Leonor Carbonell, Mara Gmez del Moral. (1993). Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica].

Revista Aula de
Innovacin Educativa 11

Los proyectos de trabajo y el aprender a aprender en educacin

infantil
Leonor Carbonell
Mara Gmez del Moral

En los distintos mbitos de decisin escolar, son muchas y distintas las alternativas que pueden tomarse respecto a los
principios de intervencin, los objetivos que conseguir y la organizacin del trabajo.
Pretendemos explicar cmo nosotras, maestras de la escuela pblica Pompeu Fabra de Barcelona, entendemos la
organizacin del currculum a travs de proyectos de trabajo y la relacin que se da entre stos y otros momentos
organizativos del tiempo y el espacio en una clase. Queremos que nuestros alumnos y alumnas sean capaces de aprender a
aprender utilizando todas las estrategias ligadas a su pensamiento.
Estas reflexiones son producto del trabajo pedaggico realizado durante varios aos por los maestros y maestras de la
escuela. Centraremos este artculo en la etapa de Educacin Infantil, concretamente en el aula de parvulario de cuatro
aos.
Asumimos la tesis que se refiere a la accin educativa como la intencin de promover el crecimiento personal del alumnado
mediante la asimilacin y el aprendizaje de la experiencia social culturalmente organizada, teniendo en cuenta conceptos,
hechos, habilidades, procedimientos, estrategias, actitudes, valores y normas; no slo para adaptarse a este medio, sino
para entenderlo, utilizarlo e intervenir en l.
Esta definicin se concreta en una serie de principios de intervencin que refleja de alguna manera el tipo de persona que
pretendemos formar: Un individuo autnomo, con expectativas de progreso personal en funcin del conocimiento de sus
propias capacidades, que reconozca y respete el valor de las diferencias individuales y culturales, integrado a su vez en la
comunidad a la que pertenece, y que, al mismo tiempo, se sienta miembro de una sociedad mundial.
Todos estos principios se especifican en los Objetivos Generales que definimos como escuela.
En Educacin Infantil, y para afrontar las cuestiones del aprender a aprender y de las estrategias del pensamiento, nos
hemos marcado entre otros los siguientes objetivos:
- Aprender a diferenciar entre niveles de conocimientos: fantasa/ realidad, pensamiento/realidad.
- A partir de las estructuras del proceso intuitivo, elaborar representaciones de la realidad que tengan en cuenta diferentes
contenidos.
- Iniciarse en la utilizacin de diversas fuentes de informacin.
Estos objetivos deben poder ser concretados y llevados a la prctica en diferentes momentos dentro de las programaciones
del aula y de la organizacin de la clase.

Ensear y aprender
Al mismo tiempo, tomamos una serie de decisiones respecto a la relacin enseanza-aprendizaje. A grandes rasgos quedan
explicadas por la interpretacin constructivista del aprendizaje, por la significatividad y funcionalidad de la misma, que a su
vez condiciona la funcin de los protagonistas de esta relacin.
Partimos de un alumno que es el sujeto del aprendizaje y de un profesor que ser el hilo conductor que ayude a encontrar
respuestas a las distintas situaciones de aprendizaje. Teniendo en cuenta que, como afirma Lurdes Molina en un artculo
reciente:
"Es importante no identificar mecnicamente enseante con maestro y aprendiz con alumno. En determinadas ocasiones o
trabajos, un nio puede ser enseante de otro. De la accin de un nio o de la accin compartida entre el nio y el maestro
con el objeto de conocimiento, el maestro puede aprender mucho."
Ante este posicionamiento hemos visto necesario crear en la escuela espacios en los que recoger y potenciar el

pensamiento de nuestros alumnos. Quede claro que esta intencin de "recoger y potenciar el pensamiento de nuestros
alumnos", no queda limitada slo a unos momentos concretos de la organizacin escolar. Es una actitud general que
queremos que se mantenga desde que el nio entra en la escuela hasta que se marcha.
Esta actitud general ha de quedar concretada en dos aspectos:
- La funcin de los adultos ante cualquier situacin.
- La organizacin del trabajo.

