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INDICE

Documento

Autor

EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y

Mara Antonia
Casanova

OBJETIVOS

Pgina

Daniel Cassany,
LA EVALUACION.

Martha Luna y Glora

36

Sanz
EVALUAR PARA APRENDER.
ESTANDARES CURRICULARES.Y
APRENDIZAJES ESPERADOS.

SEP

39

SEP

44

Laura Frade

49

Laura Frade

72

Laura Frade

116

Laura Frade

138

Laura Frade

151

CARACTERSTICAS RELACIONADAS CON

EL PROCESO DE EVALUAR Y LAS
VARIABLES QUE LO AFECTAN.
ELABORACIN DE UN PLAN DE
EVALUACIN QUE CONSIDERE EL
PROCESO CONTINUO
REGLAS DE ELABORACIN DE LOS
INSTRUMENTOS PARA EVALUAR
ELABORACIN DE EXMENES
REGLAS BSICAS PARA EL DISEO DE
EXMENES

EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS

1

Mara Antonia Casanova *

EL CONCEPTO COMO BASE DE LA ESTRATEGIA DE ACTUACIN

Como ya qued indicado en el captulo 1 al hablar, en general, sobre la evolucin del
concepto de evaluacin, ste se ha ido transformando y ha ido incorporando nuevos
elementos a su definicin segn se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y
las virtualidades que ofrece en los diferentes mbitos de aplicacin, que tambin han
quedado sealados.
Cindonos a los procesos de enseanza y aprendizaje y, ms en concreto, a la
evaluacin de los aprendizajes que alcanza el alumnado, la concepcin de la misma
tambin ha variado con el paso del tiempo y el avance en las teoras de la psicologa
evolutiva y la psicologa del aprendizaje.
Desde sus comienzos, la evaluacin aparece influida por su procedencia del campo
empresarial. Por eso, al igual que los empresarios miden cuantitativamente los
resultados de su produccin, en el campo educativo se pretendi medir el progreso del
alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace que se equipare a medida y que durante
muchos aos (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros das) lo que se
intente al evaluar es medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos.
Las cabezas bien llenas a las que aluda Montaigne han resultado objeto principal de la
evaluacin de aprendizajes. La aparicin de los tests y las escalas graduadas a
principios del presente siglo2, absolutamente cuantificadas y automticamente
aplicables, contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta concepcin evaluadora,
Pedagogos prestigiados y con una absoluta profesionalidad y categora educativa,
adoptan durante largo tiempo este concepto, aun intentando claramente que su
incidencia no resultara negativa para la formacin de los nios o jvenes, ya que el
1

Casanova. M. A. (1998), La evaluacin educativa, Mxico, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro,
SEP-Muralla, (pp.67-102).
2
Rice es el primer psiclogo que aplica una prueba formal para medir la ortografa de 30.000 escolares
(1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala graduada para la escritura a mano de los nios en
1909, que se publica en 1912. Siguieron los tests y escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y
otros, sobre materias tales como aritmtica, escritura, composicin y ortografa. Paralelamente, en 1905
aparece la escala de inteligencia Binet-Simon, revisada en 1908 y 1911, con el concepto de edad mental
(versin de 1908). Su adaptacin a Estados Unidos data de 1916: Escala de inteligencia Stanford-Binet,
cuya versin de Terman -que incorpora el concepto de cociente intelectual- es, la ms aceptada y
difundida.

examen como nica prueba y el nmero como expresin del resultado se prestan, sin
duda, a numerosas arbitrariedades y a faltas de rigor en su aplicacin; amparndose,
adems, en la aparente objetividad del nmero para encubrir su improcedente modo de
valorar. La cita que reproduzco a continuacin, de Alejandro Gal (1934, 34 y 37), es
expresiva de esta situacin, en exceso generalizada: Otros sistemas de control
tambin equvocos, son las puntuaciones y los exmenes. En el primero de dichos
sistemas se han hecho verdaderas filigranas de combinacin y clculo que tienen toda
la apariencia de una determinacin objetiva de conocimientos. Nada ms lejos de la
realidad. Hay que tener presente que la base de clculo de las puntuaciones son las
notas dadas por los maestros de una manera fundamentalmente arbitraria, no como
pudiera suponerse por mala fe, sino por falta de elementos de referencia fidedignos.
Por qu una leccin o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis; Es que el
maestro puede dar fe de un exacto y positivo trabajo de contraste improvisado en un
instante? (...) En este siete o en este ocho que se quieren adjudicar con tanta sensatez
y justicia influyen, a despecho de uno mismo, mil circunstancias de temperamento
personal, variable a cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias latentes
que atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magntico la aguja
imantada. (...) Los exmenes, an ms que las puntuaciones, pueden dar una errnea
sensacin de objetividad. De ellos se puede decir como de aquel famoso individuo que
de no ser, borracho, jugador, pendenciero y holgazn, hubiera sido una excelente
persona. No obstante, tngase en cuenta que, a pesar de estas reflexiones, la obra de
Gal se titula La medida objetiva del trabajo escolar. En la misma obra se observa
claramente esa influencia empresarial trasvasada a la educacin en algunas de sus
expresiones: El maestro puede decirse que no ha dado un paso en el deseo de
precisar las ganancias de su negocio, tan apreciable al menos como el del comerciante
(1934, 29).
En fin, que la evaluacin (trmino y concepto de aparicin reciente en el campo de la
pedagoga, pues los trabajos datan de este siglo, como antes ha quedado apuntado) ha
sido interpretada como sinnimo de medida durante el ms largo periodo de la historia
pedaggica, y es en los tiempos actuales cuando est variando su concepcin, en
funcin de los avances que experimentan las ciencias humanas, las concepciones
diferentes que se poseen en relacin con la formacin de la persona y con los modos
4

peculiares que sta tiene de aprender; evidentemente, por ltimo y desde una ptica
estrictamente educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al mximo la
evaluacin para optimizar los procesos educativos.
En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluacin
que se manejan a nivel terico y la prctica real en las aulas. Creo que una buena parte
de los profesionales que nos dedicarnos a la educacin estamos de acuerdo en la
necesidad de incorporar a los procesos de enseanza un modelo de evaluacin
cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del
alumnado y no slo de los resultados que obtiene a travs de medios no precisamente
muy fiables, como ms adelante comentaremos y que ya anticipaba Alejandro Gal.
Como consecuencia, una evaluacin que constituya un elemento curricular ms y que
ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes. Esta postura se hace palpable en las obras
de muchos autores que as lo ponen de manifiesto (Weiss, R.S. y Rein, M.: 1972;
Parlett, M. y Hamilton, D.: 1976; Guba, E.G.: 1978, Fernndez Prez, M.: 1988;
Rosales, C.: 1990; Santos Guerra, M.A.: 1993) y en el intercambio de opiniones y
experiencias con numerosos profesores. No obstante, parecen existir dificultades
importantes para llevar a la prctica ese modelo de evaluacin, bien sean stas por la
exigencia de cambio de mentalidad que implican, por la presin que el modelo social
ejerce sobre el educativo o por la necesidad de otras modificaciones estructurales y
organizativas del sistema escolar que no se producen y que favoreceran su adecuada
aplicacin.
El problema de su incorporacin al quehacer en el aula proviene, precisamente, de que
no supone slo adoptar un nuevo concepto de evaluacin, estar de acuerdo con l en
un plano meramente intelectual, sino que implica cambiar las prcticas que se llevan a
cabo en las aulas e invertir, en muchos casos, sus valores. Los alumnos estudian para
aprobar. Los profesores ensean para que sus alumnos superen las evaluaciones. Lo
que tiene valor real en la enseanza es lo que se evala; de lo contrario, nadie lo tiene
en cuenta. Las familias se preocupan de la situacin de aprendizaje de sus hijos
cuando stos reprueban. En fin..., seran innumerables los ejemplos que avalan la
importancia -errneamente entendida- de la evaluacin en los procesos de enseanza y
aprendizaje y cuyo sentido resultara imprescindible modificar para que esa importancia
le viniera dada por su contribucin a la mejora de esos mismos procesos y de sus
5

resultados, como consecuencia de una aplicacin correcta y formativa. La evaluacin es

importante, pero no como elemento de poder o de mantenimiento de la disciplina, no
como instrumento para la promocin u obtencin de un ttulo, no como exclusivo factor
de comprobacin de lo que se aprende, nunca como fin de la educacin (que es lo
que resulta ser en muchos casos para demasiados alumnos, profesores, padres o
directivos). No se ensea para aprobar. Se ensea y se aprende para alcanzar una
plena e integral formacin como persona. Ya ese objetivo fundamental debe contribuir
toda la organizacin del sistema educativo institucional. Tambin debe hacerlo la
evaluacin, como elemento central de los procesos reales de enseanza que ocurren
cada da en la comunicacin entre jvenes y adultos y que, como comprobarnos antes
en una somera enumeracin de ejemplos comunes, llega a desfigurar las metas y el
camino que en principio conforman el proceso educativo.
Las definiciones que ahora se manejan de evaluacin son muy similares, pues, como
antes deca, tericamente existe una gran coincidencia acerca de su papel en la
educacin. No obstante, voy a formular el concepto de evaluacin del que parto, porque
es la base en la que nos apoyaremos para desarrollar, a continuacin, su estrategia de
aplicacin, si bien especificando ms adelante la diferente tipologa evaluadora con la
que es posible contar y que, segn las situaciones, ser ms o menos til.
La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso
sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde
su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y
significativa Para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y
tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola
progresivamente.
Como es evidente, en la misma definicin ya estamos orientando la evaluacin y su
modo de desarrollo hacia los procesos y su funcionalidad formativa.
Si conceptualizramos la evaluacin de un modo ms general y para cualquiera de las
funciones que puede desempear en el campo educativo, se podra definir como una
obtencin de informacin rigurosa y sistemtica para contar con datos vlidos y fiables
acerca de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a
ella. Estas valoraciones permitirn tomar las decisiones consecuentes en orden a
corregir o mejorar la situacin evaluada.
6

En este segundo planteamiento, la evaluacin aplicada puede ser puntual y

sumativa, con el nico objetivo de contrastar el conjunto de informaciones
alcanzadas con los criterios referenciales de evaluacin; es decir, con la finalidad
de comprobar lo conseguido o su mayor o menor mrito ante lo que se pretenda
en el proyecto inicial.
As, vemos que el concepto de evaluacin del que se parta condiciona el modelo de
desarrollo de la misma, pues si su meta y su funcionalidad son eminentemente
formativas, todos los pasos que se den para ponerla en prctica deben serio
igualmente. Es decir, el planteamiento debe incidir en los fines que se pretenden e
incorporar al proceso a todos los implicados en la realizacin o afectados por los
resultados que puedan aparecer; las tcnicas e instrumentos que se determinen y
seleccionen o elaboren deben contribuir tambin a la mejora del proceso evaluado; el
informe final y las decisiones que se tomen colaborarn a su positiva aceptacin por
parte de los destinatarios y stos, del mismo modo sern todos los interesados e
integrantes de las actividades o situaciones evaluadas. Por el contrario, si la finalidad de
la evaluacin es sumativa, tanto el planteamiento inicial como las tcnicas e
instrumentos utilizados debern ser vlidos y tiles para permitir valorar los productos o
resultados que se evalan.
Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la evaluacin de los
procesos de enseanza y aprendizajes la definicin que mejor se ajusta a nuestro
propsito es la primera, que no se opone a la segunda, pero s matiza y se atiene a la
peculiaridad de evaluacin que vamos a desarrollar. Por lo tanto, sirva esta observacin
para dejar claro que, de ahora en adelante -siempre que no se especifique nada en
contra-, el modelo de evaluacin al que nos referiremos es fundamentalmente
cualitativo y formativo, que es el que consideramos vlido y adecuado para evaluar los
procesos de formacin humana y de cualquier situacin en la que lo humano sea
prioritario. Es el modelo que ofrece mayor riqueza de datos tiles para comprender en
toda su amplitud y profundidad el proceder de las personas y que permite, por lo tanto,
la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento o actuacin. En este
sentido comenta Stufflebeam: El propsito ms importante de la evaluacin no es
demostrar, sino perfeccionar... (Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, AJ.: 1987, 175),
afirmacin que comparto por entero.
7

Esta aplicacin de la evaluacin para la mejora de procesos debe contribuir, por otra
parte, al cambio de imagen que, en general, se tiene de la evaluacin y de los fines que
persigue. Me explico: con los conceptos de evaluacin manejados habitualmente, que
han incidido sobre todo en la comprobacin de resultados para su calificacin posterior positiva/negativa, aprobado/reprobado, admitido/rechazado...-, la interpretacin que se
viene haciendo de sus funciones se limitan a entenderla como instrumento sancionador
o como arma de poder para quien evala. Esto conduce, lgicamente, a que cuando se
propone llevar a cabo la evaluacin de los centros educativos o del profesorado -por
citar un ejemplo-, stos presenten serios reparos a la misma y muestren gran reticencia
para prestarse a la actuacin evaluadora. Por qu? Porque no se hace patente su
utilidad ni sus aspectos positivos o favorecedores de una mejora palpable para la
profesionalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su carga controladora,
sancionadora, etc.
Por otro lado, tambin es cierto que cuando evaluamos solemos hacerlo para detectar
lo negativo -errores de aprendizaje, fallos de funcionamiento, etc.- y, en general,
destacamos escasamente lo positivo. Creo que ambos aspectos tienen importancia
como para ser evaluados y puestos de manifiesto. Pero, en el momento de informar
acerca de los resultados de una evaluacin o de la evolucin de un proceso continuo de
valoracin, habra que comenzar dando especial relieve a todo lo que se ha evaluado
muy positivamente o, ms en concreto, a los aprendizajes que los alumnos han
alcanzado de modo definitivo, con seguridad en su utilizacin, etc., procedimiento que,
por una parte, posee un fuerte ingrediente motivador para que el estudiante siga
trabajando y que, por otra, ofrece pautas al profesor de lo que resulta interesante para
sus alumnos y, por tanto, del camino por el que puede/debe continuar su programacin.
No obstante, tambin es imprescindible detectar los errores de aprendizaje de cada
alumno para poder subsanarlos de modo inmediato, sin esperar a efectuar un control,
examen... (llmese como se quiera), al cabo de un mes, cuando pocas o ninguna
solucin eficaz tiene ya el remedio que quiera aplicarse.
Pero si estamos empeados en que cambie (para mejor) la imagen y el sentido de la
evaluacin, la clave est en:
a) Detectar el error de aprendizaje en el momento en que se produce, de manera
que surta efectos para la aclaracin de determinadas cuestiones no
8

comprendidas adecuadamente y el alumno pueda continuar avanzando en su

formacin sin rmoras por conceptos mal adquiridos, procedimientos no
utilizados o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo.
b) En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancionadores, puesto
que de l no se deriva una calificacin negativa, cosa que s ocurrira si se
comprobara en un examen. El error, en este ltimo supuesto, no sera ya una
llamada de atencin para superar una disfuncin de aprendizaje, sino que se
convertira en un elemento para emitir un juicio negativo de ese alumno en
relacin con los objetivos pretendidos.
Si hacemos alusin a la autoevaluacin de la prctica docente -por ampliar el
argumento anterior-, hay que insistir en la necesidad de evaluar lo positivo por delante
de lo negativo. Un ejemplo: si durante el desarrollo de una unidad didctica se detecta
que ciertas actividades no son bien aceptadas por el alumnado, el nico dato que nos
aporta esta valoracin es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice en qu
direccin o con qu modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de la unidad y
comprobamos procesualmente qu tipos de actividades resultan ms interesantes, ms
eficaces para alcanzar determinados objetivos, etc., s obtenemos datos claros y
precisos para saber cul es la va ms eficaz para nuestro trabajo posterior; por dnde
debemos encauzar la programacin para llegar a los resultados previstos.
En definitiva, el cambio de imagen de la evaluacin deber ser la consecuencia de su
cambio real de contenido y funcionalidad con la que se aplica. Si se logra modificar el
concepto y los efectos que la evaluacin ha venido teniendo hasta tiempos tan
recientes como hasta ahora mismo -en demasiados casos-, sta debera no slo
generalizarse en los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que debera incluso
ser exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendra que ser aceptada
favorablemente por el alumnado, al convertirse en un elemento curricular ms -y muy
importante- que, de forma evidente, contribuyera a su mejor formacin y desarrollo, y en
la que, adems, muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta- para decidir la
valoracin final de lo que han alcanzado.
En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos definiciones que
proponemos -segn su aplicacin ms o menos general-, queda claro que todo proceso

evaluador debe seguir unas fases que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede
hablar de evaluacin en sentido estricto. Estas fases se concretan en:
a) Recopilacin de datos con rigor y sistematicidad.
b) Anlisis de la informacin obtenida.
c) Formulacin de conclusiones.
d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.
e) Adopcin de medidas para continuar la actuacin correctamente.
Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor en funcin del objeto evaluado y de
las metas que se hayan propuesto para la evaluacin: si se evala el funcionamiento de
un departamento didctico, ser preciso, al menos, un plazo de tres meses para
observar su proceso de desarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Pero si se
trata de evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos pasos pueden
darse durante un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor observa la realizacin de
determinadas actividades por parte de un alumno; detecta si las realiza correcta o
incorrectamente y, de acuerdo con el anlisis hecho y el juicio de valor que se ha
formado, refuerza o ampla esas actividades o da alguna explicacin complementaria y
cambia las actividades por otras ms sencillas. En ambas situaciones puede darse
estrictamente el proceso evaluador enumerado en fases, pero en cada una presenta
caractersticas diferentes, pues muy diferentes son las realidades de los hechos
educativos.
Aunque parece razonable el anterior planteamiento, que siempre supone llegar a una
valoracin del objeto evaluado, entre las tendencias evaluadoras existentes a nivel
internacional encontramos a los denominados descriptores, que establecen el papel
de la evaluacin en una descripcin o enumeracin de los hechos tal y como se
producen; abogan porque sta resulte lo ms amplia, profunda y enriquecedora posible,
pero limitan su funcin a exponer lo observado o, simplemente, los datos obtenidos por
cualquiera de las tcnicas seleccionadas para llegar a ellos. Es una postura que, desde
mi punto de vista, identifica evaluacin con investigacin, y en la cual se pierde la
peculiaridad de cada una de estas dos actuaciones. En la figura 5 presento un
paralelismo entre ambos procesos, donde se comprueban los mbitos que resultan
comunes y los que son diferenciadores. Lo caracterstico de la investigacin es partir de
una hiptesis de trabajo que, mediante el estudio posterior, se ratifica
10

o se desestima; por lo tanto, su funcin finaliza (al menos, tericamente) con un informe
descriptivo en el que se da cuenta del proceso realizado y de las conclusiones
obtenidas. La evaluacin, por su parte, no arranca de una hiptesis previa, sino de la
decisin de evaluar unos determinados objetos, procesos, situaciones, etc., sigue un
camino similar y paralelo al de la investigacin y no finaliza hasta valorar lo evaluado y
proponer o tomar las medidas necesarias para corregir o reforzar la lnea de actuacin
evaluada. Por lo tanto, coinciden en las fases intermedias y se diferencian en el
comienzo y final del trabajo. ste es el motivo de que, segn los objetivos que se
pretendan, sea necesario plantear una investigacin o una evaluacin para cada
situacin o problemtica especfica que se presente en la educacin: la propiedad de
aplicar una u otra estar en funcin de la utilidad que preste para su resolucin ms
adecuada.
FIGURA 5 Investigacin y Evaluacin
Fases de la evaluacin

Fases de la investigacin:
Definicin del problema

La misma

Planteamiento de la hiptesis

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Planificacin: diseo, tcnicas, instrumentos,

tiempos, agentes, destinatarios
Ejecucin: recopilacin, anlisis y tratamiento de
los datos

La misma

Informe: descripcin y conclusiones

La misma

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Valoracin del objeto evaluado

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Toma de decisiones

La misma

Popham, W.J. (1980, 20-22) establece las diferencias entre investigacin y evaluacin
educativas, fundamentalmente, en tres cuestiones:

Definicin del problema: Los investigadores quieren sacar conclusiones. A los

evaluadores les interesan ms las decisiones. (...) Quiz en el mundo real no se
encuentren nunca estas diferencias de un modo tan marcado como el que aqu
se presenta. Difcilmente puede haber un investigador bsico que desdee una
informacin que se pueda utilizar para tomar decisiones. Y, asimismo, ser raro
encontrar un evaluador que no est interesado en entender un fenmeno por el
mismo hecho de entenderlo. Lo que sucede es que los investigadores tienden a
11

enfocar sus trabajos con vistas a derivar conclusiones, y los evaluadores tratan
de plantearse los temas con vistas a posibilitar mejores decisiones.

Posibilidad de generalizar los resultados: Un resultado ideal para una

investigacin, seran aquellos descubrimientos que pudiesen ser generalizados a
una amplia variedad de situaciones comparables. (...) La evaluacin, por el
contrario, se centra en un fenmeno educativo en particular. No se pretende
generalizar los resultados a otras situaciones. El inters se centra en esta
situacin y en las decisiones a tomar sobre ella.

Papel de la valoracin en la investigacin: El evaluador est obligado a valorar

un fenmeno educativo para poder tomar decisiones. Los investigadores, por su
parte, buscan la verdad cientfica sin ningn deseo de incorporar estimaciones de
valor a sus hallazgos.

La evolucin del concepto de evaluacin que comentamos en el primer captulo se

corresponde, efectivamente, con esta funcionalidad que ofrece la evaluacin para tomar
decisiones y, por ello, para mejorar los procesos y/o los resultados de las situaciones
valoradas.
Esta posicin de intento identificador entre investigacin y evaluacin se da cuando se
aborda el estudio de los sistemas educativos o de las instituciones escolares. Resulta
prcticamente inviable cuando aplicamos el trmino/concepto evaluacin a los procesos
de enseanza y aprendizaje, ya que si no se llega a determinar el modo y el grado de
aprendizaje del alumnado no es posible hacerle progresar en su formacin. El profesor
investiga, evala y decide el camino que debe seguir en cada momento de modo
continuado, en interaccin permanente con sus alumnos. El alumno se forma,
igualmente, mediante la autoevaluacin de su propio trabajo, que le ofrece datos para
elegir la va ms idnea por la cual continuar en su estudio para alcanzar la meta
prevista (Lofficier, A.: 1994).
TIPOLOGA DE LA EVALUACIN
Por clarificar la terminologa y conceptos que sta lleva implcitos, y que van a aparecer
constantemente a lo largo de las pginas siguientes, en la figura 6 presentamos una
tipologa de la evaluacin que creemos til metodolgicamente para situarnos en este

12

campo y para mostrar las diferentes posibilidades con las cuales podemos aplicar la
evaluacin y las virtualidades que se obtendrn con ellas.
Comentamos a continuacin, con cierto detenimiento, cada uno de los tipos que
aparecen en la figura citada.
La evaluacin segn su funcionalidad
Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluacin son diversas.
Algunos autores distinguen un buen nmero de finalidades que es posible alcanzar
mediante su aplicacin, y de acuerdo con ellas determinan para la evaluacin funciones
tales como la predictiva, de regulacin, formativa, prospectiva, de control de calidad,
descriptiva, de verificacin, de desarrollo, etc. (De Ketele, J.M. y Roegiers, X.: 1994,
121-126). Efectivamente, es relativamente fcil hacer diferenciaciones sutiles entre
unas funciones y otras, segn la finalidad principal que se pretenda conseguir, y realizar
clasificaciones amplias. No obstante, aqu nos vamos a centrar solamente en las dos
funciones principales de la evaluacin la sumativa y la formativa, descritas en su
momento por Scriven, M.S. (1967), por considerar que las otras distinciones que se
hacen resultan, en definitiva, aplicaciones concretas de una de estas dos.

a) Por su funcionalidad

Sumativa
Formativa
Nomottica

Normativa

Criterial

Idiogrfica

b) Por su normotipo
Inicial
c) Por su
temporalizacin

Procesual
Final
Autoevaluacin

d) Por sus agentes

Coevaluacin
Heteroevaluacin
No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prcticas de las dos
funciones que abordamos a la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje,
13

se dan interferencias entre ambas, pues es realmente difcil separar las actuaciones en
la vida de modo estricto, para saber y distinguir netamente cundo estamos
persiguiendo una finalidad u otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias
finalidades conjuntamente, con lo cual se estn cumpliendo varias funciones de forma
simultnea. Nos hallamos inmersos, como dice House, R. (1992, 46), en un espritu de
ecumenismo metodolgico, y algo parecido est ocurriendo cuando intentamos
encuadrar la evaluacin en una sola tipologa, especialmente en su fase de aplicacin
prctica. Conviene, a pesar de ello, hacer la distincin clara entre las dos funciones,
porque hay situaciones en las que se aplican en su sentido ms estricto y con todas las
consecuencias que en todas las fases tiene cada una de ellas, por un lado, y porque la
eleccin de una u otra para aplicar en la enseanza es determinante de todo el proceso
interno de funcionamiento que se organice en las aulas.
Funcin sumativa de la evaluacin
La funcionalidad sumativa de la evaluacin resulta apropiada para la valoracin de
productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o
consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese
producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es
positivo o negativo, si es vlido para lo que se ha hecho o resulta intil y hay que
desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluacin de forma inmediata -en
sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente2. Se aplica en un
momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisin en algn sentido.
Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen habitualmente de esta funcin
evaluadora en los centros docentes tenemos:
a) La seleccin de libros de texto: El profesorado los examina, comprueba hasta
qu punto se ajustan a su programacin, valora si le resultar til para su trabajo
y el de sus alumnos..., y toma la decisin de comprarlo o desestimarlo. Se realiza
la evaluacin de un producto ya acabado, sin posibilidades de modificacin
inmediata, se lleva a cabo en un plazo corto de tiempo, en un momento concreto;
se valora positiva o negativamente y se torna la decisin oportuna.
b) La titulacin del alumnado al finalizar una etapa educativa: Despus de un nmero de
aos determinado en los que se han marcado unos objetivos de aprendizaje para los
alumnos y alumnas de la etapa educativa que conduce a un ttulo escolar -y que
pueden/deben haber transcurrido con una evaluacin formativo y permanente de sus
aprendizajes- se valora si se han alcanzado convenientemente por parte de cada
estudiante y, en funcin de los logros obtenidos, se decide si posee el nivel suficiente
para el ttulo o no. En estos momentos ya no es posible seguir realizando actuaciones
de formacin para la continuacin adecuada del aprendizaje: hay que tomar una
decisin sobre lo conseguido y el grado de formacin alcanzado hasta ah.3
La evaluacin sumativa aplicada a la valoracin de logros por parte de las personas
tiene exponentes claros, tambin, en los exmenes de una oposicin, o en la prueba
de selectividad para acceder a la Universidad, por citar otros ejemplos. Son numerosas
las ocasiones en que se aplica, aunque no sea de forma tan absolutamente estricta.
Como puede comprobarse, no es la evaluacin adecuada para aplicar al desarrollo de
procesos, sino que es la apropiada para la valoracin de resultados finales. No
obstante, la frmula del examen como medio prcticamente nico de evaluacin, se
3

Con estas evaluaciones es posible tomar medidas de mejora, pero a largo plazo.

14

parece bastante a la aplicacin procesual de varias valoraciones sumativas a lo largo de

un curso (evaluacin continua = exmenes continuos), lo cual es un error educativo
grave que nos ha llevado y nos mantiene en la concepcin de la evaluacin como
instrumento comprobador, sancionador y de poder. Dado que el aprendizaje nunca es
una simple acumulacin de datos, hbitos, destrezas, etc., sino la construccin
autoalimentadora de una inteligencia crtica y creadora que supone, en todos los casos,
una progresiva modificacin de conductas, la evaluacin sumativa frente a la continua y
formativa- slo registrara la fragmentacin artificial y nefasta de un continuo; es como
querer evaluar la calidad de las aguas de una corriente deteniendo el ro cada cien
metros. Los aprendizajes no se suman unos a otros: se reorganizan unos con otros, se
apoyan, reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el ser que es cuando ha
aprendido a serlo. Un proceso no se debe evaluar como si estuviera compuesto de
apartados estancos. Es un continuo y hay que adecuar la evaluacin a sus
caractersticas, nunca a la inversa por el simple hecho de que resulta ms fcil o es una
rutina que se aplica automticamente y se acepta socialmente sin reflexin alguna. Se
puede entender que personas ajenas a la educacin asuman el examen puntual como
nico medio de comprobar el aprendizaje, pero no es admisible en un profesional de la
educacin que, como tal, tiene la obligacin de dominar su profesin y poner al servicio
de ella todos sus conocimientos.
Por estas razones, la evaluacin sumativa no va a centrar especialmente nuestra
atencin a lo largo de la obra, aunque se deber tener en cuenta para aplicar en los
momentos sealados como finales de etapa o en otras situaciones de evaluacin en
que resulte apropiada por sus virtualidades.
Funcin formativa de la evaluacin
La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos (de
funcionamiento general, de enseanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la
obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo
momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita
tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y
como indica su propia denominacin, es mejorar o perfeccionar el proceso que se
evala.
Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluacin a lo largo del proceso, de
forma paralela y simultnea a la actividad que se lleva a cabo y que se est valorando nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobacin de resultados-. As, en
concreto, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va
realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, etc.),
en el momento en que surge una disfuncin o especial dificultad es posible poner los
medios didcticos adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores.
Del mismo modo, es fcil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que
favorecen su aprendizaje, para potenciaras con ese alumno y favorecer, as, su
formacin ms idnea. Como sus efectos son permanentes, puesto que las decisiones
se toman tambin de forma continua, permite una accin reguladora entre el proceso de
enseanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el
alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le impone, sino que tambin
ese sistema educativo se adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene
sentido, y stas desarrollen as sus capacidades totales al mximo. Dicho de otro modo:
mientras que la evaluacin sumativa debe asegurar que el producto evaluado responde
a las caractersticas del sistema, la evaluacin formativa debe garantizar que los medios
15

de ese sistema son adecuados a las caractersticas de los implicados en el proceso

evaluado (figura 7). La funcin reguladora que toda evaluacin posee se pone aqu de
manifiesto en sentido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al
sistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la persona. Esta meta
ltima ser muy difcil de alcanzar si se contina utilizando la evaluacin nicamente
como comprobacin o como obstculo que hay que superar, y no se aplica para
contribuir a la mejora de los propios procesos educativos: la enseanza del profesor y el
aprendizaje del alumno.
Evaluacin formativa

Evaluacin sumativa

Es aplicable a la evaluacin de procesos.

Es aplicable
terminados.

Se debe incorporar al mismo proceso de

funcionamiento como un elemento integrante del
mismo.

Se sita puntualmente al final de un proceso,

cuando ste se considera acabado.

Su finalidad es la mejora del proceso evaluado.

Su finalidad es determinar el grado en que se han

alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva
o negativamente el producto evaluado.

Permite tomar medidas de carcter inmediato.

Permite tomar medidas a medio y largo plazo.

la

evaluacin

de

productos

Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la
misma definicin de evaluacin formativa: su carcter de continuidad. Es decir, la
evaluacin formativa debe ser continua para poder llevar a cabo su funcin. Un
esquema de su posible aplicacin parece en la figura 8. Como se ve, supone una
reflexin constante sobre el quehacer docente, plantendose siempre cmo se est
produciendo el proceso de enseanza y aprendizaje, si va funcionando como estaba
previsto, si es necesario modificar las propuestas -total o parcialmente- o si es positivo
continuar como se previ, etc.
Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), refirindose a la evaluacin formativa aplicada
a los procesos de enseanza y aprendizaje del alumnado, sealan tres caractersticas
que la distinguen:

La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje

encontradas por los alumnos.

La interpretacin de esta informacin desde una perspectiva criterial, y en la

medida de lo posible, diagnostica de los factores que originan las dificultades de
aprendizaje observadas en el alumno.

16

La adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en funcin de la

interpretacin realizada de los datos recogidos.

En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluacin formativa con todas sus

virtualidades, se evidenciar su funcionamiento como estrategia de mejora y se
comprobar la mejor y mayor consecucin de los objetivos propuestos. Es decir: que no
slo mejorarn los procesos, sino que, en consecuencia, mejorarn tambin
palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado.
Si esto no ocurriera, no nos engaemos, algo estara fallando. No pueden separarse
procesos y rendimientos, porque constituyen dos caras de una misma moneda. Siempre
el resultado es consecuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que
utiliza para aprender son ms adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su proceso
de aprendizaje mejora, tambin mejorarn sus resultados o aprendizajes finales. La
educacin es un todo en el que, slo a efectos metodolgicos, desglosamos sus
componentes. En la realidad educativa diaria cualquier ingrediente positivo que
incorporemos favorecer el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca
distorsionar la actuacin prevista. Es una observacin que hay que tener en cuenta a
lo largo de estas pginas, para no perder de vista la globalidad de la accin docente y la
unicidad de la persona -discente- a quien se forma y con quien se trabaja.

17

Figura 8: Aplicacin de la evaluacin formativa4

Proceso de enseanza-aprendizaje puesto en prctica

Observacin de su desarrollo

El resultado que se va obteniendo

Est en los lmites de lo aceptable?
SI

NO
Existe alguna alternativa a
esa propuesta?

Continuacin del proceso

tal y como se dise

NO
SI

SI
Puesta en prctica de
una nueva propuesta
(total o parcial)

Es necesario cambiar la
propuesta, total o
parcial?

NO
Continuacin de la
misma propuesta

Casanova. M. A. (1998), La evaluacin educativa, Mxico, Biblioteca para la actualizacin del maestro,
SEP-Muralla, (p.84).

