,

LA FORMACION
DE LAS HABILIDADES
DEL PENSAMIENTO
,

MATEMATICO
N.f. TALlZINA
r Hl 1pili!( IOI'ti)

PSICOLOGlA

---

Facultad (Je Psicologa

Univel'siclc1d Au tnollld ele San Luis Potos
San Luis Potos, S.L. P:, Mxico. 2001

Lu is Quinlanar
Correccin de eSlilo:
Amparo Ravelo Surez
Jos de JeslIs Rivera espinosa
Diseo de labias y gr'lficas:
Osear Linares Alonso
Disef,o edilorial y form acin:
Carlos F. Lobalo Moreno

Derechos Reservados J

Nina F. Talizina
Universidad Aulnoma de San Luis Polosi
ISBN 968-7674-88-1
0705-00114-A 021 fi

Editorial Universitaria Potosina

'

Indice
Pr logo a la edicin M{'\lf drl .1
N F. Ta/izilld

Introduccin
Trllizillil

Captulo 1
I a formaci
I.!- r,I/l/ill:!

(j ..

1,> , I ( i ' "

c'pto lllatemticos

21

Captulo 2
La enseallza dl' 1,1escuela primaria
VG. a/mill/

1ll,1!t 'J1,IlIC d S

en la

40

Captulo 3
La formacin de las habilidades generales
para la solucin de problemas aritmticos
G. Nikola y J. Tillizil lH

87

Captulo 4
La formacin de las habilidades que se encuentran
en la base de la demostracin geomtrica
G.A. Bu/hin

151

MINilllM

Captulo 5
La formacin de las habilidades generalizadas
del pensamiento geomtrico
I.A. Valadaf'skaya

195

Captulo 6
La formacin del mtodo general para la solucin
de problemas con construcciones geomtricas
lA. Valadaf'skaya y T. K. Nikitiuk

246

Prlogo
A la edicin mexicana

parlil' elel inicio de lo,> afIO,> IIO\P.llldS, casi cada afio yO \isilo Mxico. Duranle
esle lielllpo he logrado (:OIlUlPI' 111)
las il1vesligaciones que se realizan en el
campo de la educacin
IdllilJlPll la prclica ele la educacin media y
uperiol' en Mxico.
En
p.SIp.rd, ell ,\.!p \d ,. tl', 1 ,'\ '11 1(\ I1ld} Ul'u de loe;
lId}' muchos
probl emas El SiSlel1l d trrHIi 1' 111 11 d, Irl p,c1u c(\c in va no salisface aquellas
('\igr. lllid<' qUI' no'. 111 1': \ \
1'/:. 111 11'" (i r 1,1 \idd (oll temporilca. En Iodos los jlcll"es 'iP 1'I ,<t1 I, J! !Ji ;1'" ,1 \ 1,1 apro!J,1! iII (Ir
vas en la
('fluc,\( i(n. ESIp. tip o ell !I' ti "'!I
1, , diLd tJmbip,1l ell Ru sia de mallera muy
,1IIlplid . Ld prlrlicularid,lIl JI'
"'i1upeld (' n Rusia p<; el hecho de que, en
caso . ullelllci
'. 1,1 pr;ll llf (1. Los a pec tos
y ms produc, intl'odlH
ell la pr 11(,1 dI' 1,1 educacin , se basan en Id leora de la
dcti\'idael dp. la enc:;erlrlll Zd \ elel aprelldizaje (elaborados por parle de los
,IUIOI'P.S, lales como P.),! G,lIllPl'ill, O.B. Elkonin , V.V. Davidov, N.G. Salmina,
l.A. Reshelo\'a y 011'0 ).
I

Esta leol'a conlina con el ele arrollo df' la aproximacin ilisll'ico-cullural hacia
la psique del hombre, iniciado en lo trabajos de L.S. VigOlsky. De acuerdo a esta
ilpl'oxirnacin, las capacidades del hombre no son innatas, sino que se adquiel'en
fluranle su vida y se forman duranle el proceso de la asimilacin de la experiencia de las generaciones anleriores.
Sin embargo, se sabe Que la calidad de los mlodos del pensamienlo Que se

-I"'11118IW

asimilan, no siempre es suficientemente alta; esto depende del maestro, con el

cual el sujeto aprende estos mtodos.
La teora de la actividad de la enseanza hizo el paso muy importante hacia la solucin
de este problema. Actualmente, esta teora permite modelar los mtodos ms racionales para la solucin de unos u otros tipos de problemas.

Probablemente, estos mtodos debido a que nadie los usa, en la prctica no estn
descritos, pero son productivos y, lo que es ms importante, pueden ser formados
en los alumnos. En el libro propuesto pal'a su atencin, se describen estos mtodos en relacin con las matemticas. Aqu, el lector encontrar talllbin la metdica de su formacin.
Espero, que este libro sea de inters para los lectores mexicanos y les
ayude en la solucin de algunos problemas de la educacin escolar.

N_F. Talizina

Introduccin
f:,,! Ai].';'[;u.\ EN

r.

()'C' ,

C on rl'f)c uencia <;8 WIl\i(/PI'c1 ti kl<" IJldtp.Il1{lIic.f\S como una ele las Illatel'ias ms
dificiles durante la enSCI'ldllld p,r olal' Ld razn de ello se explica por el cwcter
abstl'lcto de ' u con tl'llielo [ sld P\jllii ([(in es correcta cuando se trata del nivel
es(ol(u' pl'imario. Se
quP pi Illtrlt\( to ele los nillos escolares normalmente se
puede IIIJi( tU' rn la rtaptl 'iPLlIlllOlIll'tl. lo que significa que para ellos Is acciones
1011 011jetos abotraclO'.
Illll\ I 11IIIplil ciclas.
que se jJ I'8Sen tan enlus escolares
D8sdr nue' tl'o pUl1to (j f' lI'it,l, 1,, !ill!
i1IIl",li1tp 1'1djll'l'll(li/.1jl' 'Ii id
1', ,tilll\ tienel1 otl'<'
c:uales se
IPldi iUl1tlll CO Il la l,h( ;',i nlugl, \1)1)l'e lel qU A se dp Oyd HI pl'uceso de la
CnSp.I'ldnza. el) cmo . :JIJIJII'ndt' : id Iltltlll'aleZd lIe las capacidades huma
Iltl'> que partic ipan
1..,11' 11I11t .,,,.1, iJ) (: ( {lI IlO <;e pl'esenla al proceso de
d8stlrro llo elel illtelr;( to \ (11 ( ,U,ll 11'1' !IR las I'eldciolle" 8ntl'e la enselianza y el
desClrl'OlIo:J: c)
tipo di' 1I1011f'11) dI' jJl'Ot'Pso ele l<;il11ilacin se cncuentl'd en
Id I)ase elel
de la t'lI<.,fll'ldIlM)
"o

De acuerdo COIl los pdr:unetros tllltt'riores, en psicologa no existe un punlo de

vista Crnico pel'O , consewentenrellle. Id eleccin ele una postura es indispensable.
Naturalmente que el maestl'O de rnanp.l'a consciente no hace esta eleccin y, en
general, no piensa acerca de la base psicolgica que se realiza en el pl'Oceso de
enseanza. Sin embargo. en la IJase (Ir dicho jJl'Oceso de enselianza. siempre se
encuentra una u otra conc8pcin acp.l'ca ele los componentes mencionados, con'
cepcin que podemos identificar.
Si consideramos al primer compollcntp. - Id /la/uraleza de las capdcidarles huma-

'h"',','gIIIl14
nas - entonces vemos que en pSicologa existen dos puntos de vista opuestos. De
acuerdo a uno de ellos, las capacidades humanas estn determinadas por la heren
cia, lo que significa que el hombre al nacer ya posee el tipo de capacidades que
tendr y cul ser el nivel de su desarrollo.
Los partidarios del segundo punto de vista tambin reconocen el papel que desempea la herencia en el desarrollo de las capacidades pero, en la herencia, ven
no la fuente de su desarrollo, sino solalllente la condicin para este desarrollo. En
calidad de fuente del desarrollo de las capacidades hUlllanas participa la experiencia social, la cual tiene que ser transmitida a las nuevas generaciones durante
el proceso de enseanza. De acuerdo al primer punto de vista, el desarrollo de las
('apacidades humanas se rige por las leye) biolgicas. Los partidarios del segundo punto de vista establecen una dependencia de las capacidades respecto a las
leyes sociales y subrayan su naturaleza social. Estc punto de vista est ganando
cada vez ms un mayor nmero de adeptos Si el maestro de matemticas es
partidario del primer punto de vista. es decir. que considera que los matemti cos
nacen, entonces su tarea principal es irJentificar estds capacidacle } fOI'lllfll' las
condiciones para la au torrealizacin de los escolare .
Si los maestros son partidarios del segundo punto de vista entonces la tarea del
maestro se hace mucho ms compleja, porqlJe tiene que garantizal' la forlllacin de
las capacidades matemticas en los escolares dUl'atlte el pl'Oceso de enseanza.
Desafortunadamente, en la prctica se observa que la mayor parte de los matemticos son partidariOSde la concepcin de la naturaleza gentica de las capacidades matemticas. As, frecuentemen te los maestl'Os de matemticas explican
los fracasos del alumno argumentando que no tiene las capacidades matemticas. A ello se puede aadir que los padres de este alumno tampoco tuviel'On
buenos xitos en las Illatemticas. Evidentemen te, estos maestros reconocen el
carcter innato de las capacidades matelllticas y no considel'an pOSible la formacin las mismas dUI'ante el proceso de enseanza. POI' lo tanto, en este caso el
maestro no se hace responsable por los xitos o fracasos de sus alumnos.
Una situacin similar se observa con el problema relacionarlo COIl el desarroll o
del intelecto en general. La teora ms conocida del desarrollo intelectual es la de

 -- IIII '.liliil"k'

J. Piagpl. [Jt' e\( 'lINdO ,(

II'OI'Ie!. IrI elapa de I,l<') operill iones
dS aparecp
Im..,ld Irl arlole'icent iel
I<ls operaciones Ilgic as <;on necesa
I'id ' pdl'd d niiio
111'-0 Willlt'I'lh
pUl'a el estllclio eln las 1ll11lemdti
1 SIII 1.1 lIlili/;l( i(Jl l lb'
1I1 11'1',[(IOIIP\ la::, Illatplllticas no SP. pueden COI11
pi'1 '11I11!f' lIi ,..,i lllil,;' ,f[!I'III,:!ioil lll'IlII' '-,11',1,,"10<' de aU l('rclo COII el punto
\lista
(le Id adoles
dI' Pi.tgpl , t'lltOIH p.., 1;, I'\, "1'1,' ,11'1111 ..,ll lrlitll' lu.., Illatemlil'as
I pnl id {J p<.,turlidl'la<, di' ldPI 101 11,<101,', II<ldd \ d( O'ltl lllllJl'llrSf' a los Ialos resulta
do.., (In I'-;t" Illdtprirl ..\ll'pl.lI 1'..,1" '1111111) d(' I i.,ld ')olucion Cl talllbi" el pl'oblema
dI PI'I d di' Id'i ( ol'l'el,1I 111111''-0 1'11111 1,( ('n\,I'lidlld y el clesCll'rollo: la enselianza tiene
qll' dpOldr,>p en pi ni\!'1 di' tll'<",lrl'I)lbl dl( ,1Ilzado,
a rli( 110 nivel. Por el
I llIll!',ll'io, i I'pc.on(j( 1'1110,> 101 11.11111,11('/,1 ..,ocial dI' las leyes
rI8!-.,lrrollo ele la
p<,iqup (1f.lI IHlll l!Jre \ 1'lrl 1'11,1, !,1' ,11 I inlr ll''IO, entonces
ele otl'(\
IlldIH'I'<I
pl'OlJlpllld ', (11' 101 I"nlf[ ji'll tlI'IIH'Il'>dlllientlJ lgico I de cOl'relacio
1'1lI1'1' 1,1 ('IN'll,lI ,,' '1 d, ,I'I','"
Id IJ.)<.,('
d" I
'1\
( ,
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\ I'(''-o ullelclo') <;1' p\pullPn en este
libro, ilHlu\ p 1,1 (Ollljln 11 ,,''1, >JI 1'1
(OllljJonelll(W lo autores pal'ten
<id 111'( In ch' q!lP I,h I , H;IIII"
Vll<1C, liC'IIPlllllld rlr t(ll'llliIM( i{lIl
y 110
1
11I'I,'( lit,lll.t r<;Iu \1-11',1 ' ,! 1 I
no Ild( l' ( IlII 1dptlCIrlddl''l (I( illJadds sino
'111 , I(h ddqll!l'j'f> (tu 11 , ! pi
,, -1 1lid,!. LrI tuentp di' 1((<.,
111 1III.)lIcI IJ 1,1 ('\pe'( ,1,1 ,O! ., ,11

id q ( idl <,('
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illrlil idlldh, pi ro 1'\111, h,!I'()'" -;lo lipl1P,n lugar cle-;pu{'<; UP. rup el
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(,UdIHlo rlnalizcllllO.., el prrH 1',,(1 tll ' ("'<;,\1'1'0 110 illtelec.tual es impOI'Ii1llte sellalar rue
1'..,ln 'le da a trUls el!) do,> IIIli ',I', Id IJI'IIIlPI'(\ linp.cl es el clp,sll'rollo funcional. sta
..,1' I'nla(,ion(l COIl la d( III1Iuldllllll dt' IllU'IO, tipos de accione intelectuales y con
Id rlsilll ila( in ele difcr('nlp,> ti po dt' dC IlIi(IMI cognosci tiva Esta es la lnea de los
cclllllJios
Lrl )(' 'unlld 1111 ' <1 (Iel de 31'1'0 110 intelectual es la lnea ele los
cambios cualitatil os ('11 r.1 I'I Il Hlon1ll1lil'nto del intelecto eJel Ilolllbl'e, el paso de
una etupd a otra etapa, Estas dI)
de desarrollo no se dan de Illanera
aislada una ele Id otl'a, .. ino ru n carla Lllld influye sobre la otra, La enselianza
tiene una relacin directd (,on la primera de las lneas seiialafJas y, a tl'avs ele
nlla, int'luye sobre la

,,,.,liN,,"
Para la solucin del problema acerca de la correlacin entre la enseanza y el
desarrollo, los autores del presente libro estn de acuerdo con el punto de vista
de L. S. Vigotsky: la enseanza conduce al desarrollo. Estar de acuerdo con este
punto de vista significa plantear el problema de la identificacin de las condiciones que garantizan un mayor efecto sobre el desarrollo.
Debido a esto, una de las tareas bsicas es determinar wles son los tipos de
actividad cognoscitiva cuya asimilacin influye sobre el desarrollo de manera efectiva.
Los resu ltados de las investigaciones realizadas muestran que, una de las exigencias importantes para estos tipos de actividad. es su apoyo no en los conocimientos particulares sino, en aquellos cOflocimientos que consti tuyen la base de IllU chos contenidos de las materias escolares, los cuales on los conocimientos
invariantes. La formacin de estos tipos de actividad cognoscitiva, constituye prcticamente, la va que garan tiza las capacidalies cognoscitivas en los e colare .
Durante el estudio de cualquier materi a}. antes que nada de las matemticas, se
requieren dos tipos de habilidades de actil'idad cognitim: generales) especficas.
Entre las habilidades generales el lugar principal lo ocupan las estrategias lgicas
del pensamiento. En lo que se refiere a la habilidades especfica, tas dependen de las caractersticas de las materias escolares. As, el estudio de las matemticas se relaciona con los tipos matemticos especficos de la actividad cognoscitiva
(capacidades matemticas), los cuale no se pueden formar durante el estudio de
otras materias. Lo mismo se observa en otras reas del conocimiento.
En este libro se presentan tanto tipos lgicos como matemticos de la actividad
cognoscitiva, los cuales se apoyan en conocimientos in\'ariantes. En todos los casos,
durante la organizacin de la asimilacin de estos tipos de actl idad, se utiliz la
teora de la actividad de la enseanza elalJOi'ada por P. Ya. Galperin. De acuerdo a
esta teora de la asimilacin, los conocimientos siempre con tituyen los elementos
de uno u otl'O tipo de actividad, de las acciones del hombre. La accin es aquella
unidad que tenemos que utilizar para el anlisis de cualquier proceso de aprendizaje. Sin considerar a las acciones, es impo ible construir los objetivos de la enserianza de manera correcta y fundamentada, ni controlar la calidad de la asimilacin de
conocimientos. En realidad, qu significa sabe?, no sabe?, cul es el criterio del

(OIlOI

jlOt!PIIlO<'

In \alol'acin olJjeliv<l elel Ili\el ue conociIlillelllld de I'stas

"ill consirleral' a las
fUI iOIl<\'
11;11)110" I ddl
en las cuales lienen ljue funciolial'
11i11lO,) ('lllllll il1li()IIIO\ Dl'lJido d (',>10, ' tI la ellseanza rle cualquier maleria liene
('\i,lir liD "lo 1111 PI'I )!!I'''"I'' II! ' 1111 101 illliplllos sino, lal1llJin, Ull pl'ogl'ama de
dqu<,IIils di (iones (Ililllilillddl''>ll'n ld, I 1Illes los es('olarps lienen quP aplicar estos
101101 illlip,IlIOS. En I'el<ll i'lIl {0I1 1',111, dUl'llllP la ol'gallizacinliel proceso de asimiId( i{lIl dAI ( onucimiento. ,,(' PI'f '<,ld gl',lIl dlAncill a aquella acciones que ulilizanlos
I'St olal'l)s en calidad lit'
de ""illlilaci{n de dichos COllocimientos, Si los
olJjeli\ o') de la pllsefi,lIIL,l pl'I'<'Ui'01 H\II Id dplil acin de lo" conocimientos, en aqueIIe1s (I( 1ilHIPSque lo, 1',1 tllfll'l''' ni)
enlonces, la enseanza rle/)e garantizar
Id d\illlil,\( iIl SiIlIUI1{UII'< Idilio di' I,h ,H( iones como de los conocilllip,lItos.
No SP pllPdl'

ti

DI' d('uenlu el esta 1('(J1'I,1. 1,1pro' 1'''1) de ti 'imilacin incluye seis etapas, clurante
Id (l ldlr.s IdS(1( CiOIl!', \
1OlllJlllllipllhlSque se asimilan SR GOm iel'ten gradual11I1'llIt' dp IlaIJiliddclp, i'\IHII,I" 11I.JII'i'I,lli/.\rl,ls en Ill/)iliclacle, illtel'nas, illtelecluaI('s. Lo" r
1'I'dliLcJll t,III1I)1(\11 rll' c!t ur'I'flo ti oll'a seri e de cal'aGlel'stic.;as,
(lIIIOpi 111\('1 11.' l"111 I '11 / '" 1I .j., ilH lepPIH!l'llLid (Il' dUIOlll.-lIizacin.
LI 1OII,II I1'I'c11'
,'\1:':11 .. ,,1' .1, i.: ' ',!'IoI de Id tlsillliltl( iIi, IJCl'lIlilC dirigir los
jll'lli 1",1).., dl\ d"illlll.ll 101., lIl 1II ti 1,; 11' IUlle..,
)
(OIlOLillliell tus
1'1'1,11 iOlld c!OS I.on ,', I,b dI 11111\(', '1111 ! !I,\lidacles e, tableLidds dnlel'iol'lllente l .

1'11
lillI'o Illuesll'an que, la organizacin ele la
I o'
(\Il'/\llclIlZd (on la uliliLrll i{lIl dI' Id IJd"f' p<,iLolgica expuesla anleriormenle permi1(' ,1lorlO'> los eSlolal'l\s IdnlO
pl'illl.ll'id co mo ele secullClal'ia, asimilar las matelIl;i1i( e\ilosamenlr \ dplicdl' 1i1J!'( \ l' il1(lr.pRnclienlemcnle los LOliocilllientos o/)1f'llirlos nn nue\'as cOlldiciol1es.
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111'111,.,111"'4
En este libro se incluyeron los trabajos realizados con el material de matemticas en
la escuela primaria, as como con material de diferentes partes del curso de planimetra.
En el captulO de N. F. Talizina: La forlllacin rfe los conceptos matemticos se
consideran una serie de aspectos lgicos, psicolgicos y didcticos relacionados
con el proceso de asimi lacin de conceptos matemticos en la escuela.

,.

Antes que nada, la autora considera el problema del formalismo en la asimilacin de los conceptos matemticos descubre sus causas. En relacin con
esto, se analiza el papel de las definiciones en el proceso de elaboracin de
conceptos y, se muestra la necesidad de la form acin de acciones cognoscitivas
especficas en los escolares. El concepto participa como producto de las acciones de los escolares, las cuales se diri gen hacia los objetos de aquella clase
cuyo concepto se forma de ellos. Se muestra que el proceso de asimilacin de
conceptos tiene que ser organizado como proc.e o de resolucin de problemas
seleccionados especialmente.
El captulo de N. G. Salmini1 : La enselianzr} de las matem/ica en la escue/d
primaria se dedica al anlisis de las Londiciones importantes que determinan el
xito de la etapa inicial, en la educacion matemtic.a.
Antes que nada, la autora analiza los componentes bsicos que tienen que incluirse en el contenido del curso inicial de matemticas. Adems de las acciones y
conocimientos matemticos, tambin son necesarios otros dos componentes: a)
los conocimientos y acciones de signos y mbolos b) acciones y conocimientos lgicos. En el captulo se muestra, que sin estos dos ltimos componentes, no
se puede dar una asimilacin adecuada del contenido matemtico del curso. El
lector encontrar no slo el sealamiento de esto componentes, sino tambin su
verdadero contenido: los conocimientos las acciones bsica que se relacionan
con los tres componentes del curso inicial de matemticas.
El
aspecto del anli is del curso eiialado, se refiere a los principios de
la estructura del contenido matemtico. La autora muestra los conocimientos y las
acciones que constituyen la base del sistema de numeracin y, no nicamente,
del sistema decimal sino, tambin, de cualquier Otl'Osistema de numeracin.

;.

Finalmplllp se
los
ele la organizacin del proceso eje asimilacill. La dUIOI':! I Olhidpl',1. tanlo Id,
generales l'elaciolldrJas con tocJos
lo,> comjlonentes
COIIIO las exigencias especficas que reflejan las
plrticullriclarles d(' lHla I !IJO dp did 10<; co mponentes.
En 1:11 (at ulo rl(' (1. Nikold \
F Tdli7illa: La formacin de Id halJilidades
.!:!el1t rilh 's' pcl/'il lcl /'1 ' nll/I hill dI' fJ/'illJ/I!I II.I ) d/'i!lIl1iws se analizan lae; causas de
dili( 1I11i1 dp,> qlll' 1JI't',>I'llIdll
olal'(!'>, dUl'ante la I'esolucin de aquellos
dp proIJIE'lIld'o dl'ltlllt' ll( 10\ 111<t1t''i. 1l0J'lnallllente. se relacionan con albe/'!/"tllrljIlS , II/OII/l/lf'II!OS. t'l( ti dl1;lIi..,i.., I'ealizarlo rnostl que en r!1curso de
d ('\i,tm
dI' II't'illld tipu.., dI ! pi'olJlemds I'elacionaclos con (liferentes
pl'Ol (,,>0'> l.,ldil lipl! rt'prt''o!' llId petl\1 lo" dlulllllOS un tipo illdepellClinn te de pl'OlJII'lJ lol ( 011 JlJOIilJli"JlIIl\ r 1l 1111 .J!ld/IJ' (.1 le, ). DAlJirln a esto al apl'ender a I'esol\1' 1' III Hl lIp ('"Ir " liptJ ,JI-' pl'IJlllt'lJ1tt.
frpcuentPlll8ntl:'. tienen rl ificulprlretld 1't',>ljltli I(in '11' 111'111111'111.1\ dt-' otm tipo. E lO signil iu l cuP ellos 110 vfln
Id
I (lllln till' " 1PI IIt'nl,,:' ,,', !I(' 10-, rlit'e rentp,s temas en lalp" pl'oblema,>. Tudo'
pI'" tif' 111'oIJI"!1\ , 11i \\Cen una base IOmn : tocios ellos se
1'1'1,11 iondl l I (lIl pi 0111,' 1,' Id 1" 1"\/I\; E\,irlf'ntemcn te qtlP I' I dlumno 110
( olllpl'l 'mll' lo qth ' ,'1 I ' )1
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:'1' 1'"I,llll; '11 ' ". 1',>lae:; Illdgniludee;, pnlOn( P...'> IlO pueele
Id opprdl 101 ,11'11111' 111 1 'h lid 11. 111 Id
ia eOITAC!d pill'r1 la resoltlI iun tll'l pl'Ol)lpllI,1. LII 101 1'<;( 111101 h d11l1l1lJ()<; p'-\ludiull los
despu s de
Id dri tllll'til rl ('111'1I
li, il
'ilo, en relacin con tipos pal'ticuIdI'P<; dI' 1110\ illli.!lIlth lJi'lJido d
1I1111
escolal'es que estllcJianla aritmtica
liD lil'll('lI los (O ll llf illliPlltr)', 11( (fl",II'II)'" dI el'! a rll! los procesos ), no pueden
1'!'<,olwl' los pmllf'lllc\s. I'I!I,I( iOllclUlh l OIl pI anlisi<; de diferentes tipos eJe flroceso, . Dfl 8\ld
leI'i difil ultJdc<;
la resolucin de problemas [le este tipo,
l'plJ,)'>elll 10<; lmil(!s (II! Id r1l'illll?!tiliL 1
'Jl)l'Illilllllentp,. los alllmnos no ti enen clificultades e1l'itll1licao.; JlIrd'-': p,lIo<; solll( iUlldll nxitosamente los ejelllplos con la aplicacin clp, las I Udlro opr.I'(I(iollc" dl'itI Ilti-(lS bsica . Pero, en el problema, lo
importlntA es elegir
la opeI'(H;in. Y csto presupone la comprensin aquella situ(Jcin qllA "e descl'ibe en el problema.
l

"

En (',>te tl'1uajo <;e uescriben no llllicllllente las cau as de las clificulllcles durante

1.,.1,..

11111'.

la resolucin de problemas de este tipo sino, tambin, la va que permite superar

dichas dificultades.
Durante la enseanza experim ental, la atencin bsica de los autores se diriga al
hecho de cmo presentarles a lo alul1Jnos los mtodos generales para el anlisis
de estos procesos. Los alumnos se orientdban en las magnitudes bsicas del
proceso (las fuerzas que actan. la velocidad. ti empo, producto del proceso) y en
sus relaciones.

f
I

\I

Este tipo de orientacin es invariante y pel'lllite (Ompf'enuer y resolver cualquier

tipo de problema aritmtico de esta clase.
El captulO de G. A. Butkin: La formacin de
habilidades que se encuentran en
la base de las demostraciones
<;e dedica al anlisis de las acciones
que constituyen una de las habilidades bsic dS de la demo traciones. Se sabe
que. la demostracin de problemas constituye una de las dificultades bsicas
para los escolares durante el estudio de la flla teria e, colar de planimetra. Ellos
memorizan demo lI'aciones preparadas. repruducindolas segn las exigencias
del maestro y las olvidan f'pidamen te Cabe sealar que, si nosotros cambiamos
la posiCin del dibujo y denominamos sus elementos con otras letras, los escolares normalmente ya no pueden demostrar el teorema. Esto demuestf'a, una vez
ms, el hecho de que el estudio de los teoremas en estos alumnos, se queda en
el nivel de una simple memorizacin y no GOnduce a la formacin de las estrategias para las demostraciones, las cuales constituyen la parte fundamental del
pensamiento matemtico.
Los estudios basados en las posiciones psiGOlgicas sefialadas permiti eron establecer que todos los teoremas que se estudian en la e cuela se pueden demostrar
con ayuda de tres mtodos:
a), Mtodo de conduccin al concepto a trails de la identificacin riel sistema
de las caractersticas necesarias y suficiente que se encuentran escondidas detrs de estos conceptos.
b) Mtodo de demostracin a la inversa (mtodo (le reduccin al absurdo).

