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Didctica Especial 2

Unidad 1.
CAMILLONI: justificacin de una didctica. Didctica general y especfica.
La autora argumenta que la didctica es una disciplina necesaria siempre que se construya
en condiciones de legitimidad como:
1) no todas las maneras de ensear son vlidas en tanto educativas.
2) los contenidos deben ser transmitidos atendiendo fundamentalmente a los destinatarios.
3) hay que someter a crtica constante a la didctica.
4) la educacin debe tratar de llegar a la mayor cantidad de sujetos posibles.
5) entendiendo a la educacin como posibilidad de transformacin.
6) la evaluacin debe comprender la devolucin de lo evaluado, superando la idea de que
slo es una cuestin administrativa.
7) entendiendo que son muchas las cosas que se pueden hacer para mejorar a la
educacin.
Didctica general vs didctica especfica: Retomando a Camillioni esta autora distingue a la
Didctica General de las Didcticas Especificas, entendiendo por la primera una disciplina
terica que se ocupa de estudiar la accin pedaggica, es decir, las prcticas de la
enseanza, y que tiene como misin describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar
normas para la mejor resolucin de los problemas que estas prcticas plantean a los
profesores. Esta didctica general no diferencia las exclusividades de los diferentes campos
de conocimiento, niveles de la educacin, edades o tipos de establecimiento. Es aqu donde
aparecen las didcticas especficas, desarrollando campos sistemticos de conocimiento
didctico que se caracterizan por partir de una delimitacin de regiones particulares del
mundo de la enseanza. Existen diversos criterios para diferenciar estas regiones (segn los
niveles del sistema educativo; segn las edades de los alumnos; disciplinas; segn el tipo de
institucin; segn las caractersticas de los sujetos). Resulta pertinente para este trabajo
tomar el nivel de las diferenciaciones de didcticas especiales segn las disciplinas, de esta
manera las didcticas especiales se organizarn en didctica de la Matemtica, didctica de
la Lengua, didctica de la Educacin Fsica, etc. Existen relaciones entre la didctica
general y las didcticas especficas, que resultan de suma complejidad. Es un error
esquematizar esta relacin en el modo de un rbol en el que la didctica general
constituyera el tronco del que, como ramas, derivan las didcticas de las disciplinas. Sino
que son construcciones asincrnicas, por lo que esta relacin se puede ver como una gran
red de conocimientos intrincados, en donde las didcticas especficas estn ms cercanas a
la prctica que la didctica general. Pero esta ltima est ms prxima al estudio de las
teoras de mayor nivel de generalidad. Las didcticas especficas buscan dar respuesta a las
diferentes caractersticas particulares que se presentan en los contextos educativos.
VERA CANDAU: Rumo a uma nova didtica.
Retomando a Vera Mara Candau (1990) () la didctica, en una perspectiva instrumental,
es concebida como un conjunto de conocimientos tcnicos sobre el cmo hacer
pedaggico, conocimientos presentados de forma universal y, desvinculados de los
problemas relativos al sentido y a los fines de la educacin, de los contenidos especficos,
as como del contexto sociocultural en que fueron generados (). Precisamente la autora
busca superar esta perspectiva instrumental de la didctica y construir lo que ella llama una
didctica fundamental. El punto de partida es adoptar una revisin crtica sobre la didctica.
Lo que nos permitir entender la multidimensionalidad del proceso de enseanza
aprendizaje a partir de la articulacin de las tres dimensiones: tcnica, humana y poltica
para el abordaje de una temtica. Para ello es necesario el anlisis de la prctica concreta
como as tambin la propia contextualizacin constante. Antes de este anlisis resulta
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necesario explicitar los presupuestos, es decir, las posiciones que se ubica el sujeto, su
visin del hombre, de la sociedad, del conocimiento, de la educacin, etc. Debiendo existir
un compromiso con la transformacin social. Las bsqueda de eficiencia, que exigen las
prcticas pedaggicas deben alcanzar el mayor nmero de poblacin posible.
Durante el transcurso del siglo XX existi un progresivo inters por parte de la comunidad
educativa hacia la potencialidad pedaggica del movimiento en la educacin. En los
comienzos de nuestro sistema educativo se le confiere a las habilidades acadmicas mayor
prestigio que a las fsicas. El imaginario dualista del cuerpo, asign a la educacin fsica un
carcter compensatorio que predispona al nio a los aprendizajes intelectuales. As la
didctica transmita contenidos y no centraba su atencin en los sujetos que enseaban y
aprendan, formndose escuelas descorporeizadas.
En este marco epistmico, se han desarrollado diferentes corrientes y mtodos de la
Educacin Fsica, lo que desde el punto de vista de Parlebas ha producido el estado de
crisis actual de la disciplina. Se pueden identificar las siguientes corrientes:
1) Educacin Fsico-deportiva: donde prevalece el anlisis biomecnico funcional del
comportamiento motor.
2) Educacin Psicomotriz: ligado al anlisis psicomotriz del comportamiento motor.
3) Expresin Corporal: basado en el desarrollo de la expresividad motriz. Por lo que hay
que pensar a la didctica de la educacin fsica como una construccin alejada del
naturalismo que el propio campo disciplinar va conformando en funcin del estudio de las
propias prcticas y del marco conceptual que las teoras generales de la didctica general
va propiciando.
DAVINI: CAPTULO 3:
La autora argumenta que el docente constituye un profesional de la enseanza, quien debe
saber el contenido a transmitir y el para que de ese contenido. Constituye un profesional en
tanto se racionaliza y especializa en un determinado saber. Para ello no slo es necesario
estudiar, sino y fundamentalmente es necesario experimentar (la experiencia prctica es
clave). Aqu el lugar de la didctica en la conjuncin entre la teora y la prctica.
DORATO Y VILLA: Contribuciones de la didactica de la EF a la didctica general.
Generalmente se tiende a naturalizar a la didctica como una caracterstica de la profesin
docente. Esto es un error ya que todo se construye (historia, poltica y social). Dicha
naturalizacin hace que la prctica docente se reduzca a instrucciones tcnicas
naturalizadas. Son ejemplos: en la Educacin Fsica, la Educacin Fsica Pedaggica y la
Educacin Fsica Deportiva. Por lo que hay que desnaturalizar lo naturalizado, no aplicando
el conocimiento generado en otras disciplinas de manera directa, y si adaptarlo y
redimensionarlo en funcin de la didctica especfica de la Educacin Fsica.
RON:
Argumenta que hay 3 rasgos que definen el campo disciplinar: la escritura, la oralidad y la
circulacin de la informacin.
Escritura: los profesores no hacen textos. Hay que comenzar a escribir prcticas propias
para la adquisicin de identidad y el despojo de la alienacin.
Oralidad: el profesor no tiene voz, slo reproduce lo que le imponen que diga, esto lo
transforma en una prctica no reflexiva, excenta de creatividad e ingenio (impone
mtodos/recetas). Con el aumento de textos sobre las prcticas y la confianza en nuestro
saber, el profesor dejar de ser el ltimo orejn del tarro.
Circulacin de la informacin: no hay muchas instituciones que produzcan textos, hay 41
universidades de las cuales 1 investiga y 140 institutos terciarios (slo difunden recetas anti
reflexivas), adems hay pocos post grados y muchas especializaciones. Se considera que
en Educacin Fsica se difunden nicamente conocimientos prcticas quitndole importancia
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en el mbito escolar; asumiendo el carcter de espacio de diversin y agotamiento (el


