Pecvnia, 9 (2009), pp.

63-83

La responsabilidad del docente frente a la evaluacin

Walter Carrizo
correo@unileon.es

Univ. Nac. de la Patagonia San Juan Bosco

Recibido: Octubre 2009
Aceptado: Diciembre 2009

Fac. Ciencias Econmicas

Delegacin Comodoro Rivadavia
Ciudad Universitaria 3 Piso Ruta Provincial N 1 s/n
9000 Comodoro Rivadavia Chubut (Argentina)

Siempre se ha tenido una idea restringida

de la evaluacin: ha sido asociada con el
momento de la toma de exmenes. En otras
palabras, equivalente a la certificacin de los
conocimientos que los estudiantes han aprendido
y los profesores enseado, concluyendo los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Pero pensarla solamente como un
procedimiento que constata ciertos resultados y
cierra un ciclo es minimizar sus posibilidades. La
evaluacin puede verificar adems, capacidades,
competencias, habilidades y hasta actitudes,
pudiendo revelar problemas tanto en el proceso
de aprendizaje como en la enseanza misma. La
informacin resultante debera generar los
mecanismos necesarios para solucionarlos y mejorar
el proceso educativo en general.
Es necesario entonces, considerarla como

There has always been a misconception

about evaluation: it has been associated with
the moment an exam is taken. In other words,
the act of evaluating is equivalent to the
certification of the knowledge students have
learnt and professors have taught, summarizing
both teaching and learning processes.
But considering it only as a procedure
which verifies certain results, as well as the
simple conclusion of a cycle, minimizes the
immense possibilities evaluation can offer.
Capacity, performance, skill and even attitudes
can also be verified in order to reveal
problems in the students' learning process in
addition to the teaching process. The resulting
information should generate decisions which
would correct those problems and enhance the
education system accordingly.

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La responsabilidad del docente frente a la evaluacin

un proceso en s misma, no exenta de

complejidad, que no debe ser concebida en forma
aislada de la enseanza: se evala aquello que se
ha enseado, tanto en conceptos como en la
metodologa aplicada.
As, la evaluacin no es solamente un
instrumento de certificacin sino, ms an, un
elemento crucial en la formacin profesional de
nuestros estudiantes que puede, adems,
retroalimentar ambos procesos de enseanza y
aprendizaje. Como formadores, nos cabe una
enorme responsabilidad en la generacin y
comprobacin de los conocimientos, que no
debemos ignorar.

Therefore, evaluation ought to be

thought of as a process itself, quite complex
indeed, which must not be considered as isolated
from the teaching process: we evaluate what
we teach, conceptually and methodologically
speaking.
Consequently, evaluation is not only an
instrument of certification but moreover, a
key element in the professional education of
our students, operating as feedback of the
learning and teaching processes. As educators,
we shoulder the responsibility of generating
and verifying knowledge. Such responsibility is
not to be ignored

Palabras clave: Evaluacin, Responsabilidad,

Aprendizajes, Enseanza, Resultados, Competencias,
Instrumentos de evaluacin.

Key words: Evaluation, Responsibility, Learning,

Teaching, Results, Capacities, Evaluation
Instrument.

INTRODUCCIN
Cuando a un docente se le pregunta en qu consiste su
actividad, es seguro que se referir al tiempo que transcurre en las aulas
exponiendo teora, ayudando a los alumnos a que resuelvan problemas y
respondiendo consultas sobre aquellos puntos que generan ms dificultad
para su aprendizaje. Pero inevitablemente tambin har mencin al
tiempo de espera necesario para que los alumnos resuelvan un examen
parcial al momento de "evaluar" los aprendizajes, y a aquellas horas que
deber dedicar a su correccin, sin olvidar el difcil trance que suponen
los exmenes finales.
En estas simples ideas podramos diagramar un esquema
lgico de nuestro desempeo: podemos rescatar un proceso de enseanza
al pensar en nuestras explicaciones, un proceso de aprendizaje de nuestros
alumnos al tratar de resolver problemticas ofrecidas, y, naturalmente,
un proceso de evaluacin de los resultados que tales aprendizajes
produjeron. Huelga decir que este diagrama simplista podra suscitar
interminables debates acerca de la postura que pudiramos asumir al
considerar la vinculacin entre enseanza y aprendizaje. Sin querer ser
excesivamente reduccionista, se podra pensar en una concepcin
conductista de estos procesos, en la que el docente ofrece estmulos y el
alumno responde a los mismos. Otra forma de verlos sera optar por un

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encuadre constructivista, mediante el cual el docente facilita herramientas

para que el alumno procese y genere los conocimientos.
Ms all de la idea a la que se adhiera, queda an por
analizar un integrante de la secuencia lgica planteada: la evaluacin,
pensada como el final de un camino, como la comprobacin de algo.
Surgen, por consiguiente, algunas preguntas inexorables: La evaluacin
es un punto de llegada, luego de un determinado tiempo? Es as como
normalmente se asume la evaluacin? O es acaso un proceso ms
complejo, no tan natural como se pretende, en el que no solo se evalan
aprendizajes sino que tambin se ve involucrada la enseanza?
En el presente escrito se centrar la atencin en la temtica
de la evaluacin como un proceso complejo que involucra ms aspectos
que la mera comprobacin de resultados. Asimismo, se buscar contribuir
a la reflexin sobre el papel que los docentes, en tanto formadores de
profesionales, asumen al momento de plantearse esta crucial actividad
docente.

QU PENSAMOS ACERCA DE LA EVALUACIN?

