Formação Continuada de Professores

Formao continuada de professores
FORMAO CONTINUADA
DE PROFESSORES
VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2005

UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAO
SUMRIO
COMUNICAES CIENTFICAS
06 A (RE) SIGNIFICAO DO TRABALHO DOCENTE NO ESPAO ESCOLAR:

CURRCULO E FORMAO. Profa. Dra. Noeli Prestes Padilha Rivas (USP-RP);
Profa. Ms. Cristina Cinto Arajo Pedroso, Profa. Ms. Maria Alejandra I. Leal e Profa.
Dra Helena Maria de Andrade Capelini (UNAERP).
14 A APRENDIZAGEM DA DOCNCIA DE PROFESSORES EM CURSO DE
FORMAO CONTINUADA NA MODALIDADE A DISTNCIA. Maria Elizabete Souza
Couto (UESC/BA).
24 A APRENDIZAGEM DOCENTE E DE CRIANAS NA VISO DE PROFESSORAS
INICIANTES PARTICIPANTES DE UM PROGRAMA DE MENTORIA ON-LINE. Hilda M.
Monteiro; Leila Leane Lopes Leal; Fernanda Migliorana; Maria H. Ftima Luchesi
Martins; Aline Maria de M. R. Reali; Regina Maria. S. P. Tancredi (UFSCar).
34 A AUTONOMIA DO ALUNO E A IDENTIDADE DO PROFESSOR COLOCADOS
EM QUESTO NA SOCIEDADE PS-MODERNA. Neyde Ciampone de Souza (Centro
Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza So Paulo SP).
38 A ESCOLA COMO ESPAO DE TRABALHO E FORMAO DOS
PROFESSORES. Neusa Banhara Ambrosetti; Maria Teresa de Moura Ribeiro
(Universidade de Taubat).
49 A FORMAO DE EDUCADORES E AS DIFERENAS. Fabiana de Oliveira);
Anete Abramowicz (UFSCar).
60 A INTERAO ESCOLA FAMLIA SOB A PERSPECTIVA DE PROFESSORES
DE 1 A 4 SRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PBLICA NO
MUNICPIO DE SO CARLOS SP. Adriana Neves Silva (FF-SMA/PPGE/UFSCAR);
Denise Correa (PUC/SP); Aline Maria M. R. Reali; Regina Maria S. P. Tancredi
(UFSCar).
70 A PRODUO DE CONHECIMENTOS E SABERES DO/A PROFESSOR/APESQUISADOR/A. Renata Barrichelo Cunha; Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado
(GEPEC/UNICAMP).
80 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES A PARTIR DAS NECESSIDADES FORMATIVAS: O CASO DA REDE
MUNICIPAL DE ARARAQUARA. Camila Jose Galindo; Edson do Carmo Inforsato
(FCL/UNESP/Araraquara). Agncia Financiadora: CNPq
88 AS CONTRIBUIES DO PROCESSO DE IMPLEMENTAO DO PROJETO
PARA O ENSINO DE CINCIAS ABC NA EDUCAO CIENTFICA A MO NA MASSA
PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE UMA PROFESSORA DE PRESCOLA. Carolina Rodrigues de Souza; Alice Helena Campos Pierson (UFSCar).
100 CONTRIBUIES DA FONOAUDIOLOGIA EDUCACIONAL PARA A FORMAO
CONTINUADA DE EDUCADORES INFANTIS. Jima Pinheiro de Oliveira; Maria da
Piedade Rezende da Costa; Susi Lippi Marques Programa de Ps-Graduao em
Educao Especial (UFSCar/SP).
110 DEMOCRACIA, DIREITOS HUMANOS E GNERO: QUESTES PARA A
FORMAO DE PROFESSORES E PROFESSORAS. Tnia Sueli Antonelli Marcelino
Departamento de Administrao e Superviso Escolar (FFC/UNESP/Marlia).
118 DO PARADIGMA DA SIMPLIFICAO AO PENSAMENTO COMPLEXO NO
ENSINO DE CINCIAS. Mario Susumo Haga Departamento de Fsica e Qumica;

Kuniko Iwamoto Haga Departamento de Biologia (FE/UNESP/Ilha Solteira).
128 FILMAGEM: ANLISE DE FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES QUE

LECIONAM PARA ALUNOS SURDOS EM CLASSE COMUM. Eliana Marques Zanata
(FAAG Agudos); Enicia Gonalves Mendes (UFSCar)
140 FORMAO CONTINUADA DE COORDENADORES PEDAGGICOS: O ESPAO
ESCOLAR EM FOCO. Angela Maria Martins (Pesquisadora da Fundao Carlos
Chagas/Unisantos).
149 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORAS-MENTORAS E USO DAS TICS.
Renata Portela Rinaldi; Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali (UFSCar). Apoio:
FAPESP.
157 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: UMA DEMANDA PARA A
UTILIZAO DA INFORMTICA NAS ESCOLAS. Marilena Aparecida de Souza Rosalen;
Tamara Fernanda Lopes da Silva Barbosa; Mirian Copoli Camussi (UNIMEP); Sueli
Mazzilli (Universidade Catlica de Santos); Thas Helena Jordo Bartiromo Ferri;
Thiago Rozineli (UNIMEP). Financiamento: Fundo de Apoio Pesquisa FAP/UNIMEP.
168 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: UTILIZANDO NOVAS
TECNOLOGIAS NO PROGRAMA DE MENTORIA. Maria H. Ftima Luchesi Martins,
Hilda Maria Monteiro, Leila Leane Lopes Leal, Fernanda Migliorana (UFSCar); Aline
Maria de Medeiros Rodrigues Reali, Regina Maria. S. P. Tancredi (DeMe/UFScar).
177 FORMAO CONTINUADA EM SERVIO, NO CAMPO PSICOMOTOR, PARA
PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL. Viviam Hatisuka Imai; Clia Maria
Guimares (FCT/ UNESP/Presidente Prudente).
188 FORMAO CONTINUADA: NEOLIBERALISMO X FORMAO HUMANA. Joice
Ribeiro Machado da Silva Programa de Ps-Graduao em Educao (FFC/UNESP/
Marlia).
195 FORMAO CONTINUADA: UMA CONTRIBUIO PARA A CONSTRUO DE
CONHECIMENTOS NECESSRIOS PRTICA DOCENTE. Kelly Ktia Damasceno;
Filomena M. de Arruda Monteiro (PPGE/UFMT).
202 FORMAO DE PROFESSORES E HISTRIAS DE VIDA COMO ESTRATGIA
DE PESQUISA DESAFIOS E REFLEXES. Renata Portela Rinaldi; Regina Maria
Simes Puccinelli Tancredi (UFSCar).
209 INVESTIGAO DAS NECESSIDADES FORMATIVAS: A BUSCA DE
ESTRATGIAS ADEQUADAS DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES. Jlia
Ins Pinheiro Bolota Pimenta; Jaqueline Emanuela Christensen; Elaine Cristina
Rinaldi (FCL/UNESP/Araraquara).
216 MICROCOMPUTADORES NA ESCOLA? Alexandre Jos Cruz; Marilena Souza
Rosalen (UNIMEP). Pesquisa subvencionada pela CAPES.
221 MSICA NA ESCOLA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAO CONTNUA
DE EDUCADORES DA REDE PBLICA. Iveta Maria Borges vila Fernandes
(Doutoranda da Faculdade de Educao da USP).
230 NECESSIDADES DOCENTES DE FORMAO. Beatriz Soares Nogueira (FCT/
UNESP/Presidente Prudente).
240 O ENSINO DE CINCIAS NA EDUCAO INFANTIL: ANLISE DE UMA PRTICA
DE ENSINO NA ABORDAGEM METODOLGICA DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA.
Rita de Cssia Bastos Zuquieri Mestranda; Profa. Dra. Ana Maria Lombardi Daibem
Professora Voluntria (FC/UNESP BAURU)
269 O OLHAR DO PROFESSOR PARA A FORMAO CONTNUA EM CENRIOS DE
PROJETOS. Christiane Akemi Ishirara, Maria Ignez de Souza Vieira Diniz (orient.)
Faculdade de Educao da USP.

249 O PAPEL DA DIRETORIA DE ENSINO NA FORMAO CONTNUA DE

EDUCADORES. Valria Cordeiro Fernandes Belletati (FE/USP).
258 O PAPEL DOS CURSOS DE FORMAO CONTINUADA NA FORMAO E
ATUAO DOCENTE. Mrcia Regina do Nascimento Sambugari (FCL/UNESP/
Araraquara). Agncia Financiadora: CNPq.
279 PARCERIA ENTRE UNIVERSIDADE ESCOLA PBLICA: UMA
POSSIBILIDADE DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL. Mrcia R. G. de
Oliveira; Denise Freitas (UFSCar) Auxlio Financeiro Parcial: CAPES, CNPq .
290 PESQUISA EM EDUCAO E FORMAO CONTINUADA:
POSSIBILIDADES NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES
DE EDUCAO FSICA. Jos Augusto Victoria Palma, ngela Pereira Teixeira
Victoria Palma, Rosangela Marques Busto (UEL/LaPEF). Apoio Financeiro:
Fundao Araucria PR
300 PROFESSORES EM FORMAO E PROPOSTAS EM DISCUSSO NO
CICLO I: A HISTRIA DA PESQUISA CONSTRUDA PELOS DIFERENTES
SUJEITOS. Francisco Antnio Moreira Rocha (FE/USP); Profa. Dra. Ceclia Hanna
Mate (FE/USP) Orientadora Programa Bolsa Mestrado SEE/SP.
310 RE-SIGNIFICANDO A DIREO ESCOLAR E A FORMAO DO ROFESSOR
NAS/ PELAS RELAES DE TRABALHO. Izilda Aurichio Brusselmans (UNIMEP)
Bolsa Mestrado CAPES.
319 SUBJETIVIDADE E IDENTIDADE NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DE FORMADORES. Roberta Stangherlim; Marli Andr orientadora (PUC/SP).
RELATOS DE EXPERINCIA
330 A SUPERVISO NA FORMAO DO PROFESSOR REFLEXIVO. Paschoal

Quaglio (FFC/UNESP/Marlia)
360 ARTE EDUCAO NA ESCOLA BSICA ESTADUAL PAULISTA. Simone Alves
Costa; Carlos Eduardo Fernandes Jr. (IA/UNESP/So Paulo).
342 CURRCULO DO ENSINO BSICO E FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES POR MEIO DA CINCIA DO SISTEMA TERRA. Pedro W. Gonalves
(Instituto de Geocincias Universidade Estadual de Campinas); Natalina A. L.
Sicca (Mestrado em Educao Centro Universitrio Moura Lacerda); Maurlio A.
R. Alves (USP/Ribeiro Preto, aposentado do Departamento de Biologia); Maria
A. Garfalo (Assistente Tcnico, Diretoria de Ensino da Regio de Ribeiro Preto);
Jesus A. Ribeiro (Professor, Secretaria de Educao, Prefeitura Municipal de
Ribeiro Preto). Apoio: FAPESP-Ensino Pblico, CNPq.
368 ENSINO DE GEOGRAFIA E HISTRIA DO LUGAR: UMA EXPERINCIA DE
COLABORAO ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA PBLICA. lvaro Tenca (Professor aposentado IB/UNESP/Rio Claro); Adriano Picarelli (Unicamp); Rosngela
Doin de Almeida (IB/UNESP/Rio Claro); Hlia Maria de Ftima Gimenez Machado
(Faculdades Dom Bosco Piracicaba).
353 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE QUMICA PARA A
EDUCAO AMBIENTAL. Ldia Maria de Almeida Plicas (IBILCE/UNESP/So Jos
do Rio Preto).
395 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I EM CINCIAS: OS RESULTADOS DE UM CURSO. Mari Inez Tavares (PG);
Leonardo Maciel Moreira (PG); Daisy de Brito Rezende (PQ); Programa
Interunidades de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Departamento de
Qumica Fundamental, Instituto de Qumica, Universidade de So Paulo

411 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES EM EDUCAO AMBIENTAL ESTUDO

DE CASO EM COMUNIDADES RURAIS E QUILOMBOLAS. Marlene Francisca Tabanez (1); Adriana
Neves da Silva (2); Maria de Jesus Robim, Jos Luiz Timoni (1); Maria da Graa Nicoletti
Mizukami (3); Roberto Starzynski (1); Paulo Valladares Soares (2); Ktia Regina Pisciotta (1);
Sandra Maria Guanaes Soares, Solange Almeida Lima, Wagner Gomes Portilho (2); Eunice
Facio Salles Reale (1); Blanche Sousa Pinto, Andra Soares Pires, Mariana Guanaes Soares
(4); Kelly Aparecida dos Santos (5). 1. Instituto Florestal; 2. Fundao Florestal; 3. Universidade
Federal de So Carlos; 4. Bolsista FAPESP; 5. Estagiria.
424 FORMAO CONTINUADA EM CINCIAS: RELATO DE UMA EXPERINCIA COM
PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. Marcos Daniel Longhini
(UNIFAL Universidade Federal de Alfenas MG); Iara Maria Mora (FASERT Faculdade de
Sertozinho SP).
401 HISTORIA ORAL EM SALA DE AULA. Helia Maria de Ftima Gimenez Machado (UNESP/
Rio Claro) .
377 PARCERIA COLABORATIVA: UM ESPAO DE CONSTITUIO DO PROFESSOR
COORDENADOR PEDAGGICO. Ivanete Menegon Waldmann, Roseli P. Schnetzler Programa
de Ps-Graduao em Educao (UNIMEP).
337 PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA NA PR-ESCOLA. Maria Antonia Granville (IBILCE/
UNESP/So Jos do Rio Preto).
388 SO PAULO: EDUCANDO PELA DIFERENA PARA A IGUALDADE. Anete Abramowicz; Ana
Paula Pereira Gomes (UFSCar). Apoio Financeiro: UFSCar, CPDCNSP (Conselho da
Comunidade Negra), SEESP, MEC. Governo do Estado de So Paulo

A (RE) SIGNIFICAO DO TRABALHO DOCENTE NO

ESPAO ESCOLAR: CURRCULO E FORMAO
RIVAS, Noeli Prestes Padilha; PEDROSO, Cristina Cinto Araujo Pedroso.; LEAL, Maria
Alejandra Iturrieta; CAPELINI, Helena de Andrade (Universidade de Ribeiro Preto UNAERP e Faculdade de Filosofia Cincias e Letras - USP - RP)
A crescente internacionalizao de pesquisas sobre a formao de professores

constitui-se um dos grandes avanos nas ltimas dcadas. Considerado como uma rea de pesquisa
relativamente nova, tem atrado a preocupao e o envolvimento de muitos pesquisadores norteamericanos, europeus e latino-americanos. A problemtica em si nunca tinha sido to explorada
como nos ltimos tempos. Estudiosos da rea tm denotado a fertilidade de questionamentos,
resultantes de vrios estudos e alguns resultados de pesquisas, que demonstram cada vez mais,
a complexidade que envolve a profisso docente e suas especificidades com o ofcio de ensinar.
As preocupaes mais gerais centram-se nos processos de construo do
conhecimento profissional, saberes e identidade do professor, profissionalizao docente, professor crtico-reflexivo, desenvolvimento profissional do professor, entre outros, atendendo
especificidades diferenciadas, mas que convergem suas contribuies na busca de novos
referenciais terico-metodolgicos, buscando suplantar os velhos paradigmas de formao, entre
eles, a racionalidade tcnica. Ainda desvelando novas concepes formativas, estudiosos como
NVOA (1992), ZEICHNNER (2000), ALARCO (1996, 1998, 2001) CANRIO (1994, 1999),
CONTRERAS (1997), IMBERNN (2000), GARCIA (1992, 1999), FORMOSINHO (2002),
THURLER (2002), GARRIDO & PIMENTA & MOURA (2000), tm apontado, em especial, a escola
como lcus privilegiado formao e desenvolvimento profissional do professor. Da mesma forma
que as pesquisas na formao dos professores tem redirecionado suas concepes tericometodolgicas, o mesmo movimento tem exigido da escola uma mudana/inovao quanto ao
seu papel, qual seja, a de uma instituio organizacional aprendente, entendida como um terreno
frtil qualificao no somente daqueles que nela estudam, mas tambm dos que nela ensinam.
Como resposta a essa nova perspectiva da escola reflexiva, da formao inicial e
contnua, do desenvolvimento profissional do professor, parece haver um certo consenso que o
desenvolvimento profissional ocorre durante a vida do professor, na sua interao com a sua
prtica, com o coletivo escolar e com os contextos organizacionais no qual esto inseridos.
No contexto dessas novas idias, urge como necessrio e imprescindvel, a mudana
e a inovao das prticas escolares, no mais como no princpio da racionalidade tcnica, que
estabelece como alguns princpios, via de regra, a tarefa a alguns que pensam e outros que
executam a prtica docente. A prtica do professor deve levar em conta o estudo da sua prpria
prtica, como um dos meios constitutivos da construo de novos saberes profissionais. Sob esse
prisma, evidencia a superao da dicotomia entre teoria e prtica, entre escola e universidade, as
polticas pblicas descontextualizadas das necessidades inerentes ao ensino e da escola.

Imerso numa sociedade marcada por crises polticas e excesso de discursos sobre
as prticas escolares, muito mais sob a tnica da teoria do que da prtica onde, por um lado, a
elaborao das polticas/programas de formao contnua/permanente pouco tem se valido das
vozes dos professores, por outro, denota-se uma fragilidade preocupante na prtica associativa
dos professores, desprovidas do trabalho coletivo, consideradas obsoletas para os dias de hoje, no
que tange aos caminhos que a idia de coletividade profissional poderia contribuir para novos
rumos, no s da profisso docente, como da escola.
Para alm de se compreender os processos de desenvolvimento pessoal e
profissional do professor, consider-lo detentor de uma profisso na qual o prprio sujeito histrico
capaz de produzir o seu prprio ofcio. O desafio atual, segundo NVOA (1992) est na
valorizao de paradigmas de formao que promovam a preparao
de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu
prprio desenvolvimento profissional e que participem como
protagonistas na implementao das polticas educativas (pg. 27).
As prticas coletivas, construtivas e colaborativas apontam caminhos contornveis

acerca da polmica instaurada e viveis na articulao e (re) construo dos saberes docentes, a
partir do resgate da prtica em si, modelando e remodelando-se juntamente com contextos
organizacionais, estabelecendo um dilogo com protagonistas parceiros. Esta referncia orienta o
nosso trabalho investigativo e para isto, nos propusemos na primeira fase da pesquisa a construir
um referencial terico que desse suporte para as nossas indagaes e intervenes. Assim, nesta
etapa utilizamos a estratgia reunies de estudos, com alunos e professores
Nessas reunies foram discutidos textos de autores na rea das Cincias Humanas,
necessrios para a fundamentao terica. Os principais autores analisados e discutidos referemse Morin, E. (1999, 2001,2002); Santos, B. ( 1997, 2004); Zeicnher, K .(1998,2002), NVOA
(1992) e CONTRERAS (1997). Ao assumirmos no nosso grupo de pesquisa os referenciais sobre
professor crtico reflexivo optamos como eixo de reflexo alguns pressupostos sobre a formao
de professores na perspectiva de Zeichner.
Dessas discusses resultaram um projeto de pesquisa sobre a formao continuada
de professores.
O projeto de pesquisa tem como objetivo implementar uma parceria entre o Grupo
de Estudos Pedaggicos da Universidade de Ribeiro Preto (GEPE) e professores de escolas
pblicas de Ribeiro Preto. A parceria visa a formao de professores atravs da pesquisa-ao
(THIOLLENT, 1994), identificada como pesquisa-ao colaborativa por Zeichner (1998) que , de
acordo com esse autor, empreendedora de amplos estudos e rica metodologicamente.
A partir das reunies semanais, analisamos e ampliamos o debate a respeito da
metodologia de pesquisa e da concepo de currculo que assumiramos na execuo do projeto
de pesquisa e na formao dos professores. Esses objetos assumem, na atualidade, destaque nas
discusses sobre educao, ou seja, a importncia da formao do professor pesquisador e reflexivo
e a urgncia de um currculo interdisciplinar na escola.

A partir dessa parceria o projeto visa pesquisar sobre a Formao Continuada de

Professores, com base nos pressupostos da pesquisa-ao colaborativa. Nesse sentido, o projeto
prev aes em duas frentes: formando professores pesquisadores e reflexivos e supervisionando
a implementao de um currculo interdisciplinar na escola de ensino fundamental. Especificamente,
o projeto visa:
a)
Formar professores pesquisadores e reflexivos;
b)
Refletir com os professores da escola fundamental a sua funo na
construo do conhecimento sobre o processo ensino e aprendizagem;
c)
Conscientizar os professores sobre o seu potencial como agentes
transformadores e crticos da realidade educacional;
d)
Formar professores para a construo e implementao de um currculo
interdisciplinar a partir dos eixos: identidade e direitos humanos.
A escolha pela pesquisa ao colaborativa baseia-se no ensino como prtica reflexiva.
Os movimentos da prtica reflexiva tm como pano de fundo a autonomia do professor. A reflexo
entendida neste estudo de acordo com as idias de Zeichner (1993). Para este autor a reflexo
envolve o aluno/professor, a sua prtica, o seu aluno e as condies sociais nas quais o processo
educacional em questo se situa. Complementarmente, a reflexo assume um papel democrtico
e emancipador e entendida muito mais como prtica social do que como ao independente. De
acordo com essas idias o GEPE concebido, por sua equipe de pesquisadores, como um espao
de construo poltica e de desenvolvimento profissional.
A escolha pela pesquisa-ao colaborativa baseia-se na adequao dessa abordagem
ao objetivo do presente projeto, pois ela representa uma estratgia de formao, de pesquisa e de
transformao social (PEREIRA, 1998). Alm disso, representa uma possibilidade de contnua
interveno na escola/grupo pesquisado, de envolvimento dos sujeitos da pesquisa com a mesma
e de realizao de mudanas propiciadas pelo acompanhamento e superviso sistemtica dos
trabalhos. De acordo com Elliott (2003), na pesquisa-ao o lugar de trabalho dos professores
configura-se em contexto de aprendizagem para especialistas (pesquisadores) e prticos
(professores).
Esta pesquisa pode ser definida, de acordo com Pereira (1998), como o estudo de
uma situao social para tratar de melhorar a qualidade da ao que nela intervm. No campo da
educao, pesquisar nessa abordagem significa buscar estratgias de mudanas e transformao
para melhorar a realidade. Para essa autora a pesquisa- ao se preocupa em modificar uma
realidade e no simplesmente em descrev-la. O objetivo fundamental melhorar a prtica e,
concomitantemente, produzir conhecimento no decorrer do processo. Esta metodologia permite
uma ampla e explcita interao entre os pesquisadores e os profissionais a serem investigados e,
em todo o processo, possibilita o aumento de conhecimento entre os envolvidos.
Um outro argumento a favor da pesquisa-ao colaborativa refere-se ao fato dela
ser concebida como um instrumento democrtico, com menor probabilidade de reproduzir o sistema
autoritrio de relaes que tm dominado a pesquisa acadmica educacional, tomando como
exemplo aquelas pesquisas que entram na escola apenas para explicitarem os horrores do sistema

educacional (Zeichner, 1998).

Tendo em vista os objetivos, as caractersticas e o tempo previsto para o presente
projeto, a pesquisa-ao colaborativa pode representar um atalho. Kincheloe (1997) aponta como
um dos seus potenciais o fato de que ela proporciona melhoria prtica, na medida que os
pensadores crticos minam seus esforos para conquistar espaos emancipatrios (pg. 179).
Nesse sentido, este aporte metodolgico contribui para a valorizao e o desenvolvimento profissional
do professor, permitindo ao GEPE enfocar o papel colaborativo daquele que faz pesquisa com a
escola e no sobre a escola.
Envolvendo os professores na realizao da pesquisa estaremos oportunizando o
aprendizado de procedimentos investigativos e anlise qualitativa dos dados e, tambm,
possibilitando a eles se perceberem como autores de sua prtica e o seu papel na produo de
conhecimentos sobre ensino e aprendizagem.
Envolvendo os discentes do curso de Pedagogia estamos possibilitando-lhes a
aquisio de conhecimentos sobre pesquisa e sobre formao de professores. Enfim, o Programa
de formao pautado na pesquisa-ao colaborativa permite superar as dicotomias: teoria-prtica
e educador-investigador.
Ao final desse processo, espera-se que ambos os grupos valorizem a pesquisa na
prtica e passem a sentir o desejo de formao contnua e a vontade de qualificao permanente.
1. MTODO
1.1) Local:
A pesquisa envolve dois universos: a instituio proponente (Universidade de Ribeiro
Preto) e a instituio parceira (escola pblica). O grupo de professores da instituio parceira se
reunir mensalmente, na escola pblica parceira. O grupo de estudo (GEPE) da instituio
proponente (docentes e discentes) dever se reunir, na Universidade, nas demais semanas para
estudo, planejamento e avaliao das intervenes. Assim organizado, o GEPE (Grupo de Estudos
e Pedaggicos) estar envolvido com atividades de pesquisa semanalmente.
1.2) Materiais e instrumentos:
Os materiais e instrumentos necessrios para esta investigao so:
Roteiro de entrevista contendo questes semi-estruturadas;

Questionrio;
Dirio de campo;
TV e vdeo;
Mquina Fotogrfica;
Projetor multimdia;
Laboratrio de informtica;
Combustvel para visitas mensais escola;
Passeios na comunidade com o grupo da instituio parceira para

reconhecimento dos recursos disponveis e planejamento das intervenes pedaggicas

interdisciplinares.
1.3) Procedimentos de coleta de dados:
Visando contribuir com a formao de um profissional reflexivo, o presente projeto
objetiva desenvolver uma pesquisa-ao colaborativa que visa implementar um Programa de
Formao de Professores a partir da parceria entre a Universidade de Ribeiro Preto (Curso de
Pedagogia) e a escola pblica.
Este Programa conta com a multiplicao de um modelo desenvolvido pelo grupo
de pesquisa da Universidade (GEPE) que tem buscado refletir sobre o Currculo na perspectiva
interdisciplinar. Esse grupo elaborou um modelo de formao, a partir de estudos realizados durante o perodo de agosto a dezembro de 2004, de acordo com o Grupo de Pesquisa: Estudos
e pesquisas em educao: conhecimento, ensino e aprendizagem permanentes, cadastrado
no CNPq em 29/09/2004, sob o protocolo n 26951993358814554.
Nesse sentido, todas as reunies do GEPE na Universidade e na instituio parceira,
devero ser registradas sistematicamente em dirio de campo. Alm disso, sero realizadas
entrevistas e/ou questionrios com os participantes visando conhecer as suas concepes em
relao s questes educacionais, especificamente, sobre currculo e formao continuada de
professores, obtidas antes e depois da implementao do Programa de Formao. Adicionalmente,
se pretende registrar o processo de implementao na escola pblica do currculo interdisciplinar
proposto, conhecendo todos os conflitos vivenciados pelos professores durante esse processo.
Por ltimo, interessa a essa pesquisa obter dados sobre os prprios procedimentos
de coleta, referentes pesquisa colaborativa, uma vez que eles devem levar o professor a refletir
sobre a sua prtica e, conseqentemente, a reconstru-la.
1.4) Procedimento de anlise de dados:
Os dados recebero anlise qualitativa, de acordo com as definies de Ludke &
Andr (1986) e Fazenda (1989) e, sempre que pertinente, quantitativa. Os resultados devero
gerar textos para publicao de autoria conjunta entre os docentes/pesquisadores, os professores
e os discentes.
1.5) Participantes
O GEPE conta com a participao de cinco docentes da Universidade, todos do
cursos de Pedagogia e com seis discentes do mesmo curso.
Alm desse grupo pertencente Universidade (instituio proponente) o projeto
tem tambm como participantes os professores da escola pblica que sero indicados pela Secretaria
Municipal de Educao, tendo como critrio a insero desses profissionais no Ensino Fundamental ou pela Diretoria Estadual da Educao. Sero escolhidos trinta docentes, efetivos em
uma das duas redes, e que tenham um compromisso com a formao continuada.
No segundo semestre de 2005 estabeleceremos a parceria com a Secretaria Mu-
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nicipal da Educao ou com a Diretoria Estadual de Ensino. Em seguida faremos o primeiro

contato com os 30 professores indicados
1.6) Organizao e cronograma de execuo
O programa de Formao de professores est previsto para ser desenvolvido durante o ano de 2005 e 2006. As reunies na Universidade devero ocorrer com durao de 2 horas
e na instituio parceira se pretende utilizar o tempo destinado para atividades pedaggicas previstas
na carga horria do professor, ou seja, o HTPC (Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo) na rede
estadual ou o TR (Trabalho Remunerado) na rede municipal.
2) A PERSPECTIVA DO CURRCULO INTERDISCIPLINAR
Pretendemos nesse Projeto trabalhar com os docentes a concepo de currculo
das sries iniciais do ensino fundamental na perspectiva interdisciplinar, a partir de dois grandes
eixos: identidade e direitos humanos.
2.1) Currculo: Identidade e Direitos Humanos
A teoria cultural tem problematizado as formas de transmisso, apropriao e
legitimao dos conhecimentos escolares, que se naturalizam em estruturas disciplinares e, numa
perspectiva crtica, entende-os como vinculados a uma viso particular de mundo, fortemente
impregnada de crenas, afetos, valores, ideais, expectativas e relaes de poder.
A discusso sobre o que deve ser ensinado nas escolas envolveu diferentes
abordagens da teoria curricular e encaminhou o entendimento do currculo como uma construo
social permeada pela lgica da organizao e estratificao social e das relaes de poder. A
tradio que instituiu os quadros curriculares e o forte valor simblico conferido aos conhecimentos
escolares exigiu a criao de rgidos mecanismos de controle daquilo que envolve sua transmisso
e assimilao, e estes se constituram em mltiplas formas, tradicionais ou atualizadas de
normatizao dos currculos. Assim, ao se estudar a relao entre conhecimento e poder na
instituio pedaggica esto em questo os processos de dominao da cultura escolar que se
desdobram em seus ritos de instituio e nos inmeros mitos que sustentam diversas formas de
controle e regulao.
No desenvolvimento do currculo escolar, se incorporam novos conhecimentos e
reelaboram saberes em redes de significados que tm seus sentidos, lgicas e tcnica sendo
construdas em lugares, por vezes, diferentes daqueles da cultura escolar. Ou seja, em torno das
diferentes disciplinas ensinadas e aprendidas na escola novas regras so estabelecidas,
comportamentos determinados, normas organizadas, valores aferidos e elementos de diferentes
culturas postos em contato.
Corazza (2001), ao analisar as subjetividades produzidas pelo currculo, retoma
essa discusso na perspectiva das teorias ps- crticas, que distinguem o currculo como uma

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linguagem dotada de significados, imagens, falas, posies discursivas e, nesse contexto, destaca
que nas margens do discurso curricular se comunicam cdigos distintos, histrias esquecidas,
vozes silenciadas que, por vezes, se imiscuem com o estabelecido, regulamentado e autorizado.
Por isso, nas suas formas lingsticas que o currculo se faz e, ao fazer-se, produz idias,
prticas coletivas, subjetividades e particularidades atinentes ao tempo e lugar onde se fala.
nesse sentido que se pode dizer que os conhecimentos escolares corporificam o
mais importante veculo propulsor da circularidade entre as culturas que convivem no ambiente
escolar. A dinmica cristalizada na cultura escolar apresenta uma enorme dificuldade de incorporar
os avanos do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, as diferentes formas de aquisio de
conhecimentos, as diversas linguagens e expresses culturais e as novas sensibilidades presentes
de modo especial nas novas geraes e nos diferentes grupos culturais. Candau (2000) nos chama
ateno para o cotidiano das escolas, no qual h uma homogeneizao dos rituais, dos smbolos,
da organizao do espao e dos tempos e das festas escolares. Porm, no confronto e na
acomodao entre modelos e lgicas cultuais diversas que se realiza a circularidade entre culturas
no interior da ao educativa e, neste processo, identidades e subjetividades fragmentadas,
plurais e multirreferenciadas se constroem na convivncia com o outro do ambiente escolar.
Gimeno Sacristan (2002) insiste que devemos entender a cultura escolar como um
jogo de interesses e interaes estabelecidos no dilogo transmisso/assimilao de contedos
disciplinares. Crenas, aptides, valores, atitudes e disposies adquiridas em outros ambientes
culturais se articulam aos novos saberes aprendidos na escola, pois so sujeitos educacionais,
entendidos como sujeitos culturais, que iro conferir significado e sentido aos conhecimentos
escolares, e isso se realiza em um processo de interao entre culturas que produz outro discurso,
por vezes estranho aos professores.
com esta perspectiva que planejamos trabalhar interdisciplinarmente o currculo
com as escolas municipais.
A integrao entre reas do conhecimento tem por objetivo romper com a concepo
estreita da disciplina, que fragmenta e neutraliza a fora transformadora. A operacionalizao dessa
integrao se daria a partir de projetos elaborados em equipes, com a participao direta e efetiva
dos professores.
Na operacionalizao devem estar previstas: atividades e aes, avaliao,
redefinio, sistematizao dos resultados. Essa sistematizao poder ser apoio para textos,
produzidos coletiva e individualmente. Tais textos sero agrupados/organizados em bancos
temticos que serviro de apoio para novas experincias e projetos. Imagens (fotos, desenhos,
pinturas, etc.) e textos produzidos sero expostos periodicamente, tentando uma ampliao do
grupo, por meio da incorporao de novos integrantes.
CONSIDERAES FINAIS
Para finalizar, cabe informar que o referido Projeto foi iniciado em 2004. Nesse
semestre iniciamos as reunies de capacitao com os professores da escola pblica municipal.
12

As reunies foram planejadas a partir de temas sugeridos pelos educadores e visamos com elas
capacit-los para a implementao de um currculo interdisciplinar na escola e form-los como
professores/pesquisadores.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CONTRERAS, J. La autonomia del profesorado. Madrid: Morata, 1997.
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Madrid: Grao, 2000.
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Zeinecher, K. M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.

13
A APRENDIZAGEM DA DOCNCIA DE PROFESSORES

EM CURSO DE FORMAO CONTINUADA NA
MODALIDADE A DISTNCIA1
COUTO, Maria Elizabete Souza (UESC-Ba/ UFSCar)
Muitos so os estudos e pesquisas realizados sobre a formao continuada de

professores, no mbito acadmico e no das polticas pblicas, sendo um dos focos de ateno dos
programas e polticas pblicas coordenadas pela Secretaria de Educao a Distncia - SEEDMEC, sob a orientao e financiamento do Banco Mundial.
A partir das dcadas de 1980 e 1990 aumentaram a importncia e a presena da
Cincia e da Tecnologia nos currculos escolares, tendo como justificativa a eficcia social na
criao de oportunidades de emprego e na retomada do crescimento econmico. Assim, o fator
econmico interfere nas prioridades do conhecimento cientfico e tecnolgico, principalmente o
veiculado nas escolas, o que contribui para que a Cincia e a Tecnologia passem a ser encaradas
como um bem econmico, isto , um instrumento importante ao aumento da competitividade
nacional nos mercados internacionais.
No campo educacional vivemos o momento das reformas com nfase nas
competncias, nos resultados do ensino e nas recomendaes dos organismos financeiros que
determinam as regras para a educao nos pases em desenvolvimento. O professor o elemento
chave para dar corpo as reformas na escola, as quais tm como principal meta a formao de
professores para preparar cidados aptos para conviver e trabalhar com a complexidade do cotidiano.
O momento na sociedade implica mudanas que se caracterizam pela alterao
nos papis dos professores e das escolas, bem como nas condies e oportunidades de ensino;
ampliao das possibilidades de aprendizagem em espaos formais e no-formais, com tempos e
lugares diferenciados (modalidade presencial e a distncia); envolvimento de todos para a construo
da produo individual e coletiva dos conhecimentos (Kenski, 2003). E ainda importante saber
usar ferramentas para criar ambientes de aprendizagem que estimulem a interatividade,
desenvolvam a capacidade de formular e resolver questes, buscando informaes contextualizadas
e associadas s novas dinmicas sociais de aprendizagem. H necessidade de encontrar novas
formas de superar o modelo pedaggico vigente, no qual ainda prevalece o pensamento linear e
reducionista, predominando o instrucionismo e a subservincia de professores e alunos a propostas
vindas de fora para dentro da escola.
A formao continuada condio importante para a releitura das experincias e
das aprendizagens. Uma integrao ao cotidiano dos professores e das escolas, considerando a
escola como local da ao, o currculo como espao de interveno e o ensino como tarefa essencial.
um continuum.
14

APRENDIZAGEM DA DOCNCIA
Para elucidar a temtica, lanamos mo, na literatura internacional, das contribuies
e estudos realizados por Shulman (1986, 1987), sobre a base de conhecimento para o ensino. Na
formao continuada, a articulao de saberes dos professores, dos alunos, da comunidade e as
informaes veiculadas pelos meios de comunicao fortalece a docncia nas situaes simples
e complexas que ocorrem a complexidade da sala de aula, caracterizada por uma
multidimensionalidade, simultaneidade de eventos, imprevisibilidade, imediaticidade e unicidade.
(...). Eventos inesperados e interrupes variadas podem, por sua vez, mudar igualmente a
conduo do processo instrucional (MIZUKAMI, 1996, p.64).
Vivendo e convivendo com muitas situaes semelhantes em sala de aula o professor pode prever esquemas de relaes entre uma ao educativa e os objetivos pretendidos. Na
maioria das vezes, exige uma atuao docente em relao prtica educativa e as crenas,
habilidades, idias e aos valores que os professores professam de forma diferenciada. Tudo isso
depende da base de conhecimento para o ensino que est apoiado em diversos saberes. A base
de conhecimento surge em busca do paradigma perdido, fazendo referncia ao saber do professor, o que constitui o contedo de ensino e da aprendizagem (Shulman, 1986, 1987), e como uma
excelente maneira de melhorar a formao dos professores, o que, na opinio de muitos, no
deixar, no final das contas, de exercer uma influncia positiva no encaminhamento do ensino
(GAUTHIER et al, 1998, p.77).
Dentre as categorias da base de conhecimento para o ensino indicadas vamos
destacar o conhecimento do contedo da matria, o conhecimento pedaggico do contedo
(Shulman, 1987) e a sabedoria da prtica - conhecimento estratgico (Shulman, 1986).
O conhecimento do contedo da matria est relacionado aos contedos
especficos que o professor leciona. So vrios os caminhos para representar o conhecimento do
contedo da matria, os quais se apiam na literatura acumulada e em estudos nas diferentes
reas de contedo e nas pesquisas filosfica e histrica sobre a natureza e a representao do
conhecimento das referidas matrias. Os contedos da matria resultam da experincia acumulada
no mundo social, cultural e natural.
O professor deve compreender porque o contedo definido e sistematizado dessa
maneira. medida que o domina tem mais habilidades para organizar e planejar seus conceitos.
Cria condies que facilitam a compreenso pelos alunos, de forma que percebam a importncia
do estudo e a sua validade para o contexto. O professor tem responsabilidade em relao ao
conhecimento do contedo da matria, servindo como uma ponte para que os estudantes aprendam
o contedo, alm de compreender porque um dado tema central para uma disciplina, enquanto
outro pode ser perifrico. O contedo deve ser compreendido em suas origens, com conexes
com outros contedos e o mundo alm da escola.
O conhecimento pedaggico do contedo vai alm do conhecimento do contedo
da matria, representando uma combinao entre o conhecimento da matria e a maneira de
ensin-la. Esse tipo de conhecimento construdo constantemente, no adquirido de

15
forma mecnica e linear; nem sequer pode ser ensinado nas

instituies de formao de professores, uma vez que representa
uma elaborao pessoal do professor ao confrontar-se com o
processo de transformar em ensino o contedo aprendido durante o
seu percurso formativo (MARCELO GARCIA, 1992, p.57).
O conhecimento personaliza os aspectos do contedo mais relevantes para suas

capacidades de ensinar, com uma forma de representar idias, analogias, ilustraes, exemplos,
explanaes, simulaes e demonstraes, numa maneira de ensinar o contedo e torn-lo
compreensvel aos alunos. O professor deve ter em mos uma variedade de estratgias. Algumas
surgem da pesquisa e outras da sabedoria da prtica de cada professor, o que inclui tambm a
compreenso da aprendizagem de tpicos especficos como fceis ou difceis. um tipo de
conhecimento de propriedade dos professores, e no se refere apenas ao uso de tcnicas de
ensino, mas a construes de conceitos que para serem ensinados necessitam de um domnio no
campo disciplinar numa perspectiva epistemolgica.
o mais importante conhecimento para o desenvolvimento do trabalho docente
para distinguir a compreenso do contedo especfico do pedagogo, alm do conhecimento que o
professor dever ter do contedo da disciplina, dos materiais utilizados, do contexto, dos alunos,
da organizao escolar e da sabedoria da prtica, os quais envolvem habilidades, conhecimentos,
disposies, crenas e compreenses. Ali
se identificam os corpos caractersticos de conhecimento para o
ensino. Representa a mistura de contedo e pedagogia dentro de
uma compreenso de tpicos, problemas ou assuntos particulares
que so organizados, representados e adaptados aos diversos
interesses e capacidades dos aprendizes, e apresentados para
instruo (SHULMAN, 1987, p.8).
Cada professor lida de maneira diferenciada com o conhecimento pedaggico do

contedo, estando presentes as suas concepes, valores, conceitos, habilidades e competncias
que traz da sua trajetria escolar, pessoal e profissional. um conhecimento construdo ao longo
de sua trajetria profissional.
A sabedoria da prtica - conhecimento estratgico a fonte que guia a prtica
dos professores, o conjunto de normas, consideradas juntamente com as preocupaes e manejo
da classe. Um conhecimento que se manifesta em situaes prticas de aula, fazendo surgir
princpios contraditrios que exigem do professor tomada de deciso durante a ao docente,
medida que se confronta com situaes, dilemas ou problemas particulares, da teoria, da prtica
e da moral, em que princpios, muitas vezes, se chocam e nenhuma soluo parece ser vivel. O
conhecimento estratgico sempre inovado, e o professor tem o conhecimento no apenas de
como, mas tambm do contedo, sendo capaz de explicar por que algo feito dessa maneira,
sendo capaz de aprender refletindo sobre o seu prprio conhecimento.
Ensinar uma profisso que se aprende, e a base de conhecimento para o ensino
no fixa e final (Shulman, 1987). Os processos de aprender e ensinar no so uma via de mo
nica. As formas de compreender os contedos da matria e a estrutura do sistema escolar
requerem demonstraes e prticas diferenciadas. Os professores aprendem a lidar com sua
16

base de conhecimento para escolher aes e tcnicas de ensino que desenvolvero com os
alunos, considerando sua trajetria pessoal, escolar e profissional, o contexto, a organizao
escolar, os pares e a individualidade. A base de conhecimento no est dissociada do trabalho
docente.
Por mais que faamos um esforo para classificar e definir os processos de
aprendizagens da docncia, sabemos que os limites da docncia aparecem relacionados a
situaes concretas que no so passveis de definies acabadas, e que exigem uma cota de
improvisao e de habilidade pessoal, bem como capacidade de enfrentar situaes mais ou
menos transitrias e variveis (TARDIF et al, 1991, p.228). O conhecimento da prtica aparece
como um processo de aprendizagem da docncia quando os professores
retraduzem sua formao e a adaptam profisso, eliminando o
que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relao com a realidade
vivida, e conservando o que pode lhes servir de uma maneira ou de
outra. A experincia provoca assim um efeito de retorno crtico (feedback) aos saberes adquiridos antes ou fora da prtica profissional
(id, p.231).
A aprendizagem da docncia caracteriza-se como uma aprendizagem plural, formada

no amlgama de vrios saberes, contextos e situaes escolares, bem como na experincia pessoal
e profissional, nos saberes das disciplinas, curriculares, da formao e da experincia. Esto
presentes em qualquer modalidade de ensino presencial ou a distncia - no momento em que os
professores conseguem partilh-los com seus colegas a partir das informaes, dos modos de
fazer, organizar as aulas e selecionar o material livros, jogos, histrias, filmes etc. Os professores
so sujeitos do trabalho que desenvolvem e percebem que tambm esto aprendendo novas
formas de ensinar em situaes formais e no-formais da aprendizagem. Os professores possuem
um conhecimento prtico, acessvel e aplicvel s situaes de sala de aula e derivado da
experincia.
O ENCAMINHAMENTO DA PESQUISA
Este trabalho oriundo de uma pesquisa de carter qualitativo que analisou as
aprendizagens da docncia possibilitadas por experincias de formao continuada por meio da
Educao a Distncia o curso de formao de aperfeioamento TV na Escola e os Desafios de
Hoje. Sua organizao modular e como material de estudo, a SEED-MEC distribuiu com os
cursistas 3 mdulos impressos e o vdeos eram transmitidos pelo Programa TV Escola, em dias e
horrios previamente definidos. Trabalhamos com 10 professores da Educao Bsica que
concluram a 1. turma do curso nos municpios de Ilhus e Itabuna-Ba e trabalhavam na rede
pblica de ensino. Os professores tinham formao diferente (ensino mdio, graduao,
especializao e mestrado), e lecionavam no Ensino Fundamental 1. a 4. sries, as disciplinas
Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa, Matemtica, Educao Fsica e com atividades no Ncleo de
Tecnologia Educacional NTE.
Utilizamos como instrumentos de coleta de dados entrevista semi-estruturada e

17
notas de campo da pesquisadora. A entrevista tinha o objetivo de captar as aprendizagens

proporcionadas pelo curso aos professores. A partir desse momento chamaremos de professorcursista os professores que fizeram parte do estudo.
AS APRENDIZAGENS PROPORCIONADAS PELO CURSO AOS
PROFESSORES
Os professores-cursistas falaram da importncia da presena das tecnologias para
dinamizar o trabalho docente. Cada um ressaltou, de modo diferenciado, suas aprendizagens,
segundo o contedo da disciplina de ensino, a formao inicial e conhecimentos anteriores,
expressando uma viso singular quanto s condies de trabalho nas escolas e os recursos
disponveis. Estudaremos as aprendizagens a partir dos materiais de estudo do curso mdulos
impressos e os vdeos.
Ao serem abordados sobre as aprendizagens proporcionadas pelo curso, fizeram
uma reflexo sobre o que aprenderam tendo como base os contedos estudados, evidenciando
nuances sobre a natureza das aprendizagens, as quais apresentam as diversas categorias da base
de conhecimento.
As aprendizagens indicam uma diversidade de saberes, os quais envolvem os
conhecimentos da matria de ensino, as competncias, as habilidades, o saber-fazer, o
conhecimento pedaggico do contedo e o conhecimento da formao docente no contexto mais
amplo.
Aprendizagem com o material impresso - Para alguns a relao com a programao
da TV modificou e ampliou os seus conceitos e possibilidades de desenvolver um trabalho mais
crtico com os alunos, proporo que foram percebendo a grande importncia, e como vasto o
poder dessa tecnologia que est no lar das pessoas, passando a assistir programao como um
filtro, o que est me ensinando, o que posso tirar (P.4) e aprender com aquele programa. Foram
mltiplas as aprendizagens. O contedo do curso apareceu no momento em que exemplificavam
as prticas realizadas em sala de aula com alunos. A experincia ocupa uma boa parte do discurso
dos professores.
No que se refere s aprendizagens, retomaram os contedos presentes nos mdulos
as linguagens: a visual e a impressa; analisar os programas da TV e os aspectos metodolgicos
como usar os vdeos em sala de aula. Foram considerados os saberes acadmicos e as
possibilidades de criar estratgias para torn-los ensinados e aprendidos. Eis alguns depoimentos:
-[Aprendi] a diferenciar o que um vdeo, o que o educativo, o
que no . A organizao das fitas. A fundamentao de como
trabalhar a TV e o vdeo (P.3).
- Para eu poder trabalhar com os meninos eu tive que realmente
aprender a mexer com o vdeo, trabalhar com as fitas, fazer aquele
processo todo de ir para frente, voltar, ter que ensinar isso para
eles [os alunos]. No adianta voc s aprender, voc tem que passar
para eles, porque mais tarde eles vo querer fazer tambm (P.6).
- A parte de Educao Especial, passei a conhecer essa grade, os
programas todos e foi til. Na poca sempre passava documentrio
falando sobre as deficincias visuais, programas tambm sobre a
18

deficincia auditiva e a pluralidade cultural (P.7).

- A questo da linguagem da TV e vdeo quando voc vai produzir,
voc v que muda, tem que ser a mnima possvel, de uma maneira
resumida e que as pessoas entendam (P.8).
- Eu acho que foram as tcnicas, as vrias maneiras que apontam,
diretrizes, objetivos, que a gente, s vezes, faz alguma coisa dentro
da tecnologia, usando meios tecnolgicos e a gente no visualiza
esses objetivos. Ento isso ajuda a concretizar mais a prtica da
gente, seja em que disciplina for. Eu aprendi e comecei a arrumar e
organizar o acervo de fitas (P.9).
A aprendizagem dos aspectos tcnicos ligar, desligar, voltar, gravar, organizar as

fitas fez-se presente na compreenso dos professores-cursistas. Falaram da preocupao em
relao fundamentao terica, aos objetivos e s diretrizes para realizar um trabalho com as
tecnologias em sala de aula e a necessidade de objetivos e diretrizes para direcionar e concretizar
mais a prtica seja em que disciplina for, revelando tambm ser importante a compreenso do
contedo da matria que leciona e dos contedos pedaggicos, bem como a iniciativa de comear
a organizar o acervo de fitas na escola, favorecendo o trabalho de todos os professores. Foi
preocupao aprender e ensinar aos alunos a parte tcnica - operar os aparelhos tecnolgicos.
As aprendizagens foram fundamentais para ajud-los a compreender e melhorar o
ensino e, conseqentemente, a aprendizagem dos alunos. Porm, no basta a aprendizagem
adquirida no curso, mas a inter-relao com o conhecimento do contedo da disciplina que leciona,
as estratgias de ensino, os estilos de aprendizagem dos seus alunos, o contexto das escolas
(Shulman, 1986, 1987).
Em uma reflexo distanciada sobre o contedo do curso os professores-cursistas
falaram que aprenderam:
- Como utilizar o vdeo na sala de aula, porque muitas vezes o
professor usa simplesmente e deixa os alunos l assistindo ao vdeo
sem ter uma proposta de trabalho. Ele no tem um objetivo, no se
fundamenta em nada para desenvolver aquele trabalho. E a TV
Escola abre essa idia, nos ajuda muito (P.3).
- Eu tenho que ter um pouco da tcnica e tambm o conhecimento,
porque s a tcnica no resolve, porque a vai ficar uma coisa que
no vai ter significado, uma coisa assim fria. Voc fez em que
contexto? Para qu? (P.4).
- Incentiva a questo da leitura, a necessidade da gente saber o
que est acontecendo fora da escola, porque faz parte do dia-adia. Desde as novelas, ela mostra os dois lados e ns, professores,
devemos aproveitar de tudo que o aluno tem acesso, mesmo que a
gente no tenha condies de realizar na escola, mas que o aluno
tem acesso em tecnologia e que a gente aproveite isso para
discusso, para direcionar o trabalho (P.9).
- Na escola pblica s o trabalho com a filmadora a gente no faz,
mas os outros so possveis de fazer. Com a frmula que a gente
cria: se no d para filmar, ento uso o retroprojetor, no d para
usar transparncia boa, usa o plstico. Fazendo as adaptaes o
trabalho se consegue fazer. No pode comparar a qualidade, mas o
contedo em si o mesmo (P.10).
Nos depoimentos esto presentes aprendizagem de procedimentos de utilizao

do vdeo em sala de aula. Falaram das vrias possibilidades de transformar o contedo da disciplina

19
em contedo pedagogizado, compreensvel para os alunos, buscando nos aparatos tecnolgicos

uma referncia para representar, ilustrar, simular, demonstrar e expor o contedo das disciplinas
que lecionam, mesmo trabalhando com o contexto das fragilidades da escola pblica. necessrio
aliar o conhecimento da disciplina e o conhecimento pedaggico ao conhecimento da tcnica para
trabalhar com os vdeos em sala de aula. Separar essas trs categorias manter a fragmentao
do conhecimento alm de separar a teoria e a prtica no contexto do processo de ensino e de
aprendizagem. imprescindvel uma proposta de trabalho no qual os professores utilizem estratgias
que transformem o contedo dos vdeos em contedos pedagogizados.
Aprender ensinar um processo dinmico e aconteceu medida que tiveram acesso
a novos conhecimentos; refletiram sobre aspectos da prpria formao; desenvolveram prticas
com o uso das tecnologias em sala de aula e centraram atenes em assuntos importantes
formao e a docncia, na familiarizao com o uso das tecnologias e da Programao da TV
Escola em sala de aula.
Na prtica emergem o processo de aprendizagem da docncia e as oportunidades
de desenvolvimento profissional a partir da base de conhecimento da formao inicial e continuada.
A prtica refere-se ao exerccio da docncia propriamente dito, que pode ser posterior formao
inicial ou at mesmo anterior a ela (Borges, 2002).
Os professores-cursistas realizaram as atividades do curso, como alunos e
professores em sala de aula com seus alunos, experimentando novas maneiras de ensinar e aprender
que envolvessem a discusso sobre a tecnologia nos dias de hoje, a programao da TV: desenho
animado, novelas etc, a produo da filmagem e da dramatizao, a partir de histrias e textos
construdos pelos alunos. Falaram que o curso os ajudou a desenvolver atividades de natureza
prtica com os alunos, utilizando programas do computador.
Das reflexes emergiram saberes diversos: a utilizao do vdeo em sala de aula; a
relao teoria, prtica e tcnica; valorizao dos conhecimentos dos alunos; relao dos
conhecimentos dos alunos X conhecimentos curriculares; novas possibilidades de trabalhar com
as tecnologias em sala de aula a partir das condies da escola.
Aprendizagens proporcionadas pelos vdeos - Com os vdeos possvel ampliar
as possibilidades de desenvolver as competncias do saber, saber-fazer e saber-ver. um
aprendizado para e via a observao, alm de uma sensibilizao para o impacto de certas
condutas pedaggicas (PAQUAY & WAGNER, 2001, p.151). Meios favorveis aprendizagem e
ao desenvolvimento de algumas competncias, mas preciso no perder de vista os momentos
de feedback. No curso, esses momentos no foram valorizados. Os vdeos faziam parte do curso
de forma fragmentada, pois as discusses, reflexes e atividades poucas vezes buscavam referncias
entre seus contedos e temticas.
Um dos objetivos do curso era explorar o potencial de recursos da TV Escola nos
diferentes mbitos do trabalho docente. Os vdeos indicados no apresentavam uma interlocuo
com o contedo e os textos nos mdulos impressos. Versavam sobre os mesmos contedos,
mas um no buscava o outro para a complementaridade. Os vdeos de apoio faziam relao entre
as vrias disciplinas do currculo escolar.
20

Nas entrevistas foram reveladas, como aprendizagens, situaes referentes aos

seguintes contedos presentes nos vdeos as plantas: flores; a tecnologia nos dias de hoje; a
informtica e educao especial e nos aspectos subjetivos - a fora de vontade de um deficiente
fsico para alcanar alguma coisa na vida. Eis alguns depoimentos:
- Aquele vdeo que passou sobre o menino que mora em So Paulo
ficou marcado Aqui e L. Ele morava no estado do Cear, vem
para Diadema. Eu trabalhei Matemtica. A passei toda a estrutura
de Matemtica, usamos mapas que fazem aquela comparao,
escala, grficos, voc v populao e tambm eu tirei aquele
contexto da sensibilidade, aquela sensibilidade de reao, como
aquele menino se adaptou, aquela sensibilidade que ele teve de
sentir falta da natureza que no tinha, da Ecologia que no tinha
naquela cidade e tambm levando a questo da violncia,
entendeu? (P.4).
- Eu aprendi mesmo na Educao Fsica foi a questo dos jogos.
Muita coisa que a gente j aprende dentro da rea e tambm aprendi
que voc tem um ponto e vai criar mais. Como se fossem
ramificaes, gera muita coisa (P.8).
- Assisti a alguns e outros eu gravei da TV Escola, de Matemtica,
que fala de formas geomtricas, que a menina fala assim: - Eu sou
Norma e eu me ligo nas formas. Ento a gente usa o teorema de
Pitgoras, consulta e depois eles dividem e agora constroem tanto
manualmente como no computador aquela seqncia do teorema
de Pitgoras (...) Aprendi a questo do fazer diferente. (...) Foi essa
mensagem, a Matemtica est l, parada, esttica, como voc pode
moviment-la, como voc pode mexer nesse contedo para que
todo mundo absorva isso? Ento os filmes me deram essa viso
(P.10).
Apreenderam vrias possibilidades de trabalhar com o vdeo. Como exemplo o

vdeo Aqui e L na disciplina Matemtica, elegendo as temticas: populao, distncia, e o uso
de grficos. Foi alm, discutindo com os alunos o contexto, a cidade e a vida do personagem
central do filme. Para utilizar vdeos em sala de aula, muitas vezes preciso ter essa sensibilidade
para que o vdeo no seja mais um recurso, mais um texto escrito que est em sala de aula, sendo
trabalhado com os alunos sem contextualizao em relao aos contedos programticos definidos.
No devemos substituir o texto e a linguagem escrita pela linguagem audiovisual em sala de aula;
mas fazer a mediao e estabelecer a relao entre as duas linguagens o grande desafio, no
momento em que nos deparamos com alunos que so audiovisuais e captam rapidamente a
mensagem das imagens, ritmos, sons e cores.
Falaram que os vdeos ajudaram a pensar a disciplina que leciona (Matemtica,
Educao Fsica etc) como movimento e no esttica e distanciada da realidade. Referiram-se as
estratgias que as tecnologias oferecem para dinamizar o contedo para que os alunos os
compreendam. Muito mais que conhecimentos das disciplinas, os vdeos lhes proporcionaram
um saber-ver, saber-buscar, saber-ler, saber-ensinar, saber-aprender e saber-fazer referentes ao
seu processo formativo - conhecimentos da matria de ensino, conhecimento pedaggico do
contedo e o conhecimento estratgico (Shulman, 1986, 1987).
No mbito do saber da experincia - conhecimento estratgico, o saber transformar,
adaptar textos e imagens, reorganizar o contedo da matria de ensino etc, tornaram mais acessvel

21
aos alunos a aprendizagem dos contedos escolares. Esse repertrio perpassa o conhecimento
do contedo pedaggico, contribuindo na aprendizagem dos alunos e no desenvolvimento
profissional do professor. Para compreender o movimento da disciplina indispensvel a interseo
dos seus contedos com os contedos pedaggicos e as estratgias e procedimentos didticos
para tornar facilitadoras as compreenses dos contedos que esto sendo ensinados e aprendidos
(Shulman, 1986, 1987; Mizukami, 2000).
As aprendizagens explicitadas e discutidas luz dos vdeos indicam, por parte dos
professores-cursistas, que os vdeos so fontes de ensino e aprendizagem ainda no muito usuais
na escola. Segundo Belloni (1998, 2002), a falta de um tempo especfico na carga horria do
professor para a formao continuada provavelmente a causa principal da baixa efetividade do
Programa TV Escola e de outros programas dessa natureza, destinados formao continuada de
professores.
Em relao aos contedos dos vdeos as aprendizagens marcaram aspectos
subjetivos como a auto-estima dos alunos, alm das possibilidades de trabalhar com a TV, vdeo
e a informtica em sala de aula. Seguem alguns depoimentos:
- Com os vdeos eu aprendi muitas coisas, porque eu assisti ao
Lutador e vi a fora de vontade que um deficiente fsico tinha para
alcanar alguma coisa na vida. Eu pude ver como a gente deve
confiar e no desistir pelas mnimas coisas, tem que ser persistente.
No caso, eu no sabia lidar com os aparelhos, com a tecnologia,
ento se eu fosse dizer assim eu no sei como muitas colegas que
no sabem lidar, s vezes no passam filmes porque no sabem
ligar o aparelho, mas a gente tem que ir em frente, como no caso foi
o que Mnica passou para mim e eu aprendi (P.1).
- Eu passei a acreditar mais nos recursos audiovisuais que antes.
Eu simplesmente assistia, usava simplesmente como mais um
recurso, como internet, algo que tem informaes. E com os vdeos
eu vim a aprender finalmente que poderia grav-los e reproduzi-los
e ter um feedback, ter um retorno da prpria crianada com que
trabalhava, da prpria clientela (P.7).
- Voc programa uma aula com a TV e vdeo que fica to interessante
que vai surgindo do prprio aluno, ele j puxa um outro fio que
voc vai aproveitando ali e vai esticando mais, d mais contedo.
No fica aquele contedo enxuto, aquela coisa resumida. Voc
pode at ampliar mais e trabalhar com prticas, teorias, debates,
dramatizaes (P.8).
- Acho que at pela concepo de educao tradicional que ns
somos oriundos n, a gente no valoriza muito quando tem aqueles
desenhos, a gente diz: - uma bobagem. A gente no d muita
importncia, mas com certeza se a gente assistisse a gente teria
condies [de fazer outras leituras] (P.9).
A aprendizagem da prtica no simplesmente a prtica pela prtica, h a marca

da trajetria pessoal, profissional, cognitiva e afetiva do professor, para lidar com o contedo e
transform-lo em contedo ensinado, alm de refletir a sua aprendizagem.
Pensaram sobre o contedo, situao da escola e dos alunos presentes nos vdeos
e realidade dos alunos e da sua escola. Buscaram situaes que se parecia com o real, entretanto
os vdeos apresentavam situaes diferentes das nossas, como verdadeiras fices. Falaram da
22

prtica educativa de uma maneira geral, o que para Gauthier et al (1998) so reflexes normativas
e nos levam a um modelo e representao da escola e da prtica pedaggica.
Revelaram a crena nas possibilidades dos recursos tecnolgicos para trabalhar
com os alunos e ter feedback de suas prticas, e disseram que com os vdeos os alunos indicam
outras maneiras de direcionar a aula e criar condies para novas propostas de trabalhos e atividades
de forma mais dinmica, atrativa e significativa.
Refletiram sobre a concepo tradicional presente na formao inicial, que no
forneceu condies e oportunidades para pensar, ensinar e aprender com outros materiais, alm
do livro didtico, o caderno, o lpis e quadro de giz. A quebra de paradigmas, resistncias e
barreiras no acontece em um passe de mgica. So imprescindveis o amadurecimento, estudo
e anlise da trajetria pessoal, profissional, cultural, social, poltica e educacional.
Nas reflexes muitos saberes emergiram. Envolvem concepes de mundo, de
vida e do ser humano; habilidades tcnicas; a Programao da TV Escola e demais vdeos
educativos; as possibilidades do audiovisual na aprendizagem etc.
Por fim, com os relatos observamos que o contedo dos mdulos do curso muitas
vezes no ficou claro. Shulman (1986), em suas pesquisas com professores em cursos de formao,
tambm encontrou poucas referncias sobre o contedo da matria e como transform-lo em
contedos de ensino. O mesmo aconteceu nesse estudo. Os professores-cursistas fizeram uma
reflexo, lembraram alguns contedos, mas no conseguiam falar com mais propriedade das suas
aprendizagens, e at mesmo dos contedos oferecidos pelo curso. Bem como no tinham
conscincia de quais conhecimentos de sua formao foram mobilizados. Algumas vezes, tentavam
se justificar, ressaltando que o curso havia terminado quase dois anos antes.
CONSIDERAES FINAIS
No que se refere s aprendizagens da docncia proporcionadas pelo curso TV na
Escola e os Desafios de Hoje, a relevncia foi dada ao carter prtico. Ponto importante foi a
interlocuo dos conhecimentos da matria de ensino e o sabedoria da prtica, ficando subentendida
a presena do conhecimento pedaggico do contedo nos vrios momentos em que os professorescursistas falaram das aprendizagens (Shulman, 1986, 1987). E ainda, por mais que estejamos
vivendo no mundo do audiovisual, da imagem e do ritmo, centraram suas atenes e interesses no
material impresso.
Os dados indicaram que a formao de professores precisa ser mais objetiva,
preconizando a valorizao profissional e os contedos face aos diversos saberes acadmicos, as
metodologias e suportes tecnolgicos. A sala de aula foi enfatizada como local de aprendizagem
da docncia a partir do conhecimento estratgico, do conhecimento do contedo da matria e do
conhecimento pedaggico do contedo.
Os professores-cursistas tinham disposio para aprender e buscaram
oportunidades para aprimorar as aprendizagens da docncia. Mas isso no quer dizer que
conseguiram apreender os objetivos de uma poltica de formao de professores, na modalidade

23
a distncia e que agora fazem parte dos includos no mundo dos que sabem trabalhar com as
tecnologias em sala de aula. No o caso de desvalorizar as estratgias e aprendizagens, mas
preciso avanar na compreenso do professor em lidar com os conceitos, tcnicas de ensino,
contextualizao e a combinao das tcnicas ao contedo em estudo (Shulman, 1987).
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NOTA
1
Este artigo parte da tese de doutorado Aprendizagens da docncia proporcionadas pelo curso TV na Escola e os Desafios de Hoje:
um estudo com professores de Ilhus e Itabuna-Ba., orientada pela profa. dra. Emlia Freitas de Lima UFSCar.
24

A APRENDIZAGEM DOCENTE E DE
CRIANAS NA VISO DE PROFESSORAS
INICIANTES PARTICIPANTES DE UM
PROGRAMA DE MENTORIA ON-LINE
MONTEIRO, Hilda Maria; LEAL, Leila Leane Lopes; MIGLIORANA, Fernanda ;
MARTINS, Maria H. Ftima Luchesi; REALIAline Maria de Medeiros Rodrigues;
TANCREDI, Regina Maria. S. P. (UFSCar)
Este trabalho faz parte de um projeto que visa o desenvolvimento profissional de

professoras iniciantes por meio de um ambiente virtual Programa de Mentoria que vem sendo
realizado por um grupo de pesquisadoras da Universidade Federal de So Carlos. Neste texto
pretende-se apresentar anlises referentes s respostas dadas pelas professoras participantes ao
preencherem um questionrio no momento de inscreverem-se no Programa de Mentoria, tendo
como eixos a aprendizagem docente e a aprendizagem de crianas.
INTRODUO
Aprender a ser professor so processos complexos e contnuos, pautados em diversas
experincias e fontes de conhecimentos que envolvem fatores afetivos, cognitivos, ticos, de
desempenho, entre outros, que se iniciam antes da formao bsica e prosseguem ao longo da
carreira e da vida (Knowles, Cole & Presswood, 1994).
Portanto, aprender um processo ativo, que envolve interpretao e compreenso
da realidade, reconfigurando constantemente nossos conhecimentos e so provenientes de
experincias diversas na construo de novos significados
Os estudos sobre formao de professor tm mostrado que a forma de atuar em
sala de aula, alm de ter como base o conhecimento do contedo da disciplina e o conhecimento
pedaggico do contedo, incorpora tambm as vivncias pessoais, que so recuperadas em
situaes de ensino recuperao nem sempre feita tendo-se clareza de suas origens.
No desenrolar do desempenho profissional, novas necessidades so colocadas para
os professores, em virtude tanto da complexidade da atividade profissional quanto do fato de a
realidade escolar sofrer transformaes que remetem a novas questes (Amaral, 2002).
importante, portanto, que os professores contem com estruturas e programas
que os apiem e assessorem contnua e permanentemente em suas atividades profissionais,
especialmente no incio da carreira. Este perodo, de primeiros contatos com as situaes de sala
de aula, considerado por Huberman (1995) como fase de sobrevivncia em que os professores
iniciantes se deparam com
(...) o tactear constante, a preocupao consigo prprio (Estou-me
a agentar?), a distncia entre os ideais e as realidades quotidianas

25
da sala de aula, a fragmentao do trabalho, a dificuldade em fazer

face, simultaneamente, relao pedaggica e transmisso de
conhecimentos, a oscilao entre relaes demasiado ntimas e
demasiado distantes, dificuldades com alunos que criam problemas,
com material didctico inadequado, etc. (p.39)
Nesses primeiros anos de docncia os professores lutam para estabelecer uma

identidade pessoal e profissional. Trata-se de um perodo em que deixam de ser estudantes para
converterem-se em profissionais, tentando alcanar um certo nvel de segurana no modo de lidar
com os dilemas do dia-a-dia. (Marcelo Garcia, 1999)
Um dos problemas com os quais os professores iniciantes comumente se defrontam
est relacionado imitao acrtica de condutas observadas em outros professores e dificuldade
em transformar o conhecimento adquirido ao longo da formao em uma concepo tcnica de
ensino (Valli, apud Marcelo Garcia, 1999).
Este um dos momentos em que a escola tem ou deveria ter - um papel importante
no apoio ao desenvolvimento profissional de professores iniciantes, propiciando-lhes um ambiente
acolhedor, tanto em termos pessoais como profissionais. Contudo, como usualmente isso no
ocorre (Lapo e Bueno, 2003), outros sistemas podem estar implicados no desenvolvimento de
programas de iniciao profissional dos professores, tais como a Universidade, centros de
professores etc.
Neste sentido, com a inteno de investigar e fomentar o desenvolvimento profissional
de professores iniciantes, um grupo de professoras da Universidade Federal de So Carlos vem
desenvolvendo um Programa de Mentoria, via Internet, vinculado ao Portal dos Professores
(www.portaldosprofessores.ufscar.br). O Programa visa o acompanhamento dos professores
iniciantes, de primeira a quarta srie do Ensino Fundamental com at cinco anos de docncia, que
feito por profissionais experientes em diferentes fases da carreira docente e nveis de ensino as
mentoras. Trata-se de uma pesquisa-interveno pautada num modelo construtivo-colaborativo
que envolve a parceria dos diversos participantes (Cole e Knowles, 1993).
O presente trabalho refere-se ao estudo da viso de professoras iniciantes,
participantes do Programa de Mentoria, sobre como o adulto-professor e a criana aprendem. A
anlise desses aspectos pode dar pistas s mentoras de como interagir com as professoras iniciantes
ao terem referncias sobre as suas concepes de aprendizagem.
Este texto refere-se a anlises das respostas das professoras iniciantes a um
questionrio aplicado antes do incio do Programa. O questionrio aborda inmeros temas com a
inteno de caracterizar algumas concepes dos professores iniciantes, aspectos referentes
sua formao, experincias anteriores e dificuldades enfrentadas no incio das atividades docentes.
Os dados foram analisados levando-se em conta todas as respostas das professoras
que iniciaram o Programa de Mentoria. Entretanto, muitas respostas foram coincidentes ou
semelhantes e as citaes aqui usadas procuram ilustrar a variedade delas e no a freqncia
com que ocorrem.
Dentre os inscritos, o Programa de Mentoria atende, no momento, 23 professoras
iniciantes, sendo uma do estado de Santa Catarina e 22 do estado de So Paulo. A faixa etria das
26

participantes varia entre 22 e 52 anos. Todas atuam no Ensino Fundamental de 1 a 4 sries e

apenas uma trabalha como professora de Ingls nestas sries. Antes de iniciar o Programa j
haviam tido experincia em docncia como professoras substitutas ou de outra modalidade de
ensino como de 5 a 8 srie, Lngua Estrangeira ou Educao Especial.
As professoras apontam como dificuldades enfrentadas nas sries iniciais do Ensino
Fundamental a indisciplina dos alunos, a mudana de srie a cada ano, a no aprendizagem dos
alunos, o relacionamento com a comunidade escolar: pais, pares, direo, alunos e outros
profissionais, a adequao do trabalho em sala proposta da escola, a falta de material e a ausncia
da direo.
A indicao dessas dificuldades e as concepes de aprendizagem reveladas pelas
professoras iniciantes ao responderem o questionrio de inscrio so importantes para o conduzir
o encaminhamento das interaes entre elas e as mentoras.
COMO OS ADULTOS-PROFESSORES E AS CRIANAS APRENDEM
A maioria das professoras iniciantes (17) indica a prtica de sala de aula, com os
alunos, como o componente mais forte na aprendizagem docente. Para algumas delas, essa
prtica pode ser configurada como um processo de ensaio e erro, em que tanto um quanto outro
efeito podem ocorrer, conforme indicao a seguir:
Aprender a ser professor com a pratica na sala de aula, sempre a
primeira turma a cobaia (...).( P1)
Eu estou aprendendo a ser professora com a minha prtica diria
da profisso, neste exerccio de descobertas cheio de incertezas,
acertos e erros. ( P2)
H indcios, em algumas respostas, de que esse seria um processo de mo nica,

como se a ao docente no fosse responsiva s aes dos alunos:
[Aprendo] na prtica, dentro da sala de aula com os alunos sentados
em suas carteiras olhando para mim. (P21)
Ainda que considerem a prtica como o eixo da aprendizagem docente, algumas

professoras apontam os cursos de formao inicial (de Magistrio e de Pedagogia) como tambm
relacionados promoo de sua aprendizagem profissional:
(...) Magistrio e Pedagogia deram bases tericas, mas na prtica
que se percebe o que ser professor.( P1)
Aprendi a ser professor dando aulas, minha formao contribuiu para
que eu entendesse os fenmenos educacionais e fosse um professor melhor. (P20)

27
O gosto pelo ensinar, o esforo pessoal, o apoio de familiares, bem como a imagem
de antigos professores so citados como fatores complementares formao inicial e prtica:
Cursei o Magistrio e posteriormente Pedagogia mas acredito que a

prtica diria em sala de aula e o fato de gostar de ensinar que me
formaram uma professora...(P23)
Desde pequena dava aulas para outras crianas e quando cresci fiz
magistrio e descobri o que realmente queria para mim. (P14)
O curso de formao de professores foi muito importante para a
aprendizagem de teorias pedaggicas, mas a aprendizagem se
efetiva na prtica docente estimulada, motivada pela admirao/
averso de atitudes pedaggicas de professores do Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Universidade. (P3)
Sempre tive o desejo de ser professora, em momento algum pensei
em outra profisso. Admirava muito minhas professoras. (P4)
Esses dados revelam que na profisso docente as experincias envolvendo relaes

humanas, como membro de famlia ou como aluno, so poderosas influncias para formar os
fundamentos da prtica.
Uma professora responde que foi por necessidade pessoal, por ocasio do nascimento
do filho, que buscou uma formao pedaggica.
Algumas respostas trazem a viso de formao como um processo contnuo e
enfatizam as relaes na escola com colegas e alunos tambm como fonte de aprendizagem:
Prefiro dizer que ainda estou aprendendo. Iniciei esta aprendizagem
quando entrei no curso de Pedagogia Habilitao em Magistrio para
Deficientes Mentais, atravs das leituras, discusses e estgio. Dei
continuidade aprendizagem quando comecei dar aulas na APAE,
(...) em 2001 quando voltei a estudar para ter habilitao para dar
aulas para o Ensino Fundamental.(...) Cada ano posso dizer que
so novas aprendizagens adquiridas assim como um amontoado
de dvidas e incertezas. Acredito que esta aprendizagem nunca ter
fim.(P17)
Interagindo com os meus alunos em sala de aula, buscando a cada
dia e a cada instante aprender cada vez mais. (P16)
Os estudos sobre o pensamento do professor feitos por Nvoa (1992,1995);

Perrenoud (1993); Schn (1992), entre outros, tm mostrado que a forma de atuar em sala de
aula, alm de ter como base o conhecimento do contedo da disciplina e da metodologia de
ensino, incorpora tambm as vivncias pessoais, que so recuperadas em situaes de ensino.
Freqentemente, nas respostas analisadas, os pensamentos e as idias sobre
educao, escola, sala de aula e ensino derivam de experincias passadas e imprimem uma
marca na atuao profissional. isso que revelam as respostas pergunta com quem aprendeu a
ser professor?
Alm de conhecimentos pedaggicos reconhecidamente aprendidos com antigos
professores, outras fontes de conhecimentos que envolvem fatores como o entusiasmo pela busca
do saber, do ensinar e do aprender so indicadas como tendo influncia na aprendizagem
profissional:
[Aprendi] com os meus professores do Ensino Fundamental, do
Ensino Mdio e da Universidade, observando atitudes e prticas
pedaggicas, seu entusiasmo pelo saber, pelo ensinar e pelo
28

aprender e, por fim, com o meu grande interesse nas teorias

educacionais. (P3)
Ao indicarem a influncia de seus professores, as professoras iniciantes parecem

no assumir acriticamente as condutas observadas ao longo do processo de escolarizao e
procuram construir outros conhecimentos a partir das referncias que consideram apropriadas
para enfrentar os desafios trazidos pela prtica:
Durante a nossa vida escolar vivemos cercados de muitos professores
e com estes construmos vrias imagens (boas e ruins) do que ser
professor, poderia dizer que aprendemos com essas referncias,
porm, nada substitui a construo da prpria prtica. Acredito que
aprendemos medida que a vivenciamos e com desafios que
deparamos durante a docncia. (P11)
A atitude de avaliar a conduta de professores que participaram da vida escolar para

incorpor-la ou no forma de trabalho considerada positiva por Valli (apud Garcia, 1999), que
considera a imitao acrtica de antigos mestres como um dos problemas enfrentados por
professores iniciantes. Ser no decorrer do processo de colaborao entre mentoras e professoras
iniciantes que poder-se- perceber se o modelo utilizado pelas professoras foi tomado a partir de
uma anlise crtica ou se fazem uma imitao acrtica pois as respostas dadas no asseguram
uma ou outra postura:
Observando os mestres que tive na infncia e brincando de escolinha
e, com muito esforo. (P12)
Espelhava-me nos professores e aproveitava o que achava bom para
incorporar na minha forma de trabalho. (P14)
A escola e as relaes intra-escolares so tambm apontadas como
fontes de aprendizagem.
A cada dia aprendo um pouco e os principais professores so os
prprios alunos que nos ensinam coisas maravilhosas e inusitadas
a cada dia. (P22)
[Aprendo] com colegas mais experientes e com a pratica... mas ainda
tenho muito para aprender . (P18)
[Aprendo] com colegas de trabalho, com a coordenadora, com os
pais de alunos durante as reunies. (P9)
No que diz respeito ao como as crianas aprendem todas as professoras iniciantes

apontam que todas so capazes de aprender mesmo que em ritmos diferentes de aprendizagem.
Cada um aprende de uma forma e tem seu prprio ritmo, mas todos
aprendem. (P13)
Todo ser humano passvel a aprendizagem, mesmo que tenha um
certo limite. O que no podemos fazer subestimar uma criana
por ela ser de classe social X, de etnia Y, de famlia Z, de problemas
N e sim, ensin-la porque de uma forma ou de outra ela pode
aprender, mesmo que tenha algum problema, distrbio de maior
gravidade.
(P3)
Uma outra justificativa para tal resposta mostra que a aprendizagem da criana
ocorre mediante apoio de profissionais, bem como, da sua vontade de aprender.

29
Desde que haja compromisso profissional por parte do professor e

por parte da criana. S podemos ensinar se ela quiser aprender.
(P1 e P18)
Para reforar essa compreenso algumas relatam experincias bem sucedidas com
crianas com necessidades especiais.
Sou formada em deficincia mental e ao longo da formao e dos
estgios realizados, pude perceber que mesmo as crianas com
srias limitaes so capazes de aprender se lhes forem dadas as
corretas oportunidades. (P 14)
No entanto, uma das professoras acredita que toda criana capaz de aprender,
exceto em caso de distrbio neurolgico.
Desde que ela no tenha nenhum problema neurolgico. (P 18)
Esta resposta indica que um dos temas que poder ser abordado nas interaes
entre professoras iniciantes e mentoras o da incluso de crianas com necessidades especiais
em salas regulares.
O comprometimento do professor e a sua formao so apontados tambm como
importantes fatores para a aprendizagem do aluno:
(...) a criana precisa encontrar um professor comprometido,
principalmente que esteja certo do dever de desenvolver propostas
de acordo com os diferentes nveis de aprendizagem. (P11 e P23)
Ao analisar como as crianas aprendem, as professoras iniciantes indicam que o

aprender fazendo, participando e manipulando o ambiente, bem como a prtica e a vivncia seriam
os processos fundamentais.
[Pela] observao, experimentao e desafio; (P2 e P19)
Acho que as crianas aprendem pela observao e pela prtica.
Observando, agindo, formulando hipteses, experimentando e
utilizando o prprio conhecimento a criana constri o seu saber.
(P13)
Acreditam ser importantes facilitadores de aprendizagem a valorizao e o estmulo

dos adultos e, mais especificamente, dos professores que tm apreo pela profisso.
Aprendem quando so valorizadas, [quando aprendem] o que real
para elas e, o principal, quando encontram professores que gostam
do que fazem. (P4)
As respostas revelam que as professoras iniciantes acreditam que o professor tem

um importante papel na mediao da aprendizagem e sugerem que as crianas devem ser instigadas
a construir hipteses, por ser esta uma forma de aprender.
Acredito que cada criana tem seu mundo e que ela o pensa, tece
30

vrias hipteses sobre o que v e vive, isso no dispensa a mediao

dos processos de aprendizagens por parte do professor. (P11)
Acredito que as crianas aprendem a partir de instrumentos que o
professor d a elas. Elas devem ser instigadas a pensar e a construir
hipteses que so ou no comprovadas a partir de atividades onde
o aluno possa raciocinar criticamente. (P23)
As condies desfavorveis de vida so indicadas como fator que pode interferir

negativamente na aprendizagem das crianas e isso exigiria um esforo maior do professor para
ensinar.
[Aprende] quando estimulada a acreditar que capaz de aprender,
recebe amor, compreenso e o professor tambm acredita nisso.
Embora, temos que ser muito persistentes quando sabemos que
algumas vivem em condies precrias e que isso interfere em sua
aprendizagem. (P16)
Quanto questo como ns, adultos-professores, aprendemos, oito responderam

que os processos envolvidos so os mesmos que os das crianas, com algumas diferenas.
Igual s crianas... (P1, P2, P3, P4, P8, P14, P20, P23)
(...) s que [ns adultos] sabemos as conseqncias de no
aprender. (P1)
(...) a diferena so as dificuldades e os objetivos. (P2)
(...)mas em nveis de complexidade diferentes. (P8)
A importncia da relevncia que o objeto de conhecimento deve ter para quem

aprende tambm apontada como fator positivo na aprendizagem do adulto.
(...)[aprendemos] o que julgamos importante, [o que pode] nos trazer

benefcios, o que nos interessa e nos d prazer. (P10)
Alguns professores aprendem porque gostam do prazer da
descoberta, aprendemos diante de desafios, e, que temos que venclos. (P11)
Assim como as crianas, as professoras afirmam que, sentir-se valorizadas pelos

conhecimentos que possuem, facilita a aprendizagem.
A nossa auto-estima tambm tem que estar elevada como a dele
[aluno]. (P4)
Temos uma capacidade maior de concentrao, de abstrao e de
autonomia. Quando temos algum junto que valoriza os nossos
conhecimentos mais fcil aprender. (P16)
A auto-avaliao, as interaes com o meio e com as pessoas, a manipulao e a

observao so considerados fatores que podem viabilizar a aprendizagem do adulto-professor.
[Aprende] se auto avaliando, observando, analisando, manipulando,
dialogando, experimentando e trocando idias. (P3)
[Aprende] com o meio, a cultura, com as pessoas e a vida. (P7)
H especificidades relacionadas a uma maior experincia de vida e o acesso a

31
outras fontes de conhecimento que exigiriam uma autonomia que a criana no tem e que favorecem
a aprendizagem do adulto.
(...) [aprende] atravs de suas vivncias, atravs dos erros e acertos,
atravs da troca com o outro e tambm de sua maturidade claro.
(P21)
[Aprende] utilizando conhecimentos anteriores para estabelecer
relaes e chegar a concluses. (P13)
Aprendemos com a leitura de textos, com discusses nas escolas.
(P12)
Aprendemos inicialmente a partir de teorias e pesquisas empricas.
(P23)
As respostas indicam que as professoras iniciantes, como seus alunos, constroem

ativamente seus modos de conhecimentos. Tais respostas esto de acordo com o que preconiza
Darling-Hammond (1997), para quem parece ser necessrio que as professoras aprendam como
seus alunos: estudando, fazendo e refletindo, em colaborao com outros professores e
compartilhando o que vivenciam.
ALGUMAS CONSIDERAES
O fato de terem se inscrito em um Programa de Mentoria que visa o acompanhamento
de professores iniciantes j revela que as participantes concebem a aprendizagem profissional
como um processo contnuo que vai alm da formao inicial.
Os dados indicam que essas professoras iniciantes esperam apoio das mentoras
naquilo que possivelmente a escola no tem conseguido proporcionar, que o reconhecimento
dos conhecimentos que j possuem e a passagem menos dramtica da condio de futuro professor para professor atuante por meio da colaborao de profissionais que j experienciaram essa
fase da carreira e superaram seus impasses tornando-se professores competentes.
A concepo de aprendizagem revelada pelas respostas sustenta tanto o carter
ativo e construtivo da aprendizagem dos alunos como tambm o carter construtivo do
acompanhamento on-line, pelas mentoras, s professoras iniciantes.
O Programa de Mentoria pode colaborar para desenvolver um repertrio de
comportamentos profissionais relacionados ao ensinar, ao aprender e ao ser professor possibilitando
s professoras iniciantes oportunidade de se sentirem seguras e de se aprimorarem
profissionalmente, ampliando o seu repertrio para responder s necessidades dos alunos.
Entretanto, a responsabilidade por essa formao no pode ser uma escolha pessoal. Ela deve ser
apresentada como uma poltica pblica de capacitao de professores visando oferecer uma
educao de qualidade para toda a populao.
32

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33
A AUTONOMIA DO ALUNO E A IDENTIDADE

DO PROFESSOR COLOCADOS EM QUESTO
NA SOCIEDADE PS-MODERNA
SOUZA, Neyde Ciampone de
(Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza So Paulo)
INTRODUO
Neste trabalho apresentamos algumas das premissas adotadas para o curso
Avaliao: aspectos tcnicos e conceituais , nos anos de 2003, 2004 e 2005.
O curso, com oitenta horas de durao - incluindo as atividades presenciais e
mediadas por computadores - oferecido para professores das cento e sete escolas Tcnicas
pertencentes autarquia e faz parte de uma capacitao mais ampla.
Sintetizamos aqui os resultados de questionrios, respondidos por trinta professores
(ensino mdio e ensino tcnico) e por quinhentos e noventa e dois de seus alunos, com base nos
estudos de Grgolli (1990) sobre algumas das caractersticas, comportamentos e atitudes
consideradas como mais importantes e desejveis, no professor universitrio. Alm da comparao
dos resultados, destacamos suas possveis implicaes para a organizao das prticas
pedaggicas em sala de aula.
Tomando o referencial terico de Vigotski,(2001), a psicologia histrico-cultural de
Foucambert (1994), alm dos trabalhos do psicolingista Frank Smith (1999 e 2003), o curso
procurou discutir propostas de avaliao inseridas nas diferentes dimenses da prtica educativa
(contrato didtico, relao pedaggica, profisso do aluno, organizao das aulas, dentre outros).
A problematizao do projeto pedaggico e da avaliao na escola, assim como a
anlise dos motivos geradores de tenso foram realizadas a partir das propostas de Vale (2004) e
Arena (2004).
AS PREMISSAS
Embora os professores conheam os princpios das novas modalidades propostas
para a avaliao de desempenho de seus alunos , em muitos casos, a prtica continua convencional.
Para muitos a avaliao tida como momento de aplicao de provas e como sinnimo de controle.
Os problemas apontados por J. Hoffmann (98) tais como (i) nfase excessiva na palavra e no
ponto de vista do professor, em detrimento do agir e pensar do estudante; (ii) concentrao dos
esforos na testagem de resultados finais ao contrrio da anlise de processos de aprendizagem,
ainda esto presentes em muitas escolas.
34

Por outro lado so crescentes as inquietaes e apreenses dos professores em

relao s exigncias de mudar sua prtica avaliativa devido tanto s exigncias legais quanto,
principalmente, ao descontentamento dos estudantes com relao a essas prticas.
Nessa medida, a discusso do problema no mbito das escolas uma das
alternativas factveis para o incio da soluo do problema. No se trata de apontar modelos para
a avaliao, pois, Mudar a avaliao no sentido radical, [...] no uma questo de saber qual
o modelo da moda. No se trata de divulgar as novas tendncias [...] (Saul, 1998, p.105).
importante que as novas propostas de avaliao possam emergir das diferentes dimenses da
prtica educativa (contrato didtico, relao pedaggica, profisso do aluno, organizao das aulas
dentre outros).
A PROBLEMATIZAO
Em palestra dirigida aos professores do curso, Vale (2004) destaca
quatro
aspectos que concentram as necessidade do projeto pedaggico e a avaliao na escola as

concepes de estudantes; as concepes de currculos; as concepes de professores; e,
implicaes entre as concepes dos professores, sua prxis em sala de aula e as concepes
dos estudantes.
Em outro momento, Arena (2004) chama a ateno para o fato de que, ainda que
resultado de construo coletiva o projeto pedaggico pode ser revelador das contradies, dos
embates entre concepes de educao e nessa medida projeto pedaggico e avaliao
indissociveis, no hierarquizadas, mas tecidas uma outra, revelam, em seu movimento de
tecer as tenses geradas pelos atores da escola em conflito no explcitos, especialmente entre
os professores, ocupantes, em todos os dias, do cenrio central, a sala de aula, e os coordenadores,
diretores e dirigentes hierrquicos ocupantes dos cenrios no centrais as salas que esto em
seu entorno fsico ou no seu entorno administrativo, poltico e educacional.
AS CARACTERSTICAS APONTADAS POR PROFESSORES E POR ALUNOS
A partir das categorias apresentadas pela pesquisa de Grivolli (1990), trinta e quatro
professores escolheram as caractersticas que mais valorizam em sua profisso e 519 de seus
alunos apontaram as caractersticas e as habilidades mais desejveis de seus professores (foram
escolhidas seis caractersticas, em ordem de preferncia)

35
RESULTADOS
Ilustrao 1. Caractersticas mais apreciadas por professores
Ilustrao 2 Caractersticas mais apreciadas por alunos

Cada alternativas foi multiplicadas por pesos de 15 a 1, para garantir a escala de
importncia
36

AS ANLISES, DISCUSSES E CONCLUSES, DOS PROFESSORES, SOBRE

OS RESULTADOS DA PESQUISA
Nas discusses realizadas para a anlise dos resultados, os professores participantes
do curso constataram que para uma mesma caracterstica como, por exemplo, a mais escolhida
por eles - cria condies para uma viso crtica da realidade e da profisso as significaes
eram diferentes s vezes at contraditrias. Tomando por emprstimo as reflexes de Coracini
(2003), para procurar entender essas divergncias, o sujeito-professor em suas prticas, evidencia
saberes em oposio.
s vezes afirma que em geral procura tratar as turmas com igualdade,
possivelmente porque ouviu nos cursos de formao que no pode
fazer diferena. Em seguida, entra em contradio afirmando mas
voc no tem que fazer essa classificao . a voz do saber fazerconstruda ao longo de uma prtica- que ecoa nesse dizer. um
saber fazer que fala mais alto e lhe confere o poder de resistir ao
poder terico- possivelmente discutido em teorias mais
recentes.(p.278)
Por outro lado, os alunos consideram desejvel que seus professores (1) gostem de
ensinar,(2) que dem aula com linguagem clara e informa e (3) que aceitem as dificuldades e
limitaes de seus alunos. Essas escolhas acenam para um imaginrio socialmente construdo,
no qual o professor deve ter vocao, deve ser, responsvel e paciente, como diz Coracini (2003)
Tais representaes , se constituem de memria do passado em
que o professor era valorizado enquanto missionrio, enquanto fonte
de saber e transformador da sociedade - e das experincias presentes
em que o profissional da educao, mal preparado e mal remunerado
, a todo momento desvalorizado, colocado em xeque pelas novas
tecnologia, ridicularizado (p.253)
CONSIDERAES FINAIS
Apontamos a necessidade de favorecer a construo de uma ao educativa
segundo a qual, professores e estudantes envolvam-se em problemas relevantes para o seu
contexto social, j que, conforme Garca (1998), o desenvolvimento de uma sociedade menos
pragmtica e autoritria e mais inclusiva da diversidade depende da superao das vises
tradicionais sobre o conhecimento escolar.
De nossa parte, estamos tentando implementar estratgias formativas na capacitao
de professores com foco na leitura. Com Frank Smith e Foucambert procuramos a teorizao das
prticas de leitura em seus aspectos conceituais, scio polticos e pedaggicos. A partir das
idias de Vigotski, buscamos a orientao epistemolgica sobre o pensamento, sobre a aquisio
da linguagem e do conhecimento

37
No momento atual quando a reelaborao do fazer e do conhecimento pedaggicos

esto sendo socialmente solicitados, o foco de nossas reflexes talvez deva ser acestado para a
discusso das tenses, dos conflitos abertos ou velados e para o entendimento da (des) construo
da identidade do aluno e do professor, colocados em questo na ps-modernidade.
ARENA, D.B. Projeto pedaggico e avaliao: as tenses. In VIGGIANI, M. A . B. e SILVA
JUNIOR, C. A. (org do educador e avaliao educacional: conferncias, mesas-redondas, v 1.
So Paulo : Ed) Formao itora UNESP, 1999
CORACINI, M. Jos(org) Identidade & Discurso: (des) des)construindo subjetividades:
Campinas:Editora Unicamp;Chapec:Argos Editora Universitria, 2003
FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questo. Porto Alegre: Artes Mdicas,1994
GRIGOLI Josefa A G. a sala de aula, na Universidade na viso de seus alunos u, estudo sobre
a prtica pedaggica na Universidade. Tese de Doutorado, PUC, S.P, So Paulo, 1990.
HABERMAS, Jrgen. Tcnica e cincia como ideologia. Lisboa: Edies 70, 2001
HOFFMANN, Jussara Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir em avaliao. Porto Alegre:
Mediao, 1998
SMITH, Frank. Leitura significativa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999
______. Compreendendo a leitura: uma anlise psicolingstica da leitura
e do aprender a ler. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2003
SAUL,Ana Maria in BICUDO, M. Aparecida; SILVA.Jr. Celestino. Formao do Educador e Avaliao
Educacional.So Paulo: Editora UNESP, 1999
VIGOTSKY, Lev Semenovich . A construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo: Martins
Fontes, 2001
38

A ESCOLA COMO ESPAO DE

TRABALHO E FORMAO DOS
PROFESSORES
AMBROSETTI, Neusa Banhara; RIBEIRO, Maria Teresa de Moura
(Universidade de Taubat)
O presente trabalho prope-se a discutir uma questo que vem se mostrando fundamental na formao de professores em servio: o papel da escola enquanto contexto do exerccio
profissional e da construo dos saberes dos professores. Tal questo vem sendo apontada em
inmeros trabalhos (NVOA, 1992; BARROSO, 1997; TARDIF e RAYMOND, 2000; TARDIF,
2000) que abordam a formao dos professores no mbito da profissionalizao do magistrio,
enfatizando a importncia dos saberes experienciais produzidos no exerccio da docncia e
destacando a socializao e identificao profissional desenvolvidas nos espaos e situaes de
trabalho. Tardif, Lessard e Gauthier (s/d, p. 26), sintetizam essa discusso ao afirmar que [...] o
exerccio da profisso docente que constitui verdadeiramente o quadro de referncia tanto da
formao inicial e contnua como da pesquisa em educao.
Ao destacar a escola como o lcus privilegiado da formao continuada dos
professores, Candau (1996, p.144) ressalva que esse processo precisa apoiar-se numa prtica
reflexiva, capaz de identificar os problemas e buscar solues mas, especialmente, [...] que seja
uma prtica coletiva, uma prtica construda conjuntamente por grupos de professores ou por todo
o corpo docente de uma determinada instituio escolar.
A importncia da constituio desse espao coletivo de trabalho e formao, tem
sido observada tambm nos inmeros programas de formao continuada que vimos
desenvolvendo, principalmente com professores de sistemas pblicos de ensino. A anlise de
depoimentos feitos por esses professores aponta claramente a importncia do exerccio da reflexo
coletiva em torno das questes concretas da escola, entendida como ambiente formador, bem
como as dificuldades sentidas pelas equipes escolares na construo dessas condies em suas
escolas. Esse problema, tambm apontado em alguns estudos (PENIN, 1994; FRANCHI, 1995),
revela que a escola pblica no tem sido, via de regra, um espao favorvel docncia e
formao de seus professores. Da a importncia de se considerar, em processos de formao
continuada, essa dimenso do espao escolar enquanto contexto do trabalho coletivo da escola.
O estudo aqui apresentado objetiva compreender o impacto que um processo de
formao continuada centrado na escola pode trazer para a constituio desse espao coletivo de
formao e construo de saberes. A partir da anlise de relatos de professores que vivenciaram
essa experincia, buscaremos identificar alguns elementos importantes nessa trajetria, bem como

39
aspectos que podem dificultar esse processo. Entendemos que a reflexo sobre essas questes
pode trazer contribuies para a organizao de propostas de formao em que as decises sejam
realmente partilhadas e o controle das aes no esteja nas mos de universidades e secretarias
de educao, mas nas quais as escolas e professores possam reconhecer-se como protagonistas
de sua prpria formao.
Os procedimentos metodolgicos apoiaram-se na anlise de depoimentos de
professores que participaram de um projeto de formao continuada centrado na escola, com
durao de 18 meses, realizado entre 1997 e 1998. Este programa, que ficou conhecido como
PEC (Programa de Educao Continuada), envolveu 40 escolas da rede pblica estadual de So
Paulo. A sistemtica do trabalho, que foi realizado nas prprias escolas, em encontros mensais
com o conjunto dos professores, privilegiou a investigao do cotidiano escolar como base para a
reflexo e discusso das questes levantadas pelos participantes e o planejamento de aes de
interveno, desenvolvidas por eles no perodo entre um encontro e outro e relatadas nos encontros
seguintes, num processo de ao-reflexo-ao.
Decorrido um ano do encerramento dos trabalhos, em 1999, a equipe de formadores
retornou a oito das escolas envolvidas procurando avaliar o impacto dessas aes no decorrer do
tempo. O critrio para escolha dessas escolas foi o avano na construo do projeto polticopedaggico e a organizao do trabalho coletivo da equipe escolar durante a realizao do programa
de formao. Interessava ao grupo de formadores verificar at que ponto essa situao se mantinha,
aps o trmino do trabalho. Os depoimentos ento obtidos, atravs de entrevistas gravadas e
transcritas, oferecem uma rica viso de como o processo foi vivenciado pelos professores e dos
impactos dessa experincia no cotidiano das escolas.
O que fizemos nesse estudo, foi uma releitura desses dados, orientada pela questo
agora colocada, que se mostrou como um dos aspectos fundamentais a ser considerado num
processo de formao: a constituio do espao escolar como um ambiente favorecedor do processo
de formao docente, de produo de saberes e de afirmao da identidade profissional dos
educadores.
A ESCOLA COMO ESPAO DE SIGNIFICAO DA DOCNCIA
Ao discutir a formao de professores, preciso considerar a natureza da atividade
docente. A docncia uma prtica social institucionalizada que se origina na necessidade de
preparar as crianas e jovens das novas geraes para a vida adulta, garantindo-lhes o acesso aos
conhecimentos culturais e ao uso dos sistemas simblicos produzidos pelo grupo humano ao qual
pertencem.
Ao ensinar, portanto, o professor o faz com suas convices, suas formas de pensar
e se relacionar com o conhecimento, suas crenas e expectativas em relao aos alunos e ao seu
papel como docente. Tal aspecto destacado por Gatti (1992, p. 73) quando afirma que
40

[...] no ato de ensinar interferem todos os processos de comunicao

humana, da ordem dos valores e dos sentimentos dos hbitos,
passando pelas representaes sociais de seres envolvidos em
interao ativa, numa instituio com dinmica prpria, num contexto
dado.
Pensar a formao de professores implica ento em reconhecer, como tambm

destaca Gatti (1996, p.88), que o professor
[...] uma pessoa de um certo tempo e lugar. Datado e situado,
fruto de relaes vividas, de uma dada ambincia que o expe ou
no a saberes, que podem ou no ser importantes para sua atuao
profissional. [...]. Os professores tm sua identidade pessoal e social que precisa ser compreendida e respeitada: com elas que se
estar interagindo em qualquer processo de formao, de base ou
continuada, e nos processos de inovao educacional.
Entender o carter ao mesmo tempo individual e social da prtica docente evidencia

a importncia de considerar o professor em sua totalidade, isto , reconhecer que a competncia
docente envolve tambm as condies existenciais, as relaes sociais e familiares, as
caractersticas pessoais, a elaborao da afetividade. Aponta tambm para a necessidade de
compreender e valorizar o contexto onde os professores exercem o magistrio, no qual os fins e
motivos de sua atividade profissional ganham sentido e onde aprendem as atitudes e formas de
agir na profisso.
Baptista (1995, p. 113) destaca a importncia do processo constitutivo que se d na
relao entre profissional/instituio/usurio.
[...] se, por um lado, a instituio tem o monoplio do objeto e dos
recursos insitucionais, se ela que define o significado objetivo do
papel do profissional e a expectativa que existe com relao a ele,
por outro lado, o modo particular, subjetivo, como o profissional
elabora a sua situao na instituio, estabelecendo sua prpria
ordem de relevncia, que vai dar o sentido do seu trabalho.
na escola, esse espao relacional, onde vivem e trabalham, que os professores

se apropriam das normas e determinaes dos sistemas educativos e do contexto scio-cultural
mais amplo, interpretam e do sentido a essas informaes, traduzindo-as na sua prtica cotidiana.
O COTIDIANO ESCOLAR COMO ESPAO DE REFLEXO COLETIVA
Na anlise da docncia, necessrio considerar ainda que essa atividade exercida
no cotidiano, no dia-a-dia escolar, no qual se do as relaes e emergem as necessidades imediatas
para as quais o professor precisa encontrar solues. Nesse sentido, o referencial de Agnes Heller
traz contribuies importantes para a compreenso da docncia. Pensar a escola e a prtica
docente como realidades da vida cotidiana, nos permite compreender que a rotina, a repetio, a
imitao, que marcam a ao humana no cotidiano, so inerentes atividade docente, mas no

41
esto presentes, da mesma forma e no mesmo grau, no trabalho dos professores.

Para Heller (1992), a vida cotidiana um campo propcio alienao, na medida
em que o sujeito humano percebe o seu ambiente como uma situao dada, na qual j esto
estabelecidos seus limites e possibilidades de ao. No entanto, quanto maiores as oportunidades
de pensamento reflexivo articulado s atividades da vida cotidiana, maiores as possibilidades de
superar essa apreenso simplificadora e fragmentria da realidade. Segundo Heller (1994), a
instncia privilegiada para a construo de relaes humanas no alienadas a comunidade.
atravs da atividade social dos homens e das relaes face a face que se estabelecem nos grupos
humanos comunitrios, como a famlia ou a escola, que o individuo adquire os comportamentos e
os hbitos do cotidiano, mas tambm os valores e normas da sociedade, que lhe permitem orientarse e agir como parte do gnero humano.
Assim, podemos entender a escola como uma comunidade na qual os professores
vivem e trabalham e na qual as possibilidades de participao, discusso e reflexo dos indivduos
em torno das questes que emergem do cotidiano so fundamentais para que ela se constitua
como um espao de formao para o conjunto de seus atores. Sem desconsiderar o contexto
scio-poltico e institucional mais amplo, que estabelece o cenrio onde se movem esses atores e
impe limites sua autonomia, entendemos que nas relaes diretas entre professores, alunos,
pais e funcionrios, no cotidiano escolar, que se d esse movimento por meio do qual cada escola
se torna um espao coletivo, favorvel ou no formao de seus agentes. Entendemos tambm
que propostas de formao que favoream a investigao da realidade escolar, a partilha de saberes,
a reflexo coletiva alimentada pela teoria e articulada a essa realidade, o conhecimento de si e do
outro, trazem possibilidades de transformao do cotidiano escolar. Nesse caso, como afirma
Heller (1992, p.41), [...] a ordenao da cotidianidade um fenmeno nada cotidiano: o carter
representativo, provocador, excepcional, transforma a prpria ordenao da cotidianidade numa
ao moral e poltica.
A ESCOLA COMO ESPAO DE SOCIALIZAO PROFISSIONAL
As consideraes anteriores mostram a necessidade de considerar o espao escolar como o lcus privilegiado para a formao permanente do professor. Essa idia implica a noo
de que a formao precisa estar vinculada ao desenvolvimento organizacional da escola, aquilo
que Barroso (1997, p.74), identifica como formao centrada na escola, ou seja [...] uma formao
que faz do estabelecimento de ensino o lugar onde emergem as actividades de formao dos seus
profissionais, com o fim de identificar problemas, construir solues e definir projetos.
Se consideramos, tal como posto por Tardif (2000), que a profisso docente tm
essa especificidade de constituir-se de saberes que so tpicos desse oficio e que advm de sua
prtica que se efetiva num lugar concreto a escola acreditamos que compreender a influncia
que o ambiente escolar, com sua rotina e clima prprios, tem na constituio desse saber prtico
do professor pode ser muito esclarecedor para a compreenso da profisso e da formao docente.
Tardif e Raymond (2000, p.213) evidenciam a importncia da escola como contexto
de construo de saberes e a da identidade profissional dos professores. na vida cotidiana das
escolas que se constituem [...] conhecimentos e maneiras de ser coletivas, assim como diversos
42

conhecimentos do trabalho partilhado entre os pares, notadamente a respeito dos alunos e dos
pais, mas tambm no que se refere a atividades pedaggicas, material didtico, programas de
ensino, etc.
Os autores destacam que esse um processo que se d ao longo do tempo, na
trajetria profissional dos professores. Nesse sentido, a carreira tambm um processo de
socializao. Ainda que a carreira docente envolva o exerccio de papis profissionais
institucionalizados, as normas e papis so aprendidos no mbito da socializao profissional.
Do ponto de vista profissional e da carreira, saber como viver numa
escola to importante como saber ensinar na sala de aula. Nesse
sentido, a insero numa carreira e o seu desenrolar exigem que os
professores assimilem tambm saberes prticos especficos aos
lugares de trabalho, com suas rotinas, valores, regras, etc. (TARDIF
E RAYMOND, 2000, p.217),
A escola , ento, o espao de socializao onde o professor aprende os modos de

ser e agir na profisso. Esses saberes se desenvolvem durante a vida profissional, num processo
de longa durao, que passa por fases e mudanas e compreende dimenses identitrias e de
socializao profissional (TARDIF, 2000). Nesse sentido, propostas de formao que ignorem
esses aspectos, tendem a no ser apropriadas e incorporadas prtica dos professores. Isto
sugere que propostas de formao continuada que ocorram por meio de cursos isolados e aes
pontuais so inadequadas a esse propsito.
UM PROCESSO DE FORMAO CENTRADO NA ESCOLA
Os dados analisados apontam claramente a importncia da constituio desse
espao coletivo de formao, articulado ao exerccio profissional. Emergem na fala dos professores
alguns aspectos que merecem ser aqui discutidos: a importncia do exerccio da reflexo coletiva
com base na investigao de questes concretas da escola e a garantia de tempo e espao para
que essa reflexo ocorra; a valorizao do espao escolar e o reconhecimento dos professores
como portadores de saberes e protagonistas no processo de educao continuada.
Um aspecto comum a todas as escolas investigadas o reconhecimento da
importncia da reflexo coletiva e do conhecimento mtuo entre os participantes como condio
para que esta construo ocorra.
Aqui os professores eram muito separados. Depois do PEC que
comeou a ter essa unidade, que um professor pode ajudar o outro,
fazendo esses projetos com a escola toda ou com algumas
disciplinas. Antes no havia isso. Depois do PEC isso amadureceu
muito na cabea de todos. (...). (Escola A)
... obrigou os professores a sentar juntos, conversar e produzir alguma
coisa (...) e a percebemos que faltava conhecimento maior entre os
professores e que as pessoas precisavam de tempo para
conhecerem-se e trabalharem juntas (...). (Escola C)

43
As falas destacadas acima, referem-se superao de uma situao que freqente

no dia-a-dia de nossas escolas: o isolamento do trabalho docente. As condies de trabalho dos
professores das escolas pblicas no tem sido, via de regra, favorveis a docncia e a formao
dos professores, no s pelas condies salariais, pela jornada excessiva, pelas formas de
organizao do trabalho, mas tambm pela falta de oportunidades de dilogo e de reflexo entre
seus agentes. Tais condies dificultam o trabalho coletivo e o desenvolvimento de um projeto
pedaggico, como observado por Franchi (1995, p.30).
O estabelecimento escolar representa ento para o docente uma
restrio importante ao seu trabalho e dificilmente manobrvel porque,
num universo onde a cooperao no uma necessidade, onde as
interaes e os intercmbios no so freqentes (para no dizer
nulos), a proclamada e necessria formulao conjunta de um projeto
pedaggico especfico, atravs de sistemas concretos de ao que
permitam a realizao de objetivos educacionais, impossvel de se
colocar em prtica.
Da a importncia dos momentos criados durante o processo de formao, que

possibilitaram a interlocuo e a expresso dos saberes por parte dos professores. As oportunidades
de discusso e troca com os pares foram particularmente valorizada pelos professores:
O dilogo passou a existir. Eu pessoalmente, no tive mais receio
de falar... eu gostei muito quando o projeto foi feito... deixando a
gente falar... todo mundo queria falar... falavam muitas coisas que
no tinham nada a ver, era um desabafo... o PEC tirou a escola
daquele grande isolamento, um aprendeu a conhecer o outro, coisa
que no acontecia... eu trabalhava l h 10 anos e no sabia o que
o outro estava fazendo. (Escola G)
Quando esta professora nos diz que perdeu o receio de falar, expressa um sentimento
que perpassa muitos depoimentos: a dificuldade que os professores tinham para exporem suas
idias e opinies e, ao mesmo tempo, a necessidade de faz-lo. Para que isso acontecesse,
alguns fatores foram fundamentais durante o trabalho: a durao dos encontros, de oito horas
dirias, que possibilitava a existncia de longos momentos nos quais a palavra era franqueada e
estimulada; a realizao dos encontros no prprio espao escolar, o que representou para os
participantes a valorizao do seu local de trabalho e a percepo da articulao entre trabalho e
formao; a atitude dos formadores, colocando-se como ouvintes interessados, estimulando as
manifestaes dos professores e reconhecendo-os como possuidores de saber.
Nvoa (1992), analisando as condies histricas de desenvolvimento da profisso
docente, observa que os saberes dos professores no tm sido considerados saberes legtimos e
aponta esse fator como uma das causas das dificuldades que os professores tm para falar sobre
a sua prtica. Candau (1996) questiona se os processos de formao de professores, ainda hoje
desenvolvidos, no estariam orientados por uma viso que coloca a universidade e outros espaos
com ela articulados como produtores de saber, atribuindo aos professores somente sua aplicao,
socializao e transposio didtica. Nessa perspectiva, o conhecimento prtico dos professores
44

acaba no sendo percebido por eles na medida em que tambm no reconhecido pelo sistema
escolar ou pelas instncias acadmicas como um conhecimento vlido que possa ser discutido
e transmitido.
Para os participantes foi importante a percepo da valorizao de seus saberes e
a possibilidade de observao e reflexo a partir das questes da realidade vivida na escola. O
relato feito por um grupo de professores a partir de uma pesquisa realizada por eles sobre os
alunos da escola, a qual envolveu inclusive visitas s casas dos alunos e entrevistas com seus
familiares, indica a construo de um novo olhar sobre essa realidade.
Participar de um trabalho como esse significou bastante porque
percebemos que, muitas vezes, os professores olham os alunos de
acordo com seu senso-comum. Ele faz uma idia, uma imagem do
perfil dos alunos que , muitas vezes, enganosa. (...). Acredito, ento,
como professora, que esse trabalho [a investigaao rigorosa e reflexiva
da realidade] deveria ser feito regularmente por ns. (Escola C)
Mudou no sentido em que procuramos trabalhar mais dentro da
realidade do aluno. Porque quando eu me propunha a fazer um trabalho,
eu procurava trabalhar dentro daquela realidade deles, sem exigir algo
demasiado fora das possibilidades de cada um. (Escola C)
Retomando as contribuies de Heller (1992), podemos considerar que, no trabalho

docente, os professores freqentemente recorrem ao pensamento ultrageneralizador em seus
julgamentos sobre os alunos ou nas decises relativas s situaes comuns em sala de aula. O
recurso s generalizaes e rotina, caractersticos da atividade cotidiana, representam uma
economia de energia face urgncia e a diversidade das tarefas docentes. A questo que essas
formas de pensamento podem se tornar predominantes no trabalho do professor, cristalizando-se
numa prtica rotineira que o dispensa de refletir sobre suas aes e de modific-las. Ao analisar os
efeitos benficos da prtica de investigao no formao de professores, Perrenoud (1993, p.123)
afirma que
A investigao obriga a escutar e olhar com mais ateno. Em muitas
situaes no vemos bem e nem sequer escutamos, porque j
estamos a contar com o que vamos ver ou ouvir; ou porque temos
preconceitos e imaginamos a realidade tal como ns a pensamos.
Ao que parece, os encontros coletivos, interrompendo a rotina escolar e criando espaos de

investigao e reflexo sobre a realidade cotidiana, tornaram possvel um novo olhar sobre essa
realidade, favorecendo a transformao das prticas.
Os depoimentos apontam tambm a importncia da dimenso temporal nos processos de
formao continuada. As falas indicam que o processo de formao percebido como um percurso
que apenas se iniciou e que deveria ter continuidade, fazendo parte da atividade docente. Referindose aos projetos que continuavam desenvolvendo, mesmo aps o trmino do programa de formao,
os professores destacam as dificuldades encontradas:

45
A possibilidade de buscarmos a soluo aqui, errando, acertando,

reformulando, uns gostando, outros no. Mas conscientes de que,
cambaleando, demos o 1 passo. (Escola B)
Ainda preciso muito esforo coletivo para vencer as dificuldades,
mas estamos tentando e caminhando. (Escola B)
Tardif e Raymond (2000), tal como apontamos anteriormente, observam que a

construo dos saberes se d ao longo da carreira no magistrio, trazendo a idia de um domnio
progressivo das situaes de trabalho e da construo da identidade profissional.
apenas ao cabo de um certo tempo tempo da vida profissional,
tempo da carreira que o eu pessoal, em contato com o universo
do trabalho, vai pouco a pouco se transformando e torna-se um eu
profissional. A prpria noo de experincia, que est no cerne do
eu profissional dos professores e de sua representao do saber
ensinar, remete ao tempo, concebido como um processo de aquisio
de um certo domnio do trabalho e de um certo conhecimento de si
mesmo. (TARDIF e RAYMOND, 2000, p. 239)
Esse domnio abrange os aspectos didticos e pedaggicos, o ambiente da

organizao escolar e as relaes com os colegas e demais agentes da escola. Os depoimentos
evidenciam tambm que a construo desse espao coletivo de produo de saberes um processo
lento e nem sempre fcil. Nesse processo, emergem as contradies e os conflitos so explicitados.
A limitao deste encontro foi o bate boca e ofensas entre os
professores. (Escola G)
Teve uma coisa assim... meio tumultuada... as pessoas extravasavam
e aconteciam aqueles desentendimentos, mas eu acho que tudo
isso fazia parte do processo de desenvolvimento... entendeu? (Escola
G)
Outro aspecto interessante que se insinua nos depoimentos, ainda que no mbito
dessa pesquisa, no tenhamos elementos para uma anlise aprofundada da questo, a
instabilidade das equipes de professores nas escolas pblicas estaduais, que se torna um fator
dificultador para a constituio do trabalho coletivo. As falas abaixo referem-se a duas situaes
bem diferentes, uma (escola D), na qual houve grande mudana no grupo de professores e outra
(escola G), onde o grupo se manteve:
No final do ano j samos e depois no sei como ficou aqui, mas eu
acho que todo esse trabalho que foi feito, que foi muito bom o nosso
trabalho no PEC, tudo o que foi discutido..., se tivesse tido
continuidade, essa escola teria outro perfil hoje. (Escola D)
Pude ver nitidamente o progresso que nossa equipe teve,
principalmente em relao ao trabalho em equipe conhecemos
melhor uns aos outros. (Escola G)
46

Os depoimentos dos professores e a anlise do conjunto das escolas mostraram

que a permanncia das equipes, ou pelo menos um grupo de professores que desse sustentao
dimenso coletiva, promovendo a integrao dos novos aos valores e objetivos da escola, foi
fundamental para a manuteno da memria do grupo e a continuidade dos projetos.
Isso sugere que a existncia de grupos mais estveis nas escolas, a convivncia e
interao entre eles por meio de relaes que se do ao longo do tempo, um fator fundamental
na constituio do trabalho coletivo nas escolas. Porm, como afirmam Tardif e Raymond (2000),
o tempo cronolgico no suficiente para que se construa o compromisso com a instituio; a
existncia de condies profissionais favorveis tambm fundamental nesse processo.
Em linhas gerais, a leitura das diferentes experincias vivenciadas e relatadas pelos
professores das escolas estudadas, evidenciam uma trajetria de apropriao do espao escolar
pelos seus atores. So freqentes nos depoimentos expresses que remetem autoria e sugerem
o coletivo: ns, trabalhamos juntos, conseguimos, comeamos a pensar, chegamos
concluso. Os professores passaram a dar significado e valorizar a escola e seu trabalho,
manifestando um sentimento de pertena que parece ter sido um dos fatores que contriburam
para a constituio de um espao coletivo de trabalho e formao.
Quando o professor est no coletivo ele tem uma fora que no tem
quando est sozinho. E o PEC ajudou a ver isso com os materiais
que foram utilizados, permitiu a troca de experincias, saber o que
estava acontecendo em outras escolas. Ainda estamos colhendo
coisas que o PEC deixou. (Escola F)
Essas consideraes nos levam a refletir sobre o papel da universidade na formao

continuada de professores. Como observam Tardif, Lessard e Gauthier (s/d, p.29) a formao
contnua exige um entrosamento muito mais estreito com a profisso [...] fundamentando-se nas
necessidades e situaes vividas pelos participantes. Nesse sentido, de acordo com os autores, o
formador da universidade deixa de desempenhar um papel de transmissor de conhecimentos,
tornando-se um parceiro, algum que ajuda e apia os professores no seu processo de formao
e autoformao. Ao que parece, a atuao dos formadores da universidade num trabalho que
privilegiou o espao escolar, valorizando os professores e articulando a reflexo terica s questes
da sua experincia cotidiana, permitiu um caminhar em direo conquista da autonomia das
unidades escolares. No temos dados atuais que nos permitam avaliar at que ponto esse processo,
iniciado com uma interveno da universidade na escola, pode se manter, considerando as condies
concretas de funcionamento da rede pblica de ensino. O que pudemos verificar, no entanto, aps
um ano de trmino das aes de formao, nos permite acreditar que a organizao coletiva das
escolas pode favorecer um processo de autonomia capaz de dar sustentao organizao do
trabalho e formao de seus profissionais.

47
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48

A FORMAO DE EDUCADORES E AS DIFERENAS

OLIVEIRA, Fabiana de; ABRAMOWICZ, Anete (UFSCar)
INTRODUO
Os dados apresentados neste trabalho referem-se ao levantamento bibliogrfico
sobre a produo cientfica existente a respeito da criana negra. Encontramos o tema em artigos
nos peridicos e em livros, mas tambm inclumos dissertaes. Essa temtica no est presente
em teses. Durante o levantamento bibliogrfico a maior parte dos artigos foi encontrada nos
peridicos.
Os artigos foram classificados em oito categorias1, mas para o presente trabalho

enfocaremos apenas trs: A escola e a pesquisa racial; A cultura negra na escola; Estatsticas e
rendimento escolar sobre o desenvolvimento educacional da criana negra.
A partir da anlise dos dados chegamos a temas como fracasso escolar de crianas
negras, baixa-estima, currculo embranquecido e transmisso da cultura hegemnica e estes nos
levaram a pensar na construo da identidade das crianas brancas e negras a partir da diversidade.
Neste sentido a discusso envolvendo a formao de educadores/professores se faz urgente, pois
lidam mais diretamente com os alunos lhes transmitem conceitos, valores, normas de
comportamento e que dentro de uma certa autonomia podem contribuir para a formao mais
positiva da diferena na escola.
O racismo ainda faz parte do nosso cotidiano e nas escolas as crianas chegam
com pensamentos estereotipados a respeito de determinados segmentos da sociedade como, por
exemplo, pobres, negros, ndios, japoneses etc. O professor precisa estar atento a essas
manifestaes, mas da mesma forma que o aluno, ele tambm produzido a partir de prticas
racistas, j que vivemos em uma cultura racista, muitas vezes negada, mas presente, no entanto,
o professor pode produzir outras coisas diferentes dessas prticas com seus alunos buscando
desfazer ordens cristalizadas de homogeneizao e padronizao.

49
APRESENTAO DOS DADOS:

A escola e a pesquisa racial2
A escola apresentada nas pesquisas como tendo uma base conservadora e
excludente ao se pautar em um modelo de currculo que poderamos denominar embranquecido3
diante da ausncia de contedos que possam contribuir para que os alunos negros se vejam
contemplados e tambm o silncio da equipe pedaggica a respeito das questes raciais.
De acordo com Gusmo (1999), a escola como um espao de transformao deve
questionar a validade e a legitimidade do modelo que tomado como nico no interior da cultura
da qual somos herdeiros. Oliveira (1992) tambm apresenta em seu trabalho a necessidade de
que a escola contemple a diversidade racial e cultural de seus alunos ao mostrar as tenses
existentes nas relaes raciais na escola, da mesma forma que ocorre em outros mbitos da
sociedade.
Somando-se a tudo isso, a criana negra tambm no encontra na escola modelos
de esttica que afirme a cor de sua pele de forma positiva, pois geralmente a maior parte do corpo
docente branca e com poucos subsdios para lidar com os problemas de ordem racial. No
entanto, essa uma caracterstica no s dos professores brancos, mas tambm de muitos
professores negros alheios questo racial no cotidiano escolar.
Segundo Silva P.B.G. e Monteiro (2000:80), os professores desconhecem a histria
e a cultura do povo negro e silenciam diante das situaes de discriminao que as crianas
vivem. Na sala de aula no se discute a questo do racismo nem como difcil ser negro no Brasil,
e no raro as crianas negras ficarem apontando o dedo na expectativa de dar uma resposta
pergunta do professor, sem serem chamadas; poucas vezes lhes dado assumir papis que as
crianas consideram importantes, percebendo o pouco apreo, o descrdito na sua capacidade,
por parte dos professores.
Silva e Barros (1997), em sua pesquisa sobre as representaes que os professores
constroem a respeito de seus alunos, mostraram que 15 professores (17%), dentre os 84
entrevistados, responderam que h maior freqncia de reprovao entre as crianas negras,
sendo que deste total havia trs professores negros. Sobre o motivo dessa maior reprovao entre
as crianas negras, estes apresentaram o baixo nvel socioeconmico como uma das razes. E
entre os professores que j tinham informaes de que o aluno havia alguma vez sido reprovado,
as respostas, considerando-se a varivel cor em relao a futuras reprovaes dessas crianas
foram as seguintes: para as crianas brancas, sim 35%; no sabe 50%; e para as crianas negras,
sim 77%. Esses percentuais revelam a forte associao que o professor faz entre a cor da criana
e o rendimento escolar, ou seja, a criana negra, no imaginrio do professor, tem muito maior
probabilidade de ser fadada ao fracasso. E estes, quando indagados sobre a existncia ou no de
discriminao em relao s crianas negras, metade respondeu no existir nenhuma forma de
discriminao. (ibid, p.38).
Assim, as autoras Silva e Barros (1997:39) concluram que o preconceito e a
50

discriminao, ainda que de forma escamoteada, so presentes na escola e, esta instituio

apesar de utilizar o discurso da igualdade, no respeita as diferenas e, diante disso, as crianas
negras para obter sucesso na escola precisam branquear-se. Ao encontro desses dados cito
novamente Silva P.B.G e Monteiro (2000:81), pois elas tambm apresentam dados semelhantes
sobre o que a escola tem ensinado s crianas: a escola ensina a criana negra a no aceitar a
cor de sua pele, os seus traos fsicos, a histria de seu povo, a no querer ser negra. A cor negra,
para vencer na escola, tem de fazer-se imagem do branco, adaptar-se aos valores brancos.
No presente texto a ideologia do branqueamento est sendo entendida da mesma
forma que Silva (2000:16) a concebe: a ideologia do branqueamento se efetiva no momento em
que, internalizando uma imagem negativa de si prprio e uma imagem positiva do outro, o indivduo
estigmatizado tende a se rejeitar, a no se estimar e a procurar aproximar-se em tudo do indivduo
estereotipado positivamente e dos seus valores tidos como bons e perfeitos. O branqueamento
a idia de apagar os vestgios e as diferenas, no sentido da homogeneidade que constri e adere
a um modelo hegemnico de corpo, sade, inteligncia, etc.
Dando prosseguimento, Silva C. (1995) apresenta em sua pesquisa que, as crianas
brancas reproduzem os esteretipos transmitidos de uma gerao a outra sobre os descendentes
dos escravos. Desta forma, as crianas de grupos tnicos diferenciados percebem quando so
desqualificadas, adquirindo, assim, uma concepo coletiva de sua etnia a partir do estigma que
lhe atribudo. No caso das crianas negras, as suas caractersticas raciais (tom de pele, nariz
achatado, cabelos encarapinhados) so consideradas feias e elas introjetam a inferioridade. Em
sua concepo, ser negro, ser feio. (ibid, p.68). Torna-se desejvel, ento, querer ser branco, j
que o ideal branco.
Assim, a constituio da identidade4 do ser humano como expresso de grupos e
categorias sociais, est de acordo com Pereira (1987) indissoluvelmente ligada ao processo de
socializao que abrange desde o adestramento tcnico dos alunos para atender demandas da
estrutura social, como tambm, o inculcamento de valores que do os referenciais de sua viso de
mundo e da sua prpria imagem ou auto-representao. Isso ocorre com todos os membros da
populao, inclusive com o negro que est submetido a esse mecanismo construtor, definidor e
manipulador de identidades (ibid, p.42). E isso, acaba favorecendo segundo Pereira (1987) que a
identidade negra seja algo deteriorado e fragmentado criando a imagem que o autor denominou
negro dividido e que tem como significado um indivduo ambivalente em termos de sua origem,
de sua classe, de sua tonalidade de cor, e, acima de tudo, em termos de dois plos a atra-lo por
diferentes razes: o mundo dos negros e o mundo dos brancos (ibid, p.43). No entanto, a fabricao
dessa identidade dividida tem como fundamento de acordo com Pereira (1987), o processo histrico
que usa como matria-prima toda a estereotipia que circula na nossa sociedade desde que o
negro aqui chegou a atravs da qual se constri a imagem estigmatizada do negro at os dias
atuais e se constitui como um dos componentes da socializao do negro desde tenra idade.
Diante desse quadro, Silva P.B.G. e Monteiro (2000:85) sugerem que as questes
raciais devem receber um tratamento explcito utilizando o dilogo como o principal mtodo didtico,

51
questionando o cotidiano escolar e combatendo as discriminaes como sendo parte integrante

do currculo. Nesse mesmo sentido, Oliveira (1988) apresenta como proposta de desenvolvimento
do trabalho pedaggico, o tratamento igualitrio, a chamada participao e expresso, pelo
professor, de credibilidade no desempenho desta criana, o melhor estmulo pedaggico. E
tambm a postura do professor no admitindo brincadeiras pejorativas com relao origem
racial dos alunos, a desmistificao da frica, o fato de dar ao aluno negro pequenas tarefas que
so destinadas aos melhores da sala, contribui para que o aluno negro passe a ser respeitado, j
que a professora o respeita.
Assim, o que as pesquisas sugerem como uma ferramenta de combate ao racismo
que tal questo no continue sendo ocultada na instituio escolar, devendo possibilitar um
espao permanente para discusso e reflexo de posturas racistas e preconceituosas visando
superao de esteretipos, estigmas e discriminaes contra os negros que to presente no
ambiente escolar, pois a formao para a diferena difcil na medida em que o professor
prisioneiro da idia da igualdade, por um lado, e por outro, no se percebe racista. Precisamos
produzir ferramentas pedaggicas no interior da formao de professores, do currculo, do material didtico, nos espao fsico e em toda a maquinaria educativa no sentido de tomar a diferena
como mote e sentido da ao pedaggica.
A cultura negra na escola5
O Brasil no um pas de maioria branca, isso j sabido, no entanto, este fato no
faz com que a instituio escolar em seu planejamento pedaggico e currculo inclua as contribuies
dos negros no desenvolvimento da nao e sua cultura que tanto se faz presente no nosso cotidiano,
pois sua influncia muito expressiva na lngua, na alimentao, na religio, na msica, na dana.
No entanto, a instituio escolar fica alheia a estas questes como pode ser verificado nas pesquisas
apresentadas a seguir.
Campos Jr (1999), em sua investigao sobre o que a menina negra aprende na
escola sobre a tradio da sua cultura, sobre a valorizao de sua etnia, concluiu que a menina
negra tende a passar pela escola de ensino fundamental sem conhecer heris negros ou qualquer
aspecto positivo da religio e da cultura de seus ancestrais, alm de acumular experincias diretas
de desvalorizao pessoal.
Em sua pesquisa sobre a particularidade cultural na educao das crianas negras,
Gonalves (1987) utilizou o conceito de discriminao racial como um problema para o seu trabalho
de pesquisa, pelo fato segundo o pesquisador de comportar mais de uma interpretao, quando
utilizado pelos agentes pedaggicos. O termo discriminao representava para os professores
entrevistados, algo indesejvel porque penalizava pessoas e grupos sociais, por outro lado, estes
defendiam um discurso sobre o tratamento igualitrio dado a todos os alunos. Mas, de acordo com
Gonalves (1987:28), esse discurso tentava construir a igualdade entre os alunos a partir do ideal
de democracia racial, no considerando, entre outras coisas, o direito de os alunos negros se
reconhecerem a partir de sua diferena, de sua particularidade cultural. A partir desse discurso da
igualdade, os agentes pedaggicos acabavam acionando mecanismos de poder que fixam um
modelo de sociedade e punem todos aqueles que dele desviam, mutilando a particularidade cul-
52

tural do segmento da populao negra brasileira, a partir de um ritual que se legitima na instituio
escolar, no por aquilo que dito, mas por tudo aquilo que silencia.
Teodoro (1987) tambm trata em seu trabalho sobre a questo da cultura, identidade
e educao. De acordo com Teodoro (1987:46), a soma das identidades individuais, dentro de um
contexto determinado forma a identidade cultural de um grupo tnico ou de uma sociedade, que
se transmite pela cultura, pelo ensino, pela educao. Da a necessidade do sistema educacional
levar em conta as diversidades que compem uma mesma cultura a fim de no criar problemas de
ordem psquica nos educandos.
Entre os fatores que Teodoro (1987) enumera como elementos de identificao
cultural so os seguintes: concepo de beleza, aspecto mtico-religioso, conceitos histricos de
origem e a lngua. J que por um processo negador de certos valores culturais brasileiros, o
sistema educacional pode contribuir de forma totalmente negativa para a cultura brasileira, formando
conseqentemente, identidades individuais desequilibradas (Teodoro, 1987).
Mas, para que se possa reverter esse quadro, de acordo com Teodoro (1987:48),
no necessrio que tenhamos quatro livros de histria do Brasil: o dos indgenas, o dos brancos,
o dos negros e o dos amarelos. Mas uma Histria do Brasil onde todos tenham seu peso na
formao da nacionalidade, em que os heris negros precisam ser reconhecidos como heris
brasileiros e terem suas imagens e seus feitos nos livros didticos.
Theodoro (2000), apresenta em Buscando caminhos nas tradies, as etnias
trazidas para o Brasil, provenientes de diferentes regies da frica, com diversas lnguas e culturas,
mostra tambm que o Portugus falado no Brasil conta com a contribuio das culturas Bantas e
j os termos de origem Nag esto mais restritos s prticas e utenslios ligados tradio dos
orixs, como a msica, a descrio dos trajes e a culinria afro-baiana.
Todas essas contribuies vindas do povo africano so ocultadas pela instituio
escolar ou quando tratados em datas comemorativas acabam ganhando uma conotao pejorativa
e/ou folclrica, considerando apenas um modelo hegemnico de conhecimento que legitima somente
um determinado tipo de indivduo e de cultura. Assim, a cultura negra silenciada na escola, um
silncio que corresponde inexistncia e no simplesmente ao ato de calar-se, omitir ou abafar,
mas como uma maneira de no ver, de relegar, um pacto que no deve ser quebrado, pois seno
teramos que refazer o currculo, refazer a escola.
O professor necessita ser instigado e se instigar, h que se remeter no universo das
foras da diferena para questionar-se sobre os contedos que veicula junto aos alunos, mas
tambm precisa refletir sobre os contedos que no so trabalhados e quando so, s vezes,
feito de forma estereotipada no contribuindo para uma formao positiva de todos os alunos.
Assim, para a formao do educador estas questes so importantes para que este possa
desenvolver seu trabalho de modo a favorecer a construo de uma escola mais plural e democrtica,
tal questo suscitada pela discusso acerca do currculo, repens-lo significa entend-lo a partir
da urgncia na constituio de subjetividades outras, livres da clausura causada pelo modelo dito
ideal que, segundo Pelbart (1993:11) brincar de desfazer certas ordens cristalizadas no espelho
do Tempo, buscando assim, outras formas de vida, j que opes que nos so dadas encontramse por vezes pobre e sem possibilidades.

