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Unidad 1.
CAMILLONI: justificacin de una didctica. Didctica general y especfica.
La autora argumenta que la didctica es una disciplina necesaria siempre que se construya
en condiciones de legitimidad como:
1) no todas las maneras de ensear son vlidas en tanto educativas.
2) los contenidos deben ser transmitidos atendiendo fundamentalmente a los destinatarios.
3) hay que someter a crtica constante a la didctica.
4) la educacin debe tratar de llegar a la mayor cantidad de sujetos posibles.
5) entendiendo a la educacin como posibilidad de transformacin.
6) la evaluacin debe comprender la devolucin de lo evaluado, superando la idea de que
slo es una cuestin administrativa.
7) entendiendo que son muchas las cosas que se pueden hacer para mejorar a la
educacin.
Didctica general vs didctica especfica: Retomando a Camillioni esta autora distingue a la
Didctica General de las Didcticas Especificas, entendiendo por la primera una disciplina
terica que se ocupa de estudiar la accin pedaggica, es decir, las prcticas de la
enseanza, y que tiene como misin describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar
normas para la mejor resolucin de los problemas que estas prcticas plantean a los
profesores. Esta didctica general no diferencia las exclusividades de los diferentes campos
de conocimiento, niveles de la educacin, edades o tipos de establecimiento. Es aqu donde
aparecen las didcticas especficas, desarrollando campos sistemticos de conocimiento
didctico que se caracterizan por partir de una delimitacin de regiones particulares del
mundo de la enseanza. Existen diversos criterios para diferenciar estas regiones (segn los
niveles del sistema educativo; segn las edades de los alumnos; disciplinas; segn el tipo de
institucin; segn las caractersticas de los sujetos). Resulta pertinente para este trabajo
tomar el nivel de las diferenciaciones de didcticas especiales segn las disciplinas, de esta
manera las didcticas especiales se organizarn en didctica de la Matemtica, didctica de
la Lengua, didctica de la Educacin Fsica, etc. Existen relaciones entre la didctica
general y las didcticas especficas, que resultan de suma complejidad. Es un error
esquematizar esta relacin en el modo de un rbol en el que la didctica general
constituyera el tronco del que, como ramas, derivan las didcticas de las disciplinas. Sino
que son construcciones asincrnicas, por lo que esta relacin se puede ver como una gran
red de conocimientos intrincados, en donde las didcticas especficas estn ms cercanas a
la prctica que la didctica general. Pero esta ltima est ms prxima al estudio de las
teoras de mayor nivel de generalidad. Las didcticas especficas buscan dar respuesta a las
diferentes caractersticas particulares que se presentan en los contextos educativos.
VERA CANDAU: Rumo a uma nova didtica.
Retomando a Vera Mara Candau (1990) () la didctica, en una perspectiva instrumental,
es concebida como un conjunto de conocimientos tcnicos sobre el cmo hacer
pedaggico, conocimientos presentados de forma universal y, desvinculados de los
problemas relativos al sentido y a los fines de la educacin, de los contenidos especficos,
as como del contexto sociocultural en que fueron generados (). Precisamente la autora
busca superar esta perspectiva instrumental de la didctica y construir lo que ella llama una
didctica fundamental. El punto de partida es adoptar una revisin crtica sobre la didctica.
Lo que nos permitir entender la multidimensionalidad del proceso de enseanza
aprendizaje a partir de la articulacin de las tres dimensiones: tcnica, humana y poltica
para el abordaje de una temtica. Para ello es necesario el anlisis de la prctica concreta
como as tambin la propia contextualizacin constante. Antes de este anlisis resulta
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necesario explicitar los presupuestos, es decir, las posiciones que se ubica el sujeto, su
visin del hombre, de la sociedad, del conocimiento, de la educacin, etc. Debiendo existir
un compromiso con la transformacin social. Las bsqueda de eficiencia, que exigen las
prcticas pedaggicas deben alcanzar el mayor nmero de poblacin posible.
Durante el transcurso del siglo XX existi un progresivo inters por parte de la comunidad
educativa hacia la potencialidad pedaggica del movimiento en la educacin. En los
comienzos de nuestro sistema educativo se le confiere a las habilidades acadmicas mayor
prestigio que a las fsicas. El imaginario dualista del cuerpo, asign a la educacin fsica un
carcter compensatorio que predispona al nio a los aprendizajes intelectuales. As la
didctica transmita contenidos y no centraba su atencin en los sujetos que enseaban y
aprendan, formndose escuelas descorporeizadas.