18

La evaluacin segn su normotipo

El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto.
Segn este referente sea externo o interno al sujeto -en nuestro caso concreto de
evaluacin de aprendizajes en el alumnado-, la evaluacin se denomina nomottica o
idiogrfica, respectivamente.
Evaluacin nomottica
Dentro de la evaluacin nomottica podemos distinguir dos tipos de referentes externos,
que nos llevan a considerar la evaluacin normativa y la evaluacin criterial.
La evaluacin normativa supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel del
grupo en el que se halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo
es elevado, un alumno con un nivel medio puede resultar evaluado negativamente o, al
menos, por debajo de lo que lo sera si estuviera en un grupo de nivel general ms bajo.
A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma altamente positiva en
un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta valoracin no responde con
exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos marcados por el
sistema educativo.
Aunque el profesor inmerso en este tipo de evaluacin no sea consciente de su forma
de valorar, la descrita es una situacin absolutamente generalizada. En efecto, hay que
reconocer que es muy difcil -prcticamente imposible- mantenerse al margen del clima
generado en un grupo por su nivel de aprendizaje y que se valora por encima de sus
potencialidades reales al alumno que demuestra dominar algo ms que el resto de los
objetivos previstos en una programacin.
Esta situacin se demuestra objetivamente mediante la aplicacin de pruebas estndar
a una muestra significativa de alumnos y alumnas, obteniendo su valoracin con unos
criterios fijados de antemano y contrastando los resultados con las calificaciones
anteriores dadas por el profesorado a esos alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi
parte en 1983, fue la aplicacin de las pruebas elaboradas por el Ministerio de
Educacin y Ciencia para evaluar las enseanzas mnimas del ciclo inicial de la
Educacin General Bsica. Fueron seleccionados los centros donde deba realizarse la
aplicacin y, entre otros, result elegido uno pblico (Colegio A) de un barrio marginal,
con la mayora de su poblacin en paro y una clase sociocultural ntidamente baja; a la
vez, tambin apareci en la muestra un segundo (Colegio B) del centro de la ciudad,
19

privado subvencionado -en aquel momento- y cuyos alumnos pertenecan claramente a

una clase sociocultural media/alta. Los datos obtenidos de la aplicacin aludida se
volcaron en unos registros diseados homogneamente, en los que apareca una
columna con la valoracin obtenida por cada nio en la prueba estndar y otra paralela
donde se reflejaba la valoracin que se haba dado al nio al final del curso anterior. En
una comprobacin superficial, seleccion varios nios y nias que haban sido
valorados con 5 en la prueba estndar, pertenecientes a los dos colegios, y, mientras
en el Colegio A eran alumnos sobresalientes por sus calificaciones anteriores, en el
Colegio B eran solamente aprobados o, incluso en el caso de una nia, estaba
reprobada y permaneca en el ciclo (figura 9).
Otra situacin muy frecuente es la que se presenta a todo profesor cuando corrige los
ejercicios o pruebas realizados por los estudiantes de un mismo grupo. Cuando
comienza, de forma estricta, y un alumno no ha respondido a los objetivos que se
pretendan y no domina un mnimo de contenidos previstos, le reprueba. El segundo,
tercero, cuarto..., corren la misma suerte. Cuando ese mismo profesor est leyendo el
ejercicio duodcimo, y encuentra dos cuestiones medianamente explicadas, da un
respiro porque ya alguien se ha enterado de algo, y aprueba a ese alumno. A partir de
ah, los criterios (?) se van ampliando y flexibilizando y es probable que el ejercicio
trigsimo apruebe con el mismo contenido con el que ha reprobado el primero. Pongo el
interrogante al lado de criterios porque, efectivamente, de lo que est adoleciendo esta
evaluacin es de falta de criterios claros, nicos, prefijados..., que sirvan de referente
para analizar el contenido del ejercicio y, por lo tanto, para establecer unas normas
medianamente justas en la valoracin de todo el grupo.
Figura 9: Influencia de la evaluacin normativa en las valoraciones individuales)
COLEGIO A

COLEGIO B

Alumno/a

Calificacin
estndar

Calificacin
profesor

Alumno/a

Calificacin
estndar

Calificacin
profesor

Alumno x

Alumno c

Alumno y

Alumno d

Alumno z

10

Alumno e

20

En otros apartados de esta obra seguiremos comentando situaciones similares que

aparecen en el modelo de evaluacin que actualmente se practica en nuestro sistema
de enseanza y que, urgentemente, deben ser superadas para remediar algunos demasiados- efectos negativos que el sistema ejerce sobre las generaciones que lo
padecen.
Es vlida la evaluacin normativa cuando se pretende determinar la posicin ordinal de
un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoracin estarn en funcin
directa de lo que el conjunto del alumnado (u otro tipo de poblacin) domina o deja de
dominar. Pero la ordenacin de los estudiantes como primero o ltimo del saln no
me parece, precisamente, ni recomendable ni educativo, por lo que considero que este
tipo de evaluacin no resulta apropiada para nuestros fines, ya que carece de
referencia vlida y fiable tanto para la persona que se forma como para el profesorado
que la valora.
La evaluacin criterial, precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluacin
normativa, y propone la fijacin de unos criterios externos, bien formulados, concretos,
claros..., para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el
criterio marcado y/o las fases en que ste se haya podido desglosar. Fue propuesta por
Popham, J.W. (1980), a la vista de las disfunciones que, permanentemente, se
producan en la valoracin del alumnado por la influencia, ya descrita, del nivel general
del grupo en la valoracin de cada uno de sus miembros.
En palabras de Popham, una prueba que hace referencia a un criterio es la que se
emplea para averiguar la situacin de un individuo con respecto a un campo de
conducta bien definido (1980, 147-148). El mismo autor seala que lo fundamental en
la evaluacin criterial se basa en:
1) La delimitacin de un campo de conductas bien explicitado.
2) La determinacin de la actuacin del individuo en relacin con ese campo (1980,
151).
Para desarrollar una estructura correcta y valorar de este modo, en primer lugar hay
que distinguir bien los objetivos de los criterios de evaluacin. Y, despus, transformar
secuencialmente el objetivo en comportamientos observables y valorables (Orden, A. de
la: 1982), que traduzcan lo que el objetivo pretende que la persona alcance y que
resulte posible de evaluar mediante los criterios establecidos.
21

Los objetivos (ms o menos generales, de una etapa, ciclo o curso, o de un rea
curricular) marcan la meta a la que se pretende llegar. Los criterios5 de evaluacin
deben especificar detalladamente cundo se considera que un alumno ha alcanzado un
objetivo determinado. Un ejemplo: el objetivo didctico de un ciclo de Educacin
Primaria, en el rea de Lengua y Literatura, puede ser que el alumnado domine la
ortografa. Cundo voy a afirmar que un alumno ha alcanzado ese objetivo? Aqu cabe
especificar el criterio oportuno. Si es para el primer ciclo de la etapa, puedo considerar
que un alumno ha logrado el aprendizaje si en sus escritos no comete ms de un 10%
de faltas de ortografa, de acuerdo con la secuenciacin correspondiente del objetivo
para este ciclo (saber utilizar el punto y aparte, el punto y seguido y la coma; usar
correctamente las maysculas y aplicar bien la norma de escribir m antes de p y b).
La especificacin detallada de estos criterios sirve, evidentemente, para valorar de
forma homognea a todo el alumnado y para determinar el grado de dominio que debe
tener un alumno en relacin con el objetivo que se pretende.
No obstante, se corre el riesgo -ya experimentado en aos anteriores por nuestra
educacin-de desglosar hasta tal punto las conductas o comportamientos que los
estudiantes deben seguir (Bloom, B.S. y cols.: 1972), que tanto ellos como el
profesorado queden atados de pies y manos en la programacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje y en su desarrollo, lo cual supone seguir un modelo
absolutamente conductista del aprendizaje y es un peligro evidente que debe evitarse.
Hay que sealar unos criterios de evaluacin, pero con la suficiente amplitud que
permita la prctica de un proceso realmente educativo, capaz de ser regulado en su
camino en funcin de las necesidades y circunstancias de cada persona y del entorno
en el que tiene lugar la educacin. Por lo tanto, teniendo en cuenta las aportaciones
actuales de la psicologa evolutiva y de la psicologa del aprendizaje y las implicaciones
que deben tener para las interacciones positivas en el aula, el criterio de evaluacin,
desde un punto de vista pedaggico, ser la pauta o norma mediante la cual se lleve a
cabo la evaluacin tanto de los procesos como del logro de los objetivos que se hayan
5

La palabra criterio procede del griego: juzgar, y es definida por el Diccionario de la Real Academia
Espaola (1992) como: Norma para conocerla verdad.// 2. Juicio o discernimiento. Por su parte, sta es
la primera acepcin que el mismo Diccionario ofrece de discernir: Distinguir una cosa de otra,
sealando las diferencias que hay entre ellas.

22

marcado, por reas, para cada ciclo o curso de las diferentes etapas educativas. De
esta forma, aunque est marcado un nivel concreto de consecucin, el profesorado lo
podr contextualizar autnomamente al ritmo y estilo de aprendizaje de cada sujeto y
acompasarlo en funcin de sus peculiaridades. Ello implica poder modificar, con cierta
flexibilidad, durante el proceso los planteamientos iniciales cuando se considere
imprescindible, lo cual no obsta, como digo, para que en cada objetivo se identifiquen
los criterios de evaluacin ms apropiados, que sean vlidos como referentes
equilibrados y homogneos en la emisin de juicios de valor para la valoracin
formativa y estimuladora del alumnado.
Evaluacin ideogrfica
Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus
posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares, es decir, un
referente absolutamente interno a la propia persona evaluada, la evaluacin se
denomina ideogrfica.
El realizarla supone la valoracin psicopedaggica inicial de esas capacidades y
posibilidades del alumno o alumna, y la estimacin de los aprendizajes que puede
alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado (un curso, un ciclo). De
acuerdo con esa valoracin y estimacin realizadas, el alumno va siendo evaluado
durante su proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si stos
coinciden, al menos, con lo estimado, se considera el rendimiento satisfactorio; de lo
contrario, el rendimiento sera insatisfactorio, si bien puede estar ocasionado por
diversas causas, incluso ajenas a la voluntad del alumno evaluado.
Este tipo de evaluacin es positivo individualmente porque se centra totalmente en cada
sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse.
Evala, en sntesis, lo ms importante en la educacin personal: las actitudes. Pero
choca con los planteamientos sociales de todo sistema educativo en los pases del
mundo desarrollado (capitalista y competitivo por definicin). Un alumno, as, puede
haber alcanzado todos los objetivos que razonablemente deba tras un proceso
adecuado de aprendizaje y, simultneamente, estos objetivos pueden no ser suficientes
al compararlos con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulacin, por
ejemplo, o para promocionar a otro ciclo o curso. Con lo cual, estaramos ante la
situacin de un alumno con valoracin ideogrfica satisfactoria, pero insuficiente ante
23

los criterios externos marcados por el sistema general de enseanza. Tambin se nos
presenta el caso contrario: el alumno que alcanza suficientemente los criterios
establecidos desde el exterior, pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no
cubre sus posibilidades de desarrollo, estimadas como ms amplias.
Ambas situaciones resultan problemticas, aunque quiz ms la primera que la
segunda. La segunda resulta ms irritante e injusta frente a la anterior, porque, casi
siempre, en estos casos se est dando preferencia a la consecucin de objetivos que
implican el dominio de contenidos conceptuales, frente a los procedimientos o actitudes,
que son ms educativos y ms relevantes para el futuro desarrollo personal, estudiantil
o profesional del alumno ahora evaluado. Por lo que se refiere a la primera, cuando el
alumno presenta necesidades especiales de educacin -de lo contrario no debera
aparecer el caso descrito-o dificultades especficas provenientes de circunstancias
particulares, hay pocas soluciones para la concesin del ttulo correspondiente -hacer
un regalo de esta ndole supone una estafa, tanto para el alumno como para la
sociedad-, pero s las hay para su orientacin personal y profesional. Se debe buscar su
integracin ms positiva en el entorno en que viva, mediante una profesin adecuada
que le permita salir adelante -siempre que sea posible- y a travs de la cual se realice y
se sienta feliz. El ttulo, en estos casos, suele importar ms a la familia que al alumno, y
no debe significar nada para que tenga lugar el desarrollo mximo de las capacidades
del adolescente evaluado.
La conjuncin de ambas evaluaciones -criterial e ideogrfica- debe aportar soluciones a
los problemas expuestos. Cmo? Posiblemente incorporando elementos ideogrficos
a los criterios de evaluacin para el alumnado. Dando ms importancia a los procesos
de desarrollo actitudinal, social, afectivo, etc., que a la adquisicin de aprendizajes
puramente conceptuales. Adaptando a cada alumno los criterios generales de
evaluacin establecidos: no eliminando lo imprescindible, pero s matizando o
incorporando lo que resulte necesario para la formacin de un estudiante concreto y
personalizado. Esta labor est en manos de los educadores, cada da, cuando
establecen la comunicacin habitual con sus alumnos, esa comunicacin educativa que
es el eje de todo proceso de enseanza y que debe contextualizarse segn la
interaccin particular que tiene lugar en cada aula.
La evaluacin segn su temporalizacin
24

De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluacin, sta puede ser inicial,
procesual o final.
Evaluacin inicial
La evaluacin inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en
nuestro caso referido a la enseanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la
situacin de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formacin y, por
lo tanto, otros procesos de evaluacin adecuados a los diversos momentos por los que
pasen.
Tal situacin de partida puede presentarse:
a) Cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bien para comenzar su
escolaridad, bien para continuarla. En el primer caso, ser necesario realizar una
amplia captura de datos para precisar del mejor modo las caractersticas de todo
tipo del alumno (personales, familiares, sociales, etc.). Esta primera evaluacin
tiene una funcin eminentemente diagnstica, pues servir para conocer a ese
alumno y poder adaptar al mximo, desde el primer momento, la actuacin del
profesor y del centro a sus peculiaridades. En el segundo caso, es de suponer
que el alumno aporte su expediente escolar, de manera que la evaluacin inicial
estara en funcin de los datos ya posedos y de los que falten para completar los
necesarios en el nuevo centro. Para cualquiera de las dos situaciones se cuenta,
habitualmente, con registros diversos -oficiales y particulares de cada centro- en
los que anotar los datos recogidos (Knapp, R.H.: 1983).
b) Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, como puede ser el
trabajo con una unidad didctica. En esta situacin la evaluacin inicial resultar
til para detectar las ideas previas que el alumnado posee en relacin con el
tema que se va a tratar. Igualmente, se pondrn de manifiesto las actitudes hacia
la temtica -en su caso- y el mayor o menor dominio de los procedimientos que
van a ser necesarios para su desarrollo. Los medios para conseguir estos datos
son variados: un coloquio, un debate, la realizacin de unos trabajos
preparatorios..., pueden ser idneos para su obtencin. A partir de la informacin
conseguida, se adaptar convenientemente el principio de la unidad didctica
programada, para adecuarla a los conocimientos generales del grupo. Mediante
el desarrollo oportuno se intentar que todos alcancen los objetivos bsicos e
25

imprescindibles para poder seguir adelante en el proceso de aprendizaje

subsiguiente. En algunos casos, incluso, habr que posponer una unidad
concreta o, si no es determinante en ese curso o ciclo, deber aplazarse hasta
otro curso posterior en el que los alumnos tengan la madurez o los
conocimientos suficientes para poder asimilar los nuevos contenidos y alcanzar
los objetivos propuestos en ella.
Sin una evaluacin inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer de una
persona en pleno desarrollo para poder adecuar la enseanza a sus condiciones de
aprendizaje, y cumplir de esta forma la funcin reguladora que hemos asignado a la
evaluacin.
Evaluacin procesual
La evaluacin procesual es aquella que consiste en la valoracin continua del
aprendizaje del alumnado y de la enseanza del profesor, mediante la obtencin
sistemtica de datos, anlisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras
tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se realizar estar marcado
por los objetivos que hayamos sealado para esta evaluacin. Puede referirse al tiempo
que dura el desarrollo de una unidad didctica (una semana, quince das, 6/8 horas...),
a un periodo trimestral de aprendizajes, anual, bianual (un ciclo completo de dos
aos)... Estar en funcin del tipo de aprendizajes que se evalen (las actitudes es
preciso valorarlas en plazos amplios; lo contrario es imposible y, por lo tanto,
absolutamente superficial) y, adems, hay que tener en cuenta que, desde esta
perspectiva, se superpondrn unas y otras evaluaciones procesuales: la de objetivos
que implican asuncin de actitudes a lo largo de un curso, con la de objetivos que
suponen la adquisicin de conceptos o del dominio de procedimientos, durante quince
das o un mes. Ambas son evaluaciones procesuales, cuyos resultados permanentes se
van anotando en los registros preparados para ello.
La evaluacin procesual es la netamente formativa, pues al favorecer la toma continua
de datos, permite la adopcin de decisiones sobre la marcha, que es lo que ms
interesa al docente para no dilatar en el tiempo la resolucin de las dificultades
presentadas por sus alumnos. Aparece un error que no usar para sancionar ni para
calificar negativamente, sino que ser til para detectar el problema de aprendizaje que
ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la adecuacin de unas determinadas
26

actividades o las explicaciones oportunas y se contina el proceso de aprendizaje. Con

este modo de actuar, ser ms fcil que la mayora de los alumnos y alumnas lleguen a
alcanzar los objetivos bsicos propuestos para todos. Si el profesorado no posee estos
datos hasta que ha transcurrido un mes, la oportunidad de subsanar las dificultades
presentadas, que as es relativamente sencillo brindar a los alumnos, se hace
prcticamente imposible. Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el alumno ha perdido el
inters o no puede combinar varios aprendizajes simultneos para continuar al mismo
ritmo del grupo.
Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluacin procesual es lo nico que
permite mejorar el proceso de enseanza, pues es durante el tiempo en que tiene lugar
cuando se pueden comprobar los fallos y los elementos que estn funcionando
positivamente, para -si es posible subsanarlos o reforzarlos, respectivamente, de
inmediato y, en un momento posterior, confirmar o reformular las lneas de
programacin con las que se trabaja.
Evaluacin final
La evaluacin final es aquella que se realiza al terminar un proceso -en nuestro caso,
de enseanza y aprendizaje-, aunque ste sea parcial. Una evaluacin final puede estar
referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa, pero tambin al trmino del
desarrollo de una unidad didctica o del proceso habido a lo largo de un trimestre. En
definitiva, supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un
plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes.
Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es
necesario advertir que no por ello debe tener funcionalidad sumativa. Si coincide con
una situacin en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la obtencin de un
ttulo, por ejemplo, ser final y sumativa; pero si se sita al terminar el trabajo con una
unidad didctica, resultar simplemente final.... e inicial del trabajo que se va a realizar
al da siguiente. Por ello, la evaluacin final puede adoptar las dos funciones descritas
anteriormente para la evaluacin: formativa y sumativa. Servir, as, en su funcin
formativa, bien para continuar adecuando la enseanza al modo de aprendizaje del
alumno, bien para retroalimentar la programacin del profesor, quien, a la vista de lo
conseguido, tomar las decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseanza en

27

la unidad siguiente. En su funcin sumativa, resultar imprescindible para tomar la

decisin ltima sobre el grado de lo alcanzado por un alumno y obrar en consecuencia.
Los resultados de la evaluacin final, por otra parte, pueden analizarse e interpretarse
con tres referentes distintos:
a) En relacin con los objetivos y los criterios de evaluacin establecidos para la
unidad didctica, el final del trimestre, curso o ciclo, de manera que se determine
la

situacin

de

cada

alumno

en

relacin

con

los

aprendizajes

que

institucionalmente se encuentran establecidos para ser conseguidos por todo

estudiante al que haya que dar un ttulo que avale su superacin. Se tratar en
este caso, por lo tanto, de una evaluacin nomottica criterial.
b) En relacin con la evaluacin inicial realizada a cada alumno y las posibilidades
de desarrollo y aprendizaje que se estimaron poda alcanzar. Se determinar as
lo satisfactorio o insatisfactorio de su rendimiento y se estar realizando, en
consecuencia, una evaluacin ideogrfica.
c) En relacin con los resultados alcanzados por el resto del grupo o, incluso, del
conjunto del grupo en comparacin con otros grupos de alumnos del mismo
curso o ciclo en el centro o de distintos centros. En este caso se estar llevando
a cabo una evaluacin nomottica normativa que, si bien creo que no debera
llegar al alumno o grupo particular, s puede resultar interesante e ilustrativo para
el profesorado y para el centro, pues le sirve de referente para conocer su
situacin y valorar la calidad educativa que est ofreciendo a su comunidad.
Por ltimo, slo quiero hacer la observacin de que evaluacin final no tiene por qu
coincidir con examen, control.... o prueba semejante. Si el profesor considera que no
posee datos suficientes para valorar lo conseguido por sus alumnos, puede realizar un
trabajo o prueba donde lo constate fehacientemente. Pero si dispone de bastante
informacin como para valorar con seguridad los aprendizajes alcanzados, la
evaluacin final constituir un anlisis y reflexin sobre los datos obtenidos, que
llevarn a la formulacin de la valoracin correspondiente. Tngase en cuenta, adems,
que algunos de los objetivos educativos nunca van a poder comprobarse en una
situacin puntual como es la del tradicional examen: los relacionados con el desarrollo
social, actitudinal, afectivo..., los relativos a comunicacin oral.... deben evaluarse

28

procesualmente y, como resultado de esa valoracin continua, emitir el resultado final

acerca del rendimiento logrado por el alumno.
La evaluacin segn sus agentes
De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluacin, se dan procesos
de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
Autoevaluacin
La autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Por
tanto, el agente de la evaluacin y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluacin que
toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente
se toman decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de una actuacin
especfica, una relacin tenida, un trabajo llevado a cabo, etc.
Al tratar la autoevaluacin en el terreno profesional, hay que considerar la conveniencia,
primeramente, de introducir su prctica de modo habitual entre los alumnos y alumnas.
Con diferentes grados de complejidad, segn las edades a las que nos refiramos, el
alumnado es perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfaccin
que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que haga con seriedad y con
correccin -no arbitrariamente ni por juego-, y que sepa la influencia que su juicio va a
tener en la valoracin global que se realice posteriormente sobre su actuacin y
progresos. Al comenzar el desarrollo de una unidad didctica, se facilitar a los alumnos
la informacin detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que
puedan auto observarse y examinar su trabajo continuo y, as, llegar a conclusiones
rigurosas al final del proceso. Esta orientacin del docente es importante imprescindible- tambin para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia
evaluacin, mucho ms frecuente cuanto ms inmadura es la persona que la realiza. La
poca de estudiante se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante, con
gran predominio de la subjetividad, dadas las caractersticas de inmadurez a que
aludimos. As, los alumnos con una autoestima baja, un temperamento depresivo, de
tendencia pesimista o un medio familiar poco estimulante, infravalorarn sus trabajos,
mientras que los optimistas, con alta autoestima o un medio familiar y social que los
ayude, valorarn en exceso todo lo que realicen. Estas tendencias hay que encauzarlas
y, precisamente, en este proceso de ajuste y equilibrio consiste ese aprender a valorar
que se pretende en la educacin.
29

En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educacin obligatoria

implican que el alumno sea capaz de valorar en trminos genricos, que luego se
aplica a diferentes cuestiones, segn las reas curriculares donde se incardinen: el
patrimonio artstico y cultural, la riqueza lingstica, las actitudes solidarias o no
discriminatorias, etc. Para aprender a valorar, el nico camino existente es practicar
valoraciones en distintas circunstancias y en relacin con diferentes mbitos. Una forma
de evaluacin es la autoevaluacin del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en
este caso la autoevaluacin se convierte en un procedimiento metodolgico para
alcanzar uno de los objetivos educativos previstos: el de que el alumno sea capaz de
valorar.
En tercer lugar, desde el enfoque de evaluacin de la enseanza o la prctica docente,
la autoevaluacin continua que realice el profesor de su actividad en el aula y en el
centro constituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos
educativos, ya que sin esa reflexin fallan los datos bsicos para tomar decisiones
correctas y oportunas. Muchas veces se deciden cambios sin fundamento.... y todos
sabemos que cambiar por cambiar no conduce a nada: se acierta o se falla por puro
azar, mnimamente orientado en funcin de la experiencia que tenga el profesor en
cuestin. Las opciones en uno u otro sentido deben estar asentadas en reflexiones
evaluadoras rigurosas: la adopcin o rechazo de una metodologa, de un tipo de
actividades, de un programa.... ser el resultado de una valoracin de la teora y
prctica anteriores con ellos.
Coevaluacin
La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un
trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la prctica de una serie
de actividades o al finalizar una unidad didctica, alumnos y profesor o profesores
pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en
equipos, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros, por
ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el inters de las actividades, el
contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos,
actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Es posible,
igualmente, pasar un cuestionario -annimo- a los alumnos, para que opinen con

30

absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar as con lo percibido por el

profesor o profesora.
Son diferentes los caminos mediante los cuales llevar a cabo la coevaluacin, pero es
importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar prcticas
de este tipo, debe comenzarse por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o
dificultades surgidas las valorar el profesor. No se debe olvidar que los alumnos tienen
la misma visin o percepcin de para qu se evala que muchos profesores y que la
sociedad en general, y que habitualmente esta valoracin se realiza para resaltar lo
negativo, lo mal hecho, para sancionar, para reprobar. Y eso es lo que hacen ellos en
cuanto tienen oportunidad: decir lo que han hecho mal los otros, con lo cual los efectos
de la coevaluacin pueden convertirse en la disgregacin del grupo y el rechazo de
todos contra todos. Hay experiencias muy negativas de esta prctica y, por ello, hay
que tomar todas las precauciones necesarias. Es interesante? S. Sin duda alguna.
Pero se dan dos situaciones claras, con fases intermedias entre una y otra:

a) Si el grupo de alumnos viene realizndola habitualmente, deber poseer una

visin positiva de la evaluacin; evaluar constituir una fase del proceso
educativo que sirve para mejorar poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto
ocurre en el aula, por lo cual es favorable y beneficioso para el grupo.
b) Si el grupo de alumnos nunca la ha realizado, habr que comenzar por explicar
cul es la finalidad de la evaluacin y, ms en concreto, de la coevaluacin. Y no
slo hay que explicarlo: hay que demostrarlo con la prctica habitual del profesor
en el aula. Ah es donde el grupo se convencer de las virtualidades de la
evaluacin; de nada vale que el profesor diga que los fines de la evaluacin se
centran en la mejora de todos, si luego examina y la evaluacin slo sirve para
aprobar o reprobar. El conjunto de prcticas evaluadoras debe responder a un
mismo planteamiento, coherente con la teora que se intercambie con los
alumnos. En caso contrario, es mejor no introducir nuevas prcticas que pueden
redundar negativamente en el proceso educativo. En esta segunda situacin que
planteamos es donde resulta preferible comenzar evaluando aspectos positivos
del trabajo, de manera que no se d pie a que surja alguna actitud negativa que
deteriore la prctica comenzada.
31

Heteroevaluacin
La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su
trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a
cabo el profesor con los alumnos, y a cuyo proceso se dirigen principalmente las
pginas de esta obra.
Es un proceso importante dentro de la enseanza -como ya ha quedado puesto de
manifiesto-, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades
que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se
encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco, injusto,
poco sopesado..., puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad)
en ese nio, adolescente o joven que se educa.
Consideraciones finales
Para terminar este apartado quiero insistir en algo ya apuntado antes: la tipologa de la
evaluacin expuesta es vlida para presentar claramente las virtualidades que ofrece la
evaluacin desde diferentes enfoques o perspectivas, pero en la prctica, en su
aplicacin al quehacer diario pueden darse mezclados algunos de los tipos descritos y,
sobre todo, se conjuga su funcionalidad para conseguir la meta comn: la mejor
formacin del alumnado. As, tanto la evaluacin inicial como la final pueden ser, a la
vez, formativas o sumativas -segn la funcionalidad con la que se apliquen-; lo mismo
ocurre con la autoevaluacin o coevaluacin, que, adems, pueden ser iniciales,
procesuales o finales. La evaluacin criterial o la idiogrfica se aplicarn para
perfeccionar o para seleccionar, al principio, durante o al final de un proceso e
incorporando a ellas autoevaluaciones o coevaluaciones del propio alumnado... La
accin educativa es variada y requiere soluciones diversificadas que permitan que la
enseanza de un profesor y el aprendizaje de un alumno caminen al unsono. Este
aprendizaje, en definitiva, es un continuo que no se rompe ni se divide en
compartimentos estancos. Por ello, la accin educativa eficaz debe plantearse tambin
como tal y, en consecuencia, la evaluacin no puede aplicarse aisladamente ni sin
interferencias permanentes de todas las perspectivas. La evaluacin final es la
evaluacin inicial del da siguiente...
La ordenacin de la labor entre docente y discente se realizar seleccionando el tipo de
evaluacin ms adecuado para cada situacin y los objetivos que se pretendan con
32

ella, eligiendo tcnicas e instrumentos para llevarla a cabo y ponindola en prctica,

colegiadamente, del mejor modo posible. Pero, una vez organizado el proceso -de
forma rigurosa pero flexible-, en el camino se presentarn multitud de ocasiones en las
que ser necesario echar mano de todo tipo de recursos para resolver determinadas
circunstancias que se planteen con ciertos alumnos: de ah la conveniencia -la
exigencia profesional- de disponer de cuantos conocimientos evaluadores -en este caso
sea posible y aplicarlos en los momentos del camino en que resulten tiles para superar
una situacin.
La calidad de la educacin depende, en buena medida, de la rigurosidad de la
evaluacin. Y evaluar no siempre resulta fcil, pero siempre es ineludible. La evaluacin
es compleja porque desemboca no slo en asumir, sino tambin en rechazar muchas
posibilidades, y la abundancia de posibilidades implica una drstica y, a veces, dolorosa
seleccin. Por eso, quiz, resulte ms fcil rechazar con certeza que asumir sin dudas.
Por eso, una vez ms, insistirnos en las ventajas de valorar no slo lo negativo (lo
claramente rechazable), sino todo lo que de positivo aparezca en el proceso educativo:
analizar las ventajas de cada elemento ofrecer criterios vlidos en los que apoyar la
eleccin de una ruta y no la de otra similar.
Un automovilista, al evaluar una situacin y realizar cierta maniobra, puede jugarse la
vida; un mdico, al valorar el estado de un paciente y ponerle un tratamiento, puede
poner en peligro su salud, lo mismo que un juez la libertad de un acusado o un profesor
al valorar a un alumno puede -por indulgente o exigente- poner en peligro su
adecuada educacin. Estos riesgos, no son lo suficientemente graves como para ser
minimizados mediante la asuncin de las necesarias precauciones con el fin de brindar
las mayores garantas de rigor a los afectados? La libertad individual que todo
profesional debe tener para desarrollar su trabajo -la libertad de ctedra, por ejemplono puede implicar el ejercicio de la arbitrariedad. Por eso, si la evaluacin debe ser
objetiva, hay que saber que ser ms objetiva cuanto ms colegiada, ya que la
subjetividad de la persona se objetiva al contrastarse con otra subjetividades y al regir
los juicios por criterios equivalentes -y previamente establecidos- para todos.
Ensear puede ser fcil. Lo difcil es ensear bien. Enjuiciar a alguien puede hacerse
apresuradamente, pero evaluar a una persona o un proceso educativo completo es una
tarea seria y compleja. El denominado fracaso escolar esconde un nmero de
33

personas concretas que se han malogrado desde el punto de vista educativo. Qu

agricultor se sentira satisfecho si todos los aos se le malograra el 30, 40 50% de su
cosecha? Qu fbrica podra permitirse el lujo de desechar el 30, 40 50% de su
produccin? Ya ha quedado dicho: descalificar o reprobar es fcil; reorientar, reensear
para que alguien aprenda lo que antes no aprendi excluye ser un docente repetitivo casi mecnico-; exige ser flexible e innovador, creativo, evaluador, conocedor de que
muchos y distintos caminos conducen a la misma Roma. El conocimiento, las
destrezas, las actitudes no son algo que se posee o no se posee, sino un hacerse,
desarrollarse, conformarse permanentemente, aunque tambin un olvidarse, perderse,
bloquearse o inhibirse. El sujeto que aprende no es una computadora a la que se debe
instalar un programa, sino un ser inteligente que se debe formar para que pueda ser
libre y asuma ser responsable, justamente para ser libres y responsables es preciso
poder y saber evaluar, de manera que algo que tambin tiene que ensear el docente a
sus alumnos -como antes qued sealado- es a evaluar y evaluarse; por eso la
autoevaluacin y coevaluacin son bsicas y constitutivas de una educacin que
pretende procesos libres, autnticos, comprometidos e innovadores.
Conocer, juzgar, valorar... son palabras sucesivas en un proceso educativo en el que el
sujeto madura equilibradamente para saber, saber hacer y saber ser con los otros.

OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, los objetivos que permite perseguir la
aplicacin de un modelo evaluador cualitativo, formativo y continuo, adaptado
convenientemente a los procesos de enseanza y aprendizaje, no se limitan ya a
comprobar lo aprendido por el alumnado cada cierto tiempo, sino que amplan sus
expectativas y posibilidades y cubren un campo ms extenso, ms completo, pues la
evaluacin se incorpora, desde el principio, al camino del aprender y ensear, y ofrece,
en consecuencia, mayores aportaciones y apoyos al conjunto del proceso que
transcurre.
En concreto, los objetivos que pretende la evaluacin, considerando el concepto
adoptado para la misma y las diferentes perspectivas comentadas en su tipologa,
sern:

34

1. Detectar la situacin de partida general para dar comienzo a un proceso de

enseanza y aprendizaje.
2. Facilitar la elaboracin de la programacin idnea y adecuada para los alumnos
y alumnas, en funcin del diagnstico realizado en el paso anterior.
3. Durante la aplicacin de cada unidad didctica:
a) Conocer las ideas previas del alumnado.
b) Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situacin del grupo.
c) Regular el proceso de enseanza y aprendizaje: reforzando los elementos
positivos, eliminando los elementos negativos, adaptando las actividades
a las posibilidades de cada alumno, superando de inmediato las
dificultades surgidas.
d) Controlar los resultados obtenidos.
e) Mantener los objetivos no alcanzados, incorporndolos a unidades
siguientes.
4. Confirmar o reformular la programacin en funcin de los datos obtenidos con el
desarrollo de las unidades didcticas que la componen.
5. Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales.
6. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que sigue cada
uno de los alumnos.
7. Regular y mejorar la organizacin y actuacin docente, tanto en su perspectiva
con respecto al centro como para su actividad en el aula.
8. Controlar el rendimiento general del alumnado, para su oportuna promocin o
titulacin.
9. Seleccionar los recursos didcticos y programas especficos para el centro.

El disponer de permanente informacin sobre el proceso educativo que est teniendo

lugar y, tambin, acerca de los resultados ltimos conseguidos o de la idoneidad mayor
o menor de ciertos programas o recursos, permite claramente conseguir los objetivos
aqu sealados.

Casanova, M. A. (1998). Cap. 3, Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos. En La evaluacin educativa. Mxico:
Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, SEP-Muralla pp.67-102

35

LA EVALUACIN
Casi siempre que se habla de evaluacin, tanto si lo hacen profesionales de la
educacin, alumnos o padres y madres, se hace patente una sensacin general de
trmite doloroso por el que el sistema establecido nos obliga a pasar. La valoracin que
hacen de ella unos y otros es, generalmente, negativa.

Para unos representa un

montn de trabajo, para otros, una causa de angustia, y para todos, un elemento
generador de decepciones.
Por qu la evaluacin tiene connotaciones negativas? Quiz porque la aplicamos
de forma restrictiva y solamente es til para medir, de manera ms o menos objetiva, el
nivel de conocimientos adquiridos por un alumno durante un proceso de aprendizaje.
Tiene una funcin selectiva y clasificadora.
Las posibilidades educativas de la evaluacin son mucho ms amplias.

La

evaluacin es la parte del proceso de aprendizaje que comporta la reunin sistemtica y

organizada de informacin y su interpretacin, de manera que permita modificar y
reconducir el proceso educativo y corregir sus errores y sus desviaciones.
El DCB define la evaluacin como el anlisis de resultados de un proceso
complejo para verificar su congruencia y el grado de eficacia con el que se ha
concretado cada uno de sus pasos. Para poder efectuar este anlisis, ser necesario
reflexionar sobre qu evaluamos, cundo evaluamos y cmo lo hacemos, para que los
resultados del anlisis sirvan para mejorar el proceso en su conjunto.
Cmo evaluamos?
Para recoger los datos fundamentales aplicamos dos tcnicas: la observacin y
las pruebas de evaluacin.
En general, todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos, los
han observado una y otra vez y los conocen bien. Lo que ya no es habitual es que esta
observacin este sistematizada y organizada, de manera que permita extraer
conclusiones claras y fundamentadas, como comprar un trabajo del mismo alumno en
momentos diferentes del curso o del ciclo, contrastar el comportamiento de distintos
grupos de trabajo, valorar la incidencia y la eficacia de unos materiales en alumnos y
grupos diferentes, o que permita determinar qu sistemas de aprendizaje son ms
efectivos en grupos homogneos de alumnos, etctera. Es decir, la observacin es una
36

tarea que practicamos de manera espontnea, pero que pierde gran parte de su virtud
cuando no queda recogida y, por tanto, hace prcticamente imposibles la reflexin y la
interpretacin de datos.
Algo parecido ocurre con las pruebas de evaluacin. No es lo mismo corregir y
calificar que recoger datos observables de los trabajos de los alumnos. Para que las
pruebas de evaluacin nos faciliten informacin hay que tener en cuenta que:

Hay que determinar qu aspectos queremos observar.