Al hablar de evaluacin en la educacin superior, se pueden
llegar a escuchar ciertas presunciones bsicas tales como:
- la evaluacin es un momento de comprobacin de
resultados en el que se cierran los procesos de enseanza y aprendizaje.
Con este pensamiento se est haciendo referencia a los momentos
especficos de la toma de exmenes parciales y/o finales. Ciertamente la
idea es que aquello que se ha enseando, haya sido aprendido por nuestros
alumnos. Esta accin de comprobacin conlleva adems la comunicacin
de una nota, una calificacin. Si el alumno ha aprobado, pareceramos
satisfechos con nuestro actuar y se podra considerar que se ha cerrado
un ciclo. Sin embargo, qu ocurre si el alumno suspende? Se cerr el
ciclo en este caso? Podramos pensar que an tiene otra oportunidad con
un examen de recuperacin u otra fecha para rendir nuevamente el final;
esto implica que el ciclo an est abierto. Tambin quiere decir que,
como docentes deberemos preguntarnos qu se puede hacer para que en
la siguiente instancia no se repitan los mismos errores y dejar al alumno
librado a sus propios recursos que, posiblemente, est aplicando mal. Es
probable que nos surjan cuestionamientos tales como "con comisiones
multitudinarias no se puede hacer un seguimiento de este tipo" o "mi

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ctedra no tiene los integrantes necesarios para hacer esto". Pero

justamente, al darnos cuenta que algo pasa con esos conocimientos que
no se reflejan con un aprobado, es que la idea de evaluacin se revela
como ms abarcativa que el mero hecho de comprobar los resultados de
los alumnos. Ms an, se puede pensar en instancias en las que se desee
evaluar los conocimientos previos para constatar que ciertos aprendizajes
significativos hayan sido incorporados y se pueda partir de ellos hacia una
profundizacin posterior. Esto nos da la idea que, si el alumno aprueba, el
ciclo tampoco se cierra, ya que se abren nuevas instancias de enseanza y
aprendizaje.
- la evaluacin comprueba los saberes que el alumno debe
tener. Esta afirmacin un tanto dentica nos posiciona como los rbitros
del saber. Sin lugar a dudas que en toda disciplina existe un ncleo sine
qua non de conocimientos. Nosotros, en nuestra disciplina contable, no
podemos pensar, por ejemplo, en "aprobar" a un alumno si no sabe y
puede aplicar el concepto de DEVENGADO. Es totalmente inadmisible. Ms
all de ellos, existe un cmulo de conocimientos que dependern del
estado del arte de la profesin, del perfil planteado por la currcula
institucional y de las propias inquietudes y caractersticas del docente,
entre otros. Cmo estamos seguros entonces, de los conocimientos que
nuestros alumnos "deben" tener? Es preciso, por lo tanto, extremar los
cuidados al momento de planificar los objetivos de la enseanza, para as
poder plantear correctamente los de la evaluacin. En tal caso, no solo
sobre los contenidos, sino teniendo en cuenta con qu instrumento ser
ms conveniente comprobar tales saberes. Se pedir un simple recitado
del concepto para constatar que lo ha aprendido? O se recurrir al
planteamiento de situaciones en las que revele capacidades especficas
que le permitan aplicar tal concepto? La sentencia que abre este prrafo
nos da idea de relacin, de continuidad entre dos grandes procesos: la
enseanza y la evaluacin, que no se pueden pensar disociadamente. Esto
implica adems que no se puede evaluar aquello que no se ense, o
innovar con formatos desconocidos por el alumno, peligro que podra
presentarse si quienes deciden la jerarquizacin de contenidos los
saberes que se deben tener- no participan en la enseanza pero luego
preparan la evaluacin. Como reflexin final a este punto, quin no se ha
preguntado luego, o en el transcurso de una clase "me entendieron los
alumnos?" "expliqu bien?" Estos cuestionamientos no pretenden comprobar
conocimientos, sino indagar acerca del desempeo propio. No es esto
tambin una instancia de evaluacin?

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- evaluar implica corregir para asignar una nota. Quin de

nosotros no se ha enfrentado a la ardua tarea de corregir y poner notas?
Nos vienen a la mente largas y aburridas horas en las que protestamos
cuando encontramos esos errores que crisparan al mismsimo Lucca
Paccioli. En estos casos marcaremos una cruz, lo ms visible posible, para
resaltar el error. Sin embargo, pensemos lo siguiente: una de las acepciones
del verbo corregir es "enmendar lo errado". Cmo se logra esto? No solo
se debera marcar aquello que est mal, sino, sobre todo, realizar
tambin las aclaraciones correspondientes de manera que, si el alumno
debe presentarse a una recuperacin, tenga una orientacin acerca de
cul ha sido su error y pueda enmendarlo. La evaluacin debera ser un
disparador para el aprendizaje, una instancia que permitiera encontrar la
forma de subsanar equivocaciones y afianzar aprendizajes. Es difcil recordar
esto cuando se tienen exmenes acumulados y un tiempo perentorio para
su entrega. A pesar de ello, sera bueno no desaprovechar una
oportunidad ms para fijar conceptos o procedimientos. Por otro lado,
existe en esta tarea de "poner notas" una implicancia an ms profunda:
la idea de evaluacin como acreditacin de nivel. Nos enfrentamos a una
dicotoma crucial en el desempeo docente: evaluamos para corroborar y
corregir aprendizajes o evaluamos para acreditar que un alumno ha
satisfecho los objetivos del presente nivel y puede acceder al siguiente?
Es evidente que en algn punto de los procesos pedaggicos sea necesario
comprobar resultados y certificar conocimientos. Pero la evaluacin no
debera confundirse con acreditacin. Si bien es un medio vlido, su
funcin no debera restringirse a cumplimentar con tal requisito acadmico
administrativo. Desde otro punto de vista, asignar una nota persigue la
funcin de transformar variables netamente cualitativas sabe o no sabe,
puede aplicar o no puede aplicar, aprueba o suspende a una escala
cuantitativa, en el afn de ser lo ms objetivos posibles. Tal planteamiento
nos lleva al siguiente supuesto.
- la evaluacin debe ser lo ms objetiva posible. Los que
nos desempeamos en la disciplina contable sabemos que la objetividad
es intrnseca a la tarea de medir. Decimos por tanto, que una medicin es
objetiva si dos o ms agentes, aplicando las mismas tcnicas y
procedimientos, llegan a resultados similares con un grado mnimo de
desvo. El problema que se nos presenta al considerar la objetividad de la
evaluacin, es que mayormente, cuando tenemos que asignar notas a los
exmenes, estamos solos. Dependiendo del grupo de ctedra, es probable
que, cuando nos encontremos con esos exmenes de la tan temida "zona

