UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA PLENA

AS ESPECIFICIDADES DA PEDAGOGIA WALDORF: UM ESTUDO COM TRS

PROFESSORAS ENVOLVIDAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAO.

Ana Carolina Bottene

SO CARLOS
2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA PLENA

AS ESPECIFICIDADES DA PEDAGOGIA WALDORF: UM ESTUDO COM TRS

PROFESSORAS ENVOLVIDAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAO.

Ana Carolina Bottene

Trabalho de Concluso de Curso apresentado Universidade

Federal de So Carlos, como requisito parcial para concluso do
Curso de Pedagogia Licenciatura Plena, sob orientao da Profa.
Dra. Helosa Chalmers Sisla Cinquetti do Departamento de Teorias
e Prticas Pedaggicas.

SO CARLOS
2011

Agradecimentos
Gostaria de agradecer primeiramente a Deus, por tudo que tenho e sou. Tambm
agradeo aos meus pais Eliana Ap. Bottene Pacfico e Luiz Antonio Pacfico, por toda a
dedicao minha educao, pelo carinho e amor que me deram e pela transmisso de
valores importantes para minha vida. Agradeo meu irmo Matheus Bottene Pacfico
por me fazer compreender e sentir o amor fraterno.
Agradeo minha av Geraldina Bottene, segunda me, que nesse ano lutou
contra uma doena e se curou plenamente podendo estar ao meu lado durante a
concluso dessa etapa to importante para mim. Agradeo tambm aos demais membros
da minha famlia e aos pais e irm do meu namorado Danylo que de alguma forma
colaboraram e torceram pelo meu sucesso. Especialmente minha prima Amanda
Pacfico por me incentivar com seu exemplo.
Agradeo meu namorado Danylo Melloni pelo amor, apoio, companheirismo,
respeito, confiana e carinho.
Agradeo Professora Doutora Helosa C. S. Cinquetti, que aceitou o desafio de
me orientar nesse trabalho, cujo tema to complexo, possibilitando assim nosso
aprendizado conjunto sobre a PW. Agradeo sua dedicao e envolvimento.
Agradeo Professora Mestre Eliana M. R. Cruz e Professora Doutora Mrcia
Onofre por aceitarem prontamente fazer parte da banca examinadora desse trabalho.
A todas as colegas bolsistas do PIBID, e tambm s orientadoras e supervisoras,
por compartilharem momentos de sabedoria, reflexo, angstias e alegrias.
Aos demais colegas da turma de Pedagogia 2008 por todos os momentos que
passamos juntos nesses anos de muito aprendizado sobre a educao.

Agradeo amiga Lisia Fer por seu companheirismo e amizade que vo alm do
aspecto fsico. amiga Raquel, que no esteve efetivamente presente esse ano, mas se
fez presente em minhas lembranas. Agradeo a Talita Melo pela amizade confiada em
pouco tempo de relao. Tambm agradeo s moradoras, atuais e antigas, do bloco 24
por compartilharem o desafio do respeito ao prximo e da boa convivncia.
Tambm gostaria de agradecer Associao Pedaggica Novalis e Peter
Biekack pelo emprstimo dos livros utilizados como referenciais tericos e outros
materiais.
Agradeo, especialmente, s professoras entrevistas, por todo o esclarecimento
das teorias e prticas alfabetizadoras na PW possibilitando assim a realizao desse
trabalho.

Resumo
O presente trabalho foi pensado a partir da necessidade de entendimento sobre os
aspectos tericos e prticos da alfabetizao na Pedagogia Waldorf, que por sua vez tem
como ideal a educao pautada no desenvolvimento do ser humano e suas necessidades
nos aspectos fsicos, espirituais e psicoemocionais, especficos de cada etapa da vida.
Para essa compreenso foi necessrio o estudo das concepes tericas e metodolgicas
apresentadas por Rudolf Steiner criador da referida vertente pedaggica. Para a
efetivao do ensino da leitura e escrita preciso levar em considerao a maturidade da
criana e esse ensino deve ocorrer a partir de imagens e histrias. O estudo dos mtodos
sintticos e analticos apresentados por Carvalho (2005) possibilitou compreender que a
base da Pedagogia Waldorf sinttica que, por sua vez, tem como suas matrizes
metodolgicas a soletrao e os mtodos fnicos. Para a anlise da relao entre a teoria
e as prticas alfabetizadoras desenvolvidas pelas professoras na Pedagogia Waldorf,
foram realizadas entrevistas das quais emergiram categorias de anlises importantes
presentes no captulo 4. Nesta e tambm em outras propostas pedaggicas, faz-se
necessria a articulao entre a teoria estudada e prtica alfabetizadora desenvolvida
para que se obtenha xito na alfabetizao. E essa sintonia, entre teoria e prtica, marca
as prticas alfabetizadoras das professoras entrevistadas e para isso elas devem estudar
constantemente a Antroposofia e as concepes metodolgicas sugeridas por Steiner.
Palavras-chave: Pedagogia Waldorf, Rudolf Steiner, Alfabetizao e Prticas
Alfabetizadoras.

Sumrio
Introduo ..................................................................................................................................... 1
Captulo 1. A Pedagogia Waldorf ................................................................................................. 3
1.1.

A Pedagogia Waldorf e seu idealizador Rudolf Steiner ................................................ 3

1.2.

Contexto histrico da criao da Pedagogia Waldorf ................................................... 4

1.3.

A Antroposofia .............................................................................................................. 6

1.4.

Concepo de desenvolvimento do ser humano na Pedagogia Waldorf ....................... 8

1.4.1.1.

Os setnios......................................................................................................... 9

1.4.1.2.

O primeiro setnio ........................................................................................... 10

1.4.1.3.

O segundo setnio ........................................................................................... 11

1.5.

O ensino baseado na compreenso do ser humano ..................................................... 12

1.6.

Relao entre o/a professor/a e o/a aluno/a ................................................................. 13

1.7.

Funcionamento e gesto das Escolas Waldorf ............................................................ 13

1.7.1.1.

O/A professor/a e o corpo docente .................................................................. 14

1.7.1.2.

Participao dos Pais ....................................................................................... 16

1.7.1.3.

Avaliao......................................................................................................... 17

1.8.

Formao de professores/as Waldorf .......................................................................... 17

1.9.

Nmeros e breve histrico da Pedagogia Waldorf no Brasil ...................................... 18

Captulo 2. A alfabetizao na Pedagogia Waldorf e nos mtodos sintticos ............................. 20

2.1.

A Alfabetizao na Pedagogia Waldorf ...................................................................... 20

Capitulo 3. Procedimentos Metodolgicos ................................................................................ 26

Captulo 4. A prtica das professoras na Pedagogia Waldorf ..................................................... 30
4.1.

Aproximao com a Pedagogia Waldorf..................................................................... 30

4.2.

Ciclo de vida profissional e viso sobre a docncia .................................................... 31

4.3.

Formao para alfabetizar na Pedagogia Waldorf ...................................................... 33

4.4.

Maturidade dos/as alunos/as para alfabetizao .......................................................... 34

4.4.1.1.

A influncia da troca dos dentes para alfabetizao ........................................ 35

4.5.

A importncia do uso de imagens ............................................................................... 36

4.6.

Ordem de apresentao das letras ............................................................................... 37

4.7.

A influncia do ensino de lnguas estrangeiras durante a alfabetizao...................... 37

4.8.

A importncia do uso da flauta ................................................................................... 39

4.9.

Criatividade da professora: caracterstica indissocivel .............................................. 40

4.10.

O envolvimento e anseios dos pais no processo de alfabetizao ........................... 41

4.10.1.1.

Tempo necessrio para a alfabetizao na Pedagogia Waldorf ....................... 42

4.11.

Trabalho com alunos/as j alfabetizados ................................................................. 42

4.12.

Uso de materiais de apoio no preparo e execuo das aulas e atividades ............... 42

Consideraes Finais ................................................................................................................... 46

Referncias .................................................................................................................................. 49
Anexos......................................................................................................................................... 51

Introduo
O presente trabalho visa suprir lacunas de formao, pois durante os quatro anos
de estudo no tivemos nenhum momento formal de reflexo sobre a Pedagogia Waldorf
(PW). Tambm por isso, percebi nesse trabalho a oportunidade de aprofundar os meus
conhecimentos a cerca do tema e assim tambm possibilitar aos meus colegas da
Pedagogia e demais leitores a apresentao de alguns elementos da PW, enfocando as
prticas pedaggicas voltadas para alfabetizao e o letramento de professoras de
escolas que se apiam na PW para compreender como essas prticas se relacionam com
a teoria proposta por Rudolf Steiner.
A escolha do tema se deu a partir das vivncias enquanto membro de uma
famlia inserida em Escola Waldorf, (meu irmo estudou numa escola Waldorf)
proximidade que me influenciou na opo pela graduao em Pedagogia.
No decorrer do trabalho, primeiramente, farei breve apresentao do idealizador
da PW, Rudolf Steiner, e explicarei alguns aspectos fundamentais de sua teoria e
concepes baseadas na Antroposofia, bem como o contexto histrico em que foi
criada. Tambm trarei alguns dados sobre sua difuso no Brasil.
Em seguida abordarei os aspectos relativos concepo de ensino e
aprendizagem da leitura e escrita na PW apresentando suas principais caractersticas,
assim como as caractersticas dos mtodos sintticos e a concepo alfabetizao e
letramento relacionando-as ao mtodo proposto por Steiner e outros/as educadores/as
que desenvolveram estudos sobre a PW.
Para analisar as prticas alfabetizadoras de professoras na PW optamos por
entrevistar trs professoras que j aturam como alfabetizadoras em escolas Waldorf das
cidades de Campinas e Piracicaba, ambas situadas no Estado de So Paulo. Assim o

captulo 4 apresenta as categorias que emergiram das entrevistas, buscando analis-las

com os referenciais tericos organizados nas sees um e dois.

Captulo 1. A Pedagogia Waldorf

Nesse capitulo farei breve apresentao do idealizador da PW, Rudolf Steiner. Tambm
explicarei alguns aspectos fundamentais da Pedagogia Waldorf, suas concepes baseadas na
Antroposofia, e o contexto histrico em que foi criada, suas caractersticas mais marcantes e
apontarei alguns dados sobre sua difuso no Brasil.

1.1.

A Pedagogia Waldorf e seu idealizador Rudolf Steiner

A Pedagogia Waldorf foi criada em 1919, em Stuttgart na Alemanha, por Rudolf

Steiner. Segundo Biekarck1 (s/d) Rudolf Steiner nasceu em 1861 em Kraljevec na

ustria em 27 de fevereiro de 1861 e faleceu em Dornach na Sua aos 64 anos em 30
de maro de 1925. Seu pai trabalhava em uma estrada de ferro, por isso ele viveu entre a
estao e a natureza, j que tinha que andar longos percursos para chegar escola,
quando criana teve experincias ocultas, via e sentia realidades supra sensoriais. Foi
muito penoso para ele ainda criana descobrir que sobre certos assuntos no podia
compartilhar, pois percebia que as pessoas a sua volta no percebiam o que ele sentia,
mas ficou essa angustia, esse incomodo de tentar reverter esse processo. Posteriormente
ele comea a se questionar sobre uma instncia onde os seres humanos falam de
realidades espirituais com clareza de raciocnio e presena de si prprio na construo
desse conhecimento, e para ele se essa realidade fosse encontrada ele saberia de onde
partir. Conforme relatam Abreu e Smara (1999):
Steiner desenvolveu estudos epistmicos cuja inteno foi chegar ao
conhecimento dos aspectos no materiais da realidade, do mesmo modo

Biekarck, Peter. o roteirista e locutor do filme produzido por Paulo Aspis da Atta Mdia e Educao
sobre Rudolf Steiner. Biekarck pedagogo com especializao em Pedagogia Waldof no Emerson College
Inglaterra. Foi professor da escola Waldorf Rudolf Steiner de So Paulo por 25 anos. Atua na
coordenao de cursos de fundamentao e formao de professores/as no Brasil, palestrante e
conferencista internacional. Colaborador da Federao das Escolas Waldorf no Brasil e membro da
Sociedade Antroposfica no Brasil.

como as cincias em geral desenvolvem conhecimentos do mundo fsico

(p.29)

Apesar de seu interesse humanstico despertado, ainda na infncia e uma

sensibilidade para assuntos espirituais cumpriu em Viena estudos superiores de Cincias
Exatas. Por seu desempenho acadmico a partir de 1883, tornou-se responsvel pela
edio dos escritos cientficos de Goethe poeta, escritor e cientista. Aps alguns anos
como redator literrio, passou a dedicar-se a conferencista e escritor com o objetivo de
expr os resultados de suas pesquisas cientifico espirituais, de incio no mbito de
sociedade teosfica e mais tarde da Sociedade Antroposfica por ele fundada.

1.2.

