica na
pesquisa clnica 169
Anglica Simone Escabora, Leandro Andr Santana Silvestre, Denis Roberto
Zamignani
Dor e comportamento
188
Antonio Bento Alves de Moraes, Aderson Luis Costa Jr, Gustavo Sattolo Rolim
Controle de Estmulos na Crnica "O verdadeiro Jos de Lus Fernando

Verssimo 193
Ariene Coelho Souza, Cssia Leal da Hora, Maria Eugnia de Mathis, Paula Debert
Anlise das armadilhas de reframento na interao pais e filhos
198
Bruna de Moraes Aguiar, Cynthia Borges de Moura, Edwiges Ferreira de Mattos
Silvares
Anlise do movimento dos olhos como meio de avaliao do prestar ateno na
Anlise do Comportamento 211

Bruno Angelo Strapasson, Kester Cariara
Efeitos do uso do estabelecimento de metas sobre o desempenho de

atletas de Tnis 219
Camila Hanjmisudo, Slvia Regina de Souza
O uso do automonltoramento na Anlise do Comportamento
230
Carlos Henrique Bohm, Lincoln da Silva Gimenes
Contextualismo e monismo neutro: reflexes ontolgicas sobre a Anlise

do Comportamento
239
Carlos Eduardo Lopes
Uma Interpretao pragmatista da variao e seleo na Anlise do Comportamento

243
Carolina Laurenti
Indisciplina Escolar: Discusses acerca da abordagem comportamental
249
Cludia Cruz Gomes, Ezinete Nilva Amorim Alvarenga, Alex Roberto Machado,
Pauliane Mantovani Sepulcro
Contestaes de clientes permitem aprimoramento do trabalho em Psicologia do

esporte? 266
Cristiana Tieppo Scala
Anlise do Comportamento e Msica: Letras e Conceitos 271

Cristiane Frandsca Ferreira Matos, Daniel Feitosa dos Santos
Conceituao e anlise do comportamento de obedecer em crianas:
implicaes para a clnica 281
Cynthia Borges de Moura, Annie Catharine Wielewicki Bueno, Bruna Colombo
dos Santos, Ana Claudia Paranzini Sampaio
Fatores de adeso e desistncia em pesquisas: dificuldades e propos

tas 296
Fabiana Pinheiro Ramos, Snia Regina Fiorim Enumo
Atuao dos psiclogos brasileiros com portadores de diabetes e seus

familiares 308
Fani Eta Kom Malerbi
Intervenes clnicas em uma queixa de hiperatividade infantil
313
Franciele de Mari, Patrcia Cristina Novaki
Criana em situao de risco: um estudo de caso em terapia analtico

comportamental infantil 320
Gabriela Mello Sabbag, Caroline Guisantes de Salvo Toni
Tenho medos diversos que Interditam minha vida: como posso

control-los? 334
Gina Notto Bueno, Angeluci Reis Branquinho Ribeiro, Jssica Cirqueira Alves,
Roberta Maia Marcon
Quando as obsesses-compulses interditam a vida: a interveno

petas estratgias comportamentais 346
Gina Nolto Bueno
Notas sobre o Comportamentl Verbal
361
Graziela Freire Vieira, lima A Goulart de Souza Britto
Competncia social, funcionamento adaptativo e rendimento acadmi

co do adolescente 370
Graziela Sapienza, Maria Aznar-Farias, Edwiges Ferreira de Mattos Silvares
Clculo Renal - UTI: confronto com a morte versus encontro com a vida
380
Hfia S. C. Fleury, Gina N. Bueno
Esquizofrenia: intervenes operantes
393
lima A. Goulart de Souza Britto
Contingncias Estabelecedoras e Mantenedoras do Repertrio

Comportamental Bulmico
402
Iran Johnathan Silva Oliveira, Gina Nolto Bueno
Sobre o conceito de eu
Isaias Pessotti
417
James e Skinner sobre a verdade
427
Jos Antnio Damsio Abib

O trabalho do psiclogo clnico e do Acompanhante Teraputico (AT) com
crianas com problemas de aprendizagem 440
Jaide A. G Regra, Thais Albemaz Guimares, Ana Carolina Furquim
O comportamento de perceber na perspectiva behavorista radical 470

Joo Henrique de Almeida, Helosa Maria Cotta Pires de Carvalho, Maura Alves
Nunes Gongora
Adolescncias, adolescentes, indivduos que se comportam: uma

leitura a partir de pressupostos analtico-com porta menta is 480
Joo dos Santos Carmo, Lvia de Oliveira Cunha, Evelyn de Cssia Pereira da
Costa
Ansiedade matemtica em alunos do Ensino Fundamental: achados

recentes e implicaes educacionais 488
Joo dos Santos Carmo, Rosana Mendes leres de Figueiredo
O advento das terapias cognitivo-comportamentais e seu impacto no

desenvolvimento de uma abordagem analtico-com porta mental dos
eventos privados 496
Joo lio Coelho Barbosa
Apresentao
*V
No ano em que a ABPMC completa 18 anos, tive a honra de ser convidada pela
sua Diretoria a organizar os volumes 23 e 24 da coleo Sobre Comportamento e
Cognio e a indicao do meu nome foi referendada em assemblia anual. Aceitei
com prazer a tarefa de organizar os trabalhos referentes ao Encontro da ABPMC em
2009. Era um desafio grande, considerando-se a demanda dos presentes assem
blia de que fossem implantadas algumas mudanas na poltica editorial norteadora
da coleo.
Ao trmino de meses de trabalho, examino cada um dos artigos que compem
estes novos volumes, e reafirmo minha certeza, com base neste material, de que a
comunidade brasileira de analistas do comportamento, e de terapeutas nas abordagens
comportamental e cognitiva, se caracteriza por uma saudvel diversidade, em termos de
Unha de investigao, objetivos a alcanar, local de atuao, afiliao acadmica, popula
o com a qual trabalha, entre outros atributos. Esta riqueza, de contedos e perspectivas,
nos levou a publicar os artigos sem diviso temtica, obedecendo apenas ordem alfa
btica do nome do primeiro autor. Foi uma dedso estratgica, cercada de algumas
desvantagens, mas certamente suplantadas pelos benefcios, uma medida partilhada
com a presidente Maria Martha Hbner. Acreditamos que inserir determinado artigo, por
exemplo, entre os casos dnicos, de certo modo desconsideraria que esse mesmo
trabalho poderia, tambm, ser corretamente classificado como um exemplo de interven
es na comunidade* ou de atuao em sefvios de sade". Talvez no tenhamos uma
classificao perfeita, e quisemos evitar que cada captulo ficasse restrito ao rtulo sob o
qual estaria abrigado. Vamos deixar que os prprios captulos sejam faris que orientem
a navegao dos leitores ao longo da obra.
Conforme decidido na Assemblia da ABPMC em 2008, manteramos uma
postura editorial de incluso, procurando cuidar sistematicamente dos aspectos for
mais e de contedo (o segundo grupo, deliberadamente em menor escala). Precisei
iidar com a qualidade das imagens, completude e preciso das referncias bibliogrfi
cas, prazos para submisso compatveis com a necessidade de revisar os artigos e
fornecer feedback aos autores. Estes, pela primeira vez, foram instados a aderir a re
gras mais rgidas, no intuito de homogeneizar o aspecto formal de cada artigo, para
Sobre Comportamento eCogrio
estabelecer alguma harmonia estrutural entre os textos da coleo, sem comprometer

a originalidade e riqueza de cada um. Muitos equvocos foram cometidos por mim: levei
tempo demais para encontrar um bom sistema de nomeao dos arquivos de textos e
de imagens, queria agrup-los de modo a evitar que algum material ficasse perdido"
nos meandros de quatro computadores e nas pastas dos trs programas de troca de emails que utilizei ao longo do trabalho. Hoje sei, por doloroso contato com as contingn
cias que controlaram meu desempenho, que prudente restringir o uso de alternativas
tecnolgicas (webmail OU Outlook Express, por exemplo, nunca ambos), sei agora que
preciso salvar sistematicamente tudo, em locais distintos, sincronizar pastas... Tais
falhas provavelmente incomodaram autores, precisei inclusive solicitar o reenvio de
materiais j editados e aprovados! Fao questo de agradecer muito aos autores; todos
foram pacientes, disponveis, empenhados e coaborativos.
A vantagem de organizar a Sobre Comportamento e Cognio estudar, ainda
que brevemente, temas que no fariam parte das minhas leituras regulares. To rico
substrato ampliou meus conhecimentos. Recomendo a cada leitor que se disponha a
interagir com artigos com os quais habitualmente no entraria em contato, tenho certe
za de que a experincia ser enriquecedora.
Nos presentes volumes h predomnio de artigos que, primeira vista, poderi
am ser denominados clnicos. A leitura deles nos revela que a terapia pode ser um
trabalho desenvolvido em hospital-geral, consultrio particular, clnica-escola, centro
comunitrio de atendimento sade mental, entre outros contextos, e com pessoas de
diferentes idades e enfrentando problemas bastante distintos. Felizmente, no h uma
clinica uniforme e pasteurizada
Por sua vez, encontramos artigos supostamente conceituais ou filosficos, e
eles necessariamente subsidiam toda forma de trabalho aplicado, promovem avanos
do nosso entendimento dos problemas que a rea atravessa atualmente e/ou propem
um novo olhar sobre temas j conhecidos. Outros artigos poderiam, ainda, ser vistos
como descries funcionais do desenvolvimento humano; so anlises dos processos
envolvidos na aquisio de habilidades complexas, fenmenos ocorridos no meio da
famlia, no universo da escola ou em outras situaes. Apreendemos o homem quando
entendemos como e o que ele aprende?
Quem tiver olhos atentos, conseguir reconhecer que alguns dos artigos esca
pam do terreno remediativo ou teraputico, porque nos sugerem principalmente manei
ras de prevenir problemas graves, relacionados a contingncias aversivas, que afetam
tanto indivduos como grupos.
Em suma, temos aqui volumes que so excelente matria prima para cursos
de psicologia, educao, medicina, entre outras reas, seja em nveis introdutrios ou
bastante avanados. A educao continuada se beneficia com o lanamento de obras
como a Sobre Comportamento e Cognio, estas fadlitam a disseminao do conheci
mento entre profissionais que vivem distantes dos grandes centros produtores e
difusores do conhecimento sobre as cincias do comportamento.
Mais uma vez agradeo Diretoria da ABPMC e aos presentes assemblia
pela oportunidade que me foi concedida. Aprendi muito, os desafios valeram a pena.
Avaliar globalmente o resultado agora dever da comunidade que usufruir dos volumes
agora lanados.
Ao organizar o material submetido publicao, tenho certeza que contribui
para nossa comunidade de forma infinitamente inferior dos autores, estes que se
10
R e g h a C h ristin a W ie te n s k a
dedicaram, corajosa e disciplinadamente, produo de artigos e a partilhar conosco

seu extenso saber, inquietaes, acertos e ocasionais equvocos.
Por fim, reconheo o grande apoio da ESETEC ao projeto da Coleo. Trata-se
de uma casa editorial que se dispe a publicar regularmente nossos novos volumes,
mesmo sabendo que lhes impomos prazos restritos para a execuo do complexo
trabalho de editorao grfica. E mais, consumimos tiragens modestas de cada obra,
num perodo relativamente longo de tempo e atuamos de forma artesanal, por vezes
sob efeito de contingncias conflitantes ou que no esto suficientemente claras para
que os envolvidos possam tomar decises com tranqilidade e certeza do acerto.
Aos leitores, meus votos de que os captulos da coleo elidem em vocs um
estado de encantamento e inquietude, e que funcionem eficazmente como operao
estabelecedora para a emisso de comportamentos relacionados ao crescimento inte
lectual e ampliao, no Brasil, da cincia que escolhemos praticar (ou que nos esco
lheu, como diriam alguns).
Abraos e agradecimentos irrestritos.
Sobre Comportamento Cognio
ti
Captulo 1
Atendimento Clnico para Luto no
Enfoque da Terapia CognitivoComportamental.
Adriana Cardoso de Oliveira e Silva
Universidade Federal Fluminense
1. Introduo.
Apesar de a morte ser a nica certeza que temos na vida, evitamos pensar
sobre ela, seja a nossa prpria, seja a dos que nos cercam e, quando somos atingidos
pela perda definitiva de quem era parte importante de nossa existncia, ficamos aturdi
dos, despreparados que somos para lidar com as questes relativas finitude.
A morte de um ser humano pode ocorrer de diversas formas, em diferentes
momentos de seu dcto de vida, fazendo com que diferentes elos de ligao sejam
partidos. Cada tipo de morte trr diferentes desafios adaptativos para aqueies que
sofreram a perda e tm que aprender a seguir com suas vidas apesar da ausncia
daquele que j no faz mais parte de seu convvio.
Vivemos em uma sodedade que, por negar a morte (ries, 1982, 2003; Becker,
1973), evita falar de assuntos reladonados a ela e, com isso, isola seus membros que
passam por experindas de perdas, fazendo com que atravessem o processo de luto
de forma solitria, sem compreender bem pelo que esto passando e, muitas vezes,
chegando a acreditar que podem at mesmo estar enlouquecendo' devido a eventos
comuns a esse perodo como, por exemplo, as alucinaes com referncia ao ser
perdido.
Em um tempo marcado por caractersticas de ambigidade, consumismo e
impermanncia, manifestas, inclusive, nas relaes interpessoais, assim como de
incerteza e falta de controle sobre o que vivendado (Bauman, 2008, 2007, 2001 e
1999), aquele que sofreu a perda, sente-se sozinho e inseguro, perdido e isolado dos
demais, obrigado a continuar vivendo e produzindo, apesar de seu momento de iuto.
Considerando esse contexto, para os integrantes de nossa sodedade, difcil
aceitar que algo possa demorar a acontecer e, conforme Corr (dtado por Przanteli,
Sobre Cornportamertoe Cognio
13
Santos e Camanzi, 2005), o luto pode demorar mais tempo do que a sociedade estaria
disposta a oferecer ao enlutado para este chegar a sua reorganizao.
Esse trabalho apresenta uma proposta de atendimento a pessoas enlutadas
atravs do enfoque da Terapia Cognitivo-Comportamenta! (TCC). Um protocolo
teraputico atravs do qual a vivncia do luto valorizada e o sujeito no apenas encon
tra um lugar onde pode se expressar sobre um assunto considerado tabu, como tam
bm recebe orientaes quanto ao que est passando e a ajuda necessria para
executar as tarefas do iuto, com isso, facilitando sua readaptao vida aps a perda.
A Terapia Cognitivo-ComportamentaI baseia-se em um modelo educacional e
indutivo, tendo uma orientao objetiva e experimental. Antes que determinado procedi
mento seja implementado na clnica, ele deve ser testado e fundamentado
empiricamente, o que garante maior eficcia no tratamento de diversos transtornos
mentais. A preocupao com a efetividade do tratamento uma constante para os
profissionais que atuam com esse modelo teraputico, assim como a manuteno dos
resultados obtidos atravs desse tratamento.
Atravs de uma abordagem estruturada e diretiva, onde o paciente participa
ativamente e a relao teraputica fortemente valorizada atravs do interesse genuino
do terapeuta, assim como da demonstrao de uma compreenso emptica aliada
aceitao incondicional, busca-se a resoluo de problemas especficos manifestados
pelo paciente, sendo assim a TCC uma abordagem focal.
Devido a todos esses fatores, em uma poca na qual as pessoas no esto
mais dispostas a passar longos perodos de tempo em terapia at que seus proble
mas sejam resolvidos, a TCC mostra-se como a abordagem teraputica que apresenta
resultados mais eficazes em menor perodo de tempo. So conhecidas suas aplica
es no tratamento de transtornos psiquitricos tais como: depresso, ansiedade,
disfunes sexuais, fobias especficas, fobia sodal, transtorno obsessivo-compuIsivo,
transtornos alimentares, estresse, hiperatividade, dependncia qumica e transtornos
da personalidade, entre outros.
Sofrendo grandes avanos nos ttimos anos, a TCC tem estendido seus limites
envolvendo hoje, alm dos transtornos psiquitricos j citados, diversos campos e popu
laes especficas, podendo ser aplicada a casais, famlia, crianas, idosos, pessoas
com defidndas, problemas odontolgicos, portadores de enfermidades orgnicas es
pecficas, e cuidadores familiares, alm de suas aplicaes em situaes de crise.
O protocolo de atendimento dtnico para luto, aqui apresentado resumidamen
te, foi baseado tanto em dados da literatura, quanto na experinda dos prprios seres
enlutados, analisada atravs de pesquisa qualitativa realizada antes de sua elabora
o, em busca das reais demandas dessa populao, assim como de suas maiores
dificuldades nesse perodo, de modo que a verso final do protocolo, realmente, fosse
apropriada s necessidades dos sujeitos que atravessam o processo de enlutamento.
2. Caractersticas do iuto
No DSM-IV-TR (APA, 2002) o luto encontra-se catalogado no eixo V, relativo
avaliao global do funcionamento, categoria V62.82:
Essa categoria pode ser usada quando o foco de ateno dnica uma reao
morte de um ente quando. Como parte de sua reao perda, alguns indivduos
enlutados apresentam sintomas caractersticos de um Episdio Depressivo Maior
(p. ex sentimentos de tristeza e sintomas associados, tais como insnia, perda
14
Adriana Carctoso de Oliveira eSiva
de apetite e perda de peso). 0 ndividuo enlutado tipicamente considera seu humor

deprimido como normar, embora possa buscar auxlio profissional para o alivio
dos sintomas associados, tais como insnia e anorexia. A durao e a expresso
do luto normal" variam consideravelmente entre diferentes grupos culturais. O
diagnstico de Transtorno Depressivo Maior geralmente no dado, a menos que
os sintomas estejam presentes 2 meses aps a perda. Entretanto, a presena de
certos sintomas que no so caractersticos de yma reao normal de luto pode
ser til para a diferenciao ente o luto e um Episdio Depressivo Maior.
Exemplos: 1) culpa acerca de coisas outras que no aes que o sobrevivente
tenha realizado ou no poca do falecimento; 2) pensamentos sobre morte,
outros que no o sentimento do sobrevivente de que seria melhor estar morto ou de
que deveria ter morrido com a pessoa falecida; 3) preocupao mrbida com
inutilidade; 4) retardo psicomotor acentuado; 5) prejuzo funcional prolongado e
acentuado; 6) experincias alucinatrias outras que no o fato de achar que ouve
a voz ou v temporariamente a imagem da pessoa falecida."
No caso do diagnstico de luto, por sua semelhana de sinais e sintomas com

quadros de depressivos, necessrio estabelecer algumas bases para um diagnsti
co diferencial.
Algumas diferenas bem marcadas podem ser observadas entre os dois qua
dros, segundo Guisolfi, Broilo e Aguiar (2001). No quadro de luto, as ideaes suicidas
so raras, nos quadros depressivos, comuns. As auto-acusaes so direcionadas ao
modo como o falecido era tratado, no caso do luto, na depresso, so generalizadas.
Os sentimentos generalizados de desvalia tambm se mostram presentes, como ca
racterstica, nos quadros depressivos.
No luto, os sintomas tendem a ser auto-limitados, sendo que em aproximada
mente dois meses os aspectos mais essenciais de seu funcionamento j so resgata
dos, e ao longo do tempo os demais sinais e sintomas tendem a se esvanecerem. Na
depresso, os sintomas no apenas no se esvanecem como podem piorar, permane
cendo presente aps anos.
Em relao, ainda, ao esvaecimento de sintomas ao longo do tempo, devemos
lembrar de uma condio denominada luto patolgico" ou luto atpico" que, apesar de
ser um conceito polmico, conforme Ghisolfi, Broilo e Aguiar (2001), aparece com
freqncia na literatura sobre o tema (Blazer e Koening, 1999; Bromberg, 2000; GallagherThompson e Thompson, 1999; Parles, 1998; Worden, 1998 e outros). As principais
categorias de tutos patolgicos, ou atpicos, so: luto crnico, luto adiado, luto exagera
do e luto mascarado.
No luto patolgico, a tristeza e a lamentao diante da perda do ser querido,
podem variar desde o adiamento, ou mesmo ausncia, at uma tristeza devastadora,
que pode aparecer, ento, associada a ideaes suicidas e sintomas psicticos.
Parkes (1998) estabelece cinco estgios para o luto normal, sendo eles; Alar
me, Torpor, Procura, Depresso e Recuperao/ Organizao. A fase denominada Alar
me se caracteriza pelo estresse manifestado em reaes fisiolgicas, como aumento
da presso arterial e freqncia cardaca. O Torpor uma fase em que o sujeito tenta
proteger-se do desespero agudo, aparentando estar afetado apenas superficialmente
pela perda. Na Procura, a pessoa perdida constantemente buscada. A fase de De
presso caracterizada pela desesperana em relao ao futuro e pelo retraimento
social. Atravs de adaptaes, a pessoa consegue imaginar uma continuidade de sua
existncia na fase de Recuperao e Organizao.
Sobre Comportamento e Cognio
15
Jonh Bowlby {1997, 1998) desenvolveu diversos estudos sobre as reaes s

perdas e elaborou uma diviso o luto em cinco estgios. 0 primeiro deles: Torpor e
Protesto similar ao Protesto, descrito por Parkes (1998), iniciando-se por desespero
agudo, envolvendo negao e ataques de raiva e aflio. Essa fase pode durar de
breves momentos at dias, podendo ser revivido periodicamente por meio da lamentao.
O segundo estgio se mostra pelo Desejo Intenso pela Presena da Pessoa Perdida e
conseqente busca por essa presena, sem a qual o mundo parece no ter sentido.
Aparece a inquietao fsica e uma preocupao com o falecido. Pode durar de sema
nas at anos, de forma atenuada. A terceira fase corresponde a Desorganizao e
Desespero, onde a realidade da perda comea a ser assimilada, as emoes de perda
so repassadas e memrias revividas. A pessoa pode parecer retrada, aptica e inqui
eta. Insnia e perda de peso so freqentes nesse perodo. Desapontamento do enlu
tado por reconhecer que o que tem so apenas recordaes. O estgio final a Reorga
nizao, quando a pessoa comea a sentir como se voltasse vida atravs do estabe
lecimento de novos objetivos. O falecido agora lembrado com alegria, assim como
com tristeza, e sua imagem internalizada.
Rando (1993), por sua vez, organiza as fases do iuto em trs etapas. A primeira
denominada fase de evitao ou negao. Semelhante a dos outros autores j cita
dos, essa fase aponta para a necessidade do reconhecimento da perda. A segunda
fase definida pelo autor chamada fase de confrontao. Nesse momento o enlutado
dever vivenciar a dor, reaja separao, sinta tambm as perdas secundrias decor
rentes da morte do ser perdido. Mostra a necessidade das recordaes ligadas ao
vnculo desfeito, enfrentando os sentimentos decorrentes desse processo. O terceiro
estgio definido pelo autor a acomodao, onde as readaptaes vida na ausncia
do ser perdido o foco principal. nessa fase tambm que se inicia a busca por novos
projetos e o investimento em novas relaes.
Kubler-Ross (1996) estabelece o que vem a ser conhecido como estgios da
morte, que seriam cinco fases que os pacientes terminais atravessariam ao longo do
processo de morrer. Essas fases, no entanto, confomie esclarece a autora (KublerRoss; 2001, 1998), s so nomeadas como estgios da morte por falta de uma expres
so mais adequada (Kubler-Ross, 2001; p.34), mas podem ser estendidas para qual
quer tipo de perda.
Esses cinco estgios, que servem apenas com finalidade didtica, devendo-se
sempre lembrar que nem todas as pessoas passam por todas elas, assim como no h
uma ordem correta pr-estabelecida que deva ser seguida por todos os sujeitos que se
deparam com a finitude, seja a prpria ou a de algum que faa parte de sua vida (KublerRoss, 1998a). As cinco fases so: negao, raiva, barganha, depresso e aceitao.
Na fase de negao o sujeito nega a realidade. Para ele, como se nada
houvesse ocorrido ainda e ele permanece seguindo sua rotina como se nada de dife
rente houvesse ocorrido. Nesse momento ele ainda no tem a percepo de que a
morte / perda realmente ocorreu.
A segunda fase, denominada raiva, pode ser expressa com grade intensidade
ou abafada por causa de sentimentos de culpa e inadequao. freqente na pessoa
enlutada que ela sinta essa raiva em relao aos mdicos (que deveriam ter feito mais),
em relao a ela prpria (por no ter conseguido impedir que o fato ocorresse, ou por
no ter realizado determinada tarefa que tinha pendente em relao ao ser agora mor
to), ou mesmo em relao ao morto (por ter partido, por ter abandonado, etc). Esses
pensamentos e sentimentos podem gerar, alm de culpa, vergonha.
16
Adriana Cardoso de Oliveira eSiva
A barganha, terceira etapa, caracterizada por uma tentativa de negociao. No

caso do paciente terminal, se manifesta geralmente com o paciente dizendo que aps
determinado evento I acontecimento, poder ento morTer tranquilamente, ou seja, acei
tar a morte. Porm, depois de ocorrido o tal evento, surge um novo, e o processo pode
se estender indefinidamente. No caso de pessoas que passam por situaes de luto,
essa barganha muitas vezes se mostra em relao a algurrt contato com o seu perdido,
algum tipo de elo ou comunicao que supostamente facilitaria a aceitao da perda. As
vezes pode se mostrar presente como o s mais uma vez.
No perodo de depresso, o paciente j percebe a morte ou a perda como real
e irreversvel, e tambm j percebe que brigar com todos e mesmo consigo mesmo,
assim como buscar negociaes no trar o que foi perdido de volta. um momento de
tristeza e vazio, onde o sujeito pode se distanciar do mundo para viver seus sentimentos
de solido e pesar. O afastamento social no caso dos enlutados pode dfficuftar o pro
cesso de readaptao vida.
Aceitao, semelhante no caso de enlutados fase de reorganizao, quan
do o sujeito consegue ento interiorizar as caractersticas positivas do que foi perdido e
trabalha mais intensamente na readaptao vida. Percebe que a morte irreversvel e
sabe que tem que seguir adiante de forma construtiva.
Ao longo do processo de enlutamento o sujeito percorrer essas fases, lem
brando que nem todas as pessoas vivendam todas elas e de que no h uma ordena
o fixa em seu seguimento. Tendo caractersticas especficas, assim como sinais e
sintomas tpicos, fundamental para o terapeuta o conhecimento pleno das particulari
dades dessas diferentes fases para que ele seja capaz de, efetivamente, auxiliar seu
cliente na elaborao das tarefas adaptativas necessrias em cada uma delas.
3. Terapia cognitvo-comportamental para o luto

O protocolo de atendimento dividido em 12 sesses, atravs das quais a
pessoa enlutada possa desfrutar dos benefcios do trabalho individual, recebendo in
formaes sobre o curso normal do luto e, se necessrio, esclarecimentos quanto a
seu quadro em particular.
O aprendizado de novas habilidades, tanto cognitivas quanto comporta mentais,
que possibilitem ao sujeito a readaptao ao seu cido de vida, considerando a neces
sidade de reformulaes de papis no sistema familiar e na sociedade de modo geral,
valorizado no processo.
O atendimento dever, necessariamente, abranger alguns itens que so fun
damentais na vivncia do luto:
0 Funo pscoeducatva, promovendo o esdarecimento sobre todas as alteraes
cognitivas, fisiolgicas e comportamentais consideradas comuns durante esse
periodo, reduzindo, desse modo, o ndice de ansiedade. Esse momento tem funo
primordial, pois vivemos em uma sodedade que, por negar a morte, evita falar de
assuntos relacionados a ela e, com isso, isola seus membros que passam por
experindas de perdas, principalmente quando recentes, fazendo com que vivam
suas experincia sozinhos, sem compreender bem pelo que esto passando e,
muitas vezes, chegando a acreditar que podem at mesmo estar "enlouquecendo
devido a eventos comuns a esse periodo como, por exemplo, as aludnaes com
referenda ao ser perdido. O entendimento de que determinadas experincias so
17
universais e esperadas naquele perodo capaz de j provocar algum alvio para o

sujeito, reduzindo dessa forma um fator motivador de ansiedade.
D Entendimento e respeito s diferentes fases do enlutamento tidas como normais,
sendo elas: alarme, torpor, procura, depresso e reorganizao, segundo o modelo
de Parkes (1998) e torpor e protesto, desejo intenso pela presena da figura perdi
da, desorganizao e desespero e reorganizao, segundo Bowlby (1998).
D Uso de tcnicas que sejam condizentes com os diferentes momentos do sujeito, ou
seja, que sejam compatveis com a fase de enlutamento em que ele se encontra.
D Treino de reconhecimento e auto-monitorao de pensamentos, sentimentos e com
portamentos.
0 Abordagem dos principais sentimentos envolvidos no >processo do luto: tristeza,
raiva, culpa, ansiedade, solido, fadiga, desamparo, choque, anseio pela presena
do outro, emancipao, alvio, estarrecimento.
G Esclarecimento quanto s principais queixas somticas presentes nesse momento
e desenvolvimento de estratgias para lidar com elas: vazio no estomago, aperto no
peito, n na garganta, hipersensibilidade ao barulho, sensao de despersonalizao
("nada me parece real, indusive eu), falta de ar, fraqueza muscular, falta de energia,
boca seca.
Abordagem das alteraes cognitivas mais freqentes durante o perodo do luto:
descrena, confuso, preocupao, sensao de presena e alucinaes, buscan
do a readaptao do sujeito vida cotidiana e melhor funcionalidade.
Orientaes e treino de tcnicas para manejo dos problemas comportamentais, tais
como: distrbios do sono, distrbios do apetite, comportamento areo", isolamento
social, sonhos com a pessoa morta, prtica de evitao de coisas que lembrem a
pessoa morta, passeio a lugares que lembrem a pessoa morta, portar objetos que
pertenciam a ela, choro frequente, hiperatividade
O protocolo de atendimento pode ser, didaticamente, dividido em trs grandes
blocos, de acordo com a finalidade proposta, sendo cada um deles equivalente a quatro
sesses teraputicas, ou seja, um ms de acompanhamento. Segue abaixo um resu
mo dos principais pontos valorizados, por bloco:
Primeiro ms:
Esclarecimentos quanto ao processo de enlutamento:

- Segundo Parkes: Alarme/ Torpor/ Procura/ Depresso/ Reorganizao
Aprender a identificar sinais e sintomas:
- Sentimentos / Queixas somticas/ Pensamentos e Comportamentos
Tcnicas para controle da ansiedade e da depresso em momentos agudos:

- Relaxamento (RMP)
- Mudana de foco
Tcnicas para manejo dos delrios e alucinaes (se houver)
Reconhecimento da realidade da perda
16
Adriana Cardoso de O hdra e Siva
- Objetos e documentos que atestem/comprovem a realidade da morte (ex.: certido

de bito)
- Possveis questes legais ainda envolvidas

Compartilhar a experincia da perda:
- Estimulo ao contato familiar e com outras pessoas qile sofreram a perda da mes
ma pessoa
Rituais de despedida
- reunir material que lembre o ser perdido (fatos, objetos, filmes, etc)
- visitas ao cemitrio
- tcnica de visualizao para despedida
- limpeza da casa ! quarto / armrio
Segundo ms:
Resoluo de problemas pendentes entre o sujeito enlutados e o ser perdido:

- escrever carta ao morto
Criar rede de apoio social:
- estimular o contato social (parentes, amigos, vizinhos, colegas de trabalho, etc.)
- identificar as pessoas que fazem parte da vida do sujeito e que podem ajud-lo
- fornecer habilidades sociais para que o sujeito consiga obter o apoio necessrio
em sua rede de contatos.
Reorganizao do sistema familiar
Redistribuio de papis / Distribuio de tarefas
- organizar a quem caber as tarefas que antes eram executadas pela pessoa morta
Terceiro ms:
Propiciar a readaptao da pessoa vida cotidiana

Organizar horrio de atividades semanais:
- registro de atividades dirias

Investimento em novos objetivos de vida e novas relaes:
- ajudar a pessoa a identificar novos interesses
- fornecer instrumentos para que a pessoa seja capaz de implementar novos projetos
- desfazer crenas disfuncionais que impeam a pessoa de investir em novas rela
es
Preveno de recada
Concluso
O protocolo apresentado, resumidamente, foi elaborado dentro do enfoque da
Terapia Cognitivo-Comportamenta!, sendo caracterizado como breve e focal, e
direcionado para as necessidades especficas dos pacientes que atravessam esse
momento impar da existncia, atravs de tcnicas que forneam segurana a esses
Sobre Comportamento Cogniio
t9
pacientes por serem testadas dinicamente e tidas como, alm de seguras, tambm
eficazes para o que se destinam.
Referncias
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20
Adriana Cardoso de O lkiraeSiva
Captulo 2
Habilidades Sociais de Universitrios:
Procedimentos de interveno
na perspectiva
da Anlise do Comportamento.
Alessandra Turnt Bolsoni-Silva
Universidade Estadual Paulista
Muitos estudos apontam que sucesso acadmico e preveno de evaso es

colar e de transtornos de depresso e ansiedade esto diretamente relacionados com
aquisio de habilidades sociais, justificando estudos junto a universitrios. Estudos
de caracterizao tm encontrado queixas que envolvem falar em pblico, sobretudo
apresentar seminrios, conviver com colegas de repblica, morar em cidade diferente
da dos pais e de namorado(a) o que exige novos operantes para obter reforadores
positivos e negativos. Diante desta demanda e com inteno de prevenir transtornos e
conseqente evaso da universidade vm-se desenvolvendo desde 2003, no Centro
de Psicologia Aplicada de uma universidade estadual paulista, intervenes em grnpo
junto a esta populao. Para tanto foi desenvolvido procedimento de avaliao e de
interveno de forma a garantir tambm o atendimento das demandas individuais,
alm das de grupo. Este captulo tem por objetivo apresentar de forma didtica um
terceiro procedimento junto a esta populao. Para tanto rapidamente revisada a
literatura da rea e so apresentados resultados exploratrios que indicam os alcan
ces do procedimento.
A literatura nacional e internacional aponta para relao inversa entre repert
rio de habilidades sociais e problemas psicolgicos para diversas populaes, ocor
rendo tambm no caso do estudante universitrio. Por exemplo Furtado, Falcone e
Clark (2003) e Ciarrochi, Deane e Anderson (2002) encontraram que quanto menos
freqentes so as habilidades sociais, maior o estresse. notria a influncia de
cursos de graduao sobre assertividade e habilidades sodais (Del Prette & Det Prette,
1983, Del Prette, Del Prette & Branco, 1992, Gouveia & Pereira, 1994).
Baker (2003) encontrou correlao positiva entre resoluo de problemas e
ajustamento, motivao e desempenho acadmico. Na mesma direo, Veenman,
Wilhelm e Beishuizen (2004) verificaram que quanto mais freqentes as habilidades
de auto-regulao, maior o auto-controle e monitoria do prprio comportamento e mai
or a competncia acadmica.
21
Estudos de caracterizao apontam para os seguintes temas a serem traba

lhados com universitrios: falar em pblico, lidar com relacionamentos amorosos (Boas
& cols., 2005, Del Prette & Del Prette, 2003; Del Prette & cols., 2004; Pacheco & Rang,
2006) e interao com familiares (Bandeira & Gaglia, 2005).
Cada um desses temas implica em diversos comportamentos socialmente
habilidosos, sendo alguns de maior dificuldade para os universitrios: a) expresso de
afeto positivo e de auto-controle da agressividade (Del Prette e cols. (2004); b) expres
sar insatisfao e solicitar mudana de comportamento (Bandeira & Gaglia, 2005).
Portanto, no obter sucesso no que diz respeito ao relacionamento interpessoal
pode prejudicar a qualidade de vida das pessoas e o Treinamento de Habilidades
Sociais dentro da universidade pode funcionar, na medida em que possibilita o acesso
a esses reforadores, ampliando repertrios, contribuindo, assim, para relaes
satisfatrias e para a sade do indivduo (Bolsoni-Silva e cols., 2005).
Alguns estudos de interveno foram conduzidos com esse objetivo. De manei
ra geral todos autores (Boas e cols., 2005; De Prette e Del Prette, 2003; Del Prette e
cols. ,2006; Falcone, 1998) relataram sucesso atravs de sesses de grupo usando o
IHS-DEL PRETTE (Del Prette & Del Prette, 2001a) como medida de pr e de ps-teste,
ainda que com limitaes devido ao baixo nmero de participantes e o controle de
variveis, sobretudo experimental.
Destaca-se o estudo de Boas e cols. (2005), pois se refere ao estudo piloto,
com quatro participantes, do procedimento descrito nesse captulo, prevendo o treino
de comportamentos socialmente habilidosos numa perspectiva analtico
comportamental. Contou com 22 sesses que ocorreram uma vez por semana, com
duas horas de durao, distribudas no perodo letivo; houve avaliao pr e ps-teste
atravs de entrevista dnica (Bolsoni-Silva, Bitondi & Carrara, 2008) e do IHS-DEL PRETTE.
Os temas trabalhados foram: comunicao, direitos humanos, assertividade, dar e
receber feedback, expressar sentimentos negativos, elogiar e agradecer elogios, lidar
com crticas e autoconhecimento. Os universitrios relataram superao das seguintes
dificuldades: fazer elogios, iniciar e manter conversao, expor-se a situaes sociais,
discordar, autoconhecer-se e reduo de sintomas de ansiedade que prejudicavam o
dormir e favoreceriam o uso de bebida alcolica. No entanto, todos os quatro apresen
tavam indicao clnica para atendimento conforme o IHS-DEL PRETTE, o que no foi
superado aps a interveno.
A pesquisa de Boas e cols. (2005) permitiu a elaborao e testagem de um
segundo procedimento. Esse contou com 20 sesses tambm distribudas no perodo
letivo, com duas horas de durao, mas os temas, enquanto categorias
comportamentais, foram alterados de forma a atender o que estudos de caracterizao
indicavam: comunicao, expressar sentimentos positivos e elogiar, direitos humanos,
conhecer sobre diferentes formas de se comportar (habilidoso e no habilidoso), ex
pressar sentimento negativo e discordar, lidar com criticas. Tais comportamentos foram
promovidos contingentes a dificuldades de relacionamento amoroso, familiar, amizade,
autoridade e falar em pblico. Nesse caso o resultado, com 18 participantes, foi promis
sor, uma vez que o escore total do IHS-DEL PRETTE aumentou significativamente (p =
0,001), alm das mudanas em trs dos cinco fatores avaliados (enfrentamento e autoafirmao com risco - p = 0,001, conversao e desenvoltura - p = 0,031eAuto-exposio a desconhecido e situaes novas - p = 0,003). Em relao s entrevistas as
queixas relatadas que envolviam falar em pblico e relacionar-se com diferentes pes
soas foram superadas, conforme a percepo dos participantes. Entretanto no encon-
22
Alessandra Turini 6ofsor-S#va
traram diferenas estatsticas a expresso de sentimentos positivos (Fator 2) e o auto

controle da agressividade (Fator 5) conforme o IHS-DEL PRETTE aps a interveno.
Objetivo
Com base nesses achados, surge um terceiro procedimento que prima por ser
mais compacto (12 encontros) ocorrendo em um semestre tetivo visando manter os
ganhos que os outros procedimentos obtiveram e ampliar a expresso de sentimento
positivo e o auto-controle da agressividade.
Caracterizao da Interveno
A partir das avaliaes realizadas so estabelecidos objetivos, para cada indi
vduo, atravs de estudos de caso, que nortearo as intervenes. Essas devero ocor
rer uma vez por semana, com durao entre uma hora e meia e duas horas cada. Um
possvel esquema para as sesses apresentado abaixo:
* A primeira parte de cada sesso investiga tarefas de casa e acontecimentos da
semana, buscando descrever antecedentes, respostas e conseqentes, identificar
dificuldades, realiza anlises funcionais e treina repertrios (atravs de diversas
tcnicas, tais como, modelao, modelagem, reforamento, role-playing). As tarefas
recebidas por escrito tambm so devolvidas com feedback pelo terapeuta;
* O prximo passo da sesso teraputica realizar uma exposio terica dialogada
acerca do tema (adaptado Del Prette & Del Prette, 2001b), momento em que nova
mente so identificadas dificuldades, realizadas anlises funcionais; c) na seqncia
so ampliadas habilidades (das mais fceis para as mais difceis conforme Qua
dro 1) identificadas a partir da literatura da rea e a partir dos diagnsticos realiza
dos na fase de avaliao;
* Para que o repertrio seja treinado, so realizadas vivncias (Del Prette & Del Prette,
2001}, atividades de discusso e/ou role-playings. Interessante chamar a ateno
para o fato das avaliaes diagnosticas permitirem conhecimento prvio dos partici
pantes, o que facilita, ao terapeuta, a realizao de estratgias de interveno (soli
citao de modelo, por exemplo); e) Os participantes recebem uma pasta na primei
ra sesso e tambm os contedos tericos trabalhados em cada encontro; f) As
sesses so finalizadas com a avaliao dos procedimentos e com a solicitao de
tareias pana casa, que podem ser gerais e/ou especficas para cada participante.
O quadro a seguir apresenta os temas que foram trabalhados, o qual tem por
objetivo esquematizar didaticamente a seqncia do trabalho. Entretanto, os mesmos
temas inevitavelmente foram Irabalhados tambm em outras sesses, por serem prrequisitos para habilidades mais complexas. Importante lembrar que todos os assun
tos foram trabalhados contingentemente s dificuldades encontradas, pelos participan
tes, no seu cotidiano.
23
Planejamento geral dos encontros

As Tabelas de 1 a 12 apresentam cada procedimento com as tarefas previstas
e o tempo estimado para sua realizao. Bolsoni-Silva, Carrara e Marturano (2008)
descrevem quais comportamentos o terapeuta precisa utilizar nos momentos de tarefa
de casa, exposio terica, treino de repertrio e finalizao. No caso dos universitrios,
como expressar afeto e auto controle da agressividade so comportamentos de maior
dificuldade, em todas as sesses os terapeutas preocuparam-se em questionar e
proporcionar treino desses comportamentos de forma contingente aos problemas rela
tados, uma vez que so comportamentos que se mostram pr-requisitos para a emis
so de outros comportamentos socialmente habilidosos, por exemplo, para iniciar e
manter conversao, sobretudo diante de situaes conflituosas, imprescindvel o
auto-controle da agressividade e, sempre que possvel, recomendvel que a interao
social seja positiva e afetuosa.
2A
Alessandra TurkilBolsoni-Sitva
Tabela 1. Planejamento da 1a Sesso. Apresentao, verificao de

expectativas. Integrao e incio do tema Iniciar e Manter conversao.
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Tabela 8. Planejamento da d* Sesso Expressar santtmentos negativos, dar receber feedback negativo, sofcitar mudana de comportamento
g = | ' ? ^
| | p| d I
Sobre C orriortam ento* Cognio
33
Tabtte 9. Planejamento da 9* Seasto. Lidar com crticas. admitir prtprk orrot padlr dmculpa.
35
TaM 11. Ptanajamanto da 11* Saaao. Reladonamanlo famHar/ Dtalogar com oa pala.
aessSo.
- apresentao do cronograma da - Exposio dialogada.
___
5 m in.
_____________________________________________________________________________________ Objetivos Contedo_Metodologia_______ Recursos Materiais
Apresentar de modo resumido os
contedos que sero trabalhados na
Atessandra Turini Boteoni-Si
36
Exposies tericas
Como apontado previamente e constante nas Tabelas de 1 a 11, o contedo
das exposies tericas foram elaboradas a partir de Dei Prette e Del Prette (2001b).
Esse contedo apresentado considerando o modefo colaborativo proposto por
Webster-Stratton e Hertoert (2003) em que tanto o terapeuta como o cliente so partici
pantes ativos e ambos conhecimentos so relevantes para a interveno, nesse senti
do antes de apresentar o contedo, algumas perguntas so conduzidas de forma a
gerar reflexo e discusso, no grupo, conforme as demandas dos participantes. Por
exemplo, na Sesso 2 o terapeuta pode fazer as seguintes perguntas: "como vocs
acham que as pessoas fazem perguntas? ... porque elas fazem? ... que tipo de pergun
tas podem ser feitas? ... como vocs avaliam o grau de dificuldade? ... o que vocs
gostariam de mudar quanto a esse comportamento? ... . Com base nos relatos o
terapeuta deve apontar para o contedo do tema da sesso. Para exemplificar, encon
tra-se a exposio terica utilizada na sesso 10.
Sesso 10 - Relacionamento Amoroso

Relacionar-se afetivamente com algum algo que nos traz uma srie de
vantagens, como por exemplo: ser ouvido, obter ateno, carinho, ser valorizado, etc,
mas nem sempre tudo funciona como queremos. s vezes queremos um carinho a
mais ou que nosso parceiro ligue com mais freqncia e no somos atendidos em
nossa vontade. Mas por que ser que isso acontece?
O relacionamento amoroso depende de ns mesmos e do outro e nem sem
pre nossos interesses correspondem ao do(a) parceiro(a); a partir dessas divergnci
as surgem conflitos, brigas, discusses que geram sofrimento, culpas, mgoas e
podem culminar com o fim do relacionamento, seja um namoro, noivado, casamento.
E o que podemos fazer para evitar conflitos maiores. Primeiro lugar se utilizar
da expresso dos sentimentos e de opinies, por exemplo: Eu estou triste porque voc
deixou de me ligar ontem". Mostre-se emptico: Eu entendo que voc chegou cansado
e resotveu sair para se distrair". Apresente a maneira de se comportar que voc espera:
"da prxima vez ligue e me avise que ir sair e que por isso no conversaremos como
de costume; coloque o quanto agir da maneira como voc espera pode ser bom para
ambos: "Assim eu no fico chateada, voc sair tranqilo(a) e no dia seguinte ns
conversemos sem brigas ou discusses'. E quando ele(a) agir da maneira como voc
solicitou, no se esquea, ELOGIE (Que bom voc me ligou, isto demonstra o seu
interesse e respeito por mim.), AGRADEA (Obrigada por me ligar, vou ficar mais
tranqila(o) agora.).
Mas voc pode se perguntar E se meu parceiro(a) no concordar com aquilo
que eu penso ou no aceitar minha proposta?". Como j discutido, o outro tem o direito
de no concordar conosco e nosso dever respeitar a sua posio assim como temos
o direito de sermos respeitados tambm. Portanto o jeito negociar, para isso impor
tante ouvir o que o outro pensa, sente, se necessrio pergunte: 'Eu gostaria de saber o
que voc acha da minha proposta?*. Lembre-se: Negociar significa ambos os lados
cederem, at chegar a um ponto comum, onde ambos saiam satisfeitos e no apenas
um dos dois!
Sotxe Comportamento Cognio
37
Atividades de discusso
O treino de repertrio, como tambm previsto nas Tabelas de 1 a 12, realizado
atravs de anlise funcional durante todo o encontro, de vivndas (Del Prette & Del
Prette, 2001b), de role-playings e de atividades de discusso, que se mostraram perti
nentes em sesses determinadas. Essas atividades so apresentadas conforme cada
sesso.
Sesso 1: Regras do Grupo

Em grupo, jamais d a impresso que derrotou um dos colegas. A derrota em
pblico difcil de ser perdoada. Lembre-se, voc no veio vencer, veio cooperar.
Todos so responsveis pelo xito do grupo. Leve o companheiro (a) a partici
par, a cooperar No grupo, todas as decises devem ser discutidas por todos. Todos tm
papel de colaborador
Se sentir que est meio por fora, reivindique seu lugar no grupo. S se sente
livre e autnomo no grupo quem conquista seu espao nele. Procure participar, no
espere que o convidem...
No grupo, todos so iguais, embora diferentes... procure respeitar todos os
membros do grupo.
No se envergonhe de expor suas idias. Este um espao onde as pessoas
podem expressar-se livremente e serem acolhidas, No h certo e errado.
S pode haver dilogo se voc aceitar provisoriamente o ponto de vista do outro.
O contrrio monlogo paralelo. No crie barreiras psicolgicas contra idias, s por
que voc no gosta das pessoas que as expressam. Oua o ponto de vista do outro.
No fale baixinho com o companheiro ao lado: uma agresso ao grupo. Podem
pensar que voc critica algum membro do grupo. Fale ato, dirigindo-se aos outros.
Evite a expresso "No concordo!. Discorde sem dizer que est discordando.
Todos percebero su discordncia. Expresses criam barreiras intransponveis, e
emocionam. Tente dizendo "E se talvez a gente pensasse assim:
importante isso
que voc est dizendol mas eu penso que...".
Se a reunio vai mal, proponha uma parada para examinar o que est impedin
do a produtividade do grupo. No deixe para criticar depois da reunio.
Quem no sabe do assunto extremamente til ao grupo: faz perguntas. Se perce
ber que no compreenderam certa afirmao, pea ao expositor para darear a exposio
ou proposio: pergunte o significado das palavras usadas. No deixe equivoco.
Mantenha sigilo sobre tudo o que acontece no grupo. Essa uma forma de
respeitar o outro e garantir a confiana entre os membros do grupo.
Procure no faltar. Sua presena importante para o grupo, pois voc parte
dele.
Sugesto:
Quando falar, olhe para todas as pessoas do grupo. Esta uma habilidade
importante, pois aumenta o interesse das pessoas em ouvi-lo.
36
Alessandra Turini Boboni-SIlva
"Lembre-se que voc uma pessoa nica no mundo, e que talvez nesse momento,
voc tem a nica chance de mudar uma situao... O grupo precisa de voc. S
voc conhece a sua experincia... Coopere!'
Sesso 4
Os participantes encenam situaes com as quatro possibilidades de desempe

nho, a partir de fichas que descrevem as situaes os quais apresentam dificuldades. Os
que no vivendam a situao do feedback positivo. Abaixo so exemplos adaptados de
situaes relatadas nas entrevistas individuais e/ou durante a interveno.
Situao 1: Seu namorado te liga noite e fala que vai dormir em seguida. No
outro dia, voc fica sabendo que ele foi a uma festa. Ento voc:
Comportamento A: Voc foi numa festa? Sei... Mas voc disse que no ia... Bem...
que eu achei que voc no ia... Mas tudo bem. ..
Comportamento B: Voc foi festa e no me avisou. Eu fiquei chateada com isso,
achei que tnhamos combinado de avisar um ao outro quando resolvssemos
sair. Em uma outra ocasio, ficaria muito feliz se voc me avisasse. Acredito que
assim nossa relao ser melhor.
Comportamento C: Puxa vida! Assim no d! Voc sai, vai festa! Est pensado
______________
que eu sou quem?
Situao 2: Universitria injustamente criticada pela sua professora por falhas
no seu trabalho que no foram de sua responsabilidade. Uma colega aproveita
tambm para critic-la e olha para os outros colegas esperando aprovao.
Voc:
Comportamento A: Qual a sua, hein!? Em primeiro lugar, voc no tem moral
para estar criticando ningum. Em segundo lugar, no se chuta cachorro morto.
Em terceiro lugar, chega de conversa fiada.
Comportamento B: Bem, no sei se concordo... Vai ver que voc tem razo...
Talvez... Olha, acho que melhor a gente deixar as coisas como esto...vai que
piora, n?
Comportamento C: Eu no concordo com suas crticas. A universitria uma
pessoa merecedora de respeito. Creio que a professora est mal informada.
Sugiro que a gente v esclarecer isso com ela, to logo seja possvel. Eu me
prontifico a ir, sozinho ou com outros colegas.
Sobt Comportamento Cognio
36
Situao 3: Universitrio vai at a locadora e aluga um filme de ao para assistir

com a sua namorada. S que quando ela v o filme diz que no gosta de filme de
ao, chato e pede para ele ir troc-lo. Voc:
Comportamento A: ... Eu aluguei um filme de ao... Mas voc no gosta... Tudo
bem...Vou ver se troco....
Comportamento B: Que saco! Toda vez voc faz isso! S fica me criticando! Eu
nunca mais alugo nada! E quer saber, vou embora!
Comportamento C: Eu aluguei esse filme para nos divertimos juntos. Da ltima
vez assistimos a um filme que voc escolheu. Fico chateado quando voc s
quer assistir a filmes do seu gosto. Voc poderia assistir tambm filmes que eu
gosto, assim poderamos divkfir as escolhas dos quanto s temticas.
Situao 4: Universitria est numa fila de banco bastante grande quando v o

chefe de um departamento do trabalho disfaradamente entrar na sua frente.
Comportamento A: Hei! Qual ! Eu estava aqui primeiro! Voc sabe quanta coisa
eu ainda tenho que fazer para ficar deixando neguinho entrar na minha frente?!
Vai pegar o final que bem ali, oiha!
Comportamento B: [Resmunga baixinho:] Puxa, como essa mulher foi entrar na
minha frente? Eu tenho tanta coisa para fazer e essa fila est demorando tanto e
ainda entra mais um? A que raiva...
Comportamento C: Moa, eu acho que voc se enganou, o final da fita logo ali
atrs.
Sesso 10
Ser propiciado um relaxamento, com uma msica suave de fundo. Durante o
mesmo, os participantes sero induzidos a pensar nas suas relaes afetivas presen
tes e passadas (momento alegres, brigas, conflitos, expresses de sentimento, a ma
neira como reagiu a estas situaes, o que fez diante de situaes desconfortantes ou
alegres,etc).
Aps o relaxamento, os participantes devero expor em um papel o que pensa
ram, sentiram com relao aos seguintes aspectos:
MOMENTOS ALEGRES:
Porque este momento pode ser considerado alegre?
40
AessandraTurtnlBotsoni-rtvii
Em que eu contribui para que este momento fosse alegre, feliz?

Em que meu parceiro (a) contribuiu para que este momento fosse alegre, feliz?
O que eu posso fazer diferente para que este momento seja melhor?
MOMENTOS TRISTES OU CONFLITUOSOS:
* Porque este momento pode ser considerado triste ou de conflito?
* Em que eu contribui para que este momento fosse triste ou de conflito
Em que meu parceiro (a) contribuiu para que este momento fosse triste ou de
conflito?
O que eu posso fazer diferente para que este momento seja melhor?
Sesso 11
O terapeuta entregar para os universitrios um papel para que eles escrevam
sobre a sua relao familiar na infncia e hoje em dia, atentando para o que mudou e o
que continua igual (quais eram e ainda so as estratgias parentais). O que os univer
sitrios tem de semelhante e diferente dos pais. Ao fazer isso, colocar uma msica de
fundo relaxante...
Agora ns vamos fazer uma viagem no tempo e relembrar do nosso relaciona
mento com nossos pais e irmos...Vamos lembrar de quando ramos crianas e est
vamos na escola...Como era meu relacionamento com meus pais e irmos...Eu podia
expressar meus sentimentos negativos e positivos, as minhas opinies,
crticas...Quando fazia algo errado, como meus pais agiam...e quando fazia algo
agradvel...Vamos lembrar de algum momento muito feliz, o que eu fazia e como meus
pais agiam...E um momento muito triste...quais foram as minhas aes e reaes dos
meus pais...Agora vamos lembrar da adolescncia... Quais foram as principais mudan
as que ocorreram no meu relacionamento com a minha famlia...os momentos mais
felizes, as dificuldades...guardei alguma mgoa...E hoje em dia...quando est o meu
relacionamento com meus pais e irmos...o que mudou de positivo...o que continua
ainda sendo dificuldade ..no que me pareo e me diferencio dos meus pais e dos meus
irmos... o que eu quero mudar daqui em frente..."
MEU RELACIONAMENTO FAMILIAR
A partir do que relembramos, ns vamos escrever sobre o nosso relaciona
mento familiar...
Como era o meu relacionamento com meus pais e irmos na infncia... Eu
podia expressar meus sentimentos negativos e positivos, as minhas opinies,
crticas e pedidos? Quando fazia algo errado, como meus pais agiam? E quando
eu fazia algo bom?
E na adolescncia..- Quais foram as principais mudanas que ocorreram no
meu relacionamento com a minha famlia? Quais foram os momentos mais
felizes, as dificuldades? Guardei alguma mgoa? E hoje em dia, como est o
meu relacionamento com meus pais e irmos? O que mudou de positivo? O que
continua ainda sendo dificuldade? No que me pareo e me diferencio dos meus
pais e dos meus irmos?
41
Sesso 12
Aps a discusso do texto, a terapeuta dividir os participantes em duplas e
pedir que eles apresentem partes do texto da prpria sesso, simulando uma pales*
tra. Os demais participantes podero fazer perguntas sobre o contedo. Aps a apre
sentao, a terapeuta dar feedback positivo e perguntar: a) como se sentiram nesta
situao improvisada?; b) dificuldades e facilidades; c) o que poderia ter sido diferente
ou no; d) relao com a vida real. Aps isso, ser solicitado feedback positivo e nega
tivo dos contedos veribais e no verbais aos outros participantes.
Tarefas de casa
Para finalizar a descrio do procedimento, apresentam-se as tarefas de casa
utilizadas com o grupo, em cada sesso. Por vezes, necessria a solicitao de
tarefas especficas conforme a necessidade dos participantes. Exemplos de lio de
casa:
Sesso 1.
Hoje ns discutimos sobre maneiras de iniciar, manter e encerrar uma conver
sao. A proposta da tarefa de casa fazer um exerccio de observao dos momentos
em que voc predsa usar essas habilidades no seu dia-a-dia. Quando surgir a oportu
nidade, observe-se interagindo com a outra pessoa e depois responda as questes:
Com quem voc conversou?
Quem iniciou o assunto?
Sobre o que conversaram?
Como foi a conversa (longa, curta, quem falou mais, se o assunto original se
estendeu para outros assuntos)?
Quem encerrou o assunto?
Como voc se sentiu aps terminar a conversa?
Houve alguma dificuldade? Em que momento? O que voc sentiu, pensou e fez
em relao a essa dificuldade?
Como voc avalia seu desempenho nesse exerccio?
Sesso 2.
O tema central de nosso encontro foi sobre Fazer e Responder Perguntas.
Nossa tarefa de haje consiste em que voc observe momentos em que voc predsar se
utilizar dessas habilidades e preencha o quadro abaixo (se necessrio, utilize o verso
da folha): (vide tabela pgina seguinte)
42
Alessandra T u r in l B o ts o n l-S lv a
Sesso 3.
Hoje ns discutimos o tema Direitos Humanos e Cidadania. A proposta da
tarefa de casa relatar situaes em que voc vivenciou a existncia ou no da expres
so ou do respeito ao direito humano.
Atente-se para:
* Qual era a situao em que ocorreu ou no a expresso ou respeito ao direito
humano?
Quat foi a Comportamento das pessoas envolvidas?
Como voc avalia o seu desempenho?
* Como voc se sentiu?
Sesso 4.
A partir do que discutimos hoje sobre os comportamentos habilidosos, no
habilidosos passivos e no habilidosos ativos, observe algumas situaes onde voc
agiu destas maneiras (ou algum agiu com vocs destas maneiras) e responda as
seguintes questes:
Solve Conportamentoe CogriSo
43
Comportamento Habilidoso:
Em que situao ocorreu?
O que voc falou (ou falaram para voc)?
O que aconteceu depois?
Como voc se sentiu?
Comportamento No Habilidoso Passivo:
Como voc se sentiu?
Comportamento No Habilidoso Ativo:
Como voc se sentiu?
Sesso 5.
Para realizar essa tarefa, vocs devero expressar sentimentos positivos, elo
giar e agradecer a uma ou mais pessoas conhecidas, porm de uma forma diferente da
habitual. Depois disso, vocs devero descrever nessa folha como foi a tarefa.
Expressar sentimentos positivos:
Para quem voc expressou os sentimentos positivos?
Foi em qual situao?
O que voc falou? (tente descrever os verbais e no verbais)
Como voc se sentiu? Houve dificuldades? Quais?
Elogiar:
Quem voc elogiou?
Foi em qual situao?
O que voc falou? (tente descrever os verbais e no verbais).
Como voc se sentiu?
Houve dificuldades?
Quais?
Agradecer a elogios:
De quem voc recebeu um elogio?
Foi em qual situao?
44
Alessandra TurW
Como voc agradeceu? (tente descrever os verbais e no verbais).

Como voc se sentiu? Houve dificuldades? Quais?
Sesso 6
A partir do que discutimos preencha o quadro seguinte (pgina a seguir)
Sesso 7.
Nesta tarefa voc dever realizar observao de situao onde envolva a habi
lidade de Expressar e outra de ouvir opinies. Essa observao pode ser feita preferen
cialmente atravs de uma experincia vivida por voc durante essa semana, ou caso
no ocorra nenhuma situao favorvel, voc poder escolher uma cena de filme e
observar. Aps a observao voc dever preencher o quadro (tabela 15):
Sesso 8.
Tarefa 1: voc dever realizar observao de situao onde envolva a habilidade
de Expressar feedback e outra de receber feedback negativo. Essa observao
pode ser feita preferencialmente atravs de uma experincia vivida por voc du
rante essa semana, ou caso no ocorra nenhuma situao favorvel, voc pode
r escolher uma cena de filme, novela e observar. Aps a observao voc dever
preencher o quadro a seuir (tabela 16):
Tarefa 2: escrever carta
Nesta tarefa voc dever escrever uma carta. O contedo dela dever estar rela
cionado ao que foi escrito na dinmica "Minha dificuldade, portanto, voc dever
exercer, atravs da escrita, a habilidade que voc colocou como tendo mais
dificuldade (expressar sentimento negativo, dar ou receber feedback negativo).
Ela dever ser endereada a pessoa descrita no papel e o motivo dever ser os
escrito na situao da dinmica.
Obs: Esta carta no necessariamente dever ser entregue ao destinatrio. Ela
tem a funo de ser um exerccio para voc colocar em prtica tudo o que j foi
visto no grupo.
Boa Tarefa!
Sesso 9.
Relatar por escrito alguma situao importante em que voc teve de admitir um
erro e pedir desculpas a algum. Procure responder as seguintes perguntas:
Qual era a situao?
Por que voc acha que voc estava errado?
Voc admitiu o erro?
Como voc fez isso (o que voc falou, tom de voz, momento)?
Por que voc acha que agiu assim?
Qual foi a Comportamento da outra pessoa?
Como voc se sentiu?
Gostaria de ter feito diferente?
SobreC
otTfHXIBMKailoeCognifio
45
46
Alessandra Turin! Golsor^SOva
Sesso 10.
Nesta tarefa voc dever realizar observao e reflexo acerca das regras que
fazem parte de seus relacionamentos afetivos (paqueras, ficar, namoro, etc). Escreva
no quadro abaixo (pg. seguinte, tabela 17) quais as suas dificuldades e facilidades no
que se refere as habilidades descritas no quadro abaixo e como voc poderia mudar.
Sesso 11.
A tarefa desta sesso ser escrever uma carta para algum de seus familiares.
Vocs podero expressar tanto sentimentos positivos quanto negativos. Se quiserem,
podero entregar a ele. Mas no esquea de trazer uma cpia da carta e anotar quais
foram s reaes deles e suas para discutirmos na prxima sesso!
Relato da pesquisa
Participaram da interveno cinco estudantes universitrios, trs homens e
duas mulheres, um homem apresentava alto repertrio de habilidades sociais em
todos os fatores e no escore total do IHS-Del Prette e uma das mulheres era estudante
de mestrado, o que levou a exduso de ambos do relato de pesquisa, uma vez que a
interveno voltada para estudante de graduao com alguma queixa interpessoal.
Scbre Cmi yu itai riooe Cognio
47
Desta forma, para a pesquisa, foram partidpantes dois homens (H1, H2) e uma
mulher (F1). H1 tem 26 anos, cursa Desenho Industrial, solteiro e bancrio. H2 tem 23
anos, cursa Engenharia Mecnica, solteiro, F1 tem 21 anos, solteira e cursa Designer. O
partidpantes assinaram a um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Esse prometo
tem a aprovao do Comit de tica em Pesquisa da universidade em que foi conduzido.
Foram respondidos trs instrumentos: a) roteiro de entrevista semi-estruturado
(Bolsoni-Silva, Bitondi & Marturano, 2008) que avalia queixas e variveis relacionadas;
b) IHS-Del Prette (Del Prette & Del Prette, 2001a); c) questionrio de habilidades sociais
para universitrios - comportamentos e contextos. Os trs instrumentos, em conjunto,
permitem formular avaliaes funcionais e objetivos individuais que oferecem subsdi
os para a interveno. Para este trabalho, por conteno de espao, so apresentados
os resultados referentes ao IHS-Del Prette.
O Inventrio de Habilidades Sociais IHS-Del Prette (Del Prette & Del Prette,
2001a) consiste de 38 questes, em que o participante responde com que freqncia
reage a cada situao especificada. Os resultados so organizados em fatores e per
mite avaliar indicao dnica para atendimento.
Resultados preliminares
So apresentados os resultados do fHS-Del Prette. A Figura apresenta os
resultados obtidos com os valores totais e por fatores do instrumento, para cada instru
mento, nas medidas de pr e de ps-teste.
48
Alessandra TurinlBolsaftSfca
Pelas Figuras 1 e 2 notam-se melhora nos Escores Totais e nos percentis para
todos os participantes. Destaca-se o Total e o Fator 1 (enfrentamento e auto-afirmao
com risco) apresentaram melhores resultados, no ps-teste, quando comparados s
demais avaliaes.
Considerando as classificaes propostas pelo IHS-Del Prette tem-se:
* H l j apresentava na primeira avaliao repertrio bastante elaborado de habi
lidades sociais, o que se manteve aps a interveno. Quanto ao Fator 1
(enfrentamento e auto-afirmao com risco) ele passou da classificao bom
repertrio abaixo da mediana para bom repertrio acima da mediana. Quanto a
expresso de sentimento positivo (Fator 2) e conversao e desenvoltura sociaf
(Fator 3) havia indicao clnica no pr-teste, a qual permaneceu aps a interven
o, ainda que tenha aumentado o escore. Quanto ao Fator 4 (auto-exposio a
desconhecido e situaes novas) havia indicao para treinamento e aps a
interveno recebeu a classificao bom repertrio acima da mediana. Em rela-
Sobre Comportamento CogriSo
48
o ao Fator 5 (auto-controle da agressividade) no pr-teste o cliente tinha bom

repertrio de habilidades sodais abaixo da mediana, passando para repertrio
bastante elaborado de habilidades sociais. Portanto, resumindo, pode-se afir
mar que H1 permaneceu com alto repertrio de habilidades sociais (escore
total) e melhorou em trs dos cinco fatores avaliados.
H2 melhorou o escore total (bom repertrio abaixo da mediana para repertrio
bastante elaborado de habilidades sociais). Quanto ao Fator 1 o cliente, no prteste, tinha bom repertrio abaixo da mediana passando a bastante elaborado
de habilidades sociais. Quanto aos Fatores 2 e 3, tal como H1, havia indicao
clnica para atendimento, o que no melhorou aps a interveno, ainda que
tenha aumentado os escores. No Fator 4 o cliente passou da classificao bom
repertrio acima da mediana para bastante elaborado de habilidades sociais.
No Fator 5 j havia um repertrio bastante elaborado, o que se manteve no psteste. Resumindo, o diente melhorou no escore total e em dois fatores do IHSDel Prette.
F1 j tinha repertrio bastante elaborado de habilidades sociais* o que se
manteve no ps-teste. No Fator 1 ela passou de bom repertrio acima da medi
ana para repertrio bastante elaborado. No Fator 2, em ambas avaliaes, a
cliente permaneceu com bom repertrio acima da mediana. No Fator 3 havia
indicao para treinamento, passando para repertrio bastante elaboradojio
ps-teste. Quanto ao Fator 4 tambm havia indicao para treinamento, melho
rando para bom repertrio abaixo da mediana. No havia dificuldades quanto ao
Fator 5, permanecendo com a dassificao de repertrio bastante elaborado.
Portanto, essa cliente melhorou quanto ao escore total e em trs dos cinco
fatores.
Considerando a literatura que aponta para dificuldades na expresso de senti
mentos positivos (Del Prette e cols. (2004), pode-se afirmar que esse procedimento
permitiu melhora, mas insufidente para alterar a condio clnica dos clientes. Quanto
a expresso da agressividade (Bandeira & Gaglia, 2005, Del Prette e cols., 2004) ape
nas um dos clientes (H1) apresentou essa queixa, o que foi superado pelo procedimen
to, sugerindo efetividade nessa direo.
No que se refere a apresentar seminrio, relacionar-se com familiares e ami
gos pode-se encontrar proximidade com falar em pblico desconheddo e conhecido
(Boas & cols., 2005, Del Prette & Del Prette, 2003; Del Prette & cols., 2004; Pacheco &
Rang, 2006), para o qual os trs partidpantes melhoraram.
Quanto aos comportamentos de conversao e desenvoltura social (Fator 3) os
trs partidpantes tinham dificuldades e apenas um (F1) superou a indicao clinica.
Comparaes com o estudo de Boas e cols. (2005) ficam dificultadas porque neste
estudo todos os partidpantes tinham indicao dnica, enquanto escore total, o que no
foi constatado na presente pesquisa, em que os trs partidpantes no apresentavam
tal indicao. Em relao ao segundo procedimento de 20 encontros, relatado breve
mente na introduo, pode-se dizer que houve consonncia quanto as melhoras no
total do IHS-Del Prette e quanto aos Fator 1 (enfrentamento e auto-afirmao com risco)
e Fator 4 (Auto-exposio a desconheddo e situaes novas), garantindo, portanto,
resultados semelhantes com um nmero menor de sesses; por outro lado o Fator 3
50
Alessandra Turira 8obooi-S#vB
(conversao e desenvoltura social) melhorou no procedimento de 20 encontros e,

nesse estudo, melhorou para apenas uma cliente. Quanto a auto-controle da
agressividade (Fator 5) identificado como dficit do procedimento de 20 sesses, nes
se parece ter atingido os objetivos, pois o nico cliente com essa dificuldade, deixou de
t-la. Para expresso de sentimentos positivos, o problema permanece, pois os dois
dientes que relataram essa queixa, continuaram a apresent-la aps a interveno.
Consideraes finais
O procedimento relatado mostrou-se mais econmico que os anteriores e os
resultados so promissores. Ele manteve os resultados quanto ao escore total do iHSDel Prette e quanto aos fatores 1 e 4. Esse procedimento avana no que se refere ao
Fator 5, correspondente a auto-controle da agressividade. No entanto, quanto expres
so de sentimentos positivos as dificuldades permanecem sugerindo maiores estu
dos nessa direo. De todo modo, o nmero reduzido de participantes impede maiores
afirmativas sobre a efetividade do procedimento.
Destaca-se que os universitrios que procuraram atendimento no tinham in
dicao clinica para o atendimento quanto ao escore total do IHS-Del Prette e puderam
ser beneficiados da interveno, o que afere o carter preventivo para o procedimento,
podendo contribuir para a reduo do estresse (Ciarrochi, Deane & Anderson, 2002;
Furtado, Falcone & Clark, 2003) e para a permanncia na universidade.
Estudos futuros que sejam conduzidos oom populaes clnicas, por exemplo
fbicos e deprimidos so relevantes para aferir a efetividade do procedimento. Alm
disso, toma-se necessrio ampliar o nmero de participantes e aumentar o controle de
variveis, alm de realizar avaliaes de seguimento para verificar a manuteno ou
no dos resultados. Outros instrumentos preocupados em avaliar variveis contextuais,
alm das freqncias de comportamento, tambm esto sendo aplicados e oportuna
mente devero ser computados para melhor avaliar o alcance dessa interveno.
Referncias
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52
Alessandra Turirt Bolsoni-Sifva
--------------- Captulo 3
-v-
Intervenes comportamentais numa ofi

cina de msica em um grupo de
usurios de um servio de sade
mental
Alex Roberto Machado
Elizeu Batista Borloti
Universidade Federal do Esprito Santo/ ES, Brasil
Apresentao
A ateno sade mental vem sendo modificada com o passar da histria. Na
sociedade ocidental, durante a Antigidade e em parte da Idade Mdia, os ditos lou
cos" eram, de certa forma, livres, pois aqueles com famlia de bom poder aquisitivo
permaneciam em casa, cuidados por um servial, e os pobres perambulavam nas
ruas, vivendo da caridade pblica (Resende, 2001). Mudanas econmicas a partir do
sculo XIV (queda do sistema feudal, fome, peste e guerras), deram status de proble
ma social loucura, exduindo-a" da sociedade europia com internaes em massa
(Foucauft, 2000). Comportamentos com topografias distintas das emitidas pela grande
maioria, isto , que transgrediam os padres de normalidade da poca, eram "resolvi
dos" mediante internaes em manicmios, hospitais psiquitricos ou colnias agr
colas (Delgado, 2001; Resende, 2001). A segunda metade do sculo XX foi marcada
por movimentos sodais que transformaram o olhar e a ateno sade mental, apon
tando para uma nova direo, a de reabilitar tal populao, via incluso social (Alves,
2001; Amarante, 2001; Pitta, 2001; Saraceno, 2001).
Em abri} de 2001 foi aprovada a Lei Federal de Sade Mental, que regulamenta
o processo de Reforma Psiquitrica no Brasil. O texto coloca que os manicmios seri
am servios incapazes de cumprir um papel teraputico, por terem como premissa do
tratamento o isolamento, pressuposto arcaico e atico. A criao de uma rede de servi
os de ateno psicossodal deveria levar em conta o respeito s singularidades dos
indivduos e, antes de tudo, o seu estatuto social como ddados capazes, produtivos e
Sctxc Comportamento e Cognio
S3
livres. Isto implicaria na ateno crise em CAPS (Centros de Ateno Psicossocial) e

a continuidade do tratamento numa rede de assistncia que induiria PSFs (Programa
de Sade da Famlia), Centros de Convivncia e Residncias Teraputicas. Outras
publicaes legislativas apontavam para esta mesma direo (Brasil, 2002a; Brasil,
2002b; Brasil, 2004; OMS; OPAS, 2001).
Nesta mesma direo, o site na internet da Instituio Franco Basaglia1 des
creve alguns dos objetivos da Reforma Psiquitrica, entre eles, o de transformar o
modelo assistendal em sade mental. O texto dta que no se pretende acabar com o
tratamento clinico da doena mental, mas sim eliminar a prtica do internamento como
forma de excluso social dos ndvduos portadores de transtornos mentais. colocada
a proposta da substituio do modelo manicomial pela criao de uma rede de servi
os territoriais de ateno psicossocial, de base comunitria. A extino dos manicmios
deveria ser gradual.
Neste novo modelo de cuidado, os usurios dos servios teriam sua dispo
sio equipes multidiscipiinares para o acompanhamento teraputico. tambm dado
ao usurio o status de agente no prprio tratamento, alm do direito de se organizar em
assodaes que podem conveniar-se a diversos servios da comunidade, que promo
veriam a insero soda! de seus membros.
Se o olhar sotial para a loucura vem mudando, os avanos dentificos tm contri
budo para uma compreenso mais abrangente dos transtornos mentais". Tal afirmao
pode ser embasada pelas revises das grandes publicaes de dassificaes de tais
transtornos, tais como CID-10 (mais precisamente sua sesso F) e DSM-IV-R. Neste
ltimo, a titulo de exemplificao, vale lembrar o texto que descreve Esquizofrenia e Trans
tornos Psicticos. Prima-se por uma descrio de eventos comportam entais para os
sinais e sintomas, alm de dados laboratoriais, exames fsicos/condies mdicas,
padro familiar e caractersticas culturais, de idade e gnero.
Tal abrangnda na compreenso dos transtornos permite uma aproximao
aos trs nveis de seleo do comportamento, propostos por Skinner (1989/1991; 1957):
contingncias de seleo natural (filogenia ou histria biolgica), contingncias
idiossincrticas do condidonamento operante (ontogenia ou histria individual) e contingndas sociais de reforamento (cultura ou histria cultural). Tal afirmao fortalece
a posio de que uma interveno num servio de sade mental implique num trabalho
em equipe multidisdplinar, tomando possvel interveno nos trs niveis. O campo de
atuao da Anlise do Comportamento , espedalmente, o segundo e o terceiro nveis
de seleo.
Desta forma, a Anlise do Comportamento compreende os comportamentos
"problemticos (abertos e encobertos) dos quais se infere a existncia de transtornos
mentais como regidos pelas mesmas leis que regem os comportamentos ditos nor
mais. Matos (2000) corrobora esta posio, pois comenta que uma anlise fundonal
nada mais do que '... uma anlise das contingndas responsveis por um compor
tamento ou por mudanas nesse comportamento (sejam eles comportamentos pro
blemticos ou aceitveis). Em outras palavras, a poro ontogentica dos comporta
mentos caractersticos dos transtornos ditos mentais' estaria inserida em contingn10 Instituto Franco BasagSa (IFB) 6 uma Irafkif&o d v i sera fta lucrai que a tja na rea da sade mentale da reforma pwplica no Brasil
Reconhecido como de uflldade pbica municipal, o IFB foiim dado em 19S9no Wo de Janeiro, e tem como sck profestonafe e usurios de
servios de sade mental. Seu principalobjetivo desenvotaraes asfral
gicas de Incerthio formulao de polacas pbica* que poMam m sgtfar u direitos de cidadania dos portadores de kanstamos mentais.
FraoooBasag*aererodicoepîlra,e foi o precursor do iYKMmerto<ter*fcrma psiquitrica ilaferoooriheckkicotnoPsiquwlriaDemocrtca.
Nasceu no ano de 1 9 2 4 Veneza, ttia, e bieceu em 1980.
54
Atex Roberto Machado, EBzeuSastaBorlo
cias de reforamento e, portanto, seria passvel de modificao. Intervenes

comportamentais poderiam ser utilizadas para buscar tal modificao no nvel individu
al. Do mesmo modo, a poro cultural deve ser levada em conta, por exemplo a partir do
conceito de metacontingnda (Glenn, 1988; 1991), definido como relaes funcionais
no nvel cultural, envolvendo praticais culturais e seus pfodutos. Historicamente, as
prticas tradicionais de tratam ento da loucura, tais como tratam ento moral,
eletroconvulsoterapia (ECT), choque insulnico, lobotomia, entre outras atroddades (Botti,
2007; Pavo, 2006), focalizavam na modificao anatmica ou comportamental basea
da em mtodos coercitivos (Sidman, 1989/2003). No bastassem os subprodutos
emocionais desagradveis s vitimas de tal prtica, as intervenes provavelmente no
contemplavam as variadas contingndas entrelaadas da prtica cultural loucura, o
que tambm reduziria sua eficcia. A compreenso mentalista sobre a loucura, em que
o sujeito tem algo negativo" em si que controla seu comportamento pouco de difere da
prtica de atribuir a entidades malignas" a possesso e padres sodalmente pun
veis. Uma anlise de prticas culturais da loucura deve trabalhar sim a variao topo
grfica dos loucos", para uma melhor adaptabilidade sodal, mas deve tambm traba
lhar regras e prticas da sodedade em relao loucura. Desde a compreenso das
causas" do fenmeno, a bem como as possveis intervenes neste contexto. Basica
mente, consistiria em retirar os loucos" do lugar de vitima, desprovido de razo, culpa
do por sua condio diablica", e compreend-los como seres humanos como os
demais, com os comportamentos (indusive patolgicos) com variaes e selees
filogenticas, ontogenticas e culturais (Skiimer, 1963). Mas como faz-lo na prtica?
Birchwood & Spencer (2005) apresentaram uma reviso sobre algumas das
psicoterapias utilizadas no tratamento da esquizofrenia. Segundo estes autores, antes
da dcada de 1970 as psicoterapias individuais e de grupo para a esquizofrenia base
avam-se em teorias psicodinmicas ou teorias que consideravam como causa pa
dres patognicos de comportamento ou de comunicao da famlia do indivduo. Tais
mtodos de tratamento estigmatizavam as famlias dos pacientes, alm de no serem
efetivos em termos dos sintomas fundamentais. Os mesmo autores informam que na
dcada de 1980 surgiram ensaios controlados de intervenes psicolgicas projetadas
para promover a aquisio de habilidades sodais e reduzir recadas, melhorando a
atmosfera familiar. Os resultados positivos adquiridos promoveram um interesse maior
nas terapias psicolgicas para esta populao.
Wolpe (1958), um dos precursores da psicoterapia comportamental, descreveu
como campo da terapia comportamental os hbitos imprprios, os quais se buscam
substituir por outros adaptativos2 Sinaliza tambm, para a aplicabilidade da terapia
comportamental em casos de comportamentos aprendidos em Esquizofrnicos (1976).
Vaie lembrar que a prpria OMS (Organizao Mundial da Sade) reconheceu a efetividade
da terapia oomportamental em seu recente documento sobre Sade Mental (2001, p.62).
Dixon (2001) tambm trabalhou com verbalizaes, examinando a possvel
funo do comportamento verbal inapropriado de um homem adulto diagnosticado
como portador de retardo mental e psicose. Os resultados de uma anlise funcional
indicaram que as expresses verbais vocais eram mantidas pela ateno dos ouvintes.
Uma interveno consistindo em reforamento diferencial de comportamentos verbais
apropriados reduziu efidentemente os comportamentos inapropriados.
! *0 comportamento adaptaSvoquando suas conseqncias saisfam m as moessidades do IndMduo, trazem-lhe aiModa dor, dexxmforto,
perigo, ou impedem o gasto indevido de energia* Wo^pe, 1958, p.32.
SS
Rehfeldt & Root (2005) treinaram 3 adultos com severos retardos mentais e
rudimentares habilidades de comunicao a emitirem operantes verbais do tipo mando
para a exibio de itens preferidos.
Valdovnhos et ali (2005), por sua vez, conduziu uma anlise funcionai, contras
tando tarefas motoras e variando conseqncias sociais para movimentos associados
com a Discinesia Tardia (DT)3. Os resultados sugerem que os movimentos relacionados
com a DT no eram funo de contingncias sociais. Ainda assim, os resultados aponta
ram que tarefas de ativao motora diminuram movimentos relacionados com a DT.
Entre esses trabalhos est o de Figuerdo & Borloti (2005), que analisaram
verbalizaes de resoluo para problemas da ateno ambulatorial da esquizofrenia,
durante o atendimento a famlias de usurios de um CAPS4 tipo II. Tais verbalizaes
ocorriam no contexto de uma discusso e foram interpretadas no sentido de se definir
quais atuariam como regras na resoluo dos problemas identificados. Os resultados
obtidos indicaram que o comportamento agressivo do usurio e sua recusa em tomar
a medicao foram, dentre todas as situaes identificadas como problemas, aquelas
verbalizadas por todas as famlias participantes. As verbalizaes de resoluo
geralmente foram generalizaes de aes bem sucedidas em ocasies vividas pelas
famlias, e os dados sugeriram que suas formulaes em alguns casos atuam como
regra no enfrentamento de problemas semelhantes.
Diante desta indicao, os termos intervenes comportamentais sero aqui
colocados para designar um conjunto de prticas com o objetivo de modificao
comportamental, amparadas teoricamente pelos princpios da Anlise do Comporta
mento. Os termos abarcam a variedade de prticas que compem o Treino de Habili
dades Sociais (THS)" e a Psicoterapia Analtica Funcional (FAP).
O Treino de Habilidades Sociais deriva-se de um corpo terico que foi til
Anlise do Comportamento e Terapia Comportamental, pois descreve comportamen
tos sociais passveis de serem avaliados e modificados por estratgias de interveno
efetivas (Bolsoni-Silva, 2002). Consiste em um conjunto de procedimentos para a aqui
sio e manuteno do comportamento social com a caracterstica de ser socialmente
habilidoso. Albert (1977) descreve esta caracterstica da seguinte forma: a) uma carac
terstica do comportamento, no das pessoas; b) uma caracterstica especfica
pessoa e situao, no universal; c) deve contemplar-se no contexto cultural do indiv
duo, assim como em termos de outras variveis situacionais; d) est baseada na capa
cidade de um indivduo escolher livremente sua atuao; e) uma caracterstica do
comportamento socialmente efetivo, no prejudicial. O procedimento se inicia, segundo
Del Prette & Del Prette (1999), com uma avaliao de dfidts/excessos comportamentais,
ansiedade, cognies e sentimentos, sendo seguidos pelo uso de estratgias de trata
mento. Dentre tais estratgias, Caballo (1996) destaca as seguintes: Ensaio
Comportamental, Modelao, Instrues/Treinamento, Feedback e Reforamento, Ta
refas de Casa, Procedimentos de Modificao de Comportamentos Cognitivos, Proce
dimentos Grupais. A aplicao do THS, ainda segundo Caballo (1996), tem abrangido o
tratamento de numerosos transtornos comportamentais, tais como: Ansiedade Sodal,
Depresso, Esquizofrenia, Problemas Conjulgais, Alcoolismo e Drogas, Delinquncia,
Obsesses/Compulses, Agorafobia, Desvios Sexuais, Agressividade, Isolamento So
cial em crianas, Aquisio de Habilidades Bsicas em adultos/ crianas mentalmente
8Eteteootalef do uso de tt^cflopsiooM pica.defci>do pato referido adnro wno^daaofdem caracterizada por rcwdroanlnsincanfrottveto na
Ikigua, na msndftxfe, bunco, ou rtemldades, para cusqua normaknonte no h irtervano" (p.239)
* Centra de ateno Psicossocial.
56
AJex Roberto Machado, Elizeu Basta Bortoti
retardadas, Inabilidades para conseguir trabalho, Melhoria das habilidades de comuni

cao em pessoas incapacitadas, etc.
Alguns exemplos de aplicao do THS com amostras brasileiras foram descri
tos por Murta (2005). Enfocando os participantes, delineamento, instrumentos de vali
dao, tcnicas de interveno e resultados, o referido autor aponta que a literatura
evidenciou o predomnio de programas em grupo, nos contextos dfnico e escolar, com
delineamentos pr-experimentais e uso de tcnicas cognitivo-comportamentais. Ou
tros trabalhos contriburam ampliando os exemplos de aplicaes clnicas da THS
(Villas-Boas et ali, 2005; Carneiro & Falcone, 2004).
Assim como no THS, na FAP tambm h uma nfase nos dfidts em repertrios
interpessoais do d tente, estando a diferena na forma como so detectados e tratados
(Kohlenberg & Tsai, 2001). A FAP trabalha com a hiptese de que o problema que levou o
diente a buscar a terapia ir aparecer na retao teraputica, podendo ser observado e
modificado diretamente por meio de tcnicas j desenvolvidas pela Anlise Aplicada do
Comportamento (Conte & Brando, 2001) ou mesmo por outras abordagens, uma vez
que mantm a coernda epistemolgica do behaviorismo radical de Skinner. A atuao
do terapeuta pode ser agrupada, segundo Kohlenberg & Tsai (2001), em cinco regras
bsicas que controlaro o comportamento do terapeuta diante dos trs tipos de compor
tamento dinicamente relevante (CRB), emitidos pelo diente: CRB 1 (problemas do diente
que ocorrem na sesso), CRB 2 (progresses do diente que ocorrem na sesso) e CRB
3 (interpretaes do comportamento, segundo o cliente). Dois pontos so destacados na
prtica da FAP: a relao teraputica e a interveno direta sobre o comportamento
"desajustado, ou seja, o CRB 1, ocorrendo em um exato momento na sesso. As cinco
regras bsicas so: 1) atente aos comportamentos clinicamente relevantes (CRBs); 2)
evoque os CRBs; 3) reforce os CRBs 2; 4) observe os efeitos reforadores do comporta
mento do terapeuta em relao aos CRBs; 5) fornea interpretao de variveis que
afetam o comportamento do diente. Conte & Brando (2001) apresentam exemplos de
aplicaes dnicas da FAP para o tratamento de Fobia Sodal, Pnico. Transtorno Perso
nalidade Anti-sodal e Transtorno Personalidade Bordertine.
O presente trabalho busca apresentar a experinda e o resultado de interven
es comportamentais na ofidna de msica do Centro de Convivncia da ddade de
Governador Valadares, MG. De fato, ensinar msica poderia ser feito por qualquer pes
soa que domine a habilidade de tocar instrumentos ou de ensinar de modo genrico.
Entretanto, quando se define o ensinar msica" como arranjar contingncias de
reforamento' (Skinner, 19..) para a aprendizagem de habilidades musicais, um mode
lo de ateno em um servio substitutivo ao tratamento tradicional em sade mental
emerge como uma interveno psicolgica genuna. Espera-se que este relato de expernda que possa contribuir para o trabalho do psiclogo nesses servios e tambm
para aqueles que tm curiosidade de ver um exemplo aplicado da Anlise do Compor
tamento nesses contextos.
Contextualizao
O Centro de Convivnda de Governador Valadares (MG) caracteriza-se como
um servio substitutivo ao manicmio que, atravs de cfidnas teraputicas de criao e
expresso, passeios assistidos, etc., objetiva a reinsero sodal e poltica de portado
res de sofrimento mental estabilizados. um servio pbKco, subjugado secretaria
munidpal de sade, mantido com verbas munidpais, estaduais e federais.
57
Os usurios atendidos eram exclusivamente encaminhados pelo CAPS (Cen

tro de Ateno Psicossocial), portadores de algum tipo de transtorno mental, preferenci
almente mais cronificados, mais necessitados de reabilitao psicossocial. O usurio
deveria estar estabilizado para ser acolhido e atendido no Centro de Convivncia e, em
caso de intercorrndas, seria reencaminhado ao CAPS. Eram oferecidas algumas op
es de oficinas teraputicas, tais como pintura, -desenho, msica, croch, fuxico, etc. O
presente artigo se ateve apenas s atividades desenvolvidas na ofidna de msica.
A dientela atendida pela oficina de msica era composta de usurios diagnos
ticados, em sua grande maioria, como portadores de esquizofrenia (hebefrnica,
paranide, etc.), de transtorno depressivo maior ou de transtorno bipolar.
No cadastro dos usurios no Centro de Convivncia continham informaes
sobre grau de instnjo, renda familiar, com quem residia, resumo da histria dnica,
atividades laborativas anteriores e atuais, habilidades de auto-cuidado, autonomia nas
atividades de vida diria, atividades recreativas, alm da expectativa em relao ao
servio. Observaes subseqentes durante as oficinas eram adicionadas no prontu
rio dos usurios. Como este esboo de ateno utilizou-se dos conhecimentos e
tecnologias da anlise do comportamento para atuar, foi enfatizada a observao de
comportamentos inadequados, tais como inabilidades sodais, juntamente com elabo
rao de estratgias para buscar modificar tais comportamentos. Avaliaes sobre
cada caso, assim como dedses sobre intervenes, eram realizadas erri reunies da
equipe, formada por uma psicloga, uma terapeuta ocupacional e dois graduandos de
Psicologia (um deles, o primeiro autor deste artigo, msico e atuou como monitor da
ofidna e, atualmente, combina as atividades como psiclogo, professor de Anlise do
Comportamento e msico).
Primeiros acordes
Um acorde semntico em tom de alerta: o que ser tratado aqui como ofidna de
msica talvez fosse mais bem tratado como ofidna dd canto visto que, em sua grande
maioria, os usurios partidpavam cantando. Por outro lado, o carter reabilitativo da
ateno psicossodal, mesmo que com o objetivo de desconstruir e construir repertri
os de comportamentos, justifica a utilizao do termo ofidna e no aula.
Inidalmente, foi enfatizada a observao de comportamentos interpessoais,
tais como habilidades e inabilidades sodais, juntamente com elaborao de estratgi
as para manter habilidades e modificar inabilidades no ambiente social natural consti
tudo pelas relaes interpessoais que caraderizavam as contingncias que definiam a
ofidna. Avaliaes sobre cada caso, assim como dedses sobre intervenes, eram
realizadas em reunies da equipe, formada por uma psicloga, uma terapeuta
ocupadonal e dois graduandos de psicologia. Foi necessrio realizar um levantamento
de repertrio musical inicial, valorizando proposital mente, num primeiro momento,
msicas mais antigas e cantigas de roda, pelo seu valor reforador cultural. As trocas
sodais eram incentivadas desde o incio pedindo-se que os usurios lembrassem e
cantassem as msicas que gostavam. Esporadicamente eram adicionadas outras
msicas, como forma de atualizao dos repertrios musicais ao tempo presente, de
modo a favorecer a troca sodal nesse nvel com parentes de outras geraes. Foram
disponibilizadas 10 pastas com folhas em plstico, do tipo para papel de carta, onde
eram alocadas todas as canes. Posteriormente, como a demanda para o servio
aumentou, passou-se a utilizar folhas grampeadas.
SB
Alex Roberto Macfiao, Bizeu Brtfeta Bcrto*
Era utilizado um violo, do prprio monitor da oficina e um chocalho especial

mente confeccionado na ofidna de criatividade para ser utilizado na ofidna de msica.
Um dos usurios, que tinha habilidades musicais, levava seu violo e participava tocan
do e cantando.
Cada oficina durava 1h e 30 min. Nos primeiros^SO minutos, os usurios eram
dispostos em crculo, possibilitando assim a visualizao de todos pelo monitor. Nos
minutos restantes, organizavam-se duas filas, numa formao do tipo corar, em que
eram ensaiadas canes a serem posteriormente apresentadas a uma audincia extema ao Centro de Convivnda. Um mximo de 15 usurios participava da oficina que
ocorria vez por semana. Familiares acompanhantes eram sempre includos nas
atividades.
Acordes mais refinados

Como um norte para o alcance de metas, os objetivos gerais (e, por vezes,
inespecficos) da luta antimancomial foram traduzidos em objetivos comportamentais,
de modo a aumentar a freqncia de emisso de respostas que indicam um ponto
inicial para a reabilitao psicossodal, especialmente a autonomia no auto-cuidado e
assertividade nas relaes interpessoais. Estes objetivos comportamentais foram atin
gidos em intervenes que foram agrupadas nas seguintes categorias:
* Escolha de msicas: como j dtado anteriormente, as sugestes de msicas a
serem utilizadas, dadas pelos usurios, eram anotadas e atendidas, de prefern
cia j para a prxima ofidna. Alm disso, pedia-se, durante a ofidna, que os usu
rios sugerissem alguma cano, entre as msicas disponveis, para ser cantada.
As escolhas acompanhadas da descrio de memrias e seus significados eram
reforadas drferendalmente com o objetivo de ampliar a discriminao sobre sen
timentos reladonados s contingncias do passado e do presente, favorecendo a
auto-expresso em relao vida em forma de tem forma de L. ().
Comentrios sobre as msicas: o monitor apresentava estmulos discriminativos
sonoros (msicas) variados e comentava e reforava comentrios sobre os
mesmos, com o intuito de treinar novamente a auto-expresso relacionada
discriminao verbal de sentimentos e lembranas (emisso de tatos de even
tos privados) contingentes ao estlmuk) discriminativo apresentado. Os coment
rios permitiam o reconhecimento mtuo em memrias musicais compartilha
das pelos usurios e familiares.
Formao de coral: para que algumas das respostas de reabilitao" (por
exemplo, vir ao servio", "partidpar da ofidna", cantar" e "expor-se no grupo")
fossem mantidas nos repertrios dos usurios, buscou-se aumentar o valor de
um dos refradores que lhes era comum, criando uma operao estabelecedora:
o desafio de se criar um coral e de se expor no ambiente sodal de fora do Centro
de Convivncia. Assim se fez, e foram ensaiadas algumas msicas a serem
cantadas na apresentao do coral em eventos sociais na comunidade.
* Apresentaes em eventos internos e externos: Como descrito no item anterior,
com o objetivo de manter as respostas sodalmente habilidosas, buscou-se
criar situaes em que o grupo pudesse se apresentar para uma audincia
distinta daquela encontrada no prprio servio de sade. Primeiramente, os
Sobre Comjortamefltoe Cognio
SB
usurios se apresentaram em comemoraes internas, de datas especiais,

como festa de natal e comemoraes de aniversrios. Posteriormente, uma
apresentao que funcionou como marco" para o grupo ocorreu na Conferncia
Municipal de Sade, realizada no Teatro municipal. Ali, os usurios puderam ser
submetidos a contingncias comuns a artistas: aguardavam o momento da
apresentao no camarim, com direito a frio r*a barriga", alm de recursos de
iluminao e sonorizao profissionais. Na platia, uma audincia desconheci
da, o pblico da conferncia.
* Gravao de CD: tambm com o objetivo de ser uma operao estabeJecedora
para as respostas de vir ao servio", participar da oficina", cantar" e expor-se
no grupo" foi planejada a gravao de um CD com 3 msicas. As limitaes do
equipamento permitiam que apenas um usurio gravasse de cada vez, mas
todos permaneciam no recinto enquanto um colega gravava sua parte. Todas as
verbalizaes que indicavam concretamente instncias ou episdios verbais e
no verbais que poderiam ser generalizadas ao ambiente social eram refora
das. Exemplos de episdios freqentes eram o encorajar um usurio que apre
sentasse dificuldade em acertar ritmo ou letra ou o elogiar a performance alheia.
Para a preparao, o monitor gravou as bases com um violo. Em seguida, um
usurio gravou o chocalho cujo som, assim como as vozes, foi captado com um
microfone semi-profissional, ligado na entrada da placa de um computador pes
soal (PC). As gravaes foram mixadas e masterizadas com o software Sonar 4,
prprio para esta funo. Em seguida, as faixas Peixe vivo", Se voc pensa" e
Nesta rua" foram gravadas em CD's, entregues aos usurios gratuitamente. A
escolha dessas msicas tambm ocorreu baseada nas intervenes previa
mente citadas. Os usurios foram encorajados a sugerirem as canes, justifi
cando suas escolhas a partir de sua histria pessoal.
Registro em fotos: todos os eventos (festas bimestrais de aniversariantes e de
datas comemorativas, conferncias, etc.) eram registrados e posteriormente
mostrados em apresentao pelo aparefho de DVD na TV. Nas apresentaes
das fotos era possvel avaliar as participaes dos usurios. Eram encorajadas
descries dos usurios sobre suas impresses, sentimentos, etc., em relao
ao evento e s situaes nele ocorridas. Avanos teraputicos dos usurios
eram comentados pelo monitor (maior interao giupal, presena nos eventos,
etc.). Com o passar do tempo, os prprios usurios comentavam sobre seus
progressos e sobre os progressos de seus colegas.
Os maestros
Os procedimentos do THS e da FAP oconiam durante as oficinas, nas interven
es descritas adma, como maestros sincronizadores. Ambos os procedimentos for
neceram ferramentas de avaliao e interveno nas relaes interpessoais que carac
terizam a reabilitao psicossocial, de modo que o fazer que a promovesse fosse
especificado e ocorresse consequenciando instncias comportamentais naturais du
rante todas as atividades.
Alguns comportamentos e o modo como foram modificados ilustram essa
sintonia. Muitos usurios apresentavam dificuldade em expor suas opinies sobre as
canes. A dificuldade de exposio social era identificada como um CRB1, um empe
cilho reinsero social; a expresso de opinies era encorajada pelo procedimento
60
Alex Roberto Machado, EBzeuBafstaBoriof
de modelagem que poderia se iniciar com o reforamento de opinies gerais sobre

coisas, acontecimentos ou pessoas do cotidiano (CRB2) ou por explicaes funcionais
da inibio social (CRBs3). Comportamentos triviais, porm teis nas relaes
interpessoais, eram treinados durante os ensaios para apresentaes em eventos
sociais internos, ou mesmo durante a oficina. Diante do monitor e do grupo, alguns
usurios emitiam comportamentos que poderiam dificultar o desenvolvimento de rela
es interpessoais (olhar em direo ao cho, por exemplo). Por isso, CRBs2 ao
contato social bem sucedido (cumprimentar, olhar nos olhos, dar informaes pesso
ais, sorrir, elogiar, etc) foram modelados no contexto natural da oficina e instrudos e
treinados para serem emitidos em eventos sociais tais como as comemoraes de
aniversrio. Atentava-se aos CRB's nos momentos em que ocorriam (por exemplo,
"interpretaes adequadas das funes dos comportamentos dos colegas em fotos
eram reforadas por serem instncias de CRB3. Evoca-se os CRBs com as atividades
sociais desafiadores. Respostas do tipo "manter-se inerte" e cantar baixo" (CRBs 1),
por exemplo, foram modificadas por instruo e modelagem do aumento do volume da
voz. Por outro lado, CRBs2 tais como danar durante a execuo de alguma cano",
cantar afto" e elogiar a performance alheia" eram seguidos por reforadores naturais
como balanar afirmativamente a cabea, sorrir, elogiar ou imitar o CRB2 sendo emitido
(tambm danar ou cantar alto).
Em ponto que merece reflexo que a FAP mostrou-se relevante no manejo
interpessoal do conflito entre o repertrio sugerido pelo grupo e as preferncias musi
cais do monitor. As caractersticas dos estmulos musicais foram discutidos, bem como
a possibilidade de aceitao da diferena. Esta metfora musical mostrou-se bastante
til, de forma que o terapeuta frequentemente se colocava como modelo de atuao,
descrevendo como aprendeu" a gostar das msicas sertanejas solicitadas pelos usu
rios. Tal "aprendizagem" da aceitao da diferena foi trabalhada em diversas situa
es de conflitos, musicais ou no. De fato, interessava ao monitor que esta administra
o de conflito se generalizasse para outras relaes sociais entre eles e os filhos,
parentes, etc.
Consideraes finais
O trabalho na oficina de Msica do Centro de Convivncia ofereceu diversas
oportunidades de intervenes compatveis com a proposta da Anlise do Comporta
mento, em uma atividade menos convencional a um psiclogo. Graas contingncia
da histria de vida do monitor (ser um msico analista do comportamento), os resulta
dos da oficina podem ser considerados pelo ponto de vista da Psicologia
Comportamental:
* Apresentao do coral em eventos: os usurios se apresentaram na confrater
nizao de natal do Centro de Convivncia (por dois anos seguidos) e na Confe
rncia Municipal de Sade (no Teatro Municipal), aonde puderam estar inseridos
em contingncias de exposio social jamais imaginadas por eles. Isto rompeu
as regras derivadas da exduso sodal (no consigo", 'no levo jeito pra isso"),
por conta de portar um transtorno psicolgico.
* Gravao do CD: aos usurios de outras oficinas foram disponibilizadas cpias
do CD com a gravao do desempenho do coral. Alm disso, a gravao foi
S otreC onportam eftoeC ogri
61
executada em confraternizaes com os usurios e durante algumas oficinas de

criatividade. Os usurios comentavam sobre as msicas e identificavam suas
vozes na gravao, um exemplo claro de um auto*reconhedmento em um produ
to que foi socialmente reconhecido.
Habilidades sociais gerais: observou-se um aumento de comportamentos co
operativos, expresso de sentimentos, alm de promoo de autonomia em
vrios aspectos tendo como pice o retomo s atividades laborativas e de estu
do. Isto pode ter sido um desmembramento da generalizao dos repertrios
que foram acompanhados por sentimentos de autoconfiana, auto-estima e res
ponsabilidade.
Enfim, a oficina de msica libertava os usurias do controle de certas regras e
forava as contingncias em uma cena natural onde a dificuldade em confiar nos outros
e a ansiedade em ser ridicularizado em exposies sociais fossem modificadas. Estu
dos futuros podem contribuir com mais experincias de aplicao da tecnologia da
anlise do comportamento no contexto da reabilitao em sade mental, especialmen
te naqueles contextos nos quais qualquer profissional poderia atuar e que ser ou no
psiclogo fosse um mero detalhe. A Anlise do Comportamento pode contribuir na
consecuo do grande objetivo da luta anti-manicomial. Acreditamos que o fato de o
monitor ser msico tenha feito uma grande diferena para o alcance dos objetivos desta
experincia de reabilitao. Entretanto, a coerncia epistemolgica do behaviorismo
radical e as ferramentas de interveno dele derivadas fizeram a diferena de fato.
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64
Alex Roberto Machado, S z e u Ratsta Bortol
Captulo 4
Uma defesa do determinismo no
Behaviorismo Radical
Alexandre Dittrich*
Universidade Federal do Paran (ISFPR)
Dentre as diversas caractersticas da filosofia behaviorista radical que desper

tam oposio, talvez o determinismo seja a prindpat delas. Professores de anlise do
comportamento, em especial os que atuam em cursos de graduao, podem corrobo
rar facilmente esta afirmao.
Descrio x prescrio
O tema no novo, obviamente. Skinner tratou do assunto em diversas ocasi
es (e. g., 1953/1965; 1968; 1971). Outros autores, behavioristas radicais ou no, volta
ram a discuti-lo a partir das posies de Skinner.1 Como mostram Slife, Yanchar, &
Williams (1999), alguns desses autores 'buscaram ser prescritivos, dizendo como os
behavioristas radicais deveriam ver o determinismo, enquanto outros buscaram ser
descritivos, mostrando como os behavioristas de fato usam o conceito em seus estu
dos (p. 77). Assim, importante esclarecer que o presente texto no se prope a (1)
realizar uma anlise exaustiva das referncias de Skinner ou outros autores relativas ao
tema (embora Skinner e outros autores sejam eventualmente citados); (2) pronundarse sobre qual seria a posio de Skinner ou de outros autores sobre o tema. No se
trata, portanto, de um texto descritivo, mas sim prescritivo: seu objetivo apresentar e
defender uma posio sobre o tema - posio que, julgamos, no apenas coerente,
mas pode ser produtiva para a comunidade behaviorista radical.
Os significados de determinismo
No h definio consensual sobre o que seja determinismo, ou sobre o que
signifique ser um determinista - nem mesmo nos limites mais estritos da comunidade
Contato: atedHlrid)@ufpr t*
10 tafoatw de Gunares (2005) contm ihti primoroso levantanentodasreCerinaaralativasaolefna.
SotxE Comportamentos Cognio
66
behaviorista radical (Guimares, 2005; Slife, Yanchar, & Williams, 1999). Em um traba
lho que os prprios autores apressam-se a denominar como inicial, passvel de acrs
cimos e aperfeioamentos futuros, Slife, Yanchar e Williams (1999) realizam uma
taxonomia dos diferentes tipos de determinismo encontrados na literatura behaviorista
radical (quatro, de acordo com os autores: determinismo metafsico, probabilismo
metafsico, determinismo cientifico e interdependncia funcional)! Guimares (2005),
por sua vez, identifica uma considervel variabilidade nas relaes estabelecidas por
diversos autores entre behaviorismo radical e determinismo. Os dois trabalhos apon
tam para o fato de que no existe uma nica posio behaviorista radical sobre o tema.2
No poderamos, portanto, ter a pretenso de falar em nome de todos os behavioristas
radicais - embora falemos enquanto behavioristas radicais.
O significado de um comportamento (verbal ou no-verbal), de acordo com
Skinner, uma propriedade das condies sob as quais o comportamento ocorre"
(1957, pp. 13-14). Assim, significados devem ser buscados entre os determinantes,
no entre as propriedades de uma resposta (Skinner, 1945/1972, p. 372).3 A palavra
determinismo pode ser emitida diante de um grande nmero de situaes, e com
diferentes objetivos. impossvel catalogar todos os significados possveis da palavra,
pois no conhecemos a totalidade das variveis que podem controlar sua emisso.4
Embora supostamente seja possvel identificar alguns de seus significados mais co
muns, no nos propomos a realizar aqui tal tarefa.
Para os propsitos deste texto, determinismo" pode ser grosseiramente defini
do como a afirmao ou suposio de que certos eventos sob considerao (aqueles
que constituem o comportamento humano, por exemplo) so sempre e completamente
determinados por outros eventos - isto , so causados por eles. As aspas envolven
do causados so propositais: j em 1953, Skinner alertava quanto ao fato de que os
termos causa e efeito haviam entrado em desuso, sendo substitudos pela expres
so relao funcional": Os novos termos no sugerem como uma causa gera seu
efeito; eles meramente asseveram que diferentes eventos tendem a oconer conjunta
mente em certa ordem (1953/1965, p. 23).s
Determinismo e ontologia
Determinismo, portanto, antes de tudo uma palavra, parte do comportamen
to verbal de certas pessoas e comunidades: 'O s eventos em si simplesmente ocorrem,
e determinismo a construo verbal que aplicamos a eles" (Gifford & Hayes, 1999, p.
298). Enquanto construo verbal, porm, determinismo" no pode ser, para um
behaviorista radical, um retrato fiel, neutro, puro, da realidade em si". A emisso de
determinismo* por parte de analistas do comportamento controlada, pelo menos, por
(1) eventos comportamentais investigados peio analista do comportamento e ( 2 ) comu
nidades verbais, em especial a comunidade behaviorista radical.
Slfe.VIsncha-eWanis (1999) idenifcam trechos da obra do prprio Sldraier que permitiriam classific-lo em W&8 das quatro categorias tîe
prapem.
Pode-sedteajtirsebeiavtorislasraccsisdeveriam<xi nou88zoprpriotem"signifcado"
-u m a dtecuttAo que, <Je reato, dfe respeito a uma MHdade de outos termos. i*n problema complexo,
haiscoideo vocabulrio meotalsta.
Toda a qualquer pobwa fraz conalgo algum fpoda"herana, aja eta mecttMa ou n to-Isto t , todas apresentam una evduo histrica prpria,
anterior ao surgimento do behavtoitomo radfcaL Seguramente, h multes outas palavra com "heranas'-nto necessariamente menteHstas l iartw ao bahavfarismoradmu ja id Bemm .pa-<Bnylo,*esami 0*e>egp08ta*).QalBnwtw)6 dawwtem.am cada caso, nos lewr a abrir
mo d s ln ou mHerpret&4as? S tâsson, Canaa e Lopes > . (2007) afaonfem aUcamenle o problema, eapedfcamert* m relafo aos tomas
mentefctas.
4^>sanalsardtare06signifcadas de palavras comomecanioismo*e^TMcanicista<,,MarTs(19, p. 37), igu^nerrte, condui que certamente,
ha oulra* rfptffcados. em alflum ponto provawlmente tentoe quanto h pessoas que usam os lermos
Para um exame criOco mais ampto da noo de causalidade via Hume.&Macfi, ver Laurentl (2004).
66
Ateiandre DIHrich
A primeira expectativa que deveria ser abandonada por behavioristas radicais

a de saber se o mundo (ou o comportamento, mais especificamente) d e fato determi
nado - "ontoogicamente determinado, numa linguagem filosfica. Afirmaes
ontolgicas, na medida em que se pretendem verdades fundamentais, essenciais, so
antitticas epistemologia pragmatista/contextualista sô behaviorismo radical: "O
contextualismo agnstico a respeito do determinismo absoluto: ele no sustenta o
determinismo como um pressuposto metafsico. Isso porque o contextualismo no faz
esse tipo de pressuposto [metafsico]" (Gifford, & Hayes, 1999, p. 298). Na mesma
medida, seria igualmente antittico ao behaviorismo radical afirmar que o mundo (ou o
comportamento) ontologicamente indeterm inado, total ou parcialmente.
O probtema no est, obviamente, no contedo de uma ou outra afirmao,
mas em seu carter fundacionista. Se a ontologia (ou metafsica, como a denominam
Gifford & Hayes, 1999) ocupa-se de afirmaes sobre uma realidade ltima, fundamen
tal, ela prpria, enquanto em preendim ento, estranha ao behaviorismo radical. Dessa
perspectiva, alm disso, nem os behavioristas radicais, nem quaisquer outras comuni
dades falam sobre eventos em si" - elas falam sobre e ve n to s (e o que elas falam
tambm so eventos).
Determinismo e epistemologia
A diferena entre afirmar" e supor* pode ser relevante. No incio do texto, defi
nimos determinismo como a afirmao ou suposio de que certos eventos sob con
siderao (aqueles que constituem o comportamento humano, por exemplo) so sem
pre e completamente determinados por outros eventos - isto , so causados por
eles". Se posies ontolgicas so afirmaes essendais sobre o mundo ("o compor
tamento determinado) e posies epistemolgicas so apenas opes de investiga
o (investigo o comportamento c o m o se fosse determinado"), a segunda alternativa
livra o proponente do 'nus da prova (Abib, 1993, p. 462). Alm disso, como veremos
em breve, a confiana mais modesta demonstrada pela alternativa como se" parece
adequar-se mais confortavelmente natureza indutiva da anlise do comportamento sem com isso dispensar o apoio das evidncias empricas.
Determinismo, desse ponto de vista, to-somente um pressuposto, uma
working assum ption - ou, como querem Gifford, & Hayes (1999, p. 299), uma estrat
gia, no um fundamento essencial.7 Uma cincia do comportamento pragamtista/

contextualista que tenha entre seus objetivos prever e controlar o comportamento pode
justificar a adoo desse pressuposto antes mesmo de coletar qualquer evidncia
emprica de que o comportamento efetivamente controlvel. A justificativa bem esta:
pressupor a determinao do comportamento benfico para uma dncia do compor
tamento que busca investigar quais as variveis que o determinam. Um cientista que
supe a existnda de variveis controladoras tender a procur-las; um dentista que
supe que elas talvez no existam possivelmente no ter bons motivos para aprofundar
suas investigaes. Assim, enquanto pressuposto, o determinismo impulsiona a pes
quisa: mesmo que no consiga, num primeiro momento, identificar as variveis rele-
*Estea.aero dvida, u n problema atnpto, ao qualnSopoderarm dar, netlnmornerita.ofratemenlo adequado. SeGWoni.t Hayes (1999) A m a m
o
behaUm i&i iiu lifci uu nnildfisiui, Btjgos (2004, p 68), poroutotadc, Uma que *ima (tosofta da ciftocialvre da metafsica. ptrarrerrte
epistomatgkz (e fcngMIca) Insusten&sT. Afim de examinar adequadamente a proMema seria preciso, prefoninarmerte, considerar os
poesfvwssignifcados deontologia'. Nossa resWo(Wge-se, nesletado, apenasonfctogiaeriterrdaoomodtaeureofcmdacioniata.
>DeaartocomtaxorMrttedeSlfe.'Yfrxto.&WWtafw(1999)aatep06<tosattacfa<dBffldacp*detenTTOnwdenUlto*ou1dotonn>iitirno
metodolgico* (p 85)
67
vantes para a previso e controle de certas dasses de comportamentos, o analista do

comportamento insistir em procur-las.
Portanto, a justificativa inicial do determinismo enquanto pressuposto pura
mente pragmtica: ele produz conseqncias teis para a anlise do comportamento
enquanto projeto cientfico, no sentido de aproxim-la de seus objetivos - seja em
contextos experimentais, aplicados ou conceituais. A seguinte passagem de Skinner
ilustra essa justificativa:
Determinismo um pressuposto* til. porque encoraja a busca por causas. . . . O
professor que acredita que um estudante cria uma obra de arte exercitando algu
ma faculdade interna e caprichosa no buscar as condies sob ele de fato
trabalha criativamente. Ele tambm ser menos capaz de explicar ta1 trabalho
quando ele ocorre, e menos indinado a induzir estudantes a se comportar criati
vamente. (Skinner, 1968, p. 171)
Essa justificativa tem um cunho eminentemente filosfico: o pressuposto

logicamente anterior a qualquer pesquisa, e sustenta-se sejam quais forem os resul
tados desta. Dados empricos, porm, so obviamente importantes para analistas do
comportamento, e no devem ser desprezados.
Determinismo e pesquisa em anlise do comportamento

Evidncias de relaes funcionais ordenadas entre eventos ambientais e
comportamentais j existiam muito antes do surgimento da anlise do comportamento,
e at mesmo antes do surgimento da dnda moderna. A anlise do comportamento,
claro, lanou luz sobre muitas dessas relaes, revelando sua complexidade. Contudo, a
afirmao ou suposio de que o comportamento humano "sempre e completamente
determinado , por definio, bastante ampla. Presumivelmente, foi isso que levou Skinner
a afirmar que talvez no possamos nunca p/ovar que o homem no iivre (1948/1978b,
p. 255)9. Contudo, as regularidades descritas pela anlise do comportamento (as leis do
comportamento') tambm so amplas - "nomotticas, como diriam alguns filsofos.
Tome-se como exemplo as regularidades descritas atravs dos conceitos de reforamento
punio: elas se referem a dasses amplas de fenmenos.
Se o que nos impede de provar tais leis o velho problema da induo", ento
a cinda jamais provou e jamais provar nada: nunca poderemos investigar todas as
instncias possveis de certo fenmeno. No obstante, cientistas tendem a confiar
mais ou menos amplamente em leis dentificas de acordo com o apoio que elas
recebem de investigaes empricas10 - ou, dito de outra forma, afirmaes sobre
fenmenos podem ser mais ou menos provveis de acordo com essa evidnda (no
sentido de probabilidade, no de prova absoluta). Se o determinismo (como, ademais,
qualquer afirmao ou suposio sobre o mundo) no pode ser empiricamente prova
do no sentido indutivo da palavra prova, isso no significa, por outro lado, que evidn
cias empricas no sejam importantes para a discusso do problema, ou que ele deva
ser discutido em termos estritamente filosficos. A cincia certamente tem algo de
'Nooriginal, assumption. EmouVosmooienios,Skinnerfrataodetenrintemocomo"Vitptese"(htfxXhesis)(Stdnner, 1953/1965, p. 447)e

posUodo'(pos&Jlaas)(Skfrine. 1M7/1972,p.299). Apesarcfasvariaes.todaspalavras moerem unaposlotaufetoea: SMnnwevtta
q u a h ^ a lm w > o ontolgica, piBfcrlndo apontar a Impcrtflnda do deta n temo enquanto pressuposto para unaetenc do comportamento.
Na obra. as palavras sSo afrltxJdas a Frazier, o criadorda comcildade utpica Walden II.
10Sobre oaenftnento da cooBanae as variveis responsveis por ele, ver Skimer(1957, pp. 42M30; 1078a, pp 85-89}
GB
Alexandre DiUrich
importante a dizer sobre a questo, por mais ampla que eta seja. Dawkins prope a
noo de um espectro de probabilidades dentro do qual seria possvel classificar
afirmaes: o fato de que no se pode nem comprovar nem contraprovar a existnda
de alguma coisa no coloca a existncia e a inexistncia em p de igualdade" (Dawkins,
2007, p. 78). razovel pensar que, em relao ao determinismo, Skinner concordaria.
Repitamos a passagem anterior, complementando-a agora com a concluso de Skinner:
"Talvez no possamos nunca provar que o homem no livre; uma suposio. Mas
o sucesso crescente de uma cincia do comportamento torna isto cada vez mais
plausvel.1' (Skinner, 1948/1978b, p. 255 )
A medida desse sucesso crescente", obviamente, o poder de previso e
controle proporcionado peia anlise do comportamento. A cincia , em grande parte,
uma busca por causas", ou por regularidades funcionais. Se a dnda do comporta
mento investiga as "causas" do comportamento, as evidndas empricas que ela acu
mula inevitavelmente fazem a balana pesar" em favor do determinismo. Variveis
filogenticas, ontogenticas e culturais so apontadas pela anlise do comportamen
to como relevantes para explicar por que um ser humano faz o que faz, diz o que diz,
pensa o que pensa, sente o que sente. Parte dessas variveis pode ser manipulada, e
seu efeito sobre o comportamento demonstrado. Elas so evidncia de que o
determinismo plausvel, mesmo que no possa ser indutivamente provado. Analis
tas do comportamento, especialmente em contextos experimentais, mas tambm em
contextos aplicados, prevem e controlam o comportamento humano com sucesso
considervel. razovel esperar que, a partir de certo momento, passem a pressupor
que o comportamento seja sempre e completamente" determinado. O pressuposto
ser ento, alm de epistemologicamente til, empiricamente plausvel.
Para o defensor do indeterminismo ou fivre-arbtrio, no obstante, sempre
ser possvel afirmar que alguns comportamentos talvez no sejam determinados, ou
que a determinao do comportamento nunca completa. O defensor do livre arbtrio
toma como fundamento para essas afirmaes o fato evidente de que a psicologia
jamais esgotar as possibilidades de investigao de variveis que influenciam o
comportamento. O trunfo do defensor do tivre arbtrio um trunfo negativo: a incompietude
indutiva inerente a qualquer investigao cientfica. Por mais amplas que sejam as
evidndas de que muitas variveis influendam o comportamento, isso jamais servir,
indutivamente falando, como prova" do determinismo.
O analista do comportamento encontra-se, talvez, em posio mais favorvel:
ele pode demonstrar empiricamente pelo menos parte das relaes entre variveis
ambientais e variveis comportamentais. O defensor do livre-arbtrio no pode de
monstrar empiricamente a inexistnda dessas relaes. Resta ao analista do com
portamento supor que elas existem mesmo quando no so demonstradas; e resta ao
defensor do livre-arbtrio supor que elas inexistem, pek> menos quando no so de
monstradas (ou, mais amplamente, desacreditar as prprias demonstraes).
Concluso
Apresentamos, portanto, dois argumentos possveis a fim de sustentar uma
posio determinista no behaviorismo radical. Um deles de ordem epistemolgica:
pressupomos o determinismo em funo das conseqndas teis da prpria pressu
posio. Outro de ordem emprica: a anlise do comportamento demonstra relaes
ordenadas entre o comportamento dos organismos e os ambientes nos quais se
comportam. Isso no prova o determinismo de forma absoluta, mas toma-o plausvel.
Sobre Comportefnerrtoe Cognio
69
O primeiro argumento logicamente anterior pesquisa; o segundo, posterior. Mas os

dois argumentos tratam o determinismo como suposio - no como afirmao
ontolgica em sentido fundacionista.
Cabe ao ouvinte julgar a pertinncia e coerncia de tais argumentos. Diversas
objees poderiam, sem dvida, ser levantadas. A seguir, antecipamos algumas.
Possveis objees
(1) Algum analista do comportamento poderia sugerir que faramos melhor em
evitar at mesmo a discusso do assunto: Se entre nossos objetivos est prever
e controlar o comportamento, simplesmente faamo-lo - seremos bem ou mal
sucedidos, mas os dados falaro por si. No precisamos nos comprometer com
quaisquer generalizaes no garantidas empiricamente. No deveramos re
sistir at mesmo a uma generalizao indutiva moderada como a que diz que o
determinismo plausvel? O que vale, afinal, nosso poder efetivo de previso e
controle. Deixemos de lado as possveis interpretaes, extenses, generaliza
es ou suposies filosficas e atenhamo-nos ao que possvel demonstrar
empiricamente.
Inicialmente, parece importante recuperar o primeiro argumento, pragmtico e
no-emprico, em prol do pressuposto do determinismo: ele estimula a investiga
o cientifica. Mesmo o defensor desta posio mais radical ir se deparar, algum
dia, com situaes nas quais ter dificuldades para prever e controlar certas clas
ses de comportamentos. Diante dessas situaes, importante que ele pressu
ponha que as variveis controladoras existem - ainda que, por algum motivo, no
tenha sido possvel identific-las ou control-las.11 De resto, importante lembrar
que as cincias, de modo geral, s podem estender as regularidades que descre
vem para situaes naturais (tecnolgica ou interpretativamente) se realizarem
generalizaes indutivas - ou interpretaes", como as chama Skinner (1974, p.
19; 1984, p. 578). Elas so parte da dnda, e no deveriam ser consideradas uma
extrapolao indevida, desde que realizadas com a devida cautela.
(2) Outra objeo possvel de cunho filosfico: no seriam os dois argumentos
fundamentalmente contraditrios? Se o primeiro, pr-emprico, epistemolgico
e pragmatista, o segundo, ps-emprico, pode soar ontolgico e realista. A idia de
um espectro de probabilidades, sugerida por Dawkins (2007), cria a expectativa de
que seja possvel um extremo de certeza absoluta, pelo menos enquanto perspec
tiva terica. Seria a cincia, nesse sentido, um empreendimento que se aproxima
cada vez mais de uma descrio verdadeira do mundo, mesmo que nunca a
alcance? A verdade absoluta um horizonte teoricamente plausvel?
Obviamente, essa perspectiva estranha ao behaviorismo radical, que trata o pro
blema da verdade de uma perspectiva pragmatista (e. g., Skinner, 1945/1972; Tourinho
& Neno, 2003; Zuriff, 1980). Afirmaes sobre o mundo, mesmo aquelas que expres
sam resultados empricos de investigaes dentficas, no so retratos puros e
neutros de uma realidade que pode ser independentemente descrita. A dnda ,
obviamente, um produto social, e a linguagem da anlise do comportamento
apenas um dos tipos de linguagem que podem ser utilizadas a fim de descrever e
manipular certos aspectos do mundo. Ela pode ser mais ou menos bem sucedida
11 S k im g rle m fa ra n ô a D e lo a o rT n e fm a i i T r t k r r w i f t i ^ ^ ^ f iw Irwwii^nuanrinnmdpImrtftmnftfinmumgyiisiViiQdpcompnffcim^ninffifltJ
de explicai-de outra maneira* ( 1947/1972, p. S08)
70
Alexanite Ditfilch
em seus objetivos. A anlise do comportamento busca descrever e manipular rela

es funcionais entre ambiente e comportamento, com isso permitindo a previso e
controle do comportamento. Se ela alcana estes objetivos, bem sucedida. Com
isso, como conseqncia natural, ela toma o determinismo mais plausvel. Ao afir
mar que o determinismo plausvel (e que seus dadqs corroboram isso), os
behavioristas radicais esto meramente afirmando que obtm um grau consider
vel de sucesso ao buscar produzir seus objetivos: eles descrevem regularidades
funcionais que possibilitam a previso e controle do comportamento. Se o compor
tamento se mostrasse um fenmeno imprevisvel e incontrolvel a desperto de
qualquer tentativa de previso e controle, a falta de evidncias empricas prdeterminismo tomaria o indeterminismo mais plausvel.12
De uma perspectiva pragmatista, o comportamento verbal do cientista que relata
resultados empricos no deve ser interpretado como uma descrio mais (ou
menos) acurada da realidade. Por outro lado, seria absurdo desprezar tais dados
em funo disso. A cincia, como dissemos, descreve regularidades. Na anlise
do comportamento, o determinismo , alm de um pressuposto til, um pressu
posto indutivamente apoiado pela demonstrao de regularidades nas relaes
funcionais entre variveis ambientais e comportamentais. O carter indutivo da
anfise do comportamento s seria um problema se as evidncias empricas
fossem tomadas como suficientes para afirmaes definitivas sobre a determina
o do comportamento - o que no ocorre em nossa proposta.
(3) No behaviorismo radical, discusses sobre determinismo via de regra surgem
acompanhadas de discusses sobre mecanidsmo. Embora identifique na litera
tura sobre o assunto vrias respostas verbais que se concentram no abandono
de noes mecanicistas de causalidade", Guimares (2005, p. 11) aponta, no
obstante, que algumas defendem o abandono da perspectiva determinista como
uma forma de abandonar o mecanidsmo, outras sugerem que o abandono da
perspectiva mecanidsta no requer o abandono da perspectiva determinista*'.
Mesmo reconhecendo os diversos significados possveis de mecanidsmo', Morris
(1993) apresenta argumentos convincentes para afirmar que a anlise do com
portamento no mecanidsta. Guimares (2005), por sua vez, mostra que a apro
ximao entre behaviorismo radical e mecanidsmo parece ter sido historicamen
te superada (pelo menos entre os analistas do comportamento). Claramente, o
modelo de seleo por conseqndas no uma proposta de cunho mecanidsta.
Se este modelo fosse incompatvel com o determinismo, este teria que ser igual
mente abandonado.13
Uma anlise dessa natureza certamente teria que especificar o tipo de
determinismo examinado. De nossa parte, consideramos que possvel ser nomecanidsta e ainda assim adotar o determinismo enquanto pressuposto, confor
me propomos. Pode-se concordar com Moxley (1997) quanto ao fato de que a
explicao seleciontsta do comportamento no requer uma posio determinista
(p. 21, nossos itlicos). Contudo, o mesmo autor pergunta qual a possvel contri
buio do determinismo para a anlise do comportamento. Conforme aponta
mos, parece-nos que esta contribuio no apenas existe, mas relevante.
1 Ahda assim, otmamwta, i a possvel adotar o deterrranisiTW enquanto pressuposto por sua tifldade erKfjantj guia de pesquisa, mas nflo
esse o aiyumento em dscussfio aqui.
<aO assunto requer ateno, pois. de fato, o mecanidsnw esteve historicamente ligado ao dotominiwiw (S d ute. ftSdmltz, 2006, pp. 24-27).
Sobre Comportamentos Cognio
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72
Alexandre Dittrich
Captulo 5
Uma leitura comportamental dc
respostas de escolha e consumo
a partir de trs estudos
originais.
Alexandre Vianna Montagnero
Centro Universitrio do Tringulo - V/NITRI
lson Luiz raa Martins
Centro Universitrio do Tringulo - UNITRI
Luciano David
Mnica Pontes Carvalho
Paulo Leandro Qraa Martins
Centro Universitrio do Tringulo - UNITRI, FAPEMI
Introduo
Sob uma tica conceituai pode-se dizer que o comportamento do consumidor
visualizado enquanto um estudo de processos envolvidos no momento em que indi
vduos ou grupos selecionam, compram, usam ou dispem de produtos, servios,
idias ou experincias para encontrar a satisfao de seus desejos e necessidades. A
dinmica deste tipo de comportamento revelada a partir dos processos de motivao
e emoo que antecedem e sucedem o ato de obteno, consumo e disposio de
produtos e servios (Solomon, 2002).
Para Serrano (2003) o comportamento do consumidor se refere a um amplo
conjunto de eventos que inclui as atividades de antigos, atuais e futuros compradores,
tanto individuais como grupais, desde o perodo pr at a ps-compra, do consumo e
uso interrupo ou descarte de produtos, servios e experincias. A dinmica desses
eventos pode ser visto sob vrias ticas na psicofogia, entre elas se destaca vma das
mais antigas e engajadas no tema, a psicologia comportamental com seu modelo
operante e respondente da ao humana.
Para o behaviorismo radical o consumidor est localizado na interseo entre
o seu cenrio atual e sua histria de aprendizagem, devendo-se considerar tambm as
conseqncias das respostas, que modelam e mantm uma compra. Sendo assim, a
influncia recproca entre os acontecimentos presentes no local de consumo e a hist
ria de aprendizagem da pessoa proporcionaria a ocorrncia de estmulos discriminativos
Sobre Canpcrtamentoe Cognio
73
indicadores de conseqncias para as respostas de consumo, sendo que estes mes

mos estmulos definem o cenrio do comportamento do consumidor, no favorecimento
ou na inibio das respostas de consumo, criando e retroalimentando a dinmica da
oferta e procura (Oliveira-Castro e Foxall, 2005).
O comportamento de consumo no ocorre num vazio ambiental, e por isso se
destaca a necessidade de um contexto implicando a sua anlise, ou seja, atravs da
anlise dos fatores antecedentes, das respostas e das conseqncias que se toma
possivel uma anlise satisfatria do processo de consumo com vista predio do
comportamento do consumidor (Skinner, 1969; Todorov, 1985 apud Silva, 2007).
Em tese, pode-se dizer que as pesquisas desenvolvidas no mbito do compor
tamento do consumidor visam o conhecimento dos motivos pelos quais se atrai um
consumidor em potencial para o ato da compra, do consumo e do descarte de um
determinado produto (Evans, Jamal, & Foxall, 2006). Sendo assim, a aplicabilidade
destes conceitos no setor de marketing imprescindvel, uma vez que necessria, em
muitas situaes, a utilizao de estratgias criativas para satisfazer o consumidor em
sua plenitude (Solomon, 2002).
Neste aspecto, Silva (2007) ressalta que os estudos relacionados ao compor
tamento do consumidor no expressam um interesse exclusivo dos proprietrios das
mercadorias ou servios, e sim de todos os participantes envolvidos no processo de
consumo, contribuindo em grande escala para uma melhor interao do conjunto empresa-produto e dientes.
Ligados mesma tica, Schiffman e Kanuk (2000) afirmam que os estudos na
rea so de grande interesse a fabricantes, varejistas e publicitrios, para que estes
possam entender e predizer o comportamento de consumidores, melhorando suas
estratgias de marketing e contribuindo para o processo de atrao e fidelidade de
consumidores.
Kotler e Armstrong (1993) descrevem o fato de que a cultura exerce uma grande
influncia no comportamento do consumidor, e sendo assim, as corporaes precisam
entender o papel desempenhado pela mesma, seguida da subcuitura e da ciasse
social. A cultura seria o principal determinante dos desejos e do comportamento de uma
pessoa. A criana, por exemplo, em seu processo de crescimento numa sociedade,
pratica gradualmente a aquisio de valores bsicos, percepes, desejos e comporta
mentos de sua famlia e de outras instituies. Todas essas caractersticas se inserem
no quadro adaptativo do ser humano e fazem com que essa herana cultural passe de
uma gerao para outra. Poderia se entender a subcuitura a partir da constituio de
especificidades culturais definidas por critrios tnicos, religiosos, geogrficos e de
interesses pessoais. Neste aspecto, subculturas seriam segmentos de mercados im
portantes, tanto que profissionais de marketing desenvolvem produtos especficos para
atender a essa demanda. Quanto aos fatores sociais, estes seriam entendidos como
grupos de referncia, papis sociais, status e famiia, que por sua vez deve ser vista
como a mais importante organizao no processo de compra de produtos de consumo
da sociedade (Kotler, & Amnstrong, 1993).
No modelo operante proposto por Skinner podemos ver as marcas, propagan
das, embalagens, entre outros, como estmulos discriminativos e colocariam o com
portamento de consumo em uma probabilidade maior ou menor de ser efetuado sob
controle das conseqncias reforadoras associadas a esse comportamento nos ce
nrios de consumo (Foxall, 2005).
Foxall (1987) diz que a incluso dos princpios do Behaviorismo Radical no
estudo do comportamento do consumidor, traz contribuies imprescindveis para este
74
A. V. Montagnero, a L. GM ariru. L. Davtt, M. P. Carvalho, P L. G M rths
tipo de conhecimento, por exemplo, o fato de os princpios do condicionamento operante,

usados pelo Behaviorismo. estarem fundamentados em um volume considervel de
evidncias experimentais, e com concertos fortemente ancorados em observao de
eventos situacionais.
O estudo do comportamento do consumidor em acordo aos princpios do
Behaviorismo se iniciou j h muito tempo com Watson (1878/1958) sugerindo o estu
do cientfico do comportamento do consumidor em condies laboratoriais e chaman
do a ateno para a importncia da pesquisa (Schultz, & Schultz, 2000).
Em Dias (2005), tambm se encontram citaes a respeito da recente proximi
dade que vem sendo estabelecida entre a anlise do comportamento e a economia, o
que levou ao surgimento da corrente terica e de pesquisa denominada economia
comportamental, que considera os conceitos da economia como relevantes para as
pesquisas na anlise do comportamento.
Foxall (1990), utilizando as bases da anlise do comportamento desenvolveu
um modelo especfico para a avaliao do comportamento do consumidor conhecido
como Modelo na Perspectiva Comportamental - Behavioral Perspective Model (BPM).
Para este estudioso, o comportamento do consumidor se localiza na interseco entre
o cenrio atua! e os efeitos das contingncias de reforo presentes na histria de
aprendizagem do indivduo. A proposta deste modelo que nas causas iniciais do
comportamento do consumidor estariam localizadas as variveis ambientais como as
marcas, sabores, odores, preo, promoes e informaes que so trazidas por outras
pessoas (Foxall, 1990). Porm, o autor enfatiza que no apenas o cenrio, por sinali
zar a probabilidade de reforo de diferentes comportamentos de consumo, que deve ser
levado em considerao, pois as conseqncias do comportamento de consumir so
de fundamentai importncia, uma vez que atravs deias o comportamento modelado
e mantido.
Para Foxall (1998), os antecedentes presentes no cenrio de consumo sinali
zariam trs tipos de conseqncias possveis. A primeira delas denominada reforo
utilitrio que consistiria na funo de um produto ou servio para o indivduo e se relaci
onaria aquisio de um benefcio direto proporcionado peto produto consumido, ten
do como exemplo a utilizao de um carro para um fim de locomoo. A segunda se trata
do reforo informativo, em que sua conseqncia se relaciona a um valor simblico,
muitas vezes advindo das reaes do grupo no qual o consumidor se insere, e na forma
de comportamento verbal de feedback social. Este tpico poderia ser esclarecido numa
situao em que um determinado consumidor, ao adquirir um veculo da marca MercedesBenz, por exemplo, deveria receber como conseqncia do seu ato de compra o status
social e o prestgio de sua rede grupai. Por ftimo tem-se a chamada conseqncia
aversiva, que, em suma, diria respeito transferncia imediata do dinheiro e do tempo
despendido na procura do produto em questo, e constituindo um comportamento
peculiar de economia (Foxall, 1998; Oliveira-Castro 2003).
Para ilustrar os contedos que englobam o fenmeno do consumo em acordo
ao modelo BPM, tm-se os antecedentes compostos pelo cenrio de compra e a hist
ria de aprendizagem do consumidor, os eventos comportamentais associados ao com
portamento do consumidor, e os eventos conseqentes caracterizados pelas possibili
dades de reforo utilitrio, reforo informativo, ou conseqncia aversiva (Silva, 2007).
Utilizando os princpios do condicionamento clssico, Gom (1982) fez um dos
primeiros experimentos empricos avaliando os seus efeitos sobre a preferncia por
produtos. O estudo consistia no emparelhamento de diferentes msicas com canetas
75
de cores distintas. Os participantes foram divididos em 4 grupos ouvindo msicas de

que gostavam ou no na presena de um slide com a imagem de uma caneta azul ou
bege, devendo, ao final deste espao responder a um questionrio que indicaria o fato
de os mesmos gostarem ou no das msicas. Num momento posterior, deveriam
escolher qual a caneta escolheriam ao sair da saia onde foi aplicada a pesquisa.
Dentre os resultados encontrados constou que 74 de 94 participantes escolheram a cor
associada a musica agradvel, e apenas 30 de 101 escolheram a cor associada com a
msica desagradvel (Oliveira-Castro, & Foxall, 2005).
No que diz respeito utilizao de princpios operantes para a anlise do com
portamento do consumidor, Oliveira-Castro (2002) apBcou uma pesquisa com o intuito
de identificar o comportamento de procura por produtos. O estudo do autor visou o
questionamento sobre alguns estudos do mesmo cunho feitos em situaes
laboratoriais, que por sua vez indicariam que quanto mais caro um produto maior seria
sua procura pelos consumidores. O autor mediu o tempo de durao do comportamen
to de procura para dois pares de produtos com preos-base diferentes em um super
mercado. Os resultados encontrados forneceram as informaes de que a durao da
procura para cada unidade de produto escolhido, foi maior para os produtos com pre
os mdio maiores do que para aqueles com preos inferiores. Dessa forma, o estudo
deixou claro que, em situaes no laboratoriais, o consumidor se encontra mais com
prometido com a compra de produtos relativamente baratos, definindo que os preosbase dos produtos delineiam uma influncia no tempo de procura dos consumidores.
A reviso literria permite a percepo de que no Brasil, existe muito espao
para o progresso da anlise do comportamento aplicada aos contextos de marketing,
partindo do princpio no apenas sobre o que a abordagem j tem a oferecer, como um
nmero significativo de estudos e aplicabilidade de seus recursos ao comportamento
do consumidor, mas tambm, sobre tudo aquilo que ela pode agregar ao seu quadro de
ferramentas e novos conhecimentos disponibilizados a tais demandas.
Deste modo, o objetivo principal deste trabalho contribuir para a discusso da
psicologia do consumidor no Brasil a partir de uma leitura comportamental, usando
para tanto a analise de trs estudos originais realizados pelos pesquisadores.
Mtodo
1Estudo: O Comportamento de Escolha na Compra de uma Uma Funerria.
Objetivo especfico; Investigar o comportamento do consumidor no que se refere
escolha de um produto (Uma funerria)

- investigar como o consumidor se comporta frente uma mercadoria que no
poder usufruir
- Investigar como a resposta de escolha quando a uma funerria voltada para
o uso de um ente querido.
Participantes
Participaram desta pesquisa 41 pessoas: 26 homens e 15 mulheres entre 19
e 79 anos, escolhidas aleatoriamente nas ruas do centro de duas cidades do interior de
Minas Gerais.
instrumento
- Questionrio com dados gerais e 3 perguntas cerca de umas funerrias
76
A.V. Montagnero.GL. GMartjns, L Oavid, M. P. Cafvalho, P. L 6 Martns
- impresso no tamanho A4 com ilustraes de umas funerrias:

- Uma luxuosa em madeira de lei envernizada e detalhes em bronze polido
- Uma simples de pinos sem detalhes
- Urna ecolgica com coletor de resduos da decomposio e madeira bio
degradvel e preo semelhante uma luxuosa.
procedimentos
Os pesquisadores abordaram os participantes em locais pblicos e de fcil
acesso. Explicou-se a respeito da pesquisa e seus objetivos, indagando sobre o inte
resse na participao e solicitando a assinatura no termo de consentimento. Em segui
da, aplicou-se o instrumento.
2oEstudo: O Valor Reforador no Comportamento de Presentear no Relacionamen

to Amoroso
Objetivo especffico:
Investigar a existncia ou no de correspondncia entre o valor material de um
presente oferecido a algum e o afeto que se tem por ela.
- investigar se existe diferena entre homens e mulheres neste quesito
- verificar se os tatos e mandos sobre valor e afeto mudam com a apresentao
de uma nova contingncia
Participantes
Participaram dessa pesquisa 190 pessoas: 95 homens e 95 mulheres, esco
lhidas aleatoriamente dentro de universidades de duas cidades do interior de Minas
Gerais.
Instrumento
Utilizou-se um questionrio contendo quatro perguntas sendo elas: 1. Costu
ma dar presentes para sua (seu) namorada (o) em datas especiais? 2. Pensa no preo
do presente antes de compr-lo para ela (ele)? 3. Voc acha que um presente mais caro
sinaliza mais amor? 4. O que voc faria se a (o) sua (seu) namorada (o) comprasse um
presente de 10 reais para voc e na mesma semana um de 500 para o irmo ou irm
dela (dele)? As trs primeiras com duas escolhas de respostas sendo elas: sim e no,
e a quarta aberta para que o participante expressasse seus tatos.
Procedimentos
Os participantes foram abordados individualmente em locais e horrios diver
sos dentro de faculdades. Explicou-se a respeito da pesquisa e seus objetivos, inda
gando sobre o interesse na participao e solicitando a assinatura no termo de consen
timento. Em seguida, aplicou-se o instrumento.
3 Estudo: Anlise das contingncias de reforamento na mdia televisiva durante o
perodo da copa do mundo de futebol".
Objetivo especfoo: investigar os tatos e mandos implicados nas propagandas vincula
das durante o perodo da copa do mundo de futebol em junho de 2006.
Sofcra Comportamento e Cognio
77
Procedimentos
Os dados foram coletados a partir da gravao de todas as mdias veiculadas
desde uma hora antes at uma hora depois dos jogos do Brasil na copa do mundo de
futebol em 2006, em um canal de projeo nacional. Aps essa etapa os comerciais
foram analisados a partir dos princpios do behaviorismo radical.
Resultados
1 Estudo: O Comportamento de Escolha na Compra de uma Uma Funerria".
Os resultados mostraram que, se tratando de uma uma para si mesmo, 21,95%
dos participantes escolheram a primeira uma, 63,41% escolheram a segunda e 12,20%
a terceira, ressaltando que uma pessoa afirmou preferir ser cremado, apesar de no
ser uma opo vlida a essa pesquisa. J, se tratando de uma uma para um ente
querido, 41,46% dos participantes escolheram a primeira uma, 46,34% escolheram a
segunda e os mesmos 12,20% a terceira (ver Figura 1).
Atravs de anlise estatstica, observou-se que as pessoas preferem para si a

uma mais barata, enquanto no caso da escolha de uma urna para um ente querido, as
escolhas foram mais equilibradas entre o mais caro e o mais barato. A principal justifi
cativa para esse tipo de compra estava relacionada ao preo, indicando com isso uma
menor disposio em se pegar caro por algo que no iro utilizar. A diviso entre caro e
barato apresentado na segunda pergunta mostra que muitos mudam de idia quanto
ao valor da compra e outros mantm o tato inicial, sendo a justificativa dos que mudam,
uma escolha baseada no conforto, esttica e beleza.
2o Estudo: "O Valor Refbrador no Comportamento de Presentear no Relacionamento
Amoroso"
Em relao primeira pergunta sobre o habito de presentear, 93,7% dos participantes responderam que sim e 6,3% que no, sem uma diferena estatisticamente
significativa quando comparada a resposta entre homens e mulheres. Na segunda
pergunta sobre o pensar no valor de um presente ao compr-lo, a diferena foi menor
78
A. V. Montagnero, G L GMartns, L. David, M. P. Carvatio, P. L. G Martins
com 60,52% para sim e 39,48% para no, j a terceira pergunta sobre a relao entre
mais amor e presente mais caro o que prevaleceu nas respostas foi o no com 94,21%
contra 5,79% de sim. Os dados foram analisados com estatstica no paramtrica com
o teste Chi Quadrado, indicando que a amostra como um todo relata presentear sempre
pessoas em datas especiais, que pensa no valor do premente, mas que o dinheiro
investido no um indicativo de amor para com quem se presenteia.
O comportamento da amostra, contudo no foi to claro na pergunta aberta em
que se questionava sobre a reao de se receber um presente barato e em seguida
saber que seu parceiro deu um caro para um irmo ou irm. Para se compreender
melhor esse fenmeno, a amostra foi dividida entre homens e mulheres e se constatou
que os homens no se importavam em receber um presente barato apesar de se
preocuparem com o preo do presente oferecido a parceira, j as mulheres revelaram
que no importam tanto com o valor do presente que iro oferecer, mas se importam
quando recebiam um presente barato e sua cunhada(o) um caro (ver Figura 2).
3o Estudo: 'Anlise das contingncias de reforamento na mdia televisiva durante o

perodo da copa do mundo de futebol.
Os resultados indicam que de 194 comerciais veiculados ao longo de 4 horas de
gravao (foram desconsiderados os comerciais repetidos) 55,15% deles associaram
seus produtos diretamente a copa do mundo ou a seleo brasileira mesmo quando o
produto no tinha qualquer relao com atividades desportivas, tais como telefones celula
res, carros, refrigerantes, planos de sade etc. Foi notado tambm que 31% dos comerciais
tratavam de temas do universo cultual masculino, tais como cervejas e carros importados
e 100% eram narrados por homens, no foi encontrado tentativas de se associar copa
com marcas de sabo em p, amadantes, eletrodomsticos dentre outros tipicamente
veiculados nos horrios de novelas onde h um pico de audincia feminina.
O tipo de produto veiculado tambm variou ao longo do perodo investigado,
assim antes do jogo 38% dos produtos veiculados compreendiam estmulos de consu
mo rpido ou que podiam ser usados durante o prprio jogo como refrigerantes, cerve
jas, celulares e televisores com tela de plasma, j aps o jogo houve um investimento
maior em mdias sobre bens mais durveis e caros como carros importados, plano de
Sabre Comportamento e Cognlo
79
sade e bancos valendo-se da euforia e otimismo do espectador. Em muitos comerci

ais tambm foi possvel verificar o uso de sistema de fichas que implicava em consumir
um dado produto, juntar "rtulos, tampinhas e troc-los por algum produto ligado
copa ou adquirir o direito de concorrer a algum prmio.
Alm disso, foi comum a utilizao de esquemas de reforo em intervalo fixo,
onde o espectador deveria participar da audincia do canat e do jogo em um horrio pre
determinado para saber se foi agraciado com um prmio ou ento o uso de esquemas
de reforo em razo variada em que o espectador ligava para um dado nmero na
expectativa de que sua ligao fosse a premiada.
Discusso
1o Estudo: O Comportamento de Escolha na Compra de uma Urna Funerria".
Em relao aos resultados, destaca-se a existncia de dois tipos de
reforamento. O reforamento utilitrio, que se refere a todos os benefcios derivados
diretamente da posse e aplicao do produto ou servio que aumentam a taxa de
resposta de um determinado comportamento do consumidor. Consistindo, assim, nos
resultados prticos da compra e do consumo, ou seja, benefcio funcional, valor do uso,
satisfao econmica, pragmtica e material recebidos pelo consumidor na aquisio,
uso do produto e servio (Pohl, 2004).
Apesar de estar ligado ao valor do uso, o reforamento utilitrio deriva no
apenas da performance funcional do produto, mas tambm dos sentimentos associa
dos a eles, corresponde a uma satisfao direta que os bens e servios promovem aos
seus usurios, podendo estar associados com respostas prazerosas para o consumi
dor (Pohl, 2004).
Por outro lado, Pohl (2004) expe que h o reforamento informativo, geralmente
mediado pelas aes de outras pessoas, simblico e mais relacionado ao valor da
troca. Este tipo de reforamento consiste no feedback sobre o desempenho do indivduo,
e no na informao em si, resultando no nvel de status social, prestgio e aceitao
alcanada pelo consumidor atravs de seus esforos para obter o produto e servio. De
eo
A. V. Monlagnero, G L. G Marfins, L David, M. P. Carvalho, P L G Martins
acordo com essa anlise o reforamento informativo no est apenas no fato de ter um
produto simples, o reforo estar em um produto que mostre status social, prestigio e a
aprovao dos amigos (no caso do r Estudo, a uma funerria mais cara e sofisticada).
Assim, ao adquirir um produto, o consumidor estar sendo influenciado pelo
tipo de reforamento (utilitrio/ informativo) que o produto^pode oferecer. A distino
entre os reforos utilitrios e informativos pode ser caracterizada pela marca do produto,
ou seja, ao escolher uma determinada marca de certo produto, o consumidor poder
com isso estar esperando algum beneficio especifico do produto. Os reforos utilitrios
e informativos so reforadores ortogonais, pois provavelmente todos os produtos tra
zem um pouco de ambos. A partir disso, os reforadores so sempre definidos em
funo do indivduo (Pohl, 2004).
Contudo, os resuttados da pesquisa apresentados, mostram que apesar do
caixo ser um dos poucos produtos e servios do qual jamais usufruiremos, ainda
assim, o mesmo ganha uma qualidade simblica especial quando se trata de um ente
querido, sendo que este tambm no ir ter acesso ao reforo, indicando que parte das
pessoas nesse tipo de compra se guiam mais por suas qualidades simblicas
(reforamento informativo) que utilitrias (reforamento utilitrio).
2 Estudo: "O Valor Reforador no Comportamento de Presentear no Relacionamento

Amoroso
Como podemos observar nos resultados, o comportamento de presentear
um ato comumente compartilhado na nossa cultura. Geralmente, a grande maioria das
pessoas, costumam presentear seu companheiro amoroso em datas especiais, o que
nos leva a pensar na modelao efetivada ao longo da vida dessas pessoas. A partir do
ato de presentear amigos e companheiros em datas espedais, aprende-se a repetir
esse gesto, tomando-o natural.
O produto comprado com inteno de se presentear algum est ligado ao
reforo infoirmativo. Foxalf (1998) afirma que o valor reforador do resultado desse ato de
presentear ser proveniente da interao gerada no momento em que o presente
dado, e para esse comportamento voltar a acontecer esse reforo informativo dever
ser maior do que o custo de resposta que seria o dinheiro adquirido atravs de algum
tipo de servio prestado. Podendo entender este caso tambm como reforo utilitrio no
sentido de que o objetivo inicial da compra foi suprido.
Os participantes da amostra relataram, na sua grande maioria, que no encon
tram relao alguma entre o valor material do presente dado e a quantidade de senti
mento investido no relacionamento. Deve-se refletir acerca dos motivos pelos quais os
participantes dizem pensar no valor do presente quando vo compr-los, indagando
sobre a condio financeira de cada sujeito.
Em relao discrepncia da ltima pergunta na comparao entre os gne
ros, mulheres teriam um mando de desapego ao valor do presente oferecido, mas um
tato negativo no recebimento de um presente barato, o homem pelo contrrio, demons
tra a falta de correspondncia entre o que dito e sentido na situao social de presen
tear. O que chamamos de negativo nesse momento, o tipo de resposta dada pelos
participantes demonstrando se importar muito com o valor do presente que esto rece
bendo e muitas vezes colocando frases agressivas relacionadas ao sentimento inves
tido no relacionamento: Ele no gosta de mim, se sentiu obrigado em me dar qualquer
coisa, pra dizer que detf. Ento, o que seria antes um reforo intermitente, passa a ser
Sobre Corrportamenloe Cognio
81
algo aversivo atravs da informao de que, o produto comprado barato em relao a

um outro produto oferecido a outra pessoa. Enquanto os homens demonstram estar
condizente com o que responderam anteriormente, colocando respostas como: "o que
vale a inteno", mantendo o valor reforador do presente dado. Estes dados indicam
que tanto homens quanto mulheres valorizam presentes, mas esto sob controle de
contingncias diferentes frente resposta de presentear.
3 Estudo; Anlise das contingncias de reforamento na mdia televisiva durante o

perodo da copa do mundo de futebol".
A mdia um espao privilegiado para que agentes de controle social utilizem
contingncias sutis para vender suas idias e produtos. Os estmulos discriminativos,
tais como recursos verbais, modelos envolvidos, reforos implicados so algumas das
variveis habilmente controladas a fim de atingir um determinado grupo alvo. As contin
gncias de reforamento utilizadas na mdia se valem de uma sofisticada anlise funci
onal do comportamento do consumidor que em potencial assume o comercial veicula
do como estimulo discriminativo positivo, aumentando a probabilidade da resposta de
compra.
Modificando as contingncias pode-se alterar o comportamento de compra
alvo. A propaganda tem funo de alterar as contingncias, seja mudando o anteceden
te, seja mudando o conseqente, para que o consumidor tenha fortalecido a resposta
de consumir o produto anunciado. Entretanto, importante esclarecer que a propagan
da no altera as contingncias do organismo individual. O objetivo tentar alterar as
contingncias que controlam o comportamento do maior nmero de pessoas.
Segundo Randazzo (1993/1997), necessrio abandonar contingncias indivi
duais para ampli-las. Para criar um anncio de sucesso, mais eficaz verificar o que
reforador para a sociedade alvo da propaganda em geral, levando em conta as
prticas culturais. Ao analisar os eventos que so reforadores para um dado grupo
social a probabilidade de alterar a resposta de aquisio de determinado produto
maior.
A existncia de estmulos relevantes histria de reforamento do consumidor
na propaganda pode aumentar a probabilidade de consumir o produto veiculado. Por
meio de generalizao de estmulos, o consumidor adquire no s o produto, mas
tambm suas caractersticas tidas como reforadoras. Isso faz com que o comporta
mento de comprar ou consumir aumente de freqncia.
Uma mensagem publicitria deve ter componentes verbais e no-verbais na
qual as imagens so consideradas muito significativas. A propaganda utiliza muitos
recursos do condicionamento nespondente para estabelecer ou fortalecer o condiciona
mento operante, por meio dos estmulos condicionados, podem-se eliciar sensaes
que aumentem a probabilidade do consumo do produto.
Ao analisar 194 comerdais veiculados durante o perodo prximo aos jogos da
seleo Brasileira, percebe-se que 55,15% deles associaram seus produtos diretamente
Copa do Mundo ou a seleo brasileira mesmo quando o produto no tinha qualquer
relao com atividades desportivas, tais como telefones celulares, carros, refrigeran
tes, planos de sade etc.
Mostra-se comum utilizao de esquemas de reforo em intervalo fixo, onde o
espectador deveria participar da audincia do canal e do jogo em um horrio pr-determinado para saber se foi agraciado com um prmio ou ento o uso de esquemas de
82
A .V .M on iag o ero ,G i..G M artin s,LD a w tM .P C arvatio,P.L.GM arns
reforo em razo variada em que o espectador ligava para um dado nmero na expecta
tiva de que sua ligao fosse a premiada.
DISCUSSO GERAL
Esta pesquisa procurou realizar um estudo sobre o comportamento do consu
midor com dados empricos de uma amostra brasileira.
De acordo com as trs pesquisas apresentadas, vale ressaltar a importncia
dos reforadores e a influncia exercida pelos mesmos no comportamento do consu
midor. Podendo obsen/ar a diferena desempenhada entre o consumidor que adquire
um produto para si e para uma pessoa querida, demonstrando o quanto o simblico
fundamental em decises/ escolhas e em contextos sociais. Por exemplo, no primeiro
estudo que elucida a escolha de uma uma funerria, constatou-se em relao ao refor
o informativo, que em diversos momentos estamos sob controle de motivaes soci
ais, ou seja, nossa resposta tambm esta sob controle do que os outros iro dizer a
respeito do produto comprado.
A cultura e a sociedade tambm so questes merecedoras de destaque, pois
frente aos resultados encontrados, foi possvel identificar alguns comportamentos al
vos, como o interesse material feminino em ser presenteada por um produto de grande
valor e o interesse masculino em oferecer esse produto de alto valor, levando reflexo
acerca da evoluo da espcie e dos papis dados cada gnero peta comunidade
verbal, como no caso do homem como provedor.
Outro aspecto abordado foi a mldia e seu poder de persuaso para com os
consumidores em potencial. Fica daro que, nos contextos de marketing, a utilizao de
ferramentas precisas direcionadas ao consumidor em potencial, pode gerar diferen
as de adeso por parte deste sobre a atrao do produto em perodos determinados
ou culturalmente influenciados para o consumo. Na propaganda comercial, datas como
o natal, dia dos namorados, e eventos esportivos como a copa do mundo recebem um
espao privilegiado pela mdia. Esse meio de comunicao bem utilizado nessas
datas comemorativas para a vinculao de produtos terceirizados, se focando em um
ou outro gnero, considerando a data, evento ou programa exibido no horrio estabele
cido pelo canal televisivo. No caso, o terceiro estudo exemplifica essa discusso, de
monstrando que na poca da copa do mundo de futebol, os produtos evidenciados so
predominantemente masculinos, ressaltando a viso do futebol como um esporte
bastante apreciado por homens.
As anlises funcionais apresentadas no presente estudo fortalecem as idias
sobre a insero da Anlise do Comportamento no estudo sobre Comportamento do
Consumidor, diversificando e colaborando com uma abordagem e modelo terico dife
rente com nfase em variveis situacionais (Foxall, 1990 aoud Pohl, 2004). Investiga
es em Anlise do Comportamento do Consumidor podem ser muito teis aos profis
sionais da rea de Marketing, Administrao, Economia, bem como para Psiclogos.
O s profissionais de vrias reas, assim como os profissionais da rea de
Psicologia podem beneficiar-se de estudos sobre variveis que influenciam o compor
tamento de procura e compra, otimizando assim, a compra por parte dos consumidores
e tambm identificar os fatores atrativos e chamativos na venda de algum produto ou
servio.
Sofcre Comportamento e Cognio
83
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84
. V. Montagnero. G. L. G Martins. L. David, M. P. Carvalho, P . L G Martins
Captulo 6
Luto infantil: um estudo de caso baseado
na anlise do comportamento
Alyne Nogueira Teixeira1
Patrcia Cristina Novaki'
Muitos autores analtico-comportamentais vm salientando a importncia do

processo teraputico com crianas e os bons resultados advindos desta prtica na
resoluo de problemas infantis (Vasconcelos, 2006; Conte & Regra, 2000; Silvares,
2000). Contudo, quando o assunto refere-se questo do luto poucos relatos encontram-se disponveis. Sendo assim, esse capitulo prope-se em relatar e discutir como
pode ser desenvolvido um trabalho teraputico infantil sobre o luto com o referencial
baseado na anlise do comportamento.
De acordo com Kovcs (2007) a psicoterapia com crianas enlutadas destacase como fornia de cuidado, uma vez que a comunicao das crianas no se restringe
forma oral. Conforme a mesma autora, a comunicado fundamental, contudo, requer
uma maneira adequada de escutar a criana enlutada, sendo assim, o contato precisa
ser livre de censura ou julgamentos prvios, deve-se abrir espao para expresso de
sentimentos. Dessa forma, o processo teraputico tem como principal objetivo criar um
espao para a criana poder expressar seus sentimentos e se comunicar, o que contribui
de maneira significativa para a melhora dos comportamentos-queixa, uma vez que a
criana sente-se acolhida, compreendida e que seus sentimentos so respeitados.
Nesse sentido, a terapia anaHtico-comportamental pode ser favorecida por
manter em sua prtica o papel do terapeuta como uma audincia no-punitiva (Skinner,
1994). Nos casos que envolvem a situao de luto essa caracterstica do terapeuta
contribu muito para a formao do vinculo e conseqente desenvolver do processo
teraputico, uma vez que a situao vivendada pelo cliente aversiva e o terapeuta
comporta-se como audinda acolhedora e no invasiva.
Assim, tendo como base o referendai analtico-comportamental apresenta-se
a seguir um estudo de caso de atendimento teraputico desenvolvido em uma clinicaescola, com uma criana que vivenda a fase de luto.
'Acadmica do 5'an o do curso de Psicologia da Untvereidadc Paranaarma - L1NIPAR-Campus Cascavel-Pft.

