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II PSICOLOGAffiUCAIltAPI
ENCLSALH DECLASES*
HA K> MARTNEZ DE CORREA

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m
m
m
* Tomado de la teora psicolgica de P
Helen Hanesian.

.mzJi

INTRODUCCIN
n cuanto al origen de la didctica, qu hizo nacer en
mentes de los tres psiclogos educativos Davi
Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian
necesidad de indagar cmo se logran aprendizajes perdura!}
aplicables dentro de una determinada sociedad y acordes <
las disciplinas cientficas del momento?

La segunda mitad del siglo xx presenta dos fenmer

en la educacin que generan una problemtica en el tema: c
el retiro de los psiclogos educativos de las aulas y con
desaparicin paulatina de teoras y cuerpos de conocimieni
sobre el aprendizaje .escolar se gener un vaco que vino a i
llenado, o bien* por los psiclogos sin bagaje ni nter
pedaggico, o por profesores que desconocan el desarro
de una investigacin.
As; los estudios sobre cmo ensear para lograr un ct
aprendizaje tomaron dos rumbos equivocados: por un lad
los enfoques psicologislas, que optaron por concentrar si
investigaciones en el aprendizaje animal o en otras formas (
aprendizaje humano no verbal, que pudieran ser medidas
explicadas por la ciencia pura, dentro de sus estrictos molde
con propsitos diferentes a la prctica docente. Por otro, le
.psiclogos educativos, quienes, alejados de la prctic

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invesligativa, no intentaron revisar y adaptar estos hallazgos de la ciencia a la realidad

de las aulas, sino que los 'extrapolaron' al aprendizaje por repeticin (memorstico) y
al automatizado, utilizando el laboratorio como base de operaciones y las mismas
tcnicas de adiestramiento que funcionan exitosamente con algunos animales. Tales
aplicaciones didcticas dieron como resultado conocimientos fragmentados y de
corta duracin, porque se soslay la estructura cognoscitiva de los estudiantes. Ni
qu decir de los profesores que desconocan la investigacin. Por otra parte, ante los
resultados decepcionantes de las teoras del aprendizaje, otros investigadores
decidieron ocuparse de teorizar la enseanza, desligada del necesario proceso de
aprendizaje, y la dejaron sin propsito real.
Otras corrientes inspiradas en teoras sobre cmo aprende el ser humano, con
un enfoque epistemolgico constructivista,' proponen didcticas que conciben al
profesor slo como un acompaante en el proceso de apropiacin del conocimiento,
y cuya labor consiste en facilitar la bsqueda de los estudiantes, principalmente en el
laboratorio, sin tomar como base el bagaje cognitivo acumulado por la ciencia y la
cultura, sino privilegiando el redescubrimiento. Estos enfoques hacen el camino ms
largo y dispendioso y no garantizan que la retencin del conocimiento alcanzado con
estas didcticas sea el ms perdurable.
Con las consideraciones anteriores, el maestro Ausubel y sus discpulos se dan
a la tarea de estudiar cmo aprende el. ser humano en relacin con qu ensear para
lograr el aprendizaje Ellos encontraron que los dos procesos son independientes,
pero deben interactuar en un continuo para desentraar el-sentido de la realidad. El
resultado de este trabajo fue el aprendizaje significativo, el cual aunque no es
estrictamente una pedagoga, pues no proporciona los elementos para estructurar un
currculo, un mtodo para desarrollarlo y unos parmetros de evaluacin, s prsenla
los principios de una estrategia de enseanza, cuyo desarrollo garantiza la asimilacin
de cuerpos organizados de conceptos cientficos, que explican la realidad desde una
perspectiva lgica.
Se puede afirmar, entonces, que el aprendizaje significativo es un enfoque
psicoepstemolgico, cuyo sustrato terico es la psicologa educativa, desde la cual
David P Ausubel, Joseph Novaky Helen Hanesian presentan una propuesta que busca
impactar, desestabilizar, mediante la instruccin, la estructura cognoscitiva previa de
los sujetos, construida en la cotidianidad, con el objetivo de modificarla, ampliarla y
sistematizarla, asegurando la perdurabilidad del aprendizaje, eiLcuantgjjs^
significativo para quienes lo reciban, dentro de un contexto cultural que le otorga
validez.

En sentido amplio y partiendo de los pensamientos centrales de la teora, el

aprendizaje significativo se puede catalogar entre las pedagogas estructurales,
cognitivas, porque se ocupa del objeto de enseanza (qu ensear) y de cmo se
articulan los elementos estructurales de la mente humana para lograr la asimilacin
de grandes cuerpos de conocimiento.
A fin de observar su operatividad, en este captulo se mostrar cmo se planea
una clase desde este enfoque, la enseanza que se debe impartir en el aula y los
parmetros de evaluacin (extrados de la teora), para comprobar el grado de
asimilacin logrado por los estudiantes. Finalmente, se presentar el concepto de
aprendizaje significativo, mediante un ideograma que organiza sus pensamientos
estructurales.

ENSEANZAS AFECTIVAS
FASE AFECTIVA IRNICA
3 esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideas
expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra) con lo que alumno ya sabe.
David Ausubel'

Queridos lectores, acaban de ingresar al estimulante campo de lo significativo

en el proceso de enseanza-aprendizaje. Ahora cabe preguntarse: para qu ocuparnos
de que la enseanza resulte significativa o no, cuando importa que los estudiantes
aprendan frmulas, datos, ideas, teoras, y que luego puedan reproducirlas en forma
exacta y aplicarlas en ejercicios? Adems, diran algunos neoconducisas: si la
enseanza produce como resultado aprendizajes observables en las evaluaciones,
cul es el problema?
Surge, entonces, la contrapregunta: podrn los estudiantes retener, a largo plazo
y en forma sistemtica, estos conocimientos, de tal suerte que con ellos puedan
hacer 'transferencias' para resolver problemas, explicar los fenmenos que estudia la
ciencia y producir su propia versin de las teoras aprendidas?
La psicologa cognitiva responde argumentando que la mente humana est
diseada para retener nicamente lo que tiene una lgica interna y pueda, adems,
relacionarse sustancialmente (no al pie de la letra) con algn aspecto del bagaje
cognitivo que posee el sujeto, as sea solamente con una representacin elemental,
cuyo esquema ha sido adquirido en la cotidianidad de un entorno cultural. Esta
1 Ausubel,

D. P; Novak, J., y Hanesian, H., Psicologa educativa, Trillas, Mxico, 1997, p. 48.

nayee Martnez de (Jorrea

condicin es ms exigente cuando se trata de incorporar a la estructura cognoscitiva

grandes redes de conceptos nuevos (teoras, disciplinas). Probemos con un ejemplo
simple: la egolatra es una ciencia que reivindica las alegoras del ser humano, para
conducirlo al estado de precisin catalabarstica y cortolucinaa.

ninguna otra clase, y no las podr retener a largo plazo. Estudios realizados por
Kastrinos (1965) y Kuhn (1967) indican que los conceptos y las proposiciones
aprendidos de una forma significativa se pueden retener durante aos y seguir
facilitando el aprendizaje significativo de nuevos materiales de instruccin.3

El anterior texto resulta significativo para ustedes? Si se les pidiera que io

asimilaran y lo recordaran por un determinado tiempo, seguramente lograran lo
segundo, a fuerza de repetirlo, de acuerdo con la capacidad de memoria, pero por
cunto tiempo? Experimenten y regstrenlo.

Aunque los procesos memorfsticos del asociacionismo contribuyen ai aprendizaje,

porque permiten recordar frmulas, tablas y relaciones, no integran los datos en
estructuras permanentes, que permitan avanzar en una ciencia o en una disciplina y
menos an epistemolgicamente. Aqu ia libertad del discernimiento y del
pensamiento divergente no tiene cabida y, por el contrario, se estanca el desarrollo
de la inteligencia para conducir a la formacin de una sociedad de discapacitados
cognoscitivos, quienes en lugar de obtener herramientas para adquirir conocimientos,
son adiestrados por una 'lite intelectual' en determinadas ramas del saber.

Seudopensamientos-refutar
Disponiendo apropiadas contingencias e refuerzo, pueden oblenerse
determinadas formas de comportamiento y se las puede someter a
determinadas clases de estmulos. Tambin es posible mantener durante largos
perodos de tiempo /a intensidad del comportamiento resultante.
Skinner2

Para aquel cuyo aprendizaje es una respuesta conductual, inducida mediante

esfuerzos, se puede recurrir a un condicionamiento especfico, siguiendo los
procedimientos de las teoras conductistas o asociacionistas dice algn lector.
No se lograran mayores avances, porque ios conceptos involucrados en el
ejemplo anterior tienen un significado real por separado, pero en contexto no guardan
coherencia lgica; no son posibles racionalmente y carecen de significado psicolgico,
porque no hay seres humanos concretos cuyos esquemas idiosincrsicos (ideas de
anclaje, disciplinares), puedan subsumirlos. A fuerza de repetirse pueden memorizarse
en forma literal, como las tablas de multiplicar o los antnimos, pero no nutrirn.la
memoria semntica, que posibilita la adquisicin de conceptos y la comprensin de
proposiciones. Sobra cualquier explicacin con referencia a los dos vocablos utilizados
para completar el absurdo semntico. El ejemplo es irrelevante podrn objetar
algunos.lectores, pues es obvio que esa oracin carece de sentido.

'tjL'

En verdad, para un estudiante a quien se pretende ensear conceptos cientficos

sin tener en cuenta su estructura preconceptual, cualquiera de stos ,que no encaje
en sus esquemas mentales ideaspertinentes^ Ausubel carecer de significado
para l; no ser poencialmente significativo, y las oraciones que lo contengan le
resultarn tan absurdas o incomprensibles como la del ejemplo. Por lo tanto, no
sern incorporados intencionadamente en su estructura cognoscitiva como
proposiciones disciplinares, y el alumno no podr establecer relaciones derivativas,
correlativas, modificadoras, matizadoras, argumentativas, supraordinadas, ni de
2

Aprendizaje significativo: ia psicologa educativa aplicada en ei saln de clases

Pero ese condicionamiento ha funcionado para lograr aprendizajes, incluso en

humanos, como ha sido demostrado por la ciencia argumentarn algunos
defensores del asociacionismo. En efecto, pero en campos limitados y en
situaciones artificialmente construidas (laboratorios), que no garantizan la comprensin
o asimilacin de conceptos y, mucho menos, de cuerpos organizados (redes
proposicionales) de conocimientos, que luego puedan ser transferidas para resolver .
problemas diferentes al prototipo o para adquirir nuevos conceptos. Toda esa confusin
es la resultante de confundir recitar con comprender.

Seudopensamientos
El argumento de los asociacionistas es-tpico de los seguidores de las teoras
mentalistas, que pretenden implicar en el aprendizaje falacias como el funcionamiento
de a conciencia, la subjetividad y la intencionalidad, las cuales ni son observables,
modificares y predictibles como las conductas, ni explican las relaciones causales
que intervienen en el proceso dirn los partidarios del conductismo tradicional y
corrientes derivadas de l. Pero no responden preguntas del tipo: cmo se explica,
desde el conductismo mediacional, el aprendizaje lingstico, sin caer en las
representaciones (imgenes mentales)?
Bueno, esto del lenguaje es otro problema por resolver, porque en los primeros
balbuceos el infante imita los sonidos y forma palabras por repeticin, aunque el
desarrollo posterior s implica otros procesos de abstraccin, que ninguna, de las
corrientes del conductismo explica satisfactoriamente.

Skinner, B. J., Tecnoog2 de 2 enseanza, Labor, s. L, 1970, p. 47.

3

Ausubei. D. R, Adquisicin y retencin de! conocimiento, Raidos, Barcelona, 1997, p. 212.

vtzajc tyuntiscmvu.

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En realidad, el aprendizaje memorstico es inducido en forma arbitraria y, por lo

tanto, resulta tensionante, autoritario y mecnico. Para que la instruccin sea efectiva,
debe tener un sentido para el estudiante, despertar su inters y propiciar los procesos
de abstraccin. En consecuencia, hay que acudir a otra forma de enseanza es la
conclusin a la que, seguramente.rhan llegado los lectores, verdad?. Cada vez
que se le ensea prematuramente a un nio algo que hubiera podido descubrir slo,
se le impide a ese nio inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente/
As salen al encuentro del fracaso conductista las propuestas cognitivas
esfructuralistas, como el constructivismo, donde el sujeto de aprendizaje es
eminentemente activo; pues es capaz de otorgar significado a las percepciones para
elaborar los conceptos. Para ello cuenta con esquemas donde se acomodan los
materiales de conocimiento autoadquirido, en el laboratorio o mediante la resolucin
de problemas, y con ello se produce una asimilacin estructural.
Pero cmo lograr que los estudiantes realicen esa acomodacin de los nuevos
significados a su estructura previa, si desconocen las.bases fundamentales del
aprendizaje, como el orden, la sistematizacin, los procedimientos, la secuencia o el
juicio critico? Sern conscientes de los riesgos que pueden hacerlos caer en 'sesgos
subjetivos' guiados por sus motivaciones individuales? Podrn identificar los errores
conceptuales que resulten de esa actividad, si su estructura cognitiva no est
organizada y es inestable o ambigua?
A qu viene esa crtica del constructivismo, si el aprendizaje significativo es un
enfoque constructivjsta? se preguntarn algunos lectores.
Autocrtica

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Cmo se resuelve, entonces, el problema de aprendizaje en el aula? Acaso

todo aprendizaje no atiende significados? Para Ausubel, el aprendizaje es significativo
cuando el material de conocimiento (conceptos y proposiciones) es polencialmente
significativo, es decir, cuando es plausible racionalmente dentro de un entorno cultural
y puede ser relacionado intencionada y sustancialmente con otros conceptos y con
otras proposiciones (ideas de anclaje) ms generales o inclusivas de la estructura
cognoscitiva de estudiantes concretos.
Resulta en verdad interesante esta postura, dirn los lectores que han seguido
con curiosidad intelectual la lectura de este captulo. Vale la pena adoptar una actitud
cognitiva activa para asimilar los principios de esta didctica.

Piaget, 1 970, pp. 28-29, citado por Pozo, J. I., Teoras cognitivas de! aprendizaje, Moraa, s. I., 1 997, p. 1 91 .

dpllCdU Gil 61 SdlOH 06 C/3S6S

FASE AFECTIVA PROTEPTICA

El orden para abordar el anlisis de los principales postulados ser la respuesta

a las cuatro preguntas que explican el concepto del aprendizaje significativo:
1. Qu hace a un aprendizaje esencialmente significativo?
2. En qu tipo de didcticas se clasifica el aprendizaje significativo?
3. Qu diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros
profesores y estudiantes dentro de las didcticas cognitivas?
4. Cul es la secuencia de una clase segn aprendizaje significativo?
Estructura argumental afectiva
Tesis: toda enseanza disciplinar debe producir un aprendizaje sustancialmente
significativo y perdurable.
Argumntales cognitivas:
A1: si e aprendizaje no es significativo, no genera motivacin en el individuo;
resultar tan tedioso como para los asistentes a una conferencia en un idioma
desconocido, sin traduccin simultnea.
A1.1: el aprendizaje que no despierta inters en los estudiantes tampoco logra impactar
su estructura cognitiva y ser fcilmente olvidado; se retendr, por ejemplo, el
tiempo necesario para ser evaluado en un parcial.
A2: cuando el aprendizaje no resulta significativo y perdurable, no habr
transferencias aplicables a otros planteamientos, a situaciones especficas, ni
a problemas reales.
A2.1: si el aprendizaje no permite efectuar transferencias es un aprendizaje intil.
A3: cuando el aprendizaje es significativo para los individuos, es flexible y dinmico;
permite adaptarse a las transformaciones de Jos paradigmas.
Argumntales yoicas:
A1: individuos que posean aprendizajes significativos tendrn mejor autoconcepto
de sus potencialidades cogniivas.
A1.1: individuos con mejor autoconcepto de su potencial cognitivo ampliarn su
capacidad de aprendizaje y sern, por ello, reconocidos en su entorno.
Argumntales afiliativas: -,
A1: si la enseanza produce aprendizajes significativos y perdurables en los
estudiantes, stos sern ms tiles para su comunidad.
A1.1: individuos que pueden realizar transferencias del aprendizaje significativo podrn
aplicar sus conocimientos para resolver problemas de su entorno.

Hayde Martnez de Correa

A2: individuos que hayan adquirido y retenido aprendizajes significativos estarn

en capacidad de proponer reestructuraciones a las teoras cientficas y
tecnolgicas.
Derivadas pedaggicas:
Derivada cognitiva: el aprendizaje significativo requiere un profesor que domine
el arte de exponer, porque la exposicin verbal es la mejor manera de inducir las
operaciones de inclusin del material de enseanza, en la estructura cognitiva
de sus estudiantes.
Derivada yoica: para el profesor del aprendizaje significativo la enseanza es
parte fundamental de jupipfedode vida, porque es l quien conoce el camino
para alcanzar cotorraitar f Ho tanto, debe seleccionar el material adecuado,
adaptarlo para ^ess? comfed'do, despertar la curiosidad intelectual, organizar
la exposicin, prppkS^lo.5 tflwamientos objetivos y crticos de sus estudiantes
y, finalmente, lograr que realicen la transformacin de su estructura cognitiva.
Por su parte, el estudiante de aprendizaje significativo debe tener una actitud
cognitiva que lo motive a intervenir activamente en las clases, con planteamientos
lgicos, y a investigar en los campos disciplinares que sean abordados por su profesor.
Derivada afiliativa: el aprendizaje significativo forma individuos aptos para la
sociedad del conocimiento, con herramientas que ^propician el pensamiento
crtico, pero con rigor lgico, transferible a todos los campos de la ciencia y
aplicable a problemas reales, tanto del mbito intelectual como de la vida prctica.

Aprendizaje significativo: la psicologa educativa aplicada^enel saln de clases

conocimiento, as stos sean potenciaimente significativos. La exposicin verbal es

la mejor alternativa para lograr aprendizajes significativos, si se apoya con
organizadores conceptuales y tiene en cuenta las variables cognitivas y afectivosociales que intervienen en el acto educativo. Desconfiamos del aprendizaje de
odas y del aprendizaje libresco, y preferimos la prctica a los preceptos.8

El eminente psiclogo B. J. Skinner es consecuente con su teorael aprendizaje

es una conducta que, como tal, se mide por comportamientos y donde los conceptos
se reducen a respuestas, al afirmar que la tcnica de reforzamientos, utilizada para
el mal llamado aprendizaje animal (slo es un adiestramiento), es aplicable, sin
vacilaciones, al aprendizaje humano e, incluso, es programable en una mquina de
ensear que reemplazara gran parte de la labor de los docentes Estupenda herramienta
para justificar despidos masivos!, no les parece? Bueno, mejor analicemos la siguiente
proposicin del ilustre Skinner: Ensear es disponer de cierto modo las condiciones
o contingencias de reforzamiento en que los estudiantes aprenden. Ellos aprenden
s;n enseanza en sus ambientes naturales, pero los maestros disponen contingencias
especiales con fciles y expeditas materias que aprender, apresurando as la aparicin
de un comportamiento.9

Los debates y resultados de este enfoque son ampliamente conocidos, as que

nos falta recordar que lo que nos hace especialmente humanos es la conciencia, el
pensamiento, el lenguaje y los sentimientos, para no mencionar la espiritualidad,
que tambin resulta polmica. Para efectos de este ensayo debemos repetir con
Ausubel:
. ^::r

En definitiva, los intentos por reducir el proceso de enseanza-aprendizaje a un

adiestramiento condicionado por esmulo-estmulo y por estmulo-respuesta slo
producen conductas automticas simples, no conocimientos superiores.5
En cuanto a los enfoques de autogestin cognoscitiva por experimentacin en el
laboratorio o por resolucin de problemas, segn los cuales se logra una posesin
real del conocimiento,6 surgidos como reaccin contra los aprendizajes memorsticos
obtenidos por recepcin, tampoco resuelven los interrogantes, pues hacen la tarea
larga y compleja y producen conocimientos por receta, que terminan siendo,
paradjicamente, memoristas e intransferibles y dan como resultado un desastre
educativo absoluto.7
Si bien es cierto que la tcnica del descubrimiento, guiado con experticia, es
til para iniciar a los nios en el mtodo cientfico, no lo es para ensear cuerpos de
Ausubel, op. di
Bruner, citado por Ausubel, op. di
1 Ausubel, op. c//.,s. p.

l significado no es una respuesta implcita, sino una experiencia consciente

articulada de una manera clara y diferenciada con precisin que surge cuando
se relacionan de una manera no arbitraria y no literal signos, smbolos, conceptos
o proposiciones potenciaimente significativos con componentes pertinentes de
la estructura cognitiva de un individuo dado y se incorporan a ellos.10
Las prevenciones que an persisten sobre las tcnicas de aprendizaje por
recepcin son legtimas, en lo referente al mal empleo que de ellas se hace; en
efecto, la exposicin verbal puede tambin ensear a memorizar contenidos, al igual
que las didcticas basadas en el descubrimiento o en la resolucin de problemas.
Por ejemplo, ante la incapacidad del profesor para hacer significativo el material de
enseanza o la del estudiante para relacionarlo con sus ideas de anclaje, teniendo

9 /?/(/.,

Skinner, op. c//.,p. 204.

p. 78.
10 Ausubel, op.c//.,p. 82.

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nfjiuii(jiaj

como perspectiva el fracaso acadmico, se recurre a la memorizacin de frmulas,

principios e incluso de procedimientos, para salvar la calificacin.