\-

1-

-1

() Mlodo rlr. apli( rt( ill l (Ir. con,>ll'lIL( iones complemenlarias ( COIllO ejelllplo
jJup.de servil' Irt dp,lIlOslmcill (1p,1problema de Pilgol'as, acerca de que la
sUllIa ele loi, (.udclf'aclos los mlp,lo., es igual al CU(lclrado ele la hipolenusa)
HJSlcl 1,1t'eclld se Ilel esllld icHlo f!1( olllP.IIllu de cada UIIO de eSlos mlodos, se ha
reJlizado la enseliclnza expprilllp.lllal de alulTIllos sobre la forlll acin de las acc.,ionp.s que cont'O l'llltlll cacla 111 10 dp. ello,> En loclos los casos, despus ele la enselianza de p.sle lipo,
Olcll'P,'> l'l'cill ( c1jJ dl es de clellloslrar nuevos leoremas ele
Ill ,Ul!'J'(l imlep(!lIdicllle l)Pro, acIPIII;I:--, Ireruenlemenle, ulilizando mlodos diferenIp<, Es illlpol'l<llIle ,>pii ,ddl' Id mlJir ll LJIIP lo., escolares conservaban eslas posibilid(lclp, rlUl'Clnlp.
jll'l'iodll, (1"
Los resullarlos mueslran que en eSlos
(d'lO), loc:; ese olal'l l'> d(lqui flrell 10', 11I('loclus generales del pensalllienlo Illtllemli(O \ , graciac; a pilo". <,(, OIl",P l'l d un cl illdppp.mlencia ele las caraclerslicas con Cl'eItl , IHJ lo de lo, rltililjlll, 11' ( IJI ( pI, \ , 11 " intl icJtlores, "il lO IclllllJin, del conlenido
llli<,lllo de lo leOI'Pllhh
EII el l ,lplulr d, 1J '. illllkll' '1 1'1"" 111,11 1 10<' 1'l1sullacllls de Id IOl'lllilcin rl!'1
jl'illlt'r 1Il('lodli'' JIt
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En pdll ill ildl' p,ll\ 111{'luln I olhtiluye la base riel cliagllsli( ,{) mdico.
Lti po,ilJilidil(1 dp 11\11 dI' ,:tI'l'd' fl ifl'I'I'lIlp\ "f! e>.plica pUl' el hec110 de que, las
h,,p\ dp. <;u ClJIll!\llldu "DI I
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las cuales SUIl imlependielltes
(le (uillquil\I' collll'lIido (JIl! relo dl'l lll,llllrial. Durante la utilizacin de este mto- '
do ('11 nuevas ( Ol1llil iOIW,. l,lIllo
de la geomelra como en otras reas, 1,1
I(gic ti genp.l'al cJp rl/OlldlllipllIO
IOIl<,nl'\a; los cambios se relacionan con el
"i<Ip.llla COII( rp.lo eh'
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"il uacin conu'pld.
El (aplUlo rle 1. A. Vnloddl'c;hd\ a: La tu/'// /(/dl7 (le t/S IlfIbilidades f!enerllizadas
(/el prn.c;illllienlu :!poIllNri( u ile rledica di llllisi. de las transforlll aciones afin es

'"1"."1111114
(gl'upo de movimientos). La lgica de este trabajo coincide con la lgica de los
estudios anteriores. Antes que nada, la au tora analiza los tipos concl'etos de
transformaciones que se estudi an en la escuela durante larios alias. Adems,
cada tipo particular de estas transformaciones
para los alumnos un
nuevo objeto de asimilacin, como resu ltado, los alumno<; no ven la base ('omlrn
que se encuentra detr's de cada caso parti('ular ele transformaciones. La investigacin de 1. A. Volodar
mostl que e ta base (Ollllln (inl'ariante consiste de
cuatro componentes: 1) el objeto inicial ele las transformaciones: 2) el objeto, en
relacin con el cual se realiza la tl'ansformacin: 3) las
con cuya ayuda
se realiza la tl'ansfol'lnacin: 4) el objeto final de la<; transformaciones. Estos
elementos son invariantes: ellos participan en cualquier caso de transformaciones
de este tipo. Pero en cada caso particular de transforlllaciones, estos elementos
participan GUmo varian tes de componente invariantes. Si con ideramos a los
elementos inl'arianle I'eremos que, el primero de ello (el objeto inicial), puede
ser muy variable: este puede ser cualquier figurd geomtrica (punto, coma, segmento, circunferencia, etc.) Las I'ariantes del segundo elemento invariante on
limitadas: este puede ser un punto, una lnea re( ta, un plano. Una situacin
similar obsel'vamos con el tercel' elemento: la transformacin se realiza a tralos
de la rotacin del paso de vectores o a tl'av de una combinacin de ambas. El
ltimo elemento invariante (producto final de las transformaciones) tambin puede ser variable. La variante concreta del producto final se determina por las
exigencias concretas desde el punto de vista de su forma, de sus tamaos y de su
posicin espacial. En estos casos, el objeto inicial conserva su fOl'l11a y sus tamaos, pero cambia su posicin espacial (por ejemplo, en el caso de una rotacin).
En otl'OS casos, cambia la posicin y los tamalios (semejanza); en terceros ca os,
los cambios se relacionan con las tres caractersticas (llOmotesia).
De esta forma, todo el conjunto de transformaciones de este lipo puede ser
obtenido a travs de la variacin de los elementos invariantes de acuerd o a
una o varias lneas.
La enseanza e:>..perimental most l que el proporcionar conocimientos invariantes
y los mtodos generalizados para el trabajo con estos conocilllientos, les permite,
a los alumnos, obtener de manera independiente, todos los tipos particulal'es de

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1I
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1.,.,..,.1++1'1'
transformaciones, observarl as como elementos de un sistema nico y, establecer
fci lmente las caractersticas generales y diferenciales durante la comparacin de
diferentes variantes. Es importante sealar Que, esta forma de enseanza, les
permite a los escolares comprender de manera ms profunda la esencia de las
transformaciones geomtricas.
En el captulo de 1. A. Volodarskaya y T. K. Nikitiuk: La formacin del mtodo
general para la resolucin de pl'Oblemas sobre construcciones geomtricas se
realiz el anlisis de un componente ms del curso inicial de geometra. Antes
que nada, los autores presentaron los resultados del anlisis del problema dado,
tanto Que en la prctica ele la enseanza, como en la literatura didctica. En el
captulo se muestra Que, los metodlogos constantemente buscan los mtodos
racionales para el estudio de la parte dada de la geometra y, entre otras cosas,
aspiran a identificar los momentos generales durante la resolucin de problemas
sobre construcciones geomtricas. Sin embargo, este problema no se ha resuelto
de manera definitiva y, los escolares, normalmente, dirigen su atencin a la parte
ejecutiva. Frecuentemente reproducen mecnicamente las construcciones, sin
comprender por qu hay que actuar as y de ninguna otra forma.
Posteriormente, los autores presentan los resultados del anlisis de diferentes
problema sobre conslI'ULciones geomtricas. El objetivo bsico de este anlisis
es identificar la bdse invariante. As, en el captulo se muestra Que, durante la
resolucin de casi todos los problemas sobre construcciones con ayuda de regla
y comps, se utilizan las mismas acciones modificando nicamente la secuencia
de las operaciones.
En el captulO se presenta el contenido del mtodo general par'a la solucin de
problemas 'obre construcciones con ayuda de regla y comps. Este mtodo incluye trece componentes. En la ltima parte del captulo, los au tores muestran las
posibilidades de la aplicacin de este mtodo durante la resolucin de problemas
concretos sobre construcciones geomtricas.
Como vemos, en general, en el libro se presenta una nueva aproximacin a todas
las partes bsicas de las matemticas, tanto de la escuela primaria, como del
curso de planimetra.

1I""fl"IIIII"
Antes que nada, este libro se recomienda a los maestros de matemti cas de
la escuela bsica y media pero , tambi n ti ene inters para los maestros de
otras materias escolares. Ad ems, los lectores pueden ser metodlogos, psiclogos y todos aquellos que se interesen sobre nuevas aproxi maciones en la
esfera de la educacin .
N. F. Talizina.

\- '

1-

II -

Captulo 1
La formacin de los
conceptos matemticos
N. F. Talizina

!
1
I

Los conceptos son unos de los componentes importantes del contenido de

cualquier materia y, entre ellas, tambin de los cursos de matemticas.

Uno de los primeros conceptos matemticos al Que el nio se enfr'enta en la

escuela es el concepto del nmero. Si este concepto no es asimilado de manera
adecuada, los escolares tendr'n serias dificultades para el estudio posterior del
sistema de numeracin y, entre otras cosas ms, para la comprensin del concep
to mismo de sistema de numeracin.
En otI'as disciplinas matemticas tambin desde el inicio mismo, los estudiantes
se enfrentan a los conceptos. As, al iniciar el estudio de la geometra los escolares de inmediato se enfrentan a los conceptos de punto, de lnea y de ngulo y,
posteriormente, con todo un sistema de conceptos relacionados con diferentes
tipos de objetos geomtricos (lneas, ngulos, tringulos, etc.).
La tarea del maestro es garantizar la asimilacin completa de estos conceptos.
Considerando a la prctica escolar vemos Que, esta tarea se resuelve no tan
exitosamente como lo exigen los objetivos de la educacin escolar.
La principal insuficiencia de la asimilacin de los conceptos escolares es su
formalismo. Su esencia consiste en el hecho de Que, los estudiantes reproducen
correctamen te las definiciones de los conceptos, es decir, tienen conciencia de

MIII"t"ijll'diJll'Lj"hilij"I4'U'C,p'llf.
los contenidos pero no saben utilizarlos durante la orientacin en la actividad
concreta, durante la resolucin de problemas donde se requ iere la aplicacin de
estos conceptos. Pondremos
ejemplos tpicos. Los escolares acaban de
estudiar el concepto de circunferencia. Ellos fcil y correctamente reproducen la
definicin de circunferencia sealando que, sta es una lnea curva cerrada
cuyos puntos se encuentran a la misma distancia de un punto al cual se le
denomina centro. Despus de esto se les propone a los escolares el dibujo de una
elipse, dentro de la cual se coloca un punto ("centro"). A los escolares se les
pregunta si se puede denominar o no a esta lnea curva cerrada circunferencia.
La mayor parte de los alumnos responde afirmativamente. Ante la pregunta de
por qu considel'an que esta lnea curva es una circunfel'encia, ellos responden:
"porque tambin tiene centro".
Segundo ejemplo. Los escolares acaban de estudiar los tri ngulos
Ellos dicen muy
de s mismos que un tringulo rectngulo es aquel
tringulo que tiene un ngulo recto. En este momento se les propone un tri ngulo
rectngulo con un ngulo recto en la posicin del \rtice (e decir, en una posicin diferente de la que acaban de aprender). Los escolares miden el ngulo y
estn de acuerdo en que el ngulo ti ene 90 grados, pero se niegan a llamar al
tringulo como un tringulo rectngulo.
Un tercer ejemplo. Los escolares dan la definicin corr'ecta de ngulos adyacentes suplementarios. Ellos sealan que stos son dos ngulos que poseen un
vrtice comn y un lado comn, y que los otros dos lados son la continuacin uno
del otro. Los escolares represen tan correctamente los ngulos adyacentes suplementarios en el pizarron y los reconocen el1 tre una multitud de ngulos diferentes. Parecera ser que todo est bien. De pus se les presenta el siguiente problema: "Tenemos dos ngulos con vrtice comn. La suma de ellos es igual a 180
grados. Sel'n sto ngulos adyacentes suplementarios o no?" La mayora de
los escolares responde afirmativamente. La respuesta es incorrecta. Las condiciones de este problema no sealan la pl'esencia de un lado comn en estos ngulos
y, al mismo tiempo, no se posee informacin acerca de que estos ngulos no
tengan un lado comn, es decir, tenemos una situacin indeterminada. En realidad, estas condiciones pueden corresponder no nicamente a los
adya-

,I __

r
_Qlllii'ij"'riflll'Li "'jllij"'*'UIMQII'I.
centes suplementarios, sino tambin, a los ngulos rectos opuestos por el \rtice:
estn presentes las cal'actersticas de que stos tienen un \rtice comn y su
suma es igual a 180 grados. Si los alumnos hubieran utilizado el contenido de la
definicin, tenclran que haber respondido: "No lo podemos saber" (dichos ngulos pueden ser adyacentes suplementarios pero, tambin, pueden no serlo).
Se pueden poner muchos ejemplos acel'ca de la incapacidad para utilizar los
conceptos matemticos pOI' parte de los alumnos durante el trabajo con objetos
reales y durante el anlisis de las condiciones de los problemas. Y todos estos
ejemplos nos indican que memorizar formalmente una definicin, no significa
que el alumno haya asimilado lo esencial de este concepto.
Qu es lo que garantiza la asimilacin adecuada de los conceptos matemticos?
Para poder I'esponder a esta pregunta es necesario considerar algunos problemas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Qu es un concepto?
Cul es el papel de la dennicln en el proceso de asimilacin del concepto?
Qu significa asimilar un concepto?
Cul es el criterio de la asimilacin?
En qu consiste el proceso de asimilacin de un concepto?
Cules son las regularidades de este proceso?
Cmo puede dirigir el maestro este proceso?

1. Los conceptos matemticos y sus tipos

. 1

La lgica en cualquier concepto diferencia el volumen y el contenido. POI' volumen

se comprende a aquella clase de objetos que se relacionan con este concepto, que
se unen a tra\s del mismo. As, en el volumen del concepto "tringulo" se incluye
a toda una multitud de tringulos, independientemente de sus caractersticas concretas (tipos de ngulos, longitud de lados, etc.). Por contenido del concepto se
comprende a aquel sistema de caractersticas esenciales, sobre cuya base surge la
unin de los objetos dados en una clase. El concepto de "tringulo", se relaciona
con las siguientes caractersticas: figura cerrada que consta de tres segmentos
rectos. Al conjunto de caractersticas que unen a los objetos en clases nicas, se les
denomina como caractersticas necesarias y suficientes. Es importante sealar que

Mul.IIMI'II1i4llltLji'ijliij"Li3"'liPt"LW
la relacin entre estas caractersticas es diferente en conceptos diferentes. En unos
conceptos estas caractersticas se complementan unas a otras, conformando asi el
contenido que une a los objetos en una clase. Ejemplos de estos conceptos pueden
ser' el tringulo, la bisectriz, la mediana y muchos Oll'os. As. los objetos relacionados
con el concepto "tringulo", necesariamente deben poseer las do caractersticas
mencionadas. De manera aislada ninguna de ellas permite reconocer a los objetos
de esta clase. En la lgica, los conceptos con este tipo de relaciones se denominan
conjuntivos: las caractersticas se unen a tralS de la conjuncin 'Y' (en el caso de
los tringulos la figura tiene que ser cerracla ) consistir' de tres segmentos rectos).
En otros conceptos, las r'elaciones entre las caractersticas necesarias y suficientes son otras: estas caractersticas no se complementan unas a otras, sino Que se
cambian unas por otras. Esto significa que una caracterstica es equi\ alente a
otra. Como ejemplo de este tipo de relaciones entre cal'actersticas, pueden ser
citadas las caracteristicas de igualdad de los egl11ento ' o de los ngulos.Se sabe
que, con. la clase de los segmentos iguales, se relacionan aquello segmentos
que: a) coinciden al colocarlos uno sobre el otro; o b) por separado son iguales
a un tercer segmento; o e) COllsisten de partes iguales, etc.
En este caso no se requieren, de manera simultnea todas las caractersticas
mencionadas, como lo observado en los conceptos conjuntivos; aqu es suficiente
una sola caracterstica de todas las mencionadas; cada una de ellas es equivalente a cualquier otra. Gracias a esto las caractersticas se relacionan a tral-s de la
conjuncin "o". Dicha relacin de las caractersticas se denomina disyuntiva y.
consecuentemente, los conceptos se llaman disyuntivos.
Adems, es importan te con id erar la di\isin de los conceptos en absolu tos y
relativos. El nombre mi mo del concepto habla sohre lo especfico de cada grupo.
Los conceptos absolutos unen a los objetos en cla es de acuerdo a car'actersticas
determinadas, las cuales sealan la esencia de estos objetos como tales. As, el
concepto de "ngulo" contiene caractersticas que reflejan la esencia de cualquier ngulo como tal. Lo mismo se obsel'va en otros conceptos geomtricos,
tales como la circunferencia, el J'Olllbo, la semi-recta, etc.
En el caso de lo conceptos relativos los objetos se unen en clases a tral-s de las

r1
MUliliiiMiIl14i1IIILjl'hIIQ"tlill'liP'IIILW

caractersticas que sealan su relacin con otros objetos. As, en el concepto

"I'ectas perpendiculares" se fija aquello que caracteriza la interrelacin en tre dos
lneas: el cru ce y la fo rmacin del ngulo recto. De la misma manera, en el
concepto de "tangente", se renejan las caractersticas especficas que sealan la
relacin de la lnea recta con la circunferencia.
La e>-peri encia muestra que, los conceptos relativos producen mayores dificultades en los escolares, que los conceptos absolutos. Y la esencia de estas
dificultacles consiste precisdmente en el hecho de que, los alumnos no consideran el carcter relativo de los conceptos y, los aplican como si fueran conceptos
absolutos. As, cuando se les pide a los alu mnos representar una perpendicular,
algunos de ellos representan la \ertical. Es necesario detenernos de manera
especial en el concepto de "nmero ".
Elnmero es la relacin entre aquello que se somete a una valoracin cuantitativa
(longitud, peso, volumen, etc.) y el patrn que se utiliza para dicha valoracin. Es
evidente que elnmel'O depende tanto de la magnitud que se mide, como de este
patlDn. Entre mayor ea la magnitud que se mide, mayor ser el nmero, siempre
y cuando se utilice el mismo patrn. POI' el contl'ario, entre mayor sea el patrn
(medicla). mellor ser el nmero ')ielllpre cuando midamos la misma magnitud.
Consecuentemente, lo alumno desde el inicio deben de comprender que la
lomparacin de los nmeros, de dcuerdo a sus magnitudes, se puede realizar
iempre ) cuando
de ello e encuentre el mismo patrn. En realidad el
cinco no siempre es ma} 01' que tl'6S: por ejemplo, durante la medicin de la
longilucl obtU\ inlOs cinco utilizando como patrn los centmetros mientras que, al
utilizar como patl'n lo metros obtu\ imo tres; entonces. tres significa una mayor
magnitud que cinco. i los e colare no a imilan la naturaleza relativa del nmero. entonces tendl"n se\era dificultades durante el estudio del sistema de numeracin. i lo alumno no comprenden que las operaciones de la suma o de la
resta e pueden realizar slo con aquello nmeros detrs de los cuales se encuentl'a el mi mo patrn, no siempre ern capaces de explicar, por ejemplo, la
regla de la suma "por escrito" (en columna). Supongamos que al sumar las
unidade el nio obtuvo trece. l seala correctamente que tenemos que anotar
tres en la po icin de las unidade y el uno lo anotamos arriba de las decenas.

Sin embargo, ante la pregunta: "POI' qu se hace

los alumnos frecuentemente dicen: "As dijo la maestra". Ellos no comprenden que la decena que
obtuvieron significa la inclusin de las unidades a la otra medida que es diez
veces mayor y, por esta razn, se puede sumar nicamen te con las decenas. La
incomprensin del p/'inc:ipio (le posicin en el sistema de numeracin y, delreflejo de este principio durante la escritura de los nmeros por parte de dlumnos, se
manifiesta claramente durante la solucin del siguiente problema: "Tenemos 111899
dulces. Elige la cifra en este nmero que determine la mayor Gantidad de dulces".
Normalmente, los nios escogen nueves. Esto precisamente nos dice que, para
ellos, el nmero es un concepto absoluto y no relativo.
Las dificultades en la asimilacin de los conceptos relati\os se obsendn tambin
en escolares mayores e, incluso, en los grados superiores.
No analizaremos otros aspectos de los conceptos matemticos \' lo el'ialaremos
Que todos ellos participan, ante los alumnos, como elementos de la experiencia
social. En estos conceptos se fijaron tos logros de las generaciones an teriores en
el rea de las matemticas. Los escolares tienen que convertir esta experiencia
social en experiencia individual, en los elementos de su desarrollo intelectual.
El concepto asimilado por el hombre se convierte en una imagen, pero en una
imagen especial: abstracta i' generalizada. En I'ealidad, se puede pensar a tra\s de
tringulos, de lneas paralelas, de radios, etc., sin imaginar algn objeto concreto
relacionado con este concepto. En principio, es imposible imaginar un concepto de
manera concreta: cualquier representacin constituye una imagen de algn objeto
concreto; dicha imagen necesariamente tendr algunas caractersticas irrelevantes.
Por ejemplo, si nos imaginamos un tringulo, entonces ste tendr una longitud
determinada de sus lados, un determinado tamao de sus \rtices, etc. En el concepto tringulo estas caractersticas concretas no participan pero, sin ellas, la representacin sensOl'ial (concreta) es imposible. Gl'acias a esto el concepto no puede
ser upa imagen concl'eta sensorial, sino que, es una imagen abstracta Que funciona
dentro de nuestro pensamiento en eSIl'echa relacin con la palabra y con el lenguaje. Al mismo tiempo es una imagen generalizada que acumul, no las cal'actersticas
de algn objeto aislado, sino las cal'actersticas de toda ulla clase de objetos.

.,

\Ii

i
i

1-

I
I

1-

MU'i'I"jll'iliJl'ILilI"M'QIiEi!U',,""IILW

Todo lo anterior significa que la tarea del maestro de matemticas consiste en

forma/', en los escolares, las imgenes generalizadas abstractas, las cuales reflejan diferentes clases de objetos matemticos. Es evidente que una simple memorizacin de la clefinicin del concepto no produce dicha imagen. La formacin de
la imagen se (la a travs de otra va.

2. El papel de la definicin del concepto durante

el proceso de su asimilacin

I
J
1

El concepto no puede ser transmitido a los alumnos en forma acabada, ellos

mismos deben obtenerlo interactuando con los objetos relacionados con este
concepto. dCul es el papel de la definicin para este proceso de interaccin? La
definicin proporciona un cierto punto de vista (base orientativa) para la valoracin de los objetos con los cuales interacta el alumno. As, con la definicin de
ngulo, el alumno puede analizar diferentes objetos desde el punto de vista de la
presencia o ausencia de ngulos en estos objetos. De la misma forma con la
definicin circunferencia, el alumno puede analizar diferentes objetos desde el
punto de vista ele aquellas caractel'sticas que contienen la definicin de circunferencia. Este trabajo es re,d, sobre la valoracin de diferentes objetos, desde el
punto de vista de las definiciones dadas, el concepto ideal se forma gradualmente
en la mente de los escolares, Lomo una imagen generalizada y abstracta de los
objetos de la clase dada.
De esta forllla, la obtencin de la definicin no constituye la etapa final en la
asimilacin elel LOnGepto, ino lo el primer paso. El siguiente paso es la inclusin ele la definicin del concepto, en aquellas acciones que los escolares realizan
con los objetos correspondientes y, con ayuda de los cuales, construyen en su
cabeza, el concepto acel'ca de estos objetos.
Evidentemente surge la pregunta: dPor qu en los ejemplos mencionados los
escolares, reproduciendo sin errores la definiciones de los conceptos, daban
valoraciones errneas de los objetos in coincidir con el wntenido de estas definiciones? Esto se explica por el hecho de Que, el conocimiento mismo de la
definicin es insuficiente para el trabajo correcto con lo objetos pl'Oporcionados.

.llllIieijl"'8"IIILjHihjl'A"Li3'I"13M"I'LW

El siguiente paso impol'tante consiste en ensearles a los alumnos a orientarse en

el contenido de la definicin. durante la realizacin de diferentes acciones con los
objetos. En otras palabras e necesario, no nicamente proporcional' el punto de
vista sobre cosas, sino tambi n, lograr que este punto de vista sea adoptado y
aplicado realmente por los esculares. Si esto no se garantiza, entonces, en algunos casos, la definicin se (leja a un lado: el alumno va a apovarse en otras
caractersticas, las cuales, l mismu identific en los objeto,>.
En otros casos los alumnos pueden utilizar slo una pal'le de las caractersticas
sealadas; en terceros casos, ellos pueden aliadir sus propia caractersticas a
las ya sealadas en la definicin. lo que tambin conduce a errores. En los
ejemplos mencionados encontramos todos estos casos. L\s, reconociendo a una
perpendicular como una lnea vertical. el alumno se apoya en una caracterstica
Que no se encuentra en la definicin de las lnea perpendiculares. Relacionando
a la elipse con la clase de circunferencias, el alumno considp.ra slo una parte de
las caractersticas selialada en la definicin de la circunfel'encia. Lo mismo
sucede en el ejemplo con el reconocimiento de los ngulos adyacentes suplementarios. Durante el reconocimiento de tringulos rectngulos, pOI' el contrario, los
alumnos aadieron una caracterstica complementaria: la posicin espacial del
ngulo recto. Desde el punto de vi ta de estos alumnos, el ngulo recto no tiene
que encontrarse en el \rtice de tri ngulo.
As, la causa bsica del formalismo durante la asimilacin de los conceptos matemticos, consiste en el hecho de Que no se presta la atencin necesaria a la
organizacin del trabajo de los alumnos con la definicin de los conceptos. Slo
as se puede explicar el hecho sorprendente que, en algunos manuales de geometra, se proporcionaban definiciones errneas y de esto no se daban cuenta ni
maestros, ni metodlogos, ni alumnos. Como ejemplo podemos tomal' el manual
de Kiseliov' . Hasta la fecha ste se considera como uno de los mejores manuales
y, frecuentemente, se realizan peticiones para utilizarlo nuevamente. Sin dudar de
la calidad de este manual en general, sealaremos Que en ste tambin hay
1. El Manual de geometra del autor KisehOl Imr'U secundar1a se uliliz anler;ormenle en Rrrsia: aCIUdhnellle USdn oll'OS
manuales. (NOla dellr'adrrclol').

I
I

muchas definiciones inGOITectas. En realidad, los ngulos adyacentes se definen

como dos ngulos que tienen un vrtice comn. Si estamos de acuerdo con esto
y, sobre la base precisamente de estas caractersticas para reconocer los ngulos
adyacentes, en tonces tendremos que relacionar, con ngulos adyacentes, a los
ngulos siguientes: AOG y AOB y tambin a los ngulos AOC y BOC (Figura 1).

I
I

Figura 1
En realidad estos ngulos tienen todas las caractersticas que se sealan en la
definicin: dos ngulos, un vrtice comn, (punto O) y un lado comn (en el
primer caso, el lado comn es AO, en el segundo caso es CO). Pero estos ngulos
no son adyacentes. Esto significa qe la definicin de Kiseliov no permite distinguir la clase de ngulos adyacentes dr manera wrrecta.
Una situacin similar se observa con los ngulos opuestos por el vrtice. stos se
definen como dos ngulos que tienen un vrtice comn, donde los lados de un
ngulo constituyen la continuacin de los lados del otro. De acuerdo a esta defi- '
nicin tenemos que reconocer como ngulos opuestos por el vl'tice (Figura 2),
no nicamente los ngulos AOD y GOB, sino tambin el ngulo AOD y el ngulo
complementario para el ngulo COB, debido a que ste se forma a travs de las
mismas semi-rectas que el ngulo COB y su vrtice se encuentra en el mismo
punto. Sobre esta misma base, el ngulo GOS ser opuesto por el vrtice para el
ngulo complementario del ngulo AOD.

O
Figura 2

..----------------

De la misma forma se puede demostrar que la definicin de los ngulos adyacentes suplementarios, de acuerdo al manual de Kiseliov, tambin es incorrecta. Con
esto la lista de errores que contiene el manual de KiseliO\ no concluye. Serialaremos que muchos de estos errores, los descubrieron los alumnos aquienes hemos
enseado a trabajar con las definiciones de los conceptos. Cuando la definicin
se guarda sin ninguna utilidad en la memoria del sujeto, p.ntonces no se pueden
descubrir las insuficiencias de estas definiciones.
Nosotros hemos mostmdo la necesidad de trabajar con las rlrliniciones \, ahora,
pasaremos a considerar la organizacin de este Ir'abajo.

3. Tipos de acciones que se utilizan para la formacin

de los conceptos matemticos
Las definiciones de lo conceptos matemticos se pueden aplicar en difp.rcntr'l
tipos de acciones. Gracias a ello, de inmediato sUI'ge la
acp.rca d <;11
eleccin. La eleccin de la accin se detef'nlina, antes que nada, d tra\s del
objetivo de la asimilacin del concepto. Supongamos que el concepto sr asimila
para pOder reconocer objetos relacionados con la clase dada. En este caso, es
necesario utilizar la accin de reconocimiento, la accin de inducir al concepto. Si
los escolares no conocen dicha accin, entonces es nece ario descubrirles su
contenido, mostrarles cmo se deben realizar esta acciones.
En los ejemplos mencionados anteriormente, a los alumnos se les peda r'ealizlr la

aron de Induccin al roncepto. En realidad, a ellos se les proponan objetos determinados (elipse, lneas rectas, lneas cruzadas que forman ngulos rectos, etc.) y fue
necesario establecer si estos objetos se f'elacionaban o no con los conceptos correspondientes (circunferencia, lneas perpendiculares, etc.). Cul es el contenido ele
esta accin? Qu lugar debe ocupar la definicin del concepto en esta
ciCmo pOdemos lograr que la definicin realmente funcione i' ayude a los alumnos a
reponocer sin errores los objetos relacionados con el concepto Gor'f'espondienteOLa
accin de induccin al concepto consiste de los siguientes componentes:
a) SenaJar el sistema de las caractersticas necesarias y suficientes de los objetos de la clase dada. Con esto se supone que los escolares ya conocen las

]-

nl-

I,

MUliJil36JllhliJlltliM'hllij"Lj;jU'" 'II"LW

particularidades de estas caractersticas y las diferencian unas de otras: esenciales -no esenciales; suficientes- necesarias; y al mismo tiempo suficientes.
Generalmente las ltimas se seiialan en las definiciones de conceptos. Consecuentemente, los escolares deben distinguirlas en la definicin.