La intervencin del adulto

Respecto al primer punto, constatamos que las respuestas de los adultos delante de los nios y las nias acostumbran a
ser diferentes, en funcin de los criterios que las fundamentan y rigen:
- La inhibicin por diferentes motivos, considerando que el nio es pequeo, que no lo entender, etc.
- La repeticin de verdades absolutas, tanto afirmndolas como negndolas.
- La intencin de establecer un dilogo constructivo, escuchando las opiniones, conteniendo las demandas, interpretando,
cuestionando, aportando una nueva informacin que permita reconducir los puntos de partida.
- ...
Es en este ltimo modelo donde ubicamos nuestra actuacin docente con la intencin de potenciar el pensamiento
individual y la adquisicin de estrategias de aprendizaje.
Debemos saber aprovechar cualquier situacin que se plantee, facilitando condiciones y momentos en los que tener en
cuenta, recoger, valorar y potenciar el pensamiento que va aflorando.
Nos referimos tanto a espacios organizados y pensados ya con este objetivo, como a momentos espordicos de la vida
cotidiana que nos puedan aportar esta oportunidad, por ejemplo ante un conflicto de patio, ante la necesidad de repartir un
material, en el momento de abordar situaciones personales,... Es necesario, entonces, que haya un planteamiento de
escuela que as lo valore. Si es as, seremos capaces de crear dentro de la escuela espacios en los que sea posible
observar, explorar, experimentar, contrastar, reflexionar, discutir, buscar informacin, analizarla, sintetizarla,... para que
nuestros alumnos puedan elaborar sistemas propios de pensamiento y con el mximo de elementos de conocimiento para
poder actuar y ser crticos respecto a elementos de su entorno.

La organizacin del trabajo

Respecto a la organizacin del trabajo, debemos crear situaciones colectivas, individuales, en pequeos grupos, para
garantizar la comunicacin, el intercambio..., y por lo tanto el aprendizaje.
En nuestro caso, concretamente en Educacin Infantil, consideramos tres momentos organizativos distintos:
-Los proyectos de trabajo
-Los rincones
-Los talleres o materias

Los proyectos de trabajo

Son una respuesta a la necesidad de organizar los contenidos escolares desde la perspectiva de la globalizacin.
Permiten crear situaciones de trabajo en las que el alumno se inicie en el aprendizaje de unos procedimientos que le
ayuden a organizar, comprender y asimilar una informacin.
Permiten tambin realizar un recorrido a travs de los contenidos del currculum definidos por la escuela (PCC) a partir del
dilogo que se establece entre los objetivos de aprendizaje explicitados por los alumnos y la mediacin e intervencin del
maestro o maestra que asegurar la correcta secuenciacin de los mismos.
En definitiva, se trata de crear situaciones de trabajo en las que los alumnos puedan, a partir de un planteamiento inicial
(relacionado con sus conocimientos previos), buscar informacin, seleccionarla, comprenderla, relacionarla a travs de

diferentes situaciones, para convertirla con posterioridad en conocimiento.

En la elaboracin de un proyecto de trabajo destacaramos las siguientes fases:
- Fase de eleccin y organizacin: motivacin, actitud favorable, implicacin, argumentacin.
- Fase de relacin con la informacin: bsqueda, anlisis, contraste, relacin, interpretacin,... para transformar la
informacin en conocimiento.
- Fase de sntesis y evaluacin:
- Elaboracin de un dossier individual del trabajo realizado.
- Evaluacin del proceso en relacin a los objetivos marcados.
- Valoracin del trabajo y decisin de posibles nuevos puntos de partida para el prximo proyecto.
Dentro del proyecto de trabajo hay diferentes momentos en los que estamos ayudando a pensar. Uno de ellos sera el de la
eleccin del tema; otro, la organizacin del ndice o la decisin sobre qu queremos trabajar, qu es lo que ya sabemos y
qu es lo que hemos aprendido; otro momento se establece en relacin a la bsqueda, tratamiento y presentacin de la
informacin; otro ms, en los dilogos pedaggicos, creando y recogiendo -por parte del adulto- situaciones paradjicas,
de comparacin, de complementacin, de exclusin, de contradiccin, de simulacin, de representacin,...