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Es necesario tener en cuenta, entonces, adems de otras condiciones, la

capacidad de los estudiantes para abstraer, representar simblicamente, generalizar
y categorizar. En todo caso, el continuo memorista-significativo est presente en el
aprendizaje de representaciones y puede emplearse como apoyo, sin que por ello se
afecte la enorme actividad cognitiva que'desarrollan los estudiantes basndose en el
aprendizaje significativo. Un pensamiento final: transferir significativamente a la mente
de sus estudiantes redes conceptuales y proposiciones cientficas hace parte del
proyecto de vida de un profesor en 3/-aprendizaje significativo.
Volvamos ahora a las pregunias que nos llevarn al concepto de aprendizaje
significativo:
1. Qu hace a un aprendizaje esencialmente significativo?
2. En qu tipo de didcticas se clasifica el aprendizaje significativo?
3. Qu diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros
profesores y estudiantes dentrpde las didcticas cognitivas?
4. Cul es la secuencia de una dase segn aprendizaje significativo?
La primera pregunta nos condbce a otra: por qu es importante buscar esa
cualidad esencial del aprendizaje? Jna enseanza que no se pueda relacionar con,
por lo menos, algn factor presenten la estructura cognoscitiva de los estudiantes
resulta tan carente de sentido para f ios que no despertar su inters cognoscitivo. A
lo sumo, por la necesidad de CfcNer una calificacin aceptable, la memorizarn.
Pero el aprendizaje resultante seiaestril y efmero, pues no podr ser transferible
para resolver el caudal de interrogantes que plantea la ciencia y la cultura y, menos
an, para buscar la aplicabilidadenproblemas concretos de la vida prctica. Por lo
anterior se deduce que, en virtud ra utilidad y la aplicabilidad, el aprendizaje debe
ser realmente significativo para los Wfviduos y, en consecuencia, es necesario precisar
en qu consiste esa significativida; que propone la teora ausubeliana.
Secuencialmente, la segunda pregunta tambin conduce a otro interrogante:
cmo lograr este tipo de aprendfeje? Ser necesario buscar esa conectividad con
las generalidades presentes en la estructura cognitiva del grupo determinado, razn
por la cual se ha considerado de jvna importancia caracterizar, ubicar, diferenciar y
explicar el proceso de esta didctica la cual propone el camino de las ideas inclusoras
para llegar al aprendizaje significar/o y perdurable.

^
i

La tercera y cuarta preguntas isoj remiten al personaje central de este ensayo: el

profesor. En l recae la mayor parftde la accin, pues debe:

ci euUVtillva 3plC803 ?f/ Bl S2I1 (je C3S6S

Elaborar su propio mapa mental para recorrer el camino de su disciplina, antes

de ensearlo a sus estudiantes.
Indagar cmo est conformada la estructura cognoscitiva del grupo que le
corresponda, para encontrar los conceptos naturales o primarios, adquiridos en
la experiencia emprico-concreta. stos le servirn de 'anclaje' a los conceptos
secundarios (disciplinares), concebidos como abstracciones de segundo grado
que slo pueden ser adquiridos por asimilacin (mediante aprendizaje por
recepcin). Definitivamente,1^ hazaa de los sabios, quienes construyeron los
conceptos aceptados acadmica y culturaimente, debe servir de base para avanzar
en el conocimiento, en lugard^^tar-4iei|ipo innecesario en la tarea de hacerlos
reconstruir por parte de los estudam^4
Conducir al grupo por los complejos ^ros de la abstraccin, utilizando la
conceptualizacin verbal para despejar los \tastaculos dei0S significados, los
valores y las tradiciones, especialmente n.^^
lo cual implica
un dominio de! lenguaje y del pensamiento lj
Elegir los conceptos ms significativos para relacionarlos en proposiciones
(mximos instrumentos de conocimiento), eolios cuales se expresa el
pensamiento cientfico y matemtico, y con ellas airar redes de sistemas para
explicar las leyes, los principios y los fenmenos desconocimiento cientfico,
mediante la inclusin de los conceptos secundarios que dificarn la estructura
cognoscitiva de los estudiantes.
\^\ Dirigir el desarrollo de las clases, ins

clasifiquen e indaguen, y velando por conducir sus razonamientos, en forma

sistemtica, para acceder a los misterios de los paradigmas cientficos, de los
valores y de la cultura.
\ Evaluar el impacto lograd
inclusin de las redes conceptuales y preposicionales.
Qu tal la tarea? No queda duda de que toda la responsabilidad del acto educativo
recae en el profesor, sin desconocer la enorme actividad que deben realizar los
estudiantes para reorientar su mapa cognoscitivo y asimilar (= apropiarse) de los
nuevos conceptos y proposiciones que conmocionarn su estructura cognoscitiva
desde los cimientos hasta la cspide; pues debe, o bien subsumirlos en los ms
generales, o bien diferenciarlos de estos ltimos para especificar los significados.
En trminos de Ausubel, su labor intelectual implica:
Juicio implcito de pertinencia para decidir qu concepto o proposicin ya existente
en su estructura cognoscitiva subsume las ideas del material de instruccin.
Conciliacin del material de instruccin con el conocimiento ya existente.
Traduccin a su marco de referencia.
Reorganizacin bajo conceptos diferentes y ms inclusivos si no se encuentra
una base ms simple para la conciliacin.

Aprendizaje significativo: la psicologa educativa aplicada en el saln de clases

Propsito:
Transferir significativamente
al alumno redes conceptuales
y proposiciones cientficas
Rol del maestro:
Directivo-cognitVo
Induce procesos f^* incluir
ptos en
conceptos

resultantes (instrumentos cognoscitivos de tercer grado) sern igualmente modificadas

o ampliadas. En esta forma se estructuran las redes conceptuales y preposicionales
que constituyen cuerpos organizados de conocimiento disciplinar. sa es la
verdadera esencia de la didctica, lo que hace al aprendizaje significativo.

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

Rol del alumno;

Participativo
Actitud cognitiva
Diferencia y organiza conceptos
y proposiciones
Recursos didcticos
Mapas conceptuales

RA PREGUNTA: QUE HACE A UN APRENDIZAJE

BENOALMENTE SIGNinfATivn

TRANSFERIR A LA MENTE DE LOS ESTUDIANTES UNA RED DE CONCEPTOS

CIENTFICOS
El propsito del aprendizaje significativo es transferir y, en este contexto, es
mpactar mediante la exposicin verbal la estructura cognoscitiva de los estudiantes,
para que su mente desarrolle operaciones de inclusin, es decir, para que ponga a
interacuar los conceptos secundarios y las proposiciones resultantes de relacionarlos
con los conceptos y con as proposiciones que contiene su estructura cognoscitiva,
a fin de jerarquizarlos segn el grado de generalidad.
*
El proceso de jerarquizacin requiere diferenciar ios conceptos que resulten
subordinados de los superordenados dentro de un marco disciplinar concreto, lo que
implica una modificacin de los conceptos previos (deas de anclaje, de Ausubel),
porque la inclusin de los nuevos exige que aquellos oros se subordinen a stos o
que los segundos encuentren sus superordenados en a estructura previa, en la cual
deben ser diferenciados como ms especficos. En consecuencia, las proposiciones

Entonces, la didctica est centrada en ensear a realizar operaciones ms

especficas de inclusin de conceptos y de proposiciones en los ms generales,
teniendo en cuenta los principios de diferenciacin progresiva (separacin
secuenciada de los conceptos especficos) y reconciliacin integradora
(interrelacin con los ms generales), dentro de los diferentes campos disciplinares.
El maestro Ausubel hace hincapi en que ste es el proceso natural del ser humano
para adquirir conciencia y experiencia de carcter cognitivo y para organizado y
retenerlo. Vale la pena indicar ei valor que tiene este primer intento de supraordinacin:
concepto de operacin mental que ser desarrollado ms adelante por la pedagoga
conceptual.
La pregunta de cmo lograr el propsito del aprendizaje significativo nos lleva a
determinar el perfil del profesor y el rol que desempea en el proceso de enseanzaaprendizaje.
L PROFESOR DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El profesor del aprendizaje significativo es directivo porque selecciona (1) los
instrumentos cognitivos que va a ensear y (2) los organizadores previos, que
constituyen su principal estrategia metodolgica. Por ejemplo, los cirujanos necesitan
instrumentos para ejecutar su trabajo en el quirfano; los pintores, sus pinceles; los
filsofos, las ideas; las amas de casa, sus electrodomsticos, y, en general, quien
realiza una actividad, fsica o intelectual, sus instrumentos. As, segn el aprendizaje
significativo, el profesor necesita facilitar su labor con la ayuda de instrumentos de
conocimiento: los conceptos y las proposiciones. Como todos, stos deben ser
dispuestos en forma ordenada y pertinente, para lo cual el maestro Ausubel propone,
a manera de anclaje intermediario, los organizadores previos, constituidos por
material de enseanza ms particular, relacionare con las ideas estructuradas, a
veces demasiado generales, y ms pertinente con los nuevos conceptos o
proposiciones que constituyen la tarea de aprendizaje.
El profesor ejerce liderazgo instrumental, porque su principal preocupacin es la
tarea que realiza en la clase con sus estudiantes, y la que stos deben ejecutar para
incorporar la enseanza en su estructura previa.
Su actitud es altamente cognitiva, porque hace hincapi en modificar la estructura
cognoscitiva de los estudiantes, la cual contiene nociones adquiridas a travs de las

representaciones del mundo natural, de conceptos especficos que pueden

incorporarse en otros nuevos de mayor generalidad o de conceptos generales que
pueden incluir a oros ms especficos adquiridos en la clase: subordinacin,
supraordinacin, respectivamente.

Adems, el profesor induce procesos de inclusin o de supraordinacin de los

conceptos naturales hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en una nueva
idea cognitiva. Para lograrlo, realiza el siguiente proceso:
Indaga para conocer la estructura cognoscitiva previa de sus estudiantes.
Selecciona el instrumento (concepto, proposicin) y organiza la red.
Expone ampliamente la red conceptual o proposicional, desde los conceptos
ms inclusivos hasta los ms especficos.
Interroga, problematiza las respuestas y dirige su reelaboracin, exigiendo que
sean expresadas en proposiciones coherentes, rio literales.

fe
0

Aunque podra permitirse la creatividad y dejar que los estudiantes descubran

hechos y principios por s mismos, nos sugiere algn lector. Podemos imaginar a
un grupo de cuarenta estudiantes eligiendo los conceptos bsicos de una disciplina,
para contrastarlos con los incipientes datos empricos adquiridos en su corta
experiencia y extraer de ellos pensamientos desprejuicados y sustentables en un
nivel cientfico?

fe
0
fe

En primer lugar pensemos: cunto tiempo emplearan en ponerse de acuerdo?

Dudo que les alcance una o dos horas de clase para ello, qu piensan ustedes?
Luego vendra el desastre organizacional, pues cules seran los parmetros para
establecer la secuencia de los procedimientos? Y cmo garantizar la madurez de los
juicios conceptuales? Aqu estaramos de acuerdo con Skinner en responder: Slo
el profesor que no sea consciente de la'influencia que ejerce sobre sus alumnos
podr creer que stos descubren en realidad por s solos las matemticas f,.J O
Para animar a correr el riesgo de lanzarse a descubrir, tendr que optar elprofesor
por ensear slo aquellas cosas que l mismo todava no sabe?.11
Veamos un ejemplo sencillo con la siguiente regla: la adicin de enteros puede
efectuarse por enumeracin, contando, a partir del primer trmino, tantos enteros
como unidades tiene el segundo trmino.
Qu tal si, por ejemplo, el profesor deja a sus estudiantes que descubran por s
mismos el porqu esta regla no puede aplicarse para los fraccionarios? Lograran
descubrirlo y comprenderlo? Pensemos mejor en dicha experiencia, debidamente
dirigida por el profesor, despus de una 'instruccin' clara, organizada y objetiva de

ti

"Skinner.op. c//.,p. 121.

los conceptos y proposiciones por l seleccionados (verdaderos instrumentos de

conocimiento), con la participacin activa de los estudiantes, quienes preguntan,
discuten y plantean opiniones razonables que son soportadas o invalidadas por el
profesor. No creen ustedes que, entonces, s tendra sentido la prctica estudiantil?
Pero est comprobado que lo que se descubre tiene mayor arraigo en la mente
y mantiene la motivacin, dice algn partidario del profesor no directivo (por favor,
no confundan directivo con autoritario).
Es cierto, pero en los primeros niveles de aprendizaje (primera enseanza);
por ejemplo, en el aprendizaje de representaciones, en el cual tiene validez el enfoque
gentico: es conveniente empezar la enseanza empleando objetos concretos y, a
partir de ellos, construir los conceptos hasta llegar a los ms abstractos.12 Pero tambin
es cierto, segn estudios realizados por Ervin, Heidbreder y Zimmerman, que: La
generalizacin verbal es muy importante para el logro de conceptos en los estudiantes
cogniuVamente avanzados.13 Emprendamos ahora el anlisis del rol que debe
desempear el estudiante del aprendizaje significativo, acorde con el que cumple el
profesor:
l ESTUDIANTE DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ES RECEPTIVOPARTICIPATIVO

Por incorporar infencionalmente los conceptos cientficos a su estructura

cognoscitiva, el estudiante del aprendizaje significativo es recepivo-participativo.
Cmo lo logra para recomponer su estructura previa? Puede descubrir por s mismo
los conceptos bsicos de una disciplina? Podr organizados sistemticamente en
cuerpos de conocimiento? As mismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza
en sus propias ideas, a tomar sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos,
en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma .'clase' que las
respuestas.1"
El conocimiento lgico-matemtico se construye por abstraccin reflexiva y no
puede ser enseado, por lo que el profesor debe crear condiciones propicias para
que el alumno logre dicho proceso de construccin.^
A lo anterior, el aprendizaje significativo responde: es posible desarrollar las
operaciones formales que le permiten al individuo desentraar los conceptos, elaborar
proposiciones y eslabonar ideas, para alcanzar la abstraccin reflexiva de ios
12 Labinowics, 1986, citado por Guzmn, J. C. y Hernndez, G., Implicaciones educativas de seis teoras
psicolgicas, UNAM, Departamento de Psicologa Educativa, Mxico, 1997, p. 82.
13Ausube!,0AC//.,p.274.
14 Duckwor, 1989, citado por Guzmn y Hernndez, op. ci(., p. 78.
15 Ibid., p. 80. Las cursivas son de la autora.

Aprendizaje signiicalivo: la psicologa educativa aplicada en el saln de clases

Hayde Martnez de Corres

razonamientos lgico-matemticos que plantean los ilustres psiclogos educativos,

en lugar de perder tiempo precioso en esperar que los estudiantes hagan conciencia
de sus errores, en un proceso que va dejando rastros equvocos, haciendo que su
estructura cognoscitiva se torne inestable y ambigua.
Si la discusin gira en torno a la comprensin, es necesario resaltar que sta
puede lograrse en forma ms expedita que mediante el descubrimiento, porque los
grandes cuerpos de conocimiento requieren ser presentados por quien sabe elegir el
material de enseanza y quien conoce el camino de su interiorizacin y la forma de
hacerlo significativo. No se puede negar, sin embargo, la importancia de emplear
mtodos basados en el aprendizaje por descubrimiento, debidamente planificados,
para ensear el mtodo cientfico, pero sin llegar al exceso de esperar que los
estudiantes lleguen a utilizarlo como los cientficos.
Ser ms econmico (en trminos de tiempo) y ms seguro partir de un material
lgicamente significativo, jerarquizado y pedagogizado por un profesor en
organizadores, que no lo inhiben, sino que le ahorran tiempo al proceso y que le
agregan claridad conceptual al aprendizaje para lograr el significado psicolgico?
Es fundamental evitar, siguiendo el lincamiento de Ausubel, que la enseanza
verbal sea impartida por educadores que desconocen uno o los dos siguientes factores:
las etapas del desarrollo cognitivo y los principios de la sistematizacin y de la
coherencia, para relacionar las nuevas tareas de aprendizaje con los materiales
previamente enseados y.aprendidos. Otras fallas que conviene evitar es la evaluacin
del aprendizaje por la repeticin literal de ideas y la referencia a contextos idnticos
a los abordados en clase, lo cual denotara que los estudiantes no logran realizar
transferencias.
Lamentablemente, an prevalecen y son difundidas algunas interpretaciones
erradas que consideran al aprendizaje por recepcin necesariamente memorista, y al
descubrimiento como tcnica inherente al aprendizaje significativo.
Por otra parte, conviene aclarar que si bien en la etapa concreta del desarrollo
ios nios necesitan apoyos emprico-concretos, basados en el descubrimiento y la
resolucin de problemas para alcanzar la comprensin de proposiciones abstractas,
recibidas verbalmente, en la etapa de desarrollo cognitivo abstracto (final de la segunda
enseanza), correspondiente el perodo evolutivo del pensamiento conceptual y
preposicional, los estudiantes son capaces de establecer relaciones significativas
entre abstracciones. He ah la diferencia con el aprendizaje basado en el
descubrimiento. La confusin se lia dado porque los dos enfoques tienen varias
caractersticas comunes; pero mientras en el aprendizaje verbal expositivo el
significado mismo del material de enseanza es presentado a los estudiantes, en los

aprendizajes basados en ei descubrimiento este material es entregado a ellos, con

adaptaciones pedaggicas, para que sea trabajado a manera de hiptesis.
El eminente colaborador del maestro Ausubel y coautor de Psicologa educativa,
Joseph Novak, anota la necesidad de verificar que el estudiante llegue a captar
verdaderamente los significados del material de enseanza, pues se corre el peligro
de que se engae a s mismo, creyendo que lo logr, cuando slo ha realizado
operaciones memorsticas. Por lo tanto, hay que estimular la autocrtica y tener en
cuenta las cuatro formas de lograr mejor comprensin que propone Ausubel;
1. Si las ideas centrales y unificadoras de una disciplina se aprenden antes de la
introduccin de conceptos y de informacin de carcter ms perifrico.
2. Si se observan las condiciones limitadoras de la preparacin general de carcter
evolutivo.
3. Si se destaca una definicin precisa y oxacta y se subrayan de una manera explcita
las similitudes y las diferencias entre conceptos relacionados.
4. Si se exige a los estudiantes que formulen las nuevas proposiciones con sus
propias palabras.16
En todo caso, el estudiante realiza tambin enorme actividad para aprender
significativamente.
El estudiante del aprendizaje significativo requiere potentes actitudes
cognitivas puesto que debe dar cuenta de. los conceptos disciplinares
incorporados a su estructura previa
En primer lugar, los estudiantes son motivados por potentes actitudes cognitivas,
pues deben realizar complejas operaciones de abstraccin para lograr diferenciar los
conceptos ms especficos de su matriz original, que son los conceptos ms generales
donde los primeros estn inmersos.
El estudiante diligente y vido de aprender acude a las clases, estudia durante
largos ratos, entabla discusiones con sus profesores y con los dems estudiantes
acerca de las materias de estudio, y no se deja distraer por reforzadores extraos.
Todo esto lo hace, no porque posea la cualidad de la aplicacin o porque tenga,
respecto a su educacin una actitud positiva, sino porque ha sido expuesto a
contingencias de reforzamiento eficientes.17
Por el contrario, para el aprendizaje significativo la interaccin permanente del nuevo
material de enseanza con el contenido ideacional de la estructura previa cada vez
enriquecida con los nuevos conceptos y proposiciones asimiladas durante el proceso,
16

Ausubel, op.ctf.,pp. 101-102.

167.

)7 Skinner ) op.c//.,p.

m uuuucmra /J//OQU CU Cl ZxlUII

el cual ser inducido y evaluado le imprime un dinamismo que lo motiva y le

ofrece mayor permanencia que la automotivacin por descubrir o que el
comportamiento resultante de unas contingencias de reforzamiento bien dispuestas.
Qu hace el estudiante para enriquecer su estructura? Debe:
Diferenciar y organizar los conceptos y las proposiciones.
Incorporar a su estructura cognoscitiva los conceptos cientficos enseados por
su profesor.
Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos.
Comprobar que su estructura ha sido impactada, intencionada y sustancialmente,
al participar activamente en clase o mediante trabajos presentados con lenguaje
propio.
Explicar los principios, leyes y contenidos conceptuales de la disciplina en estudio.

P>

Diferencia y organiza conceptos y proposiciones

En una secuencia de interacciones entre el material expuesto verbamente por el

profesor y el que tiene disponible en su estructura cognoscitiva (de anclaje), el
estudiante tiene que diferenciar los conceptos especficos que se hallan subordinados
a los de mayor generalidad, para contrastarlos con los primeros. Asimismo, debe
realizar operaciones de inclusin, cuando relaciona estos conceptos especficos con
los ms generales, pero discriminando unos de'otros. Estas mismas operaciones
deben ser realizadas con las proposiciones.

m
p
I

m
b
m
b

Incorpora a su estructura cognoscitiva los conceptos cientficos

enseados por su profesor
La tarea no es memorizar los conceptos cientficos enseados por el profesor ni
resolver problemas tipo con ellos; el objetivo se cumple si stos son incorporados
en su estructura coiiloiCLd-uaores (subsumidores), como incluidos (subsumidos) o como
explicativos, y quedan disponibles como nuevas ideas de anclaje, hasta conformar la red
o cuerpo disciplinar, la cual tambin debe ser enriquecida con investigaciones, dentro y
fuera del aula: investiga para enriquecer la red de conceptos adquiridos.
El procedimiento es totalmente diferente al enfoque constructivista, el cual
privilegia la actividad de los estudiantes, quienes parten de hiptesis propias, sin
importar que sean erradas, pues no es didctico darles la respuesta correcta, sino
plantearles criterios para que ellos se autocorrijan: As mismo, se debe ayudar al
alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar sus decisiones a aceptar
los errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios,
de la misma clase que las respuestas.18
8

Duckworth, 1989, citado por Guzmn y Hernndez, op. di, p. 78.

Comprueba que su estructura ha sido impactada, intencionada y

sustancialmente, al participar activamente en clase o medianilrabajos
presentados con lenguaje propio
Como puede deducirse de lo hasta aqu argumentado, el estudiante del aprendizaje
significativo realiza una gran actividad intelectual, que debe ser comprobada por el
profesor para verificar el impacto logrado. Luego si la asimilacin exige una
transformacin del material de enseanza, para producir el material aprendido, la
forma de verificarlo es hacer que los estudiantes expresen su comprensin con sus
propias palabras, pues el lenguaje literal corresponde a los contenidos de enseanza
y no a los de aprendizaje.

Explica los principios, las leyes y los contenidos conceptuales de la

disciplina en estudio
Si el estudiante incorpor a su estructura cognoscitiva, un corpus organizado de
conocimientos acerca de una disciplina, entonces podr explicar sus principios, las
leyes que rigen los fenmenos objeto de su estudio y los contenidos conceptuales
que contiene.
El APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO UTILIZA MAPAS CONCEPTUALES PARA
ORGANIZAR CUERPOS DE CONOCIMIENTO

Cuando vamos a un sitio desconocido, la mejor ayuda que podemos obtener es

un mapa que gue nuestro viaje; as que cuando nos sumergimos en ese profundo
mar del conocimiento, nada mejor que un buen mapa elaborado por un experto capitn
que conozca la ruta y la mejor manera de realizar el recorrido, as como nuestros
conocimientos incipientes de los puertos a los que llegaremos.
El aprendizaje significativo ofrece esos mapas, que sirven a la vez de
organizadores, porque sintetizan la red conceptual que ha preparado el profesor para
exponerla a sus estudiantes, evitando que se pierdan en los laberintos del significado.
Este trabajo, tan difundido en el medio docente, sabemos que se debe al ilustre
Joseph Novak, ya citado en el presente ensayo. Es un recurso muy aceptado por
docentes y estudiantes, el cual contribuye al ordenamiento de conceptos, por
asociacin, dentro de un contexto determinado, pero sin orden jerrquico de
nclusividad, donde se atiende primordialmente la ruta de los conceptos y su
significado lingstico, sin ocuparse de la conectividad supraordinadora y de su
significado lgico.
Teniendo en cuenta las caractersticas anotadas, la cuestin es ubicar la clase de
didcticas contemporneas a las que pertenece el aprendizaje significativo; en esta
forma llegamos a la segunda pregunta:

Aprendizaje significativo: /a psfco/og/a educativa plicadaenel salnde clases

Hayde Martnez de Correa

H QU TIPO DE DIDCTICAS SE CLASIFICA EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO?

