AZ ADAPTV-ELFOGAD

ISKOLA koncepcija

A Trsadalmi Megjuls Operatv Program 3.1.1 szm 21. szzadi kzoktats fejleszts,
koordinci cm kiemelt projekt stratgiai clja az j Magyarorszg Fejlesztsi Terv kzoktats-fejlesztsi programjainak kzponti koordincija, menedzselse, aklnbz fejlesztsi
programok harmonizcija, akzoktatsi intzmnyek fejlesztseit s akzponti fejlesztseket, aterleti-hlzati tevkenysgeket irnyt, sszefog kzponti intzkeds annak rdekben, hogy az gazat szakmapolitikai elkpzelsei alapjn minden mvelet s konstrukci az
operatv programban meghatrozott clokat maradktalanul meg tudja valstani.
A megvalstk az Educatio Kft. s az Oktatskutat s Fejleszt Intzet (OFI) konzorciumn bell az OFI-ban megvalsult elemi projektek a K+F tevkenysgek, a versenykpessg s az eslyteremts erstst, akzoktats intzmnyi megjulst, atanulsi
krnyezetet s iskolafejlesztst tmogatjk, az oktatsirnyts s az iskolarendszer hatkonysgnak javtst szolgljk.

AZ ADAPTV-ELFOGAD
ISKOLA koncepcija

rta
Rapos Nra, Gask Krisztina,
Klmn Orsolya, Mszros Gyrgy

Oktatskutat s Fejleszt Intzet

Budapest, 2011

A knyv megjelenst az j Magyarorszg Fejlesztsi Terv

Trsadalmi Megjuls Operatv Program 3.1.1-08/1-2008-0002 szm,
21. szzadi kzoktats fejleszts, koordinci cm projektje tmogatta.
A projekt az Eurpai Uni tmogatsval, az Eurpai Szocilis Alap
trsfinanszrozsval valsult meg.
Szerzk

Rapos Nra, Gask Krisztina, Klmn Orsolya, Mszros Gyrgy

Lektor

Trencsnyi Lszl
Olvasszerkeszt

Majzik Katalin
Sorozatterv, tipogrfia, trdels

Kiss Dominika
Bortfot

Thinkstock
Oktatskutat s Fejleszt Intzet, 2011
ISBN 978-963-682-686-4

Oktatskutat s Fejleszt Intzet

1055 Budapest, Szalay u. 1014.
www.ofi.hu
Felels kiad: Kaposi Jzsef
Nyoms s kts: rdi Rzsa Nyomda
Felels vezet: Juhsz Lszl

Tartalom
Bevezet  7
1. Egy kutats-fejleszts margjra szempontok
akoncepci megismershez  11
1.1. Mirt ismt egy j koncepci?  11
1.2. Hogyan alakult ki az adaptv-elfogad iskola koncepcija? 14
1.3. Szempontok az olvasshoz 25
2. Akoncepci nhny ltalnos jellemzje 29
2.1. rtkek mentn szervezd koncepci29
2.2. Az rtkvlaszts elzmnyei 30
2.3. Az rtkdimenzik44
2.4. Adaptv utak46

3. Az iskola s atanulk identitsa 49

3.1. Az identits mint rtkteltett kulcsfogalom 49
3.2. Az intzmnyi identits 50
3.3. Atanulk identitsa  61

4. Az adaptivits 69
4.1. Vltozs s reflexi 70
4.2. Vltozs s tanuls/innovci  77
4.3. Reflexi s tanuls/innovci 82
5. Atanulskzpontsg89
5.1. Amit aszociokonstruktivista tanulselmletektl tanultunk 90
5.2. Amit aszemlyre szabott tanuls koncepcijbl tanultunk 102
5.3. Amit az iskolktl tanultunk atanulskzpontsgrl 109

6. Akzssgisg, kapcsolati hl 117

6.1. Az iskola mint kzssg  119
6.2. Az etikai, demokratikus kzssg 127
6.3. Atanul kzssg 131
6.4. Az iskola ahelyi s aszlesebb trsadalmi krnyezetben 137
7. Akategrik megkrdjelezse  147
7.1. Klnbsgek s egyni sajtossgok 148
7.2. Az inkluzv szemllet  162

8. Az adaptv-elfogad iskola lehetsges jvje aziskolahlzat175

8.1. Ahlzat aszakmai tmogats eredmnyes formja  176
8.2. Az iskolahlzatok kialakulsnak okai s tja 181

9. Zrgondolatok atovbblpshez  187

9.1. Szempontok az sszegzshez  189
9.2. Adaptv-elfogad iskola az egyes szereplk nzpontjbl  191

IRODALOM 199
A koncepci kidolgozsban rszt vllal kollgk  213
Mellkletek 217

Bevezet
Jl tudjuk, hogy abevezetk valjban soha nem egy knyv megrsnak az elejn kszlnek, hanem avgn: amikor mr minden vagy majd minden szvegrsz elkszlt, az rs
kzben felmerlt krdsek tisztzdtak, a szerzk elg magabiztosan ltjk t az egsz
mvet ahhoz, hogy rjanak rla, s elindtsk az olvas beavatst. ABevezet szmukra befejez szveg: az rs izzadsgos trtnetnek vgn. Az olvas azonban ezzel aszveggel
tallkozik legelszr. Az szmra itt kezddik el atrtnet. Ugyanakkor ez neknk, szerzknek is kezdet. Most lezrjuk aknyvet, tjra bocstjuk, s elindul aszveg nll letnek kalandja. Kezdet s vg, elinduls s tovbblps ilyen sajtos egybefondsa nagyon
j kiindul kp arra, hogy meghvjuk az olvast aszveg befogadsnak tjra. Meghvjuk
arra, hogy tartson velnk, trtnetnk, st trtneteink olvassa, rtelmezse ltal teremtse
meg sajt trtnett.
Taln szokatlan trtnetrl beszlni egy cmben is koncepcirl szl, tudomnyos-szakmai knyv bevezetjben. Pedig egy ilyen koncepcialkot munknak is megvan
amaga trtnete, st gy gondoljuk, hogy maga akoncepci is egyfajta trtnet, elbeszls
amai iskolrl, vltozsairl, lehetsgeirl. Radsul nem lezrt, hanem nyitott, folytathat
trtnet. Az olvasban ami elbeszlsnk nyomn szletik egy msik, taln hasonl trtnet, ami jrarja, jragondolja aminket. Szeretnnk, ha az olvask trtnetei dialgusba
lpnnek szvegeinkkel, amelyek maguk is sok-sok prbeszdbl szlettek: ms elmletekkel, szvegekkel, gyakorlati tapasztalatainkkal, egyms rtelmezseivel, ms kutatkkal, az
empirikus kutats tapasztalataival stb.
De ki is ez az olvas, akit szeretnnk meghvni erre a dialgusra? A clunk az iskolk megszltsa, termszetesen az iskolk legfontosabb vezetin, irnytin, szakrtin
keresztl, akik nagyban hozzjrulhatnak ahhoz, hogy az iskola alakuljon, fejldjn. Ez volt
ugyanis az egyik kzs kiindulpontunk, amikor kt vvel ezeltt sszellt ez asokfle szakmai identitssal, megkzeltssel rendelkez kutatkbl ll csoport: hittnk abban, hogy az
iskolnak fejldnie kell, s felelssget reztnk nevelstudomnyi kutatknt azrt, hogy ez
afejlds minl vgiggondoltabb, szakmailag megalapozottabb legyen. Hinyrzetnk volt az
iskola trsadalmi szerepnek, helynek reflektlatlansga, az iskolai pedaggia s innovci
koncepcinlklisge kapcsn. Nem gondoltuk, hogy egy egszen j, mindent megold
koncepcival llhatunk el, de gy vltk, hogy pontosan az asokflesg, amely jellemezte

teamnket, gazdagsgot jelent, gymlcsz lehet, s olyan jfajta rtelmezsi dimenzikat

nyit meg, amelyek valban jat mutathatnak ahazai kontextusban az iskolk s az iskola fejldsrt dolgoz szakemberek szmra. Hogy hogyan is alakult trtnetnk, s mirt is fontos
egy ilyen egssz sszellt mivoltban az j koncepci megalkotsa, minderrl bvebben
szlunk mg abevezet fejezetekben, s magunkat is bemutatjuk majd aknyv vgn.
Kutati csapatunk akoncepcit ktves rendszeres megbeszlseken, vitkon, egyms gondolatainak rtelmezsvel s egyms szvegeinek olvassval, javtsval, jragondolsval alkotta meg. gy azonosultunk mindannyian egyre jobban akoncepcival. Az sem
volt gond ezrt, hogy e folyamat szintziseknt szletett knyv megrsban voltak, akik
erteljesebben tudtak rszt venni, msok nem. Mgis mindenki neve szerepel aszerzk kztt, mert aktves koncepcialkotsban mindenki rszt vett aszkebb kutati csoportbl.
s br sajnos az adminisztratv elvrs az, hogy pontosan lebontsuk, ki mely szvegrszket
rta, ami hatrozott szakmai hozzllsunk az, hogy aknyvnk (s korbbi cikkeink) minden egyes szava mind angynk, klnbsg nlkl. Ezrt is szerepel mind angy kutat
neve ott aknyvn.1
Mit nyjthat ez az t az olvasnak? Mit tudunk felknlni neki, ha elindul a trtneteink svnyn? Semmikppen nem knlunk knny recepteket, knnyen alkalmazhat
mdszereket ebben a ktetben. Ezzel szemben egy kirlelt s jelen formjban rgztett
koncepci krdsfelvetseit nyjtjuk, amely ezen az ton val jrsra sarkallhatja az iskolkat is. Aktetben fejezetrl fejezetre kibontakozik, mit is jelent az adaptv-elfogad iskola
koncepcija. Nem egy j alternatv irnyzatrl van sz, nem egy gykeresen j iskolaelmletrl, hanem egy olyan nyitott, alakul koncepcirl, amely elmleti szempontokat ad, de
az iskolai gyakorlatok tapasztalatainak rtelmezsvel, s gy segtsget jelenthet az intzmnyeknek sajt gyakorlatuk, cljaik rtelmezshez. Br aktetben nagy jelentsge van
akutatsba bekapcsold iskolk tapasztalatainak, melyeket pontosabban ezeknek akutatk ltal tszrt elbeszlseit felhasznljuk afejezeteinkben, mgsem arrl van sz, hogy
egy tfog iskolakutatsbl szletett volna meg akoncepci. Sokkal inkbb atbbsgben
nemzetkzi szakirodalom kzs tgondolsbl (s szntelen jragondolsbl) jtt ltre az
az elmleti, rtkek mentn felpl httr, jfajta elbeszlsmd az iskolrl, amelyet az
iskolai gyakorlattal tkztettnk, st amelyet maguknak akutatsban rszt vev iskolknak
is felknltunk akzs gondolkods jegyben. E kzs gondolkods s agyakorlattal val
tkztets sokat formlt aztn akoncepcin, amely most fontos kikristlyosodsi pontjhoz
rkezett el e ktetben. Afejezetek, illetve alfejeztek elejn mindig konkrt esetekbl indulunk
ki egy-egy rsztma kifejtsben. Ezek az empirikus kutatsbl szrmaz trtnetek, pldk pedig nem akoncepci egyes dimenziinak kiindul esetei, abban az rtelemben, hogy
erre plve szletett volna meg az elmleti koncepci, hanem gyakorlati pldaknt llnak az

1Trtnetnk rszeknt jelezzk, hogy fjlaljuk: az ilyen kzs teammunknak nem kedvez az az EU-s plyzati krnyezet, amely minden
esetben afeladatok letsszmra leosztott elosztst kvnja meg, s amely emiatt szmos akadlyt is jelentett akzs munka sorn.

adott dimenzihoz kapcsoldan, hogy segtsk a krdsfelvetst a velnk egyttgondolkodni akar olvask, illetve iskolk szmra: az elmlet gyakorlathoz ktst.
Szt kell ejtennk akoncepci nevrl is. Aprojekt eredeti tervben csupn az elfo
gad iskola sz szerepelt. Ez ajelz fontos kiindulpontra utalt: atanuli sokflesget elfogad, atanulkat tmogat iskola kpre, s ezzel ahazai nevelstudomnyban az iskola
jelzjeknt nem megszokott kifejezssel jelezte, hogy ameglv megkzeltsekre pt, de
azokbl mgis jat ltrehozni akar koncepcirl van sz. Az elfogad jelz asokkal inkbb
bevett befogadval szemben jobban fkuszba helyezte atanulra figyelst, akategrikon
val tllps dimenzijt. Vgl ebben afogalomban tnt sszefoglalhatnak az adaptv s
az inkluzv megkzelts sszekapcsolsa, mely nagyon fontos clja volt atervnek. Ahogyan
azonban elkezdett dolgozni akutati team, egyre inkbb az egybknt nagyban trtelmezett
adaptv (lsd 4. fejezet) nv tnt acsoport szmra mgis tfogbbnak, akialakul koncepcit jobban ler kifejezsnek. Vgl azonban mgis szknek reztk az adaptv elnevezst,
radsul ehhez mr kapcsoldtak kezdemnyezsek, elmleti megkzeltsek ahazai pedaggiban, s ahivatalos projektcmen sem lehetett vltoztatni, valamint nem utolssorban
az elfogad jelz fentebb jelzett, nyitottsgot sugall konnotcija miatt: akoncepci vgs
elnevezse az adaptv-elfogad iskola lett.
A ktet felptst s szvegstruktrjt igyekeztnk gy megtervezni, hogy tlthat
szerkezettel, kiemelsekkel, sok kereszthivatkozssal segtse az olvas bevezetst akoncepciba. Az els fejezetben aprojekt mirtjeit s trtnett mutatjuk be, hogy beavassuk
az olvast kialakuls trtnetbe, megismertessk mdszereinkkel. E fejezetben segtsget
nyjtunk a tovbbi olvasshoz is. A msodik fejezet a koncepci nhny jellegzetessgt,
elmleti alapjait adja meg. Ezutn kln fejezetekben akoncepci t legfontosabb rtkdimenzijt mutatjuk be gyakorlati pldk, krdsfelvetsek s az elmlet kifejtse, elemzse
ltal (lsd errl bvebben az 1.3. alfejezetet). Aktet vgn akoncepci lehetsges jvjrl,
egy iskolahlzat lehetsgrl runk, majd az olvaskat (klnfle pedaggiai szereplket)
megszlt, elremutat sszegzst knlunk, amely a tovbblpsrl, a koncepci alkalmazsrl szl.
Igyekeztnk az olvas szmra minl knnyebb tenni a velnk egytt haladst
akoncepci tjn, de tudjuk, hogy az rtelmezs nha nehz lesz. Ennek oka rszben az,
hogy az olvas mr egy ksz koncepcival szembesl, s nem jrhatta vgig azt agondolati
utat, amit aknyv szerzi; msrszt elmleti koncepcirl van sz, amelynek megrtshez
elmleti erfesztsre van szksg, s amely tbb, haznkban mg kevss ismert megkzeltsre pt, ersen interpretatv szemllet (lsd errl az 1.1. alfejezetet). Bzunk azonban
benne, hogy izgalmas s elgondolkodtat, cselekvsre ksztet olvasmnyban lesz rszk.
Knyvnknek abefektetett energia ellenre szmos hinyossga is van, amelyekkel
tisztban vagyunk. Szmos krds tovbbgondolsra, mlyebb elemzsre aprojekt szks hatrideje miatt nem volt mr lehetsg. Az eredeti gondolatot ahogy azt mg kifejtjk,
az inklzival folytatott szorosabb szakmai prbeszdet nem sikerlt gy megvalstanunk,

10

ahogyan elterveztk. Ahazai iskolahlzati tapasztalatokat s ahazai elmletalkotk munkit sokkal kevsb ptettk be koncepcinkba, mint anemzetkzi megkzeltseket. Ennek
ahinynak aslyt klnsen rezzk, mert koncepcink egyik sarokkve ahelyi kontextusra val reflexi. Ez teht mindenkpp aksbbi tovbbgondols rsze kell, hogy legyen. Br
nagyon fontos szmunkra atrtneti dimenzi s az aktulis, iskolt krlvev trsadalmi
helyzetre reflektls, mgsem ptettk be alegutbbi idszakok s ajelen oktatspolitikjnak kihvsait explicit mdon aszvegbe. Ez ahiny tudatos vlasztsunk, mert gy gondoltuk, hogy nem akarunk kifejezetten oktatspolitikai alap hazai trendekhez ktdni, s
mert akzelmlt s ajelen oktatspolitikai esemnyei szntelenl vltoz, bonyolult helyzetet
teremtettek. Olyan darzsfszek ez, amibe nem akartunk belenylni, hogy a koncepcink
ltalnosabb rvny, hatrozottan szakmai alap megkzelts maradhasson.
A ktet minden hinyossgval egytt ktves, kemny, kzs munknk gymlcse.
Remljk, ez a kutatsi trtnetnk vgn, de az olvas trtnetnek elejn ll bevezet kedvet adott ahhoz, hogy az iskolrt felelssget vllal szakemberek tovbbolvassk
munknkat. Remljk, sokan vlaszolnak meghvsunkra, hogy jrjk vgig velnk trtneteink tjt, s segtsenek atovbbi krdsfelvetsben, jragondolsban. Legfontosabb clunk,
hogy a knyvben felvetett szempontok mentn az iskolk kezdjenek el beszlgetni, reflektlni, gondolkodni: tudatos ton, a vltozs, alakuls tjn jrni. Amennyiben szeretnnek
visszajelzst adni, bennnket krdseikkel megkeresni, vagy akr egy jvbeli iskolahlzat
irnt rdekldnek, vrjuk leveleiket az adaptiviskolak@gmail.com emailcmre.
Itt aknyv elejn s az rs vgn ksznjk mindazoknak, akik segtettk munkkat.
Nehz lenne felsorolni nv szerint mindenkit, hisz a projekt vgre mgis npes csapatt formldtunk. Ksznjk az iskolk vezetinek, pedaggusainak s a dikoknak, hogy
beengedtek mindennapjaikba s velnk gondolkodtak. rlnk, hogy Koczor Margittal s
Nmeth Szilvival tarts szakmai kapcsolatot alakthattunk. Hlsak vagyunk akutatsban
rszt vev lelkes PhD- s pedaggia szakos hallgati csapatnak: Czet Krisztinnak, DcziVmos Gabriellnak, Psztory Juditnak s Sik Drnak. Ksznjk aszakrt, kutat kollgknak, klnsen Golnhofer Erzsbetnek s Trencsnyi Lszlnak, hogy kritikus, de rt
krdseikkel rvilgtottak a tovbblps lehetsgeire. Fontos volt a szakmai tancsad
testlet tmogat szerepe, hisz kls, de mgis a projekthez ktd gondolkod partnereket kaptunk szemlykben. Kln ksznjk Lukcs Juditnak, hogy megrt trelemvel,
kitartsval, szakrtelmvel tlendtett minket megoldhatatlannak tn krziseken, s Dobos
Zsuzsnak, hogy az adminisztrci tvesztitl ldozatos munkjval amennyire tudott
tvol tartott minket. S persze ksznjk csaldtagjainknak, hogy avgelthatatlan szakmai
megbeszlseinket trelemmel viseltk
Budapest, 2011. szeptember
A szerzk

11

1. Egy kutats-fejleszts
margjra szempontok
akoncepci megismershez
A koncepci ma rgzthet formjnak kialakulsa sok ponton jellemzi magt atartalmat is,
ezrt az albbiakban rviden sszegezzk formldsnak folyamatt. Nem csupn trtneti szempont e lersunk, hanem igyekeztnk reflektv mdon amai tudsunk szerint
elemezni, rtelmezni is ezt. Ez az elbeszls jl pldzza kritikai megkzeltsmdunkat,
de ezen tl areflexi argzts e fzisban mg nhny j szemponttal is szolglt akoncepci megrshoz. Ez rgtn mutatja egyik jellegzetessgt: folyamatos formlhatsgt
s alakulst.

1.1. Mirt ismt egy j koncepci?

Az utbbi vtizedekben az iskolval kapcsolatban kulcsszavakk vltak areform, afejleszts
s az innovci gyakran nem elgg jl megklnbztetett fogalmai (v.: Trencsnyi, 2002).
Dntshozk s szakemberek jra s jra gy vlik, az iskolnak vltozsra van szksge.
Ugyanakkor mintha nehezen menne ez avltozs, st gy tnik, az iskolhoz avalami nem
mkdik jl diskurzusa, st avlsg narratvja kapcsoldik aszakmai s trsadalmi kzbeszdben egyarnt. Szakemberek, kutat(csoporto)k, oktatspolitikusok mind megteremtik
a sajt narratvikat, rtelmezseiket az iskolrl, elhelyezve azt kutatsi vagy intzkedsi
keretben. Az j kutatsok s fejlesztsek pedig akkor tudnak gymlcszek lenni, ha kritikusan tudnak viszonyulni akorbbi kutatsok, fejlesztsek elfeltevseihez, kontextushoz.
(errl rszletesebben lsd 1.1. alfejezet s 2. fejezet).
2009-ben Rapos Nra vezetsvel egy olyan kutatcsoport llt ssze hogy elindtson egy projektet aTMOP 3.1.1 program keretn bell , amely elgedetlen volt az eddigi
narratvkkal, s egy j megkzelts koncepcijnak kidolgozsra vllalkozott. Mindannyian,
akik ennek a teamnek a tagjai voltunk s vagyunk, valamilyen iskolhoz kapcsold kutatsi tapasztalattal ahtunk mgtt fogtunk neki amunknak. Mind eltr kutati, elmleti

12

httrbl jttnk, de kzs volt bennnk agondolat, hogy szksg lenne az iskolrl egy j
megkzeltst, egy j perspektvt, megkzeltst ad koncepcit megalkotni s a magyar
pedaggiai kzletbe bevezetni. Az jdonsg termszetesen relatv. Nem gondoltuk s gondoljuk, hogy valami gykeresen jat tudnnk felmutatni, hanem csak azt, hogy egyrszt az
eddig nem igazn sszekapcsolt koncepcikbl (mint pl. az adaptivits, komprehenzivits,
inklzi) lehetsges sszegyrni valami jat, msrszt, hogy a nemzetkzi szakirodalomban szmos olyan diskurzus jelent mr meg, ami ahazai pedaggiban ismeretlen, s jnak
szmt afelvetse.
Mr aprojekt indtsakor meg tudtuk fogalmazni azokat aproblmkat, amelyek miatt
gy gondoltuk, hogy szksg van asok-sok megkzelts mellett nem egy jabb irnyzatra,
hanem egy jl vgiggondolt, elmletileg megalapozott koncepcira, amely tbbfle termkeny megkzeltst integrlhat magban. Koncepcink fbb kiindulpontjai ez alapjn:
A hazai nevelstudomnyban s annak klnsen az iskolai gyakorlathoz kapcsold terletn kevss jelenik meg abevezetben is mr emltett interpretatv szemllet. Tisztban vagyunk vele, hogy szokatlan e megkzelts, mg nem elgg rsze ahazai
pedaggiai kzbeszdnek, de nagyon fontosnak tartjuk megrtst az egsz koncepci
befogadsnak szempontjbl. Ennek amegkzeltsnek asajtossga, hogy aklnfle
koncepcikra mint narratvkra s diskurzusokra 2 tekint. Ez azt jelenti, hogy ez a szemllet beltja az rtelmezsek jelentsgt a kutats-fejlesztsben s a pedaggiai gyakorlatban: afolyamatokat, ajelensgeket mindig rtelmezzk, jelentssel ruhzzuk fel, s gy
vlnak cselekvsnk alapajaiv. Az interpretci maga nem elszakthat ajelensgtl. gy
is mondhatjuk, hogy e szemllet szerint nincsenek nmagban vett tnyek, hanem mindig
csak rtelmezett tnyek vannak. Az rtelmezs pedig meghatroz abban, ahogyan cseleksznk atnyekre alapozva. ppen ezrt nagy figyelmet kell fordtanunk az rtelmezsekre
(pl. hogyan rtelmezi egy iskola agyermeket, milyen atanulkpe; milyen kimondott vagy
kimondatlan iskolartelmezs van egy-egy fejlesztsi modell mgtt). Teht a modellekrl,
koncepcikrl nem gy gondolkodunk mint a valsg reprezentciirl (amelyek tkrzik,
megmutatjk avalsgot), hanem mint konstrult interpretcikrl (felptett rtelmezsekrl), amelyek mgtt rtkek, rdekek, trsadalmi folyamatok bonyolult szvedke ll (pl. milyen rdekek, mgttes trsadalmi beszdmdok s ki nem mondott rtkek vezrelnek egy
iskolt, amikor agyermekeket mindennapi gyakorlatban klnfle kategrikra osztja, vagy
amikor az iskolai demokrcit csupn ltszlag mkdteti stb.). Az ilyen mgttes rtelmezsi dimenzik feltrhatk, megkrdjelezhetk s jrartelmezhetk. Nagy szksgt lttuk
annak, hogy a reformok, fejlesztsek mgtti konstrukcikra kritikusabban reflektljunk.

2A hrom kifejezst aszvegben felvltva hasznljuk, annak tudatban, hogy nem teljesen ugyanazt ajelentst hordozzk. Mindhrom
kifejezs azonban azt az interpretatv szemlletet fejezi ki, amely kiemeli avalsg megragadsban az rtelmezsek meghatroz
szerept. Az interpretci (rtelmezs) ltalnos, tfog fogalmhoz kapcsolhat adiskurzus kifejezs: ez egyfajta trsadalmi
beszdmdra utal, amely amegnyilatkozsok mgtt feltrhatan jelen van. Anarratva fogalma pedig az rtelmezsek elbeszls jellegt
emeli ki: arra vilgt r, hogy ltalban clorientltsgot s egymsra plst felttelez trtneteken keresztl ragadjuk meg avalsgot.

13

Pldul, hogy akr maga areform mint trekvs milyen egybknt ktelyeket breszt
eurpai kulturlis vilgltsra, rtelmezsre pl (modernits, modernizmus) (v.: Popkewitz,
2000). Mindennek koncepcinkra gyakorolt hatsrl a1.2.3. alfejezetben szlunk.
A magyar pedaggiai diskurzusok nem vetettek igazn szmot a posztmodern
kihvssal sem elmleti, sem gyakorlati szinten. Szmunkra alapvet krds volt, hogyan lehetsges aszksgkppen rtkalap nevels egy megkrdjelezsekre pt posztmodern
kontextusban (a posztmodernits fogalmnak tltsa szintn nagyon lnyeges akoncepcink megrtshez, ehhez tovbbi tmpontokat ad a2.1. s a2.2.2. alfejezet) (v.: Aronowitz
Giroux, 1991; Mihly, 1999a).
Az iskolkat krlvev trsadalmi-kulturlis-gazdasgi tr gykeresen megvltozott (lsd rszletesebben 2.2. alfejezet), s gyorsan vltozik az utbbi vtizedekben, ugyanakkor gy ltjuk, hogy az iskolafejlesztsi trekvsek, mikzben knnyen magukv tesznek
bizonyos kurrens mainstream diskurzusokat (pl. tudstrsadalom, kompetenciaalapsg),
ekzben e vltozsokra, s ezek kihvsaira sokkal kevsb reflektlnak (pl. posztmodernits,
globalizci).
De maguk az iskolafejlesztsek is reflektlatlanok. Nincs szlesebb krben elfogadott rtelmezs, koncepcionlis elgondols arrl, mi is a pedaggiai fejleszts. Tisztzatlan afejleszts, az innovci s atanuls kapcsolata is (lsd rszletesebben 3.2. s 3.3.
alfejezet). A fejlesztsek mgtt sokszor nincsenek jl megalapozott elmleti koncepcik,
megfelelen vgiggondolt s kutatsra alapozott narratvk. Afejlesztsek eredmnyessge
szintn problematikus, alig ksri kutats afejlesztseket. Afejlesztsek szintjei sem mindig
llnak egymssal megfelel kapcsolatban (orszgos, helyi, iskolai, osztlytermi), s krdses
aszintek kzl melyeknek van, kell, hogy legyen prioritsa. Gyakori problma pldul, hogy
az orszgos fejlesztsek irnyelvei sszetkzsbe kerlnek ahelyi fejlesztsi szksgletekkel, lasstva vagy pp kioltva ezzel afejleszts hatsait.3
A pedaggusok tovbbkpzsi rendszere az egyni tanulsra, egyes terletekhez
felknlt kpzsekre pl, s nem preferlja annak tgondolst, hogy apedaggus hogyan
formldjon a sajt iskolai kzegben, hogyan fejldjn mindennapi munkjban, a tbbi
kollgval egytt tanulva, s hozzjrulva az iskola fejlesztshez (v.: Stoll et al., 2006).
Apedaggus megjulsa s fejldse kevs az iskola megjulsa s fejlesztse nlkl (lsd
rszletesebben 3.3. s 4.3. alfejezet.
Az iskolafejlesztsek terjesztse is problematikus, amihez bizonyos plyzati
programok is hozzjrulnak (pl. szolgltat kosr). Ez aj gyakorlatok ads-vteln, s nem
klcsns tanulsi folyamaton alapul, melyben a felek kzsen rtelmezik, egytt vitatjk
meg sajt s msok pedaggiai gyakorlatt. Ez azrt is problma, mert gy vljk, igencsak
megkrdjelezhet aklnfle pedaggiai gyakorlatok ilyen fix, tadhat-vehet dologknt
koncipilsa. Minden intzmnynek meg kell tallnia amaga tjait, amsok gyakorlatainak

3 Ahazai hlzatosodsi trekveskrl lsd: Trencsnyi Lszl (2011) rst.

14

megosztsra ptve, de tapasztalatokat ktsges (t)adogatni, s rendkvl problematikus

eladni s megvenni (lsd rszletesebben 2.4. alfejezet).
Az elmlet s gyakorlat sszekapcsolsa hinyzik. Pldul atanulselmleti kutatsok eredmnyei kevss jelennek meg az intzmnyi gyakorlatban, annl inkbb egy-egy
felkapott, de nem tgondolt, nem csupn atechnikai megvalsts szintjn megrtett tanulsi-tantsi mdszer (pl.: projektmdszer). Ennek egyik oka, hogy atanulselmleti kutatsok
kevss publikltak apedaggusok szmra, s kevsb tematizldnak az iskolai fejlesztsekben, atanrok tanulsi folyamatban.
A szakmai prbeszd hinyra utal az is, hogy a sok iskolai koncepci sem keres egymssal prbeszdet: pl. az alternatv pedaggik diskurzusai, akomprehenzv iskola
modellje stb.
A minden tanul szmra a tanuls, fejlds optimlis kereteit nyjt adaptv iskola s aspecilis nevelsi igny dikok inklzijnak cljai, folyamata, mdszertana sok
tekintetben azonos, mgsem ismert olyan vizsglat, elmleti koncepci, amely ezek elmleti
koherencijt, tartalmi azonossgait mutatn.
Mindezen krdsekkel szmot vetve, egy koherens koncepci kidolgozsra vllalkoztunk, amelynek f tematikus irnya az adaptivits s az inklzi gondolatnak s gyakorlatnak sszefzse volt.

1.2. Hogyan alakult ki az adaptv-elfogad iskola koncepcija?

A koncepci formldsa tbb szlon visszafejthet. Az elzmnyek kzt fontosak azok
aszakmai szempontok, amelyek kzvetlenl letre hvtk aprojekt megszletst, msrszt
visszatekintve pp ilyen meghatroznak vljk akoncepci kialaktsra vllalkoz team tagok egyni ambciit, rdekldsket, korbbi kutatsi terletket adta nzpontokat.

1.2.1. Az elkszts fzisa aclok meghatrozsa s vltozsa

A 2007-ben kezdd elkszts sorn aprojekt akkori vezetje, Bognr Mria pp egy 4
ven t tart hollandmagyar programot zrt le (MAG, megelzs alkalmazkods gondoskods, http://www.oki.hu/mag.php), amelynek clja az volt, hogy az ltalnos iskolkat
minden gyermek szmra az eredmnyes tanuls helysznv fejlessze, klns tekintettel
atrsadalmi kirekesztds veszlynek kitett, htrnyos helyzet dikokra (Bognr, 2005,
75. o.). AMAG-program az adaptivits egyfajta rtelmezsvel szolglt, amely alapvet szksgletek kielgtsre s az ezekbl levezethet adaptv tanulsszervezsre pt.

15

1. bra. AMAG-program tartalmi struktrja

IV. lps
III. lps
II. lps
I. lps

Vltozsok
a tantsban

Alapszksgletek

A dikok
alapszksgleteinek
figyelembevtele
kapcsolat
kompetencia
autonmia

Az adaptv
tanulsszervezs
megvalstsa
mdszerek
tervezs
reflexi

Fenntarthatsg

Vltozs az
rtkelsben

Fejleszt
rtkels
nrtkels
trsak rtkelse
megfigyels
reflexi
portfli

Elterjeszts
s fenntarts
koncepci
tervezs
egyni utak
egyttmkds
reflexi

Lnrd Rapos, 2007. 9. o. alapjn

A plyzat pnzgyi lezrst kveten lesen merlt fel a projekt szakmai vezetsben a fenntarthatsg krdse, hisz ekkor gy vltk, hogy a ngy v alatt megindult
intzmnyi vltozsok tmogatsra tovbbra is szksg volna. Ennek kvnt keretet adni
aTMOP 3.1.1 keretein bell indul Az elfogad iskola koncepcionlis kereteinek kidolgozsa (6.6.2.) c. elemi projekt.
A kzvetlen elzmnyek msik szla az ekkor tbb HEFOP-plyzatban is komoly
szerepet s figyelmet kap SNI-tanulk inklzijval foglalkoz tmakr volt. Az eredeti projekt vezeti gy vltk, s ezzel amai fejleszt team is azonosul, hogy az adaptivits s az
inklzi tbb ponton kzs trl fakad, s legfkpp azonos aclkitzs: kzs, de egyben
megfelelen fejleszt krnyezet biztostsa minden gyermek szmra. E kt szl, az adaptivits s az SNI-tanulk inkluzv nevelsnek sszehangolsa lett aprojekt egyik elsdleges
clja, amit a2009-ben kszlt projekttervben akvetkezkpp rgztettek:
Az elfogad iskola (adaptv s egyben egyttnevel) koncepcionlis kereteinek meg
fogalmazsa, az elfogad iskolv vls szakmai programjnak kidolgozsa. Ezzel konk
rt mdszertani eszkzrendszer biztostsa a sajtos nevelsi igny gyermekek, tanulk
egyttnevelshez, valamint ahtrnyos helyzet gyermekek, tanulk egyttnevelshez is.
(Elemi projekt terv, 2009. 05. 21.)
A kt szakmai szl sszefzsnek gondolata sztklt minket (a koncepci jelenlegi
megfogalmazit, de mr aprojekt els tervezit is) egy j fogalom megalkotsra is, s gy lett
aprogram akkori neve: elfogad iskola.

16

A tovbbi clok kzt egyrtelmen ltszik a fenntarthatsg ignynek kielgtse,

amely ekkor aclok s aprogramterv szerint leginkbb szakmai tovbbkpzsekben realizldhatott volna:
A pedaggiai kultra, amdszertani megjts, akompetencia alap oktatsra val
ttrs rdekben megfelel kpzsi eszkzrendszer fejlesztse az elfogad iskola tmakr
ben. (Elemi projekt terv, 2009. 05. 21.)
Ma gy ltjuk, hogy ez akonkrt szakmai elzmny (MAG) sok tekintetben meghatrozta a projekt alakulst (adaptivits fogalmnak vissza-visszatr rtelmezse, egyni
szksgletek fogalmnak jragondolsa, az iskolai fejleszts stratgijnak az egsz kutats-fejlesztsen tvel gondolata stb.), ugyanakkor az adaptv-elfogad iskola koncepcija
el is tvolodott ettl aprogramtl, s nll arculatot lttt, amelynek egyik legfbb oka afejleszt csapat sszettelben keresend. Aclok szintjn visszatekintve kitapinthat klnbsgek mutatkoznak:
Az eredeti tervben konkrt kategrikhoz ktdik az adaptv iskola gondolata (SNI,
htrnyos helyzet), amai koncepciban igyeksznk eltvolodni az ilyen kategrik mentn
trtn megfogalmazstl. Atanulkra nem klnbsgeik szerint tekintnk, hanem egyedisgkben szemlljk ket, ebbl kvetkezen tiszteletben tartva, elfogadva mindenki mssgt (lsd rszletesebben 7. fejezet).
A fenntarthatsg kapcsn magunk is fontosnak vljk aszakmai fejds tmogatst, de kevsb atovbbkpzsre, mint inkbb aszervezeten belli tanulsra, reflektv nelemzsre s az intzmnyek kzti tapasztalatcserre kvntuk ahangslyt helyezni (rkbe
fogads lsd 1.2.3. alfejezet).
Vlasztsunk teht egyrtelmen az intzmnyi szint fejlesztsre esett. gy vljk, hogy az osztlytermi szint tl szk (inkbb az egyes pedaggusokra koncentrl), az iskoln tlmutat kontextusra pedig apedaggiai gyakorlatnak kevesebb kzvetlen befolysa
lehet. Ezrt projektnkben prioritst kap az iskolafejleszts, amelyet azonban nem elszigetelten kzeltnk meg, hanem mindig ahelyi s szlesebb kontextusba, valamint afent emltett
hlzatba gyazva. Ajelenlegi egyni tanrtovbbkpzsekre pl rendszerben gy vljk,
ez egy j, lehetsges tja apedaggusok fejldsnek tmogatsra is, alapveten az intzmnykhz kapcsolva ezt afejlesztst (lsd rszletesebben 8. fejezet). Ugyanakkor tisztban
vagyunk azzal, hogy ez is megfelel tmogatrendszer (helyi s intzmnyi) mkdse mellett hozhat igazn j eredmnyeket.

17

1.2.2. Az j fejleszt team

mit ad agondolathoz egy csapat
A TMOP 3.1.1 program beindulsakor aprojekt szakmai vezetje megvltozott (Rapos Nra),
aMAG-program pedagguskpzsrt felels egyik kollgja vette t aszakmai irnytst. Ez
ugyan megalapozta akzvetlen kapcsoldst az eredeti programmal, de lehetsget is teremtett egy j fejlesztsi irny megnyitsra. Az j fejleszt team szakmai kompetenciiban
igyekezett lekpezni az eredeti koncepci cljait, vagyis kt szakmai csoport kezdte meg
akutat-fejleszt munkt: az egyik az adaptv szl (Gask Krisztina, Klmn Orsolya, Msz
ros Gyrgy s Rapos Nra), amsik az SNI-szl (Koczor Margit, Nmeth Szilvia) nevet viselte.
Mindkt csoport clja az volt, hogy anemzetkzi s ahazai szakirodalom (Mszros, Gask,
Klmn s Rapos, 2009; Mszros, Gask, Klmn s Rapos, 2010; Koczor s Nmeth
2009; Koczor s Nmeth 2010b) s gyakorlat elemzsre ptve segtse akzs koncepci
kialakulst, majd az erre pl kpzsi programcsomag kidolgozst.
Ma gy vljk, hogy akt szakmai csoport ltrehozsa nem segtette igazn az eredeti clok megvalsulst, s br tbb prblkozs trtnt aszakmai koncepcik folyamatos
egyeztetsre, avaldi kzs ptkezs nem valsult meg. Ennek egyik oka taln abban keresend, hogy az egybknt kln ptkez tudomnyterletek nevelstudomny, gygypedaggia mg nem ptettk fel kzs szakmai nyelvezetket, akzs clok tl tvolinak
mutatkoztak akonkrt szakmai vitk szintjn (pldul: inkluzivits fogalmnak rtelmezse,
akategrik [SNI, htrnyos helyzet] rtelmezse stb.). Msrszt akt szakmai csoport klnbz megkzeltst vallott az iskolafejlesztsekrl. Mg az egyik csoport akonkrt iskolai
munkt kvnta eltrbe helyezni, addig a msik team az elmleti alapozs fell kzeltett.
Vgl nyilvn befolysolta anehz egyttmkdst akt szakmai kutat csoport eltr szakmai httere, lete, kialakult szemllete, ami miatt nemcsak a tudomnyterletek, de a kt
csoport szintjn is nehz volt kzs szakmai nyelvet tallni. Mindezek ellenre gy vljk,
hogy a kt szakrt csoport tallkozsa hasznos volt, s egy lpssel taln kzelebb vitt
e kzs szakmai nyelv megteremtshez s az adaptv-elfogad iskola megteremtshez.
Vitathatatlan azonban, hogy a vgs koncepciban azoknak a kollgknak a nzpontja
ersdtt fel, akik az elmleti megalapozs bzisn atbbsgi iskolk nzpontja fell rtelmeztk akszl koncepcit.

1.2.3. Akoncepci lland formldsa

aprbeszdek s areflektivits szerepe
Adaptivits, reflektivits s kritikus gondolkods. Az adaptivitshoz alapveten hozztartozik
a krdezs, reflexi, mert az alkalmazkods, akkor lehet valban gymlcsz, ha a helyzetre, aszereplk nzeteire, elgondolsaira val rkrdezs folyamatban zajlik. Amegfelel

18

reflexihoz pedig szksg van kritikus gondolkodsra, amely ami trtelmezsnkben kritikai is, vagyis atrsadalmi egyenltlensg, hatalom krdseit szintn feszegeti. Az adaptivits,
reflektivits, kritikus gondolkods az egyrtelmsgek lebontst jelenti, s jelentsek jra
felptst. Hisznk abban, hogy erre nemcsak akutat kpes, hanem minden pedaggus is
mint rtelmisgi s mint aktv llampolgr: politikai4 szerepl anevels-oktats terletn.
A reflektivits azt is jelentette szmunkra, hogy kapcsolatot keressnk elmlet s
gyakorlat kzt. Egyrszt azltal, hogy elmleti tuds s agyakorlat kzt megprbljunk hidakat pteni pldul gy, hogy sajt koncepcinkat is llandan jraformltuk agyakorlat
s az elmlet klcsns prbeszdre pl eredmnyeibl. Msrszt igyekeztnk a gondolkods s acselekvs egymsra plst tmogatni, areflexik mentn jraptkezni s
jraptkezsre ksztetni.
A reflektls akoncepcialkots teljes folyamatban jelen volt, tudatosan trekedtnk
r, gy szerveztk sajt szakmai diskurzusainkat, s ezrt trekedtnk minl tbb prbeszd
kezdemnyezsre klnbz szint szereplkkel. Aszakmai munka megkezdsnek els
perctl 2009 nyara ez az lland krdsfeltevs jellemezte a munkt. Az els kzs
szakmai megbeszls alapkrdse is az volt: mit is rtnk adaptivitson. Az ekkor szlet fogalmi trkpek soksznsge pp azt jelezte, hogy mg ez az alapkrds is szmos eltrst
mutat. pp ezrt ez alapkrds velt vgig akutatmunknkon is: ti mit rtetek adaptivitson
s mit gondoltok arrl, amit mi adaptivitson rtnk.
Munknk sorn nagyon lnyegesek voltak a kutati megbeszlsek, amelyek sorn sokszor rkig tart eszmecsert folytattunk a koncepcirl elszr a szakirodalmak
feldolgozsa kapcsn, majd a kutatshoz kapcsoldan. Ugyangy rendkvl megtermkenyt volt a tanulmnyok kzs kidolgozsa: egyms munkjra, az elkszlt szvegrszekre rendszeresen kritikus mdon reflektltunk, s jra meg jra tdolgoztuk ezek szvegt. E megbeszlsek, kzs tanulmnyrsok s atovbbiakban bemutatsra kerl ms
szakmai prbeszdek, valamint a hazai vizsglat sorn formldott, kristlyosodott ki az
akoncepci, amelyet most ajelenlegi formjban rgztve megjelentnk ebben aktetben.
Atuds ilyen kzs formlsa, konstrulsa (lsd aszocilis konstrukcionizmusrl a2.2.3.
s aszociokonstruktivizmusrl az 5.1. alfejezetet) akoncepci fontos alapelvv is vlt. Ez
azonban valjban nem egy koncepci megalkotsnak lezrsa, hiszen ezzel agesztussal,
ezzel apublikcival most valjban egy mg szlesebb szakmai krt is prbeszdre hvunk,
hogy amindig formlhat s formland koncepcit, vagyis jelenlegi rtelmezsnket egytt
rtelmezzk s dolgozzuk t jra.
A projekt maga az adaptivits s az inklzi sszekapcsolsra plt, prbeszdre
hvva az elmlet s a gyakorlat klnbz szereplit. Egyfajta egybehangolsrl van sz,
amely nemcsak abban nyilvnult meg, hogy az sszegz munkkban mindkt tmrl

4A politikait itt nem prtpolitikai rtelemben hasznljuk, hanem akzlet, akz s trsadalom gyeibe bekapcsold (szlesebb)
jelentsben.

19

(adaptivits s inklzi) szlt kln fejezet, hanem mindvgig igyekeztnk a fent jelezett
hinyossgok ellenre is rvnyesteni akt szemllet egyttes jelenltt, dialgust.
A rkrdezs, reflektls ignyt jelzi az elkszlt httr- s elemez tanulmnyok
krdsekben gazdag szerkezete is. Sok szveget gy rtunk meg, hogy krdsekre pljn,
krdseket vessen fel, ezzel azt is kifejezve, hogy nem egy vgleges, lezrt koncepcirl van
sz ahogyan fentebb is utaltunk mr r , hanem inkbb krdsfelvetsrl, lehetsges vlaszok megfogalmazsrl, de leginkbb tovbbi problmafelvetsre sztnzsrl. gy tesszk
ezt ebben aknyvben is.
Mindezek mellett lnyegesnek gondoltuk aszakmai diskurzus ms szintjeit is, ezrt
aformld koncepcit tbb szakmai frumon is megvitatsra knltuk: lland bels szakmai mhelyek; ONK 2010 szimpozium; ELTE PPK Intzeti Konferencia 2010; ATEE 2010,
szakmai tancsad testlet mkdtetse; partnerkeress szociolgiai frumokon; stb. Lnyeges eleme volt abels szakmai mhelynek, hogy akutatshoz 2010-ben doktoranduszok
(Czet Krisztina, Dczy-Vmos Gabriella, Sik Dra) s pedaggiai szakos (Psztory Judit)
hallgat is csatlakozott, akik nem csupn akoncepci rtelmezsben, st gyakorta jrartelmezsben s szvegbe foglalsban nyjtottak segtsget, hanem felkszlt kutatknt
az iskolk megismersben, elemzsben is rszt vettek.
A krdsfelvets, aszakmai prbeszd ignye vezetett akkor is, amikor hazai adaptv iskolkat vizsgltunk. Kutatsunk fontos rsze az empirikus, kvalitatv, mlyfrs jelleg
vizsglat. sszesen tz iskolban ksztettnk hromlpcss rtelmez, tbbesetes esettanulmnyt. Ebbl tben kifejezetten az inkluzv gyakorlatot trta fel ateam msik rsze, tben
pedig ami kutati csapatunk koncentrlt az adaptivitsra. E ktetben ez utbbi folyamatra
koncentrlunk. Az idzetek, az esetek, agyakorlathoz kapcsold megltsok ebbl akutati tapasztalatbl szlettek. Tisztban vagyunk vele, hogy ez egyoldal kpet ad, s az
inklzi szempontjt httrbe szortja sajnos. Ez rszben akt kutati csoport fentebb emltett kln utakon jrsnak, illetve akutats gyakorlati, pnzgyi-szervezsi okaira visszavezethet megcsszsnak is ksznhet.
A hromlpcss rtelmez, tbbesetes esettanulmny (Szokolszky, 2004) az n.
egyttmkd kutatsok (J. J Schensul s J. L. Schensul, 1992) hagyomnynak nhny
elemt is magv teszi: akutats rsztvevivel val kzs gondolkods s velk val egyttmkds termke. Ez az egyttmkd jelleg amdszertanin tl episztemolgiai dimenzijt
is adja vizsglatunknak: gy koncipiltuk akutatst, hogy nem egyszeren mi vizsgldunk
s jutunk el eredmnyekre, hanem arsztvev intzmny szereplivel egytt gondolkodunk
a sajt intzmnyk identitsrl s adaptivitsrl, valamint magrl az adaptv-elfogad
iskola koncepcijrl is. Nagy jelentsget tulajdontottunk tovbb annak, hogy az intzmny nkntesen vllalja abekapcsoldst mind avizsglatba, mind aksbb formld
adaptv iskolk hlzatba. A kutats s a fejleszts egyfajta kezdd sszefondst
kvntuk teht megteremteni. Ezrt avizsglatot gy ptettk fel, hogy md nyljon aklnbz szereplk hangjnak azonostsra s akutatk s az intzmnyek kzti klcsns

20

vlemnyformlsra, az tjrsra. Akutats mdszerei ahagyomnyos (ra- s iskolai tr)

megfigyelseken tl, tbblpcss tanri interjkat s dikokkal kszlt fkuszcsoportos interjkat is magukba foglalnak.
A hrom lpcs, hrom tallkoz felptse akvetkez:
els tallkozs nyitott tjkozds, a vizsglt iskola nkpnek megismerse,
tjkozds az intzmny sajt magrl alkotott kprl, a maga ltal definilt
adaptv gyakorlatrl
interj igazgatval, egy-kt pedaggussal (1. mellklet),5 az intzmny ltal
magukra jellemz kt ra megfigyelse;
rsos s kpi dokumentumok gyjtse;
msodik tallkozs az adaptivits intzmny ltal rtelmezett fogalma s gyakorlata
az elzetes interjra pl, de alapveten akoncepci elemeit rint flig
strukturlt interj avezetvel s kt pedaggussal (2. mellklet),
az intzmny ltal adaptvnak tekintett 2 tanra megfigyelse,
kpi dokumentumok rgztse (vide, kp),
fkuszcsoportos interj dikokkal (3. mellklet);
harmadik tallkoz kzs reflexik
az els kt tallkoz elemzsre pl reflektv beszlgets vezetvel s ms
rintett szereplkkel az elz kt szakasz utn az iskolrl kszlt, akutatk
ltal kzsen sszelltott kpekbl, szvegekbl, reflexikbl flpl reflektv
album alapjn.
Olyan kutatsrl van teht sz, amely szeretne fejleszt jelleg is lenni, el akarja indtani, illetve segteni akarja az intzmnyi tanuls tovbbi folyamatait. Ebben akutatcsoport
aszakrt, kls segt team szerept tltheti be, amely reflexiival facilitlhatja afolyamatot,
azonban magt afejlesztst az intzmny vgzi: akutati gondolatok inputjai utn asajt
maga ltal felptett rtelmezsre ptve. Fontos, hogy az egsz folyamatban partnernek
tekintjk az intzmnyeket, apedaggusokat, aszakmai tanul kzssget, s rvnyestjk
aklcsnssg elvt: mi is tanulunk tlk arrl, hogyan adaptvak k, s hogyan alaktannak az ltalunk felptett narratvn, mikzben mi pedig tudatosan kihvsknt mutatjuk fel
ami narratvnkat az gyakorlatuk szmra.
Az els kt tallkozs utn a rgztett s a megkapott anyagok rendszerezse s
elemzse kvetkezett, melynek ketts clja volt:
visszajelzs adsa, prbeszd indtsa arrl, hogy milyen kp alakult ki akutatcsoportban avizsglt intzmnyrl az adaptivits nzpontjbl vizsglva;

5A mellkletekben kzreadott sajt fejleszts kutatsi eszkzk egyrszt kpet adnak akutats kzs gondolkodsra hv felptsrl,
azeszkzk elksztsekor formld rtkek alakulsrl. Msrszt szempontokat nyjthatnak rdekld iskolknak, szakrtknek sajt
vagy msok intzmnynek megismershez az adaptivits szempontjbl.

21

msrszrl az eddig elmleti alapokon nyugv adaptv iskola koncepcinak ahazai gyakorlaton keresztl tszrt rtelmezse, adaptv gyakorlatok azonostsa.
A fent emltett reflektv albumot, az iskolknak szl visszajelzst egy specilis esetelemzsnek is tekinthetjk, s aknyv rtkeket bemutat fejezeteiben ezekbl emelnk majd
ki kisebb rszeket. Az esettanulmnyra pt reflektv album sajtossgai magnak akutatsnak az alapvetseibl s az adaptv iskola koncepci sarokpontjaibl ptkeznek:
Dinamikus, prbeszdekre pl, vagyis trekedtnk arra, hogy lttassuk az
egyes szereplket s vlemnyket, belertve akutatcsoport tagjait is. Ezt szvegszeren
is megjelentettk, idzetekkel, kpekkel.
Reflektv, mert az egyes tmk reflektlsra igyekeztnk ksztetni amegkrdezett szereplket, s mi magunk is megfogalmaztuk sajt reflexiinkat az egyes kutatsi llomsok vgn. Ezek rgztett s strukturlt vltozatait is beptettk e dokumentumba.
Krdez, mert vllaljuk, hogy nem vgs igazsgokat akarunk mondani, hogy tvol ll tlnk az tlkezs, inkbb aklnfle hangok, rdekek, rtkek, szempontok felsznre
hozsban s akzs rtelmezsekben hisznk.
A hozznk kapcsold partnereket is reflektivitsra s prbeszdre igyekeztnk sztklni. Egyrszt afent bemutatott kutatsi folyamat sorn nem csupn akoncepci formldott,
tisztult egyre inkbb, hanem maguk az iskolk is szembenztek sajt adaptv, vagy adaptvnak
vlt gyakorlatukkal, a fejlds tovbbi lehetsges tjaival. Msrszt az eredeti tervek szerint
sajnos ez a projekt lland rendszerproblmi miatt nem valsulhatott meg az adaptv
iskolahlzat kialaktst is szorgalmaztuk. E hlzat legfbb cljai voltak: (1) a hazai adaptv
iskolk azonostsa, megerstse, kzssgg alaktsa, (2) az adaptv iskolk tanulsi, innovcis folyamatainak szakmai tmogatsa. Ez utbbi fbb tevkenysgeinek tartottuk: ahazai
adaptv iskolk sajtossgainak kutatst, az adaptv utak, innovcik elemzst, reflektlsi
folyamatnak tmogatst (melyben az adaptivits elmleti s gyakorlati krdseinek sszefggseit is keressk), s vgl magnak az adaptivits, az adaptv iskolv vls tanulsnak
tmogatst. Ennek tervezett online fruma, az adaptv iskola honlap, vgl nem indulhatott
el, s atervezett rkbefogadsi rendszer kialaktsa is vrat magra. Ez utbbi lnyege abban
rejlik, hogy minden iskola felknlhatna egy adaptv gyakorlatokat, s cserbe is krhetne
segtsget, adaptv gyakorlatot ms intzmnyektl olyan tmban, amelyben fejldni kvn.
Az reflektivits-krdezs-kritikus gondolkods az utlagos elemzs nzpontjbl is
meghatroz volt az egsz koncepcialkotsi folyamatban, mindez sok j tartalmi elemmel
gazdagtotta avgs elkpzelst is. Klnsen hasznos volt az iskolk bevonsa e kzs
krdsfeltevsbe, hiszen az ott szerzett tapasztalatok alapjn akoncepci jelentsen megvltozott. Ugyanakkor az llandan sorakoz krdsek nhol jelentsen lelasstottk aprojekt elrehaladst.
Az empirikus vizsglat eredmnyeit felhasznltuk e knyv rshoz is: a reflektv albumok rszleteit beptettk akoncepci kifejtsbe. Errl, s avizsglt iskolkrl bvebb
informcit adunk Szempontok az olvasshoz rszben (1.3. alfejezet).

22

1.2.4. Akutats-fejleszts folyamata

Kutatsi-fejlesztsi projektnk amelynek egyik rsze volt afenti mdszertannal vgrehajtott
empirikus kutats jl lerhat egyfajta trtnetknt, ami trtnetnkknt, akik e kutatcsoport tagjai vagyuwnk. Mi btran hasznljuk ezt anarratv megkzeltst (Clandinin Conelly,
2000), mert gy vljk, minden kutatsnak megvan a maga trtnete s az eredmnyek
nagyobb reflektivitst hozza magval, ha feltrjuk ezt a mgttes trtnetet. Most, hogy
bemutatjuk akoncepcinkat, akkor is mindig utalunk aszemlyes s kzs trtnetre, amely
benne rejlik, ahogyan ezt rviden, utalsszeren ebben aszvegben is megtettk. Mindezek
mellett fontosnak vljk rviden sszegezni a kutats-fejleszts folyamatt mindig kitrve
az adott szakasz eredmnyeire, krdseire, avltozsok fbb irnyra. Fontosnak rezzk
e kutatsi trtnet megjelentst akkor is, ha maga ez a ktet nem egy kutatsi jelents,
mert lthatv teszi az eddig mr megemltett fontos pt kveit a koncepcinknak: kritikus krdezs, reflektivits, prbeszd, elmlet s gyakorlat prbeszde, vltozs ignye s
nyitottsg a vltozsra. Az albbi, 1. tblzatban kronologikusan haladva mutatjuk be ezt
afolyamatot, ugyanakkor mellette megjelentve ajelenbl megfogalmazott reflexikat is.
1. tblzat. Akutats folyamata s akoncepci formldsnak tja
Id
20082009
tavasza

2009. jnius

2009. jlius

A kutats-fejleszts
tevkenysgei
Az eredeti projektvezets
kutats-fejlesztsi tervnek
tbbszri tdolgozsa

Projektinduls
Csapattoborzs
Abibliogrfia gyjtse
annotlsa,
Fogalmi trkp ksztse:
adaptv iskola hvszra
Iskolamodellek, koncepcik
elemzse, klns tekintettel
az albbi szempontokra:
fenntarthatsg, tanuls,
krnyezet, emberrl val
gondolkods, rtkek

Eredmnyek, hatsok, krdsek visszatekintve

Elkszl egy jl strukturlt kutats-fejlesztsi terv, amelyben ahangsly az elmleti megalapozs van. Atervezett vet formlisan (projekt adminisztrcis ktttsge)
megtartotta aprojekt: elmleti feltrs (nemzetkzi, hazai) hazai iskolai gyakorlatok elemzse koncepcipts kpzsi program kidolgozsa. Ugyanakkor
kevsb lineris volt az elrehalads, inkbb aspirlis, egymsba fond, reflektl
jelleg ersdtt meg.
Dnts szletik arrl, hogy kt szlon (adaptv-inkluzv) folyik majd ahazai s
nemzetkzi elmlet s gyakorlat kezdeti feltrsa, melynek sszekapcsolsra
akoncepcialkots sorn kerl majd sor, tervezetten aprojektkezds utn 1 vvel.
Megszervezdtt akutatcsoport. Atervben kzvetetten kpviselt kt kutat team
szerinti mkds neheztette akzs koncepci kialaktst, ezt ksn ismerte fel
afejleszt team.
Lthatv vlt az adaptivits fogalmnak eltr rtelmezse, amely komoly bizonytalansgot hozott aprojekt elejn.
Akezd hvszavak akoncepciformlds els llomsnak is tekinthetk.

23

1. tblzat. Akutats folyamata s akoncepci formldsnak tja

Id

A kutats-fejleszts
tevkenysgei

Eredmnyek, hatsok, krdsek visszatekintve

2009. augusztusoktber

Szempontsorok ksztse
az SNI- s az adaptv iskolkhoz kthet nemzetkzi
tapasztalatok feltrshoz
Nemzetkzi irodalmat
feldolgoz httrtanulmnyok
elksztse

Az els igazi szembesls, az identitskeress afeladatazonosts idszaka ez,

meghatroz volt afogalmi tisztnlts ignye, pldakeress akoncepcialkotsra.
Az adaptv szl httrtanulmnynak fbb gondolatkrei: aprojekt elindtsnak
okai, trsadalmi-gazdasgi-kulturlis kihvsok, az adaptivits fogalomrtelmezsnek els ksrletei, nemzetkzi oktatspolitikai trendek, az adaptivitshoz kthet
modellek, koncepcik rtelmezse. Az SNI-httrtanulmny fbb gondolatkrei:
mltnyossgon alapul oktatspolitika, SNI fogalmnak rtelmezse, eurpai
jogszablyrtelmezsek, az inkluzv nevels nemzetkzi pldi.

2009. novemberdecember

Elemz tanulmnyok rsa

Szakmai tancsad testlet
1. lsnek elksztse s
lebonyoltsa
Adaptv iskolk honlapjnak tervezse
Horizontlis kapcsolatok
felvtele aprojekten bell,
szakrtk felkeresse
Szakmai frumokon val
megjelens terve
Trsadalmi vita szereplinek gyjtse
Norvgiai tanulmnyt

Akt szl eltvolodsnak els pontjai. Az adaptivitst kutat csoport az elemz

tanulmnyban akoncepci rtkek mentn szervezdse mellett teszi le avokst.
ASNI-tanulmny az egyik legvitatottabb krds rtelmezsre tesz ksrletet: az
inklzi elmlete s gyakorlata.
Hatrozott lpsek indulnak aszakmai csoportok, alehetsges kutatpartnerek
ms rintettek megszltsra, acl aminl szlesebb prbeszd megindtsa,
afejleszts szakmai bzisnak megteremtse. Aszakmai tancsad testlet elvi
tmogatsa j lendletet ad abizonytalansgaival kzd projektnek.
Akutatcsoport egyik tagja Norvgiba ltogatott, s ott megnzett egy helyi
kutat segtsgvel adaptvnak tekinthet iskolkat, valamint akinti kollga s
internetes anyagok segtsgvel igyekezett anorvg trsadalmi s oktatspolitikai
kontextusban is elhelyezni atapasztalatokat. Atanulmnytrl kszlt narratv jelleg beszmol inspirl volt akoncepci jragondolsa szempontjbl: klnsen
aminktl eltr krnyezet s megkzeltsek kihvsa (ers kzssgisg mind
atrsadalomban, mind az iskolban), s segtett, hogy a krnyezet szerepe s
akzssgisg rtke mg inkbb eltrbe kerljn akutati reflexinkban.

2010. janur
prilis

sszegz tanulmny els

vltozatnak elksztse
(vgleges formja szeptemberre hzdik)
Kutatsi terv elksztse
Kutatsi eszkzk kidolgozsa
Adaptv iskolahlzat szervezse, honlap tervezse
Els szakmai eladsok
(ATEE-konferencira
jelentkezs, absztrakt, ELTE
Nevelstudomnyi Intzet
elads)

Akezdetben kt sszegz tanulmny helyett egy kszl annak jell, hogy fontos
atartalmi elemek mielbbi sszekapcsolsa. Ez afolyamat vitkkal terhelt. Aleglesebb vita agyakorlat koncepciforml szereprl alakult ki, br ez akrds aprojekt elejtl fent llt: agyakorlatbl ptkez s azzal prbeszdet folytat koncepci
kidolgozsa, vagy agyakorlat elemzsre pl fejleszts dominljon.
Amegszletett sszegz tanulmny fkuszban vgl akoncepci elsdleges
elemeinek meghatrozsa dominlt, amely elksztette az adaptv iskolk kutatst,
akutatsi eszkzk tartalmi alapja lett. Ekkor az elnevezs is adaptv iskolkrl szl,
jelezve akutats akkori hangslyt. Az SNI-szl kutatsi eszkzeinek kzppontjban ameglev inkluzv gyakorlat sokrt elemzse llt, mutatva amr fent jelzett,
afejlesztst kzppontba llt elktelezdst e szakmai csoportnak.
Az els szakmai bemutatkozsok jelents inputot adtak, megerstettk az rtkek mentn szervezd koncepci ltjogosultsgt, segtettek afejleszt teamen
bell formld, nhol mr belterjess vl gondolatok koherenss formldsban.

2010. mjus
2011. mrcius

Kutatsra vllalkoz
iskolkkal szakmai kapcsolat
kialaktsa
Kutats elksztse s
lebonyoltsa
Kutatsi tapasztalatok
elsdleges elemzse, adaptv
iskola kutatsa: online
adatbzis
Kutatsi adatok elemzse
s akoncepci formlsa,
sszegz tanulmny vglegestse
Implementci (TT-cikk,
ATEE, ONK-elads)
Iskolai visszajelzsek

Akutats megszervezse s lebonyoltsa j lendletet adott aprojektnek.

Akutatshoz nkntesen kvntak iskolk csatlakozni, s tbb intzmny is belpsi
szndkt fejezte ki az adaptv iskolk hlzatba. Mindezt gy rtelmeztk mint
egyfajta ignyt az adaptv iskola koncepci kidolgozsra, ahlzat beindtsra.
Az iskolai vizsglat els kt lpcsje (vizsglat az intzmny maga ltal definilt
adaptv gyakorlatrl; az adaptivits intzmny ltal rtelmezett fogalmnak s
gyakorlatnak megismerse, reflektls az adaptv iskolk fejleszt teamje ltal
sszelltott koncepcijra) s azok eredmnyeinek feldolgozsa akoncepci rtkeinek jrartelmezst hozta. Akutats megkezdsekor akoncepci fbb pillrei
voltak: egyni szksgletek akategrik viszonylagossga, tanulskzpontsg,
innovativits, akrnyezethez val adaptv alkalmazkods, rugalmassg, reflektivits,
az iskola mint kzssgi tr. Atapasztalatok s az elmleti bzis tbbszri rtelmezse mentn afenti rtkek rszben j tartalommal tltdtek fel, tartalmukban
hlzatosodtak, talakultak s koherensebb formt ltttek: adaptivits, az iskola
mint kzssgi tr, tanulskzpontsg, akategrik viszonylagossga.
Tbb intzmnyben akutats harmadik fzisa is megtrtnt, vagyis sor kerlt
atapasztalatok kzs rtelmezsre. Az iskolktl s ms szakrtktl kapott visszajelzsek alapjn atanuls szervezeti szintjei megerstsre kerltek akoncepciban.

24

1. tblzat. Akutats folyamata s akoncepci formldsnak tja

A kutats-fejleszts
tevkenysgei

Id
2011. prilis

Akoncepci egysges formban trtn megjelentse

Eredmnyek, hatsok, krdsek visszatekintve

Akorbban oktatsi segdanyagnak tervezett ktet koncipilsa j rtelmet
adott akzs gondolkodsra (inkluzv-adaptv tapasztalatok sszefzse). Ez s az
adaptivits evolucionalista rtelmezstl val tvolsgtarts ignye j elnevezst
induklt: adaptv-elfogad iskola.
Aknyv ksztsekor ameglev ngy rtkdimenzi mell (adaptivits, tanulskzpontsg, kzssgisg, kategrik megkrdjelezse) egy j, tdik rtk
megfogalmazsa is szksgess vlt: identitsalkots.

Akronologikus ttekints mellett rdemes azt is hangslyozni, hogy akutats-fejleszts rendszerr formldott, amelynek elemei folytonos klcsnhatsban alaktottk a koncepci egszt (2. bra).

2. bra. Az adaptv-elfogad iskola kutatsnak s fejlesztsnek rendszere

reflektlatlansg, kritika
inklzi adaptivits
kutats s agyakorlat
kapcsolata

akoncepci kidolgozsa
a z iskolkat tmogat rendszer
kidolgozsa
aszakmai kzssg elindtsa

szocilis,
kulturlis,
oktatsi tr
rtelmezse

egyttmkdsre
pl, kvalitv
iskolakutats

a z iskolakutats clja,
folyamata, mdszerei

adaptvelfogad iskola
koncepcija

25

1.3. Szempontok az olvasshoz

Knyvnket gy szerkesztettk meg, hogy mind tartalmban mind szerkezetben visszatkrzze akoncepciban rgztett sarokpontokat: tudskonstruls, szocilis konstrukcionizmus,
reflektivits, kritikus rkrdezs, az rtkek koncepciforml szerepe, avltozs elfogadsa,
elmlet s gyakorlat kapcsolatnak megerstse. Ezrt a bevezet gondolatok utn az 1.
s a2. fejezetben dnten akoncepci kialakulsnak folyamatt s gondolati elzmnyeit
ismerheti meg az olvas, majd a37. fejezetben bemutatjuk azt az t rtket, amely ma koncepcink alapjt kpezi. Abefejezst megelz 8. fejezet atovbblps, afenntarthatsg
szempontjait rinti az adaptv-elfogad iskolk hlzatt szervezdsnek lehetsghez
ktden. Az rtkeket bemutat t fejezetnek sajtos szerkezete hangslyosan pt e fenti
sarokpontokra.
A fejezet tmjban rvid elmleti bevezetse utn az alfejezetekben: mindig
elszr egy-kt rvidebb-hosszabb esetlerst, gyakorlati pldt ismerhet meg az olvas
(ezeket eltr sznnel is jelltk). Ezek az esetek, pldk azon intzmnyekbl szrmaznak,
amelyek csatlakoztak az adaptv-elfogad iskola koncepcijnak kutatshoz, diskurzust
folytatva akutatkkal, vllalva sajt gyakorlatuk bemutatst s elemzst. Az idzett szvegek azokbl az iskolajelentsekbl ptkeznek, amelyeket akutat-fejleszt team ksztett az
1. s 2. fejezetben bemutatott kutatsi folyamat vgn, s az iskolk rendelkezsre bocstott
reflektv album formjban, illetve ezekben abevezet rszekben afentebb emltett norvgiai
beszmolbl is szerepelnek pldk. Az esetek br elemzsk szertegaz lehetne felvezetik, rtelmezik azt az elmleti krdskrt, aminek bemutatsra az adott alfejezet vllalkozik. Az esetknt, pldaknt idzett szvegek stlusa eltr: vannak kztk tudomnyos
igny elemzsek, benyomsokat ler kutati reflexik, krdsfelvetsek, az intzmnyek
nmagukat bemutat szvegei stb. Megriztk areflektv albumok soksznsgt.
Az esetlerst, pldt kveten egy, a gyakorlat nzpontjbl megfogalmazott
krdssor, problmafelvets kvetkezik. A mindennapi gyakorlat krdsei, dilemmi ezek,
de nem a maguk konkrt valsgban jelentettk meg, hanem az elmlet szempontjain
tszrve fogalmaztuk meg azokat.
A krdsek utn kvetkezik az rtkhez kapcsold hosszabb elmleti szveg,
amely igyekszik afelvetett krdsekre vlaszokat tallni, illetve jabb, elmleti jelleg krdsekkel tovbbvinni atma kifejtst.
Vgl egy rvidebb elmleti sszegzs zrja agondolatsort.
Az egyes fejezetek belsleg alfejezetekre tagoldnak, az alfejezetek struktrja
abemutatott esetek, krdsek, elmleti kifejts, sszegzs szerkezetet kveti.
A fejezetek, illetve alfejezetek zr rszben illetve nhol korbban is aszvegben kln gyeltnk arra, hogy az adaptv-elfogad iskola szempontjbl klnsen fontos
tanulsgokat kiemeljk, expliciten is megfogalmazzuk (ezek az sszegzsek dlt betvel
szedettek).

26

Remnyeink szerint ez aszerkezet segtheti az elmlet-gyakorlat egymsba fondst mind akutatsi tapasztalatok s az elmleti tuds kapcsolatnak megteremtsvel, mind
akoncepci s amindennapi gyakorlat kzs pontjainak megmutatsval.
Klnsen fontosnak gondoljuk ezt azrt, mert knyvnket nem csupn anevelstudomnyi kutatnak ajnljuk, hanem olyan szakrt pedaggusoknak (szakmai vezetk, igazgatk, mentorok, szaktancsadk, szakrt pedaggusok stb.), akik felelsek e kapcsolat
megteremtsrt s fenntartsrt.
A koncepci megalkotsnak lnyegi eleme akzs tudskonstruls, melyben nagy
szerepet jtszottak avizsglatban szerepet vllal iskolk. Rvid bemutatsuk nemcsak az
esetek, pldk elmlethez kttt megrtst segti, hanem rszben rtelmezi sajt dntseik,
vlasztott tjaik kontextust is. gy gondoljuk, hogy a pldk, esetek mindig kontextusba
gyazottan rtelmezhetk jl. Akontextust nem tudja teljes egszben bemutatni egy ilyen
pr soros lers, de segthet amegrtsben, s az esetek elolvassa utn aknyv vgre az olvas remlhetleg teljesebb kpet kap az egyes intzmnyekrl. Az iskolk neveit
megvltoztattuk (fantzianevekkel lttuk el), s arra trekedtnk, hogy ne legyenek pontosan
beazonosthatk.
A Petfi Sndor 12 vfolyamos Gimnzium afvros egyik kls kerletben, laktelepi krnyezetben helyezkedik el. Alaktelep megalakulsakor ltalnos iskolaknt indult,
majd sajt arculatnak s cljainak kifejezshez, sok tapasztalatgyjts s megfontols
utn, egysges 12 vfolyamos gimnziumm alakult. Lnyegesnek gondoljk adikok gondolkod rtelmisgv nevelst: rmmel, kitartssal, ldozatos munkval vezetjk vgig
dikjainkat aklasszikus s korszer mveltsg megszerzsnek nehz tjn. Segtjk ket
abban, hogy megismerve nmagukat, bzva sajt kpessgeikben meglthassk lehetsgeiket s elrhessk cljaikat az letben. Treksznk arra, hogy kreatv, dntskpes, avilgot relisan lt, abban biztonsggal kzlekedni tud, boldog felnttekk vljanak (idzet
az iskola honlapjrl). Az intzmnyt sok ven keresztl vezet igazgat komoly szakmai
elkpzelsei meghatrozak voltak az iskola innovcikban, szakmai hajtereje, elvrsai
lendletet adott atantestletnek.
A Pusks Ferenc ltalnos Iskola vidki vrosban van. Az nkormnyzati intzmny eredetileg sportiskola volt, s mai napig rzi ezt ahagyomnyt nevben s sportosztlyaiban. Nhny vvel ezeltt azonban az iskola megjtotta arculatt, bels pedaggiai
munkjt, vlaszolva ezzel altszmhiny s az iskolai kzssg feszltsgeire: beindtotta
Jena-plan rendszer, alternatv osztlyait. Ennek kezdemnyezje az als tagozatos igazgathelyettes volt, aki azta is motorja abels tovbbkpzseknek. Ez az innovci mentette
meg az iskolt, amely gy j hangulat, tanulkzpont, npszer intzmnny vlt.

27

A Msodik Esly ltalnos Iskola, Szakkpz Iskola s Gimnzium budapesti,

msodik eslyt nyjt, alaptvnyi iskola. Alaptjnak clja az volt, hogy szakmatanulsi
lehetsget adjon a htrnyos helyzet, mshonnan lemorzsoldott dikoknak. Az iskola
majd kt vtizedes trtnete sorn sszetett, nagy intzmnny fejldtt, ahol 10 klnfle
szakmt tanulhatnak a dikok, s rettsgit is szerezhetnek. Az iskola megrizte eredeti
cljt, s ma is ahtrnyos helyzet dikok szmra kvn eslyt nyjtani. Az intzmny az
utbbi vekben bekapcsoldott egy, a tanulk adaptv tmogatsra irnyul szakiskolai
programba is.
A Napsugr Alternatv ltalnos Iskola kisvrosi, alternatv, nyolcosztlyos ltalnos iskola. A szemlykzpont, cljait dinamikusan jrartelmez intzmny gyakran
idegen testnek rzi magt szkebb-tgabb krnyezetben: az alternatv iskolk kzt hagyomnyos, ahagyomnyosak kzt alternatv iskolnak szmtunk fogalmazza meg az
egyik iskolavezet. Ugyanakkor az iskolaalapts lendlete mg jelen van az intzmnyben,
atantestlet innovativitsa, jvorientltsga rzkelhet apedaggiai programbl, amindennapi gyakorlatukbl, st a gyerekek visszajelzseibl is, pldul az itt tant tanrok
haladnak akorral. Aszlk s adikok hangja, vlemnye jelen van az iskolban: aszlk
partnerek anevelsben, oktatsban, maguk is alakti e folyamatoknak, az iskolai kzssg
demokratikusan mkdik. Az iskolban mindenki vlhat tanulv szlk, tanrok, vezetk
is , sklnsen fontosnak tartjk adikok tanulsnak differencilt tmogatst, atanuli
nllsg segtst.
A Nagydunai Egysges Gygypedaggiai Mdszertani Intzmny vidki vrosban (Nagydunban) van. Mi nem az egsz intzmnyt tanulmnyoztuk, csak az iskolt,
amely gygypedaggiai jelleg intzmny sajtos nevelsi igny gyerekeknek, fiataloknak,
mely 10 vfolyamos kpzst nyjt, szakiskolai kimenettel. Az iskola szegregl volta ellenre
tudatosan trekszik az inkluzivits hazai meghonostsra, jelen krlmnyek kzt asajtos
nevels igny tanulk integrlsnak tmogatsra. Az iskolban a tanulsi-tantsi folyamat meghatroz eleme adikok egyni tanulsi tjainak tmogatsa, amelynek formai
kerett aprojektekre s akooperatv munkra pl tanulsszervezsben talltak meg.

29

2. Akoncepci nhny
ltalnos jellemzje
Ahogy akutats-fejleszts folyamatt sszegz 1. tblzat is mutatta, akoncepci alakulsa
dinamikus t volt, amiben sokig aszervezelv meghatrozsa is nyitott maradt. Vgl az
rtkek olyan sarokknek bizonyultak, amelyek megkerlhetetlenek mind az iskolk letben, mind egy koncepci meghatrozsakor. gy az adaptv-elfogad iskola is, mint minden
pedaggiai intzmny, rtkek mentn szervezdik, s maga akoncepci is rendkvl rtkteltett. Az albbiakban azt sszegezzk, hogy mirt vlasztottuk az rtkeket koncepcink
alapjul, mirt pp az identitsalakts, az adaptivits, atanulskzpontsg, akzssgisg
s akategrik megkrdjelezse lettek ameghatroz rtkek, s mikpp befolysoltk ezek
az rtktartalmak agyakorlat elemzsrl s tovbbadsrl vallott gondolatainkat.

2.1. rtkek mentn szervezd koncepci

A posztmodernits kihvsa, hogy mind ahagyomnyos rtkek, mind azok normatv ereje
megkrdjelezdik. Mr nem magtl rtetd, mit tekint egy trsadalom s gy az iskola rtkesnek tbbfle rtkvilg l egyms mellett. Ugyanakkor lthat, hogy aposztmodernits
pluralizmusa nem jelenti az rtkre pls elvetst, st a posztmodern kihvs sok szem
pontbl az etika jra kzppontba lltst hozza magval, az etikai rkrdezs mlyebb szint
jt. Rkrdeznk ugyanis az eddig egyrtelmnek vlt rtkeinkre, azok hatalmi dimenziira
is. Az rtkek trtkelsrl van sz, de semmikppen nem rtknlklisgrl vagy rtksemlegessgrl. Aposztmodern etikai s rtkttelez megkzelts abban klnbzik
ahagyomnyos konzervatvtl, hogy btran krdez r az eddigi rtkekre, valamint abban
is, hogy nem fllrl jv, normatv, stabilizl, kzvetlen szablyokat generl az rtkek
vlasztsa, hanem rugalmas, dinamikus, nyitott, kommunikatv (dialogikus!), s ily mdon kzssgi jelleg. Ajelenkori kontextusban ktsgtelenl egy ilyen rtk- s morlis koncepci
tnik adaptvabbnak.
Ez adinamikus rtkkzpontsg azt is jelenti, hogy koncepcink szerint az adaptvelfogad iskolknak is ki kell alaktaniuk asajt rtkvilgukat. Termszetesen rugalmas s

30

minl inkbb demokratikus, kzssgi mdon. Avilgos s nyitott rtkartikulci minden

intzmny szmra fontos, s a posztmodernits, posztmodern kihvs flrertse, ha az
rtkek nlklisget, rtksemlegessget tekintjk ama jrand tnak. Van egy olyan rtkminimum apedaggiban, ami oktatspolitikai szinten is elvrt apedaggustl, iskoltl (pl.:
lsd akzoktatsi trvny pedaggiai programrl szl paragrafusait).
gy vltk, a nemzetkzi s hazai szakirodalom feltrsa utn (Mszros, Gask,
Klmn s Rapos, 2009; Mszros, Gask, Klmn s Rapos, 2010), hogy aposztmodern
megkzelts nem mond ellent az rtkkzpontsgnak, csak egy msfajta, reflektltabb,
dinamikusabb s krdezbb rtkttelezst kvn meg. Ezen tl aszakirodalom elemzse
s a kutatsi eredmnyek alapjn megfogalmazott szempontok krltekint rtelmezsekor egyrtelmv vlt szmunkra, hogy akialakult sarokpontok, melyek az adaptv-elfogad
iskola sajtossgait rjk le, mind rtkteltettek. Egyrszt mert mi magunk is aszmunkra
mint kutatk s pedaggusok szmra fontos rtkek mentn gondolkodtunk, msrszt
mert apedaggia maga, gy mg atudomnyos szakirodalom sem tud elvonatkoztatni anevelstudomny s a nevels-oktats alapvet rtkteltettsgtl. Ezrt e felismers utn
tudatosan s reflektltan rtkdimenzik mentn kezdtk el lerni a koncepcit, s ebben
aktetben is ezt tesszk, jelezve azt, hogy ezek tartalmra mindig dinamikus, vltoz rendszerknt tekintnk.

2.2. Az rtkvlaszts elzmnyei

Fontos bevezet krds hogy, honnan szrmaznak, s hogyan szlettek azok az rtkek,
amelyeket a koncepci alapjnak tartunk. Az albbiakban nem csupn felsoroljuk az rtkformls fbb haterit, hanem bemutatjuk azt agondolatmenetet is, ahogyan az adott
szempont avgs koncepci tartalmi kialakulst elsegtette.

2.2.1. Atrtneti nzpont hatsa

A nemzetkzi s a hazai szakirodalom elemzse egyrtelmv tette, hogy szksges ttekinteni azokat a vltozsokat, amelyek az iskola trtnetben vgbementek, hogy megfogalmazhassuk egy adaptvnak tekinthet koncepci rtkeit, s az iskola felpthesse
nazonossgt, megfogalmazhassa sajt, ma rvnyes rtekeit. Atrtneti dimenzi azrt
lnyeges szmunkra, hogy rmutathassunk: mit tanult, vagy pp hogyan tanulhat ma az is
kola korbbi trtnetbl, annak eredmnyeibl s buktatibl. Nem vllalkozunk, arra, hogy
ttekintsk az iskola intzmnyrendszernek egsz nyugati trtnett, csupn nhny olyan
elemet emelnk ki ebben a fejezetben, amely lnyegesnek bizonyult az adaptv-elfogad
iskola koncepcijnak szempontjbl. Az iskola vltozsainak, az iskolra vonatkoz krds-

31

feltevsek alakulsnak, s az intzmny vltozsra ksztet hatsoknak olyan narratvjt

ptettk itt fel, amely fordulatok mentn beszli el ezt atrtnetet.
Az egyik legfontosabb ilyen a tovbbi fordulatok alapjt is jelent fordulpont
az oktats tmegesedse (s az ezzel jr heterogeneits) aktelez oktatssal felersd
folyamat, mely az iskolt a trsadalmi elit kpzintzmnybl mindenki iskoljv tette.
Taln pontosabb gy fogalmazni: tehette volna hiszen krds, mennyire tudott az iskola
valban, tartalmban is atmegek intzmnyv vlni. Rszben vgbement ez avltozs,
a(hivatalos) iskolartelmezsben pedig felttlenl megfigyelhet az eltolds. Atmegeseds azonban egy mig tart, alakul folyamat. Atanktelezettsg kitoldsa, az egyre tbb
rettsgiz s felsoktatsba bekerl fiatal ennek afolyamatnak az emblematikus jele amai
eurpai trsadalmakban. Egyre lesebben vetdik fel teht asokfle, eltr gyermek egyttes oktatsnak aproblmja. Ateljesen eltr htter csaldok klnbz elzetes tudssal
rendelkez gyermekei kztt gyakorta nem tettek/tesznek klnbsget, hiszen atanulknak
ugyanazon clokrt, ugyanolyan tartalom feldolgozsval, azonos idtartalomban s gyakran azonos temben kell/kellett rszt vennik atanuls folyamatban. Ez atantsi-tanulsi
folyamat ugyanis jellemzen afrontlis osztlymunkra szklt le, melynek alnyege, hogy
aklnbz (ltalban hasonl letkor) tanulk hasonlsgnak az illzijra pt. Kvetkezskppen csak azon dikok szmra eredmnyes, akik tnyleg azon aszinten llnak, amit
apedaggus az egsz osztlyrl felttelez. Ebben az alaphelyzetben adifferencils csak
az tlagbl kilg, atervezett haladsi temtl eltr dikokra koncentrl. Fokozottan foglalkoznak teht atanrok agyorsabb tempban halad, klasszikus rtelemben tehetsgesnek
mondott tanulkkal s az lland idhtrnyt elidz problms dikokkal. Acsak apedaggus fejben l, elkpzelt tlagszinttl felfel eltrket tehetsggondoz foglalkozsok
keretben, mg alemaradkat felzrkztat korrepetlsokkal prbljk segteni. Egy ilyen
folyamatban az rtkels szerepe leginkbb a kls elrsokhoz viszonytott minstsre
s aszelekcira korltozdik. Jl lthat, hogy ez amltba helyezett pedaggiai modell mai
napig l az iskolkban.
Milyen vlaszok szlettek az oktats tmegesedsnek jelensgre? Milyen fordulpontokat emelhetnk ki az iskola rtelmezsben?6 Ngy utat emelnk ki, s kzben arra
akrdsre is igyeksznk vlaszolni itt, hogy milyen viszonyban ll az adaptv-elfogad iskola
koncepcija ezekkel az utakkal:
a reformpedaggik tja,
a szemlyre szabott tanuls tja,
a komprehenzivits tja,
az inklzi.

6Jelen rsban leginkbb az adaptv-elfogad iskola szempontjbl lnyeges iskolartelmezsekre fkuszlunk csupn. Tesszk ezt azrt,
mert mi magunk is iskolakoncepciban gondolkodunk.