2Professora orientadora de EstjoStervteJooaitoeni Psicologia QinicaodsG w po; Mesta m Psicologia CIW g b -U S P /S P ; Espedafota
wn Psicoterapia na Anfeedo Comportamento-UEL/PR;Docenledocui50 de Graduado e Ps-Graduao daIJniyetsidadEParanaense UN IPAR-Cam pus Cascavel - PR. Psicloga cfinica daEspao Psi.
66
O presente caso refere-se a RafaeP, que possui seis anos de idade, e filho de
Marta de 44 anos. O diente reside na cidade h dnco anos, estuda no 1o ano em uma
escola munidpal no perodo da tarde. H aproximadamente dois anos seu pai desen
volveu cncer na bexiga e h 11 meses faleceu. Atualmente mora com sua me (44
anos), seu irmo (21 anos), sua irm (23 anos), sua sobrinha (7 anos) e o Irmo do seu
cunhado. O diente tem mais dois irmos (17 e 23 anos) e uma irm (24 anos) que
moram em outra ddade. Cabe ressaltar que o diente o nico filho que do casal, os
irmos do diente so filhos de casamentos anteriores de seus pais. De acordo com a
me o relacionamento do diente com irmos bom, com ela timo e com o pai era
bom, contudo, ele deixava o filho fazer tudo que queria, n dava limite.
Conforme Micheletto (1997), o homem no pode ser entendido fora de sua
histria e sua histria no pode ser compreendida isoladamente, uma vez que ele
produto da histria de sua espcie e de sua cultura, qu o prprio homem cria. Dessa
forma, faz-se necessrio conhecer a histria de vida do diente.
Segundo dados obtidos por meio da anamnese feita com a me, a gestao do
cliente no foi planejada, porm foi desejada pelos pais. A me soube que estava
grvida no terceiro ms de gestao por meio de exames, uma vez que estava enjoan
do. O pai ficou assustado, mas gostou da notcia. O relacionamento dos pais na poca
era muito bom, estavam namorando e se conheciam h pouco tempo. A me relatou
que no teve problemas durante a gestao, entretanto, disse que foi uma gravidez de
risco, pois j tinha 38 anos de idade. Ela fez pr-natal, o parto foi cesariano, no tendo
complicaes.
No que diz respeito escolaridade, o diente comeou a freqentar a escola
com quatro anos, a adaptao foi muito difdl, a me predsava trabalhar e tinha que
deixar o filho chorando. O diente estudou em duas escolas, nunca reprovou e o reladonamento com as crianas na escola muito bom, porm atualmente o cliente encon
tra-se mais isolado. Em relao aos hbitos e interesses sodais, o diente partidpa de
um curso bblico na igreja aus freqenta, vai muito pouco a festa infantis ou na casa de
amigos, a me prefere que os amigos vo na casa deles. Em casa, gosta de brincar no
computador, jogar vdeo-game, assistir televiso. Do mesmo modo, ele gosta de jogar
bola e andar de bicideta.
O ambiente familiar est mais calmo, a me disse que por dois anos esteve
conturbado, uma vez que o seu marido estava com cncer, sentia muita dor, queria siln
cio e ela tinha que cuidar das crianas para no fazerem barulho e cuidar do marido.
A me procurou tratamento psicolgico para seu filho no Centro de Psicologia
Aplicada da Universidade Paranaense - UNIPAR, tendo como queixa prindpal os com
portamentos agressivos do filho, tais como: gritar, chutar, bater nos colegas, jogar coi
sas no cho, os quais foram apresentados pela criana aps o falecimento do pai.
Outras queixas relatadas pela me foram: baixo rendimento escolar e medo, que esto
presentes desde o fato anteriormente descrito e tambm aps a ocorrncia de um
temporal na ddade. Sendo assim, foi inidado o processo teraputico baseado na Tera
pia Analtico Com portamental.
Conforme Guilhardi (2004) a terapia comportamentat, ou mais especificamen
te, a Terapia Analitico-Comportamental um processo o qual abrange o emprego de
procedimentos comportamentais especficos, tendo como objetivo "alterar exemplos
particulares dos comportamentos da queixa apresentada pelo cliente ou por pessoas
relevantes do ambiente sodal em que o mesmo est inserido" (p. 3). Nesse sentido, a
indicao de interveno feita com base no nivel de sofrimento que determinados
J O s nomes ritadoe ao ficUdos para preswvar a Menfldade do cfente * de seus brnliares
06
Alyne Nogueira Teixeira, Patrida Cnstna Novaki
comportamentos possam estar gerando para o indivduo que se comporta e/ou para as
pessoas de seu convvio (Marinho, 2001, p. 11).
A Terapia Analtico-Comportamental no apenas uma aplicao de tcnicas,
existe a investigao dos problemas que so apresentados pelo cliente, por mero do
desenvolvimento de intervenes diferentes para a problemtica de cada indivduo,
tendo como principal objetivo induzir o diente auto-observao e autoconhedmento, o
que possibilitar independncia na resoluo de problemas futuros e melhor qualida
de de vida (Ribeiro, 2001). Para tanto, o terapeuta deve realizar a anlise fundonal,
visando descobrir as funes dos comportamentos, analisar as variveis que o contro
lam, bem como levantar hipteses acerca dos fatores que o mantm (Marinho, 2001 ).
Para o desenvolver dessas intervenes foram realizados onze atendimentos
com o cliente, anamnese e orientaes com a me. Cabe ressaltar que o cliente, duran
te os atendimentos, no apresentou comportamentos agressivos, contudo pode-se
observar que o mesmo apresentava dificuldades em expressar sentimentos, bem como
nome-los.
Inidaimente foram trabalhadas com o diente questes referentes psicoterapia
com a leitura do livro "O monstro do problema: ajudando as crianas a entender a
Psicoterapia*", que possibilita a criana entender o que terapia e seus objetivos. Em
seguida, foi desenvolvido um trabalho com o diente para o estabelecimento de vnculo,
por meio da caixa de segredos (a qual oferece segurana ao diente em relao aos
seus segredos, que ficaro guardados), jogos (memria, domin, da velha), carimbos
e desenhos, as quais so atividades que diminuem a ansiedade da criana, pois fazem
parte do seu cotidiano, permitindo assim a proximidade entre diente e terapeuta, bem
como o estabeledmento de uma relao de afeto e confiana entre ambos.
Para poder dar indo as atividades reladonadas com a morte, a terapeuta props
ao diente que desenhassem suas famlias e depois apresentassem um para o outro, e
ento, o diente disse que desenharia seu pai no cu porque ele morreu, contudo, o
desenhou no cho com nuvens em dma. Sendo assim, a terapeuta deu indo ao assunto
morte e comeou a leitura do livro Conversando sobre a morte5", o qual explica o fundonamento do corpo, o porqu as pessoas morrem, para onde vo e os sentimentos provo
cados pela morte. Juntamente, a terapeuta conversou com a me sobre o faleamento do
pai, buscando saber o que o diente sabia sobre a morte e o aconteamento, e tambm a
orientou em relao a expressar sentimentos na presena do filho, tais como chorar, rir,
falar que est com saudades, bem como explicou que ela modelo de expresso para
filho, e que deve permitir e reforar a expresso dos sentimentos dele.
Segundo Marinho (2001) os pais podem ser modelos para seus filhos, princi
palmente nos casos relacionados aos comportamentos que ocorrem com baixa
freqncia, uma vez que de acordo com Micheletto (1997), a ao do homem tem ori
gem a partir da relao com o ambiente em que vive e com o outro. Skinner (1995)
afirma que: "mostrar e dizer so maneiras de indtar1 comportamentos, de levar as
pessoas a se comportarem de uma dada maneira pela primeira vez, de modo que se
possa reforar seu comportamento" (p. 135). Nesse sentido, a presena da me e sua
expresso tomaram-se aliados ao processo teraputico por favorecer a emisso de
modelos de expresso de sentimentos e de conseqncias ao comportamento emitido
por Rafael.
4Moira, C. B de (2008). O monstro do proMana- afririando as criann d w n riw Pslnntetar Landrtrw.

1H&atugo. C L C (2000). C anvefsandosabream nrtc So
Psfcogo.
Pado:Casado
Sobre Comportamertoe Cognio
87
Com o indo da leitura do livro sobre o tema morte foi possvel perceber que o
diente sentiu-se desconfortvel, pois algumas vezes pediu para parar a leitura, faiou que
estava chato, pareceu ficar incomodado e triste. Tomando o cuidado para que a terapia no
tomasse aversiva ao diente, optou-se por trabalhar de forma gradual com o tema morte
visto a necessidade de elaborao e desconforto apresentado pelo ciente durante algu
mas sesses. Concomitantemente, foi inidado um trabalho voltado para expresses de
sentimentos, uma vez que expressar sentknentos importante para a sade, sendo que ter
dificuldades em relao expresso de sentimentos pode prejudicar ou colocar em risco a
sade (Neto, & Savoia, 2003). Para esses autores existem maneiras assertivas de expres
sar os sentimentos, mesmo quando se referem raiva, rancor, mgoa ou irritao com algo
que aconteceu. Nesse sentido, foram trabalhadas com o diente maneiras assertivas de
expresso de sentimentos, com a utilizao de algumas tcnicas e atividades, tais como:
rabiscar papel com giz de cera, atividades da cartilha de Intelignda Emodonal6, Saco das
sensaes, Relgio dos sentimentos, histria Marina e Mnica: Em tantas expresses7",
recorte e colagem de expresses; ivro Se iga em voc 3, atividades do livro Quando algo
terTvel acontece", Jogo das Expresses e atividades com tinta.
Conforme Del Prette, & Dei Prette (2005) "falar sobre os sentimentos e nomear
as emoes so habilidades importantes que ajudam a criana a transformar uma
sensao assustadora e incomoda em algo definvel e natural, o que pode ter um efeito
calmante imediato" (p. 119).
Para o encerramento dos atendimentos, cliente e terapeuta confeccionaram
um jogo da memria dos sentimentos, leram o final do livro O Primeiro Livro da Criana
sobre Psicoterapia10 com o objetivo de trabalhar o fim da terapia, e fizeram atividades
que durante os atendimentos foram reforadoras para o diente, tais como: jogar ludo,
jogo da memria e desenhar. Posteriormente, a terapeuta deu devolutiva do processo
teraputico para a me do cliente. Todas essas intervenes foram embasadas na
anlise a seguir apresentada e discutida.
Em relao s queixas relatadas pela me (comportamentos agressivos, medo
e baixo rendimento escolar), hipotetiza-se que por no saber lidar com a situao da
morte do par, o cliente apresentava tais comportamentos. Sendo assim, pode-se compre
ender que so maneiras de se comportar que o diente encontrava para expressar seus
sentimentos, prindpalmente em casa e na escola. Nesse sentido foi possvel observar,
atravs dos atendimentos realizados, que o diente tinha dificuldades em expressar sen
timentos, principalmente os reladonados com a morte, tais como: tristeza, saudade,
raiva. Para uma melhor compreenso do presente caso, faz-se necessrio uma breve
reviso terica em tomo da temtica criana e morte, e posteriormente sobre medo.
De acordo com Teixeira (2003), o homem vem criando maneiras de diminuir
sua angstia e medo perante a morte, por meio de pensamentos relacionados com
encontro ps-morte, ressurgimento em outra espcie ou at mesmo tentando negar a
morte, cuja a nica certeza da vida. Para isso, o homem tem buscado mecanismos
que possam afastar a morte do seu dia-a-dia, evitando falar sobre o assunto. Dessa
forma, comum que os adultos tentem proteger uma criana de situaes que envol
vam falar sobre a morte ou de vivenctar a experinda da morte de um ente querido.
Contudo, um equvoco pensar que a criana no tem capaddade para entender o que
ocorre com as pessoas que morrem, uma vez que a criana vai construindo o conceito
de morte juntamente com o desenvolvimento cognitivo (Teixeira, 2003, p.20).
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88
Alyne Nogueira Teixeira, Patriria Cristina NovaM
Torres (1979 como citado em Teixeira, 2003), realizou uma pesquisa sobre a
relao entre o desenvolvimento cognitivo e a evoluo do conceito de morte, com
crianas com idade entre 4 e 13 anos. Sendo assim, a autora pesquisou o conceito de
morte ligado a trs perodos do desenvolvimento cognitivo de acordo com Piaget:
* Perodo pr-operacional (dois a sete anos): as crianas no fazem distino
entre seres inanimados e animados, bem como no percebem a morte como
definitiva e irreversvel.
* Perodo das operaes concretas (sete aos 11 anos): as crianas distinguem
seres inanimados e animados, porm, no do respostas lgico-categoriais de
causalidade da morte. Elas buscam aspectos perceptveis, como a imobilidade
para defini-la, contudo, j so capazes de perceber a morte como irreversvel.
Perodo das operaes formais (12 anos em diante): as crianas reconhecem
a morte como um processo interno, implicando em parada do corpo (Torres
como citado em Teixeira, 2003, para. 22 )
Complementando, recorre-se a Cruz et a. (1984) que descreveu a percepo

da morte conforme as fases evolutivas da criana:
* Antes dos trs anos; a criana no possui nenhuma concepo real de princpi
os abstratos, do mesmo modo, no distingue o mundo interno do externo. Por
no compreender o significado da morte, raramente se perturba com a morte de
um animal ou de uma pessoa. A criana ainda no capaz de entender a morte,
contudo toma-se ansiosa em funo da reao de seus familiares.
* A partir dos trs anos: a criana tem mais oportunidades de adquirir informa
es relacionadas com a morte, pois tem a curiosidade mais acentuada e tam
bm por meio da explorao e contatos com o mundo externo. Diariamente, ela
presencia a morte nos programas de televiso, e s vezes de algum animal.
Para a criana a morte passa a ser um processo reversvel, uma vez que acredita
unicamente no que observa, ou seja, logo aps ela v um animal idntico quele
que morreu em outro lugar. Sendo assim, a morte no considerada um fato
permanente, e sim temporrio. Contudo, a criana cr que seu pensamento
pode influenciar na concretizao de eventos externos, como por exemplo, se ela
desejar a morte de algum e essa pessoa, eventualmente, vier a falecer, ela se
sentir culpada pela morte.
* Aos dnco / seis anos: a criana comea entender a morte, contudo, comumente
ela se sente perturbada, considerando a morte como um evento no natural e
no compreende seu carter irrevogvel. Em relao s causas da morte, ela
pensa em termos mgicos (caveiras, bicho-papo, fantasmas) e comum entre
as crianas a idia de reencamao. A criana no pode entender o conceito de
morte porque est fora de sua prpria experincia, ou seja, mesmo que alguma
pessoa prxima tenha morrido, eia prpria no morreu.
* Aps os sete anos: a criana comea a compreender o sentindo real da morte,
fazendo meno s causas concretas (cncer, revlver, txico, veneno). Ela pode
incorporar as experincias dos outros e compreender que a morte irreversvel,
sendo comum o questionamento a respeito.
* Aos dez anosr. a criana entende a morte como fim da experincia na Terra e
como processo irrevogvel, e do mesmo modo, tem condies de compreender
emocionalmente o sentimento da perda de um ente querido.
Sobre Ccnpariamanioe Cognio
88
Aps o 11 anos: a criana entende o real sentido da morte, e a percebe como

uma condio humana, que faz parte do rido normal da vida e no precisa ser
vista como punio.
Como pode ser observado, as perdas fazem parte do desenvolvimento huma
no, e seus significados variam de acordo com a idade e fase em que as crianas se
encontram (Kovcs, 2007). Kocher (como citado em Cruz et ai, 1984) ressalta 'a neces
sidade de compreenso e apoio do adulto, Identificao dos nveis cognitivos das crian
as e sinceridade quanto a seus sentimentos e experincias pessoais (p. 8).
Em relao ao cliente foi possvel observar que o mesmo encontrava-se na
transio entre o perodo pr-operadonal e o periodo das operaes concretas, j que
ele fazia distino entre seres inanimados e animados, buscava aspectos perceptveis
da morte, como a imobilidade para defini-la. Do mesmo modo, pode-se perceber que o
cliente estava comeando compreender a morte, apesar de parecer perturbado com
assunto, e no entender daramente que a morte definitiva e irreversvel.
Em conversa realizada com a me, ela relatou que o filho estava pedindo outro
pai, em relao a isso, pode-se entender que o diente acha que possvel substituir um
pai pelo outro, dessa forma, hipotetiza-se que o cliente busca a substituio pela dificul
dade em compreender a ausnda definitiva do pai.
Segundo Silva (n.d.) a perda do pai ou da me ameaa o mundo restrito da
criana, pois sua vida est limitada ao pai, me e ir para a escola, dessa forma a
criana tem o sentimento de estar desprotegida, ficando insegura. Para o autor:
A rotina ps-morte deve ser retomada o mais breve possivet, ou seja, se quem
morreu levava a criana para a escola, algum deve fazer a tarefa fogo e no
interromper a rotina. preciso ter cuidado para no proteger demais, ou seja,
impor limites parte de educar e dar ateno (Silva, n.d,, s/p).
De acordo com Kbler-Ross (2003 como citado por Teixeira, 2003), a reao
das crianas frente morte do pai ou da me depende do modo que foram criadas
antes da ocasio desta perda, ou seja, se os pais no tinham medo da morte, se no
preservaram os filhos de situaes de perdas significativas, como a morte de um ani
mal de estimao ou a morte de um ente querido, no ocorrero problemas com a
criana. Sendo assim, as crianas reagiro diante da morte segundo vivndas do mun
do dos adultos (Teixeira, 2003).
Conforme Hisatugo (2000) a dificuldade de falar sobre a morte tem relao
direta com a nossa cultura, pois a morte representa perda, abandono, medo, desconhe
cido. E do mesmo modo difcil falar sobre os sentimentos despertados pela morte,
uma vez que se necessita fefar com o corao (Hisatugo, 2000, p. 16).
De acordo com a mesma autora os adultos, geralmente, tm receio de abordar
o assunto morte com a criana e acabam comunicando o ocorrido por meio de indiretas,
utilizando termos antigos e aparentemente teis para confortar as pessoas. Contudo,
importante ressaltar que a criana tem uma maneira mgica de pensamento, e dessa
forma fica muito mais confusa com o emprego das metforas. A autora complementa
dizendo que 'usar metforas para explicar a morte um erro que prejudica a criana
entender, confundido-a e muitas vezes aterrorizando-a. Isso acontece porque ela ir
entender as metforas literalmente" (p.13). Por exemplo, ao falar para a criana que a
pessoa que morreu agora pode descansar, pode-se passar a idia de sofrimento reladonada com dormir, deitar, descanso. Ento, a criana fica confusa, pois descansar
90
Aiyne Nogueira Teixeira. Patrida CrtsVns Novaki
parece ser bom, mas h um clima de sofrimento (o luto) frente este descanso
(Hisatugo, 2000, p. 18).
De acordo com Kovcs (2007) as expresses como "sono etemo ou 'viagem
etema podem confundir as crianas, uma vez que elas podem no fazer distino do
sono cotidiano e ou das viagens de fim de semana, que tm ida e votta, com isso a
criana pode ter medo de dormir sozinha, ter pavores noturnos, enurese, medo de
escuro, entre outros (Hisatugo, 2000). Do mesmo modo:
Associar a idia de abandono com a morte, tambm ruim para a criana. Mesmo
porque, a idia de ser culpada pela m
perda" de algum pode ficar muito forte em
seus pensamentos. A o se sugerir a morte fletoctonada com uma viagem, ir embo
ra, fugir de casa, etc, o adulto pode aumentar o medo da criana de ser abandona
da pelos demais, temer ficar sozinha, passear, brincar fora de casa, viajar, etc
(Hisatugo, 2000, p. 18).
Para complementar a idia recorre-se a Brombeng (1998 como citado em Teixeira,

2003), que ressalta a importncia da forma de se comunicar a uma criana que algum
faleceu, pois, como j relatado, o uso de algumas expresses pode confundi-la, tais como:
afinal, descansou, a mame est dormindo", *fi para o cu", toi fazer uma longa viagem".
Essas frases podem levar uma criana a pensar que se a pessoa dormir e descansar
poder voltar algum dia ou at mesmo pode pedir para ir visit-la no cu (Bromberg, 1998
como citado em Teixeira, 2003). Segundo Kovcs (2000) estas expresses at podem
diminuir a dor, contudo tendem a causar confuso, medo e sofrimento.
Conforme a queixa relatada pela me, o cliente, aps o falecimento do pai,
apresentou comportamentos referentes ao medo, dessa forma, hipotetiza-se que tais
comportamentos esto relacionados com a morte do pai, uma vez que pode no estar
daro para o ctiente os reais motivos dessa morte, ou at mesmo pela dificuldade em
compreender/acertar o falecimento do pai.
De acordo com Kovcs (2007), filmes e desenhos animados contribuem para
que as crianas entendam a morte como reversvel, causando confuso com a experi
ncia vivida, j que mostram cenas fantsticas de violnda e a morte como espetculo,
levando a criana a acreditar que possvel morrer s um pouco" ou que se pode
"desmorrer" (p.74).
Conforme Hisatugo (2000) em muitos casos dizer a verdade o melhor cami
nho para permitir o amadurecimento, uma vez que falar sobre a morte, tambm falar
sobre a vida. SHva (n.d.) sugere que para explicar a morte melhor dizer que a pessoa
que morreu no sente mais nada, e se a pessoa estava hospitalizada, pode-se dizer
que antes sentia dor, mas agora no sente mais. Kovcs (2007) relata que necessrio
explicar que as pessoas que morreram no voltaro, e que um dia todos morrero, mas
que no se sabe quando e nem como. E para o amadurecimento afetivo fundamental
esclarecer para a criana que a morte de uma pessoa querida no significa que ela ou
as pessoas prximas iro desaparecer ao mesmo tempo (Kovcs, 2007).
A me reiatou que quando o pai faleceu, ela contou ao filho que o pai morreu,
que o pai no iria sentir mais dor (o pai do cliente teve cncer por dois anos e sentia
muita dor) e que iria para o cu, ficar perto de Deus e que isso s acontece no tempo
certo. O cliente relatou para a terapeuta que sabia que o pai estava no cu.
importante, de acordo com Silva (n.d.), mostrar para criana atravs de atitu
des e afeto que ela no est desamparada, do mesmo modo, necessrio deixar a
Sobre Comportamento Gogrio
61
criana falar de seus sentimentos e chorar, e se ela fizer perguntas a respeito da morte,
o adulto no deve ter medo de respond-las. Segundo Hisatugo (2000) a prtica dnica
e muitos estudos a respeito da morte ensinam que a criana necessita de respostas
que muitas vezes so simples embora os adultos tenham medo de respond-las
(p. 13). Sendo assim, para a criana as respostas mais simples e sinceras so as mais
saudveis, e o que no se sabe sobre a morte deve ser respondido com no sei*
(Hisatugo, 2000). De acordo com a mesma autora:
Falar sobre a morte para a criana contar-the sobre a vida, j que nela passa
mos por alegrias, tristezas, perdas e ganhos. Deve-se dizer o que se sabe e o que
no se sabe (...). Quando estamos de futo pode parecer mais difcil conversar com
a criana sobre a morte. Mas, ao sermos sinceros quanto ao que sabemos e
sentimos estamos propiciando seu amadurecimento (...). O s adultos devem dei
xar daro que no sabem tudo e que provavelmente esto sofrendo de modo seme
lhante eia (p.17).
Para complementar recorre-se a Silva (n.d.), o qual relata que:
Para ensinar a criana a respeito da morte, muito til mostrar-ihe, se surgir

oportunidade, que uma planta ou animal morre e que assim que a vida termina
sendo a tristeza inevitvel, ou seja, elabora melhor a morte quem aprende a
conviver com eia e, assim, indicado para a criana que tenha bichos de estima
o (s/p).
Conforme Kovcs (2007) a morte de animais, embora cause sofrimento, ajuda

a criana a compreender os ddos da vida e a superar frustraes que ter que lidar
durante a vida. Essa situao pde ser observada em atendimento, o cliente relatou que
tem trs cachorros, mas que um morreu, ele repetiu essa fala vrias vezes, fazendo
relao com as atividades trabalhadas em sesso, tambm falou que o cachorro no
late mais, o que mostra que o diente compreendeu que depois que morre no se faz as
coisas que fazia enquanto estava vivo.
De acordo com Hisatugo (2000), a criana tambm fica de luto e ao mesmo
tempo percebe o dima de luto, sendo assim, sofre com a perda, sente a ausncia da
pessoa que morreu e percebe que os adultos esto tristes, mesmo que no chorem em
sua presena, desse modo, para no confundir a percepo da criana no se deve
fingir estar feliz quando est triste, pois importante para ela acreditar no que percebe.
Da mesma forma, os sentimentos devem ser respeitados e demonstrados, uma vez
que a criana se sentir mais segurana ao perceber que seu sofrimento semelhante
ao dos demais (Hisatugo, 2000).
Segundo Teixeira (2003) importante ressaltar que o processo de luto aconte
ce para cada criana de muitas e variadas maneiras. Do mesmo modo, quanto maior o
investimento afetivo, tanto maior a energia necessria para o desligamento. Segundo
Kovcs (2007) preciso tempo para elaborar e processar a perda. O primeiro passo
para a elaborao do luto a aceitao que a morte se deu, para tanto, os adultos no
podem exduir as crianas da experinda de perda como forma de poup-las, uma vez
que essa atitude poder bloquear o processo de luto (Teixeira, 2003). Conforme Kovcs
(2007), o desligamento essendal para que a criana vivende a ausnda, pois algu-
Alyne Nogueira Teixeira, Patrfda Crtsiia Ncvaki
mas crianas, no incio do processo de elaborao de luto, podem manifestar o desejo

de unir-se pessoa que faleceu, podendo as colocar em situaes de risco.
Para elaborar o luto, conforme Kovcs (2007) necessrio que as crianas
recebam informaes claras sobre a morte de uma pessoa querida, seno abre-se
espao para o medo e para a culpa, desse modo, as tentativas de ocultar o fato ou
diminuir sua importncia tendem a dificultar a compreenso (p.74). Sendo assim,
pensar que as crianas no percebem os acontecimentos ou que iro facilmente supe
rar as perdas distraindo-se com brincadeiras, um erro (Kovcs, 2007).
De acordo com a mesma autora, falar sobre o assunto pode no eliminar a dor,
contudo, possibilita as crianas recorrerem s pessoas com as quais se sintam mais
seguras. E do mesmo modo, poup-las da vivncia e sonegar informaes pode cau
sar insegurana e deflagrar comportamentos autodestrutivos; ao contrrio, deve-se
convid-las a participar dos rituais e compartilhar sentimentos (Kovcs, 2007, p. 76).
Segundo essa autora, o modo de lidar com o sofrimento de forma construtiva favore
cer a conversa e compartilhar sentimentos, e no evit-lo. Para complementar essa
idia recorre-se Hisatugo (2000) quando essa afirma que:
Falando clarsmente sobre a morte de algum, permite-se maior segurana e

amadurecimento infantil. Enganar a criana priv-la de desenvofver-se e pode
causar srios danos psicolgicos. A idia de poupar a criana sobre a morte
muitas vezes um argumento adutto para no tratar do assunto. claro que no h
necessidade de contar fatos mrbidos ocorridos com o falecido, mas importante
explicar sobre a fnitude humana, a irreversibilidade e nossos sentimentos em
relao morte (p. 18-19).
Para finalizar a reviso terica em tomo do tema morte recorre-se a Hodge

(como citado em Cruz et ai, 1984), o qual crta dez estgios de tristeza pelos quais todos
passam aps perder um ente querido:
1. Choque e surpresa: nunca estamos realmente preparados para a morte de

algum. Nosso equilbrio emocional momentaneamente abalado, e podemos
expressar isso atravs de choro ou silenciosa introspeco.
2 . Alivio emocional: a oportunidade de expressar a tristeza num culto memorial

estruturado oferece uma ocasio para alvio emocional.
3. Solido: isolamento e depresso sempre se seguem experincia de perder
um ente querido, e precisam ser enfrentados e compartilhados.
4. Desconforto fsico e ansiedade: podem desenvofver-se sintomas fsicos se
melhantes ao da pessoa falecida.
5. Pnico: o enlutado no supera a ansiedade e acredita que apresenta distrbi
os psquicos. Esse sentimento leva 6 a 12 semanas para ser completamente
superado.
6 . Culpa: o estgio de culpa, real ou imaginrio, causada por lembranas

daquilo que a pessoa poderia ter feito em favor do falecido.
7. Hostilidade - projeo: aps o sentimento de culpa e autocomserao surge
a hostilidade projetada irracionalmente na tentativa de evit-los. essencial a
compreenso e tolerncia ao ouvinte.
Sobre Comportamento eCogniflo
98
8. Desinteresse: o cansao e desinteresse ocorrem vrias semanas aps a

morte. A pessoa apresenta atitudes de retraimento, sendo comum ocorrncia
de suicdio na ausncia de assistncia adequada.
9. Vitria gradual sobre a tristeza: o reajustamento inicia quatro semanas aps a

morte, e leva doze semanas ou mais. O indivduo retoma as atividades dirias
reassumindo as dimenses da realidade gradualmente.
10. Reajustamento realidade: esse perodo se estende, s vezes, por dois
anos, variando conforme as condies do processo (Hodge como citado em
Cruz et af 1984, p.41).
Em relao ao outro comportamento queixa relatado pela me: o medo recorrese a Moraes, Costa, & Rolim (2001) para uma melhor compreenso do termo. Esses
autores afirmam que o medo no diretamente visvel, servindo como rtulo apropriado
para uma cadeia de manifestaes comportamentais que podem ser observadas, mas
nem sempre compreendidas. Para os autores:
Admite-se a presena de medo quando, em uma dada situao se constata um ou

mais dos seguintes elementos: (a) relatos subjetivos de desconforto; (b) sensa
o de apreenso ou angstia; (c ) ativao fisiolgica do sistema nervoso
autnomo, produzindo aumento da transpirao, do ritmo cardaco e respiratrio;
(d) manifestaes motoras, tais como mos e lbios trmulos, voz hesitante ou
completa esquiva (p. 171).
Segundo esses autores, a principal dificuldade na identificao da ocorrncia

do medo encontra-se no feto de um indivduo poder negar ou no relatar que est com
medo, desse modo, para poder compreender o medo de maneira mais aprofundada
necessita-se considerar, pelo menos, dois processos psicolgicos bsicos: (a) o medo
pode aparecer como conseqncia de um processo de condicionamento; (b) "em ter
mos de aprendizagem de respostas de esquiva, que seriam fortalecidas pefa elimina
o dos estmulos aversivos e, possivelmente, pela reduo das sensaes fisiolgi
cas aversivas" (Moraes, Costa & Rolim, 2001, p.171).
Conforme Schimidt (n.d.) os medos infantis, tais como: de escuro ou dormir
sozinho tendem a desaparecer com o tempo. A autora cita as possveis causas para o
medo exagerado nas crianas: experincia direta, observao da reao de ansiedade
de outras pessoas diante de determinadas situaes, pensamentos que acompanham
as situaes que despertam o medo.
Segundo Ferraris (2008), lidar com os medos um processo de aprendiza
gem, que implica a aquisio de autonomia e amadurecimento, construdos no contato
com o outro (p.73). A autora tambm salienta que a atitude e hbitos dos pais podem
atenuar alguns medos. Como j relatado, os medos tendem a desaparecer com o
tempo, contudo "os pais podem ajudar nesse processo tentando deixar a criana segu
ra diante de situaes que lhe causem medo" (Schimidt, n.d., p.01).
De acordo com o que foi exposto, pode-se compreender que o medo que o
cliente sentia poderia estar relacionado com respostas de esquiva fortalecidas pela
eliminao dos estmulos aversivos, como a ausncia do pai, uma vez que ao sentir
medo o cliente ficava mais prximo da me, recebia mais ateno e dormia com a
mesma, situaes essas que produziam sentimentos de segurana e apoio. Tambm
se hipotetiza que o medo estava relacionado com o fato do cliente no compreender a
Si
Afyne Nogueira Teixeira, P a h ta Cristina NowaW
morte claramente, situao que o deixava inseguro e confuso, podendo produzir pen
samentos relacionados perda de outras pessoas, deixando-o com medo de ficar
sozinho, de dormir sozinho, e at mesmo, como relatado pela me, de tempestade.
Conforme pode ser analisado, as conseqncias produzidas peios comportamentos-queixa podem estar contribuindo para a manuteno dos mesmos, uma vez
que o cliente reforado positivamente por meio de ateno recebida por pessoas
importantes para ele (me, professora, colegas, famlia), bem como pela situao de
ficar junto com a me e consequentemente ter sentimentos de segurana e apoio. Do
mesmo modo, nota-se que o cliente est sendo reforado negativamente, pois pode
estar apresentando os comportamentos-queixa para obter alvio dos sentimentos cau
sados pelo falecimento do pai. importante ressaltar que o antecedente morte do pai"
aversvo para o cliente, do mesmo modo, necessrio considerar os antecedentes
no saber lidar com situao de perda" e dificuldade em expressar sentimentos",
uma vez que ao sentir sentimentos decorrentes da morte, o diente apresenta os com
portamentos-queixa por no possuir habilidades sodais bem desenvolvidas para con
seguir falar/expressar o que estava sentindo.
Aps as anlises feitas e os atendimentos realizados foi possvel perceber
mudanas significativas nos comportamentos do diente, como melhora no rendimen
to escolar, diminuio do medo e dos comportamentos agressivos, mudanas que
tambm foram observadas e relatadas pela me do diente. Do mesmo modo, foi
possvel constatar que o diente estava expressando de forma mais adequada seus
sentimentos, contudo, pode-se observar que ainda tinha dificuldade em expressar
sentimentos relacionados com luto, tais como: saudades, solido, tristeza e raiva, uma
vez que essas questes foram gradualmente trabalhadas, porm no totalmente ex
ploradas em funo da aversrvidade que geravam no diente.
Sendo assim, ao encerrar o processo teraputico, o qual foi finalizado devido
ao trmino do estgio em Psicologia Clinica, a terapeuta sinalizou para a me do
diente a importnda em dar continuidade ao mesmo, pois o diente ainda tem dificul
dades em expressar sentimentos, prindpalmente os relacionados com luto, sendo
importante trabalhar com mais atividades que reforcem a expresso de sentimentos,
bem como com atividades relacionadas com a morte e com o medo, que poderiam ser
realizadas por meio do emprego de desenhos animados e histrias infantis que pos
sam favorecer o diente a falar de seus sentimentos, medos e lembranas, o ajudando
a conviver com a ausnda do pai.
Ao expor os motivos, a me do diente compreendeu a necessidade em dar
continuidade nos atendimentos. Dessa forma, pode-se perceber a possibilidade de
um prognstico de mudana, uma vez que se compreende que terapia analticocomportamental tem como objetivo fazer com que as pessoas aprendam a lidar com
as situaes aversivas que a vida lhes impe e ao mesmo tempo criar contingncias
que lhe sejam mais reforadoras ou como afimna Skinner (1995, p-112) que consigam
'ser bem-sucedidas.
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96
Alyne Nogueira Teixeira. Pafeida Cristina Novald
Captulo 7
Descrio e anlise de contingncias na
proposta de Estatuto da Pessoa
com Deficincia
Ana Cludia Moreira Almeida-Verdu
Cibele Zanirato Cabral
Kester Carrara
Alessandra Turini Bolsoni-Silva
Unesp
A incluso, de maneira geral vem sendo tratada mais frequentemente no mbi

to escoJar, pois o ambiente que, depois da famlia o mais freqentado pela criana
e pode ser compreendida a partir da interpretao da legislao que garante o acesso
de todas as pessoas educao, trabalho e recursos construdos pelas prticas de um
grupo. Contudo uma compreenso mais precisa da proposta de incluso impe a
interseco com outras reas de estudo como aquelas voltadas para questes sodais
e educadonais, por exemplo. Nesta perspectiva, o presente trabalho que se prope a
descrever as contingncias presentes em um documento legal que atende a pessoas
com necessidades espedais, descrever o fenmeno da induso a partir de algumas
leis, ampliar a descrio desse fenmeno subsidiado pelo referendai terico da Anli
se do Comportamento e descrever um dos modelos adotados para estudar questes
sodais e comportamento de grupos.
As leis, de maneira geral, descrevem aes que devem ser apresentadas pe
los indivduos de maneira geral, indicam por quem a ao deve ser realizada, em quais
condies as aes so vlidas e que implicaes tm, a fim de assegurar igualdade
de direitos e deveres para o bem sodal. Este trabalho se preocupa com a funo que
um documento legal tem quando especfica aes menos restritivas e mais inclusivas
em uma sociedade.
Dentre os documentos redigidos para atender os direitos da pessoa portadora
de necessidades espedais, destaca-se o substitutivo ao Projeto de Lei do Senado n. 6,
de 2003, de autoria do Senador Paulo Renato Paim (R S) que Institui o Estatuto da
Pessoa com Deficincia e d outras providndas, devido a sua inteno de procurar
englobar todos os aspectos referentes questo do portador de necessidades especi
ais em sodedade. A funo de um estatuto regular comportamentos de indivduos de
um grupo a partir da descrio verbal de contingndas e pretende, ainda, que o compor
tamento dos indivduos seja controlado (governado por esse conjunto de recomenda
es). O presente estudo visa analisar esse projeto que, segundo o autor, tem a inten
o de favorecer as pessoas com necessidades especiais e suas implicaes para
uma comunidade indusiva.
Sofs Con v mtaoienta e C o g ri c
97
Leis em geral descrevem relaes entre indivduos de um grupo que, para se

manterem, dependem do comportamento verbal, comportamento este que aconselha,
solicita e prescreve, enfim que diz o que membros de um grupo devem fazer ou como
devem se comportar.
O comportamento vert>al tem uma funo importante nesse contexto, pois permi
te a manuteno de uma cultura possibilitando que um organismo apresente um com
portamento sem ter a necessidade de lidar diretamente com a contingncia para aprendlo. Embora o comportamento verbal esteja sendo estudado de maneiras diversas na
literatura um aspecto pertinente a este trabalho o comportamento verbalmente controla
do. Baldwin e Baldwin (1996) analisaram o controle do comportamento por regras e
afirmaram que este se desenvolveu e, de maneira geral, as pessoas tendem a estabele
cer regras que controlam o comportamento umas das outras devido ao feto das regras
fornecerem uma forma rpida de ajudar ou forar algum a emitir respostas que so
reforadoras para quem especifica a regra. Alm disso, se formuladas de forma descriti
va, podem ter efeito imediato quando outros procedimentos falharam e tambm porque
elas facilitam e mantm a aprendizagem, quando os reforadores esto longe, no futuro,
quando so poucos e esparsos, ou, ainda, quando os comportamentos que seriam
modelados peias contingncias em vigor so indesejveis, de aprendizagem mais difcil
ou sofrem ameaa de punio severa. Uma grande verdade que ningum coloca em
dvida que as regras resumem anos de experincia direta, que pode ser passada para
outros indivduos com grande economia de tempo, custos e at mesmo sofrimento intil,
constituindo-se, portanto, de instrumento til nas prticas culturais.
Ao considerar o modelo de seleo por conseqncias proposto por Skinner
(1981/1987) o comportamento humano produto de trs tipos de processos de varia
o e seleo: a seleo natural, responsvel pela histria da espcie; o condiciona
mento operante, responsvel peia histria particular do indivduo; e as prticas cultu
rais, responsveis pela evoluo cultural.
Embora os trs nveis de seleo pelas conseqncias devam ser compreen
didos como complementares, a proposta de anlise deste trabalho toma como refern
cia o terceiro nvel de seleo, isto , sobre comportamentos de indivduos que so
controlados pelo que outros indivduos do grupo fazem. Nesta perspectiva, comporta
mentos de um indivduo funcionam como ambiente (antecedente e conseqente) para
comportamentos de outros, caracterizando um ambiente social (Houmanfr, & Rodrigues,
2006; Skinner, 1953/1981).
No que se refere ao terceiro nvel de seleo, Skinner (1953/1981) define uma
cultura a partir de contingncias de reforamento social, isto , mediado peio comporta
mento de outra pessoa e que, independentemente de como sejam estabelecidas es
sas prticas, por contriburem para a sobrevivncia do grupo so mantidas por suas
conseqncias. Outros autores tambm consideram que um aspecto definidor de uma
prtica cultural seja a manuteno de um comportamento por geraes (Biglan, 1995,
apud Faleiros, 2003; Gtenn, 1991). Embutido na descrio do fenmeno cultural est o
conceito de comportamento social que diz respeito ao feto de estmulos discriminativos
e reforadores serem, de alguma forma, relacionado ao comportamento de outros or
ganismos (Skinner, 1953/1981). Andery, & Srio (2006) realizaram uma anlise do com
portamento social em Skinner e outros trs autores (Keller, Shoenfeld, & Guerin) e
identificaram na proposta de Skinner uma descrio mais detalhada do que caracteriza
um ambiente social Identificaram que um comportamento definido como social quan
do mais de uma pessoa se comporta uma em relao a outra ou quando o comporta
mento de duas pessoas se relaciona com um ambiente em comum. O acrscimo que
96
Ana C. M. Almeide-Vertu. Cfceie Z. Cabral, Keser Carrara. AlessandraT. Bdaofit-Siva
fazem a essa anlise definirem o comportamento dos indivduos como parte de con
tingncias entrelaadas e propem diagramas de possveis contingncias que descre
vem o comportamento sodal, como se pode constatar nas Figuras 1 e 2 a seguir.
Na Figura 1 so apresentadas trs possibilidades de comportamentos de dois

indivduos (A e B), comportando-se um em relao ao outro. Na Possibilidade 1, a
resposta (R) na contingncia que descreve o comportamento do indivduo A, funciona
como ambiente (Sd) para o a resposta na contingncia que descreve o comportamento
do indivduo B; na Possibilidade 2, a resposta na contingncia que descreve co compor
tamento do indivduo B funciona como conseqncia reforadora (Sr) para a resposta
na contingncia que descreve o comportamento do Indivduo B; j na Possibilidade 3,
tanto a resposta do indivduo A funciona como ambiente para a resposta do indivduo B
quando a resposta do Indivduo B tem funo de conseqente para o indivduo A. Andery
e Serio (2006) propem, com base na anlise que fizeram, outra possibilidade de
comportamento social, ilustrada na Figura 2.
Na Figura 2, tanto o indivduo A quanto o indivduo B interagem em relao a um

ambiente compartilhado por ambos. Nesse caso, a resposta do indivduo A tem funo
de ambiente (Sd) e conseqente (Sr) para a resposta emitida pelo indivduo B e o
mesmo se aplica para a resposta emitida pelo indivduo B em relao ao indivduo A. No
caso dessa interao acontecer, a resposta de ambos pode produzir uma conseqn
cia reforadora.
Para Goldiamond (1976) as interaes sociais podem descrever relaes de
poder, isto , o efeito da emisso do comportamento de um indivduo alterar o compor
tamento de outro, porm sem equidade de reforos. Por esse motivo Goldiamond con
sidera que as interaes sodais sejam um terreno frtil para haver abusos, sobretudo
quando quem descreve uma a contingncia, porm as aes apresentadas pelos indi-
SobreComportamertoeCogno
SD
vduos no necessariamente correspondem ao especificado pela formulao verbal da

contingncia, fato este freqentemente observado nas polticas pblicas e no segui
mento (ou no) da legislao. Essas so condies reais que tomam relevante a an
lise da legislao e de sua adequao s necessidades da pessoa portadora de ne
cessidades especiais torna-se relevante.
Um conceito adotado por alguns analistas do comportamento para compreen
der comportamentos de grupos o de metacontingncia, adotado por Glenn (1986) e
que, ainda atualmente, tem sofrido reformulaes e refinamentos pela mesma autora.
Metacontingncias podem ser definidas como 'contingncias individuais entrelaadas"
(em ingls, interlocking, no original), que, juntas, produzem um mesmo resultado a
longo prazo. Glenn diz ainda que metacontingncias envolvem contingncias social
mente determinadas e que o elo de comportamentos individuais em uma
metacontingncia a consequncia, a longo prazo, que afeta toda a sociedade (ou
grupo de pessoas). Em 1986 h a primeira conceituao apresentada pela autora
sobre a unidade de anlise a metacontingncia a unidade de anlise que descreve
relaes funcionais entre uma classe de operantes, cada operante tendo sua prpria,
nica e imediata conseqncia, e uma conseqncia de longa durao comum a todos
os operantes na metacontingncia'' (Glenn, 1986, p.2).
Glenn (1988, p. 171) amplia um pouco mais o conceito atravs da seguinte
descrio "... metacontingncias descrevem relaes funcionais no nvel cultural. Es
sas relaes envolvem prticas culturas e seus produtos. As prprias prticas culturais
so compostas de contingncias comportamentais entrelaadas.
Em 1991, a definio apresentada pela autora diz que metacontingncias so
relaes contingentes entre prticas culturais e os resultados dessas prticas". (Glenn,
1991, p.62).
Todorov (2004), considera a metacontingncia como uma importante unidade
de anlise que descreve as relaes funcionais entre classes de operantes, cada clas
se associada a uma contingncia trplice diferente, e uma conseqncia comum a
longo prazo, com efeito para todos os operantes na metacontingncia. Os comporta
mentos operantes dos membros do grupo formam um conjunto de aes coordena
das, geralmente chamadas de prtica cultural, que se relacionam a um ambiente com
partilhado pelos membros. Prticas culturais envolvem o comportamento operante de
grupos de pessoas que compem a sociedade.
Todorov (2006), afirma que prticas culturais so processos que envolvem
interaes de comportamentos de diversas pessoas e processos que perduram no
tempo mesmo com a total substituio das pessoas envolvidas. Dizemos que o que
mantm esse processo o entrelaamento de contingncias individuais, por um lado,
e a qualidade do produto agregado que resulta da ocorrncia de comportamentos indi
viduais, por outro. Metacontingncia o conceito que representa o entrelaamento de
contingncias individuais. O processo uma prtica cultural que resulta da permann
cia da contingncia.
Andery, Micheletto e Srio (2005), por sua vez discutem as diferentes configura*
es de prticas culturas e afirmam que a contingncia de reforamento toma-se insu
ficiente quando estamos diante de prticas que produzem um produto agregado. As
autoras, tomando como referncia a prpria Glenn (1988, 1991) consideram prticas
culturais em diferentes nveis de complexidade, desde aquelas que envolvem a sim
ples imitao (e, que, portanto, poderiam ser descritas apenas como o conceito de
comportamento social) at as envolvidas, por exemplo, na organizao do trabalho (e
que s seriam completamente descritas se pudssemos identificar os produtos agre
gados por ela produzidos).
100
Ana C. M.AImelda-Verdu, Cibele Z. Cabral, Kester Carrara, Alessandra T. Botaon-Silva
Embora no haja consenso acerca da aplicao do tem o metacontingncias,

o que se observa que os autores concordam que, efa existe se, dado uma prtica
cultural, os antecedentes e os conseqentes para o grupo podem ser identificados.
Nessa perspectiva, Todorov (1987, 2004, 2006} considera que do ponto de vista
comportamental, leis so contingncias de trs termos e sjue podem entrelaar-se em
metacontingncias.
Dentre os trabalhos sobre prticas culturais que envolvem o conceito de
metacontingncias o estudo de Todorov (1987) demarca o inicio desses estudos em
mbito nacional ao propor uma anlise da Constituio como metacontingnda, pois
"as sociedades se comportam governadas por metacontingncias que so definidas
nos cdigos de leis dos pases
As metacontingncias que controlam a sociedade
so deliberadas democraticamente por um Congresso eleito pela maioria da popula
o (Todorov & Moreira, 2005, p.39).
Alm da anlise da Constituio Federal realizada por Todorov (1987) outra
anlise de documento oficial sob esta perspectiva foi realizada por Todorov, Moreira,
Pmdndo e Pereira (2004). Os autores analisaram o Estatuto da Criana e do Adolescente (EC A ) sob a luz da Anlise do Comportamento, tendo a metacontingnda como
sistema conceituai e objetivando identificar contingncias trplices entrelaadas repre
sentadas nos artigos apresentados ao longo da Lei.
Segundo Todorov, Moreira, Prudncio e Pereira (2004), o EC A pode ser conside
rado uma metacontingnda. Possivelmente, os autores o definem assim porque o
estatuto um instrumento utilizado por agndas de controle e tem como caracterstica
central descrever, sistematicamente, comportamentos, seus antecedentes e conse
qentes para os diversos segmentos da sodedade (juizes, promotores, cidados, con
selheiros tutelares, psiclogos, pais, responsveis, crianas, adolescentes). Esses
diferentes comportamentos integram contingncias semelhantes que se entrelaam
visando a um fim nico: a proteo de crianas e adolescentes.
Todorov e cols (2004) utilizaram como objeto de estudo o Estatuto da Criana e
do Adolescente, Lei n. 8069, de 13 de julho de 1990, de acordo com as alteraes
dadas pela Lei n. 8.242 de 12 de outubro de 1991, e o abordou enquanto um conjunto
de contingndas entrelaadas constituindo metacontingndas (Glenn, 1986). A contingnda trplice foi o instrumento de anlise objetivando Identificar termos da contingnda nos 267 artigos (divididos em 29 temas). Constatou-se atravs do estudo que o
agrupamento dos artigos no obedece a uma ordem numrica, sendo que anteceden
tes, comportamentos e conseqentes no se encontram em artigos prximos. A frag
mentao das contingncias no texto do ECA pode ser verificada tambm na distribui
o dos temas. Essa fragmentao pode representar uma dificuldade no manuseio da
lei, medida que, para aplic-la, o intrprete da lei e o ddado comum devem percorrer
o livro todo para encontrar os artigos que remetam situao em estudo.
Outra constatao de Todorov e cote (2004) refere-se anlise de contingnd
as completas e incompletas sendo que nos temas Preveno e Sade, as completas
apresentam-se em nmero maior que no restante da lei. Outros temas com maiores
escores so Famlia, Educao e Esporte, Ato Infradonal, Liberdade e Guarda, de
monstrando a preocupao referente a comportamentos apresentados por adolescen
tes (roubo, furto e homicdio) bem como uma caracterstica de garantir a preveno
violao dos direitos das crianas e adolescentes com pouca nfase em procedimen
tos punitivos. Os temas com menores escores de contingncias completas foram:
Ptrio Poder, Profissionalizao, Medidas de Proteo, Juiz, Servios Auxiliares, Proce
dimentos, Apurao de Infrao Administrativa, Recursos, Ministrio Pblico, Advogado,
101
Proteo de Direitos, Crimes, Infraes Administrativas e Disposies Finais. Importan

te salientar que existem leis especificas que regulam as atribuies das agncias
acima citadas, sendo necessria uma anlise que faa a inter-relaao entre o E.C.A e
as leis correlatas a ele. Concluindo, verificou-se que o percentual de contingncias
completas era de 47,22%, ao passo que as contingncias incompletas eram 52,77%.
Tais resultados podem sugerir que a fafta de clareza nestas contingncias seria res
ponsvel pela no aplicao da lei, como esperado em um documento de suma
importncia como o referido Estatuto. Alm disso, tais lacunas podem levar a diferentes
interpretaes por parte das autoridades judicirias, comprometendo sua aplicabilidade.
Se, do ponto de vista comportamental, leis descrevem enunciados de contin
gncias de trs termos que se inter-relacionam (Todorov, 2005), ento um caminho
para compreender como ieis controlam comportamentos comear pela anlise dos
enunciados escritos das contingncias que se inter-relacionam, como afirma o autor.
Verificando a expressiva quantidade de leis e outros documentos com a finali
dade de garantir os direitos populao portadora de necessidades especiais, e ana
lisando a real situao dos mesmos na sociedade atual, questiona-se: Quais as con
tingncias descritas peta legislao referente aos portadores de necessidades especi
ais, particularmente, a proposta de Estatuto da Pessoa com Deficincia, e de que ma
neira elas se entrelaam de forma a garantir efetivamente a proposta de uma comuni
dade inclusiva?
Este trabalho teve como objetivo analisar a proposta de Estatuto da Pessoa
com Deficincia e identificar e descrever enunciados de contingncias e caracteriz-las:
se completas ou incompletas; se contm prescrio de conseqncias governamen
tais; se as formulaes so cerimoniais ou tecnolgicas; se suas formulaes so
afirmativas. Outro propsito foi verificar se as contingncias se entrelaavam sob dife
rentes aspectos; se artigos classificados como antecedentes se repetiam em contin
gncias diferentes; se diferentes artigos funcionariam como antecedentes para o mes
mo comportamento e se comportamentos descritos em um artigo funcionariam como
ambiente social para outro comportamento descrito em outro artigo.
A presente pesquisa tomou como referncia o estudo realizado por Todorov,
Moreira, Pmdncio e Pereira (2004) em que foi gerada uma metodologia objetivando a
anlise de entrelaamento contingncias presentes em cdigos de leis.
M TO D O
Fonte de estudo
Utilizou-se como objeto de estudo o documento substitutivo ao Projeto de Lei
do Senado n. 6 , de 2003 que Institui o Estatuto da Pessoa com Deficincia e d outras
providncias", de autoria do Senador Paulo Paim (PT/RS). O referido documento est
em processo de reformulao, recebendo sugestes e tambm sendo alvo de muitas
criticas de especialistas que apontam terminologias inadequadas e conceitos equivo
cados acerca da pessoa com deficincia.
Procedimento de anlise
Para anlise do Estatuto utilizou-se da unidade de contingncia trplice, bus
cando identificar os termos da contingncia presentes nos artigos do documento e
descrever e relacionar os antecedentes, comportamentos e conseqentes, visando
identificar contingncias. Para tanto foi adotada a seguinte definio dos termos de uma
contingncia trplice, baseada em de Souza (1999):
K22
Ana C. M.AlmekJa-Vferdu.CibeteZ Cabral. ResterCarare. AlasaandraT. BotocW-S#v
Antecedente: Refere-se a um estimulo ou evento que precede uma ao (com

portamento), podendo descrever o contexto, as condies e as circunstncias para tal
comportamento ocorrer, incluindo aes de outras pessoas. Os antecedentes podem
ter funo discriminativa ou evocativa (Michael, 1985), porm nesta ocasio sero ca
racterizados apenas por se constiturem as condies ob as quais um organismo
emite respostas.
Comportamento: Refere-se a uma ao do indivduo na presena de um est
mulo ou evento antecedente, sendo que, essa resposta produz uma alterao no meio.
Essas mudanas devem retroagir sobre o comportamento que as produzem, alterando
a sua probabilidade de ocorrncia futura.
Conseqente: Refere-se a um evento que ocorre aps um comportamento ou
que produzido por uma reposta (comportamento), o que causado por algum evento
ou o que acontece como resultado dele".
Para classificao dos artigos segundo os critrios acima tambm levou-se
em considerao o contedo contido em cada artigo sendo que aqueles que sinaliza
ram garantias de direitos receberam o status de antecedente por descreverem o contex
to, as condies ou as circunstncias relacionadas ao comportamento indicado; por
outro lado, o rtulo de comportamento coube aos artigos cujo contedo descrevia ou
indicava um dever que deveria ser executado por determinados agentes, configurandose uma ao do indivduo em resposta a um estmulo ou evento antecedente.
A anlise dos 109 artigos, cuja finalidade era identificar os termos das contin
gncias, foi conduzida da maneira descrita a seguir: o documento foi lido seguindo a
ordem numrica dos artigos, buscando-se identificar artigos que descrevessem um
antecedente. A partir da identificao do antecedente, pesquisava-se, no documento
todo, a presena de artigos que contivessem comportamentos que deveriam ser apre
sentados nas circunstncias descritas pelo antecedente. Posteriormente, pesquisavase no documento os conseqentes tambm relacionados ao comportamento relatado
e a situao antecedente indicada.
Com este procedimento, as contingncias foram agrupadas e classificadas. O
agrupamento deu-se de acordo com os temas aos quais cada contingncia estava
relacionada. Para seleo desses temas, analisou-se o contedo a que cada contin
gncia se referia e assim, no decorrer da identificao das contingncias, foram identi
ficados temas a que tais contedos se referiam. Quanto classificao, as contingn
cias foram agrupadas em completas ou incompletas de acordo com os critrios descri
tos na seo dos resultados.
Na maior parte do documento, considerou-se o artigo todo para anlise, com
exceo do Tftuk) VII - Dos crimes em espcie, em que foi necessrio desmembr-lo
em duas partes, visto que os artigos previam comportamentos e posteriormente indica
vam penas (conseqentes), como pode ser observado no artigo a seguir
A l t 96. Praticar. Induzir ou incitar a discriminao de pessoa, em funo de sua
deficincia, (comportamento)
Pena - Reduso de um a dois anos e multa, (conseqente)
RESULTAD OS
Os resultados apresentaro, primeiramente, consideraes sobre as contin
gncias identificadas na proposta de estatuto e, posteriormente, sero apresentados
Sobra Comportamento Cognio
103
ensaios que ilustram inter-rel aes ou entrelaamento das contingncias presentes

no documento, identificando-se aspectos de planejamento de um ambiente social.
a) Consideraes sobre as contingncias identificadas na proposta de estatuto.

A estrutura do documento analisado constitui-se de oito Ttulos, 13 Captulos e
109 Artigos, desmembrados em incisos e alneas. A anlise documental revelou a des
crio de contingncias, isto , os artigos descrevem relaes entre aes, condies
nas quais devem ocorrer e especificam conseqncias para a sua no ocorrncia.
Foram identificadas 74 contingncias distribudas em dez temas, a saber, Di
reito Liberdade, ao Respeito e Dignidade (Tema 1), Direito Vida e Sade (Tema
2), Polticas Pblicas e Atuao do Estado (Tema 3), Acessibilidade (Tema 4), Educao
(Tema 5), Direito ao Trabalho (Tema 6), Direito Cultura, ao Desporto, ao Turismo e ao
Lazer (tema 7), Direito ao Transporte (Tema 8), Cincia e Tecnologia (Tema 9), Disposi
es Finais (Tema 10).
Das contingncias identificadas e descritas, 65% foram classificadas como
completas, isto , so descritas por ao menos dois termos, a saber, resposta e conse
qncia sendo que a maior freqncia de contingncias descritas foi localizada nos
temas Acessibilidade, Educao e Trabalho, Todos os temas apresentam artigos que
descrevem respostas que devem ser emitidas pela populao, contudo o termo da
contingncia que mais incide o antecedente; este termo, embora freqente em quase
todos os temas, tambm ocorre com uma freqncia superior nos temas Acessibilida
de, Educao e Trabalho. Esse resultado revela uma preocupao de polticas pblicas
voltadas para incluso assim como das diretrizes para a Educao Espedat (Brasil,
1996). Tais diretrizes focalizam a Educao e o Trabalho como as principais reas de
abrangnda ou contextos que merecem interveno.
A proposta de estatuto tambm revela caractersticas em consonncia com as
polticas de aes afirmativas sendo que das contingndas completas identificadas, a
maior parte delas (62%) descrevem formulaes positivas, isto , os artigos descrevem
aes que especificam o que deve ser feito; por outro lado, os artigos descrevem um
nmero reduzido de formulaes negativas (38%), que probem ou no especificam a
ao a ser apresentada. Os temas Liberdade, Direito Vida e Sade, Educao e
Direito ao Transporte, o nmero de formulaes positivas identificado foi bem alto.
2) Descrio e anlise das contingndas entrelaadas.
O conjunto de informaes que se segue prope identificar e descrever artigos
e suas funes (antecedentes, aes ou conseqentes) que participam de mais que
uma contingnda, cuja finalidade verificar se uma contingncia descrita para agentes
especficos de uma comunidade poderia afetar outra contingnda, descrita para outro
agente, conferindo, de acordo com Glenn (1991), o duplo papel de ao e de ambiente
comportamental para ao de outros.
Uma proposta de esboar as caractersticas desse ambiente sodal foi apre
sentada por Andery, Micheletto e Srio (2005) e Makrtt e Glenn (2006) a partir de diagra
mas ilustrativos que demonstram como o comportamento de um agente pode fndonar
como ambiente social para o comportamento de outro agente. A proposta dessa seo
, a partir desse modelo, analisar se, e de que forma, as contingndas identificadas no
documento analisado se relacionam.
Analisando o termo antecedente, contido nas contingndas, do total de cento e
nove (109) artigos que compem o Estatuto, cinco (5) artigos caracterizados como
104
Ana C. M. Almefete-Veniu, Cibele Z. Cabral, KesterCariara, Alessandra T. BotsonkSilva
antecedentes se repetem de duas a cinco vezes nas contingncias completas.

O Diagrama 1 ilustra o mesmo artigo funcionando como antecedente em con
tingncias descritas para diferentes agentes, mas que participam do mesmo tema.
O Diagrama 1 demonstra a abrangncia das contingncias descritas uma vez

que descreve comportamentos tanto para funcionrios do Sistema de Sade (mltiplos
funcionrios envolvidos no que descreve o comportamento - Art. 20), quanto para agen
tes da mdia (mltiplos funcionrios envolvidos no que descreve o comportamento - Art
103) , configurando-se assim uma dasse operante, uma vez que operantes descritos
para agncias individuais esto relacionados pelo antecedente comum que protege
pessoas com deficincia em relao discriminao e que especifica o efeito das
aes que devem apresentar
O Diagrama 2 ilustra um antecedente comum que participa de contingncias
descritas para diferentes agentes, porm difere do apresentado anteriormente uma vez
que reladona artigos que descrevem comportamentos para temas diferentes, isto ,
para diferentes agentes.
106
Observando-se o antecedente comum para dois comportamentos distintos

podemos discutir as implicaes da repetio de antecedentes que pode tanto interferir
dificultando a interpretao, como pode tambm suprir as lacunas que a lei apresenta,
caracterizando-se assim uma resposta generalizada em que diferentes respostas de
vem ter a mesma funo (Todorov e cols, 2004).
A literatura que vem estudando fenmenos sociais sob o ponto de vista da
anlise do comportamento tem exposto que as contingncias so entrelaadas quan
do apresentam algumas caractersticas: o comportamento descrito para um agente
tem funo de antecedente ou de conseqente para o comportamento de outro agente
(Mallot & Glenn, 2006), caractersticas de um ambiente social (Skinner, 1953); contudo
as contingncias individuais so mantidas pelos efeitos imediatos, mas a classe
operante mantida pelos efeitos a longo prazo; alm disso, o elo de ligao entre as
conseqncias que mantm comportamentos individuais e aquelas que mantm os
efeitos a longo prazo o comportamento verbal (Genn, 1986 ).
Considerando esses aspectos, a anlise das contingncias descritas no Esta
tuto permitiu a identificao de algumas possibilidades de relaes existentes entre os
comportamentos descritos por alguns dos artigos e que so apresentadas nos Diagra
mas 3 e 4.
O Diagrama 3 ilustra um tipo de entrelaamento em que o comportamento

descrito por um artigo e especificado para um agente funciona como ambiente social
para a emisso de outro comportamento, descrito para outro agente, descrito por outro
artigo.
Mais especificamente, os artigos envolvidos na primeira contingncia descre
vem comportamentos para a Administrao Pblica (na parte superior da figura) e espe
cifica que, nesse mbito, dever ser assegurado, em todos os ambientes, atendimento
prioritrio pessoa com deficincia (Art 92). Este comportamento, por sua vez, funciona
como antecedente para que agentes como o Estado, a Famlia, a Comunidade e a
Sociedade assegurem a efetivao desses direitos bem como a acessibilidade ao
ambiente fsico e social em todos campos de atuao (A rt 4) alertados de que todo
atentado aos direitos da pessoa com defdnda ser punido na forma da lei (Art. 8);
ento, tanto o Art. 92 quanto o Art 8o funcionam como antecedentes para a emisso do
comportamento descrito pelo Art. 4o que, caso no ocorra, tem como conseqente go
vernamental a prescrio de penas contidas nos artigos 96 a 106.
106
AnaC. M.Akneida-Verdu. CibeteZ. Cabral. Keater Carrara, AlessandraT. BoteafrSflva
Ampliando a anlise da figura, observa-se que o comportamento descrito no

Art. 4o, em conjunto com a situao antecedente descrita no Art. 14, que assegura o
atendimento integral sade da pessoa com deficincia, com garantia de acesso
igualitrio tanto no mbito pblico quanto no privado, funciona como antecedente para
evocar o comportamento descrito na contingncia proposta para o Sistema de Sade
em que o Art 15 apresenta o comportamento que deve r apresentado pelo SU S, a
saber, garantir o fornecimento gratuito de ajudas tcnicas, medicamentos, terapias e
tratamentos necessrios aos portadores de necessidades especiais e que para o no
seguimento do comportamento indicado, so prescritas penas referentes aos artigos
96 a 106.
Na parte inferior do Diagrama 3, o Art. 12 postula que a assistncia sade da
pessoa com deficincia deva ser prestada de acordo com as diretrizes da Constituio
Federal e em conjunto com o Art. 15, evoca o comportamento descrito pelo Art. 102 em
que o Sistema de Sade no deve recusar, retardar ou dificultar, internao ou deixar de
prestar assistncia mdico-hospitalar e ambulatorial, sem justa causa, pessoa com
deficincia sob pena de recluso e multa.
Percebe-se, pela anlise das contingncias exibidas no Diagrama 3, que os
comportamentos para um agente descritos nos artigos funcionam como condio ante
cedente para a apresentao de comportamentos de outro agente. Essa condio evi
dencia o entrelaamento de contingncias presentes na proposta de estatuto da pes
soa com defidnda, assim como a descrio de contingndas sodais, pois o compor
tamento sodal requer a interao entre, no mnimo, duas contingndas descritas para
agentes distintos (Skinner, 1953; Glenn, 1991; Glenn & Maiagodi,1991).
Outra possibilidade de entrelaamento identificada foi quando dois artigos que
descreviam antecedentes com funes diferentes eram ocasio para que o comporta
mento ocorresse. Quando se refere ao termo antecedente, este pode ter funes diver
sas, a saber, funo discriminativa e funo evocativa (Catania, 1999). Um anteoedente
tem funes discriminativas quando na presena deste a probabilidade de uma ao,
caso seja emitida, ser reforada alta; um antecedente pode ter funo evocativa quan
do a sua exibio altera a funo de outro estimulo. O Diagrama 4 ilustra a ocorrncia de
antecedentes com diferentes funes nas contingndas descritas pelo estatuto;
Sobre CorroriamenleCogrio
>07
O Diagrama 4 apresenta dois artigos com funo de antecedentes (Art.37 e Art.

40) e com funes diferentes para os comportamentos descritos pelo Art. 39. Enquanto
o Art 39 descreve que as escolas profissionalizantes devem ofertar atendimento educa
cional especializado quando necessrio, o A rt 37 especifica que o jovem ou adulto com
deficincia ter acesso habilitao profissional que lhe garanta oportunidade de tra
balho. Considera-se que a necessidade imposta pelo antecedente descrito no Art. 37
tenha funo evocativa uma vez que sua funo seria a de modificar a efetividade de um
outro estmuio como reforador e de evocar um tipo de comportamento que tenha sido
reforado por aquele estmulo. J o antecedente descrito pelo Art. 40 discrimina que
toda a situao em que em todas as ocasies em que o aspecto pedaggico e social do
trabalho prevalecerem aos aspectos produtivos, essas so situaes na presena das
quais a habilitao profissional especial se aplica.
CONSIDERAES FINAIS
O propsito desta pesquisa foi a possibilidade de identificar contingncias
presentes na proposta de Estatuto da Pessoa com Deficincia e verificar se e como
estas se entrelaam em metacontingncias. Pode-se verificar que a proposta de Esta
tuto descreve contingncias com as duas caractersticas de ambiente social citadas, a
saber, quando um indivduo se comporta em relao a outro e quando dois indivduos
se comportam em relao a um ambiente em comum. Para a demonstrao das pos
sibilidades de entrelaamento foi adotado o modelo sugerido por Andery, Micheletto e
Srio (2005) e Mallot e Glenn (2006). Atravs da anlise e descrio das contingncias
pode-se observar vrias configuraes de entrelaamento das contingncias (Andery,
Micheletto, & Srio, 2005), sobretudo aquelas que exigem contingncias verbais de
suporte - metacontingncias. No que concerne ao papel do comportamento verbal,
este permite ao indivduo (e, entretanto a grupos culturais) responder ao ambiente em
um sentido que provavelmente seria impossvel sem a comunidade verbal, pois uma
das caractersticas desse repertrio preencher o vcuo entre o comportamento e a
conseqncia a longo prazo (Gfenn, 1989).
A anlise realizada aponta a importncia em agrupar e descrever os artigos de
forma a favorecer a interpretao da lei de forma dara e objetiva, uma vez que a
implementao de uma nova lei envolve o estabelecimento de novas prticas culturais
que colaboraro para o desenvolvimento social dos indivduos e em longo prazo para a
sobrevivncia da cultura (Skinner,1953). Tal constatao nos remete a participao do
Analista do Comportamento em questes que envolvam o planejamento de Polticas
Pblicas tais como elaborao de cdigos de leis.
A proposta de Estatuto pode ser analisada com funes ticas prescritivas de
acordo com a proposta Skinneriana: pretende-se que o estatuto regule o comportamento
dos organismos de um grupo social com relaes mais equilibradas com a diversidade,
isto , que ele atue como varivel que controle o comportamento considerado tico.
Se o que est em foco a sobrevivncia da cultura e isso se obtm pela
variabilidade de indivduos e de comportamentos e, baseado na anlise das questes
ticas presentes no Behaviorismo Radica realizada por Dittrich (2004; 2006), analisar a
proposta do estatuto da pessoa com deficincia no contexto de polticas pblicas pode
ser um passo importante para a exposio da variabilidade tca de nossa cultura
.Outro ponto importante a ser destacado a existncia de problemas conceituais
e metodolgicos acerca do termo metacontingncias sendo que para soluo, ou pelo
menos discusso dessas questes, faz-se necessrio que os Analistas do Comporta-
106
AnaC.M.AImetda-Verdu, CtbdeZ. Cabral, Ke5terCanwa,AloMndreT. Bobonl-SBva
mento aceitem o desafio de ampliar pesquisas na rea a fim de contribuir tanto

conceitualmente, quanto metodologicamente e, mais importante ainda, produzir conhe
cimentos que sejam passveis de aplicabilidade e que colaborem para o to defendido
por Skinner (1953) planejamento deliberado da cultura.
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Ana C. M. Almekte-Veftki, Cfcele Z Cabral. Kestef Cttrara, Alessandra T. Boteont-Sftva
Captulo 8
Comparao entredois modelos
experimentais de depresso:
desamparo aprendido e chronic
mild stress
A na Carolina TrousdeU Franceschini *
M aria Helena Leite Hunziker **
Instituto de PsicologiaA/SP
A perspectiva Behaviorista Radical considera que a descrio topogrfica no

suficiente para que se compreendam os fenmenos comportamentais Para isso,
fundamental que se identifiquem as variveis das quais cada comportamento fun
o, descrevendo suas relaes funcionais.
Dentro dessa perspectiva, o estudo da depresso toma por base a proposta
de Ferster (1973), que destaca que repertrios comportamentais depressivos se ca
racterizam por baixa freqncia de reforamento. Segundo ele, esse repertrio poderia
ser descrito como tendo pouca ocorrncia de respostas reforadas positivamente,
com predominncia de respostas que produzem reforo negativo. Baseado em estu
dos experimentais com animais, Ferster (1965) descreveu trs procedimentos que
poderiam produzir esse repertrio supostamente anlogo depresso, contribuindo
para elucidar as contingncias vigentes em cada caso e para explicitar as variveis
dependentes e independentes a serem observadas. Segundo ele, uma contingncia
controladora de comportamentos depressivos poderia ser aquela que exige uma gran
de quantidade de respostas para que se produza o reforo, a qual teria como possvel
efeito a supresso geral das respostas emitidas pelo sujeito aps o reforamento.
Como exemplo, Ferster cita trabalhos experimentais onde pombos foram reforados
com alimentos em esquemas fixos que exigiam altas taxas de respostas, os quais
produziram pausas to longas aps obteno do reforo que alguns animais chega
ram a morrer por inanio, apesar do cansao fsico decorrente da emisso das res
postas no ser suficiente para produzir fadiga.
Uma segunda condio que Ferster apontou como indutora de reduo da
freqncia de respostas (e consequentemente, de reforos) a exposio a estmulos
pr-aversivos. Essa proposio baseia-se no trabalho experimental de Estes e Skinner
(1941) sobre o efeito comportamental denominado 'supresso condicionada": animais
*Bolsa IC da FAPESP procssao MV51635-1.
**Baba Pesquisador do CNPq, processo 306007/2006-1.
SofareConqportgmentoeCogntfSo
111
que apresentam alta frequenda de respostas reforadas positivamente param de res

ponder frente a um estmulo que precedeu sistematicamente a liberao de um estmulo
aversivo no contingente ao seu comportamento. Estes e Skinner destacaram a no
funcionalidade dessa supresso do responder, uma vez que ela produz a perda de
reforadores positivos e no reduz a probabilidade de apresentao do choque. Apesar
deste modelo de supresso condicionada ser geralmente usado no estudo de compor
tamentos ansiosos, Ferster indui a disrupo ou supresso das respostas como uma
consequncia que tambm pode ser usada para descrever comportamentos depressivos.
A terceira condio corresponde a uma mudana abrupta no ambiente que
provoque a perda de reforadores positivos e produza uma diminuio da freqncia de
comportamento que vinha at ento sendo mantido pelo seu efeito sobre o ambiente.
Um exemplo seria a morte de um parente prximo ou o desaparecimento de um indiv
duo ou grupo de indivduos que mantinham uma parte considervel do comportamento
do pessoa, fazendo com que ela seja virtualmente despida de seu repertrio. Outro
exemplo seria na adolescncia, fase em que ocorrem mudanas bruscas nas contin
gncias de reforamento do meio. Se as novas exigncias forem muito diferentes das
que mantinham o repertrio existente e a extino ocorre porque no haveria nenhuma
oportunidade de aproximao sucessiva ao comportamento exigido.
Aps essa anlise de Ferster (1965; 1973), diversos modelos animais foram
propostos como indutores de repertrios comportamentais anlogos aos de pessoas
deprimidas. Alguns deles produzem esses comportamentos em funo de alteraes
neuroquimicas diretamente produzidas por frmacos, enquanto que outros destacam a
relevnda das contingndas ambientais (Willner, Muscat, & Papp, 1992), Dentre os
modelos que analisam os efeitos de fatores ambientais, muitos destacam o estresse*
como uma das variveis crticas para a produo do padro comportamental depressivo.
Porm, diferentemente do rigor conceituai e metodolgico utilizado por Ferster na carac
terizao das variveis dependentes e independentes relacionadas depresso, o uso
do termo estresse' vem sendo feito, na literatura cientifica, de forma ambgua: alm de
ser utilizado para denominar condies ambientais (conjunto de estmulos que contro
lam determinadas respostas) ele tambm serve para denominar respostas (aquelas
controladas por estes estmulos). Para contornar esse problema, no presente trabalho
o termo estresse ser utilizado sempre relativo ao estmulo, mais especificamente a
qualquer evento ambiental que se supe aversivo1 (Thomaz, 2005).
Do ponto de vista psiquitrico, a depresso humana diagnosticada a partir da
emisso de rto mnimo cinco sintomas dentro de um conjunto mais amplo descrito no
DSM-IV-TR, sendo um deles necessariamente o humor deprimido ou anedonia" e os
quatro outros tirados de uma lista que inclui: insnia ou sono excessivo, fadiga, perda
da concentrao, idias de morte ou suicidas, agitao ou retardo psicomotor, senti
mento de desvalia ou culpa etc. A despeito desta exigncia de comorbidade nos manu
ais psiquitricos, os modelos animais que mimetizam a depresso utilizam a anlise
de apenas uma classe de comportamentos operantes. Neste sentido, o estudo isolado
de alguns comportamentos pode parecer insufidente, pois no incorpora a inter-relao entre vrios operantes, alm dos respondentes possivelmente envolvidos2. Portan
to, a multideterminao dos comportamentos depressivos demanda a identificao de
' Embora aonceikialmenteota*Tno*amrivcrMjareifilto iftntoew ddapeloestfinub (como retaaor negativo ou estfmubpunlvo-ver

Catanto, 1996). aqu estaremos contidemdo como a J v o s o estfnnJos que nom ^nente exercem essa funSo quando so parte de u r a
confngnda operante, mesmo que a anfee se situe em condies onde aconingnciaqierantenSoesl presente.
1Apenas no modelo de supresso contidonada as d a processo* comportamentais (operante e respondente) so destacados com igual rifwei
deirycrlncianadetennhaodosGCWpQrtafntntas eniealudo.
112
Ana Carone Trousdet Fmceechini, Marta Helena Leite Hwttlter
processos mais amplos que reduzam o valor reforador dos estmulos disponveis no
ambiente ou das condies de vida que limitam o acesso dos sujeitos a reforadores
(Hunziker, 2006).
Dentre os diversos modelos animais para estudo experimental da depresso,
os que interessam mais diretamente ao analista do comportamento so aqueles que
tm sua nfase na histria de vida dos sujeitos. Trs desses modelos se destacam por
permitirem a anlise de relaes funcionais supostamente envolvidas nessa
psicopatologia: separao forada, desamparo aprendido (DA) e estresse moderado e
crnico (chronic mUd stress ou CM S) (Hunziker, 2006). O modelo de separao forada
tem sido utilizado basicamente com primatas (Harlow, & Suomi, 1974), enquanto que
os outros dois tm sido pesquisados com ratos. As variveis dependentes analisadas
em cada um desses modelos variam entre a reduo generalizada de comportamentos
de interao social (separao forada), dficit de aprendizagem (DA) ou anedonia
(CMS). A escolha por um ou outro modelo feita, geralmente, em funo do interesse do
pesquisador em estudar alguns comportamentos especficos. Dado que os trabalhos
com ratos so os mais freqentes na literatura, aqui vamos considerar para anlise
apenas os modelos de DA e CMS. Conforme se ver adiante, apesar de muito diferen
tes entre si, identificamos que esses modelos apresentam similaridades tanto no que
diz respeito induo como avaliao do comportamento chamado de depressivo.
O modelo de Desamparo Aprendido (DA)

No modelo de DA, o procedimento bsico se restringe a duas sesses de
aproximadamente uma hora cada: na primeira os animais so expostos a estmulos
aversivos incontrolveis, e na segunda so submetidos a uma contingncia operante,
geralmente de fuga. A lgica desse delineamento experimental verificar se a histria
de exposio aos estmulos aversivos incontrolveis (primeira sesso) interfere na
eficcia com que o sujeito controla os aspectos aversivos do seu ambiente (segunda
sesso). Na maioria dos estudos, esse procedimento da primeira sesso corresponde
exposio de ratos a 60 choques eltricos de 1mA, liberados independentemente do
comportamento do sujeito, com durao mxima de 10 s cada, espaados entre si
segundo um esquema de tempo varivel 60 s (V T com amplitude de variao entre 10 e
110s). Nessa etapa, nenhuma resposta desses animais pode alterar a durao dos
choques. Portanto, nesse aiTanjo os choques so denominados no-contingentes ou
incontrolveis. Aps 24hs, esses animais submetidos a choques com caractersticas
similares, porm com a diferena de que nessa condio os choques podem ser inter
rompidos pelo sujeito aps a emisso de determ inada resposta previamente
estabelecida pelo experimentador (contingncia de fuga), o que os caracteriza como
controlveis. Caso a resposta de fuga no ocorra, os choques so desligados automa
ticamente aps um perodo previamente estabelecido, geralmente de 10 s. A aprendiza
gem da resposta de fuga por esses sujeitos comparada com a de outros expostos
previamente a choques, porm controlveis, ou animais no expostos a choques. A
varivel dependente analisada nesses estudos a latnda da resposta de fuga, ou
seja, o tempo decorrido entre o inicio de cada choque at sua interrupo, sendo a
aprendizagem de fuga avaliada atravs da reduo sistemtica dessas latndas na
medida em que o sujeito se expe ao reframento negativo. Tipicamente, os resulta
dos mostram que apenas os sujeitos previam ente submetidos aos choques
incontrolveis apresentam altas latndas durante toda essa sesso de fuga, o que
indica dificuldade de aprendizagem (Peterson, Maier, & Seligman, 1993; Hunziker, 2006).
Como os animais expostos previamente aos choques controlveis aprendem fuga de
Sobra Ccmpcrtamertoe Cognio
113
forma anloga aos no expostos previamente a esses estmulos, tem sido considera
do que a incontrolabilidade dos choques, e no os choques em si, a varivel que
produz esse dficit de aprendizagem (Maier & Seiigman, 1976). Portanto, no modelo do
DA, estuda-se a reduo da funo reforadora negativa de choques em decorrncia de
uma histria que envolve condies aversivas e incontrolveis. Metodologicamente, a
varivel independente crtica a incontrolabilidade dos estmulos aversivos, sendo a
varivel dependente a aprendizagem de fuga.
O modelo Chronic Mild Stress (CMS)

O CMS tambm envolve a exposio crnica dos sujeitos a estmulos aversivos,
porm supostamente moderados3 (baixa intensidade), sendo seus efeitos analisados
sobre a reduo da funo reforadora de outro estimulo disponvel. Na fase de trata
mento, ratos so expostos a apresentaes sucessivas de mais de 10 estmulos
aversivos diferentes, tais como inclinao da gaiola-vivero, introduo de sujeito estra
nho na sua gaiola, maravalha molhada, luz estroboscpica ou luz contnua por 24 h no
biotrio, privao de comida ou gua, entre outros. A apresentao desses estmulos
alternada ao longo de seis a dez semanas, sendo essa alternao feita de forma no
sistemtica segundo um cronograma previamente organizado que independente do
comportamento dos sujeitos. Ao longo das alternaes, garante-se que sempre haja ao
menos um dos estmulos presente, o que se supe gere um desconforto crnico".
A varivel comportamental analisada a ingesto de lquidos aps 23 h de
privao de gua, sendo dado ao rato as opes de ingerir gua ou uma soluo de
sacarose, apresentadas concomitantemente na gaiola viveiro. A comparao entre o
volume de ingesto de cada lquido nas fases pr (linha de base) e ps-tratamento
permite que se avalie se a preferncia do sujeito foi alterada pela exposio aos estmu
los aversivos. Como ratos geralmente do preferncia ingesto de sacarose quando
disponvel simultaneamente gua, esse comportamento indica a sacarose como o
estmulo mais reforador dentre ambos. Diversos experimentos j demonstraram que
essa preferncia pela sacarose obtida durante a linha de base se reduz drasticamente
aps algumas semanas de exposio crnica aos estmulos aversivos, sendo tal efeito
denominado anedonia" (Wfllner, Muscat, & Papp, 1992).
Portanto, o modelo do CMS estuda a reduo da funo reforadora da sacarose
em decorrncia de uma histria de exposio crnica a estmulos moderadamente
aversivos. Metodologicamente, a sua varivel independente o conjunto de estmulos,
sendo a varivel dependente o volume de ingesto de sacarose.
Comparao entre os modelos de DA e CMS

Os dois modelos tm semelhanas e diferenas em diversos nveis. A comear
pela sua denominao, no DA destacado o efeito comportamental decorrente do
tratamento (desamparo), enquanto que no CMS destaca-se o tratamento em si (expo
sio a estmulos estressantes, suaves e crnicos).
Viintcn8hiade<foesamutow)taclona * rtO T t o aogradeoon>afequeeteexfiraiobre<xxnportarnento8amoon<ngnAscpatantesou

respcnderes. Portsito, adasscafto deeatfrmfce coroomoderadamente aversira sugere que tes lm efetividade reduzida d r t n dessas
contingncias, embora exeian algum contate sobre os comportamento* que os modificam.
114
Ana CaroSr Trousdel Franceschini, Mana Heerw LeNe Hunzikef
No que diz respeito s variveis independentes manipuladas, os modelos tm

em comum ao menos dois aspectos: ( 1) a exposio dos sujeitos a estmulos averslvos,
e (2) serem esses estmulos incontrolves. As diferenas centram-se na natureza,
fornia de apresentao, intensidade e variabilidade dos estmulos. No que diz respeito
natureza, no h qualquer similaridade entre os tipos d estmulos utilizados no DA
(choque eltrico) e os apresentados no CMS (luz estroboscpica, maravalha molhada,
etc). Quanto forma de apresentao, no DA o tratamento agudo (uma sesso de
aproximadamente 60 minutos), ao passo que no CM S crnico (6 a 10 semanas
sucessivas). No que diz respeito intensidade da estimulao, o modelo de DA utiliza
estmulos intensos" (choques eltricos de 1,0 mA), sendo essa intensidade conside
rada alta pelo fato de controlar aprendizagens de fuga e esquiva (Fantino, 1973);
contrariamente, os estmulos utilizados no CM S so considerados suaves" pelo fato de
que a exposio isolada a qualquer um deles no suficiente para produzir alteraes
no comportamento (Willner fiLal-, 1992). Por fim, no DA no h variabilidade em relao
aos estmulos utilizados (sempre choques eltricos, de mesma Intensidade, etc.), en
quanto que no CMS revezam-se cerca de 14 estmulos de naturezas bem diferentes
entre si, alguns relativos interao social dos sujeitos (incluso de um animal na
gaiola viveiro), outros ao conforto (maravalha mida) ou sobrevivncia (privao de
gua).
Em relao s variveis dependentes, h a semelhana de que em ambos os
modelos so analisadas as redues funcionais de reforos. Contudo, nos estudos
sobre o DA o dificuldade de aprendizagem de fuga indica a reduo do efeito do reforo
negativo, enquanto no CMS, a anedonia a mudana comportamental que aponta a
reduo do efeito de um reforador positivo.
Essa comparao entre as caractersticas de um e outro modelo de depresso
nos sugere que na multideterminao dessa psicopatologia h algumas variveis apa
rentemente mais criticas na produo de quadros depressivos, e outras menos rele
vantes, que podem contribuir ou no para a instalao desse repertrio comportamental.
Dentre o que h de comum entre os dois modelos, coincide com os relatos clnicos a
natureza aversiva e incontrolvel das experincias do indivduo. Dado que a intensidade
dessa experincia difere entre os modelos, pode-se sugerir que ela no seja, isolada
mente, uma varivel crtica, mas sim a sua combinao com a cronicidade. Nesse
sentido, seria possvel pensar que a exposio aguda do sujeito a uma condio
incontrolvel e altamente aversiva pode produzir efeitos similares sua exposio crnica
a eventos incontrolves pouco aversivos.
Essa hiptese foi testada experimentalmente, buscando-se verificar se o trata
mento que tipicamente produz o DA tambm produz anedonia, e, Inversamente, se o
tratamento do CMS, que tipicamente produz a anedonia, produz tambm o dficit de
aprendizagem de fuga. Em um primeiro experimento, oito ratos foram expostos a dife
rentes estmulos considerados moderadamente aversivos, a saber, luz estroboscpica
(60 flashes por minuto), sachet purificador de ar, inclinao da gaiola a 30 ou 45 ,
maravalha da gaiola viveiro molhada, privao de gua e de comida, dsponiblzao do
bebedouro vazio aps perodo de privao de gua, introduo de um sujeito estranho
na gaiola viveiro, colocao do sujeito na gaiola de outro, objeto estranho (pulseira
plstica) colocado dentro da gaiola viveiro. Essa exposio se dava de forma alternada,
geralmente um estmulo a cada vez, em d d o s semanais que se repetiram por seis
semanas consecutivas. Uma vez a cada semana, aps 23 h de privao de lquido e
comida, eram disponibilizadas ao rato duas garrafas, uma contendo gua e outra
soluo de sacarose (1 % ), medindo-se, aps 60 min, o volume ingerido de cada garra
SobreConportamentaeCogfilo
15
fa. Nas primeiras semanas, todos os sujeitos ingeriram maior volume de sacarose do
que de gua. Na 6 a semana foi verificado declnio na preferncia pela soluo sacarose,
caracterizando a anedonia tipica do CMS. Ao final dessa semana, todos os sujeitos
foram expostos a uma sesso de reforamento negativo (fuga), onde 60 choques de 1,0
mA foram apresentados, a intervalos mdios de 1 minuto, atravs das grades do piso
da caixa experimenta). Nessa condio, cada choque poderia ser desligado aps a
emisso da resposta de colocar o focinho em um orifcio localizado em uma das pare
des dessa caixa. O tempo de durao de cada choque foi denominado latncia da
tentativa, sendo que a aprendizagem de fuga foi considerada em funo do declnio
dessas latncias ao longo da apresentao sucessiva dos choques. O s resultados
mostram que os animais aprenderam essa resposta de fuga com padro tpico de
sujeitos sem tratamento experimental, ou seja, apresentaram latncias iniciais altas,
com declnio gradual e sistemtico no decorrer da sesso de reforamento negativo.
Portanto, esses dados indicaram que o tratamento do CMS, que produziu anedonia, no
produziu concomitantemente o dficit de aprendizagem de fuga tpico do modelo de DA.
Em um segundo experimento, dezesseis ratos foram divididos aleatoriamente
em dois grupos (n= 8 ), sendo todos inicialmente expostos a quatro sesses de linha de
base para medida do seu consumo de lquido ao longo de 60 min (aps 23 h de
privao de gua e comida). Para isso foram disponibilizados dois bebedouros, um
deles contendo gua e o outro soluo de sacarose. Verificou-se que todos os sujeitos
apresentaram preferncia marcante (maior volume de ingesto) pela soluo de
sacarose. Em seguida, os sujeitos de um grupo foram submetidos a uma sesso de 60
choques incontrolves, de 1,0 mA e 10 s de durao fixa (G ru p o!), enquanto os do outro
permaneceram no biotrio sob condies ideais de habitao (gua e comida constan
temente disponveis, controle de ruido, temperatura e renovao do ar, iluminao em
ciclo de 12 h claro/escuro). Em seguida, todos os sujeitos foram submetidos a quatro
sesses para teste de preferncia de lquidos. Como resultado, obteve-se que os ani
mais de ambos os grupos mantiveram a preferncia pela sacarose, no alterando de
fornia significante o volume ingerido comparativamente linha de base. Esses resulta
dos indicam que o tratamento de choques incontrolves, que tipicamente produz o
desamparo aprendido, no produziu o efeito de anedonia.
Portanto, os resultados dos dois experimentos apontaram para uma mesma
direo: apesar da anedonia e do desamparo serem padres de comportamentos
supostamente anlogos depresso humana, as variveis independentes que produ
zem um efeito no produzem o outro. Isso confirma experimentalmente que no se
pode propor a existncia de uma nica causa para a depresso, nem iguais "sintomas"
para descrever esse padro comportamental. Tais dados so coerentes com a propos
ta de Ferster (1973) no sentido de destacar que o mais relevante a anlise funcional
realizada sobre cada caso, tendo-se como ponto de partida a identificao das condi
es ambientais que podem produzir a reduo na freqncia de reforamento. Possi
velmente, cada um desses modelos animais mimetiza diferentes processos encontra
dos em alguns "tipos' de depresso humana. Tambm pode-se considerar, a partir
desses resultados experimentais, que diferentes histrias de vida podem produzir dife
rentes comportamentos que tm sido igualmente diagnosticados como compondo um
quadro de depresso. Contudo, possivelmente cada indivduo deprimido apresenta
comportamentos que no se reproduzem em outros que receberam o mesmo diagns
tico, nem apresentam as mesmas causas para tais comportamentos. Nesse sentido,
os resultados aqui obtidos no desmentem os modelos animais denominados CMS e
DA como teis na compreenso da depresso humana mas, ao contrrio, somam
116
Ana Caiofioa Trousdel Francesdtoi, Maria Helena Leite Hunzlker
evidncias teis ao trabalho do analista do comportamento, tanto no laboratrio como

na clnica. Do ponto de vista da pesquisa bsica, esses resultados enfatizam a neces
sidade da parcimnia na proposta de modelos animais de psicopatoiogias: tais mode
los reproduzem apenas alguns dos processos envolvidos na psicopatologia humana,
que a cada caso pode envolver diferentes processos combinados entre si. No que diz
respeito clinica psicolgica, esse resultados sugerem <ûe terapeuticamente o rele
vante no haver o diagnstico de uma patologia", mas sim a possibilidade de anali
sar quais so as variveis dependentes e independentes que permitem a compreen
so do comportamento do paciente. Portanto, amplo o potencial de conhecimento
que pode emergir da realizao de estudos comparativos entre modelos experimentais
funcionalmente anlogos, tanto para o desenvolvimento conceituai/terico, como para o
de procedimentos teraputicos, evidenciando, uma vez mais, a necessidade de traba
lhos que estabeleam uma ponte entre laboratrio e clnica.
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Sobre Comportarnorn e Cognio
117
Captulo 9
Preconceito e agncias controladoras:
uma anlise do filme "Homens
de honra" 1,2
Ana Karina C. R. de-Farias
Centro l/niversitrio de Braslia (UniCEUB)
Universidade de Braslia (UnB)

Instituto Brasiliense de Anlise do Comportamento (IBAC)
Najla Leito Fraxe
Hildete Rosa dos S. Alves
Centro Universitrio de Braslia (UniCEUB)
O presente captulo abordar, brevemente, o conceito de preconceito racial,

ilustrando-o com a descrio de um filme baseado em fatos reais. Tal temtica faz parte
do estudo daquilo que denominamos cultura - algo tido, quase impreterivelmente,
como unicamente humano e explicado com base em variveis de natureza diferente
daquelas utilizadas para explicaes baseadas em eventos biolgicos ou fsicos.
Do ponto de vista antropolgico, cultura o sistema integrado de padres de
comportamentos aprendidos, os quais so caractersticos dos membros de uma soci
edade e no resultado de uma herana biolgica (Hoebel & Frost, 1976), Formulaes
ainda mais especficas so possveis, como a de Kroeber (1952, citado por Hoebel &
Frost, 1976), que relata que a cultura consiste em padres, explcitos e impfdtos, de
comportamentos adquiridos e transmitidos por smbolos, que constituem as realiza
es distintivas dos grupos humanos, inclusive suas incorporaes em artefatos. O
ncleo essencial da cultura consiste nas idias tradicionais (isto , recebidas e
selecionadas historicamente) e, especialmente, nos vatores que se lhe atribuem; por
outro lado, os sistemas de cultura podem ser considerados como produtos de ao e
tambm como elementos condicionantes de ao futura.
Segundo Laraia (2006, p. 37):
'no se pode ignorar que o homem, membro proeminente da ordem dos primatas,
depende muito de seu equipamento biolgico. Para se manter vta>, independente
do sistema cultural ao que pertena, ele tem que satisfazer um nmero determina-
'Qpreserte todo parte do abaholnal da dhdpdnoTsiootogta Geral e Experimental Hf.mHsfcada peta prinefeaautara, no Conto de Ensino
UnivereKrio de BrasfBa (UniCEUB). Foi comentado no XVII Encontro Brasileiro de Pslcoterapte e Meddna Comportamental, reatado em
Campinas, em uma mesa-redonda sobre anfse de ms
*As autoras agradecem a Jones Ferreta Mendes, por sua contribuiSo na busca por referncias da PKpec0va Scto-Htetrtca
118
AnaKaitnaC. R. de-Farias. NaaLelo Fraxe. HMeta Rosa dos S. Alves
do de funes vitais, como alimentao, o sono, a respirao, a atividade sexual,

etc. Mas, embora essas funes sejam comuns toda humanidade, a maneira de
satisfaz-las varia de uma cultura para outra. esta grande variedade na opera
o de um nmero to pequeno de funes que faz com que o homem seja consi
derado um ser predominantemente cultural. Os seus comportamentos no so
biologicamente determinados, A herana gentja nada tem a ver com as suas
aes e pensamentos, pois todos os seus atos dependem inteiramente de um
processo de aprendizado'.
Para alguns tericos, esse processo de aprendizado cultural se d a partir do

momento em que se adquire a capacidade de pensar e falar. O ser humano, ao pensar,
comeou um processo de auto-organizao: pde lembrar-se de eventos passados e
projetar a experincia passada no futuro, no que poderia ser. Com a juno do desen
volvimento do crebro, ampliou-se o desenvolvimento de processos fisiolgicos e fsi
cos e, com a evoluo biolgica, a humanidade conseguiu a capacidade de produzir
cultura e tomou-se produto dela (Hoebel & Frost, 1976).
A viso da Antropologia pode ser comparada da Psicologia, dando
embasamento a ela em diversos momentos. No Brasil, assim como em toda a Amrica
Latina, a Psicologia sofre grande influncia das tendncias scio-culturais - no plural,
tendo em vista o que afirma Fernando Rey (2005, p. 175):
'O enfoque scio-cuitural representa uma combinao complexa de influncias
diferentes que so usadas tambm de formas diferentes por seus representantes,
que esto longe de compartilhar os mesmos princpios tericos epistamolgicos
e metodolgicos. O rtulo de sck>-cultural foi estendendo-se cada vez mais e
abarca autores que esto bem longe a distantes uns dos outros"
A viso histrico-cultural aparece associada ao trabalho de Vygotsky (1984,

citado por Rey, 2005) que, junto a seu grupo de colaboradores, desenvolveu uma teoria
de psique humana de natureza cultural. Na obra de Vygotsky, o carter social do psqui
co no responde a um processo de interiorizao, e sim de constituio, A viso dialtica
favorece superar a dicotomia entre indivduo e sociedade, assim como a dicotomia
entre interno e externo (Rey, 2004).
Rey (2005) ainda afirma que o desafio de apresentar a psique a partir de uma
viso cultural, despojando-a do carter determinista e essencialista, que acompanhou
grande parte das teorias psicolgicas, conduz a uma representao da psique em uma
nova dimenso complexo-sistmica, dialgica e dialtica: a subjetividade. Em outras
palavras, o objeto de estudo de muitos autores esta subjetividade, enquanto caracte
rstica nica de cada indivduo, construda por todo o processo sdo-histrico-cultural
pelo qual ele passa.
Tanto Vygotsky (1984, citado por Rey, 2005) quanto Rubenstein (1949, citado
por Rey, 2005) compreendem de forma dialtica processos que, historicamente, eram
exdudentes para a Psicologia, como o cognitivo e o afetivo, o sodal e o individual. Essa
transformao facilita uma representao da psique humana como um processo
subjetivo, instnda em que o biolgico e o social no desapareceriam, mas entrariam
como momentos de um novo sistema qualitativo (Rey, 2005).
Desta forma, ao buscar as interaes constantes entre o indivduo e sociedade,
supera-se o conceito de indivduo unicamente como membro de uma espcie, e favore
ce-se a condio singular do sujeito. Substitui-se a viso mecanidsta de cultura, sujeito
e subjetividade: estes fenmenos estariam inter-reladonados, permitindo uma viso
dinmica, e ativa, do ser humano e da cultura na qual est inserido.
Sobre Comportamenloe Cognio
Tudo o que to dito at o presente momento pode ser reinterpretado luz do

. modelo de variao e seleo pelas consequncias, defendido por B. F. Skinner (1981),
com a vantagem de que este modek) no se divide em sub-modelos" ou teorizaes
diversas. O autor afirma que os comportamentos humanos s podero ser suficiente
mente explicados a partir da relao entre os nveis filogentico (variao de genes e
seleo daqueles que produzem melhor adaptao ao ambiente comum determina
da espcie), ontogentico (variao de respostas de um organismo, que so
selecionadas a partir das consequncias que produzem em seu ambiente especfico)
e cultural (variao de prticas de um grupo, selecionadas a partir do ambiente social
no qual esto inseridos). Desse modo, entender comportamento envolve buscar rela
es entre filogenia, ontogenia e cultura (Andery, Micheletto, & Srio, 2005; Glenn, 1991,
2004; Todorov & de-Farias, 2009; Todorov & Moreira, 2005).
O papel da subjetividade, ou unicidade, e das constantes interaes individuoambiente, to defendido na Perspectiva Scio-histrica, tambm ressaltado por Skinner:
*Uma pessoa no um agente que origine; um lugar, um ponto em que mltiplas
condies genticas e ambientais se renem num efeito conjunto. Como tal, ela
permanece indiscutivelmente nica. Ningum mais (a menos que tenha um gmeo
idntico) possui sua dotao gentica e, sem exceo, ningum mais tem sua
histria pessoar. (1974/1982, p. 145)
O modelo de cincia e a viso de homem desenvolvidos por Skinner baseiamse na filosofia que ele denominou de Behaviorismo Radical (aquele que vai raiz dos
cmportamentos), a qual d origem prtica cientfica denominada Anlise do Compor
tamento, melhor descrita abaixo.
Anlise do Comportamento
A Cincia do Comportamento busca analisar comportamentos humanos e nohumanos com base na relao de controle entre eventos ambientais e respostas emi
tidas pelos organismos. As respostas podem ser elidadas ou evocadas pelos estmu
los ambientais antecedentes. As primeiras consistem em comportamento respondente
envolvem relaes reflexas - nconddonadas (inatas) ou condicionadas (.e., apren
didas por emparelhamento de estmulos). J as respostas evocadas fazem parte do
comportamento operante - aquele que age sobre o meio, modificando-o e sendo modi
ficado por suas consequncias. O comportamento operante, portanto, aquele que
produz mudanas no meio, e s pode ser entendido com base nas relaes entre
estmulos antecedentes (contexto), respostas e estmulos consequentes. A busca por
essas relaes denominada anlise funcionai (Baum, 1994/1999; Catania, 1998/
1999; Skinner, 1953/2000, 1957/1978).
O Behaviorismo Radical busca as causas de todos os comportamentos nas
relaes funcionais que permeiam as interaes passadas e presentes do organismo
com o meio. Portanto, no importa a localizao dos eventos (intema ou externa ao
organismo que se comporta), mas sim a funo que eles exercem na vida do organis
mo. Neste sentido, as causas de determinado comportamento devem ser buscadas
nos trs nveis de variao e seleo anteriormente citados. Deve-se compreender a
herana fiiogentica, a histria individual e as prticas de um grupo para que um com
portamento possa ser suficientemente analisado.
O comportamento pode ser classificado como social ou no-sodai. Para Skinner
(1953/2000), o comportamento soda! um tipo de comportamento operante e pode ser
AnaKarinaC. R. de-Farias, Najta Leo Fraxe, VSdete Roia dos S. Aves
descrito como a relao entre dois ou mais sujeitos, ou entre os sujeitos e seu ambien
te comum. social no sentido de que os estmulos discriminativos, estimulo delta e
motivadonais (operaes estabelecedoras), alm dos estmulos reforadores, sero
liberados por outras pessoas, pelo grupo ao qual pertence o indivduo, ou seja, a libera
o de estmulos antecedentes e consequentes mediada por outro(s) organlsmo(s).
Contingncias sociais so mais complexas do que as no-sociais apenas
porque envolvem estmulos e respostas de fontes variadas e independentes do sujeito,
isto , sujeitam-se complexidade do ambiente sdo-cultural (Baum, 1994/1999;
Catania, 1998/1999; de-Farias, 2005; Skinner, 1953/2000).
A cultura to importante para entender o comportamento dos seres humanos
porque apresenta regras (normas, valores, crenas) e modelos para comportar-se em
grupo, assim como apresenta conseqncias para tais comportamentos. Segundo
Baum (1994/1999), cultura posse de uma sodedade: para que as culturas existam,
primeiro tem que existir as sodedades. Uma cultura s pode ser vista se olharmos para
a populao inteira. "Toda populao tem um conjunto gnico, mas somente algumas
- possivelmente s populaes humanas - tm conjuntos de traos culturais" (Baum,
1994/1999, p. 264).
Baum (1994/1999) dta que um ponto importante a capacidade de os mem
bros do grupo aprenderem uns com os outros, transmitindo os traos culturais ao kmgo
do tempo. Essa aprendizagem cultural pode se dar por modelao (aprendizagem pela
observao de um modelo ou imitao) e por seguimento de regras (instrues, avisos,
conselhos, etc.). Na modelao, a aprendizagem rapidamente ocorre quando h a imi
tao de um padro comportamental e o resultado reforador, o que deixa daro que
estmulos provenientes de outras pessoas so eficazes. Por sua vez, regras so est
mulos verbais antecedentes que espedficam contingndas, ou seja, que descrevem
relaes de dependncia entre eventos ambientais ou entre eventos ambientais e
comportamentais (Baum, 1994/1999; Catania, 1998/1999; Meyer, 2005; Moreira &
Medeiros, 2007). Nos dois casos, aprendizagem por modelao ou por seguimento de
regras, os reforadores podem ser unicamente sociais (ou seja, no dependerem do
ambiente fsico imediato). Como exemplo de reforadores unicamente sodais, podemse citar aprovao, sorrisos, elogios, palmas, respeito, consequndas verbalmente
mediadas, status soda! e honra (Baum, 1994/1999; de-Farias, 2005; Guerin, 1994,
2004; Skinner, 1953/2000).
Em sociedade, pode-se discernir o que Skinner (1953/2000) chamou de "agn
cias controladoras": instituies, organizaes ou grupos responsveis por algumas
funes. H muitas outras agncias controladoras em qualquer grupo sodal, as quais
limitam as respostas dos indivduos desse grupo (por meio do estabelecimento de
reforadores e punidores para tais respostas), adequando-as": famlia, escola, reli
gio, govemo (Baum, 1994/1999).
Cada uma dessas agncias tem o poder de controlar o comportamento dos
indivduos no grupo social. Assim, os comportamentos das pessoas so avaliados
como bom/mau, legal/ilegal, pecado/virtude, certo/errado e, a partir dessa avaliao,
so determinadas consequndas para os mesmos (Martone & Banaco, 2005; Skinner,
1953/2000).
Pode-se ampliar o que foi dito para afirmar que as avaliaes realizadas pelas
agncias de controle afetam, de forma explicita ou implcita, o modo como grupos de
pessoas se definem e so definidos por outros grupos. Essas definies so denomi
nadas, em Psicologia Sodal, como identidade", identidade social, esteretipos" e
SofcreCanportamertocCogfiD
121
"preconceitos. Neste sentido, aquilo que se denomina preconceito", melhor abordado

a seguir, deve ser entendido levando-se em considerao o pape) dessas agncias.
Preconceito
De acordo com o Dicionrio Aurlio Eletrnico (Ferreira, 1999), o preconceito
definido como conceito ou opinio formados antecipadamente, sem maior ponderao
ou conhecimento dos fatos. Envolveria uma idia pr-concebida, um julgamento forma
do, sem levar em conta os fatos que os conteste. A Psicologia Social Tradicional, de
base mais cognitivista, resumiria essa definio como atitudes negativas em relao a
um grupo (Bckstrom & BjrWund, 2007). Esta e outras definies da Psicologia Tradi
cional deixam dara uma viso internalista, segundo a qual diversos comportamentos
(e.g , as diferenas atribudas s etnias ou grupos sociais) seriam explicados por ca
ractersticas individuais (e.g., personalidade, atitude). Esta viso contrria quela de
fendida pela Anlise do Comportamento, que busca analisar todo e qualquer comporta
mento com base em sua multideterminao, ou seja, com base nas mltiplas relaes
que se estabelecem entre organismo e seu ambiente externo (Baum, 1994/1999; deFarias & Lima-Parolin, 2007).
A Anlise do Comportamento critica explicaes abstratas e generalistas dos
fenmenos comportamentais, porque elas so circulares e do a idia de contempla
rem todos os fenmenos observados, o que pode resultar em um interrompimento, por
parte dos pesquisadores, na busca por variveis que realmente determinam o objeto
em estudo (Baum, 1994/1999; Ryle, 1949). Tendo em vista que o presente trabalho
enfatizar o preconceito racial, pode-se citar a grande frequncia de explicaes do tipo:
Fbio discriminou aquele menino porque ele era negro. Fbio muito racista. Segun
do de-Farias e Lima-Parolin (2007):
"Este rtulo resume, inferido de tais comportamentos (quando observamos um
branco menosprezando um negro, ou vice-versa, simplesmente peta cor de sua
pele, denominamos este indivduo de 'radsta'). Portanto, 'ser racista' no pode ser
a causa dos comportamentos racistas! Racista ou radsmo' so termos que
usamos para resumir algumas classes de respostas, ou seja, so categorias
verbais que agrupam respostas que apresentem alguma propriedade em comum.
O nome que se d a essas dasses de respostas, ou seja, a categoria verbal no
as expiica. As respostas, assim como seu agrupamento em dasses, devem ser
explicadas com base em variveis ambientais passadas e atuais* (p. 216)
Em continuidade, as autoras afirmam que, quando utilizamos raa como um

tipo de classe de estmulos3, no fica daro e objetivo perceber o grande nmero de
condies nas quais o preconceito racial se faz presente. Ou seja, h uma grande
variedade de comportamentos naquilo que denominamos radsmo e no h como
determinar apenas um tipo de causalidade/controle para toda a variao existente.
A sociedade sempre teve e ter controle sodal. Este controle permite que os
indivduos se beneficiem da vida em comum, da cooperao. Os indivduos mudam de
acordo com as mudanas reladonadas s prticas culturais e o controle social. Exem
plo destas mudanas so as colonizaes, guerras ou invases afetando a vida das
pessoas por muito tempo (Baum, 1994/1999; Guerin, 2004; Skinner, 1953/2000).
Os mtodos utilizados pelos opressores/colonizadores, no passado, afetam o
comportamento de um grupo por um longo perodo. As fornias de controle, em alguns
contextos, foram bem mais sutis do que a vionda explcita. Este controle mais sutil, na
*Em resumo, grupo de estmulos oom caracterislicaa fisicas e/ou fciidonaboomune.
122
Ana Karina C. R. de-Farias. Najla Leilo Fraxe, Hldete Rosa das S. Alves
opinio de Guerin (2004), responsvel pela discriminao racial mais concreta e

duradoura em alguns pases. O autor exemplifica sua afirmao citando o caso dos
Estados Unidos: devido s fortes manipulaes e o controle sutil usados pelos coloni
zadores ingleses, o racismo nos EU A maior (e/ou mais identificvel) do que em outros
paises americanos.
Diversos fatos histricos, reais e/ou mostrados em obras de artes, demons
tram que a diferena entre grupos baseia-se no s na cor da pele, mas tambm no
acesso a bens materiais. Devido a isso, em busca de acesso educao e dinheiro,
comeou uma disputa para conseguir ou se manter em um bom emprego. Como dito
anteriormente, as agncias controladoras fazem parte da determinao do que consi
derado certo ou errado, aceitvel socialmente ou no. Estas agncias determinam
tambm - em maior ou menor grau, dependendo de outros fatores - que tipo de empre
go e funo cada grupo de indivduos pode ter. Elas formulam regras acerca do papel de
cada indivduo em determinada organizao ou instituio.
O filme Homens de Honra" ilustra bem as regras ditadas por uma organizao
militar: a Marinha dos EUA. Tem como tema principal a frase: A histria feita por
aqueles que quebram as regras. Com direo de George Tillman Jr., e roteiro de Scott
Marshall Smith, lanado em 2000, esta obra ser aqui utilizada para exemplificar a
discusso do preconceito racial e seus desdobramentos na viso da Anlise do Com
portamento.
Inspirado em uma histria real, que se passa entre as dcadas de 40 e 60, o
filme conta a histria de Cart Brashear (interpretado por Cuba Gooding Jr.), um homem
negro, nascido em uma famlia muito pobre, numa fazenda em Sonora, Kentucky. Filho
de um lavrador humilde, durante a infncia e adolescncia, viu seu pai trabalhar dia e
noite, para no serem despejados da fazenda onde moravam de favor'. Desde peque
no, ouvia seu pai dizer para no desistir de seus sonhos, para estudar, para no ser
como ele. Cari tinha o sonho de chegar ao posto de marinheiro-chefe da Marinha dos
E U A Em sua trajetria, sofreu muito preconceito radar por parte de seus colegas e
oficiais superiores "brancos".
Vrios exemplos de discriminao racial poderiam ser citados. Logo no inicio,
um nibus ofial da Marinha vai buscar os diversos jovens brancos e negros que se
alistaram. Primeiramente, entram os brancos. Neste momento, quando se despede,
ele escuta de seu pai conselhos como: (i) no acreditar em tudo o que lhe dissessem,
(ir) no aceitar promessas, e (iii) no decepdon-lo quando as coisas ficassem dif
ceis. O pai afirma que as coisas ficariam difceis e que, se fosse predso, Cari deveria
quebrar as regras impostas pela instituio. O jovem ingressa na Marinha, mas como
cozinheiro, j que negros no possuam cargos mais altos.
No navio em que so treinados, a distino do tratamento entre brancos e
negros evidente: alm de funes/ocupaes profissionais diferentes, eles tambm
dormem em locais separados, e tomam banho no mar em dias diferentes. Em um dia
no qual os negros no podiam tomar banho, Cari resolve quebrar as regras - contrari
ando os conselhos de seus amigos negros - e salta no mar. Devido sua audcia" e
ao fato de vencer uma disputa de natao que se estabeleceu entre ele e um oficial
branco, chamado para partidpar do grupo de busca, resgate e salvamento.
Cari fica impressionado ao ver o marinheiro-chefe Bill Sunday (Robert De Niro)
saindo da gua numa misso de resgate. Sunday, aps tentar salvar um dos marinhei
ros que caiu no mar, tem seus pulmes danificados. Quando o mdico diz que ele no
mais poderia mergulhar, revofta-se e agride alguns enfermeiros. A instituio estabele
123
ce como punio a perda do cargo de chefe, e Sunday assume a funao de treinador de

mergulho.
No grupo de resgate, fica daro o preconceito por parte dos colegas brancos,
inclusive do agora treinador de mergulho Sunday, que faz o possivel para tir-lo da
corporao ou ridiculariz-lo. Quando chega ao alojamento, submetido a diversas
humilhaes: espera no porto por vrias horas, enquanto os brancos entram assim
que se apresentam. Quando consegue finalmente entrar no alojamento (com a ajuda
do indisdplinado Sunday), um marinheiro cospe no seu sapato e, ao ser apresentado
aos demais marinheiros do grupo, eles saem do quarto, alegando no dormir com
negros. Seu nico amigo Snowhill (Michael Rapaport), um companheiro de alojamen
to que era gago (e, no por acaso, vtima de preconceitos).
As provas para o cargo de mergulhador da corporao comeam e Cari no vai
bem, devido sua pouca instruo formal. Procura ajuda em uma biblioteca, e conhece
Jo /Aunianue Ellisl que comea a ajud-lo nos estudos. Aps a aprovao nas provas
escritas, inesperada por Sunday e por outros membros da Marinha, Cari pede Jo em
casamento.
No entanto, para se tomar um marinheiro, falta ainda o teste prtico, que con
siste na montagem de um instrumento embaixo dgua. O comandante da corporao,
Sr. Pappy (Hal Holbrockl determina que Sunday d um jeito" para que ari, o negro,
no passe no teste e, assim, no consiga se formar. O Sr. Pappy afirma que, talvez um
dia, um negro possa assumir cargos na Marinha dos EUA, mas que no seria sob sua
administrao. Na noite anterior prova, Sunday procura Cari em seu alojamento e
pede que desista do teste, dizendo: certas coisas no mudam. Aos olhos deies, voc
nunca ser bom o suficiente".
Na prova de montagem do equipamento, Sunday sabota o teste de Cari, ras
gando seu saco de ferramentas, que caem espalhadas. Aps 9 horas no fundo do mar,
Cari volta com o instrumento montado, para surpresa de todos, e toma-se o primeiro
negro mergulhador na Marinha dos EUA.
Alguns anos se passam e, em uma misso em guas internacionais, Cari
recupera uma bomba no fundo do mar. Quando a bomba resgatada chega superfde,
um cabo de ao se rompe e atinge Cari, que tem a pema decepada. estabelecido,
ento, que no voltar a exercer suas funes de mergulhador. Durante sua recupera
o no hospital, Cari recebe uma cofTespondnda de Sunday, contendo uma reporta
gem sobre alguns militares da Aeronutica que voltaram ao servio aps optarem por
amputaes nos membros decepados e uso de prteses. Contra a vontade de todos
(inclusive da esposa Jo), Cari est decidido a voltar.
Aps a amputao, a maratona de exercidos comea. Para surpresa de Cari,
Sunday o procura, disposto a ajud-lo a treinar com a prtese, j que um capito da
Marinha, em conjunto com a Junta Mdica, quer aposent-lo. Sunday faz com que ele
treine exaustivamente, com gana e determinao. Aps 4 semanas, chegam ao Tribu
nal Militar. O julgamento comea, o capito pede que Cari vista a nova roupa de mergu
lhador e d 12 passos sem ajuda. Cari, com muito esforo, consegue e diz que est ali
pela maior tradio da Marinha: a honra.
Consideraes Finais
Os ambientes em que os indivduos agem mudam, dentre outros fatores, de
acordo com mudanas relacionadas s prticas culturais e ao controle social. No indo
134
Ana Karina C. R de-Farias, Najla Leito Fraxe, HMete Rosa dos S. Alves
do filme, Cari ingressa na Marinha, porm como cozinheiro, j que, naquela poca,
negros no tinham cargos mais altos. Ao seguir as regras formuladas por seu pai, e
provavelmente sob controle de diversas contingncias (passadas e atuais) no explo
radas no filme, Cari no se resigna, no se submete s presses exercidas pela agn
cia de controle Marinha dos EU A .
As regras impostas pela Marinha - pelas Foras Armadas e pelo governo, em
geral - e a forma de avaliao dos comportamentos de seus marinheiros so produtos
de contingncias atuais, assim como da forma de colonizao, de como a escravido
foi estabelecida e proibida, de guerras ou invases, que afetam a vida das pessoas por
muito tempo (Baum, 1994/1999; de-Farias & Lima-Parolin, 2007; Guerin, 2004, 2005;
Martone & Banaco, 2005; Skinner, 1953/2000).
Em suma, Homens de Honra" apresenta o preoonoeito racial, e permite iden
tificar vrios conceitos importantes para a Anlise do Comportamento: comportamento
social, agncias controladoras, controle, autocontrole e contracontrole. Deve-se ressal
tar o quanto os comportamentos de Cari no estavam sob controle apenas de
reforadores imediatos (e.g., alimentao, trabalho, salrio, fuga-esquiva de crticas ou
insultos), mas sim de reforadores atrasados e, principalmente, sociais (elogios, mu
dana de regras na instituio, respeito, honra).
So diversas as cenas que demonstram o controle ambiental (positivo e
aversivo) de respostas emitidas pela personagem principal. Durante toda a sua trajetria,
Cari precisou emitir respostas de autocontrole a fim de conseguir transformar-se em
marinheiro: no se resignar como os demais negros fizeram, no responder com
agressividade aos insultos dos colegas brancos (o que provocaria punies), passar
horas estudando a fim de alcanar o nvel exigido. Seu comportamento de desrespeitar
as regras (contracontrole) produziu, em diversos momentos, consequncias
reforadoras, tais como mudar de ocupao (de cozinheiro para o curso de mergulha
dor), conseguir formar-se, receber um titulo e um posto nunca antes alcanados por um
negro, ganhar mais, ter respeito, honrar seu sonho e as promessas feitas ao pai.
Apenas uma anfise mais completa de contingncias individuais e sociais, passadas
e atuais, daria conta de explicar todos estes comportamentos.
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12B
Ana Karina C R. de-Farias, Najla Leto Fraxe, HMota Rosa dos S. Alves
Captulo 10
Anlises dc Prticas Culturais na Famlia,
no Sistema de Sade e em
Microssociedades no
Laboratrio1
Ana Rita Coutmho Xavier Naves1-'
UnB
Andr Luiz de Almeida Martins1
UnB, Ministrio da Sade
Fbio Henrique Baia 4*
FESURV,l/nB
Lartia Abreu Vasconcelos5
UnB
A anlise dos comportamentos de um determinado indivduo deve considerar
os trs nveis de variao e seleo: a filognese, a ontognese e a cultura (Skinner,
1981). Desta forma, o estudo acerca das prticas culturais de uma comunidade pode
evidenciar variveis que controlam o comportamento de seus membros, mas que no
so identificadas na anlise do comportamento de um indivduo particular isolado do
seu ambiente social. Foi necessrio, portanto, que novos estudos analticocomportamentais fossem realizados na tentativa de compreender a complexidade do
comportamento humano. Glenn (1986/2005) props ento um novo concerto que pode
ria auxiliar analistas do comportamento a compreender os fenmenos sociais - a
metacontingncia.
O conceito de metacontingncia uma proposta analtico-comportamental para
a descrio e anlise de prticas culturais no modelo de seleo por consequncias
(CarTara, 2008; Glenn, 1986/2005). O conceito de metacontingncia, entretanto, foi revi
sado e ampliado em trabalhos posteriores (e.g. Glenn 1988; Glenn & Malott, 2004;
Houmanfar & Rodrigues, 2006). Atualmente, metacontingncia descreve a relao entre
o culturante (termo proposto por Chad Hunter em comparao ao operante) e uma
consequncia cultural. O culturante composto por contingncias comportamentais
entrelaadas e o efeito destas no ambiente, ou seja, o produto agregado (Glenn, comu
nicao pessoal, 06 de junho de 2008). As contingncias comportamentais entrelaadas
BobtsUdoCNPq
A adem do autores meramente alfabtica.
1Doutorando do eurao de Pfe-Graduao em CSSncias do Comportamento da Universidade te Brasila.

Mctbandodocursode P>Graduaio em CSncias do Comportamento da UnivercfcladedeBrasib.
4Ooutorandodo cuso de Pa-Graduaô em CSntis do Comportamentoda Unhenidade de SrasOacprataBor da Universidade de Rio Verde
- Gois (Fesutv).
Docerte do Inxttuto de Psicologia da Universidade de Braslia.
Sobra Comportamento e Cognio
127
referem-se ao comportamento de duas ou mais pessoas em interao, no qual o com

portamento de um indivduo ocasiona ou conseqencia o comportamento de um outro
indivduo. Estas contingncias comportamentais entrelaadas do origem ao produto
agregado que uma conseqncia, em geral, a longo prazo, comum a todos os operantes
da metacontingnda. As consquencias culturais, por sua vez, so demandas de ou
tros grupos sociais que aumentam ou diminuem a probabildiade da reocorrncia do
culturante. Assim, enquanto que no nvel operante de anlise, o processo de seleo
envolve a alterao da probabildiade futura de ocorrncia de um determinado compor
tamento, no nvel cultural, o processo de seleo compreende a alterarao da probabi
lidade de reocorrncia de um determinado entrelaamento e seus efeitos ambientais,
ou seja, altera a probabilidade futura de ocorrncia do culturante. Desta forma, os com
portamentos presentes no entrelaamento tm sua probabilidade de ocorrncia futura
alterada no por suas consequncias individuais e sim por uma consequncia que s
pode ser produzida quando o entrelaamento ocorre.
Em contrapartida, quando observamos que comportamentos individuais no
entrelaados produzem em conjunto (de forma cumulativa) um efeito comum no ambi
ente, estamos descrevendo m acrocontingncias. Entretanto, diferente de
metacontingncias o efeito ambiental produzido em relaes de macrocontingncias
no possuem consequncias culturais que retroagem sobre os comportamentos que
produziram tal consequncia, sendo assim, no se observa efeito selecionador de
prticas culturais (Glenn, 2004).
Alguns analistas do comportamento tm defendido a utilidade dos conceitos
de metacontingnda e macrocontingncia para a compreenso de fenmenos sociais
no nvel cultural (e.g., Andery, Michelieto, & Srio, 2005; EBis, 1991; Lamal, 1991; Todorov,
Morira, & Moreira, 2004/2005). A anlise de prticas culturais sob o enfoque
comportamental tem sido til no estudo de diversas situaes sodas como: a Consti
tuio Brasileira (Todorov, 1987/2005); o socaffsmo no teste europeu (Rakos, 1991); o
comportamento do motorista brasiliense de parar na faixa de pedestre (Machado, 2007)
e a autogesto de uma organizao de recliclagem de lixo (Silva, 2008).
Este capitulo tem como objetivo apresentar trs estudos nos quais os concei
tos de metacontingnda e macrocontingncia auxiliam na compreenso de diferentes
ambientes sociais. Primeiramente, apresentar-se- uma anlise de metacontingndas
que envolvem o grupo familiar. Posteriomente, ser exposto uma anlise das leis que
regulamentam o fundonamento do Sistema nico de Sade (SUS), mostrando como
estas leis foram resultado de uma histria de prticas culturais envolvendo o sistema
de sade brasileiro. Por fim, sero apresentados alguns estudos experimentais que
buscam contribuir para o desenvolvimento conceituai de uma anlise comportamental
de fenmenos culturais.
Famlia
A famlia um grupo social no qual as pessoas esto unidas por laos de
consanguinidade, laos de parentesco ou laos de aliana (Champlin, 2002) que de
senvolveram padres de interao que so transmitidos ao longo de diferentes gera
es (Minuchin, Lee & Simon, 2008), constituindo-se assim, prticas culturais. A famlia
um importante contexto social para o indivduo ao promover determinados padres de
interao na criana, favorecendo sua socializao e sua insero em outros grupos
sodais (Glenn, 1986/2005). Desta forma, os padres de interao desenvolvidos pelo
indivduo dentro da famlia envolvem a modelao e modelagem de comportamentos
individuais que so valorizados dentro de uma comunidade sodal mais ampla.
126
A n a R te C .X . Naves, AmhLuiz de A. Marina, Fbio H Baia, LaiaA_ Vasconcelos
O estudo das interaes estabelecidas por grupos sociais menores, tais como
as interaes de membros de uma determinada famlia, se toma, portanto, primordial
para a compreenso de fenmenos sociais mais amplos (Lama!, 1991; Mattaini, 2004).
Desta forma, o conceito de metacontingncia, como uma ferramenta de anlise de
prticas culturais, pode ser utilizado no estudo das interaes entre membros familia
res. Em uma famlia composta por pai, me e filho, as contingncias comportamentias
entrelaadas podem ser exemplificadas pelo comportamento do pai de lavar a loua do
jantar que se toma uma ocasio para que o filho se engaje nesta atividade, ajudando-o
a enxugar a loua lavada. A me, por sua vez, pode consequendar estes dois comporta
mentos por meio de elogios e ateno.
Observa-se, portanto, que as interaes familiares so freqentemente contin
gncias comportamentais entrelaadas, ou seja, o comportamento de um indivduo
ocasio ou conseqencia o comportamento de outro indivduo. No entanto, somente a
presena de contingncias comportamentais entrelaadas no suficiente para se
definir prticas culturais e, conseqentemente, para a utilizao do conceito de
metacontingncia. Como definida anteriormente, metacontingnda requer a existncia
de um produto agregado, isto , uma conseqncia em longo prazo, comum a todos os
operantes da metacontingnda (Glenn, 1986/2005). Alguns produtos agregados pre
sentes na famlia podem ser citados, tais como: proteo da criana; prticas educativas
parentais; equiparao ou no das responsabilidades do pai e da me em relao s
tarefas domsticas ou sustento financeiro da famlia, dentre outros.
O estudo das prticas culturais a partir do conceito de metacontingncia envol
ve, desta forma, tanto a descrio e anlise das contingndas comportamentais
entrelaadas, quanto a presena do produto agregado ou das conseqndas culturais.
A relao entre estas duas instndas - contingncias comportamentais entrelaadas e
produto agregado - confugura-se o que Glenn (comunicao pessoal, 06 de junho de
2008) denominou de culturante. O culturante selecionado por sistemas receptores
que so formados pelas exigndas impostas pelas agndas de controle. Dentro do
grupo, entretanto, certas agendas controladoras manipulam conjuntos particulares de
variveis. Essas agndas so geralmente melhor organizadas que o grupo como um
todo, e freqentemente operam com maior sucesso (Skinner, 1953/1985, p. 317).
Pode-se dtar, como exemplos de agndas de controle, o Estado, a Religio, a
Educao, a Mdia, a Economia, a Cinda, dentre outros. Cada uma destas agndas
seleciona determinados culturantes presentes na famlia de acordo com as prticas
culturais valorizadas dentro destes grupos sociais. Segundo Skinner (1971/2002), o
fato de um evento ser julgado como bom ou ruim no se refere ao evento propriamen
te dito, mas como as pessoas se sentem em relao a este evento em particular.
Eventos bons so aqueles que reforam positivamente o indivduo e eventos ruins'
so aqueles que o reforam negativamente. Desta forma, no existem valores univer
sais, ou seja, o que bom em um determinado grupo sodal pode ser mim em outro
grupo (Dittrich & Abib, 2004; Skinner, 1971/2002).
Pode-se dtar o divrcio para exemplificar as relaes entre a Famlia Brasileira
e outras agndas de controle, como o Estado e a Religio. O divrdo e a conseqente
reconstituio familiar no Brasil, por exemplo, foi permitido somente a partir do final da
dcada de 1970, com a regulemantao da Lei do Divrdo (Lei n 6.515). Antes da
promulgao desta lei, o casamento s poderia ser dissolvido pela morte de um dos
cnjuges e, pessoas que haviam se casado no poderiam contrair novo matrimnio.
No entanto, algumas religies brasileiras se contrapem ao divrdo ao afirmarem que
uma vez casados perante Deus, o casal no pode se separar. Um casal, por exemplo,
SobueConportamertoeCograco
129
que tem sua vida conjunta prejudicada por diferentes razes, pode se manter casados
por reforamento negativo, ou seja, a religio uma fonte rica de reforamento positivo
para este casai e o comportamento de se manter casados uma esquiva de possveis
estmulos aversivos. Por outro lado, um casal, que no est inserido em um grupo
religioso, e sua vida conjunta est igualmente prejudicada, pode optar pelo divrcio.
Assim, as regulamentaes das agncias de controle afetam o comportamento do
indivduo de acordo com o os reforos fornecidos por cada uma destas agncias para
este indivduo particular. Observa-se, portanto, que cada indivduo est inserido em
diferentes metacontingncas.
O conceito de metacontingncia se mostra, portanto, como uma ferramenta til
de anlise de prticas culturais familiares. A anlise do comportamento do indivduo se
amplia ao incluir o terceiro nvel de variao e seleo: a cultura (Skinner, 1981).
possvel analisar diferentes variveis que podem controlar o comportamento humano
no s dentro da famlia, mas tambm inserido em outros grupos socias, como discu
tido anteriormente. O estudo de prticas culturais familiares, como o primeiro contexto
social da criana, pode facilitar o estudo de prticas culturais presentes em outras
agncias de controle e, conseqentemente, as interrelaes entre essas prticas, o
que s se toma possvel a partir da utilizao do conceito de metacontingncia.
Sistema nico de Sade - SUS

Todorov (1987/2005) discute o processo Constituinte de 1987 utilizando a
metacontingncia em sua anlise politico-sodal. A transio de um governo militar para um
governo civil envolveu a participao direta e integrada de milhes de brasileiros pertencen
tes a diferentes partidos polticos, dasses sociais, profisses e ideologias, os quais reivin
dicavam, entre outros produtos culturais, a redemocratizao poltica do Brasil. A seguir,
sero apresentados alguns fatos histricos do Movimento pela Reforma Sanitria Brasilei
ra, a fim de complementar o artigo de Todorov (1987/2005) e reforar a utilidade do conceito
de metacontingncia no estudo de fenmenos soctais (Todorov, 2006).
Na dcada de 1970, a economia brasileira apresentava elevadas taxas de cres
cimento - o chamado milagre econmico. Apesar da riqueza financeira nacional, maze
las sociais continuavam a fazer parte da realidade da grande maioria do povo brasileiro,
destacando-se o analfabetismo, a mortalidade infantil, a fome, as doenas infectocontagiosas e parasitrias. O governo militar da poca enalteceu o modelo biomdico
de sade, sobretudo com a criao do Instituto Nacional de Assistncia Mdica da
Previdncia Social - INAMPS. Esse modelo mdico-privatista seguia a doutrina filosfi
ca positivista, com nfase na clnica individual, especializada, realizada em grandes
hospitais, com grande consumo de medicamentos e produtos hospitalares (Mendes,
1996). As aes de sade pblica foram, em geral, abolidas pelo governo autocrtico.
Ademais, o INAMPS atendia somente os beneficirios da previdncia social. O restante
da populao era considerado indigente, devendo recorrer aos hospitais filantrpicos
para receber atendimento mdico. Destaca-se nessa rea o trabalho humanitrio nas
Santas Casas de Misericrdia (Filho, 1996).
O Movimento pela Reforma Sanitria defendia a criao de um modelo
biopsicossociat de ateno sade, com o desenvolvimento de polticas pblicas a
partir de um conceito ampliado, o qual Incorpora as variveis sociais e culturais na
anlise do processo sade-doena, buscando melhorar os nveis de bem estar da
ppulaao brasileira (Rodriguez Neto, 2003, Escorei, Nascimento e Edler, 2005). O
referido movimento teve incio nos Departamentos de Medicina Preventiva - DMP contando primeiramente com a atuao de mdicos e intelectuais, sendo posterior-
130
Ana Rita C . X. NaveaÂndrLubtdeA. M atns, Fbio H. Baa.LarcaA. Vasconcelos
mente ampliado com a participao da sociedade civil, constituindo-se finalmente em

um grande movimento social pela democratizao da sade no Brasil (Escorei, Nasci
mento e Edler, 2005).
Rodriguez-Neto (2003) estabelece o ano de 1976 como o ponto de partida do
Movimento pela Reforma Sanitria, com a criao do Centro Brasileiro de Estudos de
Sade - CEBES. Em 1979, no 1o Simpsio Nacional de Poltica de Sade, promovido
pela Comisso de Sade da Cmara dos Deputados, o C E B E S elaborou um documen
to intitulado A Questo Democrtica na rea da Sade", no qual foram registradas dez
medidas para a criao de um sistema universal de sade. Ainda em 1979 foi criada a
Associao Brasileira de Ps-Graduao em Sade Coletiva - A BR ASCO. O C E B E S e a
A B R A S C O constituram-se em duas entidades culturais nas quais seus membros
atuaram ativamente na crtica inadequao do INAMPS como modelo de sade pbli
ca para o Brasil e, principalmente, na discusso e mobilizao social em torno da
construo do Sistema nico de Sade - SUS.
A dcada de 1980 registrou o esgotamento financeiro do INAMPS e a manuten
o das iniqidades sociais brasileiras. Na esfera sanitria, predominaram estratgias
racionalizadoras em sade pblica, destacando-se a Comisso Internstitucional de
Planejamento - CIPLAN, o Plano de Reorientao da Assistnda Sade - CONASP,
as Aes Integradas de Sade - AIS e o Sistema Unificado e Descentralizado de Sade
- SUDS (Mercadante e cols., 2002).
Em 1986, ocorreu um dos mais importantes eventos democrticos da histria
brasileira: a VIII Confernda Nadonal de Sade. Essa conveno sanitria reuniu em
Braslia - Distrito Federai - os representantes dos gestores, prestadores, profissionais
de sade e membros da sodedade civil para discutirem a construo das bases ticas
e operadonais do novo sistema de sade brasileiro. O relatrio dessa Confernda de
Sade, juntamente com as reflexes ocorridas no 1 Congresso Brasileiro de Sade
Coletiva e os debates suscitados na Comisso Nacional de Reforma Sanitria - CNRS
- subsidiou a discusso do item sade na Constituinte de 1987, que culminou na
criao do Sistema nico de Sade - SUS (Rodriguez Neto, 2003).
A Constituio de 1988 foi promulgada no dia 5 de outubro, extinguindo formal
mente um periodo de alta freqncia de contingndas coercitivas no cenrio poltico da
histria do Brasil. A nova Carta Magna constituiu-se em um ato de contracontrole ao
abolir o regime de governo autoritrio e ao ampliar os direitos sociais da populao
brasileira. A sade foi inserida na seo de Seguridade Social, compreendida como
uma metacontingnda que integra as assodaes culturais vinculadas sade, as
sistncia e previdnda social, cujos produtos culturais esto voltados efetivao dos
direitos sociais do povo brasileiro.
O S U S foi insttudonazado na Constituio de 1988 e descrito como tica
biopsicossodal que deve orientar as relaes comportamentais no contexto pblicosanitrio brasileiro. Esse sistema de sade foi criado para ser universal, integral, equ
nime e partidpatvo, com a sodedade civil atuando de forma deliberativa na formula
o, execuo e fiscalizao das aes de sade. o princpio constitua oral do contro
le sodal. Em 1990, foram sancionadas as Leis Orgnicas da Sade - LOS - com a
funo de operadonaiizar o mando constitudonal de sade como direito de todos e
dever do Estado, estabelecendo as responsabilidades de cada esfera de governo e da
sodedade dvil na construo, execuo e monitoramento das aes e servios pbli
cos de sade (Ministrio da Sade, 2007).
A partir desse breve histrico, observa-se que o SU S pode ser descrito a partir
131
do conceito de metacontingnda, tendo a sade integral da populao brasileira como

um produto agregado resultado de contingncias comportamentais entrelaadas de
amplos setores do poder pblico e da sociedade civil, que historicamente reivindicaram
a mudana do sistema de sade brasileiro. O SUS constitui-se tambm em uma inter
veno cultural em sade ao rejeitar o reducionismo biomdico como tica do
planejamento e execuo das aes e servios de sade, e ainda, ao adotar um mode
lo complexo, democrtico, biopsicossodal, no qual a sade considerada uma produ
o sodal, resultante de polticas pblicas do governo (Ministrio da Sade, 2007).
Em 2008, o SUS completou 20 anos de existncia com desafios to grandes
quanto dimenso territorial do Brasil, j que70% da populao brasileira depende de
forma exdusiva das aes pblicas de sade (Ministrio da Sade, 2008). As conquis
tas sanitrias com a implementao do S U S so significativas, como as redues nas
taxas de mortalidade infantil e materna6. Apesar da melhoria dos indicadores de sade,
h prticas culturais de risco que precisam ser modificadas pela sodedade brasileira
como o populismo, o subfinandamento, o modelo de gesto dos servios pblicos de
sde, dentre outras (Campos, 2007).
Vale ressaltar que o SUS no se destina unicamente a oferecer aes e servi
os de sade a serem consumidos pela populao brasileira. Ao contrrio, a
metacontingncia do SU S representa um ideal coletivo, um projeto cooperativo,
dvilizadonal e humanstico, voltado para o estabelecimento de uma soddade verda
deiramente democrtica, com igualdade, justia e liberdade. Portanto, o campo da sa
de pblica constitui-se em um contexto para a pesquisa e interveno de analistas do
comportamento interessados em fenmenos sociais.
Experimentos com microssociedades

Pierce (1991) apontou aigumas possibilidades de estudos passivis de serem
realizados por analistas do comportamento para a compreenso da cultura e das pr
ticas culturais. Dentre elas destacam-se a quase-experimentao, na qual o controle
requerido para o estabeledmento de relaes fundonais entre variveis dependentes e
variveis independentes nem sempre possvel (Kunkel, 1986; Sampaio, 2008). Uma
outra possibilidade so os estudos com microssodedades (termo proposto por Baum,
Richerson, Efferson & Padotti, 2004) em labortorio. A vantagem deste mtodo a
possibilidade de observar os efeitos de manipulaes em variveis independentes
sobre variveis dependentes, o que permite estabelecer relaes fundonais mais fide
dignas. Apesar de tais vantagens, existem poucos estudos experimentais envolvendo o
tema cultura m esmo aps mais de 20 anos da proposio do conceito de
metacontingncia. Apesar de haverem poucos estudos experimentais que exploraram
o conceito de metacontingncia, alguns estudos foram realizados com o objetivo de
investigar os efeitos da consequncia cultural sobre contingndas comportamentais
entrelaadas - C C E s sem manipular diretamente consequncias individuais.
Vichi (2005) buscou simular uma metacontingnda experimental em laborat
rio, ao alterar o comportamento individual dos membros de um grupo manipulando as
conseqncias para o grupo e no para comportamentos individuais, apresentando
diferentes conseqndas para diferentes contingncias comportamentais entrelaadas.
O procedimento do estudo foi delineado com dois grupos compostos por 4 universitri
os, totalizando 8 partidpantes. Foi utilizada uma matriz de 8 colunas e 8 linhas cujas
132
Ana Rita C . X. Naves, Andr Lute de A. Marins. FbioH. Baia. LardaA. Vasooncetos
intercesses entne linhas e colunas fonmavam clulas. Em cada clula havia um sinal
de positivo ou negativo. O experimentador entregava individualmente para os participan
tes fichas, as quais deveriam ser destinadas para aposta por cada. Aps todos os
membros terem destinado a quantia de valor a ser apostada, era necessrio que os
membros realizassem a escolha consensual de uma das linhas da matriz. O
experimentador informava que ele faria uma escolha pr-Jefinida por uma das colunas.
Caso a intercesso entre linha e coluna ocasionasse em clula de sinal positivo, o
grupo recebia o dobro do valor apostado. Clulas com sinal negativo resultavam em
devoluo de metade do valor apostado. Entretando, a escolha da coluna por parte do
experimentador era determinada pela maneira como os participantes destriburam os
ganhos na tentativa anterior. Na condio A, a distribuio igualitria resultava em acer
tos, ou seja, o experimentador escolhia uma coluna cuja juno com a linha escolhida
pelos participantes resultasse em sinal positivo, destribuio desigual resultava em
clulas de sinal negativo. Na condio B, a distribuio igual era considerada erro e
distribuio desigual acerto. As sesses encerravam aps 30 lances de apostas. A
mudana de condio obedecia o critrio de estabilidade de 10 acertos consecutivos. O
grupo 1 foi exposto a um delineamento A-B-A-B e o grupo 2 a um delineamento B-A-B.
Os resultados encontrados mostraram que os grupos distribuam seus ganhos de
acordo com a contingncia programada pelo experimentador, indicando que ocorreu a
seleo de CCEs em (uno das conseqncias liberadas para o grupo. Foi observado
tambm que houve maior dificuldade para que a distribuio desigual ocorresse, sen
do necessria a interveno do pesquisador.
O
estudo de Vichi (2005) possibilitou a observao da seleo de contingnci
as comportamentais entrelaadas. Entretanto, o conceito de prtica cultural envolve a
transmisso e replicao de comportamentos operantes dentro e entre geraes (Hams,
1986/2007). Pode-se observar tal transmisso entre geraes por meio do procedi
mento transgeradonal em microssodedades (Baum & cols. 2004). Neste procedimen
to, um participante (geralmente aquele com maior tempo de experimento) substitudo
por um novo participante ingnuo quanto tarefa experimental. 8 aum e cols. (2004)
delinearam um procedimento para investigar a transmisso de prticas culturais entre
diferentes geraes. Neste estudo, participaram 278 estudantes universitrios que,
indalmente, foram divididos em. 3 grupos experimentais de 4 participantes. A tarefa
experimental era realizada da seguinte maneira, o experimentador apresentava dois
cartes, vermelho e azul, com diferentes anagramas compostos por 5 letras. O s partici
pantes deveriam escolher em conjunto um dos cartes e solucionar o anagrama im
presso, os participantes gastavam em mdia 1 min para solucinar o anagrama e 30 seg
para escolher o carto. O pagamento por solucionar o anagrama dependia da oor do
carto: vermelho correspondia ao recebimento de $0,10 e uma nova escolha imediata e
azul recebia-se $0,25 seguido por time-out (T O ) - uma pausa onde no se poderia
realizar nova escolha - de 1, 2 ou 3 min de acordo com a programao do grupo. A
substituio de um membros ocorria a cada 12 min, sendo substitudo o membro mais
antigo no experimento.
Os resultados mostraram que as escolhas do grupo dependiam da magnitude
do reforo associado ao time-out, ou seja, das conseqncias externas. No grupo T O 1
min observou-se fraca preferncia por azul, j o grupo T O 2 min apresentou vario ao
longo das sesses, mas, em geral, demonstrou uma preferncia por vermelho. O grupo
T O 3 min foi o que apresentou maior preferncia por vermelho. O s critrios de
conservadorismo - escolhas exclusivas na mesma cor que a gerao anterior - e
tradidonalidade - similar ao conservador, entretanto, aceitava-se uma escolha na cor
no preferida pela gerao anterior - so de suma importncia para a proposta do
Sobre CorportamentoeCogniio
133
experimento, pois mostra uma tendncia de escolha dos grupos com a mudana de
participantes, ou seja, um entrelaamento que replicado ao longo de geraes.
Martone (2008) realizou 4 experimentos com replicao sistemtica do trabalho
de Vichi (2005). O objetivo do estudo era observar a transmisso de operantes e a
alterao ou manuteno de uma prtica cultural ao longo de diferentes geraes.
Dentre as alteraes comuns a todos experimentos estavam: (1) o desenvolvimento de
um programa de computador onde era realizada a tarefa experimental e no um tabulei
ro como havia em Vich (2005); (2) ao contrrio do estudo anterior, a disposio dos
smbolos de positivo e negativo no eram fixos na matriz, a cada nova tentativa uma nova
disposio dos sinais era apresentada; (3) em situaes onde a distribuio de gan
hos no correspondia a exigncia programada o experimentador retinha todo o valor
apostado pelos participantes e no metade; (4) quando havia reteno total do valor
apostado os participantes precisavam retirar do banco o valor a ser distribudo; e, (5)
aps um critrio de estabilidade (5 acertos consecutivos) um participante deixava o
estudo e era substitudo por um novo membro.
Os resultados dos 4 experimentos apontam para a ausncia de controle do
culturante pela conseqncia cultural, pois a distribuio dos ganhos aproximou-se do
acaso no Experimento 1, a distribuio somente foi estvel na condio de distribuio
de igualdade no Experimento 2 e a distribuio atingiu estabilidade na condio de
desigualdade mas no na condio de igualdade no Experimento 3. No Experimento 4
obteve-se estabilidade em todas as condies e todas as trocas de participantes foram
realizadas, entretanto, o autor destaca que no se pode afirmar categoricamente que
as prticas de distribuio dos ganhos do grupo tenham ficado sob controle da conse
qncia externa (Martone, 2008, p. 164), A dificuldade de obter controle das prticas
culturais pelas conseqncias externas pode ser atribuda a questes metodolgicas.
A alterao da disposio de sinais na matriz a cada tentativa pode ter criado uma
contingncia de reforamento supersticioso e a interveno do pesquisador quando
havia erros consecutivos pode ter propiciado controle por regras.
Baia, Andreozzi, Nogueira e Vasconcelos (no prelo) apresentaram os dados
pr-liminares de um estudo em desenvolvimento na Universidade de Braslia. Utilizan
do um procedimento similar ao estudo de Baum e cols. (2004) os pesquisadores inves
tigaram se as consequncias culturais poderiam selecionar diferentes CCEs. Ou seja,
diferente do estudo de Baum e cols. (2004) as consequncias para as escolhas eram
entregues ao grupo e no individualmente e ao fim de cada gerao os participantes
poderiam dividir os ganhos acumulados durante o tempo de sesso. Outra diferena
entre os procedientos se refere ao delinemaneto utilizado, Baum e cols. (2004) utiliza
ram um delienamento de grupo, no qual cada grupo foi exposto a apenas uma nica
condio, j no trabalho de Baia e cols, (no prelo) foi utilizado um delineamento misto,
no qual diferentes grupos foram expostos a duas condies, o que permitiu aos pes
quisadores observar mudanas no culturante em funo das consequncias culturais.
Foram utilizados 24 participantes univesitrios divididos em dois grupos, cada grupo
composto por 10 geraes. Cada gerao era composta por 3 membros, e, aps 30
minutos, o membro mais antigo na gerao era substitudo por um novo participante
ingnuo quanto tarefa experimentai. Foi utilizado um delineamento ABAB para o grupo
1 e BABA para o grupo 2 com o objetivo de averiguar possveis efeitos de ordem. Assim
como no trabalho de Baum e cols. (2004), as escolhas eram feitas dentre duas opes,
uma considerada tima em funo de maiores ganhos acumulados e outra considera
da no tima. O s resultados obtidos demonstram que as escolhas eram determinadas
pelas consequncias culturais, ou seja, em ambas as condies a preferncia por
134
Ana Rite C. X. Naves, A/iefrLuizdeA Marins, F bb H . Baia, LarciaA. Vasconcelos
carto de escolha tima foi superior a 0.6 chegando at a 1.0 o que indica indces de
prefrencia acima do acaso. Sendo assim, os autores relatam que as consequncias
culturais foram determinantes na seleo de cutturantes.
C oncluso
A anlise do comportamento humano deve envolver tanto a anlise de compor
tamentos operantes quanto de prticas culturais. A pertinncia do conceito de
metacontingncia e macrocontingncia para o estudo do contexto sodal mais amplo no
qual o indivduo est inserido requer mais estudos, sejam eles experimentais,
exploratrios ou aplicados. Mattaini (2004) indica que a para haver um aumento na
quantidade de estudos experimentais das prticas culturais necessrio: ( 1) maior
discusso conceituai com o objetivo de prover uma orientao para delinear e conduzir
experimentos; (2) realizao de estudos observacionais; e, (3) novos procedimentos
experimentais para capturar a complexidade envolvida.
Assim, toma-se imprescindvel a tentativa de analistas do comportamento em
ampliar a utilizao dos conceitos de metacontingncia e macrocontingncia para dife
rentes prticas culturais, buscando identificar contingncias comportamentais
entrelaadas, produto agregado e sistema receptor. medida que novos estudos forem
realizados e o seu conseqente relato para a comunidade cientifica, novas discusses
conceituais podero ser estabelecidas, consolidando a aplicao destes conceitos na
anlise de fenmenos culturais. O objetivo deste texto foi, portanto, descrever a aplicao
do conceito de metacontingncia em trs contextos distintos: o laboratrio, a familia e o
Sistema nico de Sade. importante ressaftar que novos estudos ainda sero neces
srios nestas reas de pesquisa para fortalecer as anlises at ento j realizadas.
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Soba Comportamento eCograo
127
------------Captulo 11
Anlise Comportamental do Ver c do
Ouvir na ausncia dos
respectivos estmulos
Ana Terra de Arajo Rodrigues1
Qina Nolto Bueno *
Universidade Catlica de Qois
Para o analista comportamental as causas do comportamento so, decisiva

mente, encontradas na relao entre organismo e ambiente; no so causas internas e
imediatas, mas variveis externas, que esto no ambiente e que explicam a funo de
comportamento (Skinner, 1953/1976).
O comportamento, portanto, reconhecido pela interao de trs conjuntos de
variveis ambientais que ocorrem no processo de seleo, por meio da variao, que
modifica o homem: a filognese - resultado da seleo natural; a ontognese - resul
tado da seleo de classes de comportamento; e a cultura - resultado das prticas
culturais (Skinner, 1953/1976). Assim, o comportamento resultado das trs selees,
sendo a maior parte aprendida (Catania, 1998/1999).
Pessoas que se encontram em contingncias ambientais inapropriadas apre
sentam, todavia, posturas fora do comum (murmrios, gritos, imobilidade, etc.) ou
inadequao do pensamento, que parecem tipificar comportamentos inapropriados e
totalmente perturbados, podendo, assim, receberem o diagnstico de portadoras do
Transtorno de Esquizofrenia (Martone & Zamignani, 2002).
Tal comportamento adquirido e mantido pelos mesmos princpios que envol
vem qualquer outro. tambm a fornia comportamental prpria de quem se depara
com contingncias conflitivas. Porm, por oconer com alta freqncia, denominado
no-ajustado, inapropriado e no-adaptado at mesmo para esse indivduo (Staats, &
Staats, 1966/1973).
1 Piotaga do Sistema Penitencirio do E*tBdodoTocar*is, ddadeGurapiAlunadoCusodeEspeciaizao-IBAC-lnslituloBrasliense

de AnAise do Comportamento. E-mai: tejnhalOfllhnhial com
2 Doutoranda em Psicologia. Professara 6o Departamento de Psicotogia e do Programe de Ps-Graduao em PaicoloolaLalnSenaida
Universidade Caltca de Gols. membro do Ndeo de Peaquisa Aplicada em intervenes Clinicas e Comuntlrias - NUPAJCC. E-m al:
dnahnwwniahntnwa ram
138
Ana Terra de Arajo Rodrigues, GirwNoito Bueno
Dessa fornia, Lundin (1974/1977) salienta que o comportamento bizarro da

pessoa diagnosticada como esquizofrnica geralmente chama a ateno por trazer
embaraos para quem o pratica e tambm para os que o cercam. Familiares ficam
confusos e aflitos ao se depararem com quem demonstra as posturas inadequadas ao
contexto social. Se as mudanas se caracterizarem pelgs dificuldades observadas,
tomam-se cada vez mais desagradveis e nocivas, da o comportamento ser rotulado
pela medicina psiquitrica como psictico (Britto, 2005).
Na viso skinneriana, o comportamento psictico apenas uma parcela do
comportamento humano complexo. importante, portanto, no s observar os compor
tamentos pblicos, mas explicar as circunstncias que os mantm como resultado da
interao entre o indivduo e o ambiente (Martone & Zamignani, 2002).
Explicar o comportamento humano complexo, entretanto, no tarefa fcil. Staats
(1996) o explica utilizando-se da Teoria da Aprendizagem de Trs Funes, que compre
ende tanto o condicionamento dssico quanto o operante. De acordo com essa teoria,
o estmulo apresenta as funes de: (a) eliciar respostas emodonais; (b) atuar como
reforadon e (c) diredonar (funo discriminativa) comportamentos de aproximao e
de fuga ou esquiva.
Nessa perspectiva, Staats (1996) afirma que as palavras, assim como qual
quer outro estmulo, tm a propriedade de eficiar respostas emodonais. Exemplifica, o
autor, que a fala da prpria pessoa pode afetar positiva ou negativamente os seus
comportamentos subseqentes, mediante o auto-reforamento, que envolve a autolinguagem ou auto-regras.
Para Skinner, uma regra eficaz como parte de um conjunto de contingncias
de reforo. Nesse sentido, os indivduos formulam suas prprias regras e passam a
agir de acordo com elas, ainda que em determinadas drcunstndas no sejam ade
quadas s contingndas de fato presentes (Matos, 2001).
Alm de as palavras produzirem emoes, qualquer estmulo externo ao qual o
indivduo sensvel pode nele elidar resposta sensorial - que pode ser condidonada
em forma de imagens. Uma imagem , ento, um estmulo interno. Sob certas drcuns
tndas, uma imagem pode ser nomeada de alucinao (Staats, 1996).
Isso implica afirmar que a pessoa aprendeu a ver e at mesmo ouvir na ausnda dos estmulos. , portanto, uma experinda comum maioria das pessoas. Staats
(1996) avana ao sugerir que estmulos pblicos e privados tm a propriedade de (1)
evocar resposta de imagem, cujo ( 2) estmulo provoca uma resposta emodonal, que
por sua vez (3) evoca uma resposta verbal, e esta, por conseguinte, (4) evoca uma
resposta motora.
Neste sentido, o falar delirando, o falar ver1 ou o talar ouvir1, na ausnda de
estmulos, comportamento humano e predsa ser investigado adequadamente. (...)
desta forma, em vez de faiarmos em delrios e alucinaes, pode-se falar em estmulos
e respostas privados que induem eventos, tais cmo falar para si mesmo, ouvir e
responder a si mesmo (...)." (Britto, 2004, p. 4).
Assim, uma dnda natural consegue analisar comportamentos verbais com
base numa avaliao funcional, ou seja, avaliao da histria passada do indivduo, do
seu comportamento atual e das conseqncias de tudo isso para o seu contexto de
vida. Essa anlise indui a observao e a manipulao das variveis ambientais que
esto mantendo os comportamentos inadequados (Britto, 2004; 2005).
Os critrios diagnsticos apresentados pelo Manual Diagnstico e Estatstico
dos Transtornos Mentais - DSM -IV-TR (APA, 2000/2003), porm, listam uma variedade
Sodro Comportamento e Cognio
'39
de sintomas de transtornos mentais para estudar o comportamento humano complexo

e estabelecem a ocorrncia mnima, no perodo de um ms, de pelo menos dois des
tes: delrios, alucinaes, discurso desorganizado, comportamentos altamente desor
ganizados ou catatnicos, embotamento afetivo, etc., alm do prejuzo em atividades
relacionadas s reas profissional, sodal e de autocuidado.
De acordo com Mueser, Bellack, Marrison e Wade (1990), os indivduos
esquizofrnicos tambm apresentam falta de motivao e apatia, embotamento afetivo,
e as emoes no so expressadas como antes de receberem o rtulo. A pessoa no
sente vontade de fazer nada, descuida-se at da higiene e aparncia pessoal Os indi
vduos por encontram-se apticos, no se interessam por nada, nem pelo que lhes
dava prazer. A pessoa sente uma agitao ou retardo motor, fadiga, perda de energia,
sentimento de inutilidade, culpa excessiva, capacidade diminuda de pensar ou con
centrar-se, indeciso e pensamentos recorrentes sobre morte.
Britto, Rodrigues, Santos e Ribeiro (2006) afirmam que os indivduos
diagnosticadas com transtorno esquizofrnico podem aprender a se comportar ade
quadamente, convivendo com contingncias apropriadas, o que significa que so ne
cessrias mudanas em todo o contexto no qual lhes esto inseridos. Para isso,
imprescindvel realizar uma anlise do comportamento do ver e do ouvir na ausncia
dos respectivos estmulos, induindo o aspecto afetivo, para que tais comportamentos,
antes inadequados, se tornem funcionais no seu ambiente social.
O objetivo deste estudo foi analisar funcionalmente as classes de comporta
mento do ver e do ouvir na ausncia dos estmulos prprios sua instaurao, bem
como o fortalecimento e a manuteno do Transtorno de Esquizofrenia em uma partici
pante do sexo feminino. Pretendeu, ainda, investigar se as tcnicas de interveno,
selecionadas dentro do leque oferecido pela Anlise do Comportamento, favoreceriam
o controle dos operantes verbais, assim como a aprendizagem de novas habilidades
adequadas ao contexto.
Mtodo
Participante
Lara (nome fictcio), 29 anos, sotteira, ensino mdio completo, segunda filha de
uma prole de trs irms, dasse mdia, residindo com os pais e com a av matema.
Aps o diagnstico de Esquizofrenia feito peia mediana psiquitrica, passou a subme
ter-se farmacoterapia risperidona 2mg, noite, no incio do tratamento e, posterior
mente, 4mg. Teve os estudos interrompidos por determinao dos pais.
Sua histria de vida ser apresentada, a seguir, destacando os eventos mais
marcantes em cada perodo de desenvolvimento.
Histria Clnica
De 0 a 10 anos - Gestao conturbada, parto normal, filha de pais pouco
reforadores. Lara nasceu com cardiopatia congnita (sopro no corao). Para repara
o desse problema gentico, foi submetida cirurgia de cateterismo. Seus pais lhe
dedicavam cuidado excessivo grande parte do tempo. Lara apresentou desenvolvi
mento motor lento, o qual no acompanhava o seu cresdmento cronolgico, resultando
140
Ana TenadeArajo Rodrigues, GnaMoltoBueno
em dificuldade de aprendizagem escolar. Nessa poca, as mudanas de escola toma

ram-se constantes, altemando-se escola tradicional com especial.
De 11 a 20 anos - Devido fissura labiopalatal (lbio leporino) passou por mais
uma cirurgia. As complicaes ps-cirrgicas provocaram-lhe infeces (otites) nos
dois tmpanos, evoluindo para leso ampla. Para a recuperao das funes auditivas,
sujeitou-se a duas dmrgias. Como conseqncia, houve a recuperao da audio do
ouvido esquerdo, mas perda total das funes auditivas do ouvido direito. Lara achavase muito feia em relao s irms, no se interessava pelos mesmos programas
recreativos que elas, dizendo: Eu no vou sair de casa para servir de vela para nin
gum. Nessa fase, as brigas eram eventos constantes, sendo Lara alvo de apelidos
depreciativos, principalmente por parte da irm mais nova, que imitava sua maneira
fanhosa de falar. Em contrapartida, Lara sempre admirou a irm mais velha, por ser
uma profissional, casada e por ter um filho. A me incentivava-a a enfrentar as irms
para se defender, mas Lara sempre fugia das situaes de briga.
De 21 a 29 anos - A irm mais nova casou-se, e o pai aposentou-se, apresen
tando comportamentos exacerbados de cuidados para com Lara. Sua primeira crise de
comportamento inadequado ocorreu na escola, aos 25 anos: pensando ter uma ima
gem de Nossa Senhora nas mos, correu todo o ptio benzendo os que ali estavam. A
me afirma que, a partir de ento, Lara passou a rezar o tero desesperadamente,
ajoelhando-se no cho. Em casa, saa vrias vezes do quarto, em direo ao jardim,
para comer planta, e espantar o diabo que via no ambiente. Ao ser levada medicina
psiquitrica, recebeu o diagnstico de Esquizofrenia, passando a ser medicada com
risperidona, 2 mg, noite. A partir dai, passou a apresentar, diariamente, comportamen
tos estranhos, por exemplo; estudar compulsivamente matemtica, alm de apresentar
delrios de perseguio do tipo: Klita est me batendo e me mordendo." Por conseq
ncia, chorava muito. Ademais, os pais a retiraram da escola.
Materials e Ambiente
O processo teraputico foi realizado em um consultrio padro da Clinica Esco
la de Psicologia - CEPSI. Foram utilizados para o estudo materiais didticos e pedag
gicos, tais como: Questionrio de Histria Vital de Lazarus (1975/1980); Bateria de
Beck, completa (Cunha, 2001); Inventrio de Habilidades Sociais - IHS (Del Prette, & Del
Prette, 2001/2003); Folhas de Registro de Comportamentos (Bueno & Britto, 2003);
gravador e fitas cassetes para a gravao das sesses que, posteriormente, foram
transcritas; um aparelho eletroeletrnico MP3 e um espelho para a participante confron
tar dados reais com imaginrios.
Procedimento
O processo constitudo de trs fases compreendeu-se de 21 sesses totais,
sendo duas sesses semanais, com durao de 50 minutos cada. A fase I, denomina
da Linha de Base, ocorreu entre a 1a e a 5a sesses. Iniciou-se com o rappoit, com o fim
de estabelecer um vinculo de aproximao, cooperao e calor humano. Posteriormen
te, houve uma entrevista breve para compreender as queixas apresentadas e para
tomar conhecimento da poca do seu surgimento, freqncia e durao das mesmas.
O s pais tambm participaram do processo teraputico. A eles foi explicada a
metodologia de trabalho da Anlise do Comportamento, a fornia da estruturao das
sesses e a importncia da fidedignidade das informaes por eles prestadas. Reali
zou-se, ainda, com os pais, uma entrevista psicolgica sobre a filha; e foi-lhes entregue
Sotxe Comportamento eCogrio
141
o Questionrio de Histria Vital de Lazarus (1975/1980), com a funo de auxiliarem na

investigao, minuciosa, de todas as fases do desenvolvimento da participante.
Ainda na primeira fase foram observados, diretamente, os comportamentos de
Lara, por meio de seus relatos verbais e dos dados contidos no Questionrio de Hist
ria Vital (Lazarus, 1975/1980).
Na Linha de Base foram aplicados os testes da Bateria de Beck: a) Inventrio de
Depresso de Beck BDI - avaliador do nvel de Depresso, com escores: 0 a 11 (nvel
mnimo), 12 a 19 (nvel leve), 20 a 35 (nvel moderado) e 36 a 63 (nvel grave); b) Inven
trio de Ansiedade de Beck - BAI - mensurador da ansiedade experienciada pela partici
pante, apresentando escores: 0 a 10 (mfnimo), 11 a 19 (leve), 20 a 30 (moderado) e 31
a 63 (grave); c) Escala de Desesperana de Beck - BHS - para avaliar a desesperana,
no momento, com escores: 0 a 4 (mnimo), 5 a 8 (leve), 9 a 13 (moderado) e 14 a 20
(grave); d) Escala de Ideao Suicida de Beck - BSI - para pesquisar a elaborao e os
planos suicidas (Cunha, 2001). Finalmente, o Inventrio de Habilidades Sociais - IHS. A
investigao dos resultados desse Inventrio foi realizada com a identificao dos es
cores totai e fatoriais. O escore total pesquisa, de maneira geral, os aparatos e dfcits
em habilidades no repertrio da pessoa. Os escores fatoriais investigam os comporta
mentos e habilidades do indivduo em diversos contextos sociais. Compreendem os
escores fatoriais: fator F-1, analisador do repertrio de enfrentamento e auto-afirmao
com risco; fator F-2, investigador do repertrio de expressar sentimento positivo; fator F3, pesquisador da conversao e desenvoltura social; fator F-4, correspondente autoexposio a desconhecidos ou a situaes novas; e fator F-5, verificador do autocontrole
da agressividade (Del Prette, & Del Prette, 2001/2003).
A fase II, nomeada de Interveno I, foi desenvolvida entre a 6B e 17a sesses,
com o objetivo de intervir nos comportamentos de ver (imagens) e ouvir (vozes) na
ausncia dos respectivos estmulos. Tais comportamentos - como palavras, frases,
que remetiam a aspectos bizarros, inadequados, ilusrios - para serem compreendi
dos, foram comparados a contedos presentes no ambiente familiar e social da partici
pante. Outra classe de comportamento considerada inadequada foram os temas rela
tados de forma repetitiva ou contedos entendidos apenas pela participante, o que a
literatura nomeia de 'salada de palavras (Staats, & Staats, 1966/1973).
Para verificar as classes de comportamento descritas no pargrafo anterior, foi
realizada uma sesso com os pas da participante, para a checagem dos contedos e
a funo desses comportamentos-problema. Outras tcnicas aplicadas visando maior
conhecimento dos repertrios de comportamento bsicos da participante foram: Anli
se Funcional, para a finalidade da descrio apropriada das variveis que estavam
controlando o comportamento da participante (Skinner, 1953/1976); Conhecendo a Me
dicao foi uma tcnica que objetivou lev-la a tatear corretamente a sua medicao;
Descrio Coerente do Dia/Dia da Semana/Ms/Ano versus Reforamento Diferencial
de Respostas Alternativas (D R A ) (Britto et al., 2006) com emisso de reforo social
contingente aos comportamentos verbais apropriados, para favorecer-lhe a discrimina
o fidedigna do (a) dia da semana; (b) dia do ms; (c) o ms e at mesmo o (d) ano em
que se encontrava; Tateando Cores, para ensin-la a tatear as cores do seu cabelo e
olhos corretamente; Atribuindo Responsabilidades, para que assumisse pequenas
responsabilidades e, aos poucos, generalizasse para outras responsabilidades.
A fase 111, isto , a Avaliao Final, ocorreu entre a 18* e 21* sesses. Constituiuse da reaplicao dos inventrios e escalas descritos na Fase I, com o propsito de
verificar se o programa de tratamento traado teria sido eficaz e eficiente no sentido de
atingir os objetivos descritos neste estudo.
142
Ana TeiradeAraijo Rodrigues, OnaNoMIoBueno
Resultados
Os dados deste estudo foram coletados durante todo o processo teraputico,
que compreendeu trs momentos: fase t - Unha de Base; fase II - Interveno; e fase III
. Avaliao Final, com o objetivo de analisar as variveis causadoras e mantenedoras
dos comportamentos-problema apresentados pela participante.
Diagnstico Mdico
A participante foi diagnosticada pela medicina psiquitrica como esquizofrnica,
com base em comportamentos incomuns, todos ocorridos durante crise de comporta
mento na escola em que estudava. Em conseqncia do diagnstico, seus pais decidi
ram impedi-la de estudar, sendo ela encaminhada, pela medidna psiquitrica, ao atenHim ont-n n s i r n ln n i m
Queixas Principais - Processo Teraputico - 1a Sesso