53
Para os pensadores de uma prtica educativa na perspectiva da diferena seria

necessrio repensar a prpria idia de cultura na medida em que as teias de significao que a
compem so linhas basicamente racistas e homogneas.
Rendimento escolar e estatsticas sobre o desenvolvimento educacional das crianas
negras6
Este tema abordado trata das dificuldades que os alunos negros enfrentam para
permanecer na escola, apresentando uma trajetria escolar diferenciada em relao aos alunos
brancos, sendo que as maiores taxas de evaso e repetncia se encontram entre os alunos negros.
Rosemberg (1987) em sua pesquisa utilizou alguns dados coletados pelo Censo de
1980 e pela PNAD 82 sobre rendimento escolar dos segmentos raciais branco e negro. Uma de
suas primeiras constataes que, para todas as sries do 1o grau, o alunado negro apresenta
ndices de excluso e de repetncia superiores ao alunado branco; os dados coletados pela PNAD
82 tambm sugerem as mesmas constataes; e mesmo ao se comparar segmentos que
apresentam rendimentos familiares equivalentes, a porcentagem de estudantes negros sem atraso
escolar inferior dos brancos.
A partir disso, Rosemberg (1987) conclui que os mecanismos que estariam levando
o alunado negro a vivenciar uma trajetria escolar com freqentes interrupes se deve a fatores
intraescolares e no por participao no mercado de trabalho, pois comparando-se alunos brancos
e negros que no trabalham, mesmo assim, os negros apresentam atraso escolar mais significativo
que os brancos.
J Hasenbalg (1987:26), em sua investigao a partir dos resultados da pesquisa
concluda pela Fundao Carlos Chagas, destaca dois fatores que explicariam a diferena de
rendimento escolar entre alunos ricos e pobres, brancos e negros: um mecanismo de recrutamento,
ou seja, o aluno negro ou o aluno pobre absorvido pela rede escolar de maneira diferente da do
aluno de classe mdia ou no pobre; uma vez constituda esta clientela socialmente homognea,
os professores atuam no sentido de reforar a crena de que os alunos pobres e negros no so
educveis.
Em outro artigo, Hasenbalg e Silva (1990), com base nos dados da pesquisa da
PNAD 82, caracterizou a desigual apropriao das oportunidades educacionais por parte de brancos
e no-brancos. Apontando a partir dos dados os efeitos da discriminao racial na instituio
escolar.
As informaes da PNAD 82 indicaram que, no que diz respeito ao acesso ao
sistema escolar, uma proporo mais elevada de crianas no-brancas ingressa tardiamente na
escola; a proporo de pretos e pardos que no tm acesso escola trs vezes maior que a dos
brancos; os no-brancos apresentam uma trajetria escolar mais acidentada e conseqentemente,
um nvel de repetncia mais elevado (Hasenbalg e Silva, 1990).
Os pesquisadores concluem que estas desigualdades no podem ser explicadas
por fatores regionais ou scio-econmicos das famlias, apesar de que uma melhor situao scioeconmica reduza a proporo de crianas que no tm acesso escola independentemente de
sua cor, ainda persiste uma diferena nos nveis de acesso entre crianas brancas e no-brancas,
54

mesmo quando as famlias apresentam nveis mais elevados de renda per capita (Hasenbalg e
Silva, 1990:12).
Rosemberg (1991), em outro artigo utilizando as PNADs 82, 85 e 87 sobre creche,
pr-escola e sries iniciais do 1o grau, apresenta que h diferenas entre as trajetrias de crianas
brancas e negras (0 a 9 anos), mesmo quando foi possvel controlar o rendimento familiar; a
carreira de educao inicial de crianas negras, por vezes frustrada, por no ter acesso;
acidentada, porque interrompida; retomada ou abandonada e sofrida, porque tende a ser de pior
qualidade (Rosemberg, 1991:30).
Os dados tambm sugerem que as alternativas de creches e pr-escolas onde
encontramos o maior nmero de crianas pobres so aquelas onde esto o maior nmero de
crianas negras; Rosemberg (1991), destaca duas informaes observadas no Estado de So
Paulo: um nmero considervel de crianas que repetem a 1a srie do 1o grau so negras (39%);
e que crianas negras tendem a freqentar, mais que as brancas, escolas que oferecem cursos
com curtas jornadas dirias.
Kappel, Carvalho e Kramer (2001), em sua pesquisa sobre o perfil das crianas de
0 a 6 anos que freqentavam creches, pr-escolas e escolas a partir dos resultados da pesquisa
sobre padres de vida do IBGE, tambm concluram que no que se refere cor, o acesso de
crianas brancas educao infantil mostrou-se maior que o de pretas/pardas, o que segundo as
pesquisadoras configura um contexto onde a discriminao est presente, confirmando resultados
de outras pesquisas realizadas (Kappel, Carvalho e Kramer, 2001:46).
Desta forma, esses estudos tm mostrado que o rendimento escolar da criana
negra acaba sendo condicionado por processos intraescolares, pois mesmo quando o nvel scioeconmico das famlias so equivalentes, ainda assim, os negros, muitas vezes, apresentam uma
trajetria escolar diferenciada no sentido de frustrante e excludente.
Os dados so demonstrativos de uma mecnica racial no interior da escola que s
podero ser visibilizados a partir do recorte racial, pois o recorte scio-econmico totalmente
insuficiente para mostrar que o prprio componente racial que exclui e fracassa com as crianas,
assim, esses dados mostram claramente que a escola exclui quem negro e a utilizao da
pobreza como fator explicativo encobriria tal fato.
CONCLUSO
Como podemos perceber a partir dos dados apresentados, h na escola um
mecanismo interno juntamente com as prticas pedaggicas produzidas que segrega as crianas
negras seja em relao s suas aprendizagens enquanto fracassadas, seja por meio da construo
de uma baixa-estima e da excluso dessa criana. No entanto, a escola tem um papel fundamental na formao e na produo de crianas para alm de ordens identitrias e homogneas.
Se voc procurar em um dicionrio7 pode encontrar a seguinte definio para
identidade: conjunto de caractersticas de um indivduo (nome, idade, peso, altura, etc.), ou seja,
aquilo que me identifica enquanto eu, uma pessoa singular, mas ao mesmo tempo, cheia de

55
diversidade, pois tudo em mim varia de tudo que voc possui. Precisamos entender que na
idia de identidade no s algo que me identifica, ou que se aproxima do que seja eu mesma,
mas sim, uma construo, uma produo de mim mesma, diferindo-se, aquilo que eu sou
construdo diferindo-me daquilo que sou; portanto, a identidade no uma clausura de essncia e
de homogeneidade, mas um processo intenso de foras a se diferirem.
Desta forma, os pais, a escola, a cultura, os professores esto impregnados de uma
forma de socializar enquanto agentes socializadores por meio da transmisso de valores e crenas
arraigados na tessitura da produo das significaes e sentidos da cultura em geral que influenciam
e produzem a maneira de pensar e agir das crianas no futuro, pois a partir da forma como ela
tratada e produzida, vai obtendo subsdios para o desenvolvimento de si prpria e uma autorepresentao que em relao aos negros esta construo tem sido positiva, no sentido de que
sem a represso explcita, as crianas se vem como negativas. neste sentido que Foucault
explicita a produo dos corpos, dos saberes, ou seja, a positividade do poder.
Esta positividade do poder, na escola, aparece em sua forma mais cruel, onde o
que visto e colocado como o outro pode ser encontrado em uma criana que seja gorda, negra,
alta, deficiente, baixa, nariguda, orelhuda, magra demais, que tem os ps grandes, pobre,
homossexual (que sempre aquela que a gente diz: ele tem um jeito delicado ou nem parece
menina/menino). E todas vivem processos singulares de excluso e discriminao. possvel
ficar citando uma infinidade de caracteres pessoais que so considerados um desvio, pois qualquer
detalhe motivo para ouvir uma piada, uma brincadeirinha que sempre pensamos ser inocente,
coisa de criana, mas que est carregada de esteretipos depreciativos e que produzem e
subjetivam crianas. Esteretipos estes que podem se tornar uma matria-prima para o preconceito
e racismo.
No s a escola, mas toda a nossa sociedade precisa passar por uma ruptura dos
sentidos que so hegemnicos como, por exemplo, o padro considerado ideal: homem, branco,
adulto, belo, heterossexual, cristo, fsica e mentalmente perfeito. Este um modelo no somente
repressivo de produo de indivduos, passado de forma bem suavizada, para melhor ser absorvida.
Segundo Guattari (1985:53) atualmente procura-se controlar as pessoas com laos
quase invisveis que nos prendem mais eficientemente e a televiso dos meios principais segundo
o autor, pois tomou para si uma srie de tarefas at ento destinadas a serem desenvolvidas pelos
pais e a escola, ela se tornou a bab, no entanto, a educao televisiva modela o imaginrio,
injeta personagens, cenrios, atitudes, ideais; ela impe toda uma micropoltica das relaes
entre os homens e as mulheres, os adultos e as crianas, entre as raas, etc. Mas alm da
televiso, a escola ainda ocupa um papel preponderante na formao dessa criana, ento,
novamente com Guattari (1985:54) este faz a seguinte colocao: o que conta no tcnica, o
efeito da poltica semitica dos adultos sobre as crianas. Esse efeito diz respeito a todas as
nossas crenas e valores que diariamente incutimos nos nossos alunos.
Ser que ns professores questionamos sobre as nossas preferncias? Por que
gostaramos de levar um certo tipo de criana para casa e outro no? Por que s considero certo
tipo biofsico como bonito e no outro? Por que uma criana serve para ser princesa ou anjo e
56

outra no? Por que aquela criana reprova mais que as outras? Eu vejo as diferenas dos meus
alunos? Eu considero as diferenas no desenvolvimento do meu trabalho pedaggico? Por que
desejo pegar no colo determinadas crianas, por que elas me atraem? Mas a questo mais
importante para ser respondida porque para a aprendizagem estas questes so postas?
Geralmente na escola trabalha-se como se no houvesse diferenas a partir de um discurso da
igualdade entre as crianas, apesar de ocorrerem prticas ostensivas de diferenciao principalmente
de carter racial, esttico e de gnero.
No entanto, esse discurso da igualdade traz consigo algumas conseqncias: de
acordo com Gonalves (1987:29), medida que os agentes pedaggicos no reconhecem o
direito da diferena, acabam mutilando a particularidade cultural de um segmento importante da
populao brasileira; e a afirmao de que todos so iguais encaminha-se na tentativa de
homogeneizao das crianas. Esse discurso da igualdade tenta construir uma equidade entre os
alunos a partir de uma quimrica democracia racial a partir da idia de que vivemos em uma
sociedade harmoniosa racialmente e que o possvel preconceito existente se refere questo de
classe social e no cor da pele ou raa, fato que dificulta a discusso do assunto que ainda se
encontra como um tabu na nossa sociedade, no devendo ser falado, no devendo ser discutido.
Desta forma, geralmente negamos o mltiplo e utilizamos aquele padro citado
anteriormente para avaliar e validar todos os demais, no entanto, os que no fazem parte dele so
excludos, deixados de fora, por isso, precisamos romper com ele, pois este abre precedentes
para o racismo, j que as diferenas em relao ao padro so vistas como algo negativo.
Isso tambm passa pelas nossas concepes do que seja o melhor aluno, o pior
aluno, o mais quieto, o mais bagunceiro, o que vai passar de ano, o que vai ser alguma coisa na
vida e o que no vai virar nada, quem o menino e quem a menina. A isso atribumos certas
caractersticas que acabam se transformando em esteretipos. Estes podem ser comparados a
uma clausura, uma marca que ser atribuda a qualquer outro aluno que apresentar as mnimas
caractersticas encontradas, por exemplo, no mau aluno. Muitas vezes, estes esteretipos nos
levam a desconsiderar a singularidade dos alunos, simplesmente por que ele j est marcado,
ento, o deixamos de lado, deixamos para depois; sempre depois.
A diversidade precisa ser produzida, mas de acordo com Pelbart (1993:23) no
basta reconhecer o direito s diferenas identitrias, com essa tolerncia neoliberal to em voga,
mas caberia intensificar as diferenciaes, incit-las, cri-las, produzil-las (...) recusar a
homogeneizao sutil, mas desptica em que incorremos s vezes, sem querer, nos dispositivos
que montamos quando os subordinamos a um modelo nico, ou a uma dimenso predominante.
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Papirus. p.75-99.
TEODORO, M. de L., (1987). Identidade, cultura e educao. In: Cadernos de Pesquisa, n.63.
p.46-50.
NOTA
1
As oito categorias so as seguintes: A escola e a pesquisa racial; A criana negra e o livro didtico; A auto-imagem da criana negra a
partir das pesquisas raciais; A cultura negra na escola; A pesquisa racial no contexto da educao infantil; As famlias negras diante da
discriminao de seus filhos; Rendimento escolar e estatsticas sobre o desenvolvimento educacional da criana negra; A criana negra
e a Histria; e As crianas negras nas comunidades remanescentes de Quilombos.
2
Os autores citados como referncia para a composio da sntese referente categoria A escola e a pesquisa racial so os seguintes:
GUSMO, N. M. M. (1999). Linguagem, Cultura e Alteridade: imagens do outro. In: Cadernos de Pesquisa, n. 107. p. 41-75.
OLIVEIRA, R., (1992). Dissertao de mestrado que utilizou informaes do inventrio Salve 13 de maio?. Dissertao de Mestrado.
PUC.
58

SILVA, P. B. G. & MONTEIRO, H. M., (2000). Combate ao racismo e construo de identidades. In: ABRAMOVICZ, A. & MELLO, R. R.
(orgs). Educao: Pesquisas e Prticas. Campinas: Papirus. p.75-99.
SILVA, C. A; BARROS, F; HALPERN, S; SILVA, L. A. D. (1997). De como a escola participa da excluso social: trajetrias de reprovao
das crianas negras. In: ABRAMOWICZ, A. & MOLL, J. Para alm do fracasso escolar. Campinas: Papirus. p.27-46.
SILVA, A. C. (2000). A desconstruo da discriminao no livro didtico. In: MUNANGA, K. (org). Superando o racismo na escola. MEC.
Secretaria de Educao Fundamental. p.13-30.
SILVA, C. D. (1995). Negro, qual o seu nome? Belo Horizonte: Mazza Edies.
PEREIRA, J. B. B. (1987). A criana negra: identidade tnica e socializao. In: Cadernos de Pesquisa, n. 63. p.41-45.
OLIVEIRA, R. (1988). Identidade do negro brasileiro: implicao para educao de mulheres e homens negros e brancos. Conferncia
realizada no Seminrio de Educao: O negro brasileiro educao e cultura, realizado na PUC/RS.
3
Felizmente, atualmente tivemos um grande avano nesse aspecto ocasionado pela alterao trazida Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, pela Lei 10639/2003 que estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
na educao Bsica. Algo ainda a se concretizar, no entanto, um passo extremamente positivo na constituio de um ensino mais
democrtico.
4
O termo identidade est sendo utilizado na perspectiva dos autores que trabalham com a questo racial citados no texto, mas diverge
com os autores utilizados na discusso referente s diferenas.
5
Os autores citados como referncia para a composio da sntese referente categoria A cultura negra na escola so os seguintes:
CAMPOS, JR. Pe. (1999). A criana negra na escola. So Paulo: Salesianas.
GONALVES, L. A. (1987). Reflexo sobre a particularidade cultural na educao das crianas negras. In: Cadernos de Pesquisa, n. 63.
p.27-29.
TEODORO, M. de L. (1987). Identidade, cultura e educao. In: Cadernos de Pesquisa, n. 63. p.46-50.
THEODORO, H. (2000). Buscando caminhos nas Tradies. In: MUNANGA, K. (org). Superando o racismo na escola. MEC. Secretaria
de Educao Fundamental. p.77-93.
6
Os autores citados como referncia para a composio da sntese referente categoria Rendimento escolar e estatsticas sobre o
desenvolvimento educacional das crianas negras so os seguintes:
ROSEMBERG, F. (1987). Relaes raciais e rendimento escolar. : Cadernos de Pesquisa, n. 63. p.19-23.
HASELBALG, C. A. (1987). Desigualdades sociais e oportunidade educacional: a produo do fracasso. : Cadernos de Pesquisa, n. 63.
p.24-26.
HASENBALG, C. A. & SILVA, N. do V. (1990). Raa e oportunidades educacionais no Brasil. In: : Cadernos de Pesquisa, n. 63. p.05-12.
ROSEMBERG, F. (1991). Raa e educao inicial. In: : Cadernos de Pesquisa, n. 63. p.25-34.
KAPPEL, M. D. B; CARVALHO, M. C. & KRAMER, S. (2001). Perfil das crianas de 0 a 6 anos que freqentam creches, pr-escolas e
escolas: uma anlise dos resultados da Pesquisa sobre Padres de Vida/IBGE. In: Revista Brasileira de Educao, n. 16. Rio de JANEIRO:
Editores Associados. P.35-47.
7
Bueno, F. da S., (1996). Minidicionrio da lngua portuguesa. So Paulo: FTD: LISA. p.351.

59
A INTERAO ESCOLA FAMLIA SOB A

PERSPECTIVA DE PROFESSORES DE 1 A 4 SRIES
DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA
PBLICA NO MUNICPIO DE SO CARLOS SP
SILVA, Adriana Neves (FF-SMA/PP/UFSCAR); CORREA, Denise (PUC/SP); REALI,
Aline Maria M. R.; TANCREDI, Regina Maria S. P. (UFSCAR)
INTRODUO
O presente artigo resultado de um estudo exploratrio realizado no mbito da
disciplina Polticas Pblicas e Sala de Aula do Programa de Ps Graduao em Educao, rea
de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de So Carlos. Realizado no primeiro semestre
de 2004, teve como objetivo identificar e analisar as contribuies das famlias para o processo de
escolarizao dos alunos sob a perspectiva dos professores de 1a a 4a sries do ensino fundamental.
A relevncia do envolvimento da comunidade na vida da escola apontada em
vrios documentos que tratam das polticas educacionais; destaca-se aqui os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), documento referencial de poltica nacional curricular (Brasil, 1997),
concebida como uma oportunidade para a participao dos pais na busca de melhoria da qualidade
de vida dos seus filhos.
Nogueira (1999), ao salientar a preocupao de promover a integrao com a
comunidade contemplada nos PCN, menciona que o tema escola-comunidade vem sendo
preocupao dos educadores com vista formao para a cidadania, da possibilidade de promover
uma educao mais significativa na escola, da soluo de problemas de violncia e vandalismo
das unidades escolares [...] (p.14).
Segundo a autora, os PCN (1997) propem que:
(...) essa integrao e esse pertencimento na relao da escola
com a comunidade sejam traduzidos em diferentes dimenses: na
concepo da escola como comunidade escolar, no reconhecimento
e na valorizao de saberes extra-escolares, nos diferentes
elementos da proposta curricular e no incentivo ao estabelecimento
de parcerias para o trabalho educativo. Assim, a relao da escola
com a comunidade realiza-se sem descaracterizar o papel da escola
como instituio que cumpre entre outras, a tarefa de socializar
conhecimentos (p.14).
Vrios tm se dedicado ao estudo da interao escola-famlias, reconhecendo o

papel fundamental que os pais tm no processo de escolarizao de seus filhos, e apontando
como problemticas a desresponsabilidade do Estado, a ambigidade das polticas educacionais
e o deslocamento de seu foco educacional da classe para a casa.
60

Reali e Tancredi (2002), ao estudarem as concepes e prticas pedaggicas de

professores sobre a interao escola-famlias em uma escola pblica do interior do Estado de So
Paulo apontam as necessidades impostas formao inicial e continuada dos docentes, para que
possam compreender e favorecer essa interao e as influncias que a escolarizao e as crenas
dos professores tm sobre sua prtica pedaggica, destacando a complexidade do processo de
aprendizagem docente. Nesse texto apontam vrios outros autores envolvidos na temtica interao
escola-famlias. Entre eles destacamos: Davies (1997), que aborda a incluso de o professor saber
trabalhar com crianas e famlias minoritrias e da necessidade de ele ter informaes,
conhecimentos e competncias; Perrenoud (2000), que afirma a necessidade de os professores
conhecerem sua clientela e disporem de repertrio sobre ela.
Com relao formao de professores, as referidas autoras citam, entre outros,
Cole e Knowles (1993), sobre o desafiante exerccio da docncia, que compreende aspectos
afetivos, cognitivos e ticos e cujo processo se prolonga por toda a vida profissional.
Considerando a problemtica rapidamente esboada, na pesquisa desenvolvida
buscou-se caracterizar e compreender como o corpo docente de uma escola descreve e analisa:
a importncia da interao escola-famlias e as dinmicas existentes nesse sentido; os aspectos
percebidos como facilitadores e dificultadores dessa interao; o que pode ser feito para que sejam
melhoradas e como idealmente deveria se caracterizar.
Espera-se que os dados aqui apresentados e analisados contribuam para ampliar
as discusses que envolvem os processos de interao da famlia com a escola (e vice-versa); que
possam subsidiar as comunidades escolares a estabelecerem um programa sistematizado para
otimizao da relao entre estes segmentos e que contribuam, tambm, para a formao dos
professores no sentido de que estes venham a adquirir mais informaes e conhecimentos para se
aproximarem das famlias, entenderem suas necessidades e se fazerem entender.
CONSIDERAES METODOLGICAS
Participaram dessa investigao 8 professores de uma escola pblica de 1a. a 4a.
srie do ensino fundamental da cidade de So Carlos (SP). Utilizou-se como estratgia de coleta
de dados a entrevista semi-estruturada. Os dados foram analisados a partir de categorias
relacionadas aos objetivos do estudo e a partir das respostas oferecidas pelos professores
participantes.
Durante as entrevistas os professores responderam as seguintes questes gerais:
como a participao das famlias na escola; o que dificulta e facilita a participao das famlias;
qual o momento, os espaos e o tempo que a escola estabelece para a interao com a famlia; se
a famlia pode influenciar no processo de escolarizao da criana; como a escola informa
famlia o papel dela na escolarizao dos filhos; como caracterizaria uma famlia que participa
deste processo e outra que no participa; qual seria a interao escola famlia ideal; o que a escola
pode fazer para melhorar essa interao.
A entrevista semi-estruturada considerada como uma das tcnicas de trabalho de

61
campo que, segundo Minayo (1996), ajudam a obter dados para identificar atitudes, crenas,
opinies e valores. A autora aponta a relevncia das entrevistas na pesquisa qualitativa:
O que torna a entrevista um instrumento privilegiado de coleta de informaes
para as cincias sociais a possibilidade de a fala ser reveladora de condies
estruturais, de sistemas de valores, normas e smbolos e ao mesmo tempo ter a
magia de transmitir, atravs de um porta-voz, as representaes de grupos
determinados, em condies histricas, scio-econmicas e culturais especficas
(p.109-110).
As entrevistas foram realizadas nas dependncias da escola, em uma sala no

utilizada constantemente pela equipe escolar, o que facilitou o clima de tranqilidade e isolamento
para a sua realizao. Tiveram a durao mdia de quarenta minutos. Foram transcritas na ntegra
pelas prprias pesquisadoras e os dados agrupados em categorias. Os professores entrevistados,
bem como a unidade escolar, tiveram seus nomes preservados e os primeiros identificados na
transcrio com a letra P seguido do nmero correspondente ordem em que foram entrevistados.
As categorias de anlise foram elaboradas tendo como eixo norteador os objetivos
traados e as respostas dos professores durante as entrevistas.
OS PARTICIPANTES
O corpo docente da escola onde foi realizada a pesquisa constitudo por trinta e
um professores, dentre os quais, vinte e um so efetivos e dez so ocupantes de funo atividade
(OFA). H um professor exercendo a funo de coordenador pedaggico (PCP).
Na Tabela 1 apresenta uma breve caracterizao dos professores que participaram
da pesquisa e que foram selecionados por sorteio, uma vez que no seria possvel no mbito da
disciplina, trabalhar com todos eles.
Tabela 1 - Caracterizao dos professores envolvidos
Filosofia
Tempo no
Magistrio/
Escola (anos)
20/10
Cursos
especializao
no
Carga
Horria
semanal
50
Histria
17/3
PROFA
30
2 T
Magistrio
17/5
no
30
3 T
Normal Superior
15/6
PROFA
30
1 T
5
6
F
F
Geografia
Sup. Inc.
17/8
30/5 meses
no
no
30
30
2 M
3 M
19/2
no
30
Vice-diretora
Pedagogia/Mest
.
Pedagogia
17/6
no
40
1M
Professores
Participantes
Sexo
Formao
62
Srie de
atuao
4 T

Observa-se que apenas dois sujeitos no possuem curso superior, uma inclusive,
possui curso de ps-graduao no nvel de mestrado. Vale salientar que todos tm mais de 10
anos de experincia docente e jornada de trabalho semanal de 30 horas, com exceo de um
professor cuja carga horria semanal chega a 50 horas.
A receptividade dos professores foi muito boa, no houve impedimento para a
gravao das entrevistas e todos se colocaram disposio para eventuais esclarecimentos. Foi
aplicado aos sujeitos entrevistados um questionrio para coleta de dados pessoais e profissionais,
respondido antes de iniciar a gravao da entrevista.
APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS
Os dados so apresentados a partir das categorias de anlise estabelecidas e sero
expostos a seguir.
Os professores descrevem e analisam as dinmicas de interao escola-famlias
Quanto viso dos professores em relao ao tipo e qualidade da interao existente
entre famlia e escola, exatamente a metade dos professores apontou como sendo boas as relaes
mantidas pela escola com as famlias dos alunos e a outra metade a qualificaram como uma
relao ruim.
Os depoimentos de P4 e P7 representam o aspectos positivos das relaes:
A gente v hoje os pais mais interessados, preocupados tambm
em saber como a criana (est na escola), o que eles podem estar
fazendo. Eu tenho percebido isto nas reunies (P4).
Olha, as famlias... eu no sei como era anteriormente, mas assim
que ns chegamos ns fomos bem recebidas e sempre procuraram
trabalhar junto conosco. Sempre que solicitamos que elas estejam
presentes na escola, reunio, elas se fazem presentes e uma vez
sendo chamadas, ou convidadas ou convocadas (elas vm) (P7).
Uma professora, mesmo apontando para a existncia de famlias que no participam,

ressaltou o aspecto positivo desta interao e seu contentamento em uma determinada situao:
Bom, aqui na escola, eu vou falar referente a minha classe. Eu
tenho os dois tipos de pais. Aqueles que participam mesmo, eu at
tive uma surpresa, uma aluna minha que faltou outro dia, e a no
outro dia eu fui pedir a lio de casa dos alunos e ela ergueu a mo
e falou que fez e a eu disse mas como? e ela disse a minha
me me levou na casa da minha amiguinha eu peguei o caderno e
vi tudo que a senhora passou, eu copiei tudo. Eu fiquei muito
contente com isso, coisa rara, realmente uma me dedicada, essa
minha classe tem bastante me dedicada, t? Tem mes tambm
que no aparecem e se aparecem porque voc convoca, voc
faz a convocao (P8).

63
Os professores (P1, P2, P5 e P6), que consideraram inadequada a interao mantida

com as famlias, ressaltaram a sua ocorrncia espordica ou apenas quando a escola convoca:
Esse ano um ano atpico pra mim, que esse ano eu percebi assim
que as famlias no participam... Esse ano t sendo um desastre,
porque os pais no vm mesmo (P1).
Eu acho aqui at meio danado, s em reunio... (P6).
Somente uma professora considerou que o envolvimento dos pais era at

constrangedor em seu trabalho:
tem hora que eu acho que as mes atrapalham, na pr escola as
mes ficam olhando pra gente, fica querendo saber, querendo se
integrar nas atividades da gente... porque tem pai que analfabeto,
se eles no sabem, como que vo ensinar?(P6)
ASPECTOS PERCEBIDOS COMO FACILITADORES E DIFICULTADORES

Todos os professores apontaram as reunies pedaggicas e o Horrio de Trabalho
Pedaggico Coletivo (HTPC), como os momentos principais em que a interao famlia e escola
acontece. Os pais so informados sobre a possibilidade de comparecerem nesses dias:
... cada final de bimestre ns temos as reunies com os pais, n?
... ns temos aqui reunio de HTPC... (P2).
Deixamos muito claro que, desde o primeiro dia, que a me que
precisar conversar com a gente, ou a criana tiver algum problema,
pode entrar em contato com a gente toda segunda feira, s 17
horas, ou nas reunies (P8).
Um dado interessante a ser ressaltando que, embora todos tenham mencionado

as reunies bimestrais e os HTPCs como momentos em que ocorre a participao dos pais,
somente o professor P3 apontou a reunio como um espao que favorece a interao famlia e
escola.
Os professores P1, P3, P4, P5 e P7 indicaram outras situaes como espaos em
que esta interao acontece:
A participao na escola, em outros eventos, que nem... teve a
festa das mes, a gente convidou as mes para o filho t cantando
pra ela. Quer dizer j uma forma da me t vindo na escola, e ela
t percebendo que ela importante aqui dentro e a criana se
sente importante vendo sua me ali (P4).
Os professores P2, P3, P4, P5, P6 e P8 considerou a oferta de horrios alternativos

como um dos principais momentos para a interao da famlia com a escola: a escola permite
que fica um na sala e a gente conversa com essa me (P8). Para esses professores, o fato de a
escola permitir a conversa dos professores com os pais em outro horrio favorece a interao:
64

a abertura deles procurarem a gente em outro horrio. A gente

at pede pra eles pra vir no horrio da HTPC, mas se no pode. At
a direo ajuda, que nem hoje, a vicediretora disse: Pode ir l
conversando com a me que eu fico aqui pra voc, a escola d essa
abertura (P4).
Entretanto, um destes professores aponta que, mesmo diante das vrias

possibilidades de interao que a escola oferece, os pais no comparecem a escola:
Eles poderiam vir mais vezes, eles teriam outro horrio fora do dia
da reunio pra t se achegando e eu no vejo isso acontec...
(P2).
Um outro momento indicado pelos professores (P1, P5, P6 e P7) foi o Programa
Escola da Famlia, implantando pelo Governo do Estado So Paulo, no qual so oferecidas vrias
atividades durante o final de semana. Esse espao tambm considerado por estes professores
como um facilitador para uma maior participao das famlias na escola, como identificados nos
seguintes depoimentos.
Ah! ns temos Escola da Famlia tambm que... um passo, n?
pra mostrar pro pai olha, aqui o espao do seu filho, n? Valorize
mais (P1).
Agora est tendo a famlia na escola aos sbados e domingos, tem
bastante cursos e eles esto participando, est ajudando bastante
(P5).
Todos os professores consideram que a convocao feita pela direo da escola

o principal mecanismo para a participao das famlias na escola, ou seja, elas s vem a escola
quando convocadas.
Quanto aos pontos que dificultam a interao famlia e escola, todos os professores
colocaram que a falta de tempo dos pais o principal problema enfrentado por eles:
Eu acho que a dificuldade particular deles. A escola d
oportunidade, mas por exemplo eu tenho aluno que eu no conheo
os pais, no vieram reunio e perguntando pra eles, eles falam
que no deu meu pai e minha me no podem faltar ao servio ...
(P4).
Eu acho bastante difcil, porque hoje os dois trabalham, manda a
vizinha, o irmo mais velho, a av (P6).
Os professores P2, P6 e P8 apresentaram que o fato das famlias, atualmente, no

terem uma estrutura tradicional e terem problemas financeiros, dificulta sua participao na escola:
As mes que ficam fora geralmente so mes que so sozinhas,
ou seja, geralmente no tem o pai que ajuda, n? (P8).
Hoje em dia um lance assim: eu sou filha de um pai, meu irmo

65
de outro pai, meu irmozinho de outro pai..., o lance do dinheiro,

do emprego, o pessoal vai confundindo tudo quando v, to essas
crianas a largadas... (P2).
Os professores P2, P5, e P6 apontaram que as famlias negligentes no estabelecem

uma relao com a escola, dificultando a participao:
Parece que tem algum bloqueio, eles colocam a criana e no
querem ter dor de cabea (P5).
(...) no sei, parece que as mes nem ligam pros filhos...; tem que
dar carinho, a criana tem que se sentir amada (P6.).
Porque tem pessoas que eu no quero nem sab, que se danem!
Sabe? No d ateno pro prprio filho, com a cabea cheia de
pepino, sei l e... tem gente que no consegue ouvi o filho em casa,
n? no d nenhuma ateno, no quer sab o que voc tem pra
fal (P2).
Dois professores (P1 e P2) comentaram que a desvalorizao do professor e da

escola dificulta a interao das famlias, como destacado no depoimento de um deles:
Eu acho que os pais pensam assim: escola no d futuro pra
ningum (...) Eles acabam falando assim: Pra qu ir na escola
aprend alguma coisa? (...) Voc percebe que... o descaso do pai
para com o professor muito grande, sabe? (P1).
Os dados apresentados acima, especificamente os relacionados ao tipo da relao

famlia e escola, ao momento em que elas ocorrem e aos fatores que facilitam e dificultam esta
interao, esto muito prximos dos encontrados por Reali e Tancredi (2002) que, ao desenvolverem
um estudo sobre as concepes de professores e prticas pedaggicas relacionadas interao
escola-famlia, identificaram que um puco mais da metade dos professores entrevistados
consideravam que as famlias eram desinteressadas e no atribuam importncia escola. Na
presente pesquisa, encontraram-se dados semelhantes para o desinteresse das famlias, mas
apenas dois professores apresentaram a desvalorizao da escola e do professor como sendo um
fator problemtico para a relao famlia/escola.
As famlias desestruturadas, os problemas financeiros e o aspecto socioeconmico
foram apontados por mais da metade dos professores como indicadores de falta de participao
das famlias. Carvalho (2001) tambm indicou o status socioeconmico das famlias como influindo
na performance dos alunos na escola e no envolvimento de suas famlias, salientando que as
polticas pblicas estabelecem um modelo e desconsideram as diferenas culturais e sociais.
De uma maneira geral, os professores participantes da pesquisas consideraram
que as famlias s interagem com a escola quando h um problema, quando os filhos faltam ou
no esto aprendendo e quando a escola os convoca.
66

A IMPORTNCIA DA INTERAO PARA O PROCESSO DE ESCOLARIZAO

DOS ALUNOS
Quanto percepo dos professores sobre a importncia da famlia
no processo de escolarizao dos filhos, todos consideraram que o
acompanhamento da vida escolar fundamental, como ilustrado no
depoimento do P3:
Ah! Eu acho que muito importante. A criana que v que o pai ou
a me t l na escola, olha caderno, pergunta da aula, pergunta o
que aconteceu. Nossa! Esse aluno, com certeza ele vai dar mais
importncia escola e ao estudo dele.
Os professores P7 e P8 consideraram que a construo de valores e o

estabelecimento de limites so fundamentais para o processo de escolarizao de seus alunos:
Sabe, alguns valores a famlia tem que evidenciar, que so assim
imprescindveis, como: respeito, autenticidade, enfim, valores... (P7).
A famlia pode ajudar assim, pela programao da TV, atravs de
passeios (...) brincar com as crianas, livros, leituras... (P8).
O QUE A PARA ESCOLA E O PROFESSOR PODEM FAZER MELHORAR ESTA

RELAO
Em relao ao que a escola e os professores poderiam fazer para melhorar a interao
com as famlias os professores, de maneira geral, foram evasivos, considerando que a escola j
faz o que pode, mas apontando pontos como a limpeza e a realizao de palestras, como
exemplificado nas falas a seguir:
E deixar assim sempre organizadinho, a escola gostosa para que
ela se sinta bem (...) Acho que a escola tem que estar bonita (...)
(P8).
Eu acho que j tem bastante coisa, mas podia propor mais atividades
com os pais, que nem palestras de interesse dos pais (...) e
preparando um pouco os pais pra aquela palestra.(P4).
Olha, no sei como te responder isso, porque a escola faz o que ela
pode fazer... (P3).
P4 sugeriu dinmicas, leituras de textos e o incentivo ao voluntariado como

mecanismos para a melhoria da interao das famlias com a escola:
(...) a gente comeou a fazer umas dinmicas com os pais (...) um
texto, voc t lendo antes da reunio, um texto voltado pra importncia
deles dentro da escola, nas reunies e fora das reunies, as mes

67
que no trabalham, aqui tem voluntrias, sei l estar doando meia

hora do seu tempo....
Trs professores apontaram ir casa do aluno como um mecanismo para otimizar

esta relao, sendo que dois deles, o P1 e o P2 j utilizavam deste procedimento e P3 no. As
falas ilustram estas afirmaes:
As vezes fao uma fora na famlia, fao mesmo as vezes aluno
comea falt, o dia que ele vem eu pego falo assim: hoje v na sua
casa, c vai embora comigo a eu v pra casa dele, converso com o
pai t (P1).
... tem um bom tempo de reunio, eu no fao reunio correndo
(...).S se for l na casa deles, porque difcil... no pensei em
nada diferente... (P3).
UMA INTERAO IDEAL ENTRE A FAMLIA E A ESCOLA

A proposio de uma relao ideal tambm no foi feita pelos professores; as
respostas foram evasivas. Percebeuse que eles no tm claro o que desejariam desta interao,
como demonstrados nos seguintes depoimentos:
S o fato de estar acompanhando o dia da escola j seria ideal
(P4).
Sabe, esse contato famlia-famlia eu acho super importante (...) Se
as famlias se unissem com esse mesmo propsito, ou seja, o
sucesso dessas crianas... (P7).
Ainda no pensei nisso, a escola j faz tudo o que pode (P3).
CONSIDERAES FINAIS
Nos dados apresentados pde-se identificar que os professores reconhecem e
consideram importante a relao famlia/escola, mas no apontam para experincias interativas
diferentes das que j ocorrem e que pudessem contribuir para a melhoria desta relao. Para eles,
os pais devem ir s reunies, participar de eventos festivos e de atividades nos finais de semana,
transmitir valores, estabelecer limites. Nenhum professor apontou a importncia da participao
das famlias nos aspectos pedaggicos da escola, um deles at considerando os pais ignorantes e
incapazes de tal envolvimento.
Percebe-se, tambm, que os professores tendem a adotar concepes genricas,
generalizadas acerca das famlias, estabelecendo uma relao direta entre famlias que participam
e filhos que tm menos problemas na escola e entre famlias negligentes e alunos que encontram
mais dificuldades.
As polticas educacionais apontam para a relevncia da relao da escola com a
famlia e a comunidade, mas no so especficas sobre a questo, preconizando, muitas vezes,
um envolvimento informal e limitado, com pouco espao para a diversidade cultural das famlias e
68

pouca participao efetiva na gesto da escola, inclusive no que tange aos aspectos mais
acadmicos.
Encerrada a investigao, algumas questes continuam em aberto e podem ser
respondidas em outras pesquisas: a necessidade de uma melhor caracterizao das famlias por
parte da escola; como o imaginrio de famlia influencia na caracterizao das famlias feita pelos
professores; que polticas seriam necessrias para efetivamente aproximar escola e famlias;
esclarecer melhor o tipo de interao que os professores acham necessrio estabelecer com as
famlias; determinar as competncias que os professores precisam adquirir e desenvolver, tanto
na formao inicial como na continuada, para compreender a importncia e promover interaes
mais prximas com as famlias dos alunos.
As autoras agradecem aos professores, diretora e vice diretora da escola pela
colaborao.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros
curriculares nacionais: temas transversais (1a a 4a sries). Braslia : MEC/SEF, 1997. p. 167-242
curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais (5a a 8a sries).
Braslia : MEC/SEF, 1998
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2001.p.9-27
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Hucitec/Abrasco, 1996. 269 p
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Nacionais. Ptio, Porto Alegre, v. 03 n. 10, ago/out 1999, p. 13-17
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n 6, 1996. P. 141-198.

69
A PRODUO DE CONHECIMENTOS E SABERES

DO/A PROFESSOR/A-PESQUISADOR/A
CUNHA, Renata Barrichelo; PRADO, Guilherme do Val Toledo (GEPEC/UNICAMP)
INTRODUO
O GEPEC - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada integra
o Programa de Ps-Graduao da UNICAMP e tem como perspectiva de formao docente a
busca da compreenso dos saberes e prticas cotidianas dentro da complexidade da organizao
do trabalho pedaggico escolar. Nesse sentido, a pesquisa tomada como eixo da formao
continuada do/a professor/a e na (re)constituio do seu fazer docente.
Alm da orientao dos ps-graduandos e de eventos internos, o GEPEC organiza
cursos, palestras, seminrios e encontros, que eventualmente contam com a participao de
convidados internacionais. Nesse sentido, h que se destacar o Seminrio Fala (outra) escola,
que ocorre a cada dois anos, com o propsito de socializar trabalhos realizados nas escolas e
destinado fundamentalmente aos educadores das redes pblicas e o Seminrio Produo de
Conhecimentos, Saberes e Formao Docente que acontece juntamente com o COLE Congresso
de Leitura.
O Seminrio Fala (outra) escola, em trs edies (2000, 2002 e 2004), objetiva
criar um espao de dilogo de experincias e de socializao das produes dos profissionais da
educao que vivem a escola como espao-tempo de humanizao das relaes, de produo e
trocas culturais e de produo de conhecimentos. voltado para a comunidade escolar pais,
estudantes, professores, diretores, coordenadores e funcionrios que acredita nas possibilidades
de construo de uma escola outra: uma escola mais humana, mais viva, imersa nos conflitos
cotidianos decorrentes das polticas impostas comunidade escolar e a emergncia dos fazeres e
saberes de todas as pessoas da escola.
O Seminrio Produo de Conhecimentos, Saberes e Formao Docente (2003 e
2005), que acontece no COLE, representa outro espao importante de veiculao de produes
dos diferentes sujeitos do processo educativo, que podem compartilhar suas experincias,
sinalizando a singularidade e complexidade do trabalho pedaggico. O seminrio aposta nas
possibilidades de produzir mltiplas formas de organizao do trabalho pedaggico e na fuso dos
que pensam com os que fazem a educao, na expectativa de viabilizar uma outra educao
possvel para um outro mundo possvel.
A DISCUSSO SOBRE A PESQUISA DO/A PROFESSOR/A-PESQUISADOR/A
70

A discusso sobre a pesquisa do/a professor/a-pesquisador/a e da pesquisa-ao

orientam algumas discusses do GEPEC, nomeadamente o conjunto de textos que compem a
obra organizada por Geraldi, Fiorentini e Pereira (2000) e Cunha e Prado (2005).
No primeiro trabalho, a pesquisa-ao do/a professor/a valorizada por representar
uma oportunidade para planejar, agir, observar e refletir sobre a prtica, seu contexto e condies
de trabalho, potencializando a produo de saberes que, dialogados e teorizados em grupo, do
legitimidade autoria dos professores.
A discusso sobre a epistemologia da prtica e a formao do profissional reflexivo,
capaz de encontrar respostas aos dilemas que o exerccio profissional impe e que no esto
prescritas nas teorias e tcnicas amplamente discutida.
Em suas reflexes, Pereira (2000) aproxima os pensamentos de Stenhouse e Elliot,
que lutaram por reconhecer no/a professor/a uma postura de produtor de conhecimentos sobre as
situaes vividas em sua prtica docente, identificando uma compreenso comum a ambos de
que a mudana curricular satisfatria depende do desenvolvimento das capacidades de autoanlise e reflexo dos professores. A pesquisa-ao entendida, portanto, como um meio de apoio
aprendizagem profissional docente e formao do professor como pesquisador.
Segundo a autora, a pesquisa-ao aperfeioa a prtica mediante o desenvolvimento
das capacidades de discriminao e de juzo do profissional em situaes concretas, complexas e
humanas. O papel dos pesquisadores externos instituio o de facilitadores, estimulando a
participao dos agentes internos nos processos de reflexo e possibilitando elaboraes crticas
s estruturas ideolgicas que deformam suas prprias autocompreenses.
Zeichner outro terico que tambm reconhece que os professores produzem, em
suas prticas, uma riqueza de conhecimentos que precisa ser assumida e considerada no processo
de aperfeioamento do trabalho e da escola e que justamente a prtica reflexiva pode ampliar a
compreenso das dimenses sociais e polticas da educao (DICKEL, 2000).
Geraldi, Messias e Guerra (2000), a partir de Zeichner e Liston, definem os
professores-reflexivos como aqueles que
examinam, esboam hipteses e tentam resolver os dilemas
envolvidos em suas prticas de aula; so alertas a respeito das
questes e assumem os valores que levam/carregam para o seu
ensino; esto atentos para o contexto institucional e cultural no qual
ensinam; tomam parte no desenvolvimento curricular e se envolvem
efetivamente para a sua mudana; assumem a responsabilidade
por seu desenvolvimento profissional; procuram trabalhar em grupos,
pois nesse espao que vo se fortalecer para desenvolver seus
trabalhos (p.252-253).
Nessa perspectiva estudada pelos autores, o professor-reflexivo faz pesquisa-ao,

experincia que repercute em trs dimenses: a do desenvolvimento profissional, a da prtica
social e poltica e, por conseqncia, d visibilidade ao conhecimento produzido pelos professores.
Na pesquisa-ao, os professores pesquisam sobre a sua prtica e sobre o contexto de seu trabalho

71
e, refletindo sobre suas atividades, sobre o seu ensino e as condies sociais que o produzem,
criam saberes denominados teorias prticas do professor. Os critrios de legitimidade de uma
pesquisa-ao desenvolvidos pelos professores, na concepo de Zeichner, esto relacionados
clareza das idias, subjetividade e reflexo atravs do dilogo. Essa proposta da prtica reflexiva
entendida como uma forma de reao ao tecnicismo e concepo de professores como meros
executores de ordens, alm de romper com a tradio de que o conhecimento s produzido na
Academia. Seu argumento principal que os professores elaboram teorias que sustentam a sua
prtica e constroem prticas que embasam teorias.
Discutindo as afinidades entre as idias desses autores as divergncias existem,
mas no constituem propsito de discusso desse texto uma questo merece destaque. Elliot,
Stenhouse e Zeichner concordam que o professor produz conhecimentos enquanto reflete sobre o
seu trabalho, mas depende, necessariamente de um pesquisador acadmico que orienta, estimula,
nutre e coopera com ele neste processo.
Tomemos o texto de Zeichner (2000) - Para alm da diviso entre professorpesquisador e professor acadmico - como referncia para essa discusso. Zeichner, quando se
refere ao professor-pesquisador da sala de aula, situa-o na vida acadmica, pois est na universidade,
nos programas de mestrado e doutorado ou atuando em pesquisa colaborativa junto a outros
professores acadmicos que esto na escola fazendo suas investigaes. Embora afirme a
necessidade de eliminar a separao que atualmente se faz entre o mundo dos professorespesquisadores e o mundo dos pesquisadores acadmicos, define a contribuio dos acadmicos
como provedores de conhecimentos sobre mtodos de pesquisa e fonte de assistncia na anlise
e interpretao dos dados aos professores. Defende a relevncia de se tratar os produtos das
investigaes de iniciativa e interesse dos professores, mas os insere na academia, dependentes,
portanto, de professores acadmicos melhor preparados. A hierarquia entre os professores continua sendo sustentada.
A crtica que faz aos acadmicos nas universidades, que rejeitam a pesquisa dos
professores por consider-la trivial, aterica e irrelevante para seus trabalhos, no a considerando
como forma de produo de conhecimento e sim como forma de desenvolvimento profissional,
no se sustenta quando ele mesmo subordina o conhecimento do professor apreciao do
acadmico, na pesquisa colaborativa.
A partir desses trabalhos, os textos de Cunha e Prado (2005a, 2005b) ampliam
algumas discusses, problematizando se o/a professor/a-pesquisador/a to somente aquele/a
que produz conhecimento sobre o seu trabalho, orientado por programas de ps-graduao, mas
o/a professor/a da escola bsica que interroga a sua prtica, investiga, documenta o seu trabalho,
analisa, faz leituras, dialoga e constri uma forma de compreenso e interpretao da realidade. A
pergunta que se colocam : o professor que no est na universidade e que est na escola pode
desenvolver pesquisa considerada legtima?
O prprio conceito de pesquisa passa a ser questionado. Na concepo de Severino
(2002) e Luna (2002), a pesquisa produo de conhecimento novo, sendo que o pesquisador
tem que ter um preparo terico-metodolgico que o qualifique. Nessa viso, a pesquisa demanda
72

a superao da constatao de informaes coletadas e condies estudadas, implica conferir

generalidade aos resultados, o domnio de um referencial terico-epistemolgico da rea. O professor da escola bsica no compreendido como sujeito preparado para esse tipo de pesquisa.
O trabalho de investigao de Ldke (2001) representativo para a compreenso
das possibilidades e limitaes do trabalho de pesquisa do/a professor/a na escola. Sua investigao
apontou que para o/a professor/a desenvolver um trabalho de pesquisa em sua escola, as condies,
a estrutura e os recursos que o cercam (ou no) - contrato e regime de trabalho, remunerao,
plano de carreira, infra-estrutura fsica, apoio financeiro (bolsas), aquisio de materiais de consumo/
material permanente, remunerao de pessoal de apoio, financiamento para encontros cientficos,
etc. - alm da cultura da instituio escolar, so decisivos na consecuo desse tipo de trabalho e
determinam a qualidade e a produtividade das pesquisas. Interroga: o/a professor/a da escola
bsica tem essas condies?
Em produo mais recente, Ldke (2004) relata uma pesquisa complementar
centrada nas opinies dos formadores de professores/as sobre o papel da pesquisa e que tipo de
pesquisa o/a professor/a da educao bsica pode desenvolver. Entre os achados da pesquisa
destaca uma contradio importante para ser dimensionada. Os professores-formadores afirmavam
reconhecer diferenas entre tipos de pesquisa, para diferentes nveis de ensino e finalidades, mas
no aceitavam discriminao hierrquica entre elas, atribuindo o mesmo valor do ponto de vista da
construo do conhecimento e da busca de solues para os problemas enfrentados. Justificavam
que a funo da pesquisa era exatamente buscar conhecimentos que encaminhassem essas
solues, independentemente dos recursos metodolgicos e tericos empregados. Em
contrapartida, distinguiam a pesquisa acadmica da pesquisa do professor, entendendo que a
pesquisa universitria, designada como acadmica, estaria pautada pelo modelo cientfico e a do
professor estaria voltada mais para os aspectos de cunho prtico e de carter urgente, ligado ao
dia-a-dia das escolas.
Entendemos que a concepo de pesquisa dos professores formadores, bem como
de Severino (2002), Luna (2002) e Ldke (2001), est comprometida com a racionalidade
moderna e com uma forma de entender a cincia como conhecimento verdadeiro e distinto sobre
o real.
Buscando construir outras possibilidades de se pensar a produo de pesquisa do/
a professor/a na escola, outros dilogos fizeram-se necessrios a partir de novas questes.
A primeira questo : o/a professor/a pesquisa ou reflete sobre o seu trabalho na
escola? Quando reflete sobre o seu trabalho est fazendo pesquisa?
Fiorentini (2004) nos auxilia a compreender que pesquisar e refletir so realmente
prticas distintas, porm complementares. A reflexo no necessariamente pesquisa e ocupa-se
da totalidade, procurando levar em conta vrias dimenses e perspectivas. A investigao exige
um processo reflexivo especial, que demanda a delimitao de um problema, um foco determinado
que possa ser estudado com mais profundidade. Segundo o autor, a reflexo condio necessria
para a pesquisa, que solicita ainda leitura, descrio do fenmeno educativo, certo distanciamento
da ao e um tratamento interpretativo e analtico.

73
A segunda questo : o professor produz conhecimentos ou saberes na sua

pesquisa?
Damasceno (2005) nossa interlocutora para estabelecer algumas distines e
nos fazer avanar. Em sua dissertao, a autora empreende uma extensiva consulta a filsofos e
epistemlogos que a habilitam a diferenciar conhecimento e saber.
Para Damasceno, o conhecimento uma apropriao cognitiva de um determinado
objeto externo: o sujeito obtm uma imagem cognitiva interna de uma realidade externa. O saber
implica numa relao entre o sujeito, o conhecimento e seu contexto, ou seja, uma interao
sujeito-mundo. Construir conhecimentos seria objetivar informaes, dados, conceitos. Construir
saberes seria movimentar esses conhecimentos no contexto de ao, reinventando-os, recriandoos e traduzindo-os, de acordo com as circunstncias da situao. A leitura de seu material nos
convence que entendemos/experienciamos nossos trabalhos como professores/as dessas duas
formas: conhecendo e sabendo. Saber e conhecimento so vistos como formas de nos
relacionarmos, pensarmos e expressarmos a realidade.
Acreditamos que h professores/as que produzem conhecimentos e saberes
pedaggicos na sua sala de aula e com seus pares na escola e no so professores/aspesquisadores/as, a despeito de poderem produzir mais do que professores que escolhem
intencionalmente ser pesquisadores/as. A diferena entre um/a professor/a que produz
conhecimentos e saberes e mantm uma postura interessada e um/a professor/a-pesquisador/a
que o primeiro muitas vezes no sabe ou no quer manejar os instrumentos e sistematizar sua
produo de forma que seu conhecimento possa ser reconhecido como pesquisa.
A pesquisa supe uma intencionalidade, um sentido de direo, um objetivo que
mobiliza a reflexo. A pesquisa, sendo intencional, partindo de uma inteno, uma opo do/a
professor/a. O/a professor/a reflete porque caracterstica da prpria natureza humana; pesquisa
se reconhece que isso importante para seu desenvolvimento profissional e componente de sua
docncia tica.
Contextualizando melhor: conhecer (e mobilizar nosso saber!) a pesquisa dos/as
professores/as envolvidos em cursos de ps-graduao, especializao e graduao ou pesquisar
- sem vnculos acadmicos que implicam em investigao - a sua prtica no cotidiano da escola
pode revelar olhares e modos de aproximao e organizao de experincias e idias que podem
completar-se, valorizando a multiplicidade de percursos e autorias. Reconhecer a pesquisa do
professor, orientada por projetos de mestrado e doutorado, e a pesquisa do professor da escola
bsica, orientada pelas inquietaes e complexidade do trabalho na sala de aula, como
complementares pode indicar que a produo de conhecimentos e saberes legtima tanto na
academia como na escola, sem a preocupao com o qualificativo de mais ou menos cientfica.
Conhecer/saber e reconhecer a pesquisa do/a professor/a como ao constitutiva da prpria atividade
docente, como processo de construo de conhecimentos e saberes percurso de autoria e
condio de desenvolvimento profissional com vistas inovao e mudana da sua prtica
pedaggica significa investi-lo de potencial reflexivo, transformador e emancipador.
A pesquisa do/a professor/a como exerccio de formao, compartilhada no cotidiano
74

da escola, no contexto de um trabalho coletivo docente, passa a ser nosso objeto de reflexo e de
pesquisa, apresentada a seguir.
A PESQUISA SOBRE A PESQUISA DO/A PROFESSOR/A-PESQUISADOR/A
No decorrer dos dilogos com autores convidados para a interlocuo e a partir de
nossa experincia de leitura e anlise dos trabalhos enviados aos seminrios organizados pelo
GEPEC Seminrio Fala (outra) escola e Seminrio Produo de Conhecimentos, Saberes e
Formao Docente fortalecemos nossa convico de que o/a professor/a-pesquisador/a no
precisa estar necessariamente vinculado/a a programas de ps-graduao para produzir pesquisa.
O/a professor/a, no cotidiano da escola, compromissado com a sistematizao de seus
conhecimentos e acionando saberes, produzindo novas relaes e mobilizando mudanas pode
ser reconhecido como professor/a-pesquisador/a.
Critrios precisam ser definidos, como fez Zeichner (apud GERALDI, MESSIAS E
GUERRA, 2000), que elegeu a clareza das idias, a subjetividade e a reflexo atravs do dilogo.
A partir de nossas anlises e consulta aos textos, entendemos que na medida em
que o/a professor/a toma o seu trabalho como espao-tempo de produo de conhecimentos e
saberes; orienta-se uma questo relevante para o seu trabalho na escola; organiza informaes,
interroga e busca respostas; sistematiza e registra suas anlises e reflexes; reorienta o seu trabalho
e encaminha outras (e novas) questes e socializa sua produo com outros parceiros, ele faz
pesquisa.
Outra condio fundamental se faz necessria para que se constitua professor/apesquisador/a empenhado/a na construo de conhecimentos e saberes a respeito da sala de
aula, do cotidiano da escola, dos seus alunos, de si mesmo: dialogar. Dialogar com autores e
colegas, estabelecendo uma parceria que auxilie na fundamentao do prprio trabalho e uma
compreenso crtica de seu modo de produo. Dilogo constitutivo de si mesmo e do outro
seus colegas, alunos, professores acadmicos, tericos e que possibilita a emergncia de nossas
contra-palavras s suas palavras (Bakhtin, 1999).
Diante do conjunto de textos de professores/as que circularam nos seminrios
destacados, procedemos leitura e anlise das produes tomando por base esses critrios. No
tivemos nenhuma preocupao de anlise quantitativa, contabilizando o nmero de textos, temas,
representatividade, organizando um percentuall final. Nosso objetivo foi to-somente analisar nossa
hiptese de que possvel ao professor de qualquer nvel de ensino produzir pesquisa sobre a sala
de aula, sobre a escola, sobre o seu trabalho.
Do material de pesquisa que estamos encaminhando para publicao (CUNHA e
PRADO, 2005), extramos uma amostra extremamente significativa que confirma nossa convico
de que possvel associar pesquisa e docncia. Essas pesquisas constroem e reconstroem
conhecimentos e saberes, atribuindo sentido e ressignificando a prtica, num movimento que
proporciona realizao pessoal e desenvolvimento profissional.

75
Elas esto apresentadas de forma resumida, na expectativa de que inspire outros/

as professores/as a empreender essa experincia de pesquisa.
Cunha (2005), em Lembranas de escola na formao inicial de professores, narra
a investigao de uma professora iniciante no ensino superior, inquieta com a postura de desinteresse
pelo conhecimento por parte de suas alunas, futuras professoras. Instigada pela dvida de que tipo
de experincia com o conhecimento e estudo suas alunas experimentaram na escola bsica,
pesquisa as lembranas significativas dos tempos de escola e as repercusses no curso de formao
de professoras, tentando compreender a relao conhecimento-aluna e sua responsabilidade como
formadora em promover o desejo de aprender e ensinar.
Em Encaminhar: mostrar o caminho. Qual caminho? H tantos jeitos diferentes de
caminhar..., Guadagnim (2005) reflete sobre sua experincia como professora e diretora de uma
escola pblica municipal de Educao Infantil e a prtica comum de encaminhamento de crianas
para a sala especial. Com a responsabilidade de produzir um artigo que finalizasse seu curso de
especializao em Educao Especial, prope-se a rever suas crenas e seus conceitos, elaborando
uma pesquisa que atualiza seus conhecimentos e investiga a instituio que recebe os
encaminhamentos dos/as professores/as, avaliando e definindo o tipo de educao adequada para
cada criana. Sua discusso informa as entrevistas feitas na instituio, problematiza os critrios
de classificao das crianas portadoras de necessidades especiais, dialoga com autores que se
ocupam das questes da formao de professores/as, apontando os caminhos e des-caminhos
dessa prtica de excluso da diferena. Faz um exerccio de metacognio do prprio texto, revendo
os critrios de pesquisa implicados na sua produo que a definem com satisfao como
professora-pesquisadora.
Autora de Projeto de trabalho que foi virando um projeto de pesquisa, Theodoro
(2005) apresenta-se como uma professora empenhada em provocar o interesse de seus alunos
pela leitura e as questes que demandaram investigaes que alimentaram uma pesquisa com
alunos de 6srie no que se refere s leituras sugeridas e livres que os alunos apreciavam e as
aprendizagens nas rodas de leitura. A pesquisa alimenta a construo de um projeto de atividades,
sendo que as prprias atividades e dinmicas informam sobre sua pesquisa. Um exerccio que
demonstra como o fazer docente fonte de produo de conhecimento e como a pesquisa mobiliza
saberes que alimentam o ensino.
Almeida (2005), em Construo da ponte entre as intenes da professora e a
aprendizagem dos alunos: relato de uma experincia de pesquisa que buscava a aproximao
entre esses dois territrios, aborda o trabalho de pesquisa desenvolvido junto a grupos de alunos
do Ensino Mdio na disciplina de Filosofia, investigando os conceitos, representaes e expectativas
a respeito da disciplina. A pesquisa buscou encontrar respostas que possibilitassem a construo
de seu programa de trabalho, mas investiu, sobretudo, na formao de um ambiente de trabalho
que valorizasse o respeito e a diversidade. A professora personalizou devolutivas aos alunos, analisou
seus dados em contextos amplos e destacou a importncia da relao entre professor e alunos,
comprometidos efetivamente em lidar com a diferena na sala de aula.
76

Por fim, Aprender a ensinar: uma lio de todo dia, de Barros (2005), lembra-nos
do encanto de aprender e ensinar e aprender a ensinar, revelando a trajetria de uma professora
alfabetizadora que busca construir uma prtica consistente que considere os conhecimentos e
saberes das crianas e as caractersticas dos contedos trabalhados com elas. Nessa busca pela
construo de um conhecimento didtico que lhe permitisse mediar o uso significativo da leitura e
da escrita na escola, a professora encontrou seu modo particular de pesquisa registros, anlises,
sistematizao de princpios e lies e definiu seus interlocutores/parceiros: alunos, pais,
estagirios, professores, colegas e tericos. Sua hiptese de pesquisa - como ajustar a proposta
pedaggica s necessidades e potencialidades de aprendizagem das crianas e sua questo
orientadora recorrente diante de todas as crianas que chegam escola em todos os comeos
de anos letivos. Embora sua pergunta seja sempre a mesma, ela nova a cada vez, jamais se
esgota. Tomando como ponto de partida os sujeitos reais aos quais a sua prtica pedaggica est
destinada, a autora obrigada a (re)construir continuamente novas configuraes de pesquisa,
transformando sua velha e conhecida pergunta numa nova pergunta pelo menos parcialmente
sem resposta e, portanto, sempre nova.
NA TENTATIVA DE FINALIZAR
Defender a idia de que o/a professor/a pode reconhecer-se autor/a de uma pesquisa
no difcil se o/a reconhecemos como profissional portador de conhecimentos e saberes
construdos em mltiplas instncias de formao e em vrias experincias profissionais.
Na medida em que mantm um olhar investigativo para o seu trabalho no cotidiano
da escola, sistematiza suas reflexes e dialoga com autores e pares, o/a professor/a assume a
pesquisa como formao continuada e permanente e tambm possibilidade de desenvolvimento
profissional.
As professoras identificadas neste trabalho como professoras-pesquisadoras atuam
da Educao Infantil ao Ensino Superior e tomam o prprio trabalho na escola como fonte de
conhecimento que se traduz em saber, na medida em que partem e retornam ao seu contexto: o
prprio trabalho docente.
Esses trabalhos nos possibilitam reconhecer que: a experincia docente riqussima
para a produo de conhecimentos e saberes sobre a organizao do trabalho pedaggico; as
narrativas escritas das vivncias dos/as professores/as so documentos imprescindveis para se
conhecer a escola por dentro e constituem oportunidade de reflexo do/a professor/a, qui de
investigao; as transgresses metodolgicas das pesquisas dos/as professores/as-pesquisades
exigem o reconhecimento de que a pesquisa se d por diversos caminhos.
Apesar das limitaes impostas pelas condies de trabalho vividas pelos/as
professores/as, as pesquisas revelam ainda que a pesquisa do/a professor/a representa uma
possibilidade concreta de construo de novas prticas e que seu olhar investigativo, alm de

77
iluminar essas mesmas prticas, tambm questiona teorias e produz conhecimentos e saberes
caros ao universo da escola e da academia.
ALMEIDA, A. M. C. F. Construo da ponte entre as intenes da professora e a aprendizagem
dos alunos: relato de uma experincia de pesquisa que buscava a aproximao entre esses dois
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79
ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A FORMAO

CONTINUADA DE PROFESSORES A PARTIR DAS
NECESSIDADES FORMATIVAS: O CASO DA REDE
MUNICIPAL DE ARARAQUARA
GALINDO, Camila Jose; INFORSATO, Edson do Carmo (UNESP - FCLAr)
INTRODUO
H uma crena na educao enquanto propulsora fundamental de mudanas sociais,
crena essa que pode ser evidenciada a partir da (re)leitura de estudos no campo educacional,
bem como de documentos nacionais e internacionais que versam sobre o mesmo campo. Esse
valor atribudo educao exige um profissional cada vez mais qualificado, preparado e apto s
mudanas prementes da sociedade atual, o que faz cada vez mais necessrio destacar a relevncia
da formao continuada.
A literatura bastante plural sobre formao de professores parece apontar uma
tendncia de enfoque ora na teoria ora na prtica, bem como no aproveitamento de experincias
profissionais na rea como quesitos essenciais para a docncia. Alguns autores apontam que a
formao de professores deve privilegiar uma abordagem voltada funo social da escola e de
seus agentes educativos (PERRENOUD, 2001; TARDIF, 2003; ARROYO, 2000; REALI e
MIZUKAMI, 1996).
A problemtica que nos parece posta na sociedade atual se materializa na pluralidade
de concepes e funes da instituio escolar no que se refere formao do individuo. Essa
discusso, entretanto, ultrapassa os limites do presente trabalho, mas, vale a ressalva de que, em
decorrncia dessa pluralidade que destacamos a validade, a importncia e a necessidade cada
vez mais da consolidao do campo da formao continuada, visto que esse campo ainda requer
maiores discusses acerca das problemticas e das especificidades das aes decorrentes desse
campo de pesquisa e ao.
Nesse sentido, buscamos no presente trabalho, levantar algumas reflexes sobre
as necessidades formativas dos docentes atuantes na rede municipal de Araraquara a partir de um
programa especial de formao (inicial) de professores, objetivando especificamente: identificar
algumas necessidades de formao dos docentes da educao infantil e do ensino fundamental,
bem como, apontar sugestes para o desenvolvimento de polticas publicas no que se refere o
aperfeioamento profissional dos docentes.
Isso porque, a partir do estudo realizado, queremos trazer contribuies sobre a
temtica, pois o campo historicamente tem sido alvo de poucas pesquisas e iniciativas de ao, o
que colabora para a necessidade de evidenciar novos dados e campos de atuao terico-prtica
80

em favor da qualidade educacional.

Como j demonstrado em estudo realizado por ANDR (2004), que buscou o
levantamento de temas de pesquisa no campo da formao docente, h uma evidente precariedade
nos estudos em formao continuada, pois: (...) o tema (da formao continuada) relativamente
pouco estudado representando apenas 17% do total dos trabalhos sobre formao docente (...)
(idem, p. 84).
Assim, pontuamos ainda que a problemtica que se coloca nos remete a um
(re)pensar e a defender a busca das necessidades como um precioso instrumento indicador de
formao docente, uma possibilidade vivel de interveno junto realidade de alguns problemas
escolares. Nesse sentido, as reflexes que decorrem dessa nossa breve exposio busca olhar a
totalidade dos dados da realidade (limitados coleta realizada) e apresentar alguns resultados,
ainda que preliminares sobre as necessidades formativas dos docentes atuantes na educao
infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental no municpio de Araraquara.
QUADRO TERICO
As intensas mudanas ocorridas principalmente na dcada de 90 tm imposto
educao continuada um papel definitivo na resoluo de problemas de ordem formativa dos
professores, muitas vezes, de forma bastante esperanosa. delegada formao continuada
uma crena que ultrapassa os limites de sua atuao, tendo em vista o contexto das atuais
mudanas.
Estudos sobre a produo da pesquisa na rea da formao continuada na dcada
de 90 tm apontado uma diversidade no que se refere a modalidades de formao para os diferentes
nveis de ensino. Esse mesmo estudo destaca que a produo discente em nvel de ps graduao
tem enfocado com mais intensidade as propostas oficiais (como de Secretarias de Educao)
seguido dos temas: formao em servio, prtica pedaggica e cursos e programas institucionais
(ANDR, 2004).
Parece-nos haver uma ausncia de pesquisas que busquem a avaliao de aes
de programas, cursos ou propostas institucionais em formao continuada, bem como as de
iniciativa civil (como as aes de ONGs e associaes) cada vez mais freqentes. O apontamento
desse setor ainda inexplorado pode contribuir para o desvelamento de muitas questes ainda
desconhecidas.
Em estudo realizado por SINISCALCO (2003) que mostra os indicadores de
formao docente nos pases da OECD1, posto que, apesar da formao inicial ser o meio pelo
qual a maioria dos professores aderem profisso docente, h a necessidade de formao
continuada que propicie atualizao, renovao de conhecimento, habilidades e capacidades aos
professores em exerccio da funo e essa deve ser pauta de prioridade nas polticas educacionais,
especialmente nos pases em desenvolvimento.
Sob esse enfoque nos parece pertinente afirmar que as propostas de formao

81
continuada e mesmo as de formao em servio tm se caracterizado por um vis tecnicista,

reforado por polticas de formao pragmatistas e conteudsticas (FREITAS, 2002). Notamos,
que na prtica da agenda poltica, ainda permanece o discurso da reteno de recursos pblicos
para o campo.
Para SINISCALCO (2003) a qualidade da educao mantida pelo poder pblico
(mesmo em nvel municipal) pode ser medida a partir das prioridades oramentrias com despesas
em
capacitao docente, o que no Brasil tem permanecido pouco alterado, enquanto prioridade
na agenda pblica.
Em pesquisa realizada por ONOFRE (2000) ficou demonstrado que o
desenvolvimento de programas de formao destinados a professores atuantes, em regime de
parceria entre universidade e poder publico municipal (secretaria de educao municipal), pode
apresentar um avano para o campo da formao continuada, uma vez que, privilegiando a troca
de experincias e a reflexo sobre a prtica tende a tornar a proposta atualizada e pertinente s
dificuldades dos docentes.
Entretanto, sabemos os riscos de se tornarem verdadeiros vazios propostas de
formao cujos programas se encontram em constante construo, decorrente do prprio princpio
articulador entre teoria e prtica. Nesse sentido, que propostas focalizadas no ambiente de
trabalho, ou seja, na instituio escolar, em casos especficos (de estudo, como pesquisa-ao, ou
mesmo de resoluo de problemas emergenciais) se fazem pertinentes sob essa perspectiva
apontada pela autora.
De acordo com MARIN (1996) e GIOVANNI (2003) a formao continuada no
contexto da instituio escolar tem se concretizado como tendncia enriquecedora, especialmente
ao desenvolvimento profissional docente. Para as autoras o exerccio da reflexo sobre a ao e
sobre o prprio contexto de formao encontram-se no lcus central dessa tendncia.
Outros estudos como o de RODRIGUES e ESTEVES (1993), o qual tomamos
como base para a realizao da discusso e das proposies postas, respaldam - se na busca da
anlise de necessidades para a realizao de propostas de aes de estudo e/ou formao acerca
da docncia, destacando que a busca das necessidades enquanto tcnica pode estar a servio do
planejamento. No que se refere aos objetivos de nosso estudo, entendemos que a busca de
necessidades se volta ao planejamento de aes polticas municipais para o campo da formao
docente.
Para as autoras acima, o termo necessidade se vincula necessariamente a um
juzo de valor sobre o objeto analisado, pois: (...) o termo necessidade implica sempre, mais ou
menos, diretamente, algum problema de valor ou de referncia, ou certas normas sociais em
funo das quais se mede a necessidade (idem, p. 13). A busca das necessidades para a formao
continuada encontra-se vinculado ao prprio conceito de formao continuada, tal qual entendido
por RODRIGUES e ESTEVES (1993, p. 44-45) que a define como:
82

* atividades formativas que ocorrem aps a certificao profissional

inicial;
* atividades que visam principal ou exclusivamente melhorar os
conhecimentos, as habilidades prticas e as atitudes dos professores
na busca de maior eficcia na educao dos alunos (...)
(...) aquela que tem lugar ao longo da carreira profissional aps a
aquisio da certificao profissional inicial (...) privilegiando a idias
de que a sua insero na carreira docente qualitativamente
diferenciada em relao formao inicial, independentemente do
momento e do tempo de servio docente que o professor j possui
quando faz sua profissionalizao (...).
As colocaes das autoras ensejam a nossa hiptese de que o levantamento de

necessidades em favor da formao continuada constitui instrumento preciso de mudanas
qualitativamente efetivas voltadas ao combate s insuficincias da formao inicial, aos problemas
do sistema e das diretrizes educacionais, bem como, ao estreitamento entre os plos: realidade
versus situao ideal.
QUADRO LEGISLATIVO
A formao continuada se faz direito previsto em Lei (BRASIL, LBD 9394/96) que
tem por finalidade assegurar aos profissionais da educao o aperfeioamento da profisso por
meio da interveno institucional publica (municipal ou estadual), como regem os artigos:
Artigo 87 (das disposies transitrias) - Cada municpio e supletivamente, o Estado
e a Unio, dever:
Pargrafo III- realizar programas de capacitao para todos os professores em
exerccio, utilizando tambm para isso, os recursos da educao a distncia.
Artigo 67 (dos profissionais da educao) Os sistemas de ensino promovero a
valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos
e dos planos de carreira do magistrio publico:
Pargrafo II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
peridico remunerado para esse fim. [grifos nosso]
Essa garantia fortalece nossa idia de que as polticas educacionais municipais
devem priorizar qualitativamente o aperfeioamento dos docentes, definindo linhas de aes
especficas voltadas s carncias apresentadas pelo coletivo dos professores.
A atuao de polticas educacionais direcionadas ao suprimento de carncias
formativas encontra-se como obrigao prevista tambm nos Referenciais para Formao de
Professores (BRASIL, 1999, p. 70) que versa:

83
(...) A formao continuada deve propiciar atualizaes,

aprofundamento das temticas educacionais e apoiar-se numa
reflexo sobre a prtica educativa, promovendo um processo
constante de auto-avaliao que oriente a construo contnua de
competncias profissionais.
Partindo desses pressupostos legais, defendemos que para a realizao de trabalhos

profcuos na busca, delineamento e apurao das necessidades formativas, torna-se invivel tomar
as necessidades como algo abrangente e universal, posto que ela claramente definida em alguns
contextos, mas no definida em outros. De todo modo, em grupos sociais e comunidades, no
raro, as necessidades so evidentes e o no suprimento delas acarreta em impasses sociais
graves que desarticulam totalmente a coeso social necessria para um convvio minimamente
harmonioso no contexto em que se manifestam. Tal o caso dos professores no exerccio das
funes docentes. Nesse sentido focalizamos nossa investigao para levantarmos necessidades
de docentes.
METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO DA COLETA DE DADOS
A presente pesquisa de ordem qualitativa efetivou-se por meio da tcnica de aplicao
de questionrio em 3 das 4 salas do programa existentes no municpio de Araraquara. O instrumento
foi composto por 14 perguntas, sendo que 03 eram abertas e 11 fechadas. Os sujeitos foram
selecionados de acordo com o critrio da atuao profissional e, foi aberto para aqueles que se
disponibilizassem a responder ao material.
Os dados da amostra compuseram um quadro plural no que se refere s
necessidades dos 27 professores que se dispuseram em responder ao questionrio, visto que, a)
11 so professores da educao infantil e b) 16 atuam no Ensino Fundamental. Essa diviso foi
necessria, visto que as capacitaes no municpio ocorrem, na sua maioria, por nvel de atuao
profissional.
A SEGUIR EXIBIREMOS OS PRINCIPAIS RESULTADOS EXTRADOS DOS
QUESTIONRIOS APLICADOS2:
Das professoras atuantes na educao infantil:
A maioria do corpo docente encontra-se no exerccio da funo h mais de 10
anos; e consideraram a estrutura do curso de formao inicial boa; consideraram, tambm, as
contribuies do curso para atuao docente como tima; avaliaram as contribuies tericas
e prticas com o conceito bom; apontaram como principal problema enfrentado na atuao
docente: a efetivao da proposta poltica pedaggica; registraram os conhecimentos tericos do
curso como promissores na reflexo sobre a prtica; pretendem prosseguir estudos em nvel de
ps graduao; mencionaram como boa a satisfao na docncia; pretendem continuar atuando
84

na docncia; destacaram como sugesto para melhoria da formao: formao continuada voltada
aos temas: incluso, indisciplina, dificuldades de aprendizagem interdisciplinaridade; e, apontaram
as trocas de experincias e o aumento de salrio como quesitos fundamentais para a
profissionalizao.
Das professoras atuantes no ensino fundamental:
A maioria encontra-se no exerccio da funo entre 5 e 10 anos; consideraram a
estrutura do curso de formao inicial boa; avaliaram as contribuies do curso para atuao
docente com o conceito bom; mencionaram as contribuies tericas e prticas com o conceito
bom; apontaram como problema enfrentado na atuao docente: acompanhamento das reformas
educacionais ; apontaram, ainda, os conhecimentos tericos e a formao crtica do curso como
forma de auxlio na resoluo de necessidades oriundas da atuao profissional; registraram a
carncia de atividades prticas como falha do curso; pretendem prosseguir estudos em nvel de
ps graduao; indicaram boa a satisfao na docncia; e, pretendem continuar na docncia;
destacaram como sugesto para melhoria da formao: formao continuada que aborde temticas
como: incluso, deficincia mental e temas transversais; requisitam mais autonomia docente em
sala de aula, melhores salrios e condies de apoio pedaggico (humano e materiais) adequado
s realidades escolares.
CONCLUSES PRELIMINARES
Os professores da amostra encontravam-se em exerccio da funo concomitante
ao perodo de formao (de nvel universitrio, carter de formao inicial) e, portanto, estavam
em perodo de constante reflexo sobre a funo e as prticas docente, uma vez que possuam no
ambiente de trabalho, a escola, o lcus de suas aes, aplicaes terico-prticas e, reflexes.
Nesse sentido, o envolvimento dos professores nas suas aes educativas lhes
proporcionara condies propcias identificao das necessidades formativas. Contudo, a estrutura
do curso de formao e o perodo em que se encontravam no momento da coleta de dados
impossibilitavam a contemplao das necessidades apontadas pelos docentes no perodo formativo
que se encontravam.
Notamos que as necessidades apontadas demonstram, ora o envolvimento dos
sujeitos no ambiente de trabalho e/ou nas atividades de formao - indicando um aspecto positivo
decorrente da participao efetiva desses sujeitos no contexto de sua formao - e ora as incertezas
implcitas quanto ao(s) processo(s) de formao continuada oriundos de polticas educacionais
municipais- aspecto negativo se considerado, no apenas a importncia das necessidades para o
aprimoramento das aes docentes e da qualidade da educao, como tambm a responsabilidade
poltica do poder pblico para com o setor educacional.
Tais apontamentos nos levam a pontuar e defender nossa posio frente
necessidade de se priorizar no mbito da gesto pblica municipal em educao, a efetivao de

85
um planejamento de formao continuada baseado na busca das necessidades docentes, como

uma via possvel de resoluo de problemas, de (re)construo de conhecimentos que retratem a
problemtica das escolas e da docncia, bem como, elaborao de estratgias formativas que
resultem numa escolaridade mais afeita s exigncias da sociedade contempornea, sob um
aprendizado contnuo.
Para ns h uma necessidade de se elaborar propostas condizentes
com os apontamentos manifestados, visto que (...) o processo de
expresso de uma necessidade uma prtica que conduz a um
produto especfico (...) que se volta igualmente a (...) necessidades
em situao (...) (RODRIGUES e ESTEVES, 1993, p.56).
Ainda que o campo da formao continuada seja permeado por
crticas referentes ora s modalidades existentes, ora s resistncias
dos programas ou modelos tradicionais, torna-se evidente que a
formao dos educadores, enquanto lcus das aes em formao
continuada, reala uma preocupao que se volta qualidade da
educao. Nesse sentido, pontuamos que, os (...) os sentidos da
formao requer observar a sintonia desses planos em relao s
necessidades da escola hoje (O PERFIL..., 2004, p. 35).
As necessidades emergentes apontadas pela escola hoje so inmeras. Entretanto,

de acordo com as respostas dos professores, a dificuldade de aprendizagem, o trabalho com
temas transversais e interdisciplinares e a incluso, constituem os principais pontos para se focalizar
planos e metas de aes, bem como estudos e pesquisas que centralizem tais temticas no bojo
das averiguaes, visto que, se h indicadores que remetem capacitao, seria pertinente o
conhecimento acerca desta(s) realidades. Isso posto, indagamo-nos: haveria possibilidades de
estabelecimento de parcerias entre a universidade e a secretaria municipal de educao para o
suprimento dessas necessidades? Os campos: dificuldades de aprendizagem, bem como da
incluso constituem foco de pesquisas no campus. Quais as carncias efetivas de toda a rede?
Quais as contribuies da nova gesto municipal para o suprimento dos problemas pontuados
pelos docentes? Afinal, os docentes tm vozes diante das polticas municipais?
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NOTA
1- Organisation for Economic Co-operation and Development
2- Da composio de perguntas fechadas, a maioria seguiam as seguintes categorias como opes de resposta: timo, bom, regular,
ruim.

87
AS CONTRIBUIES DO PROCESSO
DE IMPLEMENTAO DO PROJETO PARA O
ENSINO DE CINCIAS ABC NA EDUCAO
CIENTFICA - A MO NA MASSA PARA O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE
UMA PROFESSORA DE PR-ESCOLA
PIERSON, Alice Helena Campos; SOUZA, Carolina Rodrigues de
(Universidade Federal de So Carlos - Centro de Educao e Cincias Humanas)
INTRODUO E JUSTIFICATIVA
Muito se tem discutido sobre a importncia do ensino de Cincias Naturais em
todos os nveis de ensino, tendo em vista as inmeras inter-relaes que o ser humano mantm
com o ambiente e vice-versa.
Crianas, jovens e adultos constrem em sua prtica social cotidiana conhecimentos
a respeito do mundo que os cercam. Esse conhecimento cotidiano ou do senso comum possibilita
a interao com a realidade natural e social. Porm essa interao pode ocorrer de diversas
maneiras. Um dos elementos que vem sendo analisados como influenciadores na sua qualidade
a presena do conhecimento cientfico, e segundo FOUREZ (1994) este conhecimento pode
possibilitar uma participao ativa e com senso crtico numa sociedade como a atual, no qual o
fato cientfico est na base de parte importante das opes pessoais que a prtica social exige.
Desta maneira, conforme aponta DELIZOICOVE & ANGOTTI (1990):
Para o exerccio pleno da cidadania, um mnimo de formao bsica
em cincias deve ser desenvolvido, de modo a fornecer
instrumentos que possibilitem uma melhor compreenso da
sociedade em que vivemos.(p. 56)
Nessa perspectiva surgiu a reflexo sobre como incorporar, desde as sries inicias,
as Cincias Naturais nesse espao, entendendo que o olhar para o mundo nossa volta e a
conseqente construo de modelos explicativos pelo sujeito, inicia-se j na tenra idade, seja com
a participao consciente da escola, seja sem ela.
Porm, o ensino de cincias, desde o incio da escolarizao, no deve ser entendido
como uma forma de ensinar contedos especficos desenvolvidos pela Cincia, na sua maior
parte de difcil compreenso nesta faixa etria, mas sim desenvolver a observao, diferentes
formas possveis de registro e organizao do que se observou, construir modelos explicativos,
socializ-los e discut-los com colegas, enfim, incentivar uma postura investigativa e crtica frente
aos fenmenos que observa e participa. No incio da escolarizao a criana est particularmente
curiosa sobre o mundo a sua volta e possui importantes potencialidades que a ajudam a construir
88

novos conhecimentos a respeito desse mundo. Como permitir que ela explore, da melhor forma
possvel, suas possibilidades?
O que temos verificado que quando comea o ensino cientfico nas sries finais
do ensino fundamental ou no ensino mdio, parte importante dos adolescentes perdeu o interesse,
ou mesmo desenvolveu uma certa repulsa pela cincia.
Preocupaes semelhantes s apresentadas aqui vm mobilizando esforos em
diferentes pases e o ensino de Cincias para as sries iniciais vem sendo discutido e repensado a
partir de novos elementos. Tais preocupaes no so novas e podem ser encontradas em propostas
desenvolvidas em diferentes tempos e espaos.
Focalizaremos nossa ateno no Projeto La main la pte (projeto Mo na Massa)
que vem sendo desenvolvido em escolas francesas desde 1997. O seu objetivo dar novo impulso
s cincias no ensino primrio, tendo como princpio estimular nas crianas uma atitude de
experimentao, de observao, de interrogao e de raciocnio.
O contato estreito entre educadores brasileiros e membros da equipe francesa
culminou em uma proposta de cooperao entre as Academias de Cincias da Frana e do Brasil
para a implantao deste projeto em nosso pais, que teria o nome de ABC na Educao Cientifica
A Mo na Massa. O sentido duplo de ABC, refere-se a Academia Brasileira de Cincias e
alfabetizao.
Visando a implantao do projeto, algumas aes seriam necessrias: a
sensibilizao dos profissionais brasileiros sobre a importncia e viabilidade do desenvolvimento
do projeto no Brasil, assim como a capacitao dos professores para estarem desenvolvendo tal
trabalho com seus alunos.
Partindo do fato de que o projeto em questo possui uma metodologia diferenciada
da tradicionalmente utilizada pelos professores, baseada nas atividades experimentais investigativas,
em que o professor deve suscitar o interesse dos alunos a partir de uma questo-problema, levantar
suas hipteses (seus modelos explicativos) acerca do mesmo, convida-los a realizar experimentos
e analisar os resultados obtidos, no se pode deixar de considerar a grande responsabilidade do
professor nesse processo.
Entretanto, devido a uma formao, normalmente precria na rea de Cincias,
muitas vezes os professores sentem-se inseguros com as temticas cientficas, assumindo uma
atitude passiva frente ao seu ensino, o que acaba implicando em aprendizagens pouco relevantes,
sem critrios claros de sequenciao ou mesmo relao entre os assuntos a serem desenvolvidos.
A resistncia s mudanas tem se constitudo em um outro fator que dificulta a
implantao de novas alternativas no ensino de Cincias, tendo em vista que toda mudana gera
desconforto, necessita de maior tempo de estudo, coloca o professor em conflito. Por outro lado, a
postura tradicional torna-se mais cmoda para o professor, que verbaliza seus conhecimentos,
muitos deles adquiridos em sua formao inicial, carecendo de atualizao. Assim, os professores
acabam freqentemente utilizando didticas reprodutivistas e desatualizadas, que pouco contribuem
para a melhoria do ensino.

89
Desta maneira, deve-se garantir que a justificada insegurana desses profissionais

no venha a tolher a construo do conhecimento pelo aluno, impossibilitando o prprio processo
de ensino e aprendizagem.
Diante desta problemtica, acreditamos na necessidade de se criar uma proposta
de formao continuada para esses professores, a qual deve, no mnimo garantir:
I.
O reconhecimento pelo professor da importncia e/ou possibilidade de se
ensinar Cincias de forma adequada para essa faixa etria.
II.
As possibilidades (condies) dos professores vivenciarem a proposta em
questo, percebendo seus princpios fundamentais e objetivos.
III.
Dar elementos que possibilitem que o professor incorpore a proposta na sua
prtica cotidiana de sala de aula, adquirindo autonomia para transform-la, adequando-a a sua
realidade.
O que tem acontecido que propostas, s vezes bem fundamentadas teoricamente,
so transformadas em receiturios ou mtodos e a teoria fragmenta-se num discurso inconseqente,
no havendo a possibilidade de o professor, nos cursos que lhe so oferecidos, estabelecer relaes
entre a fundamentao terica tratada e as situaes vivenciadas no cotidiano da sala de aula, de
maneira que suas dvidas e incertezas continuam ou mesmo aumentam.
Nessa perspectiva, surgiram as seguintes questes: Como os professores podem
desenvolver uma proposta de ensino j pronta projeto La Main la Pte % ,baseada em temticas
cientficas com seus alunos? Que elementos aparecero, ou devero ser desenvolvidos, ao longo
desse processo, para evitar a simples reproduo de algo j pronto, colaborando para a construo
da autonomia do professor frente a uma proposta de ensino? Entendemos que respostas a essas
questes podero se tornar importantes subsdios para pensar num modo de como trabalhar e
preparar esses profissionais, no-especialistas na rea, com relao ao ensino de Cincias.
QUADRO TERICO
Procurando entender melhor como os professores significam os contedos e
metodologias que lhes so apresentados em cursos de capacitao e at que ponto estes cursos
so valorizados e incorporados pelos docentes, nos debruamos na literatura sobre aprendizagem
docente, desenvolvimento profissional e os saberes relacionados neste processo.
As propostas mais recentes de formao continuada de professor indicam a
necessidade de um trabalho mais direto e intensivo com o professor na escola. Os cursos de curta
durao ou de extenso cultural e as reunies pedaggicas, estratgias utilizadas para a formao
continuada de professores, esvaziam-se na prtica escolar do dia-a-dia. Os professores, inseguros
para trabalharem com as propostas tericas sugeridas, talvez nem sempre bem assimiladas ou
ainda por no partirem de suas reais necessidades, experimentam a sensao de medo, pois as
hipteses de seu modelo de trabalho so postas em questo.
90

Nesse sentido NVOA (1991) afirma que:

A formao continuada deve estar articulada com o desempenho
profissional dos professores, tomando as escolas como, lugares de
referncia. Trata-se de um objetivo que s adquire credibilidade se
os programas de formao se estruturarem em torno de problemas
e de projetos de ao e no em torno de contedos acadmicos (p.
144).
Esta concepo de formao de professores destaca o valor da prtica como

elemento de anlise e reflexo do professor. Coincide com uma formao contnua centrada na
atividade cotidiana da sala de aula, prxima dos reais problemas dos professores, juntamente com
os outros docentes, assumindo, portanto, uma dimenso participativa, flexvel e investigadora
(GARCIA, 1997).
Neste sentido, a formao de professores deve proporcionar situaes que
possibilitem a reflexo e a tomada de conscincia das limitaes sociais, culturais e ideolgicas da
prpria profisso docente (GIMENO, 1991).
Para SCHON (1995) a reflexo na e sobre a prtica auxilia o professor a ir ao
encontro do aluno e entender o seu prprio processo de conhecimento ajudando-o a articular o seu
conhecimento na ao com o saber escolar. A viabilidade dessa atitude reflexiva pode se dar a
partir de uma formao contnua centrada na sala de aula, tendo a figura do pesquisador como
colaborador atuando numa dimenso participativa e investigadora juntamente com o professor.
Os Parmetros Curriculares Nacionais do ensino fundamental (2001) apresentam
perspectiva de formao continuada similar a dos autores j referidos apontando que:
A formao no pode ser tratada como um acmulo de cursos e
tcnicas, mas sim como um processo reflexivo e crtico sobre a prtica
educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores
tambm intervir em suas reais condies de trabalho (p. 37).
SCHON (1987) descreve diferentes modos (estratgias) de estimular os professores

a utilizarem a seu prprio ensino como forma de investigao destinada mudana das prticas.
Nesta perspectiva, a formao de professores centrada na investigao envolve esforos no sentido
de encorajar e apoiar as pesquisas dos professores a partir das suas prprias prticas.
Quando decidimos apontar a nova tendncia de formao do professor reflexivo
como um caminho promissor uma formao contnua centrada na atividade cotidiana da sala
de aula, prxima dos problemas reais dos professores (GARCIA 1999), objetivamos destacar a
importncia de atravs deste tipo de formao, dar oportunidade para que os professores examinem
a natureza poltica de seu trabalho, reflitam sobre as teorias que empregam e questionem os
mtodos que usam. No se trata de abandonar uma prtica pedaggica, mas de refletir na e sobre
a prtica atual, buscando compreender seus significados em funo das suas experincias, suas
atividades, seus valores e personalidades. Como diz NVOA (1992):

91
A transformao no se constri por acumulao (de cursos, de

conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de
reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente
de uma identidade pessoal (p. 25)
Outro aspecto importante a ser considerado, quando referimo-nos formao

docente, a preocupao com a valorizao e a natureza dos saberes dos professores, na
perspectiva apontada por TARDIF, LESSARD e LAHAYE (1991) para quem a formao nos saberes
e produo dos saberes constituem dois plos complementares e inseparveis assim como a
prtica e a teoria, o ensino e a pesquisa.
Estes autores defendem que a prtica pedaggica dos professores integra diferentes
saberes, com os quais o corpo docente mantm diferentes relaes. So produzidos em interao
coletiva ao longo da vida e podero ser exteriores ao curso de formao e carreira profissional:
esto ligados histria de vida do professor. Portanto, os saberes docentes possuem uma dimenso
temporal, ou seja, so inscritos no tempo, e passam a fazer parte da construo da vida profissional.
Segundo TARDIF (2000) os professores estabelecem uma relao com os saberes
de utilizao integrada no trabalho, em funo de vrios objetivos que procuram atingir
simultaneamente, ou seja, os saberes profissionais dos professores so construdos e utilizados
em funo de uma situao de trabalho particular e no em funo de seu potencial de transferncia
e de generalizao. Eles esto relacionados a uma necessidade profissional.
Podemos ento dizer que a prtica docente representa importante fonte de
aprendizagem e nela que os outros tipos de saberes so validados, inclusive os da formao
inicial e continuada.
Quando professores j em servio realizam cursos de formao continuada, GARCIA
(1997) coloca que o conhecimento dos professores est associado a situaes da prtica.
Demonstrou-se que podem ocorrer contradies entre as teorias expostas e as teorias implcitas e
que a mudana no conhecimento dos professores em formao no conduz necessariamente
mudana em sua prtica.
Considerando as proposies discutidas acima se pode afirmar que alm de estar
em constante formao, ser professor implica construir conhecimento sobre o seu trabalho. Porm,
seguindo a literatura, ainda h muito que se investigar a respeito dos saberes docentes e o seu
local de construo.
METODOLOGIA
A coerncia terico-metodolgica, imposta pela questo a ser respondida e pelo
tema a ser desenvolvido, implicou a escolha da abordagem de investigao qualitativa de pesquisa
e, dentre ela, o estudo de caso.
Conforme j apresentado anteriormente, o interesse desta investigao consiste na
tentativa de estudar o processo de implementao do Projeto ABC na Educao Cientfica A
Mo na Massa, verificando quais elementos aparecem, ou devem ser desenvolvidos, ao longo
92

desse processo, como importantes para evitar a simples reproduo de algo j pronto, colaborando
para a construo da autonomia do professor frente a uma proposta de ensino. Este estudo foi
realizado a partir da descrio e anlise do fazer do professor, sujeito da pesquisa, e pelos significados
dados por ele sua vivncia experimental enquanto tal.
Assim sendo, foi necessria, para o conhecimento do fenmeno em questo, a
aproximao dos contextos em que as relaes de ensino e aprendizagem se estabeleceram.
Dessa maneira a pesquisa ocorreu em dois contextos:
No primeiro, a pesquisadora direcionou seu olhar para o espao definido pela
implementao e desenvolvimento do projeto ABC na Educao Cientfica em So Carlos: que
ocorreu no Centro de Divulgao Cientfica e Cultural e na Secretaria Municipal de So Carlos.
Nessa etapa, a pesquisadora passou a participar das reunies da equipe responsvel pela
implementao do projeto, e a freqentar os cursos de formao continuada oferecidos. No segundo
contexto, a pesquisadora foi para a sala de aula juntamente com o sujeito da pesquisa, uma
professora da pr-escola, com o objetivo de analisar se os princpios do projeto apareceriam ou
no na sua prtica pedaggica.
Como instrumentos de pesquisa, durante o primeiro contexto, utilizamos a observao
realizada durante as reunies semanais com a equipe do CDCC e da Secretaria de Educao.
Nessas reunies discutia-se sobre todo o processo de implementao e desenvolvimento do projeto
em So Carlos e, conseqentemente, a preparao dos professores que iriam participar desse
trabalho (formao continuada). J durante a segunda etapa (segundo contexto), trs procedimentos
foram selecionados: a observao participante, a elaborao de relatrios, em que a professora
relatava todo o seu trabalho em sala de aula e uma entrevista com a professora. Nessa etapa, foi
possvel conhecer melhor sua trajetria escolar, seu desenvolvimento pessoal e profissional, assim
como sua concepo sobre o projeto que estava desenvolvendo.
PERFIL DO ESPAO E DO SUJEITO DA PESQUISA
Por meio da Secretaria de Educao, consultei a coordenadora das professoras da
rede municipal, que me indicou para participar do trabalho, a professora Silvia (nome fictcio).
Essa escolha teve como critrio a disponibilidade e abertura da professora para o acompanhamento
mais prximo do trabalho que estaramos desenvolvendo, assim como o engajamento de outros
professores da mesma escola com a proposta, o que possibilitaria momentos de troca entre os
pares durante o processo.
Com habilitao em Magistrio, a professora Silvia trabalhava como professora de
pr-escola em escolas da rede municipal de So Carlos h dez anos. Chegou a iniciar a graduao
em Fsica no Instituto de Fsica de So Carlos USP, porm, no incio do segundo ano, desistiu
devido s suas notas e reprovaes. Disse que sempre gostou de estudar Cincias, porm a
faculdade a havia amedrontado, tornando-a insegura diante dessa rea do conhecimento.

93
RESULTADOS E DISCUSSES
A partir da observao do processo de implementao, assim como o processo
vivenciado pela professora, seja nos momentos de formao continuada, seja nos momentos de
preparao e/ou desenvolvimento das atividades junto com seus alunos, foi possvel levantarmos
alguns aspectos que julgamos importantes de serem analisados na perspectiva de discutirmos
sua prtica docente frente proposta apresentada.
Para organizao desta anlise, nos utilizamos daqueles elementos apontados no
incio deste trabalho como relevantes num processo de formao continuada, buscando,
paralelamente a anlise da prtica da professora, incorporar alguns aspectos complementares, na
perspectiva de tambm colaborarmos com uma avaliao do prprio processo de implementao
do Projeto desencadeado na cidade de So Carlos. So eles:
1. O reconhecimento pelo professor da importncia e/ou possibilidade de se ensinar
Cincias, de forma adequada, para crianas de sries iniciais.
Antes de iniciar um curso, importante que o profissional disponha de um momento
para conhecer o planejamento do mesmo, seus objetivos, princpios e atividades. De posse de tais
informaes, os professores interessados, devem se inscrever. Dessa maneira, o risco de rejeio
e falta de comprometimento com a proposta por parte dos profissionais diminui.
Nesse sentido, verificamos, por parte da equipe coordenadora, a preocupao em
apresentar a proposta do projeto a todos os interessados. Nessa apresentao, o pblico conheceu
o projeto, seus princpios, o trabalho que desenvolvido na Frana, vdeos e apostilas da experincia
desse pas. Porm no foram informados acerca da estrutura, planejamento, e mesmo objetivos,
do curso de formao continuada que deveriam realizar afim de desenvolverem o trabalho em sala
de aula. Aparentemente, o desconhecimento sobre como se daria a preparao para o
desenvolvimento do projeto e, conseqentemente, o pouco espao de interferncia em seus rumos,
levou a uma reduo no envolvimento inicial dos professores com a proposta.
No caso especfico do sujeito desta pesquisa, seu comprometimento inicial foi
diminuindo ao longo do processo sem que o processo de capacitao em curso conseguisse
recupera-lo. Comeam a surgir diferenas de expectativas quando ao andamento do processo
formativo e dificuldades em desenvolvimento das atividades em sala de aula.
2 A possibilidade (condies) de os professores vivenciarem a proposta em questo,
percebendo seus princpios fundamentais e objetivos.
Analisar esta questo bastante complexo, j que incorporar objetivos e princpios
de uma proposta requer um certo tempo e, preparao adequada. Desse modo, procuramos analisar
indcios, na prtica da professora, que revelassem seu envolvimento com tais objetivos e princpios.
A professora iniciou o trabalho em sua sala de aula seguindo o modelo que havia
vivenciado durante o curso. Seguia a apostila e as respectivas seqncias do mdulo de flutuao.
Procurava respeitar os princpios e a metodologia do projeto, principalmente nas primeiras aulas.
Ela sempre lanava uma questo-problema. Depois os alunos levantavam suas hipteses e as
registravam. Em seguida, vinha a hora da experimentao, para a qual era utilizado o material do
94

kit fornecido pelo CDCC. Posteriormente, as discusses e os registros.

Ela demonstrava-se bastante segura e determinada com relao s etapas a seguir.
No entanto, no decorrer do trabalho, comeou a sentir a necessidade de mudar, e mesmo adaptar,
algumas atitudes e procedimentos. Comeou a perceber que, somente com os modelos que havia
vivenciado no curso, dificilmente conseguiria sucesso com a proposta. Tentou adaptar algumas
seqncias, concluindo que algumas no eram adequadas faixa etria de seus alunos.
Os professores em geral demonstravam acreditar na metodologia mais investigativa
e questionadora do projeto, que constitui um dos principais objetivos deste. No entanto, percebemos
que estes profissionais desenvolviam a proposta somente nas aulas de Cincias, mais
particularmente nas aulas em que trabalharam com o mdulo proposto.
Com a professora Silvia no foi diferente. Em nossas conversas, percebemos, em
sua fala, que o trabalho investigativo ainda estava restrito s aulas de flutuao.
Reconhecemos que essa mudana de postura na prtica pedaggica consiste em
um processo lento e crtico, ou seja, deve-se analisar se a mudana vale a pena. Porm em
momento algum se percebeu esse tipo de preocupao e reflexo por parte da equipe de formao.
importante, pois, organizar programas de desenvolvimento profissional que
atribuam valor formativo experincia, investigar como as experincias docentes podem ser
encorajadas e significadas, no dia-a-dia da escola. Atividades com esse perfil podem possibilitar
ao professor momentos de reflexo e, conseqentemente, de aquisio de autonomia frente
proposta em questo.
3 - Elementos que possibilitem ao professor incorporar a proposta na sua prtica
cotidiana de sala de aula, permitindo-lhe adquirir autonomia para transform-la, adequando-a
sua realidade.
Com relao questo - a aquisio de autonomia pelo professor Chakur (1994)
identificou algumas fases pelas quais os professores participantes de uma proposta de formao
podem passar ao longo do desenvolvimento.
A primeira denominada de prtica reiterativa automatizada, que corresponde ao
primeiro momento do professor no curso. Nessa fase, observa-se muitas reclamaes sobre as
dificuldades da profisso: situao da escola, dos alunos, uma certa resistncia a mudanas,
conformismo, ausncia de identidade profissional e reproduo da pedagogia tradicional.
J a segunda fase a modalidade espontnea pontual. Nessa etapa, diz a autora,
possvel verificar um princpio de autocrtica quanto identidade profissional, um incio de
questionamento e uma espcie de desejo de mudana s cegas, em que no se sabe muito bem
sob que fundamentos esto calcadas as alternativas que se deseja buscar.
A terceira etapa: exerccio profissional refletido ou prtica refletida, em que
possvel observar uma postura, por parte do professor, de tomada de deciso, anlise e autocrtica
do seu prprio trabalho, de conquista de autonomia profissional e de busca por projetos pedaggicos.
Esses so os nveis de construo da profissionalidade docente - como Chakur
(1994) os denomina. Eles fazem parte de um processo de desenvolvimento pelo qual os docentes
costumam passar.

95
Conhecendo a trajetria de vida da Professora Silvia, e principalmente sua trajetria

no desenvolvimento do projeto Mo na Massa, podemos tentar localiz-la dentro destes nveis.
Com relao primeira fase, possvel localizar alguns elementos que nos permitem
intuir que tanto a professora Silvia como a maioria dos outros professores passaram por ela.
Observava-se muitas reclamaes sobre a dificuldade e insegurana por parte destes profissionais
com relao a temticas cientficas e dificuldade de se trabalhar com os registros. A questo do
silncio tambm foi bastante mencionada, manter crianas em ordem, como exigido nas escolas
muito difcil, principalmente quando o professor inventa uma aula diferente. A falta de materiais,
espao nas escolas e tempo para preparar as aulas do projeto, tambm foram fatores de reclamao.
Silvia no manifestou inicialmente suas dificuldades, porm, em nossas conversas
e na entrevista, possvel perceber certa resistncia mudana, conformismo e insegurana com
relao proposta, durante o processo inicial:
Quando conheci o projeto, fiquei assustada, achei muito grande,
complexo, e meio fora da nossa realidade. Porm a equipe que estava
apresentando (que foi para a Frana) estava super entusiasmada e
como j disse nunca critico um projeto sem antes analis-lo mais
profundamente. (trecho da entrevista).
Embora possamos encaixar esta fala da professora na fase inicial - prtica reiterativa
automatizada - podemos tambm visualiz-la dentro da segunda fase mobilidade espontnea
pontual -, j que, logo que inicia o trabalho, a professora demonstra um desejo de mudana, de
desenvolver o novo. (embora ainda no conhea muito bem este novo). o que a autora chama de
mudana s cegas.
Durante o primeiro semestre de apresentao e desenvolvimento do projeto, podemos
dizer que a professora se encontra na segunda fase dos nveis de construo da profissionalidade
docentes, que a modalidade espontnea pontual.
Aps este semestre a professora foi trabalhar na Secretaria de Educao. Ela passou
a ministrar cursos de formao para os professores das escolas envolvidos no projeto.
Aps ter verificado que o mdulo de flutuao no era adequado para crianas de 6
anos (reflexo da professora) ela resolve estudar e desenvolver um mdulo sobre Plantas e
posteriormente sobre Animais e trabalhar com os professores interessados.
No decorrer desse perodo, pudemos perceber um grande amadurecimento da
professora frente proposta. Ela se demonstrava mais crtica e ciente de seus objetivos frente ao
projeto.
Mudaria muita coisa... desde a apresentao das experincias,
(objetivos, levantamento das hipteses) com exceo das 2 primeiras
aulas, deixaria as crianas construrem as experincias conforme o
desenrolar da aula, mesmo que fosse diferente da proposta do projeto
(das seqncias prontas).
96

possvel perceber uma postura mais crtica da professora. Ela assume uma
identidade profissional frente proposta. Suas idias e sugestes passam a ter espao e fora.
Dessa maneira, possvel localizar autonomia profissional diante da proposta. Essa a etapa
designada como exerccio profissional refletido ou prtica refletida, que possibilita ao docente a
conquista de sua autonomia profissional.
A que podemos atribuir o processo da professora frente ao projeto?
Tentaremos identificar alguns elementos que se mostraram determinantes no
caminho percorrido pela professora.
Inicialmente vamos analisar, alguns aspectos de sua prtica logo no incio do
desenvolvimento do projeto. De onde ela partiu?
Ao iniciar o trabalho em sala de aula, seguindo a metodologia investigativa que o
projeto prope, a professora pediu desculpas a seus alunos com relao maneira com que tinha
trabalhado as aulas de experimentao com eles em momentos anteriores.
Ela faz uma autocrtica com relao a forma como realizava suas aulas, nas quais
conduzia e realizava as experincias que considerava interessantes sem a participao dos alunos.
Percebe-se que a professora refletiu sobre suas aulas anteriores, sobre sua postura frente questo
do ensino de Cincias e mesmo sobre a experimentao.
Outra caracterstica importante da professora, no que diz respeito ao desenvolvimento
do projeto, a sua segurana. Ela no v dificuldades no controle da sala de aula. No teme dar
liberdade de ao aos alunos. No carrega, ao contrrio da maioria dos professores, o pavor por
eventual tumulto ou indisciplina por parte dos alunos.
Encontramos em sua prtica pedaggica diria, vrias dinmicas de organizao
de sala de aula, e mesmo de trabalho, que lhe fornecem segurana. Como exemplo, podemos
citar a atribuio de funes aos alunos nas aulas.
Nota-se tambm sua segurana com relao sua profisso e a seus alunos, em
seus depoimentos e em sua entrevista, relativa a sua trajetria de vida como professora:
Hoje tenho 15 anos de magistrio e 10 anos que trabalho na prefeitura, na mesma
EMEI e adoro o que fao. Sinto-me super segura, aberta a criticas, novidades e jamais critico
uma coisa, seja um projeto pedaggico ou mesmo um livro ou um filme sem ter estudado, analisado
e experimentado. S assim dou minha opinio.
A segurana da professora est associada ao domnio e conhecimento da situao,
ou seja, quando ela domina o assunto, tem a oportunidade de adquirir conhecimentos e de estudar
antecipadamente, ela age com segurana e vontade.
No entanto, ao se deparar com a falta de domnio da situao, com a falta de
oportunidade de desvendar o desconhecido, com a dificuldade em aprender o novo, surge a
insegurana e a insatisfao com a situao, o que gera, conseqentemente, a renncia ou rejeio
da professora. Como no caso abaixo:
Tinha sonho de ser uma grande pesquisadora, seguir a vida

97
acadmica, terminar meus estudos na Alemanha em fsica nuclear,

assim como trabalhar em um observatrio.
Porm quando comecei a faculdade foi uma decepo. Comecei a
tirar notas baixas (coisa que nunca havia me acontecido), os
professores eram arrogantes, nem sabiam meu nome, quem eu era,
no tinham didtica nenhuma. Foi uma fase super difcil. Agentei
um ano, pois me falavam que nos outros anos melhorava. Mas no
notei diferena e abandonei no segundo ano.
Outro aspecto fundamental para o desenvolvimento do projeto o fato de a professora

gostar de estar sempre aprendendo coisas novas. Ela, como j mencionamos, sempre gostou de
estudar. Em sua entrevista, revelou sua paixo pelos estudos e pelos desafios:
Minha trajetria escolar sempre foi um sucesso. Sempre fui boa aluna,
tirava as melhores notas, me destacava na turma, recitava os poemas
nas datas comemorativas e entregava presentes aos professores
homenageados.
Aprendi a ler e escrever sozinha, com 5/6 anos.
Percebe-se que a professora demonstra maior interesse por aquilo que mais
complexo. E foi assim que justificou sua preferncia, desde o 2o. grau at a escolha do curso
superior, pela rea de exatas:
Gostava de estudar todas as disciplinas, principalmente nos primeiros
anos. J no 2o. grau, era necessrio optar por rea: exatas, humanas
ou magistrio. Mesmo gostando de tudo, sentia que os professores
de exatas eram melhores, mais exigentes, e aprenderia mais coisas
importantes,
ento
optei
pela
rea
de
exatas.
Nota-se um interesse da professora pelo novo, pelo complexo e, principalmente,

pelas Cincias. Diante dessas caractersticas pessoais e profissionais, podemos dizer que no foi
novidade ela ter se identificado com a proposta do projeto Mo na Massa, logo no primeiro
contato. Realmente a sua adeso foi espontnea.
A professora identificou, na realizao do projeto, a oportunidade de aprofundar
seus conhecimentos em Cincias (inclusive em Fsica) para alm daqueles obtidos no ensino
Mdio e na Faculdade. Alm disso, o projeto lhe possibilitou trabalhar Cincias de outra forma.
Partindo do que foi exposto acima, podemos relacionar e justificar as caractersticas
pessoais e profissionais, da professora com sua atuao frente ao projeto Mo na Massa.
Portanto, de acordo com Garcia (1999), podemos afirmar que a relao dos
professores com os saberes se realiza a partir da utilizao integrada destes no trabalho, de acordo
com a necessidade profissional. Dessa maneira, os limites dos cursos de formao para a
aprendizagem docente tambm so determinados pelas condies e disposies dos professores.
E mudanas de conhecimentos ocorridos podem no significar necessariamente mudanas em
suas prticas.
98

REFERNCIAS
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99
CONTRIBUIES DA FONOAUDIOLOGIA
EDUCACIONAL PARA A FORMAO CONTINUADA
DE EDUCADORES INFANTIS
OLIVEIRA, Jima Pinheiro de (UNICENTRO - Irati/PR); COSTA, Maria da Piedade
Rezende da ; MARQUES, Susi Lippi (UFSCar/SP)
INTRODUO
A Educao Infantil hoje deve ser entendida como orientaes e prticas
pedaggicas, apoiadas fundamentalmente em aspectos de promoo do desenvolvimento infantil,
pois sero essas aes que daro suporte para o processo de alfabetizao das crianas,
posteriormente. Nesse sentido, as atividades desenvolvidas na pr-escola devero estar voltadas
para a linguagem, em suas modalidades oral e escrita (GARCIA, 2003), e tambm para aspectos
motores e cognitivos, de modo geral.
Especificamente no que se linguagem, O Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil RCNEI (2002, p. 117) preconiza que:
A Educao Infantil, ao promover experincias significativas de
aprendizagem da lngua, por meio de um trabalho com a linguagem
oral e escrita, se constitui em um dos espaos de ampliao das
capacidades de comunicao e expresso e de acesso ao mundo
letrado pelas crianas. Essa ampliao est relacionada ao
desenvolvimento gradativo das capacidades associadas s quatro
competncias bsicas: falar, escutar, ler e escrever.
Levando-se em considerao tais aspectos, verifica-se ainda hoje que a formao

de educadores infantis, tema que ainda gera bastante discusso, em muitos casos no fornece
o conhecimento necessrio sobre o desenvolvimento infantil, o que dificulta o efetivo planejamento
de atividades que promovam verdadeiramente tal processo. Sabe-se que esse planejamento e a
execuo dessas atividades so de fundamental importncia para a alfabetizao das crianas,
posteriormente. De modo geral, contedos como, desenvolvimento neuropsicomotor, lingstico
e cognitivo, so vistos superficialmente na formao desses profissionais. Alguns estudos, embora
verifiquem que existem trabalhos voltados para esses aspectos na pr-escola, sugerem que
esses temas, em especial a leitura e a escrita sejam mais enfatizados por meio de atividades de
capacitao voltadas para os educadores (SOARES e GOUVEIA, 2004)
Em relao s habilidades cognitivas e lingsticas, estas, sem dvida, so as que
fornecero suporte para o processo de alfabetizao. Nesse sentido, nas atividades voltadas
para os pr-escolares, necessrio que estejam includas tarefas que visem promoo de
100

aspectos, como: percepo auditiva, processos narrativos, conscincia fonolgica, dentre outros.
Alguns estudos demonstram a relao direta entre o desenvolvimento de habilidades de conscincia
fonolgica e o processo de aquisio da linguagem escrita em pr-escolares (MALUF e BARRERA,
1997), sugerindo assim, a incluso de atividades relacionadas a esse tema durante o perodo prescolar.
Ainda, referente ao conhecimento, por parte dos educadores, acerca de todos esses
processos, preciso ressaltar que isso poderia auxiliar tambm na identificao de alteraes do
desenvolvimento infantil para que pudessem ser minimizadas as conseqncias advindas de tais
alteraes. Especificamente sobre as dificuldades de comunicao, quanto mais precocemente
forem detectadas, mais fcil pode ser o estabelecimento de condutas tanto dos profissionais,
quanto dos pais a fim de facilitar o processo de aprendizado da criana (PEREIRA et al, 1995).
A Fonoaudiologia Educacional tem contribudo com importantes questes em relao
comunicao oral e escrita nas escolas, embora ainda encontre dificuldades nesse campo de
atuao. Uma dessas dificuldades trata-se da viso desse profissional dentro da escola. Nesse
sentido, ainda possvel verificar a existncia de dois tipos de concepes, uma que coloca o
fonoaudilogo enquanto profissional da sade, com uma atuao voltada para aspectos preventivos,
detectando possveis alteraes fonoaudiolgicas, e uma outra que o coloca em lugar educacional,
com o objetivo de promover o desenvolvimento da comunicao oral e escrita, trabalhando com o
educador, por meio do planejamento de atividades que favoream a linguagem oral e escrita
(BERBERIAN, 1995; WIPPEL e FADANELLI, 2003).
Essa segunda viso, alm de possibilitar o trabalho conjunto, pode auxiliar tanto o
educador, quanto o fonoaudilogo em aspectos relevantes da formao destes profissionais, por
meio da troca de conhecimentos, com o objetivo de facilitar os processos de desenvolvimento e
aprendizagem das crianas. Nesse sentido, o fonoaudilogo poderia auxiliar o educador em relao
aos elementos especficos do desenvolvimento que lhe compete, em especial, a linguagem oral e
escrita. Essa viso tambm no impede que seja dada a devida ateno s alteraes j existentes
na populao escolar, embora esse no seja o enfoque principal. Nesse sentido, ZORZI (2001)
ressalta que o fonoaudilogo poderia fazer parte de programas educacionais que oferecessem
subsdios para o aproveitamento do potencial infantil, indo alm de sua atuao tradicional no
sentido de atuar, tratar e prevenir.
Levando em considerao essa possibilidade de atuao fonoaudiolgica de modo
mais amplo dentro da escola, este estudo teve como objetivo principal mostrar as contribuies
da Fonoaudiologia Educacional em uma instituio educacional infantil, por meio de uma proposta
que tem como base a promoo do desenvolvimento infantil e o auxlio em aspectos da formao
continuada de educadores infantis. De modo especfico, o estudo visou identificar o conhecimento
dos educadores acerca de aspectos do desenvolvimento auditivo e de linguagem infantil, buscando
implicaes para posteriores intervenes com esse pblico.

101
MATERIAL E MTODO
Participantes
Participaram do estudo, 20 educadores infantis e 8 turmas (berrios, maternais,
jardins e prs) de alunos de uma instituio municipal de educao infantil. Os educadores eram
todos do sexo feminino e apenas 1 possua nvel superior completo. Dois estavam cursando nvel
superior, 12 tinham nvel mdio completo e 6, nvel fundamental completo. Quanto ao tempo de
atuao na educao infantil, 1 tinha 6 anos de experincia e o restante variou entre 2 e 3 anos.
O nmero de crianas das turmas era varivel, em funo de algumas
permanecerem por tempo integral na instituio e outras permanecerem por apenas um perodo.
A instituio possui um total de 160 crianas, com faixa etria variando entre 4 meses a 6 anos de
idade.
Local e material
O trabalho foi desenvolvido numa instituio municipal de educao infantil, aps
devida autorizao da coordenao. Essa instituio foi selecionada em funo de possuir um
grande nmero crianas (160) e por estas estarem devidamente separadas por faixa etria, de
acordo com o perodo de desenvolvimento no qual se encontram. Alm disso, uma instituio
que se encontra em perodo de transio de instituio assistencialista (creche) para pr-escola,
o que justificaria ainda mais as contribuies fonoaudiolgicas em relao ao planejamento de
atividades pedaggicas.
Foram utilizados questionrios, contendo questes acerca do desenvolvimento
auditivo e de linguagem, protocolos de observao, figuras e cartazes, peas anatmicas de
plstico, brinquedos selecionados de acordo com a faixa etria das turmas, dentre outros.
Procedimentos de coleta e anlise de dados
a) Distribuio de questionrios para os educadores: foram distribudos
questionrios para os professores, contendo questes acerca do desenvolvimento auditivo e de
linguagem. Aps retorno destes, as respostas foram analisadas, a fim de que estas pudessem
fornecer base para a preparao de um mini-curso sobre o tema.
b) Mini-curso: este foi desenvolvido com base nas respostas obtidas nos
questionrios. Foi confeccionada apostila didtica, preparado material de apoio visual (figuras e
cartazes), utilizando-se tambm peas anatmicas (orelha) de plstico. O mini-curso foi oferecido
num mdulo de aproximadamente 60 minutos, com agendamento prvio, no qual foram expostos
contedos acerca do desenvolvimento da percepo auditiva, linguagem, bem como atitudes em
relao s alteraes apresentadas pelas crianas em sala de aula e em ambiente domiciliar.
102

Nesse encontro ainda foi exposta a proposta de desenvolvimento de atividades com os alunos,
em sala de aula, com a presena do professor.
c) Observao e registro dos comportamentos das crianas em sala de aula: estas
foram realizadas em mdulos de aproximadamente 30 minutos, sendo registrados comportamentos
gerais das crianas em sala de aula, bem como possveis alteraes fonoaudiolgicas. Todas as
observaes foram feitas em relao turma, sendo observados comportamentos isolados ou
alteraes somente que chamassem a ateno para a necessidade de um encaminhamento
para avaliao especfica.
d) Atividades pedaggicas em salas de aula: estas foram desenvolvidas com a
presena do educador, a fim de que o mesmo pudesse ter modelos das possibilidades de
intervenes com o objetivo de favorecer o desenvolvimento de aspectos importantes do processo
de aquisio de linguagem oral e escrita, dentre outros. As atividades incluam jogos, brincadeiras
envolvendo expresso oral, psicomotricidade, escrita, brincadeiras envolvendo habilidades com
rimas, aliterao, manipulao silbica e fonmica, dentre outras. As atividades foram previamente
elaboradas, levando-se em considerao a idade das crianas e comportamentos observados na
etapa anterior. Cada atividade durava em mdia 30 a 40 minutos.
RESULTADOS E DISCUSSO
Os resultados sero apresentados de acordo com as etapas de execuo do estudo,
isto : inicialmente sero expostos os dados sobre o conhecimento dos educadores acerca do
processo de desenvolvimento auditivo e de linguagem, em seguida, dados sobre as implicaes
do mini-curso para a prtica pedaggica, segundo relatos dos professores, aps o mini-curso.
Aps tais resultados, sero expostos dados sobre as observaes realizadas em cada turma e
por fim, o nmero de atividades realizadas com os alunos, bem como a descrio dessas prticas.
a) Conhecimento dos educadores acerca do processo de desenvolvimento auditivo
e de linguagem

103
Tabela 1 Conhecimento dos educadores acerca da audio e linguagem
RESPOSTAS (%)
CATEGORIAS
Incio e trmino do desenvolvimento da

percepo auditiva
Como se d o processo de aquisio da
linguagem
Como pode ser estimulado o processo
de aquisio da linguagem
Como identificar uma criana com
alterao auditiva em sala de aula
Citar
uma
conseqncia
no
desenvolvimento infantil decorrente de
uma perda auditiva
Citar exemplos de atividades que
estimulem a percepo auditiva e o
desenvolvimento da linguagem
SIM
NO
10%
20%
90%
80%
60%
40%
60%
40%
20%
80%
80%
20%
Como pode ser observado na Tabela 1, a maioria (90%) dos educadores desconhecia
o processo de desenvolvimento da percepo auditiva, o que poderia implicar numa maior
dificuldade de identificar alteraes nesse processo durante sua prtica. Verifica-se tambm uma
porcentagem elevada (80%) que desconhecia as etapas do processo de aquisio e
desenvolvimento da linguagem, embora grande parte (60%) tenha relatado saber como se proceder
em relao estimulao do mesmo.
Por outro lado, observa-se tambm na Tabela 1 que 60% dos educadores relataram
saber como identificar uma criana com alterao auditiva dentro de sala de aula e a maior parte
deles (80%) citou atividades que podem favorecer tanto o desenvolvimento da percepo auditiva
como o desenvolvimento da linguagem.
Esse desconhecimento por parte dos educadores acerca de importantes etapas
do processo de desenvolvimento infantil pode dificultar tanto a identificao de alteraes em sala
de aula, quanto o planejamento de atividades voltadas para essa populao. No que se refere
identificao de alteraes de comunicao, sabe-se que quanto mais precocemente forem
detectadas, mais fcil pode ser o estabelecimento de condutas tanto dos profissionais, quanto
dos pais a fim de facilitar o processo de aprendizado da criana (PEREIRA et al, 1995).
104

b) Principais implicaes do mini-curso para a prtica pedaggica de acordo com

relatos dos participantes
* Saber identificar uma criana com alterao auditiva em sala de aula

* importncia da audio em todo o desenvolvimento infantil e em
especial no desenvolvimento da linguagem
* fornecer dicas de atividades de estimulao da percepo auditiva e
da linguagem
* maneiras corretas de corrigir as crianas, quando estas emitirem
fonemas de modo diferente do padro
* aquisio de novos conhecimentos sobre a estrutura da orelha e
sobre o desenvolvimento geral de linguagem para saber diferenciar
uma alterao do desenvolvimento normal
Box Implicaes do mini-curso para a prtica pedaggica

Os relatos dos professores, observados no Box, indicaram a importncia de se
aprimorar os conhecimentos sobre o desenvolvimento auditivo e de linguagem, haja vista, a grande
relevncia de tais aspectos em todo o processo de aprendizagem da criana. Os relatos dos
professores ainda indicaram a necessidade de serem promovidas prticas educativas que
favoream o processo de formao continuada desses profissionais. Em trabalhos anteriores foi
verificada no s essa necessidade, mas interesse por parte dos educadores sobre assuntos
especficos que no so contemplados em sua formao (OLIVEIRA e FORMIGA, 2002).
c) Dados obtidos durante as observaes das crianas
Tabela 2 Observaes das crianas em sala de aula
TURMAS
Berrios
OBSERVAES RELEVANTES
tempo prolongado de permanncia de
bebs em beros
ausncia de materiais de estimulao
de
percepo
auditiva,
aspectos
cognitivos, dentre outros
ausncia de momentos que favoream a
interao entre as crianas

105
TURM AS
M aternais
Jardins
Prs
OBSERVAES RELEVANTES
ausncia de m aterial de estim ulao de
aspectos
de
im portantes
do
desenvolvimento (linguagem , cognio,
psicom otricidade, dentre outros)
ausncia
de
planejam ento
de
atividades especficas de estim ulao
do desenvolvim ento voltadas pra a
faixa etria
presena de hbitos nocivos orais (uso
de chupeta e suco digital)
presena de alteraes de linguagem
(retardo de linguagem )
aspectos
de
im portantes
do
desenvolvimento (linguagem oral e
escrita, cognio, psicom otricidade,
dentre outros)
ausncia
de
planejam ento
de
faixa etria
presena de hbitos nocivos orais (uso
de chupeta e suco digital)
presena de alteraes de linguagem
(disfluncia)
presena de alteraes relacionadas
m otricidade oral (respirao oral,
alteraes de ocluso)
aspectos
de
im portantes
do
desenvolvimento (linguagem oral e
escrita, cognio, psicom otricidade,
dentre outros)
ausncia
de
planejam ento
de
faixa etria
presena de alteraes relacionadas
m otricidade oral (respirao oral,
alteraes de ocluso)
Alguns dados chamam a ateno em relao dinmica de dentro de sala de aula:

praticamente em todas as turmas, h ausncia de materiais e brinquedos que auxiliem na
estimulao do processo de desenvolvimento das crianas. Alm de demonstrar uma certa
fragilidade em relao estrutura da escola, isso pode influenciar de modo significativo na prtica
desses profissionais.
Quanto ausncia de um planejamento especfico de atividades voltadas para as
turmas, dado observado em praticamente todas as turmas, pode ser uma conseqncia da falta
de preparao dos educadores em relao a esses aspectos, j que a maioria no possui formao
voltada para a educao infantil, como tambm falta de estmulo pela prpria ausncia de material
na instituio.
106

As implicaes de tais dados vo desde a necessidade de serem fornecidas

condies adequadas a esses profissionais em relao ao material em sala de aula, at busca
de informaes sobre a preparao de atividades para os alunos. Nesse sentido a Fonoaudiologia
Educacional pode contribuir de modo fundamental, propondo aes conjuntas que visem
promoo do desenvolvimento dessas crianas (ZORZI, 2001; BERBERIAN, 1995; WIPPEL e
FADANELLI, 2003).
d) Atividades propostas para as crianas
TURMAS
Berrios
Maternais
Jardins
Pres
ATIVIDADES
REALIZADAS
ASPECTOS DO
DESENVOLVIMENTO A
SEREM CONTEMPLADOS
Promoo
de Interao social, aspectos
interao com uso cognitivos, de percepo
de
brinquedos auditiva e de linguagem
variados
Atividades
com Aspectos cognitivos (cores,
quantidade,
brinquedos
e formas,
tamanhos, dentre outros),
materiais
e
linguagem,
confeccionados com interao
papel
cartolina, motricidade fina, dentre
outros.
dentre outros
Atividades
de Linguagem oral, narrao,
narrao com uso linguagem escrita, memria
verbal,
de
fantoches, seqencial
fonolgica,
musicas
infantis, conscincia
dentre outros.
atividades
expresso oral e
escrita
Atividade
de Linguagem oral e escrita,
narrao,
leitura conscincia
fonolgica,
de
estrias, dentre outros.
categorias
semnticas,
slabas,
rimas,
aliterao.
As atividades foram planejadas levando-se em considerao fundamentalmente a

idade das crianas e as possibilidades de interveno dentro de sala de aula. Dessa forma buscouse enfatizar aspectos de interao social, aspectos cognitivos de linguagem oral e escrita, bem
como aspectos especficos no caso de algumas turmas, como foi o caso de desenvolvimento de
conscincia fonolgica nas turmas de jardim e pr. Alguns autores sugerem que as atividades
envolvendo conscincia fonolgica sejam introduzidas desde a pr-escola, a fim de favorecer
todo o processo de alfabetizao da criana (MALUF e BARRERA, 1997).
As atividades envolvendo expresso oral e produo textual so referidas por vrios
autores tambm sendo necessria sua estimulao desde a pr-escola (CONDEMARIN,
GALDAMES e MEDINA, 1999).

107
A partir do momento que for dada devida importncia ao planejamento dessas

atividades, bem como forem dadas oportunidades aos educadores de aperfeioarem seus
conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento infantil, com o objetivo de favorec-lo, sem
dvida, a Educao Infantil estar sendo priorizada nessas instituies que passam por transio.
Esse auxlio em relao formao continuada faz-se necessrio, pois, mesmo
na formao de nvel superior no so contemplados todos os contedos necessrios para uma
atuao completa e isso no possvel, levando-se em considerao a diversidade de situaes
que os educadores infantis pode se deparar em sala de aula. Nesse sentido, como ressalta
FERREIRO (1990),
O processo de formao dos professores lento e difcil e o professor
precisa ser acompanhado de diferentes maneiras, at que realmente
entenda o porqu de suas intervenes, o porqu de suas propostas;
at que...adote uma prtica autnoma... que sabe porque toma as
decises e pode justific-las e discuti-las. (FERREIRO, 1990, p. 3).
Por isso deve-se priorizar trabalhos em conjunto, que tenham o objetivo de favorecer
o processo de formao continuada de educadores e principalmente que favoream o processo
de desenvolvimento infantil, bem como todo o processo de aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
O estudo indicou, de modo geral, que os participantes demonstraram pouco
conhecimento sobre aspectos importantes do desenvolvimento, como o caso do processo de
aquisio da linguagem e da percepo auditiva, embora relatassem formas de estimular tais
elementos. Nesse sentido, necessrio fornecer condies para que esses profissionais tenham
acesso a essas importantes informaes, pois so elas que iro nortear a maior parte de suas
prticas pedaggicas.
muito difcil na formao do educador serem contemplados todos os contedos
necessrios para sua prtica diria, haja vista a diversidade de situaes nas quais esses
profissionais se deparam no seu dia-a-dia, mas possvel por meio de um trabalho conjunto,
envolvendo profissionais de outras reas, como o caso da Fonoaudiologia Educacional, que
essa formao seja complementada. Dessa forma, no s os alunos sero beneficiados, mas
tambm todos os profissionais envolvidos, pois estes podero adquirir novos conhecimentos por
meio de uma troca constante.
REFERNCIAS
BERBERIAN, A. P. Fonoaudiologia e Educao um encontro histrico, Plexus, So Paulo, 1995,
158p.
108

CONDEMARIN, M.; GALDAMES, V.; MEDINA, A. Oficina de linguagem mdulos pra desenvolver
a linguagem oral e escrita, Editora Moderna, 1 edio, So Paulo, 1999.
FERREIRO, E. (org). Os filhos do analfabetismo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990.
MALUF, M. R.; BARRERA, S. D. Conscincia fonolgica e linguagem escrita em pr-escolares,
Psicologia: Reflexo e Crtica, v. 10 (1), Porto Alegre, p. 125-145, 1997.
OLIVEIRA, J. P; FORMIGA, C. K. M. Conhecimentos de pedagogos acerca do autismo infantil:
subsdios para a formao continuada, Caderno de resumos do I Congresso Nacional de Educao
formao de professores: histria, poltica e desafios, pp. 81-82, novembro de 2002, Uberlndia/
MG
PEREIRA, L.D.; SANTOS, A.M.S.; OSBORN, E. Ao preventiva na escola: aspectos relacionados
integrao professor e aluno e a comunicao humana. In: VIEIRA, R.M. et al. Fonoaudiologia e
sade pblica. So Paulo: Pr-Fono, SP, p.195, 1995.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL, Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Fundamental, Braslia: MEC/SEF, 2002.
SOARES, J. G.; GOUVEIA, E. G. C. A contribuio dos educadores para o desenvolvimento da
leitura e da escrita na educao infantil, disponvel em <http//www.psicopedagogia.com.br/artigos/
artigo.asp?entrID=616>, acessado em abril de 2005.
ZORZI, J. L. Possibilidades de trabalho no mbito escolar educacional e nas alteraes da
escrita, in: GIROTTO, C. M. (org.) Perspectivas atuais do fonoaudilogo na Escola, So Paulo,
Plexus, cap 3, p 42-55, 2001.
WIPPEL, M. L.; FADANELLI, A. M. Prtica da fonoaudiologia na escola na viso dos fonoaudilogos
e professores atuantes na rede municipal de ensino de Curitiba, Jornal Brasileiro de Fonoaudiologia,
Curitiba, v. 4 (14), p. 21-31, jan/mar 2003.