32

Fontos fordulat az iskola rtelmezsben az elmozduls az iskola mint tudstad

kontrollintzmny koncepcitl az iskola mint agyermek szksgleteire vlaszol, atanulst
kzppontba llt intzmny kpe fel. Ez esetben sem arrl van sz, hogy ltalnossgban
vgbe ment volna ez avltozs, de areform- s alternatv pedaggik kihvsa nem hagyta
rintetlenl az iskolkat, s aszakmai indttats innovciknak s reformoknak ez afelfogs
(annak sokfle vltozatban) az egyik alapja. Az alternativits aposztmodern pluralits, egymsmellettisg, szttredezettsg tkre az iskolai nevelsben, megjelenik benne avlaszts
szabadsgnak, s ezrt asokflesg biztostsnak posztmodern gondolata is. Ezenkvl
az utbbi vtizedekben az egyik kiemelked reform oktatspolitikai altendenciv vlt az
alternativits, aszabad vlaszts (a szabad iskolavlaszts s az iskolai nevelshez kapcsold szabad vlasztsok) tmogatsa (Bentley, 2008). Ezzel egytt azonban amainstream
oktatstl val elklnlse megmaradt. Az alternatv iskolk gyakran amainstream oktatssal szemben hatrozzk meg magukat, s atanul ms felfogsa, egy msfle tanulsi krnyezet kialaktsa, msfle rtkelsi s kzssgi kultra megteremtse alegkiemelkedbb
jellemzik (Benavides, Dumon s Istance, 2008; Sliwka, 2008). Erre szmos hazai pldt is
simernk (v. pl.: Winkler, 2003; Buzs, 1989).
Gymlcsz lehet ezen a ponton megltni, hogy a reformpedaggiai iskolakritika
ugyangy a modernitshoz kapcsolhat, hiszen alapveten hisz a reformok tjn trtn
vltoztatsban, amodern gyermek autonmijban, fejldsben s mdszeres fejlesztsben/fejleszthetsgben, az tfog trsadalmi s iskolai talakulsban. Az alternativits
viszont elbeszlhet aposztmodern kihvsokra adott vlaszknt. Az els egy pszicholgiai
s pszichologizl, illetve aszocilis szksgletekre pt, vagy egy j letmdot reprezentl (v.: letmdreform) gyermekkpre pt, amsik egyszeren lehetsget ad arra, hogy
klnfle koncepcik rvnyeslhessenek anevels-oktats tern.
Az alternativits rendkvl adaptv s egyben innovatv vlasznak tnik, mely valban
szembesl a nevels lehetsgnek s legitimcijnak krdsvel. Az erteljes sokflesg
azonban szmos problmt is jelent. Atanulk eslyegyenltlensgnek anvekedshez vezethet, s kiszolgltathatja az iskolt apiaci szereplknek (v. pl.: Kim s Taylor, 2008), valamint
az alternativits fent felvzolt koncepcija egyfajta elitizmusnak is teret adhat: ami klnbek
vagyunk retorikjnak, amely elszaktja az iskolarendszertl az alternatv intzmnyeket.
A fentiekben felvzolt ketts (a kurrens nzetekre reflektl, azokat befogad, de egy
ben azokkal kritikus) adaptv hozzlls termszetesen szmot vet ezekkel akihvsokkal,
s felttlenl rtknek tekinti e vltozs alapelvt: agyermek szksgleteire figyelst. Ugyan
akkor tudatban van annak is, hogy ez szintn egy kvetkez iskolamtossz, kiresedett
szlogenideolgiv vlhat, s egyoldal megoldst nyjthat, ha nem figyelnk arra, hogy
tovbbra is megvlaszoland krdsek maradnak: Mi aj agyereknek (mi is az szksg
lete)? Vltozik-e az, hogy mi aj agyermekeknek? Emellett mi j atrsadalomnak? Milyen
emberkp van a szksgletekre alapozs mgtt? Az egyni szksgletekre figyels nem
nyomja-e el atrsadalmi s kzssgi szempontokat?

33

Az adaptv-elfogad iskola semmikppen nem szeretne egy jabb alternatv, elszige

telt lehetsgg vlni. Inkbb olyan keretet akar adni, amelynek segtsgvel a hagyom
nyos s alternatv intzmnyek is meg tudnak julni agyermekek fejlesztsnek rdekben.
Msrszt azonban szmos ponton mert mind agyermek szksgleteit kzppontba helyez
reformpedaggiai, mind anevels-oktats tern rugalmasan j utakat (alternatvkat) knl,
btran vltoztat alternatv iskolk hagyomnybl, figyelembe vve afent megfogalmazott
ktelyeket s problmkat.
Jl harmonizl a gyermek szksgleteire vlaszol nevels-oktats koncepcijval
egy msik interpretci, mely a tmegesedsre adhat jelenkori vlaszknt jelenik meg:
a szemlyre szabott szolgltats s ezen bell az oktats vilgban a szemlyre szabott
tanuls koncepcija is melyet ksbb rszletesebben trgyalunk atanuls rtelmezsnl.
Itt csupn arra rdemes felhvni afigyelmet, hogy az oktats tmegesedsnek problmit,
az egysges oktats eredmnytelensgeit e koncepci gy ltja kikszblhetnek, ha az
egysges szolgltatsokon, oktatson bell szemlyre szl megoldsokat keres, melyek
mindig az egyn sajtossgaihoz, ignyeihez s szksgleteihez igazodnak. Afenti szksgletalap megkzeltst teht kiegszti ez az elgondols azzal, hogy nem annyira ltalnosan
agyermek szksgleteit hangslyozza, hanem amindenkori egyn sajtossgait s eltr
tanulsi tjait. Az eltmegesedett s egysges oktatsi rendszereken bell ez az oktatspolitikai koncepci aszemlyre szabottsgtl vrja az eredmnyessg megteremtst, melybe
egyarnt belerti az oktats kivlsgt s mltnyossgt is.
Ez azt jelenti koncepcinkban, hogy az iskolnak nem egyszeren amindenfle gye
reket knyszeren befogad intzmnynek kellene lennie, hanem olyan iskolnak, amely tu
datosan s felvllaltan a mindenkinek megfelel pedaggiai, tanulsi krnyezet megterem
tsre trekszik, felismerve az iskola tmegintzmnyknt adott lehetsgeit. Aszmtalan
szempontbl eltr (csaldi httr, letkor, tapasztalat, elismeret, iskolhoz val viszony)
gyerekekbl sszell osztlyokban azt kellene az iskolnak rtenie s elfogadnia, hogy
minden tanul msban j s msban szorul tmogatsra. Acsoport heterogn sszettele
teht nemhogy nem htrny, hanem igazi elny, hisz a tanuls sorn az egyni klnbsgek felsznre hozsa s tudatos figyelembe vtele gazdagtja a kzssget. Radsul, ha
a kzssg tagjainak sokflesgt hangslyozzuk, akkor valban lthatv vlik, hogy az
egymstl val tanulsnak, az egyttmkd tanulsnak milyen lnyegi szerepe lehet atanulk fejldsben. gy nem az egyforma tananyagban, az azonos tempban, az egyfle ta
nulsi t biztostsban, hanem az egyes tanulk optimlis fejldsnek elsegtsben rejlik
amindenki egyttes oktatsnak, s az ehhez kapcsolhat eslyteremtsnek alehetsge.
Ezen a ponton vlik fontoss a harmadik fordulat az iskola rtelmezsre vonatkozan: az elmozduls aszelektivitstl akomprehenzivits irnyba. Atmegesedsre adott
vlaszon tl itt az iskolt mr atrsadalmi mobilits s egyenlsg elmozdtsnak intzmnyeknt ltjuk. A XX. szzad 60-as veitl kezdve egyre nagyobb figyelmet fordtanak
atmegoktatsban megjelen egyenltlensg problmjra. Felmerl az eslyegyenlsg

34

biztostsnak krdse. Areformpedaggik korbbi pedaggiai jelleg kritiki mellett megjelenik egy msfajta iskolakritika is. Erteljes kritika ri az iskolt abbl aszempontbl, hogy
alapveten az egyenltlensgek reproduklsnak, a status quo fenntartsnak a helye,
tbbek kztt egy kispolgri hegemn kultra kzvettsvel (v.: Bourdieu, 1974). Erre akritikra igyekszik vlaszolni akomprehenzv iskola. Ez aszelektv iskolval llthat szembe, s
alapvet tulajdonsga, hogy mindenkit befogad, nem vlogat atanulk kztt.
gy tnhet, hogy a komprehenzivits egysges, jl krlhatrolt fogalom, s alapveten praktikusan meghatrozhat ajelentse: mindenki befogadsa szelekci nlkl. Ez
akp azonban nmi mdostsra szorul. Egyrszt amegvalstsi formk nagyon klnbzek lehetnek, s ateljes 12 vfolyamos komprehenzivits (amely valjban kikszblhetn
aszelekcit), akzoktats 12 ve alatt, bell differencil, kzssgi iskola modellje nagyon
ritka, s nem vlt sehol rendszerr. A komprehenzivits pedig rendszerbeli sajtossgknt
mkdik jl, nem akkor, ha szrvnyosan egy-egy ilyen iskolt ltrehoznak, hiszen clja pontosan az egyenlsg, egyenl hozzfrs biztostsa, amelyet nem tesz lehetv az alapkpzs utn sokszor szelektv rendszer. Msrszt jl ltszik, hogy sem akomprehenzivits
filozfija sem amgttes pedaggia nem volt areformok sorn mindig alaposan tisztzva,
s az utbbi vtizedekben pontosan ennek a tisztzsi folyamatnak a srgetse rzkelhet tbbfel, mely nlkl nem tud fnnmaradni akomprehenzv oktats. Tbb helyen (pl.:
McLeskey s Waldron, 2006) ma mr nem arendszerek komprehenzv reformjrl beszlnek,
hanem az iskolk, helyi iskolahlzatok komprehenzv fejlesztsrl, innovcijrl, amely az
egsz iskola befogadv alaktsrl szl, s nem fellrl lefel ptkez reform.
Mg Magyarorszgon nem tudott (szinte mg szporadikus, alternatv kezdemnyezsknt sem) megtelepedni akomprehenzv iskola, addig Lornd Ferenc (1997) meghatroz
tanulmnya, mely pt anmet Integrierte Gesamtschule hagyomnyra, egy olyan alaposan
vgiggondolt pedaggiai koncepcit vzol fel egysges iskola nven, melynek kulcsszavai:
astrukturlis egysgessg, abels differencils, ademokratikussg, az rtkels talaktsa (Lornd, 1998; Nahalka, 2004). rvnyesnek tnik tovbb mindezzel kapcsolatban Mihly Ott (1999b) eslyegyenlsgrl szl tanulmnynak megltsa, mely amindenkinek
klnbz tra van szksge elvt mutatja be: azt, hogy az egyenlsghez az egyenltlensgen keresztl vezet az t. Akomprehenzv iskola akkor tudja betlteni feladatt, ha valban
mindenki iskoljv tud vlni.
A komprehenzivits az adaptv-elfogad iskolakoncepcihoz nagyon kzel ll modell,
klnsen aLornd Ferenc ltal nlunk is ismertt tett komprehenzv iskola. Az adaptv-elfogad s akomprehenzv koncepci kztti kapcsoldsok s klnbsgek hrom ponton
marknsak. Egyrszt az adaptv-elfogad iskolakoncepci mert akomprehenzivits hagyo
mnybl, de ezzel egy idben tovbb is gondolja azt, az adaptivitssal mintegy kidolgozottabb pedaggiai-szakmai modellt nyjtva amindenki szmra j (bennfoglal, komprehenzv)
iskola szmra is. Asokflekppen rtelmezhet, nmileg res komprehenzv rendszermodell gy tltdhet meg konkrtabb pedaggiai tartalommal. Msrszt az adaptv-elfogad

35

iskolamodell nyilvnvalan nem vllalja fel olyan mdon akomprehenzivits krdst, hogy
az egsz iskolarendszer talakulst mozdtsa el (ami, mint lttuk, akomprehenzivits eredmnyessgnek felttele lenne), legfeljebb ahelyi, alulrl szervezd komprehenzv hlzatok
fejldshez tud hozzjrulni, hen az alulrl ptkezs alapelvhez a fejlesztsben. Vgl
az adaptivits koncepcijban mikzben szorosan kapcsoldik akomprehenzivitshoz
nevbl addan nmileg mshol vannak a hangslyok: pldul jobban kiemelkedik a kr
nyezethez, tanulkhoz val alkalmazkods; a tanuls kzppontba lltsa; az innovativits,
aszntelen alakuls szempontjai.
Itt mindenkpp megemltend mg az inklzi hagyomnya is, br ennek gondolata mr tvezet majd ajelenkor kihvsaihoz. Az inkluzv iskolk szintn mindenki iskoljaknt hatrozzk meg magukat. Kialakulsuk azonban nem atrsadalmi egyenltlensggel
kapcsolatos problmkban gykerezik, hanem asajtos nevelsi igny tanulk s aspecilis (gygypedaggiai) nevels krdskrnek trtelmezsbl szletett meg maga az
inkluzivits koncepcija, amely szmos ponton hasonlsgokat mutat aszintn adifferencil, egyni sajtossgokat kzppontba helyez komprehenzv felfogssal s gyakorlattal.
Az inklzi a diszkrimincimentessg, az eslyegyenlsg s mltnyossg trsadalmi kihvsaira adott reakciknt jelent meg, s apedaggiban is jelents szemlletvl
tst eredmnyezett. Az inklzi nem csak pedaggiai szemlet, annl messzebbre nyl
hatsa van (pldul a szociolgira vagy a politikra vonatkozan). Az inkluzv szemllet
ppen rendszerszersge miatt lehet jelents hatssal a pedaggira; mind az elmletek,
mind agyakorlatok tern j szempontokat vezet be, befolysolja az iskolk mkdst s az
oktatsi trekvseket stb. Hossz tv hatsa, jelenlte, avltozsokat sztnz szerepe az
inklzi folyamatjellegre vezethet vissza; az inklzi ugyanis Brli (1997; idzi Rthy, 2002,
293. o.) szerint tendencia jelleg lehetsg s nem abszolt, egyszerre elrhet llapot,
egy folyamat, egy gondolkodsi s cselekvsi irny. Apedaggin bell is aposztmodern
felfogshoz ktdik a legszorosabban, ami megmutatkozik tbbek kztt az autoriter nevels lebontsban, abrokrciaellenessgben, aplurlis szemlletmdban s aklnfle
irnyzatok relativizlsban is (Bleidick, 1994; idzi Rthy, 2002, 288. o.). Az inkluzivitsban
benne rejlik a kategrik (mint pl. SNI, htrnyos helyzet, tehetsges) s a kategorizci
fllmlsnak agondolata is, amely e projekt egyik kiemelked koncepcionlis eleme (lsd
errl bvebben a7. fejezetet).
Az inklzi rtelmezst ma is szmos tnyez, krds neheztheti. Az inklzi pldul az egyes orszgok trvnyi szablyozsban s oktatspolitikai trekvseiben klnbzkpp jelenik meg. Egy ilyen, szmunkra fontos klnbsg pldul az, hogy asajtos
nevelsi igny tanulk krt hogyan definiljk. Haznkban a sajtos nevelsi igny tanulk s ahtrnyos helyzet tanulk akzoktatsi trvnyben kln csoportot alkotnak,
holott ms orszgokban asajtos nevelsi igny ahtrnyos helyzet dikok krre is kiterjed. Ezrt ahazai gyakorlatban sokszor a sajtos nevelsi igny gyermekek inklzijrl
beszlnek, azt sugallva ezzel, hogy az inklzinak klnbz tpusai lehetnek. De nemcsak

36

asajtos nevelsi igny fogalmban, hanem az inklzi folyamatban, az inkluzv szemllet

terjedsben s gyakorlatban val megjelensben is eltrsek tapasztalhatk (v.: Koczor
s Nmeth, 2010a). Tovbbi nehzsget jelent az inklzi megrtsben, hogy az egyes
szakemberek (pldul pedaggusok, gygypedaggusok, oktatspolitikusok) szakmjuk,
tudomnyterletk szemszgbl klnbzkpp gondolkodnak az inkluzivitsrl. Nem az
alapelvek, hanem pldul az rintettek kre vagy az alkalmazand s hatkony stratgik
tekintetben. Ahogy Watkins (2007, 16. o. idzi Koczor s Nmeth, 2010, 7. o.) is kijelenti:
ma mr vilgos, hogy a befogads jval szlesebb rteget rint, amelyek kiszolglta
tottak a kirekesztsre, mint akiket eddig mint specilis oktatsi igny tanult azonostot
tak. Az inkluzv szemllet legfontosabb hozadka akoncepcink szempontjbl az, hogy
a tanulk sokflesgre val tudatos odafigyelst tekinti minden pedaggiai tevkenysg
kiindulpontjnak. gy az inkluzv szemllet s gyakorlat mr nemcsak agygypedaggiai
szempontbl relevns sajtossgokra fkuszl, hanem atanulra s minden sajtossgra,
legyen az valamilyen gygypedaggiai tmogatst ignyl htrny vagy etnikai, kulturlis
stb. identits (az identits rtelmezsrl lsd rszletesebben a3. fejezetet).

2.2.2. Szembenzs ajelenkor kihvsaival

Az iskola nemcsak amltjbl, amltbeli rtelmezsekbl tanulhat, hanem az is tanulsi
folyamatnak rsze, hogy flismeri ajelen kihvsait s igyekszik r vlaszolni, keresve jvjnek tjt. Ahogyan fentebb mr jeleztk, amai (modernitsban gykerez) iskola eltt
ll egyik legnagyobb kihvst valsznleg aposztmodernits jelenti. Nem vllalkozunk itt
a fogalom meghatrozsra, a krltte zajl vitk lersra, csupn nhny, a pedaggia szempontjbl fontos hvszt adunk meg mint a pluralits, a nagy (vilgmagyarz)
narratvk helyett ahelyi trtnetek jelentsge, akrdsfltevs, s ezrt aszntelen lebonts ignye, aszemlyisg tartalmainak s kibontakozsnak krdse, hatalomellenessg, tredezettsg, virtualits, individualits, kultrtrtneti kontinuits s akultra komplexitsa, afelgyorsult vltozsok. Aposztmodernits egyrszt trsadalmi vltozs eredmnye:
s modernits jl szervezett, strukturlt trsadalmi kontextusa utni, megvltozott llapotra
utal, amely tredezettebb, individualizltabb, felgyorsult, jelek s szimblumok hatjk t,
amelyben a relissal szemben a virtulis rtkeldik fl stb. Msrszt a posztmodernits
utal arra aszellemi vltozsra is, amely avig msfajta megkzeltst (ms vilgrtelmezst, filozfit) hozza magval. Amodernits fejldseszmnye, atrsadalmi j egyrtelm
meghatrozhatsga, amdszeres vltoztats lehetsgeibe vetett hit krdjelezdik meg,
s ltalban a nagy, rtelmet ad elbeszlsek rvnyessge. A posztmodernits egyik
legfontosabb kulcsszava amegkrdjelezs: akorbbi rtkek, egyrtemnek tekintett rtkdimenzik, intzmnyek, hatalmi tnyezk megkrdjelezse, amely teret enged az j
s kis narratvknak (egy-egy helyi kzssg elbeszlse, rtelmezse; eddig elnyomott

37

kultrk hangjnak rvnyeslse; stb.). Az intzmnyek megkrdjelezsnek termszetesen az iskola is cltblja lesz: atrsadalmi vltozsok nyomn amgy is meggyenglt szocializcis intzmnyt (a sokfle szocializcis terep kzl: pl. szubkultrk, mdia, internet
stb. csupn az egyik) ltben nevelsfilozfiai oldalrl is kiihvs ri, ha megkrdjelezdik a modernits eszmnye az iskolztats trsadalmi fontossgrl. St maga a nevels, amsik emberre kifejtett tervezett hats is krdsess vlhat (Zrinszky, 1993). Szintn
posztmodern jellegzetessg, ami ersen rvnyesl sajt kutatsunkban is: az rtelmezsre, adiskurzusokra figyels, aszvegekre s interpretcikra koncentrl n. diszkurzv (a
trsadalmi beszdmdokra figyel) megkzelts (lsd az 1.1. alfejezetben az interpretatv
szemllet magyarzatt).
gy vljk, hogy aposztmodern (posztindusztrilis) kor agazdasgi s atrsadalmi
struktrk vltoz jellegnek jobban megfelel iskolamodell(eke)t kvetel. Ezzel az iskola ltalnosan rtelmezett funkcija lnyegesen megvltozik aXXI. szzadban, hiszen nem
atuds egyedli forrsaknt kell megjelennie, s taln nem is egyforma clokkal s megoldsokkal. A(trsadalmi s pedaggiai) autorits hagyomnyos formi problematizldnak,
ez pedig az intzmny, apedaggus j szerept s az rtkkzvetts j, kzssgibb tjait
kvnja meg. Megkrdjelezdik az iskola ltal kzvettett monolit (egyedli, vltoztathatatlannak tn, szilrd) kzposztlybeli kultra egyeduralma, ami apopulris kultrval val
prbeszd kikerlhetetlensgt hozza magval az iskola kzegben is (v.: Giroux, 1994).
Az ifjsgi kultra nllsodsnak jelensge (v.: Gbor, 1992) j (verseng) szocializcis
terepeket teremt, s ahogy fentebb utaltunk r az iskolnak szembeslnie kell azzal, hogy
amdia, aszrakozs, aszubkultrk vele egyenrang, st nhol ersebb pedaggiai terepp vltak afiatalok letben. Avirtualits az identits felptsnek j tjait teszi lehetv,
akapcsolati hlzatok j formit hozza ltre, s olyan aktv, konstrul folyamatokat implikl
(videovlaszok, blogok, sajt honlapok, szntelen trtelmezsek), melyek idegenek egyfajta
hagyomnyos iskolai identitsfelptstl s tanulstl. Tbben kiemelik ezenkvl afiatalok
fogyasztv nevelsnek kapitalista tendencijt is: amrkk, adivat, areklmok, asugallt
letmdok, szksgletek s a piac ltal is generlt identitsok felptsvel (Steinberg s
Kincheloe, 1997). Mindezen jelensgek egy rsznek hatsait kutatja szmos nagyobb nemzetkzi vizsglati irny is, pldul:
a viszonylagossg, a bizonytalansg kezelsnek ignye, a klnbz vltozsi, fejldsi utak elfogadsa s az innovcik serkentse kszn vissza pldul az OECD
Schooling for Tomorrow programjban (Schooling, . n.);
a tanulsi krnyezet szerepnek felismerse jelenik az OECD CERI Innovatv tanulsi krnyezetek (OECD CERI, 2008) cm programjban, melynek clja, hogy az optimlis tanulsi folyamatot tmogat innovatv tanulsi krnyezetek sajtossgait trja fel, s
bizonytkokat keressen ennek igazolsra.
A posztmodern kihvsokra sokfle vlasz adhat, s az OECD fent emltett programjaihoz kapcsold jabb kiadvnyok is arra trekednek, hogy klnfle helyi utakat

38

mutassanak be, ne valamifle egysges, vgleges vlaszt. Termszetesen lteznek ltalnosabb, tfogbb vlaszok, utak is. Ezek kzl fentebb mr lttuk az alternativitst s
annak kritikjt. Aklnfle vlaszok nem csupn ajelenrl szlnak, hanem elre vettik
ajvt is, ezrt szmos kutat beszl az iskola jvjvel kapcsolatban klnfle forgatknyvek (scenarios) lehetsgrl, gy az OECD egyik kiadvnya is (A jv iskolja OECD
projekt, 2007).
Az egyik aforgatknyvek kzl az, hogy az iskola megsznik, s szerept egy demokratikusan mkd trsadalmi hlzat veszi t, amelyben mindenki szksgleteinek, ignyeinek megfelelen tanulhat. Mikzben elismerjk, hogy az antipedaggik nagyon jogos
s komoly krdseket vetnek fel az iskolval kapcsolatban, amelyekkel j szembeslni egy
olyan kritikai jelleg koncepci esetben, mint az ltalunk kidolgozand adaptv-elfogad modell, gy vljk ugyanakkor, hogy az iskola tbb vszzados intzmnynek ateljes kihagysa atrsadalmi letbl, nem tnik ma megvalsthat, adaptv vlasznak, s ahomeschool
mozgalom is csak szrvnyos jelensg maradt. Az adaptv-elfogad iskola koncepcijhoz
legkzelebb es kt forgatknyv taln a 2. s a 3.: A tanul szervezetknt mkd is
kolk; 7 Alapvet trsadalmi kzpontknt mkd iskolk8 (A jv iskolja OECD projekt,
2007, 29. o.). De fontos ltnunk, hogy koncepcink nem egy jvbeli forgatknyvet akar
felvzolni, hanem egy nagyon aktulis, nyitott vlaszt knl ajelenben, amely termszetesen
ajv fel mutat. Az adaptivits maga is egyfajta vlasz aposztmodern kihvsra, st maga
is egy posztmodernnek tekinthet koncepci, hiszen ahogyan ksbb e tanulmnyban
kifejtjk alapjt pontosan asokflesg s szntelen vltozs elfogadsa, rtknek tekintse,
rugalmas kezelse adja.
A pluralitst, adecentralizlt megoldsokat tmogat posztmodern tr mellett az iskolk egyre inkbb szembeslnek aglobalizci hatsaival is, melynek szmos kvetkezmnye
van az oktatsgyre nzve. Strukturlis szinten ilyen pldul amr emltett tmegeseds9 s/
vagy heterogeneits termszetess vlsa, atanulsi szntereken, amely jelensg egytt jr
aminsgi oktats mindenki szmra val biztostsnak ignyvel. Ennek akonstellcinak
pedig termszetes kvetkezmnye a mostani pnzgyi recesszival trsulva az elszmoltathatsg problmjnak markns megjelense. Az vtizedek ta zajl kutatsok sorn
szmos lista s mrs, sztenderd s norma szletett arrl, hogy mit jelent ahatkony iskola,
hatkony tanr, vagy pp mitl eredmnyes az iskola (pl.: Coleman et al., 1966; Reynolds s
Teddlie, 2000; Lannert s Nagy, 2008;). Megfigyelhet teht az oktatsi reformok egyfajta
globalizcija is tbbek kztt anagy nemzetkzi mrsek nyomn. Kzs megfogalmazsok, kzs kulcsszavak, mint atudstrsadalom, informcis trsadalom, akompetencik,

7A sokflesgre pt, ksrletez, jt iskolk kpe jelenik meg ebben aforgatknyvben, melyek az egsz leten t tart tanulst
alapozzk meg atudsgazdasg ignyeinek megfelelen.
8E forgatknyv szerint ahelyi kzssgek szerepe ersdik meg, amelyek tanul kzssgekk vlnak, s felelssget vllalnak atanuls
folyamatrt. Ezen amdon formlis iskolztats s atanuls egyb formi kztti klnbsgek, les hatrok elmosdnak.
9S az ezzel prhuzamos megjelen demogrfiai krzis.

39

atanulskzpontsg. Ktsgtelen az is, hogy akonstruktivizmus atudomnyosan megalapozott vltozsok egyik ideolgiai motorja manapsg.10
Tovbbi problma agloblis reformtrekvsekkel kapcsolatban hogy az iskolai eredmnyessghez ktd lersok, kezdemnyezsek mgtt gyakorta ott rejlik ahit egyfajta
szentestett tudsrl, amelyek tantervek, llamilag engedlyezett tanknyvek s vizsgk formjban jelenhetnek meg. Ezek a mutatk pedig dnten a normatv elvrsokat erstik,
szlssgesebb esetben nmileg uniformizljk az iskolk vilgt. Sokan fogalmazzk meg
ehhez hasonl mdon areformok, mainstream nemzetkzi tendencik problematikussgt.
Pldul Popkewitz (2000) arra hvja fel a figyelmet, hogy ezekben mg mindig ott rejtzik
a nyugati megvlts szemllet, amely radsul fllrl akarja megmenteni azokat, akik
megmentsre szorulnak (pl. a lemaradkat). A szerz azt ajnlja, hogy nagyobb figyelmet
szenteljenek a reformok mgtti diskurzusoknak, azok trtneti begyazottsgnak, s gy
relativizljk azokat, megnyitva az utat egy aszereplket nem irnyt, hanem azokat valban figyelembe vev vltozs eltt.
Ahogyan mr lertuk, az adaptv-elfogad iskola nem vonja s vonhatja ki magt telje
sen anemzetkzi tendencik (s azok magyar adaptcija) kontextusa all, s szmos kutatsi
eredmnyt, intzkedst beptett sajt rendszerbe, mikzben kritikus (relativizl) is maradt.
Afentiek alapjn az adaptv-elfogad iskola projekt nem tartja kizrlagosnak azt amodellt
sem, amit megismersre knl az oktats szereplinek, st mr amegalkotsa sorn is mind
vgig rvnyesteni kvntuk apluralits, ahelyi ignyekhez val alkalmazkods gondolatt
(Popkewitz, 2000).
A globalizci mellett mindenkpp rgtn megemltend amr felidzett lokalizci
jelensge, vagyis a helyi tnyezk megnvekedett szerepe a jelenkori trsadalmakban. Tbben a kt folyamat teljesen egyttes, egymsba jtsz mkdsrl: a glokalizcirl beszlnek. Ez magval hozza az iskolk szmra asajt rtkvilg kialaktsnak kvetelmnyt,
ahelyi trsadalommal val aktv kapcsolatot s az ily mdon folyamatosan alakul sajt, nyitott,
j (intzmnyi) identits formlst. Aszociolgiai kutatsokban egyre tbbet beszlnek alokalizcis jelensgrl, mikzben anevelstudomny taln mg nem vetett elgg szmot vele,
s jelenleg inkbb a globlis tendencik hullmai kztt mozog. Az adaptv-elfogad iskola
koncepci mindenkppen olyan utat knl, amely hangslyosan, kiemelten kezeli ahelyi rtkek,
helyi trsadalom, helyi vilg tnyezit az iskolai innovciban. Taln elzetesen elmondhat
s ez az eddigi felvetsekbl is kirajzoldik , hogy az adaptivits posztmodern fogalmnak
jegyben e koncepciban kiemelten jelenik meg alokalizcihoz kthet adaptivits, azrt is,
mert egy iskolamodellrl van sz, s nem iskolarendszerhez ktd koncepcirl.

10Mindemellett ltnunk kell azonban, hogy egy (nemzetkzileg) mainstream ideolgiai httr mellett mind aszakirodalomban, mind
agyakorlatban szmos megkzelts s elkpzels l anevels-oktats krdsrl. Leegyszersten hrom ideolgiai irnyt megjellve
pldul: amorlis nevelst s ahagyomnyokat kzppontba llt konzervatv; ajogokat s szabadsgot kiemel liberlis (illetve
apiachoz kzelt neo-liberlis); valamint atrsadalomkritikt gyakorl, egyenlsgre trekv baloldali szemlletek egyms mellett lnek,
s sokszor kimutathatak amagukat ideolgiailag nem besorolni szndkoz szerzknl is.

40

A mai kihvsok kzl nem elhanyagolhat atny, hogy egyrszt az eurpai trsadalmakban egyre tbb eltr kultrj szemly s csoport jelenik meg, msrszt, hogy
a trsadalmak ma ersebben szembeslnek sajt bels kulturlis differenciltsgukkal.
Akorbbi (tbb-kevsb) egysges kultrj trsadalom kpe (illzii) is darabokra trt.
Ez a multikulturlis trsadalom kihvsa, amelyre egy interkulturlis nevelsi koncepci
adhat vlaszt.
Nemcsak a kulturlis soksznsg jelent sajtos kihvst az iskolk szmra, hanem ltalban a heterogeneits, klnfle csoportokra vonatkozan. A nemzetkzi szakirodalomban az utbbi vtizedekben megjelentek bizonyos j csoportok, kategrik,
amelyekkel kapcsolatban az iskolnak dolga van, amelyekre az iskolnak figyelnie kell.
Egyrszt olyan csoportokrl van sz, amelyek valban jak, mint pldul a bevndorlk,
akiknek ajelenlte klnsen az eurpai iskolkban szmos j kihvst eredmnyez, vagy
az jonnan egyre jobban terjed ifjsgi szubkultrk. Msrszt azonban olyan csoportokrl, identitsokrl is sz van, amelyek eddig is jelen voltak az intzmnyekben, csak kevs
figyelmet szenteltnk nekik (s egy ms megkzeltsben aszubkultrk ide is sorolhatk).
Ilyenek az iskolbl lemorzsold tehetsges tanulk, a meleg fiatalok s a nk. A nk
(lnyok) iskolai helyzethez kapcsoldan ltalban agender szempont megjelense az iskolztatshoz ktden fontos nemzetkzi trend (Measor s Sikes, 1992; Paechter, 1998).
Ameleg fiatalokkal mint lthatatlan kisebbsggel kapcsolatban pedig nemcsak szmos
tanulmny s kutats szletett az utbbi vtizedekben (Harris, 2008; Takcs, 2006) mikzben nlunk mg mindig tabutmnak szmt jelenltk , hanem tbb orszg oktatspolitikjba is bekerlt ameleg tanulk vdelme s ahomofbia-ellenes intzkedsek.
Ez utbbi krds tbbek kztt rirnytotta afigyelmet arra, hogy atanulk gyakran
ki vannak tve a bullyingnek (zaklatsnak), a direkt vagy indirekt iskolai megklnbztetsnek, s minden iskola lland feladata, hogy elsegtse: az intzmny minden tanul
szmra biztonsgos, befogad lgkr, htrnyos megklnbztets nlkli hely legyen.
Mindez pedig jl beilleszthet ltalban is a kisebbsgek s az iskola viszonynak, valamint az anti-diszkrimincinak akrdskrbe, amelyhez tmpontot adhat az Eurpai Uni
Antidiszkrimincis Trvnye (EU Anti-Diskrimination Law, 2005), amely 8 kiemelt kategrit sorol fel, s tiltja meg adiszkrimincit: anemzeti hovatartozs, anem, arszleges vagy
ideiglenes munkavllals, afaji vagy etnikai szrmazs, avalls vagy ahit, afogyatkossg,
akor s aszexulis orientci alapjn.
Vgl itt, a jelenkori helyzet elemzshez kapcsoldan is fontos kiemelni ismt,
hogy a marginalizci, a nvekv egyenltlensgek, a kisebbsgi csoportok kirekesztse
stb. tovbbra is meglv problma az iskolai oktats szmra. Az egyenltlensg kihvsra
egyfajta rendszerszint vlaszknt mr bemutattuk a komprehenzv iskola modelljt, s annak kapcsolatt az adaptv-elfogad koncepcival, de aksbbi rtkekrl szl fejezetben
kiemelt kritikai pedaggia, szocilis konstruktivizmus s szemlyre szabott tanuls tovbbi
termkenyt vlaszutakat mutat fel erre az get problmra.

41

2.2.3. Elmleti alapok

Kt elmleti megkzelts teremtett kontextust elkpzelseinknek, amelyek jl kapcsoldnak
a fent megfogalmazott rtkkoncepcihoz az identitsalakts, az adaptivits, a tanuls
kzpontsg, akzssgisg s akategrik megkrdjelezse , s egyfajta hidat kpeznek a posztmodern kritikus, megkrdjelez s a modernits fejldst kzppontba llt
szemllete kztt, valamint kiemelik atrsadalmi kzeg s akzssg szerept, szemben
egyfajta jelenkori individualizmussal. A kt elmleti irnyzat a szocilis konstrukcionizmus,
konstruktivizmus s akritikai pedaggia.
Ennek rtelmben egsz koncepcinkon vgigvonul az amegkzeltsmd, amely
a vilgot, a pedaggiai valsgot egyrszt trtnetisgben, msrszt nem mint valami
kszen adottat s megismerhett szemlli, hanem mint trsadalmi konstrukcit. Tudatban vagyunk annak, hogy az iskola, a gyermek, a nevels stb. mind csakis e fogalmak
rtelmezsein keresztl hozzfrhetk szmunkra. Ez azt jelenti, hogy megkzeltsnk
szerint nem hatrozhat meg AZ iskola, A gyermek, A nevels, hanem csak azt tudjuk
lerni, hogy milyen trsadalmi diskurzusok alaktjk, st konstruljk meg e fogalmakat. Jl
ltszik ez a korbbi fejezet reflexv-interpretatv elemzseiben. Ennek a megkzeltsnek
az egyik fontos dimenzija, mondhatni egyik arca a 1.1. alfejezetben kifejtett interpretatv
szemllet, amelyet a trsadalmi-trtneti szempont alhzsval egszl itt ki. Ezt a szlesebb megkzeltst tbb cmkvel illeti a szakirodalom: az egyik ezek kzl a szocilis
konstrukcionizmus (Burr, 2003). Eszerint ahogyan megrtjk avilgot, az nem atrgyaktl
fgg, hanem bonyolult szocilis folyamatok s interakcik, rtelmezsek kvetkezmnye.
Avalsg konstrukci, aszocilis jelz pedig azt emeli ki, hogy nem az egyn pti fel azt,
hanem trsadalmi folyamatok, rtelmezsek, amelyektl nem lehet teljesen fggetlenedni,
viszont r lehet kritikusan e folyamatokra krdezni. Aszocilis konstrukcionizmus mely tg
rtelemben magba foglalja akritikai elmletektl kezdve afoucault-i diskurzuselemzsen
t a posztstrukturalista s feminista megkzeltsekig a mai posztmodern elmletek szles palettjt egyik sajtossga, amely ebben aknyvben is megjelenik, hogy rkrdez
egyrtelmnek vett fogalmainkra. E hozzllsnak kvetkezmnyei vannak koncepcink
szempontjbl is, s remnyeink szerint az egyik jdonsgt adja. E szemllet ugyanis
alapveten relativizlja a jnak gondolt folyamatokat, megmutatja az ideolgiai gykereket, s begyaz egy ilyen projektet is egy szlesebb, dinamikusan vltoz, alakul vilg
kontextusba. gy vljk, koncepcink pontosan e szmot vetssel lehet tbb, jabb. Nem
arrl van sz, hogy a nevelstudomnyban valami egszen jjal llnnk el, hanem arrl,
hogy egyrszt aklnfle egyms mellett l, egymsra sokszor nem is reflektl megkzeltsekbl egyszerre szeretnnk merteni, msrszt ezt annak tudatban tesszk, hogy
munknk szintn trtnetileg s szituatve begyazott, vagyis nem az igazsgot mondjuk
ki, hanem inkbb elreviv krdseket tesznk fel, s gy egy taln reflektvebben megrajzolt koncepcit alakthatunk gy ki. A szocilis konstrukcionizmus egyfajta pedaggiai

42

fordtsaknt is rtelmezhet aszocilis konstruktivizmus11. Ez az egyik mai mainstream oktatselmleti irnyzat, akonstruktivizmus sajtos vltozatnak is tekinthet, amely atuds
kzs konstrukcijnak elgondolst atanuls folyamathoz kapcsoldan is rvnyesti.
Szaktani kvnunk ugyanis atanuls egyni konstrukcijnak kizrlagossgval, atanulsi folyamatot egyni s trsas szint konstrukcinak is tartjuk. Aradiklis konstruktivizmus
adaptv tudsrtelmezse sem tnt szmunkra kielgtnek, mert vlemnynk szerint az,
hogy egy szituciban milyen tuds szmthat adaptvnak nem fogalmazhat meg atrsas,
trsadalmi szint nlkl. Radsul az adaptv-elfogad iskola sokfle egynje s kzssge
szmra az identits, a kapcsolatpts s az egymssal val dialgus, egyttmkds
szempontjbl is atudsok kzs konstrukcija vlhat igazn adaptvv. Errl bvebben az
5. fejezetben lesz sz.
gy vljk, hogy ez akzs tudsfelptsre alapoz koncepci (ennek vlasztsa)
olyan rtk jelleg alapja lehet egy adaptv koncepcinak, amely megfelel mind aposztmodern kontextusnak, amiben lnk, mind az iskolval szemben mindig megjelen etikai kvetelmnyeknek, s afentebb mr kifejtett rkrdezs etikjt hordozza.
A msik elmleti irnyzat, a Magyarorszgon mg kevss ismert kritikai pedaggia bizonyos szempontjai is aszocilis konstruktivizmus kontextusban plhetnek bele az
12

adaptv-elfogad koncepciba. Munkja sorn abrazil felnttnevel Paulo Freire13 akritikai

pedaggia atyja azt ltta, hogy vannak olyan elnyomott emberek, csoportok atrsadalomban, akik csndre, nmasgra vannak tlve, mert hangjuk nem tud megszlalni aszocilis kzegben. E megalzott, dehumanizlt emberek helyzetnek lersval kezdi knyvt
(Freire, 1970/2000). k az eltrgyiasultsg szitucijban vannak, melyet ahall metaforjval r le. Acsnd egyik oka, hogy az elnyomottak sokszor magukban hordjk az elnyomkat
(elvrsaikat, cljaikat), s ezrt sem tudnak kilpni helyzetkbl. Ezt aszitucit kell Freire
szerint megvltoztatni szembeszllva az elnyomkkal egy szeretet ltal vezrelt forradalommal. Az elnyomottak felszabadtsa, emancipcija emberi mivoltuk kiteljesedst jelenti, s
ez egyben megsznteti az elnyomk-elnyomottak hallos kettssgt a trsadalmakban.
Freire trsadalmi elemzsbl levezetett pedaggiai koncepcija mg egy ismeretelmleti,
nyelvszeti modellre is pt. Avilg megismersnek, egyttes kutatsnak folyamataknt
rja le atudsszerzst, formldst. Atuds trsadalmi konstrukci, nem avilg egyrtelm
lekpezse, teht optimlisan adialgusbl pl. Adialgus lnyege a sz, amely az akci
s areflexi kettssgt hordozza (rtelmezi avilgot, de alaktja is azt, cselekv ereje van).
Nem autentikus a sz, amely nem vilgot tforml praxis is egyben.

11A szhasznlat nem teljesen egyrtelm ezen atren, de mi ezt amegklnbztetst talltuk itt vilgosnak.
12A kritikai jelz itt atrsadalomkritikra utal, illetve kapcsolatba hozhat aFrankfurti Iskola kritikai elmletvel, amely Marx filozfijt
gondolja jra, s avalsg, atrtnelmi s trsadalmi folyamatok rtelmez, ahatalmi dimenzikat feltr lersra pl, vgs soron
pedig az emberi emancipcit elmozdt gyakorlat (praxis) aclja (v.: Horkheimer, 1937/1976).
13Paulo Freirt, akritikai pedaggia atyjt, anemzetkzi szakirodalomban nagyon sokszor idzik, nlunk azonban szinte egyltaln nem
ismert. F mve Az elnyomott pedaggija (Freire, 1970/2000). Freire jraolvassa, jrartelmezi Marxot egyrszt aFrankfurti Iskola
interpretcijt felhasznlva, msrszt szmos egyb gondolati ramlatot integrlva knyvben.

43

Ennek fnyben afreirei pedaggia szembehelyezkedik minden fellrl jv nevelssel, s azzal, amit az iskolai tudskzvettsben bankkoncepcinak nevez. Ez atudsra
mint valamilyen egyeseknek meglv trgyra tekint, amelyet t kell nyjtani azoknak, akik nem
tudnak. Ez agondolat s abelle fakad cselekvs csak megersti az elnyomst, s nem
teszi lehetv asajt hang megszlalst. Anevels-oktats feladata nem az elnyomottakrt
tenni, hanem velk egytt dolgozni felszabadtsukrt. Alehetsg bennk van. Freire elveti
azt agondolatot, hogy atanr s dik kettssgben gondolkodjunk, anevels-oktatsban
valjban atanul-tanr s atanr-tanul lp egymssal dialgusba. Apedaggiai dialgus
avilg megismerst s talaktst mozdtja el: az elnyomottal egytt ismeri fel az elnyoms okait, s megteremti azok felszmolsnak lehetsgt. Ez afelismersi folyamat ahress vlt freirei tudatra breds: aconscientizao. (V.: Mszros, 2005). Freire szmra
nagyon fontos teht anevels trsadalmi kzege, amelyet az iskola s pedaggia alakthat:
ezrt nevezik ezt apedaggiai megkzeltst transzformatvnak (talaktnak) is. Atrsadalom, akz gynek s apedagginak akapcsolatra vonatkozik Freire hres mondata:
A pedaggia legyen politikaibb, apolitika pedaggiaibb: vagyis apedaggia figyeljen oda
jobban akzleti, trsadalmi kontextusra (arra, hogy apedaggiai krdsek mindig politikaiak14 is), atrsadalom lhetbb alakulsra; apolitikai let pedig legyen szemlykzpontbb,
prbeszdes, figyeljen oda jobban a fokozatossgra, a fejlds s fejleszts dimenziira.
Freirnek szmos kvetje akadt vilgszerte, klnsen az Egyeslt llamokban (pl. aktetnkben is idzett Henry Giroux vagy Peter McLaren), s akritikai pedaggia mint elmletigyakorlati megkzelts ismert s elismert anemzetkzi nevelstudomnyban.
Egy ilyen pedaggiai irnyzat klnsen magyar kzegben ideologikusnak s rendkvl radiklisnak tnhet. Ennek ellenre szmos olyan pontja, krdsfelvetse van, amely termkenyt lehet egy adaptv-elfogad koncepciban akr haznkban is. Adialgusrl, ennek
szereprl avilg megismersben s talaktsban hosszan r Freire amvben. Aszocilis konstruktivizmussal teljes sszhangban van ez a dialgust kiemel koncepci, klnsen, hogy akritikai pedaggiban kiegszl az empowerment15 filozfijval is, vagyis, hogy
apedaggiai folyamat rsztvevi (pedaggusok, szlk, fiatalok) asajt (trsadalmilag nem
mindig rvnyesl) hangjukat rvnyest(hes)sk, megszlalta(tha)ssk. Az adaptv-elfoga
d iskola koncepcijnak kiemelked pontja az empowermentre pl dialogikus pedaggia,

14Mi sem mutatja jobban, hogy ez atrsadalmi szemllet mennyire nincs mg jelen apedaggiban, mint az, ahogyan apolitikai
kifejezsnek amagyar iskolai kontextusban legtbben pusztn prtpolitikai rtelmezst ismerik, hasznljk, s ezrt furcsa lehet
az iskola, nevels s politika viszonyrl beszlni. Apolitika azonban sokkal tbb, mint az aktulpolitikai trtnsek. Politikai minden
kzletet rint krds, atrsadalmi viszonyok igazsgtalansgok krdse, ahatalom problmja atrsadalomban stb. Ezrt beszlnk
politikailag korrekt megnevezsekrl, vagy az identitsok politikai aspektusrl, s itt apedaggia politikai termszetrl.
15Az empowerment sznak nagyon nehz pontos, frappns magyar fordtst adni. Ezrt legtbbszr megtartjk aszt ebben az angol
formban. Olyan pedaggiai jelleg vltozst (illetve annak induklst), vagyis kpess tevst, vlst jelent, amely hatalmat ad
annak, aki kpess vlik valamire. Van teht asznak egy alapveten trsadalmi s emancipatorikus konnotcija. Aszemly egyfajta
rbredst is jelenti asajt erforrsaira, erejre. Felismeri, hogy hatalma van arra, amire gy gondolta korbban (egy elnyomott,
marginalizlt, hatalombl megfosztott pozciban), hogy nincs. Az empowerment folyamatnak kvetkezmnye, hogy relisan is (nem
csak gondolati szinten) hatalmat (az ervel s kpessggel egytt) nyer, holott korbban nem rendelkezett ezzel. Az er, kpessg,
hatalom szavak olyan sszejtszst jelenti meg az angol fogalom, amit magyarul nem lehetsges visszaadni.

44

amely demokratikusan teret ad aklnfle hangoknak, nem hagyva, hogy az egyik elnyomja
amsikat, mikzben pontosan az elnyomssal szembenlls vilgos etikai alapjn alaktja azt
aprbeszdre pl kzssgi kzeget, amelyben az egyttes fejlds s tanuls lehetsges.
Aklnfle rtelmezsek megteremtsben ahatalmi tnyezk jelentsgrl sokszor feled
kezik meg apedaggia, s ebben akritikai pedaggia szintn j tmutat lehet az adaptv-elfo
gad koncepci szmra is. Vgl az eslyteremt komprehenzv modellt jl kiegszti egy az
eslyteremtst jobban amindennapok pedaggijra lefordt kritikai pedaggiai koncepci.
Akritikai pedaggia teht segthet akomprehenzv modell tartalommal (koncepcival s gya
korlattal) val megtltshez az eslyteremt dialgus fenti megkzeltsvel.

2.3. Az rtkdimenzik
sszefoglalan teht elmondhatjuk, hogy az t rtkdimenzi, amelyre koncepcink pl,
ahozott szemlyes rdekldsnk s meglv rtkvilgaink, aszakirodalom tanulmnyozsa, ahazai kutats s akzs reflexi egyttes gymlcse. Az albb bemutatsra kerl
rtkek azonban egyttesen rajzoljk ki akoncepci krvonalait, egymssal szorosan sszefggnek, gy valdi jelentsket csak egymssal val klcsnhatsukban nyerik el. E hlzatossg miatt gyakran ltnk az egyes fejezetekre, alfejezetekre trtn utalssal Az rtkek,
melyek mentn aktet tovbbi fejezeteiben akoncepcit bemutatjuk akvetkezek.

2.3.1. Az adaptivits
A fogalom az elz MAG-koncepcibl rkldtt erre a projektre, s trtelmezett kzponti fogalmv vlt, pontosan azrt, mert megkzeltsnk az iskolt afent vzolt vltoz
kontextusban helyezi el, amire megltsunk szerint az intzmnynek akrnyezetre reaglva
kell vlaszolnia. Az adaptivits egyszerre fejezi ki aszntelen vltozs, tanuls (innovci) s
reflexi rtkeit, s azt, hogy nem normatvan vezrelt, hanem reaktv, keres, posztmodern
jelleg vlaszadsrl van sz. Az adaptivits ugyanakkor nem egyszer alkalmazkods
mint egy evulcis megkzelts sugalln , hanem folyamatos rtkeket artikull interakci
akrnyezettel. Vagyis avltozs-reflexi-tanuls/innovci fogalmak dinamikus klcsnhatsaknt rtelmeztk az adaptivits fogalmt.
Meg kell azonban jegyeznnk, hogy knyvnkben kt rtelemben is hasznljuk az
adaptivits fogalmt. Egyrszt a4. fejezetben rszletesen kifejtett rtkdimenziknt, amelynek rvid sszegzst adtuk afenti bekezdsben. E megkzelts inkbb afogalom szocilis kontextust rtelmezi. Hasznljuk azonban az adaptivitst mskpp is, mint az egsz
koncepci alapfogalmt, amiben mr benne van a tanulkra, tanulsra vonatkoz, illetve
osztlytermi adaptivits jelents is.

45

2.3.2. Atanulskzpontsg
Tbb kutat is hozta magval ezt afogalmat korbbi kutatsaibl, ugyanakkor alapveten az
iskola tantskzpont szemlletvel val szembenlls kifejezje is ez az rtk, mely afent
emltett reform s alternatv pedaggik szemllethez kthet, valamint az adaptivitsban
olyannyira fontos vltozs folyamathoz (mely szntelen tanulst implikl). De az elmleti
alapjainkbl is kvetkezik, hiszen jl kthet avilg hozzfrhetsgnek, felptettsgnek,
s rtelmezettsgnek aproblmjhoz akonstrukcionizmus kapcsn, illetve akritikai pedaggia bankkoncepcit elvet dialogikus tanuls koncepcijhoz is. Ami amagyar kontextusban kln kiemelend, hogy atanuls s kzssg rtkeinek sszektsre trekedtnk
aszociokonstruktivista tanulselmlet vlasztsval.

2.3.3. Akzssgisg
A kzssgisg rtke a szttredez posztmodernitsban prbl egy olyan rtkdimenzit megjelenteni, amely j mdon, de a modernitshoz is visszanylva az sszetartozs, a kapcsolatok, a kapcsolds, az egyttmkds mentn beszli el a pedaggit.
A posztmodernitshoz kthet adaptivits individualisztikus megkzeltsnek veszlyre
adott reakciknt is rtelmezhet ennek az rtknek ahangslya akoncepciban, amely lehetv tette szmunkra, hogy az adaptivitst s atanulst is kzssgi dimenziban koncipiljuk. Akutatk mindegyike valamilyen mdon kapcsoldott e dimenzihoz korbbi kutatsai
sorn, valamint akomprehenzivits s akritikai pedaggia magunkv tett megkzeltsei is
elvezettek akzssgisg rtkdimenziv kristlyosodshoz.

2.3.4. Akategrik megkrdjelezse

A konstrukcionizmus megkzeltse rkrdez azokra asmkra, amivel lerjuk s jrartelmezzk
avilgunkat. Hozzsegt, hogy flfedezzk azt, hogy fogalmi gondolkodsunk sorn ugyan szksgszeren kategrikat lltunk fel, de ezeket jra s jra le is kell bontanunk, mert soha nem
maga avalsg az, amit ezek kifejeznek. Akoncepci kt fontos alapszemllete (a kritikai pedaggia s az inklzi) is akategrik megkrdjelezsnek fontossgra mutat r. Akritikai pedaggia felhvja afigyelmet arra, hogy akategrik veszlyesek, mert elnyomk lehetnek. Az inklzi
szemllete pedig a tanulkra vonatkozan akar a kategrikon tllpni mindenki befogadst,
elfogadst s sajtossgainak megltst, s az ezeknek megfelel pedaggit kzppontba lltva. Az eleinte csak egyfajta httrgondolatknt jelenlv rtk egyre ersebben lpett el nll
rtkdimenziv, klnsen, amikor azt tapasztaltuk, hogy gy tnik, az iskolai gyakorlatban erre
tudtak akutatott intzmnyek alegkevsb reflektlni, erre fordtottk alegkevesebb figyelmet.

46

2.3.5. Az identitsalakts
E fogalom csak akoncepci kidolgozsnak e vgs szakaszban lpett el rtkdimenziv. Akorbbi rsainkban mg csak egy mindent tfog httrknt jelent meg annak fontossga, hogy az iskola alaktsa sajt identitst interakciban atanulk identitsnak alaktsval. Areflektv albumok ksztse kzben szembesltnk vele, hogy milyen fontos is az iskola
identitsnak krdse az intzmnyi gyakorlatban. Az adaptivits folyamata valjban akik
vagyunk?, mi az iskola?, ki az iskolnk? krdsek folyamatos flttelre s megvlaszolsra pl. Vgl e ktet rsa kzben szembesltnk vele, hogy ez ugyangy egy kiemelked
rtke akoncepcinknak, amit ugyangy be tudunk mutatni, mint atbbit (esetelemzssel,
krdsfltevsekkel, elmleti fejtegetsekkel). Br ez az utols idrendben az rtkek kzl,
mgis ezzel indtjuk akoncepci rszletes bemutatst, jelezve, hogy alapoz, tfog jellege
van az identits krdsnek.

2.4. Adaptv utak

Az elz fejezetekben azt afolyamatot mutattuk be, ahogy akoncepci ma sarokpontjnak
tekinthet t alaprtke az elmleti elemzsek s ahazai kutatsok, s afeldolgoz kutati
eszmecserk, illetve kzs rs hatsra formldott, most pedig e folyamat pedaggiai gyakorlatra vonatkoz egyik fontos megltst, s egy j fogalom megszletst foglaljuk ssze.
A folytonos vltozs lehetsge, avgleges, lezrt iskolamodell elutastsa azt eredmnyezi, hogy az egyes jellemzk, s tovbbi aljellemzk mindig vltozhatnak intenzitsukban,
nem bonthatk igen/nem kategrikra, hanem egy kontinuum valamilyen pontjn helyezhetk el. A mindennapi gyakorlatban ez azt jelenti, hogy az adott iskola gondolkodik s
cselekszik akoncepci rtekei, az ltala vlasztott szempontok mentn. Alnyeg nem az,
hogy mindegyik szempontbl 100%-ot teljestsen egy iskola, igaz, hogy az egyes paramterek egyttesen, egymssal sszefggsben biztostjk az adaptivits, elfogads teljessgt.
A cl, hogy minl tbb, az adaptv-elfogad iskolt jellemz rtket fontosnak tartson egy
intzmny, s ennek rdekben tegyen is lpseket. Mondhatnnk azt is, hogy itt nincs igazi
vgcl, hanem az ton halads, az adaptivitson val gondolkods s az ezrt val cselekvs folyamata maga acl.
Knyvnkben az mutatjuk be, hogy melyek azok atnyezk, amelyekre e cl elrse
szempontjbl klns figyelmet rdemes fordtani, s hogy mai tudsunk szerint melyek az
ezekre adhat adaptv pedaggiai vlaszok. Nem hisszk, hogy van egy vagy kt kizrlagosan j megolds, gy vljk, hogy jl krlhatrolt rtkek jellemeznek egy adaptv-elfogad
iskolt, melynek elrshez sokfle t vezethet a helyi kontextustl fggen (lsd rszletesebben 3.1. alfejezet). Az iskolnak azonban tudatban kell lennie ezeknek az rtkvlasztsoknak, sajt trsadalmi, pedaggiai kontextusban kell meghatroznia az adaptv-elfogad

47

iskolv vls folyamatt, azt hogy mit tekint mr e cl irnyba mutatnak (j gyakorlatnak), s milyen lpseket kvn mg tenni ezrt.16
Ebben akoncepciban azonban kerljk aj gyakorlat kifejezst, mert tbb szempontbl idegen koncepcinktl. Egyrszt elismerjk s fontosnak vljk annak szerept, hogy
az iskolk azonostsk, rtelmezzk gyakorlatuk erssgeit, s azokat akr implementljk
vagy egy kzs tanulsi folyamat rszv tegyk. Problematikusnak vljk azonban saj
gyakorlat kifejezshez ezek az interpretcik tapadtak , ha azt sugalljuk, hogy:
a gyakorlatok kontextusfggetlenek, vagyis reflektls, elemezs, rtelmezs nlkl tvehetk,
egy abszolt normhoz kpest sklzhatk agyakorlatok j, kontra nem j , ezzel is megerstve azt agondolatot, hogy agyakorlati megoldsok nmagukban
minsthetk, vagyis fggetlenek az adott pedaggiai szitucitl,
a z egyes fejlesztsek fggetlenek apedaggiai folyamat ms hatsrendszereitl,
gy lezrhatk,
a pedaggiai fejlesztsek j nem j dimenzikban rtelmezhetk,
a j gyakorlatok ruba bocsjthatk, s piaci elemm tehetk.
A projekt egyik eredmnynek tekinthet, hogy aj gyakorlatok bevett koncepcija
helyett az adaptv utak fogalmt dolgoztuk ki. Ez arra utal, hogy minden intzmnyben
vannak olyan folyamatok, amelyek az adaptvv vls rszei. Nem egyszeren lezrt, jl
krlrhat modellekrl van sz, tadhat gyakorlatokrl, hanem nyitott, vltoz, trtelmezhet utakrl. Ez azt is jelenti, hogy ezekben jelen van az ton levs dimenzija is: az tkeresssel, a hibkkal, a vltozsokkal. Az ilyen adaptv utak lersa s megosztsa sokkal
termkenyebb lehet az iskolafejleszts s atbbi iskolval val egyttmkds szmra. Ez
egyben egy pozitv, atanulsi folyamatot eltrbe llt fejleszts garancija is lehet, amely
nem aksz eredmnyeket nzi, s nem amg hinyz fell kzelt, hanem az ton levst,
afolyamatos tanulst hangslyozza.

16A pedaggiai programok elksztsekor is ez volt az egyik igazn nagy kihvs s feladat az iskolk szmra (Pcze Trencsnyi, 1996),
itt mindezt az adaptv-elfogad iskola perspekvjbl kellenne most megtenni.

49

3. Az iskola s atanulk
identitsa
3.1. Az identits mint rtkteltett kulcsfogalom
Az identits krdse olyan kiemelked kzponti eleme koncepcinknak, amelyet szintn az
rtkek tmakrbe tartoznak vlnk. Maga az identits akznyelvben s apszicholgiaipedaggiai szakirodalomban is hasznlt kifejezs, amely nmagban termszetesen nem
rtk. ttteles rtelemben mi mgis gy beszlnk az identits tmakrrl mint rtkdimenzirl, hiszen ugyan az identits maga nem, de az identitsra fordtott figyelem, annak
tudatos alaktsa mr rtkhordoz, s ilyen rtelemben tekintjk az identits fogalmt rtkteltett kulcsfogalomnak. Szeretnnk ezzel a vlasztssal alhzni, hogy mennyire jelentsgteljes az identits megalkotsa s szntelen jraalkotsa mind az intzmny, mind aszemly letben. Az identits alakulsnak, illetve konstrulsnak krdse teht a szemly
vagy intzmny s kzssg, krnyezet kapcsolatnak rzkeny, fontos dimenzijt jelenti.
Atanrok, adikok, az intzmnyek identitsa egyfajta tengely, ami kr plnek avltozs,
alakuls folyamatai, melyek az adaptivits alapjt jelentik. Az adaptv iskola szmra kiemelked, mindent tszv feladat identitsnak kialaktsa s jraalkotsa a krnyezetvel
val interakciban gy, hogy kzben segti atanulkat is identitsuk (jra)konstrulsban.
Gyakorlatilag az sszes rtkdimenzi s az adaptivitshoz kthet folyamat rtelmezhet
az identits(alakts) szemszgbl: akrnyezettel, vltozssal val viszonya az intzmnynek identitsnak alaktsban helyezhet el, atanuls identitsalakt folyamat is, s maga
az identits konstrulsa tanulsi folyamat, a kzssg egytt alaktja identitst a tagok
nazonossgra ptve, s akategrik megkrdjelezsben az identitsok fluid, vltoz
mivoltnak felismerse kiemelked jelentsggel br.
Sokfle identitsrl beszlhetnk: az iskol, egy kerlet, amelyben az iskola van,
atanrok, atanulk, aszlk stb., s ezek mind klcsns kapcsolatban llnak egymssal. Mi most kt meghatroz tmakrt emelnk ki ebben afejezetben: az intzmnyi identitst s atanulk szemlyes identitst, valamint rintjk apedaggus identitsnak tmjt.

50

3.2. Az intzmnyi identits

me egy plda arra, ahogyan egy vidki nkormnyzati intzmny (Pusks Ferenc ltalnos
Iskola) kzd asajt identitsnak kialaktsval. Az iskola hagyomnyosan sportiskola, de az
utbbi vekben egy alternatv irnyzat (a Jena-plan) fbb elemeit is igyekszik magv tenni
(v.: 1.3. alfejezet).

Jl ltszott az iskolai terein, az interjkbl s az iskola pedaggiai programjban is, hogy az iskola nazonossgt kt f irny hatrozza meg, amelyben
rgi s j hagyomnyok keverednek. Az egyik asportjelleg, ami az iskola nevben, atestnevels tagozatban, de az igazgati iroda berendezsben is jl
ltszik. Amsik aJena-plan. Az iskola azon kevs kzoktatsi, llami intzmnyek kz tartozik, amely felvllal egy vilgosan alternatv irnyt. Ez az jts
meghatrozza az iskola trtnett is.
Az azonban krdses, hogy mennyire jelenik meg tisztn az identits. rdekes,
hogy aklnbz pedaggusokkal vezetkkel kszlt interjkban is ms s
ms az identits hangslyosabbnak rezhet eleme. AJena-plan egyrtelmen jelen van, mint meghatroz tnyez mindegyik interjban, de van, amelyikben asport irny csak pp az emlts szintjn, van akinl viszont (egy msik)
hangslyos elemknt jelenik meg. Apedaggiai programban ugyan alegelejn feltnik asport s az egszsges letmd, de az egsz szveget tekintve
hatrozottan nagyobb hangslya, jobb kidolgozottsga van areformpedaggiai irnynak. Az egyik kutat reflexija is felveti az identits tisztzatlansgt:
sokat gondolkodtam azon, hogy valjban mi is az iskola identitst meghatroz dolog. AJna-plan?, atesi tagozata anvadval?, alaktelepisg?, igazn nem tudom avlaszt. Szerintem azonban k sem. Nincsen profil, valami
olyan kzs rug, ami motorja lehetne az sszetartozsnak. (kutati reflexi)
Az

iskola

terein

jl

ltszdik

a sportimzs: tantermek nevei, kpek, sportolsra alkalmas terek afeljtott udvaron is stb. A kutatk benyomsai, a beszlgetsek nyomn
azonban ez valban sokkal kevsb
tnt a hz, motorjelleg identitselemnek. sszefggsbe hozhat ez
azzal is, hogy az iskola keresi helyt
a krnyezetben. Ez a helykeress

51

erteljesen megjelent az interjkban s apedaggiai programban is. Az iskola,

gy tnik, ahagyomnyos sportjelleggel s aJna-plannal tud gyerekeket, j
jelentkezket vonzani, ami amai magyar kontextusban nagyon fontos tnyez
egy iskola fennmaradst tekintve. Krds, hogyan alakul t az iskola sszettele, nem vlik-e egy olyan intzmnny, amelybe szelekci tjn, vlogatott gyerekek kerlnek. Ahol ahogy az igazgat mondta a megjelennek
anagyauts csaldok, s ahol ahogy egy dik mondta szerencsre
nincsenek roma dikok, mert akkor lennnek lopsok az iskolban(!). Vajon
reflektl-e elgg az iskola arra, hogy mennyire tud befogad s elfogad lenni nazonossgval, illetve hogy mennyire alakulhat t ez az identits, s milyen
irnyba is alakuljon? Az igazgat helyettes szerint az iskola nem szegregl.
Mgis tesz-e eleget, hogy sokfle gyerek legyen jelen? Hogy a tanulk ne
ezzel aszerencsre nincsenek roma gyerekek mentalitssal tekintsenek az
iskolai kzssgre?
(rszlet aPusks Ferenc ltalnos Iskola reflektv albumbl)

A Petfi Sndor 12 vfolyamos laktelepi gimnzium hatrozottabb elkpzelsekkel

s tudatos hagyomnyteremtssel alaktja identitst:

Egyrtelm, hogy az iskola nmeghatrozsban, sajt magrl kialaktott

kpben jelen van, st az arculat elsdleges eleme alaktelepisg s agimnziumm vls. Fura ketts ez, de mindkett tudatos vllalsa meghatroz az intzmnyben. St egyfajta petfissszefonsa jellemz e kt elemnek.
Egyszerre van jelen e kpben az eslyteremts gondolata s az irnymutats
elktelezett vllalsa.
Az eslyteremts ignye egyrtelm, mr az iskola nevben is megjelenik:
12 vfolyamos gimnzium. A szelekci mentessg e tudatos vllalsval
a komprehenzivits gondolatnak egy szelett csempsztk az iskola dolgozi a Lakatos utcba. S persze ezzel egytt ez az iskola egy gimnzium,
amagas szint tuds hza, ahogy ajelmondat rja: SAPERE AUDE! MERJ
GONDOLKODNI! Gondolkod embereket, ajvend rtelmisgt nevelni
ez alegfbb clunk! (az intzmny honlapja)
()
a humn rtkek s mveltsg kpviseletnek ignyhez tartozik ahagyomnyok megteremtsnek roppant ers ignye az intzmnyben. Ez az igny,

52

rszben annak ahelyi trsadalmi elvrsnak afelismershez s ennek egyfajta intzmnyi rtelmezshez ktdik, ahol akrnykbeli csaldok j hr,
de egyben pozitv rtelemben tlagos iskola irnti ignynek kielgtsre trekszenek.
Milyen lesz az iskola 10 mlva?
Induljunk ki abbl, hogy a rgiban milyen trsadalmi ignyek lesznek az
iskolnk irnt! Alaktelep fejldik, terjeszkedik, ...folyamatosan kltznek be
csaldok. Miutn ez se nem vagyonos, se nem elit rgi, ezrt, ha tlagcsald
van, akkor az tlagcsaldnak kell egy tlagosan j hr, vagy annl egy kicsivel
jobb hr, lehetsg szerint a gyereket sokig bent tart iskola. (2. vezeti
interj)
Milyen ignyeik vannak aszlknek? Aminsgbiztosts kapcsn vek ta
minden vben csinlunk egy bemeneti mrst az elss szlk krben, meg
a kilencedikesek krben. Ott szoktuk megkrdezni, mit vrnak el tlnk.
Hossz vek ta sikereket vrnak, az egyni kiteljeseds lehetsgt, sznvonalas oktatst, j lgkrt, nem akarnak bridzsoktatst, klfldi utakat,
sikeres rettsgit akarnak anagyoknl. Teht nincsenek extravagns ignyek
ebben akrnyezetben az iskolkkal szemben. (2. vezeti interj)
Az interjkban s adokumentumokban azonban tbbszr egyrtelmv vlt,
hogy ahagyomnyteremts egyrszt egy tudatos rtkvlasztshoz ktd
folyamat is, amely olyan rtkekben lt testet mint a stabilits, kiszmthatsg, rend, fegyelem, ignyessg, klasszikus szpsg tisztelete. gy a hagyomnyok megteremtsnek ignye ersen sszefondik egyfajta tudatos
rtkvlasztssal.
A szervezet hagyomnyos mkdshez kellenek ezek a clpk, otthon
acsaldban gy hvom ezeket, hogy morlis, erklcsi, rzelmi rtkek. Ezekkel
krbebstyzzuk agyereket, s br aclpk mellett agyerek folyton kikandikl s ide-oda kacsingat, lzad stb., de ezek nlkl aclpk nlkl acsaldban a gyerek nevelse anarchikus lesz. Itt is vannak ilyen clpk, ezek
a hagyomnyok ilyen clpk. Ezek jellik ki azokat az zlsbeli, erklcsbeli,
nevelsi eszmnyhez kapcsold, elvrsokhoz kapcsold, kvetelmnytmasztshoz kapcsold utat, amelyek kzt agyerekek neveldhetnek, s amelyekhez agyerekeknek, tanroknak s aszlknek is tartaniuk kell magukat.
Ez egy tudatos clpvers s rszemrl. (2. vezeti interj)
Az ltalunk megismert pedaggusok is megerstettk ezt az rtkvlasztst,
s az imnt lert rtkek kre szinte mindig emltsre kerl a pedaggusinterjkban, ezen atren ers koherencia mutatkozott atantestleten bell. Aha-

53

gyomnyok ezzel egytt nem csupn ezt az rtkstabilitst szolgljk, hanem

rszben valahogy az egyedisg megteremtsnek zlogaknt funkcionlnak.
A petfi szinte lland jelzjv vlt minden megmozdulsnak, s az egyedisg, amegklnbztets eszkze lett, ahagyomnyteremts zloga. Ami
nnepnk, ami klubunk, ami hagyomnyink. Alegnagyobb krds mgis az,
hogy kit takar ez ami? Kinek ahagyomnyai apetfis hagyomnyok? Adikok hangjt hallani ezekben aszimblumokban, nnepekben? Akutati jegyzknyvek, reflexik tansga szerint ezek az egybknt roppant nagyszabs s magukkal ragad esemnyek vagy jelkpek inkbb egy ers, klasszikus
rtelemben vett iskolateremti szndk eredmnyei.
Mit jelent petfisnek lenni?
Ahogy belp a ltogat a gimnziumba, sorra kvetkeznek azok
atrgyak, amelyek aPetfi Gimnzium hagyomnyait, az idetartozs
rzst akarjk kifejezni. Atrgyak
mellett szmtalan rendezvny is jelzi
(Petfi-tallkoz, Petfi-napok, regdik tallkoz stb.), hogy az iskola
szereplinek, taln klnsen apedaggusoknak, nagyon fontos ennek
aszellemisgnek amegteremtse.
gy, ha komolyan vesszk azt a krdst, hogy mit jelent petfisnek lenni,
akkor mindenkpp elsnek ahelyi
hagyomnyokhoz val kapcsolds
rzkelhet akls szemlld szmra. Fontos rszei az iskolai letnek
ezeknek atradciknak aterei (aula,
sznpad), esemnyei (versenyek, nnepek). Mikzben ezeket aszimbolikus helyeket nztem, arra gondoltam,
hogy milyen fiatal intzmny is ez, klnsen gimnziumknt, Petfiknt, gy
biztosan egy ilyen kezdeti pillanatban mg ers ez a hagyomnyteremtsi
szndk. J volna 50 v mlva visszatrni s megvizsglni, hogy mit tartottak
meg a dikok, az iskolai kzssg, a most jrszt csupn a pedaggusok
kezdemnyezsre indul hagyomnyokbl. (kutati reflexi)

54

Ugyanakkor ezek a ceremnik nagyon fontosak, mert nnepp teszik

ahtkznapokat, ahogy az igazgatn megfogalmazta (1. vezeti interj).
Anagyszabs nnepsgek olyan pozitv, sok diknak taln acsaldi letbl is hinyz alkalmakat jelentenek, amikor minden petfis egytt van,
s valami j dolgot nnepel, kzsen. Ennek akzssgi rzsnek amegteremtse, az odatartozs erstse szintn nagyon jellemz aPetfire, s
ezt adikok is pozitvan fogadjk. St, a ceremnik alaktsban nagy
szerepe van a dikoknak, taln itt lehetnek a legaktvabbak s legszabadabbak bizonyos keretek kztt Azt mondhatjuk teht aPetfirl, hogy
egy j kzssgi iskola, amely gy teremti meg az sszetartozs biztonsgt jelent feltteleket, hogy kzben a klvilgot sem zrja ki, nem akarja
elszigetelni sem a dikokat, sem a pedaggusokat az iskola falain kvli
kzssgektl sem.
(rszlet aPetfi Sndor 12 vfolyamos Gimnzium reflektv albumbl)

Ltszik a fenti esetekbl, hogy az identitskeress ellentmondsos folyamat lehet.

Klnsen az els iskola esetben rzdik az nazonossg keressnek kzdelme. Krds,
mennyire fontos, hogy az iskola kzssge egysgesen tudja meghatrozni identitst. Mindenkinek kell-e azonosulnia adeklarlt identitssal, milyen mdon? Mikor egymssal verseng tnyezk vannak (szli elvrsok, hagyomnyok, akrnyezet j kihvsai), vajon hogyan
hatrozza meg egy intzmny az nazonossgt? Felvetdik az akrds is: mi aclja az
identits felptsnek. Az, hogy az iskola jl reklmozhat arccal rendelkezzk? Az, hogy
bizonyos avezetk szmra fontos rtkeket jelentsen meg, illetve hogy akialaktott identits egy olyan keret legyen, amely atanrok s tanulk azonosulst (betagozdst?) segti?
Vagy hogy alapot jelentsen aszakmai munkhoz mint kzs kiindulpont, mint akrnyezetre
reagls s ahagyomnyok dinamikus keverke?
Az identits az iskola trtnetbl tpllkozik, hagyomnyokra pt, s akrnyezettel
val interakcibl szletik. Ahagyomny s ahagyomnyteremts fontossga klnsen
amsodik intzmny esetben (Petfi Sndor Gimnzium) krvonalazdik vilgosan. gy
tnik, itt egy ellentmondsok nlkli, pt folyamatrl van sz. Azonban ebben az esetben
is felmerl tbb krds, ha kritikusan szemlljk ezt afolyamatot. Vajon mennyire hatkony
valban egy ilyen alapveten fellrl kialaktott intzmnyi identits? Kpes-e igazn bevonni atanulkat, ha pedig kpes r, nem vlik-e egyfajta elnyom jelleg identitss, amelybe
inkbb betagozdni kell. Atanulkkal kszlt fkuszcsoportos interj, akutati benyomsok azrt krdjelet tesznek emell az ers, inkbb normatv identitsteremtsi folyamat
mell. Taln pont az aproblma, hogy nem fogjk fel kzdelemknt ezt afolyamatot az iskola tanrai, pedig altszlag egyrtelm nazonossg mgtt szmos rejtett feszltsg van:

55

adikok lzadsa, ahagyomnyos rtkek s alaktelepisg reflektlatlan feszltsge,

afiatalok hangjra (kulturlis sajtossgaira) fordtott kevesebb figyelem stb.
A fenti krdsfeltevsek mgtt egy olyan koncepci rejlik, amely az iskolt nll,
vltoz, akrnyezetre reagl intzmnynek gondolja el, mely sajt nazonossggal rendelkezik. Ez ktsgtelenl fontos kiindulpontja koncepcinknak. Enlkl nem is beszlhetnnk az iskola vltozsairl, tanulsrl, adaptivitsrl. De mit is jelent ez az intzmnyi
identits, s az elmlet fell milyen vlaszok vagy tovbbgondoland krdsek kapcsolhatk afenti felvetsekhez?
Az intzmnyi identits fogalmnak meghatrozshoz elengedhetetlen ltalban
az identits fogalmt tisztzni. Br tbbfle meghatrozsa l a sznak, a trsadalomtudomnyokban az n krnyezetvel klcsnhatsban kialaktott, elhatroldst s valahov
(szles rtelemben vett csoportokhoz, rteghez, trsadalmi kategrihoz) tartozst kifejez,
trtnetileg felpl nazonossgaknt hatrozzk meg (Smith s Mackie, 2001; Castells,
1997/2006), ennek pedig szksgszeren rsze az rtkek artikulcija is.
Az identits krdse kzponti tmv lpett el atrsadalomtudomnyokban, amely
visszavezethet arra, hogy atrsadalomban eltrbe kerltek az identitsok. Giddens (1991)
szerint ahagyomnyok talajvesztse miatt mr amodern ember szmra hangslyoss vlik az njre reflektls, s a vlasztsokon alapul identitsfelpts. Castells (1996/2005;
1997/2006) pedig amr emltett aglobalizcis kontextusban beszl az identitsok jelentsgrl. Egy olyan ks modern (vagy posztmodern) hlzati trsadalmat mutat be mveiben,
amelyben az informcis kapitalizmus uralkodik, s agloblis hlzatok folyamatai kiemelnek,
httrbe szortanak szemlyeket, csoportokat. Az j gazdasg: informcis (milyen hatkonyan tudja ltrehozni, feldolgozni a tudsalap informcit) s hlzati (a versenykpessg
hlzatokban jn ltre). Ennek kvetkeztben feszltsg, ellentt jn ltre az n s ahlzat
kztt. gy lesz kiemelked szerepe, elbeszlse szerint, az identits krdsnek. Az emberek
egyre inkbb vals vagy vlt identitsaik alapjn alaktjk ki cljaikat, nem pedig aszerint, mivel foglalkoznak, honnan szrmaznak, hol lnek. Az identits vllalsa hangslyos lesz.
Sokan kiemelik az identits maszk jellegt: vagyis, hogy az identits mindig reprezentci, nem maga avalsg, maga az n, aszubjektum, hanem amit az bemutat nmagbl,
ami belle ltszik (Lszl, 2003; Mszros 2003). E reprezentci pedig alapveten narratv
s biografikus termszet, vagyis trtneteken keresztl pl fel, s az n letrajznak (nem
mindig tudatos, akaratlagos, az n kontrollja alatt tartott) felptse ll mgtte. Az identits
eszemlletben nem ms, mint egy szntelenl jraptett lettrtnet (Lszl, 2005).
Ahogyan az egyneknek van identitsa, gy beszlhetnk tvitt rtelemben a szervezetek, intzmnyek identitsrl is (Altopiedi s Lavi, 2006, Czarniawska-Joerges, 1997).
Afenti megkzeltst kvetve az intzmny nazonossga is egy narratv felptmny, amely
egyfajta kzs (szintn sokszor nem tudatos, reflektlt) jelentsadsi folyamatot jelent.
Czarniawska-Joerges (1997) szerint az emberi cselekvst mindig narratv mdon rtjk, foghatjuk meg, de ez nem pusztn az egynekre igaz, hanem az intzmnyekre is, s ezrt az

56

intzmnyek letre is mint szvegre kell tekintennk, s al kell vetnnk azt anarratv elemz rtelmezsnek. Az intzmnyek narrativitsa a szerz szerint azt is jelenti, hogy ahogyan az egynek a j letre trekednek az intzmnyek is, az identitsfelptskben
intencionalits rejlik. Meg kell jegyezzk, hogy ez az intencionalits nem jelenti, hogy akonstruls folyamata mindig tudatos, s azt sem, hogy pusztn kognitv folyamat: az rzelmi
dimenzi mint ltalban atrtnetekben nagyon fontos aspektusa. Az intzmnyeknek
azonban mindig r kell krdeznik tudatosan is: mi az aj let,17 amit szeretnnek elrni,
mik is acljaik s szndkaik eddigi trtnetk fnynl. Czarniawska-Joerges (1997) hozzteszi mg, hogy az elbeszlt identitsalapveten dialogikus jelleg, mindig rtelmezdik,
teht nem fggetlen az azt befogadktl, ahogyan aszveg sem.
Az intzmny identitsa elvlaszthatatlan atagoktl: az egyni s akollektv identits
egymssal klcsnhatsban pl fel. Altopiedi s Lavi (2006) felhvja r afigyelmet tovbb,
hogy ez akonstruls mindig akrnyezethez viszonyul hatrok fellltst jelenti, amelyek
meghatrozzk az intzmny helyt, cljait, s rendjt (ennek szervezetfejlesztsi funkcijt
lsd 4.3. alfejezet). A kontextusnak nagyon fontos a szerepe, mert mind az egyn mind
az intzmny esetben elvrsaival, szerepkijellseivel, fellltott hatraival, vgs soron
diskurzusaival eleve kijell (nem tjrhatatlan) terleteket, amelyekben az identitsok mozoghatnak. Nem arrl van teht sz, hogy akr magunk, akr az iskolk teljesen fggetlenl, ahogy nekik tetszik flptik az identitsukat. Az identitsfelpts mindig pozicionlt
(Czarniawska-Joerges, 1997), teht nem tud kilpni akrlvev diskurzusok hljbl. Reflektlhat azonban rjuk, rkrdezhet ezekre, s fontos is ez arkrdezs, klnben csupn
e diskurzusoknak kiszolgltatott identitsrl lesz sz, amelyben nincs igazi ptkezs. Afent
emltett nem tudatos jelleg areflexi ltal egyre inkbb tudatoss, tgondoltt vlhat. Sgy
lehet sz valdi, aktv ha nem is teljesen fggetlen felptsrl. Fontos tovbb azt is ltni,
hogy maga akrnyezet az intzmnyi identitsalakts folyamatban szintn (t)rtelmezdik,
teht elfordulhat, hogy ugyanazt akontextulis tnyezt (pl. laktelepi krnyezet) amely
persze mr maga is rtelmezett (mit jelent alaktelepi lt?) ktfajta intzmny kt teljesen
eltr identits felptshez hasznlja fel (pl. egy alaktelepen ahagyomnyosnak tekinthet, kzposztlyi, illetve elit kultra rtkeit normatv mdon kzvett intzmny reprezentcijnak kialaktsa, vagy ppen egy kulturlisan nyitott, az ifjsgi kultrhoz kzelt,
dialogikus iskola kpnek megformlsa).
Az identitsalakts differencicis, klnbsgtev folyamat, amely szksgszeren feszltsgekkel, ellentmondsokkal terhelt. Ez klnsen igaz az iskolra, amely afenti
szerzpros szerint is (Altopiedi s Lavi, 2006) mintegy ketts szortsban s identitsvlsgban van. Olyan gykeres trsadalmi vltozsok trtnetek az elmlt vtizedekben,
amelyek merben eltr kontextust hoztak ltre, mint amiben az iskola intzmnye ltrejtt,

17Itt alapveten aMcIntyre-i narratv identitsfelptsre s annak etikai termszetre utal aszerz aj let mint cl fogalmval.

57

mikzben az eredeti kontextushoz kapcsolhat koncepcik is tovbb lnek. Amodernitsposztmodernits feszltsgrl van sz (rszletesebben lsd 2. fejezet).
Az iskolztats elterjedse, s gy amai iskola kpe alapveten sszefggsbe hozhat szmos rtelmezs szerint afelvilgosodssal s az ehhez kapcsolhat modernitssal
mint gondolati ramlattal valamint a modernizcival mint trsadalmi-politikai folyamattal.
A fejldsbe s a tuds fontossgba vetett hit meghatroz az iskola modern koncepcija szempontjbl, amelynek gy feladata, hogy tanult emberek kpzsvel jruljon hozz
a trsadalom fejldshez. A trsadalom dolgos, megfelel tudssal rendelkez tagjaiv
kell kpeznie amg nem ksz gyermekeket. Amunka, aracionalits, atuds, az pt
llampolgri lt, anemzethez ktttsg, amveltsg amodernits kiemelked rtkeiknt
alapveten meghatroztk az iskola arculatt, s a mltban megfelel identitst adtak az
intzmnynek, melyre az egyes intzmnyek identitsa is vilgosan plhetett. Krds, hogy
amodernits egyik meghatroz intzmnye hogyan tallhatja meg j helyt, szerept egy
immr poszt- vagy legalbbis ks modern kontextusban. Az erre vonatkoz reflexi kikerlhetetlen, ha az iskola megjulsrl van sz (v.: Aronowitz s Giroux, 1991).
Az els lps az identitskeressben taln pontosan az, hogy elkezdnk reflektlni az
iskola eredetre, s asajt rtelmezsnket e trtneti gykerekre, narratvra alapozva (akr
azok megkrdjelezsvel) ptjk fel. Egy adaptv iskolakoncepci ugyanis kpes arra, hogy
szaktson az iskolt krlvev mtoszokkal, annak naiv, trtnetietlen kpvel, amely gy
tekint r, mintha valamifle megkrdjelezhetetlen, mindig is ltez, s ajvben is akontextustl fggetlenl biztosan fontos s egyben lland szerepet betlt intzmny lenne.
Ez akoncepci btran rkrdez eredetre, funkciira, (trtneti) szerepre, vltozsaira, az
iskolt r kihvsokra.
A modernitsra nem tekinthetnk azonban gy, mint egy teljesen elmlt korra s koncepcira. Hogyan rhetjk tetten ma?
A modernitshoz hasonl retorika figyelhet meg kiegszlve a 21. szzadi
tudstrsadalom narratvjval a klnfle kortrs oktatssal foglalkoz dokumentumokban, pldul az Eurpai Uni vagy az OECD-orszgok kapcsold dokumentumaiban,
amikor aszksges kulcskompetencikrl beszlnek, s amagasan kvalifiklt, kompetens
llampolgrok jelentsgt emelik ki (Definition and Selection of Competences [DeSeCo];
Recommendation of the european parliament and of the council of 18 December 2006 on
Keycompetences for Lifelong Learning , . n.)
Rszben ehhez amodern szemllethez, filozfihoz, s rszben aszintn modernits
rsznek tekinthet reformpedaggiai megkzeltsekhez kthet apedaggia, vagyis agyermek tudatos fejlesztst lehetv tv nevelstudomny mint nll diszciplna kialakulsa is.
Az iskola tudskzvett szerepe kr egy egyre erteljesebb szakmai httr plt ki. Rengeteg rtkes hozzjrulst adott az iskolnak az utbbi vszzad gazdag tudomnyos-szakmai tevkenysge, s amai iskola azrt is tallja magt j helyzetben, mert nemcsak hogy
erre afelhalmozott tudsra pthet, hanem elvrs is lett, hogy talakuljon e tuds(ok) fny-

58

ben. Az iskola elgtelensge, avltozs, areformok s az talakuls szksgessge tbbek

kztt pp a szakmai reflexi ltal kerlt a figyelem kzppontjba, s erre plnek a mai
evidencebased (bizonytkokra alapozott) s researchbased (kutatsokra alapozott) reformok. Az iskolk nevelstudomnyi szakmaisghoz val viszonya azonban nem egyrtelmen
befogad. St vannak olyanok, akik egyfajta hamis, antidemokratikus elitizmusknt rtkelik,
hogy az oktats kzgybl egy szakmai csoport ltal befolysolt trsadalmi ggy, terepp
vlt (Sska, 2004); ms kutatk pedig azrt kritizljk aszakmai reformokat, mert azok sokszor ideolgiai alapon felptett koncepcikat, jtsokat erltetnek r az iskolkra, reflektlatlan (nyugati, modernitsbeli!) hitekre s mtoszokra ptenek (Popkewitz, 2000). Szmos mai
reform olvashat az oktats megjulst elmozdt kezdemnyezsknt, de rtelmezhet
egyoldal ideolgiai elnyomsknt is (Denzin s Lincoln, 2005; McLaren, 2005).
Hogyan ptheti fel az iskola ebben az ellentmondsos kontextusban sajt nazonos
sgt? Az adaptv-elfogad iskolakoncepci szempontjbl gy vljk, egyfajta ketts maga
tarts kialaktsra van szksg. Egyrszt az iskola identitskeressben nem szakadhat el
gykereitl s attl aszakmai alapozstl, amit anevelstudomny amaga soksznsgben
adhat megjulshoz. Mint adaptv intzmny nem fggetlentheti magt az aktulis tenden
ciktl s reformintzkedsektl sem. Msrszt azonban az aktv identitskeress s adap
tivits azt is jelenti, hogy kritikus s rkrdez hozzllssal fogadja mind amodernits ha
gyomnyos (mitikus) iskolakpt, mind aszakmai reformok narratvit. Alapveten egy olyan
kritikus, reflektv magatartsrl van sz, amely kpes szrevenni anzetek, iskolakpek, rgi
s aktulis ideolgik trsadalmi konstrultsgt, s ezzel egytt nkritikt is tud gyakorolni
asajt kreiben megjelen megkzeltsekkel kapcsolatban, hiszen ez megjulsnak egyik
zloga. Ehhez kivl alapot jelent az e tanulmnyban kifejtett szocilis konstrukcionizmus s
konstruktivizmus, amely koncepcink egyik sarokkve (lsd 2.2.3. s 5.1. alfejezet).
De nem csak ezen az ltalnos, mondhatni trtneti szinten problms s kzdelmes
az iskola intzmnyi identitsnak kialaktsa. Ahogyan az esetekbl is lttuk, szmos dilem
ma rejlik az identitskonstruls folyamatban. Ellenttbe kerlhetnek egymssal aklnfle
elvrsok (trsadalmi, szli, tanuli, pedaggusi, nkormnyzati stb.), ahagyomnyokhoz
ragaszkods s az jts ignye; a vllalt rtkek s a krnyezethez val rugalmasabb alkalmazkods kvetelmnye. Nincsenek eredend j vlaszok adilemmkra. Vannak viszont
a szakirodalom alapjn is megfogalmazhat kritriumok az identitsptsre vonatkozan,
amelyek sszhangban llnak e koncepciban vllalt rtkeinkkel.
A legfontosabb ezek kzl pontosan az, hogy az iskola vllalja fel az identitsalakts folyamatt, tekintsen erre rtkknt. Fl, hogy ha csupn az pp aktulisan felmerl
problmkra reaglva alakul, akkor inkbb sodrdik, s nem tud egy pt narratvt megteremteni s jraalkotni.
Nagyon fontos, hogy az intzmny krdezzen r arra, mi is az aj let, amit kvetni akar, mitl lesz j, s mik aszndkai, cljai. Tovbb arra is, hogy honnan jtt, s mi
az az lettrtnet, amit eddig megalkotott nmagrl.