Na primeira sesso Lara queixou-se de: ouvir vozes do marido, da filha e de
Klita, que no estavam no ambiente; ver imagens (do marido, da filha, de Klita); sentirse deprimida; sofrer com dores de cabea; chorar constantemente; no conseguir ter
minar os exerccios de matemtica; e de seus pais reclamarem por ela estar dormindo
muito ou permanecendo grande parte do tempo em seu quarto.
Bateria de Beck (BDI, BHS, BAI e BSI)

A seguir (Figura 1), os resultados do BOI, BHS, BAI e BSI aplicados na Linha de
Base e reaplicados na Avaliao Finai.
De acordo com os nmeros registrados na Linha de Base da Figura 1, da
esquerda para a direita, esto os resultados da participante, verificados pelo BDI.
possvel observar que na Linha de Base a participante alcanou escore 32, indicativo de
nvel moderado de depresso, enquanto que na Avaliao Final apresentou escore 39,
significando nvel grave de depresso. Ressalta-se que o quadro de depresso de Lara
Sobre C a lc u la i tfu e Cognio
143
foi agravado aps a proibio de estudar; o aumento da medicao psiquitrica (de

2mg para 4mg); dores de cabea; reduo da motivao para levantar-se da cama;
intensificao dos pesadelos; choro constante; conflitos familiares em funo de sua
me no conseguir entender sua fraqueza fisca"; alm da morte de uma amiga de
infncia.
J em relao desesperana, pesquisada pela BHS, a participante alcanou
nveis mnimos nas duas fases de aplicao: 4 na Linha de Base e 3 na Avaliao Final.
Os resultados apontados, na Figura 1, quanto ao BAI, revelam escore 22, nfvel
moderado, na Linha de Base; e escore 14, nvel leve, na Avaliao Final.
Em relao
BSI, porm, tanto na Li
nha de Base quanto na
Avaliao Final, Lara
apresentou resultados
indicativos de ideao de
suicdio. Na primeira
aplicao a participante
alcanou escore 21 e na
reaplicao, escore 10.
Esses resultados apon
tam que, mesmo tendo
havido uma reduo im
portante nos escores (de
21 para 10), Lara man
tm-se na condio de
gravidade, com a proba
bilidade de suicidar-se.
Figura 2: Resultados Comparativos o IHS

A primeira coluna da Figura 2, esquerda, representa o escore mediano (EM )
do IHS, com valor de 50 pontos. No segundo grupamento de colunas esto apresenta
dos os dados de Lara quanto aos seus escores totais (E T ) nas 2 fases de aplicao do
inventrio. Por eles percebe-se que nas 2 fases, respectivamente, a participante alcan
ou escore 15, implicando baixas habilidades sociais globais.
144
Ana Terra de AraCgoRodrtgues, Gina MattBueoo
No terceiro grupamento de colunas, esquerda, esto os resultados obtidos

no fator F-1, avaliador do nvel de habilidades em situaes de enfrentamento. Quando
da Linha de Base, seu escore foi de 3, e aps a Avaliao Final alcanou escore 60,
acima da mdia esperada, implicando desenvolvimento dessa habilidade.
No quarto grupamento de colunas, esquerda, so observados os resultados
no fator F-2, pesquisador do repertrio de habilidades parh a auto-afirmao da partici
pante. Na Linha de Base seu escore foi 40 e na Avaliao Final decresceu para 3,
confirmando prejuzo em sua habilidade em auto-afirmao na expresso de sentimen'
to positivo, perodo seguinte proibio de estudar.
No quinto grupamento de colunas so observados os resultados no fator F-3,
avaliador do repertrio de conversao e desenvoltura sodal. Na Linha de Base seu
escore foi de 1 e na Avaliao Final alcanou escore 60, significando uma melhoria
relevante dessa habilidade.
No sexto grupamento de colunas so observados os resultados no fator F-4,
investigador do repertrio de auto-exposio a desconhecidos e a situaes novas. Na
Linha de Base seu escore foi 45 e na Avaliao Final obteve resultado 10. Lara, na fase
de Linha de Base, no saia de casa. Com a interveno, estava sendo motivada a
enfrentar sua indisposio para o contato sodal, sendo levada igreja por sua me.
J no stimo grupamento de colunas so observados os resultados no feitor F5, investigador do repertrio de autocontrole da agressividade. Na Linha de Base a
participante alcanou escore 30. Na reaplicao (Avaliao Finai), apresentou resultado
10. importante ressaltar que, nessa poca, na tentativa de reduzir seus comporta
mentos de irritabilidade e agressividade com os pais, Lara passou a evit-los.
Anlise Funcional das Vozes e Imagens

As Folhas de Registro de Comportamentos (Bueno & Britto, 2003) foram utiliza
das durante todo o processo teraputico, com o objetivo de registrar dados da partici
pante dentro do setting teraputico. Posteriormente, realizava-se a Anlise Fundonal
para avaliar o contedo dos com porta mentos-problema apresentados por Lara e, as
sim, promover o autoconhecimento da relao entre os seus comportamentos e os
respectivos ambientes: privado e pblico.
Fragmentos de Relatos Verbais (alucinar e delirar) de Lara - 1* Sesso
Eu sou a Xuxa, tenho cabelos loiros e olhos azuis. Eu sou arquiteta, sinto multa
angstia. (...) sou casada desde pequena, meu marido transparente e me defen
de de tudo e todos que ficam me atormentando. Tenho uma filha de 21 anos de
idade. Minha filha mora com o pai. Eu e o pai dela nos encontramos na igreja. Eu
no uso medicamentos, e quando tomo o diabo aparece para mim, querendo matar
Jesus. Eu no deixo ele matar Jesus. O diabo colocava carrapato em Maria e
cuspia nela. O diabo me dava comida estragada, e ento meu marido queria matar
o diabo. Eu no deixei, eu comecei a rezar, xingar, ele entmu no meu corpo, a eu
s comunicava atravs de cartas. Fui na igreja, estava Deus, Maria, Jesus e o
diabo. O diabo queria mau crebro e comecei a rezar e veio uma ventania e o povo
pensou que era chuva, mas no, era apenas a minha f. Da eu matei todos. O
diabo fez sexo comigo. Jesus me deu um celular (Lara, 1a sesso).
SotxeComportamnlaeCo9co
145
Esse fragmento da sesso 1 um exemplo claro da salada de palavras" que

constitua seu repertrio verbal.
Conseqncias das Imagens

A participante relatava que imaginava ver pessoas" a acompanhando em todas
as horas do dia. Nessa fase, sua famia pensou que ela estivesse ficando louca. As
irms no aceitavam seu estado. Sua irm mais nova a criticava diariamente.
Com a interveno, a participante passou a identificar que essas pessoas
exerciam funes diferentes em sua vida. Via e ouvia tais pessoas quando estava em
seu quarto ou em momentos nos quais encontrava-se longe de sua famlia. O seu
marido transparente e a sua "filha Lara Cristina nunca existiram em seu ambiente
real. Porm essas eram pessoas reforadoras da sua vida imaginria. Elas surgiam
nos momentos em que Lara desejava sentir-se importante, como: ter uma profisso,
constituir uma famlia e ter um filho. Com a Anlise Funcional, Lara percebeu que tais
alucinaes foram motivadas por sua admirao pela irm mais velha, anteriormente
relatada. Por outro lado, "Klita exercia uma funo coercitiva, por sempre atormentar
os sonhos da participante. Klita" era uma criana real que freqentava a mesma
igreja da participante. Lara relatou no setting teraputico que Klita nunca lhe fizera
mal, mas que ainda assim sempre sentiu medo da menina quando encontrava-se com
ela, fortuitamente, na igreja. Aps isso, mantinha-se pensando em Klita" e noite
sofria com os pesadelos.
A Anlise Funcional levou a participante a discriminar que a descrio incorreta
de Klita" gerou em si estado emocional negativo continuum, favorecendo-lhe a cons
truo dos pesadelos ao dormir. A partir de ento, a participante foi instruda a fazer o
confronto das imagens, indo ao encontro delas para toc-las. Lara passou, dessa
forma, a diferenciar imagens e sonhos do que realmente acontecia em seu cotidiano.
Importante ressaltar que todos esses dados foram conferidos com seus pais.
Conseqncias das Vozes

Choro, confuso, perturbao, baixa auto-estima, alm do afastamento da es
cola, passando a estudar compulsivamente matemtica, aps afastar-se da igreja.
Deixou de conviver com as pessoas de seu ambiente familiar e social, isolando-se em
seu quarto. Comportava-se de maneira inadequada em relao ao ambiente familiar e
social. Foi ridicularizada pelos familiares com chacotas e apelidos depreciativos, sendo
submetida a tratamento medicamentoso.
Os dados apresentados sobre as conseqncias das vozes mostram que os
contedos das falas expressas pela participante tinham relao direta com as situa
es vividas por ela, conforme demonstra o fragmento, a seguir:
Fragmentos da 14asesso
L: Eu no estava querendo levantar da cama. Eu queria ficar s deitada. Sem
ningum me atormentando. Sozinha, sem a minha famlia, faxineira e av por
perto. Eles levantam cedo, j eu s levanto tarde. Eu no agento mais e comeo
a chorar.
T: Lara, por favor, imagine um ambiente no qual voc gostaria de estar.
146
Ana "fera de Arajo Rodrigues, GinaNotttoBueno
L: Na minha casa?
T: Pode ser.
L: Ah, eu queria estar no quartinho que era meu, e agora da minha av. Eu
queria estar l. E, todas as vezes que a minha av no est l, eu corro pra meu
quartinho. Eu queria um dia bom, tranqilo, sem ningum me atormentando, e
falando assim: V. "No vou". 'Ai, fica atormentando o dia todo". "Fico perdida
ao responder assim embaralha a minha cabea."
As questes relatadas ratificam que os comportamentos inadequados que

aconteciam no ambiente de Lara geravam-lhe conseqncias negativas, confirmando,
assim, os seus comportamentos diferentes (psicticos").
Conhecendo Sua Medicao

Visto que a participante nomeava sua medicao de MP3", foram utilizados a
embalagem do remdio e o aparelho eletroeletrnico MP3 para favorecer a Lara contin
gncia advertida, ou seja, tatear corretamente sua medicao e o aparelho de udio:
T: O que um MP3?
L: um aparelho.
T: O que est escrito na caixa de seu remdio?
L: Est escrito risperidona'.
Ento foram-lhe mostradas as funes do MP3. Num segundo momento, fo
ram-lhe apresentadas as funes de sua medicao. J no terceiro momento, a partici
pante foi instruda a descrever as funes de ambos os objetos (MP3 e medicao). Ao
concluir a tarefa, a participante foi submetida ao seguinte questionamento:
T: Lara, se eu disser a voc que eu me chamo abbora, Ol! Eu me chamo
abbora', o que vai lhe parecer esta minha fala?
L: (sorriu) Vai ser estranho, mesmo para as pessoas.
T: Se voc diz que seu remdio, que chama risperidona, se chama MP3, o que vai
parecer para as pessoas?
L: As pessoas vo achar que eu sou doida.
Assim, foi pedido participante que lesse o que estava escrito na caixa do
remdio. Lara leu corretamente, ou seja, risperidona 4mg. Aps a discriminao correta
dos nomes, foi lida tambm toda a bula da medicao, visto que seus pais no lhe
falavam sobre as funes dos remdios que ingeria. Aps uma nica sesso, Lara
aprendeu a ler corretamente o nome da medicao, a discriminar corretamente o apa
relho MP3, com suas devidas funes, assim como a funo do remdio que ingeria
diariamente.
Descrio Coerente do Dia/Dia da Semana/Ms/Ano versus Reforo Diferencial

Lara apresentava confuso quanto descrio do dia, do dia da semana, do
ms e at do ano em que se encontrava. A parta- da 6 sesso foi iniciada a interveno
visando descrio coerente desses eventos. Foram utilizados calendrios: (a) sema-
147
nal, (b) mensal, e (c) anual. Aps treinamento quanto descrio correta, Lara foi estimu
lada a estar conferindo, diariamente, em sua agenda, a evoluo do: (a) dia, (b) dia da
semana, (c) ms, e (d) ano. O reforo diferencial foi utilizado para instalao dos novos
repertrios descritivos de Lara, assim como a instruo adequada ao seu ambiente
social, para refor-la diferencialmente no momento em que respondesse corretamente.
No inicio, Lara apresentou emisso do comportamento de confuso". Mas,
medida que as intervenes foram acontecendo e ao receber reforos sociais pelas
descries coerentes, engajou-se mais tarefa. Ao trmino de 2 semanas, sua descri
o inadvertida deixou de ser registrada.
Tateando Cores
Um dos comportamentos estranhos de Lara era acreditar ter os cabelos loiros
e olhos azuis: eta dizia ser a Xuxa. Verificou-se que a participante sabia diferenciar todas
as cores primrias, tais como azul, amarelo e vermelho, alm das cores secundrias.
Por outro lado, Lara insistia em afirmar que tinha cabelos loiros e olhos azuis.
Assim, para Lara aprender a tatear as cores do seu cabelo e olhos corretamente,
a interveno aconteceu da seguinte forma: (1) foi estimulada a desenhar a sua autoimagem; (2) posteriormente, a descrever o desenho; (3) a seguir, foi utilizado um espe
lho para confrontar sua auto-imagem idealizada com a imagem rea! (seus olhos eram
castanhos escuros e seus cabelos pretos); e (4) foi trabalhada a diferenciao entre a
idealizao e os fatos reais. Os resultados da interveno foram: Lara aprendeu a tatear
corretamente a cor dos seus cabelos, porm continuou a referir cor dos seus olhos
como sendo azuis.
Verificou-se, contudo, que a razo para Lara no tatear corretamente a cor dos seus
olhos baseava-se no fato de ser azul a regio da crnea. Para confirmar o dado, ela colocava
o espelho prximo dos seus othos e enxergava apenas a cmea, e no toda a anatomia do
olho. Condui-se que a formao de imagem para Lara ainda estava confusa.
Atribuindo Responsabilidades
Observou-se que o pai de Lara - que a acompanhava em todas as atividades do
dia-a-dia - era a pessoa que assinava o ponto de freqncia na recepo da Clinica
Escola de Psicologia. Durante a sesso, Lara foi questionada quanto ao fato de o pai
assinar sua freqncia, ao que ela respondeu: No decido nada em minha vida. .
Assim, foi-lhe proposta que assumisse dessa responsabilidade. Como a participante
148
Ana Ttra de Arajo Rodrigues .G raNottoBuen)
dizia temer faz-la incorretamente, no inicio, dentro do consultrio, foi feito o ensaio
comprtamental para o alcance da eficcia da atividade. Posteriormente, a secretria
da Clnica foi instruda a atender ao pedido da participante para assinar sua freqncia
(ao que a secretria apresentaria um novo registro de frequncia, favorecendo-lhe o
treinamento comportamental). S aps a adequao comportamental de Lara, ou seja,
aps a interveno, ela foi instruda a informar ao pai que passaria a assinar sua
freqncia. No houve registro algum de inadequao comportamental aps o treina
mento desse comportamento.
Discusso
Os resultados evidenciam que a interveno nos comportamentos-problema
prprios instaurao e manuteno do Transtorno de Esquizofrenia em Lara ainda
esto no princpio da construo de um novo repertrio comportamental advertido. Os
dados apresentados nas subsees Procedimento e Resultados deste trabalho per
mitiram o acesso histria de vida da participante e o registro da aquisio dos novos
comportamentos, respectivamente.
A partir da histria de vida de Lara, foi possvel analisar, funcionalmente, as
classes de comportamento do ver e do ouvir na ausncia dos respectivos estmulos
prprios sua instaurao, fortalecimento e manuteno do Transtorno de
Esquizofrenia. As tcnicas de interveno selecionadas dentro do leque oferecido pela
Anltse do Comportamento favoreceram o controle dos operantes verbais, assim como
a aprendizagem de novas habilidades adequadas ao contexto.
A relao didica parece ter favorecido de forma positiva o desenvolvimento
deste estudo, principalmente quanto ao observar, descrever e analisar as queixas (Pro
cedimento p. 12) apresentadas por Lara. Tais comportamentos foram nomeados como
inadequados e no-adaptados, luz de seu contexto familiar e social, ocasionando
sofrimentos a ela.
Lundin (1974/1977) salienta que o comportamento bizarro da pessoa
diagnosticada cano esquizofrnica geralmente chama a ateno por trazer embaraos
para os que a cercam. Nesse sentido, o processo teraputico contou com a participa
o dos pais. A presena deles foi necessria para conferir o repertrio verbal de Lara,
assim como desenvolver neles comportamentos mais assertivos que favorecessem a
reduo dos comportamentos-problema da filha, como salienta Britto (2005).
A histria de vida de Lara mostra que durante toda a sua vida ela experienciou
vrias contingncias aversivas, tais como: diversas cirurgias, dificuldade de aprendiza
gem, resultando em mudanas constantes de escola, perda da audio, ocasionando
um estado depressivo, reforado e mantido por seu meio.
A observao dos dados e anlise dos resultados obtidos nos testes da Bateria
de Beck (Cunha, 2001) possibilitaram perceber que Lara apresentou nvel moderado de
depresso, que aumentou para grave na Avaliao Final (Figura 1). De acordo com
Mueser e colaboradores (1990), os indivduos rotulados como esquizofrnicos apre
sentam falta de motivao, apatia, e embotamento afetivo. O aumento do quadro
depressivo, como demonstrado nos resultados, pode ter sido motivado pelos inmeros
eventos aversivos de perdas ocorridos naquele momento de sua vida.
Por outro lado, como demonstrou a BSI (Figura 1), na Linha de Base, Lara
alcanou escore 21, implicando ideaes e tentativas suicidas. J na Avaliao Final,
seu escore foi 10, sugerindo que, aps conhecer as contingncias favorecedoras de
seu sofrimento, tenha ocorrido uma evoluo positiva quanto aos seus pensamentos
recorrentes de morte.
Sobre Corpartamentoe Cognio
149
O IHS (Figura 2) indicou que a participante apresentou baixo repertrio de habi

lidade social nas fases de Unha de Base e Avaliao Final. Porm importante desta
car que o processo de interveno est em seus primeiros passos de desenvolvimen
to. Poucas foram, at o momento de fechamento deste estudo, as novas habilidades
treinadas em Lara. Ainda assim, foi possvel discriminar melhorias em seu repertrio,
como nos fatores F-1 e F-3, que avanaram de escores 3 para 60 e de 1 para 60,
respectivamente. Quanto ao tempo, no h que ter pressa ao lidar com pessoas que
recebem o rtulo de esquizofrnicas; as intervenes carecem ser realizadas em pe
quenos passos na direo de novos comportamentos assertivos.
Diante das conseqncias apresentadas no ambiente social de Lara, parece
evidente que seus repertrios inadequados geravam-lhe conseqncias negativas e
reforando, ao mesmo tempo, seus comportamentos incomuns ( psicticos^. Nessa
perspectiva, o fato de Lara ver imagens e ouvir vozes provocou-lhe estado emocional
negativo intenso, haja vista que estmulos pblicos e privados tm a propriedade de
evocar respostas: de imagem, de emoo, de falas e, por conseguinte, motoras exacer
badas (Staats, 1996; Britto, 2004).
Lara achava-se muito feia. No gostava de sair de casa. Ocorriam constantes
conflitos entre as irms, especialmente por chamarem-na de *louca e a apelidarem
depreciativamente, alm de imitarem sua fala fanhosa.
Destarte, as auto-regras de Lara parecem ter definido suas aes subseqentes,
pois, em determinadas circunstncias, o seu comportamento no era adequado s
contingncias de fatos presentes. As situaes aversivas por ela experienciadas po
dem t-la levado a fugir e se esquivar do mundo real, o que favorece a explicao dos
comportamentos de ver e ouvir na ausncia dos respectivos estmulos.
A Anlise Funcional possibilitou-lhe a compreenso e autodiscriminao das
respostas cognitivas, fisiolgicas, emocionais, comportamentais e ambientais, como
demonstraram os resultados, pois como advertem Staats e Staats (1966/1973), alguns
comportamentos inadequados podem ser aliviados por meio do restabelecimento de
reforadores perdidos.
Britto e colaboradoras (2006) afirmam que as pessoas diagnosticadas como
esquizofrnicas podem aprender a se comportar adequadamente, convivendo com
contingncias apropriadas. Para isso, as tcnicas de interveno oferecidas pela An
lise do Comportamento parecem ter sido instrumentos que favoreceram Lara a apren
dizagem de novas habilidades adequadas ao contexto.
Importante relatar que, no incio do processo teraputico, Lara no sentia vonta
de de fazer nada dentro do consultrio e, aos poucos, a sua adeso ao processo
teraputico foi acontecendo. Desenvolvida toda essa anlise, este estudo pretendeu
ser uma reflexo para os indivduos que tiverem acesso aos dados, e no uma soluo
acabada.
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Sabre Comportanventoe Cogntflo
151
Captulo 12
A atuao do Analista do
Comportamento na Poltica
Pblica dc Assistncia Social
Andreza Qarbeloti Passos*
Luciana Aparecida Zanella CJusmo.
U nifil- Centro Universitrio Filadlfia
Londrina-PR
Introduo
Desde que a Psicologia foi regulamentada como profisso, em 1962, discus
ses sobre o trabalho realizado peto psiclogo sempre estiveram presentes. Na poca
da ditadura militar, que teve inicio em 1964, o psiclogo era visto como aquele que fazia
psicoterapia. S no final dos anos 80, com o incio de movimentos para mudanas na
atuao profissional, adotou-se o lema do compromisso social como norteador da
atuao psicolgica. A partir da, vrias aes foram realizadas pelos psiclogos e
entidades da Psicologia brasileira no sentido da construo de prticas comprometi
das com a sodedade brasileira (CFP/CFESS, 2007).
Nos ltimos dez nos, houve um crescimento na insero do psiclogo nas
polticas pblicas, o que resultou numa ampliao da concepo social e governamen
tal acerca das contribuies da Psicologia para as polticas pblicas, alm da gerao
de novas referncias para o exercido da profisso de psiclogo no interior da sodeda
de. Dessa forma, foram aprovadas a Lei Orgnica da Assistnda Sodal - LOAS em
1993, a Poltica Nadonal de Assistnda Sodal - PNAS em 2004, a Norma Operacional
Bsica - NOB/SUAS em 2005 e a NOB/RH/SUAS em 2006, que definem normas e
diretrizes para estruturao da poltica de Assistnda Sodal e estabelecem a exignda
de constituio de equipes tcnicas formadas por assistentes sociais, psiclogos e
outros profissionais (CFPI CFESS, 2007).
Diante disso, os psiclogos passaram a atuar tambm na rea da Assistncia
Social, auxiliando na compreenso e no enfrentamento dos problemas sodais. Analis
tas do comportamento j vm, h algum tempo, procurando desvendar as questes
sodais, como afirmam Todorov, Martone e Moreira (2005) que Skinner j apontava , em
1953, em Cinda e Comportamento Humano, a importnda de se planejar uma cultura
utilizando-se dos mesmos princpios para explicar o comportamento operante e o com
portamento social.
'e-mal: dezapassos@gmal.ooin
J52
Andreza Gaibeioti Passos, Luciana Aparecida Zanefa Gusmo
Nesse nterim, vamos discorrer sobre a Anlise do Comportamento como base

atuao profissional na poltica pblica da Assistncia Social e propondo a utilizao
de seus princpios tanto na compreenso como na modificao de comportamentos,
como ocorre na anlise funcional. Para tanto, iniciaremos apresentando a configurao
atual dessa poltica pblica no Brasil, para localizao do leitor.
Assistncia Social no Brasil

A Assistncia Social uma poltica pblica de proteo social relativamente
nova no Brasil. Foi em 1988 que a Assistncia Social passou a integrar o trip do
Sistema de Seguridade Social na Constituio Federal, como poltica pblica no
contributiva, pautada pela universalidade da cobertura e do atendimento, assim como a
Sade e a Previdncia Social. Dessa forma, a Assistncia Social hoje um dever do
Estado e um direito de quem dela necessitar, independentemente de contribuio
Seguridade Social (Brasil, 2004).
Como regulamentao da Assistncia Social no Brasil, foi promulgada, em
1993, a Lei Orgnica da Assistncia Social - LOAS. Ela nasceu a partir de um movimen
to articulado nacionalmente por trabalhadores da rea de Assistncia Social e outras
entidades da sociedade civil e contm diretrizes bsicas e regras para a organizao da
Assistncia Sociai no Brasil, considerando o cenrio social e poltico do pas surgido
aps a promulgao da Constituio de 1988 (Brasil, 1993).
De acordo com a LOAS (Brasil, 1993), a Assistncia Social tem como objetivos:
1) proteger a famlia, a maternidade, a infncia, a adolescncia e a velhice dos indivdu

os; 2) amparar crianas e adolescentes carentes; 3) integrar os indivduos no mercado
de trabalho; 4) promover habilitao/reabilitao de pessoas com deficincia e integrla na sociedade; e 5) garantir os benefcios necessrios aos idosos e s pessoas com
deficincia que tm direito.
Foi, ento, em 2004 que a Poltica Nacional da Assistncia Social - PNAS foi
elaborada e aprovada pelo Ministrio de Desenvolvimento Social e Combate Fome MDS, por intermdio da Secretaria Nacional de Assistncia Social - SNAS e do Conse
lho Nacional de Assistncia Social - CNAS com inteno de concretizar e redefinir prin
cpios desta poltica no Brasil, proposta pela LOAS, na perspectiva de implementar o
Sistema nico da Assistncia Social.
Para atingir seus objetivos, a PNAS procura integrar-se s polticas setoriais,
considerando e minimizando as desigualdades socioterritoriais, para garantir a
universalizao dos direitos sociais. Para tanto, a PNAS tem como propostas a promo
o de servios, programas, projetos e benefcios de proteo social bsica e, ou,
especial para famlias, indivduos e grupos que deles necessitarem. Dessa forma, visa
favorecer a incluso e a eqidade dos usurios e grupos especficos, ampliando o
acesso aos bens e servios socioassistenciais bsicos e especiais, em reas urba
nas e rurais. Isso tudo, assegurando que aes no mbito da assistncia social te
nham centralidade na famlia, e que garantam a convivncia familiar e comunitria
(Brasil,2004).
Neste contexto, o pblico alvo da PNAS so cidados e grupos que se encon
tram em situao de vulnerabilidade e riscos, como: famlias e indivduos com dificulda
de de vnculos afetivos e sociais; pessoas estigmatizadas devido etnia, cultura, sexu
alidade; indivduos excludos por deficincias, pobreza e, ou, por falta de acesso s
demais polticas pblicas; usurios de substncias psicoativas; casos diversos de
violncia familiar; pessoas com dificuldades relacionadas ao mercado de trabalho for-
Sdjre Comportamento Cognio
1S3
mal ou informa; cidados, famlias ou gnipos em formas diferenciadas de sobrevivn

cia que possam representar risco pessoal e social (Brasil,2004).
Dessa forma, a PNAS traz tona as necessidades de uma populao exduda
pelas desigualdades, em situao de vulnerabilidade e risco marcada pela pobreza e
extrema pobreza. Diante dessas necessidades, prope aes que so organizadas
pelo Sistema nico da Assistncia Social - SUAS para atender e cuidar dessa popula
o tratando-a dignamente e formando-a cidad.
O Sistema nico de Assistncia Social - SU AS constitui-se na regulao e
organizao em todo territrio nacional dos servios, programas, projetos e benefcios
sdoassistenciais, de carter continuado ou eventual, executados e providos por pes
soas jurdicas de direito pblico sob critrio universal e lgica de ao em rede
hierarquizada e em articulao com iniciativas da sociedade dvil. Alm disso, o SU AS
define e organiza os elementos essenciais e impresdndveis execuo da poltica
pblica de assistncia social, possibilitando a normatizao dos padres nos servios,
qualidade no atendimento aos usurios, indicadores de avaliao e resultado, nomen
clatura dos servios e da rede prestadora de servios sdoassistenciais (Brasil, 2005).
Na prtica, os servios sdoassistenciais oferecidos so divididos em dois
tipos: Proteo Social Bsica - PSB e Proteo Sodal Espedal - PSE, este ltimo sendo
subdividido em mdia e alta complexidade.
No modo de Proteo Sodal Bsica as aes de proteo social so de carter
preventivo com o objetivo de fortalecer os laos familiares e comunitrios. Um exemplo
o Programa de Ateno Integral Famlia - PAIF, que conta com a presena do assis
tente social e do psiclogo no desenvolvimento das aes voftadas s famlias, atividades
de sodalizao e convivnda (Brasil,2005).
Os servios de Proteo Sodal Espedal de Mdia Complexidade referem-se a
aes de proteo social destinadas a situaes em que os direitos do indivduo e da
famlia j foram violados, mas, ainda, h vinculo familiar e comunitrio (Brasil,2005). O
servio de combate explorao e ao abuso sexual de crianas e adolescentes um
exemplo de servio de mdia complexidade.
Por fim, os servios de Proteo Social Espedal de Alta Complexidade aten
dem casos em que os direitos do indivduo ou da famlia j foram violados e, tambm,
quando o vinculo familiar rompido. Eles garantem proteo integrai (moradia, alimen
tao, trabalho) para quem est em situao de ameaa, necessitando deixar o ndeo
familiar ou comunitrio. Abrigos e albergues so alguns exemplos de servios de proteo
sodal espedal de alta complexidade (Brasil,2005).
A unidade pblica de atendimento Proteo Sda! Bsica o Centro de Refe
renda de Assistnda Sodal - CR AS, e a unidade de atendimento Proteo Sodal
Especial de Mdia Complexidade o Centro de Referncia Espedalizado de Assistn
cia Social - CR EAS. A Proteo Especial de Alta Complexidade conta com unidades
diversas com condies de receber os usurios no sentido de acolh-los e abrig-los,
como o caso de casas de passagem e albergues.
Para melhores resultados, todas essas unidades devem trabalhar em articula
o com servios das demais polticas pblicas, como escotas, centros de atendimen
to psicossodal - CAPS, estratgia de sade da famlia, defensorias pblicas, ministrio
pblico, varas da infncia e da juventude e outros rgos que possam ser envolvidos.
Em resumo, dessa forma que a NOB/SUAS prope atender a populao em
situaes de vulnerabilidade e risco de acordo com as necessidades individuais, tendo
como prindpal objetivo o fortaledmento ou reintegrao das relaes familiares.
154
AndrezaGabetot Passos, Ludana Aparecida ZaneiaGusmSo.
Todo o desenvolvimento do trabalho do SU AS tem como eixo estruturante a

matricialidade scio-famfliar, pois a Assistncia Social considera a famlia como o es
pao primeiro de proteo e socializao dos indivduos e que, para que cumpra com
tais funes, precisa ser protegida, atravs dos trabalhos scioassistenciais (Bra
sil,2005).
A forma como esses trabalhos so realizados deve ser construda e pensada a
partir de intencionalidades, conhecimento e experincias. Portanto, a metodologia de
trabalho com as famlias deve, primeiramente, embeber-se da realidade do territrio,
contextualizar essa realidade e perseguir os objetivos da ao, considerando-se que
cada famlia age de acordo com suas particularidades.
Assistncia Social e Psicologia

Diante dessa realidade, a presena do psiclogo nas equipes tcnicas de
trabalho do SU AS passou a ser fundamental (NOB/SUAS, 2005 e NOB/RH/SUAS, 2006)
e o Conselho Federal de Psicologia - CFP e o Centro de Referncia Tcnica em Psico
logia e Polticas Pblicas - CR EPOP propuseram parmetros de atuao aos psiclo
gos integrantes dessas equfaes como forma de auxiliar o trabalho desses profissio
nais (CRP-SP, 2005).
Dessa forma, a psicologia est inserida na Assistncia Social oferecendo con
tribuies relevantes para que essa poltica pblica realmente promova qualidade de
vida aos cidados. Essa contribuio se d atravs de prticas que garantam acesso
aos direitos de forma humana e tica, favorecendo o desenvolvimento de sujeitos capa
zes de reflexo social e poltica, com atitudes de autonomia e emancipao.
Com isso, as contribuies do psiclogo pretendem abarcar o cotidiano de
desigualdades e violncias dessas populaes, visando o enfrentamento e superao
das vulnerabilidades, procurando desenvolver, em todos, o anseio por conquistas e
reivindicaes de seus direitos como cidados. Para tanto, as prticas psicolgicas
*no devem categorizar, patotogizar e objetifcar a dasse trabalhadora, mas bus

car compreender os processos estudando as particularidades e drcunstncias
em que ocorrem. Os processos devem ser compreendidos de forma articulada
com os aspectos histrico-culturais da sodedade, produzindo-se a construo de
novos significados ao lugar do sujeito-ddado autnomo e que deve ter vez e voz
no processo de tomada de dedso e de resoluo das dificuldades e problemas
vivendados- (CFP/CFESS, 2007, p.23).
Para estudar as questes sociais, tais como o homem em sociedade, os fen

menos sociais, os comportamentos de grupo, as famlias, a comunicao, os proces
sos de socializao, e demais conceitos relacionados situao do homem em socie
dade, os psiclogos utilizaram e utilizam at hoje princpios e conceitos da Psicologia
Social, que surgiu justamente para suprir esse campo de atuao da psicologia.
No entanto, estudos realizados na rea de Psicologia Social tm privilegiado
abordagens intemalistas ou mediadonais, explicando o comportamento de indivduos
em grupo com base em variveis intrnsecas aos indivduos, teus como variveis emocio
nais e/ou intelectuais, e caractersticas de personalidade (Lana, 1994 acud Farias, 2005).
1SS
Diferentemente dessa abordagem e em consonncia com as propostas do

CFP, a Anlise do Comportamento tambm tem a contribuir para o estudo e compreen
so desse novo campo de atuao do psiclogo.
A ssist n cia Social e A nlise do Com portam ento

Skinner comeou a estudar a sociedade sob o ponto de viste da Anlise do
Comportamento e isso evidenciado e diversas de suas obras: "Waiden Tw o' (1948/
1972),"Cincia e Comportamento Humano" (1953/1998), O Mito da Liberdade (1971/
1992), Sobre o Behaviorismo (1974/1997), Reflections on Behaviorism and Society"
(1978) e Upon Further Reflection (1987) (Holpert, 2004). Ele enxergava a sociedade
como um fenmeno ou uma classe de fenmenos, assim como o comportamento
operante. Dessa forma, na Anlise Experimental do Comportamento, o comportamento
social estudado igualmente ao comportamento operante, ou seja, por meio de uma
anlise funcionai das contingncias de reforamento e punio s quais os indivduos
esto expostos. Em outras palavras, a Anlise Experimental do Comportamento inves
tiga relaes organismo-ambiente, incluindo no somente os comportamentos indivi
duais aprendidos por meio de exposio direta s contingncias, instrues verbais ou
modelao, mas tambm os comportamentos emitidos pelos indivduos em grupo
(Costa, 2000; Guerin, 1992; Matos, 1997; Todorov, 1989 apud Farias, 2005).
Dessa fornia a Anlise do Comportamento oferece uma forma de se compre
ender e atuar na sociedade diferente daquela utilizada na Psicologia Social. Perante
isso, parte-se agora para uma reflexo acerca da atuao do analista do comportamen
to na Politica da Assistncia Social no Brasil e de que forma o princpios da Anlise do
Comportamento podem ser empregados na teoria e na prtica do trabalho dos psiclo
gos que trabalham nesse campo.
Uma grande contribuio da Anlise do Comportamento para as Polticas P
blicas a forma de compreender as situaes. Ao utilizar a anlise funcional como
instrumento principal de sua atuao, o analista do comportamento sempre parte do
princpio de que os comportamentos aprendidos respondem s contingncias
ambientais de acordo com as conseqncias obtidas anteriormente. Dessa forma o
analista do comportamento deve compreender um comportamento a partir de sua fun
o, que pode variar de um indivduo para outro, entre situaes e no tempo (Costa;
Marinho, 2002).
Por isso a importncia da no-patologizao. Gongora (2003) afirma que no
devem ser utilizados, em Anlise do Comportamento, os termos normal" e anormal"
na descrio de comportamentos. Para ela, assim como as normas sociais variam de
cultura para cultura, entre grupos diferentes, em tempo, em lugar e assim por diante,
varia da mesma forma aquilo que considerado nornial. Um mesmo comportamento
(considerando sua topografia) pode ser considerado norma! em uma cultura, num de
terminado contexto e anormal e outra cultura, em outro contexto. No existe, portanto,
um comportamento (topografia) normal em si mesmo sem que sejam analisados os
critrios de normalidade (regras sociais, contextos) e a sua funo.
Essa uma idia j presente na proposta de trabalho para o psiclogo que
atua no SUAS. O CFP e o C F E S S (2007, p. 23), sugerem que as prticas psicolgicas
no devem categorizar, patologizar e objetificar a ciasse trabalhadora, mas buscar com
preender os processos estudando as particularidades e circunstncias em que ocor
rem, o que nada mais do que realizar anlises funcionais dos comportamentos.
156
AndrezaGartielotf Passos, Lucarsa Aparecida Zanetla Gusmo.
Observa-se, portanto, que o trabalho do psiclogo analista do com portam nto

inserido na poltica de Assistncia Social embasado de um lado, pelos parmetros de
atuao propostos pelos Conselhos Federais de Psicologia e Servio Social, Ministrio
do Desenvolvimento Social e Secretarias afins, e, por outro lado, pela filosofia da dncia
do comportamento, tendo como instrumento a anlise funcional do comportamento.
Compreende-se que a atuao do psiclogo na poltica de Assistncia Social,
visa, em sentido amplo, a mudana das realidades sociais atravs da melhora na
qualidade de vida dos indivduos e das famlias. Ao trabalhar com uma populao que
no tem ou tem pouco acesso aos seus direitos bsicos como alimentao, vesturio,
moradia, o psiclogo, inserido na equipe inter e multidisciplinar deve agir com o intuito
de modificar essa realidade, diminuindo as situaes de vulnerabilidade e risco s
quais ela est sujeita.
De forma semelhante, o profissional que trabalha embasado na anlise do
comportamento objetiva mudanas de comportamento. Atravs da anlise funcional, o
anafista do comportamento capaz de prever e controlar comportamentos ao conhecer
as variveis das quais o comportamento em questo funo. Por isso, pode-se dizer
que a Anlise do Comportamento uma aliada no trabalho da Assistncia Social, j que
pode contribuir eficaz e diretamente com a transformao social.
Ao utilizar a anlise funcional, o analista do comportamento entende que os
indivduos comportam-se da forma como o fazem como conseqncia das contingnci
as ambientais e da histria de aprendizagem individual. Skinner (1974/1999, p. 163)
afirma que o comportamento de uma pessoa controlado mais por sua histria gen
tica e ambiental do que pela prpria pessoa enquanto agente criador, iniciador". Eie diz
ainda que o comportamento humano tambm uma fornia de controle e que os orga
nismos podem controlar o ambiente atravs de mudanas das condies controladoras.
Sabendo disso, o analista do comportamento deve auxiliar os indivduos e
famlias a identificarem a variveis que mantm os comportamentos ditos problemti
cos envolvidos e propor estratgias de mudanas se houver necessidade.
Inserido nas Polticas Pblicas e utilizando-se da abordagem analtica
comportamental, o psiclogo dever agir, de acordo com a NOB/SUAS (Brasil, 2005,
p.19), segundo a qual a Assistncia Sodal deve garantir populao:
A segurana de acolhida;
A segurana sodal de renda;

A segurana do convvio ou vivnda familiar, comunitria e sodal;
A segurana do desenvolvimento da autonomia individual, familiar e sodal;
A segurana de sobrevivncia a riscos drcunstandais".
Diante disso, importante fa2er algumas consideraes a respeito da viso da

Anlise do Comportamento sobre tais garantias, com as quais o psiclogo atua
diretamente em sua prtica. Sua ao dever ser sempre, segundo Skinner, baseada
na substituio do controle aversivo por reforamento positivo, com preferncia por
reforadores naturais, e no condicionados. Alem disso, dar nfase a comportamentos
governados por conseqncias e no por regras e a diminuio de reforos
incontingentes (Holpert, 2004).
Sobre Corrportamenloe Cognio
1S7
Nesse contexto, a primeira garantia, assegurar acolhida populao, pode ser

entendida em Anlise do Comportamento como proporcionar aos indivduos e famlias
um ambiente no qual eles possam falar de seus problemas e sentimentos sem serem
julgados ou discriminados por isso. Esse ambiente pode ser semelhante ao setting
teraputico, como chamado o relacionamento entre cliente e terapeuta. No entanto,
esse relacionamento no deve ocorrer entre portas fechadas, mas abertamente, em
todos os contextos em que psiclogo e indivduo ou famlia estiverem presentes.
Atravs de modelagem, modelao e regras, os atendidos podero aprender
comportamentos de falar sobre si, falar dos outros, expressar sentimentos, trazer infor
maes que so comportamentos importantes para que o analista do comportamento
possa compreender as relaes existentes e modificar algumas contingncias neces
srias. Ento, o psiclogo dever constituir uma audincia no-punitiva e reforadora
diante da populao (Skinner, 1953/2003).
Em casos de violncia domstica, por exemplo, em que a esposa vtima de
agresses fsicas do marido, visivel a importncia de o analista do comportamento
constituir uma audincia no-punitiva e reforadora: o psiclogo deve demonstrar aten
o, cuidado, empatia e confiana para que a esposa possa sentir-se vontade ao falar
sobre o assunto e expressar seus sentimentos. Assim, ele estar reforando estes
comportamentos dela, sem puni-los.
A segunda garantia, a segurana social de renda, est mais relacionada s
prticas dos assistentes sociais. Entretanto, o trabalho realizado em equipe e o psic
logo contribui com essa segurana atravs de aes que proporcionem aos indivduos
e famlias o desenvolvimento de comportamentos de aquisio de renda. Existem diver
sos programas governamentais voltados a essa garantia, como o Bolsa Famlia, por
exemplo. O analista do comportamento pode auxiliar os atendidos na participao a
esses programas, como tambm incentiv-los a trabalhar, ajudando no desenvolvi
mento de um repertrio comportamental apropriado prtica laborai que se vai realizar.
Sabe-se que o dinheiro um reforador positivo no controle prtico do compor
tamento (Skinner, 1953/2003). O trabalhador recebe seu salrio depois da realizao de
uma tarefa, o que mantm seu comportamento de trabalhar. No caso dos programas,
geralmente o recebimento da renda tambm contingente ao desempenho de alguma
tarefa, como participao em reunies, por exemplo.
Alm disso, importante ressaltar que o analista do comportamento entende
que a populao com a qual ele trabalha na Assistncia Social tem caractersticas que
so resultado de sua histria de neforamento. Como j foi dito, as caractersticas no so
internas aos indivduos, mas esto no ambiente (Skinner, 1953/2003). As pessoas apre
sentam determinados comportamentos porque estes so resultado da sua histria de
reforamento. Por isso, as famlias no vivem em situaes de difietjldade financeira
porque querem", mas porque essas so as conseqncias de seus comportamentos.
comum, nesse sentido, dizer que essa populao acomodada, que no
trabalha porque preguiosa, e que vive custa do governo. Na verdade, ela se com
porta da forma que aprendeu a se comportar. Seu comportamento segue os mesmos
princpios que qualquer outro, sujeito a reforamentos positivo e negativo, extino e
punio. Assim, claro compreender que, se determinados comportamentos dessa
populao se mantm, porque eles tm sido reforados.
Ao trabalhar na segurana de renda s famlias, o analista do comportamento
deve atentar-se s contingncias presentes no ambiente que mantm a relao
estabelecida entre a famlia e o dinheiro. Dessa forma, ele poder analisar se esta
158
Andreza GsiteWi Passoa, Ludana Apareda Zansfta Gusmo
relao tem sido positiva para a famlia, antes de propor qualquer modificao. Portan
to, ele no vai decidir se certo ou errado" viver custa do governo, mas vai proporci
onar uma relao positiva para a famlia entre esta e sua renda.
De forma semelhante deve ser entendida a garantia de segurana ao convvio
ou vivnda familiar, comunitria e sodal. No cabe ao psiclogo deddir que tipo de
relao as famlias devem estabelecer entre seus membros. Ele deve analisar as contingndas presentes e passadas para compreender como as relaes tm se manti
do. Intervenes devem surgir quando a convivncia familiar traz prejuzos aos seus
membros, ou seja, quando o reladonamento no satisfatrio aos seus integrantes.
Quando h dificuldades no relacionamento familiar, conjugal e interpessoal, pro
vavelmente as pessoas envolvidas tm uma histria de reforamento diferenciada refe
rente a relacionamentos. Pessoas que tm um histrico de punio a comportamentos
de demonstrao de afeto, por exemplo, poder tem dificuldades em se reladonar com
pessoas com histrico de reforamento aos mesmos tipos de comportamentos.
Alm das relaes familiares, o analista do comportamento deve trabalhar ga
rantindo tambm um bom relacionamento comunitrio e sodal de seus atendidos. Isso
significa que ele deve acompanhar a populao nos ambientes que ela freqenta,
como escola, trabalho, atividades esportivas, de lazer etc, analisando as contingncias
e auxiliando no desenvolvimento de comportamentos importantes aos reladonamentos nesses outros ambientes tambm.
Se, por um lado, o analista do comportamento deve agir de modo a reforar
comportamentos de grupo, proporcionando melhor relacionamento interpessoal, por
outro lado, deve estimular comportamentos que mantenham a individualidade das pes
soas, famlias e grupos, isso que sugere a garantia segurana do desenvolvimento
da autonomia individual, familiar e sodal. De acordo com Kahhale (2004 apud BRASIL,
2008), autonomia refere-se capacidade de deliberar sobre objetivos pessoais e de
agir na direo dessa deliberao; refere-se capaddade de cada sujeito dar conta de
sua vida, dos cuidados necessrios para que a sua vida caminhe.
Para a Anlise do Comportamento, essa definio sugere que indivduos
autnomos so aqueles que apresentam um repertrio comportamental adequado
para lidar com situaes de escolha e tomada de dedso; indivduos que tm compor
tamentos de auto-estima, auto-confiana e responsabilidade; aqueles que tm uma
histria de reforamento a comportamentos de inidativa, de expresso de opinies e
que, assim, freqentemente alcanaram seus objetivos.
Portanto, desenvolvendo a autonomia dos indivduos, o analista do comporta
mento estar contribuindo para que no lturo esses indivduos possuam um repertrio
comportam ental adequado para buscarem sozinhos seus objetivos, sem precisar do
apoio da Assistncia Sodal.
Por fim, o desenvolvimento de autonomia reladona-se tambm ltima garan
tia atada e proposta pela NOB/SUAS, que a garantia a segurana de sobrevivncia a
riscos circunstanciais. Se o indivduo possui um repertrio comportamental adequado
para deddir o rumo de sua prpria vida e de resolver seus problemas sozinho, poder
tambm lidar com riscos aos quais pode estar exposto.
Percebe-se, ento, que o analista do comportamento atua modificando as rela
es tanto tericas com relao compreenso do comportamento, como prticas,
diretamente no controle e previso dos mesmos. Ao propor a anlise fundonai como
instrumento de atuao, a Anlise do Comportamento enfoca a importnda de se co
nhecer as contingndas envolvidas no ambiente presente e passado para se entender
Sabre ConvortarnentoeCopio
os comportamentos, alm de propor a no-patologizao e nao-estereotipizao do

comportamento.
C o n c lu s o
Assim, condui-se, a partir das reflexes acerca do papel do analista do com
portamento na poltica de Assistncia Sodal, que sua teoria contribui amplamente para
o desenvolvimento da sociedade. Alm disso, Lima (2007) prope a presena de ana
listas do comportamento junto ao poder pblico, mas com maior preparo dos profissi
onais. Para tanto ele sugere: capacitao dos analistas do comportamento no campo
das polticas pblicas, inclusive com insero de disciplinas especficas nos cursos de
graduao; incentivo participao em concursos pblicos, visando adentrar o ambien
te de trabalho estatal e garantir espao de atuao; e apoio pesquisa aplicada de foco
social.
Conseqentemente, uma vez inserido na esfera governamental, o analista do
comportamento alcanar resultados ainda mais satisfatrios se articular tambm as
demais polticas pblicas que esto diretamente relacionadas s garantias que prope
a poltica da Assistncia Social, como Sade Pblica, Segurana Pblica, Educao
Pblica, polticas de gerao de renda e empregos, polticas econmicas, polticas de
desenvolvimento tecnolgico e cientfico, polticas de desenvolvimento sustentvel
microrregional, macrorregionat e regional, polticas habitacionais etc.
Desenvolver esse tema foi um desafio. Pouco se encontra na literatura sobre
Anlise do Comportamento e Polticas Pblicas. O SU AS completa trs anos de sua
aplicao e os profissionais j esto em atuao. Este o momento do analista do
comportamento mostrar a relevncia da sua atuao nessa rea que apenas comeou
a expandir. Para tanto necessrio maior interesse e incentivo nesse campo conquis
tado pelos psiclogos e to bem assimilado em Anlise do Comportamento.
R eferncias
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comportamento, cultura e sodedade (pp.09-12.). Santo Andr, SP: Esetec.
161
Captulo 13
A interface entre a psicoterapa
comportamental e a prtica
psiquitrica.
Andreza Ribeiro omes Psicolog
Inst, de Estudos do Comp. e Faculdades Integradas FAFIBE1
Maria Cecflia Freitas Ferrari
Psicolog - Inst. de Estudos do Comp. e Fac de Medicina de Ribeiro PretoA/SP
Henrique Tucd
Psicolog - Instituto de Estudos do Comportamento
Atualmente, a Psiquiatria e a Psicologia ocupam espaos prprios de atuao.

A Psicoterapa Comportamental visa dar um suporte afetivo-emocional, buscando as
funes dos comportamentos pblicos e privados do indivduo, podendo ser realizada
por psiclogo ou psiquiatra (Kerbauy, 2001). Enquanto a Psiquiatria representa o entre
laamento entre o aspecto biolgico dos distrbios mentais e a origem psicolgica e
social (psicossocial) de tais distrbios e uma cincia exclusivamente mdica (Zoppe,
2007).
Apesar da diferena entre essas cincias, observa-se que, na prtica clnica,
h muita dificuldade na delimitao destas. Isto pode ser explicado pelo conceito
multifatorial da doena mental, envolvida em aspectos neurobiolgicos, ambientais e
psicolgicos.
Segundo Rang (1995), a avaliao comportamental, dentro da psicologia,
surgiu de uma reao para um nmero de fatores, incluindo:
Problemas com a falta de confiabilidade e validade dos esquemas diagnsti
cos do DSM-II.
A discrepncia entre os resultados dos mtodos tradicionais de avaliao e a
abordagem dos problemas na terapia.
A aceitao e comprovao cientfica de eficcia da terapia comportamental.
Desenvolvimentos paralelos na rea do diagnstico permitindo grau maior de
preciso.
' Fmall anrireiarihfMmtfnBimlnn ram hr
162
Andreza Ribeiro Gomes. Maria Cdtefreitas Fra ri e Henrique Tuod
Atualmente, a avaliao comportamental denominada de anlise funcional e

esta no apresenta compromisso com o diagnstico psiquitrico tradicional {Lopes, Lopes,
& Lobato, 2006; Tors, 2001), Neste oontexto, o diagnstico se toma irrelevante porque no
define o problema de cada indivduo (Tors, 2001), ou seja, duas pessoas diagnosticadas
com Transtorno Obsessivo-Compulsivo apresentam variveis^ndependentes autonmicas,
motoras e ambientais diferentes, com isso, tm prognsticos diferentes.
Dessa forma a anlise do comportamento visa compreender porque aquele
indivduo, dentm de determinadas drcunstndas, comporta-se daquefa maneira e por
que este comportamento se mantm (buscando as causa e as origens de manuteno)"
(Tors, 2001, p. 95), ou seja, prioriza-se a busca pela funo do comportamento.
Alm da realizao da anlise funcional, a terapia comportamental busca edu
car pacientes, seus familiares e amigos sobre o transtorno, seu tratamento e dificulda
des associadas doena; ajudar o paciente a ter um papel mais ativo no seu tratamen
to, inclusive em tomar o medicamento adequadamente; facilitar a cooperao com o
tratamento; oferecer tcnicas no farmacolgicas para lidar com pensamentos, emo
es e comportamentos considerados problemticos; ajudar a controlar sintomas le
ves sem necessidade de modificar medicao; estimular o aceitar a doena; e ensinar
habilidades para lidar com problemas, sintomas e dificuldades (Kerbauy, 2001; Lotufo
Neto, 2004; Pinheiro, Haase, Del Prette, Amarante & Del Prette, 2006; Rang, 1995).
Quanto ao modelo mdico utilizado na Psiquiatria, considera-se que o compor
tamento do indivduo anormal ou doente atravs do estudo de determinada
sintomatologia, vista como uma manifestao de distrbios orgnicos cerebrais (Mari
nho, 2001). Nesse sentido, a psicopatologia pode ser compreendida como a cincia
que estuda as manifestaes psquicas do ser humano e o mtodo utilizado pela
psiquiatria como ferramenta para diagnstico (Dalgalarrondo, 2008)
H psicopatologia som ente orgnica?

Quando se tem um quadro psiquitrico, este, evidentemente, um fator que
interfere diretamente no sucesso da terapia. Porm, no possvel saber ainda, pelo
menos na maioria dos casos, se as alteraes de funcionamento do corpo so causas
ou conseqncias da alterao no comportamento. Observa-se, contudo, que o ambi
ente mantm o comportamento-problema na vida do indivduo e algumas vezes o clien
te no consegue descrever as contingncias que mantm seu comportamento, apesar
delas existirem (Ulian, 2007).
Atuaimente h uma tendncia para o uso de tratamentos combinados, ou seja,
o medicamentoso e o psicoteraputico. Isto baseado na observao de um aumento
da probabilidade de melhora em relao ao uso isolado dessas abordagens (Miklowitz,
2006; Trived, Kocsrs, Thase, Morris, Wisniewski, Leon, Gelenberg, Klein, Niederehe,
Sctiatzberg, Ninan & Keller, 2008). Apesar disso, em alguns transtornos a medicao
considerada essencial (Gibbins, & Weiss, 2007; Loga, 2007; Keck, Mclntyre, & Shelton,
2007), como os dtados abaixo:
Transtornos Psicticos:
- Transtorno Psictico Breve
- Esquizofrenia
- Transtorno Delirante
- Transtorno de Humor com sintomas psicticos
163
Transtornos de Humor
- Transtorno Afetivo Bipoiar
- Depresso Maior Grave
Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
Tam bm se deve considerar os Transtornos listados abaixo em que a
psicoterapa essencial (Layard, 2006; Oldham, 2006; Yager & Andersen, 2005):
Transtornos de Personalidade
Transtornos de Adaptao
Transtornos da Alimentao
- A n o rexia N ervosa
- Bulim ia Nervosa
- Transtorno de Compulso peridica

Transtornos Conversivos e Dissociativos
Problemas de Relacionamento
Transtornos relacionados a Substncias
Para os pacientes que apresentam os Transtornos listados abaixo, deve-se
avaliar a gravidade do quadro e histria de aquisio do transtorno para deddir a neces
sidade do uso de medicao:
Transtorno de Pnico: boa resposta tanto farmacolgica quanto psicoteraputica
(Hoffman & Mathew, 2008)
Fobia Especifica e Fobia Sociat moderada resposta farmacolgica e boa res
posta psicoteraputica (Hendriks, Otide Voshaar, Keijsers, Hoogduin & van
Balkom, 2008; Menezes, Fontenelle, Mululo & Verslani, 2007)
Transtorno Obsessivo-compulsivo: respostas farmacolgicas e psicoteraputicas semelhantes, porm nos casos graves indicado associao dos
tratamentos (Storch & Meiio, 2006)
Transtorno de Ansiedade Generalizada: existem poucos estudos comparati
vos, porm a associao de medicamento com psicoterapa indicada (Menezes,
Fontenelle, Mululo, & Versiani, 2007)
Episdio Depressivo Leve-Moderado/Distimia: respostas farmacolgicas e
psicoteraputicas semelhantes (Gaudiano, 2008).
H indicao de um tratamento em detrimento do outro?

Observa-se que alguns comportamentos so alterados pelo uso de medica
mentos, facilitando o trabalho do terapeuta e que vrios distrbios psiquitricos, bem
medicados, s alcanam remisso com a instalao de repertrios alternativos,
instrumentalizando o indivduo para lidar com as novas contingncias da sua vida
(Hendriks, Oude Voshaar, Keijsers, Hoogduin, & van Balkom, 2008). Porm, deve-se
164
Andreza Ribeiro Gomes. Maria Ceclia Freflas Ferrari e Henrique Tu cd
considerar tambm que a nfase no diagnstico psiquitrico e consequente

medicalizao" pode atrapalhar, em algumas patologias, o processo psicoterpico por
impedir que o paciente sinta-se agente de seus comportamentos.
Os casos apresentados a seguir pretendem expor criticamente o quanto
relao entre a interveno farmacolgica e psicoteraputic^ na prtica clinica apresen
ta questes relevantes.
Relato de C a so 1: Im portncia da psicoterapia adjunta

Menino de 8 anos, estudante, que morava com pais e irmo menor foi encami
nhado para psicoterapia frente queixa de pavor de chuvas. No momento da avaliao
apresentava prejuzos importantes sociais e escolares nos dias de chuva visto que
parava todas as suas atividades para se isolar em casa. Nesses momentos a me se
retirava do trabalho para acompanhar o fiiho. No incio do quadro, h 3 anos, apresenta
va respondentes associados ao incio das chuvas, com tremores nas extremidades,
taquicardia e choro intenso. A persistncia do quadro levou os familiares a procurarem
tratamento psiquitrico, sendo diagnosticados fobia especfica de chuva e ataques de
pnico secundrios. Foi prescrito o inibidor seletivo de recaptao de serotonina
Sertralina na dose de 75mg por dia, com melhora significativa dos ataques de pnico,
mas persistncia de esquiva e intensa hipervigilnda quanto ao clima.
interveno psicoteraputica: Em anlise fundonal percebeu-se que padente apresen
tava muita insegurana e auto-estima baixa reladonados com ambientes familiar e
escolar pouco reforadores, indusive com excesso de comparaes com irmo menor.
0 quadro de ansiedade para com a chuva gerava maior ateno pela famlia e professo
res, sobretudo pela me, que sempre o buscava na escola e o acolhia em casa, refor
ando positivamente o comportamento de medo. Nas sesses de terapia, realizadas
uma vez por semana, procurou-se valorizar as escolhas e atitudes do padente, inidai*
mente nos jogos e, posteriormente, em interaes relatadas do seu cotidiano. Este
processo de valorizao e construo de uma identidade segura foi expandido para os
pais atravs de diversas sesses de orientao. Gradativamente houve melhora signi
ficativa da assertividade e auto-estima, sendo que o medo de chuva perdeu sua funo
e deixou de acontecer.
Resultados: A interveno farmacolgica inicial foi importante na conteno do sofri
mento ocasionado pela extrema ansiedade na exposio chuva, porm, a interveno
psicoteraputica foi dedsiva na resoluo da fobia especfica na medida em que traba
lha os fatores desencadeadores e mantenedores do comportamento disfuncional. A
medicao foi retirada no finai do processo teraputico, sem recada do quadro.
Relato de C a so 2 - Im portncia da farm acologia adjunta

Homem de 21 anos, solteiro, estudante universitrio de economia, apresenta
va histrico de baixo desempenho acadmico desde a infncia. Tambm no ensino
fundamental havia queixas repetidas de agitao e baixo controle de impulsos. Relatou
que, no segundo grau, notava uma desateno importante, com persistncia dos preju
zos escolares. Devido impulsividade sempre se envolvia em discusses entre colegas
e familiares nas quais freqentemente se arrependia. Procurou tratamento psicoterpico
visando melhora do que considerava nervosismo" para com as pessoas e inseguran
a nos estudos. Realizou psicoterapia comportamental semanalmente por 2 anos com
Sabre Comportamento eCogro
166
melhora parcial do controle de impulsos aps aprender a identificar antecedentes

comportamentais envolvidos nos surtos de raiva. Persistia com prejuzos acadmicos
na faculdade e dificuldade de interao social. Procurou avaliao psiquitrica aps ler
livro relativo ao tema do Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade e ter se
identificado com quadro.
Interveno psiquitrica. Clinicamente o paciente apresentava baixa concentrao para
atividades que exigissem mnimos esforos, postergao de atividades, hiperatividade
psicomotora, impulsividade e problemas na interao social, preocupaes exageradas com o futuro com respondentes associados, alm de baixa auto-estima secund
ria aos prejuzos escolares e de socializao crnicos. Foi realizado diagnstico de
Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, alm de Transtorno de Ansiedade
Generalizada, uma comorbidade freqente. Houve a introduo de Metilfenidato (Ritalina
LA 40 mg/dia) e antidepressivo ansioltico (Lexapro 10 mg/dia).
Resultados: Melhora acentuada da concentrao, impulsividade e postergao aps a
introduo do tratamento medicamentoso. Tambm quadro ansioso foi amenizado e
uma melhora da auto-estima foi alcanada frente os ganhos acadmicos e laborativos.
Continua em psicoterapia comportamental visando meihora da socializao visto que
um passado de interaes interpessoais insatisfatrias deixou falhas de repertrio
nesta rea.
Discusso
Salienta-se com as colocaes realizadas que, apesar de ser essencial a rea
lizao de uma anlise funcional, ter um diagnstico facilita que o terapeuta saiba
alguns padres de comportamento do diente e possa, assim, estabelecer comunica
o mais eficaz com outros profissionais, prindpalmente o psiquiatra. Somado a isso,
Um melhor conhedmento por parte do psiclogo sobre psicopatologia pode favorecer
encaminhamentos mais adequados para intervenes farmacolgicas, visto que, con
forme exposto, existem patologias em que o uso de medicamentos adjuntos impres
cindvel.
Em relao ao tratamento adjunto, sabe-se que o uso do medicamento pode
fadlitar as mudanas comportamentais desejadas atravs da terapia, como no caso da
maior parte dos transtornos de ansiedade, por exemplo, ao diminuir os respondedores
como taquicardia, sudorese, tremores, entre outros sintomas (Ferrari, Busatto, McGuire,
& Crippa, 2006). Por outro lado, muito cuidado deve ser tomado no tratamento
medicamentoso dos sintomas frente o risco de se retirar o padente de uma postura
ativa diante de sua interao com o mundo, to desejada no processo teraputico
Desta forma, a relao entre a terapia comportamental e a psicofarmacoiogia
bastante estreita, no sentido de serem complementares, ao mesmo tempo em que
complexa frente os cuidados necessrios para uma interveno mais adequada e indi
vidualizada. A escolha da associao ou prefernda por uma interveno deve levar em
conta a gravidade do caso, o conhedmento dos padres de resposta de cada transtor
no e o jutgamento do quanto o uso de um medicamento pode ajudar no processo
teraputico. Salienta-se tambm que a anlise fundonal pode ser uma proposta da
intenrlao entre essas duas abordagens de trabalho, j que pode buscar no apenas
o,controle dos sintomas assodados a determinado transtorno, mas tambm as vari
veis mantenedoras de comportamentos disfuncionais.
166
Andraza Rbetro Gomes, Maria Cecfla Freitas Fefrari e Henrique f uod
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168
Andreia Ribeiro Gomes, Maria Ceclia Freitas Ferrari e HenriqueTucd
Captulo 14
Um estudo dos instrumentos para
avaliao da aliana teraputica
na pesquisa clinica1
Anglica Simone Escabora*
Leandro Andr Santana Silvestre*
Denis Roberto ZamignaniM
A questo relativa eficcia da psicoterapia vem sendo discutida desde o

surgimento dessa prtica, nos primrdios do sculo XX (Migone, 1996). O s primeiros
questionamentos a esse respeito tiveram sua origem no ano de 1909, quando a Clark
University Worcester Massachusetts, comemorou o vigsimo ano de sua fundao,
convidando Freud e alguns de seus principais seguidores para expor uma ento nova
maneira de trabalho, que parecia alcanar bons resultados sem o uso de frmacos, a
chamada " talking cure, ou cura pela conversao (Freud, 1969).
Desde ento, muitas foram as discusses a respeito do tema, mas foi princi
palmente a partir da dcada de 50 que alguns autores passaram a publicar seus traba
lhos visando comprovar a eficcia das psicoterapias mediante estudos experimentais
(Migone, 1996).
Pesquisas sobre a prtica da psicoterapia tm sido conduzidas em diversas
partes do mundo, e so classificadas na literatura da rea, em dois grupos principais:
o primeiro denominado P e s q u is a de R e s u lt a d o e visa investigar aspectos referentes ao
efeito do processo teraputico como um todo. Nessas pesquisas, medida a condio
do cliente antes e aps o encerramento da terapia que, tipicamente, conduzida a partir
de procedimentos padronizados. A avaliao dos resultados feita tambm a partir de
O presente bsM ho foi exfeaModoTirtdho de CondusSode curao homnimo, apresentado pelos dois primeirostutoras, sob orientao do
teroefcnautor, para a Faculdade de Pacotog do Centro de Cindas Humanas <la Universidade So Judas Tadeu, como parte das exigncias
para obteno do tfMo de psictogo
3Universidade Sfio JucfasTadeu.
1Paradigma Ncleo de Anlisedo Can^xjrtamento.
Sobre Conportan)entoCognifio
166
instrumentos padronizados. Advm dessa linha de pesquisa uma preocupao em se

descrever detalhadamente as etapas que devem ser seguidas pelo terapeuta para a
conduo de uma determinada modalidade de psicoterapia (Migone, 1996).
Pesquisas sobre a prtica da psicoterapia tm sido conduzidas em diversas
partes do mundo, e so classificadas na literatura da rea, em dois grupos principais:
o primeiro denominado P e s q u is a de R e s u lt a d o e visa investigar aspectos referentes ao
efeito do processo teraputico como um todo. Nessas pesquisas, medida a condio
do cliente antes e aps o encerramento da terapia que, tipicamente, conduzida a partir
de procedimentos padronizados. A avaliao dos resultados feita tambm a partir de
instrumentos padronizados. Advm dessa linha de pesquisa uma preocupao em se
descrever detalhadamente as etapas que devem ser seguidas pelo terapeuta para a
conduo de uma determinada modalidade de psicoterapia (Migone, 1996).
A partir da dcada de 70, pesquisadores, principalmente de orientao
comportamental ou cognitiva, passaram a descrever tcnicas especficas para o traba
lho em psicoterapia, dando inicio a um movimento denominado por alguns autores
como manualizao da terapia (Migone, 1996; Neno, 2005). Este movimento deu ori
gem a manuais bastante detalhados para a conduo da psicoterapia a partir de mto
dos e procedimentos padronizados (Migone, 1996).
Embora tal movimento tenha contribudo para uma melhor descrio das estra
tgias utilizadas, alguns estudos sugeriam que tais tcnicas no eram os nicos fato
res relevantes do processo e que havia necessidade de uma discusso acerca de
outros fatores que poderiam interferir no processo teraputico. Surgiu ento, uma nova
rea de pesquisa, caracterizada peia investigao de aspectos que ocorrem dentro do
processo teraputico, denominada P e s q u is a d e P r o c e s s o . Esta linha de pesquisa estuda
va aspectos da interao teraputica e sua relao com o processo de mudana do
cliente (Braga, & Vandenberghe, 2006). Tem-se como objetivo com esse tipo de pesqui
sa a construo de uma "micro-teoria da psicoterapia, que deve, segundo Greenberg,
& Pinsof (1986):
- Especificar o que deve ocorrer, e quando, nas diferentes etapas de seu desen
volvimento.
- Explicitar as relaes entre os diferentes processos que ocorrem em pontos
especficos, dentro e fora da sesso teraputica.
- Servir de referncia para os pesquisadores - quando e para onde oihar no curso
da terapia.
- Identificar os padres de mudana que ocorrem ao longo do processo
teraputico.
Em outras palavras, a pesquisa de prooesso visa identificar variveis relevan
tes da interao teraputica que so responsveis pela mudana do cliente ao longo de
cada etapa da psicoterapia (Vermes, Kovac, & Zamignani, 2007).
Nos estudos da rea, tm se buscado: a) explicitar os mecanismos atravs dos
quais as mudanas ocorrem; b) circunscrever os mecanismos de mudana que te
nham significnda prtica e terica e c) identificar em um processo teraputico espec
fico, momentos de mudanas que possam ser generalizados (Greenberg, 1994). Para
avaliar essas questes, tm sido conduzidas anlises intensivas de processos
teraputicos e variveis do processo.
Embora haja dados suficientemente consistentes para se afirmar que as
psicoterapias so: a) efetivas; b) so mais efetivas do que ausncia de terapia ou
170
AngfcaSnione Eseabora, Leandro Andr SantanaSSvealr&.DensRctertoZamignani
intervenes com plcebos; c) muitos clientes que melhoram na terapia mantm a

melhora por um longo perodo de tempo; e d) as psicoterapias, independente das
orientaes que as inspiram, parecem ser capazes de produzir mudanas (Lambert,
1991), h ainda controvrsias sobre a natureza e qualidade dos resultados
psicoteraputicos. No se sabe, contudo, se a origem de tal controvrsia est na quali
dade dos resultados produzidos peias psicoterapias ou no modo pelo quat os procedi
mentos e seus efeitos teraputicos vm sendo avaliados. Multas dvidas continuam
sobre o que ocorre no interior do processo teraputico que responsvel pela mudana
do cliente.
A literatura aponta inmeras variveis que se combinam, contribuindo para um
resultado satisfatrio da psicoterapia. Um dos fatores mais evidenciados neste sentido
a relao afetiva estabelecida entre terapeuta e cliente.
A preocupao sobre essa relao no se limita apenas Psicologia. Serson
(2007), em um estudo realizado sobre a eficcia do tratamento medicamentoso em
pacientes psiquitricos, afirma que nenhuma substncia medicamentosa eficaz sem
o surgimento de um vinculo de confiana" com o paciente. Esse autor defende que,
alm das informaes necessrias sobre dosagens, posologia, durao do tratamen
to, seus riscos, entre outros, importante a aprovao do paciente, para assegurar que
o mesmo ir realizar os procedimentos necessrios. Segundo esse autor, a aliana
construda entre mdico e paciente que ser capaz de produzir os efeitos das medica
es indicadas.
Na Psicologia, o papel dessa varivel no processo tem sido bastante destaca
do. Prado (2002), por exemplo, considera que a aliana teraputica de extrema impor
tncia para a obteno de resultados em psicoterapias, independentemente da abor
dagem terica.
Pesquisas publicadas at o momento se referem a esse aspecto da interao
teraputica por meio de termos tais como: transferncia e contratransferncia" (para a
Psicanlise), relao teraputica* ou 'aliana teraputica (para as teorias
comportamentais e humanistas), embora os relatos de pesquisa da rea refiram-se
principalmente ao termo aliana teraputica.
Diferentes autores tm apontado variveis bastante distintas pana a definio
do conceito de aliana teraputica. A tentativa de medir essas variveis tem dado origem
a diferentes escalas e instrumentos padronizados. Algumas consideraes a respeito
sero discutidas no tpico a seguir.
Aliana Teraputica
Os dados dos estudos sobre a aliana ainda so muito controversos. Pesqui
sadores nomeiam de diferentes maneiras fenmenos semelhantes ou ainda englo
bam aspectos muito diversos sob o mesmo rtulo. Como j dito anteriormente, podese encontrar na literatura pesquisas que se referem qualidade da relao afetiva
estabelecida entre terapeuta e cliente por meio do termo relao-teraputica, alianateraputica, transferncia, contra-transferncia, entre outros. Cada um destes termos,
para diferentes abordagens e autores, engloba diferentes componentes.
Desde o surgimento da Psicanlise, j se considerava importante a relao
estabelecida entre analista e paciente. Freud (1969), afirmava que a anlise dnica
deveria basear-se principalmente em um fenmeno estabelecido nas repeties das
relaes do paciente dentro do setting teraputico, o que definiu como o processo de
transferncia.
Sobre Coavoriamenloe Cognio
171
Aps Freud, diversas teorias psicolgicas foram sendo desenvolvidas, nas

quais, mesmo que de maneira indireta, destacada a importncia da compreenso da
relao terapeuta-diente. Bibring (1937) e Gitleson (1962) foram alguns dos primeiros
pesquisadores a estudarem o tema, propondo que a relao entre terapeuta e cliente
uma nova 'relao objetar, na qual o cliente desenvolve a capacidade de formar uma
relao positiva com seu terapeuta" (Bowlby, 1988, p.206).
Rogers (1951), um dos responsveis pelo surgimento da teoria humanista
tambm j definia como essenciais algumas caractersticas positivas por parte do
terapeuta para melhor aderncia ao tratamento do cliente, tais como interesse genu
no, calor humano, compreenso emptica" e respeito pela pessoa do cliente e sua
histria. No entanto, o termo "aliana teraputica" foi introduzido apenas em 1956, aps
estudos desenvolvidos sobre a relao existente entre a anlise das fases da terapia e
os estgios do desenvolvimento psicolgico.
Diversas pesquisas tm sido conduzidas para a investigao da evoluo des
te complexo e dinmico processo de relaes entre terapeuta e cliente.
Patterson, & Forgatch (1985) apontam que algumas teorias do mais nfase
para a tcnica utilizada do que para o processo teraputico, enquanto outros conside
ram que esta relao a essncia da terapia. Embora no dedare explicitamente, tal
afirmao parece referir-se prtica teraputica comportamental como .uma aborda
gem tecnicista da interao. De fato, se considerarmos a modalidade de interveno
adotada no incio da aplicao dos princpios operantes dinica, prtica que foi deno
minada modificao de comportamento, podemos identificar uma perspectiva predo
minantemente tcnica, que dava pouca importnda relao teraputica (Zamignani,
1996). Entretanto, espedalmente a partir da dcada de 1980, houve uma crescente
preocupao com esse aspecto por parte de terapeutas analtico-comportamentais, a
ponto de a relao teraputica ser considerada o prindpa! mecanismo de mudana que
ocorre na psicoterapia (Delitti, & Meyer, 1995; Follette, Naugle, & Callaghan, 1996; Garda,
2001; Meyer, & Vermes. 2001; Otero, 2001; Vermes, Kovac, & Zamignani, 2007; Zamignani,
2000; Zamignani, 2007).
A prpria definio de comportamento social de Skinner (1953/1993) sugere a
importnda de se considerar aspectos que, na psicoterapia, so atribudos reiao
teraputica. Skinner (1953/1993) define comportamento sodal como o comportamento
de duas ou mais pessoas em relao uma com a outra ou em relao conjunta com o
ambiente. Esse autor afirma que, no comportamento social, as aes emitidas pelos
indivduos so mediadas pelas conseqncias providas por outras pessoas perten
centes ao mesmo ambiente, o que fortalece ou enfraquece determinadas classes de
respostas sodais. Skinner (1953/1993) aponta ainda que os reforadores sociais so
mais instveis que aqueles advindos do contato com o ambiente fsico, j que eles
podem variar, a depender das condies do agente reforador. Tal pressuposto sugere
a importnda de se estudar as variveis que controlam as interaes pessoais, j que
elas seriam responsveis pela manuteno de uma interao social. Na relao
estabelecida entre terapeuta e cliente, e necessria a anlise das interaes que ocor
rem momento a momento do processo para se compreender estas variveis. Neste
sentido, de importnda central, no apenas a tcnica ou o dominio conceituai apre
sentado pelo terapeuta, mas tambm a qualidade da interao afetiva que se desenvol
ve ao longo da terapia (Guilhandi, 1987, Zamignani, 1996).
Dolinsky, Vaughan, Luber, Mellman, & Rose (1998), compreendem a aliana
teraputica como uma relao entre duas pessoas, na qual prevalece a combinao de
qualidades tanto do cliente, quanto do terapeuta. A partir desta definio, possvel
172
AngficaSjmoneEscafacn, Leandro AndiSartana Silvestre, D en Roberto Zamgnani
supor que a determinao da quadade da relao teraputica envolve caractersticas e

aes tanto do terapeuta quanto do diente, que interagem de forma a produzir um
ambiente reforador para ambos.
Luborsky (1976), apud Horvath, & luborsky, (1993), refere-se a dois tipos dife
rentes de aliana teraputica. Para o autor, aliana defiqjda de forma diferente para
cada fase do processo. A primeira se refere ao incio da terapia quando possvel
caracteriz-la por comportamentos expressos pelo cliente que definem sentimentos,
existindo nesta relao uma ajuda e apoio por parte do terapeuta. A segunda, ocorre
durante o processo teraputico ~ e caracterizada pelo trabalho conjunto para a supe
rao dos impedimentos e do mal estar do cliente. Entende-se assim que a aliana
teraputica uma construo conjunta entre cliente e terapeuta, a partir da qual opini
es e expectativas vo se fortalecendo a respeito do trabalho que se desenvolve.
Bordin (1976) apud Corbella, & Botella (2003), define a aliana teraputica oomo
um processo de ajuste e colaborao que se desenvolve entre cliente e terapeuta e
identifica 3 componentes bsicos que configuram esta aliana: (1) acordo de tarefas;
(2) vinculo positivo e (3) acordo de objetivos:
'As tarefas se referem s aes e pensamentos que formam parte do trabalho do
processo teraputico, de modo que a percepo destas aes ou tarefas como
relevantes para a melhora uma parte importante do estabelecimento da aliana.
AtD disso, o acordo entre terapeuta e paciente a respeito de quais so os objetivos
a alcanar com a psicoterapia, assim como a confiana e a aoeitao mutuamente
compartilhadas so elementos essenciais para uma boa aliana." (Corbella, &
Botella, 2003. p. 208).
Bordin (1976) afirma que no somente a aliana teraputica que possui o
papel de trazer benefdos para dentro do processo psicoterpico. A aliana, segundo o
autor, um ingrediente que toma possvel a aceitao para o desenvolvimento de um
trabalho teraputico.
Outra definio encontrada para o termo apresentada por Hartley (1985). Este
autor considera a Aliana Teraputica um fenmeno composto por duas relaes, rela
o real e relao de trabalho'', onde relao real o vnculo entre cliente e terapeuta
e a relao de trabalho a capacidade de ambos trabalharem juntos para assim
atingirem os objetivos traados.
Sob a perspectiva analltconcomportamental, h autores, tais como Guilhardi
(1987), Raue, & Godfried (1994), que defendem a aliana teraputica como um fator
responsvel pelo aumento do valor reforador do terapeuta, o que favorece o trabalho
psicoterpico.
Meyer, & Vermes (2001), por sua vez, referem que, quando os pesquisadores
comeam a estudar o que ocorre dentro da psicoterapia, encontram a anlise do com
portamento mnimo, dois indivduos - terapeuta e cliente - num processo de influncia
mtua. O diente benefidad pelo trabalho de um profissional capadtado terica e
tecnicamente para auxili-lo no enfrentamento de situaes que ocasionam algum tipo
de sofrimento emodonal. J para o profissional, a relao com o diente, muitas vezes
responsvel pelo aprendizado pessoal ou aperfeioamento da tcnica.
Kohlenberg, & Tsai (2001), autores atuais da terapia analitico-comportamental,
definem de maneira dara e objetiva que a relao constituda entre terapeuta e diente
dentro do ambiente de terapia envolve trs dasses de comportamentos distintos, pas
sveis de anlise. Para estes autores, o'fiRhcipal foco da anlise do terapeuta deve ser
173
os comportamentos-problema do cliente que oconrem na terapia. Os autores defendem

que a interao que ocorre na terapia pertence mesma classe que outras interaes
sociais estabelecidas pelo cliente em sua vida. Nesse sentido, a ao do cliente no
processo teraputico uma amostra de seus padres de interao social. Ainda, nessa
interao, o terapeuta pode observar e intervir diretamente sobre os Comportamentos
Clinicamente Relevantes (CRBs), tomando mais imediatas as conseqncias provi
das pelo terapeuta sobre estes comportamentos do que quando o terapeuta tem que
contar com o relato verbal do cliente. Kohtenberg, & Tsai (2001) definem trs classes de
CRBs que podem ocorrer durante a sesso teraputica. A primeira delas, denominada
CRB1 constituda por comportamentos que ocorrem na presena do terapeuta e que
constituem o problema clinicamente relevantes apresentado pelo cliente (CRB1), a
segunda classe de CRBs refere-se a comportamentos do cliente que constituem pro
gressos com relao ao problema do cliente previamente estabelecido (denominada
CRB2) e por ltimo, a dasse de comportamentos denominada CRB3 que refere-se
apresentao de formulaes verbais do cliente sobre o prprio problema, em termos
de relaes funcionais.
Considerando esta definio, podemos inferir que para a constituio da alian
a teraputica seria necessrio (1) um ambiente acolhedor e no-punitrvo, de modo que
CR B sl possam ocorrer na presena do terapeuta; (2) a ateno do terapeuta ocorrnda de CRBs2 e CRBs3 e seu reframento contingente; (3) propordonar condies
para que os reforadores que ocorrem no ambiente teraputico sejam passveis de
generalizao para o ambiente externo terapia. Este ltimo critrio implica na ateno
do terapeuta disposio de reforadores mais prximos aos reforadores intrnsecos
ao comportamento do diente, ao contrrio de reforadores arbitrrios (ou extrnsecos),
do tipo elogio ou aprovao (Kohlenberg, & Tsai, 2001).
A questo que se coloca frente a definies to diversas sobre o fenmeno
Aliana Teraputica : como utilizar um instrumento prtico e objetivo para estudar a sua
construo, o seu desenvolvimento e os seus efeitos? Ainda, havendo um instrumento
que detecte favoravelmente as variveis relevantes do fenmeno, quando realizar a sua
aplicao?
Instrum entos de Avaliao da A liana Teraputica

Alguns autores tm proposto a investigao da aliana teraputica por meio de
estudos de observao de processo, nos quais as sesses teraputicas so registradas
em udio e/ou vdeo e, posteriormente, as interaes so categorizadas e analisadas
(por exemplo, Almsy, 2004; Baptistussi. 2001; Barbosa, 2001; Barbosa, 2006, Brando,
2003; Donadone, 2004; Garda, 2001; Maciel, 2004; Martins, 1999; Moreira, 2001; Nardi,
2004; Novaki, 2003; Oliveira, 2002; Silva, 2001; Tourinho, Garda, & Souza, 2003; Vermes,
2000; Yano, 2003; Zamignani, & Andery, 2005; Zamignani, 2007).
Meyer, & Vermes (2001), discutem que tal abordagem baseia-se em uma enor
me quantidade de definies, o que pode dificultar a deteco de variveis relevantes.
J instrumentos padronizados, tais como questionrios respondidos por dientes e/ou
terapeutas podem facilitar a sistematizao de dados e a comparao com outros
estudos.
Vale levantar a questo referente ao relato verbal e ao vis do observador, que
podem produzir distores nos dados obtidos por meio deste tipo de instrumento.
Entretanto, caso o pesquisador considere adequadamente tais limites e associe as
medidas obtidas por meio deste mtodo com outras modalidades de avaliao (tais
174
AigScs Stmone Eacabora, Leandro Andr Santana Stveslre, Dents Roberto Zemljjrtani
como a categorizao de sesses), elas podem acrescentar informaes relevantes

sobre o processo em estudo.
Outra questo que tem sido levantada petos estudos sobre a aliana terapu
tica o momento apropriado para a sua avaliao. Estudos atuais revelam que instru
mentos indicam resultados satisfatrios quando aplicados.a partir da quarta sesso;
outros, podem ser aplicados aps o trmino de cada atendimento psicolgico, sendo
avaliadas principalmente as consideraes pessoais dos sujeitos pesquisados sobre
a sesso.
Ainda, tem sido motivo de controvrsia, a quem atribuir a avaliao; alguns
trabalhos tm sugerido que melhores resultados so apresentados quando clientes
participam como avaliadores, seguidos pela avaliao de terapeutas (Meyer, & Vermes,
2001). Alguns dos estudos que investigam estes instrumentos tm procurado ressaltar
a importncia do processo de triangulao, isto , a perspectiva da relao sob o ponto
de vista do cliente, do terapeuta e de outros significativos, tais como observadores ou
avaliadores treinados (Barker, Pistrang, & Eiliott, 1994; Stiles 1996).
Diferentes respostas a estas questes do origem a mtodos diversos para a
avaliao da aliana teraputica. O objetivo deste trabalho , portanto, levantar, apresen
tar, descrever e avaliar os instrumentos mais conheddos para a avaliao da aliana
teraputica.
MTODO
A busca pela literatura foi iniciada por meio de consulta a internet s bases de
dados Scielo; Medline; Llacs e ao banco de dados da Biblioteca Virtual de Sade (BVSJ,
alm do mecanismo de busca da Internet Google. As expresses ou palavras: resulta
dos, psicoterapia, terapia de evidncias, relao teraputica, aliana teraputica, com
portamento, terapia comportamental e instrumentos, foram combinadas de diferentes
formas nos mecanismos de busca, utilizando os termos em ingls e portugus. Nas
pesquisas feitas na Internet, foi dada a preferncia por documentos, nos formatos PDF
e DOC, caractersticos dos programas de texto Microsoft Word e Adobe Acmbat Reader,
uma vez que estes so os formatos de arquivos mais comuns para a publicao de
documentos de texto na Web.
Foram selecionados a partir dos resumos dos trabalhos inicialmente localiza
dos, textos que apontassem (1) definio de aliana teraputica ou de termos relacio
nados; (2) histrico a respeito de pesquisa de processo, de resultados em psicoterapia
ou especificamente dos estudos sobre aHana teraputica; (3) artigos que apresentas
sem instrumentos para o estudo da aliana teraputica. As referendas desses textos
foram examinadas em busca de artigos relevantes ou livros que ainda no haviam sido
encontrados por meio dos procedimentos anteriormente citados.
Foram selecionados ento para a analise artigos que apresentassem instru
mentos para a avaliao da aliana teraputica, enquanto os outros trabalhos localiza
dos foram reservados para o embasamento terico do presente estudo. Entre os traba
lhos que apresentavam instrumentos para a medida de Aliana Teraputica, foram
analisados apenas aqueles que apresentavam efetivamente o instrumento (em portu
gus ou ingls), e no apenas uma referenda a ele sem acesso ao seu contedo.
Para a anlise do instrumento, foi elaborada uma tabela na qual os aspectos
de interesse de cada um dos instrumentos foi sistematizado. Uma anlise comparativa
foi ento conduzida.
175
RESULTADOS E DISCUSSO
A pesquisa na literatura permitiu localizar uma gama de instrumentos, tais como
o Questionrio da Aliana de Ajuda (Penn Helping Alliance Questionnaire), a Escala de
Impacto da Sesso (Session Impact Scale - SIS), a Escala do Processo Psicoterpico
de Vanderbilt (Vanderbilt Psychotherapy Process Scale - VPPS), Relato da Sesso Tera
putica (Therapy Session Report - TSR), Inventrio de Aliana de Trabalho (Working
Alliance Inventory - WAI), Escala de Aliana Psicoterpica da Califrnia na verso do
paciente (Califrnia Psychotherapy Alliance Scale as the patient version - CALPAS-P),
Questionrio de Avaliao da Sesso (Session Evaiuation Questionnaire), Inventrio de
Relacionamento (Relatonship Inventory ~ RI) e um instrumento baseado em gravaes
de udio e vdeo das sesses de psicoterapia, o Sistema de Avaliao da Aliana Tera
putica (The Therapeutic Alliance Ratng System), Entretanto, foi possvel ter acesso na
ntegra a apenas cinco destes instrumentos, a saber:
1) Inventrio de Aliana de Trabalho (Working Alliance inventory - WAIJ;

O WAI (Anexos 2 e 3) foi elaborado por Horvath e Greenberg em 1989. Atualmente
um dos instrumentos mais utilizados na literatura para estudos sobre a aliana te
raputica, por se tratar de um inventrio adaptado e padronizado a pesquisadores bra
sileiros. O instrumento foi adaptado para a lngua portuguesa por Paulo Machado e
Cristiano Nabuco de Abreu (Prado, & Meyer, 2006).
O instrumento constitudo por questionrios, que so aplicados para clientes
e terapeutas, sendo ambos formados por trs subescalas, uma para anlise dos
objetivos estabelecidos para a terapia, (levando-se em considerao os resultados
pretendidos pelo cliente e/ou terapeuta), a avaliao das tarefas desenvolvidas, (estas
elaboradas a partir de um consenso entre terapeuta e cliente), alm do vinculo constitu
do entre ambos (as ligaes pessoais, empatia, respeito, confiana, senso de dedica
o em comum e um entendimento compartilhado dos objetivos e das atividades). De
acordo com Prado, & Meyer (2006), as subescalas caracterizam o WAI com uma
metodologia objetiva e sistemtica, dispensando a necessidade de anlise direta dos
eventos que ocorrem nas sesses teraputicas.
As subescalas do WAI so fomiadas por doze questes cada, que so avalia
das em uma escala de sete pontos que varia de nunca a sempre. Os dados obtidos so
analisados de maneiras diversas, geralmente correlacionados a outros estudos por
no existir uma normatizao de resultados.
Um dos trabalhos que oferece evidncias de validade do WAI foi conduzido por
Bachelor, & Salam, 2000. Os autores realizaram trs estudos, visando avaliar a fidedignidade, a validade e as ralaes entre as escalas do WAI. Os dados sugerem que o
instrumento correlacionado confiavelmente com uma variedade de medidas autorelatadas pelo cliente sobre o resultado encontrado na psicoterapia.
2) Escala de Aliana Psicoterpica da Califrnia na verso do paciente

(Califrnia PsychotherapyAlliance Scale as the patient version - CALPAS)
As Escalas de Aliana Psicoterpica (CALPAS - Anexo 4) foram desenvolvidas
em 1994. O instrumento possui verses destinadas avaliao pelo cliente (Calpas-P),
pelo terapeuta (Calpas-T) ou por avaliadores treinados (Calpas-R). Na escala, os itens
so distribudos de forma que metade das questes apresentada em frases com
sentido positivo, e a outra em frases com sentido negativo. Desta forma, os autores
<76
Anglica Simone E scabora.toandroAndi Santana Sftw M i c . Denis Roberto Zam igrwnl
visam controlar a tendncia de que o avaliador fornea sempre respostas afirmativas.

Os itens da Calpas-P recebem uma pontuao que varia de 1 (absolutamente no) a 7
(totalmente) (Marcolino, & lacoponi, 2001).
Estudos visando avaliar a validade da Calpas tm correlacionado o grau de alian
a teraputica a resultados na psicoterapia (Marcolino, & (aoponi, 2001). O instrumento
desmembra o termo aliana teraputica em quatro caractersticas essenciais: A primeira
delas a A lia n a T e r a p u t ic a , definida em termos do compromisso do cliente com o
processo psicoterpico, que envolve o esforo do cliente para desenvolver mudanas, a
habilidade em administrar tempo e dinheiro empreendidos na terapia, confiana no
terapeuta, participao efetiva e comprometimento com o processo. A segunda refere-se
A u a n a de T ra b a lh o estabelecida entre diente e terapeuta, sendo analisadas as autopercepes do diente, sua contribuio para a soluo dos problemas, experimentao
de comportamentos a partir de observaes realizadas pelo terapeuta e aprofundamento
nos temas emergentes. A terceira baseia-se na P e rc e p o que o cliente tem do terapeuta,
abrangendo a compreenso e o envolvimento do terapeuta sobre seu problema, a capa
cidade de compreenso de seu sofrimento emocional, a aceitao do terapeuta sem
realizao de esteretipos ou julgamentos, a avaliao preasa sobre as suas dificulda
des e a demonstrao de compromisso. E por ltimo a anlise dos dados obtidos, tendo
em vista o A c o r d o estabeleddo entre terapeuta e diente, a partir dos objetivos e estratgi
as definidos ao longo da terapia, sendo importante considerar a congruncia entre avali
ao do terapeuta e do diente para a definio de tais aspectos, o esforo desenvolvido
entre ambos, o entendimento do que significa ajuda e como a terapia participa deste
possfvel processo de mudana do diente (Marcolino, & lacoponi, 2001).
Os autores que traduziram o CALPAS -P para o portugus (Marcolino e lacoponi,
2001) consideram que o instrumento ainda necessita de normatizao de resultados,
pois as suas 4 escalas de avaliao podem ser associadas entre si, alm de ser
importante caracterizar aspectos sobre o perodo de pr-tratamento. Novos estudos e
pesquisas ainda devem ser realizados para unificao e validao total do instrumento.
Os autores levantam ainda a necessidade de uma ampla teoria de processo de mudan
a em psicoterapia que embase o instrumento, para um completo exame do valor do
conceito da aliana e de seu papel nos processos de mudana que ocorrem na
psicoterapia (Marcolino, & lacoponi, 2001). Fenton, Cecero, Nich, Frankforter, & Carro!
(2001) afirmam que o CALPAS foi desenvolvido tendo em vista uma variedade de pers
pectivas tericas, o que inclui os conceitos freudiano de vnculo afetivo entre padente e
terapeuta, de capaddade de ego para uma aliana de trabalho, a conordnda mtua
entre tarefas e objetivos e o papel do terapeuta como um ouvinte emptico.
No estudo de Marcolino, & lacoponi (2001) ndices de fidedignidade foram obti
dos para cada uma das quatro escalas da CALPAS-P. Os resultados sugerem que os
itens do instrumento esto positivamente correladonados uns aos outros em funo de
medirem uma varivel comum.
3) Questionrio de Avaliao da Sesso (Session Evaluation QuestionnaireSEQ)

O SEQ (Anexo 5), foi elaborado em 1980. O instrumento partiu da constatao
de que as sesses teraputicas so avaliadas como boas ou ruins, em, ao menos,
dois aspectos: como relevantes e vlidas versus fracas e desnecessrias ou como
tranqilas e confortveis versus tensas e estressantes. Foi elaborado para medir es
sas duas dimenses a partir de 21 itens, divididos em dois conjuntos (duas sub-esca-
Sobte Comportamento e Cognio
177
las), constitudos de afirmaes, que so pontuadas em uma escala de bipolar de 7

pontos, sendo que cada item da escala pontuado a partir de adjetivos opostos (por
exemplo, "essa sesso foi... superficial/profunda), cuja pontuao indica de 1 (o extre
mo relacionado ao adjetivo negativo) a 7 pontos (extremo relacionado ao adjetivo
"positivo).
O instrumento aplicado para cliente e terapeuta imediatamente ao trmino da
sesso, algum tempo depois ou ento, completados por observadores externos a partir
de registro em udio ou vdeo. Em sua verso mais recente (Stiles, Gordon, & Lani,
2002), a primeira das subescaias visa avaliar a impresso do participante sobre a
sesso, consistindo em onze pares de adjetivos distintos e simultneos, a partir da
frase essa sesso foi.... J a segunda subescala tem como alvo os sentimentos dos
participantes aps a sesso, avaliados em dez itens, a, partir da frase "nesse momento
eu me sinto... (Stiles, Gordon, & Lani, 2002). O SEQ utilizado para avaliar vrios tipos
de terapias, incluindo terapia individual, terapia de grupo, familiar e conjugal.
Dados sobre a validade e fidedignidade do instrumento no foram encontrados
na literatura.
4) Inventrio de Relacionamento (Relationship inventory- Rlj

O Inventrio de Relacionamento (Barret-Lennard, 1962) um instrumento de
pesquisa desenvolvido para avaliar as percepes dos clientes sobre as condies
fadlitadoras para o processo psicoteraputico. Barret-Lennard (1962) verificou que os
dientes apresentavam melhora quando percebiam seus terapeutas como compreen
sivos, congruentes, positivos e incondidonais em considerao a eles. O instrumento
investiga alguns aspedos especficos das experindas do diente no relacionamento
teraputico, que so medidos por meio de uma escala bipolar que varia de +3 a -3. A
verso criada usada desde 1960 e consiste em 16 questes. O instrumento tem sido
um dps mais extensivamente utilizados nas pesquisas sobre a relao teraputica
(Hill, Nutt, & Jackson, 1994, apud Freire, 2000). Sobre validade e fidedignidade nada foi
localizado sobre o instrumento nos artigos consultados.
5) Sistema de Avaliao da Aliana Teraputica (The Therapeutic Aliance

Rating System)
Este instrumento (Marmar, Horowitz, Weiss, & Marziali, 1986) foi desenvolvido
para avaliar, por meio de vdeos e gravaes a importnda da comunicao verbal e no
verbal entre diente e terapeuta dentro do setting teraputico. Os autores partem da
constatao de que as pesquisas sobre a aliana teraputica tm tido como foco a
percepo do padente sobre o terapeuta e sobre o setting teraputico como preditor de
resultados. Entretanto, confiar na avaliao do padente sobre ambos - processo e
resultado levariam ao perigo da drcularidade, j que a avaliao de um padente em
tratamento sobre a relao teraputica ou aliana teraputica pode refletir em si a di
menso global de satisfao com a terapia. Para evitar essa drcularidade, os autores
desenvolveram escalas separadas para avaliar independentemente as concepes de
terapeuta e diente sobre o processo, alm de um juiz no-partdpante.
O instrumento composto por quatro subescaias, duas delas avaliando a con
tribuio do terapeuta e duas delas a contribuio do diente sobre o processo teraputico:
Contribuies Positivas do Terapeuta (Therapist Positive Contribution - TPC), Contribui
es Negativas do Terapeuta (Therapist Negative Contribution - TNC). Contribuies
178
Anglica Simone Escabora, Leandro Andr Santana Svestr. Denis Roberto Zam ignani
Positivas do Paciente (Patenl Positive Contribution - PPC) e Contribuies Negativas

do Paciente (Patient Negative Contribution - PNC). A verso inicial deste instrumento
consiste em 41 itens, sendo 21 sobre o terapeuta (12 perguntas sobre TPC e 9 sobre
TNC) e 20 sobre o cliente (11 positivas e 10 negativas contribuies para a aliana). Os
autores recomendam que a avaliao de fidedignidade seja baseada no consenso de
quatro juizes clnicos. Para o instrumento TSR, no foi localizada nenhuma referncia
sobre validade.
A Tabela 1, a seguir, apresenta uma comparao entre as principais caracters

ticas dos instrumentos analisados:
O WAI (Horvath, & Geenberg, 1989), presume analisar a concepo de aliana
teraputica sob trs aspectos: anlise dos objetivos, avaliao das tarefas desenvolvi
das e ligaes pessoais. Os dois primeiros objetivos aparentam estar ligados a resul
tados em psicoterapia, pois definem objetivos e metas a serem alcanadas a partir de
tcnicas ou mtodos especficos constitudos por clientes e terapeutas. Associado ao
resultado do processo teraputico os autores consideram importante a relao consti
tuda entre terapeuta e cliente, o que definem como sentimentos ou comportamentos
ligados a algum tipo de vinculao afetiva como, por exemplo, empatia, respeito, confi
ana entre outros.
O instrumento demonstra objetividade quanto busca dos aspectos analisa
dos, pois consegue abordar no questionrio mtodos especficos para alcanar os
objetivos estipulados, intercalando questes que visam avaliar os objetivos e tcnicas
determinadas na terapia e a afetividade oonstruda entre terapeuta e cliente. O WAI
apresenta dois tipos de questionrios, um para clientes e outro para terapeutas, levan
do em considerao a diferenciao da percepo de ambos sobre o processo
teraputico, entretanto, os estudos encontrados no referem em qual momento do
processo, o instrumento dever ser utilizado, o que pode apresentar diferenas significa
tivas quanto aos resultados esperados. A anlise do instrumento supe que no possa
ser utilizado no incio do processo teraputico e tampouco, para a avaliao de uma
sesso especfica, pois aborda aspectos da interao entre terapeuta e cliente de ma
neira a analisar tanto a aliana teraputica quanto os resultados da terapia do ponto de
vista de um processo e no de uma varivel especfica. Talvez aps a anlise dos
objetivos pretendidos na terapia e as tcnicas ou tarefas estipuladas para obteno
destes resultados, a aplicao do instrumento seria vivel, se considerarmos a argu
mentao dos autores que definem a aliana teraputica como sendo a capacidade do
cliente em expor seu sofrimento e o terapeuta o sujeito capaz de cuidar deste sofrimento
apresentado, o que talvez ainda no fosse obtido em sesses iniciais, em que o vnculo
e a relao de confiana entre terapeuta e cliente no est estabelecido.
O CALPAS possui trs modelos de instrumento, para clientes, terapeutas e
avaliadores treinados, estes ltimos como uma tentativa de anlise da aliana terapu
tica sob a perspectiva de um sujeito fora deste contexto de psicoterapia. Neste estudo,
foi analisado apenas o CALPAS - P, que aborda o tema Aliana Teraputica sob a tica
do cliente, relacionando aos resultados pretendidos com a terapia.
O instrumento foi elaborado a partir de 4 variveis que buscam alcanar os
objetivos estipulados: a aliana teraputica definida como o compromisso do diente
com a terapia, a aliana de trabalho, como sendo a auto-pencepo do cliente sobre o
trabalho realizado, a percepo do diente sobre o terapeuta e a anlise dos dados
obtidos. As definies elaboradas pelos autores do CALPAS aparentam concordncia
com a definio de aliana teraputica estipulada por Luborsky (1976), que define o
termo sob duas perspectivas relacionadas ao momento do processo teraputico: a
Sobre Comportamento eC og rio
179
primeira no incio da terapia quando o cliente sento-se auxiliado e apoiado peio terapeuta,
o que no instrumento pode ser verificado quando o cliente realiza anlise de suas
percepes sobre o trabalho desenvolvido e o segundo momento, sendo representado
no decorrer dos atendimentos, quando terapeuta e diente trabalham em conjunto para
a superao dos impedimentos e mal estar descritos pelo diente no indo da terapia, o
que no questionrio pode ser avaliado de forma a verificada aliana de trabalho e a
anlise dos dados obtidos.
O questionrio demonstra objetividade quanto s definies que pretende
analisar, intercalando as questes, alm de apresentar frases com sentido negativo e
positivo, demonstrando uma preocupao metodolgica em controlar a opo do clien
te em responder apenas de maneira positiva.
Na descrio do instrumento no foi informado qual o momento do processo
teraputico em que o questionrio pode ser utilizado, entretanto, em se tratando de uma
relao direta com a questo dos resultados em psicoterapia, seria invivel sua aplica
o em sesses iniciais, em que talvez os objetivos determinados pelo diente ainda
no fossem completamente explorados, bem como a avaliao das tcnicas utilizadas
pelo terapeuta para a obteno destes resultados.
O SEQ possui como objetivo avaliar a sesso teraputica, levando-se em consi
derao os sentimentos do partidpante aps o trmino da sesso, podendo ser utilizado
em qualquer momento do processo teraputico. Outra caracterstica importante do ques
tionrio que pode ser avaliado de duas maneiras bastante distintas, a primeira visando
a avaliao da sesso e a segunda o seu impacto sobre os partidpantes, o que pode
propordonar perspectivas diversas sobre a sesso teraputica avaliada.
Outra questo, tambm avaliada por Delittf (2002) em estudo desenvolvido com
o SEQ diz respeito primeira subescala do instrumento que se refere a comportamen
tos encobertos do terapeuta que ficam sob controle de regras e da histria de vida dos
terapeutas e no de contingncias comum sesso. Alguns pares de adjetivos como,
boa-mim ou fdl-difcil podem ser melhor respondidos por terapeutas, em funo da
prtica clnica, isto , os terapeutas podem identificar com mais fadlidade mudanas
sutis ocomdas no cliente, o que tambm dificultaria uma metodologia coerente do
instrumento, por considerar que terapeutas avaliam sesses a partir de mudanas no
diente e no em seus prprios comportamentos.
O SEQ demonstra objetividade para anlise das sesses teraputicas,
correlacionando resultados e afetos estabelecidos entre terapeuta e diente a cada
sesso teraputica, entretanto, demonstra divergnda quanto s definies de aliana
teraputica pesquisadas, que parecem definir o fenmeno como um processo e no
como uma avaliao especifica.
O RI por feita de literatura especfica no foi descrito integralmente, o que dificul
ta a elaborao de uma discusso sobre o instrumento. No entanto, possvel levantar,
a partir da literatura consultada, que o material foi elaborado para verificar a viso que o
diente possui de seu terapeuta, o que possivelmente est relacionado aos resultados
obtidos na terapia a partir desta relao percebida pelo diente. A elaborao de um
instrumento para um determinado partidpante parece distandar-se das definies de
aliana teraputica apresentadas neste trabalho que entendem que esta relao de
pende do vnculo construdo entre terapeuta e diente, por isso, a necessidade de avali
ao de ambos sobre o processo, exceto do que exposto por Bibfing (1937), que deter
mina ser a Aliana Teraputica a capacidade do diente em formar uma relao positiva
com o terapeuta.
Sobni Comportamento eO ogrio
161
A metodologia estipulada pelo Therapeutic Alliance Rating System, consiste

em evitar a circularidade construda no processo de avaliao da aliana teraputica.
Para isto, os autores elaboraram um mtodo de gravaes de udio e vdeo baseado
em concepes de juizes externos. Vale considerar, entretanto, a possibilidade de taj
metodologia obscurecer a singularidade das experincias tanto do terapeuta, quanto
do cliente, como construtores do fenmeno da aliana teraputica.
O instrumento, a partir das comunicaes verbais e no verbais expressas no
contexto teraputico, avalia as concepes positivas e negativas de terapeutas e clien
tes, mas no determina de maneira concreta o que envolve as definies citadas acima,
bem como as variveis que determinam a contribuio de ambos para o processo. Peio
menos na literatura consultada, o mtodo de avaliao no determina em qual momen
to do processo o instrumento deva ser aplicado. No entanto, como o instrumento visa
analisar a relao estabelecida entre aliana teraputica e resultados, pode ser invivel
a sua utilizao metodologia no incio do tratamento psicolgico.
A metodologia proposta pefo Therapeutic Alliance Rating System parece ser
condizente com a definio de aliana teraputica referida por Doltnsky, Vaughan, Luber,
Mellman, & Rose (1998), que determinam ser a relao entre duas pessoas em que
prevalece a combinao de qualidades (sem excluso s diferenas) tanto do cliente
quanto do terapeuta.
Discusso Geral
Uma caracterstica importante observada em todos os instrumentos analisa
dos, que apresentaram, direta ou indiretamente, alguma relao com a questo dos
resultados alcanados ou pretendidos com o trabalho psicoterpico. O estudo sugere
que o fenmeno Aliana Teraputica, segundo os autores dos diferentes instrumentos,
estreitamente relacionado aos objetivos do diente com relao terapia.
Todos os instrumentos apresentam questionrios para aplicao em dientes.
J o WAI, o CALPAS, o SEQ e o Therapeutic Alliance Rating System propem a aplicao
para diente e terapeuta, o que parece mais coerente com a noo de determinao
recproca entre ciiente e terapeuta. No entanto, ainda persiste uma dificuldade frente s
questes explicitadas, como evitar o vis do observador, quando aquele que avalia
participante da prpria relao avaliada? Para tentar controlar esse vis, o CALPAS e o
Therapeutic Alliance Rating System apresentam verses para avaliadores externos.
Cabe levantar ainda a questo da definio de variveis para a avaliao por um tercei
ro, no envolvido diretamente na interao. Para que um instrumento de observao por
terceiros oferea uma medida vlida sobre a aliana teraputica, importante que haja
um conjunto de definies predsas e bem operadonalizadas sobre cada aspecto a ser
considerado. No presente trabalho, no foi possvel ter acesso aos instrumentos para
avaliao da Aliana Teraputica por observadores. Sugere-se ento, a necessidade de
estudos posteriores para melhor considerao desse quesito.
Este estudo visou identificao e avaliao de instrumentos mais usuais para
anlise da relao constituda entre terapeuta e diente. Dentro os muitos existentes, o
WAI parece abordar de ferma consistente tal conceito, pois avalia variveis tais como as
ligaes pessoais, empatia, respeito, confiana, senso de dedicao em comum. As
sim como o WAI, o SEQ aborda por meio de adjetivos os componentes de tal relao, no
entanto, o objetivo do questionrio parece estar muito mais reladonado questo dos
resultados.
O CALPAS-P e o RI, diferente dos demais, enfatizam a percepo do diente
sobre o terapeuta e o "setting de atendimento, o que pode contribuir para a questo da
182
Anglica Simone E sca txn , Leandro Andr Sanlana S ta s tre , Denis Roberto Zamgnanl
circularidade discutida pelos autores do ThBrapeutic Alliance Rating System, que consi
deram que um cliente em tratamento psicoterpico pode influenciar de maneira positiva
ou negativa em uma avaliao sobre aliana teraputica, podendo estar refletindo o seu
grau de satisfao com a terapia. preciso considerar que neste estudo foi descrito
gpenas o CALPAS-P, mas sabe-se da existncia de instrumentos para terapeutas e
avaliadores treinados, que demonstra preocupao dos utores quanto ao problema
metodolgico argumentado.
Outra caracterstica importante na comparao entre os instrumentos que em
todos os casos os dados obtidos dos questionrios so analisados de maneiras diver
sas, e geralmente correlacionados a outros estudos, por no existir uma normatizao
de resultados.
A comparao entre os instrumentos e as definies sobre Aliana Teraputica
definidas na introduo parecem manter congruncia, apesar do grande nmero de
conceitu aes a respeito do tema.
CONCLUSO
A Aliana Teraputica um termo que se refere a um conjunto de interaes
entre terapeuta e cliente, em que os comportamentos destes indivduos influenciam-se
mutuamente e modificam-se individualmente, por isso, a tentativa dos autores em criar
instrumentos para avaliao dessa relao, tanto sob a tica do cliente, quanto a do
terapeuta.
A elaborao de um instrumento para anlise da aliana teraputica depende
em sua maior parte, das definies consideradas a respeito do tema. Grande parte da
literatura apresenta definies bastante distintas, o que dificulta a elaborao de um
instrumento mais sistemtico e universal. Grande parte da elaborao terica deste
trabalho baseia-se em pesquisas desenvolvidas no exterior, uma vez que no Brasil h
poucas pesquisas sobre a relao afetiva estabelecida entre paciente e cliente.
Neste estudo foi possvel levantar alguns dos instrumentos que viabilizam com
preender a diversidade das variveis que englobam o tema.
Algumas definies sobre o termo Aliana Teraputica" parecem pouco
objetivas, talvez por terem sido constitudas em dcadas anteriores, em que fatores
culturais e tcnicas para o desenvolvimento de pesquisas eram bastante distintos dos
utilizados atualmente. Bibring (1937) refere ser a aliana teraputica a capacidade do
cliente em formar uma relao positiva com o seu terapeuta, mas no descreve o que
definiu como capacidade pertencente ao cliente, bem como o significado do termo
relao positiva". Bordin (1976), baseia-se em uma concepo de trs fatores essen
ciais para a definio do termo, sendo o acordo de tarefas, que se compreende como o
estabelecimento de situaes ou sentimentos que incomodam o cliente, o acordo de
objetivos, que prope tcnicas ou maneiras especficas para minimizao ou cessao
das situaes determinadas como problemas e a elaborao de um vnculo positivo.
Este ltimo, assim como ocorre na definio de Bordin (1976), carece de uma definio
mais especfica.
Assim como mencionado anteriormente, desde a dcada de 70, houve um
grande desenvolvimento do campo da pesquisa sobre a aliana teraputica. Pesquisa
dores consagrados, tais como Luborsky (1976), Dolinsky, Vaughan, Luber, Mellman, &
Rose (1998), Kohlenberg, & Tsai (2001) e Meyer, & Vermes (2001), apresentam defini
es mais precisas dos comportamentos que compem o fenmeno. Passaram ento
a compor as pesquisas termos de melhor possibilidade de mensurao, tais como a
relao existente entre a possibilidade do cliente em expressar seus sentimentos,
163
sofrimentos e dificuldades e a possibilidade do terapeuta em cuidar, com o desenvolvi

mento de tcnicas ou qualquer outro tipo de habilidade, o que parece demonstrar uma
relao com a questo desenvolvida sobre os resultados alcanados na psicoterapia e
os papis estipulados neste contexto teraputico, como sendo o cliente o sujeito capaz
de expressar sofrimentos e o terapeuta o profissional capaz de cuidar, tendo cada um
seus reforadores adquiridos a partir dos papis assumidos.
A investigao bibliogrfica sobre o tema sugere que uma das variveis asso
ciadas questo dos resultados a Aliana Teraputica, ou seja, a relao construda
entre terapeuta e cliente pode ser um fator essencial para a diminuio do sofrimento
do diente.
Estudos posteriores devem definir melhor quais os conceitos comportamentais
envolvidos na formao da Aliana Teraputica. Tais classes de comportamentos po
dem ser tambm assodadas a estudos de observao de comportamentos no ver
bais para melhor amplitude da anlise do tema.
Vale destacar tambm a possibilidade de que dados obtidos por instrumentos
de auto-relato sejam associados a dados obtidos por meio de observao e
categorizao de sesses teraputicas, conforme sugerido por Zamignani (2007). Tal
proposta poderia proporcionar dados bastante ricos sobre as variveis de interesse.
Estudos mais recentes criticam a premissa de que a qualidade da relao
teraputica seja percebida e avaliada apenas a partir das contribuies ou relaes
estabeieddas pelo diente, como se os comportamentos e sentimentos deste membro
da interao fosse o fator preditivo mais importante, tanto da Aliana Teraputica, quanto
dos resultados alcanados na psicoterapia. O que tem sido destacado nas pesquisas,
e refletido nos instrumentos analisados, que ambos os personagens so relevantes
e determinantes da qualidade do vnculo. O terapeuta participa dessa relao como
aquele que tem como objetivo auxiliar o diente a encontrar caminhos para melhor
interao com o ambiente, enquanto o diente aquele que busca a ajuda psicolgica,
mas o estabelecimento da Aliana Teraputica depende de uma srie de habilidades e
aes de ambos e da qualidade da interao recproca estabelecida.
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1S7
Captulo 15
Dor e comportamento
Antonio Bento Alves de Moraes
Faculdade de Odontologia de Piracicaba* V/NICAMP
Aderson Luis CostaJr
Instituto de Psicologia - UnB
Qustavo Sattolo Rolim
Faculdade de Cincias Mdicas - L/NICAMP
Todas, ou pelo menos quase todas, as pessoas so capazes de dizer sobre o

que seria dor, quando sentem ou j a sentiram. Em vrios momentos da vida os indiv
duos sentem dores ou desconfortos, tais como dores de cabea, de estmago, nas
costas, nas pemas, ombros, etc. Pode-se, tambm, afirmar que as pessoas tm certa
familiaridade com este fenmeno, seja com relao a sua localizao, ou sobre quais
aes poderiam trazer alvio desta experincia. Muitas vezes, ocorrem os comporta
mentos "automticos para a obteno deste alivio. A todo o instante as pessoas movi
mentam-se em cadeiras para obter uma posio mais confortvel, ou menos
desconfortvel. Em outros momentos, a dor to excrudante que imobiliza e impede
que o alvio seja obtido.
Pode-se dizer que a dor constitui um problema de sade de propores
epidmicas. Em que pese todas as dificuldades de definio e de ajustes metodolgicos
do campo da epidemiologia, Andrade (2001) destaca que na populao em geral, um
adulto pode experimentar, em mdia, trs diferentes dores ao ano e que de 9 a 40% da
populao se afasta de suas atividades por, pelo menos, um dia a cada ano, em decor
rncia de quadros dolorosos.
A resposta de dor uma pequena parte do universo de estimulaes que est
contida dentro da pele de cada pessoa (Skinner, 1974/1993; Tourinho, Teixeira, & Maciel,
2000).). Desde o nascimento, os indivduos emitem respostas faciais/verbais, hoje
entendidas como expresses transculturais de dor. Recm-nasddos apresentam res
postas bastante expressivas de dor e desconforto, que podem ser identificadas atravs
da observao direta (das expresses faciais e dos movimentos do corpo) e por recur
sos tecnolgicos que identificam reaes fisiolgicas, tais como taquicardia, saturao
de 0 2no sangue e presso arterial (Silva, & Ribeiro-Filho, 2006).
EmaH: hentaffifco u ita m i hr
188
Anhmb Bento Mves de Moraes, Aderson Luta Costa > , Gustavo SatWo Ro(m
Responder a estimulaes dolorosas, como a perfurao da pele por uma

agulha, no , necessariamente, uma resposta aprendida. Estas reaes so compor
tamentos inatos que marcam as primeiras experincias dos seres vivos. A mmica facial
e o choro do recm-nascido so exemplos de respostas adaptativas do ser humano
para a sobrevivncia e obteno de alvio e afeto. No entantp, as experincias de dor so
eventos que no decorrer da vida sero influenciadas pelo contexto social e cultural.
Conforme destacam Katz, & Melzack (1999), a dor uma experincia subjetiva
que pode apenas ser sentida pelo sofredor, podendo ser descrita como ntima e no
compartilhada e que modificada quantitativamente e qualitativamente em funo de
uma srie de relaes entre fatores internos e externos ao indivduo. Estas interaes
tambm estabelecero o modo como o indivduo reagir a futuras experincias de dor
(Keefe, & France, 1999). Neste aprendizado, desde muito cedo, a pessoa aprender a
relatar e a valorizar o que sente em diferentes situaes. Uma criana comear a
chorar ao cair no cho aps esfolar o seu joelho, e poder dizer dodi" quando olhar o
esparadrapo no joelho de outra pessoa.
Aprender a identificar e a relatar sensaes/sentimentos importante no ape
nas para facilitar a comunicao sobre o que est passando com as pessoas, mas
para a pessoa que sente dor possa obter ajuda o mais breve possvel. Esta habilidade
no uma tarefa fcil, pois aprendemos com o relato do outro sobre o nosso evento
interno, relacionado a uma situao especfica. Ou seja, quando uma criana pisa em
um prego, grita e chora; dizemos que ela est machucada e que o que est sentindo
dor. Ningum sabe" o que a criana est sentindo, porm, inferimos pelos comporta
mentos apresentados e pela nossa prpria experincia em situaes nas quais fomos
expostos dor.
Desta maneira, a dor um evento intemo, relacionado a mudanas fsicas, e
que mantm relao com variveis contextuais, ou seja, a dor uma experincia indivi
dual que tambm ser aprendida/relatada por intermdio de outra pessoa {Katz, &
Melzack, 1999). Pode ser considerada como uma sensao, que muitas vezes tm um
correlato fsico como, inchao, vermelhido, destruio de tecido epiteliar que sero
aprendidos como indicadores de dor atravs da comunidade verbal.
De um modo geral, frente a experincias de dor/desconforto, os organismos
buscam alvio ou se afastam de eventos ambientais, internos ou externos, que provo
cam sofrimento. Quando algum sente dor, demonstra seu sofrimento com comporta
mentos como queixar-se, gemer, lamuriar-se, ou executar gestos ou mudar posies
corporais que visam reduo da dor. Estas respostas so, tanto mantidas por
estimulaes externas como internas, porm, a dor sempre ser um fenmeno subjetivo,
intemo e privado, que poder ser expresso ou discriminado por respostas, gestos ou
falas, pblicas.
Quando se procura compreender o modo pelo qual as pessoas se comportam
podemos simplesmente perguntar *por que voc faz isto?. Obteremos uma diversida
de de respostas e, possivelmente, no compreenderemos as razes pelas quais aque
la pessoa se comporta. Uma alternativa continuar a perguntar e a observar para obter
descries mais detalhadas sobre o oomportamento da pessoa. Grande parte do que
fazemos ou sentimos est intimamente relacionado, ou pode ser descrito em funo
das condies que nos constituem e nos cercam (Zannon, 1991).
O que sentimos pode ser considerado como um simples responder" firente a
um estimulo, ou estmulos, mas o relato do que sentimos o produto de contingncias
verbais organizadas em uma comunidade. Os relatos sobre do mundo interior tem uma
utilidade para a compreenso das variveis que afetaram e afetam o responder dos
sujeitos. Compreender a dor um desafio para a pessoa e para a comunidade (Skinner,
1974/93).
Aspectos histricos
Enquanto foco de investigaes desde os primrdios da humanidade, a dor
uma condio indispensvel para a sobrevivncia. um fenmeno que nos constitui e
que marca profundamente o nosso modo de se comportar. Sabemos que a dor inevi
tvel e que o sofrimento que ela produz certo. Como tambm mantemo-nos ignoran
tes desta certeza e ficamos curiosamente estupefatos com a sua inesperada visita
(Cantista e cols, 2006).
A dor j recebeu diversas explicaes e proposies terico-prticas. Enquanto
um fenmeno desagradvel e ordinrio da natureza humana, a dor uma experincia
psicofisiolgica importante para o desenvolvimento no nosso sistema nervoso e para o
aprendizado de respostas adaptativas e de sobrevivncia. As teorias de dor podem ser
agrupadas em trs grandes sistemas explicativos, ou seja:
1. A dor era definida como um fenmeno especifico, uma resposta automtica a um
estmulo externo. Este considerado o modelo tradicional - e explica a dor pela trans
misso da informao por uma via direta (um impulso parte dos receptores especficos
e se dirige ao centro da dor no crebro ao longo de percursos especficos). Isto explica
va as sensaes dolorosas dos indivduos. Com a evoluo da anatomia-fisiologia, a
dor foi considerada como um sistema sensorial humano, similar audio ou a viso,
com seus substratos neurolgicos.
2. Um segundo modelo prope que a extenso de uma leso fsica considerada
diretamente proporcional a intensidade da dor. Assim, uma grande feso epitelial deve
ria proporcionar maior percepo de dor (dor intensa) do que uma pequena leso.
3. Estudos recentes apontam que outras variveis (sociais e culturais, por exemplo)
esto relacionadas funcionalmente percepo e ao relato de dor. De forma suplemen
tar s anteriores, uma ampla variedade de fatores (biolgicos, sociais, culturais e hist
ricos) modula a expresso do processo complexo da dor em indivduos e grupos. Alm
de esses fatores estarem relacionados funcionalmente expresso da dor, mudanas
bio psicossociais afetam futuras respostas e relatos de dor (Melzack, 1985; Bonica,
1990). Estudos mais recentes compreendem a dor como uma experincia pessoal,
multidimensional, mediada por vrios componentes sensoriais, afetivos, cognitivos,
sociais e comportamentais (Guimares, 1999).
Seguindo esta ltima perspectiva, a Associao Internacional de Estudos da
Dor (IASP) define que a dor uma experincia sensorial e emocionai desagradvel
associada a dano presente ou potencial nos tecidos ou descritos em termos deste
dano (Merskey, & Bogduk, 1994). Desta maneira, a dor sempre subjetiva. Cada indiv
duo aprende o uso da palavra atravs de experincias relacionadas a injrias desde o
nascimento (Bonica, 1990). Ou de outra maneira, a dor tambm pode ser compreendi
da como uma experincia sensorial e subjetiva que pode estar associada a dano real
ou potencial nos tecidos, podendo ser descrita em qualquer uma ou em ambas as
dimenses (Silva, & Ribeiro Filho, 2006).
O conceito proposto pela IASP aponta para a seguinte considerao: a dor uma
percepo desagradvel e no desejvel de uma sensao nociceptiva. O ponto funda
mental que falta na definio da IASP a explicitao de que a dor uma percepo. Em
psicologia e cincias cognitivas, percepo definida como um processo de aquisio,
190
Aitonio Bento Ah/es de Moraes, Aereon Lus Costa Jr. Gustavo Sattoio Rotm
interpretao, seleo e organizao da informao sensorial. Na dor, a percepo

fundamental para a interpretao da sensao nodceptiva. (DOL-onlire, 2008).
Tipos de dor
Muitas dores so imediatas e de fcil localizao, tal como uma batida oom o
cotovelo na quina da mesa, j outras dores perduram e so sentidas ou descritas de
modo difuso, pouco preciso, como algumas cefalias (Guimares, 1999). Existem do
res que desafiam os mdicos e cientistas e provocam incapacidade para o desempe
nho de atividades mais corriqueiras. Por outro lado, tambm existem srios processos
patolgicos no dolorosos, que sugerem que, se a dor pode avisar da existncia de
problemas, a sua ausncia no garante a sade plena do organismo.
Segundo, Guimares (1999), a dor pode ser descrita pelo critrio de durao,
desta forma haveria pelo menos trs tipos:
1. Dor aguda: caracteristicamente de curta durao e relacionada a afeces traumti
cas, infecciosas e inflamatrias. Sua principal funo se refere a um alerta do organis
mo, com expectativa de melhora aps a cura da leso. As manifestaes associadas
so, geralmente, de ordem neurovegetativa (taquicardia, taquipnia, outros).
2. Dor crnica: de durao extensa e relacionada a processos patolgicos crnicos.
Esta dor no tem mais a funo de alerta do organismo, j que muito desabilitadora.
Este fato, em parte, explica porque a ansiedade e a depresso so respostas emocio
nais freqentemente associadas ao quadros clinico de doenas crnicas geradoras de
dor. Enquadram-se nessa classificao as dores resultantes de trauma, infeco,
isquemia, doena degenerativa, invaso tumoral, injria qumica ou irradiao, que
levam compresso ou leses do Sistema Nervoso Central sobre a coluna vertebral.
3. Dor recorrente: tipo de dor aguda pela latnda, mas que se repete ao longo de muito
tempo, sem relao direta com outras patologias, o principal exemplo para as cefalias
tensionais.
Este critrio no o nico para a definio e a dassrficao dos tipos de dor,
porm, pela sua praticdade e simplicidade optou-se pela explicitao de tal
categorizao. No entanto, as dores tambm podem ser dassificadas segundo o local
ou processo fisiolgico afetado (dores dor msculo esqueltica, dor somtica visceral),
ou por especialidade biomdtca (dor oncolgica, dor ginecolgica, outras) (Teixeira,
1999). Seja para cada classificao, ou tipo especfico de dor, o tratamento dever
avaliar as causas da dor visando a remoo, ou o controle, ou a tolernda da experinda de dor.
Variveis que afetam a dor

A dor importante por ser uma percepo de perigo, que faz com que os seres
vivos se afastem ou evitem situaes potendalmente adversas. Enquanto uma sensao
bsica e fundamental para o desenvolvimento, a dor atua de modo adaptativo tanto para
a espcie quanto para o indivduo. De forma ampla todas as dores esto relacionadas
defesa" do organismo, por motiv-lo a buscar alvio desta situao penosa (Dias, 2007).
Deve-se considerar a dor ocorre depois de uma injria, como quando pisamos
ou colocamos a mo numa chapa quente e que depois desta experincia a dor serviria
como condio para o aprendizado de respostas de afastamento de objetos e situa
es ocorridas antes. No entanto, a reside o problema: a dor como uma reao de
defesa sempre um aviso imprescindvel? Em 1939, Leriche argumentou que a maioria
Sobre Comportamento eC ogrto
191
dos fatos cotidianos, a maioria das doenas, mesmo as mais srias, nos afeta sem
aviso. Quando a dor emerge / se desenvolve,... seria muito tarde... e que a dor apenas
criaria mais estressores e sofrimento em uma situao j perdida a muito tempo. De
fato, a dor pode ser um presente malfico, que limita o sujeito e o faz mais doente do
que estaria se no a tivesse" (Melzack, 1983 - p. 24). Uma viso bastante pessimista da
dor, porm que permite assod-la a estados emocionais alterados.
Nesse sentido a dor uma sensao, assim como o prazer, que inquieta o
homem. Muito mais que uma condio norma! da vida humana, a dor solo" para as
emoes. Medo, ansiedade, desespero, desamparo, aborrecimento, etc., so nomes
de emoes e/ ou sentimentos que aprendemos a lidar em nossas vidas e que de
alguma maneira guardam associaes com a dor vivida. A dor real e viver com dor
pode ser uma experincia desgastante ou, pelo menos, incmoda.
Referncias
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192
A nton Bento Avea de Moraes, Aderaan Lu C o*ta Jf, Gustavo Saolo RoSm
Captulo 16
Controle de Estmulos na Crnica "O
verdadeiro Jos" de Lus
Fernando Verssimo.
Ariene Coelho Souza
Cssia Leal da Hora
Mara Eugnia de Mathis
Paula Debert
Instituto de Psicologia da l/niversdade de So Paulo - U5P/SP
O que teva as pessoas a se comportarem de maneira diferente diante de dife

rentes contextos? A Anlise Experimental do Comportamento busca descrever as rela
es de controle envolvidas na interao entre o organismo e o ambiente observando o
que o organismo faz, a conseqncia produzida pela sua ao e aquilo que acontece
antes do fazer.
O comportamento operante descrito por Skinner (1953) como aquele que
alterado pelas conseqncias que produz no ambiente. Tais conseqncias retroagem
sobre a probabilidade futura de ocorrncia da resposta e permitem que uma condio
antecedente exera controle sobre as respostas.
Segundo Skinner (1953), o controle de repostas especficas por estmulos
antecedentes especficos (chamado de estmulo discriminativo - Sd) vantajoso para
as espcies, pois caso todos os comportamentos tivessem a mesma probabilidade
de ocorrncia em todas as ocasies, o resultado seria catico (p. 119).
O
estabelecimento do controle de estmulos discriminativos sobre a emisso
da resposta produto de uma histria de reftxamento diferencial. Neste procedimen
to, uma classe de respostas seguida de reforo diante de determinado estmulo (ou
de propriedades desse estmulo) e no seguida de reforo ou o em menor probabi
lidade diante de outros estmulos. Como resultado deste procedimento, o organismo
passa a responder diante dos estmulos correlacionados com maior probabilidade de
reforo e a no responder ou responder em menor probabilidade diante dos estmulos
correlacionados com menor probabilidade de reforo. O controle de estmulos assim
estabelecido denominado discriminao simples.
No entanto, existem situaes nas quais o controle exercido por estmulos
antecedentes depende de outros estmulos chamados estmulos condicionais (Sc). O
estmulo condicional especifica a contingncia de trs termos em vigor, caracterizando
assim o que alguns autores descrevem como uma discriminao condicional" ou
contingncia de quatro termos" (Cumming, & Berryman, 1965; Sidman, 1986).
Sofare Comportamento e Cognio
163
Para que uma discriminao condicional seja estabelecida so necessrios,

pelo menos, quatro estmulos (por exemplo, A1, B1, A2 e B2). Diante do estmulo A l,
selecionar o estmulo B1 seguido de reforo e selecionar o estmulo B2 no. J diante
do estimulo A2, selecionar B2 e no B1 seguido de reforo. Portanto, respostas sero ou
no seguidas de reforo a depender de combinaes especficas entre dois estmulos.
Para ilustrar como comportamentos podem ser analisados a partir do estabe
lecimento de diferentes relaes de controle de estmulos, ser apresentado um breve
relato da crnica O verdadeiro Jos de Lus Fernando Verssimo. Posteriormente,
sero destacadas as possveis relaes de controle de estmulo que determinariam os
comportamentos do personagem principal.
Breve Relato da Crnica

A crnica O verdadeiro Jos relata a histria de Jos, um homem que morre
na ponte area entre So Paulo e o Rio de Janeiro. Durante o velrio, revelado que,
surpreendentemente, Jos era chefe de duas famlias diferentes, uma em cada cidade.
Alm disto, descobre-se tambm que no Rio ele tinha um estilo de vida tipicamente
paulista e, em So Paulo, tipicamente carioca. No Rio de Janeiro, Jos era "o Paulista",
tinha uma mulher e um filho de 18 anos. O estilo dessa famlia era de sobriedade, nada
de arroubos ou demonstraes de sentimentos. No tinham turma e raramente saam
de casa. Concertos, s vezes. Geralmente estavam na cama antes das 10 da noite. Em
So Paulo, Jos era o Carioca, tinha uma esposa e uma filha de 15 anos. Vestia-se de
maneira despojada e informal, gostava de encher o apartamento de amigos ou sair
com a tumria para um restaurante ou boate. Era sempre brincalho. Durante o velrio as
duas famlias se encontraram pela primeira vez. Ao finaf, o advogado de Jos, Dr. Luprcio,
faz uma anlise sobre as duas maneiras de ser, sentenciando-o como um heri de
dois mundos.
Anlise da Crnica
Diante da inesperada revelao da vida dupla do personagem, a principal
questo a investigar quais as possveis relaes de controle que levaram Jos a se
comportar diferentemente em cada uma das cidades que vivia.
A descrio do autor sobre o comportamento de Jos de ser uma pessoa
diferente em relao ao que o contexto espera pode ser desmembrada em duas cate-
194
Afieoe Coelho Souza, Cfhnia Leal da Hora, Maria Eugnia de Malh, Pauta Debert
gorias: (1) Comportar-se com o esteretipo do Carioca' em So Paulo e (2) Comportarse com o esteretipo do Pau lista no Rio de Janeiro. Em primeiro lugar preciso
esclarecer que os comportamentos aqui definidos como ser Carioca" ou ser Paulista
so, na verdade, classes de respostas {mantidas pelas mesmas conseqncias) que
envolvem topografias diferentes e so descritas no Quadro 1.
O Controle Discriminativo Simples

A partir dos relatos dos outros personagens da crnica, ao comportar-se tanto
oomo "Paulista quanto como Carioca" e em funo disto, Jos era considerado alm
de um profissional de sucesso, uma pessoa bastante querida por todos. Sendo assim,
possvel levantar a hiptese de que as conseqncias que controlavam as dasses de
respostas ser Carioca ou "Paulista" (Quadro 1), diante das diferentes situaes de
famlia e trabalho em cada ambiente especfico, tinham como fiino o sucesso nas
interaes interpessoais. Tal sucesso poderia ser descrito como produzir alegria para
famlia e amigos, efetuar bons negcios no trabalho e, consequentemente, ser visto
como profissionalmente eficiente. Ou seja, a resposta produzia reforadores generali
zados. Assim, a anlise da contingncia pode ser esquematizada da seguinte forma
(Figura 1):
Sabre Canportamanto e Cognio
195
O Controle Condicional
No entanto, ao analisarmos minuciosamente as interaes de Jos, podemos
perceber que emitir qualquer uma das ciasses de respostas, somente produzia as con
seqncias reforadoras a depender de como a maioria das pessoas se comportavam
no ambiente em que ele se encontrava, ou seja, a depender da cidade onde ele estava. A
conseqncia reforadora seguia o ser Pausta ou ser Carioca" condicionalmente ao
feto dele estar no Rio, onde a maioria das pessoas se comportam cariocamente" (este
retipo do carioca"), ou, em So Pauto, onde a maioria das pessoas se comportam
paulistanamente (esteretipo do paulista"). justamente aqui que residem as situa
es interessantes e cmicas do texto. Jos comportava-se opostamente ao esperado
nos diferentes lugares. Assim, conforme ilustrado na Figura 2, na condio (a) comportarse como um Carioca (R t) diante de ambientes familar/social/profissional (Sd1), era
conseqenciado com sucesso nas interaes (SR+), apenas quando Jos estava em
So Paulo (Sc1). Da mesma forma, na condio (b) comportar-se como um Paulista
(R2) diante de ambientes familiar/sodal/profissional (Sd2) era conseqendado com su
cesso nas interaes (SR+), apenas quando ele estava no Rio de Janeiro (Sc2).
Entretanto, se (c) Jos se comportasse como um Carioca (R1) diante de
ambientes familar/social/profissional (Sd1) estando no Rio de Janeiro (Sc2) ele prova
velmente no seria reforado, pois seria igual a todos os outros e no se destacaria
comportando-se contrariamente ao esteretipo. Da mesma maneira, se (d) Jos se
comportasse como um Paulista (R2) diante de ambientes familiar/sociat/profissional
(Sd2) estando em So Paulo (Sc1) ele tambm no seria reforado, pois estaria se
comportando de acordo com o padro local esperado.
Esta anlise descreve as condies nas quais o personagem se comporta
opostamente aos esteretipos especificados para cada cidade.
186
Arlene Coelho Souza, Cssia Leal da Hora, Uaria EugBnla de Mathis, Paula Debert
justamente prximo ao desfecho da crnica, que um dos personan

advogado de Jos (Dr. Luprcio), faz um comentrio que evidencia o
conH*
nal sobre a resposta de comportar-se de acordo ou ao contrrio do que speô-0
Era isso. No Rio, ele era uma caricatura pausta. Em SSo Paulo, e/a 0 _ . ,
rio. {...] E mais. Quando fazia o papel do paufet prov^W al, no Rio, era
Quando fazia o carioca em So Pauto, era estratgia de venda. [ - ] E le ^ ^
sendo cariocamente malandro quando fazia o paulista, e paulistamente uUtri
quando fazia o carioca. Um gigol do esteretipo! Uma sfntese brasileiraI /...]
Esta descrio altera a compreenso do leitor sobre a crnica, na medida em

que explicita o controle condicional sobre o comportamento de Jos. A partir deste
momento, fica daro que Jos se comportava no apenas sob controle da famlia/ami
gos de uma das ddades e opostamente aos esteretipos de cada lugar, mas tambm
sob controle dos mesmos. Apenas sendo cariocamente malandro quando fazia o
paulista" e sendo paulistanamente utilitrio quando fazia o carioca" que Jos produ
ziria os refonadores desejados.
Sendo assim, apenas quando o leitor passa a (re)conhecer que Jos no se
comportava apenas sob controle da famlia/amigos de cada cidade, mas que tambm
se comportava como um gigol do esteretipo (portanto, sob controle condicional do
esteretipo), que compreende as funes dos comportamentos de Jos.
Justamente no momento em que fica evidente o complexo controle de estmu
los envolvidos nos comportamentos de Jos, bem como as diferentes funes de suas
respostas, consideradas at ento apenas como estranhas e inusitadas, que
Verssimo consegue produzir surpresa no leitor. Este se deleita com a explicao reve
lada ao final da crnica e passa a considerar o pereonagem prindpal, de fato, como um
hera de dois mundos.
importante ressaltar que a anlise da crnica aqui apresentada trata-se de
um exerccio interpretativo a partir de conceitos e pressupostos do Behaviorismo Radi
cal. Espera-se que, a partir da anlise desenvolvida, os leitores deste artigo possam
enfim compreender qual o tipo de controle envolvido nos comportamento do verdadeiro
Jos com base no qual o escritor pde brilhantemente produzir efeitos nos comporta
mentos de seus leitores.
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Sobre Comportamento 6 CogrecAo
'9 7
Captulo 17
Anlise das armadilhas de reforamento
na interao pais e filhos
Bruna de Moraes Aguiar
UR
Cynthia Borges de Moura
UEL
Edwiges Ferreira de Mattos Silvares
USP
Entendendo a origem dos comportamentos inadequados
Comportamentos como desobedincia, oposio e no seguimento de regras

so exemplos de comportamentos inadequados que os pais queixam-se quando le
vam seus filhos psicoterapia, considerando muitas vezes, que esses comportamen
tos relacionam-se apenas s problemas que as crianas apresentam (Williams, &
Matos, 1984; Silvares, 1993; 1995; Moura & Grossi, 1998).
Entretanto, no contexto da anlise psicolgica em gerai, no recente a aceita
o da premissa de que a pessoa no pode ser considerada a parte de seu ambiente,
mas sim como parte do sistema social no qual est inserida (Wahler, 1976; 1997). As
pessoas influenciam e recebem influncias do ambiente, desde o momento de sua
concepo. Para Otero (1993), esta relao de mo dupla contm variveis de ordem
biolgica, social, emodonal e interadonal, que interferem em cada indivduo e na sua
relao com as pessoas. A famlia geralmente o primeiro sistema social do qual a
pessoa faz parte e, portanto, os comportamentos desta ltima esto diretamente relaci
onados aos comportamentos dos demais membros.
As afirmaes de Wahler e Otero corroboram uma das premissas bsicas da
terapia comportamenta! infantil: a relao direta dos comportamentos da criana (ade
quados ou inadequados) com as variveis ambientais. Assim, os comportamentos pro
blemticos das crianas devem ser analisados luz de suas interaes com seus pais,
por serem estes, as pessoas que tm alta probabilidade de exercerem maior influncia
sobre a modificao do comportamento de seus filhos (Ross, 1979).
Segundo Weber (2005) inesgotvel o campo de estudo da interao entre pais
e filhos, e a Anlise do Comportamento tem se dedicado arduamente a realizar esse
trabalho de forma cientfica. De fato no h um manual de perfeio para orientao de
pais quanto a forma mais adequada de educar seus filhos, e isso nem seria possvel,
196
Boina de M oraes Aquiar. Cynthia Botqes de Moura. E<M floaF tnB ira de M allos Silvares
dgdd 3 variabilidade da condio humana em relao aos seus aspectos comportamentais.