109
DEMOCRACIA, DIREITOS HUMANOS E

GNERO: QUESTES PARA A FORMAO
DE PROFESSORES E PROFESSORAS
BRABO, T. S. A. M. - (Faculdade de Filosofia e Cincias - Universidade Estadual
Paulista, Campus de Marlia/SP)
Nas ltimas dcadas, principalmente no final da dcada de 1980, com a

promulgao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil e, nos anos de 1990, com as
reformas educacionais, observamos esforos para mudanas na educao bsica. Alm de o
direito educao constar dos documentos de carter internacional assinados por pases da
Organizao das Naes Unidas, dos quais o Brasil signatrio, foi necessrio que, sendo um
direito, fosse garantido em lei de carter nacional. Ocorre que a realizao das expectativas
expressas na lei entram em choque com as adversas condies sociais da sociedade e as
escolas vivem contradies, em seu interior, no que tange concretizao da cultura democrtica.
Em sntese, conforme j afirmava Santos Filho (1988) na dcada de 1988, tais contradies, que
ainda persistem, resultam da pretenso das sociedades democrticas capitalistas de criar um
sistema de igualdade poltica, a democracia, num sistema de desigualdade econmica, o
capitalismo, marcado pela desigualdade social, cultural e poltica.
Nesse contexto histrico, de reformas educacionais, torna-se importante analisar
quais os fatores que dificultam, dentro da escola pblica, a concretizao dessas polticas voltadas
para a democracia pois no se pode desconsiderar que todo o avano da educao escolar foi
conseguido pelas lutas que tinham como meta uma concepo democrtica de sociedade, que
pressupe respeito aos direitos humanos e a promoo da igualdade de oportunidades para
homens e mulheres.
Considerando tais questes, o propsito deste texto refletir sobre constataes
de uma pesquisa que est sendo desenvolvida em escolas pblicas da cidade de Marlia (SP)
com o objetivo de observar como a democracia e a questo de gnero so vivenciadas e
trabalhadas na escola. Outro objetivo constatar se a temtica de gnero conhecida pelos
profissionais da educao a fim de observar se os cursos de formao inicial bem como os de
formao continuada a abordaram.
Temos como pressuposto que a democracia, para se concretizar na escola, deve
conceb-la como locus de participao democrtica; no processo de ensino aprendizagem,
contemplar os valores da democracia e a questo de gnero, tanto no currculo quanto nas relaes
interpessoais. Nessa perspectiva, consideramos que tanto a Superviso quanto a Administrao
escolar tm um papel essencial para que esse projeto se desenvolva, portanto, tambm enfocamos
como esses/as profissionais concebem e trabalham as questes objeto desse estudo. Entendemos
110

que cidadania um processo para a democratizao da escola pblica e que para ser aprendida
deve ser vivenciada. Se o currculo no contemplar princpios democrticos e a questo de gnero,
no formar para a cidadania plena.
O estudo tem sido desenvolvido nos moldes de uma pesquisa qualitativa. Para
tanto, temos observado as relaes que se estabelecem entre os atores do processo educacional
(professores, alunos, a coordenao pedaggica, a administrao e a superviso) nos rgos
colegiados (Conselho e Associao de Pais e Mestres-APM) e no Grmio Estudantil. Temos,
tambm, realizado entrevistas e anlise do projeto poltico pedaggico das escolas.
POLTICAS EDUCACIONAIS: A DEMOCRACIA COMO IDEAL NA ORGANIZAO
DO TRABALHO NAS ESCOLAS PBLICAS PAULISTAS E NO CURRCULO
A gesto democrtica da educao constitui-se num princpio da Constituio da
Repblica Federativa do Brasil (BRASIL, [2000]), da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(CURY, 2000) e est contemplada nas Normas Regimentais Bsicas (SO PAULO, Estado, 1998)
para as escolas pblicas do Estado de So Paulo. Tais documentos so frutos de determinados
momentos histricos e expressam valores e costumes de um segmento social e cultural dominante.
Contudo, apesar de a democracia e a formao para a cidadania constarem das polticas
educacionais, sua efetivao ainda um ideal a ser alcanado.
Considerando que a legislao educacional condiciona as prticas e as relaes
que se do no interior das escolas e que uma das formas de se ter como meta garantir mecanismos
e instncias democrticos consolid-los legalmente; tendo como base essa perspectiva,
podemos considerar que houve um avano.
As Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais (SO PAULO, Estado,
1998) foram elaboradas luz da Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (CURY,
2000). Elas dispem sobre todos os aspectos: organizao e funcionamento das escolas, gesto
democrtica, processo de avaliao, organizao e desenvolvimento do ensino, organizao
tcnico-administrativa e organizao da vida escolar.
No que se refere Gesto Democrtica, no artigo 7, captulo I, Dos Princpios, diz
que a gesto democrtica tem por finalidade possibilitar escola maior grau de autonomia, de
forma a garantir o pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, assegurando padro
adequado de qualidade do ensino ministrado. Mostra a responsabilidade dos rgos centrais e
locais pela Administrao e pela Superviso da rede estadual de ensino no processo de construo
da gesto democrtica e, no artigo 9, aponta como conseguir tal objetivo: atravs da participao
dos profissionais da escola na elaborao da proposta pedaggica; de todos (direo, professores,
pais, alunos e funcionrios) nos processos consultivos e decisrios, dos rgos colegiados e das
instituies escolares; da autonomia da gesto pedaggica, administrativa e financeira. Para o
atingimento da autonomia da escola reafirma a necessidade de um trabalho coletivo mostrando a
importncia da participao da comunidade escolar para o fortalecimento da gesto a servio da
comunidade.

111
No captulo II, constatamos que a Associao de Pais e Mestres e o Grmio

Estudantil deixam de ser auxiliares e se tornam Instituies Escolares, propondo maior
envolvimento na escola. Mostram as Normas (1998, p. 6-7), no artigo 11, que as instituies
escolares tero a funo de aprimorar o processo de construo da autonomia da escola e as
relaes de convivncia intra e extra-escolar. No seu pargrafo nico traz a incumbncia, para a
direo da escola, de garantir a articulao da associao de pais e mestres com o conselho de
escola e criar condies para organizao dos alunos no grmio estudantil.
De acordo com Aredes (2002), a articulao pretendida, responsabilidade maior
do/a diretor/a, se faz necessria, pois h um direito constitucional a cumprir, o da gesto
democrtica. Para que esse processo ocorra, h necessidade de que o/a diretor/a tenha uma
concepo clara em relao prtica da democracia, o que exige uma formao continuada e
constantes debates com relao a esta questo, pois a democracia s existe se vivenciada e
experienciada, o que exige pacincia, mais trabalho e a assimilao dos princpios que norteiam a
gesto democrtica de forma que a cultura democrtica se torne um modo de vida.
No Captulo II do Ttulo V, artigo 62, observamos que o ncleo de Direo, integrado
pelo diretor e vice-diretor, o centro executivo de planejamento, organizao, coordenao,
avaliao e integrao de todas as atividades desenvolvidas na Unidade Escolar. O artigo 63
estabelece que as funes do diretor de escola tm por objetivo:
Elaborao e execuo da proposta pedaggica; a administrao do
pessoal e dos recursos materiais e financeiros; o cumprimento dos
dias letivos e horas de aula estabelecidos; a legalidade, a regularidade
e a autenticidade da vida escolar dos alunos; os meios para o reforo
e a recuperao da aprendizagem do aluno; a articulao e integrao
da escola com as famlias e a comunidade; as informaes aos pais
ou responsvel sobre a freqncia e o rendimento dos alunos, bem
como sobre a execuo da proposta pedaggica; a comunicao ao
Conselho Tutelar dos casos de maus-tratos envolvendo alunos, assim
como de casos de evaso escolar e de reiteradas faltas, antes que
estas atinjam o limite de 25 % das aulas previstas e dadas (SO
PAULO, 1998, p. 17).
Vemos, nesse artigo, que, atendendo a um direito constitucional, crianas e jovens

so reconhecidos como sujeitos de direitos, atribuindo tambm instituio escolar a
responsabilidade pela garantia e proteo aos seus direitos humanos. No aborda claramente a
questo de gnero, mas ela est subentendida.
No artigo 64, as NRB (SO PAULO, 1998) estabelecem a responsabilidade do/a
diretor/a em fazer com que a equipe tome conhecimento da legislao e que ela seja cumprida.
Constatamos que o que se espera do/a diretor/a que em sua prtica, exera diferentes papis:
de autoridade escolar, de educador e de administrador. o responsvel por tudo que acontece na
escola; deve orientar suas aes e a de todos os sujeitos envolvidos no processo para a
concretizao da proposta pedaggica e, alm do mais, tem o compromisso de assegurar o
cumprimento das normas que garantem o funcionamento da unidade. Ocorre que, na prtica, h
um desequilbrio em seu desempenho pelo volume de atribuies sob sua responsabilidade. Em
detrimento da funo pedaggica, geralmente, ocupa-se mais com as atividades burocrticas..
112

Mesmo com as mudanas pelas quais as escolas paulistas passaram nas ltimas
dcadas, persiste a viso de que o papel do/a diretor/a e do/a supervisor/a uma questo tcnica
e no poltica. V-se, por exemplo, na forma de contratao atravs de concurso pblico. Segundo
Aredes (2002), esse um complicador para a consolidao da cultura democrtica na escola
pois o diretor, no Estado de So Paulo acaba por ser o dono do cargo.
As funes do corpo docente esto explicitadas no Captulo VI, artigo 68. Todos os
professores da escola incumbir-se-o de:
[...] participar da elaborao da proposta pedaggica; elaborar e cumprir
plano de trabalho; estabelecer estratgias de recuperao para os
alunos de menor rendimento; cumprir os dias letivos e carga horria
de efetivo trabalho escolar, alm de participar integralmente dos perodos
dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento
profissional; colaborar com as atividades de articulao da escola com
as famlias e a comunidade (SO PAULO, Estado, 1998, p. 18).
Constatamos a referncia responsabilidade dos/as professores/as no que se

refere ao envolvimento dos pais e comunidade na vida escolar, tambm no captulo sobre os
Direitos e Deveres no Estatuto do Magistrio Paulista, Lei 444/85 (SO PAULO, Estado,1985).
O Captulo VII, artigo 69 das NRB, dedicado ao corpo discente, ou seja, a todos os
alunos da escola a quem se garantir o livre acesso s informaes necessrias sua educao,
ao seu desenvolvimento como pessoa, ao seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o mundo do trabalho( SO PAULO, Estado, 1998, p.18-19). Especifica como
acontecer essa formao deixando implcito que, alm da aquisio do conhecimento
historicamente acumulado, a escola deve proporcionar o conhecimento de direitos, promover no
cotidiano relaes interpessoais democrticas e atividades que, em conjunto com o estudo
possibilitem o preparo para a cidadania, ou seja, devero vivenciar situaes de exerccio de
cidadania. Neste sentido, afirma que a participao nos rgos colegiados e nas instituies
escolares, como no Grmio Estudantil, importante para a formao dos/as jovens.
Como se v, embora haja avano em termos legais, o avano, na prtica, de
participao democrtica e autonomia da escola, foi pequeno. Conforme Aredes (2002), na escola,
as pessoas no conseguem unir-se em torno de objetivos comuns, a prpria legislao delimita
as funes de cada segmento ou de cada pessoa, de modo que permanece o trabalho individual
em detrimento do coletivo.
Outro problema diz respeito ao fato de que a Secretaria convoca o diretor no s
para elaborar a proposta e cuidar para que ela seja executada, mas tambm para administrar os
recursos, dentre outras atividades; aos professores cabe a participao na elaborao da proposta
pedaggica e sero os principais responsveis por sua execuo devendo colaborar na articulao
da escola com as famlias e a comunidade. Quanto aos pais, alunos e funcionrios, so citados
mas de forma isolada, embora o objetivo seja a participao desses segmentos tambm nos
rgos colegiados e no processo de elaborao, no acompanhamento da execuo e na avaliao
da proposta pedaggica da escola. Conforme salienta Aredes (2002, p.97), quando as Normas

113
Regimentais, referindo-se responsabilidade do/a diretor/a utilizam os verbos elaborar e executar,

a idia que materializam a de que esse profissional o poder executivo. Ento, a ele delegado
todo o poder. Assim, o Conselho de Escola fica com sua ao limitada e, alm disso, suas aes
tambm vo depender da relao entre este rgo e a direo da escola.
No que se refere ao currculo, hoje, o iderio da democracia, de direitos humanos e
a questo de gnero esto contemplados nos documentos anteriormente mencionados. H poucos
estudos sobre o desenvolvimento de polticas pblicas voltadas para a reduo da desigualdade
de gnero. Em estudo anterior, ao qual estamos dando continuidade, pudemos constatar que a
questo de gnero no fazia parte do currculo dos cursos de formao de professores tampouco
do projeto pedaggico das escolas, sendo mal trabalhado nas escolas (BRABO,1997).
Recentemente, Vianna, Hunbehaum (2004, p. 89) empreenderam um estudo sobre como gnero
tratado nos documentos mencionados e, tambm, no Plano Nacional de Educao. Constataram
que gnero aparece com trs caractersticas distintas: quanto linguagem, nos quais nomeiam
os indivduos de ambos os sexos, com nfase na forma masculina; quanto questo dos direitos,
na qual o gnero pode estar subentendido e, adquire uma certa ambigidade, pela qual a
referncia ao gnero desaparece da apresentao geral do documento mas aparece timidamente
em alguns tpicos, afirmam, ento, que na CF/88, na LDB/1996 e no PNE/2001, gnero est
velado.
Segundo as autoras, nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), que
esto em consonncia com a LDB (CURY, 2000), o gnero aparece desvelado, afirmam que
esses documentos so referncias fundamentais para a constituio da identidade de crianas e
jovens. Podemos constatar, corroborando com as autoras, que evidenciam cuidado com aspectos
relativos s implicaes de gnero nas relaes e nos contedos escolares, o que um avano.
Consideramos, tambm, que os PCNs so coerentes com os fundamentos e princpios da CF/
88, pois trazem como eixo central da educao o exerccio da cidadania para ambos os sexos.
Conforme afirmam Vianna, Hunbehaum (2004, p. 96), alm disso, incluem temas que visam o
resgate da dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participao ativa na sociedade
e a co-responsabilidade pela vida social.
Diante das breves consideraes que a literatura e uma parte da legislao trazem
a respeito do tema, vale considerar se os cursos de formao, inicial e de educao continuada,
esto contemplando a temtica aqui apresentada de forma que o/a profissional da educao
tenha claro o que democracia, cidadania e gnero para que possa orientar sua prtica nessa
perspectiva. A seguir, mostraremos o que a pesquisa revelou no cotidiano da escola.
GESTO DEMOCRTICA, DIREITOS HUMANOS E GNERO NO COTIDIANO
DA ESCOLA
O estudo revelou que as escolas pblicas esto caminhando para a concretizao
da gesto democrtica. Apesar de todas as dificuldades vivenciadas pela maioria das escolas da
rede estadual de ensino (violncia, drogas, gravidez precoce, indisciplina), h escolas que
114

conseguem realizar a construo coletiva do projeto pedaggico visando melhoria da qualidade

do ensino e que tm caminhado no sentido da cultura democrtica.
Embora sejam vrias as crticas LDB, elaborada e aprovada luz da CF/88, ela
garante avanos em relao questo de se ter uma escola mais democrtica e de melhor
qualidade. H que se considerar que no Estado de So Paulo j havia um investimento em termos
legais e de polticas educacionais voltadas redemocratizao desde os anos de 1980. Da mesma
forma, nos anos de 1990, no bojo das mudanas implementadas pela Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo, as Normas Regimentais Bsicas representam um avano no sentido de
concretizao da escola democrtica e autnoma.
Entretanto, ainda so muitas as dificuldades para o vivenciar definitivo de uma gesto
democrtica: inexistncia de canais eficazes de comunicao; resistncia de segmentos da escola;
ausncia histrica de uma cultura de participao na sociedade brasileira; a forma dos
encaminhamentos das polticas pblicas pelos rgos intermedirios de coordenao da educao
Secretaria de Estado da Educao e Diretorias de Ensino; o acmulo de atividades sob a
responsabilidade do/a administrador/a e supervisor/a de ensino bem como as exigncias
burocrticas; a carncia de capacitao de educadores na temtica, o que os leva a ter dificuldades
na sua prtica. Embora j se possa observar mudanas com relao atuao de muitos
administradores/as e supervisores/as rumo construo coletiva da cultura democrtica, no
realidade em todas as escolas.
Uma das obrigaes legais da Administrao e da Superviso diz respeito a facilitar
a comunicao entre os diferentes segmentos dentro da escola, entre esses e a comunidade, e
entre a comunidade e as instncias administrativas. Contudo, corroborando com Aredes (2002),
observamos que o Conselho de Escola, a APM e o Grmio Estudantil agem como se no tivessem
relao uns com os outros, como se fossem espaos de participao isolados dentro da unidade.
Outra responsabilidade da Administrao levar o conhecimento da legislao que organiza esses
rgos, entretanto, a maioria dos pais no tm conhecimento dela nem da importncia de sua
participao nesses rgos.
Quanto ao Grmio Estudantil, sua atuao vai variar em cada escola. Numa das
escolas estudadas, no momento da pesquisa, tinha uma atuao no sentido de atender demanda
dos/as alunos/as, de melhor aproveitar o tempo e o espao escolar, de ajudar a escola como um
todo. No se observaram atividades conjuntas com o Conselho ou com a APM. Neste sentido, no
houve o aprendizado poltico coletivo, entretanto, ao exercer interlocuo junto direo,
coordenao pedaggica e aos professores, de certa forma, ocorreu aprendizado de dilogo
democrtico para os jovens. Apesar de a escola no ter a preocupao com a questo de gnero,
ao incentivar e apoiar a participao no Grmio, contribuiu para relaes interpessoais de gnero
igualitrias, promovendo o protagonismo tanto dos meninos quanto das meninas, que chegaram
a assumir a presidncia desse rgo. Os depoimentos de seus integrantes mostraram que o
Grmio uma instituio importante para os/as estudantes. O fato de participarem de um rgo
colegiado fez com que realmente exercessem a cidadania no cotidiano, ao mesmo tempo, foram
adquirindo o aprendizado poltico da participao, sentindo-se sujeitos de um processo.

115
No geral, podemos afirmar que a escola sempre procurou se organizar nos

princpios da democracia. O grupo (formado na maioria por mulheres) procurava agir pautado nos
princpios democrticos, questionando, dialogando e adotando uma postura crtica, inclusive junto
direo, o que levou ao crescimento de todos. O nico perodo no qual essa interao no
ocorreu foi durante a realizao da pesquisa, quando o diretor mostrou claramente sua postura
contra o dilogo, contra questionamentos e a diviso do poder, mostrando que no estava
preparado para vivenciar a gesto democrtica. Vale considerar que o trabalho baseado nos
princpios democrticos exige mais responsabilidades da direo da escola para o bem comum.
Alm disso, exige transparncia, honestidade, pacincia e, sobretudo, o/a diretor/a no pode ter
uma postura rgida e autoritria ou a de um dono do cargo.
A ausncia de uma cultura de participao uma caracterstica tanto da comunidade
escolar como da sociedade brasileira em geral. Apesar de nas polticas educacionais e na legislao
haver a nfase participao da comunidade, dos professores e dos alunos na gesto democrtica
da escola pblica, na realidade, os profissionais do ensino pouco decidem, a autonomia da escola
no ocorre e a forma como os profissionais da educao so tratados pelo poder pblico so
fatores que dificultam a participao democrtica. Alm do mais, a escola parece no confiar na
capacidade da populao de emitir opinies e tomar decises em relao aos seus problemas.
Apesar de quase a totalidade dos professores afirmarem que os pais no se preocupavam com a
educao dos filhos porque no compareciam s reunies quando eram convidados, constatamos
que alguns profissionais, com sua postura frente a eles, contribuam para que isso ocorresse.
A dificuldade de participao democrtica diz respeito a todos os profissionais da
educao, mesmo a administrador/a e o/a supervisor/a no tm autonomia suficiente para pensar
e buscar solues em parceria com o coletivo da escola, na medida em que sua ao deve estar
em consonncia com a proposta de trabalho da SEE e da DE. O grande volume de atividades
burocrticas ainda um dos fatores que dificultam o desenvolvimento do trabalho desses dois
profissionais, acabando por afast-los do pedaggico.
Embora seja apregoado pela Secretaria da Educao que as mudanas que
ocorreram no sistema educacional do Estado de So Paulo seriam em benefcio tambm da
autonomia da DE e da UE, esta no ocorre. H, at mesmo, uma maior cobrana e controle, o
que faz com que no se concretize a cultura democrtica que pressupe, tambm, a
democratizao das relaes entre a SEE, as instncias intermedirias do sistema educacional
e as unidades educacionais.
No que se refere temtica dos direitos humanos, podemos afirmar que est
presente no projeto poltico pedaggico da escola, no de forma aparente, mas, inspirando o
processo de ensino aprendizagem. Entretanto, ainda se constata uma viso distorcida sobre
essa temtica por parte de alguns dos atores do processo educacional. Alguns projetos com essa
temtica foram propostos pela Secretaria Estadual da Educao e desenvolvidos pelas escolas
mas nem todos tiveram continuidade.
A questo de gnero ainda uma temtica pouco conhecida e, por vezes, mal
trabalhada na escola. Esta perpassada pela questo do poder e pela estrutura hierrquica do
116

sistema educacional que, no que tange s relaes sociais, ainda no momento verticalizada, de
mando e submisso. Pudemos constatar que h uma maior preocupao em refletir sobre a
questo da mulher no Dia Internacional da Mulher por parte de algumas escolas. Houve avano
atravs da participao nos rgos colegiados, que contribuiu para relaes sociais de gnero
mais igualitrias entre os jovens, contudo, ainda no aparece a preocupao com essa questo
tanto na prtica pedaggica quanto no projeto poltico pedaggico da escola; gnero no trabalhado
como um tema transversal. Nos cursos de formao continuada no observamos nenhum
especfico sobre a questo de gnero e, alm disso, h poucos cursos de formao de professores
que abordam esse tema.
Em sntese, podemos afirmar, que a democratizao da escola pblica ainda um
projeto em construo e a educao em direitos humanos tambm o . No que se refere questo
de gnero, h um caminho maior a percorrer. Este projeto s se concretizar se for elaborado e
desenvolvido por todos/as: superviso, direo, coordenao pedaggica, funcionrios/as, pais,
alunos/as e comunidade. Para a construo de uma escola democrtica que se constitua num
espao de exerccio consciente da cidadania, a temtica dos direitos humanos e a de gnero no
podem ser esquecidas. Um projeto coletivo para o desenvolvimento da cultura democrtica, com
um currculo que promova a formao de identidades emancipadoras, ainda constitui-se num
ideal a ser alcanado pela escola pblica em todos os nveis.
AREDES, A . P. J. As instncias de participao e a democratizao da escola pblica. 2002.
Tese (Doutorado em Educao)- Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista,
Marlia, 1997.
BRABO, T. S. A .M. Cidadania da mulher professora. 1997. Dissertao (Mestrado em Educao)Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia, 1997.
BRASIL. Constituies da Repblica Federativa do Brasil e do Estado de So Paulo. Declarao
universal dos direitos humanos. So Paulo: Imprensa Oficial, [2000].
BRASIL.Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394/1996. In: CURY, C. R. J.
Legislao educacional brasileira. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais: pluralidade
cultural, orientao sexual.v.10, Braslia: MEC;SEF, 1997.
SO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Lei Complementar n. 444, de 27 de
dezembro de 1985. Estatuto do Magistrio Paulista. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1986.
SO PAULO (Estado) Secretaria de Estado da Educao. Normas Regimentais Bsicas para as
escolas estaduais. So Paulo: SE, 1998.
VIANNA, C. P. , HUNBEHAUM, S. O gnero nas polticas pblicas de educao. Cadernos de
Pesquisa, v.34, n. 121, jan./abr., p 77-104, 2004.

117
DO PARADIGMA DA SIMPLIFICAO AO
PENSAMENTO COMPLEXO NO ENSINO DE CINCIAS
HAGA, Mario Susumo; Haga, Kuniko Iwamoto (UNESP - Ilha Solteira)
1. INTRODUO
Devemos reconhecer que existem publicaes, recentes e antigas, de excelente
qualidade na rea de educao, assim como a pertinncia das propostas pedaggicas dos PCNs
Parmetros Curriculares Nacionais principalmente no que se refere contextualizao e
interdisciplinaridade no ensino de Cincias Naturais e fundamentos da Aprendizagem Significativa.
Entretanto, o que se pergunta o quanto os professores recebem de preparao para estas e
outras idias inovadoras importantes que foram e esto sendo lanadas continuamente pela
Academia? A resposta, cremos que do conhecimento de todos e tambm no desejamos abordar
estas questes neste trabalho.
No presente artigo, estamos apresentando resultados de pesquisa com aplicao
de um exemplo de uma proposta pedaggica que pode ser til em estgios de Formao Continuada
de Professores de Cincias Naturais. A proposta insere necessariamente os docentes s prticas
recorrentes de um professor pesquisador em sala de aula em contraste com as prticas tradicionais
de um expositor de informaes e de conhecimentos fragmentados.
Sabemos que muitos alunos trazem uma bagagem de informaes e
conhecimentos fragmentados do seu cotidiano e das fases anteriores de escolarizao. E o professor tradicional conhece qual a bagagem de cada aluno? Mais ainda, este professor est qualificado
pelas graduaes que cursaram para fazer com que estas informaes sejam transformadas em
conhecimento? Isto , como fazer com que o aluno consiga eleger e articular coerentemente
conhecimentos especficos das cincias e tecnologia em um determinado contexto de tal forma
que o todo tenha sentido e significado na vida do cidado. Em poucas palavras, precisamos de
trabalhar o conceito do NOVO PROFESSOR: O extraordinrio avano dos meios de comunicao
e a popularizao dos saberes, associado ao que hoje se sabe sobre como a mente humana
aprende, reclama por um novo professor que oriente seus alunos sobre como colher informaes,
de que forma organiz-las mentalmente, como definir sua hierarquia e, sobretudo, de que maneira
transform-las em conhecimento e, dessa maneira, ampliar suas inteligncias. Ao lado dessa
misso, o professor precisa ir tambm se transformando em um analista de smbolos e linguagens,
um descobridor de sentidos nas informaes e, tambm, o profissional essencial do despertar
das relaes interpessoais. (ANTUNES, 2001).
Por outro lado, necessrio considerar a complexidade das aes do professor
pesquisador e tambm a dos contedos e conceitos especficos das cincias e tecnologia que
118

tm sido sistematicamente evitados principalmente no ensino de cincias ao longo da histria.

No ensino de cincias, o desafio ao professor maior quando a situao mais
dramtica com notrias complicaes de compreenso decorrentes das mutilaes de conceitos
em funo das simplificaes de modelos, alm de certos dicionrios que do mais nfase aos
significados do cotidiano em detrimento de uma terminologia cientfica apropriada: ... Mas se se
constatar que os modos simplificadores do conhecimento mutilam mais do que exprimem as
realidades ou os fenmenos que relatam, se se tornar evidente que produzem mais confuso que
esclarecimento, ento surge o problema: como encarar a complexidade de maneira no
simplificadora?... (MORIN, 2003).
2. CONSTITUIO DE DADOS.
Com o ttulo Da Informao ap Conhecimento: Uma Prtica na Sala de Aula com
Abordagens Contextualizadas e Interdisciplinares, foram desenvolvidas atividades dirigidas para
pesquisar o background de informaes e conhecimentos de um grupo de 29 professores de
Cincias a cerca das cincias e tecnologia da panela de presso convencional de uso domstico.
O tema gerador foi escolhida em funo de
Estas atividades foram programadas para serem aplicadas em uma seqncia de
trs fases que estaremos apresentando a seguir:
2.1. Aplicao de um questionrio dirigido.
Sem nenhuma interveno ou explicaes prvias, um questionrio com treze
perguntas foi aplicado para ser respondido individualmente com a seguinte formatao: O que
voc poderia dizer da panela de presso quanto aos seguintes aspectos: 1. Utilidade; 2. Tempo de
cozimento; 3. Economia; Produo de calor; 5. Superfcie de contato fogo/calor; 6. Presso; 7.
Espessura da panela; 8. Segurana; 9. Temperatura de cozimento; 10. Como o calor chega at o
alimento; 11. Funo da gua; 12. Por que cozinhar alimentos; 13. Alimentos crus.
2.2. Construo de Mapas Conceituais por Grupos.
Aps apresentao e discusso das cincias e tecnologia de uma panela de presso
com projeo de uma figura esquemtica da mesma destacando at dispositivos de controle de
presso e de segurana e dos pensamentos extrados principalmente da obra de ANTUNES (2002).
Os textos selecionados foram:
Contedo ou Pedagogia? Isoladamente, nem contedo, nem pedagogia.
No ensino de cincias, acreditamos na pedagogia do contedo, isto , para cada matria, devemos
pesquisar uma estratgia pedaggica mais apropriada.;
Informao ou Formao? As informaes articuladas so fundamentais
para a formao de modelos consensuais que comportam fundamentos e conceitos articulados

119
e estruturados.;
-
Modelos Consensuais em Cincias Conhecimentos cientficos
fragmentados dificilmente vm a ser teis na vida de um cidado. A vida exige conhecimentos

estruturados e articulados interdisciplinarmente de acordo com cada contexto.;
O extraordinrio avano dos meios de comunicao e a popularizao
dos saberes, associado ao que hoje se sabe sobre como a mente humana aprende, reclamam
por um novo professor.
Um novo professor que oriente seus alunos sobre como colher informaes,
de que forma organiz-las mentalmente, como definir sua hierarquia e, sobretudo, de que maneira
transform-las em conhecimento e, dessa maneira, ampliar suas inteligncias.;
Quando queremos aprender algo, quase sempre dispomos de duas
alternativas: Ou repetimos incessantemente essa informao at que nosso crebro a registre Aprendizagem Mecnica -, ou ento a ou ento a associamos a uma outra j existente em nosso
conhecimento, construindo assim uma conexo - Aprendizagem Significativa.;
Dessa forma, o professor necessita ser um atento pesquisador dos saberes
que o aluno possui saberes que obteve de sua vida, suas emoes, de suas brincadeiras, suas
relaes com o outro e o mundo e fazer dos mesmos ganchos para os temas que ensina.;
Afirmar a uma classe, por exemplo, que clima o conjunto de fenmenos
meteorolgicos que caracterizam o estado mdio da atmosfera em um ponto da superfcie terrestre
convid-lo Aprendizagem Mecnica.;
A Aprendizagem Significativa, nesse caso, comea com a coleta do que o
aluno sabe, no s sobre o ar e o tempo, a chuva e o vento, o calor e o frio, mas tambm sobre a
vida, o espao e as emoes, e usando esses saberes, deles fazer um meio para se explicar os
conceitos desejados.;
O professor, ao invs de dar a matria, expondo oralmente o saber como
uma propriedade pessoal que se transfere, deve ao contrrio organizar o trabalho dos alunos,
como um facilitador, explicando, propondo habilidades diferentes e desse modo levando o aluno a
se construir como agente de sua prpria aprendizagem.;
As necessidades, anseios, esperanas, emoes, mas sobretudo a
realidade espacias e temporal de um aluno de Manaus no a mesma de outro de Porto Alegre;
a bagagem de saberes que o aluno urbano precisa nem sempre a mesma que precisa o aluno
rural e ningum, absolutamente ningum, melhor que o professor para, conhecendo esse aluno
e sua circunstncia, selecionar em sua vasta programao aquela que imprescindvel, separandoa da que interessante; a que til e prtica, da que apenas curiosa e transitria.;
Tornou-se, dessa maneira, prtica habitual centralizar a transformao da
nota em verdadeira vedete do ensino e levar os alunos a acreditar que devem aprender para
tirar notas e que a mesma expressa seu valor em nmeros e letras. Criou-se uma falsa e perniciosa
cultura de que o saber se reconhece como o peso de um produto em uma balana ou o
comprimento de outro, examinado por uma fita mtrica, e que as inteligncias, assim, possam
ser medidas.;
120

importante que o professor conhea outras estratgias de ensino e saiba

altern-las com a aula expositiva, da mesma forma que um componente mecnico seleciona a
ferramenta certa para consertos especficos.;
Com esse exemplo se busca enfatizar a importncia de explorar em todas
as aulas as contextualizaes, fazendo com que o aluno aprenda o distante com incontestvel
associao ao prximo; que perceba que sua realidade e a realidade de seu meio o cenrio
onde se aplicam os fundamentos apreendidos em outros ambientes ou em outros tempos.
Aps as apresentaes destes pensamentos, foram constitudos grupos de quatro
a seis professores para elaborao de mapas conceituais a partir do produto tecnolgico panela
de presso, cuja explorao vislumbramos ser suficientemente abrangente para abordar contedos
de diferentes disciplinas das cincias naturais, da alimentao, da segurana e tpicos da educao
ambiental.
2.3. Mapa Conceitual Consensual.
Para encerrar as atividades, um mapa conceitual consensual foi proposto a ser
construdo no quadro negro com a participao de todos os professores presentes sesso.
Julgamos ser importante para que cada um fizesse um feedback a partir das respectivas
respostas s perguntas do questionrio inicial, passando por construo de mapas conceituais
em pequenos grupos, num exerccio prtico de fundamentos da avaliao formativa que poupa os
regentes de ter de apontar erros e deficincias individuais dos professores.
3. RESULTADOS
3.1. Respostas Individuais s Perguntas do Questionrio.
No presente artigo, apresentaremos somente respostas relativas a trs perguntas,
cuja anlise j permite detectar as informaes, as coletas de informaes de ltima hora, algumas
articulaes de informaes e conhecimentos que podem dar algum sentido ou significado de
cincias e tecnologia, porm, apresentam problemas e dificuldades que sero analisadas mais
adiante. A seguir, apresentamos alguns quadros com respostas pergunta o que voc poderia
dizer da panela de presso quanto aos seguintes aspectos:.

121
TABELA 1. QUADRO DE RESPOSTAS QUANTO O TEMPO DE COZIMEWNTO

DA PANELA DE PRESSO.
Pergunta 2. Tempo de cozimento.
Nmero de
Respostas
respostas
Mais rpido do que em outras panelas (comum)
04
Mais rpido devido presso
01
(Mais) rpido (rapidez)
14
3 vezes mais rpido dependendo do alimento
01
2 vezes mais rpido dependendo do alimento
01
Temperatura constante
01
Depende do alimento
06
30 minutos, acelera o cozimento.
01
De 20 a 40 minutos dependendo do alimento
01
Menor, economia de gs, dinheiro e tempo.
01
Das respostas da TABELA 1, somente cinco respostas (as duas primeiras em

negrito) esto articuladas de tal forma que expressa uma relatividade/causa entre panela de presso
e uma panela convencional. As demais respostas, como afirmar que mais rpido ou tantas
vezes mais rpido, dependendo disso ou daquilo, ou atribuir intervalos de tempo determinados
como 20, 30 ou 40 minutos, podem no se referir necessariamente panela de presso. Por
outro lado, associar a temperatura constante ao tempo de cozimento indica certa informao
usada sem um mnimo de conhecimento da cincia apropriada ao contexto. Algumas respostas
iguais para mais de uma pessoa significam transferncia de informaes em pequenos grupos
que foram registradas.
122

TABELA 2. QUADRO DE RESPOSTAS QUANTO ECONOMIA

PROPORCIONADA POR UMA PANELA DE PRESSO.
Pergunta 3. Economia
Nmero de
Respostas
respostas
Economia de tempo, gs e dinheiro.
04
Menor emisso de CO2
01
Economia de tempo e gs.
12
Economia de tempo, gs, energia, etc.
01
Economia de tempo e gs devido presso que produz o fogo
01
Economia de gs.
04
Economia de tempo, gs e produtos.
01
Economia de tempo, gs e durabilidade.
01
O dobro de uma panela comum
05
Metade da convencional em tempo e gs.
01
Neste quadro, todas as respostas em negrito esto, de alguma forma, associadas

ao contexto. No entanto, chama ateno a segunda resposta que faz uma referncia importante e
interessantssima s cincias do ambiente, mostrando conhecimentos e estruturao de conceitos
da educao em cincias no contexto do tema gerador.
TABELA 3. QUADRO DE RESPOSTAS QUANTO PRODUO DE CALOR.
Pergunta 4. Produo de calor.
Nmero de
Respostas
respostas
A panela de presso no produz calor
Fogo de gs
02
Combusto de gs
01
Fogo de madeira
01
Reao de combusto
01

123
Intensa, por isso mais rpido.
02
Muito grande/maior
02
O dobro da panela comum
07
No ocorre perda de calor, por isso, mais rpido.
01
Perde menos calor devido presso
02
Perde menos calor devido presso, portanto, mais rpido
01
Ocorre menor perda
01
Temperatura alta devido presso; depende da construo e do 01

material
O suficiente e depende da construo e do material
01
A presso interna aumenta o calor
02
Produo maior e + rpida por estar fechada, mas com suspiro.
01
Aquecimento temperatura, vapor
01
Aquecimento/vapor/chama
01
Aumenta com a presso
01
Conveco
01
armazena
02
Presso altssima, conveco de calor, tipo do material.
01
A resposta correta a primeira: A panela de presso no produz calor. Entretanto,

a forma com que a pergunta foi formulada, todos foram induzidos ao erro. Mesmo que a pergunta
estivesse bem formulada como a origem do calor que usada na panela de presso, algumas
respostas esto totalmente no condizentes com o conhecimento que, com certeza, todos eles
trazem do seu cotidiano e que, muitas vezes, so suficientes para sustentar uma estrutura de
conceitos cientficos. Entretanto, as oito respostas do quadro da TABELA 3 provam que existe a
falta de conhecimento embora eles tenham muitas informaes. Como eleger e transformar
estas informaes de tal forma que eles consigam articul-las e dar uma estrutura de
conhecimentos cientficos? A proposta para estas atividades foram as construes de mapas
conceituais em pequenos grupos e finalmente com a participao de todos os presentes sesso.
3.2. Mapas Conceituais Construdos por Pequenos Grupos.
Os Anexos I e II so dois dos seis mapas conceituais elaborados por grupos de
quatro a seis participantes. Estas produes foram escolhidas entre o mais pobre e o mais
rico. Entretanto, em ambos os casos fica evidente que apresentam grande dificuldade de
estabelecer os links, causando ainda um prejuzo na compreenso do fluxo de idias entre
diferentes conceitos.
124

Figura 1. Mapa conceitual elaborado por um grupo de professores sem interveno

dos autores e da sua equipe.
Figura 2. Mapa conceitual elaborado por um segundo grupo de quatro professores

sem interveno dos autores e da sua equipe.

125
3.3. Mapas Conceituais Consensuais.

Aps recolher os mapas conceituais elaborados em grupos e apresentao de
vrios pensamentos de autores para uma reflexo dirigida quanto aprendizagem alternativa s
convencionais aulas expositivas, um mapa conceitual foi elaborado e registrado no quadro negro
com a participao de todos, incluindo os prprios autores e seus trs auxiliares estudantes dos
cursos de Licenciatura em Fsica e de Biologia. O resultado, omitido neste artigo por motivos de
espao de memria eletrnica, foi de um impacto significativo para os participantes. Aprenderam
a registrar por escrito os seus modelos mentais de tal forma que, atravs de estruturao de
conceitos e conhecimentos outros com links apropriados, passaram a entender lgicas cientficas
contextualizadas mesmo envolvendo contedos de diferentes disciplinas inclusive dos conceitos
alm dos das cincias naturais.
4. CONCLUSES
Autores de publicaes recentes tm sustentado que os alunos, diante de desafios
e feedback apropriados, podem assumir um significativo grau de envolvimento no seu prprio
processo de aprendizagem. E por conseqncia, sustentar a sua autonomia, capacitando-os
para tomar decises, a fazer escolhas e sentirem-se competentes para conduzir este processo,
at mesmo melhorando seus relacionamentos interpessoais e definindo de forma mais clara o
seu papel enquanto um ser social (DECI & RYAN, 1994). Alm disso, a educao cientfica e as
suas aplicaes tecnolgicas tm inegvel importncia no sentido de influenciar nas decises
que dizem respeito melhoria da qualidade de vida, contribuindo para que os alunos sejam induzidos
a assumirem responsabilidade pessoal diante do conhecimento cientfico e tecnolgico (PACCA e
VILLANI, 1997).
Entretanto, o grau de dificuldade de aprendizagem, se considervel para
professores, pior ser para os alunos, principalmente no que se refere formao de um modelo
cientifico minimamente sustentvel embora possa ser aceito enquanto estudantes: As proposies
que eles usam so definies e frmulas que eles manipulam rotineiramente de forma conveniente
para resolver problemas, mostrando uma organizao pobre de conhecimentos. Apesar disso,
eles so estudantes que proporcionam evidncias de construo de modelo. Seus conceitos so
mais significativos e organizados ... (GRECA E MOREIRA, 1997), mas que no deveriam estar
ocorrendo entre os professores. Por outro lado, h que se reconhecer entre os professores, uma
velocidade maior para transpor obstculos e assimilar novas propostas pedaggicas desde que
eles estejam motivados e bem orientados, pois, o background de informaes e conhecimentos
so normalmente bem maior do que o que existe entre os alunos. Da, para os professores
assimilarem e aceitarem propostas alternativas para o ensino-aprendizagem de cincias ser
uma questo de insistncia e continuidade abordando os mais diversos temas-contextos que
permitam a interdisciplinaridade. Naturalmente, um processo complexo que exige se evitar a
complicao. Assim, ressaltamos que a complexidade de conceitos e modelos tericos ser
126

sempre considerada, e as simplificaes, principalmente nas cincias, sero sempre tratadas

com uma viso crtica mais aguada: ... Mas se se constatar que os modos simplificadores do
conhecimento mutilam mais do que exprimem as realidades ou os fenmenos que relatam, se se
tornar evidente que produzem mais confuso que esclarecimento, ento surge o problema: como
encarar a complexidade de maneira no simplificadora?... (MORIN, 2003).
AGRADECIMENTOS.
Agradecemos aos acadmicos Juliana Caroline Loureno, Ccero Rafael Cena
da Silva e Aguinaldo Capeletti Moura pelas colaboraes nos trabalhos de pesquisa.
ANTUNES, Celso. Como transformar informaes em conhecimento, 4 edio, Petrpolis: Editora
Vozes, 2001.
DECI, E. L., RYAN, R. M. (1994) Promoting Self-determined Education. Scandinavian Journal of
Education Research, v. 38, n. 1, pp. 3-15.
GRECA, I.M., MOREIRA, M.A. (1997), The kinds of mental representations-models, propositions
and images-used by college physics students regarding the concept of field. Int. J. Sci. Educ., v.
19, n. 6, pp. 711-724.
MORIN, E., (2003), Introduo ao Pensamento Complexo. Instituto Piaget, 4a ed., Porto Alegre - RS
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127
FILMAGEM: ANLISE DE FORMAO

CONTINUADA PARA PROFESSORES QUE
LECIONAM PARA ALUNOS SURDOS
EM CLASSE COMUM
ZANATA, Eliana Marques (FAAG-Agudos); MENDES, Enicia Gonalves (UFSCar)
A investigao aqui proposta apresenta as caractersticas da pesquisa-ao

colaborativa, na qual o pesquisador e professores trabalham juntos em todas as fases da
investigao, focalizando as questes prticas da escola quanto aos problemas tericos numa
estrutura que facilite, para os professores, reflexo e ao sobre as possibilidades do ensino do
aluno surdo em classe comum. Na perspectiva colaborativa esta estrutura une os professores e
os encoraja a novas interaes legitimando seu conhecimento prtico quanto ao desenvolvimento
profissional da equipe. Esta abordagem permite tambm que os professores tornem-se mais
atentos necessidade de melhoria quando se viabiliza, para eles e com eles, a anlise e a
observao de seu prprio perfil e aprendem apoiados na delimitao e soluo de problemas por
meio da reflexo sobre seus sucessos e fracassos (Giovanni, 2000).
O estudo foi desenvolvido em uma escola da rede pblica estadual do Estado de
So Paulo, na cidade de Bauru, que atendia alunos do Ciclo I do Ensino Fundamental em 3 salas
regulares de 1 a 3 sries e salas de recursos para surdos. Participaram trs alunos surdos e
trs professoras das classes comuns e a pesquisadora como orientadora do trabalho desenvolvido
pelas professoras. O delineamento do estudo envolveu seis etapas descritas no Quadro 1.
Quadro 1: Etapas desenvolvidas para realizao do trabalho
ETAPA
NOME
OBJETIVO
PROCEDIMENTO DE COLETA DE
DADOS
128
Pr-teste da
implementao do
planejamento preliminar
Interveno colaborativa
Implementao da aula
replanejada
Avaliao da aula
replanejada
Avaliao da validade
social
Registrar a prtica
pedaggica prvia da
professora com o aluno
surdo
Oportunizar professora
um espao de formao
continuada para discusso
do planejamento das aulas
Filmagens de sesses
semanais das aulas
planejadas
Reestruturar a aula visando

atingir os objetivos para o
aluno surdo. (etapa
varivel)
Avaliar a aula replanejada
Filmagem
Avaliar a validade social
Registro em dirio de campo

da anlise crtica da aula, em
HTPC e preenchimento do
Protocolo de Registro de
Episdios quando
necessrio (Anexo 5)
Assistir a filmagem, anlise,

crtica e documentao
Entrevista filmada com
utilizao de roteiro semiestruturado

1 Etapa - Pr-teste da Implementao do Planejamento Preliminar

A primeira etapa comeou com o estabelecimento do contrato com as professoras
de como seria o trabalho desenvolvido durante o semestre, bem como com a definio de quais
estratgias poderiam vir a ser implementadas nas salas de aula.
A etapa teve como objetivo descrever e registrar como as professoras
implementavam o planejamento personalizado para os alunos com necessidades educacionais
especiais em situao de sala de aula.
Foi utilizada a tcnica da filmagem de uma sesso de aula na classe. A atividade
inicial filmada sempre foi preparada pela professora da sala sem nenhuma interferncia da
pesquisadora, de forma que o planejamento inicial da professora pudesse ser seguido de acordo
com o cronograma dela. No houve tambm nenhuma interferncia em relao aos contedos e
mtodos adotados.
Todas as segundas e quartas-feiras pela manh, por um perodo de cinco meses,
as filmagens foram realizadas nas trs salas de aula. Eventualmente, na falta da professora ou
feriado, esta era transferida para outro dia da semana.
A durao de cada sesso de filmagem variou de dez minutos a duas horas,
dependendo da atividade proposta. Houve casos em que a atividade iniciou-se numa aula e foi
concluda em outra, aumentando assim o tempo de durao da filmagem. Vale ressaltar que, em
nenhum momento, foi solicitado que as professoras fizessem alguma alterao nos seus planos
quanto s reas curriculares a serem trabalhadas nos dias da filmagem e, portanto, a prtica
pedaggica registrada foi aleatria.
Aps as filmagens, as atividades foram editadas dando origem aos episdios, tendose como critrios de seqncia de edio: a) comanda inicial dada pela professora; b) exposio
do tema pela professora; c) interao professor/aluno; d) interao aluno/aluno; e) produo do
aluno; f) produo do grupo classe. A princpio, cada episdio refere-se ao conjunto de aulas
completas, ou parte delas sob determinado contedo, compreendendo desde a primeira aula
filmada at as demais replanejadas, quando necessrio. Tambm entende-se por episdio os
registros de cada reunio de HTPC.
Cada aula editada teve seu tempo de durao variando de cinco a quinze minutos.
Aps a edio foi preenchida a parte inicial do Protocolo de Registro de Episdios, denominada
Aula Inicial, constando de estratgias, materiais, recursos, tempo e espao fsico, conforme
exemplo do Quadro 2.

129
Quadro 2: Exemplo parcial do protocolo de registro das filmagens Aula Inicial

Aula Inicial: Sinais de Pontuao
Estratgias
Materiais
- Demonstrao na lousa de diferentes tipos de frase e dos pontos a

serem utilizados com a apresentao de um ponto de cada vez
- Solicitao para que os alunos viessem lousa para comporem
suas frases de acordo com a indicao da professora
- Exerccio de fixao no caderno. O aluno deveria colocar a
pontuao correta nas frases dadas pela professora
Recursos
- Lousa
- Giz branco
- Oralidade
- Gestos indicativos
- Expresso facial
Tempo
- 20 minutos
Espao
Fsico/Arranjo
- 6 fileiras com os alunos em carteiras individuais um atrs do outro

- Aluno surdo na primeira carteira da terceira fileira
Concluda essa etapa com a edio da aula e preenchimento da parte inicial do

protocolo, teria incio a parte da interveno.
2 Etapa Interveno Colaborativa
A proposta de interveno do presente estudo foi baseada no modelo que a literatura
sobre incluso escolar tem denominado como ensino colaborativo.
Jitendra, Edwards, Choutka & Treadway (2002) afirmam que, no ensino colaborativo,
ocorre a aproximao dos professores do ensino especial e ensino comum para favorecer o
acesso ao currculo de educao comum para os estudantes com necessidades educacionais
especiais. Para isto, os professores devem adotar conjuntamente procedimentos, selecionar,
organizar contedo, atividades, identificar arranjos e as modificaes necessrias para maximizar
a aprendizagem, bem como para avaliar o desempenho apresentado pelos alunos.
A proposta desenvolvida neste estudo pela pesquisadora vai ao encontro dos estudos
realizados por Magalhes (1994), na qual atuou como colaboradora e as professoras das salas
de recursos participaram esporadicamente, conforme eram solicitadas.
Foi previamente acordado com as professoras que o esquema de trabalho seria
pautado na trade ao-reflexo-ao, e que utilizando o recurso da filmagem da prtica pedaggica
em sala de aula, para posterior reflexo, e nova ao sobre as estratgias propostas, sugeridas e
realizadas.
Nesta etapa desenvolveram-se as anlises das prticas pedaggicas das
professoras, bem como a elaborao das estratgias, quando necessrias, a partir das aulas
editadas com base nas filmagens. Semanalmente, no horrio de trabalho pedaggico coletivo da
escola, os episdios gravados no perodo da manh eram analisados e discutidos coletivamente
130

com as trs professoras, abordando a prtica pedaggica com o intuito de elaborar junto a elas,
quando necessrio, um novo plano de ao por meio de novas estratgias visando a efetivao
do processo ensino aprendizagem.
A anlise das prticas pedaggicas iniciais das professoras foi realizada com apoio
da literatura existente na rea sobre adaptaes e arranjos (IVERSON, 1999; MARTINEZ e PALOMINO, 1999; RUIZ e PEREJA,1999).
Neste momento, foi preenchida a segunda parte do protocolo, denominada Processo
de Construo das Estratgias, constando de avaliao da estratgia inicial, deteco das
necessidades educacionais especiais, recursos, anlise das possibilidades de implementar novas estratgias e proposio da estratgia.
O Quadro 3 apresenta um exemplo desta parte do protocolo, preenchida aps o
processo do ensino colaborativo.
Quadro 3: Exemplo do protocolo de registro dos episdios Processo de
Construo das Estratgias
Processo de Construo das Estratgias
Avaliao da
estratgia inicial
- A aluna surda participou da atividade proposta pela professora

- No conseguiu utilizar corretamente a pontuao solicitada
Deteco
das NEE
Anlise das
possibilidades
de mudana de
estratgia
Proposio
da estratgia
- Ateno individualizada aluna

- Falar com mais entonao e expresso facial no momento da
explicao referente pontuao do texto
- Acompanhamento individual do aluno

- nfase na entonao e expresso facial
3 Etapa Implementao da Aula Replanejada

Esta etapa envolveu a implementao em sala de aula da atividade analisada e
replanejada no horrio de trabalho pedaggico coletivo. A aula foi novamente filmada e o episdio
editado seguindo os mesmos critrios descritos na etapa 1.
Houve nesta etapa, esporadicamente, a colaborao de uma professora da sala de
recursos, atuando ora como intrprete ora como apoio em sala de aula, promovendo assim,
algumas das adaptaes necessrias. A participao da professora da sala de recursos foi
compreendida aqui como a utilizao de mais um recurso por parte da professora da classe
comum.
Aps a aula, durante o horrio de trabalho pedaggico coletivo, as professoras,
juntamente com a pesquisadora, assistiam ao episdio da atividade j modificada e faziam a
anlise da prtica pedaggica implementada e da efetividade quanto aos objetivos propostos.

131
Aps cada anlise realizada pelo grupo, na qual os objetivos foram alcanados, retomava-se
ento a etapa 2, com uma nova aula preparada pela professora.
Aps a anlise, era preenchida a terceira parte do protocolo, denominada Aula
Replanejada, constando das estratgias, materiais, recursos, tempo e espao fsico.
A partir da, se necessrio, eram repetidas pelas professoras da classe comum e
pela pesquisadora, as etapas 2 e 3 at que se chegasse aos objetivos pretendidos para aquela
determinada aula.
O quadro 4 apresenta um exemplo do registro dessa parte do protocolo j preenchida.
Quadro 4: Exemplo do protocolo dos registro dos episdios Aula Replanejada
Aula Replanejada
Estratgias
Materiais
Recursos
Tempo
Espao
Fsico
- Acompanhamento individualizado na carteira do aluno para auxlio

na compreenso e resoluo das atividades propostas
- Caderno do aluno
- lpis
- Oralidade
- Expresso facial
- Gestos indicativos
- 5 minutos
- 6 fileiras com os alunos em carteiras individuais um atrs do outro
- Aluno surdo na primeira carteira da terceira fileira
- Professora ao lado da aluna surda
O Quadro 5 representa a parte do protocolo destinada ao registro das filmagens

referente Anlise Final da Aula Replanejada, constando os resultados obtidos e a avaliao da
professora.
Quadro 5: Exemplo do protocolo de registro dos episdios Anlise Final
da Aula Replanejada
Anlise Final da Aula Replanejada

Resultado
- Todas as atividades foram realizadas com apoio da professora e a

aluna demonstrou compreender a funo da pontuao nas frases.
Avaliao
- Adaptao de estratgia metodolgica positiva, entretanto o objetivo

no foi atingido apenas com as atividades propostas sendo necessrio
acompanhamento em perodo contrrio pela professora da sala de
recursos.
132

O Quadro 6 apresenta o resultado quantitativo do nmero de episdios de sala de aula

filmados e que foram posteriormente analisados, para cada uma das dades, considerando as reas
curriculares das aulas analisadas.
Quadro 6: Nmero de episdios de estratgias elaboradas por professora
rea
Prof./Alun.
Ana/Vera
Regina/Daniel
Rosa/Alan
Total
Portugus
Matemtica
Cincias
Histria
Geografia
Total
9
9
8
26
0
1
4
5
2
3
2
7
0
0
2
2
0
0
3
3
11
13
19
43
No foi possvel obter um nmero igualitrio de episdios por rea de conhecimento

(portugus, matemtica, cincias, histria e geografia), pois no total foram analisados 43 episdios,
tendo sido a maioria deles centrada nas reas de portugus e cincias, tendo-se em vista que a
carga horria destes componentes, definida por lei, maior que as demais.
4 Etapa Avaliao da Aula Replanejada
O registro foi ento realizado na quarta parte do protocolo, denominada Anlise
Final da Aula Replanejada, Quadro 6, constando dos resultados. Concluda a etapa do planejamento
e implementao, na sesso final era assistido o filme da ltima aula e era preenchida a quarta
parte do protocolo.
5 Etapa Avaliao da Validade Social
Aps o trmino da interveno, uma entrevista no estruturada foi realizada
individualmente com cada uma das professoras, visando o registro da avaliao da percepo de
cada uma delas. Desta entrevista constaram questes versando sobre:
Conhecimento anterior sobre adaptaes curriculares;

Tempo de servio com surdo em sala de aula comum;
aprendizagem;
Efetividade ou no das adaptaes curriculares no processo ensino
Beneficirios diretos e indiretos das adaptaes curriculares em sala de
Validade em ter participado deste programa;

Percepo da professora sobre o olhar e anlise de sua prtica pedaggica;
Contribuies do programa para a vida profissional;

Contexto de sala de aula mais fcil e mais difcil de trabalhar;
Sugestes para prximos programas de formao continuada.
aula;

133
RESULTADOS DA AUTO AVALIAO DAS PROFESSORAS

Finalizando o programa de formao continuada, cada professora participou de
uma entrevista aberta semi-estruturada, com roteiro prvio e uma gama de tpicos relevantes,
para que fizesse uma auto-avaliao de sua prtica pedaggica e de sua participao no programa.
A professora Ana, quando questionada sobre seus conhecimentos prvios,
referentes s adaptaes curriculares, revelou que no havia tido contato com o termo no campo
terico nem em cursos de capacitao e orientaes tcnicas promovidas pela Diretoria de Ensino.
Este dado confirma o fato de que, da dcada de 90 em diante, os investimentos em formao
continuada de professores para atuarem na Educao Especial ou em classes inclusivas, no
tm sido prioritrios no Estado de So Paulo. A professora fez o seguinte relato sobre um trabalho
de apoio realizado em sua sala de aula no ano anterior com um aluno com deficincia mental:
Olha eu ano passado tive uma aluna DM.(...) Ento assim, com muita conversa,
carinho, ateno... sabe, com trabalho diversificado com esse aluno, tentei cativar ele primeiramente
e a fui desenvolvendo o trabalho.(...) Houve acompanhamento por parte da V. (...) Este ano, eu
estou com a DA, e tambm foi uma novidade para mim, foi um outro susto. Eu falei assim: Meu
Deus, como que eu ia fazer? Porque eu no tinha noo de como me comunicar com ela.
Ento, de alguma forma a gente tem que ter uma comunicao. E a eu fui fazendo do meu jeito,
pedi para ter calma, e fui... E eu fui conseguindo muita coisa com ela. Assim do meu jeito ela
conseguia entender umas coisas e outras coisas eu tinha hora que eu parava e pensava: Meu
Deus, e agora? Mas eu tive o auxlio seu, da sala de recursos e o importante ela estar caminhando
bem.
A professora diz no conhecer o termo, embora tenha atuado no ano anterior com
um aluno com deficincia mental e tenha participado de um trabalho com apoio especializado,
porm no teve acesso nem ao documento oficial do MEC Adaptaes Curriculares (BRASIL,
1999). Afirmou que ter um aluno com necessidade educacional especial na sala algo novo, que
foi fazendo do seu jeito, o que retrata uma prtica pedaggica arraigada nos conceitos adquiridos
na formao inicial.
Questionada sobre a validade das adaptaes curriculares para o aluno surdo e
para a classe como um todo, ela faz referncia especificamente classe que est trabalhando
durante o perodo em que o programa foi desenvolvido:
(Esse trabalho) Pode ser aplicado sim. Minha classe por ser uma classe mais
lenta, esse trabalho pode ser aplicado na sala de aula, como j foi e deu resultado positivo.
No que diz respeito utilizao e otimizao dos recursos disponveis na escola,
a professora Ana considera que a escola no dispe dos recursos necessrios. As pesquisas
desenvolvidas, como a de Tartuci (2002), apontam que um dos principais problemas encontrados
em salas de aula que tm alunos surdos centra-se no uso inadequado de procedimentos de
ensino e no na ausncia de material especfico.
assim, falta materiais didticos, visuais, que muito importante, que falta material para ser trabalhado na sala de aula. Acho que nesse caso no s para ela, mas para o grupo
134

todo que tambm sente necessidade de um trabalho mais visual. So crianas que precisavam
mesmo. A explorao do canal visual, do sentido, tocar, sair... Sabe, no ficar s na sala de aula.
Na minha sala j senti, eles tm necessidade de no s ficar ali, de sair, conhecer, tocar, ver...
Outro aspecto do depoimento de Ana diz respeito questo do aprendizado do
aluno. Esse aprendizado visto como fator motivacional para que possa investir na capacitao
e otimizao de sua prtica pedaggica, impulsionada pela reflexo e anlise da mesma:
interessante, de repente a gente fica assim: Ai meu Deus! Na hora eu nem
acredito, porque na medida em que ela faz uma expresso que entendeu, que t conseguindo,
que t acompanhando, muito bom e, ... a gente vendo depois, a gente pode ver no que voc
falhou, no que pode melhorar, ento interessante.
Em relao aos parmetros de comunicao e compreenso, os alunos surdos
que no tm uma lngua, acabam por desenvolver uma forma de comunicao particular com a
famlia, geralmente estendida para a escola, construda aleatoriamente segundo as necessidades
comunicativas dos pais, irmos e adultos que com ela convivam, o que est posto no depoimento
da professora (SOARES, 2004).
Quando o questionamento feito professora se refere aos pontos considerados
mais fceis e mais difceis de serem desenvolvidos em sala de aula, ela expe que:
O ponto mais tranqilo pra mim a matemtica e textos de lngua portuguesa. O
que teve assim mais dificuldade, apesar de usar muitos recursos visuais, foi a parte da histria,
por causa da fala. Faltou vocabulrio, histria e geografia exigem muito mais de voc para
entendimento. Assim, vocabulrio mais difcil.
O levantamento desta professora poderia ser atribudo a uma questo maior. O
ensino de histria, tanto quanto de outras reas do conhecimento que implicam a utilizao de
conceitos prvios e anlises temporais, requer habilidades e competncias dos alunos ouvintes
e, por conseguinte, dos surdos tambm. Fator esse que poderia ser considerado causal por ser
um ponto destacado como difcil.
Por fim, a professora foi questionada sobre sua participao no programa de
formao continuada e a validade dele para sua vida profissional:
Bom, enquanto profissional foi uma experincia muito vlida mesmo. Me senti muito
bem, tinha bastante interesse em conseguir. Enquanto pessoa tambm, porque uma experincia
nova, um contato diferente, tambm foi muito bom.
A professora Rosa, quando questionada sobre seus conhecimentos prvios
referentes s adaptaes curriculares, revelou que j havia tido contato com o termo no campo
terico em cursos de capacitao e orientaes tcnicas. Entretanto, fica claro em sua fala que
buscou por conta prpria apoio com a professora da sala de recursos da escola para aprimorar
sua prtica:
Ento eu fui buscar isso com a ajuda da professora aqui da escola da sala de
recursos. Para atender ele, pra ir adaptando, porque seno, no tava ensinado nada pra ele
praticamente. Eu sentia isso. Ento busquei me adaptar para atender a ele.

135
A professora do ensino comum relata que buscou a parceria de trabalho com a

professora da sala de recursos. O estudo descrito por Soares (2004) refere-se a uma atuao
conjunta do professor especialista com o professor do ensino regular para construir prticas
educativas que contemplem as desigualdades dos alunos. Aqui se pode observar que a insero
do aluno surdo na classe comum pode mobilizar a busca pelo conhecimento. Outra fala da
professora Rosa que retrata a importncia do desenvolvimento contnuo e apoio constante de um
especialista, no caso a pesquisadora:
... o teu trabalho t ajudando muito. Que voc est corrigindo. Eu nunca tive assim
uma pessoa que me orientasse como t acontecendo agora.
Questionada sobre a validade das adaptaes curriculares para o aluno surdo e
para a classe como um todo:
Eu agora to vendo mais resultado. devagarzinho, mas eu to vendo mais resultado
no meu trabalho e com relao a ele no sentido dele estar aprendendo. (...) Eu acredito que
beneficia a sala como um todo, ele t ajudando.
A professora Rosa considera que a otimizao dos recursos disponveis na escola
foi um grande passo para promover as adaptaes. Assim, a preocupao com a melhoria da
qualidade da educao est estreitamente ligada a um processo permanente de profissionalizao
pedaggica dos professores (PALOMINO & GONZLEZ, 2002. p.167).
Sobre isso, o que a professora considera mais relevante a sua prpria
instrumentalizao no sentido de promover a melhoria na qualidade do ensino:
foi importante eu aprender sinais para ensinar s para ele. Atenderia mais ele, n,
uma adaptao de comunicao que restrita, eu passar para ele sinais.
Outro aspecto marcante do depoimento de Rosa diz respeito s mudanas que
ocorreram em sua prtica pedaggica, impulsionadas pela reflexo e anlise da mesma:
Eu acho que deveria ser assim... ter continuidade.. e, para todos, porque a gente
vai se corrigindo (...)... difcil voc assistir, voc v, e voc mesmo se analisando ali. E se
acontecer isso? Isso no deveria ser s para mim, para todos, porque depois voc passaria essa
atividade num coletivo para as pessoas discutirem a postura. Nossa!! Eu acho que ajudaria muito.
A postura assumida pela professora, em relao possibilidade de discusso e
reflexo sobre a prpria prtica, est presente na proposta de Iverson (1999), mediante a qual o
professor segue uma linha de pensamento que o conduz resoluo dos problemas prticos de
sala de aula. Outro aspecto a ser considerado, segundo Goffredo (1998), a necessidade de que
os cursos de formao de professores lhes proporcionem ambiente para a criao de uma
conscincia crtica sobre a realidade em que eles vo trabalhar.
Quando o questionamento feito professora se refere a sua prtica pedaggica
futura, ela afirma que sim, o que construiu em termos de conhecimento a acompanhar:
Eu no vejo s para o aluno surdo essas adaptaes. Para os outros que tm
problema de aprendizagem... sendo outras as dificuldades dele eu acho que foi muito bom. Eu
vou poder utilizar isso para todos. Em outros momentos tambm, n. Principalmente na hora da
alfabetizao.
136

Aqui fica clara a postura da professora em assumir que um aluno com necessidades
educacionais especiais no ter necessariamente uma deficincia e ela aponta a possibilidade de
utilizar as estratgias para outros alunos que, segundo ela, tm problemas de aprendizagem. A
proposio e implementao de estratgias de ensino nem sempre esto voltadas especificamente
para o aluno, ou melhor, a maioria das propostas pela literatura no o (IVERSON, 1999).
A professora Regina, quando questionada sobre seus conhecimentos prvios,
referentes s adaptaes curriculares, revelou que conhecia muito pouco sobre o termo, pois
poucas foram as possibilidades de participao em cursos de capacitao e orientaes tcnicas
promovidas pela Diretoria de Ensino. Isso fica claro em sua fala:
Muito pouco... e curso na Diretoria de Ensino com a V., fiz um curso com ela.
Quando eu tive uma aluna DA, a primeira vez inclusive foi a Tati. No tinha ainda esses cursos de
orientao no centrinho, no era chamada ainda pra ir. Depois fiquei um tempo sem aluno DA..
muito pouco..
Outra fala da professora retrata sua preocupao em relao ao aprimoramento e
desenvolvimento contnuo em relao a sua prtica pedaggica:
Sinto que muita coisa tenho que aprender ainda, estudar, fazer curso de Lngua
Brasileira de Sinais. A gente percebe atravs da filmagem discusso da aula que tem muito que
melhorar..
Quando questionada sobre a validade das adaptaes curriculares para o aluno
surdo e para a classe como um todo:
a gente trabalha o conjunto. Quando a gente... depois da primeira filmagem.. a
gente via tudo preparava uma nova aula...discutia... procurava fazer adaptao... e a adaptao
servia para todos.
Neste sentido, Palomino & Gonzlez (2002) e Miranda (2003) atribuem a melhora
da qualidade da educao a um processo de profissionalizao que instrumentaliza o professor
com especial eficcia, ancorado em trs pivs bsicos de aperfeioamento, a investigao e a
anlise da prtica escolar pelos mesmos professores com quantas assistncias e
assessoramentos forem necessrios.
A professora Regina considera que houve pontos mais fceis e pontos mais difceis
de serem desenvolvidos durante o planejamento e implementao das adaptaes:
Por exemplo, o trabalho em grupo eu aproveitei bastante: gravura, sinalizao e
eles trocam idias... sei l tem uma comunicao entre eles.. que eu mesma atravs da gravura
fica mais fcil para mostrar... desde que tenha o visual torna-se mais fcil. Agora por exemplo um
assunto meio abstrato que a gente no tem a linguagem apropriada pra transmitir atravs de
sinais... essa parte que fica a mais complicada isso.
As discusses durante esse trabalho apresentaram-se efetivas. E, os resultados
apontados seguem na mesma direo dos estudos de Magalhes (1994). Em ambos os estudos,
fica claro que no incio da interveno, os professores demonstravam dificuldades em analisar
criticamente suas aes, em ligar objetivo prtica e em perceber como algumas de suas aes
serviam para manter em lugar de transformar as situaes problemticas. Com o tempo, tornaram-

137
se mais crticos e mais reflexivos e as construes sociais se tornaram mais conscientes e

informadas pela anlise crtica sobre a ao e/ou na ao. (MAGALHES, 1994, p.77)
Quando o questionamento feito se refere prtica pedaggica futura, outro aspecto
marcante do depoimento de Regina diz respeito autopercepo em relao a sua prtica
pedaggica impulsionada pela reflexo e anlise da mesma:
Eu vou acabar juntando a minha prtica pedaggica. (em relao aos contedos
desenvolvidos neste programa). Bom... senti assim que eu dei uma contribuio nesse trabalho.
Infelizmente no pode ser melhor porque eu desconhecia.. me deixou bem claro que tenho muito
que aprender... muito que melhorar... foi vlido... no incio eu tinha medo da cmera.. vergonha..
mas depois fui me acostumando.
A responsabilidade social do professor uma cobrana constante para que ele
esteja a servio de promover mudanas de forma produtiva e vinculada nova ordem social.
Feldman (2001) enftico em relao a essa postura, est convencido de que a nica pessoa
que pode modificar o ensino o professor, e que o ato de melhorar o ensino depende, em primeiro
lugar e, sobretudo, de que se compreenda isso.
Segundo os relatos, pode-se comprovar a validade da interveno proposta baseada
na disponibilidade de tempo para a realizao do planejamento e avaliao das prticas fora da
sala de aula e a colaborao de profissionais especializados.
Os relatos evidenciam ainda que haja uma demanda pela continuidade desse tipo
de atividade no ambiente de sala de aula e a conscientizao das professoras de que precisam
se desenvolver ainda mais do ponto de vista profissional quando afirmam que ainda sentem que
tm a aprender.
Finalmente, os relatos indicam que o mbito da discusso sobre incluso deve se
centrar na questo de como melhorar a qualidade do ensino para todos os alunos, e no sobre
qual a melhor colocao apenas para os alunos com necessidades educacionais especiais.
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em Educao. Caxambu, ANPEd. 2002.

139
FORMAO CONTINUADA DE COORDENADORES

PEDAGGICOS: O ESPAO ESCOLAR EM FOCO
MARTINS , Angela Maria (Fundao Carlos Chagas/Unisantos)
Este texto analisa as possibilidades e os limites que permeiam o espao escolar

para implementao de atividades de formao continuada para coordenadores pedaggicos,
com base na anlise de dados oriundos de pesquisa de interveno implementada na Baixada
Santista, realizada em conjunto com a Diretoria Regional de Ensino de Santos. O estudo considerou
o contexto no qual ocorrem as interaes entre os atores escolares como ponto de partida e de
chegada, tendo em vista que estes atuam em situaes institucionalizadas. Dentre outros objetivos,
a pesquisa pretendeu fomentar o debate em torno de temas fundamentais na tentativa de articular
a discusso terica sobre as questes que afetam a gesto das escolas - particularmente a
coordenao pedaggica -, e os problemas vivenciados no cotidiano pelos profissionais envolvidos,
visando sugerir possveis redirecionamentos de seu trabalho; analisar o campo de tenso
constitudo na dinmica escolar frente as atividades sugeridas e implementadas pelo projeto;
analisar os difceis caminhos de construo da identidade dos professores-coordenadores. Neste
texto sero explorados depoimentos e entrevistas obtidos quando da realizao da avaliao dos
mdulos do curso de formao continuada, parte integrante da pesquisa.
Algumas notas metodolgicas sobre o estudo
Se a necessidade de iluminar a investigao solicitasse uma hiptese de sada
para nortear os rumos do caminho a ser percorrido, ela seria formulada como um campo
imprevisvel repleto de possibilidades, pois os problemas so modificados cotidianamente e as
verdades cientficas no so inexorveis e nem esto dadas a priori. preciso ressaltar que,
assim como Paugam (2003:67), pensamos que o pesquisador pode estar contido por seu objeto
e s vezes est intimamente ligado a ele. Neste caso, o conhecimento que reunimos sobre o
campo de pesquisa, nos permitiu examinar com ateno e, ao mesmo tempo, o distanciamento
necessrio, os mecanismos de ao dos atores envolvidos para tentar compreender os sentidos
das prticas escolares e dos difceis caminhos de (re) construo da identidade profissional dos
coordenadores pedaggicos. Assim, as observaes, as dinmicas de grupo, as entrevistas de
aprofundamento e as intervenes dos atores envolvidos nas atividades propostas, construram
formas diferenciadas e complementares para realizao da pesquisa.
As caractersticas que permeiam uma pesquisa de interveno merecem alguns
apontamentos neste texto. Lapassade, Lourau (1972), j assinalavam, no final dos anos 1960, a
importncia desta metodologia no mbito do estatuto terico da sociologia e da prtica dos
socilogos. Segundo os autores, uma organizao universidade, fbrica, associao cultural
recorre a socilogos. Estes empreendem um processo de interveno que pode implicar, em
140

determinado momento de seu transcurso, o emprego do questionrio, da sondagem, de recursos

de todas as espcies, individuais ou coletivos (p: 39).
Porm, Lapassade, Lourau (1972) apontam, ao mesmo tempo, uma das principais
limitaes que podem ocorrer neste tipo de pesquisa: os problemas a serem solucionados esto
restritos organizao analisada, portanto, a experincia e seus resultados no podem ser
generalizados a outras instituies sociais, ou sociedade como um todo. Para ambos, a noo
de interveno foi colocada em primeiro lugar pelos psicossocilogos no contexto da action research, a pesquisa ativa, tal como pensada por Kurt Lewin.
A interveno, transformadora no campo social, deve constituir uma situao de
anlise, com a utilizao de diversas tcnicas: entrevistas de aprofundamento, entrevistas nodiretivas, discusses de grupo, mas o essencial no isto (.....) consiste no fato de que em cada
fase comunica-se coletividade um diagnstico que se estabelece progressivamente. Essa
comunicao cria ento uma situao nova, serve de reflexo e comea a modificar as
comunicaes entre os membros da coletividade (....) (Lapassade, Lourau (1972, p: 41).
O papel do pesquisador neste tipo de trabalho ser tentar modificar a dinmica de
determinado grupo, com o total consentimento do mesmo, tendo em vista a modificao pretendida.
Nesse caso, o pesquisador assume dois papis: insere-se no grupo ao mesmo tempo como
participante e como pesquisador. Posteriormente, o conceito foi ampliado para a rea da Educao
determinando a reviso e/ou modificao da ao dos docentes, que de atores passivos, assumem
o papel de sujeitos determinantes na utilizao da pesquisa-ao.
Ao analisar os princpios bsicos formulados por Blackledge, Hunt, Lapassade (2005)
assinala que para se saber o que ocorre, efetivamente, nas polticas de educao, as atividades
cotidianas de uma escola devem ser levadas em conta, pois h uma certa liberdade naquilo que
se faz diariamente. O autor no nega as coeres produzidas pelo contexto social, econmico e
poltico, porm, nas atividades dirias que as pessoas constrem suas subjetividades:
a atividade cotidiana raramente solitria: ela feita, essencialmente, de interaes
de cada um com os outros, e quando dou sentido s minhas aes, atribuo, consequentemente,
tambm um sentido s aes que me cercam. Em outras palavras: eu interpreto constantemente
o comportamento daqueles com quem eu entro em interao (p: 24).
Esta pesquisa de interveno teve como ponto de partida, a solicitao inicial da
prpria Diretoria Regional de Ensino de Santos para o desenvolvimento de atividades que pudessem
redirecionar o trabalho de coordenadores pedaggicos da rede pblica da baixada santista1.
Realizou-se, inicialmente, um estudo exploratrio em 25 escolas da rede pblica estadual paulista.
Com base nesses dados, buscou-se construir, em conjunto com os atores envolvidos, atividades
que possibilitassem a reflexo sobre suas dificuldades, com vistas a propor e a efetivar mecanismos
para superao das limitaes impostas em seu trabalho por fatores endgenos e exgenos s
unidades envolvidas. Dessa forma, as primeiras constataes oriundas desse estudo exploratrio
configuraram o incio de um percurso diferenciado para realizao da pesquisa de campo, pois os
prprios atores explicitaram suas necessidades e problemas, para, a partir deles, repensar sua

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prtica de trabalho cotidiano.

Aps essa etapa inicial, foram realizadas duas oficinas de trabalho por ms,
implementadas no mbito da Diretoria de Ensino da Regio de Santos. Esses encontros divididos
em mdulos de oito horas cada um, ao longo do ano de 2004-, possibilitaram a construo de
etapas diferenciadas na pesquisa e com certo distanciamento entre si, proporcionando, assim, a
possibilidade de reflexo dos atores sobre suas atividades. A escola, portanto, configurou-se como
locus privilegiado para o desenvolvimento das atividades de interveno e espao permanente de
investigao e reflexo da prtica pedaggica.
O acompanhamento, a discusso e a anlise realizados em conjunto com os
professores-coordenadores, sistematizaram as dvidas, incertezas e a insegurana que permeiam
a prtica desses profissionais, possibilitando que estes refletissem sobre suas dificuldades ao
trabalharem contedos que, convencionalmente, no so trabalhados nas escolas.
IDENTIDADE E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL: ALGUNS
PONTOS PARA DISCUSSO
Tanto a escola quanto o professor constituem categorias produzidas historicamente
em contextos culturais e econmicos especficos. A escola, enquanto instituio social, se
concretiza atravs de um grupo ocupacional que exerce o controle e a autoridade no seu que
fazer dirio (Costa, 1995, p: 85). A construo da identidade profissional desse grupo tem sido
objeto de pesquisa e de polmica, embora ainda aparea de forma incipiente no conjunto dos
estudos sobre formao docente.
A prpria terminologia profisso torna-se, no sculo XX, sinnimo de profisso liberal, com base em trs exemplos clssicos: clero, medicina e direito, porm, ainda no final do
sculo XVIII, as classes mdias comeam a contestar as formas de controle exercidas pelos
grupos profissionais e defendem que a educao deve constituir o mecanismo de definio e de
acesso s profisses (Costa, 1995).
Gradativamente, as chamadas profisses liberais do lugar a profissionais que
exercem atividades em grandes organizaes burocrticas: engenheiros, economistas e arquitetos.
No mbito da sociologia das profisses desenvolvem-se pesquisas que tomam o grupo profissional
como unidade de anlise, focalizando o papel dos profissionais no estado capitalista e no conjunto
das mudanas que ocorrem em seu interior. Algumas vertentes que estudam o trabalho docente
tomam como referncia essa discusso. Outras vertentes criticam essa concepo, enfatizando
que a mesma contribui para reforar uma viso esttica e positiva do profissionalismo, ao encobrir
as contradies que permeiam o exerccio do trabalho docente. Entretanto, o conjunto de estudos
que se desenvolveu no mbito da sociologia das profisses, representa grande esforo no sentido
de isolar as caractersticas que distinguem uma profisso face a outros tipos de ocupao nas
sociedades capitalistas (Costa, 1995, p: 87).
Nas ltimas dcadas do sculo XX, consolidam-se crticas s vises que no
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contextualizam, historicamente, as profisses, passando-se da ideologia da neutralidade e da

viso antiburocrtica ao questionamento do seu papel social e poltico (...) (Costa, 1995, p: 88).
Essa discusso assinala que qualquer profisso no constitui uma ocupao mas o meio de
controlar uma ocupao. Da mesma forma, a profissionalizao uma forma de controle poltico
do trabalho, conquistado por um grupo social, em determinado momento histrico de uma
sociedade (Costa, 1995, p: 89).
Vrios autores apontam que os professores pertencem aos quadros burocrticos,
limitando as possibilidades de conquista de autocontrole e de autonomia, tendo em vista o papel
do Estado como interventor e mediador nas relaes entre o alunado e o profissional. Essa
mediao interfere no desenvolvimento completo de uma comunidade ocupacional, estimulando
interesses divergentes (....), pois os professores so especialmente atingidos na condio de
funcionrios e assalariados que ocupam posies subalternas (e submetidos) a diversas formas
de controle (Costa, 1995, p: 90).
Existe tambm a discusso em torno do conceito de trabalhador, transposto para
atividade docente. No bojo desse debate, alguns autores defendem a idia do processo de
proletarizao dos professores. Segundo essa noo, a lgica racionalizadora do capital no
processo de produo foi transportada para outros processos de trabalho, como o da escola,
produzindo, nesses setores, efeitos similares nos trabalhadores (Costa, 1995, p: 107). No trabalho
escolar, essa racionalidade tcnica se manifesta na introduo do planejamento por objetivos,
mdulos instrucionais, formas de diagnstico e avaliao, diviso do trabalho (orientao,
administrao, superviso, etc), e formas sofisticadas de controle e de promoo na carreira.
Essa dinmica promoveu modificaes fundamentais no trabalho docente,
produzindo sua desqualificao, reduzindo sua capacidade de controle sobre o prprio trabalho,
bem como sobre a concepo e o planejamento da educao e do ensino. Aumentou, ainda, sua
dependncia em relao s decises de especialistas e administradores. Entretanto, para
determinados autores, o grupo constitudo pelos docentes no pode ser includo numa categoria
de trabalho, tal como est definido pelas correntes tradicionais de pensamento marxista, pois, no
sentido clssico, no so trabalhadores fabris e tampouco proprietrios que controlam os meios
de produo.
Tanto quanto os demais prestadores de servio e funcionrios, os professores
integram os quadros de trabalhadores assalariados burocrticos, que tm sofrido, como categoria,
importantes alteraes em sua composio (crescimento quantitativo, vnculo empregatcio com
o estado, feminizao, etc) e na execuo de seu trabalho que se torna cada vez mais controlado
e dependente. Para outros autores, os docentes se encontram em um lugar intermedirio entre a
profissionalizao e a proletarizao, que pode ser denominado de semiprofissionalismo.
Segundo Enguita (2001), exercer uma profisso, para o mercado de trabalho,
significa possuir um diploma de ensino superior; ter autonomia; ser detentor de uma grade de
competncias que o diferenciam de outros profissionais; ter um estatuto jurdico prprio; possuir
uma autoridade derivada de um corpo de conhecimentos que tambm tem estatuto prprio;

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submeter-se a exames de autorizao para exerccio da profisso realizados por conselhos federais;
manter-se atualizado por iniciativa prpria ou para atender s demandas de mercado, mesmo
que isso no configure seu interesse particular.
Tomando como base essas caractersticas, os professores compartilham com os
profissionais algumas delas, mas outras no. O mesmo autor estabelece, entretanto, outras
semelhanas entre o trabalho docente e os trabalhadores proletarizados. Assinala que o indivduo
proletarizado vende sua fora de trabalho, produz mais valia e perdeu o controle sobre o meios,
os objetivos e o processo de trabalho, num contexto marcado por conflitos e que atinge a todos os
trabalhadores de formas diferentes.
Efetivamente, o professor trabalha cumprindo prescries: horrios de aula; perodos
letivos, incluindo as frias; dirios de classe que devem ser preenchidos e entregues com prazos
determinados; programas de currculo; normas de avaliaes, etc. Todas essas caractersticas
tm sido configuradas, desde o incio do sculo XX, em contexto de intensa urbanizao, com a
expanso das redes de escolas pblicas e privadas (estas, normatizadas pelo Estado), e
intensificao do controle e da avaliao da atuao docente, o que provoca a desqualificao e a
perda da autonomia de seu trabalho. No entanto, para o autor, a atividade docente se encontra no
espao entre a profissionalizao e a proletarizao, pois possui caractersticas prprias
configuradas no cotidiano escolar, tendo em vista que no se presta padronizao e
fragmentao (Enguita, apud Costa,1995, p: 112).
A exigncia de formao superior (em nvel internacional) e a crescente importncia
social da educao, provocam um alinhamento dos professores com os demais profissionais. No
incio da dcada de 1980, os professores queriam ser considerados trabalhadores do ensino,
reivindicando identificao com a classe trabalhadora, acentuando as semelhanas. Atualmente,
est em curso a defesa da idia do profissionalismo para dignificar a profisso, acentuando-se
as diferenas em relao aos demais trabalhadores (Enguita, apud Costa, 1995, p: 113).
Em resumo, da mesma forma que teses tm sido defendidas em torno das
concepes de profissionalismo, de proletarizao (isto , de alinhamento dos professores aos
trabalhadores), ou de semiprofissionalismo da atividade docente, crticas contundentes tambm
tm norteado essa mesma discusso. Algumas dessas crticas sublinham as especificidades
dessa atividade, assinalando que, apesar de ser uma profisso que tem perdido, historicamente,
status, salrio e condies de trabalho dignas, ela se concretiza na sala de aula. Nesse espao,
o professor detm uma autonomia e desenvolve uma prtica singular, de acordo com sua trajetria
de vida e de profisso, enfim, permeada de caractersticas subjetivas. Nessa perspectiva, muitos
tericos vm defendendo a realizao de pesquisas no cotidiano das escolas, para que as
especificidades do trabalho docente sejam evidenciadas.
Quando se discute, atualmente, a qualidade da escola pblica, na literatura da rea,
duas perspectivas de anlise se colocam. De um lado, so assinalados como fatores que pesam
bastante: os baixos salrios dos profissionais do ensino; as ms condies de trabalho; a ausncia
de infra-estrutura fsica de qualidade, nas redes de escolas; a ausncia de planos de carreira e
144

salrio que transforme o magistrio em profisso que possa ser exercida em condies dignas.
De outro lado, h a perspectiva que analisa a excludncia praticada pela escola em funo dos
profissionais que nela atuam. O conservadorismo e a precariedade existentes nos cursos de
formao inicial dos educadores aparecem como os fatores que mais dificultam a realizao de
um trabalho pedaggico coerente com as prticas culturais da maioria pobre que freqenta os
bancos escolares.
Enfim, vrios fatores so apontados justificando a discutvel qualidade do ensino
pblico. Aparecem muitas vezes como perspectivas que se excluem e que apontam, s vezes, o
desempenho do Estado na rea e, outras vezes, a prpria escola como unidade responsvel por
ndices alarmantes de repetncia e pela ausncia de empenho para melhoria da qualidade das
relaes de ensino e aprendizagem.
O trabalho docente, entretanto, construdo por diferentes fatores interligados. Cada
vez mais, os professores so solicitados para serem criativos, autnomos, mediadores da prtica
pedaggica, com capacidade de discernimento na escolha de mtodos de ensino e de tendncias
conceituais na sua rea de especializao. Em resumo, so solicitados a buscar e testar novas
formas de ensinar, de avaliar e de se relacionar com os alunos e seus pais, rompendo com as
formas mais convencionais de trabalho. No entanto, permanece enorme distncia entre o que o
conjunto normativo-legal preconiza como desejvel para definio desse novo perfil e a formao
ofertada nas instituies de ensino superior, pois estas ainda no foram capazes de preparar at
agora, esse novo profissional.
Nesse sentido, este estudo levou em considerao as especificidades da atividade
docente, compartilhando a idia defendida por muitos autores de que, apesar de ser uma profisso
que tem perdido, historicamente, status, salrio e condies de trabalho dignas, ela se materializa
no espao escolar e na sala de aula. Nesse mbito, os atores detm uma relativa autonomia e
desenvolvem prticas singulares, de acordo com as caractersticas regionais e locais que
permeiam o entorno da escola, bem como de acordo com as peculiaridades das trajetrias de
vida dos profissionais que compem o quadro docente.
Interveno em escolas pblicas: possibilidades e limites
Considerando-se que culturas organizacionais constitudas e constituintes do setor
pblico operam mudanas mais lentamente do que no setor privado, o tempo para implementao
das atividades relativas formao continuada de educadores deve ter a flexibilidade necessria
para que um novo ritmo seja estruturado. Alm de discutir as possibilidades de uso pragmtico
das teorias propostas pela produo cientfica mais recente sobre gesto de escolas e polticas
de formao continuada, alguns resultados discutidos a seguir podero desvendar as imensas
possibilidades, bem como os limites e as contradies postos pela implementao de aes
dessa natureza, com uma categoria profissional heterognea: formaes iniciais diferenciadas e
discutveis do ponto de vista qualitativo; baixos salrios; condies de trabalho impostas pela
conjuntura poltica e administrativa; identificao (ou no) dos profissionais com os temas
propostos, etc.

145
O que interessa enfatizar a importncia do prprio percurso como possibilidade

de ampliar a visibilidade sobre os intervenientes constitudos pela tenso permanente entre
formaes profissionais diferenciadas, prticas escolares culturalmente sacralizadas e, talvez,
indicar caminhos alternativos para aqueles que pretendam alguma interveno nesse campo.
Os professores trabalharam instaurando, de um lado, um processo de reelaborao
de suas atividades a partir de diversas fontes, e de outro, reconstituindo permanentemente o
prprio projeto, na medida em que as interaes entre eles, os professores e a equipe de
pesquisadores mesclavam-se, formando um grupo com interesses que apesar de serem
divergentes, possuam complementaridade, sendo compartilhados coletivamente. As respostas,
aparentemente mais objetivas, dadas nos questionrios, ganhavam caminhos mais sinuosos nas
discusses em grupo, permitindo vislumbrar a (re)inveno das atividades no cotidiano e as
primeiras tenses provocadas entre atividades de interveno no espao escolar e prticas
escolares (Certeau, 1994).
De modo geral, nos questionrios, avaliaram satisfatoriamente os procedimentos
adotados pelo projeto, pois responderam que houve a compreenso de novas possibilidades e
metodologias de trabalho. Elogiaram, ainda, todos os professores que ministraram cursos, alm
de valorizarem a troca de experincia com outros colegas, enfatizando que o projeto diminua a
sensao de isolamento que sentem em suas escolas.
Observou-se, no entanto, certa reincidncia de respostas, o que poderia indicar a
tentativa dos atores envolvidos para cumprir a formalidade dos objetivos apresentados quando do
incio do processo. Nesse sentido, essa semelhana poderia dar indcios de que eles estariam
apenas tentando atender s expectativas dos especialistas em relao ao que se esperava deles.
Torna-se fundamental, portanto, discutir as dificuldades e contradies emergentes quando da
realizao das dinmicas de grupo, por serem aquelas que permitiram analisar as reais
possibilidades de trabalho com professores-coordenadores da rede pblica estadual de ensino.
Sem dvida, as atividades de interveno propostas mudaram o cotidiano de trabalho desses
profissionais. Alguns professores-coordenadores no conseguiram realizar as atividades propostas
para as HTPS, no entanto, ressaltaram que o prprio fato de estarem participando do projeto
provocou alteraes nas relaes com a direo, vice-direo e grupos de professores.
Intervenientes impostos por diretores e vice-diretores de algumas dessas escolas
e a ausncia de articulao do trabalho dos professores nas HTPs foram as respostas apontadas
por alguns dos coordenadores. No entanto, em alguns casos, a direo no teve uma postura
abertamente proibitiva em relao s reunies para discusso das atividades propostas, apenas
no assumiram e/ou no facilitaram aos coordenadores a articulao do trabalho com os
professores em HTPs. Sem a parceria da figura do diretor que para o bem e para o mal -, ainda
detm fundamental importncia no mbito da articulao dos trabalhos escolares, os
coordenadores assinalaram o medo, a insegurana e os riscos de assumirem atividades sobre
as quais no detinham domnio. A ttica de sobrevivncia, nestes casos, (Certeau, 1994) foi a de
adotarem certa inrcia e cumprimento estrito de parte das atividades, ao que tudo indica, na
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tentativa de responder rigorosamente s expectativas postas nas discusses realizadas com os

demais coordenadores e com a equipe de professores da universidade. Algumas escolas
enfrentaram, ainda, problemas de relacionamento entre professores, equipes de direo e
coordenao, ao se instaurar certa disputa em torno das atividades relacionadas ao projeto. Essa
disputa representava, na realidade, o mascaramento de outras relaes de poder dentro da escola.
Na maior parte das unidades, no entanto, as atividades foram realizadas a contento,
pelo esforo coletivo das equipes envolvidas, cujos profissionais demonstraram certa autonomia
intelectual para refletir e agir sobre as proposies de um projeto dessa envergadura, sentindo-se
inclusive vontade para desnudar seus limites e propor sadas alternativas para as dificuldades
encontradas. Nessas escolas, o exerccio da autoridade ponderada do diretor e do vice-diretor,
firmada em amplitude de princpios que respeitava as diferentes formaes e experincias de
vida, foi o elemento preponderante para que as dificuldades fossem transpostas e as atividades
realizadas coerentemente com as necessidades dos coordenadores e do corpo docente.
De modo geral, a despeito de algumas dissimulaes e de certa persistncia (em
alguns casos) de prticas escolares consagradas pela cultura institucional (esperar que outros
faam por mim; tomem iniciativas; permitam que eu faa etc), os coordenadores se defrontaram
com a necessidade de discutirem suas divergncias, seus limites, suas formaes profissionais
e questionar suas prticas como cidados. Ainda que subjetivamente, o projeto acabou por alterar
as relaes entre estes, os professores, os diretores e os vice-diretores, gerando uma trama
especfica que, sem dvida nenhuma, mudou os objetivos inicialmente propostos. Por um breve
perodo sentiram-se personagens de um tempo apenas deles, criao hbrida de uma rede de
possibilidades para superar dificuldades e desesperanas do cotidiano.
Em resumo, esse processo possibilitou-lhes organizar e reorganizar as atividades
e suas prticas no universo da escola, bem como (re) construir sua identidade, permitindo-lhes
buscar caminhos prprios nas relaes escolares, marcando de modo visvel a existncia do
grupo.
BIBLIOGRAFIA
CERTEAU, M. de. A Inveno do cotidiano. Petrpolis, Vozes, 1994.
COSTA, M. C. V. Trabalho docente e profissionalismo. Porto Alegre: Editora Sulina, 1995.
ENGUITA, M. F. A la busca de un modelo profesional para la docencia: liberal, burocrtico o
democrtico. Madrid: Revista Iberoamericana de Educacin, 2001, n. 25, enr./abr. p. 43-65.
LAPASSADE, G. As microssociologias. Braslia: Liber Livro Editora, 2005.
LAPASSADE, G., LOURAU, R. Chaves da Sociologia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1972.
MARTINS, A M. Autonomia da escola: a (ex) tenso do tema nas polticas pblicas. So Paulo:
Cortez Editora, 2002.
PAUGAM, S. Desqualificao Social: ensaio sobre a nova pobreza. So Paulo: Cortez Editora/
EDUC, 2003.

147
NOTA
1
Em dezembro de 2003, houve um encontro realizado entre a equipe tcnica da DRE, os coordenadores pedaggicos de vinte e
cinco escolas e esta pesquisadora. Nesse encontro, realizou-se diagnstico preliminar, cujos resultados deram origem ao estudo
aqui analisado. Participaram da pesquisa as professoras do Programa de Mestrado em Educao da Unisantos, Maria de Ftima
Barbosa Abdalla e Maria Amlia S. Franco.
148

FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORAS-MENTORAS E USO DAS TICS
RINALDI, Renata Portela ; REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues
(Universidade Federal de So Carlos -UFSCar)
Incorporar as TICs prtica pedaggica um desafio com que a educao se

depara. notrio que a atual revoluo tecnolgica, liderada pela informtica e pela telemtica,
trouxe inmeras e radicais modificaes para a sociedade contempornea. Pode-se destacar a
criao de novos produtos e novas tecnologias; a exigncia de qualidade por parte dos setores
produtivos o que tem implicado a redefinio de categorias ocupacionais e de competncias que
visam a participao responsvel das pessoas na vida em sociedade; a produo de
conhecimento em vrios espaos e sua socializao em velocidade de tempo real; novos desafios
para a educao estabelecendo uma aprendizagem ao longo da vida assentada em quatro pilares:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser1 (Delors 1998,
p. 91), a aquisio de atitudes que permitam adaptao mudana e as novas exigncias de
trabalho e da vida cotidiana, o colapso das certezas, a provisoriedade do conhecimento, a descrena
nas chamadas verdades cientficas etc.
Nesse contexto, a situao da instituio escolar se torna mais complexa,
ampliando-se para a esfera da profisso docente, cujo ofcio no mais imutvel. Atualmente,
exige-se que o professor lide com um conhecimento em permanente construo e analise o
processo educacional como um compromisso poltico, carregado de valores ticos e morais,
que considere o desenvolvimento da pessoa e a colaborao entre iguais e que seja capaz de
conviver com a mudana e com a incerteza (Mizukami et al, 2002).
A educao , ento, um dos pontos cruciais no processo de mudana em uma
sociedade e o professor o elemento fundamental deste processo. No basta um bom currculo,
equipamentos da mais moderna tecnologia, escolas bem estruturadas etc, se o professor que
o responsvel por conduzir o processo de ensino e aprendizagem no estiver preparado para
atuar nesse novo contexto. As novas tecnologias no podem servir apenas para transmitir
informaes, disponibilizar conhecimentos, mas proporcionar um novo ambiente para se
questionar e transformar a educao.
Na realidade brasileira, ainda bastante comum, os professores terem pouca
familiaridade com computadores e no reconhecerem suas potencialidades como instrumento
para implementar as situaes de aprendizagem. Alonso e Masetto (1997) salientam que
a introduo da informtica na escola necessita de uma nova forma

de preparao do professor que supe uma grande flexibilidade

149
intelectual, capacidade de enfrentar o desconhecido, de inovar, de

criar o novo a partir de sua prpria prtica pedaggica, promovendo
seu auto-desenvolvimento (p.2).
Para a incorporao da informtica na prtica dos professores no basta que eles

saibam operar os recursos computacionais, h que se aprender a integr-los em sua prtica.
necessrio assessorar o professor em seu trabalho cotidiano, valorizar o seu saber advindo da
experincia profissional, promover a articulao desse saber e de sua prtica com a informtica e
com teorias que ajudem a refletir sobre essa experincia. Para tanto, ao formador dos professores
cabe assessor-los no uso desse recurso em sua prtica, havendo a necessidade de acompanhlos at que ele construa sua base de conhecimento para continuar por si mesmo administrando
sua prpria formao (Perrenoud, 1999) em colaborao com seus pares, construindo assim
uma comunidade de aprendizagem.
Alguns autores (Moran, 2003; Behrens, 2003; Almeida, 2002; Perrenoud, 2000;
Valente, 1999) ressaltam a importncia de os professores terem uma formao que lhes permita
analisar as vivncias da formao, apropriar-se delas e reelabor-las para sua prpria prtica. No
que se refere ao uso da informtica, ter clareza do que , quais as possibilidades e limites de seu
uso na educao para que possam decidir com conhecimento de causa o qu, como, quando e
por qu utilizar os recursos desta ferramenta (pesquisas, textos, imagens, software, Internet,
chats, e-mail etc). Neste texto, apresentamos os resultados parciais obtidos na investigao na
qual buscamos compreender os processos de aprendizagem de professoras-mentoras2, sobre a
incorporao da informtica em sua formao profissional para o desenvolvimento de seu trabalho
de acompanhamento a professores iniciantes por meio do Programa de Mentoria. Cabe ressaltar
que o Programa de Mentoria constitui-se de uma das principais ferramentas do Programa de
Apoio aos Educadores: Espao de Desenvolvimento Profissional3.
Por meio de reviso bibliogrfica, verificou-se que o professor, ao assumir o papel
de mentor, deve ter algumas qualidades, dentre as quais se destacam:
ter um conhecimento terico amplo em sua rea de atuao, ter

experincia, oferecer orientaes tanto didticas como de gesto de
classe, ser amigo, paciente, conselheiro, promover experincias
positivas para os iniciantes, ser um bom ouvinte, ser sensvel, fazer
uso de uma comunicao positiva, estar aberto a mudanas, ser
caloroso, altrusta, ser tolerante face s ambigidades, ser flexvel
Reali & Tancredi (2003, p. 4).
As autoras destacam, complementarmente, que um professor mentor eficaz precisa

atender os requisitos de quatro reas, a saber:
a) Conhecer sobre o desenvolvimento e aperfeioamento do adulto, com especial
ateno para as funes e papis dos professores.
150

b) Conhecer as culturas e as organizaes nas quais os professores se implicam

e como estas influenciam o trabalho individual e coletivo dos professores.
c) Ter um certo conhecimento relativo s influncias pessoais e s mudanas de
estratgias.
d) Ter o conhecimento necessrio sobre o modo de favorecer o contnuo
desenvolvimento dos seus colegas (p.4).
Considerando essas caractersticas e a natureza da atividade docente, pode-se
dizer que o mentor um profissional que tambm necessita de uma formao especfica,
principalmente, no que se refere ao uso da web enquanto espao de formao profissional e da
informtica como recurso que mediar a efetivao de seu trabalho, via on line.
Vale ressaltar ainda, que ensinar e aprender utilizando o computador no se restringe
explorao de recursos computacionais e navegao a esmo na Internet. O uso desse recurso
na educao dever estar voltado promoo da aprendizagem, procurando despertar o exerccio
da dvida para que juntos os sujeitos envolvidos mentoras e professores iniciantes compreendam
suas aes e representaes, interagindo com o outro e com diferentes formas de conhecimento.
Nota-se ser necessrio haver, por parte das mentoras, um triplo domnio de
conhecimentos em termos tecnolgicos, terico-educacionais e pedaggicos que lhe permitam
identificar qual o potencial dos recursos que tem disponveis para o uso das TICs, suas
possibilidades e limites, para que favoream a construo de conhecimentos, competncias,
habilidades e, conseqentemente, uma mudana processual e slida na prtica pedaggica do
professor em incio de carreira.
METODOLOGIA
A estratgia de trabalho utilizada na pesquisa pressupe a adoo de um enfoque
metodolgico que permita a apreenso, interpretao e descrio dos processos de aprendizagem
individual e coletivo, das decises tomadas pelas mentoras e das aes que realizam nas atividades
de mentoria e/ou outras situaes tendo como foco o uso do computador. Pretende igualmente
compreender as dificuldades apontadas por elas em seu processo de desenvolvimento profissional
voltado para a construo de solues viveis para os problemas enfrentados com a informtica.
Por outro lado, esse enfoque deve possibilitar ainda, a apreenso dos processos educativos que
ocorrem entre professoras-mentoras e pesquisadora. Assim, foi feita a opo por uma abordagem
construtivo-colaborativa de pesquisa por possibilitar todo esse conhecimento e o acompanhamento
prximo do processo, onde pesquisadora e professoras assumem papis de natureza colaborativa,
em que cada uma tem o que aprender com a outra e em que a relao estabelecida entre as
partes multifacetada e no hierarquizada (Reali, Tancredi & Mizukami, 2003).
Esta abordagem pressupe o envolvimento dos pares na reflexo e discusso de
aspectos tericos e na conduo e implementao de atividades prticas, possibilitando a mediao
da pesquisadora enquanto co-participante na ao das professoras com o uso da informtica. A

151
opo pelo trabalho em colaborao implica ainda o desenvolvimento de inmeros procedimentos

que favoream um processo de parceria e de aprendizagem mtuas (Cole e Knowles, 1993).
Essa perspectiva inclui a investigao sistemtica das conseqncias dos trabalhos realizados
inicialmente junto s mentoras e num segundo momento delas com as professoras iniciantes no
sentido de possibilitar mudanas nas relaes sociais no contexto da comunidade investigada
(Aldenam, 1989).
De modo mais especfico, as professoras-mentoras passaram, desde o ano de
2003, por um processo de formao continuada voltada ao desenvolvimento de uma base de
conhecimentos necessrias para a atuao como mentoras e para a definio das bases tericometodolgicas do Programa de Mentoria: seus objetivos, contedos, durao, estratgias de
atuao. Finalizado esse processo, iniciamos a implementao na formao destas profissionais
incorporando a informtica, uma vez que as atividades do programa de mentoria se dariam,
primordialmente, via on line.
Ao iniciar a formao das mentoras em informtica, muitos comentrios como
(...) o computador uma mquina de escrever sofisticada... (M6), nunca mexi, no sei por onde
comear...(M8) etc, me fizeram perceber quo grande era o desafio e a expectativa desse grupo
em relao ao novo aprendizado e a nova etapa de sua capacitao profissional, para enfim
estarem aptas a exercerem o trabalho como mentoras.
Desenvolvemos um conjunto de atividades de forma presencial e on-line, entre
elas: leituras e discusses de textos, dinmicas de grupo, relatos de experincias profissionais
(escritos e orais), aulas prticas com uso do computador, interao distncia etc voltadas
para essas finalidades em encontros semanais, com durao de duas horas, durante um perodo
inicial de sete meses. Este perodo caracteriza-se como sendo a primeira fase do processo
formativo das mentoras em relao ao uso da informtica, tomada como foco neste artigo. Como
fonte de dados temos os dirios reflexivos (narrativas elaboradas pelas professoras-mentoras e
pesquisadora), observaes dos encontros que alm da percepo pessoal da pesquisadora
foram armazenadas por meio de filmagens, gravao em udio e fotos. Dentre outros aspectos
aqui no abordados devido as limitaes da publicao, objetivamos numa segunda etapa,
acompanhar estreitamente o trabalho das mentoras junto aos professores iniciantes, ampliar e
implementar sua formao profissional sobre o uso da informtica na educao.
Conforme j explicitado, o modelo de pesquisa e interveno implica em conhecer
o que pensam as futuras mentoras, o que fazem e porque o faz para, colaborativamente, refletirmos
sobre situaes vivenciadas e, quando necessrio, construirmos formas de enfrentamento que
considerem as especificidades de cada uma. Neste sentido, h necessidade de se estabelecer
um trabalho processual, que se defina pelo carter de via de mo dupla, evitando encarar as
mentoras apenas como fornecedoras de dados para a atividade de pesquisa. As situaes
consideradas dilemticas ou problemticas implicaro na tomada de decises e a construo de
solues num sentido de mo dupla (Cole e Knowles, 1993).
152

RESULTADOS E DISCUSSES
Vislumbrar as possibilidades e limites do uso das TICs na formao das professorasmentoras implicou, inicialmente, verificar quais os saberes destas professoras sobre as TICs,
especificamente, sobre o uso do computador e da informtica na educao. No levantamento e
anlise das necessidades indicadas pelo grupo de mentoras, para ento delinear as caractersticas
do processo formativo bem como definir coletiva e colaborativamente os pressupostos, atividades,
estratgias e formas de funcionamento do curso, percebemos que quatro delas nunca haviam
operado a ferramenta e desconheciam qualquer estratgia para utiliz-lo como recurso pedaggico,
duas conheciam alguns recursos elementares de editor de textos e quatro dominavam recursos
bsicos.
Com estas indicaes sobre as necessidades das professoras-mentoras e a crena
na importncia da formao do professor para uso das TICs para que possam conhecer os
recursos desta ferramenta e com isso descobrir o seu potencial para us-lo na educao foram
introduzidos conhecimentos sobre o computador, a funo do estabilizador, da CPU, do monitor,
da impressora, do mouse, ligar e desligar etc. Os cones da rea de trabalho e sua movimentao,
o menu principal at chegar no Windows Explorer - onde criaram pastas e exercitaram os diferentes
recursos disponveis como localizar e re-nomear pastas e arquivos j salvos e no Word no qual
tambm realizaram diferentes atividades dentre elas os procedimentos de digitao e formatao
de textos etc.
Dadas as diferentes experincias sobre o uso do computador e a necessidade
para a atuao no programa de mentoria, todas as professoras-mentoras apontaram ainda, no
levantamento inicial, o desejo em aprender a trabalhar com os recursos da Internet (pesquisas,
chats, e-mail etc). Ressaltaram sobre a importncia que o computador pode ter na educao
para potencializar os processos de ensino e aprendizagem, pois uma ferramenta com muitos
recursos e versatilidade; e pode se transformar em muitos outros recursos e ajudar a construir
mundos simblicos (M9). Apontaram ainda para a importncia da formao do professor para o
uso desta ferramenta como mais um recurso possvel na implementao e mudana de sua
prtica cotidiana, porm precisa ser dominado e antes de utilizar o computador como recurso
pedaggico devemos aprender a faz-lo... (M6).
pertinente a preocupao explicitada pelas mentoras, pois as tecnologias esto
sendo descritas como ferramentas essenciais no ofcio do magistrio, no entanto, as pesquisas
tm se centrado quase que exclusivamente no impacto desta ferramenta sobre os alunos, com
poucas investigaes das implicaes para os professores (Sandholtz, 1997).
A este respeito, nota-se que embora vrias iniciativas tenham sido desenvolvidas
ao longo dos anos com o intuito capacitar os professores para uso das TICs, a literatura nacional
sobre informtica na educao e formao de professores, embora crescente nos ltimos anos,
ainda bastante limitada. Considerando ainda levantamentos e estudos realizados por Andr
(2004) e Andr & Romanowski (2002) possvel observar que essa temtica formao de

153
professores e uso de novas tecnologias tambm quase no tem sido investigada e tem recebido
pouqussimo destaque nos trabalhos realizados em nvel de ps-graduao (mestrado e doutorado)
no pas. Para a primeira autora, a temtica constitui-se como um dos contedos emergentes no
cenrio educacional, principalmente, no que tange ao aspecto da informtica.
A partir das anlises sobre os processos de aprendizagem pudemos iniciar um
mapeamento das formas como as mentoras vo construindo sua aprendizagem e compreendendo
esse processo. Como uma das caractersticas marcantes do processo de aprendizagem pdese observar um encantamento com as descobertas dos novos conhecimentos e habilidades
propiciadas pelo uso da informtica. O contato com o computador e seus diversos recursos, fez
com que profissionais experientes e bem sucedidas em suas reas de atuao se sentissem
como iniciantes nesse novo processo de aquisio de conhecimentos e assimilao de contedos,
tcnicas e estratgias para a ampliao de seu desenvolvimento profissional.
Os caminhos percorridos pelas professoras-mentoras foram permeados por vrios
outros processos, dentre os quais: a interao e troca entre os pares (...) ainda no tive a
oportunidade de auxiliar alguma colega em atividades realizadas no computador, mas j troquei
idias com M5 de como fazer dirio reflexivo; ela deu-me algumas dicas que foram teis M9; o
trabalho coletivo ... pude perceber que o trabalho em grupo muito rico e construtivo, desde
que todos tenham sensibilidade, respeito e cooperao com os participantes do grupo... M7; o
encantamento com as novas descobertas o que segundo as mentoras aumentava a autoestima sempre tive vontade de acessar a Internet, mas no sabia. Achei muito interessante e no
muito difcil. s ir clicando nos lugares certos... isso eleva a auto-estima da gente nesta etapa da
vida M8, o aprendizado com informtica elevou minha auto-estima... quando descobrimos que
somos capazes da descoberta do novo, o desejo, a curiosidade e a motivao so muito grandes...
o que gera um maior e mais gratificante envolvimento com nosso desenvolvimento pessoal e
profissional..., descobri que o e-mail um recurso maravilhoso... e podemos trocar mensagens
escritas e diversos tipos de arquivo... em qualquer lugar do mundo de forma otimizada e com
baixo custo (M9); a reflexo sobre os processos de aprendizagem quanto a aprendizagem,
acho que aprendemos MUITO em POUCO tempo. O mrito tanto da formadora quanto nosso,
pois todas queramos aprender. A motivao sempre esteve a mil. Percebi que num espao curto
de tempo a gente passou a dominar relativamente bem todos os recursos bsicos como Internet,
e-mail, todos os recursos de editor de textos, power point... Todas estamos mais confiantes,
sentimos que somos capazes de aprender algo , mesmo que seja visto por ns como um bicho
de sete cabeas... todo adulto, at mesmo os cinqentes, so capaz de aprender (M3), etc.
Considerando os percursos evidenciados por meio das narrativas, verifica-se o
que alguns autores vm apontando na literatura sobre a formao de professores, de que a
formao destes profissionais pode ser considerada como um processo continuum que se prolonga
por toda a sua trajetria profissional (Knowles & Cole, 1993; Mizukami, 1996, Garcia 1999 entre
outros).
As narrativas tm demonstrado que o trabalho com informtica tem contribudo
154

significativamente para a elevao da auto-estima do grupo, superao dos medos encorajandoas e motivando-as a buscar novos desafios e romper com as barreiras da insegurana rumo a
aquisio de novas habilidades e, conseqentemente, da autonomia. Para as mentoras a reflexo
sobre os processos de aprendizagem bem como de interao e troca entre os pares contribuiu
para fazer o grupo crescer, tornar-se mais confiante, sentir-se mais capaz e autnomo, alm de
estreitar os laos entre pesquisadora e mentoras.
Tendo o processo formativo uma caracterstica construtivo-colaborativa, a insero
da informtica legitimou a troca de informaes e experincias entre as professoras aumentando
a disposio em experimentar e se arriscar, promovendo, dessa forma a mudana nos processos
de aprendizagem e na construo de seu desenvolvimento profissional.
Ao analisar os dados da pesquisa parece possvel indicar ainda que preliminarmente
- as possibilidades e limites do uso das TICs na formao das mentoras, de acordo com a proposta
desenvolvida e o referencial adotado. Para tanto, esses aspectos so apresentados de forma
sistematizada no quadro que segue:
Possibilidades
- Respeito as necessidades e ritmos
individuais e coletivo.
- Trabalho com grupo pequeno de
professoras.
- Acompanhamento contnuo por parte
de um especialista durante todo o
processo formativo.
- Trabalho com dirios.
- Encontros semanais para avaliao e
implementao do processo formativo
das mentoras.
- Estabelecimento de uma base
relacional entre as participantes de um
processo formativo
Limites
- Tempo para o desenvolvimento do
curso e das atividades em casa;
- Ansiedade sobre o uso das TICs
bem como sobre o incio do
Programa de Mentoria
- Adaptao ao processo formativo (as
professoras eram co-responsveis pelo
desenvolvimento do trabalho)
- Uso da linguagem informal na
interao on-line
- Falta de segurana para operar o
computador sozinha para desenvolver as
atividades de mentoria.
- Fornecimento de um roteiro para
elaborao dos dirios reflexivos (num
primeiro momento contribuiu para que
algumas professoras iniciassem a
elaborao deste recurso, contudo,
limitou outras professoras e mesmo
aquelas
que
precisavam
deste
instrumento
inicialmente
ficaram
engessadas a esse roteiro, limitando-se
mais a responder as questes que ali
estavam).
- Trabalho misto: presencial e a

distancia por meio do Portal.
REFERNCIAS
ALDENAM, C. (1989 ) Action Research. In: Seamus Hegarty & Peter Evans (Ed). Research and
Evaluation Method in Special Education: quantitative and qualitative techniques in case studies
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155
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salas de aula centradas nos alunos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
NOTA
1
Aprender a conhecer: adquirir os instrumentos da compreenso; no se trata apenas de adquirir conhecimento, mas dominar os
instrumentos do conhecimento, significa adquirir habilidades para aprender a aprender. Aprender a fazer: significa saber aplicar
o conhecimento e o seu uso em situaes diversas. Aprender a viver em comum: a habilidade de relacionar-se com o outro,
de cooperar e participar de projetos comuns. Aprender a ser: significa aceitar a si prprio e aos outros, cuidando de seu destino
e cultivando valores humanos.
2
Grupo de dez professoras de escolas pblicas municipais e estaduais de uma cidade do interior paulista que atuam no
magistrio a mais de quinze anos tem amplas e diversificadas experincias e so socialmente reconhecidas, como sendo boas
professoras.
3
Sob a responsabilidade das Profs. Dras. Regina Maria Simes Puccinelli Tancredi, Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali e Maria
da Graa Nicoletti Mizukami. Trata-se de um Programa inserido num Portal de Professores (site web), em desenvolvimento, financiado
pelo MEC no mbito do Programa de Apoio Extenso Universitria (PROEXT 2003/SESU-MEC), coordenado pelas duas primeiras
autoras e que se intitula Programa de Apoio aos Educadores: Espao de Desenvolvimento Profissional e tem por objetivo fomentar
o desenvolvimento profissional de professores do ensino bsico via um portal de sites na Internet. Num primeiro momento, o Portal
dos Professores volta-se primordialmente para docentes das sries iniciais, oferecendo inmeros servios aos seus usurios:
informaes sobre materiais didticos; apoio pedaggico para prticas pedaggicas inovadoras; minicursos; fruns; agenda de
eventos etc. Entre os diferentes servios destaca-se o Programa de Mentoria.
156

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES:

UMA DEMANDA PARA A UTILIZAO DA
INFORMTICA NAS ESCOLAS
ROSALEN, Marilena Aparecida de Souza; BARBOSA, Tamara Fernanda Lopes da Silva
(Unimep); CAMUSSI, Mirian Copoli (Unimep); MAZZILLI, Sueli (Universidade Catlica de
Santos); FERRI, Thas Helena Jordo Bartiromo; ROZINELI, Thiago (Unimep)
FUNDAMENTAO TERICA
1. FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
A idia de formao continuada, vista como etapa de um nico processo a
formao do professor, tem sido objeto de estudos recentes, como os realizados por Nvoa
(1992), Fusari (1998) e outros, que:
(...) apontam para a necessidade de se avanar e criar um novo
paradigma, no qual a formao do educador se efetive num continuum,
processo em que a formao inicial, a formao contnua, a prtica
profissional, os saberes da profisso e a carreira profissional sejam
elementos articulados entre si (FUSARI, 1998, p. 538-9).
Fusari (1998) ainda argumenta que a formao contnua, vista como um continuum,
deve articular dialeticamente os elementos citados acima, acrescidos dos estgios, da pesquisa,
dos saberes da profisso, dos conhecimentos docentes e do mundo da cultura do pas:
Uma poltica de formao de educadores deve, portanto, coordenar
todos esses elementos de forma orgnica, tentando, dessa maneira,
superar a fragmentao e a desarticulao que tm maculado a
formao de professores e demais educadores escolares no Brasil.
(FUSARI, 1998, p. 541)
A formao continuada propicia o desenvolvimento profissional ao enfatizar a

reflexo sobre a prpria prtica, tendo como referencial o projeto pedaggico da escola. Uma
alternativa para esta reflexo o trabalho coletivo aes planejadas e avaliadas coletivamente,
no interior da escola. Para cumprir seu papel, a formao continuada precisa considerar os saberes
j constitudos dos professores e as especificidades de suas prticas pedaggicas. A este respeito,
Tardif (2002) afirma:
Tanto em suas bases tericas quanto em suas conseqncias prticas,
os conhecimentos profissionais so evolutivos e progressivos e
necessitam, por conseguinte, de uma formao contnua e continuada.
Os profissionais devem, assim, autoformar-se e reciclar-se atravs
de diferentes meios, aps seus estudos universitrios iniciais. Desse

157
ponto de vista, a formao profissional ocupa, em princpio, uma boa

parte da carreira e os conhecimentos profissionais partilham com os
conhecimentos cientficos e tcnicos a propriedade de serem revisveis,
criticveis e passveis de aperfeioamento (TARDIF, 2002, p. 249).
Em relao prtica docente e ao papel do professor, a primeira no pode ser vista

como uma simples transmisso de conhecimentos j produzidos, mas sim uma oportunidade de
produzir e transformar saberes prprios dos professores. Neste sentido, o professor
considerado sujeito do conhecimento refletindo e investigando a prpria prtica.
A reflexo, como metodologia para desenvolvimento de processos de formao
continuada, fundamental para o conhecimento prtico e pressupe a imerso do professor no
mundo da sua prtica profissional, incluindo valores, interesses sociais, situao poltica-econmica
e contedos, uma vez que a reflexo no um conhecimento puro, mas sim um conhecimento
contaminado pelas contingncias que rodeiam e impregnam a prpria experincia vital. (GMEZ,
1992, p. 103). Cabe ressaltar, porm que:
essa reflexo no deve ser confundida com a anlise de desempenho
que visa apenas ao aprimoramento do saber tcnico. Ela implica um
retomar da ao, um exame sistemtico desta ao, um
questionamento de seus aspectos aparentemente bvios, com a
preocupao de conduzir o dilogo aos fundamentos tericos (Garrido
e Carvalho, 1999, p. 154).
O pensamento prtico do professor constitudo de trs processos: conhecimento

na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a ao. Estes no so independentes e devem
complementar-se entre si para garantir a coerncia da prtica educativa.
O conhecimento na ao (conhecimento tcnico, segundo Habermas) manifestado
no saber fazer. A reflexo na ao (segundo Habermas, deliberao prtica) o momento em que
o educador pensa sobre o que faz ao mesmo tempo em que atua. A reflexo na ao o melhor
instrumento de aprendizagem quando o educador flexvel e atento a complexidade de interaes
da prtica. A partir da, so construdas novas teorias e conceitos.
Como desdobramento da reflexo na ao, ocorre a reflexo sobre a ao (reflexo
crtica, segundo Habermas), que a anlise ou avaliao que o educador realiza a posteriori da
sua prtica. A reflexo sobre a ao pode ser utilizada como estratgia de modificao da escola
pblica na perspectiva da formao continuada realizada no local de trabalho. A reflexo sobre a
ao propicia narrativas que evidenciam crenas, valores, teorias pessoais, etc. No entanto, como
afirma Garrido (2001, p. 136-7):
muito difcil analisar a prpria aula. Vemos nossos erros e isso
parece nos paralisar. (...) H sempre tenso entre o que se faz e o que
poderia estar sendo feito, entre o que seria possvel e o desejvel. A
insatisfao um motor de mudana. E errar faz parte das tentativas
para melhorar (BACHELARD, 1968).
O pensamento prtico reflexivo do professor importante para desencadear
158

inovaes na escola que promovam a qualidade do ensino. No entanto, isto no acontece

facilmente. Os professores que procuram uma prtica reflexiva podem se deparar com a
burocracia escolar que est organizada baseada no modelo do saber escolar. Assim, para ser
eficaz, a prtica reflexiva deve fazer parte do contexto da escola.
Segundo Zeichner (1993), o professor reflexivo realiza pesquisa-ao para o seu
desenvolvimento profissional, possibilitando maior divulgao do conhecimento produzido pelos
professores. Os professores pesquisam estratgias de ensino, organizao da sala de aula,
condies de trabalho, o contexto scio-econmico-poltico e cultural e outros temas que
considerem relevantes. Estas pesquisas/reflexo sobre a prtica levam criao de saberes e
as suas realizaes so recomendadas em grupo, na tentativa de superao do individualismo.
O termo pesquisa-ao foi usado pela primeira vez por Kurt Lewin, nos anos 40. Ele a concebe
como uma posio realista da prtica docente (ao), seguida por uma reflexo e uma avaliao
de resultados. Elliott (1993) considera que a pesquisa-ao a base para a melhoria da prtica
docente, pois procura compreender a ao educativa e no simplesmente resolver um problema
prtico. Segundo Elliott, o papel do professor pesquisador produzir conhecimento a partir de sua
prtica.
A formao de professores crticos e reflexivos , pois, condio imprescindvel
para que se materialize a inteno de construo da cidadania atravs da educao e para a
transformao da escola.
2. A FORMAO DO PROFESSOR PARA A UTILIZAO DA INFORMTICA NAS
PRTICAS PEDAGGICAS DAS ESCOLAS
Almeida (1998) afirma que:
Para que o professor tenha condies de criar ambientes de
aprendizagem que possam garantir esse movimento (contnuo de
construo e reconstruo do conhecimento) preciso reestruturar o
processo de formao, o qual assume a caracterstica de continuidade.
H necessidade de que o professor seja preparado para desenvolver
competncias, tais como: estar aberto a aprender a aprender, atuar a
partir de temas emergentes no contexto e de interesse dos alunos,
promover o desenvolvimento de projetos cooperativos, assumir atitude
de investigador do conhecimento e da aprendizagem do aluno, propiciar
a reflexo, a depurao e o pensar sobre o pensar, dominar recursos
computacionais, identificar as potencialidades de aplicao desses
recursos na prtica pedaggica, desenvolver um processo de reflexo
na prtica e sobre a prtica, reelaborando continuamente teorias que
orientem sua atitude de mediao (ALMEIDA, 1998, p. 02-3).
Assim, formao e prtica no podem ser dissociadas. A formao de professores

capazes de utilizar tecnologias (em especial, o computador) na educao, no exige apenas o
domnio dos recursos, mas uma prtica pedaggica reflexiva, referenciada nos estudos sobre
formao e prtica do professor reflexivo de Nvoa, Shn e Zeichner. Almeida (1996) aponta que
tanto a formao inicial quanto a continuada devem ser associadas reflexo da ao pedaggica.

159
Cabe lembrar que o uso de computadores no garante, por si s, uma melhor

qualidade do ensino, conforme j mencionado:
Uma aula mal preparada no ser melhor apenas com o uso do
computador. A tecnologia pode talvez mascarar a deficincia de um
professor, mas, se usada inadequadamente, no deixa de ser prejudicial ao aluno. Nada substitui o verdadeiro professor (BERBEL, 1999,
p. 42).
O computador no soluo para problemas pedaggicos da sala de aula, mas

um desafio aprendizagem do aluno, e por que no dizer, do professor, tambm. Pesquisa realizada
com professores por Silva FiIho mostrou que:
O maior problema no se encontra nas questes de informatizao.
(...) No caso da formao de professores o problema maior se encontra
nas lacunas do contedo escolar, nas lacunas de formao pedaggica
e de aparato metodolgico, que impedem, ou pelo menos dificultam, a
orientao para uma prtica pedaggica mais conseqente, onde se
percebam as relaes estabelecidas com a prtica social mais ampla,
e se organize a parcela de contribuio que compete a uma educao
compromissada com os menos favorecidos economicamente (SILVA
FILHO, 1988, p. 22).
Neste sentido, a direo das escolas e o sistema educacional brasileiro possuem

a responsabilidade de auxiliar os professores, no apenas no uso dos computadores, mas na
superao das lacunas encontradas e no enfrentamento das questes advindas da realidade
cotidiana, incentivando e propiciando a educao continuada do professor.
Estudo realizado por Almeida (1997), com relao formao de professores para
a utilizao de computadores na educao, aponta para a formao-ao como tipo de educao
continuada, que acontece na ao pedaggica, envolvida pela reflexo que ocorre antes, durante
e aps esta, segundo o proposto por Schn.
Em relao formao continuada de professores para a utilizao de
computadores na prtica educativa, Valente (1998) apresenta e discute alguns modelos de cursos
de capacitao na rea, classificando-os em cursos de treinamento, que apenas acrescentam
alguma tcnica ao conhecimento do professor e em cursos de formao, que tm como objetivo
provocar alguma mudana na postura e na prtica educativa do professor, a partir da introduo
da Informtica. Em outro estudo, Valente afirma que:
A formao do professor deve prover condies para que ele construa
conhecimento sobre as tcnicas computacionais, entenda por que e
como integrar o computador na sua prtica pedaggica e seja capaz
de superar barreiras de ordem administrativa e pedaggica. Essa prtica
possibilita a transio de um sistema fragmentado de ensino para
uma abordagem integradora de contedo e voltada para a resoluo
de problemas especficos do interesse de cada aluno. Finalmente,
deve-se criar condies para que o professor saiba recontextualizar o
aprendizado e a experincia vivida durante a sua formao para a sua
realidade de sala de aula compatibilizando as necessidades de seus
alunos e os objetivos pedaggicos que se dispe a atingir. (VALENTE,
1997, p. 14)
160

Desta forma, a formao continuada de professores capazes de utilizar tecnologias

(em especial, o computador) na educao, no exige apenas o domnio dos recursos, mas uma
prtica pedaggica reflexiva, referenciada nos estudos sobre formao e prtica do professor
reflexivo de Nvoa (1992), Shn (1992) e Zeichner (1993). Esta formao continuada precisa
contemplar o contexto do professor (PRADO & VALENTE, 2003) e mais eficaz quando acontece
na ao pedaggica, envolvida pela reflexo do por que e como utilizar os computadores nas
prticas educativas (ALMEIDA, 1997).
OBJETIVO
Considerando as questes discutidas, anteriormente, este trabalho identificou e
analisou como vem se dando o processo de educao continuada dos professores de Educao
Infantil e de sries iniciais do Ensino Fundamental (de uma cidade do interior do estado de So
Paulo) para a utilizao da Informtica em suas prticas educativas e qual o papel do professor
nesta atividade.
METODOLOGIA
Como este trabalho investigou o processo de educao continuada de professores
de Educao Infantil e de sries iniciais do Ensino Fundamental, em instituies pblicas e privadas,
optamos por um estudo qualitativo, por adequar-se compreenso da vida cotidiana destas.
O estudo qualitativo o que se desenvolve numa situao natural,
rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexvel e focaliza a
realidade de forma complexa e contextualizada (LDKE & ANDR,
1986, p. 18).
Andr (1995) defende que o termo pesquisa qualitativa no seja utilizado de forma
to ampla e genrica, mas que sejam utilizadas denominaes mais precisas para identificar o
tipo de pesquisa, como: etnogrfica, estudo de caso, participante, pesquisa-ao e outros que
aparecem associados abordagem qualitativa. Este trabalho se aproxima do tipo etnogrfico:
Etimologicamente etnografia significa descrio cultural. Para os
antroplogos, o termo tem dois sentidos: (1) um conjunto de tcnicas
que eles usam para coletar dados sobre os valores, os hbitos, as
crenas, as prticas e os comportamentos de um grupo social; e (2)
um relato escrito resultante do emprego dessas tcnicas (ANDR,
1995, p. 27).
Assim, a pesquisa qualitativa do tipo etnogrfico valoriza a descrio cultural,

utilizando um conjunto de tcnicas para coletar dados e um relato escrito para apresentar o resultado
do emprego das tcnicas. Na educao, se associa observao participante, atravs da

161
realizao de entrevistas, observao de vivncias e anlise de documentos.