QU DIFERENCIA AL PROFESOR Y AL ESTUDIANTE DE

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE OTROS PROFESORES Y
ESTUDIANTES DENTRO DE LAS DIDCTICAS COGNITIVAS?

Didcticas contemporneas
estructurales
Didcticas cognitivas

i
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

// Pedagoga problmica
'' Propsito: problematiza el
conocimiento y la cultura
//Cambio conceptual,
' // metodolgico, actitudinal y
axilgico
Propsito: ensear
microparadigmas

(OH RESPECTO A LA DIDCTICA PROBLMICA

LA DIDCTICA INHERENTE AL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ES COGNITIVA
PUES SE DISE PARA ENSENAR INSTRUMENTOS COGNOSCITIVOS

Se entiende por didctica toda estrategia de enseanza que ofrece particularidades

con respecto al qu ensear para qu hacerlo- cmo-lograr el aprendizaje, cmo
evaluar sus resultados, cules recursos utilizar y en qu secuencia. El aprendizaje
significativo no propone un modelo que conteste todas estas preguntas, pero s
determina los principios que lo fundamentaran. Por consiguiente, basada en dichos
principios, la teora tiene una didctica inherente que nos permite inferir estrategias
para adquirir y retener cuerpos de conocimiento disciplinares, organizndoios y
sistematizndolos en redes conceptuales. Estas redes son conjuntos de conceptos
referidos a un determinado aspecto disciplinar;los cuales entretejen sus significados
en proposiciones, para definir, caracterizar y clasificar objetos, explicar eventos,
formular y argumentar hiptesis, construir razonamientos y estructurar teoras.
Esto quiere decir que la didctica del aprendizaje significativo privilegia la
enseanza-aprendizaje Q. instrumentos cognoscitivos -(conceptos y proposiciones),
por lo cual es una didctica cpgnitiva.
Ya conocidas las caractersticas esenciales de aprendizaje significativo, hemos
encontrado por qu se clasifica dentro de las didcticas cognitivas. Ahora, es
importante analizar en qu se diferencia de otras didcticas cognitivas ms afines,
con el fin de precisar el concepto, por lo cual debemos responder la tercera pregunta:

Partiendo de un eje comn, como son las didcticas cognitivas, vamos a examinar
en qu se diferencia el aprendizaje significativo de las didcticas ms afines. En la
didctica problmica vemos la primera diferencia, porque mientras el aprendizaje
significativo se ocupa de integrar las redes conceptuales a las mentes de sus
estudiantes, la primera busca desarrollar las categoras (instrumentos mentales), pero
mediante la problematizacin del conocimiento y de la cultura y el privilegio de los
sistemas operacionales.
En el aprendizaje significativo el profesor dirige el proceso de enseanzaaprendizaje, a diferencia de la didctica problmica, en la cual el profesor es un
mediador afiliativo, cultural, entre el saber del estudiante y el conocimiento, concebido
como tradicin intelectual-social.
Por privilegiar el aprendizaje de redes conceptuales, el profesor del aprendizaje
significativo ejerce un liderazgo de tipo instrumental, en tanto que el profesor de
didctica problmica lidera afectivamente, porque se ocupa principalmente de la actividad
del grupo. Esto es, en el aprendizaje significativo el profesor desarrolla la actividad en
clase cuando expone y dirige los razonamientos, mientras que en la didctica
problmica son los estudiantes quienes deben descubrir las relaciones dialcticas
de los saberes cientficos, desde las tensiones histricas, ai desarrollar el pensamiento
crtico y el trabajo en grupo.19
19 En e! capitulo correspondiente a ia didctica probimica se podrn apreciar, ms exhaustivamente, las
diferencias, observando sus caractersticas.

m
4
m
i
*
4

i
I
i
4
I

El APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ENSEA INSTRUMENTOS COGNOSCITIVOS

PARA ACCEDER AL CONOCIMIENTO CIENTFICO, EN TANTO EL CAMBIO
CONCEPTUAL, METODOLGICO, ACTITDINAL Y AXIOLGICO ENSEA
MICROPARADIGMAS

por cuanto el significado resultante implica una lgica y una sintaxis. Llegamos as a
responder la cuarta pregunta:
(UAL ES LA SECUENCIA DE UNA CLASE SEGN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO?

Si bien las dos didcticas tienen como propsito el conocimiento cientfico, es

evidente el enfoque de cada una: en el aprendizaje significativo el profesor instruye a
sus estudiantes para que conozcan y utilicen adecuadamente los conceptos y
proposiciones del conocimiento cientfico, para llegar a las estructuras tericas
fundamentales; en tanto el profesor del cambio conceptual, metodolgico, actitudinal
yaxiolgico orienta el proceso que los estudiantes realizaran los laboratorios, para
construir y reconstruir los microparadigmas validados por la comunidad cientfica.
Es decir, su rol es menos directivo que el desempeado por el de aprendizaje
significativo.
Mientras el profesor del aprendizaje significativo selecciona la enseanza, dirige
la clase y evala el aprendizaje, el del'cambio conceptual, metodolgico, actitudinal
y axiolgico orienta el proceso de construccin y reconstruccin del conocimiento.
En consecuencia, los estudiantes que aprenden dentro de esta ltima didctica ejercen
autonoma en la clase para experimentar, segn los parmetros de la ciencia actual,
y llegar as al redescubrimiento de microparadigmas, orientados por su profesor.
En el aprendizaje significativo el estudiante es inducido al proceso de enseanzaaprendizaje, mientras que el otro es autnomo en la construccin y reconstruccin
del conocimiento. Las caractersticas de la didctica en referencia sern explicitadas
en el captulo correspondiente.
Una forma de completar el concepto de aprendizaje significativo es destacando
los subtipos que derivan de este aprendizaje, a los cuales hacen referencia los autores
de la teora: de representaciones, de conceptos y de proposiciones; pero se ha
considerado ms importante, para efectos de este ensayo, determinar la especificidad
del proceso de la didctica para lograr el propsito.

*
i

Basta recordar que, para Ausubel, el primer subtipo (de representaciones) atiende
a los significados de smbolos aislados que pueden ser las palabras cpn las que se
designan objetos o abstracciones simples como figuras y signos convencionales. El
segundo (de conceptos) tiene que ver con las generalidades de objetos, eventos,.
situaciones y propiedades que, por lo tanto, se nominan bajo un trmino comn, el
cual no corresponde a un referente concreto, y se diferencia de la palabra que lo
representa. En cuanto al preposicional, la relacin se establece entre dos conceptos,

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

Secuencia
didctica

I
Curriculo: principios
psico-episemolgicos I
Variables cognilivas
y alecivo-sociales

Planeacin

1
Busca incluir un^_
nuevo concepto
en la estructura
cognitiva previa

Desarrollo

Evala el nivel
de integracin
estructural

Evaluacin

DESDE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EL ENSEAR TRES MOMENTOS:

UNO DE APRECIACIN, EL DESARROLLO MISMO DE LA SESIN Y LA
EVALUACIN

Normalmente, el momento de apreciacin, el del desarrollo de la sesin y el de

la evaluacin son comunes a la mayora de didcticas, pero cada uno de ellos tiene
una especificidad en el aprendizaje significativo, como puede apreciarse en el grfico:
La planeacin de la clase en el aprendizaje significativo parte de un
currculo impregnado de factores psicolgicos y epistemolgicos
Si bien es cierto, como ya se dijo en la introduccin, aunque ni el maestro
Ausubel ni sus discpulos proponen un currculo especfico para implemenar en
centros educativos, si esbozan los principios epistemolgicos y psicolgicos que
deben tenerse en cuenta en los programas oficiales. As, en la planeacin de la clase
el profesor parte de cmo y qu aprende el ser humano y de las condiciones
psicolgicas particulares de su grupo de estudiantes, para enfocar las reas de inters,
establecidas oficialmente, de tal manera que resulten motivadoras y actuales. En
este mismo orden de ideas, el profesor de aprendizaje significativo toma en
consideracin variables como la estructura cognitiva del grupo, en general, y de

Aprendizaje significativo: 3 psicologa educativa aplicada en el saln de clases

cada estudiante, en particular (idiosincrasia); la cultura a la que pertenece; el lugar

donde vive; la situacin ambiental; las creencias; los sentimientos, y los intereses.
El profesor en aprendizaje significativo condicinala enseanza a la
estructura cognitiva previa de ios estudiantes, a su idiosincrasia, a su
entorno, a su cultura y a su motivacin
La idiosincrasia, el entorno, la cultura y la motivacin del estudiante son las
condiciones de la enseanza para que los estudiantes desarrollen una actitud de
aprendizaje significativa, frente a un material potencialmene significativo, de cuyas
esencialidades ya se habl en pginas anteriores. Sin embargo, esta preparacin no
intenta ensenar a los estudiantes la aplicacin del conocimiento adquirido en el aula
a la cotidianidad; no es aprendizaje para la vida en forma directa pero, en cambio,
proporciona una estructura cogniiva suficientemente slida, tanto lgica como
psicolgicamente, que permite al individuo realizar operaciones que, en un momento
dado, pueden ser aplicables en la vida prctica, sin distraerlo durante el proceso de
enseanza-aprendizaje en experimentos que retardan el avance del conocimiento.
Qu resulta ms didctico a largo plazo: ensear frmulas inmediaistas para "
resolver problemas prototipo o dotar al individuo de instrumentos de conocimiento
que le faciliten la tarea de aprendizaje y de mecanismos que le ayuden a retenerlo
sistemticamente para -hacer transferencias a oros aprendizajes posibles? Estas
mismas transferencias no serviran para desarrollar estrategias de tipo prctico,
aplicables a problemas concretos en situaciones diferentes a la vida acadmica?
Estoy convencida
de la efectividad de la alternativa propuesta por aprendizaje
significativo,
ustedes tambin?
Rasando al factor motivacional, en el aprendizaje significativo est concentrado
extrnsecamente en la significacin del material dispuesto por el profesor e,
intrnsecamente en la automotivacin del estudiante cuando logra establecer la relacin
de ese material con su estructura cognitiva previa. Esto quiere decir que la motivacin
es fundamentalmente de tipo cognitivo, aunque acepta factores como reforzamiento
delego e impulso afilistivo de la saelizacin, sin considerarlos determinantes. Las
materias organizadas con sentido y enseadas por profesores competentes pueden
impulsar considerablemente haca el aprendizaje como fin en s mismo.20
Surgen aqu las preguntas: qu caractersticas debe tener el profesor para ser
competente, segn el aprendizaje significativo? Le bastar con ser un experto
pedagogo o bien un gran conocedor de una ciencia en particular?

En el aspecto acadmico tiene que conjugar varias cualidades: coherencia tanto

en el conocimiento que posee como en la lgica expositiva, manejo adecuado de las
variables que condicionan el aprendizaje de los estudiantes y fuerza de llegada a!
grupo. Indudablemente, debe tener conocimientos cientficos profundos, como
tambin conocer ios principios didcticos especficos del aprendizaje significativo.
En cuanto a la personalidad, debe ejercer autoridad dentro de un clima
democrtico que favorezca la participacin y la discusin acadmica y, por supuesto,
debe tener una actitud motivadora hacia el conocimiento.
Coherente con lo dicho, el profesor desarrolla la clase en forma expositiva con la
participacin dinmica de los estudiantes, como qued explicado en el aparte
correspondiente a los roles que desempean, con miras al cumplimiento del propsito;
por lo tanto, examinaremos el siguiente pensamiento.

I
V

El desarrollo de una sesin de clase en aprendizaje significativo es la

relacin sustancial entre la estructura cognoscitiva previa de los
estudiantes y la enseanza de la red conceptual
Llegamos aqu al meollo de la didctica/donde todos los factores analizados en
este ensayo confluyen para lograr el propsito acadmico. En el aparte correspondiente
se explic lo que hace realmente significativo el aprendizaje. De nuevo aqu toman
vigencia los argumentos para afirmar la necesidad de ensear slo aquellos conceptos
y proposiciones disciplinares, organizados sistemticamente por el profesor, para
que los estudiantes puedan relacionarlos intencionada y sustancialmente, es decir,
no arbitraria ni literalmente, con las ideas de anclaje existentes en su estructura
cognitiva.
Y si los estudiantes no tienen conceptos establecidos en su estructura,
relacionares con el nuevo aprendizaje entonces no pueden ensearse?, puede sugerir
un lector.o lectora con justa preocupacin,..adems, cmo se organiza
sistemticamente la red conceptual?.
Recordemos las condiciones lgicas y psicolgicas que deben tenerse en cuenta
para seleccionar el material de enseanza, haciendo hincapi en, los llamados
organizadores los cuales establecen un puente entre el contenido estructural
cognitivo y las nuevas redes conceptuales que se van a ensear. Estos organizadores
preparan la mente de los estudiantes con enlaces menos complejos y ms pertinentes
con las ideas anclaje, para que luego puedan realizar las operaciones subsmidoras,
superordenadoras o combinatorias, de materiales ms especficos.

i
i
4
i

i
I

i
I

f~
V

Sin embargo, se hace necesario explicar que el material debe ser potencialmente
significativo, no ya significativo, porque, evidentemente, sobrara la enseanza, cuyo
propsito es precisamente la significacin.
En cuanto a la segunda pregunta, en el aprendizaje significativo el profesor elige
los conceptos relevantes de una disciplina para relacionarlos en proposiciones que
explican fenmenos, definen caractersticas, clasifican especies, deducen resultados
y establecen otras relaciones, en una secuencia lgica que sirve de base para continuar
avanzando en un campo de conocimiento determinado. Este andamiaje ideacional
solamente es posible si los conceptos y proposiciones seleccionados logran anclar
en algn segmento de la estructura cognitiva de los estudiantes, quienes deben
subsumir y diferenciar conceptos en forma progresiva. Si no hay claridad y permanencia
conceptual en cada etapa del proceso, es improductivo pasar a la siguiente, porque
no habr comprensin y menos an asimilacin.
Llegamos as al enunciado del pensamiento final, que responde a la pregunta
qu se evala en el aprendizaje significativo? Toda enseanza tiene un propsito de
aprendizaje: para qu ensear, y segn ese propsito hay un qu ensear para lograrlo;
por consiguiente, debe haber otro qu evaluar para comprobar el nivel de logro de
acuerdo con la secuencia que se sigui, cmo se ense y qu ayudas se utilizaron:
Puesto que el propsito del aprendizaje significativo es reestructurarlos
conceptos naturales, evala el nivel de integracin de los conceptos
cientficos en la nueva estructura

m
b

Hemos venido comprobando que el propsito del.prendizaje significativo es

capturar el significado de los conceptos bsicos de la ciencia, como resultado de
contrastarlos con los conceptos naturales (nociones) de la realidad del mundo fsico,
subjetivo y cultural, adquiridos en el transcurso de la vida, y lograr as una
reestructuracin cognoscitiva. Por ser ste el propsito de la didctica, la evaluacin
ser comprobar el nivel de integracin de los conceptos cientficos en la nueva
estructura.
Habr que preguntar ahora:- cmo se evala ese nivel de integracin? Vale la
pena aqu citar un aparte del \\bwPsicologia educativa: No hay nada que indique
con ms claridad cules son los conocimientos y las destrezas considerados
importantes por el profesor como las clases de preguntas que contienen tales
exmenes.21

Aqu se hace referencia nicamente a los exmenes, pero la teora es rica en

alusiones a las preguntas anteriores a la clase y durante sta, donde se propicia el
debate ordenado pero democrtico, dirigido por el profesor, en el cual los estudiantes
deben hacer transferencias de los conceptos y proposiciones aprendidos, para explicar
los fenmenos y las taxonomas de la ciencia, las relaciones y smbolos de la
matemtica, as como las reglas de sintaxis, en el lenguaje y las cadenas de
razonamientos lgicos. En otro aparte encontramos:
*
As pues, un programa de evaluacin realmente adecuado no solamente evala
el grado en que el aprovechamiento del estudiante satisface os objetivos de la
educacin, sino que trata de explicar tambin el aprovechamiento insatisfactorio,
independientemente de que ste radique en mtodos o materiales de enseanza
inconvenientes, enseanza incompetente, en moral o motivacin impropias del
estudiante, o en disposicin o aptitud insuficientes.22
Las anteriores citas nos remiten a las variables que condicionan el aprendizaje
significativo, las cuales ya fueron analizadas. Por lo tanto, como la mejor manera de
comprobar la operatividad de una teora es la ejemplificaron, observemos la aplicacin
del aprendizaje significativo en dos sesiones de clase:

PLANEACIN DE UNA CLASE DE CIENCIAS NATURALES, PARA

DOS SESIONES, EN LAS QUE SE ENSENAR A RECONOCER LA
IMPORTANCIA DE LAS FUENTES DE ENERGA
La profesora o el profesor parte de la reflexin sobre la estructura cognitiva de
sus estudiantes, con respecto a la energa, teniendo en cuenta tanto los conceptos
adquiridos en clases anteriores como sus experiencias cotidianas. Para asegurar que
la enseanza resulte significativa para el grupo, prepara un ejercicio que le permita
observar esa estructura existente, por ejemplo:

Hayde Martnez de Correa

Elabore una proposicin que explique el concepto de energa, desde su

comprensin."

Qu utilidad tiene la energa para ia humanidad?

De dnde cree usted que proviene la energa?

Aprendizaje significativo: la psicologa wuwuvd djwmua e// e/ ya/u// ue ciases

Al elegir el material de trabajo para la clase hay que recordar sus condiciones
objetivas, as como tambin las subjetivas del grupo al cual sern transmitidas, para
que le resulte motivador, significativo y perdurable en ia memoria.
As, por ejemplo, para introducir el tema fuentes de energa, se puede iniciar con
la proposicin: La energa no-se crea ni se destruye, siempre se transforma, y en
torno a ella.se prepara la exposicin y las prcticas de laboratorio. Todas las
proposiciones que hagan parte del discurso en preparacin deben guardar una relacin
lgica entre s, con los conceptos y con las proposiciones enseados y con referencia
a las ideas de anclaje, que configuran la estructura cognoscitiva de los integrantes
del grupo.

PRIMERA SESIN
La energa se produce en forma natural o puede generarse artificialmente de
alguna manera?

Sexto grado. Colegio rural de la vereda La ltima Gota. De acuerdo con las
respuestas al cuestionario del ejercicio preparado, se refuerzan ios conceptos de:
Energa

Cintica

Joule

Cmo utilizan la energa en su regin?

Mencione dos tipos de energa.

Y otros que ameriten claridad, antes de iniciar la experiencia del da. Igualmente,
se debe reforzar el aprendizaje con algunas proposiciones referentes a las clases de
energa, a su utilidad para el planeja Tierra y para el universo en general, cuidando de
relacionarlas entre s, con el fin de estructurar un mapa mental en los estudiantes (red
de conceptos y proposiciones).

Exposicin del profesor

Preparado el ejercicio, se procede a organizar la exposicin para la primera sesin,
eligiendo los nuevos conceptos que deben aprender los estudiantes para avanzar en
el conocimiento de la energa, los cuales deben ser acordes con su desarrollo
intelectual, su entorno cultural e, incluso, con su aspecto afectivo.
Una vez elegidos los conceptos, se citarn las proposiciones relevantes de las
teoras cientficas sobre las fuentes de energa y se elaborarn algunas nuevas,
suficientemente consistentes y sustanciales, para-que puedan ingresar en la estructura
cognoscitiva de los estudiantes, tomando en consideracin su idiosincrasia.
Las nuevas proposiciones que sern recibidas por los estudiantes ingresarn
como subordinadas de otras que se denominan supraordinadas, ya asimiladas en el
proceso de aprendizaje; pero si estas nuevas subordinadas resultaren ms generales
dentro del orden jerrquico que atiende al significado del aprendizaje, y, por lo tanto,
pueden incluir a las supraordinadas, pasarn a ocupar su lugar.

La instruccin programada para esta sesin se inicia con la proposicin: La

energa no se crea ni se destruye; siempre se transforma. De dnde proviene la
energa? Si la encontramos presente en diversas formas, como calor, luz, fuerza,
entonces es parte de la Tierra? Vale la pena preguntarnos acerca de ello para saber
cmo utilizarla, en qu otras variedades la podemos transformar y, tambin, para
afirmar nuestro conocimiento sobre sus caractersticas, porque la reconocemos como
algo vital para la existencia y muy interesante para experimentar con ella.
As, por ejemplo, sabemos que los carros se mueven por la combustin de la
gasolina y que sta es un derivado del petrleo, as que la fuerza impulsora o energa
que activa el motor proviene del petrleo; entonces, el petrleo es una fuente de
energa.
Para mejor claridad, recordemos el significado de la palabra-concepto: fuente..
En el diccionario encontramos que, adems de otras definiciones, significa algo donde

s jiyiini\smi*u. tu

**

se origina otra cosa, donde nace un elemento o de donde proviene un movimiento.