Hay que buscar las actividades que sern ms eficaces para realizar la
observacin.

Hay que efectuar la correccin con los mismos criterios con los que se han
formulado los objetivos de aprendizaje.

Hay que anotar y describir los resultados.

Y, ms adelante, para que la evaluacin sea realmente formativa ser necesario:

Que el alumno conozca los resultados.

Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar mtodos,

disear planes de recuperacin, etctera.

Observemos los cambios ms importantes en relacin con anteriores propuestas:

La evaluacin deja de ser un juicio de los resultados del alumno.

La evaluacin no es solamente el punto final de una etapa.

La evaluacin es un proceso integrado en el proceso de enseanzaaprendizaje.

La evaluacin analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno,

maestro, material, dinmica, etctera).

Esta nueva concepcin de la evaluacin tiene aplicaciones didcticas y

organizativas importantes:

Si los objetivos de etapa estn formulados en trminos de capacidades,

deberemos

disear

actividades

evaluativas

capacidades, y no de tems puntuales.

que

nos

informen

de

Por ejemplo, una prueba de

evaluacin en la que un alumno punta correctamente un texto dado nos

informa del conocimiento que el alumno tiene de la puntuacin, pero no de
la aplicacin que sabe hacer de dicho conocimiento.

Solamente la

redaccin de un texto espontneo nos permitir apreciar esta habilidad.

37

Si se evala el conjunto del proceso educativo, los claustros escolares

debern disear los criterios de evaluacin pertinentes para cada caso,
programar la periodicidad y disear un sistema organizativo que permita el
encuentro de todos los maestros.

Si la evaluacin es un proceso a travs del cual se reconduce, cuando es

necesario, el proceso educativo, la escuela, el claustro y los maestros
tienen que estar dispuestos a modificar todo lo que sea necesario para que
la evaluacin tenga una significacin positiva.

Solamente nos queda aadir que la evaluacin, tal como lo plante la Reforma
educativa, es un proceso complejo que exige una gran evolucin en la forma de actuar
y de concebir las relaciones maestro-alumno, respecto a lo que estamos
acostumbrados a hacer.

Quiz uno de los grandes retos de la reforma sea

precisamente poder ser capaces de abandonar la idea del maestro como autoridad en
el saber, transmisor de conocimientos, juez de los resultados de los alumnos, y
empezar a pensar en un maestro creador de situaciones de aprendizaje, respetuoso del
proceso de aprendizaje de cada alumno, crtico con su propia actuacin.

Cassany, Daniel, Luna, Martha y Sanz, Gloria. (2002) La Evaluacin.

Pgs.74 -77

38

Evaluar para aprender

El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien
realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su
prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas
de estudio.
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias,
elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los
alumnos lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del
aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan
que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares
y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el
desempeo de los estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo
deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen.
Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los
alumnos a lo largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les
permitir participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de
aprender. Para que cumpla sus propsitos, requiere comprender cmo potenciar los
logros y cmo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habr de explicitar a los
estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una
calificacin o una descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficientes e
inapropiadas para mejorar su desempeo.
Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el
docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo
que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda una
comprensin y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos
que se utilizarn para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de
las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es
necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de
los alumnos y la prctica docente.

39

En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes

esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin
concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras
para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los
nios hacen. Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los
aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarn
con referentes de evaluacin que les permitirn dar seguimiento y apoyo cercano a los
logros de aprendizaje de sus estudiantes.
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin,
tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. En
primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes
previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de
aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la
educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la
acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo
por el hecho de haberlo cursado.
En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los
estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y
sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la
coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y
actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de
que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender
juntos. Tanto en la autovaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los
alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste
se convierta en una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios sin
fundamento
La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de
los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de
aprendizaje y la mejora de la prctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de
cundo se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad
acreditativa o no acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o
40

grupo de estudiantes, toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje

y a un mejor desempeo del docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear
oportunidades de aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros
apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo,

cuando

un

estudiante

muestre

un

desempeo

que

se

adelante

significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el

instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de promocin
anticipada es la mejor opcin para l. En todo caso, el sistema educativo proveer los
elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del estudiante. La escuela
regular no ser suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecer
rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado. Para ello, es
necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de
desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que debern usarse
para la obtencin de evidencias son:

Rbrica o matriz de verificacin.

Listas de cotejo o control.

Registro anecdtico o anecdotario.

Observacin directa.

Producciones escritas y grficas.

Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de

problemticas y formulacin de alternativas de solucin.

Esquemas y mapas conceptuales.

Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en

actividades colectivas.

Portafolios y carpetas de los trabajos.

Pruebas escritas u orales.

Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y
en congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la
actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que se
consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar,
considerando una visin cuantitativa y cualitativa.
41

En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integr un grupo de trabajo con la

participacin del Instituto Nacional de Evaluacin para la Educacin (INEE) con la
finalidad de disear una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de
competencias de los alumnos de Educacin Bsica, en congruencia con los planes y
programas de estudio. As inici la transicin a la Cartilla de Educacin Bsica con una
etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad
de revisar y ajustar los parmetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo
que el docente deber invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con
documentos que le orienten para el proceso de evaluacin formativa.
Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo
escolar 2011-2012 la boleta de evaluacin para la educacin primaria y secundaria
incorpora Estndares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones. La
aplicacin de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan
trazar trayectos de atencin personalizada para los estudiantes.
Paralelamente, se llevar a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de
Educacin Bsica en 1 000 planteles de educacin preescolar, 5 000 de educacin
primaria y 1 000 de educacin secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo
escolar 2012-2013.
Adems, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de
implementacin de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los
autores de materiales educativos, se disearn manuales y guas para el uso de la
cartilla.
En la asignatura Lengua Indgena es importante que el docente considere aspectos
especficos relacionados con las particularidades culturales y lingsticas de las lenguas
indgenas al llevar a la prctica la evaluacin, como:
1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los

nios de acuerdo con las normas sociolingsticas que rigen este tipo de discurso.
2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los

formatos o reactivos de evaluacin que se utilicen, deben ser claros para los
nios, tomando en cuenta las normas sociolingsticas de sus lenguas de origen
que operan en relacin con la infancia y/o en funcin de parmetros relativos a
jerarquas sociales o gnero.
42

3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante

el ao escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de

lengua indgena, as como las normas sociolingsticas que rigen su estructura u
organizacin de la informacin. Por ejemplo, no es posible pedir a un nio que
responda a cierto tipo de preguntas tpicas en el tratamiento del texto noticia
(cundo, cmo, dnde) con base en la estructura que se rige por normas propias
del gnero periodstico, ya que en las comunidades indgenas la prctica de relatar
un suceso actual parte de una estructura y una funcin social distinta a la que este
tipo de texto tiene en el mundo hispnico.
4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o

cosmovisin de los estudiantes indgenas, considerando que sus interpretaciones

o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus
culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del
mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia,
aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos
culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensin de los textos que
leen.
Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creacin
de institutos de evaluacin en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los
rganos evaluadores y el sistema d apertura a futuras evaluaciones externas que
contribuyan al diseo y a la aplicacin de instrumentos que potencien la evaluacin
universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en
su conjunto y, as, la accin de evaluacin alcance plena vigencia en Mxico.

SEP
43

ESTNDARES CURRICULARES Y
APRENDIZAJES ESPERADOS
El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus
siglas en ingls) es un marco de referencia internacional que permite conocer el nivel de
desempeo de los alumnos que concluyen la Educacin Bsica, y evala algunos de
los conocimientos y habilidades necesarios que deben tener para desempearse de
forma competente en la sociedad del conocimiento.
La prueba PISA se ha convertido en un consenso mundial educativo que perfila las
sociedades contemporneas a partir de tres campos de desarrollo en la persona: la
lectura como habilidad superior, el pensamiento abstracto como base del pensamiento
complejo, y el conocimiento objetivo del entorno como sustento de la interpretacin de
la realidad cientfica y social.
El conjunto del currculo debe establecer en su visin hacia el 2021 generalizar, como
promedio en la sociedad mexicana, las competencias que en la actualidad muestra el
nivel 3 de PISA; eliminar la brecha de los nios mexicanos ubicados hoy debajo del
nivel 2, y apoyar de manera decidida a quienes estn en el nivel 2 y por arriba de ste.
La razn de esta poltica debe comprenderse a partir de la necesidad de impulsar con
determinacin, desde el sector educativo, al pas hacia la sociedad del conocimiento.

Nivel 3 de desempeo PISA. Comprensin lectora

Localizar y, en algunos casos, reconocer la relacin entre distintos fragmentos de
informacin que quiz tengan que ajustarse a varios criterios. Manejar informacin
importante en conflicto.
Integrar distintas partes de un texto para identificar una idea principal, comprender una
relacin o interpretar el significado de una palabra o frase. Comparar, contrastar o
categorizar teniendo en cuenta muchos criterios. Manejar informacin en conflicto.
Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o valorar una caracterstica
del texto. Demostrar un conocimiento detallado del texto en relacin con el
conocimiento habitual y cotidiano, o hacer uso de conocimientos menos habituales.

44

 Textos continuos. Utilizar convenciones de organizacin del texto, cuando las haya, y
seguir vnculos lgicos, explcitos o implcitos, como causa y efecto a lo largo de frases
o prrafos, para localizar, interpretar o valorar informacin.
Textos discontinuos. Tomar en consideracin una exposicin a la luz de otro
documento o exposicin distintos, que puede tener otro formato, o combinar varios
fragmentos de informacin espacial, verbal o numrica en un grfico o en un mapa,
para extraer conclusiones sobre la informacin representada.

Nivel 3 de desempeo PISA. Matemticas

Llevar a cabo procedimientos descritos de forma clara, incluyendo aquellos que
requieren decisiones secuenciadas.
Seleccionar y aplicar estrategias de solucin de problemas simples.
Interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin.
Elaborar escritos breves exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos.
Nivel 3 de desempeo pisa. Ciencias Identificar cuestiones cientficas en una variedad
de contextos.
Seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos y aplicar modelos o
estrategias de investigacin simples.
Interpretar y usar conceptos cientficos de diferentes disciplinas y aplicarlos
directamente.

Estndares Curriculares
Los Estndares Curriculares, como ya se describi, expresan lo que los alumnos deben
saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: al concluir el preescolar;
al finalizar el tercer grado de primaria; al trmino de la primaria (sexto grado), y al
concluir la educacin secundaria. Cabe mencionar que cada conjunto de estndares,
correspondiente a cada periodo, refleja tambin el currculo de los grados escolares que
le preceden.

Estndares de Espaol
Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que permiten a los
estudiantes de Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de
45

comunicacin y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada uno

de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:
1. Procesos de lectura e interpretacin de textos.
2. Produccin de textos escritos.
3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las caractersticas, de la funcin y del uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.

Estndares nacionales de habilidad lectora

Propician que la lectura se convierta en una prctica cotidiana entre los alumnos que
cursan la Educacin Bsica, porque el desarrollo de la habilidad lectora es una de las
claves para un buen aprendizaje en todas las reas del conocimiento, dentro y fuera de
la escuela.
La prctica de la lectura desarrolla la capacidad de observacin, atencin,
concentracin, anlisis y espritu crtico, adems de generar reflexin y dilogo.
El nmero de palabras por minuto que se espera que los alumnos de Educacin Bsica
puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que cursan son:
NIVEL

GRADO
1
2
3
4
5
6
1
2
3

Primaria

Secundaria

PALABRAS LEIDAS POR

MINUTO
39 a 59
60 a 84
85 a 99
100 a 114
115 a 124
125 a134
135 a 144
144 a154
155 a 160

Estndares de Segunda Lengua: Ingls

Su construccin responde a criterios comunes de referencia nacional e internacional,
por lo que manifiestan el nivel de competencia y dominio de ingls descritos en la
Certificacin Nacional de Nivel de Idioma (Cenni), y en el Marco Comn Europeo de
Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (mcer). Los
estndares se agrupan en:
46

1. Comprensin.
2. Expresin.
3. Multimodalidad.
4. Actitudes hacia el lenguaje y la comunicacin.

Estndares de Matemticas
Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin que
sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes
que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos
niveles de alfabetizacin matemtica.
Se organizan en:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico.
2. Forma, espacio y medida.
3. Manejo de la informacin.
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas.

Su progresin debe entenderse como:

Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar
procedimientos y resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensin
y el uso eficiente de las herramientas matemticas.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo
autnomo.

Estndares de Ciencias
Los Estndares Curriculares de Ciencias presentan la visin de una poblacin que
utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formacin cientfica bsica
al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categoras:

1. Conocimiento cientfico.
2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa.
47

3. Habilidades asociadas a la ciencia.

4. Actitudes asociadas a la ciencia.

La progresin a travs de los estndares de Ciencias debe entenderse como:

Adquisicin de un vocabulario bsico para avanzar en la construccin de un lenguaje
cientfico.
Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenmenos y procesos
naturales.
Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras disciplinas para explicar los
fenmenos y procesos naturales, y su aplicacin en diferentes contextos y situaciones
de relevancia social y ambiental.

Estndares de Habilidades Digitales

Los Estndares Curriculares de Habilidades Digitales presentan la visin de una
poblacin que utiliza medios y entornos digitales para comunicar ideas e informacin, e
interactuar con otros. Implican la comprensin de conceptos, sistemas y funcionamiento
de las TIC; es decir, utilizar herramientas digitales para resolver distintos tipos de
problemas.

Se organizan a partir de seis campos:

1. Creatividad e innovacin.
2. Comunicacin y colaboracin.
3. Investigacin y manejo de informacin.
4. Pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones.
5. Ciudadana digital.
6. Funcionamiento y conceptos de las TIC.

SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. PISA. Un referente

internacional. Pgs. 85 - 89

48

CARACTERSTICAS RELACIONADAS CON EL PROCESO DE

EVALUAR Y LAS VARIABLES QUE LO AFECTAN
Para que la evaluacin logre un balance, tiene que cumplir con ciertas caractersticas
cientficas que la definen en el proceso, de manera que se logre realmente llegar a la
meta y sea una oportunidad de aprendizaje; estas son:

Objetiva: atributo que define en qu forma los instrumentos permiten identificar lo

real, lo que existe, lo que es, aquello por lo cual puede existir cierta convencionalidad, es decir, que todos estamos de acuerdo en que ese hecho, evento o fenmeno ocurre. No se toman en cuenta criterios subjetivos inherentes a juicios
personales, por ejemplo si el alumno/a me cae bien o no, si me parece que hizo
algo o no sin tener evidencias que lo comprueben y que respondan al desarrollo
del plan de estudios.

Vlida: la evaluacin mide lo que est destinada a medir. Se refiere a la exactitud

que nuestros instrumentos y exmenes tienen para medir el nivel de desempeo
definido en el programa o en las competencias.

Confiable: se refiere a la consistencia de la evaluacin o el examen, cuando es

aplicada en diferentes condiciones y contextos y se obtiene el mismo resultado.
Por ejemplo, si se aplica un examen oral a una parte del grupo y a la otra uno
escrito, la confiabilidad baja.

Completa: esto es, que la evaluacin debe considerar todos los aspectos o contenidos del programa o currculo, o bien de la unidad que estamos evaluando.

Integral: consiste en que la evaluacin debe tomar en cuenta todas las reas involucradas en la tarea asignada: psicomotora, afectiva, cognoscitiva, as como
todos los conocimientos, habilidades, destrezas y actitud. En trminos de las
competencias mide el proceso cognitivo-conductual y socio afectivo.

Significativa: que los resultados y anlisis obtenidos de la evaluacin tengan contenidos y utilidad tanto para el sujeto evaluado como para el evaluador; que les
brinde informacin a ambos de manera que los dos se perfeccionen.

Conducente a la toma de decisiones: debe de aportar elementos sustantivos

para tomar decisiones sobre el proceso de enseanza-aprendizaje que se
imparte. Por ejemplo, lo ms importante no es el hecho de pasar o reprobar la
49

materia, sino reconocer los aciertos para impulsarlos y los errores para
corregirlos.

Transparente: rasgo que define qu tan auditables son el proceso de evaluacin

y sus resultados, es. decir, que existen registros que confirman el resultado
obtenido al contar con instrumentos y productos que lo constatan. Por ejemplo, si
se le entrega una calificacin de 8 al alumno/a, tiene que haber evidencias y
criterios que lo comprueben, pues de otra manera no puede haber reclamacin
por parte de l o ella o de sus padres. Adems, si no se le explica al alumno/a
porqu obtuvo tal calificacin, sta no ser significativa para l o ella, no
desarrollar la cualidad de auto exigencia y auto perfeccionamiento, y slo
experimentar desencanto y apata.

Promueve la rendicin de cuentas: cualidad que busca que los y las docentes'
rindan cuentas sobre su trabajo, logros y avances a la sociedad, a quien los contrata, a los padres y madres de familia, y a sus propios alumnos/as. Por ejemplo,
cuando un maestro/a muestra los resultados de su evaluacin a sus directivos,
muestra qu tan competente es, lo que impulsar que mejore su prctica. Este
atributo tambin es aplicable a los alumnos/as, ya que tambin le rinden cuentas
a sus padres o tutores.

Estas caractersticas tienen que ser cumplidas por el evaluador o por el docente para
lograr un buen balance del proceso y una oportunidad de aprendizaje. De todas ellas,
las ms difciles de llevar a cabo por su complejidad son la validez y la confiabilidad.
Con frecuencia se escucha que los alumnos/as se quejan de que no se les evalo de
manera justa, la pregunta no era entendible, los dibujos utilizados parecan otra cosa,
etctera, por lo cual es necesario identificar los factores que afectan tanto la validez
como la confiabilidad.
Entonces, la pregunta es: qu factores intervienen en la validez y en la confiabilidad de
la evaluacin? Las variables dentro del mismo proceso. Para entender esto de modo
ms claro, empecemos por definir qu:

Variables: son las caractersticas que se modifican de manera constante en el

objeto o sujeto que se estudia. Por ejemplo, en el caso de la poblacin a evaluar,
cuando las caractersticas cambian de un individuo a otro: edad, peso, situacin
50

socioeconmica, nivel cognoscitivo, salud, nutricin. Es lo que modifica el mismo

fenmeno o evento en estudio.

Constantes: son las caractersticas que se repiten sistemticamente en el objeto

o sujeto que se estudia, como: todos los alumnos de un saln de clase de 6 de
primaria de la escuela "Olimpia de Gouge" saben leer y escribir.

En el contexto de la evaluacin, las variables clsicas que afectan la validez, o sea

que la evaluacin mida en verdad lo que se quiere medir, son:6

Representatividad del contenido: en qu medida se logra un equilibrio en los

contenidos elegidos. Por lo regular, cuando un maestro disea un examen lo que
sucede es que pone ms preguntas del principio del bloque que del final, porque
empez muy bien, pero luego se cans y ah lo dej.

Relevancia del contenido: en qu medida el contenido seleccionado resulta el

ms relevante a evaluar, lo que implica que el docente lleve a cabo un anlisis de
jerarquizacin en el que slo deje aquello que resulte prioritario y quite lo que no
es tan importante. Con frecuencia el docente elige los temas que no resultan relevantes, usndolo como un distractor, con objeto de verificar si el alumno/a estudi o no. La realidad es que esto afecta la validez, porque los nios/as estn
haciendo un esfuerzo por aprender a estudiar las ideas principales, de manera
que cuando se les pregunta lo que no lo es, pues no lo van a saber y con ello
baja la validez del instrumento.

Relacin evidente con constructos previos y posteriores: de qu manera se entrelaza el constructo elegido con los anteriores y los siguientes que sern
estudiados, ya que as se garantiza la continuidad temtica con el fin de que los
alumnos/as

vayan

construyendo

su

propio

aprendizaje

al

contar

con

conocimientos previos que lo permitan.

Evidencia de una estructura lgica: en qu medida se disea un proceso de

evaluacin que incluya una estructura en la que de manera gradual se vayan
presentando los contenidos del mismo modo en que se encuentran en el proceso

Madhabi Chatterji, Designing and Using Too/s for Educationa/ Asses Pearson Education/Prentice Hall,
Estados Unidos, 2003.

51

de estudio. Es decir, si se empez la unidad por el tema de los ecosistemas,

luego el de las regiones naturales y por ltimo el de los daos ecolgicos, en ese
orden se tienen que presentar los reactivos o preguntas, ya que esto promueve
el uso de la lgica al realizar la evaluacin.

Evidencia de que la evaluacin cumple con los estndares definidos por el entorno normativo: cmo logra nuestra evaluacin el cumplimiento con los estndares
nacionales e internacionales, porque lo que menos queremos es que nuestros
estudiantes se queden atrs del resto de sus compaeros del mundo en la era de
la globalizacin, particularmente en el momento histrico en el que el mercado
laboral no se encuentra slo en el pas sino en otros. Los hias/as y jvenes del
maana tendrn que competir con los finlandeses, los estadounidenses o los
japoneses, no slo con sus iguales nacionales, razn por la que se debe garantizar que se cumpla todo tipo de estndares.

Evidencia de que la evaluacin considera la zona de desarrollo prximo del

sujeto evaluado: es decir, que el desempeo observado no slo identificar lo
que el alumno puede hacer, sino lo que puede hacer con ayuda. Esto resulta
particularmente importante desde preescolar hasta bachillerato, ya que ms que
utilizar instrumentos para medir el logro y el desempeo alcanzado, lo que
estamos evaluando es el potencial para hacerlo y las perspectivas futuras.

Evidencia de que el nivel de desempeo establecido mide la competencia que se

quiere medir: cuando se evala por competencias, definir el nivel de desempeo
puede resultar difcil. Si bien se cuenta con los indicadores de desempeo, cada
uno de ellos puede ser llevado a cabo con mayores o menores niveles de adquisicin. Por ejemplo, la competencia de preescolar: utiliza los nmeros en
situaciones variadas que implican contar, tiene como indicador que cuando el
nio va a la tienda sabe qu comprar con 10 pesos. En este indicador nos
encontramos con varios niveles, como el alumno/a que puede comprar con 10
pesos slo cuando usa monedas de esta denominacin y nicamente tiene que
sumar, o el que puede hacerlo con varias (de 1, 2, 5 Y10 pesos), sumando y
restando. Si a la hora de evaluar a un nio en preescolar no tenemos claro los
niveles de desempeo, podemos asegurar que el nio no puede hacer algo,
mientras que en su casa s lo lleva a cabo, pues la madre conoce lo que sabe
52

hacer y con una pequea ayuda lo saca adelante. Si entonces el docente dice
que el pequeo/a no puede, los padres seguramente dirn que no lo supo
evaluar bien, que no se midi lo que se deseaba.

Errores de interpretacin: cuando se presenta un instrumento de evaluacin o

examen es comn que las instrucciones, el concepto o el dibujo no estn claros.
Esto se presta para que los alumnos/as se confundan y realmente no estn contestando lo que saben, sino lo que estn interpretando. Por ejemplo, si el dibujo
no est bien hecho, y el examen requiere que se ponga por escrito lo que est
dibujado y el alumno no lo entiende, este reactivo no es vlido, pues unos lo
contestarn 11 atinndole" a la representacin o al dibujo y otros no; entonces no
se est midiendo lo que se quiere medir.

Como se observa, todas las variables antes descritas tienen que ver con que realmente
se mida lo que se dijo que se va a evaluar. En una situacin comn, como cuando la
instruccin de la evaluacin dice: "Estudia los temas de ecologa, ecosistemas, regiones
naturales, etctera, eso l los que tiene que venir en el examen nada ms, de manera
priorizada, o sea lo ms importante. Asimismo, debe tener el orden con en el que se
abord, buscando adems que se evalen con los mismos niveles de dominio o de
habilidades de pensamiento, de manera que el estudiante pueda desplegar la
competencia en cualquier contexto y no slo en los que conoce.
En la confiabilidad intervienen los siguientes factores que afectan que una evaluacin
mida lo que se quiere medir en diferentes condiciones:7

Pocas preguntas; actividades, acciones o reactivos para evaluar que se aplican

de manera distinta: no a todos se les evala igual, pues a unos se les hacen
unas preguntas y a otros unas diferentes, o bien a algunos se les da menos
tiempo para contestar que a otros.

Instrucciones poco claras que responden a otros asuntos

Poco tiempo para llevar a cabo la tarea de evaluar

Distracciones en el ambiente

Subjetividad por parte del evaluador al calificar: slo ve lo que le interesa, sea
bueno o malo

Idem

53

El hecho de que el evaluador no contemple que algunas veces las respuestas de

los alumnos/as son subjetivas, como cuando se sienten enfermos/as, tienen
hambre, sed o miedo

Como se aprecia, son variables de contexto, o sea que se presentan en el medio que
rodea la accin de hacer el examen.
Por tanto, los docentes o evaluadores se tienen que asegurar de que no existan variables ni factores que afecten la confiabilidad y la validez. Para hacerlo, los docentes
deben llevar a cabo las siguientes acciones:
1. Brindar claramente las instrucciones sobre lo que se debe estudiar, lo que se va
a evaluar, los contenidos, las competencias y sus indicadores, y cmo se va a
evaluar, esto es, mediante qu instrumentos, herramientas y proceso.
2. Elegir los aspectos, temas y materias de la evaluacin verificando que se
observe la representatividad del contenido (una muestra de todos), la relevancia
(los ms importantes), la relacin con conocimientos pasados y futuros, y que se
acomoden en los instrumentos de evaluacin de una manera lgica: lo que se
estudi primero va primero.
3. Asegurarse de que lo que se est evaluando tambin est siendo evaluado en
los mbitos nacional e internacional, y que cumple con la normatividad vigente en
cuanto a planes de estudio, lo que se asegura por la fidelidad al programa gubernamental educativo en el ciclo escolar en el que se estudia, ya que por lo general
los gobiernos (no slo el mexicano) tratan de que sus programas cumplan con
ciertos estndares internacionales establecidos por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), y otras
instituciones y universidades del mundo. Para hacerlo, se pueden tomar
reactivos de los que utilizan y aplicarlos en las escuelas en las que laboramos.
4. Tratar de que no haya errores de interpretacin en las instrucciones del
instrumento, cualquiera que se use (portafolio, producto, tarea, examen,
etctera). Con este fin, podemos presentarle uno de stos a un compaero
docente o administrativo para que lo lea y lo estudie, lo cual puede ayudar, ya
que otra persona puede encontrar ms fcilmente algo que se preste a una
interpretacin equivocada. Cuando alguien escribe no se da cuenta de sus
54

propios errores, lo que se llama ceguera editorial. Por ello, hasta al mejor escritor
se le asigna un profesional de la edicin que sirva de crtico.
5. Identificar las variables contextuales para trabajar sobre ellas. Si el estudiante
proviene de un medio sociocultural en el que los padres no leen ni escriben
tendr ms dificultades que el resto, entonces se le debe brindar una mediacin
distinta en la medida de lo posible. No se trata de resolverle la vida, slo de
enfrentarla, ni tampoco de encontrar excusas, ms bien de superarse.
6. Contemplar que los elementos anteriores deben estar incluidos en los cuatro
momentos de la evaluacin, as como tomar en cuenta las variables que afectan
la validez y la confiabilidad no slo en los exmenes sino en todos los procesos y
productos que se lleven a cabo.

Caractersticas relacionadas con la evaluacin por competencias y las variables

que la afectan
La consideracin de que el enfoque por competencias no es igual al resto de los
procesos que se realizan para evaluar es bsica para identificar que es diferente y, por
lo tanto, incluye otros aspectos. Si bien conlleva todas las caractersticas presentadas
anteriormente, tambin tiene rasgos propios:
1. Se basa en su carcter dual: es meta y proceso a la vez, por lo que en todo
momento se observa tanto el proceso para llegar al resultado como el propio
resultado.
2. Dado que las competencias son un proceso cognitivo-conductual que se logra
por la relacin con otros (sociocultural), se deben observar en el contexto en el
que se producen. Es decir, no consideran slo al individuo, sino al sujeto que
aprende en las condiciones en las que lo hace. Por ello es indispensable identificar las variables de contexto que producen el resultado: su clase social, si se
alimenta o no, su familia, las condiciones en que vive, etctera, pero tambin en
el tipo de demanda en que se dan, o sea la situacin didctica que se aplica, porque, por definicin, una competencia es una capacidad que se adapta a una
exigencia o demanda externa que logra desplegarla.
3. Puesto que las competencias se desarrollan de acuerdo con las demandas y desafos del entorno, se debe identificar cul es la mejor situacin para su desplie55

gue y cmo se logra ste, o sea, se debe identificar su carcter funcional en el

desempeo. No es slo lo que se sabe, sino cmo se pone en juego todo lo que
se es, se piensa, se sabe y se siente cuando se le necesita.
4. Debido a que las competencias se producen por la mediacin, se debe observar
siempre la relacin estudiante-docente; no es slo lo que logra el primero, es
tambin lo que hace el segundo.
5. Ya que lo que buscan las competencias es identificar ptimos desempeos, se
debe identificar en qu medida se desarrollan las funciones ejecutivas y cmo,
pero principalmente cmo se puede desarrollar la metacognicin como resultado
del proceso.
Lo anterior deriva en que cuando evaluamos por competencias debemos centrarnos en:
1. Identificar la competencia, sus indicadores y niveles de desempeo desde el
inicio, as como el proceso y el resultado para ver cmo se usan y se aplican en
la vida. No se observa slo si la persona sabe, sino lo que es, sabe, piensa,
siente y cmo lo utiliza en la vida real en demandas especficas.
2. Reconocer que las variables contextuales juegan un papel determinante en el
desempeo del estudiante, lo que no implica inmovilizarse sino trabajar con ello.
Si uno identifica que los estudiantes no desayunan y por eso son apticos, quiz
uno pueda conseguir desayunos escolares, pero tal vez no. Sin desanimarse,
hay que seguir adelante. Hay que recordar que un maestro s cambia la vida de
cualquier estudiante.
3. Al comprender que lo que evaluamos es el desempeo, se deben recuperar
todas las evidencias que demuestren cmo se desarrolla, dnde y en qu
condiciones se despliega. No es identificar si el estudiante sabe mucho, sino
cmo usa su saber y su ser en la resolucin de problemas de la vida.
4. Al evaluar al estudiante, nos estamos evaluando a nosotros mismos. Lo que l
haga es nuestro fruto, lo que no, nuestra prdida. Es radical verlo as, pero lo
trascendente es generar aprendizajes y con esto cambios. Aun en las peores
circunstancias un docente siempre puede influir positivamente en la vida de sus
alumnos/as. Esto es lo que se evala, no los conocimientos: cmo cambian para
bien los estudiantes gracias a nuestra mediacin.

56

5. Si lo importante es el cambio, debemos concentrar nuestro esfuerzo en desarrollar la metacognicin. sta es la capacidad para identificar lo que sabemos y lo
que no, lo que podemos y lo que no, lo que necesitamos, lo que debemos hacer.
Si esto se desarrolla, el estudiante no nos requerir ms, lo cual es la meta. La
evaluacin tiene este objetivo: la autonoma del estudiante para autoevaluarse
de manera permanente.
No obstante, la evaluacin por competencias puede verse afectada por algunas
variables:
1. Seguir evaluando conforme al mismo paradigma, es decir, al no modificar nuestra concepcin del fin de la educacin, que es transmitir conocimientos, se siguen
evaluando stos y no el desempeo total de la persona. Lo cual resulta relevante
porque lo exmenes que se aplican desde instituciones externas siguen teniendo
un tinte enciclopdico con el que se busca definir qu tanto sabe el estudiante y
no cmo se desempea. Esto afecta las intenciones de cambio de las escuelas,
de manera que algunas se desaniman y regresan al esquema tradicional, ya que
es ms seguro.
2. Utilizar diseos basados en paradigmas de conocimiento y no por desempeo, lo
que implica no poder observar lo que sabe hacer el estudiante frente a los problemas, cmo los resuelve y con qu actitud. Se emplea el examen como nica
fuente de informacin.
3. No visualizar la evaluacin como un proceso cuyas fases se disuelven fcilmente
en la siguiente, sino como pasos cortados entre una fase y otra: ahora evalo el
inicio, luego lo formativo y lo sumativo. De este modo, no se observa el proceso
continuo.
4. Al tener errores en la conceptualizacin del paradigma se generan confusiones
que evitan disear un proceso integral, vlido, confiable, objetivo y, sobre todo,
centrado en identificar el nivel de desempeo en el logro de la competencia.
5. Desvincular la evaluacin por competencias de la vida y el contexto en el que el
sujeto las despliega, de forma en que se sigue evaluando lo que saben, y en algunos casos, lo que saben hacer, pero no en el contexto real en el que se desarrolla el sujeto, como evaluar civismo con un cuento que no existe.

57

6. Al desvincular la competencia de otras reas de conocimiento se crean

escenarios ficticios en los que otros aspectos o temas que pudieran estar
relacionados se ignoran. Por ejemplo, si se evala una competencia de
matemticas slo se identifican los elementos constitutivos de este mbito,
dejando de lado el civismo.
Para evitar lo anterior se debe impulsar un cambio en el paradigma desde el cual se
trabaja, de manera que constantemente se est visualizando si lo que hacemos son en
realidad competencias o ms bien reflejos de un enfoque distinto. Ciertamente el proceso de apropiacin pasa por muchos errores, los cuales se reflejan en la evaluacin. Por
eso necesitamos del colectivo docente, porque muchas cabezas piensan mejor que
una. Las variables que afectan el proceso de evaluacin por competencias se evitarn
si y slo si estamos conscientes de lo que implica, lo aplicamos, y, sobre todo,
evaluamos de forma continua nuestra prctica frente a los referentes tericos, es decir,
comparamos lo que hacemos con la teora. Esto no nos llevar nicamente a aplicar un
nuevo paradigma, sino a producir conocimiento sobre l.