Los rincones
El trabajo es individual o en pequeo grupo. Los rincones pretenden favorecer:
- la autonoma personal
- la organizacin del trabajo
- la toma de decisiones
- la relacin y comunicacin
No es un espacio de introduccin de nuevos contenidos sino de utilizacin de recursos conocidos y trabajados.
Los nios y nias de la clase participan, proponen, aportan material y colaboran en la decisin y organizacin de los
rincones.
El contenido se centra principalmente en aspectos curriculares de las reas de Lengua, Matemticas, Plstica, Habilidades
motrices y en el juego.
Las actividades que se organizan tienen en cuenta diferentes criterios:
a) El momento evolutivo del grupo. Partimos de trabajos poco estructurados y ms ldicos para pasar paulatinamente a un
conjunto de actividades ms especficas.
b) Bsqueda de materiales necesarios, por parte de la maestra y de los alumnos.
c) Distribucin del tiempo y duracin de las actividades.
d) Seguimiento y control de las actividades y sus participantes mediante una hoja de control cumplimentada por los
mismos alumnos.

Los talleres o materias

No todos los contenidos disciplinares han de estar relacionados con los proyectos de trabajo. Por lo tanto, mantenemos
unos espacios que se dedican a la organizacin de talleres especficos (lenguas, matemticas, plstica, psicomotricidad,
msica,...) que tienen una entidad propia.
La responsabilidad del taller es del enseante, aunque el contenido y el objetivo sean compartidos por todos. Es el maestro
el que conecta el contenido del taller con la programacin general del curso.

La relacin entre proyectos y talleres es posible pero no indispensable. A menudo, la relacin queda centrada en la
utilizacin (funcionalidad) de algunos aspectos de las materias con los temas (proyectos).
Los objetivos de los talleres se formulan en funcin del proyecto curricular del centro y de la planificacin que el propio
maestro haya previsto en el tercer nivel de concrecin. El planteamiento esquemtico organizativo va desde lo ms general
y simple a lo ms detallado y complejo. ste es el mismo esquema que se sigue en los proyectos.

Decidimos trabajar las tortugas

Nos situaremos ahora dentro del aula de cuatro aos. Es el primer curso que asisten al centro. Han estado trabajando el
tema de "Las ballenas" como consecuencia de la eleccin del nombre de su primera clase en la escuela. Son la clase Las
ballenas.
El objetivo primordial de este primer proyecto era doble. Por un lado, la posibilidad de reflejar y recoger los conocimientos
individuales sobre el tema. Por otro lado, la conciencia de haber encontrado un objeto comn de estudio, situacin nueva
en la clase de 4 aos dado que se estrenan en la escuela.
Una vez finalizado el proyecto de trabajo de las ballenas, surge una conversacin:
- Y ahora qu, qu trabajamos? (necesidad de trabajar un tema en comn)
La pregunta se la formulan unos a otros, todos, maestra incluida, pero parece que no se espera ninguna respuesta:
- Buscaremos otra cosa para trabajar!
- Lo tenemos que pensar!
Estamos inmersos en el planteamiento inicial de un proyecto de trabajo.

Eleccin del tema

Surge pues la necesidad de escoger un nuevo objeto de estudio, un nuevo tema. Es necesario que el adulto explicite la
necesidad de tener un tema en comn sobre el que queramos saber cosas y que nos ayude a aprender y avanzar.
En cada caso, y segn las distintas variables que confluyen, el proceso de eleccin de un nuevo tema ser diferente.
Habr que potenciar siempre la comunicacin entre los alumnos y el maestro para compartir los objetivos y todo el proceso
de trabajo.
El azar hizo que nos llegara a clase una tortuga de tierra con el caparazn roto, seguramente cada de un balcn vecino.
La respuesta a esta situacin inesperada fue unnime:
-Cmo la curaremos?
- Qu le daremos de comer?
-Dnde vivir?
Tenamos un problema, Gara, as llamamos a la tortuga, estaba herida, era necesario cuidarla y no sabamos cmo hacerlo:
Trabajaramos las tortugas!
En toda secuencia de aprendizaje hay decisiones que corresponden unas al maestro, otras a los alumnos y otras que son
conjuntas.
En este momento, una vez decidido el objeto de estudio, es el maestro el que debe especificar los objetivos de aprendizaje
y seleccionar los contenidos que prev trabajar.
Es fundamental que esta anticipacin sea flexible y abierta, ya que se ir definiendo a medida que avancemos en el
proceso, teniendo en cuenta las intervenciones y las respuestas de cada uno de los alumnos en particular y del grupo-clase
en general y en funcin de las aportaciones de las mltiples fuentes de informacin.