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gris" los dudosos podamos recurrir a un colega para que nos ayude a
definir si aprueba o no. Ms an, medir el aprobado, implica traducirlo a
una escala numrica. Con cunto se aprueba su materia? Pregunta clsica
de los alumnos. Con 4, con 6, con 7? Qu diferencias existen en el saber
entre un 6 y un 7? Y una pregunta ms profunda: es necesario colocar
una nota numrica? o con un simple APROBADO o DESAPROBADO bastara?
Todas estas cuestiones ameritaran un debate ms profundo y quizs una
extensa jornada de trabajo para revisar las diferentes posturas al respecto.
Sin embargo, algo parecera vislumbrarse. Plantear una evaluacin objetiva
es una tarea extremadamente difcil. Pensemos que desde el momento
que somos los docentes quienes planteamos qu, cmo y cundo evaluar,
estamos involucrando nuestra propia subjetividad. Al momento de tomar
un examen oral afloran tambin ciertas subjetividades: podemos dejarnos
influir por la vestimenta, los gestos, el vocabulario. El lado positivo se nos
presenta cuando, ante una duda, vemos cmo ha sido el desempeo del
alumno a lo largo del curso; quizs eso defina la nota, adems de los
conocimientos al momento del examen. Captulo aparte merece la
confeccin del instrumento de evaluacin. Las pruebas de multliple
choice son ms objetivas? Y las de verdaderofalso? Qu ocurre cuando
se ofrecen ejercicios prcticos para su resolucin? Ms adelante se
realizar una revisin sobre las distintas alternativas de instrumentos y su
aplicabilidad a la enseanza de la contabilidad.
Todas estas consideraciones y muchas ms de las que se
han vertido aqu, dejan de manifiesto la complejidad de la evaluacin. En
ella se conjugan no solo aspectos de conocimiento sino que se entrelazan
factores personales, sociales, tcnicos, epistemolgicos, ticos, ideolgicos
y polticoinstitucionales entre otros.
Las reflexiones anteriores hicieron mayormente referencia
al planteamiento de un examen, sea ste escrito u oral, parcial o final.
Recordemos el pensamiento de Daz Barriga (1990) sobre esta instancia
evaluadora:
() el examen es un espacio donde se realiza una
multitud de inversiones de las realidades sociales y de
las pedaggicas. () Es un espacio que invierte las
relaciones de saber y de poder. De tal manera que
presenta como si fueran relaciones de saber las que
fundamentalmente son de poder () Los problemas de
orden social: posibilidad de acceso a la educacin, justicia
social, estratos de empleo, estructura de la inversin para
el desarrollo industrial, etc.; son trasladados a problemas
de orden tcnico, objetividad, validez, confiabilidad ()

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Obviamente son cuestiones que presentan serios

inconvenientes al momento de emitir un juicio de valor, como es el
resultado de una evaluacin. Si bien no se puede dar una solucin inmediata
o una receta que minimice su incidencia, es sumamente importante que
se asuma su existencia y que podran estar influyendo en nuestra prctica.
La docencia es una actividad relacional. De alguna forma, queramos o no, se
establece un vnculo entre profesores y alumnos. Como en toda relacin,
la subjetividad est presente, y por lo tanto, la confiabilidad en el
vnculo. ste debera producir acciones de ambos lados, de tal modo que
nos resultara impensable la evaluacin como un camino unidireccional.
Los profesores evaluamos a los alumnos pero stos tambin nos evalan.
Los aprendizajes y la enseanza son objetos de la evaluacin. Veamos a
continuacin algunas definiciones segn los tericos de educacin.

QU ES LA EVALUACIN?
Para P.D. Lafourcade (1977) la evaluacin es:
La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad
comprobar, de manera sistemtica, en qu medida se
han logrado los objetivos propuestos con antelacin.
Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico,
destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la
conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base
a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social
e individualmente aceptables.
gueda Benito y Ana Cruz (2007) ven en la evaluacin:
uno de los elementos claves del proceso formativo en
cualquier nivel educativo, cuyos desarrollo y resultados
tienen consecuencias en trminos formativos, acreditativos
e incluso econmicos. () por lo tanto, es un proceso
directamente vinculado con la calidad de la enseanza:
su correcta definicin y desarrollo establecen el marco
necesario para conducir el aprendizaje, para ajustar los
contenidos y mtodos de enseanza y, en ltimo trmino,
para permitir la mejora continua del proceso formativo.
Jorge Steiman (2008) esboza una definicin del trmino
evaluacin en un sentido amplio, y a partir de ella, llega al concepto de
"evaluacin didctica" pensndola como:
un proceso que, a partir del conocimiento y comprensin
de cierta informacin, permite, desde una actitud

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La responsabilidad del docente frente a la evaluacin