'1 _

Establecer si el objeto dado posee o no las caractersticas identificadas. La ejecucin correcta de esta par'te de accin de inducir al concepto, presupone que el
escolar ya asimil lo medios para el reconocimiento de las caractersticas verificadas. As, si es necesario verificar si las lneas son rectas o no, entonces el
escolar tiene que saber utilizar la regla. De la misma manera, durante la verificacin de la magnitud del ngulo, l tiene que saber utilizar el transportador, la
escuadr'a, etc. Pero las habilidades prcticas le ayudan al alumno, slo cuando el
objeto que l tiene que reconocer se representa en forma de dibujo tcnico, de
dibujo del objeto real. Si el objeto se da a travs de una descripcin, entonces, el
alumno tiene que saber analizar' las condiciones del problema, identificar en ella
la informacin sobre la caracterstica que se est ver'ificando.
b) Establecer la relacin del objeto con el concepto dado. Para la realizacin
correcta de esta parte de la accin, los escolares tienen que saber cules
son los tipos de e tructuras lgicas de las caractersticas: conjuntivas o
disyuntivas. Si los escolares no saben esto, entonces, no pueden valorar, de
manera correcta, el resultado obtenido. En realidad, cuando la estructura
de las caractersticas del concepto es conjuntiva, es necesario aplicar las
siguientes reglas:
El objeto se relaciona con el concepto dado, siempre y cuando ste contenga todo el sistema de caractersticas suficientes y necesarias.
Si el objeto no posee, por lo menos una de las caractersticas, ste no se
relaciona con el concepto dado.
Si no se sabe nada de, por lo menos acerca de una de las caractersticas,
entonces, a pesar de la presencia del resto de las mismas, no se sabe si el
objeto se relaciona o no con el concepto dado.
Para los conceptos con una estructura disyuntiva de las caractersticas, las
reglas son las siguientes:

 El objeto se relaciona con el concepto dado, si ste posee por lo menos,

una de las caracterslicas altemalivas.
Si el objeto no posee ninguna de estas caractersticas, ste no se relaciona
con el concepto dado.
Si no se sabe nada acerca de todas las caractersticas, si stas estn
presentes o no, entonces no se sabe si este objeto se relaciona o no con el
concepto dado.
En los ejemplos mencionados, los conceptos (circunferencia, perpendicular, ngulos adyacentes suplementarios) poseen una estructura conjuntiva de las caractersticas, por ello es que la respuesta posiliva tendr lugar. slo cuando est
presente todo el sistema de las caractersticas sealadas en la definicin.
Como podemos ver, el contenido de la accin de inducir al concepto, requiel'e de
un anlisis especial que presupone todo un sistema de conocimientos y habilidades previos y no slo de las matemticas, sino tambin de la lgica. La defini cin
del concepto se incluye en el contenido de la base orientadora de esta accin.
Adems de la definicin del concepto, en la base orientadora tambin participa la
regla lgica de induccin al concepto. El eswlar debe apoyarse tanto en una
regla como en la otra, durante la ejecucin de la accin dada.

4. La organizacin del proceso de la asimilacin

No es necesario hacer que los alumnos, aprendan de memoria el contenido de la
base orientadora de la accin. Su memorizacin puede darse de manera involuntaria,
como resultado de su utilizacin durante la solucin de problemas para la induccin al concepto. Pero cmo puede ulilizar el alumno aquello que an no memoriza? Para ello se utilizan diferentes formas externas de presentacin de la informacin necesaria: el contenido de la base orientadora de la accin. La forma ms
accesible es el mapa escolar. Despus de la explicacin de la esencia del concepto y de la presentacin para el reconocimiento de lo objetos relacionados con
es\e concepto, el maestro propone a los alumnos los mapa escolares ya preparados, o ellos mismos los elaboran con ayuda del maestro, lo cual es ms recomendable para mantener la motivacin de los escolares. En este caso, el mapa e ms
o menos como sigue (en relacin con el concepto "lneas perpendiculal'es"):

MIIIIIMUlllhi'I.,Lj'i'tjIIY"Li3Q'I1MI.'.
Las caractersticas del concepto:
1. Dos lneas recias.
2. Se cruzan.
3. FOI'man un ngulo de 90
Regla para el reconocimiento de las lneas perpendiculares:
1. Verificar si el objelo dado liene o no las caraclerslicas seiialadas.
2. Sea1ar el resullado de la verificacin de cada caraclerslica: + = presente;
- = ausenle; P = no se sabe.
3. Valorar el resullado oblenido de acuerdo a la regla lgica.

La regla lgica:
1. El objeto se relaciona con el conceplo dado slo cuando posee lodas las
caraclerslicas sealadas.
2. Si el objeto no posee por lo menos una caraclerstica, sle no se relaciona
con el concepto dado.
3. Si no se sabe nada de la presencia o ausencia de por lo menos una caracterslica, entonces, a pesar de la presencia del resto de las caractersticas,
lampoco se sabe si el objeto se reldciona o no con el concepto dado.
Esquema de la regla lgica

No. 1

No. 2
1 +
2 +
3 +

1 +
2 + 3 -

No. 3

No. 4
1 +

1 +

2 + P
3 ?

3 P

+ -

Utilizando el mapa escolar durante la solucin de los problemas sobre la induccin al conceplo, los escolares gradualmenle aprendern su contenido y dejarn

_QliJil3i1111"fjli'Lj"hllgil4W"'Ii""II.
de ulilizarlo. Despus de esto, ellos reproducirn el contenido del mapa escala/'
en forma oral y actuarn en correspondencia con el mismo. Es muy importante
que los alumnos repitan vari as veces y en forma completa. todas las recomenrlaciones, sealadas en el mapa. Con este objetivo, se debe trabajar en parejas para
hacer natural la pronunciacin, en voz alla, del conteniclo del mapa escolar.
Despus, los alumnos trabajarn en silencio de manera individual, recordando las
recomendaciones necesarias 2 . Queremos sealar que para el trabajo es necesario proporcional' los problemas con todas las variantes posibles de respuestas.
Slo en este caso surge, no nicamente la formacin completa del concepto, si no
tambin, el grado suficiente de su generalizacin. Finalmente, con dicha organizacin del trabajo surgen, tanto la fOl'lnacin del concepto. como la formacin de
induccin al concepto, ell donde el lt imo funcionar exitosamente.
Evidentemente, para una asimilacin mJs profunda de los conceptos es ilTlportante utilizar no slo una accin. sino \arias: compal'acin. deduccin de lOnSeCUl'Ilcias, clasificacin, etc. La validez) la cantidad de la acciones en la c.uales
funciona el concepto dado. sin e precisamente (,omo selial de la cantidad (le SlI
asimilacin. Consideraremos algunos detalle de esta acc.in. La deduccin de la
consecuencia, prcticamente es una accin contral'ia. en comparacin con la
induccin al concepto. En realidad, duran te la induccin al concepto es nel.esario, de acuerdo a las caractersticas determinadas, resolver el prOblema acerca de
la relacin del objeto dado, a la clase oe objetos fijados en el c.onc.epto. Sin
embargo, durante la deduccin de las consecuencias, desde el inicio mismo, se
sabe que el objeto se relaciona con la clase oada. El problema consi te en que se
tienen que obtener las consecuencias y, hacer las conclusiones acerca de las
caractersticas, utilizando la confi rmacin dada. De esta manera, en el pri mer
caso, se realiza el paso de las caracterslicas del objeto a la relacin COI1 la Liase,
mientras que en el segundo caso, sucede lo contrario. Por ejemplo se sabe que la
figura es un tringulo. Qu pOdemos decir acerca de esta figura:1 Qu c.al'actersticas tiene? La ejecucin de esta ac,cin pre, upone que los alumnos ti enen
conocimiento de varios lipos de esta caractersticas. En este Gaso, la soluGin del
2. Sobre esle lelllM se puede collSullal' ellibl'O:
escolares. Mosc. [ d.

F. Tillizind (198 ,. l d IOI'l1MI'ln de Id

ellllllirh

I
,

,!

II

problema se basa en las cal'actersticas necesarias. Cada objeto de una clase

determinada necesaridmente posee un cierto sistema de caractersticas sin las
cuales, no puede ser relacionado con la clase dada de objeto. En el caso del
tringulo, stas, antes que nada, son las caractersti cas sealadas en la definicin: figura cerrada quP. consiste de tres segmentos de lnea recta. Estas caractersticas son no nicamente np.cesarias, sino al mismo tiempo suficientes, para
poder reconocer la figura como un tringulo. Adems de estas caractersticas,
cualquier tringulo tiene las siguientes caractersticas necesarias: la suma de los
ngulos internos es de 180 grados; la suma de cualquiera de dos de sus lados es
mayor que el tercel' lado; cualquier ngulo externo es igual a la suma de dos
ngulos internos, los cuales no son adyacentes suplementarios de este ngulo,
etc. La accin de la deduccin de las consecuencias enriquece el concepto del
tringulo y ampla su contenido.
La accin de la comparacin les ayuda a los escolares a comprender el lugar del
concepto, que e tn asimilando, entre otros conceptos. Como las acciones anteriores, la comparacin se realiza sobre la base de las caractersticas esenciales.
As, el tringulo puede ser comparado con el ngulo, con la circunferencia y con
el cuadriltero, de acuel'do a las caractersticas sealadas en la definicin: lo
cerrado de la figura, la cantidad de segmentos y los segmentos de lnea recta.
En lo que se refiere a la clasificacin, sta requiere de la comprensin complementaria de las relaciones ele especies y gneros y, naturalmente, presupone la
presencia de conceptos acerca de tipo y gnero. La clasificacin es indispensable
para el estudio de las matemticas. Asi la divisin de tringulos, de acuerdo a los
ngulos, en tringulos rectngulos, con ngulos agudos y ngulos obtusos, ya es
una clasificacin elemental. En calidad de concepto de gnero participa el concepto de tringulo; en calidad de concepto de especie participan las tres subclases
mencionadas de tringulos. Cabe sealar que en los manuales se pueden encontrar clasificaciones incorrectas, las cuales, naturalmente, producen una ausencia
de lgica en el pensamiento de los alumnos. Veamos un ejemplo.
Le pedimos a una alumna de sexto grado que nos diga qu tipo de tringulos se
llama equiltero. Obtenemos la respuesta correcta. La alumna responde tambin
correctamente a la pregunta: qu tipo de tringulo se llama
Despus

------------------iIIlmDllr-----------------

w'I"'Ii"'II'''flll'h"u'g''Ki'''",,I''LW
de esto le hacernos la tercer'a pregunta: podemos llamar al tringulo equiltero
como
issceles? La respuesta es: "No". Continuamos el dilogo:
- Cuntos lados iguales tiene un tringulo issceles::>
- Dos.
- Y un tringulo equiltero, cuntos lados
- Tres.

liene?

- Entonces, si en un tringulo equiltero todos sus lados son iguales entre

ellos, entonces entre ellos se pueden encon trar dos lados iguales?
- S, se pueden.
- Entonces, podemos llamar al tringulo equiltero como tringulo issceles?
- No.
- Por qu::>
- Porque el tercer lado tambin es igual.
Como vemos, la alumna no comprende las relaciones entre lo diferentes tipos de
tringulos, los cuales se determinan de acuerdo a las correlaciones entre sus
lados. Pro la misma incomprensin se observ tambin, en el autor del manual
en el cual apr'endi esta alumna. En este manual lo tringulos se clasifican como
escalenos, equilteros e issceles. Como consecuencia de todo esto, en la alumna
se form el concepto equivocado de tringulos issceles como de aquellos trin.
gulas en los cuales, con la igualdad de dos lados. el tercer lado nece ariamente
tiene que ser desigual a los otros dos. Si eguimos las exigencias de la lgica,
entonces los tipos sealados de tringulos no se pueden considerar wmo tipos
del mismo nivel: los tringulos equilteros const ituyen un caso en particular el
tringulos issceles, es decir, se relacionan con otro nivel de cla ificacin.
La accin de la clasificacin es an ms LOmpleja que el ejemplo mencionado. La
clasificacin perm ite, por un lado, integrar el concepto que e tamos estudiando
en.el sistema de otl'OS conceptos anteriormente aprendidos y. por otro lado, ver
las subclases de objetos que se inGluyen en este (oncepto. As, un cuadr'iltero
puede ser consideraclo como uno de lo tipos eje polgonos y, como un concepto
general (de gnero) que incluye a toda una multitud de diferentes tipos: rectngu-

.. ............................................
_Q'rJ'M"i"ri nll'Lj"UI'jjilLS'ijll 'ij""4_
los, cuadrados, rombos, paralelogramos, etc. La clasificacin incluye a una serie
de dcciones y requiere de la ejecucin de una serie de condiciones. Antes que
nada, los escolares tienen qu aprender a elegir la base para la clasificacin y
conservarla hasta el final de su trabajo, mient!'as que no se termine todo el
volumen del concepto. En calidad de la base pa!'a la clasificacin, evidentemente
se retoman las caractersticas esenciale elel concepto.
Sin detenernos en otras acciones relacionaclas con la asimilacin de lo conceptos,
sealaremo, nicamente el l1 ecl10 de que precisamente las acciones, con las caractersticas de los concepto , sil'\ en corno medio para la asimilacin. La calidad para
la asimilacin del concepto se determina por aquello que puede hacer el alumno
con este concepto. De esta Illanera, la accin y su validez nuevamente constituye el
criterio del conocimiento. El concepto se relaciona estrechamente con las acciones,
tanto durante el proceso de su formacin, corno de su funcionamiento.
Sin considerar detalladamente el proceso de la asimilacin, slo enfat izaremos
que ste ser como Ull proceso de solucin de problemas. No se puede asimilar
la ac in sin realizarla )'. la realizacin de la accin, presupone un problema
adecuado para la mi ma. De esta forma, el proceso de la asimilacin tiene
constantemente un carcter problemtico. Las acciones realizadas con las caractersti cas de los objetos , sirven, precisamente como un instrumento para la
construccin del concepto, para u surgimiento. El concepto es un producto de
las propias acciones de los escolares. La segunda observacin impol'tante se
refi ere al hecho de que, lo conceptos matemticos (como cualquier otro concepto) , no pueden ser asimilados sin la asimilacin de todo un sistema de
conocimientos y actividades lgicas iniciales.
Muchos estudios han mostrado que la realizacin de las recomendaciones sealadas, conduce a la asimilacin exitosa de conceptos cientficos. Adems, los
escolares desde el inicio se orientan nicamente sobre las caractersticas esenciales utilizndolas de manera consciente y voluntaria.
En conclusin, sealaremo que los e tudios contemporneos, tambin han
demostrado la importancia del carcter sistmi co de la asimilacin de los conocimiento , incluyendo a los conceptos. Gracias a ello, los conceptos tienen que

MII'f",,"'IIIMiJli,Lj. h'IQ11LidQ'ii"""LW

asim ilarse, .no de manera aislada unos de otros, sino como elementos de un
sistema nico. As, en Geometra, durante el estudio de diferentes tipos de
ngulos, los alumnos frecuentemente y gradualmente aprenden diferentes tipos
de ngulos de acuerdo a su tamaiio (del ngulo agudo hasta el ngu lo completo) despus, aprenden tipos particulares de relaciones entre dos ngulos (opuestos por el vrtice, adyacentes, con lados paralelos y perpendiculares, etc.).
Cada vez los escolares memorizan las definiciones pero, no siempre son capaces de comparal' estos ngulos, de comprender la base que une la multitud de
variantes particulares.

,
(

Pero si consideramos a esta multitlld de variantes

el punto ele vista ele la
invariante (base) , que constituye su origell, no es necesario e tudiar cada caso
particular de manera aislada: los e colares pueden olJtenerlos independiente y
simultneamente. Para ello. el objeto de la
tiRne que ser la invariante
y el mtodo de trabajo con la misma. En 81CdSOdddo, como invariante participa
el sistema de elementos constantes. ;;in los ulales no puede existir ningn ngulo: 1) pl'esencia del \rtice; 2) presenCia de los lados 3) la posicin e. pacial de
ambas. Variando estos elementos podemos ol)tel1er todos los tipos de ngulol.
As, cambiando la posicill espacial (jel ngulo obtendremos los ngulos agudos,
rectos, obtusos, llanos y completos. Los alumnos fcilmente obtienen todos estos
casos particulares y, el maestro nicamente tiene que decir cmo se llaman. De
esta manera, tampoco hay necesidad de memol'izar la definicin: los alumno
pueden elaborarla de manera independiente si es que ellos, anteriormente, conocieron los principios para la construccin de la definiciones asimilaron los
conceptos del gnero y tipo.
Los diferentes tipos ele I'elaciones entre dos ngulos se obtienen varianclo las
posiciones espaCiales enll'e sus \rtices y lados. En lo Que se refiere al vrticf',
ste puede ser comn o no; los lado dan mayor cantidad de I'ariantes: comn,
no comn, los lados no comunes pueden continuarse uno del Otl'O , pueden ser
paralelos o perpendiculares. Los escolares con gu to buscan cada vez nuevas
variantes y, gradualmente, obtienen todo un sistema completo con el cual pueden
trabajar fcilmente, estableciendo las caractersticas generales y particulare de
las variantes y elaborando definiciones pam casos concretos.

La aproximacin <;istmicu l los conceptos permite. no solamen te reducir notablemente el tiempo de la

de lo LOnceptos. sino tambin , logl'ar una
asilllilacin ms profullcla y exaUd.
.

.
. .

--

Captulo 2
La enseanza de las matemticas
en la escuela primaria
N. G. Salmina

L os objetivos de la enseanza del CUI'SO inicial de maiemticas, se formul,\Il Uf)

acuerdo a una nota explicativa del
de matemticas de Id manera siguiente: "Garantizar el conocimiento correcto ue los n1ll81'oS y las l13lJilidades.
para realizar las operaciones aritlllticas (;011 los nllleros positil'os enteros; formal' los hbitos elementales para el trabajo con micro-calwladol'a y compuladora; proporcionar el desarrollo matemtico inicial que incluya las habilidades para
observar y compal'ar, analizar, realizar las generalizaciones elemenlales e inlerprelarlas sobre la base de ejemplos concl'elos nuevos; desarrollar la memof'ia
malemlica y el lenguaje"3. Sin embargo, como mueSlra la prctica de la enseanza, no lodos los alumnos de la escuela primaria logran estos objetivos y, como
se sabe, muchos lienen dificullades no slo para la resolucin e/e problemas,
sino lambin para las lcnicas del clculo. Eslo planlea el problema de la iclentificacin de las condiciones que, permitan la asimilacin del pl'ograma al nivel
necesario Que exige el programa de la e cuela primaria y, lograr de esta manel'a,
los objelivos por parte de todos los escolares.
Una de lales condiciones es la introduccin de los conceplos bsicos en la etapa
inicial de la enseanza. Olf'a condicin es la organizacin de cursos propedUlico. ,
cuyo obje\.ivo sea increlllenlar el nivel bsico de los escolares que inician el
3 NOla

del

!Ir

para la [sweli Prinmria

1992.

-estudio de las matemti cas bsica. La realizacin de estas condiciones permi te

eliminar las dificultades bsicas que surgen en los nios durante la etapa inicial
del estudio ele las matemticas.
Consideremos una de las aproximaciones, pOSibles para la realizacin de las c;ondiciones mencionadas que garanticen no
la eliminacin de las dificultades sino, tambin, la formacin efectiva de los conceptos matemticos bsic;os en los escolares.

1. Exigencias bsicas para la elaboracin del curso

de matemticas en la escuela primaria
De acuerdo a los estudios realizados, es importante introducir, durante las primeras
etapas de la enseanza, aquel/as posturas tericas que garanticen posteriormente
la orientacin de los escolares en las matemtic.as. Gracias a su alto nivel de generalizacin, estas posturas dan la posibilidad de utilizarlas ampliamente en diferentes
reas de conocimiento, de construir sobre su base conocimientos y habilidades. En
relacin con e to, surge el problema de la identificacin, por un lado, de las habilidade, generales que on importantes para el dominio de cualqUier conocimiento y,
por otro lado, de las habilidades matelllticas que determinan la formacin del
sistema concreto de conocimientos de la materia escolar dada.
El problema de la estructura de-Ios conocimientos y de las habilidades matemticas se resuel\ e, de manera diferente, en diferentes concepciones de la educacin
matemtica. Sobre la base de los datos obtenidos en estudios anteriores, nosotros
identificamos los componentes bsico siguientes:
1) Los conocimientos y las operaciones lgicas bsicas.
2) Los tipos necesarios de la actividad simblica y semitica
3) Los conceptos y las relaciones matemticas elementales.
Estos componentes deben constituir el objeto de la asimilacin del curso
propedutico, como antecedente del CUI'SO de matemticas bsicas.
Nos detendremos en el contenido de estos componentes.
El curso propedutico de la lgica. En los trabajos de matemticos famosos se

seala que, gran parte de los conocimientos matemticos. presuponen la habilidad para manejar operaciones lgicas. Como mostraron los trabajos realizados
bajo la direccin de P. Ya. Galperin y N. F. Talizina esta habilidades, no se
desarrollan por completo, sin la enseanza dirigida. Qu tipo de operaciones
lgicas es necesario ensear a los niiios de 6 a 7 aflOSde edacl. quienes inician
el aprendizaje de las
Curso propedutico de la lgica:
J. Piaget, el nmero es la sntesis de:
a) La conservacin.
b) La clasificacin.
c) La seriacin.
***Davidov: para esta sntesis es necesario
una enseanza especial.
***En la base se la sntesis se encuentra LA
BSQUEDA DE LAS RELACIONES MLTIPLES
ENTRE LAS MAGNITUDES en condiciones de
su igualacin mediatizada.
*** en este caso, la accin de comparar las
relaciones mltiples entre las magnitudes,
funciona como MEDIATIZACIN.
***LOS ERRORES RELACIONADOS CON LA
CONSERVACIN se explican mejor por LAS
DIFICULTADES PARA DIFERENCIAR LAS
CARACTERSTICAS DEL OBJETO.
El contenido del curso propedutico lgico
incluye:
*** La habilidad para distinguir las
caractersticas de los objetos.
*** Las operaciones de conservacin.
*** Las operaciones de seriacin.
*** La clasificacin.
*** La sntesis en condiciones de igualacin
mediatizada.
COMPRENSIN Y UTILIZACIN DE AXIOMAS
DE MAGNITUDES:
a) Igualdad.
b) Mayor y menor que...

De acuerdo a J. Piaget el nmero es la sintesis de la cansen acin, de la clasificacin y de la seri acin, las cuales tien en que formarse pr'eviamente en los nirlos
que inician el estuclio de las matemticas. El anli is teri co e\perim ental realizado por V. V. Davidov, mostr que la sntesis de estas operaciones no se realiza sin
una enseanza especial. En la base de e tdS sntesis e encuentra una accin
especfica, r'elacionada con la l)sQueda d las relacione mltiple entre la
magnitudes, en condiciones de su igualacin mediatizada. Duranle el proceso de
realizacin de esta accin, surge la sntesis de la clasificacin \ de IR
sobre esta base t(1mbin, el verdadero COncf'plO(le nmero.
Estudios realizados bajo la direccin de P. Ya. Galperin (,Uyo iniGio pl'Oporcion L
Gueorguiyev mostraron Que, sobre la base de las soluciones errneas en lo
problemas de conservacin, se encuentra la inhabilidad para diferencial' las caractersticas del objeto, as como la inhabilidad para identificarlas. La enserlanza
de la habilidad para diferenciar las caractersticas de los objetos, condujo a 1(1
desaparicin de los erl'Ores de este tipo. Nuestr'a experiencia mostr que es necesario ampliar el conjunto de caractersticas) no limitarse en la identificacin de
la longitud, de la amplitud, de la altura, de la forma, del color, del rea) de la
masa, sin incluir tambin las cal'acter ticas topolgicas, las camcter ticas no
esenciales de los objetos, las cuales los nirlos tienen Que saber \'er en lo objeto .
Todo esto sirvi como base par(1la eleccin del contenido del Lurso propedutico
lgico, el cual incl uye la habilidad para distinguir las cara 'ter ticas de los objetos .. las operaciones de consenacin. de eriacin, de clasificacin y ele su
sntesis en condiciones de igualacin mediatizada. La asimilacin de este contenido sirve como base para la formacin del concepto de nlrmero.
El

CUl'SO

se inicia con el dominio de la Illllilirlarllwa (listinguir las caractersticas

t-

IIIMihWJj Il1 1rilii1'i1,'tiHdUk'III'ij"'jijUiI

(del objeto, etc.), porque sta es necesaria para la realizacin de las tal'eas en
todos los temas posteriores (operaciones lgicas, aciones sobre conjuntos, orientacin espacial, etc.).

1
I

El tema: "la identificacin de las caractersticas de diferentes objetos" se incluy

en todos los progl'amas de enseanza de las matemticas en la escuela primaria.
Generalmente en los manuales de matemticas, se incluyen varias tareas sobre
este tema en los primeros cursos. Las diferencias de este tema, en nuestro programa. en colllparacin con otros programas consisten no solamen te en los objetivo , sino tambin, en lo tipos de tareas as como en los medios pal'a su ejecucin. E te tema ' e trabaja durante todo el primer ao. El propedutico lgico
presupone Id formacin de la comprensin y la utilizacin de algunos axiomas
para la descripcin de las magnitud es, as como pal'a las operaciones lgicas.
Como objeto de asimilacin fueron I'etomados los axiomas Que descubren el concepto
magnitud, a tra\s de la relacin de comparacin, as como los medios para la representacin de esta relaciones. Representaremos este contenido en la siguiente tabla:
Habilidades

Caractersticas ..

.."

}"

de relat\ones
,.

,.

ii'

Compresin utilizac.in ele

axiomas de magnitudes
a) si A=B, entonces B=A

A r-----.. B

b) si A=B y B=C,
en tonces A=C
e) si A>B, entonces B<A

A r-----.. B

d) si A>B ) B>C,
entonces A>C
La operacione lgica. e fOI'man en correspondencia con el contenido necesario para la a imilacin completa del concepto ele nmero.

'M'Il!1d\fDiJIUi3t!i'"M'(filiIU'*lfiIQQdl3"Ui'
La seriacin es el orden de los objetos de acuel'do a una base detel'minada, la
cual incluye una sel'ie (le habilidades: stas se pl'esentan en la tabla siguiente, as
como las cal'actel'stica que pal'ticipan como base, el matel'ial utilizado pal'a el
trabajo y los smbolos de esta opel'acin.
i

. Habilidades

L tdentifi cacin de
la caractersti ca
(una o var ias)
ante su cambio en
la serie de objetos
o figuras.

11. Constru cci n de

la el'ie segn la
carctel'stica (entre otras casos, el
nm ero ) cam biante.

Caracteristicas

Material

Signos

De aLllerdo d dife- Utilizacin de objelos

rentes cal'acteri sti- reales} I'Cpl'Cscl1tacas (una o l arias): ciolles grficas.
forma, delalles. ro101', tamafio. posicin
espacial de la figura
o de sus elementos
ai lados, etc.
Incluyendo toda
caraLlorsticas. entl'e
otras cosas, elll1edio
de la unin de las figUI'as, de los elementos de las figul'as, simetra, cambi o secuencial.

Variacin de la GaI1Iidad (le elemen tos,

que cambidl1 en los
objeto en las series.

111. Construccin de

la figura de
acuerdo al principio identificado
del ca mbio de
las figuras en las
series.

La clasificacin incluye un sistema complejo de acciones, cuya asimilacin representa un problema difcil para los alumnos, lo cual presupone la elabol'acin de
tareas de complejidad cl'eciente en difel'entes dil'ecciones y, sobl'e todo, de acuer-

1i

'I'dM'ti'4i !ij'i!M'(iri h",,lllguoM"iI

..

do a la composicin de las habilidades correspondientes. Representaremos en la

tabla siguiente el conjullto de habilidades y caractersticas sobre cuya base se
forman dichas habilidades. y los medios esquemticos utilizados dUI'ante la ejecucin de las tareas .
Habilidades

Caractersticas

1. Habilidad para formar Se ulilizan loda,

las clases de objelos: rdclp.rSlit a,
al idenlificCIl in de la
IMSP IMra la IIIln
de objp.los en gl'llpos:
iJl bllsqlleda del ron
r I'pln generalildClor
IMra
de ouje
ID, \ su delennll18'
Cil1 ton smbolo:
e) idenlificaciil ele las
(araUerslicas esen
ciaJes \' no esenc ales
de oiJjelOS v de la base
pilrn :a r.la,lfic..ItII1:
rJ) C8P1UIO de la base de
la ,gruoacln, es
UI'Lir, la fOt'lll8( in
"ilrellleS tlase<
con los mismos ob
JPIO, (de Ju:t>rdo a
una Lal'acleri Ilca):
el el,1 ltir acin dlcol
IlllCd,
del
c.onrr'plo;
f) lasl ficaci n rle
a(l1l'11I0 rl dos u m,is
Cilrdclerislicas.
g) reldciones (Ic
e:,pecie: (Ulllceplos
(bllsqued,
del ronce;lo de la es
pooe lXII"d el del $nero), generalizaln
de IJI'Oblemas para Id
IIldu in de ctlses, ex
(Iusin de elemcnlos
que no se relacionan
COII Id e
inlef'(.p.(
('in de con( I'IJIOS.

((l.

.:.:

"-,

1>: .

. ,} igrioL

.-.