Objetivos

- Participar de forma activa en la dinmica de trabajo.

- Saber pedir ayuda. Ser capaz de aceptarla.
- Ser consciente de sus preferencias, intereses y emociones. Poder comunicarlo.
- Mostrar inters y sensibilidad ante las informaciones.
- Tomar conciencia de distintas formas de aprehender la realidad.
- Agrupar y denominar por atributos y por criterios de funcionalidad: qu es y cmo se define.
- Introducirse en el sentido funcional de la clasificacin de objetos y atributos.
- Actuar sobre los elementos que configuran el marco natural y ver cmo reaccionan.
- Captar, observar, reconocer y denominar las cualidades y caractersticas morfolgicas y funcionales del marco natural.
- Relacionar elementos por la similitud cualitativa.
- Comparar objetos anticipando intuitivamente sus relaciones. Planificar acciones para realizar una experiencia.
- Constatar y verificar resultados. Razonar las situaciones, los procesos previos y avanzar posibles modificaciones.
- Anticipar un conjunto de acciones necesarias para conseguir un objetivo, comprobar el resultado y organizar de nuevo la
accin para rectificarla si es necesario.
- Iniciarse en el vocabulario cientfico sobre la atribucin de objetos y hechos.
- Aplicar las nociones de orientacin esttica y dinmica.
- Conocer las propias posibilidades y los propios lmites en relacin al espacio, al tiempo, a las funciones y a la relacin que
les vincula en las representaciones reales o fantsticas.
- Reconocer y utilizar el lenguaje plstico como instrumento de comunicacin, para representar la realidad y el mundo
imaginario.
- Saber utilizar los utensilios necesarios, tanto escolares como domsticos.
Desarrollamos el proyecto de trabajo sobre las tortugas fundamentndonos en la idea de globalizacin entendida como la
forma de relacionarse con los saberes, bajo una concepcin constructivista del conocimiento.
El proyecto Las tortugas se enmarca de manera especfica en el rea de Conocimiento del Medio, por lo tanto los
contenidos tendrn un peso importante en esta direccin. De todas formas, y dado que el tema lo requera, hemos
trabajado contenidos correspondientes a otras reas.

Elaboracin del guin de trabajo

Retomando el hilo de lo que se iba desarrollando en clase, el alumnado interviene, aporta sus conocimientos:
- Pero... yo s algunas cosas de las tortugas!
- Yo tambin! En casa tengo dos tortugas pequeas dentro de una pecera.
- Por qu no hacemos como con las ballenas? Decimos las cosas que sabemos y las apuntamos en un papel muy grande y
lo colgamos en la pared.
As lo acordamos, y siguiendo el esquema trabajado anteriormente nos dispusimos, a partir del dilogo, a explicitar y
compartir todas las ideas iniciales sobre el tema.
La evaluacin inicial pondr a los alumnos en la necesidad de pensar para configurar sus conocimientos y para ser ms
conscientes de sus puntos de partida. Por otro lado, la transcripcin, clasificacin, ordenacin, interpretacin y anlisis de
las aportaciones de la clase permitirn a la maestra conocer y situar los preconceptos de los alumnos, para a continuacin

poder secuenciar los contenidos y seleccionar las actividades de aprendizaje.