Ahora podemos seguir hablando de otras fuentes de energa, como el agua, el carbn
y otros combustibles. Todo cuanto produzca un fenmeno de calor, luz, movimiento
o cambio de estado puede ser una fuente de energa: el viento que hace mover los
molinos es la fuente de energa denominada elica; el agua en movimiento es otra
fuente de energa que puede, por ejemplo, hacer girar las paletas de un generador y
transformar la energa en electricidad, la cual, a su vez, al circular por una bombilla,
se convierte en luz, es decir, en energa lumnica.
Es importante verificar que, en cada uno de esos pasos, la energa no se
pierde, sino que cambia de un estado a otro.
El oleaje de los ocanos puede igualmente generar energa, aunque falta
experimentacin para perfeccionar su aplicacin tecnolgica. En el interior de la
Tierra se libera energa trmica, hecho que indica que all se encuentra otra fuente, ya
estudiada por la ciencia. Es posible an encontrar otras, pero el problema que se
plantea el mundo actual es hasta cundo permanecern?
Analizando un caso concreto, piensen y contesten qu pasara si el ro que
recorre la regin de La ltima Gota se secara un da?, y qu ocurrira si el petrleo,
por el que tanto pelean los pases que quieren apropiarse de su explotacin, se agotara?
Respondan mencionando por lo menos dos de las consecuencias que esta situacin
ocasionara. stos y otros muchos interrogantes se han planteado quienes planean el
futuro en el planeta, por lo cual se han emprendido campaas para conservar los ros,
economizar el agua y encontrar otras fuentes de energa, porque los estudios cientficos
han comprobado que hay fuentes de energa que se agotan. El problema es saber
cules pueden ser reemplazadas por otras y cules no; por consiguiente, podemos
afirmar que: la energa es indispensable para conservar la vida en el planeta, razn
por la cual es necesario conocer y preservar las fuentes donde se encuentra.
Partiendo de la anterior afirmacin se realizar la lectura de un texto que informa
sobre las reservas de agua dulce en el planeta y por qu se agota, del cual se extraern
ideas que complementarn el aprendizaje de hoy. Es necesario buscar el significado
de todos los conceptos nuevos que all se encuentren, pues en la prxima sesin
cada estudiante debe elaborar un trabajo sobre cmo preservar el agua en la regin y
por qu es importante hacerlo.

SEGUNDA SESIN
La segunda sesin se inicia con las exposiciones de los estudiantes, cada uno
de los cuales aportramos proposiciones fundamentales de su trabajo, con relacin a
cmo preservar el agua y la utilidad que se obtiene de hacerlo, explicando, con su

api/udUd c// Cl >dlUH Uti C'/cftft

propio lenguaje, qu son las fuentes de energa, cules se encuentran en la naturaleza

y por qu se agotan, de acuerdo con su'comprensin del problema.
Para afianzar el aprendizaje se elaboran proposiciones que refuerzan los conceptos,
que se relacionan con otras ya validadas por la ciencia. As, desde el mapa mental
del profesor se va construyendo o perfeccionando la estructura cognoscitiva de los
estudiantes. Veamos:
&
El agua represada es una fuente de energa potencial. En efecto, mientras
permanece en reposo slo posee la capacidad de producir un trabajo o de convertirse
en fuerza impulsora, pero al abrir la compuerta se libera la energa contenida y se da
lugar a una transformacin que la convierte en cintica.
Para comprender mejor esto de potencialidad acudamos a la lgica de Aristteles,
en la cual encontramos la afirmacin siguiente: No podemos decir que X llega a ser
Y, si no admitimos previamente que hay en X algunas de las condiciones que van a
hacer posible Y. As, en el ejemplo anterior, el agua represada tiene energa potencial
X, pero si se abre la compuerta que la mantiene en estado de reposo, esa energa se
transforma en energa cintica Y, la cual hace precipitar el agua con tanta fuerza como
para activar un motor, segn sea su masa. El agua no podra realizar movimiento o
trabajo alguno si no tuviera la condicin para hacerlo, esta condicin es lo que se
denomina energa potencial.
VOLVAMOS A LAS FUENTES DE ENERGA

En esta sesin se ampliar la enseanza de las fuentes de energa; por ello se

har referencia a elementos como el uranio, del cual se desprende otra clase de
energa, muy poderosa, la atmica, porque se obtiene cuando por fisin se rompen
sus tomos. Luego de este proceso.se libera tal fuerza que puede mover submarinos
o buques y dotar de electricidad a las centrales nucleares. Esta misma energa se
libera al unirse dos tomos livianos para formar otros de mayor masa, y ello da lugar
a fenmenos como la bomba atmica. La ciencia contempornea se ocupa
especialmente de esta fuente y las potencias se disputan por apoderarse de las
regiones ricas en tan preciado elemento, el cual puede ser usado para fines benficos
o para destruir, como ocurri en Hiroshima, durante la Segunda Guerra Mundial.
Surge ahora la cuestin de dnde proviene esa energa del planeta? Porque
conocemos que se encuentra, potencia/mente, en algunos elementos de la naturaleza,
y que se manifiesta como luz, sonido, calor, fuerza, vitalidad, pero, cmo la adquieren
ellos?, hace parte de su esencia? Debemos acudir, entonces, a las teoras cientficas

ividiuuc u t

que explican su procedencia. Encontramos que la fuente de las fuentes de energa,

para la Tierra, es el Sol. La vida en el planeta sera imposible sin l, pues el sistema
orgnico de los seres vivos funciona por la transformacin de la energa que enva
esa estrella maravillosa.

Aprendizaje significativo: la psicologa educativa aplicada en e/ saln de ciases

energa, cmo explica los conceptos cientficos encontrados, cmo se relacionan

entre s y cul sera su propuesta para proveer de energa a su regin, sin agotar ias
fuentes existentes.
ANLISIS DE LA APLICACIN

Recordemos: con el proceso de la fotosntesis (transformacin de la energa

lumnica en qumica), que realizan las plantas, se inicia la cadena alimenticia
hasta llegar a los humanos.
Pensemos un poco w bja>r>5cuencias, para el gnero humano, de permitir la
desaparicin da refoe
Por otra pfc, e$ nefftnb arvai izar cmo racionalizar el uso de las fuentes
agotables de energa, como el carbn, el gas natural, el uranio, el petrleo, entre
otros, las cuales son realmente fuentes secundarias, porque adquieren sus propiedades
energticas del Sol. Si estas fuentes secundarias se utilizan sin control alguno, ocurra
un verdadero desastre ecolgico que concluira en la extincin de la vida en el planeta :
Tierra. As que es urgente perfeccionar las tecnologas basadas en la energa solar,
para aprovecharla en la industria o en los hogares. Si, por ejemplo, en nuestras
viviendas cambiramos los calentadores elctricos o de gas por paneles solares, que
calentaran el agua, no solamente contribuiramos al ahorro de las fuentes agotables,
sino que nos evitaramos molestias cuando se presentan fallas de suministro en los
gasoductos o en las torres de energa elctrica, que no obligara a baarnos con agua
helada, argumento convincente en verdad! O no?
Pero, argumentando ms seriamente, es motivador descubrir que un solo kilovatio
de energa solar, si aprendemos a utilizarla, que reciba la Tierra, por metro cuadrado,
basta para satisfacer las necesidades de sus habitantes. Por .ejemplo, por medio de
los llamados helistatos (del griego Helios = stiytssein = ordenar colocar), que
son espejos giratorios enfocados hacia un colector, donde la energa lumnica recibida
del Sol se transforma en calor.

Revisando las dos sesiones de clase, se pueden observar las siguientes

caractersticas:
El profesor(a): inicia la clase asegurndose de que sus estudiantes han asimilado
el sentido de la instruccin recibida en las sesiones anteriores y que conocen el
significado de los conceptos contenidos en la unidad correspondiente. Para ello
elabora proposiciones referentes al tema y las relaciona con otras de reas
diferentes, pero que apuntan al significado de la enseanza que se quiere afianzar.
Las proposiciones que se trabajan en las dos sesiones-toman en consideracin
las condiciones socioculturales y la idiosincrasia del grupo concreto de
estudiantes, pues se citan ejemplos de su entorno y se les induce a reflexionar
sobre problemas vivenciales, parajuejosje^^
y
propongan ideas ai respecto. Esl forma de comprobar que la nueva enseanza
hace ya parte de la estructura cognoscitiva de los estudiantes.
Por otra parte, al partir de situaciones cotidianas, el profesor est utilizando las
representaciones que la mente de sus estudiantes ha do estructurando, ahora
convertidas en lo que podra llamarse herramientas para adquirir conocimiento,,
como son los conceptos y Igs proposiciones.
Con las consideraciones anteriores y la observacin de la experiencia, podemos
elaborar el concepto, segn la pedagoga conceptual, del aprendizaje significativo.

para

Otro uso de la energa solar es la fabricacin de fotopilas, con mltiples

aplicaciones en la industria de artefactos, por ejemplo, un tipo de calculadoras. Queda
por tarea reflexionar acerca de esas fuentes de energa que se agotan, de cmo
preservarlas, de la necesidad de buscar otras y de ampliar el conocimiento de las
aplicaciones que puede tener la energa solar, para lo cual deben investigar en revistas
especializadas, videos y pelculas. Cada estudiante expresar, con sus propios
trminos, en qu forma le afect el conocimienlo.de todo lo referente a las fuentes de

Didcticas contemporneas
estructurales

Didcticas cognitivas

Propsito: Transferir
significativamente
al alumno redes
conceptuales y
proposiciones
cientficas

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

/ / Cambio conceptual,
" // metodolgico, actitudinal y
axiigico
Propsito: ensear
microparadigmas

Rol del maestro: <

Directivo-cognitivo
induce procesos para incluir
los preconceptos en
genuinos conceptos
Rol del alumno: 4
Participado
Actitud cognitiva
Diferencia y
organiza conceptos
y proposiciones
Recursos didcticos:
Mapas conceptuales

. // Pedagoga problmica
11 Propsito: problematiza el
conocimiento y la cultura

Secuencia
didctica

Curriculo:
princi
psico-episiemoli

P1.1

El propsito de aprendizaje significativo es transferir a la mente del estudiante

una red de conceptos cientficos.
P1.2 El profesor del aprendizaje significativo es directivo, ejerce liderazgo
instrumental y en l predomina las actitud cognitiva. Su tarea es inducir
procesos de inclusin o supraordinacin de los conceptos naturales.
El profesor del aprendizaje significativo es directivo, porque es quien selecciona
los instrumentos cognitivos que va a ensear y quien organiza, dirige y evala
la clase.
Por privilegiar las tareas, el profesor del aprendizaje significativo ejerce
liderazgo instrumental.
Por cuanto hace hincapi en modificar la estructura cognoscitiva de los
estudiantes, ia actitud del profesor en aprendizaje significativo es altamente
cognitiva.

Induce los procesos de inclusin o supraordinacin de los conceptos naturales,

hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en una nueva idea cognitiva.
Para lograrlo, realiza el siguiente proceso:
Indaga para conocer la estructura cognoscitiva previa de sus estudiantes.
' Selecciona el instrumento (concepto, proposicin) y organiza la red.
Expone ampliamente la red conceptual o preposicional, desde los
conceptos ms inclusivos hasta los ms especficos.
Interroga, problemaliza las respuestas^dirige su reelaboracin, exigiendo
que sean expresadas en^rpposiciones coherentes)no literales.
P1.3 El estudiante en aprendizaje significativo es receptivo-participativo, con
destacada actitud cognitiva. Su tarea bsica es diferenciar y organizar los
nuevos conceptos y proposiciones.
El estudiante en aprendizaje significativo, por incorporar intencionalmente
los conceptos cientficos a su estructura cognoscitiva, es receptivoparticipativo.
El estudiante de aprendizaje significativo requiere potenlesactitudes; cognitivas,
puesto que debe dar cuenta de los conceptos disciplinares incorporados a su
estructura previa.
Para lograr los objetivos de aprendizaje significativo el estudiante debe:
. Diferenciar y organizar los conceptos.
Incorporar a su estructura cognoscitiva los conceptos cientficos enseados
por su profesor.
Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos.
Comprobar que su estructura ha sido impactada, intencionada y
:
sustancialmente, participando activamente en clase o mediante trabajos
presentados con lenguaje propio.
Explicar los principios, leyes y contenidos conceptuales de la disciplina
en estudio.
P1.4 El aprendizaje significativo utiliza mapas conceptuales para organizar los
cuerpos de conocimiento.
P 2 La didctica inherente al aprendizaje significativo es cognitiva, pues se dise
para ensear instrumentos cognoscitivos.
P 3 Mientras el aprendizaje significativo ensea conceptos y proposiciones, la
didctica probJD3ica-ensena.categor(asr)
En el aprendizaje significativo el profesor dirige el proceso de enseanzaaprendizaje, a diferencia de la didctica problmica, en la cual el profesor es
un mediador afiliativo.
Por privilegiar el aprendizaje de redes conceptuales, el profesor del aprendizaje
significativo ejerce un liderazgo de tipo instrumental, en tanto que el de la
didctica problmica lidera afectivamente, porque se ocupa principalmente
de la actividad del grupo.

aayoee Martnez oe uorrca

P3.2 El aprendizaje significativo ensea instrumentos cognoscitivos para acceder

al conocimiento cientfico, en tanto el cambio conceptual, metodolgico,

actitudinal y axiolgico ensea microparadgmas.
Mientras el profesor del aprendizaje significativo selecciona la enseanza,
dirige la clase y evala el aprendizaje, el de cambio conceptual, metodolgico,
actitudinal y axiolgico orienta el.proceso de construccin y reconstruccin
del conocimiento.
En el aprendizaje significativo el estudiante es inducido al proceso de
enseanza-aprendizaje,. mientras que el de cambio conceptual, metodolgico,
actiudinal y axiolgico es autnomo en la construccin y reconstruccin del
conocimiento.
P4
Dese el apB^tjfa^^ificativo el ensear incluye tres momentos: uno de
apreciacin ^ <k^^b mismo de la sesin y la evaluacin.
La planeacintfe teclas en el aprendizaje significativo parte de un currculo
impregnado de factores psicolgicos y epistemolgicos.
El profesor en el aprendizaje significativo condiciona la enseanza a la
1 estructura cognitiva previa de los estudiantes, a su idiosincrasia, a su entorno,
a su cultura y a su motivacin.
El desarrollo de una sesin de clase en el aprendizaje significativo es la relacin
sustancial entre la estructura cognoscitiva previa de los estudiantes y la
enseanza de la red conceptual.
Porque el propsito de aprendizaje significativo es reestructurar los conceptos}
naturales, evala ei grado de integracin de los conceptos cientficos en la
nueva estructura.

A LA POSTERIDAD ACADMICA
Despus de este recorrido por los senderos de los principios didcticos
propuestos por la psicologa educativa, especialmente centrado'en la teora
desarrollada por el insigne maestro Ausubel, quien a pesar de su riguroso juicio
racional muestra una ternura profunda hacia los estudiantes enamorados de la razn,
necesitados del alimento intelectual para enfrentar el reto de vivir en la sociedad del
conocimiento y que, por lo tanto, exigen unos verdaderos maestros de la palabra
unida ai pensamiento, no me resta sino transmitirles mi admiracin reverencial por
ese gran hombre y por su obra, no sin antes reconocer los aportes tanto de sus
colaboradores y discpulos como dlos ilustres opositores citados en este ensayo,
pues ellos me brindaron la posibilidad de contrastar el aprendizaje significativo con
sus enfoques, y me proporcionaron argumentos para afianzar el concepto.
El pensamiento es dinmico y, por consiguiente, muchas y mejores didcticas
harn evolucionar esta teora, pero lo que permanecer siempre ser el ejemplo de

Aprendizaje significativo: la psicologa educativa aplicada en el saln de clases

estos seres maravillosos, quienes nos han dejado las bases y los esquemas para
avanzar en la bsqueda de estrategias que faciliten la adquisicin y la retencin de
ese preciado tesoro, el cual nos hace libres y conscientes de nuestro rol en el universo:
el conocimiento.
No puedo finalizar sin agradecer y hacer reconocimiento a otro gran maestro
innovador de las didcticas, a quien debemos el modelo de la pedagoga conceptual:
Miguel De Zubira, porque l estimul mi retorno a ia docencia con su tesn y sus
enseanzas, y ha sido el orientador de este ensayo. Es costumbre de la humanidad
resaltar las obras de los seres cuando stos han dejado de existir o cuando tienen una
edad avanzada; yo prefiero valorarlos cuando an es queda mucho por entregar a la
sociedad.

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BIBLIOGRAFA
Ausubel, D. P., Adquisicin y retencin de! conocimiento, Raidos,
Barcelona, 2000.
; Novak, J.t y Hanesian, H., Psicologa educativa, Trillas,
Mxico, 1997.
Guzmn, J. C. y Hernndez, G, Implicaciones educativas de seis
teoras psicolgicas, UNAM-, Facultad de Psicologa, Departamento
de Psicologa Educativa, Mxico, 1993.
Pozo, J. I., Teoras cognitvas del aprendizaje, Morata, s. I., 1993.
Skinner, B. J., Tecnologa de la enseanza, Labor, s. I., 1970.

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4
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GLOSARIO

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*
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m.

Argumntales cognitivas: razonamientos lgicos que soportan la

tesis en todo lo referente a los procesos cognoscitivos, a la
motivacin por el conocimiento mismo y a los resultados exitosos
de aplicar los principios y procedimientos propuestos en la teora.
Argumntales yoicas: razonamientos lgicos que sustentan la tesis,
al mostrar los beneficios que obtiene el individuo si acoge la
didctica implcita en el aprendizaje significativo, para afianzar
positivamente su autoconcepto, mejorar su capacidad'de
aprendizaje y su reconocimiento dentro del ambiente escolar,
familiar y social.
Argumntales afiliativas: razonamientos lgicos que refuerzan la
tesis, con pensamientos acerca de la utilidad cientfica y prctica
que tienen los sujetos para su entorno cultural y social, si han
sido enseados con la didctica basada en el aprendizaje
significativo.

NSTOR HUGO BRAVO SALINAS

a globalizacin que nos toca vivir, aceptando que es un

fenmeno histrico contemporneo al decir de Garca
Canclini es, entre oros factores, producto de una
revolucin cientfico-tcnica sin precedente en la historia que
a travs del computador, los satlites; las comidas
deshidratadas, el tefln, el control remoto, los tejidos sintticos
y tantos otros resultados de la investigacin ha entrado
definitivamente a nuestras casas, instalndose en la
cotidianidad de nuestra existencia, sin saber muchas veces
cmo ni por qu se ha producido semejante orden de cosas o
al monos intentar comprender la lgica de esta aldea global,
donde en un mundo unido por el cable saelital conviven la
opulencia con la miseria, el saber y la ignorancia.

Todos nuestros jvenes ven los mismos programas,

nuestros nios escuchan a pesar de las distancias fsicas la
misma msica, cantan las mismas canciones, comen los
mismos combos y visten las mismas ropas, sin embargo,
sigue siendo difcil convalidar estudios, trabajar o simplemente
visitar a los vecinos. En este sentido, la era de la informtica y
la comunicacin global es tambin la era de la soledad de
muchos pueblos e individuos. Y tambin de los contrastes de
saberes, conocimientos y modos de vida cotidiana. Carlos

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uioacuca pmoiemica

Fuentes, en uno de sus escritos, nos da cuenta de ello cuando nos narra lo siguiente:
Hace algn tiempo viajaba por el Estado de Morelia en el centro de Mxico,
tratando de hallar el lugar de nacimiento de Emiliano Zapata, la aldea de
Anenecuilo. Me detuve a preguntar a un campesino a qu distancia se encontraba
aquella aldea, me respondi: --Si hubiese caminado Usted al despuntar el
alba, estara ahora all. Ese hombre posea un reloj interno que marcaba su
propio tiempo y el de su cultura. Pues los relojes de todos los hombres y mujeres,
de todas las civilizaciones, no estn puestos a la misma hora. Una de las
maravillas de nuestro mundo amenazado consiste en la variedad de sus
experiencias, memorias y ansias. Todo intento de imponer polticas uniformes a
esta diversidad es como un preludio a la muerte final.1

m
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al
al

Con la globalizacin viene tambin ese rostro de la diosa Juno (la diosa de las
dos caras) que no queremos, que no desearamos, rostro que nos muestra un
darwinismo global, reconocido por el propio Banco Mundial cuando advierte que el
nmero de pobres en el mundo en los prximos treinta aos se habr duplicado. Y ya
hay 2.000 millones de pobres. Entonces lo que nos espera no es la globalizacin de
la riqueza sino de la pobreza. Por el momento, para los efectos de la integracin, la
globalizacin negativa le otorga plena libertad de movimiento a las cosas, pero esa
misma libertad se la niega a las personas. Un orden que impone la paradoja de la
dificultad para mirarnos a los ojos y para tocarnos en una poca que desarroll como
ninguna los medios de comunicacin. En el contexto de la interdependencia planetaria
y la mundializacin, el informe de la UNESCO sobre la educacin para el siglo xxi,
conocido como informe Delors, sostiene que el principal peligro que existe es que se
abre un abismo entre una minora capaz de moverse en este mundo nuevo y una
mayora impotente para influir en el destino colectivo.
El nuevo milenio tendr como condicin necesaria para el desarrollo social, que
el acceso al saber relevante y la potenciacin del pensamiento se constituyan en un
derecho humano tan necesario y vital como el convivir entre iguales en la diversidad
social. Carlos Vasco (1997) ha sealado: Hasta el trabajo ms elemental requerir
alta calificacin, sobre todo mental, no ser tan importante la mano de obra, como el
cerebro de obra. Asimismo, al abrir el horizonte del nuevo siglo, se aprecia la
necesidad de recuperar el inters por formular utopas y definir nuevos paradigmas,
donde los diferentes actores de la sociedad diseen y asuman el desarrollo humano
con actitud y valor sensible a los problemas de la naturaleza cultural, y que sean
reconocidos por todos.

produjo un informe que se llam Aprender a Ser: La educacin del futuro. Del
prembulo extraemos el siguiente prrafo:
La revolucin cientfica y tcnica, la corriente enorme de informaciones que se
ofrecen al hombre, la presencia de gigantescos medios de comunicacin y
otros muchos factores econmicos y sociales han modificado considerablemente
los sistemas tradicionales de educacin, han puesto en evidencia la debilidad
de ciertas formas de instruccin y la fuerza de otras, han ensanchado las funciones
del auto didactismo y han aumentado el valor de las actitudes activas y
conscientes para la adquisicin de los conocimientos. El prestigio de las
enseanzas fundadas en la reflexin va agrandndose cada da...2
Hoy podra volverse a suscribir este anlisis a pesar del tiempo y de los avances
que se han dado. Sobre la escuela el informe apunta: Tanto en el presente como en
el porvenir la escuela, es decir todo organismo concebido para dispensar una
enseanza metdica a la generacin que comienza su vida, es y ser factor decisivo
para la formacin de un hombre apto para contribuir al desarrollo de la sociedad, para
tomar parte activa en la vida y vlidamente preparado para el trabajo.
En este mismo sentido, Phillips Combs en 1968 en su informe encargado por la
UNESCO, La crisis mundial de la educacin, ya adverta de la educacin como un proceso
formativo revolucionado por enormes y potentes redes de aprendizaje a escala mundial.
Hoy es una realidad que impacta en la escuela, el quehacer del maestro y del alumno,
generando lo que se ha llamado la desterritorializacin social de las prcticas escolares,
en especial los procesos de circulacin y adquisicin de los saberes, en tanto que
ahora accedemos al conocimiento y a la informacin por mltiples rutas y desde diferentes
lugares. En esta perspectiva, la denominada cultura electrnica visual incluye que por
supuesto a su ms poderoso medio, la televisin se ha ido posesionando de las
mayoras, constituyendo un verdadero currculo oculto de la existencia social,
modelando gustos y prcticas culturales que lo convierten en potente instrumento de
educacin informal. Y a esto adicionamos el efecto o impacto que las autopistas de
la informacin, en una red poderossima como internet, tienen sobre la educacin, al
posibilitar que el alumno, dentro de este contexto, rompa el esquema tradicional del
aula de clase y el micromundo aislado de la escuela, al no depender ya exclusivamente
de los conocimientos de su maestro y donde tiene la posibilidad real de interactuar
con todos los condiscpulos del mundo, superando fronteras, reconociendo etnias,
asimilando nuevos espacios geogrficos y comprendiendo religiones y prcticas
culturales.