Objelos reales. inclu\'en 1) Signos de obielos, sigo

nos de caraclerslc;as,
do balones, que se elife
I'P.ncian en malelial, color, 2) Tablas,
diblljo, forma, canlidad de
110yi los, ele.; figuras
geoll1elriras (planas y con /11
\Olllll1en), figuras de fol"
11
lila no delerminada, ele.;
IIHlIcral grfico (dibujos
rbol
de objelos, de formas
gcomlrcas).

dr Vcn il

,NIMNtDilI4i1i1'i3A1it4il'PM'IIQld""UN
El curso propedutico de smbolos. ste se dirige a la asimilacin de Ilabiliclades
para la creacin de signos y de smbolos para deterlllinar a los objetus. a las
caractersticas, etc.; pam operar c;on los sistr mas de lllbulos y signos: para
expresar el c;ontenido (objetus, fpnlllenos,
relaciones. acciunes,
transfol'maciones) en diferentes forlllas de smbulos v de signos: para pasar de
un idion1a a otro, de un plano a otro (reconstruir la realidad egn los signos y a
la inversa); para separar el c;onteniclu ele la furllla de la repi'esenta('in
L. S. Vigot sky y A. R. Luria escl'ibiel'on acel'Ul ele las
del desarrull o
psicolgico del Ilombre: durante el proceso ele su de arrollo psicolgico, el 110mbl'e pel'fec;ciona el trabajo de su inteleLlo. lJsicamentfl. gracia al (leS3rru llo de
los medios tcnicos especficos GOl71plemenld/'ius riel pensamipl1/O.I de la conclucla de la misma forma como, durante el prule o de de arrollo 11i tric;o ell10mbre
cambia. no sus rgano naturale inu, los instrlJm entos. El clesarrollo psicolgic;o
del Ilombre se realiza a trms de la asimilacin ele toda la
anterior y
de la cultura, la cual inclu 'e, entrr otras cosas. diferentes sistema de smbolos y
signos. En la psicologa, clesde L. . Vigotsk) , se le da una gran illlportancia a la
asimilacin de los sistemas de signos durante el desarrollo psicolgico del niiio;
se presta cada vez mayor atencin a la elaboracin de este problema.
La ejecucin de tareas matemticas, ya desde el inicio mismo de cualquier
progrma que se use, requi ere de la utilizacin de diferentes smbolos y signos
(cifras, letras, esquemas) los cuales nunca partic;ipan corno el objeto especfiCO
de la asimilaGin, desde el punto de \ ista de las caractersticas que los detel'lllinan, como sistemas de ignos. Cun el objeto de introducir a lus niiios a los
smbolos cientficos es necesario, desde nuestro punto de I'ista. formal' previamente la actividad de codificacin - decodificacin, inicialmente con la creacin
voluntaria e independientes de smbolos por pal'te de los nios, para pasar gl'adual mente a los smbolo adoptados en la uc;iedad. Adems, los smbolos)' los
signos deben incluir e en la actividad concl'eta, antes que nada para la solucin
de problemas cercanos a la vida cotidiana 1, posteriormente. para la solucin de
pl'oblemas matemticos. Esto motiva y l1 ace ms c;ompl'ensible a la matemtica
si mblica y a la tarea que presuponen la realizacin de codificacin decodificacin.

------------------1I11m11r------------------

--

--- - - - - - - -------.-

1-

Una de las condiciones importantes para la formacin completa de conocimientos

es la utilizacin de diferentes idiomas para la expresin del mismo contenido,
como un medio para la separacin del contenido de la forma. Aqu no se trata de
signos aislados, sino de sistemas que existen en la ciencia (simblica de letras y
cifras, diferentes tipos de cuadros, grficos, rbol lgico, etc.). As, por ejemplo,
durante la formacin de la operacin lgica de la clasificacin. es til pasar el
contenido representado verbalmente a un idioma grfico (diagramas de Venn,
cuadros, rbol lgico, etc.) y, a la inversa.
Para los nios que an no dominan la actividad de la lectura de manera suficiente,
la forma de representacin de las tareas puede ser esencial. Los textos ver'bales
que se presen tan en los manuales (formulaciones de tareas, problemas temtiCOS),
producen grandes difiwltades en los nios que inician el estudio de las matemticas bsicas. Una de las causas puede ser la comprensin incorrecta del texto del
problema: los nios frecuentemente cambian la form ulacin de los problemas de
manera incorrecta. Los medios efectivos de inclusin de los nios a la ejecucin de
los problemas, pueden ser, tanto Id introduccin de los smbolos en la form ulacin
de las tareas, como la '!slIaliz(\cin de las mismas. La representacin de las tareas
en smbolos en signos. lIti!izamlo cuadros y esquemas de diferentes tipos conservando el mismo si. tema de significacin, hacen que las tareas sean ms
c,omprensibles para todos. inLlu}endo los nios que leen con dificultacles.
La fOl'l1ldc,in de las aUi\ idalle simblicas se garantiza sobre la base del material
lgico. El tema identif7cdcin de las caractersticas result ser til para la seleccin de este material. Este tema sin i como base para la formacin de la codificdcin - decodificacin. I(lentificando las caractersticas los alumnos las fijaban
en igno <;mbolos.
Lo importante para la a imilacin de este tema fue el hecho de que en el programa dado, durante largo tiempo se utilizan los smbolos voluntarios inventados por
los nio<;; despus, gradualmente, se realiza el paso a los smbolos usuales.
Inicialmente, los ignos y los smbolos se incluyen en la actividad objetal de los
nios para la resolucin de problemas bien conocidos para ellos. En la tabla
siguiente e presentan los ignos, a lo cuales pasan gradualmente los alumnos,

IlliliMililISi35j'i1W'f4j"UM'llupn"eUN
durante la ejecucin de la tareas. Posteriormente, stos se cambian por lu
smbolos que se utilizan normalmente, en las matemticas.
El contenido del
incluye la formacin de hahilidades que se identifican
en este tema. Describiremos la estructura de las habilidades las Gal'aGtel'stica
sobre cuya bilse se forman estas hdbilidacles, as como lo smlJolos apliGados
para la ejecucin ele las tarea .
Caractersticas

Habilidades
'.

1. Codificacin de objelos
(decodificacin)

Forma
Color

tI. Idenlificacin de l ilracle

rslicas de objelos ) [O
dificacin:
a) en smbolos illlOllllll,l1'I0S, creados inclependienlemellle;
b) en smbolos dados, normalmenle usados en la
sociedad.
111. Descripcin de objelos de
acuel'do a conjunlos de caraclerslicas con su represenlacin en smbolo .
Comparacin de objelos de
acuerdo a caracler Ilcas.
Idenlificacin de caraclerslicas
esenGiales y no esenciales.

Tamiliio
rea
Volumen
Canlidad
Allura

Signos de caractersticas
y operaciones

&
!;/;/

0
11..
0

@
1

Ancho
Longilud

Figuras cerradas y abicrlas

Malerial
Funcin (cmo se uliliza)
Linea curva \ quebrada
Relaciones espaciales de tiguras (denlro, lucra. inlerseccin)

EB

2 :?t-

GOO
(])

1-

.. ....
IMlltiMDUIM"'liMI''4i,t.iJi lll upuaMU.

Habilidades

Caracterstiis
.."o_l-

"4 .,.;;

Posicin en el espacio (arrilJa, abajo, derecha, izquierda)

Direccin

IV. Corlificacin (clecodificacin1de operaciones con

caraClersticas:

al negacin de l,ll'actel'stir.a (redondds - NO redonclas. Pie.) .

b) cambio de car;clerstica.

El componente matemtico del curso propedutico

P. Ya. Gdlperin, sobre la base de sus investigaciones, lleg la siguiente conclusin:
lo conceptos matemticos pueden formarse de manera completa, slo despus
ele la previa dsimilacin de las operaciones matemticas generales, de los conceptos ele las relaciones. Aqu se inclu) e a la medicin, la cual utiliza el mtodo
desetializl( ln para la fijacin de sus resultados y para la comparacin mediatizada
de las magnitud es; tambin se incluye el dominio de las relaciones ms - menos,
igual - desi{Jual: y de la oper(]cin de la magnitudes.
En nuestro ('urso, an ante de la introduccin del nmero, los alumnos asimilan
las relaciones Illatellltica generales ms, mellaS, ms menos que, igual, desigual, lanlo como, obre la base del establecimiento de la mutua correlacin
(inmediata y mediatizada con ayuda de la sealizacin). La elaboracin de estas
habilidades e indispensable para la posterior introduccin del nmel'O en la
accin de la medicin. En la tabla siuiente ejemplificamos el conjunto de habilidades que los alumnos deben asimilar antes de pa al' a las mediciones.

- - -- - --IEP!III--- - - - --

'Ui\illijU,"'."iiij'IQ,rfAi"DkiIIQpUk!41n.
'-"

'.,

"'.>

l. COITelacin de elemenlus de los

conjunlos (1:1; 1:2, 1:3, el ),
de clases; operacin de
ci n 'de elemenlos de diferen
les'CniUl1los para delerminar
Sil correlacil1 \ orden.
11, Comparacin de coniunlos \ cs-

1.!1ilizuciI1 de olJlelOSreales y sus

reprcspnl,1( iones gl;"lficas al1le di
ferenle, PO,I( iOl1p, e,parialcs de
los
(ir los coniunlo, \

( I(\,es.

- 181-

lablecimienlo de Sil eqllil'alencia con la formulacin de los

resullados de comparaCII1:
"lal1l0 como" (la milad), "01;\,
- menos", "ms - menos Que'
111, Uliliz3cin de la selializdtiI1 en
lugar de los elemenl05 de
coniunlos o clases para COlnIMmios por su canlidad'
a) Comprensi n de la
zaci n como suslilulO del
elemel1l0 del conjunlo o de
la clase;
b) Suslilucin de cada elemenlO de conjunlo por la sealizacin, Cada conjun lo se
susliluye por sus propios seales (lo Que impide confllndir los elemenlos de diferenles conjunlos);
e) Eslablecimie/llo de la l1lulua
correlacin enlre las seliali
zaciones;
d) Comparacin de series de
sealizaciones;
Sobre la base de la correlacin
de las sealizaciones y de la como
paracin de series, se fonnulan
los resullados de la comparacion
de conjunlos reales o de clases.

- -

Signos

IU"'MI'nil!@U'i1W'fiMU 1'Ji"'upua"Ui'
Material

Habilidades
IV. Igualacin de can lidades de
elemenlos de diferellles coniullloS \ de
d Irms dr. do')
mcdios:

'.<

SIgnos

--

a) [ liminaCln dr los elrmen

lO')
rlI' rOllllllllo

mall)l":
IJ)

iIl dp
f,II1<1I1de Lonilllllo 111<'llIJ<

V. OrgellliLilCill de. los conilllllu'. lllli/elf II! rll' ,,111l'ln, I'pillr, \ 1'1)pillil los elcmenlos de un [011' prP.selilel[ IUIIP') glIl( de ulJielos.
iUlllO PIlCOlilrar los elrmelllo,
currr.spolllhcIlIP') de e1( Ul'IUO ,1
diferellles lM,l( lerisli(as (IUnciones, ello) Ir 011'05 CQnilllilOS

En la estru ctura de eslOs conocimientos previos se incluye tambin el concepto

de meclida, obre cuya ba e 'le LOIl'ltl'LJ) en todas las partes posteriores del
curso relacionadas con Id a imilal in del nmero y de las acciones con l. El
concepto de medida se introduce} se l'efuerza dentro de la accin de la medicin. Sobre Id lJa e de la medida , e int roduce el concepto de unidad. La unidad
es la relacin ele aquello qlle SE' mide y que es igual a su medida. Con esta
introduccin de la unidad, Id \aloracin inmecliata de la relaciones cuantitativas. tpica para los pree LOlare , y reforzada con el paso al estudio de las
matemti cas lJsica dentro de la enseanza tradi cional (de acuerdo al
ma general. la unidad P. introduce contraponiendo a un objeto con una serie
de objetos), e cambia por la valoracin mediatizada a travs de la relacin con
la medida. El concepto de medida en realidad se puede considerar como un
concepto estructurado, debido a que, olocndolo sobre la base de la unidad,
podemos fo rmar el nmero como una relacin entre la magnitud y la medida, lo
que es fundam en tal durante la formacin del concepto de nmero. La igualdad
de los concepto nmero y relacin debe encontrarse en la base de cualqu ier
enseanza racional de numeracin.

Ip".@!4'ill 'M 'i1"3fij,riA'd"'i''pguaE'lli'

1

En la tabla siguiente presentamos al conjunto de habilidades Que incluyen el

contenido de medicin de magnitudes, cuya asi milacin, asi como el matel'ial
mencionado anteriormente, hace posible la formacin completa del concepto de
nmero. Sealaremos una vez ms Que, la elaboracin de la medicin se considera, no con el objetivo de enseiiarles a los alumnos las habilidades prcticas sino,
con el objetivo de introduci r el concepto de nm ero.
Habilidades

Caractersticas

Material

1. Medicin de magni- Longilud, amplilucl (ancho), lamao, volumen.

ludes:
canlidad, aBura.
a) [leccin de la magnilud para la medio
cin;

Longilud, amplilud (an

ello) de los objelos: li
neas I'eclas, curvas )
qllelJradas; aglla y diferemes male ri ales
(omo arena o al'l'07.

11) [leccin cle la medio

da que corresponda
a la magnilud Que se
mide;

Inicialmente, se miden
ol1jelos reales, despus, sus representaciones grficas.

e) El proceso de la
medicin: exaclitud,
finalidad de la accin, oblencin del
resullado en lera o
con fraccin;
La comprensin del
hecho de que una sealizacin-sustilucin
es igual a la medida; el
conjunlo de las sealizaciones-susliluciones
de de la magnilud que
se mide. nmero.

Signos

IQbimtu"lldilJ"'ij'tm"Ui.1"IIIQIJUMiJi'
Habilidades
11. Comparacin de

magnitudes:

a) Qu magniludes
se pueden compOl'al';
b) La comparacin
puede o no realizarse con cua!<luier medida ,
(lo que se midi
con la misma
medida);
La comprensin de la
posibilidad de comparacin los re,ullades
obtenido, a
de
medidas mT1e
dil crsas call1idades
de seflalizaclOnes;
C) Mtodo de la COIll-

pal'acln l trals
de la mutua cOlrede las sefializaciones.
Si en el caso de la medici n de dilerentes
magniludes se obtiene
la misma cantidad de
sealizaciones, entonces, la magnilud ser
mayor, donde es mayor
la medida.

Comparacin de magnitudes, despus de la

medicin real, con los
resullados de la medicin realizada con otras
seal izaciones.
Vaciar cantidades iguales de lquidos en recipientes de dilerente 101'ma, allura y ancho.

>,<
=,i:-

IQ@hStDilI Uij"M'(iH"iIL'IIQgua51U.
Caractersticas

Habilidades
111. Introduccin de

IQ

1 como de la I'ela
cin de la magni
tud con la medida;
pi cero como el
inicio de la mec!i
cin; el cero COl110
la canlidad el con
junto vaco .
IV. La ley cle la 101'lna
cin del siglliente
nmel'o a+ 1 ) del
nmel'o anlel'iol' a
1. Obtencin del nll'
mero de O a 9; litl
culo ordinal y ral"
di na/.

Material

Signos

Med icin de objetos

reales) de sus I'epl'e
sentaeiones glficas.

Ltiliac in de la ,crie
(Sflll,J 1'1'( ia) de nlllllp
1'0 pal';1 el clculo
ol'd lila I \ (ardilla/.
Signos ue u[Jerac iOlles.
+.. : "mllolos ( 011 ,ego
1110nlos (le colol'es

Curso bsico. El con tenido del curso bsico c,onsiste en la asimilacin del c,oncepto del sistema de numeracin, incluyendo al sistema decimal, de operaciones
aritmticas, del mtodo generalizado para la solucin de problemas al'itmticos y
los elementos de geometra.
Uno de los defectos serios de la enseanza contempo t'nea de las matemticas
consiste en el hecho de Que, los alumnos no diferencian el nmero de la cifra, la
cantidad real de su fijacin en los signos. Adems del curso propedutico para la
superacin de estos defectos, se puede incluir el estu[lio de lo sistemas de
numeracin con difel'entes base , hasta Ilegal' al sistema decimal. El trabajo con
diferentes sistemas de numeracin, permite separar los aspectos formales y los
aspectos del contenido del concepto de nlllero, para establecer las variantes de
la representacin simblica [le las magnitudes. Adems, el concepto de medida
permite identificar el principio de la construccin y de la escritura de los nmeros
yconsiderar al sistema decimal de nmeracin, como un caso particular. Esta

II'm"''Il"&iI1ij'QW,tfMidUJ1'IIUQU"MUiI
introduccin da la posibilidad para formar el concepto de nmero, comprender la
simplicidad genial del sistema decimal y asimilar las operaciones al'itmticas.
La asimilacin del concepto del sistema de numeracin incluye la formacin de
una serie de habilidades, la cual tiene Que ser parte del curso pl'opedutico,
donde se considera el conocimiento previo de diferentes componentes del concepto de sistema de numeracin. Como componentes del concepto sistema de
numeracin e incluyen las siguientes habilidades:
1. Identificacin de la medida y de la formacin de grupos de objetos
1) Identificacin de la medirla del clculo. Determinacin del sistema de

numel'acin segn la sealizacin de diferentes componentes.

2) Formacin de gru pos de objetos en correspondencia con la medida.
Completar los grupos en corre pondencia con la medida.
3) Ley de la formacin de la clase supel'ior en cualquier sistema de numeracin en correlacin con la clase (posicin).
11. Escritura del nmero obtenido
1) Conntrllccin de la red de clase en correspondencia con la medida
elegida.
2) Iclentificalin de la cantidad de cifras en el sistema.
3) Constl'u(,(,in de la el'ie de nmeros.
4) Escritura del nmero.
111. Reconstruccin de grupos y de diferentes elementos segn su escri-

tura en la red de posiciones segn la medida sealada. Divisiones de

objetos agrupados.
IV. Comparacin de nmeros durante la agrupacin de cantidades iguales de objetos a tra\s de diferentes medidas
Despu de la asimilacin de estas habilidade , se pasa gradualmente al sistema

'Uit'hWi'ill14i''''13"'tii.i'lgLi'llllluuaijIJEI
decimal de numeracin. La decena se considera como una medida nueva en la que
la medida anterior se incluye diez veces (nos referimos a la misma base de uno). De
maner'a similar se comprenden otr'as unidades y da es (posiciones). La correlacin
entre las clases participa como la relacin de las medidas. Sobre la base del
concepto de medida se introduce tambin la multiplicacin, en la que el multiplicando participa como la medida y la diferencia entre los nmeros adyacentes que se
multiplican es igual a la magnitud de la medida. La identificacin del principio
bsico del sistema y de las acciones r'elacionadas con l, simplifica muc!lo la enserianza y la asimilacin de acciones con nmeros grandes, elimina las dificultades
para el paso al manejo de quebrados) de fracciones decimales. as como de las
acciones con ellos y de la posii1i1idacl para la utilizacin amplia de este principio.
Durante el estudio de sistema decimal de numeracin, nosotros par'timos del
l1 echo de que, puede ser mejor asimilado si ste no se di\ ide en sus partes
constitutivas, sino que se introduzt d como el sistema de clases.
Como escribi A. . Pc!liolko, la simpleza genial del sistema decimal ) el ritmo
decimal de su estructura, se asimilan fr.il y claramente slo cuando el mundo de
los nmeros gr'andes se despliega allre no otros a grandes escalas. La unidad de
principio en la construccin de toda la multitud de nmeros, se manifiesta con la
gran fuerza en la estructura de lo nmeros grandes. Los detalles particulares de
este pl'Oblema se pueden asimilar mejor sobre el fondo general. Desgraciadamente,
esto no se realiza en la enseanza. A. S. Pdliolko relacionaba estas recomendaciones con la enserianza de la aritmtica en el tercer grado pel'O, el estudio de los
nmeros y de las operaciones con ellos. se inicia desde el primer ario de primaria.
No se puede mostrar el principio decimal, el principio de la posicin slo con dos
grados de nmeros. La introduccin del sistema decimal da la posibilidad para
trabajar de inmediato con el principio general de operaciones de suma y resta, sin
los medios dependientes de la rnagnitud y de la estructura del nmero.
El si tema descrito de enseanza, permi te eliminar las repeticiones y los errores
en el proceso de la enseanza de la numeracin y de las operaciones, evitar
aquella asimilacin en la cual la !labilidad particular participa como la regular'i-

dad general y la asimilacin de otras habilidades se da a travs de la destruccin

de la habilidad asimilada anteriormen te. La enserianza de las operaciones a traws de la asimilacin del principio de construccin del sistema de numeracin, la
consideracin de las acciones como los medios que descubren las particularidades del sistema decimal, conducen a la [ormacin consciente de la tcnica del
clculo. Las acciones generalizadas y la asimilacin del principio general de la
accin , se realizan slo, si desde el inicio mismo, los principios se aprenden y se
asimilan sobl'e diferente bases. La formacin posterior de las generalizaciones
significa, psicolgicamente, una sobre-enseanza debido a que se forman las
generalizaciones particulares.

2. Organizacin de la asimilacin de conocimientos

por parte de los alumnos

I
1

Para la formacin de los componentes sealados se elaboro un programa de

enselianza. No podemos presentar aqu con detalles todo el programa y, slo
describiremo las orientaciones bsicas elel trabajo con los alumnos, sobre cada
uno de lo componentes del curso. Debemos sealar adems que, a pesar de que
los objetivo que se encuentran en tales componentes del curso son diferentes y,
de la exi tencia de un sistema especial de tareas para cada uno de ellos, la
elaboracin de componentes se I'ealizaba paralelamente. De esta forma, el curso
propedutico y el curso de lgica, se realizaban no de manera secuencial, sino
simultneamente. Aqu tambin se realizaban las tareas sobre la asimilacin de
relaciones (igual, diferente, etc.). El nmero y las operaciones con l, se introducan a tra\Js de mediciones, despus de una buena asimilacin de los componentes mencionados. El nmero acumula en s todos estos conocimientos. Con el paso
a la asimilacin del concepto de nmero, el trabajo con las habilidades lgicas y
simblicas no termina sino que, gradualmente, pasa a niveles ms complejos de la
actividad, los cuales se consideran en las tareas de seriacin y clasificacin, as
como en las tareas sobre la actividad de ignos y smbolos (por ejemplo transmisin de la informacin expresada en un idioma a otro idioma, etc.).
Las tareas para la formacin de la actividad simblica y del componente lgico
incluyen el trabajo con las habilidades mencionadas anteriormente. El incremento

IQijhftl'ilIINij,,,,,tl\.ihIIL1111IUQiI"i!UN
de la complejidad de las tareas se realiza no slo de acuerdo a las caractersticas
formales (desde la identificacin de una o dos carauersticas del objeto hasta la
identificacin de sus caractersticas complejas, de uno o dos objetos hasta grupos
de objetos), sino tambin, al anlisis por niveles de caractersticas. Inicialmente,
los alumnos aprenden a identit'icar las caractersticas y a codificarlas; poster'iormente, ante ellos se plantea la tarea de analizar las caractersticas desde el punto
de vista de su carcter esencial para la determinacin del objeto. El trabajo se
realiza considerando lo relativo de las caractersticas. tanto esenciales como no
esenciales. Adems, las tareas se diferencian una de otra porque constituyen el
objeto de anlisis y de codificacin: ya sean los objetos mismos o sus caractersticas. los fenmenos o las relaciones, los procesos o las acciones. La complejidad
de la ejecucin de las tareas tambin se determ ind por la forma de su representacin y. correspondientemente, por la forma de su resolu(.in. Dur'ante la asimilacin se utilizan ampliamente la matriz la red de coordenadas, con el objetivo
de fijar en ellas las caractersticas) las relaciones.
El contenido de las habilidades sealadas, dicta las exigencias especfica obre
el material didctico indispensable para la formacin de los conocimientos. El
conjunto de figuras geomtricas utilizado ampliamente para la enseanza de la
identificacin de las caractersticas y, durante la asimilacin de los conceptos
lgicos iniciales, no tiene que participar como el medio didctico bsico. El problemano slo consiste en el hecho de Que los bloques geomtricos constituyen el
material purificado, que facilita y reglamenta la cantidad de caractersticas identificadas. Pero, el conjunto mismo de las formas , es mu) limitado (crculos. cuadrados, tringulos y rectngulos).
Es importante incluir la mayor cantidad posible de forma , y entre ellas, formas
poco usuales. La cantidad limitada de caractersticas que se encuentran en el
conjunto de las figuras geomtricas, conduce al anlisis estereotipado de los objetos
y, todos los juegos lgicos con estas caracter' sticas, se formalizan y se memorizan
rpidamente. La habilidad para identificar las caracterstiCds de las figuras geomtricas
y, para realizar las operaciones lgicas con ellas, no significa que el alumno pueda
tan fcilmente describir las caractersticas de los objetos reales o de otros tipos de
material didctico. As. el primer objetivo es ampliar el conjunto de caractersticas y

ulilizar material didctico muy semejante a los objetos reales. Adems, es importante Que las caracterslicas de los objetos (durante la formacin de la habilidad para
idenlificarlas) no sean introducidas ni gradual ni conseculivamente sino, simultneamente, es decir, el objeto tiene Que considerarse a trails del conjunto de las'
caractersticas. Pondremos algunos ejemplos de estos Iipos de tareas.

Establecimiento de relaciones espaciales

Tarea 1. A los nio se les pl'Oporciona la red o matriz (figura 1), en la Que se
colocan las figUl'as sobre la intel'seccin de las lneas. Aellos se les dice Que hay Que
pasar de una figura a otra (de una celda a otra). sealando con flechas cada una de
las celdillas. La cantidad de las flechas tiene Que corresponder a la canlidad de
celdillas mientras Que, la direccin de las flechas, a la orientacin del movimiento.
Inicialmente lo nios lienen que colocar las flechas en la matriz y, despus
reproducirlas entre las mismas figura pero, fuera de la matriz. En el modelo se
muestra cmo Iiene que ejecutar la tarea el alumno, movindose del rombo hacia
el cuadrado (en la matriz y despus fuera de ella). El alumno ejecuta la tarea
siguiente de manera independiente, inicialmente colocando las flechas en la matriz del O hacia el
(- 11 ) y del hacia O el (- 11 ), reproducindolo despus entre las mismas
fuera de la matriz .

t'1

...
,,..

.......

. ..

.loo

t'1

.loo

Figura 1

Figura 2

Tarea 2. Las tareas de este lipa lienen como objelivo establecer la formacin de la
habilidad para orien tarse en el i tema de coordenadas: identificar la parte supeI'ior derecha, la parte inferior derecha, la pal'te superior izquierda y la parte
inferior izquierda (figura 2). Para la ejecucin de la tarea se utiliza el sistema de
smbolos (
..t .. ) Que corre ponde a estas orientaciones. En las tareas
se les exige a los nios Que dibujen las frutas en la red de coordenadas. El lugar

-t."

IU""MfDilll,.i3M'ijij,ti\.idUlillll'PUOijUN
de cada
se determina con una flecha representada cerca de las frutas. Se
presenta el modelo de ejecucin de la tarea. Finalmente, el alumno tiene que
dibujar un pltano en la parte superior derecha, una manzana en la parte superior izquierda, una pera en la parte inferior izquierda.
La mayor parte de las tareas se orienta a la formacin de habilidades para
diferenciar figuras cerradas y no ceJTadas, as como lneas curvas o quebl'adas.

Tarea 3_ Una de estas tareas se puede denominar encuentra la casa para la

figura (figura 3). Los alumnos tienen que colocar, en las celdillas, las figuras
dibujadas una sobre otra (en totalllay cinco figu l'as y para facilitar la explicacin
cada una tiene su nmero correspondiente) Las seales que poseen las celdillas
ayudan a encontrar la celdilla para la figura: en el cuadrado superior izquierdo
"viven" las figuras no cerradas fOI'madas por lneas curvas (N. 3); en el cuadrado superior derecho "viven ' las figuras no cmadas formadas por lneas quebradas (N 4,5); en el cuadrado inferior izquierdo "viven" las figuras no cerradas
formadas por lneas curvas (N. 2); en el cuadrado inferiol' derecllO "viven" las
figul'as cerradas formadas pOI' lneas quebradas (N. 1).

v e:::; -vv'-:::::
'-::::: -vv <::;V

[!]
Figura 3
Se elabor una gran cantidad de tareas para trabajar con los cambios de las
caractersticas (ya sea cambiar la caracterstica en cOI'I'espondencia con el
sigl10 o determinar qu caracterstica cambi en el objeto y colocar el signo).
Este tipo de problemas, adems de los objetivos de formacin de la orientacin
en las caractersticas y, la determinacin de las interacciones lgicas durante
los cambios de las caraclel'sticas en cadenas celTadas, po ee un objetivo ms:

preparar la introduccin del opel'ador. La identificacin de esta funcin del

nmero, normalmente produce ciertas dificultades en los alumnos. Inicialmente, el incrflmento de la complejidad de las tareas, se realiza con el aumento ele
la cantidacl de caractersticas que se tienen que cambiar. As. los alumnos,
orientnclose sobre una caracterstica que tienen que cambiar en la figul'a dada
(por ejemplo, cerra de !:J. se encuentra el signo para el cambio del colol') _ ,
tienen que cambiar slo una caracterstica (por ejel1lplo, en el caso dado, en
lugar de un tringulo amari llo, tiene que estar un tringulo del mismo tamao,
pero de cualquier otro color). Ante el signo del cambio de la forma
se
cambia solamente la forma y se conservan otras caractersticas: color, tamao,
etc. Posteriormente, los cambios se realizan de acuerdo a dos o tres caractersticas (de acuerdo d los signos para los cambios). Adems del color, de la forma
y del tamao, tambin puede cambiar la posicin espacial del objeto, sus caractersticas topolgi cas, etc.

,Pi

Durante la seleccin de dichas tareas, es importante utilizar no nicamente el

conjunto de figuras geomtricas, con cuyas operaciones se asimilan l'pirlamente, sino tambin, dibujos de objetos de animales cada uno de los cuales, ade
ms de las caracteristicas de la forma y del color, posee tambin otras. Despus
de la asimilacin de la,> habilidades pal'a cambiar las caractersticas de objelOs
aislados, se les proponen a los alul1lnos tareas similares en cadenas cerradas, en
las que antes de cambiar las cal'acter tiGas y colocar los signos correspondientes
se tiene que ver si stas se contraponen o no a otros elementos de ia cadena.
Moslraremos esto en el siguien te ejemplo.