Contexto histrico da criao da Pedagogia Waldorf

O contexto histrico muito importante para entendermos as circunstncias em

que Steiner desenvolvia e baseava sua obra com a finalidade de achar uma soluo para
uma situao pedaggica concreta. A Primeira Guerra Mundial estava prxima do seu
fim e os sinais de um colapso iminente eram indiscutveis.
Quando chega o final da Primeira Guerra Mundial vem a grande pergunta,
qual a proposta de erguimento social uma vez que a guerra termine, como
que vai se promover um reerguimento social da Europa? E a gente encontra
Steiner profundamente envolvido em trazer a ideia da trimembrao do
organismo social. (Biekarck, s/d)

Lanz (1990) escreve que a trimembrao do Organismo Social no algo

simples de se explicar diante de sua complexidade, mas basicamente trata-se de
considerar a sociedade dividida em trs setores: o setor econmico, cuja finalidade a
satisfao da necessidade do homem atravs da distribuio, produo e consumo de
mercadorias e s a cooperao fraternal dos indivduos pode conduzir a uma vida
econmica sadia; o setor poltico-jurdico, que fixa e aplica regras reguladoras do
convvio humano, elaborao e aplicao de leis, buscando a democracia com a
participao de todos; o setor cultural que inclui as atividades que o ser humano realiza
como um individuo anmico-espiritual como: arte, cincia, religio, educao, etc. Esses
4

princpios propostos por Steiner partiram da revalorizao dos impulsos da Revoluo

Francesa: Fraternidade, Igualdade e Liberdade (equivalem respectivamente ordem
apresentada acima). Biekarck (s/d) afirma que esse plano foi bastante considerado,
quase at o fim, porm no efetivou-se, mas deixou a ideia por uma pedagogia
fundamentada nessa cosmoviso.
Segundo Lanz (1990) Rudolf Steiner foi convidado por Emil Molt, proprietrio
da indstria Waldorf-Astoria para uma srie de palestras para as trabalhadoras de sua
fbrica.
Quando termina a primeira guerra mundial e essa fbrica volta a trabalhar a
dificuldade de obter matria prima grande ento havia um tempo ocioso
dos empregados e a maioria eram mulheres ento surgiu a ideia de que elas
nesse tempo ocioso tivessem aulas, um alimento para vida cultural delas
Steiner ento designa um professor para fazer essa tarefa e a partir desse
trabalho feito com essas funcionrias elas chegam a esse diretor e pedem
algo, que isso bom pra elas, mas elas gostariam muito disso para os filhos.
E esse foi o ponto de partida. (Biekarck, s/d)

Emil Molt apoiava e financiava a concretizao da ideia, sabia que Steiner tinha
sido encarregado de educar uma criana excepcional portadora de hidrocefalia,
considerada incurvel. O ensino dado revelara seus dons de pedagogo, pois o menino
terminou a escola e se formou em medicina, graas ao talento pedaggico de Steiner.
O educador aceitou a proposta, mas colocou algumas condies, dentre as quais
se destacavam a abertura da escola indistintamente, para todas as crianas buscou a
legislao e constatou que o Estado de Wrttemberg era extremamente liberal quanto ao
ensino e aps vrias conversas com as autoridades, props os ideais da pedagogia
materializados em um projeto que defendia a liberdade na escolha das matrias,
elaborao do currculo e sua unificao em 12 anos e, que os/as professores/as2 da
escola fossem livremente escolhidos independentemente de diploma e para estes ele deu

Como forma de evitar o sexismo na linguagem usaremos os termos no masculino e feminino como
usado nesta palavra (os/as).

uma formao atravs de conferncias. Queria que a Escola Waldorf tivesse o mnimo
de interferncia governamental e que no se preocupasse com objetivos lucrativos. Emil
Molt concordou e em 7 de setembro de 1919, foi aberta a Die Freie Waldorfschule (A
Escola Waldorf Livre).
Pouco a pouco outras escolas foram fundadas na Inglaterra, Holanda, Sua e
outros pases. Palmer (2005) escreve sobre tal crescimento e o lugar da PW junto as
demais vertentes da Pedagogia Renovada na primeira metade do sculo XX:
Depois da Primeira Guerra Mundial as Escolas Waldorf se tornaram uma das
alternativas mais atraentes escolaridade oficial compulsria. Na Alemanha
do ps-guerra, elas formavam parte integral dos movimentos reformistas
educacionais, em que eram aceitas como importante contribuio nova
educao (...) Durante os anos de 1920 e 1930, as Escolas Steiner foram
criadas por toda a Europa, assentando as bases para o imprio de hoje. (p.
229)

Conforme explica Lanz (1990) os nacional-socialistas fecharam as escolas

Waldorf na Alemanha e a Segunda Guerra Mundial interrompeu as comunicaes entre
as escolas em outros pases. Mas em 1945 as escolas alems recomearam a funcionar e
desde ento o nmero de escolas e estudantes tem crescido.

1.3.

A Antroposofia
A principal caracterstica da Pedagogia Waldorf o seu embasamento na

concepo de desenvolvimento do ser humano introduzida por Rudolf Steiner, orientada

a partir de elementos antropolgicos, pedaggicos, curriculares e administrativos
fundamentados na Antroposofia.
A Antroposofia, do grego "conhecimento do ser humano", desenvolvida pelo
prprio Rudolf Steiner, v o homem como centro de seu estudo, o entendimento da
dimenso do ser humano na Antroposofia e na PW no est limitada ao nascimento e
morte, ou entre concepo e morte (Biekarck, s/d), pois o ser humano tem algo que
transcende essa transitoriedade fsica:
6

Quando ns morremos, deixamos essa vivncia terrestre, mas continuamos a

existir em outra e obviamente quando se concebe o ser humano nessa
dimenso a proposta pedaggica tem que atender a essa amplitude e no
simplesmente preparar o ser para aquilo que ele vai ter que fazer na vida
naquele dia. Ns temos que preparar o ser para ele mesmo e a Antroposofia e
fundamentalmente Rudolf Steiner tem essa preocupao. (Biekarck, s/d)

De acordo com Lanz (1990) a Antroposofia busca respostas s necessidades do

ser humano com base cientfica, cultural, artstica e religiosa para se viver na prtica.
Pode ser caracterizada como um mtodo de conhecimento da natureza do ser humano e
do universo, que amplia o conhecimento obtido pelo mtodo cientfico convencional e
que pode ser aplicado a praticamente todas as reas da vida humana. A Antroposofia
procura responder s perguntas mais profundas do homem por meio da razo, porm
sem negar-lhes anseios espirituais;

tambm possibilita novas perspectivas ao ser

humano na ampliao de suas faculdades mentais, elevando sua percepo e seu pensar
a outras dimenses. Abreu e Smara (1999) explicam que o homem se diferencia dos
demais seres (animal, vegetal e mineral) por seus aspectos psquicos e espirituais.
Segundo a Antroposofia, o homem no s fsico, biolgico e esprito, mas sim, a unio
destas dimenses, sendo assim, o desenvolvimento do ser humano trimembrado, pois
articula as dimenses biolgica, psicolgica e espiritual, como se pode perceber nas
palavras de Steiner (2000):
A pesquisa Antroposfica visa, de antemo, a captar o ser humano em seu
todo, conforme sua essncia corprea, anmica e espiritual. Ela visa, por
assim dizer, a compreender o homem no por meio de observao interna,
abstrata e morta, mas sim mediante uma observao que seja viva, que
tambm possa, por meio de conceitos vivos, acompanhar o homem e
compreend-lo em sua entidade formada de esprito, alma e corpo e em
plena vitalidade (p.34)

Antroposofia no uma religio e tampouco propagada nas escolas Wardorf, o

que possibilita aos/as alunos/as a livre escolha de suas religies. Conforme explicitam
Abreu e Smara (1999):
A Antroposofia possui, citando Marcelo Greuel, uma caracterstica
essencialmente holstica e universal, mas no compactua com prticas que
7

ameaam a soberania do indivduo pensante. Dada a sua metodologia

especfica e epistemologicamente fundamentada, ela descarta o uso
dogmtico de mitologias, religies, ensinamentos exotricos do passado,
sejam estes de origem oriental ou ocidental. A Antroposofia compartilha,
pois, do intuito geral que une todos os enfoques holsticos, mas insiste na
busca pelo nexo espiritual, fundamentando o mesmo no processo cognitivo
original e livre de pressupostos. (p. 29)

Os resultados das pesquisas Antroposficas de Rudolf Steiner tambm serviram

de fundamento para outras iniciativas sociais, no s para a Pedagogia Waldorf, mas
tambm para a medicina, a farmacologia e o desenvolvimento de medicamentos, a
agricultura biodinmica, a pedagogia teraputica e a pedagogia social.

1.4.

Concepo de desenvolvimento do ser humano na Pedagogia Waldorf

Outra principal caracterstica da Pedagogia Waldorf e da Antroposofia o

embasamento na concepo de desenvolvimento do ser humano e para atingir a

formao do mesmo, a pedagogia atua no desenvolvimento fsico, anmico e espiritual
(e estes por sua vez esto entrelaados) do aluno, incentivando o querer, o sentir e o
pensar. O desenvolvimento fsico diz respeito ao corpo, biologicamente e
fisiologicamente falando, o anmico alma, que natural do ser humano e tambm se
faz presente nos animais e o espiritual est ligado ao esprito e s o ser humano
apresenta esse esprito, que sobrenatural, a fora superior que age em ns. Nesse
sentido Lanz (1990) esclarece que:
Assim como existem, abaixo do homem, trs reinos menos completos do que
ele, existem, acima dele, seres mais complexos, possuidores de qualidades e
estados de conscincia que lhe so desconhecidos. Por no possurem um
corpo fsico, esse seres no so perceptveis aos sentidos fsicos comuns,
mas podem ser vivenciados por quem possui os sentidos superiores
despertos. Esses seres, cuja existncia, embora no-fsica, to real como a
dos reinos terrestres, eram os deuses, espritos e outras entidades superiores
de todos os antigos mitos e religies, inclusive as religies monotestas.
(p.24)

Com o intuito de esclarecer essa questo perguntei uma das professoras

entrevistadas (entretanto esta questo no fazia parte do roteiro) qual a diferena entre
alma e esprito. Ela explicou de maneira bastante interessante e clara, por isso destaco
sua fala, haja visto que esses dois conceitos podem causar ao leitor a impresso de que
eles so equivalentes e como vemos a seguir no so, pois de acordo com ela:
Steiner diferencia a alma como sendo parte da nossa corporeidade onde
vivem os sentimentos, as sensaes, as percepes do mundo, os desejos e
isso a gente tem em comum com os animais, assim, bem rasamente falando,
isso os animais tambm tem. Agora a gente tem uma parte que os animais
no tem, que o que a gente chama de espirito, a centelha divina no
homem, a parte com que faz com que o homem seja nico,
individualizado. isso que a gente chama de Eu que faz com que o homem
se reconhea e se perceba nico enquanto indivduo, isso muito forte hoje
em dia na nossa sociedade, todo mundo quer ter seu espao prprio com
autonomia e um caminho que diga respeito a si mesmo sem referncia de
fora, ento o que diz respeito a minha vida. E isso a gente s tem, bem
diferentemente dos animais, porque tem uma centelha do esprito que a gente
chama de Eu. (Professora Eliana3)

Nessa concepo de ser humano h uma diviso de sua biografia em setnios, ou

seja, de sete em sete anos sendo que em cada fase h a nfase do querer que est
relacionado com o corpo, do pensar que est relacionado com o espirito e do sentir que
est relacionado com a alma. Farei a seguir uma breve apresentao dos setnios
envolvidos na fase de alfabetizao e das orientaes de contedo e metodologia
indicadas para cada um deles segundo a PW necessrias para que o leitor compreenda
alguns de seus componentes caractersticos.

1.4.1.1.

Os setnios

De acordo com Biekarck (s/d) a dimenso fsica do ser humano leva 21 anos
para chegar as suas propores definitivas. Ento a primeira grande fase da biografia
humana est toda dependendo do corpo fsico dar espao para que a alma e o esprito
possam se fazer mais presentes. A PW faz uma distino bastante clara entre esses trs
3

Nome fictcio.

primeiros setnios. O primeiro setnio (0-7 anos) vai do nascimento at a troca dos
dentes. O segundo setnio (7-14 anos) da troca dos dentes at a puberdade e o terceiro
setnio (14-21 anos) da puberdade at a maturidade sexual, e assim por diante.
Conforme Abreu e Smara (1999) descrevem:
Para a Antroposofia o desenvolvimento humano setenial, ou seja, cada fase
possui caractersticas prprias que se modificam, metamorfoseiam,
aproximadamente a cada sete anos, quando o homem passa a ter uma
percepo nova de si e do mundo. (p. 23)

Vale ressaltar que, como lembra Biekack (s/d), o primeiro setnio mais
fortemente vinculado com o querer, o segundo setnio mais com o sentir e o terceiro
setnio mais com o pensar. Absolutamente no se pode compreender o querer o sentir e
o pensar de maneira compartimentalizadas, pois esto sempre presentes, mas em cada
faixa etria existe a nfase de uma sobre as outras. Falarei brevemente sobre os dois
setnios envolvidos na faixa etria estudada nesse trabalho.

1.4.1.2.