Seguimos con la conversacin:
- Hay tortugas que nadan, pero son pequeas.
- Unas son de tierra.
- Por la tele vi que ponen huevos y los esconden.
- Comen tomates y lechuga.
- No! Comen pizza.
- S, s, pizza, las ninja comen pizza! ... y peras y manzanas.
Interviene el adulto incidiendo en lo que es una clara controversia entre ellos. Unos dicen que s a todo y otros estn
desconcertados:
- As pues, apunto lo que estamos diciendo: las tortugas comen tomates, lechuga, pizza, peras y manzanas.
- No! La pizza la comen las ninja, las de la tele. Las de verdad comen las otras cosas.
Aprovechando la disyuntiva entre las de verdad y las de la tele, decidimos no hacer una lista nica de ideas, "estaran
mezcladas", "sera un lo". Haramos dos listas, una con las cosas que sabamos sobre las tortugas de verdad y otra para
las tortugas ninja.
COSAS DE LAS TORTUGAS
- Unas nadan.
- Unas son de tierra.
- Las tortugas ponen huevos y los esconden.
- Comen lechuga, tomate, manzana, pera, naranja.
- Cuando son pequeas nacen y despus crecen.
- Crecen cuando comen.
- Si se hacen dao, qu les pasa?
- Las tortugas de agua saltan dentro del agua.
- Salen para respirar con las ballenas.
- Tienen cola.
- Tienen patas. Las de agua tienen aletas para nadar.
- Tienen caparazn. Es como media cscara.
- Tienen ojos.
- Tienen cabeza.
- El caparazn es un poco grande.
- Tienen la cabeza un poco pequea.
- Tienen uas en las patas.

- Tienen esqueleto.
COSAS DE LAS TORTUGAS NINJA
- Las tortugas ninja viven en las cloacas.
- A veces ven la tele.
- Comen pizza.
- A veces van en patinete por el agua.
- Tienen el caparazn en la espalda.
- Pueden esconder la cabeza en el caparazn.
- Tienen tres dedos en la mano y dos en el pie.
- Tienen cabeza.
- Van en naves-globo.
- Tienen antifaz.
- Llevan un cinturn con una letra.
- Llevan espada, palos, puales.
- Llevan armas para luchar contra todos los malos.
- Tienen mucho trabajo para ganar a Trinxant y por eso ponen mala cara.
- Se hacen grandes, primero eran pequeas, comieron y crecieron.
- Son dibujos.
- No son de verdad.
- Es fantasa.
Objetivos del trabajo
El vaciado de los preconceptos nos ayuda a definir en qu pensamos al hablar de trabajar las tortugas. Este anlisis
determina qu ser necesario abordar, en base a qu y cmo hacerlo.
Leyendo sus aportaciones observamos que casi en su totalidad son afirmaciones, no se formulan preguntas, parece que no
tengan dudas.
A partir de aqu, de la lectura de sus convencimientos, de sus ideas previas, de lo que ya saben, intentaremos movilizarlos,
generar posibles dudas sobre estas ideas verdaderas y falsas.
Pretendemos recoger la afirmacin de que "sabemos cosas sobre el tema", "podemos decir muchas cosas", pero incidiendo
muy directamente en que "estas ideas pueden no ser siempre del todo verdaderas", "pueden haber "cosas" mezcladas", "a
lo mejor nos faltan trozos", "ms cosas por saber",... que nos lleven a contrastar, descubrir, observar, experimentar,
verificar, buscar informacin,... que nos posibilite un cambio de opinin, modificando lo que creamos que sabamos,
ampliando los conocimientos, es decir, un proceso que nos ayude a aprender.
Ideas principales: puntos de partida
Partiendo de un objeto de estudio elegido y consensuado:
- Sentirse parte integrante del proceso. Compartirlo con compaeros y adultos.