Tarea 4 (figura 4). A los nilio . se les propone una tarea en la que, los juguetes
dibujados forman un crculo con ayuda eJe flechas con orientaciones determinadas.
Sobre cada una de las flechas e coloca el signo para el cambio. As, entre las
tortugas (NQ 1 Y N. 2) se coloca el signo para el cambio de la posicin espacial
EB,el cual corresponde con u diferentes posicione espaciales. Entre la tortuga
NQ. 2 Yel carrito Q. 3 se encuentra el signo para el cambio de la forma (la forma
de estos juguetes es diferente). Adems, ( Q. 4) el dibujo de un carrito igual, se
diferencia del Q. 3 por el color. Lo alumnos tienen que colocar en el crculo
punteado, el signo con el cual cambia el juguete ( _ ). La ltima y ms compleja

------------_..aal--------------

tarea es colocar los signos en el ltimo eslabn de la cadena, comparando las

caractersticas segn las cuales se dit'erencian los juguetes (color y forma).

Figura 4

Para la formacin de las habilidades para identificar' las relaciones espaciales, tambin se utilizan las tareas en las que, orientaciones de las flechas entre dos dibujos,
son bidireccionales. Los alumnos tienen que r'eproducir las orientaciones y, el dibujo
de las flechas, entre los objetos aislados apoyndose en el esquema de su posiciones.

El siguiente es un ejemplo de esta tarea

A. la izquierda se presenta el esquema de la posicin de las "casas" en donde
viven la gata, el perro y el ave. Entre las casas hay caminos de diferentes colore
y orientaciones. A la derecha estn dibujadas las mismas casas en pares y en
diferentes combinaciones. Utilizando el esquema de la posicin de las casas, hay
que dibujar las flechas de diferentes colores y orientaciones que, muestren cmo
se puede caminar de una casa a otra. Se pl'esenta el modelo (con la ejecucin de
las dos lneas de la tarea en la figura 5).

..

..

Figura 5

...

. .
. ...
. ..--....

IU'I",,',iI4iti5i'i1""4id"L111'UQd,'MUiI
Adem s de la organizacin ele la actividad pal'a la identificacin de las caractersticas, la fo rmacin del componente lgico se realizaba, bsicamente, en tareas
que presuponan la utilizacin de axiomas y de operaciones lgicas (seriacin,
clasificacin y conservacin). Las tareas se diferenciaban entre s por la utilizacin del axioma y de la operacin que requiere la ejecucin de la tarea. El
au mento de su complejidad se logl'aba gracias al incremento de la cantidad de
las caractersticas que se cambiaban, as como gracias a la complejidad de la
distincin de las caractersticas que participaban como base para estos cambios.
Pondremos un ejemplo de la tarea de seriacin, en el que se presenta una serieI;onjunto de figuras (N. 1). Estas figuras fo rman una fila. Partiendo del lugal' que
ocupa cada figu ra en esta fi la, se deben colocar las figuras faltantes en las filas (2
v 3) , las cuales forman parte de la serie completa (Figura 6).

2!OO@! 3!OOG!
Figura 6
p{jra encontrar la figu ra faltante en la fila N. 2, el alumno tiene que vel' la figura
que sigue. En este caso es una estrella (antes de sta hay un crculo vaco el cual
se tiene que completar). El alumno tiene que encontrar la estrella en la serie (fila
N. 1) Y vel' qu figura est antes de ella (crculo doble). El alumno tiene que
dibujar esta figura en el crculo vaco. Para verificar la eleccin correcta de la
figura es necesario verificar la coincidencia con otl'aS figuras (en el caso dado
con la primera). De manera similar se elige la figura en otra fila (N. 3 en el
crculo vaco tiene que estar la estrella).
Las tareas para la clasificacin presuponen no slo la formacin de esta
operacin con el conjunto de sus componentes, sino tambin, de las habilidades para reso lver tareas de clasificacin y seriacin simultneamente, as

ti

como las habilidades para pasar de unos medios de representacin de clases

y de relacion es a otros.
Como ejemplo pondremos la tarea de clasificacin de acuerdo a dos caractersticas (se utiliza la tabla de arriba).
Los alumnos reciben la tabla, en la que se sealan las cal'actersticas: arriba tazas de diferentes colores; a la izquiel'da - platos con diferentes dibujos. Los
alumnos tienen que completar la tabla dibujando la taza o el plato con colol'es o
dibujos determinados. Se presen ta el modelo para la ejecucin de la tarea, colocando la taza y el plato con color y dibujo determinados donde se cl'uzan las
lneas vertical y horizontal (Figura 7).

0
Figura 7

Conjuntamente con las tareas de clasificacin y de seriacin, los alllmnos ejecutan tareas de con servacin. Estas tareas se dirigen a la formacin de la comprensin del hecho de que, la misma cantidad de lquido (o materiales como arena,
al'l'OZ, etc.), al vaciarla en recipientes de diferentes formas, conserva su cantidad
pero cambia su nivel. Tareas similares se aplican para la medicin de las reas,
etc. Veamos un ejemplo. A los alumnos se les pl'opone la tarea, en la que dos
cantidades iguales de leche (ele un litro cada una) se vacan en recipientes de
diferentes formas. Se tiene que comparar el contenido ele estos l'eLipientes: colocar los signos de comparacin, sealanclo las caractersticas segLrn las cuales, se
realiza la comparacin (cantidad, nivel, etc.) (Figura 8).

=::=
+---

Figura 8

La formacin ele los conocimientos y de la habilidades matemticas generales, se

I'ealizaba con ayuda de tareas para el establecimiento de la correspondencia
mutua de los elementos y para la Inedicin de las magnitudes. Estos ejemplos no
se presentan en este captulo, debido a que, por un lado, muchos de stos tienen
poca diferenGia con las tareas utilizadas p,n la prctica de la enseanza, y por otro
lado, estn descritas detallarlamente en nuestras publicaciones.
Pondremo un solo ejemplo ele la tarea e compal'acin de dos grupos de objetos
de acuerdo a diierentes cam.ctel'isti( as, incluyendo la comparacin de cantidades
de elemento de di\erso conjuntos y su igualacin posteriol'.
Se ti enen que comparar dos grupos de globos y anotar los signos de las caractersticas de acuerdo a las cuales se parecen Gunto con el signo =) y de acuerdo a
las cuales stos se diferencian (junIO con el signo
De acuerdo aQu carac.; tersticas se pueclen igualar estos grupos y cmo se puede hacer? (Figura 9).

:t
Figura 9
Conjuntamente con las exigencias que se refieren al trabajo, con cada uno de los

..

componentes, la ol'ganizacin del proceso de asimilacin de los conocimientos se

somete a los principios
-que queremos mostrar con elmatel'ial- de la
formacin de conocimientos y de habilidades en la parte bsica del curso.
El proceso de asimilaGin del contenido del curso, se apoya en la teora psicolgica de la formacin de conocimientos y de habilidades por etapas. De acuerelo a
esta teol'a, la asimilacin ele co nocimientos nuevos tiene que inicial'. con la organizacin de la actividad objetal con objetos reales o con sus suslitutos; posteriormente, es necesario pasar esta actividad a nivel intelectual, a travs de la utilizacin de signos y smbolos. Adems. se dirige gran atencin al (Iesal'rotlo eJel
lenguaje del nio; con este objeti\'o e uti liza ampliamente pi trabajo grupal
Mostraremos la organizacin de la acti\ idad objetal con la formacin riel concepto
de nmero y de las operaciones aritmticas. Las exigencia') de la materializacin
de la accin se realizan de tal forma que, la asimilacin de todos los conocimientos matemticos se efecta a tra\s de las acciones con los objeto rRales o con
sus modelos. As, durante la asimilacin del principio decimal. de la estruc:tul'a del
nlJmero, de las operaciones de adicin! de su tl'dccin) de otros LOnocimientos,
desde la primera hasta la ltima se 'in, los alumnos trabajan COIl material concl'eto en la red de posiciones de los I1Cllneros.
La red de pOSiciones de lo nmeros sielllpl'e est presen te en el pizarrn del
maestro y, obre la mesa del alulllno durante el trabajo con nue\'o material. para
la enseanza del sistema de numeracin. En la red de posicione de los nmero
se trabaja con todas las posiciones bsicas relacionadas con la numeracin y con
la asimilacin de la operaciones ari tllllica . Se presta especial atencin al trabajo con objetos reales en la red de posiciones de los nmeros y, al paso de una
medida a otra, lo cual necesariamen te e acompaa por la e critul'a de las cifl'as.
De acuel'do a nue tra opinin , el baco, que se recomienda en los manuales
didcticos para la explicacin del principio clecimal con la ulilizacin de diferentes
smqolos, pm'a la representacin de las unidades de cada clase (por ejemplo
crculos de diferentes GOlores), es ms til en las etapas posteriores de la enseanza debido a que, lo mbolos 110 descubren el significado de las interrelaciones
entre las clases de nmel'O s \ del paso de una fila a otra fi la; cada fi la uliliza sus
propios smbolo . El baco e puecle utilizar efectivamente slo durante la etapa

'Q4i'I,,'UI'."JJijii3W"lrid""iIIIUPUijijiJ N
posterior. Las tareas para la estructura de los nmeros, para la transformacin y
la divisin de las medicla . etc., durante mucho tiempo se han ejecutado slo con
apoyos materializados. No otros prestamos gran atencin al trabajo con el pl'incipio decimal y, as gamntizalllos Id asimilacin consciente de las operaciones de
adiGin de sustraccin , con el paso por las clases (filas) de nmeros. Con el
estudio de este tipo [18 operaciones se inicia la enseanza de las operaciones
matelllticas. Slo l 'i se pueden fOI'mal' los hbitos completos del clculo: cuando
los alumnos co mprellclen el principio de la estructura del nmero y de las
intel'l'elaciones entre las clases de nmeros.

La forma materializada de Id accin se facilita de manera significativa durante el

proceso de asimilacin. Esta orma de cubre la lgica y el contenido de la accin.
Todas las condiciones se manifiestan en el plano externo, el alumno no necesita
guardar en su interiol' el objeto y el sistema de operaciones; no es necesario memorizar previamente la accin para su posteriol' ejecucin. As, durante la adicin y la
sustraccin de nmel'Os con el paso por la clase, el surilando o el sustraendo se
dividen en sus componentes de manem concreta. Estos componentes corresponden
a la secuencia posterior de las operaciones. Todo esto se fija en fOI'ma material
hasta que de aparecen Id' dificultades i'elacionadas con el paso por las clases.
POI' ejemplo:

25-7=
/'\

52
I

1+8=
/'\

44

En este caso, el "7" se divide en el componente "5", que corresponde a la

pl'imera operacin intermedia, y en el componente "2", que corresponde a la
segunda operacin intermedia.
Posteriol'lllente, algunas operaciones intermedias ya no requieren de la fijacin
material; por ejemplo, en e te caso, el "8" ya no es necesario dividirlo en sus

IQkilm4'ill,,.,ji1"3Gi,t,,.iltJUtf,,.I.,gUl3lidN
componentes y anotarlo. Esta operacin ya puede realizarse sin apoyos externos
y gradualmente se eliminan la fijacin material de todas las operaciones intermedias. Pero para algunos alumnos todava se conserva el hbito de subrayar las
mismas clases de nmeros en los componentes de la operacin.
Por ejemplo:

32 + 27=

-- ---

Este hbito de subrayar, GOnjuntamen te GOn la regla ("la operacin se puede

realizar slo con nrneros oLJtenidos a tra\s de la misma medida"). constitu)e el
medio Que facilita las operaciones de accin o de sustraccin.
Una de las exigencia de la teora de la formacin de las acciones intelect uales
por etapas, es el carcter desplegado de la accin duran te sus primeras 8tapas.
en correspondencia con el nivel de preparacin de los alumnos.
Los estudios acerca de la formacin de las acciones mentales mostraron que. en
cualquier tarea se puede identificar y presentdl' a los alumno , el sistelllCl de las
condiciones que garantizan de inmediato la ejecucin correcta de la tarea. Estds
condiciones consisten en lo siguiente: los alu mnos, adems del Illodelo de la
accin, obtienen tambin las orientaciones que garantizan la ejecucin correUa de
la tarea. Adems, si durante la ejecucin el alulllno comete errores esto significa
Que, alguna parte de las condiciones. no se incluy en el sistema de orientaciones.
Con este objetivo, es necesario dividil' la accin en las operaciones que ean
necesarias para Que, el alumno ejecute la accin de manera independiente, despus 'de la explicacin del maestro. Este cal'cter desplegado prolongd el tiempo
de la enseanza slo durante las primeras etapas, pero, el aprendizaje se CO Ill ierte en un proceso consciente ) con sentido, debicJo a Que descuLJre la lgica
objetiva del proceso. DlJI'ante las prilllems etapas de la enselianza. es necesario

..

,;.

cuidar la asimilacin consciente del material, desplegando al mximo todo el

proceso. As por ejemplo, el clculo, en grupos, nOI'malmente se I'ealiza con una
denominacin secuencial de los nmeros: 0, 3, 6, 9, etc., lo cual ya constituye el
resultado de una operacin perfeccionada; en nuestro programa, el trabajo con
el clculo en grupos se realiza l trav de las operaciones: 0, 3... Cmo se
obtuvo el 3D (O + 3 = 3). y lo mismo en el orden ill\'erso: 9, 6... Cmo se obtuvo
el 6:> (9 - 3 = 6), etc.
El trabajo con el clculo en grupos se realiza no verbalmente, sino con el modelo
de la serie de nmeros. De awerdo a la asimilacin, el clculo en grupos pasa a
nivel oral. pero. inicialmente. con la conservacin de las operaciones aritmticas
desplegadas como la base para obtencin de cada nmero posterior. Despus, el
clculo se I'Baliza de manera reducida. El regreso posterior a las operaciones
aritmticas tiene un carcter de control. En nuestro programa experimental, la
sustraccin, con el paso por la clase se realiza a travs de la ejecucin de todas
las operaciones intermedias y. a travs de su fijacin material: la resta de las
unidades libres. la ocupacin de la clase posterior ("lo que se lleva"), su paso y
di\isin de la unidad en las ullldarle de la clase correspondiente, la resta de las
unidade. restdntes, etc.
POI' ejemplo:

10
3 O
-1
6

10
7
9

14
4 5

-2

15
5

Esta fijacin de todas las operaciones intermedias ayuda a comprender el principio de la operacin, facilita la realizacin de estas operaciones y permite, no
guarclar en la memoria, todos los dato numerales sino tenerlos ante los ojos.
Durante la asimilacin del material, las opel'aciones intermedias dejan de fijarse y
slo se pronuncian ( e denominan). Gradualmente tambin se elimina esta pronunciacin y, la operacin, reducindose, adquiere un carcter cada vez ms

...mD..

II'b,ltihf'''I,,.iitj'I3 i1 ,r,,.,llj''''iIIiIUQIJijljiJEI

intelectual. As. posteriormente, no se debe realizar el clculo en grupos de manera tan desplegada ni realizar las operaciones de adicin v de sustraccin dividindolas en todas sus operaciones intermedias. Gradualmente las operaciones intermedias desaparecen.
Durante el trabajo para la asim ilacin de los conceptos por etapas, es necesario considerar lo siguiente: no se puede automatizar la dccin durante las
etapas interm edias de su asimi lacin, de otra form a puede sUI'gir una fijacin
indeseable de la accin en el nivel ms inferior. POI' ejemplo. puede fijarse el
clculo a travs de palitos (etapa de la accin materializada). Es necesario
pasar al alumno al siguiente
del aprendizaje en el momento. cuando la
accin durante la etapa dacIa, se realiza fcil y r'pidl mente, aunque no !llya
llegado !lasta su automatizacin.

3. Resultados de la enseanza
Durante muchos aos se l erificaron experimentalmente diferentes I'al'iantes de
este programa en las escuelas de las ciudades de Mo l , Izllel'sk, Simfero pol,
Kolomna, etc. Durante los ltimos alias, el curso pl'O pedutico se aplica ampliamente, en los ltimos aos de jardines de nios en las ciudJdes de Mosc.
Simferopol, Kolomna.
La aplicacin constante del progl'8ma en la enseanza de la matemticas !la
mostrado su alta efectividad.
El curso propedutico de lgica, durante el pl'imer alio de la enseiianza escolar
permite a los alumnos, no solamente ejecLJlar correctamen te las tarea con las
operaciones lgicas (seriacin, clasificacin y conservacin de la magnitud y de
la cantidad), explicando los criteri os ident ificados, sino tambin, ejecutar LOITectamen te todas las tareas I'elacionadas con el concepto de nmero ) con las
difereflles bases de los sistemas de numel'acin.
La realizacin del curso propedutico de los smbolos en la enserlanza, mostl
que los nios se forman los conocimientos matemticos completos, con la divisin
exacta del plano del contenido y de la forllla de su representacin y, con las

----------------- II6DI-------------------

,.

'Q'kM'$'lt4")'ImM'i3M
i(lijh""II'I'AuaijUi'
habilidades para opel'ar con signos y smbolos, para expresar el mismo contenido
a travs de diferentes medios, es decir, se forman los conocimientos polimodales
orientados hacia el sentido y no hacia los aspectos formales. Se puede considerar
como resultado importante el hecho de que, adems de los conocimientos matemticos, los nios ddquieren la habi lidad para determinar, independientemente,
el sentido de la tarea y organizar la actividad de su ejecucin. Se observaron
buenos efectos en el desarrollo intelectual, pero sobre todo, en los siguientes
aspectos: en la creatividad, en el plano de las acciones internas y, en la formacin
de los intereses cognoscitivos.
En el curso de matemtica bsicas, la in troduccin de los smbolos y el
trabajo constante con el aspecto de la "realidad y los smbolos que la determinan", fueron indispensables para la formacin de los conceptos completos
y para la divisin del plano del contenido y del plano de su representacin ,
debido a que en las matemticas, a part ir de las primeras etapas de su
enseanza, los smbol os se utilizan ampliamen te. El curso propedutico de
los smbolos y el trabajo con las regularid ades semi ticas, posteriormente
proporcionan grandes posibilidades para la aplicacin independiente de los
smbolos y, para descuiJrir la realidad y las relaciones matemticas que se
encuentran detrs de los smbolos.
La realizacin del curso b ico 1l10str que el programa dado form a en los
alUll1nos buenos
tanto en lo referente a los conocimientos teri cos,
como a las tcn iGas del clculo. Los alumnos asimilan cOI'rectamente las
interrelaciones entre las l iases de los nmeros, el paso de los nmeros a travs
ele las clases y su rep resentacin en las unidades de las diferentes clases. Ellos
pueden determinar, tanto en fo rma oral como escrita, la estructura de cualquier
nmero sealando sus clase y u unidade . El trabajo se realiza correctamente COIl las opel'aciones de la adicin y de la Llstraccin, con y sin el paso a
travs de la clases. con cualquier nmero de manera oral y escrita.
Se es tablecen las dependencias entre los componentes en forma generalizada. Adems, los alumnos pueden encon trar no solamente los componentes ,
sino tam bin, los cambios de los re ultados de la operacin en dependencia

. .--------------

IQM,IMtJjU",.i3ij'i3 Gi "4iI IU,,'llj'PUhjt,1dEI

de los ca mbios de los datos (de las condicio nes). Los alum nos operan libremente con las frmul as y las letras; como se observ, para ellos no tiflnp
significado especial, la forma (Iet l'as o nmeros) en la cual se tiene que
representar una u otra depend encia.
Adems de los hbitos del clculo cuyos indicadores son las operaciones con los
nmeros de cualquier clase, en los alumnos, se forma la aproximacin matemtica a la determinacin de las relaciones cuantitatil'as reales. Debido a que las
bases de la enseanza son las operaciones con can tidades reales y con los
smbolos o los esquemas, los alumnos siempre pueden realiza r el paso hacia
cualquier direccin: de los nmeros hacia los objetos reales (mproducir la situacin objetal que corresponde a las I'epresentaciones escritas y, a la inversa:
expresar la situacin concreta a trms de la frmula con letras o con nmeros).
Las habilidades para determinar verbalmente el medio elegido de la resolucin,
constituyen el indicador de alto nil'pl de la asimilacin GOllsciente.
Finalmente, quisiramos dirigir la atencin a la relacin de alumnos con el proceso de enseanza, al inters hacia el proceso de su aprendizaje. En su tiempo, A.
1. Markushevich, analizando las causas de las dificultades pal'a la asimilacin de
las matemticas seal que, lo ms importante es la imperfeccin de la organizacin misma del trabajo de la enseiianza y de la educacin: "movilizar el inters de
los alulllnos significa resolver _ parles del problema". El problema de la organizacin del inters de los alumnos no es causal. El proceso de aprendizaje posee
un carcter aburrido y poco interesante para los alumnos debido a: la seleccin
de tareas homogneas, la utilizacin de material illl'ariable, ei reforzamiento de
una memorizacin mecnica y la prdida de tiempo para la memorizacin de las
tablas de la suma, de la multiplicacin, de la divisin, etc. Sabemo que durante
todo el primer ao de primaria, los escolares solucionan ejemplos con operaciones que no rebasan el nmero 20; pero debemos sealar' que este ao es muy
importante para la formacin de las actitudes hacia los estudios, delJido a que los
alumnos se enfrentan, por primera l ez, a nuevas formas de actividades y como lo
muestra la prctica, estas primeras impre iones juegan un papel deterniinante.
Las diferencias observadas en los conocimientos de los nilios que ingresan a
la primaria (algunos no pueden asimilar los nombres de las cifras, mien tras

..

IQM,iiti'nIMi3"'iM"4ihUM'III'puu"ni'
que otros pueden calcular fci lmente no slo usando hasta el nmero 20
sino. incluso, hasta ei nmero 100 realizando operaciones de adicin y de
sustraccin). as como el sistema de enseanza prevaleciente, decrementan
el inters hacia el aprendizaje en la gran mayora de los alumnos. Por ello es
que en los trabajos didctiLOS se presta especial atencin a la organizacin
de la actividad de los escolares.
La realizacin del programa descrito en la prctica de la enseflanza mostr que,
en lo alumnos surgen intereses estables hacia la ejecucin de las tareas. La
estructura de la enseanza, a travs de la introduccin de los principios generales, conduce a la asimi lacin
del material. La presentacin de
diferentes tareas (y no de ejemplos invariables) a los alumnos despierta su
inters pal'a la solucin de las mismas debido a que, cada vez, se requiere de
nuevos medios pal'a su I'esolucin.
La participacin activa de los alumnos durante las sesiones, la alta productividad
de su trabajo, la creacin independiente de diversas tareas fuera de la escuela
(en casa o er-1grupos sin partiCipacin del maestro), demuestran la aparicin de
los intereses cognoscitivos llacia IdS matemti cas.
La estl'uctura de esta materia escolar y la organizacin de su proceso de enseI'ianzd, deterlllinan la motivacin hacia el aprendizaje (ya sea que surja la necesiciad para la organizacin COIl. tante de la motivacin de los alumnos o, que surja
un intelBs estable, ilacia el aprendizaje).
De esta forma los I'esultados de la en eanza, de acuerdo al programa descrito,
proporcionan bases para considerar que, ya durante la etapa inicial de la enseanza, e pueden introducir los concepto matemticos en correspondencia con
la lgica y garantizar as la asimilacin a tra\ de la organizacin de la actividad
de los escolares por etapas. As e e tablece la posibilidad de superar la ruptura
entre la escuela primaria y la en elianza escolar posterior. El cambio del proceso
L. ,: en eanza, no solamente incrementa la cantidad de los res ultados de la misma sino que, tambin cambia la propia relacin de los escolares hacia los estudio , creanclo un inter estable para la materia escolal'.

4, Programa de enseanza de las matemticas

(Escuela primaria I-IV)
Primer ao (170 horas, 5 horas semanales)
1. Identificacin de las caractersticas de los objetos y su codificacin
La descripcin de los objetos de acuerdo al conjunto (IR sus cara ctersticas y u
fij acin en los smbolos. La compal'acin de los
de acuerelo a sus cal'acter ticas. La identificacin de las caracterst icas esenc iales \ no eselH iales. La
codifi cacin (decodificacin) de operaciones con ca rae ter<;ticas (negacin l.le
caractersticas, cambio de caractersticas. e tabl ee imiento ele la secuencia de
las operaciones).
11. Relaciones entre los objetos y en tre los conjuntos de objetos
El establecimiento ele las relaciol1es de equivalencia entre los objetos)' los
conjuntos de objetos (segn una o \ aria caractersticas): las r aractersti cas
cualitat ivas (tener la misma forma, color, etc.), las relacio nes "igual", "desigual ". "ms", "menos" . El estableci miento de las relar iones de equivalencia
entre los nmeros (3 = 2 + 1). La orientacin en la mall'iz. La determinacin de
la posicin del objeto en la matriz.

La construccin de cadenas consecutiva de relaciones entre los objetos. El establecimiento de relaciones de orden entre los nmeros.
111. La correlacin de los elementos de los conjuntos com o uno de los me-

dios para el establecimiento de la equivalencia

La correlacin de los elementos de los conjuntos; la opel'acin de la ordenacin
de los elementos de diferentes conjuntos para la determinacin de las correlaciones y de su secuencia. La comparacin de los conjuntos; el establecimiento de
equivalencia con la formulacin de los resultados de la comparacin: "tanto como",
"ms - menos", "tantas veces ms - menos". La utilizacil1 de seales como
sustiiuto de los elementos de los conjuntos para la comparacin de stos segn
las cantidades: la comprensin de la seal como el elemento sustituto del conjunto; el cambio de cada elemen to por la selial; el establecimiento de correlaciones
mutuas enll'e la seliales de diferentes cOl1juntos; la comparacin de las series de

----------------. .

seales: la formulacin ele los resultados de la compaJ'acin de los conjuntos

reales sobre la base de la correlacin de las seales y de la comparacin de las
series. La igualacin de las cantidades de los elementos de los diferentes conjuntos a tra\>s ele 2 medios: eliminacin de los elementos sobrantes de los conjuntos
grandes y suma de los elemen tos faltantes en los conjuntos pequeos. El complemento de los conjuntos: encon trar los objetos correspondientes de acuerdo a
diferent es caractersticas (funcin , etc.) en diferentes conjuntos.
IV. Seriacin
La identificacin de la caracterstica (una o ms) durante los cambios de sus caractersticas en la serie de los olJjetos o ele las figuras. La construccin de las series ele
objetos de acuerelo a su caJ'acterstica cambiante. La construccin de la figura en
correspondencia con el principio identificado de los cambios seriales de la figura.

V. Clasificacin
Habilidad para formar clases de objetos; la identificacin de la base para la
formacin de grupos; establecimiento del concepto generalizado para los grupos
de objetos y la determinacin de te con un smbolo; la identificacin de
c,.Iracterstica esenciales y no e'iellcialec, de los objetos y de ia base para la
clasificacin: cambio ele las bases para la agrupacin, es decir, la formacin (le
diferentes cla es de los mismos objetos; la clasificdcin dicOimica, la negacin
del concepto; la Cid ificacin de acuerdo a dos o ms c.aractel'sticas; la limitacin
del concepto y la generalizacin del collcepto.

VI. Medicin de magnitudes

La eleccin de la Illagnituel para la merlicin; la eleccin de la medida correspondiente a la magnitud que se mide: el carcter adecuado (que se puede medir con
qu), la comodidad; el proce o de medicin (exactitud, finalidad de la accin, la
obtencin del re ultado con lo re tan te, sin lo re tante); la comprensin de que
la seal es el su tituto de un paso de la medicin; el conjunto de seriales es el
sustitUlO de la magnitud Que e mide, e decir, el nLrmero. La comparacin de
magnitudes: qu magnitudes se pueden comparar; ante la medida e puede
real izar la comparacin. La comprensin de la imposibilidad de comparacin de
los resultados obtenido , a tra\'s de la medicin con me(lidas diferentes ante

diferentes cantidades de seliales; el mtoclo de compal'ar in a tra\s de la correlacin mutua de las seales. La dependencia en tre la magnitud, la meelida y la
cantidad de seales obtenidas como I'esultado de la medicin: dUl'ante la medicin de la misma magnitud a tra\s de difel'entes medidas, Ila\' ms seales
donde la medida fue menor; durante la medicin de la misma Illagnitud a tl'a\s
de diferentes medidas, la medida e mayor clonele Ila\, menos seliales; si durante
la medicin de diferentes magnitudes, a travs de diferentes merlidas, se obtuvo la
misma cantidad de seales, entonces la magnitud sel'd mayol' donde sea mayor la
medida. La introdllccin del nmero 1 cumo la relacin ele la magnitud con la
medida; el cero como el in icio de la meelicin.

VII, Sistemas de numeracin

La identificacin de la medida pal'a el Ldlculo. La fOI'macin ele grupos de ulJjetus.
en corl'espundencia con la medida \' la e GrilUl'A del nmero obtenido en Id recl
ele las posiciones de los nmeros. La agrupa('in en correspondencia (on la
medida. La Identificacin de la ca ntidacJ dp cifr'a<; en el sistema. La detemlinacin
del sistema de nllmeracin de acuerrlo ti SIIS componentes e tl'11C'turales.

Segundo ao (170 horas, 5 horas semanales)

1. Relaciones lgicas entre los objetos r los r.onjuntos
1) La descripcin de objetos segn el conjunto de caractersticas y su fijacin en

smbolos. La comparacin de objetos segn sus carActersticas. La identificacin de las cal'actersti cas esenciales y no esenGiales. La cod ifi cacin
(decodificacin) de operaciones con cal'aLlersticas: la negacin de la caracterstica, el cambio de la caracterstica \ la secuencia de opel'(j(:iones.
2) La comprensin y la utilizacin de axiomas:
a) si A= B, entonces B = A
b) si A = B Y B = e, entonces A = e
e} si A> B, en tonces B < A
d) si A > B Y B > e, entonces A> C.
3) La resolucin de problemas I'elacionados con la inclusin de clases, la exclusin

de los elementos no relacionados COIl la clase; la mezcla de clases. La resolucin

de problemas sobre seriacin y clasificacin simultnea. El paso de unos medios
representativos a otros (esquemas). La comparacin de nmeros durante la
agrupacin de cantidades iguales de objetos a trails de medidas diferentes.