dialgica, emitir un juicio de valor acerca de las prcticas

de enseanza y/o las prcticas de aprendizaje en un
contexto socioeconmico determinado en el cual se
interviene con particularidad significante lo social amplio,
la institucin, el objeto de conocimiento, el grupo de
alumnos y el/la docente y que posibilita tanto el tomar
decisiones referidas a las prcticas de referencia como
exige comunicar a docentes y/o alumnos/as por medio
de enunciados argumentativos el juicio de valor emitido
y las orientaciones que, derivadas de ste, resultan
necesarios para la mejora de la prctica.
De estas tres definiciones se pueden rescatar pensamientos
clave, tales como:
1. La visin de un proceso: tanto la evaluacin como la
educacin en s misma, son vistas como un conjunto de acciones que se
relacionan e influyen mutuamente a lo largo de un perodo de tiempo.
Especficamente y bajo esta visin, la evaluacin se presenta como
devenir continuo y no como un cierre o punto de llegada, luego del cual
no hay ms que hacer. La idea de coherencia e interaccin nos enfrenta a
una permanente retroalimentacin, necesaria para el mejoramiento de
todo el proceso educativo.
2. Las consecuencias que la evaluacin produce: sea desde
una concepcin ms conductistas o una ms constructivista, la educacin
y, por ende la evaluacin, causa efectos en las partes intervinientes y
sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. La emisin de un juicio de
valor, segn Steiman, debe producir orientaciones, ajustes y correcciones
que ayuden a mejorar el proceso educativo en general.
3. Si bien est presente implcitamente en todas las
definiciones, Steiman resalta el carcter dialgico de la evaluacin. Esto
quiere decir que siempre debemos tener en mente que nuestra actividad
docente se desarrolla mediante el dilogo que se establece entre profesores
y alumnos. La evaluacin no podra pensarse como un proceso unilateral, por
el simple hecho que en la docencia se establece una relacin bilateral:
quien ensea y quien aprende. El mismo autor expresa "() Sin dilogo no
es posible conocer, ni comprender, ni valorar, ni tomar decisiones".
4. En estas tres definiciones se ha mencionado comprobacin
de logros, ajuste de contenidos y mtodos, y orientaciones derivadas de
la decisin tomada. Es digno de destacar que no se ha mencionado la
instancia de acreditacin. Se entiende como tal al proceso de certificacin

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institucional por el cual el docente, mediante la aplicacin de ciertos

instrumentos de evaluacin, reconoce oficialmente ciertos aprendizajes
por parte de los alumnos, expresados a travs de una escala de
valoracin, en forma cualitativa o cuantitativa. Se habla aqu tambin de
proceso, ya que la acreditacin comienza con la eleccin de qu se solicitar
a los alumnos, con qu instrumentos se les pedir la comprobacin de los
aprendizajes y con qu escala se medirn los logros. De lo desarrollado
podemos deducir que cada vez que debemos acreditar, estamos evaluando.
Sin embargo, no siempre que se evala se est en presencia de una
acreditacin. Pensemos en las evaluaciones iniciales que se realizan. O en
los ejercicios que se proponen en una clase a modo de comprobacin de
que ciertos conceptos o procedimientos hayan sido captados. La
evaluacin es un concepto mucho ms amplio, que involucra acciones de
seguimiento y comprobacin, con el fin de buscar los medios de mejorar
la prctica docente en general.
Evaluar por lo tanto, es asumir una actividad compleja, que
pretende mejorar tanto los aprendizajes de los alumnos como los mtodos
de enseanza de los docentes. De ms est decir que se necesita, desde
ambos lados de esta relacin, tener una apertura mental que posibilite la
autocrtica y, por qu no, la autoevaluacin.
El planteamiento que surge es qu se evala (objeto),
quin evala (sujeto), cmo se evala (mtodos e instrumentos) y en qu
momento se evala. Siguiendo a Steiman (2008), se puede establecer el
siguiente esquema:
Al hablar del objeto de la evaluacin nos podemos referir a:
- La evaluacin de la enseanza
- La evaluacin de los aprendizajes
Si nos referimos al sujeto de la evaluacin podemos pensar en:
- El docente como evaluador
- El alumno como evaluador
El problema de los mtodos e instrumentos se referirn a:
- Mtodos e instrumentos de evaluacin de la enseanza
- Mtodos e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes
El
-

momento de la evaluacin depender si es:

Evaluacin inicial
Evaluacin de seguimiento
Evaluacin para la acreditacin (parcial o final)

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La responsabilidad del docente frente a la evaluacin

Dada la amplitud de la problemtica, se centrar la atencin

en la prctica a la que estamos ms acostumbrados a pensar en trminos
de evaluacin, es decir evaluacin de aprendizajes y el docente como
evaluador.

QU EVALUAMOS?
Si, como profesores de contabilidad, quisiramos responder
esta pregunta, podran venir a nuestra mente opciones tales como:
-

Conceptos
Aplicacin de tcnicas
Conocimiento y aplicacin de la normativa vigente
Capacidad de anlisis
Sentido crtico
Coherencia terico-prctica

Una pregunta que pareciera en principio tan simple de

responder, encierra no tan solo connotaciones de carcter pedaggico,
sino adems, cuestiones ms profundas, tales como posicionamientos
epistemolgicos que condicionarn nuestra enseanza y, por consiguiente,
el tipo de aprendizajes que se quieran evaluar.
Cmo asumimos la disciplina que enseamos? Es una
tcnica, una tecnologa o una ciencia? No se abordar en este documento
una discusin acerca del status epistemolgico de la contabilidad. Sin
embargo es preciso recordar, y sobre todo, tomar conciencia de que
segn sea nuestra postura al respecto, es como se encarar la enseanza
y por consiguiente, la evaluacin de los aprendizajes.
Si encaramos la contabilidad como una tcnica, se ensear
cmo desarrollar el sentido crtico? O bastar con concentrarnos en la
correcta aplicacin de procedimientos y herramental?
En igual sentido, existe una relacin directa entre la forma
en que se ensea y lo que se pretende evaluar. Si nunca se ha enfrentado
al alumno a situaciones en las que deba analizar varias opciones y elegir
crticamente la ms conveniente, mal se le puede pedir en una
evaluacin que aplique tal conducta. De la misma forma, si solamente se
ha enseando conceptos sin su fundamentacin y solo como un recitado,
en una evaluacin no se podr pretender que el alumno justifique, por