profesor de matemticas dice: cnsame bien a los pibes as estn tranquilos en mi clase).
Unidad 2.
FRIGERIO, POLLI Y TIRAMONTI:
Las autoras argumentan que las instituciones escolares deben estar a cargo de personas
que construyan los saberes en funcin de la lgica institucional. Pasando de un saber no
sabido (generado por sujetos fuera de la lgica institucional) a un saber a sabiendas, para
ello es necesario considerar 3 dimensiones: 1) pedaggico didctica. 2) administrativa. 3)
sociocomunitaria. Las autoras hablan de la existencia de culturas escolares institucionales,
definindolas como cualidades relativamente estables que provienen tanto de cuestiones
internas de la escuela como de cuestiones externas a ella. Existen 3 tipos de cultura
institucional, las cuales son difciles de encontrar en su estado puro.
1) Cultura institucional como cuestin de familia: aqu hay una supremaca de los vnculos
afectivos por sobre los vnculos educativos. El objetivo es pasarla bien y no aprender. En
donde lo acadmico pasa a un segundo plano. Los conflictos no son reconocidos, se niegan.
2) Cultura institucional como cuestin de papeles: aqu hay un funcionamiento burocrtico
escrito, en donde prevalece lo escrito: circulares, normativas, etc. Es el otro extremo de la
cultura institucional como cuestin de familia. Aqu la comunicacin es vertical y por escrito.
Este tipo de cultura hace que la institucin se aisle del contexto social.
3) Cultura institucional como cuestin ce concertacin: se caracteriza por privilegiar la
negociacin, escucha a las partes y acuerdo. Hay una sobrevaloracin de la dimensin
pedaggico didctica. El riesgo aqu es caer en el asamblesmo (que todo se discuta
haciendo una gran reunin), teniendo en cuenta que hay decisiones que deben ser tomadas
con mayor inmediates. Pese a esto es el modelo ms equilibrado.
POGGI:
Posteriormente a plasmar las representaciones existentes a determinadas caractersticas de
la escuela de hoy, plantea el concepto de forma escolar. Definindola como () una
construccin fechada, ya que constituye una configuracin histrica, aparecida en ciertos
contextos para un tipo particular de relacin social, como es la relacin pedaggica
().Retomando, daremos cuenta de las caractersticas de la escuela de hoy: -Una clase
considerada homognea en tanto se supone que sus integrantes se apropian del mismo
currculum. -Estos integrantes, los alumnos, compartiendo espacios y tiempos comunes con
su/s docente/s. Estos espacios organizados en funcin de las edades de los alumnos. En
este sentido, cabe aclarar que no es lo mismo la forma escolar que la institucin escolar. Por
lo tanto, entendemos que la institucin escolar se encuentra en ntima relacin con el
modelo arquitectnico del establecimiento. En cambio, la forma escolar la podemos
relacionar con las caractersticas que esta institucin va adoptando en funcin del contexto
macro y microsocial, y no es algo natural y esttico. hay que desnaturalizar lo considerado
como natural, esttico y establecido, a partir de la reflexin y de la bsqueda de los porque,
adoptando la figura del extrao, del extranjero, para poder encontrarle nuevos sentidos a la
realidad escolar y de construir las prcticas y las formas solidificadas.
VAGO:
Las caractersticas particulares que nuestra disciplina en cuestin, la Educacin Fsica,
presenta en la actualidad. En este sentido, Tarcsio Vago es un autor brasilero que trata las
caractersticas de la cultura escolar y de la Educacin Fsica. El autor argumenta que se ha
utilizado el trmino escolarizacin en dos sentidos: 1) Sistema Educativo: organizacin de
ms de una red de instituciones, ms o menos formales, responsables de la enseanza en
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sus diferentes niveles. 2) Consecuencia social, cultural y poltica de la educacin: la tensin


que resulta entre las prcticas realizadas en la escuela en concurrencia con otras que tienen
lugar en la familia, calle, trabajo, etc. Ests reproducen cierto orden social en ellas,
generando tensiones que repercuten en la totalidad de la sociedad. A esta tensin
permanente entre escuela y sociedad, el autor la denomina escolarizacin de lo social. Para
comprender los procesos escolarizadores, adems de atender a esta visin macroscpica,
hay que considerar tambin las prcticas y experiencias como objeto de investigacin,
bsicamente entender los sentidos y significados impresos en ella. Hay que prestar atencin
a sus dispositivos de organizacin interna y a sus prcticas. As se defiende la idea de
defender la necesidad de comprender e investigar la escuela como lugar de organizacin y
produccin de una cultura propia, especfica (cultura escolar). La nocin de cultura escolar
permite articular, describir y articular los elementos o dispositivos que comparan el
fenmeno educativo, tales como las representaciones, los tiempos, los espacios, las
prcticas escolares. En este sentido, una manera de penetrar a la Cultura Escolar (y en ella
encontrar a la Educacin Fsica) y acompaar sus movimientos puede ser el inters por una
historia de las representaciones producidas y puestas en circulacin respecto de ella, y su
apropiacin por los agentes escolares. Para Roger Chartier, las representaciones suponen
un campo de concurrencia, de competiciones de conflictos, de tensin: son las luchas de las
representaciones. En su enraizamiento escolar la Educacin Fsica parece haber sido
conformada en representaciones producidas y practicadas en mltiples itinerarios histricos
que revelan expectativas creadas en torno de su intervencin en la escolarizacin de nios y
jvenes. Estas intervenciones poseen mltiples y distintos tiempos que constituyen un
orden social y escolar determinado. En esta multiplicidad, ellos son siempre tiempos
personales e institucionales, individuales, colectivos y buscan delimitarla, controlarla. Es el
caso de los horarios escolares, los cuales repercuten en otras prcticas sociales. As se
vuelve difcil desligar los tiempos escolares de las relaciones y tiempos sociales. La cultura
escolar es uno de los tiempos sociales de invencin y produccin de los seres humanos. Los
seres humanos tambin inventan y reinventan los tiempos escolares. Por otra parte, la
ocupacin del espacio escolar, su divisin interna, externa, la disposicin y diferenciacin de
los sujetos y los objetos en el espacio, cumple un papel educativo. Es as que se puede
hablar de una dimensin estratgica del espacio escolar. Como disciplina escolar, la
educacin fsica es una de las entidades esenciales de la escuela. Considerar esta
condicin es fundamental por dos motivos bsicos: 1) Para organizar su intervencin en ese
lugar propio que es la escuela. 2) Para vislumbrar en el mismo movimiento su intervencin a
partir de la escuela en las prcticas culturales de la sociedad, con las cuales se identifica.
Vago trata adems la cuestin de los sujetos escolares. Por lo existe la necesidad de
referirnos a los sujetos pedaggicos que realizan el proceso de aprendizaje en la Educacin.
KANTOR:
Alrededor de las juventudes y las adolescencias, la autora se refiere a estas dos categoras
como lo eternamente nuevo, en tanto implican el recambio en la sociedad al traer nuevas
ideas, prcticas y formas de ver la realidad, lo que hace que sean difciles de entender y
hasta a veces estigmatizados y negativizados. Sin embargo, en la actualidad este nuevo, en
tanto adjetivo, de los adolescentes y jvenes se ve mucho ms enfatizado en funcin de dos
factores: un aumento de la brecha socioeconmica que no posee precedentes y un aumento
de la brecha cultural, tambin sin precedentes. Como se puede ver en el prrafo anterior, las
categoras mencionadas son utilizadas en plural, esto se debe a que resulte imposible
conceptualizar estas categoras de manera homognea, en tanto existen mltiples formas
de expresin tanto de la adolescencia como de la juventud. De esta manera se alude a la
existencia de una diversidad cultural atravesada por marcas que hay que respetar, incluir y
acompaar. A partir de lo desarrollado anteriormente creemos conveniente, ahora, dar
cuenta de una perspectiva crtico propositiva como una lnea de pensamiento que denote
contigidad espacial. Un punto a tratar en este sentido es el hecho que los adolescentes y
jvenes en tanto sujetos estigmatizados, sean considerados como sujetos de derecho con
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posibilidad de construccin y de protagonismo activo de su propia realidad, evitando todo