Hace 40 aos la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin de

UNESCO, presidida por Edgar Faure y, entre otros, por el latinoamericano Felipe Herrera,
1

Fuentes, C., La sociedad civil, tercer poder, Ed. Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 1998, p. 5.

Faure, E., Aprender a ser, UNESCO, Santiago de Chile, 1990, p. 19.

Neslor Hugo Bravo Salinas

Por su parte el educador puede tambin disponer de este mismo y formidable

recurso para beneficiar su propia prctica pedaggica, ya que le permite dar a conocer
sus proyectos y experiencias de aula, as como apropiarse de estudios y resultados
pedaggicos de sus pares, confrontar, complementar y cuestionar su propio
desempeo, y por ende potenciar su prctica pedaggica y mejorar los aprendizajes
de sus alumnos. Sin duda esto significa que los procesos educativos contemporneos
tienen hoy la oportunidad del siglo al contar con ios elementos y medios tecnolgicos
para compartir e intercambiar, desde sus propias aulas y en el lugar del trabajo
cotidiano del maestro y del alumno el saber universal, los desarrollos de comunidades
pedaggicas, escuelas de pensamiento, innovaciones, resultados de investigacin y
mejoramiento educacional.
Hoy Amrica Latina apenas genera el 2,5% del conocimiento cientfico de frontera,
en ianto slo diez pases altamente desarrollados producen el 94% del saber y la
tecnologa de punta. Por ello el gran reto ser la socializacin de la creatividad colectiva
y la inteligencia social de nuestra comunidad regional latinoamericana, que permita
formas de creacin y convivencia e integracin conjunta, as como espacios culturales
compartidos, plurales y mltiples que posibiliten a todos: pases, grupos y personas,
en la expresin de Garca Mrquez descubrir el prodigio de vivir como iguales en la
diferencia.3
Y esto es as puesto que el escenario de la globalizacin ha penetrado en la
sociedad y en la escuela universalizando todo e impidiendo construir una
autoconciencia propia que toda comunidad humana nacional y regional debe tener
como referente afirmativo de su existencia. Como se ha dicho, slo podemos ser
universales si somos profundamente locales. En el" principio era la Comarca, el
mundo nos fue dado por aadidura (CEFIR, 1997). ste es el desafo que espera y
convoca a Amrica Latina de cara al futuro, para no slo descubrir lo que somos, sino
lo que podemos ser como comunidad de naciones. Cuando se entienda que la fortaleza
no est slo en lo que nos hace iguales, sino en la diversidad que somos. Cuando
se entienda que la ganancia no est slo en lo que tenemos en comn, sino en lo que
nos diferencia, y por lo tanto nos complementa, potencia y enriquece. Cuando se
entienda que la identidad misma slo se puede reconocer desde la diferencia y por lo
tanto desde el otro. Para reconocerme e identificar referentes propos como ser
individual, comunidad y especie, necesito del otro, del espejo crisol para verme
como uno en la diversidad. Muy posiblemente uno de ios obstculos ms agudos
para la integracin es la poca capacidad para tolerar, valorar y aprovechar la diferencia
(Ramrez, 1997). Muy posiblemente la homogeneidad dentro de la cual vivimos, los

Garca Mrquez, G., Al (lo de la oportunidad, en Informe Misin de los sabios, s.e...Bogot, 1991, p, 7.

Didctica problmica

estereotipos sociales, modas e ideologas cerradas y otros factores que acompaan

la modernidad generan una gran incapacidad para el manejo de lo diferente. Asimismo,
cuando se entienda que el desarrollo no se encuentra en la economizacin de la
cultura y su credo el mercado, sino en la culturizacin de la economa y su credo el
desarrollo humano; cuando se asuma que la heterogeneidad cultural no es un
obstculo, al decir de Canclini, sino el sustrato fundamental que se debe tener en
cuenta para que tanto los proyectos de desarrollo, de ciencia y tecnologa, corno las
polticas y estrategias educativas apunten al desarrollo, ste asumir su contenido y
orientacin transformadora.
En esta perspectiva, tanto el docente como la escuela supondrn una radical
transformacin. Se trata de una escuela que superando la exclusiva distribucin y
consumo de saberes, el fraccionamiento asignaturista, el activismo emprico del hacer
o el activismo enciclopedista del saber trace programas integradores de las bases
conceptuales y metodolgicas del conocimiento y genere construcciones globales
del mundo cosmolgico y social para desempeos y actuaciones holsticas frente a
la dinmica de la realidad (que implica formacin polivalente y perfiles laborales
amplios). Al respecto un reciente documento de la UNESCO (2000) contiene un prlogo
de Edgar Morin que expone la propuesta de los Siete Saberes para la Educacin del
Futuro: el conocimiento del conocimiento, el conocimiento pertinente, el conocimiento
de la condicin humana, el conocimiento de la identidad terrenal/el conocimiento
de la incertidumbre, el conocimiento de la comprensin y el conocimiento de la tica
del gnero humano.
Por lo tanto, la escuela del maana jalonar el desarrollo evolutivo humano;
estar en condiciones de potenciar las capacidades creadoras'de sus comunidades
escolares, reconociendo los diferenciales del desarrollo individual, y actuar en
consecuencia desde la diversidad humana y no desde los promedios grupales que
existen slo en estadsticas educativas pero no en los aprendizajes efectivos.
Esta escuela que, como proyecto cultural innovador, es una organizacin que
aprende por s misma, se enrumbar por la dimensin de esa moderna ciudadana
que significa la construccin y ejercicio de las habilidades sociales y comunicativas
para la cooperacin y la convivencia.
En este sentido, la calidad de la educacin en la institucin escolar necesariamente
supone recuperar y en otras producir el sentido cultural de la escuela, como aquel
espacio vital de identidad, encuentro, recreacin y convivencia de la comunidad
escolar.

LWdU/d plUUittitt(,d

Nstor Hugo Bravo Satin^

EDUCACIN Y PEDAGOGA
Todo proceso educativo es, en ltimas, la realizacin formativa de la persona, de
sus aproximaciones al conocimiento y a la cultura, as como de sus valores,
convicciones y prcticas sociales; en fin, desarrollo de la personalidad humana en
los individuos para constituirse en seres vitales de su poca, superando tradiciones
histricas de modelos pedaggicos que suponan que educar era un actuar sobre
o lo que Not ha denominado modelos pedBggicos de heteroeslructuracin,* que
parten de una accin formativa externa y un sujeto aprendiz pasivo cuya accin de
aprendizaje se limita a recibir saberes y prcticas en un cerebro vaco, anmico.
que debe ser llenado para su funcionalidad adaptativa al medio social.

El modelo pedaggico en la actualidad, ms que un actuar sobre supone una

enseabilidad que significa ante todo un entenderse con (interestructuracin),
donde la interaccin pedaggica de un YO del maestro con un T del alumno se funda
en la accin cooperativa (comunicativa) constructiva del Saber y la Cultura, para
constituirse en un NOSOTROS renovador y humanista, conducente al autodespliegue de
las capacidades de la persona en su educabilidad. En esta perspectiva el modelo
pedaggico es tambin de autoestructuracin, donde el protagonismo central del
quehacer pedaggico se desplaza de la enseanza y el docente al aprendizaje y el
alumno. Este proceso/que es propio de un sistema integral de formacin por
competencias, va a significar un maestro-profesor generador de rutas de aprendizaje,
valorador de las capacidades de sus estudiantes y sus saberes previos, para edificar
procesos conjuntos que siten al alumno en el desarrollo de experiencias significativas
de apropiacin y dominio de competencias. En esta prctica pedaggica, centrada
en el aprendizaje, los procesos formativos se iluminan desde pedagogas intensivas,
que significan trabajos de lectura y escritura sistemticos, exposiciones, discusiones
en equipos de reflexin y experimentacin pedaggica para reorientar y potenciar la
accin formativa. En este sentido el vnculo de la pedagoga (como teora de la accin
educativa) con la investigacin, con lo que implica formacin de la racionalidad,
pensamiento crtico y autnomo, de reglas de comunicacin eficiente y abiertas, es
fundamental para la constitucin de estudiantes competentes, futuros pares
acadmicos que puedan consolidarse en sus disciplinas y prcticas profesionales
como interlocutores vlidos de las tradiciones acadmicas socialmente relevantes.
Dado lo anterior, es posible expresar que un currculo (va, carril, camino, perfil)
es ni ms ni menos que la concrecin de una teora pedaggica para hacerla efectiva,
y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para una
cultura, poca y comunidad de la que hace parte.5
4
5

Not, L, LBS pedagogas del conocimiento, Fondo de Cultura Econmica, Bogot, 1998.
Flrez, R. as pedagogas cognitivas, McGraw Hill, Bogot, 2000.

Sin duda, el currculo constituye la manera prctica de aplicar un modelo educativo

que a su vez se sustenta en una teora pedaggica, al aulay a la enseanza-aprendizaje;
significa el plan de actividades, estrategias y experiencias de formacin que desarrolla
el profesor con sus alumnos. Luego, es evidente que un currculo no se reduce a un
Plan de Estudios ni a un esquema programtico de disciplinas y contenidos segn
niveles, reas e intensidades.
El currculo es ms bien un curso de accin, por lo tanto, es siempre hipottico,
un proyecto constructivo, que requiere ser comprobado en su contenido (actualizado,
perfeccionado), verificado en su factibilidad, donde cada tema, contenido o experiencia
significativa de aprendizaje, deber asumirse no como definitiva o resultado
permanente, sino de forma dinmica como actividad vital, como proceso en continuo
enriquecimiento, transformacin, reconstruccin y, por supuesto, como medio de
bsqueda de la excelencia y ei desarrollo de estndares integrales de calidad.
Desde esta visin curricular se hace necesario y posible una pedagoga
constructiva y un currculo reflexivo, flexible, abierto, creador e individualizado, as
como didcticas que posibiliten el desarrollo y dominio de competencias, como
accin integral del sujeto, donde pensamiento, emocin y accin se constituyen de
manera inseparable en una unidad vital en el sujeto de aprendizaje.6 Tales temas son
pertinentes y adecuados para el desarrollo formativo de jvenes y adultos, al desplazar
el centro del proceso formativo de la enseanza (profesor) al aprendizaje (alumno) y
en la relacin directa del estudiante con los procesos de la ciencia y la cultura (sus
preguntas, los problemas, las lgicas y mtodos) para que afiancen sus propios
esquemas y estructuras de pensamiento, expresin, valoracin y comunicacin
racional.

LA fORHACJN INTEGRAL

En el presente diversos resultados de las neurociencias (neuropedagoga como

nueva disciplina), la gentica, la psicologa cognitiva y del desarrollo ponen en
evidencia-la potente interaccin cuerpo-mente, donde el movimiento y la potenciacin
sensorio-motora, perceptiva y fsico-muscular influyen especialmente en la edad
temprana, de manera notoria en la evolucin y plasticidad del cerebro y sus procesos
afectivos, expresivos, mentales de pensamiento y conciencia. A su vez, ei desarrollo
y potenciacin de las estructuras mentales y sus capacidades afectivas, inteligentes
y creadoras hacen posible el despliegue onrico, volitivo, obtenindose mximos
rendimientos del movimiento corporal como de las capacidades intelectuales, slo
posibles cuando cuerpo y mente actan integrados, energizndose mutuamente.
6

Bruner, J. Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona, 1988, pp. 101-102.

Nstor Hugo Bravo Salinas

De lo anterior, la formacin integral tiene como base y fundamento la unidad

activa cuerpo-mente. Por consiguiente, toda formacin integral se dirige a desarrollar
las capacidades sensorio-motoras, volitivas y emocionales, as como las intelectuales
' cognitivas, ideolgico-valorativas y las productivas transformadoras. En la actividad
humana, estas capacidades se conjugan e integran en competencias y desempeos
especficos de las personas, en lo posible interactuando armnicamente en un todo
estructural y vital para responder a dinmicas contextales, necesidades del sujeto y
transformaciones del entorno.
La diversidad, los niveles de base y los desarrollos posibles de las capacidades
explican que cada persona desarrolle unas competencias ms que otras, y unos
desempeos ms superiores que otros. Algunas personas desarrollarn talentos
intelectuales que le permitirn comprender relaciones matemticas ms profundamente
que otras, existirn personas que sern ms veloces y giles para desplazarse y realizar
movimientos de giro, lanzamiento o rebote que en condiciones normales rompen
las leyes fsicas de la gravedad. Otros evidencian capacidades expresivas-estticas
insuperables para pintar, esculpir, escribir, representar, ejecutar instrumentos
musicales con singular maestra. Muchos seres humanos actuarn en tareas prcticas
empricas con envidiable certeza y seguridad. Todo ello no hace sino evidenciar la
enorme diversidad de lo humano y sus mltiples inteligencias.
Desde una perspectiva pedaggica y en especial de la dinmica entre
educabilidad-enseabilidad, es claro que una formacin integral supone la
construccin de personalidades plenas y armnicamente desarrolladas en todas las
posibles dimensiones del ser: el pensar, el valorar, el comunicar y el hacer humanos.

El propsito de la didctica problmica es problematizar el conocimiento y la

cultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos menlales y sistemas
operacionales. Problematizar es comprender las dinmicas (dialctica) del
conocimiento desde las tensiones histrico-lgicas. El conocimiento se produce en
la tensin pensamiento-realidad. El conocimenio es construccin cultural
ntersubjetiva (paradigmas). El conocimiento es de aproximacin en la lgica de
certeza-incertidumbre, absoluto-relativo... Para la apropiacin de ios mundos (captura
y produccin de las realidades) se desarrllala unidad estructural;de instrumentos
del pensamiento y el sistema operacional (inductivo-deductivo...).
Como sabemos el propsito central de didctica problmica es la probiematizacin
del conocimiento y la cultura en la perspectiva de potenciar y desarrollar las
capacidades del sujeto de aprendizaje para construir, desde los contextos, instrumentos

Didctica problmica

del pensamiento-conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, categoras,

principios, teoras...), a travs del despliegue y la accin de los sistemas
operacionales (intelectuales, psicolingsticos, motrices y expresivos). Mientras que
la didctica del aprendizaje significativo comprende como propsito principal la
construccin de redes de conceptos y proposiciones cientficas a partir de
representaciones donde priman las operaciones de supraordinacin (jerarquizacin)
e nfraordinacin (subordinacin). Por su parte la didctica del cambio conceptual y
axiolgico tiene como propsito central la reconstruccin y construccin de las
estructuras mentales en los individuos.
A continuacin se expone una aproximacin estructural a la complejidad que ha
alcanzado el conocimiento contemporneo de los mundos fsico-bitico y antrpico
y con ello se resaltan los niveles de probiematizacin del conocimiento as como la
incapacidad de los paradigmas empricos tradicionales y positivistas para observar y
comprender lo incierto, lo difuso y contradictorio; de esta manera se evidencia no
slo la necesidad de la perspectiva interdisciplinaria-transdisciplinar, sino tambin.
los brotes de nuevas disciplinas transversales, como ha sido la teora general de
sistemas, la epistemologa y hoy la nueva ciencia del conocimiento fundada en la
nueva teora general de la evolucin para aprehender no los pedazos o partes de una
evolucin orgnica sino la complejidad integral de.una evolucin humana (fsica,
psquica, histrica, social y cultural).
EN EL HUNDO FSICO

En el contexto de las dos teoras bsicas: la relatividad (Einstein), para explicar

eventos fsicos del macromundo (sistemas estelares), y la cuntica (M. Planck), para
explicar lo propio en el micromundo (partculas, tomos), la teora del Big Bang ha
representado una revolucin en el conocimiento del cosmos.
Siempre el universo fue percibido como eterno e invariable, con sus cuerpos
celestes fijos e infinitos, pasando por Newton, y, bien entrado el siglo xx, no se
contempl la posibilidad de un principio del universo. Tal principio, que se llam
primero tomo Inicial de Lemaitre y luego Gran Explosin, se ha estimado que ocurri
hace 15.000 millones de aos. Esta explosin csmica inicia el proceso de expansin
del actual universo y posiblemente un ciclo complementario de expansin-contraccin
(Teora del Acorden).
Muchas preguntas surgen cuando comprendemos la trascendencia de este
hallazgo cientfico. Quines fueron los cientficos que evidenciaron tal
acontecimiento?

ivesior tiugo Dfwu o////5

A fines de 1974, S. W. Hawking y Penrose, entre otros como R. Feynman y

Gamow , al estudiar los agujeros negros llegaron a la conclusin matemtica que
el universo tena que haber nacido a partir de una singularidad (como despus se
ver en la bitica, lo vivo proviene igualmente de un primer acto biolgico elemental),
un punto o tomo inicial de densidad infinita y volumen cero. Despus siguieron
otros trabajos probatorios de la teora.
Otra pregunta fundamental fue: cmo era posible que un diminuto tomo inicial
pudiera contener todo el cosmos con sus cientos de miles de sistemas estelares, de
millones de sistemas solares y millones de millones de estrellas y planetas? Esta vez
la respuesta la construy el fsico Paul Dirac en 1932 y la verificacin se realiz en
1 953 (ALFVEN, 1973):

A fines del siglo xix fue descubierto el electrn,. una partcula que gira a altas
velocidades alrededor del ncleo, que posee carga negativa, lo cual hace que el
ncleo, que posee carga positiva (protn), lo atraiga confinndolo a giros orbitales
cercanos a l. Lo sorprendente fue que Dirac, elaborando la teora del electrn, encontr
que deba existir una partcula elemental que tuviese las mismas propiedades de!
electrn, pero con la extraordinaria excepcin de que su carga fuese positiva en vez
de negativa. La evidencia terica se encuentra en la frmula:

^^

te

te

te
ai
te

Pe-

Pe = Potencial energtico de un electrn

C2= Cuadrado de la velocidad de la luz (constante de la luz cuya velocidad es:

300.000 km/s)
V2= Cuadrado de la velocidad del electrn
Me = Masa del electrn

Pero aun tan sorprendente como lo anterior es constatar, como lo hizo el propio
se asume o aparece la
Dirac, que al tomar la raz cuadrada el valor positivo +
evidencia lgica de una partcula cuyo potencial de energa es positivo, lo cual condujo
a descubrir semejante contraparte del electrn, bautizndosele positrn (e+); se le
encuentra en Ja radiacin csmica y es generado por debilitamiento de ciertas
sustancias radioactivas. La verdad, en las condiciones imperantes en el planeta tierra
tiene corta vida, pues al llegar a la Vecindad de un electrn entran en colisin y se
aniquilan mutuamente surgiendo del choque la emisin de dos fotones (quantos de
luz, haces de luz) semejantes a los que se producen cuando encendemos un bombillo.
Pero, nuevamente, lo asombroso de este evento es que sabemos que tambin ocurre
lo contrario del proceso descrito. As, cuando pasa o se bombardea un ncleo atmico
con un fotn de suficiente energa, se producen un electrn y un positrn. Es decir,
se trata de un proceso reversible que tiene un sentido directo y otro inverso, este
ltimo exactamente contrario al momento inicial. Esta evidencia muestra cmo los
procesos de reversibilidad, como los que se operan en la inteligencia humana el
pasar del todo a las partes y de las partes ai todo tienen su antecedente en las
dinmicas mismas desde lo fsico.
Por ltimo, otro aspecto extraordinario en la construccin de la moderna teora
fsica lo relata el propio astrofsico?'Carl Sagan: Einstein tena por material de trabajo:
lpiz, papel y cerebro,7 y es a l a quien debemos el progreso ms decisivo del siglo
xx. Los grandes equipos de laboratorio son tiles para verificar hiptesis, pero de
nada sirven para concebir teoras realmente nuevas o para producir saber sistematizado.
En resumen, dos grandes teoras bsicas encontramos en la explicacin del
origen y desarrollo del cosmos: Teora General de la Relatividad y Teora Cuntica.
Posiblemente, gracias a los esfuerzos de cientficos como Einstein y el propio Hawking,
tendremos una sistematizacin de estas dos teoras en una Teora del Campo
Unificado, donde se articulan en regularidades comunes los procesos del micro y
macromundo fsico.8

Si se analiza lgicamente la frmula, encontramos que:

} =0, cuando V-

-} C., luego Pe

Es decir, en una minscula partcula con una pequesima masa, su potencial

energtico, cuando se moviliza a la velocidad de la luz, se hace infinito. Esto evidencia
cmo en lo ms pequeo se encuentra tambin supermultipiicado lo ms grande.

EN EL CAMPO BTICO

En trminos de la teora cientfica, que da cuenta del fenmeno de lo vivo, como

aspecto de una nueva dimensin de la evolucin csmica que aporta este nivel,
encontramos bsicamente la Teora General de la Evolucin (C. Darwin) y la Teora
Gentica de la Herencia (E. Mendel). La primera comprende los procesos de cambio
7

Sagan, C., Cosmos, Planeta, Barcelona, 1994, pp. 102 -103.