11. El nmero
1. El cero como car-aClerstica del conjunto vaco. La regla de la formacin de la
seri e de los nlllnems naturales (n 1). El nmero anterior y posterior. La
construccin de cualquier nmero anterior y posterior en forma general. La
adicin y la sustraccin (con la utilizacin del O: O nmero. nmero O).

La formacin de los nmeros del 4 al 10 (de acuerdo a la regla n 1). El establecimiento de las relaciones entre el nmero nuevo y el nmero conocido. El clculo
ordinal y cardinal directo e inverso de cualquier miembl'O intermedio de la serie.

Caractersticas de la serie de nmeros. El segmento de la unidad (medida). Los

nmeros d81cero al infinito (semi-recta).
La estructura del nlimero (a trms rle la adicin y de la sustraccin. oral y
escrita). La multiplicacin y !a divisin hasta el nmero aprendido.
aritmticas (cambios y co mbinaciones) de la adicin y de la multipliLas
cacin . La independencia de los resultados del clculo de los objetos del orden
del conteo. El clculo por unidades y por grupos (de 2. de 3. de 4. de 5). El
conceplo de nmero: pares e impares. La correlacin entre la magnitud. la
medicla y el nmero. La depenclencia del nmer'o de la magnitud. de lo que se
mide y de la medida del clculo. La determin acin de la cantidad de acuerdo al
nmero y a la medida.
2. La ley ele la formacin de la posicin del nmero en cualquier sistema de
numeracin. Las correlaciones entre las posiciones de los nmeros. La construccin de la red de posiCiones de los nmeros. en correspondencia con la
medida elegida y. la escritura del nmero. La reconstruccin del nlimero de
acuerdo a su escritura en la red de posiciones. tanto por las medidas de los
grupos. Goma por elementos aislados.

IU"Uiti'iJ'ifi'Q'i1i1".'Uk'III'ijlJ"MUN
El principio del sistema decimal de numeracin. La necesidad de introducir una
medida mayor. La decena como una nueva medida del clculo.
El significado de la posicin de la cifra y la introduccin de la red de posiciones
(concepto de la posicin de la cifra). Elnlllero, la cifra) la medida (las centenrts
y las decenas corno denolllinaciones de las cliferentes medidas). La explicacin
de la denominacin de los "nmeros de dos y de tres cifl'as.
3. La adicin y la sustraccin. La escritura lineal. La denominacin de los componentes de la adicin y de la sustraccin. La adicin y la slIstraccin oral de
nmeros de dos cifras. Los
para la realizacin del clculo oral (durante el paso de las decenas). La utilizacin de las leyes aritmticas (cambios
y combinaciones) de la adicin. La adicin} la sustraccin con el paso, a
tra\s de la clase (posicin), con nmeros de dos o ms cifras.
La identificacin de uno de los sUlllanclos a partir delresultacjo y, del otl'O suman
do. La repl'esentacin de la dependencia entre los componentes de la adicin en
forma general. La determinacin del minllendo a partir del susll'aendo y del
. resultado y, del sustraendo a partir del minuendo y del I'esultado. La I'epresenta
ci n de la dependencia entre los componentes de la sustraccin en forma gene
ral. El cambio de los resultados de las operaciones en dependencia de los cam
bios de los datos.

La adicin y la sustraccin escritas. Los casos de la adicin y de la sustraccin.

La adicin y la suslraccin de nmel'Os denominados y repl'esentados a Ira\s de
las medidas mtricas.
111. Problemas
La reconstruccin de la situacin objetal. El anlisis de los texlos. La iclentificacin
de los componentes del pl'Oblema. El estalJl ecimienlO de las relaciones entre los
componentes del problema.
IV. El curso propedutico de geometra
1. La identificacin de las relaciones espaciales enlre los objetos y la orientacin
en el sistema de coordenadas:

f:

1I''''AAljilIMi1ij,,,e'leil'''kiII QpnaMU''
3. La lnea recta. La longitud del seglllento. Las unidades de longitud. Las
correlaciones entre las unidades de longitud. La lnea quebrada. La longitud de la lnea. El tri ngulo. El perllletro del tringulo. El reci<ingulo. El
polgono. La divisin de las figul'as geomtricas en partes. Las fi guras fOI'madas de partes iguales.

4. Problemas no estandarizados (el tallgram y el pentamimo). Las construcciones de los objetos de acuerdo l los moelelos.

Tercer ao (170 horas)

1. Las relacione4cas entre los objetos y los conjuntos
1. La equivalencia y las relaciones: (=). desigual (i:) (segn las diferentes caractersticas).
2. Las desigual(lades. Las relauones:
caractersticas.

- menos (>, <) segn las diferentes

3. La simetra entre los elementos de lo conjuntos y entl'e los conjuntos.

4. La transitividad: a) igualdades, lJ)desigualdades

5. La utilizacin de la tmnsiti\ idacl y de la simetra durante la solucin de pl'Oblemas verbates (textos) para la ,'elaciones entl'e los objetos
6. La seriacin y la clasificacin en los prolllemas con textos. La utilizacin de las
operaciones lgicas
a) La utilizacin y la elaboracin independiente de los esquemas, de los
diagramas y de las gl'ficas
b) La utilizacin de la leora de los conjuntos durante la solucin de problemas para la identificacin de la clase
U,

m, cm ).

e) Problemas no estandarizados.
11. El nmero
1. El nlllnero como la relacin de la magnitud
la meelida. La forlllacin de la
serie n. Las caractersticas de la serie de nmero. Los sistemas ele numeracin.

ctn


'U",UftDi1IIWQ'i'il'(IWijl'lilill'Nd""UN

I
I

La identificacin de la medida para el clculo. La formacin de los grupos de

objetos en GOrrespondencia con la medida y, con la
del nmero obtenido en la red de posiciones. La agrupacin en correspondencia con la medida. La
identificacin de la cantidad de cifras en el sistema y la construccin de la serie
de nmeros. El trabajo con la ley de la formacin de la clase en cualquier sistema
y, con las correlaciones entre las clases.
2. La introduccin a la teora de los conjuntos:
- La unin,
- La interseccin,
- La resta,
- El complemento.
Los ejemplos simples y los problemas para las operaciones con diferentes conjuntos (incluyendo matrices rectangulares).
3. El paso a las decenas. La aproximacin. La valol'acin pl'evia de los resultados
de la operacin.
4. La adicin y la sustraccin como el paso de la teora de los conjuntos a las
opemciones con nCrmeros: a) en el sistema decimal de numeracin, b) en
otros sistemas de numeracin.

I
1

5. Las ecuaciones y las desigualdades simples.

X+ 1 = 3
X<3
4<5<6
6. El establecimiento de las relaciones:
a) las equivalencias (=,-)
b) las desigualdades (>, <) entre los nmeros y sus l"epresentaciones.
La construccin de la red de posiciones en correspondencia con la medida elaborada y la escritura del nCrmero. La reconstruccin de los nmeros segn la escritura en la red de posiciones, de acuerdo a la medida de los grupos y de los

'UW'fitijl1llJjiQ'i1Q'(iriuUHII'UAU0ijU.
elementos aislados. La determinacin del sistema de numeracin de acuerdo a
cada uno de sus componentes. La comparacin de los nmeros durante la agrupacin de cantidades iguales de objetos con diferentes medidas. El paso de la
escri tura del nmero, en cualquier sistema, al decimal. La divisin de grupos de
objetos. La adicin y la sustraccin con el paso por las claseR.
La demostracin del principio de posicin - en el sistema decimal de numeracin- con cualquier nmero. Las clases y las posiCiones en el sistema decimal de
numeracin .
Las reglas de la lectura y de la escri tura de cualquier nmero. Los ejercicios para
lectura y la escritura de cualquier nmero. La estructura del nmero. El clculo
ordinal y cardinal, directo e illl erso a partir' de cualquier nLrrn ero. El clculo por
grupos, directo e inverso a partir de cualquier nmero y, en cualquier clase. La
comparacin de los nmeros. La divisin del nmero en sus componentes. El
valor posicional dentro del sistema cJecimal. La correlacin entre la clases (;omo
la correlacin entre las medidas.
La multiplicacin y la divisin para las unidades con ceros (en 10, 100, 1000,
etc.). La regla de la multiplicacin y de la divisin para la unidad con ceros. La
multiplicacin y la divisin oral y escrita.
El principio de la multiplicacin y de la divisin. La medida como la base de la
multiplicacin y de la divisin. La relacin entre la multiplicacin y la adicin. Las
denominaciones de los componentes ele las operaciones. La construccin independiente de las tablas de multiplicar y de dividir.
La relacin entre los componentes de las operaciones. La determinacin de uno de
los multiplicandos a partir de Otl'O multiplicando y, del resultado. La identificacin
del dividendo a partil' del divisor y del resu ltado. La representacin de la relacin
entre los componentes de la multiplicacin y, entre los componentes de la divisin
en forma general. Los cambios de los resultados de la multiplicacin y, de la divisin, en dependencia de los cambios de los datos. La r'epr'esentacin de estas
I'egularidades en forma general. La divisin con nmel'Os decimales (el residuo
como la medida incompleta). Las I'elaciones entre los componentes de la relacin.

......

......................................................

'UbihWDUIIriiiMII\'I1"I"HUIII'QUU""Uil
La multiplicacin escrita de nmeros simples por nmeros compuestos; la multiplicacin de nmeros cOlllpuestos por nmeros compuestos. La divisin escrita
de nmeros simples; la divisin de nlJlllerOScompuestos; la divisin de nmeros
con el residuo.
Las leyes de la multiplicacin (los cambios, las combinaciones y la distribucin).
Su representacin en fOI'ma general.
La multiplicacin y la divisin oral de centenas y decenas.
111. Problemas
La traduccin del texto al idioma matemtico. El establecimiento de las relaciones
en tre los componentes del problema y las secuencias de las operaciones. La
composicin de las ecuaciones simples. La formacin del mtodo general para la
solucin de problemas. Habilidades para la clasificacin de los pl'oblemas de
acuerdo a la forma de su resolucin.

IV. El curso propedutico de geometra

1. La posicin en el sistema de cuon!lnddas y en la matriz rectangular.
2. Los mo\imientos en el sistema de wordenadas y en la matriz rectangular. El
dictado en el sistema de coorrJellJdus.
3. La simetra: axial y central.
4. El coloreado de los planos (el milpa, el volumen).
5. Los problemas no estandarizados.
6. El perm etro de las figuras geomtricas. El pel'metro de figuras compuestas
por partes iguales. La representacin de figuras con volumen. Las figuras
desplegadas. La construccin del rectngulo a partir de sus lados, del permetro } ele llllO ele sus lados. La circunferencia, el crculo, el anillo y el Jalo.

Cuarto ao (204 horas)

1, Las relaciones lgicas entre los objetos y los conjuntos de objetos

1. El establecimiento de las relaciones: la equivalencia, la desigualdad, la simetra y la transitividad:

IUijmti"'lid'U'IjQ"4idUkllil,pn""n.
1) a == b, b < c, c == d. Comparar d y a.
2) b < d, c == d, d < a. Comparar a y b, etc.

2. La resolucin de problemas con textos para el establecimiento de estas I'elaciones. La fundamentacin de la I'esolucin. El seiialamiento de las posibles
variantes de la resolucin. La inclusin de los cambios en las condiciones de
los problemas.
La elaboracin de los problemas para las relaciones lgicas a partir eJe datos
aislados (dibujos, esquemas. grlicas).
Los problemas para la seriacin) la clasificacin.
3. Los prOblemas no estandarizados.

11. El nmero
1. Los sistemas de numeracin.
2. La adicin y la sustraccin en los diferentes sistemas de numeracin. La
multiplicacin y la divisin en el sistema decimal de numeral in.
3. Las caractersticas de la serie de nmeros.
4. Los nmeros negativos
5. La resolucin de las ecuaciones y de las desigualdades
(x + 2 == 1; 6 < x < 10;
- 5 < x < 2, 6 - 3 < x < 10).
6. La igualacin (10 + 4 < 10 + a < 10 + 6).
7. La aproximacin.
8. Los problemas relacionados con la utilizacin de los conceptos de la teoria rle
conjuntos .

9. Las fracciones decimales. La medida es menor Que la primera clase. Las

fracciones decimales como la continuacin del sistema de numeracin hacia
la derecha. El principio unitario de la lectura y de la escritura de los nmeros
en el sistema de numeracin (incluyendo las fracciones deCimales). La lectura


'U",dWDliI4i!"'I'ij'ifiihl '''1'IIQUUq"UiI

II

- i
!

de las fracciones decimales. Las caractersticas ele las fracciones decimales. La

comparacin de las fracciones decimales (ms, menos). La multiplicacin y la
divisin de las fracciones decimales en 10, 100, 1000, etc. La adicin y la
sustraccin de las fracciones decimales. La multiplicacin y la divisin.
10.El sistema mtrico de medidas. Las medidas de peso, de longitud, de tiempo,
ele rea y de volumen. Los conceptos temporales: el da, la hora, el minuto, el
segundo, el mes, la semana, el ao y el siglo.
La divisin y la transformacin de los nmeros.

11 . Las fracciones (Quebrados). La medida es menor Que la primera clase. Las

representaciones de las fracciones. El significado del denominador y del numerador. La comparacin de las fracciones segn sus magnitudes. El cambio
de la magnitud de la fraccin con el cambio de sus componentes. Las fracciones propias e impropias. Los nmeros mixtos. La transformacin de la fraccin impl'opia en el nmero mixto y la transformacin inversa. La transformacin del nmero en la fraccin impropia.
Las caractersticas bsicas de las fracciones. La reduccin de las fracoiones. La
identificacin del comn denominacJor menor.
Las operaciones con las fracciones. La adicin y la sustraccin de las fracciones.
La distribucin de las caractersticas de la adicin y de la sustraccin en fracciones. La multiplicacin y la divisin de las fracciones. La distribucin de las caractersticas de la multiplicacin y de la divisin en fracciones. Los nmeros inversos.
La sustitucin de la divisin por la multiplicacin.
111. Los problemas
La formacin del mtodo generalizado para la resolucin de los problemas

IV. El curso propedutico de geometra

1. El sistema de coordenadas. El dictado en el sistema de coordenadas (en
cualquier direccin). Las matrices.
2. Los problemas no estandarizados para la construccin.

'U'Ii\HDIJII*"""''''''''i'iUkIIIUPljijijU.
3. La presentacin del rea. Las unidades de rea. El rea del cuadrado y del
rectngulo. Las figuras de reas iguales. El rea de las figuras integradas por
partes iguales.
4. Las figuras desplegadas.
5. La construccin del rectngulo:
a) A partir del permetro y de uno de sus lados.
b) A partir del rea y de uno de sus lados.

I
- f

Captulo 3
La formacin de las habilidades generales
para la solucin de problemas aritmticos
G. Nikola y N.E Talizina
Durante la elaboracin de este estuclio nos hemos basado en la comprensin
del pensamiento, no como de una funcin formal preparada Que se utiliza para la
solucin de los problemas aritmticos, sino de un sistema del contenido de los
actos de la actividad Que se forma durante el proceso de la solucin de los
problemas correspondientes y Que pasa pOI' una serie de etapas que cambian,
una a otra, de manera secuencial.
As como en el caso de los conceptos, durante el anlisis de las habilidades generales del pensamiento, es necesario considerar el hecho de Que pueden haber dos
vas para su asimilacin: la va espontnea y la va dirigida. En el primer caso, los
hbitos del pensamiento no participan como objetos especficos de la asimilacin;
su formacin se da solamente de acuerdo a la asimilacin de conocimientos y a la
solucin de problemas, en las Que estos hbitos ocupan el lugar de los medios y,
por eso, no tienen carcter consciente. En este caso, el proceso de la formacin de
los mtodos (medios) del pensamiento se prolonga y no siempre conduce a los
resultados deseables. Sin embargo, incluso en los casos, en los Que se forman
estos hbitos del pensamiento, ellos no son suficientemente conscientes, suficientemente generalizados y, en el resultado de lo anterior, son limitados en su aplicacin
por parte de aquellas condiciones particulares en las cuales ellos surgieron.
Con la segunda va, las habilidades del pensamiento participan como objetos de

I \ 10"\1\1 10\ DI I.\s tl\BlIlD\llI S 1.1 \1 H \1 t S I'\ln I , SOl! I IUi'. DI I'I!OIlIt \1\s '''" \1111, OS

la asimilacin especial. Debirlo a la direccin, el proceso de su formacin se

reduce notablemente en el tiempo y conduce a la asimilacin de los medios dados
con las cualidades determinadas previamente. Nosotros hemos utilizado precisamente a esta va.
Finalmente nos Ilemos apoyado en la posicin a(Jerca del hecho de que, la formacin exitosa de las acciones, se determina por la calidad de su base orientaclol'a.
Los problemas aritmticos atrajeron nuestra atencin porque, el contenido de la
base orientadora de las acciones que se incluyen en los medios para la solucin
de dichos problemas, se encuentra fuera de los lmites de la aritmtica.
La parte de la aritmtica que
los problemas participa como el l'ea aplicada: el alumno debe describir la situacin, utilizada como el tema del problema a
tra\s del idioma de las matemticas. El puede Ilacer esto nicamente en el caso
de que sea capaz de identificar en el problema (ejemplo) los elementQs bsicos)
comprender sus relaciones. Las particularidades especficas de la situacin, descrita en el problema, necesitan participar para el alumno en calidad de base
orientadora que determina la va de la solucin del problema.
As, entre los problemas aritmticos, ocupan un gran lugar aquellos cuyo tema es
el de "compra - venta". Para poder solucionar exitosamente los problemas de este
tipo, hay que comprender: qu es precio, valor, las relaciones entre precio, valor
y la cantidad de productos. Enselindoles a los alumnos cmo solucionar los
problemas el maestro, normalmente, presupone que ellos tengan alguna experiencia cotidiana y, no dirige la atencin especial, al anlisis de aquella situacin
objetal que se tiene que modelar y traducil' en el idioma de las matemiticas.
Si para los problemas cuyo tema es "compra-venta", la experiencia cotid iana de los
alumnos resulta ser ms o menos suficiente, esto no se puede decir acerca de
aquellos problemas cuyo tema es "albercas". "trahajo", "movimientos", etc. Muchos
de estos tipos de problemas se esturlian en la escuela CO IllO tipos independientes.
Adems, la atencin bsica de los alumnos se clirige hacia el sistema de las operaciones ejecutivas. El anlisis de las situaciones, incluso si tiene lugar, se da nicamente en aquel tipo demasiado conCI'eto que se observa en las condiciones del

1I 1011\1 \! 10\ IJI 1'" 1I\lllllll\lJl'

I
1

I
I

PIB\ 1\ <.;011 (10\ 111 !'IIOBlI

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ejemplo dado: los alimentos Que se gastaron durante un da; la distancia Que atraves el peatn durante una hora, el agua Que se gast durante un minuto, etc. Con
esto, de manera indirecta, se supone Que los alumnos comprenden, Qu es la
velocidad, el tiempo y Qu tipo de relaciones existen entre estas magnitudes. Por
primera vez, los alumnos se encuentran con el estudio de los ele'mentos bsicos de
un proceso y de las relaciones entre ellos en el curso de fisica y, adems, en el tipo
particular para el estudio del movimiento. Sin
en la aritmtica, los problemas Que incluyen procesos se solucionan mucho antes y stos se relacionan no
nicamente con el movimiento. sino tambin, con procesos muy diferentes.
Considerando todo lo anterior y comprendiendo el significado de la base orientadora
de las acciones, nosotl'os hemos llegado a la conclusin de Que la causa bsica
de las dificultades Qu e, normalmente, surgen en los alumnos durante la solucin
de los p,roblemas para los "procesos" consiste, no en la parte ejecutora aritmtica
de la accin, sino en la parte orientadora, es decir, en el contenido Que se
encuentra fuera de la aritmtica.
Debido a esto en nuestro estudio. clirigiclo a la bsqueda y a la formacin posterior de los mtodos generales para la solucin de los problemas que incluyen a
los "procesos", en el centro de la atencin, se encontr la base orientadora de las
acciones Que conforman la habilidad dada.
El primer objetivo del estudio era establecer el contenido y la estructura de la
base orientadora de las acciones.
Para ello, inicialmente era necesario identificar todos los elementos Que se incluyen en ella y, posteriorm ente, analizar sus relaciones y solamente sobre esta base
construir el modelo del mtodo en general.
Debido a Que, la formacin del mtodo de partida para la solucin de problemas
se planeaba con la utilizacin de la base orientadora del tercer tipo, entonces era
necesario encontrar aquellos elementos, aquellas "unidades estructurales" Que
constituyen la esencia de cualquier pl'oblema del tipo dado.
Analizando el contenido de los problemas aritmticos Que se relacionan con dife-

1 \ 1OH\I \1 111\ DI 1

11 \1111 ID \IJI " (,1 \1 H \11 " 1'\11\ 1 \ "UI [( 10\ III 1'1101111 \1\" \1111 \11 1" Ih

rentes procesos (trabajo, movimiento, gasto de

IIpl111r y vaciar las albercas, etc.), as como los mtodos particulares para su solucin. nosotros vimos la
generalidad de su base orientadora. Se encontl que ms de 30 variedades de
problemas, que se diferencian uno del otro a tra\s de sus temas y del sistema
operacional de la parte ejecutora del problema, requieren para su solucin, la
orientacin en aquellas magnitudes y relaciones que caracterizan cualquier pl'Oceso: velocidad del proceso (V), tielnpu ae ::;u tntl ISCW'SO (T) y el producto - el
resultado al cual conduce este proceso o el cual el proceso destruye- (S) Adems,
la solucin exitosa de los problemas de esta clase presupone la compl'ensTolit:
las relaciones que existen entre estas magnitudes, tanto en las condiciones de un
solo participante en el proceso, co mo en las condiciones (le varios participantes.
As, el alumno debe comprender que la magnitud del producto existe en la proporcin directa a la velocidad y al liempo del proceso; el liempo, necesario para la
obtencin del producto dado, tiene la proporcin directa a lI magnitud elel producto y la pl'Oporcin inversa a la velocidad. etc. Posteriol'lnente, el alumno debe de
comprender que. de acuerdo a dos ele estos elementos. l siempre puede obtener
el tercer elemento. Finalmente, si el producto lo forman vario, participantes, entonces, en este caso, aparece un sistema nue\o ele las relaciones: la relaciones entre
los significados particulares y generales de las magnitudes que se determinan por
el carcter de la participacin de diferentes fuems. E.s importante comprender, si
los participantes ayudan uno al otro o actan uno en cont ra del otro; si ellos
participan en el proceso simultneamente o no, etc.
POI' ejemplo, la velocidad general del proceso (Vo) partici pa no solamente como la
funcin del tiempo general (To) y eJel producto (resultado) genel'al de este proceso (So), sino tambin, como la fu ncin de las velocidaeJe ele diferpl1tes f)ir[je':'
pantes: Vo = VI V2 ... Vi'

Los elemen tos selialados y sus relaciones conforman la e encia de todos los
problemas mencionados, por eso, la consideracin ue todos estos problemas
como de tipos aislados no tiene ninguna razn. As. por ejemplo, lo problemas
con los lemas de "el movimienlo hacia el enluentro'. "las albercas", "el trabajo"
y muchos otro constituyen slo los casos particulares de las Sillla(;iones de las
"acciones conjuntas".

I \ I Ol/ll\llO\ 111 I \.., 1I\Ill/InlOl'> (.1 \1 /l \11 'i P\/l \ I \ ..,011 ( 10\ DI I'BOBII \1\.., \BIIIII 111

I
1

-I

1"

En realidad. comparemos los problemas (ejemplos) siguientes:

Ejemplo 1. En un rancll0 4 , para la alimen tacin de vacas y caballos prepararon
240 000 kilos de heno. Para cuntos das va a alcanzar el heno, si en un da se
gastan 800 kilos de heno para los caballos y 400 kilos de heno para las vacas?
Ejemplo 2. Entre dos ciudades la distancia es de 760 km., simultneamente salen
dos trenes hacia su encuentro, uno con la velocidad de 50 km. pOI' hora y el otro
de 45 km. por hom. En qu tiempo se van encontrar los trenes?
Ejemplo 3. Dos obreros, que trabajan simultneamente, necesitan hacer 120
detalles. En qu tiempo ellos van a terminar con el trabajo, si uno de ellos hace 7
detalles en una hora y el otro hace 5 detalles en una hora?
Ejemplo 4. Simultneamente abrieron 3 llaves, de cada una de ellas salen 150
litros de petrleo en una llora. Despus de qu tiempo se deben cerrar las llaves
si es necesario acumular 1350 litros de petrleo.
En todos estos problemas se necesita encontrar el tiempo (T) del transcurso de
algn proceso: de gasto de heno, tiempo del paso por la distancia, de ejecucin
del trabajo , etc. , en la situacin de la "accin conjunta".
El ti empo (T) es la funcin del "producto geneml" (So) y la suma de las velocidades de los participantes (V + V2 + ... +V). El carcter de la dependencia funcional
es el mismo en todos los problemas y, debido a esto, ellos tienen el mismo mtodo
para su solucin.
Debido a que el mtodo de la solucin del problema se determina por el carcter
de las relaciones funcionales descritas en el problema, la solucin exitosa de los
problemas para los "procesos" presupone la asimilacin de los conceptos bsicos
que se relacionan con el proceso y, de sus relaciones funcionales.
4 En el lexlO Oliginal en ruso se uliliza la palabra ko/iol lo cual significa la economa coleCliva. Duranle el rgimen
socialisla. el ko/iol era la romla bsica de las emnomias agrcolas. AClualmenle. se puede decir, que ko/iol ya no
exiSle en RUl,ia. Ellraduclor ulilizo la palabra ms rroo.Jenle en espaol para la economa
Que es -Jancho.
(Nola del uaduClor).

I \ IIIH\I \( 111\ IJI I ,., 11\1I1111J\1J1 ., (,1 \lB \11., 1'\11\ I \ '011 ( 111\ III I'HOIIII

\lHI\tllI( O,

Despus de la asimilacin de estos conceptos y sus I'elaciones, los alumnos

deben asimilar el mtodo general del anlisis, que permite establecer el sistema
de las magnitudes y de las relaciones entre ellas, en las condiciones del problema
concreto para los "procesos".
De esta forma, considerando la enseanza de la solucin de los problemas como
la formacin del tipo determinado de la actividad intelectual en los alumnos,
nosotros hemos llegado a la conclusin de que es necesario poner en el centro de
la atencin de los escolares, la base orientadora de esta actividad. El alumno, al
asimilar los elementos bsicos que forman la base orientadora, sus !'elaciones y el
mtodo de elaboracin de un problema en las condiciones concretas. podr solucionar independientemente cualquier problema de la clase dada. Simultneamente, esto significa que, en la base de la clasificacin de los problemas aritm ticos,
es necesario colocar no el tema del ejemplo (problemas para las "albercas". pal'a
el "trabajo", etc.) y, no el sistema concreto de las operaciones aritmticas que se
utilizan para la solucin del problema sino, e! contenido y la estructura de la base
orientadora de los escolares que se. necesi ta para la solucin del prolJlemil.
Entonces, la velocidad del proceso, su tiempo y su "producto" hacia el cual
conduce el proceso o el cual destruye el proceso, as como las relaciones funcionales entre estas magnitudes en la situacin de la accin aislada o conjunta,
precisamente constituyeron el contenido de la primera parte de nuestro progl'ama de enseanza. La segunda parte el'a el mtodo general para el anlisis de
estas magnitudes y, de las relaciones entre ellas en las condiciones de cualquier
problema concreto del tipo dado (problemas que incluyen "procesos").
Adems de las series de la enseanza, se realizaron tambin las series de constatacin y de control.

l. Experimento de constatacin
Se seleccionaron 20 alumnos de los grados 3 y 4 de las escuelas oficiales que
tenan dificultades para el aprendizaje de la aritmtica. Casi todos ellos tenan la
relacin negativa con la solucin de problemas aritmticos.
El objetivo, de la serie del experimento de constatacin, consista en el establ eci-

1-

I \ I OH\I \( 10\ DI I

11 \HILlU \01 S (,1 \1 H\II s P\I/\ 1 \ SOll ( 10\ 111 PI/OHII \1 \" ,11111\11 111 11'.

miento del nivel de partida ele los conocimientos y de las habilidades necesarias
para la asimilacin del mtodo general de la solucin de problemas para los
"procesos". Se verificaron los siguientes conceptos y habilidades:

S
3.

I
I

1. El concepto de velocidad, los medios para su determinacin y las unidades

de su medicin .
2. El concepto de ti empo del proceso y las habilidades para diferenciar el
intel'valo de tiempo, del momento del tiempo.
3. El concepto de "producto" (resultado) del proceso y las unidades para su
medicin (con ejemplo de problemas para el "trabajo" y del "movimiento
hacia el encuentro").
Los experimentos se realizaron de manera individual.
Ninguno de los escolares pudo descubrir el concepto de la velocidad. Todos ellos
daban las respuestas del tipo siguiente: "La velocidad la llenen los carros" o "La
velocidad la hay en carros cuando van".
"

II

Para la pregunta. cmo encontral' la velocidad, 15 sujetos de 3 grado

ron "No lo hemos visto" o "No nos ensearon". Los alumnos del 49 grado intentaron contestar, pero dieron respuestas incorrectas.
Pondremos algunos ejemplos de sus respuestas:
Sujeto Sasha G.
Experimentador. Cmo encon trar la velocidad CJ
Sujeto. Multiplicar por horas.
Experimentador. Multiplicar qu cosa P
Sujeto. El camino.
Sujeto Tolia L.
Experimentador. Cmo encontrar la velocidad?
Sujeto. Con la divisin.
Experimentador. Qu hay que dividir en qu?
Sujeto. Horas en la velocidad.