No entanto, a autora afirma que, anos de pesquisas resultaram na identificao de regulandades de alguns comportamentos dentro de certos contextos familiares. As respostas
obtidas pela comunidade cientfica so claras e predsas a respeito de quais so as
Chores formas de ensinar a criana a responder ao ambiente de maneira que traga
conseqncias eficazes para si mesma, e para aqueles quedesto ao seu redor.
Wyckoff, & Unell (2007) afirmam que, em um mundo to acelerado e com pes
soas que buscam gratificaes instantneas, no surpresa encontrarmos uma gran
de quantidade de mes e pais que esperam adequao imediata dos filhos diante de
situaes do dia-a-dia, de novos ambientes e at de situaes problemticas mais
complexas. No entanto, em 1976, Wahler j defendia a idia de que as crianas podem
apresentar, em alguns momentos, comportamentos que pais ou membros da comuni
dade consideram desviantes. Contudo, tal desvio", pode ser uma resposta normal da
criana ao ambiente, e se for mesmo um problema, em funo de sua alta frequncia,
tem grande probabilidade de ter se originado e, estar sendo mantido, pelo prprio
contexto familiar.
No que diz respeito a terapia infantil, deve-se considerar que o comportamentoproblema da criana controlado por estmulos discriminativos e reforadores forneci
dos pelas pessoas encarregadas do cuidado da mesma. No entanto, a questo de
quem est controlando a relao no to simples quanto possa parecer (Wahler,
1976). Os comportamentos-problema das crianas tambm podem ser considerados
eventos ambientais que controlam, mesmo que em parte, o comportamento de seus
cuidadores.
Em suma, amplamente reconhecido que os problemas que levam crianas a
terapia mantm relao direta com a interao que estabelecem com seus pais. Pais
que encaminham seus filhos a psicoterapia geralmente tm dificuldade em perceber a
inter-relao de seus comportamentos com os apresentados pelos seus filhos, princi
palmente quando esses comportamentos so provenientes de dificuldades dentro do
prprio convvio familiar (Moura & Grossi, 1998). Observa-se muitas vezes que, pais que
encaminham seus fifhos para tratamento psicolgico, apresentam dificuldades pesso
ais em relao s mesmas habilidades que requerem de seus filhos, e
consequentemente, tambm apresentam dificuldades no ensino dessas habilidades.
Bolsoni-Silva, & Del Prette (2002) hipotetizam que pais socialmente habilido
sos priorizam prticas educativas positivas, buscam oferecer carinho e ateno que
so primordiais no desenvolvimento das crianas sem, entretanto, desconsiderarem o
estabelecimento de limites necessrios as mesmas. Por outro ado. pais com dificul
dades interpessoais acabam por oferecer modelo de comportamento Inadequado para
seus filhos, os quais podem contribuir para o estabelecimento de comportamentosproblemas no repertrio dos mesmos.
Na mesma linha de raciocnio, Conte (1993) afirma que o relacionamento entre
pais e filhos pode ser dificultado por algumas variveis tais como: a prpria experincia
dos pais em relao sua famlia de erigem e o padro de interao ocorrido entre eles;
o estresse da vida cotidiana devido a problemas conjugais, econmicos e profissio
nais, os quais aumentam a irritabilidade pessoal dos pais e a probabilidade de altera
o no relacionamento com os filhos; e a inabilidade em lidar com comportamentos e
situaes corriqueiras com crianas. Por no conseguirem discriminar a relao que
existe entre seus comportamentos e os comportamentos de seus filhos, muitas vezes
eles acabam mantendo os prprios comportamentos inadequados que gostariam de
enfraquecer.
Sobre Corportamentoe Cognio
18B
Autores como Wahler (1976) e Sanders, & Dadds (1993) chamam esse tipo de
situao de armadilhas de reforo, as quais sero expficadas abaixo.
As Armadilhas de Reforo
Em relao a este conceito, Platt, (1973) analisando o comportamento dos
indivduos de forma geral e no especificamente dos pais ou da famlia, cita um tipo de
armadilha social que ele denomina armadilha individual, em que um comportamento
que a curto prazo reforado positivamente, a longo prazo pode ser punido, ou ainda,
onde um comportamento que a curto prazo punido, a longo prazo pode ser reforado,
como o caso dos comportamentos aditivos como tabagismo, alcoolismo, ou mesmo
a obesidade.
Transpondo este mesmo conceito para a reiao pais e filhos, pode-se consi
derar que os conceitos de armadilhas sociais de Platt (1973) e de armadilhas de reforo
de Wahler (1976), muito se assemelham. Pode-se, por exemplo, analisar que uma me
cujo filho foi diagnosticado com atraso no desenvolvimento, podem ambos ter alguns
comportamentos reforados a curto prazo, mas punidos a longo prazo. O comporta
mento da me de permitir que o filho fale de modo infantilizado para sua idade pode ser
reforador para ambos, mas a longo prazo pode acentuar os atrasos comportamentais
que a criana j apresenta.
Assim, a permissividade da me pode estar sendo reforada negativamente
por evitar uma possvel estimulao aversiva (choro/ resistncia do filho) decorrente da
exigncia com a fala cometa, e o comportamento do filho, de falar de forma infantilzada
quando j poderia emitir uma fala mais aprimorada, pode ser reforado positivamente
pelo consentimento da me frente ao comportamento inadequado. Contudo, longo
prazo, tanto os comportamentos da me quanto do filho podem ser punidos tanto soci
almente por professores, mdicos, e colegas da criana, quanto naturalmente prprias
conseqncias aversivas que o atraso acentuado acarreta para o desenvolvimento e
adaptao social e acadmica da criana.
A Figura 1 mostra como Wahler (1976) analisa estas intermodificaes nas
relaes da trade pai, me e criana. Em primeiro lugar, as respostas da me em
relao criana dependem em parte das suas interaes com o marido. Da mesma
forma, as respostas do pai em relao criana dependem em parte das suas rela
es com a esposa. Assim, as respostas emitidas pela me podem ter funo de
estmulo discriminativo e/ou estmulo reforador para o responder do pai. Igualmente,
as respostas emitidas pelo pai podem ter funo de estimulo discriminativo e/ou
reforador para o responder da me. Ainda nessa mesma linha, o responder da prpria
criana pode ter funo de estmufo discriminativo e/ou reforador tanto para o respon
der da me quanto do pai.
Considerando essa reciprocidade na influncia entre os membros da famlia,
Sanders, & Dadds (1993) apresentam definio similar a de Wahler, afirmando que as
armadilhas de reforo ocorrem quando os pais inadvertidamente, reforam os compor
tamentos problemticos da criana na tentativa de resolver a situao e, no geral, no
provm parmetros ctaros de reforo e punio para os comportamentos dela.
Wahler (1976) afirma que h dois tipos de situaes consideradas armadi
lhas* para os pais, que podem prejudicar a educao das crianas. A primeira delas se
refere a (1) armadilha do reforo positivo, que ocorre quando os pais reforam o com
portamento da criana em um contexto, mas o mesmo no ocorre frente a algumas
200
Bruna de Moraes Aguiar, Cynthia Bcxges de Moura, Edwiges Ferreira de Mattos Sfhrares
mudanas nas condies ambientais. Dessa forma, comportamentos anteriormente

reforados e por isso mantidos por algum tempo no repertrio da criana, agora em
contexto diferente, se tomam uma fonte de estimulao aversiva. o caso de comporta
mentos que so reforados dentro de casa pelos pais, mas punidos por colegas, pro
fessores na escola. O autor cita como exemplos: (1a) comportamentos inapropriados
para idade, os mais freqentes so a dependncia excessiva do adulto, fazer xixi na
cama, chupar o dedo, sujar-se e falar como beb em idades em que tais comportamen
tos no mais deveriam persistir; (1b) comportamentos inapropriados para o sexo, onde
meninas e meninos podem imitar o modelo controlador de reforamento e assim apren
der comportamentos tpicos do sexo oposto. Embora atualmente este tipo de problema
esteja culturalmente enfraquecido, ainda assim, fora do contexto familiar, esse tipo de
ocorrncia pode favorecer a rotulao negativa da criana, diminuir o contato sodal e at
gerar problemas de aprendizagem.
A segunda armadilha citada pelo autor a (2) armadilha do reforo negativo;
que ocorre quando o responder inadequado da criana, por ser aversivo para os pais,
cessado pela apresentao de um estimulo reforador positivo por parte dos mesmos.
Diante disso, pode-se analisar que a resposta dos pais de consequenciarem positiva
mente o comportamento inadequado dos filhos mantida por reforo negativo imediato
pelo cancelamento do estmulo aversivo que est presente (fuga), ou antes que este
chegue a se apresentar (esquiva). No entanto, em uma anlise molar, esse mesmo
comportamento punido positivamente mdio e longo prazos uma vez que os com
portamentos inadequados por parte do filho so fortalecidos.
Wahler (1976) cita como exemplos deste tipo de armadilha: (2a) os comporta
mentos de oposio, que podem ser caracterizados como a no obedincia das crian
as ou o no seguimento de regras, por meio de agresses ou por ignorar ordens
parentais. Segundo o autor, um grande problema deconente dessa armadilha est no
fato de que, pode-se esperar que frente a outros sistemas sociais a criana responda
da mesma forma com que responde ao sistema familiar. Ou seja, sua no-obedinda
frente a pais complacentes na infnda pode, no futuro, gerar filhos com comportamen-
SobreCatnportamenloeCogrio
201
tos de risco, que podem evoluir para a violao de leis e comportamento delinqente
(Patterson, 1982; Patterson, Reid, & Dishion, 1992), e (2b), os dficits comportamentais,
tais como problemas de linguagem de crianas diagnosticadas com atrasos no desen
volvimento, como o retardo mental e o autismo. Muitos adultos acabam por impedir a
aquisio do repertrio de linguagem como j analisado acima, e auto-ajuda dessas
crianas por meio do reforamento de comportamentos de passividade, como apontar
ou grunhir.
Sanders, & Dadds (1993) apontam trs formas pelas quais o reforo, positivo
ou negativo, pode ocorrer nas armadilhas: 1) ateno: quando o comportamento-problema da criana produz aumento da ateno parental (olhar, tocar, falar, desaprovar,
beijar). Os autores consideram esse o tipo de recompensa mais freqente nas rela
es pais e filhos; 2) recompensa m aterial ou de alimentao: quando pais do s
crianas doces, brinquedos e outras coisas contingentes a certos comportamentos e;
3) recompensa de atividade: quando pais programam atividades reforadoras para as
crianas como conseqncias dos comportamentos problemticos das mesmas.
Quanto ao primeiro formato de recompensa apontado por Sanders, & Dadds
(1993), pode-se considerar que a ateno e o afeto parentais sejam reforos generali
zados, pois tal estimulao geralmente foi emparelhada com outros reforadores pri
mrios na histria de vida das crianas, como por exemplo, a alimentao (Skinner,
2003/1953), a qual citada pelos autores como outro formato de recompensa que pode
ser inadvertidamente utilizado pelos pais. Os reforadores primrios so aqueles que
no necessitam de uma histria prvia de aprendizagem durante a vida do organismo,
por terem sido selecionados na histria de evoluo das espcies.
As recompensas do tipo material so arbitrrias, visto que no so produto
direto do comportamento que as produziu. Uma criana que estuda para receber um
adesivo, pontos ou um presente da me, pode no ficar to sensvel s consequncias
prprias do aprender (Moreira & Medeiros, 2007). No entanto, o reforo arbitrrio produz
o efeito desejado de forma rpida e por isso muito utilizado peios pais.
O terceiro formato de armadilha de reforamento proposto por Sanders, & Dadds
(1993), a recompensa de atividade, remete ao princpio de Premack (1962), segundo o
qual uma resposta de menor probabilidade aumenta de freqncia se sua emisso
gera oportunidade para o organismo se engajar em outra resposta mais provvel que
ela prpria. A criana pode se comportar bem" porque esse comportamento ser
consequenciado com assistir teteviso, usar o computador ou jogar vdeo-game (Vas
concelos, & Gimenes, 2004).
Com o objetivo de exemplificar de forma prtica a oconncia de tais armadilhas
na anlise clinica, sero apresentados dois casos de crianas encaminhadas para
psicoterapia. Pretende-se demonstrar, por meio da anlise funcional, como as mes,
inadvertidamente, estavam mantendo os comportamentos inadequados de seus fi
lhos, descrevendo teoricamente as armadilhas em mes e filhos estavam inseridos.
Armadilhas de Reforamento: Histrias Verdicas

CasoG
G. criana de 11 anos, sexo masculino, nvel scio-econmico mdio, filho de
pais separados e com irm mais nova (9 anos). A me era professora de portugus do
202
Boina <te Moraes A ginr,C yT it)ia B cxg e $ de Moura, Edvnges Ferreira de M attos Silvares
ensino mdio e o pai e contador. A me verbalizou que os pais passaram muito tempo
no tribunal resolvendo a separao e acabaram deixando de lado a ateno e o carinho
aos filhos. Afirmou acreditar que atualmente, ela e o pai no conseguem dar ateno
necessria aos filhos devido a grande quantidade de trabalho. Relatou tambm que,
antes da separao, ela e os pais revezam os cuidados com os filhos, mas que agora
o pai s os v aos finais de semana e acaba ficando responsvel pela diverso dos
filhos e pelo fornecimento de certa quantia em dinheiro. Verbalizou ainda, que teve que
aumentar suas horas de trabalho para suprir o sustento da casa.
A me procurou atendimento por trs motivos: notas baixas, no seguimento de
regras e agressividade por parte de G Segundo a me, o problema de desempenho
escoiar se resume a falta de monitoria dos pais nos estudos e a falta de dedicao do
filho. No que se refere ao no seguimento de regras, a me afirma que passa o tempo
todo fora de casa, e que no consegue controlar o que G faz. Contou que quando chega
em casa, percebe que ele no cumpriu suas tarefas: no lavou a loua, no arrumou a
cama, deixou papis, roupas e restos de comida espalhados pela casa, e no fez as
tarefas escolares. A me explicou que, na maioria das vezes, comea a discutir com o
filho, afirmando que dedica sua vida trabalhando por ele, e que de no sabe dar valor a
isso. Outras vezes a me afirma que chega em casa cansada, com a cabea a mil,
cheia de problemas" (sic), e se sentindo muito sozinh* (sic), e que diante da baguna
no consegue discutir, vai pro quarto e chora at dormir.
J no que diz respeito queixa de agressividade por parte do filho, a me
explicou que, geralmente, os episdios acontecem quando ela tenta se aproximar do
mesmo: quando chego em casa, tento passar um tempinho com ele, pego as lies de
casa e vou corrigir junto com ela (sic). No entanto, explicou que diante de erros G
comea a gritar, a chorar, usa palavras fortesf (sic) afirmando que s criticado e que
ningum o ama. Nesse momento a me afirma dedicar *horas" (sic) conversando com
G e explicando que tudo que faz para seu bem, que trabalha muito porque precisa, e
combina com a criana que faro algum passeio juntos no fim de semana. Segundo a
me a sugesto do passeio acalma a criana e finaliza a briga.
Os comportamentos inadequados da criana como, no seguir regras,
verbalizaes agressivas, notas baixas, so consequndados pela me com broncas,
sermes e proibio de assistir televiso ou usar o computador. Em relao aos com
portamentos adequados da criana, como a realizao das tarefas escolares e doms
ticas, a me afirmou consequnci-los com a permisso do uso do computador e da
televiso. Entretanto, afirmou no utilizar elogios por acreditar que elogios devem ser
usados quando a criana faz algo alm daquilo que seu dever.
Na sua sesso, G afirmou sobre as tarefas de casa, que a me o obriga a
procurar no dicionrio cada palavra que escreve errado, e ainda quer que eu escreva
uma frase com cada uma, pra ver se eu entendi o que significa, dai eu escrevo e ela
muda tudo, diz que a frase ficou mal escrita 1 (sic). Quanto a se comportar adequada
mente G disse que as poucas vezes que tenta realizar as tarefas que a me lhe atribui,
oomo lavar loua e arrumar a cama, a me lhe critica: "ela diz que lavei mal e lava tudo
de novo, ou no mnimo ela diz um t bom' e que no fiz mais que minha obrigaor
{sic). A terapeuta presenciou durante sesso conjunta entre me e filho, a me verbalizar
vrias vezes que e/e no fez mais que a obrigao dele' (sic).
SobmC o in pvtam *) eGogno
203
Caso M.
M. criana de 10 anos, sexo feminino, nvel scio econmico baixo, filha de pais
separados e com irm mais nova (2 anos). A me cabeleireira e se divorciou do
marido h quase dois anos.
A me procurou terapia devido aos comportamentos opositores de M. que, no
ambiente da casa, se referem a no realizao das tarefas domsticas, pedindo para
me esperar, sendo argumentativa a esse respeito, ou verbalizando que no os far. A
me diz que M. *s faz o que quer e tem sempre uma resposta para tudo" {sic). Para ela
a filha sempre foi 'geniosa'' (sc), mas parece ter intensificado os comportamentos
opositores aps a separao dos pais.
Os pais viveram juntos durante dez anos e, aps muitos desentendimentos,
separaram-se. Depois disso, o pai foi morar em outra cidade deixando muitas dvidas
por saudar em nome da esposa. Houve ento a separao legai, mas a me nunca
recebeu penso alimentcia para as filhas porque o pai sempre alegava estar desem
pregado. Assim, a me mantm a casa com duas filhas com cerca de trs salrios
mnimos, recebendo ajuda financeira de parentes e amigos quando necessita.
Segundo a me, quando os pas ainda viviam juntos M. teve uma educao
bastante permissiva, principalmente por parte do pai que a deixava fazer o que quises
se. Quando recebia o salrio, o pai gastava boa parte dele com o que as crianas
desejassem o que sempre foi motivo de discrdia conjugai. A me atualmente trabalha
o dia todo e mantm pouca interao com a criana resumindo-se a contatos rpidos
nos intervalos do dia, e no perodo da noite.
Frente aos comportamentos inadequados da criana, a me relata lhe dar
broncas, sermes e castigos. Quanto aos comportamentos adequados de M. a me diz
que elogia, d algum presente ou permite que a criana faa algo que quer, mas em
seguida verbaliza Voc podia fazer assim sempre n!" (sic).
Em relao escola, M. no apresentou dificuldades de ingresso ou adapta
o, possui bons relacionamentos com os colegas e com a professora, embora s
vezes apresente tambm comportamentos opositores em relao professora.
Atualmente as nicas reclamaes da professora so referentes aos episdios de
conversas paralelas com os amigos durante as aulas e sobre a forma como esta reage
as broncas" (sic). Segundo a professora ao chamar a ateno de M. em sala de aula,
ameaando mandar bilhete para a sua me, M. responde que no entregar o bilhete.
A professora verbalizou que como soluo para a alta freqncia de conversas j tentou
mudar M. de lugar, mas no adiantou, pois esta tem amizades com todos da classe.
Os diagramas apresentados nas Figuras 2 e 3 demonstram o esquema de
reforamento e punio no quais as mes e filhos, em ambos os casos, esto inseri
dos:
Analisando as armadilhas de reforamento

Observa-se na Figura 2 que, o comportamento inadequado das crianas, como
desobedecer, se opor, agredir, no realizar as atividades ou realiz-las de forma displi
cente tem como Conseqncia 1 (punio positiva) broncas e sermes, ou castigo
(punio negativa), mas em seguida as mes administram a Conseqncia 2: voltam
atrs e acabam dedicando tempo para conversar e expor seu amor (reforo positivo) ou
permitem que a criana no realize a tarefa (reforo negativo).
2D4
Bm nae Moraes Aguiar, C yrthia Borges de Moura, Echviges Ferreira de M attos S lvares
Figura 2. Diagrama da anlise dos comportamentos inadequados de G e M.
COMPORTAMENTO
ADEQUADO
- PERMISSO
PARA ASSISTIR
TV U S A R 0
CASO G.
CONSEQ 2
(PUNIO)
CONSEQ. 1
(REFORO)
COMPUTADOR
-SEGUIRREGRAS
* *
VOC no faz
MAIS QUE SUA
OBRIGACT
OBRIGA A
CRIANA A
REFAZER A
TAREFA
CUSTO
ALTO DE
RESPOSTA
CASOM.
-SEGUIRREGRAS
-REAUZARBEM
ATAREFA
CONSEQ. 1
(REFORO)
-ELOGIOS
- PRESENTES
- PERMISSO
PARA ALGUtA
ATIVIDADE
CONSEQ 2
(PUNIO)
ENFRAQUECIMENTO
DO
COMPORTAMENTO
ADEQUADO
-*VOC
PODIA FAZER
SEMPRE
ASSIM'
Figura 3. Diagrama da anlise dos comportamentos adequados de G e M.
O comportamento adequado das crianas de seguirem as regras e realizarem

as atividades exigidas peia me de forma adequada, seguido da Conseqncia 1
(reforo positivo) onde as mes elogiam, presenteiam, ou permitem que as crianas
reaiizem alguma atividade prazerosa para elas. Todavia, logo em seguida, esse mes
mo comportamento seguido da Conseqncia 2 (punio positiva): cobranas, criti
cas e verbalizaes do tipo Voc no fez mais que sua obrigao*" ou 'V oc poderia
fazer isso semprei" por parte das mes.
Para as crianas, a emisso de comportamentos adequados tem maior de
resposta do que a emisso de comportamentos inadequados, uma vez que precisam
emitir um nmero maior de respostas para cumprir as exigncias maternas dentro da
primeira dasse de comportamentos que da segunda, como apresentado na Figura 3.
Dessa forma, a hiptese de que a punio aps o reforo, acrescida ao alto custo de
resposta requerido por comportar-se adequadamente, tem o efeito de enfraquecer o
comportamento adequado da criana, anulando ou diminuindo o valor reforador da
conseqncia positiva. Neste esquema ocorre uma armadilha de reforamento, porque
a me pune exatamente o comportamento que gostaria de fortalecer.
No mais, deve-se considerar que mesmo realizando seus deveres e ainda da
forma como as mes julgam bem feitas, as consequncias punitivas esto sempre
presentes. No entanto quando h emisso de comportamentos inadequados, as con
seqncias reforadoras se seguem s punies, e a sequncia comportamental ter
mina com: (a) ateno da meTque por si s j reforadora, ainda mais se consideran
do que ambas as crianas esto em situaes de privao de contato com as mes; e/
ou (b) esquiva das tarefas. Tal esquiva pode, por exemplo, disponibilizar tempo para
atividades mais reforadoras como brincar, assistir TV e etc. Assim, mais provvel que
conseqncias (a) e (b) exeram maior controle sobre os comportamentos (inadequa
dos) das crianas.
Em seguida sero especificadas as ocorrncias das armadilhas de reforamento
em ambos os casos:
Caso Gl
Deve-se considerar que a separao entre os pais de G mudou consideravel
mente o estilo de vida da famlia. Em primeiro lugar, antes da separao, os pais,
apesar de trabalharem muito, dividiam os cuidados para com os filhos. Contudo, aps
a separao, a me relata que praticamente todas as responsabilidades com os filhos,
desde cuidados com afimentao, organizao, limpeza, estudos entre outras coisas
passaram para si, alm do fato de trabalhar mais para ajudar no sustento da casa.
Assim, possvel supor que G. usufrua de uma outra condio de convvio
familiar antes do incio das brigas e separao entre os pais. Atualmente, e j h um
tempo, a criana encontra-se em privao de ateno e afeto por parte dos pais. Convive
com uma me separada, que trabalha muito e que verbaliza se sentir muito sozinha e
estressada. Ou seja, uma me menos tolerante e que, provavelmente, reage com maior
irritabilidade frente s situaes-problema do dia-a-dia. Esses feitores podem ser cruciais
para entender a forma inconsistente com a qual a me educa os filhos.
No que diz respeito a criana, a perda significativa de reforadores, em um
periodo de tempo relativamente curto, podem ter aumentado a probabilidade da emis
so dos comportamentos agressivos em relao me. Tais comportamentos, que se
206
B r u n a d e M o r a e s A g iia r . C y n lh ia B o rg e s d e M o u ra , E d w ig e a F e rre ira d e M a tto s S v a r e s
apresentam de forma freqente e bastante intensa, parecem estar sendo mantidos por
reforo positivo. A me menos tolerante, reage ao mesmo comportamento da criana
(no cumprimento de tarefas e verbalizaes agressivas) de duas formas diferentes:
1) pune. A me inicia uma discusso com o filho, proibind de assistir TV ou de usar o

computador; e verbaliza que ele no valoriza tudo que faz por ele. Todavia, em seguida a
rrre refora positivamente esse mesmo comportamento inadequado visto que, procu
ra pelo filho para explicar-lhe que toda "bronca (sic) que lhe d porque o ama e quer
ajud-lo a melhorar. Por fim, ela promete que iro fazer algum programa gostoso (sic)
juntos, a criana concorda e finalizam-se as discusses; ou
2) Ignora. Me afirma que, s vezes chega to cansada, por causa de um dia estressante
de trabalho, que no fem foras' (sic) pra iniciar a discusso com o filho, e nessas
ocasies no fala nada para ele, se isola e chora at dormir.
Em relao a baixa freqncia de ocorrncia dos comportamentos adequados
do filho, a me at os refora positivamente pela permisso de atividades de prefern
cia do mesmo, mas concomitantemente, apresenta verbalizaes com possivel funo
averstva (cobrana: 'V oc no fez mais que sua obrgaoX diminuindo a probabilida
de de ocorrncia da colaborao futura por parte da criana.
Assim, analisa-se que os comportamentos de seguimento de regras (estudar
e arrumar a casa) da criana, alm de terem um aito custo para a mesma, j que
implicam na emisso de um nmero considervel de respostas de certa complexidade,
no so reforados socialmente pelo reconhecimento de quem exigiu o cumprimento
das mesmas. A me at permite o acesso aos reforadores, mas a sequncia
comportamental termina num evento aversivo, punindo assim a resposta que se pre
tendia fortalecer.
Por outro lado, os comportamentos inadequados da criana, (como no seguir
as regras impostas pela me), alm de serem de baixo custo, pois esta no tem que
empenhar-se na seqncia comportamental de cumprimento da tarefa, so tambm
reforados pela me que d ateno criana. Aps sentir-se culpada por ter punido a
criana, com a retirada da TV ou computador, e por ser criticada pelo filho de passar to
pouco tempo com ele, a me se dedica a reafirmar seu afeto pela criana.
Desta forma, no difcil entender por que tal problema persiste: o comporta
mento inadequado da criana imediatamente punido positivamente (ex. broncas) ou
negativamente (ex. proibio de atividade de preferncia) pela me, mas num curto
intervalo de tempo reforado positivamente (ex. ateno) pela mesma, e por isso
tende a manter sua freqncia alta. O contrrio acontece com o comportamento ade
quado, o qual reforado positivamente (ex. permisso do uso da TV ou computador)
pela me, mas em seguida punido positivamente pela mesma (frases com contedos
aversivos), e por isso tende a manter sua freqncia baixa.
Caso M
A condio da me de M. semelhante, em alguns aspectos, condio da
me de G Atualmente ela vive separada do marido, sua profisso, pelo volume de
tarefas e exigncias das dientes, estressante e no lhe garante bons recursos finan
ceiros. E ainda devido aos cuidados com as filhas, tem reduzidas praticamente a zero
suas atividades de lazer.
Levando este contexto em considerao, percebe-se que a me est passan
Sobre Compoftamento e Cognio
207
do por situaes bastante estressantes e talvez este fato esteja influenciando sua ma
neira inconsistente de dar mandos M. Diante de um dia carregado de trabalho a me
verbaliza chegar em casa nervosa e, exigir de forma rspida que M. realize as tarefas
domsticas em seu lugar. No entanto, diante de um dia de trabalho menos carregado a
me chega em casa mais calma e menos exigente, realizando as tarefas sozinha sem
pedir auxlio da criana.
Fazendo uma anlise mais detalhada v-se que: a histria de permissividade
dos pais, principalmente do pai, a inconsistncia da me quanto s exigncias atuais,
aliados ao fato de que agora, M. se relaciona como uma me menos tolerante, parecem
ter sido a condio propcia para o desencadeamento dos comportamentos-problema
da criana.
Frente a uma me agressiva e, portanto punitiva, a criana contra-controla a
situao, se negando a aceitar ordens ou pedindo para a me esperar, sendo
argumentativa e tentando se esquivar de fazer as atividades. A no obedincia da crian
a tma a me ainda mais rspida, comeam os discursos sobre tudo que faz pela filha,
e aumenta sua agressividade quanto a exigncia do cumprimento da tarefa. Na maioria
das vezes, M. ento realiza a tarefa, o que muitas vezes no corresponde a forma como
a me queria que ela realizasse. A me aponta que a atividade est mal feita, ou seja,
pune positivamente o comportamento de M. de aderir s suas regras, e ainda passa a
mensagem de que ela no capaz de realizar uma tarefa bem feita.
Quanto ao comportamento adequado da criana, quando M. realiza alguma
tarefa bem feita, a me a refora de diferentes formas, seja com presentes, elogios ou
permisso para atividades de sua preferncia, contudo, logo em seguida a lembra de
que Deveria fazer isto sempre" (sic). Pode-se afirmar que esse segundo tipo de conse
qncia verbal parece anular ou enfraquecer o efeito reforador da primeira conseqn
cia, punindo o comportamento adequado da criana. Condundo, me ca na armadi
lha: refora os comportamentos inadequados da criana, e pune aqueles adequados
que deveriam estar sendo reforados.
Pode-se afirmar tambm que esse padro opositor da criana frente a regras
parece ter se originado no contexto familiar, a partir da sua relao com seus pais.
Entretanto, corroborando com as hipteses de Wahler (1976) de que comportamentos
inadequados reforados em um ambiente podem tambm aparecer tambm em ou
tros ambientes, os episdios de oposio da criana com a me parecem ter se gene
ralizado para um ambiente extra-familiar, a escola.
Verifica-se que frente s imposies da professora, adulto responsvel pela
criana dentro da sala de aula, a criana se nega a obedecer no pra de conversar e
verbaliza que no entregar o bilhete de redamaes para a me. Ao escrever o bilhete
para a me, a professora provavelmente realiza uma tentativa de punio do comporta
mento inadequado. Mas, uma vez que esse se mantm, pode-se supor que ela tambm
no esteja sendo efetiva no reforamento dos comportamentos adequados da criana
neste contexto. Atitude que teria, se no modificado, no minimo enfraqueddo, tal comportamento-problema neste contexto.
Concluindo os casos C. e M.
Por meio das descries e das anlises realizadas pode-se perceber alguns
pntos em comum entre os dois casos, como por exemplo, o fato das mes precisarem
trabalhar para ajudar no sustento da casa, reduzindo consideravelmente o tempo livre,
que poderia ser dedicado a educao e ao lazer das crianas. Somando-se a esse fato,
206
Bruna de Moraes Aguiar, CyntNaBoiyes de Moura. Edmige Ferreira de Mattos Sivares
nota-se o uso de prticas educativas inconsistentes de reforo e punio por parte das
mes.
Em ambos os casos percebem-se a ocorrncia de armadilhas de reforo. No
que diz respeito ao caso G, observa-se a ocorrncia da armadilha do reforo negativa. De
acordo com Sanders, & Dadds (1993), a recompensa
ateno" parece ser o que
mantm o comportamento inadequado da criana neste caso. Frente a uma me que
trabalha muito, se ausentando do dia-a-dia da criana, as broncas, sermes e conversas
explicativas do tipo 'E u te puno porque te amo" para os comportamentos inactequados da
criana, podem aumentar a probabilidade destes ocorrerem uma vez que, este um dos
poucos momentos do dia em que a me dirige a sua ateno criana. A me cai neste
tipo de armadilha porque refora dando ateno ou recompensando com atividade, para
pr fim a briga, e cessar a discusso (reforo negativo para o comportamento dela).
Em relao ao caso M., tambm parece ocorrer a armadilha do reforo negativo
(Wahler, 1976). A me tem seu comportamento reforado negativamente (permitir a
esquiva da criana de realizar a tarefa) para se livrar do confronto com a criana. Nova
mente baseado em Sanders, & Dadds (1993) parece ocorrer a recompensa de aten
o". j que uma me ausente, que muitas vezes s dedica ateno a filha por meio de
crticas. Como j sinalizado pelos autores, esse tipo de recompensa geralmente o
mais encontrado nas relaes familiares.
Resumindo, ambos os casos tem-se que, enquanto que para os comporta
mentos adequados ocorriam as recompensas juntamente com cobranas e alto custo
de resposta, para os comportamentos inadequados ocorriam punies seguidas de
reforo (ateno negativa e recompensa), a um baixo custo de resposta que se traduzia
na esquiva da realizao das tarefas.
Pode-se dizer que, as armadilhas de reforamento consistem basicamente na
inconsistncia dos pais quanto ao uso dos esquemas de reforamento e punio com
seus filhos. Essa inconsistncia, atualmente, tem sido a responsvel pela gnese e
manuteno de muitos dos problemas que tem levado as crianas pskxrterapia, e por
esse motivo, ensinar a inverter essa relao tem sido a tnica dos programas de orien
tao e treinamento para pais (Brinkmeyer, & Eyberg, 2003; Kazdin, 2003; Moura, 2007).
A aprendizagem implicada no reforo diferencial (reforar os comportamentos
adequados das crianas e ignorar os inadequados) tem sido diretamente relacionada
s mudanas alcanadas por vrias intervenes para pais (Hanf, & Kling, 1973;
Forehand, & McMahon, 1981; Patterson, 1982), as quais tm disponibilizado no ape
nas conhecimento quanto s armadilhas, mas principalmente quanto ao que fazer para
ajudar os pais a sarem delas.
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210
Bruna de Moraes A g iia r. Cynlhia Borges de Moura, Edvwges Ferreira de M attos Silvares
-------------- Captulo 18
Anlise do movimento dos olhos como
meio de avaliao do "prestar
ateno" na Anlise do
Comportamento
Bruno Angelo Strapasson
Kester Carrara
Universidade Estadual Paulista - Bauru
Duas demandas justificam o estudo da ateno pelos analistas do comporta

mento. A primeira, de carter acadmico, diz respeito ao fato da abordagem sistemtica
do tema estar presente em toda a histria da Psicologia desde Wundt at as modernas
psicologia cognitiva e neurocincias cognitivas de modo que, a Anlise do Compor
tamento (AC) deixando o tema de lado, atrairia maiores crticas sobre sua prtica,
crticas essas que provavelmente envolveriam a acusao de negligncia a aspectos
complexos do comportamento como o prestar ateno". Skinner, em 1968, alude
importncia dessa temtica para a psicologia:
Se ns tivssemos que responder com a mesma velocidade e energia a todos os
aspectos do mundo que nos cerca, ns ficaramos irremediavelmente confusos.
Ns devemos responder apenas a caractersticas selecionadas. Mas como elas
so selecionadas? Por que ns olhamos para uma coisa em detrimento de outra?
Como ns observamos a forma de um objeto sem prestar ateno a sua cor? O
que est acontecendo quando ns ouvimos apenas o violoncelo na gravao de
um quarteto de cordas? (Skinner, 1968, p. 121)
A segunda demanda, de cunho mais sodal, diz respeito aos diversos proble
mas aplicados identificados com comportamentos atentivos comumente caracteriza'
dos de duas formas, uma relacionada a dfidts e outra a excessos comportamentais;
(a) manter a ateno uma dificuldade presente em muitos transtornos comportamentais
como o TDAH e a esquizofrenia e (b) na forma de excesso comportamental (eg., stimulus
overselectivity) est presente em diversos diagnsticos de crianas com problemas de
desenvolvimento bem como se apresenta no comportamento persistente de usurios
de drogas de abuso que aparentemente desenvolvem relaes muito fortes de controle
por aqueles estmulos que sinalizaram a droga em sua histria de vida.
E-mail de contato: hninnMttrftanrf cnrn
SctreCkvnportamentaeCogniJb
211
Os analistas do comportamento tm investigado o prestar ateno a partir de

trs niveis diferentes de anlise: (1) como equivalente constatao de uma relao de
controle de estmulos, (2) como equivalente resposta de observao e (3) como um
comportamento precorrente encoberto capaz de interferir no estabelecimento da rela
o de controle de estmulos (Strapasson, 2006).
Ateno como controle de estmulos.

A noo de que o prestar ateno' pode ser entendido como um equivalente do
controle de estmulos foi apresentada pela primeira vez em 1953 por Skinner
O controle exercido por um estimulo discrim inativo tradicionalm ente tratado sob
o tpico ateno.... O que normalmente queremos dizer neste caso que o obser
vador continua a olhar para o objeto. Um cartaz animado perigoso, por exemplo,
se mantm a ateno do m otorista por um tempo iongo. O comportamento do
m otorista de atentar ao anncio simplesmente o comportamento de olhar para
ele ao invs de olhar para a estrada a sua frente... Mas ateno mais que olhar
para algo ou para uma ciasse de coisas em sucesso. Como todos sabem, ns
podemos othar para o centro de uma pgina enquanto atentamos" para os deta
lhes nas bordas... Mas se ateno no uma forma de comportamento, no se
segue d a i que esteja, portanto, fora do campo do comportamento. Ateno uma
relao de controle - a relao entre uma resposta e um estmulo discriminativo.
Quando algum est prestando ateno ele est sob controle especial de um
estm ulo... Um organismo est prestando ateno a um detalhe de um estmulo,
independente de se os receptores esto orientados para produzir uma boa recep
o, desde que o seu comportamento esteja predom inantem ente sob controle
daquele detalhe. (Skinner, 1953/1965, p. 122-124, itlico no original)
A principal reivindicao nessa abordagem do prestar ateno que a

expresso no necessria; podemos substitu-la, sem perda de sentido, pela noo
de controle de estmulos. Um exemplo experimental pode clarificar essa proposta;
Reynolds (1961, Experimento 1) ensina a dois pombos (nomeados de 105 e 107) a
discriminar dois estmulos compostos (um circulo em um fundo verde - S* - e um
tringulo em um fundo vermelho - S) em um esquema VI31, rapidamente o responder
dos dois pombos toma-se discriminado. Contudo, quando ele separa as dimenses
presentes nos estmulos criando quatro possibilidades de resposta (fundo verde,
circulo, fundo vermelho e tringulo), ele percebe que o comportamento de cada pombo
foi controlado por dimenses diferentes do estimulo composto ao qual foi treinada a
discriminao; o pombo 105 respondia exclusivamente ao tringulo e o pombo 107
exclusivamente ao fundo vermelho. A essa diferena no controle exercido pelos
estmulos (ou mais precisamente pelas propriedades diferentes dos estmulos) foi
atribudo o rtulo ateno:
Os presentes resultados mostram que um pombo pode atentar a apenas um de
muitos aspectos de um estmulo discrim inativo. Todas as partes do ambiente que
esto presentes quando uma resposta reforada ocorre podem no se tomar,
subseqentemente, uma ocasio para a emisso de uma resposta. No presente
uso, ateno se refere relao de controle entre os estmulos e o responder. Um
organismo atenta a um estimuto quando seu responder est sob controle daquele
estfm ub. (Reynolds, 1961, p. 208)
inletval' que varia em tomo de 3 minutos ser reforada.
212
Bruno Angelo Strapasson, K ester Carrara
Como salientado pelo prprio Reynolds, no h nenhum problema em criar

uma identidade entre controle de estmulos e "prestar ateno. Nesse caso a expres
so Os presentes resultados mostram que um pombo pode atentar a apenas um de
muitos aspectos de um estmulo discriminativo" plenamente intercambvel com a
frase Os presentes resultados mostram que um pombo pode ficar sob controle de
apenas um de muitos aspectos de um estmulo discriminavo". Nessa proposta d-se
nfase constatao de uma relao de controle, proposta essa indicada neste texto
como uma macro-anlise.
Ateno como equivalente resposta de observao

Uma segunda forma comum de se conceber o prestar ateno" consider-la
um exemplo de resposta de observao (doravante RO). Neste caso, o prestar aten
o" seria um comportamento precorrente aberto/pblico que coloca o organismo em
contato com os estimulos discriminativos de uma contingncia principal. Diferentemen
te da concepo da ateno como controle de estmulos esta proposta assume que h
ao menos 2 estgios na atividade de um organismo em relao a um estmulo.
Retomemos a Skinner e vejamos como ele concebe essa proposta:
Ns freqentemente esquecemos que olhar para um padro visual ou escutar um
som so em s i mesmos comportamentos, porque tendemos a ser impressionados
peto comportamento mais importante, o qual o padro ou o som controlam. Mas
qualquer ato que coloque o organismo em contato com um estmulo discrim inativo,
ou que darifique ou intensifique seu efeito reforado por esse resultado e deve
ser explicado nestes termos. (Skinner, 1957/1999, p. 157)
Em 1968, num texto escrito especialmente para compor o Technology o f

Teaching, Skinner esclarece essa posio:
Atentar a algo... responder a ele de forma que o comportamento subseqente
ser mais apropriadamente reforado. O comportamento precorrente pode ser
aprendido ou no-aprendido. Quando ns viram os os olhos para um objeto e
tocamos nele, ou quando ns aspiramos um odor, ou movemos um liquido na
Ifngua ou quando passamos os dedos sobre uma superffde, ns tornam os o
estmulo mais efetivo. Existem, ento, dois estgios: (1) atentar para um estado
dado de coisas, e (2) respondera ele de alguma outra forma. Na seqncia normal
de eventos o reforam ento do segundo estgio fortalece o prim eiro. (Skinner,
1966, p. 122)
interessante notar que Wyckoff (1952) formula a expresso RO justamente na

tentativa de operacionalizar o que diversos autores de sua poca consideravam uma
predisposio (comportamental ou no) para se comportar em relao a um estmulo
discriminativo, o que plenamente compatvel com a proposta de anlise do atentar em
dois estgios:
Talpredisposio vem sendo freqentemente atribuda a alguma reao do Sfujeito}
como uma resposta de atentar, resposta de orientao, resposta de percepo,
atividade de organizao sensorial, e tc... Vamos adotar o term o resposta de
observao* (RO) para fazer refernda a qualquer resposta que resulta na expo
sio a um par de estim ulos discrim inativos. (W yckoff, 1952, p. 431, grifo nosso)
Sabre Com poftam entoe CogniSo
213
Desse modo, se considerarmos que as ROs colocam os receptores em contato

cqm estmulos discriminativos, parece bastante plausvel consider-la um anlogo do
prestar ateno".
Entretanto, a RO foi aplicada apenas a comportamentos observveis progra
mados experimentalmente, e em geral suas especificaes operacionais tratam de
pressionar barras e bicar discos por pombos e ratos ou pressionar teclas de computa
dor por humanos. A pesquisa sobre ROs tem sido instigante e revelado muitas das
propriedades do reforamento condicionado, entretanto (especialmente quando o esta
belecimento de controle de estmulos no demonstrado numa situao experimental)
sempre possvel invoca- uma outra resposta que modula o estabelecimento de con
trole de estmulos, nesses casos a ateno seria um comportamento encoberto.
Ateno como um comportamento precorrente encoberto

A terceira forma de se conceber o "prestar ateno como um comportamento
precorrente encoberto capaz de viabilizar ou melhorar o controle exercido por um est
mulo discriminativo. Com essa proposta nos mantemos num modelo de 2 estgios
mas consideramos que a resposta de atentar no aberta e no precisa, necessaria
mente, ser independente da resposta principal. A necessidade de se recorrer s res
postas encoberias bem exemplificada por Skinner:
Quando ns ouvimos a uma gravao fonogrfica de uma sinfonia atentando par
ticularm ente aos clarinetes, aparentem ente im possvel dem onstrar qualquer
orientao especial das orelhas. (Skinner, 1953/1965, p. 124)
O autor complementa sua posio noutro texto: Infelizmente, o mero atentar1

[como ao ler um livro ou escutar um concerto] tem dimenses que so difceis de
estudar. {Skinner, 1957/1999, p.157). A princpio, a dificuldade apontada por Skinner
nos remete dificuldade do estudo dos comportamentos encobertos. Dinsmoor (1985)
ao analisar a possibilidade de se considerar a RO o mesmo que o prestar ateno
escreve:
A conformidade do comportamento para com as conseqncias encontradas no
presente para cada uma de duas ou mais alternativas (controle de estm ulos)
depende de quanto contato o organismo tem com esses estmulos. Por contato eu
me refm prim eiro ao im pingir da energia dos estfm ulos nas ciulas receptoras do
aparato sensorial relevante, que tipicamente requer ou modulado por comporta
mento auxiliar conhecido como resposta de observao (...) Segundo, para com
pletar o quadro eu penso que somos obrigados a considerar processos anlogos
ocorrendo alm na seqncia de eventos presum ivelm ente no tecido neural e
comumente conhecido como ateno. O processo envolvido na ateno no
prontamente acessvel observao como os ajustamentos mais perifricos, mas
minha esperana e minha hiptese de trabalho que eles obedecem a princpios
sim ilares. De outro modo o estudo da ateno pode se provar extremamente difcil.
(Dinsmoor. 1985, p. 395)
Portanto, parece concordar com a posio de Skinner: do ponto de vista

comportamental, ns podemos abord-la [a ateno] apenas indiretamente, e ns de
vemos enfrentar a difcil tarefa de distinguir os efeitos comportamentais em cada instn
cia daqueles a serem atribudos a mudanas na observao (Dinsmoor, 1985, p. 365)
214
B<unoA/igflJo Stfflpasson, KesJef Carrara
e sugere que a resposta de observao deve ser encarada como um anlogo do pres
tar ateno (Dinsmoor, 1983, 1985) que, como tal, pode lanar alguma luz sobre os
processos que governam esse fenmano, ainda que no sejam idnticos a ele. Nesse
caso, parece que nossa compreenso do "prestar ateno" pode avanar com o estudo
das respostas de observao, mas no ser por ele esgotajo, pois sempre restaria um
componente encoberto que no foi investigado, ainda que se acredite que esses com
ponentes sigam as mesmas leis que regem os componentes abertos (o que em fma
anlise uma aposta filosfica, ao menos at que se desenvolvam tecnologias que
acessem esses eventos que, por hora, no temos acesso e, portanto, no podemos
atestar sua natureza operante - entretanto ver Silva, Gonalves, & Garcia-Mijares, 2007).
Contnuo macro-micro de anlise do prestar ateno.

Dadas as caracterizaes feitas at agora, sugere-se que os trs nveis de
anlise do prestar ateno" referem-se ao tamanho do recorte que o pesquisador fez
ao pesquisar o tema e que em todos os casos estamos investigando variveis que
interferem no fenmeno. A noo de recortes de anlise faz sentido quando compreen
demos que o comportamento um fluxo contnuo de interao com o ambiente e que
o analista do comportamento que o divide arbitrariamente para estud-lo (de Rose,
1999). Nesse caso entender o prestar ateno como sinnimo do controle de estmu
los seria abordar o problema sob a perspectiva de uma macro-anlise aonde a contin
gncia principal o foco de anlise (eg., a criana que recebe um elogio do professor
por responder corretamente a um problema - diz-se que ela prestou ateno porque
seu comportamento esteve sob controle da deixa do professor e do enunciado do pro
blema); o estudo do prestar ateno" como resposta de observao seria um recorte
de um elemento menor na cadeia de comportamentos que resulta no reforo final
dispensado cadeia (eg., a criana direciona os olhos para o enunciado do problema
- diz-se que a criana prestou ateno porque diredonou os receptores aos elementos
relevantes da contingncia ampliando o controle que esses elementos exercem sobre
sua resposta de resolver o problema); e a interpretao de que o 'prestar ateno"
uma resposta encoberta que tem efeitos comparveis resposta de observao seria
um recorte ainda menor (que como qualquer comportamento encoberto, segundo
Skinner, acontece numa escala menor) da cadeia de comportamentos que resulta na
resoluo adequada do problema (eg., diz-se que a criana prestou ateno porque
ignorou as outras falas presentes na sala atentando apenas fala do professor), carac
terizando o que chamamos aqui de micro-anJise do desempenho. Se aceitarmos a
proposio aqui adotada de que o prestar ateno um conjunto de respostas que
pode ser analisado em vrios nveis (do macro ao micro) devemos estudar todos esses
nveis para alcanarmos uma explicao completa do fenmeno. Entretanto, ainda no
desenvolvemos tecnologia que tomem observvel (pblico) a maior parte das respos
tas encobertas envolvidas no prestar ateno e, alm disso, na maioria das situaes
aplicadas no precisamos recorrer a esses comportamentos, para explicar, prever e
manipular o comportamento de prestar ateno.
Deciso pragmtica do nvel de estudo

Uma vez que no precisamos recorrer, a todo momento, aos diferentes nveis
de anlise do 'prestar ateno" devemos desenvolver critrios que nos permitam fazer
a escolha sobre em qual nvel investir esforos. Em nosso entender o critrio para essa
dedso deve pautar-se nos objetivos pragmticos da Anlise do Comportamento: a
previso e controle do comportamento.
SobreComportamenloeCograo
215
Em muitas situaes, como no caso do motorista que presta ateno ao baru

lho do motor de seu carro mas no notcia veiculada pelo rdio, no precisamos fazer
qualquer referncia ao prestar ateno como comportamento precorrente, dizer ape
nas que o motorista estava sob controle do barulho e no do rdio nos suficiente.
Entretanto, quando se precisa, por exemplo, ensinar uma criana com TDAH a prestar
ateno" a algum aspecto especifico do ambiente (eg escrita do professor na lousa)
provavelmente teremos que ensinar respostas de observao especficas - como manter
o olhar direcionado lousa, etc - , reforando-as diferencialmente. Desse modo, a
deciso sobre qual nvel de anlise devemos utilizar na avaliao do prestar ateno
deve ser pautada na necessidade de previso e controle dos micro-componentes em
determinada situao prtica (Strapasson, & Dittrich, no prelo).
Direcionamento dos olhos como resposta precorrente/RO

Se considerarmos que nossa interpretao est correta e que em algumas
situaes necessrio recorrermos a comportamentos "menores/anteriores" na ca
deia comportamental que leva ao reforo principal, devemos buscar unidades de anli
se que permitam intervenes sobre problemas aplicados de interesse. Uma das
possibilidades de anlise desses comportamentos a pesquisa do direcionamento
do olhar.
J em 1968, Schroeder, & Holland demonstraram que o direcionamento do
olhar* que tradicionalmente era visto como uma resposta involuntria e reflexa, contro
lado por suas conseqncias e, uma vez identificado como comportamento que pode
ser submetido ao controle operante, tomou-se um objeto interessante de estudo para a
AC.
No mbito da pesquisa bsica, adotar o movimento dos olhos como resposta
de interesse traz vantagens ao pesquisador. Em primeiro lugar, o movimento dos olhos
uma resposta no arbitrria (no sentido de que ela est naturalmente presente em
qualquer situao que se investigue ateno visual), diferentemente de apertar uma
teda do teclado de um computador, o que confere maiores chances de generalidade
aos resultados de pesquisas que investigam essa resposta. Talvez por isso, o olhar
tambm uma resposta que Intuitivamente (i.e., no senso comum) identificada com o
"prestar ateno - em muitos contextos diz-se que algum presta ateno porque se
observa que este algum direciona o olhar, ou mantm o olhar fixo em algum ponto.
Segundo, o direcionamento do olhar pode ser avaliado com observao direta com
algum grau de preciso enquanto que os testes psicomtricos avaliam sempre
indiretamente os comportamentos (i.e., so usadas medidas indiretas de desempe
nho e no observao direta desse desempenho). Terceiro, diferente de outras moda
lidades sensoriais, o direcionamento dos olhos uma resposta de fcil identificao
(i.e., comparativamente, a movimentao da lingua, a intensidade de inspirao ou a
extenso em que a pele toca um objeto - e as diferenas na sensibilidade de cada rea
da pele - so respostas de diffcil anlise e nenhum comportamento equivalente na
audio foi ainda verificado com segurana) e que bastante sensvel a mudanas do
ambiente devido s especializaes retinianas que projetam imagens mais nitidas
daqueles estmulos que esto localizados no centro do campo visual.
Na rea aplicada, a investigao do prestar ateno por meio da observao
da orientao de receptores, mais especificamente do direcionamento do olhar, tem
exemplos na literatura desde a dcada de 1970 (e.g., Broden, Bruce, Mitchell, Carter, &
Hall, 1970; Craig, & Holland, 1970; Packard, 1970). Ainda que em contextos aplicados a
observao do direcionamento do olhar seja mais difcil e menos precisa, intervenes
216
Bruno Arwjeto Strapasson, Kester Carrara
baseadas nessa classe de respostas tm sido aplicadas com sucesso. verdade que
se pode argumentar que essas pesquisas no aumentam diretamente a generalidade
das pesquisas bsicas, pois se utilizam de metodologias muito distintas (e em ne
nhum momento dtam os artigos da rea bsica equivalentes), mas inegvel que elas
atestam a viabilidade de se adotar essa dasse de respostas na resoluo de proble
mas aplicados.
Entretanto, pesquisar utilizando a classe diredonar os olhos como unidade
de anlise, no garante que os componentes encobertos do prestar ateno sero
explicados. Como j dissemos, sempre possvel recorrer a algum componente enco
berto que interfere no controle de estmulos (e no caso da audio isso freqentemente
necessrio). Esses componentes encobertos "ocorrem embaixo da pele e
presumivelmente no substrato fisiolgico (Dinsmoor, 1985 - se no admitirmos isso
teremos que adotar alguma espcie de dualismo contrrio filosofia behaviorista radi
cal. Alm disso, Silva, Gonalves, & Garcia-Mijares, 2007, apontam bons argumentos
para consider-los como tal sem precisar assumir que esses eventos seguem leis
diferentes daquelas que regem o comportamento aberto). Todavia, no presente mo
mento no temos condies tecnolgicas de avaliar esses componentes (mesmo os
modernos equipamentos de neuroimagem no nos informam sobre as relaes funci
onais entre a atividade do sistema nervoso em relao ao ambiente ao qual o organis
mo exposto) e em todo caso invivel aplicar as metodologias das neurodndas em
contextos aplicados. Desse modo, se retomarmos o critrio pragmtico de escolha do
nivel de anlise, possvel conduir que o diredonamento do olhar uma alternativa
muito promissora na pesquisa sobre o prestar ateno e, portanto, deveria receber
maior ateno dos analistas do comportamento. Assim, seria possvel compreender
melhor aquilo que tradicionalmente chamado de prestar ateno" (permitindo um
dilogo mais produtivo com outras perspectivas tericas e reas afins psicologia como as neurodndas por exemplo) e contribuir para a resoluo dos problemas
aplicados indicados no incio deste texto: superseletividade de estmulos, controle de
estmulos na dependncia qumica, dficits em repertrios atentivos, etc
Referncias
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217
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Cumulative Record - Definitive edition, Acton, MA: Copley, pp. 132-164. (obra originlmente publicada
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Wyckoff, L. B. (1952). The role of observing responses in discrimination learning. Psychological
Review, 59, pp. 431-442.
218
B iuno Angelo Strapasson, K estef Carrara
Captulo 19
Efeitos do uso do estabelecimento de
metas sobre o desempenho de
atletas de Tnis
Camila Harumisudo1
Universidade Estadual de Londrina
Slvia Regina de Souza'
Universidade Estadual de Londrina
Introduo
O estabelecimento de metas , comumente, apontado como uma importante
tcnica motivacional (Bamett, & Stanicek, 1979; Hume, & Crossman, 1992; Locke, &
Latham, 1985; Urdan, & Mestas. 2006; Wanlin, Hrycaiko, Martin, & Mahon, 1997). Utiliza
da primeiramente no contexto organizacional, a noo de metas como tcnica
motivacional tem seguido o raciocnio de que metas estabelecem "desafios e que,
quanto maior o desafio, maior a motivao e melhor a performance, consequentemente".
No esporte, pesquisas tm demonstrado que esta lgica nem sempre ver
dadeira, pois quando estabelecidas de forma imprpria, as metas representam, ao
contrrio, uma enorme fonte de estresse e consequente fracasso para os atletas (Burton,
Naylor, & Holliday, 2001). Segundo Burton e ta l. (2001), os estudos sobre o estabeleci
mento de metas concordam que alguns critrios tomam as metas mais ou menos
efetivas, como exemplo:
1. As metas devem ser especficas.
2. As metas devem enfatizar a melhora gradual do desempenho no comportamentoalvo. A nfase no processo e no apenas no resultado coloca o comportamento-alvo
sob controle de estmulos especficos e a aprendizagem ocorre por aproximaes
sucessivas do comportamento final esperado.
3. As metas devem ser realistas, porm desafiadoras.
4. As metas devem representar o que o atleta deve alcanar e no o que ele no deve.
5. As metas de longo prazo devem sempre envolver metas de curto prazo o que, segun
'Mesbe em Anfee do Comportamento pela UEL E-mail: camia.sudo@ ynai.aani
1Dooeule do Departamento e Psicologia Gerd e Anlise do Comportamentoda I . e do mestradoem Anlise do Comportamento. Doutora
WPsicologia Clnica pela USP e-mail- ssauza@uel.br.
219
do a literatura, favorece a avaliao dos progressos e fornecimento de feedback. Alm

disso, metas de curto prazo so mais flexveis e, em o sendo, podem ser manipuladas
para manter o nvel de desafio sempre timo.
Na perspectiva da Anlise do Comportamento, as diretrizes supracitadas indi
cam que as metas devem especificar um comportamento, as condies nas quais o
comportamento deve ocorrer - como, por exemplo, o prazo e critrios para sua ocorrn
cia - bem como suas possveis consequncias. A descrio dessas condies sinaliza
a probabilidade de determinado comportamento ser reforado, podendo alterar as
chances desse comportamento ocorrer. Para a AnJise do Comportamento, a meta
funciona, portanto, como um estmulo discriminativo. E, segundo Skinner (1966,1982/
1974), estmulos especificadores de contingncias que funcionam como estmulos
discriminativos so considerados regras.
As regras representam certa vantagem para contextos esportivos porque alte
ram a probabilidade de um dado comportamento ocorrer, sem que isso dependa
diretamente das consequncias imediatas da sua ocorrncia (Martin, 2001). Como
exemplo, para um tenista iniciante, o aprendizado do saque se dar de forma muito
mais rpida e efetiva, se ele for orientado a faz-lo, do que se dependesse de sucessi
vas tentativas de acertos e erros.
Se regras aumentam a probabilidade do comportamento ocorrer, as contingn
cias so necessrias para que o comportamento estabelecido se mantenha (Baum,
1999). Nesse sentido, estabelecer metas especficas, realistas, de curto e mdio pra
zos, e com nveis graduais de dificuldade, parece ser til porque possibilita no s
mudanas de contingncias mas que comportamentos de atletas entrem em contato
com algum tipo de reforador mais imediatamente (Brobst, & Ward, 2002; Gamba,
2007; Gonzles, 2001; Mellalieu, Hanton, & OBrien, 2006; Wanlin et a/.,1997; Ward, &
Carnes, 2002).
Metas especificadoras de contingncias que envolvem respostas simples que ocorram em pequenos passos e prazos e tenham maiores chances de obter
consequncias mais imediatas (modelagem) - tm maior probabilidade de controlar o
comportamento esperado do atleta (Gamba, 2007). Por exemplo, conseguir realizar um
salto difcil, na ginstica artstica, pode ser um comportamento modelado em pequenas
etapas de aprendizagem (submetas), a partir das quais avanar etapas, melhorar de
sempenho, etc., podem ftincionar como reforadores naturais do comportamento de
continuar treinando e, consequentemente, de seguir a regra.
Consequncias programadas tambm podem ser teis (Martin, 2001). No es
tudo de Gamba (2007), por exemplo, programou-se a apresentao dos progressos de
cada atleta e fizeram-se elogios, dado o cumprimento de cada etapa. Alm disso, ofereceu-se um prmio final pelo cumprimento de todas as etapas. Pesquisas sobre esta
belecimento de metas que investigaram os efeitos de recompensas como, por exem
plo: colocar uma msica de que os attetas gostam, durante o treino (Hume, & Crossman,
1992), entregar prmios escolhidos pelos atletas (Gamba, 2007), participar de uma
atividade desejada pelos atletas, ao final do treino (Cracklen, & Martin, 1983 apud Martin,
2001), expor os resultados publicamente (Brobst, & Ward, 2002; Ward, & Carnes, 2002),
alm de outras, mostraram que fornecer recompensas pode ser bastante til.
Estes dados reforam a idia, portanto, de que contingncias especificadas
pelas metas so importantssimas para a manuteno tanto do comportamento descri
to pela regra quanto do comportamento de seguir a regra. Isso significa que no adianta
dizer a um atleta para aumentar de 5% a 10% os acertos no arremesso livre no basque
Z fi
G am ia H am nisodo, S lvia Regina de Souza
te, a cada jogo, se as condies de treino e competio, por exemplo, no possibilita

rem a este atleta fazer arremessos; to pouco, suas tentativas de arremesso no se
manteriam se, ao faz-lo, este atleta nunca fosse bem-sucedido.
Diante disso, o presente texto visa relatar e discutir os efeitos de um Programa
de Estabelecimento de Metas utilizado com dois atletas de tnis que participavam regu
larmente de competies3. Inicialmente, selecionaram-se, aleatoriamente, trs acade
mias de tnis da cidade de Londrina. Em seguida, realizou-se um sorteio e consulta
ram-se o treinador e os atletas da primeira academia sorteada quanto ao seu interesse
em participar do estudo. Tendo eles aceitado, deram-se orientaes quanto assinatu
ra do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e, aps a assinatura deste, foi dado
incio ao estudo4.
Mtodo
Participantes. A Tabela 1 mostra a idade, a durao da prtica de tnis, o tempo de treino
com o treinador atual e o grau de escolaridade de cada atleta, no inicio da pesquisa.
Tabla 1 Idade, tempo de prtica da modalidade tnis, tempo de treino com o
treinador atua).e grau de escolaridade, para cada um dos atletas. __________
Tempo de T Tempo de treino
Grau de
j
Atletas I Gnero 1 *?* prtica dotnis i com o treinador
J
j (anos)
escofardade i!
! atum(ano/tneses)
__
! M 1 16
3
i
2incompleto |
[ M | 15
3
1
3
2* Incompleto !
Locai O estudo foi conduzido nas quadras de tnis do dube onde ocorriam as sesses
de treinamento, de acordo com agendamento prvio e autorizao dos responsveis
pelo local. Os treinos aconteciam trs vezes por semana, no incio da tarde e duravam
aproximadamente uma hora.
Procedimento. A Tabela 2 apresenta os objetivos e descrio de cada sesso realizada
com os atletas, durante o estudo.
Na primeira sesso do estudo, a pesquisadora reuniu-se com o treinador e,
aps explicitados os objetivos do trabalho e assinados os termos de consentimentos,
escolheram-se os comportamentos-alvo que seriam trabalhados. A Tabela 3 descreve
os comportamentos-alvo estabelecidos para cada atleta, bem como os critrios
adotados para a avaliao dos resultados.
Estabelecidos os comportamentos-alvo dos atletas, registrou-se a linha de
base desses comportamentos. Ao todo foram quatro sesses de linha de base para o
P1 a partir da anlise da frequnda mdia de ocorrnda do comportamento-aivo, pes
quisador e treinador discutiram as possibilidades de confeco de etapas e critrios de
evoluo deste comportamento (programa de metas). Buscou-se elaborar etapas de
treino que contivessem, cada uma delas, uma meta especifica, objetiva, realista, de
curto, mdio e longo prazo. A Tabela 4 apresenta o programa de metas confeccionado
para o P1.
* Os afeias, que eram menores de ktecte. sofcteram a autorizao de eus pais por meio da assinatura do Temto de Ccnsentarwnto Uvre e
Esdareddo para Pais.
4O trabalho foi submedo e aprovado peto Ccmil de tfca em Pesquisas parecer n*304/06.
SobfeC om potam ertoe C ogrio
221
T a b e la 2 . Descrio dos objetivos e estratgias utilizadas em cada sesso q
estudo.
Sesso
OMrtivos
Entrevista com o treinador/

observaes e registros do
comportamento-alvo dos
a&etas
Observafies e registros do
comportamento-alvo do PI e
(So P2
fdem sesso 2
Planaarnenn da ntervencSo
4
Linha de Base aara P2
inteHBffigflaraP.3i
5.
9
10
, 11-18
Apresentelo e dtecussac do
programa da metas para P1/
Co^gMrfo.dQfeogm jiB
bescriao das Estratgias

Antes do treina: entrevista com treinador e
i
sdaredmento de dvidas sobre o trabalho.
Escolha dos comportamenfos-avoe seleo dos |
critrios de anlise e regtetro do comportamento- !
aivo do P1 e do P2 (linha ds base). Durante q
treino: registro da frequncia de ocorrnda dos
comportamentos-alvo do P1 e doP2. peio treinador
Durante d treino: reoistro da freouSfida de acertos
do P1 e P2 na execuo de seus comportamentos* i
alvo.
Jdem sesslo 2
^
Qf&&Jtn& Anlse da Inha de base do P I ; - ;
estaDelecrnenio dos critrios e pcazos de evolucio
rtn rtfisemoenho do P1 Durante n treino: redstro
da frequncia de acertos do P1 e do P2
Anfes do treino: aorasentac&o das metas e das 1
orintacfles tfterieas nara o P1 Cmrante o irejnp: !
registro da frequncia de acertos do PI e do P2, j
durante a execufSo dos comportamentos-alvo.
j
final do treino: feedback para o P1 de seu
desempenho.
do Pi e do P2 e apresentao de cenas de
;
filmagem de um dos treinos, para o P1, com
i
descrio dos componentes do comportamento]
alvo desempenhado, ebglando-se os acertos e
;
Continuado dfl-rcaislrojte fornecendo-se novas instrues para corrigir os
!
erros. Fornecimento de modelos, pela treinador.
!
Antesdo treino: aolicaco do Inventrio de
reforadores com ambos os atletas. QliBfllfi.fi i
levantamenfcMtereforadores treino- registro da frequncia de acertos do P1 e do |
P2 Elogio dos acertos de P1 e fornecimento de
recompensas arbitrrias para comportamentos j
Unha de Base cara P2
esnerados dele Ao final do tf&nii: feedbackpais 0 !
P1 de seu desempenho.
Antes doiffltoa-anfce da inha de base,
apresentao das metas e de orientaes tcnicas
iOtiiKSQC&Aii^L
tevantamento de reforadores oara o P7. Durante o treino: uso de recomoensas
arbitrrias tom ambos os atletas. Elogio dos
Flanetanertoda,Intervens
para P2
P1 e para o P2.
Escolha do prmio ftnal para Antes do treino: Oferecimento e escolha do prmio
o P l a para o P2
feedbackoara o Pt e para o P2,
Antes do treino: reformulao dos cntrios de

Monitoramento dos
acftrtna e e m rin P1 AQ lQSl flpjfBQfl: feedteek
progressos do P1 e do P2
para o P e para o P2.
Orientaro especfica para a

execuo adequada do
comportamento-afvo do P1/
Monitoramento dos
progressos do P1 e do P2
Camila Harumteuo, SBv h Regina de Souza
Na sesso 18: entrevista de satisfao dos Metas :

e aq&ndamento da data de entrega dos ormtos :
A confeco deste programa considerou as possibilidades do atleta ser bemsucedido em cada submeta e dele alcanar um desempenho desejado no prazo de
aproximadamente um ms e meio. Considerou-se tambm a necessidade de incluir
critrios de manuteno do progresso, os quais esto representados pela condio de
acertos consecutivos, antes de passar para uma submeta seguinte.
Aps ter sido apresentado para o P1, seu programa de metas, o treinador foi
orientado a, tambm, fornecer instrues especficas para que ele conseguisse realizar
o comportamento-alvo corretamente. Para isso, o treinador utilizou filmagens, instrues
e modelo que mostravam como executar o comportamento-alvo. Alm disso, ao final de
todo o treino, o atleta recebia do treinador feedback de seu desempenho no comporta
mento-alvo.
A partir da Sesso 7, comeou-se a utilizar recompensas arbitrrias escolhidas
pelo atleta (refrigerante, pontos etc.) para a ocorrncia de comportamentos esperados
do P1. Alm disso, aumentou-se a frequncia de elogios descritivos, ou seja, descri
es dos acertos dos atletas e dos motivos pelos quais se consideravam determina
dos comportamentos como corretos, fornecidos para o P1. Na Sesso 9, combinou-se
com o P1 o recebimento de um prmio final, caso ele alcanasse sua meta no prazo
preestabelecido (um ms e meio).
Sobre Comportamento eCogrô
20
Em relao ao P2, o treinador fez os registros de linha de base de seu comportamento-alvo, desde a primeira sesso. A interveno foi introduzida apenas na Sesso
8 e elaborada pelo treinador sem a ajuda da pesquisadora. pesquisadora coube
acompanhar o trabalho desenvolvido pelo treinador com o P2. O P2 recebeu instrues
especficas para a execuo de seu comportamento-alvo desde a Sesso 8 e, na Ses
so 9, combinou-se com ele a entrega de um prmio final, caso ele alcanasse sua
meta final. Assim como o P1, o P2 recebeu feedback de seu desempenho no comportamento-alvo, ao final de todas as sesses. A Tabela 5 mostra o programa de metas
estabelecido para o P2, pelo treinador.
Tabvla 5. Descrio dos critrios de avalialD do desempenho de P2 em
eada submeta de seu programa st alcanar a meta final.
. ---------- L-a--------sDBMTSS
t
bESCRTEfg----------------------
Acertar 4bolasqn 2JreinossesmaQs~

' Atertr6 bolas erri 2 frelnssegukir
Acertar bolas sendo2 consecutivas, em 2 treinos seguidos.
Acertar no mlnlmo Y. con 2Jogadas consecutivas d 2 bolas"
Acertar 8 bolas por 2 treinos consecutivos
Acertar 1o faolas por 2 treinos consecutfvos=META FINAL
Resultados e Discusso
Ao final de 14 sesses de interveno, para o P1, e de 11 sesses de interven
o, para o P2, as metas dos atletas foram alcanadas. A Figura 1 apresenta os resul
tados obtidos com ambos os atletas. Os grficos mostram a porcentagem de acertos
na execuo do comportamento-alvo do P1 e do P2, respectivamente, ao longo das
sesses do estudo.
Praqoncto de Acerto* de W
Figura 1. Frequncia de acertos de P1 e 92 no desempenho de seus

comportamentos-atvo, ao longo das sesses do estudo. Legenda: tringulo:
indica sesses em que P1 faltou.
224
Camila H arum lsudo.S vifiR egkade Souza
Observa-se que a frequnda mdia de acerto do P1, durante a linha de base,

foram 6 acertos. Aps 12 sesses de interveno, ele alcanou uma frequncia mdia
de 9 acertos. Destaca-se que o P1 completou a Submeta 1 (acertar 6 bolas em dois
treinos consecutivos) s depois de 6 sesses, o que sugere que o critrio de acertos
em treinos consecutivos foi uma dificuldade inidal para ele. Passada a Etapa 1, verifi
cou-se melhora gradual at o P1 atingir sua meta final (terho mnimo 60% de acertos,
ou seja, 9 acertos em 15 tentativas, por dois treinos consecutivos).
Observa-se que o desempenho Inicial do P2 foi de 3,85 acertos, em mdia. Ao
ser feita a interveno, houve um aumento no nmero de acertos (8 acertos, em mdia).
Todas as submetas foram cumpridas atingindo o P2 sua meta final (acertar 10 bolas
em dois treinos consecutivos) em apenas 11 treinos.
Os resultados apresentados sugerem a eficcia do procedimento de metas
para o aumento da frequncia de acertos nos comportamentos-alvo estabelecidos.
Principalmente para P2, a mudana parece ter sido rpida. Na prpria avaliao dos
atietas, a interveno foi efetiva para a melhora de seus desempenhos. No seu relato o
P1 disse: , eu vou fafar a verdade. Foi a meihor coisa que eu j fiz (...). Porque antes a
gente vinha, treinava, mas sabe quando no tinha muitas coisas pra fazer, assim? (...)
Mas agora, eu to achando bem meihor. legal voc saber que tem que cumprir alguma
coisa e a hora que chegar no final, voc terminou. Ter que conquistar aquilo. Gostei. T(src).
Enquanto o P2 disse: Isso nos d mais concentrao efaza gente ter mais vontade de
acertar, de passar pelas metas. Me deu mais coragem nos jogos, me senti mais a vonta
de em quadra, mais confiante (sic). Tambm, na avaliao do treinador, a mudana no
comportamento dos atletas foi perceptvel: os atletas melhoraram o seu nvel de jogo e
passaram a ter mais concentrao, favorecendo a autocorreo dos golpes (sic).
Para a Anlise do Comportamento, as causas da mudana no desempenho
atltico devem ser explicadas em termos de mudanas nas contingncias observadas
nos treinos e na interao dos atletas com o treinador. Neste estudo, por exemplo,
houve mudanas nas contingncias de treino desses atletas, que foram importantes na
determinao de seus desempenhos.
Mudanas na aplicao dos exerccios de treino

Com o programa de metas, os atletas passaram a treinar repetidamente os
mesmos exercidos, ao longo dos treinos. Nos relatos do treinador, antes do programa,
os exercidos aplicados por ele variavam a cada treino e no seguiam um planejamento
ao longo dos vrios treinos. Segundo o relato do treinador:*Eu ficava muito sob controle
do desempenho deles nos jogos. Se eles fossem jogar e um cara l ganhasse na
regularidade, no fundo de quadra, eu adiava que a gente tinha que comear a treinar
mais isso. Se em outro jogo, se eles estivessem atacando pouco, eu focava em mais
ireinos de ataque..." (sic). Com o programa, observou-se, por exemplo, que o exercido
escolhido para treinar o comportamento-afvo do P1 ocorreu em todos os treinos, exceto
nas sesses em que o P1 faltou (Sesses 13 e 14). O mesmo ocorreu com o P2.
Tambm, observou-se, de maneira no sistemtica, que o treinador passou a utilizar
exerccios auxiliares na execuo do comportamento-alvo, ou seja, exercidos com crit
rios diferentes, mas que tambm treinassem acelerao de raquete. Como exemplo,
na 10* sesso de interveno, o treinador verbalizou Eu vou dar um treino que voc vai
ver s se eles vo conseguir ou no vai. Eu vou dar bastante d rill destes com objetivo de
dar winner que eles vo chegar no final do ms regaando* (sic); Destaca-se, tambm,
que a partir da 5a sesso de interveno, para o P1, e da 8, para o P2, o treinador
225
passou a dar feedback do desempenho dos atletas no treino do comportamento-alvo,

ao final de cada treino. Isso ocorreu em, praticamente, todas as sesses, at o final do
estudo.
Outras mudanas de contingncias de treino programadas neste estudo fo
ram a utilizao das recompensas arbitrrias (por exemplo, quem acertar o alvo duas
vezes ganha uma coca) e de critrios para as pontuaes [ quem chegar primeiro, pra
fechar, pra concretizar, vai ter que sacar e dar um winner de devoluo"{s\c)\, durante os
exerccios.
Mudanas nas verbalizaes do treinador, na interao com os atletas

Seguindo orientaes da pesquisadora, o treinador passou a fornecer
instrues especficas e completas para os atletas, descrevendo os motivos dos acer
tos e erros dos atletas. Anteriormente, o treinador apenas sinalizava os erros e elogiava
os acertos, mas no apontava as consequncias destes, para os atletas. Da mesma
forma, quando se buscou identificar possveis fontes de reforadores dos comporta
mentos dos atletas e prestar ateno ocorrncia de comportamentos esperados
deles, constatou-se que houve aumento de comportamentos elogiosos e encorajadores
do treinador. Alm disso, destaca-se que, ao longo da interveno, os atletas tambm
apresentaram melhora em seu desempenho. Essas condies podem, tambm, ter
sido uma contingncia que estabeleceu menor probabilidade de correes e crticas
dirigidas aos atletas, peto treinador.
Para a Anlise do Comportamento, a instruo que descreve os antecedentes
e consequentes de uma resposta, de forma clara e objetiva, mais efetiva para a
mudana de comportamento do que as inslnjes que descrevem apenas a resposta
(Martin, 2001). Da mesma forma, estudos (Smith, Smoll, & Curtis, 1983/1979; Cruz,
2000) mostram que as criticas e as ironias no so efetivas para a mudana de com
portamentos dos atletas, pois enfocam comportamentos inadequados deles e, alm
de no provocarem o comportamento esperado, tambm podem produzir efeitos
colaterais como resultado de um processo de punio (Martin, 2001). Da mesma for
ma, as correes, ou o dizer ao atleta o que eie no deve fazer, no ensinam o que ee
deveria fazer, muito menos expianam os motivos pelos quais aquilo que dito pelo
treinador deva ser seguido.
Mudanas nas conseqncias fornecidas ou ocorridas com a me

lhora de desempenho dos atletas
O comportamento-alvo de cada atleta - que precisava tomar-se mais consis
tente quanto a acertos - passou a ser treinado sob uma avaliao menos rigorosa. Ao
se estabelecerem etapas graduais de evoluo do desempenho, estabeleceu-se tam
bm uma condio para que o comportamento fosse bem-sucedido. Ao fazer-se isso,
aumentaram as chances de feedback imediato ou a curto prazo, do comportamentoalvo do atleta (Gamba, 2007).
Pesquisas afirmam que o feedback importante para a efetividade do estabe
lecimento de metas, porque ele pode funcionar, muitas vezes, como um importante
reforador de comportamentos especficos de atletas (Brobst & Ward, 2002; Souza et
a i, no prelo). Investigaes acerca dos efeitos de diferentes tipos de feedback como,
por exemplo, a apresentao de grficos de desempenho (Souza et a i, no prelo) e a
exposio pblica de resultados (Ward, & Carnes, 2002), entre outras, encontraram
226
Camila Harum isudo, Staa Regiria de Souza
resultados satisfatrios. Contudo, no se pode afirmar o papel refbrador dessas for

mas de feedback. A utilizao dessas mesmas consequncias poderiam no ter tido a
mesma efetividade se utilizadas com outros atletas, em outras modalidades ou, enfim,
em outros contextos.
No obstante algumas fornias de feedback poderern, em determinadas ocasi
es, reforar comportamentos - embora seja impossvel defini-los antecipadamente seria interessante considerar que o feedback pode estar relacionado efetividade das
metas, tambm porque auxilia na identificao de variveis relacionadas aos acertos e
erros, favorecendo orientaes mais efetivas (Austin, Weatherly, & Gravina, 2005). Ao se
estabelecerem metas objetivas, com nveis simples de dificuldade e prazos menores, o
atleta pode receber orientaes mais especficas, aumentando as chances de ter um
desempenho adequado e o seu comportamento reforado por isso. Neste trabalho, por
exemplo, observou-se que, o ao fornecer feedback do comportamento-alvo, ao final de
cada treino, o treinador no apresentava, apenas, o nmero de acertos e erros dos
atletas. Ele fomea, tambm, elogios, correes e instrues, quando necessrio. Isso
pode ser um importante meio de auxiliar atletas a, mais tarde, entrarem em contato com
reforadores naturais (por exemplo, aumentando o nmero de acertos).
Outra mudana de contingncias ocorrida foi, como discutido anteriormente, o
fornecimento de recompensas arbitrrias para comportamentos esperados dos atle
tas. Pesquisas que investigaram a efetividade de recompensas arbitrrias (Gamba,
2007, Hume, & Crossman, 1992; Ward, & Carnes, 20020) mostraram que fomec-las
pode ser til. Neste estudo, verificou-se que a contagem de pontos trocveis por refrige
rantes ou por permisso para descanso, alm de outros tipos de desafios estabeleci
dos em alguns exerccios pelo treinador, parecem ter influenciado positivamente o com
portamento de treinar dos atletas. Observaes no-sistemticas mostraram que, nes
sas ocasies, os atletas reclamaram menos e apresentaram alta frequncia de acer
tos, alm de relatarem que se esforariam para ganhar o refrigerante. Com isso, au
mentou, tambm, a frequncia dos feedback, seja de forma arbitrria quando, por exem
plo, o treinador sinalizava aos atletas como eles estavam progredindo ( Para fulano, s
feita um ponto"), seja de forma natural quando, por exemplo, o atleta acertava o alvo,
alcanava os pontos etc. Em uma das falas do treinador, ele mesmo parece ter obser
vado o papel das contingncias na mudana do comportamento dos atletas. Ele relatou
que percebeu seus atletas motivados, quando alcanavam os objetivos propostos e
quando os reforadores apareciam naturalmente" (sic), referindo-se melhora do de
sempenho.
Consideraes Finais
No presente estudo, a observao e registro dos comportamentos-alvo, a sis
tematizao da aplicao dos exerccios, a organizao das etapas de evoluo do
treino, o fornecimento de feedback dos progressos e a reformulao das metas, quan
do necessrio, podem ter aumentado as chances dos comportamentos dos atletas
serem reforados naturalmente (por exemplo, por meio da melhora de performance) ou
arbitrariamente (por exemplo, quando se programaram consequncias ou ofereceu-se
um prmio para o cumprimento das metas).
Dessa forma, a interveno favoreceu a ocorrncia de mudanas nas contin
gncias de treino dos atletas e, consequentemente, possibilitou a descrio de regras
mais completas e efetivas, que descrevessem componentes de um comportamento,
nveis de dificuldade e prazos menores para a ocorrncia destes. Mudanas foram
Sobre Cornx*tem en4oe Cognio
227
observadas, tambm, no comportamento do treinador. Ele passou a ser mais criterioso

em suas instrues, correes, crticas, organizao do seu treino, etc., enfim, em sua
forma de interagir com os atletas.
Em vista dos resultados obtidos, surgem algumas consideraes:
A expresso "estabelecimento de metas" e a forma como as pesquisas sobre
o tema descrevem o uso desta estratgia, favorece a compreenso de que estabelecer
metas envolve, apenas, a escolha de um comportamento-alvo, um prazo para sua ocor
rncia e o encorajamento para que ele seja cumprido. Embora isso parea suficiente
para que o desempenho dos atletas melhore, possvel que a qualidade do planejamento
e conduo dos treinos (por exemplo, a repetio de exerccios e aplicao de exercci
os com objetivos parecidos etc.), bem como a ocorrncia de comportamentos apropri
ados dos treinadores (por exemplo, a forma de orientar, elogiar, fornecer feedback,
corrigir, etc.) estejam mais relacionadas mudana do desempenho atltico do que o
mero estabelecimento de uma meta". A falta de compreenso acerca dos aspectos
que, de fato, tomam o estabelecimento de metas efetivo, pode gerar concluses preci
pitadas.
Relatou-se neste captulo um trabalho conduzido com atletas de tnis. Con
quanto seus resultados possam instigar novos estudos a avaliar os efeitos de diferen
tes variveis e no apenas aquelas relacionadas descrio das regras como, por
exemplo, se so objetivas, difceis, de curto ou longo prazos etc., mais pesquisas, com
melhor rigor experimental, so necessrias. Parece interessante avaliar, ainda, os efei
tos de variveis relacionadas a eventuais mudanas nos treinos e nos relacionamentos
entre treinadores e atletas. Em vista da grande quantidade de artigos escritos sobre o
programa de estabelecimento de metas, e dos resultados satisfatrios encontrados
em muitos deles, encoraja-se a realizao de novas pesquisas nesta rea.
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22B
Csmia Harumisudo, Sftvia Regina <te Souza
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Sobre Comportamento eC ognl
229
Captulo 20
O uso do automonitoramento na
Carlos Henrique Bohm*
UnB
Lincoln da Silva Qimenes
UnB e Ministrio da Cincia e Tecnologia
Na psicologia e medicina tradicional o uso de dirios de registros pelos

dientes/pacientes em terapia, tratamento e em pesquisas. Esse termo possuiu algu
mas variaes, tais como dirio de sintomas, dirio de atividades, auto-registro e
automonitoramento (AM). Na anlise do comportamento o termo mais frequentemente
utilizado AM e se refere ao comportamento de observar e registrar sistematicamente
a ocorrncia de algum comportamento emitido pela prpria pessoa e eventos
ambientais associados. Um exemplo o registro do tempo de atividade fsica, seus
eventos antecedentes e conseqentes e ainda, sentimentos concomitantes.
Os registros podem ser feitos com lpis ou caneta em formulrios de papel,
com contadores mecnicos e mais recentemente em computadores de bolso
(palmtops). Os parmetros mais comuns da resposta monitorada so freqncia, du*
rao, intensidade e estmulos antecedentes e conseqentes (presena de outras
pessoas, local, humor, etc.). O AM empregado em contexto dnico e de pesquisa para
observao, avaliao e terapia. Algumas revises recentes (Bohm, & Gimenes, 2008;
Thiele, Laireiter, & Baumann, 2002 e o vol. 11 n. 4 do peridico PsychologicalAssessmen
que uma edio espedal sobre AM) expJitam detalhadamente cada uma dessas
finalidades. A seguir sero explicadas brevemente cada uma dessas aplicaes.
A u to m o n ito ra m e n to com o tcnica de o b se rva o e avaliao
Gomportamental
Geralmente os comportamentos-problema de um diente esto sob controle
de variveis que no so bvias ou que no esto presentes no contexto da terapia.
Dentre as tcnicas de observao e avaliao, o AM uma das alternativas mais flex
veis, baratas e que exigem menos recursos dnicos para a coleta de dados. O AM
* Contato: bomcarios@gmafl .com

InsStuieaprtodnadoras do trabalw: CAPES (Coordenao de ApaHeicua iiento <fe Pessoa) de Nvel Superior} e FAPOF (Fundao de Apoio
i Pesquisa do Distrito Federaf)
230
Carlos Heftnque Bohm, Uftooln da SV8 Gtmenes
usado como forma de avaliao durante todo o processo teraputico para clarificao
do diagnstico, conduo de anlises funcionais, delimitao dos objetivos da interven
o, planejamento de cada sesso e da interveno como um todo, e avaliao do
progresso da terapia e do seu resultado final (Korotitsch, & Nelson-Gray, 1999; Thiele,
Laireiter, & Baumann, 2002; Wilson, & Vitousek, 1999).
Alguns dos diversos comportamentos que tem sido automonitorados para a

avaliao comportemental e outros tipos de avaliao so: comportamentos presentes
na sindrome do intestino imtvel (Latimer, 1988; Gimenes, 1997), intensidade da dor
em pacientes com artrite e dores de cabea (Barton, Blanchard, & Veazey, 1999), epis
dios de comprar compulsivo e grau dos sentimentos envolvidos (Miltenberger, & cols.,
2003), episdios de ansiedade (Craske, & Tsao, 1999), comportamentos pblicos e
encobertos em situaes de exposio oral geradoras de ansiedade (Oliveira, & Duarte,
2004), sentimentos envolvidos no transtorno do pnico combinado com agorafobia
(Britto, & Duarte, 2004), tempo de relaxamento auto-induzido em adolescente com ml
tiplos tiques (Dillenburger, & Keenan, 2003), ingesto de medicamentos (Safren, &
cols., 2001), registro do peso corporal e consumo alimentar (Bezerra, 2001) e compor
tamento de fumar, antecedentes, nvel cfe ansiedade e pensamentos relacionados
(Mundim, & Bueno, 2006). Esta iista no exaustiva e muitos outros exemplos poderi
am ser inseridos.
Automonitoramento como tcnica teraputica

O registro sistemtico dos prprios comportamentos tende a produzir uma
alterao da freqncia do comportamento alvo em direes desejadas. Esse efeito
chamado de reativkade ao AM e por causa dele o AM tem sido largamente utilizado nas
terapias comportamentais e comportamentais-cognitivas.
Na explicao de Nelson, e Hayes (1981) para esse tipo de reatividade, todo o
processo de AM (instrues do terapeuta, treino em AM, o dispositivo de registro, comen
trios dos outros sobre o dispositivo e as respostas monitoradas) sinaliza as provveis
conseqncias ambientais que resultam em mudana de comportamento, como ilus
tra a figura 1. Um exemplo quando as instrues do terapeuta, o formulrio de registro
e o grfico exposto na parede com os dados de dias anteriores sinalizam que o compor
tamento de praticar atividade fsica ter como conseqncia os elogios das pessoas e
a perda de peso.
231
Essa idia dos autores explica casos em que a mudana de comportamento

no est ligada a respostas de AM, como baixa acurda no registro, baixa freqncia do
comportamento alvo e pouca utilizao do instrumento de registro. O experimento de
Hayes, e Nelson (1983) corroborou essa hiptese de que a reatividade no depende
exclusivamente da resposta monitorada, mas sim de todo o procedimento de AM. Inde
pendentemente da acurcia do auto-registro, o comportamento alvo dos participantes
teve o mesmo efeito de reatividade ao AM.
Pesquisas mostram a ampla variedade de comportamentos que sofrem o efei
to de reatividade ao AM em contexto clinico, aumentando a freqncia de comportamen
tos desejveis e reduzindo a freqncia de comportamentos indesejveis. Geralmente
o cliente ou participante registra os comportamentos e eventos associados em formu
lrios de papel e recebe um treinamento para registrar esses dados em grficos e
expor a imagem em local de fcil visibilidade. A alterao do comportamento tende a se
manter a aps a retirada do AM, sem que nunca tenha sido feita qualquer manipulao
alm ao AM. Alguns exemplos desses comportamentos so: arranhar a pele, roer unhas,
tiques faciais (Matetsky, 1974), episdios de pensamento recorrente sobre cncer
(Frederiksen, 1975), pesadelos, pensamentos e lembranas visuais indesejveis em
portadores de transtorno de estresse pstraumtico (Tarrier, Sommerfield, Reynolds, &
Pilgrim, 1999), consumo alimentar e episdios de perda de controle sobre o consumo
alimentar (Hildebrandt & Wilson, 2002), tarefas escolares (Lloyd, Bateman, Landrum, &
Hallahan, 1989), atividade artstica (HeiTen, 1989), atividade fsica (Polha, Ailen, &
Studley, 2004) e conversao em grupo (Gajar, Schloss, Schloss, & Thompson, 1984).
Um estudo de Bohm e Glmenes (pesquisa em andamento) mostrou o efeito de
reatividade em uma portadora de Sndrome do Intestino Irritvel. Inicialmente a partici
pante evacuava fezes endurecidas cerca de duas vezes por semana e com quatro
meses de AM dos sintomas dessa sndrome e de diversas atividades dirias, passou a
evacuar em tomo de 6 vezes por semana, sem que fosse dirigida qualquer interveno
para a mudana dos sintomas. Alm disso, algumas de suas evacuaes passaram a
produzir bolos fecais com aspecto menos endurecido. Um acompanhamento mostrou
que a mudana se manteve depois de trs meses.
Em geral, a literatura especializada tem revelado a generalidade da reatividade
ao AM em pessoas com diferentes idades, em diferentes contextos e com variados
comportamentos.
Bohm, & Gimenes (2008) e Korotitsch, & Nelson-Gray (1999) revisaram um
conjunto de variveis que influenciam a magnitude e direo dos efeitos de reatividade.
Algumas dessas variveis so:
1. Valorao do comportamento afvo. Comportamentos positivamente valorados
tendem a aumentar de freqncia durante o AM enquanto comportamentos ne
gativamente valorados tendem a reduzir de freqncia.
2. Motivao para a mudana. Um maior efeito de reatividade observado quan
do o indivduo relata estar motivado para a mudana (Komaki, & Dore-Boyce,
1978).
3. Topografia do alvo de registro. Diferentes topografias do alvo de registro tm
diferentes efeitos reativos, como no estudo de Abrams, & Wilson (1979), em que
o registro da quantidade de nicotina consumida (em miligramas) reduziu mais o
fumar do que o registro do nmero de cigarros fumados.
4. Esquema de registro. A reatividade potencializada quando o registro cont
nuo, comparada com o registro intermitente (Mahoney, More, Wade, & Moura, 1973).
232
Carlos Henrique Bohm, Lincoln da SJvaGnenes
5. R e sp o s ta s de A M co n corre nte . O aumento do nmero de respostas

concorrentemente automonitoradas tende a diminuir os efeitos da reativldade.
6. Momento do registro. O momento do registro tambm afeta o efeito de reatividade
ao AM. A reduo do fumar, por exemplo, maior quando o registro feito antes
de fumar do que quando feito depois (Rozensky, 1974).
7. Estabelecimento de objetivo, feedback e reforamento. Estudos apresenta
dos por Korotitsch, & Nelson-Gray (1999) mostram que a definio de metas
referentes aos comportamentos a serem automonitorados aumenta o efeito de
reatividade. Da mesma forma, feedback sobre a freqncia de AM tambm au
menta o grau de reatividade. Alm disso, reforamento contingente a mudanas
no comportamento automonitorado potencializa o efeito reativo do AM.
Questes metodolgicas
Existem algumas questes metodolgicas importantes que podem ser consi
deradas pelo clnico ou pesquisador que deseja adotar o AM como ferramenta de coleta
de dados ou mudana de comportamento.
Em uma situao de avaliao clnica, o AM pode ser usado para obter a linha
de base de algum comportamento (consumo alimentar, intensidade de dor ou exposi
o oral, por exemplo). O tempo de registro durante a linha de base varia em funo do
tipo de evento a ser registrado e da freqncia de sua ocorrncia. Barton, Blanchard, &
Veazey (1999) sugerem para casos de dor crnica, por exemplo, duas semanas de AM
em pesquisas e uma semana em situao clnica. Quanto mais crnico o problema,
menor precisa ser o tempo de linha de base, pois menor a probabilidade de ocorre
rem grandes alteraes no responder.
Cone (1999) explica que o AM e auto-relatos globais so extremos de um
continuum de observao. O auto-relato estaria na extremidade de observao indireta,
e o AM na extremidade de observao direta. Comparando auto-relato (ou lembrana
retrospectiva, como denominam alguns autores), o AM tem as vantagens de registrar o
comportamento muito prximo do tempo real e de ser menos vuineravef ao esqueci
mento (Wilson, & Vistousek, 1999) e s interferncias do controle de estimulos. Neste
ltimo caso, um exemplo um cliente relatando os seus comportamentos ao seu
terapeuta durante a sesso, e fora da sesso registrando-os em formulrios. A presen
a do terapeuta pode evocar uma classe de comportamento verbal diferente da obser
vada nos registros do AM.
Comparado com a observao direta efetuada por terceiros, o AM mais
econmico e conveniente (Korotitsch, & Nelson-Gray, 1999), porm o registro pode ser
menos acurado. Para suprir essa deficincia da preciso que intrnseca ao procedi
mento de AM, sugerimos 7 procedimentos (cf. Barton, Blanchard, & Veazey, 1999; Cone,
1999; Korotitsch, & Netson-Gray, 1999; e Thiele, Laireiter, & Baumann, 2002) para au
mentar as chances de se obter registros mais precisos e acurados.
1. Estabelecer um vnculo de confiana entre o cliente e o terapeuta ou entre o
participante da pesquisa e o pesquisador, o que pode ser potencializado atravs
do uso do consentimento ps-informado (cf. Gimenes, & Gimenes, 1984).
2. Indicar ao usurio do AM a importncia dos registros para programao ou
avaliao das intervenes, utilizando exemplos de casos bem sucedidos.
SofareComporlamr*>eCognfio
233
3. Utilizar os princpios de instruo programada para treinar previamente as

habilidades de auto-observao e autoregistro. Sugerimos que o treino inicie
com registros de comportamentos simples e de fcil observao e que
gradativamente sejam introduzidos comportamentos mais complexos que re
querem observaes mais elaboradas.
4. Utilizar materiais simples e que requeiram baixo custo da reposta de registrar.
5. Definir operacionalmente a resposta-alvo para que o cliente ou participante
no tenha dvida se o comportamento em observao ocorreu.
6. Instruir para que o registro ocorra temporalmente o mais prximo possvel do
comportamento e para que o cliente no faa outras atividades ao mesmo tempo
em que fizer os registros, como por exemplo, falar ao telefone.
7. Iniciar a sesso de entrevista ou de terapia analisando os registros para
ressaltar a importncia dos registros e reforar o comportamento de registro do
cliente ou participante quando os registros so acurados e foram realizados de
acordo com as solicitaes.
Apesar da utilidade do AM, alguns cuidados metodolgicos devem ser tomados
na sua adoo e sua anlise dos dados. O efeito de reatividade, por exemplo, pode
mascarar o efeito da manipulao de uma varivel independente, o que grave princi
palmente no contexto de pesquisa, mas pode ser amenizado pela utilizao de registros
automticos que no permitam ao participante acesso aos dados, de forma que ele no
possa comparar taxas atuais com anteriores (Barton, Blanchard. & Veazey, 1999).
Em geral, o AM tem se mostrado pouco efetivo para perodos de registro maio
res do que 6 a 8 semanas (Thiele, Laireiter, & Baumann, 2002). Dessa forma, quando
so necessrios registros por longos perodos de tempo, pausas de uma semana a
cada 6 ou 8 semanas podem contribuir para a manuteno da efetividade do AM. Esses
perodos, no entanto, devem ser definidos conforme as caractersticas do cliente ou
participante bem como do comportamento alvo, a partir das avaliaes do terapeuta ou
pesquisador.
Em alguns casos, o AM pode ser uma atividade aversiva. Portadores de trans
tornos da alimentao (anorexia e bulima), por exemplo, tendem a rejeitar o AM porque
este pode intensificar a preocupao com comida e evocar pensamentos ruminativos e
auto-destrutvos. Os registros de ingesto de alimentos podem ficar associados com
uma histria de fracasso e frustrao. Wilson, & Vitousek (1999) sugerem que, nesses
casos, o foco deve ser sempre no registro de mudana de comportamentos e no na
ingesto calrica ou peso.
O AM, como qualquer outra tcnica teraputica, pode no ser efetivo para qual
quer tipo de comportamento ou para qualquer indivduo. Alm disso, como indicam
Thiele, Laireiter, & Baumann (2002), o grau de adeso ao AM tem se mostrado baixo. Os
indivduos que mais aderem ao AM so geralmente pessoas jovens, verbais, inteligen
tes e com afto nvel de escolaridade. Assim, generalizaes sobre os efeitos do AM
devem ser realizadas com cuidado.
Anlise das publicaes sobre AM

Foi visto at aqui o uso do AM na avaliao comportamental, nas intervenes
com fins teraputicos e se discutiu algumas questes metodolgicas relevantes sobre
234
Cartos Henrique Bohm, Uncofri da Sitva Gimenes
o assunto. Dada importncia do AM na anlise do comportamento e reas afins, bus

cou-se conhecer um pouco sobre a histria das publicaes a respeito do AM em
peridicos de lngua inglesa. Para isso foi realizada urna pesquisa no indexador
psychoinfo utilizando a palavra seff-monitorng (automonitoramento) no campo abstract
(resumo). No campo source (referente ao nome do peridico no qual se pretende fazer
a busca) foi inserido o nome de cada um dos peridicos*listados na tabela 1. em
buscas separadas. Esses peridicos foram escolhidos em detrimento de outros devi
do sua importncia para a anlise do comportamento aplicada e para reas afins.
Tabela 1. Nmero de artigos sobre automonitoramento publicados no perodo

de 1969 a 2007, em 10 peridicos selecionados.
A tabela 1 indica o nmero de artigos encontrados em cada peridico e o per

odo no qual os artigos foram publicados. Os peridicos Behavior therapy, Journal of
consulting and clinical psychology, Behaviour research and therapy, Journal of behavior
therapy and experimental psychiatry e Behavior modification possuem o maior nmero
de publicaes e o maior tempo de publicao.
Observou-se a ocorrncia de artigos de reviso terica, de estudos empricos
manipulando variveis envolvidas no procedimento de AM (principalmente na dcada
de 70 e 60), relatos clnicos as variadas aplicaes do AM e ainda, estudos empricos
cujo tema no era AM, mas sim algum problema de comportamento avaliado atravs do
AM. Alguns dos autores mais freqentemente observados na pesquisa foram: R. O.
Nelson; S. C. Hayes; M. J. Mahoney; R. G Romanczyk; L. H. Epstein; F. H. Kanfer; R. H.
Rozensky; R. M. Foxx; F. C. Mace; A. E. Kazdin e L. W. Frederiksen.
A figura 2 mostra a curva de distribuio do nmero de artigos e a curva acumu
lada do nmero de artigos sobre AM publicados nos 10 peridicos entre 1969 e 2007. A
SofcreCorTporfam*rikjeCogro
235
inclinao da curva acumulada mostra que houve um maior nmero de publicaes na

dcada de 80, 70 e 90, respectivamente. A curva de distribuio do nmero de artigos
indica que no transcorrer da dcada de 70 a produo aumentou e ao longo das dca
das de 80 e 90 diminuiu (com exceo do ano de 1999). O aumento brusco da produo
em 1999 se deve ao nmero especial publicado sobre AM pelo peridico Psychological
Assessment A partir de 2000, a freqncia de publicao vottou aos nveis reduzidos da
dcada de 90, sugerindo que a edio especial no resultou em um aumento de estu
dos sobre AM nos peridicos avaliados.
Cone (1999) e Korotitsch, & Nelson-Gray (1999) j afirmaram que, apesar da

ampla aplicao clinica do AM, a partir do incio dos anos 80 tem sido feita pouca
pesquisa sobre o assunto. Essa breve pesquisa no indexador corrobora a observao
desses autores.
Consideraes finais
O AM como tcnica para observao, avaliao e interveno comportamental
est bem estabelecida na literatura especializada e tem se mostrado um instrumento
importante tanto no contexto clnico como no de pesquisa. A partir da dcada de 80 a
produo cientifica sobre o AM (ou com o uso do AM) tem declinado, no entanto ainda se
mantm. Essa tcnica continua sendo adotada na anlise do comportamento aplicada,
principalmente na clnica, o que gera demanda para novas pesquisas que explorem
estratgias metodolgicas cada vez mais eficazes.
Como qualquer tipo de instrumental teraputico ou de pesquisa, a escolha do
AM deve ser realizada criteriosamente. Alguns aspectos a ser levados em considerao
incluem o tipo de comportamento alvo e o tipo de cliente ou participante.
Uma srie de sugestes para garantir a adeso e a preciso do AM foi apresen
tada. Esforos devem ser efetuados no sentido de cada vez mais desenvolver materiais
e instrumentos de registro que sejam minimamente intrusivos, aumentando dessa
forma a probabilidade de adeso a essa tcnica.
236
Carlos Henrique Bohrr, Lincoln da SSva Gimenes
Finalmente, o A M deve ser encarado como parte de um arsenal disponvel ao

terapeuta ou pesquisador. A sua utilizao e a avaliao da sua eficcia devem ser
sem pre ser avaliadas dentro do contexto muffacetado que se configura a clinica e a
pesquisa.
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238
Carlos Henrique Bohm.Unootn da Silva Gimenes
Captulo 21
Contextualsmo c monismo neutro:
reflexes ontolgicas sobre a
Universidade Estadual de Maring (UEM ).
Em seu livro World Hypotheses, Pepper (1961) define hiptese-de-mundo como

uma teoria que busca sistematizar a totalidade dos conceitos empregados por cientis
tas, filsofos e leigos Ainda de acordo com esse autor, toda hiptese-de-mundo conta
com uma estrutura minima comum composta de uma metfora raiz (geralmente, um
fato do senso comum que tomado como analogia bsica para a compreenso da
totalidade dos fatos do mundo) e um critrio de verdade.
Dessa forma, o exame de uma hiptese-de-mundo se d pela identificao da
metfora raiz, do critrio de verdade e da articulao desses dois elementos na tentati
va de explicao da totalidade dos fatos do mundo. Empreendendo esse exame, Pepper
(1961) argumenta que h, atualmente1, quatro vises-de-mundo "relativamente adequadas:
1) Formismo: tambm chamado de realismo, ou idealismo platnico, cuja metfora raiz
a similaridade, e o critrio de verdade a correspondncia;
2) Mecanicismcr. tambm chamado naturalismo, ou materialismo, cuja metfora raiz
a mquina, e o critrio de verdade o ajustamento causal;
3) Organicismo: tambm chamado de idealismo absoluto ou objetivo, cuja metfora
raiz a integrao, e o critrio de verdade a coerncia;
4) Contextualsmo: tambm chamado de pragmatismo, cuja metfora raiz o evento
histrico, e o critrio de verdade a efetividade.
A "adequao relativa de cada uma dessas hipteses-de-mundo explica-se, em pri
meiro lugar, pelas distintas teorias de verdade adotadas por cada hiptese. Em outras
palavras, a veracidade de uma hiptese-de-mundo avaliada por um critrio de verda
de interior prpria hiptese. Nesse sentido, no h um critrio de verdade que possa
l'6telemfer que a primeis o do i\ro de fappef de 1M2. No entanto, em wkjde de sua proposta ainda swbastefrte razovel, resotefnos
nwrter o emprego do termo 'aiaftnente'.
Sobre Comportamentoe Cognio
236
aferir a veracidade de todas as hipteses-de-mundo. Em suma, uma definio de ver

dade s faz sentido no interior de uma viso-de-mundo especfica e, portanto, no
possvel avaliar a veracidade do mecanicismo, por exemplo, com um critrio de
efetividade adotado pelo contextualismo ou vice-versa.
Um segundo motivo da defesa da adequao relativa" das hipteses-de-mun
do pode ser encontrada no monismo neutro, ao qual Pepper (1961) parece filiar-se.
Segundo essa concepo, a realidade neutra do ponto de vista ontolgico e, por isso,
pode ser tratada de diferentes perspectivas, igualmente corretas (Mora, 1994/2001).
Dada essa "neutralidade" da realidade, nossas teorias sobre a realidade, as hipte
ses-de-mundo, ditam a prpria natureza da realidade no interior de cada teoria.
Como resultado, temos o afastamento do dogmatismo (a defesa de que h
apenas uma hiptese-de-mundo correta), e a constatao de que diferentes vises-demundo convivem em uma mesma poca. O objetivo deste ensaio estender essa
reflexo para a Anlise do Comportamento, avaliando algumas conseqncias de dife
rentes interpretaes acerca dos compromissos filosficos dessa cincia.
Um conflito de interpretaes
Nos ltimos anos, alguns analistas do comportamento tm se voltado para as
discusses pepperianas e sugerido que o contextualismo a viso-de-mundo mais
adequada para expressar os compromissos filosficos (a viso-de-mundo) da Anlise
do Comportamento (Morris, 1993; Carrara, 2005; Carrara & Gonzalez, 1996; Hayes,
1988). Por outro lado, h autores que no concordam, e propem um tipo de Organicismo
(Chiesa, 1994; Figueiredo, 1991), e at mesmo o Mecanicismo (Overton, 1984), como
candidatos mais adequados viso-de-mundo da Anlise do Comportamento.
Como lidar com essa diversidade de interpretaes? Geralmente, a sada que
se prope que, embora haja uma pluralidade de interpretaes, apenas uma verda
deira. Isso transfere o problema para a questo de qual seria a verdadeira interpreta
o? A resposta simples: aquela que descobre o sentido dado pelo autor do texto
interpretado (Ricoeur, 1969/2003, 1986/2002). Seguindo essa proposto, se um dia che
garmos a esse sentido originai, a tarefa do interprete chega ao fim.
Mas h outra maneira de encarar essa pluralidade interpretativa. Podemos
dizer que no possvel capturar o sentido dado pelo autor e, conseqentemente, toda
interpretao construo de sentido (Ricoeur, 1969/2003,1986/2002). Uma das vanta
gens dessa viso que o trabalho do intrprete nunca chega ao fim: como o texto
aberto" a diferentes interpretaes, sempre possvel construir novos sentidos. Dessa
forma, de acordo com essa viso, somos obrigados a admitir que todas as interpreta
es so corretas ou, pelo menos, relativamente adequadas".
Retomamos, aqui, a Pepper (1961). Quando esse autor afirma que h vrias
hipteses-de-mundo "relativamente adequadas, ele parece estar nos dizendo que no
possvel afirmar que h apenas uma hiptese verdadeira. Mas como entender a
articulao entre hiptese-de-mundo e realidade? Justamente por serem relativamente
adequadas, nenhuma hiptese-de-mundo pode espelhar completamente a realidade
(pois, caso isso acontecesse, s a que refletisse a realidade de maneira fiel seria a
verdadeira). Dessa forma, temos que admitir que as hipteses-de-mundo relativamen
te adequadas so capazes de representar de maneira satisfatria apenas fatias" da
realidade, mas no a realidade.
240
M onism o neutro
nesse ponto que reencontramos a tese do monismo neutro. O mundo no
pode ser inteiramente capturado por uma teoria, porque nossas teorias j do sentido
ao mundo. Fazendo uma analogia com a interpretao, nenhuma interpretao, assim
como nenhuma viso-de-mundo neutra", Jogo impomos no texto, e na realidade,
nossos interesses, nossos objetivos e, com isso, tanto o texto quanto a realidade se
moldam a esses interesses e objetivos (Gadamer, 1986/1994).
No possvel, ento, captar o verdadeiro" sentido de um texto, assim como
no possvel apreender "a realidade". Isso porque tanto texto, quanto realidade so
multifacetados (Ricoeur, 1986/2002). S podemos lidar com interpretaes e hipte
ses, que, por sua vez, sempre sero incompletas.
Portanto, quando se fala de um nico sentido do texto, ou de uma realidade
verdadeira, nos filiamos ao dogmatismo, ao mesmo tempo em que nos afastamos da
possibilidade de dilogo entre textos, e entre realidades.
Diante desse panorama, parece que estamos em uma situao intrigante: se
toda interpretao ou hiptese relativamente correta, no parece possvel escolher
por uma delas. Para complicar ainda mais a situao, Pepper (1961) afirma que
"ecletismo confuso (p. 104), o que sugere que no podemos misturar diferentes
hipteses-de-mundo.
Voltando Anlise do Comportamento, tudo se passa como se tivssemos de
escolher por diferentes vises do "funcionamento" do comportamento. Em outros ter
mos, ser que o comportamento um fenmeno molecular ou molar, fechado ou aber
to, determinado ou indeterminado, previsvel ou imprevisvel, simples ou complexo, e
assim por diante.
Seguindo ainda o monismo neutro, talvez no seja preciso fazer essa escolha.
O comportamento tanto molecular quanto molar, a depender dos objetivos de quem o
estuda. tanto fechado quanto aberto, a depender de recorte que operamos. Em suma,
o comportamento molda-se aos objetivos de quem o estuda e, como todo estudo
interessado (tem objetivos especficos), nenhuma teoria do comportamento capaz de
representar o comportamento em sua totalidade.
Nesse sentido, uma ontologia derivada do monismo neutro parece nos colocar
diante de uma situao de suspenso do juzo" em relao natureza do comporta
mento: ele nunca ser integralmente apreendido por ns e, por isso, no possvel se
pronunciar sobre uma realidade fora de uma teoria.
Aqui, talvez o contextualsmo tenha alguma vantagem em relao s outras
vises-de-mundo. Como no contextualsmo no h Absoluto (Pepper, 1961, p. 147), o
fato de o comportamento escapar de uma apreenso completa no parece ser um
problema: toda teoria sempre incompleta, parcial e contextualizada a determinados
objetivos. E mais, no contextualsmo (ou pragmatismo), em momento algum a teoria
tem a pretenso de ser completa ou fechada. Em suma, estamos diante de um pluralismo
(James, 1963/1967).
J em vises-de-mundo que incluem o absoluto (no importa se no incio ou no
derradeiro), o fato de a realidade no poder ser completamente apreendida configura
um problema: a teoria sempre incompleta, embora ela tenha a pretenso de ser, em
algum momento, completa e fechada. Em suma, estamos diante de um monismo
(James, 1963/1967).
341
C o n clu s o
Uma maneira de no nos filiarmos ao dogmatismo talvez seja admitir que o
comportamento neutro e, por isso, embora possamos encontrar vrias teorias "relati
vamente adequadas, nenhuma pode espelh-lo. Dessa maneira, uma metfora que
melhor descreve a relao entre teorias e comportamento no o espelho, mas o
mapa. Isso porque o mapa , necessariamente, uma representao parcial do mundo,
pois um mapa que tentasse representar a totalidade dos aspectos do mundo (geopoltica,
hidrografia, relevo, clima, populao, etc.) deixaria de ser inteligvel. Em outras palavras,
no seria mais um mapa, mas o prprio mundo.
Dessa forma, seguindo essa ontologia, temos que admitir que todas as teorias
do comportamento, inclusive a Anlise do Comportamento, so necessariamente in
completas (em bora algumas possam ser "relativamente adequadas ). Essa
incompletude terica um problema para vises-de-mundo que incluem o absoluto,
pois nesse caso elas apontam um defeito da teoria. J para o contextuaiismo, no se
espera algo diferente.
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212
Captulo 2
Uma interpretao pragmatista da
variao e seleo na Anlise do
Comportamento1
Carotina Laurenti*
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)
O objetivo geral deste texto examinar a relao entre dois conceitos bastante
caros Anlise do Comportamento: as noes de seleo e variao. Mais especifica
mente, o que se pretende argumentar aqui que o tratamento skinneriano dos proces
sos de variao e seleo parece ser compatvel com a filosofia do pragmatismo e,
mais propriamente, com a viso-de-mundo pragmatista, o pluralismo.
Tendo em vista esses aspectos, Indemos com a seguinte questo: como a
Anlise do Comportamento interpreta as relaes entre variao e seleo? No se
trata de uma pergunta fcil de responder, pois ela mostra uma tenso' que parece
estar no bojo do prprio modelo de explicao do comportamento.
De um lado, para produzir conhecimento cientfico sobre o comportamento, a
Anlise do Comportamento deve enfatizar os produtos da seleo, desprezando as
variaes, na tentativa de encontrar alguma ordem ou regularidade comportamental.
Skinner (1953) esclarece essa meta da empresa cientfica: [a tinda] a busca pela
ordem, por uniformidades, por relaes ordenadas {lawffy entre eventos na natureza"
(p. 13). Tais regularidades so muito importantes para a construo de uma cincia do
comportamento, pois quando descritas na fomna de uma lei geral, podem promover
previso e controle do comportamento: ao arranjarmos as condies nos moldes
especificados pelas leis de um sistema, no somente prevemos, controlamos' (Skinner,
p. 14).
Por outro fado, a Anlise do Comportamento no pode levar s ltimas conse
qncias o desprezo pelas variaes comportamentais, pois sem elas a prpria seleo
no ocorre - sem variaes no h o que ordenar, no h o que selecionar tanto as
valorosas quanto as prejudiciais, as inovaes so exigidas pelo processo de seleo
*E-<n8fl:caro8rwpalcotagiag!hotmaa.oom- Trabalho financiado peta FAP ES T por meto de boba de doutorado.

1Trabalho ^xesentado no XVII Encontro da ABPM C realizado no perodo <8 26*31
Pragmatismo, PhaSsmo e Anfce do Comportamento.
gosto, como parte Integrante da Mesa Redonda:
243
(Skinner, 1968, p. 171). Em suma, sem variaes, o comportamento no evolui. Alm do

mais, se a Anlise do Comportamento pretende ser uma cincia do comportamento
humano, como derivar a diversidade de comportamentos, o fato conspcuo da originali
dade e criatividade humanas, de leis ou regularidades comportamentais, ou seja, da
quilo que ordeiro, igual, semelhante, idntico?
Enfim, como a Anlise do Comportamento lida com essa tenso? Tentare
mos responder essa pergunta considerando duas vises-de-mundo radicalmente opos
tas, o monismo e o pluralismo (James, 1963/1967a, 1963/1967b).
M onism o ve rsu s Pluralism o

Em linhas gerais, o monismo a hiptese de um mundo perfeitamente unifica
do, um universo rgido no qual todas as coisas esto fixas e imutavelmente unidas
umas s outras (James, 1963/1967b). Do ponto de vista dessa doutrina, a ordem, a
regularidade das coisas, tem sido sempre mais ilustre do que a variedade. A pluralidade,
a variedade, a diferena so interpretadas como erro de uma Realidade (aqui com R
maisculo) imutvel, constituda por relaes causais rgidas entre eventos: a unidade
absoluta no tolera graus (...). A independncia, embora infinitesimal, de uma parte,
conquanto pequena, seria para o Absoluto to fatal quanto um germe de clera" (James,
p. 98).
Em um mundo em que todas as coisas esto concatenadas de forma continua
e integrada, a variao entendida como ignorncia da totalidade dos fatores causais,
um expediente temporrio do conhecimento, que ser suplantado pelo avano cientifi
co. Nesse sentido, em um universo monista necessrio que haja aigo para apoiar a
pluralidade finita, para at-la e ancor-la, algo que, em si mesmo, no mude, que seja
etemo e inaltervel. Isso porque, na perspectiva do monismo, um mundo cujas rela
es no sejam rgidas e inexorveis no um mundo filosoficamente respeitvel: "
mala sem etiqueta, cachorro sem coleira (James, 1963/1967a, p. 146).
Desse modo, podemos resumir a relao entre regularidade e variedade da
seguinte maneira: em um mundo monista, a regularidade est para o universal, o
absoluto, o essencial, o verdadeiro, o racional. J a variedade est para o particular, o
relativo, o acidental, o falso e o irracional. Diante desse quadro, parece haver, no monismo,
uma incompatibilidade insupervel entre regularidade e variedade, preciso tomar
partido por uma delas, pois assumir a verdade de uma , ao mesmo tempo, dedarar a
falsidade da outra.
O pluralismo defende uma viso-de-mundo diferente, a doutrina que afirma
um mundo imperfeitamente unificado (James, 1963/1967b). Aqui, um evento no fixa de
maneira inequvoca a ocorrncia de outro evento. As relaes so menos precisas e
decisivas. So mais frouxas, abrindo espao legitimo para variaes, descontinuidades
e disjunes. Neste mundo, a variao tem um estatuto positivo. No apenas uma
falha, sombra ou acidente de uma realidade imutvel, pois a variao elemento
constitutivo da prpria realidade. Temos, aqui, uma realidade mutvel, inacabada, in
completa, em constante transformao - enfim, uma pluralidade e no uma unidade
hermtica, James (1963/1967a) quem afirma: o mundo permanece realmente
malevel, esperando receber os toques finais de nossas mos (p. 143). E mais: para
ao pragmatismo [a realidade] est ainda sendo feita, e espera parte de seu aspecto do
futunf (p. 144).
Como podemos perceber, o tratamento da variedade em um mundo pluralista
244
CaroinaLaurantt
distinto da concepo monista: para o pluralista a variedade genuna. Isso no

significa, de modo algum, que o pluralismo defende a variedade absoluta, o caos, a
completa relao de independncia entre eventos como se fosse um monismo s
avessas. James (1963/1967b) deixa isso bem dano afirmando que o pluralismo *no
nem um universo puro e simples, nem um multi-verso puro e simples" (p. 93). A propos
ta do pluralismo deixar a unidade e pluralidade no mesrri nvel, j que esta ltima
preterida no caso do monismo:
O pluralismo, por outro lado, no necessita desse temperamento rigorosista

dogmtico. Sob a condio que se garanta alguma separao entre as coisas,
alguma agrtaao de independncia, algum jogo frouxo das partes entre si, alguma
novidade ou oportunidade real, se bem que diminuta, o pluralismo mostra-se
perfeitamente satisfeito, e dar permisso a qualquer quantidade, conquanto gran
de, de unio real (p. 99).
O mundo regular quando o experimentamos concatenado, ordenado. Porm,

tambm no regular peias muitas disjunes e diversidades com as quais nos depa
ramos. Assim, a regularidade e a pluralidade estabelecem-se em situaes especfi
cas, e James (1963/1967b) destaca que preciso muita sabedoria para enfatizar, ora
uma ora outra, no momento certo. A proposta de James com uma viso-de-mundo
pluralista a unio de vrios graus, a unio de diversos tipos. Em suma, em um mundo
pluralista no parece haver uma incompatibilidade entre regularidade e variao, mas
sim, uma relao de complementaridade.
M onism o, Pluralism o e A n lise do C om portam ento

Tendo em vista essas caractersticas, vale resgatar a pergunta: como a Anlise
do Comportamento interpreta a relao entre variao e seleo? certo que no contex
to da defesa da possibilidade de uma cincia do comportamento, Skinner (1953) enfatiza
a busca pela regularidade. Alis, a busca pela ordem e regularidade parece premente
para Skinner (1956/1999a): nunca me deparei com um Problema que fosse maior do
que o eterno problema de encontrar a ordem" (p. 119). Em outro trecho declara: eu
trabalhei com uma suposio bsica - que havia ordem no comportamento se eu
pudesse somente descobri-la (Skinner, 1956/1999a, p. 119). Sob essa perspectiva,
para os produtos da seleo que devemos olhar na tentativa de encontrar regularidades
comportamentais. Ora, quando o analista do comportamento expressa relaes orde
nadas na forma de uma lei ou conceito, quando consegue controle e previso do com
portamento, ele, com segurana, pode dizer: o comportamento ordenado, regular,
forma uma unidade.
Mas essa nfase na regularidade vincula Skinner (1947/1999d, 1953) neces
sariamente com a viso-de-mundo monista? Se esse for o caso, a variao do compor
tamento seria nada mais do que o nome para a ignorncia das leis inexorveis que
governam o comportamento?
Alguns pronunciamentos de Skinner (1968, 1970/1999c, 1972/1999b, 1990a)
sobre a variao parecem sugerir o contrrio. Como j mencionamos no incio, a Anli
se do Comportamento tambm se interessa pelas variaes comportamentais, pois
para que o prprio comportamento evolua, a produo de variaes necessria. As
sim, quanto mais a Anlise do Comportamento se preocupa com a seleo, mais ela se
Sobre Comportamento eCognlflo
3<5
tem s voltas com a variao. No obstante, a explicao skinneriana da origem da

prpria variao parece afastar o behaviorismo de Skinner de uma viso monista de
mundo. Lembremos que, em um mundo monista, a variao erro de uma realidade
imutvel, rigidamente concatenada. A variao faz parte apenas do enunciado do nosso
grau de conhecimento de uma realidade essencial, e no da constituio dessa prpria
realidade.
Qual a explicao skinneriana da origem da prpria variao comportamental?
Em Tecnologia do Ensino, Skinner (1968) pondera que h algumas instncias do com
portamento que no podem ser atribudas nem dotao gentica nem histria
ambiental e, por isso, so originais em um sentido especial. Qual a origem desses
comportamentos? Certamente no uma mente criativa. Eis a resposta de Skinner:
novas respostas so geradas por arranjos acidentais de variveis to imprevisveis
quanto o arranjo acidental de molculas ou genes (p. 180). Skinner (1970/1999c) reco
nhece, em Criando um artista criativo, que para explicarmos um comportamento novo,
original, devemos atentar para as mutaes: o que chamamos de uma pintura criativa
ou original deve surgir por outras razes. Devemos olhar para as mutaes" (p. 385).
Admite que muitas delas so acidentais, ocorrem ao acaso. So decorrentes de um
controle menos preciso e rigoroso do ambiente. Em Conhecer o Futuro (1990b) afiima
que muito do que acontece depende de variaes imprevisveis e contingncias adven
tcias de seleo. O futuro amplamente uma questo de acaso" (p. 104). E, em seu
ultimo texto, disse que "se h liberdade para ela ser encontrada no acaso (randomness)
das variaes (Skinner, 1990a, p. 1208).
O ra, quando volta os olhos para a imensa riqueza da diversidade
comportamental, para a originalidade, a criatividade, a liberdade Skinner (1968, 1990a)
fala para atentarmos no para a regularidade, para o que igual ou semelhante, mas
para o irregular, diferente, plural, enfim, para as variaes ao acaso - as idiossincrasias
que acontecem no comportamento dos indivduos. Assim, quando o analista do com
portamento incitado a explicar a origem de novos comportamentos, ee pode dizer
que, desse ponto de vista, o comportamento diferente, irregular, plural. H um espao
para o papel do acaso na explicao da origem do comportamento.
Tal reconhecimento se toma imperativo quando Skinner (1968) sugere que no
s tiremos proveito do acaso, mas que passemos a produzi-lo em um planejamento de
contingncias. Trata-se agora de mimetizar o acaso, incitando variaes por meio da
organizao de ambientes que aumentem a probabilidade de oconncia de respostas
originais: podemos no gostar de dar crdito a qualquer aspecto de uma pintura bemsucedida ao acaso (chanca), mas se estivermos dispostos a admitir que o acaso faz
uma contribuio, podemos dar passos para melhorar as casualidades" (Skinner, 1970/
1999c, p. 386)
Essas afirmaes sugerem que Skinner (1968, 1970/1999c, 1972/1999b) se
compromete com o caos absoluto, com um irradonalismo ou obscurantismo? De modo
algum, pois sabemos que Skinner (1947/1999d, 1953) tambm d importncia regu
laridade.
C on sid e rae s finais

As afirmaes skinnerianas sobre a origem da variao, quando interpretadas
de um ponto de vista pluralista, podem sugerir que as relaes entre comportamento e
seu contexto no so, a princpio, to fixas e rgidas. Tal como num mundo pluralista,
246
CarofcwLaiirenti
essas relaes so imperfeitamente unificadas, so ligeiramente frouxas, dando espa

o para a ocorrncia de variaes genunas. Em outras palavras, tais assertivas podem
sugerir, simplesmente, que a variao est sendo colocada no mesmo nvel da seleo
- assim como a pluralidade colocada no mesmo nvel da singularidade em um univer
so pluralista, Se tal anlise for plausvel, o tratamento de Sknner (1968, 1970/1999c,
1972/1999b, 1990a) das relaes entre variao e seleo parece ser mais compatvel
com uma viso-de-mundo pluralista que monista.
Em um universo pluralista no h incompatibilidade entre regularidade e varia
o, uma no mais essencial ou primordial que a outra. Podemos dizer que h uma
"tenso criativa: uma relao entre variao e seleo que cria a novidade, pois uma
variao deve ser seguida pela seleo. Tem os, ento, uma relao de
complementaridade entre regularidade e irregularidade, seleo e variao, e assim
por diante. Vale destacar que, em um mundo pluralista, esses pares de palavras esto
no mesmo nvel: ambos participam do processo de constituio e explicao da prpria
realidade.
Essa discusso nos leva a pensar que a grande resistncia que o modelo de
variao e seleo do comportamento enfrenta na Psicologia, no reside tanto no fato
de que se trata de um modo de explicao que se afasta da causalidade push-pull da
mecnica clssica (Sknner, 1981/1984). Mas encontra-se no desafio que nos lana de
pensarmos o incerto, a variao, a imprevisibilidade na prpria definio e explicao
de seu objeto de estudo, o comportamento. Isso vale a pena ser ressaltado, em um
mundo pluralista, a variao no faz parte apenas do enundado sobre o conhecimento
do objeto de estudo, mas partidpa tambm do enunciado da constituio desse prprio
objeto. A noo de variao, tal como a de seleo, faz parte da definio do objeto de
estudo da Anlise do Comportamento.
Em suma, o modelo de variao e seleo do comportamento lana o desafio
de pensarmos o comportamento fora de uma lgica cartesiana, que se processa em
temros de dualidades e dicotomias incondliveis e incompatveis. Ele nos encoraja a
pe n sa r como noes supostamente antagnicas (regularidade e irregularidade,
previsibilidade e imprevisibilidade, seleo e variao) podem se combinar para conce
ber algo to complexo como o comportamento.
Nesse ponto, a interpretao pluralista das relaes entre variao e seleo
mostra afinidades com alguns princpios do pensamento complexo, como o dialgico,
que permite-nos aceitar racionalmente a associao de noes contraditrias para
conceber um mesmo fenmeno complexo" (Morin, 2003, p. 74). Talvez, Hull, Langman &
Glenn (2001, p. 527) tenham razo quando dizem que a produo de ordem e novidade
genuna na evoluo do comportamento no soa como um aximoro, mas suspeitam de
que seja um exemplo dessa figura de linguagem.
Por fim, podemos dizer que, com uma viso-de-mundo pluralista, James (1963/
1967b, p. 85) lana o desafio de o analista do comportamento conduzir a curiosidade
pari passu com a paixo sistematizadora!
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318
CarotnaLaurenh
Captulo 23
Indisciplina Escolar: Discusses acerca da
abordagem comportamental1
Cludia Cruz C/omes
Eznete Nflva Amorim Alvarenga

Alex Roberto Machado
Pauliane Mantovani Sepulcro
Faculdade Pitgoras-Unidade Linhares
1. Introduo
A progresso da indisciplina escolar configura-se como um impasse ao bom
andamento do ensino-aprendizagem. Este comportamento2 inadequado parece no se
restringir ao contexto educacional, mas tambm refletir-se na sociedade em que o
indivduo desviado se encontra. Mas qual o conceito de indisciplina?
Atualmente, a cidadania3 requer um ddado que conhea e lute por seus direi
tos, mas que tambm tenha conscincia de suas obrigaes e de seus deveres. Apa
rentemente, o no-conhedmento dos alunos sobre ambos os assuntos pode relacio
nar-se com a indisciplina. Por outro lado, possvel que o simples conhecimento de
determinada norma no seja suficiente para controlar o comportamento de segui-la.
Assim, a indisciplina representaria uma negao disciplina, com ou sem reconheci
mento desta. Diante disso, um dos papis da escola centrar-se-ira nesta questo, ou
seja, contribuir para que o aluno tenha conhecimento de seus direitos e obrigaes,
comportando-se de acordo com as normas legais e regimentais, como parte de sua
formao. possvel entender que o disciplinvel aquele que se deixa submeter, uma
vez que
o termo indisciplina refere-se ao procedimento, ato ou dito contrrio disci
plina; desobedincia; desordem; rebelio. Sendo assim, indisciplinado aquele que
se insurge contra a disciplina' (Ferreira apue) Rego. 1986, p. 85). Parece consenso o fato
1Artigo do projeta d pesquisaIndsdpfna Eaootar. Discusses acerca da abordagem comportamentaT, produzido na Graduao de Psicologia
da Pitgoras- Unidade de Unhares -S.
11"Refere-se atMdade dos ornsm cs quematfm Mercmbio com ambiente. O oomportamento de qualquer crjanismo continuo {_.f (Rose,
2001, p. 791.
Qualdade ou estado deddadScf (Ferreira,1998, p.469).
249
de que, no meio educacional, a indisciplina se manifeste por um individuo ou grupo,

como um comportamento inadequado, um sinal de rebeldia, intransigncia, desacato,
traduzida na falta de educao ou de respeito pelas autoridades, na baguna ou agita
o motora.
Para o termo indisciplina existem vrios conceitos e significados. Iami Tiba
(1996, p.4) define disciplina como "[...] conjunto de regras ticas para se atingir um
objetivo. A tica entendida aqui, como o critrio qualitativo do comportamento humano
envolvendo e preservando o respeito ao bem estar biopsicossocial. Quanto s causas*
de tal comportamento, o iderio educacional comumente associa-o a alguns "traos
inerentes" infncia e adolescncia, ou ainda falta de autoridade do professor, de
seu poder de controle e aplicao de medida como afirma Arajo (1996, p.112):
[...] *professor duro* versus professor bonzinho" certamente no traduz toda a

realidade sobre os tipos possveis de relao professor-aluno. possvel ele ter
um papel ativo, enrgico muitas vezes sem ser autoritrio, desde que os alunos
sintam que so respeitados, existe coerncia em suas aes, que ele no busca
privilgios para si ou para alguns alunos em detrimento de outros, e pauta suas
cobranas em princpios de reciprocidade.
Um possvel causador dessas dvidas o conceito de professor que se con

funde com o conceito de pai (Gross, 2003). Assim, no momento do reforo ou da
punio do aluno, que os professores se confundem. Num dado momento, podem ser
mais severos cobrando a disciplina, agindo com autoridade de professor de forma
punitiva. Em outro, podem agir como pais, reforando o comportamento indiscipfinar.
Ainda de acordo com Gross (2003 p. 391), esta mudana pode criar uma angustia na
criana, pois ela pode no saber diferenciar [...] as vrias instncias de sua posio na
escola
Pois em dados momento elogiada por um "segundo" pai, o professor
carinhoso, e minutos depois cobrada, de forma mais rigorosa, por um professor, mais
autoritrio.
Zagury (2006) tambm nos retrata uma questo interessante sobre a postura
tomada pelo professor, a do afeto em sala de aula. A autora enfoca que o professor pode
ter uma aproximao oom o aluno, no sentido de dar afeto, carinho, mas. sem perder a
autoridade. Se usado demasiadamente, pode causar confuses de papis para am
bos, tanto para o professor quanto para o aiuno. Esta postura tomada tem que ser
ponderada para um bom seguimento de suas respectivas aulas.
Afetos e carinhos so sempre positivos, mas no determinam por s ss, a apren
dizagem. Alm disso, [...] induz falsa idia de que o professor, srio, introspectivo,
que no extemaliza seus sentimentos por caracterstica pessoal, no pode ser um
bom professor
Outro aspecto negativo [...] fazer o aluno acreditar que profes
sor que no prioriza as relaes afetivas com o aluno, embora seja educado, um
mau professor (mesmo que d aulas maravilhosas). Nesse contexto se o aluno
fracassa a ' culpa* do professor, que no soube fazer um bom relacionamento
Ciam sempre preferiremos os que aliem todas as qualidades (intelectuais e
afetivas), mas impossvel aceitar determinadas generalizaes, pelo radicalis
mo que embutem (Zagury, 2006, p. 27)
A indisciplina transita indistintamente nas escolas pblicas e privadas. No

um problema especfico da escola pblica, oriundo da questo econmica ou social.
250
Cludia C. Goma, Ednele N. Amorim Alvarenga. Ale R. Machado, Pauiane M Sepulcro
Independente disto, ela transita por diversos fatores, e causas que vo desde a uma
simples baguna, at um ato de agresso fisica ou verbal. Extraem-se os seguintes
concertos de disciplina e indisciplina do Dicionrio Aurlio {1998, p.224)
disciplina,
regime de ordem imposta ou livremente consentida; ordem que convm ao funciona
mento regular duma organizao
"indisciplina, procedimento, ato ou dito contrrio
disciplina; desobedincia; desordem; rebelio [...]" (Ferreira, 1998, p.358). Embora
estas definies representem categorias comportamentais diferentes em sua topogra
fia e funo, os pressupostos do behaviorismo radical indicam que esses comporta
mentos, tanto disciplinados quanto os indisciplinados, podem ser comportamentos
governados por regras ou governados por contingncias.
De acordo com Baum (1999), toda cultura tem suas regras, e a criana nela
inserida tende a aprender e a obedecerem algumas delas. Desta forma, os comporta
mentos governados por regras podem controlar um comportamento que tambm
controlado pelas suas contingncias, podendo ser punitivas ou reforadoras. Um exem
plo disso quando o aluno se comporta disciplinadamente, sendo controlado pelas
regras do professor (ficar em silncio, no fazer baguna etc.). Entretanto, as regras
apresentadas pelo professor podem sinalizar estmulos que no tenham adquirido a
funo de reforador para o aluno. Neste caso, o reforo curtir com os amigos" acaba
por desempenhar maior controle do que a regra ficar quieto, seno...".
fami Tiba (1996) aponta como causas da indisciplina na escola as caracters
ticas pessoais do aluno (distrbios psiquitricos, neurolgicos, deficincia mental, dis
trbios de personalidade, neurticos), caractersticas relacionais (distrbios entre os
prprios colegas, distores de auto-estima) e distrbios e desmandos de professo
res. Alguns autores (Aquino, 1986; Rego, 1986; Tiba, 1998) se interessaram em inves
tigar sobre as possveis causas" da indisciplina, teorizando a respeito do ser humano
enquanto ser social, do papel da famlia e da escola na sociedade. Posio compatvel
adquiriu a OMS, em seu relatrio sobre a Sade Mundial (2001), em que defende a
interao bio-psico-social como determinante de transtornos psicolgicos e, por que
no dizer, para os demais comportamentos normais"?
A Anlise do Comportamento, por sua vez, defende que todos comportamentos
(adequados ou sadios, saudveis ou doentes, disciplinados ou indisciplinados) ocor
rem em funo de trs nveis de seleo (filogentico, ontogentico e cultural) (Skinner,
1998). No entanto, a indicao sobre a possibilidade de interao entre estes contextos
(familiar, escolar, social, ou ainda filogentico, ontogentico e cultural) como causa do
problema pouco oferece em termos de informaes prticas aos interessados em
modificar tal comportamento. Desta forma, a descrio detalhada dos comportamentos
deveria somar-se descrio dos contextos em que estes ocorrem, aproximando o
presente projeto da teoria proposta pela Anlise do Comportamento, neste caso, inter
vindo mais diretamente na histria ontogentica. A anlise de contingncias4reforadoras
do comportamento indisciplinar pode oferecer informaes sobre os estmulos
ambientais que controlam tal conduta. uma das buscas deste trabalho. Frequente*
mente traduzido por professores em termos como: baguna, tumulto, falta de limite,
maus comportamentos, desrespeito autoridade etc., o comportamento indisciplinar
deve ser encarado como os demais comportamentos operantes5, sendo controlado por
estmulos ambientais antecedentes e conseqentes, abertos5 e encobertos6.
*Pode signDcr queiquer n la ^ o de dependnda enke ewenkis antentab ou erlre mentos oomportamentata antentais'<Souza, 2001, p.83).
*''Comportamentos que no so efdados pof estknutos antecedentes". Xtasae de respostas marrdas por suas oanseqCndas* (BandH; Rose,
2006, p.27)
' "eventos pubfcanente observveis' (Costa, 2004, p. 15)
Sobra Compoitamenloe Cognio
251
De acordo com a abordagem comportamental, a escola vista como uma

instituio social com diversas caractersticas organizacionais influenciadoras e
modeiadoras das interaes dos indivduos que atuam no seu cenrio e tambm nas
relaes com sociedade onde se encontra inserido (Milhollan; Forisha, 1978). Esta
abordagem historicamente vem contribuindo de modo significativo para anlises e pro
postas no campo da educao. Segundo os mesmos. Ensinar simplesmente um
arranjo de contingncias de reforo7 sob estas que os estudantes aprendem, e res
ponsabilidade do professor se assegurar e possibilitar a aquisio de novos repertri
os comportamentais para assim se ter um ensino de qualidade.
Ento, os autores alm de sinalizar sobre a utilizao dos conhecimentos da
Anlise do Comportamento no contexto educacional, lembram sobre a posio
determinista behaviorista radical, em que os eventos ambientais controlam eventos
comportamentais (Skinner, 2000). Desta forma, caberia aos educadores laar mo dos
conhecimentos adequados para alterar as condies de ensino e auxiliar a aquisio
de repertrios por parte dos alunos. Skinner (1972, p. 140) ainda lembra que, para
utilizar-se de contingncias educacionais, o
professor precisa de conseqncias
mo". Estas conseqncias referem-se aos reforadores e s punies. Os primeiros
reforadores usados na histria da educao foram os negativos (punies positivas),
onde diversas formas de castigo (palmatrias, orelhas de burro", tarefas adicionais,
criticas, ridicularizao) aplicadas em alunos indisciplinados. Essas contingncias de
reforo muitas vezes funcionam levando o aluno a estudar Contudo, o prprio Skinner
(2000) lembra que pessoas submetidas a este tipo de controle aversivo frequentemen
te tem subprodutos emocionais desagradveis como conseqncias e, portanto, tal
controle deveria ser evitado. Outro tipo de reforo pode ser o positivo, quando o profes
sor apresenta conseqncias a determinadas aes dos alunos com o intuito de au
mentar a probabilidade de que estas aes ocorram mais frequentemente no futuro.
Inclusive, o educador pode ser reforador na condio de amigo ou de uma pessoa
divertida, desde que esta abordagem se mostre mais eficiente.
[...] quando se fala de ateno, aprovao, amizade ou afeio, queremos signifi

car mais especificamente o comportamento do professor quando olha para o
aluno, quando o chama, fala com ele, sorri, diz "certo' ou bem!", facilita-lhe um
agrado, etc. (Skinner, 1972, p.142-143)
Desta forma, amplia-se a noo de reforamento pela variedade topogrfica

em que oferecido pelo professor, rompendo-se com a idia <Je que reforar significaria
apenas "elogiar m as o aluno1. o prprio Skinner quem aponta para vrias classes de
comportamento emitidas pelo professor que podem assumir funo de estimulo
reforador para o comportamento do aluno. Algumas das aes dos professores
supracitadas, descritas por Skinner, poderiam ser agrupadas em uma categoria
comportamental denominada Dar ateno. Assim, a crena popular de que o compor
tamento indisciplinar ocorre "para chamar a ateno, poderia ser respaldado pela
Anlise do Comportamento. Uma vez que o professor atento ao aluno no momento de
indisciplina e no em outros momentos, ele acaba por reforar o comportamento
indesejado. Esta confuso", por parte do professor, descrita por Skinner (1972, p. 179):
7l - l acessfvels diretamente apenas ao prprioindivMuo. [ (oondo corporal ereaposto omoconat*(Cosia, 2004, p. 15).
252
Cludia C. Gomes, Eiete N Amorim Alvarenga, Alex R. Machado, Pautene M. Sepulcro
Muitas vezes, o professor fica em dificuldades porque no se apercebe dos efei

tos mforadores ou punitivos de seu prprio comportamento. O que parece ser
punitivo , algumas vezes, reforador. o aluno se comporta mal para aborrecer o
professor ou para ser admirado por seus colegas quando recebe um castigo. Se a
ateno do professor for reforadora, respostas indesejveis que chamam a aten
o ficam fortalecidas.
^
Pensando em auxiliar nesta questo, Gross (2003) discute dois conceitos - a

ateno positiva" e a ateno negativa. A positiva quando esta dada pelo professor
ao aluno, quando este colabora para o bom andamento da auia a ao seu bom desenvol
vimento pessoal. J a ateno negativa aquela exercida quando o aluno no participa
ativamente da auia, chegando at a atrapalhar seu bom andamento e no desenvolve
sua aprendizagem, e que de acordo com o autor a mias comum em sala de aula. Mas,
no se deve confundir ateno negativa com punio, pois o problema no a forma
como o professor emite seu comportamento e sim na resposta obtida pela ateno
negativa. O professor no percebe que as duas atenes so de carter refrador a
indisciplina, pois o que pode ser um comportamento claro para o professor nem sem
pre representa clareza ao aluno, devido falta de unificao integral em sala de aula.
Munido destas informaes, esperado que o professor seja capaz de avaliar suas
prprias aes, programando maiores ocorrncias de ateno positiva do que ateno
negativa. Contudo, esta parece no ser a nica dificuldade que o professor encontra
para discriminar qual a conduta a tomar.
O estudante que escapa da estimulao aversiva exercida pelo professor, ten
de a fugir das aulas, ainda que no fisicamente. Sua ateno focaliza-se em variados
estmulos durante as aulas, ele fica no mundo da lua". Frequentemente nestes casos,
se incomodado, o aluno contra - ataca:
Talvez possa chagar a ser impertinente, atrevido, rude ou provocador, apresentado

at um comportamento verbal obsceno ou irreverente. Quando o professor est
presente, os ataques podem assumir a forma de aborrecimento, e os estudantes
escapam aos castigos aborrecendo-o sub-reptciamente - suspirando, bocejan
do, arrastando os ps, estalando os dedos e brincando. Ataques fsicos a profes
sores so atualmente comuns. (Skinner, 1972, p. 93-94)
Mas o que fazer diante de tal situao? Seriam os reforadores aplicados em

forma de Ateno Positiva suficientes? bem provvel que no. Alm do reforamento
contingente ao comportamento adequado, algumas regras precisam ser aprendidas.
Isto pode ocorrer via instruo ou mesmo peia experincia direta na contingncia (Baum,
1999), visando ampliar a integrao professor X aluno. Tal integrao no a nica forma
de idealizar uma sata de aula perfeita, mas um comeo para que tome o relacionamento
agradvel e confivel. De acordo com Skinner citado por Gross (2003, p.394):
Os estudantes iro escola no por que sero punidos por faltarem mais por que
sentiro atrados por ela [...] Eles tero menos motivos para buscar reforadores
em outras fontes [...] Os professores tero mais tempo para falar com seus alunos,
f...] comece por isso e todo o resto vir naturalmente como a nofte segue o dia
' 'Estmulos que aumentem a probabVdade de emisso de respostas no futuro (Mhuian; Forisha, 1978, p.73)
253
Portanto o aluno no comparece a escola somente para receber punies

constantes e sim para receber um reforo compensatrio, como exemplo, resultados
satisfatrios em provas. Cabe ao professor proporcionar reforadores para que o aluno
se sinta bem em sala de aula e tenha um bom desempenho anual. Somado a isso,
algumas das razes que levam o aluno ir para a escola so: o dinheiro, ter um diploma
de uma profisso bastante privilegiada e desejada por muitas pessoas, ter um maior
saber em relao a determinados assuntos e finalmente ter prestigio. Porm essas
vantagens s se vem no fim da educao, no sendo muito eficientes como reforadores
imediatos durante a instruo. Com isso, o estudante no s deixa de ser aplicado e
ansioso por aprender, mas no consegue estudar.
O estudante estuda porque admirado ao faz-to, porque mudanas imediatas no

seu comportamento assinalam o progresso na direo do reforamento posterior,
porque ser instrudo 'uma boa coisa, porque assim, livra-se da condio aversiva
de no-saber, (Skinner, 1972, p. 147).
Outro fator de suma importncia a famlia, uma vez que esta a base de todo
processo de construo da identidade de todo indivduo. A partir da, os alunos podem
manifestar comportamentos indisciplinar, conforme Rego (1996 pp. 88-89):
o proble
ma da indisciplina esta envolvido desvalorizao da escola por parte dos pais: eles
nunca aparecem na instituio, muito menos nas reunies, no acompanham as lies
e nem assinam as advertncias. Outros fatores influenciveis so os regulamentos
disciplinares da escola, sociedade e os grupos onde o indivduo encontra-se inserido.
E talvez essa mesma angstia contribui para a ocorrncia do comportamento
indisciplinar, uma vez que Freller apud Gross (2003, p.390) coloca que, a indisciplina
pode ser uma comunicao,
uma alterao no ambiente que proporcione novas
experincias que so vitais e imprescindveis no desenvolvimento da relao criana
com o meio[...}".
Na tica da cultura, a indisciplina na escola est relacionada aos traos de
personalidade de cada aluno, entendido como portador de defeitos e qualidades mo
rais e psquicas definidas independentemente da escola ou a sua famlia. De acordo
com Rego (1996, p.85) "As -crianas so egocntricas, por isso apresentam tanta difi
culdade em entender as regras e necessidades do grupo
j os adolescentes so,
de modo geral, revoltados e questionadores, no adianta querer lutar contra isso".
Assim, a funo da indisciplina pode ser comunicar algo relevante. Este trabalho no se
coloca contrrio funo deste comportamento, mas topografia utilizada pelo aluno.
Desta forma, busca-se sim, proporcionar novas experincias vitais" a todos os estu
dantes, mas tomando essas experincias contingentes s respostas mais adequadas
do ponto de vista topogrfico, como ocorre com os "bons alunos. Ento compreende
mos que o aluno traz ao ambiente escolar, experincias aprendidas no seu contexto
social, compartilhando com o professor e seus companheiros de sala o que lhe foi
reforado socialmente. Cabe ao professor fazer da educao uma mediao do conhe
cimento e no somente a imposio de regras disciplinares..
O presente trabalho proposto como projeto de pesquisa, e justifica-se pelo
pequeno nmero de trabalhos na rea que analisem as contingncias reforadoras do
comportamento indisciplinar via observao direta deste. Alm disso, a Literatura da
Anlise do Comportamento informa que as mudanas comportamentais dependem da
identificao e posterior modificao das variveis ambientais das quais funo. Des-
254
Cludia C . Gomes. Ezinefc N. Amorim Alvarenga, Alex R. Machado, Paubne M. Sepulcro
te forma, quaisquer sugestes de interveno dependeriam do levantamento de dados,

justamente o que proposto por este projeto.
O problema aqui proposto : "Quais as contingncias de reforamento relacio
nadas ao comportamento indisciplinar em alunos das Sries Iniciais do Ensino Funda
menta! de uma escola pblica da cidade de Linhares?". ^
2 Objetivo Gerai
=* Analisar as contingncias de reforamento relacionadas ao comportamento
indisciplinar em alunos das Sries Iniciais da Escola CAI C.
2.1 Objetivos Especficos

=* Observar quais so as contingncias de reforamento relacionadas ao comporta
mento indisciplinar;
=> Registrar por meio de protocolo de registros, os comportamentos indisciplinares
apresentados em sala de aula, bem como os eventos que antecedem e so conseq
ncia deles;
=> Verificar as estratgias descritas pelo professor e/ou escola para combater o com
portamento indisciplinar em sala de aula;
=> Com base nos dados encontrados, formular sugestes de estratgias mais eficazes
pana o controle do comportamento indisciplinar.
3 Metodologia
A fim de coletar os dados que venham a dar suporte a esse trabalho acadmico,
faz-se uso da pesquisa de campo, Manconi {2002} coloca que esta utilizada com o
propsito de obter informaes reais e contextualizadas acerca de um problema para o
qual se procura uma resposta, ou de uma hiptese que se queira comprovar, ou, ainda,
descobrir novos fenmenos ou as relaes entre eles.
Esta pesquisa se classifica como explicativa, quanto aos objetivos; como ob
servao quanto suas fontes de informaes, e quanti-qualitativa segundo a natureza
dos dados pesquisados, Gonsalves (2003). Os dados esto organizados em categori
as de acordo com as topografias dos comportamentos apresentados em sala de aula
e analisados quali-quantitativamente dentro da abordagem comportamental. Na anli
se quantitativa foi levada em conta a freqncia de respostas, percentagem de topogra
fias mais freqentes e eventos ambientais das quais so funo. A anlise qualitativa
trata da descrio crtica de alguns dos dados coletados. Vale lembrar que, embora a
bibliografia consultada oferea categorias de comportamentos indisciplinares, foi ne
cessria. para o presente trabalho, uma nova categorizao, uma vez que a anlise
funcional aqui proposta depende de informaes sobre eventos antecedentes e conse
qentes e no somente sobre a resposta indisciplinar
As categorias esto dispostas de acordo com as ocorrncias dos comporta
mentos julgados indisciplinares observados. Em alguns grficos, as subcategorias
foram alteradas, pois em alguns casos a freqncia desta categoria foi relativa que
precisou ser acrescentada em determinados grficos. Vale ressaltar ainda, que as
categorias destinadas "outros" foram organizadas pelos comportamentos que ocorre
ram esporadicamente, ou seja, com uma eventual ocorrncia, porm com total relevn
cia. So elas:
Sobre C&mjortamentoe Cognio
255
Estmulos discriminativos (Sd's):

Modo como o professor conduz a aula;
Brincadeiras em sala de aula em horrio;
Brinquedos trazidos de casa;
Outros;
Respostas (R):
Conversa paralela;
Bagunas* variadas;
Passeios" pela sala;
Agressividade verbal;
Outros;
Conseqncias (C ):
Contedo no copiado;
Queixas ao professor
Professor chama a ateno;
Outros,
3.1 Participantes
Participaram 25 alunos da faixa etria de dez a doze anos, do 5 ano das Sries
Iniciais do Ensino Fundamental, de uma escola pblica de Linhares-ES, do turno ves
pertino. A importncia da escolha do 5o ano das Sries Iniciais do Ensino Fundamental
se d tambm pelo fato ser administrado por apenas uma professora, descartando
assim, diversas variveis que possivelmente tambm provocariam o comportamento
indisciplinar. Um exemplo de controle dessas variveis o fato de alunos se identifica
rem 'afetivamente melhor com um determinado professor do que com o outro. A opo
por escola da rede pblica de ensino aconteceu devido ao fcil acesso a escola. Portan
to, o ensino fundamental foi escolhido para a pesquisa por ter uma estrutura docente
diferenciada da 5a 8* sries.
3.2 instrumento e Materiais

Foi utilizada uma ficha de registro onde foram anotados os comportamentos
indisciplinares visveis na turma do 5ano. Na ficha de registro constou a trplice contin
gncia proposta por Skinner S 11 R -> C,(estimulo- resposta- conseqncia), fazendo
possvel assim, para as observadoras anotar quais so os antecedentes e conseqen
tes do comportamento indisciplinar. Os materiais utilizados para a observao foram
lpis/ papel (com a tabela de registro impresso).
3.3 Procedimentos
Com a necessidade de formalizao, entramos em contato com a diretora da
escola com objetivo de pedir permisso para as observaes. Foi solicitado a assinatura
de um termo de consentimento para realizao da pesquisa. Com autorizao, no pero
do de Maro a M a de 2008 foram coletados os dados por meio de observao realizada
por duas autoras do presente trabalho, do curso de psicologia. Aps a primeira coleta dos
comportamentos indisdpbiares, iniciou-se ento articulao entre teoria e prtica.
256
CUucfia C. Gomes, Eznete N. Amorirn Alvarenga, Alex R. Machado. Pauane M. Sepiicro
3.4 Tratamento de Dados

Baseando-se na definio apontada para indisciplina no dicionrio, optou-se
aqui por aplic-tos s categorias antes postas. Vale lembrar que todas as categorias
foram propostas aps uma observao piloto de eventos e seu posterior tratamento.
Para melhor anlise de dados os comportamento indisciplinares observados
esto expostos de acordo com a sua categorizao. Os Sd s foram organizados por
comportamentos antecedentes que poderiam eliciar os comportamentos indisciplinares.
J as respostas foram categorizadas pelos comportamentos que mais ocorreram, di
ante dos Sds previamente ocorridos. As conseqncias tambm foram categorizadas
pela maior ocorrncia dos comportamentos indisciplinados, sendo elas o efeito dos
comportamentos emitidos, podendo gerar futuras punies ou no.
4 Resultados e Discusso
Os grficos sero mostrados de freqncia dos comportamentos indisciplinares,
seguidos por articulaes tericas de trabalhos na rea. Optou-se, aqui, por separar os
dados de acordo com a funo adquirida na contingncia trplice de reforamento
(Moreira, 2007). Desta forma, inicialmente sero apresentados os eventos que foram
ocasio para a emisso da resposta indisciplinar, ou seja, adquiriram a funo de
estmulos discriminativos. Em seguida, so apresentadas as respostas compatveis
com a descrio citada de comportamentos indisciplinares e, enfim as conseqncias
ambientais que tais respostas produziram. importante levar em considerao algu
mas variveis como, o fato de o professor ser novo na instituio, a presena de obser
vadoras poder influenciar nos comportamentos emitidos (ex.: os alunos podem ficar
apreensivos quanto a nossa presena em sala de aula).
Visando atender o objetivo proposto no trabalho, sero apresentados a seguir
os dados, organizados em histogramas de freqncia simples, e dispostos em catego
rias de acordo com as topografias dos comportamentos.
257
O grfico acima aponta para uma maior freqncia dos eventos ambientais da
categoria "Modo de conduo de aula, com o total de 10 ocorrncias. Suas subcategorias
mais freqentes foram Professor sair da sala e "Tempo excessivo para a realizao de
tarefas propostas". As demais categorias Brincadeiras em sala de aula, 'Objetos tra
zidos de casa, e Outros" apresentaram baixa freqncia, aparentando serem contex
tos ocasionais, menos freqentes. Tais dados sugerem que o comportamento do pro
fessor exerce maior controle enquanto Sd para as respostas indisciplinares dos alu
nos, do que os comportamentos dos demais alunos.
De acordo com Skinner (1972) deixa caro que quando o professor no se d
conta das contingncias, se confundindo no momento de suas punies ou reforos,
estar certamente contribuindo para que certos comportamentos indisciplinados ocor
ram com mais freqncia. Em concordncia, Gross (2003) nos traz um importante tema
para ser levado em considerao na anlise deste grfico, o da falta de controle das
contingncias, da ateno positiva e a ateno negativa. As indisciplinas tambm po
dem ocorrer pelo uso indevido e/ou inadequado, para o momento, do reforamento.
Vale lembrar que algumas das subcategorias das categorias menos freqentes,
apesar de serem ocasio para respostas indisciplinares dos pares em sala de aula,
tambm poderiam ser encaradas como respostas indisciplinares, operantes discrimi
nados em relao categoria de Sd s mais freqente. So exemplos disso eventos do
tipo danar, e cutucar* o colega. Ocorrendo tendo a categoria "Modo de conduo de
aula como contexto, poderiam ser encarados como respostas; entretanto, os mesmos
eventos controlaram a emisso de outras respostas indisciplinares dos colegas, com
funo de Sd. A seguir, a descrio das respostas indisciplinares mais freqentes.
O grfico acima aponta para uma freqnda relativamente pequena dos even
tos ambientais da categoria "Modo de conduo de aula, com o total de 4 ocorrndas.
Suas subcategorias mais freqentes foram: 'Professor sair da sala" e Tempo excessi
vo para a realizao de tarefas". J na categoria Brincadeiras em sala de aula" houve
258
Cludia C Gomes, EaneteN. Amorim Alvarenga, Alex R. Machado, Pauiane M. Sepulcro
um aumento expressivo, com um total de 8 ocorrncias. Suas subcategorias foram;

jogar cartas" e * levantar e cutucar o colega. Enquanto a categoria Objetos trazidos
de casa", apresentou uma freqncia de 4 ocorrncias. A subcategoria 'novas
atividades",encontrada na categoria "Outros, aumentou consideravelmente sua emis
so em relao ao grfico anterior. Foi constatado um total de 12 ocorrncias de suas
subcategorias: "correo das atividades", "leitura de texto novas atividades propos
tas. Tais dados sugerem que o comportamento do professor desde as primeiras ob
servaes vem se aprimorando cada vez mais. Alguns comportamentos exercem maior
controle enquanto Sd para as respostas indisciplinares dos alunos, como os de levan
tar e cutucar o colega".
Em comparao com o grfico de Sd da primeira observao, pode-se ver que
a categoria modo de conduo da aula, diminuiu bastante a freqncia. Pde-se
observar que o professor est dando uma maior ateno aos alunos no momento das
tarefas, e est controlando mais suas prprias saidas da sala. Os alunos aparentam ter
grande interesse nas atividades. Nas observaes pode-se averiguar tambm, que o
professor est passando tambm mais atividades a ser realizadas. J em relao
baguna pode-se inferir que algo que parece ser inevitvel, pois devemos levar em
considerao que so crianas, e que de maneira alguma conseguiramos mant-los
sentados na carteira o tempo todo. E de acordo com Gross (2003), o comportamento
indisciplinar pode ser uma maneira de comunicao, interao com o ambiente que
proporciona novas experincias que so vitais e imprescindveis no desenvolvimento
da relao criana com o meio.
4.2 Grficos de Freqncia Simples de Respostas:
Este grfico aponta para uma maior freqncia dos eventos ambientais da
categoria Conversas paralelas, com o total de 18 ocorrncias. Suas subcategorias
mais freqentes foram Alunos dispersos da aula" e "Tempo excessivo para a realiza
239
o de tarefas propostas". As demais categorias Bagunas variadas", Passeio pela

sala", "Agressividade verbal" e Outros" apresentaram uma mdia freqncia, com al
guns sendo bastante ocorridos.
Tais dados indicam que o comportamento do professor no est exercendo
controle quando os alunos se comportam de maneira indisciplinar. A partir da anlise
deste grfico diversas questes que se apresentam com uma srie de respostas, que
vo desde os desentendimentos mate corriqueiros de se recusar a emprestar um
simples material escolar ao colega, at o momento em que se faz uma ofensa a seus
prprios colegas, seja com palavras, sejam com atos agressivos, como jogar bolas de
papel no colega interessado em enquanto o professor tenta corrigir os exerccios.
De acordo com Zagury (2006) no modelo tradicional o manejo de classe era a
mais fcil, onde o poder ficava todo centrado nas mos do professor, e cabia ao aluno
ficar quietinho, prestando ateno, e (se conseguisse) aprendendo. Enfatizando ainda
a autora explica-se dizendo que o exerccio autocrtico do poder , sem dvida, mais
fcil de ser exercido do que administrar relaes democrticas. Nesta sala especifica
mente, eram raros os momentos em os alunos ficavam quietos, sem fazer nenhuma
algazarra. Porm pode-se ver que no momento das correes das atividades todos
participavam com entusiasmo e interesse.
Vale ressaltar tambm, que nesta escola o professor tinha uma relao afetiva
com seus alunos, demonstrando carinho e afeto. Como enfocado anteriormente, Zagury
(2006) nos faz entender, este carinho e este afeto tem que ser usados para no remeter
a imagem do professor carrasco, que no tem dilogo com os alunos. Todavia no
podem ser usados demasiadamente, pois, se perde a noo de que a posio mais
elevada na hierarquia escolar ocupada pelo conhecimento e no pela simpatia do
professor. Ento, a autora nos induz a pensar, que o afeto disposto com limite, correto
para um bom funcionamento da aula. Porm usado de forma indevida, exagerada ou
at mesmo no us-lo pode remeter a uma caracterstica de um professor carrasco, ou
se usado demasiadamente um professor que no tem controle de sua turma.
260
Cludia C. Gomes, EzineteN. Amorim Alvarenga. Ale* R. Machado, Paufene M. Sepulcro
Este grfico aponta para uma maior freqncia dos eventos ambientais da
categona Conversas paralelas, com o total de 13 ocorrncias. Suas subcategorias
mais freqentes foram 'Alunos dispersos da aula" e Tem po excessivo para a realiza
o de tarefes propostas". As demais categorias Bagunas variadas", Passeios pela
sala ocorreram com menor freqncia em relao aos outros comportamentos emiti
dos. J a categoria "Agressividade com o (lega* apresntou um Indice com grande
relevncia. A categoria Outros" apresentou uma freqnda relativamente baixa.
Estes dados indicam que o comportamento do professor esta se respaldando
em relao a alguns comportamentos, porm em outros como agressividade com o
colega" e alunos dispersos", esto passando despercebido pelo seu controle. Desta
maneira favorece e/ou reforam estes tais comportamentos. A partir da anlise deste
grfico diversas questes que ainda se apresentam com uma srie de respostas, que
vo desde os desentendimentos, at o momento em que se faz uma ofensa a seus
prprios colegas, seja com palavras, sejam com atos agressivos, como jogar bolas de
papel no colega, belisc-los, dar socos em suas costas, que esto interessados em
enquanto o professor tenta corrigir os exerccios.
Outro dado relevante, que o professor est ministrando suas aulas de uma
melhor maneira. A subcategoria tempo excessivo para realizaes de tarefas" ocorreu
uma diminuio em sua emisso. Em contrapartida, as agresses que antes eram ape
nas verbas, agora passaram a ser fsicas, porm nunca de ferir bruscamente o colega.
Foi percebido que essas agresses fsicas eram apenas para perturbar", cutucar os
cdegas. Agindo assim de forma a contribuir indisciplina, que se drta de acordo com
(Ferreira apud REGO, 1986, p. 85)) [...] desobedincia; desordem; rebelio".
Total: 25
Sobre Comportamento eCogn&o
2B(
categoria Contedo no copiado", com o total de 17 ocorrncias. Suas subcategorias mais
freqentes foram "Atrapalha o cotega do lado (no faz as atividades e nem deixa o colega
fazer)" e Preferncia de ficar brincando do que fazer as atividades propostas". As demais
categorias Queixas ao professor", Professor chama ateno", e Outros apresentaram
uma boa freqncia, aparentando serem contextos muito freqentes. Tais dados sugerem
que o comportamento do professor exerce maior controle enquanto Sd para as resposta
indisciplinar de um aluno, do que os comportamentos das queixas dos demais alunos.
Este grfico sugere que os alunos brincam muito durante a aula, fazem muita
baguna, atrapalhando o coiega a prestar ateno, alm de reduzir seu prprio desempe
nho durante as aulas. Um ponto relevante a ser discutido seria sobre a funo das conse
qncias para os comportamentos indisciplinados. A continuidade da emisso de res
postas inadequadas, sugere que muitas dessas categorias de conseqncias tenham
adquirido funo de reforador positivo. Neste ponto, importante considerarmos que se
o aluno faz a baguna, e logo no so reforadas negativamente ou at mesmo punidas,
as chances deste comportamento tomar ocorrer conseqentemente maior.
Ento, induze-se a hiptese de que o professor tem que fazer a sua funo de
conduzir a classe, apesar da resistncia de muitos alunos. Tem que se reconhecer
destinado a transmitir e ter um carter incansvel de sempre querer obter do aluno um
pouco mais de ateno, desempenho, criatividade, Sem dizer que o professor tem que
usar de seu autoritarismo sempre, com regras para tudo o que os alunos fazem, mas,
usar essas ferramentas de forma criativa e cuidadosa para que venha contribuir para o
melhor rendimento da classe. Para contribuir com esta questo, Book (2002) ressaita
que, as regras tm que ser impostas e cobradas. Porm no podem ser cobradas
como verdadeiras e absolutas. Precisa haver um dilogo entre o professor e o aluno
para que possa haver assim um sincronissidade.
Grfico 6: Frequnaa Stmptes de Consequncias
categoria Contedo no copiado", com o total de 10 ocorrncias. Sua subcategoria
mais freqente foi Atrapalha o colega do lado (no faz as atividades e nem deixa o
colega fazer)". As demais categorias Queixas ao professor" com total de 12 ocorrnci
262
Cttucfa C. Gomas, EAieteN.Ainoriin Alvarenga, A le x R Machado, PaufaneM. Sepulcro
as, Professor chama ateno", e "Outros apresentaram uma boa freqncia, aparen
tando serem tambm, contextos frequentes.
Neste grfico ficou daro que tambm houve diminuio de alguns comporta
mentos. A subcategoria descrita grfico anterior como "Preferncia de ficar brincando
do que fazer as atividades postas pose-se ver que ela nô se repetiu no segundo
grfico. Mostrando um maior interesse dos alunos perante as atividades sugeridas.
Porm este resultado no impediu de que ocorressem alguns comportamentos
indisciplinados, visto que alguns alunos atrapalhavam bastante os colegas. A falta de
ateno foi um dado tambm observado. Os aiunos no prestavam ateno no coman
do do professor, no momento da explicao de como fazer o exerccio, e
consequentemente logo aps perguntavam o que era para fazer.
5 C on sid e rae s Finais