- Desarrollar el proceso de aprendizaje aportando ideas e informaciones, siendo receptivos a las de los dems.
- Ubicarse y distinguir entre diferentes niveles de razonamiento, realidad-fantasa, pensamiento objetivo y subjetivo.
Objetivos
- Ser conscientes de que sabemos cosas sobre una cuestin.
- Reconocer que podemos no saberlo todo o que podemos tener ideas errneas o incompletas.
- Sentir la necesidad de informarse, de contrastar, de aprender.
- Empezar a ser capaces de modificar hiptesis iniciales a partir de nuevas informaciones y de las interrelaciones con los
compaeros y los adultos.
- Reconocer que se piensan cosas diferentes a las iniciales, explicitar los cambios, empezar a detectar los motivos que les
han llevado a posibles modificaciones de sus hiptesis o creencias (valoracin de la informacin como fuente de
conocimiento).
Organizacin del trabajo
(Aportacin, organizacin y uso cuidadoso del material, utilizacin y mantenimiento de los espacios de trabajo)
Partiendo de la doble lista de recogida de ideas, decidimos organizar en el aula dos grandes espacios. En uno, bamos
recogiendo la informacin que los alumnos aportaban sobre las tortugas ninja: muecos, posters, colecciones de cromos,
juguetes, cintas de video,... En el otro, recogamos la informacin que decamos era "de verdad": libros para aprender,
cuentos, fotos, posters,... Al mismo tiempo, habilitamos un terrario con una tortuga de tierra, Gara, cinco tortugas de
agua, dos tritones, un hamster y caracoles.
Buscar informacin
(Contrastar las informaciones, relacionarlas, compartir para aprender)
Ellos mismos aportan informaciones que bamos ubicando en un espacio u otro, segn creamos oportuno. A pesar de esta
organizacin, la relacin entre ambas situaciones era patente, las comparaciones se sucedan sin parar, las hiptesis sobre
posibles conexiones entre unas tortugas y otras eran constantes.
Por un lado buscbamos informacin que respondiera a las expectativas planteadas en cada una de las listas iniciales. Por
otro lado, aunque pareca que inicialmente tuvieran muy clara la distincin entre realidad y fantasa: "las tortugas ninja son
dibujos, no son de verdad", a menudo se daban situaciones en un principio sorprendentes:
-Pero, por qu Cara no es ninfa ?
-Porque anda con 4 patas.
-Claro, si andaracondos...sera ninja.
-Es que... no sabe, se cae!
Lo que pasaba era que Gara, nuestra tortuga, "no saba andar con dos patas, no le gustaba la pizza, no poda aguantar la
espada con la mano,... quizs por eso no poda ser ninfa". Pero para ellos era absolutamente posible. La tortuga pas "gran
cantidad de pruebas". Siempre haba alguien con la mano metida en el terrario dispuesto a hacer "alguna nueva
comprobacin".
Trabajamos as los conceptos de fantasa y realidad intentando definir y reforzar la frgil frontera que los separa.
Responsabilizamos a los alumnos en la bsqueda de informacin y en la presentacin y organizacin de la misma.
Concretamos gran nmero de actividades, de trabajos colectivos, en pequeo grupo o individuales que nos llevaron a
convertir la informacin en conocimiento. Actividades que incidiendo en la duda y la paradoja, provoquen cierto
desequilibrio en los esquemas de conocimientos previos de los alumnos para intentar modificarlos y crear otros ms
complejos y relacionales.
Recogida y organizacin del material
Los trabajos individuales iban configurando el dossier de cada alumno. La mayora tenan planteamientos comunes pero

todos, resoluciones diversas.

El dossier se organiz en dos mbitos independientes contenidos en un solo lbum, intentando provocar y posibilitar la
relacin comparativa entre ambos niveles.
El proyecto inicial se haba transformado en dos historias, dos trabajos paralelos y recurrentes a la vez.