En este marco epistmico, se han desarrollado diferentes corrientes y mtodos de la
Educacin Fsica, lo que desde el punto de vista de Parlebas ha producido el estado de
crisis actual de la disciplina. Se pueden identificar las siguientes corrientes:
1) Educacin Fsico-deportiva: donde prevalece el anlisis biomecnico funcional del
comportamiento motor.
2) Educacin Psicomotriz: ligado al anlisis psicomotriz del comportamiento motor.
3) Expresin Corporal: basado en el desarrollo de la expresividad motriz. Por lo que hay
que pensar a la didctica de la educacin fsica como una construccin alejada del
naturalismo que el propio campo disciplinar va conformando en funcin del estudio de las
propias prcticas y del marco conceptual que las teoras generales de la didctica general
va propiciando.
DAVINI: CAPTULO 3:
La autora argumenta que el docente constituye un profesional de la enseanza, quien debe
saber el contenido a transmitir y el para que de ese contenido. Constituye un profesional en
tanto se racionaliza y especializa en un determinado saber. Para ello no slo es necesario
estudiar, sino y fundamentalmente es necesario experimentar (la experiencia prctica es
clave). Aqu el lugar de la didctica en la conjuncin entre la teora y la prctica.
DORATO Y VILLA: Contribuciones de la didactica de la EF a la didctica general.
Generalmente se tiende a naturalizar a la didctica como una caracterstica de la profesin
docente. Esto es un error ya que todo se construye (historia, poltica y social). Dicha
naturalizacin hace que la prctica docente se reduzca a instrucciones tcnicas
naturalizadas. Son ejemplos: en la Educacin Fsica, la Educacin Fsica Pedaggica y la
Educacin Fsica Deportiva. Por lo que hay que desnaturalizar lo naturalizado, no aplicando
el conocimiento generado en otras disciplinas de manera directa, y si adaptarlo y
redimensionarlo en funcin de la didctica especfica de la Educacin Fsica.
RON:
Argumenta que hay 3 rasgos que definen el campo disciplinar: la escritura, la oralidad y la
circulacin de la informacin.
Escritura: los profesores no hacen textos. Hay que comenzar a escribir prcticas propias
para la adquisicin de identidad y el despojo de la alienacin.
Oralidad: el profesor no tiene voz, slo reproduce lo que le imponen que diga, esto lo
transforma en una prctica no reflexiva, excenta de creatividad e ingenio (impone
mtodos/recetas). Con el aumento de textos sobre las prcticas y la confianza en nuestro
saber, el profesor dejar de ser el ltimo orejn del tarro.
Circulacin de la informacin: no hay muchas instituciones que produzcan textos, hay 41
universidades de las cuales 1 investiga y 140 institutos terciarios (slo difunden recetas anti
reflexivas), adems hay pocos post grados y muchas especializaciones. Se considera que
en Educacin Fsica se difunden nicamente conocimientos prcticas quitndole importancia
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3Nivel: Diseo Curricular: Cada institucin formula un proyecto curricular propio. Los
Diseos Curriculares Jurisdiccionales poseen diferentes niveles:
1-Nacional: los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios(antes denominados CBC) fueron
creados a partir de la derogacin de la Ley Federal de Educacin y la puesta en vigencia de
la Ley Nacional de Educacin. Estos NAP son ncleos de validez nacional que cada
jurisdiccin debe tener en cuenta para conformar los DCJ.
Los NAP son comunes (proporcionan una experiencia educativa comn para todos) y
bsicos (es la nica cultura a la que muchos ciudadanos tendrn la posibilidad de acceder).
2-Provincial (Diseos Curriculares Jurisdiccionales de cada Provincia y de la Ciudad
Autnoma de Bs. As.);
3-Institucional: cada escuela elabora su propio Proyecto Curricular Institucional. Este se
conforma en funcin de un consenso entre los diferentes Jefes de Departamento de cada
modalidad conjuntamente con directivos de la institucin. A su vez, en el ceno de cada
departamento se debe consensuar entre los diferentes docentes que se pretende para la
modalidad.
4-Proyecto ulico Anual: es elaborado por el docente en funcin de los niveles de
concrecin curricular anteriores, el contexto de trabajo, las caractersticas, intereses y
necesidades de los alumnos, y las propia historia personal, formacin acadmica e intereses
del docente.
4Nivel: Puesta en prctica del PAA en el da a da de la clase.