I \ 1011\1 \( 10\ IJI 1 \S 11 \lIl1l1l\lll S (,1 '"1 \11 S 1'\11 \ I \ SOll (10\ DI 1'1101111 \I\s \Bmll

11(

os

Uno de 1m; sujetos contest a la pregunta sealada del experimentador de manera

siguiente: "Los mecanismos muestran".
Los sujetos no tenan ninguna consideracin correcta acerca de las unidades de la
medicin de la velocidad ("Se mide con el reloj", "Se mide con los mecanismos").
Ninguno de los sujetos logr solucionar los problemas simples para la determinacin de la velocidad. Un ejemplo de estos problemas: "Dur8.nte 3C uas se construy la carretera de 10 kilmetros. Cmo saber, cuntos kilmetros se construyeron durante 1 da:)"/ Ninguno de los sujetos solucion este problema.
La bsqueda de la solucin se daba de manera catica, al azar. Por ejemplo, el
sujeto Yura M. (4 grado) solucionaba de la manera siguiente: "Vamos a multiplicar 30 por 10 ... O mejor. inicialmente, vamos a sumar... ". Los dems actu aban de
manera similar.
Los alumnos tampoco posean el concepto del tiempo del proceso.
Para determinar, si los esculal'es saben o no diferenciar intervalo de tiempo de
momento de tiempo, nosotrus les pedamos que ellos contestaran una serie de
pt'eguntas y que solucionaran algunos problemas.
Para la primera pregunta: "Cuntas lloras duermen Ustedes)", dos alumnos de
4 grado y un alumno de 3 grado contestaron correctamente, mientras que los
dems contestaron de manera incorrecta. As, uno de los sujetos conlest, que
duerme 7 horas. Cuando se le pregunt. por qu l pensaba que dorma 7 1101'as,
l dijo: "A nosolros nos despiertan a las 7".
A la segunda pregunla: "Cuntas lloras pasan de las 12 del da Ilasta las 9 de la
noclle?", la mayora de los sujetos cOl1lest "3 horas". Slo dos a!uml1os de! 32
grado contestaron correctamen te a esta pregunta. Los resultados similares se
tal1lbin, en la solucin [Je problel1las que requel'an la utilizacin del
concepto del tiel1lpo del proceso. Como ejel1lplo podelllos poner la solucin del
siguiente problema:
"El tren sali con la velocidad de 65 km. por llora a las 6 de la l1laana. Qu hom

1 \ I/IR\I \( 111\ DI 1 \S H\1111111\111 " (,1 \1 11\11" 1' \ln 1 \ ..,1111 ( 111\ DI I'lmB11 \1\.., \1 111\11 1H 11 '

-r--- _ ser cuando el tren lleve 650 km . de camino;l". Todos los sujetos "solucionaban" a
travs oe-1TItlltiplicar 65 por 6. Ellos [Je manera mecnica utilizaron la regla conocida en la enseanza escolar: "Para encontrar la distancia hay que multiplicar la
cantidad elr horas por tanto, cunto "paso en 1 hora". En calidad de la cantidad de
lloras ellos tomaron el momento de la salida del tren ("a las 6 de la maana")

- I

Los escolares tampoco posean el tercer concepto: "producto" (resultado) del

proceso. El anlisis de los intentos para solucionar estos problemas muestra que,
los sujetos no entienden nada de las relaciones entre la velocidad, el tiempo y el
resultado ("producto") del proceso. Debido a esto, ellos no saben qu necesitan
encontrar para contestar a la pregunta del problema. Entre los ejemplos fciles
haba uno ms complejo: "De dos ciudades, la distancia entre las cuales es de
800 km., salieron dos trenes haca el encuentro uno con el otro. Uno de los
trenes iba a la velocidad de 60 km. por hora y el otro a 84 km. por hora. Por
cul distancia pasaron los trenes hasta el momento de su encuentror".
Lo ms importante, lo que particip como algo tpico durante la solucin de este
probtema, fue que ninguno de los alumnos pudo decir lo que l ti ene que saber
para poder contestar a la pregunta del problema. Los escolares eran absolutamente incapaces, su bsqueda se reclujo a la realizacin mecnica de todas las
operaciones aritmticas con los nmeros presentados en las condiciones del
problema: "Vamos a multiplicar 800 por 69 ... es correcto esto? Entonces, multiplicamos por 84 ... No, dividimos 800 en 60;l" etc.
Este era el caso tpico de la bsqueda de la solucin a tra\s del "ensayo y error".
POI' un lado, el experimento de constatar demostr lo correcto de nuestra suposicin acerca de que la fuente de las dificultades durante la solucin de los problemas para los "procesos" se encuentra, no en la parte ejecutora (aritmtica) de la
accin sino, en la parte orientadora que incluye el sistema de las magnitudes
fsicas que caracterizan el proceso y las relaciones entre estas magnitudes.
Por otro lado, el experimento ele constata!' mostr que en todos nuestros sujetos
la habilidad para la solucin de problemas para los "procesos", as como el
sistema de los conceptos previos, en los que se apoya la base orientadora de este

1 \ 1111 1\1 \( 10\ III 1 \.., "\III1II)\1l1 .., (,l:--I H\l1 .., I'\ll\ 1 \ ..,(111 ( 10\ IJI I'IUlBII \1\.., \BII\lI 11( (h

mtodo, no se han formado. De esta forma. todos estos alumnos fueron retomados
para el expel'imento de enseanza.

11. Experimento de enseanza

Como se seal anteriormente, la primera parte del programa de enseiianza
incluy aquel sistema de las condiciones objetivas relacionadas con la situ acin
especfica descrita en el problema, sobre los cuales se debe de ori entar durante
la solucin de los problemas
"pl'Or.esos". La
parte
del programa, constitua el mtodo general para la modelacin de cualquier situacin Que se describe en el problema aritmtico para los ' procesos". Como de UII
caso particular del proceso.
De esta forma, nuestra atencin se c;oncentr en aquellos conocimientos) Ilal1ilidddes Que son necesarios para la utilizacin adecuada de las operaciones al'itmticas
y, consecuentemente, para la solucin correcta del problema. Las mismas operaciones aritmticas y la secuencia de su aplicacin no se incluyeron en el programa,
debido a Que el contenido de las operaciones aritmticas es conocido para los
alumnos de 3 y de 4 grados mientras que para la secuencia de su utilizacin en
los problemas concretos ellos deban determinar de manera independiente. En
otras palabras, nuestro programa de la enseanza se diriga a la formacin del
medio generalizado, para la elaboracin de la base orientadora del mtodo de la
solucin del problema. Esto tendra que servir como el apoyo para Que los escolares
pudieran de manera independiente determinar la parte ejecutora de la solucin,
Que corresponda a las condiciones dadas de un pl'Oblellla concreto. De esta fOI'llla
los alumnos deban identificar, de manera independiente, el mtodo de la
que se comprende como la secuencia de las operaciones aritmticas.
La enseanza se realizaba en el siguiente orden:

1. Loa formacin de los conceptos generalizados acerca de las tres magnitudes

bsicas Que constituyen lo especfico de torlas las situaciones descritas en los
problemas para los "procesos".
A. El resultado ("producto") del transcurso de cualquiel' proceso (cantidad ele

I
I

I,
I

1!

1
_ t

1-

I I 10H\"( 10\

1
j

i
iI

[}f

I \S ""BIlIO.IO! S l.lM H\llS P\tl' I , SOIl ( 10\ IJI PHOBII "''' \tU I \11

If(

0"

productos de labor o la distancia del camino, etc.) o aquello que se tiene

que destruir por parte de este proceso (volumen del agua, que tiene que
gastar o los alimentos que se tienen que gastar para el ganado, etc .. ) (A
esta magnitud la determin aremos posteri ormente como S).
B. El tiempo del transcurso del proceso (T).
C. La velocidad del transcurso del proceso, es decir, aquella parte de S que se
obtiene (se destruye) en unidad de ti empo. (A esta magnitud la determinaremos posteriormente como V)
2. La asimilacin de las relaciones que existen entre las magnitudes sealadas
(cacla una de ellas es la funcin ele otras dos).
A. El I'esultado de cualquier proceso (S) es la fun cin de ti empo (T) y de la
velocidad (V), es decir, S = V x T.

B. El tiempo del transcurso del proceso depende ele la magnitud del producto
del proceso y de la velocidad del proceso: T = S : T.

e La velocidacl elel transcurso del pr'oceso (V) se determin a como S : T.

I
1

3. La asimilacin de las rclaciones entre el significado particular (p) y general

(g) de cada magnitud. En las situaciones donde actan varios participantes
del proceso, cada magnitud participa no solamente como una funcin dependiente (f) de otras magnitudes del proceso (S = f (V, T) etc.), sino tambin
como la funcin del significado particular (general) de la misma magnitud:
[So f (Sp); Sp = f(So) l.
4. La formacin del mtodo general para la modelacin de cualquier tipo de
situacin que se describe en los problemas para los "procesos".
Durante la formacin del sistema de los conceptos bsicos (S, T YV) en los alumnos y de la organizacin de la asimilacin de las relaciones entre ellos, nosotros
estbamos introduciendo slo aquellas situaciones, en las que haba un solo participante en el proceso. Despus de esto, los sujetos pasaban al anlisis de situaciones con varios participantes. Con estos ejemplos los sujetos asimilaban las relacio-

I \ I OB\I\( 111\ DI

11\1l1l1!l\1lI

(,1 \1 BUI

1'\11\ I \

111 PIlOIlII

\1111\1111( Ch

nes entre los significados particulares y generales de lada una de las magnitudes,
as como el mtodo general de la solucin de los prohlemas para los "procesos".
En las situaciones de la "accin conjunta", todas las tres
sealadas
adquieren las caractersticas nuevas. Cada una de ellas se tiene que valorar
desde el punto de vista delllecllo, si ella es :particulal'" o "general", es decir, si
ella se relaciona con un solo participante o con todos ellos.
De esta forma, en las situaciones de la accin conjunta", se daba la ampliacin
del contenido tanto ele las mismas magnitudes bsicas, como (le su relaciones
funcionales.
Et programa de enselianza se constrllY en correspondencia con la teora de la
formacin de las dlciones mentales por etapas de PYa. Galperin. La P,IlSel'l anza
se realizaba eje manera indi,ieJual.
La formacin de los conceptos acerca de las magnitueJes
as del pl'oce. o) de
sus relaciones alcanzaba la forma mental (intelectual) Lcl tOl'lllacin del mtodo
de la modelacin de las situaciones con problemas,
en los ejemplo , e
conclua con la [DI'ma materializada.

La generalizacin de todos los conceptos y acciones Illencionadas se planeaba

dentro de los lmites de los procesos con la velocidad constante de su tl'anSl'UI'so.

1. La formacin de los conceptos acerca de las magnitudes

bsicas del proceso y de sus relaciones
La formacin del concepto tiempo en el tral1&curso del proceso
La formacin del concepto dado inclua los siguientes aspectos: ieJentificacin del
inicio y del final de la meelicin eJel tiempo; la diferenciacin del mOlllento del
tiempo del intervalo deltielllpo; identificacin de las uniclades ele tiempo, C0 l110 de
los intervalos temporales determinados (el tiempo se Illiele a tl'a\s de tip-mpo) : Id
medicin de ti empo.
Con el objetivo de la materializacin oe las acciones de los escolares se utilimoll los

1 \ 101l\1 \1 10\

[}i" 1 \'i 11 \Illllll-\IJI S (.1 M R\II S P\B \

I\

l 10\ 111 I'HOBII \1 \S \HlI \11 III I h

modelos espaciales, en las flue el tiempo serepresentaba como parte del segmento de
la lnea recta. Esto les permita a los alumnos modelar los intervalos temporales,
identificar los nmeros ordinales de las unidades de tiempo, contar su cantidad, etc.
Por ejemplo, representando una hora como el segmento de 1 cm, el experimentador les propona a los alumnos representar 4 horas, despus la primera hora,
la segunda hora, la ltima hora, las primeras dos horas, el inicio de la medicin,
su final , etc. Estos modelos eran especialmente efectivos para la diferenciacin de
un intervalo temporal (cantidad de ti empo), tanto del momento del tiempo, como
del nmero ordinal de la unidad de tiempo ..
Dumnte la medicin del ti empo se trabajaba de manera especial con los intervalos de tiempo en los pasos por 12 horas del da y por 12 hOI'as de la noche.
Los escolares obtenan las tareas del tipo siguiente: "Representen el tiempo que
ustedes duermen ..... Este era el periodo de las 9 horas de la noche hasta las 7 horas
de la maana. Los sujetos, aceptando la longitud de un segmento como una hora,
representaban de manera secuencial cada hora en el intervalo dado, fijando el
inicio. el final de la medicin y los lmites de cada hora. Despus de esto, ellos
contaban la calltidad obtenida ele las unidades de tiempo. Gradualmente la accin
se reduca. Los sujetos representaban el inicio, el paso por 12 horas y el final de la
medicin. La medicin se realizaba, ya no ele acuerdo a las unidades aisladas, sino
de acuerdo a los intervalos: del inicio del conteo hasta 12 horas y despus de 12
horas Imsta el final de la medicin. Por ejemplo. durante la realizacin de la tarea:
"Determinar cuntas horas pasan ele S ele la maana hasta 10 ele la noche" los
alumnos modelaban las comliciones de la tarea de manera siguiente:

12 horas

5 horas I /

\10horas
I

17 horas
Figura 1

1 \ IIIB\1\( 10\ III 11\" II\BIIIIJ.\I)( " (.1 '\1 BAll S P\ll \ 1 \ SOl 1 (10\ III I'IUlBII M\S \nll MnI( OS

Inicialmente el conteo se realizatJa de 5 a 12 y despus de 12 a 10. Los resultados

se sumaban y, el nmero obtenido se .IIlotaba por debajo del segmento que modelaba el intervalo de tiempo entre 5 Ilol'as de la maliana y 10 1lras de la nud le.
La accin de la medicin ele tiempo y la Ilabilidad de (Iiferenciar el momento de
tiempo y la cantidad de tiempo se asimilaron exitosa y l'pidamellle, y lIegal'On
Ilasta la forma verbal. En la forma materializada se realizaron de 6 a 7 tareas
(ejercicios); despu s de eslo, los alumnos pasaron a la forma verbal. realizando la
tarea en voz alta sin apoyo en los modelos y sin selialar con el dedo o con 81lpiz
en las unidades (le tiempo. La ejecucin en la forma verbal se realizal1a de
manera siguiente.
j-

Sujeto lhenia K.
Experimentador. Cunlas

11t!\

de 9 ele la Illaand Ilasla 12 (lel cla:1

Sujeto. De 9 Ilasla 12 Aqu no Ila) paso por las 12. Cunlo falla ele 9 a 12...
La respuesta es 3 1101'as.

i-

ExpeIimentador. Cuntas 110l'as son de 7 de la noche hasta 3 de la

Sujeto. Aqu tenernos el paso por las 12 de la noclle. De 7 hasta 12 tenemos
5 horas, de 12 a 3 tenemos 3 lloras, en total son ... 5 sumar 3, sern 8 horas.
En la forma verbal se solucionaban de 5 l 6 tareas entre las cuales ll.lba
ejemplos temticos, en los cuales elliempo pal'ticipaba como el tiempo de tl'anscurso de algn proceso.
La formacin posterior del concepto del tiempo se rea!izc.bn aumnte el 'al1ajo
con los conceptos "produclo de tempo" (S) y velocidad (V), donde ellos llegaban
hasta la forma inlelectual (menlal).

La formacin del concepto acerca del

producto (resultado) del proceso (5) y de la velocidad (V)
Para la materi alizacin del produclo (resultado) del proceso se utilizaron los
pedazos largos de papel, as corno la represenlacin en el tipo de segmentos de
la lnea recta.

1...-,

---..I

,' -

1\ I OI!\1\11l1\ DI I

11\1l1l1ll\IJIS (JI \1 R" I

I' \B\ I \ ,(lIt (I()\ DI I'IIOBII \1\, \1111\11111 Ih

Durante el trabajo con este concepto, la atencin de los escolares se diriga al proceso
que conduce a uno u otro resultado (producto), a la dnerenciacin del proceso mismo
y en el tiempo de su transcurso, a la identificacin de los participantes del proceso
(fuerzas que actan) y a la icJentificaGin de la propiedad del producto y del tiempo
que se necesita para su obtencin pOI' pal'te de una u otra fuerza que acta.
Al obtener la tarea, los escolares modelaban por separado el producto (el resultado) del proceso y el tiempo de su transcurso. Por ejemplo, las condiciones del
problema, en el que se trataba de que un equipo construy{ 3 edificios durante 21
das, se modelaba en el tipo de dos segmentos de la recta. El segmento superior
se determinaba con el smbolo S y el segmento inferior se determinaba con el
smbolo T, adems este ltimo fue dividido en 21 partes iguales. A los alumnos se
les propona mostrar en los modelos el tiempo de trabajo, su inicio y su final y el
resultado de trabajo, etc. Para la identificacin del tiempo y del producto que se
relacionan con un participante del proceso, los segmentos, que representaban las
magnitudes, se unan con fl eellas. POI' ejemplo, si algn producto se obtena pOI'
algn participante del proceso durante la unidad de tiempo, entonces, el alumno
representaba el modelo siguiente:

Figura 2
ste Se obtena en elresultaelo de las respuestas de los escolares a las siguientes
preguntas: 1. Quin act a? 2. Cunto l hace? 3. Durante qu tiempo?
Despus elel trabajo con los aspectos mencionados del "producto del proceso" en
Id forma materializada, el experimentador pasaba a la formacin de concepto de
la velocidad del proceso. donde simultneamente se realizaba la asimilacin posterior de los conceptos del "producto " (resultado) y de tiempo del proceso.

1 \ IOB\"( 10\ DI 1 '" II\IIIIII)\DI., (,1 \1 B\II S I'\BI\ 1 "SIlII (10\ !JI PBOHII \1\., ,\1111\11111 O.,

Asimismo, durante las primeras etapas, con la ayuda de los modelos se descubra. j' se
asimilaba el concepto de la "velocidad del proceso": se utilizaban los pedazos largos
de papel, las representaciones en el tipo de los segmentos de la l'ecta, as como las
representaciones condicionales de objetos en el tipo de "circuitos" y de "cruces".
Inicialmente, el concepto de la velocidad se formaba eon la utilizacin de los tipos
sealados de representaciones. Sin embargo, se eneonll' que en 0.1 caso dado,
este mtodo no era suficientemente efectivo para la Illodelacin , por eso, posteriol'mente, se utilizaron los pedazos ele papel en calidad ele moclelos. El tral)ajo
con ellos se realizaba en todos los sujetos de aproximadalllente la misma Illanera.
Pondremos el ejemplo de trabajo con ti na de las tareas del sujeto Igor B. Se le
presenta la tarea al sujeto:

j-

"El tren avanz 180 km . durante 3 lloras. r:Cuntos kilmetros IlaC:e el tren en
una hora:J."
El experimentador le propuso al alumno un pedazo estrec.ho de papel aLlarando
que ste representa toda la longitud de la rlistancia ) le pidi al alulllno que l
escribiera "S=180". El sujeto lo escribi.

Experimentador. Dame la velocidad.

Sujeto. (con prisa parte el pedazo de papel en tres partes, tom uno y anot
sobre ste "V"). Aqu estl Tome Usted'
Experimentador. Es correcto. Cuntos kilmetros seala ste pedazo:J
Sujeto. Cuntos killlletros? Ahora ... en total eran 180 (soluciona por escrito: 180 km.: 3=60 km) .. .60 km.
Experimentador. Dime, si tus allligos te piden explicar, qu es la velocidad,
cmo vas a contestar?

Sujeto. La velocidad / aqu est (muestra un pedazo de papel) el pedazo de

'trabajo"; lo obtenemos con la divisin de trabajo en las hOI'as ... este pedazo
se hizo durante una hora. No est claro?

Experimentador. S, est claro.

-1., 1
I

I \ 11111\1 \l 111\ IJI I

11 \HIlIO\()( "

(,f

\11'. P,\B \ I \ SOlI l 10\ IJI !'IUJIIII

\1111 \11 III Ih

Los escolares muy rpidamente asimilaron que la velocidad es el "pedazo del

producto" y que sta se obtiene con la divisin del "producto" en la cantidad de
las unidades de tiempo. Con ms dificullades se asimilaba que este producto se
obtiene durante "1 unidad de tiempo". Esto se manifest tambin en la escritura
del resullado: inicialmente, los escolares no escriban "en una hora".
Para la aclaracin del hecho de que esta parte del "producto" se relaciona con
una unidad de tiempo era necesario introducir los ejemplos de siguiente tipo:
"Yo represent el trabajo que se realiz durante 5 unidades de tiempo y
seal su parte: La podemos determ inar como V? (Se muestra el "pedazo"
que se hizo en 2 horas).

Durante la solucin de la primera tarea 13 sujetos contestaron: "S, se puede".

..

Figura 3
Nosotros les hemos propuesto a los sujetos leer en la tarjeta las caractersticas de
la veloGidad. despus de lo GUal ellos de inmecliato se corrigieron: "No!, es aquello, lo que se hizo en 1 unidad de tiempo, pero aqu es en 2 horas, es incorrecto".
Despus de la solucin de las tareas de este tipo, el concepto de I.a velocidad se
hizo exacto. y los sujetos ya no escriban la respuesta: V=50 km. sino siempre
escriban: V=50 km por hora.
Para poder verificar, qu tan conscientemente los alumnos opel'an con los modelos, en qu tipo de las cal'actersticas se orientan ellos en las condiciones de
problemas, identificando la velocidad, nosotros les hemos propuesto los ejemplos
con aquel conjunto de datos numricos, que podran provocar las acciones incorrectas. Pondremos un ejemplo:

I \ I OIl\1\( 10:\ UE 1\, 11 \BlllU\!JI S (.1 :\1 H\1 h P\1l \ I \ sOIl ( lO ... DI PHOBII \1\., \1111\11 lH O'>

"Durante 12 das un equipo

en un da::>".

tl'es edificios. Cunto

el equipo

El "producto" del proceso (3 edificios) y el tiempo (21 clas) se modelaban en el

tipo de se:(mentos de la recta. La particularidad de este ejemplo consiste en el
hecho de que la expresin numrica de la velocidad es complicada debido a que,
con la divisin del "pl'oduClO" en el tiempo no se obtiene el nmero entero, y la
mayora de nuestros sujetos an no conoca las fracciones. Al mismo tiempo, en
este ejemplo, es fcil real izar la dilisin del tiempo entre el "producto" .
Considerando todo lo anterior, nosotros tombdmos la I'espuesta correcta en estos ejemplos como mu) demostrat il a. La solucin se daba de manera siguiente:
Experimentador. Quin acta!)
Alumno. Un equipo.
Experimentador. cCunto !lizo:J
Alumno. 3 edificios.
Experimentador, Muestra en el dibujo tod o el producto de trabajo.
Alumno. (Mues/rJ el setmenlo S).
Experimentador. Durante qu tiempo se hizo esto::>
Alumno. Durante 12 das.
Experimentador, iMuestral
Alumno. (Muestra la representacin T).
Experimentador. Sobre qu se pregunta en el ejelllplo?

Alumno. Cunto se haca en cada unidad de tiempo ?

12 sujetos de inmediato contestaron GQITeGlamente:
"Dividimos esto... (muestra el segmento S) en 21 ".
Experimentador. Dil ida el trabajo (el segmento) en 21 partes.

1I

1 \ IOn\I\( 10\ III 1 \" II\IIIIIII\IH" (.1 \IB\II" 1'\1l\ 1 \ "011 (10\ 111 1'1l01I11 "\,, \1l11I1I 111

1"

Alumno. (Lentamenle con ayuda de sus ojos divide el segmento que representa el trabajo en 21 partes).
Experimentador. Muestl'a, cunto trabajo hicieron en 1 da.
Alumno. (Muestra el primer pedazo).
Experimentador. Cmo determinar esto? Escribe all, donde tu mostraste.
Alumno. (Escribe V).
Experimentador. Puedes mostrar en otro lugar V?
Alumno. (Muestra otras partes obtenidas).
Todos los 15 sujetos, que antes no han estudiado las fracciones, elaboraron
correctamente la frmula con letras. Cuando empezaron a colocar los nmeros
concretos. 10 escolares dijeron que a ellos no les haban enseado. cmo dividir
3 en 21 (3:21), 5 escolares anotaron los nmeros de manera incolrecta (21 :3)
pero fcilmente corrigieron su error.
Durante la etapa (le acciones materializadas, a los sujetos se les propona no
solamentr solucionar los ejemplos preparados, ino tambin elaborarlos.
As. el experllnentador les propona dos segmentos, uno de los cuales representaba
el "rroducto " (S) y el otro representaba algn nmero de unidades de tiempo (T).
El sujeto tena que pasar por la va contraria: a partir del modelo abstracto hasta
la situacin concreta del problema. Todos los sujetos lograron realizar esta tarea.
Pondremos el ejemplo del protocolo de trabajo de Seriozha P.
Sujeto. Aqu se dan 5 unidades de tiempo, 5 horas, aqu se da el trabajo
(muestra el segmento S) Hay Que invental' el trabajo?
Experimentador. Primero di, Quin acta.
l
I

I
I

Sujeto. Rancheros.
Experimentador. Qu trabajo hacen ellos!)

1 \ IIJlI\I\( 10\ IJI 1 \ .... II\!!III1l\IlI .... (,1 \111\11 S 1'\11\ 1 \ .... 011 '( 10\ 111 PIIO!!II \1'" ,\1111'" II(

os

Sujeto. Recolectan las papas.

Experimentador. Cunto:J Muestra en el dibujo.
Sujeto. 50 kg. (Escribe por abajo del segmento S = 50 kg).
Experimentador. Correcto. Durante 4':

ii t lllp0 313 IliZG

esto"

Sujeto. Duran te 5 horas, aqu est (mues/ra T).

Experimentador. Cul es la pregunta de tu ejemplo:J
Sujeto. Encontrar V; aqu clividimos S (mues/ra el sefmen/o correspondiente)
en 5 ; ahora... (realiza la dMsin en el se1!men/o. seala ulJa par/e oh/enida
con la le/ra V).
Experimentador. Muy bien. Durante qu tiempo se 11ace este pedazo de trabajo?
Sujeto. Durante 1 hora.
Experimentador. Claro, por eso tu lo seiialaste como V. Yalma dime, qu tan
grande es este pedazo o algn otro pedazo?
Sujeto. Aqu est (mues/ra el segmelJlO \1).
Experimentador. De cuntos kilos va ser este pedazo si todo el trabajo es
de 50 kg.?
Sujeto. (Da la respuesta correcta).
La etapa materializada del trabaja con la velocidad y de otros conceptos I'elacionados con ella, se conclua con la introduccin de la tarjeta escolar Que contena los
sealamientos necesarios para el anlisis de las condiciones del problellla.
La tarjeta se introduca de la manera siguiente:
Sujeto. (Lee el ejemplo en voz al/a). El carro hizo 300 km de camino durante 7
horas. A Qu velocidad iba el carro:J
Experimentador. Anota los datos del problema l
Sujeto. Cmo anotar?
Experimentador. Toma esta tarjeta, ella te va ayudar. Lee una por una cada pregunta y busca la respuestas para ellas en el problema.

jI-I

I,I
I

r1I


l'

10\ 111 1\, II\BIIIIJ\Oh (,l\1 11\1 (, I'\B\ 1\ -.1"1' 10\ (JI "HOBII

\l1I1\1I IIllh

Al escolal' se le proporciona la tarjeta de tipo siguiente:

Identicar en el problema:
1. Quin acta:J
2. Qu hace el que actlia (S)?
3. Cunto tiempo hace (T)'1
4. Cunto hace durante la unidad de tiempo (V)Cl

I,
I

L
I

Los escolares contestaban una pOi' una las preguntas, buscaban las respuestas
correspondientes en las condiciones del problema y anotaban las respuestas bajo
los nlimeros necesarios de las preguntas. En ell'esultado, ellos obtenan la anotacin breve de las condiCiones y de la pregunta del problema. El trabajo sobre la
bCisqueda de los elementos sealados en la tarjeta realizaba en corr8'3 pondencia estr'icta con las obsenaciones del experimentador: 1) fee las condiciones del
problema; 2) lee el! la tarjeta lo que dice con el nlJmerO uno; 3) encuentra esto
en las GOndiciones del problema y 4) anota en el cuaderno lo que encontraste.
El sujeto realizaba las operaciones 2, 3 Y 4 en relacin con cada punto de la
tarjeta. El contenido de esta prescripcin no se le daba al sujeto en la forma
escriftL El experimentador denominaba tocios los puntos de manera secuencial.
En la tarjeta escolar se pregunta acerca de los elementos bsicos de los problemas para los "procesos" en la forllla general abstracta. En las condiciones de los
problemas concretos, ellos pueden tener tipos muy diferentes debido a las variaciones de la naturaleza del proceso, de las fuerzas que actlian, de las unidades
de la Illec/i cin, etc., pero cada \,ez todos ellos adqUieren el carcter consciente
desde el punto de vista de aquellOgeneral que caractel'iza a cualqUier proceso:
velocie/ad, tiempo y resultac/o. A la comprensin de estos datos concretos les
ayudaban los smbolos que, a partir de las primeras tareas hacan que los escolares vieran lo particular y lo concreto, a la luz de lo general y lo tpico.