Antes de tudo, vale lembrar que no se trata aqui de denunciar culpados",
atribuindo juzo de valor para as aes de algum. Esta seria uma prtica incompatvel
Anlise do Comportamento, visto que esta cincia ocupa-se em investigar relaes
funcionais entre eventos ambientais e comportamentais (Skinner, 1953/1998), inde
pendente do "valor" atribudo a tal ao num determinado grupo. Desta forma, a influn
cia pragmtica esta abordagem (Baum, 1999) direciona a busca por determinantes
que ofeream alternativas prticas de previso e controle do comportamento. Aplicada
indisciplina, esse resultado oferece informaes teis para alteraes mais eficientes
das respostas inadequadas.
De acordo com as observaes realizadas, pode-se analisar que alguns com
portamentos emitidos antes, foram diminuindo suas ocorrncias. O professor desde
as primeiras observaes est conseguindo um maior controle das contingncias.
Pelo fato de ser um professor novo na instituio, no conhecer a turma, as aulas eram
ministradas de forma que favorecesse o alto ndice dos comportamentos indisciplinares.
Porm no decorrer dos meses, j nas segundas observaes, pode-se constatar que o
professor j estava mais familiarizado com os alunos. Seu relacionamento com os
aiunos se dava de forma apropriada, de modo que no existe nenhum caso de que
poderia atrapalhar a conduo da aula. Por fim, seu domnio da turma, em relao ao
controle dos comportamentos indisciplinados, estava melhor. O professor j conseguia
passar o contedo sem interrupes e piadinhas.
Zagury (2006) tambm enfatiza que o problema no pode ser generalizado e
posto s a culpa no professor:
Se muitas vezes o problema se origina na torna pela qual a escola trabalha ou na

inefdnda de determinado professor, em outras, at bem freqente, pode estar,
sim. no aluno - que em muitos casos no estuda, est desatento e desinteressado.
Apontar o professor como nico responsvel peio fracasso no ensina mascarar
a realidade, especialmente quando isso ocorre sem uma anlise profunda e con
creta do processo desenvolvido. (Zagury. 2006, p. 35)
Para poder antes de tudo, pensar que o aluno indisciplinado temos que anali
sar as contingncias que so reforadoras, para que ele se comporte de forma contrria
a disciplina. Precisamos pensar se o aluno fez a baguna, necessrio verificar diversos
fatores, como se a aula no desinteressante. No pode-se tambm, generalizar e dizer
Sobre Comportamento eCognio
263
que o problema esta exclusivamente no mediador do ensino. Analisando esta questo

Brando (1981) nos faz discutir o fato de que o existem diversas formas de ensinar, e o
aluno j vem para a escola com a inteno de atrapalhar e sem querer aprender. Brando
ainda ressalta que a escola no o nico lugar onde a educao acontece, *[...]o ensino
escolar no a sua nica prtica e o professor profissional no o seu nico praticante
(Brando, 1981, p. 9). Temos que pensar ento, que a sociedade, sua famlia e seus
amigos tambm so fatores de grande influncia nas mais variadas fornias de educa
o. Ela pode existir de diferentes maneiras que as pessoas criam e acaba virando
comum". Podemos inferir que o indivduo pode estar vivendo de forma desregrada, ou at
mesmo sendo submisso a tudo e a todos sem poder se quer questionar.
Vale ressaltar que nas observaes foi visto que na sala de aula (ambiente
fsico) no existe nenhum estmulo para que os alunos possam se interessar mais nas
aulas. A sala no possui nenhum cartaz com trabalhos confeccionados pelos prprios,
nenhuma gravura exposta. A indisciplina e a falta de controle podem ser geradas tam
bm pela falta de criatividade de ministrar a aula. A confeco de cartazes, trabalhos
para serem afixados nas paredes ou em murais pode ser uma forma diferente de o
professor fixar a ateno dos alunos para uma atividade mais ldica.
Para finalizar ento, temos que desmistificar todos os preceitos ditos de fornia a
compreender as diversas faces deste tema, bastante polmico, que por fim alvo de
ateno no discxirso psicolgico essencial para atender nossas perspectivas vinadadas
ao processo ensino aprendizagem, exposto de forma articulada e probtematizada. Bock
(2002) vem nos ressaltar sobre esta questo enfatizando que a escola estabelece vinculo
com a sodedade, formando Indivduos capazes de *[...] produzir riquezas, de criar, inventar,
inovar e transformar
a escola [...] faz a mediao entre o indivduo e a sodedade".
Portanto a vida escolar deve estar articulada com a vida sodal. (Bock, 2002, p. 267). Tai
vinculo deve estabelecer deforma a viabilizar o trabalho de ensino - aprendizagem. Como foi
dito anteriormente cabe tambm ao papel do psiclogo escolar atuar na instituio educa
cional com o objetivo de refletir/ intervir nos processos de ensino-aprendizagem.
O psiclogo escolar como agente de mudanas dentro instituio escola, onde

funcionaria como um elemento catalisador de reflexes, um consdentizador dos
papis representados pelos vrios grupos que compem a instituio. {...] neste
trabalho conto psiclogos escolares, nesta perspectiva de agente de mudanas,
voltado basicamente para a constituio de grupos operativos com alunos, profes
sores e equipe tcnica, no sentido de encaminhar uma reflexo crtica sobre a
instituio, incluindo o processo de ensino- aprendizagem, a relao professor
aluno, as mudanas sociais que esto ocorrendo, evidendando com isso, a defasagem cada vez maior que estabelece entre a escola e a vida. Dessa maneira
procuramos desfocar a ateno sobre o aluno como a nica fonte de dificuldades,
como nica responsvel e culpado pela crise geral peta qual a escola passa,
proporcionando uma viso mais global e mais compreensiva desta crise, procu
rando considerar todos os seus aspectos e, conjuntamente, encontrar formas
alternativas de enfrent-la. (Psicologia, Cinda E Profisso, 1984, p.46).
Cabe ao psiclogo a mediao da relao professor - aluno, refletir juntamente

com os membros da instituio temas do cotidiano e pensar a interdisdplinaridade,
verificar problemas de ensino - aprendizagem (fracasso), cabe a ele a orientao, o
aconselhamento vocacional, consultoria, treinamento, avaliao de programas de pre
veno e pesquisa.
264
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Sobre ComportemontoeCoflnio
266
Captulo 24
Contestaes de clientes permitem
aprimoramento do trabalho em
Psicologia do esporte?
Cristana Tieppo Scala
USP
O trabalho em psicologia do esporte prope programas que empregam dife

rentes tcnicas para a melhora de desempenho. Nota-se porm, que alguns atletas,
no percebem efeito ao utiliz-las. Fica a questo: as tcnicas so de fato eficientes? A
partir do relato dos atletas, no entanto, possvel verificar que o problema, em geral, no
est na eficincia da tcnica, mas na maneira como est sendo empregada, na aceita
o do diente sua utilizao, na espera por resultados imediatos, quando implicaes
importantes s aparecero mdio prazo. As contestaes dos clientes so dados que
permitem ao psiclogo do esporte anlises e adaptaes das tcnicas em funo das
necessidades e habilidades de cada um.
A partir destas contestaes foram seledonadas as tcnicas de controle de
ansiedade, treino mentat e auto-fala, para que anlises mais apuradas permitam su
gestes que visem alcanar melhores resultados na modificao de comportamentos
esportivos especficos.
Controle de Ansiedade
Ao falar de ansiedade temos que levar em conta o componente respondente
desta emoo. Isto , o corpo excitado fisicamente, mobilizado para a ao. Por outro
lado, h o componente operante das emoes, que dependem das experindas de
aprendizagem (Martin, 2001). O que se busca para o melhor desempenho so nveis
adequados de exdtao, diredonados para cada ao esportiva (Weinberg e Gould,
1996). Sendo assim, predso que o atleta seja capaz de observar suas reaes fisio
lgicas, identificando os estmulos responsveis por suas variaes durante o desem
penho, para que possa control-las de maneira efidente.
Muitos atletas tm dificuldade em identificar detalhes nas situaes de jogo e
as emoes decorrentes e o relato mais comum perdi a competio porque fiquei
ansioso". A partir deste relato analisemos duas situaes:
266
Cnsana Tieppo Scate
1. Tenista de categoria infanto-juvenil que no est bem preparado fisica

mente.
O desempenho no esporte implica em preparo fsico, habilidade tcnica e con
trole emocional. Se uma destas vertentes falha, compromete o resultado. No caso
deste tenista o que vemos que por ter o preparo fsicoêfidente, no corre com a
rapidez necessria, chega atrasado nas bolas, atrasando o movimento tcnico, o que
leva ao erro. Ao errar fica bravo". Ver a bola bater na rede ou sair o estmulo ambiental
que dispara o respondente ansiedade e por conseqncia leva perda de concentra
o e erros sucessivos. Embora a apresentao do estmulo aversivo - erro - gere
ansiedade, ela conseqncia da falta de preparo fsico. Portanto o relato perdi a
competio porque fiquei ansioso poderia ser revisto para perdi a competio porque
estou mau preparado fisicamente, o que levou ao erro e, portanto, fique ansioso". Esta
anlise permite ao atleta melhores discriminaes e identificao dos pontos a serem
trabalhados, o que dar maior controle sobre o comportamento esportivo.
2. Automobilismo
O automobilismo uma modalidade cujo investimento financeiro alto. A co
brana por parte dos patrocinadores e a preocupao em no bater o cano so fatores
que levam os pilotos a entrarem na corrida muito ansiosos. Porm eles esquecem que
seu desempenho depende do desempenho do carro. Quando tm problemas e no
conseguem ir bem confundem a prpria capacidade com os limites mecnicos do
carro. O controle de ansiedade implica em serem capazes de avaliar o carro e a equipe,
para que no se cobrem por resultados alm da realidade. Como diz Martin (2001)
objetivos reais mantm a confiana. O trabalho do psiclogo implica em ensin-los a
discriminar o que habilidade, o que mecnico (carro) e compreenso de que nem
sempre se tem controle sobre as mquinas (lembrem do caso do FeMpe Massa, que
em 2008, estando na liderana, quebrou faltando trs voltas para o final). Uma das
maneiras de discriminar a habilidade participar de outras competies de automobi
lismo, com menos cobranas pessoais, e carros mais equilibrados. Isto permite ava
liaes mais precisas.
O relato perdi a competio porque fiquei ansioso poderia ser revisto para
"fiquei ansioso porque confundo meu desempenho com o do carro e me cobro por
resultados fora da realidade".
Ainda falando de controle de ansiedade, j que h nveis adequados de excita
o para cada modalidade esportiva e para cada atleta, deve-se considerar necessida
des diferentes na utilizao e adaptao s tcnicas.
O relaxamento e a respirao so bastante utilizados para controle de ansieda
de. Porm, nem sempre o mesmo exercido funciona para todos. Veja este exemplo. A
tcnica de relaxamento rpido e consiste em imaginar bales coloridos no lugar dos
pulmes e acompanh-los enchendo e esvaziando num ritmo lento. Este costuma ser
um exerccio muito utilizado e bem visto pelos atletas, mas um deles relatou que conti
nuava ansioso e que os bales estouravam. A anlise que durante o exerccio, os
pensamentos aversivos, continuavam, mantendo o ritmo do corao e da respirao
acelerados. Uma alternativa sugerida e que funcionou com este atfeta foi respirar e
contar, tentando diminuir o ritmo. A contagem desviou a ateno do pensamento aversivo,
o que diminuiu a ansiedade. Para estas adaptaes fundamental pedir que os atletas
relatem o que imaginaram durante o exerccio. O relato verba segundo, Skinner (1963),
uma maneira de lidar com a acessibilidade a eventos privados.
Sobre
Cognio
2S7
Treino Mental
O treino mental refere-se ao processo de imaginar-se e sentir-se realizando
uma atividade. Essa imaginao uma ferramenta valiosa para melhorar o desempe
nho esportivo (Martin, 2001). Porm deve-se considerar a maneira de utilizao para
que de fato funcione. Segundo Syer e Connoly (1984) deve ser um processo controlado,
ter uma finalidade especfica e atingir um efeito positivo. Se praticada de maneira siste
mtica, e adequada s contingncias, melhora efetivamente o desempenho de atletas
(Scala e Kerbauy, 2000). No entanto h relatos como o treino mental no funciona,
estou errando mais.
Um problema metodolgico que figura como um dos mais importantes ao
trabalhar com treino mental, como garantir que o participante imagine o que propos
to (Scala e Kerbauy, 2000). No caso dos relatos ...estou errando mais", o que se verifi
cou que os atletas ao imaginarem o movimento ou jogada, estavam se imaginando
errar, por exemplo, um tenista imaginava seu saque parar na rede, o patinador se
imaginava caindo durante o salto. Embora parea estranho, j que temos controle so
bre a imaginao, muito comum que isto acontea. E uma vez que o comportamento,
seja ele aberto ou encoberto, modificado pela experincia (Baum, 1994), esta tcnica
ser eficiente tanto para o acerto como para o erro. Uma maneira de controlar a utiliza
o desta tcnica pedir que o atleta descreva o que imaginou, pois o relato verbal toma
pblico o comportamento encoberto (Skinner, 1963) permitindo o trabalho do psiclogo.
A induo da imaginao, com objetivos claramente apresentados ao atleta e o relato
ao final da prtica permitem a utilizao de maneira eficaz.
Outro ponto a que se deve estar atento se o que se pretende com a imagina
o compatvel com a tarefa. Por exemplo, em trabalho com corredores barreiristas, o
objetivo da imaginao era aumentar a velocidade. Pedia-se aos atletas que se imagi
nassem correndo e passando as barreiras o mais rpido que pudessem. No entanto,
no se considerou que a corrida com barreiras uma modalidade extremamente tcni
ca, em que a preciso da passagem das barreiras que permite velocidade. Se imagi
nar correndo rpido levou os atletas a atropelarem as barreiras, tocando-as e derruban
do-as, o que aumentava o tempo do percurso, tomando-os mais lentos. Em modalida
des muito tcnicas, que implicam em comportamentos complexos, necessrio um
perodo de adaptao para a melhora de tempo (Scala e Kerbauy, 2005). Vemos, ento
que a utilizao da imaginao deve levar em conta as diferentes modalidades, o dom
nio da tcnica pelo atleta e o conhecimento do psiclogo do esporte, para que faa uso
adequado do treino mental.
A anlise do psiclogo exige sistematizao e observao constante de porme
nores na relao do falar e fazer, como veremos tambm nas auto-falas.
Auto-fala
A auto-fala uma regra, uma instruo que o indivduo d a si mesmo. Para
Skinner (1969) regra um estmulo discriminativo verbal que descreve uma contingn
cia. Ela pode ser utilizada para acentuar o que relevante na tarefa a ser realizada. No
caso do esporte pode ser muito til para indicar uma correo tcnica ou melhorar a
concentrao, uma vez que a regra permite mudanas rpidas de comportamento.
A contestao em relao auto-fala costuma girar em tomo de a auto-fala na
funciona".
Um dos pontos a se considerar na utilizao de auto-falas a escolha adequa-
268
Crstiana Tteppo Scala
da das palavras, comum que atletas e tcnicos repitam concentre-se, supondo que
seja suficiente para que o atleta preste ateno na tarefa, porm esta palavra no
acentua o que relevante e nem coloca o indivduo em contato com as contingncias. A
palavra concentre-se, no caso do tnis, deveria ser modificada para olhe a bola. No
automobilismo, frente, pista, para mant-to atento movimentao dos carros na pista.
Nas corridas de velocidade, vai durante o percurso, para qe d deixas de velocidade.
A escolha da auto-fala deve levar em conta a necessidade do atleta no momen
to, acentuando o que relevante na tarefa e colocando-o em contato com as contingn
cias (Scala e Kerbauy, 2005). Alm disto, deve fazer parte do repertrio do falante. Para
tal o psiclogo precisa se inteirar dos jarges do esporte e da fala dos tcnicos, que so
facilmente incorporadas pelos atletas.
Outra contestao que pode surgir no consigo utilizar a auto-fala, ela me
atrapalha". Isto pode ocorrer quando utilizada em momentos inadequados. Esta quei
xa veio de um tenista que utilizava a auto-fala bota, para manter-se concentrado, porm,
a utilizava no momento em que a boia estava chegando em sua raquete, o que compro
metia sua devoluo. O correto seria utiliz-la quando a bola saia da raquete do adver
srio. Feita esta alterao, a tcnica passou a ser til.
Outro exemplo, de uma patinadora que durante um giro, em pleno ar, falava ps,
pois estava preocupada com o toque no cho, uma de suas maiores dificuldades. Sua
ateno, porm ficava deslocada. Ela deveria focalizar a ateno no centro do corpo, que
o ponto de equilbrio no ar, at o fina) do salto, repetindo a palavra centro. O equilbrio
facilitaria sua aterrissagem. A palavra ps, deveria ser empregada no momento de
contato dos ps com o cho.
Quanto mais precisa for a auto-fala, melhor o resultado, pois coloca o atleta sob
controle daquilo que esperado na tarefe (Scala e kerbauy, 2005).
As contestaes dos clientes produzem questes. Para respond-las conside
ro que as pesquisas sejam a opo mais coerente, j que exigem controle e sistema
tizao. No esporte as medidas de desempenho so objetivas, o que proporciona algu
mas certezas e assim, maneiras melhores de interveno. Resultados de pesquisa
do credibilidade ao trabalho, pois evidenciam a melhora de desempenho.
Estas sugestes revelam que h diferena entre aplicar tcnicas e ser capaz de
analisar comportamentos e sua funo. As tcnicas dentro do esporte sero teis quan
do o psiclogo souber empreg-las, considerando as contingncias. Sero tcnicas na
maneira de especificar a sequncia e os cuidados na aprendizagem, mas podem e
devem ser constantemente adaptadas aos participantes. Este trabalho possibilita aos
atletas discriminaes mais apuradas e portanto melhores resultados (Scala, 2004).
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270
Crisliarra Tieppo Scala
Captulo 25
Anlise do Comportamento e Msica:
Letras e Conceitos
Cristiane Frandsca Ferreira Matos
UESPI, SPPC
Daniel Feitosa dos Santos
UESPI, L iA A C - PI
Introduo
A cultura brasileira tem uma produo musical muito rica, abrangendo vrios
estilos musicais. Alm de proporcionar entretenimento, a msica pode funcionar tam
bm como instrumento de aplicao dos conhecimentos adquiridos na vida acadmi
ca. Esse artigo se prope a apresentar a aplicao dos conceitos da Anlise do Com
portamento na anlise de msicas.
Sabe-se que atividades de anlise j so realizadas com filmes, objetivando a
generalizao dos comportamentos aprendidos com as aulas expositivas e leitura de
textos e criando condies para que os aiunos participem mais durante as aulas (Fari
as, & Ribeiro, 2007). No caso da msica, assim como com os filmes, as pessoas tm
grande fadiidade de acesso. Aliado a esses fatores, temos que em uma cinda como
a Psicologia, na qual predominam termos mentalistas na explicao do comportamen
to humano, tal atividade pode tambm proporcionar aos estudantes da disdplina Anli
se Experimental do Comportamento a utilizao desta unidade conceituai em situaes
do seu cotidiano.
Neste artigo, so analisadas as seguintes msicas: 'Dezesseis, Eduardo e
Mnica e "Faroeste Caboclo", da banda Legio Urbana; "Cotidiano" e Bastidores, de
Chico Buarque de Holanda. Nesse sentido, realizou-se um trabalho descritivo de verifi
cao de conceitos, estabelecendo relaes entre os comportamentos relatados nas
msicas, seus antecedentes e seus consequentes, visualizando termos como: operante,
reforo e punio (positiva e negativa), extino, generalizao, dentre outros; aplican
do-se o modelo da trplice contingnda, que base para uma anlise fundonal.
Metodologia
Em relao aos critrios de seleo das msicas, podemos dizer que este foi
arbitrrio, no sentido de que os prprios autores seledonaram as msicas de acordo
Sobre CoTportameTin e CogtiAi
271
com sua histria de reforamento. Na anlise, realizou-se um trabalho descritivo de

verificao dos conceitos empregados na Anlise do Comportamento, estabelecendo
relaes entre os comportamentos relatados nas msicas, seus antecedentes e seus
conseqentes.
Referencial terico
A psicologia, assim como todas as cincias, teve sua origem na filosofia e
casualmente se separou dela. O status de cincia da psicologia tem como marco
histrico a abertura do primeiro laboratrio de psicologia do mundo, implantado por
Wilhelm Wundt em Leipzig, Alemanha, 1879. Com pouco mais de cem anos, alguns
estudiosos ainda debatem as implicaes de considerar a psicologia uma verdadeira
cincia e os leigos pouco compreendem a seu respeito. Assim, consideram-na o estu
do da mente ou dos processos mentais, incluindo em sua rea de abrangncia fen
menos como a conscincia, memria, motivao, personalidade e outros.
Alguns estudiosos acreditam que a psicologia deve ser a cincia do comporta
mento, o que gera muita polmica pois muitos psiclogos rejeitam a idia de que a
psicologia uma cincia e os que a consideram como tal dizem que seu objeto de
estudo outra coisa e no o comportamento. Em meio a essa polmica, a anlise
comportamental surge como a cincia do comportamento, que se fijndamenta na filo
sofia do behaviorismo (Baum, 2005/2006).
A histria do behaviorismo inicia com a publicao do artigo A Psicologia taf
como a v um behaviorista", em 1913, por John B. Watson (1879-1958). Nesse artigo,
Watson articulou a insatisfao dos psiclogos com a introspeco e a analogia como
mtodos e afirmou que a psicologia deveria ser redefinida como o estudo do comporta
mento. Esse estudo deveria descartar o mentalismo, ou seja, a prtica de invocar ter
mos como mente, vontade ou conscincia para tentar explicar o comportamento. Deve
ria, ainda, considerar apenas os fatos que podem ser objetivamente observados no
comportamento de algum, considerando seus antecedentes genticos e ambientais,
Em virtude de suas preocupao com os mtodos das cincias naturais aplicados ao
estudo do comportamento, essa viso recebeu o nome de behaviorismo metodolgico,
Aps Watson, o mais conhecido behaviorista Burrhus Frederic Skinner (19041990). Suas idias a respeito de uma cincia do comportamento divergiam da viso da
maior parte dos outros behavioristas e ele as denominou de behaviorismo radical.
Enquanto o behaviorismo metodolgico, ao ater-se exclusivamente aos acontecimen
tos externos antecedentes, desviou sua ateno da auto-observao e do
autoconhecimento, o behaviorismo proposto por Skinner considera os acontecimentos
ocorridos no mundo privado dentro da pele, questionando a natureza do objeto observa
do e a fidedignidade das observaes (Skinner, 1974/2006). Contudo, observa-se que
esse mundo privado dentro da pele" no o mundo imaterial da mente causador do
comportamento, mas o prprio corpo do observador, o corpo daquele que observa
introspectivamente acontecimentos que so produtos de sua histria gentica e
ambiental. Com isso, a dicotomia mundo interno - mundo externo superada e come
a-se a lidar com um s mundo e o comportamento a ser encontrado nesse mesmo
mundo nico (Baum, 2005/2006, p . 43).
Skinner (1953/2007) afirma que a dncia um processo intelectual nico que,
atravs da acumulao organizada de informaes, produz resultados significativa
mente mais eficazes que os de descobertas anteriores. Em cincia como a Fsica, a
272
Crisar Frandsca Ferreira Matos, Daniel Fetasa dos Santos
Q um ica e a Biologia alguns instrumentos de pesquisa aperfeioaram o contato com o
mundo e favoreceram o progresso cientifico. Contudo, os aparelhos no so a prpria

cincia e, embora a cincia moderna tenha utilizado das observaes quantitativas e
dos instrumentos matemticos, Skinner aponta a possibilidade de sermos cientficos
sem estes recursos. E, por acreditar nessa possibilidade, Skinner desenvolveu concei
tos e termos que permitem explicaes verdadeiramente cientficas do comportamento.
Assim, a explicao cientifica consiste em descrever um fenmeno em termos comuns,
familiares e que relacionem um fenmeno a outro de forma que nossas experincias
se tornem ordenadas e compreensveis (Baum, 2005/2006).
O comportamento pode ser classificado como reflexo ou como operante, dentre
outras classificaes que podemos encontrar na literatura bebaviorista radical. Super
ficialmente, podemos dizer que a relao entre um evento ambiental, um estimulo, e
uma mudana resultante no comportamento, uma resposta, tem sido denominada de
reflexo {Catania, 1999/2006). Em relao ao comportamento operante, o autor conceitua
o mesmo como sendo o comportamento que pode ser modificado por suas conseq
ncias.
primeira vista, a afirmao de que o comportamento afetado por suas con
seqncias parece bvia. E isso se constitui em um problema para uma cincia do
comportamento. A familiaridade que todos ns temos com o comportamento no ne
cessariamente nos torna capazes de exprimir uniformidades adequadas e relaes
ordenadas sobre ele. Em seus estudos, Skinner (1953/2007) identificou algumas uniformidades e estabeleceu relaes entre os eventos relacionados ao comportamento.
Com isso, cunhou alguns termos para falar sobre ele de uma forma melhor e mais til.
A retroao das conseqncias sobre o comportamento pode caracterizar o
reforo ou a punio. Podemos dizer que ocorreu o reforo de um comportamento
quando se observa um aumento na freqncia deste devido s conseqncias gera
das por ele. Por outro lado, a punio consiste em reduzir a freqncia de um compor
tamento devido s suas conseqncias (Moreira, & Medeiros, 2006/2007). A diferena
entre ambas de acordo com Skinner (1953/2007) que enquanto o reforo estabelece
tendncias de um organismo se comportar de determinada maneira, a punio destina-se a acabar com elas. A classificao do reforo e da punio podem ser de dois
tipos: positivo e negativo. Quando nos referimos ao termo positivo, indicamos que o
reforo ou a punio se d por meio da apresentao de estmulos, do acrscimo de
algo ao ambiente; e quando usamos o termo negativo, falamos da remoo de algum
estimulo.
Em contrapartida ao reforo, temos a extino operante. Segundo Skinner (19531
2007), a extino operante ocorre quando o reforo j no estiver sendo dado, tomando
cada vez menos freqente a emisso de uma resposta. Essa operao tambm pode
ocasionar efeitos como o aumento na freqncia da resposta no incio do processo de
extino, aumento da variabilidade da topografia (forma) da resposta e elidao de
respostas emocionais (Moreira, & Medeiros, 2007/2008). Associada extino, encon
tramos a resistncia extino, que podemos definir como o tempo decorrido at que o
responder fosse reduzido a algum nvel especificado (Catania, 1999/2006, p. 92).
Outro conceito importante o de esquema de reforamento que, segundo
Moreira, & Medeiros (2006/2007, p. 117), diz respeito, justamente, a que critrios uma
resposta ou conjunto de respostas deve atingir para que ocorra o reforamento. Nesse
sentido, quando toda resposta seguida de reforador estamos diante de um esque
ma de reforamento continuo. Enquanto isso, se apenas algumas respostas so se
273
guidas de reforo nos deparamos com o esquema de reforamento intermitente, que

-se subdivide em razo e intervalo. No caso dos esquemas de razo, o critrio estabele
cido para liberao do reforo o nmero de respostas para cada reforador, podendo
s s e nmero ser sempre o mesmo (razo fixa) ou mudar (razo varivel). J nos esque
mas de intervalo, o critrio o tempo entre os reforadores. Assim como nos de razo,
os esquemas de intervalo se dividem em fixo e varivel (Moreira & Medeiros). Esses so
os conceitos usados para a anlise das msicas.
Anlise das m sicas
Legio Urbana
Dezesseis
A msica Dezesseis" conta a histria de Joo Roberto, o Johnny, um adoles
cente de dezesseis anos que morreu quando participava de um pega. Os operantes de
Johnny relatados na letra induem (1) partidpar de pegas e (2) tocar violo. O primeiro
operante pode ser esquematizado na tabela 1:
OCASIO
COMPORTAMENTO
CO N SEQ U N CIA
Ter um Opala metlico

azul e saber como
dirigir
Partidpar de pegas
Elogios e respeito
A letra da msica no apresenta claramente os antecedentes molares e

moleculares do comportamento de Johnny. Entretanto, podemos dtar nessa categoria
o fato do adolescente ter um Opala metlico azul e o saber como dirigir, que facilitavam
a partidpao dele em pegas. Em relao s conseqndas, a msica nos mostra o
reforo positivo atravs de elogios e respeito. Johnny era considerado o maioral, um
cara legal, o rei dos pegas e o fera na Asa Sul e em todo o luggf. Assim, o comportamen
to era mantido pelos elogios que recebia dos amigos e de outras pessoas. Alm disso,
pode-se incluir nas conseqncias as prprias reaes fisiolgicas resultantes de
uma atuao de perigo. A seguir, apresentamos na tabela 2 o esquema referente ao
segundo comportamento:
OCASIO
COMPORTAMENTO
CO N SEQ UN CIA
Saber como tocar

vioio e,
especificamente, as
msicas da Janis,
do Led Zeppelin,
dos Beatles e dos
Rolling Stones
Tocar violo
Conquistar as meninas e
quem mais quisesse ter
2M
Cristiane Francises Ferreira Matos, Danid Fetosa dos Santos
O comportamento de tocar violo requer um treinamento prvio, que inclui a

decodificao de cifras, o aprendizado da letra da musica, o treino do ritmo, o ensaio,
dentre outros. De acordo com a msica Johnny tinha esses antecedentes visto que
sabia tudo da Janis, do Led Zeppelin, dos Beatles e dos Rolting Stones. Assim, pode
mos afirmar que o adolescente tinha antecedente. Seu conportamento produzia refor
os: Johnny "conquistava as meninas e quem mais quisesse ter". Em outras palavras o
adolescente recebia ateno, carinho e, at mesmo, prazer sexual. De acordo com a
letra esses reforos positivos eram liberados sempre que o jovem tocava violo. Consi
derando essa hiptese como verdadeira, o comportamento de Johnny seria reforado
continuamente. Em conseqncia, tal comportamento era mantido ou aumentava de
freqncia (a msica no nos permite observar o aumento).
Na msica, o narrador-personagem da histria relatou que, de uns tempos pra
c, Johnny andava meio quieto demais". Essa modificao de repertrio comportamental
pode ter antecedentes e conseqentes variados, entretanto, a suposta causa seria o
relacionamento com algum. De fato, em um relacionamento amoroso, comportamen
tos so selecionados enquanto outros no. Assim, para Johnny namorar ou tocar violo
para a pessoa de quem gosta seria mais reforador do que manter os comportamentos
de participar de pegas ou tocar violo para vrias pessoas. Contudo, supomos que a
quietude de Johnny um efeito de extino. Considerando que o jovem conquistava
quem quisesse ter e que o reforo de um comportamento pode ser suspenso, supese que Johnny tenha sido rejeitado por algum. Essa hiptese corroborada quando
na msica, dizem que foi tudo por causa de um corao partido". Desse trecho,
depreendemos que em algum momento os reforadores (ateno, carinho, etc.) foram
suspensos. Este evento seria o antecedente para o comportamento que analisaremos
a seguir e que est expresso na tabela 3:
OCASIO
COMPORTAMENTO
C O N SEQ U N C IA
Corao partido
Participar de um superpega na curva do Diabo

em Sobradinho
Morte
Como apresentado no esquema, o comportamento analisado a participao

de Johnny no pega que desencadeou o acidente que deu fim sua vida. Nesse momen
to, necessrio lembrar que um dos efeitos da extino : a eliciao de respostas
emocionais. E as informaes anteriormente citadas nos levam a acreditar que alm da
suspenso dos reforos, Johnny provavelmente estava triste. Somado ao contexto
apresentado, importante considerar o nvel de resistncia frustrao do adolescen
te. Assim, observamos que o comportamento de Johnny pode ter sido reforado nega
tivamente na medida em que tal comportamento o livrou de estmulos aversivos.
Eduardo eMnlca
A msica Eduardo e Mnica conta uma histria de amor entre duas pessoas
muito diferentes. Eduardo tinha dezesseis anos freqentava um curso de ingls, gosta
Sofcre Comportamento Cognio
Z75
va de novela e de jogar futebol de boto com seu av e ainda estava no esquema

"escola, cinema, clube e televiso. Enquanto Mnica cursava Medicina, falava alemo,
gostava do Bandeira, do Bauhaus, de Van Gogh, dos Mutantes, de Caetano e de Rimbaud,
alm disso, falava coisas sobre o Planalto Central, magia e meditao. A partir dessas
informaes, percebemos que o repertrio de Eduardo e Mnica so muito diferentes,
assim como, seus reforos. Mas o que aparentemente inconcilivel, como nos mostra
a msica, acabou por se unir.
O primeiro encontro deles ocorreu sem querer e eles conversaram muito mes
mo para tentar se/conhecer... Nesse primeiro momento, a conversa dos adolescentes
era reforada positivamente, como podemos observar na tabela 4:
OCASIO
COMPORTAMENTO
CO N SEQ UN CIA
Festa
Conversa
Obteno de informaes
Conforme apresentado no esquema, os reforos positivos da conversa so as

informaes trocadas entre Eduardo e Mnica, que tanto mantm a emisso do com
portamento quanto adicionam estmulos ao ambiente. Certamente, pode/nos inferir a
existncia de outros reforadores como a troca de olhares, a maior probabilidade de
beijar a boca aps a conversa, iniciarem um relacionamento dentre outros. De acordo
com a msica, Mnica parecia estar mais interessada em manter a conversa do que
Eduardo: "E a Mnica riu, e quis saber um pouco mais / Sobre o boyzinho que tentava
impressionar / E o Eduardo, meio tonto, s pensava em ir para / casa". Ao final da
conversa, os dois trocaram seus telefones. A seguir, apresentamos na tabela 5 um
esquema dos comportamentos de telefonar e marcar um encontro:
OCASIO
COMPORTAMENTO
CO N SEQ UN CIA
Conversa e troca de
telefones na festa
Telefonar e marcar um
encontro
Boa companhia e
obteno de mais
informaes
Os comportamentos de telefonar e marcar um encontro so antecedidos pelo

primeiro encontro na festa, em que conversaram e trocaram telefones. Esse o contex
to para que o comportamento seja emitido. Provavelmente, sem ele, o telefonema e o
encontro no aconteceriam. J os reforadores desses comportamentos so todos os
citados para o primeira encontro.
Por fim, outro aspecto interessante observado na msica o esquema de
reforamento intermitente do tipo intervalo fixo (Fl). Esse esquema pode ser observado
no seguinte trecho: "E os dois se encontravam todo dia. Assim, por algum motivo no
apresentado na msica, os comportamentos de marcar encontros, estar juntos, conver
sar, etc. eram reforados aps findar de um tempo determinado: Eduardo e Mnica
fizeram natao, fotografia, / Teatro, artesanato e foram viajar'. Em conseqncia, inferi
mos que os dados apresentados so as causas para o incio do relacionamento que
resultou na unio do casal.
276
Cfisane Francwca Ferreta Maios, Daniel Feitosa <os Santos
gflppeste Caboclo
A msica Faroeste Caboclo conta a histria de Joo de Santo Cristo. Em sua
infanda, seu pai foi morto com um tiro disparado por um soldado e, a partir daf, sua vida
marcada por momentos em que se comporta como criminoso e outros em que age
como um rapaz honesto, trabalhador e carinhoso. Essa rrsica nos permite observar
as vrias contingndas que tomam o comportamento criminoso mais provvel. Nessa
msica, selecionou-se para anlise o trecho que vai da chegada de Joo de Santo
Cristo em Braslia at o momento em que ele assassinado por Jeremias.
Quando Joo chega em Braslia, ele comea a trabalhar como aprendiz de
carpinteiro. Nesse caso, a situao de Joo a necessidade de dinheiro para obter
alimentos e outros recursos para sua sobrevivncia. O comportamento que produzir o
reforo o trabalhar como aprendiz de carpinteiro", conforme podemos visualizar na
tabela 6.
OCASIO
COMPORTAMENTO
C O N SEQ U N C IA
Falta de dinheiro
Trabalhar como carpinteiro
Dinheiro
Joo ganhava cem mil por ms e gastava todo seu dinheiro na zona da ddade.
L, ele conheceu Pablo, um neto bastardo de seu bisav. Pablo era peruano e traficava
drogas da Bolvia para o Brasil. Em meio a uma situao de trabalho extenuante que
no era sufidentemente remunerado, E Santo Cristo at a morte trabalhava / Mas o
dinheiro no dava pra ele se alimentar", Joo_discriminou uma outra forma de obter o
dinheiro necessrio para suprir suas necessidades, conforme podemos visualizar na
tabela 7:
OCASIO
COMPORTAMENTO
CO N S EQ U N C IA
Salrio baixo
Traficar drogas
Dinheiro
Nesse momento, podemos observar que. de acordo com seu contexto, um

organismo pode emitir vrios comportamentos diferentes com vistas mesma conseqnda. Mas, essa mudana no comportamento tambm traz outras conseqncias
no previstas a princpio. Joo ficou rico e, com isso, passou a freqentar mais festas e
a conhecer mais pessoas. E sob uma m influnda dos boyzinhos da cidade comeou
a roubar. Aqui, podemos observar que o enriquedmento de Joo criou o contexto para
que o rapaz conhecesse mais pessoas diferentes e, por elas, fosse influenciado a
praticar o roubo, apresentado na tabela 8:
OCASIO
COMPORTAMENTO
C O N S EQ U N C IA
Influnda dos amigos
Roubar
Elogio dos amigos

Priso
Violnda e estupro
Ao invs de reduzir a freqnda dos comportamentos transgressivos de Joo,

a violnda e o estupro ocomdos na priso os tomaram mais freqentes, como nos diz
Sotre Comportamento e Cognio
277
a msica: Agora Santo Cristo era bandido f Destemido e temido no Distrito Federal I
No tinha nenhum medo de polcia / Capito ou traficante, playboy ou general". Mas,
uma mudana significativa ocorre na vida de Joo quando ele conhece Maria Lcia. O
rapaz se arrependeu de todos os seus pecados e voltou a trabalhar como carpinteiro, a
tabela 9 apresenta algumas das consequncias que controlam esse comportamento:
OCASIO
COMPORTAMENTO
CO N SEQ U N CIA
Conhecer Maria Lcia
Arrepender-se dos
pecados
Trabalhar como carpinteiro
Ateno e carinho de
Maria Lcia
Dinheiro
A vida de Joo do Santo Cristo passa por outras reviravoltas quando (1) perde
seu emprego, (2) volta a traficar drogas, entrando em conflito com Jeremias, um trafi
cante de renome e (3) descobre que Maria Lcia se casou com Jeremias e engravidou
de seu rival. Esses antecedentes foram responsveis pelo duelo marcado entre Joo e
Jeremias. Em vista dos antecedentes, podemos inferir que submeter-se a uma situa
o to arriscada para Joo poderia significar ou a oportunidade de se vingar ou de fugir
da aversividade que havia se transformado sua vida atravs de sua morte. Na tabela 10,
visualizamos o comportamento:
OCASIO
COMPORTAMENTO
CO N SEQ U N CIA
Disputa pela zona

do trfico
Desiluso amorosa
Duelar
Morte
Ao fim do duelo, Joo do Santo Cristo, Jeremias e Maria Lcia acabaram por
morrer.
Chico Buarque de Holanda
Bastidores
A msica "Bastidores conta um breve trecho da vida de uma cantora de cabar
que recentemente rompeu um vnculo amoroso, o que seria o antecedente para uma
srie de comportamentos relatados na letra da msica e que sero alvos de nossa
anlise. A princpio, podemos considerar que uma circunstncia desse tipo consiste em
uma extino operante. Para percebermos esse fato, basta pensar que em uma relao
amorosa provvel que exista ateno, carinho, submisso e outras dasses de
operantes que geram conseqncias reforadoras, ou seja, mantm a relao. Com o
fim do relacionamento, espera-se que os reforos sejam suspensos e, como efeitos
colaterais, ocorram as reaes emocionais, como quando se diz "Chorei, chorei! At
ficar com d de m im ", Amaldioei o dia em que te conheci..." e 'Como cruel cantar
278
Cristiane Francca Fareka Matos, Daniel FeHoea dos Santos
assim". Nesse sentido, podemos observar que alguns dos operantes citados na msi
ca so reforados negativamente, seja atravs de esquiva ou de fuga.
OCASIO
COMPORTAMENTO
CO N SEQ U N CIA
Chorar at ficar com

de si mesma
Tomar o calmante, o
excitante e um bocado
de gim
Parar de chorar
O caso registrado na tabela 6 uma fuga, tendo em vista que o sujeito terminou
com o reforo negativo escapando do estmulo aversivo, ou seja, emitiu comportamen
tos que permitiu terminar com o evento aversivo. Por outro lado, a esquiva pode ser
observada na seguinte situao:
OCASIO
COMPORTAMENTO
CO N SEQ UN CIA
Estar em frente
ao pblico
Cantar
Esquecer, por alguns

momentos, o fim do
relacionamento
Essa situao observada quando dito "Cantei, cantei / Jamais cantei to

lindo assim / E os homens l pedindo bis I Bbados e febris / A se rasgar por mim". No
trecho, observa-se que no mencionado nenhum estmulo aversivo que remonte ao
fim do relacionamento, mas apenas ao desempenho da cantora em sua apresentao.
Ento, no cantar to iindo, o sujeito emitiu a resposta que negativamente reforada
pela no ocorrncia do evento aversivo, alm de receber outros reforos como o pedido
de bis e o prprio reforo natural de cantar uma msica.
Nessa msica, observamos ainda a resistncia extino com a repetio do
trecho No me troquei / Voltei comendo ao nosso lar / Voltei pra me certificar / Que tu
nunca mais vais voltar / Vais voltar, vais voltar'. A repetio do trecho pode indicar a
permanncia deste comportamento durante algum tempo.
Cotidiano
A letra de Cotidiano'' nos mostra a vida de um casal que diariamente vive fatos
extremamente semelhantes com os de dias anteriores, com as mesmas aes, os
mesmos sentimentos e as mesmas reaes diante da possibilidade de mudana.
Com essa msica, podemos identificar um caso de esquema de reforamento, ou seja,
a que condies as respostas devem obedecer para ser liberado o reforo. Especifica
mente, observamos um caso de intervalo fixo, o que podemos em trechos como: "Todo
dia ela faz tudo sempre igual / Me sacode s seis horas da manh", Seis da tarde como
era de se esperar / Ela pega e me espera no porto e T o d a noite ela diz pra eu no me
afastar / Meia-noite ela jura etemo amor. Observamos que o sujeito pode prever as
condies que esto estabelecidas para ocorrer o reforamento.
Sobre Compaftamentoe Cognio
279
C o n sid e ra e s finais
De acordo com a proposta deste trabalho, observa-se que a anlise de msi
cas pode funcionar como instrumento de aplicao dos conceitos da Anlise Experi
mental do Comportamento. E, alm disso, pode funcionar como uma oportunidade de
treino prvio de aplicao dos conceitos em situaes do cotidiano. Vale ressaltar que
no pretendemos esgotar as possibilidades de aplicao de conceitos e de realizao
de outras anlises das msicas apresentadas.
R e ferncias
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2B0
QtaSane Francisca Fenetra Maios, Danid Feitosa dos Santos
Captulo 26
Conceituao e anlise do
comportamento de obedecer em
crianas: implicaes para a
clinica
Cynthia Borges de Moura (l/EL)
Annie Catharine Wielewkki Bueno (UEL)
Bruna Colombo dos Santos (UEL)
Ana Claudia Paranzni Sampaio (UEL)
Em funo do papel que desempenha no desenvolvimento de comportamentos

de autonomia, autocontrole e socializao das crianas, a obedincia s instrues
parentais tem sido amplamente documentada na literatura dnica infantil (por exemplo,
Forehand, 1977; Houfihan, Sloane, Jones, & Paten, 1992; Patterson, 1982; McMahon, &
Forehand, 2005). Como afirmam Bmmfield & Roberts (1998), infelizmente ainda no h
estudos que quantifiquem nveis de obedincia para idades especficas. Conseqente
mente, no contexto dnico, fica difcil estabelecer um julgamento, o mais fidedigno poss
vel, sobre se uma determinada freqncia de desobedincia normal ou no, pois mes
mo para crianas no-dnicas, no esperada obedincia a todas as instrues parentais.
Os terapeutas costumam combinar de forma geralmente subjetiva, informaes
colhidas atravs de entrevistas, questionrios e inventrios, e observaes dnicas para
fazer esse julgamento. A dificuldade que se encontra , quando uma criana pequena, de
dois anos de idade por exemplo, apresenta repetidamente, comportamentos de desobe
dincia com episdios de bina a tarefas simples do dia-a-dia, e os pais se perguntam se
isso normal, pois para essa idade, diferenas de opinio podem surgir.
Alm disso, comportamentos de no-obedinca podem constituir o inido do
desenvolvimento de dasses mais amplas de comportamento consideradas problem
ticas. Pacheco, Alvarenga, Reppold, Picnini, & Hutz (2005) afirmam que essas dasses
de comportamento podem ter sua aquisio na infnda, e evoluir para problemas mais
srios na adolescncia, como o caso dos Transtornos de Conduta e Desafiador
Opositivo (DSM IV, APA, 1994) e, portanto, merecem preocupao e aes preventivas.
O DSM IV requer que o terapeuta determine se uma criana com freqnda
desafia ou se recusa ativamente a obedecer a solicitaes ou regras dos adultos (trans
torno desafiador opositivo, critrio 3). Porm, como ressaltam Brumfield, & Roberts (1998),
o que o termo "freqentemente* quer dizer? Quais critrios utilizar para dassrficar um
comportamento como opositor? O s autores tambm afirmam que o DSM V especifica
que o dnico deve identificar se a freqnda de no-obedinda maior do que a comumente
Sobre CwTmrtamartoe Cognio
281
observada em crianas de mesma faixa etria. No entanto, como saber qual "freqncia
seria considerada normal para ser utilizada como comparao?
Assim, o objetivo deste trabalho revisar a literatura na rea, buscando as
definies apresentadas para o termo obedincia'; levantando as variveis relaciona
das ao desenvolvimento e manuteno deste comportamento; e apresentar os resulta
dos de pesquisas realizadas na rea que mensuraram os ndices de obedincia para
crianas clnicas e no-cl [nicas.
A lg u m a s definies de obedincia.
McMahon, & Forehand (2005), afirmam que parece no existir consenso na
literatura sobre o uso do termo obedincia e, que as pesquisas sobre este comporta
mento no explicitam com dareza os critrios utilizados para se considerar uma dada
resposta como obedinda, ou do definies muito amplas e vagas.
Em um estudo realizado por Chapman, & Waxler (1982), os autores considera
ram obedincia os seguintes comportamentos: seguimento de instrues parentais;
reparao de *mal criaes e; tentativas da criana de recobrar a afeio parental.
Wahler (1997) definiu a obedincia infantil como a resposta mais adequada da criana
instruo parental. Caldarella, & Merrel (1997) caracterizaram a obedinda como
parte das habilidades sociais de crianas e adolescentes e a definiram como o seguir
instrues e regras, completar tarefas e guardar apropriadamente brinquedos e objetos.
Mais recentemente, Mc Mahon, & Forehand (2005), utilizaram uma definio de
obedinda fomedda por Schoen (1983)1, na qual obedinda configura-se por segui
mento apropriado de uma instruo para apresentar uma resposta especfica dentro de
um tempo razovel e/ou designado. Para estes autores, assim como para Brumfield, &
Roberts (1998), tanto a obedincia, quanto a desobedinda, so processos interadonais
complexos que envolvem tanto a pessoa que d o comando ou faz a regra, quanto a
pessoa para quem a regra ou o comando direcionado, e que ocorrem em um contexto
sodal, com uma dade que apresenta uma histria de aprendizagem especfica.
Estes mesmos autores descrevem duas definies de obedincia que tm
sido utilizadas em pesquisas sobre o desenvolvimento de crianas normais: a obedi
ncia situadonal, baseada na expectativa da ocorrnda de punio ou reforo; e a
obedinda receptiva ou comprometida, que ocorre em um contexto de disposio
geral para cooperar. Assim, "obedinda situadonal parece referir-se aos comporta
mentos mantidos por punio ou reforo positivo/negativo com uso de refradores
arbitrrios (como comportar-se bem para ganhar ou evitar a perda de presentes ou
privilgios); e obedinda receptiva ou comprometida" parece referir-se a comporta
mentos mantidos pelas conseqncias sociais intrnsecas ao colaborar mtuo.
Foherand (1977) diferendou ainda entre, a inidao do obedecer, e a finalizao
de uma tarefa especificada pelo comando de um adulto, dentro de um tempo razovel.
Para considerar a inidao da obedinda, autores como Toepfer, Reuter, & Maurer (1972),
Forehand (1977) e Hupp (2003) determinaram um intervalo de tempo apropriado que
permitisse criana inidar a tarefa. Esse intervalo tem variado de dnco a quinze segun
dos, dependendo da idade da criana. Similarmente, Hupp (2003), tambm considerou
obedincia quando a criana completava a ao requerida no primeiro mando e no inter
valo de cinco segundos. Quando a criana inidava o comportamento correspondente ao
mando parental, mas no o completava, era considerada obedincia pardal.
Outros autores tambm consideraram respostas de obedinda em funo do
intervalo entre o comportamento requerido e o incio da resposta. Toepfer, Reuter, &
1Schoen. S.F. (1963). Tho statusoioompfance technology. Imollralinnsftycmarammlng Journal nfStwdalFriiiratim 17
282
C ynH aS.deM oua.tanieCatiarineW . Bueno, Bruna C das Santos, Ana CtauSa P. Sampan
Maurer (1972) classificaram como obedincia quando um comando materno era dado
e a criana executava a ao imediatamente aps o trmino da descrio da mesma.
Em estudo realizado por Moura (2007), utilizando critrios adaptados do estudo
de Eyberg e colaboradores (Hembree-Kigin, & McNeil, 1995; Brinkmeyer, & Eyberg, 2003),
obedincia foi definida como o seguimento da instruo^ ordem ou pedido alm de
respostas s perguntas realizadas pelos pais. Os comportamentos de obedincia eram
registrados quando realizados imediatamente ou aps uma nica repetio da instruo
pelos pais, embora a latnda no tenha sido registrada. Foi considerada tanto a conse
cuo completa do ato requerido, quanto as aproximaes resposta final.
Crittenden, & DiLalla (1988), citadas por McMahon, & Forehand (2005), cha
mam ateno para o fato de que obedincia no a nica forma de responder s
exigncias, sendo esperado que crianas normais no cumpram todas as requisies
parentais. Bolsoni-Silva (2005) afirma que comportamentos indesejados, como deso
bedincia, so comumente apresentados por crianas sadias em idade pr-escolar e
que esta uma caracterstica transitria do desenvolvimento normal.
McMahon, & Forehand (2005) enumeram situaes para as quais a desobedi
ncia no deve ser caracterizada como comportamento-problema e sendo assim, no
se faz necessrio intervir. Um exemplo disso quando a desobedincia se d devido
compreenso debilitada da linguagem, como no caso de surdez ou de retardo do de
senvolvimento verbal.
Pesquisas realizadas com base em abordagens no-comportamentais (ex,
Koening, Cicchetti, & Rogoch, 2000; Stifter, Spinrad, & Braungart-Rieker, 1999; Landauer,
Clarsmith, & Lepper, 1970) apesar de atriburem causas internas" (temperamento,
traos de personalidade, intemalizao de regras, etc) ao comportamento de obedin
cia, o definem tambm em funo de instrues, ordens e direcionamentos parentais.
Desta forma, pode-se observar que, embora existam algumas diferenas entre
as definies de obedincia, todas elas convergem para um ponto: o de que a obedin
cia s pode ser definida e medida em relao s instrues, ordens, direcionamentos
ou pedidos parentais antecedentes, que parecem ser uma das variveis envolvidas na
aprendizagem e manuteno do comportamento obediente.
Variveis que influenciam no d e se n vo lvim e n to e m a n u ten o da

obedincia
Algumas variveis tm sdo apontadas pelos diferentes autores como respon
sveis por aumentar ou diminuir a probabilidade de ocorrncia do comportamento de
obedincia em crianas, dentre eias: desenvolvimento do repertrio verbal, anteceden
tes e conseqentes do comportamento de seguir instrues, contexto familiar sincrnico
e assincrnico, estressores familiares, e prticas parentais de reforamento (Staats &
Staats, 1971; Wahler, 1997; Stifter, Spinrad, & Braungart-Rieker, 1999; Alvarenga, 2001;
Hupp, 2003, Huang, Chao, Tu e Yang, 2003; Srio, 2005; Salvo, Silvares e Ton, 2005;
Salvador & Weber, 2005; Alvarenga e Picdnini, 2007).
Desenvolvimento do repertrio verbai

Resultados obtidos por Brumfield, & Roberts (1996), em estudo comparativo
de duas medidas de obedincia, mostraram que os ndices alcanados no teste de
Sobre Comportamenloe Cognio
261
obedincia aumentavam conforme a idade da criana. Crianas de dois anos a dois

anos e nove meses de idade obtiveram um ndice de obedincia de 25%, enquanto
crianas de quatro anos a dnco anos e nove meses de idade apresentaram obedincia
em 80% dos mandos.
Em um outro estudo, Stifter, Spinrad, & Braungart-Rieker (1999), conduram que
crianas com escores altos em teste de linguagem tinham maior probabilidade em
obedecer a ordens parentais para guardar seus brinquedos que crianas com escores
mais baixos nestes mesmos testes. Estes resultados levam a hiptese de que o obe
decer possa estar diretamente relacionado ao aprimoramento da fala, uma vez que a
expanso do vocabulrio toma a criana mais apta a compreender e conseqentemen
te a seguir instrues que recebe.
O desenvolvimento do comportamento verbal pode ser caracterizado de acordo
com o conceito de saltos comportamentais. Segundo Rosales-Ruiz, & Baer (1997), este
conceito refere-se a qualquer mudana de comportamento que leve o organismo que
se comporta a entrar em contato com novas contingncias, e assim expandir seu reper
trio comportamental. Assim, a aquisio e expanso do repertrio verbal parecem ser
um pr-requisito importante a apresentao do comportamento obedincia, que como
dito anteriormente, depende diretamente tanto das instrues verbais parentais, como
pedidos, ordens ou diredonamentos, quanto das conseqndas reforadoras para
que se mantenha. Assim, tanto antecedentes (pedidos parentais breves, diretos e des
critivos), quanto conseqentes (valorizao da emisso da resposta esperada) podem
fadlitar a ocorrncia do comportamento de obedinda.
Antecedentes e conseqentes do comportamento de seguir instrues

Os mandos so operantes verbais nos quais a resposta do falante reforada
por conseqncias caractersticas providas pelo ouvinte, e esto sob controle funcional
de condies relevantes de privao ou estimulao aversiva. Fundonam como uma
descrio de contingndas, sendo que na maioria das vezes essa descrio parcial
(Skinner, 1957).
Por exemplo, quando um pai ao chegar do trabalho liga a televiso para assistir
o seu programa favorito e seu filho pequeno comea a brincar de algo muito barulhento,
supe-se que o barulho fundone como estmulo aversivo para o pai, e este emita uma
ordem para o fiiho: "Pare com esse barulho agora!". Observa-se que nesta ordem"
apenas a resposta requerida descrita, omitindo-se a descrio dos antecedentes e
conseqentes do comportamento de obedecer.
Skinner (1957) aponta que o mando tem como caracterstica beneficiar o falan
te cessando a estimulao aversiva ou a condio de privao atravs da mediao do
ouvinte. No entanto, para que o ouvinte conseqende adequadamente o comportamen
to do falante necessrio que esta resposta tenha sido seledonada pela comunidade
verbal por meio de reforamento diferendal, colocando-a sob oontrole discriminativo
desse operante verbal.
Neste sentido, Baum (1999), assim como Srio (2005), afirmam que a simples
presena de uma ordem, instruo, ou conselho no condio sufidente para produ
zir qualquer alterao sobre o comportamento. Se no tivermos passado por uma his
tria de reforamento diferendal na presena dos estmulos verbais, eles no exerce
ro nenhum controle sobre nosso responder isto importante em relao obedinda
infantil, pois se os mandos parentais no adquirirem essa funo (estmulos
discriminativos verbais), o responder apropriado da criana no garantido.
204
CynthiaB deMouta.AnrieCatiarineW. Bueno, Bruna C. dos Santos. Ana Claudia P. Sampaio
Huang et ai (2003) afirmam que, para que as instrues parentais funcionem

como estmulos discriminativos verbais efetivos, ou seja, que apresentem maior proba
bilidade de evocar o comportamento requerido, elas devem ser claras, curtas e diretas.
Verifica-se que, instrues parentais ambguas e indiretas dificultam criana o segui
mento das mesmas porque no especificam claramente a resposta requerida, a situa
o em que ela deve ser emitida e nem as conseqncia? que a execuo ou no da
resposta acarretaro.
Somado a isso, os pais no esperam um tempo razovel para criana possa
executar a ao, e muitas vezes, outras instrues so fornecidas sem que a criana
tenha tido chance de completar a primeira. Forehand, Gardner, & Roberts (1978) cita
dos por Hupp (2003) apontam que a probabilidade de ocorrncia do comportamento de
obedincia aumentada se os pais do no mnimo cinco segundos para que a criana
siga a instruo.
Assim, alterando-se os antecedentes de maneira a prover instrues que pos
sam ser mais bem compreendidas pelas crianas e provendo conseqncias positi
vas para o comportamento de seguir instrues muito provavelmente tem-se um au
mento na probabilidade de ocorrncia de comportamentos de obedincia. Por exemplo,
quando um pai pede ao filho que guarde seus brinquedos, alm de dar criana tempo
necessrio a execuo da tarefa, deveria tambm conseqenci-Ja positivamente. Essa
relao comportamento-conseqncia altera a probabilidade de que o comportamento
de obedecer a mandos parentais volte a ocorrer.
As conseqncias providas para este comportamento no devem ser apenas
reforadores sociais como elogios, importante que os pais descrevam, sempre que
possvel, as conseqncias naturais do comportamento executado. Se o comportamento
da criana ficar apenas sob o controle de reforadores sociais, a probabilidade de emitir
comportamentos socialmente desejveis em situaes em que aqueles que disponibilizam
estes reforadores no esto presentes consideravelmente diminuda.
No mesmo exemplo, quando os pais pedem que seu filho guarde os brinque
dos que se encontram jogados no meio da sala e a criana assim o faz, alm de elogiar
o seguimento da instruo, os pais poderiam lhe dizer que quando os brinquedos esto
guardados fica mais fcil encontr-los novamente. Dessa forma, os pais auxiliam para
que o comportamento da criana fique sob o controle no apenas das conseqncias
que eles provm, mas tambm dos efeitos naturais que o comportamento produz no
ambiente.
Variveis do Contexto Familiar

Wahler (1997) afirma que o contexto familiar se constitui numa condio ampla
que afeta a efetividade dos estmulos discriminativos aos quais a criana responde,
bem como a efetividade dos reforadores disponveis no ambiente. O autor descreve
dois tipos de contexto familiar que afetam o responder infantil aos mandos parentais:
Contexto Sincrnico: definido como um contexto onde a maioria dos esquemas
concomitantes de ateno social parental seguida de uma classe abrangente
de respostas infantis, incluindo respostas de obedincia' {p. 194). No ambiente
sincrnico as reaes parentais ao comportamento infantil so apropriadas, ou
seja, acontecem, "no tempo certo e da maneira correta'. Logo se percebe que
uma das caractersticas do ambiente sincrnico a responsrvidade parental.
Contexto Assincrnico. caracterizado por respostas parentais indiscriminadas a
qualquer tipo de comportamento que a criana emita, no geral constitui-se num
ambiente catico e aversivo. Wahler (1997) aponta que, neste contexto, os pais
SatmCarrnitamentoeCognlAo
285
podem estar respondendo a regras que possivelmente foram formuladas na sua

histria de reforamento e que no correspondem necessariamente s contingn
cias em vigor. Este fator pode dificultar as interaes dos pais com as crianas na
medida em que estes no esto responsivos s suas crianas, ou seja, no esto
sob o controle do comportamento apropriado ou inapropriado de seus filhos.
A responsividade parental definida por vrios autores como um fenmeno
complexo e multilateral, que deve apresentar no mnimo trs elementos diferentes: os
pais devem reagir prontamente, consistentemente e apropriadamente s diversas aes
e verbalizaes das crianas (Vigilante, & Wahler, 2005; Parpal, & Maccoby, 1985;
Rocissiano, Salde, & Lynch, 1987; Harper-Dorton, & Hebert, 1999).
Estudos correlacionais sobre responsividade parental e obedincia infantil,
apontam que, quanto mais responsivos forem os pais, maior a probabilidade de
ocorrncia de obedincia por parte das crianas. Estes estudos demonstram que a
obedincia infantil influenciada tanto pelos padres gerais de respostas parentais,
quanto pelas respostas mais especificas deles ao comportamento de obedincia da
criana. (Parpal, & Macccoby, 1985, catado por Wahler, 1997). Observa-se assim que, as
respostas de obedincia parecem ocorrer como funo direta de um contexto sincrnico,
composto principalmente por reaes consistentes dos pais ao comportamento infan
til. Por outro lado, em ambientes assincrnicos, h uma maior probabilidade da criana
se engajar em qualquer comportamento que produza conseqncias previsveis ou
consistentes. Isso explica a maior freqncia de emisso de comportamentos anti
sociais por parte de crianas que esto sob condies aversivas, pois estes comporta
mentos geram consequnctas previsveis.
W ahler (1 99 7 ), discutindo a influncia dos ambientes sncrnicos e
assincrnicos sobre a aquisio do obedecer em crianas, classificou os comporta
mentos emitidos pelos pais em: aprovao, reconhecimento e desaprovao. E os
comportamentos infantis em: pr-sodais, neutros e anti-sodais. Ele observou que, em
ambientes sincrnicos, os pais reagem mais freqentemente com aprovao a com
portamentos pr-sociais e neutros, e com desaprovao a comportamentos anti-soci
ais emitidos pelas crianas. Por outro lado, em ambientes assincrnicos os pas rea
gem com aprovao, reconhecimento e desaprovao com freqncia similar a todas
as categorias de comportamento infantil.
Esses resultados indicam claramente as diferenas de comportamentos
parentais em ambos os tipos de ambientes, e ajudam a identificar possveis variveis
que podem controlar os comportamentos infantis. Wahler (1997) constatou que em
ambientes sincrnicos h maior freqncia de comportamentos infantis pr-sodais,
dentre os quais pode estar nduso o comportamento de obedinda. Wahler afirma que
a obedinda infantil funo da sincronia gerada pelas trocas sociais entre a criana e
seus pas. Quando a sincronia alta, as crianas esto aptas a obedecer s instrues
parentais e quando a sincronia baixa, as crianas so mais provveis de se tomarem
opositora& (p. 197).
Estressores familiares
Os estressores familiares podem ser entendidos em termos de operaes
estabelecedoras, ou seja, como situaes que alteram a funo de alguns estmulos
discriminativos, a probabilidade de respostas a esses estmulos, e tambm a efetividade
de eventos reforadores (Haydu, 2004).
206
CynthiaB. de Moura.AnnieCatiarineW.Bueno.Biuna C . dos Santos, Ana Claudia P. Sampaio
Wahler (1997) dta alguns estressores familiares que podem influenciar os pa

dres de interao dos pais com a criana, dentre eles: desvantagem econmica, conflito
con ju g a l e isolamento social. Esses eventos podem funcionar como operaes
estabelecedoras, uma vez que alteram a funo de alguns estmulos discriminativos
provenientes do comportamento da criana, e conseqentemente alteram as respostas
parentais a estes estmulos. Eventos estressores criam cSndies para que os pais
respondam apenas aos estmulos aversivos provenientes dos comportamentos de seus
filhos, e assim, um comportamento infantil que poderia ser percebido como neutro pelos
pais pode agora adquirir funes aversivas e ter maior probabifidade de ser punido.
Essa alterao no responder discriminativo das mes em relao ao comporta
mento dos filhos j havia sido descrita em estudos realizados por Wood-Shuman, & Cone
(1986) e Wahler, & Dumas (1984) com mes que enfrentavam problemas com seus
filhos. Nestes estudos, as mes assistiam a videos de seus prprios filhos e de outras
crianas e deveriam classificar as respostas das crianas como apropriadas ou no. As
mes classificavam mais freqentemente o comportamento da criana como problem
tico enquanto observadores treinados viam o mesmo comportamento como neutro.
Esses achados permitem supor que, em funo de um contexto estressor,
vrias classes apropriadas de comportamentos das crianas passam a adquirir propri
edades aversivas para os pais, e assim provvel que eles deixem de conseqencilos positivamente. E, como foi visto, as conseqncias positivas so um fator de extre
ma importncia para a aquisio e manuteno dos comportamentos de obedincia.
Prticas parentais de reforamento

Atualmente, amplamente reconhecido o papel da famlia como o primeiro n
cleo de aprendizagem de comportamento para a criana, e dos pais como os primeiros
responsveis pela modelagem de muitos comportamentos que faro parte do repertrio
comportamental da criana em diversas situaes. Assim, de acordo com Staats, & Staats
(1971), os pais assumem dentre outras, a funo de treinadores, j que so eles os
primeiros responsveis peia modelagem dos comportamentos da criana. Skinner (2003)
descreve a famlia como a primeira agncia de controle educacional, pois no contexto
familiar que as primeiras prticas de reforamento so postas em ao.
Salvo, Silvares, & Toni (2005) apontam uma grande quantidade de pesquisas
que tm demonstrado a importncia da relao pais e filhos e das prticas utilizadas
pelos pais na educao dos filhos. As estratgias utilizadas pelos pais na educao de
seus filhos - educao aqui entendida como modelagem de comportamentos - so
denominadas prticas educativas parentais (Reppold et al, 2002 apud Salvo, Silvares, &
Toni, 2005; Salvador, & Weber, 2005; Alvarenga, 2001).
Prticas educativas parentais so comportamentos dos pais que durante a
interao com seus filhos foram selecionados por produzirem modificaes no com
portamento dos filhos. Segundo Alvarenga (2001), os pais tendem a utilizar essas estra
tgias com o objetivo de suprimir ou eliminar certos comportamentos da criana consi
derados inadequados ou indesejveis, bem como de incentivar ou favorecer a ocorrn
cia de comportamentos adequados.
Esta autora aponta que as prticas educativas parentais podem ser divididas
em duas classes: prticas coercitivas e no-coercrtivas. Dentre as prticas coercitivas
Gomide,PJ.c .(2003).EsflasParantasecomport*nfink>an-sodal.npiFH*7
eanrwiHfraftyry n-dfiffn mnnpfaafc a/aarfin e. M etv w r n pp . 21-60. Campinas:AJSnea.
HahMartpssnri).dgsenvnh*ncnti
2B7
destaca-se a punio verbaf, ameaa de punio, privao ou castigo, coao fsica e

punio fsica. J as prticas no-coerdtivas englobam negociao/troca, explicao
apontando conseqncias, explicao baseadas em convenes sociais, mudana
nos hbitos da criana (manipulao de condies de privao e sadao), e comando
verbal no-coercitivo.
Salvo, Silvares, & Toni (2005) baseados na diferenciao de Gomide (2003)2
sobre as prticas parentais positivas e negativas, destacam a monitoria positiva, ou
seja, estar atento aos comportamentos apresentados pela criana, e a apresentao
de regras daras com conseqndas consistentes. Nas prticas negativas so desta
cados a monitoria negativa ou excesso de monitoria dos pais em relao ao filho,
punio inconsistente, negligncia, disdplina relaxada, abuso fsico entre outros.
Alvarenga, & Picdnini (2007) afirmam que a literatura aponta resultados contro
versos em relao ao efeito das prticas de reforamento parental sobre a obedinda
infantil. Alguns estudos mostram que prticas de reforamento positivo esto associa
das obedinda enquanto outros estudos sugerem que prticas coercitivas tambm
seriam eficazes na produo de obedinda. Crockenberg, & Lttman (1990), encontra
ram forte relao entre obedinda e o uso de ordens e pedidos diretos associados a
reforamento positivo contingente ao da criana, porm, neste mesmo estudo, a
obedinda tambm esteve relacionada ao uso orientaes associadas a crticas, puni
es fsicas e ameaas.
Outras pesquisas tm demonstrado que diferentes tipos de problemas de
comportamento como, agresso, desobedinda e delinqncia, esto relacionados a
prticas educativas parentais coerdtivas (Alvarenga, & Picdnini (no prelo); Dodge, Pettit,
& Batters, 1994; Bates, & Dodge, 1997; Rothbaum, & Weisz, 1994, apud AJvarenga 2001).
Kochanska (2002), afirma que obedinda infantil pode ser promovida tanto por prticas
de reforamento positivo quanto por prticas coerdtivas. As prticas de reforamento
positivo produzem obedincia comprometida, enquanto prticas coerdtivas produzem
obedinda situadonal. Os dois tipos de obedinda j foram discutidos anteriormente.
A diferena entre as duas prticas est nos sub-produtos que elas
geram. O controle aversivo, que indui reforamento negativo e punio, gera subprodutos
pblicos como respostas de fuga e esquiva e tambm subprodutos privados como
comportamentos respondentes e verbais encobertos: raiva, medo, ansiedade, etc. Ou
tro subproduto gerado pelo controle coercitivo o contracontrole, que em termos gerais
so tentativas do indivduo de terminar a estimulao aversiva. Assim, se toda vez que
uma criana emite um comportamento que os pais identificam como inadequado, e
estes pais usam de punio de fsica ou de privao para tentar reduzir a freqncia
deste comportamento, a criana pode emitir respostas de contracontrole, como fugir da
situao, xingar, agredir, etc.
Outro problema importante decorrente do uso do conlrole aversivo que no h
aprendizagem de comportamentos adequados para a situao. Sidman (2003) defende
que o uso da punio no propida aprendizagem de comportamentos adequados para
determinada situao, ensina no mximo o "que no fazer e na presena de quem.
Um pai que agride o filho todas as vezes que ele est rabiscando a parede do
quarto, pode suprimir temporariamente o comportamento (Skinner, 2003), mas no lhe
d oportunidade para aprender outro tipo de comportamento que seja funcionalmente
semelhante. Assim, seria muito mais proveitoso se o pai, ao invs de dar umas palma
das na criana, lhe explicasse porque no adequado rabiscar as paredes e lhe ofere
cesse folhas de papel para rabiscar.
2B8
Cynthia B. de Moufa, Annie Csharine W. Bueno, Bruna C. dos Santos, Ana Oaudia P. Sampaio
Catania (1999) tambm afirma que estmulos punitivos podem, dependendo

do contexto, assumir propriedades discriminativas. Dessa forma, se uma criana est
bastante privada de contato com os pais, e em uma determinada situao emite um
comportamento que identificado por eles como inadequado, e este comportamento
conseqendado com uma "surra", e logo em seguida por afeto de um pai "arrependi
do', a surra pode assumir controle discriminativo sinaiizaftdo que logo em seguida o
reforo (afeto) ser apresentado.
Por outro lado, as prticas educativas no coercitivas podem favorecer a ocor
rncia de comportamentos de obedincia, j que tm por principais caractersticas o
uso de regras claras que descrevem contingncias reais, alm de conseqncias po
sitivas para o comportamento. As contingncias descritas pela regra podem envolver
conseqncias arbitrrias como o caso da negociao/troca e da explicao baseada
na conveno, em que os pais explicitam conseqncias que sero providas em deter
minada situao, mas que no so produzidas naturalmente peio comportamento.
Um exemplo poderia ser quando uma me diz ao fiiho que se ele terminar sua
tarefa poder ir casa do primo (negociao), ou quando um pai diz ao filho que se ele
no obedecer, Papai do Cu" ir ficar triste (conveno). As regras tambm podem
descrever conseqncias .naturais que sero produzidas pelo prprio comportamento,
como quando a me explica a criana que deve estudar para passar de ano, para
adquirir conhecimentos que lhe sero teis mais tarde na vida (explicao apontando
conseqncias).
A mudana nos hbitos da criana e o comando verbal no-coercitivo tambm
so exemplos de manipulao de condies antecedentes que a aumentam a probabi
lidade de emisso de comportamentos, inclusive de obedincia. Como caso de uma
me que no fornece guloseimas ao fiiho antes do almoo, estabelecendo um estado
de privao, aumentando desta forma a probabilidade da criana vir sentar-se mesa
na hora do almoo quando chamada.
Assim observa-se que as prticas educativas no-coerdtivas favorecem a
aprendizagem dos comportamentos de obedinda, e em funo de no envolverem
estimulao aversiva no geram subprodutos que podem ser prejudidais adaptao
social da criana e relao da criana com os pais.
Medindo a obedincia: Qual freqncia normal?

Brumfieki, & Roberts (1998) afirmam que h dificuldade entre os tericos quan
to ao estabelecimento de nveis" normais de obedincia infantil, em funo de que h
poucas pesquisas realizadas sobre o tema. Esta dificuldade pode ter implicaes dnicas, pois o estabeledmento destas medidas poderia fornecer aos dnicos parmetros
que: 1) permitissem identificar se h necessidade de interveno; 2) permitissem ava
liar o quo discrepante est a freqnda do comportamento de obedinda em relao
ao parmetro de normalidade; e 3) pudessem servir para avaliar se a interveno reali
zada foi eficaz e sufidente para estabelecer medidas normais de obedinda infantil.
McMahon, & Forehand (2005) apontam a dificuldade em estabelecer quais as
taxas normais de obedinda e no obedinda infantil devido s variaes que ocorrem
ao longo dos estudos em importantes parmetros, como a definio, medida, natureza
da amostra (normais, em risco, dnicas), idade da criana, natureza do teste e ambiente
experimentai. A reviso de literatura apresenta poucos estudos empricos sobre o tema,
e uma comparao entre os estudos encontrados atesta as dificuldades metodolgicas
apontadas pelos autores.
S a t o Comportamento eCogrico
2B9
Em 1970, Landauer, Carlsmith, & Lepper, realizaram um estudo experimental

dos fatores determinantes de obedincia a mulheres em crianas de quatro anos de
idade. Eles investigaram 58 d fades me-criana (36 meninos e 22 meninas em idade
de quatro anos). Os participantes foram divididos em onze grupos, cada um com trs
mes e seus respectivos filhos. A metodologia consistiu em realizar a coleta de dados
ao longo de nove interaes. Durante as interaes cada uma das trs mes fazia um
pedido que requeria obedincia para cada uma das trs crianas. A mdia de obedin
cia total nos onze grupos foi de 26,07%, porm os resultados tambm indicaram que as
crianas obedeceram mais suas prprias mes do que as outras mes.
Toepfer, & Maurer (1972), realizaram um estudo com o objetivo de avaliar um
programa de treinamento de obedincia para mes de crianas pr-escolares. Partici
param 24 crianas (12 meninos e 12 meninas) e suas mes. O programa consistiu de
14 sesses divididas em 4 fases: linha de base; condio de modificao de reforo,
condio de ensaio, segunda linha de base, devolutiva. O ndice geral de obedincia foi
94%, bem diferente do estudo anterior, provavelmente em funo de que no estudo de
Landauer, Carlsmith, & Lepper (1970) no houve ensino de consequenciao positiva
do comportamento de obedecer como neste estudo.
Chapman, & Zhan-Waxler (1982), estudaram a obedincia disciplina parental
em ambiente natural, Participaram 24 dades me-criana (13 meninas e 11 meninos
entre 10 e 20 meses de idade). As mes eram treinadas a relatar cada episdio emo
cionar (raiva, birra) envolvendo seus filhos. Um observador treinado ia at a casa dos
participantes para que depois o relato deste observador fosse comparado com o relato
materno. Os resultados demonstram que os maiores ndices de obedincia foram
obtidos quando houve a retirada de afeto por parte da me (85,7%), que foi descrita
como ignorar a crianas por um tempo ou sair da situao e punio fisica (72,5%).
Parpal, & Maccoby (1985) avaliaram a obedincia infantil numa amostra de 39
mes e seus filhos entre 3,2 e 4,6 anos. As dades foram expostas a trs condies de
interao: brincadeira livre, brincadeira responsiva e sem interao. Na condio de
brincadeira livre as mes eram instrudas a brincar livremente com a criana; na brinca
deira responsiva as mes brincavam com as crianas usando tcnicas que elas havi
am aprendido na sesso de treinamento; na condio sem interao as mes respon
diam um questionrio enquanto as crianas brincavam. As mdias de obedincia infan
til para as trs condies foram, respectivamente, 14,69%; 24,37% e 22,61%. Este
estudo se assemelha ao estudo de Landauer, Carlsmith, & Lepper (1970) porque avalia
a obedincia espontnea, sem o uso de consequenciao positiva.
Whaler, & Meginns (1997), ensinaram mes a fortalecer a obedincia infantil
atravs de prticas positivas. O estudo foi realizado com 16 meninos e 20 meninas com
idade mdia de sete anos e meio, e suas mes. Estes foram distribudos em trs
grupos randomicamente: imitao, elogio e controle- As porcentagens obtidas para o
comportamento de obedincia para os trs grupos foram: 90%, 88% e 50%, respectiva
mente, Esses resultados demonstram que, nos grupos em que as mes
consequendaram o comportamento de obedecer com elogio ou que forneceram mode
lo de como obedecer, os ndices de obedincia foram maiores.
Bfumfieid, & Roberts (1998), compararam duas medidas de obedincia infantil
em crianas pr-escolares normais mensurando o comportamento de obedecer apre
sentado por 113 crianas pr-escolares no dfnicas em interao com suas mes em
ambiente controlado. Para isso foram utilizados o Teste Clnico Anlogo e o Teste de
Obedincia.
290
Cynthia B.deMoura, AnnleCatharineW. Bueno, BtunaC . dos Santas, Ana Claudia P. Sampalo
O Teste Clinico Anlogo, derivado do Jogo Parental de Forehand, & McMahon

(1981) foi introduzido por Roberts, & Power (1988). Neste teste, o pai ou me conduzi
do a um ambiente com tarefas programadas para que a criana execute. Os cdigos de
avaliao parental so instrues alfa e beta e os cdigos de avaliao do comporta
mento infantil foram obedincia e desobedincia. As instrues afta referem-se a
instrues maternas quer sejam ordens, sugestes, questes, regras ou contingnci
as que especificam uma ao motora da criana. As instrues beta referem-se que
las que no deixam dara a ao requerida ou que no concedem um tempo adequado
para execuo da tarefa.
O Teste de Obedinda datado de 1981, quando foi utilizado pela primeira vez.
No estudo de Brumfield, & Roberts (1998) o teste sofreu algumas alteraes. Desta
forma, neste estudo, o teste envolveu basicamente treinar os pais a dar instrues
acerca de uma tarefa motora, e em seguida uma pausa de aproximadamente cinco
segundos para que a criana iniciasse a execuo da tarefa O teste teve durao de
aproximadamente 10 minutos, e os pais recebiam instrues dos experimentadores
atravs de pontos no ouvido.
Embora ambos os testes mensurem o comportamento de obedincia, eles
possuem critrios distintos de avaliao, o que se configura em uma varivel importan
te que pode influenciar na diferena entre os resultados. Assim, neste estudo, O Teste
Clnico Anlogo indicou 34.72% de Obedincia Total e 86.08% de Obedincia Alfa; j o
Teste de Obedincia indicou 50.96% de Obedincia Total.
Kochanska, Tjebkes, & Forman (1998) estudaram o desenvolvimento da obedi
ncia em crianas at o segundo ano de vida. O estudo foi realizado com 112 diades
me-criana. (56 meninos e 56 meninas) em duas etapas: 1) Observao dos compor
tamentos da dade em casa para bebs de 8 a 10 meses; 2) Observao dos comporta
mentos da dade no laboratrio quando as crianas completassem 13-15 meses. Os
dados obtidos apontaram Obedinda Comprometida de 14% para instrues faa" e
40% para no instrues no faa e Obedinda Situadonal de 14% para faa" e 9%
para no faa", para as crianas entre 13 e 15 meses.
Kochanska (2002) realizou um estudo com 493 diades me-criana: 108 com
postas por 53 meninas e 55 meninos com 14 meses de idade; 106 por 53 meninas e 53
meninos com 22 meses; 104 por 52 meninas e 52 meninos com 33 meses; 101 por 49
meninas e 52 meninos com 45 meses e 74 por 41 meninas e 33 meninos com 56
meses. O estudo objetivou mensurar os comportamentos infantis de obedincia
situadonal, obedinda comprometida e oposio, nas diferentes idades.
De maneira geral, os dados apontaram que, os ndices de obedinda compro
metida para instrues no faa", foram maiores (entre 48 e 89%) em todas as idades
do que ndices de obedinda comprometida para instrues 'faa" (entre 17 e 30%). O
contrrio ocorreu com a obedincia situadonal para os dois tipos de instruo, em que
os ndices de obedinda situadonal para instrues faa ficaram entre 14 e 32%,
enquanto que para instrues no faa" ficaram entre 3 e 6%.
Vigilante, & Whaler (2005) avaliaram a relao entre responsividade materna e
o uso que as mes faziam de instrues faa e no faa. Participaram 40 diades
me-criana: 20 diades no dnicas e 20 dncas. Os resultados apontaram que 90%
das crianas no clnicas obedeciam s instrues faa" e 33% obedeciam s
instrues no faa". Este resultado no diferiu significativamente paras as diades
dnicas, pois estas apresentaram 80% de obedincia para as instrues T a a e 33%
para instrues No Faa".
SotMeComportamentos Cognio
291
Moura (2007) encontrou na avaliao inicial das 20 diades que participaram do

estudo, que a mdia de obedincia s ordens e direcionamentos das mes, de crian
as pr-escolares clnicas para comportamento opositor, era de 47%, passando a 92%
aps a interveno que ensinava as mes a fazer reforamento diferenciai aos compor
tamentos adequados e inadequados de seus filhos. Em estudo subseqente (Moura,
Bueno, Santos, Silva, & Oliveira, 2008), que comparou a obedincia de crianas clinicas
com crianas no-dincas voluntrias, os ndices de responsividade infantil, ou seja, a
porcentagem de obedincia da criana s ordens e direcionamentos parentais foram
de 49% para as crianas clinicas, e de 58% para crianas no-clnicas. Este estudo
avaliava a obedincia de crianas pr-escolares s suas mes durante uma situao
ldica arranjada em laboratrio.
Nos estudos descritos acima, observa-se que a idade mais freqente das
crianas participantes trs a seis anos. Para essa faixa etria foi encontrada porcen
tagem de obedincia, incluindo obedincia situactonal e comprometida, variando entre
26% para situaes em que h apenas instruo, sem qualquer consequendao, e
94% para instrues seguidas de consequendao positiva para a obedinda ordem
ou instruo. Entretanto, embora se possa ter uma noo dos parmetros de normali
dade a partir da anlise desses estudos, no possvel estabelecer uma freqnda
mdia de obedinda entre crianas no clnicas em funo da diversidade de procedi
mentos e variaes metodolgicas empregadas nas pesquisas relatadas.
Concluso
Uma descrio detalhada destes fatores que afetam o obedecer em crianas,
e um levantamento dos resultados de pesquisas referentes freqncia mdia de
obedincia entre crianas clnicas e no clnicas, pode ter implicaes importantes
para a pesquisa psicolgica e para a prtica clnica. Dentre elas, vale destacar que,
conhecer os parmetros de normalidade para o obedecer em crianas que no apre
sentam problemas pode fornecer ao clinico informaes importantes sobre se uma
determinada freqnda de obedinda est dentro ou fora do padro esperado pana a
idade e, assim, orientar os pais quanto ao que esperar de suas crianas, e se o com
portamento dela justifica ou no sua induso em um programa de tratamento.
Pode ainda servir para nortear os critrios de avaliao dos problemas e das
melhoras em intervenes para crianas e pais, pois crianas que estejam fora dos
padres de comportamento considerados sodalmente adequados para a faixa etria,
podem necessitar de auxlio e de metas realistas a serem atingidas, uma vez que as
pesquisas mostram que a normalidade no equivale obedincia total de todas as
instrues parentais.
Apesar de este trabalho ter tentado levantar alguns aspectos importantes no
que diz respeito obedincia infantil, ele no esgota as possibilidades de investigao
sobre o tema, dado a notada carnda de estudos brasileiros, de estudos que envolvam
outros cuidadores que no apenas a me, e que apresentem medidas comportamentais
que subsidiem os julgamentos dnicos de padres de normalidade e de problemas de
obedinda e seguimento de instrues. Por essa razo, algumas das questes levan
tadas ao longo deste trabalho, predsam e merecem ser mais bem estudadas, tanto no
que diz respeito s definies conceituais, quanto s formulaes metodolgicas que
permitam avanar no conhecimento nesta rea
292
CyntMaB. e Moura, Amie Cafr\aftr>eW Bueno, Bruna C . dosSarttas, Ana Claudia P. Sampaio
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296
Captulo 27
Fatores de adeso e desistncia em pes
quisas: dificuldades e propostas1
Fabiana Pinheiro Ramos
Snia Regina Fiorim Enumo
Programa de Ps-0raduao em Psicologia
l/niversidade Federal do Esprito Santo
1. Fatores de adeso e desistncia no mbito da clnica e da pesqui

sa
Fazer pesquisa em Cincias Sociais no Brasil um grande desafio para aque
les que se propem a produzir conhecimento novo. Fatores relacionados escassez
de recursos, limitaes temporais e acesso aos sujeitos de pesquisa tm se apresen
tado como elementos que dificultam o processo. Neste contexto, toma-se importante
pesquisar sobre o prprio ato de pesquisar, ou seja, descobrir os fatores que ampliam
e dificultam as possibilidades de produo de conhecimento por meio de pesquisas.
Rosenthal (1991) afirma que as cincias biomdicas e comportamentais tm
sido criticadas por no apresentarem o desenvolvimento e o progresso ordenado das
cincias fsicas, especialmente no que se refere acumulao de evidncias, isso se
deve, na avaliao do autor, no falta de replicao dos estudos ou reconhecimento
da sua importncia, mas dificuldade de se saber o que fazer com as respostas
obtidas com as pesquisas e como organizar os resultados dos estudos em estruturas
informativas coerentes, que possibilitem comparao de resultados e realizao de
meta-anlises.
No campo da Psicologia do Desenvolvimento, observamos a partir de nossas
experincias outras dificuldades no mbito da pesquisa que se somam s anterior
mente expostas, tais como: (a) a utilizao de crianas como sujeitos da pesquisa, que
dependem muitas vezes da disponibilidade de seus pais para acessar os locais de
pesquisa, tendo o pesquisador que sensibilizar no s a criana para a participao na
pesquisa, mas tambm sua famlia; (b) a necessidade de pesquisas longitudinais,
que implicam em reunir um grupo de pesquisadores em tomo da mesma temtica de
pesquisa; e (c) dificuldades em obter amostras grandes de sujeitos, cujos resultados
possam ser submetidos a anlises estatsticas confiveis, entre outras.
Trabatio apresentado pela segunda aitara, cnm o 1fliio*A adeso no contexto de pesquisa comoianas com prtfclemasdedesemalwnenlo',
m mesa-redonda "Certezas e dvidE do terapeutasobre os rasiitados com o ciente: Implcafla* de suas otyefles', coordenada por Radid R.
Kertxwy, no XVII Enoorto Brasiotro dePsicoierapa e MedWna Comportamental. em egceto de 2006. ie 2Bdo em Campinas, SP.
26
Fabiana Pinheiro Ramos, S M a Regina Fkrn Enumo
Destaca-se, neste contexto, as dificuldades relacionadas adeso dos sujei

tos ao processo da pesquisa, sobretudo quando tais pesquisas envolvem interveno
e demandam, por parte do sujeito e seus familiares, grande investimento de tempo e
esforos para o alcance dos objetivos propostos pelo pesquisador (Enumo, 1996; 2005;
Marinho, 1999; Silvares, & Pereira, 2005).
*No campo mdico, os fatores de adeso e desistncia tm sido Investigados
sobretudo em doenas com altas taxas de mortalidade como: hipertenso arterial, diabe
tes e AIDS, com o objetivo de determinar os aspectos que interferem na probabilidade do

paciente seguir as prescries mdicas e conseqentemente, impactam o sucesso ou o
fracasso do tratamento (Barros, Silva, & Brito, 1986; Gusmo, & Mion Jr., 2006; Jardim, &
jardim, 2006; Kanai, & Camargo, 2002; Moreira, & Leite, 2004; Reis, & Xavier, 2003). A
adeso entendida como o processo por meio do qual o padente segue adequadamen
te as indicaes teraputicas e cumpre as prescries recebidas para o manejo da
enfermidade, sendo considerada um fenmeno mltiplo e complexo (Arias, 2001).
A necessidade de cooperao do paciente tem sido apontada como um dos
grandes desafios da medicina preventiva e curativa, sobretudo nas enfermidades
crnicas, no s pela sua gravidade no que se refere mortalidade e morbidade, mas
tambm porque, do ponto de vista social representam enormes custos para as institui
es de sade, na medida em que a falta de adeso prolonga tratamentos, favorece
recadas e readmisses que poderiam ser evitadas (Arias, 2001).
Valle, Viegas, Castro e Tolledo Jr. (2000), em artigo de reviso bibliogrfica
sobre o tema, identificaram trs grandes grupos de fatores implicados na adeso - os
atribudos ao paciente, os derivados da relao mdico-padente e os relacionados ao
esquema teraputico - no havendo consenso na literatura sobre a significnda de
cada um deles, segundo os autores.
No campo da Psicologia, os processos de adeso e desistncia tm sido
estudados, prindpalmente, do ponto de vista clnico, no que se refere ao abandono em
psicoterapia. buscando identificar as situaes de risco para rompimento do vnculo
entre terapeuta e padente e, conseqentemente, permitindo o desenvolvimento de aes
preventivas desistnda, embora ainda haja inconsistncia na definio de abandono
da terapia e poucos estudos sobre fatores determinantes da adernda (Benetti, & Cu- nha, 2008). Para Malerbi (2000), uma das dificuldades encontradas neste campo se
refere falta de procedimentos eficazes para a avaliao do comportamento de adeso.
Estudos apontados por LhulBer, Nunes e Horta (2006) demonstram que existe
uma forte assodao entre a aliana teraputica positiva e a adeso do padente
psicoterapia, independente da medida ou escala usada para fazer a avaliao, do tipo
de terapia avaliada e do progresso do tratamento em s. As medidas de aliana na
terapia so bons preditores de adeso ou abandono do tratamento.
Para Benetti e Cunha (2008), a identificao dos fatores de risco para o abandono
da psicoterapia fundamental para a preveno de futuras desistndas, auxiliando no
planejamento futuro do terapeuta e possibilitando a identificao de aspectos crticos a
serem corrigidos no tratamento. A identificao destes fatores tambm de suma knportnda quando estamos considerando a pesquisa, mas o volume de trabalhos produzi
dos a este respeito - adeso e desistncia - no campo da pesquisa bem menor.
No mbito de pesquisas que envolvem avaliao e interveno com crianas
com problemas de desenvolvimento, alguns fatores so apontados na literatura como
estando reladonados adeso dos sujeitos: (a) a situao de vida do diente, fatores
Sobre CompcrtamertoeCogniD
2B7
demogrficos, nvel scio-econmico; Isolamento de sistemas sociais de apoio, nivel

educacional, ausncia de um dos cnjuges, a incompatibilidade de valores por diferen
as raciais e culturais entre o pesquisador e o sujeito; (b) o comportamento prvio do
sujeito - procrastinao, desculpas; (c) conhecimento, atitudes e crenas - pressupos
tos dos pais sobre mudanas no comportamento da criana, o senso de auto-eficcia
e a confiana nos profissionais; (d) padres comportamentais relacionados ao grau de
autocontrole e controle da situao, nivel de energia, de stress e de irritabilidade em
resposta ao problema da criana; (e) problemas psicolgicos na famlia - depresso,
problemas conjugais, entre outros (Williams, 1983).
Esta pesquisa pretendeu descrever e analisar aspectos de adeso e desistn
cia em pesquisas conduzidas por pesquisadores de um Programa de Ps-Graduao
em Psicologia de uma universidade pblica da Regio Sudeste, destacando aspectos
que dificultam a coleta de dados em situao de pesquisa em Psicologia, e apontando
possveis alternativas e sadas para esta questo.
2. M todo
2.1. Participantes e contexto da pesquisa

Participaram do presente estudo pesquisadores (mestrandos, doutorandos e
professores) vinculados ao Programa de Ps-graduao em Psicologia da UFES (PPGP/
UFES). O Programa foi criado a partir de proposta de um grupo de professores/pesqui
sadores do Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento e foi oficialmente
implantado por deciso dos Conselhos Superiores da U F ES em abril de 1992. Inicial
mente funcionando com Mestrado, obteve recomendao para o funcionamento do
doutorado em agosto de 1999 pela C A P E S (Universidade Federal do Espirito Santo,
2001). Na quinta e ltima avaliao a que foi submetido, no ano de 2007, a CAPES
atribuiu conceito 5 ao Programa.
Este Programa objetiva a capacitao de pessoal para a melhoria da qualidade
do ensino de graduao e a capacitao de profissionais envolvidos no planejamento e
desenvolvimento de pesquisas e assessoria tcnica. O PPGP/UFES possui duas gran
des linhas de pesquisa: 1) Sade, famlia e desenvolvimento e 2) Processos
psicossociais da comunicao, da participao e da excluso (UFES, 2001).
Com 16 anos de existncia, o PPGP/UFES contava, at agosto de 2008, com
150 dissertaes de mestrado defendidas e 23 teses de doutorado. Atualmente, o
programa possui 36 alunos de mestrado e 26 alunos de doutorado matriculados2.
2.2. Instrumentos e Procedimento

Os participantes foram abordados por e-mail, por meio das listas de discusso
na internet existentes no mbito do Programa, onde eram explicados os objetivos da
pesquisa Fatores de Adeso e Desistncia em pesquisas conduzidas por mestrandos
e doutorandos do PPGP" e seguia, em anexo, o Termo de Consentimento Livre e Escla
recido, de acordo com as normas as diretrizes e normas regulamentadoras da pesqui
sa envolvendo seres humanos (Conselho Nacional da Sade, 1996) e o questionrio
de pesquisa (A PN D IC E A). Caso tivesse interesse, o pesquisador respondia o ques
tionrio e devolvia por e-mail aos autores do trabalho, dentro do prazo estabelecido e,
em seguida, deixava o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido na secretaria do
Programa de Ps-graduao. A pesquisa foi realizada no ms de julho de 2008, tendo
obtido 20 questionrios de retomo.
1Informaes obtidas Junto secretaria do Programa de Ps-Graduao em Psicotogta.
296
Fabiana Pinheiro Ramas, Snla Regina RorimEnumo
Havia a possibilidade de um mesmo pesquisador responder ao questionrio

mais de uma vez, referindo-se a diferentes pesquisas realizadas no mbito do PPGP/
UFES, por exemplo, uma pesquisa realizada no nvel de mestrado e outra no nvel de
doutorado. Dessa forma, os 20 questionrios foram respondidos por 17 pesquisado
res, sendo que trs dentre eles, responderam duas vezes.
Os dados quantitativos foram tabulados e agrupados por freqncias e os
dados qualitativos foram submetidos a uma anlise de contedo (Bardin, 1977), com o
objetivo de levantar categorias de anlise, para posterior quantificao.
3. Resultados e Discusso
Com relao taxa de resposta obtida, no h dados gerais para a populao
brasileira que possam ser comparados com o presente estudo, apenas algumas esti
mativas. O quantitativo aproximado dos participantes das listas de discusso para onde
os questionrios foram enviados era de 34 pessoas, como obtivemos 17 respondentes,
isso representa uma taxa de resposta de 50%.
Estudos de Gouveia e Gnther (1995) obtiveram taxa de resposta em levanta
mento de dados pelo correio com dados da populao de Braslia, DF de 21,5%; Enumo
e Kerbauy (1999) com amostras da populao de Vitria, E S obtiveram 54% de taxa de
retomo. O uso mais recente de pesquisas por internet no pas dificulta a apreciao da
amostra obtida nesta pesquisa, mas Gnther (2003) sugere que a aplicao de ques
tionrio por meio de e-mail tem grande potencial de retomo para populaes que tm
esse tipo de acesso.
Os participantes foram assim caracterizados:
1) 85% do sexo feminino e 15% do sexo masculino;
2) 55% dos participantes tinham entre 30 e 40 anos, 30% entre 20 e 30 anos e
15% acima de 40 anos;
3) 70% dos participantes tinham entre 2 e 9 anos de experincia com pesquisa,
20% de 10 a 17 anos e 10% de 18 a 27 anos.
Com relao caracterizao das pesquisas realizadas,
1) 65% das pesquisas eram do nvel de mestrado, 25% doutorado e 10% outro
nvel;
2) 70% envolviam apenas avaliao psicolgica e 25% envolviam avaliao e
interveno;
3) 75% das pesquisas tinham de 1 a 32 sujeitos, 15% de 33 a 54 sujeitos, 5%
de 65 a 96 sujeitos e 5% de 95 a 126 sujeitos.
As pesquisas envolviam coleta de dados em: hospital (5% ), escola (35%). labo
ratrio (5% ), casa (10%), instituio (20%), e em contextos mistos: escola e hospital
(15%), laboratrio e escola (5 % ) e casa, laboratrio e escola (5% ).
Inicialmente, os participantes foram questionados a respeito do projeto originai
da pesquisa, e do que foi efetivamente realizado na sua execuo, buscando evidenciar
as mudanas que pudessem ter ocorrido entre o que foi idealmente planejado e os
motivos alegados para essas mudanas. 60% das pesquisas sofreram mudanas na
caracterizao da amostra, as razes apontadas para essas alteraes esto expostas
na Figura 1.
299
Figura 1. Razes para a alterao da amostra.
Merece destaque o fato de que, em 53% das pesquisas, ocorreram alteraes

na amostra, com diminuio do tamanho da amostra devido dificuldade de localiza
o e engajamento dos sujeitos; e em 24%, os critrios de incluso na amostra foram
flexibilizados devido dificuldade de se encontrar sujeitos (Figura 1).
No que se refere aos aspectos metodolgicos da pesquisa, um numero bem
menor de trabalhos sofreu alteraes no que foi planejado inicialmente: 35% dos traba
lhos. As razes mais apontadas para as alteraes metodolgicas esto na Figura 2.
Novamente, a dificuldade de obteno de sujeitos aparece como um fator res

ponsvel tambm por alteraes metodolgicas no trabalho (Figura 2). De acordo com
Suzumura, Oliveira, Buehter, Carballo e Berwanger (2008), a diminuio do nmero de
300
Fabiana Pinheira Ramos, Sria Regina Rortm Enumo
sujeitos inicialmente previstos pode reduzir o poder dos testes estatsticos utilizados na
pesquisa, fazendo diminuir a preciso das estimativas acerca dos resultados obtidos.
Para minimizar tais perdas, sugerimos que o planejamento das pesquisas
contemple aspectos para ampliar o acesso aos sujeitos e garantir sua permanncia na
pesquisa. Para Suzumura et ai. (2008), em estudos que envolvem seguimento, a me
lhor maneira de preveno de perdas a seleo adequada da populao do estudo,
que deve ser avaliada inclusive quanto possibilidade de continuidade, pois, neste tipo
de estudo, a perda de sujeitos interfere na qualidade dos resultados. Quando h uma
comparao entre grupos experimental e controle, tal perda ainda mais prejudicial,
pois ocorre o no-balanceamento entre as amostras dos grupos.
Em seguida, os participantes da pesquisa foram questionados a respeito da
quantidade de sujeitos que desistiram da pesquisa ao longo do processo, bem como as
razes atribudas pelo pesquisador para essas desistncias. Em 60% das pesquisas,
houve desistncias por parte dos sujeitos. Para Silvares e Arantes (em progresso),
predso cautela, tanto no planejamento das intervenes, quanto na avaliao dos resul
tados, quando se trata de estudos que visem experimentao, pois um alto numero de
desistncia de sujeitos pode ser uma ameaa intema validade da pesquisa.
MeJtzoff (2001) tambm alerta para os cuidados que o pesquisador deve ter
para selecionar sua amostra de participantes, com vistas a aumentar a validade externa
da pesquisa, uma vez que algumas vezes o pesquisador registra que est selecionando
os participantes aleatoriamente, quando, na verdade, a seleo foi ao acaso.
Os motivos mais indicados pelos participantes para a desistncia os sujeitos
foram: falta de tempo ou interesse (32%) e o medo de se expor (16%) (Figura 3).
Sobre Comportamento eCcno
301
Os participantes tambm eram solicitados a descrever se utilizaram algum

procedimento para garantir a adeso dos sujeitos, 60% responderam que sim. Os
procedimentos mais utilizados pelos participantes/pesquisadores foram: oferecer su
porte social, ajudando a resolver problemas pessoais (18%) e prontificar-se a respon
der as dvidas do sujeito (11) (Figura 4).
Alguns dos fatores apontados pelos pesquisadores so semelhantes s estra

tgias propostas por Malerb (2000) de comportamentos a serem adotados por profissi
onais da rea da sade para facilitar a adeso de seus pacientes, tais como: comunicarse de forma adequada com o paciente, envolver familiares/pessoas significativas no
tratamento, acolher e apoiar o paciente, adaptar a rotina de tratamento rotina do pacien
te, ajudar a construir um repertrio compoitamental adequado atravs de modelagem e
modelao. Tais estratgias parecem fundonar tambm no mbito da pesquisa.
O suporte social oferecido ao sujeito, bem como o atendimento das expectati
vas daquele que busca auxilio, parecem ser importantes aspectos na obteno da
cooperao destes, especialmente nos casos de atendimento a famlias com crianas
com necessidades espedais (Enumo, & Cunha, 2001; Enumo, Santiago, & Medeiros,
1999; Lefvre, 1981). Quanto mais a interveno se afasta dessas expectativas, maior
tende a ser o grau de abandono do atendimento.
Cunha e Benetti (2008) apontam que um dos fatores assodados interrupo
da terapia se refere falta de informao sobre o processo teraputico no indo do
atendimento. Podemos supor que, no escopo da pesquisa, a dareza e preciso das
informaes dadas inidalmente ao sujeito sobre os objetivos e procedimentos da pes
quisa so fundamentais tambm para a adeso, semelhana do que se verifica na
psicoterapia, alm de ser um dever tico.
Posteriormente, foi solicitado que os pesquisadores descrevessem os fatores
dos sujeitos que poderiam ter contribudo para a adeso e para a desistncia na pes
quisa. Os motivos de adeso mais referidos pelos pesquisadores foram: interesse dos
302
Fabiana Pinheiro Ramos, Smia Regina Fiorim Em/no
sujeitos pelo tema da pesquisa (18% ), pais conscientes da importncia da pesquisa/

interveno para o desenvolvimento dos filhos (13%), oportunidade de falar de si e ser
ouvido (13%), curiosidade dos participantes (13% )r entre outros fatores expostos pelos
pesquisadores.
Com relao aos motivos relacionados desistncia, 30% dos pesquisadores
no responderam esta questo. Isso poderia evidenciar um baixo nivel de conhecimen
to sobre os fatores que levaram os sujeitos a abandonar/desistir da pesquisa. 20%
relacionaram a desistncia ao medo de falar sobre o problema, 17% fata de tempo ou
interesse dos sujeitos, entre outros motivos.
Por ltimo, os pesquisadores participantes foram solicitados a avaliar o seu
prprio comportamento enquanto pesquisador, evidenciando fatores que pudessem ter
contribudo para a adeso e a desistncia dos participantes; mas, 40% dos participan
tes no responderam a esta questo. Os motivos relacionados ao comportamento do
pesquisador mais referidos para a adeso foram: estabelecimento de bom vinculo com
o sujeito (22%), profissionalismo (18% ) e dedicaao ou persistncia (18% ) (Figura 5).
O estabelecimento de um bom vnculo com os sujeitos um aspecto tambm

enfatizado em outras pesquisas no mbito da Psicoterapia e da Medicina, que apontam
que a qualidade da aliana estabelecida entre terapeuta e paciente, ou mdico e paci
ente um dos principais fatores responsveis pela adeso do paciente e, conseqen
temente, do sucesso de um tratamento (Banos, Silva, & Brito, 1986; Benetti, & Cunha,
2008; Lhullier, Nunes, & Horta, 2006; Urtiaga, Almeida, Vianna, Santos, & Botelho, 1997).
300
Os dados aqui obtidos sugerem que as pesquisas em Psicologia, especialmen

te no campo de estudo do desenvolvimento infantil e seus distrbios, parecem ser afetadas
pelo esteretipo da profisso, tipicamente associada rea dnica. Segundo a percep
o dos pesquisadores, as pessoas se dispem a participar de pesquisas dessa rea
pela expectativa de ter acesso a algum tipo de atendimento psicolgico, especialmente
quando no se tem acesso a tratamentos especializados na regio, a exemplo dos casos
graves de deficincias ou problemas de comunicao. A adeso pesquisa aumentaria
nesses casos, especialmente quando parecem se associar ou claramente oferecem
suporte sodal e emocional aos pais e quando possvel visualizar mudanas no desen
volvimento ou comportamento da criana ao longo da pesquisa. Dado esse vis
psicoterpico, as pesquisas psicolgicas dessa rea devem atentar no somente para
os aspectos metodolgicos ou tcnicos, mas tambm se apoiar nos dados de adeso a
tratamento derivados da rea clinica, para garantir maior adeso dos participantes.
R e ferncias
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Sobre Comportamento e Cogrtfic
305
APNDICE A - PROTOCOLO- FATORES DE ADESO EM PESQUISAS

CONDUZIDAS POR MESTRANDOS E DOUTORANDOS DO PPGP/UFES
Snia Regina Florim Enumo1
Fabiana Pinheiro Ramo4
Data:
3, Idade:
Dados do respondent
I.Nome:
4. Tempo de graduao em Psicologia (em

anos):
2. Sexo; Masculino o Feminino
5. Tempo de experincia com pesquisa (em

anos):
Dados sobre a pesquisa realizada

1. Titulo da Pesquisa:
2. Objetivo Geral da pesquisa:
3. NiveJ: Mestrado Doutorado
4. Marque um X nas colunas (quantas forem necessrias) para caracterizar a
sltuato da sua pesquisa:
S itu a c to
AvU*o IntarvMcao
Criana*
Participantes
lMte Pm m Im PrgfltaloMta
Local
Hoepferi
Caaa
UboraUito
tcol
Pense inicialmente na forma como sua pesquisa foi idealizada (seja no projeto de
quailflcato, se)a no Niklo da colet de dados) e, a pwttr disto, preencha a primeira
coluna do quadro abaixo. Em seguida, pense na forma como sua pesquisa foi
afetivamente realizada e, a seguir, preencha a segunda coluna do quadro baixo:
Obs: Caso nlo tenha havido mudana, preencha apenas o quadra proposta Intriar.
i. Sujeito
Proposta inicial
Efetivamente reattzado
e. Quantidade de suiettoe
b. Faixa etria
c. Nvel sdo-econnhno
(L Outros critrioc para
pertencer i amostra
1Profeeaora Doutora do Depmtvnento da Psicologia Sodt do OeMMoMmwto. Programa d* PtOnduaAo em

Pdeologie, (MmnidadB FMenl do Etpirilo Santo sonMnunwfi(Bm.eom.br
4 Doutoranda do Program de P6*Craduak> am Psfcotogta. Unfceraidad Federal do Espbto Santo -
306
Fabtana Pinheiro Ramos, Snia Regina Florim Enuno
Descrava ogfgtores q w levaram mudana entre o que foi proposto Inicialmente e o

que foi efetivamente realizado no que se refere is caractersticas do sujeito:
Obs: Caso tua pesquisa niotenha sido feita com sujeitos, nfto responda os Itens a seguir.
Dado* sobra adesio desistncia
Penas em todas as dificuldade* que teve ao longo da roaiizaio da pesquisa, spectafmente no
que se letae i adesio * pertlcIpaXo doe sujeitos na pesquisa, e responda os Hvns a seguir de
forma mais detalhada possvel:
1. Quantoa sujeitos desistiram da pesquisa ao longo do processo? A que fatores voc
atribui essas dseisWncfaa?
Z,
Houve perda de sujeitos devido outros motivos? Descrava.
3. VocA utilizou algum procedimento pera garantir a adesfto dos sufettoe? Descreva.
4. Na sua avaiiaio, que fatores doa euleitos podem ter contribudo para a adeso
pesquisa?
5. Na sua avaiiaio, que fatores doe su leitos podem ter contribudo para a desisttncta em
participar da pesquisa?
6. Na sua avaiiaio, que fatores do seu comportamento enquanto pesquisador podem ter
contribudo para a adesio dos sujeitos s conseqente exeeuio da pesquisa?
7.
Na sua avaiiaio, que fatoras do seu comportamento enouanto pesquisador podam ter
contribudo para a no adesio dos sujeitos?
0. Descreva mais algum aspecto que, na sua avaiiaio, tenha telaio com a adesio e a
desistncia no mbito da pesquisa realizada, bem como com fatores relacionados i
cooperao s no-cooperaio doa sujeitos durante a reallzafto da pesquisa.
Obs: Prazo mixlmo para a devoluio: 01 de Agosto de 2008.
Aps o trmino do preenchimento, o questionrio dever eer dever ser enviado para
[felltefabtsnaftboi.com.br
Aps o envio, ser enviada uma eonfirmaio de recebimento.
Sobre OxTpoflamento Cognio
307
Captulo 28
Atuao dos psiclogos brasileiros com
portadores de diabetes e seus
familiares
Fani Eta Kom Malerbi
Faculdade de Psicologia, PV/C-SP
Diabetes Mellitus (DM) uma doena crnica conhecida pelo homem h mais
de trs milnios. O nome diabetes foi dado pelo grego Arataeus de Capadcia nos
primrdios da Era Crist (diabetes = fluir atravs) e posteriormente acrescido do termo
latino mellitus (doce), representando a manifestao dnica mais caracterstica da do
ena, qual seja a ingesto de grandes quantidades de lquidos e sua correspondente
eliminao, atravs da urina adodcada. A descoberta da insulina em 1921 e sua poste
rior utilizao teraputica permitiram a elucidao dos mecanismos do diabetes e inau
guraram a fase moderna de seu tratamento.
Trata-se de um grupo de desordens orgnicas caracterizado por um problema
no metabolismo de glicose. De todos os carboidratos, o mais importante para o orga
nismo em termos de energia a glicose. To importante que a natureza dotou o ser
humano de um aparato para manter a concentrao de glicose no sangue (glicemia)
dentro de estreitos limites. No se pode viver sem glicose. Ela fonte exdusiva de
energia para alguns rgos como o crebro.
Para fornecer energia s clulas, a glicose precisa penetrar em seu interior
atravs da membrana celular, mas a maioria das clulas aigo impermevel glicose.
A insulina induz mudanas na permeabilidade da membrana celular, possibilitando a
entrada da glicose na clula e uma vez a dentro a glicose pode ser utilizada para gerar
energia, atravs de reaes qumicas, ou pode ser estocada para uso futuro. No diabe
tes, h uma ruptura nesse processo por dois motivos prindpais: 1) o pncreas secreta
pouca ou nenhuma insulina (diabetes tipo 1) e 2o) a insulina secretada no consegue
ligar-se aos receptores ewstentes nas membranas das clulas onde deve entrar (dia
betes tipo 2). Ambos os motivos geram um excesso de glicose no sangue (hiperglicemia).
Quando o tratamento exagerado, isto , h um excesso de insulina no organismo,
ocorre um rebaixamento anormal do nvel de glicose no sangue (hipoglicemia). Tanto a
hiperglicemia quanto a hipoglicemia tm conseqndas prejudidais para a sade e,
portanto, devem ser evitadas.
306
fani E(a Kom Malerbi
O diabetes uma doena universal e estima-se que at 2010 o nmero de

portadores de DM em todo o mundo chegue a 221 milhes de pessoas, um crescimen
to de 46% em relao ao ano 2000 (Zimmet, Alberti, & Shaw, 2001). Na populao
brasileira adulta cerca de 8% das pessoas tm diabetes (Malerbi & Franco, 1992).
Os processos metablicos que acontecem automaticamente em pessoas sem
a doena devem ser regulados pelo portador de diabetes para evitar complicaes a
curto ou a longo prazo decorrentes da grandes flutuaes glicmicas associadas a
essa desordem.
Um grande interesse na pesquisa de aspectos psicolgicos do diabetes come
ou h cerca de 20 anos paralelamente a um fortalecimento da idia de que controlar os
nveis de glicemia deveria ser mais do que impedir episdios agudos de ameaa vida.
Atualmente dispomos de amplas evidncias de que a manuteno dos nveis glicmicos
dentro da amplitude normal capaz de impedir a ocorrncia das complicaes crnicas
do diabetes (D CCT, 1993; UKPDS, 1998).
Para manter os nveis glicmicos dentro de
uma amplitude normal, o paciente deve enfrentar uma srie de desafios. Deve mudar
seus hbitos de vida, gerenciar sua doena 24 horas/dia, executar vrias tarefas dirias,
como tomar medicamento (comprimidos orais e/ou injeo de insulina), cuidar dai ali
mentao, praticar atividade fsica e mortorizar suas flutuaes glicmicas.
No caso do diabetes tipo 1, enquanto o tratamento mais antigo requeria uma
ou ocasionalmente duas injees por dia e o uso indolor de tiras reagentes na urina, o
tratamento que surgiu a partir das recomendaes do D C C T (1993) geralmente consis
te de trs ou mais injees dirias, mltiplas mensuraes da glicemia capilar, ateno
constante ao que comido e atividade fsica praticada e a um risco aumentado de
hipoglicemia.
As novas abordagens teraputicas para todos os tipos de diabetes requeirem
no apenas um maior envolvimento por parte dos pacientes, mas tambm das pesso
as que lhes fornecem apoio social, inclusive da equipe de sade.
A regulao dos nveis glicmicos num portador de diabetes depende de mui
tos fatores, sendo o comportamento do paciente um dos mais importantes. De fato, o
diabetes e seu tratamento tm sido considerados um paradigma nico da forma como
a metodologia e a tecnologia comportamentais podem ser empregadas para compre
ender e intervir na doena crnica.
Relatando as diretrizes consensuais da Sociedade Internacional para o Diabe
tes Peditrico e Adolescente (International Sodety for Pediatric and Adolescent Diabe
tes) para o binio 2006/2007, Delamater (2007) chamou a ateno para o reconheci
mento por parte dessa sociedade de que os fatores psicossociais so as influncias
mais importantes que afetam o cuidado e o tratamento do diabetes".
O objetivo deste captulo mostrar que, diferentemente do que se observa
internacionalmente, no Brasil poucos psiclogos esto envolvidos no tratamento do
diabetes.
A atuao de p siclog os da sade brasileiros com portadores de

diabetes
Com o objetivo de identificar os psiclogos brasileiros que trabalham c*om
portadores de diabetes e traar um perfil desses profissionais, a autora enviou, entre
2006 e 2008, cartas a todos os psiclogos associados Sociedade Brasileira de Dia
betes (SB D ), fez chamadas nos sites dessa sociedade, da Associao de Diabetes
308
Juvenil de So Paulo (uma Organizao No Governamental), do Conselho Federai de

Psicologia (C FP ) e anunciou no jornal do CFP que o Departamento de Psicologia da
SBD queria entrar em contato com esses psiclogos. O C F P multiplicou essa chamada
atravs dos sites dos conselhos regionais.
Houve 46 retornos por email, porm alguns profissionais apenas manifesta
ram interesse em conhecer o trabalho com portadores de diabetes sem que tivessem
uma atuao profissional dirigida para essa populao.
Para cada psiclogo que respondeu s chamadas foi enviado um questionrio,
via email, com o objetivo de obter dados a respeito de formao do profissional, filiao
terica, local de atuao, atividades desenvolvidas, populao com a qual trabalhava,
participao em equipe interdisciplinar, pesquisas realizadas e necessidade de treina
mento especfico com base no questionrio elaborado por Seidl e Costa Jr. (1999).
A autora recebeu, via email, apenas 30 questionrios respondidos por psiclo
gos que efetivamente trabalhavam com diabetes de vrias partes do Brasil como se
pode ver na Figura 1.
Goias
Chama a ateno o pequeno nmero de psiclogos envolvidos nesse trabalho

se considerarmos a quantidade de psiclogos brasileiros e a importncia da atuao
do profissional de Psicologia nessa rea.
A grande maioria dos psiclogos que responderam ao questionrio enviado
pela autora era do sexo feminino (29 psiclogos) e com idade variando entre 26 a 61
anos, (mdia 41,9 anos; DP 11,2). Esses psiclogos concluram a graduao havia 16
anos em mdia (DP=11 anos) e trabalhavam com portadores de diabetes, em mdia,
havia 6 anos (DP=5,7 anos). Quanto ao estado dvil, metade da amostra se declarou
casada, um tero solteira e o restante separada/divorciada (13,3% ), sendo que um
partidpante no identificou seu estado dvil.
Quase metade da amostra (46,7%) dedarou que estava fazendo ou j havia
condudo o mestrado e menos de um tero (23,4%) que estava fazendo ou j havia
condudo o doutorado.
310
Fani Ela Korrt Malerbi
A maioria (70%) declarou que trabalhava em equipe interdisciplinar e os princi

pais locais de atuao referidos Hospitais pblicos (40% ) e Consultrio particular (26,7%),
mas foram mencionados tambm Organizaes No Governamentais (Associaes
de portadores), Unidade Bsica de Sade, Hospital privado, Universidade, Cooperativa
mdica e Farmcia como se pode ver na Tabela 1.
Tabela 1 . Local de trabalho dos psiclogos brasileiros com portadores de diabetes e
Frequncia
Farmcia
12
1
2
8
1
1
4
1
Total
30
Hospital pblico
Hospital privado
Unidade Bsica de Sade
Consultrio particular
Universidade
Cooperativa Mdica
Organizao No Governamental
seus familiares
Porcentagem
40,0
3,3
6,7
26,7
3,3
3.3
13,3
3,3
100,0
Os psiclogos que responderam ao questionrio relataram que trabalhavam

com todas as faixas etrias.
Quanto abordagem terica, a Figura 2 mostra que apesar de haver uma
grande diversidade de abordagens mencionadas pelos psiclogos que trabalham com
diabetes, as mais frequentes foram a Psicanalitica (23,3%) e a Comportamental (20,0%).
Soix Comportamento e Cognio
3t1
Quando questionados sobre a necessidade de treinamento para trabalhar com

diabetes, a grande maioria (90%) respondeu que gostaria de receber esse treinamento.
C o n c lu s o
O cuidado do diabetes uma rea importante de pesquisa e aplicao para os

psiclogos. Tem havido uma demanda crescente pela participao do psiclogo na
equipe interdisciplinar que cuida do portador de diabetes.
A tecnotogia comportamental resultante da produo da Psicologia da Sade
tem sido empregada com sucesso fora do Brasil, mas ainda h muito poucos psiclo
gos brasileiros trabalhando nessa rea. Precisamos formar profissionais no Brasil que
dem conta dessa tarefa.
R e ferncias
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312
Fanl Eta Kom Materbi
Captulo 29
Intervenes clnicas em uma queixa de
hiperativdade infantil
FrancieledeMari
Patrcia Cristina Novak
Atualmente tem tomado-se cada vez mate freqente a vinda de pais s clnicas
psicolgicas preocupados com os comportamentos hiperativos de seus filhos, o que
em geral vem acompanhado de reclamaes de escoia e/ou diagnsticos realizados
por profissionais deste ambiente e por mdicos. Desta forma, necessrio o conheci
mento sobre o que de feto o transtorno de dficit de ateno e hiperativdade, conhe
cido pela sigla TDAH e como pode ser compreendido e trabalhado dentro do referendai
analtico-comportamental.
Assim, esse captulo prope-se em conceituar brevemente esse transtorno
segundo a literatura vigente, bem como relatar uma interveno sob o referendai ana
ltico-comportamental, de uma criana com diagnstico de TDAH.
A caracterstica essencial do T D A H consiste num padro persistente de
desateno e hiperatividade-impulsivdade. Segundo o DSM-IV, a desateno pode
manifestar-se em situaes escolares, profissionais e sociais e os indivduos tm
dificuldade para manter a ateno em tareias ou atividades ldicas e consideram difcil
persistir nessas tarefas at seu trmino. Eles freqentemente do impresso de
estarem com o pensamento em outro local, ou de no haver escutado o que recm foi
dito. Mudam freqentemente de uma tarefa inacabada para outra. J a hiperativdade
pode manifestar-se por inquietao, no permanecer sentado quando deveria, correr
ou subir excessivamente em coisas quando isto inaproprado, parecem sempre
estar a todo vapor' e falam em excesso. Para caracterizar a impulsividade tm-se
manifestaes como impadncia, responder predpitadamente antes do trmino da
pergunta, dificuldade para aguardar sua vez e interrupo freqente ou intromisso
nos assuntos alheios interrompendo demais os outros, a ponto de causar dificuldades
em contextos sodais, escolares ou profissionais. Os sintomas tipicamente pioram em
situaes que exigem ateno ou esforo mental constante ou que no apresentam
atrativos ou novidade, por exemplo, escutar ou ler matrias extensos ou trabalhar em
tarefas montonas e repetitivas (DSM-IV, 2002).
Para realizar um diagnstico do TDAH, comportamentos como hiperativdade
e impulsividade precisam estar presentes antes dos sete anos de idade e em pelo
menos dois contextos (exemplo, casa e escola), onde exista prejuzo no funcionamento
Sobre Comportamento e Cogr5o
313
social, acadmico ou ocupacional. Embora o diagnstico s possa ser realizado por

um profissional mdico ou psiclogo, os professores e pais podem observar os sinais
e sintomas do TD A H nos comportamentos das crianas (Domingos, & Risso, 2002).
Esse transtorno tem como caracterstica centra! deficincia no comportamen
to de inibio. Em geral as crianas cometem muitos erros em diversas situaes, pois
agem e respondem a essas situaes rapidamente, no esperam por todas as
instrues e no so capazes de considerar as conseqncias negativas envolvidas
em uma situao ou em um comportamento. Elas apresentam niveis de atividade motora
ou vocal excessivos que podem ser irrelevantes para uma determinada tarefa. Essas
crianas apresentam pobre coordenao motora e um pobre controle de regras, que
podem ser observados nas brincadeiras em que no respeitam as regras dos jogos
(Vasconcelos, 2002).
Essas crianas so facilmente distradas por estmulos externos, pois estam
sempre a procura por reforos imediatos de suas tarefas (Barkley, 1981 citado por Rizzo
e Rang, 2003). Dessa maneira, estudar e realizar as tarefas escolares para receber
uma boa nota no final do bimestre no parece aceitvel para essas crianas, pois a
recompensa e o reforo demoraram muito para aparecer (Rizzo & Rang, 2003).
As causas precisas do TD A H ainda so desconhecidas. Entretanto as influn
cias de fatores neurolgicos e genticos contribuem significativamente para a explica
o dos sintomas e a ocorrncia do transtorno. Segundo esses fatores, o TDAH pode
ser explicado por danos no desenvolvimento, estrutura e funo do crtex pr-frontal e
suas redes com outras regies cerebrais, especialmente o corpo estriado. Tais danos
levam a dficits na manuteno de ateno, inibio, regulao da emoo, motivao
e capacidade de organizao e planejamento do comportamento futuro. Encontram-se
nesses dficits a dificuldade de manter a ateno e concentrao, de controlar a
impulsividade e de controlar comportamentos futuros e prever conseqncias negati
vas em indivduos portadores do transtorno (Vasconcelos, 2002).
Alm dos fatores neurolgicos e genticos, existem os fatores sociais e
ambientais que colaboram para o agravamento do transtorno. No entanto, fatores pura
mente ambientais e sociais no so considerados fatores causais, mas eles podem
contribuir para a persistncia dos sintomas e alterar a intensidade dos mesmos (Vas
concelos, 2002).
Pensando sobre a influncia dos fatores sociais, Block (1977), citado por Do
mingos e Risso (2002), sugere a possibilidade do aumento da incidncia da
hiperatividade como resultado de uma maior estimulao das crianas e, por isso, uma
maior probabilidade de hiperatividade em crianas que apresentem predisposies a
essas caractersticas. Para Willis e Lovaas (1977), citado por Domingos e Risso (2002),
h uma deficincia nas habilidades de controle comportamental e carncia nas tcni
cas educativas empregadas pelos pais dessas crianas, em que se observa que as
prticas educativas passam de um extremo ao outro, ou os pais so autoritrios de
mais ou as crianas so deixadas livres demais.
A convivncia com crianas portadoras de TD A H muito dificultada pela
impulsividade, agitao e desateno caractersticas do transtorno. Apresentam baixa
tolerncia frustrao, querendo sempre as coisas a seu modo, so extremamente
competitivas, freqentemente modificam e criam regras de jogos para se beneficiarem,
tem grande dificuldade de compartilhar brinquedos e no parecem dar muita ateno
ao que as outras crianas querem fazer contribuindo para a discriminao das crianas
(Phelari, 1996 citado por Rizzo, & Rang, 2003).
3M
Frandebde Mari, Patricia Cristina Novaki
A interao familiar tambm afetada peia inabilidade sodal e comportamen

tos inadequados. Os portadores de TD A H exibem comportamentos que aborrecem os
adultos como desateno no cumprimento das regras, a hiperatividade e a impulsividade
que contribuem para a emisso de respostas malcriadas quando eles no recebem
imediatamente o que querem e isso uma expresso da dificuldade de esperar por
reforos em longo prazo que faz com que estes problemasâpaream tambm com os
pais e outros adultos com quais convivem (Rizzo, & Rang, 2003).
Percebe-se, assim, o grande impacto que o TD A H gera na vida da criana e das
pessoas com as quais ela se reladona, podendo levar indusive a apresentar dificulda
des emocionais, conflitos nos relacionamentos familiares e sodais, bem como a um
baixo desempenho escolar (Rohde, & Benczik, 1999). Desta forma, conhecer sobre
prticas de interveno que possam melhorar a qualidade de vida destas crianas (e
seus familiares) toma-se relevantes.
Para tanto, apresentaremos a seguir um estudo de caso realizado com uma
criana diagnosticada como hiperativa. Ao todo foram realizados dezesseis atendimen
tos com a cliente induindo algumas orientaes feitas com a me, em uma clinica escola.
A cliente Fernanda1(07 anos) mora com os pais e filha nica. Foi diagnosticada
aos 04 anos com hiperatividade por uma neurologista e sua me relatou que desde
beb a menina chorava muito, acordava bastante e tinha o sono agitado. No momento
que a me a trouxe para terapia a menina era um pouco agressiva com os pais, no
obededa e no os deixava conversar, tinha muito dmes dos dois, queria toda a aten
o para si. Os pais tinham algumas dificuldades em impor limites e acabavam ceden
do quando a menina fazia birra e chorava para conseguir alguma coisa, quando eles
tentavam repreend-la por algo, a cliente os ofendia, discutia com os pais e se eles
erguessem a voz com ela, ela erguia tambm sendo agressiva com eles. A menina s
obededa depois de muitas vezes que seus pais lhe chamavam ateno.
A me da cliente relatou na primeira sesso que uma das principais queixas que
fez com que ela procurasse ajuda era em relao ao comportamento inquieto e agitado
da cliente. A menina estava sempre falando, gritando e cantando, no conseguia ficar
parada para ver T V e no conseguia fazer somente uma coisa, no parava quieta nem nas
refeies, comia muito e muito rpido, no deixava os pais conversarem, se intrometia na
conversa e sempre ficava no meio dos dois, queria mandar na me e dominar os pais. A
me relatou em sesso que estava cansada, pois a filha exigia bastante do tempo dela e
da sua ateno pelo fato da menina ser muito inquieta e precisarem sempre estar cha
mando sua ateno e pedindo que esta se comportasse.
Esses foram uns dos principais comportamentos que foram chamados de
hiperativos" e que se encontram em acordo com a literatura. Pois segundo Andrade
(2003), crianas com TDAH geralmente esto sempre se movimentando, o que consti
tui um dos sinais drticos mais freqentes deste transtorno. O s adultos que convivem
com elas passam a maior parte do tempo reprimindo, chamando a ateno da criana,
ou solicitando que ela permanea quieta. Esse um dos motivos que gera diversos
conflitos nas relaes familiares, e conforme afirma Topczewski (1999), no contexto
familiar a criana hiperativa interfere nas conversas de modo inconveniente, sem aguar
dar a sua vez para falar, apresenta problemas de disdplina e geralmente no obedece,
quer sempre ser atendida na hora que pede, est sempre mandando nos outros e
dando ordens. Demonstra uma grande ansiedade em todas as atividades falando muito
1 Nane ficiido usado para presaw aidenidade do diente.
SotM Comportamento e Cognio
315
e em ritmo acelerado, o que acarreta uma fala com mensagens confusas. Durante as
refeies no consegue ficar sentada, muda de posio vrias vezes e no termina
uma refeio sem antes se levantar vrias vezes por motivos diversos e come muito
rpido.
Outro contexto no qual essa queixa tambm era observada foi na escola. Se
gundo a me, a cliente apresentava-se agitada e inquieta e no conseguia ficar sentada
na carteira e nem terminar suas atividades.
Sua me relatou tambm que desde novinha sua filha tinha problemas de
sociabilizao, com poucos amigos e muito agressiva com seus colegas. De acordo
com Topczewski (1999) e Andrade (2003), problemas no relacionamento interpessoal e
as conseqncias sociais destes podem ser um dos aspectos mais debilitantes do
transtorno de TDAH.
Com bases nestas informaes sobre a histria de vida da cliente e os relatos
de sua me, pode-se perceber que desde beb a menina apresentava algumas caracteristicas de comportamentos hiperativos, pois apresentava sono muito agitado, chora
va muito e acordava durante a noite. Andrade (2003) salienta que desde beb possive
observar alteraes no processo de desenvolvimento neurolgico e emocional dessas
crianas e as mes de crianas com TD A H relatam que seus filhos desde cedo se
mostram agitadas, chorando muito nos primeiros meses de vida, movendo - se duran
te o sono e acordando vrias vezes durante a noite.
Acrescentado a essas sinalizaes da primeira infncia com os demais com
portamentos sinalizados pela me da cliente, e as observaes realizadas peia terapeuta
em sesso, poder-se-ia afirmar que talvez se tratasse apenas de um Transtorno de
Dficit de Ateno e Hiperativdade. No entanto, algumas falhas referentes s pfticas
educativas ministradas pelos pais da diente, tambm fez surgir hiptese de ser um
caso de repertrio comportamental sodal enfraqueddo em funo da no exposio a
situaes que favorecessem uma interao saudvel com pares, conjuntamente com
inabilidades parentais que reforavam as interaes inadequadas apresentadas pela
criana.
Sabe-se que no Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperativdade no se pode
atribuir as causas apenas ao ambiente, mas o contexto pode contribuir para a intensifi
cao dos sintomas, como foi possvel observar na histria de vida da cliente, pois est
mora em um apartamento, no faz nenhuma atividade fsica e social, est sempre
brincando sozinha e dentro de casa o que pode ter contribudo para o excesso da
agitao e inquietude da diente e tambm para o fato desta falar muito e sozinha.
Nesse aspecto, encontra-se uma carnda de lugar e oportunidades dentro do contexto
que a criana vive para que esta pudesse gastar" suas energias voltadas para atividades
e tarefas que transformassem essa agitao em produtividade, como no caso de es
portes e artes.
No contexto escolar os comportamentos de Fernanda de agitao e inquietude
referiam-se a no conseguia ficar sentada na carteira e no terminar as tarefas propos
tas pela professora. Como conseqnda dessa situao na escola, percebeu-se um
baixo senso de autoconfiana na diente, pois enquanto seus colegas terminavam suas
atividades e eram reforados positivamente pela professora, a diente no terminava
suas atividades e muitas vezes recebia punies por isso.
De acordo com Rizzo e Rang (2003), a escola apontada como um lugar chato
para essas crianas pela dificuldade de seguirem regras, de manterem-se atentas, de
controlarem seus impulsos e de sua hiperativdade, de passarem horas seguidas em
316
Frandele de Mari, Patrcia Cristina Novaki
um mesmo lugar, realizando tarefas, na maioria das vezes sem atrativos reforadores,
com atividades rotineiras, longas e que no teriam recompensas imediatas.
Finalmente o comportamento que mais poderia prejudicar o futuro da cliente e
que sua me demonstrou grande preocupao era o problema de socializao. Prova
velmente essa situao tomava-se cada vez mais agravante por Fernanda no saber
como interagir de maneira saudvel com as demais crianas. Quando surgiam possi
bilidades de interao social ocorria por parte da cliente emisso de comportamentos
egostas e agressivos, o que gerava o afastamento das outras crianas e intensifica
vam a idia dos pais de a manterem em casa por medo de deix-la prxima as demais
crianas. Esses acontecimentos favoreceram o no desenvolvimento de repertrios de
interao social adequado por parte da cliente, isto . Fernanda apresentava um dficit
comportamental nas interaes sociais.
Na escola os problemas de relacionamento social ampliavam-se. Em funo
de seus comportamentos impulsivos" e por querer sempre mandar nos outros (nova
mente o dfidt comportamental nas relaes sociais) sofria rejeio por seus colegas,
e como no sabia lidar com isso acabava muitas vezes agindo com agressividade com
as outras crianas e como conseqncia sofria outra vez uma grande rejeio das
crianas, alm de obter o rtulo de hiperativa. Toda essa situao contribua para o
aumento de seu dficit no repertrio de habilidades sociais gerando na cliente baixa
auto-estima e insegurana. De acordo com Topczewski, (1999) no contexto social a
criana hiperativa sofre com a discriminao dos amigos e colegas que se sentem
incomodadas com seu comportamento, queixam-se que a criana atrapalha as brinca
deiras, muito impaciente, no respeita as regras do grupo e muitas vezes quer impor
suas prprias regras, quer sempre brincar do seu jeito.
Sabe-se que na primeira infncia o desenvolvimento de habilidades sociais
est vinculado de forma mais intensa e expressiva ao contexto familiar, s vivndas e s
prticas educacionais. Assim, a depender de como os pais se relacionam com os filhos
isto poder ajudar de forma marcante na aquisio de novas habilidades da criana, ou
seja, os pais vo instrumentalizando os filhos (de forma adaptada ou no) para lidar
com o ambiente que os cerca (Lubi, 2003).
Os pais e as mes servem de modelos e devem incentivar comportamentos
habilidosos de seus filhos, porm preciso prestar ateno a esses modelos, pois
quando os pais gritam com seus filhos eles geram ressentimentos e nem sempre
deixam claro o que foi que o filho fez que eles no gostaram, deixando de ensinar a
maneira mas correta que seria tentar controlar a emoo e dizer quais comportamen
tos no so permitidos, tentando explicar o porque, de forma que a criana entenda que
seus comportamentos produzem conseqncias no ambiente (Bolsoni-Silva, &
Marturano, 2004).
Para estabelecer limites, os pais devem aprender a dizer no, colocar regras
e limites em casa, alm de expressar sentimentos negativos em relao aos compor
tamentos inadequados, pedir mudana de comportamento, incentivar e reforar com
portamentos desejados. Os pais podem e devem dizer no para pedidos no razoveis
dos filhos e devem manter o no, sem ceder s chantagens e choros dos filhos, pois ao
cederem, o filho pode desenvolver padres de birras e aprender que ao gritar e chorar
os pais realizaro seus pedidos (Boisoni-Sflva, & Marturano, 2004).
infelizmente, essas prticas educativas no foram a base da relao entre a
diente e seus pais. Percebeu-se que quando a cliente chorava, gritava e era agressiva
com a me, quando queria algo, a me acabava cedendo e realizando o pedido da filha
317
reforando esse comportamento agressivo e aumentando cada vez mais a dificuldade

da cliente em lidar com frustraes que acabaram se generalizando para outros contex
tos como a escola e muitas vezes, a me da cliente dava ateno apenas aos compor
tamentos inadequados da filha e no reforava quando esta se comportava de manei
ra "adequada".
Tambm o comportamento da me de no deixar a cliente perto de outras
crianas a no ser na escola, pois tinha medo que a diente fosse agressiva com eles
acabava aumentando o dficit no repertrio de comportamentos sodais, assim a clien
te acabou no aprendendo como lidar com outras crianas, no aprendeu a brincar e a
respeitar as regras e limites que so impostos nas brincadeiras, querendo tudo do seu
modo. Pode-se dizer tambm que a me teve algumas atitudes de superproteger a
filha, pois considerava a cliente nova demais para realizar qualquer outra atividade que
no fosse escola, no deixando com que a cliente entrasse em contato com outras
crianas e nem participasse de atividades sociais, fsicas e de lazer que gastariam a
energia da cliente e que colaborassem com o desenvolvimento de uma interao sodal
saudvel.
Analisando todos esses comportamentos pode-se dizer que possvel que
esse repertrio de comportamentos hiperativos provavelmente tenha sido aprendido e
etava sendo mantido no ambiente familiar e escolar pela ateno que produzia a
diente. A me e a professora provavelmente reforarem topografias comportamentais
de hiperativdade contribuindo para que o repertrio comportamental de Fernanda se
generalizasse para outros contextos que ela freqentava, como pode ser observado
daramente nas sesses. Na escola a professora ficou sob controle dos comportamen
tos inadequados emitidos peia cliente fortalecendo esses comportamentos pela aten
o que produzia. A diente apresentava um padro de freqnda exageradamente alta
de respostas motoras e verbais, que eram consequendadas por reforos generaliza
dos sodais do tipo ateno, verbalizaes dos pais e das professoras. Assim como as
prticas parentais falhas, de falta de limites e regras, tambm contriburam para esses
comportamentos chamados de hiperativos".
Depois de realizada a anlise do caso foram realizadas intervenes com o
objetivo de trabalhar com a diente a questo das habffidades sodais. Durante as ses
ses havia sempre a leitura de um livro infantil com o objetivo de ensinar modelos de
interao sodal atravs de palavras como por favor, desculpe", etc. ao mesmo tempo
em que a terapeuta dava modelos desses comportamentos de interao sodal atravs
das brincadeiras, conversas e histrias.
Outra interveno realizada envolveu a questo dos sentimentos. Assim, de
senvolveram-se atividades com Fernanda para que ela aprendesse a verbalizar os
sentimentos sem agressividade e tambm se ensinou as formas de lidar com as
frustraes sem fazer birras e ofensas. Trabalhou-se bastante a confiana da diente na
relao teraputica atravs da caixinha dos sonhos, em que cada uma escreveu um
sonho por sesso e depositou na caixinha.
Sobre a problemtica da diente em no terminar nenhuma atividade foi realiza
do um trabalho atravs do painel de bons comportamentos que contribui tambm para
um processo de autoconhedmento o qual possibilitou a diente observar os comporta
mentos emitidos, conhec-los e perceber as conseqndas que eles produziam. Rea
lizaram-se orientaes aos pais sobre a importncia de uma atividade fsica regular,
pois a atividade fundamental para qualquer criana, e se faz mais importante ainda
nas crianas que apresentem comportamentos hiperativos". essendal a escolha de
318
FianctotedeMari, Patrida Cristina Novaki
atividades e jogos nos quais ela possa aprender e conviver com regras e limites, sendo
esta uma oportunidade de gastar suas energias de uma forma produtiva. Trabalhou-se
com a me a importncia das regras e limites na educao da criana, at como uma
forma de prevenir comportamentos anti-sodais futuros.
Para encerrar este estudo de caso, de grande importncia pontuar que para a
Terapia Analitico-Comportamental a nfase no dada na terminologia usada para rotu
lar os comportamentos problema do indivduo e que a anlise do comportamento no
utiliza um sistema de classificao diagnostica em suas intervenes, e sim est preocu
pada com os determinantes dos padres comportamentos do indivduo, por isso, para
se dizer que uma criana hiperativa necessita-se de uma anlise funcional aprofundada
e o interesse ser sempre descobrir a funo desses comportamentos classificados
como hiperativos. Como atualmente a moda" da clnica infantil a hiperatividade, faz-se
necessrio prestar ateno aos diagnsticos para que estes no sejam inadequados.
importante repensar se em muitos casos, crianas rotuladas como hiperativas, com
seus comportamentos de agitao e comportamentos de agressividade no seja o resul
tado de contingncias as quais so expostas, como falta de limites em casa e principal
mente falta de participao dos pais na educao dos filhos.
Referncias
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L. A., & Mattos, P. (Orgs:), Princpios e prticas em transtorno de dficit de ateno/Nperatnidade.
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Santo Andr, SP: Esetec.
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Como ajudar? Porto Alegre: Artes Mdicas Sul.
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implicaes para avaliao e tratamento. Em H. J. Guilhardi et al. (Orgs.), Sobre Comportamento e
Cognio (Vol.10). Santo Andr, SP: Esetec.
319
---------------Captulo 30
Criana em situao de risco: um estudo
de caso em terapia analtico
comportamental infantil
Qabriela Mello Sabbag
IUNESP (Bauru/SP)
IEPAC
Caroline usantes de Salvo Toni
USP (So Paulo / SP)
UntBrasil e Dom Bosco- Curitiba/PR
IEPAC
O presente capitulo apresenta o processo de atendimento psicolgico de uma
criana que aps sua retirada de um ambiente de risco pessoal e social, apresentava
comportamentos indicativos de depresso e ansiedade influenciada pelo histrico de
negligncia, abuso fsico e psicolgico infligido criana por sua me biolgica. Este
caso foi acompanhado pela Secretaria de Estado da Justia e da Cidadania da defensora
pblica do Estado do Paran e destaca a importncia do acompanhamento
psicoteraputico em casos de retirada da criana do ambiente de risco, uma vez que em
gerai essas crianas no recebem acompanhamento para adaptao a novos ambien
tes, o que acaba por resolver apenas um dos problemas da criana, negligenciando
outros aspectos fundamentais para a sade e bem-estar desta, o que a mantm em
situao de risco, apesar da alterao do ambiente. Por situao de risco entende-se a
condio de crianas, que por suas drcunstndas de vida, esto expostas a um con
junto de experincias relacionadas s privaes de ordem afetiva, cultural e
socioeconmica que desfavorecem seu pleno desenvolvimento bio-psico-social
(Eisenstein, & Souza, 1993)
Para melhor compreenso do caso, serio brevemente descritas as prticas
parentais e sua influncia sob os comportamentos da criana, destacando-se as con
seqncias dessas, como a ansiedade e a depresso na infncia.
Prticas parentais
As prticas parentais educativas so as estratgias que os pais e respons
veis utilizam como meio de socializao de seus filhos. O modelo de estilo parental
proposto por Gomide (2003, 2004, 2006) classifica as prticas educativas em prticas
positivas e as negativas.
320
Gabriela Meto Sabbag. Caroine Gulsanles de Salvo Toni
As prticas positivas so as pr-sociais que envolve o uso adequado da monitoria

e distribuio de privilgios, adequado estabelecimento de regras e limites, segurana
do afeto ofertado para a criana, acompanhamento e superviso das atividades escola
res e de lazer. O comportamento morai dos pais, dado atravs da orientao e do
modelo comportamental apresentado pelos pais, necessrio para a aprendizagem da
empatia e de valores morais para o bom convvio social.
As prticas parentais negativas so classificadas, segundo Gomide (2006) em
negligncia, que a falta de ateno e de afeto na reiao com a criana; o abuso fsico,
concomitante ao psicolgico, na qual a disciplina realizada atravs de agresses
fsicas, ameaas e chantagens de abandono, humilhao da criana; a disciplina rela
xada que consiste em estabelecimentos de regras que no so mantidas e cumpridas
pelos prprios pais; a monitoria estressante ou negativa caracterizada pelo excesso de
instrues, ordens e as fiscalizaes; a punio inconsistente na qual a prtica educativa
contingente ao humor dos pais e no ao comportamento emitido pela criana
(Gomide, 2003, 2004, 2006). As prticas parentais de negligncia, abuso fsico e psico
lgico so consideradas potencialmente perigosas para o desenvolvimento de com
portamentos anti-sociais e/ou para o desenvolvimento de depresso (Gomide, 2003,
2004).
presente estudo abordar em especial as trs prticas parentais detectadas
como as predominantes na histria de vida desta criana na relao com sua me:
negligncia, abuso psicolgico e fsico.
Negligncia
A negligncia caracterizada como a prtica parental em que os pais no esto
atentos a criana, h ausncia ou quase inexistncia de demonstraes de afeto, des
caso para com a criana, falta de interao e omisso quando a criana necessita de
apoio (Gomide, 2003, 2004, 2006). A negligncia pode ser classificada em negligncia
fsica (poucos momentos junto fisicamente com a criana), emocional (ausncia de
demonstraes de afeto), mdica (no cuidar da sade da criana), de sade mental e
educacional (ausncia de apoio e orientao escolar).
Gomide (2003) citou estudos que descrevem pais negligentes como no
responsivos e limitados em sua competncia disciplinar e afetiva. Ignoram a maioria
dos comportamentos emitidos pela criana e respondem muito pouco s iniciativas de
comunicao emitidas pelas mesmas. Em geral, as conseqncias da negligncia
para as crianas so dfidts comportamentais, em especial nas relaes sociais.
Feldman (1977) afirmou que a capacidade da criana constituir relaes afetivas
com outras pessoas pode ser prejudicada pela carncia afetiva. Estudos de Bogels e
colaboradores (2001, citado em Gomide, 2003) mostram que a ansiedade social na
infncia est associada s avaliaes parentais. Adultos sdo-fbicos consideraram
que seus pais tinham atitudes de rejeio para com eles. Comportamentos parentais
como fatta de calor emodonal, de aceitao e de aprovao verbal, bem como falta da
disponibilidade fsica e interacional dos pais, leva a diminuio da auto-estima e au
mento da ansiedade sodat. Assim como quando os pais isolam a criana de novas
expetindas ambientais influenciam no aumento da ansiedade social que impede o
desenvolvimento da autonomia infantil.
321
Abuso fsico e Psicolgico

O abuso fsico considerado como sendo um ato de mau-trato criana, alm
da negligncia, do abuso psicolgico e sexual. Todas estas prticas acarretam conseqndas prejudiciais ao desenvolvimento infantil saudvel, tais como desenvolvimento
de comportamentos agressivos e/ou depresso infantil (Gomide, 2003).
Gershoff (2002) realiza a distino entre a punio corporal e o abuso fsico. A
punio corporal no abusiva ocorre quando utilizada com a inteno de corrigir ou
controlar o comportamento emitido pela mesma, sem acompanhamento de reaes
emocionais negativas e sem verbalizaes agressivas por parte dos pais. J o abuso
fsco caracterizado por punies corporais abusivas intensas como socai; espancar,
chutar, morder, queimar, sacudir e/ou muito freqentes, quando os pais utilizam o bater
como prtica corriqueira, machucando a criana. Gomide (2003) enfatiza que os pais ao
baterem em uma criana demonstrando raiva e humilhando a mesma, atingem o "ser
da criana e no o comportamento a ser modificado. Conforme enfatizado por Sidman
(1989) a punio ensina somente o que no fazer, exercendo um papel de restrio das
possibilidades comportamentais durante o desenvolvimento infantil.
J o abuso psicolgico se caracteriza por rejeio, depreciao, discriminao,
utilizao da criana para atender s necessidades psicolgicas de adultos, na forma,
por exemplo, de cobranas e punies exageradas, que podem trazer danos ao seu
desenvolvimento geral (Padilha, 2007).
Como conseqncias das prticas educativas parentais negativas so citadas
pela literatura patologias como a depresso (Salvo, 2003; Sabbag, 2003; Gomide, Sal
vo, Pinheiro, & Sabbag, 2006; Menegatti, 2002; Menegatti, & tngbenman, 2003; Gomide,
2003), a ansiedade (Salles, 2003), alm de comportamento-anti-sodal (Gomide, 2003;
Patterson, 1992). Este estudo elegeu abordar a depresso e a ansiedade, pelo fato da
criana atendida apresentar sintomas de depresso e ansiedade.
Depresso infantil
Para Ferster (1977) o repertrio comportamental da pessoa em depresso
apresenta baixa freqncia de respostas, principalmente daquelas que gerariam
reforadores para o indivduo. Desta forma, o sujeito em depresso sofre pela falta de
reforadones. No caso da depresso infantil, quando h diminuio ou ausncia de
reforamento positivo dos comportamentos emitidos pela criana, cria-se um contexto
propdo ao desencadeamento de transtornos depressivos (Ferster, 1977).
Segundo Menegatti, & Ingberman (2003) importante oonhecer as respostas
dos pais e mes na interao diria com seus fiihos, permitindo assim a previso das
conseqndas para a criana a partir destas interaes, as quais podem influendar no
desenvolvimento de comportamentos denominados como depresso. A utifizao do
controle aversvo pelos pais pode ser determinante para o desenvolvimento do quadro
de depresso infantil (Menegatti, & Ingberman, 2003). Segundo as autoras, este padro
de comportamento parental reprime as respostas agressivas da criana e influencia
para o desenvolvimento de um repertrio de passividade. As autoras tambm destacam
os subprodutos emodonais como frustrao e irritao, advindos do reforamento fa
lho das atividades desenvolvidas pela criana.
Em pesquisa sobre relao entre prticas parentais e depresso, desenvolvi*
da por Gomide, Salvo, Pinheiro, & Sabbag (2006) realizada com oito familias (pai, me
e filho). Naquelas com predominncia das prticas parentais negativas, observou-se
322
Gabriela Melo Satfcag. Carone Gutsantes de Safvo Tora
alm da correlao positiva entre negligncia, abuso fisico e depresso, que 3/4 dos
participantes apresentaram indicativos de depresso.
Para detectar a depresso infantil, Regra (1997) aponta algumas caractersti
cas presentes nos padres comportamentais da criana como: alta incidncia de cho
ros descontextualizados, instabilidade do humor, diminui.o ou ausncia do sorrir e
brincar que podem estar relacionados diminuio ou ausncia de reforamento posi
tivo na maioria das situaes vivenciadas pela criana. Desta forma, o analista do
comportamento dever observar se a criana vem obtendo reforamento positivo em
suas relaes (Hnziker,1997).
Para o tratamento da depresso infantil, Hnziker (1997) aponta para a impor
tncia da identificao da relao entre os comportamentos emitidos peio sujeito e o
seu ambiente fisico e social. O profissional analista do comportamento buscar inves
tigar os padres de interao familiares, o momento de vida atual da criana, identificar
como estes padres esto sendo mantidos e como podero ser modificados em bene
fcio da criana e da famlia, como proposto por Regra (1997).
Desta forma as prticas educativas parentais podero ser determinantes para
a identificao e tratamento da depresso infantil. Regra (1997) observou dificuldades
em famlias que apresentam regras inflexveis nas interaes familiares. Quando as
mudanas das necessidades individuais no so acompanhadas pelo estabelecimento
de novas regras surgem dificuldades de relacionamento intra-familiar, pois a criana e!
ou adolescente ao emitir comportamentos que contrariam as regras pr - estabelecidas
pelos pais, freqentemente no sero reforadas positivamente ou sero punidas,
visto que os comportamentos exigidos pela famlia j no so mais reforadores para a
criana e/ou para o adolescente.
Ansiedade
A definio de ansiedade pana a anlise do comportamento descreve a relao
entre estmulos ambientais e respostas reflexas. Para a anlise do comportamento, o
estado de ansiedade originado por situaes vivenciadas (condicionadas) pelo sujei
to anteriormente. Sendo esta uma resposta emocional que ser entendida atravs da
anlise funcional em que sero identificadas as contingncias que mantm a resposta
de ansiedade no repertrio comportamental do indivduo (Santos, 2000).
Para Skinner (1998) a ansiedade gerada a partir do processo em que um
estmulo precede outro estmulo aversivo com um intervalo de tempo suficiente para a
observao de mudanas comportamentais do sujeito. Destacando que, quase todos
os estmulos aversivos fortes so precedidos por estmulos que possam gerar respos
tas de ansiedade. Os padres emocionais da ansiedade no parecem ter propsito til.
de forma a interferirem e desorganizarem o comportamento normal do indivduo (Skinner,
1998). Desta forma, a resposta emocional condicionada de ansiedade pode tomar-se
aversiva.
Lundin (1977) citou trs condies estabelecedoras de comportamentos de
ansiedade: 1) impossibilidade de fuga, isto , o organismo no tem como evitar ou fugir
do contato com o estmulo aversivo; 2) A antecipao da punio, na qual a punio
anunciada e posteriormente executada; 3) A separao do apoio, na qual ocorre a retira
da de um reforador positivo, tomando a situao aversiva.
Para Leite (2001), as respostas de ansiedade podem ser consideradas proble
mticas quando ocorrem em nveis altos, por acarretarem desconforto ao indivduo.
323
Para considerar a ansiedade normal ou patolgica, necessrio levar em considera

o a intensidade, a durao, a interferncia e a freqncia em que tais padres de
comportamento ocorrem (Santos, 2000).
Lundin (1977) cita marcos da histria de oondicionamento do sujeito que devem
ser levadas em considerao em uma anlise funcional da ansiedade: 1) A inevitabilidade
da punio, na qual h uma ameaa eminente e a pessoa no tem como se esquivar ou
fugir; 2) Prticas parentais extremamente exigentes e perfeccionistas, nas quais a criana
no apresenta o desempenho esperado pelos pais e, por conseqncia, os pais geram
ocasies para estabelecimento de condicionamento aversivo e tambm; 3) Famlia com
padro de comportamento ansioso no qual a criana aprende por modelao a imita' o
comportamento parental. O autor ainda realiza um alerta sobre a ansiedade, em que uma
vez condicionada, aumenta a freqncia e a intensidade de seus efeitos. Pesquisas
apontam para a relao entre estilo parental excessivamente controlador como gerador
de ansiedade (Salles, 2003; Zanoni Jnior, 2004 e Grn, 2004).
Na terapia analItico-comportamental, a interveno dever ser realizada a partir
da anlise de contingncias em que sero identificadas as contingncias atuais que
mantm as respostas de ansiedade no repertrio do sujeito, para posteriormente se
rem realizadas as mudanas destas contingncias e, conseqentemente, a modifica
o do comportamento ansioso (Santos, 2000).
Breve histrico do caso