Esse tipo de pesquisa permite, pois, que se chegue bem perto da
escola para tentar entender como operam no seu dia-a-dia os
mecanismos de dominao e de resistncia, de opresso e de
contestao ao mesmo tempo em que so veiculados e reelaborados
conhecimentos, atitudes, valores, crenas, modos de ver e de sentir a
realidade e o mundo (ANDR, 1995, p. 41).
Com relao s tcnicas utilizadas para coletar dados e que tradicionalmente so

associadas etnografia, utilizamos: entrevistas com diretor ou coordenador pedaggico e com
professores; e a observao de prticas pedaggicas com a utilizao de computadores.
Em relao anlise dos resultados, como referencial terico utilizamos os estudos
sobre a formao e prtica do professor reflexivo e sobre a formao do professor para a utilizao
da informtica na prtica educativa, apontados anteriormente. Como categorias de anlise
adotamos: caractersticas das aulas de informtica e relao com o processo de ensinoaprendizagem (auxilia na compreenso do contexto da prtica educativa do professor); e formao
do professor e o seu papel nas aulas de informtica
Realizado o levantamento das escolas de Educao Infantil e de sries iniciais do
Ensino Fundamental das redes municipal, estadual e particular de ensino de uma cidade do interior do estado de So Paulo, obtivemos um total de 174:
Escolas de Educao Infantil: 46 Escolas Municipais e 63 Escolas Particulares;
Escolas de Ensino Fundamental: 17 Escolas Municipais, 27 Escolas Estaduais e
21 Escolas Particulares.
O levantamento das escolas que utilizam a Informtica em prticas educativas
com as crianas mostrou que:
Escolas de Educao Infantil: nenhuma Escola Municipal e 39 Escolas Particulares;
Escolas de Ensino Fundamental: 1 Escola Municipal, 4 Escolas Estaduais e 21
Escolas Particulares.
A seguir, apresentamos o relato resultante da pesquisa realizada nas 12 escolas,
obtido atravs dos instrumentos: entrevista com a coordenao ou direo das escolas, entrevista
com professores das escolas e roteiro de observao.
1. CARACTERSTICAS DAS AULAS DE INFORMTICA E RELAO COM O
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Nenhuma escola tem computador nas salas de aula. Em relao ao nmero de
computadores, podemos observar que existe uma diferena grande entre uma escola e outra e a
162

mdia do nmero de computadores disponveis nas escolas 6,4. Verificamos que metade das
escolas tem acesso Internet, o que propicia o trabalho de pesquisa.
Em todas as escolas a periodicidade das aulas semanal.
Verificamos, tambm, que apenas uma escola terceiriza as aulas de Informtica e
que estas aulas tem um carter tcnico, sem relao com o contedo trabalhado em sala de aula.
Em 50% das escolas, o uso do computador est associado ao trabalho com projetos realizados
em sala de aula. Nestas escolas, o computador utilizado, principalmente, como fonte de pesquisa
na Internet e em softwares e para a digitao e ilustrao de textos. Destacamos a meta de uma
escola em trabalhar com os alunos a seleo e organizao de informaes segundo os objetivos
propostos para o trabalho e a organizao das referncias bibliogrficas consultadas, o que pode
favorecer uma postura crtica dos alunos diante das tantas informaes encontradas na Internet .
Trs escolas fazem aproximaes entre os conceitos trabalhados em sala de aula
e a prtica realizada nas aulas de Informtica. Nelas as aulas de Informtica fazem parte do
planejamento pedaggico anual, o que facilita a integrao entre os contedos trabalhados em
sala de aula e no laboratrio de Informtica.
Geralmente, quando ouvimos a expresso aula de Informtica temos a tendncia
de imaginar uma aula tcnica, em que o computador utilizado como instrumento profissionalizante
e o objetivo da aula conhecer a mquina e suas ferramentas. No entanto, segundo Barros
(1985) este apenas um dos trs diferentes modos de utilizao do computador na escola e
assim, a aula de Informtica no precisa ser necessariamente tcnica. Apenas em uma escola
foi observada aula tcnica de Informtica, pois a escola terceirizou esta atividade, que realizada
sem nenhuma integrao com o projeto pedaggico ou com a rotina da escola. Pesquisa realizada
por Rosalen (2001) mostrou que, na poca, 50% das escolas de Educao Infantil terceirizavam
as aulas de Informtica, ndice bem diferente do encontrado neste trabalho - 8,3%.
O segundo modo de utilizao do computador, segundo Barros (1985), como
transmissor de conhecimento, visando o reforo e a fixao de contedos especficos, atravs de
seqncia pr-definida de atividades. Isto foi verificado em quatro escolas.
A utilizao do computador como uma ferramenta capaz de auxiliar no processo
de ensino e aprendizagem o terceiro modo indicado por Barros (1985) e tem como objetivo a
aprendizagem por descoberta, atravs da livre manipulao do computador pelo aluno. Exemplos
de atividades que se enquadram neste modo so: realizao de desenhos, elaborao de textos
e pesquisas. As escolas que trabalham com projetos se enquadram neste modo de uso do
computador (seis delas), alm de uma, que no trabalha com projeto.
2. FORMAO DO PROFESSOR E O SEU PAPEL NAS AULAS DE INFORMTICA.
Observamos que cinco escolas das que trabalham com projetos, o professor da
classe o responsvel pelas aulas de Informtica, o que propicia a integrao das atividades
realizadas em sala de aula e no laboratrio de Informtica. Uma escola que no trabalha com

163
projetos, tem o professor da classe como responsvel pelas aulas de Informtica.

O nico professor especialista que contratado de empresa terceirizada tem como
formao inicial a Licenciatura em Biologia. Os outros professores especialistas apresentam cursos
na rea de Informtica (cinco escolas). Os professores de classe que so os responsveis pelas
aulas de Informtica cursaram Magistrio e/ou Pedagogia (seis escolas).
Em relao formao continuada, verificamos que os professores de cinco
escolas realizaram cursos relacionados rea de Informtica. Cursos diversos foram mencionados
em trs escolas. As reunies pedaggicas foram apontadas como item de formao continuada
em quatro escolas. Cursos oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao e pela Diretoria de
Ensino foram citados por trs escolas. A Internet foi citada cinco vezes. A leitura de livros e/ou
trabalhos acadmicos foi mencionada em cinco escolas. Reunies do Projeto Ncleo Rural,
grupos de estudo, congressos, palestras e treinamento para orientar pessoas com necessidades
especiais, idosos e crianas no uso do computador foram citadas uma vez.
Nas escolas em que o professor da classe o responsvel pelas aulas de
Informtica, o professor assume um papel de orientador das atividades, dando oportunidade para
as crianas explorarem o computador (seis escolas). Isto tambm acontece em duas escolas
que possuem professor especialista contratado. Em quatro escolas, o professor especialista
direciona as atividades. Em trs escolas a relao entre professor de Informtica e alunos
formal e distante, sem vnculos afetivos.
O fato de 50% das escolas pesquisadas terem o professor da classe como
responsvel pelas aulas de Informtica facilita a integrao destas com o conjunto das atividades
educativas, uma vez que os professores conhecem e vivenciam o projeto pedaggico da escola.
Destacamos que, no passado, uma das escolas oferecia aulas terceirizadas de Informtica e que
a diretora avaliou que a nova experincia com o professor da classe tem trazido melhores
resultados. Os professores especialistas contratados por cinco das escolas procuram propor
atividades em conjunto com o planejamento pedaggico, apesar de no vivenciarem a rotina
educativa da escola. Apenas o professor de uma escola prope atividades desvinculadas do projeto
pedaggico da escola. Pesquisa realizada em uma cidade do interior do estado de So Paulo, por
Rosalen (2001), mostrou que 50% das escolas de Educao Infantil tinham professores de
Informtica contratados de empresas terceirizadas e que estes desconheciam o projeto pedaggico
e a rotina da escola, o que os levava a propor atividades desvinculadas da realidade escolar. Os
resultados, ora em discusso, apontam para uma melhoria nestes aspectos.
Para a utilizao do computador nas prticas educativas, existe a necessidade de
investimento no desenvolvimento profissional do professor, para que ele possa assumir as
competncias necessrias - ser facilitador, orientador, atualizado, criativo e pesquisador (SIMIO
& REALI, 2002). A formao de professores capazes de utilizar o computador como uma ferramenta
nas prticas educativas exige a capacitao tcnica e uma prtica reflexiva, conforme j apontado
no item Introduo deste trabalho. Os professores de classe de seis escolas se capacitaram para
serem os responsveis pelas aulas de Informtica. Este tipo de educao continuada - formaoao (ocorre na prtica pedaggica e j foi mencionada neste trabalho) indicada como a mais
164

adequada por Valente & Almeida (1997) e Valente (2003) para a formao de professores para a
utilizao de computadores na educao. Rosalen (2001) aponta que:
Os cursos de treinamento preparam tecnicamente os professores, o que no deixa
de ser importante, mas no o suficiente. O professor precisa se capacitar para entender por que
e como integrar o computador em sua prtica educativa, atendendo aos objetivos pedaggicos e
s necessidades de seus alunos. Para isto essencial o processo de reflexo da prpria prtica,
como indicado por Zeichner (1993) e por Elias (1996). (p. 147)
Na mesma direo, Ripper (1996) aponta que:
A atividade no/com o computador ficar sem sentido sem a reflexo
sobre o que se est fazendo, sem um afastamento para refletir e poder
voltar com um novo patamar de compreenso da atividade/projeto que
se est desenvolvendo. (...) Para que o aluno tenha espao para criar
necessrio antes dar espao ao professor para criar sua prtica
pedaggica. (p. 74, 82)
Acreditamos que as reunies pedaggicas e os grupos de estudo, citados por quatro

escolas, podem favorecer o processo de reflexo da prpria prtica, possibilitando sua
reconstruo. Juntamente a isto, os cursos de treinamento podem fornecer a capacitao tcnica
para a utilizao da Informtica nas prticas educativas. A participao em cursos e congressos
(mencionada por oito escolas) e pesquisas na Internet e leitura de livros e/ou trabalhos acadmicos
tambm podem favorecer o processo de reflexo da prtica pedaggica, bem como a capacitao
tcnica.
Em relao ao papel do professor, segundo o educador francs Freinet, o professor aquele que possui conhecimentos, mas tem conscincia que so relativos e assume papel
de parceiro e orientador, auxiliando o aluno, quando necessrio. Isto aponta para uma relao de
respeito mtuo, confiana, amizade e afetividade entre professor e aluno, ao contrrio da relao
de autoritarismo-submisso (ELIAS, 1997). Assim, as atitudes detectadas em oito escolas se
aproximam da relao indicada por Freinet.
Nas escolas em que o professor da classe o responsvel pelas aulas de
Informtica, observamos que o professor orienta os alunos na realizao das atividades e assume o papel de mediador da interao aluno-computador, favorecendo a autonomia dos alunos.
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167
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES:

UTILIZANDO NOVAS TECNOLOGIAS NO
PROGRAMA DE MENTORIA
MARTINS, Maria H. Ftima Luchesi ; MONTEIRO, Hilda Maria;
LEAL, Leila Leane Lopes; MIGLIORANA, Fernanda; Regina Maria S. Puccinelli
Tancredi; Aline M. Medeiros; REALI, Rodrigues (UFSCar / Fapesp)
INTRODUO
Com o avano das tecnologias de informao e comunicao, na ltima dcada, o
mundo do trabalho passou por significativas transformaes, associadas ao emprego desses
novos recursos. Hoje, a utilizao do computador e o acesso Internet fazem parte da rotina do
trabalho, do dia-a-dia, revelando-se ferramentas indispensveis, tanto no plano acadmico como
em outras atividades profissionais. Essas ferramentas permitem descobertas de novos horizontes
no processo de ensino e aprendizagem e nas atividades de pesquisa e extenso, aproximando
comunidades, instituies, pessoas e ampliando relaes. Isto vem favorecendo novas prticas
pedaggicas, particularmente, a qualificao profissional.
Como professores formadores, estamos frente de um recurso interessante, atravs
do qual possvel investir e apoiar professores, estudantes, educadores em geral, no sentido de
ampliar e aprofundar conhecimentos e compartilhar sonhos, angstias, experincias, dvidas,
expectativas e dificuldades e buscarmos, juntos, a sua superao. Neste contexto, a formao
continuada de professores merece destaque.
Desde a dcada de sessenta vem sendo destacada a importncia da formao
continuada de professores em face das aceleradas mudanas, geradas pelas conquistas da cincia
e da tecnologia (TRIGUEIRO, 1969 e FURTER, 1983). Ela tem sido objeto de estudo , tendo sido
j desenvolvida em diferentes modelos, tais como cursos presenciais fora da escola (em diferentes
centros de formao, como universidades, institutos superiores no universitrios, Diretorias/
Delegacias de Ensino, Secretarias de Educao, entre outros) ou centrados na escola. Muitos
deles utilizam recursos como a Televiso, o vdeo e o computador.
Alguns modelos de formao so no presenciais, na modalidade de Educao a
Distncia - EAD e neles so utilizados, predominantemente, o computador com acesso internet.
Neste texto ser apresentado o perfil de professoras iniciantes que se inscreveram
em um programa de desenvolvimento profissional a distncia, via internet, e as expectativas que
a levaram a ele.
Mais especificamente este trabalho pretende apresentar e analisar as dificuldades
encontradas na escola e na sala de aula de professoras iniciantes das sries iniciais do ensino
fundamental que participam de um Programa de Mentoria junto ao Portal dos Professores da
168

Universidade Federal de So Carlos (SP). Esse trabalho de formao ocorre unicamente via
Internet e as professoras iniciantes que dele participam so acompanhadas por professoras
experientes bem conceituadas na cidade, as mentoras.
Ao se inscreverem no Programa de Mentoria as professoras iniciantes preencheram
um questionrio, que foi um dos instrumentos de coleta de dados junto s participantes no qual
apresentaram, entre outras informaes, algumas caractersticas pessoais e profissionais,
concepes sobre aspectos da sua atividade docente e as suas expectativas em relao ao
Programa de Mentoria. Para este texto foram selecionadas algumas destas questes para serem
apresentadas, bem com a sua caracterizao.
O Programa de Mentoria est atendendo, atualmente, 23 professoras, as quais
iniciaram sua formao on-line em pocas diferentes, de acordo com o preenchimento do cadastro
e a aceitao das condies de participao.
A faixa etria das professoras iniciantes varia entre 22 e 52 anos assim distribudas:
quinze tm entre 22 e 30 anos; quatro tm idade entre 31 e 40 nos; trs esto na faixa etria de 41
49 anos e uma est acima de 50 anos. J aqui se mostra uma diferena entre o que era esperado
no incio do Programa, por suas idealizadoras (pesquisadoras e mentoras). Usualmente se pensa
como iniciantes profissionais que esto numa faixa etria mais prxima ou em torno dos 25 anos,
considerando-se o perodo ideal de formao que vai desde o ensino bsico at a concluso de
uma graduao.
Quanto ao tempo de atuao dessas professoras no Ensino Fundamental de 1a a
4a sries, ele varia de um a cinco anos, sendo que apenas uma delas trabalha nesse nvel h
menos de um ano. Entretanto, algumas delas j tinham mais anos de exerccio em outras sries
e nveis de ensino.
Portanto, encontrada uma variabilidade tanto em relao idade das professoras
como de experincia profissional, indicando que, independentemente desses fatores, esto iniciando
em uma etapa da profisso e assim se consideram: professoras iniciantes.
A literatura tem indicado que esse um perodo de tenses e aprendizagens
intensivas para os professores, que ocorrem em contextos geralmente desconhecidos e durante
o qual devem adquirir conhecimento profissional alm de manter certo equilbrio pessoal (Borko,
1986). Por isso, entende-se que o acompanhamento e o apoio no exerccio de suas atividades
fazem-se necessrios nesta fase da carreira docente. A experincia nesse Programa de Mentoria
mostra que esses dilemas ocorrem no apenas quando as professoras ingressam na carreira
pela primeira vez, mas tambm quando mudam de nvel, de srie, de componente curricular.
Mizukami et al (2002) tambm encontraram dados que vo nessa direo.
A escola tem ou deveria ter - um papel importante no apoio ao desenvolvimento
profissional das professoras iniciantes, pois pode lhes propiciar um ambiente acolhedor, tanto em
termos pessoais como profissionais. Contudo, como usualmente isso no ocorre (Lapo e Bueno,
XXX), outros sistemas podem estar implicados no desenvolvimento de programas de iniciao
profissional dos professores, tais como a Universidade, centros de professores etc.

169
As professoras iniciantes que participam do Programa de Mentoria atuavam nas

seguintes sries quando de sua inscrio, que ocorreu no final de 2004: seis (06) na 1a srie, oito
(08) na 2, quatro (04) na 3 e cinco (05) na 4. Quando o Programa se iniciou, em maro de 2005,
elas j haviam mudado de sries, devido ao processo de atribuio de aulas que ocorre anualmente
nas redes de ensino. Nesse ano, uma das professoras ministra aulas de ingls nessas sries,
uma est com classe de reforo, duas trabalham na zona rural (assentamento do MST) com
classes multiseriadas.
Essas professoras exercem suas atividades de ensino em escolas pblicas
municipais, no Servio Social da Indstria (SESI) e duas delas tambm em escolas privadas.
Das vinte e trs professoras iniciantes, apenas uma no mora no Estado de So
Paulo, mora em uma cidade do litoral de Santa Catarina. Das vinte e duas que moram e trabalham
no Estado de So Paulo, trs so de So Carlos e as demais de outras cidades da regio central
do estado.
Uma das questes colocadas para as professoras na poca de sua inscrio foi:
voc discute sobre o seu trabalho com algum? Com quem? Por qu? Dezoito professoras
revelaram discutir seu trabalho com outras pessoas, muitas vezes com professoras da Unidade
Escolar, especialmente da mesma srie, ou com coordenadores, diretores e supervisores. Oito
professoras disseram conversar e discutir com familiares, amigos professores de outras unidades
escolares e namorados. Trs conversam com colegas e professores da Faculdade. Somente
uma relatou que na poca no discutia sua prtica, dvidas com outras pessoas. As respostas
indicam que as professoras buscam apoio tambm fora do ambiente escolar e acadmico. Algumas
de suas respostas esto a seguir:
Com amigas que lecionam a mesma srie (P1).
Com algumas professoras da U.E. onde trabalho (P2).
Com minhas coordenadoras e supervisora (P3).
Com algumas professoras de outras U.E. que mantenho contato/
afinidade (P1, P7).
Com meu professor/tutor, que foi um incentivador do meu curso (P7).
Constantemente questiono as outras professoras sobre como agir ou
qual caminho dar mais resultado (P8).
Questionadas sobre o porqu discutirem, nove professoras relataram que era para
refletir sobre a prtica, cinco para discutir e trocar experincias vividas, trs para crescimento
profissional. Uma indicou ser para conhecer o trabalho das colegas e outra para trabalhar juntas e
desabafar frustraes. A seguir, alguns depoimentos:
Perceber que muitas das minhas dvidas outras professoras j
enfrentaram ou enfrentam ainda (P2);
Refletir a prtica de minhas colegas e a prtica docente da equipe que
est numa incansvel busca da melhoria do desempenho de nossos
alunos. (P3);
Discusses sobre o meu trabalho me levam a refletir minha prtica
(P2, P13, P14, P17, P11 e P8);
Porque sempre temos que fazer trocas, precisamos estar sempre
170

buscando mudanas (P7, P17).

Discutindo minhas dvidas e anseios, busco respostas e o melhor
caminho a seguir (P10 e P7);
Para o crescimento profissional e para transformao significativa da
educao (P7, 13 e 19).
Quanto questo Existe Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) na sua

escola? Como a participao dos professores? O que desenvolvido nesse horrio? cinco
professoras iniciantes revelaram no haver, uma no conhecia a sigla, treze relataram que em
suas escolas havia o HTPC, reunies coletivas de professores, coordenadores e direo. Quanto
participao dos professores nestes horrios, seis no responderam e 13 revelaram que todos
participam e tm espao para falar.
Interagem com o coordenador pedaggico e a direo (P17).
Todos participam (P14, P17 e P 21).
Alguns professores no se pronunciam ficam calados apenas observam,
outros discutem expondo suas idias defendendo-as (P23).
Quanto ao que desenvolvido no HTPC, a troca de experincia, discusses

referentes aos alunos e as metas de aprendizagem foram mencionadas por quatro professoras.
Trs revelaram que preparavam suas aulas e seis que fazem leituras e estudos de artigos, livros,
revistas, de textos em geral e assistiam filmes. Trs relataram que este horrio tambm usado
para informes administrativos, assuntos de melhoria da escola e temas gerais.
Discusso e analise de textos e filmes; trocas de experincias; dinmicas de
grupo para refletirem sobre o seu trabalho, sua prtica diria. Assuntos
burocrticos referentes a convites e convocaes da S.E., assuntos internos
da U. E. organizada pela diretora.(P2).
Programamos aula e estudamos. (P14, P18 e P23).
Pauta de reunio, de gastos a problemas com mes at limpeza das salas.
(P8).
Em relao interao dessas professoras com os pares, com a equipe tcnica e

com os alunos, sete professoras responderam que era de troca e companheirismo, cinco que era
amigvel, quatro comentaram que a interao era boa, trs que existia respeito, outras trs que a
relao era solidria, duas professoras que era tima, uma que era positiva e outra que era
transparente.
Fao as interaes nos HTPC e nos intervalos. Com os alunos interajo
constantemente para que sintam prazer em aprender (P5).
Minha escola no possui equipe tcnico-pedaggica e no h um
trabalho interativo entre as classes, pois cada professora segue sua
linha de trabalho, fato que a meu ver, dificulta a progresso dos alunos
(P13).
Com os professores troco atividades e discuto sobre alguns problemas

171
como exemplo, sobre alguns alunos que no aprendem; com a equipe

pedaggica procuro quando tenho alguma dvida; com os alunos tenho
relao de ensin-los, de aprender com eles, enfim uma constante
troca (P17).
Quando a pergunta referente existncia de trabalho coletivo na escola em que

atuam, treze professoras revelaram que existe, quatro responderam que no, duas disseram s
vezes, e uma afirmou que dificilmente ocorria. Com relao a como ocorre esse trabalho, foi
possvel verificar que na maioria das escolas acontecia entre as professoras da mesma srie
(dez professoras); duas com professoras do mesmo ciclo; oito colocaram que ocorria no
desenvolvimento de projetos envolvendo toda a escola; quatro professoras citaram o HTPC; trs
apontaram as atividades comemorativas, e apenas uma que acontecia em reunio com todos os
funcionrios da escola.
As trocas de idias so nos HTPC e por sries, tambm temos
trabalhos coletivos com todos da escola (P4).
No h trabalho coletivo entre as professoras do ensino fundamental,
em minha escola, somente entre as professoras da educao infantil
(P13).
Sim, geralmente, os professores compartilham as atividades a serem
dadas, projetos e nos HTPC nos reunimos e trocamos experincias
(P14).
Os trabalhos coletivos so realizados somente em atividades
comemorativas (P19).
A maioria das professoras respondeu que existia trabalho coletivo nas suas escolas.
No entanto, percebe-se pelas respostas complementares, que na maioria das vezes, o coletivo
acontece entre os pares da mesma srie ou ciclo; com todos os professores da escola ocorre, na
maioria das vezes, em atividades de comemoraes ou festas.
As respostas das professoras iniciantes revelaram que as escolas parecem
desenvolver poucos projetos coletivos que visem participao de todos os envolvidos, no
processo ensino e aprendizagem.
Percebe-se, pelos depoimentos, que o trabalho coletivo real inexiste. Um dos
desafios mais cruciais que os professores enfrentam hoje no sistema de ensino, e que merece
ateno especial das polticas educacionais, a falta de um projeto poltico pedaggico comum, o
que certamente exige tempo e espao para discusso e trocas para a realizao de trabalhos
conjuntos dentro da escola e computados como carga horria docente. As horas de HTPC, duas,
so insuficientes para a escola tratar das questes gerais e os professores desenvolverem trabalhos
de autoformao partilhada (Reali e Tancredi, 2004).
Tambm Nvoa (1997) tece consideraes a esse respeito:
O dilogo entre os professores fundamental para consolidar saberes
emergentes da prtica profissional. Mas a criao de redes coletivas
de trabalho constitui, tambm, um fator decisivo de socializao
profissional e de afirmao de valores prprios da profisso docente.
172

Quando questionadas sobre as dificuldades existente em suas escolas as

professoras fizeram referncia s suas dificuldades em sala de aula, citando falta de materiais
didticos, como os livros didticos enviados pelo MEC que no chegam e no foram os escolhidos,
a precariedade das instalaes das escolas situadas na zona rural e a mobilidade dos alunos, os
problemas de tempo e espao. Muitas professoras (15) citaram as dificuldades no relacionamento
entre professores e entre professores e direo. Apenas uma delas no tinha dificuldades.
Material didtico pouco adequado. Os livros do MEC no possuem
contedo adequado realidade de uma escola rural. Alm disso, sinto
dificuldade principalmente na organizao do tempo e na distribuio
dos componentes curriculares, bem como em fazer um trabalho
diferenciado com os alunos que tm maior dificuldade de aprendizagem
e esto com defasagem idade/srie (P14).
As diferentes opinies do que ensinar neste ou naquele momento o
que me incomoda, porque gosto de partir do interesse dos alunos
(P16).
O livro didtico um dos recursos bastante utilizados pelos professores e alunos

das sries iniciais do ensino fundamental, na forma de seqncia de contedos a serem
trabalhados na sala de aula. Porm, o uso exclusivo do livro didtico insuficiente para contemplar
a heterogeneidade do universo escolar ou como objeto de estudo e conhecimento do professor.
Alm desses fatores, as professoras queixam-se da demora da chegada dos mesmos para seu
uso com os alunos e de seu contedo no adequado realidade.
Assim, h necessidade de utilizao de outros instrumentos didticos para o
desenvolvimento do trabalho docente e como material de apoio ao aluno como livros paradidticos,
textos, jornais, revistas, mapas, filmes entre outros. O professor deve, sempre que possvel, buscar
novos materiais que contribuam para o processo de ensino e aprendizagem. O livro didtico,
quando exigido, deve ser apenas mais um recuso e no o nico.
Ao especificarem suas maiores dificuldades na sala de aula, percebe-se que os
maiores dilemas das professoras iniciantes dizem respeito s dificuldades de aprendizagem dos
alunos, sendo estas, talvez, derivadas de outros problemas tambm citados por elas, como: o
nmero alto de alunos por sala, a indisciplina, a freqncia irregular e alunos com diferentes tipos
de dificuldades e nveis de aprendizagem. Queixam-se da falta de experincia para lidar com
alguns problemas referentes aos alunos, da dificuldade em planejar as aulas tendo em vista a
diversidade apontada e da ausncia de servios de apoio. Trs professoras disseram que
procuravam planejar aulas interessantes para prender a ateno dos alunos, facilitando a
aprendizagem e introduzir a leitura na vida dos alunos, visto serem filhos de pais analfabetos.
Entretanto, sentiam-se sozinhas para resolverem suas dificuldades.
Falta de experincia pois muitas vezes me sinto perdida, sem um
controle sobre o meu planejamento, minhas atividades como se nada
tivesse ligao (P2).
Crianas que mudam sempre e sala numerosa (P4).

173
Indisciplina do aluno, pois, o desenvolvimento da sala prejudicado

(P22).
Criar aulas que sane os diferentes graus de dificuldade dos alunos e
tambm aulas interessantes que cativem os alunos facilitando assim
a aprendizagem (P10).
Para diminuir a ansiedade das professoras e apoi-las em suas necessidades, as

horas de trabalho pedaggico coletivo seriam tambm um espao interessante: nele poderiam
ocorrer discusses, anlises das diferentes situaes e busca de alternativas pedaggicas; os
professores poderiam, ainda, discutir e estudar as dificuldades em ajudar a desenvolver a autoestima dos alunos, outra de suas dificuldades.
Tendo em vista o panorama de necessidades indicadas, dos dilemas e tenses
que parecem existir na vida cotidiana profissional dessas professoras iniciantes, a participao
em um Programa de Mentoria - que prev um atendimento individualizado, prximo, tanto no
sentido pessoal como de desenvolvimento de habilidades de ensino pode vir a ser um caminho.
Foi nesse sentido que as professoras se inscreveram. Veremos mais detalhes a seguir.
A MENTORIA NA CAPACITAO DE PROFESSORES A DISTNCIA
Todas as professoras iniciantes tinham expectativas positivas quanto contribuio
do Programa de Mentoria para o seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Algumas professoras acreditam que ajudar a tirar dvidas, a superar dificuldades
e angstias que ocorrem no cotidiano do trabalho docente. Outras revelam que o programa ajudar
no desenvolvimento de suas atividades profissionais, para troca de experincias e reflexes sobre
a prtica (11) e que ajudar ampliar seus conhecimentos (05). Favorecer a autonomia e apoio
didtico, tambm esto entre as expectativas das professoras participantes (04).
O programa ser uma oportunidade para vivenciar novas experincias e muitas
trocas; uma fase de aprendizado, a qual, com certeza deixarei um pouco de
mim e levarei muito de vocs (P11).
Ajudando a perder o medo de fracassar como professora (P19).
Acredito que todos ns estamos em constante aprendizagem e o educador
no deve parar no tempo, mas sim procurar sempre novos caminhos e
estratgias a fim de alcanar os seus objetivos (P16).
possvel perceber que as respostas das professoras participantes apontam na

mesma direo dos objetivos do Programa de Mentoria, isto , com a proposio e
desenvolvimento do Programa pretendia-se favorecer a autonomia das professoras e ajud-las a
superarem suas dificuldades, favorecendo a permanncia na docncia e o exerccio competente
da profisso. Diante disso, levanta-se a hiptese de que as professoras estavam motivadas a
participar do Programa e indicam caminhos para que o trabalho das mentoras possa atend-las
nas suas necessidades.
174

De certa forma o Programa de Mentoria, conforme previsto, ia em direo do sugerido

por Hulling-Austin (1990), para quem os programas de iniciao ao ensino para professores
principiantes devem ser flexveis, adaptados s necessidades individuais e situao de trabalho
do professor, sendo importante a existncia de um professor de apoio:
Provavelmente, a referncia mais consistente ao longo dos diferentes
estudos, sobre os programas de iniciao a importncia do professor de apoio (algumas vezes chamado de professor mentor, professor
colega ou o colega do professor). (Hulling-Austin, 1990: p. 542).
ALGUMAS CONSIDERAES
Nesse momento, de encerramento do texto, cabe-nos colocar alguns resultados.
Os dados colhidos no questionrio de inscrio das professoras no Programa de
Mentoria da UFSCar revelam que o conceito usual de professores iniciantes no aquele que
est posto na realidade da escola bsica. No o tempo de carreira no magistrio que define,
para essa populao, o incio da carreira. Na verdade, o incio de uma nova experincia, diferente
daquela em que se sentiam talvez mais confortveis, por dominarem, ao menos em termos, o
qu e o como fazer em sala de aula, que determinam serem ou no iniciantes essas professoras.
O tempo de servio determinado pelo Programa de Mentoria para o ingresso das
professoras, de at 5 anos, revelou-se um dado secundrio, pois elas tm sim esse tempo, mas
no nvel e modalidade de ensino em que atuavam naquele momento. Assim, as professoras se
sentem iniciantes, mesmo sem o serem em termos globais de tempo de servio na docncia. E
isso provavelmente decorre do sentimento de incapacidade para lidar, da forma que consideram
adequadas, com os problemas que enfrentam na prtica da sala de aula.
Alm disso, refora-se, pela fala das professoras, o trabalho sempre mais difcil
atribudo s iniciantes: classes da zona rural, multiseriadas, com alunos com histria de fracasso
escolar, escolas com estruturas fsicas precrias, pouco apoio de colegas e de equipe de
coordenao entre outros. O sistema, assim, penaliza aquelas que iniciam na docncia e contribui
para que o sentimento de insegurana seja dificilmente superado. No seria de estranhar se
essas professoras, que tentam realmente ensinar a seus alunos, que se comprometem com
suas aprendizagens, se acomodassem e passassem a ensinar de forma mecnica, apenas
repetindo o que indicam os manuais.
O Programa de Mentoria, desenvolvido on-line, sim uma maneira importante de
possibilitar a esses professores, envolvidos com seus trabalhos e com sua capacitao,
oportunidade de se sentirem seguras e de se aprimorarem profissionalmente. Entretanto, essa
no pode ser uma opo nem uma responsabilizao pessoal. Deve ser uma poltica pblica, sob
responsabilidade do estado. A capacitao dos professores e as condies adequadas para seu
desenvolvimento devem fazer parte da proposta educacional pblica que pretende proporcionar
educao de qualidade para toda a populao.

175
Programas de formao continuada de professores para o aprimoramento desses

profissionais e busca de uma educao qualificada, devero ser pauta de reivindicaes do pblico
de educadores. Estudos em espaos virtuais para cursos de capacitao docente com o uso da
internet, podem ser alternativas preciosas para favorecer essa prtica.
Com base nesses resultados e anlises parciais deste trabalho, podemos, em um
primeiro momento, considerar que possvel desenvolver programa de educao continuada
utilizando a modalidade da educao distncia, com o uso da internet, com o apoio de professoras
experientes.
Diante dessas consideraes, consideramos que a EDA s se realiza quando
garante a comunicao bilateral educativa, ultrapassando o simples colocar materiais institucionais
a disposio do aluno distante e com a escolha criteriosa dos meios que esta comunicao se
dar.
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Pedaggicos, v 53, n. 113, p.9-18, jan/mar, 1969.
176

FORMAO CONTINUADA EM SERVIO,

NO CAMPO PSICOMOTOR, PARA
PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL
IMAI,Viviam Hatisuka ; GUIMARES, Clia Maria (FCT/ UNESP-Presidente Prudente)
INTRODUO
O presente trabalho relata os resultados parciais de pesquisa, cujo objetivo
desenvolver uma proposta de formao continuada em servio, no campo psicomotor, para
professores da Educao Infantil que atuam com crianas na faixa etria dos 3 aos 5 anos. Essa
pesquisa realizada em duas instituies, uma privada e outra pblica, da cidade de Presidente
Prudente, So Paulo. Fazem parte da pesquisa quatro professores que atuam com crianas na
faixa etria dos 3 aos 5 anos.
A formao continuada em servio est sendo desenvolvida numa proposta de
desenvolvimento profissional sustentado. De acordo com Formosinho (2000,p.14) a formao
consiste numa formao em contexto e depois numa formao em contexto acompanhada de
superviso.
O interesse no desenvolvimento psicomotor de crianas na idade dos 3 aos 5 anos
justifica-se pela presena de muitas crianas em creches e pr-escolas que se encontram nessa
faixa etria. Nesse perodo ocorre o desenvolvimento dos principais elementos psicomotores, os
quais so essenciais para as aprendizagens atuais e futuras. O professor, nesse perodo, pode
notar alguns sinais de insucessos da criana no campo psicomotor que podem ser percebidos
tanto em sala de aula como em atividades no ptio. Em muitos casos o professor da Educao
Infantil (EI) relata esses insucessos da criana aos pais e, na maioria das vezes, essa situao
persiste. Esse fato pode estar associado a falta de preparo do professor no campo psicomotor.
Com a introduo de prticas psicomotoras na Educao Infantil, o professor pode
favorecer o desenvolvimento psicomotor normal da criana e, diante do insucesso da criana,
poder contribuir para que supere sua dificuldade.
A compreenso do significado da psicomotricidade e das suas possveis implicaes
na educao de extrema importncia para os professores, em especial, para os profissionais
que atuam na EI. Dentre as definies encontradas na obra Dicionrio de Psicomotricidade, de
Hurtado (1991, p.91), destaca-se a psicomotricidade como cincia da educao que enfoca a
unidade indivisvel do homem (constituda pelo soma e psique), educando o movimento ao mesmo
tempo em que pe em jogo as funes intelectuais.
Essa definio justifica a ao do professor que, ao se apropriar dos recursos
psicomotores, atua na preveno ou reeducao de acordo com a situao. Oliveira (1997, p.36)
apresenta uma clara diferena entre essas duas intervenes,
pode ser vista como preventiva, na medida em que d condies
criana de
se desenvolver melhor em seu ambiente. vista tambm como reeducativa quando trata de
indivduos que apresentam desde o mais leve retardo motor at problemas mais srios.
177
Dessa forma, a prtica psicomotora, seja ela com carter preventiva ou reeducativo,
de acordo com a necessidade da criana, poder favorecer o desenvolvimento psicomotor da
criana.
Lapierre e Le Boulch, conforme Oliveira (1997, p.36) afirmam que a educao
psicomotora deve ser uma formao de base indispensvel a toda criana. Le Boulch (1992,
p.24) acrescenta ainda que ela condiciona todos os aprendizados pr-escolares e escolares...
deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverana, permite prevenir
inadaptaes, difceis de corrigir quando j estruturadas....
A relevncia da psicomotricidade para o desenvolvimento infantil confirmada em
estudos de diversos autores, no entanto, a psicomotricidade parece no ter ainda seu espao
reconhecido na EI. Esse fato evidenciado ao se consultar o Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil (RCNEI), um documento para a EI que, segundo o ento Ministro da Educao
e do Desporto Paulo Renato Souza, na carta de apresentao desse documento, publicado em
1998, afirma que:
O Referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexo de cunho
educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissionais que atuam
diretamente com crianas de zero a seis anos de idade, respeitando seus estilos pedaggicos e
a diversidade cultural brasileira.
Sendo assim, trata-se de um guia que nortear os projetos pedaggicos para a
educao infantil. Assim, ele um instrumento de referncia na adequao dos programas
destinados a Educao Infantil. Adicionalmente, encontramos nesse documento, ao longo dos
seus trs volumes, alguns dos elementos psicomotores bsicos como a lateralidade, a
coordenao motora e a estruturao espacial. Nos trs volumes, em abordagens distintas, vemos
uma preocupao com o corpo e a imagem corporal. A imagem corporal est presente, em especial, no segundo volume, nas propostas de atividades utilizando-se do espelho. Contudo, vemos o
corpo, norteador de todo o princpio psicomotor, ser fragmentando em partes. Em nenhum momento
o leitor informado que os recursos oferecidos contribuem para o desenvolvimento psicomotor
adequado. Esses aspectos evidenciam que, para o professor compreender a importncia dessas
informaes e utiliz-las em sua prtica, necessitar de conhecimentos prvios a respeito do
desenvolvimento psicomotor infantil. Nesse sentido, o RCNEI para Educao Infantil, pela sua
relevncia para os professores que se dedicam a E I, ao no se referir a psicomotricidade de
forma clara, assim como sua importncia para o desenvolvimento infantil, deixa de oferecer
uma importante contribuio, em especial, para aqueles profissionais que carecem de melhor
formao.
Nesse estudo o RCNEI empregado, na medida do possvel, na construo dos
conhecimentos no campo psicomotor, pois um documento de relevncia na EI, consultado e
utilizado frequentemente pelos professores na elaborao dos projetos propostas e planejamento
das prticas. Entretanto, para o seu emprego necessrio conhecer previamente alguns conceitos
psicomotores. Nesse estudo, um dos objetivos aliar teoria e prtica psicomotora, com o propsito
de contribuir para a formao dos professores, que podero, como conseqncia das mudanas
178

nas concepes e prticas, promover aes que favoream o desenvolvimento psicomotor normal da criana, Os sinais de possveis mudanas nas concepes e nas prticas dos professores
so indicativos que um processo de formao est ocorrendo. Segundo Ferreira (2001,p.72) ..o
principal efeito da formao a mudana das pessoas envolvidas. Portanto, fundamental, de
acordo com Ferreira ( 2001,p.72), ...que a formao produza efeitos na concepo e nas prticas
dos professores enquanto profissionais. Ao longo da pesquisa, possveis sinais de mudanas
dos professores que possam ser relacionados formao, na medida do possvel, devero ser
monitorados. Os sinais de mudanas podero ser observados no professor, nas suas aes,
atitudes, no planejamento e execuo das prticas, na interao com a criana, na organizao
dos espaos, no levantamento de problemas e os possveis efeitos que a formao promova na
criana.
A pesquisa foi dividida em trs etapas. A primeira etapa, fase exploratria de
diagnstico, consiste em conhecer a realidade dos professores envolvidos no estudo e as suas
formaes prvias no campo da psicomotricidade. A segunda etapa delineada a partir do
diagnstico inicial, no qual os problemas foram levantados e orientou a definio dos objetivos, o
tema do trabalho e as aes. Assim como permitiu identificar os conceitos psicomotores necessrios
para a formao dos professores e as possveis aplicaes e implicaes desses conceitos nas
prticas educativas. Os problemas que surgiram nessa etapa foram investigados na tentativa de
solucion-los. Essa etapa se encerrou com a aprendizagem de uma avaliao psicomotora que
os professores aplicaram em cada criana. A terceira e ltima etapa da interveno nas prticas
que pretende aliar a formao s prticas psicomotoras. Essa etapa comeou com a realizao
pelos professores de avaliaes psicomotoras individuais nas crianas.
METODOLOGIA
A pesquisa adota a metodologia da pesquisa social e utiliza o mtodo da pesquisaao. Numa abordagem qualitativa, utiliza como instrumentos as entrevistas, questionrio e a
observao. As entrevistas e os questionrios, como tcnicas de investigao, seguem um roteiro
pr-determinado e procuram atender aos propsitos de cada etapa da pesquisa. A observao
possibilita o levantamento e acompanhamento dos problemas e o monitoramento das aes e
situaes que comprovem ou no possveis mudanas nas concepes e prticas vigentes. Alguns
eventos observados sofrem a interferncia da pesquisadora, em outros isso no ocorre, muitas
vezes a observao acompanhada de filmagem. A pesquisa aconteceu em duas instituies
(Grupo I e II) da cidade de Presidente Prudente. O Grupo I foi constitudo por duas professoras de
uma instituio pblica. A formao comeou em agosto de 2002 e atingiu a terceira etapa. O
Grupo II foi constitudo por dois professores de uma instituio particular, a formao comeou
em junho de 2004, atingindo a segunda etapa. A experincia inicial com o primeiro grupo (Grupo I),
contribuiu para a elaborao das etapas de formao. O desenvolvimento da pesquisa em um
segundo grupo (Grupo II) surgiu do interesse em aplicar essa proposta de formao em outros
contextos, no sendo um estudo comparativo. No processo de formao, a pesquisadora e os

179
professores estavam envolvidos de modo cooperativo e a interao entre as partes foi fundamental para o desenvolvimento da pesquisa, pois os professores participavam e ao mesmo tempo
realizavam aes. Diante de problemas levantados a pesquisadora teve um papel ativo, avaliava
os problemas e acompanhava as possveis aes necessrias para solucion-los. No processo
de investigao dos problemas, a situao particular do contexto foi considerada. Durante o
processo de formao procurou-se, encontrar solues para os problemas relacionados aplicao
dos conceitos e dvidas em relao a transposio dos conceitos para a prtica. Em todo o
processo, as decises e atos intencionais eram, sempre que possvel, monitorados.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
A primeira etapa: Exploratria, diagnstica.
Uma entrevista inicial individual, realizada no Grupo I e II forneceu informaes
relevantes a respeito da formao dos professores, de suas expectativas e da formao
psicomotora de cada um deles. A partir do levantamento desses dados foi possvel detectar alguns
problemas e formular hipteses para solucion-los. Essa entrevista permitiu avaliar os
conhecimentos e concepes sobre os trabalhos e as crianas com as quais atuam. Foram
abordadas questes relacionadas aos aspectos importantes da educao de crianas na faixa
etria dos 3 aos 5 anos: a concepo a respeito da criana que est sob seus cuidados; a viso
de educar e cuidar; o valor atribudo aos jogos e brincadeiras na vida da criana; ao momento
destinado a essas brincadeiras; presena ou ausncia da psicomotricidade em seu trabalho.
Segunda etapa:Processo de formao terica.
O conhecimento inicial, obtido com a anlise dos resultados da entrevista e
observao em cada grupo, permitiu ajustar a proposta ao contexto em que ocorreu o processo
de formao. Possibilitou, ainda, identificar os conceitos e conhecimentos a respeito do
desenvolvimento da criana, em especial no campo psicomotor, necessrios para que prticas
psicomotoras possam ser realizadas. Esses conhecimentos permitem que um professor identifique
as possveis necessidades educacionais, no campo psicomotor em cada etapa do
desenvolvimento infantil dos 3 aos 5 anos. Para tanto, esse professor deve dominar alguns
conceitos a respeito dos principais elementos psicomotores que so fundamentais para o
desenvolvimento da criana. Dentre eles, destacamos cinco: esquema corporal, coordenao
dinmica global, lateralidade, estruturao espacial e estruturao temporal. O professor deve
conhec-los e, na medida do possvel, identific-los ao acompanhar o desenvolvimento psicomotor
da criana.
Para essa etapa de formao adotou-se algumas obras como referncia, a obra
inicial o prprio Referencial Curricular Nacional Para a Educao Infantil do Ministrio da Educao
e do Desporto, publicado em 1998. Adicionalmente as obras de De Meur e Staes, 1984, assim
como Imai, 2002.
180

A formao contempla:
- Desenvolvimento psicomotor normal do nascimento at os 5 anos, em especial
dos 5 principais elementos psicomotores: esquema corporal, lateralidade, coordenao dinmica
global, estruturao espacial e estruturao temporal.
Nessa etapa utilizamos de aes e prticas como a discusso de textos, exposies
tericas aliadas a exemplos extrados do cotidiano e das prticas dos professores, vivncias
corporais e observao das crianas. Na medida em que a formao ocorria, no convvio com os
professores, essas condutas foram adotadas a partir das necessidades observadas, das
dificuldades, dos questionamentos e interesse dos professores.
Terceira etapa:as prticas psicomotoras.
Na terceira etapa de prticas psicomotoras, os professores aprenderam a realizar
a avaliao psicomotora, cujo modelo foi adaptado por Francisco Rosa Neto (2002). Ela permite
identificar o estgio de desenvolvimento psicomotor da criana classificado pela faixa etria. O
professor com essas informaes estava melhor preparado para planejar suas prticas e pesquisar
dentre os diversos jogos e brincadeiras aqueles que pudessem favorecer ou oferecer condies
adequadas ao desenvolvimento psicomotor da criana. Apresentamos, nessa fase, um vdeo de
atividades psicomotoras, Psicomotricidade I (SUAREZ).
RESULTADOS PARCIAIS
Os resultados obtidos nas fases descritas foram registrados com base em
observaes que permitem avaliar a evoluo do processo de formao.
Uma anlise parcial foi realizada para identificar sinais de mudanas, na formao
dos professores, que pudessem estar relacionados a formao psicomotora desenvolvida. Para
essa anlise utilizamos alguns dados coletados das entrevistas, os questionrios, as observaes,
o caderno de campo e a anlise documental.
Estabelecemos inicialmente trs categorias de anlise, com o intuito de identificar
possveis sinais de mudanas. Elas foram criadas com base no objetivo da proposta de formao
psicomotora. Essas categorias foram fundamentadas nas consideraes relevantes de estudiosos
da psicomotricidade adotados neste estudo.
1 Categoria: Domnio dos conceitos psicomotores
O professor deve dominar alguns conceitos a respeito dos principais elementos
psicomotores que so fundamentais para o desenvolvimento da criana. So eles: esquema corporal, coordenao dinmica global, lateralidade, estruturao espacial e estruturao temporal.
O professor deve conhec-los e, na medida do possvel, identific-los ao acompanhar o
desenvolvimento psicomotor da criana. Esse conhecimento importante para programar as
prticas psicomotoras que, na medida do possvel, devem estimular ou oferecer as condies
favorveis ao desenvolvimento psicomotor da criana.
2. Categoria: Domnio do processo de avaliao psicomotora
O domnio do processo de avaliao pelo professor permite que ele identifique

181
possveis dificuldades, acompanhe os progressos e planeje suas prticas psicomotoras.

Segundo Picq e Vayer (1988) a avaliao fundamental para o trabalho psicomotor
toda ao educativa precisa da observao e esta implica a avaliao (pg.233).
3. Categoria: Da prtica psicomotora.
O acompanhamento da prtica psicomotora permite observar o domnio de
conceitos pelo professor atravs da sua ao. Para realizar essa prtica necessrio que o
professor prepare um ambiente adequado.
Segundo Sanches, Martinez e Pealver (2003, pg.71) ... a prtica psicomotora
prioritariamante uma forma de levar a termo em um espao determinado (sala) e em um momento
concreto (horrio estabelecido), com alguns objetos (materiais) e algumas pessoas (as crianas
e os educadores), uma atividade dinmica baseada no corpo e em suas aes [...].
A prtica psicomotora uma forma de atuao do professor que planeja sua ao
a partir dos conhecimentos psicomotores e da avaliao psicomotora. As prticas so realizadas
em um horrio e tempo previamente estabelecido (uma ou duas vezes por semana com durao
aproximada de 1 hora), em um espao fsico determinado. O professor emprega, de acordo com
os objetivos propostos, os diversos jogos e brincadeiras ou atividades mais especficas.
Segundo Le Boulch (1992,pg. 139) permitir brincar s crianas uma tarefa
essencial do educador. Durante a prtica, o professor, em alguns momentos, dirige e coordena
as atividades e, em outros, participa junto com a criana.
O ambiente adequado fundamental para realizar a prtica psicomotora. Para
desenvolv-la , muitas vezes, necessrio mudar a disposio dos mveis para que as crianas
realizem atividades envolvendo atividades como correr, pular e saltar.
Le Boulch (1992, pg.140) afirma que para brincar, seja s ou com vrias crianas,
de forma espontnea ou organizada, preciso de espao. Os materiais variam segundo as proposta
de trabalho com a criana. Le Boulch (1992) sugere o emprego de diversos materiais: bolas de
diferentes tamanhos, crculo, pneus, cordes de diferentes tamanhos, cordas para pular, sacos
com gros, arcos, bancos, etc. Na sala de atividade um espelho grande colocado na parede
auxilia a criana a se conhecer, perceber o seu prprio corpo, observar os seus movimentos, a
construir seu esquema corporal, elemento essencial para o desenvolvimento psicomotor.
Anlise parcial dos resultados
A primeira etapa da pesquisa, diagnstica apresentada inicialmente pois fornece
informaes relevantes a respeito dos conhecimentos prvios dos professores antes do incio do
processo de formao.
Numa anlise parcial procuramos identificar, a partir da segunda etapa, momento
de incio da formao, sinais indicativos da aquisio do conhecimento em psicomotricidade e em
que momento da pesquisa esse fato acontece.
1. etapa: diagnstica
Realizada com base nas entrevista e observaes em sala.
182

Grupo I
Descrio do grupo: so duas professoras que realizam um trabalho conjunto (em
dupla), no Jardim I com crianas na faixa etria dos 3 aos 5 anos, em regime integral. As professoras
apresentavam a seguinte formao:
Professora A, com o segundo grau completo e com uma atuao de cerca de 15
anos nessa creche, teve no incio um comportamento arredio e demonstrava, tanto no discurso
como nas suas atitudes, uma certa insegurana pois no se achava capaz de participar desse
trabalho. As respostas indicavam que sua formao profissional foi adquirida de suas prticas
com as crianas e das experincias de formao continuada oferecidas pela instituio. Diante
de assuntos que exigiam conhecimentos alicerados em uma concepo terica, demonstrou
no dominar algumas das questes que hoje esto em discusso na EI (como cuidar e educar).
Em relao a psicomotricidade, demonstrou poucos conhecimentos, dizia ser importante para a
criana e que est relacionada ao corpo e movimento. A professora afirmou no gostar de ler
textos associados ao seu trabalho, com a justificativa de ter muita dificuldade para interpret-los.
Em relao as brincadeiras relata que so mais livres, a criana escolhe o que quer fazer nos
cantos de atividade em sala de aula, no recreio e no final do dia enquanto aguardam a chegada
dos pais.
A professora B, com uma experincia de cerca de 6 anos em creche, estava, na
poca, no 2 .ano do curso de pedagogia. Ela demonstrava interesse e preocupao com a sua
formao profissional. Segundo seus relatos, a psicomotricidade no estava presente no currculo
do curso de Pedagogia, mas a influncia da formao em nvel superior est presente em seu
discurso. Compreendeu questes relacionadas evoluo dos conceitos na EI. e indicou estar
consciente do seu papel como professora. Assim, sua viso da criana coerente com suas
concepes tericas. No entanto, ao ser questionada a respeito da psicomotricidade, demonstrou
poucos conhecimentos a esse respeito e demonstrou interesse por esse estudo.
O diagnstico realizado mostrou que ambas professoras no tem conhecimento
do que seja a psicomotricidade ou possuem conhecimento superficial.
GrupoII
Descrio do grupo: eram trs professores na poca da entrevista.
Professor C, formado em Educao Fsica, atua a cerca de 4 anos com crianas
de 1 ano e 8 meses a 8 anos, seu trabalho embasado no RCNEI Utiliza jogos e brincadeiras que
permitem trabalhar noes de limite, regras, coordenao. Procura acompanhar os progressos
de cada criana na coordenao motora, no aspecto fsico e nas aprendizagens. Compreende
questes relacionadas ao cuidar e educar. Reconhece que a psicomotricidade comparece nas
diversas atividades que desenvolve, utiliza dos jogos e brincadeiras em suas prticas. Entretanto
seus conhecimentos no campo psicomotor so superficiais.

183
Professora D, formada em magistrio, Pedagogia, com especializao em

Educao Infantil, atua a cerca de 4 anos, professora do Pr I de crianas na faixa etria dos 3
aos 4 anos. Procura utilizar, sempre que possvel, de recursos ldicos. As brincadeiras so, de
acordo com os propsitos, direcionadas ou livres. A criana vista como uma pessoa com
especificidades, no um adulto em miniatura. Acredita que seu papel ser mediadora do
conhecimento. Compreende questes relacionadas ao cuidar e educar. Seus conhecimentos no
campo psicomotor so superficiais.
Professora E: formada em magistrio, Pedagogia e Ps-graduao em
Psicopedagogia professora a cerca de 11 anos e atua no Pr II com crianas na faixa etria de
4 a 5 anos. Dentre os aspectos que considera relevante no trabalho com crianas ressalta o
brincar, demonstra dominar os conceitos relevantes na EI. A criana vista como o adulto de
amanh, algum que deve ser preparada para ser o futuro adulto. Os jogos e brincadeiras esto
presentes nas atividades e a professora participa e interage. Demonstra possuir conhecimentos
superficiais a respeito da psicomotricidade, em sala de aula acredita que ela est relacionada a
escrita, a preenso do lpis. Essa professora participou apenas da primeira etapa de formao.
O diagnstico realizado mostrou que os professores tm conhecimento superficial a respeito da psicomotricidade.
SEGUNDA ETAPA DE FORMAO PSICOMOTORA.
Essa etapa de formao baseada em aulas expositivas, leituras e discusses de
textos.
Grupo I.
A formao comeou em setembro de 2002 e prosseguiu at novembro de 2003,
num total de 18 encontros de formao de uma hora e 15 minutos aproximadamente cada. No
segundo semestre de 2003 observamos e documentamos atravs de filmagem o desenvolvimento
de 5 prticas, conduzidas pelas professoras. Comparando com duas prticas observadas antes
do incio da formao, notamos que no houve mudanas nas atividades. As professoras deixavam
as crianas brincar livremente no ptio ou no parque sem participar, direcionar ou intervir. As
atividades em sala de aula continuavam a enfatizar a preparao para a escrita. Entretanto, as
professoras j conseguiam identificar o elemento psicomotor estimulado ou favorecido nas
atividades realizadas pelas crianas. Diante dessa situao foi necessrio introduzir uma avaliao
psicomotora para que as professoras conhecessem alguns indicadores de normalidade a respeito
do desenvolvimento psicomotor e, desse modo, pudessem perceber que as crianas necessitavam
de prticas que contribussem ou oferecessem condies favorveis ao desenvolvimento
psicomotor da criana. A avaliao psicomotora faz parte da terceira e ltima etapa de formao.
Anlise parcial: Nessa segunda etapa de formao procurou-se observar a evoluo
184

do domnio de conceitos. As professoras comearam a perceber, identificando na atividade

realizada, o elemento psicomotor favorecido ou estimulado.
Grupo II
A formao ocorreu em 3 encontros nos meses de junho e julho de 2004
(aproximadamente 10 horas). A pesquisa foi interrompida e retomada em maio de 2005, no
momento estamos coletando novos dados.
Terceira etapa: prticas psicomotoras
Grupo I
As professoras aprenderam e aplicaram as avaliaes em 14 crianas, durante
duas semanas no ms de julho de 2004. Concluram que 10 crianas estavam com
desenvolvimento psicomotor abaixo do esperado para a sua idade em uma ou mais reas avaliadas.
Esse fato surpreendeu as professoras que passaram a planejar suas prticas. Notamos que
essa constatao provocou nas professoras a necessidade de buscar novos conhecimentos em
livros, dentre eles, os utilizados na pesquisa, que tratavam da psicomotricidade, tambm
consultaram livros a respeito de jogos e brincadeiras. O vdeo apresentado contribuiu para que as
professoras refletissem a respeito das prticas. As prticas comearam em agosto de 2004,
ocorreram em mdia 6 a 7 prticas psicomotoras mensais com as crianas durante o segundo
semestre. A seguir apresentamos, sem situar cronologicamente em que momento de prtica
ocorreram, as mudanas observadas ao longo desse segundo semestre de 2004. As professoras
comearam a planejar suas prticas a partir dos resultados das avaliaes que apontaram a
necessidade de favorecer o desenvolvimento da coordenao dinmica global, estruturao
espacial e temporal. As professoras passaram a utilizar de diversos jogos e brincadeiras, em
alguns momentos coordenavam as atividades, em outros participavam junto com as crianas.
Mudaram a disposio dos mveis na sala para que as crianas pudessem brincar nesse espao.
Solicitaram que os pais contribussem doando alguns materiais, outros materiais foram adquiridos
pela instituio e um espelho grande foi colocado em uma das paredes da sala. Os cantos de
atividades, anteriormente constitudos de pequenas caixas colocadas em uma das paredes da
sala foram ampliados, sendo criado novos espaos com materiais diversificados.
Observamos que houve algumas mudanas nessa etapa, indicando melhor
compreenso a respeito da psicomotricidade. A preocupao com o domnio do conhecimento
comparece na busca por conhecimentos nos livros sobre psicomotricidade e jogos e brincadeiras.
Os resultados das avaliaes contriburam para o planejamento das prticas psicomotoras. Essas
prticas ocorreram em horrio e espao fsico determinado (sala), com o emprego, de acordo
com os objetivos propostos, dos diversos jogos e brincadeiras.
Ocorreram algumas mudanas no ambiente, observadas nas mudanas na

185
disposio dos mveis, nos novos materiais e na colocao de um espelho em uma das paredes
da sala.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise parcial indicou que o processo de formao est ocorrendo no Grupo I.
Os dados coletados devero ser somados a outros que esto sendo obtidos nessa pesquisa.
Essas informaes sero posteriormente analisadas com maior rigor e aprofundamento com
emprego de anlises qualitativa e quantitativa.
Os resultados parciais do processo de formao foram avaliados com base nos
resultados de entrevistas e, principalmente, com base na avaliao psicomotora aplicada,
planejamento de atividades, preparao de ambiente adequado, incluindo espao e materiais e,
finalmente, na forma como as atividades foram realizadas. Todas essas observaes s foram
registradas para a escola pblica (grupo I). A formao psicomotora foi interrompido na escola
particular (grupo II) na segunda fase da pesquisa em julho de 2004, sendo retomada em maio de
2005, os dados coletados, nesse grupo, ainda no foram analisados.
O diagnstico inicial forneceu informaes relevantes a respeito dos dois grupos
pesquisados. Apesar de apresentarem diferentes nveis de formao, os professores desses
grupos tm conhecimentos superficiais a respeito da psicomotricidade. A aplicao dessa proposta
de formao psicomotora, em dois contextos e grupos especficos, uma experincia que poder
inspirar e oferecer algumas contribuies para implantar uma proposta de formao psicomotora
em outros contextos.
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187
FORMAO CONTINUADA:
NEOLIBERALISMO X FORMAO HUMANA
SILVA, Joice Ribeiro Machado da (Faculdade de Filosofia e Cincias - Unesp)
A formao do educador sempre foi algo muito discutido ao longo de dcadas,
porm a partir da dcada de 90, tem-se dado extrema importncia formao continuada como
sendo o essencial na formao do professor e o principal para se alcanar um ensino de qualidade.
Por esse parmetro pensamos em escrever uma reflexo sobre um ponto crucial quando falamos
sobre formao continuada: as polticas neoliberais. Em que contexto surge essa nfase nesse
tipo de formao e por que? Quais as perspectivas dessa poltica para a formao continuada?
Pretendemos ento, analisar os rumos que a formao contnua tem tomado a
partir da dcada de 90, discutindo primeiramente as polticas neoliberais e sua concepo de
educao e quais implicaes traz para a formao do professor.
Em seguida, abordaremos as reformas educacionais pelas quais tm passado a
educao com a LDB de 1996, enfocando principalmente o que diz respeito formao inicial e
contnua do professor.
Por fim, vamos analisar a nfase dada prtica reflexiva, que joga para o professor toda a responsabilidade pela sua formao, inclusive a continuada e o processo de validao
que acaba por certificar ou no o educador para a funo que este desempenha.
As polticas neoliberais utilizam a educao como capital humano e prope
estratgias de regulao visando a sustentao do capitalismo. Bianchetti (2001), assim como
outros autores, colocam que para as polticas neoliberais a escola deve garantir a formao de
mos de obra para o mercado de trabalho que hoje se apresenta muito competitivo. Segundo
Maus (2003), por essa lgica a educao passa a ser tratada como mercadoria e o mercado
que vai determinar o que feito na medida em que ela possa ser lucrativa.
A indstria passou ento, a ter grande interesse nos sistemas de ensino, no s
aqui, mas no mundo todo, principalmente no que diz respeito formao dos professores. A
inteno adequar a escola s necessidades da economia, tornando-a flexvel.
Na dcada de 80 isso ocorre com o modelo tecnicista que foi amplamente efetivado
nas escolas, na tentativa de formar mos de obras especializadas para o mercado de trabalho,
pois era uma exigncia da dcada. Sem dvida a formao do professor, que passou a ter
caractersticas tcnicas nos seus cursos, foi fundamental para se alcanar esses objetivos.
A partir da dcada de 90, a denominada dcada da educao, houve um
aprofundamento das polticas neoliberais que passaram a usar outras estratgias de regulao
como a pedagogia das competncias, professor reflexivo, a formao continuada, a fim de continuar
sustentando o capitalismo que se baseia no acumulo e no lucro imediato.
188

Por esta teoria neoliberal, o financiador das polticas educacionais no deve ser o
Estado, pois para o neoliberalismo o pblico no deve ser nem estatal e nem gratuito. Assim os
rumos da educao deve ser deixando a cargo das instituies privadas, pois no necessrio
muito investimento por parte do Estado que conseguir realizar o processo de ajuste estrutural
com enxugamento de recursos destinados educao. Os financiadores so na sua maioria
rgos internacionais como o Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID), Comunidade Europia (CO), entre outros, que passam a determinar as metas a serem
alcanadas, inclusive em educao. Como afirma Maus, procuram alinhar a escola empresa,
e os contedos ensinados s exigncias do mercado (p. 94, 2003).
A dcada de 90 foi marcada principalmente pela centralidade no contedo da escola
na figura do professor e na sala de aula permitindo definies de polticas educacionais
baseadas na qualidade da instruo e do contedo que segundo Freitas (2003) so caractersticas
extremamente neoliberais. Por esta perspectiva, todas as mudanas que foram realizadas no
currculo, PCN, avaliaes, visavam a formao produtivista e unidimensional em detrimento da
formao humana multilateral (Freitas 2000 aput Freitas 2003).
Assim, mudanas significativas foram implantadas nas polticas de formao de
professores, visando principalmente que se tornem professores com habilidades e competncias,
atendendo o capitalismo atual. Neste quadro, a formao de professores ganha relevncia por
sua dimenso estratgica na formao das novas geraes (Freitas, 2003). Com isso h a
justificao de algumas mudanas como a reforma do ensino universitrio que abriu espao para
a criao dos Institutos de Ensino Superior (ISEs) e a grande nfase que est sendo dada a
formao continuada.
A LDB 9394/96 determinou que a formao de professores para a atuao na
educao bsica deva ser preferencialmente com licenciatura de graduao plena tendo
continuidade de seu aperfeioamento e atualizao, vinculada a planos de carreira. Essa lei coloca
nfase nos vnculos entre todos os seguimentos inclusive entre escola e formao de professores,
exigindo que haja capacitao em servio. Permite ainda que o exerccio do magistrio possa ser
ministrado por quem fez o nvel mdio e institui a possibilidade de formao pedaggica para
qualquer bacharel.
Para a licenciatura plena e at de ps graduao abre-se um novo espao de
formao: os Institutos Superiores de Educao (ISEs). Esses institutos cresceram em 500%
desde 2000, principalmente nas instituies privadas. Alm disso, pretende-se retirar os cursos
de licenciaturas das universidades e faculdades, pois a nfase est na formao prtica e tcnica
que dada nos ISEs.
As universidades pblicas, ao contrrio das instituies privadas, privilegia a teoria
e a pesquisa, possibilitando assim que a produo de conhecimento se efetive em nosso pas,
porm, essa inteno difere da lgica neoliberal que pretende apenas comercializar a educao,
pois esta passou a se fonte lucrativa. Portanto, tirando os futuros educadores do lcus privilegiado
do conhecimento, correremos o risco de termos professores diplomados, mas no formados.

189
Nesse sentido, a formao continuada entraria para reparar lacunas na formao

inicial, contribuindo ainda mais para o aligeiramento dos cursos e justificando a criao de cursos
curtos que teriam como alicerce a experincia prtica profissional. Como afirma Maus (p.104,
2003), caberia formao inicial apenas dar noes mais gerais, deixando todo o resto a cargo
da formao contnua. Esses cursos aligeirados nada mais so uma maneira de certificar os
professores que esto na ativa e que no fizeram no decorrer de sua carreira um curso de nvel
superior. Assim, o governo encontra uma forma de afirmar que todos (ou quase todos) os
professores do pas possuem curso em nvel superior e portanto, a questo da qualidade em
educao estaria sendo resolvida, pois daria-se um salto significativo e finalmente conseguiramos
resolver nossos problemas educacionais e chegar a um ensino de qualidade. Porm sabemos
que no isso que ocorre, pois o professor sem um slida formao terica, no ter condies
de resolver conflitos quando se deparar com uma sala de aula.
A formao contnua contextualizada por um outro enfoque, seria um fator importante
na construo do conhecimento do professor. Ela teria muito mais sentido se fosse utilizada para
aperfeioar o professor em exerccio, que passou por um bom processo terico na universidade,
principalmente sobre as mudanas significativas que ocorre na educao. Mas colocada na lgica
do mercado, ela assume outras configuraes, com a que descrevemos acima e transforma a
educao em mais uma mercadoria que precisa dar lucros.
Para completar esse quadro de reformas, a LDB 9394/96, reduz o curso de formao
de professores que de quatro anos para trs, e a titulao dos formadores dos ISEs e das
universidades/faculdades tambm reduzida, sendo exigido 10% de mestres e um tero de
doutores, pois dessa forma torna-se mais fcil para as instituies, principalmente as privadas,
oficializarem seus cursos de formao de professores.
O que resulta destas mudanas polticas educacionais? Segundo Freitas (2003), a
inteno privilegiar a capacitao em servio, tirando assim das universidades a formao inicial.
Nega-se a construo de uma identidade do professor intelectual e pesquisador da educao e
abre-se espao para uma formao que assume carter tcnico, surgindo assim um novo perfil
profissional baseado na concepo de competncia que passa a ser de responsabilidades do
professor. H, portanto uma nfase no aprimoramento individual da formao que vai exigir desse
profissional uma permanente validao atravs de avaliaes as quais ele ser submetido para
provar que pode ocupar determinado posto ou no.
Para Ghedin (2002), o trabalho docente implica em fazer uma tarefa intelectual, um
saber fazer. Define o professor como um intelectual transformador, aquele que capaz de
desvendar o oculto que nos apresentado como natural. Porm, essa pedagogia da competncia,
quer transformar o professor naquele que deve apenas ensinar o que as crianas precisam aprender
(habilidades, tcnicas, capacidades). E o processo educativo reduz o processo ensino
aprendizagem instruo.
O papel do professor, na viso neoliberal, restringe-se em o que e como ensinar.
Essa viso restrita de educao difundida por Schon (1997) e seus seguidores, alastrou-se na
190

dcada de 90 e salienta uma prtica reflexiva, pois considera que o professor precisa dominar e
inventar mtodos para responder as necessidades de cada aluno, tendo assim uma habilidosa
prtica de ensino.
Garrido (2002), faz algumas consideraes importantes sobre Schon, explicando
que ele contra um currculo normativo utilizado nas universidades, que se baseia na apresentao
das cincias e depois na aplicao dessa teoria. Schon prope uma formao baseada na
epistemologia da prtica que tenha como ponto de referncia as competncias que se encontram
subjacentes pratica dos bons profissionais (Alarco, p.11, 1996). Assim esse futuro profissional
dever construir seu conhecimento segundo uma metodologia de aprender a fazer fazendo.
Por que essa teoria foi to difundida em nosso pas? Porque ela encontrou um
terreno frtil, num contexto de mudanas polticas educacionais que privilegiam a formao
continuada e que centram no professor a responsabilidade da sua formao, assim a nfase no
professor reflexivo foi fundamental para essa teoria ser bem aceita.
A partir da muitas crticas surgiram em relao ao professor reflexivo e prtica
reflexiva, principalmente porque corremos o risco de alguns conceitos ficarem distorcidos ao
achar que a prtica suficiente para a construo do saber docente, pois segundo Garrido (2002),
podemos criar modismos, praticismos, individualismos - uma apropriao indiscriminada e sem
crticas.
Libneo (2002), coloca que h um reducionismo no conceito de professor reflexivo.
Ele parte do princpio que todo ser humano pensa, sobre si, suas aes individuais ou grupais.
Nossa prpria histria do conceito na experincia brasileira tem mostrado que desde da dcada
de 60, j discutimos sobre o conceito de reflexibilidade. Libneo faz tambm outras crticas a
Schon, dizendo que essa teoria desconsidera o contexto social e institucional, desconsidera a
identificao entre ao e pensamento, no valoriza o conhecimento terico, h falta de
compreenso crtica do contexto social e pouca nfase no trabalho coletivo. Fatores esses
essenciais para a construo de uma de um educador consciente, intelectual e comprometido.
Outros autores se referem ao tema reflexo a um comportamento reflexivo, um
exerccio de reflexo. Ghedin (2002), coloca que a crtica principal no em relao prtica, mas
aos fundamentos pragmticos que so baseados numa epistemologia prtica que deriva da filosofia
positivista. Porm Gedhin (2002) considera que a contribuio de Schon foi fundamental para se
pensar a reflexo nos centros de formao, mas a favor de uma prtica associada a uma teoria
e vice-versa, sugerindo que se mude da epistemologia da prtica para a epistemologia da prxis.
Para ele no se dissocia teoria e prtica, pois a alienao encontra-se justamente nessa separao,
transformando-se numa violncia humana. Ao operar est mecnica instaura-se uma negao,
suprime-se ou reduz-se o ser humano apenas a um organismo agente (Gedhin, p.134, 2002).
Mas para a lgica neoliberal, que pretende usar a escola para formar mo de obra
para o mercado de trabalho e regular o capitalismo, faz muito sentido querer fortalecer, apoiar e
difundir a formao continuada aplicando pacotes de treinamentos aos professores que passam
a transmitir conhecimentos produzidos por outros, contrapondo-se assim ao professor intelectual

191
transformador.
Para completar essa lgica, instaura-se o processo de validao do profissional
que se baseia em provas e avaliaes principalmente externas a serem aplicadas nos alunos,
geralmente no final do processo de aprendizagem. Dessa forma avalia-se apenas o produto final
e no o processo, e atravs do desempenho do aluno que se valida ou no o professor, dizendo
se o mesmo est apto, competente ou no para continuar na funo que desempenha. Caso no
esteja, esse professor se v forado a buscar na formao continuada a sada para no perder
seu emprego.
Cria-se com isso um crculo vicioso, do qual retira-se a formao inicial pautada na
pesquisa e na cincia, so oferecidos cursos reduzidos baseados na prtica, utiliza a formao
contnua para complementao e aperfeioamento daquilo que no foi feito na graduao e para
finalizar, recorre ao processo de validao para certificar ou no o professor. Crculo esse bem
perverso regido pelas polticas neoliberais.
Segundo Freitas (2003) a nfase dada ao trabalho, que reduzido prtica individual, reduz a formao ao carter tcnico e a concepo de competncia incorporada, definindo
assim o perfil do novo profissional.
A lgica das competncias individuais passa a conformar as
subjetividades de professores e a educao das novas geraes, a
fim de inseri-las desde a mais tenra idade na lgica da competitividade,
da adaptao individual aos processos sociais e ao desenvolvimento
de suas competncias para a empregabilidade e laboridade (Freitas,
p. 1109, 2003,).
Esse profissional deixa de ter um carter solidrio, coletivo, to essencial em

educao e passa a assumir princpios da competitividade, buscando superar-se a si mesmo e
aos outros. E nesse patamar que o atual governo elege inmeros programas em prol da educao,
mas que se contradiz ao manter a centralidade da avaliao nas polticas educacionais e na
ausncia de uma poltica de formao inicial.
Para conseguirmos superar as contradies impostas pelas estratgias neoliberais
para a formao de professores, precisamos levar em considerao alguns pontos importantes.
O primeiro diz respeito ao processo reflexivo crtico do qual, segundo Ghedin (2002), podemos
construir uma sociedade e uma humanidade diferente desta marcada radicalmente pela explorao.
A reflexo mo tem um fim em si mesma , ela um meio possvel e necessrio para que possamos
operar um processo de mudanas no modo de ser da educao.
Um segundo ponto apontado por Freitas (2003), aponta a uma poltica de formao
que supere as condies atuais de produo da formao do magistrio, avanando para formar
superiores na formao dos educadores (pg. 1119). E ainda continuar o processo de resistncia
contra essa poltica de rebaixamento da formao inicial, ampliao de instituies formadoras, o
processo de certificao e a implementao de uma poltica de formao continuada. (Freitas,
2003).
192

Por fim como destaca Pimenta (2002), devemos buscar uma democratizao
comprometida que se confronta com os modelos neoliberais, que no aceita modismos, que
busca uma poltica de formao e valorizao salarial do professor, e que critica uma formao
aligeirada que s certifica e no forma.
Por este parmetro, entendemos que a formao continuada precisa e deve ser
revista, a fim de poder ser utilizada como uma formao a mais no processo de formao docente
e no a principal com tem sido apresentada nos moldes neoliberais. Para tal seria urgente e
necessrio reavaliar as reformas educacionais, principalmente no que diz respeito formao
inicial do educador, que no deve ser reduzida e muito menos aligeirada.
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194

FORMAO CONTINUADA: UMA CONTRIBUIO

PARA A CONSTRUO DE CONHECIMENTOS
NECESSRIOS PRTICA DOCENTE
DAMASCENO, Kelly Katia; MONTEIRO, Filomena M. de Arruda (PPGE/UFMT)
INTRODUO
Esta pesquisa, ainda em desenvolvimento, busca investigar a contribuio da
formao continuada na construo de conhecimentos necessrios prtica docente.
Devido natureza do objeto, os caminhos que esto conduzindo ao objetivo proposto
ensejam conduo de uma pesquisa qualitativa.
A investigao est sendo desenvolvida em uma escola da rede estadual de ensino,
na cidade de Vrzea Grande-MT. Participam da pesquisa seis professoras do primeiro e segundo
ciclos do Ensino Fundamental. Essas professoras foram escolhidas por terem sido mais receptivas
e acessveis e esto disponibilizando tempo para as narrativas escritas e orais, sendo esses os
instrumentos utilizados para coleta de dados. As narrativas escritas foram elaboradas a partir de
um bloco de nove questes, que posteriormente desencadearo as entrevistas semi-estruturadas
as quais denominamos narrativas orais.
REVISITANDO A PRODUO BIBLIOGRFICA
Nos ltimos anos o tema formao de professores, inicial e continuada, vem tendo
um destaque no meio acadmico (dissertaes, teses, artigos e outros). Esse destaque segundo
Andrade, Ens e Andr (2004), deriva de uma certa dificuldade em dar respostas conceituais e
prticas s demandas do processo de ensino e aprendizagem, que sejam adequadas ao momento
de rupturas sociais e de intensas mudanas associadas aos avanos crescentes da cincia e da
tecnologia(p.1)
Nesse contexto, os olhares da sociedade de um modo geral, esto se voltando aos
profissionais da educao, principalmente aos professores, em se tornarem cada vez mais
competentes para atenderem as necessidades daqueles que esto tendo acesso educao.
Da a necessidade de pesquisas e investimento nessa rea da educao.
Corroborando com a questo da formao de professores, Arroyo aponta que as
metforas utilizadas no passado para descrever as professoras e as crianas, jardineiras-jardins,
bordadeiras-bordados e outras, j no servem para a realidade/sociedade atual. A frase as crianas
j no so mais as mesmas coro na boca dos professores e pais. E se essa frase verdadeira,
ento, os professores tambm j no podem ser mais os mesmos, pois O momento desafiante
porque as prprias crianas, adolescentes e jovens nos exigem que aceleremos o ritmo e tomemos

195
o passo da realidade que eles vivenciam.(Arroyo, p.11, 2004). Sendo assim, teremos que acelerar
o ritmo e tomarmos o passo da realidade atual para conseguirmos acompanhar nossas crianas,
adolescentes e jovens que esto chegando nas escolas em meio ao um turbilho de mudanas.
Para tanto, os professores necessitam construir outros conhecimentos e aprender
a ensinar diante desse cenrio. Assim, investir na formao desses imprescindvel, mas no
qualquer formao, uma formao pautada em uma concepo que supere lgica da
racionalidade tcnica, ou seja, um pensamento e proposta de formao para que os professores
possam refletir e agir sobre e no seu trabalho pedaggico.
Nessa perspectiva, as universidades, principalmente pblicas, tm um papel
importante e estratgico em formarem e/ou formar-se profissionais da educao capazes de
atuarem como agentes de mudana na educao bsica. Nvoa entende e defende que formar
diferente de formar-se, o primeiro de uma certa maneira autoritrio, enquanto o segundo necessita
da participao/envolvimento de quem est sendo formado. Para isso, as universidades precisam
repensar seus atuais modelos de formao e buscar uma nova cultura institucional de ruptura de
um ensino na lgica tecnocrtica. Tal lgica em que a formao pensada em acmulo de
conhecimentos, dito tericos, para serem aplicados posteriormente na prtica, sendo esses um
conjunto de fatos, princpios, regras e procedimentos que se aplicam em problemas instrumentais,
pode ser condizente com a produo de uma proposta de educao bancria, duramente criticada
por Paulo Freire, que resulta na mera transmisso de contedos, sem levar em conta a interao
potencializadora entre os sujeitos e seus diferentes conhecimentos.
Alguns autores internacionais como Schn (1987), Prez-Gomez (1992), Zeichner
(1992), Marcelo Garcia (1999), entre outros, apontam para uma formao de professores numa
perspectiva prtico reflexiva e de desenvolvimento profissional do professor.
No Brasil, autores como Mizukami (1996;2000), Candau (1996), Pimenta (2000),
Fiorentini (1998), entre outros, mesmo com diversidade terica e metodolgica, tambm tm
apontado para uma formao de professores na perspectiva de um ensino reflexivo e de
desenvolvimento profissional.
Para Mizukami (1996),
A premissa bsica do ensino reflexivo considera que as crenas, os

valores, as suposies que os professores tm sobre ensino, matria,
contedo curricular, alunos, aprendizagem, etc. esto na base de sua
prtica de sala de aula. A reflexo oferece a eles a oportunidade de se
tornarem conscientes de suas crenas e suposies subjacentes a
essa prtica. Possibilita, igualmente, o exame de validade de suas
prticas na obteno de metas estabelecidas. Pela reflexo eles
aprendem a articular suas prprias compreenses e a reconheclas em seu desenvolvimento pessoal. (grifo nosso)(p.61)
Diante disso, importante (re) pensar a formao continuada de professores,

considerando um continuum de desenvolvimento e profissionalidade docente.
196

FORMAO CONTINUADA: ALGUMAS QUESTES E BUSCAS ATUAIS

Ao longo dos anos percebemos diferentes concepes de formao continuada,
tais como, reciclagem, aperfeioamento, formao em servio, capacitao, desenvolvimento
profissional ou desenvolvimento de professores, que so marcadas por algumas diferenas.
Alguns autores referem-se formao continuada de professores como toda a
atividade que o professor em exerccio realiza com uma finalidade formativa - tanto de
desenvolvimento profissional como pessoal, individualmente ou em grupo - para um desempenho
mas eficaz das suas tarefas atuais ou que o preparem para o desempenho de novas tarefas
(Garca lvares, 1987, p.23 apud Marcelo Garcia, 1999, p.136) . Essa definio suficientemente
ampla para incluir nela qualquer tipo de atividade que conduza a um aperfeioamento pessoal ou
profissional.
Outros autores, segundo Marcelo Garcia (1999), entendem que a educao dos
professores em servio (ou desenvolvimento de professores, educao contnua, desenvolvimento
profissional) define-se como qualquer atividade de desenvolvimento profissional que um professor realize isoladamente ou com outros professores depois de ter recebido o seu certificado
inicial de professor, e depois de comear a sua prtica profissional.
A formao continuada ou em servio de professores diferencia-se do conceito de
reciclagem pelo carter pontual e de atualizao que permeia o processo de reciclagem. Para
Landsheere, a reciclagem um aspecto especfico do aperfeioamento de professores. uma
ao de treino intensivo, necessrio no caso de crise de qualificao, que ocorre quando o
conhecimento que o professor tem de uma matria se torna subitamente obsoleto... ou quando se
reconhece que existe uma lacuna crtica na formao de professores (1987, p.744 apud Marcelo
Garcia, 1999, p. ).
Adotamos nesta pesquisa, assim como Marcelo Garcia, o conceito de formao
continuada de professores enquanto desenvolvimento profissional por entender que se adapta
concepo de professor como profissional do ensino. Entendemos ainda, que desenvolvimento
tem uma conotao de evoluo e continuidade que nos parece superar a tradicional justaposio
entre formao inicial e aperfeioamento dos professores. Por outro lado, o conceito de
desenvolvimento profissional dos professores pressupe, uma abordagem de formao de
professores que valorize o seu carter contextual, organizacional e orientado para mudana.
Nvoa (1992) aponta que alm dos professores a mudana educacional tambm
depende da transformao das prticas pedaggicas na sala de aula. Para tanto necessrio
investimento educativo nos projetos escolares. O autor diz ainda que o desafio da formao de
professores
...consiste em conceber a escola como um ambiente educativo, onde
trabalhar e formar no sejam actividades distintas. A formao deve
ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-adia dos professores e das escolas, e no como uma funo que intervm
margem dos projectos profissionais e organizacionais (McBride,
1989 apud Nvoa, 1992:29) (grifo nosso)

197
ALGUNS DADOS DA PESQUISA:

O ponto de partida das reflexes aqui apresentadas resultado de informaes
obtidas por meio de narrativas das professoras pesquisadas.
Como ainda no possvel apresentar as anlises finais neste momento,
selecionamos alguns dados visando apresentar, por meio dos relatos das professoras, como a
formao continuada vem contribuindo para a construo de conhecimentos necessrios prtica
docente.
No que se refere formao continuada vivida pelas professoras, esta se deu
atravs de seminrios, em sua maioria com carga horria entre 10 a 40 horas. Tal formao
organizada pela Secretaria de Estado de Educao - SEDUC ou pela prpria escola, em que se
convidam alguns professores de universidades ou at mesmo da prpria SEDUC, para palestras
e oficinas. Como exemplo, o caso de uma professora convidada a falar sobre relatrios, uma das
dificuldades apontadas pelas entrevistadas.
Nas narrativas pudemos observar que as professoras percebem as mudanas e
falam destas, acreditando que a formao continuada poder ajud-las nas mudanas exigidas
no atual contexto educacional. Embora ainda neste momento seus relatos no revelem com maior
profundidade alguns elementos sobre de que mudanas falam e como essas mudanas
ocorreriam.
a sociedade mudou, a tecnologia desenvolveu, as informaes chegam
mais rpidas..com tudo isso os conhecimentos tiveram que serem
reelaborados (P2)
com a evoluo da tecnologia necessitamos estar a cada dia nos
inovando, e somente nos cursos de capacitao que aprendemos
novas teorias que iro contribuir na melhoria de nossa prtica
pedaggica (P5)
Para as professoras pesquisadas a formao continuada importante e necessria,

devendo contribuir com a prtica pedaggica. Conforme depoimento:
os cursos de capacitao nos leva a fazer uma reflexo de nossa

prtica pedaggica e assim procurarmos mudar a nossa maneira de
trabalhar em sala de aula com os nossos alunos (P5)
...a gente tem que estar sempre inovando para ter uma boa formao,
no saberia trabalhar se no fizesse os cursos de formao (P6)
a formao continuada sempre bem-vinda para teoria e prtica e

melhoria de qualidade (P2)
As professoras atribuem grande parte de suas aprendizagens

docentes formao continuada, ou melhor, aos cursos que
198

participaram durante o exerccio da profisso. Apontam tanto o

crescimento pessoal quanto profissional.
aprendi a prtica e cada curso voc aprende mais(P6)
considero a formao continuada importante porque uma forma de
voc esta adquirindo novos conhecimentos, e tambm transmiti-los
(P1)
os cursos de formao so para voc discutir idias, interagir
informaes, e melhorar a prtica em sala de aula (P2)
antes alfabetizava no mtodo silbico ba-be-bi-bo-bu, juntando as
slabas pra formar as palavras, hoje no, a alfabetizao com textos,
a partir daquilo que a criana trs, e aprendi isso num curso que fiz
(P5)
Outro aspecto enfatizado pelas professoras, no que se refere s
aprendizagens da docncia, a contribuio de duas coordenadoras
pedaggicas com essa aprendizagem. Uma das coordenadoras fez
um acompanhamento intensivo na construo dos relatrios avaliativos,
j que na escola organizada por ciclos esse o instrumento utilizado
para o registro da avaliao dos alunos.
foi com (fulana) que aprendi a fazer relatrio (P5)
ela pegava mesmo no p, e conseguimos, hoje no tenho problemas
em escrever meus relatrios (P4)
Nessas falas, podemos perceber a importncia e necessidade do apoio pedaggico

aos professores. E que esse apoio contribui com a aprendizagem das professoras e a (re)
construo dos conhecimentos necessrios prtica docente.
Desse modo, possvel dizer que a partir das falas das professoras a formao
continuada tem contribudo, em parte, para a aprendizagem da docncia. Porm, ao que parece
essa formao continuada, ainda, est formatada numa perspectiva em que a teoria encontrasse
longe e fora da prtica, ou seja, na perspectiva clssica de formao. Candau (1996) citada por
Mizukami (2002,p.27), vem questionar esta perspectiva como uma concepo dicotmica entre
teoria e prtica, entre os que produzem conhecimentos e o que esto continuamente atualizando
e os agentes sociais responsveis pela socializao desses conhecimentos.
Mizukami (2002), aponta que contrariando essa concepo nos ltimos anos vm
se pensando, a partir de reflexes e pesquisas orientadas a construir uma nova concepo de
formao continuada. Sintetizando essa nova concepo apontaremos, assim como Mizukami
os principais eixos de investigao e de consenso entre os profissionais da educao.
O locus da formao a ser privilegiado a prpria escola; isto ,
preciso descolar o locus da formao continuada de professores da
universidade para a prpria escola de primeiro e segundo graus.
Todo processo de formao tem de ter como referncia fundamental o
saber docente, o reconhecimento e a valorizao do saber docente.
Para um adequado desenvolvimento da formao continuada,
necessrio ter presentes as diferentes etapas do desenvolvimento
profissional do magistrio; no se pode tratar do mesmo modo o pro-

199
fessor em fase inicial do exerccio profissional, aquele que j conquistou

uma ampla experincia pedaggica e aquele que j se encaminha
para a aponsentadoria; os problemas, necessidades e desafios so
diferentes e os processos de formao continuada no podem ignorar
essa realidade, promovendo situaes homogneas e padronizadas,
sem levar em consideraes as diferentes etapas do desenvolvimento
profissional (Candau, 1996, p.143 apud Mizukami, 2002, p.27)
Assim, a formao continuada tenta romper com a concepo baseada na

racionalidade tcnica, em que formao continuada pontual, com base na capacitao e
treinamento de mo de obra barata, que atuar nas escolas e nas salas de aula como meros
executores de pacotes prontos e acabados, sem refletir e agir na organizao do trabalho
pedaggico.
ALGUMAS CONSIDERAES
Voltando ao objetivo da pesquisa que investigar de que maneira a formao

continuada vem contribuindo na construo dos conhecimentos necessrios prtica docente
das professoras que atuam nos ciclos. Podemos inferir que embora palestras, seminrios, oficinas
sejam importantes e contribuam com alguns aspectos dessa formao dos professores,
necessrio sinalizar que essas aes mais pontuais no daro conta de ajudar as professoras na
(re) construo de novos conhecimentos e na aprendizagem da docncia. H urgncia em fomentar
nas escolas uma formao continuada na perspectiva colaborativa, em que a partir das situaes
problemas dos sujeitos que fazem escola (professores, coordenadores, alunos, diretores, etc.)
possam investigar e resolver essas situaes. Com a ajuda se necessrio de outras instituies
formadoras, universidades, Secretarias de Educao, etc.
Tal urgncia se deve principalmente pelo fato da Secretaria de Estado
de Educao - SEDUC, ter definido como poltica para o ensino fundamental em nosso Estado a organizao da escola por ciclos,
requerendo uma reelaborao curricular nas escolas e na atuao
docente. Segundo Franco (2001) ...as propostas de poltica educacional
que envolvam ciclos e progresso continuada precisam acionar
mecanismos preparatrios muito amplos, associados ao
desenvolvimento profissional de professores e capazes de ter impacto
sobre suas identidades profissionais (p.67)
Dessa forma, as professoras necessitam de um apoio pedaggico para que possam

(re) construir conhecimentos necessrios para atuarem nesse tipo organizao escolar. A prtica
que tinham na escola seriada, algumas a mais de quinze anos, no funciona mais, tem que ser
repensada, reelaborada.
necessrio, na atual conjuntura, que as propostas de formao de professores,
percebam e pensem nos professores como profissionais intelectuais que possam (re) construir
os conhecimentos docentes desvelando todo um potencial ativo e reflexivo.
200

ANDRADE, Daniela F. ENS, Romilda T. e ANDR, Marli. A Pesquisa sobre Formao de Professores
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NVOA, Antnio (coord.). Formao de Professores e Profisso Docente. In: Os professores e a
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201
FORMAO DE PROFESSORES E
HISTRIAS DE VIDA COMO ESTRATGIA
DE PESQUISA - DESAFIOS E REFLEXES
Renata Portela Rinaldi; Regina Maria Simes Puccinelli Tancredi
(Universidade Federal de So Carlos - UFSCar)
Este estudo desenvolveu-se no mbito de uma disciplina do curso de Ps-Graduao

em Educao da UFSCar1 cujo objetivo consistia, entre outros, em oferecer oportunidades aos
alunos para desenvolverem pequenas pesquisas usando a metodologia de histrias de vida,
uma vez que essa metodologia possibilita compreender processos de formao inicial e
continuada de professores. Nesse contexto, buscou-se responder a seguinte questo: conhecer
as histrias de vida de professores pode ser um bom instrumento para a formao dos educadores
e o desenvolvimento profissional da docncia?
Histrias de vida tm se mostrado uma interessante abordagem metodolgica para
a pesquisa em educao, pois permite compreender de modo global e dinmico as interaes
que acontecem na vida de uma pessoa, captar o modo como ela pensa, se transforma (Goodson,
1992; Huberman, 1992; Moita, 1992; Nvoa, 1992; Demartini, 1988; Josso, 1985). Alm disso, pe
em evidncia o modo como cada um mobiliza os seus conhecimentos, dando forma sua
identidade pessoal e profissional, perpassando por diferentes contextos e diferentes pocas. Para
esses autores, por meio de histrias de vida que se podem identificar as continuidades e rupturas,
as coincidncias no tempo e no espao, as transferncias de preocupao e interesses, os
quadros de referncias presentes nos vrios espaos do cotidiano.
No trabalho com professores, essa uma abordagem metodolgica que permite
ver em perspectiva o conhecimento sobre o contexto educacional - considerando as polticas
pblicas, a escola e suas relaes, o currculo etc suas evolues e limites, sob a tica daqueles
que vivenciaram e/ou vivenciam, sempre de modo singular, tais processos. Contudo, necessrio
ressaltar que cada histria de vida, cada percurso, cada processo de formao nico. Como
lembra Dominic (apud NVOA, 1992), a existncia de uma singularidade de cada histria de
vida, (que) no permite que se considere como verdadeira toda a generalizao que no tenha em
conta essa singularidade (p.117). Alm destas caractersticas, Nvoa (1992) lembra o carter
formativo dessa abordagem, pois toda a apropriao que cada pessoa faz do seu patrimnio
existencial atravs de uma dinmica de compreenso retrospectiva um fator de formao (p.13).
Considerando estes aspectos optamos por escolher para participar da investigao
uma professora experiente, com uma carreira bem sucedida e que passou por diversas experincias
do cenrio educacional - desde a docncia at diversificadas atividades administrativas e que
atualmente est em vias de se aposentar como professora em seu segundo cargo nas sries
iniciais do ensino fundamental. Entretanto, sua paixo pelo ensino e pela educao a fazem
202

continuar investindo em sua aprendizagem e desenvolvimento profissional e se envolver em projetos

que visam a formao continuada de professores em incio de carreira.
O procedimento metodolgico utilizado para a coleta da histria de vida da
professora, que chamaremos de Clara, ocorreu de forma muito peculiar, pois levamos em
considerao o desejo e os limites de tempo da professora para participar deste estudo. Inicialmente
entregamos um roteiro (com intuito de iniciar uma entrevista) para que analisasse a pertinncia ou
no de seu envolvimento em tal processo. Ao decidir-se positivamente a participar da investigao,
iniciamos alguns dilogos presenciais e on-line (e-mail) , durante os quais optamos pela narrao
como fonte de dados, tendo em vista as limitaes de tempo por parte da professora para realizao
das entrevistas, bem como sua preocupao em no esquecer nenhum fato importante de sua
trajetria pessoal e profissional.
Assim, o roteiro fornecido inicialmente norteou o desenvolvimento da narrativa e o
uso do computador tornou-se facilitador desse processo de dilogo que estabelecemos, pois por
meio dos e-mails as barreiras de tempo e espao foram superadas: o espao para a troca de
informaes ampliou-se, o tempo entre o envio e recebimento das informaes estendeu-se para
qualquer dia da semana e horrio. Alm de o processo de reflexo e depurao dos dados
graas aos mais diversos recursos que as mdias digitais propiciam tornarem-se mais
significativos e rpidos, foi construda uma parceria entre pesquisadoras e professora, na qual a
cumplicidade e confiana se estabeleceram de forma processual, respeitando-se sempre os
limites colocados por Clara. Acreditamos que a confiana e parceria construda nesse processo,
percebida por meio da riqueza das informaes bem como nos detalhes que marcaram toda a
narrativa, e a satisfao da professora em ter participado da investigao, conforme seu relato,
talvez no tivessem sido possveis com as entrevistas.
Foi muito gratificante relembrar minha trajetria profissional, que no exclui a familiar e a pessoal. A escrever e refletir sobre os desafios, dificuldades e crises sofridas ao longo
desses anos, me d uma sensao muito boa de conquista, de subida ao pdio. Nada foi em vo
e o aprendizado com essas experincias no poderia ter sido mais enriquecedoras ao meu esprito.
Para alguns autores (Clandinin e Connelly, 2000; Vaz, Mendes e Maus, apud
Mizukami, 2002) as narrativas so uma forma de saber que possibilitam a caracterizao,
compreenso e representao da experincia humana. Elas permitem compreender a histria
vivida, a qualidade desta experincia e consistem no ponto de partida para o processo de reflexo
nas cincias sociais.
Escrever sobre o que fazemos um bom procedimento para nos conscientizarmos
de nossos padres de atuao e explicitarmos de forma consciente nossos pensamentos. uma
forma de distanciamento reflexivo que nos permite ver em perspectiva nosso modo particular de
atuar e aprender.
Ao contar suas experincias (histrias vividas) as pessoas reafirmam, modificam
e criam novas histrias (Clandinin e Connelly, 1996) fazendo emergir experincias por meio das
relaes estabelecidas entre experincias de uma mesma poca, mas vividas em paralelo ou em
experincias de pocas diferentes. Desta forma, esse tipo de metodologia d sentido, ajuda-nos

203
a descobrir a origem daquilo que somos hoje. Alm de evidenciar que o processo de formao
balizado por acontecimentos, por situaes, vivncias no orientadas, por reaes apenas para
experimentar, enfim por tudo que parece indissocivel do prprio processo.
Estes aspectos parecem evidentes ao analisarmos as narrativas da professora
Clara, que ao escrever explicitou detalhadamente suas concepes, prticas, seu modo particular de pensar e agir no mundo (Nvoa, 1992; Huberman, 1992; Goodson, 1992). Da a importncia
de se conhecer um pouco sobre sua histria de vida, suas perspectivas sobre o contexto em que
ocorreram suas diferentes experincias profissionais e o espao em que se davam suas relaes
e interlocues.
Boas lembranas e experincias sobre a escola da infncia so relatadas pela
professora Clara, carregadas de sentimentos e emoes, alm de significados que influenciariam
sua vida pessoal e sua atuao e prtica pedaggica. Seu relato nos faz voltar, junto com ela, ao
passado e perceber um modo diferente do de hoje de valorizao da escola pela sociedade.
A escola (...) era uma dessas construes majestosas que caracterizavam os
edifcios nos meados do sculo passado. Muito imponente ante a minha viso de criana... A parte
de trs do edifcio tambm era muito bonita. Havia duas salas amplas, muito bem cuidadas, com
cortinas e sempre com vasos de flores... Na frente do prdio da escola havia um jardim com
muitas rvores, flores, bancos... Um lugar aconchegante, com um perfume caracterstico,
impossvel de ser esquecido e, quando sentido em situaes diversas provoca uma sensao
indescritvel de felicidade... lembranas que me trazem memria a infncia rica de aprendizados
que ajudaram a construir a pessoa que sou hoje.
Outro aspecto levantado por Clara a esse respeito refere-se ao modo como as
suas primeiras professoras se vestiam, assim como os alunos, denotando a preocupao com o
belo que evidencia a importncia do prprio papel do professor e seu reconhecimento social a
poca.
As professoras estavam sempre muito bem vestidas. Usavam tailler, saia e blusa
ou mesmo vestido; sapatos e bolsas combinando e acessrios discretos como anis, brincos,
pulseiras. Eram elegantes...
Clara relata, ainda, algumas das aes de seus professores, as quais considera
que influenciaram sobre sua prtica profissional no ingresso da carreira e sua aprendizagem da
docncia.
Uma prtica comum s professoras era escolher alunos, dentre aqueles que se
dispunham, para assumir as funes de ajudante nos dias da semana... Alm de apagar a lousa,
ir buscar ou levar algo em outras dependncias, distribuir, recolher e guardar os cadernos etc, o
ajudante arrumava a classe... Chegava bem mais cedo, ... entrava na classe e, com a chave
que pegava na secretaria, abria o armrio. Aquilo parecia uma relquia. Ali estavam: a toalha para
colorir a mesa e um vaso onde deveriam ser colocadas flores naturais que o prprio aluno levava...
A lembrana deste procedimento to forte na minha memria que jamais deixei de cumprir este
ritual, enquanto professora.
204

(...) Quanto ao aspecto pedaggico da conduo do processo de ensino e

aprendizagem observo muitos avanos; h uma preocupao, por parte dos professores, em
estudar as teorias recentes sobre a educao, repensando e transformando crenas, valores e
conceitos... o conhecimento que saa s dos cadernos do armrio em forma de pontos, hoje
obtido por meio de livros, revistas, jornais, Internet, viagens, cursos, estudo do meio etc.
(...) s agora como professora compreendo porque muitos alunos no se saam
bem no ensino de Lnguas nas atividades de composio... a correo era feita de lpis vermelho...
as leituras eram feitas num livro, um aluno comeava e os demais continuavam at que boa parte
da classe lesse... tambm fazamos reproduo, geralmente eram fbulas... e deveriam sair o
mais fiel possvel...
Relatos como este mostram como Clara aprendeu o exerccio da docncia. E,
muito provavelmente, assim tambm hoje, o que nos leva a indagar, para o desenvolvimento de
outras pesquisas, se os professores mais jovens tm tido a oportunidade de vivenciar experincias
to positivas quanto s relatadas pela nossa professora e a relacionar essas primeiras
aprendizagens sua atuao profissional, de forma crtica, vendo a evoluo dos processos de
ensinar e de aprender, mas mantendo vnculos afetivos fortes com o passado.
Sempre preocupada com sua formao - ... sempre fui uma aluna muito
participativa, questionadora, responsvel... - e com a aprendizagem de seus alunos, Clara buscou
o aprimoramento, a mudana e a melhoria de sua prtica profissional:
...estive a frente de situaes bem adversas que me levaram a aprender muito
sobre a profisso docente...; (...) todo processo de mudana complexo e doloroso, porque
enfrenta resistncia. (...) Contudo, dediquei-me ao aprofundamento das questes relacionadas
ao ensino e, especificamente da alfabetizao, participando de cursos, seminrios, workshops,
mesas redondas etc.
o ouvir, atravs da leitura, a histria de vida da professora Clara, por meio das
suas narrativas, vislumbramos os mais variados processos de transformao por que a educao
passou, sendo alguns vividos por ela enquanto aluna e outros enquanto professora, sujeito ativo
em um processo contnuo de desenvolvimento que exigiu adaptaes, compromissos e empenho
para apropriar-se ou adaptar-se aos diversos paradigmas que estiveram presentes nas instituies
escolares ao longo do tempo e como que sobreviver a todos eles, construindo uma carreira slida
e estruturada, durante a qual a preocupao com a prpria formao e com a aprendizagem de
alunos e de outros professores foi uma constante.
Na tessitura do cenrio educacional, a professora Clara perpassou, em sua narrao,
pelas mudanas ocorridas na escola e na educao, dentre elas a de atendimento s novas
demandas postas pela universalizao da escolarizao no pas, na dcada de 1970:
... a imponncia das construes antigas era compatvel com a importncia que
se dava educao, voltada a atender crianas de um nvel scio econmico de mdio a alto.
Havia poucos alunos pobres, pois estudar era considerado luxo. (...) Com a democratizao do
ensino, decorrente da legislao que obriga os pais a matricularem seus filhos e a criao de

205
rgos pblicos, que zelam pela permanncia deles na escola..., o nmero de escolas pblicas
se expandiu assustadoramente. Prdios escolares so construdos num curto espao de tempo,
com materiais de qualidade inferior, sem o padro que caracterizava as construes antigas...
Revela-se, nessa sua manifestao, o atendimento dado at hoje, pelo sistema
escolar, aos alunos provenientes das classes sociais mais desfavorecidas: para eles, o pouco
basta.
As demandas da sociedade por escola e por escola de qualidade exigiram - e exigem
- do professor um contnuo movimento na busca de aperfeioamento de sua prtica, de flexibilidade
na conduo das relaes interpessoais dentro da escola e da sala de aula, em lidar com um
conhecimento em permanente construo, alm da anlise do processo educacional como um
compromisso poltico, carregado de valores ticos e morais, que considere o desenvolvimento da
pessoa e a colaborao entre iguais e que seja capaz de conviver com a mudana e com a
incerteza (Mizukami et al, 2002).
Fazendo sempre um retrocesso ao passado, para olhar o presente, a professora
Clara aponta, ainda, que
... as relaes humanas antigamente eram mais tranqilas... no me recordo de
nenhum fato de desrespeito de alunos a professores... as classes eram silenciosas, o professor
dava sua aula, sem enfrentar srios problemas disciplinares. A prpria famlia contribua muito
para que as relaes fossem desta natureza, pois os filhos eram educados para que respeitassem
os professores e amiguinhos... (...) Hoje os alunos so mais espontneos e desenvolvem uma
relao de igual para igual, o que gera conflitos. A forma de se expressar mais agressiva, s
vezes, sem o mnimo de respeito com a pessoa mais velha. Neste sentido, nem sempre a famlia
pode ajudar, pois perdeu o controle sobre os impulsos instintivos dos filhos que apresentam os
mesmos comportamentos em casa.
Clara evidencia, neste relato, no s as transformaes da escola, do professor,
mas tambm as transformaes porque passaram as famlias bem como sua forma de interao
com o ambiente escolar. Em recente pesquisa sobre a temtica, Reali e Tancredi (2002) verificaram
que, por opo da escola, o relacionamento dos pais com a instituio costuma ser superficial e
praticamente circunscrito a situaes formais como as reunies e comemoraes (p.80), o
que de certa forma vem corroborar os apontamentos da professora, pois havia um relacionamento
de respeito entre as instncias educativas que hoje nem sempre se v.
Considerando essas e outras mudanas, Clara nos conta, com base na sua
experincia como professora e como supervisora de ensino, sobre a complexidade da implantao
de polticas pblicas na educao:
... muito difcil a implantao de qualquer poltica pblica que, na prtica, se defronta
com vrias intervenientes que no haviam sido cogitadas e, so to fortes, que acabam
comprometendo a viabilidade do projeto...
Destaca o compromisso tico e profissional que o educador deve assumir para
que mudanas significativas sejam efetuadas:
206

participei de vrias mudanas, muitas delas envolvendo aspectos legais,

administrativos, pedaggicos, nas quais me envolvi com a mente e o corao, dando o melhor do
meu desempenho profissional no intuito de contribuir com os avanos necessrios.
A partir da histria de vida da professora Clara percebemos, no que toca aos aspectos
particulares da pesquisa desenvolvida, a importncia de ter sido estabelecido, entre professora e
pesquisadoras, um dilogo verdadeiro, definido por uma via de mo dupla, no qual Clara no foi
encarada apenas como fornecedora de dados para a atividade de pesquisa. Durante esse dilogo,
o desafio foi ter acesso ao pensamento da professora por meio de suas memrias (Demartini,
1988) e o recurso s narrativas, conforme sugerido por Clandinin e Connelly (2000), se mostrou
muito adequado principalmente porque esse registro foi guiado por algumas indagaes das
pesquisadoras, que levaram a professora a lembrar e refletir sobre os fatos do passado, de modo
a registr-los e recont-los por meio da escrita, atribuindo a eles novos significados e fazendo
emergir novas reflexes.
Destacamos as vrias possibilidades contidas na metodologia de pesquisa histrias
de vida para que as vozes dos professores sejam ecoadas por meio das suas narrativas e
repercutam na proposio de novas prticas e novas polticas. Evidenciamos, por esse meio, um
panorama bastante rico para anlise de e reflexo sobre o processo educativo escolar, aparecendo
desta forma as narrativas como um instrumento potencial e que deveria ser mais considerado
para o trabalho na formao de professores.
Encerrando o nosso texto, por motivos outros que no por falta de o que dizer,
consideramos que para se analisar o processo de formao de professores (em qualquer
modalidade ou nvel de ensino) e se obter contribuies significativas para sua melhoria, seria
necessrio aos pesquisadores e aos proponentes de polticas pblicas um maior conhecimento
sobre a vida dos professores e sobre as peculiaridades das diferentes fases da carreira (Nvoa,
1992) por que passam esses profissionais.
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207

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escola. So Carlos: EdUFSCar. pp.73-100.
NOTA
1
Formao de professores, ministrada pela segunda autora.
208

INVESTIGAO DAS NECESSIDADES FORMATIVAS

: A BUSCA DE ESTRATGIAS ADEQUADAS DE
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
Jlia Ins Pinheiro Bolota Pimenta; Jaqueline Emanuela Christensen;
Elaine Cristina Rinaldi (UNESP/FCL-Araraquara)
A proposta deste trabalho compreender e buscar estratgias adequadas ao

processo de formao continuada de professores. Para tanto estamos acompanhando a
experincia de trabalho de formao continuada de professores de crianas de 6 a 7 anos no
processo de alfabetizao da Rede Municipal de Araraquara.
consensual a afirmao de que a formao inicial de que dispe os professores,
hoje, no constitui base suficiente para as demandas existentes na prtica educativa.
Neste sentido, a formao inicial e continuada de professores vm assumindo
destaque cada vez maior nas discusses sobre educao. uma preocupao que se evidencia
nas reformas que vm sendo propostas e, muitas vezes implementadas, nas polticas de formao
docente no sistema educacional brasileiro1, bem como nas investigaes e publicaes da rea
educativa e, ainda, nos debates acerca da formao inicial e continuada de professores.
Atualmente podemos assistir o empenho que as secretarias, tanto estaduais como
municipais efetuam na implantao de programas institucionais de formao continuada,
preocupadas com as recorrentes inovaes e necessidades, tanto do processo educativo como
dos professores, para atender ao propsito de melhoria do processo educativo desenvolvido por
sua rede.
No entanto, percebe-se que, os efeitos nem sempre tm provocado alteraes na
prtica docente. Uma das criticas mais freqentes feitas pelos professores aos processos de
formao continuada, recai no fato de os processos serem planejados e planificados sem a
participao deles.
Outra crtica tambm colocada pelos professores, aponta para a tentativa de
resoluo rpida de problemas complexos da educao s contando com mudanas de postura
dos professores, deixando as decises institucionais parte deste processo.
Numa tentativa de tentar investigar o que vem ocorrendo com os programas de
formao continuada dos professores e observar se esses programas esto atentos as reais
necessidades expressas por eles no enfrentamento dos problemas da prtica docente, nos
fundamentaremos num trabalho de anlise de necessidades, trabalho esse embasado nos estudos
de Rodrigues e Esteves (1993).
Iniciamos essa investigao por meio de estudos de texto que abordam tanto a
temtica das necessidades formativas quanto a temtica referente formao continuada. Nossa
inteno era nas aproximar de maneira mais sistemtica e fundamentada de estudos que nos
dessem objetivos para desenvolvermos nosso trabalho dentro da temtica em pauta.

209
Assim a anlise de necessidades de formao, como modalidade de formao

continuada que envolve e co-responsabiliza os professores ao longo do processo de ao formativa,
parece ser um dos mecanismos que faz dessa ao algo diferenciador para eles.
Na verdade, ouvir os professores, detectar suas necessidades, as suas dvidas,
as suas preocupaes e as suas expectativas em relao formao continuada, nos parece
ser um conjunto de atitudes que concorrem para facilitar e aprimorar essa mesma formao.
QUESTO:
Temos como questo principal desta pesquisa identificar quais as necessidades
de formao verificadas em professores das sries finais da Educao Infantil e inicial do
Ensino Fundamental, tendo em vista chegar a subsdios para o desenvolvimento de cursos
de capacitao.
Para o enquadramento dos estudos definimos inicialmente necessidades formativas
como lacunas de conhecimento dos professores relativas rea de atuao no desenvolvimento
de sua pratica pedaggica. Em outros termos procura-se identificar, segundo Monteiro (1997,
apud Garcia, 1998, p. 66) aqueles desejos, problemas, carncias e deficincias percebidas pelos
professores no desenvolvimento do ensino ou, ainda, de acordo com Blair e Lange (1990, apud
Garcia, 1998, p. 66) a discrepncia entre o que (a pratica habitual) e o que deveria ser (a pratica
desejada)..
A noo de necessidade muito abrangente e complexa, pois no h necessidades
fixas, variando de acordo com os contextos, e uma vez atendidas, podem dar origem a outras
necessidades. H tambm a concordncia de que as necessidades no so absolutas, pois so
relativas a sujeitos, aos contextos e aos valores de que dependem (Kaufman, 1973; Monetti, 1977.
cit in: Rodrigues e Esteves, 1993).
Segundo Silva, sendo necessidade o conceito chave da expresso analise de
necessidades podemos entender que anlise de necessidades se refere investigao, discusso
e analise de informaes que permitam identificar dificuldades que precisam ser melhoradas e
planejar aes que visam superao dessas necessidades.
A analise das necessidades em educao, segundo a autora, um recurso
importante para o planejamento dos sistemas educativos e principalmente para o desenvolvimento
de aes formativas.
METODOLOGIA:
O CONTEXTO, AS DIMENSES OBSERVADAS, OS SUJEITOS.
Para conhecer mais de perto a questo da formao continuada, realizamos um
estudo junto a um grupo de professores que lecionam para crianas de 6 anos da Rede Municipal
de Educao de Araraquara, que participam de um programa de formao continuada sobre
alfabetizao. A proposta inicial desse trabalho se deu por iniciativa dos prprios professores, que
210

no ano anterior 2004 requisitaram um programa de acompanhamento e discusso sobre as classes

de 6 anos, tanto na Educao Infantil como no Ensino Fundamental. Neste ltimo o principal
motivo foi a integrao das crianas de 6 anos na nova proposta de escola fundamental ciclada de
nove anos - Escola Interativa. Na Educao Infantil tambm havia a preocupao em acompanhar
e fazer trocas de experincias entre os professores da ultima etapa - classes de 6 anos.
Iniciou-se, portanto, um projeto de formao que teria como caracterstica a
participao dos professores na deciso do caminho a se percorrer.
Inicialmente foram levantadas as fontes bsicas de informao para o percurso da
pesquisa, considerando os professores que dela participam como fonte de informaes
privilegiadas, atravs dos quais procuramos inicialmente tentar compreender como que a
formao continuada de professores alfabetizadores ajuda na identificao de diferentes
necessidades formativas.
Por necessidades formativas entendemos:
As preocupaes;
As dificuldades;
As carncias
Os problemas;
Os anseios;
As expectativas.
sentidas pelos professores e expressas por eles no contexto de formao.
Nesse sentido, procuramos identificar nesse primeiro momento atravs das
observaes das formaes continuadas, indicadores de necessidades formativas, que decorrem
da ao dos professores com as classes, isto :
Como os professores se observam, frente a esses alunos que vivem perodo

to significativo da aprendizagem.
Como os professores se sentem como os responsveis pelas crianas

adquirirem esse conhecimento.
Como so as relaes estabelecidas pelos professores frente aos diferentes

programas Educao Infantil e Ensino Fundamental.
Que atitudes os professores atribuem aos outros atores do processo
Que dificuldades sentem na sua pratica pedaggica

Que expectativas manifestam relativamente formao que esto
educativo.
recebendo.
No processo de levantamento de dados iniciamos pela observao direta de todas
as etapas do processo formativo referido.
Os professores observados so, portanto, os professores efetivos das classes de
6 anos, da Educao Infantil e do Ensino Fundamental que lecionam nas escolas municipais de
Araraquara.

211
Desses professores observados, temos 100% desses do sexo feminino no Ensino

Fundamental e de sessenta (60) professores na Educao Infantil apenas um (1) do sexo
masculino. Quanto experincia, todos possuem alguns anos de experincia na docncia, mas
alguns so inexperientes com essa faixa-etria. A situao profissional que todos so efetivos,
com carga normal ou suplementar2 de jornada de trabalho na Rede Municipal e trabalham em
escolas municipais de Educao Infantil ou de Ensino Fundamental organizadas em ciclos.
ALGUNS RESULTADOS DE OBSERVAO:
Nas reunies que participamos como observadores e integrantes do processo
formativo pudemos observar inicialmente que as situaes de formao so bastante suscetveis
s influncias externas sistema de ensino a que esto vinculados, aos problemas polticos/
administrativos, aos problemas de situao profissional e comunidade; as influncias internas
se evidenciaram nas organizaes e no clima escolar, na cultura escolar, na relao com gestores
e nas relaes com seus pares.
Tambm foi possvel detectar a resistncia e a dificuldade dos professores em
propor e co-participar na elaborao da proposta de formao. Inicialmente os professores e os
outros atores da ao educativa (professores, diretores, coordenadores) queriam saber qual a
prxima etapa, ou qual a seqncia da ao formativa. Como essa proposta foi feita para trabalhar
as necessidades com base nas prticas relatadas e de questionamentos que surgissem no
processo, o planejamento e a seqncia da formao, necessariamente, surgiria conforme fossem
identificadas as questes. Para tanto estas seriam sugeridas e discutidas no decorrer do processo
para os prximos encaminhamentos e sugesto de materiais de leitura, para consulta e
acompanhamento ou para uso junto aos alunos. Como nos coloca Garcia (in Nvoa, 1992):
... concepo diferente de formao de professores: uma formao onde se
destaca o valor da prtica como elemento de anlise e de reflexo do professor. (p.53).
Na Educao Infantil esse processo fluiu mais facilmente; j no ensino fundamental observamos uma grande resistncia inicial, em alguns momentos parecia at desinteresse.
Quando colocamos essa percepo, para os professores, houve uma srie de colocaes, mas
nesse momento no houve uma justificativa plausvel, em compensao houve uma grande
comoo dos professores. Em reflexo com as formadoras, fomos percebendo que essa
resistncia se deu pelos professores ainda no conhecerem muito bem a sistemtica desse tipo
de formao, e tambm por certa desconfiana anterior no prprio processo formativo da Secretaria
Municipal de Educao. medida que foram questionados e percebendo certa abertura para se
colocarem, sentindo que se tratava de um espao, que alm de avanos no conhecimento, de
discusso da prtica, seria tambm um espao que teria e trataria como referencia as aes
dirias do professor, dos alunos e suas condies reais de trabalho, as resistncias foram e vo
se dissipando.
Nessa etapa do processo foi possvel fazer uma anlise comparativa preliminar
212

das necessidades que foram emergindo, utilizando como referncia a proposta de categorizao
das necessidades feitas por DHainaut (1979 cit. In Rodrigues e Esteves, 1993). Diante do exposto
pelos professores, em diversos momentos da formao pudemos observar como essas
categorizaes fazem-se presentes e se misturam com as experincias e as histrias dos
professores que esto sempre surgindo e interferindo nos encontros.
ENCONTRAMOS:
-Necessidades pessoais versus necessidades dos sistemas.
O processo formativo tem que prever espao para as duas colocaes e a sabedoria
da organizao est em transitar nos dois polos sabendo adequar os espaos de discusso.
Em alguns momentos, aparece na fala desses professores, que os maiores
problemas esto relacionados com dificuldades na escola quanto ao aspecto organizativo e
burocrtico, em outros o grande dificultador a comunidade, j em determinado momento ficou
forte a prpria questo da formao inicial que recebem. Tivemos tambm um momento em que
determinada escola estava vivendo um problema atpico de relacionamento entre a direo e os
professores, nessa reunio os assuntos relacionados a alfabetizao tiveram que dar a vez aos
problemas emergenciais.
-Necessidades particulares versus necessidades coletivas.
Est sendo mais freqente nesse processo formativo aparecer questes
relacionadas aos aspectos coletivos, os professores tem dado mais importncia a essas, at o
momento reagem sem dar maior significado s necessidades pessoais e particulares de um
nico indivduo ou de um determinado grupo. Ficamos pensando o porqu desse comportamento,
o que ser que leva o professor se apegar mais as questes coletivas do que as individuais?
-Necessidades conscientes versus necessidades inconscientes
Outro fator que ficou bastante explicito nesse perodo observado e que nem sempre
facilmente identificado, a real necessidade expressa pelos professores como podemos observar
no trecho do relatrio de observao que diz respeito a fala de um dos professores:
Voltando s necessidades; as relatadas nesse momento parecem ter como
sinnimo as dificuldades, interessante registrar uma fala em que, no auge da discusso sobre
necessidades uma professora relatou: a falta de gua... Isso mesmo... gua. Requisitava que
essa estivesse perto de sua classe ou dentro da mesma, para que as crianas pudessem beber,
sabendo que a classe no andar superior da escola em frente a escada e que o bebedouro est
logo abaixo, bem prximo do final da escada, portanto relativamente prximo da sala.
Achei esse lamento simblico - gua = sobrevivncia. Como diz Esteves e Rodrigues
- as necessidades so tantas que no d para identific-las rapidamente necessrio um exerccio,
pude tambm perceber que, nesse levantamento inicial, em nenhum momento foi falado de
necessidades tcnicas - os professores sabem tudo? Sabem como alfabetizar? No h
dificuldades? Ou ainda no h espao para esse tipo de colocao.....

213
(Reunio com professores do Ensino Fundamental em 28/03/2005)

H uma sensao de angustia, sem contudo ser facilmente explicvel o que
realmente est sendo sentido. Confuso de sentimentos, confuso de situaes.
NECESSIDADES ATUAIS VERSUS NECESSIDADES POTENCIAIS.
Analisando as questes levantadas pelos professores podemos identificar pontos
importantes para o planejamento de formaes futuras e at em outros programas. Por exemplo,
quando no incio do trabalho junto aos professores, esses colocam a expectativa de como gostariam
de receber as crianas no inicio do ano. Tivemos a impresso que essa expectativa muito
prxima das crianas que esses mesmos professores deixaram no ano anterior, ou seja, eles
sentem falta dos comportamentos e condies das crianas que j foram trabalhadas, que j
foram seus alunos, apontando para a necessidade de um trabalho no incio do ano voltado para
as caractersticas dessa faixa etria.
CONCLUSO:
Nas diferentes situaes analisadas da pesquisa de formao continuada de
professores, pudemos perceber que essas diferentes categorizaes no so definitivas, nem
lineares, nem estanques, como tambm no o so as necessidades. Essas dependem de fatores
variados, podendo em alguns momentos emergir uma ou outra, ou at em alguns momentos
coexistir varias necessidades juntas.
Tambm podemos colocar como outro aspecto, o fato de as necessidades no se
esgotarem e tambm o fato delas se repetirem, de continuarem e at de se transformarem. Isso
fica evidente nas colocaes dos professores que ora enfocam um aspecto, ora outro e em
alguns momentos retomam ou negam algumas das necessidades mencionadas anteriormente,
lembrando que inicialmente as necessidades foram sinnimas de dificuldades.
Com essa pesquisa buscamos compreender um pouco mais sobre a formao
continuada de professores e como podemos analisar suas necessidades buscando estabelecer
estratgias que auxiliem no seu processo de formao profissional.
BIBLIOGRAFIA:
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de
1996, Braslia.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referenciais
para Formao de Professores. Braslia, 1998.
214

FUSARI, J. C.; RIOS, T. A. Formao continuada dos profissionais do ensino. Cadernos Cedes.
Campinas, Papirus, n. 36, 1995, p.37-45.
GARCIA, C. M.; Formao de Professores; centro de ateno e pedra-de-toque. In NVOA, A. Os
professores e sua formao. Lisboa, Dom Quixote. 1992. p. 52-76.
GARCIA, C. M., Pesquisa sobre a formao de professores: O conhecimento sobre aprender a
ensinar. Revista Brasileira de Educao. Set/Out./Nov./Dez, n9, 1998. p. 51-75.
NVOA, A. Formao de Professores e Profisso Docente. In: Os professores e sua formao.
Lisboa, Dom Quixote. 1992. p. 13-33.
NVOA, A. (Org.). Profisso professor. Porto. Porto Editora. 2 edio. 1992.
RODRIGUES, A.; ESTEVES, M. A anlise de necessidades na formao de professores. Porto,
Porto Editora, 1993. (Coleo Cincias da Educao).
SILVA, M.O.E. A anlise de necessidades de formao na formao contnua de professores: um
caminho para a integrao escolar. Tese de Doutorado, USP, So Paulo, 2000.
NOTA
1. Na LDBEN 9394/96 no ttulo Dos profissionais da educao, podemos observar pelo menos trs artigos destinados a fundamentar
a formao inicial e continuada de professores, os artigos 61,63 e 67.
2.Carga suplementar um dispositivo da Rede Municipal para atribuio de mais uma jornada de trabalho para professores efetivos
quando assumem mais uma classe em carga horria adicional a j trabalhada

215
MICROCOMPUTADORES NA ESCOLA?
CRUZ, Alexandre Jos; ROSALEN, Marilena Souza (Unimep)
ALGUMAS CONSIDERAES TERICAS

No Brasil, a partir da dcada de 50, a televiso consolidou-se como um dos aparatos
eletrnicos mais presentes nos lares, assim como foi o rdio antes da segunda grande guerra
mundial.
O microcomputador, outro produto multimdia ainda distante da maioria dos
brasileiros pelo alto custo, tambm integra os indivduos ao mundo, com a diferena de que o
microcomputador no s receptividade, como tambm interatividade dada s possibilidades de
comunicao entre indivduos ou grupos em qualquer ponto do globo.
A respeito das novas tecnologias na educao, concordamos com Paulo Freire:
Nunca fui ingnuo apreciador da tecnologia: no a divinizo, de um
lado, nem a diabolizo, de outro. Por isto mesmo sempre estive em paz
para lidar com ela. No tenho dvida nenhuma do enorme potencial de
estmulos e desafios curiosidade que a tecnologia pe a servio das
crianas e dos adolescentes das classes sociais chamadas
favorecidas. No foi por outra razo que, enquanto secretrio de
educao da cidade de So Paulo, fiz chegar rede das escolas
municipais o computador. (FREIRE, 2003, p. 87)
Na escola, a presena do microcomputador pode ser sinnimo de modernizao e

incluso digital. No entanto, algumas escolas, sem ao menos discutir o currculo e o projeto poltico
pedaggico entre outras questes, incorporam esse equipamento como um dos fatores
determinantes para um ensino de qualidade, emperrando processos interativos de construo
do conhecimento entre alunos e professores e reproduzindo procedimentos imediatistas e
conteudistas.
A experincia do Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp) revela alguns pontos sobre a formao do professor para que
este possa integrar a informtica s atividades pedaggicas:
(...) esta formao no pode se restringir passagem de informaes
sobre o uso pedaggico da informtica. Ela deve oferecer condies
para o professor construir conhecimento sobre tcnicas computacionais
e entender por que e como integrar o computador em sua prtica
pedaggica. Alm disso, essa formao deve acontecer no local de
trabalho e utilizar a prpria prtica do professor como objeto de reflexo
e de aprimoramento, servindo de contexto para a construo de novos
conhecimentos. (VALENTE, 2003, p.3)
216

Faculdades e Universidades podem prever nos cursos de formao o impacto e as

conseqncias do uso das novas tecnologias na educao, principalmente o uso do
microcomputador que o foco central de discusso na nossa pesquisa.
No existe uma receita que introduza com sucesso o microcomputador nas escolas,
preciso, a partir da formao inicial e ou continuada dos professores, uma reflexo sobre a sua
ao e a utilizao crtica do microcomputador nas prticas educativas.
Olhar com criticidade para aquilo que se v e se ouve na TV ou no microcomputador
uma condio contempornea, separando aqueles que agem com indiferena daqueles que
querem fazer parte do processo e isso incide na formao e na atuao dos professores.
Desta forma, o domnio dos recursos informticos no suficiente para que o professor utilize o microcomputador em suas prticas pedaggicas, mas existe a necessidade de
um processo de reflexo na prtica e sobre a prtica, referenciada nos estudos sobre formao e
prtica do professor reflexivo de Nvoa (1992), Schn (1992) e Zeichner (1993).
Neste trabalho, temos como questes de investigao: por que os professores de
uma determinada escola pblica municipal de ensino fundamental optaram pelo uso dos
microcomputadores no processo de ensino e aprendizagem, antes que a Secretaria de Educao
do Municpio discutisse e viabilizasse uma proposta a respeito? Como a escola tem utilizado os
microcomputadores? O que os professores produziram com, atravs ou sobre o microcomputador?
Quais as consideraes e apontamentos da escola sobre a formao inicial e continuada de
professores para o uso da informtica nas prticas pedaggicas?
OBJETIVO
A partir destas consideraes, o objetivo desta pesquisa foi conhecer e analisar
como se deu o processo de formao continuada dos professores para uso do microcomputador
no processo ensino e aprendizagem de uma escola pblica municipal de ensino fundamental, de
um municpio do interior do estado de So Paulo.
METODOLOGIA
Optamos por um estudo qualitativo, por adequar-se compreenso da vida cotidiana
da escola. Andr (1995) aponta os tipos de pesquisa qualitativa: etnogrfica, estudo de caso,
participante, pesquisa-ao e outros. Neste trabalho optamos pelo estudo de caso, pois buscamos
compreender uma realidade particular (uma escola pblica municipal de ensino fundamental),
tratada como uma representao da rede pblica municipal de ensino, ou seja, uma unidade
dentro do sistema maior.
O estudo de caso definido por Yin (1994) como uma investigao
emprica (empirical inquiry) que inquire um fenmeno contemporneo
dentro do seu contexto real, especialmente quando as relaes entre
o fenmeno e o contexto no so claramente demarcadas e quando

217
se recorre a vrias fontes para recolher informao. Stake (1998) define estudo de caso como o estudo da particularidade e complexidade
de um caso singular para chegar a compreender a sua atividade em
circunstncias importantes. Merriam (1998) diz que o estudo de caso
o exame de um fenmeno especfico, seja ele um programa, um
acontecimento, uma pessoa, um processo, uma instituio, um grupo
social. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p. 91-2)
Os procedimentos de pesquisa foram: observaes das prticas pedaggicas com

microcomputador e de reunies de Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC); entrevista
com a atual e a ex-diretora e com todas as professoras da escola; anlise de documentos da
escola e de questionrio respondido no laboratrio de informtica por alunos e professores envolvidos
no processo.
Como referencial terico da formao de professores valemo-nos dos estudos
sobre a formao e prtica do professor reflexivo.
Dados da pesquisa indicaram que o processo de formao e reflexo dos
professores ocorreu antes da chegada dos microcomputadores, constituindo saberes, elementos
formativos e sentido na realizao das prticas docentes com os microcomputadores.
Esta situao nos permite dizer que o processo de reflexo na ao no se limita
ao encaminhamento da reflexo na e sobre a ao da prtica na sala de aula, se apreende e
aprende tambm a partir de encontros e discusses coletivas e as reflexes dos professores
sobre a informtica na escola (1999-2005) tiveram um vnculo com as lembranas mais ou menos
marcantes com as experincias do contexto e cotidiano em todos os momentos das suas vidas.
Desta forma, a constituio das fontes bem como o andamento das anlises foram pensadas levando em considerao critrios histricos, sobre o que produziram e que tipo
de consideraes os docentes fazem sobre a formao de professores na informtica educativa.
Nas entrevistas, quando o assunto era a lousa, todas se referiram ao ensino
tradicional e as ms experincias que tiveram na escola, e que de alguma forma incidem sobre a
atual prtica. Disseram que preferem buscar posturas diferentes do mtodo tradicional.
Um segundo ponto identificado na nossa pesquisa, seja a partir da observao do
cotidiano ou entrevistas, so as formas figurativas e de linguagem que transcendem o quadro
verde e so suplementados por varais e murais, espalhados por toda escola. O mais importante
que nestes quadros, dilogos coletivos esto sendo construdos, revelando desejos e
estabelecendo a fronteira existente entre a escola que temos e a escola que queremos.
Outro aspecto visual que foge ao tradicionalismo de professor, lousa, livro, caderno
e caneta a utilizao de recursos sonoros e TV nas prticas educativas, o que nos permite
afirmar que essa escola tinha um vnculo com a multimdia antes da chegada dos
microcomputadores; e no houve aniquilamento de uma prtica em detrimento ao aparecimento
de outra; o dilogo coletivo foi construdo nas variadas formas e representaes, mostrando o
218

grau de importncia para aquela comunidade de imagem e linguagem.

Faz-se necessria, pois, uma viso histrica e antropolgica da relao
entre tcnica e cultura, capaz de fornecer ao educador da atualidade a
exata dimenso dos diferentes momentos de um dilogo, que no
pode ser tomado como absoluto, mas que deve ser visto em suas
interaes e em suas contradies. Se o universo da tcnica e da
tecnologia gera novos modos de pensamento e de visualidade, sobre
essa articulao possvel num modelo a partir do qual iro ser julgadas
as estruturas anteriores e posteriores. No se trata, portanto, de
depreciar toda a arte anterior ao advento das novas tecnologias, por
no oferecer suas possibilidades de manipulao e de interao, nem
de julgar as propostas oriundas destas a partir de categorias estticas
tradicionais incapazes de dar conta de sua dimenso antes de tudo
projetual. (FABRIS, 1998, p.217).
Partindo do pressuposto de que o conhecimento construdo para o uso do

microcomputador na unidade pesquisada se deu internamente atravs do exerccio do dilogo da
comunidade escolar e externamente pelas experincias sociais que so para ns locais e universais,
os resultados indicaram que:
1. O processo de Formao dos professores para o uso da informtica na escola
ocorreu na escola e antes mesmo da construo da sala e chegada dos microcomputadores.
2. Antes da chegada, os professores estavam sendo includos digitalmente, nas
reunies entre os docentes (HTPCs); do Conselho de Escola e de pais que discutiram e planejaram
o uso dos microcomputadores na escola.
3. O Projeto Informtica da escola foi elaborado coletivamente, com a participao
de todas essas categorias sociais, a elaborao do Projeto Informtica na Escola teve a
participao de todos.
4. A busca pela tecnologia resultou na parceria com uma empresa, situada nas
imediaes da unidade, esta, no interferiu no processo de ensino e aprendizagem; construiu a
sala , doou os equipamento e se ocupou do suporte tcnico 2000-2002, os procedimentos
pedaggicos foram naquela oportunidade e so de responsabilidade da escola.
5. As professoras tm em mos um currculo que foi construdo coletivamente e a
partir da experincia e da realidade social da escola, realizam reflexes sobre a sua ao e
conseguem assinalar as diferenas entre a escola que temos e a que queremos; isso incidiu
nos avanos pedaggicos e tambm na escolha pelo uso do microcomputador.
6. O cotidiano da escola, cujas relaes valorizam o dilogo e a troca de experincia,
contribui, sob vrios aspectos, com a formao continuada das professoras e a sala de informtica
tambm um exemplo dos esforos do coletivo.
7. A abertura das discusses para a constituio do projeto poltico pedaggico
naquela unidade, est permitindo que a comunidade faa parte das questes relacionadas ao
ensino e sejam parceiras no processo educativo.
8. As professoras tm idia do que fazer com o microcomputador, mas entendem
que precisam dominar dispositivos tcnicos para usar todos os recursos disponveis, e com

219
criatividade, implementar nas prticas pedaggicas.