Proceso de la evaluacin por competencias

Para que todo proceso de evaluacin se lleve a cabo cumpliendo las caractersticas y
los criterios cientficos, se debe de contar con los elementos necesarios, de manera que
se promuevan la objetividad, la validez y la confiabilidad. stos han sido
tradicionalmente (no necesariamente por competencias) los siguientes:
a) Poblacin a la que se va a evaluar: se responde a la pregunta: A quin se
evala? Esto parece obvio, pero deja de serlo cuando el evaluador no es el
docente sino un supervisor, un director o alguien externo a la escuela. La
definicin de la poblacin repercute totalmente en el diseo del proceso de
evaluacin, ya que determina edad, sexo, gnero, lugar de residencia, mbito,
contexto, etctera.
b) Propsito para evaluar: Para qu se evala? Por ejemplo, una evaluacin
diagnstica que se realiza al principio del ao es distinta que la evaluacin por
bloque y que la final. Tambin se observan otros fines en la evaluacin, como
establecer un diagnstico sobre la situacin nacional en el mbito de la
educacin, o sobre una escuela, para identificar retos y propuestas de solucin.
58

c) Conocimientos a evaluar: Qu conocimiento se evala? Tema, la unidad, etctera. Por ejemplo, la unidad tres de ciencias naturales que habla sobre los ecosistemas, o el primer bloque de fsica en 3 de secundaria, que aborda los temas
sobre masa, velocidad, etctera.
d) Nivel de dominio a evaluar: Qu habilidad de pensamiento tiene el alumno para
utilizar el conocimiento? Por ejemplo: aplicacin o anlisis, se usan los niveles
establecidos por Bloom.
e) Eleccin de los mecanismos a utilizar para evaluar y su distribucin porcentual
en la calificacin total de la materia o asignatura: un examen o un trabajo, la
participacin, las tareas y la asistencia a clase, todos cuentan pero tienen
diferente peso especfico, lo que se observa en el tabulador en el que se precisa
cunto vale cada cosa.
f) Escala a utilizar: numerales, letras, con reglas objetivas para asignar a los instrumentos que se usarn para evaluar el desempeo total del alumno. Las escalas
incluyen la numeracin, por ejemplo del 5 al 10 en el caso mexicano, pero
tambin los porcentajes que se asignaran de total de la calificacin a cada uno
de los mecanismos a utilizar, como la participacin, las tareas, etctera.
g) Periodo de tiempo: se definen unidades de tiempo para evaluar, ya que, por
definicin, la evaluacin debe ser sistemtica, o sea, continua. Esto quiere decir,
que se busca mejorar en el proceso para obtener siempre mejores resultados, no
slo cuando se aproxima la fecha en que hay que entregar calificaciones finales.
o para la certificacin. Por ello se establecen lapsos de tiempo que permitan hacer un alto para rectificar, tomar decisiones y seguir adelante. h) Metodologa de
anlisis: se define cmo se van a procesar las evidencias recabadas: cualitativa
o cuantitativamente. i) Elaboracin de un dictamen: toda la informacin
recopilada se entrega en un reporte. Por lo general son las calificaciones y
cumplen con un esquema cuantitativo.
h) Metodologa del anlisis: se define cmo se van a procesar las evidencias
recabadas: cualitativa o cuantitativamente.
i) Elaboracin de un dictamen: toda la informacin recopilada se entrega en un
reporte. Por lo general son las calificaciones y cumplen con un esquema
cuantitativo.
59

Estos componentes se ven modificados en el caso de la evaluacin por competencias,

en donde se siguen visualizando los mismos elementos pero desde una perspectiva
distinta, ms compleja, que considera principalmente el enfoque del desempeo, el proceso para desarrollarlo y las diferentes capacidades que puede tener un alumno:
a) Poblacin a la que se va a evaluar: se sigue haciendo la misma pregunta: a
quin se evala, pero no slo se observa la edad, el sexo, etctera, de los
estudiantes a evaluar, sino el desempeo que realizan en ciertas condiciones,
de, manera que se lleguen a reconocer los problemas de aprendizaje, o bien las
aptitudes sobresalientes de los alumnos/as a evaluar.
b) Propsito para evaluar: se contina observando para qu se evala, pero la
respuesta a la pregunta sobre qu metas se quiere alcanzar se responde identificando la competencia, sus indicadores, el nivel de desempeo logrado y el nivel
de potencial; sea, lo que se puede hacer con ayuda y lo que todava no se puede
llevar a cabo. Nuestro propsito no es slo hacer un diagnstico o una evaluacin final, sino ms bien. identific, cmo se desarrollan las competencias en los
niveles de diagnstico, formativo y final.
c) Definicin de la competencia, sus indicadores, elementos y niveles de desempeo a evaluar: en lugar de slo observar el conocimiento a evaluar y la
habilidad de pensamiento, se identifican los conocimientos, las habilidades de
pensamiento, las destrezas y la actitud adquirida, o sea el desempeo logrado en
el uso del conocimiento en la resolucin de problemas, casos o situaciones de la
vida. La evaluacin observa por tanto los niveles de desempeo de dicha
competencia, que se desglosan en:
Conocimientos adquiridos o constructo, el tema.
Habilidades de pensamiento que utiliza, los procesos necesarios para usar
el conocimiento con un nivel de pensamiento ms profundo, que le
permita resolver y ejecutar en situaciones de la vida real. Incluyen niveles
microlgico, macrolgicos y funciones ejecutivas.
Destrezas adquiridas, la automatizacin en el uso del conocimiento.

60

Contexto o condiciones en el que define la accin, en el sentido de que las diferentes

situaciones o condiciones en que se realiza la tarea complican el uso del conocimiento;
no es lo mismo aplicar los conocimientos en situaciones familiares que desconocidas,
con elementos no visualizados anteriormente.
Esto implica que, cuando se evala, se disea un contexto especfico; como cuando se
pone en el saln una situacin didctica cuyo contexto fue familiar, en la evaluacin el
docente puede percatarse hasta dnde el alumno traslada el conocimiento aprendido a
diversos contextos, por lo que se puede pedir un producto en el que se aplique el
conocimiento adquirido, que ya no sea familiar sino pblico. Por ejemplo, en el aula se
pudo haber analizado un caso sobre la diarrea, con el fin de desarrollar la siguiente
competencia: "Identifica las partes externas de su cuerpo y tambin algunas partes
internas y se cuida". Aqu el caso se estudia en la familia, pero a la hora del examen la
evaluacin se traslada a otro contexto, el centro de salud, que ya es un espacio pblico.
Entonces se les pide a los alumnos que sealen los elementos que debiera tener el
cartel de una campaa para prevenir la diarrea en el centro de salud de la comunidad,
para que los nios/as no se enfermen.
Por lo tanto, los niveles de desempeo son el grado en el que el alumno/a utiliza el
conocimiento usando diversas habilidades de pensamiento y destrezas que le permiten
tener una capacidad de resolucin y de ejecucin ms compleja en contextos
diferenciados. Dichos niveles consisten en articular el conocimiento con la habilidad de
pensamiento y la destreza para resolver problemas de la vida de menor o mayor
complejidad, en contextos conocidos y desconocidos. Son muy distintos de los niveles
de dominio que se utilizaban antiguamente para disear exmenes, ya que en ellos slo
se observa el verbo, como veremos a continuacin.
A lo largo de la seccin de las habilidades de pensamiento del captulo anterior hemos
estado hablando de que stas definen el nivel de dominio, entendido un poco desde la
perspectiva que estableca Benjamn Bloom de que el pensamiento se da en diferentes
niveles de dominio de conocimiento; as, no es lo mismo conocer algo que analizarlo,
sintetizarlo o evaluarlo. Dado que las competencias se encuentran inmersas en un
mbito ms amplio que incluye el hecho de saber pensar para hacer, o sea el
desempeo, no slo se usa el nivel de dominio para definir hasta dnde el sujeto
aprende, sino que se utiliza el nivel de desempeo, siendo ste un concepto mucho
61

ms complejo, ya que incluye los conocimientos y las habilidades de pensamiento que

entran en juego, pero tambin se incorpora el hecho de que cuando las personas
aprenden algo son capaces de trasladar dichos conocimientos a otros contextos y
utilizarlos en desempeos especficos mediante la generalizacin y la abstraccin de
ciertas reglas.
Por ejemplo, cuando una persona aprende la regla "Todos los nombres propios van en
mayscula", es capaz de utilizarla en todo momento y puede discernir cuando una
palabra no es sustantivo propio, aun en ingls o en francs; generaliza la regla a todo
mbito del lenguaje escrito. Un nivel de desempeo inicial es cuando un alumno puede
poner maysculas a nombre propios que conoce; un segundo nivel, a nombres
desconocidos o parecidos a sustantivos comunes como rosa (flor) y Rosa (nombre); y
un tercer nivel cuando lo hace en un idioma que no es el suyo. Entonces al hablar de
niveles de desempeo estamos considerando que los conocimientos se trasladan
mediante habilidades de pensamiento a otros contextos. As, no es lo mismo resolver
un problema que se encuentra en un contexto familiar, conocido, con todas las variables
que lo componen de manera explcita y de frente, que en uno desconocido, con
variables implcitas, o sea que se asumen, que se encuentran ah pero no son
evidentes.
Cuando se disea una situacin didctica vamos a tomar en cuenta los niveles de
desempeo que deseamos desarrollar en los nios y nias. De este modo, una misma
situacin didctica puede tener diferentes niveles de desempeo. Por ejemplo,
podemos colocar la situacin sobre las bases filosficas y legales de la educacin en
Mxico en un contexto nacional o internacional. Si el alumno analiza las posiciones
polticas de los partidos con respecto al artculo 3 de la Constitucin, el nivel de
desempeo ser analtico, de toma de decisiones, crtico y propositivo, en un contexto
nacional, pero si ponemos la misma situacin en el escenario internacional, es decir que
no slo se analice el artculo 3, sino tambin cmo se cumplen los instrumentos
internacionales, el nivel de desempe ser mucho ms difcil de lograr, porque el
contexto no es conocido, y el esfuerzo que requerir la tarea ser mayor. Esto implica
abstraer lo importante, al mismo tiempo en que se logra una generalizacin de ciertos
principios, o sea, se traslada lo aprendido a otros entornos y realidades.
Los contextos sobre los cuales nos movemos normalmente son:
62

Conocido

Desconocido

Personal

Familiar

Local

Estatal

Nacional, Internacional

Global

Privado

Pblico

Interno

Externo

Real

Imaginario o virtual (por el uso de la tecnologa)

As, para definir el nivel de desempeo de la competencia elegiremos: Conocimiento +

habilidad de pensamiento + destrezas + contexto + actitud
Hay que recordar que las habilidades de pensamiento incluyen tres niveles bsicamente: funciones ejecutivas, y habilidades de pensamiento microlgicas y macrolgicas.
Por ejemplo, si estamos trabajando la competencia: "Cuida su cuerpo mediante una
buena nutricin", tenemos varias opciones de situacin didctica:

Encontrar alimentos que contengan carbohidratos al analizar las notas nutricionales en los envases, y determinar si la cantidad es sana para el cuerpo o no. Nivel
de desempeo: analtico (analiza el contenido del frasco), toma de decisiones
(decide si la cantidad es sana o no), contexto conocido, pblico (el referente puede ser el supermercado), actitud: respeto al cuerpo, porque se identifica lo sano.

Elaborar una dieta de carbohidratos para un deportista de alto rendimiento -que

practica por ejemplo triatln-, con un consumo calrico previamente establecido y
hacer mens que incluyan lo que necesita. Nivel de desempeo: sinttico (tuvo
que estudiar mucho sobre carbohidratos, para sintetizarlos en una dieta), elaboracin de propuestas al hacer los mens, el contexto es desconocido y la actitud
es de prevencin, ya que incluir lo que necesita y desechar lo que no.
63

Poner varias dietas frente al alumno/a para que decida cul es una dieta de carbohidratos apropiada para que una mujer baje de peso por un tiempo sin hacerse
dao a los riones: analtico-sinttico; elaboracin de propuestas, contexto familiar y actitud de respeto al cuerpo, pues lo cuidar.

Analizar las dietas bsicas de los pueblos chino, azteca o inca para distinguir el
contenido de carbohidratos en cada una y establecer cul es la ms sana desde
el punto de vista del contenido diettico necesario para crecer sano y fuerte:
analtico-sinttico, evaluacin, contexto internacional e histrico y actitud de tolerancia frente a lo que los dems comen . .

Los niveles de desempeo son tiles ya que resuelven varios problemas. Por ejemplo
en el programa de primaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) que
est diseado por ciclos, cada dos aos cambian las competencias. Esto significa que
los nios de 1 Y 2 van a estudiar lo mismo si no se define el nivel de desempeo, ya
que en 1 se puede estudiar la dieta de los nios y nias, pero en 2 se puede introducir
un contexto ms complejo, como la dieta de diferentes pueblos indgenas de Mxico; el
tema, la competencia y el indicador de desempeo son los mismos, pero el nivel de
desempeo no, es ms elevado el de 2 de primaria.
Por ejemplo, para la competencia del eje comprensin del medio natural y social del
tema del cuerpo humano de 1 Y 2 de primaria de Conafe 2001: "Identifica las partes
externas de su cuerpo y tambin algunas partes internas y se cuida". Se retoman los siguientes indicadores:

Distingue y nombra algunas partes y rganos de su cuerpo

Practica algunos hbitos para el cuidado de su salud: aseo, alimentacin adecuada, descanso y ejercicio

Conocimientos:

Nombres de las partes del cuerpo externas y generales: cabeza, cuerpo y extremidades superiores e inferiores

Nombres de las partes del cuerpo externas y particulares: ojos, nariz, boca,
cachetes, brazos, piernas, pecho, trax, cintura, pompas, muslos, codos, rodillas,
manos, muecas, cuello, etctera

64

Nombres de las partes internas generales del cuerpo: piel, msculos, huesos, rganos internos

Nombres de las partes internas del cuerpo especficas: dientes, lengua,

garganta, estmago y pulmones

Funciones de estos rganos

Alimentacin sana y adecuada

Hbitos de limpieza: baarse, lavarse las manos y los dientes, cortarse las uas

Ejercicios para sentirse bien

Habilidades de pensamiento: identificar y analizar, tomar decisiones

Identifica las partes y sus funciones

Analiza dnde estn y para qu sirven

Toma decisiones para cuidar su cuerpo

Destrezas: leer y escribir

Contexto: personal y familiar
Actitud preventiva, cuidado del cuerpo

Con la informacin anterior se definen diferentes niveles de desempeo al articular

conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes en un contexto
determinado:

Nivel de desempeo 1: identifica las partes de su cuerpo interna y externamente

al visualizarlas en su persona y las cuida; ejemplo: mi cuerpo tiene cabeza, extremidades superiores e inferiores y debo cuidarlos

Nivel de desempeo 2: identifica las partes de su cuerpo internas y externas sealando dnde se encuentran, qu funcin tienen y cmo se cuidan: el aire entra
por la nariz para poder respirar, si respiro aire fro me puedo enfermar

Nivel de desempeo 3: seala las partes de su cuerpo en otra persona y dice

para qu sirven : los ojos de mi mam sirven para ver, si no los cuida puede
quedarse sin ver

El objetivo de establecer dichos niveles es evaluar a los alumnos/as desde una perspectiva ms procesual. Si se evala solamente el indicador en trminos de identificar o
65

no las partes, la respuesta es: s lo hace o no, lo que deja fuera la posibilidad de que
algn da lo haga con ayuda o solo, pero adems de que lo que est haciendo lo lleve a
cabo utilizando niveles de desempeo ms complejos en la solucin de problemas en
contextos diferenciados, con una actitud determinada.
Cualquiera puede pensar que evaluar las competencias por niveles de desempeo es
muy complicado. Sin embargo, cuando tomamos en cuenta lo que deca Bloom respecto a que en el aula siempre existe una curva de campana en cuanto a las
posibilidades de los alumnos/as, y que el currculo debe estar diseado para todos los
estudiantes de un saln de clase, entontes tendramos que disear exmenes que sean
asequibles a la capacidad de todos. El gran reto de trabajar por competencias es la
inclusin de las discapacidades, porque al elevar el nivel de desempeo que puede
tener una competencia, tambin estamos aumentando la dificultad en la ejecucin para
los nios/as con capacidades diferentes, de ah que sea necesario establecer las
diferencias a observar cuando estamos evaluando. Si esto no ocurre, lo que estamos
haciendo es impulsar un proceso de continua exclusin a los diferentes.
En el caso de los estudiantes sobresalientes, aunque saquen buenas calificaciones y
obtengan buenos resultados, si el trabajo no es duro para ellos aprendern a no
esforzarse, y la vida es esfuerzo. Por lo tanto, el peor aprendizaje que se les puede dar
desde fuera al no contemplar sus necesidades especficas es la ley del menor esfuerzo,
por eso muchos genios fracasa n en la vida.
Al observar la siguiente curva de Gauss identificaremos la distribucin de las capacidades de la poblacin en un saln de clase. Lo que se desprende de ella es que al
menos contamos con cinco niveles de desempeo en un saln. No obstante, si
logramos definir ' tres estaramos respondiendo a la diversidad.

66

50% de la poblacin
es normal
Calificacin
En un saln de clase,
50% cuenta con una
capacidad normal,
25% puede menos y
25% puede ms

10% tiene problemas

de aprendizaje

15% tiende 15% tiende

hacia la baja hacia lo alto

10% es muy
competente

Alumnos y alumnas

Cuando se evala y se aplican exmenes, particularmente desde la primaria, se tiene

que considerar esta curva en el diseo de los niveles de desempeo, de manera que no
vayan a reprobar slo los que tienen problemas de aprendizaje porque el examen se
escap a sus posibilidades. Esto conlleva cierto balance en los reactivos: pocos muy
difciles, la mayora con una dificultad media y algunos muy sencillos.
Establecer dichos niveles de desempeo no slo ayuda a tener una estrategia de
instruccin diferenciada para los alumnos/as que se encuentran dentro de los
programas de integracin educativa de la escuela, sino que tambin provee una base
sobre la cual se pueda evaluar el desempeo docente, de modo que con cierta
periodicidad se observe si los alumnos/as han mejorado su desempeo, porque
estadsticamente se concentran en los niveles ms altos y no en los medios.
En el caso de la OCDE, se establecen niveles de desempeo ligados a las competencias que ha definido para cada una de las reas que evala: lectura, matemticas y
ciencias. Por ejemplo, el nivel de desempeo mnimo en la lectura es el siguiente:
Nivel 1: Los estudiantes que dominan este nivel son capaces de realizar slo los
reactivos menos complejos, como ubicar un fragmento de informacin, identificar

67

el tema principal de un texto o establecer una conexin sencilla con el

conocimiento cotidiano
En cambio, el nivel de desempeo mximo es el siguiente:
Nivel 5: Los estudiantes son capaces de completar reactivos de lectura
sofisticados, como los relacionados con el manejo de informacin difcil de
encontrar en textos con los que no estn familiarizados; mostrar una
comprensin detallada de dichos textos e inferir qu informacin del texto es
relevante para el reactivo; ser capaces de evaluar crticamente y establecer una
hiptesis; recurrir a conocimiento especializado e incluir conceptos que puedan
ser contrarios a las expectativas
Se observa cmo en cada uno de los niveles de desempeo se articula el constructo, o
sea la lectura, con el nivel de dominio de habilidades de pensamiento superior, que, en
el caso de la OCDE, se llaman 1/ procesos", y el contexto, que puede ser familiar o no.
Es conveniente sealar que la OCDE no identifica la actitud en sus niveles de
desempeo. Aunque no lo menciona, sera difcil hacerlo, porque la actitud incluye
normas y comportamientos socialmente establecidos, que pueden verse modificados en
cada pas. Tendra que construirse cierto consenso entre los pases miembros sobre lo
que se considera culturalmente apropiado.
El establecimiento de estos niveles para evaluar a los alumnos de 15 aos en un pas
define en qu nivel se encuentra la mayora, pero adems cmo se encuentra
comparativamente con otras naciones. En Mxico, la mayora de los alumnos/as se
encuentra en los niveles de desempeo ms bajos, mientras que casi ninguno alcanza
el nivel 5.
Las consideraciones anteriores ponen sobre la mesa si los elementos que forman parte
de una competencia se separan a la hora de evaluar, es decir, si se pone un reactivo
para evaluar el conocimiento, otro para evaluar la habilidad de pensamiento, otro para
las destrezas y otros para la actitud, cada uno en contextos diferenciados, o si por el
contrario se evalan todos juntos. Cuando hablamos de que una competencia no se
separa, y de que los niveles de desempeo incluyen conocimiento + habilidad de
pensamiento + destrezas + contexto + actitud, se observa que se incluyen cinco
elementos a la hora de hacerlo. No obstante, tal vez sea necesario hacer preguntas
especficas para evaluar la actitud, como se ver en el ejemplo de un examen, que
68

desarrollaremos en las siguientes pginas, en el cual se aprecia que existen preguntas

sobre la actitud frente a un hecho relacionado con el embarazo temprano.
Continuando con el proceso para evaluar por competencias:
d) Eleccin de los mecanismos a utilizar para evaluar y su distribucin porcentual
en la calificacin total de la materia o asignatura: cuando se evala por
competencias, se identifican los tipos de instrumentos que se usarn para
recabar evidencias sobre el desempeo del alumno/a en el desarrollo de la competencia. Dada la naturaleza multifactica del desempeo, no se puede utilizar
slo un instrumento, como el examen, se requiere otro tipo de pruebas que lo demuestren de una manera ms integral. Por ejemplo:
un instrumento de observacin de conductas especficas como la.
participacin, la asistencia, el compromiso en el trabajo;
los criterios para la evaluacin de los productos elaborados como resultado
de las situaciones didcticas;
la elaboracin de un portafolio con todos los trabajos; y
las indicaciones y especificaciones sobre cmo se elaborar el examen.
En el caso del preescolar, se determina el tipo de instrumento que se
emplear para identificar los cambios observados antes y despus de la
realizacin de la situacin didctica. Un instrumento puede ser el diario de
campo de la educadora tal y como lo establece el Programa de Educacin
Preescolar (PEP) 2004, o bien una lista de indicadores de desempeo por
alumno/a, en la que observe qu tanto los ha logrado o, tambin, el uso de
ambos.
e) Momento de retroalimentacin del alumno para que identifique el acierto para
repetirlo y el error para evitarlo: la evaluacin por competencias es, por
definicin, una oportunidad de aprendizaje; un mecanismo para identificar lo que
el alumno puede hacer solo, con ayuda o no puede resolver. Por lo que, una vez
realizada la evaluacin, tiene que haber un mecanismo por medio del cual los
alumnos/as puedan revisar su portafolio, producto o examen, para que
reconozcan sus aciertos y sus errores. Esto debe de considerarse parte del
proceso de enseanza-aprendizaje. En el caso del preescolar, el momento de la
retroalimentacin siempre es en el momento de la accin, porque cuando se
69

hace de manera posterior no se desarrolla la metacognicin de la misma forma,

ya que los alumnos/as no cuentan con un concepto claro del tiempo, lo estn
construyendo. Por esta razn, si se les pone una evaluacin dos meses despus
de la accin y se les dice que busquen el error no podrn identificar cul fue la
falta que cometieron y, sobre todo, en qu tienen qu cambiar.
f) Escala a evaluar: cuando se evala por competencias y es necesario entregar
una calificacin porque la evaluacin es sumativa, es decir, certifica el grado cursado mediante una calificacin aprobatoria o no, se disea una escala de evaluacin por porcentajes, en la que se definen varias categoras de anlisis que
aseguren que el desempeo total en la materia ut asignatura ser observado.
Por lo general, dichos criterios son la participacin, las tareas, el trabajo en los
cuadernos, los productos, el portafolio y los exmenes, entre otros. En el caso de
primaria, secundaria, bachillerato y universidad, a cada uno de estos aspectos se
le asigna una parte de la calificacin de la materia o asignatura. Es importante
considerar que para poder generar la meta "oportunidad de aprendizaje" se
requiere contar con indicadores de observacin, conducta y desempeo que
realmente le brinden informacin tanto al alumno/a como al padre de familia y al
docente sobre el desarrollo general de la competencia. Por eso se tiene que
especificar de manera objetiva, clara y transparente lo que se entiende por cada
rubro, de manera que no se preste a la subjetividad en su interpretacin. Por
ejemplo la participacin y la conducta regularmente se evalan, pero los
alumnos/as no saben qu rubros se observan en ambas, lo cual genera su
crtica, pues no entienden qu ve el maestro que ellos no.
g) Periodo de tiempo: la definicin del tiempo para evaluar va a estar vinculada a la
estructura del plan de estudios; si es por competencias genricas, disciplinares o
subordinadas a la estructura, entonces se deben retomar de acuerdo a las unidades y bloques que se han establecido en el programa; si slo se han
establecido competencias por ciclo, como el caso de primaria Conafe, se evalan
las competencias que se trabajaron en un determinado momento. En el caso de
preescolar, se debe hacer cada tres meses durante 1 ao de jardn de nios;
cada cuatro meses en 2, y cada seis en 3, ya que los nios de esta edad
cambian radicalmente en estos periodos de tiempo. Si furamos ms pequeos
70

la evaluacin tendra que hacerse cada mes. Los cambios no dependen del
ambiente sino del desarrollo neuropsicolgico del pequeo. En ningn momento
de la vida se cambia tanto como en estas edades.
h) Metodologa de anlisis: establece cmo se analizar el proceso y el resultado.
Cuando se hace por competencias, debe ser cuantitativa y cualitativa: la primera
mide y predice, la segunda describe e interpreta. En todas las etapas: inicial,
formativa y sumativa, se utilizan ambas.
i) Elaboracin de un dictamen: aunque se emplea un dictamen cuantitativo, es
decir se entrega una calificacin, se debera hacer tambin un reporte en el que
se describa y se interprete el proceso seguido, la lnea base inicial, los cambios
observados en, el proceso, los aciertos encontrados, la zona de intervencin, los
errores y lo que se recomienda hacer. Obviamente esto no es muy factible de
realizar cuando los docentes ganan poco y tienen muchos estudiantes, pero hacia all debemos encaminar la educacin.

Cabe sealar que la evaluacin como proceso sistemtico y continuo que tiene periodos
establecidos no se ejecuta sobre una sola situacin didctica, sino sobre todas aquellas
que se hayan efectuado en un periodo de tiempo determinado por la estructura
normativa de los planes y programas as como de las reglas de las instituciones en las
cuales se labora. Con base en esto se elabora el dictamen, que, como se dijo, es algo
ms que un nmero.

71

ELABORACIN DE UN PLAN DE EVALUACIN QUE CONSIDERE EL PROCESO

CONTINUO
Los aspectos anteriores nos deberan llevar a disear un plan de evaluacin en el que
se consideren los aspectos formativos y sumativos y cada uno de los elementos
mencionados (poblacin, propsito, competencia, niveles, herramientas, tiempo,
mtodo de anlisis) Para hacerlo, el docente decide qu Instrumentos y herramientas
de los que se han propuesto en el cuadro presentado en la seccin sobre la evaluacin
por competencias de este captulo va a emplear.
Los pasos para disear un plan de evaluacin que tome en cuenta todas las
caractersticas, variables y elementos de sta son los siguientes:
1. Definicin de las actividades para llevar a cabo la evaluacin inicial junto con los
instrumentos para recabar la evidencia y las rbricas que se utilizarn para Identificar en qu medida logran la mejora continua. Si es principio de curso, se puede
aplicar un examen y tambin se pueden efectuar algunas situaciones didcticas que
consideren las competencias del ciclo anterior, para detectar cmo son nuestros
alumnos/as y cmo se desempean frente a las demandas del entorno.
Normalmente se incluyen dos instrumentos: uno para evaluar el aspecto sumativo,
entendido como los resultados que se obtienen de lo que los estudiantes saben
hacer al Ingreso, y otro formativo, en el que se identifica su desempeo en accin
frente a una Situacin didctica. 51 no es del ao, entonces siempre debe tenerse
en cuenta cmo se detecta el nivel de desempeo en las competencias. No son
slo los conocimientos previos, sino todo lo que incluye una competencia Esto se
hace estableciendo una accin de sondeo cuando se presenta el conflicto cognitivo
al de la situacin didctica. Ms adelante se definen los procesos que se pueden
usar en la evaluacin Inicial. Por regla general, sta buscar detectar la lnea base
para empezar, por lo que aunque se cuantifique no se considera parte de la
calificacin que se dar en la asignatura. El proceso de otorgar calificaciones estar
relacionado con un anlisis estadstico.
2. Determinacin de las actividades a realizar en el aspecto formativo, qu instrumentos se emplearn para recabar la evidencia, qu productos se obtendrn de la
situacin didctica, si se considerarn las tareas o no, cmo ser tomada la
participacin y qu se entiende por ella, qu otros aspectos se observarn -lim72

pieza, puntualidad, orden, etctera-; as como fijar las rbricas con las que se
establecern los criterios para evaluar, el porcentaje de la calificacin total de la
asignatura o evento y cul ser el proceso de anlisis cuantitativo que se observar
en el nivel cualitativo (ms adelante se define cmo se hace).
3. Establecimiento de las actividades con las cuales se evaluar el aspecto sumatlvo,
con qu instrumentos se realizarn y con qu rbricas. Se define adems qu
porcentaje de la calificacin les corresponde y qu se identificar en el proceso
cualitativo.
Un plan de evaluacin pudiera quedar as:
Grado: 6 de primaria Competencia a evaluar: Vincula su sexualidad con su proyecto
de vida
Aspecto a evaluar dentro
de la asignatura

Comportamientos para
tomar en cuenta

Porcentaje de la
calificacin

Metodologa de anlisis

Aspectos iniciales

Sondeo inicial en el
que les exponga un
caso: Margarita y Jos
tuvieron relaciones
sexuales y ella se
embaraz. se les
pregunta cul es la
razn, qu tuvieron
que hacer para que
esto pasara, quin es
el responsable y cul
ser el efecto en su
vida, se retoman las
preguntas en el saln
de clase
Aspectos formativos

Participacin en la
situacin didctica

Conocimientos:
previos; qu sabe
sobre: aparatos
reproductores, las
relaciones sexuales y
el efecto que tienen
su vida
Habilidades: qu tipo
de hiptesis genera
sobre l sabe
Acritudes: cmo se
comporta frente al
asunto, cmo se
manifiesta frente a la
responsabilidad

No se incluye

Cualitativo: se
identifican las
diferencias
individuales en las
respuestas, las
bromas que se hagan,
si se burlan o no, qu
actitudes se
presentan, si surgen
imprevistos, qu tanto
se sabe del tema
mediante el anlisis
de las hiptesis que
presenten

Muestra inters por

realizar las actividades
especificadas, que se
observa en que pide la
palabra para opinar,
aportar y hacer
comentarios
Ejecuta las
instrucciones que se
le piden en la
situacin didctica
Pone atencin a lo
que se le pide
Realiza la tarea que le
corresponde en el
trabajo de equipo
Contesta lo que se le
pregunta

20%

Cualitativo: calidad de
la participacin
definida como inters
en el tema, respeto a
sus compaeros,
cambios de actitud

Cuantitativo: por el
cumplimiento de la
rbrica de
participacin

(cada indicador tiene 5%)

73

Aspecto a evaluar dentro

de la asignatura

Comportamientos para
tomar en cuenta

Porcentaje de la
calificacin

Metodologa de anlisis

Aspectos iniciales
Tareas

Producto

10%

Cumple con la tarea

La termina y la
entrega
Obtiene una
calificacin
aprobatoria
Contesta los que se le
pregunta en ella
La entrega en limpio y
en orden

(cada indicador vale 2

puntos)

20%

Cumple con las

instrucciones del
producto entregado
con anterioridad
Elabora el producto
con limpieza, orden,
organizacin y
estructura (se
entiende, est limpio,
empieza por el
principio y sigue un
orden lgico por
pasos, etctera)
Cumple con la
informacin solicitada
en el producto,
responde a las
especificaciones que
se le pidieron en
trminos de
contenidos
Los contenidos son de
calidad, lo que se
observa en que
describe los
conocimiento pero
aporta contribuciones
propias que surgen de
su anlisis y sntesis
personales (por
ejemplo, en el libro no
dice algo que el
alumno por s mismo
concluye y agrega a
su trabajo)

74

Cualitativo:
profundidad en el
tema, material
utilizado, actitud frente
al caso presentado,
cambios entre el
principio y el final del
proceso realizado
Cuantitativo: por el
cumplimiento de la
rbrica
Cualitativo:
profundidad en el
tema, material
utilizado, actitud frente
al caso presentado,
cambios entre el
principio y el final del
proceso realizado
Cuantitativo: por el
cumplimiento de la
rbrica

Aspecto a evaluar
dentro de la
asignatura

Comportamientos
para tomar en cuenta

Porcentaje de la
calificacin

Metodologa de
anlisis

Aspectos iniciales

Portafolio

La elaboracin del
producto es el l o
ella (no se lo
hicieron en casa o
lo copi de internet)

Cumple con las

instrucciones del
portafolio
entregadas con
anterioridad
El portafolio est
limpio, en orden,
con una estructura
lgica, en trminos
de que su letra se
entiende y cuenta
con los datos
bsicos (nombre,
fecha, tema,
preguntas,
respuestas,
conclusiones
etctera)
Los contenidos del
portafolio cumplen
con las
especificaciones de
de contenido
solicitadas
La elaboracin del
portafolio es propia,
no lo copi de otros
compaeros, lo que
se observa en que
sus respuestas son
diferentes

10%

(2 puntos por cada uno

de los indicadores
sealados)

75

Cualitativo: anlisis
del estado inicial, lo
que hizo al principio
con el caso, lo que
hace durante l, lo
que se genera al
final; observacin
de las actitudes que
presentan los
estudiantes en la
entrega de los
trabajos y durante
su elaboracin
Cuantitativo: por el
cumplimiento de la
rbrica

Aspecto a evaluar
dentro de la
asignatura

Comportamientos
para tomar en cuenta

Porcentaje de la
calificacin

Metodologa de
anlisis

Aspectos sumativos

40%

Caractersticas del
examen:
Competencias a
evaluar
desglosadas en los
elementos que se
consideraron en la
planeacin
(conocimientos,
habilidades,
destrezas y
actitudes)
Niveles de
desempeo a tomar
en cuenta con un
balance los ms
complicados y los
ms sencillos
Reactivos a utilizar
(opcin mltiple,
opcin mltiple
compleja, pregunta
abierta con
respuesta sencilla,
y pregunta abierta
con respuesta
compleja)
relacionados con el
nivel de desempeo
Escala a utilizar:
Puntaje que se le
adjudica a cada
reactivo de acuerdo
al nivel de
desempeo (por su
dificultad)

100%

Total:

76

Cualitativo:
comparacin entre
el examen inicial y
el final; Anlisis del
grupo mediante
moda, mediana y
promedio
Cuantitativo:
anlisis de los
escritos realizados
en las preguntas
abiertas del
examen,
identificando
contenidos ocultos
mediante tcnicas
proyectivas; por
ejemplo: qu
hubieras hecho tu si
fueras? Qu
debiste haber
hecho para
prevenir ?