Bravo, N., Pedagoga probmica: acerca de los nuevos paradigmas en educacin, Tercer Mundo-Convenio
Andrs Bello, Bogot, 1997.
8

tilIflll

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JPjtfjctfca prob/m/ca
Nstor Hugo Bravo Salinas

y transformacin ocurridos en las especies en su devenir orgnjeo-estruciural hacia

formas ms complejas de vida, que en interaccin dinmica con el medio luchan
contra su degeneracin antrpica. Como seala E. Morin, Mientras la energa tsica
tiende a degradarse (2a Ley de termodinmica), que lo heterogneo resiste poco la
corrupcin homogeneizadora y que el orden tiende a convertirse en expansin, vemos,
por el contrario, que lo vivo acumula energa, construye y desarrolla un orden
heterogneo y mantiene un sistema fabuloso para luchar contra su degradacin, tanto
mediante la regulacin interna como por la automultiplicacin,
Esto conduce a la otra teora bsica de lo vivo, teora gentica o bioqumica
molecular, en tanto lo vivo no slo es transformacin, sino tambin es conservacin,
es decir, una notable capacidad de invarianza, de mantener patrones genticos
estructurales que se transmiten de generacin en generacin y que definen genotipos
y stos determinan a su vez las caractersticas de identidad biolgica de ios distintos
sistemas orgnicos, y que permiten diferenciar un ser humano de un reptil, y a ste,
de una planta (los fenotipos).
Por lo dicho, el fenmeno de lo vivo es y seguir siendo una extraordinaria
paradoja; puesto que lo vivo no slo apunta hacia la evolucin, el cambio y la
transformacin, mediante sucesivas mutaciones que hoy ya conocemos cmo operan
en la clula, esto es, mediante modificacin del orden de los nucletidos (A, C, G, T;
las letras de la herencia que son la adenina, citosina, guanina y timina), en el interior
de los genes y en sus cadenas de ADN (molcula compleja existente en cada grupo de
cromosomas que constituyen la base estructural de lo vivo), sino tambin en el proceso
de lo vivo tiende a perturbarse en sus lmites estructurales mediante la conservacin
de su patrn gentico y la transmisin de caracteres a partir del mensaje hereditario
codificado en su ADN.
Pero, an ms, el propio acto biolgico elemental o la primera clula autopoitica
como diran Maturana y Vrela (1990), como el antepasado comn de todo lo
que ha logrado vivir, se ha generado en una lgica de lo vivo, mezcla de azar y
necesidad.
En la actualidad, ya no slo somos observadores de profundas transformaciones
(hibridacin, transplante in vitro) en las estructuras de lo vivo, sino que, en la medida
en que penetramos, gracias a la obra cientfica de J. Monod y J. Watson, y a pioneros
como Oparin y Luria, se abre paso una ingeniera molecular en condiciones de crear
vida artificial e igualmente, mediante la comprensin del Genoma Humano (sistema
de genes que conforman el mapa del organismo biolgico humano), intervenir en el
mejoramiento de miles de enfermedades genticas que azotan a la especie humana.
En sntesis, teora de lo vivo, que ha discurrido entre el mito, la intuicin experimental
y la racionalizacin cientfica, o en una visin de Jacob, explicacin de lo vivo desde

la trascendencia de lo metafsico, luego el proceso mecanicista del desarrollo biolgico

en la poca clsica, el vitalismo que transform a la biologa en ciencia autnoma,
separada radicalmente de la fsica y la qumica, hasta el presente, con un entorno de
lo fsico-qumico en la explicacin de lo vivo, sin lo cual seria imposible el anlisis y
la comprensin de la estructura y funcionamiento de los seres vivos.
EN EL MUNDO AHTRPICO

Desde los orgenes del linaje humano, encontramos dos procesos que interactan
en la conformacin de lo humano: un homo laber (artesano fabricador), factor material
de la especie, y un homo loquens (ser simblico), factor espiritual del sujeto, productor
de smbolos y signos para la empresa de la comunicacin entre iguales que son
diferentes.
Ya en este momento de la evolucin csmica, momento del pensamiento
conciencia, de la construccin de la cultura y la sociedad, se entrelazan los-factores
materiales con factores ideales y espirituales en la hechura de lo humano. Donde
cada hombre en su presencia terrenal es nico, irrepetible y autnomo para ser igual
en la diversidad social. Adems, este ser humano, producto de la fusin de las
relaciones sociales y culturales con relaciones genticas-biticas, que le dan
especificidad y su propia individualidad, est dotado de un cerebro donde conviven
en perfecta interaccin el mundo lgico-conceptual con el mundo onrico-intuitivo
(hemisferios izquierdo y derecho),-donde no es posible el saber sin la motivacin, el
lenguaje sin el emocionar. Como seala H. Maturana, Como el convivir humano
tiene lugar en el lenguaje, ocurre que el aprender a ser humanos lo aprendemos al
mismo tiempo en un continuo entrelazamiento de lenguaje y emociones. Por esto el
vivir humano se da, de hecho, en el conversar.9
De esta manera, somos seres capaces de hablar del mundo en que vivimos y
tambin acerca de nosotros mismos. Es decir, somos seres en condiciones de"
desarrollar el acto humano de observacin y autoobservacin. Somos seres de una
especie poseda de Eros fsico y espiritual en la libertad del amor. Seres que somos
Dos desde la diferenciacin cromosomtica y Uno desde la multiplicacin del gnero
humano y la complementacin amorosa.
El hombre, dotado de las tres estructuras nticas, se interrelacion con su mundo
por medio de sus actividades y, especficamente, por .medio de su prctica
cognoscitiva, ideolgico-valorativa y transformadora de la realidad.

Maturana, H, La democracia es un arfe, Magisterio, Bogot, 1996, p 13.

De esta manera el ser humano es el resultado de una inmensa y compleja

evolucin. Todo hombre est dotado de tres estructuras fundamentales: es un ser
fsico, un ser bitico y principalmente un ser antrpico.
Cuando hablamos de lo fsico, nos referimos a ese enorme parentesco del ser
humano con las estrellas, somos partculas, tomos y molculas simples como el
agua; pero a travs de ese proceso evolutivo, se constituyeron estructuras ms
complejas con capacidad de cumplir funciones propias de todo ser vivo, como
reproducirse, nutrirse, desarrollarse, autoperpetuarse, morir y transformarse. Hasta
este nivel compartimos caractersticas y funciones comunes entre lo humano y lo
biolgico.

m
i
m
m

**
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Desde que el hombre comienza a interactuar con el mundo, a abstraer objetos y

eventos cotidianos y producir a travs de ellos las ideas y significaciones simples, da
origen con ello a las primeras formas de conocimiento propiamente humanas; en ese
sentido, comienza a construir lenguajes simblicos que le permiten atrapar la
experiencia y transmitirla a otros. Estas formas bsicas del lenguaje lo llevan a
comprender seales fsicas a simple semejanza del entorno, como para un cazador
es una huella o un rastro en el camino de un animal de caza, rboles de cientos de
formas y colores que lo guan en una ruta al encuentro de vegetales comestibles, la
significacin de la nube con relacin a la lluvia, los relmpagos y el trueno. El hombre,
as, construye formas de lenguaje, como mediadores culturales entre la realidad
(empezando por su cotidianidad) y l mismo; para comprender su accin en el mundo
y comunicar sus emociones, sentimientos y aprendizajes, originando un nuevo estadio
de desarrollo de la evolucin, estableciendo el mundo de lo simblico.
En este sentido todo signo construido por el hombre es un erguirse de su estado
fsico y bitico, para entrar en el mbito de lo cultural. En esta direccin, todo smbolo
es una forma de representacin de las cosas, es una forma de entender las cosas, es
una forma de representar y dar sentido a lo que lo rodea, facilitando con ello la
interaccin con los iguales y la interaccin comunicativa-que permite aprehender y
socializar, la experiencia.

fe
i

tu

Si bien al comienzo estas representaciones simblicas estuvieron asociadas con

su propia experiencia vivencias interpersonales, empezaron a ser objeto de
relaciones con su semejante y se evoluciona as de un lenguaje de una sola expresin
(monofmico) a un lenguaje de mltiples expresiones (polifmico), que no guardan
necesariamente una correspondencia de semejanza o de continuidad con el entorno,
sino producto cultural, que mediante la interaccin social tiende a universalizarse, en
sus mltiples expresiones, como mediadores entre la realidad y el pensamiento.

Con el surgimiento de la escritura (Smenos), las estructuras simblicas como

mediadores culturales multiplican su capacidad de capturar y comprender el entorno,
producindose en un breve perodo evolutivo del hombre multiplicidad de lenguajes
y construcciones simblicas como la matemtica y los cdigos cientficos y estticos,
con ello penetrar al pasado, entender el presente e imaginar el futuro a travs de
textos escritos, que como magia permiten comprender la obra de seres humanos que
ya no tienen presencia terrenal, pero s una enorme presencia cultural depositada en
lo que pensaron y dejaron escrito y otros tantos que nos dejaron su msica, su arte,
su historia, sus formas de organizacin social, sus creencias y valoraciones ticas.
Los smbolos con el desarrollo de la ciencia, las artes y la tecnologa fueron
tomando cada vez mayor complejidad; los genetistas se basaron en smbolos, para
explicarse el cdigo gentico; los qumicos adoptaron smbolos para representar los
tomos y las molculas; los fsicos describieron, a travs de complejas escrituras
matemticas, el estado y evolucin del universo, y en los ltimos veinte aos de este
siglo se desarrolla la informtica satelital, que permite a travs de los propios cdigos
informticos la comunicacin instantnea de eventos y acontecimientos que son
conocidos en todo el mundo en el instante en que estn ocurriendo.
Todos estos formidables desarrollos de lenguajes complejos no se corresponden
con la dinmica de la evolucin social. En el presente, millones y millones de seres
se encuentran marginados-de comprender esta aceleracin del conocimiento y el
lenguaje complejo. Corremos con un evidente riesgo de generar un abismo cada vez
ms profundo que distancia a los poseedores de este saber de las inmensas mayoras
marginadas o excluidas de la posibilidad de acceder a la comprensin del mundo
moderno: millones de hombres y mujeres que no comprendern la inteligencia
simblica con que se escribe el mundo moderno. Quizs en esta perspectiva, la
educacin sea la nica alternativa de lograr el aprendizaje de estas nuevas estructuras
simblicas con que est hecho el mundo contemporneo, pero sin olvidar que la
.palabra dialogada, las miradas afectuosas, las sonrisas a flor de piel, el mundo del
silencio y la autorreflexin es la otra cara de ese lenguaje convencional complejo
donde parece que el ser humano se nos escapa y desaparece en una enorme tormenta
simblica.

CATEGORAS COMPRENSIVAS DE PROCESOS Fisicosr BITCOS Y

ANTRPICOS
En general se puede afirmar que en las didcticas consructivistas piagetianas y
pospiagetianas se encuentra que el concepto y el proceso de conceptualizacin.
(lgico-hipottico-deductivo) se constituyen en el nivel superior de desarrollo de los
instrumentos intelectuales, mientras que en la didctica ploblmica la categora (como
instrumento del pensamiento-conocimiento que integra identidad y diferencia, unidad

Nstor Hugo Bravo Salinas

y diversidad) y el proceso de categorizacin comprenden un paso ms con relacin a

una lgica de ia consistencia (formal), propia de lo conceptual, para avanzar en la
ruta posible de una comprensin dialctica de los objetos-procesos y de los mundos.
Con relacin al mundo fsico, podemos afirmar que una categora que se comienza
a identificar como clave para la comprensin de los procesos del mundo fsico es la
reversibilidad, sin duda basada en los eventos de entropa (desorganizacin) que
ocurren en los sistemas fsicos (partculas, tomos, molculas). Todo ello en relacin
con el proceso de desencadenamiento de estructuras disipativas, al decir de
Prigogin,10 que en la evolucin fsica tiende a asegurar un estado de equilibrio estable
entre sus componentes, lo que conduce a su vez a un orden superior de la organizacin
interna de dichas estructuras.
El cientfico Prigogin, reconocido por sus estudios sobre estructuras de no
equilibrio, ha afirmado que el no equilibrio puede desembocar en el orden como en
el desorden (caos), en lo progresivo o en lo reversible. De no haberse dado la
transformacin hacia sistemas de mayor complejidad (organizacin) con estructuras
ordenadas (en equilibrio) y estables de orden superior a las precedentes, no habra
podido explicarse el paso y. la transicin de los sistemas fsico-qumicos a los sistemas
biticos (vivientes).

Por su parte, en el mundo bitico, es decir, en -los sistemas vivientes, la categora

principal explicativa de ios procesos acaecidos en este nivel de desarrollo de lo
material energtico la constituye precisamente el proceso de la autoorganizacin,
aportando una nueva interaccin del sistema con relacin a su medio, que es la
dinmica organizacional-informativa, y que define con ello la caracterizacin de
sistemas abiertos a las estructuras con la propiedad de lo vivo. Es decir, organizaciones
con capacidad de autorregulacin y autorreplicacin, que define un nuevo tipo de
intercambio con el medio constituyente, y ese tipo de intercambio siguiendo a
Morn ya no es slo material-energtico sino organizacional-inormacional.11
Por su parte, esta nueva interaccin que aportan los sistemas vivientes explica
por qu lo vivo es transformacin y tambin es conservacin. Frente a esta lgica
de lo vivo, E. Morn seala: Las estructuras (de los sistemas vivientes) se mantienen,
mientras los constituyentes cambian; y as es que tenemos no solamente al remolino
o a la llama de la vela (sistemas fsicos que dependen de una alimentacin-interaccin
exterior), sino a nuestros organismos, donde nuestras molculas y nuestras clulas

Prigogin, I., El orden naci del caos, en os verdaderos pensadores denuesto tiempo, Seix Barra!,
Bogot, 1992.
11 Morin, E., Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona. 2001..
10

Didctica problmica

se renuevan, mientras que el conjunto permanece aparentemente estable y

estacionario.12
En relacin con el mundo antrpico (pensamiento-sociedad), la categora que
parece comprender los procesos y dinmicas de los sistemas humanos y culturales
es la retroproyeccin fundada en la dialctica (teorema) del punto de partida que
tambin es punto de llegada.13
Al respecto, observemos que la mente humana y las acciones mentales que
realiza se mueven en un presente, que como fenmeno no existe. Todo presente ya
fue o est a punto de ser. Ilustrativa al respecto la reflexin de Paniker, Nos pasamos
la vida recordando lo que ya hemos vivido o proyectando lo que vamos a vivir. Pero,
cundo vivimos?.14
Esta retroproyeccin que se mueve en espiral, entre orgenes y finales, el a y
W que hablara del principio y el final como uno solo en el devenir humano
cosmolgico desde los procesos mentales trabaja con tiempos reversibles
(evocacin, recordacin, pasado) y tiempos proyectivos (horizontes, perspectivas,
futuro). Al decir de Prigogin, citando al poeta P Valery, El cerebro es la inestabilidad
misma,15 y por lo tanto ese sutil lapso temporal que llamamos presente, es un filo o
una frontera, un borde de la existencia que al ser presente est dejando de serlo y es
. otra cosa; pasado reciente, lejano o futuro prximo o remoto. De igual manera, as
como la mente en su dinmica comprensiva es retroproyectiva, as tambin como
sistema complejo (inteligencia) es capaz de desplegar procesos mentales, apartndose
o sustrayndose del influjo inmediato del ambiente, y puede movilizar su accin
desde totalidades para abstraer analticamente las partes constituyentes, as como
pasar a las partes en una accin asociativa de ensamblaje, para constituir mediante
sntesis conjuntos o totalidades comprensivas. Todo ello se da en dinmicas
retroproyectivas, como lo es tambin, el paso del conocimiento inductivo (desde la
exterioridad objetal) al pensamiento (mental) y el trnsito del pensamiento deductivo
(desde la interioridad mental) como episteme a la realidad objetal (ia exterioridad
tctica).
As como nos ensea Prigogin, citado por Arcila, Su actividad propia (cerebral)
puede ser polarizada en una u otra direccin, y agrega, No soy neurofisilogo, pero
estoy fascinado por el hecho de que se haya encontrado en el cerebro una actividad
de base altamente inestable, como en el caso del clima. El mundo externo permite
12 W.,p.44.

Paniker S. Hacia un nuevo paradigma. Kairos, Barcelona, 1989.

.,
15 W.,p.57.

13

fr '
^
P*
p0

polarizar esta actividad de base en una direccin u otra y llegar a la actividad

cognoscitiva.16 En esta direccin, el profesor Gonzalo Arcila se plantea:
Hoy tenemos que el entorno tecnolgico de tipo informtico-electrnico
(ciberntico) en el que se mova ya Bateson (pasos hacia una ecologa de la

mente) est sufriendo nuevas y radicales transformaciones. En estas condiciones

el cerebro est siendo llevado a nuevos umbrales de inestabilidad que anuncian
la emergencia de mutaciones que implican responsabilidades decisivas para la
historia del acontecimiento humano.17

i
I
^

Por ltimo "queda por sealar que la propia polaridad de los objetos-procesos
(sistmicos) tiene tambin su contraparte en la no dualidad, en cuanto unidad de lo
complementario, convergente y recproco, donde identidad y diferencia desaparecen
para integrarse el uno en el otro quedando slo la unidad del proceso.

^
0**
^

Dicha contraparte de la dualidad estar sustentada en el famoso teorema de

John S. Bell, al decir de Paniker, confirmado experimentalmente por John Clauser y
ms recientemente por Alain Aspect. Tal teorema demuestra que los distintos
elementos del universo se interconectan y comunican entre ellos como si ninguna
distancia los separase.

^
>
ID

Por su parte el fsico David Bohm plantea esta concatenacin refirindose a la

existencia de un orden implicado por debajo del orden desplegado. Las ciencias,
especialmente en el siglo recin pasado, confirmaron con abundantes resultados de
investigacin que todo aquello que denominamos realidad no es sino expresin de
mltiples interacciones, de fuerzas y procesos que no se atrapan, sino mediante un
pensamiento holstico, de lo cual devinieron las tendencias que accionaron la
imperiosa necesidad del trabajo en equipo para resolucin de problemas complejos
y la interdisciplinariedad como concepcin formativa esencial de las profesiones
modernas. Incluso se organizaron estrategias para la preparacin de expertos en
dominios disciplinares en condiciones de compartir saberes, prcticas y lgicas
simblicas con otros mbitos disciplinares, como competencia indispensable para.
el abordaje y apropiacin de objetos-procesos y transformaciones tecnolgicas
imposibles de comprender desde los ngulos monodisciplinares.

^
p|
r,
*
p|
Q

P*
p

g
6
10

Pues bien, este afn de encontrar los mecanismos articuladores conduce a lo

que Paniker seala cuando afirma que en esta dinmica desaparece la ficcin de los
objetos separados. As entonces, cuerpo y mente son un mismo fenmeno (F. Capra);
todos somos uno (B. D. Espagnat); todo conecta con todo (Bell) o lo material es al
mismo tiempo inmaterial, lo continuo discontinuo, lo separable inseparable, la partida
Arcila, G., Psicopedagoga para una ecologa de la mente, Magisterio, Bogot, 1998.
W.pp. 57-58.

:.:%,.'C,-;,

legada, lo general singular, el orden catico y el caos ordenado. Si posiblemente

esta forma de pensar no es usual y resulte complicado entender, pensemos, por
ejemplo, cmo es posible que una parte de un sistema contenga la totalidad o dicho
en un lenguaje coloquial, un intervalo numrico como (0,1) sea tan grande e infinito,
en el sentido de que contiene tantos nmeros como nmeros existen en toda la recta
numrica (tambin por supuesto infinitos), de la cual (0,1) es solo una pequesima
parte de todos los infinitos nmeros.
*
EL MAESTRO EN LA DIDCTICA PROBLMICA

En la didctica problmica el rol del maestro es medianamente directivo, ejerce

un liderazgo instrumental y su actitud principal es cognitiva. El maestro es un mediador
cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como tradicin
intelectual-social (mediador sinptico-cognitivo-asociativo).
El maestro propicia la bsqueda y el descubrimiento desde sus dominios
pedaggico-disciplinares. La apropiacin dialctica (integradora) de los saberes,
competencias (relaciones de identidad, interdependencia, diferenciacin,
complementado^..), el desarrollo de la autonoma cognoscitiva y el pensamiento
crtico-productivo (espritu cientfico, cognitivo-autnomo-asociativo).
En la Didctica Problmica ef maestro es un mediador cultural entre el saber del
alumno y los dominios del conocimiento y la cultura como tradicin intelectualsocial
(mediador sinptico-cognitivo-asociativo). Por su parte la Didctica del Aprendizaje
Significativo entiende un rol directivo-cognitivo del maestro, cuya accin enseante
es esencialmente inducir procesos de inclusin de los preconceptos. Con relacin a
la Didctica del Cambio Conceptual y Axiolgico el rol del profesor es de orientador
cognitivo, disea y realiza actividades didcticas a partir de las deas previas de los
estudiantes. Por lo tanto, para la Didctica Problmica comprender la problematizacin
desde el propio maestro significa situar su accin y prctica pedaggica ante el
saber y la cultura.
La propia explosin e implosin del conocimiento, la diversidad cultural, los
estilos y ritmos de aprendizaje, la expresin de las inteligencias mltiples y los
dismiles y profundos conflictos que acaecen en la vida social, cruzada por una
globalizacin poco comprendida generadora a su vez de mltiples demandas a la
escuela y la educacin, constituyen escenarios donde se conjugan requerimientos
multidimensionales a la profesin docente.
Es muy posible que la determinacin de los ncleos bsicos del saber pedaggico
como disciplina fundante del quehacer docente, abra horizontes comprensivos de
estas demandas de actualidad para la profesin docente.

Didctica problmica

El maestro, el educador como mediador cultural entre el saber del alumno y los
dominios del conocimiento como tradicin intelectual y social, sin duda alguna
presupone una formacin profesional que permita reconocer la educabilidad del ser
humano en sus diversas dimensiones (cognitiva-actiudinal-praxiolgica y
comunicativa) y expresiones, de acuerdo con los procesos de desarrollo personal y
cultural y en sus posibilidades de formacin y aprendizaje. En sntesis se traa de
comprender cmo aprende un ser humano, qu capacidades-competencias puede
desplegar en su desarrollo efectivo y las reales y mejores perspectivas para una
' formacin idnea de calidad.
Pero, a su vez, para ello el docente como profesional de la pedagoga debe
prepararse y acceder los dominios de las disciplinas y saberes producidos como
civilizacin humana f& ^^seabilidad,18 desde sus dimensiones histricasepistemolgicas y Cfrales para su transformacin curricular en enseanzas,
estrategias pedaggicas y didcticas de enseanza -aprendizaje, utilizacin de medios
y recursos as como formas creadoras de valoracin de los aprendizajes y los
desempeos.
Sin embargo, esta apropiacin curricular y la aplicacin instrumental de estrategias
y didcticas para el diseo de la enseanza-aprendizaje requiere de fundamentaron
en la teora y en los modelos pedaggicos que danjsoporte a la accin de
enseabildad; luego se requiere acceder a la comprensin de la estructura histrica
y epistemolgica de la pedagoga y el reconocimiento de las disciplinas contextales
de la educacin, sus articulaciones y posibilidades de integracin interdisciplinarias
en torno a los procesos de formacin y el aprendizaje.
Por ltimo, sin ser menos importante para el quehacer docente, requiere el
abordaje comprensivo de las realidades, contextos sociales y tendencias educativas,
tanto en los niveles institucionales como en los mbitos nacionales e internacionales,
as como acceder a la propia racionalidad de la profesin educativa en sus dimensiones
tica, cultural y poltica.
. ESTUDIANTE EN LA DIDCTICA PROBLEMICA

En la didctica prob/mica el rol del estudiante es desarrollar e! espritu cientfico,

la autonoma y la apropiacin dia/ctico-integratiora de los saberes. Las didcticas
estructurales cogniivas del aprendizaje significativo, de! cambio conceptual y de la
pedagoga problmica, como modelos pedaggicos, suponen unas funciones o roles
centrales del estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje. El Aprendizaje
Significativo enfatiza la comprensin hipotica-deductiva mediante la articulacin
18 Martnez, E., y col., Formacin de profesores de a educacin superior, Programa Nacional I.CFES, Bogot,
2000.

de conceptos y proposiciones que permitan constituir una nueva estructura mental;

en este sentido el quehacer cognitivo-participativo del alumno le permite realizar
organizaciones conceptuales, diferenciar, describir y entender fenmenos y objetos
de conocimiento. En el Cambio Conceptual el rol destacado del alumno radica en ser
autnomo-cognitivo, enfatizando la percepcin (versin) propia de mundo. La Didctica
Problmica, a su vez, privilegia la apropiacin integradora de los saberes-competencias,
desde un rol autnomo-cognitivo, y una comprensin inductivo-deductiva de los,
procesos de pensamiento-conocimiento. A continuacin se argumenta la visin del
proceso de enseanza-aprendizaje desde la didctica problmica.

PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DESDE LA DIDCTICA PROBLMICA

' La didctica problmica aplica variados recursos pedaggico- metodolgicos
como mapas mentales, conceptuales, categoriales, juego de roles, simulacin, redes,
entre otros, para el desarrollo de las capacidades y la apropiacin de conocimientos
y de la cultura. As mientras los dems modelos cognitivo-estructurales emplean
como recursos privilegiados los mapas conceptuales, la Didctica Problmica los
define slo como uno de los vanados recursos metodolgicos dejos cuales puede
echar mano.
No slo los mapas conceptuales son usados, tambin se emplean las categoras,
tipos de mapas mentales donde se busca comprender las complejas relaciones entre
conceptos y cmo ellas conforman el centro de teoras explicativas de la realidad.
No obstante, dado su claro inters en la problematizacin del conocimiento, los juegos
de roles y las simulaciones sern recurso fundamental del trabajo docente en Didctica
Problmica, puesto que slo, la vivencia del problema, el trabajo in stu con el
conocimiento problematizado permitir al estudiante reconocer, profundizar,
interrelacionar e imbricar los diversos conocimientos, su relevancia y su autntica
pertinencia en el complejo proceso del aprendizaje.
La didctica problmica es estructural cognitiva en cuanto es de interestructuracin
entre los sujetos pedaggicos del aprendizaje, privilegiando el desarrollo de los saberes
y de las estructuras intelectuales.
Algo similar, al referirse a la teora de los mundos de Goodman, nos referencia J.
Bruner (1988), cuando afirma:
El mundo de las apariencias, el mundo mismo en el que vivimos es creado
por la mente... Los mundos que creamos, pueden surgir de la actividad cognitiva
de! artista (El mundo de Ulises de J. Joyce), de las ciencias (ya sea la visin
teocntrica del mundo de la Edad Media o de la Fsica Moderna) o de la vida
ordinaria como en el mundo de los carros, las patatas, o el trabajo, donde reina
el sentido comn).

Desde esta perspectiva de comprensin del cerebro humano como productor de

mundos llegamos al punto de entender cmo la ciencia, el arte, la poltica, la propia
tica y la misma religin constituyen mundos creados por el hombre desde su mente,
fruto de una incesante evolucin general de los sistemas vivos.

U j dctica Problmica no slo ensea nociones y conceptos sino que busca el

aprenc i;9 de categoras como instrumento de conocimiento que posibilita la
compre-sin de relaciones estructurales entre los saberes y objetos de conocimiento;
mientras el Aprendizaje Significativo ensea conceptos y proposiciones, mediante la
integraron de las redes conceptuales a las estructuras mentales de los

Esto sin duda ha chocado con lo que muchos pensamos y an muchos siguen
pensando y es el hecho de creer que la mente humana no hace sino reproducir y
reflejar unas realidades externas que son percibidas por nuestros sentidos y trasladadas
como copia fiel a las estructuras mentales. Claro, pensadores como Maturana ya
haban llamado la atencin sobre los lmites de nuestra percepcin, dada por los
bordes o fronteras (estructurales) que impone la estructura mental al sistema de lo
humano, y quizs ya con anterioridad la propia teora de la relatividad hunda para
siempre el tiempo-espacio absoluto que nos legara la Mecnica de Newton, para
desbrozar el camino de la relatividad y de lo relativo del observador en su percepcin
del mundo, en dependencia de (percepcin mental) sus coordenadas de movimiento
en el espacio-tiempo.

La didctica problmica presupone la comprensin dialcticay el desarrollo de

instrumentos mentales y sistemas operables, mientras que e
la reconstruccin y construccin de las estructuras mentales
privilegia la racionalidad formal del conocimiento.

Volviendo a Goodman, citado por Bruner, Nosotros hacemos versiones y las

versiones correctas constituyen mundos19 (incluyendo, sin duda, los mundos
popperianos: mundo de los objetos materiales, de. los objetos mentales y de los
objetos culturales). Por supuesto, esta afirmacin nos puede conducir a las novsimas
versiones que nos empiezan a cambiar los-pisos de sustentacin, sobre lo cual cada
individuo, las pocas, las culturas y la especie como linaje humano necesitan para
vivir y permanecer en el mundo.

La Didctica Problmica en lo fundamental trata de aproximar al estudiante a una

comprensin dialctica de los objetos-procesos de aprendizaje a
e
construccin de instrumentos intelectuales conceptuales y calegorales v de I
operaciones asociadas a dichos instrumentos; en tanto que e la didct a de Cam I
Conceptual, Metodolgico,^^
cognosc va y conceptual que los estudiantes realizan en los laboratorio
y reconstruir los microparadigmas disciplinares validados por

Esta comprensin de la mente humana como productora de mundos nos aproxima

a los procesos piagetianos de asimilacin, acomodacin y de equilibraron cognitiva
y valorativa, como a los procesos de construccin cultural del lenguaje desde la
perspectiva vygotskiana (mundo expresivo-comunicativo), que son propios de todo
sujeto en interaccin dinmica con su medio y con los mediadores culturales.
Todo lo anterior nos permite comprender por qu los modelos didcticos
contemporneos tienen como caracterstica fundamental la de ser de
interestructuracin, es decir, requieren tanto de los procesos de mediacin cultural
como de procesos de autoestructuracin por parte del sujeto de aprendizaje
La didctica problmica realiza procesos de problematizacin dialctica
(descentracin-equilibracin, unidad-diversidad, induccin-deduccin...) mientras el
aprendizaje significativo privilegia la comprensin deductiva (red de conceptos y
proposiciones cientficas a partir de representaciones generales).
"BruneU.op.o?., p. 101.

Esas redes conceptuales se construyen deductivamente, desde conceotos

inclusos (jerrquicos) hacia los conceptos subordinados mediante
enlaces o r c i o n a l e s . Por su parte en la Didctica
el objeio-proceso y comprender sintticamente sus relaciones estructurales

' En una didctica problmica la secuencia del aprendizaje

de competencia en dinmicas MuctivasMuctivas
interdisciplinanedad-transversalidad).
Una vez determinadas las deas previas y la estructura intelectual del alumno
e finen las situaciones problmicas y se hace un anlisis hst(
de los saberes pertinentes propios de la disciplina; proceso que
secuencia didctica al diseo de las experiencias. '
7 desarrollo de la experiencia se fundamenta en los mtodos
acuero con las caractersticas del objeto ^mf^m^^
taftgft
de lo desconocido a lo buscado y a ,o SSVSST, *h
Generalmente el profesor comienza con una exposicin problmica
^IWMWCW
son las preguntas y tareas problmicas, las cuales propiciar

I,.P

Didctica problmica

la bsqueda cognoscitiva y la actividad independiente productiva del alumno,

cuyos
resultados o realizaciones se regulan a travs del dilogo socrtico.
La evaluacin-proyeccin de/ aprendizaje verifica la comprensin
integral del sujeto.

/a accin

La evaluacin-proyeccin del aprendizaje verifica la comprensin de la accin

integra! del sujeto de aprendizaje (sistmica), esto es, de las relaciones entre los
saberes, problemas y contextos (identidad y diferencia de procesos); la modificacin
de las estructuras intelectuales, y el logro de competencias-desempeos.
t
UNA APLICACIN PROBLiEMICA
DiSEO DE LA EXPERIENCIA

A partir de un currculo definido en un curso de matemtica bsica para el grado

5 de bsica primaria y determinado el saber previo y el desarrollo de la estructura
intelectual de los alumnos, el profesor ha determinado las referencias histricoepistemolgicas bsicas de los sistemas numricos y ha definido una situacin
problmica a travs de preguntas y tareas que inducen la problemaizacin y la
bsqueda cognoscitiva.
Tema: Los sistemas numricos (introduccin general)
Objetivos:,,;-

una misma relacin cuantitativa: la numerosidad par, que luego llamamos cardinal
2 que, adems, la inteligencia humana fue capaz de desarrollar el grado de
abstraccin que permite contar y leer patrones simtricos en la percepcin de la
pluralidad, que en definitiva condujo al moderno concepto de nmero y que trascendi
el sentido de nmero que, por ejemplo, algunos pjaros poseen cuando sin contar
los huevos que dejan en el nido pueden distinguir dos de tres.

'

a) Analizar los elementos y relaciones de la evolucin de los sistemas numricos

bsicos (aritmticos).
b) Construir sistemas numricos.
c) Definir el sistema numrico y sus componentes.
d) Comprender la dinmica de validez en los sistemas numricos.
e) Comprender la significacin de verdad de la proposicin o enunciado cientfico.

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
A travs de la Exposicin Problmica, el profesor presenta la evolucin histrica
de algunos sistemas numricos, las diversas formas simblicas para representar los
nmeros; ya en el snscrito (antiguo idiofna de los brahmanes).aparecen
representaciones de cifras, luego las primitivas cifras hindes, griegas, medievales,
hasta llegar a la numeracin moderna. Desde una perspectiva histrica, no hace mucho
tiempo, signos o representaciones de las alas de un pjaro, el trbol, las patas del
perro, los dedos de una mano, funcionaban como precursores de nuestros actuales
2,3,4,5. Fueron necesarios muchos siglos para que nuestra civilizacin comprendiese
que el da y la noche, un par de ovejas, un hombre y una mujer, son expresiones de

I
f

PI

Podemos igualmente analizar la dea de nmero desde Pitgoras, Aristteles,

Galileo, Gauss, Russell, hasta la Escuela Bourbaki, y la postulacin de los nmeros
transfinitos como los gogooly los gogoolplace...

En este mismo enfoque histrico podemos analizar los sistemas de numeracin,

desde el quinario, como uno de los ms antiguos, en el cual las unidades se agrupan
de cinco en cinco (ntese que los dedos de una mano son cinco unidades), es decir,
que la base de ese sistema era 5.
As, a una coleccin de cinco unidades se le llamaba quina; 8 unidades seran,
entonces, una quina ms 3 y escribiramos 13 (una quina, la cifra de la izquierda y
tres unidades la cifra de la derecha). Otro de los sistemas empleados tena base 20,
de modo que 80 se expresa como cuatro veintes (quatre vingt). Algunos pueblos
utilizaron sistemas de numeracin con base 12 (una docena). Pero diversas
circunstancias fueron unlversalizando el sistema decimal (base 10). El hbito de
contar con los dedos de las manos como realidad operativa natural y el hecho de la
inclusin del O (cero) por los matemticos hindes y rabes, que no utilizaban los
griegos porque no representaba cantidad alguna era ausencia de pluralidad,
permiti la posibilidad de escribir un nmero cualquiera por medio de las
combinaciones de los nueve primeros dgitos (1,2,3,4,5,6,7,8,9) con el cero, de
manera que agregando un cero a la derecha de estos dgitos se multiplica el orden
decimal correspondiente a la cifra del dgito. En esta fase de la Exposicin Problmica
se han creado condiciones propicias para el desarrollo de la problematizacin
(planteamiento una situacin problmica) a partir de algunas preguntas problmicas
que activen el razonamiento independiente.

I
i

I
9

Por ejemplo:
Situacin problmica:
2 + 2 = 4. En todo sistema numrico, o es cierto que 2 -f 2 es siempre igual a 4, o
es posible que 2 + 2 * 4 (2 adicionado con 2 sea distinto a 4 o tenga por resultado
un nmero diferente de 4).
De esta manera, se puede revelar una contradiccin que le plantea al estudiante
un estado de dificultad para responder objetivamente. Esto es, se ha creado una
situacin problmica que motiva la necesidad de producir una bsqueda cognoscitiva.

*
I

I
f

Didctica problmica

Bsqueda cognoscitiva
En este punto, el alumno puede trabajar en diferentes sistemas numricos.
Por ejemplo:

Sistema binario [(0,1),+ ] donde 2 + 2 no tiene sentido, pues este sistema

consta slo de los nmeros O y 1.
Sistema trienario (tringulo equiltero) [(0,1,2), + ]'..'
2

I
O

Sistema cuatrienario (cuadrado)

3
2

Tambin es posible que el alumno estudie algunas propiedades de estos sistemas

numricos como clausura, conmutatividad, asociatividad, modulacin. De la misma
forma, analice las semejanzas y diferencias entre ellos.
Dilogo socrtico
(G, +) a + b = c ( Va.Vb.Vc)
(30): a + O = a (Va)
a + (b + c) = (a + b) + c
(Va, 3a1): a + af = O
a + b = b +a

donde, 2 + 2 = 11 (un tro y una unidad)

Sistema decimal ({0,1,2,3,4,5, 6,7,8,9}.+ )

donde, 2 + 2 = 4

donde, 2 + 2 = 10 (una cuaterna y cero unidad)

Sistema pentaenario (pentgono)
4
3 2

donde, 2 + 2 = 4; ntese que el resultado de adicionar 2 con 2 es equivalente

al del sistema decimal.
({0,1,2,3,4}, + )

Este proceso prepara el terreno para una reflexin sobre las caractersticas
estructurales de los sistemas numricos y sus connotaciones epistemolgicas. De
tal manera que a travs de preguntas y tareas problmicas el alumno pueda concebir
la forma global comn que tienen los sistemas numricos, mediante una estructura
algebraica formada por un conjunto G, una operacin aditiva base, definida entre los
elementos del conjunto y que cumple determinadas propiedades algebraicas, dadas
en la proposicin sistemtica de Peano.
Igualmente; el alumno podra verificar por qu existen distintas respuestas posibles
al enunciado 2 + 2 = 42 + 2M. De manera que en el sistema binario el
problema no tiene sentido, en el sistema trienario 2 + 2 = 11, en el sistema decimal
2 + 2 = 4. As entonces la verdad o significacin de un enunciado matemtico est
directamente determinado por el contexto numrico o marco de condiciones
contextales definidas sea que se trate de un sistema con base 2, base 3 o base
10, sea que se trate de operaciones aditivas o multiplicativas u otra operacin
convencional definida y por la teora que aplicamos, que en sus principios y
supuestos'determina la correspondencia y validez entre los procesos y objetos
materiales o ideales que pretendemos comprender y el cuerpo conceptual
metodolgico de la teora.
De modo que afirmar que 2 + 2 = 4 implica precisar qu es vlido en el sistema
decimal, de acuerdo con la teora aritmtica de Peano.
Similarmene, podemos generalizar estos resultados estudiando otros sistemas;
por ejemplo, el sistema geomtrico plano o euclidano, donde, por caso, a+ j3+y
=180. Grficamente, sera:

II

Didctica problmica

Modificacin de estructuras
Todo lo anterior conduce necesariamente a la conclusin esencial que debe
ser consecuencia, producto de la prctica cognoscitiva y vaiorativa desplegada por
el estudiante de que no existen verdades abstractas, independientes de los lmites
contextales y de la teora, que los conceptos cientficos no poseen significados por
s mismos, sino que todo conocimiento cientfico posee un significado o sentido en
funcin del contexto terico-prctico experimental y la teora (modelo-paradigma)
desde la cual se aborda la explicacin o apropiacin de la realidad.

plano.La que expresa la relacin aditiva de los tres ngulos interiores del tringulo
Pero podemos plantearnos si siempre se cumple que en cualquier tringulo la
suma de sus ngulos es igual a dos rectos (180). Es decir:
a-f p-f-y =180? O
ser mayor (>), menor (<) a 180?
Exactamente en un tringulo no plano de la forma representada:
ct+p+y=180?
VALUACIN - PROYECCIN

La evaluacin-proyeccin del aprendizaje verifica la comprensin de la

accin integra, del sujeto
Esto es, las relaciones significativas que el sujeto construye entre los safaeresproblemas-contextos (idenidad-diferencia de procesos), la modificacin de
estructuras intelectuales, valoneas, as como el logro de cqmpetencias-desempeos
(evaluacin sistemo). En el proceso de evaluacin se utilizan diversas estrategias y
.didcticas, entre otras los mapas mentales, conceptuales, menefacos, modelos
categoriales, UVE heurstica, conversacin heurstica (socrtica).

Asimismo, se trata de concluir que la verdad cientfica, racional, constituye, en

estricto sentido, una aproximacin a la comprensin de la realidad, que se construye
en un proceso cuya significacin se mueve en una dialctica de lo absoluto y lo
relativo, en la medida en que construimos un saber sistemtico que fija y delimita la
validez de la teora (verdad parcial), pero, simultneamente, se abren los horizontes
de nuevas generalizaciones, contextos e interacciones de los procesos-objetos del
mundo y que, por lo tanto, su significado total no puede lograrse de una vez y para
siempre
S

.\ -0*

Didcticas contemporneas
estructurales

A
*
&

,. Didcticas cognitivas
i

Propsito: *.
problematizar el conocimiento
Desarrollar instrumentos mentales
y sistemas operacionales

Retomando el ejemplo anterior, para el proceso de evaluacin-proyeccin se

verifica:

nmPTIPA
UlUHullbM

-T // APfendizae significativo
'/ Integrar conceptos a la mente

PROBLMICA

Rol del maestro:

eje directivo-poco directivo
Eje derazgo aectivo-instrumental
Actitud principal
Mediador intelectualInvestigador de su prctica

Comprensin de relaciones
Despus de un desarrollo anlogo a los sistemas numricos, el alumno podr
demostrar que existen diversas soluciones o posibles respuestas, dependiendo del
contexto geomtrico y de la teora correspondente. De manera que, a-f- (3+y =180
en espacio tridimensional, en virtud de la teora euclidiana.
1
Anlogamente, a+ p+y > 180 a + p+y < 180 en el espacio tridimensional,
de acuerdo con las geometras espaciales no eucldianas (Rieman, Lobachevski).

'

ca.boconcep.ual,
/ / metodolgico, actitudinal,
// axiolgico
Reconstruir y construir
estructuras mentales de
los individuos

*
*
^
$

Rol del alumno: *

Apropiacin dialctica
integradora de los saberes
Espritu cientfico
vpnionria

Recursos didcticos *>

Mapas mentales,
juegos de roles, redes

didctica

1
Currlo definido^
Ideas previas*

DSe
de la

cL
rroScas
i nira J
histS
epistemoSa
de los saberes,
problemas,
disciplinas

experiencia

Procesos semejantes se pueden desarrollar con conceptos tan esenciales en la

ciencia como: masa, fuerza, tiempo, vida, moral, constitucin poltica, clase social,
democracia, etc.
V

Exposicin*,- Desarrollo
Polmica
de |a
cognSr experiencia
Dialog *
socrtico
Preguntas y tareas*1

problmicas

Comprensin^ sistemo
<*g*
conceptualescategonales
Modificacin^
estfuctura5'

Evaluacin
proyeccin

6
fr

'

A
*
4

f
.

uHjdww prooiemica

P1.1 El propsito de la didctica problmica es problematizar el conocimiento y la

cultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas
operacionales.
Problematizar es comprender las dinmicas (dialctica) del conocimiento
desde las tensiones histrico-lgicas. El conocimiento se produce en la
tensin pensamiento-realidad. El conocimiento es construccin cultural
intersubjetiva (paradigmas). El conocimiento es de aproximacin en la lgica
de certeza-incertidumbre, absoluto-relativo. Para la apropiacin de los
mundos (captura de las realidades) se desarrolla la unidad estructural de
instrumentos del pensamiento y el sistema operacional (inductivodeductivo...).
P 1.2 En didctica problmica el maestro es poco directivo, ejerce un liderazgo
instrumental y su actitud principal es cognitiva. El maestro es un mediador
cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como
tradicin intelectual-social (mediador sinptico-cognitivo asociativo).
El maestro propicia la bsqueda y el descubrimiento desde sus dominios
pedaggico-disciplinares. Apropiacin dialctica (sistmico integradora) de
los saberes, competencias (relaciones identidad, interdependencia,
diferenciacin, complementacin,...). Desarrollar autonoma cognoscitiva y
pensamiento crtico-productivo (espritu cientfico), (cognitivo-autnomoasociativo).
P 1.3 En la didctica problmica el rol del estudiante es desarrollar el espritu
cientfico, la autonoma y la apropiacin dialctico-integradora de los saberes.
P1.4 La didctica problmica aplica variados recursos pedaggicos-metodolgicos
como mapas metales, conceptuales, categoriales y redes para el desarrollo
de las capacidades y la apropiacin cultural.
P 2 La didctica problmica es estructural cogniiva en cuanto privilegia el
desarrollo de los saberes y las estructuras intelectuales.
P3.1 La didctica problmica realiza procesos de problematizacin dialctica
(descentracin-equilibracin-unidad-diversidad, induccin-deduccin);
mientras el aprendizaje significativo privilegia la comprensin deductiva (red
de conceptos y proposiciones cientficas a partir de representaciones
generales).
P 3.2 La didctica problmica presupone el desarrollo de instrumentos mentales y
sistemas operacionales; mientras que el cambio conceptual la reconstruccin
y construccin de las estructuras mentales en los individuos y privilegia la
racionalidad formal del conocimiento.
P 4.1 En una didctica problmica la secuencia del aprendizaje es flexible por niveles
de competencia en dinmicas inductivas-deductivas (generalizacinintegracin, interdisciplinariedad-transversalidad).