tipo de discurso homogeneizador y adultocntrico, para poder brindarle oportunidades y
condiciones para la demanda, la propuesta, la autonoma y la responsabilidad.
GILES:
Postula la necesidad de revisin de cuestiones como la investigacin y la gestin en la
educacin fsica, destacando a dicho texto como una especie de punto de partida para el
cambio. Estas cuestiones son:
1) una formacin profesional predominantemente no universitaria, siendo los institutos los
principales actores. El problema radica en que estos defienden saberes nicamente y no
investigan, por lo que no aparecern innovaciones y no habr cambio positivo.
2) crisis de identidad disciplinar: dada porque sus textos son de fundamentacin cientfica
de la materia y de aplicacin de teora (instrumentales). Ninguno de estos habla de la crtica,
fundamentacin y validacin terica de la educacin fsica (educacin crtica).
3) sus textos siguen diferentes caminos: corriente psicomotricista (dupr 1913), corriente
deportiva (siglo xix) y corriente pedaggica (amavet 1920 1924).
4) Los textos instrumentados no cambian para mejorarse.
5) hay una ruptura entre teora y prctica.
6) los profesores no estn confundidos sino que estn formados en la confusin. Problemas
relativos al ingreso a la formacin profesional: para ingresar a la carrera los alumnos
debern contar con ciertos caracteres de la universidad como son la retencin, la equidad, la
calidad y la eficacia. Estos requisitos debern ser indispensables y cada institucin deber
armar su propio curso de ingreso tenindolos en cuenta. Retensin: mecanismo de apoyo
que le permita a los estudiantes continuar pese a posibles dificultades. Equidad: todos
tendrn que tener la posibilidad de ingresar pese a los problemas. Calidad: nivel de la
matrcula. Eficacia: aprovechamiento de los recursos. Debates disciplinares: la cuestin es
que hay un cambio radical entre el nivel secundario y el universitario y los alumnos deben
adaptarse con pocos recursos a su disposicin. La escases de estos recursos devienen de
una especie de crisis del sistema educativo. La crisis se centra en que los alumnos no
conocen lo que en realidad es la profesin y creen que van a aprender deportes y a jugar
por lo que al comenzar se sorprenden y descartan. La educacin fsica es mucho mas
compleja que eso. El problema de no conocer est hasta el curso de ingreso en donde se
evala las capacidades atlticas al alumno y pocas veces se toma el tema como lo que es,
algo social. Problemas relativos al trayecto de la formacin profesional: la educacin fsica
es una disciplina que va formando sus saberes bsicos con el apoyo de otras ciencias. De
esta manera aparecen diferentes formas de mirar a la educacin fsica como formacin
profesional. Educacin fsico deportiva: formar profesionales que sepan como hacer
deportistas. Se reduce a la enseanza de tcnicas deportivas y al desarrollo de las
capacidades motoras, dejando de lado algo tan trascendente como es el desarrollo y la
informacin de un ciudadano crtico. Educacin psicomotriz: forman profesionales que se
enfoquen en el desarrollo de los mecanismos perceptivos del individuo, basndose en los
conocimientos de la psicologa. Educacin fsica pedaggica: forman a un profesional que
se enfoquen en la conformacin de ciudadanos, postula que se puede educar a partir del
movimiento y la educacin debe tener un objetivo laboral, de preparacin del individuo para
trabajar. El problema aparece en cuanto a que ninguna de las corrientes que la atraviesan
reflexiona acerca de las prcticas profesionales, sino que tienen una mirada positiva
(ciencias naturales). El principal problema es la falta de reflexin acerca de cmo deben ser
las prcticas y que saberes deben ser enseados a los docentes para su desempeo. como
deben ser las prcticas de la enseanza: principios de la enseanza (C P A): anlisis de
los problemas de los contenidos, anlisis de los problemas de la enseanza y del
aprendizaje, anlisis de los problemas poltico contextuales en donde se desarrollan las
prcticas, la instrumentacin didctica. Todo esto debe estar articulado para que la
Educacin Fsica no se torne un conjunto de operaciones tericas. Prcticas de
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investigacin: partes de la investigacin, objeto de estudio, problema, anlisis, hiptesis,


investigacin, conclusin. Prctica de gestin de polticas: gestionar es planear acciones,
conducirlas, ejecutarlas y evaluarlas, a partir de un anlisis previo. En el rea se considera
al cuerpo como algo individual por lo que esto es negativo ya que un excesivo acento en
cualquiera de las formas de pensar la disciplina olvida las articulaciones anteriormente
mencionadas. La solucin ser encontrar la unidad del objeto de estudio. Problemas
relativos a la enseanza de post grado: en argentina las carreras de post grado estn
atrasadas. Esto se debe a un tema ya hablado como es la supremaca de los institutos
terciarios en la formacin profesional, los cuales defienden las especializaciones que dan
dichos institutos y no las carreras de post grado. Por otro lado la carencia de identidad la
convierte en una disciplina retrasada por lo que las carreras de posgrado son menos que en
otras disciplinas. Para obtener un objeto de conocimiento unificado habra que articular la
teora con la prctica, y para ello en las carreras habra que tener materias que se dediquen
a la reflexin sobre el tema.
Unidad 3.
AGUERRONDO: las caractersticas contextuales de las sociedades actuales (globalizacin,
cambios vertiginosos, nuevas formas de comunicacin), exigen la necesidad de un cambio
de paradigma educativo. Para este cambio se necesita de un sujeto con una formacin
especializada en organizacin, gestin y proyecto.
La planificacin se comienza a implementar recin a principios del siglo XX en los pases
socialistas, por lo que es una cuestin reciente. Existiendo diferentes formas de concebirla.
La planificacin en un primer momento fue aplicada a la macroeducaciin, y posee dos
visiones:
1) Visin clsica: esta a su vez posee 2 modelos: A) la influencia de los modelos
econmicos dio como resultado concebir a la planificacin como planeamiento de recursos
humanos. Fue implementado por Colombia en primer trmino (en Amrica Latina) y por
Argentina recin hacia la dcada de los 60). (La CONADE fue el organismo responsable de
realizar las planificaciones). Las principales crticas que recibi fue que es imposible
planificar en funcin de pautas econmicas en la educacin. B) perspectiva de la sociedad
en su conjunto dio como resultado concebir a la planificacin como modelo de la demanda
social. Este modelo posee variantes, pero en general consisti en definir grandes metas
para el sistema educativo centrada en demandas de la sociedad.
2) Visin estratgica: surge hacia la dcada de los 70 80 e implica 2 tipos de
planeamientos articulados: A) el planeamiento estratgico: concibe a la planificacin con
una mirada que contempla el carcter multidimensional e incierto de los procesos sociales.
Su inters contina estando centrado en ajustar la oferta educativa a las demandas sociales
pero se atiende a la diversidad de demandas y ofertas. B) La respuesta situacional: concibe
a la planificacin de la manera similar a la anterior pero agrega crticas al enfoque clsico.
En un segundo momento la planificacin comienza a ser aplicada a la microeducacin. La
planificacin Clsica: la pedagoga por objetivos: este tipo de planificacin se introdujo con
el surgimiento de los enfoques tecnocrticos del currculum. Se pensaba a la planificacin
en dos etapas: por un lado la definicin de objetivos y acciones a seguir y por el otro su
ejecucin. Aqu el docente es un trasmisor de contenidos y el alumno un receptor.
La nueva planificacin / gestin de la escuela: la planificacin como gestin de la
educacin: esta forma de entender a la planificacin en funcin de los cambios actuales. Se
pasa de una homodireccin de la escuela a una hterodireccin, en donde es un equipo
docente quien gestiona la educacin y la planificacin es pensada como un espacio de
participacin y creacin de pautas orientativas, caracterizada por la flexibilidad, y apertura a
las particularidades que cada accin / ejecucin presenta.
CAPTULO 5: CONSTRUCCIN PROYECTOS INSTITUCIONALES:

El PEI (Proyecto Educativo Institucional) se conforma por los equipos institucionales en