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ejemplo, por qu en la constitucin de una previsin se registra una

cuenta de prdida.
Al elegir una postura epistemolgica, estamos decidiendo
cmo encarar la enseanza y, por consiguiente qu evaluar. Queda aqu
de manifiesto la estrecha relacin que se establece entre estos dos
grandes aspectos de nuestra prctica docente y de la que debemos ser
conscientes, dada la responsabilidad que nos cabe como formadores de
futuros profesionales.
Pero la pregunta acerca de qu evaluamos, puede referirse
tambin a si evaluamos resultados como producto o nos centramos en el
desempeo de los alumnos. Este nuevo planteo condiciona todo el proceso
de evaluacin y su estrecha relacin con el de enseanza. Al hablar de
evaluacin de resultados, nos viene a la mente la idea de etapa final, de
cierre de ciclo. Es quizs aqu donde evaluacin y acreditacin coinciden:
los instrumentos que se utilizan suelen pensarse como herramientas "de
constatacin y de medicin del aprovechamiento del alumno, tras un
perodo ms o menos prolongado de enseanza" (Benito y Cruz 2007: 89),
que se traduce en una calificacin numrica que certifique los progresos
de los estudiantes. Posiblemente esto nos resulte familiar al plantear los
exmenes parciales y finales.
Cuando se hace referencia a la evaluacin de desempeo,
surge la idea de un continuo en el tiempo, de la observacin de la
actuacin del alumno en situaciones ficticias o reales. El desempeo se
evaluar segn el "saber" del alumno, su "saber hacer" y el "saber ser" en
tales situaciones. Es decir que se pretender evaluar ciertas competencias
del estudiante en relacin a una disciplina o un conjunto de ellas, de las
que no solo tendr que aplicar conceptos, sino adems procedimientos y
actitudes. Se ponen en juego as, cualidades personales que se
interrelacionarn con el entorno en el que se debe actuar para lograr
ciertos resultados. Como se dijo anteriormente, el alumno debe "hacer"
en un entrono real o prximo a tal condicin. Es probable que este
concepto nos resulte poco aplicable, o restringido a asignaturas del ciclo
profesional en las que el estudiante est ms en contacto con la realidad
profesional. Sin embargo, no debemos olvidarnos que la universidad forma
profesionales, y el camino de la formacin comienza desde el primer da
que los ingresantes de primer ao asisten a una clase. Es un camino que
deben transitar con la gua de los docentes, en nuestra rea todos
contadores, que saben hacer y ser profesionales. Por lo tanto, no es de
descartar la idea desde los primeros aos de carrera, mxime teniendo en

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La responsabilidad del docente frente a la evaluacin

cuenta que mundialmente la educacin ha virado hacia la formacin a

travs de capacidades y competencias, es decir, el conocimiento aplicado
a la solucin de problemas de la vida real. Nuestros alumnos, al egresar,
estn capacitados para desempearse como profesionales? Es una pregunta
que atraviesa transversalmente todo el plan de estudio de una carrera.
De esta forma, estaramos hablando de una evaluacin para
el aprendizaje y no solamente la evaluacin de los aprendizajes, como
sugiere Philippe Perrenoud (2008). Si bien el cambio de preposiciones
("para" por "de") parece sutil, encierra un profundo cambio de visin. La
informacin recabada en la evaluacin debera ser comunicada al alumno,
de modo que se sienta partcipe de lo actuado. Los errores deberan ser
analizados de manera que se puedan desentraar problemas en el
aprendizaje y/o en la enseanza, produciendo las correcciones necesarias
a ambos procesos. La evaluacin debera servir para aprender cmo
mejorar la educacin en general. Vuelven aqu a aparecer cuestiones que ya
se haban mencionado al inicio de este escrito, tales como: "con comisiones
multitudinarias no se puede hacer un seguimiento de este tipo" o "mi
ctedra no tiene los integrantes necesarios para hacer esto". Pero, nuestra
funcin de formadores no merece el esfuerzo de lograr algn cambio?
Siempre una aproximacin, por pequea que sea, es mejor que nada.

CMO EVALUAMOS?
Haremos referencia a continuacin a los mtodos y los
instrumentos que se aplican al momento de evaluar. Para comenzar a dar
respuesta a esta pregunta, se debe recordar en primer lugar, que la
evaluacin depender de la metodologa de enseanza que se haya
aplicado. Deber tenerse siempre presente la coherencia que debe existir
entre lo enseado y lo que se pide en una evaluacin. A modo de
ejemplo, si se ha enseado la partida doble slo como una tcnica cuyo
funcionamiento y aplicacin se ha memorizado como pasos a seguir, no se
podr pedir fundamentacin y relacin con la ecuacin patrimonial y su
correspondencia con los conceptos de financiacin y aplicacin.
Adems, como se ha expresado en el apartado anterior,
segn se quiera evaluar resultados o desempeos, los instrumentos que se
diseen tendrn caractersticas diferentes. Recordemos que tambin se
pueden medir resultados, no con una visin de punto de llegada, sino
como fortalecedores de los aprendizajes.

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Comencemos por los instrumentos para evaluar resultados.

Existe una amplia variedad de ellos que, probablemente, todos hayamos
aplicado a lo largo de nuestro desempeo. Podemos citar entre ellos:
Exmenes orales:
- Individuales
- Grupales o de coloquio
Exmenes escritos:
- De desarrollo estructurado:
* De eleccin mltiple o "multiple choise"
* Verdaderofalso
* Para completar
* De respuesta corta
- De desarrollo semiestructurado
- De desarrollo abierto
Las evaluaciones orales son constantemente cuestionadas
por los especialistas en ciencias de la educacin. Se los considera poco
vlidos y poco objetivos, ya que pueden intervenir variables que no se
relacionan directamente con los aprendizajes a evaluar. El docente puede
verse influido por los rendimientos anteriores que haya alcanzado el
estudiante, su aspecto fsico forma de vestir y de desenvolverse en el
examen y su desempeo lingstico. Alicia Camilloni (1989: 146) hace
referencia a un "efecto de halo" que se crea alrededor de cada alumno, y
que lleva al docente a formarse "una impresin o juicio sobre una
caracterstica particular de un individuo, basada sobre la impresin
general que se tiene de l. Si la impresin general es favorable, ser
hipercalificado en los rasgos positivos y viceversa". Sin embargo Steiman
(2008: 173) sostiene que el examen oral "resulta un buen instrumento si la
interrogacin ayuda a que el alumno/a pueda ir elaborando un discurso en
el que las relaciones conceptuales se vayan encadenando naturalmente a
partir del desarrollo de las ideas eje...".
El modo oral se asocia especialmente a los exmenes
finales, en los que la carga emocional es muy grande y la gran mayora de
los alumnos sienten que van a un juicio sin defensor. Un intento por dar
solucin a este tipo de exmenes es aplicar el sistema de promocin
directa sin examen final, es decir a travs de exmenes parciales escritos
en los que se evala teora y prctica, y cuya aprobacin total acredita
los aprendizajes. Esta metodologa debe ser muy bien planificada, ya que
podra caerse en la tentacin de utilizarla para eludir las largas jornadas