9. O professor precisa de uma capacitao tcnica para o exerccio da prtica
pedaggica com o microcomputador, mas esta capacitao tem que prever situaes cotidianas,
por isso, ao invs de um monitor, o laboratrio poderia ter por um tempo determinado um professor que faa um elo entre a tcnica e a prtica.
10. Ao sistema de ensino cabem sugestes quando estas estiverem de acordo
com a realidade da escola e devem se comprometer com a manuteno dos equipamentos.
11. Lugar de professor na sala de aula e tambm no laboratrio de informtica,
junto dos alunos, ou seja, as professoras no abrem mo de serem as mediadoras do processo
de aprendizagem do aluno com a utilizao do microcomputador;
12. Quantos aos benefcios, todas as professoras se referiram ao microcomputador
como um parceiro para motivao dos alunos, e sua importncia na insero social e no trabalho;
13. Em relao formao inicial, a informtica na educao no fez parte da
formao de nenhuma das professoras;
14. A respeito da formao continuada, esta vem se dando em todos os momentos
vivenciados pelas professoras no cotidiano escolar, principalmente nas reunies de HTPC e na
participao do projeto intitulado Ncleo Rural, que explora a utilizao do microcomputador e
contribui para a capacitao das professoras.
ANDR, M. E. D. A de. Etnografia da Prtica Escolar. Campinas, So Paulo: Papirus, 5. Ed. 1995.
Srie Prtica Pedaggica
BARRETO, R G. Tecnologia e educao: trabalho e formao docente. Rev. Educao e Sociedade,
Sept/Dec. 2004, vol. 25, no.89, p. 1181-1201.
FABRIS, A. Redefinindo o Conceito de Imagem. Rev. Brasileira de Histria, 1998, vol.18, no. 35,
p.217
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 27 edio, 2003.
NVOA, A. (org.) Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992.
OLIVEIRA, R de. Informtica Educativa: Dos planos e discursos sala de aula. Campinas, SP:
Papirus, 1997. 7 ed. 2002. Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. Um captulo metodolgico: os estudos de caso. In OLIVEIRAFORMOSINHO J. e KISHIMOTO, T. M. (org.) Formao em contexto: uma estratgia de integrao.
So Paulo: Thompson, 2002.
SCHN, J. La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Ed. P., 1992.
VALENTE, J. A. Criando ambientes de aprendizagem via rede telemtica: experincias na formao
de professores para o uso da informtica na educao. In VALENTE, J. A. (org.) Formao de
Professores para o Uso da Informtica na Escola, Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 2003.
ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.
220

MSICA NA ESCOLA: DESAFIOS E

PERSPECTIVAS NA FORMAO CONTNUA
DE EDUCADORES DA REDE PBLICA
FERNANDES, Iveta Maria Borges vila (FEUSP)
O presente trabalho pretende descrever aspectos gerais desta pesquisa que tem
como foco o desenvolvimento de projetos de formao contnua de educadores da rede pblica
que trabalham com o ensino de msica. E, ainda, apresentar alguns resultados iniciais, bem
como propostas de investimento para a prxima fase da mesma.
Esta comunicao compreende, em seu desenvolvimento, as seguintes partes: a)
Objeto e problema da pesquisa; b) Contextualizao histrica; c) Objetivos, quadro terico, fontes,
procedimentos, etapas; d) Alguns resultados iniciais; e e) Propostas de investimento para a
prxima fase da pesquisa.
a) Objeto e problema da pesquisa
Pesquisas de processos, aes e projetos de formao contnua em ensino de
Msica precisam ser desenvolvidas para que se obtenham indicadores, que auxiliem na formulao
de projetos e propostas de formao contnua de professores que trabalham com educao
musical na escola.
O objeto da pesquisa pode ser explicitado por meio destas questes:
- Quais caractersticas, elementos, desenho de projeto de formao contnua em
Msica podem auxiliar na superao das dificuldades que se apresentam no quadro atual do
ensino de Msica nas escolas pblicas, e na incorporao de novos paradigmas para este ensino?
Quais possibilidades e limites nesta questo?
- Como vencer a barreira do modelo tradicional de ensino de Msica, em que apenas
o canto conjunto sem criaes dos prprios grupos, junto preocupao exclusiva com
apresentaes para o pblico, e os procedimentos no democrticos do(a) professor(a) so
praticamente dominantes? Modelo no qual no h uma verdadeira educao musical, com o
desenvolvimento da linguagem sonora e musical da criana, e onde o ldico do mundo infantil
est ausente? Como atingir uma melhor formao de professores nessa rea, trabalhando e
utilizando os meios de comunicao na educao, com uma melhor comunicao escolar?
- A partir das novas propostas do ensino de arte / linguagem musical, que
interconectam o fazer (compor, improvisar, interpretar), o apreciar e o contextualizar, quais
caminhos e projetos podem levar a processos de formao contnua com avanos significativos
na rea de arte / msica?

221
Essas perguntas trazem em si o objeto de estudo dessa pesquisa que a educao

contnua de professores da rede pblica, tendo como foco a superao das prticas de ensino de
msica tradicionais, limitadas, no democrticas, disciplinadoras.
Atualmente, estas prticas em Msica apresentam o que Pimenta & Anastasiou
(2002) relatam sobre as concepes e prticas tradicionais: centrado quase exclusivamente na
ao do professor, o ensinar reduz-se a expor os contedos nas aulas (ou explic-los nos
laboratrios); ao aluno, resta ouvir com ateno. O professor competente aquele capaz de
expor e explicar um contedo com clareza e propriedade e manter o aluno atento (id.: 227). Esses
procedimentos didticos revelam uma viso de conhecimento, de cincia e de saber escolar fixa,
verdadeira, inquestionvel, caracterstica da concepo moderna de cincia.
O mtodo de ensinar, segundo as autoras, resume-se na capacidade docente de
explicar os conceitos, tomados como snteses absolutas, e, portanto, no se associa com o
dinamismo prprio aos processos de pesquisa, centrados na historicidade, na problematizao,
na elaborao e levantamento de hipteses, na busca do novo, no desenvolvimento de habilidade
de ateno, na criao de novas respostas a problemas existentes at mesmo mediante a reviso
de diferentes teorias explicativas da realidade (2002: 228). O que em msica se expressa em
atividades nas quais o professor canta e todos repetem, preenchendo todo o tempo da aula.
Fucks (1991), ao pesquisar e analisar a utilizao e o ensino de Msica na Escola
Normal do Rio de Janeiro, escreve que a escola possui um repertrio de musiquinhas de comando
que exercem o papel de disfarar o poder da instituio, j que cantando ela no sente mandando.
Refora, tambm, que so expressivos certos depoimentos de jovens professoras de pr-escolas,
alunas do curso adicional do Instituto de Educao Sara Kubitscheck, que, dizem suavizar a
ordem atravs do canto: () para a hora da merendinha a gente canta para lavar as `mozinhas.
melhor do que dizer: vamos lavar as mos (p.69).
O autor (1991: 69) continua a afirmar que atravs desses discursos se evidencia o
poder-pudor da escola que, em sua forma camuflada de comandar, utiliza vrios elementos de
persuaso que a ajudam a exercer o controle da situao pedaggica. Destaca os seguintes
elementos: as musiquinhas de comando reforadas com gestos, e o diminutivo que toda a escola
emprega, indiscriminadamente, ao dirigir-se criana ou ao falar dela. como se a escola, atravs
dessa infantilizao do seu discurso tentasse abrandar o peso institucional. Mas, que peso
esse? (id.: 69)
Estas reflexes fazem parte do conhecimento de nossos pedagogos e dos
professores de nossas escolas? Penso que de bem poucos, caso contrrio no seria esta uma
prtica to presente nas salas de aula de crianas. E uma prtica que no trabalha com msica
enquanto rea de conhecimento, mas, utiliza-a como instrumento de poder! Esta prtica est
muito distante de um ensino-aprendizagem que prope um fazer musical onde se fazem presentes:
a criao, a inveno, novos e instigantes arranjos sonoros, improvisaes, composies; a
apreciao musical significativa que incorpora novos padres musicais, e desenvolve o esprito
crtico; o conhecimento e reflexo sobre contextos e fatos histricos que ampliam o conhecimento
222

de diferentes culturas. Neste sentido, Penteado (2000:166) escreve:

A escola um local social onde os participantes devem tomar
conhecimento de sua identidade e do seu potencial de autores. (...)
Tal identidade no deve ser atingida por meio de discursos doutrinrios
que privilegiem a forma de expresso de quaisquer dos interlocutores
que se encontrem na escola (professores ou alunos), garantindo a
superioridade simblica de uns sobre os outros.
Recomendam-se prticas pedaggicas que possibilitem a expresso do

conhecimento das camadas sociais postas em presena.Prticas pedaggicas criadoras de um
clima de comunicao e de troca cultural propiciadora de um real encontro das personagens
envolvidas no processo educativo.Expresso prazerosa, porque possibilitadora do experimentarse, sentir-se, encontrar-se, explicitamente, como e enquanto produtor de cultura. Fazer pedaggico
prazeroso porque propiciador do descobrir-se autor cultural
Pesquisas de processos, aes, projetos de formao contnua em ensino de Msica
precisam ser desenvolvidos para que se possa contribuir para a mudana deste quadro. Para que
se possam ter indicadores que auxiliem na formulao de projetos e propostas de formao
contnua de professores que trabalhem tendo como objetivo a educao musical na escola.
A situao da formao do professor de Arte que atua com a linguagem musical na
Educao Bsica em nosso pas bastante preocupante. Os paradigmas, as prticas trazem
referenciais do Canto Orfenico da poca de Getlio Vargas, mesmo em escolas onde as
discusses e prticas nas outras reas do conhecimento j refletem fundamentos e metodologias
contemporneas. Analisar limites e possibilidades de uma educao contnua do professor que
atua com msica no sistema pblico, e junto a isso, propor superaes dar passos que avancem
nesta questo.
Em 1994 (onze anos j so passados), em um Seminrio realizado no TUCA/SP,
pela PUC/SP e FDE, cujo tema: A relao Universidade Rede Pblica de Ensino: desafios
reorganizao curricular da Ps Graduao em Educao, nfase foi dada s relaes ensino,
pesquisa e formao de educadores, e s contribuies da ps-graduao em educao para a
formao de educadores da rede pblica. As palestras relatavam alguns avanos: tomada de
conscincia da educao contnua tinham adquirido maior respeitabilidade, bem como a abertura
de espaos nos ltimos congressos para a formao contnua. E relatavam, tambm, algumas
dificuldades que perduravam: ausncia de estudos e pesquisas quanto a formao contnua (cada
dia mais se quer acertar, e a falta de dados e pesquisas impediam avanos significativos), e falta
de clareza das tendncias pedaggicas que levariam a um avano maior. Olhando o que se
caminhou na rea de Educao como um todo, verificamos vrios avanos. Mas, na rea de
formao contnua em Msica na rede pblica, quase nada se produziu!
Naquela ocasio Fusari (1994:28) j dizia:
A ausncia de pesquisas brasileiras que abordem aspectos amplos e
especficos da formao continuada de educadores e articuladas com

223
os avanos, conquistas e problemticas atuais tm mostrado

conseqncias graves na concepo, definio e implantao de
projetos de capacitao desses profissionais. Esses projetos, quando
no apoiados em resultados de pesquisas que os ajudem a interferir
na qualidade e quantidade de suas aes, apresentam-se com algumas
dificuldades persistentes, dando a impresso de que as mesmas so
insuperveis.
Se na rea de Educao, como um todo, avanos j se apresentam, e muitas

pesquisas na ps-graduao j formam feitas, em Msica isto no est acontecendo! E a busca
desta citao publicada h 11 anos atrs pretende trazer para o presente o que h muito tempo
est por fazer na rea de Msica, componente curricular obrigatrio segundo a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei N.9.394 / 96.
Beyer (1999:47) ao discutir a questo Por qu msica na escola? traz consideraes
sobre prticas musicais que tem encontrado: umas utilizando msica para acalmar as crianas;
outras para ensinar contedos de outras reas; outras utilizando msica para que as crianas
aprendam a ser obedientes; outras ainda para armazenar um repertrio de letras do alfabeto, ou
dos dias da semana. Mas, pergunta a autora: - Ser este o papel da msica? E continua:
Msica (...) abre a possibilidade nica - no acessvel por outras
disciplinas do currculo - de permitir ao indivduo a construo de um
senso esttico, tanto pela fruio e apreciao das obras dos outros,
como pela produo prpria de novas montagens sonoras e musicais,
bem como pela reproduo ativa e crtica de obras musicais j
existentes.
Para isso, h necessidade de conhecimentos contemporneos do saber msica e

saber ser professor de Msica. Fusari & Ferraz (1992:49) j explicitaram:
O compromisso com um projeto educativo que vise reformulaes
qualitativas na escola precisa do desenvolvimento, em profundidade,
de saberes necessrios para um competente trabalho pedaggico.
No caso do professor de Arte, a sua prtica-teoria artstica e esttica
deve estar conectada a uma concepo de arte, assim como a
consistentes propostas pedaggicas. Em sntese, ele precisa saber
arte e saber ser professor de Arte.
E Penteado (2001:13-14) complementa, dizendo da importncia da comunicao

escolar e da utilizao dos meios de comunicao em educao: ser to-somente na vivncia
de uma didtica que exercite a capacidade comunicacional humana e pratique a educao como
um processo especfico de comunicao que as tecnologias comunicacionais ganharo a
possibilidade de exercer o seu poder transformador, rumo a uma educao escolar formadora,
reveladora, suporte para o exerccio pleno da verdadeira cidadania.
Junto a novas prticas musicais, que as mdias apresentam a todo momento, so
fundamentais e necessrias novas prticas de ensino de msica, que se articulem em projetos
224

de formao contnua na rea de msica. E, para isso, so necessrios pesquisa e estudo,

permeados pela teoria e prtica reflexivas.
b) Contextualizao histrica
A existncia de uma verdadeira educao musical em nosso pas tem sido
questionada. Desde o sculo XIX os documentos j registram a presena da msica nas escolas,
sendo que na Escola Normal, a partir de sua criao em 1835, a msica tinha papel relevante
como uma de suas disciplinas, apresentando - se na prtica principalmente por meio do canto
conjunto.
No sculo XIX, o predomnio da msica europia se reflete nas escolas e, com a
chegada do movimento nacionalista, ela passa a ser substituda, paulatinamente, por msicas
patriticas, sendo que o canto estava sempre presente, embora sem cuidados especficos.
Com a criao do SEMA (Superintendncia de Educao Musical e Artstica), em
1932, dirigido por Villa Lobos, h toda uma nova orientao do ensino musical no pas utilizando o
canto orfenico. Neste novo projeto musical que tinha como objetivo desenvolver a disciplina, o
civismo e a educao artstica, pretendia-se que a escola participasse cantando as datas
comemorativas e cvicas. Cursos de breve durao foram dados com a inteno de preparar os
professores para participao neste projeto. Com o trmino do Estado Novo e enfraquecimento
do SEMA, aos poucos, o movimento foi se extinguindo.
Os anos 60 trouxeram novas modificaes. Com a substituio da disciplina Canto
Orfenico por Educao Musical, novas regulamentaes determinaram o ensino de msica nas
escolas. o caso do DECRETO N. 51.215 de 21/ 8 / 61, que Estabelece normas para a educao
musical nos Jardins de Infncia, nas Escolas Pr - Primrias, Primrias, Secundrias e Normais,
em todo o Pas. As normas deste decreto indicavam, para as escolas Secundrias e Normais,
atividades curriculares, extra curriculares e outras mais, alm de determinaes para o
estabelecimento das normas.
Assim, procurava-se dar feio uniforme s atividades de todas as escolas. Mas,
por outro lado, dificuldades eram explicitadas em relao a esta obrigatoriedade que o presente
decreto trazia. Caldeira Filho (1960), eminente professor e crtico musical da poca, em seus
artigos refutava os novos direcionamentos escrevendo sobre a falta de recursos humanos e fsicos
para que o decreto fosse cumprido. Ele questionava tambm o tratamento isolado que era dado
s disciplinas:
Formulados os princpios e os fins da Educao Nacional poder-se-
ento, mas s ento, torn-los efetivos atravs das vrias disciplinas
e atividades escolares, msica inclusive, mas fazendo que cada uma
delas no seja compartimento estanque, no pretenda resolver
exclusivamente o problema da educao, no absorva a tarefa escolar; antes, que cada uma contribua proporcionalmente, em funo de
um ponto de vista superior a cada uma e fecundador das possibilidades

225
todas... (Caldeira Filho, 1960:702, apud Gios, 1989)
Com o advento da Lei 5692/71, que unifica a rea de arte na disciplina Educao
Artstica, chega s escolas a polivalncia e a formao insatisfatria do professor em cursos mal
estruturados. Neste contexto, a modalidade musical foi aos poucos saindo das aulas de Educao
Artstica, o que se adentra nas dcadas de 80 e 90. Vrias so as causas apontadas para a
gradativa ausncia da msica na escola. So dificuldades bastante citadas a inexistncia de
bibliografia atualizada, a ausncia de produo na rea de educao musical, e de cursos
destinados, principalmente, ao ensino de Msica, e a propostas de ensino contemporneas. O
professor de Msica no queria mais o repertrio j defasado e, tambm, questionava a forma
como o ensino de msica vinha se dando. Procurava alternativas que contemplassem a relao
escola-sociedade, mas, ainda no as encontrava. Paralelamente, a modalidade artes visuais
apresentava inovaes e produo de conhecimento em consonncia com o contemporneo,
levando grande nmero de professores a atuarem com esta modalidade.
Assim, tendo se iniciado como uma rejeio ao canto orfenico, o silncio musical
cada vez mais foi se instaurando na escola. Ao analisar o decrescer do canto em suas aulas de
msica, revela Fucks (1993: 146), que a escola no entende como uma forma de luta dos seus
professores, mas como sendo fruto da inrcia destes. O discurso institucional limita-se a afirmar
que, cada vez mais, os professores e alunos vm demonstrando uma grande ausncia de interesse pelo ensino musical. Mas, raras so as pesquisas e estudos sobre formao de educadores
que trabalham com ensino da Msica em nossas escolas pblicas. De forma especial, Fucks tem
pesquisado e estudado a msica na Escola Normal Pblica do Rio de Janeiro, o que nos traz
importantes contribuies. Segundo ele:
Eleger a Escola Normal como objeto de nosso estudo tornou possvel,
pela sua especificidade, entender as caractersticas das instituies
escolares pblicas em geral. Portanto, sempre que mencionarmos a
Escola Normal, estaremos, em verdade, nos referindo escola pblica
como um todo (Fucks, 1992: 43).
Esta afirmao nos leva a refletir sobre contribuies da autora para que possamos
desvendar aspectos da memria e do contemporneo da msica na escola brasileira. Num dilogo
do passado com o presente a pesquisadora nos coloca a funo disciplinadora que a msica
executa na escola (Fucks, 1993: 140). Portanto, h que se entender, tambm, nesta relao
msica - escola, as articulaes da msica na Escola Normal com o contexto scio cultural. E,
paralelamente ao fato de o canto estar presente nesta escola (muitas vezes. no importando sua
qualidade, relacionado ao aprendizado de musiquinhas de comando e associando-se ao
disciplinar de comportamentos). H uma msica que, no geral, no cuidada, mal cantada, mas
que est afinada com o contexto social maior, que seria disciplinador (Fucks, 1993: 143 ).
A msica, de todas as linguagens da Arte, a que mais est presente no dia a dia
das pessoas. No entanto, inversamente, a que menos professores a ela se dedicam. H que se
pensar possibilidades para a mudana dessa situao. A nova LDB, ao estabelecer diretrizes e
226

bases para a educao nacional, em seu Art. 26, traz a obrigatoriedade do ensino de Arte nos
diversos nveis do ensino bsico. E, para tanto, preciso saber:
Qual ensino de msica queremos na escola? A continuidade do ensino tradicional
repetindo mecanicamente msicas j compostas? Ou o processo de educao musical, onde se
encontre o desenvolvimento da linguagem musical, de forma reflexiva e criativa, em consonncia
com os novos paradigmas do ensino de msica?
c) Objetivos, procedimentos, fontes, quadro terico, etapas
Esta pesquisa tem como objetivos:
- Contribuir na produo de conhecimento em formao contnua de professores
da rede pblica, rea de arte / linguagem musical.
- Apresentar elementos para concepo, definio e desenvolvimento de projetos
de educao contnua em msica.
- Desvelar saberes e prticas essenciais para o desenvolvimento de um projeto de
educao contnua nessa linguagem artstica. Saberes que tragam superao do ensino de msica
tradicional, apresentando novos indicadores em consonncia com os paradigmas contemporneos
dessa rea.
Quanto aos procedimentos metodolgicos esta uma pesquisa qualitativa:
pesquisa ao e estudo de caso. Nela, esto sendo utilizadas fontes: empricas (registros grficos,
visuais e sonoros de cursos, encontros, assessorias a escolas, coordenao de monitores de
msica); documentais (instrumentos de pesquisa de avaliao diagnstica, avaliao no processo,
avaliao final, dirios de bordo, relatos); e bibliogrficas.
A fundamentao da presente pesquisa encontra-se nos referenciais tericos de
Alarco (2003), Barbosa (1995), Dewey (1974), Ferraz & Fusari (1993), Machado (1989), Penteado
(2001), Pimenta (2002), Quintaz (1992), Shn (2000), Snyders (1992).
Este processo de investigao apresenta algumas etapas e resultados iniciais:
Pesquisa bibliogrfica e de campo: antes, durante e aps o processo.
Categorizao e anlise de registros e instrumentos de pesquisa coletados nos
cursos de educao contnua / linguagem musical, que fizeram parte do projeto PCN com Arte da
SEF/MEC, desenvolvidos nos estados do Acre, Gois, Par e Sergipe, junto s respectivas
secretarias estaduais de educao, de 1999 a 2000.
Categorizao e anlise de registros e instrumentos de pesquisa do projeto de
educao contnua de educadores da Secretaria Municipal de Educao de Mogi das Cruzes / SP
- TOCANDO E CANTANDO, FAZENDO MSICA COM CRIANAS:
- em 2002 e 2003: cursos e encontros trabalhando na formao continua de
educadores;
- em 2004: assessorias prestadas s equipes pedaggicas das seis primeiras
escolas que desenvolveram projetos de msica, tendo as diretoras como articuladoras/

227
coordenadoras em suas escolas, e as supervisoras como parceiras. Neste ano as escolas

participantes receberam instrumentos musicais da Secretaria Municipal de Educao tais como:
metalofones (soprano, contralto, baixo), xilofones (soprano, contraldo, baixo), tambores de fenda,
atabaque, pandeiro, ocean drum, caxixi, afox, tringulo, agog, clavas, chocalhos, pau de chuva,
reco-reco, zabumba, blocos de madeira, castanhola, caixa, ganz, marac, prato, guizo, carrilho,
cmbalo, etc.
- em 2005: assessorias s equipes das 16 escolas (Ensino Fundamental, Educao
Infantil, Creches e Educao Especial) que esto desenvolvendo o projeto Tocando e cantando,
fazendo msica com crianas, cursos, workshops, e monitoria de msica atuando semanalmente
nas escolas que iniciaram o projeto em 2004, trabalhando na formao continua junto aos
professores nas escolas. Instrumentos musicais para as demais escolas esto em processo de
licitao, de forma que devero receb-los ainda este ano.
- em 2005: coordenao e assessorias dos monitores de msica que comearam
a atuar no primeiro semestre deste ano de 2005, junto s escolas que iniciaram o projeto no ano
passado, e j esto com instrumentos musicais.
Tocando, cantando, fazendo msica com crianas conta com participao de
professores que esto em sala de aula, diretores de escola, supervisores de ensino e equipe
tcnica da Secretaria Municipal de Educao. Seu desenho inicial em 2002 era de um curso de
msica de 30h. No decorrer do tempo, e em decorrncia dos resultados apresentados no projeto
piloto efetuado com a equipe de uma das escolas da SME de Mogi das Cruzes, no 2 semestre de
2003, passou a ser um projeto que investe na equipe pedaggica da escola, tendo a direo como
coordenadora do projeto na escola, e a superviso de ensino como parceira. A participao das
escolas por adeso, a prpria equipe da escola, junto a sua direo, quem faz a opo para
participar do projeto. Desde o incio, integra esse processo de formao de professores a incluso
de prticas culturais com ida a apresentaes musicais em So Paulo, tais como: Sala So
Paulo, Teatro Abril, SESC Pinheiros. Assim, a cada ano o projeto de educao contnua em msica
vem se transformando com a indicao de novos caminhos.
e) Propostas de investimento para a prxima fase da pesquisa
Os prximos passos previstos devero: investigar a implementao do processo
de monitoria e de formao continua de professores atravs dos monitores de msica, que tero
determinado perodo de permanncia nas escolas e o fortalecimento da ao coordenadora dos
diretores de escola e supervisores de ensino no projeto Tocando e cantando, fazendo msica
com crianas.
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229
NECESSIDADES DOCENTES DE FORMAO

NOGUEIRA, Beatriz Soares (FCT/UNESP - Presidente Prudente)
1. INTRODUO
Ao iniciar, em dezembro de 2002, meu trabalho como Diretora de Escola da rede
pblica estadual, aps lecionar por dez no magistrio pblico estadual e conduzir solitariamente
minha formao profissional, dei-me conta de algo que no estava ao alcance da minha percepo
como professora: o fato de que, para que haja melhora da qualidade da Educao, necessria a
formao de todos os professores da Unidade Escolar de forma freqente e coletiva.
Comecei a questionar-me sobre que tipo de ao a equipe Diretiva da escola poderia
desenvolver a fim de promover e estimular a formao continuada de seus professores.
No caminho destas buscas, compreendi que, para estruturar um plano de ao
tico, estratgico e eficaz, que realmente atenda s necessidades dos professores da unidade
escolar, seria necessrio fazer um diagnstico dos problemas enfrentados pela escola como um
todo e pelos professores em suas respectivas salas de aula, bem como das necessidades em
relao a conhecimentos dos docentes a fim de possibilitar-lhes resolver esses problemas.
Alguns questionamentos foram propostos: Existe Formao Continuada no dia-adia da escola (especificamente no HTPC)? Se existe, como se d? Os cursos promovidos pela
Secretaria da Educao, sob a viso do professor que deixa a escola para participar deles e volta
sala de aula, se revertem em mudanas na prtica educativa dentro da sala de aula e ajudam a
melhorar a qualidade do ensino oferecido pela escola como instituio de ensino? Quais so as
reais necessidades em relao a informaes e conhecimentos - do grupo de professores, a
fim de poderem superar os problemas que encontram no seu trabalho em sala de aula e no
trabalho da equipe escolar como um todo para elevao da qualidade de ensino da escola?
Decidi-me, ento, pelo desenvolvimento de uma pesquisa qualitativa e escolhi este
fenmeno por ser uma questo que faz a diferena na elevao da qualidade do ensino, j que
garantir a formao continuada de seu trabalhador o grande desafio da escola para o sculo XXI.
A primeira vista, parece no ser funo da escola promover a educao
continuada de seus profissionais, e sim dos sistemas de ensino. Todavia,
no momento atual de implementao da nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB n. 9394/96), em que a escola e, em particular, cada escola pblica deve ter como objetivo a construo de
seu projeto poltico-pedaggico-curricular e o exerccio de sua
autonomia, mesmo que relativa, cabe a ela buscar condies para
qualificar seus profissionais. (ALARCO, 2001, p. 75)
A formao continuada, dessa forma, alm de ser responsabilidade do prprio

profissional, j que o compromisso com a profisso requer que ele tome para si a responsabilidade
230

com a prpria formao, passa tambm a consistir em uma das funes da organizao escolar.
Apesar da existncia e importncia da formao continuada fora da jornada de
trabalho, dentro da jornada de trabalho docente que a reflexo continuada e formativa capaz de
provocar maiores transformaes nas prticas educativas.
A formao em servio ganha hoje tamanha relevncia que constitui
parte das condies de trabalho profissional. Os sistemas de ensino
e as escolas precisam assegurar condies institucionais, tcnicas e
materiais para o desenvolvimento profissional permanente do professor. (LIBNEO, 2001, p. 191)
Dentro do ambiente escolar, de modo especial para os professores (mas tambm

deve envolver todos os outros profissionais da Educao), a formao continuada condio
para a aprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional, pois,
segundo Libneo (2001, p. 189), em seu contexto de trabalho, que os professores enfrentam e
resolvem problemas, elaboram e modificam procedimentos, criam e recriam estratgias de trabalho,
com isso, promovendo mudanas pessoais e profissionais.
2. OBJETIVOS
Geral
Conhecer e compreender o quadro atual de formao continuada dos docentes de
uma escola estadual, identificando as necessidades dos professores em relao sua formao
continuada em servio.
Especficos
Identificar os problemas vivenciados pela escola e pelos professores em
sala de aula que impedem a efetiva elevao da qualidade do ensino;
Identificar as necessidades (conhecimentos) dos professores em relao

sua formao;
3. METODOLOGIA
Nessa perspectiva, a pesquisa em pauta se deu na modalidade qualitativa. Utilizar
esse tipo de pesquisa deu-me condies muito mais propcias, j que houve participao ativa
dos envolvidos, para a identificao crtica dos problemas e necessidades do grupo, pois este
mtodo, segundo nos esclarece Chizzotti (2001), considera o conhecimento uma obra coletiva,
alm de permitir que se chegue bem perto da escola, valorizando seu contexto multifacetado.
Os dados foram coletados atravs de:
Entrevistas individuais, colhidas no prprio local de trabalho dos professores,

tipo semi-estruturada. As entrevistas foram gravadas em fita cassete e transcritas;
Conversas informais, cujos registros foram efetuados imediatamente

atravs de apontamentos;

231
Formao de grupos focais com reduzido nmero de professores para
aprofundamento das informaes obtidas nas entrevistas (a realizar);

Para no correr o risco de ao trmino da coleta deparar-me com um amontoado de
informaes difusas e irrelevantes, delimitei progressivamente o foco do estudo, formulei questes
analticas e aprofundei-me na reviso de literatura. (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
4. CARACTERIZAO DA ESCOLA
O Lcus da pesquisa uma Escola Estadual tradicionalmente localizada e
reconhecida numa cidade interiorana considerada plo regional do noroeste do estado de So
Paulo.
Sendo uma escola tradicional na cidade, atrai grande quantidade de pais e alunos,
seja pela imponncia de seu edifcio, seja pelo fato de que grandes personalidades da cidade
passaram por ali em sua vida estudantil. Nela estudaram e, tradicionalmente, ainda estudam,
geraes de famlias regionais.
A escola atende em trs perodos manh, intermedirio e noturno e iniciou o ano
de 2004 tempo em que se desenvolveu a pesquisa - com 1117 alunos regularmente matriculados
distribudos em trinta e trs classes dezesseis de manh, treze tarde e quatro noite.
No perodo da manh, que funciona das 7h s 12h, e no da noite das 19h s 23h
apenas so atendidos alunos de Ensino Mdio Regular. Alunos de Ensino Fundamental Ciclo II (5
a 8 srie) e Ensino Mdio Regular, simultaneamente, s so atendidos no perodo intermedirio
das 12:30 h s 17:30 h.
4.1 Recursos Fsicos
A escola possui 28 salas de aula distribudas no piso trreo e superior. Seis banheiros
amplos para uso de alunos distribudos nos pisos e dois (masculino e feminino) para uso de
professores e funcionrios.
Em relao organizao fsica administrativa e pedaggica, internamente o prdio
subdivide-se em sala de recepo (atualmente desativada), sala de professores, sala de
coordenao, direo, assistente de direo, secretaria, laboratrio de qumica, laboratrio de
fsica, sala de informtica, com ar condicionado, conectada Internet, sala de udio-visual, sala
de gravao e arquivamento de vdeos, sala para controle de almoxarifado e patrimnio, dois
pequenos cmodos para guardar material e o maior anfiteatro da Regio - 460 poltronas, palco,
camarins com banheiros, sistema de iluminao, banheiros internos feminino e masculino e um
poro.
Externamente, a escola possui cozinha, padaria artesanal, cantina, despensa, ptio
parcialmente coberto, quadra coberta, duas quadras descobertas, um mini campo de futebol,
duas salas para jogos nas aulas de Educao Fsica e dois banheiros prximos s quadras, alm
232

dos banheiros externos j anteriormente citados. Possui uma praa interna com bancos, rvores
e iluminao; duas casas de zeladores e estacionamento externo para professores e funcionrios.
A escola possui cinco televisores, quatro videocassetes, dez computadores na
sala de informtica (SAI), quatro computadores na secretaria da escola, um na sala de leitura, um
no setor de patrimnio e prestao de contas (para o qu a escola possui um funcionrio especfico)
e um na sala da direo. Possui retroprojetor, trs aparelhos de som micro system, duas antenas
parablicas uma digital e uma analgica e sistema de alarme monitorado.
Ao caracterizar sua escola, um professor sorri:
uma escola muito grande. Aqui ns temos todos os tipos de recursos
que as outras escolas no tm. Isso eu posso dizer porque, participando
de reunies, a gente observa como a falncia e, ao mesmo tempo, a
defasagem de recursos de outras escolas. uma escola que, tudo o
que ns precisamos, tem para oferecer. (GE)
4.2 Recursos Humanos

A escola possui 31 professores efetivos, dos quais oito esto afastados de seus
respectivos cargos devido readaptao ou prestao de servios na Diretoria de Ensino da
regio, na coordenao ou vice-direo em outras escolas e na vice-direo da prpria unidade
escolar; 36 professores Ocupantes de Funo-Atividade, 10 professores eventuais, coordenadora
pedaggica, diretor, vice-diretor, secretria, assistente de administrao escolar, sete agentes de
organizao escolar trs desenvolvem trabalhos na secretaria da escola, uma est afastada
em comisso na Diretoria de Ensino, duas desenvolvem atividades de inspetoria junto aos
professores e alunos e uma funcionria efetiva de outra escola e est emprestada nesta unidade
escolar (UE); trs professoras readaptadas; duas auxiliares de servios escolares e duas agentes
de servios escolares.
impressionante observar, nos professores e funcionrios, o orgulho em trabalhar
nesta escola. Eles realmente gostam de ser funcionrios dali. H excees, h discordncias e
desavenas pessoais como em qualquer lugar onde convivam seres humanos, mas o orgulho do
corpo docente e administrativo numa explcita elevao da auto-estima se comparado aos outros
docentes da rede pblica estadual - uma das caractersticas mais marcantes, talvez pelo fato
de, alm de tradicional, a UE j ter sido, utilizando a prpria descrio de um docente, uma escolacidade atendendo cerca de 4500 alunos anualmente, distribudos em cursos Tcnicos diversos,
Magistrio, Ensino Fundamental - Ciclo I (1 a 4 sries), Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino
Mdio Regular com cerca de 200 professores num prdio ainda maior que o j descrito (parte
dele, hoje, cedido s instalaes do Instituto de Assistncia Mdica ao Servidor Pblico Estadual
- IAMSPE).

233
4.3 Clientela Atendida

Dos 1117 alunos regularmente matriculados na escola no incio do ano de 2004,
611 alunos freqentes de Ensino Mdio Regular estudam no perodo da manh, 147 estudam no
perodo intermedirio, 112 cursam o Ensino Mdio Noturno e 247 alunos freqentam o Ensino
Fundamental Ciclo II no perodo intermedirio.
Devido a acordo firmado entre Prefeitura Municipal responsvel pelo transporte
dos alunos da rea rural - e Diretoria de Ensino, os alunos provenientes de bairros rurais (ou
recentemente construdos em reas perifricas da cidade onde ainda no h escolas ou vagas
suficientes) e de fazendas do municpio, estudam, em sua grande maioria, nesta escola no perodo
da tarde.
Segundo viso apresentada pelos prprios professores em entrevistas, os trs
perodos recebem clientelas extremamente diferenciadas tanto em relao situao scioeconmica quanto a perspectivas de vida futura estudo, emprego, etc.
A gente encontra uma diferenciao bastante grande da turma da manh
e da turma da tarde em relao ao tipo de conhecimento de vida que
eles trazem. Os da tarde no tm acesso a muitos meios de
informao, ento eles no tm noo da serventia, da importncia do
conhecimento para eles. Noturno tambm tem da rea urbana e da
rea rural. Muitos querem um diploma para melhorar em sua vida
profissional, mas a maioria no tem inteno de continuar os estudos,
de exercer uma outra profisso, simplesmente querem terminar o
Ensino Mdio, continuar onde est e receber uma melhoria salarial.
(M.T.)
Como observadora inserida no contexto escolar por todo o ano de 2004 (a

pesquisadora foi Diretora desta Unidade Escolar durante o referido ano), foi possvel observar que
at a postura e o desempenho profissional dos docentes, com as devidas excees, diferenciado
entre os perodos.
5. Resultados Parciais da Pesquisa
Questionados sobre o que falta (em relao a conhecimentos) para o grupo
conseguir trabalhar os problemas j apontados por eles1, muitos professores se perderam do
foco (conhecimentos) talvez como forma at inconsciente de se desresponsabilizar da culpa
a eles atribuda, talvez por considerarem outros fatores que no o conhecimento (o qual possvel
o professor obter por si s), situados alm de seu alcance, como estratgicos para a elevao da
qualidade do seu trabalho.
6% reclama a ausncia de uma equipe multidisciplinar
Precisaramos ter Assistente Social e Psiclogo para complementar
essa equipe, porque um professor, quando se dispe a fazer esse
trabalho, nada contra a corrente. (DC)
234

18% afirma que falta tempo e espao para a equipe se encontrar, planejar
e definir regras nicas.
Os professores tm uma carga de trabalho muito grande, muitos tm
dupla ou tripla jornada que os impede de estar se formando, se
encontrando mais, trocando idias. Falta espao, falta tempo para
aproximao desses professores para desenvolver projetos juntos que
amenizem um pouco esses problemas. (A.A.)
41% cita o descompromisso docente, afirmando que falta abraar a causa,

conscientizar-se.
A maioria dos professores capacitada, tem potencial. Falta abraar
a causa, desenvolver o trabalho, ter boa vontade. (FD)
6% responsabiliza tambm o aluno...

O professor responsvel precisa estar constantemente adquirindo
conhecimento. O que necessrio que o aluno tambm queira adquirir,
pelo menos, o conhecimento que o professor j tem. Em geral h uma
falta de interesse muito grande da parte dos alunos. (ED)
O fato de 59% dos entrevistados apresentarem, de imediato, a questo do trabalho

em equipe (falta de tempo e de envolvimento do professor com o trabalho do grupo), traz tona
um dado interessante, visto que diverge aos dados apresentados pela pesquisa da UNESCO
(2004) acerca do perfil dos professores brasileiros.
Apesar de todas as outras informaes deste trabalho corroborarem os dados da
referida pesquisa, este, entretanto, vem de encontro s preferncias apresentadas pelos docentes
quando lhes perguntado que tipos de atividades escolheriam para ocupar o tempo extra de dez
horas de trabalho remunerado a mais por semana na escola em que trabalha, pois apenas 2,9%
dos professores da regio Sudeste (nmero, alis, mais alto apresentado em relao s outras
regies do pas, com exceo do Nordeste com o qual empata) optariam em trabalhar com os
colegas, enquanto nas entrevistas aqui apresentadas todos os professores (100%) em algum
momento da entrevista, ressalta a importncia do trabalho em grupo, de desenvolver projetos
interdisciplinares, da discusso em equipe, de fazer um trabalho em conjunto, de tomar a
deciso em grupo, dos professores terem tempo de sentar, partilhar o conhecimento e organizar
uma forma de trabalhar com os alunos uniformemente, para a efetiva elevao da qualidade do
ensino oferecido na escola.
Falta espao. Falta tempo para aproximao desses professores para
desenvolver projetos juntos que amenizem um pouco esses problemas,
apenas 3 HTPC semanais um tempo muito curto pra discutir as
questes pedaggicas da escola. (AA)

235
Mas a maioria, objetivamente citou saberes profissionais que, em sua opinio,

auxiliariam o profissional docente em sua tarefa.
59% acha que na Psicologia encontrar maior apoio aos problemas que enfrenta
em seu dia-a-dia entender cada tipo de personalidade a fim de facilitar o relacionamento humano;
trabalhar com alunos-problema viciados e com problemas familiares; incentiv-los a crescer,
elevando sua auto-estima.
Acredito que um pouco de conhecimento na rea da Psicologia ajudaria

o professor a ter melhor relacionamento interpessoal com seus alunos.
(BA)
Estas necessidades docentes j vinham sendo previstas. Merazzi (1983 apud

ESTEVE, 1995, p. 100) defendeu a tese de que, nas circunstncias actuais, um dos aspectos
mais importantes da competncia social dos docentes a capacidade de enfrentar situaes
conflituosas, entretanto Libneo (2005), em relao a essa questo, demonstra preocupao
com um possvel retorno aos reducionismos especialmente o sociolgico e o psicolgico).
O referido autor reconhece terem, as prticas docentes, um carter multifacetado,
pois so, ao mesmo tempo, sociais, psicolgicas, culturais, econmicas, biolgicas etc. Entretanto,
v na Pedagogia, e no na Psicologia, a cincia capaz de, ampliado o conceito de prtica educativa
(no reduzida prtica escolar), compreender que essas relaes entre o indivduo e o meio
humano, social, fsico, ecolgico, cultural, econmico, requerem um campo terico-prtico que
integre esses vrios aportes.
Outros conhecimentos considerados necessrios pelos docentes e citados por
mais de uma vez so: saberes especficos (contedos das disciplinas) - citado por 41%; saberes
pedaggicos (das cincias da educao) - 18%; e da ao pedaggica (ensino, currculo, didtica
das disciplinas, formas de transposio didtica dos contedos, caractersticas da aprendizagem
dos alunos, etc.) - 18%, bem como experincias que deram certo:
Para os professores de Fsica, acho necessrio a parte prtica, de
laboratrio porque as Faculdades deixam muito a desejar. Ou voc
teve experincia com aparelhagem muito sofisticada que no tem nada
a ver com o nosso dia a dia, ou no teve nenhuma. Sentimos
necessidade de ter material bsico e saber que aquela experincia
est relacionada quele contedo. Os pedagogos no gostam, mas
passar uma receita completinha para ns. (FJ)
Pimenta (2002, p. 27), a esse respeito, reconhece que, nas prticas docentes,
esto contidas tentativas radicais, ricas e sugestivas de uma didtica inovadora que ainda no
est configurada teoricamente, bem como elementos extremamente importantes, como a
problematizao, a intencionalidade para encontrar solues, a experimentao metodolgica, o
enfrentamento de situaes de ensino complexas.
Como, em sua rotina, o professor deve tomar decises constantemente (o que
fazer, como responder a uma pergunta ou a uma conduta, como estimular algum aluno pouco
236

envolvido, como administrar o grupo etc.) e deve faz-lo, segundo Zabalza (2003, p. 9) em um
contexto em que a deciso e a responsabilidade de tomar uma direo ou outra dependero de
seus prprios critrios e de sua prpria intuio, muitos professores exigem que lhes sejam
dadas receitas, que lhes seja esclarecido sobre o que fazer em cada caso.
Entretanto, defende o autor, isso no possvel porque num contexto de incerteza,
dependendo de uma constelao de variveis (muitas delas prprias daquele momento ou situao)
que o docente deve ser capaz de decodificar que o ensino se move. (ZABALZA, 2003, p. 9)
Sacristn (1995, p. 78), por sua vez, reconhece que o apoio do conhecimento
prtica docente precrio, que a possibilidade da teoria fecundar a prtica limitada, e completa:
... necessrio incentivar a aquisio de uma conscincia progressiva
sobre a prtica, sem desvalorizar a importncia dos contributos tericos.
Neste sentido, a conscincia sobre a prtica surge como a idia-fora
condutora da formao inicial e permanente dos professores. Esta
afirmao no pretende corroborar o sentimento, muito corrente no
seio dos professores, de que a teoria irrelevante. Trata-se, apenas,
de recusar uma linearidade (unvoca) entre o conhecimento terico e a
aco prtica. (SACRISTN, p. 78, 1995)
Entretanto, os professores buscam aprofundamento tambm em outras reas:

Comunicao;
Acho que comunicao bsico. Voc precisa estar muito atento
para como est se comunicando com seus alunos, s vezes voc
est passando informaes, mas no est se comunicando com eles.
(AA)
Direitos/deveres do Estatuto da Criana e do Adolescente;

Legislao especfica do Magistrio, principalmente a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional Lei 9394/96;

Informtica e Novas Tecnologias da Informao e Comunicao;
-
Como trabalhar em grupo, como ser uma equipe;

Aprofundar-se nos Parmetros Curriculares Nacionais;
Como trabalhar multidisciplinar e interdisciplinarmente;

Aprender a trabalhar com Projetos e com Valores (como a disciplina, a
responsabilidade e o comprometimento, por exemplo).

flagrante a presena do fantasma de vencer o contedo programtico que ainda
aflige os professores.
Aprender a ser mais criativo e no me preocupar tanto com a linearidade
do contedo programtico ou sua finalizao at o 4 bimestre. Prestar
mais ateno no que o aluno fala sobre o assunto. preciso estar
preparados para no sofrermos com as cobranas. (MT)
E o sentimento de impotncia tambm...

237
A gente sabe que a indisciplina um problema social. possvel

amenizar o problema. Mas a soluo muito difcil, est muito distante
de ns. No temos esse poder imediato. lgico que um processo.
(AA)
6. CONCLUSES PARCIAIS
A partir desta pesquisa - da fala dos prprios professores, fica ainda mais claro o
que diversos pesquisadores consagrados j afirmaram:
1. A imprescindibilidade da formao contnua docente (100% dos entrevistados
reconhecem sua necessidade), desde que no seja um fim em si mesma nem vista como a
nica salvao do sistema educacional. Ela mais um recurso, entre outros, a servio de um
projeto de inovao escolar protagonizado por toda a equipe.
2. A indispensabilidade da valorizao profissional (social, poltica e econmica)
nesse processo de resgate da qualidade da educao, mesmo porque, para que essa formao
contnua seja eficaz, deve estar associada a um projeto de desenvolvimento profissional daqueles
que a recebem e, nas atuais condies profissionais em que se encontram, claramente perceptvel
na voz e no dia-a-dia dos docentes que no possuem estmulos para isso.
3. O estabelecimento escolar o lugar pertinente para esta formao ( tambm o
lugar onde o professor se sente mais seguro e vontade) bem como para a definio das
necessidades de formao ( onde vivencia os problemas) , no que diz respeito aos conhecimentos
necessrios para suprir as lacunas encontradas pelos docentes no exerccio da profisso.
4. Sem consultar antecipadamente os prprios professores em relao a suas
necessidades de formao, os programas de formao continuaro no atingindo o pblico ao
qual se dirige, pois no atendero s suas necessidades especficas.
5. Para que, realmente, a formao atinja o profissional em suas necessidades
reais, deve abranger os campos:
psicolgico no que diz respeito ao desenvolvimento pessoal, a fim de que
ultrapassem as dificuldades de articulao entre qualidades profissionais e pessoais;
psicossociolgico o trabalho de equipe, cooperao, a afirmao de si
prprio dentro do grupo bem como seu relacionamento com os estudantes;
sociolgico necessidade de se posicionar por um estatuto a defender ou
a modificar e por competncias a afirmar, valorizando-as;
econmico melhoria na remunerao do trabalho;
poltico articular a organizao educacional e as pessoas que nela
trabalham, o individual e o coletivo;
cultural relao entre o pessoal e o profissional.
Ficou claro, no desenvolvimento do trabalho, o carter complexo e especfico das
necessidades docentes, visto que os responsveis dos projetos de formao muitas vezes definem
necessidades que no vm ao encontro das detectadas pelos docentes em seu processo de
trabalho.
238

Assim sendo, reiteramos que uma das solues possveis para este embate o
envolvimento direto dos professores na sua formao, a comear pela sua participao na anlise
de necessidades (cada equipe pedaggica em sua unidade escolar ou regio) que a oferta
procurar satisfazer com ateno e zelo.
7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALARCO, I. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.
BOGDAN, R.C.; BIKLEN, S.K. Investigao qualitativa em educao. Lisboa: Porto, 1994.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em cincias humanas e sociais. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
ESTEVE, J. M. Mudanas sociais e funo docente. In: Profisso Professor. NVOA, A. (org.) 2.
ed. Porto: Porto Editora, 1995.
LIBNEO, J.C. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia: Alternativa, 2001.
LIBNEO, J.C. Produo de saberes na escola: suspeitas e apostas. Disponvel em http://
www.educacaoonline.pro.br/art_producao_de_saberes.asp. Acesso em 13 de maro de 2005,
9:40h.
PIMENTA, S. G. (Org.). Formao de professores: identidade e saberes da docncia. In: Saberes
pedaggicos e atividade docente. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
SACRISTN, J. G. Conscincia e aco sobre a prtica como libertao profissional dos
professores. In: Profisso Professor. NVOA, A. (org.) 2. ed. Porto: Porto Editora. 1995.
UNESCO. O Perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam.
Pesquisa Nacional, So Paulo: Moderna, 2004.
ZABALZA, M. Os dilemas prticos dos professores. In: Ptio revista pedaggica. Porto Alegre, Ano
VII n 27, p. 8-11, ag/out. 2003.
NOTAS
1
O professor poderia responder todos os conhecimentos que achasse importante para seu trabalho docente, inclusive este
questionamento ia sendo aprofundado em cada questo, razo pela qual a soma das porcentagens no ser igual a 100%

239
O ENSINO DE CINCIAS NA EDUCAO

INFANTIL: ANLISE DE UMA PRTICA DE
ENSINO NA ABORDAGEM METODOLGICA
DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
ZUQUIERI, Rita de Cssia Bastos; DAIBEM, Ana Maria Lombardi (FC/Unesp Bauru)
1.0 INTRODUO
Este projeto de pesquisa abordar o ensino de cincias e suas prticas na educao
infantil, tendo como base metodolgica Pedagogia Histrico Crtica.
Historicamente, a maior produo do conhecimento cientfico deu-se no sculo XX,
assim como o debate terico-didtico sobre a educao. O grande salto cientfico possibilitou
estudos que muito contriburam para o avano do processo educativo brasileiro, mas tambm
ocorreram vrios erros advindos de abordagens superficiais carentes de embasamento terico,
como por exemplo sobre o desenvolvimento infantil.
A interpretao e uso de teorias que afirmavam estar a criana muito aqum
da capacidade de compreenso da aprendizagem cientfica geraram crticas tais como:
No ensinar cincias nas primeiras idades invocando uma incapacidade intelectual
nas crianas , uma forma de discrimin-las como sujeitos sociais. ( FUGAMALLI 1998,p 13, IN
WEISSMANN,H.1998)
O ensino de cincias no Brasil, sofre com problemas de ordem institucional ,poltica
e cultural, em todos os nveis de ensino,porm:
Problemas sociais e econmicos, tecnolgicos e ambientais j esto sendo trazidos
para os currculos escolares ,no s de cincias naturais.Meio ambiente e sade ,recursos naturais
e tecnolgicos tm integrado os diferentes contedos disciplinares ,assim como tm tambm
assumido um carter interdisciplinar,o que tem representado importante desafio para a didtica
da rea.( MENEZES, 2000,p 50)
Analises tem apontado que, o ensino de cincias est subjugado a uma condio
secundria na esfera curricular, sofrendo com o imediatismo do sistema educacional e o
espontneismo que tomou conta de nossas salas de
aulas.As inovaes educacionais que constantemente so propostas, no
contemplam as aspiraes sociais; FREIRE (1994 p 45): Nunca se precisou tanto quanto hoje
de uma educao que fosse alm do pragmatismo.Nunca se precisou tanto fazer o que eu costumo
chamar de a unidade dialtica contraditria entre a leitura da palavra e a leitura do mundo.
Os saberes cientficos elaborados ao longo da histria no so apropriados pelos
alunos ,que acabam sendo sujeitos da incorporao de meras informaes, no lugar de um
240

conhecimento transformador.Segundo SAVIANI (1992, p 23) .

A escola existe ,pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam
o acesso ao saber elaborado (cincias), bem como o prprio aceso aos rudimentos desse saber.
As atividades da escola bsica devem se organizar partir dessa questo....
Pensar cincias refletir sobre conceitos e valores que propiciam uma relao
transformadora.Os currculos de cincias abordados nas diversas instituies e etapas da
escolarizao, devem propor contedos que envolvam os alunos na descoberta do novo, do
cientfico, na aquisio do conhecimento global .
O ensino de cincias deve ser analisado como ensino de linguagens, pois possuem
cdigos prprios que necessitam ser dominados por professor e aluno. Para essa prtica se
efetivar ser importante que se eleja um dilogo constante em sala de aula, com a mediao do
professor que possui um papel essencial ao trabalhar viso de mundo articulada a viso cientfica,
proporcionando novas linguagens.
Segundo MENEZES( 2000 p 51): A mais significativa de todas as mudanas a
compreenso de que o conhecimento cientfico uma conquista da humanidade ,da qual fazemos
uso contnuo em nossa vida e no simplesmente uma conquista deles, cientistas, da qual ns
pobres mortais s somos informados , quando somos.
O conhecimento cientfico avana atualmente com intensa rapidez , mas as
possveis mudanas no ensino de cincias no desempenham o mesmo ritmo , sendo necessrio
grande empenho por parte do Estado, professores, alunos e sociedade.
Em se tratando da educao infantil ou de qualquer outra etapa do ensino, o processo
de aprendizagem s produzir resultados objetivos se o conhecimento cientfico for desenvolvido
atravs de propostas pedaggicas ricas em contedos e atividades que promovam tambm a
formao do aluno para o exerccio da cidadania.
A educao infantil principalmente,est fadada aos modismos educacionais que
constantemente surgem , com objetivos que pressupe desenvolvimento Essas propostas aliadas
formao do professor que muitas vezes fragmentada, superficial, no propiciam condies
de uma educao realmente pautada no social.
O ensino de cincias deve demonstrar que a cincia uma das formas de produo
da realidade humana, pois ,por se contrapor ao saber natural e espontneo, ela se desenvolve
como forma de conhecimento e de domnio da natureza,esse conhecimento e esse domnio abrem
s portas construo de uma realidade e de um mundo novo na ordem natural...(RODRIGUES,
1987,p 106)
O conhecimento cientfico segundo RODRIGUES (op.cit.1987), no pode ser visto
como uma contemplao do objeto estudado, mas como uma reformulao da realidade existente
para que ocorra a transformao social esperada. Essa prtica permitida pois a cincia no
esttica e passiva, mas real e historicamente produzida.
Segundo MENEZES(2000 p 49): Esse entendimento sobre a educao ,fundado
em amplos valores humanos, no se restringe educao para a cincia e j bastaria, se

241
efetivamente incorporado, para mudar muito a escola, o ensino, e , de forma muito significativa , o
ensino de cincias e das tcnicas ,assim como suas avaliaes.
Revendo a histria da infncia in RIES (1984), observamos que na idade mdia a
criana tinha seu perodo de infncia muito curto, sua convivncia com os modos adultos era
inserida muito cedo, escola no tinha, seu aprendizado era todo propedutico, no se possua a
viso da importncia da infncia e seu desenvolvimento . No Brasil nada foi diferente, apenas em
1909, que se cria no pas primeira creche, tendo como objetivo principal o atendimento aos
filhos de operrios porm no havia o interesse na criana como um ser em formao, com
necessidades especiais de aprendizagem. Em meados do sculo XX, a criana comeou a ter
mais ateno com o surgimento de estudos que passam a concluir que os
seus
primeiros anos de vida so imprescindveis para seu desenvolvimento harmonioso,
ficando evidente a relevncia do papel da educao infantil na formao do indivduo. Segundo
VIGOTSKY(1998p 76),
A educao por sua vez, pode ser definida como o desenvolvimento artificial da
criana.A educao o domnio engenhoso dos processos naturais do desenvolvimento. A educao
no apenas influi sobre uns ou outros processos do desenvolvimento , como tambm reestrutura,
de maneira mais essencial, todas as funes da conduta.
Visando a criao de condies bsicas para satisfazer as necessidades da criana
pr-escolar, o ensino nesta fase deve estar oferecendo a essa criana um clima de bem estar,
partir de um currculo que propicie sua insero no mundo social sistemtico .Trat-se da
educao formal,na qual a criana desde o seu primeiro contato com a instituio escolar j est
inserida num sistema formal, com regras definidas e valores a serem apreendidos.Essa educao
, ento deve contemplar o aprendizado desde a mais tenra idade para uma transformao social
futura.
Para analisarmos como o ensino de cincias trabalhado na educao infantil
partiremos do ( Referencial Curricular Nacional), proposto pelo MEC( Ministrio da Educao e
Cultura), que apresenta contedos especficos para cada rea da educao infantil dividido por
faixa etria, sugere diretrizes e objetivos a serem desenvolvidos.Oferece uma viso da totalidade
para a educao infantil, mesmo apresentando alguns problemas de aplicabilidade prope subsdios
para o bom desempenho do profissional da educao infantil.
O ensino de cincias apresentado no RCN, como rea de desenvolvimento
chamada de Natureza e Sociedade, que abarca os contedos fsico, sociais e naturais a serem
trabalhados com as crianas.
O trabalho com os conhecimentos derivados das cincias humanas e naturais
deve ser voltado para ampliao das experincias das crianas e para construo de
conhecimentos diversificado sobre o meio social e natural.Nesse sentido ,refere-se pluralidade
de fenmenos e acontecimentos fsicos, biolgicos, geogrficos,histricos e culturais.Ao
conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o mundo, ao contato com as
explicaes cientficas e a possibilidade de conhecer e construir novas formas de pensar sobre
os eventos que a cercam.( RCN,1988, p 166)
242

2.0 FUNDAMENTAO TERICA

A partir das consideraes apresentadas, no que diz respeito educao infantil e
o ensino de cincias, pretendemos desenvolver estudos baseados numa proposta educacional
que se fundamenta em princpios emancipadores e que possui condies de subsidiar aes
para a construo de uma prtica educativa que tenha como objetivo principal transformao da
realidade histrica.
Dentro deste enfoque,entendemos que a teoria educacional pertinente
para sustentar uma prtica pedaggica que tenha um compromisso com a formao
,visando a construo humana para a cidadania, vem a ser a Pedagogia Histrico-Critica.
Esta teoria foi preconizada por Dermeval Saviani, filsofo e educador brasileiro que
assim a conceitua:
O sentido bsico da expresso Pedagogia Histrico Crtica, a articulao de
uma proposta pedaggica que tenha o compromisso no apenas de manter a sociedade, mas
transform-la a partir da compreenso dos condicionantes sociais e da viso que a sociedade
exerce determinao sabre a educao e esta reciprocamente interfere sobre a sociedade
contribuindo para a sua transformao (SAVIANI, 1991,p 25)
Essa pedagogia, mantm um vnculo ativo entre educao e saciedade, estruturada
em sua concepo original no materialismo histrico de Marx, Saviani elabora seu pensamento
partir de tericos como Marx, Gramsci, Kosik e outros, fazendo uma reflexo sobre o problema
atual de nossa sociedade capitalista.No que concerne educao , o autor no aceita tais teorias
como prontas e acabadas , mas ao contrrio retira delas todos os elementos e fundamentos
necessrios que so refletidos histrica e culturalmente para a elaborao de seu pensamento,
negando a idia de modismos tericos.
Educao para Saviani tem relao direta com a transformao social, como objetivo
de superao do capitalismo considerando assim o papel da educao como mediadora no
interior da prtica social. O processo educacional na viso da Pedagogia Histrico Crtica, um
aspecto social de muita importncia para realizar essa transformao na sociedade, mas no
o nico. Outras instituies sociais tambm podem realizar esse papel , mas a base de tudo se
submete educao , onde o indivduo se apropriar dos conhecimentos tidos como clssicos,
que foram elaborados ao longo da histria dessa sociedade, e que na maioria das vezes s a
educao vinculada s classes mais elevadas economicamente tem acesso ,ficando para as
classes menos favorecidas o ensino voltado para o cotidiano, para a realizao da fora de trabalho.
A educao enquanto atividade mediadora no seio da prtica social global
pressupe a educao comprometida com a elevao da conscincia das massas, e esse
processo de elevao das conscincias uma parte integrante, necessria e fundamental do
prprio processo de transformao social. ( SAVIANI, 1994, p 119).
Os pressupostos da Pedagogia Histrico- Crtica entendem o homem enquanto
um ser que para se formar histrica e socialmente e atingir um grau mais completo de humanizao

243
,deve apropriar-se do conhecimento que foi produzido pela sociedade.O papel da educao est
em contribuir com essa formao do indivduo,mas essa prtica ocorre no de forma linear e
unilateral, um processo constante, um movimento dialtico, de pensar a sociedade e a educao
, de entender a historicidade humana e de como este homem se relaciona com sua sociedade e
a transforma .
A Pedagogia Histrico-Crtica, constitui-se numa prtica pedaggica que valoriza
os interesses populares e a educao como atividade mediadora, atuando na conscincia do
indivduo, que segundo SAVIANI (1989, p 82),
Educao portanto no transforma de modo direto e imediato a sim de modo indireto
e mediato, isto , agindo sobre os sujeitos da prtica.
Sua metodologia ,que segundo o autor, trata de uma prtica que defende o processo
e as relaes do indivduo com a sociedade ,desenvolve-se em cinco passos; prtica social inicial,
problematizao, instrumentalizao, catarse e prtica social superior.
1- PRTICA SOCIAL INICIAL:
Processo comum a professor e aluno, os dois so entendidos aqui como agentes
sociais diferenciados. O professor possui o que o autor coloca como uma viso sinttica da
realidade, pois implica uma certa articulao de seus conhecimentos ,os alunos uma viso
sincrtica , ou seja, que por mais conhecimentos que possuem ainda uma concepo confusa
e artificial da realidade e do todo.
2- PROBLEMATIZAO
o pensar coletivamente os problemas e indagaes levantadas , detectando
questes que necessitem ser resolvidas e esclarecidas no mbito da prtica social.
3- INSTRUMENTALIZAO:
Nesta fase ser necessrio para professor e alunos apropriar-se de base tericas
que daro sustentao para as questes apresentadas. Esse trabalho deve ser realizado individual e coletivamente , tendo em vista o trabalho da conscincia ingnua, e a apropriao pelos
alunos de ferramentas culturais necessrias a luta para a transformao social.
4- CATARSE
a fase de incorporao dos instrumentos culturais , quando se tem a concepo
da situao anteriormente instalada, para a concepo agora modificada. Segundo a definio
Gramsciniana seria elaborao superior da estrutura em superestrutura na conscincia dos
homens.
244

5- PRTICA SOCIAL SUPERIOR

Com uma prtica qualitativamente transformada , neste momento os alunos
chegam ao nvel sinttico , onde provavelmente se encontrava o professor , passo essencial para
a compreenso da relao pedaggica , professor e alunos caminham juntos para a transformao
social, esse caminhar exige reflexo e avaliao constantes.
3.0 - METODOLOGIA
Optamos pela pesquisa-ao para uma melhor estruturao da pesquisa, atendendo
as etapas de diagnostico, interveno e avaliao, com base em THIOLLENT (2004) a pesquisa
ao consiste em uma abordagem de cunho social, com base emprica concebida e realizada
partir da resoluo de um problema social. uma pesquisa flexvel, no limita-se a uma simples
reproduo de acontecimentos e situaes j estudadas.Assim afirma o autor : ...A pesquisaao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita
associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores
e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo
ou participativo (THIOLLENT 2004,p 14). O mtodo em questo no perde a legitimidade cientfica
pelo fato de incorporar raciocnios subjetivos e argumentativos em sua investigao ,pois sendo a
pesquisa-ao de base social no trabalha apenas com dados quantitativos.
Com a orientao metodolgica da pesquisa-ao, os pesquisadores em educao
esto em condies de produzir informaes e conhecimentos de uso mais efetivo, inclusive ao
nvel pedaggico.Tal orientao contribui para o esclarecimento das microsituaes escolares e
para definio de objetivos de ao pedaggica e de transformaes mais abrangentes. Atuaremos
numa escola de educao infantil ( EMEI), do Municpio de Bauru
Na primeira fase de diagnstico vamos obter uma viso mais concreta sobre qual
o nvel de conhecimento que os professores possuem sobre a Pedagogia Histrico-Crtica,atravs
das seguintes aes:
1 - Entrevista com duas professoras que atuaro em classes de prescola(crianas de seis anos).
2 - Anlise dos dados obtidos na entrevista realizada com as duas professoras
participantes da pesquisa.
Ainda na fase do diagnstico, pesquisadora e professores (A e
B)participantes,elegero a unidade didtica a ser trabalhada,Ser colocado para as professoras
, que as duas iro trabalhar a mesma unidade didtica, mas deixando claro que A ir realizar seu
trabalho com sua metodologia j construda, da maneira como costuma trabalhar em sua prtica

245
em sala de aula. A professora B , realizar um trabalho seguindo os passos metodolgicos propostos

pela Pedagogia Histrica Crtica. Na fase de diagnostico ainda antes de iniciarmos com a unidade
didtica especfica da pesquisa , os alunos das professoras A e B passaro por uma avaliao
para sabermos o quanto dominavam o assunto que ir ser estudado
Na segunda fase que ser a interveno ,pesquisador e professores participantes
estaro:
1 - Realizando o cronograma de execuo das atividades (aulas relatrios).
2- Planejamento das aulas;
3- Esquematizao do relatrio que ser apresentado pelas professoras em vrias
fases do processo;
4- Articulando planejamento de observao e acompanhamento do processo de
interveno.
4.0- ANLISE PARCIAL DA COLETA DE DADOS.
O referido projeto de pesquisa encontra-se na 1 fase do diagnstico, ou seja, j
foram realizadas as entrevistas individualmente com as professoras ( A e B), contendo dez questes
.
Para analisar o contedo das entrevistas nos orientamos pela anlise de contedo
de BARDIN(1977),que consiste num conjuntos de tcnicas ,com um campo de aplicabilidade
muito vasto ,que permite ao pesquisador diagnosticar os dados coletados de maneira estruturada
e fiel das opinies expostas pelos participantes.Apresentaremos no quadro abaixo uma sntese
dos dados das entrevistas.
QUESTES
PROFESSORA
A
OUTRAS
INFORMAES
PROFESSORA
B
OUTRAS
INFORMAES
1) Qual sua formao

acadmica
e
h
quanto tempo leciona
na educao infantil do
Municpio de Bauru?
Graduada
Psicopedagogia
11 anos leciona na
educao infantil
15 anos leciona no
ensino fundamental e
mdio do Estado
No conhece
(concludo)
(cursando)
Ensino mdio(magistrio)
14 anos leciona na educao
infantil
Concludo
2) No decorrer de sua
formao inicial ou
continuada,
foi
possibilitado voc
entrar em contato com
a pedagogia HistricoCrtica?
De
que
maneira?
3) Voc necessitaria
buscar
novas
iniciativas ou prefere
seguir a metodologia j
construda por voc?
246
Necessidade
de
novas iniciativas e
mtodos
Para
melhoria
prtica docente
5 anos lecionou no ensino

fundamental (3)
ACT
No conhece
Buscar novos mtodos

No deixar de lado a
metodologia construda
da

QUESTES
PROFESSORA
A
4) Qual a importncia
do
embasamento
terico em sua prtica
educativa?
Sem teoria no h
prtica
Prtica e teoria caminham

juntas
Necessita
do
embasamento terico
para
melhorar
a
prtica educativa
Estudar cada vez
mais
Conhecer
novos
mtodos
Novas prticas
No h teoria sem prtica

E no h prtica sem teoria
5) Na sua opinio ,qual

a
importncia
da
formao continuada
do
profissional
da
educao?
6) Em suas prticas
cotidianas em sala de
aula,quais
procedimentos
didticos voc utiliza
com seus alunos para
o ensino de cincias?
7) Qual o grau de
importncia que voc
atribu ao ensino de
cincias na educao
infantil?
8) Voc conhece os
passos metodolgicos
propostos
pela
Pedagogia HistricoCrtica?
9) Haveria vantagens
no processo ensinoaprendizagem
em
aplicar a metodologia
da
Pedagogia
Histrico-Crtica?
10)
Como
voc
compreende
o
processo educacional
infantil?
Ensino prtico
OUTRAS
INFORMAES
PROFESSORA
B
Muita importncia
para o
crescimento profissional
Cincias vida
Estudo
do
ambiente
Trabalho interdisciplinar
meio
Ensino bem prtico

para a criana
Muito importante
Possibilidades
de
atividades
No conhece
Gostaria de conhece
No conhece
Seria interessante
muitas
Aperfeioamento do que
a criana j sabe.
Acredita ter muitas vantagens
Vantagens
para
o
crescimento profissional
tambm
Educao
infantil
do
municpio de Bauru no tem
meta definida.
O professor fica sem

parmetros para ensinar
Estudar tudo o que

novo
Saber como aplicar
Educao
deve
acompanhar
essa
evoluo da criana
e do mundo
Ensino de cincias fica

em segundo plano
Projeto bem elaborado
Importncia com a
vida
com a formao da
criana
Muito importante
Evoluo da criana
OUTRAS
INFORMAES
5.0 CONSIDERAES FINAIS

O ensino de cincias , concomitantemente com a educao infantil possibilita
atualmente um vasto campo de estudos e pesquisas, o que proposto neste projeto. A linha de
pesquisa escolhida favorece uma anlise bem ampla de todo o processo de formao individual
e coletiva do aluno e professor , estabelecendo assim vnculos sociais de muita importncia , para
o desenvolvimento de uma sociedade dinmica e justa.
Diante desse quadro apresentado podemos enquanto pesquisador em fase inicial
da pesquisa, observar que as professoras entrevistadas mesmo com um tempo de docncia
significativo na educao infantil , no conhecem a Pedagogia Histrico-Crtica e seus passos
metodolgicos, mas supem ser interessante e vantajoso conhecer e trabalhar com novos
mtodos, reconhecendo uma delas o valor para sua prpria prtica.Reconhecem a importncia
da relao teoria e prtica e da formao continuada.
Ao abordarem o ensino de cincias surgiram alguns indicadores para futuros

247
desdobramentos de dados: ensino prtico, estudo do meio, trabalho interdisciplinar, projeto bem
elaborado, cincias e vida, muitas atividades.
Tambm devero ser objeto de investigao as suas concepes sobre: a evoluo
da criana e do mundo, a importncia do processo educacional infantil, ausncia de metas e
parmetros na educao infantil do municpio .
As questes acima apontadas devero ser objeto de uma segunda entrevista
semiestruturada com as professoras participantes , como indicadores importantes para o
desenvolvimento desta pesquisa-ao.
6.0 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
RIES, P.Histria Social da Criana e da Famlia, editora,1984, 352 p.
BARDIN,L. Anlise de Contedo, edies 70, Lisboa, 1977,224 p.
FREIRE,P. Novos Tempos ,Velhos Problemas; IN: Formao de Professores, editora Unesp, So
Paulo, 1998, 357p.
FUMAGALLI, L. O ensino de cincias no nvel fundamental de educao formal: argumentos a
seu favor. IN: WEISSMANN, H. Didtica das Cincias Naturais, editora Artmed, Porto Alegre, 1998,
244p.
MENEZES, L.C. Ensinar cincias no prximo sculo (p 49-51),. IN: HAMBURGER,E.W, MATOS.C.
O desafia de Ensinar no Sculo XXI, Editora Edusp, So Paulo, 2000, 349p..
OLIVEIRA, B. Fundamentao Marxista do Pensamento de Dermeval Saviani, (p 119),. IN:
SIMPSIO DE MARLIA, 1994, So Paulo, 149p.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL, Ministrio da Educao e Cultura, Braslia, 1998, 269p
SAVIANI, D. Do Senso Comum Conscincia Filosfica.Editora Autores Associados, So Paulo,
1989, 247 p.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico- Crtica: Primeiras Aproximaes, Editora Cortez, So Paulo,
1992, 112p.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ao, Editora Cortez, So Paulo, 2004, 108p.
VIGOTSKI,L.S. A Construo do Pensamento e da Linguagem , Editora Martins Fontes, So Paulo,
2000, 496p.
248

O PAPEL DA DIRETORIA DE ENSINO

NA FORMAO CONTNUA DE EDUCADORES
BELLETATI, Valria Cordeiro Fernandes (FEUSP)
Esta comunicao apresenta os resultados de pesquisa de mestrado que examinou

uma ao de formao contnua realizada por uma diretoria de ensino da capital paulista, no
contexto do projeto Ensinar e Aprender: Corrigindo o Fluxo do Ciclo II, com o objetivo de contribuir
para a discusso sobre possveis caminhos para uma atuao destes rgos no sentido da
construo de uma escola pblica de boa qualidade social.
Com o intuito de fazer uma releitura da ao, buscou-se captar as perspectivas
dos sujeitos da pesquisa sobre formao contnua e sobre o papel dos rgos de mediao entre
Estado e escola. Para tanto, foram entrevistados todos os participantes do projeto, ocorrido no
perodo de 2000-2002, que ainda se encontravam em exerccio em uma diretoria de ensino da
capital paulista (formadores) e em uma de suas escolas (formandos), o que se resumiu a: uma
supervisora de ensino e uma assistente tcnico-pedaggica (ATP de Histria), na diretoria de
ensino e, quatro professoras (duas de Portugus e duas de Geografia) e uma professoracoordenadora, na escola. Tambm foram ouvidas outras pessoas destas duas unidades: um
professor (Histria) e dois ATPs. (Histria e Educao Fsica) que participaram do projeto de
recuperao de ciclo e, ainda, uma ATP (Matemtica) que no participou desses projetos.
As entrevistas do tipo semi-estruturadas foram realizadas nos locais de trabalho
dos sujeitos da pesquisa, no perodo de outubro de 2003 a julho de 2004.
Na anlise e interpretao dos dados, contrastaram-se as construes individuais,
incluindo as da autora (partcipe do projeto como supervisora de ensino), luz de conceitos sobre
formao contnua, desenvolvimento institucional e superviso escolar. Tambm se tomou
conhecimento do Plano de Gesto da escola e de registros de atividades propostas na formao.
Os dados recolhidos foram organizados de acordo com os seguintes itens: o
desenvolvimento do programa de formao e as transformaes atribudas participao na
ao; os entraves na viabilizao, pela diretoria de ensino, de aes formadoras; as perspectivas
sobre uma formao contnua eficaz e, as expectativas sobre o papel formador da diretoria de
ensino.
Tal organizao teve como base os pressupostos de que cabe diretoria de ensino,
especialmente por meio de seu grupo de supervisores de ensino e de sua oficina pedaggica,
contribuir para a formao dos educadores da escola e, ainda, que h necessidade de mudana
na escola em busca interminvel por um ensino de melhor qualidade social. Entende-se mudana
na perspectiva dos conceitos de desenvolvimento profissional e institucional. Desta forma, temse em conta o carter coletivo da mudana que no se limita a transformaes apenas de aes,

249
mas tambm do modo de pensar as aes (ALMEIDA, 1999), assim como o entendimento de que
mudanas se constroem em cada contexto escolar, no resultando linearmente de imposies
externas (CANRIO, 1998).
Pretendeu-se, desta forma, trazer elementos para a discusso sobre as
possibilidades de a diretoria de ensino contribuir na formao contnua de professores frente ao
ritmo acelerado das transformaes da sociedade ao final do sculo XX e incio do XXI, que est
a exigir uma nova escola, uma nova concepo de professor que se coadune com o entendimento
das verdades como provisrias, pondo em xeque, tambm, as construes sobre o fazer docente.
Percebeu-se a permanncia de crenas que remontam ao incio da estatizao do
ensino, ou seja, a atuao dos mediadores entre o Estado e a escola ainda se pautam na
retransmisso e fiscalizao e, as formaes contnuas ainda privilegiam a formao tcnica
individual.
Durante o desenvolvimento da pesquisa encontrou-se escassa literatura dedicada
ao papel formador de rgos mediadores entre Estado e escola, o que competiria para justificar o
trabalho. Os resultados do estudo esto sucintamente apresentados a seguir.
Na escola: expectativa por solues externas e indicaes de mudanas na prtica
individual docente
Objetivando-se fazer uma releitura da ao de formao ocorrida na implementao
do projeto Ensinar e Aprender, inicialmente analisou-se a forma de adeso ao projeto. A importncia
da discusso deste fator consiste no entendimento de que o voluntariado como condio para
formao encerra a concepo de professor como sujeito de sua prpria formao. Por outro
lado, subjacente imposio da participao, tem-se a exterioridade da determinao dos saberes
veiculados a despeito das necessidades do professor, o que expressa caractersticas da formao
denominada por Chantraine-Demailly (1992) como escolar. A concepo de professor, nesta
modalidade de formao, de executor, ou seja, de reprodutor do planejado por outro.
Os dados colhidos indicaram que na escola a adeso ao projeto ocorreu por deciso
do diretor e foi bem aceita pelos demais educadores da escola. Os entrevistados justificaram tal
aceitao em virtude de o projeto objetivar solucionar um problema real - a distoro entre idade
e srie de matrcula do aluno. Discusses sobre a pertinncia do projeto em relao s causas
especficas do problema em cada escola no foram levantadas pelos sujeitos da pesquisa que,
entendendo a deciso solitria do diretor como normal, tambm no questionaram sobre a
possibilidade de presses externas em sua resoluo. Assim, na forma de deciso por participar
de um projeto proposto externamente escola revelou-se a crena em solues que podem ser
generalizadas para todas as escolas a despeito da especificidade de cada uma.
Em relao adeso e permanncia dos professores no projeto, pde-se constatar
que esta ocorreu tanto voluntariamente, caso dos entrevistados formandos, como involuntariamente,
quando a no participao poderia acarretar diminuio de salrio ou desemprego.
Os motivos que levaram os professores entrevistados adeso referem-se a seus
desejos e interesses:
250

Era um trabalho interessante, diferenciado, em que eu acreditava.

Quando a coordenadora falou do material e me mostrou, eu achei
muito bom. (Professora 1).
Eu gosto de sempre estar conhecendo coisas novas, para no ficar
s lousa, ento, para mim foi muito legal. (Professora 2).
Eu quis entrar no projeto para aprender alguma coisa (Professora 3).
Eu comecei na correo de fluxo em 2002 por afinidade com a sala.
(Professora 4).
Entendeu-se que o programa de formao contnua convergia para as expectativas

dos formandos entrevistados, especialmente no oferecimento de modelos de como fazer. As
falas abaixo justificam esta percepo:
O professor est to cansado que ele quer uma frmula, ele tem
quarenta e cinco alunos que no o ouvem, que no o respeitam e que
no fazem nada e que no querem nada. O que eu, professor, fao?
isto que ele quer. (Professora 1).
Minha expectativa era receber uma receitinha de bolo. Eu queria que
me dissessem que se eu trabalhasse desse mtodo eu teria resultados
tanto naquela classe com quinze como nas outras que so a minha
realidade, com quarenta alunos, que o trabalho deve ser desse modo.
(Professora 2).
Eu esperava que eles me dissessem como era, me dessem o
modelinho. (Professora 4).
Estes dados evidenciam traos de uma concepo de professor como tcnico

reprodutor que se coaduna com uma formao contnua que objetive treinar, atualizar, capacitar.
Nesta perspectiva, caberia diretoria de ensino trazer solues para os problemas da escola.
Ressalte-se que tambm se constatou que uma formao contnua nestes moldes,
convergente para desejos e interesses dos professores, se apresenta como elemento favorecedor
de mudanas nas prticas individuais dos professores, conforme indicam as seguintes falas das
professoras entrevistadas:
O que eu mudei na prtica que comecei a trabalhar com projeto. S
trabalho, agora, com projeto (Professora 1).
O projeto me abriu horizontes para eu trabalhar da forma que eu gosto
[...], com foto-imagem. Antes eu trabalhava s com o livro [...]
(Professora 2).
[...] antes eu dizia para o aluno copiar um texto porque eu acho que
importante [...] hoje fao diferente, falo para o aluno ler o texto e copiar
o que ele achar importante e peo para fazer um comentrio do porque
achou interessante. Tambm no tem mais aquilo de falar que fez
errado ento est errado. Eu pergunto se ele no acha que poderia
estar mudando aqui. Mudei estas atitudes totalmente na minha prtica
(Professora 3).

251
Segundo formandos e formadores envolvidos na ao, tambm ocorreram

transformaes, decorrentes do projeto, no desempenho dos alunos. Estas informaes permitiram
apontar o sucesso de uma nova prtica junto aos alunos como favorecedor da permanncia da
mudana.
Os limites desta formao se evidenciaram na percepo unnime dos
entrevistados de que a participao no projeto no mudou a escola. O projeto foi mais um que
passou sem alterar a organizao escolar.
A diretoria de ensino como reprodutora e fiscalizadora
Com o intuito de perceber o papel exercido pela diretoria de ensino na implementao
do projeto Ensinar e Aprender, questionou-se sobre a organizao da formao contnua.
Segundo os formadores, esta se deu conforme as indicaes do Centro de Estudos
e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC), tendo-se veiculado o contedo
das orientaes recebidas pela diretoria de ensino, priorizando-se o contido no material didticopedaggico que serviu, conforme as falas das professoras, como guia do fazer docente. A busca
pela reproduo do proposto indicou, segundo os formadores da diretoria, que o trabalho foi bem
feito.
Vale ressaltar que a ao de formao contnua previa tempos destinados reflexo
sobre a prtica, contrariando uma formao de disseminao de modelos. Uma das falas das
entrevistadas ilustra como ocorriam estes momentos:
O que eu conseguia passar para os meus alunos eu comentava nas
reunies e eles aproveitavam isto, ento eu sentia que estvamos
dividindo experincias entre ns.
Este e outros depoimentos, incluindo a experincia da autora, parecem evidenciar

que a prtica dos professores teria sido levada em conta no sentido de amold-la s mudanas
requeridas, pois as discusses coletivas abordavam problemas advindos das dificuldades de
implementao do projeto. Assim, restringia-se a trocas de experincias, priorizando a socializao
de condutas que deram certo, focalizando o como em detrimento das questes do por que e
para que. Portanto, tambm nestes momentos, as definies acerca das questes a serem
discutidas ou do conhecimento a ser socializado ficavam a cargo do CENPEC e no do professor.
A exterioridade do conhecimento veiculado converge para caracterizar a ao
desenvolvida pela diretoria de ensino como de reproduo. No mesmo sentido, outro dos eixos de
apoio do projeto, alm da formao contnua e do material, consistia no acompanhamento
sistemtico que a diretoria de ensino deveria realizar junto s escolas. Este acompanhamento foi
assim descrito pela supervisora de ensino:
Observvamos a utilizao do material, a disposio da sala, se a
metodologia estava adequada e depois orientvamos o professor
coordenador.
252

Portanto, pautando-se na verificao da execuo do proposto, no se promovendo

questionamentos sobre o que teria levado o professor a agir diversamente das orientaes,
cabendo, apenas, inform-lo por intermdio do professor coordenador, de que sua atuao era
inadequada.
Subjacente a esta prtica tem-se a crena numa forma correta de agir a ser seguida,
determinada por algum com condies para faz-lo, referendando-se a concepo do professor
como executor, que deve ter sua prtica corrigida quando divergir do prescrito. Desta forma, seria
papel da diretoria de ensino reproduzir as orientaes centrais e verificar se estas estavam sendo
adequadamente seguidas. Para a discusso sobre as possveis interferncias das condies de
trabalho nesta postura, buscou-se identificar os entraves na realizao de aes formadoras
pela diretoria de ensino.
Entraves na ao formadora da diretoria de ensino
Os depoimentos dos formadores evidenciaram a percepo de que a diretoria de
ensino enfrenta diversas dificuldades para implementar projetos, independentemente de se tratar
de uma proposta oriunda da Secretaria da Educao ou da prpria diretoria.
H vrios elementos que indicam uma desvalorizao do papel formador deste
rgo. Inicialmente, aborda-se a questo da rotatividade de ATPs, apontada pelos entrevistados
como problema para a implementao de projetos da secretaria de educao. Segundo os
depoimentos dos assistentes tcnicos entrevistados, esta rotatividade parece decorrer
principalmente da desvalorizao salarial e da instabilidade da funo. Assim, a rotatividade de
ATPs no seria causa de problemas, mas conseqncia, principalmente da desvalorizao do
trabalho da oficina pedaggica. Esta desvalorizao aponta algumas possibilidades a respeito do
entendimento da funo deste grupo de professores da diretoria de ensino. Uma probabilidade
consoante com a no priorizao do trabalho das oficinas pedaggicas, seria consider-la como
incapaz de desempenhar um programa de formao satisfatrio para o governo. Neste caso, sua
manuteno objetivaria, essencialmente, apoiar a disseminao das propostas governamentais.
Esta assertiva alinha-se a outros problemas apresentados pelos entrevistados na diretoria,
tornando-a plausvel: a terceirizao da formao de professores (como por exemplo, a atribuio
desse papel ao CENPEC, nos programas de acelerao) e o excesso de tarefas, s exeqvel no
caso de apenas se repassar o discurso do governo, podendo ento, ser realizado em pouco
tempo e para grandes contingentes, justificando a desnecessidade de maior nmero de ATPs e
de investimento na formao destes professores que constituem a oficina pedaggica.
Mesmo tomando-se que a oficina pedaggica teria a incumbncia de apenas
retransmitir as propostas do centro, a rotatividade de ATPs, mostrou-se como dificultador no
apenas na implementao de projetos internos como, tambm, externos diretoria de ensino,
contribuindo para sua ineficincia nos dois casos.
Assim, a falta de condies dadas a este grupo de professores reforaria a
necessidade de terceirizao, que tambm concorre para a desprofissionalizao da superviso,
indicada na fala da Supervisora ao apontar que a diretoria apenas segue as propostas da Secretaria
de Educao. A desprofissinalizao de supervisores de ensino e ATPs traz tona a discusso

253
sobre os limites da autonomia (ou heteronomia) da diretoria de ensino. Para tanto, a forma de sua
adeso ao projeto Ensinar e Aprender contribui para alguns esclarecimentos.
Segundo os depoimentos colhidos, a adeso das diretorias de ensino, cujas escolas
apresentavam problema de distoro idade/srie, teria sido quase obrigatria. Esta quase
obrigatoriedade foi expressa assim pela ATP 1:
Eu tinha a impresso que era uma coisa meio obrigatria, que para
solucionar o problema da defasagem idade e srie a D.E. (diretoria de
ensino) tinha que montar as classes e tinha que formar os professores
para trabalhar essa proposta.
Quanto participao da supervisora, antes mesmo de conhecer o projeto, ela j

era responsvel por sua viabilizao:
Conheci o projeto correo de fluxo atravs do CENPEC, quando fui
convidada para participar da primeira reunio como supervisora
responsvel pelo projeto.(Supervisora)
Portanto, implicitamente, havia uma certa obrigatoriedade, principalmente levandose em conta o carter poltico da funo do dirigente regional de ensino, que aparece como cerceador
da autonomia da diretoria.
Outra das dificuldades apontadas pelos entrevistados refere-se inviabilizao da
participao dos professores por questes de incompatibilidade de horrios. Portanto no se
garantiu a participao de todos os professores envolvidos nos encontros de formao, apesar
da prioridade do programa. O que coloca dvidas sobre os objetivos da formao contnua, pois
se bastava contar com a presena de apenas uma parcela dos professores, ou estes passariam
para os demais, ou seria suficiente que apenas alguns professores desenvolvessem a proposta.
Tambm se apresentou como entrave nas aes de formao, o distanciamento
dos supervisores em relao s atividades pedaggicas, o que parece evidenciar as marcas de
inspeo ainda presentes no exerccio da funo. Este afastamento indicaria a dificuldade de
percepo de que a eficcia da administrao se traduz em contribuies para um melhor
funcionamento da escola. Faltaria clareza de que a administrao meio para se atingir os objetivos
da escola e no um fim em si mesma.
O excessivo nmero de projetos (ou a sua descontinuidade), tambm apontado
como entrave, segundo Collares, Moyss e Geraldi (1999), desqualifica os saberes da experincia,
sujeitando o professor a buscar substituir o conhecimento obsoleto pelo novo. Alertam os autores,
que no se trata de defender que a escola se torne o lugar de pronunciar as veridices. Mas da
possibilidade de os professores construrem suas interpretaes e compreenses sobre o que
lhes acontece. Nesta perspectiva o professor seria sujeito de sua formao, ganhando importncia
o desvelamento de suas crenas.
Segundo algumas das falas dos entrevistados, parece que se entende haver uma
relao de dependncia entre as crenas dos professores e a forma como as inovaes so
254

postas em prtica:
D pra ver que assim como a gente quando convocado pelo
CENPEC, recebe uma formao e voc vai repassar, voc sempre
muda, sempre tira coisa, acrescenta, enriquece, simplifica [...] quando
os professores vo fazer com os alunos, eles tambm [mudam]. (ATP
1)
A vida dele [professor] enquanto aluno tem um peso muito forte quando
ele passa a ser formador, por mais que ele tenha uma formao
acadmica, nunca suficiente. (Supervisora)
A percepo da no linearidade entre o proposto e a ao tambm se evidencia

nas constataes dos entrevistados das diversas manifestaes de resistncia das escolas,
indicando que se tem certo que as propostas so mudadas ou mesmo ignoradas pelas escolas,
revelando-se uma contradio com a opo de se buscar reproduzir fielmente o proposto. Outras
contradies nos discursos dos formadores se expressam na discusso sobre suas expectativas
a respeito de uma formao contnua mais eficaz.
Na diretoria de ensino: exterioridade na determinao do contedo veiculado
Nas suas perspectivas sobre uma formao contnua mais eficaz, os formadores
revelaram que entendem caber aos integrantes da diretoria de ensino a determinao das
necessidades do professor e que os contedos veiculados deveriam ter como base as diretrizes
da poltica educacional: os Parmetros Curriculares Nacionais e os projetos propostos pela
Secretaria de Educao.
Assim, desconsiderando-se que aes pensadas externamente escola, embora
possam favorecer mudanas na prtica do professor, mormente se convergirem para seus
interesses, contribuem muito pouco para o desenvolvimento da escola, propem alhearem-se
professores e escola da definio de objetivos e contedos de uma formao contnua.
Ainda segundo os formadores entrevistados, as necessidades de formao dos
professores decorrem de deficincias de sua formao inicial, nas quais incluem as dificuldades
de reflexo, falta de conhecimento sobre o contedo especfico da rea de atuao e sobre
conhecimentos bsicos de leitura e escrita. Atribuem a resistncia dos professores s inovaes
falta de estudo e conhecimento sobre as propostas governamentais, contradizendo a percepo
da influncia das crenas dos professores.
Assim, a compreenso expressa sobre necessidades parece restringir-se s
necessidades do sistema, distanciando-se muito das dimenses pessoais, profissionais e
organizativas.
O termo reflexo assume diversos significados nas falas dos entrevistados. Quando
a supervisora afirma que cmodo o professor no querer refletir e achar que o que ele est
fazendo est bom, evidencia-se a desvalorizao da prtica do professor como objeto de anlise
crtica. J a ATP 1 restringe o conceito troca de experincias.

255
[...] s o fato de voc reunir os professores j promove uma certa

reflexo, eles trocam experincias, tentam explicar porque aquelas
coisas acontecem, fica evidente o que eles querem mudar, o que os
incomoda.
Assim como na diretoria de ensino, tambm na escola, a idia de professor executor e de superviso como controle da ao persistem atravs dos tempos. Atribui-se diretoria de
ensino, da qual pouco se conhece, o papel de reproduzir as solues pedaggicas encontradas
por outros.
CONCLUSO
A partir da anlise e interpretao dos dados coletados ficou evidenciado que ainda
persistem concepes de que cabe superviso um papel de fiscalizao em detrimento de uma
funo mais formadora. Tambm se constatou a permanncia da percepo de que a formao
contnua de professores tem por finalidade disseminar modelos que direcionem a prtica do professor, tanto dos que atuam na diretoria de ensino como na escola, presente nos discursos dos
entrevistados. As razes destas crenas se revelaram na recuperao histrica realizada na
pesquisa, identificando-se no perodo das Reformas Pombalinas, o grmen tanto de uma inspeo
externa escola como da formao em servio de docentes, ambas no sentido de moldar a
escola por meio de fiscalizao e treinamento.
Na tentativa de interpretar a contradio expressa nos esforos dos que trabalham
na diretoria de ensino de reproduzir o proposto, tendo clareza da impossibilidade desta reproduo,
concluiu-se que no se entende construo de conhecimento como transformao daquele j
consolidado, mas como superposio de um novo sobre o velho conhecimento. Desta forma,
deslegitima-se o saber do professor, atribuindo-se as resistncias m formao inicial, ao
comodismo, entre outros motivos, buscando-se eliminar esses entraves pelo convencimento.
Percebeu-se que o contexto de desvalorizao no qual a oficina pedaggica
desenvolve seu trabalho, no favorece a realizao de um trabalho mais crtico, que ultrapasse o
limite da disseminao das diretrizes educacionais do governo. Da mesma forma, os supervisores
sofrem limitaes em conseqncia do excesso de tarefas que, aliadas a uma cultura de
isolamento, levam a no priorizao de momentos coletivos de formao, favorecedores do
A sujeio de supervisores de ensino e dos integrantes da oficina pedaggica
apresenta-se como indicador da necessidade de se propiciar condies para sua formao
contnua, de modo a colocarem seus servios a propsito da construo de uma escola mais
autnoma, que possa buscar transformar-se segundo suas prprias necessidades.
Considerando que a posio hierrquica do diretor de escola bem aceita pelo
coletivo de professores e que a equipe de direo vive o cotidiano da escola, diversamente do
pessoal das diretorias de ensino, entende-se que aos supervisores intra-escolares cabe propiciar
meios para o compartilhamento da definio de necessidades individuais e coletivas, com vistas
256

a organizar programas de formao contnua dos professores. Sinalizando-se elementos

norteadores dos programas de formao contnua da equipe de direo escolar, responsabilidade
do grupo de superviso.
Entendendo-se o direcionamento do trabalho da oficina pedaggica como decorrente
das necessidades individuais dos professores e que sua articulao com o trabalho da superviso
se consolidaria na busca compartilhada com a escola de necessidades profissionais e
organizacionais, na construo da proposta pedaggica, considera-se que a reflexo crtica destes
educadores sobre seu papel formador apresenta-se como possibilidade de desenvolvimento
profissional.
Consideramos por fim que os achados de nossa pesquisa apontam para a urgente
valorizao do trabalho formador das diretorias de ensino, para a necessidade de se priorizar
condies para a formao contnua dos que atuam na diretoria de ensino, formadores de
professores, e para a exigncia de investimentos em estudos e pesquisas que venham contribuir
para nortear caminhos possveis para a formao destes educadores, possibilitando-lhes favorecer
no s o desenvolvimento profissional dos indivduos, mas tambm o desenvolvimento da escola.
ALMEIDA, Maria Isabel. Os professores diante das mudanas educacionais. In: BICUDO, Maria A.
V. e SILVA JNIOR., Celestino A. Formao do educador e avaliao educacional. So Paulo:
UNESP, 1999. p. 249-262.
CANRIO, Rui. Gesto da escola: Como elaborar o plano de formao? Cadernos de Organizao
e Gesto Curricular. Lisboa: I.I.E., 1998.
CHANTRAINE-DEMAILLY, Lise. Modelos de formao contnua e estratgias de mudana. In:
NVOA, Antnio. Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 139-158.
COLLARES, Cecilia A. L., MOYSS, Maria Aparecida A. e GERALDI, Joo W. Educao continuada:
a poltica da descontinuidade. In: Educao & Sociedade. Campinas: Cedes, anos XX, n. 68,
1999. p. 202-219.
MELLO, Guiomar N. Oficinas Pedaggicas. Srie Inovaes Educacionais 1. Braslia: INEP, 1994.
SILVA JR, Celestino da Silva. Superviso escolar e Poltica Educacional no Brasil - Dissertao de
Mestrado, Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1977.
THACHINARDI, Vera Lcia. O supervisor de ensino paulista: da proletarizao s perspectivas de
desenvolvimento profissional, Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo, 2004.

257
O PAPEL DOS CURSOS DE FORMAO

CONTINUADA NA FORMAO E ATUAO DOCENTE
SAMBUGARI, Mrcia Regina do Nascimento (UNESP - Araraquara)
INTRODUO
A formao continuada vem sendo o foco de muitas pesquisas e discusses,
apontando que no uma formao que se restringe apenas a aes de reciclagens pedaggicas,
e, sim, uma formao que transforme a experincia profissional adquirida e valorize a reflexo
formativa e a investigao conjunta em contexto de trabalho (ALARCO 1998, p.118).
Por outro lado, ao discutir as tendncias da formao de professores nos anos 90,
Torres (1998) nos alerta sobre a nfase posta na formao continuada, reduzida ao conceito de
capacitao em servio, ficando a formao inicial em segundo plano. Essa concepo est
atrelada lgica do Banco Mundial que v na capacitao em servio uma modalidade mais
econmica em termos financeiros. Essa viso restrita de formao continuada proposta pelo
Banco Mundial vem permeando legislao educacional brasileira por meio de pacotes de formao
continuada a serem executados em todo pas.
Diante dessa realidade, a autora aponta a necessidade de se buscar novas
articulaes entre formao inicial e continuada, para que a formao do professor acontea
num processo contnuo, bem como a importncia de uma formao pautada na coletividade
inserida no contexto escolar, pois:
(...) a experincia mostra que o professor com iniciativa e boas idias,
sem uma instituio e equipe escolar que o respaldem, termine em
geral absorvido pela lgica escolar dominante. A experincia mostra
tambm que o professor capacitado de forma individual e isolada,
quando regressa a sua escola, fica segregado e termina por retomar
as suas prticas em pouco tempo. Hoje urgente superar esse
esquema tradicional, altamente individualizado de capacitao. Apontase a equipe escolar como sujeito privilegiado da capacitao. E isso
se complementa com a proposta de que tal capacitao seja feita na
prpria escola (TORRES, 1998, p. 185).
Essa dimenso coletiva na formao continuada dos professores centrada na escola

enquanto possibilidade de mudanas salientada por Alves (2000) destacando que a formao
continuada do professor pode constituir estratgia privilegiada para conduzir a mudanas que
levem a uma transformao social, porm necessrio que haja novas propostas que interfiram
na dimenso conservadora das prticas escolares (cf. p. 18). Seu estudo voltou-se para anlise
crtica de trs projetos de formao continuada desenvolvidos na rede pblica do estado de So
Paulo nos ltimos anos que inicialmente tinham a preocupao em contribuir com a melhoria da
escola pblica e sua democratizao, mas com as mudanas de governo foram mudando de
objetivos e intenes. Segundo a autora, a partir de uma proposta de formao continuada centrada
258

na coletividade os professores poderiam ser mais comprometidos, resultando na concretizao

de uma escola mais democrtica, pois eles estariam mais capacitados para interferirem nas
prticas conservadoras e promoverem mudanas significativas na escola por meio de anlises e
articulaes com os colegas de trabalho, resgatando a dimenso coletiva.
Entretanto, outros estudos apontam que no basta apenas assegurar um espao
para reflexo sobre a prpria prtica e valorizar o modo de agir e pensar do professor. A partir de
uma reviso de estudos sobre as necessidades formativas de professores no mbito nacional e
internacional e de resultados de pesquisas colaborativas, projetos de assessoria e interveno
com professores de escolas paulistas das redes estadual e municipal, Giovanni (2003) discute
algumas condies que precisam ser dadas ao professor para que a formao em servio
centrada na escola funcione e proporcione mudana na prtica dos professores. Dessa maneira,
a autora destaca sete condies: intencionalidade do processo, produo do conhecimento, a
dimenso coletiva, carter prospectivo, pensar simultaneamente formao de professores e gesto
da escola, aprendizagens e mudanas tambm para a escola, trabalhar sob forma de projetos
(cf. p. 213-222).
Essas situaes levantadas nas pesquisas trouxeram algumas questes que
nortearam parte do presente estudo: Que papel os cursos de formao continuada cumprem na
formao e atuao dos professores? Como os professores reagem diante do que veiculado
nesses cursos?
O presente texto tem como finalidade apresentar alguns resultados da pesquisa
acerca das reaes de professoras primrias1 da rede municipal de uma cidade da regio centrooeste do estado de So Paulo diante de aes de formao continuada nas quais participavam,
focalizando, nesta comunicao, o papel que esses cursos exercem em sua formao e atuao
pedaggica. Para tanto o estudo contou com sesses de observao em turmas de dois cursos
de formao continuada: Parmetros em Ao (Programa de Desenvolvimento Continuado) e
PROFA (Programa de Formao de Professores Alfabetizadores) e entrevista com algumas
professoras selecionadas a partir de manifestaes de aceitao e rejeio com relao aos
cursos.
Os dados coletados foram analisados tomando como aporte terico as categorias
capital cultural e habitus em Pierre Bourdieu.
Primeiramente ser apresentada uma breve reviso de estudos sobre formao
continuada que contribuiu para o delineamento do estudo. Em seguida consta a descrio dos
cursos nos quais foi realizada a pesquisa, tecendo algumas anlises acerca do papel desses
cursos na formao e atuao pedaggica das professoras.
Alguns estudos sobre formao continuada
Ao fazer a reviso de pesquisas sobre formao continuada ficou constatado que
alguns estudos apresentam a formao de professores nas diversas categorias e em contextos
diferenciados, abordando questes importantes com relao formao continuada (Andr et al,
1999, Brzezinski e Garrido, 2000; Marcelo Garcia,1998, Zeichner, 1998).
Zeichner (1998) fez uma reviso de temas, questes e metodologias que

259
caracterizam a situao atual da formao de professores nos Estados Unidos nos ltimos anos.
Segundo o autor, a pesquisa sobre a formao docente relativamente nova e cresceu muito,
apontando para a necessidade de mudana de algumas percepes do professor por meio de
uma atitude reflexiva. Com relao a formao continuada o autor aponta que:
No nvel de formao continuada, h tambm muitas opes para o
desenvolvimento profissional dos professores. Muitas das aes
implicam deciso isolada ou conjunta de um distrito escolar, uma
universidade, um sindicato de professores sobre o que os professores
precisam aprender e, a seguir, a organizao de um curso regular ou
intensivo para que aprendam. Ultimamente, tem havido no pas um
crescimento de cursos organizados pelos professores ou por outras
pessoas que lhes oferecem a oportunidade de determinar a natureza
e o foco do trabalho de desenvolvimento profissional (ZEICHNER, 1998,
p. 77).
Embora destaque esse crescimento, o autor prope a necessidade de articulao

das polticas educacionais com as prticas, bem como a valorizao de pesquisas realizadas
nos demais pases.
Na reviso que fez sobre pesquisas de formao de professores nos ltimos anos
na Espanha e no mbito internacional, Marcelo Garcia (1998) tambm constata um crescimento,
e classifica as pesquisas em quatro grandes linhas: estudos sobre aprender a ensinar; formao
inicial de professores; professores principiantes e iniciao profissional; e estudos sobre o
Nas pesquisas sobre desenvolvimento profissional que se inserem os estudos
sobre formao continuada. Referem-se a estudos sobre os processos de mudanas que o professor desenvolve ao longo de sua carreira, como tambm a descrio e avaliao da qualidade
dos processos formativos desenvolvidos, pois:
(...) uma das novidades mais relevantes nos ltimos anos foi o incio
de pesquisas centradas no s no processo de aprender a ensinar
dos professores, quer experientes, quer especialistas, como tambm
a preocupao em analisar, de uma perspectiva mais global e sistmica,
os processos de mudana e inovao a partir de dimenses
organizacionais, curriculares, didticas e profissionais. Assim, foramse desenvolvendo estudos que analisam e avaliam os modelos de
desenvolvimento profissional, bem como as diferentes fases desse
processo (MARCELO GARCIA, 1998, p. 63).
Ao apresentarem a situao da pesquisa sobre formao de professores no Brasil,

a partir de anlises de teses e dissertaes e de artigos publicados em peridicos na dcada de
90, Andr et al. (1999) revelam que embora a temtica da formao continuada seja relativamente
pequena em produes de teses e dissertaes, h uma diversidade de aspectos abordados,
tais como a anlise de propostas de governo ou de Secretarias de Educao; processos de
formao em servio; questes de prtica pedaggica, incluindo diferentes nveis de ensino,
contextos variados, meios e materiais tambm diversificados (cf. p. 302).
Nos artigos e peridicos publicados no perodo de 1990 a 1997 e que foram analisados
pelas autoras, so focalizados a concepo de formao continuada, as propostas sobre os
260

processos de formao continuada e o papel dos professores e da pesquisa nesse processo,

dando nfase ao processo crtico-reflexivo. Segundo as autoras as propostas so ricas,
abrangentes com perspectivas polticas tendo o professor como centro do processo (cf. p. 305).
J nos trabalhos apresentados nas reunies da ANPED, pelo GT Formao de
Professores as autoras Brzezinski e Garrido (2001) fazem uma sntese dos trabalhos apresentados
no perodo de 1992 a 1998. Para tanto, elas organizam o trabalho a partir de algumas palavraschave: formao inicial; formao continuada; identidade e profissionalizao docente; prtica
pedaggica e reviso de literatura. (cf. p. 82)
Com relao formao continuada, as autoras observam que esta concebida
como formao em servio, pela qual o professor, atravs da reflexo sobre a sua prtica busca
novos meios para realizar o seu trabalho. Isso evidencia que o processo formativo do professor
deve ocorrer ao longo de sua trajetria profissional, no espao escolar.
Com a anlise dos trabalhos, as autoras apontam como aspectos positivos a
riqueza e a diversidade de enfoques das investigaes, de fundamentos tericos utilizados, das
metodologias de pesquisa e das contribuies sobre a temtica (cf. 95). Entretanto, apontam
algumas lacunas tais como:
A avaliao do impacto dos cursos de formao inicial e continuada
na melhoria da qualidade de ensino tambm foi questo pouco
investigada na produo do GT, assim como silenciam-se as pesquisas
sobre as condies de trabalho do professores da rede pblica e a
influncia desse fator nos baixos ndices de qualidade e de
aproveitamento no ensino fundamental. No conjunto dos trabalhos
marcante a recorrncia temtica profissionalizao docente, inclusive com o aporte de modelos tericos expressivos para a construo
da identidade profissional do professor. (BRZEZINSKI e GARRIDO,
2001, p. 95)
Onofre (2000), por meio do estudo exploratrio-descritivo discute e analisa alguns

aspectos do processo de formao continuada no perodo de 1997 a 1998 do Programa
de Formao continuada - PEC promovido pela da Secretaria Estadual de Educao de
So Paulo. Para tanto a autora resgata a viso de docentes formadores, professores
participantes e especialistas de educao envolvidos no programa. Com os resultados e
anlises a autora aponta que o curso de formao continuada no pode ser um mero
instrumento de adaptao dos profissionais s mudanas ocorridas no sistema de ensino.
Apesar de terem perspectivas diferenciadas sobre o PEC alguns pontos comuns emergiram.
Com relao aos aspectos positivos destacaram o PEC como proposta inovadora, a
parceria universidade-rede, a durao das aes e o intervalo de tempo entre elas. Os
aspectos negativos mais apresentados foram os seguintes: o critrio de seleo dos
participantes, o trabalho dos agentes multiplicadores; o processo ao-reflexo-ao, o
acompanhamento das aes e durabilidade do programa.
Porto (2000) em um estudo sobre as diferentes concepes sobre a formao em
geral e a formao continuada e suas relaes com a prtica pedaggica enfatiza que a educao
uma prtica social estruturada sob um novo tempo, repleto de mudanas epistemolgicas,
sociais e tecnolgicas que impem novas exigncias. Diante dos dilemas que o professor vivencia

261
na sociedade contempornea, faz-se necessrio que ele esteja em constante formao. Concordo
com a autora ao salientar que a formao continuada de professores e as prticas pedaggicas
no podem ser pensadas de forma desarticulada, preciso questionar, pois:
(...) a formao continuada importante condio de mudana das
prticas pedaggicas, entendida a primeira, fundamentalmente, como
processo crescente de autonomia do professor e da unidade escolar,
e a segunda, como processo de pensar-fazer dos agentes educativos
e em particular dos professores, com o propsito de concretizar o
objetivo educativo da escola (PORTO, 2000, p. 15).
Isso trouxe-me pistas para pensar que a participao dos professores em cursos
de formao continuada possa refletir em mudanas significativas em sua prtica, embora tambm
possa ocorrer o contrrio, pois isso depender da proposta permeada nos cursos que esto
sendo oferecidos. Para que haja mudana na prtica do professor necessrio que seja uma
formao que se d de forma contnua, capaz de articular os diferentes aspectos da profisso do
professor, pois conforme Candau (1997, p.64):
A formao continuada no pode ser concebida como um meio de
acumulao (de cursos, palestras, seminrios, etc., de conhecimentos
ou tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica
sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade
pessoal e profissional, em interao mtua.
Para essa autora, algumas tendncias da formao continuada tm contribudo

para repens-la tais como: ver na escola um espao propcio de formao; valorizar os saberes
que os professores possuem com tambm conhecer e respeitar o ciclo de vida dos professores
(cf. p. 56-61). A partir da articulao desses trs eixos, h como se pensar numa formao que
seja contnua e que contemple no apenas o aspecto tcnico da profisso. Entretanto, ser que
os cursos de formao continuada em pauta vm articulando esses eixos?
Os cursos PROFA e Parmetros em Ao: dois pacotes, uma mesma lgica
Para se ter uma viso ampla do que foi trabalhado nos cursos e compreender as
diferentes reaes das professoras participantes importante descrever como eram compostos
os dois programas nos quais a pesquisa foi realizada: Parmetros em Ao e PROFA.
O Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado Parmetros em Ao
ou PCNs em ao foi criado em 1999 pelo Ministrio de Educao e Cultura - MEC a ser
executado pelos municpios e estados que desejassem, tendo como finalidades:
Apresentar alternativas de estudos dos Referenciais Curriculares a
grupo de professores e a especialistas em educao (...) Contribuir
para o debate e a reflexo sobre o papel da escola e do professor na
perspectiva do desenvolvimento de uma prtica de transformao da
ao pedaggica. Criar espaos de aprendizagem coletiva, incentivando
a prtica de encontros para estudar e trocar experincias e trabalho
coletivo nas escolas. Identificar as idias nucleares presentes nos
Referenciais Curriculares e fazer as adaptaes locais necessrias,
atendendo s demandas identificadas no mbito do estado/municpio
ou da prpria escola. Potencializar o uso de materiais produzidos pelo
MEC. Incentivar o uso da TV Escola como suporte para aes de
formao de professores (BRASIL, 1999, p.09).
262

Com o objetivo em propiciar uma discusso sobre os Parmetros Curriculares

Nacionais - PCNs entre os professores, o programa foi organizado com materiais especficos
para cada segmento da educao bsica.
A estratgia utilizada pelo programa consistia na formao de grupos de estudos
sob a coordenao de um formador que poderia ser um professor da rede que recebia formao
especfica por uma equipe de assessoria do MEC para atuar como facilitador nesse espao
coletivo. Alm da formao recebida pela assessoria do programa, o coordenador do grupo contava
com um manual constando o tempo previsto para cada atividade, a finalidade de cada mdulo, as
expectativas da aprendizagem, os contedos, os materiais necessrios e alguns anexos de textos,
ilustraes ou folhas-tarefas para subsidiar a realizao do mdulo.
O programa contava tambm com o caderno de registro que se referia a um caderno
comum oferecido aos professores no incio do curso para ser utilizado no decorrer do programa
no qual fariam suas anotaes pessoais, snteses de discusses, as dificuldades, dvidas, a fim
de criarem um registro do percurso feito em sua formao.
Para cada mdulo havia um roteiro a ser seguido pelos formadores com a indicao
de vdeos da TV Escola, leitura de textos dos Parmetros Curriculares Nacionais e as atividades
a serem desenvolvidas pelo grupo.
Esse programa era desenvolvido desde 2000 na rede municipal na qual foi realizada
esta pesquisa. As formadoras receberam formao especfica pela assessoria do MEC que fazia
reunies peridicas nos plos que eram compostos por vrios municpios de uma determinada
regio.
Os encontros com as professoras ocorriam no momento do Horrio de Trabalho
Pedaggico Coletivo HTPC e por isso as professoras eram remuneradas. Organizadas por
sries em que atuavam, as professores semanalmente iam at o Departamento de Educao
onde eram realizados os estudos, permanecendo reunidas durante duas horas com a formadora
responsvel pela turma na qual estavam inseridas. Elas utilizavam um caderno de registro no
qual anotavam dvidas, snteses de discusses e comentrios pessoais.
O outro programa de formao de professores alfabetizadores PROFA consistia
em um curso de aprofundamento sobre o processo de alfabetizao e tinha como objetivo
desenvolver as competncias profissionais necessrias a todo professor que ensina a ler e
escrever a fim de ampliar o conhecimento dos professores alfabetizadores, propiciando uma
reflexo sobre sua prpria prtica profissional. (cf. BRASIL, 2001, p. 05).
O material foi produzido pela Secretaria de Educao Fundamental do MEC no
perodo de 1999 a 2001 a partir das discusses com a equipe do Programa Parmetros em
Ao para ser executado nas redes estaduais e municipais que demonstrassem interesse. A
equipe de formao do Programa se responsabilizava pelo oferecimento do material aos professores
e pela formao dos formadores a partir de encontros com os representantes da Rede Nacional
de Formadores Rede-PROFA aos formadores selecionados pela rede municipal que estavam
distribudos e organizados em plos, isto , grupos de professores de uma determinada regio.
Em 2001 enquanto se implementava o Mdulo 1, os Mdulos 2 e 3 estavam sendo produzidos e

263
somente no final do segundo semestre que todo o material foi concludo.

Conforme constava no material de apresentao (BRASIL, 2001, p. 05) o PROFA
estava pautado num conhecimento didtico de alfabetizao que vem sendo construdo nos
ltimos vinte anos. Com a durao de 160 horas com encontros semanais de trs horas de
durao e uma hora de trabalho pessoal durante 40 semanas, estava distribudo em trs mdulos:
(...) compostos de unidades, equivalentes a um ou mais encontros. A
ltima das unidades de cada mdulo sempre de avaliao das
aprendizagens dos professores cursistas. O mdulo 1 aborda
contedos de fundamentao relacionados aos processos de
aprendizagem da leitura e da escrita e didtica da alfabetizao. Os
mdulos 2 e 3 tratam especialmente de propostas de ensino e
aprendizagem da lngua escrita na alfabetizao, sendo o Mdulo 2
mais focado em situaes didticas de alfabetizao e o mdulo 3,
nos demais contedos de lngua portuguesa que tm lugar no processo
de alfabetizao. (...) As atividades de formao que constituem as
unidades propostas se orientam por duas finalidades bsicas: ampliao
do universo de conhecimento dos professores cursistas sobre a
alfabetizao e a reflexo sobre a prtica profissional (BRASIL, 2001,
p. 20-21).
O PROFA utilizava-se de dois tipos de materiais: material escrito destinado aos

cursistas e formadores e material videogrfico composto por programas de vdeos que foram
produzidos especificamente para o curso. Esses materiais eram disponibilizados pelo MEC
instituio em parceria.
O material escrito era composto de um documento de apresentao do Programa,
coletnea de textos, fichrio e caderno de registro disponibilizados aos formadores e
professores nos quais faziam seus registros e guardavam o material que recebiam a cada encontro.
Para os formadores havia tambm o guia de orientaes metodolgicas gerais e o guia do
formador composto por trs volumes que se referiam aos trs mdulos. Tambm ficavam
disponveis ao grupo o catlogo de resenhas de filmes e o manual de orientao para o uso dos
acervos do Programa Nacional Biblioteca da Escola.
O material videogrfico era composto por programas de vdeo que eram oferecidos
a todas as instituies que desenvolviam o curso e estavam organizados em sries que deveriam
ser trabalhadas em cada mdulo.
Os vdeos foram protagonizados por um Grupo-referncia composto por catorze
professoras que atuavam na Educao Infantil, Classes de acelerao e multisseriadas, Educao
de Jovens e Adultos e Sries Iniciais do Ensino Fundamental de escolas pblicas e seus respectivos
alunos.
Esses vdeos apresentavam situaes didticas de alfabetizao desenvolvidas
em sala de aula a partir das necessidades dos alunos. Eram apresentadas tambm reunies de
professores com algumas problematizaes, propiciando pausas durante a exibio para que o
grupo de professores participantes pudesse discutir as situaes al apresentadas e
problematizadas.
As unidades de cada mdulo obedeciam a um formato padro: tempo previsto,
264

objetivos, contedos, atividades permanentes (leitura compartilhada, rede de idias, trabalho

pessoal) e outras atividades que variavam conforme cada unidade: levantamento de conhecimentos
prvios, materiais necessrios, propostas de encaminhamentos, bem como alguns anexos
denominados apontamentos com algumas orientaes para os formadores.
No final do curso havia uma avaliao que consistia num questionrio a ser
respondido pelas cursistas referente s contribuies ou no do curso em sua prtica pedaggica.
No municpio em que a pesquisa foi realizada, esse curso era oferecido desde
2002 e era aberto a todos os professores da rede que o faziam por adeso, pois no recebiam
remunerao e por isso, freqentavam em horrio fora de servio. O curso era oferecido em trs
perodos para que todos pudessem participar, sendo aberto tambm a professores contratados
da rede.
Ao analisar a estrutura dos dois cursos e as reaes das professoras, percebeuse uma rotina, dando nfase na teoria para aplicao, ou seja, as professoras chegavam nos
encontros, faziam as leituras propostas para aquele dia, discutiam, assistiam ao vdeo e ento a
formadora questionava e cobrava se elas aplicaram ou no com os alunos na sala de aula o que
foi proposto no encontro anterior, conforme constatado na fala da professora Tulipa:
(...) porque a gente est ali na sala, a a gente vem no dia seguinte,
tira dvidas, vai l aplica, v que d certo volta, fala se deu resultado,
a vai e aplica de novo. Ento aquele negcio, estar fazendo, estar
refletindo, estar fazendo de novo, se no d certo faz de novo...
(Professora Tulipa)
Essa estrutura presente na rotina dos encontros concretiza a idia de que teoria
algo que precisa ser aplicada, isto , a professora l, aprende primeiro para depois aplicar o que
aprendeu e trazer os resultados do trabalho. Talvez isso sinalize um vis conceitual ainda presente
nos cursos de formao continuada. Embora no se esteja questionando a qualidade dos cursos,
que certamente foram organizados com a finalidade em preparar bem os professores, o vis da
idia de aplicao imediata da teoria, essa relao direta de aprende aqui e aplica ali est presente
at mesmo no modo pelo qual as formadoras perguntavam: ento fizeram com seus alunos?;
O que vocs fizeram?; Vocs leram, aplicaram?; Deu certo a atividade?. Tal rotina, alm
desses pontos, levava a uma circunstncia geradora de rejeio, pois as variaes eram pequenas
e cabem aqui, para elas, como professoras em formao continuada por meio de curso, as mesmas
observaes que inmeros estudos tm feito sobre a pobreza dos meios didticos para as crianas
e jovens do Ensino Fundamental (DIAS-DA-SILVA, 1997; GUARNIERI, 1990; MIZUKAMI, 1986).
As anlises dos dados evidenciaram que, de um lado, os cursos cumpriram sua
funo tcnica porque as professoras aprenderam alguma coisa sobre a alfabetizao ou sobre
determinados contedos ou ampliaram sua viso sobre determinados assuntos presentes nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Por outro lado, do ponto de vista dos saberes culturais,
em que esses cursos tm contribudo para que elas ultrapassassem suas desvantagens culturais?
Ser que esses cursos contriburam para a reestruturao do habitus quanto ao estudo e aes
docentes e ampliao do capital cultural dessas professoras?

265
A anlises apontaram que, da forma pela qual esto organizados, esses cursos
no estariam cumprindo esse segundo papel mais reestruturador das atividades docentes que
desempenhavam, pois o habitus constitudo por disposies duradouras que so da prpria
histria de vida e das prticas sociais das professoras, prticas prprias da origem social qual
pertenciam que foram constituindo sua identidade bem como suas aes, podendo se alterar, ou
no, conforme a situao vivenciada. Essas disposies orientam as atitudes, as opes, enfim,
as aes do sujeito em seu agir cotidiano e que est em constante reformulao, pois o habitus:
(...) funciona a cada momento como uma matriz de percepes, de
apreciaes e de aes e torna possvel a realizao de tarefas
infinitamente diferenciadas, graas s transferncias analgicas de
esquemas, que permitem resolver os problemas da mesma forma, e
s correes incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente
produzidas por esses resultados (BOURDIEU, 2003, p. 57).
Dessa maneira, assistimos um empobrecimento dos cursos de formao

continuada, principalmente por conta da racionalidade tcnica, pois temos um formato que ignora
o perfil, as necessidades formativas e culturais das professoras, impondo a elas uma metodologia
basicamente com a mesma estrutura: explanao, as professoras ouvem, fazem as leituras e
vo aplicar o que aprenderam em sala de aula. Reportando ao referencial terico utilizado na
presente pesquisa, parece que essa lgica que permeia esses cursos pode ser considerada, tal
como a viso de escola em Pierre Bourdieu, como mais um dos fatores eficazes na conservao
social. Segundo Bourdieu (1998, p. 41):
provvel por um efeito de inrcia cultural que continuamos tomando
o sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a
ideologia da escola libertadora, quando, ao contrrio, tudo tende a
mostrar que ele um dos fatores mais eficazes de conservao social, pois fornece a aparncia de legitimidade s desigualdades sociais,
e sanciona a herana cultural e o dom social tratado como dom natural.
Tudo indica que, esses cursos, da forma como funcionam, se constituem em mais
um fator de manuteno que de transformao, contribuindo para que tudo permanea com est.
Os cursos tm a inteno declarada de trazer mudanas, seja de concepo, seja no
comportamento das professoras, mas ocorre o inverso, pois a prpria forma como funcionam faz
com que o efeito seja inverso.
Ao ignorar a realidade das professoras que so produtos de uma desigualdade
cultural, seja na histria de vida familiar de cada uma, seja nas oportunidades de estudo e de
formao, seja nas condies de precarizao do trabalho, os cursos reiteram procedimentos
pedaggicos que legitimam essas desigualdades, aceitando essas condies como naturais.
Essa situao suscitou o seguinte questionamento: ser que no falta nesses cursos justamente
o exerccio de um processo de reflexo, de indagao dos professores acerca de suas prprias
condies de formao e de trabalho?
evidente que os professores precisam saber sobre as teorias e procedimentos
266

de alfabetizao, no entanto, o exerccio de reflexo, de indagao a respeito das condies e do

processo de alfabetizao no est posto no material desses cursos. Os professores continuam
a no aprender especificamente aquilo que pode lhes permitir entendimento crtico das situaes,
dos acontecimentos educacionais e sociais, ou seja, aprender a interrogar o real, a realidade em
que eles atuam e obter um tipo de informao, em fontes confiveis, que lhes permitam relacionar
posicionamentos ticos, morais, ou seja, sensibilizao poltica com a atuao de fato.
Infelizmente, as anlises apontaram que esses cursos no se constituem na
oportunidade de fazer o professor a relacionar as esferas poltica e pedaggica, suscitando outra
questo: ser que no essa articulao que est faltando nos cursos de formao continuada?
Tudo indica que sim, pois, conforme j salientado por Giovanni (2003) sem algumas condies
essenciais no h como se concretizar o potencial educativo e transformador nas aes de
formao continuada.
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ZEICHNER, Kenneth M.; Tendncias da pesquisa sobre formao de professores no Estados
Unidos. Revista Brasileira de Educao. So Paulo, n. 09, p. 76-87, 1998.
NOTA
1
Utilizo o gnero feminino devido ao fato de que todas as professoras participantes dos cursos eram mulheres.
268

O OLHAR DO PROFESSOR PARA A FORMAO

CONTNUA EM UM CENRIO DE PROJETOS
ISHIHARA, Cristiane Akemi; DINIZ , Maria Ignez de Souza Vieira (FE-USP
Nosso estudo teve como objetivo focalizar o professor em formao, mais

especificamente, o professor em formao contnua. Para isto, nos propusemos a investigar uma
proposta de formao contnua - o Projeto Matemtica: Formao de professores das sries
iniciais - procurando formas de analisar em que sentido se aproximam ou se distanciam os
interesses e metas de formadores e de professores.
O Projeto Matemtica: Formao de professores das sries iniciais, financiado
pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo e realizado no perodo de 1997 a
2000 foi coordenado pela Profa. Dra. Maria Ignez de Souza Vieira Diniz e fazia parte do Projeto
FAPESP de Melhoria do Ensino Pblico.
Inicialmente, nossa questo foi assim formulada:
As propostas de formao contnua de professores esto em conformidade com
as necessidades dos professores?.
A fim de que efetussemos a investigao estabelecemos algumas diretivas
tericas. Destacamos a perspectiva do formador ao descrevermos as diferentes concepes de
formao de professores, tentamos focalizar a formao do ponto de vista do professor em
formao ao tratar do projeto individual de formao (Boutinet, 1990) e buscamos construir um
modelo que nos permitisse analisar um projeto de formao contnua, estabelecendo as relaes
existentes entre o que faz um professor buscar sua formao contnua e o que proposto pelos
rgos e programas de formao.
Para alcanar este objetivo, nos propusemos a:
compreender a forma como o professor entendido nas diferentes perspectivas
de formao e como se d a formao contnua em cada uma delas;
entender a formao do ponto de vista dos professores como parte de um processo
amplo de seus percursos profissionais;
encontrar formas de estabelecer o dilogo entre as metas dos formadores e as
intenes dos professores envolvidos em um processo de formao.
As diferentes perspectivas sobre a funo do professor e a sua formao
Na primeira parte da pesquisa analisamos as diferentes perspectivas sobre a funo
do professor em processos de formao continuada, tomando como base terica as orientaes
de Prez Gmez (1998), pelo fato de que estas tm por fim responder aos dilemas impostos
formao do docente, levando em considerao as propostas e concepes sobre o ensino,
aprendizagem, escola, currculo e avaliao tratados na mesma obra.