busca de una autonoma educativa, por lo que se busca adecuar los DCJ a las
caractersticas de cada escuela. En cuanto a la elaboracin del PEI, existen diferentes
formas de realizarlo. Los autores plasman herramientas para ello.
1) El PEI como herramienta de gestin: la toma de decisiones se da de manera proactiva, en
donde los problemas son resueltos en funcin de las prioridades institucionales.
2) Los componentes del PEI: A) Intenciones pedaggicas: I) Identidad: conformada por las
caractersticas propias de cada escuela, caractersticas que la diferencian del resto. Implica
atender a la historia. II) Imagen objetivo: conformado por las metas o finalidades a futuro que
cada escuela posee. III) Estructura organizativa: conformada por la estructura organizativa
(tiempo y espacio) que la escuela adoptar para alcanzar esas metas: adhocracia:
estructura organizativa flexible. B) Programacin curricular o PCI (proyecto curricular
institucional). C) Normativa institucional.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN: COMPONENTES DE LA PROGRAMACIN
CURRICULAR: PCI y sus componentes:
Aclaraciones preliminares: 1) no son estticos sino que son dinmicos, por lo que se van
modificando en funcin de las necesidades de la institucin. 2) no son prescriptivos sino
orientadores. Los componentes son: 1) Para que y que ensear: aqu se encuentran los
objetivos generales de la institucin, los objetivos generales de cada nivel y ao. Para
posteriormente plantear las expectativas de logro y los contenidos a ensear. En la
actualidad el concepto de contenido se ha redefinido en competencias. Existen diferentes
tipos de contenidos. A) Contenidos conceptuales: constituidos por hechos, conceptos y
principios cuyo aprendizaje deviene de la memorizacin y repeticin verbal. Responden al
saber decir. B) Contenidos procedimentales: constituido por conjuntos de acciones que
posibilitan cumplir con un objetivo (destrezas, tcnicas y estrategias). Responden al saber
hacer. C) Contenidos actitudinales: constituidos por normas, valores y actitudes, que
responden al saber ser. 2) Cuando ensear: refiere a los criterios de organizacin y
secuenciacin de los contenidos. Para ello se pueden utilizar diferentes criterios como la
coherencia lgica de la disciplina de la cual depende el contenido, la vinculacin entre
contenidos, etc. 3) Cmo ensear: se refiere a la necesidad de consensuar criterios
metodolgicos, criterios de organizacin temporal, espacial y de agrupamiento y criterios
para el trabajo con los recursos materiales y didcticos. 4) Qu, cuando y cmo evaluar:
existe la necesidad de establecer criterios de evaluacin, de informacin de los resultados y
de promocin de los alumnos. Pero antes es necesario concebir a la evaluacin como una
prctica con funcin reguladora y no sancionadora. Como medio para favorecer el
aprendizaje.
BIXIO:
El proyecto institucional constituye una elaboracin que acta como complemento del
currculum escolar bsico. Es una estrategia global. Los proyectos generales surgen de
problemas diagnosticados de la planificacin anual. Los proyectos de aula son elaborados
puntualmente por los docentes. Los 3 deben ser construidos por cada institucin en pos de
respetar la diversidad cultural (autonoma pedaggica de la escuela).
La planificacin institucional estratgica: constituye una forma de ver el proyecto
institucional que tiene como objetivo alejarse de la planificacin institucional (esttica y
cerrada al exterior), y adoptar las siguientes caractersticas: 1) ser abierta, flexible y sensible
a las influencias del exterior. 2) entiende a la escuela como un sistema abierto y dinmico. 3)
es un proceso continuo de planeamiento. 4) acerca la escuela al mundo exterior
(contextualizacin). Abierta: puede ser revisada y completada permanentemente en funcin
de escenarios futuros. Flexible: como modo de pensar el cambio y el futuro. Integrando la
informacin proveniente del exterior (realidad social, econmica, poltica, etc) para proyectar
el futuro educativo.
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Estratgica: en tanto permite visualizar de manera integrada las decisiones, en estrecha


relacin con el medio ambiente.
Dimensiones de la planificacin institucional estratgica:
1) Dimensin organizacional: es el conjunto de aspectos estructurales que determinan el
estilo de cada institucin: organigramas, distribucin de tareas, uso del tiempo y los
espacios.
2) Dimensin administrativa: consiste en planificar las estrategias considerando los recursos
con que se cuente y los tiempos disponibles. Como as tambin evaluar y administrar la
informacin obtenida para convertir en comunicable y til.
3) Dimensin didctico pedaggica: consiste en la planificacin de las actividades que
definen a la institucin de otras instituciones sociales. Son aspectos de esta dimensin:
modos de enseanza, teoras de la enseanza y del aprendizaje, criterios de evaluacin,
etc.
4) Dimensin comunitaria: constituyen el conjunto de actividades que promueven la
participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones.
Proyectos: existen de diferentes tipos:
1) Proyectos Institucionales: son aquellos que elabora una institucin con el objetivo de
definir sus polticas institucionales, criterios de organizacin y formas de organizacin, los
objetivos, etc.
2) Proyectos Educativos: se dividen en:
A) Proyectos generales: problemticas institucionales.
B) Proyectos de aula: problemticas especficas de un grupo de alumnos. Son los proyectos
que elabora la escuela con el objetivo de responder a determinadas temticas.
3) Proyectos de Investigacin: son aquellos que se elaboran con el objetivo de construir
conocimiento y de recoger informacin.
4) Proyectos de Intervencin Socio Cultural: son aquellos que se elaboran con el objetivo
de transformacin comunitaria ligadas a procesos de animacin sociocultural.
GVIRTZ Y PALAMIDESSI. Cap1: La construccin social del contenido a ensear
Se realiza un anlisis de las formas en que las sociedades contemporneas seleccionan,
organizan y distribuyen los contenidos a ensear.
Contenido: el trmino deriva del latino continere (contener) y su acepcin tiene una
relacin muy estrecha con las acciones de limitar, controlar, ocupar. El contenido en el
mbito pedaggico constituye el qu de lo que se transmite, es lo comunicado.
El creador de este contenido (generalmente) no es el transmisor, por lo que existe la
necesidad de sistematizarlo (ordenarlo) a partir de clasificaciones (contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales).
A su vez, el contenido no es algo acabo, ya que el contenido a ensear difiere del
contenido enseando a medida que pasa por distintos momentos hasta la concrecin en el
aula.
El contenido a ensear no es nicamente conocimiento enciclopedista, sino que
adems incluye tcnicas, hbitos, actitudes y sentimientos.
Relacin entre contenido y cultura:
Concepto de cultura: existe una concepcin restringida de cultura (entrenamiento de
la mente que solo realiza un sector minoritario de la poblacin: eruditos) y una visin amplia
de cultura a la cual adhieren los autores. La cultura concebida como conjunto de saberes y
hbitos transmitidos a partir de la herencia social, construida por el hombre en sociedad.
No se habla de cultura y si de culturas cuyos lmites son difusos, en donde se significan el
mundo de manera particular. Hoy en da una persona participa de tantas culturas como
grupos frecuenta.
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Procesos, instituciones y actores que intervienen en la seleccin de los contenidos:


La realidad cultural es inabarcable por eso existe la necesidad de seleccionar entre la
totalidad de las tradiciones pblicas (incluir ciertos contenidos y dejar afuera otros). En la
seleccin hay un trasfondo de cuestiones de poder y autoridad. No solo el saber genera
poder, sino que el poder genera saber, quien seleccione los contenidos a ser transmitidos,
ser el que maneja la verdad en una sociedad.
Los campos que intervienen en la seleccin de los contenidos son:
1. el campo cultural: las instituciones de enseanza superior, las instituciones de
investigacin (Universidades, etc.) y las producciones artsticas.
2. el campo del Estado: a partir de controlar al currculum oficial.
3. el campo del mercado: los agentes econmicos al demandar perfiles profesionales
determinados y especializaciones, al manejar la industria educativa de libros y los medios
masivos de comunicacin.
Este contenido seleccionado posteriormente es organizado para su utilizacin
pedaggica en una divisin social. Bernstein habla de 3 contextos:
1. el contexto primario: se crean los textos del saber a transmitir.
2. el contexto secundario: el saber es transmito por la escuela y los docentes.
3. el contexto recontextualizador: a partir de la creacin de los textos a transmitir, un
conjunto de especialistas organizan los textos que sern utilizados en la escuela. Esto
implica que el contenido no es un recorte, ms bien es una nueva creacin (es algo nuevo).
Esto tambin es denominado como Transposicin didctica.
En este sentido, el autor argumenta que la educacin realiza una traduccin infiel y traiciona
al conocimiento original. Pero este no es el problema, el verdadero problema es no darse
cuenta que el contenido que la escuela transmite es una excusa para educar en tanto
encauzamiento de conductas.
Cap2: La escuela siempre ensea. Nuevas y viejas concepciones sobre el
currculum
Etimologa del trmino: El currculum es un concepto polismico y por consiguiente
difcil de definir. Cada autor ha realizado una definicin, pese a esto siempre su concepcin
est vinculada con procesos de seleccin, organizacin, transmisin y evaluacin de
contenido escolar.
En el campo pedaggico el concepto recin aparece en el siglo XVII asociada a
instrumentos regulatorios del contenido de aprendizaje y las formas de enseanza. Antes a
este momento, el concepto estaba vinculado a la actividad de correr hacia una direccin con
un fin determinado. La definicin contempornea de currculum no dista de ser polismica.
Formas de conceptualizar al currculum:
El currculum es una norma oficial escrita: hacia los 70 se reemplaz la utilizacin de
las palabras plan o programa por la palabra currculum para definir los documentos
oficiales elaborados por el Ministerio de Educacin. Estos documentos o currculum se
entienden como escritos prescriptivos del que y del como el docente debe transmitir los
contenidos.
Primera concepcin desde la perspectiva pedaggica: El currculum es un modelo de
la prctica: el currculum es un modelo prescriptivo para la prctica. Esta concepcin puede
tomar 3 formas:
1. El currculum es un cuerpo organizado de conocimiento: es el modelo ms clsico en
donde el currculum es un cuerpo de contenidos que el docente ejecuta independientemente
de los destinatarios.
2. El currculum es una declaracin de objetivos de aprendizaje: teniendo como principal
exponente a Bobbit, se ve al currculum como un documento que especifica los resultados
de aprendizaje esperados (conductismo).
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3. El un currculum es un plan integral para la enseanza: teniendo como principal