O primeiro setnio

A ao da PW diante da criana no primeiro setnio propiciar a ela um rico

mundo a ser imitado. Tanto nas aes internas quanto as externas, como, por
exemplo, postura gestos, forma de falar, ela est absorvendo tudo e isso rapidamente se
incorpora a sua constituio orgnica, ou seja, est aberta ao mundo. Nesse sentido
que o professor e/ou os adultos que a acompanham devem ser modelos a serem imitado,
pois nessa imitao que est se formando sua moralidade futura. Emanuel (2002)
destaca que nessa a fase a criana no elabora julgamento e tem confiana ilimitada nos
adultos, alm de que a principal fase do desenvolvimento motor.
Steiner (2000) faz a seguinte recomendao sobre o ambiente necessrio ao
desenvolvimento da criana nesse primeiro setnio:
Ao considerarmos que a criana essencialmente um ser imitativo, que ela
, de certa forma, um rgo anmico do sentido e se entrega a seu ambiente
10

de um modo corpreo-religioso, teremos de cuidar, nesse perodo da vida at

a troca dos dentes, para que tudo no ambiente da criana atue realmente de
forma que ela possa capt-lo em todo seu significado e depois digeri-lo. E,
acima de tudo, devemos cuidar para que a criana sempre assimile o
anmico-espiritual, o moral de tudo o que tem significado em seu ambiente;
de modo que, para criana, j tenhamos realmente tudo preparado no que diz
respeito aos impulsos mais importantes da vida. (p.70)

Biekarck (s/d) afirma que o jardim de infncia Waldorf deve ser muito tranquilo,
muito calmo e ritmado, ou seja, diariamente deve haver uma sequncia de atividades na
qual o ambiente de classe v se adequando s estaes do ano, tudo uma forma de
contextualizar a criana dentro de uma formatao que ela possa tranquilamente ser ela
mesma. O maior efeito disso ela estar confiante em sua prpria corporeidade. Tambm
necessrio que o jardim de infncia disponha de um tanque de areia, uma rvore para a
criana trepar e exercitar o movimento, e assim sentir seu corpo. O desenvolvimento o
bem estar que a criana sente no seu prprio corpo e esse um dos objetivos da
educao no primeiro setnio.

1.4.1.3.

O segundo setnio

De acordo com Biekarck (s/d) a criana, passando o stimo ano de vida, a partir
da troca dos dentes, dispe de novas faculdades: ela lida agora de uma forma mais direta
com as representaes mentais. A tarefa da educao no 2 setnio, corresponde ao
perodo do ensino fundamental, o que traz-se como patrimnio para essa criana que
agora tem relao mais direta com representaes. Para a PW no ensino fundamental a
base sempre desenvolver as matrias de forma que elas produzam vivncias na alma
da criana, pois com uma atividade vivenciada ela consegue se relacionar com uma
atividade intelectual ela s consegue pensar. Ela no vincula o seu ser com aquilo que
ela pensa, mas com o que ela vivencia.
Segundo o mesmo autor uma recomendao da PW que as crianas nessa fase
tenham acesso desde a 1 srie a uma ou de preferncia duas lnguas estrangeiras e a
11

aulas de trabalhos manuais, e esses se desenvolvem atravs de fio. Meninas como

meninos aprendem a fazer tric, croch , ponto cruz e tecelagem. Envolvem-se tambm
em aulas de msica, educao fsica e canto. Aprendem a tocar um instrumento, e
iniciando pela flauta doce, pintam e esculpem. Outra atividade muito presente nessa fase
a dramatizao atravs de peas de teatro. Tudo isso faz parte do ensino fundamental
da Escola Waldorf para suprir as necessidades do segundo setnio. Biekarck (s/d)
afirma ainda que A vivncia acontece de forma mais saudvel quando ela tem um teor
artstico compatvel.

1.5.

O ensino baseado na compreenso do ser humano

Segundo Emanuel (2002) o currculo da Pedagogia Waldorf, de acordo com a

Antroposofia, tem como base as fases do desenvolvimento da criana, e cabe a escola

prover estas necessidades. O ensino terico sempre acompanhado pelo prtico e de
acordo com os setnios, com grande enfoque nas atividades corpreas e no sentir, que se
desenvolve atravs de atividades artsticas e artesanais. O pensar inicia-se com o
exerccio da imaginao atravs dos contos, lendas e mitos at gradativamente atingir-se
o desenvolvimento do pensamento mais abstrato terico, que ocorre principalmente no
ensino mdio. O fato de no se exigir ou cultivar um pensar abstrato, intelectual, muito
cedo uma das caractersticas marcantes da Pedagogia Waldorf em relao a outras
tendncias pedaggicas. Nessa concepo predomina o exerccio e desenvolvimento de
habilidades e no o mero acmulo de informaes, com foco no cultivo da cincia, a
arte e os valores morais e espirituais necessrios ao ser humano. A Pedagogia Waldorf
busca dar a cada criana o seu tempo necessrio de desenvolvimento, bem como
oferecer o ensino e formao correspondentes para que suas capacidades corporais,
anmicas, espirituais e sociais possam desabrochar da maneira mais ampla possvel.
Visa formar adultos livres, com pensamento individual e criativo, sensibilidade artstica,
12

social e para a natureza, bem como com energia para buscar livremente seus objetivos e
cumprir os seus impulsos de realizao em sua vida futura.

1.6.

Relao entre o/a professor/a e o/a aluno/a

No que se refere relao entre professor/a-aluno/a, esta essencial para a

formao dos alunos/as e deve ter como base o amor e principalmente o respeito mtuo
entre os mesmos. Conforme explica Steiner (2000):
...entre a troca dos dentes e a maturidade sexual, precisa desenvolver-se
uma autoridade natural entre o professor e educador e a criana. Com essa
autoridade natural, cresce a virtude: o amor (p.113)

Os/as professores/as devem conhecer seus/as alunos/as profundamente para

assim desenvolver o aprendizado da melhor maneira possvel. Idealmente durante os
oito anos do ensino fundamental cada classe tem um nico professor, que d todas as
disciplinas, s exceto artes, trabalhos manuais, educao fsica e lnguas estrangeiras, que
no caso das escolas brasileiras, costumam ser ingls e alemo. No ensino mdio h um
professor que assume o papel de tutor da classe no decorrer dos anos.

1.7.

Funcionamento e gesto das Escolas Waldorf

H, nas escolas Waldorf, uma associao pedaggica ou mantenedora que

agrupa pais de alunos/as, professores/as e pessoas engajadas com a PW que dedicam-se

aos assuntos jurdicos, econmicos, financeiro e administrativos da escola, como
oramentos, caixa, contabilidade, balano anual, relao com as autoridades de ensino,
etc. Este tipo de associao, conforme explica Lanz (1990):
a entidade que possui a personalidade jurdica; pode, portanto, ser
proprietria de bens imveis e moveis, empregadora dos professores e
colaboradores, devedora de impostos e sujeito de direito para as autoridades
(p.167).

13

Quanto aos recursos necessrios para seu funcionamento, o ideal que seja
sustentada por aqueles que recorrem a seus servios e por aqueles que se identificam
com seu ideal, com cada um contribuindo conforme as suas possibilidades. Os pais com
maiores condies financeiras pagam mais, enquanto aqueles que tm menos condies
gozam de reduo ou iseno completa das mensalidades. De acordo com Lanz (1990) a
remunerao dos/as professores/as deve permitir-lhes uma existncia tranquila, so eles
que julgam o quanto precisam e na maioria das escolas existem tabelas que preveem,
alm do ordenado bsico, acrscimos por tempo de trabalho, idade e nmero de
dependentes. No h diferena salarial relacionada formao de/a professor/a ou ao
tipo de trabalho. No entanto, os/as professores/as devem trabalhar em regime de
dedicao exclusiva, para que tenham tempo de participar de reunies e conferncias
peridicas, formar-se e participar de vida cultural da escola, preparar as aulas, corrigir
tarefas etc.

1.7.1.1.

O/A professor/a e o corpo docente

Segundo Lanz (1990) o/a professor/a o/a realizador/a da PW, representa a

pedagogia praticando-a e deve ser consciente de sua atuao e responsabilidade para a
evoluo do indivduo. O mesmo autor ressalta que:
O professor deve saber quais as causas mais ntimas que atuam na natureza
humana; e isso no de forma geral e abstrata, pois so as foras que atuam
em nossa civilizao que deve conhecer; e a meta do seu trabalho deve ser a
de integrar o ser humano na vida social, no de uma forma qualquer, mas
corretamente. (p.68/69)

Segundo Abreu e Smara (1999) o autoconhecimento e a autoeducao incluemse entre as obrigaes bsicas do/a professor/a e isso exige uma luta energtica com
parte do seu ser como as emoes, os instintos e o temperamento. O/a professor/a
chamado/a a conhecer essas foras, domin-las e transform-las em capacidade
criativas.
14

Uma das grandes tarefas do/a professor/a Waldorf a meditao, desligada da

realidade que o circunda, pois complexa sua responsabilidade e meta pedaggica.
Segundo Emanuel (2002) as caractersticas do processo evolutivo da aprendizagem e
transmisso do conhecimento requerem um grande conhecimento por parte do/a
professor/a Waldorf, e a ao pedaggica deve ser o agente facilitador deste processo,
pois quando as respostas s expectativas dos/as estudantes so atendidas a
aprendizagem tem carter significativo.
O engajamento dos/as professores/as para com seus/as alunos/as, pais e com o
ideal da PW e da Antroposofia deve ser efetivo, o mnimo que se pode exigir do/a
professor/a a aceitao, dos princpios pedaggicos. No se admite que manifeste
ideias contrrias imagem do homem como ser espiritual e do mundo como visto pela
Antroposofia, respeitam-se as ideias de cada um, mas diante dos/as alunos/as o/a
professor/a tem de integrar a si e ao ensino uma viso comum.
O corpo docente entendido como pea fundamental da escola, segundo Lanz
(1990) o corpo docente a cabea e o corao da escola. (...) os/as professores/as no
tm apenas por funo ministrar aulas(p.165). Devem ter conscincia de que cada um
deve contribuir para o perfeito funcionamento da escola e para isso devem se organizar
realizando assim reunies semanais, denominadas de Conferncia Pedaggica, a fim de
conversarem sobre os problemas de administrao escolar interna, discutir a situao
pedaggica da sala de aula e a relao com os/as alunos/as, compartilhar experincias.
Essa conferncia constitui para o/a professor/a o principal recurso para o aprimoramento
constante de suas capacidades profissionais e tambm para sua integrao no organismo
escolar. Em todas as reunies busca-se obter o consenso geral para as decises
necessrias.

15

Tambm de responsabilidade dos/as professores/as a participao do que

denomina-se em muitas escolas de Conferncia Interna (em determinadas escolas esta
pode ter outro nome). Lanz (1990) explica que nesta conferncia devem participar os/as
professores/as com mais experincia e aqueles/as que se sentem realmente engajados/as
com a escola e dispostos/as a arcar com as responsabilidades que esta lhes impe. o
rgo de conscincia e vontade da escola, ele deve estar a par de tudo que acontece e
tomar as devidas decises como, por exemplo, a contratao e demisso de
professores/as, a distribuio de classes e dos cargos pedaggicos a fixao de metas.
Convm destacar que a contratao e demisso de professores, assim como a
fixao de seus encargos pedaggicos, cabem exclusivamente Conferncia
Interna, enquanto que a formalizao das relaes jurdico-financeiras com a
personalidade jurdica empregadora compete, evidentemente, associao
mantenedora. (p.167)

1.7.1.2.

Participao dos Pais

O contato entre pais e escola ocorre nas conversas particulares com os/as professores/as
e nas reunies de pais de cada classe realizadas, no mnimo, uma vez por semestre. Existe
tambm, de acordo com a situao de cada escola, outras formas de agregao dos pais.
Conforme explica Lanz (1990), em muitas escolas os pais so membros da associao
mantenedora, em outras so parte de um conselho que canaliza seus anseios e reivindicaes por
meio dos representantes de classe, cuja agremiao em um conselho de pais possibilita deliberar
de forma organizada e sistmica assuntos de interesse da comunidade. Alm disso, esse grupo
de pais ajuda o corpo docente a criar melhores condies para o bom resultado do seu empenho
pedaggico, contribui valiosamente participando de atividades extracurriculares como por
exemplo, excurses, encontros sociais, festividades, bazares entre outras. Esta estrutura
funcional busca a integrao de objetivos, j que todo o organismo escolar visa plena
realizao da Pedagogia Waldorf. Os pais devem procurar conhecer a pedagogia, buscando a
integrao lar-escola, imprescindvel educao harmoniosa dos/as alunos/as.

16

1.7.1.3.

Avaliao

Nas escolas Waldorf no se atribui notas, mas sim conceitos. De acordo com
Abreu e Smara (1999) os/as professores/as julgam os fatores que permitem avaliar a
personalidade do aluno como a riqueza de pensamentos, a ortografia, a estrutura lgica
e obviamente os conhecimentos reais, mas para o julgamento geral sobre o/a aluno/a o/a
professor/a levar em conta o esforo real que ele fez ou no para alcanar tal resultado,
seu comportamento fsico e espiritual. Lanz (1990) explica que o/a professor/a deve
fazer um boletim anual onde faz um relato sobre o aluno durante o ano, de base
qualitativa, mas obviamente quando esse boletim exigido pelas autoridades a escola
tem de fazer uma avaliao quantitativa. O intuito de no se atribuir uma nota ao/a
aluno/a poup-lo/a do julgamento de uma parte de sua individualidade expressa em
cifras.