Es decir, el proceso de evaluacin se debe disear desde que se inicia una unidad o
bloque de trabajo, de manera que durante todo el transcurso del mismo se logre evaluar
el desempeo de los estudiantes
Cmo se aplican los componentes anteriores en el diseo de un caso concreto?
Veamos un ejemplo prctico:
a) Poblacin a la que se va a evaluar: Nios y nias de 60 grado de primaria
b) Propsito para evaluar: 10 bloque del eje de comprensin del mundo natural y
Social del tema el cuerpo humano
c) Definicin de la competencia: Vincula el desarrollo de su sexualidad con su
proyecto de Vida"

Conocimiento a evaluar: rganos sexuales y masculinos (funciones),

relaciones sexuales y sus consecuencias. menstruacin, menarca,
embarazo y su prevencin, parto, puerperio, menopausia, eyaculacin,
ereccin, medios de comunicacin y su influencia en la conducta sexual

Habilidades de pensamiento: Anlisis, sntesis, evaluacin y pensamiento

epistmico

Actitud: Respeto, responsabilidad y compromiso frente a las relaciones

sexuales

d) Contexto en el que se evala: Personal, local y global

e) Niveles de desempeo: "Vincula el desarrollo de la sexualidad a su proyecto de
vida":
Nivel 1: Describe las partes y funciones de 105 aparatos reproductores
femenino y masculino, as como las etapas del sistema reproductor a lo
largo de la Vida: infancia, adolescencia, juventud, madurez y tercera edad,
tanto en hombres (ereccin, eyaculacin, climaterio) como en mujeres
(menarca, menstruacin, ovulacin, embarazo, parto, puerperio, sndrome
premenstrual, menopausia), con una actitud de respeto, y reconoce las
posibles consecuencias de tener relaciones sexuales
Nivel 2: Seala el Impacto que tienen las relaciones sexuales en la Vida
de una persona en contextos personales y familiares con una actitud de
responsabilidad

77

Nivel 3: Identifica 105 errores ms comunes cuando se toma la decisin

de tener relaciones sexuales en contextos diversos: por gusto, bajo
presin, Sin anticiparse a las consecuencias, si no hay recursos, etctera,
as como el Impacto que tienen 105 medios de comunicacin en tal
decisin y sus consecuencias en105 mbitos local, estatal y nacional, con
una actitud de responsabilidad frente a las decisiones que se toman
f) Eleccin del mecanismo a utilizar para evaluar y las escalas de evaluacin I
(Plan de evaluacin): Producto de la investigacin del caso: representacin
grfica de 105 rganos masculino y femenino y elaboracin de una sntesis en la
que defina qu error se cometi (30%); participacin en clase definida como
colaboracin en la investigacin para resolver el caso; seguimiento de las
Instrucciones; realizacin de la parte que le toca en su equipo; resolucin del
cuestionario por s mismo, sin ayuda externa (30%); examen (40%).
g) Momento de retroalimentacin: Durante la situacin didctica se observar la
participacin, con 105 indicadores previamente definidos, y se retro alimentar, I
buscando la zona de desarrollo prximo en las tareas, la solucin del caso, el I
producto y el cuestionario, de manera que el estudiante Identifique 105 cambios
que debe llevar a cabo para hacerlo mejor. Cuando sea el examen se dar
tiempo para revisarlo. Posteriormente, se les entregar, ya calificado, para que
vuelvan a revisarlo y, en plenaria, se pedir a 105 alumnos que lo revisen por
pares, tratando de que encuentren 105 aciertos y errores. El da en que se
entrega la calificacin de la asignatura, la que toma en cuenta 105 diferentes
aspectos ya establecidos, se dar tiempo para que revisen el resultado de su
calificacin por producto, tareas, examen, etctera. Se les pedir que errores y
aciertos, con el fin de que lleven a cabo una revisin de su propio desempeo.
h) Periodo de tiempo: 15 das
i) Metodologa de anlisis: Cualitativa, al Identificar sobre la lnea base el sondeo
inicial del caso, lo que saben y las hiptesis que generan sobre por qu se embaraz Margarita; observar su nivel de conocimientos previos y si su actitud es de
respeto, tolerancia, comprensin y empalia, o si por el contrario se burlan, lo
rechazan y piensan que no les puede pasar. Una vez esto, se pasar a ubicar los
cambios en el proceso. A nivel cuantitativo, se calificar sobre la base del
78

cumplimiento de las rbricas y tambin se llevar a cabo un anlisis estadstico

del grupo, de manera que se identifique el nivel de modificacin entre el estado
inicial y el final.
Como se observa, cuando un docente evala por competencias debe tener bien
definidos los elementos de la evaluacin. En el caso de preescolar, lgicamente los
elementos son diferentes:
a) Poblacin a la que se va a evaluar: Nios y nias de 3 grado de jardn de
nios/as
b) Propsito para evaluar: Proceso formativo de evaluacin correspondiente al
semestre
c) Campo formativo a evaluar: Pensamiento lgico-matemtico
d) Aspecto: Nmero
e) Competencia: Utiliza el nmero en situaciones variadas que implican poner en
juego los principios de conteo:

Conocimientos a evaluar: Concepto de cantidad, asociacin del nmero

con cantidad, escritura del nmero, conteo

Habilidades de pensamiento: Observacin y clasificacin, agrupacin de

objetos por cantidad

Actitudes: Honestidad

Contexto en el que se evala: Familiar y local

Nivel de desempeo: Para definir los niveles de desempeo en

preescolar se debe evaluar de acuerdo con el anlisis de la zona de
desarrollo prximo respecto a la competencia: lo hace solo, con ayuda o
no lo hace, pero adems cmo lo hace, en qu momento se Interviene y
cmo es dicha intervencin. Algo que tambin es importante identificar es
qu hizo el nio o la nia demasiado pronto para la edad que tiene, o bien,
por el contrario, no hace y ya debera hacer, porque esto posibilitara la
deteccin oportuna de problemas de aprendizaje. Hay que recordar que
mientras ms pronto se detecten, hay mayores posibilidades de que salga
adelante.

Esto

es

as

porque

cuando

existen

pequeos

daos

neurolgicos (en el sistema nervioso), la plasticidad cerebral es mayor

mientras ms pequeo se es, entendiendo a sta como la capacidad que
79

tiene el cerebro para recuperarse, usando otras reas que no estn

daadas para realizar las funciones que normalmente lleva a cabo la
regln que s est mal. Por esto, debemos Impulsar la deteccin oportuna.
La deteccin oportuna de la zona de desarrollo prximo tambin incluye
identificar en qu medida se desarrolla la actitud deseada, en este caso la
honestidad. Aunque los nios comienzan a Identificar qu es verdadero y
falso a los cuatro aos, se puede a que asuman actitudes en las que
retomen lo verdadero como parte de su actuacin.
f) Eleccin del mecanismo a utilizar para evaluar y las escalas de evaluacin:
Observacin del nivel de desempeo adquirido durante la actividad y su zona de
desarrollo prximo: inicial, real, potencial, y su concordancia con respecto a la
norma poblacional; es decir, si hace las cosas en el momento que debe, de
acuerdo con su edad. Por ejemplo, si un nio de cinco aos dibuja como uno de
tres, tendramos que verificar qu problema tiene. Para esto se pueden utilizar
escalas de evaluacin del desarrollo, como la escala de Denver u otras que se
utilizan en el sector salud.
g) Momento de retroalimentacin: Durante el proyecto del super que se realizara
en clase, habr una interaccin constante mediante preguntas a los alumnos/as.
Para ello se observar la zona de desarrollo prximo y se establecer la accin
necesaria para que, con ayuda, desplieguen la competencia
h) Periodo de tiempo: Una semana
i) Metodologa para el anlisis: Cualitativa: se identificarn los cambios entre el
estado lo que saben hacer con los nmeros en la compra de productos, el uso
del dinero y sus equivalencias. Cuantitativa: cuantos no saban hacer lo
necesario y cuntos lo pueden hacer al final, para estadstico.
Hay que considerar que para poder impulsar un balance objetivo, y confiable de la
evaluacin, es Indispensable tomar en cuenta todos los elementos que garantizan que
la meta se logre e impulsar un recuento que nos permita establecer en qu medida se
desarrollaron las competencias, para identificar los errores y corregirlos en las
siguientes fases del proceso, pero tambin para advertir fueron los aciertos para poder
repetirlos. Como se observa, las fases estn interrelacionadas, son procesuales y se
analizan de manera cualitativa y cuantitativa. La evaluacin implcita no se programa
80

porque es bien una actitud permanente del educador y siempre est presente, pero es
la Importante, porque es la base del proceso tanto del docente como del estudiante.
Procesos de evaluacin por ciclos: preescolar, primaria, secundaria, bachillerato
y educacin superior
En general, la evaluacin por competencias se lleva a cabo al observar el desempeo
que existe. Para ello, se recaban evidencias a lo largo de todas las fases: inicial,
formativa, sumativa e Implcita, mediante Instrumentos y herramientas, al definir una
metodologa cualitativa y cuantitativa, lo que el establecimiento de trabajos: productos,
tareas, portafolios y exmenes y el uso de Instrumentos de observacin. Sin embargo,
existen ciertas variaciones sobre el peso que deben tener en cada Ciclo.
Preescolar
La evaluacin inicial que se lleva a cabo en preescolar debe partir de la aplicacin de
una situacin didctica con la cual los nios y nias puedan explayar todo lo que son. El
campo formativo de desarrollo personal y autonoma resulta muy til, ya que cuenta con
competencias que no slo en qu medida el pequeo hace las cosas por s mismo, sino
tambin qu uso hace del lenguaje oral, as como de qu manera se comunica y se
identifica. No obstante, se puede usar cualquier aspecto.
En dicha situacin didctica se deben incluir todos los campos formativos de manera
transversal, con el fin de que as se detecte el nivel de competencia inicial. Para hacerlo
se pueden incluir tcnicas proyectivas en las que dibujen cmo se sienten, y qu opinan
de s mismos y de sus compaeros. Observar el despliegue de lo que saben hacer
frente a una demanda permitir a la educadora detectar lo que pueden realizar por s
mismos as como lo que hacen con ayuda o todava no logran. Esto servir de base
para disear las intervenciones subsecuentes
En el caso de preescolar, dado que el proceso es formativo, por definicin del PEP
2004, todo el peso de la evaluacin recae en la observacin del desempeo de los
nios y nias, desde una perspectiva de la zona de desarrollo prximo, como se ha
mencionado antes; es desde lo que puede hacer el alumno solo, de manera
independiente (real), lo que puede hacer con ayuda (potencial) y lo que en definitiva no
puede hacer todava. El diseo de la situacin didctica y lo que est pasando antes,
durante y despus de la misma es el proceso que se evala, considerando, obviamente,
el contexto en el que se realiza. Por esto, en el caso de preescolar debemos contar con
81

instrumentos que nos permitan recabar la informacin de la manera ms objetiva,

vlida, confiable, etctera.
Ya lo hace y no debera hacerlo porque es temprano para su edad:
No lo hace:
Lo hace con ayuda: /
Lo hace bien:
No lo hace y ya debera hacerlo porque ya est grande:
Los Instrumentos son el diario de campo, en donde se describe lo que se observa
antes, durante y despus de la situacin didctica, y se identifica lo que ocurre de manera grupal y colectiva, cuando es muy significativa por los alcances que tiene o no un
alumno/a; y los registros anecdticos, en los que slo se registran los cambios
trascendentes: lo que no suceda antes y ahora s, lo excepcional, las diferencias, los
acontecimientos relevantes y los imprevistos. Adems se puede contar con
Instrumentos de observacin personalizados, con los que se identifica si el nio/a lleva
a cabo los indicadores de desempeo por su cuenta o con ayuda. Para ello se utilizan
las siguientes anotaciones:
Ya lo hace y no debera hacerlo porque es temprano para su edad:
No lo hace:
Lo hace con ayuda: /
Lo hace bien:
No lo hace y ya debera hacerlo porque ya est grande:

Ejemplo tomado del Programa de Educacin Preescolar 2004 (SEP):

Campo Formativo: Desarrollo personal y social.
Aspecto: Identidad personal y autonoma.
Competencia: Reconoce sus cualidades y las de sus compaeros
Alumno/a

Pedro

- Habla sobre sus sentimientos

- Habla libremente de cmo es el, de su casa y

de su comunidad

- Apoya a otros y les da sugerencias

- Muestra inters por aprender, lo que expresa

explorando y preguntando

- Manifiesta satisfaccin al darse cuenta de sus

logros, cuando realiza una actividad

- Reconoce cuando hay que hacer in esfuerzo

mayor para lograr lo que se propone, atiende
sugerencias y muestra perseverancia en las
acciones que lo requieren
Observaciones

Es
tmido

82

Juan

Luz

Mago

Mafer

Pablo

Una tabla as, donde se detalle la observacin de los indicadores de desempeo, puede
ser til despus, para redactar la evaluacin final de cada alumno:
En general Pedro no habla de sus sentimientos, s bien es muy platicador y habla
libremente de todos los temas, apoya a sus compaeros y les da sugerencias,
hace preguntas sobre lo que le interesa y lucha por lo que quiere, no comenta
nada sobre s mismo, es tmido en lo que se refiere al mbito personal.
Como queda claro en el prrafo anterior, es una descripcin del desarrollo social y
personal de Pedro, redactado con base en los indicadores de la competencia con la que
est vinculada: reconoce las cualidades de los dems y las propias.
Otra forma de evaluar en preescolar es mediante la utilizacin del portafolio, compuesto
por productos que el ha elaborado en el transcurso del perlado que se estar
evaluando. Se requieren establecer criterios con los que se Identifique cules trabajos
se guardarn y cules no, ya que las maestras llegan a tener hasta 40 pequeos/as en
un saln de clase, por lo que almacenar todo lo que hacen sera Imposible. Un ejemplo
de criterios para la seleccin de trabajos puede ser:
Criterios de seleccin de trabajos para preescolar:
Se guardaran en el portafolio los trabajos que:

Demuestren los avances en el logro de las competencias, o bien los retrocesos.

El alumno/a considere le quedaron muy bien o, por el contrario, que se exprese

mal de ellos.

Sealen ciertos problemas emocionales, de aprendizaje o en el logro de

habilidades que tienen que ver con su desarrollo neurolgico o con su madurez
cognitiva. Unos ejemplos sobre esto son: a) cuando se pide a los alumnos que se
dibujen a 51 mismos y alguno slo hace rayones, b) cuando ya tienen la edad de
plasmar la figura humana y no lo hacen, o bien c) no pueden copiar un circulo, un
lo o un cuadrado a los cinco aos.

Establezcan metros de avance, o sea, aquellos trabajos en los que se identifiquen ciertos rasgos que en el continuo de las situaciones didcticas demuestran
que el alumno va desarrollndose de manera acorde con su edad, por ejemplo,
antes no poda hacer circulas y ahora ya puede, o bien en el caso del lenguaje
antes dibujaba rayones y exclamaba: "Aqu dice mientras que ahora ya
escribe grafas para cada palabra que dice haber escrito
83

Descubran retrocesos entre lo que un alumno poda hacer antes, con ayuda o sin
ella, y lo que puede hacer en el presente. Por ejemplo, que haya dejado de
escribir y dibujar palabras y ahora slo raye agresivamente y con fuerza sobre el
papel.

Criterios como los anteriores obligaran a la educadora a guardar slo aquello que
considere necesario para llevar a cabo un balance significativo, objetivo, y confiable
sobre el desarrollo de las competencias de los alumnos/as en preescolar. Una vez que
ha recolectado los trabajos que se incluirn en el portafolio, es te analizarlos, para lo
cual se pueden utilizar criterios cualitativos y cuantitativos, aspectos que abordaremos
adelante.
Existe la discusin sobre incorporar o no la evaluacin sumativa en preescolar, ya que,
obviamente, a esta ltima se le define como una manera de evaluar desde la visin de
que otorga una calificacin, o sea, un nmero, que, muy probablemente, no significara
nada para el pequeo, pero esto no es as. Como hemos dicho antes, por definicin, el
aspecto sumativo al evaluar observa el resultado -en este caso los niveles de
desempeo que se obtienen cuando la competencia se despliega-, lo que significa que
podemos describir cmo el nio despliega dichos niveles, en dnde encuentra los
obstculos y cmo los enfrenta. Es decir, se pueden describir e interpretar los
resultados. SI adems los analizamos de manera grupal, se lograra tambin cuantificar
por frecuencias qu tanto se realiza, lo que ayuda al anlisis de la capacidad docente y
su posibilidad de mejora continua dentro del saln de clase. Por esto, el aspecto
sumativo puede observarse en preescolar SI se le conceptualiza desde la visin de qu
hace el estudiante en el resultado final. Para lograrlo, al evaluar a los pequeos se
consideran los aspectos neuropsicolgicos de maduracin mediante el uso de escalas
previamente en las que se identifica cundo es normal que los nios y nias lleven a
cabo ciertos comportamientos y cundo no. Dentro de estas escalas se encuentran las
siguientes:8

El Inventario de desarrollo de actividades DA51-11, Fewell & Langley 1984 (del

nacimiento a los cinco aos), que evala la integridad sensorial (si se encuentra

Mark L Batshaw, Children with Disabilities, Washington De, 2005.

84

intacta), las relaciones: medios y fines, la causalidad para la memoria, la

seriacin y el razonamiento

El cuestionario de Denver 11, PDQ-II, Frankenburg 1988 (del nacimiento a los

seis aos), que observa el desarrollo motor grueso, el lenguaje, el desarrollo
motor adaptativo y el comportamiento personal y social

Denver 11, Frankeburg 1992 (del nacimiento a los seis aos), que observa el
desarrollo motor grueso, el lenguaje, el desarrollo motor adaptativo y el comportamiento personal y social, pero que est corregido y actualiza el anterior

El Inventario de desarrollo de los nios y nias (de los 15 meses a los seis aos),
que evala el desarrollo Social, la autoayuda, el desarrollo motor grueso y fino, y
el lenguaje expresivo y pre acadmico

Aunque estas pruebas se aplican en el consultorio por un pediatra, en Estados Unidos

son utilizadas por enfermeras, trabajadores sociales y psiclogos capacitados. En
varios programas alternativos, realizados por organizaciones no gubernamentales
alrededor del mundo, las emplean promotores de salud comunitarios, que slo tienen
estudios de primaria o secundaria, despus de haber sido capacitados para ello. Esto
impulsa la deteccin temprana de problemas. Entonces, cualquier educadora de este
pas puede usarlas tambin para Identificar los resultados que alcanzan sus estudiantes
en el desarrollo, para lo cual puede ser capacitada, ya que no es complicado. En
general consisten en grficas donde se muestra a qu edad se realizan ciertas
conductas muy fciles de observar, como caminar con ayuda y a qu edad lo hace, o
bien brincar con un solo pie, etctera. El cuestionario de Denver es muy til en este
sentido. 9
Como estos inventarios de desarrollo estn elaborados bajo la observacin directa de
conductas, o sea de lo que un nio o nia debe hacer a ciertas edades, existen
discusiones sobre lo que se considera normal o no. Algunas personas dicen que no se
debe presionar a los pequeos para que hagan las cosas, como caminar entre el ao y
el ao y medio, sino que ms bien se les debe dejar libres para hacerlo cuando quieran.
No obstante, la realidad es que el esquema comparativo que consiste en identificar
cundo lleva a cabo una conducta un pequeo/a con respecto a los otros, ayuda a
9

Se puede adquirir en espaol, junto con un manual para su uso, en <www.denverii.com/DenverII.html>

85

detectar los problemas de aprendizaje o, por el contrario, las capacidades

sobresalientes. En ambos casos es importante reconocerlo pues de las dos formas se
sufre, por lo que se deben impulsar las mediaciones necesarias.
Primaria, secundaria, bachillerato y educacin superior
Aunque en estos niveles -como en todo proceso de enseanza a lo largo de la vida- el
nfasis tambin est en el desempeo, visto desde el punto de vista de la zona de
desarrollo prximo, el peso especfico de la evaluacin se encontrar en la capacidad
que tenga el alumno para resolver problemas de la vida con el conocimiento que vaya
adquiriendo y con diferentes niveles de desempeo, es decir, en la resolucin del
conflicto cognitivo presentado, con cierta adecuacin a la demanda presentada por el
docente. Lo importante es ver en medida se trasladan los conocimientos aprendidos al
os problemas que se presentan en la vida.
En este contexto efectivamente tambin se toman en cuenta las fases inicial, formativa
y sumativa, con sus instrumentos y herramientas, pero lo que interesa observar e
identificar es en medida se despliega la competencia en la resolucin de problemas y
que niveles se alcanzan, desde la situacin didctica presentada hasta el proceso
formal de evaluacin Implcito y explcito. Esto es, tanto los procesos como los procedimientos de la evaluacin se modifican en su contenido. Si lo que queremos es evaluar
las competencias y, por definicin, esto Incluye elementos objetivos y subjetivas, el
asunto es crear escenarios donde los estudiantes se sientan provocados y obligados a
desplegar lo que saben, piensan, sienten y son.
Por ejemplo, no es lo mismo preguntar: Qu pasa si un vulo y un espermatozoide se
juntan?, que cuestionar: Qu pasa cuando Pedro y Juanita tienen relaciones sexuales
el sexto da del periodo de ella y no utilizan medida alguna de proteccin o de
prevencin para el embarazo?
En ambos casos se requiere el mismo conocimiento para responder, pero la habilidad
de pensamiento y la actitud son distintas. En la primera pregunta se trata de conocimiento y simple comprensin. En la segunda, se analiza lo que puede suceder si se
tienen relaciones sexuales durante la primera semana del periodo de una mujer;
adems, se vislumbra actitud existe frente a tal hecho. La respuesta no necesariamente
es nica, en el sentido de que hay vanas opciones: se puede embarazar, pero si no
est ovulando tal vez no suceda; existe cierto margen de probabilidad, pero no es
86

seguro, aunque s es riesgoso. Esto debe expresarlo el estudiante de distintas maneras.

No obstante estas respuestas son complejas y probablemente los alumnos de primaria
no las daran si no se les ensea a pensar. El asunto es que la pregunta no puede ser
la misma que antao, porque es una mera interpretacin de las consecuencias de la
toma de decisiones de una pareja, sin observarse las condiciones y el efecto de la
resolucin por la cual optan.
El reto es, entonces, que en primaria, secundaria y bachillerato se diseen Situaciones
didicas y evaluaciones que promuevan que los alumnos/as piensen, acten y demuestren lo que son y lo que sienten; pero, adems, que no se copien las respuestas, y
que se incluya un conflicto cognitivo a resolver (capacidad indispensable de desarrollar
en la sociedad de la Informacin, donde todo est a la mano). La habilidad para el
futuro no es saber o ubicar dnde est la informacin sino cul es la verdadera, para
hacerle caso, es decir, qu s tomar y qu no de lo que se dice y, sobre todo, cmo
usarla, con qu valores y qu actitud.
Por esto, aunque en primaria, secundaria y bachillerato la evaluacin por competencias
sigue siendo un proceso inicial, formativo, sumativo e implcito, el nfasis estar en lo
cognitivo-actitudinal. Es decir, el desempeo de la competencia se tendr que lograr
mediante altos niveles de desarrollo en el pensamiento y su relacin con las actitudes
que se quiere impulsar. Poder enfrentar retos con el conocimiento genera mejoras en la
adquisicin de ste, pero adems en la toma de conciencia de la actitud que se
requiere. Ante una pregunta como la de qu hubiera pasado si Margarita y Jos tienen
relaciones sexuales con proteccin? en la situacin didctica no se podrn entregar
respuestas iguales, el alumno forzosamente tendr que hacerse responsable de su
aprendizaje, esto es, ser competente.
En educacin superior, la evaluacin debe centrarse en el saber hacer del alumno la
frente a la profesin que desempear en el largo plazo. As, el conflicto no slo estar
vinculado a los problemas de la vida Sino tambin a la resolucin de las dificultades que
se presenten en el mbito laboral La competencia, entonces, estar vinculada
netamente a la capacidad de poner en prctica en el trabajo los conocimientos, las
habilidades, destrezas, actitudes y dems elementos. En este contexto, los estudiantes
normalistas, por ejemplo, tendrn que demostrar su competencia en la enseanza de la
lectoescritura frente a grupo, o bien los estudiantes de medicina, cuando presenten su
87

examen profesional, debern probar su competencia para diagnosticar y tratar a

pacientes.
Pasos para evaluar
Las consideraciones descritas a lo largo de este capitulo implican un proceso muy bien
definido para evaluar por pasos, los cuales son:
1. Contar con los insumas adecuados (plan y programas) y conocerlos bien, que
establezcan las competencias a evaluar
2. Desglosar la de competencias a por los alumnos, por bloque de estudio
3. Establecer los de desempeo a medir, que correspondan a las competencias
que se han elegido
4. Retomar la planeacin diseada, particularmente la separacin de contenidos en
los que se definen conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, para
relacionarlos en la definicin de niveles de desempeo
5. Disear niveles de desempeo, que surgen de conocimientos, habilidad de
pensamiento, actitud y contexto, para poder incluir a la diversidad de alumnos/as
del saln de clase en el proceso de evaluacin, as como para establecer la zona
de desarrollo prximo de stos en su proceso de adquisicin de la misma
competencia
6. Definir cmo se har la evaluacin al incluir actividades dentro de las situaciones
didcticas que se realicen
7. Fijar los aspectos formativos que se tomarn en cuenta para evaluar y el peso
que tendr cada uno en la evaluacin (porcentaje): productos, tareas, cuadernos,
trabajos, portafolios, exmenes, etctera
8. Determinar los aspectos sumativos que se considerarn: productos, exmenes,
etctera
9. Establecer el tipo de rbrica y su contenido, para cada producto y en cada aspecto, sea formativo o sumativo
10. Disear un plan de evaluacin en el que se definan los Instrumentos y las herramientas a utilizar, el porcentaje que tendr cada uno, la forma de entrega y la
fecha; la suma de todos debe ser igual a 100%.
Ejemplo por pasos:
1. Se retoma nuestra planeacin, con todos sus elementos
88

2. Se observan los elementos objetivos que se Incluyeron en la competencia

Conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, etctera
3. Al analizar lo anterior se definen los niveles de desempeo posibles a observar
dentro del saln, partiendo de lo que los alumnos/as pueden hacer
4. Se establece, en un plan de evaluacin: los instrumentos (productos diversos) y
las herramientas (mecanismos de el peso que debe tener cada aspecto
5. Se disean los instrumentos y las herramientas, tomando en cuenta este marco
general
6. Se establece un mecanismo de retroalimentacin permanente con los
alumnos/as, que incluye observacin, preguntas y dilogo
Pasos nmeros 1y 2
1. Se retoma nuestra planeacin, con todos sus elementos
2. Se observan los elementos objetivos que incluyen en la competencia:
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, etctera, diseados en nuestra
planeacin
Los puntos anteriores se ejemplifican en la siguiente pgina.
Paso nmero 3. Al analizar lo anterior se definen los niveles de desempeo posibles a
observar dentro del saln, partiendo de lo que los alumnos/as pueden hacer
Nivel 1: Describe las partes y funciones de los aparatos reproductores femenino y
masculino, as como las etapas del sistema reproductor a lo largo de la vida: Infancia,
adolescencia, juventud, madurez y tercera edad, tanto en hombres (ereccin,
eyaculacin, como en mujeres (menarca, menstruacin, ovulacin, embarazo, parto,
puerperio, sndrome premenstrual, menopausia), con una actitud de respeto, y reconoce
las posibles consecuencias de tener relaciones sexuales
Nivel 2: Seala el impacto que tienen las relaciones sexuales en la vida de una persona
en contextos personales y familiares con una actitud de responsabilidad
Nivel 3: Identifica los errores ms comunes cuando se toma la decisin de tener relaciones sexuales en contextos diversos por gusto, bajo presin, sin anticiparse a las
consecuencias, si no hay recursos, etctera, as como el impacto que tienen los medios
de comunicacin en tal decisin y sus consecuencias en los mbitos local, estatal y
nacional, con una actitud de responsabilidad frente a las decisiones que se toman.

89

Materia: Ciencias Naturales

Competencia: vincula el desarrollo de la sexualidad con su proyecto de vida
Indicadores de
desempeo

Conocimientos

Habilidades de
pensamiento

Destreza

Actitud

Identificar las partes y el Aparato

reproductor Identificar los rganos Seala las partes, su Muestra inters por la
funcionamiento del aparato femenino
y
masculino reproductores
por
su funcionamiento y rol en el sexualidad
reproductor femenino y (estructura
y nombre
sistema
reproductor
masculino
funcionamiento)
femenino y masculino
Manifiesta respeto por la
- Reflexiona sobre la
- Ovulacin
Reconoce las funciones
sexualidad
influencias que la
- Menstruacin
que realiza cada uno Argumenta las razones
cultura
y
los
- Menarca
dentro de un sistema que para
tener
relaciones Expresa
cierta
medios
ejercen
- Menopausia
funciona
de
manera sexuales en momentos responsabilidad
en
el
sobre lo que deben
- Ereccin
coordinada,
tanto
en oportunos de su vida
anlisis que hace de las
hacer las personas
- Eyaculacin
hombres como en mujeres
situaciones
de acuerdo a su
- Coito
Indica los errores en las
gnero, y toma una Medios de comunicacin y Establece las posibilidades relaciones que obedecen
postura propia
sexualidad
de un riesgo de embarazo
estereotipos entre hombres
- Comprende
la
y mujeres
relacin entre la Gnero, estereotipos y Analiza de quien depende
menstruacin y la roles
femeninos
y la decisin de tener o no
posibilidad de un masculinos
relaciones sexuales
embarazo
como
consecuencia de la Etapas de la vida en los Identifica el impacto y el
relacin sexual
hombres y en las mujeres, riesgo a largo plazo
- Reconoce
la y condiciones para llevar a
importancia
para cabo el proyecto de vida
las
y
los
adolescentes
de
asumir una actitud
responsable ante
sus cambios fsicos
Situacin didctica: Anlisis comparativo de casos: Juanita y Sal de 13 aos, al ver la novela de moda en la tele, deciden que ellos tambin se
aman, tienen relaciones sexuales y ella se embaraza, por esto la corrieron de la escuela. Mara y Pablo tienen relaciones sexuales a los 45 aos,
ella se embaraza, ya tiene siete hijos, l no tiene trabajo y es alcohlico. Ella no quiso hacer caso a los programas de planificacin familiar que
escucha en el radio de la comunidad.
Conflicto cognitivo: Quin es el responsable de lo que le pasa a Juanita y a Mara?

90

Una forma muy fcil de disear los niveles de desempeo es articular los verbos de
Bloom, en sus seis niveles, en condiciones contextuales ms complejas. Si se analiza
este ejemplo, entonces podremos observar que el nivel 1 es de conocimiento y el
contexto es familiar El nivel 2 es de evaluacin y el contexto sigue siendo familiar El
ltimo nivel es de anlisis el error), pero el contexto es desconocido. Utilizar entonces
los niveles de Bloom con las habilidades de pensamiento de Marzano nos puede
ayudar a definir nuestros niveles de desempeo de manera
Paso nmero 4. Se establecen, en un plan de evaluacin: los Instrumentos (productos
diversos) y las herramientas el peso que debe tener cada aspecto
Eje: Comprensin del mundo natura y social
Tema: El cuerpo humano
Competencia: Vincula el desarrollo de sus sexualidad con su proyecto de vida
Instrumentos
Productos de la situacin
didctica:

Porcentaje de la calificacin
total

Cuestionario

20

Modelos femenino y
masculino

10

Cuadro sinptico

10

Participacin:

Fecha y forma de entrega

ltima semana de febrero ; l

da del mes se entregan los
productos

10

Instrucciones cumplidas en
el cuestionario

Trabajo realizado en el
equipo

Su trabajo no cuenta con

reactivos copiados, es
original

Se observan los indicadores

descritos en el trabajo realizado
durante el tiempo que se aborde
el caso Margarita y Jos

Tareas:
10

Se entregarn tambin el da 27
de febrero

Examen

40

3 de marzo

Total

100

Ejercicios de los libros de

matemticas y geografa

91

Paso nmero 5. Se disean los instrumentos (productos diversos) y las herramientas

(mecanismos de verificacin), tomando en cuenta este marco general
Se proporciona la informacin necesaria para que el alumno/a ejecute las instrucciones
que se espera realice, cumpliendo con las caractersticas del proceso de evaluacin:
objetividad para calificar, validez, confiabilidad, transparencia, rendicin de cuentas, qu
tan Significativa es, integralidad. Ejemplo.
PRODUCTOS
1. Instrucciones para entregar los productos de la situacin didctica sobre la
competencia "Vincula su sexualidad con su proyecto de vida":
Cuestionario sobre los casos analizados: Juanita y Sal, Mara y Pedro. Para la
evaluacin del cuestionario se tomar en cuenta la siguiente rbrica:

Que se responda la pregunta que se ha planteado

Que la respuesta no sea copiada de algn compaero

Que el trabajo est limpio, ordenado, con buena letra y presentacin

Que est completamente contestado

Valor de cada pregunta: 2 puntos

Total del valor del cuestionario: 44 puntos
Se excluyen los modelos porque stos se califican aparte.
2. Modelos sobre los aparatos reproductores femenino y masculino. Para evaluar los
modelos se tome en cuenta la siguiente rbrica:

Que tengan todas las partes de cada aparato (30 puntos)

Que se defina cmo se llama cada parte y qu hace, en trminos de sus

funciones (30 puntos)

Que sea original; si es un trabajo simple, en una cartulina con fotos de

monografa, vale menos que si el alumno/a hizo todo (30 puntos)

Que incluya los datos bsicos: nombre, grado, grupo (5 puntos)

Que se entienda cul es cada parte, por su claridad en el dibujo o el modelo; que
no se preste a confusin (5 puntos)

Total de puntos: 100

3. Cuadro sinptico. Los contenidos descritos en el cuadro son:

Partes (20 puntos)

92

Funciones (20 puntos)

Procesos en la vida de una mujer: cambios que se dan en distintas etapas,

ovulacin, menstruacin, menarca, embarazo, parto, puerperio, menopausia;
relaciones sexuales y sus consecuencias (20 puntos)

Procesos en la vida de un hombre: cambios que se dan en distintas etapas,

eyaculacin, ereccin, climaterio; relaciones sexuales y sus consecuencias (20
puntos)

Responder la pregunta: Qu tiene que ver el desarrollo sexual con mi proyecto

de vida' (20 puntos)

Total: 100%
PARTICIPACIN
Para evaluar la participacin se observar la siguiente rbrica:

Instrucciones cumplidas en el cuestionario (20%)

Trabajo realizado en equipo, lo cual se observa en que cada alumno/a aport

algo a la labor realizada y para esto se tienen evidencias claras de su
participacin, definidas en su trabajo individual y grupal (20%)

En su trabaja no hay reactivos copiados y es original, lo que se observa en que

ninguno de sus compaeros dijo lo mismo (20%)

Pone atencin en clase, lo cual se observa en que sabe qu hacer cuando se le

pregunta, yen que sigue las instrucciones y termina su trabajo (20%)

Colabora en el trabajo y responde a las preguntas que hace el docente, lo cual

se observa en que cuando se le pregunta sabe qu contestar y en que levanta la
mano para participar, haciendo comentarios sobre el tema (20%)

93

EXAMEN
Competencia:
vincula el desarrollo
de su sexualidad
con su proyecto de
vida
Nivel 1: Describe las
partes y funciones de
los aparatos
reproductores
femenino y
masculino, as como
la etapas del sistema
reproductor a lo largo
de la vida de la
persona: infancia,
adolescencia,
juventud, madurez, y
tercera edad, tanto en
hombres (ereccin,
eyaculacin,
climaterio) como en
mujeres (menarca,
menstruacin,
ovulacin, embarazo,
parto, pauperio,
sndrome
premenstrual,
menopausia), con
respeto al
establecimiento de
las posibles
consecuencias de
tener relaciones
sexuales

Conocimientos

rganos, aparatos y
funciones
reproductivas.