A criana, doravante denominada T, tinha nove anos ao incio do tratamento, e
foi encaminhada para atendimento psicolgico pela Secretaria de Estado da Justia e
da Cidadania da defensoria pbJca do Estado do Paran. O motivo do encaminhamen
to: Criana apresenta srios conflitos emocionas e intensas crises de pnico frente
qualquer possibilidade de ter que se encontrar com a me, devido aos maus tratos
sofridos pela mesma (queixa retirada do pronturio de encaminhamento). A criana na
poca do atendimento (2005) j residia com seu pai h aproximadamente 2 anos, no
aceitava nenhum contato ou visita da me. No momento em que a criana foi encami
nhada e durante o perodo de seu tratamento, o pai biolgico e a me biolgica dispu
tavam a guarda definitiva da mesma; o pai apresentava a guarda temporria da criana,
e um dos requisitos favorveis conquista da guarda por parte do pai, era a freqncia
da criana em sua psicoterapia.
Na poca em que foi atendida (dezembro de 2005 a setembro de 2006), T
cursava a terceira srie do ensino fundamentai em rede estadual. Durante o perodo de
seu tratamento psicolgico, a cliente residia com o pai, a madrasta, a irm de 12 anos
(filha do mesmo pai e da mesma me) e o irmo de seis anos (filho do pai e de sua
madrasta). Os pais biolgicos eram separados h alguns anos; aps o divrcio o pai
casou-se novamente e levou consigo a filha mais velha, sendo que a cliente ficou
morando com sua me at os 6 anos de idade. T. foi exposta a atos abusivos pela me,
tais como: bater, gritar, xingar, queimar com dgaiTO, deixar a criana sem banho e sem
alimentao, apresentao de estimulaes sexuais com seu parceiro (namorado da
me) perante a criana. Atitudes consideradas como abusivas fisicamente, psicologi
camente e algumas condutas consideradas oomo negligentes.
Caracterizao dos atendimentos

O tratamento foi realizado ao longo de 17 sesses de 60 minutos, em carter
semanal. Foram realizados atendimentos individuais, orientao para o pai e para a
324
Ga bta Meto Sabbag.CaroIneGutsflntea de Salvo Tonl
madrasta, sesses com a criana e a madrasta, e outras com a participao de todos

os integrantes da famlia.
primeiras sesses: pai e madrasta

Na primeira sesso tanto o pai quanto a madrasta demonstraram no compre
ender e estranhar o padro de comportamento da cliente. Pai e madrasta disseram
para a terapeuta que a criana sempre fora muito quieta, retrada, pouco brincava com
seus irmos, quase no interagia e comia pouco. Comparaes entre o comportamen
to de T. e sua irm, que agia de forma mais interativa, foram relatados pelo pai: A nossa
filha mais velha mais carinhosa, a T. est comeando a ficar mais prxima porque
antes ela parecia no estar nem a, sabe? A mais velha sempre foi mais prxima da
gente, j a T, no..." Tal frase evidencia o quanto T. era pouco reforada em suas
estimulaes e talvez at mesmo punida, por frases de comparao com a sua irm, o
que dificultava o aumento da freqncia de comportamentos de interao social.
Terapeuta perguntou ao pai e a madrasta como detectaram que a criana vinha
sofrendo abuso fsico, psicolgico e negligncia por parte da me biolgica. O pai
relatou que a criana ia visit-los com freqncia e um dia percebeu que a cabea de T.
estava infestada de piolhos. A madrasta relatou que percebia que a criana quando
vinha visit-los comportava-se de forma distante, pouco faiava, negava-se a comer e,
posteriormente, vieram a descobrir que a me ameaava a criana caso ela interagisse
com a madrasta. Em sesso com a criana, esta relatou para a terapeuta: Quando eu
morava com a minha me, e eu ia visitar meu pai, a minha me falava para eu no
conversar com a E. (madrasta) e ser bem mal-educada com ela...
Para auxiliar os pais na discriminao da influncia da histria de vida da crian
a sob seus comportamentos atuais, terapeuta estimulou os pais a realizarem anlise
de contingncias do comportamento de T. Para isto terapeuta realizou diversas pergun
tas que poderiam propiciar a deteco de antecedentes comportamentais, das respos
tas emitidas pela criana e tambm suas conseqncias. Como exemplificado na
interao entre terapeuta, madrasta e pai, a seguir
Terapeuta: Vocs percebem que na casa em que T. vivia anteriormente no havia nada
disso, no havia carinho, beijo, abrao, muito pelo contrrio, ela apanhava e ouvia bron
cas, ento para ela realmente difcil. Ela est aprendendo com vocs.
Pai: No, mas a gente percebe que depois que ela comeou a terapia ela est mais
soita.
Terapeuta: Sim, alm da terapia h outra situao que faz com que ela se sinta mais
segura. Vocs sabem o que ?
Pai e madrasta: No
Terapeuta: A fornia como vocs se relacionam com T. transmite amor, carinho, seguran
a, isto a faz confiar em vocs. Mas vamos com calma. Porque a primeira pessoa na vida
de T. foi a me biolgica e o que ns esperamos de nossas mes?
Pai: Voc espera que sua me cuide de voc. Que ela de amor e carinho.
Madrasta: .
Terapeuta: E no foi isto o que aconteceu com T , no ?
Pai e madrasta:
Sobre Cornportamenloe Cognio
325
Terapeuta: Vocs conseguem entender porque ela tem tanto medo, mesmo em casa?
Ela pode ter um temperamento e uma forma diferente da outra filha de vocs, ela pode
ser mais tmida e no h problema nenhum nisto, s que importante ela perder o
medo e no ser to punida nas relaes, para que possa interagir sem receio.
Primeiras sesses: criana

Na primeira sesso quando terapeuta perguntou para a criana se ela sabia
por que estava em terapia, respondeu que estava por causa daquela mulher (como
denominava sua me biolgica), e que sentia medo de encontr-la. Cliente relatou que
no perodo em que morava com sua me biolgica, esta batia, gritava e a ameaava
dizendo que iria bater mais em T. caso conversasse com a madrasta ou brincasse com
seus irmos. T. tambm sentia medo que sua me biolgica matasse seu pai, pois
esta costumava presenciar a me ir at a casa de seu pai e falar gritando que iria matlo. Tais relatos foram sintetizados pelo discurso sntese da cliente:
Quando eu morava com aquela mulher, e eu ia visitar meu pal, ela falava para eu
no conversar com a E. e ser bem mal educada com ela... Em casa ela uma vez
queimou minha perna com cigarro (cliente levantou a barra da cafa para mostrar
a marca da queimadura para terapeuta), ela me batia tambm, uma vez eu tava
lavando a loua em dma do banquinho, quebrei o copo, ela veio e bateu em mim...
Ela me levava com ela para o bar... Ela e o namorado ficavam brincando de fazer
ccegas na cama enquanto eu tava no quarto. Uma vez eu tava no banheiro e o
namorado da minha me foi tomar banho. Ele via revistas de mulher pelada, eu
contei para ela (me biolgica)...Eu ia visitar o meu pai e eu no contava nada
porque eu tinha medo daquela mulher, ela mandava eu no falar nada...' (Discurso
sintese da diente nas primeiras sesses)
A partir das sesses iniciais, terapeuta pode observar os comportamentos no

verbais e verbais da diente. Dentre os comportamentos no verbais T. apresentava
expresses faciais "apticas" (pouca transmisso de emoo pelo olhar); olhava para
a terapeuta com pouca freqncia, olhava com maior freqncia em direo ao cho;
apresentava postura corporal rfgida, tensa, sentava na beira do sof; no sorria. Em
relao aos comportamentos verbais apresentava poucas iniciativas de conversao;
quando falava era em tom de voz baixo; respondia as perguntas da terapeuta, olhando
em direo ao cho; relatava sentir medo de sua me aparecer em sua casa e matar o
seu pai; apresentava comportamentos de autocrtica em alta freqncia, criticava tudo o
que produzia na sesso (ex. desenhava algo, dizia que ficou feio, rasgava e jogava no
lixo).
Os comportamentos observados pela terapeuta em sesso foram condizentes
com os citados pelo pai, pela madrasta e pela psicloga da Defensoria Pblica. Estes
parecem estar de acfdo aos relatados por Regra (1997), como comuns na depresso
infantil: diminuio ou ausncia do sorrir e do brincar que podem estar relacionados
diminuio ou ausncia de reforamento positivo, na maioria das situaes vivenciadas
pela criana. Comportamentos condizentes com a ansiedade, aqueles abertos e/ ou
encobertos vivenciados antes da ocorrncia do estimulo aversivo, vivenciado no passa
do, no caso de T. o receio de que sua me aparecesse, bem como tambm a ansiedade
de desempenho em interaes sociais.
326
Gbrieta Meto Sabbag.CardkwGuisantes de Salvo T o
piano de interveno
A partir das anlises funcionais realizadas, foram eleitos objetivos teraputicos
para criana e famlia. Esses podem ser descritos da seguinte forma:
Promoo de contingncias de reforamento positivo no ambiente familiar e

diminuio/ extino do controle aversivo;
^
Modelagem de habilidades assertivas: expresso de opinies, tomada de de
ciso, expresso de sentimentos;
Modelagem do comportamento de auto-valorizao (reforar a prpria produ
o);
Modelao do comportamento de errar (sem punio positiva);
Treino em relaxamento;
Ensino de anlise de contingncias para a discriminao das contingncias
atuais e diferenciao das auto-regras;
Treino em comportamentos de auto-proteo.
Promoo de contingncias de reforamento positivo no ambiente familiar

e diminuio/ extino do controle aversivo
A partir da orientao para o pai e madrasta e das sesses conjuntas, terapeuta
pde atravs do ensino de anlise de contingncias (sesses de orientao), por mo
delagem e modelao do comportamento dos pais (sesses conjuntas), modelar o
comportamento dos pais de ofertar reforamento positivo contingente aos comporta
mentos da criana, tais como: prestar ateno quando esta falasse, elogi-la em diver
sas situaes, emitir comportamentos de afeto, de aceitao da criana. Com isso,
buscou-se o aumento da freqncia de comportamentos de interao social da criana.
Terapeuta tambm incentivou os pais a discriminarem a relao entre a histria
de vida da criana e a relao com comportamentos abertos e encobertos da criana.
Dentre os abertos a explicao de que a criana no era medrosa e tmida porque
"nascer assim", mas que fora punida excessivamente no passado, da a restrio de
seu repertrio comportamental. Dentre os encobertos a compreenso do medo que a
criana sentia de sua me, a ansiedade pelo perigo constante de vir a ser punida como
fora no passado e a ansiedade de desempenho pelo receio de ser punida novamente.
Com isso, foi propiciado aos cuidadores a oportunidade de discriminao do quanto
seus comportamentos poderiam ser incentivadores ou inibidores dos comportamen
tos emitidos pela criana.
Modelagem de habilidades assertivas: tomada de decises, expresso de

opinies, expresso de sentimentos.
Para estimular os comportamentos de interao social, terapeuta inicialmente
tentou reforar continuamente (nas sesses) os comportamentos de oihar para a
terapeuta e falar olhando na direo da mesma sem ser punida. Tal comportamento foi
reforado, pois houve um aumento da freqnda destes comportamentos da criana
na relao com a terapeuta.
Para expresso de opinies e tomada de dedses, utilizou-se como estratgi
as ldicas, jogos. Nas sesses iniciais, quando terapeuta perguntava para a diente:
327
Vamos desenhar? Vamos brincar com qual jogo?" T. respondia: No sei. O jogo que
voc quiser'. Tendo em vista a no discriminao por parte da cliente do que gostava e
do queria fazer, terapeuta passou a estimular a escolha das atividades por parte da
cliente e reforava positivamente suas escolhas. Com isso, a cliente passou a expres
sar opinies sobre as atividades e tambm a negar/ discordar. Para exemplificar tal
evoluo, a apresentao de trs situaes em trs sesses distintas:
Situao 1:
Terapeuta: Bom, hoje eu pensei em realizarmos uma atividade que voc esteja
vontade, eu trouxe livros, papis, jogos... O que voc est com vontade de fazer?
com
Cliente: Desenhar. Eu quero desenhar a minha familia.
Situao 2:
Terapeuta: Voc pode utilizar giz de cera e canetinha.
Cliente: Eu no gosto de giz de cera.
Situao 3:
Terapeuta props que realizassem uma atividade de dana.
Cliente: Eu s quero ouvir a msica, no quero danar.
Para o desenvolvimento de habilidade de expresso de sentimentos, utilizouse inicialmente discriminao de estados encobertos e de sentimentos. Posteriormerh
te o comportamento de T. de expresso de sentimentos de mgoa em relao a sua
me foi reforado positivamente pela terapeuta, com ateno, no interrupo da fala da
criana e demonstrao no verbal e verbal da terapeuta de aceitao e compreenso.
Para a modelagem do comportamento de expresso de sentimentos positivos, de cari
nho e de afeto, terapeuta realizou uma atividade em sesso com criana e a madrasta,
na qual criana tinha que fazer massagem com creme hidratante nas mos da madras
ta e vice-versa. Nesta sesso a madrasta elogiou a criana dizendo que em casa ela era
a que melhor sabia fazer uma boa massagem. Para incentivar a expresso de senti
mentos positivos foram realizados os jogos em conjunto e as lies de casa, com
intuito de generalizao. Com o passar do tempo, diente passou a chamar a madrasta
de me.
Com intuito de promover a generalizao dos comportamentos emitidos pela
cliente na relao com a terapeuta para o ambiente familiar, foram propostas atividades
ldicas com a madrasta, com o pai e com os irmos. Atravs da realizao de jogos em
sesso e de lies de casa, terapeuta pedia para cliente escolher alguns livros para
levar para casa e orientava a madrasta para que realizassem a leitura dos livros com
toda a familia unida. Foi realizado tambm o emprstimo de alguns jogos para incenti
var a participao de toda a famlia em situaes de interao sodal.
Modelagem do comportamento de auto-vaiorizao (reforar a prpria pro

duo)
Pela afta fneqnda de comportamentos verbais e no verbais de critica sobre o
prprio comportamento, houve a necessidade de modelar a auto-valorizao de suas
328
Gabriela Melo Sabbag, CarqineGutsantes da Saho Toni
produes e de suas escolhas/ opinies. Como pode ser verificado na situao a seguir:
Terapeuta: Vamos desenhar a sua fam ilia?
Cliente respondeu: Eu no sei fazer.
Terapeuta: Voc pod e fazer do jeito q u e voc quiser. Vamos tentar?
Cliente desenhou e disse: T feio. (Amassou a folha e jogou no lixo).
Comportamentos de auto-crtica constante eram coerentes com a histria de

aprendizagem da criana: histrico de abuso fsico e punies incontrolveis (ex. apa
nhara por ter quebrado um copo quando lavava loua, gritos, ser queimada) contingen
tes ao humor da me e no ao comportamento da criana.
Para auxiliar a cliente a valorizar de suas produes o que provavelmente acar
retaria melhoria da auto-estima, terapeuta apresentava conseqncias reforadoras
positivas para os comportamentos emitidos por T., bem como pek) fato de agir de forma
espontnea. Com o passar das sesses, esse repertrio se estabeleceu.
Orientao para pais sobre modelagem do comportamento de valorizao

da cliente
Neste momento, terapeuta teve que orientar os pais para que reforassem
positivamente os comportamentos emitidos pela criana. Em determinada atividade
realizada em sesso terapeuta e diente confeccionaram cartes de natal para todos os
familiares de T. Na sesso seguinte quando terapeuta perguntou para T. se eles gosta
ram T. respondeu que no, pois o pai falou que havia muitos erros de portugus.
Terapeuta convocou o pai e orientou sobre a importnda de reforar positivamente as
inidativas da criana, para que elogiassem e apresentassem gestos de agradecimen
to em fornia de retribuio ao comportamento da criana de presente-los. E para que
as punies sobre os erros de portugus ocorressem num outro momento que no o
da entrega dos cartes.
Modelao do comportamento de errar, com ausncia de punio positiva

H duas hipteses para a explicao do comportamento de ansiedade de de
sempenho intenso a ponto de a diente deixar de emitir comportamentos para se esqui
var de punies. A primeira a de que provveis empareihamentos de punies inten
sas contingentes a emisso de comportamentos de erro emitidos pela criana ocorre
ram no passado, concomitantemente a punies intensas no contingentes ao com
portamento da criana (mas ao humor da me), o que tomava a punio uma constante
imprevisvel e inevitvel, colaboraram para o condidonamento de emoes de medo e
ansiedade da criana, em especial, para situaes de desempenho de atividades e
emisso de comportamentos verbais. A imprevisibilidade da punio tambm colabo
radora para a diminuio de emisso de comportamentos que possam acarretar
reforadores o que denominado depresso, segundo o modelo de Ferster (1977).
Para promover a dessensibilizao do comportamento de errar, a terapeuta
apresentava comportamentos de erros propositais durante a sesso contingentes
ausnda de punio positiva, bem como quando a diente cometia um erro no punia
positivamente e nem negativamente. A tentativa era de apresentar um modelo do com
portamento de errar e ao mesmo tempo quebrar o emparelhamento de erro com puni
o intensa, visto que errar em si j um comportamento punitivo ao menos negativa-
SobfECainpofbmenloe Cognio
320
mente. Terapeuta buscou auxiliar a diente a discriminar que errar um comportamento

que todas as pessoas podem emitir.
Nas situaes em que T. errava na montagem de um jogo ou quando desenha
va a terapeuta apresentava o comportamento de refor-la positivamente, apoiando,
incentivando, elogiando, o que por si era um modelo de comportamento de empatia
para a cliente, que posteriormente foi emitido pela diente para com a terapeuta, quando
esta errou. Como pode ser visto na situao a seguir, em que a cliente e a terapeuta
realizavam a montagem de um quebra-cabea chamado Tangran:
Situao 1:
Cliente na tentativa de formar uma figura que estava copiando do modelo colo
cou uma pea no lugar errado, colocou as mos sobre o rosto, como quem esconde o
rosto e verbalizou: Eu sempre fao tudo errado!
Terapeuta: Voc conseguiu sim, voc errou uma pea somente. Quando voc erra pode
consertar, mudando o lugar da pea.
Situao 2:
Em outra situao a cliente emitiu o comportamento de empatia para com
a terapeuta:
Terapeuta fazia um desenho com giz de cera, comeou a pintar e errando propositalmente disse: Ai, T, borrei de novo, e agora?
Cliente: Calma, eu vou fazer como voc tambm.
Ao longo das sesses T. passou a desenhar e pintar, inicialmente ainda man
teve o comportamento de autocrtica, mas no mais rasgava a folha com o seu dese
nho. Tambm passou a emitir o comportamento de empatia e afeto para com a terapeuta
como na situao dtada.
Foram realizadas orientaes aos pais para auxiliarem a criana a discriminar
que todos erram e para que quando a criana cometesse um erro no realizassem
punio positiva, isto , realizao de crtica excessiva. Caso percebessem um erro que
precisasse ser corrigido, ensinar a criana a reparar o seu erro, sem expresso de
sentimentos de raiva para com a criana.
Treino em relaxamento
Tendo em vista a histria de condicionamento de respostas de medo e ansie
dade da criana peia apresentao de estmulos aversivos por parte de sua me, op
tou-se pelas atividades de relaxamento. Foi ensinada a criana o relaxamento progres
sivo de Jacobson para crianas e o treino em respirao abdominal.
Ensino de anlise de contingncias para discrim inao de contin

gncias atuais
A criana apresentava comportamentos operantes e respondentes associados
a situaes passadas vivenciadas na relao com sua me, regras do passado que
provavelmente se tomaram auto-regras. Dentre os comportamentos operantes, sem
pre agir de forma extremamente cuidadosa (estado de alerta constante), deixar de emitir
330
Gabriela MeHo Sabbag, Carorve Guisarrtes de Satvo T cri
comportamentos para evitar o erro (caracterstico da depresso infantil). Dentre os

respondentes a ansiedade e o medo constantes relatados pela criana. Com o objetivo
de auxHi-la a discriminar que seu ambiente atual no era mais to coercitivo como o de
seu passado, ensinou-se a anlise de contingncias para a criana. Terapeuta passou
a estimular a reflexo sobre o ambiente atual da criana e a compar-lo com o passado,
como descrito na situao teraputica a seguir:
Terapeuta: s vezes voc sonha?
Cliente: Ah..
Terapeuta: Voc j sonhou com aquela mulher?
Cliente: J, eu tenho um sonho que estou com ela, da eu choro. Ela est com meu pai
no sonho.
Terapeuta: E a?
Cliente: Eu choro.
Terapeuta: Voc tem medo?
Cliente: Ah.
Terapeuta: E quando voc acorda?
Cliente: Eu acordo assustada. Da meu pai e minha me (madrasta) vm, meu pai faz
um ch, eu peo para dormir com eles.
Terapeuta: Que bom que voc tem eles para te apoiar no ? O que voc sonhou
aconteceu no passado. No acontece mais agora que mora com o seu pai?
Treino de comportamentos de auto-proteo para preveno

Terapeuta passou a questionar como T faria no futuro caso passasse por situ
aes semelhantes. Assim, buscou estimular a criana a realizar anlise de contingn
cias do prprio comportamento e discriminar quais comportamentos poderia emitir
para se proteger. As intervenes seguiram no sentido de promover generalizao de
habilidades j presentes no repertrio da cliente, bem como desenvolver outros com
portamentos protetivos, como pode ser observado na situao a seguir:
Terapeuta: Lembra quando voc disse que ia visitar o seu pai e no contava nada
porque tinha medo daquela mulher? Ela mandava voc no falar nada, se no voc
poderia apanhar quando chegasse em casa, no ? Mas como voc fez para sair da
casa daquela mulher?
Cliente: Contei para o pai.
Terapeuta: E o que aconteceu depois?
Cliente: O pai me evou para a casa dele
Terapeuta: Voc foi muito corajosa. Ento o fato de voc ter falado para o seu pai o que
acontecia, foi o que te tinou daquela situao ruim...
Para que a diente pudesse utilizar este comportamento j emitido no passado
em situaes futuras, isto , para preveno de situaes abusivas futuras, terapeuta
afirmou que a cliente poderia agir como j havia se comportado no passado, conversar
com adultos de sua confiana.
Sobra Comportamento O ognifo
331
C o n clu s e s
A partir da anlise de contingncias foi possvel verificar os principais
mantenedores dos comportamentos de T e assim promover contingncias que leva
ram a cliente e sua famlia a desenvolver novos repertrios positivamente reforados
bem como buscar extinguir respondentes e operantes negativamente reforados. Ao
finai dos atendimentos puderam-se verificar diversos avanos para a cliente e sua
famlia, que culminaram em relaes familiares gratrficantes e de interaes sociais
para criana com pares socialmente habilidosas. Por ser tratar de um caso de risco
social vinculado ao poder judicirio, destaca-se a importncia de acompanhamento
psicoteraputico nestes casos, visto que a simples retirada da criana do ambiente de
risco no foi suficiente para promover um adequado desenvolvimento da criana, fator
este muitas vezes negligenciado pelas instncias do podar pblico. Esse caso foi acom
panhado pela Secretaria de Estado da justia e da cidadania da defensoria pblica do
Estado do Paran, o que possibilitou demonstrar empiricamente a esta instncia, a
importncia do acompanhamento psicolgico.
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332
Gabriela Mello Sabbag, Carofne Guisantes de Salvo Tni
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333
Captulo 31
Tenho medos diversos que Interditam
minha Vida: como posso
control-los?
ina Nolto Buenol
Angeluci Reis Branquinho Ribeiro2
Jssica Cirqueira Alves3
Roberta Maia Marcon4
Eventos psicolgicos e fisiolgicos que esto envolvidos e ocorrem em

seqncias, quando um organismo discrimina uma condio de perigo, ameaa ou de
imprevisibilidade devem ser analisados por uma cincia do comportamento. O medo
constitui-se num tipo de resposta assim. Quando de sua ocorrncia, o sistema nervoso
autnomo desempenha um importante papel, ao preparar o organismo a reagir a ele
de duas formas: acelerando a ativao do subsistema nervoso autnomo simptico e
reduzindo a ativao do subsistema nervoso autnomo parassimptico.
Tudo isso ocorre quando o organismo, em suas relaes ambientais se apro
xima de algum evento que o atemoriza: a resposta do sistema nervoso autonmico
imediatamente prepara o organismo para as respostas de fugir ou lutar, via o subsistema
simptico. Fugindo ou lutando o organismo resolve a situao. Assim, a ao do siste
ma autonmico objetiva proteger e no prejudicar o organismo (Barlow, & Cemy, 1988/
1999; Craske, & Barlow, 1993/1999; Barlow, & Durand, 2005/2008; Britto, & Duarte,
2004; Mundim, & Bueno, 2006; Bueno, Ribeiro, Oliveira, Alves, & Marcon, 2008).
C on ceitu an d o M edos
O medo, isto , a reao de alarme uma emoo universal e necessria.
Essa reao uma resposta evolutiva no sentido de proteo da espcie, uma vez que
o comportamento reforado pela fuga ou pela luta tem valor de sobrevivncia. Assim, a
capacidade de sentir medo deve ser atribuida seleo natural, por tratar-se de uma
resposta que freqentemente favorece a quem assim se comporta. Ao funcionar como
1 lODoutarann em Psiootagte. Professora do Departamento de Pslcotogtae do Programa d* Ps-Graduao em Psicologia Lato Sensu da
Universidade Cattica de Gois, membro do Ndeo de Pesquisa ApHcada em Intervenes CHnicas e Comunitrias - NURAICC. E-mail:
9nabuenopsl@hofcTai.com
220 E-mal an9elpsao@yrf 100.ajm.br
330 E-ma: jdrqueira_psl@hotmai.com
<40 E-mai: robeftamalamafoan@hofrnal.com
334
Gina Nolto Bueno. Angeluci R. Branquinho Ribeiro. Jssica C. Alves. Roberta M. Marcon
um sinal d alarme sua funo chamar a ateno do indivduo para os perigos e,

desta forma, pefmitir-ihe enfrent-los da melhor maneira (Catania, 1998/1999; Baum,
2005/2006). Essa reao de defesa, desencadeada pela avaliao de um evento como
aversivo, protege o organismo de sofrer prejuzos, pois pode evitar a perda de
reforadores (Santos, 2000).
Por outro lado, o medo tambm pode estar vinculado a uma sensao agrad
vel por pessoas que, paradoxalmente, buscam emoes fortes, como por exemplo,
alguns esportes de risco e certos brinquedos em parques de diverso, etc.. Nessa
perspectiva, o medo pode preparar o indivduo para enfrentar situaes ou atividades
que podem representar certo perigo ao ser humano, a servio do prazer, isto , do
reforo positivo (Yaff, 1987/1998).
De qualquer modo, um medo caracterizado como normal corresponde a uma
resposta de alarme que disparada somente diante de um perigo real. E se desfaz
rpida e facilmente quando o perigo passa ou quando a pessoa discrimina que no
tratava-se de,algo to ameaador (Andr, 2004/2007).
Uma vez cumprido seu papel de alertar, o medo deve diminuir, caso contrrio
sua manuteno ser prejudicial, uma vez que a ativao simptica ser intensificada,
quando as respostas fisiolgicas Sero acentuadas, como aquelas descritas nos trans
tornos de ansiedade (Barlow, & Cemy, 1988/1999; Craske, & Barlow, 1993/1999; Bariow,
& Durand, 2005/2008; Britto, & Duarte, 2004; Mundim, & Bueno, 2006; Bueno et al.,
2008).
Sentir medo experincia comum. Skinner (1969/1980) esclarece que o que
sentimos so eventos em nosso corpo ou estados seus. Quando nos comportamos
para evitar o perigo ou a ameaa, sentimos respostas condicionadas acompanhadas
por respostas autonmicas. As relaes entre as condies ameaadoras e os esta
dos corporais por elas produzidos somam-se aos processos verbais que prolongam
os efeitos daquilo que foi sentido. E o efeito do comportamento de esquiva reforado
porque tem a funo de proteger aquele que dela fez uso.
Desta forma, as relaes causais na interao entre o comportamento do indi
vduo e as conseqncias ambientais constroem a histria pessoal nica, que se toma
uma parte importante da explicao causal, uma vez que o indivduo atual tambm a
soma dos efeitos passados (Chiesa, 1994/2006).
Onde fica a fronteira entre os m edos n o rm a is e os m e d o s f b ico s?

Talvez melhor fosse perguntar: quando uma contingncia favorece a evocao
do medo? A resposta to complexa como complexo o comportamento humano.
Melhor voftar os olhos para os princpios descritos pelos condicionamentos clssico e
operante, assim como para os diversos estudos que dedicaram-se compreenso
das conseqncias provocadas pelo controle de estmulos incondidonados, condicio
nados, discriminativos, ou reforadores (Skinner, 1974/1976; Baum, 2005/2006).
O medo normal tem funo de proteger o indivduo de possveis ameaas
(Hariow, McGaugh, & Thompson, 1971/1978). O medo anormal descrito na literatura
como persistente e excessivo frente a uma situao ou objeto que no representa um
perigo de fato. A conseqncia ser observada por evitaes das situaes temidas,
embora o indivduo seja capaz de reconhecer que seu medo no radonal (Butler,
1989/1997; Bariow, & Durand, 2005/2008). Esse medo ganha nomes, como o de fobia.
335
A anlise topogrfica da fobia pode ser caracterizada por trs sistemas de

respostas: (a) comportamentos privados, por exemplo, a pessoa faia para si prpria
que est apavorada; ou a pessoa diz a si mesma ser sem valor; auto-deprecia-se, etc.;
(b) fisiolgicas, quando ocorrem respostas de taquicardia, mudanas respiratrias,
sudorese, tremor, etc.; e (c) comportamentos pblicos, como por exemplo, o roer as
unhas, a postura rgida, a evitao, a fuga, etc.. Quanto maior for a intensidade das
respostas fbicas, maior ser sua incidncia nos componentes de respostas descritos
(King, Hamilton, & OHendick, 1988; Silverman, & Rabian, 1994; Barlow, & Durand, 2005/
2008). Diante do exposto, intrigante se toma o entendimento sobre o processo de aqui
sio dos medos.
Como os medos so aprendidos

Vistos tambm como uma resposta de apreenso, aprendida pelo indivduo
atravs de suas relaes ambientais, so adquiridos atravs: (a) do condicionamento
direto - quando o medo aprendido pessoalmente, por exemplo, confrontar-se com um
perigo; bem como (b) pelo condicionamento indireto (aprendizagem por observao) quando o medo aprendido ao se observar o medo de outros, por exemplo, ver
freqentemente um dos pais apresentar resposta de intenso medo de atguma coisa;
ou atravs (c) da transmisso de informaes - ter recebido uma educao que insistia
nos perigos ligados a esse ou quele tipo de situao (Rachman, 1977; Rachman,
1978; Ost, & Hugdahl, 1981; Butter, 1989/1997).
Um famoso exemplo da aplicao do condicionamento direto foi realizado por
Watson e Rayner, em 1920, com um beb de 11 meses de idade, chamado de 'Pequeno
Albert (Hawton, Salkovskis, Kirk, & Clark, 1989/1997; Hock, 1992), Esses autores levan
taram a hiptese de que a pessoa no nasce com medo de ratos, por exemplo. Mas que
ela pode aprender a ter medo de ratos por condicionamento, ou seja, por aquisio.
Nesse estudo, buscaram verificar se era possvel produzir uma resposta de medo
condicionada a um rato branco ao combinar o aparecimento do animal (estmulo) com
a apresentao de um barulho forte (Hawton et ai., 1989/1997; Hock, 1992).
Com esse objetivo, os pesquisadores recrutaram Albert, que por sua vez era
um beb sadio, tanto fsica quanto emocionalmente. Primeiramente, os pesquisadores
buscaram verificar se Albert apresentava resposta de medo frente alguns estmulos.
Com esta finalidade, apresentaram-lhe um rato branco, um coelho, um macaco, um
cachorro, mscaras com e sem cabelos e um chumao de algodo. Frente a tais es
tmulos, Albert no demonstrou qualquer resposta de medo (Hawton et al., 1989/1997;
Hock, 1992).
Posterior a isso, os pesquisadores basearam verificar se era possivel produzir
resposta de medo em Albert. Cem esse propsito, um experimentador bateu com um
martelo sobre uma barra de ao, localizada atrs do beb. Tal rudo o fez chorar. Dando
seguimento ao experimento, os experimentadores passaram a apresentar simultanea
mente o rudo forte e o rato branco criana. Assim, toda vez que Albert tentava pegar o
rato, o experimentador batia o martelo sobre a barra de ao fazendo com que ele ficasse
amedrontado. Aps um total de 7 repeties da apresentao do rudo junto ao rato, o
animal foi apresentado sozinho, sem o ruido. O resultado foi: diante do rato Albert reagiu
com extremo medo, passou a chorar intensamente, virou-se para o lado oposto do
animal e comeou a engatinhar para longe dele. Esses resultados levaram os pesqui
sadores a concluir que a resposta de medo havia sido condicionada, isto , aprendida"
atravs do emparelhamento de um estmulo neutro (o rato) com um estmulo aversivo (o
som estridente) (Hawton et al., 1989/1997; Hock, 1992).
336
Gina Notto Bueno, AngehK R. Branquinha Rtoeiro, Jssica C Alves, Roberta M. Marcon
O condicionamento realizado com Albert modificou sua resposta de afeto a

animais para uma averso forte a eles. Diante deles, o pequeno Albert passou a apre
sentar respostas de medo e/ou de ansiedade. Esse medo, por sua vez, generalizou-se
a outros animais e objetos peludos. Embora estes nunca tivessem sido pareados com
o estmulo sonoro aversivo, passaram a eliciar a mesma resposta fbica (de medo
intenso) em Albert (Staats, & Staats, 1966/1973).
>
Importante ressaltar que esses estmulos no eram prejudiciais criana, o
que leva essa resposta fbica ser considerada como inapropriada circunstncia.
Assim, o medo anormal ou fbico caracterizado quando eliciado por condies
jnapropriadas de estmulo que, por sua vez, no causam medo maioria das pessoas
(Staats, & Staats, 1966/1973).
Nesse estudo, os pesquisadores haviam planejado recondicionar1Albert, eli
minando dessa forma as respostas de medo por ele adquiridas (Hock, 1992). As reco
mendaes dos pesquisadores para o tratamento foram adotadas por Jones (1924),
que constatou dois mtodos de tratamento muito eficazes: (a) a associao do objeto
temido (no caso, o rato branco) a uma resposta alternativa (tal como comer) e (b) a
exposio da criana ao estmulo temido (ou seja, ao rato branco) em presena de
outras crianas que no apresentavam respostas de medo, favorecendo assim a imita
o de novos comportamentos e a conseqente eliminao das respostas de medo
(Hawton et al., 1989/1997).
Todavia faz-se necessrio entender o encadeamento utilizado no processo de
aprendizagem dos medos e como as respostas fbicas podem funcionar como estmu
los sinalizadores para emisso de respostas subseqentes, que ocasionaro conse
qncias reforadoras para o indivduo que se comporta.
Reforadores envolvidos no processo de aprendizagem

Independente da forma aprendida, o medo uma resposta de alarme, isto .
uma resposta dos msculos/glndulas, e afastamento do objeto temido parece ser
acompanhada de uma onda de energia no sistema nervoso autnomo evocando sen
saes corporais desconfortveis que induem: taquicardia, sudorese, palpitao, tre
mor, calafrios, dormndas/formigamentos, boca seca, nsia de vmito, vertigem, sen
saes de sufocamento, de falta de ar, de fraqueza fsica, de perda de contato com a
realidade e at sensao de desmaio. So comuns tambm presses cerebral, tordca,
estomacal e intestinal, bem como tontura, dilatao das pupilas, dentre outras. Quando
muito intensas essas respostas fsicas podem levar o indivduo a evitar no apenas o
estmulo temido, mas suas prprias sensaes corporais. Assim, a condio corporal
sentida passa a fundonar como estmulo aversivo condicionado (Skinner, 1953/1970;
Bariow, & Durand, 2005/2008).
Sendo assim, esquivar-se do medo toma-se a grande meta de quem o sente.
Todavia, a sensao de alvio produzida pelas respostas de fuga/esquiva imediatista
visto que as respostas corporais desconfortveis irrtensrfar-se-o quando da ocorrnda de novas situaes aversivas, o que corroborar com a manuteno dos medos.
Reforadores inadequados envolvidos na manuteno dos medos

Tal como salientou Skinner (1989/1991, p. 104), "O medo no s uma respos
ta das glndulas e msculos lisos, mas tambm uma possibilidade reduzida de movimento em direo ao objeto temido e uma alta probabilidade de afastamento dele..
SobteCorpoflamertoeCogrio
337
Portanto, todos os recursos que forem possveis pessoa que dele sofre e que
estejam ao seu alcance, sero usados na tentativa do controle dessa resposta emoci
onal desagradvel, tais como: lavar-se compulsivamente; beliscar-se; arrancar fios de
cabelo; conferir repetidamente aes realizadas; fazer uso de medicaes diversas e
de outras substncias qumicas; evitar e/ou fugir das situaes temidas, enfim.
Entretanto, Butler (1989/1997) adverte que "A evitao mantm a ansiedade
pelo fato de dificultar o aprendizado de que o objeto ou a situao temidos no so
perigosos da maneira ou nas propores em que o paciente pensa que sejam.1' (pp.
143-144).
Conseqentemente, quanto maior for restrio da pessoa a certos objetos
fbicos, menor ser sua exposio s contingncias fbicas. Isso enseja que a limita
o comportamental agravar a esquiva fbica da pessoa, bem como a intensidade do
seu ml-estar e das suas respostas fisiolgicas. Ademais, produz sofrimento intenso
pela incapacitao no desempenho social, profissional e nas atividades como um todo.
Cabe ressaltar que quando a pessoa isola-se de suas relaes, de seu ambi
ente social - por sentir-se continuamente ameaada pelo medo - so causados tam
bm, inmeros prejuzos a sua vida. Ento, o medo ganha nomes, os mais variados
possveis que, se continuados, constroem classes de comportamentos complexos,
quando ganham outros nomes: (a) medo do futuro, constri o transtorno de ansiedade
generalizada; (b) o medo das respostas corporais, o transtorno de pnico; (c) medo de
algum objeto ou situao especfica, a chamada fobia especfica; (d) medo da avaliao
negativa de terceiros, a fobia social; (e) medo de ter ataque de pnico em lugares
pblicos, onde possa ser difcil conseguir ajuda, a agorafobia; (f) medo dos pensamen
tos, leva ao transtorno obsessivo-compulsivo; (g) medo de um evento traumtico que
envolva ameaa vida, estabelece o chamado transtorno de estresse ps-traumtico,
dentre outros.
De qualquer modo, um pr-requisito importante para desaprender
(recondicionar) tais ciasses de comportamentos complexos compreender como ocorre
o funcionamento deles.
Manejo do Medo
Para manejar os medos de seus clientes, o terapeuta pode apropriar-se da
frmula proposta por Staats (1996), ilustrada na Figura 1, e assim lev-lo a entender o
funcionamento do seu medo:
De acordo com Staats (1996), o ambiente do indivduo ate o presente (S,) resul
ta na aprendizagem dos seus repertrios bsicos de comportamentos (RBC's); e nas
condies atuais (S 2), que podem ser reforadoras ou aversivas, levando o indivduo a
336
Glna NoltoBueno, Angelud R. Brenquinho Ribeira, Jssica C. Alves. Roberta M. Matron
experimentar os estados emocionais (ESs) que, conseqentemente, afetam seu com'

portamento (R). Este, por sua vez afetar o seu meio ambiente sodal (S3) e este favoreoer a exacerbao dos estados emocionais (ESs) - positivos ou negativos.
Um aspecto envolvido no processo de aprendizagem dos medos so as
instrues que comumente os pais utilizam para precaver seus filhos, por exemplo,
No vai ali que o bicho-papo vai te pegar.. Verbalizaes como estas podem induzir
medos significativos nas crianas, por constitu irem-se instrues emitidas por pesso
as relevantes a elas. Assim, prefervel que os pais evitem utilizar instrues verbais
geradoras de medo, ainda que com a finalidade de controlar o comportamento de seu
filho. Prefervel, ento, aprenderem outras formas, e assertivas, de controle do com
portamento que desejam nesse filho.
Tambm vo entrar no processo de aprendizagem do medo os acontecimentos
da vida pessoal, ou seja, aqueles medos que se desenvolvem a partir de situaes que
geram certo grau de ansiedade e de forma repetida (por exemplo, viagens de avio um
pouco agitadas). medida que a pessoa entra em contato com tais experincias, essas
podem gerar sensaes de medo cada vez mais fortes, o que pode resultar num medo
intenso de usar o avio como veiculo de transporte, por exempfo.
Outro aspecto envolvido no processo de aprendizagem dos medos so os
modelos do ambiente, que implicam na observao dos medos, principalmente
parentais, os quais tero um papel importante nos medos das crianas, pela prpria
aprendizagem vicria. Assim, quanto mais esses medos forem abertamente manifes
tados pelos pais diante dos filhos, mais esses medos podero ser aprendidos, ainda
que inadvertidamente, pelos filhos.
Com base no que foi colocado, importante salientar que cada indivduo foi
criado num ambiente (St) que pode ter favorecido (ou no) qualquer um desses tipos de
experincias (RBC): advertidas ou inadvertidas. Portanto, compreendem os (RBC's) as
habilidades sociais adequadas e/ou os dfdts de habilidades sodais. Portanto, aquilo
que a pessoa aprendeu a desempenhar bem ou no.
Posto isto, o comportamento (R) vai ser sempre adaptativo em funo do esta
do emocional (ES), ou seja, de aproximao ao estmulo que o evocou - quando o (ES)
for positivo - ou de afastamento ao estmulo que o gerou - quando o (ES) for negativo que. por conseguinte, trar conseqncias para aquele que se comporta e para o seu
(Sj): o cnjuge, os amigos da pessoa com o comportamento inadvertido, que se can
sam e se afastam dela, o que aumentar mais ainda seu (ES) negativo, e este funciona
r como estmulo discriminativo para o seu novo (R) a partir dessa contingncia.
Diante do exposto, toma-se necessrio, portanto, identificar o repertrio verbal
sobre os eventos temidos, uma vez que aquilo que a pessoa diz a si mesma (suas
autoverbalizaes, imagens, idias) antes, durante ou depois de uma situao, consti
tui-se em um estimulo bastante relevante o seu comportamento posterior.
Sendo assim, ao entreterem-se com autolinguagens negativas (falar a si mes
mo e ouvir a si prprio), tais como Isto terrvel", "No consigo enfrentar*, Posso
falhar, Caso no tenha certeza, algo ruim ocorrer', etc., as pessoas costumam expe
rimentar ansiedade exacerbada.
Adverte, portanto, Staats (1996) haver a necessidade de promover modifica
es nas autolinguagens dessa pessoa, para favorecer o controle de suas respostas
emocionais (ES) sobre o seu comportamento (R). Um instrumento que pode favorecer
a que esse indivduo avalie de forma adequada sobre aquilo que diz a si mesmo o
336
questionamento socrtico. Essa tcnica objetiva colocar em dvida as afirmativas da

pessoa, que devem ser consideradas meras hipteses a serem comprovadas.
Desta forma, o questionamento socrtico deve focalizar os pensamentos
ativados por diferentes situaes. Diante destes, algumas perguntas devem ser feitas,
tais como:
Que evidncias eu tenho de que aquilo que passou pela minha cabe
a naquela momento verdadeiro? Que evidncias so contrrias ao que eu
pensei? Existem explicaes alternativas? Quanto acredito no meu pensamento e
quanto no acredito (em percentagem)? (...) Que provas tenho de que de fato o que
imaginei na ocasio vai acontecer? (Cordioli, 2004, p. 86).
Embora confrontar as auto-falas negativistas implica num importante passo

para a pessoa alcanar o controle de seu medo, outros passos, igualmente importan
tes, devem se somar prtica do questionamento socrtico, a comear pela
dessensibilizao sistemtica.
Essa tcnica foi desenvolvida por Woipe (1956), e um dos tratamentos de
maior aplicao no campo das fobias. Consiste em, inicialmente, (a) relaxar intensa
mente a pessoa fbica. Depois, (b) estabelecer com o fbico, uma escala de ansieda
de, por exemplo, a descrita no estudo de Bueno e Britto (2003): (1) para pouca ansieda
de; (2) para moderada ansiedade; (3) para muita ansiedade; e (4) para extrema ansie
dade - para que a pessoa faa uso quando estiver sendo levada a se aproximar do
evento temido. Ento, chegada a hora de (c) planejar a exposio gradual ao evento
temido, que gera no fbico, o medo intenso. Deve-se programar a seqncia dos est
mulos a serem apresentados pessoa, a comear pelo que gera menor grau de ansi
edade. Agora sim, a dessensibilizao sistemtica, que (d) levar a pessoa a se apro
ximar, gradualmente do evento temido, porm estando relaxada. Uma vez relaxada, sua
resposta de ansiedade, ao se aproximar do evento temido, ser to baixa ao longo da
aplicao da tcnica que o medo desaparecer (Zamignanj, 2004).
Essa tcnica pode ser realizada, primeiramente, dentro do consultrio e de
forma imaginria, antes de o terapeuta levar a pessoa a encontrar-se ao vivo com o
evento temido. Ento, relaxada, a pessoa imagina aproximar-se do estmulo gerador de
medo. Caso a ansiedade aumente, o terapeuta interrompe a visualizao e relaxa nova
mente a pessoa. Feito isso, o terapeuta leva essa pessoa a continuar visualizando o
estmulo, at que o mesmo no mais elide ansiedade exacerbada.
Todavia, a confrontao deve acontecer de acordo com regras muito precisas
que permitam uma des-sensiblizao do medo que se desativar aos poucos. o
que se chama de habituao. Mas, se essas regras no forem respeitadas, corre-se
um risco de, ao contrrio, haver uma sensibilizao': o medo aumentar juntamente
com os contatos (Andr, 2004/2007).
Diante do exposto, o controle das respostas fblcas, que levam a comporta
mentos de fuga ou esquiva, ocorrer quando inclusive contingncias incompatveis
ativao do sistema nervoso autnomo simptico de forma desregulada puderem ocor
rer. Um desses procedimentos refere-se ao estado de relaxamento durante o sono.
Procedimento para Dormir Bem - Para dormir bem a pessoa precisa aprender a reali
zar m ritual, dirio, que favorea a que seu corpo entre em estado de repouso. Isto
implica em: (1) higienizar-se; (2) alimentar-se com refeio leve; (3) preparar o quarto e
340
Gina Notlo Bueno, AngaJud R. Branquinho Ribeiro, Jssica C. Alves, Roberta M. Marcon
selecionar uma msica instrumental relaxante; e ento, a pessoa deve (4) ir mesa de
trabalho, quando dever: a) agendar os compromissos para o dia seguinte e posterio

res, nos devidos horrios; depois, b) anotar no papel todas as preocupaes que lhe
desassossegam; ento, (c) deve criar estratgias de resoluo a cada uma das preo
cupaes; e (d) registrar a mais eficaz e eficiente resoluo para essas preocupaes
na agenda. Nesse momento, deve (e) parar e avaliar se aiRda h alguma preocupao
ou autoiinguagem conflituosa e/ou intrusiva, evocadora de respostas emocionais (ESs)
de medo, angstia, ansiedade, etc.. Caso haja, deve seguir os procedimentos descritos
nas letras (c) e (d). Ao trmino, deve (f) parar e novamente verificar se a pessoa verbaliza
que ficou livre de toda ordem de preocupao: todas precisam sair de seu organismo
para o papei em que esteja fazendo as anotaes. Se a resposta for sim. deve avanar
para o item 5. A pessoa deve (5) ir cozinha e, caso necessitar, beber gua ou um ch
(como de seu costume); (6) seguir, ento, para o banheiro para concluir sua higiene
pessoal, assim como assistir-se quanto s necessidades fisiolgicas; (7) chega o
momento de ir para a cama. Estando l: (a) ligar o som em dedbis quase inaudveis,
(b) deitar-se, e (c) instruir cada membro do seu corpo a relaxar, dizendo-lhe que poder
dormir em profundidade; esse procedimento deve ser cumprido dos membros superi
ores para os membros inferiores do corpo. Caso a pessoa desperte-se no meio da
noite, deve (8) observar suas auto-falas (pensamentos). Em seguida, deve levantar-se
e ir at mesa de trabalho para cumprir do item 4 at o 7.
Quando casais (9): o item 7 inteiro s deve ser cumprido aps o comportamento sexual
requerido pelo casal. Tal procedimento ajudar a pessoa a discriminar seu quarto, sua
cama, como ambiente estritamente organizado para produzir-ttie repouso de qualidade.
A Tabela 1, pgina a seguir, apresenta tcnicas especificas que favorecem
controle dos medos excessivos que ganham na literatura tradicional nomes de diver
sos transtornos, quando aplicadas com o suporte de outros instrumentais que possam
manejar a ansiedade, o estresse, alm do prprio treinamento de habilidades neces
srias assertividade da pessoa.
Consideraes Finafs
Por funcionar como um sinal de alarme, o medo visto como uma emoo universal e
necessria, porm quando exacerbado pode ser considerado um problema, visto que
prejudica o indivduo. Ao longo das relaes ambientais, o indivduo aprende respostas
de apreenso, denominadas de medos diversos. Essas respostas, por sua vez, podem
ser adquiridas por meio de informao de terceiros sobre suas experincias aversivas,
portanto, nem foram vividas diretamente. Outros medos foram experimentados pela
prpria pessoa.
De qualquer modo, o medo uma reao emocional imediata ao perigo caracterizada
pela ativao do sistema nervoso autnomo simptico cujas sensaes corporais
desconfortveis levam a pessoa a acreditar que esteja sofrendo dos mais diversos
tipos de transtornos ou doenas. uma resposta emocional e fsica, que pode levar o
indivduo a evitar no apenas o estmulo temido, mas seus prprios estados corporais.
Por no expor-se s contingncias, a intensidade do estado emocional negativo e das
respostas fisiolgicas da pessoa que dele sofre, agravam-se. O resultado um sofri
mento intenso que poder levar a uma incapacftao no desempenho social, profissio
nal, etc..
Sendo assim, este estudo teve por finalidade proporcionar recursos que viabilizem s
pessoas a compreenso de como so instalados e mantidos os medos que, se conti-
Sobre Conf>ortamenk>6 Cognio
341
Gina Notto Bueno, AngekxR Brar>qu>nho Rfceiro, Jasca C. Alves, Roberta M Marcon
nuados, paralisam-nas, via a construo de classes de comportamentos complexos,

que recebem nomes de transtornos que, por sua vez, envolvem as respostas de medo.
Buscou, ainda, a diferenciao entre (a) medo normal e anormal, (b) forma de aprendi
zagem dos medos, assim como, (c) procedimentos eficazes para o favorecimento do
controle dos medos. Finalmente, objetivou fornecer s pessoas e aos profissionais da
sade melhor compreenso sobre as operaes estabelcedoras das respostas de
medos exacerbados e, conseqentemente, favorecer-lhes a aprendizagem para o comportar-se de forma incompatvel s respostas de medo.
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Sobre Comportamento Cogtio
345
Captulo 32
Quando as obsesses-compulses inter
ditam a vida: a interveno pelas
estratgias comportamentais
Qina Nolto Bueno
Universidade Catlica de ois
Desde pequenina todos me diziam que se no fizesse algo... ento aconteceria

uma tragdia. Fizeram-me acreditar, nessa poca, que se no guardasse minhas
sandlias de certo jeito, ocorreria um mal para minha vida. Dai, por medo de
ocorrer algo ruim, tomei-me metdica ao realizar qualquer coisa. *
Este foi o relato de Rebeca, 20 anos, classe mdia, curso superior incompleto,
em sua primeira sesso teraputica. Diagnosticada pela medicina psiquitrica como
portadora de transtorno obsessivo-compulsivo - TOC, com comorbidade para os trans
tornos de ansiedade generalizada - TAG e depresso maior (DSM-IV-TR, APA, 2000/
2003). Ela fazia uso de antipsicticos, ansiolticos e antidepressvos, a dois anos do
incio deste estudo, sem efeito quanto ao controle dos mesmos. Durante esse tempo,
alm do tratamento mdico, Rebeca buscou formas alternativas de se curar: simpatias,
intervenes religiosas, etc.. O medo intenso, as supersties e rituais envolvendo
desde sua higiene pessoal sua forma de entreter-se com outras crianas tiveram
registro contnuo, com maior intensidade, a partir dos 4 anos de idade. Mas a freqncia
tomou-se muito grave quando cursava o 3o ano do curso de direito, em uma universida
de federal, perodo que inidou seu primeiro namoro.
Rebeca saiu de casa para assistir aulas na universidade, entre 7 e 10 horas da
manh, devendo j estar de volta a sua casa s 11 horas. Por volta de 15 horas, os pais
preocupados com sua demora dirigiram-se universidade, onde encontraram a filha
sentada na carteira em uma sala de aula, com o caderno aberto como se estivesse
desligada do mundo; ela passava a caneta sobre a letra A. Abordada pelos pais sobre o
que lhe acontecia, Rebeca disparou: "No posso parar de escrever esta letra at retirar
dela todos os cantinhos, pois seno pai o senhor vai trair minha me. Mas no consigo
deixar a letra redondinha. Meu Deus ajude-me, estou perdida: o mal vai destruir minha
' Doutoranda em Psicologia Professora do Departamento de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao n Psicologia LaJaSBOSU da
Universidade CatBca de Gois, monibfo do Meteod Pesquisa Apicada em Interveoes Clinicas eComunltrias- NUPAICC. E-mafc
ginabuenopsi@hohiai.ccm
Gim NoltoBueno
famlia?, caindo em choro compulsivo. Quando o pai tentou levant-la sua crise de
choro e ansiedade foi agravada. Dali Rebeca foi encaminhada a uma clinica mdica,
onde recebeu o diagnstico psiquitrico e a teraputica medicamentosa. Dois anos
aps o incio do tratamento psiquitrico, por no ter alcanado o controle de suas repos
tas obsessivo-compulsivas, buscou tratamento psicolgico. Para sua primeira sesso,
seus pais disponibilizaram-se a acompanh-la. Ela deveri busc-los na empresa da
famlia, at por no saber localizar-se geograficamente quando em contingncias no
vas. Ao chegar empresa dos pais no conseguiu parar o carro, pois pensava em sua
irm, vindo o medo de que se parasse o veculo o namorado da irm iria tra-la, assim
como seu pai sua me. Ligou em choro convulsivo ao pai dizendo-se incapaz de
interromper as obsesses-compulses. Aps meia hora circundando a quadra onde
ficava a empresa, o pai sugeriu que reduzisse ao mximo a velocidade, abrisse a porta
do carro ao passar pela empresa que ele entraria e pegaria a direo, passando ela
imediatamente para o banco de passageiros, fato que ocorreu.
Com portam ento O b se ssivo -C o m p u lsivo

De acordo com descries tradicionais, o transtorno obsessivo-compufsivo
assim explicado: (a) obsesses - imagens, idias ou pensamentos intrusivos e que se
repetem, provocando ansiedade e desconforto pessoa; (b) compulses - respostas
repetitivas, muitas vezes estereotipadas, realizadas para prevenir ou at mesmo elimi
nar as obsesses e sua conseqncia, ou seja, a ansiedade (Riggs, & Foa, 1993/1999;
APA, 2000/2003; Vermes, & Zamignani, 2002; Barlow, & Durand, 2005/2008).
Mas pesquisadores e terapeutas analistas do comportamento tm afirmado
em seus estudos haver outras conseqncias exercendo o controle operante, tanto na
seleo quanto na manuteno das obsesses-compulses. Tais respostas estariam
ocorrendo sob o controle de reforamento positivo e negativo, porm, em contingncias
muito complexas. Explicar essa dasse de respostas pela eliminao das obsesses,
nessa perspectiva, toma-se insuficiente (Stumney, 1996; Zamignani, 2001).
Em seus estudos, Sturmey (1996) salientou a necessidade bsica de os dnicos pesquisarem as contingncias responsveis pela construo dessa ciasse de
comportamento-problema tendo a ateno quanto discriminao das diferentes contingndas que a mantm.
Nos estudos dirigidos por Rachman, Hoodgson e Marks (1971), Salkovskis e
Kirk (1989/1997) e Meyer (1996), a efidnda do modelo comportamental para o tratamen
to das obsesses-compulses foi apresentada, espedalmente em intervenes indivi
duais. Porm, a literatura j apresenta evidnaas de eficda tambm quando da terapu
tica em grupo (Fals-Stewart, Marks, & Schafer, 1994; Barret, Healy-Farrel, & Maich, 2004).
Advertem Copque e Guilhardi (2008, p. 71) que os sentimentos evolvidos no
episdio de TO C , sendo comportamentos operantes e respondentes, tambm so
influendados pelo rearranjo das contingncias de reforamento e se alteram na direo
determinada pelo manejo bem sucedido do procedimento (...)., ainda que se tratando
de sentimento, isto implica no haver a necessidade de um esforo ou tratamento
diferenciado, seno aquele compreendido pela alterao das contingncias de
reforamento.
Indivduos com queixa de TO C apresentam dfidts de habilidades importantes,
espedalmente quanto interao sodal; dificuldades para resolverem problemas, as
sim como para lidar com contingndas estressoras; am de baixo nivel de resistnda
SabreCwnportamentoeCoffio
347
frustrao (Munford, Hand, & Liberman, 1994; Banaco, 2001; Zamignani, 2001; Ver
mes, & Zamignani, 2002).
Guedes (1997; 2001) aponta que o ambiente social familiar do obsessivocompulsivo mantm um padro peculiar de interao com esse indivduo: ora refora,
ora pune. Assim sendo, em determinados momentos haver a necessidade do padro
ritualizado para que essa pessoa receba o reforo social (positivo ou negativo).
Desta forma, compreendero as estratgias de interveno para a remisso
das respostas obsessivo-compulsivas a exposio com preveno de respostas (EPR),
que uma tcnica avetsiva (...) medida que expe o indivduo justamente quelas
situaes das quais ele mais se esquiva. (Vermes, & Zamignani, 2002, p. 139). Tam
bm so utilizados anlises funcionais e reforadores naturais, apresentados pelo
prprio ambiente social da pessoa (Skinner, 1953/2000). Para o desenvolvimento de
repertrios sociais (que substituam os dfcits de habilidades sociais encontrados)
procedimentos relevantes so descritos por Falcone (1998), Van Noppen, Pato, Marsland
e Rasmussen (1998) e Kohlenberg e Tsai (1991/2001).
O b je tivo
Este estudo teve por objetivo pesquisar a funo do comportamento obsessivocompulsivo em uma universitria de 20 anos, paralisada pelo medo intenso que a
levava a rituais interminveis de qualquer que fosse a atividade por ela realizada.
M todo
Participante
Rebeca, 20 anos, universitria, de classe mdia, primognita de uma prole de
3 filhos, residente em uma capital brasileira.
Materiais e Ambiente
Este estudo foi realizado em um consultrio particular de psicologia, devida
mente equipado para gerar conforto e privacidade do mesmo. Foram utilizados materi
ais didtico-pedaggicos.
Estratgias comportamentais embasaram o procedimento aplicado por este
estudo, que buscou investigar a funo dos comportamentos privados de temor e com
portamentos pblicos de evitao de eventos geradores de medo intenso que sentia e
que motivaram a interrupo de todas as atividades da participante. Ao longo de 3 anos,
Rebeca ausentou-se do processo teraputico durante 7 meses, motivada pelo perodo
de convalescena ao seu primeiro parto e adaptao ao aleitamento materno de sua
filha, que nasceu com sub-peso; tambm por resfriados fortes; por viagens fazenda
da famlia, onde passavam as frias de julho e de janeiro.
Os comportamentos da participante foram observados pela terapeuta e mem
bros da famlia para a composio dos dados da Linha de Base (A) coletados durante 8
semanas seguidas. Aps a obteno desses dados foi iniciada a Interveno (B), que
ocorreu por 100 semanas. Ao trmino dessa segunda fase, durante 8 semanas segui
348
GinaNoeto Bueno
das, foi realizada a fase Foow-up^ Na fase Interveno (8) foram solicitadas cartas noenviadas (Kazantzakis, 1991/1998) da participante para seus conflitos mais relevantes,
como o namoro. O Questionrio de Histria Vital de Lazarus (1975/1980) fMhe aplicado
em forma de entrevista dentro do processo teraputico, em funo de Rebeca sentir-se
impossibilitada de registrar de prprio punho qualquer dado. Os instrumentos, descritos
a seguir, foram aplicados nas fases Unha de Base (A) e Follow-up. Bateria de Beck
(Cunha, 2001), composta pelo BD Inventrio de Depresso de Beck para avaliar o nfvei
de depresso medido por escores de: 0 a 11 (nivel mnimo); de 12 a 19 (nvel leve); de 20
a 35 (nvel moderado); e de 36 a 63 (nvel grave); Inventrio de Ansiedade de Beck - BAI
medidor da ansiedade vivendada, medida por escores: de 0 a 10 (minimo); de 11 a 19
(leve); de 20 a 30 (moderado); e de 31 a 63 (grave); Escala de Desesperana de Beck BHS pesquisadora da desesperana da pessoa frente ao presente, atravs dos escores:
0 a 4 (minimo); 5 a 8 (leve); 9 a 13 (moderado); e 14 a 20 (grave); Escala de Ideao
Suicida de Beck - BSI avaliadora de idias e tentativas suicidas. J os Dirios de Registro
dos Comportamentos, nos quais foram registrados os padres rituaizados da partici
pante, foram aplicados no decorrer de todas as fases do processo teraputico (Bueno &
Britto, 2003). Com o Inventrio de Habilidades Sodais - IHS (Dei Prette & Del Prette, 2001/
2003), foram avaliadas suas habilidades globais (FT) a partir do fator referendai (FR)
igual a 50 (acima de 50, habilidades sociais desejveis; abaixo de 50, dfidts de habilida
des sociais). As habilidades globais so compreendidas pelos sub-fatoriais: F1 Enfrentamento e auto-afirmao com risco; F2 - Auto-afirmao na expresso de senti
mento positivo; F3 - Conversao e desenvoltura social; F4 - Auto-exposio a desconhe
cido e situaes novas; e F5 - Auto-controle da agressividade. J a Escala de Sintomas
Obsessivo-Compulsivos de Y-BOCS (Cordioli, 2007) compreendida por 10 questes
(sendo dnco para obsesses e dnco para compulses), cada uma delas com escores
de 0 a 4 e o escore mximo 40 (que corresponde a sintomas extremamente graves); se
escores de 16 ou mais esse resultado implica TO C dinico; abaixo de 16 so sintomas
leves ou sub-dnicos; e escores menos de 8 implicam em ausncia de sintomas. O
Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos - ISSL (Lipp, 2000) avalia o nvel de estresse
que a pessoa apresenta: se fsico e/ou psicolgico e em qual das fases (Alerta; Resistn
cia; Quase Exausto; e Exausto).
Procedim ento
Um delineamento no formato AB seguido por Follow-up foi utilizado para de
monstrar o controle experimental dos procedimentos.
Linha de Base (A ) - Durante 8 semanas (da 1* a 8a sesses) os comportamentos
ritualsticos da partidpante foram observados. Inicialmente, houve o treinamento da

ajudante do lar de Rebeca, de sua irm e de sua me, para que as trs pudessem
registrar os rituais apresentados pela partidpante. Durante o dia, a ajudante e a irm da
partidpante faziam os registros dos comportamentos rituaizados dela. noite, a me
de Rebeca era a responsvel por tais registros. Tal procedimento foi necessrio uma
vez que quando chegou a esse tratamento a partidpante no realizava qualquer ordem
de anotao, por temer escrever e no conseguir retirar de sua grafia pontinhos agudos
de qualquer que fosse a letra. Segundo a partidpante, os mesmos eram sinalizadores
de traio na famlia. Rebeca no utilizava o computador, pois tambm o computador
no lhe favoreda a possibilidade de correo dos referidos pontinhos agudos nas letras,
discriminados por ela e geradores de respostas simpticas intensas.
Interveno (B ) - Essa fase ocorreu da 9 a 108 semanas, num total de 100 sesses,
compreendida por dois momentos especficos: (a) exposio da participante aos estl-
38
mulos geradores de respostas ansiosas exacerbadas, (b) preveno de respostas:

com dessensibilizao sistemtica. A dessensibilizao sistemtica compreendeu-se
do treino em relaxamento, uso da escala de ansiedade subjetiva (neste estudo houve
sua adaptao para: 1 - pouca; 2 = moderada; 3 = muita e 4 = extrema ansiedade),
planejamento de exposio gradual aos eventos temidos e pareamento de eventos
eliciadores de ansiedade com o relaxamento, exposio imaginria, resoluo de pro
blemas e exposio ao vivo (Wolpe, 1958; Kasdin, 1982; Banaco, 2001). (c) anlises
funcionais e reforadores naturais (Skinner, 1953/2000), apresentados pelo prprio
ambiente social de Rebeca.
Follow-up - Essa terceira fase objetivou a replicao dos instrumentos avaliativos (Ba
teria de Beck, IHS, Escala Y-BOCS e ISSL) para a anlise dos resultados coletados
nessa fase em comparao com aqueles obtidos na fase Linha de Base (A), bem como
aferir se os objetivos propostos por este estudo foram alcanados. Essa fase compre
endeu 8 semanas consecutivas, com uma sesso semanal.
Resultados
Os resultados esto apresentados em forma de tabelas, figuras e fragmentos

de cartas no-enviadas durante as trs fases do estudo.
Histrica Clnica
Nascida em um lar perfeccionista, de moral conservadora, Rebeca sofreu abu
so sexual aos 4 anos de idade, praticado por 2 adultos, fato que s revelou pela primeira
vez um ano aps o inicio deste tratamento psicolgico. A partir do abuso sexual tomouse extremamente perfeccionista, especialmente no que tangia sua higiene e ao
trancamento de portas, gavetas e janelas. Aos 20 anos engravidou-se de seu namora
do, quando os rituais obsessivo-compulsivos tomaram-se interminveis.
Em tratamento mdico-psiquitrico, havia 2 anos do incio deste estudo, com
farmacoterapia j descrita, 10 quilos mais magra que seu peso normal, Rebeca j prati
camente no dispunha de tempo fsico para dormir, pois todos os movimentos pblicos
ou privados que fazia a levavam a obsesses descontroladas com conseqentes
compulses, especialmente de preces e oraes buscando a interrupo dos pensa
mentos invasivos de morte de entes queridos; traies entre os casais da famlia; e
doenas. Durante esse perodo ficou reclusa em sua prpria casa. Seus estudos univer
sitrios interrompidos desde o momento que os pais a buscaram na universidade.
Respostas Ritualizadas
A Tabela 1, a seguir, apresenta os comportamentos obsessivo-compulsivos de
Rebeca registrados quando da Linha de Base (A), com o suporte da ajudante do lar, de
sua irm e de sua me. Foram identificadas 11 subcategorias de comportamentos
obsessivo-compulsivos, que compreendiam: contaminao; segurana; morte; traio;
verificao; catstrofes; doenas; erro e castigo e despedida. A catalogao, o tempo e
a topografia dos padres ritualsticos de Rebeca ocorreram em casa: ora com o registro
da ajudante do lar, ora com os registros da irm e ora com os apontamentos feitos por
360
OraNottoBueno
sua me. A funo de cada um desses padres comportamentais foi identificada dentro
do processo teraputico.
S*Ktrif*s te
Pwf RitttalfctiCO
Ft>o
Ig rv rn p w W w w fn W S
Tempo
m m
Gasto
' T Lavar
copo.
Bu?5s w i ( vbno m barra

'vo; eslr^'te at obter 3
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eadsadas.
3.
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Jamais shre a sane& de $m MSopern#ra

quarto que era trancada com ntnwMide
zmm. Pwm, toda noite ir( ft8 c a f
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Ao retirar seus mm$mc&so

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xrafrvKvW;
351
Resultados dos inventrios e Escalas Aplicados: Linha de Base (A) e Folow-
up
A Tabela 2, adiante, apresenta os resultados coletados pelos seis instrumen
tos avalativos das respostas depressivas (BDI), de desesperana (BHS), ansiosas
(BAI), de ideao suicida (BS!), de sintomas obsessivo-compulsivos (Y-BOCS) e de
estresse (ISSL).
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Pela Tabela 2 possvel observar que Rebeca que apresentou depresso (BOI)
grave (escore 63) no incio do processo teraputico, registrou nvel mnimo na fase de
Follow-up (escore 4). Resultado semelhante foi observado quanto desesperana (BHS):
na primeira fase de aplicao alcanou nvel grave (escore 20) e na ltima fase do proces
so nvel mnimo (escore 3). J em relao ansiedade (BAI) verifica-se a reduo do nvel
grave (62) para leve (19). No houve oconnda de ideaes suiddas em nenhuma das
fases de aplicao da BSI. Porm, a Escala Y-BOCS apontou serem extremamente gra
ves seus sintomas obsessivo-compulsivos (40) na Linha de Base (A), e quando da se
gunda fase de aplicao do instrumento houve reduo do escore para 7, o qual a dassificou com ausnda desses sintomas, Rebeca tambm apresentou estresse fsico e
psicolgico na fase de exausto (Unha de Base) e estresse psicolgico na fase de alerta,
mas com ausncia de estresse fsico ( Follow-up).. As intervenes realizadas que pos
sam ter favorecido tais resultados foram aquelas que focaram-se no controle dos
reforadores inadequados favorecedores dos comportamentos obsessivo-compulsivos.
362
GinaNolta Bueno
Habilidades Sociais de Rebeca Versus IHS

Atravs da Figura 1 observa-se que as habilidades globais de Rebeca na Linha
de Base (A) foram bem abaixo da mediana (FR: 50) esperada (escore 25) e quando da
ltima fase de aplicao superou tal mediana (escore 65). A referida Figura ainda de
monstra que a participante deste estudo apresentou escore inferiores mediana (FR:
50) em todos os subfatores na primeira fase de aplicao. Porm, no Follow-up ne
nhum subfator apresentou escore inferior a 50, implicando na aquisio de habilidades
sociais desejveis em todos eles: F1 (Enfrentamento e auto-afirmao com risco) com
escore 50; F2 (Auto-afirmao na expresso de sentimento positivo) com 60; F3 (Con
versao e desenvoltura social) com 75; F4 (Auto-exposio a desconhecido e situa
es novas) com escore 80; e F5 (Auto-controle da agressividade) oom 60.
Figura 1 - Resultados do IHS nas fases de Linha de Base
(A) e Fo How- ud .
Fragmentos de Carta No-Enviada - Interveno (B ) - 10a Sesso

Apenas na 10a sesso do processo teraputico que Rebeca conseguiu fazer
seus primeiros registros textuais. Nesse fragmento de Carta No-enviada ela escreve
ao namorado descrevendo a ele as conseqncias de seu padro ritualizado, com
obsesses-compulses, inclusive em relao a ele.
353
Ainda que com o suporte da (EPR), de reforos sociais e desenvolvimento de

habilidades sociais novas, Rebeca consumiu 40 minutos na composio do texto e
correo de pontinhos agudos em vrias letras.
(continuao da Carta No-Enviada...)
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Fragmentos de Carta No-Enviada - interveno (B) - 50a Sesso

J na 50a sesso, desta vez como tarefa de casa, Rebeca escreveu nova Carta
No-enviada a seu namorado, na qual narra sua baixa auto-estima e sua alegria com
esse relacionamento. Por ela possvel observar que Rebeca j no apresentava o
comportamento repetitivo de tentar livrar-se de pontinhos agudos em sua letra.
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Fragmento de Dirio de Registro de Comportamentos - Interveno (B) -
80aSesso
Na 60a sesso Rebeca trouxe em seu Dirio de Registro de Comportamentos
um fato histrico de sua vida ocorrido ainda na infncia o qual ela considerou multo
relevante na compreenso da construo e manuteno de seus comportamentos
obsessivo-compulsivos.
Como tarefa de casa, aps ampla anlise desse registro, Rebeca deveria
conversar com o pai sobre o evento. O pai confirmou suas lembranas e justificou sua
ao como objetivando ensinar aos filhos a se comportarem corretamente.
Anlises Funcionais dos Comportamentos Obsessivo-compulsivos de Rebeca

- Linha de Base (A) e Interveno (B)
Dentre as vrias anlises funcionais realizadas ao longo de todo processo,
inclusive quando da Linha de Base (A), momento em que ainda no estava em ao a
operacionalizao das tcnicas de interveno programadas, algumas delas esto
apresentadas, a seguir. Atravs das Tabelas 3, 4 e 5 possvel observar a relao
funcional da participante em seu contexto ambiental quando da fase de coleta de dados
(Linha de Base), assim como a partir da Interveno (B). Nelas so destacadas as
subcategorias comportamentais obsessivo-compulsivas de lavar louas' (Linha de
Base e quando da Interveno), fazer certo' e beijar a filha'.
Scfcre Comportamento* CogriSo
356
Tafeefe* 5, An* rroeton# do

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meus pas e do ro*j*jdo. Urns a # a tSo grawte, <?** im*s*ou nmfia vkte,
Po?&m, jwiectso de m i n H f i i ^ ^ ( m r a M a r aM90rtt>, q m s an&f se
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dornntio.
Interveno (B) - Procedimentos (a) e (b) - Exposio e Preveno de Respostas Passo posterior anlise funciona! descrita na Tabela 5 foi instruir Rebeca a permane
cer junto de sua filha, enquanto essa dormia. Caso Rebeca pensasse em doena ou
morte, no poderia beijar a criana, permanecendo junto dela at o controle de sua
ansiedade. A preveno da resposta beijar a filha para livr-la de doena e/ou morte s
foi possvel aps o mdico pediatra da criana ter afianado terapeuta e Rebeca a
boa sade do beb. Atravs do dilogo teraputico, motivado pelos dados da Tabela 5,
Rebeca pode compreender que enquanto desse a ela mesma o reforo negativo, a
resposta de 'beijar a filha dormindo' continuaria. Aps o exerccio experimental, com o
qual exps-se contingncia filha dormindo", preveniu sua respostas de beijar a filha
continuadamente enquanto dormia, concluiu: Como pude pensar que pudesse con
trolar doena, morte, assalto, traies? Exigi demais de mim. Hoje compreendo que
recebi muita ateno e apoio de minha famlia, tambm, para a ocorrncia desse pa
dro horroroso de me comportar. Pensava que s devesse me comportar igualzinho
aos meus pais. Nunca tive espontaneidade!.
igual procedimento, isto , anlise funcional seguida da (EP R ), foi realizado
com as subcategorias verificar cadeados, retirar os sapatos', servir a mesa, guiar o
carro e inteirar-se de catstrofes com a populao em geral. Em todas elas houve a
necessidade de busca de evidncias de suas catastrofizaes com os dados da reali
dade antes da aplicao do procedimento, durante a fase de Interveno (B). O resulta
do demonstra o controle dos referidos comportamentos: Hoje, tenho daro que acredi
tei numa fantasia, porm numa fantasia horrvel. O T O C para mim exatamente essa
fantasia horrvel. Minha vida real, no tenho mais motivos para manter esse padro
que tanto me prejudicou. O perfeccionismo de minha famlia e meu me levaram a isto."
(Rebeca, 99a sesso).
Discusso
O s resultados apontados por este estudo ratificam a literatura, ou seja, explicar

o comportamento obsessivo-compulsivo ter de lidar com contingncias complexas
de reforamento positivo e negativo (Sturmey, 1996; Zamignani, 2001). Rebeca pode
357
compreender a relao funcional de seus comportamentos obsessivo-compulsivos;

depressivos; e de ansiedade generalizada que foram selecionados e mantidos por tais
reforamentos que a ela foram apresentados tanto por seu ambiente social familiar
quanto por ela prpria: ambiente rgido, perfeccionista, fomentador de regras geradoras
de respostas fbicas com a finalidade de controlar comportamentos indesejados
(Munford, Hand, & Liberman, 1994; Banaco, 2001; Zamignani, 2001; Vermes & Zamignani,
2002; Guedes,1997; 2001).
A aquisio do controle sobre seu padro ritualistico motivou a suspenso da
teraputica medicamentosa menos de um ano aps o incio do tratamento psicolgico,
com interveno focada nos comportamentos que ela apresentava e no treinamento de
novos repertrios, em sesses individuais (Rachman, Hoodgson, & Marks, 1971;
Salkovskis, & Kirk, 1989/1997; Meyer.1996).
Aps 19 meses do incio deste estudo, com sesses semanais, Rebeca
retornou s suas atividades laborativas e sociais, interrompidas por quase 4 anos
consecutivos. O suporte continuado desta teraputica comportamental, quanto ao con
trole de comportamentos privados e pblicos inadvertidos e desenvolvimento de com
portamentos advertidos pode ser verificado ao observar os resultados do IHS (Del Prette,
& Del Prette, 2001/2003), na Figura 1; Bateria de Beck (Cunha, 2001), Ecala Y-BOCS
(Cordioli, 2007) e ISSL (Lipp, 2000), demonstrados na Tabela 2 (Falcone,1998; Van
Noppen, Pato, Marsland & Rasmussen, 1998; Kohlemberig, & Tsai,1991/2001).
Assim, os objetivos deste estudo foram alcanados, uma vez que os resultados
alcanados, indusive quanto sua grafia, fato que motivou sua famlia a requerer sua
interdio clnica dois anos antes do ndo deste estudo, sugerem que a causa e manu
teno do padro prejudicial Rebeca e ao seu meio ambiente compreenderam-se tanto
da prpria cultura sodal da partidpante quanto dos recursos utilizados para tomar-se
perfeita ao seu ambiente sodal, especialmente aps ter sido abusada sexualmente.
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36C
Gna Natto Bueno
Captulo 33
v-
Notas sobre o Comportamentl Verbal

Qraziela Freire Vieira
lima A . Goulart de Souza Britto
Ao longo das ltimas dcadas a psicoterapia tm-se tornado uma fonte de

controle comportamental importante na vida de vrias pessoas. A interao verbal, que
ocorre em terapias analtico-comportamentais, tem sido foco de estudo de muitos
terapeutas behavioristas que buscam respostas a importantes questes que envolvem
a prtica clnica. O falar , comumente, o prindpal instrumento de interveno teraputi
ca, mas ainda h muito a ser estudado para que possamos responder a perguntas
sobre como modificar o comportamento do diante atravs das trocas verbais (Banaco,
2007).
Quando do incio da prtica da terapia comportamental, o estudo da relao
teraputica e o comportamento verbal foram deixados em segundo plano. Nas ltimas
dcadas estes fatores passaram a ser considerados como primordiais para o proces
so de mudana (Medeiros, 2002). Hamilton (1988) relata que o descuido em relao ao
estudar o comportamento verbal incoerente, j que as interaes dentro da dinica so
em sua maioria verbais. Neste sentido, a interao verbal dentro do ambiente teraputico
pode ser considerada como o maior recurso do terapeuta para propidar as mudanas
no comportamento do diente.
O relato verbal descrito por de Rose (2001) como sendo uma fonte de dados
mais utilizada na psicologia, constituindo a base de entrevistas dnicas, avaliaes
padronizadas, entre outras. Mas alm de ser uma fonte de dados, o relato verbal uma
forma de comportamento que, de aoordo com a Anlise Comportamental, um operante
verbal, que emitido, supostamente, sob controle de um estado de coisas, que tem
funo de estmulo discriminativo, podendo assim, ser includo na categoria de compor
tamento verbal de Skinner do tjpo tato.
Medeiros (2002) argumenta que dentre as manipulaes do comportamento
verbal, os mandos disfarados e os tatos distorcidos so os de maior relevnda. O
autor ressalta a importnda do treino do tato para aperfeioar as anlises funcionais
feitas pelo diente e tom-lo apto a manipular o prprio comportamento e o comporta
mento das pessoas que o cercam.
1 Parte da Dissertao de Mestrado da primeira aulora sob orientao da segunda.
S obreCanportam entoeCogro
361
Pesquisas vm sendo realizadas com o objetivo de isolar as variveis existen

tes no processo teraputico. Os principais temas estudados esto relacionados com
as limitaes decorrentes do uso de relato verbal como fonte principal de dados e a
importncia do controle de comportamentos que se estabelecem entre a dade terapeuta*
cliente (Delitti, 2002). Por sua vez, Medeiros (2002) ressalta que importante que inves
tigaes empricas sejam feitas a respeito do comportamento verbal e da sua
aplicabilidade.
O comportamento verbal
Os estudos de Skinner sobre o comportamento verbal ocorreram durante mui. tos anos, uma vez que a obra j vinha sendo escrita desde a dcada de 30. Seus
estudos se derivam do modelo explicativo da contingncia de trs termos: uma anlise
funcional do comportamento verbal (Matos, 1991; Vargas, Vargas & Knapp, 2007). Skinner
(1957) inicia suas interpretaes esclarecendo que o comportamento verbal apenas
uma subclasse do comportamento e no necessita de um novo termo ou de um novo
paradigma de condicionamento operante.
De acordo com Skinner (1957) comportamento verbal um comportamento
operante reforado pela mediao de outras pessoas, ou seja, o comportamento verbal
age indiretamente sobre o meio, modificando-o, e sofre as conseqncias destas mo
dificaes que so mediadas pelo ouvinte, que recebe a denominao de reforo medi
ado. O comportamento verbal no altera o ambiente atravs de alteraes mecnicas,
seu primeiro efeito sobre os outros homens. 'Na verdade, caracterstico deste com
portamento o fato de ele ser impotente contra o mundo fsico" (p. 16). Assim, ao pedir um
copo dgua em um bar, ao invs de ir direto ao bebedouro, estamos agindo indiretamente
sobre o meio e diretamente sobre o ouvinte, que, por sua vez, media o reforo (trazer um
copo com gua). So estas conseqncias que iro determinar a probabilidade de
ocorrncia desta resposta no futuro, ou seja, o comportamento verbal modelado e
mantido pelas prticas de uma comunidade verbal, e este um dos fatores que o
diferencia dos outros operantes.
Skinner (1957) esclarece que a definio do comportamento verbal prioriza o
falante, pois o comportamento do ouvinte no necessariamente verbal, ento a expli
cao de comportamento verbal abrange apenas os aspectos do comportamento do
ouvinte que so necessrios para explicar o comportamento do falante. Falante e ouvin
te, juntos, compem o que chamamos de episdio verbal total, que nada mais do que
a combinao de comportamentos de dois ou mais individuos.
Neste sentido, o comportamento verbal envolve tanto o comportamento do ou
vinte, modelado pelos seus efeitos sobre o falante, quanto o comportamento do falante,
que modelado petos seus efeitos sobre o ouvinte. Em um episdio de conversa entre
duas pessoas, cada uma delas constitui uma audincia para a outra. Muitas vezes, a
conseqncia para quem fala produto de resposta verbal subseqente de quem ouve
(Catania, 1999). Audincia descrita por Skinner (1957) como sendo um estimulo
discriminativo que controlam a emisso do comportamento verbal, pois ela sinaliza a
possibilidade de reforo provido pelo ouvinte.
Skinner (1957) explica que o falante e o ouvinte podem ser a mesma pessoa e,
neste caso, se engajam em atividades descritas como pensamento. O falante pode
manipular, rever, rejeitar e emitir seu comportamento de uma forma modificada, isso
pode variar de acordo com a funo de ouvinte de si prprio. O falante hbil aprende a
modificar seu comportamento fraco e a manipular variveis que geraro e reforaro
novas respostas em seu repertrio" (p.26)
362
Grazieta Freire Vieira, Uma A. Ckxiart de Souza Brito
A teoria de Skinner (1957) sobre o comportamento verbal se diferencia das

outras formulaes existentes que tentam explicar o comportamento verbal afirmando
que o comportamento, ou qualquer um de seus aspectos devem ser atribudos a fatos
ocorridos no organismo. Estas teorias defendem que a linguagem serve para a expres
so de idias, do significado, da informao, entre outras, e so criticadas por Skinner
por no serem passveis de observao e por negligenciarem propriedades importan
tes do comportamento original, am de o termo linguagem privilegiar apenas os seus
aspectos estruturais. Para ele, a alternativa procurarmos "... as causas do comporta
mento que possuam status cientifico aceitvel e que, com sorte, possam vir a ser
suscetveis de medidas e de manipulao" (p. 25). Skinner defende que ao emitir pala
vras ou frases, o falante est emitindo um comportamento, que foi selecionado em uma
histria de reforo no passado, sob controle de estmulos e operaes estabelecedoras,
e o ouvinte, apenas responde aos estmulos produzidos pela resposta verbal do falante.
Vargas (2007) complementa essas explicaes afirmando que a linguagem
um fenmeno cultural, e no biolgico ou fsico. Sem uma comunidade verbal que
atravs de geraes seleciona os comportamentos adquiridos por outros, nenhuma
linguagem seria possvel. Portanto, o fato de que a linguagem requer um substrato
biolgico e fsico no a sua distino crucial. Estes substratos podem ser essenci
ais, mas no suficientes, da mesma maneira que necessrio um par de pernas para
andar at a loja, mas isso no fornece razo suficiente do por que algum faz isso
(p. 158)
A linguagem tem um carter de coisa, algo que a pessoa adquire, possui e faz
uso, trata-se de uma abstrao. O comportamento verbal compreende eventos concre
tos, trata-se simplesmente de um comportamento operante que se diferencia dos de
mais devido o seu reforo ser mediado por outras pessoas (Skinner, 1974; Baum,
2006).
Outro ponto importante da obra de Skinner sua explicao sobre o fato de as
palavras e as frases no comunicarem idias. A viso tradicional coloca que as pesso
as possuem uma idia em sua mente e, para express-las, escolhem palavras como
se estas fossem ferramentas (Medeiros, 2004; Baum, 2006). Skinner (1957) explica
que o falante pode at pensar no que ir falar, mas este pensar apenas outra resposta
operante e que no representa a causa das palavras ou frases.
A viso tradicional tambm explica o comportamento do ouvinte da mesma
forma, ou seja, o ouvinte recebe as informaes expressas em palavras emitidas pek)
falante e as decodifica para obter a compreenso das informaes (Medeiros, 2004).
Porm, Skinner (1957) defende que o ouvinte est respondendo aos estimulos produ
zidos pelo falante. Estas respostas tambm possuem uma histria de reforo no pas
sado que habilita o ouvinte a responder discriminativamente a um estmulo verbal.
Apesar de hoje, o livro O Comportamento Verbal ser respeitado pela comuni
dade cientfica, na poca de sua publicao ele foi rejeitado pelos pesquisadores.
Alguns autores esclarecem que um dos motivos dessa rejeio em funo do livro de
Skinner ser de difcil leitura; muitos neologismos aparecem com rpidas explicaes,
as anlises so complexas, e as idias tm um carter revolucionrio. Outra razo
apresentada est relacionada ao fato de o livro ser interpretativo e no apresentar da
dos cientficos, o que resultou em repulsa pelos behavioristas da poca que se apoia
vam em dados empricos para combater as crticas da psicologia cognitiva. Skinner
forneceu a sua formulao terica de como as variveis relevantes para a seleo por
contingncias do comportamento verbal operam no mundo sodal, deixando para ou
tros pesquisadores os testes rigorosos sobre o comportamento verbal (MacCorquodale,
Sobre ConfWriamentoe Cognio
363
1969; Michael, 1984; Barros, 2003; Passos, 2003; Justi e Araujo, 2004; Medeiros, 2004;
Vargas, 2007).
Outro fator que pode ter influenciado a no aceitao da obra de Skinner foi a
crtica implacvel de Chomsky em 1959, sobre a teoria de Skinner, que teve grande
repercusso sobre os no behavioristas e foi largamente lida e aceita. Alm disso, a
ausncia de uma rplica do prprio Skinner fez com que as crticas de Chomsky tives
sem mais repercusso que a obra de Skinner (MacCorquodale, 1969; Michael, 1984).
Chomsky era claramente contra as idias empiristas em lingstica, e para muitos sua
crtica no era somente para a teoria de Skinner, mas para todas as teorias behavioristas
e empiristas dos processos mentais (Justi e Arajo, 2004).
As rplicas s crticas de Chomsky s comearam h surgir dez anos aps a
sua resenha crtica e nenhuma dessas rplicas foi feita por Skinner, que, admitiu no ter
lido a critica completamente, e apresentou duas razes para este fato: a crtica de
Chomsky no refuta o behaviorismo radical, apenas rivaliza com este e, alm disso, a
resenha havia sido escrita em um tom desagradvel. Uma das rplicas mais
significantes foi realizada por MacCorquodale (1970). A respeito da critica de Chomsky,
MacCorquodale (1969; 1970) explica que Chomsky no mostrou compreenso a res
peito da diferena entre a teoria skjnneriana e o behaviorismo de Watson e que sua
crtica, apesar de ter certa aceitao, estava completamente errada e mostra-se
irrelevante para o estudo do comportamento verbal. O autor conclui que a falta de conhe
cimento de Chomsky a respeito da teoria skinnerana to grande que sua resenha no
constitui uma crtica ao livro O Comportamento Verbal.
A n lise Funcional do Com portam ento Verbal

Para estudarmos e entendermos o comportamento verbal, Skinner (1957) nos
direciona para, primeiramente, descrevermos esta subdiviso do comportamento, ou
seja, a sua topografia, e posteriormente explicarmos quais condies so relevantes
para a ocorrncia do comportamento, ou seja, quais so as variveis das quais ele
funo. Paralelamente a isso, necessrio relacionar o comportamento do falante ao
do ouvinte para completarmos a nossa explicao sobre o episdio verbal, importante
atentarmos ao fato de que o comportamento verbal o efeito de mltiplas causas:
diversas variveis se combinam para ampliar seu controle funcional e novas formas de
comportamento surgem dessas recombinaes.
Como j foi dito, o estudo skinneriano do comportamento verbal apresentado
como um exercido de interpretao referenciado em formulaes sobre o comporta
mento. Para a cincia do comportamento, interpretar significa especificar hipotetica
mente variveis ambientais funcionalmente relacionadas com a emisso do comporta
mento verbal (Passos, 2003).
De acordo com Skinner (1969) uma das tarefas da anlise experimental
descobrir todas as variveis das quais a probabilidade de resposta funo" (p. 231) E
esta no uma tarefa fcil. Esta prtica distingue a anlise experimental do comporta
mento das demais abordagens existentes. Skinner (1957) explica que "Em todo com
portamento verbal sob controle de estmulo h trs acontecimentos importantes a se
rem considerados: um estmulo, uma resposta e um reforo" (p. 107)
Passos (2003) argumenta que as variveis independentes que controlam o
comportamento verbal podem ser encontradas pela anlise funcional deste comporta
mento. Estas variveis devem ser passveis de observao e manipulao, o que pos-
364
Graziela freire Vieira, ttma A. Goulart de Souza Britto
sibtlita s venfrcaao da relao de controle do comportamento verbal e, tambm, aquisi

o de repertrio deste comportamento. Medeiros (2004) comenta que h poucas dca
das tem se observado o interesse pelo uso da anlise funcional do comportamento
verbal na clinica comportamental.
Matos (1991) elaborou explicaes sobre as categorias de comportamento de
descrevendo estas na forma de verbos e no na forma de substantivos. Chiesa
(2006) esclarece que expressar em forma de verbos, dirige os psiclogos para estudos
sobre o que as pessoas fazem, e os afasta de estudos das estruturas denotadas nas
formas de nomes. As pessoas pensam, sentem, falam, escutam; todos so verbos.
Skinner
As categorias de Skinner
A partir de anlises feitas nas relaes que podem se estabelecer entre os
estmulos antecedentes, as conseqncias e a resposta verbal, Skinner identificou e
descreveu oito categorias de comportamento verbal, so eles: comportamento ecico,
copiar texto, tomar ditado, comportamento textual, mando, tacto, intraverbal e autocUtico
(Skinner, 1957; Matos, 1991).
Skinner (1957) definiu o comportamento ecico como uma resposta verbal
cujo padro sonoro semelhante ao estimulo discriminativo verbal. Por exemplo, ao
ouvir o som Arvore, o falante diz rvore'. Comportamo-nos desta forma a partir de
vrios tipos de estimulao, uma deles pode se feita em forma de um pedido, tal como
(Diga Arvore) que produzem no ouvinte respostas que possuem similaridade formal e
correspondncia ponto-a-ponto com o estimulo discriminativo verbal. Mas o comporta
mento ecico aparece comumente na ausncia de um mando explcito (p.78). Em uma
conversa, por exemplo, se um falante diz Fantstico!, em geral o outro falante, devido
ao contexto presente, dir Fantstico!. Matos (1991) e Borfoti (2004) resumem as expli
caes de Skinner afirmando que o comportamento ecico controlado por estmulos
discriminativos sonoros, resposta vocal e mantm correspondncia ponto-a-ponto
com a estimulao discriminativa e a conseqncia social.
Em crianas, o repertrio ecico mantido pelo reforo educacional, pois so
teis aos pais, professores e outras pessoas. Ele possibilita a modelagem de novas
unidades de resposta sobre as quais outros tipos de reforos podem tomar-se contin
gentes (Skinner, 1957). Na aquisio da fala de uma criana, a imitao de alguns
estmulos vocais aparece relativamente cedo. Quando o pai diz ma e a criana
repete ma, a resposta da criana ecica, pois sucede a fala do pai e as partes da
resposta da criana tem correspondncia ponto-a-ponto com o estmulo discriminativo.
0 comportamento verbal definido pela correspondncia das unidades fonticas e no
pela correspondncia acstica. A pronncia do pai e da criana, exemplificados acima,
so acusticamente diferentes, mas o critrio para o comportamento ecico no est
relacionado com a acstica, mas com a correspondncia vocal de unidades verbais
como fonemas e palavras (Catania, 1999).
O comportamento textual definido por Skinner (1957) como uma resposta
verbal cujo estmulo verbal que a controla um texto. Diferentemente do comportamento
ecico, no textual no possui similaridade formal entre o estmulo discriminativo e o
produto de resposta, pois o estmulo de uma modalidade (visual ou tctil - como em
Braille) e os padres produzidos pela resposta so de outra modalidade (auditivos). Por
exemplo, a criana responde rvore na presena da palavra escrita rvore.
Outra categoria descrita na obra O Comportamento Verbal a transcrio, que
definida como sendo uma resposta verbal escrita cujo estmulo discriminativo verbal
365
tambm escrito. No operante transcrio, h correspondncia ponto-a-ponto e simila

ridade formai entre o estimulo discriminativo e o produto da resposta. Diferentemente
do falar, o escrever requer apoio do meio externo, devido a isso, necessrio nos
atentarmos em pelo menos trs niveis de condies adequadas para a ocorrncia do
comportamento: 1) a obteno de instrumentos ou materiais necessrios, 2) utilizar
marcas de formas diferenciadas, e 3) transmitirem tais marcas ao leitor (Skinner, 1957).
Catania (1999) esclarece que um comportamento classifica-se como transcri
o quando a escrita corresponder impressa quanto soletrao, ordem das pala
vras e pontuao, no sendo importantes as caractersticas dos caracteres (o estimulo
escrito manualmente e a resposta escrita com letras de forma).
Uma resposta escrita tambm pode ser controlada por um estimulo vocal, o
que chamamos de tomar ditado (Skinner, 1957). As unidades do ditado podem ser
palavras, ou frases inteiras, mas letras separadas tambm podem servir. Isso acontece
quando vamos ensinar o alfabeto a uma criana. Semelhante ao textual, o ditado envol
ve estmulos e respostas de modalidade diferentes, ou seja, sem similaridade formal
entre o estmulo discriminativo e o produto da resposta (Catania, 1999).
Existem alguns comportamentos verbais que no possuem similaridade for
mal nem correspondncia ponto-a-ponto entre a resposta e os estmulos que a evo
cam, trata-se do intraveibal. Um intraverbal uma relao arbitrria entre a resposta
verbal e o estmulo verbal que a ocasiona (Skinner, 1957). Tanto o prprio falante quanto
outra pessoa pode prover o estmulo discriminativo para o operante intraverbal. Numa
situao de conversa, por exemplo, o falante quem fornece os estmulos para a emis
so de intraverbais que pode ser falado, escrito ou gestuatizado (Borloti, 2004). Matos
(1991) complementa afirmando que um intraverbal qualquer resposta cuja varivel de
controle seja o prprio comportamento verbal anterior do emitente, pode ser, tambm, o
comportamento verbal de uma outra pessoa, que o falante acompanha ouvindo ou
lendo. Atm disso, o controle do intraverbal complexo e pode envolver elementos
mltiplos, por exemplo, o intraveibal cinco' pode ser controlado tanto pelo antecedente
3+2' quanto pelo antecedente '8*3', ou a ordem '1,2, 3,4... \ Este controle tambm pode
ser devido a cadeias comportamentais, como acontece quando recitamos um poema
ou fazemos uma orao, e por associaes, como quando diante da palavra bico, um
bilogo diz pssaros e uma dona de casa diz bule1.
Vieira-Santos e Souza (2007) apontam que as atividades realizadas por pes
quisadores em estudo de categorizao e quantificao dos dados podem ser descri
tas como um treino intraverbal, j que diante de transcries (estmulos verbais) os
categorizadores devem responder verbalmente atribuindo uma das categorias existen
tes num sistema de categorizao. Este treino envolve a literatura da rea e diversas
variveis de controle, assim, a manuteno de comportamentos intraverbais pode aju
dar na anlise dos dados de um estudo como este.
O mando um operante verbal que se caracteriza pela relao especial entre a
forma da resposta e o reforo recebido numa comunidade verbal. uma resposta verbal
que reforada por uma conseqncia caracterstica e est sob controle fundonal de
uma operao estabelecedora. Convm tambm referirmo-los a essa relao dizendo
que um mando especifica seu reforo" (Skinner, 1957, p. 56). O mando beneficia o
falante, e o ouvinte media o reforo. Por exemplo, o mando Acenda a luz estabelece uma
ocasio na qual o ouvinte possa acender a luz. Caso o comportamento do ouvinte de
acender a luz seja sucedido pela resposta verbal do falante Obrigado!, agradecimento
caracterstico de muitas culturas, pode-se dizer que esta resposta verbal do falante visa
assegurar um comportamento semelhante do ouvinte no futuro Skinner (1957).
366
Grazida Ffwre Vieira, Ikna A. Goulart de Souza Britto
Skinner (1957) descreveu vrios tipos de mandos: pedido, questo, mando de

conselho, mando de aviso, permisso, oferecimento, e chamada. As diferenas entre
esses tipos residem no comportamento do ouvinte e nas condies que o controlam,

isso resulta em diferentes contingncias de reforo para o falante. comum, tambm,
o falante suavizar a forma do mando. Por exemplo, ao invs de dizer gua', o falante
poderia dizer Estou com sede! \ ou Voc pode me dar unf copo dagua? \
H, ainda, o mando mgico, que so operantes verbais que no podem ser
explicados, j que, jamais tiveram o reforo especificado. *Em momentos de suficiente
presso, o falante simplesmente descreve o reforo apropriado a um estado de priva
o ou de estimulao aversiva." (p. 70). Um homem que est perdido no deserto e
privado de gua poder emitir um mando mgico atravs da resposta gua, por favor!'
(Skinner, 1957).
O termo tacto, inventado por Skinner (1957), definido como um comportamen
to verbal que evocado por um objeto particular, ou um acontecimento, ou por proprie
dades deste objeto ou acontecimento, ou seja, por um estmulo no verbal e so man
tidos por conseqncias sociais. O ouvinte beneficiando pelo tatear do emitente, pois
amplia o contato do ouvinte com o meio. Barros (2003) explica que atravs do tacto
podemos fazer contato com variados aspectos fsico, sodal e cultural. Com o tacto ns
descrevemos as propriedades dos elementos internos e externos nossa pele, como
exemplo, quando dizemos, Que dia ensolarado! ou Meu nome Graziela.
A ltima categoria que ser descrita aqui o autodtico. Skinner (1957) descre
ve que um operante autodtico um meio de explicar respostas que sugerem a existn
cia de um sistema diretor, organizador, avaliador, selecionador e produtor. Existe um
sistema de relaes verbais de ordem superior que parece mostrar a presena do
falante em si mesmo, ou seja, algum que dirige, organiza, avalia, seledona e produz
os operantes verbais. No processo autodtico, o repertrio verbaiizador e
consequenciador emitido por um mesmo organismo. Catania (1999) explica que
damos o nome de autodtico a comportamentos verbais que dependem de outro com
portamento verbal e que modificam os efeitos de outro comportamento verbal.
Os autodticos podem ser descritivos ou relacionais. Os autodticos descritivos
envolvem discriminaes do comportamento verbal do prprio emitente. Os autodticos
reladonais envolvem aquelas unidades verbais que no podem ficar sozinhas porque
devem estar coordenadas a outro comportamento verbal, como advrbios, proposies
e verbos conectivos (Matos, 1991; Catania, 1999).
Consideraes sobre o e studo das categorias de Sk in n e r

A partir das categorias descritas adma, possvel perceber que as categorias
fundem-se, muitas vezes, aumentando a complexidade de anlise do comportamento
verbal. A anlise do comportamento verbal exige grande destreza do analista do com
portamento. As prindpas dificuldades de um estudo do comportamento verbal esto
reladonadas com encontrar uma metodologia adequada para o registro fidedigno do
comportamento verbal. A freqncia de respostas, unidade de anlise largamente utili
zada no registro de respostas mecnicas, no fdl de ser adotada no estudo do
comportamento verbal. Outra dificuldade devido ao fato de que as respostas verbais
podem ser controladas ou consequenciadas por estmulos do mundo privado.
Diante disso, o investigador no pode inidalmente, identificar os estmulos aos
quais deve recorrer para previso e controle do comportamento. Alm disso, Skinner
367
(1957) enfatiza esta problemtica quando expem explicaes a respeito da causao

mltipla do comportamento verbal: uma nica resposta pode ser funo de uma vari
vel, e uma nica varivel pode afetar mais de uma resposta. Porm, apesar dessas
dificuldades, estudos tm sido feitos e avanos tm sido alcanados, inclusive em
estudos do comportamento verbal na atividade clinica (Barros, 2003).
Borloti (2004) explica que para identificar as categorias de comportamento ver
bal descritas por Skinner, necessrio fazer uma anlise funcional de antecedentes
para que se possa afirmar se as respostas verbais so tatos ou mandos e para expli
carmos o controle mltiplo ou nico de um operante verbal. Mas, ainda assim, os con
troles podem ser ambguos, uma mesma resposta verbal pode ser classificada de
diferentes maneiras a partir do controle de estmulos operando sobre ela Por exemplo,
em uma avenida movimentada, dizer pare na presena de um carro que se aproxima
de uma esquina, diante de uma placa de PARE e diante de um carro parado, pode ser
classificado, respectivamente, como um mando, um textual e um tacto.
Borloti (2004) tambm faz um importante alerta a respeito dos autodticos, pois
alguns deles so impossveis de ser transcritos, como por exemplo, as entonaes e
as pausas, etc. Nestes casos, o udio deve ser analisado juntamente com as transcri
es para que se possa identificar esta categoria verbal.
A prtica do mtodo de anlise dos segmentos verbais pode ser feita da se
guinte maneira: 1) o pesquisador deve ouvir e ler vrias vezes o registro verbal, que pode
ser sonoro ou as transcries do udio, buscando ocorrncias de interesse e os even
tos antecedentes que parecem estar funcionalmente ligados a eles; 2) em seguida o
pesquisador deve rever os dados para encontrar exemplos que confirmem a regularida
de dessas relaes; 3) os comportamentos de interesse devem ser agrupados em
dasses que compartilham funes comuns; e 4) deve ser feita a descrio do compor
tamento de inferir do observador, para descriminar quais amostras foram selecionadas
e porque (Dougher, 1993 citado por Borloti, 2004).
Skinner (1957) esclarece que uma amostra de comportamento verbal pode ser
registrada atravs de smbolos apropriados colocados em ordem correspondente, as
sim como fazemos ao escrevermos usando o alfabeto portugus, Este registro toma
possvel identificar algumas propriedades acsticas das respostas veibais. A transcri
o permite que o leitor construa um fac-smile do comportamento, o qual ter sobre a
comunidade verbal o mesmo efeito que a amostra original (p. 31).
Para isso, o mtodo da observao direta do comportamento tem se mostrado
muito til. A partir de gravaes em udio e vdeo, assim co m o a posterior transcrio
das falas, toma-se possvel uma anlise do comportamento verbal
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Sobre Ccmportamenloe Cognio
306
Captulo 34
Competncia social, funcionamento
adaptativo e rendimento acad
mico do adolescente
raziela Sapenza1
Maria Aznar-Farias1
Edwiges Ferreira de Mattos Silvares5
A competncia social e um bom rendimento acadmico contribuem para o de

senvolvimento de comportamentos adaptativos. (Cotton, 2001; Del Prette, & Del Prette,
2005; Maassen, & Landsheer, 2000; Papalia, & Olds, 2000). O conceito de competncia
social se refere capacidade do indivduo em manejar seu repertrio de habilidades
sociais (autocontrole, empatia, assertividade e habilidades para resoluo de proble
mas inteipessoais) e de informaes sdo-culturais (perceber dicas do ambiente) para
obter conseqncias positivas para si e para sua relao com as outras pessoas (Cas
tro, Melo & Silvares, 2003; Del Prette, & Del Prette, 2005; Trianss, Munoz, & Jimnez,
1997). O rendimento acadmico costuma ser representado por notas ou conceitos (timo,
Bom, Regular) e pela emisso de comportamentos ajustados em sala de aula.
Com o ingresso na escola a criana comea a ser reconhecida por sua capaci
dade de realizar tarefas valorizadas no ambiente social em que est inserida (Medeiros,
Loureiro, Unhares, & Marturano, 2000). Comeam as cobranas dos pais, pares e de si
mesmo por um padro de desempenho normalmente caracterizado por uma boa
performance escolar, o que envolve as notas e o comportamento na escola.
Obter um bom desempenho acadmico garante a valorizao externa positiva,
alm de se transformar em progresso econmico, profissional e social (Papalia, & Olds,
2000). Um dos maiores desafios do estudante adolescente se ajustar s exigndas
do professor e s expectativas dos colegas em relao a esse desempenho.
Quando o professor percebe seu aluno como cognitivamente capaz, empenha
do na realizao de suas tarefas e ajustado em relao ao comportamento esperado,
' E-m a: #aplanza_psl@twtmal. com. Psicloga cflnica e Professora de gradua&o. Meatre em Cincias pelo Departamento de Pedtatria da
UfiitfBreidade Federal de So Pauto (Unitesp). Espectasta emAdoteacinda(Unfe3p)e em Terapia Comporlamei rial eCoqnvafiJSP)Psiotoga. Doutora em Psicologia peta Universidade de S8o Paulo (USP). Professora Adjunto da Universidade Federal de So Paulo {Unte).
Departamento de Pedtafria.Genfro de Atertfmentoe Apoio ao Adolescente (CAAA).
^Professofa ffalar do Proyama de Ps-Graduao am Psicologia Olnica da Universidade de So Paulo e bolsista de produtividade pelo CNPq.
370
Grazieta Sapienza, Maria Aznar-Fartas, Edvritjes Ferreira de Mattos Sifvares
provvel que demonstre atitudes de valorizao e incentivo para esse aluno. Por sua
vez, o aluno tende a apresentar comportamentos de forma a suprir as expectativas do
professor. Ao contrrio, o funcionamento adaptativo das crianas com dificuldades es
colares tende a ser avaliado pelos professores como abaixo do esperado. Esses alu
nos apresentam auto-estima mais baixa, problemas para participar de interaes soci
ais em sala de aula e se auto-avaliam como menos colaboradores, menos queridos e
menos espertos do que seus colegas sem dificuldades (Del Prette, & Del Prette, 2003).
Essa avaliao negativa, como uma profecia auto-reatizadora, desfavorvel ao de
senvolvimento social e acadmico desses alunos (Papalia, & Olds, 2000).
No contexto escolar so importantes comportamentos sociais como seguir
instrues orais, prestar ateno, cooperar com o grupo, aguardar a vez para falar
(autocontrole), fazer e responder perguntas, oferecer ou solicitar ajuda, orientar-se para
a tarefa e buscar aprovao por um desempenho realizado. So as chamadas habilida
des sociais acadmicas que incluem valores e habilidades de convivncia que no so
adquiridas apenas por instruo, mas que necessitam de metodologias e de atitude
pr-ativa por parte das instituies de ensino. Partindo desse pressuposto, as estrat
gias pedaggicas efetivas incluem demandas de interaes sociais que dependem
no s da competncia cognitiva do aluno (por exemplo, capacidade de memorizar e de
estabelecer relaes), mas tambm da competncia interpessoal do professor e da
competncia sodal do aluno (Del Prette, & Del Prette, 2005).
Interaes sociais positivas, especialmente com pares, so fundamentais para
o desenvolvimento da competncia social e para o sucesso escolar. Relacionamentos
positivos com pares contribuem para o desenvolvimento cognitivo e social j que esta
belecem condies que ajudam a modelar as caracteristicas do desempenho social do
indivduo (Melo, & Silvares, 2007). Fazer e manter amigos, o status social adquirido no
grupo, as preferncias por determinados grupos e as experincias de aceitao ou
rejeio esto relacionados aprendizagem das habilidades sociais acadmicas, as
sim como ao controle da raiva e da agressividade pelo adolescente.
O sucesso no processo de ensino e aprendizagem requer, portanto, mais do
que a simples assimilao do contedo. O estudante precisa interagir positivamente
com pares e professores e essas interaes demandam um nvel ajustado de compe
tncia social que se traduz em funcionamento adaptativo (Melo, & Silvares, 2007). O
adolescente socialmente competente estabelece relacionamentos ajustados com pa
res e adultos e consegue organizar seus recursos pana obter resultados satisfatrios
em todas as suas atividades, incluindo a aprendizagem escolar. So estudantes com
um nvel adequado de autonomia para realizar tarefas e que se percebem como ajusta
dos nos relacionamentos interpessoais e nas habilidades que exigem cooperao.
So valorizados pelos colegas e se sentem valorizado por suas atitudes. Percebem as
regras do contexto e se ajustam a essas regras, emitindo comportamentos sociais
aceitveis em qualquer lugar e em qualquer situao. Por exemplo, para realizar um
exerccio o estudante poder usar o autocontrole para ouvir ou ler a instruo completa,
a autopercepo para saber se compreendeu ou se precisa de mais informaes para
continuar, a assertividade para fazer perguntas ao professor ou a um colega caso seja
necessrio e a auto-eficda para avaliar seu prprio desempenho naquele exercido.
Um nvel ajustado de auto-estima contribui para que o adolescente avalie desempenho
no exerccio em questo e se empenhe mais em uma prxima oportunidade caso
receba um foedback negativo do professor (valorizao externa).
Falhas no desempenho dos comportamentos sociais importantes no ambien
te acadmico podem levar ao fracasso escolar e rejeio sodal, variveis reladona-
SobreCof>YrtamenloeCognD
371
das ao desenvolvimento de comportamentos anti-sociais e s condutas disroptivas

(Coie, Dodge, & Coppotelli, 1982; McFadyen-Ketchum, & Dogde, 1998; Patterson,
Debaryshe, & Ramsey, 1989). O adolescente que no estabelece relacionamentos po
sitivos com os colegas e que no consegue atingir o nvel de comportamento ajusta
mento que o professor deseja pode no desenvolver o prazer pelas atividades escola
res e sociais. Esse estudante apresenta comportamentos incompatveis com as de
mandas, tomando-se agressivo ou isolado, e tende a ser rejeitado pelos agentes soci
ais (McFadyen-Ketchum, & Dogde, 1998).
Melo, & Silvares (2007) destacam que a interao negativa com pares pode se
tomar um crculo vicioso O individuo rejeitado por seus pares comea a interagir com
colegas tambm rejeitados por sua conduta anti-social, sendo reforado pelos valores
desse novo grupo, o que mantm seu comportamento e compromete ainda mais o
desenvolvimento de interaes satisfatrias entre pares e com os adultos.
Diante dessas evidncias, trabalhos que relacionam competncia social e de
sempenho acadmico esto aumentando. Alguns resultados so apresentados a seguir.
Wentzel (1991) reladonou o desempenho acadmico a trs aspectos da compe
tncia social em adolescentes: comportamento socialmente responsvel, status
sociomtrico e processos de auto-efica, mostrando que: 1) o comportamento social
mente responsvel pode ser o resultado do valor dado ao prprio comportamento
(autoconceito); 2) o processo educacional pode influenciar os nveis de comportamento
socialmente responsvel, ensinando estratgias que favorecem para que os estudantes
apresentem o comportamento responsvel; e 3) estudantes com histrico de fracasso
escolar tendem a rejeitar as normas sociais exigidas em sala de aula e, conseqente
mente, agem de maneira irresponsvel ou mesmo com comportamentos anti-sociais,
Essa pesquisa mostra que o comportamento socialmente responsvel fundamental
para a competncia social em sala de aula e pode ser considerado um preditor poderoso
para o desempenho acadmico no incio da adolescncia. O autor mostra ainda que
adolescentes percebidos pelos pares como socialmente responsveis, que confiam nos
colegas e que resolvem de maneira adaptativa problemas interpessoais possuem mai
ores notas do que adolescentes que no possuem essas caractersticas. Adolescentes
que obtm os status negligenciado ou popular, de acordo com a preferncia dos colegas,
obtm melhores notas do que aqueles que recebem o status rejeitado.
Maassen, & Landsheer (2000) verificaram que adolescentes de baixo desem
penho escolar possuem uma atitude depreciativa frente performance acadmica, o
que faz com que sejam percebidos pelos pares como pouco competentes em situa
es sociais e acadmicas.
Cotton (2001), baseado em diversos estudos, afirma que existem correlaes
entre os escores de empatia dos estudantes e suas notas. Estudantes que passam por
programas de treinamento para aumentar seu nvei de empatia tm tambm suas
notas em compreenso de leitura aumentadas.
Zsolnai (2002) investigou componentes da competncia social (controle emocio
nal, abertura para conversas, controle de atitudes intemalizantes e extemaKzantes) que
influenciam no desempenho acadmico do adolescente. Este estudo mostrou que fatores
intrnsecos, como a motivao para aprender, so imprescindveis para a aprendizagem. A
motivao para aprender est associada s muitas variveis sociais, sendo que a facilida
de de fazer amizades e a abertura para conversas atuam diretamente na motivao.
Chen, Chang, & He (2003) mostram que o nvel individual de ajustamento soci
al e de desempenho acadmico pode ser exacerbado pelas normas do grupo de pares
372
GrazWa Sapienza, Mana Aznar-Farfas. Edwiges Fcowra de Mattos SSvares
e que o bom desempenho acadmico e social individual reforado pelas normas do

grupo. Grupos academicamente competentes tendem a serem tambm socialmente
competentes, j que so mais adaptados do que aqueles em que as crianas ou
adolescentes possuem um nvel mais baixo de desempenho acadmico. Nos grupos
em que as crianas no tm uma alta performance acadmica tambm a competncia
social no enfatizada ou apreciada como regra. Alm cfsso, essas crianas no se
empenham individualmente em melhorar seu desempenho na escola. Nesses grupos,
costumam serem enfatizados outros aspectos que muitas vezes acabam levando ao
desenvolvimento de problemas de comportamento.
Bandeira, Rocha, Pires, Del Prette, & Del Prette (2006) avaliaram a competncia
acadmica em sua relao com o repertrio de habilidades sociais e encontraram que
quanto maior o nvet de habilidades sociais da criana, melhor era a competncia
acadmica e menor o nmero de reprovaes.
As pesquisas (Wentzel, 1991; Maassen, & Landsheer, 2000; Cotton, 2001;
Zsolnai, 2002; Chen, Chang, & He, 2003; Bandeira et ai, 2006) mostram que competn
cia social e desempenho acadmico so temas relacionados na literatura. Mas ainda
difcil estabelecer como esses temas esto associados. A maior dificuldade nesse
sentido est na diversidade de conceitos e mtodos utilizados nesses estudos, confor
me indicado em Sapienza, Schoen-Ferreira, & Aznar-Farias (no publicado). Quando
pesquisam a competncia social alguns falam em auto-eficda e qualidade do relaci
onamento com pares, outros em dinamismo, cooperativismo e perseverana, outros
ainda em empatia e auto-estima. Alguns utilizam instrumentos reconhecidos para ava
liar a competncia social, como o CBCL, o TRF, o SSRS e o status sociomtrico, en
quanto outros criam seus prprios inventrios e tcnicas ou utilizam outros pouco co
nhecidos. O problema o mesmo quando se trata do desempenho acadmico: alguns
o definem e medem atravs da capacidade cognitiva, isto , por notas, e outros tentam
medi-lo por. meio do comportamento (participao, ateno) em sala de aula.
O fato que a relao entre os temas existe e ainda so necessrios estudos
que demonstrem como se estabelece essa relao para que aes sejam implanta
das com o objetivo de desenvolver a competncia social e melhorar o rendimento esco
lar dos adolescentes.
O objetivo deste trabalho foi investigar as relaes entre competncia social e
rendimento acadmico em adolescentes analisando se: 1) a competncia social se
correlaciona positivamente com o alto rendimento acadmico, e 2) o funcionamento adaptativo
em sala de aula se correlaciona positivamente com o alto rendimento acadmico.
M todo
1.
Participantes
Fizeram parte desta amostra 66 adolescentes de ambos os sexos que freqentavam

a 6a, a 7* ou a 8a sries do ensino fondamental de uma escola estadual situada em Curitiba,
Paran. Esses adolescentes tinham entre 11 e 15 anos de idade. Tambm participaram da
pesquisa os cuidadores e 11 professores desses adolescentes.
Foram selecionados os alunos com alto e baixo rendimento acadmico. Para
essa classificao foram utilizadas apenas as notas de portugus e matemtica do
primeiro bimestre de 2005. Essas notas foram somadas e divididas por dois, obtendose a mdia aritmtica bimestral denominada mdia escolar. A partir das mdias esco-
Stwe Comportamento e Cognio
373
lares foram identificados os trs alunos com melhor desempenho e os trs alunos com
pior desempenho em cada uma das onze turmas avaliadas. Desse modo, os adoles
centes que alcanaram as trs mdias mais altas (n = 33) foram includos no grupo
chamado de alto rendimento acadmico" e os que obtiveram as trs mdias mais
baixas (n = 33) no grupo chamado de baixo rendimento acadmico".
2. Instrumentos
Para esta pesquisa utilizamos trs instrumentos:
Child Behavior Checklist - CBCL (Achenbach, 1991): Investiga a percepo dos
pais acerca da competncia social de crianas e adolescentes entre 04 e 18
anos atravs de questes relacionadas s atividades que o adolescente de
sempenha (esportes, passatempos, participao em clubes e equipes, tarefas
habituais), ao desempenho escolar e ao relacionamento social com amigos
ntimos, irmos, pais e pares. As respostas dos pais so inseridas em um
software especfico desenvolvido pelo autor que converte os resultados em T
escores de acordo com anises apropriadas para o sexo e a idade. Os T esco
res so agrupados em escalas (Atividades, Sodal e Total de Competncia Soci
al) e os resultados dessas escalas permitem classificar os comportamentos
dos adolescentes como no-clnicos (escores acima de 41) e clnicos (escores
abaixo de 40). Para este trabalho, solicitamos s mes dos alunos selecionados
que respondessem ao CBCL.
Youth Seff-Report - YSR (Achenbach, 1991): Verso auto-aplicvel do CBCL
designada para jovens entre 11 e 18 anos. A estrutura das questes e a anlise
dos resultados do YSR ocon-em da mesma forma como no CBCL.
Teacher s Report Form - T R F (Achenbach, 1991}- Avalia a percepo dos profes
sores sobre o funcionamento adaptativo de crianas e adolescentes entre 6 e 18
anos. A anlise das respostas dos professores ocorre da mesma forma como
no CBCL, classificando os comportamentos dos adolescentes em clnicos (es
cores abaixo de 40) ou no-clnicos (escores acima de 41). No TRF os resulta
dos tambm so apresentados em Escalas (Empenho nas tarefas, Comporta
mento ajustado. Nvel de aprendizagem, Felicidade e Funcionamento Adaptativo).
3. Procedimentos
Antes da coleta de dados entramos em contato com a Coordenadora Pedag
gica e com a Diretora da escola para que assinassem o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido. Aps a aprovao do projeto peio Comit de tica em Pesquisa da
Universidade Federal de So Paulo solicitamos aos alunos de trs safas de 6*. srie,
trs salas de 7*. srie e cinco saias de 8*. srie que respondessem ao YSR na prpria
sala de aula. Aguardamos o lanamento das mdias das disciplinas cursadas no pri
meiro bimestre de 2005 para identificarmos os alunos que participariam da amostra
(conforme descrito na sesso participantes"). Enviamos os CBCLs aos pais dos alu
nos selecionados com instrues de como estes deveriam ser preenchidos e solicita
mos que alguns professores desses adolescentes respondessem ao TRF. Os dados
dos instrumentos foram tabulados e analisados conforme descrito a seguir.
374
GmzielaSapienza, Marte Aznar-Faries. Edwiges Ferreta de MattosSSvares
Resultados
A anlise dos dados coletados foi realizada verificando a existncia de diferen
as entre as mdias dos grupos de adolescentes com alto e baixo rendimento acad
mico para cada varivel de competncia social e de prtica educativa parentai. Essa
diferena foi analisada pelo Teste t de Sfuden para amcmtras independentes.
As variveis relacionadas competncia social e ao funcionamento adaptativo
foram analisadas separadamente, conforme apresentado a seguir.
A Tabela 1 mostra as diferenas entre as mdias das variveis que medem a
competncia social para os adolescentes com baixo e alto rendimento acadmico na
percepo dos pais (CBCL) e na percepo dos alunos (YSR).
Os escores do CB CL e do YSR indicaram diferenas para os dois grupos. Os

adolescentes com alto rendimento acadmico obtiveram mdias maiores em todas as
variveis que avaliam competncia social, mas essas diferenas foram significativas
apenas para as variveis obtidas pelo CBCL. Os escores do CBCL mostraram que o
grupo de mefhor rendimento acadmico obteve diferenas significativas para atividades
sociais (pc0,001), relacionamento social (p<0,001) e total de competncia social
(fx0,001) quando comparado ao grupo de baixo rendimento acadmico.
A Tabela 2 apresenta as diferenas entre as mdias das variveis de funciona
mento adaptativo para os adolescentes com baixo e alto rendimento acadmico na
percepo dos professores (TR F).
SbreQxnportamenloeCognio
375
Os escores do TR F mostraram diferenas significativas em todas as variveis

que avaliam o funcionamento adaptativo para os grupos com alto e baixo rendimento
acadmico. Os adolescentes com melhores notas apresentaram mdias maiores nas
medidas de Empenho nas tarefas, Comportamento ajustado, Nivel de aprendizagem,
Felicidade e Funcionamento Adaptativo.
Discusso
Considerando que o comportamento social parte importante do processo de
ensino e aprendizagem e que a percepo do professor acerca do comportamento do
aluno pode influenciar no rendimento desse aluno, este trabalhou se props a verificar
relaes entre competncia social e funcionamento adaptativo em alunos com alto e
baixo rendimento acadmico. As hipteses levantadas so discutidas a seguir
A hiptese de que a competncia social se correlaciona positivamente com o
alto rendimento acadmico foi confi miada pelos resultados da anlise dos dados do
CB CL e do YSR, cujas mdias foram mais altas nos dois questionrios entre os ado
lescentes com alto rendimento acadmico em todas as variveis que avaliam compe
tncia social (Atividades, Social e Total de Competncia Social), sendo consideradas
estatisticamente significativas apenas as diferenas de variveis obtidas pelo CBCL.
Os dados aqui analisados indicaram que os adolescentes com melhores no
tas so percebidos pelos pais como mais competentes socialmente. Os bons alunos
praticam mais esportes, participam de grupos sociais e estabelecem mais relaciona
mentos sodais. Na percepo dos pais, esses adolescentes se ajustam fadlmente s
demandas e expectativas das situaes sodais e tendem a se desempenhar melhor
socialmente quando comparados a aqueles que no esto se saindo to bem nas
atividades escolares. Esses dados corroboram achados de diferentes estudos que
relacionam aspectos da competncia sodal e rendimento escolar (Chen et a i, 2003;
Cotton, 2001; Maassen, & Landsheer, 2000; Wentzel, 1991; Zsolnai, 2002).
Os resultados do Y S R no indicaram significnda estatstica, porm seus resul
tados trazem dados importantes. A maior parte dos adolescentes dos dois grupos obteve
376
Grazlea Saptenza, Maria Aznar-Parias, Edwkjes Ferreira de Mattos Sivares
escores acima d 41 nas variveis relacionadas competncia social, indicando que os

adolescentes, independente do rendimento acadmico, acreditam que possuem um
bom repertrio de comportamentos sociais, que estabelecem relacionamentos sociais
adequados com pais e colegas e que participam e se desempenham bem em esportes,
passatempos, tarefas rotineiras e outras atividades que envolvem grupos.
Dessa forma, a viso dos adolescentes de baixo rendimento acadmioo entra
em conflito com a de seus pais, o que pode ser decorrente da percepo da autoeficcia. Parece provvel que os adolescentes que tiraram as notas mais baixas possu
em um senso de auto-eficda menos realista, conforme mostrou Wentzel (1991). Os
adolescentes com senso de auto-eficda rebaixado tambm possuem pouca motiva
o prindpalmente para comportamentos sodais competentes, alm de um estilo ex
plosivo para resoluo de problemas e, com isso, acabam por obter um baixo desem
penho nas atividades escolares. A relao entre competnda sodal, motivao para
aprender e boas notas foi mostrada por Zsolnai (2002).
A segunda hiptese deste trabalho tambm foi confirmada: o fundonamento
adaptativo em sala de aula se correladona positivamente com o alto rendimento acad
mico. Os adolescentes com alto rendimento acadmico se adaptam mais facilmente
s demandas e expectativas dos professores. So alunos que tendem a se empenhar
mais na realizao de suas tarefas, apresentam um comportamento mais ajustado s
demandas do contexto escolar, aprendem o necessrio e so mais felizes quando
comparados aqueles com notas mais baixas. Ao contrrio, os adolescentes que tiraram
notas mais baixas so vistos pelos professores como menos empenhados, menos
comportados, menos felizes e aprendem menos do que necessrio. Alm disso, eles
so considerados menos ajustados s normas escolares. Wentzel (1991) j havia
encontrado que os adolescentes com histrico de fracasso escolar tendem a rejeitar as
normas exigidas em sala de aula. Era esperado, portanto, que os adolescentes de
baixo rendimento acadmico fossem percebidos pelos professores como desajustados
quanto ao fundonamento adaptativo em sala de aula.
De qualquer forma, a percepo negativa do professor sobre seu aluno pode
interferir na qualidade do reladonamento entre eles e prejudicar ainda mais o ajusta
mento sodal e acadmico desses adolescentes. Alm disso, como mostraram Papalia,
& Olds (2000), com base na profecia auto-determinada, se os professores no acredi
tarem que esses adolescentes so capazes de se desempenhar melhor em seus
relacionamentos sociais e em suas atividades escolares, possvel que deixem de
motivar e estimular para que esses adolescentes melhorem. E provado que a valori
zao do professor bastante importante para o comportamento do adolescente.
Sapienza, Schoen-Ferreira, & Aznar-Farias (2005) e Sapienza, Aznar-Farias, & Silvares
(2008) verificaram que quando os professores percebem seus estudantes como com
portados e esforados existe uma tendnda a que esses estudantes se desempe
nhem bem na escola.
Consideraes finais
Este trabalho contribuiu para mostrar que outros aspectos alm da capacidade
cognitiva devem ser considerados quando se trata de desempenho acadmico. A influnda de caractersticas pessoais, como a competnda sodal, e de aspectos ambientais,
como as dicas dos agentes sociais a respeito do modo como o adolescente deve se
comportar no contexto escolar, so de importnda fundamental. Trabalhos futuros que
envolvam intervenes para melhoria do rendimento acadmico ou para incremento da
Sobce Comportamento eCognlSo
377
competncia social devem incluir no s com os adolescentes, mas tambm os pares

e especialmente pais e professores em orientaes para que percebam e valorizem os
comportamentos positivos dos adolescentes.
R e ferncias
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Sobre Comportamantoe OogrD
379
Captulo 35
Clculo Renal - V/Tl: confronto com a
morte versus encontro com a
vida
Hlia S. C. Fleury1
ina N. Bueno1
Skinner (1979/2003) salienta que o comportamento um processo contnuo de

construo e reconstruo, uma vez que o organismo vivo sofre influncias das contin
gncias (a) filogenticas - evoluo da estrutura biolgica da espcie; (b) ontogenticas
- histria de cada indivduo; e (c) culturais - atuando no nvel das prticas grupais de
primeira cultura ou sociedade. Desta forma, quando o indivduo comporta-se, modifica
o ambiente e, por sua vez, modificado pelo mesmo. E, necessariamente, quando de
sua interao com o seu meio ambiente, as conseqncias provocadas por sua ao
no so apenas positivas. Em muitas das contingncias h o registro de conseqnci
as negativas que afetaram a pessoa que se comportou e o seu meio ambiente.
Drubach e Peralta (1996) salientam que comportamentos alterados (psiquitri
cos ou emocionais exacerbados) podem produzir problemas graves. E esses proble
mas podem estar associados a complicaes orgnicas (encefalopatias) decorrentes
de disfunes renais, hepticas, metablicas e psicolgicas, consequenciando, inclu
sive, quadros como os de clculos renais.
C lcu los Renais

Os clculos renais resultam da cristalizao de sais urinrios, causados tam
bm pela ingesto excessiva de nutrientes envolvidos na litognese como protenas,
sdio, oxalato, clcio e carboidratos. Outra varivel muito importante no desenvolvimen
to dos clculos renais a infeco urinria.
Desenvolvidos os clculos renais geram a manuteno de um quadro de infec
o renal, que pode avanar e atingir outros rgos. Quando diagnosticado, a terapu
tica mdica trabalha pela retirada do clculo na maior brevidade de tempo possvel
1Psicloga ggpod^ l aem P^kopetofag: ubek<oparaatua&)dnica E-mal; fieuryh@gtobo.com

2Doutoranda em Psicologia. Professora do Departamento de Psfcuiogbedo Programa de Ps-Graduao em Psicologia Lato Sensud*
Universidade Ctca de Qois, membro do Ndeo de Pesquisa Apicada em IntervenOos CtMcas e Comunitrias - NUPA1CC. E-mal:
ginabuGnapsi@holmal.ocKn
3B0
Hia S. C. Fleury, Glna N. Bueno
(Heitberg, & Schor, 1998). Visando, desta forma, inibir o quadro infeccioso, bem como
impedir a ocorrncia de estgios graves da infeco, como o de sepse.
Sepse
SARA
Sndrome de angstia respiratria do adulto - SARA caracterizada por uma
inflamao respiratria aguda que envolve os pulmes difusamente (Pinheiro, 1999/
2001). Esse autor salienta que as alteraes da troca gasosa, bem como a ventilao
mecnica, so resultantes do edema pulmonar que se desenvolve desde o incio da
SARA. As consequncias fisiolgicas do edema pulmonar so: queda da capacidade
de reserva funcional (uniformemente presente), contribuindo com a inadequao da
ventilao/perfuso devido obstruo da via area, o que resulta no aprisionamento
de ar no espao areo distai obstruo. Assim, a reduo na complacncia pulmonar,
devido ao aumento da presso do pulmo edemaciado, leva a um aumento do trabalho
respiratrio.
Devido complexidade do quadro, pacientes com SARA necessitam de condu
tas bsicas para manuteno da homeostase orgnica, que priorizem a adequao da
oxigenao e da ventilao. Desta forma, a unidade de terapia intensiva (UTI) apresen
ta-se como o recurso tecnolgico mais adequado para se assistir pacientes com SARA.
Visando sua recuperao, e com o suporte de uma equipe multiprofissional, e intensiva
monitorao da teraputica aplicada: procedimentos aplicados dentro de UTI.
Unidade de Terapia Intensiva - UTI

O
tratamento implantado na unidade de terapia intensiva visa atender melhor o
paciente que necessita de vigilncia e monitorao ininterrupta. considerado um
tratamento agressivo e invasivo. Outra caracterstica dessa unidade a
despersonalizao do ser, que se encontra fora do seu ambiente familiar e social, em
um ambiente desconhecido, assistido por equipe multiprofissional (Guirardello, RomeroGabriel, Peneir.a & Miranda, 1999).
Tal como entenderam Guirardello e colaboradores (1999), Sebastiani (1984)
ressalta que a rotina de atendimento na UTI compreende um dima de constante apre
enso, com situaes de morte iminente, o que gera a exacerbao do estado de
estresse e tenso, vivido pelo paciente e a equipe multiprofissional. Esses aspectos,
adicionados ao sofrimento da pessoa internada - dor, medo, ansiedade e isolamento
do mundo - trazem fatores psicolgicos que interagem na manifestao orgnica da
enfermidade.
A anlise dessas variveis psicolgicas dentro da UTI, tanto s pessoas ali
hospitalizadas quanto s equipes mui tiprofissionais que ali trabalham, por si s, apon
ta para a importnda da integrao do profissional da psicologia aos servios de sa
de, tambm em unidades de terapias intensivas.
Tonetto e Gomes (2007) pontuam que os redudonismos profissionais e as
diferenas hierrquicas so fatores que impedem o desenvolvimento da prtica
mulbdisdplinar, que por ora faz-se de suma importnda, uma vez que a psicologia
prioriza a defesa do emocional e a medidna limita-se ao aparato biolgico (corpo).
Sobre CotnpcrtamentoeCogrio
361
Desta forma, o psiclogo pode promover uma viso integrada da relao emocional/
rgos biolgicos, ao reconhecer as implicaes orgnicas no estado emocional dos
pacientes. Os mesmos autores salientam que todos os profissionais devem estar
voitados para o paciente, j que este um ser biopsicossocial (Senna, & Lase, 1981).
So atribuies do psiclogo inserido em uma equipe multidisciplinar: (a) favo
recer ao paciente a aceitao e adaptao aos limites impostos pelo tratamento; (b)
assegurar sua adeso aos regimes medicamentosos e alimentares prescritos; (c)
auxiliar na modificao de hbitos e de estilo de vida; (d) realizar o manejo da dor e do
estresse; (e) propiciar-lhe tomadas de decises quanto s opes de tratamento dis
ponveis; (f) alm de prepar-lo para a realizao de procedimentos invasivos, doloro
sos ou desconfortveis e enfrentamento de suas possveis ou previsveis conseqnci
as (Guimares, 1999).
UTI: encontro com a Psicologia

Um ponto a considerar que inexiste nas prticas curativas formais um modelo
que integre a medicina e a psicologia. Apesar do progresso alcanado pela medicina na
compreenso dos mecanismos biolgicos e no seu manejo tcnico, muito do sofri
mento humano est fora do interesse expresso da biomedicina (Stariing, 2001).
Na perspectiva psicolgica, a pessoa como um todo deve ser alvo do tratamen
to, e no apenas a sua doena fsica. Posto que, medida que a pessoa tratada por
essa perspectiva integrativa do ser e da assistncia ampla sua sade, e no apenas
ao nvel das mudanas fsicas, ou seja, focadas apenas na retomada das funes que
os rgos biolgicos tinham antes de tomarem-se enfermos, eta prpria, em parte,
passa a ser responsvel pelo tratamento (Ogden, 1996/1999; Stariing, 2001).
Em funo de os aspectos emocionais serem variveis importantes, ao serem
estas manejadas, podem alterar as formas de essa pessoa responder, modificando
sua adeso ao tratamento e possibilitando-lhe a tomada de decises que influenciaro
suas chances de sobreviver (Pregnolatto, & Agostinho, 2003).
Todavia, Mendes (2007) ressalta que os pacientes que no so preparados ou
comunicados que precisam de tratamento intensivo multiprofissional, ao acordar na
UTI podem sofrer alteraes no seu quadro biolgico provocadas por sua condio
emocional, especialmente devido aos conceitos e valores atribudos a essa unidade.
Pois como afirmam Pregnolatto e Agostinho (2003), o paciente entra na UTI com uma
idia distorcida a respeito de sua irrecuperabilidade e possibilidade de morte iminente.
que ao ser admitido na UTI enfrenta um ambiente fsico desconhecido, alm de vrios
equipamentos, sons e rudos especficos dessa unidade, tudo isto somado a sua pr
pria condio de sade fragilizada. Tais fatores reforam o estado emocional negativo
amplo do paciente, exacerbando-lhe respostas de medo e ansiedade.
Para a famlia do enfermo, sua internao na UTI representa um estreitamento
de horizontes e uma ruptura brusca com o meio que vivem (Mendes, 2007). Assim,
experimentam respostas emocionais de insegurana e medo. Sendo assim, cabe ao
psiclogo intervir nos fatores que influenciam a estabilidade emocional do paciente. Ao
(...) orientar e informar as rotinas da UTI, avaliar a adaptao do paciente hospitalizao,
avaliar o estado psquico do paciente e a compreenso do diagnstico (...).", esse
profissional estar favorecendo a reduo dos impactos negativos dessa hospitalizao
no organismo dessa pessoa (Pregnolatto & Agostinho, 2003, p. 98).
Por sua vez, o psiclogo tambm exerce um papel de cuidador das emoes da
famlia e equipe, visto que a UTI um ambiente extremamente tenso e mobilizador de
382
Hla S. C . Fteury, G tr N. Bueno
sentimentos (Mendes, 2007). Tal contexto requer desse profissional flexibilidade e sere
nidade para lidar com as mais diversas situaes diante da morte e do morrer. Posto isto.
a finalidade maior do psiclogo na UTI a de promover a humanizao do ambiente e das
relaes entre paciente/famlia/equipe de sade bem como minimizar o sofrimento do
interno e dos familiares diante da situao de doena (Mendes, 2007). Assim, ao receber
alta hospitalar, o psiclogo precisa avaliar as necessidades 'de seu padente: se necessi
ta ou no de acompanhamento psicolgico, buscando desta forma a obteno de resul
tados significativos em um curto espao de tempo (Tonetto, & Gomes, 2007).
Muito ainda cabe Psicologia, portanto ao psiclogo quando de sua atuao
dentro de uma UTI, em qualquer estgio de gravidade da enfermidade que acometa a
pessoa aii internada e a despeito de qualquer teraputica mdica praticada para salvar
esse paciente. Isto porque, consciente ou inconsciente, h vida nesse organismo, que
precisa ser amparada para o restabelecimento de seu equilbrio emocional, to impor
tante como auxiliador ao equilbrio biolgico.
Objetivo
Este estudo objetivou: (a) relatar a experincia das autoras em uma UTI, sendo
a primeira na perspectiva de interna e a segunda na perspectiva de terapeuta; (b) avaliar
se a inobservncia das variveis psicolgicas, dentro do contexto de unidade de terapia
intensiva, dificultaria a teraputica mdica para o controle de enfermidades de grave
risco de morte na participante/paciente renal, com quadro de Sepse e posterior quadro
de SARA; e (c) se a qualidade da relao medicina e psicologia favoreceria o controle
dos quadros de enfermidades e psicolgicos apresentados pela participante.
M todo
Participantes
(a) Participante 1 - cliente (primeira autora) - Paciente renal hospitalizada em UTI, 45
anos poca do estudo, concluindo Psicologia, ps-graduanda em psicopatologia,
me de trs filhos, duas netas, nvel scio-econmico mdio, casada.
(b) Participante 2 - terapeuta (segunda autora) - Psicloga com porta mental, com
mestrado em psicologia, que por no ser objeto deste estudo, no merecer maiores
descries.
Histria Clinica da Participante 1 - Cliente- 0 a 5 a n o s - Sua gestao no foi programa
da. Foi amamentada at os 5 anos de idade. 5 a 10 anos - Apresentou dificuldades no
processo de aprendizagem, assim como na aquisio dos repertrios verbal e de escri
ta. 10 a 15 anos - Apresentava dificuldades no relacionamento com a me. 15 a 20 anos
- Casou-se, aos 18 anos, com seu primeiro namorado. Aps 15 dias na condio de
casada, seu esposo a traiu com sua prima. Ao procurar apoio com o pai, o mesmo no
aceitou que ela se separasse. Aos 19 anos foi me. Passou a ser uma pessoa
controladora de sua famlia nuclear e extensiva. 20 a 25 anos - Com 23 anos teve seu
segundo filho. Seu esposo continuava a ter relacionamentos extraconjugais. 25 a 30
anos - Com 27 anos teve o terceiro filho, que veio a falecer quando tinha nove meses de
nascido. Ento, entrou em depresso, sendo tratada peia psiquiatria durante um ano.
Conseguiu ter o seu prprio negcio, passando a ser independente. 30 a 35 anos Separou-se aos 31 anos de idade. Com 34 anos casou-se novamente, sem o apoio da
famlia. 35 a 40 anos - Com 39 anos Ingressou na faculdade, no curso de Pedagogia,
Sofare Comportamento e Cognio
383
mas logo desistiu, prestando vestibular para Psicologia, ingressando novamente na

faculdade. 40 a 45 anos - Estava finalizando o curso superior, e j cursando ps-gradu
ao, momento em que foi surpreendida por fortes dores abdominais, que a levaram a
uma peregrinao pela medicina, em busca de seu diagnstico. Este s ocorreu aps
mais de 72 horas de investigao por vrios mdicos, de reas especificas e inmeros
exames clnicos e de imagens: quadro de clculos renais, que devido sua gravidade,
levou-a aos quadros de sepse e de SARA.
As intervenes psicolgicas foram realizadas em um hospital de grande porte,
da rede particular de sade, na unidade de terapia intensiva (UTI), equipada com
tecnologia avanada. Posteriormente, em um apartamento da mesma unidade hospita
lar e, adiante, na residncia da participante. Foi utilizado o instrumental tcnico da anlise do comportamento.
Procedimento
As intervenes psicolgicas foram desenvolvidas ao longo de 34 sesses.
Durante o perodo da entubao, que compreendeu 6 dias, foram realizadas 11
sesses. Na primeira sesso, foi viabilizada a aliana teraputica. Aps, esse procedi
mento, a terapeuta passou a: (a) descrever o ambiente em que a participante 1 encon
trava-se; (b) apresentar a funo de cada equipamento Jigado ao seu corpo, com seus
respectivos sons; (c) informar-lhe sobre quantos leitos havia na UTi e quantas pessoas
estavam ali hospitalizadas; (d) apresentar-lhe a equipe multiprofissional que estava
trabalhando para resgatar sua sade; (e) os motivos reais de seu corpo estar imobiliza
do. AJm disso, aplicou-lhe o relaxamento autgeno (Schultz, 1932/1991).
A partir da segunda sesso, a terapeuta passou a trabalhar com a participante
1 duas vezes ao dia e com os familiares uma vez. Pela manh: (a) sempre realizava a
aliana teraputica, locaiizava-a no tempo e no espao, quando eram-lhe aplicadas as
sguintes tcnicas: 1- discriminao corTeta dos procedimentos que os profissionais
d sade realizavam nela e nos demais internos (Skinner, 1979/2003); 2- interrupo de
auto-falas negativistas sobre sua condio atual - parada do pensamento (Caballo &
Buela-Casaf, 1996/2002); 3- controle respiratrio imaginrio (Mundim & Bueno, 2006);
4- relaxamento autgeno {Schultz, 1932/1991); 5- sugesto de imagem e som em subs
tituio imagem daquele ambiente e ao som ali produzido. tarde (b) com familiares
e amigos que faziam-lhe visitas, aplicava-lhes: 1 - instruo veibal de como interagirem
com ela; e com a participante 1: entre uma visita e outra: 1- relaxamento autgeno
reduzido (Schultz, 1932/1991); 2- terapia do contato ttil; 3 - A.C.A.L.M.E.- S.E., para o
confrole de suas emoes (Range, 1998). A terapeuta conduia a segunda sesso do
dia com relaxamento autgeno. Diariamente antes de deixar a UTi, sempre instrua as
equipes de enfermagem e de fisioterapia a antes de realizarem qualquer procedimento
no corpo da partidpante 1, primeiro apresentarem-se a ela, adiantando-lhe o que reali
zariam nela, pedindo sua colaborao, uma vez que a recuperao de sua sade de
pendia da eficda de tais procedimentos.
Logo que a equipe mdica optou pela extubao gradativa da partidpante 1,
processo que compreendeu 2 dias, foram realizadas 4 sesses. Nesse perodo, a
terapeuta passou a trabalhar com ela sua discriminao correta quanto s modifica
es que percebia em seu corpo, espedaimente, aquelas provocadas pelos edemas.
HfaS. C. Fleury, GlnaN. Bueno
Tambm manteve o foco da interveno no controle de suas respostas simpticas, bem

como no maneio do estresse (Llpp, 1997).
A partir do momento que a participante 1 recebeu alta da UTI, sendo transferida
para um apartamento no mesmo hospital, com proibies de visitas, foi desenvolvida a
seguinte interveno psicolgica, com uma sesso, diariamente, durante 7 dias: (a)
manejo de sua ansiedade (Zamignani & Vermes, 2003); (b) manejo de seu estresse
(Lipp, 1997); (c) organizao de suas respostas temporais e espadais (Caballo, 2002/
2003); (d) treinamento de habilidades sociais para lidar com sua nova condio de
sade (Caballo, 2002/2003); e (e) controle de seu repertrio verbal (Staats, 1996).
Aps esse perodo de hospitalizao no apartamento, a participante 1 recebeu
alta hospitalar, mas com a instruo para o repouso absoluto em casa, por 15 dias,
quando retomaria para nova avaliao mdica, a qual constatou que o clcuto renal con
tinuava no mesmo iugar e tamanho (1,5cm). Em sua casa, a teraputica psicolgica
continuou sendo desenvolvida; houve um total de 12 sesses. Nesse perodo, um dos
focos dessa interveno consistiu em tomar-lhe conhecido o procedimento mdico re
querido para esta temporada em casa, ps-hospitalizao. A finalidade foi a de prepar-la
emocionalmente para uma possvel nova hospitalizao, caso as teraputicas, anterio
res ao ato cirrgico, para a retirada dos clculos renais, no alcanassem eficcia e
eficincia. Alm do treinamento de habilidades sociais necessrias a esse momento de
sua vida, foi mantido foco no controle de suas respostas ansiosas, via ativao inadequa
da do sistema nervoso autnomo simptico. Essa fase da interveno objetivou o desen
volvimento de novos repertrios comportamentais, especialmente de auto-cuidados: ante
riormente a participante 1 apresentava-se como membro forte da famlia: (assistia a tudo
e a todos), agora, precisava aprender o repertrio de ser cuidada e de cuidar-se, to
somente (Mundim, & Bueno, 2006; Zamignani, & Vermes, 2003; Caballo, 2002/2003).
Resultados
Os resultados, ora apresentados, esto assim organizados: (a) observaes
diretas realizadas pela participante 1 - cliente, com as devidas descries, antes e
durante sua hospitalizao; (b) observaes diretas, com as devidas descries e inter
veno teraputica realizadas pela participante 2 - terapeuta, em todas as fases do
processo de atendimento participante 1.
Relatos das observaes diretas da participante 1 - antes e durante sua

hospitalizao
Senti uma dor abdominal, que evoluiu para ciica. Como a dor no cessou,
tornando-se mais intensa, auto-mediquekne com 1 comprimido de Buscopan: sem
resultados positivos. As dores tomaram-se insuportveis, o que me levou a buscar
ajuda mdica. Fui atendida por um clinico geral, que me aplicou Buscopan injetvel;
tambm foi colocado soro venoso em mim, deixando-me em estado de observao:
sem cessao das dores.
Fui submetida a um Raio-X de Abdome. Sem diagnstico, fui transferida para
um hospital de grande porte, sendo imediatamente internada.
Procedimentos no Hospital de Grande Porte - Recebi a medicao Cipro EV: para o
controle de infeco. Ento, o clnico geral encaminhou-me para um gastroenterologista,
por suspeitar tratar-se de problemas intestinais. Fui submetida a uma Tomografia
Sobre Comportamento eCojjnlSo
385
Computadorizada do Abdome Total, que alegou estarem: fgado, veias supra-hepticas,

vescula biliar, vias biliares intra e extra-heptica, pncreas, adrenais e trato gastro
intestinal normais. Alm do rim esquerdo com dimenses discretamente aumentadas
e discreto retardo de concentrao e eliminao do meto de contraste. O laudo salien
tava, ainda, diminuto cisto de paredes finas e contedo hipodenso na cortical renal
esquerda. Acusava, tambm, a presena de duas imagens espontaneamente
hiperdensas puntiformes na topografia do ureter esquerdo, sendo uma em tero mdio,
medindo 1,5 x 0,3cm, e a outra em tero distai medindo 0,5 x 0,3cm; apontava a aorta e
veia cava inferior normais; bexiga, tero e anexos sem alteraes. E, conclua assim a
impresso diagnstica: Achados tomogrficos oompatveis com moderada hidronefrose
esquerda, diminuto cisto renal esquerda (Bosniak I) e ureterolitase esquerda.".
Aps o resuttado da tomografia, o mdico gastroenterologista encaminhou-me
para um urologista. Este submeteu-me a um novo exame de Raio-X do Abdome, que
no favoreceu uma melhor compreenso do que ocorria com meu corpo. Em seguida,
fui submetida a exames de sangue, em carter de urgncia, para favorecerem a inves
tigao da extenso do quadro infeccioso. noite, passei a ter dificuldades para respi
rar. Devido estar fazendo quadro dispnico, fui submetida a um novo Raio-X, desta vez
do Trax. Nesse momento, houve o resultado dos exames de sangue: funo renal
global com hemograma no infeccioso. No princpio da tarde, evolui para o quadro de
infeco generalizada - sepse, sendo novamente encaminhada para novo Raio-X de
Trax. Aps o resultado da radiografia, a mdica urologista definiu pela minha imediata
transferncia para a UTI, especialmente pela piora do quadro respiratrio, quando me
foi disponibilizado suporte respiratrio (balo de oxignio). E meu organismo j apre
sentava quadro de SARA. Ento, houve a incluso na equipe mdica de um infectologista.
A partir desse momento, minhas lembranas so poucas.
Descrio dos eventos pela terapeuta - A participante 1 fo encaminhada ao centro cirr
gico, para colocao (implante) de cateter duplo J" no ureter, esquerda, ligando o rim
(da esquerda) diretamente bexiga. Durante o procedimento cirrgico sua presso
chegou a 50 por 30 mmHg (milmetros de mercrio). No centro cirrgico, foi entubada e
totalmente sedada, voltando UTf em estado gravssimo, respirando por aparelhos,
com infeco generalizada (sepse) e piora do quadro de SARA. Foi, tambm,
diagnosticada com N39 (infeco urinria) complicada por N20 (clculo urinrio). Foilhe, ento aplicada a seguinte farmacoterapia: antibiticos injetveis de amplo espectro
e medicao para manter a presso arterial. Aps o implante do cateter para drenagem
do rim esquerdo, o quadro se manteve muito grave, mas estvel, momento em que foi
aplicada a seguinte farmacoterapia: antibiticos e drogas vaso-ativas. Assim, seu qua
dro requereu uma equipe multiprofissional: nutricionistas, assistentes sociais, fisiote
rapeutas, enfermeiros e mdicos - especialistas em UTI, em urologia e em infectologia.
Mas, como seu organismo no reagia de pronto medicao, houve a incluso nessa
equipe de minha pessoa, psicloga clnica, antes de a participante 1 completar suas
primeiras vinte e quatro horas dentro da UTI, sob a deciso da mdica urologista, uma
vez que o corpo cinico do hospital no contava com o profissional psiclogo.
Relato das intervenes psicolgicas realizadas na primeira sesso - UT