1.8.

Formao de professores/as Waldorf

Lanz (1990) explica que seminrios para a formao de professores/as foram

fundados em vrios pases como Alemanha, Sua, Inglaterra, Brasil, Estados Unidos,
etc. e sua validade evidente, embora ressalte que:
Ningum se torna professor Waldorf apenas por ter frequentado um desses
seminrios, o ensino que ali se ministra constitui um preparo, pois
familiariza o participante com os princpios da Antroposofia, com a
metodologia e didtica da pedagogia Waldorf e com todos os problemas
inerentes sua realizao prtica (p.170).

Os/as professores/as devem adquirir sua formao especifica de professores/as

Waldorf em adio a sua formao profissional exigida pela legislao de ensino, o
ensino que se ministra constitui um preparo, pois familiariza o/a participante com os
princpios da Antroposofia e com a metodologia e didtica da pedagogia Waldorf. Os/as
participantes recebem tambm um treino artstico e artesanal e so chamados/as a fazer
estgios realizando trabalhos prticos. Abreu e Smara (1999) observam que os/as
17

profissionais que participam desses seminrios aprendem tudo o que deve ser ensinado
aos seus/as alunos/as de forma conceitual e prtica, entendendo o porqu de cada
atividade e destacam ainda que impossvel adotar a PW se o/a professor/a no passar
por um treinamento, vivenciando-a e se transformando diante dela. Reitero tais
observaes, pois j participei de uma primeira etapa do seminrio e logo no incio e
durante todo o curso de formao os/as alunos/as e futuros/as professores/as tm contato
com trabalhos manuais, corpreos, musicais e artstico como por exemplo, canto e
danas circulares, pinturas com aquarela, esculturas em argila, entre outras atividades,
mas principalmente o aprendizado da flauta doce que muito importante e presente em
qualquer nvel de ensino em que o/a professor/a vai atuar.
H atualmente, segundo o site da Federao das Escolas Waldorf no Brasil, 15
seminrios de formao de professores/as no pas, localizados em cidades do interior e
nas capitais dos estados de So Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Paran, Santa
Catarina, Minas Gerais e Pernambuco.
1.9.

Nmeros e breve histrico da Pedagogia Waldorf no Brasil

Segundo Emanuel (2002) a primeira Escola Waldorf no Brasil foi fundada em

27 de fevereiro de 1956, na cidade de So Paulo, integrada realidade brasileira e

mantendo os fundamentos de seu idealizador. Os fundadores, Schimidt, Mahle,
Berkhout e Bromberg, convidaram o casal Karl e Ida Ulrich da Escola Waldorf de
Pforzheim (Alemanha) para lecionar e preparar os/as professores/as. A escola comeou
com um grupo de 28 alunos/as no jardim de infncia e aps ser reconhecida como
escola experimental, foram implementadas as primeiras quatro sries iniciais. Devido a
realizao de um bom trabalho, em 1979 o ensino fundamental foi autorizado a
funcionar com a durao de nove anos, e na sequncia implementou-se o ensino mdio.
Com um nmero crescente de estabelecimentos de ensino Waldorf, em abril de 1998 foi
18

fundada a Federao das Escolas Waldorf no Brasil, que tem como um dos objetivos,
consolidar a Pedagogia Waldorf na sociedade brasileira.
Atualmente, segundo a pgina da Federao das Escolas Waldorf no Brasil na
internet h 73 escolas Waldorf em todo territrio brasileiro contabilizadas as escolas de
ensino fundamental e mdio e os jardins de infncia, que no so necessariamente a
mesma instituio, pois em determinadas cidades h o jardim de infncia, mas no h
escola de ensino fundamental.
So Paulo o estado que mais concentra escolas totalizando 40, na Bahia so 4,
no Cear 1, em Gois 1, Goinia 1, Braslia 2, Minas Gerais 8, Mato Grosso 4, Rio de
Janeiro 5, Pernambuco 1, Paran 2, Rio Grande do Sul 1, Santa Catarina 3.
Ainda segundo a Federao tem-se atualmente aproximadamente 2.500
alunos/as na educao infantil, 4.180 alunos/as no ensino fundamental, 580 alunos/as no
ensino mdio e ainda 105 alunos/as de educao especial matriculados nas Escolas
Waldorf. So 2.050 professores/as Waldorf e outros/as 450 em formao.

19

Captulo 2. A alfabetizao na Pedagogia Waldorf e nos mtodos sintticos

Nesse captulo abordarei os aspectos relativos concepo de ensino e
aprendizagem da leitura e de escrita na PW apresentando suas principais caractersticas.
Explicitarei, brevemente, os principais mtodos de alfabetizao denominados de
sintticos e globais e o conceito de letramento relacionando-os com o mtodo proposto
por Steiner e outros/as educadores/as que desenvolveram estudos sobre a PW.

2.1.

A Alfabetizao na Pedagogia Waldorf

Na PW o ensino da leitura e da escrita comea antes dos/as alunos/as serem

apresentados s letras do alfabeto. As crianas ainda no jardim de infncia comeam a

aprender a ler, no nos aspectos tcnicos, mas a partir do contato com os aspectos
interiores da leitura, que so as histrias. Tambm devemos levar em considerao que
as crianas que vivem em um ambiente urbano esto em contato com a leitura e escrita
atravs das rtulos e embalagens de produtos, outdoors, letreiro de lojas, entre outros,
por isso elas, geralmente, no chegam escola sem ter qualquer contato com a escrita.
Abreu e Smara (1999) lembram que o processo de alfabetizao pressupe
certo grau de maturidade e por isso que nas escolas Waldorf o aprendizado da leitura e
escrita se d a partir dos sete anos de idade. A alfabetizao antes dos sete anos pode ser
considerada um ensino artificial, no qual no acontece a verdadeira compreenso, mas
apenas um adestramento. A abstrao e a intelectualizao prematuras tiram da criana
as foras que ela deveria empregar no desenvolvimento da sua imaginao, motricidade
e fantasia cuja vivncia intensa a PW considera importante.
Mas antes da decodificao das palavras preciso que a criana vivencie a
histria e forme cenas imaginrias anteriores s palavras. Conforme explica Lameiro
no livro de Bertalot (1995) contando e recontando histrias que se trabalha a

20

estrutura lingustica pensante, pois cada histria, assim como todo pensamento
estruturado, consta sempre de um comeo, meio e fim(p.13).
Primeiramente, cultiva-se o sentido da linguagem e de suas capacidades em
formar imagens mentais, depois disso as crianas so apresentadas as letras, uma a uma
por meio da arte, que para Steiner (1992) o desenho:
Uma absoluta exigncia de um ensino fundamentado em bases corretas que
o aprendizado da escrita seja precedido de uma certa incurso no desenho, de
modo que a escrita seja buscada, de certa maneira, a partir dele (p.58).

Sobre o ensino e aprendizado da grafia e significado das letras o mesmo autor

orienta que:
sempre das imagens que tiramos as letras abstratas. No necessrio
recuarmos at a origem histrica das imagens das quais resulta a escrita
atual. No precisamos praticar pedagogia histrico-cultural. Temos, apenas,
de penetrar na origem das imagens levados um pouco pela fantasia; vamos
ento encontrar essa possibilidade em todas as lnguas, a partir de palavras
caractersticas que possamos transformar em imagens e das quais,
posteriormente, possamos tirar a letra. (p.78)

Para que o aprendizado da escrita se efetive atravs do desenho o/a professor/a

deve trabalhar anteriormente com formas curvilneas e retilneas, de modo que elas
permitam expressar criatividade, originalidade alm de concentrao e habilidade. As
formas, conforme sua aplicao significam ritmo, harmonia, pontualidade, perfeio,
bom comportamento, senso de dever e aprimoramento. Conforme Zoriki explicita no
livro de Bertalot (1995)
Sabemos que o desenho de formas constitui um preparo indispensvel para o
processo de alfabetizao, embora este no seja sua nica meta. O cultivo
das aulas de formas possibilitar desenvolver mobilidade e flexibilidade no
pensar, de tal modo que o pensar se torne mvel, criativo, imaginativo.
(p.15)

As formas referidas so retas e curvas que os/as alunos/as devem desenhar a

partir da orientao da professora, que busca representar formas da natureza e dos
ambientes em que as crianas esto inseridas, como por exemplo, o arco do arco-ris, a
21

direo vertical quer caem s gotas de chuva, entre outros. Depois que os/as alunos/as
tenham dominado o desenvolvimento dessas formas necessrias para escrever e tenham
vivenciado tais formas com o corpo estaro prontas para ir da imagem, da vivncia para
a abstrao, pois a letra em si uma abstrao. Steiner (2005) indica que:
Pode-se, de fato, obter as vogais a partir de gestos e dos movimentos das
mos e dos braos. Assim se trabalha o elemento plstico, a partir da
fantasia. Ser possvel, ento, que as crianas, pouco a pouco, obtenham os
fonemas e as letras a partir das coisas. Temos de partir da imagem. A letra
pronta, tal qual existe atualmente na civilizao, tem realmente uma histria
atrs de si. Ela algo simplificado que partiu de uma imagem; seus smbolos
mgicos e sua imagem primordial no so mais reconhecidos. (p.27)

Para exemplificar Abreu e Smara (1999) explicitam como se d o envolvimento

da histria e do desenho na grafia das letras.
O professor conta uma histria, um conto de fadas sobre um rei, sobre um
lugar onde h um rei, ele sabe desenhar na lousa, pois existem cursos
especiais para isso, ele faz um desenho maravilhoso onde aparece um rei,
com um manto de prpura, silhueta de rei, com coroa, etc. As crianas vo
querer fazer a mesma coisa em seus cadernos, vo desenhar o rei como
imagem da histria. No dia seguinte, o professor conta a mesma histria, s
que desta vez ele vai, ao fazer o desenho, dar um pouco mais de nfase ao
contorno e, depois de 3 ou 4 dias, ele chegar a isso-R- letra do rei. Ao
mesmo tempo, ela vai, procurar versos com os fonemas, onde prepondera o
R e a criana, ento, falando, cantando, pintando chegar a vivncia do
R. (P.71)

Alfabetizao a ao de ensinar/aprender a ler e a escrever. No entanto

aprender a ler e a escrever no basta, pois preciso que os indivduos alfabetizados
incorporem a prtica da leitura e da escrita com envolvimento com as prticas sociais de
leitura e escrita, adquirindo o hbito de ler livros, jornais, revistas. a ento que se d
o letramento. Segundo Soares (2003) o conceito de letramento foi enunciado, em
meados dos anos 80, a partir da necessidade de nomear e tambm reconhecer prticas
sociais de leitura e de escrita mais complexas e avanadas do que as prticas do ler e
escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita. No entanto os conceitos de
alfabetizao e letramento esto ligados e so dependentes, nesse sentido Soares (2003)
afirma que:
22

Dissociar alfabetizao e letramento um equvoco porque, no quadro das

atuais concepes psicolgicas, lingusticas e psicolingusticas de leitura e
escrita, a entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da
escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do
sistema convencional de escrita a alfabetizao e pelo desenvolvimento
de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas
prticas sociais que envolvem a lngua escrita o letramento. No so
processos independentes, mas interdependentes, e indissociveis: a
alfabetizao desenvolve-se no contexto de e por meio de prticas sociais de
leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e este, por sua
vez, s se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das
relaes fonemagrafema, isto , em dependncia da alfabetizao.