59

Ahogyan lttuk, az identitspts nem lezrhat, dinamikus s dialogikus folyamat.

Ezrt jra s jra t kell az iskolnak rtkelnie kell s odafigyelnie akrnyezet kihvsaira.
gy tekinteni magunkra (az iskolnkra) mint rtelmezhet szvegre: j perspektvt nyithat az nrtelmezs folyamatban. Btrabb rkrdezst aszveget vezrl, illetve
amgtt rejl jelentsadsokra, rtkekre s rdekekre. Pldul: vajon mennyire reklmmaszkknt alkotja meg identitst az iskola, elssorban amaszkra figyelve s nem abels
folyamatokra, s kiket akar megszltani a reklmmal, marketinggel, amit nmagrl krel
(a gazdagabb szlket? a helyi krnyezetet?). Ez a felvets nem jelenti, hogy a marketing,
a maszkgyrts nmagban negatv lenne. A legtbb intzmny igyekszik reklmozni nmagt valamilyen mdon. Ez is rsze akontextussal val kapcsolatnak. De j, ha szembesl
vele az iskola, hogy amit elad az maszk s reklm, mg mieltt tl gyorsan maga is elhinn
amagrl krelt kpet, s btran meg meri krdezni: amit ltrehoz, az mennyire csupn marketing, mennyire olyan identits, amely reflektlt vlasztsok, aj let, aclok megfogalmazsbl ered. Ugyangy az identitshoz kapcsold elbeszls elemzsnek rsze lehet
asajt rtkek kritikus jragondolsa. Ahogyan atanulmnyunk bevezet fejezetben megfogalmaztuk, mirt s hogyan vlasztottuk ezeket az rtkeket, az iskola is megteheti, hogy
reflektl vlasztsaira: mirt is gimnziumknt beszlem el nmagam?; mirt olyan fontosak
aszablyok ebben atrtnetben?; mirt is akarok egy jl lthat egysges identitst?
E krdsek kapcsn merl fel az elnyoms krdse. Atagoktl egyoldalan elvrt
azonosuls ugyanis alapveten hatalmi gesztus. Gramsci (1970) hegemnia-elmlete hvja
fel r afigyelmet, hogy anyugati trsadalmakban mr nem erszakos mdon rik el az intzmnyek atagok alrendeltsgt, hanem szrevtlenl, szimblumokon, azonosulst segt
folyamatokon keresztl tjrva a szocilis valsgot, mintegy az elnyomottak egyetrtst
elnyerve. Amennyiben az identits pusztn egy monologikus formban megjelen, atanulk
iskolai identitst egyszeren fellrl, arszvtelk nlkl forml identitsrl van sz, akkor
az ilyen hegemonikus, hatalmi identits (Czarniawska-Joerges, 1997). Ennek hagyomnyosan j eszkzei az iskolai rtusok (Mszros, 2009b).
rdemes ezzel kritikus s kritikai szemmel is nzni, amikor az iskola elvrja az
egybknt ptnek, pozitvnak tn azonosulst az intzmnnyel a tanulk rszrl. Fontos kiemelni, hogy ez nem jelenti azt: az igazgat, atanrok direkt hatalmukkal visszalve
sulykoltak volna egy elsajttand identitst. Ez az azonosulj az intmnnyel diskurzus bizonyos szempontbl kikerlhetetlenl rsze az intzmnyek letnek. Pontosan ezrt kell
mindig kritikusan viszonyulni hozz, s rkrdezni arra, vajon mennyiben igyekszik atanulk
valdi, pt bevonsra az intzmny, mikzben identitsukat akarja az iskolhoz ktden formlni. Afenti esetben aszndk erre megvolt, de akutati benyomsok, tanulkkal
kszlt fkuszcsoportok alapjn nem felttlenl volt ez sikeres. Ez nem meglep, mert nem
knny folyamat a hegemn diskurzusok felfedezse, leptse, a rejtetten elnyom intzmnyi gyakorlatok btor megkrdjelezse, s arsztvevket valban bevon, demokratikus
folyamatok mkdtetse.

60

Hogy az identitsalakts elreviv, vltozsokat implikl, adaptv legyen, ahhoz arra van szksg, hogy annak alaktsa valban kzs/kzssgi folyamat legyen, s
klnfle mdokon mindenki bekapcsoldhasson aformlsba. Akzs intzmnyi (let)
trtnet ltrehozsa acl. (Errl lsd bvebben a4., az adaptivitsrl s a6., akzssgisgrl szl fejezeteket.)
Ennek az interaktv, bevon folyamatnak aszakirodalom szerint (Altopiedi Lavi,
2006) nagyon j mdja egyrszt az iskolban foly kzs kutatsok s fejlesztsek tja,
msrszt, ha kls szakemberek segtsgvel folyik kutats az iskolban, de nem az iskolrl, hanem az intzmnnyel valban egyttdolgozva a sajt vlaszok megtallsnak
elmozdtsval akorbban mr idzett, s ltalunk rszben kvetett egyttmkd vagy
aktivista kutatsok szemlletnek megfelelen.
Az intzmnyi identits mellett ki kell emelnnk a pedaggusok identitsnak jelentsgt is, hiszen egy kzsen felptett iskolai nazonossgrl van sz, amelyben nekik
kulcsszerepk van. Anemzetkzi szakirodalom szerint atanrok szakmai identitsa rendkvl
lnyeges tnyez abban, hogyan vltozik az iskola, mennyire lesz sikeres egy-egy innovci
(v.: Kompf et al., 1996; Sachs, 2001, Robinson s McMillan, 2006). Ha ugyanis avltozs
rtktnyezi ellenttbe kerlnek atanrok szakmai identitsnak rtkeivel pldul egy
elszmoltatsra pl menedzseri szemllet tkzik egy nevelskzpont, dialgikus felfogssal (Sachs, 2001) , akkor nem lesz sikeres avltozs implementcija. Az intzmnyi
identitsalakts folyamata teht nem mehet vgbe apedaggusok identitsnak figyelembe
vtele s alakulsa nlkl. E terlet az iskola s atanrok identitsnak sszefggsrendszere tovbbi tanulmnyozsi terepe lehet az adaptv-elfogad iskola koncepcijhoz ktd jvbeli kutatsoknak, akoncepci elmlytsnek, akrcsak atbbi identitssal (szlk,
tanulk) val interakci krdse is.
A krnyezettel, csaldokkal, szlkkel egyttmkd iskola szmra nem elhanyagolhat szempont aszlk identitsnak krdse sem, mely meghatrozja lehet atanuli identitsnak, s amely szintn dialgusba kerl az intzmny identitsval. Klnsen
kisebbsgi tanulk esetben fontos aszlk kulturlis identitsa.
Kiemelend vgl atanulk hangja: az rszvtelk az intzmnyi trtnet konstrulsban, hiszen alapveten rluk szl az iskola, rtk mkdik. Az adaptv-elfogad iskolban teht atanulk aktv rsztvevi s nem pusztn befogadi az identitsalaktsnak.
Atanulk aktv, demokratikus kzssgrl mg szlunk majd a6. fejezetben, s ide kthet
az 5.2. alfejezetben emltett szemlyre szabott pedaggia krdse is.
Az iskola egyik kiemelked clja a dikok identitskonstrulsnak segtse.
Ez nagy felelssget jelent, mert az intzmnyi identits hatssal van atanulkra. Ha
egy dik a fentebb idzett mondatot mondja el: arrl, hogy itt szerencsre nincsenek
cignyok, akkor komolyan r kell krdeznie az iskolnak arra, vajon milyen kpet mutat
magrl, vajon nem segtette-e ennek az elhatrol identitsnak kialakulst atanulban
ezzel akppel.

61

sszefoglalan elmondhat, hogy anemzetkzi szakirodalom megltsainak felhasz

nlsval az adaptv-elfogad iskola koncepcija kiemeli, rtkknt kezeli az intzmnyi iden
titsalaktst, s klnsen annak folyamatjellegre figyel. Dilemmkkal, ellenmondsokkal
terhelt folyamat ez, amelyet azonban, ha az intzmny vllal, akkor alapveten hozzjrul fej
ldshez. Az identitsalakts f gyakorlati kritriumai pedig, amelyek lehetv teszik, hogy
pt, az ellenmondsok kztt is utat tall legyen, akvetkezk: legyen dinamikus, dialogikus
s kzssgi folyamat; pljn az identits mint rtelmezs, mint szvegmegkzeltsre; fi
gyeljen ahatalom s elnyoms dimenzijra; s vonja be apedaggusokat, szlket akzs
identitskonstrulsba.

3.3. Atanulk identitsa

A tanulk identitsnak krdse kezdettl fogva rsze volt kzs gondolkodsunknak. Most
azonban tudatosan j helyet vlasztottunk e tmakrnek: az intzmnyi identitshoz kapcsolds egyrszt kiemeli, hogy ez hatssal van atanulk nazonossgra, msrszt alhzza
atanuli identitsok szerept is az intzmnyi identitsban.
A fenti esetek jl mutatjk, hogy az iskola s atanulk identitskonstrukcija milyen
szoros sszefggsben van egymssal. A nevelsi-oktatsi intzmny a sajt nazonossgnak alaktsval tudatosan vagy nem tudatosan hatssal van a tanulkra: egyrszt,
amikor abizonytalan vagy reflektlatlan identitskonstrukci tkrzdik adikok identitshoz
kapcsold narratviban, msrszt, amikor az iskola nagy erket fektet egy alapveten fellrl szablyozott, hatalmi identitskonstrulsba. Apldk azt is mutatjk, hogy atanuli
identits alaktsa fontos szempont az intzmnyi narratv nazonossgban (pl. az egszsges letmd kzvettse, a humn rtkekre nevels, a petfissg identitsa a Petfiben): azrt vagyunk ilyenek, mert a dikokat gy akarjuk alaktani. De a mlyebb elemzs
arra is rmutat, hogy atanulk identitsa jelen van az intzmnyi identitsalakts tnyezi
kztt: akr gy, hogy kihvst jelent hovatartozsuk az intzmnynek (pl. laktelepi tanulk
agimnziumban: aPetfiben), akr gy, hogy aktulis identitsuk trsadalmi dimenzii (pl.
egyre tbb kzposztlyhoz tartoz tanul [nagyauts csaldok gyerekei] az tjt keres
ltalnos iskolban: a Pusksban) hatssal vannak arra, ahogyan az intzmny nmagt
reprezentlja, elbeszli. Amikor hatsrl beszlnk, akkor nem valamifle direkt, egyrtelm,
ok-okozati sszefggst kell elgondolni, hanem inkbb egyfajta nehezen flderthet, klcsns, diszkurzv kapcsoldst.
Br egy ilyen mlyebb elemzs rmutathat atanuli identits tmakrre, az esetlersainkban, amagyar kutatsunkban atanuli identits krdse explicite nem volt vizsgldsaink kzppontjban. Ehhez kapcsoldan nehz lenne kifejezetten idevg, klnll
eseteket tallni reflektv albumainkban. Valszn ez amagyar kontextus sajtossgainak is
ksznhet, amelyben ez akrds amindennapi pedaggiai gyakorlatban sokkal kevsb

62

vetdik fl atbbi ltalunk kiemelt tmakrrel szemben. rdekes mdon azonban aklfldi
tanulmnyt kapcsn tbbszr elkerlt akrds. Ezrt itt most nhny pldt atanulmnyt beszmoljbl emelnk be.18
Egy tbbsgben bevndorl, muszlim szlk gyermekeibl ll szakkzpiskolban
az iskolai tancsadval val beszlgetsben kerlnek el identitskrdsek:

Az anti-bullyinggal kapcsolatban elkerl amelegsg krdse is. Per Hemle

egyrszt elmondja, hogy igyekeznek olyan lgkrt teremteni, amelyben amelegsg elfogadottknt kerlhet el. Aknyvtrban pldul vannak olyan mvek, amelyek meleg tmjak, s n is szrevettem, hogy ki van tve egy
knyv (ebben aknyvtrossal megegyezett atancsad), aminek acme: Meleg gyerekek, s gyakorlatilag egy sznes fotalbum: gyermekfotk, amelyek
felntt melegeket brzolnak kiskorukban; msrszt azt is elmondja atancsad kollga, hogy maga is meleg, s ezt nyltan vllalja. Mikor megkrdezem,
mirt, azt vlaszolja, mert afiataloknl nagyon fontos ahitelessg, s csakis
gy tud hiteles lenni. Nincs, nem volt ebbl a felvllalsbl sem a gyerekek,
sem aszlk esetben semmilyen problma eddig. Ez azrt is rdekes, mert
ez egy muszlim tbbsg iskola. Azzal viszont nehezen tud mit kezdeni Per
Hemle, hogy jnnek hozz nyilvn meleg dikok, akik arrl krdezik, vajon
hogyan lhetik meg muszlimknt melegsgket, vajon k elmondhatjk-e
aszleiknek stb.
(rszlet atanulmnyt beszmoljbl)

Egy msik intzmnyben kt tanrkollgval beszlgetett a kutatcsoportunk egyik

tagja, s ezzel kapcsolatos tapasztalatait rja le. Az als kzpiskola (1316 v kztti tanulk)
bevndorlk lakta krnyken van, Oslo klvrosban: sokszn tanuli kzeggel rendelkezik.

18Ezzel semmikppen nem azt szeretnnk rzkeltetni, hogy az identits vagy az interkulturalits krdse ne lenne igazn hazai tma is
(mg ha erre az iskolk kevsb is reflektlnak), de hasznosnak ltszott egy-kt, afentiektl klnbz, specifikusabb gyakorlati pldt
hozni az elmleti fejtegets eltt, s ezeket atanulmnyt anyagbl tudtuk merteni. Ennek stlusa, jellege egybknt alapveten eltr
areflektv albumoktl, de ez is agyakorlatra reflektl.

63

Mikor avallsi s interkulturlis krds kerl el, gy tnik, nem igazn reflektlnak ezekre atnyezkre, s gy gondoljk, nem is kell igazn, mert bke van
a kerletben, nincsenek konfliktusok, az iskolban sem. Solveig (az engem
krbevezet kollga) pozitvumknt emeli ki, hogy atanrok color-blind-ok,
nem is foglalkoznak agyerekek etnikai hovatartozsval. Ez egyrszt valban
pozitv, msrszt buktatkat rejt magban, ha amultikulturlis krds reflektlatlansgt hozza magval ez amindenki egyforma szemllet. De persze az
is teljesen igaz, hogy itt gy tnik, valban nincsenek olyan slyos etnikai-vallsi feszltsgek, mint Eurpa szmos ms pontjn, ahol bevndorlk lnek.
rdekes, hogy amikor rkrdezek agender krdsre, akkor azt mondjk: ezzel kapcsolatban nincs semmi klns, de ksbb abeszlgets folyamn
kiemelik a lnyok s fik kztti klnbsgeket, az eltr utakat, az eltr
pedaggiai lehetsgeket. Ismt: nem jelenik meg reflektltan agender tma,
pedig a gyakorlatban l nyilvn (s ezt el is mondjk, anlkl, hogy megneveznk!). Amelegsg tmjra is rkrdezek. Erre is az avlaszuk, hogy ez
not an issue itt. Termszetesnek tartjk, s ksz. Aklnfle rkon elkerl
amelegsg irodalommal vagy biolgival vagy trsadalomtudomnnyal (van
egy social scienses ra!) kapcsolatban tudatosan (!) (van, hogy olyan szveget
olvasnak agyerekek, ahol kt azonos nem szerelmrl van sz, vagy egy-egy
szerz melegsgre hvja fel atanr afigyelmet). Ez pozitv, de ezt anot an
issue alapveten pozitvnak hat szemllett mgsem tudom rtkelni, mert
inkbb reflektlatlansgot ltok mgtte sajnos.
(rszlet aTanulmnyt beszmoljbl)

A fenti pldk jl rzkeltetik, hogy milyen sokrten kapcsoldnak ssze aklnfle

identitsok (a pedaggus identitsai, agyerek, illetve fiatal identitsai, az intzmny identitsa). Krdsekkel teli problmakrrl van sz. A tanulk egymsnak ellentmond identitsainak felptst hogyan lehet segteni (muszlim s meleg)? A pozitvnak hat ez nem
problma narratva, vajon nem anem szembesls s reflektlatlansg problmjt rejti-e
el valjban? Az (kulturlis) identits krdse vajon valban akkor vlik igazn fontoss, ha
konfliktusok kapcsoldnak hozz? S az alapkrds: hogyan lehet atanulkhoz is alkalmazkod (adaptv) az iskola, ha az identitskonstrukci krdsrl van sz?
A fenti krdsekre vlaszt keresve vgiggondoland, hogy mit jelent ma az identits
s az iskola hogyan, milyen rtelemben lehet identitsforml intzmny. Ktsgtelenl nem
tnik mr adaptvnak az autoriter, normatv identitsformls, amely egy adott, megkrdjelezhetetlen rtkvilghoz, kzeghez kti agyermeket. Ez nem azt jelenti, hogy agyermek
letben ne lennnek/lehetnnek hatrozott, egyrtelm identitsok jelen (pl.: vallsi kzs-

64

sghez tartozs), s hogy ezek negatvak lennnek. Arra azonban sok szociolgiai, pszicholgiai, pedaggiai kutat felhvja afigyelmet, hogy ma az ember identitsa sokkal kevsb fix
s egyrtelm (McLaren, 1995). Ma sokkal inkbb vltoz, dinamikus, sokrt s egymsba
jtsz identitsokrl beszlhetnk (pl. egyszerre muszlim s rocker s meleg, s hogy hogyan
az, az is vltozik idvel [pl. milyen mdon li meg vallst vagy melegsgt, mennyire ktdik
arocker szubkultrhoz]). Ez mg akkor is igaz, ha egy-egy identitselem ers, meghatroz
jelleg (pl.: vallsi, etnikai identits): ezek is mindig konstrukcik, felptett, vltoz identitsok. Az adaptv-elfogad iskolnak j, nyitott mdon kell segtenie afiatalok identitskeresst, nem flve attl, hogy egy le nem zrhat folyamatrl van sz.
Az egyik legalapvetbb identitstnyez atrsadalomban anem kategrija. Az utbbi
vtizedekben anemzetkzi kutatsokban nagy hangslyt kapott annak feltrsa, hogy az iskolai kzegben hogyan formldik atanulk nemi (gender) identitsa. Atanulk egyms kztt,
s sokszor reflektlatlanul a pedaggusok is fix, esszencialista, st patriarchlis s szexista
frfi- s nkpet kzvettenek amindennapok sorn. Ez mind alnyok, mind afik szmra veszlyes, problematikus: stressz forrsa, asajt identitskonstrukcit nehezti. (Britzman, 2000).
Ezen tl az ilyen kzegben azok, akik ahagyomnyos nemi sztereotpiknak nem felelnek meg
mint pldul alnyos fik, fis lnyok vagy ameleg tanulk knnyen lesznek kirekeszts
ldozatai. Alnyok valamint az LMBT (leszbikus, meleg, biszexulis s transznem) tanulk
krdse e megkzeltsben mr nem csupn mint egy diszkrimincit elszenved csoport
problmja jelenik meg, hanem kifejezetten az identitskonstrukci krdshez kapcsoldik.
Anlkl, hogy az nazonossg kontextustl fggetlen felptsnek hamis brndjba ringat
nnk magunkat, rtkmegkzeltsnk szerint az iskolnak mgis egy szabadabb, dialogiku
sabb identitsfelptsi folyamatot kellene elmozdtania, hogy minden tanul aktv alaktja
lehessen identitskonstrukcijnak anem s aszexualits krdsben is, anlkl, hogy gy
rezn, le kell zrnia ezt afolyamatot, hogy igazi frfiv, vagy igazi nv kellene vlnia. Az
iskolai beszdmdokat nemcsak apatriarchlis szemllet hatja t szrevtlenl, hanem Meyer
(2010) szerint alapveten aheteronormativits jellemzi, vagyis az amegnyilatkozsokat szrevtlenl that rtelmezs, amely aheteroszexualitst tekinti aj, avllalhat, atermszetes
(normaknt megjelen) identitsnak (pl. aszerelem kapcsn csak afrfi-n szerelemrl van
sz; mindenkirl automatikusan felttelezik, hogy heteroszexulis, ahomoszexualitst csnd
vezi stb.). Ez nagyban megnehezti az LMBT-tanulk identitsnak felptst s felvllalst.
Az osztlyhoz, illetve trsadalmi rteghez, osztlyhoz kthet identitskonstruls
szintn jelentsgteljes, akr gy, mint egy tanuli elitpozci megteremtsnek alapja (j,
hogy itt nincsenek cignyok), akr gy, mint az elnyomott helyzet (iskolai) meglsnek
mdja. Ez utbbi lehet egyszeren ennek elfogadsa (n ilyen vagyok), vagy akzdelem kiindulpontja (harcolok az elnyoms ellen). Amr emltett freirei tudatra breszts gondolata az
alacsonyabb trsadalmi osztlyba tartoz tanulk identitsfelptsnek folyamatba illeszkedik. Rbreds az osztlyhoz kapcsold identits transzformatv (trsadalmi talaktst
hoz), forradalmi erejre, amely vltozsokrt val kzdelmet implikl.

65

Ez azt jelenti, hogy pl. amunksosztlyhoz tartoz tanulk s szleik szembeslve

trsadalmi pozcijukkal, pp avelk dolgoz pedaggusok hatsra azt nem negatvknt,
lemaradsknt, htrnyknt lik meg, hanem inkbb lehetsgknt. Rbrednek arra, hogy
az elnyoms ellen pp elnyomott pozcijukbl fakadan tudnak tenni, ha lnek a kritika,
akzs cselekvs s fellps, az pt lzads lehetsgeivel. Az elnyomott helyzet astatus
quo megkrdjelezsnek azlogv vlik, olyan pozitv identits forrsa, amely nem meghunyszkodik s elfogadja helyzett, hanem tisztban van mltsgval s jogaival, s tesz
azrt, hogy megvltozzon az atrsadalmi helyzet, ami elnyomst magval hozza. Fontos,
hogy ez nem pusztn egyni cselekvst jelent, amelynek sorn a tanul tesz azrt, hogy
maga kpes legyen feljebb lpni a trsadalmi rangltrn (pl. azzal, hogy rettsgit tesz).
A pedaggiai s trsadalmi diskurzusok a legtbbszr ezt vrjk el a htrnyos helyzet
tanulktl egy kompenzatorikus (a htrnyok kompenzcijra pt) szemllet szerint. Ez
alapveten tovbbra is hatalmi s elnyom megkzelts. Itt sokkal inkbb arrl van sz,
hogy atanulk, szleikkel egytt felismerik sajt mltsgukat s lehetsgeiket, azt, hogy
elnyomott szitucijuknak nem maguk az okai (ahogy azt atrsadalmi diskurzusok lsgos
mdon legtbbszr kzvettik), hanem atrsadalmi igazsgtalansgok. Ezrt pedig pontosan k, akik nem fltik privilgiumaikat, tudjk felemelni szavukat, s kzs sszefogssal
tudnak tenni azrt, hogy talakuljon a trsadalom. Ez az emancipatorikus szemllet hatja
t afreire-i dialogikus, kritikai pedaggit, s ez lehet segtsg az elnyomott csoportokhoz
tartoz tanulk identitsfelptsben.
Az identitsnak teht szmos dimenzija van, de ennek kapcsn az egyik leginkbb
tanulmnyozott terlet akultra, akulturlis identits. Itt trnk ki teht az interkulturalitsra
mint az adaptv-elfogad iskola egyik rtkre, melyet az identits tmjhoz ktnk. gy
vljk, hogy egyelre kevs areflexi e tren ahazai gondolkodsban. ltalban is kevss
reflektl ahazai pedaggiai diskurzus az iskolra mint kulturlis kzegre. Ebben az alfejezetben egy olyan kritikai szemlletet mutatunk be (Peter McLaren nyomn), amely gymlcsz
felvetseket hordoz az adaptv-elfogad iskola szmra.
McLaren (1995) kritika al von tbb megkzeltst. Az els a konzervatv multikul
turalizmus,19 amely gyakran a haza, a nemzet fogalmaihoz kapcsoldva a klnbsgeket
annyiban dvzli, amennyiben azok hozzjrulnak aminden klnbsg ellenre egymshoz
tartozunk diskurzushoz. Ams kultrhoz tartoznak integrldnia kell, asokflesgbl
flpl egy(sges) nemzethez tartozv kell vlnia. E szemllet egyik legproblematikusabb
pontja, hogy afehrsgre nem tekint gy, mint etnicitsra, s ezzel elrejti, lthatatlann teszi
azt apozcit, amivel normatve ms etnikumokat megtl. gy akonzervatv multikulturalizmus
megersti afehr, nyugati, polgri kultra gyarmatost jellegt. Amagyar pedaggiai kontextusban mg nem trtnt meg a posztkolonilis trsadalomtudomnyi megkzeltsek

19Az eurpai kzegben aklcsnssget is jobban kifejez interkulturlis kifejezst hasznljuk inkbb, itt azonban meghagytuk aszerz
ltal hasznlt multikulturalizmus fogalmat, amely az Egyeslt llamokban elterjedtebb.

66

megfelel recepcija. Ezek a szavak ezrt klnsen idegenl hatnak a hazai kzegben.
Knnyen tekinthetnk afenti rvelsre irrelevnsknt ami kontextusunkban, mert mi nem voltunk kifejezetten gyarmatost nemzet. Nem szabad azonban megfeledkeznnk arrl, hogy
agyarmatosts itt nem csupn relis esemnyt, hanem mentalitst jelent, amibl amagyar
fehr etnicitst kzppontba helyez iskola sem tudja magt kivonni gondoljunk csak
pldul acigny kulturlis elemek kilt, ltvnyos hinyra amagyar nyelv s irodalom s
trtnelem tanknyveinkben, ltalban atanknyvek kpi reprezentciiban stb.
A konzervatv szemlletnek mintegy a msik arca a korporatv multikulturalizmus,
amely a kapitalista termelsbe (valjban rucikk vlsba) akarja bevonni, inkorporlni
a klnbz szubjektumokat: vagy explicit mdon a munkaerpiacra flkszts cmn az
oktatsban, vagy implicit mdon bizonyos a kapitalista termelsnek megfelel kulturlis tnyezk elnyben rszestsvel. E szemlletet hordozzk az olyan kpzsek, amelyek
egyszeren bizonyos elhelyezkedshez szksges kompetencik elsajttst teszik lehetv akisebbsgi csoportokhoz tartozknak. Akapitalista termelsnek megfelel kulturlis
tnyezk pedig pldul, amelyek afogyasztst mozdtjk el. Akorporatv multikulturalizmus
vlogat, s mindazt, ami jl beilleszthet (vagy talakthat gy, hogy beilleszthet legyen)
akultrkbl az zlet, averseny s fogyaszts rendjbe, dvzli s tmogatja, atbbi tnyezrl nem vesz tudomst, vagy pp nem engedi az rvnyeslsket. Ide kapcsolhatk az
olyan kezdemnyezsek, amelyek akisebbsgi kultrk elemeibl zletet csinlnak (trgyak,
zenk ruba bocstsa) anlkl, hogy a kisebbsgek emancipcijval, illetve e tnyezk
valdi kulturlis tartalmaival foglalkoznnak.
McLaren szerint ez az asszimilcis szemllet mr elavult, egy tbb nem ltez egysgre s stabilitsra pt. pp ezen aponton vlik klnsen rdekess szemllete az adaptvelfogad iskola szmra. Atbbi multikulturlis felfogs tovbblp progresszvebb megkzeltsek fel. McLaren azonban ama legelterjedtebb liberlis szemlletet is kritizlja. Ez ugyanis
egyik vltozatban az ember termszetes azonossgra ptve akarja lehetv tenni, hogy
mindenki egyenlen versenyezhessen a trsadalomban, amit reformok vghezvitelvel, az
egyenl iskolai eslyek biztostsval megvalsthat tervnek vl (amit ma mr sokan illzira
pl tervnek gondolnak az eslyteremtst illeten). Egy msik vltozatban pedig inkbb
a klnbsgeket hangslyozza, minden kultra klnlegessgt, de ezt lnyegeknt ragadja meg, megfeledkezve atrtneti s hatalmi dimenzikrl, valamint aszemlyes mssg
autentikus tapasztalatait magasztalja fel, figyelmen kvl hagyva az identits diszkurzv, trsadalmilag felpl komplexitst. Alnyegknt megragadott klnbsgek s az egzoticizlt
mssg valban negatv kvetkezmnyeket is hordozhat mind a tanuli eltrsek rtelmezsre vonatkozan az iskola rszrl, mind agyermekek, fiatalok identitsnak ptsben.
McLaren akritikai vagy ellenll multikulturalizmust mutatja fel jrhat tknt. E szerint a klnbsg s az azonossg fogalmainak egymssal szembe helyezse a fenti megkzeltsekben hamis oppozci. Valjban mind az azonossgra, mind amssgra pl
identits esszencialista szemlletet hordoz. A kritikai multikulturalizmus a klnbzsgre,

67

amssgra mint atrtnelem, ideolgia, hatalom termkre tekint, s nem nmagban adott
lnyegi tnyezre. Asoksznsg sem nmagban vett cl. A cl apolitikai s trsadalmi
talakuls: egy igazsgosabb trsadalom, amihez az oktats megadhatja amaga hozzjrulst. Akategrikat tekintve ugyanis akritikai multikulturalizmus amozgsban lev, csak
idlegesen fixlhat jelents posztstrukturalista megkzeltsbl indul ki, s a faj, az osztly, anem (gender) reprezentciit gy rtelmezi, mint ajelekhez s jelentsekhez kapcsold szlesebb szocilis kzdelem eredmnyt (McLaren, 1995, 126. o.). Ily mdon azoknak
a trsadalmi-kulturlis viszonyoknak a kulturlis tformlsra trekszik, amelyekben ezek
ajelentsek ltrejnnek. Ez azt jelenti, hogy az iskolai oktats, nem pusztn atrsadalom
kiszolglja, hanem annak proaktv alaktjv vlhat, gy, hogy szembesl atrsadalmi kategrik konstrultsgval s ezek formlhatsgval, ahogyan errl mg bvebben lesz sz
a7. fejezetben akategrik viszonylagossgnak kapcsn.
Ez a megkzelts egyrszt abban megtermkenyt az adaptv-elfogad iskolakon
cepci szmra, hogy az iskola alkalmazkodsa j dimenzit nyer ltala, ha ilyen pro-aktv
mdon tekintnk r, s nem egyszeren mint a krnyezetnek val egyszer megfelelsre.
Msrszt az eslyteremts, az egyenlsg e koncepciban nem csak az emberen kvl van,
s ezrt csupn rendszerszinten kezelhet feladat (ahogy a komprehenzv hagyomny lt
tatja), s nem is pusztn az oktatsban megjelen differencilssal lehet vghezvinni (ahogy
nhny, jabb tanulskzpont megkzelts hirdeti). A kritikai interkulturalizmus szerint az
egyenlsg zloga magban az identits alakulsban is benne rejlik, s gy az ehhez afolya
mathoz anevelssel hozzjrul iskola szmra kifejezetten pedaggiai feladatt vlhat az
egyenlsg krdse. Akritikai multikulturalizmus ugyanis el akarja segteni j, kevert, hibrid,
nem stabilizlhat (mestizaje mestic) identitsok kialakulst, oly mdon, hogy annak tr
sadalmi, hatalmi eredetre is rkrdez (amit aliberlis megkzelts knnyen figyelmen kvl
hagy). A kevert, mestizaje (mestic) identits olyan j szubjektumartikulcit jelent, amely
az llampolgrsgnak is j dimenzit ad (McLaren, 1997). Olyan nreflektv nazonossg,
mely kpes ahiteles nemzeti identitsok knny legitimcijnak megtrsre egy alapve
ten relacionlis (kapcsolati), aszlesebb trsdalomhoz folyamatosan kapcsold, tbbfle
kppen pozcionld szubjektum folyamatos alaktsval. Ezen ponton atanulst szlesen
rtelmez megkzeltsnk s a tanuls kzppontba lltsa a szocilis konstruktivizmus
szemlletmdja szerint (lsd 5.1. alfejezet) jl tallkozik e kritikai megkzeltssel.
Nagyon fontos itt ltni, hogy az interkulturalits krdse nem szkl le anemzeti, etnikai hovatartozs krdsre, ahogyan az identits sem aszoros rtelemben vett kulturlis
dimenzira. Akulturlis identits s ltalban avltoz, fluid, posztmodern identits krdse
mindenkit s gy minden tanult s minden iskolt rint, ms s ms formban. Akultu
rlis identits rsze lehet pldul a klnfle szubkultrkhoz tartozs, de ehhez a krds
krhz tartozik akulturlis tvolsgok problmja is: atanrok s adikok, illetve az oktatsi
tartalmak, utak, s adikok (populris) kulturlis tanulsa kztt (v.: McLaren, 1997; Mallott
s Carroll-Miranda, 2003).

68

Ez utbbi krdskr a szubkulturlis identits problmja, amely egyre nagyobb figyelmet kapott az utbbi vekben. Valban viszonylag j jelensg, hogy afiatalok divatok,
zenk, populris kulturlis tevkenysgek s alkotsok mentn konstruljk meg identitsaikat (Szapu, 2004). Afigyelem azonban sokszor egyfajta morlis pnikot is jelentett (pl. az
emk kapcsn), ami nem pt atanulk szmra sem. Pedig ma mr aszubkultrkat nem
annyira adevins megoldsi mdok s az ellenlls csoportjainak gondoljk, hanem alternatv szocializcis szntereknek, melyek afiatalok felntt trsadalomba val beilleszkedst
segtik. Ez azt jelenti, hogy itt igazi szocializcis s tegyk hozz neveldsi lehetsgeket
knl csoportokrl van sz. Ebben a megkzeltsben mr nemcsak a deviancihoz, ellenllshoz kthet kulturlis formcik tekintendk szubkultrnak, hanem szmos egyb
csoport is (sportokhoz, vallsi kzssgekhez, szrakozsi szoksokhoz stb. kthet szubkultrk). Aszocializcis tvonalak differenciltak, sokszor lekpezik afelntt trsadalom
differenciltsgt. Ezen kvl aszubkultrkon bell is kialakul egyfajta szablyoz rendszer,
s ahhoz is szksg van bizonyos szocializcira (normk, szablyok elsajttsa), hogy valaki
egy szubkultra tagja legyen. A trsadalomtudsok szerint az utbbi vtizedben radsul
afiatalok nagy rsze ersebb vagy gyengbb odatartozssal rsze lesz egy ilyen alternatv
neveldsi utat knl szubkulturlis csoportnak.
Termszetesen kiemelend anem egyrtelmen kulturlis jelleg, hanem atrsadalmi
sokflesg egyb tnyezihez kapcsold identitsok tmakre is, mint afentebb mr eml
tett: osztlyhoz, nemhez, szexulis orientcihoz kthet identitskonstrukcik, amelyekre vo
natkozan szintn llnak akritikai multikulturalizmus megkzeltsnek fbb megltsai, hiszen
bizonyos rtelemben ezek is mindig kultrba gyazottan, kulturlisan konstruldnak meg.
Ezek az identitskonstrukcik egyrszt mind feladatot, kihvst jelentenek az adaptvelfogad iskola szmra, msrszt az e konstrukcikban s ezek kztt mozg, emanciplt
tanuli identitsok alakulsnak tmogatsa az egyik alapvet pedaggiai tevkenysge az
adaptv-elfogad iskolnak, amely mind aposztmodern kontextus, mind atanulk tekintet
ben igyekszik adaptv lenni, s egyben atrsadalmi igazsgossgot is el akarja mozdtani pp
az identitsokon, azok felptsn keresztl.

69

4. Az adaptivits
Szmtalan iskolapedaggiai rs rtelmezi, hasznlja az adaptivits fogalmt (pl: Golnhofer
1999; Ndasi, 2001; Lnrd s Rapos, 2008). Bevezetskppen lljon itt nhny sz arrl,
hogy ebben akoncepciban mit is rtnk az adaptivits rtkn. Jelen kontextusban nem az
osztlytermi, tanuls-tants fkusza meghatroz az adaptivitsnak, hanem ennl tfogbb
rtelemben hasznljuk.
Lnyeges kiindulpontja volt a fogalomrtelmezsnknek, hogy tudatosan eltvolodtunk asz evolucionalista rtelmezstl, s azt sokkal inkbb egy szocilis kontextusban
kvntuk meghatrozni. Ugyanakkor ez volt az az rtk is, amely alegtbbet vltozott az
elmleti sszegzsek utn a kutatsaink hatsra, gy srtett magba olyan kezdetben
akoncepciban alapvetnek ltsz rtkeket mint: rugalmassg, innovativits, vltozsra
val hajlam, reflexi. pp ezrt ez az rtk igen sszetett szmunkra. Ma hrom fogalom
kapcsolatrendszerben, egymsra hatsban rtelmezzk az adaptivitst mint rtket:
vltozs reflexi tanuls/innovci (3. bra). Az albbi fejezetben e kapcsolatrendszer
sszegfggseit, s ezzel az rtk tartalmt fogjuk bemutatni.

3. bra. Az adaptivits rtke

reflexi

adaptivits

vltozs

tanuls/
innovci

70

4.1. Vltozs s reflexi

4.1.1. Avltozs knyszere s lehetsge
A kvetkez plda egy alternatv iskolbl val, ahol maga az intzmny megalakulsa is
arra vezethet vissza, hogy egy maroknyi pedaggus rzkelte az j trsadalmi kihvsokat,
s az erre adott korbbi pedaggiai vlaszaik elgtelensget. S, br avltoztats tudatosan
vllaltk, lthat, hogy ennek ellenre sok, ltaluk sem gondolt nehzsggel tkztek/tkznek szembe.

Ez az az iskola, ahol avezetk s apedaggusok gondolkods nlkl s egyrtelmen, maximlisan (pedaggusinterj 3.) innovatvnak tartjk magukat.
Az a lendlet, a jv kitallsnak s megalkotsnak vgya, ami az iskolaalaptssal kezddtt, mg mindig rzdik, mg mindig meghatroz az iskola, avezetk s apedaggusok alapvet hozzllsban, tevkenysgeiben.
A jvre figyels s a vltoztats lendlete megjelenik az iskola pedaggiai
koncepcijban, gyakorlatban, az iskola helyi szerepnek rtelmezsben,
st agyerekek iskolrl val gondolkodsban is.
A pedaggiai koncepcijukban avltozs lendlete, az innovci elssorban
az iskola alkot szabadsghoz ktdik. Az iskola szerept s feladatt akvetkez mdon rtelmezik: Ma klnbz iskolakultrknak szabadsgban
kell egyms mellett lnik, az egyes szlk, tanrok s dikok szemlyes kezdemnyezseitl tmogatva. Az egynben lnek ugyanis azok az alkoterk,
melyek a kultrt nemcsak polni, hanem ltrehozni produklni is kpesek (Nevelsi program, 2006, 7. o.). Az alternatv iskolai ltk rtelmezsben
is meghatroz szerepet jtsz szabadsg, kzs szablyok s szintesg
hrmasa (pedaggusinterj 1.) avltoztatsok s innovcik fenntartsnak
egyik f biztostknak tnik.
A mindennapi pedaggiai gyakorlat folytonos vltozst termszetesnek lik
meg. Agyermekek llandan vltoznak, ami azt jelenti, hogy apedaggusoknak s mdszereiknek is szksges e vltozsokat kvetni. Az lland jtsok
jelenltt jl mutatja az is, hogy mr tbb ve nem tudjk vglegesteni apedaggiai programjukat, mivel mindig tallnak valamit, amivel mg kiegsztenk, talaktank. Ugyanakkor az egyik pedaggus azt is hangslyozta, hogy
az alapvet pedaggiai cljaik nem vltoznak (pedaggusinterj 2.). S taln
pp ez a msik biztostka az iskolai jtsoknak, innovciknak, hogy a f
irnyokban, clokban (szemlykzpontsg, differencils, projektpedaggia,

71

szli egyttmkds) nem vltoznak, hogy apedaggusok, szlk, vezetk

az alaprtkekben, irnyokban konzekvensen ugyanazt kpviselik.
Az iskolban azt is tapasztaltuk, hogy a jvre val figyels vagy legalbbis a mai kor vltozsainak megjelense klnsen fontos a gyerekeknek is.
Amikor a gyerekek az iskola pozitvumairl beszltek, kiemeltk pldul azt,
hogy ebben az iskolban van okostbla, mivel itt atanrok haladnak akorral
(fkuszcsoportos interj).
Izgalmas ugyanakkor, hogy mg apedaggusok s agyerekek csupa rmmel beszlnek avltozsok lendletrl, addig csak avezet rzkeli nagyon
erteljesen az ezzel egytt jr bizonytalansgokat is: az iskola fenntartsnak
bizonytalansgt, afels tagozat gyermekltszmnak ingadozst, aszlk
tandjtartozsainak gondjt, az iskolaplet bizonytalansgait. Lehetsges,
hogy pp a vezet adta biztonsg az, ami lehetv teszi az egyni szinten
sokszor oly nehezen megszerezhet pozitv attitdt afolyamatos vltozsra
s jtsok kezdemnyezsre? Vagy amsik oldalrl indulva: miben segtene,
vagy milyen kvetkezmnyei lennnek annak, ha abizonytalansg okairl szlesebb szakmai diskurzus folyna az iskolban?
A klvilggal val kapcsolat sorn ezt az iskolt aleginkbb kezdemnyeznek, st provoktornak ltjk (vezeti interj), msrszt pedig ufnak, akik
befogadjk atbbi uf gyerekt, s akik gy idegenek maradnak ahelyi kzssgben, arra csak valahogy rtelepednek (vezeti interj). Azaz ajvre
figyelst, avltozs lendlett mr feszltsgekkel egytt lik meg ahelyi
kzssg szintjn: egyrszt akarjk, vllaljk a kezdemnyez szerepet, s
az ezzel jr kzdelmeket; msrszt viszont szinte eredenden idegennek
rzik magukat a helyi vilgban (lsd beteleped szl gyerekeinek iskolja), s ahelyi kzssg idegenkedst, elutastst, st megblyegzst is
magukon rzik. Ezek a jelek sok mindenben megjelennek szerintk: nem
ismerik a helyiek az iskolt s pedaggusaikat, nem is igen vesznek rla
tudomst, leginkbb a gyogysok iskoljnak (vezeti s pedaggus 1.
interj) tartjk ket.
gy tnik, hogy az iskola kezdemnyez ereje, innovativitsa ellenre igen
zrt kzssg marad. Apedaggiai programban s apedaggusi interjkban
is hangslyozzk azt, hogy a szlk tudatos rtkvlasztk, hogy az iskola
s apedaggusok klcsnsen vlasztjk egymst. Mindez egyfell elsegti
akzs clok artikullst s vllalst, azt, hogy az iskola benssges kzssgi helly vlhat, ugyanakkor nehezebb teszi az iskola s aklvilg, helyi
kontextus kapcsolatt, akzssg egy tgabb szintjnek meglst.

72

Mindez elvezet ahhoz aklnsen nehz krdshez, hogy egy innovatv,

ugyanakkor erteljesen leszktett csaldi krt, gyerekeket vonz s vlaszt
iskola mennyire adhat valban adaptv vlaszokat ahelyi kzssg sajtossgaira, problmira.
(rszlet aNapsugr Alternatv ltalnos Iskola reflektv albumbl)

Vajon megvltoztatja-e az iskola krli vilg vltozsa az osztlytermi gyakorlatot? Ha

igen, akkor hogyan regljon erre egy intzmny, egy pedaggus? Elfogadja? Elutastsa? Ha
maga az intzmny el is ktlezdtt egy vltozsi folyamat mellett, mert szakmailag helyesnek vlt utat tallt, akkor hogyan tudja azt hitelesen s meggyzen kvetteni kzvetelen krnyezete fel? Lthatn avltozs mellett ktelezte el magt afent megismert iskola, ugyanakkor pp ahelyi viszonyrendszerrel val kapcsolatpts okoz szmukra gondot, melyben
apartnerintzmnyek, ms iskolk sem vltak partnerekk. Vagyis az nll irnyt mutatni
kvn iskolt, akrnyezte mg nem fogadja rten. S meddig tart egy vltozsi folyamat?
Vllalhat-e az lland mozgs? Az albb bemutatsra kerl vltozs-reflexi dimenziban jl megragadhat atrsadalmi-kulturlis-gazdasgi vagy pp aszakmai folyamatokbl
addd vltozsi knyszer s lehetsg, s az ezekre adott vlaszok.
Lthat, hogy minden kihvs, nehzsg ellenre avltozs llandsul elemv vlt
krnyezetnknek. Szmtalan j trsadalmi, gazdasgi, kulturlis tnyez formldott az elmlt vtizedekben az iskola vilga krl.20 E makroszint vltozsok, s persze ms mezo- s
mikroszint folyamatok, akkor is jelen vannak s vltozsokat hoznak, ha az iskola reflektlatlanul hagyja azokat. Paradox mdon avltozs, abizonytalansg kezelsnek mikntje pp
az lland tkeressben, elemzsben s reflektlsban, vagyis avltozsban s akritikus
krdsfeltevsben rejlik. Ez az, amit afent bemutatott iskolban nagyon tudatosan kezelnek,
lland elemzs trgya akrnyezti hatsok vltozsa.
Mit jelent teht avltozs elfogadsa az egyn s akzssg tanulsban? Elssorban magnak avltozs tnynek reflektv, nmagra irnyul elemzst, hiszen az utbbi
vtizedekben az oktatsi rendszereknek lland sajtossga lett avltozs. Aknyv elz
szakaszaiban (klnsen a2. fejezetben) magunk is e hatsrendszerek, ramlatok elemzsvel (modernizci, posztmodernits, globalizci, lokalizci) s azok oktatsi kihvsaival
foglalkoztunk: heterogenits, j csoportok; multikulturalits, szegregci komprehenzivits,
egyniests, szemlyre szabottsg.
Msrszrl avltozs jelenti avltozsrl val tudst, ez elengedhetetlen szervezeti s egyni szinten is. Avltozni akars azonban nem minden esetben jelent vltozni

20Ezeket mr rszletesen bemutattuk akorbbi fejezetekben, gy jelen rszben ezekre mr nem trnk ki.

73

tudst, tudst avltozsrl, vagy pp felkszltsget avltozsra, s mg csak azt sem,

hogy egyformn gondolkodunk avltozs sz tartalmrl. Kzelebb visz amegrtshez
Petri klnbsgttele vltozs s fejleszts kzt. Afejlesztsre inkbb mint tkletestsre
tekint egy adott rendszeren bell, mg avltozs inkbb tmenetet jelent modellek kzt,
amely integrldott kis lpsekbl pl fel (Mertens, van Os s Petri, 2006). Wierdsma s
Swieringa is a folyamatszersget hangslyozza, s az utaz-turista modelljkben ismt
visszatrnek avltozsokhoz ktd bizonytalansg s kihvskeress egyttesre (idzi
Mertens, van Os s Petri, 2006, 54. o.). Megltsuk szerint az egyn szintjn vagy atanul
szervezetben rvnysl vltozs lnyege (turista modell) maga az utazs, aklnbz
utak elfogadsa, ahalads, afolyamat. Szemben az utaz metaforjba srtett vltozsmodellel, ahol acl elrse, amegrkezs alnyegi elem. Aturista modell mottja az is
lehetne: nem tudjuk biztosan, hol vagyunk, hova rnk el, de vlasztok/unk egy irnyt s
mg llok/unk. Akzsen vlasztott rtkek ezt astabil irnyt ad clt szolgljk afenti
iskolban, ugyanakkor megmaradt a munkjuk sorn az tkeress kvncsisga, a sokflesg kiprblsa. Mindezt rtelmezhetjk befejezetlensgnek, ahogy plldul apedaggiai program sem kszl el az iskolban vek ta, de alehetsgek jabb s jabb
felfedezsnek is.
Vgl avltozsrl szl alfejezet vgn lljon mg egy rv avltozsok lnyegi szerepe mellett. APISA-vizsglatok els eredmnyeinek megjelense ta sokan keresik Eurpaszerte afinn titkot. gy tnik, hogy asiker egyik eleme pp az, hogy afinn oktatspolitikt
az j innovcik bevezetsnek s a mr ltez gyakorlatok alkalmazsnak egyenslya
jellemzi (Pasi Shalberg, idzi Halsz, 2008b). A fenti pldban is lthat, hogy ennek az
egyenslynak a megtallsa igen nehz s az adott krmnyek ltal ersen determinlt,
ezrt klnsen fontos az lland helyzetelemzs s asajt adaptv t tudatos kijellse.
Az adaptv-elfogad iskolv vls vltozst ignyl folyamat, amely rinti az egyn s
aszervezet egszt egyarnt. Afolyamatszersg, akihvsok s abizonytalansg kezels
nek kpessge, akomplex elemzsen alapul clok definilsa minden vltozssal foglalkoz
modellben megjelenik, s ezt az adaptv-elfogad iskola esetben is elfogadjuk. Vagyis nem
tartjuk lezrhatnak az adaptv-elfogad iskolv vlst abban az rtelemben, hogy atgabb
krnyezeti ignyek s helyi szempontok visszatr elemzse lland rendszerelem.

4.1.2. Areflexi szerepe az adaptv utak megtallsban

Bekapcsoldni egy fejlesztsbe, majd aplyzat lejrta utn elhagyni azt agyakorlatot, amit
ahhoz a plyzathoz ktden megismert, megtanult az intzmny, mert figyelme egy j
lehetsg fel irnyul mindez nem ritka eset. Az albbi plda kapcsn pp egy olyan dntst ismerhetnk meg, ahol tudatosan vlasztott az intzmny a cljaiknak megfelel utat
afelknlt lehetsgekbl.

74

Az autonm, vatosan jt szellem iskola (vezeti interj)

Taln alegnagyobb egyetrts abban volt atantestletben, hogy avltozs,
az lland innovci az egyik legjellemzbb sajtossga az iskolnak. Mi sem
bizonytja jobban afejlesztsek irnti elktelezdst, mint az, hogy az iskola
aktv tagja az nfejleszt Iskolk Egyesletnek, s egyben abudapesti rgi
kzpontja is.
Egyrtelmen rzkelhet, hogy innovcik egy jelents rsze kzponti innovcikhoz kapcsoldik, vagyis olyan fejlesztsek, amelyekhez orszgos oktatspolitikai szndk is ktdtt. Ez termszetesnek mondhat, hiszen ezek
aprogramok nmi anyagai tmogatssal is jrnak, s hazai fejlesztsi krlmnyek kzt ez abszolt relis intzmnyi magatarts.
A ltogatsaink sorn megismert ilyen kzponti irnyelvekhez kapcsold fejlesztsek:
minsgfejleszts,
pedaggiai program rsa az elsk kzt,
plyadjas helyi tanterv kszts,
TMOP 3.1.4-hez csatlakozs.
A nagy, tfog reformok azonban gyakran sszetkzsbe kerlnek a helyi
szksgletek induklta vltoztatsi kezdemnyezsekkel, ami rosszul rintheti
az egyes iskolkat. Ebben az intzmnyben ez nem kvetkezett be, mert valdi mrlegels s ahelyi ignyek s fogadkszsg felmrse elzte meg az
egyes kzponti programokhoz val kapcsoldst.
Itt ltnk az akkor maroknyi csapatunkkal, s arrl gondolkodtunk, hogy
gimnziumindts, plusz HEFOP-indts legyen Egy nap utn gy dntttnk, hogy nem indulunk el aHEFOP-on, elg neknk agimnzium indtsa.
Nagyon j dnts volt, mert akettt nem lehetett volna egytt hitelesen csinlni (1. vezeti interj)
tegnap beszltnk, hogy legynk-e referenciaintzmny vagy sem, s n gy
lttam, hogy ezt most ne, mert nincs mg egy olyan mentori rteg a hzban, mg nincs elg szakvizsgzott kollga sem (2. vezeti interj)
(rszlet aPetfi Sndor 12 vfolyamos Gimnzium reflektv albumbl)

Szksges-e, hogy minden iskola maga keresse fejldse tjt, vagy megragadhatk,
lerhatk a fejlds, vltozs legjobb tjai? Lteznek-e j gyakorlatok (pldul kooperatv
ravezets), amelyek megismerse, tvtele vlasz lehet atrsadalmi gazdasgi kihvsok
okozta pedaggiai problmkra minden iskola szmra? Mennyire jellemz egy-egy fejleszts, gyakorlat adaptv megismerse s alkalmazsa, vagy csupn annak adaptlsa jelenik

75

meg amai intzmnyekben? Ataln szlssgesnek tn krdsek mgtt ahazai intzmnyi fejlesztsek gyakran reflektlatlan metdusaira is rismerhetnk. Afenti iskola kpes volt
arra, hogy sajt helyett, emberi kapacitsait s szakmai felkszltsgt is felmrje. Ahhoz,
hogy a megkezdett innovcijuk, a 12 vfolyamos gimnziumm vls megvalsulhasson,
az iskola egszre minl inkbb jellemzv vljon sok bels fejlesztst kellett mg elvgni.
Ezrt egy j program beindtsa sztzillta volna az eriket.
A sajt adaptv t megtallsa valban sok egyedi dntst ignyel, m e dntsek
mgtt szmtalan az elhatrozst segt elmleti szempont hzdik meg, amely ismerete
elengedhetetlen az intzmny vezeti s fenntarti szmra is.
A fent lert vltozsi knyszer szmtalan j irnykeresst, gyakorlatot, jtst induklt
az utbbi vtizedekben az oktats terletn, mg akkor is, ha nhol lassnak vagy pp
szttartnak rezzk ezt a folyamatot. Vannak-e mgis kirajzold tanulsgok? A PISAvizsglatok elemzsbl tudjuk pldul, hogy e mrs kapcsn alegsikeresebb iskolk:
Jelents nllsggal rendelkeznek atekintetben, hogy atanulik adottsgainak
s felkszltsgnek, illetve sajt adottsgaiknak az elemzse alapjn maguk keressk meg
atanuls megszervezsnek legeredmnyesebb mdjait.
Gazdag s rszletes visszajelzst kapnak arrl, hogy munkjuk mennyire eredmnyes. Ez avisszajelzs lehetsg szerint az egyes tanulk szintjig terjed, azaz elsegti
minden egyes tanul nyomon kvetst.
Olyan rdekeltsgi s szankcionlsi rendszerek kzt mkdnek, amelyek arra
sztnzik/knyszertik az intzmnyeket, hogy ne maradjanak ttlenek, azaz akapott visszajelzs alapjn tegyenek erfesztseket az eredmnyeik javtsra.
Olyan kls tmogatst kapnak, amely kpess teszi ket arra, hogy avisszajelzsekbl nyert s egyb informcik alapjn nmaguk gyakorlatt intelligens mdon elemezzk, s az eredmnyek javulst hoz lpseket tegyenek (Halsz 2008a).
Mindezek rtelmben areflektls meghatroz eleme afejldsnek. Areflexi, mely
tudatos vltoztatsra sztklhet, jelenti teht az egyn s az intzmny nelemzst is. Az
adaptv-elfogad iskola koncepcija szempontjbl fontos ltnunk, hogy az intzmny/szervezet tagjainak viszonya s felkszltsge avltozsokhoz igen meghatroz. S mint ahogy
a szervezet sem rhat le egyetlen dimenziban a vltozsra val kpessg tekintetben,
aszervezet tagjai sem egyformn s azonos mdon viszonyulnak maghoz avltozshoz
vagy ennek klnbz tartalmi elemeihez. A vltozs folyamata termszetszerleg vitkra
pl, aharag s az ellenlls is termszetes velejrja aszemlyes kzegben. Avitatkozk
rvei azonban klnbz szint elktelezettsget is jelezhetnek. A szervezeti szint krdseket s teendket, valamint aszervezettagok motvumainak megismerst kivlan tvzi
aCBAM (Concerns-Based Adoption Model) modell (Hall-Hord s Hord, 1999; idzi Mertens,
van Os s Petri, 2006; Bognr, 2005). Ebben amodellben dnten az egynekre fkuszlnak, s ennek alapjn a tagok bevondsnak s elktelezettsgnek ht szintjt klntik
el: tjkozds, informlds, szemlyess ttel, megvalsts, kvetkeztets, egyttm-

76

kds, jragondols. Ugyanakkor avltozsok tmogatsa rdekben (mit tanul, vagy mit
tanuljon,) nyomon kvetik alehetsges tmogatsok mdjt is (2. tblzat). Atblzatban
lthat, hogy abevonds nem szksgszeren adott, de tudatos tmogat tartalmakkal
s folyamattal alakthat. Amodell egyik ernye, hogy rmutat: fontos az egynek rszvtele,
s mivel az egyes szereplk is fontos rszesei avltozsnak, fontos, hogy milyen krdsek
foglalkoztatjk ket, mi segt a reflektlsukat, fejldsket. Msrszt rvilgt arra, hogy
avltozs hossz folyamat, hiszen akezd fzis tbb vig is tarthat, de lnyeges, hogy az
egyn, a pedaggus felkszltnek rezze magt a vltoztatsra, hisz sem tlterhelt, sem
bizonytalan egynek nem nyitottak s motivltak elgg j lehetsgek beptsre.
2. tblzat. CBAM modell
Kapcsolds fzisai

Jellemzk

Fejleszts fkusza

Tmogats tartalma

Tjkozds
Mi ez?

ltalnos rdeklds
Tudatosods

norientci
(a szemly vltozshoz
fzd viszonya)

informci avltozs
tartalmrl menetrl,
eszkzeirl s hatsairl

Informlds
Hogyan mkdik avltozs?

Nvekv rdeklds
Egyre tbbet tudni

Szemlyess ttel
Hogyan hat rm (Kpes vagyok
erre? Hogyan hat majd aszakmai
s amagnletemre?)
Hogyan fogom csinlni?

Szemlyes felkszls
(tuds, id)
Kpess vlni afejlesztsre

Megvalsts
Hogyan tudom?

Folyamatok menedzselse
Feladatok tudatostsa
Erforrsok felhasznlsa

feladatorientci
(a feladat/vltozs megvalstsra val koncentrls)

Kvetkeztets
Mkdik? Hogyan vltozott
akorbbi gyakorlat?

Kvetkezmnyek atanulkban
Az innovci hatsai
amkdsre

msok fel forduls

(a vltozs fenntarthatv
ttele)

Egyttmkds
Jl mkdik, de msok hogyan
csinljk?

Az eredmnyek megmutatsa
Egyttmkds ms pedaggusokkal
Disszeminls

jragondols
Van jobb t?

Az innovci hasznai, elnyei

j alternatvk tovbbgondolsa

bizalom

horizontlis tanuls kezdete

kiprbls biztostsa
reflexi fokozott tmogatsa

tapasztalatcsere, mhelymunkk, konzultci

Az is lthat, hogy a sajt gyakorlatra irnyul krdsek felttele, a reflektls eltt

mg fontos llomsok vannak (tjkozds, az informcik megszerzse), s csak ezt kveti
aszemlyes tkeress.
Az egyni vagy szervezeti pedaggiai gyakorlat elemzse azonban nem jelent zrt,
csak nmagt elemz s csak nmagbl j utakat, vlaszokat megfogalmaz rendszert.
Edimenzi kapcsn ezrt jra hangslyozzuk abevezet fejezetben mr kiemelt szempontot: az adaptivits nem egyenl az adaptcival. Az egymstl val tanuls gondolata megltsunk szerint meghatroz jelentsg minden fejlesztsnl trtnjen az iskoln bell, vagy

77

iskolk kztt. Ugyanakkor az egyms gyakorlatnak, akr j gyakorlatnak tgondolatlan

s ahelyi viszonyokra nem rtelmezett tvtele nem tekinthet adatv tnak, csak adaptcinak. Akkor vlik igazn eredmnyes tanulsi folyamatt pldul msok adaptv tjainak
megismerse, ha az mindkt fl szmra tgondolt, reflektlt tanulst jelent. A gyakorlat
gazdjnak pldul pontosan meg kell tudni fogalmazni agyakorlat kialakuls krlmnyeit,
okait, tjt, s lttatni kell elnyeit, nehzsgeit. Amegismer flnek is tudatban kell lenni
sajt ignyeivel, problmival, azzal, hogy valjban mire is keres alternatv vlaszokat. Csak
ebben aprbeszdben vrhat, hogy valban avltozsok hozta j ignyekre talljon adaptv vlaszokat egy iskola, egy pedaggus, s nem csupn msoljon, adaptljon.
Megltsunk szerint minden vltozsnak s vltoz szemlynek egyedi trtnete van,
melynek tudatos feltrkpezse s reflexija magnak az rintett intzmnynek is lnyegbe
vg. Ezrt gy gondoljuk, hogy nem egyetlen tja van az adaptv-elfogad iskolv vlsnak,
hanem egymssal egyenrtk, klnbz vltozsi utakat azonosthatunk az egyes szem
lyeknl s intzmnyeknl.

4.2. Vltozs s tanuls/innovci

Az albbiakban egy olyan intzmny vezetjnek szavait idzzk, aki az elmlt vtizedekben
tbbszr megtapasztalta s felismerte avltozs knyszert. Eredmnyeik fenntarthatsga
rszben abbl fakad, hogy kpesek sajt tudsuk s esetleges hinyossgaik rtelmezsre
s atanulsra.

Tbbszr emltetted, hogy avltozs alapvet jellemezje az intzmnynek.

Elmondand afbb llomsait, avltozs okait?
1961-ben jtt ltre ez az intzmny, akkor tagozatknt, kt csoporttal mkdtt. Ahetvenes vekben vlt iskolv, ekkor is voltak aprbb fejlesztsek,
ksrletek egy-egy osztlyban. A2000. ameghatroz v, ekkor szembesltnk komoly problmkkal: gyerekeink nem jrtak iskolba, sok bukst hozott,
aszlk is ellensgesek voltak. Ekkor elkeseredett pedaggusok tmkelege volt az iskolban. Ekkor le kellett lnnk. Kt lehetsgnk volt: szapuljuk
aszlt s agyereket, vagy mi vltoztatunk, tgondoljuk, hogy mit nem csinlunk jl. Ezzel szembeslnnk kellett, hogy MI nem jl csinlunk valamit. Ez
nmagban nem induklta anagy vltozst, mert egy osztlyban indtottuk el
aLpsrl-lpsre programot. Aztn 2004-re elrtk, hogy talakult az intzmny, 2006-ban mdszertani intzmnny vltunk. Akkor mr tudtuk, hogy
nemcsak abels folyamatokat kell figyelni, hanem kifel kell nyitni, megrteni

78

avltozsokat. Na, ez hozta az ttrst. Egy jabb szembesls trtnt, rjttnk, hogy neknk mennyit kell fejldni. Attl, hogy itt az iskolban megy aLpsrl-lpsre program s koopolunk, az j, de mi van pldul azzal agyerekkel, akit visszahelyeznk. Itt is van felelssgnk, hisz sokszor atbbsgi
intzmnyben egyms mgtt van az asztal, atanr ell tant, anaplt kinyitja
s feleltet, leadja az anyagot, neknk ebben jabb felelssgnk van. Na,
ha ez gy van, akkor ebbe az iskolba mentorok, trnerek, tancsadk, utaz
szakemberek kellenek. Ki kell alaktanunk ezeket az j kompetencikat. Egyrszt azt, hogy apedaggusok elfogadjk ami pedaggusainkat, s ami pedaggusaink is gy tegyenek Neknk is fontos, hogy lssuk az rtkeiket,
mi fontos nekik. Mi az, ami bepthet, hisz mi is tanulunk tlk sokat. Ez
aklcsnssg s elemzs afontos
Mr nem gondolom, hogy elrtnk valahova, mert tudom ha, kzeltnk egyegy eredmny elrshez, akkor mr keresni kell, hogy merre tovbb, el kell
kszteni az j lpseket. Elbbre kell jrni, hol vannak azok aterletek, amiket
mg szre sem vettnk, de mr ott vannak, s vrnak rnk az j kihvsok
A mi intzmnynk egyik legfbb sajtossga lett: problma na s akkor
ezt hogyan tudjuk megoldani, mi kell hozz! Kezdetben nlunk is csak kt
pedaggus rlt atrningnek, most fl ra alatt megtelt apntek-szombatvasrnapra hirdetett kpzs, mert tudjk, hogy ez nekik j
(rszlet aNagydunai Egysges Gygypedaggiai Mdszertani Intzmnyben ksztett vezeti interjbl)

Az igazgatn szavai jl pldzzk, hogy a ma mr egyrtelmnek tn tanulsrtelmezs s iskolai gyakorlat kialktsa nem volt zkkenmentes folyamat nluk sem. De
mirt is olyan nehz a vltozst meglni akr szervezeti szinten, akr egynknt? Mi az,
ami jtsokhoz, innovcikhoz ktd szorongsokat okozza ezzel gtat vetve a tanuls
termszetes tjnak? Avltozs kulcsa, hogy minden szerepl, jelen esetben atestlet minden tagja, megrtse s elfogadja a vltozs cljt, s azt, hogy ehhez az tevkenysge
is hozzjrul ehhez. Az korntsem biztos, hogy az eddigi, adott esetben akr jl vgzett
pedaggiai gyakorlata, pldul agyerekek tbbsgi iskolba val visszahelyezse szakmai
tmogatrendszer nlkl minden tekintetben megfelel akzsen formlt j cloknak. Ahogy
afenti plda is egyrtelmen mutatja, az oktatst krlvev egyre komplexebb trsadalmigazdasgi krnyezet megrtse nem lehetsges tanuls, innovci nlkl. Ha elindult egy
innovci, akkor mirt is fontos, hogy ne csupn afolyamatra, hanem ameggyzs mdjaira
is figyelmet fordtsunk? Mert az egyes szereplk nmagukban nem induklnak szervezeti
szint vltozst, ehhez kzssgi szint hatsok kellenek, mely szksgess teszi az innovci ilyen rtelmezst is.

79

A vltozsok ltnek elfogadsa mindenkpp a jv rtelmezse fel vezet, amelyhez ltalban abizonytalansg kpe ktdik. pp ez az egyik oka, hogy avltozshoz val
viszonya gyakran nem pozitv sem az egynnek, sem a szervezetnek. Ahogy nemzetkzi
elemzsek is mutatjk (Innovating schools, 1999) avltozsokat megtestest innovci vagy
reform szmos nehzsggel jrhat:
a nemzeti oktatspolitikknak abizonytalansg, atbbfle s nem egyszer bejsolhatatlan kimenetel megoldsok fel is nyitott szksges vlniuk,
a nagy, tfog reformok sszetkzsbe kerlhetnek ahelyi szksgletek induklta vltoztatsi kezdemnyezsekkel, ami rosszul rintheti az egyes iskolkat vagy
egyttmkd intzmnyek hlzatt is (Bognr, 2008),
emellett az egyn s szervezet szintjn is rirnythatja a figyelmet eddig nem
ismert j feladatokra,
dinamizmust, megjulst s kritikus krdsfeltevst ignyel amindennapok
szintjn is.
A vltozs azonban anehzsgek ellenre jelen van, s nem csupn ajv rtelmez
st kvnja, hanem megkveteli mind az egyn, mind az intzmnyek szintjn ajelenre trtn reflektlst is. Az adaptv-elfogad iskolv vls is egy vltozs. Fontos azonban ltni,
hogy az adatv-elfogad iskola kialaktsa, amindenki szmra optimlis tanulsi krnyezet
megteremtse, asajtos nevelsi igny tanulk oktatsa az iskola egsznek problmja,
nem csak egyes pedaggusok. E cl fel vezet t az iskolai let nemcsak egy-egy elemnek tgondolsra, hanem annak rendszerszer vltozsra van szksg. Ebbl addan
apedaggusoknak s az iskolavezetsnek is nyilvnvalan aktvan rszt kell vennik az innovciban, klnsen azrt, mert k felelsek az egsz iskola mkdsrt, szellemisgrt, kultrjrt. E folyamat elindtshoz mindenkpp lnyeges alapelv, hogy mind az egyni,
mind aszervezeti szinten tisztzzk avltozshoz ltalban, s e konkrt fejldsi thoz ktden is aszereplk viszonyt.
Az llandan vltoz krnyezet magval hozza az iskolt krlvev trsadalomnak
s magnak az iskola rendszernek, az osztlytermi folyamatoknak a bonyoldst is.
A vltozs tnynek elfogadsa nem jelenti a vltozsok tartalmval val felttlen egyetrtst, de azt igen, hogy vilgosan rti az intzmny, hogy az iskolba jr gyerekek krnyezete s az iskolt krbevev s rszben meghatroz trsadalom vltoz s sszetett.
Egy-egy jelensg, eset mgtt szmtalan ok hzdik meg, s amegfelel vlasz megtallsa egyre tbb, s gyakran jabb szempont mrlegelst ignyli. Ez azt is jelenti, hogy egy
iskolnak fel kell ismernie, hogy atrsadalmi s pedaggiai folyamatok igen komplexek, s
nem jelent megoldst astabilits illzija, nem tehet gy, mintha agyermekeket krllel
vilg, csald stb. nem vltozott volna meg, nem vltozna. A stabilits vltozatlansggal
trtn azonostsa tves illzikat breszthet. Akomplexits elfogadsa azonban komoly
kihvs, s j szorongsokat idzhet el. Ahogy Peter Geyer fogalmazza, a komplexits
elfogadsa azt jelenti:

80

tiszteletben kell tartani asokflesget s amssgot,

a lehet legtbb informcit kell sszegyjteni, de annak tudatban, hogy az sszes szksges informci nem gyjthet ssze,
a dntsnk lehet legtbb konzekvencijt vgig kell gondolni, de annak tudatban, hogy nem gondolhat vgig az sszes relevns konzekvencia, s vgl
biztostani kell azt, hogy adntsnk fellvizsglhat legyen, ha olyan informcik bir
tokba jutunk, amelyekkel elre nem kalkulltunk (Geyer 2003, idzi Halsz 2009).
Az iskola s annak szerepli gy nem tehetnek mst, mint tudatosan arra trekszenek,
hogy megrtsk e vltozsokat, az egyre bonyold rendszerek sszefggseit s az arra
adhat vlaszok sokflesgt, ehhez pedig lland tanuls, innovci szksges.
Ahogy eddig kzvetetten tbbszr is utaltunk mr r anevels-oktats vilgban atanuls s az innovci is a vltozsra pl.21 A tanuls folyamata sorn mi, egyes gyerekek,
pedaggusok, szlk; egyes csoportok, munkakzssgek, projekteamek; egyes szervezetek
s kzssgek, pldul iskola vltozunk meg valamiben. Ezzel szemben az innovci sorn
avltozs inkbb ms terletekre terjed ki, aminek sokszor csak hozadka arsztvevk megvltozsa. Az OECD kategorizlsa alapjn az innovci elssorban termkekre (pl.: tanterv),
folyamatokra (pl.: tanulsszervezs), szervezetre (pl.: atantestlet egyttmkdsi mdja) s
marketing stratgira (pl.: felvteli eljrs) terjedhet ki (bvebben lsd OECD CERI Innovation).
Tovbbi alapvet klnbsgnek tartjuk, hogy az innovciban mindig benne rejlik,
hogy valami j szletik vagy legalbbis jelents mrtk vltozs megy vgbe, atanuls sorn viszont nem minden esetben tapasztalunk ilyen radiklis vltozsokat. Mg akonstruktivista tanulsrtelmezsek is szmolnak atanuls azon folyamataival, amelyek csak kisebb
vltozsokat jelentenek, pldul az asszimilcival (Piaget, 1993) vagy aproblmamentes tanulssal (Nahalka, 2002), melyek sorn az j informcik nem vltoztatjk meg radiklisan az
egyn vagy kzssg tudsrendszert, csupn ameglv rendszer bvl j tudselemekkel,
vlik kidolgozottabb. ppen az jdonsg, az jszersg miatt az innovci fogalmt rtelmezhetjk gy is, mint atanuls egyik eredmnyt (Knowledge Management in the Learning
Society, 2000). Az innovci mint a tanuls eredmnye pedig ugyanolyan tbb tnyezs,
mint maga atanuls, teht egyszerre beszlhetnk az innovci kognitv, affektv s viselkedses oldalrl, azaz az innovci nemcsak j tudst, gondolkodsi mdot jelenthet, hanem
j attitdket is, j viselkedseket s cselekvseket is, amelyeket rdemes sszefggseiben ltni s kezelni az eredmnyes innovci rdekben. Mindennek szmunkra alapvet
tanulsga, hogy innovci nincsen tanuls nlkl.
Ugyanakkor nzhetjk komplexebben is, ahogy atanulsnak is sok rtelmezse van, s
agyakorlatban is sok tja lehetsges, gy az innovcinak is. Cross (1999, idzi OECD Ceri,
2008) akvetkez ngy metafort gyjttte egybe az innovci folyamatnak rtelmezshez.

21rsunkban nem vllakozunk atanuls s az innovci fogalmainak tfog elemzsre, csupn az adaptv-elfogad iskola szempontjbl
lnyeges elemeket nevezzk meg amegklnbztets sorn.

81

A kutats-fejleszts-disszeminci-adaptci modellt. E modell jellemzje, hogy

az innovcirl vilgos, egymstl jl elklnthet fzisokban gondolkodik, ami azt is jelenti, hogy az innovcit technikailag lebonthat folyamatknt kpzeli el, melyben linerisan
lehet megtervezni az egyes lpseket, s pontosan meg lehet hatrozni arsztvevk munkamegosztst.
Az epidemolgiai modellt, amiben az innovci jrvnyknt terjed. Ajrvny terjedse sorn afertzttek szma elszr cskken, utna pedig kumulatv mdon n, teht
elszr az iskolk kzti egyenltlensgek nnek, majd ahogyan ajrvny tova terjed egyre
jobban sszezrnak afertzttek.
A szocilis-interakcionalista modellt, amiben az egyni s kzssgi szint vgyak,
ignyek, clok, dntsek llnak akzppontban. ppen ezrt ebben amodellben ameggyzs mdjaira fkuszlnak, nagy hangslyt kap, hogy milyen informcikat cserlnek, s hogy
ehhez milyen kommunikcis mdokat vlasztanak.
Az intzmnyeslt innovci modelljt, mely meghatrozott ideig tart, majd j esetben bepl amindennapi intzmnyi gyakorlatba, s veszt jdonsgbl. Ehhez az jtshoz
trvnyi szablyozs is ktdhet, mely erstheti az innovci fennmaradst.
Az innovci egyes rtelmezsei kapcsn a legfontosabb szmunkra, hogy azzal
vessnk szmot, hogy mi melyikben hisznk leginkbb, melyiket tudjuk elfogadni legjobban
az adaptv-elfogad iskola szmra. Ennek eldntsben pedig rdemes figyelembe venni,
hogy mit gondolunk atanulsrl (lsd 5. fejezet), hiszen atanulsrtelmezsnk tudatosan
vagy rejtett mdon, de sszefggsben ll az innovci rtelmezsnkkel. Mi a tanulsr
telmezsben aszocilis s egyni szint tudskonstruls mellett ktelezdtnk el, amihez
legkzelebb az innovci szocilis-interakcionalista modellje ll kzel.
A tanuls s innovci ezen rtelmezseihez ktden pedig klnsen lnyeges,
hogy e folyamatokban egyszerre, egymsra hatsban jelennek meg az egyni s kzssgi
szint vltozsok; s hogy atudatossg az adott folyamat cljaival, mdjval, eredmnyeivel
kapcsolatban az eredmnyessg egyik legfbb biztostka. Mindez tbb kvetkezmnnyel,
vgiggondoland krdssel jr:
Az innovci nem jhet ltre csupn egyni szinten, hanem az egyni s kzssgi vltozsok, jtsok egyarnt szksgesek hozz.
Az innovci sorn rdemes vgiggondolni, hogy az j tuds, attitdk, tevkenysgek stb. ki(k)nek a szempontjbl jelent valban jat. Ennek tgondolsa a meggyzs
folyamatban is fontos szerepet kell, hogy betltsn.
Ha elfogadjuk, hogy atudatossg, atudatos vlasztsok, dntsek az innovci
lnyegi elemei, akkor ehhez vgig kell gondolni azokat afolyamatokat is, amelyek ezt segthetik. Szmunkra ennek legfontosabb formjt a reflektls jelenti, ami a nevels-oktats
elmleti s gyakorlati vilgt, anevelsben-oktatsban rintetteket folyamatos prbeszdre
knyszerti. E reflexis keretben nyer rtelmet aszakmai tmogatst jelent iskolahlzat s
az iskolai tapasztalatok megosztst segt adaptv utak (j gyakorlatok).

82

4.3. Reflexi s tanuls/innovci

Tudni azt az egynnek nmagrl, hogy mit tud, lnyeges rsze sajt nismeretnek, tanulsnak. Ugyanakkor egy szervezetben az egyni tudsok szksges, de nem elgsges
elemei amkdsnek.

Ez egy laktelepi, erdszli, vrosszli iskola. Rgebben azt mondtam, hogy

avros rdes rszn tallhat, ma mr ez nem igaz, hisz az egyik legdinamikusabban fejld vrosrsze jpestnek, aminek egyik meghatroz rsze ami
iskolnk ez volt az igazgatnvel kszlt interj els mondata. Amondat
szmtalan szempontot srt egybe: ahelyzetelemzs fontossgt, avltozs
rzkelst, az intzmny helyi befolysol szerepnek tudatossgt,
s sejteti a megfogalmazd ignyeket is. S valban, a dokumentumok
mlyebb tanulmnyozsa sorn
egyrtelmen megmutathat, hogy
az intzmny komoly erfesztseket tesz apartneri kr azonostsa
s ignyeinek felmrse rdekben,
amely aMIP-ben kidolgozott program szerint zajlik. ()
Felmerl akrds, hogy mi biztostja az innovci eredmnyeinek az rintett
csoportokon tli terjedst. Ahogy erre az igazgati interj is roppant relisan
rmutat, atantestleten belli tudsmegosztsnak nincsenek vals gykerei
s hagyomnyai az intzmnyen bell.
Az egymstl tanuls mennyire van jelen atantestleten bell?
Van, de biztos, hogy nem rendszerszint j kapcsolatok, szakmai kapcsolatok mkdnek, munkakzssgek mkdnek. Az, hogy leljnk s jt
dumljunk agyerekrl, az nem rendszeres, alkalmi, s j lenne amunkakzssgek helyett valami j formcit kitallni. Akik j kapcsolatban
vannak, kzel llnak korban rdekldsben azok beszlnek egymssal.
(2.vezeti interj)
Ezt jelzi az is, hogy akollgk is tbb esetben utaltak arra, hogy atanuls kvlrl jv inputokhoz, frumokhoz ktdik, s nem merlt fel abels potencil
felhasznlsnak ignye, tanul kzssgek mkdse.
Nlunk az innovci biztos, itt lland jelleggel vltozs van, itt nincs meglls, itt akollgk rengeteget tanulnak, llandan kpzsre jrnak, nem

83

unszolsra, itt mindig gond az erre fordthat pnz sztosztsa (pedaggus interj)
gy vljk, egy adaptv iskolban igen lnyeges a tanul kzssgg vls,
mert tmogatja atudsteremtst s -megosztst.
(rszlet aPetfi Sndor 12 vfolyamos Gimnzium reflektv albumbl)

Hogyan lehet egy intzmnyben sszegylt tudst felsznre hozni, valban hasznostani? Mikpp vlhat asok, gyakran csak szemlyekhez ktd, gyakran egyni ambcikra
pl tuds, gyakorlat az intzmnyi tuds, gyakorlat rszv, ezzel erstve akzs hatsrendszert? Taln nem egyedi afenti pldbl megismerhet gyakorlat, miszerint leginkbb
informlis s alkalmi ton terjed tudsmegoszts van csak sz. Abels, intzmnyen bell
lv tudst nem tekintik olyan rtkesnek aszereplk, hogy formlis keretek kzt megosszk
egymssal. Remlhetleg egyre tbb intzmny ismeri fel, hogy akls, tovbbkpzseken
szerzett tuds elaprzdik az intzmnyben, ha az nem kerl megfelel fogad kzegbe.
Lnyeges ezrt, hogy az iskolban legyenek olyan alkalmak, frumok, amikor legyen az
dik vagy felntt lehetsg nylik atuds megosztsra, az egymstl val tanulsra. Nagyon sok fejleszts pp azrt nem vlik eredmnyes gyakorlatt, mert mindenki egyedl
jrja vgig atanuls tjait, magnyosan vvja harcait: kiprbl egy j mdszert, eszkzket
gyrt egyedl, problmit-krdseit nem tudja megbeszlni; gy msok segtsgvel j nzpontbl ltni stb.
Ki tanul valjban az egyn vagy a szervezet? Senge tanul szervezetrl rt gondolatai egyrtelmv teszik, hogy mindkett, s fontos akt szint szerves kapcsolata is. Hiszen Senge a tanul szervezetet olyan kzssgnek tekinti, ahol az egynek trekednek
kpessgeik folyamatos kiterjesztsre, az j elkpzelsek tmogatsra tallnak, akollektv
elkpzelseknek tg teret biztostanak, s az emberek akzs tanuls kpessgnek elsajttsban is motivltak. Atanul szervezet teht olyan szervezet, amely jvjnek kialaktsa
rdekben folyamatosan nveli, ersti potenciit. Ahogy az imnt jeleztk, atanul szervezet
kialaktsakor utazv kell vlnunk, hisz utaz az, aki megleli az rmt s akihvst magban az tban s az utazsban is, s aki kpes mindig rdekesebb s eredmnyesebb
tenni ahaladst (Senge, 1998).
A tanul szervezett vls folyamatnak tgondolsa szoros kapcsolatban ll azzal,
hogy megrtsk hogyan tanul egyn s szervezet. Azt is hangslyoztuk, hogy az adaptv-elfogad iskola olyan intzmny, amely dinamikus kapcsolatban ll krnyezetvel, s szereplivel; innovatv; rugalmasan kezeli avltozsokat. Egy intzmny rugalmassga, alkalmazkod
kpessge (a szkebb s tgabb krnyezethez, a tanuli populcihoz, az elvrsokhoz)
csak akkor lehetsges, ha maga az intzmny tanul szervezett vlik. Ez hangslyozottan jelenik meg az adaptv-elfogad iskolv vls tjn, hiszen az iskola egsznek kell az

84

adaptivits s az elfogads gyakorlatt interiorizlnia, nem maradhat afeladat egyetlen tanr

vagy egy tanri csoport feladata. Senge szerint ehhez t alapvet pillrre kell tmaszkodni.
1. Abels meggyzdsek (Mental Models) azok amlyen rgzlt bels mintk, kpzetek, ltalnostsok, amelyek segtik, vagy pp gtoljk akrnyezeti jelensgek megrtst,
avelk val kommunikcit. Ezek aszervezeti kultra mlyn lv rtegek nem maradhatnak
reflektlatlanul, lnyeges, hogy mind az egyn, mind aszervezet szintjn minl explicitebb
vljanak. A tanuls tjn gy mindenkpp lnyeges, hogy megrtsk n/mi mikpp vlekedek/nk az adott krdsrl, jelen esetben az iskolai adaptivitsrl, az elfogad iskolai krnyezetrl, atanuli aktivitsra pt tanulsi folyamatrl.
Ez afeltrs nem csupn az egyni gondolatok megfogalmazsra s acsoport mkdst absztraktabb szinten meghatroz smk felsznre hozsra alkalmas, hanem teret
ad akzs nyelv, akzs rtelmezs megteremtsre, akzs jelents adsra.
2. A szemlyes ksztets, az npts/nfejleszts (Personal Mastery) szintn elengedhetetlen eleme atanul szervezetnek, mert csak rett, nmegvalstsra kpes egynekre lehet kzs vzik, clok megvalstst pteni. Aszemlyes clok elrse, aszemlyes
jvkp megvalstsa s ezek tmogatsa teht alapvet jellemzje atanul szervezetknt
mkd iskolnak. Ez azrt is lnyegi elem, mert ahhoz, hogy egy szervezeten, iskoln bell
vltozs jjjn ltre, szksges aszervezet tagjainak kritikus tmege. Aszemlyes motivltsghoz pedig avltozs lnyegnek szemlyes megrtse, elfogadsa s avltozs sznd
ka kell. Aszervezetek csak atanulsra vllalkoz embereken keresztl tudnak tanulni, vagyis
egyni tanuls nlkl nem lehetsges szervezeti tanuls. Michael Fullan (2000) szerint az iskolk fejldsi kpessgnek az egyik meghatrozja az n. emberi tke, azaz aneveltestlet egyes tagjainak atudsa, kpessgei s trekvsei. Azonban az egyni tanulsnak nem
felttlenl kvetkezmnye aszervezet tanulsa, ahhoz pldul kzs szervezeti jvkp kell.
3. Akzs jvkp (Shared Vision) akzssg valamennyi tagja szmra vonz s
mindenki ltal elfogadott perspektva, amely avltozs melletti hossz tv elktelezdst
segti. Csak olyan szervezeti jvkpnek van mozgst ereje, amely valban kzs, samely
egyben szemlyes jvkpekre pl. A tanul szervezetek jvkpnek ppen ezrt magba kell foglalnia az ott dolgozk szemlyes cljait, s elg kihvst kell nyjtania ahhoz,
hogy a szereplk csak kzs erfesztssel legyenek kpesek megvalstani azt. Itt tbb
hangslyos elem is kiemelend az adaptv-elfogad iskolv vls folyamathoz ktden.
Egyrszt klnsen fontos, hogy azok az alapelvek, amelyek meghatrozzk az adaptv-elfogad iskolkat az iskola minden szereplje szmra ismertnek s elfogadottnak kell lenni.
Aszereplk ez esetben sem csupn apedaggusok. Lnyegesek ms rsztvevk is, hiszen
az adaptv-elfogad iskola nemcsak illeszkedik akrnyezethez, s azzal sszefggsben
hatrozza mg cljait, hanem prbeszdben is ll vele, s ha kell, formlja is azt.
Msrszt az adaptv-elfogad iskolv vls kzs clja nem jelent egyforma vltozsi utakat, hisz rvnyesteni kell asajt intzmnyi elemzsen tl aszemlyes ksztetseket
is. Az intzmnyfejlesztsi szakirodalomban is tallhatk tipizlsi ksrletek aklnbz in-

85

tzmnyi helyzetek megragadsra pl.: kudarcot vall vagy eredmnytelen; agyengn

teljest s aj vagy eredmnyes iskola (Hopkins, 2001) , s e program munkatrsai is
gy vlik, hogy minden intzmny mkdsi krnyezete egyedi, gy minden intzmnyi vltozs sajtos, ezrt eltr vltozsi utak lteznek. E szempontbl kln figyelmet rdemelnek
anehz helyzetben lev iskolk, ahol elszr avltozsra kell kpess tenni ket (Harris s
Chapman, 2004). Az adaptv-elfogad iskola modell afolyamatos nrtkelsre pl, kzs
intzmnyi jvkp megformlst s az eltr vltozsi utakat tmogatja.
Harmadrszt egy jl krvonalazott kzs jvkp lehetv teszi afejleszts kis lpsekben val megvalstst, atudatos ptkezst.
4. Acsoportos/team tanuls (Team Learning) olyan jellemzje atanul szervezetnek,
amely az iskola szereplitl, apedaggusoktl is tudsuk megosztst, akzs clok szolglatba lltst vrja, mikzben alkalmat teremt aszemlyes fejldsre is. Akzs tuds
egyelre olyan fkuszpont, ami mg nem elgg jellemz alegtbb tantestleti mkdsre.
Ennek egyik oka, hogy sok amagnjelleg tuds anevelsi-oktatsi folyamatban, aszemlyes tapasztalatok felhalmozsa, amelynek kvetkeztben ezek atudselemek nem kodifikltak, s gy atudsmegoszts folyamatba is nehezebben beemelhetk.
5. Mindezek atnyezk megkvnjk arendszerben val gondolkods (System Thin
king) kialakulst. Az iskolafejleszts nem lineris ok-okozati sszefggsek sora, hanem
hlzatszeren sszefgg kapcsolatok s folyamatok rendszere.
Az t alapelv megvalstst Senge hrom alapvet tnyezhz kti: az aspircihoz, akomplexitshoz s aprbeszdhez. Az aspirci vagy hajter bzisa aszemlyes
nfejleszts s akzs jvkp, aprbeszd abels meggyzdst, gondolati mintkat s
a csoportos tanulst foglalja magba, mg a komplexits kezelsn a rendszergondolkodst rtjk. Jl belthat, hogy az adaptv-elfogad iskolv vls olyan kzs cl, melynek
nkntes vllalsa s helyi rtelmezse kell aspirci lehet egy intzmny szmra. Mirt
lehet sztnz erej az adaptv-elfogad iskolv vls? Egyrszt azrt mert sajt, egyedi
fejldsi t megtallsra sztnz. Msrszt olyan trsadalmi s oktatsi problmk reflektlsra, elemzsre irnytja afigyelmet, amelyek szmtalan hazai intzmnyt rintenek,
s megoldsukban elmagnyosodtak az iskolk (heterogn csoportok, egyni tanulsi utak
tmogatsa stb.).
Ugyanakkor nem lehet elfelejteni, hogy szemlyes elktelezds, szndk nlkl e
kzs cl hajter nlkl marad. Ennek az alapfelttelnek a kialaktshoz pedig szakmai
diskurzusok kellenek az intzmnyrl, abenne s az egyes szerepliben rejl bels gondolati
smkrl, elkpzelsekrl az adaptv-elfogad iskolrl s arrl, hogy mit jelent ez az adott
intzmny szmra.
Az adaptv-elfogad iskolv vls teht kzs konstrukci, de nem csupn azrt,
mert kzs jvkpp ll ssze (lsd rszletesebben 3. fejezet), hanem azrt is, mert atanu
ls tja is az. Kzs konstrukci teht aksbb bemutatsra kerl szocilis konstruktivista
tanulselmlet alapjn s atanul szervezett vlsnak okn is.