Habilidades de
pensamiento

Explicacin

Actitud

Respeto

Etapas de la vida de
un hombre y de una
mujer

94

Contexto

Familia, una amiga

Porcentaje

40

Competencia:
vincula el desarrollo
de su sexualidad
con su proyecto de
vida

Conocimientos

Nivel 2: Seala las

repercusiones que
tienen las relaciones
sexuales en la vida
de una persona, en
contextos personales
y familiares
diferenciados y la
responsabilidad que
se adquiere al hacerlo

Relaciones sexuales
y proyecto de vida

Nivel 3: Identificar
los errores que se
cometen
comnmente cuando
se decide tener
relaciones sexuales
en diferentes
contextos: por gusto,
bajo presin, sin
anticipacin de las
consecuencias que
esto acarrea a
escalas local, estatal
y nacional, as como
la responsabilidad
que se adquiere

Influencia del
contexto en la toma
de decisiones acerca
de las relaciones
sexuales

Habilidades de
pensamiento

Identificacin del error

Actitud

Contexto

Porcentaje

Responsabilidad

Personal, familiar

30

Respeto

Diferentes contextos
para tener relaciones
sexuales: por gusto,
bajo presin, cuando
se tiene la posibilidad
de mantenerlos

30

Jerarquizacin de
errores

Identificacin del error

Inferencia, prediccin

Impacto meditico

Contexto estatal y
nacional

Total:

100

95

Diseo de un examen:
Nombre: ___________________________________________________________
Grupo:________________________________ Ao:_________________________
Lee con atencin los siguientes casos y contesta las preguntas:
Caso 1:
Josefina tiene 16 aos. Tiene seis meses de embarazo. No se explica qu pas, porque
siempre usa un condn con su novio. Explcale t escribiendo dentro del rengln la
palabra que falta:
(Condn, vulo, eyacula, relaciones sexuales, espermatozoides, vulo, vulo
fecundado, matriz, pene erecto, responsabilidad, testculos, embarazo, fecundacin)
El embarazo resulta de las (1) __________ entre un hombre y una mujer que consisten
en que hombre Introduce el (2) __________ en la (3) __________ de la mujer, lo que
puede traer como consecuencia un (4)__________. Cuando esto ocurre, miles de
(5)__________ salen y recorren el conducto vaginal hasta llegar al (6) __________ en
donde entra uno solo y se inicia la(7) __________. El (8) __________ se adhiere a la
pared de la (9) __________ y comienza a crecer el beb.
Algunas veces a pesar de que los hombres o las mujeres usen un (10) __________ se
produce un embarazo. Esto se debe a que uno de los (11) __________ se escapa y se
junta con el (12) __________ de la mujer, formndose de esta manera un beb.
Cuando esto sucede se debe tener (13) __________.
Rbrica analtica
Respuestas

Nivel de
desempeo: 1

1. Relaciones
sexuales

7. Fecundacin

Contexto:

2. Pene erecto

8. vulo fecundado

Conocido,
personal

3. Vagina

9. Matriz

4. Embarazo

10. Condn

5. Espermatozoides

11. Espermatozoides

6. vulo

12. vulo
13. Responsabilidad

96

Puntaje
Cada respuesta
vale 2 puntos

Total
26 puntos

Caso 2:
La abuela de Juanita, Ramona, est casada con Juan desde hace 35 aos. Ambos son
maestros jubilados. Ella tiene 53 aos y l tiene 63. Tuvieron cinco hijos, tres son
mujeres y dos son hombres. Sus hijos/as ya no viven con ellos, porque se casaron o se
fueron a trabajar o estudiar a otras ciudades Ramona y Juan ya son abuelos de tres
nietos, el ms pequeo acaba de nacer. Ellos han pensado que quieren regresar a su
rancho para pasar su vejez, pero Ramona recientemente ha tenido sin tomas como
mucho calor, prdida del cabello, mal humor y mucha tristeza, a veces le viene su
menstruacin ya veces no. Se lo ha dicho a Juan, quien no le hace caso y le dice que
est deprimida porque ya no tiene que hacer en el hogar. Juanita est en 6 ao, y ya
se dio cuenta de que su abuela tiene problemas con las hormonas, pero no se lo quiere
decir, pues le han enseado que esas cosas no se hablan con las mujeres mayores.
Contesta las preguntas:
1. Qu tiene Ramona?
a) Tristeza porque sus hijos se fueron de casa
b) La menopausia
c) Est enferma
2. Qu error est cometiendo Juan?
a) Decirle a su mujer que est deprimida porque no tiene nada que hacer
b) Ninguno
c) No informarse sobre lo que le sucede a su esposa
3. Qu error est cometiendo Ramona?
a) No pedir ayuda para salir adelante en esta etapa de su vida
b) No est cometiendo errores, as es la vida
c) Creer que su tristeza se debe a la vejez
4. Qu error est cometiendo Juanita, la nieta de Ramona?
a) Ninguno, es normal que las jvenes guarden respeto a sus mayores
b) Sentir vergenza de que su abuela tenga ese tipo de problemas
c) Aceptar una costumbre a pesar de que su abuela est pasando momentos
difciles

97

Rbrica analtica
Respuestas

Nivel de desempeo: 2

Valor

Total

1. b)

Contexto: Familiar

17 puntos

2. c)

3. a)

4. c)

A los seis meses de este problema, Ramona observ que le dej de venir la
menstruacin. Entonces pens que a lo mejor tenia era un problema hormonal. Sin
embargo, a los cuatro meses desde el ltimo periodo le empez a crecer la panza y
senta nauseas y algo que se mova, por lo que fue al doctor, pensando que era una
enfermedad grave.
1. Qu crees que le dijo el mdico?
a) Que no tena nada
b) Que estaba embarazada
c) Que tena un tumor
2. Qu pas entre Ramona y Juan para que el doctor les diera ese diagnstico?
a) Durmieron juntos
b) Comieron mucho y por eso Ramona engord
c) Tuvieron relaciones sexuales sin proteccin
3. Qu crees que hicieron mal Ramona y Juan esta vez?
a) Pensar que los adultos mayores pueden tener relaciones sexuales sin
concebir un beb
b) Comer mucho y engordar
c) Dormir juntos
Rbrica analtica
Respuestas

Nivel de desempeo: 2

Valor

Total

1. b)

Contexto: Familiar

12 puntos

2. c)

3. a)

98

Caso 3.
Juanito y Margarita van en 6 ao de primaria y son novios; tienen 13 aos. Se quieren
mucho. Un da Juanito le dijo que ya era hora de tener relaciones sexuales, que tena
que probarle que lo quera. Margarita se neg por un tiempo hasta que lo hicieron,
porque su hermana Gabriela dijo que no pasara nada, que ella ya haba visto eso en la
tele. Margarita lo hizo y se embaraz. Como resultado de esto la expulsaron de la
escuela y ya no podr seguir estudiando. A Juanito no lo expulsaron.
1. Qu error cometi cada quin? Prioriza tus respuestas sealando cul es el
error principal, cul le sigue y cul es el menos importante:
Juanito
a) Presionar a Margarita a hacer algo que no quera
b) No ponerse un condn
c) No pedir informacin para no tener hijos o hijas
Error principal: _____ Error meda: _____ Error menos mportante: _____
Margarita:
a) No cuidarse con anticonceptivos
b) Aceptar la presin y someterse
c) Pedirle informacin a una persona que tampoco tenia la informacin
correcta
Error principal: _____ Error medio: _____ Error menos importante: _____
2. Elije una opcin Qu tuvo que ver la televisin con la decisin que tom
Margarita?
a) Nada, porque ella no la vio
b) Algo, porque le pregunt a su hermana
c) Mucho, porque Impacto en su decisin por influencia de su hermana
Contesta las preguntas:
3. En qu afecta al proyecto de vida de Juan y Margarita ser padres a tan
temprana edad?

99

4. Qu derechos no se le respetaron a Margarita'

a) Artculo 33 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos
b) Artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos
c) Artculo 6
5. Cul es la razn por la que no expulsan a Juanito de la escuela y a Margarita
si?

6. Para que la historia de Juanito y Margarita no se repita en tu vida, qu tienes

que hacer?

7. Durante su embarazo, Margarita se puso a estudiar y encontr en unos libros la

siguiente grfica: se dio cuenta de que lo que le haba sucedido a ella era muy
comn en el pas.
Mujeres que tienen hijos antes de los 18 aos
60

Serie 1: Menos de 7 aos de

escuela
Serie 2: Ms de 7 aos de escuela

50
40
30
20
10
0
Chiapas

Guerrero

Chihuahua

Seala:
100

Baja California

Distrito Federal

a. En qu estado de la Repblica se presentan ms casos de embarazo en

mujeres Jvenes? __________
b. Qu estado tiene menos casos de embarazo en mujeres jvenes? __________
c. Cules son las caractersticas de las mujeres que se embarazan ms frecuentemente antes de los 78 aos? __________
d. Cul es la razn por la que estas mujeres se embarazan ms segundo?
__________
Rbrica analtica
Respuestas a las
preguntas

Nivel de desempeo: 3

Puntaje

1.
i. a) c) y b)
ii. b) c) a)

6 puntos

2. c)

3 puntos

3. No estudiar,
mantener a otro,
trabajar temprano, la
sociedad los ver feo,
que su vida no ser fcil

3 puntos

4. b)
5. Porque es una
sociedad machista; a
ella se le nota (el
embarazo) y a l no; lo
que hagan los hombres
no importa

Total

5 puntos

Contexto: Personal en
diferentes contextos de
presin.

39 puntos
5 puntos

6. Decir que no se
quiere tener relaciones
sexuales; no dejarse
presionar; no
preguntarle a quien no
sepa; no hacerlo de
nios

5 puntos

101

Respuestas a las
preguntas

Nivel de desempeo: 3

Puntaje

Total

Contexto: Personal en
diferentes contextos de
presin.

3 cada una, en total 12

puntos

39 puntos

Reactivos

Puntaje

Total

Caso 1

12

26

Caso 2

26

Caso 3

39

94 puntos en total, son

100% de la calificacin
y 30% de la calificacin
total de la boleta

7.
a. Chiapas
b. DF
c. Las jvenes y las
mujeres sin estudios
d. porque son pobres y
no tienen acceso a la
educacin
Totales

Cada caso tiene diferentes niveles de desempeo, y complican de manera gradual

desde el primero hasta el ltimo. El diseo del examen toma en cuenta que se puede
pasar sin los reactivos ms difciles, de manera que aquello alumnos con niveles de
desempeo ms bajos no reprueben. El diseo busca identificar si los alumnos/as
aplican el conocimiento a los problemas comunes de la vida, e involucra habilidades de
pensamiento y racionales frente a los problemas. El diseo es lgico, estructurado, relevante y cuenta con preguntas cuya respuesta es valoral. Durante el proceso de
preguntas se Incluyen vanas sobre la actitud, cules son los errores que se cometieron,
cul es la actitud de la nieta frente a la abuela, etctera.
Paso nmero 6. Se establece un mecanismo de retroalimentacin permanente con los
alumnos/as
Los mecanismos de retroalimentacin durante el proceso son muy Importantes. Aunque
implican establecer momentos especficos, por ejemplo, al final del examen dar tiempo
para revisarlo, o bien cuando se entrega el producto, dar oportunidad de corregirlo; lo
ms Importante es la actitud del docente frente al alumno, y que ambos busquen
corregir sus errores. Es comn que los y las estudiantes se quejen de que, una vez que
102

ellos detectan su error, no les den tiempo de corregirlo. Por ejemplo: entregan un
trabajo, el profesor en ese momento observa que falt una orden, pero la no se ha dado
cuenta. Cuando se lo dice, ella toma la hoja y pretende corregirlo, pero el maestro
rpidamente le seala: "No, lo hecho, hecho esta, y ahora tienes mal toda la pregunta".
Esto representa una oportunidad perdida por parte del docente para desarrollar la
metacognicin, la responsabilidad y la humildad como valor. Es una situacin que
nunca debera suceder en la prctica docente, porque lo que el alumno/a aprende es
que el profesor es soberbio, lo trat mal, y que, llegado el momento, cuando un
subalterno cometa una falta, hay que comportarse as.
Por esto, se requiere un cambio profundo en la concepcin de correccin por parte del
docente. Corregir no es calificar, tampoco sealar y poner el dedo en el error del
alumno, mucho menos criticarlo o burlarse de su esfuerzo, por mnimo que sea.
Corregir es desarrollar una capacidad crtica frente a uno mismo, es la posibilidad de
identificar los aciertos para repetirlos y los errores para evitarlos; esto generar una actitud frente a la Vida: la auto exigencia. Es impulsar el valor de la mejora cuando uno es
capaz de rectificar, reconociendo con humildad en qu nos equivocamos, pero adems
contribuye a una nueva cultura en donde no es reprobable caerse, equivocarse, sino
permanecer en el suelo.
Desarrollar esta capacidad por tanto no es slo un asunto metacognltivo, tambin es
valoral y actitudinal, y sobre todo Implica la construccin del valor del auto
perfeccionamiento. El proceso educativo debe imprimir esto en su quehacer diario,
como costumbre. Esto implica adems desarrollar la competencia metacognltiva del
docente como capacidad para evaluarse cotidianamente.
Para lograr esto, se requiere entablar una mediacin con el alumno/a. en la cual la
pregunta sea un medio para guiar y facilitar la autocritica Por ejemplo, el alumno acaba
de entregar su modelo de los aparatos reproductores femenino y masculino al maestro
en la fecha sealada. Cuando este ltimo lo observa, Identifica rpidamente que le falt
sealar los ovarios y los datos del alumno estn Incompletos, aunque se haban pedido
en la instruccin. En este momento, el docente dice: "Oye, Pedro, te qued muy bien tu
trabajo, pero le falta algo. Qu crees que es? Te doy unos minutos para que lo
rectifiques". Poco despus el alumno regresa, y dice: Me falt mi nombre completo y
103

grupo", pero no Identifica que no puso el nombre de ovarios. El maestro insiste: falta
sealar el nombre de un rgano, bscalo". Entonces el alumno observa y rpidamente
dice: Si, ya lo vi".
Este proceso continuo de preguntas: qu te falta, hay un error, encuntralo, etctera,
promueve que el alumno/a desarrolle como valor una capacidad critica, y siempre que
termine algo pregunte: qu me falt?, qu errores?, dnde?, cules son?, cmo
los encuentro?
Aun cuando trata de la entrega de un examen, pueden marcar errores con un crculo
que necesariamente diga el resultado, y dar una oportunidad para corregirlas. A lo
mejor la calificacin puesta en el examen no pero el alumno/a aprender de error al
encontrarlo.
Por ltimo, reiterar que el ejemplo anterior de la sexualidad da la pauta para un proceso
de evaluacin completo de competencias por trabajar en el saln de clase,
recomendable llevarlo a cabo porque al definirlo de manera clara y objetiva los docentes
tendrn menos problemas en la Interpretacin que realizan en lo general acerca del
proceso, pero sobre todo garantiza que estamos cumpliendo cabalmente las
caractersticas de la evaluacin por competencias.
SI el docente no quiere llevar a cabo todo este proceso de manera sistemtica para
evaluar, porque le quita mucho tiempo, es posible simplificarlo:
Proceso para evaluar por competencias simplificado:
1. Tomar la planeacin diseada
2. Leer la competencia, indicadores, conocimientos, habilidades, destrezas y actitud
3. Disear niveles de desempeo
4. Elaborar el plan de evaluacin, incluyendo aspectos iniciales, formativos y
sumativos, de manera que definan instrumentos y herramientas, esto productos,
tareas, cuadernos, portafolio, examen, participacin, asistencia y tipo de a utilizar
5. Disear la rbrica de cada instrumento
6. Aplicar lo Instrumentos
7. Recopilar la evidencia

104

8. Analizarla de acuerdo a procesos cualitativos y cuantitativos en lo Individual y en

lo colectivo porque datos que surgen proveen sobre la mediacin realizada por
el docente
9. Elaborar un dictamen,

puede Incluyendo un informe

sobre

avances y

retrocesos del estudiante

Metodologa cualitativa y cuantitativa
Los pasos anteriores nos llevan a elaborar un anlisis cualitativo y cuantitativo sobre el
desempeo de los estudiantes, las competencias que se despliegan frente a las
situaciones didcticas y las evidencias que se han ido recopilando. Con objeto de que el
docente cuente con la capacidad para evaluar desde ambas metodologas se exponen
a continuacin algunos criterios que se pueden utilizar.
Anlisis cualitativo
Existen varias metodologas para analizar cualitativamente lo que sucede en el saln de
clases. Sin tratar de explicarlas todas ni elaborar un tratado de las mismas se exponen
aqu algunas tcnicas de evaluacin naturalista, no necesariamente etnogrfica, ya que
existen diferencias de matiz. Elegimos la porque la consideramos ms til para los
docentes, pero se puede optar por cualquiera, lo Importante es observar cmo podemos
trabajar dentro del saln de clases.
Como se ha mencionado anteriormente, el aspecto cualitativo de un fenmeno se
aprecia cuando se describe por observacin directa lo que sucede, cmo sucede,
cuando, sus causas, efectos, relaciones y razones aparentes, as como tambin aquello
que no es explicito pero que genera lo que se est observando, es decir, las causas y
consecuencias subyacentes, con el objetivo de Interpretarlo Su metodologa busca
describir:

Lo que sucede, cmo y cundo

Las similitudes y diferencias

Los patrones en los sucesos lo que se repite, cundo se repite, quin lo hace

Las relaciones entre lo que est llevndose a cabo

Lo que no sucede y a lo mejor debera suceder

Los comportamientos observables

105

Se por utilizar una metodologa abierta, esto es, no cuenta con una estructura de
observacin, que simplemente se observa que pasa, a veces participando del evento
pero otras como mero espectador.
Utiliza como Instrumentos el diario de campo, el registro anecdtico, las encuestas con
preguntas abiertas, las entrevistas con preguntas abiertas, las plticas Informales, los
grupos focales, etctera. stos se definen al planear la situacin didctica. No obstante
se puede optar por utilizar siempre los diarios de campo y los anecdticos.
Una vez recopilada la informacin se procede a analIZarla de la siguiente manera:

Por preguntas: al leer toda la Informacin surgen preguntas que se responden

tratando de Identificar las relaciones entre los actores, sucesos, eventos,
fenmenos y todo lo que pas en el proceso de observacin; si no hay
repuestas, entonces se regresa a la observacin para buscar respuestas

Por la elaboracin de categoras: al clasificar la informacin segn su relacin

(causa-efecto,

antecedente-consecuente,

adores

similares,

atributos,

se-

mejanzas, diferencias, tiempo-momento en el que sucede, por lo que sucedi

primero y lo que pas despus)

Por la comparacin entre el antes y el despus: cmo estaba al principio y

cmo estaba despus' hubo avances o retrocesos?

Por el anlisis cualitativo de los productos que se elaboraron

Se puede efectuar uno solo de los anteriores, dos o los cuatro al mismo tiempo. Lo
importante es describir lo que sucede y tratar de interpretarlo a la luz de los datos que
se recaban mediante la observacin directa, la relacin con los estudiantes y el anliSIS
de sus productos tratando de darles un significado.
Resulta prioritario sealar entonces que no slo se trata de la informacin mediante los
instrumentos: tareas, proyectos, productos, portafolio, etctera, Sino de Identificar qu
est pasando en ellos; qu avances y retrocesos hubo, qu est, qu no y qu debera
estar
Por ejemplo, suele pasar que se recopilan muchos trabajos y tareas para guardarlos en
un portafolio y ser calificados. En el mejor de los casos la nota se basa en una rbrica,
pero no siempre. Lo Importante de este Instrumento es el anlisis cualitativo que se
deriva, y que se concreta en las siguientes preguntas:
106

Qu hizo correctamente?

Cules son sus aciertos?

A qu se deben?

De dnde surgen? Ejemplo: de un buen proceso, de que parece que copi al

otro, etctera

Qu no hizo?

Qu le falta?

Qu cambios hubo con respecto al pasado?

Qu aspectos permanecen constantes'

Qu errores se deben al proceso que sigui?

Qu errores se manifiestan en el resultado?

Cmo se percibe su trabajo? Es decir, cmo puede describirse?

En qu necesita mejorar?

Cmo puede mejorar'

Qu tipo de mediacin requiere? Cul es la intervencin probable?

Analizar los productos as impulsara la deteccin oportuna de nuestra mediacin. El

anlisis cualitativo se concentra por tanto en observar, recopilar para luego examinarla
a partir de lo que sucede y los cambios que ocurren. Por tanto, debemos aprender a
describir y a Interpretar, para lo cual hay que cumplir con las siguientes reglas:
1. Observar y preguntar
2. Anotar lo que observamos y las preguntas y respuestas que nos dieron
3. Escribir slo los hechos, lo que sucede, lo que pasa, sin adjetivos ni adverbios
Esto nos lleva a una redaccin fctica, como los abogados, solo se anota lo que sucede
porque SI no se presta a interpretaciones. A partir de cmo se recopile se Interpretar
Lo anterior supondra que slo estamos identificando lo que sucede en lo colectivo, no
en lo individual, pero no es as. El proceso descrito genera informacin en ambos sentidos el estudiante y el grupo. Para hacerlo de manera individual, debemos precisar
dnde ponemos nuestra atencin mientras reunimos la informacin. Es posible observar
las dos cosas a la vez SI aprendemos a registrar la observacin de manera que al
analizarla podamos establecer la y la separacin entre ambas dimensiones. Lo
Importante es estar consciente desde el diseo del plan de evaluacin que estaremos
107

recopilando datos cualitativos. En realidad, la clave del xito es realizar una secuencia:
observar, observar, y observar, para luego: preguntar, preguntar y preguntar, encontrar
respuestas, Interpretar lo que sucede y siempre investigando.
Anlisis cuantitativo
Para analizar cuantitativamente siempre hacemos una relacin entre lo que sucede y
una cantidad que se emite en una escala. Esto lo hacemos en dos dimensiones: la
individual y la colectiva. Es medimos el logro del estudiante, pero tambin el de los otros
para conocer el impacto que estamos teniendo en la mediacin. Lo ms comn es que
slo se Identifique lo primero, pero no lo segundo, porque es complejo y largo. No
obstante ambas mediciones nos brindan un resultado que debemos observar. A
continuacin se la metodologa empleada en ambas.
Dimensin individual: el estudiante
Por lo general la metodologa de anlisis cuantitativo consiste en dos procesos: medir y
predecir. Es se busca identificar lo que se quiere medir, cmo y con qu. Pero luego el
resultado de esto de manera consecutiva nos brinda un patrn que nos permite a establecer una tendencia, que puede ser modificada por cualquier variable. Es si un nio
no ha puesto su mejor esfuerzo y cada mes saca 4, 5, o 6, es obvio que la prediccin de
su comportamiento futuro es que seguir teniendo bajas calificaciones. Lo Importante
no es etiquetarlo a partir de esta prediccin, Sino evitar que Siga as, encontrar la
mediacin necesaria y sacarlo adelante.
El reto es Identificar cmo se mide. Cul es la razn para adjudicar un punto a un
reactivo en un examen, o bien Qu se observa cuando medimos? La respuesta estar
determinada por:
1. El Instrumento de evaluacin que se utiliza
2. El nivel de dificultad de los conocimientos, ms las habilidades de pensamiento y
el contexto en el que se aplica, es decir, el nivel de desempeo en el que se
ejecuta
3. El sujeto al que se evala, si tiene problemas de aprendizaje o no
Por esto, adjudicar las a los instrumentos que se utilizan no es una actividad en la que
arbitrariamente se otorguen puntos, sino que debe tenerse en cuenta lo anterior.

108

Por ejemplo, en el caso de la sexualidad que hemos revisado, a lo ms fcil se le

adjudic un punto, entendido esto como el conocimiento utilizado con una habilidad de
pensamiento simple, como el conocimiento y la comprensin en un contexto conocido,
mientras que a lo ms difcil se le adjudicaron tres puntos porque el conocimiento sobre
la sexualidad se emple con habilidades de pensamiento de anlisis y toma de
decisiones en un contexto desconocido que matemticas, como el caso de las
estadsticas.
Por esto, los niveles de desempeo es lo ms Importante para determinar la
representacin cuantitativa.
El otro aspecto fundamental es considerar cmo disear de desempeo para quienes
tienen problemas de aprendizaje, en los cuales la puntuacin considere su capacidad
ms que su Incapacidad Es disear una evaluacin con base en lo que ellos pueden
hacer, Identificando lo ms para ellos no para nosotros. Sobre sus posibilidades es que
disearemos la puntuacin. En cuanto a la escala elegida, no importa si es o no, debe
ser significativa para el estudiante, esto es que, cuando se le otorga, debe sentir que
corresponde a su esfuerzo, a su capacidad, a lo que hizo y a lo que dej de hacer. La
meta es establecer una calificacin para impulsar el aprendizaje, la mejora continua. No
es construir o contribuir a la cultura cuya pregunta es: cunto me saqu?, sino ms
bien: en qu acert y qu me falta por aprender?

Dimensin colectiva: el impacto de nuestra mediacin

Una vez que hemos obtenido una calificacin para cada instrumento con el uso de las
rbricas, debemos utilizar la estadstica para identificar el Impacto de la mediacin: qu
se logr, cmo se logr, en qu y dnde estn el acierto y el error. Para ello se emplean
las ya conocidas operaciones estadsticas: elaboracin de grficas por frecuencia y las
medidas de tendencia central: moda, mediana y promedio. Sin pretender hacer un
tratado estadstico, a continuacin se exponen algunos usos que pueden darse a estas
operaciones para evaluar nuestro quehacer educativo.
La elaboracin de grficas por frecuencia consiste en identificar cuntos estudiantes
obtuvieron una calificacin destormada, o bien cuntos caen en cierta categora de

109

anlisis, por ejemplo: particip, no particip, estuvo presente pero no hizo mucho,
etctera.

En el primer caso, cuando se grficas sobre cuntos alumnos/as obtuvieron una

calificacin, se puntea dnde cae en la grfica ' de un lado se ponen los nios y del otro
los nmeros. Lo que resulta habitualmente es una curva normal; la mayora de los nios
y nias se ubican en la cima, y en los extremos se encuentran quienes obtuvieron las
mejores y las bajas calificaciones. Esto nos lleva a concluir, como lo mencionaba
Bloom, que 50% tiene un desempeo regular, 25% tiende a lo alto, del cual algunos
pocos son excelentes, mientras que otro 25% tiende a la baja.

Curva normal
50% de la poblacin
es normal
Calificacin
En un saln de clase,
50% cuenta con una
capacidad normal,
25% puede menos y
25% puede ms

10% tiene problemas

de aprendizaje

15% tiende 15% tiende

hacia la baja hacia lo alto

Alumnos y alumnas

110

10% es muy
competente

Analizar la grfica obtenida de las calificaciones de los estudiantes permite identificar si

el grupo est teniendo un comportamiento normal, es decir si es como se esperaba, o
bien sucede que se polariza o se concentra en algn extremo:
Calificaciones

Calificaciones
Se concentra hacia la alta

Se polariza

Alumnos y alumnas

Alumnos y alumnas

Calificaciones

Calificaciones
Se concentra hacia la baja

Casi no es curva, se pierde la normalidad

Alumnos y alumnas

Alumnos y alumnas

El comportamiento de la curva nos va a sealar:

Cuando se lo cual suele suceder en los sistemas activos, a unos les va muy bien
pero a otros no; esto ocurre porque la docente no ha logrado establecer un
mecanismo de diferenciada, de manera que quienes ms pueden realicen sus
actividades de manera Independiente, y el resto reciba una atencin centrada en
lo que necesita Debido a la polarizacin presenta en algunos casos, estos han
resultado tan polmicos,

Cuando todos tienden a la alta quiere que las situaciones didcticas y exmenes
estuvieron muy fciles.

Cuando todos tienden a la baja que las Situaciones didcticas y los exmenes
resultaron muy difciles.

Cuando la curva se extiende y ms o menos todos tuvieron la misma calificacin,

es que se ha establecido un proceso de atencin diferenciada a los que ms

111

pueden se les exige ms y a quienes menos resultados logran se les lo que

necesitan; sta debera ser la meta en la educacin.
El anlisis de una curva siempre debe tener una referencia; usualmente la que tenemos
es la propia curva de Gauss, la norma que se establece de manera natural en un grupo.
Sin embargo, cada grupo presentar su propio comportamiento y trayectoria; lo mejor
es hacer comparaciones sobre la tendencia natural del grupo que uno atiende. Es decir,
hay que compararlo frente a s mismo.
Las grficas tambin se utilizan para agrupar a los estudiantes por categoras, por
ejemplo, cuando se evala s les gust o no nuestro trabajo o si la escuela tiene una
buena organizacin, sus respuestas se agrupan y se como en la grfica de la siguiente
pgina Estos dos tipos de grficas (la de curvas y la de barras) agrupan a los
estudiantes por frecuencias, en el primer caso quiere decir cuantos obtuvieron 10,
cuantos 9, 8, etctera, en el segundo, se deja ver cuntos dijeron que si, cuntos que
no y cuntos no contestaron Otra operacin estadstica es la media aritmtica o
promedio, que utilizan por lo regular los docentes porque son requerimientos de la
Secretara de Educacin Pblica.

Organizacin de la escuela
14
12
10
8
Respuesta

6
4
2
0
SI

NO

No s

112

No contest

Consiste en sumar todas las calificaciones de un grupo para luego dividirlas entre el
nmero de estudiantes. En general el dato es til cuando se le compara con el de otros
grupos o bien otras escuelas o entidades. No obstante, el anlisis resulta muy relativo,
porque cada docente tiene una prctica regulada por las necesidades de su grupo. Para
que realmente fuera significativo, objetivo, vlido y confiable, tendra que aplicarse el
mismo examen en condiciones Idnticas, como el caso de la prueba Enlace, aunque
aqu la variable que lo afecta es que el contexto sociocultural y econmico varia escuela
con escuela, es decir, existen variables contextuales que afectan la confiabilidad. Con
todo, es interesante medirse con otros aunque no sean iguales, porque esto brinda una
Idea de cmo vamos, cuestiona nuestro proceso y nos lleva a evaluarnos de manera
constante.
El promedio puede brindarnos informacin si comparamos al grupo con su propio
proceso, aunque existen variables que afectan el trabajo entre un periodo de tiempo y
otro, las condiciones son ms parecidas. Si el grupo bajo o subi su promedio, esto
siempre debe ser analizado por el docente. Frente a un mejor promedio, la pregunta es:
qu se hizo que gener mejores resultados? Frente a uno ms bajo: en qu nos
equivocamos o qu pas? Y en ambos casos: ser que esta calificacin si refleja el
resultado de lo que se hizo? El proceso de evaluacin fue confiable?
La siguiente operacin, la mediana, consiste en identificar cuantos estudiantes
quedaron por del promedio y cuntos por debajo de l. Est a una curva normal, nos
seala la distribucin en las calificaciones y se analiza de la misma manera que la
curva. Es ms complejo obtenerla que el promedio, y quiz resulte mejor hacer la
grfica para Identificar lo que sucede.
La siguiente operacin, la moda, consiste en identificar la calificacin que ms se repite
en el grupo. SI tenemos 30 estudiantes, y de ellos dos se sacaron 10; cuatro, 9; seis, 8;
cinco, 7; cinco, 6; cuatro, 5; y cuatro, 4, la moda fue 8, porque existe un mayor nmero
de estudiantes con esa calificacin.
La moda y la mediana, articuladas al promedio y al comportamiento y trayectoria de
nuestro grupo, sirven para analizar qu sucedi. El asunto es preguntarnos por qu si
los promedios permanecen ms o menos Iguales, la misma mediana y la misma moda,
entonces hay que emprender acciones para mejorar. Lo importante es emplear las
113

estadsticas como un punto de partida para la evaluacin, para conocer el

comportamiento del grupo, aprender, analizar e Investigar qu pasa, pero sobre todo
para analizar nuestro propio desempeo como docentes.
Elaboracin del dictamen final
Por lo general, al finalizar una evaluacin, ya sea de periodo, semestre o fin de cursos,
se emite un dictamen La Idea es conocer el balance del aprendizaje. Normalmente es
una calificacin (primaria, secundaria y bachillerato), es decir, un informe de ndole
cuantitativo. No obstante en preescolar es un informe descriptivo, esto es, centrado en
el aspecto cualitativo.
Sera Positivo emitir un dictamen que incluya ambos aspectos, pero esto depende del
nmero de estudiantes que tenga el docente en clase, pues mientras ms tenga mucho
menos posibilidad tendr de llevar a cabo un proceso ms cualitativo, ya que es
imposible identificar lo que se hace, cmo se hace, qu s se puede hacer y qu no, y
en donde debe estar la Intervencin. Imaginemos una secundaria en donde el docente
no tiene slo 50 estudiantes como en la primaria (que ya son muchos), sino que
adems est encargado de los grupos A, B, C y D. Si cada uno tiene 45 nios y nias,
debe atender a 180 estudiantes, a quienes puede ver slo una hora diaria. Conocer a
fondo a cada uno de ellos es prcticamente imposible: la calidad de la mediacin est
determinada por el tiempo y el tipo de relacin que se establece.
Por esto, el dictamen Siendo una calificacin. En este caso, se debe garantizar el mejor
proceso Cientfico para otorgarla. Para ello se dispone un plan de evaluacin de manera
que el estudiante sepa qu, cmo, cundo, dnde y con qu ser evaluado. Adems se
le deben entregar rubricas en las que identifique los criterios que regirn su evaluacin;
stos contribuirn a desarrollar su capacidad metacognitiva.
En el caso de elaborar un dictamen cualitativo y cuantitativo en cualquier nivel, hasta en
el bachillerato y la universidad, ste debera componerse de un informe descriptivo adems de la calificacin numrica- sobre lo que el estudiante puede hacer, cmo lo
hace, dnde estn sus aciertos y sus errores, y cmo debera superarlos. Esto
desarrollara su capacidad metacognitiva.
Un informe de esta naturaleza pasa por redactar un prrafo simple y sencillo que
responda las preguntas: qu sabe hacer, qu aciertos tiene, dnde estn sus errores,
114

cmo puede evitarlos, qu requiere para mejorar y dnde, y cmo se llevar a cabo la
mediacin del profesor. Es una redaccin simple; es fctica, son slo hechos que
describen literalmente lo que se observ en el saln de clases, en sus productos,
tareas, exmenes y trabajos.
Por ejemplo, en el caso de la competencia de primaria que hemos venido trabajando:
Vincula su sexualidad con su proyecto de vida", se describirla a un estudiante as:
Pedro muestra Inters por la sexualidad. Aprendi las partes de los aparatos
reproductores femenino y masculino, las represent en un modelo real. Slo se
le olvid mencionar las trompas de falopio y el escroto. Es capaz de identificar
consecuencias de las relaciones sexuales en su vida personal, pero no en otras
personas. Por sus expresiones pareciera que piensa que s610 afectan si se
tienen antes de casarse, no observa que sus consecuencias inciden en las
personas dependiendo de su contexto, por ejemplo, si ya se est casado pero no
se tienen los re cursos para mantener y educar a un nio ms. Es capaz de
relacionar el tema con otros conocimientos, sobre todo en espaol, no obstante
le cuesta trabajo comprender que su vida personal afecta la colectividad. el
mundo y hasta las estadsticas Al se burlaba del tema. pero despus aprendi a
tratarlo con respeto.
Lo anterior surge de las observaciones del docente en el saln de clases, de sus
participaciones, de lo que hizo en sus trabajos, de lo que respondi en el examen.
Obviamente que una evaluacin lleva ms tiempo, y la posibilidad de hacerla depende
del nmero de estudiantes por saln, de la capacidad del docente, de que cuente con
herramientas tecnolgicas (computadora) y de cuestiones salariales ya que quiz deba
trabajar en otros espacios y no tendr tiempo de Informar a los padres, al estudiante y
al director.