No encontrei durante os meus estudos sobre alfabetizao na PW, textos que

indicassem a relao direta entre esta e a concepo de letramento citada acima, no
entanto possvel perceber algumas caractersticas da PW que se aproximam do
conceito de letramento, uma vez que h, na PW, a previso de prticas sociais de leitura
e escrita constantes durante as aulas e tambm fora delas antes, durante e depois, do
processo de alfabetizao, como a contao, leitura e escrita de histrias, cantigas,
versos, poemas, leitura de livros de diversos tipos. Como indicam Abreu e Smara
(1999), em seu estudo sobre a PW,
Em todas as aulas, o professor contar certos textos, independente do estudo
de gramtica ou sintaxe. Ouvir e levar para casa certos contedos de suma
importncia, d ensejo a versos, dramatizaes, etc. (p.78)

Quanto ao mtodo empregado na alfabetizao na PW, podemos assumir, pelas

suas caractersticas, que sua base sinttica, Para entender o que so os mtodos
sintticos, Carvalho (2005) apresenta os embates entre eles e os mtodos analticos
quanto a quais seriam os mtodos mais eficientes de alfabetizao:
Se os sintticos (que partem da letra, da relao letra-som, ou da slaba, para
chegar palavra), ou analticos, tambm chamados globais (que tem como
ponto de partida unidades maiores da lngua, como o conto, a orao ou a
frase). (...) So chamados mtodos analticos-sintticos, que tentam
combinar aspectos de ambas as abordagens tericas, ou seja, enfatizar a
compreenso do texto desde a alfabetizao inicial, como prprio dos
mtodos analticos ou globais, e paralelamente identificar os fonemas e
explicar sistematicamente as relaes entre letras e sons, como ocorre nos
mtodos fnicos. Em sntese, as matrizes metodolgicas sintticas so
23

soletrao, silabao e mtodos fnicos. Palavrao, sentenciao, e mtodos

de contos permanecem categoria dos mtodos analticos. (p.18)

Embora a PW se apie fortemente, mesmo antes da alfabetizao, como j

indicamos acima, em histrias, o que a aproximaria dos mtodos analticos, no
momento do ensino do cdigo escrito prevalece a aproximao com dois subtipos de
mtodos sintticos, a soletrao e o fnico (ou fontico). A soletrao um mtodo que
tem por base a apresentao, uma a uma, de cada letra do alfabeto e Carvalho (2005)
associa tal vertente ciso entre compreenso e decodificao:
O objetivo maior da soletrao ensinar a combinatria de letras e sons. A
leitura propriamente dita fica para segunda etapa. Partindo de unidades
simples, as letras, o professor tenta mostrar que essas quando se juntam
representam sons, as slabas, que por sua vez formam palavras. (p.22)

Entretanto, Steiner (200), que no se deixou convencer pelas crticas

soletrao, j existentes poca, e defendia um outro sentido a ela, como se depreende
dos trechos que seguem:
Tem-se um grande orgulho de que, no decorrer do sculo XIX, porm j
tendo sido preparado no sculo XVIII, o antigo mtodo de soletrao passou
para o mtodo fontico (silabao) e depois para o mtodo de aprender a ler
a palavra inteira (palavrao). E, como hoje as pessoas tm vergonha de
respeitar de algum modo o que antigo, dificilmente encontraremos algum
que se entusiasme pelo antigo mtodo da soletrao. Do ponto de vista atual,
ele seria um tolo, pois isso no se usa mais. Portanto, ele no pode
entusiasmar-se pelo mtodo de soletrar. Os mtodos usados so o da
silabao ou o da palavrao. As pessoas se orgulham do mtodo fontico,
em que se ensina s crianas o carter do fonema. A criana no aprende
mais que isso um P, ou um N, ou um R, mas aprende a pronunciar tudo tal
como soa dentro da palavra. Pois bem, isso at que bom, e o mtodo da
palavrao tambm, nele, partimos s vezes de frases inteiras damos
criana a frase toda e s depois analisamos as palavras, chegando ao fonema.
Mas muito ruim quando essas coisas se tornam extravagantes. As razes de
todos esses trs mtodos, at para o antigo mtodo da soletrao, so razes
boas e engenhosas. No podemos negar que todas so engenhosas. (p.81)
Hoje este ltimo mtodo (soletrao) ainda obviamente uma idiotice, mas,
sem dvida, mais anmico; s que no possvel aplic-lo de imediato. Ele
deve ser levado criana com certa habilidade e prtica pedaggica, com
uma pedagogia artstica, de modo que a criana no seja adestrada a
pronunciar as letras, como convencional, e sim vivencie o surgimento da
letra, fato presente em suas foras formadoras. isso que importa. (p.85)
24

Apesar das crticas soletrao no primeiro trecho, Steiner defendia que este
tipo de mtodo, assim como o fontico seriam os mais indicados para se aproximar da
dimenso anmica: Com o mtodo de alfabetizar pela palavra, abrangemos apenas o
fsico-corpreo; com o mtodo fontico ou da silabao j chegamos mais perto do
anmico, horrvel dizer que com o mtodo da soletrao, entramos inteiramente na
alma (p.84). Prope, no segundo trecho, que a soletrao aliada arte e fantasia
poderia render melhores frutos, pois no seu mtodo a criana vivenciaria o surgimento
da letra, como j apresentamos anteriormente nesta seo.

25

Capitulo 3. Procedimentos Metodolgicos

Para esse trabalho foi utilizada abordagem qualitativa de pesquisa e este termo
por sua vez ganha novo significado, passando a ser concebido como uma trajetria
circular em torno do que se deseja compreender, no se preocupando nica e/ou
exclusivamente com princpios, leis e generalizaes, mas voltando o olhar qualidade,
aos elementos que sejam significativos para o pesquisador/a. A abordagem qualitativa
reala os valores, as crenas, as representaes, as opinies, atitudes e usualmente
empregada para que o pesquisador/a compreenda os fenmenos caracterizados por um
alto grau de complexidade interna do fenmeno pesquisado; neste tipo de pesquisa no
h concluses, mas uma construo de resultados. Ludke e Andr (2005), citando
Bogdan e Biklen (1982), do as caractersticas bsicas de uma pesquisa qualitativa:
1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento. (...) 2. Os dados
coletados so predominantemente descritivos. (...) 3. A preocupao com o
processo muito maior do que com o produto. (...) 4. O significado que as
pessoas do s coisas e sua vida so focos de ateno especial pelo
pesquisador. (...) 5. A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo.
(p.11-13)

Neste tipo de estudo, e mais especificamente neste trabalho, foram utilizadas,

para a coleta de dados, entrevistas e anlise de documentos. A entrevista, segundo as
mesmas pesquisadoras permite um maior aprofundamento das informaes obtidas; e a
anlise documental, que completa os dados obtidos atravs da entrevista e aponta novos
aspectos da realidade pesquisada (p.9). E a anlise documental, segundo elas pode se
constituir numa tcnica valiosa de abordagens de dados qualitativos, seja
complementando as informao obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos
novos de um tema (p.38), refere-se a quaisquer materiais escritos que possam ser
utilizados como fonte de informao como livros, autobiografias, cartas, discursos,
roteiros de programas de rdio e televiso, arquivos escolares entre outros. Assim como
26

explicam as autoras os documentos nesse trabalho foram muito importantes para a

comprovao e complementao dos aspectos apresentados nas entrevistas com as
professoras. Os documentos utilizados foram os livros, artigos e textos extrados de
pginas na internet4, e um documentrio sobre Rudolf Steiner e a PW.
Primeiramente foi feita uma pesquisa de carter bibliogrfico por meio da leitura
e estudo dos referenciais tericos sobre a PW utilizando fontes primrias (Rudolf
Steiner) e fontes secundrias (escritas por outros autores como, por exemplo, Rudolf
Lanz). Essa busca bibliogrfica foi norteada pelos conceitos bsicos da teoria que serviu
para compreender, explicar e dar significados aos fatos que foram estudados.
importante ressaltar que os livros de Rudolf Steiner utilizados nesse trabalho so
transcries de suas palestras. A busca por materiais diversos, que no os livros, como
artigos, textos e outras publicaes, foi bastante trabalhosa, pois a PW, apesar de grande
avano, pouco difundida no Brasil e tambm ainda pouco estudada pela academia,
havendo, portanto, pouca produo em Portugus. As informaes encontradas sobre a
PW na internet, em revistas, jornais entre outros, so quase sempre extradas dos
mesmos livros e isso faz com que elas se tornem repetitivas.
Foram realizadas entrevistas com trs professoras para analisar as suas
interpretaes e prticas sobre a teoria estudada, possibilitando assim uma comparao e
interpretao das respostas dadas em diferentes momentos e situaes. Para a
elaborao das questes a serem feitas nas entrevistas busquei as dvidas que tinha
sobre a relao entre a teoria e a prtica da alfabetizao na PW a fim de esclarec-las,
alm de tentar tornar mais fcil a compreenso da teoria atravs de relatos da prtica e
exemplos das professoras, como aconteceu em diversas questes. Parti de alguns
conhecimentos prvios a respeito do assunto. No questionrio, em anexo, havia 16
4

http://www.ewrs.com.br/index.html. Site da Escola Waldorf Rudolf Steiner.

http://www.federacaoescolaswaldorf.org.br/. Site da Federao das Escolas Waldorf no Brasil.

27

perguntas de carter mais geral, como tempo de trabalho, aproximao com a PW,
sentimento em relao a sua prtica pedaggica e tambm questes mais especificas
sobre a alfabetizao. As entrevistas foram realizadas em momentos distintos: uma na
Escola Waldorf em Piracicaba, outra foi realizada em minha prpria residncia, pois a
professora achou que seria melhor para ela, e a ltima por telefone, visto que a
professora de Campinas e no foi possvel viajar. As trs entrevistas foram gravadas e
posteriormente transcritas.
Elas proporcionaram uma aproximao das informaes desejadas e muitas
vezes as professoras responderam alm das perguntas propostas inicialmente. Conforme
recomendam Ludke e Andr (2005) h uma srie de cuidados requeridos por qualquer
tipo de entrevista. Em primeiro lugar um respeito muito grande pelo entrevistado
(p.35). Destacam ainda que esse respeito inclui local e horrio marcados e cumpridos de
acordo com a convenincia do entrevistado at a garantia de sigilo e anonimato em
relao ao informante, recomendaes que acatei. As professoras assinaram um termo
de consentimento livre e esclarecido, do qual constavam os objetivos e possveis riscos
da pesquisa. Como ressaltam as referidas autoras importante lembrar que, como
atividade humana e social, a pesquisa traz consigo, inevitavelmente, carga de valores,
preferncias, interesses e princpios que orientam o pesquisador. No me foi fcil a
tarefa de analisar certos aspectos da PW de forma mais objetiva, dada a aproximao
que tenho com ela, atravs da vivncia do meu irmo e pais numa escola Waldorf.
Ludke e Andr (2005) esclarecem, a este respeito, que os valores e preferncias da
pesquisadora esto sempre no jogo:
Os fatos, os dados no se revelam gratuita e diretamente aos olhos do
pesquisador. Nem este os enfrenta desarmado de todos os seus princpios e
pressuposies. Ao contrrio, a partir da interrogao que ele faz dos
dados, baseada em tudo o que ele conhece do assunto portanto, em toda a
teoria acumulada a respeito que vai se construir o conhecimento sobre o
fato pesquisado. (p.4)

28

Sobre a anlise dos dados as mesmas autoras explicam que analisar os dados
qualitativos significa trabalhar todo material obtido durante a pesquisa como as
entrevistas, os documentos e as demais informaes disponveis. Segundo elas essa fase
se d quando a coleta de dados est praticamente encerrada e o pesquisador/a j deve ter
uma ideia das possveis direes tericas do estudo. De fato, quando as entrevistas j
estavam em processo de transcrio foi possvel articular e entender melhor os aspectos
lidos e estudados at ento. Esse momento de anlise dos dados foi o mais significativo,
pois possvel entender melhor a teoria estudada. As referidas autoras orientam que:
O primeiro passo nessa anlise a construo de um conjunto de categorias
descritivas. O referencial terico do estudo fornece geralmente a base inicial
de conceitos a partir dos quais feita a primeira classificao dos dados(...)
possvel que, ao fazer essas leituras sucessivas, o pesquisador utilize
alguma forma de codificao, isto , uma classificao dos dados de acordo
com as categorias tericas iniciais ou segundo conceitos emergentes. Nessa
tarefa ele pode usar nmeros, letras ou outras formas de anotaes que
permitam reunir, numa mesma etapa, componentes similares. (p.48)

Durante a anlise das entrevistas separamos em categorias os aspectos,

contedos e falas mais importantes para o desenvolvimento do trabalho e essa
classificao foi feita atravs do uso de lpis-de-cor, que permitiram fcil visualizao
dos temas. De inicio emergiram diversas categorias coloridas, mas depois elas foram
agrupada medida em que se relacionavam, a fim de facilitar a compreenso do leitor e
desenvolvimento da escrita para a pesquisadora. Tais categorias sero apresentadas no
prximo captulo.

29

Captulo 4. A prtica das professoras na Pedagogia Waldorf

Neste captulo apresentarei as categorias que emergiram das entrevistas com as
professoras, buscando analis-las com os referenciais tericos organizados nas sees
um e dois. Para o estudo, como j indicado nos procedimentos metodolgicos, foram
entrevistadas trs professoras que atuam na PW, cujas idades variam entre 30 e 40 anos
e que atuam nas cidades de Piracicaba e Campinas, ambas situadas no interior do Estado
de So Paulo. J tinha contato, por motivos pessoais, com uma das professoras de
Piracicaba e esta recomendou que entrevistasse sua colega e com a professora de
Campinas o primeiro contato foi atravs de e-mail.
Com o intuito de deixar mais visvel e facilitar o entendimento e compreenso
do leitor ao longo dessa seo as categorias utilizadas para a anlise das entrevistas
sero divididas, destacadas e apresentadas em itens e subitens.

4.1.

Aproximao com a Pedagogia Waldorf

Foram bem diferentes as formas de aproximao com cada uma das trs

professoras com a PW. A Professora Raquel5 formada em magistrio e j havia

lecionado em escolas tradicionais, sua aproximao com a PW deu-se atravs de um
convite feito por uma amiga que lecionava em uma escola Waldorf e sua especializao
para trabalhar nessa pedagogia deu-se simultaneamente docncia nesse tipo de escola.
Recebi um convite de uma amiga que j trabalhava na escola Waldorf, fazia
seminrio. Antes disso eu trabalhei dois anos com educao infantil em uma
escola convencional que tinha um mtodo, meio que construtivista a eu sa e
recebi esse convite pra ir para a escola Waldorf. Fui aprendendo e gostando
cada dia mais e cada ano foi uma conquista. A eu procurei me especializar,
conhecer mais, participava de cursos e fiz o seminrio de formao.
(Professora Raquel)

Nome fictcio, bem como o das outras professoras citadas no trabalho.