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La responsabilidad del docente frente a la evaluacin

de finales. Varios tericos, incluido Steiman, no se expresan favorables a

la promocin directa. Sostiene que el examen final es la instancia en la
que el alumno hace una integracin general de los conceptos y sus
interrelaciones, de manera tal que es el momento en el que logra ver el
conjunto de aprendizajes. A esta postura podramos agregar el hecho que
muchas profesiones, incluida la nuestra, necesitan de la oralidad, ya que
el profesional debe defender su postura ante escenarios diversos. No es
acaso el examen oral una instancia dentro de tal formacin?
La alternativa al examen individual es el grupal o de coloquio.
En este caso es necesario tener un muy buen manejo de grupo, de modo
que todos y cada uno de los integrantes sean evaluados. Esta modalidad
se puede aplicar en aquellas asignaturas que requieran de la aplicacin
tericoconceptual a situaciones planteadas a travs de casos o metodologa
de taller. Sirven adems, para comprobar aspectos actitudinales, tales
como responsabilidad, adaptacin al trabajo en grupo, manejo de los
tiempos, entre otros. Se podra pensar en asignaturas como Auditora o
Practica Profesional. Sin embargo, los trabajos de campo mediante casos
pueden plantearse ya desde primer ao, por ejemplo, para el diseo del
sistema contable de una empresa.
Los exmenes escritos tambin son susceptibles de crticas
acerca de su confiabilidad y su objetividad. En aras de fortalecerlos en
tales aspectos, se han ideado alternativas cuyo fin es reducir la
subjetividad del docente al momento de su correccin. Es el caso de las
pruebas estructuradas, entre las que sobresalen aquellas que se plantean
de opcin mltiple o "multiple choice". Este tipo de instrumento se utiliza
para evaluar conocimiento, comprensin y juicio. Sin embargo deben
extremarse los cuidados al momento de su confeccin. Si se desea utilizarlo
como recurso nico, se aconseja que una prueba de opcin mltiple
cuente entre no menos de 80 preguntas ni ms de 100. Los expertos
consideran que con tales cantidades se pueden evaluar todos los puntos
de una asignatura o rea de conocimiento. Ms all del nmero, es
necesario tener en cuenta que, al ser de opcin mltiple, cada pregunta
debe contar con varias alternativas, lo aceptable son 4, una de ellas la
correcta y las restantes son distractores en los que no se debe inducir la
respuesta o confundir al alumno con datos intiles o mal escritos, ya que
caeramos en subjetividad de armado de evaluacin.
Las pruebas de verdadero-falso pretenden evaluar lo esencial
y til ya que consideran que todo conocimiento se puede reducir a una
proposicin. Su inconveniente es que en casi todas las reas del

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conocimiento, son pocos los aspectos que no tengan matices u opciones.

Se considera adems, que favorecen el aprendizaje memorstico y que
estn sujetos a cierto margen de azar, ya que los alumnos pueden recurrir
a adivinar la respuesta.
Las pruebas con preguntas para completar buscan que el
alumno concluya una frase en la que se han dejado claros en los que se
centra el problema a resolver. Buscan, principalmente, evaluar la memoria.
Las pruebas de respuesta corta evalan conocimiento y
memoria, pudiendo ser usadas para corroborar coherencia y relacin, al
preguntar "por qu?" o pedir justificar una situacin simple.
Cul es la aplicabilidad de todos estos tipos de instrumentos
a la evaluacin del conocimiento contable? Como en nuestra disciplina es
sumamente importante la puesta en prctica de los conceptos y la
formacin de criterio, estas modalidades presentan una gran limitacin.
Podran plantearse, en forma nica o una combinacin de ellos, para evaluar
aspectos tericos. Pueden adems utilizarse para realizar evaluaciones
diagnstico o a lo largo del curso. En estos casos suelen ser tiles ya que
revelan "puntos flojos" en la teora. Debe recordarse que su confiabilidad
est afectada por el margen de adivinacin que apliquen los alumnos.
Adems, si bien ahorran mucho tiempo al momento de corregir, como se
puede ver a travs de las caractersticas de cada uno de ellos, son los
armadores de la prueba quienes llevan la mayor carga. Son ellos quienes
deben confeccionarlos de manera tal que las consignas no sean ambiguas
o induzcan premeditadamente a error. Como se ve, no es tarea fcil.
Las pruebas semiestructuradas constan de una presentacin
de un problema y de preguntas a resolver sobre el mismo. Esta estructura
es la clsica aplicada a las evaluaciones prcticas en contabilidad. Se
plantea una situacin y ciertos interrogantes que el alumno debe
responder mediante registraciones y/o aplicacin de criterio. Para ello,
debe constar de una base conceptual que le permita discernir qu
registracin hacer o a qu conceptos recurrir para tomar un determinado
criterio. Nuevamente aqu quien prepara el examen debe tener en cuenta
que los enunciados no adolezcan de:
-

Ambigedad de las consignas

Imprecisin en la redaccin
Datos incompletos
Libertad de los alumnos para suponer situaciones

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La responsabilidad del docente frente a la evaluacin