exponente a Tyler, se ve al currculum como un documento que no solo especifica los
resultados esperados, sino tambin las estrategias y actividades a implementar. Aqu la
didctica es reemplazada por la tecnologa educativa.
Primera ampliacin de la concepcin modlica: El currculum es el conjunto de
experiencias formativas: esta ampliacin del concepto de currculum deriva de las iniciativas
reaccionarias iniciadas por el movimiento de la Escuela Nueva (hacia 1920-1930) ante la
concepcin tradicional del currculum. Teniendo como principal exponente a Dewey se
considera como lo central la experiencia del nio. Definiendo al currculum como el conjunto
de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a
conseguir los objetivos proyectados segn sus capacidades.
La perspectiva sociolgica: El currculum es una compleja realidad socializadora:
pensar el currculum como experiencia llev a denotar que el docente no solo ensea lo que
se propone ensear, sino que ensea ms que eso; y que los nios muchas veces aprenden
cosas distintas a las que se les pretenden ensear. Esto es lo que se denomina currculum
oculto y currculum nulo, respectivamente.
Currculum oculto: es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce pero
que no estn explicitadas.
Currculum nulo: es el conjunto de influencias formativas que en la escuela no
aparecen pero que determinan al alumno.
En funcin de esta consideracin, se ve a la escuela como institucin poltica en
tanto reproductora del orden social.
Segunda concepcin desde la perspectiva pedaggica: El currculum es un proyecto
prctico de elaboracin colectiva: hacia mediados de 1970 surge en Gran Bretaa y en
Estados Unidos surge este nuevo significado del currculum. En donde se lo piensa como
una expresin de una intencin pedaggica abierta a los condicionantes de la prctica.
Vindolo como conceptualizado pero a la vez flexible y abierto en funcin de las condiciones
contextuales de la enseanza (es orientativo y flexible). Son representantes de esta forma:
Stenhouse, Gimeno Sacristn, Prez Gmez. Esta es la concepcin ms integrada y
coherente para los autores.
Cap3: El currculum en Argentina
En primer trmico cabe aclarar que la concepcin que se posea de currculum es
muy relacionada con los modos de organizacin del gobierno y del sistema educativo.
El currculum fue implementado en Amrica Latina hacia 1960, y en nuestro pas
comienza a implementarse a mediados de esta dcada, reemplazando el concepto de
plan. Cabe destacar que no fue un mero cambio de rtulo, sino que implico una nueva
forma de ver la educacin de manera integral y totalizadora.
Estado centralista-Sistema educativo centralizado:
La nocin de currculum que se tuvo es la de currculum como norma oficial escrita.
Norma creada por el Ministerio de Educacin y de jurisdiccin nacional. Intensa, detallada y
constante supervisin de la puesta en prctica del currculum. Aqu la labor del docente:
-est detalladamente controlada;
-posee poco o casi ningn margen de accin al constituirse como un mero ejecutor de los
mtodos y los contenidos que le son encomendados desde los eslabones superiores del SE;
-considera que todos los alumnos son iguales;
-los docentes son vigilados por la direccin de escuela;
-se controla el contenido, los mtodos de enseanza, las planificaciones:
-cuaderno era el dispositivo de control por excelencia.
Estado Liberal- Sistema educativo descentralizado:
Los Ministerios no reglamentan todo lo que se debe hacer dejando mucho margen de
accin a los maestros y escuelas con el objetivo de respetar las diferencias y
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particularidades de cada contexto. No hay un currculum nico sino que se conforma en


base a lo local. Este modelo se puso en marcha en nuestro pas hacia la dcada de los 90.
Aqu la labor del docente:
-no esta tan controlada como en el modelo centralizado, pero s se definen reglas mnimas
de funcionamiento;
-posee mucho margen de accin al gestionar los mtodos y los contenidos en funcin de las
particularidades de cada contexto;
-considera que todos los alumnos son diferentes, por lo que hay que tratar esas diferencias
de manera diferente (vlida la redundancia).
-la diversidad no la ve como un problema sino como un valor
Las instituciones escolares en funcin de sus necesidades se encargan de organizar y
gestionar el curriculum a partir de definiciones oficiales mnimas. Cada estado (provincial o
municipal) propondr un diseo de curriculum que deje considerables mrgenes a las
escuelas para tomar decisiones acerca de los contenidos a ser enseados.
Historia del currculum en Argentina:
Con la Ley 1420, recin hacia principios del siglo XIX se convirti en una cuestin de
Estado, antes era una cuestin de la familia y la Iglesia. Las discusiones a partir a all
estuvieron entre los partidarios de un Estados centralizado (Unitarios) y un Estado
descentralizado (Federales).
Con la constitucin de 1853 la educacin dependa de cada provincia, cada una de ellas
organizara su educacin. Esto perduro organizndose la enseanza mediante un modelo
federal. La ley 1420 estableca una educacin gratuita, laica y obligatoria y buscaba modelos
de fin del siglo pasado, formar a un individuo respetuoso de la ley, inculcar valores morales
no religiosos. Sin embargo en cierto punto funcionaba un centralismo dentro de esta
organizacin federal, esto se debe a: En primer lugar a que en el momento de expansin del
sistema educativo no estaba todo el territorio provincializado, sino organizado en territorios
nacionales, entonces las escuelas primarias que se creaban dependan del consejo nacional
de educacin. En segundo lugar por la falta de presupuesto para afrontar la educacin, se
sanciona la Ley Lainez que permite crear escuelas nacionales en territorios provinciales.
Hacia 1960 se establecan planes que eran dictados por el consejo nacional de educacin y
adoptado por los consejos provinciales (centralismo). Los planes eran detallados y dejaban
pocas cosas para que decidiera el maestro.
En la actualidad, con la Ley Federal de Educacin, nuestro pas nunca adopt un
modelo totalmente descentralizado, promoviendo una solucin intermedia (Modelo
Moderadamente Descentralizado), en tanto que existe un primer nivel de concrecin
curricular (CBC) a partir del cual cada Provincia organiza su propio diseo curricular, y
adems en el tercer nivel de concrecin curricular se afirma la necesidad de que cada
institucin respete sus particularidades (siempre respetando el 1y2nivel de concrecin).
Cada provincia administra y organiza el sistema educativo de su jurisdiccin.
Los CBC (surgidos de la ley federal de educacin) son comunes para todas las personas
que asistan a los establecimientos educativos de un determinado nivel. Son la matriz a partir
de la cual cada provincia y la ciudad autnoma de BS AS deciden su propio curriculum y
cada escuela organiza su propio proyecto institucional.
Niveles de Concrecin Curricular:
1Nivel: Enfoque Curricular: es el marco poltico, ideolgico y filosfico en el que se asienta
la concepcin del currculum. Corresponde al EN donde se establecieron los CBC. En el
texto de Guarro Palls se describe el marco en el que se asienta el currculum de la
Provincia de Buenos Aires. (Esta ms abajo)
2Nivel: Modelo Curricular: es la forma en la que se piensa la organizacin de las
instituciones. Parte de las provincias, a partir de los CBC cada jurisdiccin organiza su
propio curriculum. Hay modelos centralizados, descentralizados e intermedios. (Esto se vio
en los subttulos anteriores)