Los CBC se agrupan en niveles de enseanza (inicial, EGB, polimodal), estn organizados
por ciclos, en cada nivel o ciclo los contenidos se agrupan en campos disciplinares (lengua,
matemtica, cs sociales, naturales, educacin fsica, educacin artstica, tenologa,
formacin tica y ciudadana). Se distinguen 3 tipos de contenidos: conceptuales (abarcan
hechos, conceptos, ideas), procedimentales (incluyen estrategias, tcnicas, habilidades) y
actitudinales (comprenden valores, actitudes, normas).
La formacin de los alumnos no puede ser el resultado de la sumatoria de las decisiones
individuales de los docentes, sino que debe realizarse dentro de un marco comn de
criterios, procedimientos y objetivos. Organizar este conjunto de decisiones es lo que debe
realizar el plan o el proyecto educativo en cada escuela. La construccin de un proyecto
institucional es un proceso complejo y gradual, se necesita un trabajo en grupo, coherente,
satisfactorio, no es un mero tramite burocratico.
GUARRO PALLS. Cap2. El currculum democrtico
El concepto de currculum democrtico forma parte de una cultura escolar democrtica. Por
lo que primero es necesario definir la idea de cultura escolar democrtica.
Existen diferentes interpretaciones de cultura escolar democrtica que se pueden agrupar
en 3 ncleos:
1-lo central es la participacin igualitaria de todos en la escuela;
2-lo central es la educacin en valores y en lo moral;
3- lo central es buscar la justicia social en la escuela.
La concepcin de los autores es la siguiente: una escuela democrtica debe integrar a todos
las concepciones mencionadas con anterioridad.
una escuela democrtica es una escuela justa, es decir, comprometida con la
reconstruccin de su cultura para poder integrar a todo el alumnado, sin ningn tipo de
discriminacin, y ofrecerle una valiosa educacin que le permita participar en la sociedad.
Principios de un currculum democrtico bsico:
Comn: este es el principio fundamental. En tanto constituido por conjunto de conocimientos
que proporcionen una experiencia educativa comn para todos. A veces siendo stas
experiencias la nica cultura a la que muchos ciudadanos pueden acceder.
Para llevar a cabo este principio existe la necesidad de un consenso social y pedaggico.
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-es siempre una forma de intervencin destinada y marcada por los rasgos de sus
elementos;
-es un intento de transmitir un contenido (se explica la relacin ontolgica del texto anterior)
puede haber enseanza pero no aprendizaje
-el aprendiz puede ser parte de un grupo que esta en el aula o que se comunica mediante
medios tecnolgicos
-el aprendizaje se produce por las actividades que realiza el propio estudiante, dadas a partir
de la enseanza, para incorporar un contenido;
-es una accin cargada de intencionalidad, por lo que si no hay intensin no hay enseanza;
-la definicin es totalmente genrica, estableciendo solo los rasgos bsicos y comunes,
desatendiendo a las peculiaridades de cada situacin concreta.
-la enseanza ser eficaz si logra cambiar a los alumnos en las direcciones deseadas y no
en las no deseadas. Si la enseanza no cambia a nadie carece de efectividad.
El hombre se adapta al medio a partir de la adquisicin de destrezas que no se
encuentran en su cdigo gentico (como el animal), sino que se encuentran en la cultura. La
enseanza es la actividad mediante la cual los hombres aseguran su continuidad como
especie.
La enseanza no es una actividad exclusivamente humana, pero el hombre tiene la
facultad de ensear ms all de la situacin concreta, a partir de contar y mostrar (lenguaje).
(Bruner).
En los comienzos del hombre, la educacin era un proceso natural, pero
progresivamente fue pasando el tiempo, se convirti en un proceso sistemtico de
responsabilidad colectiva, quedando a cargo personal especializado.
Se comenz a notar que la enseanza no es una actividad neutral y que siempre
posee intereses de diversa ndole, principalmente polticos ligados al momento socio
histrico en que se site. Ya que tiene consecuencias sobre la vida de las personas y sus
futuros
A lo largo del siglo XVI y XVII la educacin de los jvenes comenz a desarrollarse con
dispositivos ms formalizados. La tarea de ensear comenz a organizarse en clases
distribuyendo a los alumnos en grupos por niveles.
La formacin bsica se volvi obligatoria, la escuela se convirti en el dispositivo
pedaggico hegemnico de la modernidad. Los sistemas de enseanza preparaban la mano
de obra para el trabajo (RI) y la formacin moral de los ciudadanos que requera el nuevo
EN. La enseanza contribuye a formar un tipo de hombre y un tipo de sociedad. La
formacin del ciudadano y el trabajador centra su preocupacin en la transmisin de
conocimientos, normas, valores, que la sociedad y el mercado de trabajo requeran para
continuar.