86

Senge modellje a szervezeti tanuls tjt, hogyanjt vizsglva teht hangslyozza

motivci/aspirci szerept, aprbeszd fontossgt, s ezek rendszerszint, komplex kezelst. Atanulsi folyamat egy msik szempontjra vilgt r Nonaka s Konno (1998, idzi
Tynjl, 2008a, 2008b), akik bevezetik amegosztott tanulsi tr fogalmt. Megltsuk szerint
akzssg, aszervezetek tanulshoz olyan megosztott trre van szksg, mely alkalmas
kapcsolatok ptsre. Ez atr lehet fizikai, virtulis, mentlis is vagy ezek keverke, alnyeg,
hogy frumot biztostson az egyni s kollektv tuds fejldshez. Pldul az egyn szmra ilyen megosztott tr lehet acsoport, aszervezetek szmra ahlzatok. Atanuls megosztott ternek klnbz tpusait Nonaka s Konno atudsteremts, atanuls folyamatnak egyes szakaszaihoz kti. E ngy szakasz 1. aszocializci, melyben akzssg tagjai
megosztjk egymssal tudsukat; 2. az externalizci, amiben arejtett tudsukat explicitt
teszik, pldul narratvk, megbeszlsek rvn; 3. akombinci, aminl akzssg tagjai
az elz fzisban felsznre kerlt tudsokat mg kimunkltabb, sszetettebb dolgozzk t
(pl.: dokumentumokban rgztik), s vgl 4. az internalizci, ahol az explicit tudst elkezdik
asajt gyakorlatukban, tevkenysgeikben alkalmazni (lsd 4. bra).
A tanuls ngy szakaszhoz meghatrozott tanulsi terek (Ba-k, ahogy a szerzk
nevezik) trsulnak. Aszocializcihoz akezdemnyezs Ba-ja, azaz egy olyan tr, ahol az
emberek szemtl szembe tallkoznak, megosztjk egymssal rzelmeiket, tapasztalataikat, mentlis modelljeiket. Az interakci Ba-ja,22 tanulsi tere-ideje adja meg alehetsget
akzssgi szinten rejtett, de egyes egynek szmra sok esetben mr explicit tudsok
explicit megjelenst a kzssg egsze szmra. Ekkor kerl sor a mentlis modellek
elemzsre, reflektlsra. A Cyber Ba-ban zajlik az igazi tudsteremts, a megszerzett
explicit tudst olyan j tudssal kombinljk, melyet msokkal, ms forrsokkal val interakci sorn szereznek.

22A szerzk ezt ajapn fogalmat hasznljk, amely egyszerre jelent teret s idt.

87

4. bra. Megosztott tanulsi terek (az brt Rapos Nra dolgozta t)

tacit/rejtett tuds

Szocializci
(pl.: msok megfigyelse s utnzsa)
A kezdemnyezs Ba-ja

Externalizci
(pl.: megbeszlsek, rsok, narratvk)
Az interakci Ba-ja
e
e

Internalizci
(pl.: adokumentumokbl
szrmaz informcik alkalmazsa
a sajt tevkenysgben)
A gyakorlat Ba-ja

cs

Kombinci
(pl.: dokumentumcsere,
megbeszlsek tartsa,
informcis hlzatok)
Cyber Ba

sz

explicit tuds

rejtett tuds

cs

cs
cs
e

sz

explicit tuds

rejtett tuds

tacit/rejtett tuds

cs

cs

explicit tuds

explicit tuds

Jelmagyarzat: e = egyn, cs = csoport, sz = szervezet.

A kzssgek, szervezetek tanulsa kapcsn fontos amodellbl kiemelni, hogy:

Az egyni, csoportos, kzssg szint tanuls mindig egymsba gyazdva megy
vgbe, teht egyszerre tbb tanulsi trrl beszlhetnk, hiszen az egyn tanulsi tere lehet
acsoport, az pedig akzssg, akzssg pedig ahlzat.
Az egyes tanulsi terek folytonosan kapcsolatban llnak egymssal, az egyik tanulsi koncepcija, gyakorlata befolysolja a msikat s viszont. Vagyis lnyeges az eltr
tudssal, tapasztalattal rendelkez emberek sszekapcsolsa.
Fontos, hogy akzssg szintjn milyen tudsok mikor rejtettek, vagy mikor vlnak explicitt.
Figyelni kell a tanuls kombincis szakaszra, ami a kzssgek tanulsban,
ajelentsalkotsban minsgileg j foknak tartja amsoktl val tanulst (v: az egyn tanu-

88

lsnl Vigotszkij elmletvel). Ez egybknt fontoss teszi anemzetkzi gyakorlatok megismerst, ugyanakkor nyitva hagyja azt akrdst, hogy hogyan lehet az j tudst kimunklni.
Az j tuds alkotsa nem csupn az objektv informcik feldolgozsa, hanem az
egyes emberek hallgatlagos (szubjektv) megltsainak, megrzseinek kiaknzsa is.
Tynjl (2008b) tbb, aszervezetek tanulsval kapcsolatos elmlet elemzse alapjn
aszervezeti tanuls, talakuls leglnyegesebb jellemzinek akvetkezket tallta:
A szervezet tanulsi folyamata mindig akzssg tagjai kzti interakciban jn ltre.
Az interakcik megosztott clok krl kell, hogy folyjanak. Azaz fontos, hogy az
egyni clok s elkpzelsek s akzssg szint clok sszhangban lljanak.
Fontos, hogy a tagok tisztban legyenek azzal, hogy tudst s a tapasztalatot
aszervezetben s ahlzatban megosztjk egymssal.
A kzssg tagjainak akarniuk kell egymssal megosztani atudsukat. Ez szksges atanulsi folyamat megindulshoz is.
A tudsmegoszts akarsnak elfelttele abizalom s az egyttmkd lgkr.
A vltozs, talakuls tovbbi lnyegi jellemzje, hogy aproblmamegolds mindig progresszv mdon trtnjen, azaz egy problma megoldsa utn jabb, komplexebb
problmt fogalmazzanak meg akzssg tagjai.
Mindezek alapjn milyen tnyezk tmogatjk az adaptv-elfogad iskolv vlst
a szervezeti tanuls szempontjbl? Rviden azt mondhatjuk, hogyha olyan tanul szerve
zetknt igyekszik mkdni, amely mindazokat a tnyezket figyelembe veszi, amit Tynjl
(2008b) afenti sszefoglalban kiemelt.
A fenti fejezetben az adaptivits rtknek ltalunk adott rtelmezst foglaltuk ssze.
Jl rzkelhet, hogy ebben a lersban nem a nevelstudmnyban ltalban hasznlatos
mdon hatroztuk meg az adaptivitst, hisz nem az osztlytermi keretek adjk az rtk el
sdleges rtelmezsi kerett, hanem ennl tgabb, szocilis kontextusa van. Az is szokatlan
lehet, hogy adefinils sorn nem adtuk rvid defincijt az adaptivits rtknek, ennek
oka, hogy csak afent bemutatott hrom fogalom sszjtkaknt tudtuk megragadni ezt az
sszetett fogalmat.
A vltozs-reflexi-tanuls/innovci kapcsolatrendszernek rtelmezsekor nem csu
pn az adaptivits rtknek rnyalt elemzst adtuk, hanem egyben sszegeztk aszerveze
tek, iskolk tanulsrl koncepcinkban hasznosthat gondolatokat is. Tettk ezt azrt, mert
gy vljk, hogy aszervezeti tanuls clrendszere nagyon szoros kapcsolatot kell mutasson
akrnyezeti vltozsok reflektv elemzsvel. Atanulselmleti alapok melyek aszervezeti
tanulsrl rtak alapjt is adtk akvetkez fejezetben kerlnek kifejtsre.

89

5. Atanulskzpontsg
Ma a tanuls jelszavval olyan sok mindent tfogunk (lethosszig tart tanuls; informlis,
formlis, nonformlis tanuls; szocilis tanuls stb.), s ennek megfelelen nagyon sok mindent is vrunk atanulstl, atanuls terjesztstl, rtkknt kezelstl. Hogyan rtelmezhetjk a tanulskzpontsgot, hogyan adhatunk e fogalomnak mlyebb tartalmat annl,
mint amit az utbbi idben elcspelt szlogenknt befutott? Egyrszt krbejrhatjuk, hogy
mitl klnbztetjk meg, milyen rtelmezseket rznk elgtelennek:
A tanulskzpontsg atantskzpontsgra adott reakci, tiltakozs. Az iskolai folyamatok kzppontjba ne az oktats lljon, hanem atanuls. Atanuls kzppontba lltsa kiss tisztzatlanul, kiemeletlenl hagyja anevels terlett, br tagadhatatlan,
hogy atanuls rtelmezsbe az rtkek, viselkedsek, gondolkodsmdok stb. tanulsa
is belertend.
A tanulskzpontsg nem szkthet le csupn atanuls mdjnak, mdszereinek hangslyozsra. Ezrt azok amegkzeltsek, amelyek csak atants-tanuls mdszereinek megjtsra figyelnek, vlemnynk szerint nem rik el atanulskzpontsg cljait.
A tanulskzpontsg nem egyenl atanulkzpontsggal. Azaz nem elg atanult, dikot az iskolai folyamatok kzppontjba lltani. Az iskolban mindenki (a gyerekek,
apedaggusok, avezetk, aszlk, aports stb.) s minden kzssg (osztlyok, neveltestlet, szli munkakzssg, az iskolai szervezet, atanul szakmai kzssgek, sznjtsz csoport stb.) rendszeresen tanul, radsul atanulsuk folyamatt hasonl szempontok
alapjn lehet jellemezni.
A tanulskzpontsg elssorban az iskola, a nevels-oktats, de akr az iskolarendszer egyfajta megkzeltse, szemlletmdja, ami arra pl, hogy atanuls folyamatt
lltja mkdse kzppontjba, az iskola, iskolarendszer minden szereplje a tanulsban
rintett vlik hol intenzvebben, hol kevsb. Atanuls folyamatnak rtelmezshez pedig pt atanulselmletekre, atanuls tudomnyos megkzeltseire. Az adaptv-elfogad
iskola koncepcijval sszhangban azt gondoljuk, hogy e tanulselmleti alapot leginkbb
a konstruktivizmus, s azon bell is a szociokonstruktivizmus tudja betlteni. Azrt a konstruktivizmus, mert az j kihvsokra akkor adhatk adaptv vlaszok, ha figyelembe vesszk
akonstruktivizmus alapttelt, mely szerint egyni nzeteink, kzs trtneteink, rtelmezseink azok, melyek szrjn keresztl ltjuk s tesszk az iskolai gyakorlatunkat, szleljk az

90

iskolai krnyezetnket. Avltozsok, innovcik csak ezeken az egyni nzeteken s kzs

trtneteken, rtelmezseken alapulhatnak. Ha ezt nem vesszk figyelembe, akkor eljutunk
amr jl ismert problmkhoz: atanrok, dikok vghez viszik, amit kell (pldul kooperatv
technikt, kompetenciafejleszt gyakorlatot, szveges rtkelst, kzpszint rettsgit), de
nzeteikben elutastjk az j mdszerek mgtt meghzd tanulskzpont szemlletet,
ezltal pedig lnyegileg nem vltozik agyakorlatuk, s nyilvn az j elem szempontjbl nem
is lesz eredmnyes. Vagy ms esetben ahhoz is vezethet, hogy egy adott iskolban a koopercit minden pedaggus mskpp rtelmezi, mskpp pti be agyakorlatba, de errl
k maguk sem tudnak. A tanulskzpontsg rtelmezsnkben teht egy szemllet s
atanuls meghatrozott rtelmezse.
Remnyeink szerint e fejezet vgre pontosabb kpet alkothat az olvas arrl, hogy
miben vltozik meg apedaggus gyakorlati tevkenysge, ha atanuls s nem atants ll
atervezs s amindennapi gyakorlat kzppontjban.

5.1. Amit aszociokonstruktivista

tanulselmletektl tanultunk
Van szmos iskola Magyarorszgon, ahol atanulsrl nem csupn atants mdjrl s tartalmrl sokat gondolkodnak, s ez alapjn prbljk megszervezni amindennapi tevkenysgeket. Ahogy ltni fogjuk, ez akkor lehet igazn eredmnyes, ha pedaggiai rendszerknt
gondolkodunk errl, vagyis az egyes elemek sszhangban vannak. S ahogy mr korbban
is utaltunk aszervezeti tanuls fontossgra (4.3. alfejezet), itt is lthatjuk, hogy atanulsrl
vallott elkpzelsek aszervezet egszre hatssal vannak, vagy kell, hogy legyenek.

A tanuls rtkelse
A projektrtkelseknl agyerekek egyms munkit is rtkelik. AMestersg
projekt esetben egy lapon tbb szempont mentn (mestersgnek val megfelels, Toldi ismerete, bemutats mdja) rtkelik acsapatok munkjt. Agyerekek legtbbje maximlis pontot ad aprojektekre, egy fi viszont apedaggus
szerint nagyon relisan rtkel, s ezltal gyakran kevesebb pontot ad. Atanul ugyanakkor flt attl, hogy atrsai meglthatjk az rtkel lapjt.
Az egyni s csoportos rtkels, s ezek kapcsolata, mindezek meglse
s alaktsa nem tnik egyszer feladatnak. Hogyan lehet az egyni s csoportos tanulst, s mindezek velejrjt, a clokat, a tervezst, a folyamatot,
aszablyozst, az rtkelst sszehangolni gy, hogy afolyamatok egymst
erstsk; s hogyan lehet minderre megtantani agyermekeket? Acsoportos

91

s egyni tanuls a napi ritmusban is elvlik egymstl, kln idsvokhoz

ktdik, s leginkbb csak tmjukban kapcsoldik egymshoz. Az egyni s
csoportos tanuls kzti kapcsolat erstsnek fontossgrl az igazgatn is
beszlt neknk. (kutati reflexi)
Az iskolban mr csak szemlykzpont szemllete miatt is akezdetektl
igen erteljes a gyerekek egyni tanulsi folyamatainak tmogatsa, melyet
elssorban az egyni szerzdsktsek, heti tervek, az egyni haladsi temp
feltteleinek megteremtse, az egyni fejleszt rtkelsek (pl. levl formjban)
biztostanak az iskolban. Emellett, br kevsb hangslyosan, de megjelenik
a gyerekek tanulsszervezsben az egyttmkds, a kooperativits tmogatsa is (ramegfigyelsek) mint aszocilis kompetencia fejlesztsnek az
egyik legfbb eszkze. Radsul akzssg szemlyes, kzvetlen hangulatt
jl lehetett rzkelni ott jrtunkkor: apedaggusok s agyerekek kzti kzeli
kapcsolatot, a kzs j hangulatot, jkedvet. St a kzssgpts tudatos
jeleit is tapasztaltuk: pldul amikor adikok annak kapcsn, hogy mirt j az
iskolba jrni, arrl is beszltek, hogy aranyosak akonyhs nnik, s hogy atanrok is bellnak focizni (fkuszcsoportos interj); vagy amikor aleend elssket mint akzssg j tagjait fogadtk s kszntttk az egyes osztlyok.
Ezen adaptv gyakorlatok mentn viszont tovbbi tisztzsra szorul krdsek merltek fel bennnk: a) a kooperatv tanuls sorn mit tanulnak a di
kok, szlk, pedaggusok az egyttmkdsen tl; illetve b) hogyan plnek
egymsra az egyni s csoportos szint tanulsi folyamatok a gyerekek s
apedaggusok tanulsban?
A csoportos tanuls, a kooperativits szellemisge van olyan fontos, hogy
mr az elss dikok is tanulnak csoportban. Br mg fknt egynileg dolgoznak acsoporton bell, de mr egymst ltva, nzve csoportban lnek, s
tanuljk, hogy atanulsi folyamat bizonyos szakaszaiban (pl. az eredmnyek
ellenrzsekor) hogyan tudnak egymsnak segteni (ramegfigyels). A kzssgi clok megrtse, az egyni s kzssgi clok sszehangolsa szintn fontos nevelsi rtkknt jelent meg az egyik projektben. AKalz-projekt
egyik lnyegi tapasztalata s tanulsga akalz trvny, az egy mindenkirt
elv megrtse (pedaggusinterj 2.). A tananyag ismtlsre szolgl projektben agyerekek egynileg vgeztk afeladatokat az rn, de aj feladatokrt jr fabatkkat akalz kzssg egsznek gyjtttk, azaz nem versengsre motivltak afeladatok, hanem akzssg rdekben aminl jobb
egyni teljestmnyekre. Akalz kzssgben egybknt maga apedaggus
is fontos szerepet tlttt be: rszese volt akalz kzssgnek, mivel nem

92

adta a feladatokat a kalzoknak, hanem azokat egy misztikus ismeretlen

tette le az ajt el, smert egytt rlt, bslakodott akalzokkal az rn, s
segtette, tmogatta, szinte llvnyozta23 akalz-gyerekek feladatmegoldst. A kzssg szellemisgnek s a kzssghez tartozs meglsnek
tapasztalata s tanulsa a gyerekek tanulsi folyamatnak kzppontjban
llt, ugyanakkor az rs, olvass, szmols, problmamegolds feladatai ettl
fggetlenl egyni szinten zajlottak. Termszetesen az iskolai projektek ltalban valamilyen kzs produktummal zrulnak, melyben ezltal eleve garantlva van acsoportos szint tanuls is.
Az egyttmkds, a kzs s egyni clok sszehangolsnak tanulsa
nemcsak agyerekek esetben mrvad az iskolban: aszlk is sajtlmny
tanulsi tapasztalatokat szerezhetnek e terleten. Volt r plda, hogy a szli rtekezletet kooperatv mdon tartottk meg, hogy megrtsk s tljk
a szlk a kooperativits elnyeit, nehzsgeit, s ezltal rtbben tudjanak
a gyermekeik tanulshoz is viszonyulni. Az egyik szli kzssgen belli konfliktust jtkok segtsgvel kezdtk el feldolgozni, a kzssgisg nehzsgeinek megtapasztalsval: pldul egy nagyon knny plct kellett
egyttesen letennik afldre aszlknek, de az valahogy mindig egyre magasabbra emelkedett (vezeti interj 2.).
Az elss osztly s pedaggusaik
Ezen az rn az els osztly ngy csoportban tanul ageometriai testekrl. Az
interaktv tblra kivettett rajzok szerint kell kis kockkbl felptenik a testeket. A gyerekek elmlylten foglalkoznak afeladattal, kt csoport kzsen kezdel dolgozni afeladaton, kt
csoportban pedig egyenknt indulnak neki afeladatnak, s csak alegvgn nzik meg egyms eredmnyeit.
Most kezdik tanulni az egyttmkdst. Az osztlyt hrom pedaggus
segti: amatekrt vezet pedaggus,
atanttrsa s egy gygypedaggus-asszisztens, aki egy SNI-s kisfi-

23Az angol scaffolding kifejezs magyartsa, mely aszociokonstruktivista tanulselmletek egyik alapfogalma. Lnyege, hogy atanuls
ezen szintjn atanulnak ahhoz, hogy meg tudja oldani afeladatot mg segtsgre van szksge, de pp ezltal vlik majd kpess arra,
hogy aksbbi fzisban segtsg nlkl (llvnyzat nlkl), nllan tudja megoldani az adott feladatokat, problmkat.

93

nak segt. Amatekot tant pedaggus inkbb indirekt kommunikcit hasznl,

adikok gondolkodsi folyamatt tmogatja; tanttrsa pedig inkbb utast
jelleg, afeladat szervezsvel kapcsolatos megjegyzseket tesz. Az egyttmkds gondolata visszatr elem volt adikok tanulsrl val gondolkodsban
minden interjban, s apedaggusok kzti egyttmkds szmos szervezett
kerett emltettk az ltalunk megkrdezett kollgk. gy tnik alegnehezebb
az osztlytermi munkban trtn sszehangolds. (kutati reflexi)
A pedaggusok tanulsi folyamataiban az egyni fejldsi, tanulsi utak
mellett igen ersnek rzkeltk akzssgi szint tanulsi tevkenysgeket.
A pedaggusok hetente tartanak mhelymegbeszlseket, ami lehet munkakzssgi megbeszls, esetmegbeszls, kis csoportos megbeszlsek
sajtos tematikkkal (pedaggusinterj 1.). Apedaggiai problmamegolds,
a pedaggiai gyakorlat elemzse, reflektlsa teht gyakran kzssgi szinten, egyttmkdve trtnik. ppen emiatt kicsit meglep, hogy amikor tbb
pedaggus volt jelen az rai tanulsszervezs sorn, nem annyira kzsen,
egyttmkdve tantottak, hanem jl krlhatrolt munkamegoszts szerint,
amiben atantott tartalom szerint egyrtelmen az egyik pedaggus tlttt be
avezet szerepet. Akttants modell pedig apedaggusok szempontjbl
is igen sok tanulsi lehetsget knlna: kzs tervezs, tants, raelemzs,
reflektls segtheti az egyni elkpzelsek minl pontosabb artikullst, tkzst, s akzs utak kijellst is. Egybknt is atanulsszervezs eredmnyessgt leghatkonyabban csoportosan lehet megvitatni, hiszen minl tbb
nzpont jelenik meg, annl tbb s rnyaltabb problmafeltrs szlethet.
sszessgben gy lttuk, hogy az iskolban az egyni tanuls mellett
a kzssgi tanulsi tapasztalatok, az egyttmkds megtapasztalsa is
hangslyos minden szerepl tekintetben. E kzssgi tanulsi tapasztalatok rvidebb iskolaltogatsi tapasztalataink alapjn ugyanakkor inkbb az
egyttmkds, a kzssg szellemisgnek megtanulsrl szlnak, nem
pedig egyb tudstartalmakrl. Br nyilvn a projektek kzs produktumainak alkotsa, a pedaggusok kzs problmamegold csoportjai kivtelek
ez all. Kulcstnyeznek tartjuk, hogy az iskolban mindenki fontosnak tartja
az egyni, szemlyes s az egyttmkd, kzssgi tanulsi folyamatokat is,
ugyanakkor gy ltjuk, hogy a csoportok, kzssgek tanulsnak mlyebb
rtelmezse, a csoportos, kzssgi tanuls pontosabb clrendszere segt
hetn a kzssgi szint tanulsi folyamatok eredmnyessgt, tbb szempontbl tenn gymlcszv e tanulsi folyamatokat.
(rszlet aNapsugr Alternatv ltalnos Iskola reflektv albumbl)

94

Mit s hogyan tanulnak a dikok a kzssgben, csoportban? Ha a kzssgi tanuls formit (pl.: egyttmkd tanuls, szituatv, tapasztalati tanuls, kooperatv tanuls)
tmogatja apedaggus, akkor hogyan tmogatja az egyes dikok tanulst? Hogyan tudja
az egyni tanulst tmogatni a kzssgi s fordtva? Ezt vgig lehet gondolni a tanulsi
folyamat egyes lpseinl is: atervezsnl, szervezsnl, rtkelsnl, br bizonyra nem
nehzsgektl mentes lpsek ezek. Pldul az rtkels esetn: trsadalmunkban is nagyon ersen l az az elkpzels, hogy atanuls eredmnye s gy rtkelse is az egyni
teljestmnyekhez, eredmnyekhez ktdik. De felvethet a krds, hogy az iskola egyes
szerepli ltnak-e fontos kzssgi tudsalkotst, tanulsi eredmnyeket is? Fontosnak gondoljk-e pldul avitban formld egyni tudst, vagy pp aproblmamegolds kzs
tjait? Sahogy afenti pldban is lthat volt, az iskola szerepli kzt rtelmezzk a szlket is, gy a krdsek tovbb folytathatk: mikpp vlhatnak s mirt vljanak a szlk
is atanulsi folyamat tmogativ? Ezekbl afenti pldkbl s szmos pedaggus sajt
tapasztalatbl mertkez krdseknek amegvlaszolsra knltak szmunkra rtelmezsi keretet aszociokonstruktivista tanulselmletek, amelyek nem atanulsi mdszerekhez,
technikkhoz ktdnek, mint akooperatv tanuls, hanem atanulsi folyamat rtelmezshez: atanulst tudskonstrulsi, -alkotsi folyamatnak tartjk, melyben az egyni s fknt
akzssgi folyamatok dominnsak.
A krdsek megvlaszolshoz elszr rviden tisztzzuk, mit jelent akonstruktivizmus, majd azt, hogy mi aklnbsg aradiklis s szociokonstruktivizmus kzt, s mi mirt az
utbbi mellett dntttnk, vgl pedig hogy milyen irnyai vannak aszociokonstruktivimusnak,
s hogy mit tanulhat bellk az adaptv-elfogad iskola. Mikzben korbban bemutattuk
az tfogbb (trsadalomtudomnyos megkzeltsbl fakad) szociokonstrukcionizmust
s hogy rtelmezsnk szerint ennek egyfajta pedaggiai vltozata az itt elemzett
szociokonstruktivizmus; e fejezetben ez utbbira koncentrlunk, a tanulselmletek nzpontjbl. Akonstruktivizmus tanulshoz kapcsold, anevelstudomnyokban megjelen
fogalmbl indulunk ki.
A konstruktivizmus definilsnak nehzsgei azzal kezddnek, hogy nagyon sok
irnyzat, tanulselmlet gyjtfogalma, mgis mondhatjuk, hogy mindegyik irny alapja, hogy
a tanuls kzppontjba az emberi konstrulst, tudsalkotst helyezi mely az egyn s
kzssgek szintjn is trtnhet. Az aktv tanul (egyn vagy kzssg) tudatban, agyban,
trtneteiben, hagyomnyaiban, interakciiban kezddik atanuls, ez asokfle, sokszor nem
koherens elzetes tuds az, ami irnytja atanulsi folyamatot. Az j tapasztatok, interakcik,
gyakorlatok hatsra egyrszt az j tudsok beplhetnek amr meglv tudsrendszerbe;
msrszt kikezdhetv vlhat az elzetes tuds, az egyn s akzssg szempontjbl mr
nem adaptvnak, az adott kontextusban mr nem jl alkalmazhatnak tartott tuds lecserldhet, talakulhat. Ez utbbi tanulsi folyamat radiklis vltozst jelent, amit az egyn szintjn
fogalmi vltsnak neveznk (Nahalka, 2002), a kzssgek szintjn pedig (taln kiss reflektlatlanul, rtelmezs nlkl hagyva) gyakran aparadigmavlts kifejezst hasznljuk erre

95

ajelensgre (tudomnyelmleti magyarzatt lsd Kuhn, 1984). Mivel aposztmodern vilgban

az iskolval szembeni elvrsok oly mrtkben megvltoztak amodernits korhoz kpest,
elvtelezhetjk, hogy az iskola j feladatainak, funkciinak megtallshoz is valamilyen radiklis vltozsra van szksg.
A konstruktivizmus kzppontjban ll tudskonstruls fogalmban atudst is magyarzni szksges. Akognitv pedaggival (Csap, 1992) szemben, mely atanuls sorn
az informcik feldolgozst vizsglja, akonstruktivizmus sokkal tgabban kpes rtelmezni
atudst. Atuds fogalmban nem vlasztja el egymstl akpessg s ismeret jelleg tudsokat, br tny, hogy ezzel akrdssel nem is igen foglalkozik behatan (Knausz, 2009); s
tudja rtelmezni atuds rzelmi, trsas, szituatv aspektust is, nemcsak akognitvet amire
viszont pteni kvnunk az adaptv-elfogad iskola koncepcijban.
A radiklis s szociokonstruktivista tanulselmlet rtelmezse sorn akt irnyt leggyakrabban egymssal szoktk szembelltani, mg az elbbi az egyni konstrukcis folyamatokra pt (v: Piaget, 1993; Glasersfeld, 1993; Nahalka, 2002), addig az utbbiak nagyobb
szerepet tulajdontanak akzssgi, trsadalmi, trsas szint konstrukciknak, jelentsalkotsi folyamatoknak (pl.: Lave s Wenger, 1991; Rogoff, 1994; Geertz, 1983; mindhrmat idzi
Oxford, 1997). Aszociokonstruktivizmus teht egyrszt kzssgek jelentsalkotsi, tudskonstrulsi folyamatainak megismersvel foglalkozik, msrszt azt lltja, hogy az egyni
tudskonstrulsi folyamatok is mindig kzssgek tanulsba gyazdnak, az egynek
vilg- s tudskonstrukcii elssorban szocilisan kzvettett folyamatokban alakulnak (pl.:
Vigotszkij, 2000). Szmunkra atanuls szociokonstruktivista felfogsa tbb szempont miatt
is klnsen fontoss, alapvetv vlt:
Elfogadjuk, hogy atanuls egyszerre egyni s kzssgi szinten is zajlik, s meghatroznak tartjuk, hogy e kt prhuzamos folyamat kzt milyen egymsra hats zajlik ez
utbbi szemponttal pedig inkbb aszociokonstruktivista tanulselmletek foglalkoznak.
Az egyni tanuls sosem lgres trben trtnik, mindig kzssgekben, adott
gyakorlatokban, kontextusban. Ilyen rtelemben az egynben zajl tanulsi folyamatok rtelmezshez is klnsen fontos rtennk a kzssg, trsadalom szintjn vgbemen
tanulst. Pldul az, hogy egy gyermek hogyan vlik kompetenss aszvegrtsben, nem
fggetlenthet attl, hogy tanrai, iskolja, orszga oktatspolitikja, szakemberei hogyan
rtelmezik a szvegrts kompetencijnak fejlesztst, milyen diskurzusok, vitk vannak
jelen errl atrsadalomban.
Vlemnynk szerint a radiklis konstruktivizmus nem ad kielgt vlaszt arra
sem, hogy atudsok harcbl melyik tuds kerl ki nyertesen, melyik vlik valban adaptvv. Egy tuds adaptivitsa, hasznlhatsga az adott trsas kontextusban fogalmazdhat
meg (pl.: az inklzi tudsa).
A radiklis konstruktivizmus elutastja agyerekek tipizlst, agyermekek ltalnos fejldsi szakaszait, s elssorban az egynek tudsrendszernek egyedisgre helyezi
ahangslyt (Nahalka 2002). Ugyanakkor vlemnynk szerint nem tud adaptvan reaglni

96

arra a problmra, hogy az iskolai gyakorlatban a gyermekek tudsrendszert, bels diszpozciit gyakran kategrik mentn prbljk lerni (sajtos nevelsi igny gyermek, htrnyos helyzet gyermek stb.). Aszociokonstruktivizmus viszont alapvetnek tartja akzs
konstruls, jelentsalkots megrtst, azt, hogy mi llhat e kategrik mgtt, s hogy
milyen veszlyei lehetnek atanulsban.
A szociokonstruktivizmus tovbb agyermekek kztti klnbsgeket nem biolgiai-fiziolgiai skon, mintegy statikusan rtelmezi, hanem elssorban szocilisproblmaknt,
azaz akrnyezettel val rintkezs, interakci zavarainak tartja (V.: Vigotszkij, 2000).
A multikulturlis trsadalmakban mkd iskolk szmra elengedhetetlennek tnik, hogy acsoportok, kzssgek tanulst is tudja rtelmezni, nemcsak az egyes dikok
tanulst, fejldst.
A szociokonstruktivista tanulselmletnek tbb megkzeltse ltezik, mely irnyok
tisztzst elengedhetetlennek tartjuk a tanulskzpont szemllet megalapozottsghoz.
Ezek az irnyok mshogy kzeltenek: 1. az egyn s kzssg tanulsban betlttt szerephez, 2. atanuls folyamathoz s atuds lnyeghez s 3. atanulsi kontextus rtelmezshez. Aszociokonstruktivista tanulselmletek legismertebb megkzeltsei: a) neopiagetinus
kutatk krben npszer szociokognitv konfliktuselkpzels, b) aVigotszkijhoz visszanyl,
atuds kzs konstrukcijn alapul elmlet s c) aszituatv tanuls elmletei (Littleton s
Hkkinen, 1999).
A szociokognitv konfliktuselmlete arra pt, hogy az egyni tudskonstrulsi folyamatot jl segti, afogalmi vltst sikeresen elksztheti, ha a problmamegolds folyamatban atrsak eltr perspektvkkal rendelkeznek. Aszimmetrikus kapcsolatokban teht
pldul dikok kzt megjelen nzet- s vlemnyklnbsgek verbalizlsa, megtrgyalsa s megvitatsa arra indtja atanul egynt, hogy sajt elkpzelseire, gondolkodsra
reflektljon. A reflektls sorn a tanul magyarzza sajt elgondolsait, krdez, szrevtelezi a sajt s msok megkzeltsei kzti ellentmondst, s igyekszik feloldani e konfliktust, mivel trekszik asajt rtelmezseiben, megkzeltseiben akoherencira (v.: Piaget
akkomodci fogalmval) mindez pedig elkszti az egyni konstrukciiban bekvetkez
vltozst, atanulst (Arvaja, 2005; Helle, 2007, 296297. o.). Akutatsi eredmnyek szerint
minl klnbzbb elkpzelsekkel rendelkeznek atanultrsak, annl eredmnyesebben
sikerl aproblmamegolds, az egyni konstrukcik pozitv irny vltozsa. rdemes hangslyozni, hogy ez az irny aszociokognitv konfliktusokat ltalban jl krlhatrolt problma- s feladatszitucikban vizsglja, s nem foglalkozik atrsak kzti interakci mdjval,
minsgvel, hiszen lnyeges szempontnak a nzetklnbsgeket s az ezek mentn kialakul konfliktusokat tartja (Littleton s Hkkinen, 1999). Az iskolai gyakorlatban e nzetklnbsgek megjelenhetnek valdi problmaszituciban, pldul hova menjen az osztly
kirndulni s mirt, mi legyen az osztly jelkpe, hogyan vljon krnyezetvdv az iskola; de
lehetnek fiktv szitucik is: hogyan lehet aszegnysget visszaszortani haznkban, hogyan
tervezhet meg egy iskolakert stb. Mindkt esetben a problma rtelmezse, a mgttes

97

okok feltrsa az, ami felsznre hozza atanulk nzeteit, elzetes tudst, s ami aproblmamegolds, amegoldsi utak megvitatsa rvn elksztheti az egyni konstrukcik tkzst, talakulst. Anzetek tkztetse fontos tanulsi lehetsg lehet apedaggusok s
aszlk szmra is, ami az idzett iskolai pldnkban apedaggusok klnfle csoportos
megbeszlseiben s akooperatv tanulsra pl szli rtekezleten is tetten rhet.
Az adaptv-elfogad iskola koncepcija szmra lnyeges kiindulpont, hogy az
egyes gyermekcsoportok, gyermekek kzti nzetbeli klnbsgek nem problmt jelentenek
az iskolban, hanem ppen atanuls lnyegi felttelt teremtik meg. Ugyanakkor azt is le
kell szgeznnk, hogy a szociokognitv konfliktus elmletben s vizsglataiban a tanulsi
krnyezet igen szk rtelmezse ellentmondsban ll az adaptv-elfogad iskola kzssgi
tr rtelmezsvel.
A szocilis konstruktivizmus msik ga a tanulst kzs konstrulsknt rtelmezi.
Vigotszkij (2000) szerint atanuls elsdlegesen szocilis, interperszonlis trben megy vgbe, s csak msodsorban intrapszichikus folyamat, amikor is az egyn internalizlja azt, amit
korbban atrsas interakciban tapasztalt (v.: Helle, 2007).24 E megkzelts kzppontjban az interakci s az interakciban hasznlt eszkzk llnak. Az interakciban hasznlt
eszkzk hordozzk atrsas tudsunkat, melyek Vigotszkij felosztsa szerint lehetnek pszicholgiaiak, mint pldul maga anyelv, fogalmak, folyamatok lersai; vagy lehetnek fizikaiak, mint pldul aszmtgpek, telefonok, mobiltelefonok. Az eszkzk teht mindig egy
sajtos szocilis, kulturlis, trtneti interakcis szituciban nyernek rtelmet, s ezen eszkzk hasznlatval, kzvettsvel jhet ltre atrsas tudskonstruls. Azaz az interakci
sorn ahangsly ajelents megtrgyalsn, megvitatsn, amegrts kzs konstrukcijn
van. E kutatsi irny tovbbvitelben ppen ezrt ltalban az interakcik tpusait vizsgljk
aszerint, hogy melyik segti el leginkbb akzs konstrukcis folyamatokat. Mercer (1995;
idzi Arvaja, 2005, 2021. o.) eredmnyei alapjn a feldert beszlgets (exploratorytalk)
akzs tudskonstruls legeredmnyesebb tpusa,25 amikor is arsztvevk kritikusan, de
konstruktvan llnak egyms gondolataihoz, az lltsokat s javaslatokat felajnljk akzs
megfontols szmra, s ennek hatsra a tuds nyilvnosan ellenrizhet, s az rvels is
lthatv vlik. Fontos, hogy itt mr atrsak mellett legalbb olyan fontos szerepet kapnak
atapasztaltabb felnttek, teht akzs tudskonstruls nemcsak szimmetrikus kapcsolatokban jelenhet meg (lsd pldul ahogyan az idzett iskolai gyakorlatban apedaggus is
rsze aKalz kzssgnek) . Az elmlet kifejezetten tmogatja atrsak, rsztvevk korbbi
egyttmkdsnek, kzs eltrtnetnek megltt, hiszen ezek segthetnek akzs kiin-

24Vigotszkij (2000) hress vlt elmlete, alegkzelebbi fejldsi zna ppen atanuls ezen logikjn alapul, teht hogy agyermek
fejldshez olyan trsas interakcikra van szksg, amiben olyan feladatokat is el tud vgezni, olyan eszkzhasznlatra is kpes,
amitmajd akzs tudskonstruls, kzs tapasztalat rvn ksbb belsv tud tenni.
25Szemben egyrszt akumulatv beszlgetssel, amiben afelek konstruktvan ptenek egyms mondanivaljra, ugyanakkor amsik fl
vlemnyt, megltsait kritiktlanul hasznljk fel; msrszt avitatkozs beszlgetssel, amire az egyet nem rts s avlemnyek
versengse jellemz.

98

dulpontok, eszkzhasznlat megteremtsben, s ezltal akzs tudskonstrulsi folyamatokban is. Az interakci s az egyttmkds kzs kiindulpontjban teht nem aminl
nagyobb klnbsgek alnyegesek szemben aszociokognitv konfliktus elmletvel.
Koncepcinkban atanuls lnyegi elemnek mi is az emberek kzti interakcin alapu
l jelentsalkotst, tudskonstrulst tartjuk. Az interakciban hasznlt eszkzkre, kln
sen anyelv vltozataira (anyanyelv, tants nyelve, rtegnyelvek), anyelv megalkotottsgra
s az IKT hasznlatra val reflektls serkentst pedig az adaptivits egyik legfbb zlo
gnak tartjuk. Ez az elmlet tovbb atanulsi-tantsi folyamatba abeszlgetst mint alap
vet tevkenysget vonja be, ami fknt amostani gazdag mdszertani szakirodalom mellett
arra hvja fel afigyelmet, hogy amindennapi, ktetlenebb tevkenysgekre is szksges az
iskolkban pteni, s hogy rdemes ennek teret engedni asokszor tlzottan beszablyozott
mdszerek hasznlata mellett (v.: kooperatv tanulsi mdszerek). Vgl kiemeljk a kriti
kus beszlgets eredmnyessgt, amely mind atanulsrtelmezsnkben, mind az egsz
projekt sorn alapvet clunk s alapelvnk: azaz hogyan lehet atanulkat, pedaggusokat
s iskolkat kritikra, krdezsre, reflexira btortani, nem pedig egy ltalunk kidolgozott
koncepcit elfogadtatni velk.
A szociokonstruktivista tanuls megkzeltsek harmadik f irnyt a szituatv tanulselmletek jelentik. Ezek lnyegi mondanivalja, hogy atanuls a(tanul) kzssgek mindennapi tevkenysgben, kommunikcijban val rszvtel sorn jn ltre, amit mindig
erteljesen befolysol az adott szocilis, kulturlis, trtneti, tanulsi kontextus (Littleton s
Hkkinen, 1999; Ball s Wells, 2006).26 Wenger (1998) elmletben pldul atanuls folyamatt olyan szocilis rszvtelknt rtelmezi, amelynek a legfbb pillrei a jelentsalkots,
agyakorlat, akzssg s az identits. Az albbi, 5. bra atanuls szocilis rtelmezst
ezen komponensek szerint mutatja be.

26Leginkbb aszituatv tanulselmletek megjelenst szoktk akulturlis pszicholgia s antropolgiai vizsgldsok hatshoz
ktni, s ezrt szociokulturlis megkzeltsknt is emlteni. Br pldul Arvaja (2005) mr Vigotszkij elmletben is hangslyozza
akulturlis megkzeltst, hiszen az interaktv szituciban az eszkzk kzvett szerepben atrtneti-kulturlis jellemzk nagyon
ismeghatrozak.

99

5. bra. Atanuls elemei Wenger (1998, 5. o.) szocilis megkzeltsben

Tanuls mint tartozni

valahov
Tanuls mint
tevkenysg

Gyakorlat

Tanuls mint
tapasztalatszerzs

Kzssg

Tanuls

Identits

Jelentsalkots

Tanuls mint
valamiv vlni

A gyakorlatok kzssgeiben (communities of practice) val rszvtel (Lave s Wenger,

1991; idzi Tynjl, 2008a, 21. o.; Wenger, 1998) ami brmilyen, az adott szocilis s trtneti kontextusban megszlet munka, tanuls, hobbi lehet vezet el ahhoz, hogy egyre kompetensebb egynekk s kzssgekk vlunk. Atanuls konkrtan akvetkez utakon zajlik:
1. k zsen alkotjuk meg, vitatjuk meg a gyakorlatunk, tapasztalatunk jelentst (je
lentsalkots);
2. megosztjuk atrtneti, szocilis forrsokat, perspektvkat, ami fenntartja atevkenysgek irnti klcsns elktelezdsnket (gyakorlat);
3. agyakorlatunkat rtkesnek tartjuk, agyakorlat kzssgben val egyni rszvtelnket pedig akompetenciink nvekedseknt rtelmezzk (kzssg); s vgl
4. akzssgben megalkotjuk szemlyes trtnetnket, s azt, amiv vlni szeretnnk
(identits).
Ebben az elkpzelsben jl lthat, hogy atanuls, atudskonstruls mindig egy folyamatosan vltoz, alakul kzssgi trben jn ltre; s ppen ezltal atanulsi folyamatnak
nincsen jl kivehet kezdete vagy vge, s nem is mindig megszakts nlkl folyik. Radsul
angyfle mdhoz ktd tanuls eredmnyt is nehz pontosan azonostani, rgzteni.
Az egyn folyamatosan alakul, fejld kompetencii pedig nem elvlaszthatak az adott
kontextustl, a gyakorlat adott kzssgtl. A tanuls ilyen mrtk kontextushoz ktttsgt kritizltk is azrt, mert tl hangslyoss vlik benne akonkrt, epizodikus informci,
s tlzottan httrbe szorul az absztrakt, jobban transzferlhat tuds s az sszetettebb
gondolkodsi folyamatok (Tynjl, 1998, 365366. o.). Ugyanakkor atanulsi kontextus kiterjesztse, amindennapi let s gyakorlatok kzssgeihez ktse lnyegesen szlesebb

100

perspektvba s autentikusabb krnyezetbe helyezi atanuls folyamatt, mint amsik kt

szociokonstruktivista megkzelts.
A szituatv tanulselmletekhez kttten teht a tanulst elssorban rszvtelknt
rtelmezik; ugyanakkor ezen tovbblpve Sfard (1998; idzi Tynjl, 2008a, 15. o.) pldul
kifejezetten azt hangslyozza, hogy a gyakorlatok kzssgeiben a tanuls tudsalkots
(knowledgecreation) is egyben. Azaz az jonnan rkezk nem egyszeren a meglv gyakorlatba szocializldnak, mint mondjuk alegitim perifrikus rszvtel elmlete szerint (Lave
s Wenger, 1991; idzi Tynjl, 2008a, 21. o.);27 hanem akzssgek folyamatosan vltoztatjk agyakorlatukat, azaz j gyakorlatokat hoznak ltre, alkotnak meg.
A szituatv tanulselmletben kzponti rszvtel fogalma elsre semmitmondnak
tnhet, hiszen termszetesnek tartjuk, hogy az iskola tevkenysgeiben, gyakorlataiban mindenki rszt vehet, ugyanakkor arszvtel e koncepciban sokkal tbbet jelent ennl. Arsz
vtel rtelmezsben kulcskrds, hogy atanulk, pedaggusok az iskolai rszvtelk ltal
valban el tudnak-e ktelezdni kzssgek, gyakorlatok irnt; illetve hogy e gyakorlatokban
val rszvtel tnyleg hozzsegti-e ket identitsuk alakulshoz. Konkrtabban fogalmaz
va milyen mdon, milyen tmogatrendszer kialaktsval lehet elrni, hogy a gyerekek az
iskolai tanuls gyakorlatban gy vegyenek rszt, hogy elktelezdjenek tanulkzssgk
fel, hogy identitsuk ptsben jelentsnek tartsk e tevkenysget? Vagy mondjuk, hogy
lehet elrni, hogy apedaggusok az iskolafejleszts gyakorlatban val rszvtelt kzssgi
elktelezdsknt s az identitsalkotsuk rszeknt is lssk? E koncepci szerint atanuls
folyamata, amegszerezhet tuds mindig az adott kulturlis, trsadalmi, trtneti kontextus
ba gyazott, ami az iskola vilga szmra azt jelenti, hogy az iskolnak szksges nyitnia kr
nyezete fel, atanulsszervezs nem maradhat csupn az iskola bezrtsgban, atanuls
kontextust minl tgabban rdemes rtelmeznie.28
Rviden a3. tblzatban foglaljuk ssze aszociokonstruktivista megkzeltsek legfontosabb jellemzit. Fontosnak tartjuk ugyanakkor megemlteni, hogy egyrszt az irnyzatok nem egymst kizrak, nhny aspektusban inkbb fokozati klnbsgeket szlelhetnk; msrszt gy gondoljuk, hogy amindennapi tanulsban ezen megkzeltsek gyakran
egyszerre is tetten rhetek.

27A legitim perifrikus rszvtel elmlete szerint akezdk egy adott kzssg gyakorlatban elszr aperifrin kezdenek el kompetensebb
emberek vezetsvel tanulni s dolgozni; majd ahogy kompetenciikban fejldnek, egyre nagyobb felelssget, nllsgot, feladatokat
kapnak az adott kzssg gyakorlatban.
28E koncepci atudst is kontextushoz, szitucihoz ktttnek tartja. Aszituatv tuds pedig olyan dinamikus, lezratlan tuds,
amelymagba foglalja aszemlyt, akrnyezetben az eszkzket s atbbi embert, s azokat atevkenysgeket, amelyekben
a tudst alkalmazzk (Greeno 2006, idzi Sawyer, 2008, 5. o.).

101

3. tblzat. Aszociokonstruktivista tanulselmletek jellemzi (Klmn, 2009)

Szociokognitv
konflitkus elmletei

A megrts kzs
konstrulsa

Szituatv tanulselmletek

A tanuls szocilis
aspektusa

Az egyni tudskonstrulst
segtik atrsakkal val
nzetkonfliktusok

A tudskonstruls elsdlegesen szocilis eredet,

interakciban fejld

A tanuls szocilis szinten

megy vgbe

Kzponti tanulsi
folyamat

Nzetek tkzse, rvels,

reflexik

Interakci

Rszvtel

Kontextus

Szk tanulsi kontextus,

problmaszituci

Adott problmaszitucik s
atrsas, kulturlis kontextus

A tanuls tg kontextusa,
akontextus trsadalmi,
kulturlis perspektvja

Legjellemzbb plda
atanulsi tevkenysgre

Problmamegolds

Kritikus, konstruktv beszlgetsek

(Tanul)kzssgben val
rszvtel

A szociokonstruktivista tanulselmletek alapjn atanulsszervezsre vonatkozan
akvetkez szempontokat szksges kiemelni az adaptv-elfogad iskola koncepci kialaktshoz:
A kzssg nemcsak forrsa atanulsnak, hanem akzssg, csoport, szervezet,
hlzat maga is tanul (rszletesebben lsd mg a4.3; 6.3. alfejezetekben s a8. fejezetben).
Ilyen rtelemben atanulsi tevkenysgekben akzssgi s egyni szint tanulsi folyamatokat s ezek egymsra hatst is fontos tmogatni. Mindez azt jelenti, hogy atanulsi folyamat irnytsa nem kizrlagosan apedaggus kezben van, de mg csak nem is csupn az
egyes tanulkban, hanem akzssg, acsoport maga is rszt vllal atanuls tervezsben, szervezsben, rtkelsben. Acsoport, kzssg tervezheti, s kzsen kivitelezheti
atanuls folyamatt (pl.: projektalap tanuls, apedaggusok problmamegold csoportjai),
s atanuls rtkelsben is hangslyosabb vlhat akzssg, csoport elrt teljestmnynek, megszerzett tudsnak rtkelse (lsd apldaknt hozott iskolban apedaggusok
kollektv tudsa, adikok projektjeinek kzs produktumai vagy az elssorban aszakirodalombl ismert trsadalmi gyek szolglata ltali tanuls [service learning] esetben).
Az iskolai tanulsszervezst atanulsi elmletek, nzetek alaktjk akr szndkosan, akr ntudatlanul. Ezrt elvetnk mindenfajta mdszerfetisizmust, s helyette atanu
ls szempontjbl megalapozott, tgondolt s reflektlt tanulsi tevkenysgek szervezst
tartjuk lnyegesnek. Atanulsi tevkenysg terminus jl jelzi amdszerkzpont didaktikai
szemlletrl val ttrst atanulbl s atanulsi helyzetbl kiindul gondolkodsra. Ugyanakkor mivel atanulk s atanulsi szitucik sokfle jellemzvel brnak, mi is lnyegesnek
tartjuk asokfle tanulsi tevkenysgtpus hasznlatt. De e tanulsi tevkenysgtpusokat
nem vlasztjuk el a mgttk meghzd tanulselmletektl. Teht pldul a kooperatv
mdszerek alkalmazsa nmagban szmunkra nem jelenti aszociokonstruktivista kiindulpont tanulst. Nhny taln kevsb ismert szociokonstruktivista tanulselmletre pl
tanulsi tevkenysgtpus:

102

Olvassra, rsra pl workshopok: tletek, vlemnyek, rvek megosztst teszik

lehetv, s atanrok s dikok kztti egyttmkds vltozatos formiban kerlhetnek megszervezsre.
Komplex nyelvhasznlatra pl tevkenysgek: az rs-olvass tanulsa nem klnl el egymstl, hanem azokat amaguk termszetes kontextusban s elssorban abeszlt nyelv tjn tanulja meg adik.
Szituatv, tapasztalati tanuls: a dikok nem absztrakt dolgokat tanulnak, hanem
mindent annak konkrt kontextusban, helyzetben.
Kollaboratv tanuls: a tanulk a tudst nem mint egynek, hanem mint csoport
konstruljk meg, atanuls alapjt adik-dik s tanr-dik interakcik jelentik.
Lehorgonyzott tants: a tants-tanuls egy olyan tma, problma stb. kr pl,
ami adikokat rdekli, s az ezzel val foglalkozst az eszkzk gazdag knlatval
tmogatjk.
Jtkok, szimulcik, esetek, problmamegolds. (Lsd rszletesebben s webes
krnyezetre jellemez pldkkal egytt: Social Constructivist Theories, 2009).
Trsadalmi gyek szolglata ltali tanuls (academic service learning): trsadalmi
gyekkel (pl.: krnyezet, egszsg, kzbiztonsg, rstuds, multikulturalizmus) val foglalkozs, ltalban a helyi szksgletekbl kiindulva. Egyszerre jelenti az iskolai tuds alkalmazst, hasznnak megrtst s a kzssgrt val tevkenysget. Fontos, hogy a tevkenysg a szolgltatst nyjtk s kapk szmra is hasznos legyen (Furco, 2010). Az
ebben afejezetben megismert szociokonstruktivista tanulsrtelmezs, amely szerint tudskonstruls kzs interakciban zajlik, vajon mikpp viszonyul aszemly egyni tanulshoz,
aszemlyes eredmnyek elrshez?

5.2. Amit aszemlyre szabott tanuls

koncepcijbl tanultunk
Ezt a pldt tudatosan a fent mr a szociokonstruktivizmus kapcsn idzett iskolbl estelemzsbl emeltk ki, hogy ltassuk, tudatosan tervezett s szervezett tanulsi folyamat
kapcsn az egyni s akzssgi tanulsi utak nem felttlenl zrjk ki egymst.

Mi segti atanulsunkat?
Mindig izgalommal vrom, amikor egy terem ajtaja kinylik, s feltrul ahely, ahol
atanuls trtnik. Ugyanakkor mr az els pillanatban kiderlt, hogy atanuls
nem csupn az osztlyteremben zajlik ebben az iskolban, hisz megrkezsnkkor pp vzmrsre kszlt az egyik felss osztly, ami az egsz dleltti

103

tevkenysgket jelentette. Atanuls

helynek e szlesebb rtelmezsre
utal a kutatmunkra pl szmos
projekt eredmnyeinek, alkotsainak
megjelense afolysn.
Msrszrl mgiscsak izgalmas volt
aterem. Mindkt terem, ahol hosszabban jrtam, igazn letszer volt.
Fels tagozaton is egy kzs gondolkodst tkrz plaktsor elemei hullottak a mennyezetrl, kandikltak a tskkbl; lthatan, adikok mindennapjaihoz tartozik egy-egy feladat kzs
megoldsa.
Als tagozaton a tanulst szolgl eszkzk sora volt a meghatroz. Ezek
ahagyomnyos elre gyrtott plaktoktl (betk, mrtkegysgek stb.) egszen aszabad polcos, mindenki szmra hozzfrhet szemlyes dobozokig
terjedtek. A tanulst szolgl eszkzk egy kzs sszetart elemet jelentettek mind az als-fels tagozat, mind agyerekek munki, aksz dekorci
viszonylatban: hasznlatban voltak, funkcijuk volt.
Emellett aknyvek nem csupn tanknyvek, ahogy az igazgatn fogalmaz
nem is egy knyvbl tanulnak, illetve apedaggusok is ksztenek taneszkzket, aminek helye van ateremben. (kutati reflexi)
Az interjk s megfigyelseink alapjn gy reztk, hogy az iskolban nagyon
ers az alss dikok tanulstmogatsban a koherencia, az tgondoltsg,
akreativits s az tletessg. Atanulstmogats komplex rtelmezst vlemnynk szerint az segtette el, hogy az iskola alss pedaggusai s avezet az nszablyozs tanulselmleti s adifferencils vagy kicsit mskpp:
aszemlyre szabott tanuls kereteit, aprojektpedaggia praxist folyamatosan, egyre jobban tudatostva sszehangoltk; s hogy elssorban abbl
indultak ki, hogyan is tanulnak agyerekek, s ehhez kerestk atanulsi utakat,
eszkzket, forrsokat, rtkelsi mdszereket s atartalmat is.
A tanulk hangjnak figyelembevtele s vlasztsi lehetsgeik biztostsa
igen jellemz ebben az iskolban. Az ltalunk ltott Kalz projekt pldul
azrt szletett meg, mert adikok nem akartk trsasjtk-kszts s jtszs
kzben ismtelni az adott tanv tananyagt (ahogyan ltalban szoktk), hanem kalzkodni akartak. A tantn pedig elfogadta a dikok vlasztst, s
apedaggiai cljait adikok rdekldshez igaztotta (pedaggusinterj2.).
Amipedig klnsen fontos, hogy adikokkal ksztett fkuszcsoportos be-

104

szlgetsbl is az derlt ki, hogy k valban partnernek rzik magukat az

iskolban, hogy lehetnek tleteik, ignyeik, krdseik. Az raltogatsok alapjn a dikokhoz val odaforduls (pl. krdseik meghallgatsa), a tanulsuk
komolyan vtele, atanulssal kapcsolatos nehzsgeik megrtse (pl. egyni
segtsgnyjts, atanulsi folyamat lpseinek explicitt ttele kzsen adikkal) mind rzkelhetv vlt szmunkra. Mindez termszetesen nem azt
jelenti, hogy mindig az van, amit adikok szeretnnek (pedaggusinterj 1.),
hanem inkbb azt, hogy adikok szempontjainak, ignyeinek, tleteinek megismerse lnyegi eleme apedaggiai gondolkodsnak.
A nevelsi program szerint A projektnek ltalban az afeladata, hogy meglttassa agyerekekkel avilg soksznsgt, megtantsa atervezs, kivitelezs,
rtkels hrmassgt, s az ismeretek mellett az ismeretszerzs technikjt.
Ezenkvl aprojektek motivciknt is hasznosak (Nevelsi program, 2006).
S br anevelsi programban expliciten mg nem szerepel az, hogy aprojektek adikok nszablyozsnak fejlesztsben segtenek, az nszablyozs
egyes aspektusai megjelennek:
a tanulsban az nllsg s afelelssgvllals elsegtse,
a tanulsi kedv, motivci megrzse,
a tanulsi folyamat (tervezs, kivitelezs, rtkels) tudatostsa s az ezzel
kapcsolatos metakognitv kpessgek fejlesztse.
A projektek s az nszablyozott tanuls szemlletnek sszehangolst elssorban avezeti interj s az raltogatsok tapasztalata alapjn trkpezhettk fel jobban.
A tanulsi clok megfogalmazsa s az ezrt val felelssgvllals legfbb
eszkze atanulsi s csoportszerzdsek. Az elbbi az egyni szint fejlds
tervei, mg az utbbi a projekthez kapcsold csoport szint clokat, produktumokat rgzti (vezeti interj 1.). Atanulsban val nllsg tmogatsnak jellemz eleme, hogy akezdetekkor mg sok segtsget s tmpontot
is adnak a pedaggusok a gyerekek nll dntseihez, majd fokozatosan
egyre inkbb httrbe hzdik a pedaggus, csoport segtsgnyjtsa. Pldul agyerekek az els vfolyam msodik felben mg csak egy-egy napra
tervezik meg afeladataikat atanulsi szerzdsben, msodik vfolyamon mr
heti tervet ksztenek, fels tagozatban pedig mr maguk a sajt mdjukon
kvetik hzi feladataikat, munkikat (vezeti interj). Atanulsrt val felelssgvllals, nllsg s a tanulsi kedv megrzsnek kulcselemei pedig,
hogy agyerekek aktv szerepet kapnak atanuls folyamatban (lsd tervezs,
kivitelezs, rtkels), hogy agyerekek tudjk is, hogy mirt tanulnak (vezeti

105

interj 1.), s hogy amr meglv termszetes motivciikra, kvncsisgukra

ptenek, ezt szlestik tovbb. S vgl atanulsi clok kvetkezetes tudatostsval elrhet, hogy a kezdeti bels motivci, rdeklds mellett, erre
plve kialakuljon az internalizlt motivci, amikor adikok lelkiismeretessgbl, atanuls ktelessgknt val felfogsa miatt is tanulnak (vezeti interj 1.,
Nevelsi program, 2006).
A sajt tanulsi folyamat tervezse (pl. sajt kpessgeim, tudsom stb. s
a feladat nehzsgnek becslse), nyomon kvetse, illetve monitorozsa,
rtkelse azaz az nszablyozs folyamatnak jelents lpsei az osztlytermi gyakorlat lnyeges elemei. Az ltalunk ltott Kalz projektben szinte
megelevenedtek ezek alpsek. Asokfle, elre elksztett feladatot elszr
kzsen rtelmeztk agyerekek apedaggussal, majd apedaggus azt krte,
hogy agyerekek becsljk meg az eriket, s hogy mondjk meg, mennyi
idt krnek. Utna mindenki elkezdte afeladatok kivlasztst, megoldst
(amint ksz volt eggyel, jabbrt ment), s kzben apedaggus segtett afeladat megoldsmdjnak rtelmezsben, agondolkodsi stratgik kialaktsban azoknak agyerekeknek, akik ezt ignyeltk, krtk. Afeladatmegoldsok befejezse utn rtkeltk, hogy ki mennyire volt elgedett amunkjval.
Tbben elgedetlenek voltak, mert kevs volt az id, s kevs feladatot tudtak
megoldani (!), ami utn a pedaggus azt krdezte tlk, hogy szeretntek
befejezni? Hny percet szeretntek mg? (ramegfigyels 2.). A gyerekek e
folyamatot gyakorlott mdon jrtk vgig, a pedaggus szintn knnyedn
tmogatta a dikok tanulst, rugalmassga a tmogats jraalaktsban
pldartk ltszott, hogy egyikk sem elszr prblkozik e tevkenysgekkel. A gyakorlottsg, bejratottsg ugyanakkor felvetheti a htkznapi
rutinbl fakad problmkat (pl. a tanuls tervezsben dominnss vlnak
bizonyos szempontok [idkeret s afeladatok mennyisge]) is, melyek tovbbra is szksgess teszik agyerekek tanulsi folyamatainak rendszeres elemzst, reflexiit.
Az nszablyozott tanulsban is nagyon fontos metakognitv tevkenysg
atanulsra val reflektls, apedaggusok munkjban is jelents szerepet
jtszhat. Ma, amikor akzoktats korszerstsnek egyik legfbb eszkzt
a megbzhat mrsekben ltjk, taln kevsb hangslyos a pedaggusok mindennapi munkjnak kritikus elemzse, reflexija. Pedig a mrsek
elssorban az elzetes, hozott tuds s a tanulsi eredmnyek feltrsra
alkalmasak, s atanulsi folyamat fejlesztsre csak kzvetett hatst tudnak
gyakorolni. Apedaggusok alapvet tevkenysgt, agyerekek tanulsnak

106

(nemcsak kognitv, hanem szocilis, affektv, motoros stb.) tmogatst viszont

a gyakorlathoz ktd elemzs, reflexi vagy az akcikutatsok segthetik,
melyek jellemzje, hogy a pedaggiai tevkenysgek, innovatv gyakorlatok
s arendszeres s szisztematikus elemzs, reflektls egytt jr. ppen ezrt
a j gyakorlatos rletet gy felfogni, hogy az abban segt, hogy tudatostsk asajt pedaggiai rendszerket (pedaggusinterj 1.), az igazi reflektv
szemllet jelenltre vall. Ugyanakkor azt is rzkeltk, hogy apedaggiai folyamatok rtkelse kapcsn elssorban vizsglatokra, mrsekre gondolnak
apedaggusok, pldul akomplex termszetismeret fejlesztsnek sszetett
tanulsi folyamatban avizsglatok, mrsek hinyossgra hvtk fel afigyelmnket (pedaggusinterj 3.), pedig afolyamatok kritikus reflexija folyamatosan jelen volt afejlesztsben.
(rszlet aNapsugr Alternatv ltalnos Iskola reflektv albumbl)

Mit jelent, ha elfogadjuk, hogy minden dik mskpp tanul? Mikpp biztosthat az
egyni tanulsi utakhoz nlklzhetetlen vlaszts szabadsga egy rendszerben: az osztlyban? Biztosthat-e az elvrt fejlds, ha adikok maguk szabhatjk tanulsuk temt, ha
dntseket hoznak atanulsuk mdjrl? Hogyan cskkenthetk, vagy egyltaln szksges-e cskkenti agyermekek kzti klnbsgeket? Atanulsi eredmnyekben mutatkoz
klnbsgek vajon nem rgzlnek-e, ha adikok maguk irnythatjk tanulsi folyamataikat?
Apldbl megismert iskola vlasza e krdsekre: az egyni tanulsrt vllalt felelssg s
adikok nszablyozsnak megtantsa, amely jl kiegszti az olyan kzs tanulsi helyzeteket mint aprojekttevkenysg vagy kooperatv feladatok.
A szemlyre szabott tanuls stratgija vlaszaiban aminden rintett tanul vagy
pp szl tanulsban val rszvtelt, az egyni sajtossgok szerept hangslyozza, amely a dikok minl tfogbb s rendszeresen megjul megismersre plhet. Ez
asokak ltal igen gyermekkzpontnak tartott elv azonban apedaggus oldalrl gy is
hangozhat: milyen hatssal lesz a kirlelt pedaggiai koncepcinkra, ha ms szereplk is
vlemnyt formlnak a tanuls mdjrl, az esetlegesen elvrt eredmnyekrl? De ahogy
az elz fejezet elejn bemutatott esetlersban olvashattuk, akzs tudskonstruls kooperatv mdon megtartott szli rtekezlet minden szerepl kapcsn rvnyes elv lehet,
amely egyben tmogathatja az egyni vlemnyek megfogalmazsnak lehetsgt, s j
kereteket nyithat aszemlyes tanuls irnytsra is.
A szemlyre szabott tanuls koncepcija abbl a tanulselmleti kutatsok ltal is
bizonytott ttelbl indul ki, hogy a tanuls mindig az adott tanultl, tanulcsoporttl s
kontextustl fgg, radsul a tanulst befolysol tnyezk sora is llandan vltozik, ppen ezrt az oktatspolitikai koncepci azt vllalja, hogy e klnbz tanulsi folyamatokat,

107

utakat tmogatja s igyekszik atanulsi kedvet s atanulsi kpessget fokozni atanulk

s az iskola szintjn is. Aszemlyre szabott tanuls sokszor hivatkozott, szles krben elfogadott defincija ez alapjn: Minden gyermek s fiatal tanulsra figyel, jl strukturlt s
megfelelen vlaszol megkzeltse annak rdekben, hogy minden gyermek kpes legyen
fejldni, teljesteni s rszt venni az oktatsban. Ez azt is jelenti, hogy ersteni kell atanuls
s tants kzti kapcsolatot azzal, hogy a tanulkat s szleiket is partnereknek tekintjk
atanulsban (Christine Gilbert defincija, 2020 Vision, 2006, 6. o.). Szmunkra klnsen
fontos e definci, mivel aszemlyre szabottsg minden tanulra vonatkozik, azaz ugyanazzal
a tanulsi megkzeltssel, mgsem egyformn, lehet tmogatni a sajtos nevelsi igny
gyermekeket, atehetsges, ahtrnyos helyzet s az oktatspolitikai, trvnyi kategrikba
nem es gyermekeket is (rszletesebben lsd 7. fejezetben).
Az egyes tanul szintjtl a csoportokon, iskoln, helyi kontextuson t a nemzeti
oktatspolitika szintjig terjed, minden szintet sszekapcsol szemlyre szabott tanuls
koncepcijnak kibontshoz Miliband (2006), egykori angol oktatsi miniszter akvetkez
alappillreket emeli ki:
Minden tanul erssgnek s fejlesztend terleteinek megismerse afejleszt
rtkels (assessment for learning), aklnbz adatok feldolgozsa s amegismerst segt dialgusok segtsgvel.
Az egyni szksgletekre pt tantsi s tanulsi stratgik vlasztsa, amelyek
lehetv teszik minden tanul szmra, hogy kompetenciikban s nbizalmukban fejldjenek.
Vlasztsi lehetsg atantervi szinten, ami azt jelenti, hogy atanterv szmol adikok
ignyeivel, atanulmnyi terletek szles repertorjt nyjtja, biztostja aszemlyes relevancit
agyermekek szmra, s atanulmnyi rendszerben vilgoss teszi avlaszthat tvonalakat.
A tanulk fejldsre pl iskolai szervezet, ami sszekapcsolja atanuls s tants
folyamatt, pt apedaggusok kzti egyttmkdsre, s afejlesztsek, innovcik kapcsn
nlklzhetetlennek tartja agyermekek hangjnak megismerst, agyermekek bevonst.
Az iskolt tmogat kzssg, helyi intzmnyek s szocilis szervezetek, amelyek fejldsre sztnzik az iskolt, az osztlyok mkdst (pldul htvgi klubok, amzeumokkal vagy mvszekkel val kreatv trsulsok).
A klnbz szinteket sszekt koncepci lnyege, hogy atanuls folyamatt mindig az eggyel magasabb szint tmogatja, sztnzi, s egyttal elvrsokat is tmaszt fel
(lsd rszletesebben a4. fejezetben), teht az egyes tanulk tanulst, az osztly s pedaggus, majd az tanulsukat az iskola szintje, amit ahelyi trsadalom s vgl anemzeti szint
tmogat, illetve fogalmaz meg szmra elvrsokat.
Mivel az adaptv-elfogad iskola koncepcija az iskola szintjre fkuszl, fontosnak
tartjuk a szemlyre szabott tanuls iskolai szint menedzselsnek feltteleit: a tanulk
hangjnak s vlasztsainak kiindulpontknt kezelst, az egyni tanulsi utak tmogatst,
a pedaggusok kzti egyttmkdst, a partnerek bevonst, a szemlyre szabottsghoz
alkalmazkod iskolai struktrt s az iskoln belli nevelsi-oktatsi klnbsgek minimaliz

108

lst is (Management of Personalised Learning). Az iskolai vltozs sztnzjeknt, tmoga

tjaknt pedig egy kvetkez szint, az iskolahlzatok bevonst tartjuk nlklzhetetlennek.
Az iskolahlzatok szakmai sztnz- s tmogatrendszert azrt tartjuk fontosnak, mivel
az adaptv-elfogad iskola egy alulrl jv, szakmai krkbl indul kezdemnyezs, nem
pedig fentrl jv oktatspolitikai stratgia (rszletesebben lsd 4.3 s 5.3. alfejezet).
A szemlyre szabott tanuls iskolai elterjedsnek, hatsnak ugyanakkor vannak
korltai is (Hopkins, 2006):
az iskolk szociokonmiai sttuszra tett hatsa korltozott,
a fizikai tr s az osztlykzssg korltai,
a technolgia leegyszerstett hasznlata s atanulsi sebessg egysgestse,
az iskolai szervezet rugalmasan konzervatv termszete,
a gyermeki fejlds lpsrl lpsre haladsnak felttelezse,
a nevels-oktats mg mindig nem tudomnyosan megalapozott, bizonytkon
alapul (evidence-based) foglalkozs, azaz a tanuls s tants folyamata mg
nem kapcsoldik szervesen ssze amindennapi gyakorlatban.
Mindezeken tl az adaptv-elfogad iskola koncepcija szempontjbl a szemly
re szabott tanuls megkzeltsnek lnyeges hinya, hogy az egyes tanulkra fkuszl, s
acsoportot, tanulkzssget csak mint az egyni tanuls forrst, fontos sztnz, tmo
gat tnyezjt emeli be, s nem pt arra, hogy maguk acsoportok, kzssgek is klnbz
mdon tanulnak (v.: szociokonstruktivista tanulselmletekkel).
A szemlyre szabott tanuls oktatspolitikai stratgija 29 egyszerre pt teht apiaci
szemlletre s vllal morlis szerepet. Az oktatspolitika taln kevsb hangoztatott piaci
szemlletben amegrendelk, aszolgltatst vlasztk ignyeinek, szksgleteinek minl
megfelelbb kielgtse acl, s az eredmnyessg zloga. Ugyanakkor emellett atrsadalmi
igazsgossgrt val kzdelem is f cl: atrsadalmi igazsgossg nevben minden gyermeket hozz kell juttatni alnyeges kompetencikhoz, nmaguk megrtshez, mindenkinek jlltet szksges biztostani, s ehhez pedig cskkenteni kell az egyes trsadalmi, etnikai
csoportok kzti tanulsban, tanulsi eredmnyessgben mutatkoz klnbsget (Hopkins,
2006). Ennek pedig egyik legfbb eszkze az, hogy agyermekek s szleik hangot s vlasztsi lehetsget (voice and choice) kapjanak az oktatsban. Adikok s szleik nem
csupn vsrlk anevelsi-oktatsi piactren, hanem sajt pedaggiai tapasztalataik alakti is. Ezrt fontos, hogy bzzunk avlasztsaikban s meghallgassuk ket, hiszen ppen az
hangjuk, vlemnyk az, amely kpes formlni s ltrehozni avlasztsi lehetsgeket.30
nmagban viszont avlasztsi lehetsg nem fogja bevltani ahozz fztt remnyt, ezrt

29Hiszen ez az elkpzels nem klasszikus tanulselmleti koncepci, hiszen valban oktatspolitikai irnyelvknt szletett.
A cl, hogy 2020-ra minden iskola aszemlyre szabott tanuls helysznv vljon (2020 Vision: Report of theTeaching and Learning
in2020 Review Group).
30A felszabadt pedaggia megkzeltst is fel lehet ismerni az oktatspolitika morlis szerepvllalsban.

109

szksges a gyermekeket s szleiket megtantani arra, hogy artikullni tudjk ignyeiket,

felismerni szksgleteiket (Miliband, 2006).
Az adaptv-elfogad iskola koncepcijban is kikerlhetetlennek tartjuk az iskolk,
nemzetek kzti piaci pozcikrt folytatott verseny figyelembe vtelt, ugyanakkor az iskola,
az oktatspolitikai morlis szerepvllalsa mellett legfbb vgyunk killni azrt, mert haznk
oktatsi rendszere keveset tesz a trsadalmi igazsgossgrt, s mert a PISA nemzetkzi
mrseinek egyik legfbb eredmnye, hogy az oktats kivlsga s mltnyossga pp
egymst erst tnyezk. E morlis szerepvllalsban pedig klnsen fontosnak tartjuk,
hogy segtsnk abban, hogy agyermekek, szleik s tgabb kzssgk kpess vljanak
ignyeik, elvrsaik megfogalmazsra (v.: akzssgi kohzival a6. fejezetben).

5.3. Amit az iskolktl tanultunk atanulskzpontsgrl

A kutatsunkra jellemz egyttgondolkods (v.: egyttmkd kutatsok sajtossgai az
1.2.3. alfejezetben) nevben szeretnnk explicitt is tenni, hogy mi az, amit az iskolkkal
val beszlgetseink sorn tanultunk a tanulskzpontsgrl. Ehhez egy olyan rvid szvegrszt vlasztottunk kiindulpontknt, mely abbl az alternatv iskolbl szrmazik, ahol
alegtbb j szempontot, perspektvt kaptuk atanulskzpontsg rtelmezshez.

Az iskolban a pedaggusok s a dikok is azt gondoljk, hogy az iskolai

tudsnak hasznlhatnak kell lenni, ami azt is jelenti, hogy az iskoln kvli
vilgban is jl kell mkdjn. E hasznlhat tuds fogalmt ma mr a pedaggusok akompetencik fejlesztshez ktik, mg agyerekek amindennapi
letkhz s jvbeli munkjukhoz, tovbbtanulsukhoz (fkuszcsoportos interj). Legmeghatrozbb tapasztalataink, hogy atuds hasznlhatsgnak
szempontjai rksen visszatrnek apedaggusok, dikok gondolkodsban,
tevkenysgeiben, hogy apedaggusok s dikok mennyire egybehangzan
gondolkodnak e tudsrl, illetve, hogy apedaggusok kompetenciafejlesztssel kapcsolatos cljai mennyire visszakszntek a gyerekek viselkedsben,
tevkenysgeiben.
(rszlet aNapsugr Alternatv ltalnos Iskola reflektv albumbl)

Mit jelent, hogy atanulsrl egybehangzan gondolkodnak dikok s pedaggusok?

S legfkppen tudjuk-e azonostani, hogy milyen szempontok mentn rdemes gondolkodni
atanulsrl, tanulskzpontsgrl? Mikor mondhatjuk egy iskolrl, hogy rvnyesl atanulskzpontsg rtkdimenzija? Van-e valamilyen kvnatos szint vagy mrtk, aminek

110

teljeslnie kell? Hogyan mkdik s terjed atanulskzpontsg az iskola mindennapjaiban?