Frade Rubio, Laura. (2009). Evaluacin por competencias, Cap. 5. En Desarrollo de competencias en educacin: desde preescolar hasta bachillerato.
Mxico: Inteligencia Educativa.. pp. 322-359

115

REGLAS DE ELABORACIN DE LOS INSTRUMENTOS PARA

EVALUAR
Elaborar instrumentos para evaluar por competencias requiere ciertos principios y
reglas bsicas. Para empezar podemos definir que esos Instrumentos son de los tipos
siguientes:
1. Instrumentos para la evaluacin Inicial: tcnicas proyectivas, tarjetas informativas
personales, autoevaluaciones, instrumentos para la evaluacin inicial en
situaciones didcticas, exmenes de inicio
2. Instrumentos para la evaluacin formativa: evaluaciones por producto, por portafolio y puntos de referencia; de tareas, cuadernos y libros de texto; de comportamiento, diario de campo y registro anecdtico
3. Instrumentos para la evaluacin sumativa: exmenes orales y entrevistas;
exmenes escritos, por conferencia, por producto
Lo que se pretende con estos instrumentos es recopilar la evidencia que sustentar
nuestro dictamen de evaluacin, el balance que hacemos del progreso del o la
estudiante en el desarrollo de las competencias.
Conviene elegir el ms adecuado para evaluar cierto tipo de desempeo, pues no todo
el saber hacer puede apreciarse de la misma manera, las actitudes, el compromiso, el
trabaja de todo el mes no puede observarse igual en un examen que en el trabaja
diario.
Para establecer el porcentaje de cada instrumento en la calificacin de la materia o
asignatura hay que tener en cuenta las ventajas y desventajas que ofrecen, as como el
contexto de los y las estudiantes, la situacin didctica, SI tuvo muchos productos o no,
y si dicha situacin contiene una larga lista de conocimientos que adquirir, o bien lo
relevante es la actitud por desarrollar, en suma, la competencia a evaluar Por ejemplo,
en la competencia de primaria que hemos analizado, lo importante es la actitud de
responsabilidad que desarrolle al obtener la Informacin sobre la sexualidad, mientras
que en la competencia " Reconoce las caractersticas de los objetos de preescolar ", lo
principal es contar con varias categoras de conocimiento: color, forma, tamao,
etctera, por lo que la actitud pasa a segundo trmino.

116

El peso especfico que tiene un instrumento sobre la competencia est vinculado

directamente a la naturaleza de la misma.
Por ejemplo, en las competencias de ciencias exactas, como la fsica y las matemticas, se requieren operaciones para demostrar el logro de los alumnos: un examen oral
no ser una buena opcin, mientras que s lo ser para evaluar las competencias de la
historia, ya que las respuestas del alumno/a y la interaccin del docente permitirn
establecer en qu medida domina los hechos histricos con un pensamiento crtico.
En este esquema, un producto es buena opcin para las competencias de ciencias
como la biologa y la qumica, ya que necesariamente se aplican varios criterios en su
elaboracin, por ejemplo: la experimentacin, la inferencia de conclusiones a partir del
conocimiento, etctera. Un portafolio es una buena opcin para evaluar las
competencias del lenguaje escrito, porque se Identifican avances y retrocesos en la
redaccin ortografa, elaboracin propia, extraccin de la informacin, reflexin, etctera
En cambio, un examen de opcin mltiple es bueno para apreciar el avance en las
competencias de geografa, civismo y ciencias sociales, porque es posible ofrecer
reactivos sencillos y complejos en los que se Identifique cmo usa el conocimiento en la
resolucin de problemas de la vida.
Instrumentos que se utilizan en la evaluacin inicial
La evaluacin inicial se utiliza tanto al comenzar el ciclo escolar como al presentar
situaciones didcticas. En el primer caso se emplean varios instrumentos, en el
segundo se introduce el conflicto cognitivo de manera que en un sondeo inicial los
estudiantes digan cmo lo resolveran. De esta manera el docente tendra una idea
inicial de las competencias con las que cuentan. Esto depender de la situacin elegida
En esta seccin nos concentraremos en la evaluacin de Inicio de curso. Cuando
comienza el ao no sabemos quines son nuestros estudiantes, a veces contamos con
cierta informacin del docente anterior, y su aportacin puede ser til, pero tambin
puede predisponernos. Para la evaluacin, inicial se deben aplicar diferentes
Instrumentos:

Tcnicas proyectivas

Tarjetas informativas personales

Autoevaluacin
117

Para Identificar lo que saben hacer los estudiantes, debe aplicarse un examen global,
utilizando las reglas y criterios de la evaluacin sumativa, que nos brinde un panorama
general, pero tambin hay que presentar una situacin didctica en la cual los
estudiantes puedan desplegar las competencias que poseen.
A continuacin se describen estos instrumentos; el proceso de autoevaluacin se
tratar ms adelante en la seccin de herramientas para la verificacin.

Tcnicas proyectivas
Consisten en presentar Situaciones en las cuales los estudiantes proyecten lo que son
mediante preguntas bsicamente analgicas, es decir, establecen una comparacin
entre lo que el estudiante piensa y siente: cmo se ve a si mismo y qu nivel de
autoestima posee, y con cul objeto, animal, flor, fruto, personaje, actor o actriz siente
identificacin.
Los psiclogos utilizan mucho estas pruebas, como cuando le piden a un nio o nia
que dibuje a una persona, o bien que dibuje a un perro, a un rbol o a una casa. Por lo
general lo que hacen los pequeos con esto es proyectarse y dependiendo de cmo lo
dibujen y que dibujen analiza su proyeccin personal frente a un objeto, animal o cosa.
Obviamente que hacer esto en el saln de clase requiere toda una capacitacin
profesional previa. No obstante, es posible aplicar sencillas tcnicas proyectivas que
nos den pistas sobre cmo se percibe cada estudiante; stas sern utilizadas al
relacionarlas con otras tcnicas que se describirn ms adelante.
Una tcnica proyectiva puede presentar una situacin didctica que surja de una
pregunta: qu quiero ser de grande? Entonces se organiza una breve investigacin a
partir de la cual dibujen lo que quieren ser.
Con nios que ya saben escribir conviene pedirles que escriban un texto sobre un
artista, un personaje relevante, un profesional, un animal, una flor, un rbol, etctera.
Cualquier elemento con el cual puedan identificarse. Se especifican los pasos que
deben seguir: elegir el personaje o animal con el que ms se identifican, describirlo, y
explicar similitudes y diferencias. Esto permitir que se expresen sobre s mismos
Como se observa, no se trata de hacer una proyeccin directa en la que sin decirle
nada al estudiante se le pida dibujar algo en lo que se estar proyectando sin saberlo.
118

Se trata ms bien de hacer una analoga consciente en la que por gusto personal el
estudiante se identifique con aquello que lo representa. Ello brindar informacin al
docente sobre el estudiante.
Reglas para aplicar una tcnica proyectiva:
1. 1 Establecer una analoga cualquiera, de preferencia Interesante a la edad de los
estudiantes: un oficio. Insecto o animal es bueno para los ms pequeos, un
artista de cine o un msico para los mayores.
2. Definir la tcnica: dibujo, escultura, redaccin de un texto, representacin teatral,
etctera. SI no saben leer y escribir es posible optar por un dibujo, pero es ms
difcil interpretarlo. Si ya son capaces de escribir ser ms sencillo encontrar los
aspectos que interesa observar.
3. Indicar con claridad lo que deben hacer: cmo, cundo, dnde y qu se espera
que realicen.
4. Elaborar una rbrica holstica sobre los aspectos que debe incluir.
5. Advertir que no se incluir el producto en ninguna calificacin, que es para
conocerlos, pero especificar la sancin por no entregarla. A veces los estudiantes
mayores no lo consideran importante y no lo hacen.
Tarjetas informativas personales
Son fichas en las cuales el estudiante responde ciertas preguntas que brindan informacin sobre l mismo: nombre, edad, fecha de nacimiento, grupo, nombre del padre, de
la madre, telfono, direccin, gustos, preferencias, dificultades en las materias, etctera.
A veces tambin se les puede pedir una autobiografa y una fotografa, sobre todo
cuando el docente cuenta con muchos grupos.
La elaboracin de su autobiografa debe incluir una rbrica de manera que no se reduzca a tres renglones, Sino que realmente se explayen.
Diseo de situaciones didcticas para la evaluacin inicial
Al inicio del ao es posible aplicar una situacin didctica que permita observar cmo
despliegan los estudiantes sus competencias frente a las demandas del entorno.
Obviamente que en una sola situacin didctica no podr evaluarse todo, pero brindar
al menos elementos para conocer la forma de trabajar de los estudiantes, qu saben
hacer y cmo usan lo que saben.
119

Una situacin didctica inicial debe impulsar el uso de conocimientos de varias materias, es decir, debe partir de un diseo complejo en el que se incluyan las reas
disciplinares o campos formativos del plan de estudios. Por ejemplo, en preescolar hay
seis campos, entonces se Incorporan competencias de todos ellos; en bachillerato son
cuatro reas, por lo tanto se Incluyen de todas stas y se relacionan con lo que
queremos evaluar.
Por ejemplo, en la situacin didctica de la sexualidad en el caso de la primaria, se
incorporan conocimientos de espaol, historia, geografa, matemticas, ciencias,
civismo, etctera. stos tambin se deben considerar cuando evaluamos al Inicio
porque esto brinda un panorama ms completo de las competencias del estudiante y
cmo las despliega frente a una demanda determinada.
Adems la situacin debe partir de algo emocionante, relevante, interesante para 105
estudiantes, porque es el primer encuentro con el docente. Hay que recordar que las
impresiones iniciales marcan en gran parte lo que suceder despus.
Reglas para disear una situacin didctica para la evaluacin inicial:
1. Definir una serie de competencias que resulten clave para iniciar el ao escolar.
2. Elegir una situacin didctica que interese a los estudiantes y en la que puedan
articularse las competencias seleccionadas.
3. Establecer una secuencia didctica que incluya trabajo en equipo para observar
cmo se relacionan, pero adems darles libertad para que ellos y ellas sean los
que elijan con quin lo harn; esto servir para conocer las relaciones del grupo.
4. Incluir productos individuales que evidencien el punto de partida en reas de
conocimiento bsicas: lectura, produccin de textos, resolucin de problemas,
etctera.
5. Cumplir con todos los criterios de las situaciones didcticas establecidas con
anterioridad: presentacin, entrega de la secuencia por escrito, productos bien
especificados, tiempo definido, espacios para trabajar por equipo, espacios
personales, etctera.
6. Especificar las rbricas para cada producto, pero adems un Instrumento para el
anlisis cualitativo de lo que sucedi en este primer contacto Instrumentos para
observar o para analizar los productos que se generen.
120

7. Elaborar un pequeo dictamen de cmo se observa al grupo despus de esta

experiencia, qu requiere, cules son las competencias ms desarrolladas,
cules no, qu zonas de desarrollo prximo se Identifican y qu insumas se
recuperan para las planeaciones futuras. La elaboracin de este dictamen es
muy til para comparar lo que sucede en el ao con lo que pas al principio.
Instrumentos que se utilizan en el aspecto formativo
Evaluacin por portafolio
Este instrumento es la suma de los trabajos realizados en distintos momentos por quien
est siendo evaluado, con objeto de observar el avance en el desarrollo de una o varias
competencias, por ejemplo, la redaccin. En esencia, existen los siguientes tipos de
portafolio:

El que se usa para evaluar de manera bimestral, semestral o anual; rene los
trabajos realizados mediante criterios establecidos con anterioridad; deja ver el
progreso del alumno/a en la adquisicin de la competencia.

El que sustituye un examen con directrices especficas y que se realiza durante

la clase para garantizar que lo haya elaborado el alumno. Tambin se puede
dejar de tarea, pero las instrucciones deben ser muy claras.

En algunas asignaturas de bachillerato o educacin supenor el portafolio tambin

es un instrumento de presentacin de las capacidades del sujeto que lo elabora,
como en diseo grfico, pintura, arquitectura, etctera.

Dentro del portafolio existe una subcategoriza, los llamados "puntos de referencia", que
son trabajos Significativos para el estudiante, el docente o los padres; demuestran algo
que nos Interesa observar en tiempo y forma. Se archivan en una carpeta espeCial y
muestran la adquisicin de ciertas competencias.
Reglas para evaluar un portafolio:

Establece por escrito las especificaciones e Instrucciones sobre lo que contendr

el portafolio, mientras ms claras mejores resultados habr

Seala cunto vale cada parte del portafolio

Fija la fecha de entrega del portafolio

Determina un lugar para guardar el portafolio de cada nio

Califica de manera transparente segn las especificaciones sealadas

121

Ejemplo de portafolio:
Evaluacin de espaol de 4 ao por portafolio:

Competencia de lenguaje escrito: Produce diferentes tipos de texto

Se observar: Redaccin, elaboracin de cartas, resmenes y composiciones

Nivel de desempeo: Demuestra su capacidad para redactar teniendo en cuenta

las reglas de ortografa y de redaccin estudiadas en clase durante el bimestre
(uso de s, z, mp, mb, v y b), buena letra y comprensin de las instrucciones

Para el examen de espaol de mayo, los alumnos/as debern traer los siguientes
trabajos que haremos durante el mes:
-

Una composicin sobre las lucirnagas: 2 puntos

Una carta a su ta narrando la experiencia sobre el ltimo temblor 2

puntos Diez oraciones separadas en sujeto, verbo y predicado, que no se
repitan, con diferentes personas y palabras: 2 puntos

Un resumen de la biografa de Miguel Hidalgo y Costilla a mano: 2 puntos

Un resumen de la pgina 56 del libro de lecturas

El trabajo se realizar en el aula durante las maanas y podr entregarse da a

da a la hora que fijar el docente para hacerlo durante la clase Recuerda que
estaremos evaluando tu capacidad para escribir con buena redaccin y
ortografa. Estudia las reglas y aplcalas
Lo esencial en un portafolio no es cumplir o no con estas instrucciones, sino el anlisis
que se realiza del mismo. En trminos cualitativos, se busca comparar logros,
dificultades y retos, en este caso en la redaccin. Se identifican aciertos y errores y se
establece un proceso de retroalimentacin a partir de dicho anlisis. El estudiante es
quien debe Identificar qu debe mejorar y cmo. Lo ms conveniente es comparar el
proceso del estudiante consigo mismo, no con el de sus compaeros. No obstante, Sin
hacerlo pblico, a veces es posible equiparar el trabajo de un estudiante con la norma,
sobre todo cuando algo no anda bien, ya que puede ser un problema de aprendizaje.
Por ejemplo: SI est en 4 grado y Sigue invirtiendo las letras: b, d, q, p, etctera,
pudiera ser un indicador de algn problema neuropsicolgico en la escritura Lo
Importante es detectar cmo intervenir.
Evaluacin por producto
122

Este tipo de instrumento busca que el sujeto elabore un producto intermedio o final
sobre la competencia o indicador por desarrollar en el que demuestren varias
competencias en una situacin didctica. Por ejemplo: el proyecto escolar sobre una
clula, que Incluye la construccin de un modelo, la descripcin de su funcionamiento,
as como especificar sus partes.
Reglas para evaluar un producto

Especificar por escrito las instrucciones para elaborar el producto. Mientras ms

claras, mejores resultados se obtienen. Se pueden entregar por escrito o escribir
en un papelgrafo que se encuentre permanentemente en el saln.

Utilizar instrucciones fcticas, no usar en la medida de lo posible adjetivos ni

adverbios en las instrucciones.

SI se usan, debe explicarse a qu se refieren.

Definir tiempos de elaboracin, materiales y fecha de entrega.

Apegarse a las instrucciones para evaluar, de manera que no haya

inconformidades por parte del estudiante.

Ejemplo:

Producto por elaborar: La clula.

Competencia: Elabora una clula con sus partes y funciones explicando qu

hace y cmo lo hace.

Proceso de elaboracin: Con el material que encuentres disea una clula, identifica sus partes, explica su funcionamiento y plantea nuevas hiptesis acerca de
cmo funciona.

Elabora un modelo de tres dimensiones de una clula Ponle sus nombres En una
hoja aparte escribe la funcin de cada parte de la clula y seala qu pasa si le
falta alguna, por ejemplo el ncleo o las mitocondrias.

Material Se pueden utilizar revistas, peridicos, plastilina, papel, cartn, crayones, pinturas, telas, etctera. Se creativo, mientras ms hagas tu y menos este
descrito en el material ser ms alta tu calificacin.

El viernes 15 de febrero hars una presentacin frente al grupo.

El modelo de clula vale 5 puntos y se calificar tu creatividad para plasmar algo

nuevo: color, material, el esfuerzo realizado, la forma, los libros consultados, et123

ctera. El escrito vale 3 puntos y la presentacin en pblico 2 puntos de tu calificacin del mes de febrero. En total suman 10 puntos.

No se aceptarn modelos comprados en las papeleras.

El alumno/a debe apegarse a las instrucciones, lo cual evita la subjetividad.

Evaluaciones de tareas, cuadernos y libros de texto
Las tareas, cuadernos y libros de texto suelen evaluarse cuando son utilizados, o ben
das despus. Sin embargo, cuando se observan como parte del desempeo de un
alumno en el desarrollo de la competencia hay que puntualizar los parmetros para
evaluar y explicarlos a los estudiantes Por ejemplo:
Indicadores de evaluacin de las
tareas

Pedro

Juan

Cumple con la tarea

Termina la tarea
Calificacin mayor que 6
La terea est limpia y en orden
Indicador de evaluacin de los
libros de texto
Trabaja la pgina indicada en los
libros y est completa
Sigue las instrucciones
Tiene libros limpios y ordenados, sin
manchones
Sigue el orden que se ha dado para
trabajar en sus libros
Indicadores para la evaluacin de
los cuadernos
Estn limpios y en orden, no tienen
manchones y estn completos
Los utiliza de manera convencional
(de izquierda a derecha, de arriba
abajo y de frente hacia atrs)
Se conservan forrados con su
nombre y portadas

124

Sal

Ramn

Mara

Sofa

Evaluacin de comportamiento
Las evaluaciones de comportamiento que se utilizan en el saln de clase generalmente
no cuentan con un Instrumento para recolectar evidencias objetivas. El docente observa
durante el transcurso de la clase a los estudiantes y luego consigna mentalmente
aquello que recuerda. Esto reduce la objetividad, validez, con fiabilidad, rendicin de
cuentas y transparencia del proceso. Por esto se debe contar con Instrumentos de
observacin que permitan valorar la evolucin del sujeto en termina en relacin con su
desarrollo afectivo, socio adaptativo, normativo, basndose en una serie de parmetros
normales o deseables, o bien que ponen en riesgo la construccin del aparato socio
moral y afectivo en el futuro. Es decir, no slo se debe observar la conducta de manera
prctica en relacin con las reglas de disciplina de la escuela, sino que se debe tratar
de reconocer conductas de riesgo, pues se ha comprobado que, cuando se presentan,
sealan que algo anda mal en la salud mental de los nios y nias. Si se identifican a
tiempo pueden resolverse con mayor xito en el futuro.
Reglas para elaborar un Instrumento de observacin de comportamientos en el saln de
clases:

Establecer las reglas del juego, los valores, lo que se espera que los nios y las
nias hagan en este rubro.

Estas reglas deben apegarse a una lista de las conductas que se esperan del
nio o la nia. Es conveniente considerar un nmero Viable de reglas, a fin de
que se las aprendan y puedan cumplirlas.

Esta lista puede servir como chequeo, o bien para especificar categoras:
siempre, a veces, nunca.

La lista debe emplearse diariamente o al menos dos veces a la semana para que
pueda ser confiable.

InclUIrse conductas observables por el docente y el propio estudiante.

Considerar conductas que establezcan comportamientos positivos. No incluir los

negativos como "no gritar", "no jugar", etctera, pues no definen lo que el estudiante debe hacer. Por ejemplo, la regla "Guarda silencio" dice lo que se espera
que haga.

125

No se puede incluir: "Respeta a sus compaeros", porque es ambiguo. Ms bien debe

decirse:

Cuando habla con sus compaeros lo hace utilizando el tono y las palabras
aceptadas

Cuando se dirige al maestro o maestra lo hace utilizando el tono y las palabras

aceptadas

Tomando en cuenta las reglas y la consideracin de observar la disciplina pero adems

el desarrollo socio moral del alumno, es posible afirmar que existen dos tipos de Instrumentos de observacin de la conducta: a) los que definen los comportamientos
deseados, y b) los que adems identifican las conductas de riesgo en la salud mental.
Ejemplo:
a) Instrumento para la observacin de la conducta
Instrumento para la observacin de la participacin en clase
S: s lo hace
N: no lo hace
A: a veces
Participacin

Pedro

Pone atencin, lo que observa

porque cuando uno se dirige a l o
ella est pendiente del profesor

Ejecuta las instrucciones solicitadas,

lo que se observa en que hace lo
que se le pide

Cuando se le pregunta, contesta

Cuando quiere participar levanta la

mano y espera a que se le d la
palabra

Cuando habla lo hace sobre el tema

que se est tratando en clase

Juan

Observaciones:

126

Sal

Ramn

Mara

Sofa

Hay autores que sealan que es mejor establecer cinco categoras en la respuesta:
siempre, regularmente, algunas veces, pocas veces y nunca. La crtica a las
especificaciones que tienen slo tres rubros es que casi siempre los estudiantes caen
en la segunda fila, mientras que cuando hay Cinco opciones se dispersan. Lo
Importante es generar un proceso que linda cuentas al estudiante; valerse de cinco
opciones es ms subjetivo, porque entre la segunda y la cuarta columna no hay
diferencia, a menos de que se cuenten las respuestas, es decir hacer equivalencias:
"siempre" es igual a lo hace 10 veces; "casi siempre" es igual a lo hace 8 veces, segn
corresponda. Pero esto es muy difcil de observar por el profesor. SI slo hay tres, el
desarrollo metacognitivo es claro: o lo haces o no, si se cae siempre en "a veces" quiere
decir que falta mejorar.
b) Instrumento para la Identificacin de conductas de nesgo
El siguiente es un Instrumento que detecta comportamientos de nesgo en la salud
mental. A partir de una estructura de semforo, es decir, de establecer qu
comportamientos se consideran normales (verdes -en nuestro ejemplo estos irn con
letras redondas-), cules requieren Intervencin de los padres (amarillos -en nuestro
caso se Identifican con cursivas-) y los que definitivamente requieren ayuda profesional
(rojos -los destacamos en negritas-), es posible identificar qu tipo de auxilio necesitan
nuestros alumnos. Aunque est diseado para pequeos, varios indicadores tambin
son vlidos para los adultos.
Observa diadamente a tus alumnos y anota en una hoja aquellas actitudes que
parezcan relevantes.
.
Llena los cuadros de la Siguiente manera:
Lo hace siempre
A veces
Casi nunca o nunca

127

Nombre
Edad

Grupo

Maestro

Ago

Sep

1. Orden, limpieza y planificacin de la tarea

- Asiste limpio diariamente: llega peinado, aseado y con uas cortas
- Toma el material con cuidado
- Devuelve a su lugar el material que utiliza
- Lo guarda en el orden que corresponde
- Trabaja con limpieza en sus cuadernos y libros: no hay manchas,
rayaduras, tachones, dibujos o enmendaduras
- Se concentra en lo que est haciendo
- Guarda silencio mientras trabaja
- Limpia el lugar donde trabaja
SEALES DE ALARMA
- Es desordenado y no cuida su persona
- No recoge sus cosas
- Se enoja cuando pide que recoja
- Llega tarde
- No identifica los detalles al vestirse
- No tiene orden en sus cuadernos: utiliza las hojas de manera
indistinta, no observa principio y fin
- Confunde los cuadernos en su uso: utiliza el de matemticas
en lugar del que se usa en espaol
- No observa los detalles
- Pierde muy seguido sus cosas
2. Planeacin y responsabilidad
- Organiza su tiempo para trabajar
- Termina su trabajo antes del recreo
- Trae sus tareas

128

Oct

Nov

Dic

Ene

Feb

Mar

Abr

May

Jun

Ago

Sep

- Termina los trabajos cuando corresponde

- Prioriza sus responsabilidades, sabe qu hacer primero y qu
despus
- Planifica su trabajo, sabe lo que tiene que hacer por pasos
- Llega temprano
- Trae los y libros y el material necesarios
SEALES DE ALARMA
- No termina lo que no le gusta
- Trabaja solo cuando la labor le interesa
- A veces cumple y a veces no
- Encuentra excusas fcilmente para no trabajar
- No se organiza para trabajar
- No termina nunca lo que empieza
- No trae nunca la tareas
- No sabe qu hacer primero y que despus
- Confunde la tareas asignadas: se le pide que haga una cosa y
hace
otra hacer nada y se duerme dentro del saln
- No quiere
3. Autoestima y seguridad en s mismo
- Propone y desarrolla ideas propias
- Toma en cuenta las ideas de otros
- Tiene confianza para expresar sus ideas y convicciones
- Muestra sentimiento de autosatisfaccin
- Se expresa bien de si mismo
- Es capaz de verbalizar sus sentimientos
- No permite que abusen de l
- Sabe lo que quiere y lucha por eso
- Enfrenta retos y desafos
- Toma decisiones y las lleva a la prctica

129

Oct

Nov

Dic

Ene

Feb

Mar

Abr

May

Jun

Ago

Sep

- Negocia sus conflictos con poca ayuda o de manera independiente

SEALES DE ALARMA
- Es tmido y le cuesta trabajo entablar amistades
- Evita hablar en pblico, pero realiza todos los trabajos de manera
satisfactoria
- No enfrenta retos, lo evade
- Cuando algo le sale mal dice que es tonto, pero no lo hace muy
seguido
- Habla negativamente de su familia y de su grupo de amigos
- Rara vez se ofrece a colaborar
- Trata de llamar la atencin permanentemente
- Tiene dificultades para expresar sus sentimientos
- Acepta sin protestar todo lo que se le diga
- Tiene poca iniciativa
- Hace alarde de sus cualidades en momentos inoportunos
- Es vctima fcil de la presin de grupo negativa, es el chivo
expiatorio
- Siempre responde no s a lo que se le pregunta
- Es exigente y terco
- Malgasta el tiempo en actividades que no tienen meta
especfica
- Confunde lo bueno y lo malo; no tiene claros sus valores
personales
- Le cuesta trabajo tomar decisiones
- Puede hacerse dao a s mismo
- Amenaza con hacerse dao o suicidarse
- Siempre dice que las cosas le salen mal

130

Oct

Nov

Dic

Ene

Feb

Mar

Abr

May

Jun

Ago

Sep

4. Desarrollo afectivo y socioemocional

- Se integra al grupo sin dificultad
- Es capaz de intercambiar expresiones de afecto
- En momentos de descontrol es capaz de ser controlado
- Se disculpa por los daos causados a otros
- Puede aceptar las disculpas de los dems
- Se preocupa por lo que le pase los dems
- Puede defender a otros y ser solidario
- Toma buenas iniciativas y lleva al grupo hacia ellas
- Es sensible hacia lo que le pasa a los dems
- Defiende los derechos de los dems
- Negocia sus conflictos con poca ayuda
- Canaliza adecuadamente sus sentimientos de frustracin y enojo
- Cumple con el reglamento escolar
- Cumple las reglas del juego
- Invita a los otros a participar en sus actividades
- Acepta las decisiones mayoritarias
- Entiende el proceso de votacin
- Puede reconcer sus errores
- Es capaz de decir la verdad aunque sepa que puede tener
consecuencias negativas para ella o l (es honesto/a)
- Puede esperar su turno
SEALES DE ALARMA
No quiere convivir con otros compaeros que no sean los de su
crculo, y estos son pocos
Le cuesta trabajo entablar amistad con nios del sexo opuesto

131

Oct

Nov

Dic

Ene

Feb

Mar

Abr

May

Jun

Ago

Sep

Slo se relaciona con los compaeros/as del sexo opuesto

A veces no cumple las reglas
Habla todo el tiempo
- Interrumpe todo el tiempo a su interlocutor
- Cambia de tema mientras habla y no se da cuenta de que no
idea
-termin
Desafalaconstantemente
al maestro/a; le lleva la contra para
todo
- Se burla constantemente de los otros
- Puede hacerle dao a los otros con alevosa y ventaja
- Miente frecuentemente
- Toma objetos que no son suyos
- No cumple los reglamentos
- Se opone a toda propuesta de su maestro/a o de alguna
hace
contrario
-autoridad
Se muevey de
unlo
lugar
a otro todo el tiempo
- No acepta las normas sociales, no saluda, o bien hace lo
de lolaque
se espera
de l odebe
ella hacerlo;
en momentos
-contrario
No controla
frustracin
cuando
hace clave
berrinches
aunque
ya
es
mayor
de
siete
aos
- Golpea a sus compaeros de manera constante
- Dice cosas sin pensar en situaciones inapropiadas
- No puede esperar su turno
- Cuchichea en secreto con sus compaeros(as)
- Se masturba en pblico de manera continua
- Hace movimientos sexuales no propios para la edad
- Se ve demasiado triste
- No quiere jugar
- Se asla de los dems
- No come ni siquiera dulces
- Dice que le gustara matarse
- Tiene algn compaero que considera su chivo expiatorio: le
echa la culpa para todo

132

Oct

Nov

Dic

Ene

Feb

Mar

Abr

May

Jun

Este instrumento detecta comportamientos que pudieran ser seal de algn

problema de salud mental, como dficit de atencin con hiperactividad,
oposicionismo desafiante, depresin, abuso sexual, trastornos de conducta,
entre otros. Aunque es difcil utilizarlo con grupos grandes, SI el docente se
aprende las conductas de nesgo, cuando las observe podr definir SI el
alumno/a necesita ayuda profesional o la intervencin de los padres.10
Registro anecdtico
Es un registro de ancdotas significativas para el docente o los alumnos, que
consigna comportamientos, conductas, hechos, eventos y actitudes en 105 que
se identifican avances, resultados, problemas, obstculos, posibles motivos de
preocupacin, etctera. Este es un ejemplo:

Lunes 24/11/2006.

Involucrados Marganta, Juan, Raquel y yo.

Juan le dijo a Margarita que no estuviera molestando, que ya estaba

cansado de los chismes. Ella se enoj y se fue a murmurarle algo a
Raquel. Se solt llorando. Recuerdo que la madre de Raquel vino a
quejarse de que la molestan.

Pregunta: Qu sucede? Quin molesta a quin? Tendr esto que

ver con el cambio en el desempeo de Raquel?

La elaboracin del registro anecdtico es libre, pero tambin es necesario

establecer un criterio; por lo tanto, hay que responder a la siguiente pregunta:
qu voy a registrar? Cuando esto se contesta se obtiene el tipo de
Intervencin a realizar.
Diario de campo
Es un documento que se elabora de manera diaria. Describe lo que se hizo
durante el da escolar. Se narran cambios en el proceso de aprendizaje. Es el
instrumento por excelencia para preescolar y para la investigacin de aula.
Este es un ejemplo:
2 grado, maestra Josefina Jimnez, 24111/2006
Hoy comenzamos nuestras actividades con clculo mental. En general nios y
nias respondieron bien a las operaciones sencillas, a excepcin de Sal, a
10

Se puede solicitar su interpretacin a <informes@calidadeducativa.com> o a

<lfrade@prodigy.net.mx>

133

quien le cuesta trabajo, pues casi siempre se distrae. Aunque a varios les es
difcil identificar lo que deben hacer cuando se combinan operaciones, como
restas y sumas. Posteriormente hicimos una investigacin sobre los medios de
transporte. Todos se movieron a buscar en sus libros, aunque algunos
preguntaron dnde encontrar la informacin
La redaccin es libre, pero al igual que el Instrumento anterior se debe contar
con un formato mnimo que despus nos permita un anlisis comparativo, por
ejemplo: da, fecha, hora, proceso y actividades seguidas, observaciones
y otros aspectos relevantes. Si siempre llenamos estos puntos tendremos una
base para el anlisis. Si con el tiempo descubrimos que hace falta otro rubro,
hay que Incorporarlo. Lo fundamental es emplear el diario con una metodologa
de anlisis cualitativo que parta de criterios mnimos.
Instrumentos para evaluar el aspecto sumativo
Exmenes orales y entrevistas
En este Instrumento, el sujeto responde a las preguntas realizadas en forma
personal. Se utiliza un Instrumento previamente diseado con categoras claras
y bien definidas para dar con fiabilidad al examen, es decir, se define de
antemano qu se les preguntar a quienes participaran para que no haya
acciones que puedan malinterpretarse como favoritismo.
Conviene contar con un documento que contenga las preguntas que se harn,
as como los datos del alumno, a cada entrevistado se le asignarn dicho
Instrumento, para contar con una evidencia sobre cmo se respondi, pero es
el docente quien escribe. Adems, el alumno/a debe firmar el documento al
finalizar la aplicacin del examen. ste es un ejemplo:
Examen oral sobre la materia: Bases filosficas, legales y organizativas de la
educacin en Mxico.
Nombre:
___________________________________________________________
Grado:

________________________

Materia:______________________________
Preguntas:
1. De acuerdo al estudio que llevaste a cabo sobre las diferentes posturas
de los partidos polticos con relacin al artculo 3 de la Constitucin,
en qu crees que no se acercan al mismo? Valor 30 puntos
134

Respuesta:
ZDP, tipo de ayuda:

2. Qu necesita hacer cada partido para buscar una posicin ms

cercana a los principios que mencionan que la educacin debe ser
nacional, democrtica y cientfica? Valor 30 puntos.
Respuesta:
ZDP, tipo de ayuda:

3. La siguiente propuesta de poltica pblica viene de una institucin

internacional: "Dado que 10% de la poblacin ms rica concentra 60%
de los ingresos del pas, la clase media alta y alta deben de pagar los
estudios de sus hijos e hijas, mientras que los pobres deben recibir los
servicios educativos de mayor calidad. Esto Implica una redistribucin
del gasto pblico dirigido a la educacin, en donde las escuelas pblicas
que atiendan a los ms pobres reciban ms recursos". Define qu
obstculos legales encontrarla dicha propuesta en la ley mexicana SI
fuera la base para distribuir el gasto pblico en el sector educativo. Valor
40 puntos.
Respuesta:
ZDP, tipo de ayuda:
Total

de

aciertos:

_________________

Firma

del

maestro:

____________________
Firma del alumno: ________________________________
Durante el examen oral el evaluador puede ayudar al alumno con preguntas; si
esto sucede est estableciendo el alcance de la zona de desarrollo prximo
(qu puede hacer solo y qu con ayuda). Ello permitir un mayor aprendizaje
por parte del alumno/a, as como el desarrollo de la metacognicin. El docente
puede especificar desde el principio qu porcentaje de la calificacin se resta si
el alumno contesta con ayuda. Reducir un pequeo porcentaje es til, porque el
aprendizaje de encontrar el error se queda para siempre en el alumno/a.
Los exmenes orales se diferencian de las entrevistas en que los primeros
cuentan con las mismas preguntas para todos, y los segundos no.