Las preguntas deben tener una respuesta precisa. De existir

varias respuestas posibles, el margen de dispersin debera acotarse con
la correcta fundamentacin de los conceptos involucrados.
Las pruebas de respuesta abierta se aplican a aquellos
casos en los que se requiere que el alumno escriba sobre un tema
especfico y que l mismo le d la estructura correspondiente. Tiene la
desventaja que evalan un nico punto, no son de aplicacin general y la
correccin suele ser subjetiva. Como ejemplo valgan las monografas que
se solicitan, sobre todo en las asignaturas de los ltimos aos de carrera,
tal el caso de las que se relacionan con temticas tributarias.
Ms all del instrumento de evaluacin que se elija, es
importante resaltar la responsabilidad que le cabe al equipo de ctedra
que lo aplicar. Debe tenerse en claro, como primer paso, cules son los
objetivos de la evaluacin, es decir QU SE EVALA? memoria?
razonamiento? relacin? criterio? Asimismo, la redaccin es sumamente
importante ya que, de ser imprecisa o ambigua, el alumno podra pensar
que existe "una trampa" y pretender adivinar las intenciones del
docente, perdiendo tiempo en la resolucin o adivinando la respuesta. En
ctedras numerosas, en las que varias personas corrigen, se presenta el
problema de la unidad de criterio en la correccin y asignacin de
puntuacin. Es necesario establecer en tal caso, una clave de correccin
previa as como la escala de puntuacin, de modo que se reduzca la
subjetividad. Pero sobre todo, la evaluacin debera servir al alumno para
que ste corrobore sus aprendizajes y aprenda de sus errores. Es
imperiosa la devolucin y la explicacin de las equivocaciones. Esto
permitir tambin detectar algn problema en la enseanza.
La evaluacin de desempeo requiere de una tarea de
observacin de ciertas destrezas que el alumno ha debido adquirir a lo
largo del curso. Lgicamente, este tipo de evaluacin deber estar
precedida por una metodologa de enseanza que haga demostraciones
didcticas de las destrezas requeridas, dentro de las competencias de
accin que debe tener un futuro egresado.
La observacin puede o no requerir de una nota. Es decir
que estamos ante una metodologa que no necesariamente est acompaada
de la acreditacin de la asignatura, sino que servir, sobretodo, para
constatar cul es el grado de avance en los conocimientos, y si las
capacidades necesarias han sido adquiridas. Es muy til adems, para
detectar dificultades tanto en el proceso de aprendizaje como en la

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enseanza misma, pudiendo trabajar inmediatamente sobre los errores

detectados.
Existen varias tcnicas que
concomitante. Entre ellas se pueden citar:

trabajan

este

anlisis

- El portafolio: los alumnos van acumulando trabajos que ya

han sido tratados y corregidos. Al momento de la evaluacin se solicita
que elija un nmero reducido de entre ellos que considere los mejores y
que comente por qu los eligi, qu aprendizajes rescata y qu aportes
puede hacer sobre el tema. Parece difcil pensar en su aplicacin a la
evaluacin de la disciplina contable. Sin embargo, una asignatura que
verse sobre Anlisis de Estados Financieros podra plantearse con la
metodologa de taller. En ella se podra requerir que los alumnos vayan
acumulando estados financieros sobre los que practiquen las tcnicas de
anlisis a medida que avance el curso. Al final del mismo se podra pedir
que expusieran y defendieran aquel que consideren su mejor trabajo.
- La tcnica de ECEO: la sigla corresponde a ESTRUCTURAS,
COMPETENCIA, EXAMEN, OBJETIVOS. Se crean situaciones simuladas de la
realidad, que se disponen en forma de circuito y por el que todos y cada
uno de los alumnos deben pasar. Se solicita la resolucin de una situacin
en un plazo no mayor a 10 minutos, tiempo en el que deber demostrar
no slo conocimientos sino adems, ciertas destrezas especficas para el
desempeo de la profesin. Es ideal para las asignaturas relacionadas con
la Prctica Profesional, por ejemplo, situaciones para resolver cuestiones
impositivas, consultas de gerencia, etc.
- La tcnica MINI CEX (CLINICAL EXAMINATION): en sta, se
enfrenta al alumno a una situacin real, en un entorno de prctica
autntica. La observacin no durar ms de 20 minutos, pero deber
repetirse varias veces a lo largo del curso. Es un recurso apto para evaluar
las prcticas o pasantas que los alumnos realicen en empresas reales.
En estas tcnicas es de extrema importancia plantear los
objetivos y los criterios de evaluacin. Miden bsicamente la experticia que
va desarrollando el alumno a lo largo de un proceso y, por consiguiente,
necesitan de evaluadores expertos en las temticas abordadas.

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La responsabilidad del docente frente a la evaluacin

CUNDO EVALUAMOS?
El momento de la evaluacin depende en cierta forma, de
aquello que se quiera evaluar. Es decir: Necesitamos saber si los
aprendizajes significativos que requerimos como base de nuestra asignatura
estn afianzados? Necesitamos saber cmo progresan nuestros alumnos?
Necesitamos saber si los conocimientos que posee el alumno lo habilitan
para que acredite la materia? Esta "necesidad de saber", de tener
informacin acerca de los aprendizajes de nuestros alumnos, es la que
nos lleva a plantear diversos momentos y diversos instrumentos. Es as
que se pueden plantear evaluaciones:
- De diagnstico: se realiza al inicio del curso y brinda
informacin sobre los aprendizajes de los alumnos, necesarios para una
nueva etapa. En esta instancia se pueden utilizar diversos instrumentos.
Por ejemplo, para cursar Auditora, es necesario tener una buena base
conceptual y de procedimientos ya afianzados, para poder acceder al
anlisis de la herramienta propio de la materia. En este caso puede ser
til una prueba de opcin mltiple, o una serie de ejercicios
semiestructurados en los que el alumno debe demostrar la aplicacin de
tales temas.
- De seguimiento: es la denominada evaluacin concomitante.
sta puede ser estructurada o no. Puede estar acompaada de calificacin o
no. Generalmente no se la asocia con la acreditacin, aporta informacin
acerca de los avances de los alumnos en cuanto a conocimientos y
destrezas y los instrumentos a aplicar de pendern de si es:
* Estructurada: puede ser una instancia de acreditacin o no. Si se
estn evaluado capacidades, se podrn aplicar tcnicas tales
como ECEO o MINI CEX, o el sistema del portafolio. Si se evalan
resultados, las pruebas escritas de nuestros exmenes parciales
son un buen ejemplo. En este ltimo caso, para que sirva como
correctora de errores, sus resultados deben ser comunicados a los
alumnos y revisados y discutidos los errores y las problemticas
por las que se cometieron.
* No estructuradas: surgen de la observacin cotidiana que el
docente realiza sobre su propia clase al preguntarse entendieron
lo que expliqu? Probablemente se plantee un ejercicio prctico
sencillo e inmediato para tal constatacin. Es el docente quien
debe tener una amplitud de visin y criterio que le permita
detectar problemas no solo en los aprendizajes, sino adems en
la enseanza.