Iniciei a interveno psicolgica 18 horas aps a chegada da participante 1
UT), dizendo quem eu era. Com as minhas mos submetidas assepsia, aqueci uma
a outra, e pedi a ela para toc-la. Seus olhos pareceram consentir-me, uma vez que ela
tentou abri-los e os moveu. Desenvolvi a sesso com contato fsico de minhas mos
em seus braos e rosto, sempre que ela demonstrava comportamentos de agitao: ao
386
h ta S .C . fleury.GjraN.Buano
que parecia responder com rebaixamento de sua agitao. Aps, passei a: (a) descre
ver o ambiente em que se encontrava; (b) apresentar a funo de cada equipamento
ligado ao seu corpo, com seus respectivos sons; (c) informar-lhe sobre quantos leitos
havia e quantas pessoas estavam aii hospitalizadas; (d) qual era a equipe de profissi
onais que estava trabalhando para resgatar sua sade, dizendo-lhe da funo e proce
dimento que cada um de ns teria que realizar nela, para garantirmos sua melhora; e (e)
os motivos reais de seu corpo estar imobilizado - pois todo o tempo ela tentava moverse como para livrar-se das faixas que prendiam seus membros superiores e inferiores
cama. Todo esse procedimento foi realizado em tom de voz baixo e calmo, prximo ao
seu ouvido. Mesmo sedada, e motivada por sua agitao, disse a ela que faramos um
relaxamento (autgeno). Ela pareceu demonstrar, com suas respostas sensriomotoras, aceitar o procedimento. Durante 25 minutos realizei o procedimento. Ao seu
trmino, suas respostas monitorizadas pela aparelhagem ligada ao seu corpo apre
sentaram pequenas melhoras. Antes de sair desta primeira sesso, mesmo em esta
do de sedao/relaxamento autgeno, informei-lhe que voltaria a v-la no outro dia pela
manh, e que ela deveria fazer o relaxamento com ela mesma, sempre que se perce
besse agitada, ansiosa, no transcurso dessa noite.
Relatos dos procedimentos psicolgicos realizados a partir da segunda ses

s o-U TI
Pela manh, sempre realizava a aliana teraputica, localizava-a no tempo e no
espao, e aplicava as seguintes tcnicas: 1- discriminao adequada de sua
hospitalizao com os respectivos procedimentos que cada profissional realizava com
ela e com os demais internos; 2- interrupo das auto-falas negativistas: instrui-lhe
sobre a importncia do seu repertrio verbal privado, na melhora ou piora do seu esta
do, para esmui-la a fazer-se auto-falas positivas; 3- controle respiratrio imaginrio;
4- relaxamento autgeno, que deveria ser feito comigo e quando eu tambm estivesse
ausente; 5- sugesto de imagem e som - praia de areia branca, muitos coqueiros, mar
de guas azuis e verdes, e contnua serenata de pssaros, em substituio imagem
daquele ambiente e do som ali produzido (poluio sonora e visual muito intensa,
motivada pela ao dos profissionais da sade na realizao de seus procedimentos
para salvar aquelas vidas ali internadas e pela prpria aparelhagem tecnolgica); 6explicava a programao das intervenes para o referido dia, pedindo-lhe colabora
o. Dado relevante: a partir do momento que convoquei a participante 1 a contribuir
com os procedimentos, mesmo os mais intrusivos (de desobstruo area, promovido
pela fisioterapia), ela passou a manifestar colaborao. Antes dessa interveno, ainda
que muito sedada, respondia com agitao psicomotora intensa; 7- informava-lhe so
bre os eventos relacionados vida dela fora do hospital, com a finalidade de aquiet-la,
quanto possibilidade destes estarem produzindo-lhe respostas ansiosas, agora, mais
encobertamente, em funo da sedao total; 8- caso algum procedimento mdico/
fisioteraputico estivesse programado para o momento de minhas sesses, as inter
rompia para mediar tal procedimento e seu respectivo aplicador, junto a ela. A equipe
multiprofissional continuamente afirmou que ela respondia melhor quando eu partici
pava das intervenes, como sua mediadora; 9- o encerramento das sesses psicol
gicas manteve o mesmo padro: relaxamento autgeno. interessante como ela fica
calma por um bom tempo depois de sua visita.' (Enfermeira da UTI, maio de 2007).
tarde, por ocasio das visitas, ela apresentava respostas sensrio-motoras e
emocionais-motivacionais intensas, parecendo esforar-se em apresentar repostas
lingstico-cognitivas. Entre uma visita e outra de um familiar, aplicava-lhe: 1- o relaxa-
SobreCttnportameftoflCcfpiifto
387
mento autgeno reduzido; 2- a terapia do toque (contato fsico, nos rgos j menciona
dos); 3- e o manejo de sua ansiedade. Paralelamente, com todos os familiares que iam
visit-la, buscava orient-los a como estarem com ela, sem demonstrar-lhe surpresa
com o seu quadro de edemas e de utilizao de toda a tecnologia mdica para favorecer
o controle de suas respostas fisiolgicas bem como o suporte a rgos que apresen
tavam deficincias biolgicas. Ao fim do periodo de visitas, conclua nossa segunda
sesso do dia com o relaxamento autgeno, deixando-a em profundo sono. Instrui as
equipes de enfermagem e fisioterapia a antes de realizarem qualquer procedimento
em seu corpo, primeiro apresentar-se a ela, informando-lhe o que realizariam nela.
Esta teraputica favoreceu a reduo da oposio que sempre apresentou a qualquer
procedimento invasivo. O resultado de todas as sesses psicolgicas, tanto pela ma
nh quanto pela tarde, foi sempre o mesmo: ela acalmava-se, produzindo melhoras em
suas respostas biolgicas, medidas pela tecnologia mdica todo o tempo.
Importante salientar que posterior s 4 horas de desbloqueio ureteral, pela
drenagem do rim, concomitante ao uso dos antibiticos e de todos os procedimentos
multiprofissionais, desenvotvidos com muita qualidade, a participante 1 passou a apre
sentar pequenas, mas gradativas respostas de ntida melhora, expressadas, diaria
mente, por seus boletins mdicos.
UTI - De volta vida: relatos verbais da participante 1 e terapeuta

Relatos verbais da terapeuta - Aps ser extubada, a participante 1 passou a relatar as
lembranas que ocorriam-lhe dos fatos registrados dentro da UTI, e do estresse verifi
cado o tempo todo naquele ambiente, levando-a a acreditar estar a todo o momento
prxima da morte. Esse estresse foi motivado por ouvir falas da equipe multiprofissional
sobre gravidade, bito, mas que na realidade referiam-se a outros internos. Quando eu
escutava o mdico falando: Essa no tem jeito no, ficava me perguntando, ser que
esto falando de mim?', relatou-me.
Assim, esse tambm foi um perodo para que a interveno psicolgica pudes
se trabalhar a discriminao dela quanto s modificaes que percebia em seu corpo,
especialmente, por causa dos edemas. Seu quadro clnico j se apresentava bastante
melhorado em relao sepse e SARA. Foi iniciado o esvanecimento da sedao, e
seu aparelho respiratrio passou a ser auxiliado pelo tubo em T de oxignio. A partir
desse momento, foi sendo liberada de todos os demais aparelhos da UTI,
gradativamente. Aos poucos, passou a alimentar-se sem o apoio da sonda nasogstrica,
recebendo autorizao para beber gua de coco. Ento, passei a liberar outras visitas.
Relatos verbais da participante 1 - No momento das visitas de familiares/amigos, meu
leito era girado para que eu visse quem ali estivesse, aqueles que no recebiam auto
rizao para entrar na UTI. A partir desse momento, eventos ocorridos dentro da UTI
passaram a chamar mais ainda minha ateno. Um dees foi o dilogo que ouvi: (a) Ele
no quer viver. Vou chamar um membro da famlia, que tem entendimento, e vou dizer
que eles tm que respeit-lo: ele no quer viver; ele no responde a medicamento
algum.. Ento, ouvi a mdica dando ordem equipe que cessasse a farmacoterapia.
Ela pediu que um membro da famlia daquele paciente viesse ao hospital e relatou ao
mesmo toda a situao. Nesse momento, lembrei-me do paciente, que estava escutan
do o ocorrido e fiquei profundamente angustiada e incomodada. Outra situao que
aguou meus ouvidos foi: (b) uma enfermeira discutindo com uma colega de trabalho.
Essa discusso perdurou por um bom tempo, ao que me indagava se no havia um
responsvel ali para interromper tal discusso. Um terceiro evento que registrei durante
388
HKaS. C.Fteury.GmaHBueno
minha estada na UTI foi o de ligarem aparelho de som em decibis muito altos, execu
tando as mesmas msicas de uma mesma cantora, sempre; feto que se tomou muito
aversivo a mim: no havia adequao nem quanto ao estilo tampouco quanto ao volume
praticado.
Marcou-me tambm outra situao que aguou minâ ateno para a dinmica
da UTI, foi a chegada de um paciente ps-cirrgico. Ele estava muito agitado, no
aceitando que a equipe realizasse os procedimentos necessrios. Quando as enfer
meiras aproximavam-se para medic-lo, ele as empurrava e as beliscava. Fato descrito
por uma mdica como sendo agitao psicomotora e desorientao, provocadas por
hipxia, drogas ou mesmo infeco. Esse paciente gritava a noite toda e chamava por
sua me e pela esposa, incomodando o repouso de todos. Os medicamentos foram
aplicados, mas no produziram efeitos em seu organismo, posto que ouvi o mdico
falar para enfermeira: J dei a dose mxima, no posso medicar mais, agora.". O fato
estressava-me, pois avaliava que se alguns daqueles profissionais da UTI dessem-lhe
ateno, como a que vinha recebendo da psicloga, ele poderia acalmar-se, e a ns
outros internos, por conseqncia.
UTf: a alta da hospitalizao intensiva e suas conseqncias

A participante 1 recebeu alta da UTi e foi transferida para um apartamento, com
recomendao mdica e psicolgica de no receber visitas. Seu estado ainda inspirava
cuidados especiais, pois respirava com o apoio do tubo em T de oxignio. Continuou
tomando medicao antibitica, ainda de amplo espectro, trs vezes ao dia, at comple
tar o ciclo de 14 dias, aps o procedimento cirrgico.
Intervenes psicolgicas realizadas durante hospitalizao no quarto - Nesse perodo,
as intervenes psicolgicas focaram-se: no (a) manejo de sua ansiedade; (b) manejo
de seu estresse, em funo de apresentar respostas prprias do transtorno de estresse
ps-traumtico agudo, quanto sua hospitalizao; (c) organizao de suas respostas
temporais e espaciais; (d) treinamento de habilidades sociais para lidar com sua nova
condio de sade, especialmente quanto sua necessidade de controlar todas as
pessoas de sua famlia (com a reduo total desse repertrio, nesse momento de
recuperao. Isto foi conseguido a partir da aoeitao dela de que seu esposo assumi
ria essa posio); e (e) controle de seu repertrio verbal, antes intenso e agora carecen
do de cessao para recuperao de seu aparelho fonador, agredido pelo procedimen
to de sondas.
Alta hospitalar: tratamento intensivo em casa

Foi-lhe recomendado bastante repouso e continuao da medicao: Sigmaclav,
875 mg, 1 comprimido de 12 em 12 horas, por 7 dias e Norf, 400 mg, 1 comprimido ao
dia, durante a permanncia do cateter duplo "J", em seu organismo.
Intervenes psicolgicas - Passei a acompanhar a participante 1 em seu processo de
recuperao em casa, assim como para os procedimentos a que teria que submeter-se.
A teraputica de conhecer primeiro o procedimento, para no fazer auto-falas

inadequadas, foi um dos focos de nossa interveno, visando controlar suas respostas
simpticas, para que estas no voltassem a prejudicar seu aparelho respiratrio, seu
organismo como um todo. Paralelamente, o treinamento de habilidades sociais foi
desenvolvido para a adequao a uma nova ordem comporta mental: menos controle
Sotye&xnpoitaroMtoeCogniSo
366
sobre os familiares; menos exigncia de saber e resolver os eventos conflitantes; mais

auto-cuidado: relaxamento dirio; controle respiratrio; controle de suas autoverbalizaes negativistas; educao alimentar.
Relatos verbais da participante 1 - Aps o tratamento com os antibiticos e depois de 16
dias em casa, fui submetida LECO - Lltotripsia Extracorpria por Ondas de Choque,
quando foram emitidos 4000 (quatro mil) disparos, com a finalidade de destruir um
clculo de 1,5 x 0,3 cm, posto que o outro, de 0,5 x 0,3cm, havia sido eliminado com a
implantao do cateter duplo "J. Depois de 7 dias fui submetida a um Raio-X de Abdo
me e avaliao dos resultados da LECO. Mas os resultados no foram animadores,
pois o clculo permanecia no mesmo local e com as mesmas medidas. Aps 15 dias,
fui submetida outra LECO, quando foram emitidos 5.600 (cinco mii e seiscentos)
disparos. Aps 7 dias passei por novo Raio-X de Abdome, de resultado: (a) reduo no
tamanho do clculo para 1,0 cm; (b) e a deciso da mdica urologista em descartar a
possibilidade de uma terceira LECO. Passados 15 dias da segunda LECO, fui subme
tida retirada do cateter duplo M, quando decidimos agendar a Ureterolitotomia para
15 dias frente. Por ocasio da realizao dessa interveno cirrgica para a retirada
do clculo, foi recolocado o cateter duplo "J, para uma teraputica de 17 dias. Na
sesso de retomo, aps 30 dias, recebi alta mdica.
D iscusso
Como adverte Starling (2001), uma grande parte do sofrimento do homem est
alheia ao foco de interesse da biomedicina. "As medicaes deixavam-me sonolenta e
os aparelhos imobilizavam-me. Esses procedimentos retiraram de mim o meu prprio
controle. Meu corpo era objeto de trabalho de mdicos, enfermeiros, fisioterapeutas,
nutricionistas, radiologistas/tcnicos, enfim. Um bem, envolto invaso de minha pes
soa. S no me senti invadida pela p s ic lo g a O relato da participante 1 confirma a
inobservncia das variveis psicolgicas dentro do contexto de UTI.
Assim, medida que a pessoa tratada como tal, e no apenas no nvel das
mudanas fsicas desejadas, como salienta Ogden (1996/1999), ela em parte passa a
ser responsvel por seu. tratamento. Isso pode ser observado quando a participante 1
foi convocada, durante as intervenes psicolgicas, a contribuir com os procedimen
tos nela realizados: houve compreenso e colaborao.
Porm, como coloca Mendes (2007), pacientes que no so preparados para
receber os procedimentos da UTI podem sofrer alteraes no seu quadro biolgico
pela condio emocional. Verificou-se que a participante 1 sempre apresentou oposi
o a qualquer procedimento invasivo. Por outro lado, quando eram realizadas interven
es psicolgicas explicando-lhe os procedimentos que seriam realizados, ela respon
dia melhor: interessante como ela fica calma por um bom tempo depois de sua
visita.*, relatou a enfermeira da UTI terapeuta. Percebe-se, portanto: quando os aspec
tos emocionais so assistidos, alteram-se as formas da pessoa responder, modifican
do sua adeso ao tratamento, condio esta que influenciar nas suas chances de
sobreviver (Pregnolatto, & Agostinho, 2003).
importante ressaltar que cabe ao psiclogo intervir nos fatores que influenci
am a estabilidade emocional do paciente (Pregnolatto, & Agostinho, 2003). Fez parte da
assistncia participante 1 contextualiz-la sobre: (a) sua condio de sade e de
doena; (b) a estruturao tecnolgica e de profissionais dentro da UTI; (c) bem como
os procedimentos, com suas devidas funes, que estavam sendo realizados nela,
360
Hfia S. C . Fleury. GinaN. Bueno
independente de seu estado de lucidez ou no. Aps ter recebido essas intervenes, a
participante 1 pareceu demonstrar, com suas respostas sensrio-motoras, aceitar os
procedimentos: "De feto compreendi e tranqilizei-me, ainda que os considerassem
invasivos., relatou posteriormente.
Importante destacar ainda que, a interveno na UTI representa para o paciente
uma ruptura brusca com o meio que vive (Mendes, 2007). Por ocasio das visitas
participante 1, ela apresentava respostas sensrio-motoras e emodonais-motivacionais
intensas que, se negligenciadas, poderiam ter favorecido a piora de seu quadro de
enfermidade. Assim, a teraputica psicolgica focou-se no controle de suas emoes,
bem como de todos os familiares e amigos que iam visit-la, com o objetivo de gerar
suporte emocional a ela e a eles, beneficiando o equilbrio de todos. Alm de ser a forma
possvel, nesta condio de enfermidade, tanto a ela quanto a qualquer outro interno em
UTI continuar a ter contato com seu ambiente social, ainda que mnimo.
Com base nos dados obtidos neste estudo, poder-se-ia afirmar que a qualida
de da integrao medicina-psicologia, em qualquer estgio que o paciente esteja
muito importante para o controle dos quadros de enfermidades e psicolgicos por ele
apresentados. Sugere, tambm, que a interveno psicolgica dentro da UTI, mesmo
em quadros de no lucidez dos internos, teraputica importante para o restabelecimento
da sade global daqueles que carecem da interveno intensiva. Portanto, pode-se
assegurar que a relao medicina-psicologia faz-se de suma importncia, para o con
trole da enfermidade a que as pessoas so acometidas, uma vez que a psicologia
prioriza a defesa do emocional e a medicina limita-se ao aparato biolgico (corpo)
(Tonetto, & Gomes, 2007).
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362
HfeS. C . Fteury,GinaN.Bueno
Captulo 36
Esquizofrenia: intervenes operantes
lima A. oulart de Souza Britto 1
Universidade Catlica de ois
Os comportamentos de uma pessoa diagnosticada como esquizofrnica po

dem assumir diferentes topografias: faiar de modo inapropriado, repetir desnecessari
amente as mesmas palavras, recusar participar das atividades, permanecer perodos
de tempo com a mesma postura, no trabalhar, negligenciar higiene, afastar-se do
convvio social, no assumir responsabilidades, etc. (Britto, 2005). Os indivduos que
apresentam tais padres comportamentais tm sido rotulados como psicticos, lou
cos, alienados, severamente perturbados, doentes mentais ou possuidores de trans
torno mental. Apesar da similaridade entre as classes comportamentais observam-se
variaes de indivduo para indivduo dentro desse grupo diagnstico em termos de
suas necessidades de apoio e de suas habilidades em se comunicar em seu prprio
proveito comportamental. O presente texto expe breve anlise sobre a esquizofrenia
dissente com a viso tradicional encontrada nos manuais diagnsticos de transtornos
mentais. Em seguida, descreve estudos em que foram usados delineamentos de sujeito-nico (N=1) para avaliar os efeitos das intervenes teraputicas sobre os com
portamentos problema de esquizofrnicos.
A Associao Americana de Psiquiatria, atravs do Manual Diagnstico e Esta
tstico dos Transtornos Mentais, o DSM-IV-TR (APA, 2000/2002), define a esquizofrenia
como um transtorno psictico cuja remisso dos sintomas no comum. Logo no
incio da doena, os sintomas negativos podem ser proeminentes (...)." (p. 313), mas
subseqentemente aparecem os sintomas positivos.
Os sintomas negativos so definidos pela restrio da expresso emocional,
da fluncia do pensamento e da iniciao de comportamentos dirigidos a um objetivo.
J os sintomas positivos induem exageros do raciocnio lgico (delrios) e da percep
o (aludnaes), da linguagem, da comunicao e do controle comportamental (DSMIV-TR: APA, 2000/2002).
Desde a dcada de cinqenta, a Associao Americana de Psiquiatria prope
diagnstico estrutural com listas de sintomas descritivos de topografias
1PDF das dfesertaes de mestrado orientadas pela autora podam ser obtidas v b e-m atcttfcna O laiU Z l X .
SabraCofnportamenoeCognflo
393
comportamentais. Agrupa uma srie de fenmenos comportamentais, segundo a sua

semelhana formai, cotocando-Jhes rtulos constitudos sobre critrios estatsticos de
normalidade. Agrega aos rtulos achados laboratoriais associados cujos resultados
diagnsticos no foram identificados. Aponta que a distino entre os sintomas depen
de de julgamento clnico. Essa forma tradicional, estrutural e subjetiva de diagnstico
pode ser questionada, uma vez que a avaliao do comportamento por critrios topo
grficos incompatvel ou insuficiente como explicaes quando o profissional visa
uma anlise dos eventos responsveis peia aquisio e manuteno do fenmeno
comportamental (Banaco, 1999; Britto, 2004a; Zamignani, & Andery, 2005).
Em termos amplos, Sturmey (1996) argumentou que para o estudo das enfer
midades, a medicina baseia-se num modelo funcional com referncia a um padro
usualmente empregado para estabelecimento de causalidade, diagnstico e tratamen
to. Por exempo, o diagnstico de meningite submeter-se-ia seguinte classificao: 1)
Etiologia: infeco bacteriana das meninges; 2) Sintomas: febre alta, vmitos, coma,
etc.; 3) Tratamento: antibiticos. Esse modelo simples tem ampla aceitao dentro da
medicina por permitir o correto diagnstico do processo da doena e predizer um trata
mento efetivo.
Entretanto, ao estender esse modelo para a avaliao e tratamento dos trans
tornos mentais, tais como a esquizofrenia, os resultados tm falhado em apresentar
uma resposta satisfatria para a pessoa e sua famlia, pois se baseiam m: 1) Etiologia:
desconhecida; apela-se para mltiplas causas; 2) Sintomas: categorias
comportamentais como delirar, alucinar ou comportar-se de modo desorganizado; 3)
Tratamento: recorre-se aos neurolpticos, eletrochoques, psicocirurgias, punies e,
at mesmo, oraes ou passes.
Diante disso, poder-se-ia falar sobre as incertezas do que ou do que causa a
esquizofrenia. Essa anlise crtica parece razovel dado que as relaes sequenciais
dos contedos dos comportamentos verbais naproprados do esquizofrnico, como
delirar (falas falsas), alucinar (feias com estmulos inexistentes) ou falar de modo des
conexo, esto entre os critrios constitutivos do diagnstico de esquizofrenia.
Uma investigao desses fenmenos baseada na proposta de uma cincia
natural do comportamento oferece outras explicaes. O comportamento verbal deve
ser estudado como qualquer outro fenmeno comportamental (Skinner, 1957/1978).
Devem-se descobrir as variveis de controle do que o esquizofrnico fala. Investigar os
eventos observveis que atuam como estimulos que controlam os complexos materi
ais verbais relacionados s verbalizaes do esquizofrnico.
O comportamento verbal uma resposta vocal que est sob controle de mlti
plos estfmulos, sejam reforadores, discriminativos, como metafricos de natureza
scio-cuttural. Portanto, o comportamento verbal pode estar sob o controle de variveis
diferentes e no obedece qualquer regra do tipo uma resposta, um estmulo
(MacCorquodale, 1969; Skinner, 1957/1978).
Para a presente proposta, delirar e alucinar como tipos de comportamento
verbal vocal no propriedade ou atributo do esquizofrnico; no algo que ele possua.
Deve-se falar em comportamentos que esto ocorrendo em contextos, isto , comporta
mentos que devem ser entendidos como parte da relao entre o esquizofrnico e o seu
ambiente.
Emitir palavras comportar-se sob o controle de diferentes relaes ambientais.
Quando uma pessoa emite paavras, ea comporta-se. Delirar ou alucinar ocorre em
ambientes verbais. O contedo das verbalizaes inadequadas pode estar sob o con-
334
A. Goulart de Souza &itt>
troie de diferentes tipos de estimulaes, inclusive as mais inadequadas. Deve-se

estudar a funo desses tipos de verbalizaes, uma vez que quando um esquizofrnico
'alucina' ete se comporta como se Visse' ou ouvisse estmulos que no esto presen
tes (Britto, 2004b).
No estudo desenvolvido por Britto, Rodrigues, Saptos e Ribeiro (2006), foram
utilizados os princpios da anlise do comportamento para mudar as verbalizaes de
um participante do sexo masculino, de 49 anos e diagnosticado como esquizofrnico
crnico desde os 19 anos de idade. Os resultados demonstraram o sucesso da altera
o das falas inapropriadas do participante, via procedimentos de reforamento dife
rencial de comportamentos alternativos juntamente com a extino, bem como mudan
as do modo de comportar-se em relao s demandas de seu ambiente social.
Ao longo das ltimas dcadas esforos foram concentrados na identificao de
estratgias operantes mais simples e mais eficientes na conduo de procedimentos
experimentais que oferecem maiores avanos no entendimento de comportamentos
problema. Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman e Richman (1982/1994) desenvolveram uma
metodologia de anlise foncional com apresentao de vrias condies diferentes em
um padro de tempo relativamente curto para analisar cada fonte de reforamento.
Desta forma, reforamento positivo era disponibilizado em forma de ateno
social contingente ao comportamento-proWema em uma condio definida como aten
o. Para o reforamento negativo, uma tarefa com instrues difceis era apresentada,
a menos que o comportamento problema ocorresse, sendo esta condio chamada de
demanda. Como condies de controle, o participante era deixado sozinho numa sala
sem nenhuma instruo; tambm condies intercaladas com acessos aos objetos
preferidos ou brincadeiras sem demandas.
De acordo com Wacker (2000), a metodologia consistia em uma srie de con
dies distintas, dentro das quais operaes estabelecedoras e reforadores eram
manipulados para cada tipo de varivel hipotetizada. Thompson e Iwata (2005) suge
rem que o mais completo entendimento do comportamento pode ser produzido pelo
seu exame sob mltiplas condies de controle. Essas estratgias so comumente
utilizadas na metodologia de anlise funcional de comportamentos problema mais
severos.
Replicaes diretas e sistemticas destas condies demonstraram que os
comportamentos verbais inapropriados do esquizofrnico foram altamente influencia
dos pelas conseqncias da ateno e demanda, mas fracamente nas condies
sozinho, como nos estudos de DeLeon, Arnold, Rodrigues-Cartter, & Uy. (2003); Dixon,
Benedict, & Larson (2001); Lancaster, Le Blanc, Carr, Brenske, Peet, & Culver (2004);
Wilder, Masuda, O'Connor, & Bahan (2001) e na condio ateno-no-contingente,
como nos estudos de Britto, Rodrigues, Alves, & Quinta (2007) e Santana (2008).
Britto e cols. (2007) avaliaram o comportamento de um esquizofrnico do tipo
paranide sob mltiplas condies experimentais para testar os efeitos da (a) ateno
social contingente e (b) ateno social-no-contingente e mais duas outras condies
de (c) condio de demanda e (d) condio sozinho. Nas condies de ateno social
contingente e demanda, as ocorrncias das verbalizaes inapropriadas foram
freqentes, o que no ocorreu nas condies de atencHTo-contingente e sozinho:
zero ocorrncia de falas inapropriadas, em ambas as condies.
Em um estudo mais recente, Santana (2008) investigou o comportamento ver
bal de uma pessoa diagnosticada como esquizofrnica crnica em uma unidade de
sade mental. O participante foi uma pessoa do sexo masculino, 24 anos, solteiro,
Sobre Cu i v uita nento e CoyiicSo
395
escolaridade fundamental incompleta, aposentado e com um histrico de vria

internaes em instituies psiquitricas. O participante foi abandonado peia me aps
o parto e adotado pela av patema com quem residia. Constava em seu pronturio o
uso de vrios tipos de medicamentos como cloridrato de clorpromazina, nitrazepam,
cloridrato de prometazina, doridrato de biperideno, haloperidol, diazepan e mateato de
levompromazina que foram recomendados em decorrncia de mudana de psiquia
tras na rede de sade pblica. Na poca da coleta de dados fazia uso de haloperidol
15mg, cloridrato de biperideno 4 mg e maleato de levomepromazina 200mg.
Para o controle dos procedimentos foram utilizados dois delineamentos expe
rimentais. No delineamento de mltiplos elementos os comportamentos verbais do
participante foram expostos a quatro condies: 1) ateno (comentrio padronizado
contingente a fala inapropriada "Voc poderia falar de maneira diferente."); 2) sozinho (o
participante era deixado s na sala); 3) ateno-no-contingente (de 30 em 30 segun
dos a pesquisadora lia uma frase de uma lista de doze frases previamente elaboradas);
4) demanda (o participante executava uma atividade). Foram realizadas inverses des
tas condies (4, 3, 2 e 1). Aps a obteno dos dados foi utifizado o delineamento de
reverso seguido por follow-up. O delineamento foi iniciado com a coleta de dados de
linha de base I seguida de uma fase de interveno; esta seqncia foi repetida (linha
de base II e interveno II) e um ms aps foi realizado o follow-up. Nas intervenes
estabeleceu-se o reforamento social para as falas apropriadas e a suspenso da
ateno social para as falas inapropriadas. Todas as sesses foram registradas em
vdeo e transcritas na ntegra, o que possibilitou a anlise do comportamento verbal do
participante.
Os resultados demonstraram que as falas inapropriadas foram elevadas nas
condies de ateno seguida pelas condies de demanda. Nas condies sozinho,
a freqncia de falas inapropriadas foi zero. J nas condies de ateno-nocontingente praticamente no houve fala inapropriada, o participante verbalizou naquelas
condies de modo apropriado. Quanto aos efeitos da ateno social contingente para
as falas apropriadas (reforamento diferencial de comportamentos-verbais alternati
vos, DRA), os resultados evidenciaram importante aumento desse tipo de fala e uma
reduo para zero ocorrncia das falas inapropriadas sob os efeitos da retirada (EXT)
da ateno social (Santana, 2008).
Duas pesquisas aplicadas no contexto institucional (Miranda, 2005; Silva, 2005)
avaliaram os efeitos dos comportamentos problema de pessoas diagnosticadas como
esquizofrnicas que residiam em instituies psiquitricas conveniadas com o Siste
ma nico de Sade (SUS). Para definio dos comportamentos problema foram reali
zadas entrevistas com a equipe de enfermagem, alm registros em vdeos em lugares
e momentos distintos. Observaes diretas do material registrado em vdeo proporcio
naram informaes importantes, por exemplo, os registros dos comportamentos pro
blema, suas duraes, as funes observadas para a produo de reforamento posi
tivo e/ou negativo. As entrevistas foram realizadas para a obteno de informaes
sobre os eventos que influenciavam a ocorrncia de comportamentos problema dos
participantes. Estas tinham tambm por finalidade comparar as situaes dos compor
tamentos problema,, incluindo os eventos antecedentes e as conseqncias presumidamente mantenedoras obtidas pelas observaes diretas com as informaes da
equipe de enfermagem.
As intervenes foram programadas no sentido de aumentar probabilidades
de comportamentos requeridos que possibilitariam a melhor adequao da participan
te ao seu ambiente institucional, bem como intervir nos comportamentos problema
3G6
HmÂGoutartdeSouzaCHto
tomando-os irrelevantes. Foram selecionados e hierarquizados os reforadores de acordo

com as indicaes dos participantes. Na primeira fase de interveno foram utilizados
comestveis e na segunda interveno os reforadores sociais. Para demonstrar o
controle dos procedimentos foi utilizado o delineamento de retirada no formato ABAB,
seguido de fotlow-uo (Miranda, 2005; Sifva, 2005).
Miranda (2005) investigou o comportamento de uma pessoa diagnosticada
como esquizofrnica crnica e retardo mental que residia na instituio h mais de
trinta anos. A participante do sexo feminino, solteira, 57 anos fora estuprada aos 18 anos
de idade e, desde ento, apresentou comportamentos inapropriados que justificaram
sua internao em vrias instituies psiquitricas, alm do uso dirio de medicamen
tos, como fenitoina 100mg; clonazepan 20mg; haoperidol, 5mg; cloridrato de
clorpromazina tOOmg; flunitrazepam 1mg; polivitamnico (buclizina + cafeina + lisina +
complexo B) 1 g. E tambm ampola de cloridato de flufenazina 1 ml, que lhe era admi
nistrado via intramuscular. Apesar de no constar no pronturio da participante, havia
rumores de ter a mesma, anos atrs, cometido um homicdio.
A participante apresentava comportamentos incomuns, dentre eles: recusavase participar de qualquer atividade, no interagia e nem olhava nos olhos das pessoas.
Permanecia grande parte do dia sentada num banco do ptio, mantendo um velho
cobertor enrolado na cabea; sempre se isolava dos demais internos. Urinava e defeca
va no ptio. Alm disso, dormia sozinha em seu leito por precauo, para no agredir as
outras pacientes. Bebia gua do vaso sanitrio ou da torneira do banheiro sem uso de
qualquer vasilhame. As intervenes foram programadas para cada comportamento
problema. Por exemplo, para a classe de permanecer sozinha sentada num banco do
ptio descrita a seguir. Aps o delineamento ser completado para uma classe
comportamental, iniciava-se a interveno para outra classe e assim, sucessivamente.
Sozinha, sentada num banco do ptio - Esta classe foi definida pela topografia
comportamental apresentada pela participante que caracterizava ausncia de movi
mentos: a participante permanecia cabisbaixa, isolada, enrolada num veiho cobertor,
sentada num banco do ptio, por horas. Nas sesses de linha de base esse comporta
mento ocorreu em todos os intervalos de tempo, ainda que a pesquisadora instrusse a
participar se aproximar e manter conversaes com um dos internos. Caso ocorresse
o comportamento de aproximao a participante no seria reforada, mas teria a
freqncia do comportamento registrada.
Nas sesses de interveno I a pesquisadora pedia participante para aproxi
mar-se e conversar com algum indicado. Se a participante olhasse para a pessoa
esse comportamento era reforado. Aps ter estabelecido esta relao, a pesquisadora
suspendia o reforo at que ocorresse outro movimento da participante em relao
pessoa indicada. Desse modo, uma relao foi estabelecida entre os movimentos da
participante e a obteno dos comestveis. A pesquisadora suspendeu os reforadores
at a participante emitir algum som vocal com a pessoa indicada. Aumentando progres
sivamente o grau de exigncia de novas respostas da mesma ciasse, a pesquisadora
modelava a participante a se aproximar e conversar com uma pessoa. Nas sesses da
fase de interveno II a pesquisadora retirou os comestveis e os apresentava contin
gente ao comportamento de interagir socialmente (aproximar e conversar com algum)
os reforadores sociais.
Similarmente, foi aplicado o delineamento de retirada para as outras classes
comportamentais selecionadas que sofreram interveno: dar tapas, empurrar as pes
soas e ameaar; recusar-se a participar de tarefas; executar atividades; beber gua no
copo de plstico e interagir socialmente batendo palmas ao ritmo de uma msica. Aps
SofcreComportamertoe Cognio
387
a observao dos comportamentos nas duas fases de finha de base e com a introdu
o dos procedimentos de modelagem, reforamento positivo/negativo, extino e
esmaedmento durante as fases de interveno I e II, houve importante mudana nos
comportamentos problema apresentados pela participante que chegou, inclusive a
participar de reunies e festas organizadas pela equipe de terapia ocupacional e a
dividir seus aposentos com outra interna. Os comportamentos que sofreram interven
o se mantiveram o que foi verificado um ms aps com a realizao do follow-upx
ainda que, com freqncias menores, se comparadas as duas fases das intervenes
do delineamento de retirada (Miranda, 2005).
Silva (2005) investigou o comportamento de uma pessoa de 38 anos, sexo
feminino, diagnosticada como esquizofrnica crnica, que fazia uso dirio de vrios
tipos de medicamentos como cloridrato de clorpromazina, 100mg; fenotiazina, 10mg;
fenitolna, 200mg; clonazepan, 20 mg e carbamazepina, 200mg) e com vrias internaes
em instituies psiquitricas.
A participante apresentava comportamentos problema como, por exemplo, pe
dia pamonha repetidamente a qualquer funcionrio ou visitante que se aproximava;
agarrava ou unhava os braos das pessoas, circunstncia em que obtinha alguma
ateno ainda que de modo inadequado com os internos, funcionrios ou visitantes;
recusava executar pequenas tarefas solicitadas pela equipe de enfermagem e perma
necia caiada e sozinha na maior parte do tempo.
Mandos por pamonha - Na proposta skinneriana, os mandos abrangem varian
tes denominados de ordem, splica, solicitao, rogo, etc.. O mando um operante
verbal que se caracteriza pela relao especial entre a forma da resposta e o reforo
recebido numa comunidade verbal. uma resposta verbal que reforada por uma
conseqncia caracterstica e est sob controle funcional de uma operao
estabelecedora de privao ou de uma estimulao aversiva. Um mando espedfica o
seu reforo (Skinner, 1957/1978).
Nas fases de linha de base I e II a participante permanecia no ptio prximo
pesquisadora verbalizando: D pamonha, d pamonha, d pamonha numa seqncia
verbal repetitiva. A pesquisadora observava e registrava a freqncia em que a partici
pante verbalizava D pamonha (...) na folha de registro.
J nas fases de interveno I e II, a pesquisadora solidtava participante que
verbalizasse qualquer outra coisa. Qualquer operante verbal que no fosse D pamonha
(...) era imediatamente reforado e registrado. Se a partidpante permanecesse verbalizando
D pamonha (...)", a pesquisadora a ignorava, chegando mesmo a se afastar dela e dirigia
sua ateno para qualquer outra pessoa mais prxima e interagia com a outra pessoa por
um perodo de tempo que variava entre 30 segundos a 1 minuto. A pesquisadora s retomava
sua ateno para a partidpante aps ter transcorrido esse tempo.
Agarrar e unhar os braos das pessoas - A paidpante movia as mos rapida
mente enquanto agarrava o brao de uma pessoa. Com as unhas arranhava-o com as
pontas dos dedos pardalmente flexionados, alternado o flexionar e unhar o brao de
modo abrupto e com fora, com durao de 5 a 10 segundos. Os procedimentos nas
fases de linha de base e interveno foram similares aos adma descritos: na fase de
interveno a pesquisadora suspendia os refradores quando das ocorrncias do
agarrar ou unhar os braos e progressivamente expunha a partidpante presena de
fundonrios e internos da instituio.
Varrer o ptio - Foram solicitadas tarefas que requereram trabalhos da partici
pante. Para cumprir estas tarefas a partidpante deveria, com as duas mos, segurar e
396
lima K Goulart de Souza Britto
mover uma vassoura ao longo da superfcie do ptio e colocar num cesto os materiais
acumulados. Os relatos foram os de que ela sempre recusava a fazer qualquer traba
lho. Quando solidtada a fazer algum, imediatamente levantava a cabea, olhava para o
alto e movendo o corpo para frente afastava-se rapidamente da presena da pessoa
que solicitara a tarefa.
Nas fases de linha de base I e II a pesquisadora se aproximava da participante
com uma vassoura nas mos, chamando-a pelo nome e olhando nos seus olhos,
solicitava: Quero que voc varra ali para mim.'' (indicando o local). Se a participante
varresse o local indicado esse comportamento era registrado.
Durante as sesses de interveno ! e II, a participante foi convidada a executar
a tarefa. Numa mesa perto de ambas, a pesquisadora disponibilizou os comestveis.
Se a participante executasse a tarefa ela era imediatamente reforada e essa resposta
registrada. Nas sesses seguintes, ao disponibilizar os comestveis, a pesquisadora
moveu um pano mido sobre a superfcie de uma mesa e ao terminar a atividade
deixou-o ao seu lado. A participante estendeu o comportamento de trabalhar para essa
atividade: limpar a mesa. A pesquisadora reforou esse comportamento e registrou
suas ocorrncias.
Para outras classes comportamentais, executar atividades de desenho para se
ocupar no tempo livre ou verbalizar sobre si mesma foram utilizados procedimentos
similares aos acima descritos. O comportamento de desenhar praticamente inexistia
no repertrio comportamental da participante, mas era comum em seus pares nas
atividades de terapia ocupacional. A participante apresentava um repertrio verbal restri
to e quando instruda a vocalizar sobre qualquer evento respondia com uma ou duas
palavras e, s vezes, no vocalizava.
Os resuftados sugerem a efetividade do procedimento de interveno como
extino, reforamento positivo e sinal de aprovao manipulado nas sesses de inter
veno. Em relao aos comportamentos problema selecionados para sofrer interven
o, os dados demonstraram que houve aumento nas ocorrncias de varrer e limpar o
ptio, nos mandos e nas atividades de desenho livre. E importante reduo na freqncia
dos comportamentos de agarrar e unhar as pessoas; os mandos por pamonhas no
ocorreram ao final da segunda interveno e no fotiow-up.
No estudo realizado por Santos (2007) foi investigada a relao entre trs dife
rentes intervenes na avaliao do comportamento verbal de uma pessoa com o diag
nstico de esquizofrenia, oportunidade em que foi estabelecido o reforamento social
para as falas apropriadas. A coleta de dados envolveu os delineamentos de intervenes
alternadas (ABAC) e de reverso seguido por fallow-up (ABA). Na primeira interveno
estabeleceu-se o procedimento de reforamento social para as falas apropriadas e a
suspenso da ateno social para as falas inapropriadas. Na segunda, o procedimento
de reforamento se manteve e foi includo o procedimento de anlise fundonal do conte
do das falas inapropriadas que se caracterizou por uma avaliao e esclarecimentos
referentes aos elementos contidos nas falas do participante, de forma a avaliar suas
possveis relaes condicionais. Na terceira interveno foi realizado o procedimento de
treinamento de habilidades sociais cuja meta era direcionada promoo do comporta
mento verbal do participante caracterizado como apropriado. Para esse propsito foram
utilizados procedimentos padres do treinamento em habilidades sociais como o forne
cimento de instrues, o ensaio comportamental, a modelao e a retroalimentao.
O s resultados demonstraram a diminuio dos comportamentos verbais
inapropriados e o aumento dos comportamentos definidos como falas apropriadas, os
Sobro Comportamento C o p ii ^ o
386
quais foram alvos diretos dos procedimentos aplicados nas diferentes intervenes. O
estudo demonstrou tambm que quando os procedimentos de intervenes deixaram
de ser aplicado o comportamento voltou, semelhantemente, aos padres anteriores
nas fases de linha de base (Santos, 2007).
Fica ento sugerido, a partir dos resultados dos estudos acima relatados que
os procedimentos de modelagem, reforamento positivo, reforamento diferenciai de
comportamentos alternativos e extino, provenientes dos experimentos da anlise do
comportamento, que o comportamento humano mais complexo emitido por pessoas
diagnosticadas como esquizofrnicas pode ser desenvolvido, fortalecido, mantido ou
extinto peias suas prprias conseqncias.
Em outras palavras, o comportamento do esquizofrnico tem se mostrado sen
svel s contingncias quando estudado funcionalmente via intervenes operantes.
Por meio do controle dos procedimentos de reforamento foca-se a reduo de com
portamentos inapropriados, alm de promover o ensino sistemtico de comportamen
tos mais simples at os mais complexos, possibilitando uma maior insero social do
esquizofrnico.
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401
Captulo 37
Contingncias Estabelccedoras e
Mantenedoras do Repertrio
Comportamental Bulmico
Iran Johnathan Silva Oliveira*
Gina Nolto Bueno**
Universidade Catlica de Gois
A Bulimia Nervosa consiste de compulses alimentares recorrentes com

sensao de perda de controle e de mtodos compensatrios inadequados para evitar
o ganho de peso. Estas compulses so realizadas num perodo bem menor do que a
maioria das pessoas ingeriria em situao semelhante, nas mesmas circunstncias
(Wilson, & Pike, 1993/1999; APA, 2000/2003; Fairbum, & Cooper, 1989/1997).
Esses episdios se do pela sensao de falta de controle no ato de comer.
Indivduos com esse comportamento-problema (transtorno bulmico) contam que qua
se sempre ingerem o alimento de forma inadequada, rpida, sem mastig-lo, sem
degust-lo ao menos. Entretanto, o bulmico pode interromper essa ingesto alimentar
inadequada quando algum se aproximar dele (Duchesne, & Carvalho, 2001).
Essa forma de comer, segundo Duchesne e Appolinrio (2001), desencadeada
por um rebaixamento do humor, pelos estados ansiosos e por uma vontade intensa de
comer. Da sua conseqncia imediata ser uma sensao de reduo dos sentimentos
de tdio, solido, vazio e tristeza.
Posterior sensao de alvio provocada pelas compulses alimentares, es
sas pessoas dedicam-se em aliviar a culpa e a vergonha provocadas pelo descontrole
alimentar. Nesse momento ocorrem os chamados comportamentos que objetivam evi
tar o ganho de peso, tais como: a) purgativos (induo de vmitos, uso inadequado de
laxantes e diurticos, frmacos e enemas); b) no-purgativos - jejuns ou dietas rigoro
sas e exerccios fsicos vigorosos (Duchesne, & Carvalho, 2001; ARA, 2000/2003).
O Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais, DSM-IV-TR (APA,
2000/2003) ressata que cerca de 1% a 3% aproximadamente de mulheres jovens
prevalecem nesse transtorno. E a taxa de ocorrncia em homens de aproximadamen
te um dcimo sobre a taxa para mulheres. Por outro lado, estudos provenientes da
Terapia Comportamental Cognitiva (T C C ) mostraram que em um ano de tratamento,
* Psiclogo ctm k. UBfr^riniwnP*irrfrinbi F-m ai
mm
"Doutoranda ern Pcotogia PiotessofaQQDeâLaimifc dBPsicotoâedDPmjra TiadcPsGtaduafoLafaSanaidanive^cfeKleCatetca

da Gots, membro do Ndeo de PesquisaApfcala em Intervenes CHncas e CanunKrtas- N UfW C C. E-m at flhabuenopd@hoimai.CDm
402
Iran Johnathan Siva Otveira. Gina Nctto Bueno
tanto a compulso alimentar quanto a purgao diminuem em mais de 90%. Ademais,

36% dos clientes cessam toda a compulso alimentar e as purgaes (Wilson, & Pike,
1993/1999).
A etiologia da Bulimia permanece desconhecida, embora haja evidncias que
apontam dieta na progresso e manuteno da compulso alimentar. Isto porque tal
evidncia pode no ser uma condio causa! necessria tampouco uma condio
suficiente (Fairbum, & Cooper, 1989/1997). Contudo, Halmi (1992) afirma que a etiologia
deste transtorno pode ser compreendida como interaes de fatores ambientais,
comportamentais e fisiolgicos e no uma doena. Adverte que quanto maior for o
entendimento desses fatores melhor ser a forma de trat-lo.
Desde que a Bulimia foi descrita por Russel (1979), tal como se conhece
atualmente, a influncia cultural tem sido apontada como forte desencadeante deste
transtorno. Wilson e Pike (1993/1999) advertem que o contexto cultural tem um papel
extremamente importante na compreenso da Bulimia Nervosa. Especialmente a partir
da segunda metade do sculo XX as mulheres passaram a experimentar presses
sociais quanto ao seu padro fsico idealizado por esse ambiente cultural como o
adequado. Para os homens, tais cobranas a partir dessa poca inidaram-se, porm
de forma mais sutil e menos abrangente que s mulheres.
Aparentemente a mdia, a moda e os meios de comunicao parecem estabe
lecer uma relao entre a imagem corporal e a sade. Como se todos os tipos de
regimes, dietas, exerccios fsicos pudessem promover um cuidar-se melhor e favore
cer uma "qualidade da sade aos indivduos. Paralelamente, nessas mesmas dca
das, os Transtornos Alimentares tm sido vistos com maior freqncia, principalmente
a Bulimia Nervosa (Romaro & Itokazu, 2002).
Tatvez uma das explicaes para esta incidncia seja a de que o ambiente
cultural vigente estabelece a forma ideal do chamado corpo fsico desejvel: bem prxi
mo da perfeio. Assim, a maioria das mulheres sente-se pressionada o suficiente
para moldar seus corpos de acordo com o padro de exigncia proposto pelo ambiente
no qual esto inseridas (Fairbum & Cooper, 1989/1997).
As relaes familiares, aparentemente, so caracterizadas como favorecedoras
do baixo repertrio bsico de comportamento (RBC) (Staats, 1996). As famlias dessas
pessoas so descritas em diversas pesquisas como perturbadas, desorganizadas,
Irias de afeto e cuidado (Abreu, & Filho, 2005). uma famlia que se mostra extrema
mente preocupada com a aparncia, ou seja, com seus membros estarem convenien
temente apresentveis todo o tempo (Duchesne, & Appolinrio, 2001). Assim, essas
pessoas precisam apresentar corpos bem delineados, musculatura bem definida, ves
turio devidamente apresentado. Todos esses critrios como sinnimos de sucesso,
portanto, de aceitao social.
Algumas caractersticas psicolgicas dos indivduos bulmicos necessitam ser
destacadas:
* baixa auto-estima;
* evftao e baixo manejo emocionai;
* pensamento do tipo tudo ou nada";
* ansiedade exarcebada;
* perfeccionismo;
diminuio do prazer e satisfao;
SofareComportamwtoaCogriio
409
incapacidade de ser feliz e/ou se sentir bem;

auto-avaliao negativa (Abreu, & Filho, 2005).
Aspectos do ambiente tambm se destacam como fatores relevantes:
ambiente indiferente (frio no afeto);
ambiente impessoal (cada um por si, porm, o resultado de todos afeta o
resultado de cada um);
ambiente ansioso;
ambiente crtico (no sentido dos valores familiares);
ambiente com o foco na imagem corporal compreendendo o sucesso;
ambiente de dietas alimentares;
ambiente gluto e
ambiente familiar desorganizado.
Mas, sobretudo, importante destacar as caractersticas de personalidade:
impulsividade;
instabilidade afetiva;
comportamento gregrrio;
sociabilidade e
comportamento de risco (Morgan, Vecchiatti, & Negro, 2002).
Como pode ser visto, os aspectos psicolgicos, ambientais e de personalida

de podem aparentemente atuar perpetuando o transtorno, tornando-se aspectos princi
pais aos comportamentos-problema desses indivduos. medida que os bulmicos se
expem s contingncias, provavelmente vero sua identidade incompleta devido
auto-imagem no estar bem estruturada, gerando angstia e sofrimento (Abreu, & Fi
lho, 2005).
Fairbum e Cooper (1989/1997) salientam que a auto-estima desses indivduos
est voltada para sua imagem corporal e peso. Da fazerem, continuamente, auto-falas
inadequadas do tipo: "As pessoas s tm sucesso na vida quando so m a g r a s M
Eu no
sou atraente"; ' Estou sozinha porque os homens me vem gordi. Esse repertrio
verbal tem sido estudado como varivel importante na evocao das respostas emoci
onais de ansiedade, tristeza, frustrao, raiva, culpa, dentre outras, gerando um enca
deamento (ver figura 2) que favorece a manuteno dos problemas causadores do
repertrio bulimico.
Objetivo
O
presente trabalho teve por objetivo investigar o comportamento bulimico
um participante do sexo feminino, buscando as variveis desencadeadoras e
mantenedoras desta classe de comportamento-problema. Objetivou ainda, intervir no
referido padro alimentar, na baixa auto-estima e, na preocupao excessiva com a
imagem corporal e seu peso, utilizando-se de tcnicas da Terapia Comportamental
Cognitiva, com a finalidade de favorecer a extino do mesmo, alm de possibilitar a
construo de novas habilidades sociais, visando o autocontrole comportamental do
repertrio alimentar da participante.
404
tanJotaathanSlvaOtve(B,GinaNoisto8ueno
Tabela 1. Histria Clinica de Kate confoona as fases do desenvolvimento

1* Infncia
Teve uma gestao conturbada, pois o ambiente familiar tinha muitas
0 6 ano*
brigas. Nesse perodo no m sentia vontade em sentar-se nos vasos
sanitrios pMcos ou at mesmo de encostar-se em alguns objetos, por
medo de se contaminar com aipo. Nessa poca os eventos marcantes
foram as agresses fsicas de eeu pai em ba me e o surgimento de uma
amafjtede seu pai.
2* Infinda
Aos 9 anos tinha peso elevado em reiaSo aos colegas (42kg). Sua mfie a
7a 11 anos
alertava para no engordar demais. Sua rmfi vMa de regimes e dietas.
Advertiu que sua (rm i sofria muilo por ser gorda: sempre voltava da escota
chorando. Desde entao, iniciou-se nas dietas e regimes com o intuito de
obter o corpo perfeito com a penJa de peso. A relao afetiva com o pai,
nessa fase, foi tima. Com a mfte excelente, no entanto, tendendo sua
superproteo de Kate.
Adolescncia Aos 14 passou a usar laxantes de tomts intensiva: freqnoa de um a
12 a 18 anos
dois comprimido semandmente. Outro mtodo para evitar o ganho de
peso e servir como regulador do intestino foram chs caseiros, perdurando
por pouco tempo. Nos seus 15 anos comeou a perder peso por meio de
dietas rigorosas. Quando no estava mais suportando as dietas, comia
"besteiras e se arrependia muito. Nassa poca foi aoonaettiada por sua
irm para que vomitasse aps alimentar-se. Passou, entdo, a induzir
vmitos. Com 16 anos comeou a sair e namorar, ocorrendo seus primeiros
f beijos e as primeiras carcias sexuais. A indufles de vmitos, aps as
refeiOes, tornaram-se comportamentos freqentes a partir dessa
momento, com registro de tre vezes ao dia. Os laxantes passaram a ser
ingeridos em at 12 comprimidos de uma & vez. Decidiu parar com os
laxantes por nfto obter eficcia na perda de pesa Aos 16 anos sua ma a
descobriu buUnca, surrando-a como jamais tivera lhe castigado. Buscaram
a/uda psiquitrica, tendo o diagnstico de Bulimia Nervosa, iniciando o
tratamento com a medicao: Fluoxetina 40mg, posteriormente, sendo
aumentada para 60mg; RjvotfW 0,5mg, aumentado para 10mg;
j Bromazepam 3mg e Oiepai 300mg Continuando com o mesmo quadro de
| desconforto, foi encaminhada para o processo teraputico apresentando
1 altura de 1,67cm. peso de SBkg e se percebendo extremamente oorda.
Mtodo
Participante
Kate (nome fictcio), 18 anos poca do estudo, solteira, ensino fundamental
completo, de classe mdia baixa. a caula de uma prole de quatro filhos, residindo
em uma capitai, com os pais e os irmos. Quando chegou para o tratamento fazia o uso
da seguinte farniacoterapia: fluoxetina, 40mg, uma vez ao dia, e no decorrer do trata
mento psiquitrico a dose foi aumentada para 60mg; clonazepan, 0,5 mg antes de
dormir, que tambm teve sua dosagem aumentada para 1,0mg.
O atendimento teraputico foi realizado em um consultrio padro da Clnica
Escola de Psicologia. Foram utilizados instrumentos diagnsticos e de avaliao, tais
como: Questionrio de Histria Vital (Lazarus, 1975/1980); BAI e BSI da Bateria de Beck,
(Cunha, 2001); Escala de Compulso Alimentar Peridica (Wilson. & Pike, 1993/1999);
alm dos Dirios de Registros de Comportamentos (Bueno, & Britto, 2003).
405
Procedimento
Foram realizadas duas sesses semanais, com durao d 50 irrinutos cada.
O processo teraputico consistiu em dnco fases: Linha de Base, Interveno I, Avaliao Ps-Frias, Interveno II e Avaliao Final.
A Linha de Base compreendeu a fase inicial, ocorrendo entre a 1* e 9a sesses.
Nela foi estabeleddo o rapport, visando qualidade da relao teraputica. Posterior
mente, foi feita a entrevista inicial com a participante, tendo em vista a obteno de
dados sobre suas queixas, assim como suas demandas; foi estabelecido o contrato
teraputico; houve a explicao dos procedimentos da abordagem T C C : dos objetivos
das tcnicas e do trabalho cooperativo.
A fim de obter maiores informaes sobre a participante, foi-lhe entregue, como
tarefa de casa, o Questionrio de Histria Vital (Lazarus 1975/1980), visando pesquisar
amplamente sua histria de vida. Pediu-se uma Carta Terapia, com o intuito de
pesquisar seus objetivos teraputicos. Adiante, se deu a aplicao dos seguintes tes
tes da Bateria de Beck (Cunha, 2001): Inventrio de Ansiedade de Beck (BAI), com o
objetivo de avaliar a intensidade dos estados ansiosos, sendo os escores dassificados em mnmo (0 a 10), leve (11a 19), moderado (20 a 30) e grave (31 a 63); e a Escala
de Ideao Suicida de Beck (BS1), para investigar idias e tentativas suiddas (Cunha,
2001); Escala de Compulso Alimentar Peridica (E C A P ), no intuito de verificar a
compulso alimentar, sendo os escores dassificados em normal (menor ou igual a
17), variao de indinao ao comer muito (de nada a muito: entre 17 e 30) e compulso
alimentar peridica (30 ou mais). Esse questionrio teve por finalidade mostrar em
mbito geral a gravidade dos sintomas de um tipo de transtorno alimentar (Wilson, &
Pike, 1993/1999). Alm disso, foram utilizados os Dirios de Registros de Comporta
mentos com o objetivo de possibilitar a monitorao e automonitorao por parte do
terapeuta e da partidpante, respectivamente (Bueno, & Britto, 2003).
A segunda fase, ou seja, a Interveno I foi desenvolvida da 10 a 18a sesso.
Nela foram aplicadas as tcnicas da TC C , selecionadas logo aps a coleta de dados
(Linha de Base). As tcnicas: Dirios de Registros de Comportamentos (Bueno, & Britto,
2003); Hiperventilao e Controle Respiratrio, com a funo de levar a partidpante a
discriminar o controle das respostas simpticas e parassimpticas (Bueno, Ribeiro,
Oliveira, Alves, & Marcon, 2008); o A.C.A.L.M.E.-S.E., para manejar a ansiedade (Bueno,
& colaboradores, 2008); Anlise Fundonal, para formular dentrficamente a interao
entre o indivduo e seu ambiente, pela especificao da situao, o prprio comporta
mento e suas conseqncias (Skinner, 1953/2003); Procedimento Para Alimentar-se
Bem, compreendido por 8 passos: 1o Passo: alimentar-se sentada mesa de refeio
(sem televisor ou outros eventos co-ocorrendo). 2o Passo: colocar o alimento na boca
(no mastig-lo). 3o Passo: a) observar o paladar (sabor) do alimento; b) observar a
textura do alimento (se mado, duro, lquido, pastoso e etc.); c) observar a temperatura
do alimento. 4o Passo: mastigar vinte vezes o alimento. 5o Passo: ao fim das 20 repeti
es de mastigao, com o alimento que ainda restar na boca, voltar a observar o
paladar, textura e tempera do alimento. 6 Passo: ingerir o alimento mastigado, obser
vando o processo de deglutio, at o alimento chegar ao estmago, e verificar como
esse rgo recebe o alimento. 7o Passo: todos os seis passos anteriores devem ser
praticados at o fim da refeio. 8 Passo: ao trmino da refeio, preencher o Dirio de
Registro das Refeies. Estabeledmento de seis refeies dirias, com o objetivo de
reduzir as dietas rigorosas: 1* Refeio - 7h30, caf da manh; 2* Refeio - 10h,
lanche matinal; 3* Refeio - 12h30, almoo; 4* Refeio - 15h30, lanche da tarde; 5a
Refeio - 19h30, jantar; 6a Refeio - 22h, ceia. Um exemplar desse Dirio est
descrito, a seguir
406
Iran Johnathan Siva OSvaira, Gina Molto Bueno
Quadro 1. Diiric de Registro das RefelOes

Nome:
Hofrios
DiadaStwnana: S'rOQSSD Data:___ /___ !___
Afimefltos Sfck a Uqukk

Consumidos
(Quafdade e QuantkJade)
Tempo Onde
! Gasto estava?
T
Comeu
Exoessivamente
?
Sim
Nfe
Cafeda
Manha
Lanche
Matinal
Almoo
Lanche da
Tarde
Jantar
Ceie
Concluses sobra a ANmenlaAo da Dia
Estabelecimento de quinze estratgias para executar quando estiver sozinha,

com a finalidade de controlar as compulses alimentares e os comportamentos com
pensatrios. Definiu-se estratgias reforadoras e adaptadas, tais como:
* ler um livro e/ou continuar o que estava lendo;
* ligar para algum do seu convvio;
* fazer pesquisas sobre o que est estudando;
* conversar com os amigos nos sites de relacionamentos;
* organizar o quarto;
* organizar o armrio de roupas;
* cuidar da higiene e cuidado pessoal (cuidar das unhas, hidratar o cabelo, etc.);
* visitar algum amigo;
* escrever uma carta para algum;
* ouvir msicas;
preparar os deveres do colgio e/ou do trabalho do dia seguinte;
* falar com o namorado;
* ajudar sua me nos fazeres da casa;
* fazer caminhada na praa perto de sua residncia e
* assistir a filmes.
40T
Tambm foi utilizada a Parada de Pensamento, que um procedimento de

autocontrole desenvolvido para interromper auto-fatas geradoras de ansiedade (Raich,
1996/2002); e Reestruturao Cognitiva, que consiste na modificao dos valores, cren
as e atitudes disfuncionais do indivduo (Caballo, 2003). Importante salientar que o
procedimento para a induso de uma nova tcnica foi exatamente quando a participan
te apresentava domnio e adeso tcnica anterior.
A finalizao da fase t deu-se com o estabelecido um Programa de Frias, uma
vez que, a Clnica Escola de Psicologia, na qual este estudo foi realizado, suspendeu
suas atividades, em funo de recesso acadmico e de reformas em suas instalaes
por dois meses. As instrues que contaram do Programa de Frias montado para
Kate; Este um Programa que precisa ser feito com muito comprometimento e dedica
o. Voc deve fazer: a) Controle Respiratrio - 15 sesses ao dia, seguindo instrues
j entregues (relaxar a musculatura; cerras os lbios, inalar oxignio pelas narinas, at
encher os pulmes; prender o ar por 5 segundos; exal-la pela boca entre-aberta, at o
final; respirar 5 vezes de forma normal; voltar a repetir todos esses passos por seis
vezes consecutivas. Isto equivale a uma sesso de Controle Respiratrio); b) Sempre
que sentir ansiedade exacerbada investigue o que ocorreu imediatamente. Em seguida
faa o registro no Dirio de Registro de Comportamentos. A seguir, faa uma sesso de
Controle Respiratrio; c) Focar-se nos eventos/estmulos do ambiente, para no fazer
interpretaes catastrficas do funcionamento do seu corpo. Fazer o A.C.A.L.M.E.-S.E.,
segundo as instrues dadas; d) Realizar o Procedimento para Alimentar-se Bem, to
dos os dias, passo a passo, segundo as instrues dadas, e registre com qual nvel
cumpriu a tarefas: 1) compromisso com a tarefa; 2) satisfao; 3) insatisfao quanto
ao cumprimento; e) Utilizar-se das Quinze Estratgias Para Executar Quando Estiver
Sozinha; f) Registrar no Dirio de Registro de Comportamentos (toda vez que ocorrer
uma situao que lhe trouxer desconforto); g) Dirio de Registro das Refeies todos os
dias; e h) Carta Terapia dizendo como estava antes da terapia, o que j aprendera com
a terapia, e como foi ter ficado afastada do processo teraputico no perodo de frias.
Alm de descrever suas novas demandas teraputicas a partir de seu retomo, em
agosto de 2007. Essa Carta deve ser feita ao final do perodo de frias, para ser trazida
na primeira sesso de retorno.
A terceira fase comps-se da Avaliao Ps-Frias. Ela ocorreu entre a 19a a 21a
sesses, quando foi desenvolvido o acolhimento da participante; feita a checagem de
novas demandas; investigada a aplicao ou no do Programa de Frias; realizadas as
reaplicaes do BA1 e da BSI (Cunha, 2001) e ECAP (Wilson, & Pike, 1993/1999), com a
finalidade de obteno de dados para comparao com as fases anteriores e posterio
res a esta, alm de favorecer a definio da quarta fase, ou seja, o delineamento da
Interveno II.
A Interveno II ocorreu entre a 22* e 25* sesses. Nessa fase foram aplicadas
as seguintes tcnicas: Anlise Funcional (Skinner, 1953/2003); Dirios de Registros de
Comportamentos (Bueno & Britto, 2003); Estabelecimento de seis refeies dirias;
Procedimento Para Alimentar-se Bem; Estabelecimento de Quinze Estratgias Para
Executar Quando Estiver Sozinha; o A .C A L M .E .-S .E . (Bueno, et al., 2008); Cartas NoEnviadas (este procedimento consiste em pedir ao cliente que redija uma carta, que
jamais ser enviada, para algo ou para algum que lhe est sendo aversivo, posto que
atravs da escrita o partidpante poder revelar contedos privados), (Kazantzakis, 1991/
1998). A partidpante escreveu cartas ao seu pai e para seu corpo. Na Interveno II, a
exemplo da Interveno I, uma nova tcnica s foi induida quando a partidpante j
detinha domnio sobre a tcnica anterior.
406
Iran Johnathan Slva Ctvdra, Gina Nolto Bueno
J a ltima ase, Avaliao Final, ocorreu na 26" e 27a sesses. Nela foram
reaplicados o BAI e BSI da Bateria de Beck (Cunha, 2001) e a EC A P (Wilson, & Plke,
1993/1999), tendo em vista a anlise e comparao de todos os dados obtidos nas
quatro fases anteriores. Tambm nela foi obtido o feedback verbal da participante quan
to s suas queixas e demandas.
Resultados
A descrio e anlise dos dados esto apresentadas sob a forma de figuras,

tabelas, grficos, avaliao qualitativa e quantitativa. Os resultados, ora apresentados,
foram gerados ao longo das cinco fases do processo teraputico (Linha de Base, Inter
veno I, Avaliao Ps-Frias, Interveno II e Avaliao Final), com o objetivo de iden
tificar as variveis desencadeadoras e mantenedoras do repertrio comportamental
desadaptado da participante (compulso alimentar, seguido de estratgias purgativas
e no-purgativas), para seu posterior controle.
A seguir, temos a transcrio de um fragmento da Carta Terapia, produzida
entre a primeira e segunda sesso da Linha de Base.
Fragmento da Carta Terapia e Dilogo Teraputico - Linha de Base
-ff--------------- ~Tt
__ifc-.-suBiL.,-..i. _
T: O que te leva a escrever que o problema pelo qual est passando no se

resolve apenas com medicamentos?
,
K: Porque fui ao mdico e ele me receitou alguns remdios, mas nda adiantou.
T : E o que significa depositar suas esperanas na Psicologia?
K: Estou mais confiante na terapia e no terapeuta, pois de incio pensei que fosse
muito ruim fazer terapia. Essa minha ltima esperana.
T : Voc pode me explicar quais so as suas esperanas?
K: Tenho a esperana de comer igual a uma pessoa normal: tomar caf da
manh, almoar, lanchar e jantar levemente (...).
T: Ok, Kate. * nois...". Quando usa essa expresso, quem voo est incluindo?
K: Eu e voc mira minha melhora.
O fragmento da Carta, assim como o dilogo teraputico apresentam a discri
Satra Comportamento Cognio
406
minao da participante quanto necessidade do tratamento psicolgico para a obten

o do controle dos episdios bullmicos, bem como seu desejo junto psicologia de
aprender novos comportamentos assertivos.
Topografia do Comportamento Bulmico de Kate

Na Figura 2, abaixo, est apresentado o encadeamento do comportamento
bulmico de Kate:
Kate, na maioria das vezes, apresentava comportamentos bulmicos quando

estava em sua residncia e, normalmente, oculto de todos que estavam no ambiente. A
freqncia dos episdios bulmicos foi cada vez mais sendo aumentada Pois eu acre
ditava que era em funo do baixo nmero de episdios bulmicos que minha angstia
e ansiedade no passavam. E, sem perceber, havia perdido o controle da situao''
(Kate, junho de 2007).
Freqncia de Compulses Alimentares e indues de Vmitos

Atravs da Figura 3, adiante, possvel observar a freqncia de ocorrncia dos
episdios bulmicos de Kate, assim como de suas conseqncias durante as dnco
fases deste estudo.
410
kanJDimatfianSivaOfvfca,GinaNotStoBueno
Pela Figura 3 possvel perceber a freqncia de ocorrncia dos comporta

mentos bulmicos: compulses alimentares e induo de vmitos de Kate. Na fase de
Linha de Base, Kate realizou 16 compulses e 15 indues de vmitos que foram
registrados ao longo de 5 semanas. J na fase de Interveno I observa-se uma redu
o importante da freqncia destas duas classes de comportamento: 7 compulses e
9 indues de vmitos ocorridos ao longo de 5 semanas desta fase do estudo. Porm,
no Perodo de Frias, durante 9 semanas consecutivas, como demonstra a Figura 3,
Kate voltou a registrar o aumento da freqnda tanto da compulso quanto da expulso
de alimentos: 27 compulses, com igual nmero de indues de vmitos. Nesse per
odo, houve alguns fatos relevantes: a participante foi demitida do emprego, por no
estar cursando ensino superior, o que a levou a ficar mais tempo em casa. Conseqen
temente, disps de mais tempo livre para estar mais perto do pai, o que ocasionou num
relacionamento conflituoso, posto que o pai se mostrou pouco afetuoso. Alm disso,
passou a apresentar constantes brigas com o namorado, por este no lhe dar a aten
o por ela desejada. Os resultados da Avaliao Ps-Frias, coletados durante 3 se
manas, entre a 20a e 21* semanas, demonstraram a ocorrncia de 3 compulses e 2
indues de vmitos. Tais comportamentos mantiveram baixa freqncia ao longo da
Interveno II: 3 episdios de compulso alimentar e apenas 1 induo de vmito. Por
fim, na Avaliao Final, entre a 24 e a 25a semanas, no houve registro de compulses
e de induo de vmito. importante assinalar que apesar do controle das compulses
alimentares e das indues de vmitos houve aumento de 2kg em seu peso.
Dados obtidos com o Inventrio de Ansiedade (BAI) e Escala de Ideao

Suicida (BSi) de Beck
A Figura 4 apresenta resultados apontados pelo BAI e BSi, quando da Unha de
Base, Avaliao Ps-Frias e Avaliao Final.
Sobre CowipuianoiitoeOogntflo
411
Inventrio de Ansiedade de Beck - BAI - De acordo com a Figura 4, na Linha de Base

Kate alcanou escore 22 indicando nvel moderado de ansiedade; na Avaliao PsFrias reduziu-se para 5, ou seja, nvel mnimo. J na Avaliao Final o escore caiu para
4, portanto, nvel mnimo de ansiedade.
Escala de Ideao Suicida de B e c k -B S I - Atravs da Figura 4, observa-se. que na Linha
de Base, Kate obteve escore 9, que a caracterizou com ideao suicida. Nas fases de
reaplicaes - Avaliao Ps-Frias e Avaliao Final - seu escore foi zero. Isto , au
sncia de ideaes suicidas.
Resultados coletados peia Escala de Compulso Alimentar Peridica

Os resultados dispostos na Figura 5 apresentam o nvel de compulso alimen
tar, investigado nas fases de Linha de Base, Avaliao Ps-Frias e na Avaliao Final.
Pelos resultados aferidos na ECAP possvel observar que na Linha de Base

Kate apresentou escore 41 (compulso alimentar peridica). Na Avaliao Ps-Frias
houve reduo para 29, escore este que a classificou com variao de inclinao ao
comer muito (de nada a muito). Enquanto que, na Avaliao Final, apresentou escore 11;
resultado este que a considerou com nvel normal para ingesto alimentar.
412
IranJohrathanSilvBOfevar&.GinaNol&toBuefio
Anlise Funcionai de Evento Aversivo Favorecedor do Repertrio Bulmico

Na Tabela 2, a seguir, est ilustrado um dos contextos marcantes no desenvol
vimento do repertrio bulmico da participante, assim como as intervenes feitas para
control-lo. Nela, tambm, est aferido o valor da adeso 0e Kate interveno.
Efttfmuio (S>
Sozinha em casa,
senta desconforto e o
discrimina como se
fosse tome.
Linha de Base - 4* Sexsio

onfaqflnctaa (C)
Respostas (R)
Privada: Pensa em comer muito e Tremores e taqwcan&a; malvomitar rapidamente. Tem a idia
de que seu corpo no ir absorver
as calorias se fizer esse
procedimento.
PbRca: Come exageredamante e
vomita, em seguida.
estar do v'mtto; aensafio de

alivio quanto A meta de
manter seu corpo prximo da
perfeio.
intervenes feitas ao Jonao das 12*. 13*. 15* a 18*Saaafo*

Resultado
tntarvenco
Adeslo
- Estabelecimento de sets
rfe*fSes dirias.
- Aderiu parcialmente
- Deixou de lado as dietas,

reduzindo as
compulses
aumentares
Criado um quadro de quinze

estratgias
para
quando
estivesse sozinha e viesse o
desejo compulsivo us-lo.
- Excelente adeso
- Dirtwujifto das compulsOes

alimentares e das pwgaOe;
do tdto a da angstia.
procedimento
Alimentar-se Bem
- Aderiu parcamente
Para
- Passou a ingerir o aUmanto

com calma, degustando.
- HiperventilaSo e Controle
Respiratrio.
- Excelente adeso
- Ficou mais tranqila, mais

calma para resotver qualquer
deeoonlorto.
- Reestruturao Cognitiva.
Trocou suas
inadequadas por
adequadas.
-A.CAL.M.E.-S.E.
- Excelente adeso
- Aprendeu a aceitar e agir

com sua ansiedade.
Parada de Pensamento.
- Autocontrole das aulo-falas

obsessivas.
auto-falae
auto-fale
Discusso
Os transtornos alimentares, como demonstram a ampla literatura na rea, so
responsveis por inmeras conseqncias negativas s pessoas que os apresentam,
como advertem Fairbunr e Cooper (1989/1997) e Abreu e Filho (2005). Entender a fun
o desses complexos comportamentos que afetam o indivduo em seus processos
cognitivos, emocionais, fisiolgicos e comportamentais a funo bsica do profissio
nal psiclogo que assiste esse indivduo.
Kate, em sua Carta Terapia, quando de sua 2a sesso, adverte aos terapeutas
quanto essa funo, ao pontuar 'O problema pelo qual estou passando, infelizmente,
Soi Comportamento Cognio
413
no se resolve apenas com medicamentos, (...) Eis que surge a tal psicologia na hist
ria (rersrsrs), pra juntas solucionarmos (...).
O padro comportamental apresentado pela pessoa com esse comportamento-probtema tem duas caractersticas importantes: a compulso e a compensao ali
mentar (Duchesne & Carvalho, 2001). Kate, ao chegar para este processo teraputico,
registrara nas 5 primeiras semanas 16 compulses alimentares e 15 indues de
vmitos, como demonstrado na Figura 3. Portanto, uma mdia de 3 episdios comple
tos (compulso e vmitos) a cada semana.
Duchesne e Carvalho (2001) salientam que a apresentao do comportamento
buli mico dedica-se em aliviar a culpa e a vergonha provocadas pelo descontrole ali
mentar com comportamentos imprprios para evitar o ganho de peso. Os dados apre
sentados pela Figura 3 demonstraram a freqncia dos comportamentos butimicos de
Kate. Ao trmino de 5 meses, Kate estava livre dos comportamentos bulmicos:
compulses alimentares e induo de vmitos. Esse resultado sugere que o programa
de interveno nela aplicado parece ter favorecido o autocontrole comportamental do
repertrio alimentar da participante.
Com o BAI e a BSI da Bateria de Beck (Cunha, 2001) foi possvel investigar a
topografia e a intensidade dos comportamentos-problema de Kate quanto ansiedade
e ideaes suicidas. Na Fase de Linha de Base, a participante apresentou ansiedade
exacerbada e fortes indicativos de ideao suicida, como pode ser visto n Figura 4. Ao
serem reaplicados na Avaliao Ps-Frias e Avaliao Final, como demonstrado na
Figura 4, verifica-se a reduo dos escores de ambos. Dados que corroboram o
favorecimento da interveno aplicada
Atravs da investigao feita pela ECAP observou-se a compulso alimentar no
mbito geral da gravidade do problema (Wilson, & Pike, 1993/1999), mostrando a diminui
o relevante de compulses alimentares (ver Figura 5). Ao colocar disposio da cliente
tcnicas, dirios de registro, regras, horrios para refeies e procedimentos alimentares
criaram-se condies que facilitaram o controle das compulses alimentares.
Conforme salientam Abreu e Filho (2005), indivduos bulmicos apresentam
auto-falas e emoes inadequadas em relao aos comportamentos alimentares, ima
gem corporal e peso. Alm disso, avaliam que a forma mais eficiente de resolver seus
desconfortos tendo um corpo esbelto. Posto isto, os resultados apresentados pela
Tabela 2 sugerem a reestruturao das auto-falas e emoes inadequadas de Kate,
bem como os comportamentos mais assertivos que Kate passou a apresentar para
resolver seus desconfortos, alm dos comportamentos inapropriados que deixou de
apresentar.
Kate, ao chegar ao processo teraputico apresentava peso igual a 56 kg e 1,67
cm, e ainda assim, se percebia gorda. Entretanto, ao final do processo teraputico,
essa preocupao excessiva com a forma e peso foi controlada, como ratifica seu relato
verbal na Fase de Avaliao Final Eu era outra pessoa quando cheguei aqui. Pesava 58
kg e me via como uma Tflxrfitis Mor. Hoje estou com 60 kg e no me vejo mais assim*.
Ao final do processo teraputico, Kate mostra comportamentos adequados em
relao topografia dos comportamentos apresentados inicialmente (ver Figura 2),
houve ganho de 2kg e obteve uma melhoria considervel na qualidade de vida.
Os resultados encontrados neste estudo apontam para importantes conside
raes no que diz respeito ao controle dos comportamentos bulmicos: (a) aprencfizagem de novos repertrios assertivos em substituio aos repertrios do padro bulmico
de Kate - compulses alimentares e comportamentos compensatrios; (b) controle da
414
Irai Johnathan Slva Ofveira, G na Noi&o Bueno
ansiedade; (c) extino dos comportamentos de ideao suicida; (d) reeducao ali
mentar; e (e) substituio de auto-falas negativas por auto-falas assertivas, gerando a
extino das auto-falas obsessivas, como demonstram os resultados da tabela 2.
Importante ressaltar que, deste modo, os resultados aqui discutidos sugerem o
alcance dos objetivos propostos por este estudo. Porm, seria imprescindvel que Kate
continuasse no processo teraputico, para manuteno dos resultados aicanados, bem
como para interveno em outras ciasses de comportamentos conflituosas em seu re
pertrio, como por exemplo, o de se sugestionar facilmente instrues ambientais
inadvertidas, no havendo interveno porque a participante deixou a terapia.
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416
Iran Johnathan Slva OSvea, Gina Nott Bueno
Captulo 38
Sobre o conceito de "eu"
Isaias Pessott
H milnios, os homens falam de si mesmos. Portanto, necessariamente

discriminam entre o que consideram si mesmos e o que lhes estranho: falar de si
implica alguma linha divisria entre o "si mesmo* e o mundo. Ao falarem de si, podem
referir-se ao que sentiram, ao que fizeram, ou ao que foi registrado desse sentir e
desse fazer; ao que pensam, portanto. Mas, o ato de falar (ou pensar) sobre si mesmo,
tambm , de algum modo, sentido ou percebido por quem fala e, desse modo, passa
a integrar aquele registro da experincia: toma-se tambm parte do eu falado. Ento, o
sujeito que fala de si, toma a si mesmo, ao seu eu, por objeto de seu discurso ou
pensamento.
H, pois, vrios nveis de eu", ou vrios momentos da constituio da prpria
identidade pessoal (subjetividade) e da transformao dela em objeto de pensamento
(ou de discurso). Do nvel mais elementar ao mais elaborado, teramos, a individuao,
a aquisio da experincia, a conscincia da experincia, a identidade narrativa, e a
ipseidade, ou o si mesmo.
1. Individuao
No nvel mais primitivo, ser um eu implica o processo biolgico de rejeio do

que estranho ao lesivo ao prprio corpo: um processo de segregao do mundo. A
mera evoluo ontogentica cria dispositivos capazes de captar os estados do prprio
corpo e de impedir a destruio ou degradao do organismo animal. Nesse nvel,
cada animal um sistema de auto-preservao e de rejeio de perturbaes externas
ou, como diz Dennett (1989), cada um aquilo que controla e de que cuida". Cada um
uma organizao que tende a distinguir, controlar e preservar pores do mundo;
uma organizao que, para isso, cria e mantm fronteiras (barreiras) (p. 167). Esse
processo de situar-se no mundo como diverso dele, a individuao, assegurado
Ipes90tt@ftr*p.uspj)r
Sobre CotnportamantoeCognifto
417
porque como escreve Damsio (1999, p. 77),"... a evoluo inventou um crebro que
tem recursos para representar continuamente a estrutura e o estado da totalidade do
organismo vivente" Essas representaes constituem o que Dennett chamou de prvtoself, um constante monitoramento central dos rgos e suas funes, que assegura a
integridade orgnica e a sobrevivncia como ser individual no mundo.
As barreiras do proto seif so permeveis e flexveis: permeveis para assegu
rar o indispensvel intercmbio biolgico com o meio circunstante (processos de
ingesto, excreo, defesa imunolgica, reflexos, etc.); e flexveis, pois as coisas do
mundo podem tomar-se nossas em algum momento e ser estranhadas e rejeitadas,
em outro momento.. Ento, j nesse nvel primitivo, esse proto-eu, pode expandir-se
ou estreitar-se. Do reconhecimento automtico de pores do mundo como estranhas
ou como prprias, ou seja, da eficcia daquelas barreiras resulta um modo individual
de situar-se no mundo e que pode caracterizar-se pela rigidez ou pela permeabilidade
maior ou menor s influencias do ambiente. Alis, bem distante da neurocincia de
Damsio, Freud j reconhecia a importncia dessas fronteiras: No sentido do exterior,
porm, o ego, de qualquer modo, parece manter linhas de demarcao bem ciaras e
ntidas..." E acrescenta: No auge do amor a fronteira entre o eu e o objeto ameaa
desaparecer. (1969, p.83). Essa frase antecipa estudos de Rozin e Fallon (1987) sobre
repugnncia (disgusi) e a hiptese de Sharpe (1977) sobre o prazer (Dennett, p.166),
Esse processo (primitivo) de individuao ocupou, nas primeiras dcadas do
sculo XX, duas linhas vigorosas de indagao: de um lado, toda a pesquisa e teoria
pavloviana dos reflexos como recursos automticos de sobrevivncia ou defesa do
organismo animal, que inaugura a anlise experimental do comportamento; de outro,
as tipologias psicolgicas, que fundamentam importantes teorias da personalidade e
da psicopatologia, como a de Kretschmer (1922), a de Bleuler (1967) reinterpretada por
Minkowski (1927, 1966), para quem os tipos esquizide" ou sntone" podem
correlacionar-se, respectivamente, com os quadros da esquizofrenia ou da psicose
manaco-depressiva (hoje rebatizada com o nome pretensamente "aterico" de distr
bio bipolar"), Ou, ainda, a tipologia de Jung (1920) (que entende por individuao" um
processo de realizao do significado individual da existncia).
Nas ltimas dcadas o processo de individuao tem interessado profunda
mente a filosofia existencialista, para a qual a constituio do eu requer, estruturalmen
te, uma referncia ao outro, seja o mundo, o ele" o "tu", ou Deus, e pesquisa da
neurocincia, como as de Damsio (1999, 2000).
2. Sistema singular de resposta
Preservada a sua integridade, a sobrevivncia do organismo implica o desen

volvimento de interaes com o mundo capazes de evitar condies lesivas e de satis
fazer necessidades. Noutros termos, ser um eu implica, agora, desenvolver um siste
ma de respostas espontneo e adequado s necessidades peculiares de cada indiv
duo. Na elaborao desse repertrio elementar de comportamentos, algumas condi
es ou eventos do ambiente determinam respostas de aproximao; outros, respos
tas de rejeio ou afastamento. Ser um eu, agora implica um modo seletivo e peculiar
de sentir as condies do meio e de responder a elas. Ou seja, implica selecionar
respostas segundo a eficcia ou ineficcia delas. Uma vez individuado, o ser no mundo,
41S
Isaas Pessotti
torna-se agora um sistema de respostas, nico e seletivo. Tais respostas no so reaes

biolgicas automticas, genricas da espcie, como as metablicas ou os reflexos,
essenciais no nvel da individuao, mas so comportamentos selecionados a partir da
experincia individual. Ou, operantes, discriminativos, pr-linguagem.
nesse nvel que a anlise experimental do comportamento (animal, principal
mente) demonstrou a gnese de repertrios complexos, individuais, a partir da experi
ncia da eficcia ou ineficcia de cada ao. E indicando como cada indivduo, enquan
to ser-no-mundo, o produto de uma historia de acertos ou erros na sua relao com o
no-eu, com o mundo. Tambm nesse nvei de constituio do eu que a teoria psicanaltica aponta a importncia decisiva da busca do prazer como movente da ao e
como geradora de modos de existir. Privaes e reforadores, vistos de um lado, libido
e prazer, vistos de outro, so os conceitos chave para explicar porque para ser um eu"
no basta, agora, distinguir-se do meio: preciso interagir com ele, operar sobre o
mundo, um mundo que inclui tambm eventos corporais como o desejo ou a fome ou a
dor.
nesse nvel que o corpo passa a ser sentido tanto como parte do mundo,
enquanto origem da dor ou do prazer, quanto como um eu, enquanto instrumento de
resposta a eventos internos ou externos. Alis, a relao afetiva do eu com o corpo,
decisiva pana o desenvolvimento afetivo ulterior, se constri simultaneamente com esse
"sistema organizado de resposta", esse eu operativo (ou operante?).
Essa natureza executiva do eu, como sistema organizado de resposta", de
interao funcional com o mundo, uma conotao recorrente em textos de Fraud, Ele
escreveu: Reconhecemos no homem uma organizao psquica que interpolada
entre os seus estmulos sensoriais e a percepo de suas necessidades fsicas de um
lado, e os seus atos motores, de outro, e que, com determinados intentos, serve de
intermediria entre eles. Chamamos a essa organizao o seu u (1926, cap 2)
Noutra obra, Freud escreveu: Caractersticas principais do eu. Em conseqncia da
relao pr-formada entre percepo sensorial e ao muscular o eu tem o domnio
dos movimentos voluntrios . Ele tem a incumbncia da auto-afirmao e ...a cumpre,
em direo ao exterior, vindo a conhecer os estmulos, acumutando (na memria) expe
rincias sobre eles,evitando estmulos excessivos (com a fuga), aceitando estmulos
moderados, com o ajustamento e, enfim, aprendendo a modificar (atividade) o mundo
externo de acordo com um fim, para sua vantagem... (1963)
Nesse texto, Freud, em linguagem sua, praticamente resume princpios basilares
do condicionamento operante, tais como necessidades fsicas, a relao entre neces
sidades fsicas, estmulos sensoriais e movimentos voluntrios, discriminao de es
tmulos, aprendizagem, fuga, modificao do ambiente, etc... O texto freudiano prosse
gue: Em direo ao interior, o eu cumpre sua incumbncia contra o Id, adquirindo o
domnio sobre as pretenses dos instintos, decidindo se devem ser satisfeitos, adian
do essa satisfao para os momentos e as circunstncias favorveis do mundo exter
no... (1963, cap 1). Ainda em outras obras Freud escreveu: O Eu representa o que
chamamos razo e julgamento, em contraposio ao Id, que contm as paixes..."
(1923, cap. 2) "Em linguagem comum podemos dizer que o Eu representa a razo e a
reflexo, enquanto o ld a sede das paixes indmitas" (1933, cap. 3). Ainda, Em
sntese o Eu deve executar as intenes do ld: ele cumpre a prpria tarefa quando
consegue encontrar as condies timas para realizar essas intenes" (1933, cap. 3).
Enquanto capaz de discriminar condies timas para agir no sentido de satis
fazer necessidades, esse eu freudiano que, com razo e julgamento" adia a satisfao
Sobre CornpOftsm entoeCo^So
419
para o momento e as circunstncias externas mais favorveis parece prenunciar a

formulao do "comportamento governado por regras" e s no a alcana por no
especificar a origem verbal do raciocnio ou do julgamento.
Na obra de Skinner, mais que em outras, o sujeito humano entendido Rica
mente como um sistema organizado de resposta resultante da seleo de modos e
oportunidades para agir sobre o meio, como efeito da eficcia ou ineficcia de respostas. Mas essa experincia, que nos parece decisiva, curiosamente, no pertence ao
sujeito da ao, a um eu, capaz de valer-se dela. Hh comportamentos operantes que
variam com a experincia (contingncias), mas no h um sujeito, um eu operador, nem
um registro da experincia. O texto skinneriano intrigante: Pensar que alguma copia
das contingncias introduzida no organismo para ser usada numa data posterior
um erro "cognitivo" fundamental. Os organismos no armazenam as contingncias
flogenticas e ontogenticas s quais so expostos; eles so mudados (sc) por elas"
(Skinner, 1984, p.656). difcil, aqui, no perguntar o que muda num organismo assim
mudado? Ou ele seria apenas uma sede de probabilidades que, essas sim, so muda
das pelas contingncias? Como conciliar o conceito de repertorio de respostas sem
admitir um depositrio ou, pelo menos, uma sede desse repertrio? E, se no h
repertrios onde se exerce o efeito das contingncias?
O eu, enquanto sistema de resposta, ativado e regido, segundo textos de
Freud, por determinantes instintivos e ambientais, e conforme textos de Skinner, por
determinantes genticos e ambientais. Se designarmos "instintivos e genticos", como
biolgicos", a semelhana de conceitos entre os dois autores fica evidente.
3. Conscincia da experincia
Num nvel ulterior de sua evoluo ontogentica, o eu indivduo" que, com as

experincias, tomou-se um sistema organizado de resposta, desenvolve algum modo
de preservar a experincia. Algum registro, ao qual, necessariamente, s o sujeito dela
tem acesso. Graas linguagem, o eu, enquanto sistema de respostas se enriquece
com respostas verbais: agora ele pode relatar (tambm a si mesmo) suas sensaes,
sentimentos e pensamentos e, assim, conhec-los, ou ter conscincia deles. essa
conscincia de suas experincias que constitui o eu nesse terceiro nvel. O sistema de
respostas passa a responder tambm a estmulos verbais oriundos do meio social ou
de seu prprio registro de experincias, ou seja, de seu pensamento.
Agora possvel o sentimento de ser autor de aes, escolhas e pensamentos
(o eu central de Damsio). Ou seja, surge a subjetividade, o sentimento de ser sujeito
de seu comportamento. Para Skinner, porm, Uma teoria apropriada deve abolir a
concepo do individuo como um operador, como um originador da ao' (Skinner,
1972, p.308). Uma pessoa no um agente criador; eia um lugar, um ponto no qual
diversas condies genticas e ambientais se juntam num esforo conjunto"
(Skinner,1974, p 168). Uma pessoa *... um mediador entre a histria passada e o
comportamento presente... no um centro do qual emana o comportamento" (Skinner,
1971, p. 14). [Uma dificuldade determinar onde age essa histria passada ou onde se
exerce o seu efeito atual.] Ainda, outro frecho de Skinner diz: Uma anlise cientfica deve
assumir que o comportamento de uma pessoa controlado por suas histrias gentica
e ambiental, ao invs de o ser peia prpria pessoa como um agente iniciador ou criativo
420
Jsaias Pessoti
(Skinner, 1974, p. 189). Caberia indagar se, na verdade, uma pessoa no tem uma
histria gentica sua, mas o produto estvel de uma histria que termina nela.
Essa negao categrica e insistente da funo causal de um eu ou da subje
tividade, curiosamente no implica a negao de eventos internos ao qual apenas o
sujeito tem acesso, como suas sensaes, sentimentos e pensamentos. Mas por no
serem diretamente acessveis analise cientfica, eles s ôdern interessar enquanto
relatados verbalmente, ou seja, em sua verso objetiva, pblica. Tambm segundo
Freud, a sensao de autoria ou autonomia do eu ilusria: "O ego nos apareoe como
algo autnomo e unitrio, nitidamente demarcado de tudo o mais. Mas que se trata de
uma aparncia enganadora... constituiu uma descoberta da pesquisa psicanalitica..."
(1969, p.38)
4. Identidade narrativa
Essa capacidade de relatar experincias (sensaes, sentimentos, idias e

outros eventos privados) recentes e remotas gera um sentimento ou conhecimento
novo: o da continuidade temporal dos eventos internos ou externos experimentados e,
assim, a conscincia de que todos eles, mesmo os mais remotos, so eventos de seu
prprio e mesmo organismo. De que eles compem uma narrativa, uma histria nica
e pessoal, cujo nico protagonista, em todos os momentos dela o prprio sujeito.
Essa experincia da prpria unicidade e identidade ou mesmidade ao iongo
da narrativa, de perceber-se proprietrio exclusivo ou protagonista dela o que na
filosofia de Ricoeur se chamou a identidade narrativa e que Damsio chamou o eu
autobiogrfico. Que , em outros termos, a conscincia de si, ou autoconscincia ou um
genuno autoconhedmento. Em termos de anlise experimental seria um repertorio
verbal cujos componentes (respostas encobertas), seriam "emitidos" (?) diante de es
tmulos fsicos internos (tambm encobertos).
Esse eu autobiogrfico incorpora representaes (ou lembranas) no apenas
de episdios, mas tambm de pessoas, coisas ou situaes. Por isso, sentimos como
perda pessoal a partida de uma pessoa amada, a demolio de certo sobrado, ou o
corte de uma rvore da nossa infncia (embora, de uma viso monista fisicalista, tudo
isso seja entendido como resultado de um encontro entre a nossa "histria gentica e
nossa histria ambiental, o sentimento de perda acontece).
Desse modo, autoconhedmento, sentimento de continuidade e identidade au
tobiogrfica so conceitos complementares. J em 1879, Cotard, num texto sobre a
despersonalizao na loucura, afirmava: O sentimento de identidade pessoal resulta
principalmente da noo de continuidade que fortemente abalada pela doena..."
(187, p.284). E, bem antes de Cotard, Condillac, referindo-se ao mito da esttua, escre
veu, em 1754: *Eis a sua personalidade: se ela pudesse dizer eu", ela o diria durante
todos os instantes da sua durao, e sempre o seu "eu englobaria todos os momentos
dos quais conserva a lembrana... O seu u meramente a coleo das sensaes
que prova e das que a memria lhe apresenta Em suma, o seu eu o conhecimento do
que ela , e, conjuntamente, a lembrana do que ela foi(p. 69).
O eu autobiogrfico, como outras formas de autoconhedmento, uma espde
de calcanhar de Aquiles do comportamentalismo. Admiti-lo, mesmo como uma espcie
de repertrio de respostas a eventos privados e como "efeito colateral da ao do
421
ambiente, implica introduzir algo entre a influncia ambiental imediata e a resposta:

uma incmoda varivel interveniente", diretamente inacessvel anlise cientifica e
que desafia qualquer projeto de previso e controle cabal do comportamento. Por isso,
Nos momentos em que Skinner procura prover um tratamento efetivo para a privacida
de em geral e para o autoconhedmento, em particular, nota-se que suas propostas so
sempre aproximativas do problema, como escreve Tourinho, ao apontar os impasses
do projeto skinneriano de uma tecnologia de controle do comportamento em larga
escala, quando afirma que "ela s poder ter sucesso enquanto estiver dirigida para
situaes em que o autoconhedmento no existe, ou existe, mas no d origem
formulao de regras (2006, p. 97). Ou, diramos , enquanto no h um eu" a interferir
no processo causal.
uma interferncia reconhecida em "Contingencies of Reinforcement"... um
homem pode anundar seu propsito, declarar sua inteno ou seu ... conhedmento
sobre o quai uma ao ser baseada... Parece descrever precursores. Uma vez que tal
declarao tenha sido feita pode bem determinar a ao (sic), como uma regra bem
construda. , desse modo, um precursor real que tem um bvio efeito (sic) sobre o
comportamento subseqente. *(1969, p. 126). E em 1984, Skinner escreveu:
difcil
... a pesquisa sobre comportamento operante em sujeitos humanos que aprenderam
(sic) a analisar as contingndas s quais esto expostos. Suas anlises, corretas ou
no, entram no controle dos seus comportamentos como regras auto-geradas (sic). A
pesquisa sobre o comportamento humano... melhor sucedida em crianas pequenas
e pessoas retardadas ou quando as contingncias so ocultadas" (1984, p.576 ).
Essas afirmaes implicam a admisso de uma instncia intermediria entre
a ao do ambiente e o comportamento enfim resultante. (Mesmo que ela seja vista
como um produto da experincia, ou das contingncias, design-la ou no como um
eu parece uma questo de preferncia vocabular).
Embora irrecusvel, esse autoconhedmento, ou esse eu autobiogrfico,
perturbador, apenas porque restringe a possibilidade de controle exaustivo do proces
so causal. a busca imperiosa de uma tecnologia de controle que limita o tratamento
da subjetividade, na obra de Skinner, como sublinham, entre outros autores, Abib (
1997) e Tourinho ( 2006).
Por outro lado, a concepo do eu como autobiografia, ou como continuidade
da experincia ou, como narrativa, partilhada por correntes importantes e diversas do
pensamento contemporneo como a filosofia evoludonista de Dennett, a neurodnda
de Damsio, a anlise existenda! de Binswanger, a psicopatologia fenomenolgica de
Minkowski, e outras.
Segundo Dennett, j o processo primitivo de definio de fronteiras entre o
prprio organismo e o mundo resulta num recorte, uma representao" de si prprio,
isto , de seu territrio prprio no mundo e no tempo, assegurada pela aquisio da
linguagem. Essa representao (verbal) resulta de percepes e conceitos encadea
dos de modo a compor uma narrativa, como, por exemplo, "eu sou algum que gosta de
pras, tem nojo de baratas, que comprou um didonrio, sabe ingls e tem alergia a
gema de ovo". Para Dennett, nossa ttica fundamental de auto proteo (self protection),
auto controle {self control) e auto definio (self definition) no a d e construir carapa
as ou estender teias, mas a de narrar histrias; e mais particularmente, elaborar e
controlar a histria que contamos aos outros, ou a ns mesmos, sobre quem ns
somos (1989, p. 168).
Mas, tambm para Dennett, uma iluso pensar que existe um dono dessa
identidade narrativa, externo a ela, como um centro de gravidade ao redor do qual ela se
422
batas Pessotti
constri. O eu, ento, seria uma abstrao lingstica cujo significado, em final de con
tas, seria equivalente experincia de que as representaes acontecem continua
mente num s e mesmo corpo. A identidade narrativa implica, pois, a conscincia da
identidade corporal ao longo do tempo.
Tambm para Damsio (1999, 2000), a identidade narrativa implica o fluxo
temporal das representaes conscientes, anlogo a um lme. E o sentimento de
apropriar-se ou de ser o dono da narrativa (ou filme) ou de essistir a esse filme
tambm produto do fluxo de representaes (em centros corticais especficos e
anatomicamente localizados) e do continuo registro delas, como ocorridas num mes
mo corpo. Damsio admite, no apenas que a neurodnda cognitiva pode identificar
as bases neurais do fitme crbral" (movie in the brain), mas admite at mesmo que o
sentimento do eu (seff) tem uma sede no tecido cerebral. Isto porque as clulas nervo
sas esto projetadas para detectarem e controlarem as clulas de outros rgos, ou
tras funes (doings)" (1999, p.77).
Segundo Damsio, o eu autobiogrfico uma representao cerebral de se
gunda ordem. O proto-seff era o produto de representaes cerebrais de primeira or
dem, inconscientes, sobre as funes sensoriais, motoras e viscerais exercidas por
outros rgos como a do movimento de um brao, a viso de um objeto. Mas o crebro
tem dispositivos adicionais, capazes de representar, agora, no plano consciente, aque
las representaes de primeira ordem do proto-self. A experincia consciente dessa
representao de segunda ordem (que no uma abstrao; ela ocorre em estruturas
neurais como o tlamo e a crtex cingulada" (1999, p. 79), seria, por exemplo a consci
ncia de estar vendo o objeto. Assim a conscincia de ver que esta vendo" consiste no
surgimento, dentro do fluxo das representaes de primeira ordem, de uma informa
o adicional e permanentemente repetida: a de que o organismo o proprietrio do
processo mental." Assim se cria o sentimento de um eu no ato de conhecer e esse
sentimento forma a base para a perspectiva de primeira pessoa, que caracteriza a
mente consciente (p.79). Desse modo, o pensamento e o pensador so produtos do
mesmo filme. A representao de ser um espectador tambm uma representao de
um estado do organismo e como ta! sentida. Portanto a conscincia de si, a identida
de narrativa, ou o senso de eu emerge de um tipo especial de sentimento (feeling): o
sentimento do que acontece em um organismo captado no ato de interagir com um
objeto" (p.79). Um objeto que, neste caso, a narrativa, autobiogrfica.
Com outros pressupostos, a identidade narrativa, reformulada como historia
interior da vida", j era entendida como a essncia do eu", tambm pela "anlise exis
tencial' de Binswanger (1971). Fortemente influenciado pela filosofia de Heidegger, e
pela fenomenologia de Husserl, ele distingue o estudo do homem como um organis
mo fsico e psquico, totalidade de um processo de funes organolgicas", como um
cumpridor de eventos no tempo, de um estudo do homem no apenas como pessoa
vivente, mas tambm como algum sentindo (prouvant e se realizando (s'panouissant)
na continuidade de sua experincia vvida constituindo-se em historia. Em lugar das
relaes submetidas s leis da natureza a unidade dos momentos significativos se
determinando em um jogo interno ou, ainda, a unidade de uma elaborao de s
mesmo(p.39).
Note-se que o significado de "historia interior de vida" no equivale ao de uma
autobiografia entendida como serie de eventos fsicos ou sociais no curso da interao
funcional da pessoa com seu meio. O que constitui o sujeito , em vez, a seqncia dos
contedos afetivos das experincias vividas. A esse ndeo original ou centro de tais
experincias vividas daremos o nome de pessoa individual (espiritual) e ao relato espi-
S<reCompotarnerteCoyiigto
423
ritual de seus contedos vividos nos chamaremos a histria interior de sua vida. (p.52).
O que nos constatamos de emprico na srie de contedos da nossa experincia
vivida... o seu relato, nico, no repetivel, histrico, e nada mais; reiato cujos fetos
correspondem ao... conoeito de histria interior da vida" (p.55). Para Binswanger, como
se v, a identidade de uma pessoa (espiritual) a sua historia de vivncias afetivas: a
historia interior sinnimo de autobiografia afetiva, ("historia interior da vida ou afetiva
da pessoa (p-57). Tambm para Binswanger, o surgimento da conscincia da experi
ncia entendido como um nvel da subjetividade, ou do eu, anterior ao eu autobiogr
fico; ... no interior do problema da conscincia surge o problema especial da relao
histrica interna dos contedos de experincia vivida. Essa relao tornou-se problema
quando o ser humano comeou render-se conta da prpria historia de sua vida e se
aprofundou nela... essa reflexo autobiogrfica... (p.62). O homem, enquanto ser no
mundo, no enquanto interao funcional com o meio ou executor de funes vitais,
implica a histria das suas vivncias afetivas, "a ... relao afetiva entre os contedos
das experincias vividas... (*p.62).
Essas citaes, em conjunto, apontam para um conceito de eu, como ser no
mundo", isto , como um ser que, ao longo de sua vida, no apenas passa por situa
es variadas, algumas afetivas, mas que, alem de fazer frente s exigncias ambientais
na sua funo vital de sobreviver e operar, sobretudo sente e de algum modo registra
esses impactos afetivos. Sua vida, seu modo prprio de ser, seu ser, consiste ento
nessa histria pessoal de afetos.
Como escreve Binswanger, No devemos esquecer que esse carter funda
mental, essa essncia do ser humano, jamais deve ser separada da historia [interior]
de vida, pois apenas ne/a que ele se documenta, que ele se manifesta, que ete se
essensifica"; e que, sem ela ele no nada. (p.76). Assim, para Binswanger, a subje
tividade no apenas um aspecto do ser humano: a essncia dele. O eu de cada um,
nesse sentido, a sua reflexo sobre a prpria historia afetiva.
Minkowski, discpulo de Bleuler, como Binswanger, e decisivamente influencia
do pela filosofia existencialista de Bergson (1889) entende que a psicopatologia deve
ser muito mais uma psicologia do sentir, do 'pathos do que uma patologia do psquico.
Isto , confrontada com a conduta dita normal a loucura no a degradao desta: um
modo outro de estar no mundo, ou mais precisamente, um modo diverso de um eu
relacionar-se com o no-eu, o mundo. Esse relacionamento, primitivo, instintivo, no
plano do ser-no-mundo pode consistir num destaque mais rgido (esquizoidia) entre o
eu e o ambiente ou numa certa permeabilidade da fronteira entre esses dois plos
(sintonia). Um eu exageradamente segregado da realidade circunstante configura um
quadro de esquizofrenia. De outro lado, uma exacerbao da sintonia, ou seja, a
permeabilidade exagerada da fronteira eu-mundo, implica um quadro de psicose manaco-depressiva. Minkowski escreveu: "... O conflito do sntone a busca do seu eu que
parece fugir-lhe a cada instante: ele vive demais nas coisas do ambiente. O conffito do
esquizkJe a busca de caminhos para [retomar] o acesso da realidade, para o qual ele
nem sempre consegue abrir passagem" (1927, p.37).
Normalidades ou loucuras so diferentes modos de relacionamento existenci
al, instintivo, entre o eu e o mundo. Ao lado desse nvel instintivo, inconsciente, Minkowski
admite um nvel consciente. E adota uma definio de Divry (1920): O eu consciente
representa essa sensao intima de uma espcie de centro dinmico, de uma funo
psquica de sntese, que nos d a noo da existncia do nosso prprio corpo...
Tambm admite um nvel de eu operativo: "...o eu intuitivo ou prtico, o fator dinmico
do eu que age na experincia cotidiana... "(1927, p. 33). Muito alm de uma identidade
434
teaias PessotS
biogrfica, a plenitude do eu consiste em perceber-se a si mesmo, oomo o fluir da vida,

como uma historia nica e pessoal em curso, em permanente devir, (imergir-se no
tempo).
5. Ipseidade
Ricoeur (1988) pondera que a narrativa, desse eu autobiogrfico, no consiste
numa srie de episdios registrados fielmente como num documentrio, mas , na
verdade, uma histria editada, pelo narrador dela. E portanto, mesmo que o narrador ou
espectador se identifique com a vida narrada, ela no o si mesmo" dele. Noutros
termos, cabe perguntar se o eu a narrativa? Ou o protagonista dos episdios dela?
Ou o narrador (ou espectador) da histria? Tais perguntas envolvem a questo da
ipseidade, Que, para Heidegger, a capacidade de interrogar-se a si mesmo sobre o
seu (modo de) ser. Ou, como entende Ricoeur (1990), a capacidade de reconhecer-se
e designar a si mesmo como autor do discurso, como personagem (protagonista) da
narrativa (historia de vida) e como atribuklor de valores (ticos) aos seus atos contidos
nela. Assim, a narrativa a identidade autobiogrfica porque implica a mesmidade ou
identidade {idem) do sujeito no tempo. Mas enquanto narrador ou editor ele no a
continuidade do protagonista no tempo. Mas ele , e se sente, o mesmo ( ipse) em
qualquer dos modos de ser como a vida narrada, ou como protagonista da narrao ou,
ainda, como editor ou leitor* dela. Essa mesmidade, nos modos de ser, o si mes
mo", a ipseidade de cada um.
O problema da ipseidade no novo: por vofta do ano 500 a.C., Herclito, j
escrevia:eu me procurei a mim mesmo.
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Isaiaa Fessotti
Captulo 39
James e Skinner sobre a verdade
Jos Antnio Damso Abib
Universidade Federal de So Carlos
James (1907/1981) e Skinner (1957, 1974) afirmam que verdade efetividade.

Aparentemente essa afirmao trivial e pode at mesmo ser vista como rebaixamento
da dignidade da verdade. Temos uma alta estima pela verdade e no gostaramos que
fosse entendida meramente como eficincia. Achamos que a noo de eficincia est
carregada de sentido imediato, e freqentemente pequeno, menor. Nof A verdade
grande! Devemos at escrev-la com v maisculo! Verdade! Veremos que essa Verdade
no existe e que a noo de eficincia eleva a dignidade da verdade. Verdade?
verdade: efetividade a diferena que faz diferena. O que isso quer dizer?
Usos da palavra (verdade

A palavra verdade pode ser usada no sentido ontolgico, epistemolgico e
moral. No sentido ontolgico (metafsico), refere-se Realidade, a/tfie/a (Maras,
1947/1985; Ferrater Mora, 1979/1984). A palavra 'altheia' uma transliterao do temno
grego que significa realidade verdadeira, verdadeira realidade, ser de verdade. O s fil
sofos gregos distinguem entre aparncia e Realidade. 'Aparncia' se refere falsa
realidade, ao ilusrio, irreal, inexistente, transitrio, ao que est sempre em movimento,
ou simplesmente, ao que aparentemente verdadeiro. 'Realidade' se refere verdadei
ra realidade, ao permanente, ao que sempre, ao que no est em movimento, ao que
no muda. A Realidade impenetrvel viso sensvel, vela-se com aparncias, e
desvela-se, descobre-se, somente viso inteligvel, ao intelecto. Desvelada, desco
berta a Realidade, descobre-se a Verdade. A Verdade refere-se Realidade, dissemos;
na verdade, a verdade idntica Realidade. Que Bela. Contemplamos a Realidade.
A Realidade verdadeira e bela. Na filosofia grega, a Realidade, a Verdade e a Beleza
so idnticas. A Realidade, a Verdade e a Beleza, existem no mundo transcendente das
Formas, das Idias platnicas. As Formas platnicas so de verdade, como so de
verdade: o sorriso da criana, este diamante, o inverno deste ano, etc.
No sentido epistemolgico, verdade se refere correspondncia de repre
sentaes mentais e enunciados com um estado de coisas. Se h correspondncia
Ira titu t^ Patrocinadora: fundao Araucria com botea de pesquisador ^ t a r t e junto ao Programa d n M frO radua^nefflPalCotogtada
Uniwreidade Estadual de Maitig.
SobfeCofnportaiwntoe Cognio
427
entre a representao mental e o estado de coisas, a representao verdadeira; se

no h, falsa. Igualmente, se h correspondncia entre o enunciado e o estado de
coisas, o enunciado verdadeiro; se no h, falso. Nesse uso da palavra verdade,
no h, em principio, identificao do estado de coisas com a Realidade. Altheia est
suspensa. A palavra Verdade atribufda no Realidade, mas a representaes men
tais de um estado de coisas ou a enunciados sobre um estado de coisas. a represen
tao mental que verdadeira ou falsa, no a realidade. O que verdadeiro ou falso o
enunciado, no a realidade.
Mas a palavra verdade pode ser usada ao mesmo tempo no sentido
epistemolgico e ontolgico. Marias (1947/1985) afirma que verdade veritas. Ventas
significa dizer a verdade. O filsofo espanhol relaciona dizer a verdade com altheia.
Dizer a verdade refere-se a um estado de coisas que a Realidade. Primeiro descobri
mos a Verdade. Depois dizemos a Verdade. O fogos, o dizer a verdade, secundrio a
altheia, descoberta da Realidade.
No sentido moral, Verdade refere-se veritas. Veritas, o logos, o dizer a verda
de, no est obrigatoriamente relacionado ao sentido ontolgico, ao sentido de altheia.
Veritas pode se limitar ao sentido epistemolgico da palavra verdade. Alm disso,
Marias (1947/1985) afirma que veritas refere-se mais ao dizer narrativo do que ao dizer
apofntico, ao dizer enunciativo. Trata-se de dizer a verdade acerca de algo que j
aconteceu, que j pertence ao passado, e de dizer com exatido, com rigor, dizer
detalhadamente, contando os pormenores. No sentido epistemolgico de veritas, o
logos, o dizer a verdade, no se refere Realidade de um estado de coisas. Ventas
mantm seu sentido epistemolgico de correspondncia, de acordo do dizer com um
estado de coisas, mas como se trata de narrao, de dizer sobre o passado, e no de
enunciao, de dizer sobre o presente, a correspondncia adquire um sentido moral.
Verdade correspondncia entre o que dito e um estado de coisas passado e do que
dito com quem a diz. Veritas veracidade, sinceridade. Aquele que mente ou se
engana, no diz com veritas, no diz com sinceridade.
No sentido moral, Marias (1947/1985) refere-se ainda a outro uso da palavra
verdade: verdade o emunah hebraico: confiana. Confiamos em quem promete e
cumpre o que promete. Confiana refere-se a um dizer sobre o futuro que ao mesmo
tempo uma promessa. Podemos prometer, dizer algo sobre o futuro, fazer uma profecia,
e cumprir ou no com nossa promessa, realizar ou no nossa profecia. H verdade na
confiana, nas promessas que so cumpridas, nas profecias que so realizadas: ver
dade no sentido epistemolgico, de correspondncia entre as promessas e seus cum
primentos, as profecias e suas realizaes. So falsas as promessas que no so
cumpridas ou as profecias que no so realizadas. Mas como se trata de um dizer
sobre o futuro, que uma promessa, a correspondncia adquire um sentido moral.
Verdade correspondncia entre o que dito e um estado de coisas futuro e do que
dito ou prometido com quem a diz. Para o hebreu s Deus verdadeiro porque s ele
cumpre suas promessas. Emunah significa confiana, fidelidade, segurana. Aquele
que decepciona no diz com Emunah, no diz com confiana.
Podemos dizer a verdade sobre o presente, o passado e o futuro. Buscar a
verdade significa evitar o falso, a mentira, o engano, a decepo. Ao dizer o presente,
podemos dizer o falso. Ao dizer o passado, podemos dizer a mentira ou o engano. Ao
dizer o futuro, podemos decepcionar. Dizer o presente (descrever), dizer o passado
(narrar), dizer o futuro (profetizar) o leitmotiv, respectivamente, da cincia, da histria e
da profecia. A legitimidade do cientista, do historiador e do profeta fundamenta-se no
pressuposto de que dizem ou pretendem dizer a verdade. A legitimidade do cidado
42B
Jos Artrio Damsio Atb
comum tambm. Afinal, estamos a todo instante falando do presente, do passado e do

futuro e, conscientes ou no, temos a pretenso de dizer a verdade. No houvesse tal
pretenso, por que descreveramos, narraramos ou profetizaramos? Por que aprecia*
ramos a verdade, a veracidade, a confiana, e por que desgostaramos do falso, da
mentira, do engano, da decepo?
James sobre a verdade

James (1907/1981) um crtico cido do uso da palavra verdade1 no sentido
ontolgico ou metafsico. No h, para ele, dois mundos, o mundo das aparncias e o
mundo da verdadeira realidade. No h nada a ser descoberto, verdade no se refere
descoberta de um mundo mais Real do que este em que vivemos. Para ele, a noo de
verdade s pode ser sobre este mundo. Verdade' correspondncia de idias, opini
es, crenas e declaraes com a realidade, idias, crenas, opinies e declaraes
so regras e realidade so conseqncias prticas (James, 1907/1981, 1909/1970).
Regras descrevem relaes entre aes e conseqncias prticas e tambm so gui
as para aes. Se as aes produzem as conseqncias prticas que as regras des
crevem, as regras so corroboradas, so verdadeiras. Se as aes no produzem as
conseqncias prticas que as regras descrevem, as regras no so corroboradas,
no so verdadeiras. Crenas e idias so regras para a ao? A noo de realidade
refere-se a conseqncias prticas? Idias verdadeiras so regras corroboradas pela
verificao? Vamos ouvir James em Pragmatismo?
nossas crenas so realmente
regras para a ao (...) esse o princpio de Peirce, o princpio do pragmatismo (1907/
1981, p. 26). Em outro trecho: conseqncias prticas (...) o que temos em mente
quando dizemos que nossas idias concordam com a realidade" (p. 92). E em outra
obra, O significado da verdade: "idias verdadeiras so aquelas que podemos assimi
lar, validar, corroborar e verificar. Idias falsas so aquelas que no podemos (1909/
1970, pp. xxix-xxx).
A declarao, o universo plural', verdadeira ou falsa? verdadeira se
corresponde a um estado de coisas: a pluralidade do universo. falsa se no
corresponde. De acordo com James (1907/1981), essa a noo comum de correspon
dncia. Da perspectiva pragmatista do filsofo norte-americano, verdade a correspon
dncia da declarao o universo plural' com conseqncias prticas. O acordo da
declarao com conseqncias prticas, com a realidade, o concreto, o singular, o parti
cular, os fatos. Quais so as conseqncias prticas a que James se refere? So as que
fazem diferena para a minha, a sua, a nossa vida. Existem conseqncias prticas que
no fazem diferena para a minha, a sua, a nossa vida. O universo plural se as nossas
vidas forem diferentes do que seriam se ele fosse singular. A declarao, o universo
plural', verdadeira se fizer diferena para a nossa vida, se no fizer, falsa.
Podemos viver toda a nossa vida fazendo diferenas irrisrias. E ao final con
cluir: que diferenas to tolas que eu fizf Aqui est a pergunta chave para entender a
teoria lamesiana da verdade: esta diferena faz diferena?. Qual a diferena que faz
diferena? Diferenas que fazem diferena so diferenas significativas. Uma diferena
que no seja significativa no faz diferena. Diferenas significativas so as que tm
valor para a vida humana. So verdadeiras as idias, crenas e declaraes que
correspondem a diferenas significativas e so falsas as que correspondem a diferen
as que no so significativas. E por qu? Porque Verdade' valor. Passando a palavra
a James: verdade uma espcie de bom {good), e no, como se supe usualmente,
uma categoria distinta de bom..." (1907/1981, p. 37).
SoreCornportsrrieroeCoîio
<29
James (1907/1981) relaciona a noo de bom com valor vital: se h qualquer

vida que seja realmente melhor, que deveramos levar, e se h qualquer idia que, se
acreditssemos, nos ajudaria a levar essa vida, ento seria realmente melhor para ns
acreditarmos nessa idia, a m enos que, na verdade, essa crena colidisse
incidentalmente com outros benefcios vitais de maior importnciet (p. 37). Podemos
esclarecer essa idia desenvolvendo um exemplo de James. Se estivermos perdidos
na floresta e se virmos uma trilha de gado, no que seria realmente melhor acreditar?
Que h uma casa no final da trilha ou que a trilha est abandonada? Mesmo que a trilha
parea antiga e abandonada, no seria melhor acreditar que h uma casa ao seu final?
Se acreditarmos na possvel existncia de uma casa, seguiremos pela trilha e podere
mos ou no encontr-la; caso contrrio, com certeza nenhuma casa ser encontrada. O
valor vital de bom refere-se s lutas prticas da vida, s conseqncias prticas que
enriquecem a vida, que nos ajudam a transpor os obstculos da vida, que visam aos
mais importantes interesses humanos (James; Stroh, 1968/s.d).
nesse sentido de bom que James (1907/1981) afirma que verdade utilidade
ou que verdadeiro o que til. Ele e outros filsofos pragmatistas dizem tambm que
verdade o que funciona, o que satisfaz. Com essas definies est armado o palco
de uma grande confuso, como a de se acusar o pragmatismo de materialismo, que
James se apressa em denunciar. Sa em defesa de SchiUer: Schiller diz que verdade
o que funciona. Por isso tratado como algum que limita a verificao s utilidades
materiais mais baixas" (p. 104). E tambm de Dewey: Dewey diz que verdade o que d
satisfao, tratado como algum que acredita em chamar de verdade o que, se fora
verdade, seria prazeroso" (p. 104).
Verdade como valor vital transcende de longe os interesses imediatos relaci
onados com a sobrevivncia cotidiana. Verdade entendida como o que bom ou til
inclui as esferas espirituais da vida humana (James, 1907/1981). O pragmatismo
jamesiano uma filosofia da vida no sentido amplo do termo, o de se referir condio
humana, aos interesses pessoais, s lutas prticas da vida e s questes morais
(Stroh, 1968/s.d.). O pragmatismo jamesiano tenta conciliar o empirismo com o
radonalismo, o esprito duro" das hard sciences com o esprito temo" das soft Sciences,
no intuito de compatibilizar a mais rica intimidade com os fatos" com a esfera espiritual
(James, p. 18).
James (1907/1981) aprofunda seu discurso sobre a verdade. Alm de vital,
espiritual e moral, a verdade psicolgica. A verdade feita, da ordem do aconteci
mento. Fazemos a verdade. O que James quer dizer com essa frase? Quer dizer que a
mente no apenas terica. Que ela tambm prtica. Que ela tambm ao. As
funes mentais, como pensar, crer, desejar, experimentar, sentir, querer, so atividades,
so formas de fazer alguma coissT (Stroh, 1968/s.d., p. 157). Quer dizer que as atividades
mentais so instrumentos para a realizao de nossos interesses pessoais. Se aspi
rarmos realizao de determinado desejo, podemos com nossos instrumentos men
tais criar as condies necessrias para satisfaz-lo. No importa se as condies
existentes no forem propicias para realiz-lo: nossos instrumentos mentais, nossa
vontade, nossos pensamentos, nossas crenas, tm o poder de criar novas e
insuspeitadas condies para tal. Os caminhos para ir a Roma podem ser difceis,
onerosos, etc. Podemos criar um novo caminho para ir cidade etema. Afinal, no
isso o queremos dizer quando dizemos que h vrios caminhos para ir a Roma?
A noo de verdade psicolgica contribui para entender a observao de Rorty
(1994/2000) de que o pragmatismo a filosofia da criao e da mudana. Mas, a verdade
psicolgica pode prejudicar outras pessoas e dar margem a situaes de moralidade
duvidosa ou inaceitvel, o caso, por exemplo, do carreirista, que, para ascender em ia
carreira, se adapta a qualquer situao, freqentemente prejudicando outras pessoas. O
to glorificado se/f -made man pode bem ser um patife desse tipo. O nosso canalha que
430
Jos ArtfioDamsio Abb
gosta de levar vantagem em tudo, tambm. Enfim, pode dar a entender que os fins justi
ficam os meios, como se a verdade psicolgica fosse da ordem da tcnica. Tais possibi
lidades podem ser rapidamente afastadas se lembrarmos que Jam es disse em
Pragmatismo que a palavra 'pragmatismo' e as palavras prtico e prtica* vm de uma
palavra grega que significa ao. Transliterada, a palavra grega que significa ao
poiein e prxis (Peters, 1967/1983). 'Poien' refere-se ao fazer, techne, tcnica. Prxis
refere-se ao agir, prtica, ao propriamente dita, ado tica e poltica. Logo, a noo
de verdade psicolgica relaciona-se com o agir, e no com o fazer, com conseqncias
prticas, com ao tica e poltica, com prtica tica e poltica. E mais, verdade psicolgica
tem valor vital, no sentido jamesiano, de ser uma filosofia da vida, uma filosofia que
envolve as esferas espirituais da condio humana (Stroh, 1968/s.d.). E, comenta Stroh,
h em James uma tica da alteridade baseada no reconhecimento de uma cegueira em
relao aos sentimentos dos outros que fonte de nossos juzos arbitrrios sobre as
pessoas. Podemos, contudo, enfrentar essa cegueira e "encorajar a (...) compreenso
relativamente aos outros (Stroh, p. 175).
Para James (1907/1981) no h verdade absoluta; verdade absoluta pressu
pe a realizao da experincia completa; uma experincia total que no possa ser
alterada por nenhuma experincia posterior. James no nega essa possibilidade, mas
afirma que, enquanto isso no acontece, se que algum dia acontecer, temos de viver
com a verdade de hoje, uma verdade que poder ser falsa amanh. Ele cita os exem
plos da astronomia ptolemaica, da lgica aristotlica, do espao euclidiano, da metafsica
escolstica, como verdades que foram aceitas como absolutas, por sculos, mas que
hoje s so relativamente verdadeiras ou verdadeiras dentro dos limites das experin
cias que lhes serviram de fundamento. A verdade esta sujeita a juzos retrospectivos que
estabelecem limites que no foram vistos por ocasio de sua constituio. James cita
esta frase de Kierkegaard, 'vivemos para frente e compreendemos para trs, para
descrever nossa condio humana, demasiado humana, de viver o acontecimento no
presente e de s compreend-lo no futuro.
Estivemos discutindo o sentido epistemolgico da palavra verdade na perspec
tiva jamesiana. 'Verdade' no correspondncia de representaes ou enunciados com
a Realidade. Verdade correspondncia de idias, crenas, opinies, declaraes, com
a realidade. Verdade1 correspondncia com conseqncias prticas que faam dife
rena para nossas vidas. Que faam diferena significativa. a diferena significativa que
confere noo de diferena todo o seu significado. A diferena significativa valor, valor
vital, moral, espiritual. Verdade correspondncia com valor. O sentido epistemolgico
da palavra verdade carregado de valor. Quando James diz que verdade efetividade, diz
que efetividade valor. Verdade' correspondncia com valor. Da perspectiva de James
(1907/1981), epistemologia e tica so investigaes solidrias.
Skinner sobre a verdade

H evidncias suficientes para afirmar que Skinner (1974) defende uma tese
epistemoigica sobre a verdade. Podemos express-la dizendo que verdade corres
pondncia da experincia com a realidade. Quando discute os conceitos de experincia
e realidade ele procura esvaziar a dicotomia que os envolve: a de se pensar que expe
rincia se refere ao significado que atribumos s situaes e que realidade1se refere
ao mundo que existe independente de tais atribuies. Dessa perspectiva existem dois
mundos: o mundo real, o mundo externo, objetivo; e o mundo da experincia, o mundo
interno, subjetivo. Skinner no aceita essa diferenciao de dois mundos. H somente
um mundo, que o mundo da realidade. Em suas palavras; estamos sempre tratando
Sobre ComportamertoeOogniSo
431
com a realidade (p. 80). Se h somente o mundo da realidade, o que significa experi
ncia nesse mundo? Skinner com a palavra: "a experincia (...) consiste da totalidade
das contingncias (p. 139). Se h somente o mundo da realidade, a experincia nesse
mundo s pode ser desse mundo. Se h somente esse mundo e se a experincia
desse mundo, a experincia da totalidade das contingncias desse mundo. O mundo
real consiste da totalidade das contingncias, o mundo da experincia, e vice-versa, o
mundo da experincia o mundo real. Se a realidade e a experincia consistem da
totalidade das contingncias, em que diferem? No se tem experincia da totalidade
das contingncias da realidade. A experincia que temos da realidade de contingnci
as parciais. Se pudssemos ter experincia da totalidade da realidade, nossa experin
cia corresponderia totalidade da realidade. Teramos tido a experincia da totalidade
das contingncias da realidade, o que corresponderia totalidade da realidade.
Verdade', no sentido epistemolgico, refere-se ao conhecimento da realidade.
Conhecer a realidade conhecer a experincia que corresponde realidade. O conhe
cimento da experincia que corresponde realidade vem ele prprio da experincia.
Como observa Skinner: o conhecimento derivado da experincia (1974, p. 139). O
conhecimento que derivado da experincia consiste na descrio da experincia que
lhe d origem. A experincia ou as contingncias so concretas, particulares, singula
res. O conhecimento que descreve a experincia no considera tais particularidades e
singularidades. Por essa razo o conhecimento abstrao, generalizao. Se a expe
rincia consiste de contingncias, o conhecimento consiste de regras. Logo, conhecer
a experincia que corresponde realidade conhecer as regras que descrevem a
experincia que corresponde reafidade.
Quando estamos interessados na experincia que corresponde realidade
cientfica, realidade cientfica do inorgnico, do vivo, do comportamento, da cultura,
etc., dispomos-nos a aprender as regras que descrevem essas realidades com fsicos,
bilogos, psiclogos, antroplogos, etc. por essa razo que conhecimento cientfico
ou cincia comportamento de cientistas governado por regras aprendidas com comu
nidades cientficas. Mais precisamente, esse comportamento comportamento verbal.
Regras so descries e descrio comportamento verbal. Quando aprendemos
regras cientficas com o comportamento verbat do cientista, aprendemos regras que
descrevem a experincia. Como as regras so generalizaes, abstraes, elas po
dem descrever equivocadamente a experincia e governar comportamentos que sero
impugnados pela experincia do cientista. Nesse caso o conhecimento falso: a expe
rincia no corresponde realidade. Quando as regras descrevem corretamente a
experincia, elas governam comportamentos que no so impugnados pela experin
cia do cientista. Nesse caso o conhecimento verdadeiro: a experincia corresponde
realidade.
O campo semntico da noo de verdade constitudo pelas noes de reali
dade e conhecimento. O conhecimento sobre a realidade, e se corresponde realida
de, verdadeiro; se no, falso. Regras cientficas ou leis cientficas no se referem
Universalia in re. No se referem, como no realismo moderado de Aristteles, aos
universais existentes nas coisas (Maritain, 1920/1963). Passando a palavra a Skinner.
leis cientficas (...) no so (...) obedecidas pela natureza, mas por homens que tratam
efetivamente com a natureza (1969, p. 141). Referindo-se lei da queda dos corpos,
afirma que ela no govema o comportamento da queda dos corpos, governa aqueles
que predizem corretamente a posio da queda dos corpos em certos momentos (p.
141). Regras e leis cientficas esto mais prximas de Universalia postrem, universais
existentes depois das coisas, como no nominalismo filosfico, no qual os universais
432
Jos Artnio DamsioAbib
so derivados dos nomes que atribumos s coisas (Hartmann, 1949/1969). Por exem
plo, o significado de experincias que chamamos de inverno, de abandono, o significa
do de conceitos que existem depois que nomes so atribudos s coisas, s experin
cias. A cincia no transcende o plano da experincia, quer das contingncias, quer das
regras que descrevem as contingncias.
Estabelecido o sentido em que verdade correspondncia do conhecimento
da experincia com a realidade, hora de dizer que verdade efetividade. Passando a
palavra a Skinner uma proposio verdadeira" na extenso em que com sua ajuda
o ouvinte responde efetivamente situao que ela descreve" (1974, p. 235, meu grifo).
Nessa citao Skinner se refere ao conhecimento em geral. Em outra ele diz a mesma
coisa com relao ao conhecimento cientfico: conhecimento cientifico (...) um corpo
de regras para ao efetiva, e h um sentido especial em que poderia ser verdadeiro
se produz a ao mais efetiva possvel" (p. 235, meu grifo). Ou ainda: uma parte impor
tante da prtica cientifica a avaliao de que uma resposta verbal seja correta ou
'verdadeira", ou de que possa funcionar afortunadamente (1957, p. 428, meu grifo).
Efetividade correspondncia da regra que descreve a experincia com a realidade,
ou simplesmente, correspondncia da regra com a contingncia. isso o que signi
fica funcionar afortunadamente", ser "correto", ser verdadeiro. Se no h correspon
dncia da regra com a contingncia, no h verdade. Verdade' efetividade. O que no
efetivo falso.
Verdade efetividade ou correspondncia do conhecimento da experincia
com a realidade ou ainda correspondncia da regra com a contingncia, mas no
possvel afirmar que tais correspondncias sejam absolutamente verdadeiras. Nas
palavras de Skinner: no h nenhuma maneira em que uma descrio verbal de uma
situao possa ser absolutamente verdadeira" (1974, p. 136). Isso acontece porque
regras nunca so as contingncias que descrevem; elas permanecem descries e
sofrem as limitaes inerentes ao comportamento verbal" (p. 235). Tais limitaes refe
rem-se s fontes do comportamento do falante, por exemplo, a competncia da fonte, o
controle que exercido por aspectos esprios da situao atual, os efeitos de situaes
similares no passado que exercem controles desviantes de aspectos importantes da
situao atual. Skinner afirma que a verdade de uma declarao de fato" limitada por
fatores desse tipo (p. 136). Verdade como correspondncia com a realidade relativa.
Verdade uma espcie de valor para Skinner? Em 1971 ele apresenta sua
tica, sua filosofia moral. Podemos compreend-la como tica da sobrevivncia: bom
sobreviver. Nessa afirmao, aparentemente simples, ele j toma uma clara posio no
campo do valor. Isso evidente, pois no possvel ignorar o fato de que algum possa
achar que ruim sobreviver. E quais seriam os fundamentos que justificariam a escolha
de uma ou outra dessas alternativas? Bom, continua Skinner, que eu sobreviva que
voc sobreviva que as culturas sobrevivam. O valor de sobrevivncia to marcante em
sua obra que ele o estendeu s prprias culturas, o que deu margem a infindveis
polmicas. Porque se j difcil universalizar a afirmao de que bom sobreviver,
parece completamente arbitrrio afirmar que seja bom que as culturas tambm sobre
vivam.
Skinner (1990) rompe com os limites biolgicos da noo de sobrevivncia.
Isso fica patente, por exemplo, quando afirma que a evoluo cultural no um proces
so biolgico" (p. 1207). Mas, mesmo sem ser um processo biolgico, a evoluo cultural consiste na sobrevivncia como terminus a quo e terminus ad quem, como pontp de
partida e como ponto de chegada. Em virtude desse valor enftico conferido sobrevi
vncia, o mais plausvel seria caracterizar a tica de Skinner no tanto como uma tica
433
da sobrevivncia, visto que essa noo tem um sentido marcadamente biolgico, mas
como uma tica da vida, visto que a noo de vida ultrapassa o sentido bioigico de
sobrevivncia. Na medida em que a evoluo das cuturas, a vida das culturas, no um
processo bioigico, essa evoluo e essa vida esto sob nossa responsabilidade. de
nossa responsabilidade prevenir, controlar e eliminar prticas culturais que ameacem
a vida das culturas, tambm de nossa responsabilidade imaginar e procurar
implementar prticas culturais que promovam a vida e a evoluo das culturas. O bom
como valor vital, mais do que somente como valor de sobrevivncia, nos ala aos pnca
ros da vida tica, porque cuidar da vida das culturas cuidar do outro em um sentido no
trivial. O valor vital valor moral. A verdade como uma espcie de bom, a verdade moral,
refere-se a comportamentos que promovem a vida: a minha, a sua, a das culturas. Mas,
com cooperao e apoio, sem competio, sem agresso (Skinner, 1978). Este com
portamento promove a vida?. Se no promove, falso; se promove, verdadeiro.
H em Skinner uma noo de verdade psicolgica? Para ele, a verdade feita?
algo que nos acontece, algo que podemos fazer acontecer? Talvez uma boa indica
o da presena dessa noo em seu pensamento seja exatamente sua defesa da
vida das culturas. Defendemos em outro lugar que a filosofia moral de Skinner uma
tica comportemental e que nessa tica o bem da cultura no um tato (tact): um
mando de Skinner (Abib, 2002). O mando um comportamento verbal, uma ordem;
mas pode ser tambm um conselho, um pedido, um aviso, e at mesmo uma splica
(Skinner, 1957). Aparentemente, o bem da cultura um pedido, um conselho, um aviso,
talvez at mesmo uma ordem, de Skinner Um mando pode ser efetivo ou no. Pode ser
verdadeiro ou falso. Estamos agindo para salvar as culturas? Ou no? O mando de
Skinner tem sido efetivo ou no? Tem contribudo para fazer a verdade ou no? Mais do
que um pedido, um conselho, um aviso, o mando de Skinner, esse aviso de que deve
mos salvar as culturas, tem a fora do desejo, do desejo de salvar as culturas. um
mando mgico, um mando mgico parecido com o desejo do mago de Borges que
queria sonhar um homem: queria sonh-lo com integridade minuciosa e imp-lo
realidade" (1944/1998, p. 500).
James e Skinner: Aproximaes

Skinner (1957, 1974) e James (1907/1981) no compactuam com o sentido
ontolgico ou metafsico da palavra Verdade. No existe, como no realismo absoluto
de Plato, Universalia ante rem, os universais existentes antes das coisas (Martain,
1920/1963). No existe um mundo de essncias antes das coisas que possa ser
descoberto e apreendido por uma viso inteligvel e identificado com a Verdade. No h
Realidade ou Verdade a ser revelada pela viso inteligvel ou dita pelo logos. Quando
Rorty (1994/2000) diz que no pragmatismo Verdade no corresponde realidade, est
criticando o uso ontolgico da palavra Verdade'.
Skinner (1957,1974) e James (1907/1981) defendem o uso epistemolgico da
palavra Verdade1. Nesse caso, verdade correspondncia com a realidade. Mas a
noo de realidade modificada. O termo realidade' no se refere a um mundo diferen
te deste que nos aparece. Como diz ironicamente James, realidade no se refere
edio de luxo do mundo. Esse mundo que nos aparece o faz em toda sua pluralidade
e diversidade. Mordaz, James diz que esses mundos no se referem s edies bara
tas do mundo. O mundo um s. No h uma edio de luxo e vrias edies baratas
434
Jos Antnio DamsloAbii
do mundo. Mas neste mundo singular existem vrios mundos. James com a palavra: o
mundo indubitavelmente um (...) mas sem dvida muitos (p. 11). Neste mundo que
um, neste mundo em que vivemos, existem vrios mundos, existem os mundos das
pessoas comuns, dos homens de negcio, dos cientistas, dos moralistas, dos religio
sos, etc. Daf James conclui: deixe-me adotar um monismo pluralistico' (p. 11). Pode-se
dizer que, tambm para Skinner (1974,1990), s h um rilundo e que este mundo
plural. S h este mundo que o resultado do processo de variao e seleo e neste
mundo evoluram milhes de espdes e milhares de repertrios de comportamentos e
culturas conflitantes entre si. Podemos, portanto, apontar a existnda de um monismo
pluralstico em Skinner.
O concerto de realidade se refere realidade da pluralidade de um mundo. O
outro mundo est exdudo e a pluralidade rebaixada pelo outro mundo" est reabilita
da. A realidade da pluralidade de um mundo refere-se ao concreto em James (1907/
1981) e ao comportamento modelado por contingndas em Skinner (1974). Em James,
o concreto a prtica, a ao, as conseqndas prticas, a diferena que faz diferena.
Em Skinner, o comportamento modelado por contingncias a experinda. James e
Skinner deslocam nosso olhar das abstraes, das leis, das regras, dos princpios,
das teorias, para o concreto, o particular, o singular, os fatos. Esse deslocamento espelha
um deslocamento filosfico que consiste em abandonar Universalia ante rem e
Universalia in re e buscar Universalia post rem. Buscar Universalia post rem significa
elaborar abstraes, leis, regras, princpios, teorias, com apoio no concreto, na prtica,
na ao, nas conseqndas prticas, na diferena que faz a diferena, no comporta
mento modelado por contingndas, na experinda, no particular, no singular, nos fetos.
No se trata, portanto, de reforar a dicotomia que coloca a teoria de um lado e a prtica
de outro, ou os fetos de um lado, e os princpios de outro. Como escreve James: nin
gum pode viver uma hora sem fatos e princpios, de modo que essa antes uma
diferena de nfase" (p. 9). James defende a relao entre fatos e princpios, com
nfase nos fetos, fazendo um recorte nos fatos; mas isso no significa dizer que em tal
recorte existem somente fatos porque fatos j envolvem conceitos. Skinner defende a
relao entre comportamento modelado por contingnda e comportamento governado
por regras, fazendo um recorte nas contingndas; mas isso no significa dizer que em
tal recorte existem somente contingndas porque contingndas j envolvem regras. A
realidade relao entre a teoria e prtica, com recorte na prtica, com nfase na
prtica. No pragmatismo de James e no behaviorismo de Skinner, a oposio entre a
teoria e a prtica falsa.
Correspondncia com a realidade significa para James (1907/1981) correspondnda de princpios com fatos e para Skinner (1974) correspondnda de regras
com contingndas. A noo de verdade continua a se referir realidade, mas realida
de vista como objeto de conhecimento e no como uma coisa em si. O objeto de
conhedmento a realidade. E, vice-versa, a realidade o objeto de conhedmento.
Se, na verdade ontolgica, a Realidade j est pronta e completa desde a
eternidade, revelando-se de uma vez; na verdade epistemolgica, a realidade existe
como edio inacabada, como algo que ainda est sendo feito, esperando sua com
pleio do futuro (James, 1907/1981). nesse sentido que James afirma que no h
nada que seja absolutamente verdadeiro. Skinner (1974) disse que as regras so
descries limitadas das contingncias, podendo ser revistas e reformuladas, e que
por essa razo no possvel afirmar que uma descrio verbal de uma situao seja
absolutamente verdadeira. Aparentemente, tanto para James quanto para Skinner, a
verdade relativa. H um sentido forte em que nem o pragmatismo jamesiano nem o
436
behaviorismo de Skinner comungam com o relativismo (Abib, 1999). O relativismo no

se livra da noo de que h uma edio de luxo e vrias edies baratas do mundo. Ele
ctico com relao edio de luxo, mas no radicaliza seu ceticismo, transferindo a
noo de verdade desse mundo, com todo o seu peso, para as edies baratas; um
discurso que defende a verdade das aparncias, a verdade, diria James, das edies
baratas do mundo. A seu modo, o relativismo uma forma decaida de dogmatismo.
Skinner e James se livram de ambos os dogmatismos, o decado", o que defende a
verdade das aparncias, e o elevado, o que defende a verdade da edio de luxo. No
caem na armadilha dos dois mundos, o mundo dos objetivistas, o mundo dos que
defendem a verdade da edio de luxo, e o mundo dos relativistas, o mundo dos que
defendem as verdades das edies baratas. No h, para eles, uma edio de luxo do
mundo e vrias edies baratas. O que h so mundos. A verdade desses mundos est
em fluxo, dinmica, pode ser assim hoje, mas pode ser diferente amanh. E por qu?
A lio de Kierkegaard bem que poderia ser guardada: vivemos para frente e compreen
demos para trs! A verdade epistemolgica, o conhecimento da realidade, tem esse
sentido processual e antidogmtico do relativismo da verdade no pragmatismo de James
e no behaviorismo de Skinner. A verdade como efetividade, como correspondncia entre
fato e principio, regra e contingncia, fica submetida ao carter dinmico da verdade, de
tal modo que, o que efetivo hoje pode no ser amanh.
James (1907/1981) e Skinner (1974) disseram que verdade efetividade. J
sabemos um bocado sobre isso, Efetividade tem o sentido de verdade epistemolgica,
moral e psicolgica. J sabemos que a realidade feita e que a verdade feita. J
sabemos tambm que verdade psicolgica significa vontade de verdade, vontade de
fazer algo acontecer, e que essa vontade opera no sentido de fazer acontecer valores
vitais lado a lado com valores morais. J sabemos, enfim, que fazemos diferenas que
no fazem diferena; e que o que queremos fazer diferenas que faam diferena.
Essas diferenas so de ordem psicolgica, tm a ver com o que queremos pessoal
mente da vida, e so tambm de ordem moral, tm a ver com os valores vitais dos
outros. Tm a ver tambm, como diz Skinner, com "o futuro de uma terra habitver
( 1990, p. 1207). Skinner est chamando a ateno para 'o fato de que uma cultura
prepara um grupo somente para um mundo que se assemelha ao mundo em que a
cultura evoluiu [e que isso] a fonte de nossa preocupao atuat com o futuro de uma
ten-a habitvel" (p. 1207). Lembremos-nos: o processo de variao e seleo produziu
uma pluralidade de espcies, comportamentos e culturas, e agora, Skinner nos diz que
no estamos preparados para um mundo que seja diferente do nosso. E que isso
preocupante para o futuro de uma terra habitvel. O que acontecer se no nos prepa
rarmos para mundos diferentes dos nossos? Faremos uma terra habitvel? O futuro
no ser similar ao passado, com guerras, destruies e mortes? Com essas observa
es talvez fique mais daro porque o psiclogo norte-americano manda" preservar a
vida das culturas: destrumos o que diferente de ns. Destrumos o que no compre
endemos. Foi tambm por nossa cegueira em relao ao outro que James tocou em
uma tica da atteridade. A verdade psicolgica no significa necessariamente fazer uma
verdade que s interesse ao indivduo. Se o indivduo tiver uma formao tica, a verda
de psicolgica incluir a verdade moral. O indivduo no se sentir infeliz se o outro
estiver infeliz? No se ntir envergonhado ao ver um homem ou uma mulher pedindo
esmoia? A diferena que faz diferena a diferena tica, moral, e psicolgica. A verdade
epistemolgica inclui a verdade morai e a verdade psicolgica. A correspondncia pode
ser entre uma crena moral, uma vontade psicolgica, e as conseqncias prticas que
realizem essa crena, essa vontade; pode ser tambm entre uma regra tica, um man
do verbal, e o comportamento que produza as conseqncias vitais, reforadoras e
culturais, descritas pela regra, presentes no mando verbal.
436
JosArtfinioOamsioAMb
Concluso
Foram os filsofos gregos, notadamente Plato e Aristteles, que nos ensina
ram que a verdade sobre a realidade. Essa crena to arraigada que a palavra
Verdade' no parece fazer sentido se vier desacompanhada da referncia realidade.
A verdade no sobre a realidade? Seria sobre o qu, entq? Uma fonte de problemas
relacionados com o conceito de verdade tem sua origem no conceito de realidade. A
pergunta sobre o que a verdade requer o exame de uma preliminar que desloque a
interrogao de si para a realidade. O que a realidade? Os filsofos gregos deram
uma resposta fascinante que nos acompanha at hoje. Disseram que existe a Realida
de e as aparncias e que a primeira se refere ao que permanente, ao imvel, ao
eterno, ao que existe fora do tempo. Verdade altheia: o desvelamento da Realidade.
a intuio intelectual ou a enunciao da Realidade. O s filsofos gregos queriam fugir
do tempo. Ns tambm no queremos fugir do tempo? No est a um forte apelo da
noo grega de Realidade?
Nem James nem Skinner aceitam essa noo de realidade. Realidade refe
re-se ao que existe neste mundo. E neste mundo o que existe o concreto, os fatos, o
singular, o particular, a ao, a prtica, as conseqncias prticas, as contingncias, a
experincia. Existe tambm o que derivado desse mundo: existem as abstraes, as
crenas, idias, conceitos, princpios, leis, teorias, as verbalizaes das contingncias,
as regras. Verdade correspondncia do que derivamos da prtica, as teorias, com a
prtica. Ou do que derivamos das contingncias, as regras, com as contingncias.
Tratamos, como diz Skinner, todo o tempo com a realidade, a realidade como objeto de
conhecimento, e no com a Realidade, a realidade em si ej>er se.
Verdade contnua sendo sobre a realidade, mas a palavra realidade tomada
no sentido epistemolgico e no no sentido ontolgico. O que confere sentido ontolgico
a palavra verdade a palavra realidade tomada em sentido ontolgico. Quando toma
mos a palavra realidade em sentido epistemolgico, realidade como objeto de conhe
cimento, e no como Realidade a ser revelada, a palavra Verdade tomada em sentido
epistemolgico. Nosso conhecimento continua a ser sobre a realidade e a verdade
tambm continua a ser sobre a realidade. No h nenhum sentido em dizer que nosso
conhecimento sobre um objeto de conhecimento e no sobre a realidade. Se isso
fizesse sentido, poderamos perguntar por que o nosso conhecimento seria sobre um
objeto de conhecimento e no sobre a realidade? Por que teramos escolhido elaborar
um conhecimento sobre um objeto de conhecimento que no teria nada a ver com a
realidade? Como justificar essa preferncia por objetos de conhecimento e no pela
realidade? E, afinal, o que significa um conhecimento que no seja sobre a realidade?
No parece pertinente recorrer distino entre cincia e arte, a primeira versando
sobre a realidade, a segunda sobre a irrealidade, e expressar o interesse pela
irrealidade* da arte porque, como j sabemos, a realidade feita. E feita em qualquer
caso: na cincia ou na arte.
A verdade fluxo, dinmica. E assim porque a realidade fluxo, movimen
to, dinmica. A realidade o rio heraditiano. A realidade tempo. A verdade tempo.
Quando James diz que a verdade feita, que algo que nos acontece, que no algo
descoberto ou revelado, est se referindo a esse carter temporal da realidade. no
abandono da Verdade eterna, no acordar do sonho da eternidade, que se encontra
espao para a noo de verdade psicolgica. Se a realidade feita, podemos faz-la,
podemos conferir-lhe forma, como o escultor confere forma sua obra. Podemos ver a
realidade como obra de arte, como obra que podemos realizar. Podemos definir a forma
de nossa obra e, com a determinao do artista, criar as condies necessrias para
Sobre CWflpartamenloeCognifio
437
realiz-la. A realidade como obra humana no se esgota nas mos do artista. No se

esgota no plano psicolgico, na subjetividade psicolgica que cria desde as formas
que realizam seus desejos e volies, at o drama, a comdia, a tragdia. A verdade
tambm tica.
A noo de que a verdade feita coloca no centro das atenes a idia de
verdade tica, verdade moral. James e Skinner defendem uma noo de verdade tica
baseada em uma filosofia da vida. Se a verdade feita, eia deve ser feita em defesa da
vida. Ultrapassando o plano da mera sobrevivncia, a palavra vida tem em James e em
Skinner um sentido amplo. Inclui desde as lutas prticas da vida e a vida na esfera do
esprito (James) at a sobrevivncia das pessoas e a vida das culturas (Skinner). Se a
realidade e a verdade estiverem sendo feitas por indivduos, grupos, comunidades,
sociedades, ela deve promover a vida de seus criadores e de suas culturas.
As verdades moral e psicolgica tm sido praticamente edipsadas pelas verdades ontolgica e epistemolgica. Porm, da perspectiva de que verdade valor, a
verdade epistemolgica toma-se solidria com as verdades moral e psicolgica. A na
tureza cognitiva da verdade epistemolgica preservada, mas modulada por um
sentido moral e psicolgico. A descrio, a narrativa e a profecia so acompanhadas de
valores que dizem respeito minha vida, sua vida e vida das culturas. O valor moral
e psicolgico invade a natureza cognitiva da verdade epistemolgica, na cincia, na
histria e na profecia. O tempo, todo o tempo, o passado, o presente e o futuro, valor.
A verdade, a veracidade e a confiana so as nossas protees contra o falso, a mentira,
o engano e a decepo. A verdade epistemolgica no se esgota em sua natureza
cognitiva: ela tambm veracidade, confiana, desejo, vontade, etc.
Com os ataques a que a noo de verdade foi submetida tomamos-nos oticos
com relao verdade (Femndez-Aimesto, 1997/2000). Em grande parte, o foco des
se ceticismo refere-se verdade ontolgica e ao dizer a verdade no sentido ontolgico.
Seria um erro estender esse ceticismo verdade moral e psicolgica. Podemos dizer a
verdade, podemos contar uma histria com sinceridade e merecer a credibilidade de
uma criana. Podemos prometer e cumprir o que prometemos: podemos prometer que
nos educaremos para compreender realidades diferentes daquelas em que somos
educados, podemos prometer que tentaremos compreender o outro e que nos esfora
remos para proteger a vida das culturas da barbrie reinante. Podemos, enfim, prome
ter que tentaremos sonhar o homem ntegro do mago de Borges (sem o desfecho
trgico do sonho e do destino do mago) e acreditar no mando mgico de Skinner (ou do
mago de Skinner?) de salvar as culturas.
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Jos Antnio DamsioAbto
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Sobre Conportantertoe Cognio
438
Captulo 40
O trabalho do psiclogo clnico e do
Acompanhante Teraputico (AT)
com crianas com problemas de
aprendizagem
Jafde A. . Regra*
Thas Albemaz Guimares"
Ana Carolna Furquim'"
Na Terapia Comportamental Cognitiva so planejadas intervenes para que a

mudana de comportamento ocorra em diferentes ambientes nos quais o cliente esteja
inserido.
No ambiente de consultrio o terapeuta se prope a produzir o autooonhemento
como uma das metas teraputicas fundamentais. importante ensinar a identificar as rela
es entre os comportamentos abertos e encobertos e as variveis ambientais das quais
eles possam ser funo. O terapeuta instrumentaliza o cliente a modificar o seu prprio
comportamento e intervir nas contingncias a ele relacionadas (Conte e Regra, 2000).
Os pontos relevantes do Atendimento Clnico Comportamental Cognitivo em
consultrio so:
1. O terapeuta identifica os comportamentos necessrios a serem mudados;
2. Efetua um levantamento de todas as possveis variveis que dificultam a aqui
sio de comportamentos mais adequados para os contextos especificados;
3. identifica as situaes nas quais essas variveis ocorrem para efetuar uma reor
ganizao nos estmulos antecedentes e alterar a ocorrncia dos estmulos conse
qentes, em vrios locais em que possam ocorrer, dentro e fra do consultrio.
A Terapia Comportamental Cognitiva focaliza o organismo interagindo com o
meio e parte do pressuposto de que todo comportamento aprendido atravs dessa
interao. No processo de mudana, busca-se identificar as variveis ambientais que
mantm os comportamentos e levanta-se hipteses sobre a anlise fundonal do com
portamento.
Uma peculiaridade da Terapia Comportamental Infantil o fato de dispor de
maior facilidade de acesso s pessoas que fazem parte da comunidade verbal da
criana, como seus familiares, professores, babs e qualquer pessoa que possa favo'PsiciogahfangleadolescAnfe; mestre e doutora em Pstcotogta Experimental pela LtSP; e-mal: jaktereyi 0fiotmatl.com.br
F îo k^lrfan S ; mestre em Psicologia Experimental peia P U C -SP ; e-mal: thas*emaguim8/es@gma!.cwn
~ Psicloga M a n ; mestre em Psicotoflte Experimental peta PUC -SP ; e-mai'caralurquim@uol com.br
440
JaideA-G. Regra.ThalsAfcemaz GtimarSes, Ana Carolina FurqiKm
recef a aquisio de determinados comportamentos. A orientao de pais, professores

e cuidadores pode favorecer e agilizar o processo teraputico.
O terapeuta infantil, em termos gerais, se prope a:
1) ensinar a criana a fazer anlise funcional do comportamento e identificar as
alternativas de comportamento que evitariam as conseqncias desagradveis
e produziriam outras conseqncias positivas;
2) planejar contingncias dinicamente relevantes para os comportamentos que
ocorrem no consultrio;
3) ensinar pais, professores e cuidadores a efetuar anlise de comportamento
e identificar e alterar as variveis ambientais que dificultam as mudanas de
comportamento e identificar as alternativas mais adequadas.
4) orientar os pais - para mudar alguns padres de comportamento e favorecer
a generalizao.
No consultrio, o terapeuta se utiliza de procedimentos fundamentados na an
lise experimentai do comportamento. Em casa, os pais podem ser ensinados a aplicar
os procedimentos elaborados pelo terapeuta.
Quando a aplicao de procedimentos em casa de maior complexidade, ou
quando os pais no dispem de tempo, recorremos ao trabalho de um Acompanhante
Teraputico (A T). Existem muitas situaes nas quais necessitamos recorrer ao A T
(Zamignani, Kovac e Vermes, 2007). Neste trabalho iremos restringir o uso do A T s
situaes de desenvolvimento de habilidades acadmicas e sodais, juntamente com o
treino de me e cuidadora.
Para demonstrar as formas de interveno, este trabalho se prope a analisar
o atendimento dinico, atravs de relato de casos, mostrando a utilizao da anlise do
comportamento, em dois casos atendidos em consultrio, com o trabalho coryunto do
AT, em casa.
Ambos os casos foram atendidos em consultrio pela primeira autora. A se
gunda autora foi A T do primeiro caso, enquanto a terceira autora foi A T do segundo.
Nos dois casos, ambas as crianas apresentavam problemas de comporta
mentos relacionados aprendizagem acadmica, inabilidades sociais e emodonais.
Os dois casos foram atendidos por aproximadamente dois anos e meio. No
primeiro fez-se uso de farmacoterapia aps o primeiro ano de tratamento e no segundo
caso, aps dois anos. Postergou-se o encaminhamento ao psiquiatra infantil pelo fato
dos dois casos apresentarem boas respostas aos programas aplicados. Na fase final
dos atendimentos o psiquiatra deddiu por introduzir medicao para. o Transtorno do
Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), pois, apesar das mudanas de comporta
mento ocorridas, restavam alguns comportamentos que resistiam s mudanas.
Casol
Entrevista iniciai com os pais
Criana de sos anos, Matias (M) era alfabetizado em uma pr-escola bastante
exigente. Filho nico, com pais separados e que apresentavam bom reladonamento. A
criana foi encaminhada por um psiquiatra, com diagnstico em aberto de TD A H .
Sofere Comportamento eOogrio
4*1
Queixas apresentadas
1) no obedecia aos pais (no respeitava os limites);
2) dificuldade na execuo da rotina diria (no realizava as atividades ou demo
rava muito tempo para realiz-las);
3) dificuldade na execuo das lies (em muitas situaes, no realizava as
tarefas de classe e nem as de casa);
4) dificuldade em acompanhar o programa da escola. As lies de casa eram
textos de duas pginas de leitura e a criana s reconhecia as vogais. O progra
ma da escola estava inadequado para o repertrio de entrada da criana;
5) inabilidades sodais (brigava com outras crianas e no tinha amigos; queria
que a outra criana brincasse do jeito dele);
Aps um levantamento dos comportamentos-queixa, com a descrio dos even

tos antecedentes e consequentes, foi possvel levantar exemplos de comportamentos
de no seguir regras".
Anlise de comportamento com os dados da primeira entrevista

Pelos comportamentos relatados peios pais, podemos supor que ocorreu uma
modelagem dos comportamentos inadequados da criana atravs das conseqncias
que se seguem aos outros comportamentos de no seguir regras. Na modelagem
dizemos que a me est dando ateno (ou qualquer reforo positivo) quando a criana
demora mais para atender a uma ordem e neste tempo emite comportamentos diferen
tes daquele esperado pela me. Nesta condio, a me d uma ordem e a criana
sabe que vir outra; espera a repetio, ao invs de fazer rapidamente. Inadvertidamen-
442
Ja td e A -G Regra, Thals Afcemaz Guimares, Ana Carofina Furquim
te a me estaria modelando na criana o comportamento de ser desobediente" (Regra,

2004), Foi tambm observado que os pais descreviam algumas regras para a criana
cumprir, sem que descrevessem conseqncias para o seguimento e no seguimento
delas. O s comportamentos parentais mais comuns eram conversar longamente para
convencer a criana a fazer o que lhe era solicitado e por ltimo, brigar caso a criana
no seguisse a regra. Na situao de orientao de pais, 'a me foi ensinada a fazer
combinados com a criana, descrevendo a conseqncia para cada condio. A crian
a foi ensinada que poderia fazer escolhas prevendo as conseqncias.
Num primeiro olhar, Matias parecia uma criana com dificuldades em lidar com
limites e cuja famlia estava enfrentando dificuldades para lhe ensinar esses
limites. Trabalhar com limites no consultrio e ensinar procedimentos para a famlia
aplicar em casa, poderia ser o plano central de mudana.
Patterson, Debaryshe e Ramsey (1989) descrevem e analisam um modelo de
desenvolvimento do comportamento anti-social. Certas evidncias apiam a hiptese
de que alguns sistemas de criao dificultam s crianas a aprendizagem para lidar
com regras. O no seguidor de regras" toma difcil as interaes sociais na famlia. Na
escola, emite esse padro de comportamento aprendido e passa a no seguir as
regras da escola, o que acarreta dificuldades de interao com os professores e com
as outras crianas. Os rebeldes', que passam a fazer o contrrio daquilo que lhes
solicitado, deixam de experienciar as situaes de aprendizagem e passam a ter dificul
dades com os comportamentos acadmicos.
Poderia estar ocorrendo isto com Matias?
Para poder responder a esta questo foi necessrio avaliar as habilidades da
criana em relao aprendizagem. Se apresentasse alguma dificuldade de aprendi
zagem, no seria suficiente trabalhar somente com os limites.
Como a criana demonstrou dificuldades no incio da alfabetizao, trabalhar
as dificuldades acadmicas foi priorizado, enquanto foram aplicados procedimentos de
interveno para "seguir regras .
Observaes iniciais no consultrio:

Matias (M) enrola para entrar na sala do terapeuta (T ), gruda na me, a me
acolhe, abraa (M) e pede meigamente para que (M) entre. A criana demora em tomo de
dez minutos para entrar, enroscada na me, na saia de esperaQ (T) solicita me que
coloque uma conseqncia daraO (M) entra na sala de (T ) e corre para trs do sof 0
(T) senta a mesa e escreveD (M) espia D (T ) olha e sorri G (M) se esconde 0 (T )
registra o comportamento da criana (M) olha (T ) sorri (M) levanta e anda dois
passos em direo a mesa D (T) Pode sentar-se aqui D (M) aproxima-se 0 (T ) faz
comentrios sobre a canetinha D (M) entra embaixo da mesa G (T ) ignora D (M) sai
debaixo da mesa (T ) mostra a canetinha (M ) pega a canetinha D (T ) mostra a
atividade e explica sobre o jogo de pontos (M) comea a fazer a atividade solicitada.
Esta foi uma descrio de uma amostra de sesso, onde a criana emitiu o
comportamento de sentar-se a mesa para escrever, aps quatro sesses de modela
gem, nas quais se recusava a fazer qualquer atividade que no fosse brincar. A criana
estava sendo ensinada a "seguir regras" e a "fazer escolhas pela conseqncia".
Foram reforados todos os comportamentos, membros da classe de resposta
aproximar-se da tarefa acadmica* e ignorados todos os comportamentos, membros
da classe de resposta esquivar-se da tarefa (Regra, 2000).
Sobre Comportamento Copio
443
Arranjo ambiental: (M ) sentado na cadeira, frente mesa, com a cadeira encos

tada na parede do lado direito e do lado esquerdo, (T ) em p, descrevendo e elogiando
cada acerto ocorrido, durante o desempenho da atividade. A criana estava encaixada
na mesa, com laterais da cadeira sem espao para sair e fazendo um jogo de pontos
muito agradvel. Sobre a mesa no havia objetos.
Hipteses levantadas e anlise dos comportamentos observados

possvel uma criana apresentar dificuldades na aprendizagem apenas como
conseqncia de no saber lidar com limites. Neste caso, ao ser ensinada a seguir
regras, e recuperar o contedo acadmico que perdeu, a criana supera suas dificulda
des. Nesta situao descrita com (M), tudo que apresentava um custo de resposta mais
alto (grau de enfrentamento mais difdl), a criana recusava-se a fazer, deixando de
experienciar muitas situaes importantes de aprendizagem.
Foram levantadas algumas hipteses sobre o porqu da criana recusar-se a
fazer as tarefas:
1) provavelmente por ter dificuldades em seguir regras que produzissem alto
custo de resposta (grande esforo);
2) peto fato de apresentar uma histria de fracasso e ter medo de errar, desenvol
vendo comportamentos de esquiva;
3) por crer que no conseguiria aprender, em funo de sua dificuldade, acredi
tando no ser capaz (autoconceito negativo),
4) ou todas as hipteses sobrepostas.
Procedimentos que envolvam ensinar a lidar com os limites, enquanto a crian
a est aprendendo a leitura e escrita, sendo reforada pelos pequenos acertos, num
programa de aumento gradual das dificuldades, favorecem a aquisio das duas clas
ses de comportamentos: seguir regras" e ler".
(M), porm, mostrava dificuldades especficas de aprendizagem da leitura e
escrita, alm das dificuldades em iidar com limites.
A tomada de dedso do terapeuta, considerando a anfise acima, foi eleger
trs ciasses de comportamentos para fazerem parte do plano central de tratamento:
aprender a seguir regras", aprender a ler e escrever" (ser alfabetizado) e desenvolver
habilidades sodais". Como a criana tinha muita fadlidade para Matemtica, no hou
ve necessidade de trabalhar esta habilidade.
Podemos tambm levantar uma hiptese da criana apresentar dificuldades
em se reladonar com outras crianas como conseqnda do no seguimento de re
gras. Isto porque o "no seguidor de regras" desenvolve baixa resistnda a frustrao
por sempre conseguir o que quer, quando emite comportamentos inadequados. No
aprendeu a ceder e quer fazer tudo do seu prprio jeito. Quando o outro no concorda,
se afasta ou briga. Brinca somente com crianas submissas que aceitam fazer tudo do
jeito que ele quer. No ceder e ser mando dificulta a aquisio de novas habilidades
sociais.
O programa de desenvolvimento de habilidades sodais tem como objetivos:
ensinar a lidar com limites, aumentar a resistnda frustrao e ensinar comporta
mentos da dasse de resposta nomeada como "ceder e desenvolver a percepo do
outro, discriminando contextos que sinalizam como o outro pode sentir-se em situa
es semelhantes.
4M
Jatde A. & Regre. Thate AJbema? Guimares, Ana CaraGna Furquim
Procedimentos utilizados
Seguir regras
Os comportamentos pr-requsitos e co-requisitos foram planejados como parte
da classe de resposta "seguir regras tais como:
a. Entrar rpido na sala do terapeuta - consequenciado com elogios e pontos.Sentar

rpido na cadeira de trabalho - elogio descritivo e pontos.
b. Comportamento de leitura: reproduzir oralmente os sons de smbolos escritos:
. leitura correta (trs pontos);
ii. leitura incorreta: recebia ajuda, repetindo-se o som. Ao acertar na segunda
tentativa (dois pontos);
c. Comportamento de escrever olhando as palavras formadas com a juno das sla
bas e que Jram lidas no passo anterior;
i. escrita correta ( dois pontos ) e letras coladas na linha (dois pontos): total de
quatro pontos;
ii. escrita correta com letras no coladas linha (dois pontos)
iii. escrita incorreta: criana olha novamente, ensinada a comparar e escrever a
palavra certa (um ponto);
Critrios de pontos: no incio foram liberados pontos, acompanhados por elo

gio descritivo com admirao, contingente a cada acerto (Ex: No acredito que resolveu
certo e rpido este problema difdl). A quantidade de elogios foi sendo gradualmente
reduzida, sendo os elogios liberados de forma intermitente. A liberao de pontos se
Sbre Comportamento Cognio
446
manteve igual, sendo contabilizado ao final de cada linha; a cada duas linhas, trs
linhas, at contar somente ao final do trabalho. Isso foi feito com leitura, escrita, contas,
problemas e qualquer outra atividade.
Treino de discriminao de vogais
Repertrio de entrada: a criana j reconhecia as vogais a", *e\ T e confundia
o" com "u".
Trs condies foram planejadas:

1) as vogais eram colocadas na mesa, de duas em duas, e era dito criana: Pegue o
Y , Pegue o u e assim com todas as vogais; ganhava pontos quando acertava e quan
do errava (T ) falava o som correto e a criana no ganhava pontos.
2) todas as vogais eram colocadas juntas sobre a mesa e a criana era solicitada a
pegar cada uma delas quando ouvia o som. Se pegasse a vogal correta, era elogiada e
ganhava ponto, se pegasse outra vogal, era emparelhado "ver" a vogal e ouvir o som e era solicitada a repetir o som. Esta tentativa poderia ser repetida at ocorrer acerto
sem ajuda e valia um ponto.
3) Era perguntado criana: Que letra essa? Se a criana acertasse, recebia pontos
e elogio; se errasse, o som da vogal era repetido e ela deveria repetir novamente;
sempre emparelhando, "ver a vogal e ouvir o som; esta letra era misturada com as
outras e era solicitada na tentativa posterior, at que ocorressem cinco acertos conse
cutivos para cada vogal. Este procedimento era repetido em todas as fases.
A cada vogal, slaba e palavra apresentada, se a criana lesse corretamente,
recebia elogios e pontos; se errasse a vogal, slaba ou palavra, a tentativa seria repeti
da; a criana "v* e ouve" o som e deve responder novamente. A cada repetio recebia
pontos e elogio. Repetia-se tantas vezes quanto fossem necessrias at a criana
acertar sem ajuda, por cinco vezes consecutivas.
Treino de recombinao de sons e smbolos para formar palavras com sentido
A criana faz as combinaes, l e escreve:
Al, IA,AO,AU, El, EU, OI, OU, Ul
Treino de silabas:
Introduo da silaba PA"
Recombinao de "PA" com as vogais A E I O U para formar palavras com sentido. Se a

criana faz uma combinao formando uma palavra que no existe levada a ler e dizer
se a palavra existe e o seu significado.
PAU - UPA - PAI - P A P A - PAPAI - E P A -U P A
446
Jalde A. G Regra, T f( Afcemaz Guimares, Ana Caratina Furquim
introduo da slaba CA" combinada com a slaba PA e as vogais

C A P A - P A C A -CAIU -C A I
Introduo da silaba *TA para recombinar com CA", "PA7 e.ôgais
CATA -A T A C A - TAPA
A PACAATACA O PAFAI.
EU CA.
O PAPAI CAIU NA CAPA.
APAPA CAIU NA CAPA
Introduo das slabas PI" e T O "
PIPOCA PIPI POUCA PIPA PIA
Introduo de frases (sempre com leitura e escrita)
A PIPOCA CAIU NA PIA.
CAIU P O UCA PIPOCA NA PIA.
Introduo do MA" para recombinar com "CA" e PA"
CAMA MACA MACACO MAME MAFft
Introduo de frases
O MACACO CAIU DA CAMA.
O MACACO ATACA O PAPAI.
Resultados
A criana aprendeu a ler e escrever palavras juntando as slabas e usando
essas palavras em frases, com leitura compreensiva. No incio, a cada slaba apresen
tada, (M ) dizia: Esqueci". Foram introduzidas as demais slabas simples, para fazer as
combinaes possveis, com as slabas anteriores e formar novas palavras. Ao fazer as
descobertas das novas palavras, a criana vivenciava o sucesso, durante a aprendiza
gem da leitura e escrita. Desta fornia, pode desenvolver o prazer" pela aprendizagem,
quando cada acerto era pareado com elogios de admirao. Observou-se que durante
SobreCotnpcrtarnertoe Cognio
447
a apresentao das cinco primeiras slabas, falar esqueci' ao invs de responder, era
muito freqente. Depois de muitas repeties e muitos acertos, foi reduzindo essa
verbalizao e a criana parecia lembrar-se" rapidamente.
A lista de palavras e frases foram treinadas em casa pela me para a manuten
o dos comportamentos adquiridos, com aproximadamente dez palavras e duas fra
ses por dia, com durao aproximada de quinze a vinte minutos, trs vezes por semana.
A criana iniciou o processo de leitura e escrita compreensiva, durante o atendi
mento individual, mas continuava muito defasada em relao a seus pares, na escola. A
professora achou que deveria deixar a criana retida na mesma srie, para completar a
alfabetizao e poder partidpar de um programa mais prximo de seu repertrio atual.
Como a criana ia completar sete anos, no poderia permanecer na mesma srie. Alm
disso, era uma criana muito inteligente e evolua rapidamente nas aquisies acadmi
cas. Pelo critrio de idade, optaram pela aprovao, solicitando que a criana se subme
tesse a um treinamento intensivo nas frias para avanar no programa de leitura e escrita.
A criana reformulou a regra: "No sou capaz de ler para 'Sou capaz de ler.
Ocorreu a mudana do contexto para emisso da nova resposta.
Em matemtica, se as instrues fossem lidas para ela, no apresentava
nenhuma dificuldade de raciocnio, la muito alm do que era solicitado nas tarefas
escolares.
Nesta etapa foi proposto para a famlia o trabalho do (A T) para ir em casa, trs
vezes por semana, e dar continuidade ao mesmo procedimento que estava sendo
desenvolvido no consultrio.
Nas frias da escola e do atendimento clnico, foi iniciado o trabalho com a (AT),
em casa. Aps o trmino das frias, a criana voltou s aulas, retomou ao trabalho do
consultrio e continuou com a (AT), em casa.
Necessidade da introduo do Acompanhante Teraputico (AT)

Com tantos comportamentos a serem adquiridos, estava claro que uma ses
so semanal no seria suficiente. Aumentar para duas sesses semanais, no consul
trio, no parecia ser a soluo, mesmo com a Orientao de Pais. Era necessrio que
a criana fosse alfabetizada rapidamente e isto era uma tarefa muito difcil para a me.
Trs argumentos justificavam a necessidade do A T em casa:
1) necessidade de aplicar os procedimentos de leitura e escrita pelo menos trs

vezes por semana, em casa, por uma hora e meia; nesse perodo ocorriam
vrias situaes de aprendizagem: leitura e escrita, jogos (aprender a fidar com
frustrao, ceder e perder);
2) ensinar a me e a cuidadora na aplicao dos procedimentos planejados.
3) treino de habilidades sociais em casa com a presena de um amiguinho ou
amiguinha, quando possvel.
Variabilidade de estimulao
Thomaz e Nico (2007) destacam que as contingncias presentes na vida cotidi
ana possuem maior variabilidade de estimulao do que a estimulao do ambiente
tradicional de consultrio.
448
Jade A G Regra, Thai sAfcemwGuimar&es, Ana CaroSna Fufpuim
Consideramos que a utilizao do terapeuta no ambiente de consultrio em

conjunto com um terapeuta no ambiente da casa ou da escola, possa favorecer o
desenvolvimento de habilidades mais rapidamente.
E por que no ficarmos apenas com um terapeuta no ambiente casa?
Esse trabalho conjunto est fundamentado pela anlise de que:
1) no consultrio temos um ambiente restrito com estimulaes reduzidas. Isto favore

ce a aplicao de procedimentos especificos de forma mais controlada do que se a
criana estivesse em ambiente aberto.
2) o terapeuta pode selecionar os procedimentos mais efetivos para aplicar na criana
e ensinar os pais, os cuidadores e a (AT), fezendo adaptaes para outros ambientes
com menor restrio de estmulos.
3) os procedimentos aplicados nos outros ambientes favorecem a generalizao dos
comportamentos adquiridos no consultrio para os outros contextos.
Funes do Terapeuta aps a introduo do (AT)

1) Identificar procedimentos mais adequados para cada problema acadmico e para as
espedfiddades de comportamento de cada criana, aplicar no consultrio e ensinar a
(AT) aplicar em casa.
2) Elaborar e aplicar procedimentos para desenvolver habilidades sodais e planejar
um trabalho conjunto com a (AT).
3) Elaborar e aplicar procedimentos para treino de ateno e hbitos de estudo em
conjunto com a (AT).
4) Usar a fantasia e outras tcnicas para ensinar a criana a fazer anlise de comporta
mento dos personagens da histria e identificar conceitos e regras que governam a
classe de comportamentos nomeada como habilidades sodais.
5) Orientar os Pais no consultrio, solkatando registros de comportamentos para os
pais, e em alguns casos com ajuda da (AT).
6) Planejamento do treino da me e bab nas situaes que isto se faa necessrio.
O terapeuta identificava e aplicava os procedimentos para cada tipo de proble

ma. Era necessrio repetir o procedimento trs vezes por semana, o que era feito pela
(AT). O terapeuta mantinha contato por e-maii com a (A T) e fazia reunies mensais para
reavaliao e planejamento dos objetivos do prximo ms. A (AT) fazia relatrios sema
nais sobre os resultados obtidos para tomada de deciso sobre a necessidade de
ajustes aos procedimentos.
Inabilidades sociais no consultrio

A inabilidade sodal pareda ser decorrente da dificuldade da criana em inter
pretar o contexto, o conjunto de regras e o significado verbal do outro em determinado
contexto. A criana tinha dificuldades em entender as regras do futebol devido dificul
dade em atentar para o conjunto de detalhes de uma dada situao. A dificuldade em
seguir regras parecia ser uma varivel sobreposta.
Sobra CompcHfamento e Cognio
No consultrio foi trabalhada a dificuldade de interpretar o contexto, solicitando

o relato da criana, da escola e da me sobre os exemplos descritivos de situaes de
interao conflituosa. Eram feitas dramatizaes dessas situaes, seguidas de anli
se do comportamento sobre os efeitos que o comportamento de um, produzia sobre o
comportamento do outro. Era ensinado criana quais alternativas de comportamento
eram possveis em cada contexto, que pudessem alterar os efeitos, de modo a produzir
tipos de interaes mais adequadas. A me foi ensinada a fazer em casa a anlise do
comportamento com a criana.
O uso da fantasia no consultrio

O uso da fantasia na Terapia Comportamental Infantil tem se mostrado um
importante instrumento de trabalho, pois leva a criana a criar histrias, descrevendo
personagens, suas emoes, comportamentos, regras e conceitos que favorecem a
identificao da possvel correspondncia entre os comportamentos e sentimentos da
criana (Nalin, 1993).
Durante a aplicao da fantasia a criana desenha num papel sulfite que foi
dividido em seis quadrinhos. Observa-se uma variedade de comportamentos. A criana
pode apagar muito e verbalizar que no sabe desenhar ou desenhar rapidamente.
Pode fazer muitas perguntas ou desenhar silenciosamente, e todos esses comporta
mentos sero observados, registrados e analisados.
Atravs da fantasia, vrios objetivos podem ser atingidos:
1) identificar os padres de comportamento que ocorrem e aqueles que se repetem em

situaes variadas;
2) avaliar os comportamentos e emoes descritas para os personagens da histria e
que podem ser semelhantes aos comportamentos da criana;
3) analisar os padres de interao entre os personagens da histria;
4) desenvolver a habilidade de contar histria" com relatos descritivos imaginativos;
No segundo dia de contato com a criana o terapeuta solicitou uma histria em

quadrinhos, com o ttulo: A Pata e o patinho.
A criana trocou o ttulo para: A tigresa e o tigrinho (a troca pode ser por este
animal despertar maior interesse ou pelo fato da criana no querer seguir regras).
Aps fazer os desenhos em cada quadrinho a criana conta a histria que escrita pelo
terapeuta.
Quadrinho 1
(M) Tive uma idia, mas tem que ser sem a mame. Ele se perdeu da me.
difcil! Eu no sei desenhar cabea de tigre.
(T ) Eu posso ajudar.
(M) Eu no predso de ajuda. Eu no sei desenhar. difcil. Eu odeio fazer isso.
Vou fazer s um quadrinho.
(T ) A gente odeia fazer alguma coisa quando acredita que no sabe, que difcil,
que ningum ir gostar.
450
JaldeA. G. Regia, ThalsAJbemaz Guima3dS, Ana Caroira Furqulm
(M) Eu queria que fosse fazer s o que eu queria.