La enseanza en la escuela:
La enseanza es una construccin social que adopt una serie de caractersticas
cuando comenz a practicarse en las escuelas:
1-la escuela es un espacio especializado de enseanza, distribucin precisa del espacio;
2- se ensea de modo descontextualizado ya que los saberes se transmiten en un mbito
artificial lejos de su lugar real de creacin;
3- la escuela segmenta el tiempo para la enseanza, ciclos, jornadas, horas;
4- en la tarea pedaggica se delimitan de manera precisa y asimtrica el rol del docente y el
rol del alumno, roles asimtricos;
5- la enseanza se desarrolla en situaciones colectivas;
6- los contenidos enseados estn estandarizados por instituciones superiores;
7- la enseanza est vinculada con la evaluacin y promocin;
8- las prcticas son bastante uniformes (funcionamiento de la clase) normas comunes para
todos los establecimientos independientemente del lugar.
Pese a esto cada escuela produce su cultura escolar particular, homogeneizndolos
de acuerdo a un patrn comn.
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La enseanza y el docente:
La accin de un docente en la enseanza se encuentra sujeta a su historia personal.
Las caractersticas que presenta la accin de un profesor son:
1-la enseanza est orientada al logro de fines (transmisin de contenidos establecidos en
el currculum). El docente es un actor social que tiene creencias, hbitos, etc., los cuales
influyen a la hora de ensear el curriculum regula la tarea del profesor;
2-ensear es una accin orientada hacia otros y realizada con el otro, en tanto existe de
comunicacin, en la escuela se manejan en grupo y dentro de ese grupo se generan
relaciones e intercambios. Cada grupo es nico;
3-ensear es desempear un papel de mediador entre los estudiantes y determinados
saberes, aportando herramientas para la apropiacin de ellos;
4-la enseanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones inditas, complejas e
inciertas. Es una prctica plagada de incertidumbre. La enseanza es una situacin en la
que los sujetos deben tomar decisiones de manera rpida. Planificacin.
5-los docentes disponen de importante acervo de conocimientos y creencias personales a
travs de las cuales le dan sentido a las situaciones; historia familiar, personal, hace que
comprenda la realidad de una forma determinada.
6-la enseanza implica la puesta en prctica de una gama de actividades que se refieren a
mbitos diversos y que se llevan a cabo en momentos y escenarios diversos. Las decisiones
que el profesor toma en la planificacin forman parte de un proceso de pensamiento en el
que se entrelazan cuestiones previas del docente y las cuestiones del presente,
representaciones de los alumnos y sus necesidades, de si mismo, del curriculum, del
tiempo, los recursos, objetivos, etc.
La enseanza involucra una faceta relacional que concierne al logro y mantenimiento de la
relacin pedaggica, al acompaamiento y al sostn emocional del alumno en el proceso de
aprendizaje.
Es por todo esto que la enseanza es algo complejo.
MUSSTON, MUSKA: LA PREMISA:
El autor habla de los estilos de enseanza como la forma en que los contenidos educativos
son presentados a los alumnos en las clases de EF. Le atribuye determinadas
caractersticas a estos estilos.
1) Se organizan desde la dependencia absoluta del alumno hasta la independencia del
alumno.
2) describe cada uno de los estilos a partir de su anatoma y plantea el desarrollo en 4
canales (fsico, emocional, cognitivo y social). En donde cada estilo priorizar el desarrollo
de algunos de estos canales en desmedro de otros.
3) Los estilos no son estticos sino que se pueden desarrollar. Estilos intermedios en funcin
de las caractersticas de los sujetos.
4) El autor habla de 3 momentos en la clase o fases: Fase de preimpacto. Fase de impacto.
Fase de posimpacto. En cada una de ellas se tomarn diferentes decisiones.
5) Los estilos son: Asignacin de tareas, Enseanza Recproca, Descubrimiento Guiado,
Resolucin de Problemas, Autoenseanza y Mando Directo.
EDELSTEIN:
La autora argumenta que el concepto de mtodo posee un carcter polismico. El concepto
ha obtenido diferentes agrupaciones en funcin del momento sociohistrico en el que se ha
encontrado. En un primer momento se hablaba de mtodo, es as que Comenio habla una
sola forma, un camino, un mtodo de acceder al conocimiento. Posteriormente sucedieron
muchos aos en donde se produjo un silenciamiento de la cuestin. La tecnologa educativa
y su visin instrumentalista y cientificista es lo que genera este silenciamiento, entrando al
mtodo en lo ahistrico y universal (pasos a seguir). Posteriormente, hacia la dcada de 70
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