30

A Professora Eliana formada em Biologia e fez mestrado nessa rea, a partir de

questes no respondidas sobre o conhecimento do mundo e do ser humano buscou os
estudos da Antroposofia e ento conheceu, se aproximou da PW e fez o curso de
formao de professores/as Waldorf em Braslia DF (diferente das outras duas
professoras que fizeram o curso em Jaguarina SP)
Meu caminho de aproximao com a PW foi atravs da Antroposofia, na
verdade, que respondia pra mim questes relativas ao conhecimento do
mundo. Eu tenho uma formao cientifica, eu sou biloga fiz um trabalho de
ps-graduao e a quando eu me confrontei com a concluso desse trabalho
eu percebi que os recursos que eu tinha eram insuficientes para explicar
certos fenmenos e a Antroposofia apontava para um caminho de
conhecimento mais amplo do homem, do mundo, de mim mesma e do
desenvolvimento da criana que me interessava. (Professora Eliana)

J a Professora Claudia tambm fez magistrio e lecionou em outras escolas e se

aproximou da PW, pois foi empregada em um jardim de infncia Waldorf como auxiliar
de professora e assim se interessou muito pela pedagogia e a partir disso fez o curso de
formao de professores/as e assim como a Professora Raquel fez o seminrio
concomitantemente com o exerccio da profisso docente na Escola Waldorf, conforme
relata:
Eu sou professora, tenho magistrio. Eu j estive em outras metodologias de
ensino e nunca tinha atuado na PW, alis eu nem sabia de sua existncia,
depois que eu me mudei para Piracicaba eu fui admitida pelo jardim de
infncia Waldorf e a passei a estudar, fui para Jaguarina fazer o curso e
estudo at hoje. (Professora Claudia)

4.2.

Ciclo de vida profissional e viso sobre a docncia

A Professora Raquel trabalha com a PW h 11 anos, a Professora Eliana h 7

anos e a Professora Claudia h 6 anos. Segundo Huberman (2007) que estudou o ciclo
de vida profissional de professores/as do ensino secundrio na Sua esse perodo, em
que as professoras esto inseridas, da carreira docente est situado aps uma fase inicial,
que dura trs anos, de entrada na carreira, quando as incertezas so grandes quanto a

31

permanncia na profisso e a professora vive, simultaneamente, estgios de

sobrevivncia e descoberta, ora precisando se deparar com a superao do choque da
realidade, ora vivendo o entusiasmo e as experimentaes das novidades da carreira.
Aps esses trs anos a professora est mais confiante, conquista seu estilo
prprio e mais flexvel na gesto da turma;, tambm se sente mais competente e
possui autoridade natural alm de consolidar o compromisso com a profisso, o que
marca a fase de estabilizao (HUBERMAN,2007). Nesta fase aparecem as sensaes
de libertao, segurana, descontrao e tambm o domnio da situao pedaggica em
consonncia com autoridade e espontaneidade:
Na quase totalidade dos estudos empricos, a estabilizao procede
ligeiramente ou acompanha um sentimento de competncia
pedaggica crescente. Os estudos de Fuller (1969) e de Durden
(1971), por exemplo, evocam um sentimento de confiana e de
conforto, associado a uma maior descentrao: as pessoas
preocupam-se menos consigo prprias e mais com os objetivos
didticos. Situando melhor os objetivos a mdio prazo e sentindo
mais vontade para enfrentar situaes complexas ou inesperadas,
o professor logra consolidar e aperfeioar o seu repertrio de base
no seio da turma. (p.40)

nessa fase que se situam as professoras entrevistadas. Notaremos, nas falas

que seguem, que algumas das marcas da fase de estabilizao se fizeram presentes. A
Professora Raquel considera sua prtica pedaggica muito prazerosa e gratificante, pois
segundo ela h um retorno gostoso das crianas, voc percebe que aquilo que precisa
ser aprendido passa pelo sentir deles, ento se torna mais vivo, d uma realizao
grande. Ressaltou que seu trabalho com a alfabetizao tem sido bom, pois tem tido
bons resultados. A Professora Claudia tambm apresenta uma viso positiva da
docncia, ao afirmar que a prtica pedaggica de alfabetizao na Pedagogia Waldorf
extremamente completa e eu acredito muito nela, indicando que enquanto professores
ns devemos acreditar na prtica pedaggica que desenvolvemos, pois quando tal
sintonia ocorre ns conseguimos melhores resultados na prtica educativa. A Professora
32

Eliana ao se referir a sua prtica pedaggica, destacou que acontece uma espcie de
reconhecimento da maturidade das crianas e analisando sua fala pode-se dizer que h
humildade de sua parte ao relatar que: a sensao que eu tive que na verdade a gente
no ensina a ler, eles que aprendem a fazer e com o entusiasmo vo acordando para
a aprendizagem. A partir disso nota-se tambm a importncia, na PW, de que o ensino
da leitura e da escrita acontea conforme a maturidade da criana e que, em sua
concepo, no adianta ensinar contedos para os quais muitas vezes ela pode no estar
pronta. No entanto isso no quer dizer que se deve deixar as crianas fazendo o que
querem at chegar a maturidade, tanto que a Professora Eliana destaca que tem
criana que no acorda nunca a voc tem que falar olha, aqui B, aqui A, faz BA
viu?.
Estamos, portanto, diante de trs professoras que, tomando por base as
consideraes do referido autor, demonstram o prazer, a flexibilidade e a confiana
emergindo de sua prtica pedaggica.

4.3.

Formao para alfabetizar na Pedagogia Waldorf

Perguntadas sobre a formao para trabalhar com a alfabetizao na PW, as

professoras relataram que no existe uma formao especfica, mas ressaltaram que
durante o curso de formao de professores, j mencionado na primeira seo, h
mdulos dedicados ao Ensino Fundamental e durante o estudo deste ciclo da educao
bsica foca-se em algumas etapas a questo da alfabetizao.
A Professora Raquel j alfabetizou trs turmas, Eliana duas turmas e Claudia
uma turma. Esse nmero pequeno considerarmos o tempo que elas atuam. No entanto,
devemos levar em considerao que na PW recomenda-se que a professora acompanhe
a mesma turma, desde o primeiro ano at, no mnimo, o nono ano. O ideal seria que ela
acompanhasse a turma at o Ensino Mdio, quando ela passaria a ser uma tutora. Por
33

isso as professoras ficam cerca de oito anos com a mesma turma, a prxima turma de
alfabetizao vir depois de muitos anos, quando voltam a estudar os processos de
alfabetizao.
4.4.

Maturidade dos/as alunos/as para alfabetizao

Conforme relataram as professoras e tambm as indicaes de Steiner a criana

at os sete anos estar empregando suas foras no desenvolvimento e estruturao dos

seus rgos como corao, rins, pulmo e seu corpo fsico como um todo, se um esforo
intelectual muito grande for exigido ela desviar suas foras e o seu corpo fsico no se
desenvolver completa e corretamente. Segundo Biekarck (s/d) quando uma criana tem
que atender a um adulto que quer que ela aprenda determinado contedo, isso faz com
que ela deixe de fazer aquilo que ela precisa fazer no momento para atender uma
solicitao externa ainda no amadurecida. Enquanto est fazendo esse atendimento ela
deixa de desenvolver a tarefa necessria no primeiro setnio que constituir um
organismo prprio para si, um corpo prprio para si: na PW a criana s recebe o
contedo quando o corpo dela est preparado para receb-lo, da que todo o contedo
construdo dentro do fsico que a criana apresenta (Professora Claudia).
Tambm h que se considerar que, como destacou a Professora Eliana,
Quando ocorre a alfabetizao reduz-se algo muito complexo em um
smbolo muito pequeno diante da compreenso da linguagem e a a gente
pode dizer que escrever matar a linguagem, no matar no sentido de
acabar com ela, mas de minimizar muito sua complexidade em um smbolo.
A criana vai olhar a letra e entender que ela representa um som de P e que
juntando com A faz PA e isso um pedao da palavra pato. Ento tudo isso
exige foras de pensamento que so as mesmas foras que formam o corpo,
as foras do que a gente chama de corpo etrico, ento quando a gente pensa
muito e faz um esforo intelectual muito grande a gente perde fora vital.

De acordo com Biekarck (s/d) o que a criana recebe do mundo rapidamente se

incorpora constituio orgnica dela, ento nos primeiros sete anos a criana est
realmente configurando o seu organismo, e esse perodo de configurao do seu

34

organismo prprio, lemos que ele termina com a troca dos dentes, a partir da a criana
estaria pronta para escolarizao e no antes. A troca dos dentes, que acontece, ou
deveria acontecer, por volta dos sete anos caracteriza a externalizao das foras, um
sinal que o corpo etrico est se desvinculando da formao em curso para
representao mental. Ele afirma ainda que a criana aps a troca dos dentes consegue
permanecer de um forma mais constante diante de representaes mentais e estas se
relacionam com imagens, no exclusivamente, mas fundamentalmente, essas
representaes mentais vo comear a constituir o fundamento da memria da criana.
Ento a partir desse momento, da troca dos dentes, que a criana pode entrar na
escola, pois ela j tem idade e foras disponveis para dedicar ao pensamento.

4.4.1.1.

A influncia da troca dos dentes para alfabetizao

Sobre isso as professoras relataram situaes diferentes que esse acontecimento

causou. Segundo a professora Raquel houve e h influncia na questo anmica da
criana, ela fica mais pronta parece que d um up d uma acordada, nesse sentido
acontece sim. A professora Claudia destaca que exatamente por isso que as crianas
so alfabetizadas com sete anos que quando essa troca de dentes acontece e isso
significa que as crianas esto maduras para receber um novo momento que vai ser a
chegada das letras. J a professora Eliana entende que
No tem uma influncia exatamente, mas so finalizadores. Agora tem
crianas que caem os dentes, trocam os dentes e no aprendem a ler no tem
uma relao a ver uma com a outra e tem outras que sabem ler e que no
trocam os dentes tambm, mas um indicador de como essas foras de
vitalidade esto trabalhando no corpo.

Biekarck (s/d) comenta que quando a criana comea a trabalhar de uma forma
mais direta e mais autnoma com a questo da memria aparece a pergunta sobre como
levar para ela assuntos e conhecimentos que se instalem em sua memria da forma mais
saudvel possvel, mais prazerosa, mais plena, o que na PW se d atravs de vivncias.
35

Assim que no ensino fundamental tem-se como base sempre desenvolver as matrias
de forma que elas produzam vivncias na alma da criana. Com um contedo
vivenciado ela consegue se relacionar, ao passo que com um contedo meramente
intelectual ela s consegue pensar, e no vincula o seu ser com aquilo que ela pensa.
Sobre esse aspecto a Professora Claudia explicou que atravs da vivncia e da imagem
chega a letra para a criana e conforme a letra, uma histria e uma vivncia. A criana
vivencia o A no corpo com o movimento pra depois esse A aparecer como um desenho
na lousa e no caderno. Desta forma, mesmo que a criana tenha alcanado maturidade
e a partir da troca dos dentes tenha mais foras para empregar no pensar, necessrio o
uso de imagens para o processo de aquisio de leitura e escrita assim como para tudo o
que o professor precisa ensinar. Segundo Steiner (2000)
O pensar da criana ainda no alcana o intelectual, da troca dos dentes at a
maturidade sexual, esse pensar realmente s tem relao com tudo que atua
na criana sob forma de imagens. Imagens atuam sobre os sentidos. (...)
Ento com a troca dos dentes, a criana tambm comea a assimilar o que
imagtico. E, antes de mais nada, temos de inserir nesse imagtico aquilo
que deve ser levado criana justamente da melhor maneira, ou seja, por
meio da linguagem. (p.58)

4.5.

A importncia do uso de imagens

As professoras relataram, em consonncia com Steiner, a importncia da

utilizao de imagens principalmente quando elas fazem a introduo de determinada

letra que, como j explicitado anteriormente, chega at as crianas por meio de um
desenho, ou seja, uma imagem. O conceito de imagem na PW no apenas aquela que
os olhos veem, mas tambm uma representao mental, pois quando as professoras
contam uma histria, por exemplo, as crianas imaginam a histria e isso uma
imagem, como afirmam duas professoras:
Trazemos ao mesmo tempo o som e a imagem e a imagem ela tanto
pictrica, que o desenho da letra quanto a imagem enquanto histria. Na
histria voc traz uma situao que representa vrias palavras com o som da
letra que voc vai apresentar. A histria tem um sentido e chega para criana
36

a partir do sentimento, a primeira coisa que a gente faz associar o som ao

sentimento. E depois disso a gente ilustra pictoricamente a histria e dali sai
a forma da letra, ento a gente faz a relao de concretizar em uma forma
aquele som que voc vinha falando e aquela histria que voc contou.
(Professora Eliana).
Se eu vou trazer o F, voc traz o artstico na lousa que o desenho e atravs
do desenho e da histria os elementos que trazem o som do fonema F. E a
quando voc conta a histria e muitas palavras com esse som, que j esto
presente nas crianas atravs de versos, voc faz uma fada de maneira que
dessa fada voc faa surgir um F. (Professora Raquel)

4.6.