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3Nivel: Diseo Curricular: Cada institucin formula un proyecto curricular propio. Los
Diseos Curriculares Jurisdiccionales poseen diferentes niveles:
1-Nacional: los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios(antes denominados CBC) fueron
creados a partir de la derogacin de la Ley Federal de Educacin y la puesta en vigencia de
la Ley Nacional de Educacin. Estos NAP son ncleos de validez nacional que cada
jurisdiccin debe tener en cuenta para conformar los DCJ.
Los NAP son comunes (proporcionan una experiencia educativa comn para todos) y
bsicos (es la nica cultura a la que muchos ciudadanos tendrn la posibilidad de acceder).
2-Provincial (Diseos Curriculares Jurisdiccionales de cada Provincia y de la Ciudad
Autnoma de Bs. As.);
3-Institucional: cada escuela elabora su propio Proyecto Curricular Institucional. Este se
conforma en funcin de un consenso entre los diferentes Jefes de Departamento de cada
modalidad conjuntamente con directivos de la institucin. A su vez, en el ceno de cada
departamento se debe consensuar entre los diferentes docentes que se pretende para la
modalidad.
4-Proyecto ulico Anual: es elaborado por el docente en funcin de los niveles de
concrecin curricular anteriores, el contexto de trabajo, las caractersticas, intereses y
necesidades de los alumnos, y las propia historia personal, formacin acadmica e intereses
del docente.
4Nivel: Puesta en prctica del PAA en el da a da de la clase.
Los CBC se agrupan en niveles de enseanza (inicial, EGB, polimodal), estn organizados
por ciclos, en cada nivel o ciclo los contenidos se agrupan en campos disciplinares (lengua,
matemtica, cs sociales, naturales, educacin fsica, educacin artstica, tenologa,
formacin tica y ciudadana). Se distinguen 3 tipos de contenidos: conceptuales (abarcan
hechos, conceptos, ideas), procedimentales (incluyen estrategias, tcnicas, habilidades) y
actitudinales (comprenden valores, actitudes, normas).
La formacin de los alumnos no puede ser el resultado de la sumatoria de las decisiones
individuales de los docentes, sino que debe realizarse dentro de un marco comn de
criterios, procedimientos y objetivos. Organizar este conjunto de decisiones es lo que debe
realizar el plan o el proyecto educativo en cada escuela. La construccin de un proyecto
institucional es un proceso complejo y gradual, se necesita un trabajo en grupo, coherente,
satisfactorio, no es un mero tramite burocratico.
GUARRO PALLS. Cap2. El currculum democrtico
El concepto de currculum democrtico forma parte de una cultura escolar democrtica. Por
lo que primero es necesario definir la idea de cultura escolar democrtica.
Existen diferentes interpretaciones de cultura escolar democrtica que se pueden agrupar
en 3 ncleos:
1-lo central es la participacin igualitaria de todos en la escuela;
2-lo central es la educacin en valores y en lo moral;
3- lo central es buscar la justicia social en la escuela.
La concepcin de los autores es la siguiente: una escuela democrtica debe integrar a todos
las concepciones mencionadas con anterioridad.
una escuela democrtica es una escuela justa, es decir, comprometida con la
reconstruccin de su cultura para poder integrar a todo el alumnado, sin ningn tipo de
discriminacin, y ofrecerle una valiosa educacin que le permita participar en la sociedad.
Principios de un currculum democrtico bsico:
Comn: este es el principio fundamental. En tanto constituido por conjunto de conocimientos
que proporcionen una experiencia educativa comn para todos. A veces siendo stas
experiencias la nica cultura a la que muchos ciudadanos pueden acceder.
Para llevar a cabo este principio existe la necesidad de un consenso social y pedaggico.

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El autor justifica la idea de currculum comn con 4 argumentos: 1. El derecho a la


educacin: todos deben acceder a la educacin para mejorarse/ 2. La profundizacin de una
sociedad democrtica: a partir de perseguir justicia, tolerancia, liberta y solidaridad/ 3.
Poder elegir el futuro: la capacidad del alumnado de elegir conscientemente e
informadamente su futuro/ 4. El control pblico sobre lo que se ensea: la forma ms clara
de hacerlo es por medio de un currculum comn.
Cooperativo: en detrimento de la competitividad.
til: ofreciendo aprendizajes relevantes para vivir en sociedad.
Inclusivo: reflejando la pluralidad cultural.
Prctico: debe tener un equilibrio entre el formalismo abstracto y la realidad.
Realizable: debe poder ser aprendido por todo el alumnado, y que no sean obstculos.
Reflexivo: el conocimiento debe presentarse como algo criticable y no dogmtico.
Moral: debe presentar conceptos ticos como bondad, justicia y solidaridad.
Coherente: con una estructura coherente.
Planificado: creado y plasmado en papel, de manera que todos puedan tener acceso a l.
La puesta en prctica del currculum democrtico: es muy compleja su puesta en prctica ya
que supone una ruptura con la cultura escolar imperante.
Las finalidades y la seleccin de contenidos son las dos caras de la misma moneda, en
tanto que las finalidades representan la gua que orienta la seleccin cultural, y los
contenidos la concrecin de esta seleccin.
Segn la UNESCO la educacin debera basarse en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir con los dems, aprender a ser. Bajo la idea de una
educacin a lo largo de la vida.
Adems, favorecer el estudio de temticas que los ciudadanos no analizan generalmente, al
no estar presentes en los medios masivos de comunicacin.
La organizacin del currculum democrtico: en cuanto a la secuenciacin y estructuracin,
el currculum demanda el mayor grado de integracin de contenidos posible.
La enseanza en el currculum democrtico: as como se repiensa el contenido a ensear,
hay que repensar la forma en que eso se ensea, ya que no se pueden ensear nuevos
contenidos con viejas formas. El autor plantea principios metodolgicos: compromiso con la
construccin de una cultura cooperativa y conformar la metodologa en funcin de las
experiencias con los alumnos.
Construccin de una cultura cooperativa en el aula: poniendo nfasis en los procesos de
interaccin y socializacin con el objetivo del reconocimiento y valoracin de diferencias, y el
rechazo de la discriminacin.
La evaluacin en el currculum democrtico: esta debe centrarse en la mejora ms que en el
control, atendiendo ms que a los resultados a los procesos. Debe ser lo ms integral
posible. Debe tener en cuenta el contexto para la construccin de criterios. Todos deben
participar.
La construccin de un currculum democrtico: debe basarse en 3 principios:
Es un proceso: interactivo en el tiempo (entre la planificacin, puesta en prctica de esta y la
evaluacin), es cclico (posee fases: propuesta curricular-puesta en prctica- reflexinreconstruccin de la prctica), y es un proceso generador de procesos de participacin y
emancipacin.
Es un proceso de toma de decisiones colectivo y participativo: en tanto debe ser una tarea
pblica (todos pueden participar en su conformarlo en diferentes niveles participativos-y
todos deben conocerlo).

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El consenso como gua en la construccin: implica la no imposicin, y el reconocimiento de