(T ) Tem coisas que voc vai poder escolher e tem coisas que voc vai ter que
aprender a enfrentar sem poder escolher se quer ou no fazer.
Antes de iniciar a tarefa, a criana apresenta vrias,recusas de fazer o desenho.
Parece um padro de comportamento de esquiva que se repete em outras situaes de
enfrentamento com a me, para fazer a lio e para qualquer outro comportamento novo
ou que exija algum esforo; com o terapeuta aparece a recusa para desenhar, fazer
atividades acadmicas ou para qualquer Instruo dada, que no seja aquilo que a
criana queira fazer. um padro de comportamento do no seguidor de regras.
Isto pode confundir o avaliador, levando-o a supor que a criana no aprende
porque no permite se expor s situaes de aprendizagem. Pode mascarar as dificul
dades de aprendizagem.
Quando a criana diz: Vou fazer s um quadrinho", reduziu a recusa e portanto
houve xito em bloquear o comportamento de esquiva. (M) emitiu o comportamento de
"enfrentar". Os comportamentos da criana podem ser modelados gradualmente para
que enfrente situaes cada vez mais complexas.
Quadrinho II
(Fez um monstro) um monstro de terror. (A criana pra de reclamar e comea
a enfrentar a situao). Ele estava subindo na rocha. (A criana brinca com a tampa da
caneta e pra de fazer o desenho. Derruba a tampa e diz que sumiu. Levanta para
procurar a tampa).
(T ) Se acabarmos logo dar tempo de brincar (bloqueio de esquiva).
A criana mostra alguns comportamentos de disperso" que podem ser tam
bm analisados como comportamentos de esquiva do enfrentamento de situaes
novas e difceis.
Quadrinho III
O monstro jogou o tigre no mar e ficou esperando e o tigre no pode sair desse
lado. Tem que nadar mais.
(Aps (T) dizer que a criana deve fazer rpido para dar tempo de brincar (M)
volta a desenhar e reduz a disperso. Tais verbalizaes parecem favorecer o bloqueio
dos comportamentos de esquiva).
Quadrinho IV
No quero fazer mais. Posso fazer outro dia?
(T ) No outro dia vamos ter outras coisas para fazer.
Vou fazer s um pedao do tigre. No quadro tinco no tem nada. O tigre tentou
sair e a pata escorregou.
(Emite novos comportamentos de esquiva e o terapeuta bloqueia novamente
451
reafirmando que ser melhor, se fizer um pouco mais. (M) cede e avisa que vai fazer s
um pedao do tigre. O terapeuta bloqueia as esquivas e permite que a criana faa uma
parte do que foi solicitado).
Quadrinho V
O tigre escorregou e caiu no mar de novo. E no tem Quadrinho seis. Ele
m orreu.
Quadrinho VI
Eu sei escrever, s que eu escrevo ao contrrio.
(A criana mostra sua dificuldade na escrita, com o F invertido. Os comporta
mentos de esquiva podem ter a funo de impedir que a criana se exponha, mostrando
seus erros).
Complemento da anlise de comportamento

Avisar que vai desenhar "sem a me" pode gerar vrias hipteses:
1) Como estavam brigando muito (me e criana) devido s dificuldades da rotina e
pelas recusas de fazer lio, os tipos de interao nessas situaes adquiriram
conotaes aversrvas de ambas as partes. A me era bastante carinhosa em outras
situaes.
2) A criana acreditava que no sabia desenhar sendo difcil o enfrentamento de situa
es novas. No desenhar a me poderia ser mais um comportamento de esquivar-se
de alguma coisa difcil.
O tigre colocado-em situaes difceis. Ele se perde da me, a situao de
tenor, ele sobe numa rocha. O monstro joga o tigre no mar e fica esperando e o tigre tem
que fazer um esforo muito grande para escapar, nadando mais rpido para fugir do
monstro. O tigre tenta, mas no consegue: no tem sucesso ao fugir do monstro. Cai
novamente no mar e morre.
A morte pode ser um comportamento de esquiva para acabar logo o desenho e
a histria, pode ser uma identificao de uma situao de fuga que no tem sucesso e
o tigre fica numa situao sem sada.
Orientao de Pais no consultrio

Foram discutidos procedimentos para os pais aplicarem em casa.
1) Seguir regras na rotina diria - foi instalado uma rotina adequada com a introduo do
Quadro de pontos mostrado abaixo. As crianas que apresentam dificuldades em se
guir regras produzem grande estresse familiar. Toda a rotina fica emperrada, pois a
criana no executa os comportamentos necessrios para a rotina fluir.
2) Foram selecionados com os pais os comportamentos que eram mais difceis de
lidar, na rotina diria e foram introduzidos gradualmente.
3) O terapeuta selecionou com os pais, em tomo de quatro comportamentos, para
iniciar o procedimento de aquisio do seguir regras".
4) Aps a criana estar conseguindo acima de 80% de pontos em trs ou quatro com-
452
Jafde A. G Regra, Thate Albemaz Guimares, Ana CaroSna Furquim
portamentos, foram introduzidos outros comportamentos ( dois a trs a cada quinze

dias) para fazer parte do treino de rotina, com pontuao e elogios.
Exemplo do Quadro de Rotina usado com a criana:
Comentrios
1) Se a criana demorava (enrolava) para colocar o uniforme, a me avisava que assim

que colocasse o uniforme poderia ligar a T V e receber os pontos. Se a criana no
colocasse o uniforme, ficava sem T V e sem os pontos. O uniforme era colocado cinco
minutos antes da perna chegar (conduo que leva a criana para a escola) e ela
recebia ateno mnima quando enrolava para se vestir.
2) Geralmente a criana estava assistindo TV. Era avisada que assim que acabasse o
desenho X, deveria ir tomar banho. Se no fosse, seria dito; Voc poder escolher: ou
voc mesma desliga a T V ou eu desligo. Se voc desligar e for tomar banho rpido,
poder voltar e ver o prximo desenho. Se voc no desligar, eu desligarei e a T V s
poder ser fgada aps o banho ter sido tomado. Foram eliminadas as brigas e situa
es de estresse. A criana estava sendo ensinada a seguir regras, escolhendo as
conseqncias.
3) Sentar rpido e fazer a lio: Instruo: Assim que acabar a lio poder brincar de
frias (fazer o que quiser ligar TV, computador, brincar, etc). Os pais eram informados
que, desta forma, estariam bloqueando os comportamentos de esquiva, ou seja, todos
os comportamentos de no enfrentamento que competem com o comportamento de
fazer a lio' ou qualquer comportamento solicitado. Combinados: Sentou rpido - 10
pontos; comeou rpido - 10 pontos; fio feita: 50 pontos (total: 70 pontos).
4) Usar chinelo em casa: 10 pontos por perodo de 1 hora. Todo ponto ganho deveria ser
seguido de elogio descritivo (Nossa! Que memria! Voc lembrou-se do nosso combi
nado! No acredito que voc est de chinelo; foi s combinar e voc cumpriu!).
5) Como a criana no tinha hbito de ir ao banheiro sem ser mandada, costumava
453
segurar o xixi, o que acarretava fazer xixi nas calas ou "pequenas escapadas na
cueca", durante o dia. Tambm se recusava a ir ao banheiro quando lembrada. Instruo:
Cada vez que for lembrado para fazer xixi, dever ir rpido e receber 10 pontos. (Cada
vez que isto ocorrer, receber muitos elogios descritivos). Se for ao banheiro sem ser
lembrado ganhar 20 pontos.
6) Como a criana se recusava a beber gua, a instruo era: Vamos andar com uma
garrafinha de gua, em casa ou ao sair, e cada gole bebido valer 2 pontos. Desta forma
foram introduzidas brincadeiras para criar motivao mais forte, como operaes
estabelecedoras (Jack Michael, 1993).
Na medida em que a criana aumentava a frequncia dos comportamentos
listados na rotina, que eram consequenciados conforme o procedimento, eram introdu
zidos outros comportamentos relevantes para serem adquiridos. Exemplos de compor
tamentos que foram introduzidos no Quadro: arrumar o estojo, trazer o estojo arrumado
da escola, conferncia do estojo para no faltar material, trazer a lio na pasta, no
riscar a mesa, paredes e cadeiras.
Resultados no consultrio do Caso I

Aps quatro sesses, a criana passou a seguir regras e cumprir todos os com
binados feitos com o terapeuta, no consultrio. Em casa demorou mais tempo para
seguir regras. Uma das dificuldades estava relacionada a um ambiente aberto e com
muitos estmulos. A criana estava sob controle desses estmulos e deveria ser treinada
a ficar sob controle de outro conjunto de estmulos.
No consultrio, ficar sob controle de poucos estmulos, toma mais fcil a aplica
o dos procedimentos. A criana passou a seguir muitas regras em casa, com a me,
pai, cuidadora, A T e na escola passou a seguir regras e melhorou a interao nos relaci
onamentos interpessoais, ocorrendo generalizao do comportamento de seguir regras.
Em poucos meses a criana passou a ler slabas simples. Foram iniciadas as
slabas complexas. Em seguida foi introduzido elaborao de texto.
No final do ano, da 2a srie, a criana tirou a melhor nota em redao, assim
JatdeA. G Regra, Tais Atiemaz Guimares, Ana Caro#na Furquint
como notas excelentes nas demais disciplinas.

Passou a seguir a maioria das regras e reduziu as situaes de conflito. Isto
favoreceu a melhora nos vnculos afetivos, o que por sua vez tambm reduziu o comporta
mento opositor.
Mesmo aps ter ocorrido grande melhora, a criana foi reencaminhada ao psi
quiatra infantil peio fato de continuar dispersa ao tomar banho (lavava os azulejos e se
esquecia do banho), demorar mais de uma hora para tomar o caf da manh e por
apresentar alguma disperso nas tarefas. Neste momento foi introduzida a medicao
(aproximadamente um ano aps a aplicao dos procedimentos). A medicao favoreceu
o focar nos estmulos relevantes, o que ajudou nas atividades em casa, na escola e
reduziu os erros ortogrficos.
Trabalho desenvolvido pelo Acompanhante Teraputico (AT), em casa

Como j mencionado, a necessidade da Acompanhante Teraputico (A T) em
casa se deu, entre outros motivos, pela defasagem do contedo escolar.
Mathias no conseguia identificar slabas, enquanto a maioria das crianas
da escola j eslava lendo textos. As lies de casa continham textos longos com ques
tes a serem respondidas.
Observou-se que tanto a me quanto a bab reforavam os comportamentos
inadequados de Mathias, principalmente os comportamentos de fuga e esquiva das
lies de casa. A rotina da casa era muito estressante tanto para os cuidadores, pas e
bab, quanto para a prpria criana.
Inicialmente optou-se por quatro sesses semanais, sendo uma em consult
rio com a terapeuta, com durao de 50 minutos e trs sesses na casa de Mathias
com a (AT), com durao de uma hora e meia. Alm disso, eram realizadas sesses
mensais de orientao de pais pela terapeuta.
O acompanhamento em casa tinha como objetivos: ensinar Mathias a seguir
regras, acompanh-lo no contedo escolar desenvolvendo a alfabetizao e habilida
des sociais.
Objetivos do AT
Para ensinar Mathias a seguir regras em casa, dois procedimentos principais
foram utilizados:
- Treinamentos com me e bab, que envolviam fornecer modelo de interao e
realizar modelao das mesmas, no dia a dia.
~ Ensinar pais e cuidadora a utilizarem o Quadro de Comportamentos de Rotina.
O treinamento dos cuidadores, especialmente me e bab, foi feito a partir do
levantamento de dados de comportamentos de rotina e anlise funcional das amostras
de comportamentos retirados da rotina.
Essa anlise apresentou muitas evidncias de refbramento de comportamento
inadequados e, em alguns momentos, pouco refora mento para comportamentos adequados.
Sobre Conpoftamartoe Cogrio
Mathias no quer fazer lio e corre para o quarto da me ! Me diz que para ele
voltar a fazer lio ! Mathias se joga no cho ! Me d bronca ! Mathias abre o
armrio para pegar um papel colorido '! Me fala que no ! Mathias esperneia !
Me fala que para fazer lio '! Mathias grita alto '! Me d o papel e diz que
para ele voltar a fazer lio ! Mathias brinca com o papel
Mathias corre atrs da bab ! Ela o manda estudar ! Ele continua correndo atrs
dela cantando J Ela d risada ! Mathias continua cantando ! Bab diz que vai
contar para me dele '! ele continua cantando.
Como se v, nestas amostras de comportamentos inadequados, se jogar no

cho ou correr atrs da bab e cantarolar, foram reforados pela ateno da me ou
bab e tambm pela esquiva da tarefa.
Procedimentos utilizados
Atravs da anlise de comportamento, procurou-se, ao longo dos acompanha
mentos, instruir me e bab para as conseqncias que mantinham o comportamento
da criana, e dar modelo de uma nova interao.
Interveno
456
Jalde A. G Regra, Thals Afcemaz Guimares, Ana Carona Furquim
A partir do levantamento de dados de comportamento e anlise funcional das

amostras de comportamentos retirados da rotina, foram escolhidos os comportamen
tos a serem treinados e aqueles que necessitavam ser mantidos.
Montou-se uma tabela, que deveria ser preenchida ao longo do dia e os com
portamentos consequenciados, a princpio, diariamente.
A medida que esses comportamentos eram emitidos sem dificuldades, pode

riam ser retirados da tabela, dando espao para outros comportamentos que precisas
sem ser adquiridos. Deveriam ser reforados intermitentemente para garantir a manu
teno desses comportamentos.
Alm de servir como uma tabela de conquistas para a criana, esse procedi
mento permitiu que os adultos ficassem tambm sob controle dos comportamentos
adequados ao invs dos inadequados.
Resultados
1. Exemplo do treinamento feito com a me e a cuidadora.
Aps dois anos de trabalho, tanto o comportamento da me quanto o da bab
passaram por mudanas positivas significativas. Os comportamentos inadequados de
Matias passaram a ser consequenciados com suspenso da ateno, ou de qualquer
conseqncia positiva. Os comportamentos adequados, que antes eram pouco nota
dos, passaram a ser consequenciados positivamente.
Mathias no quer fazer lio e corre para sala para falar com a me diz para
me que est muito difcil e que ele no quer fazer lio me diz que ele pode
escolher entre fazer a lio, ganhar pontos e depois brincar no computador ou
no fazer a lio e no ganhar nenhuma dessas coisas Mathias volta para fazer
lio.
Terapeuta solicita cpia '! Mathias corre para o quarto da bab ! Bab tira ele do
Sobre Carnwftomefiloe Cognio
457
quarto e fecha a porta.

(a cpia era um tipo de lio solicitada pela escola)
2. Contedo escolar
Para trabalhar o contedo escolar, foram aplicados os procedimentos de alfa
betizao, e procedimentos para bloquear esquivas e reforar comportamentos de es
tudo, citados acima.
2.1 Levantamento de dados
Como j mencionado, a anlise do material escolar e observao da realizao
de atividades solicitadas, revelou que Mathias possua como repertrio de entrada:
capacidade de identificar as vogais *a", T , e" e confundia o o7e V .
A partir disso, as slabas foram ensinadas como descrito acima, no trabalho de
consultrio. Quando Mathias era capaz de recotnbinar uma nova slaba com as anterio
res e ler palavras novas sem erro, outra slaba era apresentada.
2.2 Desenvolver hbito de estudo
Mathias apresentava dificuldade em sentar para estudar e se manter trabalhan
do. Exemplos de comportamentos de esquiva de longa durao e ampla variabilidade
de comportamentos sero descritos a seguir.
Amostra de comportamentos da criana no primeiro ms de atendimento em
casa com AT.
Chegada da terapeuta ! Mathias se enrols no leno e brinca Terapeuta o leva
at a mesa ! ele pede para brincar de colagem '! Terapeuta combina que deixar
ele brincar depois que ele fizer uma parte da lio (especifica que a lio dada
pela escola fazer uma cpia) ! Mathias se levanta e pega uma cola'! Passa cola
em um vaso, na mesa e num livro ? Vai para o quarto e no votta ! Terapeuta
permanece quieta na safa olhando apenas para o papel '! Mathias pega o
rinossoro no quarto, coloca no nariz e deixa vazando em cima da mesa '! limpa a
mesa, jogando o lquido no cho ! lambe a mesa ! vai at a cozinha ! volta da
cozinha com um copo contendo uma mistura de bolacha e mel ! pega um pouco
da mistura, passa na mesa e nos papis de estudo ! coloca o copo com a
mistura, no nariz da terapeuta ! passa a mistura no cabelo da terapeuta '! cospe
em um dos papis ! passa a mistura na borTacha ! lava a borracha ! senta e
pergunta onde parou 1 Terapeuta elogia o comportamento de voltar para fazer a
lio e aponta onde deve prosseguir ! Mathias passa a mistura na lio '! pega o
jogo de slabas e derruba na mesa ! joga algumas peas no cho choramingan
do que no quer fazer a lio empilha as peas de slabas, fazendo escadinhas"'! senta e pergunta onde parou ! fica alguns segundos sentado e empilha
as peas do jogo, joga mais peas no cho e rabisca algumas peas ! senta-se
novamente ! comea a fazer a lio e escreve "ela tia do Nicolino"'! Terapeuta
elogia bastante o comportamento de ter fido as palavras com ateno.
Os primeiros contatos foram muito difceis para controlar os comportamentos

de Matias. A A T poderia ter impedido alguns dos comportamentos relatados acima,
tirando os materiais da mo da criana e colocando limite de modo firm e:" Isto no
*58
Ja/deA. G Regra, Thais Albemaz Guimares,Ana CaroirFtquim
pode." Como no ambiente aberto mais difcil de controlar os comportamentos da

criana, esses dados foram discutidos e analisados com a terapeuta. A terapeuta ao
fazer a anlise da interao AT/criana, mostrava formas alternativas para a AT lidar com
os comportamentos inadequados da criana.
Foi difcil descobrir reforadores e poder apresent-los com atraso, mesmo
sendo o atraso, de apenas uma hora. Matias, nessa fase nao era sensvel aos pontos
e nem aos brindes que a me colocava na caixa surpresa, para serem trocados com os
pontos. Dessa forma era difcil identificar os reforadores imediatos. Foi escolhido inici
almente, brincar no final do atendimento. Quanto mais pontos ganhasse, mais minutos
de brincadeira ele teria (montagem com lego).
Em um primeiro momento foi utilizado um relgio montado em cartolina, para
que pudesse visualizar concretamente o tempo decorrido. O relgio consistia em uma
linha reta dividida em 30 partes iguais, sendo que cada uma representava dois minutos.
Com a passagem do tempo, os quadradinhos eram preenchidos, dando a Mathias a
idia de tempo decorrido e tempo restante.
Com o relgio de papel foi possvel fazer combinados com Matias em relao
ao tempo que permanecia em atividade. Os combinados eram: a) a cada dois minutos
sentado, ele ganharia uma ficha branca, que deveria ser trocada pela me no final da
semana com algo agradvel e previamente combinado; b) a cada dez minutos sentado,
seria premiado com tempo extra de brincadeira ao final da sesso, e c) a cada quatro
minutos com comportamento de esquiva (evitando as tarefas) era avisado que reduziria
o tempo de brincadeira.
Matias deixou de realizar comportamentos de esquivas de longa durao, e
uma outra fornia de pontuao foi inserida para reforar acertos nas tarefas solicitadas.
Era importante que Matias ganhasse mais pontos para tarefas que exigiam mais esfor
o. O tempo que ele conseguia se manter estudando tambm continuou a ser reforado
atravs dessa nova forma de pontuao.
Um desenho de um retngulo, representando uma massa de biscuit para mol
dar, e repartido em pequenos quadradinhos, foi utilizado. No inicio, a cada minuto, um
quadradinho era pintado, alm de receber pontos extras para tarefas bem feitas. O
preenchimento dos pequenos quadradinhos era feito integralmente, de forma que ele
pudesse ouvir o som do lpis preenchendo o papel. Aps algumas aplicaes, ele no
parava para olhar se havia ganhado o ponto, mas se queixava quando no ouvia o
barulho do pintar.
O
do atendimento.
biscuit se manteve reforador por longo perodo, mais de um ano, at o final
Resultados
Exemplo de comportamentos de Mathias ao fina dos dois anos:
Chegada da terapeuta ? Mathias est escrevendo em seu dirio novo '! pede
para ler um captulo do livro que trouxe da escola '! Terapeuta pede para que ele
procure no ndice, a pgina do captulo que quer ler ! Mathias procura e pede
para que a terapeuta leia uma frase e ele ler outra '! Terapeuta concorda !
Sotoe Comportamento eCogriSo
4S9
Mathias acaba lendo muito mais do que o combinado ! Terapeuta pede para que
ele realize um exerccio com nmeros ! Mathias faz o exerccio com facilidade e
rapidez ! Como ele acaba as lies rapidamente, os dois ( A T e criana) brincam
por meia hora.
Este grfico pode trazer a falsa idia de que o uso do remdio pouco ajudou no
desempenho de Mathias. Cabe ressaltar que, na ocasio da insero da medicao,
Mathias j emitia um nmero bastante reduzido de respostas de esquivas de tarefas.
No entanto, realizava as tarefas de casa e de treino, com bastante esforo. Com a
administrao da medicao, Mathias foi capaz de se concentrar com muito mais faci
lidade, cometendo menos erros de ortografia e realizando as atividades em tempo
significativamente menor. Um pargrafo de cpia com cerca de 7 frases, que era reali
zado no tempo de 17 minutos, com 13 erros, passou a ser realizado no tempo de 13
minutos, com apenas 3 erros (As cpias eram tarefas dadas pela escola).
3) Habilidades sociais
Mathias apresentava dificuldade em participar de jogos coletivos, pois seguia
suas prprias regras e abandonava o jogo se estivesse perdendo.
460
Jalde A. G Regra, ThateMbemazGuimares, Ana Carona Furquim
Tabela 8: Exemplos de comportamentos inadequados frente a um jogo coletivo

A n teced e n te s
Frente ao jogo Imagem e

Ao (no qual gostava
bastante de desenhar)
Outra pessoa acertava e
ganhava a vez dc desenhar
C om portam entos
Ele dizia que no queria
mais brincar e se
levantava.
C o n s e q u e n te s
Os demais participantes,
quffftentavam manter as
regras do jogo, diziam que
no brincariam de uma
prxima vez.
Ele dizia que era a vez dele

tentando mudar o
combinado
Como jogos coletivos no eram as brincadeiras que mais agradavam Mathias,

foi feito um combinado que cada dia da semana, um de ns escolheria a brincadeira.
Nos dias em que cabia a A T escolher, os jogos coletivos eram inseridos ao final da
sesso, muitas vezes com a bab ou com a me, quando ela estivesse presente.
A principio, jogos simples, sem leitura e de curta durao foram ensinados. A
cooperao era incentivada e ao final era sempre ressaltado o que foi divertido no jogo.
Diversos jogos foram ensinados como Rummikub, Domin, Pega Varetas, Li
gue 4, Palavras Cruzadas, Perfil jnior, Imagem e Ao jnior, Cara a Cara, Trilha, Ludo,
Quebra Cabea, Corrida de Menos, Boto, Pesca, construo de objetos com massinha,
atividades coletivas de artes, retiradas dos livros - exemplo: fazer pergaminho.
Apesar de jogos de tabuleiro no serem sua atividade predileta, ao trmino de
dois anos, Mathias era capaz de jogar segundo as regras e no abandonar o jogo se
estivesse perdendo.
Discusso dos resultados

Aps dois anos de atendimento, Mathias estava se aproximando da fase de
alta. Nesse perodo, ele passou a ter apenas o acompanhamento em casa duas vezes
na semana, pelo perodo de uma hora. Era acompanhado na lio de casa, cada vez
com menos ajuda.
A me e a bab passaram a ser capazes de analisar funcionalmente os com
portamentos de Mathias. As esquivas de lio de casa, cada vez mais raras, passaram
a ser bloqueadas pela me e pela bab. Ambas passaram a responder com bastante
coerncia em relao s regras estabelecidas, assim como a prpria criana.
Mathias passou a ser um aluno exemplar, tirando excelentes notas. Como
hobbies, adorava ler sobre assuntos variados e escrever histrias em quadrinhos,
assim como desenh-las.
Caso 2
Entrevista inicial
Entrevista feita com os pais de uma menina de oito anos com dificuldades de
aprendizagem e com um irmo de seis anos.
Sobre Comportamento e Cogrio
Queixas iniciais
1) Suas notas eram baixas e sempre enfrentou dificuldades na escola desde o infdo da
alfabetizao.
2) No fazia lio e escondia os bilhetes vindos da escola sobre lies no feitas.
3) "Enrolava" o dia todo e esperava a me chegar para fazer a lio junto.
4) Mostrava-se insegura e com autoconceito negativo.
5) No desenvolveu hbitos de estudo adequados.
6) Chorava muito quando se aproximavam as datas de prova e entrava em crise".
7) A me descreveu vrias mortes na famlia, de pessoas que a criana tinha contato
desde pequena, para que pudesse ser trabalhado formas de lidar com o luto. Mostrouse preocupada em relacionar a ocorrncia dos lutos com os problemas acadmicos.
Queixas da criana
1) Queria melhorar na escola.
2) Descreveu, como a me, vrias mortes na famlia, remotas e mais recentes e parecia
relacionar suas dificuldades na escola com a ocorrncia dos lutos, de forma semelhan
te me.
Descrio de objetivos a serem trabalhados no consultrio
1) Identificar os comportamentos acadmicos que encontrava dificuldades (tipos de
erros em cada contexto e em cada disciplina).
2) Identificar as habilidades sociais que favoreciam e as que dificultavam as interaes
interpessoais.
3) Identificar comportamentos controlados por regras que geravam distores na iden
tificao pela criana de contingncias ambientais, criando condies para discrimina
es mais refinadas, nas interaes sociais com a famlia, amigas e quaisquer outras
pessoas participantes de sua comunidade verbal.
Apresentou dificuldades nos seguintes comportamentos acadmicos
1) Trocas ortogrficas
2) Dificuldade em leitura compreensiva
3) Dificuldades em matemtica
4) Dificuldade em todas as matrias como resultado da dificuldade em concentrao,
leitura compreensiva e feita de hbitos de estudo. Muitas das dificuldades eram decor
rentes da intensidade e freqncia dos comportamentos de esquiva, estabelecidos
para evitar os enfrentamentos aversivos.
Procedimentos desenvolvidos no consultrio:

1. Para trocas ortogrficas foi utilizado um procedimento de treino ortogrfico (Regra,
1997).
a. Foi feito um levantamento dos tipos de erros ortogrficos cometidos pela criana:
exemplos de trocas:
462
JakJeA_G Regra, ThafsAfcemaz Guimares, Ana CaroKna Furquim
ao e am" no final das palavras (falaram/falaro; dissero/disseram)

"ai e e" (mi/ me); e" e T (isperta)
ss" e c ou (ingecou o p; bolssa)
c e V (quatrosentos; ceticentos; ceisentos; senora/cenoura)
n antes de "p e *b (unbigo)
"*
qua" e gua (equal/igual; siquinifina/significa)

ge" e gue (gerra/guerra)
s" e z (coizinha; francz/francs)
Ihi" e li (orelias)
junes (corderossa)
ch e x (xins)
b. Cada palavra foi escrita em pequenas fichas
c. A criana recebia a seguinte instruo: Vou mostrar a voc algumas fichas nas quais
esto escritas algumas palavras. Vou mostrar por um tempo curto e vou falar a palavra.
Voc dever olhar para a palavra enquanto ouve o som. Em seguida vou colocar a ficha
sobre a mesa escondendo a palavra. Voc dever escrever a palavra sem olhar. Se
escrever certo a palavra, sem olhar, receber 3 pontos. Se voc estiver com dvidas
sobre como a palavra escrita, poder levantar a ficha e espiar a palavra novamente. Se
voc acertou a palavra e espiou uma vez, receber 2 pontos. Se espiar 2 vezes, receber
1 ponto. Tambm ganhar 1 ponto quando a palavra estiver escrita sobre a linha com
todas as letras de mesmo tamanho. Se no acertou, aps espiar 2 vezes, a ficha
colocada sobre a palavra escrita e voc far a conferncia, para descobrir como a
palavra escrita. Escrever olhando e ganhar 1 ponto.
d. O terapeuta mostra a ficha e diz: quatrocentos (estmulo auditivo)
e. A criana v a palavra escrita, por aproximadamente 10 segundos e ouve (ocorre o
emparelhamento do estmulo visual e auditivo)
f. O terapeuta coloca a ficha virada sobre a mesa e pede para a criana escrever.
g. O terapeuta libera os pontos de acordo com os comportamentos da criana e as
regras combinadas.
h. A criana sempre ser elogiada.
i. O terapeuta mostra a ficha seguinte.
j. Faz-se de 10 a 20 palavras cada vez, dependo das condies analisadas pelo terapeuta.
Resultados parciais desse procedimento:

A possibilidade da criana poda1espiar quando no se lembrava como a pala
vra era escrita, pode ter um efeito redutor de ansiedade. O fato de receber pontuao
463
diferente para cada tipo de acerto, tem levado a maioria das crianas a aumentar a
concentrao (dizem: No esconda ainda..Espera..." enquanto fixam-se na palavra).
Observou-se um aumento de acertos na situao de treino no consultrio.
A me foi ensinada para aplicar em casa em tomo de 20 minutos por dia. Como
tinham problemas de horrio no foi possvel executar. Posteriormente foi feito em casa
pela AT.
2. Treino em leitura compreensiva
Foram utilizados livros de histria e 'O Leituro" (Alvarado, 1989). Aps identifi
car procedimentos mais adequados, o terapeuta se reunia com a AT para planejar as
intervenes.
Foi solicitado o trabalho do Acompanhante Teraputico para aplicar procedi
mentos acadmicos, juntamente com o treino de hbitos de estudo.
Aps aproximadamente oito meses observou-se uma reduo muito grande
de trocas ortogrficas na escola e nos textos escritos em diferentes situaes.
3. Formao de hbitos de estudo

As maiores dificuldades de comportamento relacionadas com o estudar se
referem alta freqncia de comportamentos de esquiva, os quais dificultavam o
enfrenlamento dos diferentes comportamentos que formavam a classe de comportameritos nomeada como estudar".
Tomou-se necessrio bloquear os comportamentos de esquiva e todas as
burlas decorrentes desse bloqueio. A criana sempre descobria formas novas de burlar.
Criou-se uma motivao artificial, inicialmente, com um sistema de pontos e
crditos, para consequenciar cada comportamento que fosse membro da classe de
comportamentos nomeada como Estudar*. Iniciou-se, de forma gradual, em relao
quantidade de produo acadmica, dificuldades nas tarefas acadmicas e esforo
(custo de resposta para cada atividade acadmica).
Objetivos terminais a serem atingidos na terapia em relao aos comporta

mentos acadmicos:
1) Fazer toda lio sozinha, com autonomia
2) Aprender a estudar sozinha
3) No perder material
4) No esquecer lio
5) Fazer todas as lies
6) No ter crise antes de provas, como choro e brigas.
Os pais deveriam checar, vendo as lies diariamente.

A AT checava cada vez que ia casa.
Os pais deveriam olhar o Quadro de pontos e as conquistas da criana.
464
Jalde A. G Regra, Thas AJbemz Guimares, Ana Carolina Furquim
Os pais deveriam liberar ou no os privilgios e direitos, dependendo da pontuao

recebida no Quadro.
Os demais comportamentos, como desenvolvimento de habilidades sociais e lidar
com enfrentamentos adequados, nas questes familiares, foram trabalhados no con
sultrio.
Outros procedimentos foram discutidos e planejados com a AT e descritos abaixo.
Trabalho desenvolvido peia Acompanhante Teraputico (AT), em casa, no

Caso 2
Alguns dos procedimentos iniciados no consultrio tiveram de ser continuados
em casa para haver melhores resultados e generalizao. Assim, foi necessrio a
introduo da Acompanhante Teraputica.
Alm dos atendimentos em consultrio, a criana era atendida em casa, duas
vezes por semana, por duas. A freqncia maior de atendimentos em casa do que em
consultrio foi importante para garantir perodos mais longos de estudo e realizao de
tarefas dirias.
Em casa, os objetivos iniciais foram: instalar hbitos de estudo melhorar o
desempenho da criana na escola. Para alcanar estes objetivos foram utilizados os
seguintes procedimentos:
1) Princpio de Premack
Em todos os atendimentos foi utilizado o princpio de Premack (2004). Por esse
princpio, um comportamento de baixa frequncia que for seguido por outro comporta
mento de alta freqncia passar a ocorrer em maior freqncia.
O comportamento de estudar, que tinha baixa freqncia, foi seguido nos aten
dimentos em casa pelo comportamento de brincar, que era de alta freqncia, toman
do-se um comportamento de alta freqncia. Dessa forma, o brincar reforava a ocor
rncia de estudar, tomando o atendimento e a hora de estudo um momento agradvel
para a criana. Isto tambm favoreceu o desenvolvimento do prazer pela aprendizagem.
2) Quadro de rotina e lies
A instalao de hbitos de estudo consistiu em organizar a rotina da criana,
criando um horrio e ambiente adequados, para fazer lio e estudar.
Para aumentar a freqncia de fazer as lies de casa, a A T ajudou a criana a
organizar o matria!, ensinando a anotar na agenda as tarefas e verificando se os
cadernos estavam com a matria completa.
Foram aplicados procedimentos para ajudar a criana nos contedos atrasa
dos, nos quais tinha dificuldade.
Foi elaborado um quadro de rotina, com todas as tarefas que deveriam ser
realizadas durante o dia para ajudar a controlar o fazer lies de casa.
SotroCrnportaiTientoeCogno
46S
Nesse quadro eram anotadas todas as lies de casa: se a criana havia feito ou
no a tarefa. Era tambm registrado se fez sozinha ou com ajuda, antecipadamente ou
depois do prazo. Para cada uma das possibilidades ela recebia pontos, que ao final da
semana eram trocados por prmios, que poderiam ser: adesivos, canetas, figurinhas, etc.
O prprio quadro tomou-se um estmulo reforador para a realizao das tare
fas. A criana verbalizava que no queria ter nenhuma marca na coluna "no fez"' do
quadro. Os reforadores arbitrrios rapidamente foram substitudos por reforadores
naturais, como: ver a lio pronta, ser elogiada pela AT, pela professora, no brigar mais
com a me por causa de lies no feitas.
Figura 3: Registro de lies feitas e n io feitas
466
Jalde A. G Regra, ThalsAlbemazGiwnares, Ana Caraina Furquim
A Figura 3 mostra que, logo no inido dos atendimentos em casa, a criana

deixava de fazer 35% das lies de casa. Com as intervenes descritas, como organi
zao do ambiente de estudo, organizao do material, criao de um horrio e rotina
de estudo, percebemos que a quantidade de lies no feitas foi diminuindo at chegar
em dois meses em que todas as lies foram feitas.
Houve momentos, ao longo dos meses, em que algumas lies deixaram de
ser feitas, porm foi uma quantidade muito inferior em relao ao incio do acompanha
mento teraputico. Durante estes meses tambm cresceu a quantidade de lies feitas
sozinhas, sem a ajuda da acompanhante teraputica.
3) Treino Ortogrfico
Para melhorar o desempenho na escola, alm do horrio e organizao do
estudo, foi feito o mesmo treino ortogrfico que era feito no consultrio, como descrito
acima.
Outro procedimento que visava diminuir erros ortogrficos era a correo da
lio ou de exerccios feita pela prpria criana (autocorreo). Quando acabava uma
atividade, a criana era encorajada a reler o que havia escrito, procurando possveis
erros ortogrficos e os corrigir. Quando a criana no percebia o erro, a A T dava uma
dica, que poderia ser H um erro nesse pargrafo. Com estes dois procedimentos, o
nmero de erros ortogrficos diminuiu.
4) Treino em leitura compreensiva
Foram feitos exerccios de leitura e compreenso de texto, usando revistas em
quadrinhos e "O Leituro", mesmo livro utilizado no consultrio, para desenvolver habi
lidades de produo de texto e compreenso, o que muitas vezes dificultava o desem
penho dela em outras matrias.
Ela era capaz de fazer os clculos necessrios para resolver um problema
matemtico, mas, algumas vezes, nem chegava a compreender a pergunta do proble
ma.
Com o treino de leitura compreensiva ela passou a ter um desempenho melhor
em todas as matrias.
5) Treino para provas
Como j foi dito, provas eram situaes aversivas que geravam muita ansiedade na
criana. Para diminuir a ansiedade, em periodos de prova, eram feitos exerccios, jogos
de matemtica e provas simuladas que reproduziam parcialmente os momentos de
crise da criana. Esse treino foi fundamental para que a criana entrasse em contato
com a ansiedade e aprendesse novas respostas para estas situaes. Alm disso, ela
era treinada para ter um desempenho melhor nas provas, j que fazia os exerccios e
simulados, podendo estudar mais a matria em que restavam dvidas.
Ainda com o objetivo de melhorar o desempenho acadmico, a cada semana era pro
posto que a criana estudasse por um determinado tempo, realizasse atividades alm
das lies de casa, organizasse os estudos para as provas e fizesse simulados antes
das provas. A organizao de estudos para as provas foi possvel atravs de uma tabela
como a que segue:
Sobre Comportamentoe Cognio
467
Este quadro foi consbuido junto com a criana antes da semana de prova. Era a
criana quem dizia o quanto conseguiria estudar por dia, qual matria requeria mais tempo
de estudo e como deveria ser dividida a matria durante a semana de provas. Dessa fomna,
foi desenvolvendo mais autonomia e responsabilidade. Mesmo na ausncia da AT ou dos
pais, a criana era capaz de seguir seu planejamento de estudos e organizar sua rotina.
Resultados do Caso 2
Com estes procedimentos, foi possvel a instalao de hbitos de estudo, a
diminuio de erros ortogrficos, aumento na freqncia de fazer lies de casa, au
mento de algumas notas, melhora no autoconceito e a liberao de reforadores natu
rais por parte da famlia, que foram fundamentais para manter todos os ganhos obtidos.
Concluso
Considerando a importncia do relato de caso para ampliar o corpo de conhecimen
to da Terapia Comportamertal e fazer uma ponte que Kga a prtica e a pesquisa em psicologia
dinica, devemos ressaltar que a descrio dos comportamentos dntcos relevantes, deve ser
acrescida peta identificao das variveis relevantes que expliquem as mudanas ocomdas.
Isto nem sempre ocorreu devido a complexidade das variveis sobrepostas.
Como o comportamento do partidpante serviu como seu prprio controle, em
algumas das situaes descritas, toma-se mais evidente o efeito das variveis manipu
ladas, sobre o comportamento da criana.
Como muitas das mudanas de comportamento apresentadas se referem a
aquisio de comportamentos acadmicos num dado tempo, pretendeu-se mostrar o
efeito dos procedimentos durante o processo de aquisio de um dado comportamento.
468
Jalde A. G. Regra, ThalsAfcemaz Guimares, Ana CaronaFufquim
No caso 1 foram observadas grandes mudanas de comportamento com rela

o ao comportamento de seguir regras, 'habilidades acadmicas" e "habilidades soci
ais". Em decorrncia disso, foi possvel ensinar o processo de alfabetizao desenvolven
do a leitura e escrita compreensiva, trabalhando as dificuldades de ateno e memria,
as inverses de letras e as demais dificuldades de aprendizagem.
Todos os procedimentos foram aplicados sem o uso da medicao. Ao final de
aproximadamente um ano, quando a criana estava indo muito bem na escola, sobraram
algumas dificuldades em relao a disperso, em casa, e necessidade de maior esfor
o para desempenho acadmico. Neste ponto foi introduzida a medicao pelo psiquiatra
infantil, quando foi observada uma mudana em alguns dos comportamentos. Ocorreu
reduo na quantidade de trocas ortogrficas (j treinadas) e melhora na letra. Aps
passar o prazo de quatro horas do efeito da medicao, era possvel comparar as mudan
as nesses referidos quesitos. A letra piorava e aumentavam as trocas ortogrficas.
No caso 2 foi possvel observar grandes mudanas no processo de formao de
hbitos de estudo, aumento da concentrao, aumento dos enfrentamentos em relao a
lies de casa e estudar com autonomia. As mudanas tambm ocorreram em relao
ao desenvolvimento de habilidades sociais. A criana passou a interagir de forma mais
adequada com as amigas de classe e mudou alguns de seus comportamentos relacio
nados s interaes afetivas com a famlia.
Os registros apresentados mostram as mudanas oconidas em relao aos
procedimentos aplicados, destacando a importncia de se fazer uma anlise funcional
do comportamento para identificar as variveis relevantes que devem ser manejadas
durante o processo teraputico.
Referncias
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Experincias e fundamentao do acompanhamento teraputico e da prtica clnica em ambiente

extraconsultrio. Santo Andr, SP: ESETec/Paradigma.
Sobre Conportameno e Cognio
Captulo 41
O comportamento de perceber na
perspectiva behaviorsta radical
Joo Henrique de Almeida1
Helosa Maria Cotta Pires de Carvalho*
Maura Alves Nunes ongora5
UR
Explicar o mundo , indubitavelmente, uma das mais antigas empreitadas

conduzidas em diversos campos cientficos, por exempio, o campo das cincias natu
rais, das sociais, das humanas e das exatas. Diminuindo um pouco este espectro para
aigumas disciplinas, pode-se dizer que a Filosofia, a Psicologia e a Fisiologia, mais do
que explicar o mundo, buscam explicar nossas observaes sobre ele, por meio do
estudo da Percepo. Responder questo de como o homem chega a perceber seu
prprio mundo suscita intensos debates prticos e tericos (Hochberg, 1973). Diferen
tes disciplinas apresentam diferentes metodologias de estudo da percepo. No en
tanto, de forma geral, a percepo pode ser definida como o processo pelo qual um
organismo entra em contato'' com o mundo (Day, 1974).
A Fisiologia compreende a percepo como o resultado da interao conjunta de
vrios sistemas biolgicos, especialmente os rgos dos sentidos e o sistema nervoso.
Dentro de uma frao de segundos, aps uma estimulao nos olhos, ouvido, nariz,
lngua ou pele, algum pode perceber se um objeto lhe familiar e se este apetitivo ou
perigoso. No estudo fisiolgico da Percepo, considera-se que este fenmeno depen
de da ao cooperativa e simultnea de milhes de neurnios espalhados pela superf
cie do crtex cerebral, e que esta atividade global pode ser medida e explicada (Freeman,
1991). Dessa forma, nessa disciplina, o estudo da percepo tem como foco as estrutu
ras dos rgos dos sentidos e suas interaes com o sistema nervoso.
Dentre as abordagens tericas da Psicologia, a Gestalt, tambm conhecida como
Psicologia da Forma, tem a percepo como o seu principal objeto de estudo. Os gestattistas
preocupam-se especialmente com a preciso do que percebido, colocando ateno
especial percepo das formas concretas que existem no mundo. Assim, defendem uma
teoria da percepo que pressupe que os sentidos se apoderam' da forma como um
1 Mostrando do P ra p m a de Pfe<]faduao cm AniEse do comportamento da Universidade Estadual de LonAtna. Endereo etetrnlco:
ernaidc(Ooo^yahDQ.trrijr
1 Mertnda do Programa de P-Gfadua;o em Anise do comportamento da llniuBtsidade Estnrfcal de Londma. Endereo etetrfaiia?:
nfttea*rti@yahoo.conii)r
*Docente do Departamento de Psicologia Geral e Anlise do Comportamento e do Programa de Mesfrado em Anflse do Comportamento da
Universidade Estadual de Londrina. Endereo eteWnk maura@uel.br
470
JooHenique de Almeida, Hetolss Maria Cofla Pires de Carvalho, Maura Alves Nuis Gongoca
todo e no de suas partes, ou seja, nenhuma pessoa dotada de um sistema nervoso

perfeito apreende a forma alinhavando os retalhos da cpia de suas partes (...) apreende
um padro global" (Amheim, 1980 p.44, apud Bock, Furtado, & Teixeira, 2007).
Muitos estudos da Gestalt procuram focar-se nas condies que alteram a
percepo de um determinado estmulo ou de uma configu rao de estmulos. Ou seja,
buscam estudar o fato de s vezes, o que percebido possuir uma relao estreita com
as caractersticas dos estmulos presentes, o que permite que seja possvel prever
aquio que algum vai perceber em uma dada situao; enquanto que em outras vezes,
o que percebido diferente do que se espera, dadas as caractersticas dos estmulos
que esto em jogo. Quando isto ocorre com uma pessoa, aquilo que ela percebe
diferente da "realidade, o que tende a gerar confuso. A ocorrncia deste fenmeno leva
os gestaltistas a admitirem que a percepo pode ser mediada pela interpretao" dos
estmulos percebidos (Bock et a i, 2007). Entretanto, mesmo admitindo tal mediao,
eles pressupem a existncia de uma tendncia" humana pela busca da boa-forma",
que s ser atingida se o estmulo apresentar propriedades bsicas de simetria, regu
laridade, fechamento e simplicidade (Engelmann, 2002). Pode-se, ento, observar que
a explicao dos fenmenos perceptuais, pela Gestalt, coloca uma grande nfase na
estrutura formal dos estmulos.
Na grande maioria das explicaes psicolgicas, a percepo considerada um
processo cognitivo ou mental em que, por meio dos rgos dos sentidos, so transferidas
informaes do mundo para a mente. Tanto na Psicologia quanto na Filosofia, uma teoria
tradicional que amplamente adotada na explicao da percepo a teoria representa
tiva da percepo, tambm conhecida como teoria da cpia. Segundo esta teoria, as
pessoas no podem possuir ou tomar o mundo real ou o mundo como ele realmente ,
mas so capazes de fabricar cpias icnicas da realidade na forma de imagens mentais.
Estas cpias, idnticas para todos que esto em contato com as mesmas coisas, possu
em uma relao de semelhana com os objetos percebidos, contudo, sem possuir o
carter de imagens reais (Santaella, & Nth, 1998). Conforme essa teoria, as cpias
constituiriam os dados com os quais a pessoa lidaria ao invs de lidar com a prpria
realidade. A teoria da cpia supe, ainda, que as cpias so armazenadas na mente e
podem ser recuperadas posteriormente, possibilitando-se agir sobre elas de forma se
melhante que se agiria frente aos estmulos originais.
O sentido em que o termo mente" aqui empregado, refere-se a uma entidade
imaterial, supostamente no submetida s leis fsicas. Pode-se dizer que grande parte
da Psicologia tradicional orientada por este modelo dualista, que considera as pesso
as dotadas de uma dimenso fsica, o corpo, e de uma outra dimenso no fsica, a
mente (Chiesa, 2006). H tambm modelos de Psicologia que identificam a mente com
o crebro, numa tentativa de evitar o dualismo. Estes modelos, via de regra, tambm
defendem a teoria da cpia com a diferena de que elas ficariam armazenadas no
crebro. Portanto, a explicao da percepo defendida por diversas abordagens teri
cas da Psicologia , em geral, alguma verso da teoria da cpia4".
Uma exceo teoria da cpia quanto maneira de explicar o fenmeno
perceptivo o modelo skinneriano, pautado no Behaviorismo Radicai. Esta viso busca
compreender o ser humano peio seu comportamento, este compreendido como a rela
o do organismo com o ambiente. O ambiente pode ser entendido pelo mundo fsico,
mundo social e a histria de vida individual (Moreira & Medeiros, 2007). Entendido
desse modo, o conceito de ambiente tambm relacional, pois leva em considerao
*Do ponto de vista osfao, a onfise da leoria <tecpia 6 complexa tevanta diferentes questes, que no sero exaninfldas aqiii.
Sobre Cttnportamenkje Cognio
471
tudo o que afeta o indivduo, incluindo a histria passada. A anlise do perceber, segun
do o Behaviorismo Radical, alm de no pressupor a teoria da cpia, tambm no se
reduz nem ao estudo dos rgos dos sentidos (como faz a Fisiologia) nem ao estudo da
forma dos estmulos (como faz a Gestalt) (Srio, Andery, Micheietto, & Gioia, 2005). Na
perspectiva behaviorista, entende-se que embora os dois ltimos modelos demons
trem algumas variveis pertinentes para a compreenso do perceber, em conjunto ou
isoladamente, no do conta da complexidade do comportamento perceptivo.
Com relao anlise fisiolgica, segundo Skinner (1993), o conhecimento
das estruturas e das variveis fisiolgicas possui uma utilidade limitada na predio e
controle do comportamento, inclusive do perceber. Quanto posio gestaltista, apesar
de sua anlise focar as dimenses fsicas dos estmulos, a percepo interpretada
de maneira mentalista. Adicionalmente, diferente do que a Psicologia da Gestalt pro
pe, as iluses e lacunas negligenciadas pelos sentidos podem ser perfeitamente
explicadas nos termos da seleo natural e pela observao das contingncias de
reforo (Skinner, 1982). Alm disso, uma explicao behaviorista radical da percepo
no compatvel com a idia de criao de cpias mentais e no admite a existncia de
uma mente imaterial. No existem evidncias para a construo mental de imagens a
serem acessadas (...). O organismo responde ao mundo, (...) fazer cpias seria um
desperdcio de tempo (Skinner, 1977 p.6). Neste captulo, pretende-se apresentar a
explicao relacional skinneriana da percepo como uma alternativa aos demais mo
delos explicativos tradicionais da Psicologia.
O comportamento perceptivo
A percepo considerada, segundo a viso behaviorista radical, como um ato,
ao ou atividade, isto , como um comportamento (Skinner, 1982). Desta maneira, a
percepo ser referida, neste texto, no como algo, ou seja, como um substantivo,
mas como um verbo que indica ao: perceber Uma explicao comportamental do
perceber implica em uma anlise sob duas perspectivas: a dos processos operantes e
a dos processos respondentes. Na anlise aqui apresentada, o principal foco ser nos
processos operantes. Contudo, deve-se deixar claro que mesmo em uma anlise
operante pressupe-se a ocorrncia concomitante de processos respondentes. Em
uma explicao comportamental, os dois processos so complementares.
O perceber ou comportamento perceptivo engloba todos os cinco sentidos:
viso, audio, olfato, tato e paladar. O Behaviorismo Radical trata os sentidos como
comportamentos, referindo-se a eles como verbos, da mesma maneira j assinalada
quanto percepo. Dentre todos os sentidos, observa-se uma notoriedade no que diz
respeito viso, ou seja, ao comportamento de ver. Isto porque, em nossa cultura, a
viso parece ser o sentido mais desenvolvido (Lopes, & Abib, 2002). Alm disso, os
comportamentos perceptivos podem se inter-reladonar, de forma que o que geralmen
te percebido por um sentido pode tambm ser percebido por outro. Por exemplo, o
comportamento de ver pode se relacionar com o tato: pode-se sentir uma superfcie de
textura spera mesmo sem ser necessrio toc-la, apenas vendo-a".
Caracterizado como comportamento, pode-se dizer que o perceber est sujeito
s conseqncias de reforo e de punio, alm de ser afetado por estados
motivadonais e estmulos ambientais antecedentes. Em outras palavras, considerado
como comportamento operante, est sujeito s mesmas explicaes ou princpios que
governam os comportamentos operantes em geral. Assim, tanto quanto os demais
operantes, o perceber produto de uma histria particular de seleo ambiental. Esta
472
JoSo Henrique de Almeida. Helosa Maria CoUa Pire de Carvaho, Maia Alves Nunes Gemera
histria pessoal coloca cada indivduo sob o controle de determinadas partes do mun
do e no de outras. Isto , cada pessoa estabelece uma relao particular com o mun
do. Desse modo, perfeitamente possvel realizar anlises funcionais identificando as
variveis controladoras do comportamento de perceber.
Variveis controladoras do comportamento plrceptivo

Diversas variveis podem afetar o perceber. Dentre as variveis que podem
controlar o comportamento perceptivo, algumas aumentam ou diminuem a probabilida
de de uma pessoa perceber um certo estimulo5, ou ainda, diferentes variveis determi
nam diferentes formas de se perceber um mesmo estmulo. Entre as variveis mais
importantes esto: as da histria pessoal de aprendizagem operante e respondente
com aquete estmulo, o nivel de privao com tal estmulo, as caractersticas fsicas dos
estmulos e a presena concomitante ou ausncia de outros estmulos (Pofing, Schtlinger,
Starin, & Blakely, 1990; Skinner, 1982). necessrio frisar que, em um contexto natural,
mais que uma varivel poder fazer parte da explicao comportamental, de forma
simultnea, isto quer dizer que apesar de nesta explanao apresentarmos diferentes
variveis de forma isolada, no necessariamente elas aparecero desta maneira no
contexto natural. O perceber um operante complexo e como tal controlado por mlti
plas variveis. As prximas sees apresentam algumas dessas variveis.
Histria Operante
Uma grande contribuio do modelo skinneriano ao estudo da percepo
considerar a Histria Operante. Define-se por histria operante as contingncias s
quais o indivduo foi exposto ao longo de sua vida (Skinner, 1982), ou seja, as oportuni
dades particulares da vida de cada pessoa em que seu comportamento foi reforado
diferencialmente. A histria do indivduo com relao aos estmulos um importante
determinante do perceber. Observa-se que, dependendo da histria operante, que
individual, vrias pessoas observando a mesma situao podem perceber coisas dife
rentes. Por exemplo, imaginemos trs pessoas em um concerto de uma orquestra:
uma pessoa que vai pela primeira vez, um estudante inidal de msica e um maestro.
Neste concerto, se houver algum problema de afinao por parte da orquestra, a pes
soa que vai pela primeira vez pode no identific-lo, considerando perfeita a execuo.
Como em muitos momentos todos os msicos esto tocando juntos, provvel que
esta pessoa perceba apenas os sons familiares sua histria de no-msico. O estu
dante inicial de msica, provavelmente, ter mais facilidade para perceber os proble
mas de afinao. possvel que ele identifique tambm alguns elementos bsicos,
como a melodia ou a tonalidade. O maestro poder identificar os problemas com preci
so, por menores que sejam. Quando ouvir a pea musical, possivelmente identificar
os acordes presentes no acompanhamento, se h algum tipo de contraponto, as carac
tersticas da interpretao etc. Alm disso, provavelmente, ser capaz de identificar o
perodo em que a composio foi feita.
No exemplo procura-se demonstrar como a histria individual pode afetar a
probabilidade do perceber, uma vez que as contingncias s quais aqueles trs perso
nagens foram expostos anteriormente modificam o comportamento perceptivo frente a
uma mesma situao. A histria particular de reforo tomou cada um sensvel ao
* O t e m ' p o d e ser empregado com dferenles ssndos. Nesle capftio ele ultzado pata ndcsr, defeima geral, aquela pcrie do mundo
que* <fe que um organismo percebe.
Sobre Comportamento e Cogniflo
controle de propriedades bem especficas e sutis daquela configurao de estmulos a orquestra tocando.
Privao
A privao pode influenciar amplamente o perceber, constituindo-se assim, em
uma outra varivel relevante. Algumas vezes, viajamos, ou a trabalho ou para visitar
nossos familiares e, por aiguns dias, ficamos longe de nosso(a) namorado(a), priva
dos de sua companhia, e, ento, falamos com ele(a) apenas por telefone. Quando
estivermos esperando por uma ligao, podemos ouvir o telefone tocar, mesmo que
este no tenha tocado realmente. Apenas descobrimos que o telefone no tocou quan
do pegamos o gancho e no h nenhuma ligao (Skinner, 1982). Mesmo sem suporte
ambiental algum, pode-se perceber o barulho do telefone por um processo de
reforamento negativo, j que ouvir o telefone tocar provavelmente diminui as respostas
de ansiedade comuns na situao de espera pela ligao. Esta varivel bastante
relevante na explicao do comportamento perceptivo e exemplos adicionais sero
apresentados ao longo do captulo.
Caractersticas fsicas dos estmulos

As caractersticas fsicas dos estmulos constituem as suas propriedades es
pecficas. No caso de estmulos visuais, estas propriedades seriam o tamanho, a cor, a
forma, dentre outras. Algumas destas propriedades aplcam-se a estmulos tteis, como
a fornia e o tamanho, podendo-se acrescentar a textura. Para os estmulos auditivos,
pode-se citar o timbre, a altura, a intensidade e a freqncia. As propriedades dos
estmulos palatveis so o doce, o amargo, o azedo e o salgado. Os estmulos olfativos
tm suas propriedades relacionadas aos aromas, perfumes e odores especficos. To
das estas propriedades podem determinar o perceber. Um estmulo colorido e grande
mais provvel de ser visto do que aquele pequeno e com uma cor neutra (Skinner,
1972). Um som estridente mais provvel de ser percebido do que um som de freqncia
mdia. Quando o comportamento apresentado perante qualquer um destes estmulos
eficaz, a percepo dele fica evidente. Podemos explicar este comportamento, seja
ele verbal ou no, recorrendo a processos de discriminao e de generalizao, ensi
nados pela comunidade verbal de cada indivduo.
Uma caracterstica fsica particular dos estmulos estes serem fracos ou
vagos, o que tende a gerar confuso quanto ao que percebido. Um exemplo comum
ver algum na rua, de costas, e pensar que um amigo. s vezes, at chegamos perto
da pessoa, vamos abord-la e nos damos conta de que aquela pessoa no o nosso
amigo. Isto acontece porque, quando um estmulo fraco ou vago, h uma maior proba
bilidade de ficarmos sob controle da nossa histria passada do que sob controle do
estmulo fraco, por isso, acabamos confundindo uma pessoa desconhecida com um
amigo, com o quai vivemos bons momentos juntos. Segundo Skinner (1982, P-67),
uma pessoa v uma coisa como alguma outra coisa quando a probabilidade de ver
esta grande e o controle exercido por aquela pequeno. Conforme j pontuado,
estados motvadonais podem tambm controlar o comportamento perceptivo, por exem
plo, se j faz bastante tempo que no vemos aquele amigo e sentimos falta dele.
Em testes projetivos, como o de Rorschach, manchas, estmulos bastante va
gos, so apresentadas em pranchas. Quando algum olha para a mancha, geralmente
descreve algo que se destaca em sua histria passada ou do qual esteja privado. Esta
a explicao comportamental para os testes projetivos. Eles mostram que se os
474
Jo S o H e n riq u e d e A lm e ld a .H e lo sa M a ria C o te R re sd e C a rva fio .M a iia A lv w N u n e sG o n g o ra
estmulos so vagos, o comportamento atuat de perceber apresentado por algum

fica sob maior controle de outras variveis, principalmente de sua histria passada e de
seu estado motivactonal atual com aquele estmulo.
Presena concomitante ou isolada de estmuios

Uma outra varivel que pode controlar o comportamento perceptivo a presen
a concomitante ou isolada de estmulos. Quando um estmulo apresentado sozinho,
por exemplo, mais provvel de ser percebido do que se houvesse vrios estmulos
apresentados de forma simultnea (Sknner, 1972). Se em uma situao espera-se
que vrias pessoas percebam um estmulo especfico, mas so apresentados vrios
estmulos diferentes, cada pessoa pode ficar sob o controle de um estmulo diferente, o
que no ocorreria caso um estmulo fosse apresentado de forma isolada. Sendo as
sim, quando queremos que algum fique sob controle exclusivo de um determinado
estmulo, mais provvel que isso acontea se no houver outros estmulos presentes
no ambiente, que poderiam concorrer com aquele. por isso que salas de aula devem
ser silenciosas e que cubculos experimentais contm apenas os estmulos necess
rios para um determinado experimento.
Apresentao sbita ou nova do estmulo

O tipo de apresentao do estmulo, ou seja, se ocorre subitamente ou de uma
forma nova, certamente pode afetar o comportamento perceptivo (Sknner, 1982).
comum, quando andamos pela calada, sermos surpreendidos pelos latidos de um
cachorro que no tnhamos visto. No contexto escolar, quando queremos que os alunos
prestem ateno a algum estmulo, mais provvel que atentem para ele quando este
apresentado de forma nova ou surpreendente. Por exempio, alguns professores utili
zam recursos udio-visuais computadorizados, nos quais slides aparecem rodando,
dissolvendo, em formato de corao, etc. Estes recursos auxiliam os professores a
aumentar a probabilidade de um estmulo ser percebido pelos alunos. Isto se d, pois:
(...) alguns estmulos despertam ou provocam reflexos ou respostas instintivas,
como quando somos alertados por um rudo muito alto ou inusitado.(...) O profes
sor faz com que o aluno olhe para um objeto (...) mostrando-lhe rapidamente (...)
ou movendo-o. Faz com que o aluno oua o que est dizendo, falando alto ou
variando a rapidez ou a entonao da voz" (Sknner, 1972, p 114).
Indicar ou apontar para um estmulo

Outra possibilidade de aumentar a probabilidade do perceber indicar ou apon
tar para um certo estmulo. Freqentemente, quando vamos a lojas de roupas ou sapa
tos, estes itens ficam em vitrines, inacessveis aos consumidores. Quando queremos
que o vendedor nos traga algo que est na vitrine, um dos recursos que temos apontar
para o item desejado. Apontando, aumentamos a probabilidade do comportamento
perceptivo do vendedor ficar sob controle do item correto. Deve-se deixar claro que
podemos usar vrios gestos diferentes para apontar ou indicar um estmulo, como usar
o dedo, um movimento de cabea ou mesmo equipamentos como aqueles utilizados
por professores, por exemplo, o laser point e a vara telescpica.
Resumindo, pode-se observar, do que foi exposto, que o perceber controlado
por diferentes variveis entre as quais se destacam aquelas da histria pessoal, as
475
relacionadas s caractersticas ou propriedades dos estmulos e as dos estados

motivadonais atuais do indivduo que percebe.
Ver na ausncia da coisa vista

Um fenmeno geralmente intrigante a possibilidade de se perceber na au
sncia da coisa percebida, ou nas palavras de Skinner, ver na ausnda da coisa vista.
No entanto, este fenmeno pode ser explicado pelas mesmas variveis j descritas.
Acredita-se que este fenmeno foi descrito por Skinner (1982) utilizando-se o sentido da
viso por dois motivos: 1) a viso ser, aparentemente, o sentido mais complexo e mais
desenvolvido em nossa cultura ocidental, o que facilitaria o entendimento deste fen
meno e 2) a contraposio precisa que esta explanao apresenta teoria da cpia",
uma vez que este sentido privilegiado neste modelo explicativo. Vale lembrar que o ver
na ausncia da coisa vista pode ser explicado sob o foco de qualquer outro sentido que
no a viso, da mesma maneira e com o mesmo grau de importncia (Lopes, & Abib,
2002). Vemos na ausncia da coisa vista quando lembramos de algo que j vimos,
imaginamos algo ou sonhamos com alguma coisa. Para se ver na ausnda da coisa
vista, a viso de um determinado estmulo deve ser suficientemente reforadora para
que a resposta visual seja emitida. Tendemos a agir no sentido de produzir estmulos
que so reforadores quando vistos" (Skinner, 1982, p. 73). A explicao, diz Skinner, se
encontra na histria comportamental de reforo. Fazemos, na ausncia do estmulo,
aquilo que fizemos quando estivemos em contato com ele ou aquilo que faramos se
ele estivesse presente naquele momento.
O comportamento operante de ver controlado por conseqndas operantes e
por operaes estabelecedoras. Se, por exemplo, ir praia um comportamento que
foi reforado no passado, podemos, no presente, ir at a praia e este comportamento,
provavelmente, ser reforado. Contudo, se no pudermos ir at l, podemos pegar
uma concha e ouvir o barulho das ondas" e, desta maneira, ouvir a praia. Se no
tivermos conchas, podemos comprar quadros que retratem o mar ou o litoral e, assim,
vermos a praia. Podemos ler sobre a praia em uma revista ou jomal e ver a praia de
maneira imaginria, desde que tenhamos um repertrio visual sob o controle de est
mulos verbais do texto. Em todos estes eventos citados, o comportamento perceptivo
emitido conseqendado com reforo, uma vez que o prprio comportamento de ver a
praia" produz auto-estimulao reforadora. Isto ocorre porque a histria operante au
menta a probabilidade do perceber vir a ocorrer novamente em drcunstndas seme
lhantes. Alm disso, mesmo que nenhum destes estmulos de suporte esteja presente,
ainda podemos ver a praia, desde que esta viso nos seja muito reforadora. Neste
caso, ficamos imaginando" a praia, mesmo sem nos esforarmos para isso. Assim,
podemos afirmar que o ver no exige a coisa vista. Entretanto, isto diferente de uma
aludnao, uma vez que a pessoa que imagina a praia distingue daramente quando o
estmulo imaginado e quando a praia real.
Podemos, ainda, ver algo na ausnda do que visto quando nosso estado de
privao est acentuado. Um exemplo bastante dano disto quando nmades perma
necem muitos dias cruzando o deserto. A escassez de gua muito grande, e como os
transportes so feitos em animais, no h possibilidade de levar uma grande quantida
de de gua. Nestes casos, quando as pessoas permanecem vrios dias no deserto,
em privao de gua, elas podem ver uma miragem de gua no deserto.
Uma outra possibilidade do ver na ausnda da coisa vista ocorre quando uma
situao exige a emisso de um "comportamento p re c o rre n te Por exemplo, quando
recebemos a visita de um amigo de outra cidade, comumente temos que lhe explicar
476
Joo Henhque de Almekfa.Hetoisa Marta CoUaPtes de Cafvatw, Maira Alves Nunes Gongora
onde ficam alguns lugares, como o banco, por exemplo. Mesmo que no o acompanhe
mos pela cidade, podemos perfeitamente descrever o percurso que ele dever tomar,
apenas vendo encobertamente o trajeto. Fazemos isto com eficcia, pois conhecemos
a cidade que estamos descrevendo. Nessa ocasio, a viso encoberta do percurso no
diretamente reforada, mas indiretamente. O que diretamente reforado a descri
o verbal do caminho ao amigo. Este um exemplo do perceber como comportamento
precorrente, que ser explicado a seguir.
O perceber como comportamento precorrente

Existem momentos na vida das pessoas em que no se sabe exatamente qual
resposta dever ser emitida para obteno de um determinado reforador. Segundo
Skinner (1953), esta seria uma situao problema, caracterizada pelo fato do indivduo
no dispor da resposta que produzir o reforo. Desta forma, ser necessrio manipu
lar variveis para alterar o ambiente, aumentando assim a probabilidade de se emitir
comportamentos que levem resposta soluo. Estes comportamentos so denomi
nados, por Skinner, comportamentos precorrentes. Neste caso, as respostas
precorrentes so apenas indiretamente reforadas pelas conseqncias produzidas
pela resposta soluo (Simonassi, Tourinho, & Vasconcelos, 2001). Boa parte do que
descrito como comportamento precorrente na resoluo de problemas pode ser consi
derado como comportamento perceptivo encoberto (Lopes, & Abib, 2002).
Frente a um problema, comum recorrermos a estmulos visuais. Por exem
plo, quando estamos no supermercado e algum nos pergunta qual o preo unitrio do
po francs. Inicialmente, observarmos que o preo do quilo R$ 5,00 e visualizamos
que o peso mdio do po 50g. Posteriormente, calculamos encobertamente: quantos
pes so necessrios para atingir um quito e dividimos o preo do quilo pelo total de
unidades. Assim, obtemos o preo unitrio. Concluda esta resposta encoberta, pode
mos responder de maneira aberta pessoa que nos perguntou. Todos aqueles com
portamentos intermedirios, que ocorrem encobertamente antes de se relatar o preo
unitrio do po francs, so considerados comportamentos precorrentes. Esses com
portamentos so importantes na resoluo de problemas pois permitem que a respos
ta aberta seja mais provvel de ser reforada. Verifica-se, no exemplo, que para calcular
encobertamente preciso imaginar os estmulos envolvidos, ou seja, perceber enco
bertamente.
Ateno
A ateno, na viso behaviorista radical, no difere da percepo, ou seja, atentar
a mesma coisa que perceber. O motivo de se utilizar dois termos para tratar do mesmo
fenmeno deve-se ao teto de as Psicologias tradicionais considerarem a existncia de
dois fenmenos distintos. Quando estas teorias tratam da percepo, supem que o
ambiente se impe sobre o sujeito, ou seja, o sujeito caracterizado como recebedor' de
estimulaes do ambiente. Na ateno, o sujeito que atenta para o ambiente, sendo
considerado como o iniciador ativo da ateno. Em uma anlise behaviorista radical,
ambas, distines e explicaes, no seriam vlidas. Isto porque o foco desta anlise
a relao* particular entre cada indivduo e o seu ambiente. Assim, de acordo com esta
perspectiva, dado que o elemento a ser considerado objeto de anlise a relao sujeitoambiente, no se pode considerar cada um deles em separado, ou seja, a contingncia
a unidade funcional em uma anlise oomportamental. Portanto, em uma anlise cujo
foco a relao, no h como se diferenciar atentar de perceber.
Sobre CompoitamentoeCogrio
477
Outra considerao a ser feita que, mesmo que nossos receptores estejam
direcionados para algum estmulo, no quer dizer, necessariamente, que estejamos
atentos a este estimulo. Algum pode estar olhando para um professor ou para algum
outro falante e estar prestando ateno em uma conversa paralela ou em alguma
outra coisa que esteja ocorrendo em seu ambiente. Portanto, o simples fato de algum
olhar para algo no garante que esteja prestando ateno nele. S podemos garantir
que algum est atentando a algum estmulo, quando seu comportamento est sob
controle desse estmulo, ou seja, quando a pessoa responde de forma apropriada ao
estmulo (Skinner, 1993).
Consideraes Finais
A anlise do comportamento perceptivo, fundamentada no Behaviorismo Radi
cal, inclui no somente caractersticas que so avaliadas por outras propostas tericas,
por exemplo, as estruturas dos estmulos, como introduz outras variveis que do novo
rumo explicao desse comportamento. Entre elas, pode-se destacar a privao (vis
ta em uma perspectiva no fisiolgica) e, principalmente, a histria de reforo, que
possibilita a anlise de variveis importantes, cujos efeitos podem passar despercebi
dos pelo fato de sua ocorrncia no constituir um antecedente imediato do perceber. Ao
considerar estas e outras variveis, o modelo comportamental ganha complexidade na
anlise, observando relaes de controle difceis de serem implicadas pelas vises
tradicionais da Psicologia.
Na perspectiva de anlise aqui apresentada, continuam sendo consideradas
aquelas variveis j estudas no campo da Psicologia e da Fisiologia. No entanto, como
j assinalamos, o alcance explicativo e, principalmente, o potencial para o controle do
comportamento dessas variveis [das fisiolgicas e das relativas s propriedades fsi
cas dos estmulos] muito limitado. O esboo da anlise skinneriana da percepo
aqui apresentado mostra uma diferente alternativa de explicao desse fenmeno no
campo da Psicologia. Enquanto outros enfoques psicolgicos detinham-se mais nas
propriedades fsicas dos estimulos quando da ocorrncia do perceber, o enfoque
skinneriano introduziu uma explicao que integra a histria passada do indivduo com
o objeto percebido. Com esta noo, a explicao no se restringe apenas ao que
acontece no presente, enquanto ocorre o perceber, mas se amplia para incluir mltiplas
variveis distantes no tempo passado e que no presente so difceis de serem
identificadas. Da terem sido negligenciadas por tanto tempo no campo da Psicologia.
Aplicar o modelo de seleo pelas consequncias, especialmente a seleo
operante, na explicao do comportamento de perceber foi o que possibilitou trat-lo no
enfoque histrico. Isto relevante porque tem ao menos duas implicaes: primeiro,
conforme j pontuado, amplia grandemente o escopo de anlise; segundo, coloca em
cheque a viso puramente realista com a qual a percepo vinha sendo tratada na
Psicologia. O que se verifica ao longo do texto que a interpretao" do que percebido
bastante evidente nos arTanjos mais complexos de estimulos. Mas no s isso, ela
no pode ser excluda em nenhuma ocorrnda do perceber. Isto porque, ao perceber o
mundo, cada pessoa estar vendo-o" sempre na perspectiva de sua prpria histria
com aquelas partes do mundo. Ou seja, em relao nossa histria pessoal, o que
percebemos sempre contextuai. Isto implica lembrar que, em uma perspectiva
contextuai, a funo dos estmulos no se limita s suas propriedades fsicas, ela ser
sempre o produto da histria pessoal de reforo de cada pessoa.
Outra implicao de se explicar a percepo pelo modelo de seleo pelas
conseqncias, diz respeito ao seu desdobramento no campo da educao. Esse
478
JoSo Henrique de Alrnekta, Hetafca Moria Cotia Pires de Cavriho, Maura Ah/es Nunes Gongora
modelo permite tratar a percepo como um tipo de repertrio comportamental operante,

ou seja, como uma maior ou menor probabilidade de atgum perceber o mundo de
uma forma ou de outra, ou mesmo de perceber ou no certas coisas. Vista como
repertrio, entende-se que a percepo pode ser tratada como um comportamento a
ser modelado pelas contingncias de reforo ao iongo do tempo. Com essa noo, a
teoria skinneriana da percepo abre a possibilidade de sa pensar em mtodos para
educar pessoas, especialmente crianas e jovens, para passarem a perceber mais
certos aspectos do mundo. Em outras palavras, abre a possibilidade de se poder planejar
contingncias para sensibilizar" cidados a aspectos importantes da vida em socieda
de, tais como, a preservao da sade, a natureza ou a cidadania.
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Skinner, B. F. (1972). Tecnologia do ensino. (R. Azzl, Trad.). So Paulo : Herder.(Obra original
publicada em 1968).
Sobre Comportamento eCogro
479
Captulo 42
Adolescncias, adolescentes, indivduos
que se comportam: uma leitura
a partir de pressupostos
analtco-comportamentas
Joo dos Santos Carmo - UFSCar
Lvia de O liveira Cunha - U N A M A
Evelyn de Cssia Pereira da Costa - l / N A M A
A Anlise do Comportamento tem se mostrado uma abordagem bastante pro

fcua no estudo do comportamento dos organismos e, em particular, na investigao do
comportamento humano. Seus achados tm oferecido base para a interveno em
diferentes reas bem como para a ampliao e/ou entendimento alternativo de reas
tradicionais em Psicologia, como aprendizagem e desenvolvimento. Em relao ao
desenvolvimento h diversos estudos, em Anlise do Comportamento, que enfatizam o
perodo da infncia, porm poucos que tratam das aquisies e mudanas na adoles
cncia. O presente captulo tem por objetivo oferecer alguns subsdios ao entendimen
to da adolescncia a partir de um ponto de vista anattico-comportamental.
H diferentes perspectivas tericas em tomo da adolescncia, algumas das
quais tm maior penetrao na mdia e nas declaraes do senso comum. Steinberg
(2005), num esforo de classificao, agrupa as abordagens tericas da adolescncia
em quatro conjuntos amplos: teorias biolgicas, teorias organismicas, teorias sociol
gicas e teorias da aprendizagem. neste ltimo conjunto de teorias que Steinberg situa
as contribuies da Anlise do Comportamento. Em que medida uma dncia do com
portamento pode fornecer contribuies ao entendimento de um fenmeno
desenvolvimental a pergunta motivadora do presente texto.
Uma concepo tradicional de adolescncia

freqente encontrar declaraes de que a adolescncia uma fase em que
predominam comportamentos desadaptativos, rebeldes, o que remete a uma naturali
zao e patologizao da adolescnda. Esta noo, bastante difundida e de muito
tempo estabeledda em nossa cultura, tem suas razes no trabalho pioneiro de G Stanley
480
Joo dos Santos Carmo. LKna be OKwefca C u f a , Evelyn de Cssia Parara da Costa
Hall, publicado em 1904, acerca da adolescncia. Fortemente influenciado pela pers

pectiva evoJudonista de Darwin, Stanley Hall propunha, dentre outras coisas, que o
desenvolvimento individual recapitulava o desenvolvimento da espde humana. Dessa
forma, comparava a infncia ao estado de primitivismo na histria da evoluo de nossa
espde. A adolescnda, por outro lado, era comparada entrada na era da dvilizao.
Para Stanley Hall, esses perodos - infnda e adolescncia - eram determinados por
foras biolgicas e genticas dentro do indivduo, os chamados instintos. E acrescenta
va que essas fases de desenvolvimento eram raramente influenciadas pelo ambiente.
Em relao adolescncia, e por coerncia com seus argumentos, Stanley
Hall argumentava ser este um perodo inevitvel de tempestade e tenso" ( storm and
stress) em funo das alteraes hormonais tpicas da puberdade. Essa caracterstica
intrnseca de turtailnda gerava transtornos de comportamento no indivduo com reper
cusses sodais negativas. Como era considerado um perodo conturbado inevitvel,
Stanley Hall afirmava que nada ou muito pouco podia ser feito a no ser buscar alguns
mecanismos para diminuir os impactos naturais e esperados da adolescnda.
As proposies de Stanley Hall criaram uma forte tradio acadmica de inves
tigaes acerca das mudanas ocorridas na adolescnda. Dessa forma, em tomo da
adolescnda e dos adolescentes difundiu-se um discurso acadmico hegemnico.
Da a divulgao at hoje presente que diz ser a adolescnda um perodo difdl, de
conflitos psicossociais, sendo que os adolescentes passaram a ser definidos por dichs:
so vistos como rebeldes; desadaptados; Impulsivos; agressivos; emodonalmente
inconstantes. Essas caractersticas, difundidas inicialmente no campo acadmico e,
logo em seguida, aceitas pelo senso comum, podem ser agmpadas em uma tendnda
naturalizante e patologizante da adolescncia. Naturalizante porque enfatiza alteraes
hormonais inevitveis, o que pesa na economia comportamental dos indivduos.
Patologizante porque, desde Stanley Hall, os adolescentes passaram a ser vistos como
possuidores de transtornos que os induziam a comportamentos anti-sodais.
As repercusses no discurso popular ficaram, de tal modo, enraizadas que at
mesmo em manifestaes culturais encontramos a presena da concepo naturalizante
e patologizante da adolescncia. Uma msica bastante conhecida de Luiz Gonzaga e
Z Dantas, o Xote das Meninas, lanada em 1953, destaca a suposta natureza biolgica
e inevitvel da adolescnda. Eis a letra:
Mandacaru quando fulora na seca, o sinal que a chuva chega no serto
Esse argumento, que remete ao saber do senso comum, serve para destacar
um fenmeno natural (o perodo de chuva) anundado por um outro fenmeno natural (o
desabrochar de uma flor). Essa primeira descrio introduz o tema central da msica: a
edoso natural* de um fenmeno inevitvel e humano:
Toda menina que enjoa da boneca, sinal que o amor j chegou no corao,
referindo-se s mudanas hormonais que conduzem a impulsos sexuais mais acentu
ados.
Eia s quer, s pensa em namorar. O adolescente, a partir das Inevitveis mu
danas hormonais, passa a agir motivado por fatores internos e seus comportamentos
so bastante diferentes dos comportamentos tpicos da infnda. Essa noo confir
mada pelas alteraes comportamentais descritas em outros trechos:
Meia comprida, no quer mais sapato baixo
O vestido bem cintado, no quer mais vestir de mo
Sobre CorrpartamentoeCognico
481
De manh cedo j est pintada,

S vive suspirando, sonhando acordada
A letra tambm indica os conflitos entre adultos e adolescentes e os pais que
no conseguem entender o que est acontecendo e julgam que o adolescente est
doente:
O pai leva ao doutor a filha adoentada,
No come nem estuda, no dorme, no quer nada
O mdico, representando o saber acadmico, no se surpreende:
Mas o doutor nem examina,
E esclarece ao pai:
Chamando o pai de lado, lhe diz logo em surdina
Que o mal da idade
Que pra tal menina no tem um s remdio em toda a medicina
A postura do mdico reflete a noo de que pouco ou nada se pode fazer (no
tem um s remdio em toda a medicina), tal como preconizava Stanley Hall. O mal"
(viso patoiogizante) da idade ( um perodo inevitvel de turbulncias, ou seja, a
viso naturalizante).
Como pode ser visto, tanto no discurso acadmico quanto no discurso do senso
comum, a adolescncia passou a ser vista como sinnimo de algo dffdl mas inevitvel
entre os seres humanos. No toa que as expresses aborrescente e aborrescnda
passaram a ser usadas para se referir quela fase. Por outro lado, nos ltimos dez anos
o discurso da natularizao e inevitabilidade da adolescncia se modernizou ao destacar
que boa parte dos comportamentos adolescentes so devidos s mudanas que ocor
rem no crebro, cabendo uma parte secundria aos hormnios. Essa nova" viso , sem
dvida, uma nova roupagem de um discurso tradicional que insiste em diminuir ou mes
mo anular o papel do ambiente na determinao dos comportamentos. Esse novo discur
so, calcado nas investigaes das neurocincias, busca difundir a noo de que o cre
bro em transformao o determinador de tudo o que ocorre nos adolescentes, seja em
nivel emocional, seja em nvel comportamental. Se verdade que o campo das
neurocincias representa um avano significativo em relao ao conhecimento que dete
mos sobre os processos neuronais que subjazem aos comportamentos, igualmente
verdade que devemos estar alertas para no incorrermos em equivoco conceituai que
perdura h mais de um sculo: o de reduzir os fenmenos do desenvolvimento e os
fenmenos comportamentais a processos biolgicos que sofrem pouca ou nenhuma
influncia do ambiente complexo em que esternos inseridos.
Adolescncias e adolescentes: contribuies antropolgicas para

uma reviso de noes tradicionais de adolescncia
Etimologicamente, segundo Becker (1992), a palavra "adolescncia significa
"crescer para, pois provm de dois termos latinos: ad (para) e olescrere (crescer);
designando a noo de desenvolvimento em processo, em direo a uma outra etapa,
a aduitcia. Brotar a forma mais comum de traduo da expresso iatina.
482
JoSo dos Santos Carmo, LMa de C#vtra Cunha, E ^ iy n de Cssia Pereta da Coata
Uma antroploga pioneira no estudo da adolescncia, Margaret Mead (1901 1978), aps estudar padres de relacionamento em diferentes sociedades, concfuiu
que no era um perodo inevitvel de ajustamento" como preconizado pela cincia
mdica e psicolgica. Mead, com a obra Adolescnda, sexo e cultura em Samoa (1928),
procurou responder a duas perguntas: 1) Os distrbios que angustiam os adolescentes
em nossa sociedade so inerentes prpria adolescentes du so determinados social
mente? 2) Diferentes contingncias sociais geram diferentes adolescncias? Aps di
versas observaes e registros, pesquisa de campo e oonvivio com culturas diferentes,
Mead chegou s seguintes concluses: 1) Em relao primeira questo, props que
os distrbios adolescentes so determinados socialmente, isto , no so inerentes e,
portanto, no haveria uma natureza adolescente; 2) A segunda questo recebeu uma
resposta afirmativa, a adolescncia est diretamente relacionada s contingncias
sociais, o que conduz considerao de que no h uma adolescncia padro e sim
adolescncias.
Os estudos antropolgicos permitiram uma superao da noo de fase de
desenvolvimento natural nos indivduos de nossa espcie, mostrando que cada cultura
e poca produzem uma noo diferenciada de adolescncia (Becker, 1992). A rigor, tal
conceito nem sempre esteve presente em todas as pocas e culturas. A prpria demar
cao cronolgica de incio e fim da adolescnda sofre injunes polticas e encontrase em funo das contingncias sodais (metacoogndas) em vigor em determinada
sociedade.
Hoje j no se concebe um olhar para os adolescentes como frutos unicamen
te de foras biolgicas. Se certo que o inicio da adolescnda marcado por mudan
as orgnicas bem definidas, chamadas genericamente de puberdade, sua delimita
o quanto idade obedece a critrios variados, diversificando-se conforme os interes
ses predominantes das classes hegemnicas.
Dessa forma, a Antropologia aponta para uma questo extremamente relevan
te: a adolescncia em si um construto sodal (Becker, 1992). Podemos nos referir,
quando muito, a adolescentes se quisermos nos referir aos indivduos que j ultrapas
saram a infnda, mas legalmente ainda no so considerados adultos. Ainda assim,
devemos ter o cuidado ao usar a expresso adolescentes", uma vez que estes no
formam um grupo homogneo, tendo seus comportamentos a marca sodal de origem.
A Antropologia, seguindo um caminho diferente, acaba por se aproximar da
proposta analtico-comportamental medida em que chama ateno para a cultura
como fonte geradora de comportamentos (Laplatine, 1997). Olhar para os indivduos
que se comportam exige identificar as condies concretas em funo das quais se
comportam; exige, tambm, olhar para as prticas mantidas pela comunidade verbal
em que tais indivduos esto inseridos. Enfim, exige superar rtulos (adolescentes,
adolescnda) fugindo naturalizao das aes.
Contribuies da Anlise do Comportamento ao estudo da adoles

cncia
Para a Anlise do Comportamento, o indivduo que se comporta tem seu reper
trio selecionado a partir das conseqndas (Skinner, 1981). A seleo pode se dar ao
longo de um processo mais amplo que atinge modificaes dedsivas para o futuro da
espcie, marcando indivduos com caractersticas especficas que garantiro, ao final,
a sobrevivncia do prprio gnjpo. Esta a seleo em nvel flogentico. Por este nvel,
4S3
fica claro que nossa dotao gentica fruto das presses ambientais amplas que
foijaram as caractersticas gerais de nossa espcie. Sob esse ponto de vista, as altera
es nos caracteres sexuais secundrios so a demarcao biolgica que sinaliza que
um determinado indivduo pode exercer a funo reprodutiva e, portanto, de continuida
de da espcie.
Em outro plano de anlise, temos o nvel de seleo ontogentico, o qual ex
pressa-se por meio da sensibilidade individual s consequncias imediatas que se
seguem ao comportamento. A modelagem , nesse caso, um processo fundamental de
diferenciao de respostas, gerando os repertrios indivduos, a variabilidade
comportamentai e, portanto, as chamadas diferenas individuais.
Um terceiro plano de seleo, a cultura, responde pelos repertrios grupais
mantidos atravs de metacontingncias (Todorov, 2006).
Os nveis de determinao do comportamento, tambm chamados de nveis de
seleo (filognese, ontognese, cultura), destacam que, de um ponto de vista analitico-comportamental, no possvel desconsiderar nem as variveis biolgicas nem as
variveis sociais na explicao do comportamento dos indivduos. Isso nos permite
ponderar que a expresso desenvolvimento deve ser utilizada com um sentido um tanto
diferente do usual. Neste sentido, Schlinger (1995) destaca que o termo desenvolvi
mento deve ser usado para se referir a mudanas que ocorrem no repertrio
comportamentai ao longo do tempo. Esta concepo analtico-comportamenla) de de
senvolvimento tem a vantagem de mudar o foco para os processos esto na base da
produo, facilitao ou atraso nas mudanas do comportamento, ao invs de um foco
em supostas variveis temporais. Schlinger acrescenta a essa definio o cuidado
tomado por Bijou e Baer (1978) ao destacar que as mudanas relacionadas ao desen
volvimento so mudanas progressivas, ou seja, sistemticas e sucessivas, mas no
independentes das variveis ambientais
Bijou & Baer (1965/1976) e Bijou (1995), ao tratarem da viso analiticocomportamental de desenvolvimento, argumentam que h uma interdependncia entre
& Psicologia Comportamentai, a Biologia Animal e a Antropologia Cultural. Segundo
esses autores, os dados advindos dos estudos da Biologia Animal auxiliam sobrema
neira no entendimento dos mecanismos e estruturas que participam das respostas
individuais, bem como no entendimento das interaes organismo-estm ulos
ambientais. Da Antropologia Cultura! obtemos segurana na descrio clara de como
respostas ficam sob controle de contingncias sociais e, tambm, conseguimos iden
tificar quais respostas sero selecionadas do range biolgico disponvel, inclusive for
mas complexas de auto-controle, citando como exemplo algumas prticas culturais de
determinados grupos para que seus membros suportem dores intensas.
Tendo em vistas as consideraes anteriores, Staats & Staats (1960) enfatizam
as diferenas individuais no que chamamos de processo desenvolvimental, as quais
estariam ligadas a variveis biolgicas, numa primeira instncia, e aprendizagem
operante. Diante das contribuies da Biologia Animal e da Antropologia Cultural, cabe
ria aos estudos em Anlise do Comportamento a descrio, predio e controle dos
processos bsicos de aprendizagem, uma vez que estes processos fazem parte dos
diversos tpicos estudados pelos psiclogos desenvolvimentistas. Assim, generaliza
o, discriminao, equivalncia, bem como as operaes de modelagem, modelao,
extino, punio, esvanedmento etc, fariam parte das aquisies e mudanas biolgi
cas e sociais apresentadas por indivduos em desenvolvimento.
Os apontamentos feitos at aqui tm nos permitido juntar elementos para a
formulao de uma anlise comportamentai da adolescncia.
464
Joo dos Santos Carmo, UviadeOtveia Cunha, Evelyn de Cssia Pereia da Costo
Novak e Pelez (2004), partindo de uma anlise comportamental, definem adoJescnda como um perodo de desenvolvimento comportamental continuado ao bngo
de um caminho iniciado na infncia e destacam o papel de variveis biolgicas,
comportamentais e sociais para se posicionarem de forma contrria noo
patologizante de adolescncia j apresentada na primeira seo deste captulo. Novak
e Pelez (2004) concordam com a periodizao corrente que situa a adolescnda entre
a infncia e a adultida e comea no inido da segunda dcada de vida a partir das
mudanas conhecidas como puberdade, caracterizando-se no s por essas mudan
as biolgicas, mas tambm por mudanas comportamentais e transies sociais.
Essas alteraes, em geral, referem-se a maturao sexual, emergnda de habilida
des de radocnio mais complexas, independnda emocional e sodal crescentes em
relao aos pais. Estas consideraes conceituais gerais so importantes de serem
destacadas uma vez que um ponto de vista comportamental no descarta a noo de
que a adolescncia um fenmeno sodal e, portanto, em nossa cultura, delimitado
em termos de perodo e de mudanas biolgicas, comportamentais e sodais espera
das. Isso no significa voltar naturalizao da adolescnda. Ao contrrio, permite vla como fenmeno situado e abre possibilidades de descrio dos processos
comportamentais envolvidos, sejam estes no mbito biolgico ou sodal.
Noval & Pelez (2004) destacam desde a qualidade da interao familiar e
nutrio afetando a puberdade, at variveis sociais mais amplas determinando os
padres de uma cultura adolescente.
Conforme temos enfatizado, as fontes de determinao do comportamento
devem sempre ser consideradas ao tratarmos do desenvolvimento. Dados provenien
tes de estudos biolgicos, antropolgicos e comportamentais so importantes para um
entendimento mais aprofundado da adolescnda e, tambm, para o questionamento
da definio vigente e, conseguintemente, a adoo de uma definio alternativa.
Como j sabemos, as mudanas ocorridas ao longo da adolescnda sofrem,
por um lado, inftunda direta de variveis ambientais e, por outro lado, sofrem influnda
direta das contingndas sodais. As diferenas individuais correm por conta do nvel
ontogentoo de seleo dos comportamentos e de caractersticas genticas dos indi
vduos.
no plano de seleo pelas conseqncias que encontramos mais claramen
te as aes grupais (prticas culturais) selecionando repertrios comportamentais es
pecficos. Neste sentido, os indivduos que so dassificados como estando no periodo
de adolescncia tm seus repertrios modelados por contingncias especficas,
metacontingndas, bem como governados por regras. O comportamento verbal exerce,
a, um papel primordial: instrues especficas so dadas para meninos e meninas
quanto ao que esperado dos mesmos, tanto em situaes sodais quanto quando
sozinhos: modos de vestir, falar, tipos de msicas a serem consumidas, modas varia
das etc. Evidentemente as conseqncias so liberadas de forma imediata (aceitao
pelo grupo de pares), ou a mdio e longo prazo (o adolescente vai se tomando adoles
cente em funo do passar da idade e das possibilidades de acesso a determinados
ambientes e prticas: ir com amigos ao cinema ou ao dube; escolher determinadas
roupas e cortes de cabelo; usar determinadas grias etc). A comunidade verbal delimita
o que se espera do adolescente, refora determinados repertrios, pune outros, mode
la, lana modelos (modelao), especifica lugares em que determinados repertrios
so reforados e mantidos, cria condies de aceitao (ritos de passagem) para a
adolescnda e para a idade adulta.
SobreCarjoftamefitosCrtjntD
485
Skinner (1953/2003), ao se referir s agncias de controle, aponta a economia

e o Estado como agncias controladoras de comportamentos. Atravs da economia
pode-se estabelecer esquemas complexos de manuteno de lucro, por meio do con
sumo permanente de roupas, cortes de cabelos, maquiagens, festas, etc, "para" ado
lescentes. O Estado, por sua vez, pode manter e incentivar repertrios atravs da propa
ganda, marketing, criando a noo (falsa e proposital) de liberdade de ao e de
contraposio aos modelos mais tradicionais.
Com base nas consideraes anteriores, dizer que os adolescentes so
transgressores de normas, turbulentos, contestadores ou agressivos, implica em utili
zar rtulos que pouco ou nada ajudam no entendimento desse grupo heterogneo.
Sabe-se que os comportamentos so emitidos dentro de contextos especficos e pro
duzem alteraes no ambiente; alteraes que podem retroagir sobre os comporta
mentos que as produziram, aumentando ou diminuindo sua probabilidade de ocorrn
cia no futuro diante de situaes semelhantes.
Importa tambm verificar como as contribuies dadas pela Anlise do Com
portamento ao entendimento da adolescncia tm subsidiado psiclogos e outros pro
fissionais que lidam com essa populao. Em um estudo realizado por Cunha, Costa &
Carmo (2008) foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com cinco terapeutas
comportamentais com tempo de atuao entre dois e vinte anos. As perguntas formula
das foram as seguintes: 1)Como voc define adolescncia, de um ponto de vista
comportamental? 2) Quais as contribuies que a A C pode dar aos estudos sobre
desenvolvimento humano, em particular a adolescncia?
As participantes apontaram que no h uma definio comum de adolescn
cia, porm consideram aspectos filogenticos e, principalmente, fatores individuais e
culturais. Quanto filognese, reconheceram a influncia biolgica, como as modifica
es hormonais; contudo, deram pouca nfase por no atriburem importncia a este
aspecto em sua prtica clnica. Dentre os fatores individuais, destacaram a histria do
indivduo e as contingncias disponibilizadas a ele. Enfatizaram a aquisio de novos
repertrios, em geral julgados como inadequados pelos pais e outros indivduos. Uma
participante ressaltou questes referentes ao mbito histrico e social, entendendo
adolescncia como uma criao cultural. Trs terapeutas identificaram o termo
"aborrescente" como um adjetivo que denigre e no contribui para o trabalho com os
adolescentes.
Quanto s contribuies dadas pela Anlise do Comportamento, todas descre
vem o trabalho com a famlia como imprescindvel, pois em geral os pais, enquanto
pessoas significativas para este adolescente, fornecem regras incompatveis com as
contingncias em vigor. A expectativa permanece em manter o controle, na maioria das
vezes aversivo, sobre os filhos adolescentes, sem observar as mudanas que ocorrem
com os mesmos. Logo, devem aprender a estabelecer regras compatveis com as contin
gncias. Trs participantes enfatizam a aprendizagem da anlise fundonal para que o
adolescente possa discriminar os seus comportamentos em determinados ambientes.
Tanto o levantamento de Cunha et AL (2008), quanto as indicaes de Novak e
Pelez (2004) apontam para a famlia como determinante de comportamentos
adaptativos ou desadaptativos dos adolescentes. Em um estudo longitudinal, com du
rao de dois anos, Ary, Duncan, Duncan e Hops (1999) acompanharam 204 adoles
centes e seus respectivos pais a fim de verificar a correlao entre comportamentos
anti-sociais na infncia e os seguintes repertrios: comportamentos anti-sociais na
adolescncia; comportamento sexual de alto risco; fracasso escolar; uso de drogas.
496
JoSo dos Santos Carmo, LMa de Otrveira Cunha, Evetyn de Cssia PweifB da Costa
Um segundo objetivo era verificar a influncia de pais e pares no estabelecimento

desses repertrios. Os resultados indicaram que o baixo envolvimento dos pais na
criao dos filhos e a presena de colegas (pares) com comportamentos anti-sociais
foram determinantes no estabelecimento do repertrio avaliado.
Com base nas consideraes feitas at aqui e tendo em vista os dados apre
sentados de estudos que investigaram aspectos relacionados ao estabelecimento de
repertrios tidos como tipicamente adolescentes, sugere-se que a comunidade de
analistas do comportamento possa se voltar para o estudo conceituai e para revises
mais amplas da literatura comportamentai que trata da adolescncia, como forma de
criar bases slidas que auxiliem no desenvolvimento de atendimentos e intervenes
voltadas para essa populao. O presente captulo representa apenas um incio de
esforo no sentido de sistematizar um discurso analtico-comportamental referente
adolescncia.
Referncias
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Bijou, S, W., & Baer, D. M. (1976). Psicologia del desarollo infantil, teoria emprica y sistemtica de
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Laplatine, F. (2006) Aprender antropologia So Paulo: Braslliense.
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Steinberg, L. (2005). Adolescence. Boston, MA: McGraw-Hill.
SobreCwrwrtamentoeCagrto
487
Captulo 43
Ansiedade matemtica em alunos do
Ensino Fundamental: achados
recentes e implicaes
educacionais.
Joo dos Santos Carmo - UFSCar
Rosana Mendes leres de Figueiredo - UFMA
O objetivo do presente captulo relatar alguns achados recentes a partir de

estudos conduzidos peio grupo Anlise do Comportamento e Ensino-Aprendizagem da
Matemtica, e discutir o potencial de uma escala de ansiedade matemtica como
instrumento de auxlio a professores e educadores matemticos. Para tanto, iniciare
mos com algumas digresses em tomo do uso de controie aversivo no ensino escofar.
Em seguida sero descritos estudos sobre ansiedade matemtica. As implicaes
educacionais sero apresentadas ao longo da exposio e nas consideraes finais.
O uso de uma literatura ampla e diversificada reflete a posio dos autores em relao
ao incentivo de um dilogo produtivo com outras abordagens tericas e metodolgicas
sem, entretanto, diluir a anlise em um discurso informe e desconectado da proposta
anal itico-comportamental.
O uso do controle aversivo na escola

O controle aversivo tem sido estudado a partir de diferentes ngulos: 1) seus
componentes: punio e controle por estmulos pr-aversivos; 2) parmetros para de
finio de aversividade: intensidade do estmulo aversivo; inevitabilidade da estimulao
aversiva; esquema de liberao do estmulo aversivo; 3) modelos experimentais: su
presso condicionada; desamparo aprendido; 5) eficda do controie aversivo na dimi
nuio e supresso de respostas; 4) efeitos colaterais: subprodutos emodonais; fuga;
esquiva. Revises dssicas (Azrin, & Holz, 1966; Fantino, 1973) e revises recentes
(Mazzo, & Gongora, 2007) indicam que esta uma rea profcua de achados experimen
tais cujas contribuies tm sido aproveitadas em diferentes campos de aplicao
(Sidman, 1989).
No campo educacional, o controle aversivo tem sido identificado, por diferentes
abordagens tericas e sob diferentes denominaes, como fazendo parte de
metodologias tradicionais de ensino (p. ex., Althusser, 1970/1983; Apple, 1989; Bourdieu,
488
JoodosSentos Carmo, Rosana Mendes teres de Figuirsdo
& Passeron, 1970/1975; Freire, 1970; Gentiii, 1995; Harper et al. 1986; Neill, 1960/1976;
Skinner, 1968; Tomelin, 1986; Vn Zuben, 1986). Em que pesem as diversas reformas
educacionais e a aplicao oficial de diferentes propostas metodolgicas, estudos em
sociologia e em histria da educao demonstram que o legado educacional que rece
bemos do sculo XX ainda traz a marca do ensino autoritrio e excKidente e, mais uma
vez, constata-se a utilizao do controle aversivo (SavianiT 2004).
Em relao aos processos envolvidos na formao de professores, estudos
constatam que docentes iniciantes freqentemente imitam padres comportam entais
de seus prprios professores poca de sua formao, ou o comportamento de cole
gas mais experientes, os quais servem de modelo na interao com os alunos (Lima,
2004). Esta constatao abre importantes reflexes acerca da imitao de padres
aversivos de conduta em sala de aula. Professores iniciantes que ainda no desenvol
veram habilidades especficas de conduo das aulas e de interao produtiva com os
alunos, freqentemente usam de punio e ameaa de punio, em geral seguindo
padres utilizados por seus professores ou pais ao observarem que tcnicas coerciti
vas tinham o efeito imediato de supresso do comportamento punido. Esse efeito ime
diato acaba por reforar o comportamento de punir emitido pelo professor.
A eficcia do controle aversivo sobre o comportamento j est bem documenta
da, porm fundamental estar atento aos efeitos indesejveis da punio em situa
es de ensino e aprendizagem. Um desses efeitos indesejveis o medo em relao
ao agente punidor; o respeito autoridade e ao saber do professor substitudo por
reaes negativas, como:
* Respostas fisiolgicas desagradveis;
* Sonolncia ou ausncia da aula, mesmo estando de corpo presente;
* Sentimentos de fracasso; baixa auto-estima;
* Elaborao de auto-regras limitadoras;
* Aumento do nmero de erros;
*Timidez;
* Isolamento excessivo;
* Falta de assertividade;
* Ausncias freqentes s aulas;
* Agressividade exacerbada: enfrentar o professor por meio de agresso verbal
ou fsica;
* O aluno aprende e reproduz o mesmo modelo de interao vivenda do na reia
o com o professor ou outros agentes punitivos.
Respostas de fuga e esquiva so bastante comuns sob controle aversivo. Os
alunos estudam para evitar novas punies; resolvem rapidamente as questes da
prova ou pedem para serem os primeiros a apresentar o seminrio como forma de se
livrarem logo da situao aversiva; decoram os contedos a fim de evitarem a chamada
de ateno do professor e o vexame diante dos colegas; sentem-se paralisados mo
mentos antes de inidar a aula; relatam esquodmento do contedo necessrio para a
resoluo das questes (o fenmeno deu branco"). Por fim, o fracasso pode gerar
abandono da escola.
O
sistema educacional seledonador. Professores fiscalizam atitudes, dassificam condutas, discriminam alunos com dificuldades nos contedos, separam bons'
Sob e Conportamerto e Cogrio
e 'maus" alunos, usam uma avaliao unidirecional (ou seja, avaliam apenas os de
sempenhos dos alunos e nunca seus prprios desempenhos, nem utilizam o desem
penho dos alunos como um parmetro para avaliar a eficcia da metodologia de ensino
utilizada). Em muitos casos, o que ocorre, segundo Moyss (2001), uma espcie de
institucionalizao invisvel" das dificuldades de aprendizagem; em outras palavras,
parece sempre mais cmodo localizar o problema e a causa do problema no aprendiz
do que investigar mais a fundo os mecanismos que estabelecem esses problemas.
Carmo (2003a) sugere que a maioria das dificuldades de aprendizagem poderiam ser
tratadas como dificuldades de ensino no sentido de que alguns professores no utili
zam uma programao de ensino adequada e, com alta freqncia, lanam mo do
controle aversivo cujos resultados so imediatos (silncio, medo, obedincia).
As consideraes feitas at aqui indicam que ainda h muito a ser feito no
campo da formao de professores, particularmente nos cursos de licenciatura, inde
pendente da rea de saber. Se, por um lado, devemos olhar para a formao dos
professores, por outro lado devemos investigar o universo particular da sala de aula, as
propostas metodolgicas em vigor e, mais particularmente, a forma como professores
planejam e colocam em prtica o que planejaram. Particularmente em relao a esse
ltimo aspecto a Anlise do Comportamento tem muito a oferecer.
Um estudo conduzido por Banos, Dolzany, Barreto, & Maeda (1997) investigou o
efeito de dois procedimentos sobre o estabelecimento de habilidades matemticas em
80 crianas da 4" srie. O contedo programtico ensinado foi de aritmtica, composto
por seis unidades e as crianas foram divididas em duas turmas. Ambas as turmas
foram submetidas a duas condies de ensino conduzidas pela professora (a mesma
professora trabalhava com ambas as turmas e foi treinada pelos pesquisadores na
aplicao dos procedimentos): a) Condio aversiva, composta pelo anncio de regras
rgidas de conduta em sala de aula, durante as aulas de matemtica, e uso de controle
coercitivo (punio e ameaa de punio), como: ficar sem recreio; ser repreendido
verbalmente; perder ponto na prova; ser levado direo da escola; b) Condio Positi
va: caso os alunos participassem adequadamente das aulas, inclusive com bom de
sempenho na resoluo dos problemas, teriam as seguintes conseqncias: meno
honrosa individual ao final de cada aula; elogios orais; elogios verbais em seus cader
nos; ter o nome constante do quadro de honra da escola; os nomes que constassem no
quadro de honra teriam direito a uma tarde festiva na escola. Para a turma A as unidades
I e II foram ensinadas tendo por base o controle aversivo; as unidades III e IV atravs de
controle positivo, a unidade V atravs de controle positivo e a unidade VI por controle
aversivo. Para a turma B cada uma das unidades foi ensinada pelo procedimento inver
so ao da turma A. Ao final de cada unidade foram aplicados testes referentes ao conte
do. Os resultados indicaram maior engajamento dos alunos durante o uso da condio
positiva, em ambas as turmas, bem como desempenho ligeiramente melhor nos tes
tes aps o uso do procedimento reforador. Em que pese a ressalva feita por Banos et
al (1997) acerca da necessidade de reforadores intrnsecos (mais do que os extrnsecos
utilizados nessa pesquisa), estudos como esse demonstram o potencial de programao de repertrios por meio de controle positivo e o quanto os analistas do comporta
mento podem oferecer ao campo educacional.
Controle aversivo, ensino da matemtica e ansiedade matemtica

O estudo de Barros et ai. (1997), relatado no item anterior, investigou como
procedimentos aversivos e procedimentos reforadores podem ser utilizados no ensi
no de uma disciplina que tem gerado um alto ndice de reteno no ensino bsico: a
Joo dos Santos Carmo, Rosana Mendes teres de Figueiredo
matemtica. Esta disciplina considerada por muitos alunos como altamente aversiva
e quase totalmente ininteiigvef.
A averevidade atribuda matemtica no pertence matemtica em si, mas
forma como ela ensinada, alm da cultura criada em tomo dela. A matemtica poderia
ser uma rica fonte de reflexes e de investigao das relaes pertencentes ao mundo
que nos rodeia. Podemos, atravs da matemtica, investigar diversas situaes cotidi
anas relacionadas a tempo, espao, quantidades, relaes entre nmeros, medidas,
classificao dos objetos, quantificao dos eventos, probabilidades etc. Entretanto,
seu contedo ainda , para a maioria dos alunos, destitudo de sentido e totalmente
desvinculado da realidade. Seu ensino enfatiza algoritmos e frmulas, com pouco ou
nenhum convite reflexo e descoberta. No h abertura para conjecturar, buscar
solues diferentes, criar, descobrir.
Os professores no se do conta de que a matemtica uma linguagem (com
portamento verbal) que, para expressar-se na escola, necessita do uso da lingua ma
terna. O aluno , assim, requisitado a demonstrar habilidade no uso da lingua materna
(escrita e faiada) e no uso da linguagem matemtica (escrita, falada e grafada com
numerais e smbolos especficos). Para Machado (1991), h uma impregnao mtua
entre lngua materna e linguagem matemtico, de tal forma que, na escola, o aluno se
v muitas vezes desamparado e diante de uma enorme exigncia por parte dos profes
sores. Alm disso, em nossa cultura tanto a famlia quanto a escola e a mdia reforam
a noo de que matemtica algo muito difcil, que exige muito esforo para aprender.
Aiguns chegam ao cmulo de afirmar que nem todos nasceram para aprender mate
mtica, matemtica para gnios e homens so melhores que mulheres em matem
tica. Essas declaraes (regras) podem controlar parte significativa do desempenho de
nossos estudantes. Aliada a essas breves consideraes, temos o uso freqente do
controle aversivo por parte de muitos professores de matemtica. Diante desse quadro,
no de causar surpresa os resultados oficiais das avaliaes em matemtica
divulgadas pelas agncias governamentais.
Alguns estudos conduzidos pelo Grupo Anlise do Comportamento e EnsinoAprendizagem da Matemtica (Diretrio dos Grupos de Pesquisa/CNPq, http://
dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0335707AKR1X7E), tm bus
cado o conhecimento de um fenmeno descrito na literatura como ansiedade mate
mtica. A ansiedade matemtica descrita como um conjunto especfico de reaes
apresentado por-indivduos diante de estmulos simples (p. ex a palavra matemtica,
escrita ou falada) ou de situaes complexas relacionados matemtica (p. ex., provas,
exames etc.). A literatura aponta trs componentes gerais da ansiedade matemtica:
respostas de fuga e esquiva; alteraes fisiolgicas relatadas como desagradveis
(sudorese; taquicardia; hipertenso; alteraes gstricas etc); produo de auto-regras
(auto-atribuies negativas). Para uma reviso conceituai, ver Carmo (2003b) e Carmo,
Cunha, & Arajo (2008).
Estudos conduzidos no Brasil tm sugerido que estmulos dessemelhantes
relacionados matemtica escolar (a palavra matemtica, o professor de matemtica,
o livro de matemtica etc) podem tomar-se equivalentes a partir de experincias educa
cionais a que o aluno estaria exposto (Carmo, & Figueiredo, 2005; Carmo, Cunha, &
Arajo, 2008). Se tais experincias geram fracasso na aprendizagem e geram respos
tas emocionais aversivas, possvel prever que o estudante poder apresentar uma
srie de reaes que se enquadrariam na definio de ansiedade matemtica. Alm
disso, situaes especficas como a prova de matemtica podem ser analisadas a
partir do modelo de supresso condicionada.
Sobre Conportamenloe Cognio
491
Um dos ngulos Investigados em relao ansiedade matemtica a des

crio de diferentes graus de ansiedade relatados por estudantes do Ensino Funda
mental. Para tanto, elaborou-se uma Escala de Ansiedade Matemtica contendo 24
itens. Cada item apresenta a descrio sucinta de uma situao cotidiana relacionada
ao ensino da matemtica, desde situaes consideradas pouco ansiognicas at situ
aes bastante ansiognicas. Para ilustrar, apresentamos alguns desses itens a se
guir, com a numerao correspondente na escala:
1. Quando vejo escrta a palavra matemtica'
6. Um dia antes da aula de matemtica
10. Durante a aula de matemtica, quando devo mostrar os exerccios ao profes
sor
15. Durante a aula de matemtica, quando devo ir ao quadro
20. Quando em casa no consigo resolver o exercido de matemtica
Ao final de cada item o aluno requisitado a declarar o quanto de ansiedade a
situao descrita gera nele. As opes para cada item so: nenhuma ansiedader pouca
ansiedade, ansiedade mediana, muita ansiedade, afta ansiedade, extrema ansiedade.
A escala foi aplicada a 544 estudantes de ambos os sexos, sendo 226 da rede
pblica e 318 da rede particular (Carmo, Figueiredo, Nogueira, Cunha, Arajo, & Ferranti,
2008). Os resultados apontam para uma predominnda de ansiedade mediana e alta
ansiedade na 68 srie, sendo os ndices da escola pblica propordonalmente mais
altos que os da escola particular. Dada a simpliddade da escala e sua facilidade de
aplicao, discute-se que tal instrumento poder ser amplamente utilizado por profes
sores e educadores matemticos a fim de mapear o grau de ansiedade predominante
em grupos de alunos, e tambm individualmente, o que permitir identificar quais situ
aes cotidianas so mais aversivas no cotidiano de sala de aula.
Outio estudo investigou a relao entre auto-conceito negativo e ansiedade
matemtica (Cunha, Ferranti, & Carmo, 2007). A definio de auto-conceito utilizada no
estudo foi: descrio valorativa que o indivduo faz acerca de seu prprio desempenho
em relao a uma determinada rea de conhecimento, habilidade ou competncia.
Desse modo, auto-conceito entendido como um comportamento verbal que est sob
controle de contingncias de aprendizagem, punitivas ou reforadoras, e sob controle
de regras e auto-regras. Os objetivos foram: 1) Identificar a presena de auto-conceito
negativo em relao ao desempenho em matemtica em estudantes do Ensino Funda
mental e Mdio; 2) Verificar a relao entre auto-conceito negativo e fracasso no desem
penho da Matemtica; 3) Correladonar as variveis idade, escolaridade, sexo, experinda de reprovao em Matemtica e atitudes positivas ou negativas em relao ao de
sempenho em Matemtica. Aplicou-se uma escala de auto-conceito em reao mate
mtica, do tipo Lrkert. Essa escala era composta por dados de identificao acadmica
do partidpante; 25 itens referentes ao seu desempenho em matemtica, auto-avaliao de seu desempenho; regras (crenas) reladonadas matemtica. A seguir alguns
exemplos de dedaraes contidas na escala, com a numerao correspondente:
1. Sou o nico que no consegue aprender matemtica em minha turma
7. H somente uma maneira correta de resolver cada problema de matemtica
9. O d e matemtica
17. Sinto-me tranqilo nas aulas de matemtica
25. Se eu tirar uma excelente nota em matemtica, no vou querer que ningum
saiba
492
JoSodos Santos Caimo. Rosana Uendesleres de Rguercdo
Para cada item o participante poderia atribuir um valor de 1 a 5, conforme con

cordasse menos ou mais em relao dedarao contida no item. Participaram 41
estudantes de ambos os sexos, sendo 10 da 7* srie, 11 da 8a srie e 20 da 1* srie do
Ensino Mdio. Os resultados apontaram que os estudantes investigados no apresen
taram auto-conceito negativo em relao ao seu desempenho em matemtica, nem foi
identificada nenhuma relao entre auto-conceito negativcre fracasso em matemtica.
Houve claramente uma relao direta entre fracasso em matemtica e regras inade
quadas quanto ao ensino e aprendizagem da matemtica. No houve diferenas signi
ficativas quanto a sexo, idade, srie e experincias de reprovao e repetncia.
Estudos de levantamento como os descritos nos pargrafos anteriores podem
fornecer informaes importantes acerca da presena de controle aversivo nas aulas de
matemtica, regras e auto-regras, respostas emocionais em diferentes intensidades e
elementos de metodologia de ensino adotado pelo professor. Embora haja crticas quan
to ao levantamento de dedataes verbais dos participantes, prindpalmente quanto s
limitaes do instrumento por no obter uma verificao direta das contingndas em
vigor, no restam dvidas de que estes procedimentos de coleta podem ser teis, se
aliados a estudos experimentais e aplicados em tomo da aprendizagem da matemtica.
Seja como for, temos aprendido a refinar os instrumentos de levantamento de dedara
es a fim de que eles possam nos auxiliar a acessar, de maneira mais fidedigna as
histrias atuais e passadas de reforamento, punio e controle por regras.
Conforme foi visto no inido do texto, uma das conseqncias mais marcantes
no uso de controle aversivo o aumento na produo de erros durante os exercidos e
provas. Embora a Anlise do Comportamento encare os erros como produtos das con
tingndas programadas e, portanto, so vistos como desempenhos gerados e manti
dos por contingncia de reforamento, importante investigar as repercusses dos
erros nos prprios alunos e em que medida esses desempenhos podem afetar nega
tivamente a aprendizagem. Alunos que erram freqentemente tendem a apresentar
respostas de fuga e esquiva, aumentando a possibilidade de reprovao. Em relao
matemtica h poucos estudos que visam identificar os tipos mais comuns de erros e
as fontes de controle dos mesmos. Figueiredo (2002) investigou o desempenho de 84
crianas, estudantes do Ensino Fundamental, nas quatro operaes bsicas. As crian
as freqentavam a turma de acelerao em uma escola de periferia. A cada criana foi
apresentado um teste contendo 17 questes com algarismos. A folha de teste continha
o comando geral . arme e efetue. Os erros identificados foram: erro de contagem; erro
na montagem do algoritmo; erros de procedimento; alm de ausnda de resposta.
Figueiredo (2002) discute os dados em termo da possibilidade de operacionalizao
dos desempenhos acadmicos como forma de acessar as fontes geradoras de dificul
dades de aprendizagem em sala de aula e advoga o uso de procedimentos individuali
zados de ensino.
Apontando os rumos das pesquisas sobre ansiedade matemtica e

outras respostas emocionais
Skinner (1968) j identificava as contingndas aversivas presentes no ensino
da matemtica. Embora a realidade cultura e a poca fossem outras, a descrio feita
por Skinner cabe perfeitamente nossa realidade e nossa poca. Alm disso, Skinner
(1968) levanta importantes consideraes acerca do papel dos professores e dos pais
no planejamento de contingndas no-aversrvas de ensino e, sobretudo, na proposi
o de uma nova educao que efetivamente possa gerar reforadores intrnsecos e
Sobre ConpoftamertoeOogrio
preparar o indivduo para o futuro. A escola, segundo Skinner (1989) era, em sua origem,
o lugar de descanso e lazen em outras palavras, a escota era vista como um espao
prazeroso (fonte de reforadores extrnsecos e intrnsecos). Precisamos resgatar esse
sentido original em nossas prticas pedaggicas. Mais que isso, precisamos ampliar
nossos contatos para alm do dilogo com nossos pares, isto , precisamos oferecer,
cada vez mais, o conhecimento produzido em Anlise do Comportamento para o grande
pblico.
Em relao s consideraes apresentadas no presente captulo, temos am
pliado nosso conhecimento acerca dos aspectos conceituais e de operacionafizao
de habilidades matemticas e, principalmente, temos identificado avanos quanto ao
entendimento das respostas emocionais produzidas pelo controle aversivo no ensino
escolar. Particularmente em relao ansiedade matemtica, identificamos a neces
sidade de viabilizar programas de interveno em casos de fracasso escolar advindos
de uma longa histria de exposio a contingncias aversivas. Quadros emocionais,
como a ansiedade matemtica, precisam ser vistos a partir das contribuies dos
procedimentos da Terapia Comportamentai, bem como dos procedimentos de
reprogramao de contingncias de ensino, tanto na escola quanto na famlia. Nossos
estudos seguiro nessa direo.
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494
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Sabre ConvortamentoeCogno
Captulo 44
O advento das terapias cognitivocomportamentais e seu impacto no
desenvolvimento de uma abordagem
analtico-comportamental dos eventos
privados
Joo Ito Coelho Barbosa
Universidade Federal do Cear
O advento das terapias cognitivo>comportamentais e seu impacto

no desenvolvimento de uma abordagem analtico-comportamenta!
dos eventos privados
Ser apresentado neste captulo um dos trabalhos que compuseram a mesaredonda intitulada 'Emoes e Cognies: Mltiplas formas de abordagem dnica nas
terapias comportamentais e cognitivas". O objetivo do mesmo consistiu em apresentar
uma breve descrio da evoluo histrica da terapia comportamental, a fim de identi
ficar e contextualizar as mudanas na abordagem dos eventos privados que pudessem
ter relao com o surgimento das terapias cognitivo-comportamentais (TC C ).
As terapias comportamentais abrangem um conjunto de modelos teraputicos
mais ou menos fundamentados na tradio behaviorista (Franks, 1996; Krasner, 1969).
As T C C esto inseridas em um subgrupo de terapias que Kazdin (1978) chamou de
modificao cognitivo-comportamentar, que enfatizam os aspectos cognitivos refadonados ao comportamento e compartilham o pressuposto da alterao do comporta
mento no-verbal como funo de uma mudana prvia do pensamento.
No inido da dcada de 70, as T C C ganharam espao e reconhdmento sodal,
desenvolvendo alternativas de interveno dnica que se diferendavam das propostas
clinicas comportamentais mais tradicionais, fortemente embasadas nos modelos
respondente e operante.
Uma das razes para a busca de modelos de interveno cognitiva era
justificada, segundo os terapeutas cognitivo-comportamentais, por um excessivo
ambentalismo por parte dos terapeutas comportamentais de orientao respondente
ou operante, que resultou na desconsiderao dos pensamentos enquanto mediado
res da ao do indivduo. Por essa razo, segundo tal perspectiva, se fazia necessria
496
Joo Ito Coelho Barbosa
a complementao do modelo de atuao comportamentai por meio de conhecimentos

provenientes de outros campos tericos (Bandura, 1986; Beck, 1970; Goldfried, &
Davison, 1976/1994; lazarus, 1972/1979).
Dessa forma, a abordagem dos eventos privados se constituiu em uma dife
renciao importante entre as T C C e as terapias comportamentais atuais mais prxi
mas do enfoque skinneriano, chamadas de terapias anal to-comporta menta is (Caval
cante, 1999; Tourinho, & Cavalcante, 2001).
Origem e desenvolvimento das terapias comportamentais

O termo terapia comportamentai" foi empregado pela primeira vez por Lindsley,
Skinner e Solomon1, em 1953, na referncia a procedimentos que envolviam condicio
namento operante junto a pacientes psicticos hospitalizados (Franks, 1996). Entretan
to, o mesmo termo tambm foi utilizado, de forma independente, por dois outros psic
logos: Lazarus2, em 1958, na frica do sul, chamou de terapia comportamentai a inclu
so de procedimentos objetivos provenientes do laboratrio na psicoterapia tradicional.
Eysenck (1959) definiu terapia comportamentai como um novo enfoque teraputico
baseado na aplicao das modernas teorias de aprendizagem" ao tratamento de dis
trbios psicolgicos (Franks, 1996).
No que diz respeito s terapias comportamentais contemporneas, quatro enfoques
diferentes contriburam para a sua constituio: as aplicaes teraputicas derivadas do
condicionamento respondente; do condicionamento operante; da teoria da aprendizagem
social; e o enfoque da modificao do comportamento cognitivo (Kazdin, 1978).
O enfoque respondente
As aplicaes teraputicas baseadas no condicionamento respondente foram
derivadas principalmente da pesquisa experimental com animais.
Um dos estudos mais conhecidos com esse enfoque foi o experimento feito
com o pequeno Albert, no qual Watson & Rainer3 demonstraram que estmulos neutros
podem passar a elidar reaes de medo, levantando evidncias de como as fobias so
criadas ou podem ser eliminadas,
Posteriormente, Jones4 (1924) testou sete tcnicas antes sugeridas por Watson
e Rayner para eliminar reaes emocionais de medo em crianas institucionalizadas.
Os resultados encontrados mostraram como o tratamento do medo pode ser eficaz a
partir de uma abordagem direta da relao ambiente-comportamento.
A tcnica de dessensibilizao sistemtica desenvolvida por Wolpe (1973/1976)
no final dos anos 40 representa, talvez, a maior contribuio dos terapeutas
comportamentais de enfoque respondente para o tratamento da ansiedade. A.tcnica
1Frarta (1986)
aquifezendamenio aotaxto Uidstey, O. R.SWnner. B. F.&Safcmm, H. D. (1953). Studtehbelmortierapy. State Report
1, Watham, MA, Me*pottan State Hospital.
*OtarioaqueFranto(1996)6dttNfertido:Lazan*A.A.(1956). Nm m etttdstap^ntienpy:Acaesludy.
SaLhAicanMectcaiJoumai.
33660664.
1Kflzdki (1376) refere-seao tscla: Watson, J. ft * Bauru* a /taam r r m t t r M t m r a M t n a r U n n c . .t* tm t* e \ n m n tn ia lP s * !h a h n v
I
1-14.
* Kazdin (1978) sltaendo referncia ao texto: Jones, M. C. (1924). The efrnhaianatchidrerfsfears. JournalofExporlmen&lPsycttaagy, 7,
382-390.
Sobre Ccrortamentoe Cognio
4G7
envolve inicialmente a exposio do indivduo a um estmulo descrito pelo mesmo

como eliciador de ansiedade, em associao com um estado de relaxamento que
deveria inibir essa reao emocional na presena do estmulo ansiognico.
O enfoque respondente predominou na terapia comportamental enquanto a
explicao do comportamento restringia-se ao modelo do tipo S-R. Com a proposio
do condicionamento operante, expandiu-se o nmero de tcnicas de modificao do
comportamento baseadas no novo paradigma.
O enfoque operante
As primeiras tentativas de aplicao dnica dos princpios operantes ocorreram a partir
da observao de mudanas no programadas em comportamentos de animais, em
investigaes laboratoriais sobre o comportamento livre operante (Kazdin, 1978).
Uma das principais tcnicas comportamentais derivadas do modelo operante foi elabo*
rada por Ayllon e Azrin5, e passou a ser conhedda como "Economia de Fichas (Kazdin,
1978). Os terapeutas desenvolveram um sistema de reforamento para alterar compor
tamentos de padentes psicticos em custdia. Por meio da exposio dos pacientes a
esse sistema de reforamento, pde-se reduzir a freqnda de vrios comportamentos
disruptivos, configurando-se uma estratgia vivel para ser aplicada em larga escala
em ambientes planejados, como instituies de ensino, sade ou de trabalho.
Embora no tenha desenvolvido atividades no campo da terapia comportamental,
Skinner (1953/1989) abordou os efeitos da terapia no comportamento, chegando, inclu
sive, a discutir a etiologia e tratamento de alguns transtornos psiquitricos. Em conjunto
com Lindsley8, tambm desenvolveu um programa de estudos cujos resultados susdtaram o interesse de outros pesquisadores para a realizao de pesquisas aplicadas,
como a investigao do comportamento psictico, de processos comportamentais e
caractersticas do operante livre em crianas normais e com atraso do desenvolvimento
intelectual, o comportamento de tiques motores e o comportamento de crianas autistas
(Kazdin, 1978).
A possibilidade de interveno direta nas contingndas de reforamento, a partir dos
modelos respondente e operante, pode ter contribudo para o menor interesse dos
terapeutas comportamentais para o desenvolvimento de uma abordagem clinica dos
eventos privados. Outro fator possivelmente reiadonado a tal fato estaria na freqente
preocupao de Skinner (cf. Skinner, 1953/1989, 1974/1982, 1977/1978, 1990) em evi
tar que a valorizao de aspectos privados do comportamento pudesse representa- um
retorno a um modelo intemalista de causalidade.
O enfoque da Teoria da Aprendizagem Social

Embora os terapeutas comportamentais tenham ampliado o repertrio de estratgias de interveno dnica graas ao modelo operante, alguns cuidados em rela
o aplicao das tcnicas comportamentais foram apontadas por Ferster (1967;
1972). Tomando por base suas observaes no Linwood Childrens Center, Ferster
ressaltou a necessidade do desenvolvimento de habilidades pessoais do terapeuta
O texto ao qual Kadto (1878} est ae referin* . AySort, T. A Azrin N. H. ( f 860/. 7 ? k*enoa>rm ) A mevaciona system tor
and
rehabUatkn. NewYoricApptefcxvCiofts.
KaaSn (1978) est te referindo ao estudo: Skinner, B. F.. Sotornon.H_C,&Ur>dsley, O. R. (1
fairti<lnhehauiorlheranvtato&BaiQrtL
Metopotifen Sbte Hospital. Waftham, Massachusetts.
496
Joo lio Coelho Barbosa
para que a aplicao de tcnicas comportamentais tivesse mais chance de xito. Des
se modo, o autor chamou a ateno para outros aspectos relevantes para o sucesso
teraputico, alm da tcnica empregada propriamente dita.
Outros terapeutas comportamentais passaram a se preocupar, a partir da d
cada de 60, com temas comuns s psicoterapias tradicionais, ainda no estudados
empiricamente, tais como: a relao terapeuta-dtente, a queixa relatada pelo cliente (ao
invs da abordagem direta e restrita aos problemas comportamentais identificados
pelo terapeuta), a aceitao de evidncias dlnlcas (e no apenas experimentais) e a
relevncia da interveno clfnica frente aos eventos privados (Kazdin, 1978).
Foi nesse contexto de mudanas que Bandura (1977a) passou a criticar a
terapia comportamental por um suposto determinismo ambiental excessivo e pela in
suficincia dos processos de aprendizagem por condicionamento para explicar a aqui
sio de comportamentos complexos. Para explic-los. Bandura lanou mo da teoria
da aprendizagem social. Para este autor, alm dos processos de condicionamento, o
indivduo capaz de aprender uma resposta a partir da observao de sua emisso por
outra pessoa, graas intermediao de processos cognitivos, responsveis pela ela
borao de concepes sobre como as respostas observadas ocorrem. Posteriormen
te, essa "construo simblica" serviria como base para aes futuras (Bandura, 1986).
Dessa forma, a cognio teria uma participao relevante no apenas para a aquisio,
mas tambm para a manuteno de certos comportamentos. Bandura (1977b) chamou
esse processo de aprendizagem vicariante ou por observao.
O enfoque da Modificao do Comportamento Cognitivo e o

surgimento das terapias cognitivo-comportamentais:
No mbito da crescente valorizao dos aspectos cognitivos na terapia
comportamental, Kazdin (1978) atribui a Salter7 o emprego pioneiro de tcnicas de
manipulao da imaginao por um behaviorista, com o intuito de alterar o humor e os
sentimentos do cliente. Posteriormente, segundo Kazdin, o uso daquelas tcnicas foi
ampliado quando incorporadas tcnica de dessensibilizao sistemtica (cf. Woipe,
1973/1976).
O xito teraputico no emprego da imaginao em substituio ao real estmu
lo fbico na dessensibilizao sistemtica serviu como exemplo da possibilidade de
incluso de novos procedimentos no provenientes dos estudos experimentais do com
portamento terapia comportamental, que passou a ser defendida por alguns terapeutas
comportamentais como a melhor alternativa para a prtica dinica comportamental (Lee,
1992).
Alm disso, Lazarus (1977/1980) apontou a insuficincia das tcnicas at en
to prprias do modelo comportamental como justificativa para empregar tcnicas de
outros mbitos tericos em sua prtica profissional. Para o autor, o terapeuta deveria
preocupar-se, prioritariamente, em encontra- uma combinao de tcnicas que pare
cem ser mais benficas para as pessoas que procuram ajuda" (p. 12), ao invs de
preocupar-se com as teorias das quais estas eram provenientes. Tal posio foi nome
ada por Lazarus como ecletismo tcnico", e pautava-se na preponderncia das tcni
neraonuBv NewSbfk: CrcafveAge.
SofereConvortamertoe Cognio
48B
cas empiricamente testadas em relao a hipteses teoricamente deduzidas, referen

tes ao comportamento do cliente.
Dessa forma, o incio dos anos 70 foi caracterizado por uma marcante fragmen
tao da terapia comportamental, que chegou a ser definida como multidimensionaT,
numa ciara tentativa de unificar prticas heterogneas sob uma mesma denominao
(Hallam, 1987; Kazdin, 1978), uma vez que terapeutas como Aibert Ellis, Aaron Beck,
Michael Mahoney e Donald Meichenbaum desenvolveram, de forma independente, no
vas abordagens teraputicas que valorizavam os aspectos cognitivos no processo
teraputico (Hawkins, Kashden, Hansen, & Sadd, 1992).
Essas novas abordagens foram, posteriormente, identificadas pelo termo tera
pias cognitivo-comportamentais, visto que tal grupo de terapias fazia uso de tcnicas
comportamentais, mas as associava a uma perspectiva terica enftica quanto ao pa
pel dos processos cognitivos na mediao do comportamento.
Havia trs premissas bsicas comuns a tais propostas (Dobson & Block, 1988;
Shinohara, 1997):
a) A atividade cognitiva afeta o comportamento;
b) A atividade cognitiva pode ser monitorada e alterada;
c) A mudana de comportamento almejada pode ser afetada pela mudana
cognitiva.
Todavia, apesar de compartilharem tais premissas, algumas diferenciaes
entre as T C C podem ser identificadas. No que diz respeito aos objetivos, Mahoney e
Arnkoff (1978) sugeriram a classificao dessas terapias em trs grupos: a) as terapias
de habilidades para o enfrentamento; cujo foco est na minimizao dos efeitos nega
tivos de eventos externos; b) as terapias de resoluo de problemas, mais voltadas
para o ensino de estilos de reao e soluo de problemas; e c) as terapias de
reestruturao cognitiva, cujo alvo a mudana de pensamentos perturbadores.
Quanto s tcnicas empregadas, possvel diferenci-las desde aquelas pau
tadas em tcnicas projetivas at aquelas que fazem uso de tcnicas computadorizadas
de avaliao de medidas relacionadas atividade cognitiva. Entretanto, procedimentos
de investigao imaginativa, de confrontao e reestruturao de crenas disfundonais,
alm do condicionamento encoberto e do questionamento socrtico, so os mais utili
zados. (Dobson, 1988; Sweet, & Loizeaux, 1991).
Ao analisar os possveis fatores relacionados ao surgimento das T C C , Dobson
e Block (1988) destacaram os problemas tericos remanescentes para uma explicao
estritamente behaviorista para os comportamentos humanos complexos; a natureza
dos problemas relatados pelos dientes, quase sempre envolvendo a participao de
eventos privados; a publicao de pesquisas cujos resultados pareciam demonstrar a
eficcia de tcnicas cognitivo-comportamentais; e a proposio de conceitos
mediadonais por parte dos psiclogos cognitivistas que, na opinio de Dobson e Block,
paredam mais adequados para explicar como as cognies ocorreriam.
O desenvolvimento da abordagem analtico-comportamentai dos

eventos privados
Terapeutas comportamentais custaram a se deparar com contingncias que
favorecessem o desenvolvimento de um modelo de interveno comportamental frente
SOO
Jo3o lk>Coelho Barbosa
aos eventos privados. Alguns fatores, ligados tradio behaviorista, justificariam tal
atraso. Seriam eles. 1) a falta de um tratamento especifico para lidar com os eventos
privados, j que a abordagem skinneriana no previa nenhuma distino entre os
determinantes do comportamento privado ou pblico; 2) a nfase na pesquisa bsica
com animais, que no requeria o estudo dos eventos privados; e 3) o desenvolvimento
inicial de tcnicas de modificao do comportamento humano voltadas principalmente
para crianas com problemas de desenvolvimento e para pacientes internos, que de
mandavam uma interveno mais diretamente voltada para a mudana das contingn
cias ambientais (Wilson, Hayes, & Gifford, 1997),
Com a crescente aceitao social das T C C , a partir da dcada de 80 intensifica
ram-se, entre os analistas do comportamento, as discusses sobre a suficincia dos
principios da anlise do comportamento para o desenvolvimento de uma abordagem
clinica dos aventos privados. Alguns desses analistas avanaram na discusso sobre
as particularidades a serem consideradas no estudo e interveno frente queles even
tos, e sobre as condies nas quais podem participar na determinao do comporta
mento no-verbal (Hayes, 2004).
Ainda que a investigao de pensamentos e sentimentos do cliente tenha
ganhado maior ateno dos terapeutas analtico-comportamentais, era predominante
entre eles a posio skinneriana, essencialmente relacional, que admitia a possibilida
de dos eventos privados fazerem parte de relaes de controle do comportamento,
desde que restritos a um certo controle discriminativo destes sobre respostas
subseqentes (Tourinho, 1997).
A partir dessa concepo, podemos afirmar que o relato de pensamentos e
sentimentos discriminados pelo cliente pode permitir ao terapeuta avaliar o efeito das
contingncias que controlaram e/ou controlam esses relatos, estabelecendo uma an
lise funcional mais rica do comportamento em foco (Skinner, 1974/1982).
Em suma, para as propostas teraputicas baseadas na Anlise do Comporta
mento, a abordagem de eventos privados no se d como um fim em si mesmo, e sim
como um meio de acesso s contingncias ambientais externas ao indivduo, que
podem ser efetivamente modificadas. Assim, segundo Banaco (1999), quando o terapeuta
investiga os pensamentos e sentimentos do diente, ele no o faz para intervir sobre tais
eventos., mas os v como comportamentos capazes de sugerir sob quais contingnci
as o sujeito est ou esteve submetido. Em vrias propostas de terapias analticocomportamentais encontramos afirmaes semelhantes (e.g., Guilhardi, 2004;
Kohlenberg, & Tsai, 1991).
Consideraes Finais
A anlise da evoluo histrica da terapia comportamental revela a inffunda
de um complexo conjunto de contingncias em funo das quais tal evoluo se pro
cessou. Esse conjunto de contingndas no se restringiu a questes dentificas, j que
variveis mercadolgicas tambm partidparam da constituio da prtica dos terapeutas
comportamentais, prindpalmente a partir da sua crescente insero no mercado de
trabalho.
No que diz respeito especificamente s T C C , dentre outros fatores, seu
surgimento parece estar reladonado com o pouco desenvolvimento conceituai da no
o de eventos privados, j que, sob o rtulo de eventos privados, ainda so alocados
fenmenos diversos e de complexidade extremamente varivel (Tourinho, 2006).
Sobre ConvortamenloeCognito
SOI
Outro aspecto a ser considerado na anlise das contingncias envolvidas no

aparecimento das T C C foi uma postura mais pragmtica" dos terapeutas
comportamentais, permitindo a progressiva aceitao de estratgias teraputicas que
apresentavam bons resultados clnicos, apesar de nem sempre estarem fundamenta
das em conceitos ou pressupostos coerentes com o behaviorismo radical.
Com relao aos eventos privados, se por um lado, o enfoque cognitivocomportamental contribuiu para que muitos terapeutas comportamentais passassem
a atribuir aos eventos privados funes em relao ao comportamento no-verbal, nem
sempre consistentes com os princpios da Anlise do comportamento, a incluso de
tcnica cognitivas no campo da terapia comportamental pode ter colaborado, em um
segundo momento, para suscitar uma maior preocupao dos terapeutas anaiticocomportamentais em desenvolver um modelo especfico para a abordagem dos even
tos privados como uma alternativa s propostas cognitivistas.
No atual momento, a diversidade na abordagem teraputica dos eventos priva
dos notria, mas tambm parece ser um caminho natural em direo a um amadure
cimento tanto das propostas cognitivas quanto analtico-comportamentais. Portanto, a
multiplicidade de formas de abordar tais eventos pode ser interessante ao campo da
terapia comportamental, desde que as novas propostas para a investigao clnica de
pensamentos e sentimentos no deixem de se sujeitar avaliao emprica e reflitam
os princpios gerais que norteiam a investigao do comportamento.
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Wolpe, J. (1976). Prtica da terapia comportamental. So Paulo: Brasiliense. Publicado originalmente
em 1973.
SM
Joo Iki Coelho Barbosa
(...)
Em suma, temos aqui volumes que so excelente

matria prima para cursos de Psicologia, Educao,
Medicina, entre outras reas, seja em nveis introdutrios
ou bastante avanados. A educao continuada se
beneficia com o lanamento de obras como a
Sobre Comportamento e Cognio, estas facilitam a
disseminao do conhecimento entre profissionais que
vivem distantes dos grandes centros produtores e
difusores do conhecimento sobre as Cincias do
Comportamento.

23 - Wielenska, R. C. (Org.) - (2009) - Sobre Comportamento e Cognição (Vol. 23) Desafios, Soluções e Questionamentos

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