Currculo definido de acuerdo con desarrollo y las demandas de contexto

(currculo punto de partida).
La determinacin de las deas previas y estructura del alumno.
La determinacin de los contenidos de problematizacin (situaciones
problmicas).
Enfoque histrico-epistemolgico de los saberes-problemas- disciplinas.
P 4.2 El desarrollo de la experiencia se fundamenta en los mtodos problmicos de
acuerdo con las caractersticas del objeto de E-A y su proceso de
transformacin de lo desconocido a lo buscado y a lo encontrado y de ste a
lo proyectado.
Exposicin problmica y sus variantes metodolgicas
Preguntas y tareas problmicas
Bsqueda cognoscitiva
Dilogo socrtico (mayulica)
P'4.3 La evaluacin-proyeccin del aprendizaje verifica la comprensin sistmica
de las relaciones entre los saberes-problemas-contextos (identidad-diferencia
de procesos), la modificacin estructuras intelectuales, el logro de
competencias-desempeos (evaluacin sistmica).
Utiliza mapas-modelos (UVE), conversacin heurstica-pruebas de
desempeo.

BIBLIOGRAFA
Arcila, G,. Psicopedagoga pata una ecologa de la mente.
Magisterio, Colombia, 1998.

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1
I

CAMBIO CONCEPTUAL,
METODOLGICO,
ACTITUDINALY
AKIOLGICO
YEID AMADOR RoDRGUi

cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y

axiolgico (CMAA) se propone desde una versin
constructivista, 1 que tiene como presupuestos
conceptuales y metodolgicos la elaboracin de un mundo
para s, desde s y con los dems, en la que se establece que
el conocimiento es una construccin individual y colectiva.
i
Esta propuesta de enseanza-aprendizaje es una
construccin de varios especialistas que se han preocupado
por solucionar aquellos problemas que se presentan en este
proceso, en particular en las ciencias experimentales. Entre
ellos, Posner y colaboradores,2 quienes parten de aceptar el
conocimiento que ya posee el individuo, y en particular los
estudiantes. Por.lo tanto, basndose en este saber los alumnos
procesan la informacin y as elaboran sus nuevos conceptos.
Para tal efecto, el conocimiento se reconstruye a partir de esta
asimilacin y de esto resultan nuevos conceptos tericos. Esto
es lo que denomina Piaget asimilacin de la inomacin en el
individuo.
Otro proceso cognoscitivo que se presenta es el de la
acomodacin, cuando los esquemas alternativos que poseen

Gallego Badlo, R., Discurso sobre el constructivismo, Rojas Eberhartd, Bogot, 1993.
Posner, G. J. y colaboradores, Accommodation o a Scieniic Conception: Toward a Theory o Conceptual
Change, en Science Educador), vol. 66, No. 2,1982, pp. 211 -227.
1

Cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico

los estudiantes no dan completa cuenta de la nueva informacin que el individuo est
recibiendo del medio; y aqu es donde se produce el cambio conceptual, ya que el
hombre debe involucrar lo nuevo a sus estructuras mentales iniciales: Esto equivale a
lo que Kunfi3 denomina cambio paradigmtico, ya que el sujeto abandona sus
paradigmas, esto es, su estado inicial, para construir uno alternativo que responda a
los problemas que su conocimiento anterior deja sin solucin.
De esta manera, para que se suceda el cambio conceptual pretendido, Posner y
sus colaboradores proponen cuatro condiciones:
La insatisfaccin con las concepciones existentes debe existir.
La nueva concepcin deber ser inteligible.
La nueva Qoiwjpn se debe mostrar inicialmente plausible.
El nuevo concedo ttbe sugerir la posibilidad de un programa de investigacin
fructfero'.
Carrascosa Alis y Gil Prez4 proponen el cambio conceptual y metodolgico.
Ellos afirman que los estudiantes no slo hacen un cambio conceptual, sino tambin
metodolgico, derivado de la siguiente conclusin: en el momento en que el profesor
formula una pregunta al estudiantado, ste responde inmediatamente, lo que supone
una ausencia de anlisis, que los conduce a una afirmacip equivocada. Para obviar
este inconveniente debe propiciarse un tiempo de reflexin sobre la pregunta objeto
de trabajo en el aula.
El componente actitudinal de esta propuesta de enseanza-aprendzaje lo formula
Gene,5 como resultado de una investigacin que realiza con estudiantes de secundaria,
donde lo actitudinal es un componente esencial para este cambio. La investigacin
lleva a la autora concluir que el aprendizaje de las ciencias experimentales tambin
es un problema de actitud, donde no slo lo conceptual y lo metodolgico son parte
fundamental en el aprendizaje de las ciencias.
Por ltimo, el componente axiolgico es propuesto por Gallego Badillo y Prez
Miranda.6 Los autores no slo hacen referencia a un cambio conceptual, metodolgico
y actitudinal, sino tambin a uno axiolgico, por el que entienden el valor que le
otorga el estudiante o individuo al conocimiento que est elaborando. Como se ha

Kuhn, T. S.t La estructura de as revoluciones cientficas, Siglo XXI, Mxico, 1973.

Carrascosa Alus, J. y Prez Gil, La metodologa de la supericialidad y el aprendizaje de la ciencia, en
Enseanza de las Ciencias, vol. 3, No. 2,1985, pp. 113-120.
5 Gene, A., Cambio conceplual y metodolgico en la enseanza y el aprendizaje evolucin de los seres
vivos. Un ejemplo concreto, en Enseania de las Ciencias, vol. 9, No. 1,1991, pp. 26-27.
6 Gallego Badillo, R. y Prez Miranda, R., Representaciones y conceptos cientficos. Un programa de
investigacin, Universidad Pedaggica Nacional, Departamento de Qumica, Bogot, 1994.
3

mencionado, esta propuesta se enmarca en el proceso enseanza-aprendizaje de las

ciencias experimentales (qumica, biologa y fsica).

PROPSITO PRINCIPAL DEL CAMBIO (HAA

Las estructura conceptual, metodolgica, actitudinal y axiolgica se propone
con el objeto de que el individuo reconstruya y construya su conocimiento, esto es,
que a partir del saber que tiene, elabore respuestas a los interrogantes de la ciencia.
Esta construccin emerge desde sus significados, formas de significar y manera de
actuar, donde los significados se entienden como el conocimiento que se tiene; las
formas de significar, como la estructuracin que el estudiante hace de la respuesta, y
la manera de actuar, como la posicin que toma en el momento en que da una
respuesta.
Ha de aclararse que la intencin de esta propuesta es que el estudiante se acerque
a los consensos que ha establecido la comunidad cientfica con respecto a los
problemas que presenta la ciencia frente a los fenmenos que suceden en la naturaleza;
pero en ningn momento se buscar imponer el conocimiento que han creado los
cientficos; por el contrario, se intenta que el estudiante d cuenta, desde sus propios
conceptos, de los problemas que aboca la ciencia objeto de estudio.

il DOCENTE EN EL CAMBIO CHAA

El docente en el cambio CMAA es directivo, ejerce liderazgo instrumental y su
actitud esencial es cognitiva, y a partir de los esquemas alternativos de los estudiantes
disea y realiza la actividad didctica. En esta propuesta, el rol del docente es directivo,
dado que l propone y ejecuta una metodologa de trabajo que se va a seguir en el
sistema aula, y l es quien decide cmo ensear las diversas temticas que se abordan
en un curso de ciencias experimentales.
Ha de aclararse que las unidades temticas objeto de trabajo ya se encuentran
elaboradas y propuestas desde una entidad rectora, en nuestro caso el Ministerio de
Educacin Nacional. El profesor, sin embargo, es autnomo al decidir cmo ensearlas,
bien sea por medio de talleres, exposicin de los estudiantes, guas .de trabajo o
cualquier otra metodologa. Para proponer sus estrategias el profesor debe partir de
aquel conocimiento que ya tiene el estudiante y que los especialistas han denominado
esquemas alternativos. Desde el constructivismo tiene validez el conocimiento que
posee el individuo, ya que le permite proponer una versin de mundo desde su saber
comn y cotidiano.

I
10

El liderazgo instrumental se entiende como la propuesta de trabajo que plantea

el profesor en su metodologa para abordar una temtica y que parte del saber inicial
del estudiante. As, la actitud del profesor en este proceso de enseanza-aprendizaje
es cognitiva, dado que su propsito es incentivar al estudiante a reconstruir y a construir
sus significados, as como sus formas de significar y d,e actuar.
De este modo, a partir de los esquemas alternativos de los estudiantes, el docente
disea y realiza una actividad didctica, esto es, l decide cmo va ensear un tema
de qumica, biologa o fsica.
El ESTUDIANTE EN EL CAMBIO (NAA
El estudiante asume un rol autnomo, predominantemente cognitivo, y tiene por
tarea esencial construir una versin de mundo desde si mismo, para l y con los
dems. l decide qu aprender, segn si el aprendizaje se encuentra relacionado con
sus esquemas conceptuales, metodolgicos, actitudinales y axiolgicos. Desde stos
reconstruye y construye su conocimiento. En consecuencia, la metodologa de
enseanza que propone el docente se encuentra estrechamente ligada a la actitud
que presenta el estudiante para aprender. Es decir, depende tanto del docente como
del estudiante la realizacin de un cambio CMAA que intenta la propuesta, en cuanto a
que el estudiante reconstruya y construya sus conocimientos, en torno a la ciencia
experimental de la que se trate.
Por ende, cuando se afirma que el estudiante construye una versin de mundo
desde sus esquemas conceptuales, metodolgicos, actitudinales y axiolgicos, ha
de entenderse que desde su autonoma explica los fenmenos que acontecen en la
naturaleza, por lo que tal versin se encuentra determinada por la reconstruccin y
construccin permanentes de sus propias concepciones,'CL* son individuales y
distintas de cualquier otra.
LOS MAPAS CONCEPTUALES
Para el individuo, los mapas conceptuales constituyen una categorizacin del
conocimiento, a partir de sus esquemas alternativos, que varan en el desarrollo del
proceso de-enseanza-aprendizaje.
Si han de preguntarnos cmo la persona tiene organizado su conocimiento, nos
remitimos a la propuesta de Novak, quien considera que el conocimiento se encuentra
categorialmente distribuido, y se puede representar en un mapa conceptual donde
ste se organiza mediante categoras.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CAMBIO CMAA

Como se ha dicho, el propsito del cambio CMAA es que el individuo reconstruya
y construya sus significados, formas de significar y de actuar; se busca que elabore
una versin de mundo y que, desde sus estructuras, d cuenta de aquello que acontece
a su alrededor. En el aprendizaje significativo, entre tanto, se busca transferir a la
mente del estudiante una red de conceptos
cientficos.
&
El rol del profesor tanto en el cambio CMAA como en el aprendizaje significativo
es directivo, ejerce liderazgo instrumental y su actitud es cognitiva. Un profesor que
trabaja en la primera propuesta procura que el estudiante reconstruya y construya sus
estructuras conceptuales, metodolgicas, actitudinales y axiolgicas; en tanto que el
profesor induce los procesos de inclusin o de supraordinacin de los conceptos
naturales en el aprendizaje significativo, hasta lograr que los estudiantes los
sistematicen en una nueva idea cognitivo.
El papel del estudiante en el cambio CMAA es cognitivo, al i'gual que en el
aprendizaje significativo. No obstante, existen diferencias en la ruta trazada por cada
una de las propuestas: en la primera el estudiante elabora una versin de mundo
desde sus estructuras conceptuales, metodolgicas, actitudinales y axiolgicas, que
lo hacen autnomo. En la segunda, el estudiante diferencia y organiza los nuevos
conceptos y proposiciones objeto del aprendizaje, tomando una posicin participativa.
El recurso didctico principal utilizado por ambos modelos es el mapa conceptual;
para el cambio CMAA ste constituye una categorizacin de los conceptos, mientras
que para el aprendizaje significativo es un recurso para la organizacin de cuerpos de
conocimiento.

DIDCTICA PROBLEHKA Y CAMBIO CNAA

El propsito de la didctica problmica es problematizar el conocimiento y la
cultura, en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas
operacionales; mientras que la propuesta de cambio CMAA, como se ha dicho, se
orienta a la reconstruccin y construccin de significados, formas de significar y de
actuar.
El rol del profesor en ambos modelos didcticos es directivo, ya que ejerce
liderazgo instrumental y su actitud es cognitiva. En la didctica problmica, es un
mediador cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como
tradicin intelectual-social (mediador sinptico-cogniivo asociativo), y el en cambio

Rafael Yecid Amador Rodrguez

Cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico

CMAA disea y realiza su actividad didctica a partir del conocimiento que posee el
estudiante.

ciencias no puede desligar el desarrollo de tal ciencia, bien sea la qumica, la biologa
o la fsica, de tales contextos.

Entre tanto, el rol del estudiante es cuestionar el conocimiento y la cultura; en el

cambio CMAA, el estudiante modifica sus significados y sus formas de significar y de
actuar, a partir de la confrontacin de su saber inicial con el que le presenta el profesor.

El estudiante ha de ver las ciencias experimentales como una construccin social,

poltica, econmica y cultural, dado que estos aspectos influyen definitivamente en
la elaboracin de su reconstruccin y construccin conceptual, metodolgica,
actitudinal y axiolgica acerca de las ciencias experimentales. Cuando el educando
tiene en cuenta esta visin global de cmo se elabor una ciencia, est en capacidad
de seguir el hilo conductor de la historia de la humanidad y juzgar cmo estos sucesos
influyen en el desarrollo de un pas, de una comunidad y del hombre, y con ello se
transformar su concepcin de mundo.

l?.

ASE PREPARATORIA DEL CAMBIO (MAA

En la fase preparatoria, la institucin donde trabaja el profesor defina qu ha de
ensear ste, y debe ajustarse a las exigencias que fija, en este caso en particular, en
la nacin colombiana, el Ministerio de Educacin Nacional. Tal entidad disea un
currculo con el que se busca solventar las necesidades que exige la nacin, as
como alcanzar el ideal de hombre y de ciudadano que se desea formar.
En consecuencia, como el currculo se elabora desde unos lincamientos sociales,
polticos, econmicos y culturales y hay una intencionalidad en cuanto a qu ensear,
el profesor tan slo propone una metodologa de trabajo que va a desarrollar en el
sistema aula. Entonces, a partir de esta formulacin de currculo, el estudiante tiene
la opcin de pertenecer o no al sistema de educacin.
Cuando se habla de que el profesor debe conocer la materia que va ensear,
implica pensar que el dominio conceptual y metodolgico que posee el maestro es
superior al que tienen los estudiantes. Pero no basta con saber la materia que ensea,
sino que tambin se exige una formacin didctica y pedaggica, esto es, formacin
en estos dos campos del conocimiento.
Cuando se habla de que el profesor tiene un dominio conceptual y metodolgico
de las ciencias experimentales, es preciso preguntarnos cul es la versin
epistemolgica desde la que l da cuenta de su desarrollo. Una ser cuando el docente
considera que el conocimiento se encuentra en la naturaleza y tan slo el individuo
tiene que ir a l para obtenerlo; otra, cuando los hombres y mujeres de ciencia
consideran que el conocimiento es una construccin individual y colectiva, donde
cada miembro de la comunidad construye su propia versin de mundo, que valida
comunitariamente mediante unos acuerdos y unos consensos sociales.
Como se trata de una propuesta para ensear y aprender ciencias desde el cambio
CMAA, el punto de partida sern los consensos que han establecido los hombres y
mujeres de ciencia, y ello har necesario que el profesor considere que cada ciencia
experimental es una construccin social, poltica, econmica y cultural, entramado
ste del cual debe dar cuenta al estudiante. Es decir, en su enseanza el profesor de

TRABAJO EN EUULA
En la clase se determinan los esquemas alternativos, se ajusta la metodologa
particular y se identifican las permanencias o modificaciones de las estructuras
mentales de los estudiantes.
Como se ha dicho, el punto de partida que dirige este proceso de enseanzaaprendizaje es el constructivismo como versin epistemolgica, para lo cual el
conocimiento es una elaboracin individual y colectiva; por ello el profesor ha de
indagar por aquel conocimiento que ya posee el estudiante acerca de la ciencia que
ensea.
El conocimiento que ha elaborado el individuo a partir del entorno, en el campo
cientfico, se ha denominado esquemas alternativos, que esotra versin que da cuenta
de cuanto acontece alrededor. Se considera que detectar el conocimiento que tienen
los estudiantes antes de recibir una instruccin es de suma importancia para el profesor,
pues esto le permite saber qu tan lejos o cerca se encuentran del conocimiento
cientfico. La determinacin de estos esquemas alternativos es la base para proponer
una adecuada metodologa de trabajo en el sistema aula.
En esta propuesta, la evaluacin hace parte integrante del proceso de enseanzaaprendizaje, pues se considera que la forma como se hace tradicionalmente contradice
los presupuestos epistemolgicos que orientan la propuesta de enseanza-aprendizaje.
de las ciencias experimentales, puesto que dentro de sta se considera que la
evaluacin ha de ser un instrumento de regulacin y de autorregulacin, donde el
primer aspecto le concierne al profesor y el segundo al estudiante.
Entender esta actividad como regulacin es permitirle al docente detectar en
qu est fallando la .propuesta que dise para la enseanza de una unidad temtica

t132VI

determinada, en cuanto se produzca o no un acercamiento del estudiante al discurso

cientfico objetivable en la interpretacin, la argumentacin y la proposicin que ste
maneja.

A partir de las respuestas que dan los estudiantes, el profesor propondr una
metodologa de trabajo consecuente. Desde este presupuesto no es posible formular
una metodologa con antelacin al trabajo del estudiante, por lo que sera del caso
aplicar una de las estrategias siguientes, siempre segn las respuestas de los
estudiantes:
Consultas libres sobre la temtica.
Socializacin de las consultas en el sistema aula.
Lecturas intencionadas acerca del tema.
Composiciones escritas.
Trabajos grupales.
Sustentaciones orales.
Corroboraciones prcticas (laboratorio).
Ensayo de recopilacin.

La autorregulacin, en este caso, le concierne al estudiante. Entonces, la

evaluacin ser una forma para que ste aprecie, segn sus intereses, si sus estructuras
conceptuales, metodolgicas, actitudinales y axiolgicas han cambiado positiva o
negativamente durante el proceso de enseaza-aprendizaje.
CMO SE DESARROLLA UN TEMA?
Tomemos, por ejemplo, el tema energa para ilustrar el procedimiento en el aula.
Lo primero que ha de hacer el profesor es determinar los esquemas alternativos que
tienen los estudiantes acerca del concepto de energa. Para lograrlo utiliza instrumentos
como las entrevistas, con preguntas abiertas que se han de responder segn los
conocimientos del estudiantado.

Didcticas contemporneas
estructurales

Para este tema en particular se van a utilizar tanto preguntas abiertas como
asociaciones conceptuales. Por favor lea cuidadosamente, reflexione y responda las
siguientes preguntas:
Qu entiende por energa?
En qu unidades se mide?
Escriba los diferentes tipos de energas que recuerde.
Conoce algn principio o ley asociado a la energa?
Existe relacin entre un tipo de energa y otro? Por qu?
Subraye las palabras que creas que estn asociadas con energa: velocidad,
trayectoria, aceleracin, cintica, elctrica, potencial, distancia, elica, solar, nuclear,
trayectoria, qumica, renovable, contaminacin, lluvia acida, hidrulica, petrleo.
Qu entiende por energas renovables?
Qu energas renovables conoce?
Qu energa o energas consumimos en Colombia?
Por qu necesitamos los colombianos consumir energa?
En Colombia, el consumo de energas que tienen su origen en energas
renovables es muy importante o, por el contrario, no? Por qu?
Cuando consumimos energa, alteramos el medio ambiente? En caso afirmativo
explique cmo se produce dicha alteracin.
Cmo cree que podemos reducir la contaminacin ambiental que se produce
en Colombia por el consumo de energa?7

Didcticas
estructurales-cognitivas

CAMBIO CONCEPTUAL.
Propsito:
Reconstruiry construir
estructuras mentales
de los individuos

Rol del maestro:

Directivo-cognitivo
Liderazgo-instrumenta!

Aprendizaje
significativo

ACTITU DINALY
AXIOL UBICO

Propsito: integrar
conceptos
a las estructuras
del alumno

Didctica

!Hoblmica

Propsito:
problemizar el
conocimiento
y la cultura

Rol del alumno:

Autnomo
Actitud-cognitiva
Construye su versin
del mundo

Secu enca
did :tica

Recursos didcticos
Mapas conceptuales
1

Cumculo definido *r I
Dominio conceptual-H
del profesor
Parmetro la *J
omunidad cientfica
Determine
esquemas
Alternativos

Gonzlez, Benigno Martn y Vrela Calvo, Cote en http://webpages.ull.es/users/didespin/docs/alumno.doc

m
-m
31

rVy :

Propuesta
metodolgica
de trabajo en
el aula

Identifica
permanencias
o modificaciones
en las estructuras
mentales

P 1.1 El propsito principal del cambio CMAA es que e! individuo reconstruya y

construya sus significados, formas de significar y de actuar.
P1.2 El docente en el cambio CMAA es directivo, ejerce liderazgo instrumental y su
actitud esencial es cognitiva. A partir de los esquemas alternativos de los
estudiantes disea y realiza la actividad didctica.
P1.3 El estudiante en el cambio CMAA es autnomo, predominantemente cogniiivo
y tiene por tarea esencial construir una versin de mundo desde l mismo,
para s y con los dems.
P1.4 Para el individuo los mapas conceptuales constituyen una caegorizacin de
conocimiento, desde sus esquemas alternativos que varan en el desarrollo
del proceso de enseanza-aprendizaje.
P 2 El cambio CMAA se propone desde una versin constructivista, que tiene como
presupuestos conceptuales y metodolgicos la elaboracin de un mundo para
la persona, desde ella y con los dems, y en la que se establece que el
conocimiento es una construccin individual y colectiva.
P3.1 El propsito del aprendizaje significativo es que el estudiante aprenda
proposiciones y conceptos; mientras que el de cambio CMAA es reconstruir y
construir significados, formas de significar y de actuar.
P 3.2 El propsito de ia didctica problmica es problematizar el conocimiento y la
., cultura, en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas
operacionaies; mientras que la propuesta de cambio CMAA se orienta a la
reconstruccin y construccin de significados, formas de significar y de actuar.
P 4.1 En la fase preparatoria, el cambio CMAA establece un currculo que dirige el
proceso de enseanza-aprendizaje.
P 4.2 En la clase se determinan los esquemas alternativos, se ajusta la metodologa
particular y se identifican las permanencias o modificaciones de las estructuras
mentales de los estudiantes.

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