que la toma de decisiones sea realizada tanto en base a argumentos ideolgicos como
cientficos.
KIRK. CAP7. La ideologa y el currculum oculto en la Educacin Fsica
El autor en captulos anteriores busca profundizar algunos conceptos de la
Educacin Fsica para reposicionarla, resignificarla dentro de la escuela. Esto implica la
recuperacin de las propias prcticas para la conformacin de la teora, de manera de
generar un enriquecimiento dialctico entre teora y prctica.
En el presente captulo el autor argumenta que en las clases los alumnos no siempre
aprenden aquello que se les quiere ensear, la mayor parte de los aprendizajes difieren
bastante de lo que el profesor espera que aprendan los alumnos. Aqu aparece la nocin de
currculum oculto.
El concepto de currculum oculto es polismico.
Existen tres grandes estudios del currculum oculto:
1- Jackson: el currculum oculto se centra en capturar cuestiones de la vida escolar que
son menos visibles para el observador pero que son conocidas tanto para docentes
como para alumnos. Identificando tres hechos: la masificacin, el elogio y el poder.
2- Turner: el currculum oculto tambin se encuentra presente en los exmenes.
3- Apple: el currculum oculto opera como un mecanismo de control social.
En Educacin Fsica, Bain fue uno de los pioneros en estudiar el currculum oculto.
El autor retoma el concepto de currculum funcional elaborado por Dodds, al considerar
pertinente por presentar las siguientes caractersticas:
-posee 4 niveles. Estos son:
1-Currculum explcito: son los contenidos de la enseanza presentes en el currculum oficial
(DCJ, PCI, PAA).
2-Currculum encubierto: son los asuntos implcitos y no pblicos transmitidos y pretendidos
por el profesor que no est escritos oficialmente (por ej: determinada forma de organizacin
de las clases o el elogiar el esfuerzo ante las actividades).
3-Currculum nulo: son los contenidos que se podran incluir en el currculum explcito y
encubierto pero que son omitidos (por ej: determinadas danzas)
4-Currculum oculto: es el contenido que se ensea inconscientemente, este es el ms difcil
de identificar y el ms trascendental (por ej: el tono de voz y los gestos que se utilizan para
dar una consigna)
-estos niveles operan simultneamente.
La ideologa y el currculum en Educacin Fsica
Retomando a Apple, la nocin de ideologa puede ser la clave para identificar como
ciertos conocimientos estn inmersos en el aprendizaje escolar. Concibiendo a la ideologa
como un modo particular de ver la realidad. En el currculum oculto se expresan ideologas
implcitas pero ms transcendentales.
A partir de tener esta nocin de ideologa, podremos desenterrar los aspectos ocultos
que reproduce la Educacin Fsica (como el control social, la reproduccin de los intereses
de las clases dominantes, etc.) y adoptar una pedagoga crtica.
Unidad 4.
CAMILLIONI. Cap6: La enseanza
El trmino enseanza es de difcil definicin. En una definicin general, se considera
a la enseanza como un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona.
Esta definicin implica:
-presencia de tres elementos (alumno-docente-contenido);
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-es siempre una forma de intervencin destinada y marcada por los rasgos de sus
elementos;
-es un intento de transmitir un contenido (se explica la relacin ontolgica del texto anterior)
puede haber enseanza pero no aprendizaje
-el aprendiz puede ser parte de un grupo que esta en el aula o que se comunica mediante
medios tecnolgicos
-el aprendizaje se produce por las actividades que realiza el propio estudiante, dadas a partir
de la enseanza, para incorporar un contenido;
-es una accin cargada de intencionalidad, por lo que si no hay intensin no hay enseanza;
-la definicin es totalmente genrica, estableciendo solo los rasgos bsicos y comunes,
desatendiendo a las peculiaridades de cada situacin concreta.
-la enseanza ser eficaz si logra cambiar a los alumnos en las direcciones deseadas y no
en las no deseadas. Si la enseanza no cambia a nadie carece de efectividad.
El hombre se adapta al medio a partir de la adquisicin de destrezas que no se
encuentran en su cdigo gentico (como el animal), sino que se encuentran en la cultura. La
enseanza es la actividad mediante la cual los hombres aseguran su continuidad como
especie.
La enseanza no es una actividad exclusivamente humana, pero el hombre tiene la
facultad de ensear ms all de la situacin concreta, a partir de contar y mostrar (lenguaje).
(Bruner).
En los comienzos del hombre, la educacin era un proceso natural, pero
progresivamente fue pasando el tiempo, se convirti en un proceso sistemtico de
responsabilidad colectiva, quedando a cargo personal especializado.
Se comenz a notar que la enseanza no es una actividad neutral y que siempre
posee intereses de diversa ndole, principalmente polticos ligados al momento socio
histrico en que se site. Ya que tiene consecuencias sobre la vida de las personas y sus
futuros
A lo largo del siglo XVI y XVII la educacin de los jvenes comenz a desarrollarse con
dispositivos ms formalizados. La tarea de ensear comenz a organizarse en clases
distribuyendo a los alumnos en grupos por niveles.
La formacin bsica se volvi obligatoria, la escuela se convirti en el dispositivo
pedaggico hegemnico de la modernidad. Los sistemas de enseanza preparaban la mano
de obra para el trabajo (RI) y la formacin moral de los ciudadanos que requera el nuevo
EN. La enseanza contribuye a formar un tipo de hombre y un tipo de sociedad. La
formacin del ciudadano y el trabajador centra su preocupacin en la transmisin de
conocimientos, normas, valores, que la sociedad y el mercado de trabajo requeran para
continuar.
La enseanza en la escuela:
La enseanza es una construccin social que adopt una serie de caractersticas
cuando comenz a practicarse en las escuelas:
1-la escuela es un espacio especializado de enseanza, distribucin precisa del espacio;
2- se ensea de modo descontextualizado ya que los saberes se transmiten en un mbito
artificial lejos de su lugar real de creacin;
3- la escuela segmenta el tiempo para la enseanza, ciclos, jornadas, horas;
4- en la tarea pedaggica se delimitan de manera precisa y asimtrica el rol del docente y el
rol del alumno, roles asimtricos;
5- la enseanza se desarrolla en situaciones colectivas;
6- los contenidos enseados estn estandarizados por instituciones superiores;
7- la enseanza est vinculada con la evaluacin y promocin;
8- las prcticas son bastante uniformes (funcionamiento de la clase) normas comunes para
todos los establecimientos independientemente del lugar.
Pese a esto cada escuela produce su cultura escolar particular, homogeneizndolos
de acuerdo a un patrn comn.

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La enseanza y el docente:
La accin de un docente en la enseanza se encuentra sujeta a su historia personal.
Las caractersticas que presenta la accin de un profesor son:
1-la enseanza est orientada al logro de fines (transmisin de contenidos establecidos en
el currculum). El docente es un actor social que tiene creencias, hbitos, etc., los cuales
influyen a la hora de ensear el curriculum regula la tarea del profesor;
2-ensear es una accin orientada hacia otros y realizada con el otro, en tanto existe de
comunicacin, en la escuela se manejan en grupo y dentro de ese grupo se generan
relaciones e intercambios. Cada grupo es nico;
3-ensear es desempear un papel de mediador entre los estudiantes y determinados
saberes, aportando herramientas para la apropiacin de ellos;
4-la enseanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones inditas, complejas e
inciertas. Es una prctica plagada de incertidumbre. La enseanza es una situacin en la
que los sujetos deben tomar decisiones de manera rpida. Planificacin.
5-los docentes disponen de importante acervo de conocimientos y creencias personales a
travs de las cuales le dan sentido a las situaciones; historia familiar, personal, hace que
comprenda la realidad de una forma determinada.
6-la enseanza implica la puesta en prctica de una gama de actividades que se refieren a
mbitos diversos y que se llevan a cabo en momentos y escenarios diversos. Las decisiones
que el profesor toma en la planificacin forman parte de un proceso de pensamiento en el
que se entrelazan cuestiones previas del docente y las cuestiones del presente,
representaciones de los alumnos y sus necesidades, de si mismo, del curriculum, del
tiempo, los recursos, objetivos, etc.
La enseanza involucra una faceta relacional que concierne al logro y mantenimiento de la
relacin pedaggica, al acompaamiento y al sostn emocional del alumno en el proceso de
aprendizaje.
Es por todo esto que la enseanza es algo complejo.
MUSSTON, MUSKA: LA PREMISA:
El autor habla de los estilos de enseanza como la forma en que los contenidos educativos
son presentados a los alumnos en las clases de EF. Le atribuye determinadas
caractersticas a estos estilos.
1) Se organizan desde la dependencia absoluta del alumno hasta la independencia del
alumno.
2) describe cada uno de los estilos a partir de su anatoma y plantea el desarrollo en 4
canales (fsico, emocional, cognitivo y social). En donde cada estilo priorizar el desarrollo
de algunos de estos canales en desmedro de otros.
3) Los estilos no son estticos sino que se pueden desarrollar. Estilos intermedios en funcin
de las caractersticas de los sujetos.
4) El autor habla de 3 momentos en la clase o fases: Fase de preimpacto. Fase de impacto.
Fase de posimpacto. En cada una de ellas se tomarn diferentes decisiones.
5) Los estilos son: Asignacin de tareas, Enseanza Recproca, Descubrimiento Guiado,
Resolucin de Problemas, Autoenseanza y Mando Directo.
EDELSTEIN:
La autora argumenta que el concepto de mtodo posee un carcter polismico. El concepto
ha obtenido diferentes agrupaciones en funcin del momento sociohistrico en el que se ha
encontrado. En un primer momento se hablaba de mtodo, es as que Comenio habla una
sola forma, un camino, un mtodo de acceder al conocimiento. Posteriormente sucedieron
muchos aos en donde se produjo un silenciamiento de la cuestin. La tecnologa educativa
y su visin instrumentalista y cientificista es lo que genera este silenciamiento, entrando al
mtodo en lo ahistrico y universal (pasos a seguir). Posteriormente, hacia la dcada de 70
16