Ordem de apresentao das letras

importante ressaltar que as histrias, bem como a ordem em que as letras so

apresentadas so determinadas pela professora. ela quem decide qual histria mais
adequada para sua turma e tambm deve sentir e perceber quais letras sero
apresentadas primeiro, conforme a ansiedade dos/das alunos/as e para tanto tambm
pode utilizar as iniciais do nome das crianas, no h um roteiro estabelecido somente
as orientaes recebidas nos cursos de formao e aprofundamento e tambm nas
leituras feitas pelas professoras sobre a teoria Antroposfica indicadas por Steiner.
Biekarck (s/d) afirma que na PW o ensino criado pelo/a professor/a para os/as seus/as
alunos/as, tambm ressalta que o professor ou professora no Ensino Fundamental
acompanha a classe durante as oito sries e por isso ele/a torna-se um referencial muito
forte para a criana. O que apresentado na escola para os/as alunos/as chega at eles
somente atravs da professora, no h livros didticos ou apostilas utilizadas em sala,
todo o material dos/as alunos/as, como os livros e cadernos eles mesmos confeccionam,
o que deve ser feito anteriormente o que ser trabalhado.

4.7.

A influncia do ensino de lnguas estrangeiras durante a alfabetizao

No inicio do ensino fundamental das Escolas Waldorf os/as alunos/as j tm

contato com pelo menos duas lnguas estrangeiras, mas at o terceiro ano do Ensino
Fundamental s trabalho oral, as crianas no escrevem na lngua estrangeira.
37

Conforme orienta Steiner: (...) no primeiro ano, a criana imediatamente comea a

aprender, alm da lngua materna, duas lnguas estrangeiras. (2005, p.100). Ressalta
ainda que a escolha das lnguas a serem ensinadas dever ser guiada pela necessidade,
mas fundamental que sejam ensinadas outras lnguas.
A Professora Eliana lembra que antes de entrar no Ensino Fundamental a criana
vivencia a linguagem oral com bastante nfase, os/as professores/as de educao infantil
trabalham muito com a oralidade, cantam, fazem frases rimadas e acompanhadas de
melodia e de linguagem elaborada, por isso at os sete anos a criana tem um repertrio
de linguagem oral bem desenvolvido na lngua materna, em geral, as lnguas
estrangeiras no competem com isso, pois elas s comeam a ser trabalhadas quando a
criana j tem isso muito bem estabelecido. Sobre a influncia desse ensino durante o
processo de alfabetizao, a Professora Eliana afirma que:
No atrapalha e necessariamente nem ajuda na aquisio da lngua materna.
Esse trabalho com as lnguas estrangeiras bem importante para ampliar seu
repertrio anmico com outra linguagem, pois a linguagem a expresso de
um povo, como esse povo se relaciona com o mundo est muito sutilmente
agregado linguagem.

Outro motivo interessante que ela apresenta para a importncia do ensino de

lnguas estrangeiras nas primeiras sries do ensino fundamental ,
(...) porque a linguagem vai ganhando uma certa elasticidade e isso muito
legal, pois as crianas tm uma boa abertura para aprender a lngua
estrangeira e em geral elas gostam muito, as aulas so muito agradveis, elas
imitam com muita facilidade porque vo ouvindo e saem falando mesmo. E
isso j abre a criana para lngua estrangeira e ela no fica assim Ai, ser
que est certo? Ser que no est? No! Elas vo embora, saem falando
sabe? E a depois fica mais fcil para aprender a gramtica por exemplo.

J a Professora Claudia acredita que tem influncia, pois como relata essas duas
lnguas auxiliam o aprendizado da lngua materna. Essa questo da oralidade, do ritmo,
de ter uma ciranda, uma roda, eu acredito que isso faz com que a lngua materna fique
mais gostosa de aprender, assim como as estrangeiras.
Sobre o ensino das lnguas estrangeiras Steiner (2005) orienta que:
38

Tentamos ministrar a aula de lngua estrangeira de forma a no abordarmos a

relao entre uma lngua e outra. Ns ignoramos, digamos assim, que mesa
em alemo seja tisch e em ingls table que comer em alemo seja essen e em
ingls seja aet. Ligamos cada lngua no palavra de outras lnguas, mas
diretamente a objetos a criana aprende a nomear, seja em francs ou ingls,
o teto, a lmpada, a cadeira. Portanto, de certa forma ainda no se d valor
traduo, isto , transposio de uma palavra, de uma lngua para outra; a
criana aprende sim, a simplesmente falar na lngua estrangeira ou pensar
que, ao falar table em ingls, isto se chama tisch, e assim por diante. Isso no
existe para criana, ela no chega a cogit-lo durante a aula, pois at ali no
foi feita uma comparao lingustica ou algo dessa natureza. Atravs disso, a
criana tem a possibilidade de aprender a lngua a partir de sua caracterstica
essencial, e cada lngua a partir de seu elemento essencial do qual provm:
do elemento do sentir. (p.100)

4.8.

A importncia do uso da flauta

O uso da flauta na PW constante dia-a-dia desde o primeiro ano do ensino

fundamental at o ltimo ano do ensino mdio. Diante do exemplo pessoal que tinha
perguntei s professoras qual era e se havia influncia o uso da flauta no processo de
alfabetizao. Para a Professora Raquel a flauta trabalha um acordar antes da aula, pois
essa parte rtmica com a flauta doce ajuda muito a criana a despertar, esse momento
rtmico que acontece meia hora antes do incio da aula da manh faz com que a criana
chegue para o contedo, como explica:
Se ela teve um trnsito catico, acordou em cima da hora ou teve um sonho
ruim, enfim um monte de possibilidades que pode ter do caminho de casa at
a escola, a gente faz esse acordar, acordar o anmico para aula. (...)

A Professora Claudia tambm destacou a importncia da flauta e do exerccio de

respirao que ela promove para a preparao dos/as alunos/as e sua prontido para
receber os contedos a serem ensinados ou revisados naquele dia. De acordo com ela, a
flauta desenvolve toda parte de respirao e atua diretamente no sentir, h um contrair,
expandir, contrair e expandir e depois desse toque de flauta a criana tem como receber
o contedo de maneira mais aberta, pois tocando flauta as crianas se preparam para a
aula.

39

A Professora Eliana ressaltou aspectos positivos quanto ao uso da flauta, no s

durante o processo de alfabetizao, mas dos anos do Ensino Fundamental e Mdio. No
mbito da ajuda na alfabetizao ela explicou sobre sua importncia especialmente para
a motricidade fina, os dedinhos que abrem e fecham os buraquinhos da flauta para que
a criana consiga toc-la muito importante para que ela consiga escrever.
Duas professoras, Raquel e Eliana, comentaram que a flauta proporciona aos/as
alunos/as momentos de unio em grupo, pois fazer msica em conjunto traz muita
alegria e autoconfiana para as crianas, conforme ela explica a seguir:
Tocar flauta respirar junto. Quando a gente toca junto a gente fora o grupo
e no primeiro ano a formao do grupo uma coisa muito importante porque
um grupo coeso que vai conduzir as diferenas, um grupo coeso admite as
crianas que esto mais na frente e que do uma rezinha por causa do
grupo, ou crianas que esto l trs e o grupo espera e essas correm um
pouco. Esse respirar junto, inspira, expira e toca com pouca conscincia,
porque isso diferente de falar: inspira, expira a gente esta fazendo msica
e a isso d uma coeso interessante o grupo que aprende at respirar
junto.(Professora Eliana)
... quando voc trabalha a questo musical com a flauta voc consegue
desenvolver um grupo na sala, pois quando voc usa a msica ou flauta voc
faz com que os alunos se unam em um grande grupo. Se voc quer trabalhar
mais a individualidade na sala ento voc usa os versos, tem esse relao
tambm. (Professora Raquel)

Steiner (2005) justifica a aprendizagem de um instrumento de sopro como forma

da criana usar o ar, inspirando e expirando:
Aprender a tocar um instrumento qualquer de sopro, e aos poucos, entender
a msica muito proveitoso para as crianas. Certamente ser possvel ter as
piores surpresas quando as crianas comeam a soprar, mas por outro lado,
manter, no interior de seu corpo, ao longo dos feixes de nervos, toda a
configurao do ar que normalmente circunda, e continuar a impeli-lo para
frente, para dentro do instrumento, ser uma vivncia maravilhosa. (p.98)

4.9.

Criatividade da professora: caracterstica indissocivel

A criatividade uma marca da PW e as professoras entrevistadas ressaltaram

isso como uma caracterstica indissocivel da prtica pedaggica de uma professora

Waldorf. Como no se trata de um sistema rgido, um/uma professor/a no pode imitar
40

o/a outro/a e nem repetir a si mesmo monotonamente, como ressaltam Abreu e Smara
(1999):
Cada professor precisa desabrochar, de modo artstico, seu prprio ser e
entreg-lo com espontaneidade, de acordo com seu esforo para alcanar o
equilbrio interior. A fora criativa recm conquistada se manifestar em
idntica medida na formao consciente de suas palavras, no tom da sua voz,
atuando de forma impulsora e ativa as foras da alma. (p. 95)

Na PW o/a professor/a tem completa liberdade para desenvolver artisticamente

seus dons pedaggicos, as mesmas autoras ao citarem Steiner observam que cada aula
do professor deveria ser uma verdadeira obra de arte (p. 95) e o esprito e a atitude
anmica do/a artista devem ento preench-lo. Lanz (1990) explica que no se trata da
realizao prtica, da capacidade do pintor, msico ou poeta, mas sim da maleabilidade,
da fantasia e criatividade que marcam o/a artista.

4.10. O envolvimento e anseios dos pais no processo de alfabetizao

As professoras devem saber como explicar para os pais esse processo de
alfabetizao na PW, que lento e muitas vezes eles no entendem isso. Pressupomos
que os pais que matriculam seus filhos em Escolas Waldorf conheam minimamente
suas propostas pedaggicas, mas mesmo assim as professoras comentaram que os pais
ficam ansiosos para que seus/suas filhos/as aprendam a ler e escrever rapidamente, pois
esta uma exigncia de muitas outras escolas e da sociedade, sendo portanto
compreensvel tal ansiedade.
Como na PW a participao dos pais solicitada constantemente, como j
explicado no primeiro captulo, e tambm um dos princpios que compe sua
concepo pedaggica, as professoras tm um contato muito frequente com os pais, o
que possibilita constantes esclarecimentos sobre a alfabetizao. Apesar da ansiedade
os pais costumam compreender esse processo. Como relata a Professora Raquel, ocorre

41

um anseio e uma certa insegurana, porque algo novo para eles, pois a gente v
crianas com cinco anos que sabem ler e escrever. Por isso, explica que:
o que a gente tenta trazer para os pais essa conscincia do que a
Antroposofia fala, do que ns acreditamos tambm enquanto mostrando esse
processo que to mgico, to vivo dentro da criana e que se torna
prazeroso (...) Quando voc traz isso para os pais de uma forma bem clara,
bem tranquila isso d mais segurana a ansiedade vai se contendo
paulatinamente conforme eles vo acompanhando o progresso do filho e o
processo do currculo.

4.10.1.1.

Tempo necessrio para a alfabetizao na Pedagogia Waldorf

Segundo

as

professoras,

as

turmas

que

elas

alfabetizaram

levaram

aproximadamente 3 anos para aprenderem a ler e escrever efetivamente.

4.11. Trabalho com alunos/as j alfabetizados

Quando acontece da professora receber alunos/as j alfabetizados em suas
turmas, conforme relataram as professoras, o trabalho acontece da mesma maneira que
com os/as demais alunos/as, pois o processo na PW to diferente que como se ela
nem conhecesse. Como a PW traz a questo da alfabetizao pela imagem, pela histria
e pelo sentir, a criana se abre para ouvir uma histria e nem imagina a princpio que
tem uma letra envolvida nesse processo, se envolvendo com entusiasmo e fantasia.
Conforme explica a Professora Eliana se ela tem a abertura para a fantasia, pode ser
que a fantasia esteja um pouco desinteressante, mas em geral as crianas de 7 e 8 anos
tm muita abertura para imagens, ento eles se envolvem com o mesmo vigor,
entusiasmo e fazem os exerccios com o mesmo querer. A Professora Claudia explicou
que o trabalho o mesmo, no tem diferena a criana j vem com uma bagagem
grande, mas a ela consegue se adequar ao contedo da PW e caminha junto com os
outros.