269
Prez Gmez faz uma classificao entre diferentes perspectivas ideolgicas

dominantes no discurso terico e no desenvolvimento prtico da funo docente e da formao
do professor, distinguindo quatro perspectivas bsicas - acadmica, tcnica, prtica e de
reconstruo social - estabelecendo dentro delas correntes ou enfoques que enriquecem ou
especificam as posies da perspectiva bsica. Na tabela a seguir, apresentamos, resumidamente,
as concepes sobre o ensino, professor e formao de professores em cada uma das
perspectivas descritas por Prez Gmez.
Perspectiva
Ensino
Professor
Formao de Professores
ACADMICA
Processo de transmisso Especialista numa ou Proporcionar o domnio do

de conhecimentos e de em
aquisio
da
vrias
reas contedo da disciplina
cultura disciplinares
acumulada
Tcnico
Aquisio de princpios e
TCNICA
Cincia aplicada
prticas
decorrentes
da
investigao
PRTICA
Atividade
complexa, Arteso,
artista
ou Aprendizagem
da prtica,
singular, imprevisvel e profissional clnico
para a prtica e a partir da
conflituosa que demanda
prtica
Atividade
crtica,
uma Profissional autnomo Desenvolvimento
prtica social impregnada que

SOCIAL
REFLEXO NA PRTICA
PARA A RECONSTRUO
opes ticas e polticas
reflete capacidades
de
de:
refletir
de opes de carter criticamente sobre a criticamente sobre a prtica,

tico
prtica cotidiana
de atitudes de busca, crtica,

trabalho solidrio, iniciativa
(compromisso poltico)
Em seguida, buscamos na conceituao de projeto o aporte terico para descrever

as lgicas dos dois atores do processo de formao contnua: professores e formadores. Em
especial, encontramos em Boutinet (1990) a fundamentao relativa a projetos de formao, que
nos permitiu formular mais adequadamente nossa pergunta O projeto de formao dos agentes
formadores e o projeto do professor em formao encaixam-se/ convergem/confluem?.
Projetos pessoais: o significado do encaixe de projetos
A questo assim reformulada nos permitiu precisar melhor as posies do formador
e do professor em processos de formao contnua. Para tanto, fez-se necessrio explicitar o
que entendemos por projeto e o significado do encaixe entre projetos.
270

Todo projeto traz em si uma articulao entre duas dimenses: a individual e a

coletiva. Segundo Boutinet,
Qualquer projeto individual inseparvel do reconhecimento social
encarregado de autentific-lo: reside a a precauo da dimenso
coletiva de qualquer projeto individual. Nesta tica, F. Jacques (1982,
210) pde escrever de forma muito pertinente: No se trata mais de
projeto separado, ou de fins particulares, mas de ao solitria. Fazer
seu um projeto faze-lo objeto de uma reapropriao secundria, no
que respeita ao papel que o agente representa na sua realizao, e
que os outros lhe consentem. Projetar antecipar uma ao na qual
eu estou comprometido com outrem, uma ao que deve ser conjunta
se quiser ser realizvel. (p. 284)
Neste sentido, iluso do autor de um projeto imaginar como sendo somente seu
as aes e os benefcios relativos ao projeto concebido. O projeto individual s possvel pelo fato
do mesmo estar introduzido num ambiente social. Idealizao e realizao de um projeto individual s podem ocorrer dentro de um ambiente social, seja porque este ambiente confere ao
projeto um determinado valor e reconhecimento, seja pela interao do autor do projeto individual
com outros atores quando tratamos do projeto individual de formao de um determinado professor, podemos considerar seus colegas de trabalho, seus alunos, o formador, a direo ou
coordenao da escola como alguns dos atores que interagem e interferem naquele projeto.
Boutinet acrescenta que
necessrio, pois, afirmarmos que qualquer projeto individual de
natureza essencialmente social; no h, por simples impossibilidade
operatria, projeto fora do ambiente social. O autor de um projeto deve,
pelo contrrio, aprender a contar com um ambiente de atores ocupando
posies variadas: pessoas que funcionam como recurso, que se
orientam no sentido do projeto, pessoas confrontantes, que vo
contrariar os desgnios do autor, atores indiferentes, que opem a sua
fora de inrcia. Para o autor, reconhecer esta variedade de atores
que o circundam , por esse mesmo fato, conferir mais consistncia
ao seu projeto e logo apressar a sua realizao. (p. 284 - 285)
Em direo lgica coletiva, Boutinet distingue dois nveis de projetos de formao,

o nvel organizacional e o nvel do formador. Estes nveis, juntamente com o nvel individual,
interpenetram-se, reforam-se e at mesmo opem-se.
Portanto, o projeto de formao constitui-se de trs nveis: o nvel individual, o nvel
organizacional e o nvel do formador. Estes nveis combinam-se atravs das coordenadas temporais
(montante, durante e jusante1) e dos atores e autores envolvidos o professor, os formadores ou
a instncia organizacional isoladamente ou em conjunto.
A existncia do projeto de formao, como um todo, est ligada interferncia
destes trs nveis de formao e necessita tambm que sejam encontradas possibilidades de
encaixe entre eles.
Conforme Boutinet, se h um espao de liberdade e iniciativa dos diferentes atores

271
que compem os trs diferentes nveis, se os contornos entre os diferentes nveis forem delimitados
de modo que cada um deles possa se posicionar em relao aos demais e se cada um dos nveis
coexiste com os demais atravs da negociao em relao s fronteiras comuns e s zonas de
interferncia, podemos afirmar que temos a figura do encaixe entre projetos.
Para este autor,
Interferncia e encaixe far-se-o pela negociao, que proporcionar
a ocasio de inflectir, corrigir, modificar certas perspectivas escolhidas,
de modo a torn-las compatveis com os imperativos dos outros
projetos. (p. 206)
A PESQUISA DE CAMPO
O programa de formao contnua de professores que investigamos denominavase: Matemtica: Formao de professores das sries iniciais, era coordenado pela professora
Maria Ignez Diniz, fazia parte do Projeto FAPESP2 de Melhoria do Ensino Pblico e estava vinculado
ao Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade de So Paulo. Este projeto foi financiado
e executado no perodo de 1997 a 2000, na EMEF Dr. Hugo Ribeiro de Almeida, situada na cidade
de Osasco em So Paulo e na EMEF Joo Pedro de Carvalho Neto, localizada na regio do
Capo Redondo em So Paulo.
Esta investigao caracterizou-se como qualitativa e, mais especificamente,
enquadramos este trabalho como um estudo de caso. O ambiente de estudo constituiu-se de
dois mbitos: o dos formadores, pesquisadores da Universidade de So Paulo e dos documentos
gerados por eles durante o processo de formao e do mbito da equipe docente da EMEF Dr.
Hugo Ribeiro de Almeida, investigada in loco e atravs dos documentos elaborados pelas
professoras da escola para o referido projeto da FAPESP.
Dessa forma, nossa anlise deste programa de formao foi feita em dois nveis:
formadores e professores da escola.
Em relao aos formadores, analisamos os documentos ou propostas oficiais que
explicitam as intenes em relao formao contnua de professores. Alm disso, entrevistamos
duas coordenadoras/formadoras deste programa. Nos dois casos buscamos investigar que
concepes de formao esto presentes nesta proposta e em que sentido ela se caracteriza
como projeto de formao de acordo com a perspectiva de Boutinet.
Em relao ao outro nvel, o dos professores, entrevistamos nove professoras da
EMEF Dr. Hugo Ribeiro de Almeida que participaram do projeto e analisamos seus relatrios
enviados ao agente financiador com o objetivo de identificar seus projetos individuais de formao
e verificar em que sentido eles se encaixaram ou se desviaram do projeto de formao proposto.
SOBRE OS REFERENCIAIS TERICOS
Ao longo do trabalho percebemos como os referenciais tericos adotados se
complementavam na tentativa de descrever as lgicas dos dois atores do processo de formao
272

contnua: professores e formadores. Boutinet nos mostrou o quanto importante considerarmos

a dimenso do professor como autor de seu projeto de formao, assim, fomos em busca de
indcios de projetos de formao das professoras pesquisadas. De acordo com este autor, todo
projeto singular, peculiar a um indivduo que possui uma histria e intenes que lhe so
especficas. para uma das dimenses desta especificidade que Prez Gmez iluminou nosso
olhar quando confrontamos os dados obtidos atravs dos instrumentos com as diferentes
perspectivas de formao de professores e suas correspondentes vises sobre o professor e o
ensino. Seguimos para a busca de indcios de projetos pessoais de formao das professoras,
de figuras de interferncia e encaixe a partir da histria de cada professora na escola e no programa
de formao e tambm a partir da hiptese de que as professoras elaborariam projetos coerentes
com a situao profissional em que viviam, suas crenas, suas concepes sobre sua profisso,
sobre ensino, sobre aprendizagem e tambm sobre formao.
Os dois referenciais ajudaram-nos a ter uma viso do professor como
um sujeito ativo, autor de sua formao, a no entender como
resistncia a atitude do professor de no compartilhar de uma
determinada meta estabelecida pelo formador, mesmo que este ltimo
considere seus propsitos muito coerentes e fundamentados
teoricamente.
SOBRE O TERMO ENCAIXE

O termo figura de encaixe apresentado como traduo de figures de
lembotement na verso portuguesa. Na verso brasileira, o mesmo termo foi traduzido como
3
figuras de articulao. Entendemos que nem encaixe e nem articulao so palavras adequadas
para expressar o que estamos entendendo pela idia trazida por Boutinet.
Interpretamos o encaixe como algo com flexibilidade, ou seja, pode ocorrer em
alguns pontos, no precisa ser um encaixe como uma pea de quebra-cabeas, onde s uma
pea serve, se encaixa, mas algo que ora se encaixa, ora no, ora se encaixa de uma forma, ora
de outra. Chegamos at a especular outras palavras, tal como engate, termo que permitiria maior
liberdade - pode engatar e desengatar e voltar a engatar novamente, tanto atravs de uma
aproximao do formador quanto do professor. No entanto, decidimos manter o termo utilizado na
verso portuguesa, mas com a interpretao que acabamos de descrever.
ALGUMAS CONCLUSES
No incio da pesquisa tnhamos a hiptese de que na maioria dos casos, formadores
e professores possuam intenes que no convergiam. Esta idia relacionava-se fortemente
com o fato de termos identificado inicialmente que os professores se inscrevem num projeto de
formao por motivos diversos. Especificamente num programa como o que investigamos,

273
consideramos que alguns dos motivos podem ser: saber o que se quer aprender, querer seguir a
maioria ou porque a direo/coordenao da escola ou os formadores sugeriram ou ainda porque
encaram como uma oportunidade diferente, alm do fato de se obter uma bolsa.
Nossa hiptese inicial foi sendo deixada de lado em funo dos indcios que
obtivemos ao longo da pesquisa.
Entendemos que o ingresso do professor no programa no marca efetivamente o
compromisso com a sua prpria formao ou o delineamento de um projeto de formao para si
mesmo. Professores diferentes possuem conhecimentos diferentes, objetivos diferentes, vem a
profisso e a formao de maneiras diversas. Algumas das professoras investigadas tinham
objetivos delimitados quando decidiram participar do Projeto FAPESP, outras traaram metas ao
longo de quatro anos e outras professoras apresentaram outras motivaes, no relacionadas ao
projeto.
Nosso objetivo neste trabalho no era identificar quais eram os projetos dos
professores e fazer uma lista das figuras de encaixe e interferncia entre os projetos dos formadores
e de professores, mas verificar sua ocorrncia e compreender a dinmica de funcionamento, se
houvesse.
A anlise do programa de formao do Projeto FAPESP evidenciou sua dimenso
como projeto no mbito dos formadores, pois nele se percebem as caractersticas de projeto e as
coordenadas temporais. Com relao ao mbito das professoras bolsistas, observamos que todas
pretendiam ser melhores profissionais, portanto traaram em algum momento seus projetos
pessoais de formao em relao ao Projeto FAPESP, com exceo de uma das professoras,
que mostrava ter traado um projeto de formao, mas estava relacionado ao curso da faculdade
que estava em andamento. necessrio enfatizar que para compreender que todas as professoras
tinham o projeto de ser uma melhor professora demandou que interpretssemos o significado do
ser melhor professora para cada uma delas. Algumas delas, em seus relatrios e nos questionrios,
dificilmente mencionavam os alunos, seus registros tratavam basicamente do ensino e delas
mesmas. Em outros casos, nitidamente vamos a preocupao com o aluno e com a sua
aprendizagem. A preocupao com a eficcia do ensino, com o interesse dos alunos e a forma
como percebiam a sua profisso eram muito diversos.
Neste sentido, podemos afirmar que o projeto de formao dos agentes formadores
e o projeto do professor em formao encaixam-se/convergem/confluem quando a perspectiva
de formao de formadores e de professores se encaixam. Isto pode ocorrer em determinados
pontos, diferem de pessoa para pessoa e acontecem em diferentes momentos.
Assim, medida que se movem as concepes de professores e de formadores
sobre a profisso de professor e o significado de ensino e aprendizagem, os interesses e metas
de formadores e de professores se aproximam ou se distanciam.
Consideramos que podem ser pontos de encaixe:
as metas/propsitos do projeto do formador em seus vrios nveis, tais
como: a aprendizagem do professor ou do aluno, a melhoria do ensino, o desenvolvimento
274

profissional do professor e da instituio;

-
a forma de ensino proposta;

a concepo de ensino e de aprendizagem.
O encaixe entre projetos aconteceu explicitamente quando o professor possua um

projeto de formao e, neste caso, ele se d quase que exclusivamente nos pontos que dizem
respeito ao projeto de formao do professor. Isso evidente na anlise do percurso de uma das
professoras.
H indcios de que o encaixe no ocorre apenas com relao a projetos bem
delineados. No caso de uma professora, percebem-se encaixes de interesses que no constituam
exatamente um projeto de formao, mas que permitiram a ela construir um projeto prprio de
formao a partir da aproximao de seus interesses com os do projeto FAPESP.
Percebemos a ocorrncia do encaixe no momento em que para os formadores o
projeto j estava na fase do durante a formao, no entanto, isso aconteceu de formas diferentes.
Quatro professoras, medida que observavam a forma e o contedo das aes de formao,
percebendo, assim, semelhanas em relao a algumas concepes que tinham, passaram a
demonstrar projetos prprios de formao. No caso de outra professora, foi a observao dos
resultados obtidos com aes do projeto e a sua prpria experimentao que propiciaram o encaixe.
A coordenao do projeto tentava perceber as zonas de interferncia, buscava
entender o que as professoras queriam realmente, procurando pistas, indcios, conversando e
retomando quantas vezes fosse necessrio uma determinada discusso. Tais caractersticas
permitiram que algumas das professoras entrassem em montante de formao ao longo de um
perodo significativo de participao no Projeto FAPESP e construssem seus prprios projetos de
formao. Percebemos que em alguns momentos, o encaixe ocorreu pelo esforo dos formadores.
Assim, conclumos que os encaixes de projetos e as montantes de formao nos
mbitos de formadores e professores acontecem em tempos distintos. Identificamos sua ocorrncia
em funo da interferncia e encaixe de interesses, quando o nvel dos formadores estava no
perodo durante a formao, professoras entravam em montante de seus prprios projetos.
O encaixe de interesses dos professores com as metas dos formadores, na maioria
dos casos pode ser percebido, pois geralmente explicitado pelas professoras a partir da opinio
que expressam e das aes que realizam, porm, dificilmente podemos notar de forma explcita
o no encaixe.
Conclumos que o no encaixe de projetos, de interesses ou de concepes
geralmente no expresso formalmente tanto por parte dos professores para os formadores
quanto dos formadores para os professores. Da amostra que temos, somente duas professoras
demonstram em seus relatrios a no concordncia em relao a aes especficas do programa
de formao. Manifestam a insegurana gerada pela percepo de que o Projeto FAPESP trazia
concepes sobre o ensino que eram diferentes das suas.
As outras professoras, embora no explicitassem verbalmente eu no quero
aprender isso ou eu no acredito nisso, demonstravam tais reaes de forma, muitas vezes,
bastante simples. Uma dessas formas era no empregar no seu trabalho com os alunos o que foi
apresentado ou discutido. Entendemos que os professores apresentavam estas atitudes no

275
como negao ou oposio ao de formao, mas porque lhes faltavam argumentos e reflexo
para contestar as idias dos formadores.
Os dados reforaram a idia do professor como autor do seu projeto de formao,
pois mesmo sendo o projeto de formao nico na escola, congregando aes e tempos comuns,
percebe-se a individualidade na construo ou no construo de projetos individuais pelas
professoras.
Conclumos, ento, que numa ao de formao contnua os professores se
aproximam dela por motivos diversos, mas suas aprendizagens dentro do programa de formao
no interior da escola ficam condicionadas:
existncia de projetos pessoais de formao que j haviam sido delineados
pelos professores anteriormente inscrio no programa de formao e que tinham algum ponto
de encaixe com o projeto do formador.
Aos encaixes que a ao de formao permite que se estabeleam. Com relao
a esse aspecto, identificamos trs movimentos:
Professores se apropriam de uma ou vrias idias do formador sem
apresentar qualquer tipo de resistncia, isto , passam a acreditar e fazer suas as idias trazidas
pelo programa de formao por uma aproximao de metas ou concepes que descrevemos
anteriormente como pontos de encaixe que identificamos na nossa pesquisa;
Professores passam por um processo de reflexo e reviso de suas
concepes. Opinies que poderiam ser consideradas contrastantes so modificadas, projetos
j traados se ampliam ou so repensados;
Formadores revem seus projetos ao considerarem o contexto que lhes
colocado frente, ou melhor, no perdem de vista a meta que se propuseram, porm, consideram
possveis projetos dos professores, bem como a ausncia de projetos pessoais de formao, as
opinies desses professores, os problemas que enfrentam na escola, seus alunos.
Aos encaixes entre as metas dos formadores e da equipe de coordenao/
direo da escola.
Em nossa investigao percebemos tanto nas falas das professoras, descritas
em seus relatrios e nos questionrios que responderam, quanto no ltimo Relatrio Cientfico,
que a direo e a coordenao da EMEF Dr. Hugo buscou atender, na medida do possvel, s
solicitaes do Projeto FAPESP, dando condies para que a formao se desenvolvesse na
escola.
Por se tratar de um estudo de caso, nos permitimos estabelecer algumas
generalizaes naturalsticas em relao ao papel da equipe de direo/coordenao da escola e
outra em relao ao trabalho dos formadores.
A equipe de coordenao/direo da escola compe o que poderamos denominar,
conforme Boutinet, de nvel ou mbito da instituio dentro do projeto de formao de professores.
Este nvel possui um papel fundamental em todas as coordenadas temporais dos projetos dos
formadores e dos professores.
276

Em nossa investigao notamos a interferncia e encaixe nos momentos a que se

referem montante e o durante da formao do projeto dos formadores. Temos indcios da etapa
da jusante do projeto de formao, tanto no nvel dos formadores quanto no nvel dos professores,
porm, no h indicaes de que isso tenha acontecido no nvel da instituio.
Consideramos, portanto, que a jusante do projeto de formao traado pelos
professores da escola prejudicada. Os resultados, o alcance das metas poderiam ser mais
favorecidos se as coordenadoras/diretoras da escola se vissem como responsveis pela
continuidade da formao, por valorizar e manter as aes conquistadas.
Passemos segunda generalizao: no possvel que o formador defina qual
professor ele pretende formar ao final de algumas aes de formao ao menos que haja dilogo
entre as concepes sobre a profisso de professor, sobre o ensino e a aprendizagem e se
estabelea a negociao entre os projetos dos atores envolvidos.
Neste sentido, passamos a compreender o termo resistncia dos professores de
um outro modo, qual seja, o de no encaixe. Ao formador, cabe o cuidado de instituir um espao
para a explicitao de eventuais discordncias ou no encaixes e tambm de reconhecer os
encaixes. preciso entender que o movimento no deve partir somente dos professores em
relao sua formao, mas que deve ser tambm dos formadores e da equipe de coordenao/
direo da escola.
Portanto, nos programas de formao, os formadores precisam ficar atentos aos
projetos individuais dos professores, aos encaixes, s zonas de interferncia, aos no encaixes e
aos eventuais desvios que ocorrem, pois, de acordo com os indcios que temos, um encaixe pode
favorecer um segundo encaixe e assim por diante. Vemos que a ao do formador pode influenciar,
interferir e ajudar no estabelecimento de projetos dos professores.
Estabelece-se assim uma nova dimenso para o trabalho dos formadores: ajudar
os professores a enxergarem novas possibilidades, a ganharem fora para cruzarem fronteiras e
a definirem seus projetos de formao. Para isso, o formador precisa estar atento aos possveis
projetos pessoais de formao dos professores, focalizando encaixes e zonas de interferncia,
ou seja, cabe a ele perceber-se em um cenrio repleto de projetos, seus e de cada um dos
professores, para posicionar-se de modo a perceber o olhar do professor para a formao contnua.
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de la escolarizacin. Madrid, Morata, reimpresso.
NOTA
1
Conceitos utilizados por Boutinet: a

montante
da formao representa a fase inicial de um projeto de formao e consiste na inteno do professor em se inscrever efetivamente
em algum dispositivo de formao, na implementao da sua inteno, na anlise e diagnstico da situao e na determinao de
uma estratgia pessoal apropriada; durante a formao refere-se ao perodo durante a formao propriamente dita ese caracteriza
pelo planejamento, pela gesto dos desvios e pela avaliao; na jusante da formao, o projeto de formao ordenado para uma
nova insero, ou para novas realizaes no seio da carreira profissional.
2
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo.
3
Original em francs Anthropologie du projet, Presses Universitaires de France, 1990.
278

PARCERIA ENTRE UNIVERSIDADE - ESCOLA

PBLICA: UMA POSSIBILIDADE DE
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
*Oliveira, Mrcia Rozenfeld Gomes de; **Freitas, Denise de (UFSCar)
INTRODUO
No Brasil, nas ltimas dcadas, tanto o campo da investigao como o da
elaborao de diretrizes educacionais sobre a formao de professores, tem recebido contributos
das pesquisas que tm investigado o pensamento do professor no processo de formao que vai
se estabelecendo enquanto ele desenvolve sua prtica profissional. Como apontam Villani et al
(2002) os referenciais do Professor Reflexivo e Pesquisador adquiriu uma perspectiva mais ampla
com as contribuies de autores como Nvoa (1992), que focalizou de maneira sistemtica o
desenvolvimento pessoal do professor, Zeichner (1997), que apontou a importncia da aceitao,
por parte da academia, da pesquisa-ao desenvolvida por professores, Tardiff (2000), que
sintetizou e descreveu os saberes profissionais dos professores, qualificando-os como temporais,
plurais e heterogneos e, ainda, personalizados e situados e, finalmente, Perrenoud (1999), que
complementou a conceituao da formao reflexiva focalizando o desenvolvimento das
competncias adquiridas pelos professores no exerccio e na reflexo sobre sua prtica como
necessrias para enfrentar os problemas da escola.
Entre os pesquisadores no campo das investigaes sobre a aprendizagem da
docncia existe consonncia sobre a natureza complexa desta temtica e da necessidade de ter
o professor em exerccio como principal agente para a possibilidade de xito em projetos e/ou
cursos que visem a formao do professor. Candau (1996) destaca, na construo de uma nova
perspectiva de formao continuada, a apreciao de trs eixos norteadores. O primeiro ter a
Escola como lcus da formao continuada; o segundo valorizar o saber docente e o ltimo
reconhecer e considerar as diferentes etapas do desenvolvimento profissional dos professores. A
autora levanta algumas reflexes crticas sobre o tema, destacando que algumas limitaes surgem
dessas perspectivas que pouco tm considerado a inter-relao da cultura escolar com o universo
cultural dos diferentes atores presentes na realidade escolar. Para Tardif (2000a, p.121), a prtica
dos professores no somente um lugar de aplicao de saberes produzidos por outros, mas
sobretudo um espao de produo, de transformao e de mobilizao de saberes que lhe so
prprios. Quanto aos aspectos cotidianos da profisso docente, Tardif (2000b) chama a ateno
para o fato de que os conhecimentos profissionais dos professores so progressivos e necessitam,
por conseguinte, de uma formao contnua.
Pimenta (2002, p.4), destaca a importncia da formao contnua na escola, uma

279
vez que a se explicitam as demandas da prtica, as necessidades dos professores para fazerem
frente aos conflitos e dilemas de sua atividade de ensinar. Alm disso, essa autora indica as
necessidades colocadas s escolas pela sociedade contempornea.
[...] necessidade das novas tecnologias, da informao e do
conhecimento, do esgaramento, das relaes sociais e afetivas, da
violncia, da indisciplina, do desinteresse pelo conhecimento, gerado
pelo reconhecimento das formas de enriquecimento que independem
do trabalho; das novas configuraes do trabalho e do desemprego,
requerendo que os trabalhadores busquem constantemente requalificao atravs de cursos de formao contnua, etc (id.ibid, p.4).
Dessa forma, a idia de transferir para a Escola a formao continuada dos

professores no significa uma simples transferncia fsica, nem tampouco um novo agrupamento
de professores para form-los. Na verdade essa formao centrada na Escola tem uma carga
ideolgica, valores, crenas e atitudes que parecem ser mais adequados a um novo enfoque que
v a Escola como foco do processo de ao-reflexo-ao e de mudana, tornando-se capaz
de promover sua prpria mudana, em direo melhoria e ao desenvolvimento progressivo
(IMBERNM, 2001).
Nessa direo assumem importncia os processos de colaborao entre as
Escolas Pblicas e as Universidades formadoras. No que se refere s dificuldades encontradas
em projetos colaborativos que envolvem parcerias Mizukami (2002) comenta que na anlise da
complexidade da mudana, indispensvel considerar as relaes entre a escola e seu ambiente
externo, neste contexto s dificuldades que envolvem as relaes extra-escolares com as
Universidades, para promover a educao dos professores. Estas dificuldades que envolvem o
relacionamento entre as instituies escolares e as universitrias so discutidas por Burstein et al
(apud Fullan, in: op. cit, 2002) e apontam cinco desafios.O primeiro estabelecer uma cultura
colaborativa na qual;
[...] o desafio est em intercambiar essas culturas, isto , educar
uma por meio da outra e ajudar seus membros a aprender com os
benefcios que cada uma oferece. Grande parte da dificuldade de
conseguir isso advm do fato de cada uma, inicialmente, estar
interessada em desenvolver aspectos diferentes, principalmente devido
especificidade do conhecimento que professores de ambas as
instituies detm (MIZUKAMI, 2002, p.111)
Sendo necessria a negociao de significados e de metas comuns, o que se

daria por meio de um processo colaborativo. Um segundo desafio seria desenvolver posies
institucionais inter-relacionadas, buscando-se estabelecer relaes entre as funes de cada
instituio que inicialmente so vistas como distintas. O terceiro desafio segundo os autores
refere-se mudana das estruturas organizacionais as quais conduzem as instituies. Surge a
a questo do tempo como um fator crtico e determinante no desenvolvimento de um ambiente
280

favorvel para qualquer trabalho colaborativo. Devido ao fato dos professores terem pouco poder
para tomar decises polticas, surge o quarto desafio que gerar apoio administrativo. preciso
que a Universidade fornea os incentivos necessrios para gerar a participao em parcerias
com as escolas; para tanto, preciso que haja tanto liderana administrativa quanto apoio
financeiro. Por fim, o ltimo desafio entender que a reestruturao leva tempo e exige
perseverana, mesmo que as instituies estejam interessadas na mudana, elas protegem as
estruturas existentes, sendo difcil mudar polticas e prticas estabelecidas h longo tempo.
No contexto considerado acima e concordando com Pimenta (2002) que v o ensino
como prtica social concreta, fica, portanto, evidenciada a necessidade da realizao de uma
articulao, no mbito das investigaes sobre prtica docente reflexiva, entre prticas cotidianas
e contextos mais amplos, em uma perspectiva de trabalho em parceria e buscando uma reflexo
crtica e contextualizada.
E dentro deste contexto de investigao que esta pesquisa se insere.
Especificamente este trabalho tem como objetivo discutir aspectos sobre parceria Universidade
Escola Pblica no estudo de um projeto, intitulado Desenvolvimento e avaliao de uma pedagogia
universitria participativa no ensino mdio: atividades com nfase em matemtica, cincias e
comunicao; destacando os limites e possibilidades deste processo de parceria tendo como
foco principal o desenvolvimento profissional dos envolvidos.
A PESQUISA
Nessa perspectiva terica analisamos as possibilidades de desenvolvimento
profissional de um grupo de professores envolvidos na parceria universidade-escola, estabelecida
atravs do projeto citado acima. O projeto em questo, originou-se de amplas discusses
realizadas em um Instituto de Estudos Avanados pertencente Universidade, sobre formas de
cooperao da Universidade para a melhoria das condies de ensino e aprendizagem da escola
pblica (ZUFFI et al, 2003). Segundo a coordenadora do projeto, o mesmo foi pensado como uma
proposta educacional de longo prazo. Dadas s caractersticas e potencialidades desse Campus
de So Carlos a proposta foi direcionada para o ensino mdio da rede pblica, tendo como carter
essencial os aspectos cientficos e tecnolgicos.
Inicialmente duas unidades da universidade, Instituto de Fsica e Instituto de Qumica,
indicaram docentes para o estudo e elaborao do projeto. Entre os docentes convidados a participar
e colaborar no projeto, alguns no tinham como proposta profissional pesquisa na rea
educacional, porm outros j haviam manifestado preocupao e dedicao na rea de ensino,
atuando inclusive nos cursos de licenciatura nas reas especficas. Foi selecionada como parceira
uma Escola Pblica situada prxima Universidade. Esta escola foi escolhida por ter uma clientela
de alunos bastante heterognea quanto ao aspecto financeiro e por possuir classes de quinta a
oitava sries do ensino fundamental e de primeira a terceira sries do ensino mdio. Houve uma
pronta aceitao por parte de seus diretores e coordenadores e, a partir da, os professores foram

281
sendo convidados a participar. O projeto foi implantado de forma experimental em fevereiro de

2000. Nesse incio apenas uma sala de 1 ano do ensino mdio com 40 alunos, fazia parte do
projeto. As atividades extras no perodo da tarde eram na maioria ministrada nos laboratrios da
universidade. Os professores convidados da escola estadual no recebiam bolsa e faziam o
trabalho voluntariamente.
Com base nas entrevistas podemos dizer que nessa primeira etapa professores e
alunos foram capturados pela idia do que seria o projeto e estavam motivados a trabalhar em
parceria. Nesse momento algumas reunies aconteceram, as parcerias foram estabelecidas para
se discutir de que maneira o projeto seria desenvolvido na escola, com que recursos, materiais e
objetivos etc., ou seja, os professores da escola e da universidade pareciam muito motivados,
nesta primeira etapa, a participarem do projeto. Existia um vnculo forte entre eles e um desejo de
realizar um trabalho diferenciado de qualidade na Escola Pblica com suporte da Universidade. A
partir de 2002, o projeto passou a contar com o financiamento da FAPESP, que o apoiou at 2005.
O projeto foi submetido alnea de Programas de Pesquisas Aplicadas para a Melhoria do Ensino
Pblico no Estado de So Paulo, e foram oferecidas bolsas aos professores da Escola e recursos
diversos para os pesquisadores. Nessa segunda etapa, o projeto foi ampliado para trs salas do
ensino mdio, respectivamente de primeira, segunda e terceira sries. E os professores
participantes passaram a receber uma bolsa da FAPESP. As aulas da manh correspondiam
grade curricular padro adotada pela escola. No perodo da tarde (no total de trs tardes) os
alunos ficavam na Escola para participar de atividades das reas especficas, como Qumica,
Fsica, Matemtica, e as Oficinas de Redao.
Quanto metodologia utilizada na pesquisa optamos pelo estudo de caso por se
tratar de um caso particular, um programa de parceria entre uma Universidade e uma Escola
Pblica de Ensino Mdio da cidade de So Carlos. Por se tratar de um estudo analticodescritivo
de natureza qualitativa procuramos valorizar as falas e narrativas trazidas pelos participantes,
seja atravs dos relatrios elaborados por eles como exigncia da FAPESP, ou das entrevistas
realizadas individualmente com os professores de ambas as instituies.
Para o registro dos dados, trabalhou-se com gravaes em udio das entrevistas
realizadas e observao participante das reunies especficas do projeto, bem como reunies de
planejamento gerais da escola e nas HTPC, registradas em um dirio de campo. Na sua maioria,
as entrevistas com os professores participantes da Escola ocorreram nas dependncias da Escola,
nas salas de aula, ou no ptio. Quanto s entrevistas com os pesquisadores essas ocorreram
nas suas salas ou nos laboratrios na universidade. Os sujeitos da pesquisa foram seis professores
participantes do projeto, da escola pblica citada, seus parceiros pesquisadores da universidade,
e tambm a coordenadora e a diretora da Escola, bem como a coordenadora geral do projeto na
universidade. Nas entrevistas buscamos-se levantar a opinio dos sujeitos participantes sobre a
experincia vivida no projeto. Um outro procedimento considerado importante para a pesquisa foi
avaliar os documentos gerados durante a implementao do projeto, tais como relatrios para a
FAPESP e a resposta dos assessores aos relatrios. Esses documentos retratavam o
282

desenvolvimento da implementao do projeto e a avaliao de cada subgrupo sobre suas

atividades, bem como algumas reflexes sobre o resultado do projeto. Os sujeitos da pesquisa
foram selecionados segundo alguns critrios, quanto aos professores da Escola, no caso de
haver mais de um professor por disciplina, buscou-se entrevistar aquele que estivesse mais tempo
vinculado ao projeto, de preferncia desde o seu incio ou aquele responsvel pelo maior nmero
de salas. Este critrio foi utilizado nas disciplinas: Fsica, Matemtica e Portugus. As entrevistas
foram realizadas com apenas seis professores das seguintes reas: Fsica, Matemtica, Qumica,
Biologia e Portugus. Todos os professores possuam terceiro grau completo e dois professores,
das reas de Qumica e Biologia, tinham mestrado nas reas especficas. Entre eles quatro eram
efetivos e dois estavam prestando concurso para efetivao no Estado naquele ano.
Utilizamos uma conotao padro para designar os professores das duas diferentes
instituies. Para os professores da escola, usaremos professor, e para os da universidade,
pesquisador. No pretendemos com isso criar uma hierarquia a priori, mas utilizamos essa
conotao por duas razes: pelo fato de eles terem assumido explicitamente esses papis na
relao interpessoal e para facilitar a distino na narrativa.
Foram entrevistados cinco pesquisadores da USP, das diferentes reas
(Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia e Portugus). Dos cinco pesquisadores, dois eram efetivos
na universidade desde o incio do projeto, outro foi efetivado durante o ano de 2003, o pesquisador
da rea de Fsica era aposentado junto ao Estado e trabalhava como colaborador no CDCC, na
rea de Ensino de Fsica e o da rea de Portugus foi contratado como tcnico-educador, para
atuar nos cursos de licenciatura do Instituto de Fsica.
Para esse presente trabalho privilegiamos a anlise e discusso dos dados
referentes a construo da parceria universidade-escola suas possibilidades e limites considerando
o desenvolvimento profissional na viso dos envolvidos. Embora as relaes de parceria nas
diferentes reas que foram se constituindo como subgrupos, assumissem diferentes patamares
de interao e entrosamento, algumas particularidades entre elas puderam ser observadas. No
relato dos professores sobre as primeiras reunies, encontramos consonncia com o trabalho de
Garrido (2000, p.44), que destacou como cauteloso o incio do dilogo entre grupos com culturas
e status profissional diferentes.
ALGUNS RESULTADOS
No caso da professora Zilda da rea de Biologia houve um interesse espontneo
em participar. Na entrevista essa professora referiu-se a parceria como um reencontro meu com
a Universidade e demonstrou muita satisfao com a relao de parceria. Percebemos que
existia um desejo legtimo da professora pela busca do saber e que este teria sido o mote para
sua entrada no projeto. A busca pelo conhecimento foi explicitada pela narrativa da professora que
encontrou suporte na parceria com a pesquisadora que se mostrou receptiva. A professora Ivani
da rea de Matemtica, que participou desde o incio, relatou que foi importante participar do

283
projeto para sua vida profissional, embora sua vida pessoal tivesse sido abalada pelos interminveis
estudos nos finais de semana, o que ocasionou um certo conflito em sua casa. Deixou claro que
sua jornada de trabalho muito extensa e que gostaria de ter um horrio especfico para estudo
prprio e pesquisa, de preferncia na Universidade e que pudesse ser remunerado e considerado
como carga horria de trabalho. Neste ponto ela referenda a idia de Mc Diarmid (1995) que indica
a necessidade de tempo e espao mental para a aprendizagem da docncia e oportunidades de
aprendizagem que devem fazer parte do cotidiano do professor. Apesar disto ela se mostrou
muito satisfeita, pois aprendeu uma nova abordagem para o ensino da Matemtica (Resoluo de
Problemas) que, segundo ela, se no fosse pelo projeto eu nunca teria aprendido nem trabalhado
nesta abordagem de ensino. Essa professora s destacou aspectos positivos da parceria. Na
opinio dela a parceria funcionou como uma proposta de desenvolvimento profissional porque ela
afirma ter aprendido muito com sua parceira e sempre que necessrio elas trocam informaes,
alm dos encontros sistemticos. Sua dificuldade era seguir um cronograma assumido junto
pesquisadora, pois na sala de aula era difcil cumprir o tempo estimado para cada contedo.
No caso do subgrupo de qumica, a concepo sobre a parceria foi manifestada
pela professora Alda como parceria trabalhar junto, trocas, algo assim esta professora participa
do projeto desde o incio, mesmo quando no havia o auxlio da FAPESP e relatou que nos primeiros
encontros e reunies houve muitas discusses sobre que material deveria ser usado, como usar,
por qu, como seria organizado o laboratrio etc... Depois deste perodo no houve mais encontros
e a professora se sentiu sozinha. Apesar de no ter muito claro como esta parceria poderia
proporcionar um trabalho conjunto ela justifica que: eu no posso dizer que quando eu preciso de
algo do laboratrio ou quando um equipamento quebra, ela (parceira da USP) no resolve, ela
resolve, se eu for pedir algum material ela resolvemas, assim planejar junto no. Essa professora
fez referncia a um artigo, que ela deveria escrever que foi proposto pela pesquisadora, para o
que no se sentia preparada; Eu no sei como comear, no sei o qu, ou sobre o qu escrever.
No que eu no tenha capacidade...mas que eu no tenho preparo para isso. A insegurana
demonstrada pela professora revela um sentimento de insegurana um tanto quanto generalizado
na profisso decorrente da prpria desvalorizao da profisso e da formao que muitos recebem.
Esse depoimento da professora, no foi nico, todas as professoras relataram inicialmente que
escrever sobre a sua prtica, seja um relato, um artigo, ou mesmo a sua parte do relatrio anual
para a Fapesp, consistia em um momento de dificuldade, pois a sistematizao, ou mesmo o
registro das experincias vivenciadas na Escola, no usualmente feito, porm essa dificuldade
foi sendo superada no decorrer do processo de parceria.
Como destaca Garrido (2000) este registro uma aprendizagem importante,
particularmente quando consideramos que o professor na sua rotina diria fala, mas no escreve.
E os professores experientes, que lecionam h anos, no escrevem h anos... (p.43).
Auxiliar o professor nessa direo seria um dos papis do parceiro universitrio,
que inicialmente estava muito restrito a uma rea de matemtica, mas que no desenvolvimento
de projeto foi sendo alcanado. necessrio que o trabalho colaborativo Universidade-Escola
284

transforme a viso de pesquisa feita para o professor, para uma nova viso de pesquisa feita com
o professor (ZEICHNER, 1993). Nessa direo o trabalho conjunto de elaborao de artigos ou
outros textos poderia ser mais um elemento importante da parceria, garantindo estudo terico e
divulgao. Nas entrevistas podemos perceber que este foi um dos pontos onde se esperava que
a parceria com a academia pudesse auxiliar, pois os parceiros Universitrios esto mais habituados
a registrar, orientar e divulgar o conhecimento que produzido.
No caso do subgrupo de Fsica a professora Ndia relatou que fez inicialmente um
curso de ensino de fsica para a utilizao de softwares educacionais com a pesquisadora parceira
e afirma que a partir da se virou sozinha. O que moveu esta professora em direo parceria
parece ter sido mais o interesse no saber que ela gostaria que seus alunos tivessem, do que na
busca pelo saber para ela mesma. Nas parcerias das reas de Fsica e Matemtica, houve um
esforo conjunto entre os parceiros na realizao de trabalhos que foram apresentados em
Congressos nas reas de ensino especficas. Os professores que participaram desses trabalhos
sentiram-se muito valorizados e relataram que aprenderam muito com essa experincia. O
resultado da pesquisa baseado nas suas prticas e traduzidos em trabalhos apresentados em
Congressos foi um evento marcante para esses professores e contribuiu para uma melhoria na
auto-estima deles e um passo importante no desenvolvimento profissional e pessoal. (OLIVEIRA,
2005)
No subgrupo de Portugus as dificuldades encontradas levaram a professora Rosa
a deixar o projeto alegando que eu nunca tive oportunidade de falar com meu grupo, o que eu
achava, que a forma deles trabalharem era fora da realidade, eu nunca tive uma reunio pra poder
conversar.... eu acho que eles se sentem superiores, mas eles precisam da gente, para mostrar
como a sala de aula para poder formar os alunos deles. .Nesse depoimento ficou evidente a
frustrao dessa professora na busca da parceria e o sentimento de desvalorizao profissional
que permeou esta tentativa. O distanciamento de alguns parceiros pesquisadores, da realidade
da escola e de sua cultura foi um obstculo (s vezes no superado) efetivao de uma parceria
satisfatria. Essas questes estavam sempre presentes em nossas reflexes durante as
entrevistas, elas mostraram que a participao no projeto trazia uma expectativa de
desenvolvimento profissional e uma reaproximao com a Universidade (reencontro), valorizada
como espao de formao e atualizao, embora alguns professores em suas narrativas
afirmassem que os conhecimentos adquiridos na universidade no do conta da realidade da
sala de aula, pois um ambiente muito diverso da realidade enfrentada por eles.
Nessa direo um outro elemento que deveria ser analisado a pouca presena
de profissionais-pesquisadores da rea de educao. Mesmo considerando que alguns dos
pesquisadores possuam uma histria de pesquisa e interesse na rea de educao, embora
alocados em departamentos voltados para a pesquisa em conhecimentos especficos (por exemplo,
nas reas de Matemtica e Biologia), a ausncia de discusses e planejamentos que valorizassem
uma preocupao com a pesquisa na rea especfica de educao contribuiu para que alguns
problemas ocorressem.

285
Na opinio da pesquisadora Elvira, os professores deveriam poder se dedicar

mais ao projeto, elaborar seus dirios reflexivos como foi sugerido inicialmente e participar de
encontros sistemticos pelo menos nos subgrupos para discutirem a prtica desenvolvida e refletir
sobre ela, sobre os objetivos do projeto etc. A dificuldade de se conseguir um horrio prestabelecido para encontros e a falta de acompanhamento fizeram com que se perdessem as
condies nas quais pudessem ser desenvolvidos momentos de reflexo sistemticos e coletivos
de construo de propostas novas no mbito da pesquisa educacional e da parceria neste projeto.
Como garantir que o professor se sinta seguro para experimentar e testar suas idias e analisar
os resultados de maneira a transformar sua prtica numa constante reflexo? No seria este o
papel do pesquisador parceiro, auxiliar neste processo?
Na narrativa da pesquisadora da rea de Qumica destacamos a dificuldade de
dilogo em ralao a parceria: Eu acho que eu no gosto de interferir pra ela no se sentir, l vem
a professora da Universidade pra me dar ordem. Eu acho que isso no profissional, ento eu
fico sempre na minha e qualquer coisa eu me coloco disposio, se ela precisar de alguma
coisa, levo mais por conta dela, eu no quero interferncia. Essa narrativa parece evidenciar uma
postura assistencialista da pesquisadora evitando um dilogo que traria uma percepo das
dificuldades na parceria. Dessa forma observamos que alguns pesquisadores da universidade
foram entendendo o projeto como uma proposta de extenso universitria, e se colocavam
disposio para resolver os problemas dos professores sobre o contedo especfico ou com a
infra-estrutura da Escola. O relato da pesquisadora Ana, responsvel pela assessoria educacional
no projeto, mostrou que para alguns pesquisadores a viso de parceria como troca, colaborao,
em que os professores da escola esto aprendendo e ao mesmo tempo ensinando os
pesquisadores formadores da universidade, ficou muito restrita a alguns pesquisadores. De uma
maneira geral ela achou que no existiu esta mentalidade sobre parceria entre os pesquisadores
envolvidos e, portanto, o que aconteceu neste projeto foi um programa de extenso. Essa opinio
vem ao encontro do depoimento da pesquisadora Elvira que relatou as dificuldades de se marcar
a importncia dos aspectos educacionais nos departamentos especficos de cincias exatas da
universidade. Neles existem um preconceito e uma cobrana em relao aos professores que
querem se dedicar pesquisa educacional, alm de suas publicaes serem consideradas
suprfluas, o que demonstra a viso unilateral no prprio contexto universitrio que deveria garantir
e valorizar diferentes caminhos de se olhar e compreender a realidade.
Garrido (2000) enfatiza que a atuao facilitadora do pesquisador no
simplesmente tcnica. Supe o reconhecimento dos professores, o respeito a seus
conhecimentos prticos, o entendimento das presses e conflitos que dificultam seu trabalho e a
compreenso de que eles no so os objetos ou os executores do projeto do pesquisador.
Outros pesquisadores (Mizukami et al, 2002) apontam para a importncia de respeitar o professor
envolv-lo como um parceiro de fato e de direito. Mas este caminho nem sempre fcil. Bernstein
et al (citado por Mizukami et al, 2002) indica que uma das primeiras dificuldades encontradas
pelos participantes de um projeto que busca a parceria intercambiar as culturas, negociar os
286

significados e estabelecer as metas comuns.

Nossas consideraes finais apontam para a compreenso de que na viso dos
professores da escola pblica a expectativa de parceria envolvia um desejo de desenvolvimento
profissional e uma definio mais clara dos objetivos por parte dos parceiros pesquisadores. O
que implicaria em um dilogo mais efetivo e a presena direta dos pesquisadores no cotidiano da
escola. Pensando em parceria, numa perspectiva de troca, deveramos esperar por parte dos
pesquisadores uma atitude de buscar aprendizagens, nas quais eles pudessem se desenvolver
tambm com o professor da escola, considerando inclusive seu papel formador de futuros
professores. Ficou evidente que, para todo o grupo (professores, coordenadores e pesquisadores)
o pesquisador tem a autoridade e superioridade na relao por pertencer comunidade universitria.
No entanto, apesar de ser reconhecido como fonte do conhecimento cientfico, o mesmo no
ocorreu em relao rea de educao. Parece-nos que o professor buscou, na relao com a
universidade, aprendizagens e trocas que fossem significativas para o seu trabalho cotidiano.
Acreditamos que o principal objetivo deles foi a busca legtima pelo conhecimento, tanto cientfico,
como pedaggico, visando que esse conhecimento auxiliasse no melhor desempenho e
aproveitamento de seus alunos. Talvez as professoras citadas, Zilda e Ivani, tenham se sentido
mais entrosadas com as respectivas parceiras pesquisadoras por estarem buscando mais
avidamente o conhecimento especfico da rea, e por terem esse desejo satisfeito na parceria
estabelecida.
Em relao viso dos pesquisadores percebemos que eles justificam suas
dificuldades em estabelecer uma relao mais prxima com a escola devido sobrecarga de
trabalho na Universidade, envolvimento com outros projetos concomitantes ou mesmo por no
terem respostas prontas sobre a metodologia de pesquisa no projeto. Em alguns relatos como,
por exemplo, das pesquisadoras ngela e Norma, elas assumiram a dificuldade de trabalhar
com uma metodologia de investigao diferente daquela a que estavam acostumadas nas suas
reas especficas. Mesmo assim suas expectativas eram de colaborar, dentro do possvel, com a
bagagem (ou repertrio) que j possuam e tentar garantir um suporte aos parceiros da escola.
Observamos que esse distanciamento entre realidades s foi transposto em alguns
subgrupos, devido determinao pessoal e, no caso das pesquisadoras Elvira e Ivana, devido
tambm a uma formao pedaggica. Particularmente Elvira buscou introduzir para a equipe de
pesquisadores alguns referenciais da rea de educao, que pudessem auxiliar no planejamento
ou na elaborao dos relatrios para o rgo financiador. Isso no foi suficiente, na nossa opinio,
para ampliar o referencial terico necessrio para o desenvolvimento do projeto e para a mudana
de paradigma no grupo de pesquisadores. Para que as mudanas desejadas realmente possam
ocorrer acreditamos que seja necessrio um trabalho de parceria no qual o objetivo seja traado
por ambas as partes e que um trabalho colaborativo de pesquisa e interveno possa ser articulado
e assumido de fato pelos envolvidos (OLIVEIRA, 2005). Sabemos que no tarefa fcil aproximar
pessoas pertencentes a contextos to diferentes, mas a proposta que essa aproximao diminua
as diferenas trazendo benefcios para todos. O desafio de escrever artigos e projetos em parceria

287
funcionou como um importante estmulo para a efetivao da parceria e reflexo sobre a prtica
de ambos os parceiros, tanto os professores da escola na sua prtica diria de sala de aula, bem
como os pesquisadores que puderam repensar seu papel formador e tambm suas pesquisas.
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289
PESQUISA EM EDUCAO E FORMAO

CONTINUADA: POSSIBILIDADES NO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE
PROFESSORES DE EDUCAO FSICA
PALMA, Jos Augusto Victoria ; PALMA, ngela Pereira Teixeira Victoria;
BUSTO, Rosangela Marques (UELLaPEF)
PESQUISA EM EDUCAO - ENFOQUES E ABORDAGENS

As pesquisas em educao tm sido desenvolvidas em vrios enfoques
epistemolgicos e com suas conseqentes abordagens metodolgicas. Para Gamboa (1995,
1996), a escolha de uma abordagem tem vinculao direta com pressupostos ontolgicos e
gnoseolgicos do pesquisador. Segundo o autor, esses pressupostos definiro o nvel
epistemolgico em que se encontra o mtodo de pesquisa escolhido.
Os enfoques epistemolgicos apresentados por Gamboa (1996), como aqueles
nas quais tm sido feitas as pesquisas em educao, so as seguintes: a) enfoque empirista,
positivista, sistmico e funcionalista; b) enfoque fenomenolgico-hermenutico; e c) enfoque crticodialtico. Nas pesquisas crtico-dialticas h uma construo da relao entre o sujeito e o objeto
do conhecimento e tem como ponto de partida as experincias, os discursos, as entrevistas e as
representaes a respeito da ao e do fazer, que so elaboradas e que se apresentam como
manifestaes expressas de uma realidade total, complexa, obscura, problemtica e catica. O
enfoque crtico-dialtico considerado uma situao de rompimento com determinadas vises
paradigmticas. Para Ludke (1998, p.26), o rompimento paradigmtico, quando se realiza pesquisa
em educao, provoca ...o deslocamento do foco de discusso de alguns itens, at ento
considerados fundamentais na pesquisa em educao. Tal foi o caso dos conceitos de
generalizao, validade, objetividade, entre outros.
Ao oferecer, por superao, contra-ponto epistemolgico, s formas tradicionais
de cunho positivistas, o enfoque crtico-dialtico utiliza mtodos qualitativos dentre os quais destacase a pesquisa-ao, e sobre isso e seus princpios organizadores estar sendo tratado a seguir.
FORMAO PROFISSIONAL CONTINUADA DE PROFESSORES
A formao profissional tem-se constitudo como um processo de preparao e
qualificao de indivduos para a atuao em reas especficas do mercado de trabalho sendo da
universidade a principal responsabilidade na formao de profissionais.
Os professores so profissionais da educao, portanto o conceito formao/
educao de professores, tanto a fase inicial como a continuada, necessita ser rediscutido, pois
290

so dimenses do mesmo processo, que apresentam entre si uma continuidade orgnica. Essas
dimenes da formao profissinal, portanto, devem ser entendidas como um processo contnuo
e sitemtico de aprendizagem no sentido da inovao e aperfeioamneto de atitudes, saberes
e saberes-fazeres e da reflexo sobre valores que caracterizam o exerccio das funes
inerenetes profisso doecente (grifos do autor) (Onofre, 1996)
A educao/formao de professores, para Giovanni (1998, p.47),
(...)precisa ser concebida como um processo de desenvolvimento que
se inicia no momento da escolha da profisso, percorre os cursos de
formao inicial e se prolonga por todos os momentos do exerccio
profissional(...) incluindo oportunidades de novos cursos, projetos,
programas da formao continuada.
Considera tambm a autora (Idem, p.48) que, quando os processos se denominam

formao continuada ou capacitao de profissionais da educao em exerccio, ele dever ser
entendido como (...)um campo de conhecimento especfico, envolvendo todos os processos
epistemolgicos presentes numa situao pedaggica: desde as estratgias e demais decises
metodolgicas, at as decises relativas ao domnio do contedo especfico como o qual se
pretende trabalhar.
Nesse processo de formao continuada todos os momentos da vida do profissional
contribuem igualmente como formadores: a histria de vida, as experincias, os contextos
antecessores e atuais, e as condies de efetivao da profisso. Para Morin (s.d.), a
contextualizao importante quando se busca a tomada de conscincia do que conhecimento
do conhecimento. Segundo Ruiz e Bellini (1998, p.61), a contextualizao, permite transitar por
um universo multidimensional, enfrentando a solidariedade entre os fenmenos, o jogo infindvel
de inter-relaes, as incertezas e as contradies, por isso complexa.
Uma das mais importantes caractersticas de um processo emancipatrio para a
formao/educao/capacitao envolve a produo/construo/reelaborao do prprio
conhecimento pelo professor, o que lhe permite assim, construir/reconstruir novos entendimentos
e saberes (CARR & KEMMIS, 1988). Nesse contexto, podemos estabelecer como objetivo geral
que o processo de professores em formao continuada visa possibilitar a aquisio de saberes
relacionados diretamente com a prtica e profissional para uma nova compreenso do saber
fazer, da relao pedaggica e do contexto educacional. Passa a ser compreendido como um
processo de aprendizagem permanente em que se busca a interao entre saberes prticos e
tericos ligado ao desenvolvimento profissional, e que quando acontece num sentido colaborativo
cada sujeito contribui no s com sua aprendizagem mas tambm para a aprendizagem dos
outros com quem partilha profissionalmente. Assim aprendizagem entendida como um processo
cognitivo associado a um mundo de significaes que so reconstrudas ma diversidade de
opinies.
Pensamos que a formao contnua deva ser um projeto de formao permanente
que alm de responder s necessidade dos professores e as necessidades do processo

291
educacional escolarizado deve articular as escolas de educao bsica e das diferentes modalidade
de educao com instituies de ensino superior formadoras de professores e nesse sentido,
retroalimente o processo da formao inicial e contnuo de professores.
A pesquisa-ao no contexto da pesquisa educacional e na formao continuada
A pesquisa-ao um tipo de pesquisa social, com base emprica e que associa
ao com a resoluo de problemas coletivos. Na perspectiva de construo critica do
conhecimento pelos professores, dever ser concebida em relao s aes docentes e, nesse
sentido, busca-se colocar os professores em situaes de equilibraes majorantes, pois, so
elas que daro origem aos problemas da auto-organizao e do auto-conhecimento. Consideramos
que tal metodologia, ao expor os valores pessoais, a prtica pessoal e o conhecimento, colocam
os professores em situaes nas quais a rejeio das noes positivistas de racionalidade,
objetividade e mecanicidade se fazem presentes (PALMA, J., 2001).
Evidentemente que essa situao, permeada pela negao de uma referncia at
ento imutvel, perturbadora e nos faz sentir algo que pode ser definido como incerteza, mas,
ao mesmo tempo, a perda da certeza produz uma coragem e curiosidade epistmicas que
proporcionam uma situao em que poder ocorrer uma melhor negociao conosco, com nossos
conceitos, com nosso ambiente e com aqueles que nos rodeiam (FREIRE, 1998). na interao
que se constitui a essncia do desenvolvimento, pois os seres humanos e seus sistemas de
aprendizagem so vivos, e suas partes no so definidas enquanto fatos isolados, mas constitudas
em termos de suas relaes umas com as outras e com o sistema como uma totalidade (MORIN,
2000, 1996, 1983, s.d.(ab); MATURANA, 1995; FREIRE, 1998).
Ao estabelecer como princpio fundamental a participao efetiva do professor e da
professora como utilizadores potenciais, a pesquisa-ao tem-se constitudo como alternativa
promissora de opo metodolgica fecunda para que se compreenda o processo pedaggico e
suas mudanas, porque se encontra estreitamente ligada com as pesquisas e suas
implementaes.
Tal metodologia de pesquisa deve ser utilizada quando se percebe que os professores
tm expectativas de evoluir, mas encontram-se inseguros em relao s suas habilidades
intelectuais. Essa insegurana dos docentes geralmente acontece devido a um processo de
formao/capacitao, no qual seus pensamentos e formas de pensar raramente so valorizados;
quase sempre lhes dito que todo conhecimento educacional deve ser originrio de especialistas,
o que, de certa forma, desqualifica o pensar do professor que considerado sem um
gerenciamento cientfico.
A pesquisa-ao, ao seu termo, no tem a finalidade de produzir um conjunto de
regulaes precisas ou um conjunto de procedimentos, mas objetiva fornecer um quadro
referencial de princpios com os quais as aes docentes sero discutidas, organizadas, planejadas
e operadas (ELLIOTT, 1998; CARR & KEMMIS, 1988). O propsito da pesquisa-ao no est na
produo de dados e melhores teorias sobre a educao, mas na produo de conhecimentos,
sustentados por reflexo/pesquisa/abstrao. Nesse sentido no possui previsibilidade.
292

Por ser constituda em um processo interativo-reflexivo (ao-reflexo-pesquisaao), a pesquisa-ao condio para que os professores se tornem profissionais crticosemancipatrios. Tm, eles, a prpria prtica como fonte de investigao, estudo e conhecimento
(CARR & KEMMIS, 1988). Essa reflexo permite aos professores associarem os conhecimentos
tericos com a sua realidade, favorecendo a elucidao e compreenso de seus determinantes e
as possibilidades de transformao da mesma.
Nessa situao, trs eventos ocorrem: 1) o professor abordar os problemas, no
como cpias da teoria generalizada, mas como exemplos nicos, pessoais; 2) o professor poder
utilizar intuio, analogias e metforas para auxili-lo na estruturao de situao do problema; 3)
o professor promover um dilogo com a situao, empregando a linguagem da metfora. esse
dilogo aberto consigo mesmo, com a situao e com os outros que se torna essencial para o
desenvolvimento de uma metodologia reflexivo-crtica (DOLL Jr., 1997; PALMA, 2001).
Mas os programas de capacitao de professores pouco tm possibilitado aos
mesmos lidarem com o dilogo, a fazerem perguntas promotoras de respostas que ajudariam na
funo recursiva de continuar com a conversa (FREIRE, 1998). Para Doll Jr. (1997, p.167),
Na conversao e no discurso, so feitas perguntas, colocadas
questes, que vo alm do fatual at o interpretativo. Aqui (...) so
negociadas passagens (...)A inteno no provar (nem para si prprio)
a correo de uma posio, e sim maneiras de conectar pontos de
vistas variados, expandir os prprios horizontes atravs de um
envolvimento ativo com o outro. Este envolvimento uma atividade de
processo, que transforma...
A pesquisa-ao, utilizada com professores, no deve ser entendida como a

testagem de estratgias e tcnicas especficas para sala de aula, verificando se elas funcionam
ou no, mas como um campo de recontextualizao pedaggica e de investigao (Palma, A.,
2001). Para CORTESO & STOER (1997, p.16),
Este campo de recontextualizao pedaggica (...)crucial para que
os professores possam fazer a gesto de diversidade.(...)faz com
que haja apropriao, uma relocalizao, uma refocalizao(...), sem
a existncia deste campo a possibilidade da gesto da diversidade
fica extremamente limitada e eventualmente dominada pelo discurso
oficial....
No contexto em que se desenvolve a pesquisa-ao, valorizado o que as

experincias de aprendizagem significam para o professor. Kincheloe (1997), apresenta muitos
benefcios cognitivos que podem ser alcanados por aqueles que participam de uma pesquisaao.
O resultado de uma pesquisa-ao poder no mostrar o caminho exato ou
considerado correto, mas propor caminhadas num incessante processo de reaprender/
reconstruir/recontextualizar (PALMA, A., 2001; ELLIOTT, 1998; CORTESO & STOER, 1997).
Quando se analisa a pesquisa-ao, enquanto mtodo qualitativo, percebe-se a

293
necessidade de uma tcnica de interveno que possibilite usufruir ao mximo dos benefcios de
tal metodologia. Devido a isso Palma, J (2001), indica a teoria do conflito scio-cognitivo como
interessante e apresenta as argumentaes em seu favor e que sero expostas a seguir.
O CONFLITO SCIO-COGNITIVO COMO PROCESSO DE INTERVENO NA
Ao se optar por um processo de capacitao continuada e em servio, por meio da
pesquisa-ao, deve se ter claro que ele estar compreendido de momentos de reflexo, anlise
e abstrao e em constantes interaes humanas. Nesse sentido, como processo de interveno,
indicamos situaes que suscitem, constantemente, conflitos scios-cognitivos.
Mas como pode um conflito scio-cognitivo ser fonte de desenvolvimento cognitivo,
se ele surge nas diferenas de respostas, de pontos de vista, e de idias ou foco central? A
resposta est no fato de que, mesmo com a possibilidade da existncia de respostas diferentes
daquela certeza que possumos, a nossa capacidade cognitiva imensamente plstica, podendo
redimensionalizar e reorganizar as representaes.
O conflito scio-cognitivo, quando utilizado na formao continuada de professores,
poder constituir-se como fonte de progresso, pois provocar, entre os parceiros, coordenaes
cognitivas com princpios de ao ou de juzo. Nessas aes coordenativas, os agentes so
ativos, estabelecendo operaes por meio de relaes sociais nas tarefas, situaes estas que,
para Piaget (1977), recebe importncia capital na construo de conhecimentos. As aes cooperatrias levam a uma relao social especfica entre os parceiros. Entretanto, preciso
reconhecer que uma interao social no quer dizer que seja, por si s, fonte de progresso cognitivo.
Ao estar vinculado a um grupo, o sujeito que apresenta o problema o torna de
natureza social, os envolvidos no processo vo utilizar conhecimentos scios-cognitivos, sendo o
que possibilita uma reequilibrao tambm social. Para Carugati e Mugny (1988, p.90-91),...a
busca de uma soluo que possa colocar uma concordncia entre os parceiros constitui um
problema social mais adequado quanto mais destacado for o conflito intraindividual.
A insuficincia de conhecimentos, ou at mesmo a falta dele pode fazer com que o
conflito scio-cognitivo no produza o efeito desejado. Esses pr-requisitos podem ser de ordem
cognitiva ou social, como a capacidade de comunicar-se de forma adequada e interpretar as
mensagens dos parceiros. A fase inicial do desenvolvimento de uma noo aquela que se constitui
como a mais estruturante decorrente de uma situao conflitiva. A continuao provoca uma
espcie de autonomizao desse desenvolvimento.
Quando as pessoas apresentarem, conjuntamente, possibilidades de solues
cognitivas superiores e essas possibilidades continuarem se apresentando, mesmo quando se
tratar de uma situao individual, teremos a prova das virtudes estruturantes das situaes de
conflito scio-cognitivo (CARUGATI e MUGNY, 1988).
Para Carugati e Mugny (1988, p.79), geralmente os conflitos tm origem nas diversas
294

propriedades dos estmulos: novidade, ambigidade, etc., e so,

...propriedades que efetivamente podem configurar um conflito entre
respostas simblicas incompatveis e que, ao sinal juntamente com a
ativao emocional de uma espcie de curiosidade epistmica, podem
desencadear um comportamento exploratrio orientado a resolver tal
conflito conceitual (grifos do autor).
Outra fonte de conflito pode ser a oposio entre hipteses elaboradas pelo sujeito
e os observveis ou constataes que, de alguma forma, as invalidam ou induzem a uma
insatisfao intelectual, gerando lacunas. Essas lacunas podero, ento, suscitar necessidade
de seu preenchimento. Os estudos realizados com crianas, demonstraram que conflitos
decorrentes dessa fonte so mais eficazes quando configurados num quadro de comunicao
social (CARUGATI e MUGNY, 1988; MUGNY e DOISE,1983).
Se o conflito torna-se fonte de elaborao de respostas novas, pode-se afirmar que
ele fonte do desenvolvimento cognitivo, pois este consiste na elaborao construtiva de novas
respostas.
Para Carugati e Mugny (1988, p.80-81), o que tem permanecido dos estudos
realizados, ... a idia, por um lado, de que o conflito pode ser fonte de uma atividade criativa (pois
o indivduo levado a elaborar uma ou outra forma de regulao), e por outro lado, que a dissonncia
cognitiva se origina por uma incompatibilidade de conhecimentos.
Na pesquisa-ao essa incompatibilidade de natureza social, pois so os
conhecimentos sociais que entram em contradio e, por isso, requerem uma atividade sciocognitiva.
Em seus estudos, Carugati e Mugny (idem) e Mugny e Doise (1983), mostram que
grupos que afrontam abertamente o conflito que resulta de suas divergncias interindividuais
tendem a produzir solues qualitativamente superiores, propem solues novas e caminham
para alm do nvel do membro mais capacitado do grupo. Dessa forma, considera-se que as
interaes sociais que sejam, ao mesmo tempo, conflitivas podem ser consideradas como
estruturantes e geradoras de conhecimentos novos.
Os conflitos scios-cognitivos desembocam em construes, tambm sociais, de
novos conhecimentos. Carugati & Mugny (1988), consideram que as atividades cognitivas
individuais adquirem significao nas interaes sociais, quer sejam reais ou simblicas.
Ao agir, na pesquisa-ao, para construir seus conhecimentos, o sujeito no o faz
isoladamente. As atividades so sociais, ou seja, centram-se nas aes ou juzos que provm do
outro, evidentemente coordenadas por ele para atingir a reequilibrao e, por mais que seja lgico,
no deixa de ter natureza social, pois est integrado em um conjunto de sistemas de vrios pontos
de vista: os seus e os dos outros. Para Carugati e Mugny (1988), dessa forma fala-se mais de
conflito de comunicao scio-cognitiva do que conflito intraindividual.
Tem-se, ento, que o princpio bsico do desenvolvimento cognitivo acontece quando
o sujeito participa de interaes sociais estruturantes que indiquem, originalmente, conflitos de
posies entre os envolvidos no processo. Para tanto, deve-se levar em conta os seguintes

295
aspectos: a) que a interao estruturante, ou seja, criadora/construtora de conhecimentos que

podem ser comuns (co-elaborao); b) essas novas construes, se supem, so decorrentes
de conflitos scio-cognitivos nos quais foram confrontadas posies e respostas incompatveis.
evidente que nem todo conflito ou perturbao pode provocar ou gerar elaborao
de conhecimentos novos ou superiores. O conflito est sujeito a regulaes sociais que podem
interferir e no possibilitar essa elaborao.
Na confrontao entre iguais, o que fica evidente que o resultado da situao
proposta depende, em grande parte, da representao que o sujeito faz da tarefa, da situao e
da relao social.
Como a interao aparece como papel importante, ela est na origem de um
desequilbrio duplo: a) desequilibra interindividualmente devido s diferenas de respostas dos
sujeitos; b) desequilibra intraindividualmente, pois o sujeito toma conscincia de que existe outra
resposta plausvel e que diferente da sua.
NOSSA PESQUISA
Quando se articulou um programa de capacitao de professores que se buscava
caracterizar como superador das formas tradicionais e convencionais de simples reciclagem,
vislumbrou-se, como principal prioridade, a contribuio na construo da autonomia do professor. Assim, optamos pela pesquisa-ao enquanto um projeto de formao continuada de
professores.
A pesquisa est sendo desenvolvida com professores de Educao Fsica da Rede
Municipal da Cidade de Londrina, e participam quatorze professores. Integram o grupo, ainda,
seis estudantes do curso de Licenciatura em Educao Fsica da Universidade Estadual de
Londrina, com projetos de Iniciao Cientfica. O presente estudo integrante das aes do
Laboratrio de Pesquisa em Educao Fsica LaPEF-, grupo cadastrado junto ao CNPq.
O objetivo principal que se busca atingir o desenvolvimento de uma forma de
capacitao na qual os professores, por meio de seus constructos, encontrem respostas para
muitas de suas dvidas e problemas. Pretende-se tambm, com os resultados deste estudo,
contribuir na formao profissional de futuros professores de Educao Fsica. Ainda, apresentase como objetivo, o fornecimento de subsdios para que a Educao Fsica, na Escola, encontre
seu lugar enquanto rea de conhecimentos.
ALGUMAS CONSIDERAES INICIAIS
Ao indicarmos a pesquisa-ao como metodologia de pesquisa para auxiliar um
processo no qual os professores estaro em constante formao e o conflito scio-cognitivo
como tcnica de interveno, o que se pretende contribuir com a implementao de um processo
para a formao de professores com qualidade que somente ser possvel se ele for baseado na
diversidade e na negociao da diferena. Essas situaes, que na pesquisa-ao tm lugar-
296

comum, possibilitam aos professores construrem a capacidade de atravessarem fronteiras. Na

pesquisa-ao, as possibilidades interativas permitem que os dilogos entre os pares auxiliem
nas reflexes, abstraes e escolhas, pois so colocadas questes, conectados pontos de vistas, expandido horizontes e construindo caminhos, num incessante processo de aprender/
reaprender/reconstruir.
Na pesquisa-ao que estamos realizando, os envolvidos conceituam e
reconceituam os temas centrais do processo educacional, decorrente das compensaes que
se estabelecem, onde se considera que conceituar uma operao que busca apreender a realidade
concreta, e nesse movimento encontra-se subjacente o processo de tomada de conscincia.
Tem possibilitado aos professores contextualizarem-se, tornando estudantes do ensinar num
perodo experimental, explorando a dinmica socioeducacional ao mesmo tempo em que
pesquisam a si prprios no seu ensinar.
Uma capacitao que envolve o professor com situaes que o permita refletir e
pesquisar sobre seu fazer pedaggico, tendo o seu cotidiano escolar e sua sala de aula como
ponto de partida, como processo, e como ponto de chegada, articulado com saberes tericos
contribuir com o desenvolvimento profissional e com a construo de um projeto educacional
real.
Alguns indicadores iniciais nos mostram resultados positivos, que so: a) melhora
da qualidade das interaes; b professores identificando problemas em suas aes e propondo
solues; c) produo intelectual dos professores sob a forma de produo de textos,
implementao de cursos e organizao de eventos, d) elaborao de projetos de pesquisas
pelos professores, individualmente ou em grupo, para serem desenvolvidos em suas aulas.
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299
PROFESSORES EM FORMAO E PROPOSTAS EM

DISCUSSO NO CICLO I: A HISTRIA DA PESQUISA
CONSTRUDA PELOS DIFERENTES SUJEITOS
Francisco Antnio Moreira Rocha; Ceclia Hanna Mate (FEUSP)
Contar um pouco da histria dos diferentes sujeitos na realizao desta pesquisa

implica retomar os princpios delineados por Freire (1983), que prope, primeiramente, o
conhecimento do local, a partir de pesquisas j existentes, em busca de uma compreenso do
espao escolhido para sua realizao. No espao escolhido, foram encontradas diferentes pistas
de identificao e caracterizao da escola como um local privilegiado: dirios de classe, mapes,
livros de atas, registros de HTPC, projetos da escola e propostas de trabalho pelo governo, enfim,
marcas importantes no desvelamento da cotidianidade, no que se refere s possibilidades de
interveno, na busca de uma formao profissional em servio com os professores.
Outro aspecto relevante diz respeito metodologia que adotamos para captar,
junto aos professores, algumas contribuies que permitissem entender outras relaes existentes,
que talvez no tenham sido percebidas durante o processo construdo. Partimos de uma prvia
do que gostaria de escrever, norteado pelos momentos e princpios descritos por Paulo Freire e,
em seguida, mostramos para cada um deles que, de uma forma ou de outra, tiveram contato com
a pesquisa ao longo do perodo 2002-2003. Solicitamos que lessem e se posicionassem sobre o
texto, no sentido de clare-lo, de ser parte dele.
Logo, este texto foi escrito por vrias mos, pois conta a histria dos diferentes
sujeitos participantes de uma pesquisa realizada em uma escola pblica, que adotou como
metodologia de trabalho a mobilizao de todos na organizao de um currculo real, que partisse
de uma proposta para atender o pblico envolvido e que estivesse comprometida com uma poltica
de formao continuada e em servio, ampliando assim os horizontes dos alunos e dos
professores para, em seguida, aplic-los nos momentos explicitados por Paulo Freire (apud
Feitosa,1999): investigao temtica, tematizao e problematizao, atrelados aos princpios
de politicidade do ato educativo e da dialogicidade do ato educativo.
Em seguida, sendo o espao escolar palco de possibilidades quase infinitas, a
pesquisa se deteve na construo de um espao de formao continuada e em servio dos
professores, os quais tivessem as reas de conhecimento como alfabetizadoras, partindo das
condies concretas em que elas acontecem numa escola de Ciclo I. Portanto, buscaram-se
antigas ou novas formas viveis que viessem a suprir as reais necessidades das prticas
materializadas em sala de aula. Como explicita uma das professoras colaboradoras da pesquisa
na fala abaixo:
300

Alfabetizar, por exemplo, atravs da geografia, desmistificar a

alfabetizao com a Lngua Portuguesa. Um novo olhar j que a
pesquisa tem essa delimitao.
O trabalho inicia-se com os primeiros contatos com os maiores interessados os

professores , ocorridos em maio de 2001, durante a reunio do Conselho de Classe e Srie. Na
ocasio, apreciaram a proposta encaminhada para concorrer funo de professor coordenador
pedaggico da escola. Aps entrevista e apresentao, os presentes aceitaram a proposta, entre
outras, que explicitava, antes mesmo de ingressar no programa de ps-graduao, a
intencionalidade de inferncias nas prticas cotidianas, buscando sempre promover um espao
coletivo de reflexes constantes sobre essas prticas.
O primeiro passo foi estreitar o distanciamento existente entre a figura do
coordenador pedaggico, como parceiro e tambm especialista em Geografia, com os professores
polivalentes, deixando em evidncia, por meio do dilogo constante e da aceitao do outro,
respeitando as falhas e tentando super-las conjuntamente, o que os diferenciava como sujeitos
e, ao mesmo tempo, os aproximava.
Em segundo lugar, adotamos registrar todos os momentos a histria
considerados significativos e necessrios para a construo da identidade de uma escola que j
era evidente para a comunidade local, mas precisava fazer parte, tambm, dos outros protagonistas
os educadores , que estavam chegando em ambiente que no conheciam, vindos de outros
locais, em especial, do municpio de Osasco. Os diferentes registros, alm de referenciais
importantes para a pesquisa, foram para os professores documentos valiosos na concluso de
seus trabalhos para elaborar suas monografias de curso e como norteador de artigos e
apresentaes acontecidas em encontros e congressos.
A aproximao junto aos professores, como coordenador pedaggico, no foi fcil,
pois as representaes quanto coordenao esto intimamente ligadas ao fiscalizador, aquele
que pode entrar na sala de aula, questionar seu trabalho e, ainda, pr em evidncia suas fraquezas
ou, pior, ser considerado perante todos o professor que tudo sabe. Ento, foi necessrio romper
com essas representaes, dialogando sempre, propondo em vez de criticar, valorizando as boas
prticas desenvolvidas e intervindo nas consideradas empiristas. Alm do espao de trabalho ser
um ambiente novo, como apontado por uma das colaboradoras:
Professores em ambiente que no conheciam e que tinham tambm
que aprender, conhecer, pesquisar com alunos e a comunidade.
Tendo ingressado no curso de mestrado, a relao com os sujeitos ficou mais

confusa, o que poderia dificultar ainda mais uma aproximao, agora no mais entre coordenador
pedaggico e professores, mas entre coordenador pedaggico/pesquisador e professores. Para
que no interrompesse uma pesquisa que demandaria tempo, pacincia, confiabilidade e
acomodao entre as partes, foi sempre usado o dilogo sincero, atrelado s aes concretas,
sempre respeitando e sendo respeitado. Tendo os colaboradores como sujeitos e no como objetos
da pesquisa, conforme a fala da professora:

301
Professor-coordenador e professor-pesquisador. O professor

coordenador que alegava no ter experincia com alunos de primeira
a quarta sries e estava aprendendo com os professores, trocando
saberes, conhecimentos, enfim, tornando-se parceiro em vez de
pesquisador. Isso fez com que os professores se sentissem como
colegas (professor e coordenador) e no como objeto de estudo.
Foi explicitado ao grupo o que significava para a escola a participao como

mestrando, que a pesquisa no seria sobre eles e, sim, buscaria uma melhor forma de entender
como ensinavam para, em seguida, intervir de forma construtiva, sem imposio desse ou daquele
mtodo. Partiria da valorizao das aes bem-sucedidas, logo seriam parceiros, colaboradores,
auxiliando e propondo alternativas para as prticas tradicionais de alfabetizao, calcadas em
exerccios de prontido. A professora abaixo esclarece melhor, como foi construda uma
cumplicidade entre os sujeitos:
A princpio o choque deixou os professores atnitos, pois receavam
serem cobrados, pois as propostas do Coordenador eram novas,
diferentes e talvez eles no fossem capazes de execut-las. Com o
tempo de convivncia, veio a confiana, o otimismo que emanava do
Professor Coordenador e, assim foi enveredando por esses caminhos
propostos. Professor e coordenador tiveram que aprender e conhecer
o grupo e a comunidade, pois todos estavam comeando uma nova
etapa. Embora todos j tivessem experincias anteriores em outros
locais. Eram escolas, cidades e clientelas diferentes, portanto o
conhecimento deveria ser renovado.
As reunies de HTPCs foram momentos privilegiados, os quais configuraram como

um espao de partilha entre os grupos, ou parcerias, com intuito de discutir propostas, prticas
consideradas significativas para ele, sistematizaes de idias e execues das aes, como
constatado na fala da professora:
Os horrios de trabalho pedaggico coletivos tornaram-se momentos
de formao, os professores trocavam experincias, colocavam suas
dvidas, propunham, questionavam, discordavam, construindo uma
histria em que fossem autores e no apenas executores.
Outro momento criado para que os professores ampliassem seus conhecimentos

sobre a realidade da sala de aula, alm das reunies coletivas, foram as sadas do espao escolar para formao. Investiu-se na Metodologia do Estudo do Meio, que possibilitou trabalhar o
ensino, realizar pesquisa e trabalhar com a formao dos envolvidos. Foram locais pensados
com intuito de favorecer outras formas de conhecer e agir sobre o fazer docente.
O retorno das sadas do espao escolar desencadeava aes em forma de
discusses, propostas de intervenes partindo de projetos ou momentos. Assim, dever-se-ia
conhecer o local antes dos alunos para em seguida dialogar sobre as possibilidades, planejar a
elaborao das intervenes e, por ltimo, desencadear aes junto aos alunos. Despertando
nos professores um olhar diferenciado para com o seu espao de trabalho - a sala de aula - como
pode ser percebido no fragmento abaixo escrito por duas professoras:
302

Deste modo, ambietalizamos os espaos (sala de aula) com a

preocupao de propiciar ambientes desafiadores e motivadores na
construo de saberes.
Em todos os momentos de realizao e desenvolvimento das atividades, antes da

ao, sempre foram debatidos os prs e os contras. As propostas surgiram dos prprios
professores, na sua grande maioria, mas algumas tambm partiam da coordenao pedaggica.
Sempre foi pensado, coletivamente, em atividades que superassem a concepo de aes com
um fim em si mesmas. Precisvamos aprender a fazer, significar outras idias para que
pudssemos perceber a necessidade de romper com as prticas existentes. Trabalhamos com a
idia do antes, do durante e do depois.
Em momento algum, os participantes foram coagidos a participar dessa ou daquela
proposta. Mesmo que tivesse sido discutida, deliberada pelo grupo a implementao de uma
atividade, jamais foi cobrado individualmente de um professor, se este estava ou no realizando o
proposto coletivamente. Mesmo sabendo que alguns no participariam por vrios fatores, o que
sempre buscamos foi o mximo de adeso possvel dos participantes, os quais contriburam
enriquecendo com novos argumentos partindo das prticas e das reflexes posteriores durante
as reunies coletivas. Possibilitando assim, que os professores tivessem autonomia de escolha,
como afirmado abaixo:
A partir dessas propostas pude ousar por outros caminhos, tornandome menos tradicional. Senti-me segura para deixar de lado o livro
didtico e partir para outros portadores de conhecimento e
metodologias.
Acreditando na dialogicidade do ato educativo entre os participantes, no justificaria

alguns terem vozes e outros no. Nesse processo em construo, foi necessrio perceber nos
envolvidos os que mais participavam durante os momentos de embates polticos/pedaggicos e
os que menos se manifestavam, pois ficavam somente como observadores passivos. Assim, as
reunies precisaram ser dinamizadas, para no ser unicamente uma grande assemblia, mas
um local de construo coletiva. Criaram-se, ento, condies que possibilitassem aos envolvidos
diferentes momentos de partilha: em duplas, grupos, por srie, por rea de conhecimento. Dessa
forma, sempre tivemos participaes de vozes diferentes e respeitadas durante a problemtica
debatida.
A professora esclarece que isso aconteceu ouvindo, observando as conversas,
sugestes de colegas e do coordenador, embora no falasse nada, ou comentasse, tentava colocar
em prtica o que foi proposto.
Aps vrios ensaios realizados durante o ano de 2002, em conjunto com os
professores, foi possvel propor alguns princpios que nortearam os trabalhos para o prximo ano,
considerando os momentos significativos e propondo melhorias em outros. Essas reflexes s
foram possveis a partir de vrios experimentos prticos que puderam ser vivenciados e
problematizados coletivamente, sabendo, tambm, que a individualidade foi necessria e motivada,
valorizando o realizado, o compartilhado e servindo como referncia e apoio aos colegas.

303
O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
Na ocasio do planejamento anual de 2003, deparamos com algumas dificuldades
de aplicabilidade das idias para o ano letivo. Entre elas, destacamos: a mudana de professores
devido rotatividade no processo de atribuio de aulas; a ansiedade de alguns educadores que
aguardavam novidades ou continuidade das atividades desenvolvidas anteriormente; outros
duvidando da continuidade das propostas e torcendo pela no concretizao, desejosos de que
ficasse o planejamento como sempre foi; outros ainda vieram preparados para um ritual, com
cpia dos planos anuais anteriores para que fossem simplesmente reproduzidos. Destaca-se
ainda, as parcerias existentes entre os professores, que viabilizou outras discusses, a partir de
investigaes realizadas por eles:
A pesquisa realizada no ano de 2002 possibilitou reflexes, discusses
e momentos significativos ao corpo docente, sendo que a importncia
do professor coordenador em compartilhar saberes (teoria/prtica) foi
fundamental para a formao de parcerias, buscando a melhoria e o
aproveitamento dos espaos da Unidade Escolar. Nesta viso, ns,
professores, passamos a acreditar na alfabetizao nas diferentes
reas de conhecimento, inclusive na rea de Geografia.
Foi um choque para muitos dos professores quando foi feita a proposta. Se a idia
era continuar com os trabalhos produtivos desenvolvidos e considerados relevantes para esse
momento de planejamento, a dinmica desses trs dias de trabalho deveria contemplar os seus
idealizadores.
No primeiro momento, duas professoras se propuseram a refletir, analisar e divulgar
os resultados das atividades desenvolvidas e avaliadas pelos alunos, que apontaram propostas
para a melhoria das aulas. Em seguida, outras duas professoras apresentaram as sugestes
propostas pelo corpo docente para 2003, idealizada no final do ano letivo de 2002, contendo seus
registros e anlises. Nessa ocasio, foi apresentada tambm ao grupo a anlise parcial de alguns
dados colhidos e analisados sobre as prticas desenvolvidas na unidade escolar, tendo como
referencial os dirios de classe, os mapes e as atas dos conselhos de classe e srie, alm de
outras informaes que apontavam para uma mudana conceitual e processual e para uma
atuao com maior nfase nas diferentes reas de conhecimento, na alfabetizao, na formao
do professor alfabetizador, na ampliao dos conhecimentos dos professores como leitores e
escritores de uma histria vivenciada.
A professora, na ocasio, uma das que realizou a apresentao e, hoje, na condio
de diretora de escola, analisou aquele momento de planejamento como significativo e apontou
que essas experincias favoreceram para mudanas profissionais e pessoais, pois me tornei
uma professora mais interessada em leituras, em novas informaes, mais flexvel na prtica
pedaggica, menos tmida, pois arrisco algumas falas em ocasies propcias
Alfabetizar a partir das diferentes reas de conhecimento ter outros ensinos
alfabetizadores alm das disciplinas tradicionais. Para que isso pudesse acontecer, foi necessrio
304

intervir junto ao professor e criar condies para ampliar suas possibilidades alm da sala de
aula, dos livros didticos, das trocas de atividades mimeografadas. A esse respeito, a professora
comentou que privilegiar as disciplinas consideradas secundrias, um ponto crtico, ainda no
superado.
As propostas construdas por professores e coordenao, as snteses das questes
respondidas pelos alunos, as anlises realizadas pela coordenao pedaggica aconteceram
pelo fato de os sujeitos terem o que dizer, terem passado por todos os momentos, vivenciado na
prtica outras formas de aprender/fazer e bem. Outro fato importante a considerar saber que
outros professores poderiam ter feito igualmente as apresentaes, j que no foram escolhidos
estrategicamente para esse fim, porque todos passaram por esse processo inacabado, em
construo permanente.
Durante o ano de 2004, algumas sistematizaes da pesquisa comearam a tomar
forma, alguns resultados ficaram mais claros e seus protagonistas iniciaram sua divulgao em
diferentes locais: na Semana de Educao da FEUSP, no ENDIPE, nas escolas onde atuam.
Essa participao coletiva - no necessariamente todos em todos os momentos , nas tomadas de decises e postas em forma de projeto de ao, foi adquirindo relevo a partir da
organizao do espao escolar, de argumentos tericos e materializados na prtica, na construo
de uma proposta curricular alternativa de formao continuada e em servio.
Entende-se a pesquisa propagada e descrita como um processo inacabado, pois
muitos assuntos e temas que surgiram continuam em evidncia, necessitando aprofundamento
em outros projetos futuros, com outros envolvidos ou no. Alguns professores esto pensando
em continuar seus estudos ou desenvolver outros projetos de vida, alm do trabalho como professor. Pensam em ocupar atividades como ATP (Assistente Tcnico Pedaggico) na Diretoria de
Ensino, em fazer especializao em curso de ps-graduao; e muitos, que durante o processo
foram motivados pelos colegas de trabalho, j se formaram ou esto se formando em Pedagogia
e em reas especficas de conhecimento.
Os objetivos pretendidos no incio da pesquisa e seus resultados esperados pelo
grupo de professores foram alcanados parcialmente, pois, nesse processo vivido, a flexibilidade,
o acaso, a necessidade, o cansao etc. so fatores decisivos no fazer.
CONSIDERAES FINAIS
Durante a realizao da pesquisa construda com os diferentes colaboradores no
espao escolar, local tambm de trabalho, de interveno e aplicabilidade das proposies junto
aos professores, dialogando constantemente e propondo novas aes pedaggicas, conseguimos
nesse processo inacabado concluir alguns pontos que consideramos o trip da pesquisa de
mestrado: o prprio processo construdo coletivamente, a formao profissional e pessoal e a
concepo das diferentes reas de conhecimento como alfabetizadoras.
Chegar ao final desse trabalho com os professores, no foi um processo simples,

305
pois representa a histria de vida e de percurso profissional adquirido ao longo desses trs anos
de desenvolvimento da pesquisa. No primeiro momento, a inteno era pesquisar o ensino de
Geografia, utilizando-se da informtica educativa. No entanto, logo foi percebido que outras questes
se impunham no ambiente pesquisado, que demandava outras necessidades alm da utilizao
das Novas Tecnologias de Comunicao e Informao. No segundo momento, buscamos intervir
nas prticas cotidianas dos professores para que o ensino de Geografia fosse concebido como
alfabetizador dos alunos e dos professores como leitores e escritores numa perspectiva de
letramento, partindo da leitura de mundo. Indagado sobre a possvel descentralizao de uma
disciplina e em contrapartida colocar outra em evidncia, fomos obrigados a repensar a questo,
pois esse no era o enfoque do trabalho realizado com os professores. O terceiro momento
representa a etapa final, que enfatizado o processo desencadeado junto aos professores, sem
muita preocupao para com o produto final.
Essas mudanas em relao ao objeto da pesquisa acompanharam o ritmo da
prpria pesquisa. O pesquisador precisou juntamente com os sujeitos amadurecer as idias
propostas, pois ser professor de Educao Bsica II em Geografia na condio de professor
coordenador do Ciclo I, alm do desafio, exigiu retomar estudos referentes alfabetizao para
melhor compreender e intervir nas prticas.
Outro ponto destacado como concluso desta dissertao diz respeito ao
investimento na formao profissional e pessoal no prprio espao de trabalho e fora dele. Os
HTPCs, as capacitaes docentes e as sadas pedaggicas configuram-se como momentos de
formao, em que os professores dialogam na busca de solues coletivas para os problemas
encontrados, bem como as dificuldades didticas no desenvolver do seu trabalho. Oferecer outros
espaos de formao docente alm do espao escolar significa ampliar os conhecimentos e,
conseqentemente, aplic-los nas diferentes situaes cotidianas. Quanto mais o professor ampliar
os conhecimentos, melhores sero as intervenes didticas junto ao aluno.
Nesses momentos de formao pedaggica, foi/ possvel identificar nas prticas
dos professores as seguintes manifestaes: percebem outras disciplinas, alm da Lngua
Portuguesa e da Matemtica, como alfabetizadoras do processo de ensino e de aprendizagem; o
currculo deixa de ser disciplinar, seriado e aponta para um olhar mais distanciado e em ciclo; o
planejamento passa a ser diferenciado dos anteriores, pois leva em considerao o trabalho
desenvolvido ao longo dos projetos, as diferentes avaliaes e as propostas dos alunos e
professores; percebem no colega um grande aliado nos diferentes momentos coletivos de partilha,
nos momentos de aes prticas e de execuo das propostas; organizam e registram suas
aes de diferentes formas, a partir de dirios, fotografias, relatrios, pastas de atividades,
videogravaes, arquivos e atividades no computador; valorizam as diferentes atividades
desenvolvidas junto aos alunos, a partir de programas pedaggicos utilizados por computador;
buscam constantemente cursos de capacitao profissional oferecidos pela Secretaria de Estado
de Educao e Diretoria de Ensino Norte I; refletem sobre a organizao do trabalho cotidiano,
compreendendo este como um processo de reflexo permanente.
306

Essas observaes ocorridas nas prticas dos professores durante o processo

desencadeado pela pesquisa so percebidas tambm na formao do pesquisador. O mesmo
precisou aprender, ampliar seus conhecimentos sobre o ato de alfabetizar, compreender como
se processa o sistema alfabtico em torno das diferentes hipteses de leitura e escrita. Nesse
sentido, foi relevante para a pesquisa, o professor coordenador/pesquisador ministrar, para um
grupo de professores da Diretoria de Ensino Norte I, o Curso Letra e Vida, mais conhecido como
PROFA Programa de Formao de Alfabetizadores , com carga horria de 180h. Ampliou,
assim, o campo de viso do espao pesquisado, conhecendo outras prticas que acontecem em
ambientes diferentes. Esses procedimentos novos adquiridos em outros locais de formao
possibilitaram ampliar ainda mais os horizontes dos professores que, por sua vez, ampliaram os
conhecimentos dos seus alunos.
O ltimo ponto referente concluso desse trabalho est relacionado proposta
das disciplinas alfabetizadoras alm das tradicionais Lngua Portuguesa e Matemtica. Esse objetivo
precisa ser mais bem trabalhado, pois ainda no est claro para os professores como alfabetizar,
partindo das diferentes reas de conhecimento. Porm, visvel a preocupao de se trabalhar
com as diferentes reas, principalmente, em forma de projetos e, de preferncia, a partir de sadas
pedaggicas, em que o professor primeiro visita, depois planeja e, em seguida, aplica junto aos
alunos. A Metodologia do Estudo do Meio foi a grande responsvel por esses momentos de formao
pedaggica nas diferentes reas de ensino, proporcionando maior discusso sobre o ensino
ministrado e a realizao de pesquisas pelos professores durante o processo antes, durante e
depois , tambm compreendido como conhecer, ampliar e aplicar.
Outro aspecto relacionado s disciplinas alfabetizadoras diz respeito necessidade
de investimentos nessa rea, pois as disciplinas existem no currculo escolar do Ciclo I, portanto,
precisam ser trabalhadas. No entanto, faltam propostas de como desenvolv-las, como significar
para os docentes a necessidade de oferecer os conhecimentos das vrias disciplinas e, mais
ainda, como fazer com que o aluno reflita sobre o sistema alfabtico, lendo e escrevendo
convencionalmente, tendo contato direto com mundo letrado, partindo da leitura do mundo real.
Para concluir, cabe apontar algumas consideraes sobre o fato de a Secretaria
de Educao apoiar os profissionais de Educao que pleiteiam um curso de ps-graduao. A
partir das observaes, dos diagnsticos e das anlises coletivas no espao pesquisado, podese pensar nas justificativas da SEE-SP em conceder bolsas de mestrado, pois esta espera
resultados para a melhoria da rede de ensino pblico estadual. A primeira justificativa da
importncia de se investir na formao do professor no prprio espao de trabalho, no excluindo
investir, tambm, nas sadas pedaggicas culturais, ampliando assim os conhecimentos. A
segunda, considerando o Curso Letra e Vida, desenvolvido na rea especfica de Lngua Portuguesa
(formao de professores com competncias alfabetizadoras), pensa-se na importncia de se
investir nessa modalidade de alfabetizao partindo das outras reas de conhecimento, j que os
professores necessitam de conhecimentos especficos e procedimentos didticos junto aos alunos.
O ltimo ponto refere-se rotatividade dos professores durante o incio do ano letivo, devido ao
perodo de atribuio de aulas, no dando seqncia e dificultando ainda mais os trabalhos

307
pedaggicos desenvolvidos no espao escolar.

Ter participado de uma pesquisa participante com colaboradores dispostos a
aprender e compreender como melhorar nossas prticas escolares no foi uma tarefa simples,
porm foi gratificante conciliar pesquisa, trabalho e formao.
Para o espao escolar pesquisado, ficam incorporadas nas prticas cotidianas
dos professores outras possibilidades alm das que antes realizavam, propostas simples e
complexas foram/so debatidas e incorporadas, os espaos de formao profissional e pessoal
existentes dentro e fora da escola so percebidos e utilizados, as reunies dos HTPCs no so
mais horrios de informes simplesmente, funcionam hoje como concebemos: momentos de partilha
de experincias vivenciadas na prtica de sala de aula, que buscam ampliar os horizontes didticos
e pedaggicos para exercer seu trabalho docente com segurana junto aos alunos.
Destacam-se, ainda, os investimentos realizados coletivamente e incorporados no
espao escolar, pois as sadas pedaggicas como complemento e necessidade na formao dos
alunos, trabalhar com projetos que busquem solucionar dificuldades de aprendizagem,
compreender que as diferentes reas de conhecimentos alfabetizam tambm e que conhecer,
ampliar e aplicar novos conceitos na realidade concreta, alm do espao escolar, esto presentes
e se configuraram no Projeto Poltico e Pedaggico da escola adotado por todos.
Hoje, temos outras aes incorporadas fruto de dilogos, anlises e experimentao
coletiva, organizamos as salas de aulas em ambientes pedaggicos para desenvolvermos uma
alfabetizao mais completa, possibilitando assim trabalhar com todas as reas de conhecimento,
pois os professores e alunos circulam nos espaos ao longo da semana, trabalhando os
conhecimentos acordados coletivamente em cada um dos ambientes pedaggicos.
O processo desencadeado junto aos professores possibilitou mudanas
significativas nas prticas cotidianas e na organizao escolar e que continuam acontecendo.
Fica registrada a preocupao de um grupo de professores preocupado com sua formao
profissional e pessoal. Precisam ficar registrados os limites encontrados pelo grupo em desenvolver
aes alternativas no seu fazer docente. Precisamos valorizar as iniciativas de um coletivo que
ousou aprender a aprender fazer, ampliar e aplicar outras possibilidades possveis. Precisamos
dar suporte a grupos dispostos a aprender e que queiram vivenciar experincias prticas de um
processo em construo.
Ficam questes a serem respondidas, pois a pesquisa no conseguiu e no teria
como solucionar e aprofundar outras dificuldades didticas e pedaggicas. Conciliar trabalho e
pesquisa foi uma alternativa vivel ao mesmo tempo em que trouxe dificuldades na hora de dissertar
os fatos, muitas alegrias aconteceram, entre elas, ter participando de um processo inacabado e
em (re)construo permanente que, conforme Freire (1983:41):
Por sua vez alongaria mais adiante em nova pesquisa, na continuidade dinmica
entre pesquisa e educao, que exige uma flexibilidade dos programas que vo se refazendo e
refazendo, em lugar de serem estticos e imveis.
308

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pblica. 3 ed. So Paulo: Edies Loyola.

309
RE-SIGNIFICANDO A DIREO ESCOLAR

E A FORMAO DO ROFESSOR NAS/
PELAS RELAES DE TRABALHO.
BRUSSELMANS, Izilda Aurichio (UNIMEP)
O dilogo das linguagens no somente o dilogo das foras sociais

na esttica de suas coexistncias, mas tambm o dialogo dos tempos, das pocas, dos dias, daquilo que morre, vive, nasce; aqui a
coexistncia e a evoluo se fundem conjuntamente na unidade
concreta e indissolvel de uma diversidade contraditria e de linguagens
diversas. (Mikhail Bakhtin)
INTRODUO
O propsito deste texto apresentar minha pesquisa de mestrado, em andamento,
iniciada no ano de 2004. Com base nas experincias profissionais, e em vivncias reais e pessoais
de professores, o trabalho procura analisar e discutir as relaes entre as dimenses administrativa
e pedaggica, em especial a influncia das aes administrativas sobre a formao e a prtica
dos professores, com a pretenso de iniciar uma discusso que possibilite olhares diferenciados
para a questo da articulao da direo escolar com o processo formativo dos professores.
A concepo de que os sujeitos aprendem a organizar e direcionar
seu modo de ser e de se comportar mediados pelas relaes sociais
que estabelecem com os outros, aponta um modo de olhar estas
questes, que valoriza as investigaes das relaes vividas por
diretores e professores, na constituio da subjetividade, bem como
os significados que esto sendo produzidos nessas relaes como
resultados de mltiplas vozes, as quais vo definindo a apropriao
dos modos de ao dos sujeitos.
Os lugares sociais ocupados pelo diretor e pelo professor no existem em si, eles
existem historicamente e vo se configurando com singularidade medida que vo sendo ocupados
por indivduos reais. Investigar como a figura, o papel social do diretor de escola aparece na
histria profissional dos professores do ensino fundamental o objetivo desta pesquisa. Espero
conseguir uma aproximao das formas de significao das relaes vividas por eles, uma vez
que no contexto dessas relaes que professores e diretores se constituem.
POR QUE RE-SIGNIFICAR?
Procurando caminhos para comear organizar esta pesquisa, o material
bibliogrfico analisado inicialmente, indica que o discurso predominante sobre formao dos
310

educadores, focaliza principalmente o papel que devem desempenhar no exerccio de suas funes
e, sua formao organizada, na tentativa de delinear o perfil que devem assumir para o
desempenho de tais papis. Em todos esses trabalhos, o que sobressai como um dos principais
fatores para o sucesso da escola, so as propostas sobre a formao continuada tanto dos
dirigentes como dos professores.
Considerando que todo projeto uma tomada de posio diante da realidade natural, social e humana e que se configura com a constatao de uma realidade rebelde, que desafia
o ser humano luta, luta para ser, para se tornar sujeito da histria e construtor de seu prprio
destino, assumo que a realizao deste trabalho implica em dar visibilidade a enumerveis
seqncias de encontros e desencontros, de dvidas e constataes, de conhecimentos e reconhecimentos que exigem um constante exerccio de transgresso de enunciados hierarquizados,
e que nos libertem de certos mitos internalizados, que alimentam a iluso da magia de se formar
convenientemente, os profissionais da educao.
O pensador russo M.Bakhtin, em sua obra Hacia Una Filosofia Del Acto tico (1997),
menciona que as correes tcnicas de um ato realizado ou ainda a sua veracidade terica ou
instrumental, no do conta de resolver a questo de seu valor moral, que o plano onde se unem
os sentidos e a ao s possvel a partir da categoria da responsabilidade (respondibilidade).
Un hombre que piensa participativamente no separa su acto de su producto (Bakhtin, 1997:5).
Por tanto, no discuto a formao de diretores e profesores, distanciados do
ambiente escolar e das experincias cotidianas. Ao contrario, acredito que considerar os educadores
em suas relaes de trabalho, no movimento de suas historicidades, facilita a compreenso do
olhar que fazem de si mesmos. Este olhar sempre possibilitado pelo outro, que os ajuda na resignificao de suas prprias experincias, permitindo a ampliao da viso que fazem de si
mesmos como sujeitos que formam e se formam nas relaes de alteridade.
Somente em relao a outro indivduo tornamo-nos capazes de perceber
nossas caractersticas, de delinear nossas peculiaridades pessoais e
nossas peculiaridades como profissionais, de diferenciar nossos
interesses das metas alheias e de formular julgamentos sobre ns
prprios e sobre o nosso fazer. (FONTANA, 2000: 62).
Os homens so constitudos em sua singularidade por um processo dinmico,

dialgico, pelas relaes vividas, pelas vozes de muitos outros com quem compartilham suas
experincias, sob a influncia do tempo e do espao em que vivem. A constituio da educao
no difere a do ser, ela uma construo humana e por isso est sujeita tambm temporalidade
e ao movimento da histria.
Estudos importantes como os de Fontana (2000), Magnani (1997) e Soares (2001)
apontam que o aprendizado, ou seja, a formao tambm se d no trabalho, quando falam dos
significados e sentidos que esto sendo produzidos nessas relaes de trabalho, considerando
tambm as condies sociais de produo em que os sujeitos esto envolvidos.
Fontana (2000: 109) usa a expresso processo de formao pelo/no trabalho, e

311
evidencia como esse processo acontece, mesmo quando a escola, ou suas instncias
administrativas coloca-se margem dessa formao. Nessa mesma direo, Magnani (1997:30)
afirma que a formao em servio parte do processo de formao de sujeitos, num dado
momento histrico, em determinadas relaes sociais de trabalho.
A progresso de uma identidade profissional no se configura em um processo
cumulativo, mas num movimento em que as rupturas modificam a viso que se tem do mundo. A
articulao das vivncias passadas com o momento presente justifica os modos de significar a
educao assumida pelos educadores ao longo de suas histrias.
Procuro o segredo do risco e concluo que a viso que se perdeu,
substituda por outra, a concepo que existiu e, em seguida foi negada
no eram erros depois corrigidos, nem produto de idiossincrasia em
seguida afastada, nem eram menos verdadeiras que as que
substituiriam, negando-as. Percebo a integridade histrica de cada
uma a partir de seu prprio contexto; em cada momento, o que foi
diferente foi a relao, contaminada por pressupostos ideolgicos, entre
mim e os fatos. (SOARES, 2001: 33).
A maneira de ser e de pensar de cada educador constitui-se, assim, nas suas

interaes, nas inquietaes, nas desestabilizaes, na heterogeneidade das situaes, em seu
percurso de vida e de trabalho. Se considero, alm disso, que a relao entre mim e os fatos
sempre mediada pelo outro, posso indagar sobre os papis que os parceiros desse percurso
representam no processo formativo do professor, assim como o papel que ele prprio representa
na formao de seus parceiros.
nessa perspectiva que problematizo, nesta pesquisa, a relao entre diretores
de escola e professores. Na ultima dcada, a maioria dos estudos sobre gesto escolar est
diretamente ligada ao estudo das prticas polticas e administrativas. Numa perspectiva crtica,
esses estudos sustentam a idia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais
tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Neste sentido, procuram alicerar
o conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros
nveis da esfera administrativa educacional.
Ao pensar a escola, percebo esta instituio em um conjunto de dimenses que se
articulam com o objetivo de desenvolver o projeto de escolarizao. A democratizao das relaes
internas da escola constitui mediao para a democratizao da educao, ao considerada
indispensvel, mas no suficiente nem exclusiva a ponto de garantir a efetivao desse objetivo,
j que no podemos ignorar que a prtica poltica tambm condio para a prtica administrativa
democrtica.
(...)a prtica administrativa s se faz sobre um mnimo de condies,
proporcionadas pela disponibilidade dos recursos e que, na atual
situao do ensino, so sistematicamente negadas pelo Estado
brasileiro. Mais uma vez, ento, a prtica poltica precisa anteceder a
atividade administrativa, alimentando a luta pela conquista das
condies objetivas que possibilitaro a realizao do processo
administrativo.
Mas esta precedncia lgica da prtica poltica no deve servir de
312

pretexto para ignorarmos a importncia determinante tambm da

atividade administrativa. (PARO,1997:79).
Dessa forma as pesquisas avanam em direo a mltiplos plos temticos,

que tm sido examinados, discutidos, defendidos e explicitados atravs de ampla produo de
intelectuais no Brasil e no mundo. Mas, na dimenso pedaggica que reside possibilidade da
efetivao da intencionalidade da escola, pedaggica no sentido de definir as aes educativas e
caractersticas necessrias s escolas de cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade.
Os tericos que se dedicam ao estudo da democratizao da escola apontam
para a responsabilidade dos gestores na instaurao e na manuteno desse processo de
democratizao, em todas as suas dimenses. Isto modifica o modo de olhar para as prticas
administrativas e nesse movimento de busca pelas relaes democrticas, com especial interesse nas dimenses pedaggicas, que percebo a instaurao de um espao, a partir desses
estudos, que me permite pensar sobre a formao de gestores e professores, priorizando as
relaes entre eles.
No entanto, em que pese o espao instaurado pelos estudos sobre gesto
democrtica da escola para a reflexo sobre a formao de professores e gestores, as questes
mais diretamente pedaggicas ainda aparecem dissociadas, nesses estudos, do campo de ao
do diretor escolar, cristalizando, a meu ver, uma contradio imobilizadora do processo de melhoria
na qualidade de ensino. Estas idias parecem ser reforadas quando considero as formas como
vm se configurando os estudos, a organizao das capacitaes desses profissionais e os
laos que os prendem a discursos prescritos pelas polticas e pelas prprias produes
acadmicas, que os mantm, de certa forma, afastados do cotidiano das prticas pedaggicas.
As prticas pedaggicas e o cotidiano da sala de aula, apontam questes como a
contradio existente entre a teoria e a prtica; entre a organizao do trabalho escolar e a
autonomia do professor; entre a escola e a cultura e entre a investigao do saber docente e o
cotidiano escolar. Ao tomar conscincia de que no cotidiano da escola me deparo com o
desconhecido, com o contraditrio, com o que est distante da compreenso imediata, passo a
perguntar sobre a materialidade das prticas, sobre a materialidade da formao continuada a
em ocorrncia. Onde esto e quem so os sujeitos de que muito se fala, de que muito se escreve
e que escapam lgica acadmica? Como foram e continuam sendo formados? Como se
apropriam de significados que lhes permitem organizar a interao com o mundo a sua volta?
Quais as relaes significativas que permearam e que ainda influenciam os espaos educativos
em que convivem? Como estes educadores, que tambm so construtores de si mesmos e
participantes ativos da histria, atravs de suas aes, percebem-se nestes contextos?
Buscar clareza sobre esses sujeitos exige um distanciamento de vises simplistas
e pouco criativas que, embora dissimuladas, ainda assombram as prticas escolares e as
investigaes sobre elas. No posso, na investigao, me distanciar do processo formativo como
um todo, percorrendo sua construo histrica e distanciando-me dos sujeitos envolvidos que,
apesar de constitudos polifonicamente, so sujeitos singulares e nicos.
Rever o processo de formao do educador estud-lo e descobrir possibilidades,

313
demanda uma nova definio da noo de sujeito e uma nova valorao da historicidade de sua
formao. Esse processo s pode ser plenamente entendido na perspectiva de um desdobramento
que se preocupe em examinar a construo, os caminhos dessa formao, buscando, ao mesmo
tempo, compreender o discurso em que se expressa e as prticas que engendram e so orientadas
por esse mesmo discurso.
Os papis desempenhados pelo indivduo so permeados pela relao com o mundo
e com seus pares e os lugares sociais, histricos e culturais que os sujeitos ocupam em relaes
vividas so determinantes em sua constituio. na relao entre sujeitos concretos, mediados
pela linguagem, em uma cadeia discursiva infinita que os indivduos se formam.
POR QUE HISTRICO-CULTURAL?
A abordagem histrico-cultural vigotskiana, que define o humano como um ser social em sua origem, e que interage verbalmente em seu meio, em um processo de internalizao
constante, tornando-se um ser singular, e a teoria da enunciao bakhtiniana, em que os sujeitos
so constitudos polifonicamente, numa interao socialmente organizada e mediada pela
linguagem, sugerem os sentidos que dou a formao dos educadores nesta pesquisa, pela prpria
injuno da tese que defendem.
Reencontrar os sentidos, muitas vezes imperceptveis, produzidos nas relaes
entre professores e diretores, implica necessariamente o estudo das relaes de alteridade. na
relao com o outro que o jogo das compreenses aparecem, carregados de interpretaes e de
histria.
(...) um caminho a percorrer precisamente aquele que nos aponta as
relaes atentas com a alteridade, porque elas nos permitem tambm,
como a arte, escutar o estranhamento. As aes do outro, os dizeres
do outro, prenhes de sua cultura, quando confrontados com objetos e
fenmenos que nos escondem as valoraes que ns mesmos lhe
atribumos, mostram-nos o que no mais conseguimos
enxergar.(GERALDI, 2003: 6).
Na matriz histrico-cultural, Bakhtin e Vygotsky formulam concepes prximas

sobre a constituio dos sujeitos. Os estudos de Vygotsky relativos ao desenvolvimento do
pensamento e da linguagem vm atestar a idia de que o pensamento culturalmente mediado,
sendo que a linguagem o meio principal dessa mediao. Bakhtin vai chamar de dialogia no
somente o movimento que existe na relao de quem fala e de quem ouve, mas a totalidade da
dimenso dialgica da linguagem. Brait, explica a questo do dialogismo em Bakhtin ancorada
numa dupla e indissolvel dimenso.
Por um lado, o dialogismo diz respeito ao permanente dilogo, nem
sempre simtrico e harmonioso, existente entre os diferentes discursos
314

que configuram uma comunidade, uma cultura, uma sociedade. nesse

sentido que podemos interpretar o dialogismo como o elemento que
instaura a constitutiva natureza interdiscursiva da linguagem.
Por outro lado, o dialogismo diz respeito s relaes que se
estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos
instaurados historicamente pelos sujeitos, que por sua vez, se
instauram e so instaurados por esses discursos. E a, dialgico e
dialtico aproximam-se, ainda que no possam ser confundidos, uma
vez que Bakhtin vai falar do eu que se realiza no ns, insistindo no na
sntese, mas no carter polifnico dessa relao exibida pela linguagem.
(2005: 94,95).
Dessa forma, esta dinmica est marcada pela multiplicidade de vozes, a polifonia,
e tambm pela multiplicidade de sentidos, a polissemia. A dinmica onde circulam os sentidos
produzidos nas interaes remete idia de que os nossos dizeres so, na verdade, dizeres
alheios que j nos constituem. Assim, a singularidade do indivduo vai se configurando nas
transformaes do plano intersubjetivo, na relao entre as pessoas e num plano intra-subjetivo,
em condies concretas de produo.
No entanto, aqui necessrio dizer que o indivduo no mero receptculo, tal
relao com o contexto scio-cultural em que os educadores se inserem, se processam de forma
dinmica e dialtica diante de contnuas reorganizaes. A constituio do funcionamento humano,
no acontece em etapas progressivas, mas sim mediada socialmente, num curso constitudo por
evolues e revolues. ... nossa conscincia e identidade se constituem como contradio, e
no como coerncia; como multideterminao, e no como indeterminao; como confronto, e
no como harmonia. (FONTANA, 2000: 67).
Vygotsky ao tratar a questo do mtodo de pesquisa diz: somente em movimento
que um corpo mostra o que (2003: 86). Com estas palavras ele defende que o estudo histrico
do comportamento fundamental para se chegar essncia dos fenmenos. Sobre as
contribuies metodolgicas de Vygotsky, Ges afirma que ele:
Argumenta pela necessidade de examinar a dimenso histrica e alerta
para o fato de que privilegiar a histria no estudar eventos passados,
mas sim o curso de transformaes que engloba o presente, as
condies passadas e aquilo que o presente tem de projeo do futuro. (2000:13)
Sendo assim, posso dizer que a memria do passado est no presente e estudla significa estudar o processo de produo e aquisio cultural. Compreender os elos que nos
ligam aos nossos outros pela nossa historicidade significa compreender o passado, o presente, e
as possibilidades do futuro. Na perspectiva de Vygotsky, o desenvolvimento das funes intelectuais
especificamente humanas mediado socialmente e pelos signos, principalmente a palavra, os
quais internalizados transformam-se em imagens e representaes mentais. A especificidade da
memria humana situa-se no fato de que os indivduos so capazes de conservar as lembranas
com a ajuda dos signos.
Ao investigar a histria de vida profissional, passo a acreditar na memria dos

315
professores como fonte principal para esta pesquisa e no exerccio de reconstruir o passado
como uma atividade do presente sobre o passado.
POR QUE ENTREVISTAR PROFESSORES?
Penso que procurar marcas, sinais, significativos, adquiridos em situaes
vividas com diretores, uma questo que s os professores podem responder. Minayo, em o
Desafio do Conhecimento (2000, p.99) fala da diferena entre os roteiros de entrevistas e os
questionrios tradicionais, nos roteiros de entrevistas, a relevncia o ponto de vista dos atores
sociais objetivados pela pesquisa, enquanto que nos questionrios o que prevalece, o ponto de
vista do pesquisador. O interesse deste trabalho estudar como os professores significaram
suas relaes vividas com diretores, portanto o ponto de vista que deve prevalecer o do professor.
O caminho metodolgico escolhido est baseado na anlise qualitativa das
informaes conseguidas nas entrevistas de professores do ensino fundamental que tenham no
mnimo 10 dez anos de exerccio. Os professores entrevistados esto envolvidos em processo
de formao em Universidades ou esto sendo indicados por pessoas desse universo. Para
evitar qualquer estranhamento, foram excludos os professores de minhas relaes de trabalho.
As entrevistas tm roteiros abertos, esto sendo gravadas, posteriormente
transcritas e analisadas com particular interesse nos sentidos produzidos, atribudo pelos
professores em suas relaes vividas com os diretores de escola/s em que trabalham ou
trabalharam.
A pesquisa de campo encontra-se em andamento, com as entrevistas com os
professores em fase de concluso. Concomitantemente, temos procedido a uma anlise preliminar
das informaes conseguidas.
CONSIDERAES.
O momento desta pesquisa, ainda em andamento, apenas me permite tecer
algumas consideraes parciais, de forma muito tmida.
Numa primeira aproximao, as entrevistas vm revelando que as relaes entre
professores e diretores de escola se apresentam marcadas por permanentes tenses. O papel
do diretor aparece ora expressando relaes de controle e de poder, ora compartilhando relaes
de conhecimento e de crescimento com os professores. A busca de compreender esse processo,
tambm desestabiliza. As respostas que se busca muitas vezes vm por caminhos enviesados,
cruzados, escondidos e para compreend-los precisamos rever conceitos adormecidos,
embalados pela automatizao das rotinas.
Para exemplificar, apresento em seguida, dois pequenos trechos das falas de duas
professoras. A primeira demonstra indiferena sobre o que pensa da ajuda pedaggica do diretor
316

em determinadas situaes que envolvem a prtica da professora na sala de aula:

Agora! Como as diretoras ajudavam, eu tambm no sei, eu acho
que elas ajudavam no atrapalhando.
Que sentidos podem ser atribudos a essa fala? Que percepes acerca do papel
da diretora de escola ela parece revelar? Numa anlise ainda incipiente, a fala dessa professora
indicia que suas experincias construram um olhar para a direo, que a v como
fundamentalmente administrativa, controladora. Nesse olhar, o aparente desinteresse e a distncia
das questes pedaggicas, pode ser considerada positivamente pela professora. A direo que
no tematiza explicitamente o carter pedaggico de suas aes, acaba por manter, aparentemente,
as decises pedaggicas da professora a salvo dos mecanismos de controle. como se a omisso
garantisse um espao que permite ao professor realizar determinadas aes.
J a segunda professora narra entusiasticamente:
Fui para outra escola e peguei um diretor maravilhoso, ele falava coisa
que ningum falava na poca como: dem os livros nas mos das
crianas, elas no vo biblioteca, o lugar na sala de aula, o livro
no sagrado... E para min que nunca tive livros meus para estudar, o
livro era sagrado, e eu ficava pensando... Eu vou dar esses livros nas
mos dos alunos, eles vo levar para casa... Como que isso vai
voltar? O diretor dizia: Mesmo que as crianas s peguem nos livros,
s olhem, amassem, sujem... Eles tm esse direito.
A gente sempre ouviu outra coisa! Isso era uma coisa que
ningum dizia, e para min, isso gerava uma certa angustia, at hoje
eu tenho o maior cuidado com os meus livros, e ainda acho que eles
so meio sagrados... Esse diretor fez com que eu enxergasse muitas
coisas, e no foi com duras penas no...Ele me fez refletir, me fez
entender uma coisa to simples, mas que s vezes, a gente nunca
pensa.
Que indcios este relato nos d sobre a compreenso da professora de suas relaes
com a direo escolar? Como o lugar social do diretor significado? Ela relata uma situao em
que o diretor interfere diretamente numa deciso de carter mais estritamente pedaggico. Seu
dizer aponta que, ao propor o caminho para a reflexo do professor, o diretor no perde o
componente de controle que o lugar que ele ocupa impe. Mas tal controle, ao assumir a forma de
uma tentativa de dilogo, de convencimento, de argumentao, pode ser significado pela professora
como uma conduta formadora que implica compartilhar conhecimentos e discutir, refletir sobre
posturas e experincias.
Na verdade essas duas situaes indiciam que, ao mesmo tempo em que as
relaes formam, tambm esto presentes as relaes de controle e de poder, egressas dos
lugares sociais que os sujeitos ocupam. Independentemente de classific-las em positiva ou
negativamente essas aes esto permanentemente em confronto, em tenso, e nesse estado
de confronto, na tenso, na singularidade das relaes, que a formao vai acontecendo.
nesse movimento marcado por saltos e sobressaltos, que se encontram os elementos para se

317
estudar, como as aes administrativas articulam-se s atividades pedaggicas.

Esta pequena e preliminar tentativa de interpretao dos exemplos citados foi
construda para tentar aproximar os caminhos, nos quais, estou investindo os esforos de anlise
desta pesquisa.
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318

SUBJETIVIDADE E IDENTIDADE NO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DE FORMADORES
STANGHERLIM, Roberta; ANDR, Marli (PUC/SP)
Neste texto, os conceitos de subjetividade, de identidade e de desenvolvimento

profissional de educadores fundamentam a pesquisa em andamento que busca compreender os
sentidos subjetivos identitrios da prtica de formadores de educao continuada.
Ao conceber o educador e a cultura escolar como fenmenos historicamente
construdos, parto da Teoria da Subjetividade proposta por Fernando Gonzlez Rey, o qual apoiase nos autores da Psicologia Histrico-Cultural e da Teoria da Complexidade para apontar novas
perspectivas quanto ao entendimento acerca do sujeito e da subjetividade na sociedade
contempornea. Para dialogar com os seus escritos, utilizo tambm as contribuies de Albertina
Mitjns Martnez, pesquisadora cubana como o autor e estudiosa de sua teoria.
Quanto ao conceito de identidade, baseio-me nos trabalhos do pesquisador brasileiro
Antonio da Costa Ciampa, o qual tambm fundamenta-se na Psicologia Histrico-Cultural ao definir
a identidade como uma metamorfose, quer dizer, como possibilidade de o indivduo transformarse pelas relaes estabelecidas com a sociedade. O autor afirma que identidade movimento e
que expressa-se como forma de organizao da subjetividade.
Considero que esses autores aproximam-se teoricamente na construo dos
conceitos de subjetividade e de identidade e que tal fato autorizar-me-ia a relacion-los na
construo de minhas hipteses tericas. Esclareo que em funo de meu interesse pelos
processos subjetivos constitutivos da identidade da prtica profissional do formador, apoio-me
em autores como Luna e Baptista, os quais inspirados pelas idias de Ciampa, discutem identidade
profissional e emoes prazer e sofrimento envolvidas no mundo do trabalho.
Dito isto, apresento a seguir categorias tericas referentes ao conceito de
subjetividade e de identidade que, ao meu ver, poderiam ser consideradas nas reflexes a respeito
do conceito de desenvolvimento profissional de educadores o qual, na definio de Imbernn
(2002), abrange dimenses da formao inicial, da formao continuada e da profissionalizao
plano de carreira, legislao trabalhista, salrio e condies de trabalho.
Compreender a produo de processos subjetivos e identitrios do educador
por meio de sentimentos, pensamentos e aes nos diferentes momentos de sua formao e
profisso, alm, claro de influncias de outras experincias da vida social , ao meu ver,
fundamental para ampliar a discusso a respeito do conceito de desenvolvimento profissional de
educadores.
Suponho, ento, que as relaes estabelecidas na construo da subjetividade,
da identidade e do desenvolvimento profissional de educadores acabem interferindo nas escolhas

319
que fazem por determinadas prticas e, por conseqncia, nas formas de atuao que as
identificam.
Conforme Rey (2003), os contedos referentes aos sentimentos e pensamentos
relacionados s prticas do sujeito so elementos de sentido subjetivo constitudos nas diversas
experincias da vida social. O autor conceitua sentido subjetivo como um sistema complexo e
dinmico que possibilita compreender a subjetividade integrada a processos cognitivos, emocionais
e aos espaos sociais nos quais as pessoas esto inseridas. Quando os elementos de sentido
de diferentes reas da vida do indivduo emergem diante do desenvolvimento de uma determinada
atividade praticada por ele e se integram surge o que Rey denomina de configuraes subjetivas.
Ao entender que a vida profissional do educador inclui diferentes sentidos subjetivos
por eles construdos em diversos espaos sociais famlia, escola, trabalho e lazer nos quais
esteve ou ainda est inserido, considero que as dimenses tanto da formao, quanto da
profissionalizao , abarcadas no desenvolvimento profissional dos educadores, no podem
ser analisadas de forma isolada e fragmentada, pois tais dimenses so produtos e, ao mesmo
tempo, produtoras de sentidos que configuram-se, dentre outros processos subjetivos, na
identidade profissional de educadores.
Ao analisar o processo de constituio da identidade de educadores em projeto de
educao continuada, Garcia (2004, p.123) descreve gestos, movimentos, olhares e emoes de
professores e professoras que:
se expem com tranqilidade, tm gestos de camaradagem uns com
os outros, trazem projetos realizados com grupos de alunos e alunas
para compartilharem com os colegas dos cursos; do a impresso de
corpos erguidos, soltos, cabea firme, olhar luminoso, movimentao
ritmada e leve; prazer do encontro, da troca, da aprendizagem, da
descoberta.
Compreendo, como Garcia, que as emoes, os pensamentos, as atitudes, as

motivaes, os desejos, as necessidades, os interesses e as aes expressos pelos educadores
so elementos constituintes dos processos subjetivos envolvidos na construo de sua identidade.
Acrescentaria: o desenvolvimento profissional permeado pelos sentidos subjetivos da identidade,
os quais identificam e diferenciam a sua prtica.
Sentir, pensar e agir de forma diferente ao sempre feito exigem o rompimento com
aquilo que habitual, a superao do desempenho de papis j previstos e a considerao de
alternativas possveis. Por isso, a relevncia aqui atribuda ao estudo da subjetividade para a
compreenso da identidade do educador.
Significados e sentidos so gerados na subjetividade por processos afetivos,
cognitivos e motores que se organizam de diferentes formas no indivduo e nos espaos sociais
em que ele atua. Com base nos conceitos de sentido e de situao social do desenvolvimento
elaborados por Vygotsky, Rey (2003) declara que a formao social da psique humana processo
de produo de sentidos e no mera interiorizao das condies externas do meio scio-histrico
no qual o indivduo vive:
320

a subjetividade no algo que vem de fora e que aparece dentro[...]

no algo que aparece somente no nvel individual, mas que a prpria
cultura dentro da qual se constitui o sujeito individual, e da qual
tambm constituinte, representa um sistema subjetivo, gerador de
subjetividade. (Rey, 2003, p.78)
Nessa perspectiva, encarar a subjetividade como construo de significados e

sentidos constituintes dos indivduos e dos espaos sociais numa relao que, ao mesmo tempo,
contraditria e complementar, contribui para o rompimento das dicotomias individual-social,
interno-externo, intra-subjetivo-intersubjetivo, articulando dialeticamente ambos os plos. (Martnez,
2005, p.15-16)
Na teoria proposta por Rey (2003, p.241), a idia de subjetividade centrada no
indivduo superada pelos conceitos de subjetividade individual e de subjetividade social. Na
primeira, a subjetividade individual aparece constituda a histria nica de cada um dos
indivduos, a qual, dentro de uma cultura, se constitui em suas relaes sociais e, a segunda,
a subjetividade social , por sua vez, constituda pelos processos de significado e sentido que
caracterizam os cenrios da vida social nos quais os indivduos esto inseridos. O autor ressalta,
na relao entre ambas, a integrao simultaneamente contraditria e recproca. Desse modo,
em relao identidade
(...) possvel compreender identidade pessoal como e ao mesmo
tempo social, superando a falsa dicotomia entre essas duas instncias.
Ou seja, o indivduo se configura concomitantemente como personagem
e autor, personagem de uma histria que ele mesmo constri e que,
por sua vez, o vai constituindo como autor.
(Luna e Baptista, 2001, p. 48)
A definio de subjetividade individual e de subjetividade social reitera a necessidade

de se apreenderem as complexas relaes dos indivduos com os diferentes contextos sociais
nos quais se inserem. Rey (2003, p. 203) sintetiza essa idia no seguinte trecho:
(...) na subjetividade social da escola alm dos elementos de sentido
de natureza interativa gerados no espao escolar, se integram
constituio subjetiva deste espao elementos de sentido procedentes
de outras regies da subjetividade social, como podem ser elementos
de gnero, de posio scio-econmica, de raa, de costumes,
familiares, etc., que se integram com os elementos imediatos dos
processos sociais atuais da escola. Esse conjunto de sentidos
subjetivos de diferente procedncia social se integra na configurao
nica e diferenciada da escola. (Rey, 2003, p. 203)
O exemplo apresentado pelo autor levou-me a pensar na hiptese de que os sentidos

subjetivos da identidade de educadores so produzidos no desenvolvimento profissional pela
coexistncia da subjetividade individual e da subjetividade social gerados, ao mesmo tempo, num
movimento de contradio e de reciprocidade, ou seja, pela integrao de elementos de sentidos
constitudos nas suas atuais prticas profissionais. Afinal,

321
o conhecimento de si dado pelo reconhecimento recproco dos

indivduos identificados atravs de um determinado grupo social, que
existe objetivamente, com sua histria, suas tradies, suas normas,
seus interesses. ( Luna e Baptista, 2001, p.44-45)
Ao participarem de um projeto de educao continuada, os educadores assumiriam

papis que os identificariam como formadores ou como formandos. Determinadas configuraes
subjetivas seriam estabelecidas pelas interaes com esse espao social o projeto de educao
continuada e com as demais configuraes de sentido procedentes de outras experincias de
vida. Desta forma, sentidos subjetivos da identidade da prtica profissional do formador seriam
constitudos na medida que os educadores responsveis pela formao se apropriariam dessa
prtica.
Ciampa (1991) afirma que a identidade construda numa intricada rede de relaes
subjetivas e representacionais estabelecidas em determinados grupos sociais com organizao
e cultura prprias. Dos vrios grupos sociais emergem diversas identidades, sendo que as pessoas
estabelecem relaes de pertencimento com esses grupos, necessitando umas das outras para
se identificarem e reconhecerem como integrantes de uma determinada cultura, famlia e profisso,
por exemplo. Da mesma maneira que identificam-se pelas atividades que exercem
profissionalmente ou, ainda, por aquilo que costumam fazer rotineiramente.
Os sentidos subjetivos da identidade da prtica profissional permitiriam distinguir
um determinado educador de outro, o que no significa estabelecer distines para simplesmente
fazer julgamentos do tipo bom ou ruim, ao contrrio, significa reconhecer profissionais em
construo, os quais possuem valores, crenas, desejos, motivaes que caracterizam o seu
modo de ser e estar no mundo. A identidade profissional do educador relaciona-se no somente
com as suas formas de atuao, mas tambm com as perspectivas em torno da prpria formao
pessoal/profissional.
Conforme Gatti (1996, p.88), compreender a identidade do professor permite ampliar
a discusso a respeito de sua formao e de seu papel social num mundo em transformao.
Alm disso, para a autora, fundamental entender a identidade do professor como movimento de
processos psicossociais em construo, pois com ela que se interage em qualquer processo
de formao, de base ou continuada, e nos processos de inovao educacional.
Como pesquisadora, inserida num projeto de educao continuada, aproximei-me
de sentimentos, pensamentos e aes expressos pelos educadores por meio de gestos,
movimentos, atitudes, palavras escritas ou faladas. Tais manifestaes decorrentes de diversos
processos subjetivos configurados nas relaes com este espao social o projeto de educao
continuada constituem-se nos elementos de sentido, que ao integrarem-se a outros oriundos
de diferentes experincias da vida social configuram-se nos sentidos subjetivos da identidade da
prtica. Pois, os educadores ao agirem revelam uma identidade complexa permeada por emoes,
crenas, concepes e atitudes integradas s sua vivencias.
Portanto, neste estudo, interessa analisar sentidos subjetivos da identidade da prtica
de educadores que atuam como formadores na educao continuada em projetos que acontecem
no interior das escolas. Reconheo, como j disse Gatti (1996, p.88-89), que corro o risco de
322

homogeneizar o que plural ao buscar decodificar os elementos envolvidos na constituio da

identidade. Por outro lado, se no o fizer no crio possibilidades de reflexo e de produo de
conhecimento que projetem novas formas de pensar e agir em relao a formao e atuao
profissional dos educadores. O risco precisa, pois, ser corrido lembrando sempre que estamos
correndo perigo de simplificar demais o que mltiplo.
Na medida em que os educadores afirmam a sua identidade profissional
por meio das relaes interpessoais estabelecidas nos espaos sociais,
eles se reconhecem pela percepo que tem de si mesmo, pela
percepo que uns tm dos outros e pela percepo sobre aquilo que
outras pessoas tm deles. J, os diferentes espaos sociais nos quais
o sujeito se insere caracterizam as configuraes de sentido da
subjetividade social seja a sala de aula, a instituio escolar, a
famlia, o grupo profissional, seja um grupo profissional mais amplo.
(Martnez, 2003, p.146)
No desenvolvimento profissional do educador, a identidade profissional dos

educadores preserva, de um lado, singularidades individuais por estarem vinculadas outras
identidades configuradas nas mais diversas experincias subjetivas de sua vida e, de outro, em
funo das caractersticas atribudas socialmente ao trabalho docente, mantm algo que os
identifica como profissionais da educao em relao a determinada prtica profissional, como
por exemplo, a de formador na educao continuada. Pois, a identidade
No algo ordenado e definido de uma vez e por todas, a definio
de um sentido subjetivo que pode aparecer de formas diversas e em
contextos diferentes, dependendo do jogo de sentidos comprometidos
na situao. (Rey, 2003, p.264)
Nessa perspectiva, entende-se que o educador integra-se ao mundo do trabalho

no qual est inserido, atua neste mundo, transforma-o, ao mesmo tempo que modifica a si prprio.
Cada educador, independentemente de estar no papel de formador ou de formando,
capaz de empreender aes que possibilitam ou no transformaes no espao da educao
continuada. No entanto, penso que o sentido da identidade da prtica atribudo pelo formador
fundamental na gerao de mudanas, inclusive, para a construo de novas propostas de
formao de formadores e que os projetos de educao continuada realizados nos espaos
escolares correspondem s prticas sociais concretas e historicamente constitudas pelos
educadores que deles participam.
Pelo fato de a relao estabelecida entre os educadores e suas prticas sociais
ser permeada de significados e sentidos produzidos de maneira multidimensional, contraditria e
recursiva, sempre ir existir a possibilidade destes profissionais serem capazes de enfrentar
problemas, de superar desafios e de mudar suas formas de pensar, sentir e agir diante da realidade
educacional e do prprio desenvolvimento profissional.
Considero que na articulao entre a emoo, o pensamento, a linguagem e o

323
comportamento do educador so produzidos sentidos da atual prtica que constituem-se nos

registros emocionais e simblicos valores, regras, ideologias, teorias, discursos expressos
no seu desenvolvimento profissional.
Os sentidos subjetivos da prtica da identidade do formador referentes s aes
empreendidas no espao de formao continuada seriam atribudos pelos educadores que atuam
como formadores na relao com outros sentidos configurados em momentos diferenciados de
sua vida pessoal e profissional. Penso que pelo entendimento do processo de construo da
identidade da prtica do formador seria possvel contribuir com a discusso a respeito do
desenvolvimento profissional de educadores.
A formao continuada foi a dimenso escolhida para a anlise de processos de
produo de sentidos subjetivos da identidade da prtica do formador, por tratar-se de um importante
aspecto do desenvolvimento profissional de educadores e por ser, muitas vezes, confundida como
o prprio.
Analisar as concepes, os sentimentos e os comportamentos envolvidos nas
prticas educativas dos formadores implica identificar diversos repertrios cognitivos, afetivos,
comportamentais necessrios elaborao de pensamentos e de reflexes em uma situao
de ensino e aprendizado que pressupe confronto de idias e tomada de deciso diante da prpria
formao e atuao profissional.
Tal anlise requer um processo investigativo que reconhea dilogos, posturas,
atitudes, manifestaes de emoo, de pensamento e de aes dos prprios formadores, entre
eles e deles para com o grupo de professores e exige que o pesquisador afine o olhar para
compreender a complexidade da dimenso subjetiva da identidade da sua prtica na educao
continuada. Suponho que de tal forma, poderia identificar se so empreendidos ou no processos
de participao e de autogesto.
Percebe-se nos projetos e ou programas de educao continuada que do aos
educadores condies de transformarem a prpria formao e atuao profissional, a possibilidade
de sentirem-se mais seguros e confiantes quanto a sua capacidade de produzir e no apenas
reproduzir conhecimento. Esse processo envolve uma diversidade de sentimentos, de
pensamentos e de aprendizagens constituintes de inmeros significados e sentidos subjetivos do
educador, os quais abrangem as diversas dimenses de seu desenvolvimento profissional.
Ao fazer um recorte e analisar sentidos subjetivos constitutivos da identidade da
prtica do formador em seu desenvolvimento profissional ao envolver-se em projetos de educao
continuada na escola, pretendo contribuir com os estudos a respeito da subjetividade, da identidade
e do desenvolvimento profissional do educador.
Percurso metodolgico: o processo de investigao no acompanhamento de um
projeto de educao continuada
Por destacar o valor do singular na produo do conhecimento, coloco-me em
acordo com a perspectiva epistemolgica qualitativa, postulada por Rey (2003, p.270), a qual
valoriza a relao terico-prtica nos processos investigativos, pois a informao obtida na anlise
324

de casos singulares, no apenas importante por ser diferenciada, como tambm, adquire valor
dentro de um modelo terico que j est em desenvolvimento antes do encontro do investigador
com o caso singular.
Nesta pesquisa, tive a possibilidade de acompanhar, ao longo do ano letivo de 2004,
os momentos de planejamento e os encontros de formao realizados por quatro formadoras
com docentes participantes de dois cursos oferecidos pelo projeto de formao continuada,
organizado h sete anos por escolas, localizadas na regio sul da periferia de So Paulo,
denominado Projeto de Valorizao do Educador e Melhoria da Qualidade de Ensino (PROVE).
Para o levantamento dos dados da pesquisa, realizei a gravao em udio e tambm
o registro escrito no dirio de campo.
Alm disso, outras observaes, impresses,
comentrios, interpretaes, questionamentos, enfim, qualquer tipo de informao que pudesse
ser importante para preservar a memria do percurso da pesquisa eram registradas, aps os
encontros de planejamento ou de formao, em um outro instrumento, denominado dirio de
pesquisa.
Outra forma de levantamento de informaes foram as conversas por escrito,
realizadas, entre o final de 2004 e incio de 2005, por meio de correio eletrnico entre a pesquisadora
e as participantes da pesquisa. A partir de um roteiro, foi solicitado que elas escrevessem livremente
sobre a sua trajetria na carreira do magistrio, as funes que atualmente exerciam e,
principalmente como compreendiam seu papel no PROVE e nos grupos de formao. Tambm
foi sugerido que escrevessem sobre o que as motivavam a participarem do projeto de educao
continuada e quais eram suas perspectivas em relao a ele.
Apresento a seguir resultados preliminares e parciais da pesquisa em andamento.
Uma proposta de Educao Continuada: O Projeto de Valorizao do Educador e
Melhoria da Qualidade de Ensino o PROVE como espao de constituio da subjetividade
social de seus educadores e formadoras
Nesse primeiro momento de anlise preliminar dos dados so apresentadas, a
ttulo de ilustrao, a categoria espao de reflexo sobre condies de trabalho, a qual foi subdividida em:
Sub-categoria 01: o individual e o coletivo na escola: em jogo a constituio do ser
educador;
Sub-categoria 02: Projetos e Burocracias gerados por polticas pblicas
educacionais: em jogo a autonomia da escola.
Essas categorias e sub-categorias representam algumas da configuraes de
sentido da subjetividade social do PROVE que delineiam a identidade da prtica profissional de
seus educadores e formadoras.
Em linhas gerais, essas categorias indicam que a estrutura administrativa e a
organizao escolar tal como se apresentam na rede pblica municipal contribuem para a
fragmentao da prtica pedaggica do professor. As formadoras e educadoras sugerem
mudanas que permitiriam um trabalho mais integrado entre equipe tcnica e professores do

325
ponto de vista da metodologia de ensino e da formao do aluno. No entanto, ainda, se reconhece

que preciso lidar com a situao concreta da escola: eu tenho vontade de fazer um monte de
coisa, mas quando a gente olha para a realidade e v que no d, voc tem que ponderar, porque
no d para ser louco de colocar uma coisa sabendo que no vai dar certo.(formadora Isadora)
Os sentidos subjetivos da identidade da prtica profissional de educadores
e formadoras vo sendo configurados nessas relaes que se constituem de momentos
geradores de angstias e de frustraes como tambm de alegrias e de felicidade nos
projetos individuais e coletivos.
O PROVE apresenta-se aos educadores e formadores envolvidos no projeto de
formao continuada como uma proposta de formao que no se d de forma individualista,
mas sim coletiva e colegiada. Penso, como Nvoa (2002, p.44), que a idia de coletivo e de
colegiado pode inscrever novos sentidos s rotinas escolares e prticas pedaggicas ao apelarem
co-responsabilizao e partilha profissional. Para o autor, atravs deste esforo, possvel
colocar os professores em condies de liderarem os processos de reorganizao das escolas
que no ponha em causa a sua prpria autonomia profissional. Ao meu ver, a educao continuada,
organizada pelos educadores com base na sua realidade escolar, pde ocupar um lugar decisivo
no desenvolvimento profissional do educador.
Um dos diferenciais de a formao continuada acontecer na escola e ser
coordenada pelos profissionais que se relacionam cotidianamente com os educadores que eles
so capazes de perceber as mudanas, as conquistas e os avanos nas suas formas de sentir,
pensar e agir. No caso do professor Rafael, por exemplo, a formadora Isadora diz que h nove
anos acompanha as mudanas que vm ocorrendo em sua prtica, pois quando o conheceu ele
apenas trabalhava com livros de gramtica e seu mtodo era baseado na cpia das regras
gramaticais que ele passava para os alunos copiarem da lousa. No prprio relato de Rafael notase a mudana da identidade de sua prtica profissional quanto s regras, ao propor aos alunos a
produo de snteses a respeito do filme A marvada carne na forma de literatura de cordel: A
idia era trabalhar com a simplicidade, a gente quis deixar de uma forma solta para que cada um
criasse o seu trabalho de modo diferenciado. Eu at joguei umas idias de fazer sem colorir, de
fazer s com tinta preta. Ai apareceram os coloridos e eu falei: - vai colorido mesmo, pois ficou to
bonitinho, no vai ter regra nisso.
Penso que o modelo de formao continuada do Projeto de Valorizao do Educador
e Melhoria da Qualidade de Ensino permeada por um modelo crtico de formao continuada do
educador, uma vez que surge de uma necessidade de organizao da escola frente a formao
de seus professores para o desenvolvimento da prtica pedaggica, desafiando todos exercitarem
a autonomia da instituio ao ousar implementar um projeto de formao continuada na escola
que fosse construdo pelos prprios educadores por meio de aes coletivas e colegiadas. Tratase de um modelo crtico por assumir uma postura poltica perante o ensino pblico, ou seja, busca
a sua melhoria e qualidade pela via da formao de professores na escola, permitindo reflexes e
discusses conceituais sobre temticas relacionadas educao e, ao mesmo tempo, favorece
326

as trocas entre as formas de sentir, pensar e agir das formadoras e educadores que vo constituindo
os sentidos subjetivos da identidade da prtica profissional e interferindo nos rumos de seu
O Projeto de Valorizao do Educador e Melhoria da Qualidade de Ensino o
PROVE como espao de constituio da subjetividade individual de suas formadoras
Neste segundo momento da anlise dos dados, levanto indicadores que
sinalizam elementos de sentidos subjetivos da identidade da prtica profissional de cada
uma das formadoras. Para ilustrar apresento elementos que configuram os sentidos da
identidade da prtica da formadora Coquita.
A formadora Coquita professora no ensino fundamental I. Foi a formadora Isadora,
com o apoio do diretor Ricardo, quem convidou Coquita para atuar, em 2004, como formadora no
curso de Prticas de Registro. Desde o incio do projeto, Coquita vem participando da maioria
dos cursos oferecidos. Ela considera que seu envolvimento nas atividades do PROVE contribuiu
para a conscientizao da necessidade da formao continuada, das leituras, dos registros, dos
dilogos, do trabalho com projetos como possibilidade de ampliao dos horizontes de professores
e alunos. A formadora escreve, inclusive, que decidiu voltar a estudar e cursar Histria, na
universidade, ao participar do curso de Histria e Geografia do PROVE.
Coquita escreve sobre as suas emoes, seus sentimentos, suas crenas, suas
concepes e seus pensamentos diante da proposta de tornar-se uma das formadoras do grupo
de Prticas de Registro:
A idia de um espao no Prove, onde a questo do registro fosse
pensada e discutida era extremamente interessante e fiquei empolgada.
Apesar dessa empolgao, fiquei tambm muito preocupada. Primeiro
pelo fato de no achar-me em condio de coordenar o curso, mesmo
sabendo que a Isadora estaria junto, depois, por ainda estar buscando
respostas para muitas dvidas que tinha sobre o assunto. Tinha
tambm a questo do tempo, pois j fao vrios outros cursos, alm
da sala de aula [refere-se as suas aulas no ensino fundamental]. Outra
preocupao tambm era saber como os outros/as professores/as
veriam minha participao como coordenadora de um curso. Todas
essas questes foram conversadas com a Isadora e o diretor da escola.
Para eles nenhum motivo apresentado era consistente o bastante
para que o curso no se realizasse. Com o apoio deles topei enfrentar
o desafio.
Finalmente, para Coquita, o PROVE indicou caminhos que me fizeram crescer

como profissional e como pessoa. As pessoas que fui conhecendo, convivendo, estudando,
aprendendo, ensinando, muito contriburam para ampliar meus horizontes, minha forma de ver os
alunos, os contedos e principalmente que reconhecesse as relaes pessoais como exerccios
de colaborao, pois so os pequenos gestos que vo tecendo o sucesso de um bom
relacionamento.
As experincias vivenciadas pela formadora ao longo do projeto proporcionaram a
configurao de elementos subjetivos constituintes de novas concepes, crenas, valores e

327
delineando, nesse processo, a identidade de sua prtica profissional. Isso mobilizou uma
diversidade de sentimentos contraditrios como ela prpria relata: empolgao, preocupao,
segurana, timidez.
Com base nos elementos subjetivos constituintes da identidade da prtica
profissional desta formadora constato que a formao continuada na escola pode ser um caminho
bastante profcuo para o desenvolvimento profissional do educador, desde que esteja efetivamente
e porque no dizer afetivamente engajado no projeto que, por sua vez, tem de considerar quem
esse educador e o que ele tem a dizer.
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328

RELATOS DE
EXPERINCIAS

329
A SUPERVISO NA FORMAO
DO PROFESSOR REFLEXIVO
QUAGLIO, Paschoal (UNESP / FFC / Marlia)
Em educao emergem, de vez em quando, idias novas ou renovadas que

contagiam. Professor Reflexivo , no estado atual de formao de professores, uma dessas
idias.Ao lado do conceito de Professor Reflexivo tem aparecido tambm o conceito de aluno
autnomo. A Superviso tem entre suas vrias funes a de atuar na formao de professores.
Ao se preocupar com a formao de Professores Reflexivos o Supervisor tem tambm que ser
Reflexivo. Supervisor Reflexivo o formador que, detentor das trs atitudes bsicas identificadas
por Dewey ( abertura de esprito, responsabilidade e entusiasmo ), analisa, numa postura
prospectiva, interativa e retrospectiva, as implicaes da sua atuao no s ao nvel tcnico e
prtico, mas tambm crtico ou emancipatrio, para ser o agente do desenvolvimento do professor.
A superviso, no Brasil, numa primeira fase do seu desenvolvimento, era entendida
como inspeo no sentido de fiscalizao, relacionando-se mais aos aspectos administrativos,
como por exemplo condies do prdio escolar, freqncia dos alunos e dos professores. Numa
Segunda fase, a superviso ficou sendo entendida como orientao imposta aos professores
para que se tornassem mais eficientes no exerccio da profisso. Numa terceira fase, a superviso
comeou a ser entendida como treinamento e como guia, de acordo com as necessidades das
pessoas implicadas.
A superviso moderna passou a ser entendida como orientao profissional e
assistncia, dadas por pessoas competentes em matria de educao, quando e onde
necessrias, visando ao aperfeioamento da situao total ensino - aprendizagem. Esse conceito
de superviso pode ser aplicado a todos os nveis e fases do processo educacional. Ele tanto se
aplica a tcnicos em educao, supervisores e dirigentes, como a professores.
Ao findar a primeira metade do sculo XX articulou-se a teoria tecnicista em
educao. A pedagogia da era tecnicista, predominante nos sistemas escolares, ensaiou uma
superviso adequada aos seus postulados. Era a superviso esclarecida. Era aquela que pretendia
coordenar, desenvolver e utilizar plenamente os recursos da organizao humana, exigia um
investimento em tempo nos funcionrios, na escola, antes que resultados apreciveis pudessem
ser realizados.
Na pedagogia tecnicista, predominante nos sistemas escolares, uma forma
alternativa pode ser a superviso desejvel, onde supervisores e professores so igualmente
trabalhadores reflexivos, cabendo superviso a tarefa relevante de organizar os educadores
para a interveno transformadora da prtica social.
A interveno transformadora na prtica social j se processa, mas o seu sentido
330

habitual tem sido o da conservao da prtica social existente. A superviso desejvel aquela
que integra no plano do sistema escolar os educadores que agem de forma integrada no plano
poltico e social. a superviso que orienta a prtica educacional de sujeitos politicamente
orientados.
A superviso desejvel passa ter o seu sentido atravs da produo de um ensino
de qualidade para as grandes camadas da populao, que se realiza na e pela observncia das
condies especficas do ato educativo, isto , a difuso do saber que supe a solidariedade e
encaminha a igualdade entre os homens. A ao do professor em sala de aula passa a ser parte
integrante de um projeto educacional, resultante da vontade coletiva e que deve ser organizado,
apoiado e controlado. Cabe aos agentes da superviso, como intelectuais organizadores a tarefa
de possibilitar aos professores a conscincia da funo de educadores, mediando a prtica social
para que ela se oriente na direo desejada e necessria.
A Superviso das Escolas de Educao Bsica o meu objeto de estudo e
preocupao. Fui Supervisor de Ensino da Rede Pblica Estadual Paulista. Fiz o mestrado em
Superviso e Currculo, defendendo a Dissertao Comunicao e Superviso Inovadora: Uma
Proposta de Ao. Fiz Doutorado em Administrao Escolar, defendendo a Tese O Papel dos
Agentes de Superviso: Da Teoria Prtica. Fiz a Livre Docncia, defendendo a Tese: Princpios
e Mtodos de Superviso: Uma Proposta de Ao. Fui professor da Disciplina Princpios e Mtodos
de Superviso Escolar do Curso de Pedagogia. Sou professor da Disciplina na Ps Graduao
em Educao que tem como ttulo: Tpicos Especiais de Superviso e o Professor Reflexivo.
Pretendendo esclarecer o papel do Supervisor como mediador no desenvolvimento
de um projeto coletivo que objetive a formao do Professor Reflexivo e a construo de uma
Escola Reflexiva. Pretendendo esclarecer a necessidade de o Supervisor adquirir conhecimentos
para entender a relao teoria e prtica em educao. Pretendendo reconhecer que o Supervisor
deve entender a educao como mediao no interior da prtica social e a superviso como fator
de realizao de uma poltica educacional, que desenvolvemos uma Pesquisa Bibliogrfica
tendo em vista a elucidao do papel da Superviso Escolar na formao do Professor Reflexivo.I
De 01/01/2003 a 31/12/2003 desenvolvemos os seguintes temas: 1.A superviso educacional
em perspectiva histrica. 2. O PABAEE e a Superviso Escolar. 3. Supervisor Escolar: parceiro
poltico pedaggico do professor. 4. Reflexo Crtica sobre o pensamento de Donald Schn. II
De 01/01/2004 a 31/12/2004 Desenvolvemos os seguintes temas: 5. O conceito de Reflexo
em John Dewey. 6. O movimento de Autonomia do aluno e suas repercusses a nvel de Superviso.
7. O papel do Supervisor no desenvolvimento do Professor Reflexivo. III De 01/01/2005 a 31/06/
2005 - Desenvolvemos os seguintes temas: 8. Ser Professor Reflexivo. 9. Formao Reflexiva de
Professores. 10. Escola Reflexiva e nova racionalidade.
Em A Superviso Educacional em Perspectiva Histrica, vemos que, a funo
supervisora acompanha a ao educativa desde suas origens. na dcada de vinte do sculo XX
que se d o surgimento dos profissionais da educao. A separao entre a parte administrativa e
a parte tcnica condio para o surgimento da figura do supervisor como distinta do diretor e

331
tambm do inspetor. A categoria tcnico em educao tinha um sentido genrico, coincidindo

com o pedagogo generalista, que permaneceu at os anos 60. No final da dcada de 60, no
perodo militar, aprovado pelo Conselho Federal de Educao o Parecer N. 252 de 1969 que
reformulou o curso de Pedagogia. Por intermdio do Parecer N. 252/69 pretendeu-se especializar
o educador numa funo particular denominada habilitao. O curso de Pedagogia foi organizado
na forma de habilitaes, aps um ncleo comum centrado nas disciplinas de fundamentos da
educao.Foram previstas quatro habilitaes: administrao, inspeo, superviso e orientao.
Tambm foi prevista a habilitao magistrio das disciplinas profissionalizantes dos cursos normais.
Planejamento Educacional foi reservado para o nvel de ps-graduao.
Em O PABAEE e a Superviso Escolar, temos que considerar que, impossvel
realizar a reconstruo histrica da escola primria no Brasil sem referncia ao Programa de
Assistncia Brasileiro Americana ao Ensino Elementar, conhecido pela sigla PABAE. Dentre as
dimenses da influncia daquele programa, uma, em particular, tem sido objeto de estudos: a da
superviso associada ao currculo. no contato com a realidade dos problemas do sistema de
ensino brasileiro que o Pabaee se abre para se ocupar da superviso, evidentemente, imprimindo
sua marca, ou seja, baseando-se na perspectiva tecnicista que considerava a resposta moderna
e adequada ao enfrentamento dos problemas do ensino primrio brasileiro. A superviso que se
dissemina com a ajuda do Pabaee supervaloriza mtodos de ensino das disciplinas como questes
fundamentais, em detrimento de uma anlise mais ampla das causas dos problemas da escola
primaria. A superviso adota como soluo a tcnica de ensinar linguagem, aritmtica, cincias e
estudos sociais.
Em Supervisor Escolar: Parceiro Poltico Pedaggico do Professor, temos que, o
Supervisor no mais aquele sujeito que possui um super poder de assessorar, acompanhar,
controlar e avaliar o trabalho que os professores realizam nas escolas, mas aquele que constri
com os professores o seu trabalho dirio. O trabalho do supervisor, centrado na ao do professor, no pode ser confundido com assessoria ou consultoria, por ser um trabalho que requer
envolvimento e comprometimento. Nessa relao, professor e supervisor tm seu objeto prprio
de trabalho.O primeiro, o que o aluno produz, e o segundo, o que o professor produz. Considerando
as caractersticas prprias do professor, o supervisor desenvolve com ele as formas possveis de
controlar o processo de aprender e ensinar. O supervisor abdica de exercer poder e controle
sobre o trabalho do professor e assume uma posio de problematizao de desempenho do
docente. Assim, o supervisor torna se um parceiro poltico pedaggico do professor que contribui
para integrar e desintegrar, organizar e desorganizar o pensamento do professor num movimento
de participao continuada, no qual os saberes e os conhecimentos se confrontam. As snteses
colhidas nos confrontos so referncias que sustentam a ao do professor como regente de
classe. Nessa problematizao est implcita a ao que integra o professor e o supervisor com
a comunidade na qual a escola se insere. Sendo assim, a ao supervisora com o professor
configura se numa parceria, na qual ambos, politicamente, tm posies definidas com base
nas quais refletem, criticam e indagam a respeito de seus desempenhos como profissionais.
332

Em Reflexo Crtica sobre o pensamento de Donald Schn, temos que, Schn,

apesar de no ter publicado livros com a temtica formao de professores, constitui para muitos
uma referncia obrigatria. Segundo Schn, a reflexo a partir de situaes reais, a via possvel
para um profissional se sentir capaz de enfrentar as situaes sempre novas e diferentes em que
vai deparar na vida real e de tomar as decises apropriadas nas zonas de indefinio que a
caracterizam. A reflexo a partir da ao, ou seja, da prtica, a linha de desenvolvimento adotado
por Schn. Ele salienta o aspecto da prtica como fonte de conhecimento atravs da experimentao
e reflexo.
Em O conceito de Reflexo em John Dewey verificamos que, para ele, a atividade
de pensar est presente em todos os seres humano. O pensamento reflexivo a espcie de
pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe considerao sria e
consecutiva. Existem trs formas de sentido vulgarmente conhecidos de pensamento que so:
Primeiro: as idias que nos passam pela cabea automaticamente, Segundo, incidentes ou
episdios imaginados cujas cenas se sucedem numa linha condutora com ou sem coerncia, e
Terceiro, preconceitos adquiridos inconscientemente e que se classificam de crenas. Pela
importncia de que se reveste para o progresso da humanidade, como afirma Dewey, cumpre
que o pensamento receba orientao educacional cuidadosa e atenta. Assim, duas razes impem
essa determinao: o fato de o pensamento reflexivo no ocorrer automaticamente e o perigo de
este se desenvolver por percursos inadequados, conduzindo a interpretaes erradas.
Em O Movimento de Autonomia do Aluno e suas repercusses a nvel de
superviso, verificamos que, o conceito de autonomia do indivduo no pode ser confundido com
o de liberdade individual. Embora surgido h j um sculo atrs, no se pode dizer que o movimento
pedaggico em defesa da autonomia do indivduo tenha vingado. Apesar de alguns aspectos
positivos, o saldo negativo e as mudanas no parecem ter sido autnticas. O desenvolvimento
pessoal e social do indivduo, particularmente do aluno e do professor se faz entrosando o
desenvolvimento da sua autonomia, dotando-o de um bem estar pessoal e preparando-o para a
interpessoalidade. Nesse sentido, necessrio que nos processos de formao de professores
e nas prticas de superviso se possam igualmente fornecer aos professores e futuros professores
os meios facilitadores de um desenvolvimento pessoal assente na autonomia.
Em O Papel do Supervisor no desenvolvimento do Professor Reflexivo temos
que, na obra Superviso da prtica pedaggica: uma perspectiva de desenvolvimento e
aprendizagem, Alarco e Tavares conceituam superviso como o processo em que um professor, em princpio, mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a
professor no seu desenvolvimento humano e profissional.Para Vieira, a superviso no contexto
da formao de professores, uma atuao de monitorao sistemtica da prtica pedaggica,
sobretudo atravs de procedimentos de reflexo e experimentao.Segundo Alarco e Tavares,
nenhum paradigma de formao de professores pode por si s constituir a resposta, pois o processo
de superviso algo mais amplo. A funo do supervisor de ajudar, criar condies de sucesso,
monitorar, desenvolver aptides e capacidades no professor. preciso que o supervisor tente

333
aproximar-se do profissional treinador de atleta.