80 comienzan a surgir didactas que cuestionan lo tecnicista e instrumental del mtodo. Es


el caso de Diaz Barriga quien comienza a hablar del mtodo como una construccin: La
construccin metodolgica. Construccin que es relativa en funcin de las estructuras
conceptuales de la disciplina y de la estructura cognitiva de los alumnos (situacin
contextual), la historia personal del docente y las finalidades. Es as que hacia fines de los
80 la palabra estrategia reemplaza a mtodo en los proyectos gracias a la influencia de la
psicologa y la sociologa.
DEVIS DEVIS:
El autor habla de una forma o enfoque curricular de los juegos deportivos el cual se basa en:
1) Principios pedaggicos: principios concebidos como con posibilidad de modificacin en
funcin de la prctica de enseanza.
2) Realiza una distincin entre estilos y mtodos de enseanza. El estilo es una expresin
propia de un profesor de desarrollo de la enseanza. Mientras que el mtodo es un conjunto
de orientaciones puras de la accin de cualquier profesor.
DAVINI: EVALUACIN:
El autor argumenta que existe la necesidad de mejorar la evaluacin. Cmo?: 1) la
evaluacin debe ser comprendida como un proceso continuo inherente a la enseanza, que
valora la evolucin de los alumnos hacia los objetivos de la enseanza.
2) la evaluacin como la base para la mejora de la enseanza.
3) posee distintas caras:
A) Diagnstica: se realiza en los primeros contactos con el grupo y busca detectar:
las caractersticas del grupo, sus intereses y potencialidades, sus conocimientos
previos y dificultades. Esta tambin se realiza durante todo el proceso buscando
detectar las dificultades de los alumnos y sus causas.
B) Formativa: se realiza conjuntamente con las actividades que realizan los alumnos
y orientan para tomar decisiones en la marcha, buscando: identificar la asimilacin de
los objetivos, obstculos de aprendizaje y brindar feedback.
C) Recapituladora: se realiza al finalizar la enseanza para ver los logros de los
alumnos buscando: interpretar logros en funcin de puntos de partida, establecer
niveles de rendimiento alcanzados y reconocer esfuerzos.
4) La evaluacin permite recolectar informacin para la toma de decisiones. La informacin
recolectada debe ser pblica y compartirse con estudiantes, familiares y otros profesores.
La evaluacin autntica: esta surge a partir de un movimiento dirigido a reformular la
evaluacin a partir de dos estrategias:
1) utilizar herramientas no convencionales para la evaluacin.
2) Acercar la evaluacin al proceso de enseanza. Sus caractersticas principales son: 1)
proponer actividades cercanas a las situaciones de la vida real. 2) proponer actividades
mentales mas complejas que la resolucin de cuestionarios. 3) evaluar una amplia gama de
aprendizajes (expresivo, creativo, prctico y social). 4) reconocer la existencia de varias
respuestas ante una misma pregunta. 5) utilizando 4 estrategias: A) la evaluacin de
rendimiento. B) los portafolios. C) los registros personales. D) los registros de logros.
DGCYE: EVALUACIN:
Qu evaluar? No centrarse en el alumnado, sino que adems se puede evaluar: el PEI, el
PCI, recursos de enseanza, docentes, etc. Para qu evaluar? Puede ser para: 1) la toma
de decisiones. 2) la mejora. 3) la profesionalizacin. 4) la certificacin. 5) el seguimiento y
control. 6) la rendicin de resultados. Cundo evaluar? Depende de la funcin que asuma
la evaluacin. Quines? Segn quien la realice: 1) autoevaluacin. 2) Hteroevaluacin
(sujeto diferente al evaluado). 3) Coevaluacin (evaluador + evaluado). Cmo evaluar?
Consiste en la metodologa utilizada para la evaluacin. Criterios, tcnicas, registro de
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datos, comunicacin de la informacin, etc. Adems la evaluacin implica: 2) planificar la


evaluacin. 3) recolectar los datos. 4) analizar los datos. 5) informar los resultados. 6)
proporcionar recomendaciones.
Celman Susana. Es posible mejorar la evaluacion y trasformarla en herramienta de
conocimiento?
La evaluacin es parte de un proceso en la medida que un sujeto aprende simultneamente
se evala. sta es parte del proceso educativo y es continuamente formativa.
La evaluacin no est solo en un acto final, no es una comprobacin, sino que se entrelaza
en el proceso educativo.
No existen formas de evaluar que sean mejores que otras. Su calidad depende de los
sujetos implicados y en la situacin en la que se da.
El docente debera centrar la atencin en comprender qu y cmo estn aprendiendo sus
alumnos. De esta forma la evaluacin pasa a ser una herramienta que permite aportar y
comprender a ese proceso.
LEYES:
Sistema Educativo Argentino: para poder caracterizarlo es necesario recurrir
a los marcos legales, estos son las leyes:
Ley 26.206 (Ley Nacional de Educacin): esta ley le sucede a la Ley Federal
de Educacin sancionada en el ao 1993. La Ley Nacional de Educacin entre sus
captulos va plasmando las caractersticas para el SEA. Determinando entre
otros:
1) Concibe al SE como un conjunto organizado de servicios y acciones educativas
reguladas por el estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educacin.
Estando integrado por los servicios educativos de gestin estatal y privada de
todas las jurisdicciones del pas.
2) el SE es concebido como una estructura unificada en todo el pas.
3) la obligatoriedad escolar comprende desde los 5 aos hasta la finalizacin de
la educacin secundaria.
4) la estructura del SE comprende 4 niveles: Educacin inicial, Educacin
Primaria, Educacin Secundaria y Educacin Superior.
5) adems el SE posee modalidades con el objetivo de responder requerimientos
especficos de formacin. Estas son: Educacin tcnico profesional, artstica,
especial, permanente de jvenes y adultos, rural, intercultural bilinge, en
contexto de privacin de la libertad, domiciliaria y hospitalaria.
Educacin inicial: es una unidad pedaggica y comprende a los nios desde los
45 das hasta los 5 aos de edad inclusive, siendo obligatorio el ltimo ao. Esta
se organiza en:

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1) jardines maternales: donde concurrirn los nios de entre 45 das y 2 aos.


2) Jardines de infantes: donde concurrirn los nios de entre 3 y 5 aos.
Educacin primaria: es una unidad pedaggica destinada a los nios de a
partir de 6 aos de edad.
Educacin secundaria: es una unidad pedaggica destinada a los jvenes que
hayan acreditado el nivel de educacin primaria. Se organiza en 2 ciclos: un ciclo
bsico, el cual es comn a todas las orientaciones y un ciclo orientado segn
distintas reas de conocimiento.
Educacin
superior: esta
comprende: 1) universidades
e
institutos
universitarios estatales o privados. 2) Institutos de educacin superior estables o
privados. La educacin superior es regulada por la Ley de Educacin Superior,
entre otros.
6) cabe aclarar que la educacin de gestin privada est sujeta a las autoridades
jurisdiccionales correspondientes.
Ley 13.688 (Ley Provincial de Educacin): esta ley regula la enseanza y el
aprendizaje en el territorio de la provincia de Buenos Aires, respetando los
principios establecidos por la Ley de Educacin Nacional. Esta actividad es
realizada por la Direccin General de Cultura y Educacin (planifica, organiza y
supervisa el SE). En sus captulos, la ley va plasmando las caractersticas del SE
para la Provincia de Buenos Aires determinando, entre otros:
1) Una estructura unificada del SE provincial.
2) difiere en el nombramiento de algunas modalidades, en relacin a la Ley
Nacional de Educacin. Por ejemplo: aparece la modalidad Educacin Fsica.
3) Se reconocen instituciones dentro del SEP, tales como: centros de educacin
complementaria, centros de educacin fsica, centros de formacin laboral, etc.
4) Universidades provinciales: universidad pedaggica, universidad del sudeste.
5) El SEP se organiza sobre la base de regiones educativas, cada regin
comprende a distintos (26 regiones).
Las instituciones educativas: segn la Ley de Educacin de la Provincia de
Buenos Aires, la institucin educativa es la unidad pedaggica del sistema,
responsable de los procesos de enseanza y aprendizaje.

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