Cmo planteamos la evaluacin

Planteamos la evaluacin en un doble sentido: Por un lado, conocer y situar al alumno ante su propio proceso y en relacin
a las expectativas del grupo. Por otro lado, recoger informacin para poder valorar si la secuencia de aprendizaje ha estado
bien elaborada y, por lo tanto, dar referentes para analizar la prctica educativa del propio maestro.
Teniendo como referencia este sentido y recogiendo los distintos momentos evaluativos, dentro de este proyecto la
evaluacin queda concretada as:
1. Evaluacin inicial. Conocimientos previos. En este caso, a travs de conversaciones, los nios y nias explicitaron qu
ideas tenan, qu queran trabajar.
Anotando, controlando e interpretando las aportaciones de cada nio y nia dispondremos de la informacin necesaria para
construir a partir de cada uno de ellos. La recogida y posterior anlisis del material nos permitir poder decidir y valorar la
adecuacin y conveniencia de la secuencia planteada.
2. Evaluacin formativa. Observacin sistemtica de las actividades realizadas. Transcripcin e interpretacin de gran
cantidad de conversaciones y sesiones de trabajo. Valoracin y contraste del trabajo realizado despus de cada sesin que
nos permitir ver la evolucin de cada individuo.
3. Evaluacin final. Teniendo en cuenta:
- evaluar los tres tipos de contenidos,
- integrada dentro del proceso,
- trabajada anteriormente en clase,
- prever las posibles respuestas de los alumnos,
- pensar formas de correccin que nos den la mxima informacin.
Se propuso que, individualmente, cada alumno organizara de la manera que le pareciera correcta una serie de animales
relacionados con los ya conocidos en el terrario o en el proyecto en un espacio amplio que representaba diferentes hbitats
relacionados entre ellos. Los nios y las nias recortaban los animales que necesitaban y deban situarlos donde crean
oportuno explicando individualmente las razones de sus decisiones. Las informaciones que fundamentaban sus
argumentaciones hacan referencia a distintos criterios: proyectivos, subjetivos, valoraciones de las caractersticas
morfolgicas, relaciones morfologa funcin, distinciones de lo que puede ser y lo que no, etc.... A priori, diseamos
diferentes estadios de resolucin en los que ubicar la complejidad de las respuestas de cada alumno.
Otra forma de evaluar fue la observacin individual del dossier personal. Intentbamos hacer una lectura de cmo cada
nio o nia lea su lbum:
- ninjas y verdaderas de forma independiente;
- simultnea pero no comparativamente;
- accidentalmente, sin orden;
- de forma relacional, comparando;
- siguiendo e incluso verbalizando el planteamiento y evolucin del proyecto.
Contemplamos tambin la valoracin colectiva del proceso seguido, de las situaciones vividas, de las acciones realizadas y
de las conclusiones. Recordamos:
-qu pas

-qu queramos
-qu hicimos
Estas informaciones, interpretadas y contextualizadas de forma global y especfica, fueron utilizadas como punto de partida
en las decisiones iniciales del nuevo tema de estudio, en la definicin de sus objetivos, en la especificacin de contenidos y
en su secuenciacin y organizacin.
Consideramos que para el alumno de Educacin Infantil aprender a pensar supone un proceso que posibilitar una mejora
en la conciencia de su aprendizaje. Haciendo un esfuerzo de sntesis especificaramos que este proceso tendra que pasar
por:
1. Ir adquiriendo habilidades y destrezas para conocer su forma de aprender.
2. Ser capaz de elaborar y planificar estrategias personales para resolver un problema, siendo consciente de los medios
que ha utilizado para llegar al final.
3. La posibilidad de trabajar y relacionarse con la informacin, conociendo su estructura y buscando conexiones
sustanciales con otras informaciones que ya tiene asimiladas. Esta forma de relacionarse con la informacin comportar
ms adelante el poder ser crtico con ella.
4. Potenciar la autonoma del pensamiento y tambin de actuacin.
5. Ayudar a evidenciar que pueden haber diferentes posturas, opiniones, respuestas vlidas ante situaciones abiertas. Ser,
entonces, un ejercicio de flexibilidad y tolerancia.
En el mismo sentido, a los maestros debe comportarnos asumir formas de analizar nuestra prctica que nos permita:
1. Investigar y conocer qu estrategias de aprendizaje utilizan los alumnos ante diferentes actividades de aprendizaje.
2. Comprender las diferentes posibles respuestas ante diversas situaciones de trabajo.
3. Poder interpretar estas respuestas anticipando nuevas acciones.
4. Entender la diversidad dentro de la definicin de una educacin para todos y partiendo de la idea de que la realidad es
diversa en s misma. Ser, pues, un ejercicio de respeto y potenciacin de la individualidad.
5. Valorar la importancia de la interaccin constante con el grupo-clase buscando formas y momentos en los que se
potencie esta interaccin.

Hemos hablado de:

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