Megltsaink szerint ezekre akrdsekre legeredmnyesebben gy prblhatunk meg vlaszolni, ha tllpnk azon, hogy aszociokonstruktivizmus s aszemlyre szabott tanuls
megkzeltseit vagy ppen azok hinyt akarjuk csak tetten rni az iskolkban. Atanulskzpontsg kzs rtelmezsre van szksg. Azt szksges megvizsglni, hogy akutatsokon, elmleteken alapul markns perspektvnk s az iskolai gyakorlat sznes, folytonosan vltoz szempontjai milyen kzs rtelmezsi keretet tudnak adni atanulskzpontsg
megrtshez.
Elmleti megkzeltseink alapjn ngy nem meglepen j szempont mentn tudtuk lebontani a tanulskzpontsg rtkdimenzijt: a tanulk krre, a tanulsi kontextusra, atanulsi folyamat rendszerre s atudskonstrukcikra (lsd 4. tblzat). Az iskolai
tapasztalataink alapjn pedig gy tnik, hogy ppen e szempontok mentn azonosthatk
bizonyos kritikus pontok, szintek, melyek ahhoz kellenek, hogy az iskola elinduljon atanulskzpontsg tjn.
4. tblzat. Tanulskzpontsg az adaptv-elfogad iskola koncepcijban
A tanulk kre

minden dik rintett

egynek csoportok kzssgek szervezetek hlzatok

A tanulsi kontextus

a z osztlyterem falain tl
ahelyi kzssg s az iskola tjrhatsga

A tanulsi folyamat
rendszere

atanulsi folyamatok lthatv vlnak

cl s mkdsi alapelv
atanulk hangja s vlasztsi lehetsgei
atanuls kzs rtelmezsei
egyni s csoportos tanulsi utak tmogatsa
atanuls tervezsnek, szervezsnek, rtkelsnek sszhangja
jrartelmezsek s j gyakorlatok reflektivits s innovci, atanuls klnbz elmleteinek
sszehangolsa
apedaggusok, szlk, dikok, szervezet stb. tanulsnak sszhangja

A tudskonstrukcik

atuds konstrult jellegnek megjelense

t rsadalmi, kulturlis konstrukcikra val reflexi
atuds mint konstrukci eredmnye
atuds kzs rtelmezsei
tanulsi eredmnyek
folyamat s eredmnyek egyttese, tanulni tuds
kognitv, metakognitv, emocionlis, szocilis, fizikai terletek
t anuli kompetencik
a z identitst is rint vltozsok
az egyni s akzssgi/kollektv tuds elismerse

A tanulk krvel kapcsolatos tapasztalatainkat elemezve kt lnyeges fordulpontot

tudtunk azonostani az iskolkban aszerint, hogy az adott intzmny elindult-e mr atanulskzpontsg tjn, avagy nem. Az egyik ilyen kritikus pontnak ltjuk, hogy az intzmny
gondolkodik-e minden dikban mint tanulni, fejldni kpes egynben. Mert pldul ott, ahol
a hts padban lnek azok a dikok, akik mr gysem fognak rettsgizni, ott az iskola

111

bizonyos dikjairl mint tanulni kpes egynekrl lemondott. De ott, ahol minden dik fejldsrl, tanulsrl folyamatos beszlgetsek zajlanak a tanrok, s a tanrok s szlk
kzt, ahol egynileg llvnyozzk adikok tanulst, afelmerl problmknl pedig esetmegbeszlseket kezdemnyeznek, ott tnylegesen minden dik szmt mint tanul egyn.
Ez a megkzelts egybknt a szemlyre szabott tanuls koncepcijnak is kulcseleme
(5.2. fejezet s lsd mg aal2.2.1.fejezetet: amindenki/minden tanul iskoljnak gondolatt).
A tanulskzpontsg megjelensnek msik kritikus pontja, hogy vajon az iskola a dikokon kvl ms iskolai szereplkben is gondolkodik-e gy, mint tanulkban; s hogy vajon
vannak-e olyan szereplk a dikokon kvl, akik magukat is tanulknak tartjk. A vizsglt
iskolk szmra evidencinak tnt, hogy atanrok tanulk is egyben (lsd tovbbkpzsek,
bels kpzsek stb.), ugyanakkor az, hogy a pedaggusok mennyire tartottk fontosnak
identits- s szereprtelmezskben atanult, mr kevsb mutat egysges kpet. Igazn
pedig azok az iskolk lptek tovbb atanulskzpontsg adaptv tjn, akik aszlket is
bevontk atanulk krbe (pl. akooperatv szli rtekezlet), s reflektltak, gondolkodtak az
pedagguskzssg, iskolakzssg, szervezet s az iskolahlzatok tanulsi lehetsgeiben is (lsd rszletesebben a8. fejezetben). sszessgben atanulk krnek azonostsa
kulcskrdsnek szmt atanulskzpontsg szempontjbl, hiszen csak atanulknt azonostott szereplk tanulsnak tmogatsval tud foglalkozni az iskola.
A tanulsi kontextus tgassgra aszociokonstruktivista koncepci, s azon bell is
a szituatv tanulselmlet hvja fel a figyelmet. Az iskolknl ez elssorban gy vetdik fel,
hogy atanulsszervezs, atanulsi folyamat tmogatsa kpes-e kimozdulni az osztlyterembl, illetve aklvilgot, htkznapokat, ahelyi kzssget kpes-e beereszteni az iskolba. Ezt az tjrhatsgot sok iskolai plda mutatja, pldul amikor atermszetismeret ra
keretben akzeli tnl zajlik avzmrs; vagy amikor az rkon agyerekek htkznapi krdsei, szempontjai is rvnyeslnek (pl. milyen anyagbl vannak ahasznlati trgyak?); vagy
amikor teljesen termszetes, hogy a szlk az iskoltl klcsnznek fejleszt jtkokat;
vagy, hogy az iskola clzottan ahelyi kzssg szmra tart kpzseket (a helyi kzssg s
az iskola kapcsolatrl rszletesebben lsd a6.4. alfejezetet). Atanulsi kontextus nyitottsgnak ez aminimumfelttele kisebb-nagyobb mrtkben jelen van avizsglt iskolkban, ami
viszont egy kvetkez lpcsfoknak tnt a megfigyelseink sorn, hogy az osztlytermen
kvli tanuls, illetve az iskoln kvli vilg megjelense mennyire szmt lnyeges, relevns,
legalbb olyan fontos tanulsi esemnyeknek, mint az osztlyterem bezrtsgban trtn
tanuls. Az venknt egyszer megszervezett tolerancia-nap pldul egyenrang tanulsi
tapasztalat ahagyomnyos osztlytermi tanulssal? Aprojektek iskoln kvli s belli tanulsi kontextusa egymst kiegsztik, vagy az egyik fontosabb amsiknl? S legfkppen,
beszlgetnek-e errl, reflektlnak-e r, illetve hogyan s mennyire egybehangzan gondolkodnak minderrl apedaggusok, dikok s szlk?
A tanulsi folyamat rendszernek elmleti szempontjt rnyalta leginkbb az iskolakutats. Elmleti kiindulpontunk szerint atanulskzpontsg lnyege, hogy az iskola ata-

112

nulsi folyamatokat s ezek tmogatst mkdse kzppontjba lltja, s hogy mindehhez

tgondolt, elmletileg is megalapozott tanulskoncepcikra tmaszkodik mint az adaptvelfogad iskolakoncepci rtkdimenzihoz szervesen kapcsold szociokonstruktivista s
szemlyre szabott tanuls koncepci. Nem vletlen, hogy nem csupn atanulsi folyamatok kzppontba lltsrl beszlnk most mr, hanem a tanulsi folyamatok rendszerrl, azaz arrl, hogy az iskolai tanulsi folyamatokat hogyan lehet sszehangolni, ersteni
szervezettsgket, egymsra hatsukat, s hogy mindennek milyen kulcselemei vannak. Az
iskolk krben itt is rzkeltnk egy meghatroz kezdpontot ehhez ktden, tudniillik
azt, hogy a tanulsi folyamatok mennyire vlnak lthatv, elbeszlhetv, tudatoss, tudatosthatv az intzmnyekben. Ezt afolyamatot segtette, ha az iskola pedaggiai clja
kzt is hangslyosan szerepelt az, hogy adikokat tanulni kell megtantani, fejleszteni kell
atanulsi kompetenciikat, s ehhez az iskola tmogatrendszert, -koncepcit is kidolgozott (pl. az nszablyozs tmogatsa, kompetenciafejleszts). Tovbb nyilvn minden
olyan explicit megfogalmazs, ami az iskolai alapelvek kzt emltst tett afolytonos tanuls
szksgessgrl. Tovbbi jellegzetessg, hogy aszemlyre szabott tanuls koncepcijbl
segybknt afelszabadts pedaggija kapcsn is kifejtett (lsd 2.2.3. alfejezet) gyerekek hangjra s vlasztsaira is ptenek. Ami tetten rhet pldul abban, hogy agyerekek
alakthatjk a tanuls folyamatt: k vlasztjk ki a projekt tmjt, a tanuls mdjt stb.;
sabban is, ahogyan agyerekek is rtik, rtelmezik atanulsi folyamatot: pldul ahogyan
sajt szavaikkal elmondjk adifferencils lnyegt. S taln alegalapvetbb kiindulpontja
atanulsi folyamat rendszerszint megjelensnek, hogyha az intzmnyek kzs rtelmezsekkel rendelkeznek atanuls folyamatrl. Ez termszetesen nem lezrt rtelmezst jelent, hanem olyat, ami folytonos interakcikban, reflexikban alakul. Ha pldul agyerekek
adifferencilst rtelmezik, vagy akooperatv tanulst amaga termszetessgben vgzik,
akkor emgtt szksgszeren felttelezni kell adikok (s j esetben szleik) s apedaggusok interakcikban alakul kzs rtelmezseinek megltt.
A tanulsi folyamatok sszehangoltsgnak tovbbi lpsei lehetnek, amikor az
egyni s acsoportos, kzssgi tanulsi folyamatokat ptik egymsra; amikor tudatosan
sszehangoljk a tanulsi folyamat tervezsnek, szervezsnek, rtkelsnek tevkenysgeit; amikor a tanulsi folyamat rendszeres rtelmezsei, kzs elemzsei jabb rtelmezseket s gyakorlatokat generlnak; vagy amikor tudatosan ugyanazok aszempontok,
megkzeltsek kezdenek el rvnyeslni a klnbz szereplk (tanrok, dikok, szlk,
iskola mint szervezet stb.) tanulsnak rtelmezsben s gyakorlatban. Az egyni s csoportos tanulsi folyamatok egymsra plst jl segtik a knyvnkben elemzett koncepcik, ugyanakkor az iskolai gyakorlatban ppen azzal szembesltnk, hogy amg az egyni
tanuls tmogatsra van, hogy az iskola rendelkezik tgondolt koncepcival (pl. differencils, nszablyozs), addig acsoportos, kzssgi tanuls folyamatra kevsb reflektlnak.
A kooperatv tanulst elssorban az egyttmkds tanulsra, a szocilis kompetencik
fejlesztsre hasznljk, s kevsb tudatostjk acsoportos tanuls, tudskonstruls folya-

113

matait, eredmnyeit. Pldul az interakcik fontossgt, milyensgt; acsoportos tanulsi

folyamatban val rszvtel horderejt, az tkz nzetek, kzs problmamegolds eredmnyeit, s mindezek tudsban is rzkelhet hozadkt. Pedig akzssgi, csoportos tanuls
ezen jellegzetessgei akkor is mkdnek valahogy, ha az iskola nem tudatostja, nem azonostja csak ppen nem igazn eredmnyesen.
A dikok tanulsi folyamata tervezsnek, szervezsnek s rtkelsnek sszhangjt szintn az segti, ha valamilyen tgondolt tanulselmlet, koncepci hzdik meg mgtte
(pl. akutatsban-fejlesztsben rsztvev iskolk esetben az nszablyozs, aszemlyre
szabott tanuls, projekt alap tanuls). Tovbbi jellegzetessge ezeknek, hogy az egyes dikok vagy dikcsoportok direkten meg is vannak szltva az sszehangols kapcsn.
A tanulsi folyamat rendszere termszetesen semmikpp sem rtelmezhet valamilyen megmerevedett struktrnak. J plda erre, amikor a meglv tanulsi gyakorlatokat
rendszeresen jrartelmezik, jraalkotjk az iskolk. Pldul amikor az az iskola, amelyik
a projektmunkt a tanulsszervezs alapelemv teszi, jragondolja a projekt alap tanuls lehetsgeit akkor, amikor megismerkedik az nszablyozs elmletvel. Ezltal pedig
nemcsak megjtja gyakorlatt, hanem eljut odig, hogy atanuls klnbz elmleteit kezdi
sszehangolni, ezltal is erstve atanulsi folyamat sikeressgt, az iskolai tanulskzpontsg rtelmezsnek koherencijt, kidolgozottsgt.
A rendszer jelleget klnsen ersti tovbb, ha az iskola szereplinek tanulstmogatsa sorn ugyanazok az tgondolt, megalapozott tanulsi elkpzelsek rvnyeslnek.
Mindez sokat segthet az iskola mint tanulkzssg, tanul szervezet kialakulshoz is. Iskolai tapasztalataink ugyanakkor azt mutatjk, hogy ez klnsen nehz az iskola szmra. Mg
az az iskola is, amelyik agyerekek s aszlk tanulsi folyamatait is tudatosan ugyanazon
koncepci mentn alaktja (pl. kooperatv tanuls), nehezen s csak kisebb mrtkben kpes
rvnyesteni a tanulsi folyamattal kapcsolatos elkpzelseit a pedaggusok tanulsban
(pl. nem tud mit kezdeni azzal, hogy adikok tanulstmogatsban megjelen nszablyozott tanuls koncepcijnak milyen apedaggusok tanulst rint kvetkezmnyei vannak).
A tudskonstrukci szempontjt nem vletlenl emltjk utolsknt: egyrszt ez az
a terlet, amely bonyolultsgval, szertegaz krdsfelvetseivel s sokfle megkzeltsvel tl is mutat az adaptv-elfogad iskola koncepcionlis kidolgozsn; msrszt ez az
aszempont, ami az iskolkkal val kutati dialgusainkban kevsb jelent meg, s az iskolai
terepmunka rvidsge sem tette lehetv e tma alapos vizsglatt. Ezrt atudskonstrukci lnyeges szempontjainak azonostsban az elmleti megkzeltseink, klnsen pedig
aszociokonstruktivista koncepci igen erteljesen rvnyesl. Radsul jelen pillanatban inkbb krdseket tudunk felvetni, mint lehetsges vlaszokat felknlni. Mindezeket figyelembe vve atanulskzpontsg ezen szempontjnl lnyeges kiindulpontnak tnik, hogy az
adott intzmnyben megjelenik-e egyltaln atuds konstrult jellege. Azaz pldul megkrdjelezdik-e atuds, tudstartalmak egyrtelmsge, reflektlnak-e atuds trsadalmilag,
kulturlisan, trtnelmileg konstrult jellegre. Jelentheti ez azt, hogy jragondolnak tantr-

114

gyakat s tantrgyi tartalmakat: pldul komplex termszetismeret, projektek s rendszeresen jragondolt tartalmaik. Tudnak-e reflektlni az iskoltl elvrt tuds trsadalmi, kulturlis
konstrultsgra, kpesek-e megkrdjelezni ezeket (pl. aszlk tovbbtanulshoz ktd
kizrlagos tudskoncepcijt). Vagy mondjuk az osztlytermi tanulsszervezs sorn elfogadjk-e, hogy atuds konstrukci, nem lezrt, nem egyetlen, kizrlagos igazsg. Lteznek-e az iskolai tudskoncepcinak tudatosan s kzsen kidolgozott koncepcii? Ahogyan
akivlasztott iskolai pldnk illusztrlja, lteznek-e valban atuds kzs rtelmezsei, ahol
apedaggusok s adikok egybehangzan gondolkodnak alnyeges iskolai tudsrl?
Egy msik lnyeges irnynak tnik, hogy az adott iskola kimozdul-e atuds tantrgyakhoz ktd rtelmezsbl (pl. az rettsgi trgyak s tartalmak uralma), s nyit-e atanulkhoz, tanulshoz szervesen kapcsold tanulsi eredmnyek valamilyen rtelmezse fel?
Lttunk olyan gyakorlatokat pldul, ahol atanulni tuds, agyerekek metakognitv folyamatainak tmogatsa kiemelten fontos volt (pl. az nszablyozott tanuls tmogatsnl), vagy
ahol atanulsi eredmnyekben akognitv terletek mellett kiemelt szerepet kaptak aszocilis kompetencik (pl. kommunikci, egyttmkds). Taln ezen az ton egy tovbbi lnyegi
krds lehet az is, hogy az adaptv-elfogad iskola koncepciban meghatroz identitsalakuls tmogatshoz (lsd rszletesebben 3.2. alfejezet) ktjk-e az iskolai tudsrtelmezseket? Gondoljuk-e, hogy az j tudsok valban alaktjk, vltoztatjk atanulk identitst?
Vagy mskpp, megjelennek-e olyan tudsok az iskolban, melyek vannak olyan fontosak
atanulk szmra, hogy identitsuk formldsban szerepet jtszanak?
Vgl egy olyan krdskrt vetnk fel, mely nagyon ersen gykerezik az adaptvelfogad iskola s atanulskzpontsg koncepcijban: vajon mit tudnak, gondolnak az
iskolk az egyni s akzssgi/kollektv tudsrl? E krdst nagyon erteljesen thatja az
atrtnelmi, trsadalmi, kulturlis diskurzus, amiben lnk: az egyni tuds jelentsgnek
szinte kizrlagos uralma, s ezltal akzssgi tudsok httrbe szortsa, lnyegtelenn
vlsa. Pedig itt klnsen fontos lenne az iskola reflexija, hiszen klnben rejtetten azt is
tmogatja, hogy az egyni s kzssgi tudsok egyfajta feszltsgben llnak, az egyik csak
amsik krra fejleszthet. Holott a tanulselmletek pldul pp e kett egymsra plst hangslyozzk (lsd rszletesebben a4.3. alfejezetet). S vgl lljon itt egy plda arra,
hogy mikor, mirt lehet egyltaln relevancija ennek akrdsnek. Ha mondjuk az iskola nyit
akompetenciafejleszts fel, akkor az olyan tuds, tanulsi eredmnyek rtelmezst is jelent,
ami tllp atantrgyi tudstartalmakon, hiszen az anyanyelvi kompetencia fejlesztse nem
csupn az rs, olvass vagy magyar ra feladata. Ilyen rtelemben pedig nemcsak egy tanr,
hanem apedagguskzssg felelssge az, hogy agyerekek anyanyelvi kompetencijukban minl jobb szintre jussanak. Krds, hogy hogyan vllalhat egy pedagguskzssg kzs/kollektv felelssget ezrt, ha az iskola csak apedaggusok egyni tudst tmogatja,
s akollektv tuds jelentsgt nem ismeri fel?
A tanulskzpontsg iskolai rtelmezshez lnyeges tovbb leszgezni, hogy ata
nulskzpontsg rtkdimenzija nem ncl. Teht nem arrl van sz, hogy atanulskz

115

pontsg lebontott szempontjaibl egyszeren minl tbbet kell kipiplni, vagy, hogy a ta
nulskzpontsgot maximumra kell kapcsolni, jratni az iskolban. Atanulskzpontsg
rtkdimenzija sem fggetlen egyrszt az adott trsadalmi, kulturlis kontextustl, ahelyi
kihvsoktl (lsd rszletesebben a2. fejezetet), msrszt az adott iskola identitsrtelmez
stl (lsd 3. fejezet), harmadrszt az adaptv-elfogad iskola tbbi rtkdimenzijtl s az
intzmnyi alakulstl. Amindezekkel sszhangban megalkotott intzmnyi tanulskzpon
tsg rtelmezse s avltozsok figyelembe vtelvel folytonos reflexija, jrartelmezse,
jraalkotsa az, ami atanulskzpontsg igazi zloga (lsd 4. fejezet). gy teht az e fejezet
ben megismert szempontok is ehhez akzs rtelmezshez, reflexihoz s interakcikhoz
tudnak hozzjrulni.

117

6. Akzssgisg,
kapcsolati hl
Kzs gondolkodsunk s kutatsunk sorn egyre vilgosabb vlt szmunkra, hogy kiemelten fontos rtk az adaptv-elfogad iskola koncepcijban a kzssg. Ez jl kthet elmleti alapjainkhoz: a szocilis konstrukcionizmushoz s a kritikai pedaggihoz is;
a modernits rtkvilgt hordoz komprehenzv szemllet alapveten szintn kzssgi,
a tanuls ltalunk kpviselt koncepcijban pedig szintn nagy jelentsggel br a kzssg. Nem utolssorban pedig akzssg kiemelse vlasz lehet aposztmodern szttredezettsgre. gy vljk, individualizlt trsadalmunkban alapvet fontossg jra alhzni a kzssg s a kzssgisg (kzssghez tartozs, a kzssgi lt s az ezzel jr
egyttmkds, egymsra figyels, demokrcia stb.) rtkt. De ezt az rtket egy szlesebb rtelmezsi kontextusba helyezzk el, akapcsolati hlba. Az eddigi fejezetekben is
hatrozottan kpviseltk azt anzpontot, hogy az iskolt csak kontextusba s sajt idejbe, trtnetbe, jvjbe helyezve rdemes rtelmezni. Ha kiszaktjuk krnyezetbl, vltozsnak folyamatbl, akkor brmilyen koncepci mentn is prblunk tmogatst nyjtani,
az nem vlhat valban eredmnyess. ppen ezrt a kzssg rtknek dimenzijt is
elhelyezzk a kontextus krdskrben, jelezve, hogy az iskola soha nem zrt, fggetlen
kzssg, hanem alapveten emberi, kapcsolati hl, s egy szlesebb (helyi, trsadalmi)
hlnak acsompontja.
A kontextus fogalmnak megragadshoz ahlt, hlzatossgot vlasztottuk, mert
ez ametafora ki tudja fejezni, hogy akontextust elssorban emberi kapcsolatok ptik fel az
emberek, kzssgek kzti kommunikci, egymsra hats az, amiben megkonstruldik
a krnyezet, a kontextus. A kontextus rtelmezse teht sajtos trsadalmi, trsas konstrukcit (v. aszocilis konstrukcionizmus elmletvel a2.2.3. alfejezetben) jelent szmunkra. Eszocilis konstrukci pedig pozitv s negatv tartalmakkal is brhat az adott iskolk,
krnyezet, helyi kzssg, trsadalom rtelmezseinek megfelelen. Ahl pozitv kpben
a kapcsoldsok, a tmogats, tmasz; a magnyossggal, magra hagyottsggal szemben atrsasg, kzssg jelenik meg. Ez ahl vdhl, melyet ersebb tehet asokfle,
szertegaz kapcsolatrendszer s aminl minsgibb kapcsolatok, s amely alegfbb segtsget a tuds s gyakorlatok megosztsban, az innovci horizontlis terjesztsben

118

nyjthatja. De ez ahl jelkpezheti aktttsget, abeszortottsgot, arabulejtettsget is.

Manuel Castells szerint pldul az j informcis technolgik az instrumentalizmus szellemben kipl globlis hlzatokba integrljk az egsz vilgot (Castells, 1996/2005, 58.
o.), s gy olyan hlzati trsadalom alakul ki, melyben az informcis kapitalizmus uralkodik.
E kapitalizmus informcis, amennyiben lnyege, hogy milyen hatkonyan tud ltrehozni,
feldolgozni j informcikat s tudst; s hlzati, amennyiben aversenykpessg ahlzatokban jn ltre. E globlis hlzatok teht versenyhelyzetet hoznak ltre, kiemelnek, illetve
httrbe szortanak szemlyeket, csoportokat. Akrds szmunkra teht, hogy egyfell az
iskola mennyiben tud fontos helyet kivvni e globlis hlzatokban, mennyire tudja megtartani,
jraalkotni pozcijt atudsalkotsban s -megosztsban; msfell hogy az iskolakzssg
egyes tagjait mennyire ktik meg, szippantjk be e globlis hlzatok, illetve hogy mit tud
tenni azon tagjaival, akik ltvnyosan kihullanak atudsalap gazdasg globlis hlibl.
A hl metaforjnak egy tovbbi szmunkra klnsen meghatroz rtege:
abent s kint kettssgnek relativizlsa. Nincsenek les hatrok kint s bent kzt, ahl
pontjai nhol sszesrsdnek, nhol ppen megritkulnak, st trendezdhetnek acsompontok s kapcsolataik is, de mgis mindez hl marad. Az iskolt is lthatjuk egy ilyen
srsdsi pontnak, ami azonban nem vlasztdik el ahl tbbi szemtl s szltl, ami
azt is jelenti, hogy az iskola rengeteg szllal fonhatja ersebbre akapcsolatt ahelyi kzssgekkel, krnyezetvel, olyan aktvabb, dinamikusabb kapcsolatokat alakthat ki, melyek
biztosthatjk pozcijt ahlban, ersthetik hlba gyazottsgt. Az iskolra ebben az
rtelmezsben teht olyan kzssgknt tekinthetnk, ami akapcsolatok hljra pl, s
amely nem egyrtelmen lezrt kzeg, hanem pusztn csompont ahlban.
Mindezek alapjn az elfogad-adaptv iskola szmra meghatroz, hogy az iskola:
vlaszol, pt akrnyezete adta kihvsokra, s kpes maga is kezdemnyezni;
szembenz az iskola trsadalmi begyazottsgval, s reflektven kezeli szkebb
s tgabb krnyezetnek elvrsait, az elvrsokban megjelen ellentmondso
kat, feszltsgeket megjelenti, cljhoz igazodva trekszik afeloldsukra az adott
keretek kzt;
kzssgi tr, mely nyitott akzssg tagjai s krnyezete fel, pt akapcsolatok
soksznsgre, s a kzssgek erejre a tanulsban, az etikai, demokratikus
rtkek meglsben;
a z iskolt atrsadalmi hl rszeknt kezeli, trekszik ahlban elfoglalt helynek
azonostsra, rtelmezsre;
tanulshoz, eredmnyesebb vlshoz szakmai tmogatst lt atanul szakmai
kzssgekben, hlzatokban.

119

6.1. Az iskola mint kzssg

Az iskola mint kapcsolati hl s csompont egyik legkiemelkedbb jellegzetessge afenti
rtelmezsben, hogy kzssg. Ez egyben az elfogad-adaptv iskola ezen rtkdimenzijnak is akiindulpontja. Az iskolt olyan kzssgnek tekintjk, amelyben atagokat sszekti
afolyamatosan alakul kapcsolati rendszer, s valamilyen kzs (vltoz) cl- s tevkenysgrendszer is. Akzssgnek kzs narratvi vannak, akzs jelentsalkots folyamata
jellemzi (lsd errl az 5.1. alfejezetet is), formlja atagjai nazonossgt s amaga identitst
is (v.: 3. fejezet). Akzssg tagjai nemcsak apedaggusok, vezetk, hanem adikok, szlk, s az iskolai szemlyzet egsze, st e kzssghez kapcsoldhatnak kls szakemberek,
intzmnyek vagy civilszervezetek is.
Aleginkbb htrnyos helyzet tanulk nevels-oktatst flvllal alternatv intzmnyben, aMsodik Esly iskolban, j pldjt lttuk annak, ahogyan egy iskola kzssg lehet.

Ahogy belpnk az pletbe rgtn az egyik tanul, egy szakcsfi fogad

bennnket, s nagyon kedvesen flajnlja, hogy elvezet minket az igazgati
hoz. tkzben rgtn megcsap minket az egyszerre nyugodt s l lgkr,
a kirakott kpek az iskola letrl, az itteni kzssgrl beszlnek az udvar nyzsg lete, amellyel nincs ers kontrasztban az igazgati iroda krli
nyzsgs. Az iroda (az igazgati eltti titkrsg) maga is egy kzssgi hely,
ahov ki-be jrklnak dikok, szlk, tanrok, felnttek, s ahol mindig kedvesen fogadjk ket (kutati reflexi)
Az els benyomsokat arrl, hogy nem pusztn egy intzmnyi, hanem nyitott kzssgi trbe lptnk, sok tovbbi tapasztalat megerstette. Az iskola
trtnetrl elmondott narratvban is megjelent, hogy mr akezdetekkor egy
kzssgknt szervezdtt meg az intzmny. Az egyik kollga szerint az
utcrl szedte ssze agyermekeket Nagy Annamria (az alapt) (Interj 2).
Kiemelendnek tartjuk, hogy atanrok csoportja is kzssgknt jelenik meg.
Ez minden interjban felmerl (s kln kiemeli akt tanr kollga). Az ehhez
hasonl intzmnyekben gyakori fluktuci itt nem jellemz, a tanrok egymssal j viszonyban vannak, iskoln kvli kzs programokon is ptik akapcsolatokat, a j kzssget. St ahogyan az egyik kollga megfogalmazza:
A Msodik Eslyben dolgozni nem is egy munkahely, hanem egy letforma.
(Interj 2.) Ugyanez ms megfogalmazsban ugyan, de megjelenik a msik
tanr kollga rtelmezsben is. Mindkettjknl kiegszl azonban ez az itt
lnk egytt (nem pusztn dolgozunk) pozitv rzs, az ezzel jr problmkkal. Problematikus afradtsg, akimerls, atlhajts jelensge, amelyre gy

120

tnik, az intzmnynek mg nem sikerlt igazn megfelel vlaszokat tallnia, br ignyknt, lehetsgknt megjelenik az egyik interjban pl. konkrtan
aszupervzi folyamata irnti igny.
Az iskolt anyitott ajtk tereknt tapasztaltuk meg, mi ltogatk, teht nem
egy zrt kzssgisgrl van sz. Brhov mentnk, mind a tanrok, mind
adikok befogadan viselkedtek, bevontak az letkbe. Klnsen rdekes
lmny volt ebbl aszempontbl akt szakmai foglalkozsba val bevonds
(mert nem csak megfigyels volt, igazi bevonds): akosrfon s aszakcs
mhelyben tett ltogatsunk amsodik alkalommal.
Taln ez alkalommal ltszott leginkbb akzssgi tr kt sajtossga: arend
s csaldiassg egyttes jelenlte. Az iskola mint nyugodt, rendezett tr kpe
megjelent az interjkban (egybehangzan), s megerstst nyert tapasztalataink ltal is. Akt mesterrel adikok nyltan, humorral tudtak beszlgetni, s
mindkt tanmhelyben kifejezetten j hangulat volt, egyfajta fesztelensg. Atanulk folyamatosan megerstst kaptak, ahibkat is konstruktv mdon jeleztk vissza amesterek. Jellegzetes volt pldul, hogy aks dikot atrsak s
amester valahogy egyszerre szeretettel s feddssel, humorral s figyelmeztetssel tudta fogadni. Az egyik mester olyan stlusban tudta azt amondatot kimondani: problmsak vagytok!, hogy az nem volt bnt, s inkbb humoros,
kedves szavakknt hangoztak. Adikoknak asajt magukrl kialakult kpben
is (mindkt helyen) megjelent az ottani kzeg mint alakt tnyez.
A csaldiassg mellett azonban a rend mint a kzssgi let szablyozottsga is megjelent igen erteljesen. Ez egybknt az iskola hzirendjben is
igen hangslyos tnyez. A mhelyekben rendezett munka folyt, bejratott
szablyokkal. Aszakcstanulk afoglalkozs eltt egyfajta raportra lltak fel
sorban, ahol az ltzetket ellenriztk. Amikor az egyik tanul fesztelensge
amester szerint elrt egy hatrt a kosrfon mhelyben, akkor azt mondta
neki: nem vagyok ahaverod, kijellve vilgosan ahatrokat.
Az egyik kutat benyomsai is ezt akpet erstik:
Mindenesetre a szablyalkots s -betartats nagyon fontos elem volt az
egsz nap folyamn. Ugyanakkor adikok is gyakran emlegettk aszablyokat. Atankonyhn is szba kerlt, s egyrtelmen gy lttk, hogy szablyok
kellenek, meg kell tanulni azokat. Fura volt hallani a dikok szjbl azt az
rvet, amirl azt gondolom, hogy atanrok mondogatjk nekik: a ti rdeketekben lltunk szablyokat. (kutati reflexi)
A kzssgisg msik eleme, hogy itt egy olyan kzssgrl van sz, amely
segt mdon igyekszik trdni atagjaival, amentlhiginjvel is. Ennek

121

kt olyan mdszertani tja is van, amelyek gyakorlatrl taln mg j lenne

tbbet megtudnunk: ez abefogad osztly s amentlhigins team (amely
egybknt mint vonatkozsi pont atanulk szmra mg az ilyen kitteleket
ritkn tartalmaz hzirendben is megjelenik). Az egyik a fokozatos beilleszkedst, beplst segti, a msik pedig a tanulk jltnek, mentlis egszsgnek elmozdtja. Ez utbbi folyamatnak a rsze s az iskolai kzeg
antidiszkrimincis jellegt ersti az venknt megszervezett tolerancia-nap
hagyomnya is. APP-bl kiderl, hogy szmos tovbbi hagyomny l az iskolban: tisztasgi versenytl aValentin napig. Szerencssnek tartjuk, hogy
amentlhigins team ltal agyermekvdelmi, prevencis, egszsgnevelsi
s mentlhigins feladatok egy kzben sszpontosulnak, s teammunkban
kapnak kln figyelmet az iskolban.
Az osztlykzssg apedaggiai programban kiemelt szerepet kap atanulk
befogadsban:
Az osztlykzssg feladatai:
Valamennyi tanul pozitv irny befolysolsa
Az egyni rtkek felismerse
Egyms tiszteletben tartsa
Egyms segtse atanulsban s az egyni vagy
beilleszkedsi problmkban
A mssg elfogadsa, tolerancia
Trsaik segtse, tmogatsa gondjaik, problmik megoldsban
Msok gondjainak, nehzsgeinek felismerse
(rszlet az iskola Pedaggiai Programjbl)

A befogad osztlynak pedig nagyon jl vgiggondolt pedaggiai programja

van a PP-ben (vilgos clok, jl operacionalizlt mdszerek stb.), amelyben
rvnyesl a pedagaggusi teammunka, a tudatosan szemlyisgfejleszts,
akzssgbe beilleszts. APP-ben s az interjkban is megjelen alapvet
szempont, hogy a dikok egybknt gyenge nrtkelse nvekedjen itt jl
operacionalizlt mindennapi pedaggiai folyamatknt jelenik meg.
Kiemelend akzssgben afelnttek: tanrok, mesterek, igazgat facilitl s
irnyt-vezet szerepe, amit mr fentebb is rzkeltettnk. ADobbant program osztlyfnkvel ugyangy rezhet volt a dikok csaldias kapcsolata,
mint amesterekkel, akik az egytt tlttt idben segt, de autonmit is ad,
gondoskod, de elvrsokat is tmaszt szerepben jelentek meg. rdekes volt
afzs folyamatban nyomon kvetni (s aztn az eredmnyben megzlelni!)

122

ezeket akettssgeket akonyhatanmhelyben. Amester hagyta dolgozni adikokat, s akkor instrult, amikor valban szksg volt r, ugyanakkor mindig
segt attitdt mutatott. Vicces, nhol erteljes megjegyzsei semmikppen
nem mkdtek lehordsknt, gnyoldsknt az adott kontextusban.
Klnsen feltnt az igazgat szerepe, aki nemcsak atanrok, de adikok
szmra is vonatkozsi pont. Az interjban s a beszlgetsekben is emltettk t tbbszr adikok. Az egyik kutat reflexija jl rmutat arra, hogy
milyen fontosnak tnik az pedaggusi szerepe, rzkelhet jelenlte:
az igazgat meghatroz szerepe, virtulis jelenlte megdbbent volt szmomra. () Itt adikok hangjban volt meghatroz az igazgat. Nem beszltem olyan dikkal, aki meg ne emltette volna, s mindig pozitvan, szemlyes
lmnyekbl fakadan. n egsz dikveim alatt nem beszltem az igazgatimmal, nemhogy szemlyes lmnyem lenne. (kutati reflexi)
(rszlet aMsodik Esly ltalnos Iskola, Szakkpz Iskola s Gimnzium reflektv albumbl)

Az iskolt elssorban intzmnyknt s szervezetknt szoks rtelmezni. Vajon tekinthetjk-e, s milyen rtelemben kzssgnek? Atermszetadta vagy letnk sorn kialakult kzssgeink (csald, barti trsasg, kzs clrt dolgoz csoport stb.) nem alapveten msok-e, mint egy szablyozott intzmny? Lehet az iskola mint kzssg tudomnyos
rtelmezs alapja is? Valban gyakorlati kvetkezmnye lehet az iskolai mindennapokban s
az intzmnyi fejlesztsekben, ha az iskolt kzssgknt szemlljk? Hogyan lehet kzssg s hogyan j kzssg az iskola? Olyan kzssg, amely teret ad akzssgen belli
kzssgek fejldsnek is?
A fenti lers plda arra, ahogyan egy iskola rtelmezhet gy, mint kzssg: akutatk gy lttk s rtk le az intzmnyt (ez egyfajta tudomnyos rtelmezs). Jl ltszik afenti
narratvbl is, hogy mit jelent ez a konkrt megnyilvnulsok s tevkenysgek szintjn:
csaldiassg, kzvetlensg, befogadottsg, ugyanakkor szablyozottsg, trds a tagok
mentlhiginjvel, felptett befogadsi program stb. (hogyan lehet j kzssg az iskola).
Ugyanakkor az is felmerlhet, hogy ez akzssgi dimenzi mennyire vgiggondolt. Apldaknt bemutatott intzmnyben a lgkrteremts, a befogad osztly szerepe arra utal,
hogy tudatos s reflektlt folyamat akzssgi dimenzi ptse, ugyanakkor felmerlhet:
valban trdik-e az intzmny minden tagjval, odafigyel-e atanrokra is, az kzssgkre? Atanri mentlhigin hinya megjelent afenti intzmnyben, s gy tnik, akzssgi
dimenzinak (is) egy hinyossga ez, hiszen gy kimarad akzssgi trdsbl egy fontos
csoport (egy kzssgen belli kzssg).
A kzssgi lt apusztn intzmnyivel szemben rengeteg olyan tnyezt hordoz,
amely az informlis kapcsolatokra, akarizmatikus szerepekre, acsaldiassgra, aszimpti-

123

ra, aspontaneitsra pl. Ezzel kapcsolatban is felmerlnek krdsek. Akzssg e jellegzetessgei vajon nem hozzk-e magukkal vgiggondolatlansg veszlyt, vajon aspontaneits
nem hoz e rendezetlensget, nem tiszta kapcsolati rendszert, s akarizmatikus vezet figurja (a fenti pldban) vajon fenntarthat-e? Vgl alapvet krds, hogy az iskola intzmny
mivolta milyen viszonyban ll kzssgi mivoltval.
Koncepcinkban alapveten rtelmezsi dimenzinak gondoljuk el akzssg(isg)
et. Olyan ltsmdnak, amivel az iskola folyamatai rtelmezhetek, s amelynek segtsgvel az adaptv-elfogad iskola elgondolhatja, reprezentlhatja magt (az identitst gy
alaktva: lsd 3. fejezet), s amely aztn thatja mindennapjait. Bizonyos rtelemben akr
ugyanazok a folyamatok is rtelmezhetk szervezeti-intzmnyi vagy kzssgi szempontbl. Mindkettnek megvan a maga szerepe az iskola nmagrl kialaktott narratvjban,
identitsfelptsben, illetve msoknak az iskolrl kialaktott rtelmezseiben. Akt megkzelts klnbsgeit rzkeltetjk azzal, hogy visszautalunk afentebb mr idzett tanri
mentlhigin krdsre.
Az intzmnyi s szervezeti dimenzi lehetv teszi, hogy az iskola folyamatait jl
lerhat szociolgiai modellek kereteiben rtelmezzk, s ezek mentn jobb tegyk az intzmny mkdst: jraszablyozott folyamatokkal. Ebben akeretben is szemllhet pldul
atanri mentlhigin krdse. Aszervezet hatkony mkdshez szksg van aszemlyi
erforrsra, a tagok megfelel munkjra, hozzjrulsra, akik kulcstnyezt jelentenek,
mint apedaggusok. Ahhoz, hogy k sznvonalas munkt vgezzenek, s mg aszervezet
fejldst is segtsk, elengedhetetlen megfelel mentlis egszsgk, amely knnyebben
srlhet ebben asegt szakmban. Ezrt elemi rdeke aszervezetnek, hogy ne hanyagolja
el kulcsszerepli tmogatst ezen aszinten sem (a mentlhigin terletn).
A kzssgi megkzelts teret ad aszemlyessg, egymshoz tartozs narratvinak,
aformlis mellett az informlis kapcsolatok kiemelsnek, az etikai krdsek eltrbe kerlsnek. Ebben aszemlletben mr nem pusztn ahatkonysg miatt fontos atanri mentlhigin, hanem, mert aj kzssg odafigyel minden tagjra, s mindenki jlte fontos,
hogy akzs jrt tudjon tenni.
Termszetesen a kzssgisg nem marad pusztn az rtelmezs egy mdja, hanem az interpretci hat az iskola letre is. Egyrszt minsgben msfajta kommunikcit,
tevkenysgeket hoz magval, ha a tanri mentlhiginre vagy a tanulk befogadsra
kzssgi megkzeltsben tekintnk, msrszt vannak bizonyos mindennapi folyamatok,
tevkenysgek az iskolban, amik kifejezetten akzssgi dimenzi kiemelsnek akvetkezmnyei lehetnek, pl.: az igazgat szemlykzpont vezetsi stlusa, kzvetlensge; hangulati elemek; atr egyfajta belaksa, vagy akr az iskolai bulik szervezse.
Ahogy ezt mr jeleztk tbbszr, a mi rtkvlasztsunk vilgos. Mikzben nem
feledkeznk meg az iskola szervezeti s intzmnyi dimenzijrl, hatrozottan kiemeljk
kzssgi mivoltt. Ltjuk, hogy ez nem rizik nlkli interpretci, de megltsunk szerint
rdemes vllalni az ezzel jr veszlyeket, azt is pldul, hogy akzssg mkdst nem

124

tudjuk olyan jl modelllni, mint aszervezett. Ekzben fontos, hogy az iskola ne ringassa
bele magt egy hamis nkpbe: szp, spontn, csaldias kzssgknt ltva pusztn nmagt; ne feledkezzen meg arrl: szervezetknt is mkdik, s kikerlhetetlen intzmnyi
mivolta. Ez utbbi feszltsgbe is kerlhet akzssgivel, ez pedig reflektlt megoldsokat
kvetel. Ezrt is fontos, hogy akzssgisg dimenzija legyen vgiggondolt az iskolban,
kellen reflektlt, s elmletileg megalapozott. Ehhez az elmleti megalapozshoz szeretnnk hozzjrulni ebben afejezetben.
A fenti krdsfelvetsekbl s bevezet lersbl is egyrtelmen ltszik, hogy akzssg sz sajtos etikai, mondhatni spiritulis tartalommal br. Pontosan ezrt vllaltuk tudatos hasznlatt e koncepciban, s anemzetkzi szakirodalom egy rszvel egytt gy
vljk, hogy lehet tudomnyos rtelmezs alapja ez amegkzelts. Akzssg sz hasznlatval al tudjuk hzni akikerlhetetlenl szemlyes, rtkteltett jellegt az iskolai kzegnek.
Erre tallunk szmos pldt anemzetkzi szakirodalomban is (pl.: hooks, 2003; Bergmark,
2009).31 Sok tanulmny hangslyozza, hogy az iskola nemcsak intzmny, hanem kzssg,
amelynek tagjai interperszonlis kapcsolatban vannak egymssal. Sergiovanni (1994) szerint
az iskola kapcsn apedaggiai szakirodalomban aszervezet sz helyett akzssg kerlt
eltrbe, s e metafora vltozsa akoncepci vltozst is magval hozta. Akzssg sz
hasznlatval acsaldhoz, barti csoporthoz, mindennapi kapcsoldsainkhoz hasonl szemlyes, informlis kzegknt kezdtk el szemllni az iskolt.
A kzssg sz tudatos vlasztsa mgtt anemzetkzi tendencik kvetsn tl
az ameggyzds rejlik, hogy ajelenlegi trsadalmi kontextusban az iskola kzssgknt
val megkzeltse kpes vlaszokat adni vagy legalbbis alternatv utakat nyjtani tbb
korunkat rint problmra, kihvsra. Ahogyan szmos szociolgiai, antropolgiai, etolgiai
tanulmny felhvja r afigyelmet: aposztmodern kor embere jabb kihvssal nz szembe
acsoporttrsadalmak szmnak, mretnek nvekedse s az informcis, kommunikcis
eszkzk fejldse miatt. Megsznt aszocializci korbban lehetsges zrt, kevs szm
csoporthoz ktd formja. Amodernizlds, amely atrsadalmi alrendszerek bonyoldst s lland versengst is megteremtette: afolyamatos vltozs lendlett s bizonytalansgt knlja. Ebben amagt folyamatosan jratermel krforgsban az egyn szmra
alternatvk sora nylt meg, ahol adnts joga s felelssge, egyszemlyes feladatt vlt. Az
egyn felelssge megn, individualizlt letformk jnnek ltre, megalakulnak az egyszemlyes csoportok, amelyek arra knyszertik az egyneket, hogy sajt magukat afelemelkeds, vagy az anyagi biztonsg rdekben letvezetsk kzppontjv tegyk. Az egyn
trsadalmi mozgsternek, cselekvsi lehetsgeinek szlesedst az elmagnyosods is
ksri, amely a kzssgi kapcsolatok felbomlshoz vezethet. A trsadalom egyre jelen-

31E fejezetben ltalban anemzetkzi nevelstudomnyi szakirodalom fell kzeltjk meg akzssg krdst, s nem reflektlunk
aszmos kzssgi iskola, kzssgi nevels kr pl nemzetkzi s hazai pedaggiai kezdemnyezsre. Ez mindenkpp
termkenyt lenne, de akoncepcikidolgozs jelenlegi szakaszban nem ez volt aclunk. Ez tovbbi feladat lesz.

125

tsebb rsze szakad el abiztos trsadalmi rintkezsektl, arokoni, barti kapcsolatoktl

(Csnyi, 2002; 2005). Amai iskolnak vlaszt kell keresnie az elmagnyosods problmjra,
s acsoporthoz ktds alapvet ignye kapcsn is j utakat kell mutatnia.
E fent bemutatott iskola egszen konkrtan jelenti ezt meg, amikor kzssgi trknt
mkdik olyan fiatalok szmra, akik atrsadalmi kirekesztettsg nyomn pp az elfogadst, befogadst, pt kzssget nem tudjk mindennapjaikban, atrsadalomban meglni.
Az iskolai kzssg, ahol agyerekek letk egy rszt tltik, ezen tl az individualizci s
elmagnyosods helyzetre is vlasz lehet, amitl szintn szenvedhetnek az Msodik Eslybe jr fiatalok, s ltalban ama iskolba kerl gyerekek.
Amikor az iskolakzssgrl beszlnk arrl sem szabad megfeledkeznnk, hogy
valjban itt kzssgek kzssgrl van sz, hiszen az iskoln bell nemcsak az egynek,
de aklnfle csoportok szintjn is rvnyesl asokflesg, diverzits. Ms s ms mdon
lehetnek kzssgek aklnfle csoportok: az azonos kulturlis identits tanulk vagy egy
osztly, illetve atanri kar, azon bell egy barti kzssg vagy atanulk barti csoportjai,
klikkjei mind szles rtelemben kzssgnek tekinthetk, amelyek lazbb vagy szorosabb
mdon lik meg az egymshoz tartozst, s atbbi kzssggel is lland kapcsolatban
vannak. Termszetes az tfedsek jelenlte aklnfle csoportok kztt, s pp ezrt az iskola mint kapcsolati hl metaforja ismt hasznosnak bizonyul, hogy ezt abonyolult kzssgi
szvedket megjelentsk. A szlak sokszor kifel is nylnak (pl. a szlk fel, az azonos
kulturlis identits tanulk esetben, vagy amikor atanrok egy rsze szakmai kzssgbe
lp ms intzmnyek kollgiival stb.), ismt elmosva az iskola s kontextus hatrait. Erre
abonyolult hlra szintn tudatosan figyelnie kell az intzmnynek, hogy teret adjon asoksznsgnek s elmozdtsa aklnfle csoportok kztti interakcit, prbeszdet.
Vlasztsunk mgtt ott ll egy msik megkzelts is: atrsadalmi igazsgtalansgok elleni kzdelmet kiemel pedaggiai hozzlls, amelyet akritikai pedaggia kpvisel,
s ami akomprehenzv iskola hagyomnybl is tpllkozik. Az adaptv-elfogad iskolt mi
olyan intzmnyknt jelentettk meg eddig is ebben a ktetben, amely nem egyszeren
alkalmazkodik akzeghez, hanem aktvan hozz akar jrulni atrsadalmi igazsgossghoz,
a krnyezet vltozshoz. Ehhez pedig alapveten hozztartozik a kzssgisge. A trsadalom pozitv alaktsban, elfogadv (inkluzvv), demokratikusabb vlsban pedig
olyan kzssg tud rszt venni, amely sajt maga mr bell meglte az igazsgossg etikjt,
s igyekszik demokratikusan mkdni.
De a kritikai pedaggia perspektvjban nemcsak maga az iskola mint kzssg
kap hangslyos szerepet, hanem az iskoln belli kzssgek, akzssgi letre nevels
s akzssgisg rtke ltalban anevelsben. Az igazsgtalansgot elszenved egynek
ugyanis ahelyi krnyezetbe gyazd iskolai kzssgben tallhatnak kzvetlen segtsgre,
gy, hogy sorsuk alaktsban maguk is rszt vehetnek (Giroux, 1988; hooks, 2003). Az
egyni kezdemnyezsek pedig keveset jelentenek, amikor trsadalmi krdsekrl van sz:
itt akzssg erejre van szksg; arra, hogy akzs tudattal (tudatra bredssel), ssze-

126

fogssal lpjenek fel s cselekedjenek az elnyoms tendencii ellen atanulk s csaldjaik

(kisebbsgi kzssgek), a tanrok s egyb helyi szereplk. A kzssg ilyen kiemelse
nem mondd ellent az egynekre s szemlyekre figyelsnek, mert akollektivizmussal szemben akzssgisg egyik jellemzje pp az, hogy mindenki hozzjrulsa, hangja, alaktsa
fontos akzs (s kzsen kitztt) clok vgrehajtsban.32
Ahogyan utaltunk r a3. fejezetben, akzssgeknek alapvet szerepe van az egyn
identitsartikulcijban. Mind atanrok, mind adikok szmra fontos identitskonstitul
elem az iskolai kzssg, illetve az iskoln belli valamilyen kzssg vagy az iskolval kapcsolatban ll kls kzssg. Az identits s kzssg viszonyrendszerben akritikai pedaggia iskola- s trsadalomkritikja nyomn jra felidzzk, hogy rtkmegkzeltsnk
szerint akkor konstruktv az identitsartikulci, ha sem az egyn nem azonosul egyoldal,
kizrlagos vagy esetleg msokat kirekeszt mdon akzssggel (pl. szlssges, fanatikus csoportok), sem a kzssg nem gyakorol nyomst az egynre az azonosuls elvrsval pusztn asajt rdekben. Akzssg (klnsen egy intzmny) knnyen indt el
ilyen elnyom identitsalakt folyamatokat, hogy aszemlyt knnyen kezelhet alattvalv
tegye (lsd 3. fejezet). Aszemlykzpont s magra is kritikusan figyel, reflektl kzssg
azonban anem kizrlagos, vltoz, hatrokat btran tlp identitsok kialaktst mozdtja
el, s maga is mindig ksz az talakulsra. Amsik oldalon akzssgben jelenlv, de
identitsptsben attl magt teljesen fggetlent egyn rombol lehet. Ezrt olyan fontos
abefogads s elfogads gyakorlati megvalstsa (lsd afenti iskolban abefogad osztly),
aszntelen prbeszd frumainak fenntartsa, hiszen akzssgtl magt teljesen fggetle
nt egyn esetben aknyszer br gyakran sajnos amegszokott, de semmikppen nem
hatkony mdja abevonsnak.
A kritikai pedaggia korbban (2.2.3. alfejezet) mr kifejtett dialogikus megkzeltsben fontos szerepe van aprbeszdnek s aklcsnssgnek. Amindennapi pedaggiai
gyakorlat nyelvre fordtva ez azt jelenti, hogy ahhoz, hogy az iskolba rkez j nemzedkek
szavra figyeljnk, s velk, mi pedaggusok, hangot talljunk, meg kell rtennk ket, meg
kell ismernnk narratvikat, vilgukat, s azt, hogy honnan s hogyan szerzik tudsukat. Ez
biztosthatja, hogy ne csak az j generci rtsen minket, pedaggusokat, hanem mi is rtsk az nyelvket. Mindennek alapja akzs konstrukci, akr aszablyalkots, akr atanulsi folyamat tern. Afiatalok vilgra, szubkultrira (v.: 3.3. alfejezet) val megrt, rt
odafigyels, s az e kulturlis vilg figyelembe vtele anevels-oktatsban (McLaren, 1995)
egy konkrt megnyilvnulsa annak az igazsgossgot kiemel kzssgisgnek, amely
nem egy elklnl tanri s tanuli kzssgben, hanem egy kzs iskolakzssgben
gondolkodik, ahol ahatalmi viszonyok nem vllnak elnyom viszonyokk. Akzs iskolakzssgben pedig kiemelend aklnfle kzssgek egymssal val prbeszde is.

32Ezrt ll vilgosan szemben akoncepcink az iskola mint kzssg llamszocializmus korban megjelen rtelmezsvel.

127

Ez adimenzi ismt visszavezet bennnket amodernits s posztmodernits feszltsgnek krdshez. gy vljk, hogy aszttredezettsget hordoz posztmodernitsban
is rvnyes rtkrl van itt sz, amelyek a modernitsbl fakadnak. A klnbsg, hogy
a posztmodern kzssgisg elutastja a kollekvitizmust, kiemeli az egynek kzssget
pt szerept, akzs konstrukcit, asoksznsget s akzssg szntelen jrartkelst s -teremtst akrdsfeltevs jegyben.
Megadtuk teht akzssghez kapcsold rtkartikulcink indokait, alapjait s f
vzt. Nem vllalkozunk arra, hogy meghatrozzuk akzssget valamilyen egzakt mdon.
Inkbb jelezzk azokat a konnotcikat, amikhez ez az rtk ktdik. Kiemeljk klnbzsgt a formlisabb szervezet s az ltalnosabb csoport kifejezstl, mely utbbihoz
kpest akzssgben hangslyosabb akzs cl, kzs konstrukcik dimenzija valamint
aszemlyes s etikai perspektva. Afentiekbl jl kirajzoldhat az ajelentsmez, amit akzssg kr ptnk e ktetben. Bizonyos jelzket kapcsolva aszhoz mg jobban artikullhat akzssg fogalma s rtke. Ebben afejezetben akvetkez jelzs szerkezetek mentn folytatjuk akifejtst: etikai kzssg, demokratikus kzssg, tanul kzssg, nyitott
(krnyezetben l) kzssg. Ezek azok aszkapcsolatok, amik az adaptv-elfogad iskola
szempontjbl aleginkbb mrvadak.

6.2. Az etikai, demokratikus kzssg

A kzssg egymsra figyel tagokbl ll, ahol mindenkit figyelembe vesznek. Ez alapveten
etikai jelleg dimenzija akzssgnek, amelyet jl megfigyelhettnk aNagydunai iskolban.

Az iskola terei, plete, hangulata

mind abefogads, az odafigyels,
az otthonossg lgkrt sugrozzk.
Ltszik, hogy agyerekek belakjk
ateret, s hogy jl rzik magukat itt.
Nagyon megfogott egy folyosi jelenet, amikor az egyik nagyobb dik
kedvesen odament az egyik autista fihoz s kezet fogott vele. Az egyms
irnti tisztelet s elfogads apr jele
volt ez aspontn gesztus, amely rulkod, mondhatnm emblematikus jelenet volt az iskola letben.

128

A dikok hangja vlemnye, gy tnik, megszlalhat, s ez jl ltszott a fkuszcsoportos interj sorn is. Atanulk nagyon nyitottan fogadtak minket, s
szvesen, rtelmesen vlaszoltak akrdseinkre. Egyltaln nem maradtak el
ams iskolk tanuli mgtt, st nagyon jl fogtk (mondhatni jobban), mire
is akarunk rkrdezni. Jl ltszott, hogy k maguk is rszei az iskola megjul
alakulsnak, s nhny szakmai kifejezssel is le tudjk rni az iskolai munkt
(sok akooperatv tevkenysg mondjk pldul). Az iskola valban adaptv
intzmnyknt bontakozik ki az lersuk alapjn is. Taln a klcsns segtsgnyjtst s a kzssgisget emelik ki leginkbb. Ez az iskola olyan,
mint egy nagy csald fogalmazzk meg szintn, s anemrg rkezett fi
is kifejti, hogy valban gy rzi: itt befogadtk, segtik! Nagyon j, hogy kln
kiemelik: abemutat rk nem klnbznek anem bemutat rktl!
(kutati reflexi aNagydunai Egysges Gygypedaggiai Mdszertani Intzmnyrl)

A kzssgisg egyik fontos eleme mely szorosan kapcsoldik az etikai dimenzihoz az iskolai demokrcia mkdse, vagyis egy olyan kzssgi mkds, ahol mindenki
hozzjrulhat akzs clokhoz, adntsekhez s az rdekek s rtkek egyeztetse megy
vgbe. Erre aPusks Ferenc ltalnos Iskolban lttunk j pldt:

A kzssgi lthez hozztartozik adikok hangjnak megjelense, adiknkormnyzat j mkdse. Klnsen kiemelend az vkezd tbor, amely arra
szolgl, hogy aDK-s gyerekeket felksztse, segtse feladatukban, s hogy
alkalmat adjon aprbeszdre az igazgatval, atanrokkal. gy tnik, ez valban pozitv erssge az intzmnynek. Azok agyerekek, akik ennek rszesei
gy rzik, valban van beleszlsuk az iskola letbe, valban van hangjuk,
s a kzssg aktv, pt rszeseinek rzik magukat. Az igazgathelyettes
s a dikok egy rsze is ugyanazt fogalmazta meg: az iskola vltozsaiban
atanulk partnerek, volt s van beleszlsuk, egyfajta kzs alakuls jellemz.
J felkszts ez acselekv llampolgri ltre egy demokratikus trsadalomban, s j plda arra, hogy ezt mr egsz korn el lehet kezdeni. rdekes
s megemltend epizd, amit az igazgat meslt el: atagintzmny-vezet
vlasztsa eltt a diknkormnyzat kpviselje felolvasta a DK floldalas
vlemnyt a jelltrl. A helyi vezetket is meglepte, hogy a dikoknak van
ignye avlemnykifejezsre, s hogy ilyen artikulltan kpesek ezt megtenni.
Ez valban beszdes!

129

A dikok az rkon is megtapasztalhatjk acsoportos tevkenysgeket,

s ezt k maguk is pozitvan rtkelik,
br ahogyan mr utaltunk r az igazi
kooperativits, akooperatv mdszerek kevsb vannak jelen, klnsen
afels tagozatban. Ugyanakkor atanulk egy rsznek az atapasztalata,
hogy atuds is egyfajta kzs konstrukci, s nem pusztn atanrtl jv
ismeret:
megosztjuk egymssal a vlemnynket. Ez nagyon j ebben az iskolban. Nem az van, hogy ezt kell
megtanulni s ksz, hanem lehet beszlgetni mondja az egyik dik.
Az iskola egyfajta benssges kzssg rzett kelti, gy ltszik, adikok szvesen maradnak dlutn is bizonyos programokra.
(rszlet aPusks Ferenc ltalnos Iskola reflektv albumbl)

Hogyan alakthat az iskola j kzssgg? Milyen mdon tud akzs s az egyni

clokra, rdekekre, szempontokra egyszerre figyelni? gy vljk, hogy afenti kt plda is
megmutatja, amint akzssgi dimenzi nem pusztn benssgessget, j rzst jelent,
hanem konkrt iskolai folyamatokat (az idzett iskolbl pldul a tudatosan formlt DKmkdst), melyeket that aklcsns felelssgvllals s rszvtel, amely harmnit teremt az egyn s kzssg kztt. Ennek lersra hasznljuk aszakirodalomban is bevett
kt kifejezst, s az iskolt etikai s demokratikus kzssgknt rtelmezzk.
Az etikai szt vlasztottuk az angol ethical fordtsra, mert amorlis sznak sajtos
konnotcija van magyarul, s az etikus szintn nem azt az etikhoz kapcsolhat dimezit
jelli, amit itt ki akarunk fejezni. Bergmark (2009) arra hvja fel afigyelmet knyvben, hogy
egyrszt az iskola amindennapi interakcik sorn nmagban is olyan kzeg, amelyet alapveten that a sokszor csak implicit mdon megjelen etikai dimenzi, msrszt atantervekben mindenhol a vilgon megjelen etikai rtktartalmak akkor tudnak hatkonyan
rvnyeslni apedaggiai folyamatban, ha nem pusztn tartalomknt vannak jelen, hanem
maga az intzmny kzssge vlik etikai tanul kzssgg. Sokfle morlis nevelsi tradci s diskurzus l apedaggia gyakorlatban s szakirodalmban is (pl.: jellemnevels,
llampolgri nevels, erklcsi nevels), s br ideolgiai alapjaik eltrek, de Bergmark szerint
szmos kzs pontjuk van. Aklnbz megkzeltsek elemzse, atanrok s dikok elv-

130

rsainak kutatsa alapjn f tzisei, amelyeket az adaptv-elfogad iskolra vonatkozan is

rvnyesnek tekinthetnk akvetkezk:
brmilyen alapon is gondolkodjunk az erklcsrl, fontos, hogy explicitt tegyk
az iskola letben az etikai dimenzit (erre Bergmark [2009] kutatsa szerint nagy
igny van atanulk rszrl is);
a tanuls s etika kapcsolata tbb szinten rvnyesljn:
egyrszt az etika beptse hozzjrulhat anem etikai jelleg tantrgyak tanulsnak eredmnyessghez is;
msrszt magt az erklcsi dimenzit is tanulsi folyamatknt kell rtelmezni az
intzmnyben, azaz etikai tanul kzssg felptsre van szksg;
az iskola mindennapi tanulsi folyamatainak szerves rsze legyen az
harmadrszt

etika, nem kln tma, tananyag (ahogy pl. rn tanulunk egymstl, ahogy atanr
rtkel, ahogy elvrsokat tmasztunk: ezek mind etikai tartalommal brnak);
etikai tanul kzssg kialaktsa csakis gy lehetsges, hogy mindenki fontos
akzssgben, mindenki megszlalhat s rszt vehet akzs tevkenysgekben,
akzssg ptsben;
a tanrok s tanulk elvrsaiban is megjelen, fbb etikai rtkdimenzik: bizalom, igazsgossg, klcsns tisztelet, trds, mindenki megbecslse, emptia, rszvtel, egymstl tanuls, ahatalom megosztsa.
Ahogy afenti kritriumrendszerbl kitnik az etikai dimenzi egyik fontos aspektusa
ademokratizmus, amely tbbek kztt mindenki rszvtelt, hangjnak megjelenst biztostja. Ademokratikus iskola elterjedt kifejezss, megjellss vlt az utbbi vtizedekben.
Nem elssorban valamifle mozgalom (br van ilyen jellege is), hanem inkbb agyjtfogalma tbb olyan koncepcinak, amely az iskolt demokratikus terepknt kpzeli el. Dewey-t
(1916/2007) szoktk a demokratikus iskola egyik els tudatos megfogalmazjnak tartani.
Ademokratikus iskola jellemzi kzt ma fontosnak vljk, hogy be akarja vonni az intzmny
szereplit az iskolai letbe, megosztott felelssget, demokratikus folyamatokat akar aszervezeten bell. Atanuls s tuds felfogsa is demokratikus: kzsen ltrehozott, megosztott
tudsrl van sz. Nem anzetek egysgess ttele acl, hanem azok egyms mellett lse,
megosztsa, s ezen keresztl akzs pontok megtallsa (Rodrguez-Romero, 2008). Ademokratikus iskola ltalban sszefondik az iskolakzssg, akzssgpts s akzssgi akcik gondolatval (Dewey, 1916/2007), s gy aszolidarits, dialgus rtkeivel, amelyek
Bauman (2000) megfogalmazsa szerint olyan etikai kzssgek ltrehozst teszik lehetv, ahol flismerik aklnbzsgek melletti kzsen elfogadott j lehetsgt.
Ennl azonban mg tbbrl van sz. Aszolidarits rtknek szellemben s akritikai pedaggiai megkzeltst kvetve: az iskolapolgrok demokratikus rszvtelnl tbb
kell ahhoz, hogy egy iskolt valban demokratikusnak nevezhessnk. S ez ademokratikussg trsadalmi dimenzija, mely ketts mdon rvnyesl (v.: hooks, 2003). Egyrszt akkor
igazn demokratikus egy intzmny, ha hozzjrul az igazsgtalansgokat, htrnyos hely-

131

zetet, elnyomst stb. elszenved tagjainak jobb trsadalmi helyzethez, emancipcijhoz.

Msrszt aszolidarits, kzssgi rszvtel nem llhat meg az intzmny falainl. Ademokratikus iskola hozz akar jrulni ahelyi s akr aszlesebb trsadalmi kzssg ptshez,
igazsgosabb ttelhez: kapcsolatrendszervel, atanulk kzssgi szolglataival (nkntessg, egyb szocilis szolglatok), s lehetsg szerint ahelyi kzssg akciiba, ptsbe
val bekapcsoldssal (lsd 6.4. alfejezet).
Az iskola etikai s demokratikus kzssgknt val rtelmezse ltalnos szinten: le
hetv teszi, hogy az iskolt a posztmodernitsban is rvnyesnek tekinthet, ugyanakkor
amodernitshoz is ktd rtkdimenzik keretben helyezzk el; konkrt szinten pedig: egy
fajta visszatr reflektv rtkelsi kritrium lehet az intzmnyek szmra, hogy fellvizsgljk,
mennyire is tudnak kzssgknt mkdni. St a demokratikussg teht egyfajta mindent
tfog koncepcizus elemnek is tekinthet az adaptv-elfogad iskolt illeten, mert magban
foglalja az megjuls, atanuls, adialgus, akzssgisg, arszvtel, az llampolgrsg
s identits elmeit mind. Ez olyannyira gy van, hogy akutatsi projektnk els szakaszban
mg az is flmerlt, hogy a demokratikus iskola elnevezst vlasztjuk az adaptv helyett,
klnsen annak trsadalmi konnotcija miatt. Ezt azonban elvetettk, mert afogalomhoz
mr msfajta iskolai fejlesztsek kapcsoldtak, de tovbbra is kulcsfogalomnak s -rtknek
tekintjk ademokratikussgot, amely thatja minden fejezetnk rtklerst.

6.3. Atanul kzssg

A posztmodern krdsfeltevs s jragondols jegyben, valamint a tanuls rtkdimenzijnak kiemelse miatt is koncepcinkban, a kzssg msik alapvet jelzje a tanul.
Amegltogatott iskolk kzl tbben talltunk nagyon j adaptv utakat atanul kzssg
mkdsre. Az egyik Nagydunai EGYMI:

A vezets szmra egyrtelmv vlt, hogy csupn mdszertani kpzsekkel

szemlletet formlni nehz, tl sok idt vesz ignybe, kevsb hatkony.
Ezrt az iskolba 3 napos trningeket szervezett avezets. Az els ilyen trning mg nagy ellenllsba tkztt a dolgozk rszrl, majd fokozatosan
kezdtek nyitni, mikor sajt brkn megreztk, hogy mit jelent csoportmunkban tevkenykedve sikereket elrni. Az tlt kzs lmnyek hozzjrultak
ahhoz, hogy tanrn is ezeket amdszereket eredmnyesen s hatkonyan
kiprbljk. Az intzmnyben sszesen 8 f kpzett trner van.
Bels kpzsek is hozzjrultak az eredmnyhez. Egy-egy kollega ltal kiprblt mdszer, j gyakorlat tanrn val bemutatsa, majd annak kzs

132

megbeszlse, annak tvtele. Az ellenrzs mr akzpvezetk s az igazgathelyettes feladata.

Az intzmnyben szinte minden hnapban zajlik szakmai kpzs, amelyrl az
iskola valamennyi dolgozja tud s rszt vesz annak sikeres megvalstsban. Az intzkedsi tervek alapjn lthat atanriban, hogy ki mirt s mikor
felels a sikeres folyamat megvalstsrt. gy lthat, hogy a konyhsnak
vagy atakartnak ppoly fontos feladata van asikerben, mint abemutat rt
tart kollegknak.
Az intzmny rendelkezik t vre szl tovbbkpzsi tervvel, valamint ennek
alapjn ves szint beiskolzsi tervvel, melyet minden v mrciusig ksztnk el.
Elksztettk s minden vben aktualizljuk apedaggusok vgzettsgeit kimutat tblzatot is. Figyelemmel ksrjk adolgozk rdekldst is, ha az
iskola rdekeivel sszeegyeztethet, azt tmogatjuk. Ezeket minden vben
ellenrizzk, hogy hogyan teljesltek. Majd az v vgi rtekezleten beszmolunk. Afenntartnak abeszmolkat eljuttatjuk.
sztnz, motivcis rendszert az erklcsi elismers tern a dolgozi rtekezleteken, szlk s dikok eltt tesszk meg. Az intzmny sztnzi pedaggusait, hogy alegkivlbbak trner vljanak, akik az orszg klnbz
pontjai az iskolban foly szakmai munkt hitelesen tovbb tudjk adni.
Intzmnynkben mindezek a fejlesztsek komoly terhelseket jelentettek,
amelyeket anyagilag kellkppen nem tudtunk elismerni. Ezrt a vezets
tlete alapjn alkalmazzuk vek ta aKsznm neked kisknyvet. Ez
azt jelenti, hogy minden v vgn egy kisknyv kikerl a tanriba. Minden
egyes lapon egy dolgoz neve szerepel, lnyeges, hogy mindenki bekerljn
akisknyvbe akarbantarttl az igazgatig. Ez utn aprojektjeink alapjn
egymsnak pozitv zenetet lehet kldeni rott formban, amelyet v kzben esetleg szban nem tudtunk megtenni. Az v vgi rtekezleten minden dolgoz megkapja asajt paprjt, azt elolvassa, abbl, ami legjobban
megrinti, felolvashatja atbbieknek, majd hazavihetik alapot. Amsolat az
iskolban marad, s ebbl kerekedik ki egy knyv, amely megtekinthet az
intzmnyben.
(Rszlet aNagydunai Egysges Gygypedaggiai Mdszertani Intzmny Shiba djas anyagbl, 13. o.)

A msik iskolban (Pusks Ferenc) egy adott helyzetre val reakciknt vlt fontoss
atanul kzssg kzs reflexija, mely az intzmny teljes talakulst tette lehetv. Itt
jeleztk afelmerl krdseket, problmkat is.

133

Teljesen egynteten jelent meg az iskola trtnetnek egy igen lnyeges

pontjaknt aJna-plan pedaggia felvllalsa, ehhez kapcsoldan az intzmny megjulsa, s gy megmeneklse. Mindenki nagyon nehz s rossz
helyzetnek rta le az ezt megelz idszakot, egyfajta vlsgknt (kevs tanul
jelentkezett az iskolba, rossz volt az iskola lgkre, sok magatartsi problma volt adikokkal stb.). Az iskola azonban alkot mdon vlaszolt amegvltozott helyzetre, az ignyekre. Ezt felvel fejlds kvette.
Nagyon meggyz volt szmomra, ahogy apr vvel ezeltti vltozsrl beszlt minden kollga. Fontos szerintem, hogy mindenki egysgese rezte,
hogy helyzet van, valamit lpni kell. (kutati reflexi)
Tny, hogy nem egyszeren arrl volt sz: az iskola vlaszolt akontextus j
ignyeire, s megtallta asajt tjt, hanem egy szerencss vletlen folytn
tallkozott olyan szakemberekkel, akik az iskola nhny pedaggust lelkess
tudtk tenni, s k aztn avltozs motorjai lettek. Klnsen az als tagozatos igazgathelyettes, akinek kezdemnyezsei, meghatroz alakt szerepe
minden interjban megjelent, s kzzelfoghatan rzkelhet volt az iskolban. A Jna-planon tl a MINDLAB vagy a Vrskereszt Bzisiskola kezdemnyezsek mind hozz kthetek. Nagyon pozitv, hogy s a meghvott
szakemberek maguk mell tudtk lltani az iskola szmos pedaggust, s
nem utols sorban az iskola vezetjt. Ugyanakkor akutatcsoport benyomsa altogats s az interjk alapjn az volt az igazgathelyettes szereprl,
hogy taln tlsgosan rajta ll apedaggiai innovci elre vitele, valban
Amotor, Ahajter. Minden szervezetben elfordul, hogy vannak ilyen elreviv szemlyek, akik tbbet tesznek, akik mindig kpesek tzet sztani. Az
ilyen szerep htrnya azonban, hogy fl, nem tud egy-egy ember valban az
egsz iskolra vonatkozan hajter lenni.
Az innovci mgtt rezhet egy bens tanulsi folyamat. Vannak bels
tovbbkpzsek, egyttgondolkods. Ameginterjvolt pedaggusok szemlletvltsrl beszlnek, s arrl, hogy nem valamilyen fellrl rjuk erltetett vltozsrl volt s van sz, hanem egy izzadsgos, kzs tanulsi folyamatrl, amit k meggyzdssel vllaltak, vllalnak. E tanulsi folyamat
legnagyobb nehzsgeknt tbben azt adtk meg, hogy sajnos nem sikerl minden pedaggust bevonniuk ebbe aszemlletvltozsba, amskpp
gondolkodsba, cselekvsbe, s hogy klnsen rezhet a fels s als
tagozat kztt egyfajta hatr, vlasztvonal. AJena-plan nehezen megy t
afels tagozatra.
(rszlet aPusks Ferenc ltalnos Iskola reflektv albumbl)

134

Mennyiben hoz j rtelmezst, ha az iskola kzssgisghez szorosan hozzkapcsoljuk a tanuli jelleget, illetve ha a tanulshoz az egsz iskolai kzssg tanulst? Az
is krds kik tartoznak bele ebbe a tanul kzssgbe: alapveten a tanrok, vagy ennl
szlesebb akr (tanulk, szlk). Hogyan mkdhet agyakorlatban ez atanul kzssg,
s hogyan vonhatk ebbe be a klnfle szereplk? Vajon elklnthet-e a szervezeti s
akzssgi tanuls fogalma? Mit jelent specifikusan akzssgi tanuls? Maga akzssg
hogyan lesz agyakorlatban tanul kzssgg?
Az szervezeti s kzssgi tanuls krdse kapcsn taln gy tnhet, hogy az els
intzmny lersban pldul aszervezeti tanuls jl szablyozott, tovbbkpzsekre pt
modelljt lthatjuk. Nem is lenne teljes akp, ha nem lttuk volna az intzmnyben azt afajta kzs nyelvet, kzs gondolkodst, a tuds felfogsnak alapveten kzssgi mdjt,
amely kiegszti afenti hivatalos lerst, s amelyre tallunk pldkat az intzmnyhez kapcsold ms pldkban is ebben aknyvben (pl. lsd 4.2., 7.1. alfejezet). De afenti szvegen
bell is az utols bekezds (a Ksznm neked kisknyvrl) egy olyan megkzeltst
mutat fel, amely tlmutat aszervezeti dimenzin s sokkal inkbb akzssgisghez kapcsolhat. Az albbiakban majd bemutatjuk mirt is hasznljuk atanul kzssg fogalmt
s ez hogyan klnthet el tanul szervezettl. Hozz kell tennnk azonban, hogy magrl
aktfle folyamatrl amaga rszletessgben nem szlunk, csak amennyire atanuls kapcsn utaltunk mr r az 5. fejezetben s a4.3. alfejezetben.
A pldkbl jl ltszik, hogy akik is atagjai s milyen mdon atanul kzssgnek?
s klnsen, hogyan lehetne egy tanul kzssg aklnfle szereplkbl? nem knny
krds. Aszakirodalom nyjt erre vonatkozan tmpontokat, amelyek elmleti megalapozst
jelenthetnek az intzmnyek szmra, amely nhnyszor hinyzik a jszndk kezdemnyezsek mgl.
A tanul kzssgek rtelmezse krl sokfle elmlet bontakozott ki az elmlt idszak pedaggiai irodalmban, ezrt mi itt a legfbb jellemzk s kvetkezmnyeik sszegyjtsre vllalkozunk, mivel akoncepcinkban oly fontos tanulskzpontsg s kzssgisg egyik legfbb iskolai megvalsulsa: atanul kzssgg vls.
Az iskolban lev kzssgek gy atanul kzssgek is termszetesen sokflk,
maguk is rendszerek, mint aszervezet, ami krlfogja ket, de e kzssgek tl is nylhatnak
az iskolai szervezet hatrain, st magt az iskolai szervezetet is tanul kzssgg vltoztathatjk. Atanul szakmai kzssg egy szkebb rtelmezsben olyan szakmai kzssg(ek)
et jelent az iskolban (pl.: Astuto et al., 1993), amelyet elssorban a szntelen keres s
jobb vlni akar nevel-oktat pedaggusi kzssg alkot; tgabb rtelmezsben pedig e
pedaggusi kzssg mint apedaggiai munkrt felelssget vllal csoport, segtheti az
egsz iskola tanul kzssgg vlst.
Ms szempontbl atanul szakmai kzssgeket igyekezhetnk megklnbztetni
atanul szervezettl (lsd rszletesebben az 5. fejezetben s a4.3. alfejezetben), br akt
fogalmat van, hogy szinonimaknt, de legalbbis egymssal szoros sszefggsben, egy-

135

mst felttelezve kezelik: azaz atanul kzssgek atanul szervezet keretei kzt jnnek ltre. Mgis, ha aklnbsgeket prbljuk azonostani, azt mondhatjuk, hogy atanul szakmai
kzssg elssorban akvetkezkben tr el atanul szervezettl: informlis jellegben, atudsteremts s -megoszts termszetessgben s szabadsgban; az nkntes s kzs
szakmai elktelezdsben. E szakmai vagy ms nven gyakorlati (Kovcs, 2010; Tomka,
2009; v.: Wenger, 1998 a 3. fejezetben) kzssgek irnti rdeklds akkor ersdtt
meg, amikor felismertk, hogy a tuds leegyszerst rtelmezsvel szksges szaktani,
mivel atuds nem nylt vagy rejtett, csak szemlyes vagy kzssgi, hanem e rendszerek
egymsra hatsbl pl (v.: Nonaka s Konno, 1998, idzi Tynjl, 2008a, 2008b a4.3.
alfejezetben). Mindennek vgiggondolsa s a gyakorlat kutatsa pedig azt mutatja, hogy
a tudsalap ipargakban tevkenyked vllalatoknl megfigyelt szakmai kzssgeket
egymssal informlis kapcsolatban ll emberek alkotjk, akiket aszakrtelem s akzs
vllalkozs irnti elktelezettsg kapcsol ssze. Atudsteremt kzssgekben szabadon
s kreatvan ramlik atapasztalat, az ismeret, s ez j szemlletet eredmnyez aproblmamegoldsban (Kovcs, 2010).
Mindezek alapjn az iskola intzmnyn bell a tanul szakmai kzssg: az egymst tmogat, egytt dolgoz emberek csoportja, akik fontosnak tartjk a kzssgbe
val bevondst, a tanulsra vonatkoz kzs elkpzels kialaktst, s akik kzvetlen kzssgkn bell s kvl lehetsgeket keresnek sajt gyakorlatuk vizsglatra, arra, hogy
kzsen j, jobb mdszereket sajttanak el, melyekkel dikjaik tanulst eredmnyesebb
tehetik (Stoll et al., 2006, 5. o.). Ezt lthatjuk pldul amsodik intzmnyben, ahol aJenaplan volt egy j t. E kzssgek teht atudsteremts s -megoszts valdi motorjai lehetnek, ltrejttkhz azonban szksg van:
Egy szakterletre, amely megteremti akzs agondolatok alapjait, s amely egytt
jr az azonos csoporthoz tartozs lmnyvel. Egy szakmai terlet kijellse, pldul afejleszt rtkels megismerse, kereteket knl atanulshoz, atudsmegosztshoz, elkerlhetv teszi aparttalansgot, tbb lehetsget biztost aszemlyes tuds artikullsra.
Egy kzssgre, ami nem csupn atanuls helyszne (pl.: itt szoktam j elgondolsokat hallani afejleszt rtkelsrl), hanem teret nyit aszemlyes interakcikra, akzs
egyv tartozs kapcsn segt aszemlyeknek az egymsra figyelsben, sztnz ert jelent atanulsban.
Egy gyakorlatra, ami akzssg tagjai ltal kidolgozott s megosztott s mindig
jragondolt tletek, szempontok, rsok, tudsok egyttest jelenti.
E tanul kzssgek alakulsnak folyamata ms csoportokhoz hasonlan atervezs, indts, rs, elmlyls s talakuls fzisaihoz kthetk. Addig maradnak fent, amg
a szakterlet relevns vagy a kzs tanuls rdeke fennll. Tagjai klnbz erssggel
ktdnek mind aszakmai kzssghez, mind atmhoz, s ettl fggen aktivitsuk is vltozik. Ugyanakkor minden szerepl fontos amkdsben, hiszen ez adhat ert, utnptlst
(lsd 6. bra).

136

6. bra. Atanul kzssg felptse

kvlllk
perifria
aktv csoport tagjai
mag

A tanul szakmai kzssgek bvlse, az j tagok megjelense, az iskolai szervezetbl val kilps pedig mind egyre jobban szlestheti akzssg szmra hozzfrhet
tudst is, amit Stoll s Louis (2007) akvetkezkppen sszegzett (lsd 5. tblzat):
5. tblzat
A tanul szakmai kzssg
sszettelnek bvlse

A tanul szakmai kzssg

rendelkezsre ll tudsalap

Pedaggusok tanul szakmai kzssge (eredeti meghatrozs)

Pedaggiai s egyb kapcsold tuds

Iskoln belli bvts atmogat szemlyzet, az irnyttestleti

vagy iskolatancstagok s adikok bevonsval

Egyb szakmai tuds, pl.: sajtos tanulsi ignyek ismerete

Dikok tudsa
Kls tuds, pl.: pnzgyi ismeretek

Iskolk kztti bvts iskolahlzatok bevonsval,

tankerleten vagy helyhatsgon bell, pl. tanul szakmai
kzssgknt mkd hlzat vagy tankerlet, esetenknt
atankerlet munkatrsainak bevonsval

Nagyobb hozzfrs ugyanahhoz atudshoz

Iskoln kvli bvts aszlk bevonsval

Helyi tuds s az egyes gyerekek kzelebbi ismerete

Iskoln kvli bvts atgabb kzssg

s ms szolgltatk bevonsval

Ms szakmai tuds, pl.: egszsggyi, szocilis

elltssal kapcsolatos, zleti stb.

Orszghatron tli bvts ms kulturlis kzegben tevkenyked

rsztvevk bevonsval

Interkulturlis tuds

Ha teht atanul szakmai kzssgek tgabb rtelmezst fogadjuk el, ami szerint
a kzssg hatrai nem llnak meg a neveltestletnl, hanem az iskolra s azon tlra
is kiterjednek (lsd afenti, 5. tblzatot), akkor tovbbi kritriumokat fogalmazhatunk meg.

137

Anevelsi-oktatsi intzmnyt Clausen, Aquino s Wideman (2009) szerint akkor lehet tanul kzssgnek tekinteni, ha jellemz r:
a valsg s tanuls kzs megrtse,
a kzs clok,
az informlis hatalom megosztsa,
a rugalmassg,
a tmogats s nyomsgyakorls kettssge,
a nyitott kommunikci,
a kzs csoportemlkezet,
kollegilis gondolkods atanrok kztt,
a bizalom s tisztelet kultrja,
a folyamatos s bels tovbbkpzs.
Az adaptv-elfogad iskolakoncepciban is atanul szakmai kzssgek tg rtelme
zsre ptnk, egyrszt, mert apedaggiai munka sorn atudsteremts s -megoszts
akkor igazn eredmnyes, ha atanul kzssg az iskolra s azon tlra is nylik (v.: 7. fe
jezettel ahlzatokrl); msrszt hisznk abban, hogy az egsz nevelsi-oktatsi intzmny
re kiterjed kzs clok, mindenki bevondsa atanulsba, akzs gyakorlatba, anyitott
kommunikci s az informlis hatalom megosztsa segti el igazn az inklzi gyakorlatt,
s azt, hogy minden szerepl (dikok, tanrok, szlk, ports stb.) hangja rvnyeslhessen
(v.: akritikai pedaggival [Freire, 1970/2000], aszemlyre szabott tanuls koncepcijval
[Miliband, 2006] s az etikai, demokratikus kzssgekkel [a 6.2. alfejezetben]).

6.4. Az iskola ahelyi s aszlesebb trsadalmi krnyezetben

Ahogyan mr emltettk, az iskolt nem zrt kzssgknt rtelmezzk, hanem olyan csompontknt ahlban, amely aktvan, tbb szllal kapcsoldik kontextushoz, klnsen ahelyi
krnyezethez. Ennek az rtelmezsnek akvetkezmnyeit tekintjk t ebben az alfejezetben.
Nem volt knny dolgunk, amikor ehhez az alfejezethez kerestnk a kutatsi anyagunkbl pldkat. Egyrszt termszetesen minden iskola ersen benne l atrsadalmi kontextusban, s ez mindegyiknl megjelenik. Msrszt azonban erre adimenzira mr sokkal
kevsb reflektlnak tudatosan az intzmnyek (klnsen aszlesebb trsadalmi kzegre),
vagy kzhelyes szinten marad a reflexi (vltoz gyerekek), illetve a helyi kzssgrt cselekv iskola kpe csak nagyon-nagyon halvnyan jelenik meg a vizsglt iskolkban. Az itt
idzet plda sem markns, inkbb kiindulpontot, felvezetst jelenthet atma elmleti megkzeltshez, amolyan el lps egy adaptv ton. Az iskola identitsalaktshoz kapcsoldan mr idztk aPetfi Sndor 12 vfolyamos gimnzium viszonyt alaktelepisghez,
akorbbi idzet egy rszt szeretnnk itt jra megjelenteni, kiegsztve ahelyi krnyezethez
kapcsolds (kisebb) konkrt kezdemnyezseivel az intzmnyben:

138

az elz pontban megfogalmazott humn rtkek s mveltsg kpviseletnek ignyhez tartozik ahagyomnyok megteremtsnek roppant ers ignye
az intzmnyben. Ez az igny, rszben annak a helyi trsadalmi elvrsnak
a felismershez s ennek egyfajta intzmnyi rtelmezshez ktdik, ahol
akrnykbeli csaldok j hr, de egyben pozitv rtelemben tlagos iskola
irnti ignynek kielgtsre trekszenek.
Milyen lesz az iskola 10 mlva?
Induljunk ki abbl, hogy argiban milyen trsadalmi ignyek lesznek az iskolnk irnt! Alaktelep fejldik, terjeszkedik, folyamatosan kltznek be csaldok. Miutn ez se nem vagyonos, se nem elit rgi, ezrt, ha tlag csald van,
akkor az tlag csaldnak kell egy tlagosan j hr, vagy annl egy kicsivel jobb
hr, lehetsg szerint a gyereket sokig bent tart iskola. (2. vezeti interj)
Milyen ignyeik vannak a szlknek? A minsgbiztosts kapcsn vek
ta minden vben csinlunk egy bemeneti mrst az elss szlk krben,
meg a kilencedikesek krben. Ott szoktuk megkrdezni, mit vrnak el tlnk. Hossz vek ta sikereket vrnak, az egyni kiteljeseds lehetsgt,
sznvonalas oktatst, j lgkrt.., nem akarnak bridzsoktatst, klfldi utakat
sikeres rettsgit akarnak anagyoknl. Teht nincsenek extravagns ignyek
ebben akrnyezetben az iskolkkal szemben. (2. vezeti interj)
E kontextusban (ti. ahelyi krnyezethez kapcsolds krdsben) tbb kisebb,
de igen pozitv lpst is tett az iskola, vagyis tbb ton lv, adaptv gyakorlata is
bizonytja, hogy trekszik ahelyi krnyezettel val kapcsolat jrartelmezsre.
k is mi vagyunk
Csak az interjkbl van nmi kpnk
arrl, hogyan kapcsoldnak a csal
dok az iskolhoz, ez akp azonban
igen pozitvnak tnik. Az igazgatn
elmondsa (1. vezeti interj) szerint
a szlk egyrszt a szervezett iskolai programokon val rszvtellel (pl.
kzs stgets, bl), msrsz az iskola mkdsnek kzvetve gyermekeik fejldsnek aktv tmogatsval (pl. termek nerbl trtn
kifestse) jelzik idetartozsukat, azt,
hogy k is aPetfi kzssgt alkot-

139

jk. A szlk mint partnerek bevonsa az iskola letbe olyan fontos tnyezjt jelentik az adaptv-elfogad szemlletnek, amelyet alegtbb iskolban
nem tallhatunk meg, ezrt rdemes lenne sztnzni az iskolt egy olyan j
gyakorlat azonostsra, amely a csald s az iskola tudatos s pozitv sszekapcsolsra irnyul, el- s befogadva ez ltal adikok csaldbl hozott
rtkeit, kultrjt, felhasznlva ezeket a tanulk fejldsnek, tanulsnak
tmogatsa rdekben. gy tnik, hogy e tren megoldsokat mr azonostott az iskola, de ezek mg nem lltak ssze tudatos koncepciv, rendszerr
ebben lehetne sztnzni az iskola tovbbi munkjt. (kutati reflexi)
Ezen tl hasonlan pozitv lps pldul, hogy az intzmnynek konditerme
van, s ez nyitott akrnyken lakk szmra elg olcsn. Ez is akrnyezethez
val kapcsolds j pldja, egy adaptv t vagy annak csrja.
(rszlet aPetfi Sndor 12 vfolyamos Gimnzium reflektv albumbl)

Ez esetben taln alegfontosabb krdsnk az lehet: mirt is hinyzik annyira az elmlyltebb reflexi az iskola rszrl atrsadalmi kontextus krdsre? Afenti vezeti reflexik j kiindulpontot jelentenek, de afelsznen maradnak meg. Akulturlis feszltsgekkel
sokkal kevsb szembeslnek, mint az indokolt volna, pedig aa laktelepisg s az iskolai
mveltsgeszmny kzt hzd felszltsget atanrok is megfogalmaztk. Ktsgtelenl j
kezdemnyezs akonditerem, de sajnos nem lttuk mgtte, hogy ez az iskolai narratvban
akrnyezet letbe val aktv s elktelezdtt bekapcsolds egyik megnyilvnulsaknt
rtelmezdtt volna. gy tnik, amagyar pedaggiban ennek nincs igazn komoly hagyomnya. Afenti iskola tkeressben vajon nem lenne nagy segtsg, ha tgondoln aszlesebb s kzelebbi trsadalomban elfoglalt helyt, s gy tallna utakat a kzssgisg
szlesebb meglsre? Ez persze feszltsgekkel terhes folyamat, amint mr utaltunk r,
mikor az iskola trsadalmi helynek ambivalencijt, feszltsgeit emeltk ki (lsd a2.2. s
3.2. alfejezeteket). Visszautalva ahl metaforjra most itt ismt felvetjk azt afajta feszltsget, amiben az iskola hlba helyezettsge folytn tallhatja magt. gy vljk, ez lehet
areflexi kiindulpontja akkor is, amikor az iskola csomponti helyzetnek aktv s ahelyi kzssghez kttt dimenzijt trgyaljuk. Az albbi okfejts sokkal inkbb ahhoz aposztmodern megkzeltshez kthet, amely atrsadalmi szereplk s intzmnyek kikerlhetetlen
pozicionltsgt emeli ki (lsd errl a3.2. alfejezetet is az identitsrl). Az ezutn kvetkez
helyi kzssgrl szl rsz viszont felmutatja majd, hogy ez nem egy vglegesen bklyba
kt, megvltoztathatatlan pozicionltsg. Szksg van azonban r, hogy afenti intzmny
s atbbi iskola is) mlyebben szembesljn azzal: trsadalmilag mi is hatrozza meg mkdst, identitsalaktst, szerept akrnyezetben, s majd ebbl kiindulva fogalmazzon
meg kzssgi vlaszokat.