Em Ser Professor Reflexivo, temos que, o conceito de professor reflexivo iniciouse nos EUA como reao a concepo tecnocrtica de professor, que no dizer de Nvoa tem
reduzido a profisso docente a um conjunto de competncias tcnicas sem sentido personalizado,
impondo uma separao entre o eu pessoal e o eu profissional, criando nos professores uma
crise de identidade.Pode-se afirmar que o desenvolvimento pessoal e social do indivduo,
particularmente do aluno e do professor se faz entrosando o desenvolvimento da sua autonomia,
dotando-o de um bem estar pessoal e preparando-o para a interpessoalidade.Nesse sentido,
necessrio que nos processos de formao de professores e nas prticas de superviso se
possam igualmente fornecer aos professores e futuros professores os meios facilitadores de um
desenvolvimento pessoal assente na autonomia.
Em Formao Reflexiva de Professores, verificamos que, o pensamento reflexivo
uma capacidade. Como tal, no desabrocha espontaneamente, mas pode desenvolver-se. Para
isso, tem que ser cultivado e requer condies favorveis para o seu desabrochar. Zeichner afirma
que o conceito de professor como prtico reflexivo reconhece a riqueza da experincia que reside
na prtica dos bons profissionais. Mas o conceito de professor reflexivo no se esgota no imediato
de sua ao docente. Ser professor implica saber quem , as razes pelas quais faz o que faz e
conscientizar do espao que ocupa na sociedade. Numa perspectiva de promoo do estatuto da
profisso docente, os professores tm que ser agentes ativos do seu prprio desenvolvimento e
do funcionamento das escolas como organizao ao servio do grande projeto social que a
formao dos alunos. Organizar e gerir tempos e espaos, auto-avaliar e avaliar processos,
controlar ritmos, contedos e tarefas nas suas relao com os objetivos a seguir, procurar meios
e estratgias relevantes.
EmEscola Reflexiva e nova racionalidade, temos que, os educadores tm a
responsabilidade da compreenso do presente e da preparao do futuro e a escola tambm
precisa mudar para acompanhar essas evolues. Para isso a escola deve tornar-se reflexiva,
concebida como uma organizao que continuadamente se pensa em si prpria, na sua misso
social e na sua organizao, e confronta-se com o desenrolar da sua atividade em um processo
heurstico-simultaneamente avaliativo e formativo. Nessa escola, acredita-se que formar organizar
contextos de aprendizagem, exigentes e estimulantes, isto , ambientes formativos que favoream
o cultivo de atitudes saudveis e o desabrochar das capacidades de cada um com vistas aos
desenvolvimentos das competncias que lhes permitam viver em sociedade, conviver e intervir
em interao com os outros cidados.Os alunos formados pela escola reflexiva estaro mais
bem preparados para demonstrar resilincia e capacidade de superao diante das dificuldades
e para viver criticamente o cotidiano. Habituados a refletir, tero motivaes para continuar a
aprender e para investigar, reconhecero a importncia das dimenses afetivas e cognitivas do
ser humano, reagiro melhor em face da mudana e do risco que caracterizam uma sociedade
em profunda transformao.Desejamos uma escola onde se realize, com xito, a interligao
entre trs dimenses da realizao humana: a pessoal, a profissional e a social. Ao atravessar
todas essas dimenses, encontramos algumas noes centrais e transversais, a saber: a
334

centralidade da pessoa na sua globalidade e na sua comunicabilidade, a racionalidade dialgica

inerente ao discurso crtico-construtivo, a reflexibilidade, a autonomia e a responsabilidade.
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336

PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA NA PR-ESCOLA

Maria Antonia Granville (IBILCE/UNESP)
INTRODUO
Por solicitao de dezesseis coordenadoras pedaggicas da rede municipal de
ensino de So Jos do Rio Preto/SP, iniciou-se, em abril do corrente ano, este projeto. A preocupao
maior das participante, quando procuraram a autora , era a seguinte: Temos de entregar as crianas
alfabticas para as professoras de primeira srie e temos receio de no conseguir isso at o final
do ano letivo, pois parece que no estamos caminhando suficientemente.
Esse receio soou estranho autora, uma vez que no se lembrava de ter lido, na
Proposta Curricular para Educao Infantil, o compromisso da Pr-Escola quanto ao entregar
seus alunos j na fase alfabtica de aquisio da leitura e escrita ao Ensino Fundamental.Ela
optou, ento, pela leitura e posterior anlise, com o grupo, da proposta didtica para a Pr-Escola
e para o Jardim II.Durante essa etapa dos trabalhos,algumas possveis causas da morosidade
do processo de alfabetizao e letramento, em desenvolvimento nos Centros de Educao Infantil
da cidade, foram despontando, tais como a ansiedade das coordenadoras pedaggicas(extensivas
s professoras das crianas) com o processo de leitura e escrita dos alunos, atropelando, at
mesmo, o ritmo de cada um;a falta de hbito de , nas reunies semanais,realizadas com as
professoras dos Centros, reverem os objetivos e metas estabelecidos , para verificar se os estavam
ou no atingindo e por qu;insuficincia, na rea de conhecimentos especficos, de conceitos e
informaes sobre o processo de alfabetizao e letramento e ausncia de leituras necessrias
a quem se prope a orientar professoras alfabetizadoras (e, por extenso, crianas em fase de
aquisio da leitura e escrita) nesses domnios.
Com tentativa de resoluo desse impasse, prop-se, primeiramente, que:1-fosse
reformulado o projeto didtico para a Pr-Escola, a comear dos objetivos, tornando-os mais
flexveis e viabilizveis; 2-fossem realizadas pelas participantes a leitura do texto de Soares(2001)
sobre letramento e o de Kleiman (1995) referente a aspectos cognitivos do ato de ler.Recomendouse, ainda, a leitura do trabalho de Oliveira(2002) intitulado Educao Infantil: fundamentos e
mtodos, principalmente os captulos XV,XVI, XVII, obra que apresenta uma abordagem interativa
da educao infantil, focaliza o conhecimento sob uma ptica cultural e prope a organizao de
atividades culturalmente significativas crianas e sua realidade, para que tenham sentido para
ela.
Com esses propsitos, a autora deste iniciou seu trabalho junto s dezesseis
participantes do projeto em questo, cujos pressupostos tericos passam a ser comentados a
seguir.

337
1-PRESSUPOSTOS TERICOS
O ato de ler complexo, pois nele interferem vrios fatores , desde os de natureza
emocional e neurolgica, dependentes do sujeito-leitor, aos de carter cultural histrico, poltico e
social. Para a criana e/ou adulto que se iniciam nessa aprendizagem , essa tarefa , no seu
incio, bastante difcil e requer da escola e dos educadores alguns cuidados que nem sempre so
tomados, como a ativao do conhecimento prvio dos aprendizes, para que compreendam os
textos a eles propostos, e o planejamento de atividades de leitura e escrita que levem em
considerao a dimenso social, poltica e cultural do processo de letramento, no qual a
alfabetizao est inserida(Soares, 2001), uma vez que leitura e escrita so prticas sociais que
fazem parte do dia- a dia de nossa sociedade.Para quem se dispe a ajudar algum a ler e a
escrever na lngua materna, e principalmente para quem tem o encargo de orientar pessoas que,
nas escolas, ocupam-se desse mister, indispensvel que conheam, ainda, como a fala e a
escrita funcionam, quais os fatores cognitivos que interferem no momento de leitura, quais as
dimenses culturais , polticas e sociais presentes nesse momento e como os leitores iniciantes
reagem a esses.
O grupo participante desse projeto demonstrou pouca familiaridade com esses
temas, razo pela qual as leituras j citadas lhes foram recomendadas.
Com relao a fatores cognitivos intervenientes no ato de ler, deve-se considerar
que percepo, observao, memria, compreenso, inferncia e deduo interagem umas com
as outras, enquanto ocorre a leitura. Da a necessidade de o professor estar atento , ativando
constantemente essas faculdades, por meio da discusso do material de leitura oferecido ao
aluno. Uma das queixas mais freqentes das professoras que procuram a autora era esta: Meus
alunos no compreendem o que lem.Mas no compreendem por qu?Porque na esto
interessados no assunto ou tema do texto ou porque a mestra no lhes ativou o conhecimento
prvio? Como este conhecimento diz respeito a toda a bagagem de informaes e conceitos j
adquiridos pelos alunos at ali e como implica, principalmente, o conhecimento de mundo (o que
eles j sabem sobre o tema/assunto do texto proposto), o lingstico( eles j so falantes da lngua
materna, qualquer que seja a variao lingstica que levem para a sala de aula) e o de organizao
textual( ao narrarem , oralmente, uma ocorrncia de rua ou do recreio escolar, organizam um
texto com incio, meio e fim), j esto com esses mecanismos suficientemente amadurecidos
para ler e compreender o que lem, desde que sejam adequadamente estimulados a tanto.
Todavia, por envolver processos cognitivos mltiplos, que interagem uns com os
outros, durante o ato de leitura, e pelo fato de que leitor e autor de um texto se inter-relacionam na
busca e/ou construo do significado do texto, pode-se conceituar a leitura como um processo de
interao em que o leitor e escritor se envolvem um com o outro, posicionando-se social, cultural,
poltica, crtica e historicamente, ao negociarem, entre si, um significado para o texto. Portanto,
ler envolver-se em uma prtica social (Moita Lopes, 1996, p. 142).
Uma proposta que leve em considerao os fatores cognitivos e as variveis
338

socioculturais, histricas e polticas desse processo tem a vantagem de ensejar aos que se
interessam pelo ensino da leitura o estabelecimento de uma rede de relaes entre todos os que
dele participam: leitor, autor, professor, comunidade escolar mostrando-lhes que, nesse ensino, o
objetivo principal o desenvolvimento do senso crtico dos alunos e a compreenso de que a
linguagem (aqui entendida como espao de inter-ao entre os usurios de uma mesma lngua)
reflete, tambm, as relaes de poder presentes na sociedade.
Sob essa ptica, a escrita constri-se em um processo de interao que tem em
vista o interlocutor ou o destinatrio da mensagem escrita, sem deixar de levar em considerao
o prprio autor do texto escrito, que (ou deve ser) o primeiro leitor e revisor de seus textos (Fiad
& Mayrink-Sabinson, 2004, p.55).
Nas conversas que manteve com as coordenadoras participante, a autora pde
constatar que a ativao do conhecimento prvio, indispensvel para a compreenso em leitura
(Kleiman, 1995)no fazia parte de suas prticas de leitura ,tampouco a discusso do texto com
as crianas, momento em que ocorre a compreenso (Kleiman,1995 e 2001).
Outra caracterstica da prtica de leitura desenvolvida pelo grupo de coordenadoras
dizia respeito leitura das ilustraes que acompanhavam os textos destinados faixa etria dos
cinco aos seis anos A leitura do no verbal era pouco praticada e recomendada participantes. Elas
no souberam dizer e explicar por qu. Foi necessrio a autora explicar-lhes que o texto implica,
tambm, as gravuras que o acompanham , pois estas so partes importantes desse todo. Alm
de o integrarem, as ilustraes abrem caminho para a compreenso do texto e para a construo
do seu significado pelas crianas.
Outro aspecto tratado referiu-se natureza interativa do processo de leitura e
aquisio da escrita e sobre a necessidade de objetivos bem definidos e suficientemente articulados
uns aos outros, para que as metas estabelecidas fossem alcanadas.Observou-se, na
oportunidade, que os objetivos, propostos pelo grupo para atividades de leitura e escrita nem
sempre estavam adequadamente operacionalizados. Por exemplo, propunham como objetivo
despertar o gosto pela leitura e formar hbitos de leitura, mas no citavam por meio de qu nem
para atingir o qu a formao, ao longo de todo o processo de educao bsica, do leitor crtico,
razo pela qual se ensina a leitura em lngua materna a crianas que j a dominam na fala. O
mesmo estava ocorrendo na prtica da escrita: por exemplo, com relao a crianas de 4 a 6
anos, as coordenadoras propunham-se a ajustar sua escrita espontnea escrita alfabtica
sem a preocupao com as convenes ortogrficas (Referencial Curricular de Educao Infantil
So Jos do Rio Preto, s/d, p. 17), mas no tinha claras suas concepes e/ou conceitos sobre
escrita espontnea e escrita alfabtica e nem conseguiam explicitar as diferenas entre uma e
outra.
Comentou-se, ainda, com o grupo participante, sobre a necessidade de organizarem
atividades culturalmente significativas para as crianas (Oliveira, 2002), pautadas nas situaes
cotidianas vivida por elas: o percurso feito diariamente pelos alunos, para irem escola; as idas
ao supermercado; as brincadeiras com os colegas, em casa e na escola; as visitas a familiares e/

339
ou a amigos da famlia; as idas ao shopping, as msicas e desenhos preferidos pela crianada,

tudo deveria converter-se em material de leitura e escrita para as crianas, e no apenas o texto
editado.Insistiu-se muito no carter ou natureza sociocultural da leitura e da escrita. Da a importncia
de se trabalhar com uma variedade de manifestaes expressivas (entre as quais, a msica, a
pintura e a dana) que, juntamente com a escrita, integram a herana cultural de um povo.
2-OBJETIVOS
Como objetivos principais deste trabalho, estabeleceram-se os seguintes: reduzir
o filtro afetivo ou as expectativas das coordenadoras quanto ao entregar a maioria das crianas da
pr-escolas j alfabetizadas s professoras de primeira srie; despertar a autocrtica quanto ao
trabalho realizado nos centros de Educao Infantil;dar embasamento terico sobre leitura e escrita
s participantes; formar, entre as participantes, o hbito de avaliarem/reavaliarem, freqentemente,
o projeto de trabalho com a lngua materna, proposto por elas s professoras das pr-escolas do
municpio.
3-METODOLOGIA
2.1-Participantes: dezesseis orientadoras de Centros Municipais de Educao
Infantil, mantidos pela Prefeitura Municipal de So Jos do Rio Preto/SP, todas com formao em
cursos superiores de pedagogia e cerca de cinqenta por cento com especializao em
psicopedagogia;
2.2.Teorias focalizadas: o trabalho de Soares (2001) sobre letramento, os de Kleiman
(1995 e 2001) sobre aspectos cognitivos da leitura e oficina de leitura, e o de Oliveira, referente
Educao Infantil: fundamentos e mtodos, principalmente os captulos XV,XVI e XVII, voltados
para processos interativos da aprendizagem infantil e para a organizao de atividades
culturalmente significativas para as crianas;
2.3-Procedimentos de trabalho: dilogos freqentes da autora com o grupo, para
informar-se sobre suas dificuldades e expectativas com relao ao projeto; comentrios sobre as
leituras recomendadas e realizadas pelas coordenadoras; anlise e reelaborao das atividades
de leitura e escrita que fazem parte do projeto didtico dos centros.
4-RESULTADOS
O projeto ainda no foi concludo e estar em desenvolvimento at dezembro do
corrente ano, quando sero analisados e discutidos os resultados finais No entanto, alguns efeitos
positivos j se podem sentir, tais como: menor ansiedade das participantes com o entregar a
criana alfabtica primeira srie do ensino fundamental; maior cuidado no estabelecimento de
objetivos voltados para a aquisio da leitura e da escrita e para a formao do hbito de se
340

debruarem sobre o planejamento inicial e perguntarem: Estamos atingindo as metas propostas

por ns( sim, no, por qu?); conseqentemente, as lacunas ou defasagens existentes na rea
de conhecimentos especficos vo sendo, gradativamente, reduzidas.
5- CONCLUSES
Do exposto pode-se chegar a algumas concluses: 1- o filtro afetivo muito alto,
entre os que trabalham com leitura e escrita, principalmente se alfabetizadores, pode gerar
inseguranas e ansiedades nos aprendizes, tornando-se fator de insucesso ou fracasso escolar;
da a necessidade de diminuir essa expectativa dos professores, para que o processo de aquisio
da leitura e da escrita siga o seu ritmo normal, sem atropelos; 2- h lacunas, na formao especfica
de profissionais de Educao Infantil, que precisam ser adequadamente preenchidas ou
removidas.Saber como a fala e a escrita funcionam, as origens da lngua que vo ensinar, conhecer
os fatores cognitivos implicados no ato de ler, levar em considerao, no trabalho didtico, as
dimenses socioculturais da leitura e da escrita so conhecimentos imprescindveis a todos os
que trabalham com a lngua materna, seja em nvel de Educao Infantil, seja no Ensino Bsico.
Eis por que, nos cursos de graduao em pedagogia, disciplinas com Introduo Fontica e
Fonologia, Psicolingstica: aquisio de linguagens e Noes de Sociolingstica deveriam fazer
parte da grade curricular, a fim de prepararem melhor os futuros profissionais da rea; 3- no h,
entre um percentual expressivo de professores(as) de Educao Infantil, o hbito de refletirem
sobre o trabalho que realizam junto s criana, razo pela qual este deve ser um dos objetivos
prioritrios da formao desses(as) educadores(as)..
KLEIMAN, ngela.Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 4.ed.ver.Campinas, SP: Pontes,
1995.
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341
CURRCULO DO ENSINO BSICO E

POR MEIO DA CINCIA DO SISTEMA TERRA
GONALVES, Pedro W. (Instituto de Geocincias - Universidade Estadual de
Campinas); SICCA, Natalina A.L. (Centro Universitrio Moura Lacerda);
ALVES, Maurlio A.R. (USP-Ribeiro Preto), aposentado do Departamento
de Biologia); GARFALO, Maria A. (Assistente Tcnico, Diretoria de Ensino
da Regio de Ribeiro Preto); RIBEIRO, Jesus A. (Professor, Secretaria
de Educao, Prefeitura Municipal de Ribeiro Preto).
INTRODUO
Durante as dcadas de 1980 e 90 a literatura sugere inmeras formas para
desenvolver atividades que cruzam papis mais ativos de professores, pesquisas realizadas por
pesquisadores da universidade ou pelos professores prticos, objetos de pesquisa que tratam da
escola ou de salas de aula. Apesar de distintas fundamentaes epistemolgicas, todos os
trabalhos possuem certas tendncias comuns: importncia atribuda prtica, processos que
incluem aperfeioamento profissional, agendas que se agrupam em torno de perspectivas
democrticas ou social democrticas e, ao mesmo tempo, rejeitam a idia de professor como
mero tcnico que aplica a cincia.
A riqueza de debate e de sugestes para desenvolver propostas que combinem
atividades de pesquisa, a prtica dos professores e processos coletivos de formao continuada
e aperfeioamento profissional no encontra paralelo nos trabalhos dedicados ao modo de examinar
as experincias educativas realizadas.
Nesse quadro limitado este estudo pretende investigar como se d o
aperfeioamento profissional e o aumento da autonomia dos professores em processo coletivo
de formao continuada que elabora um novo currculo para o ensino bsico em torno dos estudos
da Terra e do ambiente. Para tanto, o objetivo desta pesquisa elaborar indicadores que revelem
a mudana de atitude de professores a medida que participam de processo coletivo.
CONTEXTO DO GRUPO DE ESTUDOS CINCIA DO SISTEMA TERRA E A
Por iniciativa de Assistentes Tcnicos da Oficina Pedaggica da Diretoria de Ensino
da Regio de Ribeiro Preto houve uma aproximao de pesquisadores da universidade (Instituto
de Geocincia da UNICAMP e Mestrado em Educao do Centro Universitrio Moura Lacerda) e
professores do ensino bsico do sistema estadual de educao. O perodo deste estudo de
342

2003 a 2005 e toma como objeto de investigao o Grupo de Estudos formado da interao
desses atores.
O plano de trabalho executado tomou por eixo a contextualizao do ensino por
meio da Cincia do Sistema Terra (enfoque ambiental para o ensino de Geocincias na escola
bsica) para realizar um programa de formao continuada de professores que visa traar uma
nova trajetria para construir o currculo. Busca-se dar uma resposta a necessidade de alunos e
docentes de diferentes disciplinas (Geografia, Histria, Matemtica, Biologia, Cincias, Fsica e
Qumica) para melhorar o ensino desses componentes curriculares.
O desenvolvimento dessas tarefas criou um espao de debate interdisciplinar de
adeso voluntria na Oficina Pedaggica que foi denominado Grupo de Estudos Ensino de Cincia
do Sistema Terra e formao de professores. Este, desde o incio do ano letivo de 2003, promove
encontros de 3 h por semana.
No perodo desses mais de dois anos, parte dos encontros foram gravados, foram
realizadas entrevistas individuais e em grupos focais, foram procedidos levantamentos exploratrios
sobre caractersticas de professores da regio, bem como observou-se problemas no ensino
bsico.
Procura-se descrever a interao que ocorre entre pesquisadores, professores e
assistentes tcnicos, de modo a evidenciar como os atores sugerem e conduzem os debates e
os membros da universidade buscam manter o Grupo de Estudos como ambiente de ensino, no
qual todos colaboram para explorar assuntos definidos no percurso de debates.
O Grupo de Estudos decidiu tratar o ciclo da gua. Como o assunto muito geral,
como h inmeras iniciativas relativas gua nas escolas, enfim como freqentemente a gua
torna-se tema banal buscou-se delimitar uma forma de ir alm da generalidade. Para tanto, delimitouse que o contedo do tema gua seria tratado sob perspectiva sistmica, incorporaria ainda idias
histricas e temporais que pudessem revelar o modo geolgico de tratar a Terra. Desse modo, foi
formulado um currculo do prprio Grupo de Estudos no cruzamento do tratamento de tpicos
especficos e pedaggicos para formular espaos privilegiados no ensino bsico que enfatizem
novas relaes de professores e alunos (outras formas de participao dos alunos nas atividades
didticas), tratamento do ambiente local (a cidade e sua histria como alvo pedaggico de cincia,
tecnologia e sociedade).
Evidentemente durante esse perodo foram discutidos artigos e notas que tratam
de contedo especfico e de educao mas os materiais brutos que geram o currculo para alunos,
bem como as atividades de ensino do Grupo de Estudos, foram elaborados para atender
necessidades do debate colaborativo.
REFERENCIAL TERICO DA PESQUISA REALIZADA
Defende-se a perspectiva que o professor seja um conhecedor do ensino, um
pensador, um lder de aes nas escolas e na comunidade escolar e um agente da mudana.

343
Diante de tais alvos, buscamos promover um programa de formao continuada que prepare os
professores para tais desafios.
O programa se baseia nas interaes entre professores, pesquisadores e
assistentes tcnicos da Diretoria de Ensino. Esses intercmbios contribuem para formular um
currculo a ser implementado dentro de um processo de educao continuada.
Desde o ponto de partida das atividades do Grupo de Estudos foi defendido um
mecanismo que opera com mltiplas facetas e visava organizar um novo currculo. Ponto central
da organizao foram as questes microcurriculares (criar espaos para mudar os componentes
curriculares) e a formao continuada de professores.
A interao precisa ser um modo de trocar experincias mas para que isso ocorra
preciso existir um motivo ou eixo de discusso que ordene pensamentos e comunicao. Os
resultados surgerem que quando h esta congruncia dos agentes envolvidos na discusso
(professores, pesquisadores e assistentes tcnicos) consegue-se avanar os pontos de vista de
todos diante dos problemas.
Carroll (2005:470) corretamente assinala que a cultura tradicional da escola
raramente prepara os professores para valorizar aspectos prticos ou para validar a pesquisa
coletiva feita pelos prticos. Em anos recentes, muitos professores tem seguido os passos de
quebrar epistemologicamente esse padro, isso inclui os participantes do grupo de estudos
investigado por Carroll (2005).
A falta de preparao dos professores para lidar com sua prtica e dela extrair
elementos que possam servir ao seu trabalho pode ser, pelo menos em parte, o resultado do que
Haywood & Page (2002:26) indica: pesquisas abstratas e resultados preliminares sobre
professores e escolas trazem poucas discusses sobre condies locais e necessidades de
adaptao. O mundo da prtica educacional complexo, pesquisadores podem ignorar as
caractersticas das escolas, enquanto prticos devem encontrar uma prtica profissional vivel
no interior da escola.
Isso congruente com os obstculos indicados por Zeichner (1998) para os
professores incorporarem avanos da pesquisa educacional. Para enfrentar o problema, sugere
que os professores devem se engajar em pesquisa reflexiva na rea educacional.
Cochran-Smith & Lytle (1999), ao examinar o conceito de professor pesquisador
nos EUA, notam que h um movimento para valorizar o engajamento de professores em pesquisas
sobre escolas e suas salas de aula, bem como crticas que assinalam a limitada perspectiva
filosfica e as deficincias de metodologia de pesquisa desses trabalhos.
Elliot (1998) tambm nota que pesquisas feitas pelos professores prticos britnicos
no envolvem qualquer reconstruo conceitual terica da prtica e os problemas prticos tendiam
a ser vistos como passveis de solues tcnicas.
Pimenta (2002) contextualiza o conceito de professor reflexivo e indica que o termo
pode ser tratado de forma meramente tcnica e, dessa forma, pouco contribuir para a democracia
dos sistemas escolares.
344

Carvalho (2002) enfatiza a importncia de vivncias reflexivas e inovadoras do ensino

e a seleo de certos problemas que caracterizam eixos capazes de orientar atividades dos
professores. Assinala, ainda, a necessidade de combinar contedos especficos da disciplina dos
participantes e a dimenso pedaggica.
H certa radicalizao do debate sobre possibilidades dos professores realizarem
pesquisas sobre suas escolas e salas de aula. Freqentemente acham-se situadas no campo
dos mtodos qualitativos (abordagens etnocentricas, pesquisa ao, professor pesquisador). O
debate indica clara diviso de guas.
Haywood & Page (2002) assinalam que se advoga que a pesquisa do prtico
epistemologicamente diferente de outras investigaes, pois procura entender e solucionar
problemas imediatos. Por outro lado, preciso enfatizar que em cincias sociais, pesquisa
centrada no desenvolvimento da clareza conceitual, do entendimento terico e o uso dos dados
empricos para desenvolver conhecimento conceitual e descries analticas indo alm daquilo
que imediatamente estudado. E, acrescenta, a pesquisa no est separada das lutas sociais
por poder e status; isso que gera o esforo para distinguir e menosprezar a pesquisa do prtico.
Cochran-Smith & Lytle (1999) expandem os argumentos de crtica ao movimento
do professor pesquisador. O conhecimento elaborado por professores ao pesquisar suas salas
de aula e escolas no possuem a formalidade terica e cientfica para tratar o ensino. O
conhecimento prtico limitado pelo contexto ou sobre como e quando os eventos da situao
particular ocorrem, de outro lado, o conhecimento formal sobre relaes de aes e
conseqncias generalizveis.
Outra parcela do movimento de crtica s pesquisas feitas por professores prticos,
procura opor pesquisa qualitativa e quantitativa. Maxwell (2004) pondera que o realismo da pesquisa
qualitativa substitui o modelo de regularidade em que o objeto e as relaes sociais tm foras
causais que podem ser explicadas independentemente delas. Dessa forma, menos importncia
atribuda a mtodos quantitativos para descobrir regularidades e mais valor dado a mtodos
de natureza qualitativa dos objetos sociais e suas relaes sobre mecanismos causais.
Apesar dessa considerao, Cochran-Smith & Lytle (1999:20) acrescentam crticas
aos mtodos utilizados pelas pesquisas feitas no mbito do professor pesquisador. Se o professor pesquisa tudo ou isso significa outro gnero de pesquisa qualitativa ou algo razoavelmente
conhecido na pesquisa interpretativa. Entender eventos nos quais o pesquisador participante
muito difcil ou quase impossvel, assim aparece um desafio: como pesquisar sua prpria escola,
sua prpria sala de aula? E se o professor trabalhar s como pesquisador, ento estamos dentro
da clssica pesquisa qualitativa com suas regras, viso da evidncia, consistncia, liberdade,
etc. aceito que os professores podem ter ntima viso sobre o ensino mas h necessidade de
pesquisar mtodos minimamente aceitveis para evitar excesso de distoro pessoal. Essa crtica
reivindica a necessidade dos pesquisadores desenvolverem um discurso alternativo e codificado
que associe o conhecimento formal (linguagem mais coerente) s evidncias e relembra que o
conhecimento produzido precisa passar pelo critrio de validao.

345
Um modo de diminuir o carter pessoal da pesquisa seguir o modelo sugerido

por Burbank & Kauchak (2003). Desenvolvem pesquisa colaborativa em duplas de professores,
onde um professor pesquisa a prtica pedaggica do outro. Isso permite um aperfeioamento
profissional mtuo e torna mais claras crenas e prticas docentes. De fato, por meio da observao
de aulas foi avaliado o impacto da atividade de pesquisa feita mediante parcerias.
Cochran-Smith & Lytle (1999, p.20) chamam ateno que muitas pesquisas so
feitas sem o carter poltico indicado pela abordagem da pesquisa ao que persegue abordagem
crtica ou defesa da pedagogia como prxis (p.ex., o que caso de Paulo Freire). Isso conduz
crtica das finalidades da pesquisa e considera mais ou menos instrumentais enfoques que no
se engajam na esfera poltica, que desconsideram perspectivas democrticas.
Esses elementos alertam para aproximar as investigaes dos professores de
perspectivas democrticas e da necessidade de ter como alvo combinar inovao educao e
mudana na escola. No mbito da prtica do Grupo de Estudos e da perspectiva de pesquisa,
aproximamos a investigao de debates crticos sobre o currculo e perseguimos a necessidade
de criar espaos de integrao curricular nas escolas, conforme defendido por Beane (2003)
para construir escolas democrticas. Mas, em torno do que construir esses espaos de integrao?
O CONTEXTO AMBIENTAL E AS CINCIAS DA TERRA
Izquierdo (2005) lista um conjunto de dimenses que precisam ser consideradas
para determinar o que ensinar em cincias. Aspectos sociais, humanistas, econmicos, etc. fazem
parte dos elementos que necessitam ser apreciados. O ensino no pode ser apoiado em viso
rgida e dogmtica do mundo, to pouco em programas aceitos meramente pela tradio.
Transformaes curriculares relatadas por Rodriguez & Garzn (2003) enfatizam
a relevncia da produo de conhecimento local, do estudo feito por alunos e professores para
entender as caractersticas da cidade.
Apesar de fundamentado em base terica diversa, distintos trabalhos de ensino de
Geocincias podem ser aproximados da mesma perspectiva. Ensinar Cincias da Terra inclui
anlises histricas e filosficas que revelam nexos entre diferentes cincias naturais e sociais por
meio do estudo de situaes problemas geolgicas. O desenvolvimento de certa regio (urbana
ou rural) e limites comuns tais como suprimento de gua, impactos ambientais, contaminao de
solos, eroso acelerada podem ser tratados no mbito das cincias da Terra; estudos desse tipo
so enfatizados pela abordagem de cincia, tecnologia e sociedade no mbito do ensino de cincias
e de geocincias (p.ex.: Cuello, 1988; Amaral, 1995; Hurd, 1998; Bezzi 1999). Ora, necessrio
assinalar que isso se aproxima de certo tipo de contextualizao estabelecida em torno da idia
de ambiente.
Shulman (2002) revela que do ponto de vista da didtica h certos supostos a
serem considerados por projetos que envolvam professores. Sua indagao: como os professores
que j conhecem seu objeto de estudo aprendem a transformar seu conhecimento em
346

representaes que adquirem sentido para seus estudantes? Conduz relevncia de conectar o
conhecimento dos professores ao contedo especfico que ministram: o que os professores
precisam saber para ensinar Matemtica no nvel mdio? Quais so as diferenas para ensinar
Histria no ensino fundamental?
Se a mudana curricular pretendida pelo Grupo de Estudos conduz a introduo de
uma perspectiva ambiental no currculo, apoiado na Cincia do Sistema Terra, certo conjunto de
tpicos passa a ocupar papel importante na mudana de atitude do professor frente ao ensino.
Rojero (2000) defende que os estudos da Terra fornecer uma idia integrada e
global dos fenmenos. Mackenzie (1995) indica que as cincias podem estudar fenmenos que
tornou-se possvel e desejvel dar uma idia sistmica de todos os processos terrestres.
Dessa forma, combinando fontes distantes mas complementares, o Grupo de
Estudos estabeleceu um currculo apoiado no estudo do local sob perspectiva que cruza teoria de
sistema e tempo geolgico.
Como se toma o conceito de currculo a partir das consideraes de Contreras
(1990), ou seja, algo que possui as seguintes caractersticas: a) aquilo que caracteriza o que
ensinar, b) algo que delimita o que realmente deve ser transmitido e assimilado, c) um indicador
de estratgias, mtodos e processos de ensino que so adotados, d) o currculo visto
permanentemente como processo.
Como se explica adiante, busca-se engajar o Grupo de Estudos nessa perspectiva
dinmica de currculo.
METODOLOGIA
Esse estudo conduz a indagar sobre como se d a leitura e a interpretao de
aspectos educacionais, de elementos que se cruzam no trabalho docente (elementos institucionais,
legais, etc.) quando professores e pesquisadores interagem para formular um currculo que trate
do contexto ambiental.
Hashweh (2003) advoga a necessidade de analisar a aprendizagem do professor
desde a perspectiva do prprio professor. Acompanhando a literatura, reitera que os professores
procuram fazer mudanas quando percebem discrepncias entre seus objetivos e ideais e a
prtica. O professor persegue a integridade da disciplina; aprendizagem dos estudantes;
consideraes sobre sociedade, poltica, comunidade e instituio; prpria identidade do professor.
Raciocnio semelhante conduzido por Contreras (1997). As qualidades da docncia
so atributos inter-relacionados que combinam: aspectos racionais e afetivos; obrigao moral,
compromisso com a comunidade e competncia profissional.
Para examinar a interao no Grupo de Estudos foi necessrio construir indicadores
que revelassem as mudanas de atitude dos professores a medida que interagiam para construir
um novo currculo.

347
RESULTADOS
O currculo, para Gimeno (2000:165), uma prtica desenvolvida por meio de
mltiplos processos e na qual se entrecruzam diversos subsistemas ou prticas diferentes e
bvio que o professor um elemento de primeira ordem na caracterizao desse processo: o
currculo molda os docentes, mas traduzido na prtica por eles mesmos, ou seja, a influncia
recproca.
O professor em ltima instncia detm o controle pela execuo do currculo mas,
ao mesmo tempo, encontra enormes obstculos para construir uma proposta que combine seus
ideais e assegure uma experincia no trabalho no sentido sugerido por Larrosa (2004).
Burbank & Kauchak (2003) acompanham autores que defendem pesquisas que
assegurem aos professores um papel mais ativo em seu prprio desenvolvimento e, ao mesmo
tempo, ampliem a definio de desenvolvimento profissional para incluir experincias e vozes dos
professores. Portanto, deve incluir oportunidades para processos interpretativos que examinem
contextos tais como a sala de aula e a escola. Avanam para a idia de pesquisa colaborativa
para redefinir o desenvolvimento profissional do professor ao encorajar a pesquisa reflexiva.
O Grupo de Estudos Ensino de Cincia do Sistema Terra e formao de professores
propiciou um dilogo no qual os participantes compartilham seu processo pessoal de pensamento
com os colegas. Os participantes se engajaram para reunir as experincias e informaes para
criar um currculo.
Houve momentos de inflexo e interao mais rica. Notamos que certos episdios
do dilogo do Grupo de Estudos pareceu resultar em idias mais significativas e de maior alcance,
por meio delas aumentou a interao sobre o tpico que foi construdo por dois ou mais participantes
engajados em sustentar as atividades.
Esses momentos de inflexo cruzados com a seqncia cronolgica de atividades,
gera o entendimento de que houve etapas de complexidade diferenciada ao longo das atividades
do Grupo de Estudos. O envolvimento dos professores nessas etapas revela atitudes deles frente
a docncia.
A primeira etapa corresponde a assumir o compromisso com as atividades do
Grupo de Estudos. Como a adeso voluntria, o ingresso sugere o esforo por busca sistemtica
de conhecimento que possa solucionar dificuldades que os professores tm para ensinar, que
permita criar condies para que os alunos aproveitem as aulas. Em tal momento, os professores
agem de forma passiva diante dos problemas e desafios conduzidos pelos pesquisadores.
A segunda etapa corresponde ao momento em que os professores tomam para si
a tarefa de definir as discusses do Grupo de Estudos. Passam a trazer indagaes sobre tpicos
de contedo especfico e elementos de metodologia de ensino. As perguntas engajam as atividades
do Grupo por semanas seguidas e contribuem para formular o processo de desenvolvimento de
todos. Isso produz estudos e materiais que servem reflexo e geram um currculo interno do
ensino interativo propiciado pelos estudos.
348

A terceira etapa marcada pelo momento que a experincia de interao vivenciada

no Grupo de Estudos comea a reformular a atitude do professor frente a seus alunos do ensino
bsico. As atividades do Grupo de Estudos so conduzidas por meio de processo de dilogo e
interao, a partir de certo momento isso passa a ter efeito mimtico: os professores alteram o
modo de se relacionar com seus alunos durante as aulas e implementam procedimentos de
indagao.
Na quarta etapa, professores introduzem tpicos que foram discutidos pelo Grupo
de Estudos em suas aulas. Comeam a deixar de lado o currculo planejado pelas editoras de
livros didticos e exploram os materiais criados e os recursos utilizados nos debates do Grupo de
Estudos.
A quinta etapa corresponde deciso de organizar o currculo dos alunos do ensino
bsico em torno de estudos locais. Inicialmente o alvo foi conhecer melhor a cidade, o meio fsico
e as relaes sociedade e natureza. Depois, o contexto local e as caractersticas da regio
transformaram-se em matria de ensino.
Dentro do desenvolvimento do Grupo de Estudos esse foi um momento
especialmente relevante. Interferiu no modo como as pessoas enxergam a cidade, percebem o
ambiente e a natureza e, ao mesmo tempo, concebem o currculo do ensino mdio. O local
passou a ser o material e o alvo da atividade educativa de cada disciplina envolvida na interao.
Os professores manifestaram maior autonomia diante dos pesquisadores ao
selecionar os locais e temas que mereceriam ser transformados em alvo pedaggico.
A sexta etapa uma mudana das caractersticas do trabalho docente. O
planejamento do currculo e de todas as atividades de ensino passam a ser coletivas e em grupo
interdisciplinares. P.ex., os professores de Geografia, Matemtica, Histria e Biologia se renem
para formular atividades de suas respectivas disciplinas, destinadas a alunos de diferentes escolas
mas em torno do estudo do mesmo local. Contedos e abordagens, bem como atividades so
debatidos por professores com distintas formaes profissionais para estabelecer seqncia,
tpicos de contedo, formas de ensino, etc. a serem aplicados nas distintas disciplinas.
Tal etapa implica mudana na capacidade de interferncia dos professores do Grupo
de Estudos dentro de cada escola. Notam-se mudanas nas relaes de poder e na capacidade
de interferncia nos rumos da escola. Para poder executar atividades colaborativas com
professores de distintas unidades escolares, os professores passam a tomar decises burocrticas
e co-participar da tomada de atitude junto com os diretores das escolas.
Trata-se de outro momento significativo pela mudana na concepo do trabalho
docente. Muitas vezes, a atividade do professor vista por ele mesmo como uma tarefa de
responsabilidade pessoal e individual; essa etapa sugere que o ensino torna-se uma tarefa coletiva
e a responsabilidade pelas atividades passa a ser pblica diante dos colegas.
O conjunto de mudanas curriculares geradas no ambiente interativo do Grupo de
Estudos responsvel pelas etapas descritas. importante assinalar que corresponde a
amadurecimento do Grupo mas a seqncia no rigorosamente cronolgica. Nota-se a

349
coexistncia de diferentes etapas ao longo do tempo, ou seja, diferentes professores possuem

engajamento e nveis reflexo diferentes.
DISCUSSO
Contreras (1997) na discusso do compromisso do professor com a comunidade
assinala que os processos de deliberao moral correspondem a algo que vai alm de aplicar
regras, alcanam a interpretao de valores e princpios diante de cada problema. Isso conduz ao
fato de que o professor precisa ser um profissional autnomo mas, ao mesmo tempo, precisa ser
publicamente responsvel diante dos colegas e da comunidade.
A interao gerada no Grupo de Estudos propicia um envolvimento dos professores
nesas seis etapas listadas e correspondem ao crescimento do componente autnomo da docncia
a medida que cresceu o controle sobre o ensino praticado.
Ao desenvolver o novo currculo, o professor do Grupo de Estudos ampliou, ainda,
sua capacidade de administrar conflitos e compreender melhor os limites impostos docncia
pelas condies morais, sociais e institucionais.
Planejar o ensino coletivamente com colegas de outra unidade escolar e disciplina
diversa de sua formao representa, por um lado, um momento em que cada um precisa tornarse um agente mais ativo do processo educacional e das decises sobre o currculo. Tal passo, ao
mesmo tempo, representa maior clareza da tomada de posio de cada professor como aprendiz
dentro de processo interativo do Grupo de Estudos.
CONCLUSES
O processo de interao um espao de capacitao e modelamento do currculo.
Como resultado dos debates do Grupo de Estudos se formula um novo currculo que encontrar
no esforo individual de cada professor formas de ser mediado para transmitir as influncias
recebidas aos processos pedaggicos (que, em ltima instncia, interferem na sala de aula).
Para que a interao tenha efeito, foi necessrio organizar um modo de trocas de
experincias e dirigir o pensamento em torno de eixos de contedo e abordagem. Os resultados
sugerem que quando houve essa convergncia em torno dos eixos os 3 atores participantes
(professores, pesquisadores e tcnicos da Diretoria de Ensino) todos conseguiram avanar suas
reflexes.
O intercmbio entre pesquisadores e professores muitas vezes foi decisivo para
ampliar a colaborao e enriquecer as abordagens de pesquisa do Grupo de Estudos. Se a
discusso fosse limitada a pesquisadores, ou a professores, muitas manifestaes no ajudariam
a aprofundar as pesquisas ou as reflexes sobre o currculo.
As etapas que foram formuladas para servir de indicadores da mudana de atitude
dos professores como resultado de sua participao no Grupo de Estudos possuem alguns
350

problemas intrnsecos e merecem ser esmiuadas em pesquisas posteriores. Elas contam e

revelam evidncias do processo que diz respeito mudana de atitude dos membros do Grupo
de Estudos em relao ao currculo. Elas no podem ser consideradas estanques e mutuamente
exclusivas, precisam ter um certo grau de interpenetrao para tornarem-se explicativas e so
indicadores de tomada de posio poltica sobre alguns (poucos) aspectos do currculo.
Assinalamos, ainda, que no representam uma progresso linear no tempo, ou seja, algum pode
ter dado certos passos (praticado uma etapa), para novas situaes pode apresentar uma reflexo
de fase anterior.
Diante de um momento em que muitas transformaes so sugeridas s escolas,
quando h um ambiente favorvel a promover inovaes educacionais, os resultados do Grupo
de Estudos sugerem que s se consegue mudar alguma coisa no currculo se o ato de se adaptar
inovao no for meramente mecnico, se esse ato envolver a alma do professor. Se for
meramente trabalho alienado, um trabalho sem experincia nada mudar.
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352


DE QUMICA PARA A EDUCAO AMBIENTAL
PLICAS, Ldia Maria de Almeida (UNESP- So Jos do Rio Preto)
INTRODUO
A necessidade de se trabalhar a Educao Ambiental (EA) na escola reconhecida
no s pelos professores como tambm exigida pelos rgos Oficiais. No entanto, para se
trabalhar esse tema transversal necessrio trabalhar primeiramente, os agentes dispersores,
os professores. Cursos de capacitao do Programa de Formao Continuada de Professores
tm sido oferecidos aos professores da Rede Pblica de Ensino Mdio. Cada vez mais a formao
de professores precisa estar atenta s mudanas e transies dos tempos atuais. Nesta formao
as relaes ensino/aprendizagem devem contemplar o respeito e o cuidado no trato com as
diferenas dos educados, para se escutar e entender suas inquietaes, que no se restringem
ao imaginrio cultural do aluno, mas esto presentes na sua formao social, histrica, simblica,
enfim, cultural do educador e educando. A perspectiva de inserir as questes ambientais no
processo educativo requer que o professor oriente seu aluno a agir ativamente na sociedade e
que o processo de aprendizagem no seja reduzido apenas ao aluno, mas possibilite o
desenvolvimento constante de novas atitudes necessrias ao bom desempenho de sua profisso,
compatveis s freqentes mudanas scio-ambientais.
A Educao Ambiental um processo educacional criado ao longo de muitos anos
atravs de estudos de inmeros especialistas, que tm uma viso global das necessidades do
homem e da natureza entrelaadas em um objetivo comum que a manuteno da qualidade de
vida de todos os seres do planeta.
Portanto, em vista da existncia de problemas ambientais em quase todas as
regies do pas, torna-se importantssimo o desenvolvimento e implantao de projetos
educacionais ambientais, os quais so de suma importncia na tentativa de se reverter ou minimizar
os danos ambientais.
Porm, o sucesso destes projetos educacionais somente poder ocorrer em
havendo conscientizao de todos os segmentos da sociedade da sua relevncia e da implantao
efetiva. A participao de toda a comunidade envolvida no processo primordial para a sua
efetivao, somente assim poderemos tentar melhorar a qualidade de vida de todos e,
conseqentemente, cumprirmos o disposto no art. 225 da Constituio Federal, onde diz, em
outras palavras, que o meio ambiente sadio um direito de todos.
O surgimento e desenvolvimento da educao ambiental como mtodo de ensino
est diretamente relacionada ao movimento ambientalista, pois fruto da conscientizao da

353
problemtica ambiental. A ecologia como cincia global trouxe a preocupao com os problemas
ambientais, surgindo a necessidade de se educar no sentido de preservar o meio ambiente.
O Ministrio da Educao e do Desporto na realizao da reviso curricular em
1996 incluiu nos Parmetros Curriculares Nacional o Convcio Social e tica Meio Ambiente,
abordando a dimenso ambiental de modo transversal em todo o primeiro grau.
O desafio que se coloca para a educao ambiental, enquanto prtica dialgica,
o de criar condies para a participao dos diferentes segmentos sociais, tanto na formulao
de polticas para o meio ambiente, quanto na concepo e aplicao de decises que afetam a
qualidade do meio natural, social e cultural. Neste sentido, para que os diferentes segmentos
sociais tenham condies efetivas de intervirem no processo de gesto ambiental, essencial
que a prtica educativa se fundamente na premissa de que a sociedade no o lugar da harmonia, mas, sobretudo, o lugar dos conflitos e dos confrontos que ocorrem em suas diferentes
esferas (da poltica, da economia, das relaes sociais, dos valores, etc.).
A LDB, em vigor, explicita, no seu artigo 36, que o Ensino Mdio a etapa final da
educao bsica. Passando a ter a caracterstica da terminalidade, assegura a todos os cidados
a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,
aprimorando o educando como pessoa humana dentro da tica e do desenvolvimento do
pensamento crtico afinado ao projeto da sociedade em que se situa e engajado na conservao,
recuperao e melhoria do meio ambiente.
Dentro das metas da reestruturao curricular, a aprendizagem na rea das cincias
busca a compreenso e a utilizao dos conhecimentos cientficos, para explicar, planejar, executar
e avaliar aes de interveno na realidade. Para fazer a ponte entre teoria (fundamentos cientficostecnolgicos) e a prtica (processo produtivo), preciso estabelecer relaes entre o aprendido e
o observado, seja no cotidiano ou no contexto especfico de um trabalho laboral.
Contudo, observa-se que a nfase na memorizao, a ausncia de experimentao
e a falta de correlao entre o contedo qumico e a vida diria do aluno tm sido as principais
caractersticas do ensino de qumica no Brasil. Observa-se ainda, que os livros didticos apresentam
uma qumica descritiva, distante do que se entende por educao ambiental que avalia as causas
e os efeitos globais de uma ao. Com isso observa-se que os educadores apresentam uma
certa dificuldade de material educacional para trabalharem a transversalidade da Educao
Ambiental nos contedos de qumica nas sries do ensino mdio, aliado falta de conhecimento
em grande parte devida a precria formao. Um processo que vem, lentamente, sendo alterado
com cursos de aperfeioamento e capacitao de professores do ensino mdio, principalmente
com a apresentao de conceitos filosficos e teorias da qualidade e suas ferramentas para
sistematizao de processos na rea educacional ou ambiental. Dessa forma o ensino em geral,
e em particular o ensino de qumica, contribui de forma efetiva tanto para o desenvolvimento
intelectual dos estudantes, quanto para a formao de cidados mais conscientes.
Com a aprovao da nova Lei que reorienta o ensino a nvel nacional, e com a
instituio de uma poltica nacional de educao ambiental na educao formal, faz-se necessrio
354

a modernizao do sistema de ensino, quais sejam: obter resultados avaliveis, ajustar o ensino
s necessidades do mercado de trabalho, da economia, dos programas de qualidade de gesto
da educao e incorporar o conhecimento e o domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos. A
nova reforma de ensino justifica-se tambm pela busca de uma melhor qualidade de ensino, o
qual pode ser determinado por: efetividade, eficincia, eficcia, pertinncia, suficincia, atualidade
e aceitabilidade pelos seus usurios internos e externos, com elevados ndices de satisfao
para ambos.
sabido que, a qualidade de ensino depende, sobretudo de um professorado
motivado e comprometido profissionalmente, com condies de trabalho adequadas que favoream
o desenvolvimento contnuo de prticas pedaggicas de ensino e aprendizagem, com boa
fundamentao terica, e recursos materiais. Porm, tem-se observado que praticado, na maioria
das Escolas Pblicas, o ensino de carter simplesmente informativo, sem a devida preocupao
pela formao de uma mentalidade cientfica que tenha aplicao em qualquer atividade profissional
qual, futuramente, o estudante possa se dedicar quer seja na produo de conhecimento (ensino
ou pesquisa) ou na produo de bens e servios.
O ensino de Cincias Naturais, freqentemente conhecido como ensino terico,
no favorece nem permite uma aprendizagem real. Este ensino terico inadequado pode esterilizar
e invalidar a mentalidade dos estudantes. Assim, a realizao de experincias, como tambm o
uso de observaes cotidianas das transformaes que ocorrem no ambiente para introduzir e
ilustrar os diversos itens do programa das disciplinas relacionadas s cincias, conduz quando
bem orientadas, a uma formao de conceitos e estabelecimento de princpios, levando o aluno a
um preparo autntico.
Durante o percurso atravs dos diversos nveis ou graus de ensino, natural que
se alterem as estratgias para acompanhar a crescente capacidade de abstrao dos estudantes.
Porm, a minuciosidade na observao e o planejamento cuidadoso das atividades de
experimentao e de estudo devem ser levados em considerao. Em todos eles devero estar
presentes o esprito de indagao e o esforo para explicar e concluir, embora guardando as
limitaes e direcionamentos ditados pelas diferenas nos conhecimentos tericos e pela
capacidade de abstrao do aluno.
Percebe-se na educao, em especial no ensino da qumica, uma forma prpria de
ensinar e conscientizar, motivando os nossos jovens busca de um pensamento crtico e de
estratgias para uma melhor qualidade de vida.
Objetivos: possibilitar, ao professor, a articulao dos contedos disciplinares e a
elaborao do conceito de ambiente; estudar a qumica enfocando as transformaes que causam
mudanas no meio ambiente, articulando seus contedos e a temtica ambiental; capacitar
professores no exerccio da transversalidade da Educao Ambiental; associar exemplos
significativos com os princpios tericos de maneira lgica e agradvel para o entendimento da
qumica por meio do desenvolvimento de experimentos e, incentivar aes didtico-pedaggicas
e educativas de carter popular e inclusiva; interagir informaes e conceitos tericos com os

355
conceitos j existentes da estrutura cognitiva do aluno; capacitar os professores para a elaborao

de projetos de educao ambiental em sua escola em consonncia com as reais condies do
local de trabalho e da clientela e em concordncia com as ferramentas empregadas para a
sistematizao da abordagem frente questo ambiental inseridos nos conceitos reeducar, reutilizar
e reciclar, estando motivados a coloc-lo em prtica e finalizando, pretende-se contribuir para o
projeto de formao de cidados que possam atuar de forma consciente na sociedade.
Metodologia: Desenvolvimento de oficinas pedaggicas e prticas de laboratrio
para a operacionalizao dos conceitos cientficos. Abordagem dos conceitos fundamentais
pertinentes aos tpicos da problemtica ambiental na questo do reaproveitamento, reciclagem
ou reduo dos resduos gerados. Trabalhar a motivao da comunidade escolar no tocante a
implementao de estratgias para sociedade sustentvel dentro das suas escolas, evidenciando
as ligaes bastante ntimas entre cincia, desenvolvimento da sociedade e meio ambiente.
Os recursos didticos utilizados foram: Apresentao de vdeos educacionais,
seguida de discusses; realizao de experimentos que auxiliam a compreenso dos aspectos
da qumica nas questes ambientais; desenvolvimento de metodologias de reciclagem, de reduo
ou de reaproveitamento do lixo gerado. Apresentao de seminrios pelos professores. Trabalho
em informtica para sistematizao das aes desenvolvidas. Visitas a aterros sanitrios, estao
de tratamento de gua e esgoto, rios e etc.
Resultados: Verificou-se que os professores freqentam programas de formao
continuada com o anseio de aprimorarem os conceitos no fundamentados em sua formao,
visto ser a grande maioria (~80%) oriunda de Instituies de Ensino Superior particulares, os
quais apresentam grande deficincia de contedo e insegurana nos trabalhos de laboratrio, ou
ainda, por no possuir formao suficiente em qumica. As manifestaes dos professores, e as
limitaes na execuo de temas diversos de Educao Ambiental em qumica refletem as
dificuldades que grande parte possui de contextualizar contedos da qumica com os fatos do
cotidiano, processo que vem, lentamente, sendo alterado atravs dos programas de
aperfeioamento e capacitao, principalmente com a apresentao de conceitos filosficos e
teorias da qualidade e suas ferramentas para a sistematizao dos processos, ISO 9.000 e 14.000,
na rea educacional ou ambiental.
Verificou-se que o Programa de Formao Continuada tem sido de grande
importncia tanto no aspecto da qualificao como no aprimoramento dos professores que atuam
no ensino de qumica. Proporcionam a integrao do professor com a Universidade Pblica,
mostrando a eles novos caminhos na busca de um melhor ensino de qumica, bem como de
qualquer outra rea das cincias.
Os cursos tm fornecido subsdios que levaram a equipe de docentes a
conquistar um espao na Unidade Universitria, destinado ao aprimoramento dos professores
que atuam na rea de qumica e cincias.
Segundo os aspectos da qualidade, considerando as diferentes etapas procurouse fazer uma avaliao continuada no decorrer dos cursos com questes objetivas para respostas
em equipes, procurando avaliar a mudana no comprometimento dos envolvidos com relao s
356

atividades propostas e do dia a dia. A avaliao geral mostra que o coeficiente comprometimento/
envolvimento positivo tendo havido um aumento do nmero de pessoas comprometidas ao
longo do tempo.
Na avaliao da equipe de docentes executora, o programa tem cumprido seus
objetivos, proporcionando aos professores alternativas que permitem aproximar o ensino daquele
desejado pela LDB. As discusses em sala so sempre muito proveitosas e enriquecedoras do
contedo interdisciplinar.
Verificam-se como metas cumpridas:
incentivo s aulas prticas como ferramentas de ensino, algumas destas

adaptadas para demonstrao em sala e outras realizadas em laboratrio, momento em que o
aluno tem a oportunidade de realizar o experimento;
utilizao do conhecimento cognitivo do aluno para explicar conceitos de

qumica, facilitando sua compreenso;
contribuio para o aprimoramento dos contedos de qumica pelo

professores, resultado das discusses durante as atividades desenvolvidas;
contribuio para a formao de cidados que possam atuar de forma

consciente na sociedade e
estimulo a interao do tema transversal com outras disciplinas.

Pelo exposto, segundo relato dos professores, pde-se notar o maior interesse
dos alunos em participar de discusses sobre a temtica ambiental percebendo-se a melhor
assimilao dos conceitos de qumica. O desenvolvimento de aulas prticas instiga o aluno s
discusses facilitando a compreenso de novos conceitos e, que o desenvolvimento do trabalho
coletivo facilita o dilogo entre professor e aluno.
De maneira geral, o programa tem contribudo para o enriquecimento dos
professores no tocante aos contedos de qumica, de suas habilidades em laboratrio e dos
aspectos interdisciplinares da qumica, melhorando sua competncia nos temas abordados.
Concluses: As dificuldades para implementar qualquer mudana na dinmica do
ensino passam pelos mais diversos motivos como: laboratrios inadequados e condies precrias
de segurana, insegurana para manusear vidrarias e drogas, ausncia de tcnico e tempo para
o preparo dos experimentos, nmero excessivo de alunos por sala, baixa carga horria para a
disciplina de qumica, falta de apoio institucional, desmotivao do aluno e at mesmo pouca
fundamentao terica da maioria dos professores.
A construo de conceitos qumicos associados a um tema social, faz com que
professores e alunos percebam que a Qumica est presente em seu dia a dia, o que aumenta a
sua motivao para as aulas e, conseqentemente, para a melhoria da aprendizagem. Alm disso,
acredita-se que o desenvolvimento de habilidades de reflexo e argumentao, que se deram na
participao de discusses relacionadas a questes sociais, constitui-se em uma contribuio
significativa para o desenvolvimento de uma postura crtica nos alunos frente a problemas do seu
cotidiano e do meio ambiente.

357
Neste sentido, o objetivo a melhoria do domnio dos contedos curriculares pelos

professores, tem sido alcanado. Entretanto, como se pde inferir a partir dos relatos dos mesmos,
a dificuldade principal no tanto a falta de domnio, isso vem sendo suprido pelos cursos de
capacitao promovidos, mas sim as condies da prtica docente e o nvel de compromisso
com o qu e o como ensinar. Para a melhoria educacional necessrio conceder um espao
aos professores do Ensino Mdio para tomarem parte das elaboraes de decises definidoras
da melhoria do ensino da Qumica e a insero da Educao Ambiental. Assim a construo de
uma parceria efetiva entre poder pblico e educadores do Ensino Mdio e da Universidade, entre
outros, parecer ser o grande desafio. Os dados levantados em cada regio necessitam ser reunidos
para um mapeamento e se propor aes para o ensino mdio no Estado.
Consideraes finais: Pensar a formao do professor para a educao ambiental
supera a concepo de profissional preparado para resolver problemas de ensino/aprendizagem
mediante recursos instrumentais e selecionar meios tcnicos mais apropriados para propsitos
especficos. Essa perspectiva no d conta de responder questes que se apresentam em muitas
situaes concretas no cotidiano escolar e aos objetivos propostos pela educao para as
transformaes sociais.
A reflexo da educao ambiental como um elemento fundamental na promoo
de mudanas de comportamento visando a formao da cidadania ambiental inclui um processo
de formao terico-metodolgico crtico e embasado num compromisso tico. Qualquer programa
ou aes educativas deve ser estruturado de forma que haja gradativamente uma conscincia
que supere as fronteiras do interesse individual e atinja questes no mbito poltico coletivo. Portanto,
no se d simplesmente pela via de uma compreenso de conhecimentos tericos, como tambm
no se realiza apenas por intervenes prticas descontextualizadas de uma reflexo crtica. Mas
sim pela prxis que dialoga teoria e prtica em processo de interao. Tambm no focado no
indivduo, mas tambm no o nega diante do coletivo, uma prtica educativa potencializadora do
movimento coletivo conjunto capaz de intervir no processo de transformao da realidade
socioambiental que deve trabalhar com duas dimenses bsicas: estimular as habilidades
individuais e munir esse indivduo com habilidades sociais que permitam aes coletivas na busca
da cidadania.
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359
ARTE EDUCAO NA ESCOLA

BSICA ESTADUAL PAULISTA
FERNANDES Jr, Simone Alves Costa e Carlos Eduardo . (Instituto de Artes da UNESP)
O presente trabalho pertence ao projeto Ncleo de Ensino do Instituto de Artes da

UNESP, coordenado pela profa. Dra. Luiza Helena da Silva Christov e proposto para o perodo
2004/2005.Com a colaborao dos estudantes bolsistas Simone Alves Costa e Carlos Eduardo
Fernandes Jr. do quarto ano do curso Educao Artstica, financiados pela prpria Pr Reitoria de
Graduao da UNESP, a pesquisa vem se desenvolvendo em duas vertentes: uma anlise sobre
a literatura sobre arte educao e seus fundamentos epistemolgicos e didticos e um
levantamento e anlise sobre as aes de educao continuada desenvolvidas por uma das 81
Diretorias Regionais de Ensino da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. A Diretoria
Regional em questo a Centro Sul, localizada na capital paulista e parceira do Instituto de Artes
em diferentes projetos de educao continuada dos educadores da rede estadual de ensino.
O objetivo da pesquisa contribuir para a construo de um mapa da arte educao
no estado de So Paulo, tendo como ponto de referncia as escolas de educao bsica da rede
estadual de ensino.
A metodologia de pesquisa caracteriza-se, nesse incio da construo do referido
mapa, por um estudo de caso com recorte focado em uma Diretoria Regional de Ensino. Abarca
pesquisa bibliogrfica para construo de referencial terico necessrio anlise das polticas de
arte-educao e caracteriza-se, ainda, por levantamentos de opinio de educadores e gestores
responsveis por essas mesmas polticas no interior da rede estadual de ensino em So Paulo.
O Instituto de Artes tem como um de seus compromissos fundamentais, enquanto
unidade de uma universidade pblica, a construo de uma prtica de interveno que possa
qualificar positivamente os processos de arte - educao oferecidos de forma extensiva para a
grande maioria dos cidados por meio da escola pblica de educao bsica. Alm da elaborao
de conhecimentos sobre tais processos, dever da universidade efetivar parcerias que possam
viabilizar, de um lado os objetivos da arte - educao como direito ampliao do universo cultural
e das linguagens expressivas e de outro a produo de conhecimentos sobre arte - educao
assumida efetivamente no interior das escolas, problematizando no apenas a formao dos arte
- educadores como a dos alunos de educao infantil, ensino fundamental, mdio e da educao
de jovens e adultos.
O Instituto de Artes deve oferecer-se como espao de referncia de conhecimento
para os arte - educadores do estado de So Paulo, a comear pela cidade onde sediado,
produzindo conhecimentos sobre o perfil dos arte - educadores e sobre as caractersticas, as
descobertas, as limitaes e as tendncias da arte - educao.
360

Pretende-se, portanto, dar incio construo de um mapa geral sobre a arte educao em parceria primeira com a Diretoria Regional de Ensino Centro Sul, rgo da Secretaria
de Estado da Educao de So Paulo.
Um dos fundamentos espitemolgicos dessa pesquisa refere-se ao prprio
entendimento de que a arte um campo de conhecimento. Inspirados em Bosi ( 2003, p.41),
concordamos que a prpria significao da palavra denota tal concepo. O termo alemo kunst,
o ingls know, o latim cognosco e o grego gignosco partilham da raiz gno, que indica um saber
terico ou prtico, portanto um conhecimento. E mais, ars, palavra latina e raiz do portugus Arte,
presente tambm no verbo articular: ao de fazer junturas entre as partes e o todo.
Desde as mais antigas tradies tericas, este saber esteve ligado representao,
ou como mmesis, imitao de traos e gestos humanos; ou como reproduo seletiva, do que
parece ser mais caracterstico em uma pessoa ou coisa, mas sempre preocupado com o realismo.
Alguns nomes da historiografia moderna, entre eles Panofsky, negam tais teorias
que reduzem a Arte esfera da pura imitao, pois desde a pr-histria os homens usavam a Arte
de forma diferente, usavam-na para registrar a existncia humana.
O olhar do artista contagiado pelo pensar; um olhar que analisa as formas e
cores da natureza e as recompe com uma nova inteligncia do real; um olhar que analisa o
teatro, o cinema e que ouve a msica; um olhar que pensa e analisa ao criar arte e ao apreciar
arte.
Por meio da Arte o indivduo participa de experincias com signos verbais e noverbais, o que o auxilia na aquisio mais significativa de conceitos e, conseqentemente, na sua
capacidade de express-los. Por meio da expresso eles adquirem conhecimentos sobre os
elementos, como som, ritmo e cores; recursos expressivos, por exemplo a voz, o corpo, os
pincis, e desenvolvem habilidades especficas no caso do aprimoramento visual e auditivo, da
imaginao, da coordenao motora. Juntamente com esse conhecimento intelectual e emocional,
outros trs fatores fundamentais auxiliam na criao e desenvolvimento da percepo e do senso
esttico, sendo eles: a organizao de experincias, a autocompreenso e a relao com os
outros. As aulas de Artes apresentam - se como um espao privilegiado reservado ao sentir,
perceber, refletir, imaginar e expressar. Ao ser estimulado a perceber diversas solues para um
problema, ou apresentar respostas no convencionais para as atividades e ainda ao aceitar as
outras respostas dadas pelos amigos, o aluno estar desenvolvendo sua flexibilidade e fluncia,
alm de se tornar mais sensvel a captar e identificar dificuldades.
Atravs da sensibilizao do ato de ver e, analogicamente, de ouvir e sentir,
acompanhados de sua contextualizao, possvel desenvolver a apreciao esttica, capacitando
o aluno para estabelecer relaes e compreender as produes dentro do tempo e espao
correspondentes e, conseqentemente auxili-lo na compreenso de si em seu momento histrico.
Alm disso, o olhar mais aguado permite que ele observe e frua de forma esttica tudo o que
est presente ao seu redor. Assim, com a possibilidade de explorar emocional e intelectualmente
o seu meio e suas capacidades, o aluno torna - se apto a assimilar novos conceitos de forma a
reorganizar informaes, equilibrar emoes, compreender de maneira aprofundada a sua realidade

361
e, conseqentemente, alter-la. (CENP, SEE, 1989)

J em Atenas, no sc. V a.C., a educao tinha suas bases na literatura (leitura,
escrita, aritmtica e declamao), nos esportes e na msica (ritmo, harmonia, domnio da lira e
dana essenciais aos ritos e cerimnias religiosas). O teatro tambm era de grande importncia,
j que era fonte de conhecimento e nica forma de diverso.
Plato e Aristteles afirmavam que a educao deveria estar fundamentada no
jogo, pois seria uma forma ldica, sem coero ou constrangimento, de aprender e, ao mesmo
tempo desenvolver o carter, para que o indivduo adquirisse capacidades de julgamento,
discernimento, benevolncia e justia.
Karl Groos, no sc. XIX, afirmava que o jogo e a imitao eram formas do indivduo
se preparar para a vida adulta, atravs do desenvolvimento dos instintos e caractersticas
hereditrias simples em elaboraes mais complexas e compreenses mais ntidas das relaes
sociais, desenvolvendo, conseqentemente sua inteligncia e valores. Logo, o jogo atuaria como
meio de compreenso fsica e psicolgica do eu. Joseph Lee, relaciona a teoria do prexerccio de Groos com sua lei de crescimento. Defende ele: o jogo exercita o corpo e a mente de
acordo com o direcionamento e funo que lhe dado; as capacidades mentais so estabelecidas
instintivamente a medida que a criana se desenvolve e tem novas exigncias no jogo; atravs do
jogo h o crescimento mais gradual e integrado da criana; o jogo sempre tende a estimular
porque sugere a superao das capacidades existentes. Considerando todos esses fatores, o
jogo , em si, um mtodo de aprendizagem, visto que concentrao, anlise, abstrao e
superao esto nele subentendidas. ( COURTNEY, 2001)
O sistema educacional privilegia a aquisio de conhecimentos, porm tal fator
no suficiente para o desenvolvimento do indivduo. Essa maturao s ocorre atravs de um
crescimento global e integrado nos nveis cognitivo-emocional e fisiolgico, o que conseguido
atravs de experincias e vivncias.
As aulas de arte so ambientes favorecedores desse desenvolvimento, visto que
seus contedos so (ou deveriam ser) combinaes de vivncias e conhecimentos construdos
conjuntamente. Dessa maneira a aula de arte facilita e equilibras as relaes entre pensamentos
e emoes, sendo essas inseridas no mundo do qual os indivduos fazem parte. Tais fatores
propiciam o aprimoramento da criatividade e da imaginao, tornando-os mais flexveis diante das
situaes, e mais capazes de se expressarem com clareza e eficcia. A arte, portanto um
agente socializante, que desenvolve o pensamento democrtico e libertrio, e que tem suas
representaes como produto da relao dialtica entre o homem e o mundo. (NUNES, 1999)
Independente do efeito/sensao (positivo ou negativo) causado durante o contato
com obras de arte, o importante a inquietao que est sempre acompanhando todas elas,
dessa maneira a arte proporciona o pensar, o refletir, o rever os nossos conceitos e o ver de
pontos de vista diversos, o que acaba por gerar o crescimento de todo ser humano. (MARTINS,1997)
362

No Documento Parmetros curriculares nacionais: Arte da Secretaria de

Educao Fundamental - MEC de 2000 encontramos que
... arte o indivduo tem a capacidade de resignificar os objetos e de
recriar a realidade de acordo com sua viso intrnseca e por isso nica,
mas que no deixa de representar o social e ter um significado universal devido as suas vivncias e contexto no qual se encontra; sendo
assim a linguagem artstica tambm se mostra como um veculo eficaz
de comunicao, que se apresenta aos diversos sentidos do
espectador-observador-leitor possibilitando um dilogo entre o que
presenciado e suas referncias e, conseqentemente uma pluralidade
de significados que interagem com a idia inicial da obra e de seu
criador. Cabe ao mediador (no caso o arte-educador) dentro e/ou fora
da instituio atuar de forma que essa interao ultrapasse a captao
sensvel e alcance nveis maiores de percepo, imaginao e cognio.
Tambm atravs do fazer e fruir arte, elementos como a sensibilidade, a intuio e

o pensamento se desenvolvem, de modo que ao mesmo tempo em que as pessoas tomam
contato com as informaes (seja pela observao ou pela prtica), ocorre uma reorganizao
interna de valores e conceitos, resultando no desenvolvimento de suas capacidades...
...Para que isso seja alcanado importante que o objetivo em arte, nas escolas,
complete os aspectos expressivos e construtivos das crianas, respeitando suas experincias e
contatos anteriores com arte, sem menosprez-los; utilizando-os como pontos, a partir dos quais
o conhecimento, a observao e a reflexo podem ser desenvolvidos.
A anlise das prticas de professores de Arte quer seja identificadas em projetos
de pesquisas, quer seja em estgios realizados pelos alunos da licenciatura em Educao Artstica
permite afirmar que a maioria das escolas de educao bsica esto distantes de realizar a
mediao postulada nos documentos oficiais e na literatura sobre ensino de Arte.
O trabalho desenvolvido por pesquisadores e formadores do Instituto de Artes junto
educao bsica tem constatado que a maioria dos professores de Arte necessitam construir
ressignificao de sua prtica sobretudo no que diz respeito a considerar a prpria Arte apenas
como ferramenta ou meio capaz de atrair a ateno dos alunos. A Arte campo de conhecimento
e no apenas meio de construir conhecimentos nas demais reas do currculo escolar. A interface
entre Arte e as demais reas deve resultar da compreenso aprofundada da especificidade de
cada campo do saber, de cada disciplina e mais: deve resultar da compreenso e distino
aprofundada das linguagens especficas da Arte e da Cincia para ento se construir um dilogo
interdisciplinar proveitoso para o conhecimento e para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e poltico
dos alunos.
Ana Mae Barbosa, em seu livro Inquietaes e Mudanas no Ensino da Arte, afirma
o potencial da arte como via de conhecimento:
Por meio da Arte possvel desenvolver a percepo e a
imaginao, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a
capacidade crtica, permitindo ao indivduo analisar a realidade
percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade
que foi analisada. (BARBOSA, 2003, p.18)

363
O papel da arte no desenvolvimento cultural imprescindvel e, tambm na educao

como expresso pessoal, pois se torna um poderoso instrumento para compreender a realidade
do ambiente em que se vive, alm de desenvolver o senso crtico, permitindo muitas vezes analisar
e opinar, fazer escolhas e vivenciar o mundo.
Contudo no basta acrescentar arte no currculo estudantil da nao, que a mgica
do crescimento individual e o comportamento de cidadania crtica acontece.
Alm de inseri-la no currculo escolar faz-se necessrio tambm preparar
professores e capacit-los para a concepo e o ensino da arte nas escolas.
A vertente bibliogrfica da presente pesquisa j conta com anlise de parte da obra
de Ana Mae Barbosa com quem temos aprendido a historicidade da arte educao no Brasil.
Ana Mae Barbosa, foi uma das pioneiras em hastear a bandeira da arte educao
pelo pas, atravs de suas pesquisas e tendo como fio condutor o pensamento de John Dewey,
ela resgata a memria de educadores que muito frente de seu tempo, j aplicavam os conceitos
de Dewey, sobre a experincia individual e significativa na arte. Foi o caso de Ansio Teixeira e
Nereo Sampaio, tendo este ltimo defendido sua tese sobre John Dewey em 1929.
Com a queda de Napoleo e a volta dos Bourbon ao poder, os bonapartistas do
Instituto de Frana caram em desgraa.
Por esta poca, Alexander Van Humloldt (1769 1857), naturalista alemo que
estivera no Brasil, recebeu do embaixador de Portugal na Frana a incumbncia de contactar
artistas e artfices franceses para organizar o ensino de Belas Artes no Brasil e uma Pinacoteca.
Libreton encarregou-se de reunir o grupo. Em maro de 1816, chegaram ao Rio de Janeiro Joachim
Lebreton (1760 1819), Jean Batiste Debret (1768 1848), Nicolas Antonine Taunay (1755
1830), Grandjean de Montegny (1776 1824) , Charles Pradier ( 1786 1848), Auguste Marie
Taunay (1768 1824) ... com o objetivo de fundar e pr em funcionamento a Escola Real de
Cincias, Artes e Ofcios (teve seu nome modificado vrias vezes ) ... e para finalmente depois da
proclamao da Repblica, chamar se Escola Nacional de Belas Artes. (...) (BARBOSA, Ana
Mae. Arte educao no Brasil - das origens ao Modernismo. pgina 17)
Ana Mae descreve desta forma o primeiro esforo vindo da gerncia de um Estado,
que no caso ainda no era Brasileiro e sim portugus. Grandes problemas so visveis no decorrer
da implantao desta Academia de Belas Artes, dentre eles o maior apontado por Nelson Werneck
Sodr o chamado processo de transplantao cultural. Entendendo que a organizao da
Academia de Belas Artes no levou em conta o que j se havia construdo no Brasil relativo s
Artes, como o Barroco brasileiro, sobrepondo-se ento o neoclassicismo, escola artstica da maioria
dos artistas vindos para c com a misso Francesa, operando por fora do aparelho oficial de
transmisso sistemtica de cultura. (N.W.Sodr)
As Academias de Belas Artes prosseguem com o seu processo de transplantao
cultural, o Brasil consegue a sua independncia e passa a repensar, agora sim como um estado
Brasileiro, o seu sistema educacional como um todo, incluindo desta forma o ensino de arte.
Neste ato de repensar, o liberal Rui Barbosa tem papel fundamental enquanto questionador do
364

sistema educacional, medida que o Brasil avanava na corrida Industrial.

Na concepo pedaggica de Rui, o Desenho tinha um lugar de enorme destaque
no currculo secundrio e especialmente no currculo primrio, e nenhum educador brasileiro que
se tenha dedicado ao estudo do processo da Educao em geral deteve-se to minuciosamente
sobre o ensino do Desenho ou o ensino da Arte como Rui Barbosa. (BARBOSA, Ana Mae. Arte
educao no Brasil - das origens ao Modernismo. Pgina 47.)
Rui Barbosa ainda props a obrigatoriedade do ensino de Arte nas escolas
secundrias e a conseqente proliferao dos Liceus de Artes e Ofcios em todas as regies do
Brasil.
Com relao s suas idias Rui deve muito ao ingls Walter Smith professor Master of Art na Escola do Kensington Museum, nos Estados Unidos. possivelmente deste perodo
a notada influncia do ensino de Geometria que permeou fortemente a arte - educao no Brasil.
J que Smith afirmava:
O desenho geomtrico a nica base verdadeira do desenho artstico
ou industrial.
O Brasil Republicano continua o seu processo de desenvolvimento e
conhece atravs do educador Ansio Teixeira os ideais de John Dewey
na rea da educao. Dewey influncia notadamente a arte educao
quando prope o seu conceito de qualidade esttica. John Dewey
em ART AS EXPERIENCE se utiliza da idia da experincia de uma
pedra que rola de cima de uma montanha. O objetivo da pedra chegar
embaixo. A pedra teria uma experincia - resultado da culminncia de
um movimento contnuo. Quanto mais a pedra revelar do seu caminho,
mais significativa ser a experincia. Impregnada por musgo, barro,
outras pedra, capim e flores do caminho, a culminncia e qualidade
esttica da experincia ser a integrao do que ela trouxe consigo
ao longo do processo, constituindo se uma unidade enriquecida em
relao unidade que iniciou a decida.
Alm do processo a ser construdo, John Dewey ressalta que cada indivduo possui
uma bagagem experiencial adquirida ao longo de sua vida durante o seu processo de formao.
Ressaltando desta forma as responsabilidades dos arte educadores ao se proporem a trabalhar
diretamente no processo de formao dos educandos.
Tendo o pensamento de John Dewey como uma de suas influncias, alm de Paulo
Freire e Nelson Werneck Sodr, Ana Mae Barbosa ao fim de Dcada de oitenta prope a abordagem
triangular onde o fazer artstico; a leitura anlise e reflexo da obra de arte aliada a contextualizao
da obra fazem parte de uma dinmica de ensino aprendizagem que no se segmentaliza. Ao
contrrio, pretende-se tratar o conhecimento em todas as suas dimenses o que dialoga, ao meu
ver, diretamente com os caminhos apontados por Edgard Morin:
Efetivamente, a inteligncia que s sabe separar fragmento o complexo
do mundo em pedaos separados, fraciona os problemas,
unidimencionaliza o multidimensional. Atrofia as possibilidades de
compreenso e de reflexo, eliminando assim as oportunidades de

365
compreenso e reflexo , eliminando assim as oportunidades de um

julgamento corretivo ou de uma viso a longo prazo.
Sua insuficincia para tratar nossos problemas mais graves constitui um dos mais
graves problemas que enfrentamos. (MORIN, Edgard. A cabea bem feita).
Com a complexidade de que se apropria Morin, repensar a formao de professores
de Arte, assim como o seu processo de formao continuada faz parte do caminho a ser percorrido
para uma atuao consciente da arte - educao frente ao mundo que nos apresenta. Sobre isto
Ana Mae afirma:
importante que a formao do professor de Arte inclua profunda
reflexo sobre todas as tendncias contemporneas da Arte
Educao. A nfase numa dessas tendncias no ensino da Arte dever
ser determinada pelo julgamento de valores do professor, pelas
caractersticas da comunidade em que est inserido, mas nunca pela
formao unilateral recebida na Universidade, isto , porque conhece
apenas aquele conceito, aquele aspecto de Arte Educao.
Melhorias no ensino de arte so estritamente necessrias, mas antes preciso

capacitar professores a alarem vos mais altos em busca de experincias enriquecedoras no
ensino e aprendizagem da arte e a estimularem a imaginao criadora, que tem sido de vital
importncia para o desenvolvimento e aperfeioamento do homem na sociedade.
Em processo ainda de desenvolvimento da vertente emprica dessa pesquisa, foram j realizadas entrevistas junto aos gestores da Secretaria de Estado da Educao que
respondem pela poltica de arte-educao e anlise de dissertao de mestrado que registra e
comenta tal poltica. Essa dissertao de autoria de Roseli Ventrella e denomina-se O ensino
da Arte no Ciclo I: Novos Caminhos, defendida junto ao Instituto de Artes da UNESP sob a orientao
do Prof.Dr. Joo Cardoso Palma Filho.
Os primeiros resultados do levantamento emprico permite afirmar que o total de
professores de arte da Diretoria Centro totaliza 180 arte-educadores, sendo 90% concursados,
ou seja, professores efetivos da rede estadual de ensino.
A Diretoria Centro Sul conta com 71 escolas de educao bsica.
Os projetos desenvolvidos pela Diretoria que contam com a participao da
Assistente Tcnica Pedaggica de Arte, educadora responsvel pela orientao dos arteeducadores, so:
-
Arte no ciclo I
Recuperao de ciclo
Educando pela diferena pela igualdade

A presente pesquisa ter continuidade analisando qualitativamente os projetos
citados com nfase especial para identificar e analisar as concepes de arte-educao
subjacentes poltica proposta para o ensino de arte no Estado de So Paulo, bem como para
identificar e analisar problemas e avanos nos processos de formao dos arte-educadores
366

partindo do universo da Diretoria Centro Sul para a partir de 2006 ampliar o projeto para outras
Diretoria Regionais de Ensino da Secretaria de Estado da Educao em So Paulo.
BIBLIOGRAFIA
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MEC/SEF, 2000.
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cap. 1 O Teatro e a Histria do Pensamento Educacional e cap. 2 Teatro, Jogo e Evoluo.
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VENTRELLA, Roseli. O ensino da arte no ciclo I: novos caminhos. Dissertao de mestrado.
Instituto de Artes da UNESP, 2005.

367
ENSINO DE GEOGRAFIA E HISTRIA DO LUGAR:

UMA EXPERINCIA DE COLABORAO ENTRE
UNIVERSIDADE E ESCOLA PBLICA
TENCA, lvaro (UNESP - Rio Claro); PICARELLI, Adriano (UNICAMP);
ALMEIDA, Rosngela Doin de (UNESP-Rio Claro); MACHADO, Hlia Maria de
Ftima Gimenez (Fac. Dom Bosco - Piracicaba)
Durante o segundo semestre de 2003, envolvemo-nos com um curso de formao

continuada de professores, Ensino de Geografia e Histria do Lugar, curso sob a responsabilidade
da Universidade Estadual Paulista (IB - Rio Claro) e no contexto do Projeto Teia do Saber, da
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. 1
Os professores tiveram participao voluntria. E foram cento e vinte horas de
trabalho, distribudas em aproximadamente dois meses: dois encontros semanais, um de quatro
e outro de oito horas. Parte do tempo destinou-se a trabalho de campo.
Por meio deste texto queremos apresentar e discutir idias, intenes presentes
naquele curso, bem como as condies de produo das atividades de ensino criadas pelos
professores. Aqui, nosso olhar no se volta, especificamente, para a avaliao dessas atividades,
mas, sim, para o desenvolvimento do curso, para um processo, uma experincia vivida por um
grupo de pessoas, educadores da universidade e do ensino fundamental.
Desde o incio, imaginvamos o curso como um tempo aberto a leituras, reflexes,
e experincias relacionadas ao lugar, Histria Oral e possibilidade que a escrita dos professores,
por meio de registros em dirios de aula, pode representar, em termos de caminho para produo
coletiva de conhecimentos sobre suas prticas.
Consideramos que as relaes, freqentemente tensas, entre globalizao e lugar
intensificaram o interesse por este ltimo. Mas o que lugar? Por que consider-lo na escola?
Escolhermos a conceituao de lugar discutida por Ana Fani Alessandri Carlos:
Como o homem percebe o mundo? atravs de seu corpo, de seus
sentidos que ele constri e se apropria do espao e do mundo. O lugar
a poro do espao aproprivel para a vida apropriada atravs do
corpo dos sentidos dos passos de seus moradores, o bairro, a
praa, a rua, e nesse sentido poderamos afirmar que no seria
jamais a metrpole ou mesmo a cidade lato sensu a menos que seja
a pequena vila ou cidade vivida/conhecida/reconhecida em todos os
cantos. Motorista de nibus, bilheteiros, so conhecidos-reconhecidos
como parte da comunidade, cumprimentados como tal, no simples
prestadores de servio. As casas comerciais so mais do que pontos
de troca de mercadorias, so tambm pontos de encontro. evidente
que possvel encontrar isso na metrpole, no nvel do bairro, que o
plano do vivido, mas definitivamente no o que caracteriza a metrpole.
(CARLOS, 1996, p. 20-21)
368

[...] o lugar guarda em si e no fora dele o seu significado e as

dimenses do movimento da histria em constituio enquanto
movimento de vida, possvel de ser apreendido pela memria, atravs
dos sentidos e do corpo. O lugar se produz na articulao contraditria
entre o mundial que se anuncia e a especificidade histrica do particular. Deste modo o lugar se apresentaria como o ponto de articulao
entre a mundialidade em constituio e o local enquanto especificidade
concreta, enquanto momento. (CARLOS, 1996, p. 15-16)
[...] a realidade do mundo moderno reproduz-se em diferentes nveis,
no lugar encontramos as mesmas determinaes da totalidade sem
com isso eliminar-se as particularidades, pois cada sociedade produz
seu espao, determina os ritmos da vida, os modos de apropriao
expressando sua funo social, seus projetos. (CARLOS, 1996, p.
17)
Em dilogo com essas idias e pensando a respeito de Geografia e Histria no

ensino fundamental, construmos, durante o curso, justificativas para o trabalho com o lugar, entre
elas: valorizao dos conhecimentos e vivncias dos alunos; abertura para a subjetividade;
possibilidade de estudo que integre disciplinas; vivemos, agimos no lugar, importante refletir
sobre ele, o estudo do lugar no apenas uma passagem para entender o mundo; o lugar participa
da construo de nossa identidade, no lugar nos envolvemos em relaes sociais, construmos
memria, etc; em certo sentido, o lugar nos apresenta o/ao mundo; o mundial, os processos
globais materializam-se no local, no lugar, claro que de modo particular, porque os lugares tm
suas especificidades, suas histrias prprias. [...] Uma vez que cada sujeito se situa num espao,
o lugar permite pensar o viver, o habitar, o trabalho, o lazer enquanto situaes vividas, revelando,
no nvel do cotidiano, os conflitos do mundo moderno. [...] (CARLOS, 1996, p. 26)
Os professores de Rio Claro, Limeira e Ipena basicamente com eles que
trabalhamos contam com atlas municipais escolares 2, material didtico particular, que pode
servir de porta de entrada, meio ou auxlio para estudar o lugar. Estvamos curiosos: como os
professores se relacionavam com os atlas? Os atlas eram utilizados nas escolas? De que
maneiras? No momento de construir propostas de atividades sobre o lugar (um dos objetivos do
curso), os professores lanariam mo dos atlas? Etc ... etc ...
Essa curiosidade nos fez levar os atlas a todos os encontros, deixando-os
disponveis. Algumas vezes, provocamos sua entrada em cena, outras, os professores que os
tomaram para pedir esclarecimentos, apresentar questes, interpret-los ...
Assim, por exemplo, logo no segundo encontro, nossa pauta destacava um tempo
de observao livre, de explorao e discusso dos atlas. Naquele dia tambm narramos aos
professores um pouco da histria da produo dos atlas municipais, histria iniciada pelo desejo
de um professor da rede estadual de ensino, e levada adiante em parceria com a universidade.
Durante o quinto encontro, propusemos uma dinmica na qual, trabalhando em grupos, os
professores apresentariam: a) como poderia ser o primeiro contato dos alunos com os atlas; e b)
maneiras de se utilizar os atlas num estudo sobre o lugar. A partir do que avaliamos como
necessidades dos professores, preparamos, para o oitavo encontro, um roteiro de introduo aos
atlas (Atlas Municipais Escolares de Limeira e Rio Claro: construo e concepes), o qual

369
pretende apresentar algumas intenes dos autores, com relao escolha dos temas e de suas
questes centrais, organizao e argumento das pginas, por exemplo. No contexto de uma oficina
sobre fotografia, grande parte do nono encontro foi destinada leitura do artigo Aproximaes
entre a educao, as fotografias e as geografias do lugar onde se vive: um estudo a partir do Atlas
Municipal Escolar de Rio Claro, de Wenceslo Machado de Oliveira Jnior (2003).
Vrios grupos utilizaram os atlas em suas propostas de atividades de ensino sobre
o lugar, provocando mais discusses e criao de conhecimentos acerca do material. No dcimo
encontro, por exemplo, quando conversvamos com o grupo que propunha um estudo envolvendo
o Ribeiro Tatu (ocupao da bacia, questes sociais, poluio ...), sentimos necessidade de
pensar no apenas com aquele grupo mas com todos os professores a relao entre a
escala dos mapas das pginas 79 e 81 e a escala do mapa da pgina 83 do atlas de Limeira: a
escala deste ltimo mapa menor, ele abrange espao at maior que o municpio, o Ribeiro Tatu
aparece das nascentes at o encontro com o Piracicaba, porm, sua representao generalizada
(nenhum afluente); os dois primeiros mapas so de escala maior, apresentam apenas a rea
urbana (como se destacada do primeiro mapa e ampliada), com mais detalhes dos rios, dos
afluentes do Tatu. Em que situaes usar um ou outro mapa, ou mesmo todos eles? Outro momento
interessante aconteceu durante o dcimo segundo encontro, quando da apresentao das
propostas de atividades. A respeito da atividade De onde viemos? E o que trouxemos?, um
professor argumentou que os alunos poderiam tentar localizar seus bairros no mapa de expanso
urbana de Limeira (p. 39), para isso recorreriam ao mapa de setores da pgina 47. Porm, neste
ltimo mapa, existem reas em branco, sem nmeros a identific-las, gerando confuso. Mas
algum logo veio em auxlio, chamando nossa ateno para os mapas com mais detalhes dos
setores (a partir da p. 49), citando, como exemplo, aquele da pgina 54. Momentos deste tipo nos
estimularam a refletir sobre: a) necessidade de conhecer mais intimamente os atlas; b) importncia
do grupo na produo de conhecimentos.
No desenvolvimento das propostas de atividades a partir do estudo do lugar,
procuramos enfatizar as contribuies importantes da Histria Oral, na perspectiva metodolgica
utilizada memria de velhos, como narrativa de vida. O privilegiar do relato de experincias de
velhos moradores na busca, inicialmente, de uma melhor compreenso do espao fsico e social
mais prximo, orienta-se por duas preocupaes principais, uma de natureza pedaggica e outra
mais relacionada produo do conhecimento. Tanto uma, como outra, fundam-se num pensar o
mundo como morada dos homens na Terra. Morada, esta, produzida e reproduzida continuamente
pelos homens.
Nesse curso, tivemos oportunidade de refletir um pouco sobre esses pressupostos
com os professores, tendo como um dos pontos de apoio trabalhos de Hannah Arendt, em especial as reflexes de A condio humana e Entre o passado e o futuro, bem como O narrador,
de Walter Benjamin, e as reflexes de Marx sobre trabalho e tempo livre, especialmente a famosa
passagem sobre reino da necessidade e reino da liberdade, do livro III de O Capital.
A partir das reflexes sobre trabalho e tempo livre em Hannah Arendt e Marx,
370

discutimos o conceito de mundo, concebido como produto do fazer humano, portanto, histrico.
Esse mundo feito pelos homens corresponde a uma parte do trabalho humano que ficou, que
ultrapassou o tempo de existncia terrena de seus produtores. Assim pensado, o mundo, como
obra humana, como o conjunto dos feitos humanos, produzido e reproduzido continuamente pelas
sucessivas geraes esse mundo dos homens e das coisas, na expresso de Hannah Arendt
, nomeia, tambm, o que concebemos como cultura. Esse lar terreno somente se torna um
mundo no sentido prprio da palavra quando a totalidade das coisas fabricadas organizada de
modo a poder resistir ao processo vital consumidor das pessoas que o habitam, sobrevivendo
assim a elas. Somente quando essa sobrevivncia assegurada falamos de cultura [...]. (ARENDT,
2002, p. 263)
Nesse sentido mais amplo, o mundo, como morada dos homens na terra, aparece
na sua dimenso pblica, como coisa pblica, que precisa ser preservada para que possa
continuar servindo de morada para as geraes futuras. A escola aparece, aqui, como o lugar a
partir do qual procuramos contribuir para possibilitar o trnsito entre o privado e o pblico, como a
instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e o mundo, com o fito de fazer com que
seja possvel a transio, de alguma forma, da famlia para o mundo (ARENDT, 2002, p. 238).
preciso, pois, preservar o novo que a criana representa, como necessidade de continuao da
existncia do mundo, mas, ao mesmo tempo, proteger o mundo da ameaa que o novo pode
representar.
A comunicao necessria entre o novo e o velho, entre o passado e o futuro,
vem se tornando um desafio cada vez maior, sobretudo no mundo contemporneo, herdeiro das
aes nefastas do universo totalitrio da primeira metade do sculo passado, e protagonista da
sociedade de massas. A sobreposio do consumo, ao uso, afeta a durabilidade dos feitos
humanos, ameaando, assim, a preservao do mundo.
No processo de constituio do mundo urbano que se observa no
Brasil, de forma mais acentuada, a partir da segunda metade da dcada
de 1960, os valores caractersticos da sociedade de massas foram se
solidificando. Fomos nos aproximando, ainda que de maneira um tanto
caricatural, de um dado universo cultural cujo comportamento se orienta
para o consumo irascvel, alimentando o culto do descartvel. Nessa
realidade, que se agrava no caso brasileiro considerando, o expressivo
contingente excludo da sociedade, o velho, como bem o demonstra
Ecla Bosi, cada vez mais marginalizado do meio social onde vive.
Esse isolamento, essa excluso do velho, tornando tambm
descartveis as suas lembranas, so marcas caractersticas de um
jeito de ser social que parece cada vez mais distante da possibilidade
de procurar garantir os elementos fundamentais para a produo e
preservao do mundo, entendido como morada dos homens na Terra,
como pensava Hannah Arendt. (TENCA, 2002, p. 4)
Hannah Arendt (1981, p. 183) lembra que at mesmo o poema, no importa quanto
tempo tenha existido como palavra viva e falada na memria do bardo e dos que o executaram,
ter, mais cedo ou mais tarde, que ser escrito e transformado em coisa tangvel para habitar entre

371
coisas; pois a memria e o dom de lembrar, dos quais provm todo desejo de imperecibilidade,
necessitam de coisas que os faam recordar, para que eles prprios no venham a perecer.
Assim, esse mundo de coisas tangveis necessita, tambm, para que tais coisas permaneam,
garantindo a continuidade da morada dos homens, no s das coisas, elas mesmas, como artefatos
humanos, mas da memria e da lembrana, fontes do desejo de imperecibilidade. (TENCA,
2002, p. 36)
Registrar relatos de velhos moradores , ao mesmo tempo em que se produz um
documento para o estudo da histria do lugar, uma prtica voltada para a preservao da cultura,
pois traz ao mundo, d tangibilidade a feitos que, se no tiverem gravadas e transcritas as suas
lembranas, eles desaparecem no mesmo tempo finito da existncia terrena de seu protagonista.
, tambm, especialmente quando se tratam de velhos trabalhadores, uma forma muito especial de produo de conhecimento, na medida em que registra os olhares diferentes desses atores
dos fenmenos sociais, quase sempre excludos, tambm, dos relatos histricos.
Levar os alunos a entrevistar esses velhos, fora ou dentro da sala de aula, consiste,
a nosso ver, em prtica poltico-pedaggica voltada para o restabelecimento da comunicao
necessria entre o velho e o novo, entre o passado e o futuro, reproduzindo, com a nova
gerao, a comunidade de ouvintes de que nos fala Walter Benjamin. Sem ouvidos educados
para ouvir, a voz do narrador emudece, o que torna ainda mais difcil, para o velho, manter o
exerccio da rememorao. Reproduzindo, nas novas geraes, a comunidade de ouvintes,
reproduz-se o velho, que, por meio da narrativa de sua experincia de vida da sua vida ouvida,
gravada e transcrita, fortalece o sentimento de pertencimento, como parte constitutiva da cultura,
do mundo, do perene.
Experincias mais recentes com trabalho dessa natureza, como as desenvolvidas
com o projeto Integrando universidade escola por meio de uma pesquisa em colaborao atlas
municipais escolares (fase 2), em particular com uma turma de terceiro ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica do municpio de Ipena, so contribuies muito ricas que nos
encorajam a prosseguir na reflexo e disseminao desse trabalho. No caso de Ipena, a histria
da cidade foi (re)escrita em atividades pedaggicas de construo de conhecimento, a partir das
narrativas de velhos moradores, provocadas pelas crianas que compem essa classe de
terceiro ano, crianas com olhares e ouvidos sempre muito atentos e interessados nos relatos de
experincias que os velhos relembram, procurando nas gavetas da memria. Colocados frente
frente, crianas e velhos parecem no demonstrar dificuldade alguma para se comunicar. Por
que no tentar reconstruir a ponte entre o passado e o futuro?
A partilha de experincias na docncia vista por muitos educadores como uma
possibilidade para o aperfeioamento profissional de professores, pois muito do que realizam em
suas aulas corresponde ao que viram acontecer em aulas de outros professores, desde o tempo
em que eram alunos. A memria de muitos professores est povoada de episdios que viveram
direta ou indiretamente durante sua trajetria escolar. Retomar episdios de aula pode ser um
bom caminho quando se deseja refletir a respeito de questes relacionadas ao cotidiano escolar,
372

como, por exemplo: dificuldades com determinados contedos, prticas usuais para correo de
tarefas e condutas esperadas durante um passeio. Ao delinearmos o curso, consideramos
importante destacar a troca de experincias, inclusive por se tratar do estudo do lugar um espao
vivido por todos.
A partir dessas idias e levando em conta experincias que trazamos de outros
projetos, decidimos propor um trabalho com registro em dirios.
A leitura e a discusso de um texto de Madalena Freire Weffort, Importncia e
funo do registro escrito, da reflexo, introduziram a questo que pretendamos tratar: a
importncia do registro no processo reflexivo de produo de conhecimento pelo professor.
Tambm discutimos trechos de um livro que aborda, especificamente, os
dirios de aula (ZABALZA, 1994).
O trabalho com os dirios estendeu-se por, aproximadamente, duas horas, durante cinco sbados. Pouco tempo, ainda mais se pensarmos que apenas inicivamos
relacionamento com os professores. Alm disso, entendemos que escrita e leitura de um dirio
envolvem disposio pessoal, subjetiva, tocando tanto em aspectos profissionais e polticos, quanto
afetivos. Assim, no exigimos dos participantes nenhum dos dois movimentos. No entanto, nesse
curto espao de tempo, vrios registros sobre situaes vividas em sala de aula, durante a
semana foram realizados e alguns at partilhados.
Exemplo: uma professora relatou que fora desacatada por uma de suas alunas,
fato at certo ponto comum nas escolas, mas que atingiu profundamente os sentimentos dessa
professora. Muitos comentrios surgiram, lembranas de situaes semelhantes, empatia,
desconforto com o ocorrido. Naturalmente, ela, ao apresentar o episdio, ouviu palavras que lhe
permitiram continuar a pensar sobre o problema. Ns, os outros, pudemos levantar hipteses a
respeito do que vem causando a fragmentao das relaes entre professores e alunos.
Semeamos, certamente, a idia de que a escrita de um dirio pessoal, bem diferente dos registros
episdicos para fins burocrticos, pode ser um instrumento adequado para o professor refletir
sobre seus problemas, convertendo-se em um espao narrativo de suas vivncias e reflexes.
AS PROPOSTAS DE ATIVIDADES
Quando considervamos as primeiras idias a respeito do curso Ensino de
Geografia e Histria do lugar, entre elas a de convidar os professores a criar atividades de ensino/
estudo do lugar, estabelecemos alguns princpios gerais que, de uma forma ou de outra, ganharam
vida durante os dois meses do curso.
Um desses princpios era pensar constantemente o relacionamento entre prticas
e concepes tericas. Da, a leitura do texto de Ana Fani Alessandri Carlos (1996), um contato
inicial com pensamentos geogrficos em torno do que lugar. J o texto de Carolina Sandroni
(2001) trouxe um belo exemplo de articulao, consistente e criativa, entre concepo de ensinoaprendizagem e trabalho do professor em sala de aula.

373
Ainda no contexto desse primeiro princpio, defendemos, ao menos, trs idias

fortes: a) aluno como sujeito ativo na construo de conhecimento; b) viso de conhecimento no
como a verdade ou a realidade; c) avaliao formativa.
Parnteses. Nossa leitura das propostas indica que a avaliao formativa precisaria
de mais ateno, talvez, de outras formas de experincia. Durante o curso, o que fizemos,
exaustivamente, foi mostrar como utilizvamos esta idia para planejar os encontros: considerando
avaliaes dos professores e nossas, (re)orientvamos o trabalho.
Outro princpio era no deixar que o curso se transformasse numa exposio de
dicas, receitas prontas e acabadas de prticas (dinmicas, jogos, etc), adequadas a quaisquer
professores e alunos, em todas as situaes, sem considerao por seus conhecimentos e
vivncias. Por isso, escolhemos acompanhar de perto cada grupo de professores, durante a
elaborao das propostas. As sugestes, nossas ou dos prprios professores, apareceriam a
partir de discusses sobre aquilo que estavam produzindo.
Alguns exemplos. Uma das primeiras aproximaes do estudo do lugar aconteceu
quando pedimos aos professores para falarem daquilo que j desenvolviam com os alunos (sobre
o lugar). Considerando suas experincias, julgamos interessante apresentar o texto O que
caracteriza a atividade de ensino? 3 O trabalho mais direto na criao das propostas passou por
dois momentos: o primeiro, de construo e apresentao de um esboo que buscasse delimitar,
justificar o tema e indicar caminhos, etapas do estudo; o segundo, para detalhamento de, ao
menos, uma etapa. Nos dois momentos, acompanhamos os grupos, ouvindo, solicitando
esclarecimentos, destacando, por exemplo, dificuldades na delimitao e justificao do tema,
colocando algumas idias, etc. Em duas ocasies, expusemos, para todos, inventrios dessas
idias e sugestes geradas nas conversas com os grupos. Um dos inventrios ganhou forma de
texto mais organizado: Algumas dicas que apresentamos aos grupos, em funo de suas
necessidades, durante a escrita das propostas de atividades. Com o intuito de ajudar os
professores a pensar a questo da delimitao de um estudo, ainda fizemos uma breve introduo
aos mapas conceituais.
Um terceiro princpio, no qual se cruzam questes ticas e de viso de construo
de conhecimento: no alterarmos a escrita final dos professores.
Do primeiro esboo (sexto, stimo e oitavo encontros) ao detalhamento/finalizao
das propostas (dcimo e dcimo primeiro encontros), tivemos, aproximadamente vinte horas de
trabalho.
As propostas, reunidas num caderno reproduzido para todos os participantes do
curso, representam um pouco do que ns e os professores produzimos, sob certas condies.
So propostas-em-desenvolvimento, fotografadas, num instante, pela escrita. Novas janelas para
o pensamento.
374

AS NARRATIVAS
Dando um passo adiante no desenvolvimento das propostas de atividade/estudo,
os grupos entrevistaram um velho morador do municpio onde se localiza a unidade escolar (Limeira
e Rio Claro), procurando registrar informaes pertinentes ao tema de estudo proposto, a partir
de um relato com caractersticas de histria de vida. A fita, em udio, foi transcrita de forma literal
e, em seguida, elaborada na forma de narrativa escrita, eliminando, do texto, as perguntas dos
entrevistadores. Embora o tempo para a produo desse trabalho fosse bastante reduzido, o
empenho, a dedicao e o entusiasmo demonstrado pelos professores, tornaram possvel a
produo de documentos ricos em contedo, demonstrando, tambm, cuidados quanto forma.
Espera-se que, na continuidade dos projetos, sejam registradas narrativas de velhos
moradores (o que se observa em poucos trabalhos) que no tenham, necessariamente, se tornado pessoas reconhecidamente bem sucedidas na localidade. Isto porque um dos elementos
importantes dessa proposta o de inscrever, no registro da memria do municpio, os olhares
diferentes daqueles que, como acontece com muita freqncia, so excludos da histria. Observe-se, tambm, que nas entrevistas com velhos trabalhadores, em geral, os relatos so mais
espontneos, mais transparentes, demonstrando, no raro, uma maior despreocupao com
auto-censura, o que contribui, tambm, positivamente, para o aspecto formal, esttico da narrativa.
ALMEIDA, Rosngela Doin de (coord.). Altas municipal escolar. Ipena SP: Prefeitura Municipal
de Ipena, 2000.
ALMEIDA, Rosngela Doin de (coord.). Altas municipal escolar. Limeira SP: Sociedade PrMemria, 2000.
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1998. p. 207-236.
NOTAS
1. Professores responsveis pelo curso: Dra. Rosngela Doin de Almeida e Dr. lvaro Tenca. Professores colaboradores: Adriano
Picarelli, Ms. Hlia Maria de Ftima Gimenez Machado, Ms. Srgio Luiz Miranda.
2. De autoria de professores da rede estadual de ensino, em colaborao com o Laboratrio de Ensino de Geografia e Cincias
Naturais (Depto. Educao, Inst. de Biocincias, Unesp Rio Claro). Projeto Integrando universidade e escola atlas municipais
escolares, coordenado pela Profa. Dra. Rosngela Doin de Almeida e financiado pela FAPESP (1997-1999). A publicao dos atlas
foi custeada pelas prefeituras, e eles esto disponveis em escolas municipais e estaduais. Nos Cadernos Cedes (v. 23, n. 60, ago.
2003) os autores dos atlas discutem sua produo e uso.
3. Sntese dos alunos de Prtica de Ensino em Geografia III (Unesp Rio Claro), ano 2000, a partir do texto Planejando atividades
de Geografia, de Rosngela Doin de Almeida e Adriano Picarelli, publicado em ENSINAR E APRENDER: REFLEXO E CRIAO, vol.
2, Secretaria de Estado da Educao do Paran/ Cenpec, 1998.
376

PARCERIA COLABORATIVA: UM ESPAO

DE CONSTITUIO DO PROFESSOR
COORDENADOR PEDAGGICO
WALDMANN, Ivanete Menegon ;SCHNETZLER, Roseli P.
(PPGE - Universidade Metodista de Piracicaba - UNIMEP)
O problema e suas justificativas

O presente trabalho tem como foco o Professor Coordenador Pedaggico (PCP),
com o objetivo de ampliar a compreenso sobre tal profissional, pois at hoje, so poucas as
publicaes sobre formao continuada de professores que o enfoquem e, principalmente,
investiguem sobre sua prtica efetiva e possvel formao no ambiente escolar e profissional.
Nossa ampliao baseia-se na idia de parceria colaborativa proposta por
Hargreaves(1998), a qual vem sendo enfatizada por vrios pesquisadores na rea de formao
docente, dentre os quais Fiorentini (2004:50) aponta que:
Na colaborao, todos trabalham conjuntamente (co-laboram) e se
apiam mutuamente, visando atingir objetivos comuns negociados pelo
coletivo do grupo. Na colaborao, as relaes, portanto, tendem a
ser no-hierrquicas, havendo liderana compartilhada e coresponsabilidade pela conduo das aes.
Nesse sentido, a parceria colaborativa nos pareceu ser o procedimento mais

adequado a investir, pois ela permite a aproximao de profissionais e a viabilidade de dilogo
entre pares, mostrando-se como uma importante possibilidade formativa para os PCPs. Assim,
duas questes de investigao so propostas neste trabalho: como uma parceria colaborativa de
PCPs pode contribuir para a sua formao continuada? Como tal parceria possibilita a significao
da prtica dos PCPs?
Embora a literatura existente em relao ao PCP seja relativamente pequena, podese nela perceber alguns aspectos do fazer deste profissional e algumas expectativas nele
depositadas no contexto escolar.
Em termos legais, faz-se necessrio apontar a Resoluo SE n 35, de 07/04/
2000, que dispe sobre o processo de seleo, escolha e designao de docente para exercer as
funes de PCP e a Portaria CENP n 1/96 e L.C. n 836/97, que trata sobre a Hora de Trabalho
Pedaggico Coletivo (HTPC). Nela esto expressos os nmeros de HTPC, de acordo com a
quantidade de aulas do docente e os seus objetivos. A HTPC representa o sucesso de uma
reivindicao dos docentes e constitui-se num dos espaos de atuao conjunta entre PCP e
professores.

377
Dentre os fazeres dos PCPs, destacamos aquele que se vincula instncia

formativa. Neste aspecto, Souza (2002) investigou a atuao do PCP como mediador na formao
continuada de professores, evidenciando a historicidade da funo daquela coordenao. Antes
do profissional PCP, tal funo era exercida pela Superviso Escolar, cuja marca principal estava
no controle e fiscalizao da atividade docente. Segundo a autora, podemos afirmar que o posto
de trabalho de PCP foi institudo em decorrncia da complexidade do trabalho docente. Vista por
este aspecto, a atual funo de coordenao pedaggica, instituda na figura do PCP, comporta
simultaneamente a tradio e o novo. .
Por sua vez, a literatura sobre formao docente tem apontado inmeros equvocos
baseados em aes formativas centradas em convocaes, capacitaes e reciclagens que
vm sendo, por simples transposio de modelos, geralmente desenvolvidas e assumidas por
PCPs em seus contextos de trabalho junto a professores. Discordando de tal prtica e assumindo
um enfoque emancipatrio-poltico para o profissional PCP, pretendemos com a possibilidade de
constituio de parcerias colaborativas de PCPs sistematizar uma maior compreenso sobre o
desenvolvimento profissional de tais sujeitos, o que nos impe considerar suas vidas pessoais e
profissionais inseridas em contextos escolares concretos e, assim, levando em considerao
suas temporalidades imersas num processo contnuo de formao/constituio de suas vidas e
funes.
PROCEDIMENTOS TERICOS METODOLGICOS
O trabalho de campo envolveu a composio de um grupo para procurar estabelecer
uma parceria colaborativa com cinco Professores Coordenadores Pedaggicos. Esses PCPs
aderiram espontaneamente, respondendo ao nosso convite realizado durante uma reunio em
que estavam presentes numa diretoria de ensino no interior de So Paulo, os quais atuam em
escolas pblicas jurisdicionadas esta mesma Diretoria. Desses cinco PCPs, quatro participaram
at o ltimo encontro.
Foram dez encontros quinzenais de aproximadamente trs horas e meia cada um,
ocasio em que discutimos nossas prticas como PCPs, nossos impasses e dificuldades. As
interaes do grupo foram gravadas em udio, transcritas e interpretadas, tendo como base os
pressupostos da abordagem histrico-cultural (Vigotski,1989). Nessa perspectiva, as interaes
verbais produzidas possibilitaram a mediao que pde provocar processos complexos de
compreenso ativa e responsiva por parte dos membros, os quais elaboraram sentidos a essas
interaes sob a influncia de experincias e habilidades que j dominam, apropriando-se, refutando
ou alterando as concepes veiculadas. Esses sentidos so o efeito da interao dos membros
do grupo, podendo ser constitutivos de cada um deles.
O foco principal das reunies constituiu-se na prtica dos PCPs o qu, como e
porqu fazem o que fazem? -, destacando nelas aspectos que consideraram positivos e suas
limitaes. Os temas tratados em cada reunio (com exceo da primeira) foram discutidos e
378

acordados entre os parceiros. Nessas reunies, buscou-se estabelecer o espao do confronto de

idias, na busca de leituras das aes desenvolvidas, das crenas e paradigmas subjacentes, de
sua manuteno ou do vislumbre de outras possibilidades mediadas pela interveno do Outro.
No agrupamento concretizado, a participao foi voluntria. Fiorentini tambm
menciona que um grupo autenticamente colaborativo constitudo por pessoas voluntrias, no
sentido de que participam do grupo espontaneamente, por vontade prpria (2004,p.52). Neste
grupo os membros demonstraram um forte desejo de compartilhar saberes e experincias e, no
decorrer dos encontros, fomos nos sentindo progressivamente mais vontade para expressar
sentimentos e pensamentos, mostrando-nos dispostos a ouvir e considerar possveis crticas,
pois no existia uma verdade ou orientao nica para as atividades. Os temas das discusses e
as datas dos encontros foram acordados no grupo e, aos poucos, foram sendo evidenciados a
confiana e o respeito mtuo, o que contribuiu para que houvesse reciprocidade de aprendizagem.
Questionar e criticar alguns aspectos do trabalho desses profissionais no garante
mudana e maior contribuio para a sua formao continuada e, por meio do seu fazer, a dos
professores. necessrio que vivenciem outros tipos de prticas e que possam estabelecer um
dilogo com outros PCPs, para que alm de dividir angstias, inseguranas, possam discutir
alternativas, possibilidades.
Este grupo especfico foi estudado segundo o contexto das interaes que ali se
estabeleceram por meio do dilogo, sem desconsiderar os contextos sociais nos quais estes
PCPs atuam, buscando alternativas de trabalhos que pudessem apontar para possibilidades de
melhoria de suas prticas.
Trata-se de um estudo de caso, com abordagem de investigao qualitativa. Nesse
sentido, o grupo foi enfatizado na sua singularidade, cujas anlises no ambicionam generalizaes,
e foi examinado como uma representao especfica da realidade, realidade esta, multidimensional e historicamente situada.
Realizadas as transcries do udio gravado durante as dez reunies, elegemos
trs categorias temticas, segundo as quais os dados foram recortados e interpretados
constituindo-se em fonte desta pesquisa. As categorias escolhidas foram: as prticas, concepes
e dilemas dos PCPs.
Ao tomar a prtica como uma das categorias temticas no a estamos valorizando
em detrimento teoria, pois no as concebemos como aspectos estanques, mas como uma
construo inter-relacionada e processual. Por meio de descries das prticas e de anlises
das interaes ocorridas entre os PCPs deste grupo colaborativo, algumas concepes assumidas
por eles podem ser identificadas.
As concepes no contexto da abordagem histrico-social so construes
possveis num determinado momento histrico, considerando desta maneira o tempo e sua
ocorrncia num determinado local. Nesse sentido, a presente investigao pode contribuir para
ampliar a viso que temos do profissional PCP. Por sua vez, a prpria significao que atribuem
ao seu fazer profissional, sofre a influncia e tambm interfere na viso que professores, diretores,

379
alunos, enfim, que a comunidade escolar, manifesta sobre os PCPs.