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- De acreditacin parcial o final: estn referidas a los

exmenes parciales y finales que pretenden cerrar etapas en el aprendizaje.
Como ya se dijo, este tipo de evaluacin, si bien necesaria, ser mucho
ms til si el alumno puede aprovecharla como otra instancia para aprender
y no como un obstculo a sortear para obtener el ttulo.

ALGUNAS APRECIACIONES FINALES

Como se puede ver, existe una amplsima gama de
instrumentos de evaluacin. Asimismo, el momento de evaluar no se
restringe a la toma de parciales o al final del curso. Ambos aspectos
adems, estn ntimamente relacionados con el proceso de enseanza, al
que avocamos tantos esfuerzos: dependiendo de cmo enseamos, deber
ser la evaluacin.
Se entiende as a la evaluacin, como un proceso complejo,
que no se resume a la redaccin de un examen escrito y a asignar notas.
Desde ya que estos pasos estn presentes, pero se corresponden a una
instancia de acreditacin, que forma parte del proceso en general. Es as
sumamente importante tener en claro qu se va a evaluar: Resultados?
Destrezas? Memoria? Sentido crtico? Las destrezas, la memoria y el
sentido crtico, se ensearon durante el curso?
Como ya se ha expresado repetidas veces a lo largo de este
escrito, la evaluacin debera favorecer el aprendizaje y no solamente
medirlo. Esto implica mayor tarea para el docente, quien deber realizar
un seguimiento de sus alumnos para entender cmo aprenden y cules son
los problemas que se les presentan en tal proceso. La informacin recabada
luego de la prueba, debe ser devuelta con el propsito de analizar los
errores, detectar dificultades y sugerir cursos de accin. Puede ser que en
varios casos el consejo vertido al alumno sea "Hay que estudiar ms", pero
an as es bueno entablar el vnculo con el estudiante. La idea bsica es que
la evaluacin no debera resumirse a la comunicacin de ciertos resultados
sin aprovecharla para sugerir las correcciones que se pueden hacer.
Susana Camilloni et al. (1998: 43) resumen estas ideas al
decir que:
Si el docente logra centrar su atencin en tratar de
comprender qu y cmo estn aprendiendo sus alumnos,
en lugar de concentrarse en lo que l les ensea, se abre
la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un modo
de constatar el grado en que los estudiantes han captado
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La responsabilidad del docente frente a la evaluacin

la enseanza, para pasar a ser una herramienta que

permita comprender y aportar a un proceso.
Por otro lado una cuestin que preocupa a todos los docentes
y, por supuesto, a los alumnos, es la objetividad de la evaluacin, aunque
es de suponer que tal objetividad est mayormente centrada en la
calificacin que se asigne al examen. Como se ha visto, es prcticamente
imposible asegurar una objetividad absoluta. Lo subjetivo est presente
en toda instancia: desde la fijacin de los objetivos a la decisin de la
escala de medicin a utilizar, desde la eleccin y la confeccin del
instrumento de evaluacin a las apreciaciones personales que todo docente
tiene acerca de su grupo de estudiantes.
Lo recientemente expresado nos lleva a pensar en la gran
responsabilidad que nos cabe como docentes formadores al momento de
plantear la evaluacin. Reflexionemos sobre lo siguiente: Los profesionales
que reciban su ttulo debern ser capaces de desempearse en sus
actividades con los conocimientos, habilidades y destrezas que nosotros
hayamos enseado. Por tal motivo cmo no sentirnos responsables al
preparar un examen? Pensando qu queremos evaluar, armando los
instrumentos con consignas claras, sin ambigedades, sin claros para que
el alumno suponga algo, en fin, que la evaluacin sea confiable en cuanto
a su propsito, cual es mejorar la educacin en general.
Ms an, el alumno tambin aprende con nuestro ejemplo.
Como actuemos ante ellos es la idea de profesional que se formarn. La
enseanza, por lo tanto, traspasa los lmites de los libros. Nuestra sola
presencia deja una impronta en ellos. Este es un tema que nos lleva a
pensar que nosotros como docentes profesionales estamos constantemente
siendo evaluados por nuestros alumnos: desde el momento que entramos
al aula, comienzan las apreciaciones hacia nuestra persona, nuestra
metodologa y, por supuesto, hacia la forma de evaluar que tengamos.
Nosotros y nuestra forma de ensear nos convertimos en objeto de
evaluacin, acrecentando an ms nuestra responsabilidad.
La Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad
Nacional de Salta -Argentina ha sido la encargada, en el ao 2009, de
organizar las XXX JORNADAS UNIVERSITARIAS DE CONTABILIDAD en dicho pas, bajo
el lema "LA SABIDURA VIENE DE LA UNIVERSIDAD". Se entiende como sabidura
aquel conocimiento profundo que se obtiene a travs del estudio y la
experiencia. Es precisamente nuestra responsabilidad generar tal
conocimiento en nuestros alumnos, el que, luego de aos de estudio, se

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convertir en el activo intangible ms importante al momento del

desempeo profesional. Es as que la evaluacin, como elemento integrante
del proceso formativo, cumple una funcin crucial al permitir no solo
certificar los conocimientos sino, sobre todo, retroalimentar tanto los
aprendizajes como la enseanza misma, profundizando as los
conocimientos, logrando as que la universidad cumpla con su cometido:
generar sabidura. Nosotros, como integrantes de la universidad, debemos
velar por que tal misin se cumpla.

BIBLIOGRAFA
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