140

A pedaggus, atanul, az iskola s mi magunk is, akik ezt atanulmnyt rjuk, atrsadalom rszei vagyunk. Ez alapveten meghatrozza ltmdunkat. Anevels-oktats tern
mgis sokszor gy tesznk, mintha a pedaggiai folyamat valamilyen mdon fggetlenteni tudn magt a trsadalmi kontextustl. A mai hazai nevelstudomny s pedaggiai
gyakorlat erteljes pszicholgiai s mdszertani irnyultsga is azt ahamis rzetet keltheti
a pedaggusokban, intzmnyekben, hogy a llektani s mdszertani tnyezkn mlik
szinte minden. Az adaptivitshoz azonban arra van szksg, hogy tlssuk, figyelembe vegyk az iskola s az iskolai nevel-oktat munka trsadalmi meghatrozottsgt. Ezt egsz
tanulmnyunk sorn, tbbfle mdon igyekeztnk mr rvnyesteni mint megkzeltst, gy
e fejezetben csupn a kapcsolati hl metaforjnak keretben ltjuk szksgesnek jra
megersteni, tudatostani.
A trsadalmi begyazottsg komplexitsnak rtelmezshez, klnsen pedig
atrsadalmi meghatrozottsggal s az iskola aktv trsadalomforml szerepvel kapcsolatos ellentmondsossgra egy olyan gondolatmenetet szeretnnk bemutatni, mely rvilgt
ahazai iskolk hlba helyezettsgnek egyik semmiflekppen nem kizrlag, hanem lehetsges megkzeltsre. Fontosnak tartjuk ezt egyrszt, mert pldt adhat az adaptv-elfogad iskolk trsadalmi helynek kritikus vgiggondolshoz; msrszt pedig azrt, mert
ppen olyan szociolgiai elmletekre tmaszkodik, amelyek vlemnynk szerint kevsb
hatnak amai hazai iskolartelmezsekre.
A jelenlegi nyugati, kapitalista trsadalmi berendezkedsben az iskolt, klnsen
a kzpfok oktats tern, ketts, egymsnak ellentmond elvrsrendszer szortja (Mszros, 2009a):
(1) Egyrszt szmos szociolgus szerint az iskolnak megvan akijellt helye, feladata:
a trsadalom reprodukcija (Bourdieu, 1974). Ahogyan kritikusan megllaptjk: az iskola
deklarlt, nevel cljaival szemben sokkal inkbb ez a(nem kimondott) meghatroz trsadalmi szerepe az intzmnynek: ameglv trsdalmi struktra jratermelse. Ez alapveten
konzervlv, konzervatvv teszi az intzmnyt. Erre rerst mg tbb tnyez.
a) Egyrszt a tantrgyak, a fix anyag tadsnak kpe az uralkod, ha az oktatsrl van sz. Atantrgyak kztt egyfajta (kapitalista) versengs folyik, melynek httere
nem atartalmi szablyozs (NAT), hanem afelsoktatsi struktra. Ez nem vletlen, hiszen
amunkaer-piaci elhelyezkeds ma alapveten afelsfok tovbbtanulshoz ktdik atrsadalomban, ezrt akzpiskola is knytelen mindig ennek megfelelni, s atanrkpzs is
afelsoktats tantrgyaira pl (nem aNAT-ban megadott mveltsgterletekre). Aversenyre pl, reprodukl trsadalom termszetes elvrsa akzpfok oktatssal szemben,
amit a szlk is megfogalmaznak, s ami az iskolai marketingben is sokszor hangslyos:
tantsd meg agyereket az anyagra, s kerljn be afelsoktatsba.
b) Msrszt aszttredezett, posztmodern kontextusban, aglobalizlt hlzati trsadalomban felersdik afix identitsok kialaktsnak vgya (Castells, 1997/2006). Akapitalizmus krzise szintn kedvez az akr konfliktusokkal egytt vllalt identitsok megersd-

141

snek (Amin, 1997). Ennek kvetkeztben az iskolai nevels mg inkbb akonzervatv, biztos
identitsokat kialakt nevels diskurzusnak foglya marad.
(2) Amsik oldalon ugyanez akapitalista trsadalom ellenttes kvetelmnyeket is llt
az iskolval szemben ugyanezekben akrdsekben.
a) Atudstrsadalom ideolgija, avltoz krlmnyekre reflektls, az lethosszig
tart tanuls szlogenkvetelmnye afluid trsadalomban vilgszerte letre hv olyan nemzetkzi oktatspolitikkat (lsd PISA), melyek ennek prblnak megfelelni akompetenciaalap,
gyakorlatkzpont oktats ideolgijval. Ezrt mikzben az iskolra a fenti anyagtads
kvetelmnynek nyomsa nehezedik (melyre az oktatspolitikusok gy tnik, egyltaln
nem reflektlnak mlyebb trsadalmi elemzsekkel), meg kellene felelnie ennek afellrl jv
nyomsnak is, mely mdszertani megjulst, tantrgykzisget hirdet, s szintn fellrl
megkvetelt eslyegyenlsgi elvrsokat tmaszt arendszer mly, fokozatos megvltoztatsa nlkl. A(jelenlegi) NAT pldul az iskola s atanr intellektulis alkot szabadsgra
pt, amely valjban nincs meg az ket krlvev kapitalista trsadalmi diskurzusokban
adott ltk miatt.
b) Ugyanez a kapitalista, posztmodern trsadalom kedvez a nomd (Maffesoli,
1988/1995), vndorl, fogyaszti, vltoz, szrakoz, bohm (flneur) identits kialaktsnak, mely otthonosan mozog adivat, apopulris kultra s acybertr vilgban. Egy mai
fiatalnak a kapitalista mdia s szabadidipar elvrsai szerint rendelkeznie kell egyfajta
szubkulturlis (vagy populris kulturlis) tkvel (Thornton, 1995). Ez akzvetlensget, szrakozst, medialitst kiemel identitskp, karnevli maszk pedig feszltsgbe kerl akzvetetten pp e kapitalizmus kvetkeztben ltrejv konzervatv, fix identits kinevelsnek
kvetelmnyvel.
Egyfajta satuba szortott helyzete ez az iskolnak s a tanrnak, akitl ugyanaz
arendszer vr egymsnak ellentmond (re)akcikat s persze aklnbz elvrsokkal
tallkoz diknak, fiatalnak is.
A fenti szveg tanulsga az adaptv-elfogad iskolk szmra az, hogy az iskola hlba helyezettsgnek ellentmondsossgai nem thidalhatatlan problmt, remnytelen
helyzetet jelentenek. Egy adaptv koncepciban nem flnk arra biztatni az iskolkat, hogy
maguk is alkossanak hasonl, kritikus, elemz rtelmezseket trsadalmi kontextusukrl,
akr egyes iskolai problmkhoz kapcsoldan is. Ezt azonban mindenkpp kvesse annak
elemzse, hogyan tud erre az iskola proaktv mdon reaglni. Maga atudatosts mr fontos
lps, hiszen pldul amagyar irodalmat atanknyvi elvrsoknak megfelelen, hagyomnyos mdon tant tanrnak e fenti trsadalmi elemzs szmos rtelmezst nyjt arra,
mirt ltszik eredmnytelennek a munkja. Az elemz reflexi azonban nem elg. A fenti
reflexihoz azonnal hozz kell tennnk, hogy adikok hangjnak bevonsa atanulsi folyamatba, mely a populris kultrval val dialgust is jelenti; az identits kialaktsnak sszetettebb rtelmezse (v.: 2 fejezet); a tuds kzs konstrulsnak elmozdtsa (v.:
3. fejezet); ahelyi kzssggel val aktv kapcsolat (ez afejezet) mind adaptv utak, melyek

142

konkrt megvalstsnak lehetsgeit keresve minden intzmny hozzjrulhat a satu

szortsnak oldshoz, vagyis ahhoz, hogy ahl ne fogva tart, szort legyen, hanem valdi pozitv kapcsoldsokbl lljon, asegts hlja legyen, ahogyan ezt ebben afejezetben
hangslyozni is prbljuk.
rtelmezsnk az iskola trsadalmisgrl teht nem passzv, hanem hatrozottan
aktv szereplknt rja le az intzmnyt, amelyet nemcsak forml a trsadalom, de annak
alaktjv is vlhat, a trsadalmi tnyezkre proaktvan vlaszolhat. Azaz a trsadalomba
gyazottsg egyltaln nem azt jelenti, hogy akrnyezet teljesen determinlja az iskolt.
A hl metafort hasznlva az iskola csomponti helyzete els megkzeltsben (a
fentihez hasonl) helyzetlers, amely arra hvja fel afigyelmet, hogy amai trsadalmi kontextusban gy helyezhet el az iskola, msodik megkzeltsben erre gy is tekinthetnk, mint
amire az intzmny trekedhet, vagyis mint clra. Acl teht az, hogy az iskola egyre tbb
szllal, srbben kapcsoldva krnyezetnek hljhoz, be tudja tlteni az ers csompont
szerept, s maga is ezekbl a szlakbl tpllkozva, ezekre ptve vljk egyre jobb kzssgg. Afenti intzmny, de az sszes tbbi szmra is, amelyet kutatsunkba bevontunk, s ltalban amagyar iskolknak az j lokalizmus szemllete, akzssgi kohzi
gyakorlatai s acsaldok, szlk bevonsa olyan htteret jelenthet, amely valban segthet
akzssgi dimenzi meglsben. Ezrt ezeket agyakorlati megkzeltseket ismertetjk
az albbiakban.
Elssorban itt is, akr a fenti trsadalmi begyazottsg krdsben, arrl van sz,
hogy az intzmny szakmai kzssge tudatostsa a helyi kontextushoz kapcsoldst,
reflektljon erre. A nemzetkzi szakirodalomban (v.: Crowson s Goldring; 2010, Dyson,
2010) gy beszlnek errl amegkzeltsrl, mint az j lokalizmusrl (new localism). Az j
lokalizmus lnyege, hogy atanulsi folyamatokat igyekszik visszahelyezni a(helyi) kzssg
kontextusba, s olyan klcsns viszony kialaktst tartja gymlcsznek, amelyben az
iskola ahelyi kzeg erforrsaira pt, ugyanakkor maga is aktvan hozzjrul ennek ptshez. Ez utbbi pedig pozitvan hat vissza az intzmny fejldsre is.
A helyi kzssg fogalma e megkzeltsben egyrszt ahelyi kzvetlen krnyezetet
(pldul kerlet) jelenti, de atanulk ms kzssgeit is: csaldokat, etnikai kzssgeket,
helyi csoportokat, szubkultrkat stb. Crowson s Goldring (2010) szerint az j lokalizmus
f jellemzi akvetkezk: (1) ahelyi pedaggia j koncepcija; (2) akzssg jelentsge
agyermek fejldsben (a trsadalmi tke fontossga); (3) akzssgek, csaldok mint az
oktats forrsai; (4) apartnersg s empowerment j politikja. Jl ltszik, hogy egyfajta
j mentalitsrl van sz, amely tbb nem gy tekint ahelyi krnyezetre, mint az iskola falain
kvl es kzegre, amellyel nha egytt kell mkdnie az intzmnynek, hanem abbl indul ki,
hogy atanuls agyermek helyi kzegben megy vgbe, amiben az iskola is elhelyezhet, s
amiben j, ha tudatos, reflektlt szerepet vllal. Az iskolt krlvev krnyezet gy nemcsak az
lesz, ahonnan forrsokat vrunk, s amivel szemben elvrsokat fogalmazunk meg, hanem
aminek mi mint intzmny s kzssg is felajnlhatjuk szolglatunkat. Ebben a perspekt

143

vban acsaldokkal, szlkkel val egyttmkds sem egyszeren azrt trtnik, hogy az
iskola acsald tmogatsval jobban tudja vgezni oktat-nevel munkjt, hanem inkbb
agyermek tanulsnak kzs segtsrl van sz, amin keresztl radsul acsaldok, szlk
empowermentje is vgbemegy.
A krnyezethez aktvan adaptvan alkalmazkod iskola szmra igen gymlcsz
ez a szemllet, melyre sokfle pldt lehet tallni a nemzetkzi szakirodalomban, de mr
ltszanak utak amagyar gyakorlatban is. Mind helyi, mind nemzeti, oktatspolitikai szinten
megjelentek ahelyi kzssg eltrbe kerlshez kapcsolhat kezdemnyezsek. Az egyik
ilyen figyelemremlt oktatspolitikai irnymutats s ehhez kapcsold helyi kezdemnyezsek: akzssgi kohzi (community cohesion) elmozdtst clz programok. Nagy-Britanniban minden iskolnak ktelessge akzssgi kohzi elmozdtsa (Education and
Inspections Act, 2006), amit a trsadalmi heterogeneits s a bevndorlk gyermekeinek
oktatsa miatt tartanak klnsen fontosnak. Apedaggusoknak szl kormnyzati honlap
alapjn akoncepci jellemzi s agyakorlati irnyelvek akvetkezkben foglalhatk ssze:
A kzssgi kohzi aklnbzsget tisztel, de mgis az sszekapcsoldst elsegt s az egyenltlensgek ellen kzd trsadalom kpre pl. Azt afolyamatot (!) jelenti,
amelynek clja, hogy aklnfle csoportok egy kzssghez val tartozsnak tudatt s
valamilyen kzs, jvrl alkotott elkpzelst (vision) mozdtsa el; tovbb olyan trsadalmat, ahol aklnbsgeket rtkelik, s ahol mindenkinek egyenl lehetsgei vannak. Az
ilyen trsadalomban folyamatosan, ers s pozitv kapcsolatokat alaktanak ki: a munkahelyeken, az iskolkban s aszlesebb kzssgben. E megkzeltsben az iskola kzssgnek tbbfle dimenzija van: az iskola mint kzssg; akzssg, ahol az iskola van;
Nagy-Britannia kzssge; agloblis kzssg. Az intzmnyeknek apedaggiai folyamatok segtsgvel mindezekben akzssgekben (eltr mdon s mrtkben) el kell mozdtani akohzit. Ennek irnyai:
a tants, tanuls s tanterv terlete (pldul az emberi jogok, aklnfle rtkek
megismerse, arszvtelhez s felels bevondshoz szksges kszsgek fejlesztse);
mltnyossg s kivlsg (mindenki szmra biztostani kell az elrejuts lehetsgt, a klnfle csoportok kztti teljestmnybeli klnbsgeket pedig felszmolni);
bekapcsolds s tosz (iskoln bell, iskolk kztt s ahelyi kzssgben el
kell segteni aklnfle, eltr csoportok klcsns megismerst, tallkozst,
egyttmkdst).
Angliban a kzssgi kohzi olyan kzs irnny, cll vlt az utbbi vekben,
amelybe a legklnflbb kzssgek kapcsoldnak be a kzs tkeress jegyben. Szmos pldja lthat agymlcsz egyttmkdseknek az iskolkon bell (pldul afelekezetkzi dikcsoportokban), az iskolk kztt (pldul keresztny s muszlim tbbsg iskolk
dikjainak kzs akcii) s az iskolk szlesebb krnyezetvel (pldul a hindu kzssgi

144

centrumokkal vagy mecsetekkel val egyttmkds). A hazai sztszakad trsadalmi kon

textusban e pldkat, s magt akzssgi kohzit klnsen fontosnak tartjuk, mivel helyi
szinten kpes kezelni (br sajnos megszntetni nem) atrsadalmi feszltsgeket, aszegreg
cis tendencikat; s olyan utat knlni, ahol atanuls, innovci valban asokfle, sokszn
kzssgi szntren zajlik, ami elsegtheti a folyamatok sikeressgt s fennmaradst is.
Az adaptv-elfogad iskola kzssgei, helyi krnyezete kzl pldaknt acsaldokkal val egyttmkdst emeljk ki, s tesszk ezt azrt, mert ez az egyik els kapcsoldsi
pont az iskola kapcsolati hljban, s mert ez olyan terlet, amelynek fontossgt (pontosabban elhanyagoltsgt) ma jra kezdik felfedezni apedaggusok (pldul tbb iskolban
ahagyomnyos szli rtekezletek talaktst tervezik, illetve klnbz programokkal tudatosan trekednek aszlk iskolai bevonsra (lsd az 5.1. alfejezet kooperatv szli rtekezletnek pldja). Ez aterlet ktsgtelenl mr sokkal inkbb tervezs, megvalsts s
reflexi trgya az ltalunk kutatott iskolkban is, s afent bemutatott pldban, aPetfiben
szintn erre tallunk alegartikulltabb stratgikat.
Tbb kutats (pldul Desforges s Abouchaar, 2003; Williams, Williams s Ullman,
2002) szerint aszlk bevondsa, aszoros s mkd partnerkapcsolat az iskola s acsald kztt pozitvan befolysolja a tanulk iskolai teljestmnyt, tovbb a szlk hisznek
benne, hogy agyermekek nevelse-oktatsa kzs felelssgk az iskolval, s ezrt tlnyom tbbsgk szeretne jobban bevondni az iskolban zajl pedaggiai folyamatokba. Ezt
felismerve abrit oktatspolitika ma jogszablyokban biztostja aszlk hozzszlsi s szerepvllalsi lehetsgt az oktatsi krdsekben; alegtbb dnts eltt ktelezen egyeztetnek aszlkkel, s figyelembe veszik avlemnyket, szempontjaikat (Teachernet, Working
with parents, 2010). Mindezrt ma mr klnbz formit alaktottk ki a szlk iskolai bevonsnak: az informlisabb szli frumoktl aformlisabb szli tancsokon t egszen
az n. szli bajnokokig (parent champions), akik ahelyi hatsgtl/nkormnyzattl s az
iskoltl fggetlen szereplknt segtik aszlk s az iskola kztti kommunikcit s egyttmkdst. Akzssgi kohzis trekvs e tren teht nemcsak aszlk s az iskola kztti kapcsolat megerstsre irnyul, hanem olyan informlis szli frumok ltrehozsra is,
amelyek aszlk kztti prbeszdet segtik el. Az iskolk nagy szabadsggal rendelkeznek
afrumok s szli tancsok ltrehozsban s mkdtetsben, amelyek ahelyi ignyeknek megfelelen szolglhatjk pldul akommunikci javtst, egyrtelmbb ttelt vagy
az iskolai partnerek szerepnek s felelssgnek rtelmezst, megrtst (Teachernet,
Working with parents; Teachernet, Setting up aparent council or forum;Teachernet, Parent
champions, 2010). Abrit kormny 2004-es esettanulmnyainak tapasztalatai azt is megmutatta, hogy jobban kedveltk az olyan, kevsb formlis szli frumokat, amelyek beszlgetsre, konzultcikra is lehetsget teremtettek a csaldok s az iskola, illetve a szlk
kztt; valamint a szli bevondst elsegt projekt eredmnyeknt az iskolk is sokkal
rzkenyebbekk vltak aszlk ignyeire. Atapasztalatok alapjn akvetkez clok fogalmazdtak meg acsaldok s az iskolk kztti kapcsolatra vonatkozan:

145

nvelni kell aszlk rszvtelt atanr-szl konzultcikban (ebben aszli frumok nyjthatnak segtsget);
fejleszteni kell aszlk tjkoztatst;
bvteni kell azon lehetsgek krt, amelyek rvn aszlk s az iskolk kommuniklhatnak egymssal;
fejleszteni kell az iskolai honlapok szlknek szl felleteit;
nvelni kell azoknak akonzultcis tallkozknak aszmt, amelyekben aszlk
is rszt vehetnek;
bvteni kell azoknak alehetsgeknek akrt, amelyek rvn aszlk bevondhatnak az iskolai letbe;
tmogatni kell aszlktl, iskolai szereplktl s vezetktl szrmaz pozitv visszajelzsek megfogalmazst, mivel azok kedvezen hatnak aszlkkel val kapcsolatban (Carnie, 2006; Turner, 2005).
A kzssgi kohzi stratgijnak kt tovbbi, acsaldok bevonsra irnyul specilis clkitzst emeljk ki, mivel e clok jszersge, egyedlllsga elgondolkodtat
lehet ahazai kontextusban is. Az egyik, az apk iskolai szerepnek nvelsre irnyul, mivel
abrit iskolkban az apk alapveten kevsb rszesei agyermekk iskolai letnek, s mert
az anyk s apk (egybknt klnbz) egyttes hatsa alegkedvezbb agyerekek iskolai
fejldsre nzve. Az apk bevondst egyrszt aszlk/apk s gyermekeik kzs tanulsi alkalmainak sztnzsvel, msrszt olyan sajtosan aps programok szervezsvel
igyekeznek elrni, amelyek vonzak s rdekesek lehetnek az apk s agyerekeik szmra
is. Ilyen pldul az Apk reggelije, az Apk napja vagy az Apk dalainak bemutatja. Az apk
bevonsa teht olyan kiemelt terlete a kzssgi kohzi megteremtsnek, amelyre az
angol iskolk sajt stratgiai tervet ksztenek, amely az iskolavezets, az iskolai krnyezet,
akommunikci s afolyamatos szakmai kpzs terleteire egyarnt kiterjed (lsd bvebben Engaging fathers..., 2004).
A csald s az iskola kztti sikeres kapcsolat klnsen fontoss vlhat akevesebb
sikerlmnyhez jut, tanulsi problmkkal kzd s sajtos nevelsi ignynek tekintett
gyermekek esetben, ami amsik preferlt terlete acsaldok iskolai bevondsnak. Aklnbz szakmai kompetencikkal, szaktudssal br pedaggusok s agyermekek nevelsben-oktatsban rintett szereplk (elssorban acsaldok) klcsns egymsrautaltsga
szoros egyttmkdst kvn meg arsztvevktl. Az ilyen kzssgek s hlzatok kialaktsnak s mkdtetsnek fbb cljai akvetkezk:
a j gyakorlatok s tletek megosztsa;
a tantervi knlat kiterjesztse minden tanulra;
az innovci tmogatsa;
a legtapasztaltabb kollgk s vezetk szaktudsnak rugalmas felhasznlsa az
iskolavezets, atants s tanuls fejlesztse rdekben.

146

Klnsen nagy szerepet tulajdontanak aszlk kztti partnerkapcsolat regionlis

s nemzeti hlzatainak s a szli frumoknak, amelyek lehetv teszik, hogy a szlk
vlemnye s visszajelzsei befolyssal legyenek az iskolban foly nevel-oktat munkra
(lsd bvebben Removing Barriers to Achievement..., 2004).
A kzssgi kohzi megteremtsre, fejlesztsre, ezen bell pedig acsaldok be
vonsra irnyul angol kezdemnyezsek fontos szempontokat nyjtanak az adaptv iskolk
s krnyezetk kapcsolatnak rtelmezshez elssorban azzal, ahogyan az iskolai nevels
ben-oktatsban rintett szereplk differencilt, szemlyre szabott bevonst megvalstjk,
ahogyan azonostjk az iskola szempontjbl relevns, klnbz kzssgeket, s segtik
bevondsukat, az informlis kapcsolataik megerstst; valamint ahogyan az egy kzs
sghez tartozst s kzs jvkp kialaktst segtik el ahl pontjai, aziskolai, atanuli,
szli, helyi stb. kzssgek kzt.

147

7. Akategrik
megkrdjelezse
Ahogyan az elbbi fejezetben is rzkeltettk: akzssg rtke koncepcinkban szorosan sszefgg minden egyes szemly mint nll, rtkes lny kiemelsvel. Akzssg
s egyn dichotm megkzeltst szeretnnk meghaladni ebben akoncepciban. Akzssgi fkusz nem az egyn httrbe szorulst, hanem ppen eltrbe kerlst jelenti
amaga sajtossgaival, klnbzsgeivel, eltr odatartozsaival, identitsaival, ha akzssget azon a szemlyes mdon kzeltjk meg, ahogyan az elz fejezetben tettk.
Akzssg egynekbl ll, s mindenki hozzjrulsa fontos akzs jhoz; az egyn pedig
nem kiszakthat akzssgekbl, amelyben azz lehet aki. Mikzben az adaptivits rtkt elssorban akontextus, trsadalom s iskola viszonyrendszerben rtelmeztk, nem
feledkeznk meg arrl, hogy az adaptivits atanulknak megfelel, hozzjuk alkalmazkod pedaggit is jelent.
A tanulkat pedig gyakran kategrikba soroljuk: mindennapi, de oktatspolitikai
s pedaggiai szinten is. gy vljk, hogy a pedaggia s az iskola akkor tud igazn az
identitsalaktst segt, adaptv, tanulskzpont, kzssgi, komprehenzv, igazsgos s
inkluzv lenni, ha nem akategrikra, hanem az egynek sajtossgaira fkuszl. gy talltuk, hogy akategrik viszonylagossgnak s megkrdjelezsnek krdse ezidig nem
jelent meg elg erteljesen amagyar pedaggiai diskurzusokban, szmunkra viszont pp
ez jelenti agarancit arra, hogy valban rvnyeslni tudjanak afenti rtkdimenzik, illetve
azok mentn atanulk fejlesztse, nevelse-oktatsa. Ez az apont, ahol az inklzi szemllett alegegyrtelmbben ssze tudjuk ktni az adaptivitsval, s ahol az inklzi megkzeltsmdja alegtbbet adott akoncepcinkhoz, ahhoz, hogy valban adaptv-elfogad
iskolakoncepci lehessen. Teht amely minden tanult elfogad, s ez nem pusztn passzv
mdon teszi, hanem aktvan: segtve fejldsket s ptve arra, akik: sajtossgaikra, identitsukra. Az elfogads pedig nemcsak az oktatsi intzmnyre vonatkozik, hanem az iskolai
elfogads kihat atrsadalmira is: az adaptv-elfogad iskola hozz akar jrulni atrsadalom
inkluzvv s igazsgoss vlshoz.
Ebben a fejezetben teht a kategrik megkrdjelezst mint rtket mutatjuk
be, amely mgtt egyrszt a klnbsgek s egyni sajtossgok krdse ll (7.1. al-

148

fejezet), msrszt az inklzi hagyomnya (7.2. alfejezet); mindkt tma amaga elmleti
megalapozottsgban. Atma sokrtsge miatt, atbbi fejezettl eltren ajobb tlthatsg kedvrt akt alfejezetet tovbbi kisebb rszekre osztottuk ebben ahossz
fejezetben.

7.1. Klnbsgek s egyni sajtossgok

Az utbbi vtizedekben anemzetkzi trsadalmi s pedaggiai szntren hangslyoss vlt
asokflesg, adiverzits kiemelse, s az egyni sajtossgok tisztelete, figyelembe vtele.
Kt oldalrl is eltrbe kerltek ezek aszempontok: emberi jogi megkzeltsben (a kisebbsgi, az eltr, ms tanulk tisztelete, anekik megfelel iskolai krnyezet kialaktsa), s
az adaptv s/vagy inkluzv nevels-oktats szemszgbl is: mindenki szmra megfelel neveldsi, fejldsi, illetve tanulsi utak biztostsa. Amr tbbszr jelzett interpretatv
szemlletnknek megfelelen gy vljk, hogy az iskola csak akkor tud az emberi jogok s
atanuls szempontjbl is minden tanul szmra j intzmny lenni (lsd akomprehenzv
szemlletet is: mindenki iskolja), ha megkrdezi magtl, hogyan is tekint atanulkra, milyen a gyermekkpe, vgs soron milyen a tanulkra vonatkoz interpretcija, s ezt az
rtelmezst mennyire befolysoljk azok atrsadalmi s pedaggiai kategrik, amelyek el
akarjk helyezni agyermeket bizonyos keretekben, smkban.
A Napsugr alternatv intzmnyben kzdenek akategorizls ellen, s igyekeznek
holisztikus mdon szemllni atanulkat:

ahol a gyermekeknek nem kell arcot, lelket, tudatot vltaniuk, ha tlpik [az
iskola] kszbt (Nevelsi program, 2006)
A hazai kzoktats tbb kategrit is knl a gyermekek csoportjainak rtelmezshez: sajtos nevelsi igny tanul, htrnyos helyzet, halmozottan
htrnyos helyzet, tehetsges stb., radsul tbb ilyen kategrihoz plusz
finanszrozsi, tmogatsi felttelek is jrnak. Mindez pedig nem klnsen
kedvez asokszn gyermeki szemlyisg, identits megtapasztalsnak.Arra
akrdsre kerestk avlaszt, hogy egy szemlykzpont iskola, ami az egyni szksgletek figyelembe vtelt tartja pedaggiai kiindulpontjnak, hogyan
tud enyhteni ezeken akategrikon.
E problmakr tbbek kzt abban gykerezik, hogy amg az iskola nrtelmezsben az afontos, hogy az egyni szksgletekre figyelve differenciltan
neveljen-oktasson, addig a helyi krnyezet alapveten a gyogysok iskoljnak tartja ket (pedaggusinterj 1.), ahogyan avezet megjegyezte: lehet,

149

hogy ilyen specilis iskolaknt jobban is kellennk akzssgnek, jobban el is

fogadnnak minket (vezeti interj 2.). Krds, hogy kell-e, s ha igen, hogyan
kell kzdeni az iskolnak e kategorizls ellen?
Az iskoln bell ameginterjvolt pedaggusok mind hangslyoztk az iskola
szemlykzpont szemllett s az egyni szksgletekre val ptst, teht gondolkodsukban messze eltvolodtak e leegyszerst s stigmatizl
kategriktl. Amikor azonban agyerekeket, az osztlyt jellemeztk neknk,
tbbszr elkerlt az SNI, adiszes kategria mint meghatroz jellemzje
a dikoknak. De e kategrikat sokszor tudatosan nem tartjk annyira fontosnak az iskolban, pldul az egyik SNI-s tanuljukat rtelmi fogyatkosnak
diagnosztizltk, de k a nehzkes kommunikci ellenre nem gondoljk
ezt, st inkbb azt emeltk ki, hogy a helyzet (s akkor ebbe belertettk
acsald szksgleteit is) sokkal bonyolultabb ennl (vezeti interj 2.). S ami
klnsen fontos, hogy a dikok maguk sem ltjk e kategrikat megvltoztathatatlannak: fels tagozatban pldul az egyik fi gy nyilatkozott, hogy
van ajobb s agyengbb matekcsoport, egy lny pedig kijavtotta, hogy az
egyik csoport csak lassabban halad; a gyerekek egy msik esetben pedig
gy fogalmaztak, voltak diszlexisok nlunk, de mr teljesen normlisak, az
v vgn mindenki egy szinten volt, s ksz voltunk atananyaggal (fkuszcsoportos interj).
A szemlykzpont hozzllst, s ennek kapcsn e merev kategrik lebontst rzkeltk tovbb abban is, ahogyan adikok az elfogadsrl beszltek:
sokfle gyerek van itt, nem utastanak el, s mi is megtanuljuk elfogadni atbbieket ilyen az iskola (fkuszcsoportos interj). De apedaggusinterjkban
visszatr elemek hangslyozsban is: az iskolra jellemz az szintesg,
azaz nem kell klnbz tanuli larcot hordaniuk a dikoknak, ahogyan
a gyerekek nyltan beszlhetnek, hallathatjk sajt hangjukat, vlemnyket
(pedaggusinterj 1. s 2.), vagy ahogyan adikok rszt vehetnek aklnbz viselkedsek, hozzllsok rtelmezsben, rtkelsben, s ez alapjn
kzs szablyokat is hozhatnak (vezeti interj 1.). S termszetesen atudatos
clok, alapelvek megvlasztsban is fontos szerepet jtszik a merev kategrik, a vltoztathatatlan okok elutastsa, pldul amikor a gyermeki szemlyisg tisztelett, agyermeki viselkeds kls s bels okainak feltrst
hangslyozzk, vagy amikor arra hvjk fel afigyelmet, hogy az SNI-gyerekek
krben egyidejleg tehetsggondozsi feladatok is jelentkezhetnek (Nevelsi program, 2006).
(rszlet aNapsugr Alternatv ltalnos Iskola reflektv albumbl)

150

A Nagydunai gygypedaggiai intzmnyben klnsen is kihvst jelent atrsadalmi

kategorizls, ami ellen igyekszik felvenni akzdelmet az iskola:

Az iskolban dolgoz pedaggusok tanulkpt jelentsen befolysolja az

a gygypedaggiai szemllet, amellyel mindennapos munkjukat vgzik. Az
iskola pedaggiai programjban dominnsan jelenik meg afejlds, fejleszts
szempontja, ami azt jelzi szmunkra, hogy az intzmny pedaggusai az ide
jr dikokra nem mint srltsgk ltal determinlt egynekre, hanem esetlegesen bizonyos korltok kztt, de mgis fejldkpes gyerekekre, fiatalokra
tekintenek. A fejldsben, fejlesztsben klnsen nagy hangslyt fektetnek
amotivcira, s nem adikok motivlhatsgra fkuszlnak (vagyis nem adikra hrtjk afelelssget), hanem kvetkezetesen figyelnek apedaggus feladataira, arra, hogy mit tehet, s mit kell megtennie az adott dik motivlsrt.
A fkuszcsoportos interjbl kiderl, hogy a tanulk ambivalensen lik meg
azt, hogy ebbe az iskolba jrnak. Nem krds, hogy szeretnek idejrni tbben tbbszr is hangoztattk ezt az interjban , lvezik, hogy btortjk ket,
rzik, hogy a htkznapi letben is hasznosthat ismereteket, tudst szereznek, sikerlmny ktdik a tanulsukhoz, eredmnyesnek rzik magukat.
Ugyanakkor felmerlnek bennk olyan krdsek, hogy: tlagosan, norml
iskolban lehet, hogy csak kettes alt kapnk azrt, amirt itt 4-est, 5-st. Az
interjvezet krdsre, miszerint ezt adik jnak vagy rossznak tartja, avlasz: Nem tartom annyira jnak, mert van, hogy megyek haza s abusznl
tallkozom valakikkel s mondjk, hogy na, szevasztok speckosk., ami rezheten rosszul esik neki is, ki is mondja: Beletrdtem mr. Tavaly mr nem is
rdekelt. Lehet, hogy specilis, de gynyr, hatalmas termek vannak, el lehet
frni, lift is van.. Az egsz csoport egyszerre hborog, s hangzik el akijelents: Ez is ugyanolyan ltalnos iskola, mint atbbi, csak az intzmny neve
ms. Mr nem speck. Adikok ltal nem tudatosan, de megjelent nmaguk
kategorizlsa is: Knnyebb feladatokat kapunk, mint egy normlis iskolban.
s Vannak tanrok ebben az iskolban, akik arra szentelik az letket, hogy
ilyen gyerekeknek segtsenek. Mindkt fkuszcsoportos interjrszletbl kitnik, hogy nmagukat atanulk gy hatrozzk meg, mint: ilyen gyerekek,
akik nem egy normlis iskolba jrnak, s a pedaggusoknak pedig arra
kell szentelni az letket, hogy velk foglalkozzanak. Ez utbbi egyfell atanrok egyfajta elktelezdst jelentheti a dikok fejldsnek tmogatsa
irnt, msfell azt az rzst keltheti, hogy atanulk valamilyen szempontbl
az ltaluk tlagosnak normlisnak nevezett iskolktl, gyerekektl eltrnek

151

lik meg nmagukat. Az igazgatval

folytatott beszlgetsek sorn kiderlt, hogy trekvsek vannak az integrci irnyba, de az ilyen irny
nyitsra trekvs az intzmny helyi
krnyezetben betlttt specilis helyzete miatt nehzsgekbe tkztt s
tkzik mg ma is.
Az intzmnyben foly pedaggiai
munka igen pozitv benyomst kelt
altogatban, ahogy minket, kutatkat is magval ragadott mindaz, amit lttunk: A megltogatott trtnelemrrl elmondhatom, hogy letem legjobb
rja volt, amit eddig lttam. Minta, etalon! Pedig sok rt ltogattam meg
mr (taln ezerre is rg a szmuk)! De ez az ra felptettsgben, az alkalmazott mdszerekben, adikok aktivitsban, atanri hozzllsban s
tevkenysgben pontosan olyan volt, mint amirl mi tantunk az egyetemen.
Adikok valban mind rszt vettek atanulsi folyamatban, valban demokratikus volt avezets. Akivlan vgigvezetett kooperativits lehetsget adott
az erteljes differencilsra, s az egyes tanulkra figyel adaptivits is tetten
rhet volt. Afolyamatos visszajelzs s afejleszt rtkels is jl mkdtt.
Az rn jl visszatkrzdtek azok az rtkek is, amiket koncepcinkban az
adaptv-elfogad iskolhoz kapcsoldan megfogalmaztunk: alkalmazkods,
kzssgisg, tanulskzpontsg, szemlyre szabottsg, demokratizmus!
(kutati reflexi)
Ugyanakkor jl rzkelhet volt szmunkra az is, hogy a pozitv pedaggiai
clok s alkalmazott mdszerek, tanulsszervezsi eljrsok mellett atanuli
kategrik is kifejezsre kerlnek atanr-dik szitucikban. Kt problmt
fogalmaznk meg az ra kapcsn: a) az egyik, hogy az autista kislnyt egyszer gy tnt a tbbiek kinevetik, s erre nem reaglt igazn a tanrn; b)
a msik, hogy rdekes kontrasztban lttam a tanr vlemnyt, aki az ra
utn utalt r, hogy ezek agyerekek nem olyan j kpessgek, nem tartanak
ott, mint kortrsaik stb., azzal ahatrozott benyomsommal, hogy agyerekek
nagyon okosak (tbbet tudtak sokmindenrl mint n), s hogy nem nyjtanak
egyltaln rosszabb teljestmnyt hasonl kor trsaiknl, st Ez aproblma messzebbre vezet. Taln az iskola specilis jellegbl addan atanrok
hajlamosak mint specilis gyerekekre tekinteni az idejrkra (a kategorizls
problmja), s ez megjelenhet minden jszndk mellett is abban, aho-

152

gyan ket ltjk, st abban is, ahogy adikok magukat ltjk, mert afkuszcsoportos interj kapcsn szintn gy rzkeltem, hogy a gyerekek ugyan
magabiztosak, asszertvek, nyitottak stb. mgis magukat (mivel ide jrnak!)
nmileg alulrtkelik, vagy legalbbis besoroljk a nem olyan jl teljest,
nem olyan gyes, nem olyan okos, a kortsaiktl eltr kategrikba.
(kutati reflexi)
(rszlet aNagydunai Egysges Gygypedaggiai Mdszertani Intzmny reflektv albumrl)

A kategrik hozztartoznak mindennapi letnkhz, hiszen meglv smink segtenek szmunkra abban, hogy hatkonyan szleljk az informcikat, tapasztalatokat, s informcifeldolgozsunk alapveten akategrik ltrehozsnak kedvez. Vajon valban meg
kell krdjeleznnk mgis akategrikat? Mirt? s mirt fontos ez klnsen apedaggia
oldalrl? Egyltaln hogyan lehetsges ez, amikor maguk atrvnyek, az oktatspolitikai
irnymutatsok, de mg anevelstudomnyi rsok is kategrikkal operlnak? Akategrik
taln rosszak, nem lehet ppen pt jellegk?
Fent kt olyan pldt lttunk, ahol az intzmny maga kzd az ellen, hogy adikokhoz a trsadalmi krnyezet cmkket, kategrikat kapcsoljon. Ezeken nem tudnak vltoztatni, de taln ms intzmnyeknl jobban ltjk, tapasztaljk abrkn, hogy ennek milyen
negatvumai vannak, s pp ezrt arra trekednek, hogy az iskoln bell elkerljk a cmkeragasztst, s aszemlyekre fkuszljanak. Messzire vezet s inkbb e fejezet msodik
rszben trgyalt krds, hogy mennyire lehet sikeres ez a stratgia, ha az iskola jellege
magban hordozza ezt akategorizlst, mint az ilyen szegregl iskolkban.
Tovbbi krds, hogy amikor annyira thatjk akategrik amindennapjainkat s mg
apedaggiai diskurzusainkat is, akkor hogyan lehet ezeket megkrdjelezni? Hogyan juthat
el erre egy intzmny? Akutatsunk sorn azt lttuk, hogy ez alegkevsb reflektlt rtkdimenzi az sszes kzl az adaptv-elfogad iskola koncepcijban. Mg afent bemutatott
intzmnyekben is azt tapasztaltuk, hogy br rvnyesl aszemlykzpontsg, agyermeki
sajtossgokra figyels, mgsem lesz ez hangslyos rsze az intzmnyi nreflexinak; nem
reflektlnak arra sem, hogy hogyan konstruldhatnak meg jra vagy j kategrik, s hogyan kell erre szntelenl figyelnie az iskolnak. Ez lthat pldul amsodik esetben, ahol
az rt egybknt kivlan vezet pedaggus rtelmezsben beleesett reflektlatlanul az
eltte mr krhoztatott kategorizls hibjba akutati reflexi szerint. De hogyan lehet
agyerekek kztt meglv klnbsgeket mgis megragadni? Hogyan lehet elkerlni asmk egyoldalsgt, s ezt atermszetes visszatrst asematikus elklntsekhez?
A fejezet tovbbi rszben aklnbsgek s sajtossgok szempontjbl fejtjk ki
akategrik megkrdjelezsnek rtkt, megfelel rtelmezsi s elmleti keretet nyjtva
atmhoz.

153

7.1.1. Atanulk kztti klnbsgek s agyermekkp

Fontos kiemelni aklnbzsgek rtelmezsnek, kezelsnek mdjt az adaptv-elfogad iskola koncepcijban. Megfogalmazsunk pt aszocilis konstrukcionizmusra, konstruktivizmusra s akritikai pedaggira. Ezek fnyben atanulk kztti klnbsgek egyrszt
fontosak: sokszor kthetk bizonyos trsadalmi helyzethez, csoportokhoz, kisebbsgekhez,
kultrkhoz. Kiemelkednek ezek kzl a trsadalmilag elnyomott, kirekesztett csoportok,
akorbban mr felsorolt n. j csoportok (2.2.2. alfejezet), aklnfle kultrkhoz tartoz
tanuli csoportok. Ezek afenti besorolsok is kategrik termszetesen, amelyek fontos szerepet tltenek be atanulkkal kapcsolatos rtelmezsekben s apedaggiai gyakorlatban is.
Msrszt azonban az gy klnbsgknt megjelen kategrik mindig trsadalmi
konstrukcik, s ezrt relativizlandk is, mert megmerevedve akr pp a kirekesztst, elklntst is szolglhatjk. St ama egybknt divatos mssg retorikja elhalvnythatja
akonfliktusok, az egyenltlensgek mlyebb krdseit is. Adiverzits s mssg akritikai
pedaggia megkzeltsben ahogyan erre mr az identits kapcsn utaltunk (lsd 3. fejezet) nem nmagban vett rtk. Atanulkra nem annyira klnbsgeik szerint j tekinteni
a mi adaptv-elfogad koncepcink szerint, hanem egyedisgkben, s ugyanakkor trsadalmi-kzssgi begyazottsgukban. Ez azt jelenti, hogy nem j a klnfle tnyezket
(mint pl.: htrnyos helyzet tanulk) lnyegi, valamifle adott elemekknt kezelni. Ezek valjban mindig egy trsadalmi-diszkurzv-rtelmezsi hlban ltrejv nha hasznos, nha
rtalmas, de mindenkpp relatv s dinamikusan vltoz smk, ahogyan pp elbeszljk
atrsadalmi trtneteket, s benne aszereplket. pp ezrt jra s jra szksg van akategrik lebontsra is. Ezek ugyanis sokszor hatalmi alapon konfigurld fogalmak, melyek
a besorolsi alapon mkd rejtett kontroll eszkzei lehetnek. Az adaptv-elfogad iskola
koncepcijban vgs soron nem aklnbsgek, az eltrsek vlnak lnyegess, hanem
az egyes gyerekek klnbzsge, sajtossgai s akzssgben betlttt szerepe. Minden egyes tanulra nll identitssal rendelkez egynre, nll szemlyisgre33 tekintnk,
akinek klnfle, avltoz kontextusokban vltoz erssgei s gyengi lehetnek, teljesen
elkerlve egy normatv rtelmezst pedig: ltalban tulajdonsgai, sajtossgai lehetnek, mikzben bonyolult trsadalmi-hlzati-kzssgi trben konstituldik meg aszemlyisge.
Aszemlyisgre nem gy tekintnk, mint valami esszencilisan adottra, hanem mint szintn
egy megkonstrult valsgra, akrcsak az identits (v.: 3. fejezet). s itt most atanulnak
kifejezetten az iskolai pedaggiai folyamatban rtelmezett szemlyisgrl van sz. Erre koncentrlunk: arla kialakult pedaggiai, iskolai kpre, amely mgtt pedig agyermekkp ll.

33A szemlyisg szt itt nem apontos pszicholgiai fogalom rtelmben hasznljuk, hanem apedaggiai gyakorlatban is hasznlt
kifejezsknt, az egyni cselekvsek mgtti sszetett valsg rtelmben; hangslyozva aszemlyisg reprezentl, konstrult
jellegt (v.: agrg prospon [szemlyisg] kifejezs eredetileg asznhz maszkot jelentette): teht amiben aszubjektum
reprezentldik, megmutatkozik s rtelmezdik.

154

A kategrik trtkelse mgtt teht egy mlyebb krds, a gyermekkp ll.

Agyermekkp az, ahogyan agyermekre tekintnk, rtelmezzk meghatroz kiindulpont amindennapi pedaggiai koncepcikban, amelyek aztn apedaggiai cselekvst is
meghatrozzk. Aszocilis konstrukcionizmus megkzeltsre ptve pedig elmondhatjuk,
hogy az jabb pedaggiai felfogs szakt ahagyomnyos egysges gyermekkor rtelmezssel, ahol afejldsi hatrokat letkori sajtossgokhoz ktik, ahol agyermeket afelntteket
ktely nlkl kvet lnyknt rtelmezik, kevs ismerettel, racionalitssal s mg kevesebb
nllsggal, akit atrsadalom idsebb tagjainak kell afelntt ltformra megtantania. Ezzel szemben tbbfle gyermekkp l, s ez afenti normatv megkzelts mr egyre kevsb
tud adaptv lenni amai trsadalomban (Golnhofer s Szabolcs, 2005).
Ezzel szemben koncepcink ltal szeretnnk elmozdtani, hogy az adaptv-elfoga
d iskola tallja meg asajt gyermekkpt, reflektljon atevkenysgei mgtt rejl rejtett
gyermekkpekre, s vgl, hogy az albbi gyermekkp krvonalaival kapcsolatban tegye fel
a krdseit. Az adaptv-elfogad koncepci gyermekkpe elssorban a hagyomnyos pe
daggiai gyermekkpeket problematizlja. Apasszv, befogad jelleg mg mindig sokszor
kurrens kppel szemben agyermek aktv rsztvevknt is elgondolhat, aki nemcsak sajt
tanulsnak arszese, alaktja, konstrulja, hanem az iskola kzssgnek is. Az adaptv
gyermekkp ahogyan ez mr szintn ltszik megbontja akategorizcikat, s az egyik sa
jtossga anyitottsg, aszntelen jraalkots lehetsge, agyermeki identitsok folytonos
vltozsnak elfogadsa, megrtse. Ez nem zrja ki, hogy figyeljen agyermekek identits
nak klnbz elemeire, akzssghez tartozsra.

7.1.2. Egyni sajtossgok

A tovbbiakban szeretnnk szempontokat adni a gyermekkp trtkelshez az egyni
sajtossgok fogalmnak kiemelsvel, s tovbbi szempontokat mutatni arra vonatkozan,
hogyan lehetnek rtalmasak s ezrt leptendk akategrik.
Meglep lehet, hogy nem gyermeki szksgletekrl, hanem egyni sajtossgokrl
beszlnk, hiszen az gyermeki szksglet s asajtos nevelsi igny mind ahazai, mind
anemzetkzi gyakorlatban gyakran alkalmazott kifejezsek. Mgis gy gondoljuk, hogy rdemes e fogalmak mg nznnk, ahogy eddig is tettk, akonstrukcionista s kritikai pedaggiai gondolkodsmdot kvetve. Nemcsak azrt, mert sok ms pedaggiai terminushoz
hasonlan asajtos nevelsi igny s aszksglet fogalmt is akireseds veszlye fenyegeti (gy alkalmazzk apedaggusok agyakorlatban, hogy egszen klnbz tartalmakat
s nzeteket trstanak hozz), hanem azrt is, mert mint deklarlt kategria megmerevedhet, ez pedig apedaggiai repertor beszklshez s afogalom ltrejttt indokol elvek
(pldul mltnyossg, egyenlsg) flrertelmezshez vezethet. Errl bvebben afejezet
kvetkez rszben lesz sz.

155

A gyermeki szksgletek ltalnosabb rtelmezsvel gyakran tallkozunk a pedaggiai szakirodalomban s a tanulk tmogatsra irnyul trekvsekben, projektekben.
Plda erre az adaptv-elfogad iskola koncepcija szempontjbl az egyik legfontosabb
elzmnynek tekinthet projekt, mely a MAG, azaz a Megelzs Alkalmazkods Gondoskods cmet viseli, melynek clja, hogy az ltalnos iskolkat minden gyermek szmra
az eredmnyes tanuls helysznv fejlessze, klns tekintettel atrsadalmi kirekesztds
veszlynek kitett, htrnyos helyzet dikokra (Bognr, 2005. 75. o.). AMAG-projektben
akorrigl pedaggiai megoldsok helyett az alkalmazkod tanulsszervezst rszestettk
elnyben, melynek rtelmben nem az alnyeges, hogy segtsnk agyerekeknek felzrkzni atbbiekhez, hanem olyan tanulsi szitucik felknlsa, amelyben atanulk nmaguk
lehetnek (Lnrd s Rapos, 2004. 9. o.). Ez az alkalmazkod tanulsszervezs arra pt,
hogy apedaggusok elfogadjk s megrtik atanulk kztti klnbsgeket, s anevelsioktatsi folyamat sorn atanulk hrom alapvet szksgletre sszpontostanak:
valahova tartozzk, fontos legyen, szmtson valakinek (kapcsolat);
kpes legyen megcsinlni valamit, hihessen magban (kompetencia);
nll legyen, tudja szablyozni, irnytani sajt cselekedeteit (autonmia).
Az adaptv-elfogad iskola koncepcija szempontjbl ez az egyetemes szksgletrtelmezs azrt is rdekes, mert br szksgleteket azonost, mgis egy holisztikus megkzeltssel teszi ezt. Ahrom alapvetnek tekintett szksglet tovbb jl sszekapcsolhat az
ltalunk e tanulmnyban tbbszr is kiemelt rtkekkel s alapelvekkel: a) akapcsolat mint
szksglet a trsas konstruls s a kzssgekben val gondolkods, b) a kompetencia,
atanulskzpontsg, avltozsi folyamatok, c) az autonmia pedig az identits sokszint
rtelmezsnek szempontjait hangslyozza szmunkra (v.: Luc, van Wim s Jos, 2008; Lnrd s Rapos, 2004). AMAG mint az adaptv pedaggiai szemllet elterjesztsre irnyul
trekvs akoncepcink szempontjbl az egyik legjelentsebb elzmnynek tekinthet, ezen
tlmenen pedig azrt kpvisel fontos kiindulsi alapot szmunkra, mert aszksgletek trsas aspektust is kiemelve agyermeki individuum krnyezetbe gyazottsgt hangslyozza.
A szksgleteknek az (gyermeki) individuum jellemziknt val rtelmezse a pszicholgibl eredeztethet, mg asajtos nevelsi igny fogalmt, amely ersen tmaszkodik
a szksgletekrl alkotott pszicholgiai elmletekre, a gygypedagginak tulajdonthatjuk. A fogyatkossg sokak ltal megblyegznek tallt kifejezsnek meghaladsra s
agygypedaggiaszhoz ktd negatv konnotcik elkerlsre szolgl reformelkpzelsek talajn szletett vilgszerte asajtos nevelsi igny kifejezs (children with special
educational needs, special needs education) (Heward, 1996), melyet 2003 ta a magyar
kzoktatsi trvny is alkalmaz sajtos nevelsi igny gyermekek, tanulk megfogalmazssal. Az minden bizonnyal elmondhat, hogy asajtos nevelsi igny fogalma alapvet
szemlletbeli klnbsget tkrz akorbbiakhoz kpest, melyben mr megjelenik aszocilis
nzpont figyelembe vtele is. Asajtos nevelsi igny kifejezs teht alapvet szemlletvltst jelent tbb szempontbl is:

156

olyan ltalnos elnevezs, amely kerli afogyatkossgi kategrikat s azok slyossgt;

tfogbb, mint afogyatkossg kifejezs, hiszen nem kizrlag az organikus krosodsra s ahhoz kapcsold elltsra fkuszl, hanem mindenfle pedaggiai
tmogatst magban foglal;
nem a szemlybl ered deficitre, kpessghinyra helyezi a hangslyt, hanem
agyermeki individuum kerl akzppontba;
nem adefektolgiai, hanem kolgiai oldalrl kzelt agyermekhez.
Jl lthat ebbl afelsorolsbl, hogy asajtos nevelsi igny fogalma mgtt tbb,
az adaptv-elfogad koncepci szempontjbl rtkes gondolat hzdik meg. Agyermek holisztikus rtelmezsre val trekvs s a(jelen esetben elssorban anegatv asszocicikat
eredmnyez) kategrik alkalmazsnak elutastsa olyan elvek, amelyek jl harmonizlnak
akoncepcinkban megfogalmazott rtkekkel. Mgis, azt kell mondanunk, hogy asajtos
nevelsi igny mint gygypedaggia eredet fogalom, tlsgosan szken rtelmezi atanul
sajtossgait, amikor azokat leginkbb aproblmkhoz, nehzsgekhez, htrnyokhoz kttten kezeli (v.: aMAG-projekttel, amelyben akorrigl pedaggiai tmogats helyett az
alkalmazkod tanulsszervezst helyezik eltrbe). Ugyanakkor trekvseiben felttlenl jat
jelent s jelzi aszemlletvltst anevelsi-oktatsi folyamatban.
A tanulkkal kapcsolatban rtelmezett szksgletek szmos pedaggiai stratgia,
koncepci alapjt kpezik; az egyik ilyen a szemlyre szabott tanuls elmlete s gyakorlata (lsd 5.2. alfejezet), amely atanuli szksgletekre pti fel avlasztsi lehetsgeket.
Miliband (2006) aszemlyre szabott tanuls alappillrei kztt emlti az egyni sajtossgok
(erssgek s fejlesztend terletek) megismersre irnyul fejleszt rtkelst, tovbb
az egyni szksgleteket figyelembe vev tantsi s tanulsi stratgik alkalmazst, valamint avlaszthat tanulsi utakat biztost tervezst. Ebben amegkzeltsben azt lthatjuk,
hogy aszksgletek, erssgek, fejlesztend terletek azok atanuli sajtossgok, amelyek
aszemlyre szabottsg megvalstsban kiindulpontknt szolglnak. Az azonban, hogy
atanulk vlasztsa (sajt hangja) is rsze aszemlyre szabottsgnak, egyrszt atanuli
sajtossgok szlesebb krt felttelezi apedaggiai folyamatban, msrszt atanul sajt
rtelmezst, nkpt, identitst helyezi akzppontba, lehetv tve ezltal s orientlva
atanult arra, hogy azon sajtossgai alapjn vlasszon, amelyeket tart fontosnak (mg ha
azok nem is tekinthetk alegjobb vlasztsnak az adott felttelek kztt). Ezek termszetszerleg lehetnek s gyakran valban szksgletek, erssgek vagy fejlesztend terletek,
ms esetben pedig atanul pldul az alapjn vlaszt, hogy mi rdekli t, vagy mit tart rtkesnek krnyezete (csaldja, kulturlis kzssge, kortrs szubkultrja).
Fontos megemlteni mg, hogy aszksglet sz olyan nevelstrtneti s pszicholgiai hagyomnyra tmaszkodik, amely az emberi szemlyisget rtelmezsnk szerint szken amegragadhat hinyok s betltsk fell kzelti meg. Aszksglet vagy az igny
teht nzetnk szerint jval szkebb repertorjt leli fel agyermeki tulajdonsgoknak, s azt

157

afeltevst impliklja s ersti, hogy agyermeknek csak aszksgletei s ignyei lehetnek

fontosak pedaggiai szempontbl, ms sajtossga nem vagy kevsb. Az adaptv-elfogad
iskola koncepcijban agyermeket sajtossgokkal jellemezzk, mgpedig azrt, mert gy
gondoljuk, ez az a megfogalmazs, ami a leginkbb tkrzni kpes a holisztikus gyermek
kpet. Ez aneutrlis fogalom szkebb terleten, tanulsi sajtossgokknt rtelmezve, mr
sikeresnek bizonyult olyan terminolgiai problmk feloldsra, amely aszksglet, igny
pedaggiai alkalmazshoz hasonl mdon, az rtelmezsek zavar sokflesgben nyilvnult meg (v.: Klmn, 2009). Az ltalunk krvonalazott adaptv-elfogad iskola koncepcija
teht aszksglet, igny jelentsnl lnyegesen komplexebb gyermekkppel rendelkezik,
s a gyermeket holisztikus lnyknt kezeli, akinek sajt vlasztsai s nmagrl alkotott
elkpzelsei anevelsi-oktatsi folyamat szerves rszt kpezik. Pldul aroma tanul esetben, lehetsges gy rtelmezni az identitst, hogy ignye vagy szksglete van arra,
hogy az nazonossgt elfogadjk, de ez jl lthatan szk megkzelts. Termkenyebb
gy tekinteni az etnikai hovatartozsra, mint egy sajtossgra az identitsban. roma,
ez az, ami t rszben meghatrozza. Ha csak szksgletknt rtelmezzk sajtos httert,
azt gondolhatjuk, hogy vgyik r, hogy megmutassa magt az osztlyban, iskolban mint
roma. Valjban azonban nem felttlenl van ignye arra, hogy nmagt brmilyen rtelemben, brmilyen sajtossga szerint megmutassa, sokkal inkbb azzal tesznk neki jt, ha
asokszn kzssg egyik tagjnak tekintjk, aki pldul magas, lny, szereti az epertortt,
diknkormnyzati kpvisel, akosrcsapat tagja, izgul, amikor termszetismeretbl felelnie
kell, szerelmes egy fiba aprhuzamos osztlyban s roma. Az adaptv-elfogd iskolkba
jr gyermekekrl ezrt gy gondolkodunk, mint akik szmtalan, tartsan s ideiglenesen
jellemz sajtossggal brnak, amelyek egy-egy pedaggiai szituciban kiemelkedhetnek,
klnsen fontoss vlhatnak, de eredenden nem tekintjk egyiket sem fontosabbnak (jel
lemzbbnek) a msiknl. Az adaptv-elfogad iskola pedaggusai ugyanis pontosan rtik,
hogy ha bizonyos sajtossgokat indokolatlanul kiemelnek a tbbi kzl, azzal sztereotpikat, eltleteket alakthatnak ki vagy ersthetnek fel az iskola egyes szerepliben, s ez
stigmatizldshoz is vezethet. Msrszt azrt is hasznos agyermekekre mint sokfle az
adott szitucihoz, krnyezethez ktden rtelmezhet sajtossggal rendelkez individuumokra tekintennk, mert ez jelentheti az alapjt azoknak a pedaggiai eljrsoknak,
amelyek agyermekek sajtos tanulsi tjuk tmogatsra irnyulnak (lsd albb atanulsi
krnyezettel kapcsolatban rottakat).
Br afentiekben ttekintettk, mirt jelent elrelpst asajtos nevelsi igny34 terminus afogyatkossghoz kpest, mgis ki kell emelnnk ameghatrozsbl mint mereven
kezelt kategribl ered veszlyt is. gy gondoljuk, hogy atanulk jellemzsre hasznlt,

34Itt nem trtnk ki az igny s szksglet szavak hasznlatnak problematikjra. Atrvnyben igny szerepel, de ez flrevezet
lehet (mintha magnak aszemlynek lenne vagy lehetne ignye, ignyt tarthatna anevelsre), s szerencssebb az angol need sz
szksgletknt fordtsa (amely kiemeli, hogy neki szksge van anevelsre, s gy joga is).

158

de mereven (pldul diagnzishoz kttten, trvnyi elrsok mentn) rtelmezett kategri

k nemcsak, hogy knnyen stigmv vlhatnak atanul letben, de apedaggiai gyakorlat
szempontjbl is krosak lehetnek. Ilyen, agyakorlat szempontjbl is negatv kvetkezmnyekkel jr kategorizcis problmkat agygypedaggia nem tl tvoli mltjban is tallhatunk, elg, ha csak afogyi, gyogy, kznyelvben l (taln mg ma is l) kifejezseire
gondolunk. gy vljk, hogy asajtos nevelsi igny szemlletben s tartalmban is sokkal pozitvabb fogalom, amely jelents szemlletvltst jelent agygypedaggiban, mgis
gy tnik, hogy kezd kiresedni ez aterminus, s vltozatos elvek mentn trtn alkalmazsa a pedaggiai gyakorlat beszklst eredmnyezheti. De hozhatunk pldt a tanulkat jellemez kategrik problmival kapcsolatban a gygypedaggin kvli terletrl is,
hiszen ugyanilyen agglyos ahalmozottan htrnyos helyzet fogalom hasznlata is. Igaz,
hogy mind asajtos nevelsi igny tanulnak, mind ahalmozottan htrnyos helyzet
tanulnak minsts egyrtelm kritriumokhoz kttt, azokat a pedaggusok a nevelsioktatsi folyamatban ltalban nem tudjk kellen rnyaltan rtelmezni, s nehezen tudnak
adekvt tmogatsi eljrsokat pteni atanulk e kategrikba trtn sorolsra. Az ilyen
kategrik alkalmazsa teht akkor vezethet a pedaggiai gyakorlat beszklshez, ha
a pedaggusok egyfle rtelmezst (pldul a diagnzis vagy a trvnyi megfogalmazs
alapjn) trstanak pldul asajtos nevelsi igny fogalmhoz, s ha az egyfle rtelmezs alapjn egyfle tanulsi utat ismernek s ajnlanak fel az adott gyermek esetben.
Mindaddig teht, ameddig az SNI-ssg vagy ahrom H-ssg apedaggiai gyakorlatba rtelmezetlenl s reflektlatlanul kerl be, nem vrhatjuk, hogy atanulrl holisztikus kppel rendelkezzenek a pedaggusok, az intzmnyek. Az adaptv-elfogad iskola
koncepcijban ezrt azta felfogst kpviseljk, hogy aproblmk, htrnyok, nehzsgek
brmilyen jelzt is trstunk hozzjuk, legyenek akr tanulsi vagy trsadalmi eredetek
egyni sajtossgknt rtelmezhetk, s mint ilyenek, a tanuls, vltozs lehetsgt rejtik
magukban. Atanuls, vltozs lehetsgt ltjuk ezekben asajtossgokban mg akkor is,
ha olyan jellemzkrl van sz, amelyeket agyermek nem tud befolysolni. Gondolhatunk pldul amlyszegnysgbl rkez tanulkra, akik csaldjuk anyagi helyzetn biztosan nem
tudnak vltoztatni, de azon igen, hogy k ehhez hogyan viszonyuljanak, miknt viselkedjenek
akkor, amikor ez asajtossguk eltrbe kerl egy helyzetben, diskurzusban: megtanulhatjk kezelni akonfliktusokat, srtds vagy agresszivits helyett killhatnak nmagukrt, s
vllalhatjk szrmazsukat, csaldjukat.
Problmsnak ltjuk tovbb a diagnziskzpont gondolkodst a pedaggiai gyakorlatban (melyet egybknt nemcsak atanulkkal, hanem az intzmnyekkel kapcsolatban
is gyakran hasznlnak). Pedaggiai diskurzusokban atanulk jellemzse kapcsn gyakran
esik sz adiagnzisrl s adiagnosztizlsrl, amit tvtra vezet gyakorlatnak tartunk. Adiagnosztikus gondolkodssal az abaj, hogy amerev, megblyegz kategrik alkalmazst
preferlja s elfogadja, s ahogy fentebb kifejtettk, atanulkra alkalmazott kategrik alapjn atanulsi utak ersen leszklt repertorjt ismeri fel. Ezrt az adaptv-elfogad iskola

159

koncepcijban, akategriamentessg rtkt alapul vve, elutastjuk adiagnziskzpont

gondolkodst, s atanulk jellemzst kizrlag komplex, pedaggiai megismersi folyamat
eredmnyeknt tudjuk elfogadni.
Ahogyan mr kiemeltk, amerev kategrik hasznlata azrt is megkrdjelezhet,
mert akategrik mindig trsadalmi konstrukcik, s mint ilyenek, megmerevedve akr pp
akirekesztst, elklntst is szolglhatjk. Ezrt az adaptv-elfogad iskola koncepcijban
atanulkra amaguk egyedisgben (s nem csak vagy nem elssorban klnbsgeikben)
s trsadalmi-kzssgi begyazottsgukban tekintnk, akiknek klnbz helyzetekben s
kontextusokban ms s ms sajtossgai lehetnek pedaggiai szempontbl relevnsak.

7.1.3. Egyni tanulsi utak s atanulsi krnyezet

Az adaptv-elfogad iskolban, ahogy fentebb kifejtettk, atanulkat minden sajtossgukkal egytt fogadjk el s tekintik rtkesnek akzssg szmra. Arrl azonban mg nem
ejtettnk szt, hogy hogyan trtnik ez az elfogads atanul szempontjbl, milyen az atanulsi krnyezet, ami tmogatja atanult ebben afolyamatban. Apedaggiai tevkenysg
mikntjrl szeretnnk itt rni, de nem aszokvnyos mdon, atanulsszervezst, atanulsi,
tantsi s nevelsi mdszereket eltrbe lltva. Ahogyan mr rtunk rla, nem hisznk abban, hogy konkrt recepteket lehetne adni atanuli sajtossgok (esetleg problmk) alapjn, ezrt nem fogadjuk el amdszerfetisizmus szemllett, amely egyedl amdszerekben
ltja apedaggiai helyzetek megoldst. E helyett abban hisznk, hogy agyermekek egyni
tanulsi tjnak tmogatsa az adaptv pedaggiai gyakorlat megvalsulsnak egyik leghatkonyabb mdja.
Elsknt tisztzni szeretnnk, mirt egyni tanulsi trl runk, mirt nem fejldsrl.
A gyermekrl szl kutatsok megkrdjelezik az ltalnos fejlds ltt, azzal indokolva,
hogy nincs egysges gyermekkor. Minden egyes gyermek fejldst alapveten befolysolja,
hogy melyik korban, aFld melyik pontjn, milyen trsadalmi krnyezetben fejldik, milyen
trsadalmi viszonyok kztt nevelkedik. A gyermekkor teht trsas konstrukci, melyben
mindenki maga alkotja meg asajtjt (v.: Golnhofer s Szabolcs, 2005). Nzetnk szerint
a gyermek egyni konstrukciit a fejlds nmagban nem teremti meg, csak tmogatja.
A gyermek egyni konstrukcii csak aktv tanulsi folyamat eredmnyeknt szlethetnek
meg, s ez az aktv tanulsi folyamat trsulhat ugyan afejldshez, de nmagban afejlds nem hozza atanult aktv szerepbe. Afejlds atanultl fggetlenl is vgbemehet,
ezrt benne rejlik apasszivits lehetsge is. Atanuli aktivits egyik fontos megnyilvnulsi
formja atanul vlasztsa, amit aszemlyre szabott pedaggia trgyalsakor mr kifejtettnk (lsd 5.2. afejezet). Az ltalunk idzett tanulmnyban Miliband (2006) atantervi vlaszts
szerept emeli ki, azaz arra utal, hogy mr atanulsi tartalmak tervezsekor szempont kell,
hogy legyen avlasztsi lehetsg biztostsa. Ezzel amegllaptssal szoros sszefggst

160

mutat atantervi rugalmassg krdse is, amelyet asajtos nevelsi igny tanulk inkluzv
nevelsvel-oktatsval kapcsolatban is kiemeltnk (lsd 7.2. alfejezet). gy tnik teht, s
ezt az adaptv-elfogad iskola koncepcija szempontjbl is fontosnak tartjuk, hogy atantervi rugalmassg s ezen bell a tanulk vlasztsi lehetsgeinek biztostsa a tanulsi
krnyezet alapvet tnyezit jelentik.
Mi is az atanulsi krnyezet? Atanulsi krnyezet nemcsak fizikai aspektusokat tartalmaz, hanem a kontextus trsas, emocionlis s krnyezeti aspektusait is (v.: pldul
Benavides, Dumont s Istance, 2008). Atanulsi krnyezettel kapcsolatos legfontosabb elvrs, hogy tmogassa atanulst s atanult anevelsi-oktatsi folyamat sorn. Koncepcink szempontjbl ez atmogat tanulsi krnyezet tbb tnyezbl tevdik ssze; ezekbl
ateljessg ignye nlkl azokat hozzuk pldaknt, amelyeket alegalapvetbbnek tartunk az
adaptv szemllet megvalstsa rdekben, atanulskzpont szemlletre fkuszlva:
a tanulk vlasztsi s dntsi lehetsgeinek megteremtse mr atervezs
szintjn;
kihvst jelent tanulsi helyzetek, feladatok alkalmazsa;
kzs tudskonstrukcira pt tevkenysgek, tanulkzssgek ltrehozsa,
illetve kialakulsnak sztnzse;
a tanulst s a tanulk nreflexijt tmogat rtkels s visszacsatols
alkalmazsa.
Ezeket az sszetevket hagyomnyos rtelemben vve a tanulsszervezs szempontjainak tekinthetjk, de semmikppen sem olyan mdszereknek, amelyek kontextustl s
tanultl, pedaggustl fggetlenl adaptv pedaggihoz vezetnek. Termszetesen atanulst tmogat krnyezetnek ennl jval tbb komponenst kell vgiggondolnunk ahhoz, hogy
valban adaptv krnyezetet alakthassunk ki az intzmnyekben, ahogy ez atbbi fejezetbl
ki is derl az olvas szmra.
Vgezetl egy olyan szempontra is fel szeretnnk hvni afigyelmet, ami ahazai gyakorlatra kevss jellemz, amikor a tanulk sajtossgairl gondolkodunk. A tanulsi krnyezet ugyanis csak akkor lehet tmogat, ha megrti a gyermeket magt s a kulturlis
kzegt. Sok lelkes, elhivatott, gyermekkzpont pedaggiai elveket vall pedaggusnl
tapasztalhatjuk, hogy a legjobb szndkai ellenre sem rti meg azt a kulturlis kzeget,
amelyhez a gyermek tartozik, amely identitst meghatrozza. Ahogy erre Thompson
(1991/2007) egy eladsban felhvja afigyelmet: Az iskolk s adikok otthoni kultrja
kztti sszetkzs ktfle mdon valsul meg. Amikor jelents klnbsg van agyerek s
az iskola kultrja kztt, atanrok knnyen flrertik atanulk szndkt, rosszul mrik fl
rtermettsgket, kpessgeiket annak kvetkeztben, hogy klnbz nyelvet hasznlnak,
ms mintk szerint kommuniklnak. Msodszor, amikor fennllnak akulturlis klnbsgek,
atanrok olyan pedaggiai stlusban magyarznak s/vagy fegyelmeznek, amelyek teljesen
szokatlanok az adott kzssg normihoz kpest (i. m. 113. o.). Ezrt az adaptv-elfogad
iskola koncepcijban klnsen fontosnak tartjuk, hogy az intzmny s apedaggusok

161

az egyni tanulsi utakat oly mdon biztostsk agyermek szmra, hogy megrtik t s
akulturlis identitst. Ez ugyanis ppolyan fontos sajtossga atanulnak, mint brmely
ms jellemzje, amely anevelsi-oktatsi folyamat adott kontextusban klns relevancival brhat (pl. bes cigny tanulk, akiknek egyes iskolkban segtenek aktnyelvsgbl
fakad problmk s erssgek kezelsben vagy Norvgiban abevndorlk, akiknek az
anyanyelvkn biztostanak oktatst tbb iskolban), ahogy erre korbban rszletesebben
utaltunk (v.: 3. fejezet).
A fentebb bemutatott rveink alapjn sszegzsl szeretnnk megfogalmazni, nze
tnk szerint milyen tanulkppel kellene rendelkeznie az adaptv-elfogad intzmnyeknek
fenntartva korbbi megllaptsunkat is, hogy minden intzmnynek j megfogalmaznia
asajt (rugalmas!) gyermekkpt is:
A tanulrl nem szksgletei, hanem vltozatos, nem csak aproblmkkal, htr
nyokkal sszefgg sajtossgai alapjn gondolkodnak.
A tanulk identitsnak alakulst, kifejezdst apedaggiai folyamat lnyeges
rsznek tartjk.
Kerlik akategrik alkalmazst atanulk jellemzsre.
A tanulk jellemzst nem diagnosztizlsi, hanem pedaggiai megismersi folya
matnak tekintik.
A tanulkkal kapcsolatban rtelmezett problmkra, nehzsgekre, htrnyokra
mint tanulsi, vltozsi lehetsgekre gondolnak.
A tanult aktv szereplnek tekintik, akinek sajt hangja, sajt vlasztsai, dntsei
vannak.
A tanulkat egyedisgkben, de akzssgeikben gyazottan, atrsadalmi-kul
turlis krnyezetket is figyelembe vve szemllik.
Pedaggiai tevkenysgket atanulk egyni tanulsi tjainak tmogatsa alap
jn szervezik.

162

7.2. Az inkluzv szemllet 35

A kategrik megkrdjelezsnek rtkhez szorosan ktdik az inkluzv szemllet, mely
atanulk befogadsnak s elfogadsnak anevelstudomnyban ma erteljesen jelenlv rtelmezsi kerett adja. A mi szmunkra, ahogy ez a cmbl is ltszik, az inklzi
elssorban szemlletet jelent, teht interpretcit; erre pl aztn egyfajta pedaggiai, st
trsadalmi gyakorlat. Ha afogalomnak ezt az rtelmezst hangslyozzuk, taln rthetv
vlik, hogy mirt is elfogadhat s szolglhat j pldaknt, ha egy szegreglt gygypedaggiai intzmnybl hozunk mgis pldt az alfejezet elejn.

Az iskola alapveten szegreglt intzmnyknt sajtos nevelsi igny gyermekkel, fiatalokkal foglalkozik, ahogy ez az Alapt okiratban (2008) is megjelenik, s aszakfeladatok kztt ttelesen is olvashat. Az iskola tbb terleten is kzd azrt, hogy ne szegreglt intzmnyknt tartsk szmon, de e
tren eddigi trekvseik sikertelennek bizonyultak (nem derlt ki szmunkra,
hogy ezekben a trekvsekben milyen tmogat szerepe volt vagy lehetne
a fenntartnak). Noha hivatalosan szegreglt intzmny, EGYMI-knt is mindent megtesz annak rdekben, hogy az inklzi, abefogads s elfogads
szemllett terjessze, valamint ennek megvalstsban a neveltestletben
felhalmozott szakmai kompetencik segtsgvel mdszertani segtsget is
nyjtson. Ebbe akifel nyitsi trekvsbe illeszkedik az iskola rg htott terve,
hogy egy kevsb bonyolult s az intzmny pedaggiai szemllethez jobban illeszked nevet vlasszanak. Ahogy az els vezeti interjbl megtudtuk,
a neveltestletnek a kzs beszlgetsek alkalmval aVadvirg nvre
esett a vlasztsuk, mert, ahogy az
igazgatn elmondta: A mi gyerekeink egy rsze htrnyos helyzet,
fedezzk fel ket kincsek vannak
bennk, mg nemesteni lehetne,
gondozni, polni, de maradhat vi-

35Ehhez az alfejezethez flhasznltuk amsik kutatcsoport eredmnyeit s tanulmnyait:

Koczor Margit Nmeth Szilvia (2009): Az inkluzv iskola koncepcija: nemzetkzi tendencik (httrtanulmny).
(tamop311.ofi.hu/6-6-2-km-nsz-inkluziv; utols letlts: 2010. augusztus 27.)
Koczor Margit Nmeth Szilvia (2010a) Arany Erzsbet (alkot szerk.): Az inkluzv iskola koncepcija. Nemzetkzi megkzeltsek
srtelmezsek. Elemz tanulmny. (http://tamop311.ofi.hu/download.php?docID=2262; utols letlts: 2010. augusztus 27.)
Koczor Margit Nmeth Szilvia (2010b): Az inkluzv iskola koncepcija. Nemzetkzi megkzeltsek s rtelmezsek (sszegz
tanulmny). Kzirat.

163

rg, maradhat olyan, amilyen. Anvvltoztatst mindannyian tmogattk volna, tervk azonban sajnos nem valsulhatott meg, mivel atrvnyi szablyozs szerint az intzmny elnevezsben minden funkcinak meg kell jelennie,
gy mg hosszabb lett volna anevk s ezt nem szerettk volna. Az interjk
tapasztalatai alapjn gy gondoljuk, hogy nem nmagban anvvltozs, hanem akifel nyits, aszegregl intzmny helyett az inkluzv, elfogad iskola
identitsnak alaktsnak fontossga jelenik meg ebben atrekvsben.
(rszlet aNagydunai Egysges Gygypedaggiai Mdszertani Intzmny reflektv albumbl)

Az ltalunk tanulmnyozott iskolk, melyek adaptvnak vallottk magukat, asz szoros

s teljes rtelmben nem voltak inkluzvnak tekinthet intzmnyek. Viszont mindegyik iskolban tapasztaltunk trekvst arra vonatkozan, hogy pedaggiai szemlletkben inkluzvv
vljanak. A fentebb pldaknt kiemelt iskola valjban szegreglt intzmnyknt mkdik,
mgis az volt a benyomsunk, hogy taln itt valsul meg leginkbb az inkluzv szemllet.
Krds marad azonban tovbbra is, hogy valban lehetsges-e egy szegreglt intzmnyben inklzirl beszlni? ltalnossgban pedig fontos krds: hogyan lesz aszemlletbl
valban szervezeti, intzmnyi gyakorlat? Mirt olyan nehz ez alps? Mirt ll ellen annyira
az oktatspolitikai s trsadalmi krnyezet?
gy vljk, hogy az adaptv-elfogad iskola koncepcija az intzmnyi szintbl kiindulva nem tmaszthatja azt az elvrst az egyes intzmnyekkel kapcsolatban, hogy egy
szlesebb trsadalmi s oktatspolitikai krdst egymaguk oldjanak meg, hiszen az alapvet problma az iskolarendszer szelektivitsa Magyarorszgon (Lornd, 2010). Ezen egy
intzmny nem tud vltoztatni; viszont megprblhat erre adaptv vlaszt adni, amely egyrszt szmol az adott lehetsgekkel, msrszt viszont prbl mskpp cselekedni, ms
szemlletet magv tenni, s ezzel hozz is jrulni atrsadalmi vltozshoz. Amire minden
intzmnynek van mdja akr apldnkban emltett gygypedaggiai intzmnynek is ,
hogy az inklzi szemllett magv tegye, s hogy trekedjen arra, hogy az intzmnye
tanuli sszettele heterognabb legyen amennyire ez az adott keretek (pl. helyi krnyezet
vagy afenntart elvrsai) kztt lehetsges. Teht ne tekintse rtknek ahomogenitst: azt,
ha jellemzen egy rtegbl, trsadalmi csoportbl kerlnek ki atanulik. Afejezet tovbbi
rszben bemutatjuk az inkluzv szemlletet, amire minden intzmny trekedhet, s az ebbl fakad pedaggiai gyakorlatot, vagyis azt, hogy hogyan lehet valban inkluzv egy iskola,
s hogyan tudja egy nem inkluzv intzmny az inkluzv szemlletet magv tenni. Fontos
kiemelnnk, hogy itt az inklzi nem nmagban ll fogalom, hanem az adaptv-elfogad
iskola koncepcijban szorosan kapcsoldik akategrik megkrdjelezsnek rtkhez.
Az adaptv-elfogad iskola koncepcijnak megalkotsban kezdettl fogva fontosnak tartottuk az inkluzv nevelssel-oktatssal kapcsolatos tudsunk rendszerezst (v.:

164

Koczor s Nmeth, 2009; Koczor s Nmeth, 2010a; Koczor s Nmeth, 2010b; Booth s
Ainscow, 2009). Tettk s gondoltuk ezt azrt, mert egy olyan modern felfogsrl s gyakorlatrl van sz, mely legfbb cljait tekintve kzel ll az adaptv-elfogad iskolk ltalunk
elkpzelt trekvseihez, s mind elmleti, mind tapasztalati rvei s kvetkeztetsei hasznosak lehetnek szmunkra az iskolk adaptv-elfogad intzmnyekk vlshoz. Tovbb az
inklzi olyan szemllet, amely atanulk szksgleteit, sajtossgait lltja akzppontba, s
gy szorosan ktdik az adaptv-elfogad iskola koncepcijnak ezzel kapcsolatos rtkmegfogalmazshoz. Az albbi fejezet teht azt aclt is szolglja, hogy az inklzi jobb megrtse segtsgvel pontosabban rtelmezhessk az inkluzivits s adaptivits kzs pontjait.

7.2.1. Az inklzi fogalmnak rtelmezse

Az inklzi adiszkrimincimentessg, az eslyegyenlsg s mltnyossg trsadalmi kihvsaira adott reakciknt jelent meg, s apedaggiban is jelents szemlletvltst eredmnyezett. Az inklzi nem csak pedaggiai szemlet, annl szlesebb terepe s messzebbre
nyl hatsa van (pldul aszociolgira vagy apolitikra vonatkozan). E fejezet cmben
sem szktettk az inklzit apedaggia terletre, utalva erre aszlesebb rtelmezsre, de
clunk rdekben e felfogs pedaggiai aspektusait fogjuk megvizsglni. Az inkluzv szemllet ppen rendszerszersge miatt lehetett jelents hatssal apedaggira; mind az elmletek, mind agyakorlatok tern j szempontokat vezetett be, befolysolta az iskolk mkdst
s az oktatsi trekvseket stb. Hossz tv hatsa, jelenlte, avltozsokat sztnz szerepe az inklzi folyamatjellegre vezethet vissza; az inklzi ugyanis Brli (1997; idzi Rthy,
2002, 293. o.) szerint tendencia jelleg lehetsg s nem abszolt, egyszerre elrhet llapot,
egy folyamat, egy gondolkodsi s cselekvsi irny. Apedaggin bell is aposztmodern
felfogshoz ktdik alegszorosabban, ami megmutatkozik tbbek kztt az autoriter nevels
lebontsban, abrokrciaellenessgben, aplurlis szemlletmdban s aklnfle irnyzatok relativizlsban is (Bleidick, 1994; idzi Rthy, 2002, 288. o.). (V.: 1. fejezet.)
Az inklzi rtelmezst szmos tnyez, krds neheztheti. Az inklzi pldul az
egyes orszgok trvnyi szablyozsban s oktatspolitikai trekvseiben klnbzkpp
jelenik meg. Egy ilyen, szmunkra fontos klnbsg pldul az, hogy a sajtos nevelsi
igny tanulk krt hogyan definiljk. Haznkban a sajtos nevelsi igny tanulk s
ahtrnyos helyzet tanulk akzoktatsi trvnyben kln csoportot alkotnak, holott ms
orszgokban asajtos nevelsi igny ahtrnyos helyzet dikok krre is kiterjed. Ezrt
ahazai gyakorlatban sokszor a sajtos nevelsi igny gyermekek inklzijrl beszlnek,
azt sugallva ezzel, hogy az inklzinak klnbz tpusai lehetnek. De nemcsak asajtos
nevelsi igny fogalmban, hanem az inklzi folyamatban, az inkluzv szemllet terjedsben s gyakorlatban val megjelensben is eltrsek tapasztalhatk az egyes orszgok
kztt (v.: Koczor s Nmeth, 2010b). Tovbbi nehzsget jelent az inklzi megrts-

165

ben, hogy az egyes szakemberek (pldul pedaggusok, gygypedaggusok, oktatspolitikusok) szakmjuk, tudomnyterletk szemszgbl klnbzkpp gondolkodnak az
inkluzivitsrl. Nem az alapelvek, hanem pldul az rintettek kre vagy az alkalmazand
s hatkony stratgik tekintetben. Az egyik legnagyobb problmt nzetnk szerint az
jelenti az inklzi rtelmezsben, hogy az inklzi elmlete s gyakorlata kztt nem mindig tapasztalhat egyrtelm sszefggs; az, amit a gyakorlatban inklzinak tekintenek,
nem azonos azzal, amit az inklzi szemllete vall. Ez nzetnk szerint annak a jele lehet,
hogy haznkban ez aszemlletvlts mg folyamatban van, sok intzmny, sok pedaggus
(valamint szl, dik s ms rintettek) mg tanulja, hogyan valsulhat meg az inkluzivits
amindennapokban.
Itt ki kell kitrnnk egy fontos terminolgiai krdsre is. A sajtos nevelsi igny
s htrnyos helyzet tanulk egyttnevelst tbb helyen inkluzv pedagginak nevezik,36
azonban szmos szakrt kifogsolja ezt aterminolgit, mert gy jelenti meg az inklzit,
mint egy specilis pedaggiai irnyzatot. gy gondoljuk, hogy szerencssebb az inklzit
egy olyan szemlletnek tekinteni, amely az egsz pedaggit thatja, gy indokolatlannak
tartjuk ezt aszkebb rtelmezst. Az albbiakban ezrt az inklzira mint apedaggiban
is megjelen, jelents szemlletre tekintnk, s azt vizsgljuk meg, mivel tud hozzjrulni az
adaptv-elfogad iskola koncepcijnak kidolgozshoz.
Ahhoz, hogy megrtsk, milyen fogalmi vltozsokon ment keresztl befogads elmlete s gyakorlata, rviden t kell tekintennk, hogy hogyan is alakult ki az inklzi mai
rtelmezse. Ehhez aszegregci, integrci s inklzi fogalmait fogjuk megvizsglni (lsd
rszletesebben Koczor s Nmeth, 2010b), s ezekkel sszefggsben abefogads s elfogads fogalmait rtelmezni.
Haznkban az inklzival elsknt a gygypedaggusok kezdtek foglalkozni a fogyatkosnak tekintett gyermekek, tanulk intzmnyi keretek kztt trtn segtshez
kapcsoldan. Korbban mg asrlt, fogyatkos, zavarral kzd tanulk37 szmra
aszegreglt intzmnyeket tartottk alegmegfelelbbnek, amelyekben specilis, asrltsgnek, fogyatkossgnak, zavarnak legmegfelelbb szakmai segtsget kaptk az adott
szakterleten magasan kpzett szakemberektl. Az 1960-as, 70-es vekben azonban egyre
inkbb felersdtek azok az rvek (rszint tapasztalati, rszint tudomnyos oldalrl), amelyek
elutastva asajtos nevelsi ignynek tartott tanulk elszigetelt nevelst-oktatst, atbbi
gyermekkel kzs oktats mellett foglaltak llst. Kutatsok s gyakorlati tapasztalatok is
azt igazoltk ugyanis, hogy anem izollt krlmnyek kztt tanul sajtos nevelsi igny
tanulk sem fejldtek kevsb, mint az elklntetten nevelt trsaik, s a sajtos nevelsi

36Az inkluzv pedaggia elnevezs leginkbb aszakmdszertani tmj (pl. angolnyelv-oktats, matematikaoktats) publikcikban
jelenik meg (pl.: Moriarty, 2007; Stoops Verplaetse s Migliacci, 2007; Solar, 1995).
37E helytt nem trnk ki afogyatkos, srlt, tanulsban akadlyozott stb. terminusokkal kapcsolatos vitkra, s afejezet tovbbi
rszben ahazai gyakorlatban is elterjedt sajtos nevelsi igny tanul kifejezst hasznljuk.

166

igny gyerekek anem szegreglt iskolban jobb, vagy legalbb ugyanolyan teljestmnyt
rtek el, mint aspecilis iskolban tanulk (v.: Haeberlin, Bless, Moser s Klaghofer, 1990).
Amiben anem szegreglt intzmnyekbe jr dikok (fggetlenl attl, hogy sajtos nevelsi
ignyek-e vagy sem) tbbet fejldnek, azok aszocilis kompetencik, amelyek asajtos
nevelsi igny tanulknak atrsakhoz val alkalmazkodsban, nem sajtos nevelsi igny
trsaiknak pedig atoleranciban, az elfogadsban jelentenek segtsget.
Az integrlt nevelssel-oktatssal kapcsolatban tbbfle definci szletett, amelyek
kztt kisebb eltrsek, hangslyeltoldsok vannak ugyan, lnyegket tekintve azonban
mindegyik aszegregci elutastst, asajtos nevelsi igny gyermekek s trsaik egyttnevelst fogalmazzk meg. Az integrci megvalsulst tekintve tbbfle formt lthet
(loklis, szocilis, teljes integrci), lnyegben azonban minden esetben asajtos nevelsi
igny gyermek beillesztsre trekszik, azaz atmogat eszkzket s eljrsokat gy alaktja, hogy agyermeket tegye kpess az adott intzmny feltteleihez val alkalmazkodsra.
Ebben az rtelemben ugyan az iskola befogadja agyermeket, de valjban s ltalban ez
nem jelent tbbet, mint asajtos nevelsi igny gyermekek beengedst azokba az iskolkba, ahol korbban ilyen gyermekek nem tanultak. Fontos szrevenni, hogy az integrci
megvalstsakor az intzmny, apedaggusok, adikok nem vltoztatnak semmin annak
rdekben, hogy a sajtos nevelsi igny gyermekek ugyanolyan tagjai lehessenek az iskolnak, mint az ilyen problmkkal nem kzd trsaik, vagyis agyermektl vrjk el, hogy
alkalmazkodjon az iskola ltal teremtett felttelekhez. Ez az, amiben az inklzi szemllete
s gyakorlata tbbet mond s tesz.38
Az inklzi teht azt az elmletet s a hozz kapcsold gyakorlatot jelenti, amely
a sajtos nevelsi igny gyermekek iskolai befogadsra trekszik oly mdon, hogy az
iskola s benne apedaggusok, atanulk s minden iskolai szerepl vltozzon s alkalmazkodjon amegvltozott felttelekhez annak rdekben, hogy asajtos nevelsi igny gyermek teljes rtk tagjv vlhasson az iskolnak s kzssgeinek. Br agygypedaggiai
terminolgia az inklzihoz trstja abefogad pedaggiai attitdt, nzetnk szerint azonban az inklzi mr nem egyszer befogadst jelent, tlmutat ezen. Vlemnynk szerint az
inkluzv szemllet iskolk nemcsak befogadjk agyermeket, hanem elfogadjk t amaga
teljes valjban, minden sajtossgval, erssgvvel s esetleges nehzsgeivel egytt.39
Az inklzi clja teht, ahogy az albbi, 6. tblzatban is olvashat, nem atanul megvltoztatsa, hanem anevelsi-oktatsi folyamat s atanulsi krnyezet olyan jelleg s mrtk
talaktsa, amely megfelelen tudja tmogatni aklnbz tanulkat.

38Megjegyezzk, hogy van az integrcinak egy olyan rtelmezse is, mely nem lltja gy szembe az inklzival ezt afogalmat,
mi azonban gy vljk, hogy konnotcijban is jobb inklzirl beszlni (amely bentfoglaltsgot felttelez), s nem integrcirl
(ami valahov belpst, betagozdst, s gy befogadst jelez inkbb).
39Ms szerzk (pl. Csnyi, 2001) az integrci s inklzi kztti klnbsget afogads s befogads fogalmval magyarzzk;
indokaik, magyarzataik lnyegileg azonosak az itt vzoltakkal, nzetnk szerint azonban az elfogads kifejezbb az inklzi s az
integrci klnbsgnek rtelmezsre.

167

6. tblzat. Az inklzi termszete (Guidelines, 2005, 15. o. alapjn)

AZ INKLZ

AZ INKLZI

Elfogadja asokflesget.