Os dilemas dos PCPs aparecem, geralmente, como situaes embaraosas em
que as sadas so difceis e vistas como exigncia de posicionamento. Normalmente so momentos
de grandes conflitos em que esses PCPs sentem-se vulnerveis e de certa maneira impotentes
frente situao.
RESULTADOS PRELIMINARES
Ao criar situaes de dilogo e interao no grupo, destacamos as relaes
que os PCPs procuram estabelecer com os docentes no contexto escolar, principalmente
nas HTPCs. Nesse mbito, existe a preocupao desses PCPs em variar o tipo de atividade
proposta naqueles contextos e em apresentar e promover discusses quanto aos
indicadores de rendimento dos alunos (porcentagem de notas vermelhas e azuis, dados
do SARESP). Um dos PCPs relatou a aplicao de uma situao homloga s que acontecem
na prtica do professor com seus alunos. H, porm, nas falas, fortes marcas da influncia
de leituras de textos oficiais e das aes da Secretaria de Estado da Educao, por meio
da Diretoria de Ensino.
Para exemplificar a categoria temtica prticas, os fragmento a seguir exemplifica
a preocupao do PCP A em tentar atender aos pedidos de mudana das HTPCs feitos pelos
professores com os quais trabalha.
A De repente voc pede, pede, pede. Voc se mata, fica louca, corre
atrs, faz um texto, faz uma sntese, prepara uma apostila de estudo.
Quando chega no HTPC para trabalhar aquilo que voc se empenhou
tanto, todo animado, voc olha aquelas caras feias. Vamos fazer uma
leitura compartilhada, a gente vai parando, vai comentando, de repente
quando voc v, a leitura foi feita do texto todinho, mas ningum parou
para fazer questionamento nenhum. Acabou? Acabou. Tchau.
Numa tentativa de atender ao pedido de mudana das HTPCs feito pelos professores,
a PCP A aceita como sua a responsabilidade em correr atrs, realizar snteses e apostilas. Ao
que nos parece, ela nem cogitou a possibilidade de dividir com os professores a responsabilidade
por essa busca. O horrio das HTPCs tambm no foi, por ela, apontado como um problema. No
entanto, neste caso, os HTPCs ocorrem aps as aulas do perodo da manh ou no final da tarde.
Em ambos os casos, os professores j passaram por um longo perodo de aulas e, geralmente,
comeam a apresentar sinais de cansao.
O planejamento, a deciso do que tratar e como so as reunies das HTPCs, so
atribuies quase que exclusivas dos PCPs.
Outra prtica comum aos quatro PCPs est na presena espordica deles nas
aulas, observando e analisando alguns cadernos de alunos e a maneira como o professor conduz
a classe. Tal prtica foi discutida no grupo e, ao serem questionados, os PCPs buscaram expressar
380

os motivos pelos quais a adotam. Uma das PCPs apresentou o registro de um teste que aplicou
individualmente em alunos da 1 srie do ensino fundamental. Em seu caderno, a PCP guarda os
registros desse diagnstico e anota aspectos observados a partir dos cadernos dos alunos e das
observaes que realiza em sala de aula. Esse registro utilizado como lembrete de temas e
comentrios a serem por ela abordados durante as HTPCs. H indcios da presso que este tipo
de atividade exerceu sobre uma professora, pois ela passou a fazer ditado das palavras do banco
utilizado pela PCP.
As advertncias e repreenses de alunos tambm foram motivos de discusses e
posicionamentos diferentes dentre os PCPs. Uma delas argumentou que considerava esta uma
atribuio da direo e que no se envolvia com isso. Outra disse que essa prtica fazia parte da
sua rotina. Outro comentou que,embora no fosse uma prtica comum, em algumas
circunstncias tambm realizava este trabalho.
Sabemos que a viso que temos de ns mesmos construda socialmente, portanto,
o que somos e o que pensamos tm sua gnese a partir de relaes intersubjetivas. Alguns
aspectos significativos dessas interaes so internalizados, passando a fazer parte de ns,
constituindo-se em nossa intra-subjetividade.
Quanto s concepes que os PCPs tm de si mesmos, estas tambm vo se
constituindo na interao com muitos outros presentes, ou no, no contexto escolar.
Na fala do PCP J, no recorte abaixo, pode-se destacar a segunda categoria temtica:
concepes. Ele relata a maneira como foi abordado pela diretora da escola quando apresentou a
sua proposta de trabalho para a coordenao:
J- Perturbado com a experincia que eu tinha com PCPs, quando eu
iniciei no ano passado com a Coordenao, e sabendo que a queixa
dos professores era de que a HTPC era Hora de Tempo Perdido Coletivo
e, preocupado com isso, fui interpelado pela diretora se eu no estava
saindo, mais um a deixar a sala de aula por estar enfadado. Eu tive
que convencer a diretora de que no era isso, que eu tinha uma idia
de protesto, de estar enfadado com a mesmice dos HTPCs e, ento,
compartilhei com os colegas da escola e no ano passado fizemos
vrios projetinhos assim de leitura, de formao de sujeitos leitores,
etc...
Percebe-se, neste caso, a desconfiana - de um outro importante na organizao

escolar, a diretora - na possibilidade de um professor optar pela Coordenao Pedaggica. Essa
desconfiana pode advir, dentre outros fatores, do fato de que em termos de remunerao a
funo no oferece maiores atrativos. De qualquer forma, a concepo que a referida diretora tem
do PCP parece no ser muito positiva.
Ao rememorar e expressar a opo de pleitear a funo de PCP como idia de
protesto e enfadado com a mesmice, J demonstra sua insatisfao em relao s experincias
com outros PCPs, vistos a partir do ponto de vista do ento professor J, hoje PCP.
Os motivos decorrentes da opo assumem diferentes sentidos se considerarmos
o PCP e a diretora, e esses sentidos ao serem mediados, podem provocar alteraes nas

381
concepes de ambos. Admitir essas alteraes no significa que um dos interlocutores passa a
ter a concepo do outro integralmente, ou mesmo em seus fragmentos, mas que o sujeito, PCP
ou diretora, pode reconstruir internamente a significao da opo do seu interlocutor.
O PCP J passou pelos trmites legais para ser admitido em tal funo e vivenciou
inmeras situaes que lhe permitem fazer o seguinte comentrio, referindo-se formao do
PCP:
J- A chega algum, como ns chegamos em 96 na coordenao e
no somos muito aceito no, por qu? Temos o mesmo nvel de
graduao que os colegas. Se ns investirmos na nossa formao, eu
vejo pela prtica que eu tenho j de 2, 3 anos e meio mais ou menos,
conclu um curso de ps-graduao. Da aceitam um pouquinho mais
porque a gente tem alguma coisa a mais para oferecer. Caso contrrio
voc est no mesmo nvel...
M Exatamente.
J-Ento voc s um fiscal. Voc visto como um fiscal.
O PCP J aponta a necessidade de um conhecimento slido para fundamentar as

prticas do profissional PCP. Com o seu trabalho no dia a dia, nos acontecimentos rotineiros, o
profissional PCP vai se constituindo e pode conquistar credibilidade e respeito. Isso no ocorre
simplesmente com a implementao da funo, mas com o fazer cotidiano.
Para J e M o fato do PCP ter o mesmo nvel educacional graduao dos
professores um indicativo de que tem pouca coisa a oferecer. Nestes dizeres, h indcios de que
o PCP oferece algo, que ele deve saber mais para ter o que oferecer. Se h algum que oferece,
h algum que recebe..., parece que a se estabelece uma relao onde, aparentemente, h um
que sabe (PCP) e ensina quele que no sabe (professor). A condio de que os professores tm
conhecimento, que vo construindo saberes, que podem se responsabilizar pela prpria formao
e lutar por espaos institucionais e polticas de formao continuada parece ausente nesta
concepo do PCP sobre si prprio e sobre professor.
O PCP J expressa, tambm, como se sente em alguns momentos em que se v
desafiado a sugerir e demonstrar algo ao qual nunca experimentou.
J- A expectativa dos professores, eles querem que voc fique sendo
cobaia. O aluno cobaia do professor e ns somos cobaias dos
professores, no so eles que so nossas cobaias. Eu tenho analisado
o seguinte: eles falam assim: Voc quer me testar. Eu retruco: ou
vocs que esto me testando? Na verdade, ns somos cobaias porque
quando voc pega um contedo que eles tm dificuldade pra ensinar e
voc procura destrinchar e falar assim: Tenta fazer assim pra ver se d
certo. Quem que foi a cobaia primeiro? o coordenador. Na realidade
por mais que sejamos considerados fiscais num primeiro momento
para a direo da escola, ns somos cobaia. Tipo assim: Fao como?
Mostra como que faz.
Pra mostrar como que faz voc tem que fazer.
Nesta fala do professor, voc quer me testar, aparece o sentimento do desafio

externo, o professor no assumiu, deste ponto de vista, o desafio como sendo seu prprio. O
382

experimentar pressupe certo risco. Para o PCP esse risco requer esforo maior quando se trata
de ensinar algo com pouca relao com a disciplina/curso de sua formao inicial. Assim, um
PCP com formao inicial em Lngua Portuguesa, certamente ter grandes dificuldades em ensinar
um contedo de Fsica de maneira diversificada. Afinal, esta no deveria ser a sua tarefa. No
entanto, por consider-la sua tambm, vem a sensao de ser cobaia, no sentido de se sentir
observado, objeto e sujeito de uma experincia. Segundo o PCP J, ele sugeriu, planejou e
demonstrou, indo na sala de aula e ocupando a funo de professor. Em caso de sucesso, o xito
ser sua recompensa e em caso de fracasso caber a ele assumir tal erro. Parece que h indcios
de responsabilidade esperada deste e por este profissional. Obviamente, este tipo de expectativa
no contribui para o estabelecimento de parcerias colaborativas que tm na co-responsabilidade
uma das suas caractersticas.
No fragmento das interlocues abaixo, M expressa, tambm, algumas marcas
relacionadas ao lugar do PCP. Este um recorte de um momento em que M comenta sobre a
aplicao de um questionrio sobre a prtica pedaggica de suas professoras.
M- E a eu dei as questes para elas, tudo direitinho e agora elas
esto devolvendo, ontem me entregaram e eu falei pra elas que at o
final de semana eu quero, eu quero ler nas frias eu vou ler para trazer
o resultado no planejamento, no re-planejamento.
I- Voc vai ler e voc vai avaliar?
M- .
I- A avaliao vai ser sob o seu olhar.
M- Meu olhar. Da vou, a gente vai tabular pra ver mais ou menos o que
pautar porque uma reflexo do trabalho delas, entendeu?
I- E vocs acham que, por exemplo, uma avaliao conjunta com o
grupo de professores no seria adequada?
M- No, porque elas vo cobrar. Elas querem saber o que ns vamos
fazer com isso depois. E uma delas perguntou: -Isso vai para a
Diretoria? Entendeu? Eu falei: -No, no vai para a diretoria.. Mas
por voc est fazendo isso?Falei: -Ah, porque eu quero... A eu percebi
que elas comearam a usar mapa, antes no usavam, a outra j veio
pegar jornal, ento elas pensam assim: ela est observando que eu
no estou trabalhando com mapa, est observando que eu no trabalhei
com jornal, ento no a preocupao de trabalhar com a criana
para ampliar, ... a preocupao em que algum est vendo.
I... est controlando.
M- Isso. E a inteno nossa no foi essa. Ns colocamos para elas
refletirem se esto usando mesmo, porque tem na escola, porque no
usar?
I- Mas essa relao de poder, fica meio evidente com isso, voc no
acha?
J- Eu achei interessante isso que voc falou, dessa relao de poder.
sempre aquela coisa: vou fazer porque voc est mandando.
M- Isso.
J- Voc est impondo o que eu fao, n? E a eu no consegui atingir
um objetivo com eles que analisar isso com maturidade juntos.
I- Ento, no seria legal estar avaliando as respostas delas com elas,
ao invs de fazer uma avaliao de cima para baixo?
M- Ah, sim, mas ns vamos fazer depois.
Para legitimar a sua posio, a PCP M menciona que a diretora da escola acha
interessante, concorda com a sua atuao.

383
A escolha de textos, preparo de snteses, apostilas e as propostas de trabalho para

as HTPCs aparecem, em geral, como responsabilidade dos PCPs, assim como a elaborao de
sugestes para a resoluo de problemas em sala de aula. Numa dessas ocasies, foi questionado
o porqu disso, e a resposta foi que o lugar do PCP estaria para o professor, em situao
semelhante do professor em relao ao aluno. Cabendo, portanto, ao PCP perceber as
necessidades dos professores e procurar meios para ajud-los. Esses so alguns indcios de
que, na maioria das vezes, esses PCPs vem-se como hierarquicamente superiores aos
professores e, de certo modo, inibem o compartilhamento da liderana e a co-responsabilidade
de aes, principalmente, no contexto das HTPCs.
Os dilemas, terceira categoria temtica so expressos nos dois fragmentos que
se seguem. Geralmente, tais dilemas aparecem em situaes descritas como de conflito e tenso.
So recorrentes s relaes de poder que aparecem por meio da dicotomia: voc est do lado da
direo ou dos professores?
A Secretaria de Educao enviou livros s escolas para a biblioteca do professor.
Na escola em que a PCP M trabalha, esses livros estavam encaixotados e, por isso ela comenta:
M- Toda vez que eu sento na minha mesa e eu olho aquilo l, tudo
encaixotado, me d uma dor no corao. Ento eu sofro um pouco de
perseguio, e por conta de que eu quero que as coisas funcionem.
Se vem pro professor, porque no deixar ele utilizar com controle?
J- Mas da visto assim: voc est muito do lado dos professores.
M- Eu sei, esse o meu problema, entendeu?
J- T muito do lado do professor. Eu fico o tempo todo me policiando
em relao a isso.
M- Eu sei disso, mas , o meu problema no com relao diretora.
O meu problema a vice, ela pensa dessa forma, ela acha que ns
trs temos que ter um patamar assim, entendeu? (estendendo a mo
em movimento linear acima dos olhos).
I- E vocs? Vocs acham que tm de ficar do lado do professor?
M- Eu acho que a gente tem que ter um equilbrio, entendeu? Eu
tenho que obedecer a direo e tambm os professores porque ns
somos um grupo.
I- Obedecer?
M- Obedecer, obedecer no, eu acho que respeitar, trabalhar junto,
tanto com a direo quanto com os professores. Eu tenho que ficar,
como voc diz assim, mediando os dois, entendeu? No de um lado e
nem do outro. Eu tenho que estar mediando, ento a direo precisa
de alguma coisa eu vou estar ajudando, o professor precisa, eu tambm
vou ajudar.
O PCP J relata um de seus conflitos relacionados interveno do PCP nos casos

de brigas.
J- O meu conflito maior, foi por conta daquilo que voc tava falando das
brigas.
M- H, h.
J-... Um dia eu falei para a diretora: Eu no gosto do castigo quando
tira intervalo, quando tira merenda. Deixa comer e depois recolhe. A
ela falou assim : Olha voc anda falando por a que eu estou errada no
que eu estou fazendo. Eu falei: No. Eu sempre tenho dito que eu no
384

concordo com algumas aes, mas eu no digo que a senhora errou

no que est fazendo. Eu no concordo.
I- Quem somos ns para dizer?
J- , exatamente. Ento, esses tipos de aes, leva o lanche at a
sala de reforo, como eu j comentei com vocs, quando as crianas
no podiam sair pra tomar a merenda tambm outro problema, e
com esses conflitos eu fui conquistando o espao e essa vice-diretora
dizendo que o coordenador quatro paus, ento nesse conflito, eu
tive que ficar um pouco bravo pra c, um pouco bravo pra l, me desviar
daqui, me desviar dos professores e resultou no que eu falei ontem na
reunio: Eu falei assim, olhe eu no posso ficar feito saco de pancada
no meio de vocs. Todos ns aqui temos um papel importante, mas
vocs tm que entender . Ento professora, guarda o seu livro que eu
ouvi a senhora dizer que vai preparar aula agora, que no tem outro
tempo, mas num outro momento a senhora vai poder preparar a sua
aula, mas aqui na reunio, se voc fizer isso, outros professores vo
fazer. Eu at concordo que tem que ter um tempo de HTPC pra rever o
seu contedo, sua matria, sua aula... mas no preparar a sua aula
no HTPC quando tem pauta. Se voc quer que isso seja pauta, ento
traga no ltimo HTPC do ms como eu j pedi, mas me d por escrito
para que eu possa encaminhar. Se voc no me der por escrito eu no
posso autorizar que voc fique a preparando aula. T bom ento seu
Joo, o Sr. Mandou. Mandou est mandado.
M- ... Mandar n?
J-.. todo mundo manda.
A ... A ironia parece que di mais, n Joo?
O conflito evidencia posies diferentes quanto a acontecimentos semelhantes e

instala-se o dilema: Qual o limite entre o que atribuio do PCP e o que cabe direo? Estou
avanando no espao de outro profissional? Fao ou deixo de fazer?
Na seqncia, uma atitude questionada pelo PCP que discorda da validade da
punio dada pela diretora ao expressar seu sentimento quanto ao fato: Eu no gosto do castigo
quando tira intervalo, quando tira merenda.
A expectativa desta diretora tambm influencia no que fazer e at mesmo no modo
de agir do PCP. Ele passa a fazer cara de ruim, de bravo, contrariando seu mais freqente modo
de ser. E vem a exploso, eu no posso ficar feito saco de pancada no meio de vocs, por meio
do qual o PCP reivindica o seu espao profissional.
Consideraes Finais
Esses PCPs buscam um lugar prprio, mas se vem em meio a concepes e
vises veiculadas pela Secretaria da Educao, por meio da direo da escola e dos professores
que, via conselho de escola, tm como uma de suas atribuies a avaliao do desempenho e
votam, anualmente, pela permanncia, ou no, do PCP no posto de trabalho. Assim, procuram
evitar conflitos tanto com a direo da escola como com os docentes.
A presena da direo da escola aparece freqentemente como figura que influencia,
inibindo ou direcionando determinadas aes ou mesmo provocando reaes.
O fazer deste grupo de PCPs extrapola prticas relacionadas ao pedaggico, o
que pode ser um fator de confuso, por parte de muitos pais que vem, segundo uma das
participantes do grupo, o PCP como o diretor de escola.
Essa parceria representou um espao, pouco comum, no dia-a-dia desses PCPs,

385
ocasio em que puderam reservar um tempo com seus pares a fim de discutir suas prticas
cotidianas. Essas reunies permitiram que ocorressem trocas de materiais, indicaes de leituras,
repensar de posies, de relaes e o despertar de laos afetivos.
A constituio deste grupo colaborativo permitiu o dilogo, a manifestao de
descontentamentos, dvidas e alegrias, permitiu apoio e a crtica, o compartilhar de um tempo,
mesmo que reduzido pois,
No tempo, vivemos e somos nossas relaes sociais, produzimo-nos
em nossa histria. Falas, desejos, movimentos, formas perdidas na
memria. No tempo, vivemos o sofrimento e a desestabilizao, as
perdas, a alegria e a desiluso. Nesse moto contnuo, nesse jogo
inquieto, est em constituio nosso ser profissional (FONTANA,
2000,p.180).
Os PCPs, por meio das HTPC, podem favorecer o processo reflexivo-crtico prprio
e dos docentes, pois aquelas reunies podem se tornar lcus importante de reflexo e de formao
continuada. Assim sendo, o PCP precisa ser elemento desencadeador dessa reflexo crtica,
adotando uma postura de co-responsabilidade junto ao professor, pois ambos passaram pelo
processo de formao inicial, em sua maioria, organizado segundo o modelo de racionalidade
tcnica (Nvoa,1992), o qual concebe o professor como tcnico e a prtica como mera atividade
instrumental.
Novas concepes sobre educao, revises e atualizaes nas teorias de
desenvolvimento e aprendizagem, o impacto da tecnologia da informao e das comunicaes
sobre os processos de ensino e de aprendizagem, suas metodologias, tcnicas e materiais de
apoio, enfim, o momento histrico delineia um cenrio educacional com exigncias para cujo
atendimento os professores e os PCPs no vivenciaram em sua prpria formao inicial, mas
que juntos precisam construir e dominar. Nesse sentido, julgamos a pertinncia dos PCPs
vivenciarem parcerias colaborativas entre si para que se mobilizem na proposio das mesmas
junto, agora, aos professores com os quais trabalham e contrem a realidade e o projeto pedaggico
escolar.
FIORENTINI, D. Pesquisar prticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In: BORBA,
M. C. e ARAJO, J.L. Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica. Belo Horizonte, MG: Editora
Autentica, 2004.
FONTANA, R.A.C. Como nos tornamos Professoras? Belo Horizonte, MG: Editora Autntica, 2000.
HARGREAVES, A . Os Professores em Tempos de Mudana. Portugal, Mc Graw Hill, 1998
NVOA, A. (org.). Os professores e sua Formao. Lisboa, Publicaes Dom Quixote, 1992.
386

SOUZA, L. H. W. B.. O Coordenador Pedaggico e o Professor: Formao Continuada e Reflexo

Conjunta. Dissertao de Mestrado, PUC, Campinas, 2002.
VIGOTSKI, L.S. A Formao Social da Mente. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

387
SO PAULO: EDUCANDO PELA

DIFERENA PARA A IGUALDADE
Ana Paula Pereira Gomes; Anete Abramowicz; Valter Silvrio (UFSCar)
A abertura poltica ocorrida no pas a partir das duas ltimas dcadas do sculo XX
trouxe no seu bojo um conjunto de manifestaes de segmentos sociais que no se sentiam
contemplados nas polticas pblicas em diversas esferas da vida social. Uma das evidncias
desse descontentamento foi a emergncia de inmeros movimentos reivindicatrios dos quais
vale destacar o movimento de mulheres e o movimento negro. Negros e mulheres passaram a
expressar reivindicaes no sentido de coibir o tratamento discriminatrio que recebem no seu
cotidiano relacional. Essas manifestaes contriburam para dar visibilidade aos processos de
discriminao que ocorrem em vrios mbitos, entre eles, na escola, onde um primeiro efeito
deste processo o desempenho escolar diferenciado, em que a cor aparece como um indicador
importante, denotando o desempenho inferior dos jovens negros. A proposta de uma educao
inclusiva ainda no conseguiu incorporar com xito as diferenas e diversidades. Neste sentido,
faz-se necessrio aprofundar a proposta inclusiva, capacitando e formando professores/as na
perspectiva de uma pedagogia que compreenda e incentive as diferenas.
a este propsito que foi formulado o Projeto: So Paulo Educando pela Diferena
para a Igualdade, que aqui se apresenta e com o qual pretende-se sensibilizar os professores/as
para a temtica racial buscando a compreenso e a reflexo dos processos discriminatrios
ocorridos na sala de aula, bem como, na sociedade em geral. Alm disso objetiva-se, construir
com os professores/as atividades educativas e pedaggicas que busquem enfrentar a questo da
discriminao, contribuindo na construo de uma outra perspectiva que reconhea e acolha as
diferenas e diversidades. Com esta finalidade foi proposto no interior de uma formao de
professores um curso para professores/as do ensino fundamental e mdio com nfase nas
diversidades em geral e, em especial, na diversidade tnico-racial. Isso vem ao encontro de uma
demanda da sociedade civil paulista e paulistana no sentido de melhorar a qualidade da ateno
destinada aos jovens negros nas escolas. O curso tambm atende a uma parcela crescente de
professores/as que no tiveram em sua formao bsica tais contedos e que buscam, cada vez
mais, informaes e orientaes junto s Universidades e Organizaes No Governamentais
que pesquisam e trabalham com o tema em questo. Alm de incentivar o cumprimento da lei
10.639/03, que estabelece a introduo da histria da cultura afro-brasileira e da histria da frica
como contedos da grade curricular.
A realizao deste trabalho teve incio no ano de 2003 e desde ento so oferecidos
cursos presenciais em 2 mdulos diferentes, independentes, entretanto, articulados entre si no
que diz respeito ampliao da temtica, complementao de estudos, aprofundamento da
388

formao. Tanto o primeiro Mdulo quanto o segundo dirigem-se a todos os professores/as e o

alcance do projeto atinge 14.000 professores em toda a rede pblica estadual. O Mdulo I dirige
seu foco mais especificamente sobre trs linhas de discusso. A primeira delas tem como mote
alguns conceitos bsicos sobre racismo como: raa, discriminao, preconceito e esteretipo
entre outros, visando apresentar aos professores/as o contexto histrico, concepes e referenciais
ideolgicos que orientam o surgimento do conceito de raa e que fundamentam pensamentos e
aes que marcam definitivamente as relaes inter-raciais no Brasil.
Outra questo de suma importncia contemplada neste Mdulo diversidade na
escola e sua discusso se faz necessria pela necessidade de se combater processos
discriminatrios que ocorrem no interior destas instituies de ensino, posto que inmeras
pesquisas verificaram e registraram ndices assustadores que indicam a grande diferena de
desempenho na aprendizagem entre alunos brancos e negros, revelando a defasagem destes
ltimos. Como no acreditamos que os grupos raciais se classifiquem entre superiores e inferiores
e estas mesmas pesquisas revelaram que tais desigualdades tm um forte corte racial
(CAVALLEIRO, 2001; HASENBALG & SILVA, 1990), defendemos que algo na escola precisa ser
imediatamente mudado em relao forma como se enxerga e se trata a diferena.
Os estabelecimentos de ensino, ao lado de outras instituies, tm
se empenhado no sentido de uniformizao das culturas, utilizando,
para tanto, padres de raiz europia. Por meio de contedos escolares
carregados de significaes estranhas, agressivas, violenta-se a
herana de ancestralidade negra [...]. O ponto central, pois, do processo
de uniformizao de culturas est na negao da memria e na
depreciao de culturas e na depreciao do cotidiano dos grupos
que a sociedade marginaliza (SILVA, 2005:100).
Por isso a necessidade no apenas de discutir, mas levar a srio a diversidade,

atuar na e para a diversidade.
E tambm por isso se justifica a terceira Iinha mestra de discusses do Mdulo I:
imagem do negro na literatura infanto-juvenil. Estando convencidos de que a discriminao que
ocorre na escola (como na sociedade em geral), fruto de esteretipos construdos e enraizados
nas mentes de professores/as e alunos desde os primeiros anos de escolarizao; e, de que
essas imagens negativas so propagadas e constantemente re-enviadas por meio dos prprios
livros didticos e para-didticos, que trazem muitas das imagens a partir das quais as crianas
construiro seu referencial de mundo e de comportamento e com base nas quais, os professores/
a tm institucionalmente autorizados a aprendizagem, o ensino e a reproduo do racismo
(LAJOLO, 1999; NEGRO & PINTO, 1990; NEGRO, 1988; PIZA, 1998; ROSEMBERG, 1979;
SILVA, 1995; SOUSA,2001), julgamos no restar dvidas a respeito de que um imperativo
desconstruir a viso negativa do negro que se veicula. Da a gravidade de o professor no ter uma
viso crtica a respeito das figuras apresentadas no material dirigido aos alunos, ou mesmo partilhar
as mensagens preconceituosas que veiculam. uma interveno no sentido de transformar esta

389
dimenso da realidade, de modo a interromper o processo que faz com que essa negatividade
sobre as figuras sejam projetadas na criana negra o que esta linha de discusso faz.
O Mdulo I tambm traz os textos da Lei 10.639/03, do Parecer e da Resoluo
referentes a ela, para que os professores possam conhecer no apenas a Lei como tambm, por
meio da discusso que se realiza, o contexto de luta poltica e reivindicaes antigas no qual ela
surge e que a subsidiam, por revelarem que sua criao deve-se a uma demanda que parte da
sociedade, e que vem ao encontro da necessidade de equacionamento de uma dvida ancestral
para com a populao negra, que vai no sentido de a sociedade aprender um outro modo de se
relacionar com a diferena livre de hierarquizaes.
Ao final deste Mdulo os professores realizam um projeto em grupo, que revela as
alternativas que conseguiram elencar para promover um novo modo de tratamento dos diferentes
em sua sala de aula, no sentido da construo da Igualdade, bem como o quanto conseguiram se
apropriar das discusses realizadas. Tem sido comum que ao final deste Mdulo vrios professores/
as j estejam realizando com seus alunos alguma atividade que inclua a temtica racial. Tambm
no tem sido incomum que parte dos professores/as apresentem alguma resistncia em relao
discusso do tema na escola, freqentemente ancorados em argumentos de que a escola j
est sobrecarregada com um excesso de atribuies; que este tipo de preconceito construdo
no ambiente familiar e que, portanto, tal reeducao seria de responsabilidade dos pais; ou ainda
que a escola no tem fora para ser um contra-discurso da televiso, nesse caso encarada como
grande responsvel pela reproduo de esteretipos.
Os elaboradores e condutores deste projeto julgam que a escola o local adequado
para uma interveno de carter pblico, no apenas porque est se tratando da rede pblica e
essa esfera mais acessvel a polticas pblicas, mas porque julgamos que a escola por excelncia
um local de construo de sociabilidade e, portanto, o primeiro lugar onde o indivduo se defronte
com o desafio da convivncia com um outro. E nesse sentido, estamos certos de que a escola
pode e deve fornecer uma contribuio qualitativamente melhor, pois certamente vem sim, se
constituindo como um local de produo de distores, freqentemente assumindo o papel de
agente de discriminao gerando e alimentando desigualdades por, entre outras coisas, ignorar
em seus contedos a existncia da diversidade, gerando uma invisibilidade que salta aos olhos
dos diferentes como o decreto de sua indignidade e a runa de seu direito de existir socialmente.
Isso acontece na escola, por meio da neutralidade e universalidade dos contedos e da conduta
dos professores/as, que continuam a repetir que construir democracia tratar a todos como
iguais. Ento, na escola que essas questes tm que ser tratados e esses rumos corrigidos.
A escola tem a funo de dar para aquele que considerado como o
outro, aquele que diferente, j que percebemos que todos nos
constitumos como diferente, um carter positivo. A escola o lugar
do pblico, o lugar, por excelncia, das experincias no familiares, e
essa experincia pode vir a ser no apenas excludente e fracassada.
A escola pode contribuir para que o espao pblico sirva para o
desenvolvimento de uma auto-representao, positiva. Isso depender
das relaes estabelecidas e a forma como estes outros a vem e
avaliam [...] (ABRAMOWICZ & OLIVEIRA, 2005: 38).
390

contra a violncia que o processo de uniformizao das diferenas a que a escola

se presta e para o qual os professores/as contribuem muitas vezes sem se questionar ou, se
questionando, sentindo impotncia diante da difcil tarefa de transformar as prticas cotidianas,
mesmo porque isso implica o grande desafio de transformar-se a si mesmo.
Angariar o espao da diversidade para que a escola deixe de impor a anulao dos
diferentes vem sendo a luta cotidiana de todos que trabalham neste curso.
O Mdulo II insiste nesses pontos, propondo ao mesmo tempo um aprofundamento
e uma ampliao das discusses, ao trazer textos sobre currculo e diversidade cultural; escola e
construo da identidade na diversidade; juventude e diversidade; o negro na literatura brasileira e
especialmente inovador ao levar aos professores/as a oportunidade de fazerem uma reflexo e
terem informaes sobre alguns aspectos da histria dos negros no Brasil e das dimenses do
educar-se entre afro-descendentes e africanos.
Os dois ltimos textos despertam nos professores/as especial interesse por
contemplarem a demanda de muitos que no tiveram em sua formao qualquer referncia a
respeito dessa Histria outra da frica e dos afro-descendentes brasileiros. Eles fornecem alguns
subsdios para processar o desconforto e o estranhamento diante do diferente, minando na base
uma das principais fontes do preconceito, o desconhecimento. E, ao aproximar um pouco mais
dos professores/as esse universo do negro, trazendo informaes no s a respeito da Histria e
dados geogrficos, mas tambm perspectivas africanas de compreender a vida e o processo de
educar-se, os textos oferecem no s possibilidade de enriquecimento do contedo, mas
principalmente um alargamento de perspectiva e um exerccio de relativismo, que faz com que os
professores/as percebam que os temas tratados at hoje no currculo escolar e o que eles
apresentam, no so a nica viso de mundo possvel, posto que no contemplam todas as
vises de mundo presentes na escola; de modo que para estabelecer um dilogo na perspectiva
da diferena seria necessrio incluir saberes, olhares e valores que fizessem sentido no apenas
para uma parcela da sociedade. para alguns desses assuntos que estes textos apontam
mostrando para o professor/a, inclusive, a necessidade da pesquisa e construo do conhecimento,
numa tentativa de indicar para uma transformao de suas posturas e da prpria maneira de
conceber o ser professor/a.
Alm dos encontros presenciais o curso conta com um conjunto de
videoconferncias que se presta a proporcionar um encontro virtual simultneo dos coordenadores
com os professores/as de todos os professores/as da rede de ensino envolvidos, em que se pode
discutir dvidas e problemas que dizem respeito ao funcionamento do curso e pontuar alguns
tpicos da temtica.
O curso vem apresentando resultados bastante positivos no sentido, em primeiro
lugar, do reconhecimento por parte dos professores/as, da existncia do racismo e, logo, da
necessidade de criar meios de enfrentamento e combate dessa realidade.
Ao longo do desenvolvimento dos encontros tem-se percebido avanos na percepo
dos professores/as no sentido de cada vez mais conseguirem identificar em comportamentos

391
seus e (ou) dos alunos, at ento vistos como ingnuos, prticas racistas. Outro fenmeno
importante que tem sido percebido o questionamento do prprio pertencimento racial, questo
que muitas vezes o professor/a, at aquele momento, no se havia colocado.
Percebe-se que a apresentao da temtica racial como ponto a partir do qual se
discute a diversidade eficiente para despertar a ateno dos professores/as no exclusivamente
em relao ao racismo, mas tem feito com que eles reflitam tambm sobre as diversas formas de
diferenas; o que notrio em suas manifestaes verbais e tambm nas avaliaes escritas
que so feitas ao final dos encontros com cada turma. Alguns dos grupos optam mesmo por
construir o projeto de ensino com nfase em diferenas como as necessidades especiais, o
peso, diferenas regionais (preconceitos contra nordestinos, por exemplo), de classe etc, ou
mesmo tratar de forma mais genrica a diferena. A maioria, contudo, opta por discutir de forma
mais acentuada a questo racial e demonstra grande interesse pelo estudo de Histria da frica.
Dada a grande influncia do marxismo e da questo de classe no Brasil e nas
discusses sobre a questo racial brasileira, vale dedicar relao raa/classe um pouco mais
de ateno. Temos na sociedade brasileira, diversas ordens de desigualdades que se
desenvolveram, poderamos dizer, de modo paralelo. A desigualdade econmica um fato, porm,
no ajuda para compreendermos o problema, supormos que ela se sobrepe s demais formas
de desigualdades com as quais convivemos. O dilema da questo racial alimenta desigualdades
que so especficas da forma hierarquizada como compreendemos as diferenas fenotpicas e
culturais, gerando associaes entre traos diacrticos como forma do nariz e do cabelo (s pra
citar dois exemplos entre tantos), crenas ou manifestaes culturais (uma mais verdadeira e
mais civilizada que outra) e caractersticas intelectuais e morais (se a pessoa tem tal cor de pele,
logo menos capaz de aprender, ou mais tendencialmente desonesta).
Assim, devemos atentar para que se tais desigualdades so de ordens distintas e
paralelas (caminham lado a lado, no sendo uma mais importante
que outra) a elas devemos aplicar medidas para soluo tambm de ordem distinta.
A questo econmica assunto para uma sria distribuio de renda, poltica de gerao de
empregos etc.
Se a questo racial tem a ver com a forma de compreender as diferenas que
alimentam atitudes e comportamentos discriminatrios, cabe ento medidas de
desconstruo dessas formas de compreenso do mundo, para que as prticas possam ser
orientadas por novos valores. Para algum deixar de tratar um negro como inferior, necessrio
que ele deixe de encarar, conceber os negros como um grupo inferior; para que um negro no
reproduza um discurso racista, necessrio que deixe de ser tratado pelos demais membros da
sociedade como inferior, deixando de partilhar das concepes negativas a respeito do grupo a
que pertence.
Dessa forma, pensar a questo racial somente a partir do referencial de classe,
totalmente insuficiente para compreender o racismo que opera na sociedade brasileira.
Fica evidente que o processo de sensibilizao teve xito na maioria dos casos.
392

Os professores/as apresentam uma significativa mudana de postura no sentido de uma crescente

disposio em se voltar para o problema e tambm no sentido do convencimento de que a questo
passvel de resoluo, ainda que a longo prazo, e de que a sua prtica tem poder de influenciar
nesse sentido.
Quanto apreenso do contedo especificamente houve dificuldades dada a
formao deficiente de muitos professores/as e a falta do hbito de leitura que se constata entre
eles. Contudo, tais dificuldades no impediram o desenvolvimento dos trabalhos e pde-se visualizar
os avanos.
H casos, no entanto, em que explcita a resistncia e no aceitao da pertinncia
de um tema como o das relaes raciais. Parece soar como grande agresso a alguns professores/
as a apresentao de um tema como esse, de modo que, por vezes, demonstraes de indignao
no deixaram de surgir; revelando a fora e a profundidade do enraizamento das idias racistas;
mostrando que apesar de silencioso, o racismo brasileiro persiste.
Conclui-se assim o relato dessa experincia que possibilitou a coleta, por meio da
distribuio de questionrios de caracterizao racial e econmica dos professores/as, de uma
gama variada de dados que sero usados para a realizao de pesquisas que se encontram em
processo de elaborao, ao mesmo tempo, em que a partir deste projeto tem sido discutida e
formulada uma pedagogia que se funde e se constri na diferena em direo a produo de
diferenas e a novos modos de ser educador/a.
ABRAMOWICZ, A. & OLIVEIRA, F. de. A escola e a construo da identidade na diversidade. In:
Apostila So Paulo Educando pela Diferena para a Igualdade. Mdulo II, Ciclo I, p. 33- 42, So
Carlos: Suprema, 2005.
CAVALLEIRO, E (org.). Racismo e anti-racismo na Educao: repensando nossa escola. So
Paulo: Summus, 2001.
HASENBALG, C. A. Raa e oportunidades educacionais no Brasil. In: Cadernos de Pesquisa, n.
73, p. 05-12, 1990.
LAJOLO, M. Lendo e escrevendo Lobato. In: Lopes, Eliana M. Teixeira. [et. al.] (org.). Negros e
Negras em Monteiro Lobato. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
NEGRO, E. V. & PINTO, R. P. De Olho no Preconceito: um guia para professores sobre racismo
em livros para criana. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 1990.
______. Preconceitos e Discriminaes Raciais em Livros Didticos e Infanto- Juvenis. Cadernos
de Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas/ Cortez (65), p. 52-65, 1988.
PIZA, E. S. P. O Caminho das guas: esteretipos de personagens femininas negras por escritoras
brancas. So Paulo: Edusp / Com Arte, 1998.
ROBEMBERG, F. Discriminaes tnico- Raciais na Literatura Infanto-Juvenil Brasileira. So Paulo:
Rev Brasileira de Biblioteconomia, 1979.

393
SILVA, A. C. da. A discriminao do Negro no Livro Didtico. Salvador: CEAO-CED, 1995.

SILVA, P. B. G. e. Dimenses do educar-se entre afro-descendentes e africanos. In: Apostila So
Paulo Educando pela Diferena para a Igualdade, Mdulo II, Ciclo I, p. 91-101, So Carlos: Suprema,
2005.
SOUSA, A. L. Personagens Negros na Literatura Infantil e Juvenil. In: CAVALLEIRO, E (org.).
Racismo e anti-racismo na Educao: repensando nossa escola. So Paulo: Summus, 2001.
394


DO ENSINO FUNDAMENTAL I EM CINCIAS:
OS RESULTADOS DE UM CURSO
TAVARES, Mari Inez (PG), MOREIRA, Leonardo Maciel (PG), REZENDE, Daisy de Brito
(PQ) (Instituto de Qumica, Universidade de So Paulo)
Na base da minha argumentao estaro subjacentes duas teses: a

primeira a de que os professores aprendem a sua profisso nas
escolas e a segunda (que decorre da primeira) a de que o mais
importante na formao inicial consiste em aprender a aprender com
a experincia. Rui Canrio
1- INTRODUO
H poucos trabalhos na literatura sobre Educao em Cincias no Ensino Fundamental I, como mostrado claramente pelo estudo de Amaral (1998 apud Rosa et alii, 2002), no
qual o Ensino Fundamental aparece em apenas 36,2% das pesquisas, sendo provvelmente
esse ndice ainda mais baixo no que se refere mais especificamente s sries iniciais, pois essa
mesma pesquisa fornece um ndice de apenas 1,4% para trabalhos sobre o ensino de Cincias
na Educao Infantil.
Por outro lado, o educador que atua no Ensino Fundamental, devido sua formao
generalista em Pedagogia ou Magistrio, muitas vezes se sente inseguro quanto a assuntos
relacionados s Cincias Naturais (Bizzo, 1995), o que traz como conseqncia a no utilizao
de formas criativas e inovadoras de abordagem dessas temticas que, em si, chamam a ateno
da criana (Bizzo,1995).
evidente, portanto, a urgncia de se fazerem pesquisas nessa rea que possam
oferecer subsdios para os professores desse nvel de ensino melhorarem sua prtica.
Em um estudo-piloto com 23 professores da rede estadual de ensino de So Paulo,
foram investigadas as dificuldades encontradas por esses profissionais, indicando que 98% dos
que responderam ao estudo alegaram a necessidade de livros e material didtico especfico
adequado para a realizao das aulas de cincias. No sentido de contribuir para que esses
professores refletissem sobre Cincia e o Ensino de Cincias, elaboramos um curso de formao
continuada em servio onde os professores desenvolvem atividades prticas semanais durante o
Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo, totalizando 30 encontros de uma hora. Na primeira fase
desses encontros, utilizamos mapas conceituais como estratgia de ensino, com a finalidade
adicional de demonstrar aos educadores que poderiam empreg-la como uma tima ferramenta
em suas aulas.
O objetivo dessa comunicao o de relatar como os professores do Ensino Fundamental I de uma escola pblica da Rede Estadual de Ensino apropriaram-se dos mapas

395
conceituais como instrumento de aprendizagem para si mesmos e como estratgia de ensino.

Os mapas conceituais so esquemas grficos que representam a estrutura bsica
de partes do conhecimento sistematizado, representado pela rede de conceitos e proposies
relevantes desse conhecimento. Podem tambm ser concebidos como instrumento para
cartografar o conjunto de idias aprendidas em uma rea especfica (Faria, 1995).
O tema escolhido para o desenvolvimento dessa dinmica foi gua. Essa escolha
coerente com os estgios de desenvolvimento cognitivo propostos por Piaget, que considera as
crianas como seres fenomenolgicos, e pelo fato da gua possuir um forte significado, sendo
fundamental para a sobrevivncia de qualquer ser humano.
2- METODOLOGIA
Esse estudo foi realizado com 11 professoras do primeiro ciclo do Ensino Fundamental I (1 a 4 sries) da rede pblica estadual da cidade de So Paulo. Em um primeiro momento,
a
as professoras ouviram a msica Planeta gua de Guilherme Arantes e foram estimuladas a

refletir sobre o tema gua, culminando com a proposta de que construssem um diagrama
ressaltando as temticas que pudessem ser interligadas a esse conceito. Esse diagrama foi
construdo em duas etapas: na primeira etapa, foi solicitado s professoras que escrevessem
dez palavras relacionadas ao assunto em questo. Em seguida, reuniram-se em dois grupos.
Cada grupo escolheu dez palavras e as escreveu uma a uma em um retngulo de papel color-set.
As palavras foram, ento, afixadas na lousa aonde estava demarcado o espao que cada grupo
iria ocupar. Comeamos a discutir a relao de cada palavra com o conceito gua, sendo estas
interligadas com um risco de giz (vide Figuras 1 e 2). No encontro seguinte, foi feita a leitura
resumida de um texto de Marco Antonio Moreira (1988) que discute mapas conceituais e sua
elaborao. Elas perceberam que a atividade prtica anterior a esse estudo abrangia tudo que
estava relatado no texto. Aps a leitura, cada uma delas elaborou um mapa conceitual abordando
o tema substncia qumica gua. O simples acrscimo da palavra substncia gua gerou uma
srie de alteraes que sero discutidas em outro trabalho.
No terceiro encontro, aps o esclarecimento sobre gua e substncia qumica
gua, cada professora respondeu a duas perguntas: a primeira, sobre qual a possibilidade de
utilizao da dinmica apresentada e, outra, questionando a possibilidade de aplicao da tcnica
a outros temas que no gua.
3- RESULTADOS E DISCUSSO
Analisando os diferentes mapas conceituais produzidos pelas professoras (Figuras
1 a 4) verificam-se modificaes tanto no que se refere s concepes sobre o conhecimento
cientfico quanto prpria cincia.
Nos dois mapas conceituais construdos pelos grupos de professoras no primeiro
396

encontro observa-se uma pequena quantidade de interligaes entre os conceitos (vide Figuras 1
e 2). Em mdia, desconsiderando o conceito gerador gua, nos dois mapas conceituais as
interligaes no chegaram sequer a 2 (1,6 e 1,5, respectivamente), o que pode ser reflexo tanto
da inexperincia na utilizao desse mtodo quanto da concepo dos conceitos como caixas
de conhecimento isoladas e no-comunicveis.
gua
E x cess o
Falta
S em
g ua
D ese rto
Com ida
E n ch ente
Hig ien e
O qu e
m a ta a
sed e
Pr eju dicial
Luta
V id a
S ede
F on te d e
E n erg ia
So brevivncia
Sa d e
Figura 1: Inter-relaes de conceitos relativos gua, resultantes do primeiro

encontro com professores da primeira e segundas sries do EF.
gua
Gotas de orvalho
Lquido amnitico
Proteo
Vida
Refrescante
Sobrevivncia
Fora
Corrente
Sal
Oceano
riqueza
Figura 2: Inter-relaes de conceitos relativos gua, resultantes do primeiro

encontro com professores da terceira e quarta sries do EF.
Nas discusses que se seguiram s apresentaes dos mapas construdos pelas
professoras percebemos que a concepo de conceitos isolados diminua, dando lugar
perspectiva do conhecimento como uma rede (Machado, 2004). Quando estimuladas pelo instrutor,

397
as professoras estabeleceram diversas relaes entre os conceitos constituintes dos mapas,

recorrendo a informaes que conheciam de livros e de fatos de suas vidas cotidianas. Uma
importante iniciativa das professoras foi o deslocamento do tema gerador para outros conceitos
existentes nos mapas, o que possibilitou a insero de novos conceitos e, com isso, um aumento
da rede at ento construda. Algumas professoras demonstraram assombro e interesse ao
perceberem a diversidade de possibilidades que essa tcnica fornecia para a abordagem de temas.
No segundo encontro, onde cada professora construiu seu prprio mapa conceitual
mantendo-se o mesmo tema gerador, porm agora modificado para substncia qumica gua,
verificamos que a mdia na quantidade de interligaes aumentou para 2,2. Esse dado sinaliza
uma apreenso gradativa da tcnica.
Agua : Substncia
Qumica
Solvente
Reaes Qumicas
Agua Pura Ph 7
Tudo se disssolve nela
Estados Fsicos
Reciclagem
Figura 03: Mapa conceitual da Substncia Qumica gua feito por professores de
1 e 2 sries.
Substncia Qumica
gua
Alimento
Mineral
Sade
Termas
Mata a sede
Tratamento
Banhos
Sulfurosos
Cicatrizao
Figura 04: Mapa conceitual feito por professoras de 1 e 2 sries
398

A constatao da aprendizagem corroborada no s pelo aumento na quantidade

de interligaes entre os conceitos, mas tambm por alguns depoimentos colhidos atravs de um
questionrio aberto:
Prof1 (Sobre os mapas conceituais) Podemos utiliz-los em todas as disciplinas,
mesmo sendo 1a srie, desde que a oralidade seja bastante trabalhada.
Prof2 possvel usar em outras disciplinas, com o objetivo de tornar mais claro o
conhecimento do aluno, partindo do conhecimento prvio de cada um, ampliando e facilitando a
aprendizagem.
Prof3 Podemos trabalhar a oralidade, trabalhar na produo de texto coletivo,
sendo que podemos utilizar em todas as disciplinas.
Prof4 Independente da srie, poderemos utilizar essa dinmica. Cada srie de
acordo com o (vocabulrio) conhecimento dos alunos.
A aceitao dos mapas conceituais enquanto tcnica culminou na iniciativa de uma
professora, a qual a utilizou em uma de suas aulas de cincias. Abaixo, segue um trecho da
entrevista com a professora:
I Porque voc resolveu utilizar os mapas conceituais durante as aulas de cincias?
P Porque me propus a fazer o curso e porque a ministrante estava passando
coisas para serem utilizadas. Tudo que proposto eu tento aplicar.
I O que levou voc a confiar no mtodo e lev-lo para a sala de aula?
P Eu quero me inovar e quero melhorar a qualidade de minhas aulas. Eu estou
acreditando no que me est sendo passado. Fiquei surpresa ao trabalhar a elaborao dos mapas
coletivamente e vi o quanto as crianas sabiam sobre a gua. No sabia que eles tinham um
conhecimento prvio to bom.
I Como os alunos reagiram a essa proposta?
P Eles tiveram uma participao total. Eu trabalho mais de forma oral. Percebi o
grande envolvimento dessas crianas.
I Voc encontrou alguma dificuldade para envolver os alunos utilizando essa
tcnica?
P No, foi muito bom.
Na fala supracitada, percebem-se dois aspectos importantes: primeiro, a vontade
de modificar a prpria prtica, o que estimula a busca e pesquisa de novas estratgias de ensino
e, segundo, uma mudana na concepo de ensino, uma vez que a professora reconheceu que
seus alunos possuem conhecimentos que ela no imaginava e que esses conhecimentos
acabaram por ajudar, tanto na abordagem do tema, quanto no processo de aprendizagem.
4- CONCLUSO:
A partir desta pesquisa, constata-se que os mapas conceituais alm de serem um
valoroso instrumento a ser utilizado em estratgias de ensino, constituem-se em uma importante

399
tcnica para auxiliar professores e alunos na construo da concepo de cincia e de ensino de

cincias como sendo o resultado de um trabalho coletivo que envolve a participao de todos:
educadores e educandos.
Acreditamos que no existem frmulas que garantam a aprendizagem de nossos
alunos. Entretanto, o relato desta experincia exemplifica algumas possibilidades alcanadas
quando um professor se dispe a modificar sua prtica e encontra respaldo na estrutura burocrtica
escolar. Para que tal processo possa se estabelecer, necessrio que as escolas se disponham
a modificar a estrutura tradicional de ensino e a abrir espao para uma maior autonomia e
participao do profissional que o professor.
5- BIBLIOGRAFIA
AMARAL, Ivan Amorosino do: (1998). O Estado Atual nas Pesquisas em Ensino de Cincias. IN:
Anais IV Escola de Vero para Professores de Prtica de Ensino de Biologia, Fsica, Qumica e
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PIAGET, Jean. Epistemologia Gentica ; Traduo Nathanael C. Caixeiro; So Paulo. Abril Cultural, 1978.294p.
400

HISTORIA ORAL EM SALA DE AULA

MACHADO, Helia M. de F. G. (UNESP - Rio Claro)
Quando nos decidimos pela aplicao da metodologia da histria oral, na busca

de escrever uma histria para Ipena, ainda no conhecamos o potencial dessa ferramenta de
pesquisa, a qual se revelou muito importante para o nosso trabalho de construo do Atlas Municipal Escolar de Ipena. Sobretudo, a prtica da histria oral como recurso para reconstruir a
histria de Ipena, matizando essa reconstruo com as cores das vivncias de cada colaborador,
acrescentou vida a essa histria e prpria cidade.
Vamos relatar parte de uma pesquisa realizada com os Atlas Municipais Escolares,
quando esses entraram nas salas de aula dos municpios. Observamos aulas de historia em
uma terceira srie da escola Municipal Ulysses Guimares de Ipena.
O conhecimento histrico contido no Atlas, enfocando o ensino do lugar - visto
como um espao pleno de significados e contendo subjetividades - permite que os alunos
percebam que o seu lugar tem um passado. Como afirma Carlos (1996:14): a vida acontece em
um lugar. Ficou muito marcado que, para o aluno, muito diferente estudar histria, ou estudar
a histria de seu lugar.
Uma mudana significativa na prtica da professora Deise ocorreu quando
estvamos trazendo em sala de aula a pgina Ipena Tempos Recentes e l apareciam as caixinhas
das lavadeiras, um projeto que existiu em Ipena antes ao saneamento bsico. As caixinhas
foram construdas para contornar o problema da falta da gua encanada. Era o nico local com
gua canalizada na cidade. A gua vinha de uma mina e foi canalizada para esse local onde se
construram vinte e quatro pequenos tanques, dispostos doze de cada lado. A gua era armazenada
em uma caixa maior e distribuda para as caixinhas por um encanamento. Depois era despejada
em um crrego prximo. Hoje no existem vestgios dessa construo no local. Ao falar das
caixinhas a profa Adlia lembrou-se de Dona Margarida, hoje funcionria da escola, mas que h
muito tempo atrs lavava roupa nas caixinhas.
Deise trouxe Dona Margarida para a sala de aula, para que ela contasse sua
experincia como usuria das caixinhas. Dona Margarida, uma excelente narradora, contava
com entusiasmo sua prtica como lavadeira. Ao falar, fazia o gesto de esfregar a roupa, fazendo
com que todos os alunos ficassem envolvidos com sua narrativa.
Vale descrever a chegada de Dona Margarida na sala de aula. Ela chegou tmida
dizendo: ser que eu vou saber dizer o que vocs querem saber?; Porm assim que Deise
mostrou a ela uma fotografia das caixinhas das lavadeiras a emoo tomou conta de Dona
Margarida, que saiu pela classe compartilhando os detalhes da foto com os alunos. Ela caminhava
entre as carteiras explicando com era aquele local. Essa interao produzia um conhecimento

401
vivo e pulsante na sala de aula. A fotografia foi um verdadeiro gatilho acionando a memria de
Dona Margarida permitindo que o vestgio material propiciasse uma reconstituio minuciosa da
sua atividade de lavadeira. Dona Margarida descrevia a gua farta que tinha nesse local, deixando
transparecer os respingos da gua em seu rosto. Seus grandes olhos azuis brilhavam e ficavam
marejados pela emoo. Os alunos completavam com gestos e palavras o que Dona Margarida
falava. Ela narrava um outro tempo diferente daquele que os alunos esto vivendo, por isso havia
um entrosamento peculiar marcado por singularidades temporais. Naquele momento, na sala de
aula, carregado de emoo, pulsavam dois tempos diferentes. Para Dona Margarida era um tempo
vivido, para os alunos era um tempo de uma histria que estavam construindo. O presente parecia
comunicar-se de forma muito naturalmente com o passado: hoje se lava roupa na mquina,
dizia uma aluna, com ouvidos e olhos muito atentos. Esse tempo, abordado como transformao,
foi trazido para a sala de aula de maneira original e mobilizadora.
Quando dona Margarida, falando das dificuldades encontradas para lavar roupa no
rio, lembrava que a correnteza levava a roupa, os alunos continuaram a histria, imitando-a em
gestos, reproduzindo aqueles momentos de seu trabalho. A narrativa referia-se a algo daquele
local.
O narrador e ouvintes partilhavam a mesma emoo de ouvir e falar do lugar comum
de sua morada. Aqui, a autoridade do narrador vinha de sua experincia de trabalhador e de quem,
por no ter deixado o local, conhecia-o muito bem, lembramo-nos de Benjamim (1980:98), quando
ele se refere aos dois grandes grupos de narradores; um caracterizado por aquele que vem de
longe e que tem muito para contar do que viu e viveu e, outro, por aquele que ficou uma vida sem
deixar o lugar.
A figura do narrador se torna plenamente tangvel se temos presentes esses dois
grupos. Quem viaja tem muito para contar, diz o povo, e com isso se imagina o narrador como
algum que vem de longe. Mas tambm escutamos com prazer o homem que ganhou
honestamente sua vida sem sair de seu pas e que conhece suas histria e tradies.
Dana Margarida falava de seu lugar, e de seu trabalho: a mina de onde vinha a
gua era grande, tinha muita mata ao seu redor, por isso a gua chegava limpa e farta, era uma
beleza. Ficava fcil lavar roupa. Mesmo depois que tinha gua encanada eu continuei lavando
roupa nas caixinhas, pois eu lavava roupa a ganho e l no precisava pagar gua, tinha fartura, o
meu servio rendia.
A partir da narrativa de Dona Margarida as aulas da professora Deise tomaram
outro rumo. A histria ali construda que foi trazida da memria de Dona Margarida revestiu-se de
um colorido especial. A utilizao da histria oral mudou completamente a dinmica das aulas. O
tempo que pesquisvamos era o passado e o espao, a cidade de Ipena. Fomos recuperando
seus fragmentos aos poucos tirados da memria de velhos moradores.
Os alunos comearam a procurar os pedaos da histria que estavam guardados
na memria de antigos moradores. As descobertas foram acontecendo trazidas para a sala de
aula. Cada nova aula parecia que conseguamos reconstruir mais um captulo da histria de Ipena
402

realizado com a participao ativa dos alunos que, motivados, passaram a pesquisar junto
famlia e conhecidos, colecionando fatos ligados histria e trazendo-os para partilhar com a
classe. Assim, o cotidiano do passado de Ipena passava a fazer parte integrante das aulas.
Se a metodologia da histria oral aplicada na sala de aula era algo novo para a
professora Deise, na medida em que no conhecia a bibliografia sobre o assunto, a utilizao das
informaes provenientes da histria oral, que estavam presente em seu universo cognitivo, aliada
a sua determinada disposio de sempre buscar caminhos mais satisfatrios nas coisas do
aprender e do conhecer, apareciam como fontes importantes para o desenvolvimento desse
processo.
Aps a entrevista de Dona Margarida, a professora pediu aos alunos que
expressassem como tinham percebido a narrao ali colocada. Os alunos poderiam usar outras
linguagens que no a escrita. Uma aluna com srias dificuldades com a lngua escrita fez um
desenho e quando falou sobre ele disse: Desenhei o tempo de Dona Margarida: era bem mais
colorido Que sentimentos foram mobilizados nessa aluna? Ser que ela acha seu tempo mais
cinza? Ou ser que a emoo e entusiasmo de Dona Margarida foram entendidos como um
tempo em que ela era muito feliz? De qualquer maneira as lembranas de Dona Margarida fizeram
essa tmida aluna se manifestar.
O processo foi se desenvolvendo de tal forma que, em pouco tempo, velhos
moradores de Ipena comearam a interagir com a escola, com essa classe, passando a contar
suas historias em sala de aula. Foi interessante observar como estvamos nos distanciando
daquela faceta da histria que valoriza somente o aspecto poltico voltado ao poder dominante, e
concentrando nossa ateno tambm nas chamadas pessoas comuns.
A metodologia da histria oral, usada em sala de aula, propicia ao professor escolher
um tema de pesquisa junto com seus alunos. Foi neste momento que o Atlas tornou-se um
verdadeiro referencial das escolhas realizadas pela professora e os alunos. Os temas do Atlas
expandiram as vertentes possveis de pesquisa, pois comportavam outras interpretaes,
conduzindo-nos a um resultado mais crtico e mais real na reconstruo do passado. Isto nos
tranqilizada enquanto autora do Atlas, pois esse material estava sendo usado como ponto de
partida para possibilitar a produo de conhecimento em sala de aula.
A histria oral faculta que se investiguem as razes histricas de algumas temticas
contemporneas. Quando me deparei com o fato histrico da emancipao poltica de Ipena,
confesso que achei difcil planejar essa aula. Os alunos apresentavam dificuldade para ler a palavra
emancipao, eu imaginava dificuldade ainda maior para entender o conceito.
Por sugesto da professora Deise, os alunos passaram a pesquisar junto aos
moradores como foi esse momento da transformao de distrito em municpio. Um dos
entrevistados, Sr. Rubem Barthamn, se disps a comparecer sala de aula para contar o que se
lembrava desse episdio Os alunos queriam entender por que a emancipao poltica no trouxe
todos os benefcios esperados pela comunidade, demonstrando bem a importncia do estudo
histrico para o meio imediato.

403
Sr. Barthamn falou a respeito do plebiscito realizado para consultar a populao

sobre se queriam a emancipao ou se preferiam que o municpio permanecesse como distrito
pertencente a Rio Claro. O seu depoimento esclareceu o assunto e os alunos entenderam o que
um plebiscito, alm de demonstrarem compreender o conceito de emancipao, o que ficou
visvel nas discusses em sala de aula, que avanavam de maneira a nos deixar surpresas, a
mim e a professora Deise. A oportunidade de ouvirem uma pessoa falando acerca de sua vida,
num determinado momento de transformao social, relatando as mudanas ocorridas no cotidiano
dos moradores de Ipena, foi suficiente para que entendessem a emancipao poltica ocorrida
em 1964.
Os alunos procuravam as pessoas para contar sobre o passado de Ipena
pessoas das suas relaes e que, em uma pequena cidade, no difcil, uma vez que, como
eles dizem, so pessoas conhecidas. Foi interessante notar que os prprios alunos escolhiam
algumas pessoas para trazerem em sala de aula. O que ser que os mobilizavam nessa escolha?
Notamos que a qualidade do narrador interferia nessa escolha. Um aluno disse em sala de aula:
o Sr Joo Piovessam, nos mostrou umas fotos antigas. Ele olhava para elas e demorava um
pouco para falar: parecia emocionado. Mas eu tambm fiquei emocionado. Percebemos que as
lembranas do velho, carregadas de subjetividade, estavam trazendo informaes aos alunos
que, ao mesmo tempo em que as recebiam, eram (re) significadas e transformadas em
conhecimento. As fotos que os alunos trouxeram para a escola foram emprestadas dos
entrevistados e notamos que os prprios alunos escreveram com lpis a cena fotografada, tomando
cuidado de colocar data. Esse procedimento to comum a um pesquisador foi realizado por alunos
de terceira srie.
Ainda a respeito da emancipao poltica, ocorrida em 1964, outras duas senhoras
idosas foram convidadas a comparecerem na sala de aula: Dona Anna e Dona Alvina. Logo que
elas chegaram, uma aluna exps uma dvida sobre o funcionamento da escola assunto de
aulas anteriores A aluna disse: vou perguntar para a senhora, dona Anna, se no seu tempo era
s uma classe com alunos de diversas sries?
Achei interessante a aluna ter guardado sua pergunta para interpelar a senhora
convidada, quando poderia ter perguntado para a professora ou para mim. Pareceu-me que a
aluna conferiu autoridade pessoa que viveu a histria. Dona Anna pde falar muitas coisas sobre
a escola do seu tempo, respondendo a dvida da aluna e ainda incluindo outras referncias. Das
observaes dos alunos, eu extraa o alento que precisava para continuar acreditando na escolha
que tnhamos feito - a metodologia da histria oral. Um aluno manifestou-se: agora estou
entendendo por que coisas antigas tm valor; a declarao de outra aluna - nem todos os
moradores achavam que a emancipao seria bom para Ipena, as pessoas acham coisas
diferentes - iluminou uma importante verdade que, acredito, foi assimilada por esses alunos. As
pessoas tm direito a opinies diferentes e devem ser respeitados os seus pontos de vista, pois
esses se fundamentam na experincia participativa vivida nos fenmenos coletivos.
A professora pedia que os alunos escrevessem sobre alguns episdios narrados
404

oralmente e, como o resultado sempre se mostrasse bom, ela me dizia, constatando admirada:
eles esto aprendendo! Como era difcil para ela acreditar que poderiam aprender por outras
linguagens que no aquela to sacramentada pela cultura escolar a linguagem escrita. Mesmo
porque, a nossa sociedade ocidental, ao caracterizar-se como sociedade eminentemente
grafocntrica, menosprezou a riqueza instrumental da oralidade, que permite no apenas a
compreenso intelectiva do fato histrico, mas a abstrao da experincia desse fato, que reside
na voz, na entonao, no gesto, na emoo revelada pelo narrador.
O Sr. Abdalla, um dos velhos moradores de Ipena, hoje com 88 anos de idade,
tambm se disps a interagir com os alunos em sala de aula. Ele ocupou o cargo de vereador em
Rio Claro, eleito, porm, com os votos dos moradores do distrito de Ipena. Quando ele compareceu
escola , o movimento de passagem de distrito a municpio j era do domnio da classe. Em sua
conversa com os alunos, o Sr. Abdalla ou Sr. Quinzinho, como conhecido, narrou muitas coisas
que conseguiu para Ipena; no entanto, os alunos focavam suas perguntas sobre as caixinhas
das lavadeiras, uma vez que esse assunto j tinha sido trabalhado.
Na fala do Sr. Abdalla ficou explcito como um homem contemporneo resgata o
seu carter de sujeito social, histrico e cultural por meio da palavra falada. Os alunos que
anteriormente ouviram a narrativa de Dona Margarida, elaborada do ponto de vista de usuria das
caixinhas, ao ouvir do Sr. Abdalla como foram obtidos os recursos para constru-las, deparavamse com uma pessoa que estava frente a eles, colocando-se por inteiro, e, simultaneamente, estava
assumindo sua autoria diante de um fato que resultou numa transformao social. Ou seja, cada
um desses narradores, D. Margarida e Sr. Abdalla, protagonizou a mesma circunstncia, mas
cada qual conferiu a essa circunstncia a sua prpria leitura-decifrao. Esse episdio mostrou
aos alunos as diferentes significaes que podem ser atribudas a um mesmo fato, de acordo
com as experincias de vida do sujeito que os vivencia. Desvelou-se a eles uma das formas de
representao do mundo.
A histria oral, narrada especialmente por velhos, provoca na criana um senso de
interatividade, a sensao de partilhar da aventura histrica; vimos que os alunos pareciam
apresentar-se como sujeitos capazes de construir seu meio e tornarem-se autores do mundo
revelado a eles. Assim que Sr. Abdalla terminou de falar sobre sua luta poltica para construir as
caixinhas, os alunos aplaudiram. Diante deles estava um homem at conhecido pela maioria
mas, naquele momento, esse homem que participara na executara de uma tarefa de relevncia
para a comunidade reafirmava o seu papel de agente social, o que parecia ser reconhecido por
alguns alunos: professora, como o Sr. Abdalla foi bacana ele trouxe uma coisa muito boa.
A natureza de nossa pesquisa nos permitia arriscar. Avanvamos nos contedos
da histria de Ipena, fazendo uso da metodologia da histria oral em sala de aula. Sentamos a
tenso que se estabelecera entre a insegurana gerada pela inovao e o prazer gerado pelo
pioneirismo.
Quando, em sala de aula, Dona Anna disse que aps a emancipao ela no pde
continuar com a criao de porcos no quintal, pois a fiscalizao da higiene pblica no permitia,

405
fazendo ento com que ela perdesse uma fonte de renda, logo uma aluna afirmou: foi ruim para
a senhora a emancipao. Esse comentrio gerou polmica. Refletindo sobre a aula, me dei
conta que os alunos estavam diante de diferentes verses de um fato histrico. A histria narrada
aceita interpretaes, assim como a prpria construo da histria. Como afirma Bosi (1995:85)
O narrador tira o que narra da prpria experincia e a transforma em experincia dos que o
escutam. O fato histrico - emancipao poltica de Ipena - foi apresentado classe em suas
mltiplas interpretaes, segundo o vis do olhar de cada um dos narradores, edificando-se uma
realidade que incorporava tambm, o olhar retrospectivo dos alunos ouvintes.
O estudo de histria, respaldado pelo PCN, traz para as sries iniciais o estudo do
tempo e do espao mais prximo criana. Estuda-se a escola, a famlia, o bairro, a cidade,
seguindo-se para o estado e finalmente a nao. A idia parece ser aceita por consenso. Entretanto,
com muita facilidade o ensino dessa histria introdutria transmite a idia de um passado
dissociado do viver social. Com a histria oral, a criana, dotada de espontaneidade participa da
narrativa, especialmente de velhos. Esse conhecimento chega carregado de experincia e emoo.
A informao contida no Atlas sobre a emancipao ficou sendo apenas isso mesmo: mera
informao que, como tal, s teve valor no momento em que surgiu, porm, a narrao daqueles
que viveram os fatos relativos a ela permaneceu como fonte de conhecimento para os alunos.
Tambm para os alunos a metodologia da histria oral era nova e muitas vezes
eles anotavam em seus cadernos, certamente movidos pelo hbito to impregnado na cultura
escolar, que valoriza muito mais a linguagem escrita do que a oral. Essas anotaes, porm,
mostraram-se dispersas. Anotavam dados objetivos passados pelos narradores, como uma data
ou nome de algumas pessoas.
Sugeri que levssemos o Sr. Pedro Gomes Ferreira, antigo morador de Ipena,
hoje residente em Rio Claro, para narrar fatos da histria de Ipena preservados em sua memria,
pois ele se apresenta como um bom narrador. Aps a narrativa do Sr. Pedro, na aula seguinte, a
Deise faria a avaliao e esta seria gravada.
No dia marcado chovia muito e, confesso, eu estava apreensiva quanto ao
desempenho narrativo do Sr. Pedro com a classe. Ainda mais com chuva, que deixa as crianas
mais irrequieta e barulhentas. Eu j conhecia a capacidade narrativa do Sr. Pedro e esperava
bons resultados, apesar da natural apreenso. Mas, minhas expectativas foram superadas! Ele
esteve frente da classe, por quase duas horas e os alunos no mostraram desinteresse. Nenhum
aluno pediu para ir ao banheiro o que seria um claro sinal de desinteresse. Ao contrrio, tinham
os olhos brilhantes, demonstrando o quanto estavam atentos narrativa do Sr. Pedro.
O Sr. Pedro estava, tambm, muito feliz e emocionado por estar diante de uma
platia to atenta e interessada. Recuperava e comunicava os fatos preservados em sua memria
com entusiasmo. Como lembra Bosi quando o velho narrador e a criana se encontram, os
conselhos so absorvidos pela histria: a moral da histria faz parte da narrativa, como um s
corpo...
A memria faz escolhas incrveis. O Sr. Pedro narrou sobre sua infncia vivida em
406

Ipena, e o momento que ele julgou mais importante, por se tratar da histria de Ipena; trouxe
fatos diretamente ligados histria, descrevendo com detalhes a vida dos primeiros moradores
do lugar. Ele mesmo ouvira essa histria quando tinha, aproximadamente, a mesma idade que os
alunos, portanto, a identificao com os interesses fizeram um amlgama perfeito. Como se o
menino que ele fora um dia ganhasse voz e expresso, ele se comunicou com aqueles outros
meninos, descerrando o vu colocado sobre as dcadas, construindo uma ponte que, naquele
momento, uniu passado e presente. Sob essa ponte, passava o caudaloso rio da Histria.
O Sr. Pedro, para exemplificar como eram primitivos os primeiros moradores, narrou
como eles caavam passarinho sem usar arma de fogo. Assobiavam para atrair o pssaro e o
matavam com uma vara. Faziam arapucas para caar e pescar... Foram momentos emocionantes!
O interesse dos alunos pela aventura narrada pelo Sr. Pedro era contagiante. O Sr. Pedro estava
investido de autoridade para falar sobre o passado e fornecer fatos para a construo da histria,
realizada em sala de aula.
O conhecimento estava, ali, sendo produzido com encantamento nico, desvelando
que o saber histrico no precisa, necessariamente, ser escrito por grandes historiadores e nem
ser repetido, pode ser produzido na escola entre professores e alunos. A leitura passiva, quando
no criativa, esvazia a experincia humana, mas, a oralidade carregada de experincia e
emoo.
Sr. Pedro conseguiu narrar com muita propriedade os fatos relevantes de sua
vida em outros tempos. Os fatos relacionados diretamente com a histria de Ipena, citados no
Atlas, foram retomados em sua fala, ganhando vida. Quase no final, um aluno perguntou ao Sr.
Pedro por que ele escolheu a profisso de garom e ele respondeu que foi para resolver o problema
de ter onde comer, pois ele havia sado de Ipena para tentar ganhar a vida e estava morando em
Campinas e se deparara com a dificuldade de encontrar lugar para morar e comer. Encontrou o
emprego de garom e, junto com ele, a possibilidade de fazer as refeies no local de trabalho. A
razo da sua escolha profissional foi trazida para os alunos.
Sua narrativa teve outro desmembramento. Dias depois, um aluno, sabidamente
com problemas de sobrevivncia, disse para a professora: eu pensei bem e quero ser garom
como o Sr. Pedro. Esse lado humano da relao entre o narrador e a comunidade de ouvintes
apresentou-se para mim como um ganho adicional, fora das minhas expectativas com relao
ensino/aprendizagem.
A construo do conhecimento usando a metodologia da histria oral est na
contramo, ou, a contra pelo, como coloca (Benjamin,...). pois a escola desqualifica a linguagem
oral em favor da escrita, mais condizente com a cultura erudita, relegando a oralidade a coisa
menores, como o cotidiano, o popular. Para escrever esse texto que pretende ser narrativo preciso
me desvencilhar de formalidades da lngua escrita, pois quando escrevo perco a naturalidade que
tenho ao falar sobre esse envolvente trabalho de um ano observando e pensando sobre a
metodologia da histria oral em sala de aula. Que em um primeiro momento pode parecer de fcil
manipulao uma vez que tratamos de perto com emoes e subjetividades, porm a metodologia

407
tem suas especificidades e rigores de qualquer outra pesquisa cientifica.

Para validar a oralidade como uma forma de produo de conhecimento escolar,
acredito na relevncia dada ao sujeito que est supostamente na escola para aprender. Uma
narrativa que chegue ao aluno como histria bonita, pode dar a ele elementos de como se constri
um conhecimento histrico. A histria oral lida, freqentemente, com as divergncias de pontos
de vista, o que, para o aluno mais habituado s verdades cristalizadas, comunicadas pela escola
enquanto instituio com poderes legtimos para isso, torna-se um ganho adicional.
A recuperao da autoridade do velho de narrar o que viveu e o modo como conta
sua experincia, recupera aquilo que muitas vezes o professor Alvaro nos coloca, a dimenso
poltica do papel do velho na sociedade. Especialmente para o estudo do lugar. Nada melhor para
a criana do que ela ouvir por quem viveu as experincias passadas naquele lugar em outra
poca. Gabriel Garcia Mrquez, em seu livro de memria coloca essa bela declarao: A vida
no a que a gente viveu, e sim a que a gente recorda, e como recorda para cont-la. Entender
esse pensamento aproximar conhecimento de sensibilidades...
Nas aulas seguintes, a professora realizou uma espcie de avaliao oral e pediu
para que fosse filmada essa aula, na inteno de criar um objeto, no caso, a fita de vdeo, que
materializasse, sob alguma forma, a produtividade de seu trabalho. Deise notou que, sendo avisados
os alunos que fariam uma avaliao oral a aluna mais tmida da classe faltou.
Em nossas discusses em grupo falava-se em forma e contedo como partes
indissociveis do conhecimento. Neste momento da avaliao Deise disse para mim: vamos ver
se conseguimos que os alunos entendessem o que histria e como ela foi feita. Pareceu-me
que ela separava em dois momentos muito distintos o contedo de histria e a forma como esse
contedo seria passado aos alunos. Assim que comeou a aula, os alunos fizeram consideraes:
Gostei do Sr. Pedro, ele falou coisas engraadas sobre o tempo dele. Ou: Ele contou coisas
engraadas, mas que ns no sabamos, coisas que ele viveu. Ou ainda: legal por que quando
a gente ficar mais velha vamos contar tambm.
Nas palavras de outra criana: Ele tem boa memria , lembra bastante coisas. Ele
lembra de coisas que contaram para ele antes do tempo dele nascer. E mais: Tudo o que
aprendemos em aula sobre povoado, capela, festas na igreja, o hotel Weichmann, tudo ele sabia
e contou. Outro,ainda: O lugar mais antigo e a maioria no se lembra, ele contou o que ouviu.
E um deles: Os mascastes, os tropeiros, e os caboclos estavam aqui h muito tempo
S trouxe para essa escrita alguns pontos significativos da fala dos alunos, mas, a
fita gravada revela as riquezas de conhecimentos trazidos pelos alunos. Na fala dos alunos a
histria e a metodologia estavam juntas, no havia separao entre forma e contedo, confirmando
que o conhecimento uma herana das muitas vivncias, dos saberes sensveis e no apenas
daqueles intelectivos.
A histria vivida e contada contm um certo ar de descoberta, dando aos alunos
uma percepo viva do passado, o qual no um conhecimento pronto e acabado, mas um
conhecimento em construo cheio de sentido pessoal e emoo. Na narrativa de dona Margarida
408

esse movimento da emoo trazendo lembranas deixou transparecer um momento onde as

rememoraes foram sendo sobrepostas. Em sua narrao sobre as caixinhas ao falar a cor
da gua depois de lavar as roupas das caixinhas esta ficava com resduos de sabo e por isso
era esbranquiada essa cena trouxe a ela outra cena de sua infncia que passou a compartilhara
com os alunos. Narrou que seu av plantava mandioca e a transformava em farinha e deveria
durar o ano todo. As crianas incluindo-se ela ralavam a mandioca que era lavada no rio por seu
av, e a gua em volta dessa lavagem ia ficando branca.... lembrando a gua ensaboada que saia
das caixinhas. As imagens so freqentemente sobrepostas trabalhando com subjetividades da
memria trazidas pela oralidade, portanto a linha cronolgica fica de menor importncia. A histria
oral, permite que reconheamos a arte do individual.As formas antigas de se viver foram cotejando
no presente na fala de Dona Margarida fornecendo-lhes fios para tecer sua narrativa. As caixinhas
foram o lugar marcado em sua memria de lavadeira, portanto falar daquele local concedia a ela
uma sensao de pertencimento, estava falando de um forte elo de sua vida era sua base identidade,
falava da substancia de sua histria.
Como coloca (Thompson,1992:30):
A investigao em conjunto tambm leva professores e estudantes
a um relacionamento mais intimo, menos hierrquico, criando mais
oportunidades de um contato informal entre eles, sua dependncia
passa a ser recproca. O professor pode contribuir com experincia
especfica na interpretao e no conhecimento de fontes existentes,
mas contar com apoio dos estudantes na organizao do trabalho
de campo Por essa via, alguns dos estudantes provavelmente
demonstraro habilidades insuspeitas. [...] Cria-se uma relao muito
igualitria.
Diferentes projetos envolvendo histria oral permitem que, juntos professores e

alunos compartilhem do mesmo entusiasmo e da satisfao por realizarem uma pesquisa histrica.
No caso da pesquisa em curso, por tratarmos com alunos das sries iniciais as percepes dos
mesmos fica no plano mais concreto como aponta a fala de uma aluna:O Sr Rubens teve interesse em coisas de poltica. Ele falou com a gente coisas que ele viu, coisas que estavam perto
dele. Tem pessoas que no querem saber. A reconstruo da histria de Ipena feita em sala de
aula a partir da narrativa de velhos moradores pode trazer maior amplitude de entendimento do
mundo real, sem descolar o conhecimento histrico da vida. As palavras dos narradores, sua
entonao, as emoes que foram trazidas insuflaram vida na histria.
Dona Margarida, hoje merendeira da escola, narrou sua trajetria propiciando partilhar
com os alunos suas experincias, o que conferiu a ela dignidade de poder falar e ser ouvida por
ser detentora de um saber. Esse compartilhar deve contribuir para a formao de seres humanos

409
mais completos. A histria oral como arte do individuo, pode levar ao reconhecimento no s das
diferenas como da igualdade. Ao interpretar a histria vivida no processo de construo da histria
de Ipena fomos influenciadas pelas marcas de nossa temporalidade, carregamos nossos saberes
e nossas convices que em vrios momentos deixamos transparecer. Voltamos nosso olhar as
demandas e representaes de hoje. As tenses prprias da sala de aula tambm foram balizando
nossas condies de trabalho. No tivemos por nenhum momento a pretenso de alterar o que
passou, entretanto atuamos no significado dado ao passado.
BIBLIOGRAFIA:
CARLOS,A,F,A. O lugar no mundo/ do mundo. So Paulo Hucitec,1996.
BENJAMIN,W.O. narrador.In W. Benjamin , Coleo Os pensadores, S. P Abril 1980.
BOSI,E.Memria e Sociedade, Companhia das Letras, 1995.
BOSI, E.O. tempo Vivo da Memria. S. P Ateli 2003.
THOMPSON,P. A voz do passado Paz e Terra 1998.
410

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES EM

EDUCAO AMBIENTAL - ESTUDO DE CASO EM
COMUNIDADES RURAIS E QUILOMBOLAS
TABANEZ, Marlene Francisca (1); SILVA, Adriana Neves da (2); ROBIM.
Maria de Jesus (1); TIMONI, Jos Luiz (1); MIZUKAMI, Maria da Graa
Nicoletti (3); STARZYNSKI, Roberto (1); SOARES, Paulo Valladares (2);
PISCIOTTA, Ktia Regina (1); SOARES, Sandra Maria Guanaes (2); LIMA,
Solange Almeida (2); PORTILHO, Wagner Gomes (2); REALE , Eunice
Facio Salles (1); PINTO, Blanche Sousa (4); PIRES, Andra Soares (4);
SOARES, Mariana Guanaes (4); SANTOS, Kelly Aparecida dos (5). 1Instituto Florestal; 2- Fundao Florestal; 3- Universidade Federal de So
Carlos; 4- Bolsista FAPESP; 5- Estagiria.
1. INTRODUO
A insero da temtica ambiental no currculo do ensino fundamental na rede pblica
tem sido preconizada em diversos documentos e polticas pblicas nacionais.
A Constituio Brasileira de 1988, em seu Art. 225, no Captulo VI - Do Meio Ambiente,
Inciso VI, indica como incumbncia do poder pblico, a promoo da educao ambiental em
todos os nveis de ensino e a conscientizao social para a defesa e preservao do meio ambiente
(BRASIL, 1991).
O Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e
Responsabilidade Global (1993), produzido pelo Frum das Organizaes No Governamentais,
explicita o compromisso da sociedade civil para a construo de um modelo de desenvolvimento
mais harmnico e humano e estabelece diretrizes para [...] incentivar a produo de
conhecimentos, polticas, metodologias e prticas de educao ambiental em todos os espaos
de educao formal, informal e no formal, para todas as faixas etrias [...].
Em relao aos espaos formais, no ano de 1997, do sculo XX, foram editados
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) pelo Ministrio da Educao e dos Desportos, com
finalidade de inserir os temas ausentes no currculo das escolas, entre eles os de meio ambiente,
como temas transversais tratados em todas as disciplinas (BRASIL, 1977), apontando para a
importncia da utilizao de diversos ambientes e mtodos, alm da interao entre escola e
comunidade com finalidade educativa.
Um outro documento a Lei 9795, de 27 de abril de 1999, que instituiu a Poltica
Nacional de Educao Ambiental (BRASIL, 1999) apontando diretrizes para a internalizao da
preocupao ambiental nas prticas educativas formais, no ensino fundamental, ensino mdio e
ensino superior. A referida Lei na Seo II, Art. 11, pargrafo nico, recomenda que os professores

411
em atividade devem receber formao complementar em suas reas de atuao, com o propsito
de atender adequadamente ao cumprimento dos princpios e objetivos da Poltica Nacional de
Educao Ambiental (p. 5).
O Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA) coordenado pelo rgo
gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental, cujas aes destinam-se a assegurar, no
mbito educativo, a integrao equilibrada das mltiplas dimenses da sustentabilidade ambiental,
social, tica, cultural, econmica, espacial e poltica ao desenvolvimento do pas, resultando em
melhor qualidade de vida para toda a populao brasileira [...] (disponvel em www.mma.gov.br/
educacaoambiental/pronea. Acesso em 01 de agosto de 2004).
Todavia, somente a criao de documentos globais no garante a efetiva implantao
da educao ambiental nas diversas disciplinas do currculo da escola pblica. Torna-se necessrio
a abordagem das questes culturais, histricas, sociais, econmicas, ticas e ambientais com
enfoque especfico nas realidades locais e regionais, voltadas s prticas pedaggicas dos
professores.
WEID (1997), desenvolveu um programa de formao de professores em educao
ambiental para a incorporao da Agenda 21 como estratgia metodolgica norteadora de aes
com vistas a sustentabilidade. A autora considera que
a educao tem como papel fundamental a formao de conscincias individuais e
coletivas. Quando se trata de educao ambiental, falamos de uma conscincia que, sensibilizada
com os problemas scio-ambientais, se volta para uma nova lgica social: a de uma sociedade
sustentvel, onde, a partir da compreenso da interdependncia dos fenmenos socionaturais,
humanidade e natureza se reconciliem e busquem uma forma de vida mais harmnica e
compartilhada. (p.73)
TABANEZ et al. (1997) demonstraram a eficcia de cursos de educao ambiental
para professores como estratgia educacional em relao temtica ambiental e s unidades de
conservao. Verificaram que o curso propiciou condies pedaggicas aos professores para
adaptarem, criarem e implantarem atividades de educao ambiental nas escolas. No entanto,
constataram a necessidade de continuidade nesses cursos para o aprofundamento dos
conhecimentos ambientais e pedaggicos e acompanhamento na implementao de projetos
interdisciplinares.
Nesta perspectiva, desenvolveu-se o projeto Metodologia de Cursos de Educao
Ambiental frente aos Parmetros Curriculares Nacionais nos Vales do Paraba e Ribeira SP,
realizado pelo Instituto Florestal e pela Fundao Florestal, da Secretaria de Meio Ambiente de
So Paulo, e financiado pelo Programa de Polticas Pblicas da FAPESP - Fundao de Amparo
a Pesquisa do Estado de So Paulo, com objetivo de verificar as contribuies que metodologias
alternativas de cursos de formao continuada sobre educao ambiental oferecem para
aprendizagens de professores e de alunos nas duas regies de estudo (TIMONI, et al., 1998,
1999).
As reas de estudo, Vale do Ribeira e Vale do Paraba do Sul, foram determinadas
412

pela carncia de polticas pblicas regionalizadas na rea de educao ambiental e pela dicotomia
entre recuperao e conservao ambiental. O Vale do Ribeira por ter a maior cobertura florestal
do Estado de So Paulo, contando com extensas reas protegidas por Unidades de Conservao.
O Vale do Paraba por contar com extensas reas degradadas e possveis de serem recuperadas.
Em ambas, o manejo, o desenvolvimento sustentado, a proteo dos mananciais e a manuteno
da biodiversidade, so objetivos principais.
Nestas regies verificam-se grupos com caractersticas bastante distintas quanto
identidade cultural. O Vale do Paraba uma regio que possui correlao de foras bem
estabelecidas e identidade cultural diluda em vrios focos, principalmente os municpios abrangidos
pela Diretoria de Ensino de Guaratinguet, da Secretaria da Educao. No Vale do Ribeira a
identidade cultural est fortemente ligada utilizao dos recursos naturais, especificamente as
comunidades tradicionais quilombolas.
A insero da temtica ambiental na prtica pedaggica do professor, como
apresentado nos diversos documentos visa contribuir para a formao de cidados conscientes
para participarem na realidade socioambiental, de maneira a comprometer-se com a vida e com
o bem estar de cada um e de todos (BRASIL, 1997).
Portanto, no basta informar o professor, necessrio discutir com ele
procedimentos que possibilitem comunidade escolar expressar a responsabilidade e a
solidariedade entre pessoas e meio, entre povos e naes, passando por relaes sociais,
econmicas, ticas e culturais, contribuindo para que seus alunos desenvolvam essas
compreenses refletidas. Para tal, necessrio que o professor tenha tempo e oportunidades
especiais para seu desenvolvimento profissional, sendo este um dos desafios crticos a todos os
envolvidos com polticas pblicas educacionais.
Situado na interface entre educao e educao ambiental, este estudo apoiou-se
em literatura educacional, principalmente sobre formao de professores e aprendizagem da
docncia, assim como em literatura sobre educao ambiental.
Considerando processos de desenvolvimento profissional e de formao continuada
do professor, uma importante dimenso a ser considerada a construo do conhecimento prprio
da docncia que SHULMAN (1986) denominou de conhecimento pedaggico do contedo. Esse
conhecimento alia dois domnios conceituais, o da rea especfica e o da pedaggica, a um
processo de reflexo.
Falar sobre formao inicial ou continuada de professores, independentemente do
nvel e modalidade de ensino com os quais esses profissionais possam estar envolvidos, falar
inicialmente sobre processos e no sobre fatos, eventos ou produtos (KNOWLES, COLE e
PRESSWOOD, 1994). Aprender a ensinar um processo complexo, que se prolonga por toda a
vida profissional do professor. (MIZUKAMI et al., 2002).
De acordo com as autoras a literatura sobre o pensamento do professor, ensino
reflexivo, base de conhecimento para o ensino tem apontado para o carter de construo do
conhecimento profissional da docncia, para a construo pessoal desse tipo de conhecimento e
para processos de desenvolvimento profissional ao longo do exerccio da docncia. Embora

413
ancorados em referenciais que apresentam diversidade terica e metodolgica, esses estudos

se referem a processos de socializao, de autodesenvolvimento, de identidade e de autonomia
profissional. Apontam para a importncia da experincia pessoal na aprendizagem profissional,
para a significao pessoal de tal experincia e para a considerao da prtica profissional como
importante fonte de aprendizagem.
Os referenciais sobre ensino reflexivo, mesmo quando considerado a partir de
diferentes referenciais terico-metodolgicos, tem aglutinado atualmente as preocupaes com
a experincia pessoal e com a prtica na formao e no desenvolvimento profissional de
professores.
A premissa bsica do ensino reflexivo considera que as crenas, os valores, as
suposies que os professores tm sobre ensino, conhecimento, saber escolar, matria, aluno,
contedo, aprendizagem, motivao, fins e metas da educao, escola, entre outros, esto na
base de sua prtica de sala de aula. As assim chamadas teorias pessoais/ prticas/ implcitas/
tcitas desempenham papel fundamental na construo de tais prticas de sala de aula (MIZUKAMI
et al., 2002).
A base de conhecimentos para a docncia conceito central para processos de
aprendizagem e desenvolvimento profissional. Tal base pode ser considerada como um modelo
lgico de conhecimento para o ensino e desenvolvida sob a perspectiva de que os professores
adquirem um corpo de conhecimento profissional que inclui tanto o conhecimento especfico quanto
o conhecimento pedaggico. A partir desses dois domnios conceituais constroem um outro tipo
de conhecimento, o denominado conhecimento pedaggico do contedo que diz respeito
compreenso do que significa ensinar um tpico em particular e ao conhecimento dos princpios
e tcnicas referentes a esse ensino (SHULMAN, 1986,1987).
Com esta abordagem terica os PCN para o ensino fundamental, cumprem, sob
tal tica, criar condies para que os professores os estudem, os compreendam, os transformem
em ensino, os avaliem, os redimensionem face a contextos especficos. Trata-se de momento
decisivo caso se pretenda que essa poltica educacional chegue, e com sucesso, s salas de
aula, destacando-se que, nessa poltica pblica, educao ambiental contemplada em sua
especificidade e em suas interfaces com outros componentes curriculares, outros saberes
escolares.
Dentre as diversas questes abordadas no Projeto FAPESP, apresenta-se neste
artigo metodologias alternativas para a insero da temtica ambiental na prtica pedaggica dos
professores do ensino fundamental da rede pblica, de acordo com suas identidades e culturas
locais, de forma interdisciplinar.
2. FOCO METODOLGICO
Pela natureza do problema e objetivo do estudo optou-se por uma investigao de
natureza qualitativa, privilegiando a compreenso do fenmeno estudado a partir da perspectiva
414

dos participantes (LDKE e ANDR, 1986).

Esta pesquisa pretendeu oferecer respostas seguinte questo: quais tipos de
metodologias so compatveis insero da temtica ambiental na prtica pedaggica dos
professores do ensino fundamental, de acordo com as culturas locais e identidades dos docentes?
O foco metodolgico foi o de construir estratgias investigativas e formativas em
processo, de maneira a buscar respostas essa questo. MIZUKAMI et al. (2002) realizaram
estudo com dupla caracterstica de
construir conhecimentos sobre processos de aprendizagem da docncia e
desenvolvimento profissional de professores e, simultaneamente, a de intervir no contexto em
que esses processos ocorriam, de forma que os conhecimentos fossem construdos ou
reconstrudos colaborativamente entre as participantes (p. 115).
O estudo assumiu caractersticas de pesquisa-ao, sendo considerada por quatro
elementos bsicos: colaborao, foco em problemas prticos, nfase em desenvolvimento
profissional e necessidade de tempo e apoio para comunicao aberta. A caracterstica mais
marcante desse tipo de pesquisa a de ser ela compreendida como um processo que se modifica
continuadamente em espirais de reflexo e ao (PEREIRA, 1998).
A investigao foi feita atravs de estudos de caso. De acordo com a literatura, o
estudo de caso centra-se numa organizao particular ou nalgum aspecto particular dessa
organizao, e quando se centram em algum aspecto da organizao eles costumam ser um
local especfico, um grupo especfico de pessoas ou qualquer atividade (BOGDAN e BIKLEN,
1994, p. 90). O Vale do Ribeira e o Vale do Paraba so considerados, aqui, como os dois casos,
e justificam-se como tais a partir das especificidades relativas conservao, constituindo duas
realidades distintas que podem trazer respostas questo posta.
Os participantes da pesquisa foram 40 professores de 1 e 2 ciclos (1 a 4 sries)
do ensino fundamental, de escolas rurais de um municpio no Vale do Paraba, e 26 professores
de 1 e 2 ciclos que atuam em comunidades tradicionais quilombolas e em reas de influncia
dessas comunidades no Vale do Ribeira (TIMONI et al., 2002, 2004).
Para o desenvolvimento do estudo foram utilizadas as seguintes fontes e tcnicas
de coleta de dados: questionrios aplicados junto aos professores; dirios de campo; dirios
reflexivos dos pesquisadores; dirios reflexivos dos professores; projetos elaborados pelos
professores; cadernos dos alunos; documentos (polticas pblicas, escola e professores, planos,
relatos de experincias, relatrios de eventos etc.); materiais didticos existentes relacionados
rea, e materiais didticos construdos pelos professores relacionados Educao Ambiental e
aos PCN.
O estudo compreendeu trs fases: diagnstico, intervenes e avaliao. Na fase
de diagnstico realizou-se o estudo das concepes e prticas dos diferentes participantes, atravs
de questionrios, entrevistas e estudo de documentos.
As intervenes ocorreram a partir dos dados obtidos no diagnstico e na anlise
documental, sendo planejadas e implementadas sob forma de cursos, palestras, projetos grupais

415
elaborados pelos professores. Durante o processo foram construdos materiais didticos

relacionados Educao Ambiental e aos PCN.
Outra estratgia foi a realizao de oficinas para a elaborao de textos e materiais.
Os professores foram estimulados a registrar e sistematizar suas experincias por meio de
oficinas, com a orientao de especialistas. Nessas, foram valorizadas as potencialidades dos
professores como detentores e produtores de conhecimento.
O acompanhamento dos projetos objetivou a troca de experincias e de
conhecimentos, assim como dos resultados alcanados (dificuldades, dilemas, avanos,
sucessos). Foi feito atravs de encontros nos quais se estabelecem relaes entre as experincias
do grupo de pesquisa com aqueles conceitos propostos pelos PCN, alm de buscar estratgias
conjuntas para a regio em foco.
E na fase de avaliao, os dados coletados foram analisados em processo, j que
foi a partir deles que se implementaram as intervenes. Considerando as decises processuais,
a avaliao permeou todas as intervenes e constituiu momentos, ao longo do projeto.
Os dados foram analisados em consonncia com as estratgias, fontes e
instrumentos utilizados nas diversas fases da pesquisa e discutidos luz das referncias tericas,
identificando-se as propostas alternativas de ao pedaggica em educao ambiental.
3. PROPOSTAS ALTERNATIVAS DE AO PEDAGGICA EM EA
Para a definio do tema propostas alternativas de ao pedaggica em educao
ambiental, tomou-se como eixo os PCN e as implicaes nas aprendizagens de alunos e de
professores, representadas nos seguintes subtemas: insero de projetos na prtica pedaggica
de professores, trabalho coletivo, espaos extra-classe, envolvimento dos alunos,
participao da comunidade.
Apesar de os resultados serem analisados de acordo com esses diversos subtemas,
destaca-se que o conjunto deles foi indicado pelos professores como importantes para os
processos de aprendizagens desencadeados pelo Projeto FAPESP.
A insero de projetos grupais a partir das questes problematizadas pelos
professores est em consonncia com as concepes da pesquisa-ao. Esses projetos
implicaram em experimentos aplicados e testados em sala de aula e espaos da comunidade,
em reas protegidas e degradadas, de acordo com as especificidades regionais das escolas
rurais no Vale do Paraba e quilombolas no Vale do Ribeira.
A abordagem da temtica ambiental na prtica pedaggica dos professores sob a
forma de projetos foi apontada como um dos aspectos relevantes, principalmente pela abertura
que possibilitou aos professores, como mostram os relatos:
Este projeto deu uma abertura enorme para a gente trabalhar, porque no ficou
bitolado naquele projeto de Cincias [...] Na minha sala foi uma coisa muito interessante [...] Acho
que todo mundo aqui fez o que quis, dentro daquilo que foi proposto [...] E eu acho que disso que
416

a gente precisa. No ficar fechado naquele projeto durante o ano, que aquilo e acabou.
As vezes a gente comenta uma com a outra e fala: nossa estou atrasada, no dei
isso ou aquilo. E a gente comenta que o que importa no a quantidade, mas a qualidade. E este
projeto, principalmente em Cincias foi uma coisa muito proveitosa. A gente v que as crianas
assimilaram mesmo. Por exemplo, estava trabalhando coleta seletiva e eu no estava preocupada
se ia demorar dez, vinte, trinta dias. O importante que conclui as atividades com calma.
porque a liberdade de se trabalhar [...] Talvez se voc chegasse e pusesse um
tema, no iria ser de acordo com a realidade do meu bairro, foi com a necessidade do bairro
mesmo.
Outros professores que j haviam trabalhado com projetos mencionaram que este
processo, alm do apoio dos pesquisadores estimulou-os a sair da sala de aula e realizar estudo
do meio, como pode ser visto no relato:
Eu tinha trabalhado no primeiro semestre com o projeto gua. E o que
mais se diferenciou o primeiro do segundo semestre foi o apoio e a
questo de sair da sala de aula, o estudo do meio [...] No ter medo
de sair da sala de aula, apoio ao sair e objetivo ao sair [...] Isso foi o
que contribuiu muito na qualidade. Tanto o professor ser pesquisador
e o aluno tambm torna-se um pesquisador [...], com olhar de
observador.
O trabalho coletivo uma proposta de ao pedaggica que tem sido
apontada pela literatura educacional como estratgia para a melhoria
do trabalho didtico-pedaggico e para a construo de um coletivo
escolar por meio de intervenes (ANDR, 1992; MIZUKAMI et al.,
2002; MOLINA, 2003).
O trabalho coletivo foi um dos grandes eixos encontrados neste trabalho, sendo
que em diversas fases do projeto os professores apontaram essa alternativa como aspecto
facilitador, pois possibilitou a troca de experincias e unio entre eles: interessante tambm
porque foi um trabalho em grupo [...] Porque voc toma conhecimento de outros bairros e outras
realidades tambm. E da que saiu essa riqueza [...]; Trabalhar em grupo foi outra coisa que
todo mundo achou que foi muito enriquecedor, principalmente a unio dos professores [...].
Trabalhar com projetos grupais foi aspecto que provocou a necessidade dos
professores se reunirem para o planejamento de atividades, pesquisa de bibliografia e preparao
de materiais e avaliao das aes. Esses encontros foram oportunidades dos professores
discutirem a adaptao das atividades s necessidades das realidades das escolas: No nosso
grupo, a gente sempre se encontrava. A gente discutia as atividades. A gente montou tudo junto e
s mudou de acordo com a realidade da escola. Nos encontrvamos muito [...] S mudou por
causa da realidade de cada uma [...] Trabalhar em grupo foi muito facilitador.
Os professores apontaram que a realizao do trabalho coletivo propiciou segurana
e liberdade para trabalharem fora da sala de aula, espao para partilha com os colegas, crescimento
e aprendizagem, como mostram os depoimentos: Apoio de toda a equipe, trabalho em grupo e o
tema meio ambiente abrangente e prximo da nossa realidade; Um trabalho coletivo acabou
nos dando segurana e mais liberdade de trabalhar fora da sala de aula. Ns descobrimos logo de

417
incio um referencial dentro da nossa escolha que deu seqncia ao trabalho; Aprendi mais foi
com a troca de experincias com os colegas, atravs de relatos e atividades apresentadas.
De acordo com MIZUKAMI et al. (2002), as experincias de ensino e aprendizagem
ofereceram aos professores oportunidades de se reunirem com seus pares para partilhar suas
experincias, vises, interpretaes, conhecimentos e suposies, anlise de problemas e
propostas de solues. Para as autoras,
a participao intensa das professoras, principalmente nas atividades
de grupo, [...] Elas tiveram oportunidades de trabalhar com colegas e
de partilhar com os pares seus sucessos, fracassos, erros, falhas,
idias e conhecimentos. Tiveram, ainda, oportunidades continuadas
de experimentar aprendizagens compatveis com as exigncias das
polticas pblicas [...] (p.180).
Alguns autores vm destacando a importncia da pesquisa colaborativa no

desenvolvimento profissional e mudana tanto dos professores como dos pesquisadores,
possibilitadas pelas conversaes e dilogos partilhados (CLARK et al., 1996; MIZUKAMI et al.,
2002). O dilogo passa a ser o elemento central e partilhado da pesquisa e a aprendizagem
ocorre por meio das experincias de colaborao.
A utilizao de espaos extra-classe vem h muito tempo sendo proposta como
possibilidade de complementao das atividades de sala de aula. Carvalho (1989), apoiado nas
idias de Goudswaard e Teitelbaum, considera que o contato com a realidade, qualquer que seja
ela, propicia rica experincia educativa, mas entende que, neste tipo de estudo, a nfase deva
estar na observao e explorao do ambiente ou no estudo do meio, nunca deixando de lado o
enfoque em aspectos afetivos.
A observao de elementos da natureza foi mencionada como atividade importante,
pois permitiu aos alunos obterem conhecimentos: de todas atividades, a que foi mais aproveitvel
foi o passeio. Durante o trajeto foi observado a vegetao, o solo, o rio e a mata ciliar. Atravs do
passeio elas {crianas} passaram a valorizar o meio ambiente.
Outras atividades realizadas em espaos extra-classe compreenderam
intervenes diretas dos professores na comunidade ou nas escolas, atravs da coleta seletiva
de lixo (arrasto), limpeza de caixa dgua, construo de fossas, plantio de sementes e de mudas,
como por exemplo: a atividade de coleta de lixo despertou o interesse das crianas e de toda
comunidade; [...] No arrasto todos participaram e sentiram-se orgulhos em resolver um problema
que afetava a comunidade. Foi um momento onde colocaram em prtica os conhecimentos
adquiridos. E a partir da as atitudes mais conscientes foram mais freqentes.
O relato a seguir expressa a importncia atribuda pelas professoras ao trabalho de
campo e s possibilidades de sensibilizao e aprendizagem que o contato direto com a temtica
de estudo proporciona ao aluno, complementando com isso o ensino visto em sala de aula e
levando-o a mudana de atitudes:
Levei as crianas para a explorao do ambiente prximo da escola e da casa
deles mesmos. Observaram tudo (rios, cachoeiras, trilhas, ciclo da vida). Samos para colher s
418

plantas conhecidas por eles, eu no falei nada, cada um colheu o que conhecia e levamos para a
sala de aula. Depois um mateiro da comunidade, que sempre nos auxilia na escola, veio nos
visitar. Conseguimos assim juntar o que eles observaram com o que o mateiro falava.
Os trabalhos realizados pelos professores em espaos extra-classe mostraram
coerncia entre temticas e problemas abordados, atividades, metodologias e resultados. A
abordagem de problemas / temas locais dos bairros onde se localizavam as escolas foi fator
importante aos projetos, pois possibilitou aos professores e alunos intervirem em suas realidades.
A realizao de trabalhos de campo e de atividades prticas so estratgias
relevantes para o envolvimento dos alunos nas aes nos bairros. Os seguintes depoimentos
indicam que as informaes abordadas em textos puderam ser comprovadas pelos alunos na
prtica:
Coleta de lixo nos arredores do bairro, nas margens dos crregos, na estrada e no
campo. Pode observar o comprometimento e o interesse das crianas. Nas atividades as crianas
atribuam os conceitos aprendidos nos textos informativos em sala de aula [...] O que tambm, foi
marcante foi o dilogo, a reflexo das crianas em sala de aula e o compromisso nas atitudes do
dia-a-dia.
O projeto ofereceu a oportunidade da escola intervir na realidade da comunidade,
indicando caminhos e solues para o problema do lixo no bairro.
MIZUKAMI ET al. (2002), citando Darling-Hammond, mencionam que para que as
crianas aprendam ser preciso compreender como ensinar de modo a considerar as diferentes
formas de aprender dos alunos, que so por eles estruturadas e que constituem pontos de partidas
singulares e poderosos (p. 72).
A incluso da participao da comunidade nas propostas alternativas de educao
ambiental ocorreu em funo das preocupaes iniciais dos professores durante as fases de
planejamento, do curso e do desenvolvimento dos projetos, bem como nos dados encontrados
nos seminrios para avaliao dos resultados nos Vales do Paraba e do Ribeira.
Todos os professores que desenvolveram seus projetos com esta temtica
estabeleceram um contato direto com a comunidade e destacaram a importncia desta participao,
como mostra o relato: Na construo da horta, os pais participaram muito das atividades. Tinha
uma me que nunca ia s reunies, agora ela vai sempre. Eu gostei por que houve retorno tanto
dos alunos quanto da comunidade.
Outro aspecto que merece destaque nas respostas dos professores foi a
participao da comunidade na resoluo de problemas ambientais da escola:
Eu cheguei na escola e vou partir para a comunidade. Porque eu vou precisar
deles. A eu fiz uma reunio e apareceram trs pais. Mas esses trs pais deram sugestes do que
a gente poderia fazer, da data [...] E nesse intervalo teve muito empenho, garra, vontade, convidando
todo mundo [...] E quando chegou o dia {construo da fossa} foi todo mundo, no horrio estava
todo mundo l. Gente da escola, pais, alunos [...].
Percebe-se que os projetos trouxeram possibilidades para que a comunidade se

419
envolvesse no processo de compreenso das suas relaes com o meio ambiente, resgatando
por meio da confiana mtua, a participao escola-comunidade na soluo de um problema
ambiental.
A realizao de mutires para limpeza do bairro e para a recuperao do ambiente
escolar atravs de construo de cerca, limpeza, pintura, decorao e plantio de flores e rvores
frutferas na escola foram atividades desenvolvidas e que contriburam para demonstrar o quanto
a vivncia de conceitos, atitudes e valores pelo aluno, pelo professor e pela comunidade podem
resultar em prticas comunitrias no predatrias.
Ressalta-se tambm o trabalho desenvolvido junto aos pais, sobre a importncia
das nascentes protegidas, que resultou no interesse de alguns deles, que so produtores rurais,
em adquirir mudas de espcies nativas para plantar em seus stios.
Outros professores buscaram apoio dos pais para o resgate da cultura e a
valorizao da utilizao das ervas medicinais, como apontam estes relatos: Para o encerramento
do projeto, uma me foi explicar uma receita de uma erva. Ela mostrou como prepara o ch e
depois os alunos tomaram o ch; Fomos visitar um morador da comunidade que antigamente
fazia os remdios para falar sobre o poder de cura das ervas.
Pode-se identificar que a interatividade escola-comunidade-bairro foi fortemente
estabelecida nas atividades extra-classe, que possibilitaram a observao dos recursos naturais
do bairro, contribuindo para o desenvolvimento de valores e para a reflexo e a tomada de decises,
baseadas tambm em atividades cotidianas, mas importantes na construo de hbitos e
comportamentos ambientalmente corretos.
Em sntese, pode-se afirmar neste trabalho que a maioria dos professores conseguiu
a participao dos pais e de outros membros da comunidade nos projetos de educao ambiental.
Essa participao se apresentou na forma de aes concretas, como por exemplo, na construo
de fossa, da horta, ou na troca de informaes como no resgate da histria do bairro, da cultura
quilombola na utilizao de ervas medicinais e do artesanato local. Mas tambm proporcionou
espaos para a mobilizao da comunidade solucionar problemas ambientais com o envolvimento
do poder pblico e de segmentos organizados da sociedade.
Observa-se que em ambas as regies a participao da comunidade foi relevante
e de forma diferenciada. No Vale do Ribeira a nfase foi para o resgate da cultura quilombola e da
mobilizao da comunidade junto a outros rgos. No Vale do Paraba foi bastante destacada
para as atividades de melhoria das condies do bairro realizadas pela prpria comunidade,
principalmente nos projetos com as temticas: lixo, gua e saneamento. As diferentes formas de
participao da comunidade nas duas regies refletem tambm os diferentes perfis de suas
populaes e as caractersticas.
CONSIDERAES FINAIS
Fica demonstrado nos resultados da pesquisa, que a insero de trabalhos com
420

projetos na prtica pedaggica dos professores, o trabalho coletivo, os espaos extra-classe, a

participao da comunidade, a troca de experincias e a parceria so estratgias poderosas num
processo de formao continuada de professores de ensino fundamental.
Tais propostas alternativas de ao pedaggica em educao ambiental
materializaram a base do conhecimento para docncia, um conceito central para processos de
aprendizagem que inclui tanto o conhecimento especfico quanto o conhecimento pedaggico.
Foram estratgias fortes de interveno, possibilitando processos de reflexo e ao.
A reflexo sobre sua prtica e busca de formas de trabalho em acordo com a
realidade e com os PCN s foi possvel em funo de um conjunto de oportunidades oferecidas
aos professores: de tempo e espao, condies de trabalho, relao entre os pares, assessoria
e acesso a materiais.
Houve evoluo no processo reflexivo dos professores, medida que percebiam
que eram capazes de trabalhar a temtica ambiental, indo alm do que haviam proposto na redao
original dos projetos temticos.
A anlise dos dados da pesquisa possibilitou a percepo de que o processo de
aprendizagem dos professores no foi linear. As estratgias da pesquisa foram instrumentos
importantes para as aprendizagens, atingindo cada professor de maneira diferenciada, no s
entre os grupos, como entre as regies.
No Vale do Paraba cuja caracterstica ambiental est relacionada necessidade
de recuperao -, a nfase sobre os temas dos projetos foi voltada resoluo de problemas dos
bairros, como as questes da gua, saneamento, vegetao e lixo.
No Vale do Ribeira cuja caracterstica ambiental a existncia de extensas reas
conservadas os temas dos projetos foram motivados pela relao com a comunidade, com
foco nos aspectos sociais e culturais. Os temas escolhidos foram ervas medicinais e lixo.
Dois tipos humanos so caractersticos das regies estudadas: o caipira do Vale
do Paraba e os remanescentes de quilombos no Vale do Ribeira. Em ambas as regies, o conceito
de ambiente sadio e qualidade de vida so reconhecidos pelos professores; no Vale do Paraba
algo que se almeja recuperar; no Vale do Ribeira algo a ser mantido.
Considera-se que a metodologia da pesquisa indicou caminhos, que podem
contribuir com a implementao de polticas pblicas em educao ambiental, na perspectiva de
que uma poltica pblica, para ser implementada, deve ter garantidas determinadas condies de
participao e de experimentao. No adianta vir um pacote que no garante sua prpria
implementao.
ANDR, M.E.D.A. Um projeto coletivo de investigao de prtica pedaggica de professoras da
escola normal. In: FAZENDA, I. (Org.) Novos enfoques da pesquisa educacional. Cortez : So
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423
FORMAO CONTINUADA EM CINCIAS: RELATO DE

UMA EXPERINCIA COM PROFESSORES DAS
SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
LONGHINI, Marcos Daniel (UNIFAL/MG - Universidade Federal de Alfenas/MG); MORA,
Iara Maria (FASERT Faculdade de Sertozinho/SP e E.E. Dr. Antnio Furlan Jr.)
1.0 INTRODUO
Utilizando a literatura para traar um panorama geral de como se encontra o ensino
de cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental, possvel constatar alguns dos principais
problemas. Segundo afirma Bonando (1994), por exemplo, o ensino de contedos cientficos tem
sido precrio, no qual o professor, muitas vezes, restringe-se a colocar na lousa questionrios
para as crianas estudarem para as provas, cabendo a elas simplesmente decor-los. Segundo
o mesmo autor, o fato do reduzido nmero de atividades em cincias, neste nvel de ensino (e que
muitas vezes sequer existem), justificado pelos professores devido ao nvel de escolaridade
dos estudantes, que por estarem ainda aprendendo a ler e escrever, no necessitam de tais
atividades.
Segundo Mizukami et. al. (2002), com base em uma pesquisa realizada com
professores das sries iniciais, as marcas do profissionalismo das professoras parecem estar
atreladas a duas reas especificas: Matemtica e Portugus. Talvez este fato venha justificar a
pouca nfase que dada aos demais componentes curriculares, inclusive s Cincias Naturais.
Um aspecto que distingue as sries iniciais do Ensino Fundamental de outros nveis
de escolaridade a presena, geralmente, de um nico professor que trabalha todos os contedos,
inclusive os de cincias. O que a literatura vem apontando que grande parte destes docentes
possui srias limitaes nos contedos cientficos que necessita ensinar, conforme afirma Freitas
(1988), Bonando (1994), Conti (2003), Carvalho (2003), dentre outros. Tal situao acarreta na
dificuldade de os professores inserirem atividades diferenciadas das tradicionalmente realizadas,
caso sintam que no dominam o contedo que necessitam ensinar, conforme exemplifica Carvalho
(2003). Alm disso, tal limitao influencia diretamente na elaborao do conhecimento pedaggico
do contedo pelo professor, segundo Mizukami et. al. (2002).
Sujeitos a tais carncias, o livro didtico acaba assumindo o papel de fonte de
informaes e consultas para os docentes, como complemento aos seus conhecimentos,
conforme afirmam Megid Neto e Fracalanza (2003). Tal situao se torna problemtica se
atentarmos para os resultados ou pesquisas acerca da qualidade dos livros didticos de cincias.
Um outro aspecto importante, e que afeta diretamente o desenvolvimento dos
contedos cientficos em sala de aula, a forma como o docente formado ou at mesmo a
424

viso que possui sobre o que cincia e a atividade cientfica. Bonando (1994), por exemplo,
refora esta idia quando aponta que os professores parecem possuir uma concepo arraigada
de que ensinar cincias transmitir conhecimento pronto. Deste modo, o autor afirma que se
torna difcil esperar que um professor formado com uma concepo de cincia como algo esttico,
pronto, desenvolva prticas que privilegiem uma outra viso da atividade cientfica, se ele no
vivenciou tal processo.
Tambm Carvalho (2003) chama a ateno acerca deste aspecto. Para a autora,
as crenas que o professor possui influenciam suas prticas pedaggicas, o que implica a
necessidade, primeiramente, de trabalhar com os docentes o significado do que cincia e de
como ela construda.
A formao recebida tambm afeta diretamente o professor quando se pensa no
domnio que possui em relao aos contedos que precisa ensinar. Portanto, se o professor no
foi partcipe de uma formao que privilegiasse a construo do conhecimento, torna-se difcil que
estes prprios docentes desenvolvam atividades, em especial, prticas que colocam os alunos
como protagonista durante as aulas, como as que Bonando (op. cit) trabalhou com professores,
que envolviam questionamentos, observao e levantamento de hipteses.
Para Raboni (2002), um dos grandes obstculos ao ensino de cincias nas sries
iniciais do Ensino Fundamental est na insegurana do professor em desenvolver os contedos,
principalmente na realizao de experimentos. Tais problemas so gerados, segundo o autor,
pela m formao recebida nos contedos que precisa aprender para ensinar. Se o professor no
conhece acerca do assunto que ir ensinar, provvel que no se arrisque em atividades que
tratem deste assunto.
Um outro aspecto importante de se ressaltar quando se aborda a questo do ensino
de cincias a falta de materiais, ou at mesmo do propalado laboratrio, nas escolas. importante
frisar que no se quer afirmar, com isso, que as escolas no necessitem dispor de recursos para
este fim, mas sim, que na justificada ausncia destes, muito pouco se faz. Freitas (1988) afirma,
com base numa pesquisa realizada por Feldens, que quanto menor o nvel de formao do docente,
mais ele sente falta de recursos para o ensino, o que implica no fato de que o professor que
possui um domnio maior dos contedos e entende como o conhecimento adquirido pelo indivduo
pode fazer melhor uso dos escassos recursos que a escola possui.
Cabe aos cursos de formao de professores para estes nveis de ensino, sejam
eles com carter inicial ou continuado, refletirem sobre estas questes. Ao pensarmos na postura
metodolgica que o professor poder adotar em suas aulas, reafirmamos a necessidade apontada
por Libneo (2002), de propiciar uma formao aos professores que privilegie a estruturao de
suas idias, anlise de seus acertos e erros, expresso de seus pensamentos e resoluo de
problemas dentro de uma abordagem socioconstrutivista, se quisermos que os professores
trabalhem desta forma, posteriormente.
Ao pensarmos na questo da formao em contedos cientficos, cabe retomarmos
a reflexo apontada por Trivelato (2003), de que os cursos de Pedagogia, onde geralmente se

425
forma o professor para as sries iniciais do Ensino Fundamental, tm disponibilizado disciplinas

de metodologias de reas especficas do conhecimento, dentre elas, Cincias, porm a autora
questiona se o que oferecem tem garantido uma formao adequada.
2.0 A METODOLOGIA DESENVOLVIDA: RELATO DE UMA EXPERINCIA
Com base nas idias apontadas anteriormente, pensamos que um primeiro passo
para que o professor busque desenvolver contedos de cincias com seus alunos, ele prprio
possuir um bom conhecimento acerca do que deve ensinar. Quando ele no possui domnio
acerca destes, compreensvel que a nfase recaia, durante suas aulas, em reas que
supostamente possuam um maior conhecimento do contedo, como Portugus e Matemtica,
ou ento, que acabem por pautar suas aulas de Cincias pelo livro didtico.
Partindo de tais premissas, foi elaborado, na UNIFAL/MG Universidade Federal de
Alfenas/MG, um curso para professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, que teve como
objetivo central a ampliao e melhoria dos conhecimentos que tais docentes possuem acerca
de diferentes temas relacionados a diversas reas da cincia, como Biologia, Geologia, Qumica,
Fsica e Astronomia.
O projeto, com carga-horria total de 100 horas, foi desenvolvido em parceria com
a Secretaria Municipal de Educao de Alfenas/MG e teve como participantes vinte professores
das sries iniciais do Ensino Fundamental, atuantes em escolas pblicas do municpio. As atividades
desenvolvidas, com enfoque predominantemente prtico, aconteceram no laboratrio de Prtica
de Ensino da UNIFAL/MG; espao contendo bancada com instalaes eltricas e hidrulicas
destinadas explorao/criao de atividades e materiais destinados ao ensino.
O curso teve como norte o desenvolvimento de atividades numa abordagem
construtivista de ensino, em que os prprios professores fossem protagonistas de sua
aprendizagem. Tais atividades, realizadas sempre em pequenos grupos, buscavam fazer com
que os docentes se engajassem na soluo de problemas que, depois, eram discutidos
conjuntamente com toda a turma. Posteriormente, buscava-se organizar o conhecimento acerca
do que fora discutido, elaborando-se, ento, uma explicao mais prxima cientfica para os
fenmenos observados e discutidos.
Tais prticas visavam, alm de uma troca de informaes entre os pares acerca
dos desafios que lhes eram propostos, ocorrida nos pequenos grupos, tambm a construo
conjunta de uma explicao para os fatos observados.
Sero analisados, neste artigo, os resultados obtidos em uma etapa do curso, com
carga-horria de 16 horas, em que foram desenvolvidas atividades de ensino relacionadas Fsica.
Foram selecionados quatro eixos centrais de contedos, os quais esto comumente presentes
em propostas curriculares para os diversos nveis da Educao Bsica. O primeiro tema abordado
foi o ar e suas propriedades. Exploraram-se assuntos como, seu peso, o fato de exercer presso
e a variao em sua densidade quando aquecido, o que influencia em fenmenos como a subida
426

de bales e a formao das correntes de conveco. Posteriormente, foram exploradas as

propriedades do calor, em que os professores tiveram oportunidade de discutirem sobre o princpio
de funcionamento do termmetro, estudar a diferena entre calor e temperatura por meio da
construo, em papel milimetrado, de uma curva de aquecimento da gua. Tambm se demonstrou
processos de propagao do calor em materiais bons e maus condutores, alm de explorar o
princpio de funcionamento da garrafa trmica.
Outro tema abordado no projeto foi as propriedades da matria, envolvendo
assuntos relacionados estrutura fsica e atmica de diferentes materiais. Exploraram-se, por
exemplo, materiais bons e maus condutores de eletricidade, ocasio em que os professores
tiveram oportunidade de testar, em um circuito eltrico simples, que tipo de materiais permitiam
ou no a passagem de corrente eltrica. Puderam, tambm, discutir sobre a diferena entre as
massas de blocos de mesma dimenso, porm, de materiais diferentes (isopor, madeira, chumbo
etc), o que os levou a explorar o conceito de densidade.
Tambm se explorou, como ltimo tpico, aspectos relativos eletricidade e
magnetismo, abordando assuntos como construo de pequenos circuitos eltricos utilizando
pilhas, fios e lmpadas; investigao acerca do funcionamento de uma lmpada; as propriedades
magnticas do m, como a existncia de dois plos, a formao do campo magntico e imantao
de materiais ferromagnticos, com os quais pde-se verificar sua aplicao na construo de
uma bssola, pelos professores.
Portanto, partindo das premissas que o professor de cincias deve conhecer o
contedo cientfico que ensina, que grande parte dos docentes em servio possuem carncias
nestes contedos e que tais carncias dificultam a realizao de seu ensino em sala de aula,
questionamos qual a viabilidade e influncia que um projeto, como o apontado anteriormente,
pode oferecer a ampliao e aperfeioamento no conhecimento dos contedos cientficos destes
professores.
Buscamos analisar a influncia do projeto no nvel de conhecimento dos professores
sobre os temas desenvolvidos, citados anteriormente. De modo a obtermos resultados que
apontassem esclarecimentos acerca deste objetivo, organizamos uma coleta de dados em dois
momentos distintos (pr e ps-teste), com duas turmas tambm distintas de professores, sendo
que uma delas participou do projeto e outra, no.
Os 20 docentes participantes responderam ao pr-teste antes do incio das atividades
e ao ps-teste, aps seu encerramento. Por outro lado, 26 professores no participantes
responderam a um nico questionrio, em um nico momento, contendo questes do pr e psteste aplicadas ao outro grupo de docentes. Utilizamos esta metodologia para verificarmos as
semelhanas e diferenas nas respostas dos professores participantes e no participantes do
projeto, de modo a avaliarmos possveis diferenas nos padres de respostas aps a realizao
do curso.
O pr-teste possua quatro situaes-problema acerca dos temas abordados no
projeto. O ps-teste tambm possua uma situao-problema para cada tema estudado, porm,

427
no foram utilizadas as mesmas empregadas no teste anterior. Eram problemas diferentes, mas
possuam o mesmo tipo de explicao como resposta.
A seguir apresentamos, em um quadro, quais foram as situaes-problema
presentes nos questionrios pr e ps:
1. Tema: Propriedades do calor

Situao-problema do pr-teste:
1. antes) Ms de junho poca de bales. O estranho que mesmo
sendo pesados, eles sobem, como aqueles que transportam pessoas em
um cesto. Explique por que.
Situao-problema do ps-teste:
1. depois) Elizabete, moradora de Porto Alegre/RS, comprou um aparelho
parecido com um condicionador de ar (ar condicionado) para instalar em
seu quarto. S que ao invs de soltar ar frio, ele solta ar aquecido,
bastante agradvel nas noites de inverno. Porm, Elizabete estava em
dvida onde instal-lo em seu quarto. Ela no gostaria de fazer outro
buraco na parede, at porque j existe um prximo ao teto, onde est um
velho aparelho de ar condicionado, que no funciona mais. Que
conselhos daria Elizabete?
Explicao cientfica:
O ar quente menos denso que o ar frio; portanto, tende a subir, o que
faz com que os bales, tambm cheios de ar quente, subam. No caso do
estranho aparelho, sua instalao deve ser prxima ao cho do quarto,
uma vez que o ar quente expelido por ele sobe pelo ambiente,
esquentando-o por inteiro.
2. Tema: Eletricidade e Magnetismo

2. antes) Coloque V se considerar verdadeira e F, falsa, na seguinte
afirmao: Um pedao de ferro, que no um m, nunca poder s-lo.
428

2. depois) Ana costureira, e para no perder seus alfinetes, os deixa
presos em um pedao de m sobre sua mquina de costura. Certo dia
ela percebeu que os alfinetes grudavam na ponta da tesoura. Ela
concluiu que comprara alfinetes prprios com este preparo, ou seja, de
aderir em pontas de tesouras. Voc concorda com ela? Explique.
Explicao cientfica:
O m possui um campo magntico ao seu redor que tem a capacidade
de imantar alguns objetos metlicos colocados prximo a ele, os quais
passam a se comportar, tambm, como um m. O ferro pode ser
imantado, assim como alfinetes, o que implica que no se trata de
alfinetes prprios com este preparo e sim, que adquiram este
comportamento magntico.
3. Tema: Propriedades do ar
3. antes) Colocar gua num copo e tom-la um ato que fazemos
diariamente. Podemos tambm fazer isto usando um canudinho. Explique
porque a gua sobe pelo canudinho.
3. depois) Imagine a seguinte situao: Uma pessoa tenta tomar
refrigerante utilizando dois canudinhos simultaneamente, porm, um
deles colocado dentro da latinha de refrigerante, e outro fora. A pessoa
tem mais dificuldade de tomar o refrigerante procedendo desta forma.
Explique por que.
Explicao cientfica:
A entrada de gua/refrigerante pelo canudinho provocada pela
diminuio da presso do interior da boca, por sua vez ocasionada pela
retirada do ar de seu interior pelos pulmes. Se um novo canudinho
acrescentado, mas ao invs de estar na gua/refrigerante, est livre, no
ar, a presso no interior da boca no diminui, uma vez que ao sugar o ar
para o interior dos pulmes, novo ar entra pela abertura do canudinho
colocado fora da latinha.

429
4. Tema: Propriedades da matria

4. antes) Eletricidade e gua no se misturam! Sempre um perigo
colocar um fio desencapado na gua, independente de que gua seja,
suja, limpa, etc... Voc concorda ou discorda da afirmao anterior?
Explique.
4. depois) Joo mora em uma casa muito antiga, e a tubulao de gua
da residncia de ferro. O chuveiro est com problema, e quando Joo o
liga, toma um choque. Ele acredita que isso ocorre porque a gua conduz
a eletricidade do chuveiro at a sua mo. Sua me discorda dele, e diz
que quem conduz a eletricidade at sua mo o cano de ferro,
justamente por ser de ferro. Quem tem razo? Explique.
Explicao cientfica:
A gua, quando pura, no boa condutora de eletricidade. J o ferro,
molhado ou no, sempre conduz eletricidade.
Quadro 01 Questes do pr e ps-teste.
3.0 RESULTADOS OBTIDOS
Foram obtidos 24 questionrios, contendo questes do pr e ps-tese, dos
professores no participantes do projeto. Em relao ao tema propriedades do calor, os resultados
apontaram que na situao envolvendo o balo, 37% dos docentes responderam afirmando haver
relao com o ar quente, enquanto 63% ofereceram respostas confusas, associando o fato dos
bales subirem, fumaa, ao tipo de gs presente, ao vento, dentre outros fatores. Para a situao
do estranho aparelho de ar condicionado, novamente explicam a posio do aparelho, no quarto,
sem relacionar a sua nova caracterstica, que produzir ao quente, ao invs de frio. Deste modo,
83% dos professores sugeriram colocar o novo aparelho no mesmo lugar do velho, 8% o colocaria
em outro lugar do quarto, no especificando o porqu, e somente 8% justificaram que ele deveria
ser colocado na parte baixa do dormitrio, uma vez que libera ar quente.
Para os professores participantes do curso, o resultado obtido na questo do balo
mostrou que 50% deles apresentaram suas explicaes em termos de ar quente, 39% relacionaram
a diversos fatores, como presso, gravidade, ao tipo de gs ou combusto e 11% no responderam.
Aps o curso, quando foi apresentada a questo do aparelho de ar condicionado (ps-teste), 55%
dos docentes passaram a explicar a nova situao em termos de ar quente, enquanto que 45%
430

mostraram ainda no associar a situao ao fato do novo aparelho expelir ar aquecido, o que
modificaria sua posio no quarto.
Em relao ao tema eletricidade e magnetismo, 80% dos docentes noparticipantes das atividades acreditaram que o ferro pode se tornar um m, e 20% o contrrio.
Em relao situao do alfinete, o mesmo ndice se manteve, ou seja, 83% responderam que o
alfinete adquiriu a caracterstica de m, enquanto 17% responderam que ele j possua tal
propriedade. Em relao turma de docentes que participaram das atividades, 55% acreditavam
que o ferro nunca poderia se tornar um m, enquanto 45% apontavam o contrrio. Aps o curso,
66% dos professores passaram a associar a situao do alfinete criao de um m, ou seja,
um material que no um m, pode passar a s-lo. Porm, 6% ainda acreditaram na existncia
de alfinetes j imantados. Os demais apresentaram respostas confusas.
Para o tema propriedades da matria, em que se explorou, dentre diversos assuntos,
materiais bons ou maus condutores de eletricidade, os professores no-participantes foram quase
unnimes em responder que gua e eletricidade nunca se misturam, perfazendo 92% das
respostas. Os 8% restantes no responderam. Para a situao do chuveiro, 78% responderam
que o choque era devido conduo pela gua, 9% associaram ao cano de ferro e 8% no
responderam. Para os docentes que participaram do projeto, este tema foi o que apresentou uma
mudana mais significativa no perfil das respostas do pr e ps-teste. Antes do curso, 95%
acreditavam que no se podia misturar eletricidade com gua, com risco de choque ou algo
similar. Aps o curso, 55% passaram a responder que a gua, quando pura, no condutora de
eletricidade, contra 16% que ainda acreditavam o contrrio.
Em relao s propriedades do ar, 79% dos docentes no-participantes do curso
responderam situao do canudinho relacionando o fato suco. Os demais o associaram
presso, fora etc. Para os professores participantes do curso, 77% ofereceram respostas confusas
para a situao do canudinho, tais como presso da gua, presso do ar, fora do ar etc.
Responderam em termos de suco, 33% dos participantes. Aps o curso, em relao nova
situao apresentada, os docentes ainda se mostraram confusos, no oferecendo uma resposta
satisfatria para o problema apresentado. Metade deles responderam o fato em termos do ar
externo, porm, de maneira confusa, e os outros 50% ainda associaram ao ato de sugar, ou
explicaes diversas.
4.0 CONSIDERAES FINAIS
Os resultados obtidos nos questionrios respondidos por ambas as turmas de
professores, participantes e no participantes do curso, confirmaram o que as pesquisas j vm
apontando, ou seja, a precria formao que os professores das sries iniciais do Ensino Fundamental possuem acerca de disciplinas da rea de cincias (Freitas, 1988; Bonando, 1994; Conti,
2003; Carvalho, 2003, dentre outros). Os tipos de respostas encontradas apresentam semelhanas
com as oferecidas por estudantes de nvel fundamental e mdio, o que se mostra preocupante.

431
Analisando os professores no participantes do projeto, o padro de respostas que

apresentaram nas questes do pr-tese se manteve semelhante, de maneira geral, com as
apresentadas no ps-teste (realizados simultaneamente). Para os professores participantes do
projeto, os resultados se mostraram sutilmente diferenciados. Podemos afirmar que houve uma
discreta melhora na qualidade das respostas oferecidas, e apesar de ainda apresentarem
incoerncias, parecem caminhar para um conhecimento mais prximo ao cientfico. Apesar de
positivos, tal resultado ainda se mostra insuficiente, pois os docentes ainda se mostraram presos
a concepes de senso comum.
Isso nos leva a repensar em alguns aspectos acerca das atividades implementadas,
e a questionar qual foi sua real contribuio. Com base nos resultados, pensamos que um dos
aspectos que merece ser revisto a durao do curso oferecido aos professores. Modelos
explicativos construdos pelos professores acerca de diversos assuntos cientficos, ou at mesmo
nunca antes estudados, no so substitudos bruscamente. Ao contrrio, devem merecer um
tratamento mais prolongado, em que estejam presentes possibilidades para discutir amplamente
suas pr-concepes e contrap-las a argumentos cientficos, num processo que se aproxime
mais da construo de um novo conhecimento.
No queremos afirmar com isso que tal projeto no tenha procurado se pautar por
esta forma de proceder, e sim, que o tempo planejado para tal foi insuficiente. Talvez, projetos
com este propsito meream um tratamento mais prolongado e contnuo, no devendo ocorrer
em um momento pontual e de forma concentrada, e sim, desfragmentado, propiciando tempo
para que os professores reflitam sobre os contedos abordados.
Contudo, entendemos que tais cursos deveriam servir como suporte e atualizao
de conhecimentos a estes professores, e que caberia formao inicial oferecer uma base mais
slida e ampla de conhecimento das reas cientficas. Isso requer repensar os cursos de formao
destes profissionais, atualmente Pedagogia, que apresentam, geralmente, em suas dinmicas
curriculares, metodologias do ensino de Cincias, mas carecem de um aprofundamento dos
prprios contedos de que trata as cincias, conforme aponta Trivelato (2003).
Apesar do precrio nvel de formao em cincias destes professores, acreditamos
na possibilidade de eles desenvolverem um melhor conhecimento dos contedos cientficos que
necessitam ensinar, requisito bsico de quem ensina. Mas isso s parece caminhar para uma
possibilidade mais efetiva e com resultados mais satisfatrios se realizada em programas mais
slidos e contnuos, no caso da formao continuada; e em cursos que tambm privilegiem a
formao em contedos cientficos, no caso da formao inicial.
5.0 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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