135

Los exmenes orales se aplican uno por uno mientras el resto los compaeros
espera afuera. Conforme terminan pasan a un lugar en el que se encuentren
slo quienes ya lo presentaron, para evitar que se digan las respuestas de
antemano, pues SI esto sucediera disminuirla la validez y la confiablidad del
Instrumento.
Las entrevistas se realizan con la presencia de todo el saln, pero las
preguntas varan; por ello no existe un formato de aplicacin con preguntas
iguales, sino que slo hay un formato por estudiante en el que se escribe su
nombre, grado y grupo. El profesor anota tanto las preguntas como las
respuestas de cada alumno y contabiliza aplicando una escala muy simple de
manera que no haya equivocacin al calificar. Las preguntas deben ser relevantes y representativas del contenido por evaluar. La desventaja de las
entrevistas es que como no se hacen las mismas preguntas la confiabilidad se
reduce considerablemente, por lo que no es conveniente utilizarlas en procesos
en los cuales la calificacin represente un porcentaje alto en el resultado final
del dictamen del docente. El formato debe ser firmado por cada estudiante de
conformidad con lo que el maestro/a escribi.
Elaboracin de exmenes escritos
Como ya se ha mencionado el diseo de un examen debe puntualizar las
competencias por evaluar, los indicadores y los niveles de desempeo. Estos
ltimos se observan en la articulacin de los conocimientos, habilidades de
pensamiento, destrezas y el contexto en la resolucin de problemas de la vida
con mayor o menor capacidad de ejecucin.
Una vez especificados los niveles de desempeo debe establecerse un mnimo
que garantice la inclusin de niveles de dificultad adecuados para que los y las
estudiantes con problemas de aprendizaje demuestren poseer el mnimo
establecido en el programa. Esto implica un diseo equitativo que permita
identificar las necesidades del proceso de enseanza-aprendizaje o bien de la
mediacin que llevamos a cabo.
Para disear un examen escrito deben elegirse los tipos de reactivos: opcin
mltiple, opcin mltiple compleja, falso/verdadero, palabras faltantes, escalas
de opinin, relacin entre columnas, relacin entre objeto y nombre, preguntas
abiertas de respuesta corta, preguntas abiertas de respuesta larga, escritura de
textos, etctera.
136

Un examen escrito debe contar con un equilibrio en la presentacin de los

reactivos, de manera que su aplicacin no resulte cansada para los
estudiantes, porque baja la confiabilidad del mismo.
La elaboracin de los reactivos debe cumplir con criterios y principios que nos
brinda la lgica, de modo que la confiabilidad est garantizada y nuestras
preguntas no estn sujetas a diversas interpretaciones por parte de los y las
estudiantes.
Dicha elaboracin debe cumplir las siguientes reglas:11
Reglas para la elaboracin de reactivos de opcin mltiple sencilla

Las preguntas deben vincularse con la competencia y sus indicadores

de desempeo, as como con los conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes establecidos en la planeacin. Debe ser clara la definicin de
los niveles de desempeo.

Las preguntas deben estar relacionadas con el trabajo realizado en

clase.

Las preguntas no deben estar repetidas en las respuestas.

Las preguntas deben ser ms cortas que las respuestas.

Las respuestas distractoras deben ser viables y tener la misma dificultad

que la pregunta, o sea, deben estar relacionadas al tema del que se
trata.

11

Las reglas se han tomado de varios libros, pero principalmente de Madhabi Chatterji, op. Cit.

137

ELABORACIN DE EXMENES

Los exmenes, como hemos mencionado, son instrumentos para evaluar los
resultados, los cuales suelen ser diferentes para cada persona, pues, cuando
se aprende algo, cada quien domina lo aprendido en diferentes niveles. As,
mientras hay quienes dominan totalmente un aspecto de un contenido, otros
apenas entendieron de qu se trata.
Benjamn Bloom, en 1960, sostena que para conseguir una educacin integral
es necesario cubrir tres dominios: lino afectivo, otro cognitivo y un tercero
psicomotriz. Por afectivo entendemos el desarrollo de actitudes y va lores; por
cognitivo, la adquisicin de conocimientos y habilidades de pensamiento; y, por
psicomotriz, el desarrollo de acciones netamente motrices.
Bloom afirmaba, adems, que cuando aprendemos algo en cada uno de estos
dominios seguimos un proceso definido por niveles, pues no todos llegamos a
dominar algo de la misma manera. As, por ejemplo, en el aspecto cognitivo, si
aprendemos algo, pinsese en una suma, primero la conocemos -entramos en
contacto con ella-, luego la comprendemos, la aplicamos, la analizamos, la
sintetizamos y, finalmente, la evaluamos. A esto se le llama niveles de
dominios en el aprendizaje cognitivo. Bloom ya no desarroll el concepto de
niveles de dominio para el aspecto afectivo y psicomotriz, pero sus seguidores
s.
Se conoce coma taxonoma de Bloom a este modo de clasificar los tres
dominios a los que nos hemos referido: cognitivo, afectivo y psicomotriz ya los
niveles que alcanza el primero: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis,
sntesis y evaluacin. Por taxonoma estamos entendiendo una clasificacin.
Bloom era conductista y su taxonoma responda a un conjunto de objetivos
establecidos para el aprendizaje como estmulos a lograr como resultado de las
actividades de enseanza, ya que en su poca la educacin estaba diseada
conforme a ciertas metas que el alumno deba alcanzar. Esto es, cada uno de
los objetivos definidos para educar a los alumnos contaba en aquel entonces
con niveles de dominio, los cuales es estaban determinados por un verbo que
Bloom haba clasificado previamente.
Pongamos un caso. El objetivo "El alumno describir las causas de la
Revolucin Mexicana mediante la lectura del texto" corresponde al nivel 2, ya
138

que el verbo describir se encuentra en la lista de Bloom formando parte del

nivel de comprensin (vase la lista de verbos que se presenta en el cuadro 4).
Durante aos se utiliz sistemticamente esta forma de enseii.ar e incluso hoy
en da los verbos asociados a la taxonoma de Bloom se mantienen en la
prctica docente diaria: "para que el estudiante aprenda se requiere conocer,
comprender, aplicar...". Es decir: presentamos un concepto, lo explicamos y
luego solicitamos a los alumnos que lo apliquen mediante ejercicios. Muchas
veces no se analiza, sintetiza o evala. En los exmenes esto se manifiesta en
una situacin s preguntamos sobre el concepto y luego planteamos preguntas
que exigen aplicar los conocimientos; de nuevo los niveles de anlisis, sntesis
o evaluacin quedan fuera.
Con la reforma educativa de 1993, las propuestas de Bloom se dejaron atrs
en los programas de la educacin bsica y fueron sustituidos por una
perspectiva constructivista; ahora ya no haba objetivos, slo propsitos del
docente y temas. Sin embargo, en la prctica las maestras y los maestros
continan recurriendo a Bloom, pues por lo general su prctica docente es la
misma: presentan, dan a conocer, explican, hacen que el alumno comprenda y
finalmente aplican los conocimientos, asunto que adems se reproduce en los
exmenes. Veamos un caso. La siguiente es una pregunta de un examen:
La biologa es:
a) La ciencia que estudia a los animales.
b) La ciencia que estudia a las plantas.
c) La ciencia que estudia la vida.
Esta pregunta es de nivel 1 de conocimiento, porque el estudiante slo debe
"definir qu es la biologa". Pero si, con el mismo tema, se interroga de la
siguiente manera:
La biologa es la ciencia que se ocupa de:
a) El ciclo de vida de los animales.
b) El ciclo de vida de las plantas.
c) El proceso vital de todos los seres que cuentan con ciclos de
reproduccin.
La pregunta se ubica en un nivel de comprensin, porque ya no, estamos
definiendo la biologa por lo que es, si no poniendo el acento en su mbito de

139

accin. Otra manera de formular una pregunta que ampla el dominio de los
aprendizajes es la que se formula a continuacin:
De las siguientes personas seala quin est realizando un trabajo
estrictamente vinculado con la biologa:
a) El zootecnista est inyectando una vaca porque se intoxic con
insecticida.
b) El agricultor que roca con insecticida unas plantas.
c) La persona que est observando el crecimiento de la misma planta en
situaciones ecolgicas diversas que pueden afectar su reproduccin.
La pregunta no slo implica saber qu es la biologa, sino tambin analizar una
situacin, pues el estudiante tiene que considerar lo que est haciendo cada
sujeto mencionado para determinar quin est llevando a cabo un proceso
estrictamente biolgico.
El dominio de los alumno sobre el contenido vara, ya que habr quienes slo
podrn contestar la primera pregunta, otro la segunda y unos ms llegarn a la
tercera.
Hasta hace unas cuantas dcadas, para disear exmenes se vinculaba el
conocimiento -en este caso saber en qu consiste la biologa- y los niveles de
dominio de Bloom, que hoy se conocen como habilidades de pensamiento.
Cmo se hacen ahora los exmenes por competencias? Para poder
contestar, precisemos a qu llamamos competencias: son metas terminales y
procesuales que indican lo que cada alumno debe saber pensar para poder
actuar en contextos diferenciados. Las competencias son as desempeos
especficos. Segn la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura (Unesco) son el conjunto de comportamientos,
conocimientos, habilidades psicoafectivas, cognitivas, sensoriales y motoras
que permiten llevar a cabo o desempear o tarea.
Por ejemplo, una competencia en sexto grado de primaria se define de esta
forma: "Vincula su proyecto de vida con su sexualidad". Esta competencia
implica qu, adems de que los estudiantes posean conocimientos sobre la
reproduccin humana, los relacionen con el impacto que el ejercicio de esa
actividad biolgica tendr en su vida.
Asimismo, esta competencia cuenta con pequeas subcompetencias o
conjunto, de saberes-haceres que son parte de la competencia general, y a los
140

cuales se les llama indicadores de desempeo: son descriptores del proceso

para desarrollar dicha competencia. Ejemplo:

Reconoce las partes y funciones del aparato reproductor femenino y

masculino.

Identifica la influencia de los medios de comunicacin en la sexualidad.

Tornando en cuenta esto, y volviendo a nuestra pregunta, para disear un

examen tenemos que considerar lo siguiente:
a) Los conocimientos que implica la competencia general; en el caso que
estamos tratando: aparato femenino y masculino y sus funciones,
relaciones sexuales, embarazo, parto y cuidados, papel de los medios
de comunicacin.
b) Las habilidades de pensamiento que se usan para desplegar la
competencia, o sea, los verbos mentales (lo que hace nuestro cerebro
con el conocimiento que est vinculado a cada nivel: conoce,
comprende, aplica, analiza, sintetiza y evala, y otras habilidades de
pensamiento superior toma decisiones, elabora hiptesis y las
comprueba, etctera).
c) El contexto en el cual se utilizan esos conocimientos y habilidades, que
puede ser privado, pblico, familiar, personal, histrico, social.
Con base en lo dicho hasta ahora, podemos decir que para disear un examen
conviene aplicar una serie pasos:
1. Definir los conocimientos -conceptuales, declarativos, procedimentales-.
stos vienen establecidos en los remas correspondientes a cada bloque
de un programa o son definidos por el maestro al identificar la
competencia que busca evaluar. Por ejemplo, en la competencia de
preescolar:

"Reconoce

las

caractersticas

de

los

objetos",

los

conocimientos pueden ser: colores, las formas, los tamaos, los sabores
y las texturas de los objetos.
2. Elegir la habilidad de pensamiento que se busca impulsar, de acuerdo
con la taxonoma de Bloom, pero recurriendo tambin a la clasificacin
que hace Marzano sobre las habilidades de pensamiento en un contexto
determinado, y agregando las habilidades de pensamiento superior. El
cuadro 4 (siguiente pgina) es un recurso que ayuda a relacionar los
niveles de Bloom con las habilidad de pensamiento establecidas por
141

Roben Marzano en los ochenta; dicha relacin que se traduce en series

de verbos, o sea de acciones cognitivas por desarrollar.
3. Definir el contexto en el cual se pondrn en prctica los conocimientos y
las habilidades de pensamiento, porque al evaluar por desempeo no
interesa tanto determinar qu sabe el alumno, sino en qu medida se
desempea y aplica tales conocimientos y habilidades cuando enfrenta
problemas vinculados a la vida real. El contexto puede ser personal,
privado, pblico, local, estatal, nacional, internacional, histrico,
temporal, geogrfico como ya se mencion.

142

Cuadro 4. Cmo relacionar los niveles de Bloom y habilidades de pensamiento

de Marzano

Nivel de Bloom

Habilidad de pensamiento
de Marzano

Conoce

Observar, preguntar

Comprende

Entender
secuencias
de
procesos: qu va primero,
qu va despus
Ordenar, clasificar, hacer
secuencias, identificar tanto la
relacin como el patrn;
comprar, ver en qu se
parece algo y en qu no,
contrastar, hacer categoras o
agrupar objetos por sus
coincidencias o diferencias,
metaforizar,
ejemplificar,
hacer analogas

Analiza

Sintetiza

Evala

Resumir, hacer un ejemplo,

metfora o analoga, integrar,
inferir, interpretar, anticipar,
predecir.
Emitir criterios sobre los
cuales evala un objeto, un
evento o a una persona

143

Verbos que se pueden

utilizar y que dan una idea
del reactivo que es posible
emplear
Definir,
enlistar,
rotular,
nombrar, describir, recoger,
examinar,
tabular,
citar,
reconocer
Asociar, describir, distinguir,
memorizar hechos, datos,
pasos para hacer algo
Completar, ilustrar, examinar,
modificar, cambiar, relatar,
experimentar,
descubrir,
calcular, ordenar, explicar,
conectar, dividir, comparar,
seleccionar,
organizar,
jerarquizar, separar, elaborar,
encontrar el error, el atributo o
la relacin, poner ejemplos,
analogas o hacer metforas

Combinar, integrar, reordenar,

sustituir, inferir, interpretar,
anticipar, predecir, estimar.
Decidir, plantear hiptesis,
comprobarlas;
proponer,
disear, planear, inventar,
integrar las partes de un
sistema, ver un objeto desde
varias perspectivas, encontrar
la parte clave de un sistema
(estas tres ltimas acciones
corresponden
con
las
proposiciones
pensar
en
forma
sistmica,
epistemolgica y morfolgica

4. Una vez elegido el conocimiento, la habilidad de pensamiento y el

contexto, se procede a disear uno o varios reactivos; por ejemplo:
Conocimiento

Nivel de Bloom con habilidad

de pensamiento

Contexto

Cronologa de la Historia de
Mxico

Anlisis: Identifica el error

Nacional

En la siguiente lnea de tiempo hay un error, encuntralo:

1521

1810

1850

1910

2009

La conquista

Independencia
de Mxico

Reforma liberal

Constitucin de
Mxico

Ao actual

Otro caso:
Conocimiento

Nivel de Bloom con habilidad

de pensamiento

Contexto

La Revolucin Francesa

Superior: interpretacin de
los hechos

Internacional histrico

Lee el siguiente texto:

El 14 de julio de 1789 fue tomada La Bastilla en Pars, Francia. La Bastilla era
una fortaleza que se empleaba como crcel y como sitio de reclusin para
quienes se oponan a la monarqua francesa. Este hecho fue el inicio de lo que
hoy se conoce como la Revolucin Francesa, que busc el establecimiento de
una Repblica en la que todos los hombres tuvieran los mismos derechos. El
lema que se gritaba en las calles era: libertad, igualdad, fraternidad. Poco
despus cay el ltimo rey francs. Luis XVI, junto con su esposa, Mara
Antonieta, a quienes les cortaron la cabeza. Cul fue la razn de esta
ejecucin?
a) Fue una injusticia cometida contra los propios reyes.
b) El pueblo estaba cansado del cobro de altsimos impuestos a cambio de
ningn beneficio.
c) El pueblo quera acabar con la aristocracia.
Los reactivos de un examen pueden plantearse de varias formas; entre ellas se
encuentran:

144

Preguntas de opcin mltiple sencilla. Esto es, preguntas que slo se pueden
responder con una de las opciones que se ofrecen.
Preguntas de opcin mltiple compleja. En este caso, se redacta una pregunta
cuya respuesta est jerarquizada, es decir, todas las respuestas son correctas
pero slo una es la idnea.
Preguntas de respuesta corta. Se trata de preguntas cuya respuesta consta en
una oracin que no supera los tres renglones.
Preguntas o instrucciones de respuesta larga. En este caso se trata de
situaciones que implican una tarea ms compleja; por ejemplo: "Escribe un
ensayo", o bien "Redacta una composicin".
Relacin de objetos y conceptos. Consiste en ofrecer una columna con objetos
que los alumnos deben vincular con los conceptos que se presenta en otra
columna.
Oraciones incompletas. Se escribe una oracin para que el alumno la complete
con el sujeto o el predicado de modo que se ponga en juego lo que el alumno
sabe en relacin con el tema, no con la estructura sintctica.
Determinar si una proposicin es falsa o verdadera. Se ofrecen varias
oraciones de cuyo anlisis resulta el alumno elija una opcin u otra.
Relacin de columnas. Se escribe una columna con conceptos que tendrn un
concepto vinculado o relacionado en otra columna, de manera que al leer
ambas el estudiante pueda relacionarlas entre s; los alumnos tienen que
analizar cules son correspondientes.
Exposicin de casos. Se presenta una caricatura, un mapa, una noticia, una
lectura, un letrero y se busca que el alumno anlisis el caso y responda varias
preguntas utilizando cualquiera de los reactivos anteriores (opcin mltiple
sencilla, opcin mltiple compleja, preguntas de respuesta corta, oraciones
incompletas, etctera). ste es el tipo de pregunta que utiliza el examen PISA
de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE).12
La elaboracin de cualquiera de esto reactivos exige que se cumplan ciertas
reglas de lgica que les otorgan validez y confiabilidad. Si dichos reactivos no
12

Siglas del Programme for International Students Assessment. El examen PISA es una evaluacin que se
aplica a una muestra de estudiantes de pases pertenecientes a este organismo; su objetivo es conocer
el grado con el que la persona puede integrarse a la fuerza laboral. Este tipo de reactivos tambin lo usa
la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares, conocida como Enlace.

145

se escriben de acuerdo con dichas reglas, la posibilidad de que los alumnos se

equivoquen aumenta, sin que esto necesariamente sea su culpa. Ms adelante
se exponen las reglas para la elaboracin de exmenes.
5. Una vez que hemos el los reactivos se elabora la rbrica para calificar el
examen; sta no lo conocen los alumnos, sino que rige el criterio que
habr ele seguirse para asignar la calificacin en forma objetiva. En la
rbrica se define:

El nivel de desempeo determinado por conocimiento, habilidad de

pensamiento y contexto.

Los puntos que tiene cada reactivo de acuerdo con cada nivel de
desempeo; el ms alto tiene mayor calificacin; el ms bajo, menor.

El total de puntos de cada seccin de acuerdo con los reactivos.

El nmero de reactivos totales.

Las respuestas correctas para cada reactivo.

Recientemente se ha comenzado a utilizar una nueva taxonoma para disear

competencias y para evaluar que se ajusta a la perspectiva estadounidense de
los llamados estndares. Robert MyJohn S. Kendall dieron cuerpo a esta nueva
taxonoma, retomando los objetivos de Bloom y una propuesta posterior
elaborada por Anderson. Su propuesta parte de un modelo de conducta que el
sujeto inicia por el sistema propio de comportamiento, luego efecta un anlisis
metacognitivo del conocimiento que se quiere aprender, contina con un
esquema cognitivo y termina en la adquisicin del conocimiento.

Sistema propio: El sujeto decide si se

involucra o no en una tarea, se define el nivel
de motivacin que le genera un aprendizaje.

Sistema metacognitivo: El sujeto analiza lo

que sabe sobre el conocimiento para definir un
plan que lo involucre en la tarea.

Sistema cognitivo: El sujeto utiliza diferentes

habilidades de pensamiento para alcanzar el
objeto de conocimiento.

146

Para cada uno de estos tres sistemas Marzano diseo taxonoma compuesta
por una serie de operaciones mentales. As, el nivel del sistema propio cuenta
con la habilidad de examinar tanto la

importancia, como la eficacia, la

respuesta emocional y la motivacin que producen el objeto de conocimiento.

El nivel metacognitivo con el establecimiento de objetivos propios, el monitoreo
del proceso, la claridad y la exactitud en la ejecucin de la tarea. El ltimo
sistema, el cognitivo, cuenta con cuatro niveles: uso del conocimiento, anlisis,
comprensin y el acto de recordar el objeto de conocimiento.
Cada uno de los niveles definidos por este sistema tiene a su vez otras
operaciones mentales o habilidades del pensamiento. Aunque la nueva
taxonoma es jerrquica y Marzano sostiene que todo aprendizaje comienza en
el momento en que se pone en juego el sistema de pensamiento propio (lo que
me interesa, me gusta, lo que conozco, etctera), cuando explica su teora
seala que los objetivos diseados por los docentes o por las autoridades
educativas se pueden colocar en cualquier nivel de acuerdo con las
operaciones que el sujeto realiza. As la competencia indica: "Utiliza los
nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de
conteo, sta corresponde al nivel 4 la resolucin de problemas. Para ayudar a
los docentes a clasificar las competencias Marzano y Kendall proponen una
tabla similar a la que se presenta en el cuadro 5 (vase la siguiente pgina).
La propuesta de Marzano es nueva y todavia no ha sido muy utilizada, sin
embargo ha sido diseada sobre la base de las competencias entendidas como
estndares

educativos,

es

decir,

como

metas

las

cules

llegar

independientemente de la propuesta de la propuesta didctica empleada. Para

utilizarla, el autor propone una metodologa propia que puede resultar compleja
en el contexto mexicano, por esto aqu se plantea otra forma de aprovecharla
atendiendo a dos perspectivas principalmente.
1. Desde una perspectiva sinttico analtica. Implica identificar en qu nivel se
quiere que el estudiante acte en el contexto educativo. Por ejemplo:
Nivel 1. Emprender la operacin de ejecucin: que un nio de preescolar
seale el color rojo y lo busque en el ambiente; que una nia de primer grado
de primaria busque la palabra Paco en el saln y la escriba en su cuaderno.
Nivel 2. Comprensin en la operacin de simbolizacin: que un nio escriba el
nmero dos y dibuje los elementos que corresponden a ese nmero.
147

Nivel 3. Anlisis en la operacin de identificacin de patrones: que un nio de

cuarto grado indique en qu se parecen una ballena y un len (en queson
mamferos).
Nivel 4. Uso del conocimiento en la operacin de toma de decisiones: que una
nia de sexto grado tome la decisin sobre el momento en que debe ponerse a
dieta una persona, de acuerdo con su edad, peso y caractersticas.
Nivel 5. Metacognicin en la operacin de monitoreo de la exactitud: que una
nia encuentre los errores cuando est bailando frente a un modelo.

148

Cuadro 5. Clasificacin de las competencias (Marzano y Kendall)

Nivel de operacin / Dominio

Informacin

Procedimientos
mentales

Procedimientos
psicomotores

Nivel 6. Sistema propio del

pensamiento
Examen de la importancia del
objeto

Examen de eficacia del objeto

Examen de la respuesta
emocional que nos genera

Examen de la motivacin que

nos genera
Nivel 5. Metacognicin
Establecimiento de objetivos
propios

Monitoreo del proceso para

lograrlos

Monitoreo de la claridad de los

mismos

Monitoreo de la exactitud de la
ejecucin

Toma de decisiones sobre el

conocimiento

Resolucin de problemas

Experimentacin

Investigacin

Identificacin de atributos

Clasificacin

Anlisis de errores

Generalizando
Especificando
Nivel 2. Comprensin
Integrando

Simbolizando

Nivel 4. Uso del conocimiento

Nivel 3. Anlisis

Nivel 1. Obtencin de la
informacin
Reconocer
Recordar
Ejecutar

Fuente: Robert J. Marzano y John S. Kendall, The New Taxonomy of Educational Objectives,
2a. ed., Corwin Press, Thousand Oaks, 2007

149

Nivel 6. Sistema propio de pensamiento en la operacin de la motivacin: que

un adolescente el primer grado de secundaria identifique las razones por las
cules no quiere estudiar y las supere.
2. Desde una perspectiva analtico sinttica. En este caso primero se disea el
objetivo, la competencia o el reactivo que servir para llevar a cabo la
evaluacin y luego se coloca en uno de los niveles comentados. Por ejemplo, la
competencia de preescolar: "Utiliza los nmeros en situaciones variadas que
implican poner en juego los principios del conteo", se ubicara en el nivel4, ya
que en tal nivel el conocimiento se aplica para resolver problemas.
Lo importante al disear una competencia o un reactivo para evaluar es que
identifiquemos niveles de dominio que superen la obtencin de informacin o la
comprensin del conocimiento. La propuesta de Marzano puede ser una buena
opcin para la evaluacin por competencias, pero su taxonoma tiene el
inconveniente de que deja fuera ciertas operaciones o habilidades de
pensamiento superior: la interpretacin, la prediccin, la anticipacin, la
elaboracin de hiptesis, entre otras. Adems, reduce las competencias a
algunas operaciones mentales y no considera muchas otras.
Otra crtica que reciben sus propuestas es que los contextos no se consideran
como parte del uso de operaciones mentales que establece para cada nivel.
Por ejemplo, el nivel ele anlisis slo seala la identificacin de atributos que
pueden ser similares o iguales, pero no se describe en qu contexto se lleva a
cabo la accin, lo que deja el diseo de la competencia o reactivo en trminos
muy generales. Si consideramos la misma competencia de preescolar que
mencionamos (Utiliza los nmeros en situaciones variadas..."), no es lo mismo
manejar los nmeros en cualquier situacin, que slo en el saln de clase.
El contexto es lo que eleva el nivel de dominio de una habilidad determinada.
Sin embargo, lo que debemos tener en mente cuando se disean
competencias o reactivos para evaluarlas es lo siguiente: habr que esforzarse
para evitar el tradicional esquema que se reduce a los verbos conocer y
comprender, aplicado hasta la fecha. Es indispensable recurrir a propuestas o
esquemas ms complejos en los cuales se utilicen las habilidades de
pensamiento superior en contextos diferenciados.
Frade Rubio, Laura. (2008). Elaboracin de exmenes. En La evaluacin por competencias. Mxico: SEP, Biblioteca para directivos y
supervisores escolares en el Distrito Federal. pp. 35-46

150

REGLAS BSICAS PARA EL DISEO DE EXMENES13

Adems de las consideraciones descritas en los apartados anteriores, cando se
disean exmenes es necesario ajustarse a la lgica como ciencia formal y
tomar en cuenta la prctica y la experiencia vinculada a diseo de estos
instrumentos.
Cuando los reactivos no estn bien concebidos se prestan a interpretacin y
derivan en resultados diversos que reducen la confiabilidad en los exmenes.
Para evitar que esto suceda y garantizar la validez ele los instrumentos,
conviene seguir reglas que a continuacin se detallan, de acuerdo con cada
tipo de examen.
Reglas para la elaboracin de reactivos de opcin mltiple sencilla.
Por principio, las preguntas deben hallarse en consonancia con la competencia
y con indicadores de desempeo establecido, as como con los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes definidos previamente. En particular deben
atenderse los siguientes aspectos:

Las preguntas deben estar relacionadas con el trabajo realizado en

clase.

Las preguntas no deben ser ms cortas que las respuestas.

Las preguntas no deben estar repetidas en las respuestas.

Las respuestas distractoras deben ser viables, plausibles y con la misma

dificultad que la pregunta; o sea, deben estar relacionadas con el tema
del que se trata.

Las respuestas distractoras deben redactarse correctamente y no incluir

pistas que sugieran que su funcin es precisamente distraer.

De preferencia, las opciones de respuesta deben presentarse en forma

de listas verticales. En caso de colocarlas horizontalmente, se deber
cuidar que cada respuesta quede claramente diferenciada por espacios
amplios.

Deben seguir, adems, un orden lgico.

En una lista de respuestas, las que sean correctas deben alternar su

posicin con las distractoras; por ejemplo, si el examen consta de diez

13

La informacin de este apartado se basa en Madhabi Chatterji, Designing and Using Tolos
for Educationnal Assessment, Pearson Education/Practiced Hall, Estados Unidos, 2003.

151

reactivos, la respuesta correcta de cada uno no debe ser siempre la

primera opcin.

Nunca se deben usar las frases: "Todas las de arriba" o "Ninguno de los
elementos mencionados", porque no generan una coherencia lgica y se
prestan a malas interpretaciones.

Las preguntas deben formularse de manera positiva. Si se usa una

forma negativa, la negacin debe estar subrayada.

Los reactivos de opcin mltiple sencilla se emplean para evaluar los niveles
de desempeo ms simples, correspondientes por lo general al trinomio
conocimiento, comprensin y aplicacin.

Reglas para la elaboracin de reactivos de opcin mltiple compleja

Estos exmenes se aplican en el anlisis de casos, cuando se requiere que el
conocimiento sea interpretado para demostrar un proceso de jerarquizacin en
funcin de una actitud determinada. Por tanto, siempre se vinculan a un
contexto, esto es, un caso, una historia, una noticia del peridico, un pasaje
literario, un poema, una pintura, un informe o los datos de una grfica.
Habitualmente se usan para evaluar habilidades de pensamiento superior
macrolgicas, ya sea por separado o simultneamente, como comparar y
contrastar, determinar la relevancia, encontrar exactitudes, de terminar
distancias o realizar inferencias, entre otras. Para su correcta elaboracin es
menester considerar las siguientes reglas;

Seleccionar apropiadamente el material contextual (caso, problema,

historia, pasaje, etctera), para evaluar la competencia en el nivel que
corresponda al desarrollo de los estudiantes. Si las nias y los nios
cursan la primaria, se pueden aprovechar series de caricaturas que
conozcan; si son grandes historias de su edad, etctera.

Presentar informacin contextual que sea fcil de leer, porque no

interesa evaluar su comprensin lectora, sino sus habilidades de
pensamiento. Se puede incluir cualquier tipo de informacin que sea
relevante para el alumno, pero que se haya estudiado en clase.

Exponer las instrucciones con claridad y en orden, utilizando una

redaccin sencilla (sujeto, verbo y predicado), porque las oraciones
152

largas confunden. Lo importante no es incorporar trampas en las

instrucciones, sino que analicen las respuestas que se les presentan.

Disear las preguntas de tal modo que su respuesta requiera

forzosamente que las alumnas y los alumnos reflexionen.

Cerciorarse de que tanto las preguntas como las respuestas se hallen

relacionadas con el texto.

Escribir preguntas cuya extensin sea similar a la de sus respuestas.

Procurar que otra persona lea el examen antes de aplicarlo, para

cerciorarse de que no pueda malinterpretarse.

Dejar clara la jerarqua de las respuestas cuando se incluya ms de una

que sea correcta; la clave del anlisis es precisamente el proceso de
jerarquizacin que los alumnos deben emprender al responder.

Evitar que las respuestas sean iguales o parecidas, aunque pueden

estar relacionadas, o bien representar parte de un proceso.

Garantizar que la jerarquizacin que lleva a la respuesta correcta es

inobjetable; es decir, cualquier persona que lea la pregunta y sus
respuestas posibles llegara a la misma conclusin que el evaluador.

El formato de las respuestas en un examen de opcin mltiple compleja

puede incluir respuestas canas, respuestas largas, respuesta que
consistan en determinar si algo es falso o verdadero, etctera.

Incluir casos de la vida real ms que casos ficticios, esto promover que
el examen sea ms efectivo y ofrezca referentes puntuales.

Asegurarse de que las preguntas no se responden en la interrogacin

previa; cuando se disean casos de respuesta mltiple compleja suele
ocurrir que se opta por evaluar un proceso y sin advertirlo se revelan las
respuestas en las formulaciones subsiguientes.

Asegurarse de que toda la informacin sobre el caso o problemas se

halla en la formulacin del mismo y no en las respuestas.

Considerar, tambin, las reglas que se utilizan en el diseo de reactivos

de opcin mltiple simple.

Reglas para definir una relacin de objetos o una relacin de columnas

Las preguntas deben tener una respuesta en la columna de respuestas.

153

La informacin no debe repetirse constantemente; debe contar con

representatividad del contenido estudiado.

Las preguntas o afirmaciones van del lado izquierdo y las respuestas del
lado derecho; debe ser as porque leemos de izquierda a derecha.

Debe haber ms elementos en la columna de respuestas que en la de

preguntas.

La columna de respuestas debe tener un orden lgico.

El ejercicio de relacin de columnas no debe prolongarse por ms de

una pgina, de lo contrario a los alumnos se les dificulta identificar las
respuestas y se fatigan.

Si se incluyen dibujos, stos deben corresponder con un referente que

sea claro para todos; no deben producir mltiples interpretaciones.

Reglas para la elaboracin de exmenes que consisten en completar

oraciones

Las respuestas deben colocarse en un sitio de la pgina que se

identifique fcilmente: en un prrafo, si trata de lectura de comprensin;
como respuestas numeradas, si es otra materia o asignatura; o bien,
antes o despus de la seccin de oraciones incompletas.

No habrn de emplearse palabras o frases que estn vinculadas con el

lxico o lenguaje de las alumnas o de los alumnos.

Las palabras que correspondan a los espacios en blanco deben estar

relacionadas con la competencia y sus indicadores, as como con la
organizacin de contenidos prevista en la planeacin y puesta en
prctica en el saln de clases.

No es conveniente usar muchos espacios en blanco en una misma

oracin.

Los espacios en blanco deben tener el mismo tamao, para no producir

pistas falsas.

Lo mejor es abrir los espacios en blanco al final de la oracin, a menos

que la afirmacin requiera un espacio antes.

Los espacios deben ser usados por palabras o frases del mismo
tamao.
154

Reglas para la elaboracin de reactivos cuya respuesta es falsa o

verdadero

Las preguntas deben corresponder con las competencias, indicadores y

nivel de desempeo previamente definidos.

Cada pregunta se debe restringir a una sola proposicin, no a ms.

Las preguntas deben ocuparse de ideas importantes, no de asuntos

triviales. No se deben emplear afirmaciones que incorporen el lxico
conocido por las alumnas y los alumnos.

No se deben usar dos partculas negativas en una misma proposicin,

porque se le da un valor positivo.

Es necesario asegurarse de que la afirmacin slo puede ser falsa o

verdadera.

Todas las proposiciones del reactivo deben ser de la misma extensin.

Distribuir las proposiciones falsas y verdaderas de manera aleatoria en

el examen.

En

las

proposiciones,

evitar

adverbios

como

siempre,

nunca,

usualmente, generalmente.

Reglas para la elaboracin de preguntas abiertas o entrevistas

Seleccionar el material sobre el cual se har el examen y determinarlo con
claridad.
Del total de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes definidos
previamente, establecer cules se evaluarn.
Redactar las instrucciones de manera clara y organizando las acciones en
pasos.
Establecer desde el principio el nmero de preguntas y la puntuacin que se le
asigna a cada una.
Nunca hacer preguntas cuya respuesta pueda terminar en un s, no, no s,
etctera. Por ejemplo: "Por qu durante la Segunda Guerra Mundial Hitler
invadi Polonia? Porque s, respondera un estudiante. Mejor es preguntar
directamente: Cules fueron las causas que llevaron a Hitler a invadir Polonia
en 1939?

155

Las preguntas de respuesta larga se deben disear de manera que se pueda

dar una respuesta amplia.
Las preguntas de respuesta corta deben producir una respuesta de extensin
ms o menos parecida.
Disear preguntas cuya respuesta sea objetiva, para que no se produzcan
desacuerdos, a menos que se pretenda una ponderacin sustentada.

Frade Rubio, Laura. (2008). Elaboracin de exmenes. En La evaluacin por competencias. Mxico: SEP, Biblioteca para directivos y
supervisores escolares en el Distrito Federal. pp. 47-51

156