NEM csupn aspecilis nevels reformja.

Minden tanul javt szolglja, nem csak asajtos

nevelsi ignyekt.

NEM amssgra fkuszl, hanem amindenki szmra elrhet

sznvonalas nevelsre-oktatsra.

Az intzmny minden peremhelyzet

tanuljt megszltja.

NEM csak asajtos nevelsi igny gyermekek

jogait biztostja.

Minden tanul szmra lehetv teszi anevelshez-oktatshoz

val hozzfrst.

NEM egy tanul rdekeit helyezi

atbbiek el.

Jl lthat, hogy ez az jszer, elfogad attitd mr tlmutat agygypedaggia hatrain, s nem csak asajtos nevelsi igny tanulkra vonatkozik, hiszen az inklzi szemllete rtelmben minden gyermek sajtos nevelsi igny lehet. Ahogy Watkins (2007, 16.
o. idzi Koczor s Nmeth, 2010b, 7. o.) is kijelenti: ma mr vilgos, hogy abefogads
jval szlesebb rteget rint, amelyek kiszolgltatottak akirekesztsre, mint akiket eddig mint
specilis oktatsi igny tanult azonostottak. Az inkluzv szemllet legfontosabb hozadka
a koncepcink szempontjbl az, hogy a tanulk sokflesgre val tudatos odafigyelst
tekinti minden pedaggiai tevkenysg kiindulpontjnak. gy az inkluzv szemllet s gyakorlat mr nemcsak agygypedaggiai szempontbl relevns sajtossgokra fkuszl, hanem atanulra s minden sajtossgra, legyen az valamilyen gygypedaggiai tmogatst
ignyl htrny vagy etnikai, nemzetisgi, kulturlis stb. identits (az identits rtelmezsrl
lsd rszletesebben a3. fejezetet), vagy brmilyen csoporthoz tartozs, vagy klnbsg (a
teljessg ignye nlkl nhny plda: LMBT fiatalok, migrnsok, kollgistk, bejrk, nemzetisgi tanulk, csaldi helyzetkben klnbz tanulk stb.).
Itt kell kiemelnnk azt is, hogy ahazai s nemzetkzi gyakorlatban gyakran tallkozunk olyan pldval, amikor az inklzi elssorban aproblmkra, ahtrnyokra fkuszl,
azaz alegtbb inkluzvnak tekintett pedaggiai tevkenysg, eljrs, megolds aproblmkbl, htrnyokbl indul ki. Pldul az iskolai dokumentumokban (egyni fejlesztsi tervekben, tantervekben, tanmenetekben stb.) atanulk nehzsgei (SNI-ssge) hatrozzk meg
atevkenysgek krt, atanul, apedaggus s az intzmny feladatait. Ez az elmlet s
agyakorlat kztti sszekapcsolds problmit jelzi szmunkra. Szemlletben teht jat
hoz az inklzi azzal, hogy a mindenki iskolit akarja ltrehozni. Az inkluzv szemlletet
vall pedaggusok elfogadjk s befogadjk agyermekeket minden tulajdonsgukkal egytt,
mgis elssorban azt keresik, hogyan segthetik, tmogathatjk ezeket atanulkat azokon
aterleteken, amelyeken kevsb tnnek sikeresnek. Teszik ezt alegjobb szndkkal, de
ahelyett, hogy inkbb olyan tanulsi utakat teremtennek szmukra, amelyekben minden
sajtossguk fejldhet, gazdagodhat, s ahelyett, hogy az inklzit mint minden egyes tanulra vonatkoz szemlletet lnk meg, amelyben nem aproblms, klnleges tanulk
alnyegesek, hanem mindenki, hiszen mindenki klnleges. Ezrt az adaptv-elfogad isko

168

la koncepcijban fontosnak tartjuk kiemelni, hogy nemcsak atanulsi-tantsi folyamatban

problmt vagy htrnyt jelent tulajdonsgokat tekintjk anevels-oktats szempontjbl
rdekesnek, relevnsnak, hanem azokat apozitv sajtossgokat is, amelyek atanult jellem
zik (s amelyekre egybknt jl lehet alapozni afejlesztst, fejldst is, ha figyelembe vesszk
amotivci generalizcis hatst). Ahtrny maga is relatv, kontextusfgg: mert bizonyos
helyzetekben ppen egy korbban htrnyosnak tekintett tulajdonsg elnny vlhat.
Az inklzi, ahogy abevezetben is utaltunk r, szemlletben s trekvseiben fontos kiindulsi pontot jelent szmunkra az adaptv-elfogad iskola koncepcijnak megalkotsakor. Nem kritikval szeretnnk illetni az inkluzv szemllet pedaggit, amikor avits krdsekre (tbbnyire az elmlet s agyakorlat kztti eltrsekre) utalunk, hanem azt keressk,
mi mindent tudunk hasznostani az elmleteibl, tapasztalataibl, s mi az, amit mg tovbb
kell gondolnunk akoncepcink szempontjbl. sszegezve afentieket, az inklzi:
empirikus s gyakorlati tapasztalatokkal igazolja, hogy az egyttnevels minden
tanul szempontjbl elnysebb, mint aszegreglt nevels-oktats;
felismeri s kiemeli, hogy a tanulk sokfle sajtossggal rendelkeznek, s ez
asokflesg rtk az iskola, apedaggia szmra;
felismeri, hogy nem csak asajtos nevelsi igny tanulk veszlyeztetettek aki
rekeszts vagy az iskolai lemorzsolds szempontjbl, az inklzi ennl sokkal
szlesebb krt rinthet;
mint tudomnyterlet megmutatja azt afejldsi utat, amelyet az intzmnyek, pe
daggusok, iskolai szereplk is bejrnak, amikor amsnak, problmsnak te
kintett tanulkat az iskolai kzssg egyenrang tagjaknt tanuljk meg kezelni.

7.2.2. Inklzi agyakorlatban

Most, hogy tisztztuk, mit rt az inklzi befogadson, illetve kifejtettk, hogy mirt tekintjk
az inkluzv szemllet pedaggit nemcsak befogadnak, hanem elfogadnak is, vizsgljuk
meg, hogy miknt valsul meg ez afelfogs anevelsi-oktatsi folyamatban. Elszr is nzetnk szerint az inklzi, amikor atanulsi krnyezetrl, atanulk tmogatsrl beszl, elssorban az oktatsban, atanulsi-tantsi folyamat szervezsben gondolkodik, s atanulk
sajtossgaihoz val alkalmazkodst adifferencils mdszereivel tartja megvalsthatnak.
Ahogy pldul Meijer (2003, 9. o.) is kifejti: ez olyan oktatsi krnyezet, ahol asajtos nevelsi ignydikok atanterv nagy rszt kvetik, nem sajtos nevelsi ignynek tekintett
trsaikkal egytt. Az inklzi nevelssel kapcsolatos mondanivalja, akkor rhet tetten,
amikor atanul sajtossgait tgabban, szocilis szempontbl is figyelembe veszi pldul
az egyttmkdst lehetv tev tanulsi tevkenysgek preferlsakor. Mivel az adaptvelfogad iskola koncepcijban egyrtelmen amellett foglalunk llst, hogy anevels s
oktats folyamatai nem elvlaszthatak egymstl, ezrt igyeksznk kiolvasni az inklzi

169

elgondolsaibl anevelssel sszefgg szempontokat is. Ezzel termszetesen nem azt lltjuk, hogy az inklzi nem fogalmaz meg nevelsi clkitzseket, csak azt, hogy sokkal tbb
segtsget nyjt apedaggusok s intzmnyek szmra az oktats tern (pl. differencilsi
mdszerek, specilis taneszkzk ajnlsval).
Az inkluzv szemlletet vall iskolkban atanterveket s apedaggiai programot is
inkluzvv alaktjk annak rdekben, hogy a sajtos nevelsi igny tanulk minl knnyebben vlhassanak az iskola kzssgeinek tagjaiv. Ez az els s dnt lps egy iskola
letben ahhoz, hogy elfogadv vljon, hiszen ezzel teremti meg annak alehetsgt, hogy
ne (csak) asajtos nevelsi igny gyermeknek kelljen alkalmazkodnia az intzmny feltteleihez, hanem s elssorban az igazodjon az ignyeihez, sajtossgaihoz. A tantervek
s apedaggiai program inklzi mentn trtn talaktsa egyben fontos lpsfok az iskola szemlletvltsban, -formldsban, hiszen ekkor pedaggiai tevkenysgk egsz
rendszert az inklzi szempontjbl is vgiggondoljk, ez alapjn reflektlnak sajt addigi
munkjukra, s j clokat tznek ki az inkluzivits megvalstsa rdekben. ASalamancai
nyilatkozathoz kszlt Cselekvsi Tervezetben atantervi rugalmassg az inkluzv iskola ltrehozsnak hrom felttele kztt szerepel, s ahogy az albbi, 7. sszegz tblzat is mutatja, mikroszinten ez akulcstnyezje az intzmny inkluzivitsnak. Atervezs szempontjbl
teht atanuli sajtossgokhoz val igazods, akzs tanterv, agyermeki tapasztalatok s
rdeklds figyelembe vtele, afejleszt rtkels alkalmazsa, valamint asajtos nevelsi
igny tanulk pedaggiai mdszerekkel s eszkzkkel trtn folyamatos tmogatsa
jelenti azt arugalmassgot, ami biztostja az intzmnyi szint befogadst s elfogadst.
7. tblzat. Az inkluzv iskola ltrehozsnak felttelei (Salamancai nyilatkozat, 1994)
TANTERVI RUGALMASSG

ISKOLAIGAZGATS

TJKOZTATS S KUTATS

A gyermekek ignyeihez igaztott

Rugalmas eljrsrend

J gyakorlatok terjesztse

Mindenki szmra kzs tanterv

hasznlata

Tanulsi lehetsgek vltozatossgnak

biztostsa

Tapasztalatok sszegyjtse,
dokumentcis kzpontok ltrehozsa

Figyelembe veszi agyermekek sajt

tapasztalatait, gyakorlati rdekldst

Hatkony egyttmkds kialaktsa

atanrok s asegt munkatrsak kztt

A tants-tanuls folyamatt vizsgl

gyakorlati kutatsok tmogatsa

Fejleszt rtkels dominancija

Az iskola, felels kzssgg ttele

Tanrok aktv rszvtele akutatsban,

sannak rtkelsben

SNI-tanulk folyamatos osztlyon

bellitmogatsa

A szlk aktv szerepvllalsnak

motivlsa

Ksrleti kutatsok vezetse

adntshozatal tmogatsa cljbl

Megfelel s megfizethet technikai

segdeszkzk hasznlata

Tanrok, segtk, tanulk s szlk

kreatv bevonsa

Az inklzi ltal preferlt tanulsszervezst aheterogenits elve hatrozza meg, azaz

azt tartja aleghatkonyabb tanulsi folyamatnak, amely klnbz sajtossgokkal br trsakkal egytt, prban vagy csoportban valsul meg. Teht nem kpessgszint vagy gygy-

170

pedaggiai rtelemben kezelend sajtossg alapjn, hanem asokflesget, az egymstl

tanulst, az egymsra gyakorolt fejleszt hatst rtknek tekintve trtnik aprok, csoportok kialaktsa. Valjban az inklzi kpviseli (pl. Meijer, 2003) azt gondoljk, hogy atrsadalmi kirekeszts kikszblhet azzal, ha atolerancia s inklzi fogalmt mr az iskolban
megrti minden gyermek, s ez ismt egy olyan nevelsi clkitzsnek tekinthet, amelyet az
oktatshoz kttten, de vilgosan artikullnak. Ugyanakkor az inklzi aheterogenits elvt
atanuli sajtossgok szkebb krn rtelmezi, mivel gy vli, hogy atanulcsoport heterogenitst agyermekek klnbz kompetencii, kpessgei, kszsgei, rdekldse s
szksgletei biztostjk, s ezek asajtossgok azok, amelyek az interakcik sokoldalsgt
teremtik, j kpessgeket kialaktva agyermekekben (Rthy, 2002). Nzetnk szerint azonban egy olyan iskolban, amit adaptvnak s elfogadnak tekintnk, nem csak akompetencik, kpessgek, kszsgek, motivcik vagy szksgletek lehetnek azok aszempontok,
amelyek atanulsszervezst s anevel hatsokat befolysoljk (br rthetnek gondoljuk
agygypedagginak ezt akiindulpontjt). Ahogy korbban is kifejtettk, az adaptv-elfogad iskolt olyan intzmnyek tekintjk, amely a tanuli sajtossgok szles spektrumt
figyelembe veszi, s nem csak ahtrnyokra, problmkra fkuszl.
Az oktatsi mdszerek, stratgik tekintetben az inklzi az egyttmkdst lehetv tev tanulsi tevkenysgek, formk mellett ktelezdik el, ppen afentebb is trgyalt
heterogenits elve miatt. Az inkluzv osztlyokban ezrt asajtos nevelsi igny gyermekek
trsaikkal heterogn csoportokat alkotnak, s egyttmkd tanulsi helyzetekben vesznek
rszt. Itt kell megemltennk, hogy ahazai gygypedaggiai gyakorlatra is egyre inkbb jellemz, hogy agygypedaggus nem viszi ki asajtos nevelsi igny gyermeket atanrrl
(szegreglva t ez ltal az integrltan mkd osztlybl), hanem amikor csak lehetsges,
megy be az rra, s abban segti agyermeket, hogy minl teljesebb mrtkben tudjon
rszt venni atrsaival egytt elvgzend feladatokban. Br haznkban intzmnyeslt formban mg kevs helyen mkdik, de itt kell kiemelnnk ateamtants szerept is, amely jelents mrtkben hozzsegtheti az iskolt ahhoz, hogy ne csak az elvek s tantervek szintjn,
hanem mikroszinten is adaptvv s elfogadv vljanak. Az inkluzv iskolkra vonatkoztatva
a teamtants pedaggus s gygypedaggus koopercijt jelenti a tanrai s tanrn
kvli tevkenysgekben, s mint ilyen, jelents mrtkben hozzjrul ahhoz, hogy asajtos
nevelsi igny gyermekek a nevelsi-oktatsi folyamat lehet legnagyobb rszben trsaikkal egytt vehessenek rszt a tevkenysgekben. A pedaggus s gygypedaggus
egyttmkdse azrt lehet hatkony, mert szakmai kompetenciikat egyttesen alkalmazva optimlis tanulsi utakat tudnak asajtos nevelsi igny gyermekeknek biztostani.
Ha egy iskola inkluzivitsa megjelenik atantervek s pedaggiai program szintjn, ha
a nevelsi-oktatsi folyamatot heterogn csoportokban, dnten kooperatv tanulsi helyzeteket teremtve, pedaggus s gygypedaggus szoros egyttmkdsvel alaktjk, akkor az inkluzv tanulsi krnyezetre akvetkezk lesznek ajellemzek (U.S. Department of
Education, 1999 idzi Koczor s Nmeth, 2010b, 910. o.):

171

gyakoribb interakcik agyermekek kztt, fggetlenl attl, hogy sajtos nevelsi

ignyek-e vagy sem;
nagyobb s tartsabb kapcsolati hl alakul ki agyermekek kztt;
jobban fejldnek agyermekek szocilis s kommunikcis kszsgei;
a szlk jobban tmogatjk a sajtos nevelsi igny tanulk s trsaik kztti
barti kapcsolatok ltrejttt;
nhny tantrgyban nagyobb lptk fejlds tapasztalhat atanulknl (egyntl fggen);
a gyermekek sikerlmnyt lnek t akooperatv tanulsban.
Mindezek alapjn azt gondoljuk, hogy az inklzi ltal megfogalmazott elvek s
trekvsek atanulsi krnyezet alaktsra, szoros kapcsolatot mutatnak azzal afelfogssal, amelyet jelen tanulmnyban az adaptv-elfogad iskola koncepcijaknt mutatunk be.
Az adaptv-elfogad iskola tanulsi krnyezetnek ezrt fontos jellemzinek tartjuk (egye
bek mellett, lsd 5. fejezet) arugalmas s atanuli sajtossgokhoz igazod tervezst min
den szinten, aheterogn tanulcsoportok szervezst s akooperatv tanulsi feladatok
megteremtst, amelyekben vltozatos s az egyni szemlyisgfejlds szempontjbl
is gymlcsz interakcikra nylik lehetsg agyermekek kztt. Akooperativitst egybknt az inklzi szemlletvel egyetrtsben olyan preferlt tevkenysgnek tartjuk, amely
az adaptv-elfogad iskola minden szintjn s szegmensben meg kell, hogy jelenjen: aklnbz iskolai szereplk kzs clokrt trtn egyttmkdsben ppgy, mint apedaggusok nevelsi-oktatsi folyamatban val egyttes (akr teamtants formjban is
megnyilvnul) rszvtelben.

7.2.3. Gygypedaggiai intzmnyek az

adaptv-elfogad iskolk kztt?
Mivel ezt az alfejeztet egy gygypedaggiai intzmnybl vett pldval kezdtk, a fejezet
vgn fontos kitrni arra akrdsre: milyen szerepet tlthetnek be agygypedaggiai intzmnyek az adaptv-elfogad iskolk kztt?
Vitathatatlan, hogy haznkban jelenleg a sajtos nevelsi igny tanulk alkotjk
az egyik legjelentsebb, az iskolai lemorzsolds szempontjbl veszlyeztetett csoportot,
ezrt az adaptv-elfogad iskola koncepcionlis kereteinek megalkotsakor klnsen fontos
azt vgiggondolnunk, hogyan lehet ennek az egybknt nagyon heterogn, mgis specilis
segtsget ignyl gyermekcsoportnak optimlis feltteleket biztostani az iskolkban. Asajtos nevelsi igny egy diagnosztikus rtelemben hasznlt kategria sokfle, valamilyen
htrnnyal vagy problmval kzd tanulra, amely trvny ltal elrt ktelessgeket is jelent az intzmnyek szmra asajtos nevelsi igny gyermekekkel kapcsolatban. Ezeknek
atanulknak atlnyom tbbsge valamilyen gygypedaggiai segtsget kap, ezrt nem

172

kerlhetjk meg azt akrdst, hogy mgis milyen szerepe lehet agygypedaggia tmogat
rendszernek az adaptv-elfogad iskolk kztt.
A gygypedaggiai intzmnyek hagyomnyosan szegreglt intzmnyekknt mkdtek haznkban is (mg ma is l akztudatban anegatv asszocicikat esznkbe juttat
kisegt iskola elnevezs), amelyek egybknt a gygypedaggia magas sznvonal szakmai bzist is jelentettk az adott idszakban s trsadalmi felttelek kztt (igaz, szegreglt
intzmnyek ma is lteznek, de ezek azoknak atanulknak nyjtanak specilis segtsget,
akik nehzsgeik, betegsgk slyossga miatt nem tudnnak egy inkluzv iskolban tanulni). Minthogy azonban az inklzi szemletet agygypedaggia is hatst gyakorolt az elmlt
vtizedekben, ezeknek az intzmnyeknek is jra kellett rtelmeznik az oktatsi rendszerben betlttt funkcijukat. Tudatban kell lennnk annak, hogy aszegreglt gygypedaggiai intzmnyek inklzi szempontjbl betlttt szerepe szoros kapcsolatban ll az adott
orszg oktatsi rendszervel. Azokban az orszgokban, ahol szinte alig vannak specilis
iskolk, szerepk is kevsb jelents. Cipruson pldul trvny ktelezi afenntartkat arra,
hogy az j specilis gygypedaggiai iskolkat anem specilis gygypedaggiai iskolk krzetn bell hozzk ltre, elsegtend ezzel akapcsolattartst s ahlzatptst, valamint
sztnzzk az inklzi megvalsulst az adott iskolkban. Azokban az orszgokban (pl.:
Belgium, Hollandia, Franciaorszg), ahol nagyobb szmban mkdnek specilis gygypedaggiai intzmnyek, azok aktvabban vesznek rszt az inklzi folyamatban. Ezekben
az orszgokban meghatroz jelentsge van a specilis s nem specilis iskolk kztti
koopercinak, ugyanakkor a szegreglt iskolk ltt meg is krdjelezi az inklzi szemllete, ezrt fennmaradsuk egyre bizonytalanabb vlik. Az is jellemz, hogy ezekben az
orszgokban az inklzi nehezebben valsul meg, mivel az iskolk tlsgosan hozzszoktak
ahhoz, hogy problmikat aszegreglt gygypedaggiai intzmnyekre hrtsk (Centre for
Educational Research and Innovation alapjn idzi Koczor s Nmeth, 2010b, 20. o.). Magyarorszgot inkbb ez utbbi csoportba soroljuk, mivel haznkban nagy hagyomnya volt
a szegreglt gygypedaggiai intzmnyeknek. A szerepvltst mi sem pldzza jobban,
mint az, hogy ma mr az EGYMI-k (Egysges Gygypedaggiai Mdszertani Intzmnyek)
koordinljk egy-egy trsgben agygypedaggiai tevkenysget, s ahogy nevk is mutatja, komplex szakmai szolgltat intzmnyknt mkdnek.
Ezrt is vlhatott mra kzponti tmv alegtbb orszg gygypedaggiai s klnsen az inklzival kapcsolatos diskurzusaiban, hogy milyen szerepet kellene betltenik
ezeknek aspecilis szakmai kompetencikkal br intzmnyeknek abefogad s elfogad
szemllet egsz iskolarendszerben trtn elterjesztsben. Aszegreglt gygypedaggiai
intzmnyeknek szembe kell, kellett nznik azzal, hogy fontos jrartelmeznik korbbi
tevkenysgk formit s cljait az inklzi szempontjbl. Eurpban ma mr ltalnos
trenda szegreglt gygypedaggiai intzmnyek pedaggiai szolgltat kzpontokk trtn talakulsa. Alegtbb orszgban mr vagy lezajlott aszolgltat kzpontok hlzatnak
kialaktsa, vagy most zajlik, illetve tervezik azt. A kzpontok klnbz elnevezssel s

173

kijellt feladatkrrel mkdnek. Nhny orszgban ismeretkzpontnak nevezik ket, mshol

szakrti vagy szolgltat kzpontnak. ltalnossgban ezek akzpontok akvetkez feladatkrket ltjk el:
Kpzsek szervezse tanrok s ms szakmabeliek rszre.
Eszkzk s mdszerek fejlesztse s terjesztse.
A sajtos nevelsi igny gyermekeket nevel-oktat iskolk s aszlk
tmogatsa.
Egyes tanulk rvid tv, specilis megsegtse.
A munkaerpiacra val tmenet segtse (Koczor s Nmeth, 2010b alapjn).
Ezek akzpontok Eurpban s az Egyeslt llamokban is hlzatokat alkotva ltjk
el feladataikat. Br ezek ahlzatok sok esetben nem tudjk az egsz orszg gygypedaggiai ignyeit kielgteni, s gyakran ismeretlensgk folytn nem jutnak el minden intzmnyhez, f trekvsk mgis az, hogy asajtos nevelsi igny tanulk tmogatsa rdekben sszefogjk azokat aforrsokat s szereplket, akik az iskolkban s ms szakmai,
civilszervezetek tagjaiknt vesznek rszt ebben a tevkenysgben. A hlzatosods teht
a szegreglt gygypedaggiai intzmnyek szerepvltsbl ered termszetes s szksgszer kvetkezmnynek tekinthet, amely gykeresen eltr alapokra helyezi nemcsak
agygypedaggiai, hanem az inkluzv szemlletet vall s megvalst nevelsi-oktatsi intzmnyek szakmai nrtelmezst s tanulsi folyamatait is (a hlzatokkal s ahorizontlis
tanulssal kapcsolatban lsd 5. fejezet). Ugyanez tapasztalhat haznkban is amost mg
rendkvl fiatal EGYMI-k hlzata esetben is (v.: Radicsn, 2010).
sszefoglalva azt mondhatjuk, hogy aszegreglt gygypedaggiai intzmnyek s
agygypedaggusok tudsra az egyre ersd inklzis folyamatok mellett is nagy szk
sg van, mr csak azrt is, mert az inkluzv szemlletet vall iskolkban dolgoz pedaggusok nem rendelkeznek a klnfle sajtos nevelsi igny gyermekek gygypedaggiai
tmogatst lehetv tev kompetencikkal. Agygypedaggia teht nemcsak jrulkos
szereplje lehet az adaptv pedaggiai szemllet terjesztsnek, hanem motorja is azoknak
anevelsi-oktatsi folyamatoknak, amelyek aminden gyermeket elfogad s befogad isko
lk megteremtshez s megerstshez vezethetnek. Agygypedaggusok tevkenysge
ma az EGYMI-k keretben egyrtelmen a hlzatosods irnyba mutat, ezrt szakrti
vagy szolgltat kzpontokkntegy alakul adaptv-elfogad iskolai hlzatban is fontos t
mogat szerepet tlthetnek be.

175

8. Az adaptv-elfogad
iskola lehetsges jvje
aziskolahlzat
Az adaptv-elfogad iskola rtkeinek bemutatsa utn fontosnak vljk annak tgondolst
is, hogy akoncepci miknt vlhat mkd iskolai rendszerr. Mr aTMOP projekt hivatalos lezrsa eltt is felmerlt akrds, hogy mikpp kpzelhet el, hogy akoncepcinkat
rvnyesnek s hasznosnak vl intzmnyek, kapcsolatba kerljenek, megersdjenek, folyamatos szakmai tmogatst kapjanak s adhassanak, vagy csak pp iskolafejlesztskhz
ktd tleteket mertsenek. Ez volt az egyik oka annak is, amirt akutatsi folyamatot is
nkntesen vllalkoz intzmnyekkel kezdtk meg, s amirt akutats metdusnak kialaktskor az interaktivitsra, akzs ptkezsre, az elmleti keretek s akutatsi tapasztalatok egymsra ptsre trekedtnk. Szeretnnk azonban, ha akoncepcink alapjn velnk
s egymssal egy ton haladni szndkoz iskolkat tovbb segthetnnk abban, hogy az
adaptv-elfogad iskolk hlzatv vljanak. Ahlzatt szervezds formlis s leginkbb
financilis kereteit aknyv megrsakor mg nem tudtuk biztostani, de gy ltjuk, hogy ez
lenne az a fejldsi irny, amely megfelelne a koncepcinkban kialaktott rtkeknek, vagyis sszhangban van az identitsformlsrl; akrnyezettel val adaptv egyttmkdsrl;
atanulsrl, akzssgi tanulsrl; akzssgisgrl s akategrik megkrdjelezsrl
vallott elkpzelseinknek. Klnsen kiemelend itt az iskola mint csompont a halban
kpe, amelyhez nagyon jl kthet a hlzatossg. Tovbb ez lenne az a keret, amely
tovbbviszi amr ahazai iskolakutatsaink megszervezsekor s lebonyoltsakor is hangslyozott egyttmkdst (lsd 1.2.3. alfejezet).
Ahogy e fejezet vgre vilgosan lthat lesz, ahlzatosods hossz folyamat, s mi
csupn az alapozs fzisnak elejn tartunk: clmeghatrozs, alapelvek megfogalmazsa,
kapcsolds forminak kialaktsa. gy gondoljuk azonban, hogy maga e knyv is segthet
abban, hogy elkpzelseink, koncepcink minl szlesebb krben s szakmai vitra alkalmas mdon megismerhet legyen, lehetsget knlva ezzel a kapcsoldni kvn tagok
nszervezdsre is. Tisztban vagyunk azonban azzal, hogy ahlzatt szervezds komoly emberi s anyagi erforrsokhoz kttt, illetve szervezdsnek, mkdsnek lerhat

176

sajtossgai vannak, ezrt az albbiakban sszegezzk azokat asarokpontokat, amelyeket

az adaptv-elfogad iskola hlzat elindulsakor mrlegelni szksges.40 Ehhez elszr ahlzatt szervezds szakmai tmogatsban jtszott szerept kvnjuk tgondolni, majd az
alakuls folyamatnak lehetsges tjrl adunk sszegzst.

8.1. Ahlzat aszakmai tmogats eredmnyes formja

Az egyik legizgalmasabb kutati tapasztalatot aNagydunai EGYMI-ben szereztk, ahol mkdsben lttuk azt a gyakran taln illzinak tartott llapotot, hogy az iskola tagjai (klnsen a pedaggusok, igazgat s ms segtk, de a szlk s a dikok is) egy kzs
tanulsi folyamat sorn kirlelt clrendszer mentn tudatosan s koherensen tevkenykednek.41 Ugyan az albbi eset mg nem a hlzatosodsra plda, de a tanul szervezet s
atanulsra val nyitottsg mr elszobja annak.

Azt volt j ltni, hogy az intzmny mindennapjaiba mennyire ersen beplt

agyerekek sajtossgaihoz alkalmazkods, asajt munkra val reflektls,
az innovci mentalitsa. Pldul ahogyan ltszott: az raltogats nem valami ritka s kellemetlen esemny apedaggusok szmra, hanem inkbb egy
jabb alkalom a visszajelzsre. Tetszett, hogy neknk ltogatknak rtkel
lapot kellett kitltennk az ra utn.
Az egy rdekes krds, hogy ennek vajon mi az oka. Az igazgathelyettessel
kszlt interjban is elkerl, hogy akollgk gygypedaggiai httere ms
mentalitst jelent, mint aszakos trgyakat tant pedaggusok. k alapveten s elssorban pedaggusok, akik szakmjukat tanulva mr magukba szvhattk (taln sokkal jobban, mint aszakos pedaggusok) azt, hogy vlaszolniuk kell agyermeki szksgletekbl vagy sajtossgokbl ered kihvsokra.
Az igazgathelyettessel ksztett interj azrt is jelentett igazi lmnyt, mert
volt az (azok kzl, akikkel n ksztettem interjt: ms intzmnyekben),
akinl azt reztem, hogy mlyen rti mirl krdezek, rti a felvetett tmkat,
s van mondanivalja mindegyikhez. Impresszv volt egybknt, hogy milyen
nagyon komoly, folyamatos szakmai megjuls ltszott az munkja mgtt.
jabb s jabb trningek: alegkzelebbi alnyegkiemel trning, az lland

40E szempontok rtelmezshez szintn felvillantunk pldkat akutatsi tapasztalatainkbl, br lthatan ezek agyakorlatok mg elejn
jrnak ahlzatt szervezds adaptv tjn.
41Az albbiakban tbb kutat reflexijbl is idznk, hogy ezzel is lttassuk afent lert kzssgi tanuls s annak eredmnyeinek
altogat szmra is egyrtelm megjelenst.

177

tanulsi vgy, aproblmkra vlaszols vgya, alehet mg jobban s mg

jobban lendlete.
sszecseng, nhol ksrtetiesen azonos mondatok hangoztak el az ltalam
hallott interjkban apedaggiai munkrl. Ennl is fontosabbnak reztem, hogy
szmomra meggyz volt, hogy nemcsak beszlnek rla, de rtik is, hogy mit
csinlnak, tudatosan kpviselik azt a dikok s a krnyezet fel egyarnt.
Aszervezet egysgessge rszben annak ksznhet, hogy mindenkinek voltak szemlyes kis projektjei, feladatai, amin keresztl a rendszer rsze lehet,
felelssge van, s akr aszemlyes szakmai cljait is megtallja benne.
Mindenkinek van egy feladata, amit menedzsel? (krdez)
Igen, mi valamelyik plyzat szakmai felelsei vagyunk mrmint kt kln
plyzat. (pedaggus 1)
Kthetente munkakzssgi rtekezlet van. (pedaggus 2)
Ez egy nagyon egyttmkd szervezet, szlunk egymsnak, nyitottak vagyunk. (pedaggus 1)
Nemcsak asajt terletemre figyelek, hanem msra is. (pedaggus 2)
Mirt lehet ez gy? (krdez)
Vezet plusz krnyezet. Itt nem hagyjk, hogy elhaljon akvncsisg.
(pedaggus 1)
(kutati reflexik aNagydunai Egysges Gygypedaggiai Mdszertani Intzmnyrl)

A szemlyes szakmai fejlds s atantestletnek egsznek egymsra pl, kollektv tudsa jl pldzza a kzssg tanulst. Az egyni s a kzssgi szint tanuls
egymsra plsre is mutattunk mr korbban pldt a(lsd 5. s 6. fejezet), s lthattuk,
hogy a kzssgi tanuls tjainak preferlsa nem teszi lehetetlenn a szemlyre szabott
tanuls tmogatst sem. Ezt a komplex rtelmezst tekintettk tanulskzpontsgnak
mind az egyn, mind a szervezet, illetve kzssg szintjn (lsd 4.3. s 6.3. alfejezet). Itt
azonban szeretnnk tovbb folytatni akrdst, amelyre mr utaltunk a6. fejezetben ahl
metaforjval is: mirt pp ahlzatot tartjuk aszakmai tmogats preferlt termszetesen
nem kizrlagos mdjnak az adaptv elfogad iskolk szmra. Afenti iskolrl szl
reflexik ugyan mg dnten az intzmny falain bellrl szlnak, de azrt mr egyrtelmen mutatjk akzssgi tanuls klnbz lehetsges mdjait (lsd apldaknt hozott
iskolbl altogati visszajelzsek s azok kzs beptse apedaggiai folyamatba, vagy
apedaggusok egymsra feladataira val figyels az idzett prbeszdben). Van-e azonban
rtelme, pedaggiai haszna, hogy pldul ez az iskola tovbb ptkezzen s kls szakmai
kapcsolatokat keressen? Mit adhat mg e jl krlhatrolt bels cl- s tevkenysgrendszerhez amely azrt mr ahelyi krnyezet elvrsaira is ersen reagl egy msik gyakor-

178

lat, egy msik intzmny, egy msik csompont, amihez valamilyen szl kti az intzmnyt
ahlban? S vajon egy nmagban is innovatv szervezetnek szksge van-e tmogat
rendszerre ahhoz, hogy tudsa egyre biztosabb, explicitebb legyen magrl, s ezltal kpes
legyen az intzmnyek kzti tanuls tmogatsra is?
Az iskolarendszerek megjtsa, az iskolafejlesztsek, a pedaggusok folyamatos
szakmai fejldse kapcsn kt, az eredmnyessget alapveten meghatroz tnyezt szoks kiemelni: aminden gyermek fejlesztsnek fontossgt s ennek legfbb biztostkt,
apedaggusok minsgi munkjt. Nem vletlen teht, hogy apedaggiai szakirodalom az
utbbi idszakban egyre tbbet foglalkozott apedaggusok szakmai tmogatsval (Halsz,
2005; Hopkins, 2001; Fullan, 2008; Szab, 2008a, 2008b), melyre jellemz, hogy az egyes
pedaggusok tanulsnak tmogatsa fell a hangsly a pedagguskzssgek, iskolakzssgek tanulsra tevdik t, Angliban pldul akvetkezkpp lehet sszegezni ezt
avltozst (lsd 8. tblzat).
8. tblzat. Apedaggusok tanulsnak tmogatsban vgbement vltozsok Angliban
(Rapos, 2011)
Korbbi jellemzk Angliban

A vltozs irnya

A folyamatos szakmai fejlds koordincijnak

kzponti szerepe volt

Az iskolai vezetsre stratgiai szerep hrul

A kpzs fkuszban apedaggus ll

Az egsz testlet rszese

A knlati rendszer ltal meghatrozott metodika

Az iskola szksgleteihez adaptlhat metdusok

Esetlegesen azonostott ignyek

Az egyni s az iskolai ignyek kzti kiegyenltsre trekvs

Az eredmnyek ad hoc rtkelse

Nyomon kvets, rvid s hossz tv hatsok strukturlt mrse

A szakmai tmogatrendszerek elmozdulsa akzssgi tanuls irnyba klnsen

egybevg az adaptv-elfogad iskola koncepcijval, hiszen:
a szociokonstruktivista tanulselmletek lnyegi eleme akzssgi tanuls (lsd
5. s 6. fejezet);
a z egyni s kzssgi szint tanulsi folyamatok egymsra plnek. Ahogyan
a6. fejezetben mr utaltunk r az egyni s kzssgi tanulsi folyamatoknak is
mindig van egy tgabb trsas kontextusa, amely llvnyzatknt kpes tmogatni atanulsi folyamatot. Atanuls ebben az rtelemben hat szinten mehet vgbe:
a tanulk tanulsa,
a felnttek tanulsa,
a vezetk tanulsa,
az iskolt tfog tanuls,
az iskolk kzti tanuls, hlzati tanuls,
a hlzatok kzti tanuls (Fox, A., Haddock, J. s Smith, T., 2007);

179

A tanulk, afelnttek, avezetk tanulsa mellett nyilvnval utalsokat olvashattunk az iskola tfog tanulsra az imnti pldkban. S az is elemzsre rdemes,
hogy e szintek utn ennek az intzmnynek afigyelme az iskolk kzti tanuls fel
kezd irnyulni (lsd 8.2. alfejezet bevezet pldja);
a pedaggusok szakmai tudsa klnsen sszetett, egyszerre elmleti s
gyakorlati, tudatos s rejtett, egyni nzetekre s trsas konstrukcikra is pl (rszletesebben lsd Falus, 2006; Tynjl, 2008b), mindez pedig kvetkezmnyekkel jr aszakmai tanuls, fejlds folyamatra is. E folyamat rtelmezsben
aszociokonstruktivista tanulselmletek nyjtanak segtsget (lsd 3. s 6. fejezet), itt most csak arra rdemes felhvni afigyelmet, hogy az iskolai s pedaggiai
gyakorlat fejldst szolgl lnyegi tevkenysgek mint areflektls s az innovci is nem kpzelhetk el kzssgi tmogats nlkl, akzssgi tanuls
kontextusai nlkl.
Ha elfogadjuk akzssgi tanuls fontossgt apedaggusok szakmai fejldsben
az iskolk eredmnyesebb vlsban hiszen erre alapot adnak mind az elmleti alapok
(5. s 6. fejezet), mind az ltalunk is bemutatott hiteles szakmai pldik is , akkor az iskolk szmra ahlzatokba szervezds jelentheti az iskolakzssg tmogatst szolgl
trsas kontextust. S mirt ppen ahlzatok s nem ms trsas formcik? Mik lehetnek az
elnyei ahlzati szervezdsnek?
A hlzatok egyik legalapvetbb jellemzje, hogy dinamikus, folytonosan j tagokkal
bvthet, viszonylag laza struktrt formlnak (v.: Barabsi, 2008) szemben amerev, nehezen vltoz struktrkkal, amilyen pldul ltalban egy orszg iskolarendszere, intzmnyeslt szak- s szakmai szolgltatk kre (erre utal az is, hogy afenti intzmny sem avele
azonos funkcij szakmai intzmnyekkel tart csak kapcsolatot, hanem tudatosan keresi
az azonos krdsekkel foglalkozk tapasztalatait, rugalmasabb szakmai kereteket keres).
Mindez azzal az elnnyel jr, hogy avltoz krnyezeti felttelekre, elvrsokra adaptvan tud
reaglni ahlzat, radsul gy, hogy kzben megrzi atagok autonmijt is. Kpes gyorsan j tudst alkotni, amr meglv rejtett tudsokat felsznre hozni, innovatv gyakorlatot
teremteni. Agyors, innovatv, horizontlisan terjed vlaszok pedig nagy elnyt jelenhetnek
afellrl jv reformok robosztussgval, s csupn akezdeti idszakban tapasztalhat sikeressgvel szemben (Fullan, 2008; Jackson s Temperley, 2007). Tovbb a hlzatok
ki tudnak lpni az iskolkat sokszor bklyba kt ellenttes elvrsokbl: a) agloblis s
loklis clok, elvrsok megvalstsnak esetleges feszltsgeibl, b) az informlis vagy
formlis keretek kzt mkd egyttmkdsek ellenttbl s c) az iskola kliensei s az
iskola szakmai csoportjainak elklntsbl. Ezen ellentteket sajtos kontinuumknt tudjk
meglni ahlzatok (v.: Aalst, 2003), lehetnek pldul helyi kiindulpont hlzatok, melyek
ksbb nemzetkzi kapcsolatokra is szert tesznek, vagy ppen abban segthetnek ezek
ahlzatok, hogy agyerekeket agloblis trsadalomban val rszvtelre ksztsk fel (pl.:
munkavllals, interkulturlis kompetencik), ugyanakkor ahelyi politikai, trsadalmi, kultur-

180

lis identitsukat is meg tudjk rizni (Chapman, 2003); formlis hlzatok plhetnek korbbi
informlis kapcsolatrendszerekre (Fox, Haddock s Smith, 2007), st aszakmai vagy iskolai
hlzatoknak egyarnt tagjai lehetnek szl- s gyermekszervezetek, iskolk, egyetemek
vagy egyb szakmai grmiumok.
Fknt az zleti szfrban szoktk ahlzatok elnyeknt kiemelni aversenykpessget, aminek fbb elemeit akvetkezkben ltjk: rugalmassg, gyors szervezeti tanulsra
val kpessg s afogyasztk testre szabott kiszolglsnak ignye (Vilmnyi, 2004). Az
zleti vilg sajtossgait tfordtva az oktats vilgra aversenykpessget elssorban az
eredmnyessg javtsa, megtartsa mentn rtelmezhetjk. Atudsalap trsadalmak iskoliban atudshoz val hozzfrs, j tudsok ltrehozsa, innovatv gyakorlatok teremtse
mind az eredmnyessg zloga lehet. Ugyanakkor nem szabad elfelejteni, hogy ahlzatok
aktv, termkeny mkdshez lnyeges kompetencik (a hlzati kompetencik Vilmnyi
(2004) szerint: akommunikcis kpessg, koopercis kultra, bizalom, stratgiai gondolkods, vzialkots kpessge) s erforrsok is kellenek. Ugyanakkor, amg az zleti vilg
globlis piacn afogyasztk ignyei is jl rtelmezhetek globlis szinten, addig az oktatsban ahelyi s egyni ignyek azonostsa jelentsebb szereppel br az eredmnyessg tekintetben. pp atanulk minl eredmnyesebb fejldsnek tmogatsa rdekben kerestek
afenti iskolban is olyan j formkat (pldul aszl iskolban maradsnak elfogadsa s
hasznostsa; az j rtkelsi forma, aportfli kapcsn beszlgets aszlkkel atanulrl
s atanulsrl), ahol aklnbz rintett szereplk elkpzelseinek megismerse, esetleg
tanulsa lehetsges. Ez ugyan mg nem hlzatosods, de ptkve, adaptv tja annak
afolyamatnak, ahol lehetv vlhat aszlk szervezett kapcsoldsa is egy iskolahlzathoz.
S mivel ahlzatok egyik fontos tulajdonsga, hogy akapcsolatok interaktvak (Aalst, 2003),
gy lnyeges, hogy amegrendelk ne csak megfogalmazzk elvrsaikat, hanem rtkeljk
is azok megvalsulst, viszonyuljanak hozzjuk.
A szakmai tuds, apedaggiai tuds sajtos ciklusokban fejldik, alakul: amindennapi
pedaggiai gyakorlat rejtett tudsai explicitt vlhatnak, melyhez j tudsok, elmletek, tapasztalatcserk stb. kapcsoldhatnak, hogy majd jbl bepljenek atbbnyire rejtett, rutinszer
pedaggiai tudsba, az iskolai gyakorlatba (lsd bvebben Nonaka s Konno, 1998 elmlett
a4.3. alfejezetben). Ezt aforrst hasznostott afenti iskola is az egyms rinak rendszeres s
tervezett ltogatsval s ezekre apozitv tapasztalatokra ptve kezdi kialaktani ams iskolkkal val kzs tanuls (j gyakorlat elads) folyamatt (lsd 8.2. alfejezet pldja).
A szakmai tuds e holisztikus, szerkezetben is sokszn tudst, sajtos ciklusait klnsen jl segti akzssgekben, hlzatokban trtn tanuls, reflexis folyamatok, mivel
egyszerre jelenhetnek meg elmleti s gyakorlati tudsok, amelyekkel interakciba lpve az
adott iskola, pedaggus asajt elmleteit, gyakorlatt is tudatosthatja, reflektlhat rjuk, illetve j elmleteket s gyakorlatokat tanulhat (Aalst, 2003; Chapman, 2003). Ahlzatokban
areflektls f terleteiknt Aalst (2003) akvetkezket azonostja: a) az emberekre vonatkoz reflexik (pldul partnerek kivlasztsa, vezeti szerepek, arszvtel szintje), b) akzs

181

clra, feladatokra, eredmnyekre s c) akapcsolatokra vonatkozak (pldul avlasztott informcis csatorna, interakcik, abizalom viszonyai). Ahlzat tagjai kzti interakcikat mg
termkenyebb teheti, ha ahlzat nemcsak azonos kzssgeket, intzmnyeket (pldul
iskolk), hanem msfajta szakmai tudssal, gyakorlattal rendelkez intzmnyeket (pldul
felsoktatsi intzmnyek, civilszervezetek) is bevonnak.
Az internet adta lehetsgek mg knnyebb teszik aszakmai hlzatok mkdst,
hiszen sok informci gyors kzlst teszik lehetv (lsd honlapok, blogok stb.), s ma mr
szinte akzvetlen interakcihoz hasonlatos kommunikcis lehetsgeket (lsd videokonferencia) tudnak teremteni.
Aalst (2003) ugyanakkor felhvja afigyelmet arra is, hogy termszetesen ahlzatok
alakulsnak is megvannak amaga veszlyei:
A hlzat avltozs akadlyozja is lehet, ha normihoz, rtkeihez hozzszoknak atagok. ppen ezrt gyakran ahlzatokat meghatrozott idre, feladatra
hozzk ltre.
A rsztvevk egy rsze szp lassan elvesztheti rdekldst, elktelezdst.
Ezen tagok j hlzatot is alapthatnak.
Hlzat kzs cloktl fggetlenl is alakulhat, formldhat, ami ellentmondsba
is kerlhet avllalt clokkal vagy arsztvevk elvrsaival.
A szerepek gyakran nem tisztzottak.
Nhny csompont tlzottan dominnss vlhat, s ezltal megzavarhatja az
egyttmkds kultrjt.
Az adaptv-elfogad iskolk szmra ahlzatt alakuls teht egyszerre lehet asajt
szakmai gyakorlatra reflektls elsegtje, mg ms adaptv utak reflektv megismersnek
terepe, a kzssgi tanuls sztnzje. Mindez megerstst adhat ahhoz, hogy minden
intzmny megtapasztalja asajt pedaggiai utak vllalsnak elnyeit, s anehzsgek le
kzdsben, a kzs szakmai cl okn adaptv-elfogad sklv vls mgis pthet
ahlzati partnerek tmogatsra.

8.2. Az iskolahlzatok kialakulsnak okai s tja

Ahhoz, hogy egy intzmnyben megfogalmazdjon amsoktl tanuls ignye, s annak vals,
aszemlyes munkt s aszervezeti mkdt is tmogat hatsa legyen, hossz utat kell
bejrni. S pp ilyen j kihvs annak felptse is, hogy miknt lehet ameglev tudst msok
szmra megmutatni, felhasznlhatv tenni, rtelmezsre knlni.

182

Mi most elindultunk egy ton, hogy j gyakorlatokat adunk t. Itt annyi

minden felhalmozdott, hogy ennek folytatsnak kell lennie. Az azonban
nehz, hogy tnylegesen gy tadni, hogy bepljn. Ez egy kardinlis krds lesz az egsz rendszerben. Az egy dolog, hogy egy pedaggus eljn
ide, kap egy lkst, egy motivcit s ennyi. De az, hogy mindez hogyan
pl be majd elszr a pedaggus vilgba, aztn a munkakzssge vilgba, aztn az iskolai rendszerbe. Na, ennek tgondolsa mg vrat magra, mert most ebben aszisztmban ez mg nincs kitallva. Pr rra
elmegy a pedaggus mshova, ez mg nem az, amire szksge van. Ez
mg nem elg, fknt, ha mg bizonytalan is. Fkpp, ha mg ott tart, hogy
minek is ez nekem. De, ha mr ott tart akollga, hogy tudja, hogy valami kell
neki, mert eredmnytelen, akkor is kevs ez. Ott kellene legyen az afajta
segtsg, hogy azt mondom: figyelj csak ide, neked a csoportnl mg az
lenne, j, hogyha ezeket aszerepeket hasznlnd. Kell alpsrl lpsre
halads. s kellenek a konkrt szaktrgyi pldk, mert egszen ms, ha
egy pedaggus amsiknak akonkrt pldt mondja el, munkkat hoz, s az
mondja: na most akkor ezt prbljuk ki nlatok. Vagyis afolyamatok afontosak, hogy vgig vigyk, mert csak ez segti abeplst, az automatizlst
Az lenne ami feladatunk, hogy atlnk elvitt j gyakorlat egy fenntarthat
llapot legyen.
Emltetted, hogy hozztok sokan jnnek j gyakorlatokat venni. Ti is mentek
mshova, kerestek j gyakorlatokat? Ha igen, milyeneket?
Igen, megynk termszetesen. Folyamatosan keresnk. Azrt, hogy azt
lssuk, miben tudnnk fejldni. Megynk hasonl iskolkba, mint mi vagyunk (EGYMI) Msrszt megynk tbbsgi iskolkba, hogy lssuk pldul, hogy hogyan integrlnak, kompetencia csomagot hogyan alkalmaznak.
Mi gy kezdtk el a sajt plyzatunkat, hogy megnztk a tbbsgi iskolkat, hogy k hogyan mkdtetik akompetencia csomagot, az integrcit,
akettt egytt. Azrt, hogy tudatosan tudjuk majd, hogy milyen innovcis
gyakorlatot rdemes majd neknk kifejleszteni. () Nyilvnvalan mi is benne voltunk ebben (projektmkds), s tancsokat is krtek tlnk, de olyat
mutattak neknk is, hogy mi is tanultunk tlk. Igen teht mi is megynk
s keresnk. Keresnk, de nem ssze vissza, hanem folyamatban lehet
ltni, hogy nlunk 2000-tl van egy nagyon tudatos ptkezs, egy nagyon
tudatos irnyban halads. S most mi is eljutottunk oda, hogy ezt mr t kell
adni, ami itt van.
(rszlet aNagydunai Egysges Gygypedaggiai Mdszertani Intzmnyben ksztett vezeti interjbl)

183

Milyen okai lehetnek annak, hogy avilgban egyre tbb iskolahlzat alakul, s hogy
afenti iskola is kezd ebbe az irnyba lpseket tenni (sajt gyakorlatnak tudatos felknlsa)? S mi lehet afennmaradsuk zloga? Mindezt tbbfle megkzeltsben is trgyalhatjuk.
Egyrszt mondhatjuk azt, hogy a vilg, az ember, a trsadalom termszetes szervezdsi mdja ahlzatosods (Barabsi, 2008) e trsadalmi hl rtelmezsvel, szerepvel
foglalkoztunk is a6.1., 6.4. alfejezetekben. Msrszt az iskolamenedzsment, avezets- s
szervezetelmleti szakirodalom foglalkozik ahlzatokkal abbl anzpontbl, hogy az iskola stratgiai vezetst hogyan lehet hatkonyabb tenni, s ezt hogyan lehet szakmailag
tmogatni. Erre a tudatos vezeti magatartsra is olvashattunk pldt az elz interjban.
Vgl nyilvn nem fggetlenl az elbbitl ahlzatokat rtelmezhetjk atudsalkots,
-megoszts, s az innovcik szmra termkeny helynek, atudsmenedzsment, aszakmai
fejlds sajtos tmogat rendszernek. Ahogy arra afenti plda is rmutat, ehhez kell nyitottsg s nem utols sorban clzottan vlasztott tudsmegoszt kzeg szksges.
Az adaptv-elfogad iskolahlzat elmleti megalapozshoz szmunkra klnsen ez
utbbi megkzelts, ahlzat mint atudsalkots s megoszts helyszne, vlik fontoss,
amivel mr nagy vonalakban arra is vlaszolunk, hogy mirt j, ha megalakul az adaptv-elfogad iskolahlzat. S br az imnt idzett iskola sok szakmai kapcsolattal br, nem beszlhetnk iskolahlzatrl mg az esetkben sem. Ugyanakkor jl rezhet egy hasonl szakmai
clok mentn mkd szakmai kzssg megtallsnak, atudsmegosztsnak az ignye.
Mieltt rtrnnk annak rszletezsre, hogy mirt s hogyan alakulhatnak ki hlzatok, szksges ahlzat fbb alkotelemeit s jellemzit rviden tisztznunk. Ahlzatok
gy az iskolahlzatok is hrom f rszbl llnak:
a csompontok, melyek ltrehozzk ahlzatot
a kapcsolatok (linkek), melyek acsompontok kzti viszonyokat jelentik meg
a forgalom, mely akapcsolatokon keresztl foly kommunikcit, interakcit,
koordincit jelenti. (Hakkarainen et al., 2004; Palonen et al., 2004 idzi Fox,
Haddock s Smith, 2007).
A csompontok, az iskolahlzatok tagjai klnfle rdekcsoportokat kpviselhetnek,
akik klnbz feladatokat, szerepeket vllalhatnak ahlzaton bell, br ezek aszerepkrk gyakran nem pontosan tisztzottak. Ilyen tagok lehetnek elssorban:
innovatv pedaggusok s igazgatk
egyetemek, kutat intzetek, kormnyzati hatsgok, jtkonysgi alaptvnyok
hlzati menedzserek
tancsadk, kpzk, akik aszakmai fejldsrt, reflexirt, tancsokrt felelsek
rtkelk, kutatk, akik ahlzat mkdsnek eredmnyessgt vizsgljk
oktatspolitikusok, akik rvn aksbbiekben az iskolarendszer egszre is hathat ahlzat (Sliwka, 2003).
A hlzatok alakulsnl az els kt pontba srtett csoportok a kezdemnyezk,
a hlzat fenntartsban, mkdtetsben, tmogatsban pedig mr a tbbi csoport is

184

rszt vesz. Ahlzatok kpesek folyton jabb s jabb tagokat bevonni, aminek gtat szabhat, ha specilis feltteleket tmasztanak az j tagok felvtelnl,42 illetve, ha ahlzati tagok
szma nagyon megnvekszik, jellemz, hogy helyi szint vagy tematikus alcsoportok alakulnak, ltalban 4-5 taggal (Sliwka, 2003; Fox, Haddock s Smith, 2007).
A hlzatok msik f eleme a kapcsolatok. Ehhez ktden gyakori tvhit, hogy
ahlzatok az egyenrang kapcsolatok kialakulst tmogatjk, s hogy mindenki ugyanolyan mrtkben, egyenlen vesz rszt ahlzati tevkenysgben. Pedig ahogy Barabsi
(2008) is rja, ahlzati pontok kzti kapcsolds alapja a npszersg, azaz ha ahlzathoz egy jabb pont kapcsoldik, akkor az ahhoz aponthoz fog kapcsoldni, amelyiknek mr tbb kapcsoldsa van. gy ahlzatelmlet szerint ahlzatok kezdeti pontjai
azok, amelyek alegtbbet nyernek, hiszen nekik tbb idejk van kapcsolatokat szerezni:
agazdagabbak mg gazdagabbak lesznek. Ez azt is jelenti, hogy ahlzat nvekedse
a rgebbi pontok szmra jelent elssorban elnyt. E hlzatelmleti modell termszetesen nem tudja teljes mrtkben lekpezni avaldi hlzatok igen bonyolult rendszert,
pldul nem szmol azzal, hogy ahlzatok legrgebbi pontjai elregedhetnek, s ezltal
elveszthetik npszersgket; hogy a hlzat mr meglv pontjai kzt is ltrejhetnek
kapcsolatok; s hogy a mr ltrejtt kapcsolatok el is tnhetnek a hlzatok dinamikus
szervezdsben. ppen ezrt ezt amodellt tbb kritikai is rte, hiszen pldul nem veszi
szmtsba az egyes pontok bels tulajdonsgait. Ksbb erre a problmra dolgoztk
ki az alkalmassgi modellt, ami az alkalmassgot is figyelembe veszi a kapcsolatok szmnak nvekedsben. rdekes az viszont, hogy az jabb kapcsolatokrt foly verseny
alegtbb hlzatban nem gyakorol igazn jelents hatst apontok struktrjra, teht az
els kzppontok mentn kialakul hierarchia marad adominns. Amikor apontok, tagok
alkalmassga mgis meghatrozv vlik, akkor olyan hlzat jn ltre, melynek egy kzppontja van, ahlzat pedig csillagszeren szervezdik kr, azaz ebben ahlzatban
agyztes visz mindent43 (Barabsi, 2008).
Vgl a kapcsolati hlban foly interakci, koordinci, tevkenysgek (forgalom) mennyisge s minsge meghatroz ahlzati mkds, hlzati tanuls eredmnyessgben. A kommunikci s tevkenysgek szma hatrozhatja meg, hogy
mennyire szilrd ahlzat, s akapcsolatok, kzs tevkenysgek sajtossgai befolysoljk ahlzati tanuls eredmnyessgt. Akzs tevkenysgek hatkony formi (Jackson
s Temperley, 2007):
kzs munkacsoportok (pl.: projektstbok, tantervfejleszt csoportok);
kzs tervezs (pl.: irnytcsoportok, szakmai fejleszt csoportok);
kzs problmamegold csoportok (pl.: fkuszcsoportok);

42Pldul kutatsokon alapul iskolahlzatoknl. E hlzatokhoz val csatlakozsnl van, hogy tagdjat is fizetnek az iskolk
(Sliwka,2003).
43Az elv aBose-Einstein-kondenzcival analg mdon mkdik (Barabsi, 2008).

185

kzs vizsgldst vgz csoportok (pl.: kutatcsoportok);

kzs szakmai fejleszt tevkenysgek (pl.: tanulsi frumok/kzs neveltestleti napok).
Az iskolahlzatok, szakmai hlzatok alakulst kthetjk bizonyos szakaszokhoz,
lpsekhez is. Alegfontosabb, hogy ltalban valamilyen kzs cl, kzsen vllalt elgondols rdekben indul tjra az iskolahlzat. Ugyanakkor atagok sztnzse rdekben elengedhetetlen, hogy mr az elejn gy rezzk, abefektetett energit, idt krptolja ahlzati
tanuls nyeresge. A kzsen vllalt cl pedig azt is jelenti, hogy az iskolahlzatokhoz
tudatosan s nknt csatlakoznak atagok.
Az iskolai vezetst, szervezetfejlesztst tmogat angol szervezet, aNational College
for Leadership of Schools and Childrens Services az iskolahlzatok alakulst operaciona
lizlta, gyakorlati tevkenysgekre is lefordtotta. Az iskolahlzati rendszer kiplst hrom,
egymsra pl szakaszra bontja (Understanding learning network, 2006): (1) az alapozsra,
(2) az ptkezsre s (3) az talakulsra s megosztsra. Az alapozs szakaszban hatrozzk meg aclokat, alapelveket, s ezek operacionalizlst, az nellenrzs s az elszmoltathatsg rendszert; ekkor gondoljk t, hogy kiket szksges bevonni a hlzat mkdsbe, s hogy hogyan lehet valban kzs tulajdonn tenni ahlzatot, amibe beletartozik
avezets megosztsnak tgondolsa is. Az ptkezs fzisban szksges megtervezni s
kialaktani ahlzat infrastrukturlis s mkdsi feltteleit, s az egyttmkds mdjt s
formit (pl.: hogyan lehet amr meglv tapasztalatokbl tanulni, tisztzni azt, hogy anyilvnosan elrhet tudshoz hogyan lehet hozzfrni, vagy azt, hogy ahlzati tanulsrl val
tuds megosztsnak mik legyenek amdjai). Vgl az talakuls s megoszts idszaknak kzppontjban az jt gyakorlat kialaktsa, az innovcis folyamatok megteremtse
s megosztsa ll. E folyamatokban a sokfle hlzati partner kzl ltalban az iskolk
tltenek be kulcsszerepet. E szakaszok operacionalizlt lersa hozzjrulhat ahhoz, hogy
akzs tanuls (pldul reflektls, j gyakorlatok tanulsa) szablyait nyltan tudjk kialaktani ahlzati partnerek, hogy avitk sorn kibeszlsre kerljenek az esetleges ellenttek,
feszltsgek, s gy kialakulhasson az egyttmkdshez szksges klcsns bizalom (v.:
Sliwka, 2003).
Mindebbl mit tanulhat az adaptv-elfogad iskolahlzat, avagy milyen kiindul
pontjaink vannak az adaptv-elfogad iskolahlzat megalakulsakor? A szakmai hlzat
megalakulsakor kzs clnak tekintjk: (1) a hazai adaptv-elfogad iskolk azonostst,
megerstst, kzssgg alaktst (2) az adaptv-elfogad iskolk tanulsi, innovcis fo
lyamatainak szakmai tmogatst. Ez utbbi fbb tevkenysgeinek tartjuk: ahazai adaptvelfogad iskolk sajtossgainak kutatst, az adaptv j gyakorlatok, innovcik elemzst,
reflektlsi folyamatnak tmogatst (melyben az adaptivits elmleti s gyakorlati krdseinek sszefggseit is keressk), s vgl magnak az adaptivits, az adaptv-elfogad
iskolv vls tanulsnak tmogatst. E clok s tevkenysgek mr jelzik, hogy az adap
tv-elfogad iskolahlzat elindtsban jelents szerepet tltenek be akutatk, ugyanakkor

186

fontosnak tartjuk, hogy egyrszt ahlzat partnereit folyamatosan bvtsk, s hogy ne csak
iskolk lehessenek tagok, hanem civilszervezetek, kormnyzati szereplk is. Msrszt anyi
tott s nkntes csatlakozsi lehetsg mellett treksznk figyelembe venni azt az alapelvet,
hogy arszvtelhez szksges egyik legfontosabb sztnzs az, ha abefektetett energik
nl nagyobb az iskolk nyeresge, eredmnye. Ehhez egy n. rkbefogadsi rendszert
alaktunk ki, ami azt jelenti, hogy minden iskolnak lehetsge van berakni akzsbe sajt
adaptv tjt s problmit is, s rkbefogadni egy olyan partneriskolt, akinek segtsget
tud nyjtani sajt gyakorlatval.
Tovbb az adaptv-elfogad iskola hlzat szempontjbl lnyegesnek tekintjk
azt a szempontot is, hogy a hlzatokban nemcsak a termelk, a szolgltatk, vagy
szakemberek kztt vannak kapcsolatok, hanem egyre nagyobb mrtkben afogyasztk,
afelhasznlk kztt is. Ahlzat elsegti amegrendelk, jelen esetben aszlk s gyer
mekek, ignyeinek megismerst s kiszolglst is (Aalst, 2003, idzi Szab, 2011).
Ahogy az eddigiekbl is kiderl az adaptv-elfogad iskolahlzat a szakmai fejlds tmogatst, ahlzatos tanuls elsegtst, atudsalkots, -megoszts cljait
tzte zszlajra, de nem kerlheti meg ahlzat vezetsvel, mkdsvel kapcsolatos
krdseket, problmkat sem. Ahlzati mkdshez szksges amegosztott, konszenzusos vezets s irnyts, s atagok kzti klcsns nyitottsg megteremtse, mely, ha
nem ll rendelkezsre, akkor clzottan is igyeksznk fejleszteni atagok egyms irnti bi
zalmt s szocilis kompetenciit. Ezek afeladatok mg azonban aleend hlzat tagjai
eltt ll feladatok.

187

9. Zrgondolatok
atovbblpshez
Vgre rtnk trtneteinknek, rtelmezseinknek. Az olvas, aki idig ksrt minket, szintn
kialakthatta asajt trtneteit s rtelmezseit. Ahogyan jeleztk, amit itt most kzreadtunk,
az ajelenlegi, ppen aktulis rtelmezsnk, afolyamatos alakulsban lv koncepci mostani vltozata, amit ppen azrt rgztettnk egy szvegben, mert szeretnnk, ha kikerlne akeznk kzl, s beindtan az olvask rtelmezst, trtnetalaktst, s gy akoncepci egy
szlesebb szakmai kzegben plne tovbb. Aktves kutatsi-fejlesztsi projektnk teht
hivatalosan lezrult, de ezzel akoncepci alakulsa, alaktsa korntsem. Szeretnnk meghvni aktet minden olvasjt, hogy jruljon hozz az adaptv-elfogad iskola koncepcijnak
tovbbgondolshoz. Tegye fel krdseit, fogalmazza meg dilemmit, fejezze ki ellenvetseit,
adjon j tleteket s gondolatokat. gy vljk ennek legjobb kerete atma kr szervezd
jvbeli konferencik, virtulis vitk, s atervbe vett iskolahlzat munkja lehet.
Ahhoz is szeretnnk krni az olvask hozzjrulst, hogy e koncepci apedaggiai
gyakorlatban is rvnyesljn. Azt mr munknk elejn tisztztuk, hogy itt nem egy gykeresen j modellrl van sz, egy jabb alternatv iskolakoncepcirl, amihez csatlakozhatnak
az j megkzelts kritriumait pontosan magukv tev intzmnyek. A mi clunk sokkal
inkbb egy olyan tfog s rugalmas koncepci megalkotsa volt, amely nagyon sokfle
helyzetben lv iskola szmra lehet t atovbblpsre, asajt identits artikulltabb megalkotsra, s akontextusra s agyermekre is jobban figyel pedaggiai munka megjulsra. s itt jra hangslyozzuk az t jelleget. Nem gondoljuk, hogy afejezetekben kifejtett
rtkdimenzikkal a tkletes adaptv-elfogad iskola kpt alkottuk meg. Sokkal inkbb
bizonyos tirnyokat jelltnk ki, amelyek kutatsunk szerint lehetv teszik, hogy amai vltoz krnyezetben, atrtneti gykereire is figyelve az iskola feleljen ajelen kihvsaira, s az
adaptv-elfogad intzmnny vls tjn jrjon. Ahogyan akoncepci sem lezrt, gy ez az
t sem lezrhat. Nem egy merev modellrl van sz, hanem egy tanulsi folyamatrl, amely
visszahat akoncepcira magra, s azt is alaktja agyakorlati tapasztalatok alapjn. Afejezetekben kifejtett rtkdimenzik elssorban krdst, kihvst jelentenek az intzmnyeknek,
amelyekre reflektlva, s amelyekhez kapcsoldva alakulhatnak. Megfogalmazhatjk fenntartsaikat is, vagy akr azt, hogy bizonyos rtkdimenzikkal jobban, msokkal kevsb

188

tudnak azonosulni. Nem vletlenl kezdtk az identits krdsvel az rtkeink bemutatst.

Az egyik legfontosabb kritriuma az adaptv-elfogad iskolv vlsnak pp az, hogy az
iskola tallja, alkossa meg s rendszeresen gondolja jra sajt identitst. Termszetesen
ez az identitsalkots nem azt jelenti, hogy brmilyenn vlhat az intzmny. Ha identitsa
megfogalmazsakor agyerekeket expliciten minst kategrikba sorolja, ha atudstads
egyoldal formit rszesti elnyben, ha nem figyel aklnbsgekre, ha nem foglalkozik atanuls krdsvel akkor nyilvn nem sok kze van az e ktetben kifejtett koncepcihoz. Ez
itt termszetesen egy szlssges plda volt. Akonkrt iskolk szintjn mr jval nehezebb
megfogalmazni ahatrokat: milyen intzmnyi identitsalakts az, amely mg akoncepcinkkal sszhangban van, s milyen t van olyan tvol tle, hogy nem tartozhatna az iskola
pldul az adaptv-elfogad iskolk tervezett hlzathoz.
Ezzel kapcsolatban akutatsi tapasztalatunk segt vlaszokat megfogalmazni. Egyrszt jra kiemeljk akoncepci rugalmassgt. Az inkluzivitst eltrbe helyez szemlletnk egyltaln nem zrta ki a szegregl gygypedaggiai intzmnyt (Nagydunai iskola
aknyvben) vagy akifejezetten htrnyos helyzetnek tekintett dikokra specializldott alaptvnyi iskolt (Msodik Esly iskola aknyvben) sem akutatsbl. Az egyik kiindulpontunk
az volt, hogy lssuk az intzmny elindult az ton, s hogy az rtkdimenzikkal legalbb
nagy vonalakban tudjon azonosulni. Ez az utbbi lehet az egyik legfontosabb hatrkritrium: az adaptv-elfogad iskola koncepcija azon intzmnyek szmra lehet gymlcsz
a megjulsban, azokkal tudunk prbeszdre lpni a fejlesztsrl, s azokat nevezhetjk
a koncepcink mentn halad iskolknak, amelyek a bemutatott rtkdimenzikat vgiggondoljk, reflektlnak rjuk, kihvsnak tekintik, tovbbgondoljk, s esetleges fenntartsaik, pt krdseik ellenre alapveten azonosulnak velk. Ha az intzmnyek flfedezik
ahinyossgaikat az egyes dimenzikhoz kapcsoldan, s trekszenek atovbblpsre,
mg ha ez sok akadlyba is tkzik, az teljesen belefr az adaptv-elfogad koncepci tjellegbe. Ilyen pldul amr emltett szegregl gygypedaggiai intzmny, amely akrnyezet s afenntart miatt nem vlhat asz szoros rtelmben inkluzvv, de trekszik arra,
hogy afalain bell inkluzv szemllettel vgezze apedaggiai munkt, s hogy az inklzi
szemllett terjessze, tovbbadja akrnyez iskolknak is. Ktsgtelenl dilemmt jelent, ha
az elitgimnziumokra gondolunk, ahov ers szelekci tjn lehet bekerlni: vajon ezek az
intzmnyek tartozhatnnak-e a magukat adaptv-elfogad iskolk szlesebb csaldjhoz,
illetve hlzathoz. Mennyiben tudnnak azok lenni, amikor akomprehenzivits gondolatnak alapveten ellentmond ltk? Nem lezrt dilemma ez akrds (sem) kutatcsoportunk
szmra. Ha egy ilyen intzmny szeretne csatlakozni a koncepcihoz, akkor gy gondoljuk, akr egy ilyen intzmnyt is tekinthetnnk ez ton jrnak. Az az llspont fogalmazdott meg bennnk, hogy ha egy elitiskola tud azonosulni az rtkekkel, szeretne ezen az
ton jrni, mikzben (akrcsak aszegregl EGYMI) szembesl talakulsnak strukturlis
akadlyaival, ugyanakkor tesz azrt, hogy a maga eszkzeivel s hatrain bell tegyen az
adaptv-elfogadv vlsrt, s a sajt identitsalaktsban a (jelenleg) t rtkdimenzi

189

meghatroz, akkor tekinthet az adaptv-elfogad iskola tjn jr intzmnynek. Abban

az esetben azonban, ha egy intzmny gy alaktja identitst, hogy pldul az t krlvev
kerlet vltozsai miatt egy mindenkit befogad intzmnybl szelektl intzmnny vlik,
s e folyamatban nem dolgozik ahomogenizci ellen, st esetleg rmmel fogadja aknnyebbnek tekintett gyerekek rkezst, s elmozdul az elit intzmny irnyba: ez az iskola
viszont nemigen tekinthet az adaptv-elfogad koncepci tjt jr intzmnynek.

9.1. Szempontok az sszegzshez

A fenti pldkkal taln sikerlt rzkeltetnnk az adaptv-elfogad iskola koncepcija hogyan vlhat egyszerre rugalmas s ugyanakkor bizonyos rtkkritriumokat dialogikusan
megfogalmaz megkzeltss. Ezzel egytt, mivel kt ves kutatsunk utn, a hazai s
nemzetkzi tapasztalatokra alapozva, gy vljk, ez az tfog, sok krdst rint koncepci valban zloga lehet amai iskolk megjulsnak, ezrt e zr fejezetben szeretnnk
megfogalmazni konkrt a fentieknl sokkal inkbb gyakorlati, hatrozottabb keretet is
ad tmutatsokat arra vonatkozlag, mi az, ami segtheti az adaptv-elfogad iskolv
vlst, ezt atanulsi folyamatot. Szeretnnk konkrt cselekvsi irnyokat nyjtani azoknak,
akik az innovci tjra lpnek, jra kzppontba lltva a ktetnkben mr emltett innovcis, szervezeti megkzeltst, amely egyfajta gyakorlati, mondhatni modern menedzseri szemlletvel jl kiegszti fentebb megfogalmazott rugalmas, dialogikus megkzeltst.
Ezen tl, br az intzmnyi szintre koncentrlunk az konkrt ajnlsok tekintetben is, de
azr fejezet tovbbi rszben klnfle szereplket, s gy az oktats klnfle szintjeit s
szntereit is szeretnk megszltani.
tgondolsra knljuk teht, hogy milyen krdskrk megfontolsval, elemzsvel
jrhat, ha az oktats vilgnak egyes szerepli iskolavezets, pedaggiai vezetk-szakrtk, kutat szakemberek, oktatsirnyts (e szereplk kivlasztsnak okairl lsd lejjebb)
gy vlik, hogy megfontolsra rdemesnek tartjk amegismert adaptv-elfogad iskolamodellt, s sajt tevkenysgkhz ktden ez irny innovciba kezdenek. Mindenkpp
lnyegesnek rezzk, hogy afenti szereplk mindegyike szempontjbl ajnlsokkal ljnk,
hisz az iskola nem fggetlentheti magt krnyezettl, hanem akrnyezetvel klcsnhatsban mkd rendszerelem (Szab, 2008a, 2008b). Ahogy akorbbi fejezetekben tbbszr
kifejtettk az iskolt olyan rendszerelemnek tekintjk, amely llandan vltoz krnyezetben,
bonyolult sszefggsek hljban mkdik. Az iskolk mkdse s az iskolafejleszts
csakis az adott orszg oktatsi rendszerben rtelmezhet. Egy intzmnyfejleszts,44 pp

44Br aprogram nem indt el intzmnyfejlesztst kzvetlenl, de kszt olyan produktumokat, amelyek az adaptv-elfogad iskolv
vlst segtik. Ez aknyv akoncepci rnyalt bemutatsval kvnja tmogatni ezt amunkt. gy vljk, akoncepcii ltal kirajzold
szempontok elemzse lehetv teszi az intzmnyi diagnzis megfogalmazst, s az arra ptkez fejlesztsi irnyok kirajzolst.

190

arendszer sszefggsei miatt, csak akkor lehet igazn eredmnyes, ha figyelembe veszi
azok klnbz szintjeit (Fullan, 2008), vagyis egyszerre kpes koherens ajnlsokat megfogalmazni arendszer klnbz szereplinek (pl.: fenntart, iskolavezets, pedaggus stb.).
Afenti pldkbl is jl ltszott (a szegregl vagy az elitiskola), hogy a rendszer vltozsa
nlkl az iskola nagyon nehezen tud csak az adaptv-elfogadv vls tjn jrni. Az adaptvelfogad iskola modellje teht nem csupn pedaggusoknak jelen knyv elssorban nem
is elssorban nekik kszlt szl, hanem aszereplk szlesebb krt rinti. S br az adap
tv-elfogad iskola koncepcit ahogyan fentebb is kifejtettk nem tekintjk kizrlagos
modellnek, gy normatv mdon minden intzmnyre nzve egysgesen bevezethetnek
sem, mgis fontosnak gondoljuk, hogy ahazai szakmai vezets (iskolavezets, pedaggiai
vezetk-szakrtk, kutat szakemberek, oktatsirnyts) szmra egy koherens s megva
lsthat szakmai clrendszert s ahozz vezet utak lehetsges lpseit vzoljuk. Term
szetesen egyetrtnk azzal, hogy ahatkony iskolafejleszts megvalsti apedaggusok,
az szakmaisguk jelents hatst gyakorol annak eredmnyessgre. Afejleszts egysge
azonban az iskola. Egyetlen tanr bizonyosan nem kpes rzkelhet s fenntarthat vltozst megvalstani egyetlen iskolban sem (Szab, 2008b, 4. o.). S mivel az adaptv-elfogad iskolv vls is tekinthet egyfajta fejlesztsi folyamatnak, gy rdemes az eredmnyes
iskolafejlesztsek szempontjai alapjn megfogalmazni ajnlsunkat.
sszehasonlt jelleg intzmnyfejlesztsi kutatsok szerint az eredmnyes fejleszts kulcsa, hogy akzs szakmai nyelvre pl clrendszer mellett ezt szolglja e knyvben kifejtet modell megfelel tmogatsi rendszer s a nyomsgyakorls klnbz formi is segtsk aklnbz szereplk kzti egyttmkdst s afejlesztst (Reezigt, 2001).
A hazai szakirodalomban is egyre inkbb ismert Creemers-modell (1996) pp e bonyolult
kapcsolatrendszer hrom szlt fzi rendszerr, melyek koherencija elengedhetetlen asikeres fejlesztshez. Az iskolafejlesztst vizsgl kutatsok szerint az iskolknak szksgk
van az oktatsi krnyezetbl rkez kls nyomsra (elvrsra) is, ami elindtja ket egyfajta
vltozsi ton. Ez az elvrs sztnz s knyszert elem is egyszerre, amely nem csupn
az llami szektortl rkezhet br vitathatatlanul ez jelentene egyfajta koherens s tudatos szerepvllalst , hanem pldul egy szakmai hlzat is megfogalmazhat ilyet tagjainak.
Amodell ernye azonban, hogy lehetsget knl aszervezeti clok s akrnyezeti ignyek
tudatos sszehangolsra, dinamikus formlsra is.
A creemersi modell lehetsget knl az adaptv-elfogad iskolv vls rendszerszint feltteleinek tbb szint tgondolsra. Ez azonban nem clja e zr fejezetnek, hisz az
intzmnyfejleszts minden szempontjnak kifejtse, aminden szintre, szereplre tgondolt
operatv kifejts, egy nll programcsomag trgya lehet. Tovbb nem clunk strukturlis
s szablyozsi krdseket rinteni. Jelen rsban csak azokat az elemi szakmai kereteket
gondoljuk vgig reflektlva azonban aclok, tmogats, elvrsok rendszerre , amelyek
nlklzhetetlenek az eddig bemutatott koncepcink szempontjbl. Az oktatsi rendszer
irnyti (a klnfle szinteken) s az oktatspolitika egyb szerepli szmra hisz valdi

191

clkznsgnk nem k csak nhny szempontot knlunk arra vonatkozlag, hogyan

tudnk segteni az iskola megjulst.
Az sszegzs sorn is megtartjuk azt az elvi llspontunkat, hogy maga a modell
nem lezrt normatv rendszer, gy a megfogalmazott szempontok is inkbb a mrlegelst,
elemzst szolgl felvetsek, amelyek kzelebb vihetnek asajt intzmny nagyobb rendszerek, hlzatok esetn azok komplex megismershez az adaptv-elfogad iskola szempontjbl. Ez alps mindenkpp elengedhetetlen aksbbi, egyedi, az intzmnyre, vagy
intzmnyrendszerre szabott fejlesztsi folyamat megfogalmazsa szempontjbl.

9.2. Adaptv-elfogad iskola az egyes szereplk nzpontjbl

Taln furcsnak tnhet aknyv vgn jra feltenni azt akrdst, hogy kiknek szl ez aknyv.
gy vljk azonban, hogy ezen aponton jra szksges megerstennk, nhny akorbbi
fejezetekben mr kifejtett szempontot.
Egyrszt hangslyozni szeretnnk, hogy valdi vltozs anevels-oktats klnbz
szereplinek koherens, sszehangolt tevkenysge mentn indulhat meg. Msrszt alhzzuk, hogy akoncepcink kzppontjban az iskola ll (lsd rszletesebben 1.2.1. alfejezet).
pp ez az oka annak, hogy amegszltottak egyik kitntetett kre apedaggiai vezetk
szakrt pedaggusok s az iskolaigazgatk.

9.2.1. Adaptv-elfogad iskola apedaggiai

vezetk, szakrtk szemszgbl
gy vljk, hogy minden gyakorl pedaggus szmra hordoz zenetet az eddigiekben bemutatott adaptv-elfogad iskola koncepci. Mgis egy adott iskolban mkd pedaggiai
vezet vagy a mentorlst, szakmai prbeszdet vllal, kpzseket tart szakrt pedaggus az, akinek lehetsge van akoncepciban bemutatott, nhol taln metazeneteket
egy-egy intzmny konkrt valsgban rtelmezni. Az adaptv-elfogad iskola sajtossgainak elmlylt rtse s rtelmezse ugyanis kulcseleme az adaptv iskolv vlsnak.
A pedaggiai vezetk, szakrt pedaggusok kulcsszerepet tltenek be ezen rtelmezsi
keret megteremtsben s az iskola adaptv jtnak megtallsban, kialaktsban, reflektlsban, hiszen az iskola bels s kls tanulsi folyamataiban meghatroz kezdemnyez szerepk (pl. mhelyek szervezse tovbbkpzknt, tancsadknt stb.), pldartk
pedaggiai gyakorlatuk. Ahhoz pedig, hogy minl eredmnyesebben tudjk betlteni ezt
aszerepet, jl kell rtenik, elemeznik az adaptv iskolai gyakorlatokat akr sajt iskoljukban, akr mshol. Az albbi szempontsor ezrt azt aclt szolglja, hogy az adaptv iskola
tanulsnak legfontosabb elemeit szmba tudjk venni, s ez alapjn fel tudjk trkpezni, hol

192

tartanak, s milyen kzs clok fel szeretnnek haladni, melyik iskolai gyakorlataikat akarjk
megersteni, melyeket akarjk megvltoztatni.
Szempontok az adaptv iskolai utak rtelmezshez apedaggiai vezetk, szakrtk szmra:
Hogyan alaktjk maguk apedaggusok s aszlk, adikok is az iskola identitst? Az iskolai identits megfogalmazsa hogyan segti atanrok s atanulk azonosulst,
az iskolai kzssghez tartozs rzst? Hogyan plnek az iskolai identitsra a szakmai
clok s amindennapi szakmai munka gy, hogy kzben az iskolval szemben megfogalmazd vltoz kihvsokra is reaglnak? Hogyan segti az iskola atanulk nazonossgra
val reflexikat? Hogyan kszlhet fel s mikpp tmogathatja az iskola egy jfajta rtelmezs kevert, szlesebb trsadalomhoz kapcsold, tbbflekpp pozcionld szemlyes identits alakulst?
Hogyan tmogathat apedaggusok egyni szakmai fejldse gy, hogy az segtse a vltozsok elemzsn alapul intzmnyi clok megvalstst is? Milyen mdon
segtheti egyik kollga amsikat sajt szakmai fejldsben, vagy egy konkrt fejlesztsbe
val bekapcsoldsban? Melyek aszemlyes vlemnynyilvnts, ameggyzs azon formi,
amelyek hatkonyak lehetnek az egyni s akzssgi szint vltozsok sszehangolsra?
Hogyan gondolkodnak az iskola pedaggusai atanulsrl, milyen elmleti megkzeltseket, megfontolsokat tartanak irnymutatnak? Hogyan lehet sszehangolni az
egyni s kzssgi tanulsi folyamatok tervezsnek, szervezsnek, rtkelsnek tevkenysgeit? Hogyan pthetk ssze az iskolai tanuls s ms iskoln kvli tanulsi folyamatok, eredmnyek? Hogyan segti atanulsi tevkenysgek adaptv vltozsait arendszeres
reflexi? Milyen tmogatsra (pl.: fejleszt rtkels, egyrtelm kimeneti kvetelmnyek
megfogalmazsa, nszablyozs tmogatsa stb.), van szksg ahhoz, hogy atanuls tanulsa alapvet legyen az osztlyteremben? Mikpp tehetk adikok sajt tanulsuk alaktjv? Apedaggusok hogyan rtelmezhetik magukat tanulknt?
Hogyan reflektl a pedaggus sajt szakmai munkjban az iskola trsadalmi
begyazottsgra, rtelmezi s figyelembe veszi-e adikok, az iskola krnyezetbl rkez
elvrsokat s ez alapjn hogyan alaktja pedaggiai tevkenysgt? Hogyan tudja jszer
megoldsokkal sajt szakmai kapcsolatait tudatosan fejleszteni, fenntartani? Az iskola pedaggusai milyen szakmai kzssgek tagjaiv vlnak? Milyen gyakorlati vannak atudsmegosztsnak az intzmnyen bell? Hogyan segti el az iskola jfajta, kzssgi trknt val
megjelenst, mkdst, ezzel elsegtve az iskoltl mint kzssgtl eltvolod dikok,
szlk szmnak cskkenst is?
Milyen szempontok mentn gondolkodnak, hogyan jellemzik s hogyan beszlnek a dikokrl a pedaggusok? Hogyan fogalmazhat meg a dikokrl alkotott kp az
iskolban? El tud-e tvolodni az adott iskola pedagguskzssge ahagyomnyos gyermekkptl, ahinyokra pl rtelmezstl, s megjelent-e olyan elemeket, amelyek adikot
aktv rsztvevknt kezelik, aki nemcsak sajt tanulsnak arszese, alaktja, konstrulja,

193

hanem az iskola kzssgnek is? Tudatosan rtelmezik-e, hogy milyen kategrikat hasznlnak amindennapokban?
Mit tehet egy pedaggiai vezet, szakrt az adaptv-elfogad iskolv vlsrt,
annak elterjedsrt?
sztnzi s tmogatja a dikokat, szleiket s pedaggustrsait abban, hogy
kpesek legyenek sajt hangjuk artikullsra mind a szemlykrl, mind tanulsuk folyamatrl, eredmnyeirl.
Trekszik arra, hogy elmletileg megalapozott tudsa legyen atanulsrl (pl: az
adaptv-elfogad iskolakoncepci rtkdimenzihoz szervesen kapcsold szociokonstruk
tivista s szemlyre szabott tanuls koncepci), s ezek alapjn rendszerben igyekszik szemllni az iskola szereplinek tanulst.
Olyan atanulst tmogat krnyezet, osztlytermi gyakorlat kialaktsra trekszik,
hogy agyerekek az iskolai tanuls gyakorlatban gy vegyenek rszt, hogy elktelezdjenek
tanulkzssgk fel, s hogy identitsuk ptsben jelentsnek tartsk e tevkenysget.
Trekszik atanulk komplex megismersn alapul egyni tanulsi utak tmogatsra, teret enged olyan tanulsi formknak is, amely alkalmat ad adikoknak akzs tudskonstrulsra (vita, megbeszls stb.), s keresi e tanulsi folyamatok kzti kapcsolatokat.
A tanulk komplex megismerse mellett arra trekszik, hogy adikok tanulsrl
prbeszdet, ha szksges, esetmegbeszlst kezdemnyezzen minden rintett szereplvel
(dik, szl, ms pedaggusok stb.).
Sajt szakmai fejldshez, tanulshoz ktden tudatos s rendszeres nreflexira trekszik, s mentori tevkenysgvel tmogatja pedaggustrsai egyni s csoportos tanulst, alkalmat teremt az iskola pedaggiai gyakorlatnak megbeszlsre,
kzs rtelmezseire.
Megszervezi, vagy bekapcsoldik olyan szakmai kzssgek munkjba, ahol
alkalom van akzs szakmai koncepcik kidolgozsra egy-egy felmerl pedaggiai krds
megvitatsra, kzs tuds formlsra.
Trekszik j pedaggiai gyakorlatok, tgondolt elmleti szempontok tanulsval,
megosztsval az iskolai munkt gy fejleszteni, hogy az kritikusan, de reagljon atgabb
s szkebb krnyezeti elvrsokra.