4.12. Uso de materiais de apoio no preparo e execuo das aulas e atividades

42

Perguntei para as professoras sobre o uso de outros materiais didticos, que no

os indicados pela PW e Antroposofia, para o preparo de suas aulas ou at mesmo para
utilizao direta com os/as alunos/as, tais como cartilhas, livros didticos, jogos, livros
de literatura, revistas entre outros. Por conta da autonomia que a PW proporciona ao/a
seu/sua professor/a, no estabelece exatamente os materiais que ele/a deve usar, mas
existem livros escritos por estudiosos/as da PW e da Antroposofia, e pelo prprio
Rudolf Steiner, que indicam como devem ser desenvolvidas e preparadas algumas
atividades, como a confeco de brinquedos, canes e histrias, e tambm o contedo e
metodologias a serem utilizadas nas aulas para cada ano escolar e cada faixa etria
dos/as alunos/as.
A Professora Eliana explica que a PW tem uma linha metodolgica que, no caso
da alfabetizao, bastante delimitada, mas que no encerra uma metodologia, o que
guia a professora o entendimento de criana que se tem e a partir desse entendimento
abre-se um leque de possiblidades muito grande em termos de materiais e ferramentas
metodolgicas desde que a gente no esteja aviltando essa criana pequena, exigindo
demais do intelecto, sobrecarregando o treino da ortografia ou na caligrafia. Todo modo
como a gente conduz principalmente baseado nessa compreenso de criana.
Conforme exemplifica:
Eu posso sim, fazer o uso de jogos com letra, bingo com letras, exerccios do
tipo troca-letras, caa-palavras, por exemplo, eu fao e as crianas gostam
muito. Pesquiso, principalmente materiais, entre colegas da Escola Waldorf,
materiais que so teis e que deram certo, enfim, eu acho que em relao a
isso no tem uma proibio, mas requer ateno de saber que material esse,
que metodologia essa o que est exigindo da criana pra ver se no muito
diferente daquilo que agente j tem enquanto metodologia estabelecida.

Explicou ainda que nas Escolas Waldof os/as alunos/as no utilizam cartilhas e
nem livros didticos, pois todo o contedo que ser transmitido vem atravs do/a
professor/a e esse , principalmente, o elemento artstico da PW. Ela afirma que o/a

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professor/a se apropria do contedo e do mundo, o transforma e traz para a criana

como arte.
No primeiro ano na verdade o que a gente precisa fazer constantemente
olhar o mundo, se debruar sobre ele no que acontece no nosso redor, na
natureza, nos seres da natureza, nas atividades cotidianas, nas atividades de
trabalho artesanal. Esse , principalmente, o nosso alimento para criar as
histrias para alfabetizao e encontrar elementos pictricos no mundo que
possam servir como material para alfabetizao.

Sobre outros apoios e o uso de livros didticos ela faz a seguinte considerao:
Se eu preciso elaborar e mexer um pouco mais com essa linguagem eu
preciso de recursos que so cursos, tutorias, conversas com os professores e
livros didticos que trazem exerccios com linguagem que podem ser
interessantes e a eu adapto esses exerccios pra minha classe, escolho e fao
as modificaes necessrias.

As Professoras Claudia e Raquel tambm fazem uso de outros materiais e livros

didticos, seja

para desenvolver outros exerccios, ou usar diretamente com as/os

estudantes. Na considerao da Professora Claudia, que usa os materiais para criar

outros, na PW tudo se cria, para ela no d pra criar tudo da cabea, ento voc olha
no livro tem a ideia e transforma naquilo que cabe dentro daquele contedo. J a
justificativa da Professora Raquel, que recorre a outros materiais tanto para adaptar,
quanto para o uso com seus/suas estudantes, de que tem criana que voc no
consegue atingir atravs da PW e por isso precisa de algo a mais. Ela acredita nas
Escolas Waldorf est sendo bem vista essa atitude de atender as necessidades
individuais de cada criana. Eu recorro sim, a outros materiais, quando necessrio.
Posso confeccionar uns jogos de tabuada como eu j fiz, um bingo de tabuada para que
a criana consiga aprender brincando. Sobre o uso de cartilhas e livros didticos ela
afirma, assim como as demais professoras, que recorre para elaborar exerccios, mas
tambm para estudar melhor e mais a fundo o contedo que vai desenvolver a fim de
relembr-lo, isso muito importante e ocorre principalmente quando os/as alunos/as
esto nos anos finais do Ensino Fundamental, pois os contedos so mais complexos e
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o/a professor/a precisa ter segurana ao lecion-los, alm de que como ela coloca no
pode destoar muito do que eles vo ver l fora.
4.13. A diferena entre a Pedagogia Waldorf e as demais propostas pedaggicas
Em relao a essa diferena as professoras trazem consideraes importantes,
objetivas e diferentes que, de certa forma, facilitam a compreenso. Foi interessante
observar que cada uma ressaltou aspectos diferentes na comparao com a PW e outras
propostas metodolgicas e nenhuma delas referiu-se as demais vertentes como pior ou
inferior PW apenas as diferenciaram.
A PW se diferencia das outras no s na questo da leitura e da escrita, mas
na viso de homem e de mundo que ela tem, que uma viso espiritualista.
A PW considera como sendo realidade no s o corpo, como tambm a alma
e o esprito e esses so os elementos com os quais a gente trabalha na prtica
pedaggica. Ento isso faz bastante diferena em termos da PW comparada
com as outras, eu acho que um ponto de partida bem distinto. (Professora
Eliana)
H uma ligao artstica no aprender, na instncia do pensar, sentir e querer.
Voc traz pra criana essa relao do sentir do eu gosto eu simpatizo e a eu
quero fazer e vou pensar sobre isso. Ento diferente nesse sentido.
(Professora Raquel)
Eu acho que nas outras metodologias as crianas no vivenciam de fato essa
leitura e escrita, pois ela acontece de fora para dentro. Na PW a leitura e a
escrita acontecem de dentro para fora, a criana precisa estra preparada pra
receber e estando na idade certa para aprender esse contedo ela o
interioriza. O que acontece nas outras pedagogias que as crianas esto
sendo antecipadas alfabetizao, elas no vivenciam a aprendizagem.

Atravs das entrevistas percebi que a teoria estudada muito presente nas
prticas das professoras, elas so comprometidas com as orientaes de Steiner, mas
tambm tm muita autonomia na execuo e preparo de suas aulas. So estudiosas, pois
todas relataram que o trabalho principalmente com a alfabetizao muito intenso e
exige dedicao, estudo e acima de tudo criatividade.

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Consideraes Finais
Esse trabalho teve como principal objetivo a anlise da relao entre a teoria e as
prticas alfabetizadoras desenvolvidas pelas professoras na PW. Para tanto buscou-se o
aprofundamento nas teorias propostas por Rudolf Steiner, que foi o idealizador da PW,
assim como de estudiosos desta Pedagogia. Esta por sua vez tem como ideal a educao
pautada no desenvolvimento do ser humano e suas necessidades nos aspectos fsicos,
espirituais e psicoemocionais, especficos de cada etapa da vida.
O aprofundamento sobre a concepo de alfabetizao na PW possibilitou o
entendimento que o ensino da leitura deve ocorrer somente a partir dos sete anos, pois
preciso levar em considerao a maturidade da criana, principalmente em relao aos
seus aspectos fsicos, para que as foras necessrias para o desenvolvimento do
organismo no sejam desviadas para o esforo que o aprendizado requer. Tambm
foram apontados outros aspectos que envolvem a alfabetizao, como o ensino a partir
de imagens e histrias, a troca dos dentes, o processo de desenvolvimento do corpo
fsico e tambm da alma e esprito da criana.
Para entender as bases de alfabetizao na PW foi preciso estudo dos mtodos
sintticos e analticos apresentados por Carvalho (2005), a fim de entender como e em
que aspectos eles se aproximavam concepes de Steiner. Desta forma podemos afirmar
que, apesar de algumas concepes analticas como a contao de histrias e contos
para a alfabetizao, a base da PW sinttica, partindo de unidades menores para o
texto, sendo as suas matrizes metodolgicas a soletrao (unidade a letra, ou grafema)
e os mtodos fnicos (unidade o fonema).
O procedimento de coleta de dados realizou-se atravs de entrevistas, que
colaboraram muito para o entendimento de conceitos que so difceis de entender se no
forem exemplificados e explicados verbalmente.

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Das entrevistas emergiram categorias de anlises importantes, discutidas no

Captulo 4. Quanto formao para alfabetizar, verificamos que se realiza em mdulos
dos cursos que preparam os professores para atuar com a PW.
Destacou-se no estudo a percepo de que a as professoras vivenciam uma
articulao entre a teoria estudada e suas prticas, que, sabemos, uma marca rara nas
prticas da grande maioria de professores. As trs professoras entrevistadas se
encontravam na fase de estabilizao do ciclo profissional e as caractersticas desta fase
se fizeram presentes em seus relatos, de prazer com a profisso, segurana e
flexibilidade na docncia, de acordo com Huberman.
A sintonia entre teoria e prtica marcou as prticas alfabetizadoras, em opes
metodolgicas, tais como o percurso da letra ao texto, a utilizao de imagens para o
ensino das letras e a contao de histrias, dentre outros aspectos.
Um aspecto que tem sido objeto de discusso na mdia nos ltimos dias sobre a
PW diz respeito idade para comear o processo de alfabetizao. Com a implantao
da nova legislao (Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei 9394/1996) , que
antecipa o primeiro ano do Ensino Fundamental em um ano, as crianas podem
ingressar no primeiro ano com 5 anos. Entretanto, os educadores das escolas Waldorf,
pautados nos princpios que pudemos verificar nas proposies tericas e nas prticas
das professoras, discordam desta antecipao e recorreram ao Conselho Estadual de
Educao de So Paulo para impedir tal possibilidade.
As professoras demonstraram flexibilidade quanto a certas orientaes tericas,
relativas, por exemplo, ao ensino mais diretivo para crianas com mais dificuldades
(tem criana que no acorda nunca a voc tem que falar olha, aqui B, aqui A, faz
BA viu?, como exemplificou uma das professoras) e ao uso de alguns materiais
didticos para uso com as crianas ou para adaptar para atividades criadas por elas

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O estudo permitiu constatar que a alfabetizao na PW requer das professoras

estudo e aperfeioamento constantes sobre a Antroposofia e a proposta pedaggica das
Escolas Waldorf. Entretanto a maior sintonia entre as propostas tericas e as prticas
nunca est plenamente garantida, demandando esforos delas. A este respeito, Biekarck
(s/d) ressalta, no s em relao PW, que a PW tem muitos encantos e isso exige
ateno:
Eu diria tambm para cada um que vai se acertando com a PW ela pode
mostrar vrios encantos, encantos da eventual felicidade que as crianas
possam ter, o encanto das riquezas do trabalho que eles produzem, a PW
pode ser bastante encantadora, mas ela no perfeita, depende muito
tambm de quem a faz.

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durante a 26 Reunio Anual da ANPEd, realizada em Poos de Caldas, MG , de 5 a 8
de outubro de 2003. Disponvel em:
STEINER, Rudolf. A arte da educao: metodologia e didtica no ensino Waldorf.
Traduo de Rudolf Lanz, Jacira Cardoso. So Paulo: Antroposfica, 1988.
STEINER, Rudolf. A arte de educar baseada na compreenso do ser humano. Traduo
de Maria do Carmo Sousa Filardo Lauretti. 1 ed. So Paulo: Federao das Escolas
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Brasil. Acessado em: 20/09/2011.

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Anexos
Roteiro para entrevista
1. H quanto tempo voc trabalha com a Pedagogia Waldorf?
2. Por que voc escolheu trabalhar com a Pedagogia Waldorf?
3. Quantas turmas voc j alfabetizou?
4. Voc teve alguma formao especfica para trabalhar com a alfabetizao na Pedagogia
Waldorf?
5. Como voc caracteriza a sua prtica quanto alfabetizao na PW?
6. No que basicamente se diferencia a Pedagogia Waldorf de outras propostas pedaggicas
no que diz respeito ao ensino da leitura e escrita?
7. Por que na Pedagogia Waldorf no se alfabetiza antes dos sete anos?
8. J aconteceu de voc receber crianas j alfabetizadas na turma? Se sim, como foi
desenvolvido o trabalho com elas?
9. A aquisio da leitura e escrita na Pedagogia Waldorf se d de maneira lenta e gradua.
Como os pais encaram isso? H muita cobrana da parte deles?
10. Qual a importncia, na sua prtica, do uso da flauta na alfabetizao?
11. Voc percebeu, nas turmas que j alfabetizou, alguma influncia da troca dos dentes
durante a alfabetizao?
12. Voc recorre a outros princpios, procedimentos metodolgicos ou materiais que no
so os da PW? Por que?
13. Voc usa cartilhas para preparar suas aulas?
14. No primeiro ano ao se iniciar o processo de alfabetizao tambm se inicia o estudo de
outras lnguas como, por exemplo, o alemo e o ingls. Por qu? Voc acha que isso
teve influncia na alfabetizao da/s sua/s turma/s?
15. As histrias que so contadas e a ordem em que as letras so apresentadas aos alunos,
escolhida por voc, ou h um roteiro pr-estabelecido?
16. Em mdia em quanto tempo, as crianas da/s sua/s turma/s foi/foram alfabetizadas?

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