9.2.2. Adaptv-elfogad iskola

az intzmnyvezets szemszgbl
Az intzmnyvezetk szintn kulcsszereplk az adaptv-elfogad iskola koncepci megrtsben, rtelmezsben, hiszen k azok, akik megteremthetik az adaptivits rtelmezsnek tert, akik elsegthetik az adaptivitsrl szl rendszeres iskolai megbeszlseket, akik
hossz tvon is biztosthatjk az adaptv gyakorlatok tmogatst, fennmaradst. Ezrt

194

lnyeges, hogy tisztban legyenek az adaptv-elfogad iskola lnyegvel, s hogy tbb szempont mentn is meg tudjk tlni azt, hogy iskoljuk, hol tart az adaptv ton, milyen eredmnyei s tovbbi teendi vannak. Ehhez szolgl kiindulpontknt az intzmnyvezets szemszgbl megfogalmazott szempontsor, ami az adaptv-elfogad iskolv vls helyzetnek
feltrsban segt.
Szempontok az adaptv iskolai utak rtelmezshez az intzmnyvezets szmra
Hogyan pti az iskola tudatosan is identitst, nem csak az aktulis problmkra reaglva? Az identits kialaktsban milyen mdon jelenik meg a szkebb s tgabb
kihvsokra val reagls, ugyanakkor mennyire reflexv, kritikus, az adaptv iskola szakmai
cljait is vllal ez areakci? Az iskolai identits megfogalmazsa hogyan segti atanrok s
atanulk azonosulst, az iskolai kzssghez tartozs rzst anlkl, hogy egyoldalan,
fellrl irnytan az iskolai identits kialakulst?
Milyen folyamatok s eljrsok segthetik az iskolt abban, hogy idrl idre szembesljn az adott iskola krli trsadalmi-gazdasgi-kulturlis vltozsokkal? Mikpp tehet rtkelhet elvrss areflektv nelemzsre pl szemlyes szakmai fejlds? Milyen
kommunikcis s szervezeti formkkal lehet megteremteni azt, hogy aszemlyes szakmai
tudsok akzssg szmra elfogadhatv s felhasznlhatv vljanak, bepljenek akzs tantestleti tudsba?
Hogyan lehetsges atanulskzpontsg kzs rtelmezse fel lpni atantestletben gy, hogy teret engedjnk aszemlyes szakmai szabadsgnak is? S melyek azok
aszempontok, amelyeket mrlegelni szksges atanulskzpontsg rtelmezsnl intzmnyi szinten? Hogyan gondolkodik az intzmny atanulkrl s egyltaln kiket (pedaggusokat?, iskolt?), s mit tekint tanulnak s mit jelent az, hogy az iskola tanul kzssg?
Hogyan trekszik arra az iskola, hogy a helyi kzssg rszv vljon? Milyen
terleteken s hogyan vllal aktv szerepet azrt, hogy ne csupn meglje, hanem ha szksges, dinamikusan s klcsnsen formlja egymst krnyezetvel? Az intzmnyen bell
s azon tl nyl szakmai frumok (pl. hlzatok) hogyan tmogatjk aszakmai kzssgek
mkdst s aszervezeti tanulst? S mindekzben hogyan tud az iskola akzssg minden tagjra, csoportjra kell figyelmet fordtani megteremtve ezzel annak afeltteleit, hogy
valban kzssgknt tudjon mkdni?
Hogyan fogalmazza meg az iskola sajt hitvallst arrl, hogy kiket szeretne falai
kzt ltni? Milyen frumokon s hogyan gondolkodnak, beszlnek adikokrl? Segti-e szerkezeti, tartalmi s mdszertani elemekkel az inklzit? Egyltaln az inklzi milyen rtelmezsei vannak jelen az iskolban?
Mit tehet az intzmnyvezets az adaptv-elfogad iskolv vls gyakorlatnak
megteremtsrt, elterjedsrt?
Elfogadja s asajt intzmnyre nzve rtelmezi az iskola helyi krnyezetbe val
gyazottsgt (pl.: mit vr egy laktelepi iskoltl az rintettek kre afenntarttl atanulkig),
trekszik arra, hogy iskolja ahelyi kzssg rsze legyen. Tmogatja, hogy az iskola pr-

195

beszdekre pl kzssg legyen. Teret ad az iskola minden szerepljnek, aklnbz

hangok artikullsnak az iskolai identits formlsban.
Az egyni szakmai fejlds s az intzmnyi clok jelen esetben az adaptvelfogad iskolv vls sszehangolsra trekszik. Preferlja annak tgondolst, hogy
apedaggus hogyan formldjon asajt iskolai kzegben, hogyan fejldjn mindennapi
munkjban, atbbi kollgval egytt tanulva, s hozzjrulva az iskola fejlesztshez.
A pedaggiai munka sorn elsegti az egsz nevelsi-oktatsi intzmnyre kiterjed kzs clok kialaktst; mindenki bevonst atanulsba, akzs gyakorlatba; tmogatja anyitott kommunikcit s az informlis hatalom megosztst segti el, tovbb sztnzi, hogy minden szerepl (dikok, tanrok, szlk, ports stb.) hangja rvnyeslhessen.
Tmogatja az egyni tanulsi eredmnyek szervezeti szint beptst, s trekszik
minl inkbb kiaknzni az egyni s a kzssgi tuds egymsra plst. Pldul bels
kpzseket szervez a szervezeten belli tuds megosztsra, vagy jutalmazza az egyni
szakmai prblkozsok koherens lerst s tantestleten belli megvitatst.
Elvrja apedaggiai munka reflektv nelemzst egyni s szervezeti szinten.
Trekszik olyan j tpus szakmai kapcsolatok kialaktsra, amely klcsns tanulsi gyakorlaton alapszik. Ennek elfeltteleknt tmogatja intzmnyn bell az adaptv
gyakorlatok azonostst, rtelmezst s azok implementlst.
Arra trekszik, hogy azonostsa az iskola szerepli s anevels oktats szempontjbl fontos kzssgeket s azok bevonsra trekszik.

9.2.3. Szempontok az oktatspolitikai

soktatsirnytsi szereplk szmra
Amint mr tbbszr hangslyoztuk, az iskola mint intzmny adaptv vltozshoz kulcsfontossg az oktatsi rendszer kontextusa, teht az intzmnyek adaptv-elfogad iskolv
vlsban az oktatsirnytsnak is kitntetett szerepe van. Knyvnkben nem szeretnnk
rinteni az aktulis oktatspolitikai vitkat, kezdemnyezseket. gy vljk, azonban, hogy
koncepcink termkenyt, krdsfelvet, kihvst jelent lehet az oktatspolitikai s oktatsirnytsi szereplk szmra.
Az oktatspolitikusok megszltsakor elssorban a hazai oktatspolitikai szereplkre gondoltunk, amelyek valban irnyti az oktatsi gazatnak (kormnyzat, minisztrium, llamtitkrsg, httrintzmnyek), de mivel mindig hatnak nemzetkzi s eurpai
tendencik is a nemzeti oktatsi rendszerre, ezrt vonatkoztathat a szlesebb, eurpai
felelskre is (pl. aplyzatok kirsra, tmogatsra vonatkozan). Oktatspolitikai szereplk egy demokratikus berendezkeds orszgban nem csak akormnyzathoz kapcsold
felelsket jelenti, gy az orszggyls, aparlamenti prtok, s oktatspolitikai szakembereik felelssge is fontos. Ezrt akoncepcinkat tgondolsra knljuk nekik is. Vgl nem

196

szeretnk megfeledkezni az oktatsirnyts alsbb szint szereplirl sem. Apedaggiai

intzetek szmos mdon nyjthatnak segtsget abban, hogy az e fejezetben megfogalmazott operatv lpsek az iskolk mindennapi valsgban jelen legyenek. Klnsen az
iskolai fejlesztsek, helyi tovbbkpzsek, szakrti segtsgnyjts szintjein nyjthatnak
tmogatst az adaptv-elfogad iskolv vls tjn. Afenntartk az iskolk bels munkjnak, kzssgi tanulsnak tmogatsval, ehhez erforrsok biztostsval, zld utat adva
az innovciknak, valamint az iskolahlzatok kialaktsnak elmozdtsval (sajt iskoli
kztt s tbb fenntart egyttmkdsvel pldul) sokat tehetnek az adaptv-elfogad
iskolv vls tmogatsrt. Az nkormnyzati intzmnyek mellett az alaptvnyi s egyhzi fenntarts iskolkat is dialgusra hvjuk, gy vljk, hogy rtkdimenziink valban
sokfle vilgnzettel prbeszdbe kerlhetnek, ahogy kutatcsoportunkon bell is tbbfle
vilgnzeti, illetve vallsi elktelezettsg kutat volt, akik egytt tudtak mkdni, s kzs
pontokat tallni.
A mindenkori oktatspolitikai tendencikat rtkek hatrozzk meg. Az oktatsirnytkat, oktatspolitikusokat ezrt arra invitljuk, hogy vizsgljk meg, elemzseinkkel,
a nemzetkzi szakirodalom megltsaival altmasztott rtelmezseinkkel mennyire ltjk
sszhangban azokat az rtkeket, amiket kpviselnek. Kln felhvjuk r afigyelmet, hogy
mi az iskola aktulis problmira fkuszlva igyekeztnk szakmai vlaszokat tallni, s hogy
egy elg rugalmas, tbbfle irnybl is megkzelthet koncepcit vzoltunk fl. Arra biztatjuk az oktatspolitikai trendek s intzkedsek formlit, hogy maguk is reflektljanak
arra: milyen trtneti kiindulpontokra tmaszkodik megkzeltsk; milyen rdekek, rtkek
mentn pl fl rtelmezsk az iskolrl s annak vltozsairl; milyen elmleti alapokra
tmaszkodnak; milyen kzkelet mtoszok vagy npszer diskurzusok lehetnek elveik mgtt, s mennyiben tmaszkodnak ezek szakmai rvrendszerre; mennyiben felel az aktulis,
trsadalmi kihvsokra a koncepcijuk; s milyen szinteken, hogyan akarjk elmozdtani
avltozsokat. Akoncepcinkkal els lpsknt egy ilyen krdsfelvet-elemz, kritikus oktatspolitikai hozzlls van sszhangban. Ez a hozzlls egy szemlletet s mentalitst
kzvetthet: ha maga is mintegy pldt ad, st modellknt szolgl gy, hogy tanul oktatsirnytsknt mkdik, amely valban fejldni akar, s jra meg jra fellbrlja nmagt.
Tisztban vagyunk termszetesen azzal, hogy egy ilyenfajta oktatspolitikai viselkedsmdnak nem felttlenl kedvez avlasztsi kzdelemre s az ehhez kapcsold retorikkra pt
jelenlegi berendezkeds.
Ezen ahozzllson kvl, ha az adaptv-elfogad iskola koncepcijnak egszvel
vagy akr egyes dimenziival elkpzelhetnek tartjk az oktatsirnyts szerepli adialgust, akkor amindenkori felelsket arra btortjuk, hogy gondolkodjanak el: arendszerszer megoldsokba milyen mdon pthetk be megkzeltsnk egyes rszei. Vajon
hogyan tudn elsegteni egy kzponti szablyozs, hogy az intzmnyek adaptv mdon,
nll identitsukat kialaktva, a krnyezetkre reflektlva a folyamatos megjuls tjra
lpjenek? Mivel segthetn az intzmnyeket az oktatsirnyts, hogy atanulst lltsk

197

kzppontba, s figyeljenek a tanuls alapveten szocilis, kzssgi dimenzijra? Milyen mdon lehet elmozdtani az iskolk etikai, demokratikus, tanul kzssg vlst?
S vgl az oktatspolitikban is alkalmazott szksgszer, de problms kategrikon
val tllpst milyen megoldsok segthetnk? Aknyvnk szmos pldt mutatott arra,
hogy a rendszerszint nehzsgek akadlyozi lehetnek a vltozsoknak. Pldul pp
a legutbbi krdskr, a kategrik esetben: a szegregl gygypedaggiai intzmny
rendszerbeli helyzete miatt nehezen tudja a tanulkra alkalmazott kategrikat valban
viszonylagoss tenni.
Egy rendszer vltozsa idt s vgiggondolt lpseket ignyel. Knyvnkben sok
kritikt fogalmaztunk meg areformok reflektlatlansgrl, amit szintn megfontolsra ajnlunk az oktatsirnyts szakemberei s felelsei szmra is, felhvva a fokozatossgra is
a figyelmet. Szmos reform gy igyekezett bizonyos rtkeket a kzoktatsba bevezetni,
hogy pusztn hatalmi intzkedssel, eltanulmnyok nlkl, atbbi szerepl konszenzust
nem elnyerve szablyozta az oktatst. Ez az innovcival, reformokkal foglalkoz szakirodalmak szerint sem hatkony mdja avltozsok elmozdtsnak. Anyomsgyakorls s
tmogats, a konszenzus elnyerse, az innovci motorjainak motivlsa nlkl nem lesz
mkdkpes egy reform sem (Creemers, 1996, Fullan, 2008). ppen ezrt, br ktsgtelenl szvesen ltnnk viszont valamilyen formban altmasztott rtkdimenziinkat hangslyosabban akzoktatst szablyoz dokumentumokban (trvnyek, jogszablyok), mgsem
gondoljuk, hogy az adaptv-elfogad iskola egy az egyben egy j oktatspolitikai trendd
vlhatna, amit kzponti szablyozssal kellene/lehetne az oktatsi rendszerben s az iskolkban rvnyesteni. Szeretnnk, ha megmaradna krdsfeltevsnek, tovbbgondoland
httrkoncepcinak, amit kidolgoztunk.
Ezzel egytt vannak bizonyos szempontok, amelyek elsegthetik, hogy a koncepci ilyen kihvs lehessen, s rtkdimenzii jobban rvnyeslhessenek amagyar oktats
egszben is. Ezek az oktatsirnyts olyan lehetsges tevkenysgei, amelyek rszben
az adaptv-elfogad iskola koncepcijnak irnyba mutatnak, rszben azt segtik, hogy ez
akoncepci tovbbgondolhat legyen, s fejlesztsek indulhassanak el ebben az irnyba.
Ilyen szempont lehet az iskolai szint tanuls, fejleszts s ahorizontlis tanuls, hlzatok
tmogatsa (pldul az iskolai kzssg tanulsnak tmogatsa, az iskolk tanulst segt szakrtk segtsgnyjtsnak rendszerszer kidolgozsa, az iskola problmira pt
pedaggus-tovbbkpzsek prioritsa); az iskolk kztt klnbsgek cskkentst segt
rendszerszint intzkedsek (pldul az iskolarendszer komprehenzvebb vlsnak alapjainak megteremtse); az iskolakutatsok tmogatsa, akutatsok felhasznlsa az oktatspolitikban (pldul ahelyi intzmnyfejlesztsekhez kapcsold, egyttmkd jelleg,
kutatsok tmogatsa).

198

9.2.4. Szempontok nevelstudomnyi kutatk szmra

Magunk is kutatk lvn, gy vljk, hogy anevelstudomnyi kutatsnak fontos szerepe van az iskolk megjulsban. Akutatsok egyrszt segthetik az intzmnyeket, hogy
adaptv utakat talljanak fejldskre, msrszt az oktatspolitika szmra is hasznos eredmnyeket adhatnak, illetve fontos krdseket vethetnek fel. Knyvnket szeretnnk nevelstudomnyi kutat kollginknak is ajnlani, akoncepcinkat vitra bocstani. Kutatsi eredmnyeikkel mennyire ltjk sszhangban koncepcinkat? Milyen kritikjuk van, illetve mit
tennnek hozz asajt kutatsaik alapjn? Kiindulpontunk az, hogy minden kutats mgtt
rtkek, rdekek is hzdnak, ezrt nagyon fontosnak tartjuk ezek tisztzst a dialgus
sorn. Nyitottak vagyunk tovbbi kutatsi egyttmkdsekre is, hogy alakul koncepcink
mg kidolgozottabb legyen.
Azoknak akutatknak, kutatssal foglalkoz intzmnyeknek, szervezeteknek aszmra, akik tudnak azonosulni koncepcinkkal szintn meg tudunk fogalmazni olyan kritriumokat, amelyek akutats tekintetben sszhangban vannak az adaptv-elfogad iskola
koncepcijval.
A mindenkori kutatk felelssge, hogy apedaggiai gyakorlat szmra anemzetkzi tendencikra figyelve vgiggondolt, alapos elmleti htteret nyjtsanak, figyelve anlunk
elhanyagolt szempontokra is ahogyan ezt mi is igyekeztnk tenni munkkkal. Fontosnak
tartjuk atrsadalmi s atrtneti szempont megjelenst anem kifejezetten trsadalmi krnyezetre vagy trtneti httrre vonatkoz kutatsok esetben is. Az rtelmez szemllet: az
rtelmezsekre rkrdezs szintn olyan kutatsi kritrium, amely akoncepcinkbl kvetkezik, s ms kutatsok esetben is hasznosthatnak vljk.
Koncepcink egyrtelm felhvsa akutatk fel, hogy szksg van az iskolakutatsokra, ha az intzmnyi fejlesztsekben gondolkodunk. gy gondoljuk tovbb, hogy
tbb mlyfrs jelleg kvalitatv vizsglatra lenne szksg amagyar nevelstudomnyban is
akvantitatv vizsglatok mellett, hogy teljesebb kpet kapjunk az oktats-nevels vilgrl.
Munknk alapjn a kutats s fejleszts, a nevelstudomnyi elmletek s a pedaggiai
gyakorlat kzti kapcsolatok erstst s rendszeres (jra)rtelmezst is szksgesnek tartjuk. Gondolhatunk itt klnsen anlunk mg kevss alkalmazott fejleszt jelleg, kzs
tanulst implikl, egyttmkd kutatsokra, amelyek bevonjk aktvan az iskola szereplit
akutatsba, s helyi fejlesztseket tesznek lehetv.
A koncepci tmjhoz ktden pedig szorgalmazzuk atudomnyterletek kztti
(pl. nevelstudomny gygypedaggia) prbeszdet, akzs nyelv kialaktst, amely
elengedhetetlen az eredmnyes iskolai gyakorlatok tmogatshoz.

199

IRODALOM
Hivatkozott irodalom
2020 Vision. Report of the Teaching and Learning in 2020 Review Group (2006).
URL: http://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/6856-DfESTeaching%20and%20Learning.pdf Utols letlts: 2010. 08. 27.
A jv iskolja OECD projekt. Ajvrl val gondolkods agyakorlatban. Amagyarorszgi
projekt dokumentumai (2007): Budapest, Oktatsi s Kulturlis Minisztrium, Eurpai
gyek Fosztlya.
Aalst, H. F. van (2003): Networking in Society, Organisations and Education. Towards New
Models for Managing Schools and Systems. Paris, OECD, 3340.
Altopiedi, M Lavi, J. M. (2006): Professional and Institutional Identity at the Core of
Collaborative Improvement Efforts at Schools. URL: http://prometeo.us.es/idea/
publicaciones/mariana/3-mariana.pdf Utols letlts: 2011. 08. 23.
Amin, S. (1997): Capitalism In The Age Of Globalization. The Management Of Contemporary
Society. Delhi, Madhyam Books.
Aronowitz, S. Giroux, H. A. (1991): Postmodern Education: Politics, Culture, and Social
Criticism. Minneapolis, University Of Minnesota Press.
Arvaja, M. (2005): Collaborative knowledge Construction in Authentic School Context.
Jyvskyl, Institute for Educational Research, University of Jyvskyl.
Astuto, T. A. Clark, D. L. Read, A-M. McGree, K. Fernandez, L. de K. P. (1993):
Challenges to Dominant Assumptions Controlling Educational Reform. Andover,
Massachusetts, Regional Laboratory for the Educational Improvement of the Northeast
and Islands.
Ball, T. Wells, G. (2006): Walking the Talk: The Complexities of Teaching about Teaching.
International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 18. 3. 188203.
Barabsi Albert-Lszl (2008): Behlzva. Ahlzatok j tudomnya. Budapest, Helikon Kiad.
Bauman, Z. (2000): Community: Seeking Safety in an Insecure World. Cambridge, Polity Press.
Benavides, F. Dumont, H. Istance, D. (2008): The Search for Innovative Learning
Evironments. In: Innovating to Learn, Learning to Innovate. Paris, CERI, OECD
Publishing, 2144.

200

Bentley, T. (2008): Open Learning: aSystems-Driven Model of Innovation for Education.

In:Innovating to Learn, Learning to Innovate. Paris, CERI, OECD Publishing, 205230.
Bergmark, U. (2009): Building an Ethical Learning Community in Schools. Lule, Lule
University of Technology, Department of Education.
Bognr Mria (2005): Flton aMAG-program. j Pedaggiai Szemle, 78., 7590.
Bognr Mria (2008): Az OECD CERI A jv iskolja (Schooling for Tomorrow) programja.
Httranyag Az iskolafejleszts koncepcionlis alapjai cm projekt 2008. februr 11-i
mhelyhez. Kzirat. Budapest, Oktatskutat s Fejleszt Intzet.
Booth, T. Ainscow, M. (2009, magyar fordts: Dr. Csnyi Yvonne Schiffer Csilla):
Inklzis index. URL: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index_Hungarian.pdf
Utols letlts: 2011. 09. 29.
Bourdieu, P. (1974): Az oktatsi rendszer ideologikus funkcija. In: Ferge Zsuzsa Hber
Judit (szerk.): Az iskola szociolgiai problmi. Budapest, Kzgazdasgi s Jogi
Knyvkiad, 6591.
Britzman, D. (2000): Precocious Education. In: Talburt, S. Steinberg, S. (szerk.):
ThinkingQueer: Sexuality, Culture, and Education. New York, Peter Lang, 3360.
Burr, V. (2003): Social Constructionism. London, Routledge.
Buzs Lszl (1989): Areformpedaggia hatsa ahazai nevelsre s oktatsra.
Budapest,Tanknyvkiad.
Carnie, F. (2006): Setting Up Parents Councils. Case Studies. Bristol, Human Scale
Education. URL: http://www.hse.org.uk/pwp/hse53_04_report.pdf
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Castells, M. (1996/2005): Ahlzati trsadalom kialakulsa. Budapest, Gondolat Infnia.
Castells, M. (1997/2006): Az identits hatalma. Budapest, Gondolat Infnia.
Chapman, J. (2003): Schooling for Tomorrow: Networks of Learning. Towards New Models
for Managing Schools and Systems. Paris, OECD, 4147.
Clandinin, D. J. Conelly, F. M. (2000): Narrative Inquiry. Experience and Story in Qualitative
Research. San Francisco, JosseyBass.
Clausen, K. W. Aquino, A-M. Wiedeman, R. (2009): Bridging the Real and Ideal:
AComparison between Learning Community Characteristics and ASchool-Based
Case Study. Teaching and Teacher Education, 3., 444452.
Coleman, J. et al. (1966): Equality of Educational Opportunity. Washington DC.,
Government Printing Office.
Creemers, B. P. M. (1996): The Goals of School Effectiveness and School Improvement.
In:Reynolds, D. Bollen, R. Creemers, B. Hopkins, D. Stoll, L. Lagerweij, N.
(1996): Making Good Schools. London, Routledge, 2137.
Crowson, R. L. Goldring, E. B. (2010): School Community Relations.
In: Peterson, P. McGaw, Baker McGaw, Barry (szerk.): International Encyclopedia
ofEducation. Oxford, Elsevier, 106112.

201

Csnyi Yvonne (2001): Bevezet. In: Csnyi Yvonne (szerk.): Az egyttnevels fontosabb
tnyezi, felttelei. Atanulsban akadlyozott, rtelmileg akadlyozott ltssrlt,
hallssrlt mozgskorltozott gyermekek integrlt oktatsa-nevelse. Budapest,
ELTEBrczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar, 934.
Csnyi Vilmos (2002): Az egyszemlyes csoport s aglobalizci. Magyar Tudomny, 1,
762774.
Csnyi Vilmos (2005): Etolgia s trsadalom. Budapest, Ulpius Hz.
Csap Ben (1992): Kognitv pedaggia. Budapest, Akadmiai Kiad.
Czarniawska-Joerges, B. (1997): Narrating the Organization. Dramas of Institutional Identity.
London, University of Chicago Press.
Denzin, N. K. Lincoln, Y. S. (2005, szerk.): The SAGE Handbook of Qualitative Research.
London, SAGE.
Desforges, C. Abouchaar, A. (2003): The Impact of Parental Involvement,
Parental Support and Family Education on Pupil Achievement and Adjustmen.
DfES Research Report 433.
URL: http://www.ttrb.ac.uk/attachments/2ef2e4f9-5369-4916-9d05-60a2cd7b2881.pdf
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Dewey, J. (1916/2007): Democracy and education. The Echo Library.
Dyson, A. (2010): Community Focused Schools. In: Peterson, P. McGaw, Baker McGaw,
Barry (szerk.): International Encyclopedia of Education. Oxford, Elsevier, 255260.
Education and Inspections Act (2006). URL: http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/
Communitycohesion/ Utols letlts: 2010.08.27.
Elemi projekt terv, 2009. 05. 21. Az elfogad iskola koncepcionlis kereteinek kidolgozsa
(TMOP 3.1.1. 6.6.2.). Kzirat. Oktatskutat s Fejleszt Intzet.
Engaging Fathers: Involving Parents, Raising Achievement (2004): Department for Education
and Skills. URL: http://publications.education.gov.uk//DownloadHandler.aspx?ProductId
=DfES+0314+2004&VariantID=Engaging+fathers+PDF& Utols letlts: 2010. 08. 27.
Falus Ivn (2006): Atanri tevkenysg s apedagguskpzs j tjai. Budapest,
GondolatKiad.
Fox, A. Haddock, J. Smith, T. (2007): ANetwork Biography: Reflecting on aJourney
From Birth to Maturity of aNetworked Larning Community. Curriculum Journal, 3.,
287306.
Freire, P. (1970/2000): Pedagogy of the Oppressed. New York, Continuum.
Fullan, M. (2008): Avltozs s vltoztats IIII. Budapest, Oktatskutat s Fejleszt Intzet.
Furco, A. (2010): The Community as aResource for Learning Academic Service-Learning
in Primary and Secondary Education. In: Innovative Learning Environments. International
Seminar and Meeting of Participating Systems (megjelens alatt). Paris, OECD CERI.
Gbor Klmn (1992): Civilizcis korszakvlts s ifjsg: kelet- s nyugat-eurpai ifjsg
kulturlis minti. Szeged, Jateprint: Jatepress.

202

Giddens, A. (1991): Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age.
Stanford, Stanford Unversity Press.
Giroux, H. A. (1988): Schooling and the Struggle for Public Life. Critical Pedagogy in the
Modern Age. Minneapolis, University of Minnesota Press.
Giroux, H. A. (1994): Disturbing Pleasures. Learning Popular Culture. New York, Routledge.
Glasersfeld, E. (1993): Konstruktivista diskurzusok. Helikon, 1., 7690.
Golnhofer Erzsbet (1999): Az adaptv oktats menedzselse. Szeged, KVI.
Golnhofer Erzsbet (2008): Az intzmnyvezetk szerepe az oktatsi intzmnyek fejlesz
tsben. URL: http://www.nk7.hu/nk7_files/File/absztraktok/golnhoferabsztrakt.pdf
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Golnhofer Erzsbet Szabolcs va (2005): Gyermekkor: nzpontok, narratvk. Budapest,
Etvs Kiad.
Gramsci, A. (1970): Filozfiai rsok. Budapest, Kossuth Knyvkiad.
Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All (2005). Paris, UNESCO.
URL: http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED496105.pdf Utols letlts: 2010. 08. 27.
Haeberlin, U. Bless, G. Moser, U. Klaghofer, R. (1990): Die Integration von
Lernbehinderten. Bern/Stuttgart, Verlag Paul Haupt. URL: http://www.schuletg.
ch/file_uploads/bibliothek/k_468_RoSA2010/k_492_AGGesetzgebung/k_519_
WeitereDokumente/3528_0_dieintegrationvonlernbehinderten.pdf
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Hakkarainen, K. Palonen, T. Paavola, S. Lehtinen, E. (2004): The Dynamic Nature of
Innovative Knowledge Communities. In: Hakkarainen, K. Palonen, T. Paavola, S.
Lehtinen, E. (szerk.): Communities of Networked Expertise, Professional and Educational
Perspectives. Advances in Learning and Instruction Series, Elsevier, 135148.
Halsz Gbor (2005): Apedaggus szakma megjtsa: nemzetkzi ttekints.
In: Apedaggus szakma megjtsnak kihvsai. Az Oktatsi Minisztrium s az
Orszgos Kzoktatsi Intzet szakmai szeminriuma. Budapest, Oktatsi Minisztrium.
URL: http://halaszg.ofi.hu/download/Pedagogus-politika.htm Utols letlts: 2010.08.27.
Halsz Gbor (2008a): Ajelen s jv iskolja kzoktats Magyarorszgon s Eurpban.
In: Benedek Andrs Hungler Dina (szerk.): Az oktats kzgy (a VII. Nevelsgyi
Kongresszus programja). Budapest, Mvszetek Palotja Budapesti Mszaki s
Gazdasgtudomnyi Egyetem, 1734. URL: http://halaszg.ofi.hu/download/NK7_
eloadas_HG%20(long)%20(JAV).htm Utols letlts: 2010. 08. 27.
Halsz Gbor (2008b): Ajelen s jv iskolja kzoktats Magyarorszgon s Eurpban.
URL: www.nk7.hu/nk7_files/File/szeptbemutat/halasz.ppt Utols letlts: 2010. 08. 27.
Halsz Gbor (2009): Tanuls, tanulskutats s oktatspolitika. Pedagguskpzs
(Atanuls sokszn vilga c. klnszm), 23., 736.
Harris, A. Chapman, C. (2004): Imrpoving Schools in Difficult Contexts: Towards
aDifferentiated Approach. British Journal of Educational Studies, 4., 417431.

203

Harris, M. B. (2008): School Experiences of Gay and Lesbian Youth: The Invisible Minority.
Binghamton, Haworth Press.
Helle, L. (2007): Exploring Project-based Learning in Higher Education: The Interplay between
Teacher Regulation and Student Self-Regulation of Learning. Turku, Turun Yliopisto.
hooks, b. (2003): Teaching Community. APedagogy of Hope. London, Routledge.
Hopkins, D. (2001): Fejlesztsi tmutat nehz krlmnyek kztt mkd iskolknak.
Munkaanyag. URL: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/
l_39420061230en00100018.pdf Utols letlts: 2010. 08. 27.
Hopkins, D. (2006): Introduction. In: Personalising Education. OECD CERI, 1720.
Horkheimer, M. (1937/1976): Hagyomnyos s kritikai elmlet. In: Papp Zsolt (szerk.)
Tny, rtk, ideolgia. Apozitivizmus vita anyugatnmet szociolgiban, Budapest,
Gondolat, 43116.
Innovating School (1999): Paris, OECD. URL: http://books.google.hu/books?id=Uw_nn9TUXwC&printsec=frontcover#v=onepage&q=&f=false Utols letlts: 2010. 08. 27.
Jackson, D. Temperley, J. (2007): Atanul szakmai kzssgtl ahlzatszer tanul
kzssgig. In: Stoll, L. Louis, K. S. (szerk.): Professional Learning Communities.
Divergence, Depth and Dilemmas. Open University Press, 4562.
Klmn Orsolya (2006): Az oktats sikeres fejlesztsnek nemzetkzi pldi.
In: Szab Mria (szerk.): Ajv elszobja. Tanulmnyok akzoktats kezdszakaszrl.
Budapest, Orszgos Kzoktatsi Intzet, 1144.
Klmn Orsolya (2009): Ahallgatk tanulsi sajtossgai s ezek vltozsa. PhD
disszertci. Budapest, ELTE PPK Nevelstudomnyi Doktori Iskola. URL: http://kalman
orsolya.hu/sites/default/files/Kalman_Orsolya_A_hallgatok_tanulasi_disszertacio.pdf
Utols letlts: 2011. 09. 25.
Kim, J-H. Taylor, K. A. (2008): Rethinking Alternative Education to Break the Cycle of
Educational Inequality and Inequity. Journal of Educational Research, 4., 207219.
Knausz Imre (2009): Akompetencia struktrja s akompetenciaalap oktats.
Iskolakultra, 78., 7183.
Kompf, M. Bond. R. Dworet, D. Boak, T. (1996): Changing Research and Practice.
Teachers Professionalism, Identity and Knowledge. London, Falmer Press.
Koczor Margit Nmeth Szilvia (2009): Az inkluzv iskola koncepcija: nemzetkzi
tendencik (httrtanulmny). URL: tamop311.ofi.hu/6-6-2-km-nsz-inkluziv Utols
letlts: 2011.09.25.
Koczor Margit Nmeth Szilvia (2010a) Arany Erzsbet (szerk.): Az inkluzv iskola
koncepcija. Nemzetkzi megkzeltsek s rtelmezsek. Elemz tanulmny
URL: http://tamop311.ofi.hu/download.php?docID=2262 Utols letlts: 2011. 09. 25.
Koczor Margit Nmeth Szilvia (2010b): Az inkluzv iskola koncepcija. Nemzetkzi
megkzeltsek s rtelmezsek (sszegz tanulmny). Kzirat.

204

Kovcs Istvn Vilmos (2010): Az oktats tudstrkpe. URL: http://tamop311.ofi.hu/

download.php?docID=2302 Utols letlts: 2011. 09. 25.
Kuhn, T. S. (1984): Atudomnyos forradalmak szerkezete. Budapest, Gondolat Kiad.
Lannert Judit Nagy Mria (szerk., 2008): Eredmnyes iskola. Budapest, Orszgos
Kzoktatsi Intzet.
Lszl Jnos (2003): Trtnelem, elbeszls, identits. In: Rkai Orsolya Z. Kovcs Zoltn
(szerk.): Anarratv identits krdsei atrsadalomtudomnyokban. Budapest Szeged,
Gondolat Kiadi Kr Pompeji, 156172.
Lszl Jnos (2005): Atrtnet tudomnya. Budapest, MK.
Lnrd Sndor Rapos Nra (2004): MAGTR. Megelzs Alkalmazkods
Gondoskods. tletek az adaptv oktatshoz. Orszgos Kzoktatsi Intzet, Budapest.
Lnrd Sndor Rapos Nra (2007): MAGTR. Megelzs Alkalmazkods Gondoskods.
tletek pedaggusoknak az adaptv tanulsszervezs elindtshoz s fenntartshoz 4.,
Orszgos Kzoktatsi Intzet, Budapest. URL: http://mag.ofi.hu/egyeb/magtar-otletek/
magtar-otletek-090617-2 Utols letlts: 2011. 09. 25.
Lnrd Sndor Rapos Nra (2008): Adaptivits mdszer vagy szemllet In: Lnrd Sndor
Rapos Nra: Adaptv oktats Az adaptivits szemllete. Budapest, Educatio Kht., 917.
Littleton, K. Hkkinen, P. (1999): Learning Together: Understanding the Process of
Computer-Based Collaborative Learning. In: Dillengourg, P. (szerk.): Collaborative
Learning: Cognitive and Computational Approaches, Oxford, Pergamon, 2031.
Lornd Ferenc (1997): Az egysges iskolrl. j Pedaggiai Szemle, 1., 320.
Lornd Ferenc (1998): Ht krds ht vlasz az rtkels funkciirl s eljrsrendjrl
akomprehenzv iskolban. j Pedaggiai Szemle, 4., 318.
Luc, S. van Wim, W. Jos, C. (2008): Arhangolds stratgija. In: Lnrd Sndor
Rapos Nra (szerk.): Adaptv oktats. Budapest, Educatio, 1952.
Maffesoli, M. (1988/1995): The Time of the Tribes. The Decline of Individualism in Mass
Society. London, SAGE.
Mallott, C. Carroll-Miranda, J. (2003): PunKore Scenes as Revolutionary Street Pedagogy.
Journal for Critical Education Policy Studies, 2. URL: http://www.jceps.com/index.
php?pageID=article&articleID=13 Utols letlts: 2011. 09. 25.
Management of Personalised Learning. National College for Leadership of Schools and
Childrens Services. URL: http://www.nationalcollege.org.uk/index/leadershiplibrary/
leadingschools/improving-outcomes-for-schools/personalisedlearning/managementpersonalised-learning.htm Utols letlts: 2010. 08. 27.
McLaren, P. (1995): Critical Pedagogy and Predatory Culture. Oppositional Politics in
aPostmodern Era. New York, Routledge.
McLaren, P. (1997): Revolutionary Multiculturalism. Pedagogies of Dissent for the New
Millennium. Oxford, Westview Press.

205

McLaren, P. (szerk., 2005): Capitalists and Conquerors. ACritical Pedagogy against Empire.
New York, Rowman and Littlefield.
McLeskey J. Waldron, N. L. (2006): Comprehensive School Reform and Inclusive Schools.
Theory into Practice, 3., 269278.
Measor, L. Sikes, P. (1992): Gender and schools. Continuum International.
Meijer, C. J. W. (2003, szerk.): Special Education Across Europe in 2003: Trends in Provision
in 18 European Countries. Middelfart, European Agency for Development in Special
Needs Education.
Meyer, E. J. (2010): Gender and Sexual Diversity in Schools. Montreal, Springer.
Mertens, N. van Os, M. Petri M. (2006): How Sensitive Are Your Bones. Uttrecht, APS.
Mszros Gyrgy (2003): Techno-house szubkultra s iskolai nevels. Iskolakultra, 9., 464.
Mszros Gyrgy (2005): Arossz arcak szava. Akritikai pedaggia kihvsa.
Iskolakultra, 4., 84101.
Mszros Gyrgy (2009a): Az ifjsgi szubkultrk szerepe anevelsi folyamatban Iskolai
etnogrfia. Doktori disszertci, Budapest, ELTE PPK Nevelstudomnyi Doktori Iskola.
URL: http://www.meszarosgyuri.hu/sites/default/files/meszaros_gyorgy_
disszertacio_2009.pdf Utols letlts: 2011. 09. 25.
Mszros Gyrgy (2009b): Egy szalagavat pedaggiai etnogrfija. Sr lers.
In: Szabolcs va (szerk.): Ifjkorok, gyermekvilgok I., Budapest, Etvs Jzsef
Kiad, 7593.
Mszros Gyrgy Gask Krisztina Klmn Orsolya Rapos Nra (2009):
Az adaptv iskola koncepcija: nemzetkzi tendencik httrtanulmny.
URL: http://tamop311.ofi.hu/6-6-2-mgy-gk-ko-rn-100519 Utols letlts: 2010. 08. 27.
Mszros Gyrgy Gask Krisztina Klmn Orsolya Rapos Nra (2010):
Az adaptv iskola Nemzetkzi megkzeltsek s rtelmezsek elemz tanulmny.
URL: tamop311.ofi.hu/6-6-2-mgy-gk-ko-rn-100519-1 Utols letlts: 2011. 07. 22.
Mihly Ott (1999a): Az emberi minsg eslyei. Budapest, Okker Kiad.
Mihly Ott (1999b): Eslyegyenlsg s differencils. j Pedaggiai Szemle, 1., 1119.
Miliband, D. (2006): Choice and Voice in Personalised Education. In: Personalising
Education, OECD CERI, 2130.
Moriarty, M. A. (2007): Inclusive Pedagogy: Teaching Methodologies to Reach Diverse
Learners in Science Instruction. Equity & Excellence in Education, 3., 252265.
Nahalka Istvn (2002): Hogyan alakul ki atuds agyermekben? Konstruktivizmus s
pedaggia. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad.
Nahalka Istvn (szerk., 2004): Akomprehenzv iskola breviriuma. KOMP knyvek,
Budapest, SuliNova.
Nevelsi program Palnta ltalnos Iskola (2006): Piliscsaba.

206

OECD (2000): Knowledge Management in the Learning Society. OECD.

URL: http://books.google.hu/books?id=vFOdddZe6d4C&printsec=frontcover&dq=Knowl
edge+Management+in+the+Learning+Society&source=bl&ots=4O72ncsEpJ&sig=ZHJUv
cM6NxmRzLO5TgmLJEHM3w4&hl=hu&ei=wBR4TMvjEoGVswbumoGyDQ&sa=X&oi=bo
ok_result&ct=result&resnum=3&ved=0CCAQ6AEwAg#v=onepage&q&f=false
Utols letlts: 2010. 08. 27.
OECD CERI (2008): 21st Century Learning: Research, Innovation and Policy, Directions
from recent OECD analyses, OECD CERI International Conference Learning in the 21st
Century: Research, Innovation and Policy. Paris, OECD.
URL: http://www.oecd.org/dataoecd/39/8/40554299.pdf Utols letlts: 2010. 08. 27.
OECD CERI Innovation: The OECD Definition URL: http://www.oecd.org/document/10/0,33
43,en_2649_35845581_40898954_1_1_1_1,00.html Utols letlts: 2010. 08. 27.
Osher, D. Quinn, M. M. (2003): Policies Matter: For Students, for Teachers, and for Better
Outcomes. Preventing School Failure, 2., 5258.
Oxford, R. L. (1997): Constructivism: Shape-shifting, Substance and Teacher Education
Application. Peabody Journal of Education, 1., 3566.
Paechter, C. (1998): Educating the Other: Gender, Power and Schooling. New York, Routledge.
Piaget, J. (1993): Az rtelem pszicholgija. Budapest, Gondolat Kiad.
Popkewitz, T. S. (2000): Reform as the Social Administration of the Child: Globalization of
Knowledge and Power. In: Burbules, N. C. Torres, C. A. (szerk.): Globalization and
Education. Critical Perspectives. London, Routledge, 157186.
Pcze Gbor Trencsnyi Lszl (1996): Pedaggiai program hogyan? Munkanapl
apedaggiai program ksztshez. Budapest, OKI.
Radicsn Szerencss Terzia (2010): EGYMI Egyeslet avagy Egy mindenkirt, mindenki
egyrt! Az egyttmkds civil gyakorlata az EGYMI egyeslet munkjban. Elads.
URL: http://www.egymi.hu/v4_konf_radicsne_szerencses_terezia.pdf
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Rapos Nra (2011): Apedaggusplya folyamatos szakmai fejldsre pl modellje
Angliban. In: Falus Ivn (szerk.) Plyaalkalmassg kompetencik sztenderdek.
Nemzetkzi ttekints. Eger, Lceum Kiad, 63108.
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on
Key Competencies for Life Long Learning. URL: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/
en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf Utols letlts: 2010.08.27.
Reezigt, G. J. (szerk., 2001.): AFramework for Effective School Improvement. GION.
Removing Barriers to Achievement. The Governments Strategy for SEN. Department for
Education and Skills. URL: http://www.teachernet.gov.uk/_doc/5970/removing barriers.
pdf Utols letlts: 2010. 08. 27.
Rthy Endrn (2002): Aspecilis szksglet gyermekek nevelse, oktatsa Eurpban.
Magyar Pedaggia, 3., 281300.

207

Reynolds, D. Ch. Teddlie (2000): The Future Agenda for School Effectiveness Research.
In: Teddlie, Charles David Reynolds (szerk.): The International Handbook of School
Effectiveness Research. New York, Falmer Press, 322344.
Robinson, M. McMillan, W. (2006): Who Teaches the Teachers? Identity, Discourse and
Policy in Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 22., 327336.
Rodriguez-Romero, M. (2008): Situated Pedagogies, Curricular Justice and Democratic
Teaching. In: Innovating to Learn, Learning to Innovate. Paris, OECED CERI, 113136.
Sachs, J. (2001): Teacher Professional Identity: Competing Discourses, Competing
Outcomes. Journal of Educational Policy, 2., 149161.
Salamancai nyilatkozat s cselekvsi tervezet (1994). Salamanca. URL: http://www.barczi.
hu/letoltesek/tudomanyos_testuletek/dokumentumok/SALAMANCAMagyar.pdf
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Sska Gza (2004): Atrsadalmi egyenlsg antikapitalista s demokrciaellenes kpzete
aXX. szzadi pedaggiai ideolgikban. Magyar Pedaggia, 4., 471497.
Sawyer, K. (2008): Optimising Learning: Implications of Learning Sciences Research.
In: Innovating to Learn, Learning to Innovate. Paris, OECED CERI, 4565.
Schensul, J. J. Schensul, S. L. (1992): Collaborative Research: Methods of Inquiry for
Social Change. In: LeCompte, M. D. Millroy, W. L. Preissle, J. (szerk.): The Handbook
of Qualitative Research in Education. New York, Academic Press, 161200.
Schooling for Tomorrow: Related Documents and Publications. URL: http://www.oecd.org/
document/15/0,3343,en_2649_35845581_35773263_1_1_1_1,00.html
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Sclafani, S. (2002): No Child Left Behind. Issuess in Science and Technology, 3., 4347.
Senge, P. M. (1998): Az tdik alapelv. Budapest, HVG Kiad.
Sergiovanni, T. (1994): Organizations or communities? Changing the metaphor changes the
theory. Educational Administration Quarterly, 30., 214226.
Sliwka, A. (2003): Networking for Educational Innovation: AComparative Analysis.
Networks of Innovation. Towards New Models for Managing Schools and Systems.
Paris, OECD, 4963.
Sliwka, A. (2008): The Contribution of Alternative Education In: Innovating to Learn,
Learning to Innovate. Paris, OECD CERI, 93112.
Smith, E. R. Mackie, D. M. (2001): Szocilpszicholgia. Budapest, Osiris.
Social Constructivist Theories. URL: http://viking.coe.uh.edu/~ichen/ebook/et-it/social.htm
Utols letlts: 2011. 09. 25.
Solar, C. (1995): An Inclusive Pedagogy in Mathematics Education. Educational Studies
inMathematics, 3., 311333.
Steinberg S. R. Kincheloe, J. L. (1997, szerk.) Kinderculture. The Corporate Construction
of Childhood. New York, Westview Press.

208

Stoll, L. Louis, K. S. (2007): Professional Learning Communities: Elaborating New

Approaches In: Stoll, L. Louis, K. S. (szerk.): Professional Learning Communities:
Divergence, Depth and Dilemmas. Open University Press, 113. URL: http://books.
google.hu/books?id=nek-XR2ONXwC&lpg=PP1&ots=YAvYlmF-9M&dq=Professional%20
Learning%20Communities%3A%20Divergence%2C%20Depth%20and%20
Dilemmas&pg=PR7#v=onepage&q&f=false Utols letlts: 2011. 09. 25.
Stoll, L. McMahon, A. Bolam, R. Thomas, S. Wallace, M. Greenwood, A. Hawkey,
K. (2006): Professional Learning Communities: Source Materials for School Leaders
and Other Leaders of Professional Learning. London, Innovation Unit, DfES, NCSL and
GTCe. URL: http://www.innovationunit.org/about-us/publications/professional-learningcommunities.html Utols letlts: 2010. 08. 27.
Stoops Verplaetse, L. Migliacci, N. (2007): Inclusive Pedagogy for English Language
Learners: AHandbook of Research-Informed Practices. Portland, Routledge.
Szab Mria (2008a): Pedaggiai fejlesztsek mdszertani tlettra. Budapest,
Oktatskutat s Fejleszt Intzet.
Szab Mria (2008b): Az eredmnyes iskolafejleszts keretei mhelymunka sszefoglal.
Kzirat.
Szab Mria (2008c): Ahatkony iskolafejleszts keretei. Httranyag Az iskolafejleszts
koncepcionlis alapjai cm projekt keretben 2008. janur 28-n megvalsul
mhelymunkhoz. Kzirat.
Szab Mria (2011): ADobbant program folytatsnak, intzmnyeslsnek lehetsgei
20112015. Kzirat.
Szapu Magda (2004): Az ezredel ifjsgi kultrinak kutatsa s sszehasonlt
vizsglata. Magyarorszg s Erdly. In: Szapu Magda (szerk.): Ifjsgi szubkultrk.
Tanulmnyktet. Budapest, MTA Politikatudomnyok Intzete.
Szokolszky gnes (2004): Kutatmunka apszicholgiban. Metodolgia, mdszerek,
gyakorlat. Budapest, Osiris.
Takcs Judit (2006): Social Exclusion of Young Lesbian, Gay, Bisexual and
Transgender (LGBT) People in Europe. ILGA-Europe IGLYO.
URL: http://www.iglyo.com/content/files/2006-Report-SocialExclusion.pdf
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Teachernet, Parent champions. URL: http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/
familyandcommunity/workingwithparents/parentchampions/
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Teachernet, Setting up aparent council or forum. URL: http://www.teachernet.gov.uk/
wholeschool/familyandcommunity/workingwithparents/parentcouncils/
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Teachernet, Working with parents. URL: http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/
familyandcommunity/workingwithparents/ Utols letlts: 2010. 08. 27.

209

Thompson, Ch. H. (1991/2007): Oktats egy multikulturlis trsadalomban: jvnk

legnagyobb kihvsa. In: Delpit, L. (2007): Msok gyermekei. Hivatalos kultra s
kisebbsgi tanul. Budapest, Educatio Trsadalmi Szolgltat Kzhaszn Trsasg,
113122. URL: http://www.sulinovaadatbank.hu/letoltes.php?d_id=19444
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Thornton, S. (1995): Club Cultures: Music, Media and Subcultural Capital. London,
Wesleyan University.
Tomka Jnos (2009): Amegosztott tuds hatalom. Budapest, Harmat Kiad.
Trencsnyi Lszl (2002): Nevels- s iskolaelmleti gyakorlatok. Budapest, Okker Kiad.
Trencsnyi Lszl (2011): Amaratoni sereg. Budapest, nkonet Kiad.
Turner, N. (2005): Setting up Parents Councils Project. Evaluation Report. London,
South Bank University URL: http://www.hse.org.uk/pwp/hse_eval_report.pdf
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Tynjl (1998): Traditional studying for examinations versus Constructivist Learning Tasks:
Do learning outcomes differ? Studies in Higher Education, 23., 2. 173190.
Tynjl, P. (2008a): Perspectives into Learning at the Workplace. Educational Research
Review, 2., 130154.
Tynjl, P. (2008b): Connectivity and Transformation in Work-related Learning: Theoretical
Foundations. In: Stenstrm, M. L. Tynjl, P. (szerk.): Towards Integration of Work and
Learning. Dortdrecht, Springer Netherlands, 1137.
Understanding Learning Network (2006): National College for Leadership of Schools and
Childrens Services. URL: http://networkedlearning.ncsl.org.uk/collections/network-researchseries/summaries/understanding-learning-networks.pdf Utols letlts: 2010. 08. 27.
Vigotszkij, L. Sz. (2000): Gondolkods s beszd. Budapest, Trezor Kiad.
Vilmnyi Mrton (2004): Szervezeti tanuls, hlzati tanuls, bizalom. In: Czagny
Lszl Garai Lszl (szerk.): Aszocilis identits, az informci s apiac.
SZTEGazdasgtudomnyi Kzlemnyei, Szeged, JATE Press, 186204. URL: http://
www.eco.u-szeged.hu/egyetemrol/tudomanyos-kozlemenyek/szte-gazdasagtudomanyi/
szocialis-identitas/szocialis-identitas-090806 Utols letlts: 2011. 09. 25.
Watkins, A. (2007, szerk.): Assessment in Inclusive Settings: Key Issues for Policy and
Practice. Odense, European Agency for Development in Special Needs Education.
Wenger, E. (1998): Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. New York,
Cambridge University Press.
Williams, B. Williams, J. Ullman, A. (2002): Parental Involvement in Education. DfES
Research Report 332. URL: http://www.education.gov.uk/research/data/uploadfiles/
rr332.pdf Utols letlts: 2010. 08. 27.
Winkler Mrta: (2003): Iskolaplda Kinek kaloda, kinek fszek. Budapest, SHL knyvek.
Edge 2000 Kft.
Zrinszky Lszl (1993): Pedaggia aNagy Elbeszlsek utn. j Pedaggiai Szemle, 6., 819.

210

Felhasznlt irodalom
About Adaptive Schools Center for Adaptive Schools. (2011. 08. 19.).
URL: http://www.adaptiveschools.com/aboutas.htm Utols letlts: 2011. 09. 25.
Albrecht S. F. Joles, C. (2003): Accountability and Access to Opportunity: Mutually Exclusive
Tenets Under aHigh-Stakes Testing Standards. Preventing School Failure, 47. 2. 8691.
Bell, D. (1996): The Cultural Contradictions of Capitalism. New York, Basic Books.
Braham, E. G. Villaume, S. K. (2003): Scientifically Based Reading Research ACall for
an Expanded View. The Reading Teacher, 7., 698701.
Colombo, E. (2004): Le societ multicultura. Roma, Carocci.
Davis Jr. O. L. (2003): Editorial New Policies and New Directions: Be Aware of the
Footprints! Notice the nightmares! Journal of Curriculum and Supervision, 2., 103109.
EU Anti-Discrimination Law (2005), Oxford University Press Inc. New York. URL: http://fds.
oup.com/www.oup.co.uk/pdf/0-19-926683-2.pdf Utols letlts: 2010. 08. 27.
Franklin, B. M. McCullogh, G. (2007, szerk.): The Death of Comprehensive High School:
Historical, Contemporary, and Comparative Perspectives. New York, Palgrave Macmillan.
Fullan, M. (2003): Change Forces with aVengeance. London New York, Routledge Falmer.
Halstead, M. Haydon, G. (2008, szerk.): The Common School and the Comprehensive
Ideal: ADefence by Richard Pring with Complementary Essays. Oxford, Wiley-Blackwell.
Haydn, T. (2004): The Strange Death of the Comprehensive School in England and Wales,
19652002. Research Papers in Education, 4., 415432.
Haydon, G. (2008): In Search of the Comprehensive Ideal: By Way of an Introduction.
In:Halstead, M. Haydon, G. (2008, szerk.): The Common School and the Comprehensive
Ideal. Oxford, Wiley-Blackwell, 2337.
Illich, I. (1971): Deschooling Society. URL: http://ournature.org/~novembre/illich/1970_
deschooling.html Utols letlts: 2010. 08. 27.
Jrvel, S. (2006): Personalised Learning? New Insights into Fostering Learning Capacity.
In: Personalised Learning (Schooling for Tomorrow). OECD, 3146. URL: http://www.
oecd.org/document/31/0,3343,en_36702145_36702373_41177055_1_1_1_1,00.html
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Kllai Mria Szab Mria (2007): tlettr intzmnyvezetk szmra az adaptv tanuls
szervezs elindtshoz s fenntartshoz. Budapest, Oktatskutat s Fejleszt Intzet.
Klmn Orsolya (2004): Alapkszsgek fejlesztse az oktats kezd szakaszban
tapasztalatok az USA-ban az Egy gyerek se maradjon le trvny tkrben. Kzirat.
Budapest, Orszgos Kzoktatsi Intzet.
Klmn Orsolya (2005): Oktatspolitikai intzkedsek s hatsaik Angliban akezd
szakasz eredmnyessgnek javtsa rdekben. Kzirat. Budapest, Orszgos
Kzoktatsi Intzet.

211

Keamy, K. Nicholas, H. Mahar, S. Herrick, C. (2007): Personalising Education: From

Research to Policy and Practice, Melbourne, Education Policy and Research Division
Office for Education Policy and Innovation Department of Education and Early
Childhood Development. URL: http://www.eduweb.vic.gov.au/edulibrary/public/publ/
research/publ/personalising-education-report.pdf Utols letlts: 2010. 08. 27.
Kim Rita (1998): Abels motivcit befolysol tnyezk s megjelensk Montessori
pedaggiban. j Pedaggiai Szemle, 3., 4454.
Knowledge and Skills for Life. First results from the OECD Programme for International
Student Assessment (PISA) 2000 (2001). Paris, OECD.
Kotter, J. (2007): Olvad ajghegynk. Szekszrd, Trvium Kiad.
Lee, G. Lee, H. Openshaw, R. (2008): The Comprehensive Ideal in New Zealand:
Challenges and Prospects. In: Franklin, B. M. McCullogh, G. (2007, szerk.): The
Death of Comprehensive High School: Historical, Contemporary, and Comparative
Perspectives. New York, Palgrave Macmillan, 169184.
Lnrd Sndor Rapos Nra (2008): Esettanulmny. Megelzs Alkalmazkods
Gondoskods (MAG) program. Kzirat. OKI-APS.
McLaren, P. Farahmandpur, R. (2005, szerk.): Teaching Against Global Capitalism and the
New Imperialism. ACritical Pedagogy. New York, Rowman and Littlefield.
Mitter, W. (1991): Comprehensive Schools in Germany: Concepts, Developments and
Issues. European Journal of Education, 2., 155165.
Nmeth Erzsbet (1997): Hogyan jutalmazzunk? j Pedaggiai Szemle, 1., 8996.
Personalised Learning Apractical guide (2008): Nottingham, DCSF. URL: http://
publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/00844-2008DOM-EN.pdf
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Rawvid, A. M. (1983): Alternative Schools as aModel for Public Education. Theory into
Practice, 3., 190197.
Reynolds, D. Bollen, R. Creemers, B. Hopkins, D. Stoll, L. Lagerweij, N. (1996):
Making Good schools. London, Routledge.
Riesman, D. (1973): Amagnyos tmeg. Budapest, Kzgazdasgi s Jogi Kiad.
Shanahan, T. (2003): Research-Based Reading Instruction: Myth about the National
Reading Panel report. The Reading Teacher, 7., 646655.
Stevens, L. P. (2003): Reading First: ACritical Policy Analyses. The Reading Teacher, 7.,
662668.
The Definition and Selection of Key Competences: Executive Summary (2005). URL: http://
www.oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00.htm
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Vermunt, J. D. (1998): The Regulation of Constructive Learning Processes. British Journal
ofEducational Psychology, 2., 149171.

212

What Makes School Systems Perform? Seeing School Systems Through the Prism of PISA
(2004). Paris, OECD. URL: http://www.oecd.org/dataoecd/30/24/33858946.pdf
Utols letlts: 2009. 11. 22.
Wiborg, S. (2007): The formation of comprehensive education: Scandinavian Variations.
In: Franklin, B. M. McCullogh, G. (szerk., 2007): The Death of Comprehensive High
School: Historical, Contemporary, and Comparative Perspectives. New York, Palgrave
Macmillan, 131146.
Willis, P. (1990): Common Culture. Open University Press, Milton Keynes.
Woods, A. (2008): Mindssze hrom szban el tudom mondani mindazt, amit adiverzitsrl
tudnod kell: mindenki... egy... egynisg: Atanuli klnbsgek klnbz rtelmezsei
nek jelentsge tanrok s tanrkpzk szmra. Iskolakultra Online, 2., 165175.
URL: http://www.iskolakultura.hu/iol/iol_2008_160-175.pdf Utols letlts: 2010. 08. 27.
Wraga, W. G. (1998): The Comprehensive High School and Educational Reform in the
United States: Retrospect and Prospect. High School Journal, 3., 121134.

213

A koncepci kidolgozsban
rszt vllal kollgk
Az adaptv-elfogad iskola koncepcijnak
kialaktsakor igen lnyeges szempontot
jelentett a kzs gondolkods, egyms vlemnynek, tudsnak rtelmez tgondolsa. Ma lnyegesnek tartjuk azt is, hogy
e kt vig tart kzs munka sorn kzs
identitst vllal szakmai kzssgg formldtunk.
A koncepci kidolgozi

Gask Krisztina
Jelenleg az ELTE PPK Oktatselmleti Tanszkn dolgozom tanrsegdknt, korbban e mellett iskolapszicholgusknt is tevkenykedtem egy ltalnos s egy kzpiskolban. Az elmlt vekben tbb olyan kutatsi projektben s fejlesztsben vettem rszt,
amelyekben lehetsgem nylt klnbz intzmnyeket kzelebbrl megismerni, s amelyek
kapcsn elssorban olyan pedaggiai gyakorlatokkal tallkoztam, amelyek atanulkat szemlyre szabottan, egyni tanulsi utak megteremtsvel tmogatjk. Szakmai rdekldsem homlokterben atanulsi sajtossgok s kompetencik kutatsa, valamint atanulsi
problmk rtelmezsnek adaptv megkzeltse ll, s kszl doktori disszertcim is ezeket akrdseket boncolgatja.
Az adaptv-elfogad iskola projektben val rszvtelem legfontosabb tanulsi eredmnynek azt tekintem, hogy megrtettem az egyes intzmnyek tanulsi, vltozsi folyamatt,
samikor kapcsolatba kerlk egy iskolval, ma mr tudatosan figyelek erre aszempontra is.

Klmn Orsolya
Az ELTE Pedaggiai s Pszicholgiai Karnak Oktatselmleti Tanszkn dolgozom adjunktusknt. Kutatknt a tanuls, a pedagguskpzs, a felsoktats-pedaggia
s a kvalitatv kutatsmetodolgia tmival foglalkozom. A tanuls tmjn bell kln-

214

sen rdekelnek atanulselmletek, atanuls tmogatsnak krdsei, akzssgi tanulsi

formk. Az egyetemi kpzseken, tovbbkpzseken atanuls tmogatsa, atervezs s
rtkels tmihoz ktd kurzusokat oktatok. Korbban fejleszt munkt atanulsfejlesztshez, felsoktatsi kpzsi programokhoz ktden vgeztem.
Az adaptv-elfogad iskola projektben rszt vettem akutats-fejleszts folyamatnak
tervezsben, akoncepcialkotsban, -rsban, az esettanulmnyokban. Most aprojekt zrsakor, gy ltom, az intenzv csapatmunka s az iskolkkal folytatott elmlylt prbeszd
sikeresen segtette akoncepci tgondoltsgt, mlysgt, hasznlhatsgt, s mindekzben n is sokat vltoztam, tanultam kutatknt s pedaggusknt.

Mszros Gyrgy
Eredetileg hittanmagyarpedaggia szakos tanr vagyok. Korbban etika- s hittantanrknt dolgoztam hat ven t egy msodik esly iskolban, s vekig ifjsgi szabadids
programokat, tborokat vezettem, mint lelkipsztor. E korbbi vek gyakorlati tapasztalatait
hasznlom jelenlegi munkm sorn is. Az ELTE PPK Nevelstudomnyi Intzetben dolgozom
adjunktusknt. Nevelselmleti, nevelsfilozfiai, nevelsszociolgiai trgyakat tantok. Kutatssal is foglalkozom egyetemi hallgat korom ta. Kiemelet kutatsi terleteim: az ifjsgi szub
kultrk, amultikulturalits, akritikai pedaggia, akvalitatv kutatsi metodolgia, akisebbsgek az iskolban (klnsen az LMBT kisebbsg). Civilszervezetek munkjban is rszt veszek
nkntesknt: pldul aMelegsg s megismers program egyik koordintora vagyok.
A kutatsban gy reztem, hogy afenti kutati s pedaggiai tapasztalataimat gymlcszen hasznosthattam, mikzben msoktl is tanultam. Mg soha korbban ilyen valban
intenzv, kzs gondolkodsra pl projektben nem vettem rszt. sszessgben az volt az
rzsem, hogy egyrszt mindnyjan elsajttottuk, magunkv tettkegyms korbbi tudst,
megkzeltsmdjait, ugyanakkor egytt egy jfajta tudst hoztunk ltre akoncepciban.

Rapos Nra
Pedaggiamagyar szakos tanrknt kezdtem a plymat. Jelenleg az ELTE Pedaggiai s Pszicholgiai Karnak Nevelstudomnyi Intzetben dolgozom, elssorban anevelselmlet trgykrhez kapcsold trgyak oktatsban, fejlesztsben veszek rszt. Az
elmlt msfl vtizedre visszatekintve hrom nagyobb tmakrhz kapcsoldik szakmai
tevkenysgem: tanrkpzs tartalmi megjtsnak lehetsgei, az adaptv iskola (MAGprogram, fejleszt rtkels) rtelmezse s afejlesztsek tmogatsa, valamint az rzelmek
pedaggiai szempont rtelmezse.
Az adaptv-elfogad iskola koncepcijnak kidolgozsra sorn mindhrom fenti
terlet sszekapcsolsra lehetsg nylt. Aprojekt vezetjeknt klnsen sokat jelentett
szmomra, ahogy akoncepci alkots sorn aklnbz rdeklds kutattrsakkal (kutatkkal, pedaggusokkal, PhD-hallgatkkal, igazgatkkal) sajt elkpzelseinket, tudsunkat egy egysges elkpzelss formltuk.

215

Az inkluzivits kutati
Koczor Margit
2004 ta foglalkozom a sajtos nevelsi igny tanulk integrlt nevelsvel. Ehhez
kapcsoldan olyan policy s intzmnyszint fejlesztsekben, innovcikban vettem rszt,
amelyek clja az inkluzv iskola s abefogad pedaggia adaptcija volt. Elssorban akzoktatsi intzmnyek talakulst, az inklzi feltteleinek megteremtst clz programok
megvalstsban, a gyermekek, tanulk szmra szervezend szolgltatsok fejlesztsben, bevezetsben dolgoztam szakrtknt, tancsadknt. Az elfogad iskola modelljhez
kthet inkluzv iskolkra vonatkoz alprojekt vezetjeknt vettem rszt aszakmai munkban.
Nagyon rtkes volt szmomra az amunka, amelyet amunkacsoporttal vgeztem. Tbbek
kztt azrt, mert olyan szakirodalmi httranyag szletett, amely tovbb bvti ahazai, e tmban eddig megjelenteket. Valamint azrt, mert olyan rtkes iskolai modelleket ismertnk
meg a projekthez tartoz kutatsban, amely azt bizonytja, hogy haznkban is egyre tbb
intzmny nyitott asajtos nevelsi igny tanulk befogadsra, az inkluzv nevelsre.

Nmeth Szilvia
Pedaggia tanri s szociolgus vgzettsgem van. 2003 ta foglalkozom oktatskutatssal. Kutati rdekldsem elssorban az oktatsi mltnyossg tmakrre irnyul, azon
bell tbbek kztt ahtrnyos helyzet s roma tanulk oktatsra, s integrcis programok
mkdsre, mkdtetsre, valamint a minsgi oktatshoz val egyenl hozzfrs biztostsnak feltteleire, iskolai deszegregcis gyakorlatokra fkuszl. Kutatknt empirikus s
kvalitatv kutatsokat vezettem, rszt veszek oktatsi programok s projektek rtkelsben s
hatsvizsglatban, valamint nemzetkzi egyttmkdsekben is. 2001-tl 2008-ig az Oktatskutat s Fejleszt Intzet tudomnyos munkatrsa voltam, 2008-tl pedig aTRK-TUDOK Oktatskutat s Tudsmenedzsment Kzpont kutatja vagyok, tbb tanulmnyktet szerkesztje,
szerzje. A201112-es tanvtl az ELTE PPK Oktatselmlet Tanszknek oktatja is lettem.

A hazai vizsglatokban rszt vllal PhD- s

pedaggiai szakos hallgatk
Czet Krisztina
Angol s pedaggia szakos blcsszknt s tanrknt vgeztem az ELTE-n, jelenleg
pedig a Nevelstudomnyi Doktori Iskola PhD-hallgatja vagyok. Foglalkoztat az oktatsnevels s atrsadalmi jelensgek, problmk kapcsolata, az eslyegyenltelensgek cskkentsnek krdsei, az adaptivits lehetsgei s szerepe, a dikhangok az iskolban:
atanuli nzetek megismerse, atanulk iskolakpe valamint atanrr vls folyamata.
A kutats sorn az adatgyjtsben s httrelemzsek munkiba tekinthettem be s
segthettem. Klnsen sokat jelentett szmomra akutatmunka sorn, hogy tapasztalt kuta-

216

tk mellett kvethettem vgig egy kutats plst, s az, hogy az adatgyjtsek, az interjk,
aklnbz intzmnyltogatsok j, sokfle s sznes nzpontokat, krdseket, szemllet
mdokat vagy ppen megoldsokat mutattak szmomra az adaptivits lehetsgeiknt.

Dczi-vmos Gabriella
Angol nyelvtanrknt s blcsszknt, illetve pedaggia szakos tanrknt s blcsszknt vgeztem az ELTE-n. Jelenleg az ELTE PPK Nevelstudomnyi Doktori Iskoljnak Nevelselmleti Alprogramjban vagyok sztndjas PhD-hallgat, s emellett aZld
Kakas Lceumban dolgozom mint tanr s mentor. Ltkrmet meneklt gyerekek, sajtos
nevelsi igny, fknt diszlexis tanulk s kriminalizldott fiatalok tantsval s nevelsvel igyekszem szlesteni. Izgalmas pont az letemben a Sznes Vros oktatsi-nevelsi
program kidolgozsa s szakmai koordintori munkja, melynek keretben iskolk tanulit
vezetjk vgig akztrsznests tervezsi s kivitelezsi fzisain.
Feladataim a kutatsban fknt az adatgyjts s elemzs kr sszpontosultak.
Atapasztalt kutatkkal val egyttmkds lehetsget adott arra, hogy tudatosabban gondolkodjak az adaptv iskolkrl, valamint betekintst nyerjek egy iskola megismersnek folyamatba s mdszereibe, s afejleszt visszajelzs mdjaiba.

Psztory Judit
Felsfok tanulmnyaimat az ELTE ifjsgsegt szakkpzsn kezdtem, pedaggia
alapszakon folytattam, s jelenleg az intzmny interkulturlis pszicholgia s pedaggia mesterkpzsn vagyok msodves hallgat. Fbb rdekldsi terletem az iskoln kvli nevelsben s ajtkpedaggiban rejl lehetsgek, rtkek feldertse, valamint az interkulturalits
megjelense az iskolkban s az ebbl addhat problms helyzetek kezelse-feloldsa.
A kutats sorn elszr is az elkszletek munkiban vettem rszt fkuszcsoportos
interj kidolgozsa, majd az adatgyjts folyamatban segdkezhettem. Kezd kutatknt nagyon rtkes tapasztalatokat s lmnyeket szereztem az egyttdolgozs sorn, hiszen alkalmam nylt megfigyelni egy hozzrt s elhivatott csapat munkjt. Ksznm alehetsget!

Sik Dra
Magyar s pedaggia szakos tanrnak tanultam, jelenleg az ELTE PPK Oktatselmleti Tanszkn megbzott tanrsegdknt dolgozom, valamint raad vagyok aSzmalk
Szakkzpiskolban. letemnek fontos rsze aMagyar Pedaggiai Trsasg Interkulturlis
Pedaggiai Szakosztlya, illetve a meneklt htter gyermekek krben vgzett nkntes
munka. PhD-hallgatknt kutatsi terletem az inkluzv nevels, ezen bell a hallssrlt
gyermekek nszablyoz tanulsa.
A kutats sorn afkuszcsoportos interj kidolgozsba, az adatgyjts s ahttrelemzs munklataiba kapcsoldhattam be. Alkalmam volt megtapasztalni az egyttgondolkods rmt, s sokat fejldtem az intzmnyek megismerse ltal kezd kutatknt is.

217

Mellkletek
1. mellklet: Elzetes strukturlatlan (flig strukturlt)
interj vezetkkel, pedaggusokkal
2. mellklet: Flig strukturlt interj vezetknek,
pedaggusoknak az esettanulmny msodik lpcsje
3. mellklet: Fkuszcsoportos interj

218

1. mellklet
Elzetes strukturlatlan (flig strukturlt)
interj vezetkkel, pedaggusokkal
A clja s krdsei
Az interj clja, hogy arsztvev megfogalmazza kpt az intzmnyrl, amelynek vezetje, illetve tagja. Trtnetek, kpek, benyomsok, s ezekbl kiindul konkrtabb elemek (erssgek, nehzsgek felsorolsa; problmk vlaszok azonostsa) elmondsnak
segtse acl. Az interj mdjt tekintve akevesebb (segt jelleg) krds, arsztvev
beszltetse tjn halad. Nem kell, hogy afelvzolt kp koherens legyen, de legyen minl
tbbrtegbb, komplexebb, rnyaltabb. Ennek fnyben rdemes tovbb krdezni, ha elakad az interjban rszt vev.
A krdsek itt inkbb irnytak az interjkszt szmra. Nem biztos, hogy pont gy
s pont ebben asorrendben kell ket flvetni. rdemes mindenesetre egy bevezet ltalnosabb, intuitvabb kpmegrajzolsbl kiindulni, majd atrtnet fel elmenni, s aztn az iskola
jelennek ttelesebben megfogalmazhat jellemzire rkrdezni. Az interj pont azrt strukturlatlan (elmozdulssal aflig strukturlt fel), mert alnyege amesltets, akrdsekkel
segtett intzmnyi kp megrajzoltatsa!
Fontos, hogy akonkrtumokra kell rkrdezni, ksbb erre lehet pteni!
Ebben az interjban mg nem reaglunk, nem lpnk kifejezett prbeszdre, inkbb arsztvevt mesltetjk, s rkrdeznk tartalmi elemekre, amiknek akifejtst fontosnak tartjuk.
1. Mesljen az iskoljrl? Hogyan mutatn be nhny mondatban valakinek, aki mg
nem ismeri? (Itt egy rvidebb bemutatst krjnk.)
2. Mi az iskola neve? Van-e ennek jelentsge? Hogyan jelenik meg az iskola letben?
3. Milyen kpeket, epizdokat emelne ki az iskola jelenbl? Mondjon nhny rvid
trtnetet, kpet, rai, folyosi egyb jellemz epizdot, amik rzse szerint jellegzetesek? (A cl, hogy intuitvan beszljen mindennapi vagy nnepi epizdokrl,
amik szmra az iskolt jellemzik.)
4. Mi a vrosban, kerletben (tgabb s szkebb krnyezet is) az iskola helye? Hogyan tekintenek r? nk hogyan ltjk itt ahelyt?
5. Mesljen az intzmny trtnetrl? Milyen vltozsokat lt t az iskola? (Ha nagyon rgi mltra tekint vissza az iskola, akkor klnsen az elmlt 20 vrl krdezzk!) (Hagyjuk meslni, s azt kiemelni, amit szeretne, de avltozsokra afentihez hasonl (!) mdon krdezznk r!)
6. Mik az aktulis jellemzi az iskolnak? Miket emelne ki? Mirt ezek, mivel magyarzza? (Hosszabban mesljen az iskolrl, jelenrl.)

219

6/a Vannak-e sajtossgai, specifikus jellemzi az intzmnynek? Mirt tartja ezeket

sajtossgnak? Mi atrtnete ezeknek? (Ez akrds termszetesen szorosan
az elzhz kapcsoldik, lehet, hogy maga kezd el ajellemzk kztt beszlni
nhny specifikus tulajdonsgrl: ez esetben is rdemes rkrdezni azrt, hogy
mik alegfontosabb sajtos, ms intzmnyektl az iskolt megklnbztet jellemzk.)
7. Milyen erssgei s milyen nehzsgei vannak az iskolnak? (inkbb felsorolsszeren, rvidebb kifejtssel, de ha hosszabban akar beszlni, termszetesen hagyjuk)
8. Mesljen az iskola dikjairl, rszvtelkrl az intzmny letben! (Nem kell tovbb specifiklni, irnytani krdsekkel, hanem hagyni, hogy itt arrl mesljen,
amirl szeretne!)
9. Emeljen ki nhny (legfejlebb 2-3) get problmt, s az ezekre adott vlaszokat,
prblkozsokat a megoldsukra, vagy akr a bevlt megoldsokat! (Erre a krdsre akkor van szksg, ha ezek nem kerltek el vilgosan. rdemes esetleg
azonban visszakrdezni: ezeket tartja a legkiemelkedbb problmnak s milyen vlaszok, prblkozsok szlettek ezekre.)
10. A z krdsei: Hagyjunk mdot arra, hogy visszakrdezzen, egy dialgus alakulhasson ki akr az itt feltett krdsekkel kapcsolatban!

2. mellklet
Flig strukturlt interj vezetknek, pedaggusoknak
az esettanulmny msodik lpcsje
ltalnos szempontok vezeti interjhoz
Fontos, hogy a jelentkezshez elkldtt j gyakorlatokra s problmkra utaljunk,
azokat rszletezze!
ptsnk az elzetes interjban ltala megfogalmazott iskolakpre!
Ha lehetsges a konkrtumok szintjig menjnk (vltozs krlmnyei, adaptivits
hoz kapcsold elem, anyagok, dokumentumok stb.)!
A gyermek-, tanulkpre vonatkozan nem vonatkozik kzvetlen krds, viszont
ahol lehet, alkrdsknt el kell hvni a gyermekek, tanulk szerepnek, sajtos
sgainak rtelmezst.
Az interj fbb tmit elre lehet vetteni.
ltalnos szempontok pedaggus interjhoz
A pedaggus kivlasztsnl fontos, hogy kb. 10 ve dolgozzon az iskolban.
Fontos, hogy a jelentkezshez elkldtt j gyakorlatokra s problmkra is rkr
dezznk.

220

Ha vele ksztettnk elzetes interjt, akkor ptsnk az elzetes interjban ltala
megfogalmazott iskolakpre! Ha nem vele ksztettk az elzetes interjt, akkor
amennyiben van id r szembestsk az iskola vezetjnek s a msik pedag
gusnak az elkpzelseivel!
Ha lehetsges, a konkrtumok szintjig menjnk (vltozs krlmnyei, adaptivi
tshoz kapcsold elem, anyagok, dokumentumok stb.)!
A gyermek-, tanulkpre vonatkozan nem vonatkozik kzvetlen krds, viszont
ahol lehet, alkrdsknt el kell hvni a gyermekek, tanulk szerepnek, sajtos
sgainak rtelmezst.
Az interj fbb tmit elre lehet vetteni.
0. csompont: A pedaggus trtnete
1. Mikor s hogyan kezdett el dolgozni ebben az iskolban? (ha nem emlti, krdezzk
meg: milyen vgzettsge van, milyen tantrgyakat tant)
2. A zta milyen j feladatokat kapott, vllalt el az iskolban?
3. Hogyan ltja, miben vltozott pedaggusknt azta, hogy elkezdett dolgozni a []
iskolban?

Krdsek vezetknek, pedaggusoknak

1. csompont: Az iskola vltozsa s trsadalmi-kulturlis kontextusa
Az elzetes interj iskolatrtnetben felmerlt konkrtumokra is rdemes visszakrdezni.
1. Milyennek kpzeli el az iskoljt 10 v mlva? Mirt? (Melyek azok a tnyezk, amelyek leginkbb indukljk majd ezeket a vltozsokat?)
2. Mit gondol, melyek azok a legfontosabb trsadalmi, kulturlis, gazdasgi vltozsok, amelyek hatssal voltak az nk iskoljra az elmlt 10 vben?
Az albbiakra kiegszt krdseket lehet megfogalmazni:
Multikulturalizmus
Globalizci-lokalizci
j csoportok, heterogenits
Egyenltlensgek, szegregci
Egyniests, szemlyre szabottsg
3. Milyen helyi szint trsadalmi, gazdasgi, kulturlis kihvsokkal nztek szembe az
elmlt 10 vben?
4. Hogyan tli meg ezeket a vltozsokat az iskolja szempontjbl? Mit tart kedveznek, illetve kedveztlennek s mirt?
5. Hogyan tudott reaglni ezekre az iskoljuk? Mire nem tudott reaglni? Mirt? Mire lett
volna/mire lenne szksg ahhoz, hogy vlaszolni tudjon az iskola az adott kihvsra?

221

2. csompont: Az iskola vltozsa, tanulsa s tmogatrendszere

Az elzetes interj iskolatrtnetben felmerlt konkrtumokra is rdemes visszakrdezni.
1. Mik azok a legfontosabb dolgok, amelyeket az elmlt 10 vben tanult meg az iskoljuk n szerint? Mirt volt ezekre szksg?
2. Min vltoztattak tudatosan az iskola cljaiban, mkdsben, pedaggiai gyakorlatban az elmlt 10 vben? Mirt indultak meg ezek a vltoztatsok? Ki(k) kezdemnyeztk? Ki(k) tmogattk?
3. A z iskola vltozsban milyen szerepet jtszottak s jtszanak a dikok? Hogyan
rtkeli mindezt?
Szempontok a krdeznek a dikok szerepeinek rtelmezshez: a) a dikok vltoz
nak/dikoknak valami problmja van, ezrt vltozunk; b) a dikok szeretnnek vltoztatni; c)
iskola akar vltoztatni, s ebben partnerek a dikok.
Alkrdsek: A gyermekek kezdemnyeztk, bevondtak-e? A gyermekeknek voltak-e problmi? A gyerekek hogyan rtkelik a vltozsokat, milyen visszajelzseket kaptak/kapnak a dikoktl? n szerint lenne-e a dikoknak olyan szerepe, feladata, ami most
nem jelenik meg az iskoljukban, pedig n klnsen rlne neki?
4. Milyen forrsokra tudtak tmaszkodni a vltoztatsok/fejlesztsek elindtshoz?
Tudsforrsok (pl. milyen tudomnyos megkzeltseket, kutatsi eredmnyeket, fejlesztseket, programokat tudtak felhasznlni?)
Humnerforrs
Kls kapcsolat, egyttmkds
Pnzgyi forrs
5. E zeket a vltoztatsokat/fejlesztseket sikerlt-e fenntartani gyakorlatukban? Milyen mdon tmogattk a fejlesztsek fennmaradst? Voltak-e olyanok, amelyek
eltntek? Mi volt az oka?
6. Szoktk-e valamilyen formban rtkelni a vltozsokat/fejlesztseket? Hogyan?
(itt akr dokumentumokat is mutathat, adhat elemzsre)
3. csompont: Az adaptv-elfogad iskola rtelmezse
A flig strukturlt interjban a mi rtelmezseink kulcstnyezit mutatjuk be, s azt kr
jk, hogy ezekre reflektljon. Krdezs kzben megmutatnnk az brt, rviden beszlnk arrl,
hogy hogyan jutottunk el ppen ezen rtkek, megkzeltsek megtallshoz. Majd megkr
dezzk, hogy van-e olyan rtk, megkzelts, amit szeretne, ha magyarznnk, rtelmeznnk.
Az bra alatti krdseket nem felttlenl egyms utn kellene feltenni, hanem aho
gyan a beszlgets halad.
A krdsek sorn az elzetes interj keretben felmerlt (lsd 1.mellklet 6. s 7. kr
ds) rtkekre, megkzeltsekre, a dokumentumelemzs sorn felmerlt szempontokra is rde
mes visszautalni, s sszehasonltst kezdemnyezni az elfogad-adaptv iskola koncepcijval.

222

Ez lehet egy valdi prbeszd, teht pl. mi is elmondhatnnk, hogy egy-egy j gyakorlatukban
mi milyen az elfogad-adaptv iskolra jellemz rtkeket, megkzeltseket vlnk felfedezni.
Az egyni szksgletek kategrik viszonylagossga, a kzssgi tr, tanuls
tnyezket mindenflekppen rinteni kellene a krdsekben.

egyni szksgletek
a kategrik
viszonylagossga

az iskola mint
kzssgi tr

tanulskzpontsg

reflektivits
Adaptv-elfogad iskola
rugalmassg

innovativits
a krnyezethez
val adaptv
alkalmazkods

1. Melyik rtkeket, megkzeltseket tartja fontosnak iskoljukban? Van-e olyan, amit

nem tart igazn fontosnak? Mirt? Mit gondol, van-e olyan lnyegi kiindulpont,
rtk, megkzelts, ami kimaradt az adaptv-elfogad iskola koncepcijbl?
2. Iskoljukat melyik rtk, megkzelts esetben tartja igazn pldartknek? Krem,
tmassza ezt al! Mondja el rviden azokat az iskolai tevkenysgeket, folyamatokat,
feltteleket, eredmnyeket, melyek ltal megvalsul az adott rtk, megkzelts!
3. Mit gondol, melyik rtk, megkzelts gyakorlati megvalsulsval van problmjuk? Mirt?
4. n mint igazgat/vezet, pedaggus mit tapasztal, ezekrl az rtkekrl, megkzeltsekrl mit gondolnak
az iskola pedaggusai? Pedaggus esetn: az iskola vezetje?
az iskolban tanul gyermekek?
az iskola nem pedaggus szemlyzete?
a tanulk csaldja?
az iskola fenntartja?
5. rezte mr gy, hogy az iskola fenntartja, az llam, a szlk stb. olyan rtkek,
megkzeltsek elfogadsra akarta rvenni, amivel iskolja vagy n nem tudott
azonosulni? Mi trtnt pontosan?

223

4. csompont: Hlzat s hlzati tanuls

1. Milyen tapasztalatai vannak
ms iskolkkal, nevelsi-oktatsi intzmnyekkel val egyttmkdsrl?
hlzatban val mkdsrl?
az egymstl val tanulsrl?
2. Milyen elnyt, illetve veszlyt ltn egy adaptv-elfogad iskola hlzathoz val
kapcsoldsnak?
3. Milyen elvrsai lennnek egy ilyen hlzattal szemben?
4. Milyennek ltn az idelis partnereket a hlzatban?
5. A z iskoljuk milyen szerepet tltene be szvesen egy adaptv-elfogad iskolahlzatban? Mit gondol, iskoljuk mkdsre hogyan hatna egy ilyen hlzatban val
rszvtel?

3. mellklet: Fkuszcsoportos interj

Clszer 3 fvel tervezni: egy, aki tartja a foglalkozst; egy, aki rsztvev megfigyel; egy, aki
kls megfigyel.
ltalnos bevezets pr sz a kutatsrl.
Tervezett
id
5

Feladatok

Lehetsges
krdsek

Eszkzk

Jgtr feladat
Minden tanul elmondja a nevt,
s egy szt, ami az iskoljrl
eszbe jut.

10-15

A feladat
clja

A tanulk nevnek
megismerse,
oldds,
a kvetkez
feladat
bevezetse.

Az iskolrl alkotott kp,

az iskola bemutatsa
A tanulk 3 vagy 4 csoportban
dolgoznak.
Minden csoport kap egy nagyobb
lapot, melyre csoportok sszegyjtik,
hogy hogyan ajnlank egy
bartjuknak az iskolt! Milyen
tulajdonsgokat emelnnek ki.

Mirt ajnland az iskolt

bartodnak?
Mi az, amivel jellemezntek
iskoltokat, mit szerettek
iskoltokban/tanraitokban/
ritokban?
Milyen programok, hagyomnyok
vannak az iskolban?
Mirt fontosak ezek?
Milyen programokat szeretntek
mg?

Csomagolpapr,
filcek.

224

Tervezett
id

Lehetsges
krdsek

Feladatok

20

Eszkzk

A tanuls
Hova llsz?
Az lltsokat hallva vlemnyvonalon kell felllni a tanulknak. Az
idsebb dikoknl a 3. lltsra krdeznk csak r. A kisebb dikoknl
pedig a 4. lltsrl beszlnk csak
rszletesen.
lltsok:
1. Sokat dolgozunk csoportban az
rkon.
2. Amit az iskolban megtanulok,
tudom ktni a mindennapjaimhoz.
3. A tanuls sorn mindig krhetek
segtsget, tmogatst.
4. Sokszor kapok tmogat/biztat
visszajelzst a munkmra.
5. Az engem tant tanrok/a tged
tant tanrok jobban figyelnek rm/
rd, mint korbban.
6. Az iskola megvltozott az utbbi
kt vben.

20

A feladat
clja

A segtsgkrs kapcsn feltehetjk

azt a krdst, hogy kitl s milyen
segtsget kapott, a vltozsok
kapcsn pedig, hogy miben kellett
volna vltoznia az iskolnak.

Egyetrtek, nem
rtek egyet tbla
a kt vgpont
felragasztshoz,
gyurmaragaszt,
sznes
szigetelszalag
a vlemnyvonal
leragasztshoz.

Adaptiv-elfogad iskola koncepcija

Vlemnyalkots fnykpek s rvid
kommnetek alapjn. A kpek a koncepci egyes rtkeire vonatkoznak.
KZPISKOLSOK:
3-4 csoportban megbeszlik, a vlemnyket 3-3 percben prezentljk
LTALNOS ISKOLSOK:
3-4 csoportot alkotunk, s
klnbz kpeket kapnak, csak
ezekkel kapcsolatban kell vlemnyt
alkotnia a csoportnak, majd kzs
megbeszlse 3-3 percben, reflexik
a tbbi csoporttl
A vgn mindkt esetben krjk,
hogy mondja el, mit vltoztatna az
iskoln, ha tehetn (gy kapcsoldik ssze a vltozs s az iskola
adaptivitsl alkotott kp)

Lezrs: honlap kommunikcis frum.

Fnykpsorozat az
adaptv-elfogad
iskola koncepcijnak rtkeirl.