1 \ IOB\I\110\ IJI1 \'0 11\1111 IlI\DI 'o I,I\IB\IIS !'\B\ 1 \"011(10\ III !'llIlIIll\t\, \1111\1111(0<';

Despus de la escritul'a ele los datos, el texto del prolJlema se esconda y, se le

peda al sujeto Que relatara el problema utilizando la escritura y las preguntas
anotadas en la tarjeta. El relato de los escolares era del siguiente tipo: "Acta el
carro, su "trabajo" = 300 km. , etc. " Despu s de esilJ, el cXQerimentador propona
represental' los datos en modelo espacial y "construir" la solucin: el
se
propona representar el medio de la solucin con la frmula, leerla y encontrar
resultado numrico de acuerdo a ella utilizando los nmeros dados en las condiciones del probl ema.
Durante la etapa materializada se solucionaban de 2 a 3 prolJlemas ms con
ayuda de la tarjeta.
Sin embargo, antes de pasar a la etapa del lenguaje oral de la fo rmacin de
conceptos acerca de las magniludes bsicas elel proceso, nosotros formbamos
en los sujetos, los cOllceptos acerca de las relaciones Que existen entre estas
magniludes en la forma materializada.

Organizacin de la asimilacin de las relaciones

entre la velocidad y el "producto" del proceso
Debido a Que la velocidad es el conceplo relativo, que contiene en s las relaciones entre S y 1. entonces , durante la formacin precisamente de este concepto,
era necesario ensearles a los sujetos a establecer las relaciones entre las magnitudes bsicas que caractel'izan al proceso.
Es evidente que durante la OI'ganizacin de la asimilacin de las correlaciones
entre S, V Y T, nosotros hemos omitido l
Id deduccin formal de las
magnitudes de acuerdo a las frmulas. Nosotros queramos que los escolares
trabajaran con las magnitudes como tales y obtuviemn la magnitud que se busca
inicialmente, con los modelos. Sin esto no pueden ser co mprendidas y asimiladas
las relaciones entre las magnitudes mencionadas, que camcterizan a cualquier
proceso, de manera \lida y compieta.
Antes que nada, los sujetos tenan que asimilar que la velocidad se puede determinar solamente con la presencia del "producto " obtenido, por parte de la fuerza

m;

-----

r
I

I \ I OH\I\I 10\ III "'-. II\BII IIHUI s 1,1 \1 H,\IlS I'\H\ I \ ..,UII IU\ UI 1'11111111 \1 \ ... \HII \11 111 O...

dada que acta y, del tiempo que se necesita para su obtencin. Con este objetivo
se proponan varios problemas con las condiciones abundantes y faltan tes. Pondremos. un ejemplo del problema con las condiciones faltantes: "El caminante
sali a las 5 de la madrugada. Con qu velocidad caminaba l si hizo 20 km del
camino o". Pondremos un ejemplo ele la solucin de este problema.
El sujeto Lena R. lee el problema, anota los datos con ayuda de la tarjeta y obtiene
dos desconocidos: representa en el modelo el camino (S) y lo quiere dividir, pero
no encuentra T, se queda callada.
Experimentador. Qu hay que encontrar?
Sujeto. La velocidad.
Experimentador. Qu hay que saber para esto O
Sujeto. S y T.
Experimentador. Qu es lo que te hace falta?
Sujeto. Por Qu es Que en el problema no se da T? Se da slo cundo sali.
Experimentador. Podemos solucionar el problema si no sabemos ...
Sujeto. I'JO , no podemos solucionar, no sabemos cunto tiempo caminaba el
caminante.
Experimentador, Es correGlo. Anota 1(1 conclusin: ''El problema no tiene solucin".
Los problemas con las condiciones abundantes daban la posibilidad de mostrar,
no solamente la necesidad de la presencia de dos magnitudes (por ejemplo, de S
y T) para la obtencin de una tercera magnitud (V) , sino tambin la pertenencia
de todas estas magnitudes a una fuerza que acta. Adems. en estos problemas,
el papel de la pregunta del problema como del director de la bCJsqueda de los
datos necesarios se manifest de mane/'a muy clara. As, durante la solucin del
problema: "El equipo ele tres choferes de tractor trabaj en 38 hectreas de
tierra. El chofer Vania, el miembro de ste equipo trabaj con 12 hectreas por
hora. Con qu velocidad trabaj Vania?", 14 sujetos empezaron a anotar todos
los datos presentes en las condiciones del problema A la pregunta "Quin

1\ I I IH\t\( 111\ 111 1

lI\1l11l1J\1l1

(,t I\t H,\l1 S I',\B\ 1 \

(111\ tJl !'I((IBII

\HII\tt 1Il

(1'>

acta?", contestaban: "El equipo". A la pregunta: "Qu hace?", contestaban:

"S=38 hectreas". Todos estos eran los datos abundantes.
Cuatro sujetos, desde el inicio mismo, empezaron buscar los datos rel::t;llarlos
con Vania, precisamente acerca de la velocidad del IralJ1ju ue l se preguntaba
en el pl'Oblema. La escritura hecha por parte eje ellos era del tipo siguiente: 1)
Vania; 2) S=12 hectreas; 3) T=6 horas y V=?
Posteriormente con ayuda de estos problemas, en todos los sujetos se Cl'eaba la
disposicin hacia la pregunta, como Ilacia el inicio directos pam la bC
Jsqueda de
los datos necesarios.
Durante la etapa material los sujetos solucionaron de 6 a 7 problemas para el
encuentro de la velocidad. Cuando los escolares podan determinar de Illanera
exacta el concepto "velocidad" ) describir el medio pam su obtencin (frmula),
nosotros pasbamos a la Illagnitud del "pl'oducto" elel proceso (S) LOI1l0 a la
relacin entre V y T.
Inicialmente, los sujetos construan el "producto" del proceso de acuerdo a la
velocidad y el t empo dados. Se pl'Opona el problema siguiente: "Cuntos rlJoles plantaron los escolares durante 7 horas, si durante una hora ellos plan!aban
3 rboles?". Para el problema se aada el modelo siguiente:

v xxx

El sujeto lea el pl'oblema y explicaba qu estaba representado en el modelo.

Todos los sujetos lo lograban fcilmente con esto. Despus, ellos pasaban a la
escrilUra breve de los datos con ayuda de la tarj eta No. 1 representada anteriormente. Cinco sujetos cometi eron el error elu ran te la escritura: la velocidad
del trabajo (3 rboles durante la llora) tom aron por todo el trabajo yescribieron "S=3 rboles" pero. despus de la observacin del experimentador, corrigieron su erl'Or.

I \ I OH'.I\( 10\ DI 1 \\ 11\1l1l11J\0I

(,1 r>.1 H\l1 \ I'\H \ 1 \ \1111 ( 10\ DI PHtllll1 \1\\ \HII\II lit

Ih

En el esquema, representada por abajo del texto del problema, los sujetos modelaban S. Aqll est el protocolo del sujeto Seriozha P.:
Experimentador. Muestra la primera hora del trabajo.
Sujeto. (Muestra).
Experimentador. Cuntos rboles plantaron los alumnos durante esta hora?
Sujeto. ... 3 rboles.
Experimentador. Y durante la segunda hora?
Sujeto. 6 rboles (incorrecto).
Experimentador. Muestra la segunda hora l
Sujeto. Aqu est (muestra).
Experimentador. Cuntos rboles plantaron los alumnos durante esta segunda
Sujeto. Tambin 3 rboles.
Experimentador. Y durdnte la tercera hora?
Sujeto. Tambin 3.
Experimentador. Construye todo el trabajo que hicieron los escolares durante
7 horas; cada hora ellos plantaban 3 rboles. Cmo se pueden dibujar todos
los rboles plantados por ellos:1.
Sujeto. (Para cada hora sei'ia/a 3 puntos y obtiene la serie de S).
Experimentador. Obtuviste

Qu vale?

Sujeto. (Cuenta). 21 rboles.

Experimentador. Escriba la frmula para encontrar S.
Durante la construccin de S. cinco sujetos tachaban una unidad de tiempo por
una de manera secuencial y la representaban con 3 rboles. Todos estos sujetos tenan dificultades para la escritura de frmula ("Yo rest el tiempo ... No,

1 I IOB\lllIO' III 1

ItIHIIID,11lI

(,1 ".1I!.\t1 S P\I!\ I \

(10\ 111

\lUl\lIlIllh

divid 1"). Este hecho muestl'a que. la accin material ti ene que ser Lonstl'uida
de tal forma que aquella caracterstca o transformacn , Que Queremos identfi car, se manifieste claramente. Ante la organizacin dada de la accin, los
alumnos tom aban simultneamente 3 rboles 7 veces y, adems restaban las
unidades de ti empo. La escrilura de la lrmula, Gomo de la caracterstica verbal
condensada, ti ene Que refl ejar. de manel'a significaliva, la (lcci;-: cel alulllno.
Por eso, dUl'ante el "'abajo con los dems sujetos, nosotros construamos S sin
tachar las unidades util izarlas de tiempo.

'1

Para la correlacin de las un idades de ti empo con el trabajo Que se realiza

durante cada un idad, se pueden utilizar las fl echas. El alumno ident ifi ca la
unidad correspondient e del ti empo en el modelo y, representa el t!'abajo correspond iente:

Figura 4
Los escolares solucionaron de 5 a 6 problemas ms, de diferentes tipos (con los
datos faltantes. con las condiciones abundantes, etc.), obteniendo el "producto"
del proceso en la forma materializada. Cuando los alumnos determinaban el
concepto del "resultado del proceso" de manera exitosa y soluLionaban los problemas ya, sin el apoyo en la tarjeta, nusotros pasbamus a la organizacin de la
asimilacin del tiempo del transcul'S Odel proceso, COIllO de la relacin entre el
"resultado" del proceso y la velocidad.
Inic!almente, la enseanza se realizaba tambin con los modelos materializados.
Se representaban por separado la velocdad y el "producto" del proceso As, por
ejemplo, para el problema: "El equipo plant 24 rboles. Se sabe. que durante
una hora el equipo plantaba 4 rboles. Cunto ti empo necesit el equipo para
concluir el trabajo", se daba el esquema siguiente:

--

I \ I OB\1\( 10\ DI I b 1L\lllllll\1J1 ,., (,1 M B\lI'" "lB \ I \ ,011 ( 10\ III PBOBII \1\" 11111\11

Ii(

O,

s 000000000000000000000000
v0000
Figura 5
Despus del anlisis de los datos de acuerdo a las instrucciones expuestas anteriormente, el sujeto determinaba el tiempo T a
de dividir S en V. El experimentador le haca al sujeto las preguntas siguientes:
1. Qu seala V? (Que durante una hora se plantaron 4 rboles).

2. iSeale los primeros 4 rboles en S y

3. Durante Qu tiempo se plantaron ellos;> (durante 1 hora).
4. Seale otros 4 rboles: cunto tiempo ms pas mientras se plantaban
estos rboles? (una hora ms).
5. Seale estas dos horas y reprsentelas ms abajo.
6. Seale 4 rboles ms. En cuntas unidades se incremeni el tiempo de
trabajo? (en 1 unidad). Posteriormente. el sujeto continuaba identificando
las unidades de tiempo ele manera independiente; se obtena este esquema:

! ll ! l l l l l ! l !

0000

0000

0000

0000

0000

0000

v 0000
T

I!

Figura 6
En lo iguient 5 6 problemas para la bsqueda de tiempo, los datos se
materializaban con ayuda de los pedazos de papel. Los problemas tenan tanto los
(latos numrico , como no numricos.
La parte final de la etapa materializada era la solucin de problemas con los
modelos abstractos, sin los datos numricos o, solamente con algunos nmeros.
Nosotros considerbamos Que esto era importante para el paso de la accin a la
forma verbal. El experimentador le propona al sujeto las tareas del siguiente tipo:
- - - - - - - - - 1. . . .- - - - - - - - -

1 \ I OB\! \( 111\ 111 1 \" 11 \1I1111l \111 .., (,1 \lB \11 " PIB \ 1 .1 ,(Jll ( 10\ 111 PBOIlII \1 lo., \1111 \11 \((

Experimentador. Toma algn trabajo, slo su representacin'

Sujeto. (Representa y determina el se/tl71en!U S).
Experimentador. Supongamos, que este trabajo se realiz en 6 I,oras.
Sujeto. (Represen/a 6 horas).
Experimentador. Vamos a determinar, "cunto" se Ilizo (lurante una llora.
Sujeto. (Divida el se/tmen/o S en 6 par/es iguales y una de stas se determina
con la letra V).
Los problemas sin datos numricos tambin se utilizaban pam la busqueda del
tiempo y de la velocidad utilizando diferentes modelos: segmentos o pedazos ele
papeL Despus de cada solucin, nosotros exigamos expresor la accin realizada con la frmula.
Cabe sealar que a los escolares les gustaba Illllcllo trabajar COIl estos problemas y ellos los solucionaban exitosamente.
La'etapa de la representacin previa de los conceptos bsicos (S, T YV) Yde su,
relaciones, as como la etapa de las acGiones materializadas, requ iri eron aproximadamente de 10 sesiones para un sujeto que duraba 30 minutos. D1Jl'ante esta
sesiones cada sujeto solucion de 20 a 24 problemas.
Durante la etapa del lenguaje en voz alta, de la fo rmacin ele las magnitudes
bsicas. los escolares solucionaban los problemas para la bsqueda de las magnitudes que caracterizan al proceso sin la utilizacin de los modelos de estas
magnitudes y, sin la utilizacin de la tal'jeta que seala el orden del anlisis elel
problema. El paso a esta nueva etapa se daba ele la siguiente manera:
Sujeto. (Lee el problema). La distancia entre dos ciudades es de 200 km .
.EI ciclista Ilizo esta distancia en 10 lloras. Cuntos ki lmet ros hizo el
ciclista en una hora?
Experimentador. Anote los datos.
Sujeto. Y dnde est la tarjeta?

1-

1 \ 11111\1\110\ DI 1 \S

I
I

I
I

(,1 M 11\1 1'" 1'\11\ 1 \ ... 1lIl< 10\ DI 1'1101111\1\... \1111\11111 11 '

Experimentador. Yo no traje la tarjeta conmigo, porque yo not que tu ya

puedes trabajar bien sin ella.
Sujeto. Ahol'a ... Lo primero: "Quin act a!)" ciclista (anota en el cuaderno
con el nme/'o 1); lo segundo: "Trabajo - S" (busca en el problema), S - 200
km. (anola); lo tercero: "Durante qu tiempo - T" (busca en el texto del
problema). Nosotros tenemos 10 horas, T=10; lo cuarto: "Cunto durante
una hora o" - Acerca de esto se pregunta: escribo el signo de interrogacin?
Experimentador. Muy bien' Repite el problema de acuerdo a los datos.
Sujeto. Acta el ciclista, lllizo S=200 km durante T=10 horas; hay Que encontrar la velocidad.
Experimentador. Qu frmula vamos a utilizar para solucionar el problema!)
Sujeto. La formula V (anota): V= S : T(despus de sto coloca los nmeros en
la frmula y obtiene el /'esultado).
Durante la etapa del lenguaje en voz alta, el problema especfico era el anlisis de
las wndiciones del problema. Las magnitudes bsicas que caracterizan al proceso se proporcionaban, ya no en el tipo de los modelos sino, con ayuda de la
descripcin. Entonces. el'a necesario ensearles a los alumnos a identificarlas en
la forma nueva.
De acuerdo a la instruccin, a los alumnos se les propona identificar: qUin
dcta, con qu 'velocidad y durante qu tiempo.
Despus de leer el texto del problema, los escolares denominaban -por OI'den- qu
requera cada punto de la instruccin. El experimentador les propona encontrar
esto en las condiciones del problema, identificar con parntesis y escribir el smbolo
correspondiente sobre las palabras del texto. Si la magnitud identificada era conocida, entonces, el smbolo se inclua en el crculo entero; si la magnitud era desconocida, el smbolo se inclua en el crculo de la lnea punteada. Despus de esto,
segua la escritura de las magnitudes sealadas (con smbOlOS) en el cuaderno.
Durante esta etapa, el experimentador no tena que repetir las instrucciones
sobre el anlisis del problema: su contenido ya fue asimilado pOI' parte de los

1 'IIIII\!\( 10\ DI 1

,'> tI'BIt 11/\1)\" (,11\111111" "It!I 1 1"1111 (111\ DI

1'1101111 \11" \llIl\lIl1l O...

sujetos en la etapa materializada. Durante la solucin, ya del segundo problema

en la etapa de voz alta, los sujetos realizaban todo lo Que requera la instruccin
sin observaciones del experimentador.
Inicialmente, el pl'Oceso de la identificacin Ut :tlS magnitudes en las condiciones
del problema se realizaba lentamente y, en el orden Que se senalaba-oojas instrucciones. A final de esta etapa, los escolares trabajaban mucllO ms rpidalnenle-:,
tenan una relacin ms libre con la instruccin, frecuentemente identificando las
magnitudes segn el or(len en el pl'oblema y, no como en la instruccin.
Durante esta etapa, el experimentador realizaba bsi camente las fun ciones
del control.
Pondremos un ejemplo de la solucin del problema durante esta etapa.
El sujeto Lena L. lee el problema: ''A las 13 horas, de la ciudad A a la ciuda[j B
-Que se encuentra en la distancia de 350 km . de la ciudad A- , sale el tren con la
velocidad 70 km por hora. Cundo va llegar el tren a la ciudad B?".

Sujeto. La distanGia entre las Giudades es de 350 km, esto es S (identifica 8n

el texto y seala con el smbolo)". con la velocidad 70 km por hora (seala).
"Cundo va a estar el tren en la ciudad B"". se pregunta acerca del tielllpo de
la accin. Esto es T (setiala con el crculo de lnea punteada J' determina con
el smbolo T).
Nosotros hemos dirigido la atencin especial a la identificacin de las magnitudes
en el texto del problema; la identificacin incorrecta, por lo mellas de una magnitud, conduce a la solucin incorrecta del problema. As, por ejelllplo, en el problema mencionado, la identificacin incorrecta. [70
IOi el, l, ;oncJuce al
hecho de Que "70 km " se comprende como S en lugar de V. Durante la etapa del
lenguaje en voz alta se solucion un total de 12 a 14 problemas Que significaban
4 sesiones, con una duracin de 30 minutos aproximadamente.
La etapa del lenguaje en voz alta de la formacin de las l1lagnitudes bsicas, se
combinaba con la forma materializada de la asimilacin de los "bloques" bsicos

1 \ IO!!\I\( 10\ III I h

(,I\lB\lIS 1'\11\1'

(10\ III

\1111\11111 Ih

del mtodo general para la solucin de los problemas para los "procesos". Estos
"bloques" fijaban las relaciones bsicas entre el "producto" del proceso, su velocidad y el tiempo de su transcurso.
Durante la etapa anterior, los sujetos "prcticamente" asimilaron que, de acuerdo a
GLIalquier lipo, de (los magnitudes se puede obtener la tercera magnitud. Durante
esta etapa, dicllas relaciones se materializaban en el tipo de los esquemas. Las
flrmulas que reflejan estas relaciones muestran, no solamente qu magnitdes son
necesarias para la obtencin de lo que se busca sino, tambin el medio para la
obtencin de esto. Sin embargo, en los esquemas se materializaban estas relaciones; se fijaban solamente las mismas magnitudes, mientras que, el tipo concreto de
las relaciones entre las magnitudes, no se representaba en los esquemas.
Estos esquemas eran del tipo siguiente:

Figura 7

Estos esquemas de las relaciones entre S, VYT constituyen los "bloques" bsicos
de la solucin de los problemas complejos para los "procesos".
Los esquemas se introducan de la manera siguiente: al sujeto se le propona el
problema para la bsqueda de la velocidad. Despus de que el sujeto anotaba las
condiciones del problema, con ayuda de los sllJbolos, el experimentador le haca
una serie de preguntas.

Experimentador. Acerca de qu se pregunta en el problema?

Sujeto Igor B. Se pregunta acerca de V.
Experimentador. Qu se necesita para encontrar V?

1 \ 1111:\1\1111\ 111 1

1f\1I11111\llI

(,1 \lB\l1

I'\B\ 1 \

(IU\ DI I'IWIIII

\BII\1I111 (h

Sujeto. Hay que ten er S y T.

Experimentador. Esto se puede representar as: lo desconocido lo r.ncp.rr:lITIOS
en los crculos punteados; hacia esto dirigimos dos lIecll as que significan que
nosotros tenemos que encontl'ar dos "cosas". Cules son stas:J
Sujeto. S y T.
Experimentador. Seiilalas.
. Sujeto. (Sea/a). Ver la figura 8.
Experimentador. Ahora veamos, se conocen S y T. En el problema no se sabe
que S es igual a 400 kg. Lo que se nos da, lo vamos a encerrar en los crculos
enteros y vamos a anotal' aqu su magnitud Lo mismo \'amos hacer en relacin con T.

El esquema obtl/l'o e/ siguiente lipo (figura 9)

Experimentador. Cmo encontrar V, si se conocen S y P
SuJeto. Dividimos S en T (solUCiona).
Los escolares aceptaron con gusto estos esquemas y, de inmediato, los empezaron a utilizar.

400

T 8h.
Figura 8

Figura 9

EII06 los utilizaban no solamente para la solucin ele los problemas que se les
proporcionaban, sino tambin, pal'a la elaboracin de los pl'oblemas nuevos. As,
cuando nosotros les pedamos inventar algn problema para el encuentro del
tiempo del transcurso ele algn proceso, entonces. la mayora de los sujetos -sin
recomendacin alguna del experimentador- iniciaba la elaboracin a partir del

1-

1 1 11111\11\111\ IJI 1" II\BIIIIJ\lIl-. (,I\lB\II' 1'\11\ 1 \ ,,(JI 1 (111\ IJI 1'11111 11 1\1 1-. \1 111111 111 11'.

esquema y, despus, inscriba en l los datos correspondientes. Por ejemplo, as

era un pl'oblema inventado pOI' parte del alumno Igor B. (Figura 10).

Figura 10
Este esquema dirige la atencin central a lo buscado: T, por eso, despus de la
utilizacin de los esquemas, los errores que, anteriormente cometan algunos
sujetos al invental' los datos numricos para lo dado y para lo buscado, se
naron por completo.

Las relaciones entre el "producto" del proceso, la velocidad y el tiempo de su

Iranscul'so que, pal'ticipaban en calidad de elementos bsicos en el mtodo general para la solucin de los problemas para los "procesos", se quedaban en la
forma materializada hasta el final de la enseanza experimental.

I
I
,

La etapa final de la formacin, es decir, la etapa del trabajo mental con las magnitudes bsicas, se caracterizaba por el hecho de que el sujeto solamente lea el
problema o lo escuchaba, cuando ste se presentaba de forma oral, y lo solucionaba mentalmente. As, por ejemplo, se realizaba la solucin en el sujeto Vera S.

Experimentador. Cuntas horas es necesario tener la llave abierta, si hay que

soltar 400 litl'os de agua y, de esta llave salen 50 litros por hora?
Sujeto. 400 litros ... 50 litros por hora... es necesario ... son en total 8 horas.
Otros sujetos solucionaban de manera similar.
A los escolares se les proporcionaban los problemas con las condiciones abundantes y fallantes, con diferentes formas de expresin de los datos (numrica,
simblica o verbal). Se les propona tambin inventar los problemas para en con-

1 \ IOIl\l\lIO' 1)( 1 \'> II\BIIIIl\DI., (,1 'lB \1 h 1'\11\ 1 \ '>Oll ( 10\ DI !'IWIlII

JI(

O...

trar el "producto" del proceso, la velocidad o el tiempo, as como comparar dos o

varios procesos de acuerdo a una magnitud que los caracteriza.
Por ejemplo: "Dos sujetos realizan la misma tarea. Quin de ellos tiene mayor
velocidad: el que termina el trabajo en 6 horas o el que termina en 8 horasp".
Todos los sujetos contestaron correcta y rpidamente que el primer sujeto tiene
mayor velocidad. Los alumnos demostraban de manera muy segura lo correcto
de sus respuestas. Ellos tomaban el segmento S y lo dividan, inicialmente en 6 y
despus en 8 partes; evidentemente que cada una de las partes (V) resultaba ser
mayor en el primer caso.
As como en las etapas anteriores se observaba la reduccin gradual de ti empo
de la solucin de problemas. Durante las primeras lI'es sesiones (de 30 minutos)
cada alumno realizaba de 22 a 26 tareas.
La rapid ez y exactitud de la solucin y de la elaboracin de los problemas basados en los conceptos del "producto" del proceso, de la velocidad y del tiempo de
su transcurso eran. para nosotros, los indicadores de la asimilacin exitosa de
estos conceptos,
Despus de esto, nosotl'os consideramos posible pasar a los problemas para la
"accin conjunta" en la que haba varios participantes en el proceso.

2. Formacin del conceptl) de la accin conjunta

El segundo nivel de la complejidad de los problemas para los "procesos" se
relaciona con la situacin de la "accin conjunta". La solucin de estos problemas
es ms compleja debido a los siguientes factores:

1. La cantidad de los "participantes": acta no slo una fuerza sino, dos, o ms.
2. El carcter de la interaccin de las fuerzas: stas se ayudan una a otra o se
obstaculizan.
3. El tiempo de la inclusin de las fuerzas que actan: los participantes se incluyeron en la accin conjunta simultneamente o en diferentes tiempos.

I \ 1I1I!\1\( 10\ DI 1 \'> 11\111111),\111 " (,II\! H \ll S P,\B.\ I \ .,Olt ( 111\ [JI I'IU)fltl \1\"

\1m \tI II{ I h

4. Las relaciones complementarias entre las magnitudes bsicas: adems de las

relaciones de una magnitud con otras dos magnitudes Que se relacionan con
la fuerza dada Que acta, aparecen las relaciones entre los significados particulares y generales de cada una de las magnitudes, l, ahora la velocidad
general (Va), no es nicamente la funcin de tiempo general (To) y del .produeto sumado (general) (So) sino, tambin, la funcin de los significados
particulares de las velocidades (VI) y representa la suma algebraica de las
velocidades particulares.

Estos factores se incluyen en el conjunto de las condiciones que se deben considerar durante la solucin del pl'Oblema. Esto significa que, todas ellas tienen que
convertirse en las orientaciones para los alumnos y encontrar en el contenido de
la base orientadora del mtodo
de la solucin.
Para esto era necesario organizar la asimilacin de estas condiciones.

I
I
i

II

--

La metdica de trabajo - con el sistema dado de las relaciones en su principio- era

la misma, como dUI'ante la formacin de los conceptos acerca de las magnitudes
bsicas y de sus relaGiones en la situacin de un solo participante en el proceso.
Inicialmente. nosotro s hemos organizado la asimi lacin de las relaciones entre el "producto" sumado, como entre el resultado de las acciones de todos
los participantes y los "productos" pal'ticulares obtenidos por parte de los
participan tes aislados del proces o. La atencin especial se dirigi al carcter
de la parti Li pacin: les ayuda a los airas participantes en el proceso o se
contrapone a ellos:J
Durante la etapa de las acciones materi alizadas, se utilizaron, igual que antes, los
pedazos ele papel y los segmentos de la recta, que son cmodos para modelar las
relaciones que se asimilan. As, [lar ejemplo, durante la solucin del problema:
''En el rancho trabajaban tres equipos. Dos equipos recolectaban las frutas y, el
lercer equipo las venda. Se sabe que el primer equipo recolect 800 kg y el
segundo 700 kg de frutas, mientras que el tercer equipo vendi 900 kg. Cuntas
frutas se quedaron en ell'ancho?", los escolares sealaban en el pedazo de papel
los resultados de las acciones del primer y del segundo equipos (en escala

I \ 1011\1\( 10\ III I \" 11 \1111 ID \DI ., (.1 \111 \11 S 1'\11,\ I \ "OIU lO' DI 1'I!lJIIlI " '" \HI1 \1lllUh

determinada); determinaban sus magnitudes numri cas y, despus, tomaban una

parte de papel que modelaba el "producto" ele las acciones Liel tercer equipo.
Durante la etapa de las acciones materializadas, simultneamente se preparaba el
paso a la etapa verlJal en voz alta. Con este objetivo, a los escolares se les
propona trabajar no solamente con los modelos, sino tambin, anotar los datos
en la forma verbal con la utilizacin de los smbolos para la determinacin de las
magnitudes bsicas. Ellos realizaban el anlisis de las condiciones del problema
de acuerdo al plan proporcionaclo (talieta No 2). que era del tipo siguiente:

Determinar:
1. Cuntos participantes aeteJan?

2. Ellos inician y terminan juntos o no o

3. Cmo actan ellos:J
a) Ayudan::>
b) Se contraponen?
4. Qu se conoce en el problema acerca ele las magnitudes generales (So, To
y Vo)?

5. Qu se conoce acerca de las magnitudes particulares (Si, Ti YVi)::>

6. Qu hay que encontrar en el problema:J
Los escolares anotaban las respuestas a todas estas preguntas abajo de los nme"OS correspondientes y, en el resultado se obtena la escritura breve del problema.
As, el problema mencionado anteriormente era escrito de la manera siguiente:

1) 3 par!.
2) Juntos (es decil', simultneamente).
3) I y 11 se ayudan, 111 en con tra.

l ' IIIH\1\( 10\ 111 1 ,., I/'BI/ I/lIDI" (,1 \1 fl\l 1" ,,\/1\ 1 '''(111 ( 10\ 111 I'IUIIIII \lh \li ll\lIl11 fh

4) Nada.
5) S1 = 800 kg; S2 = 700 kg YS3 = 900 kg.
6)

So

Despus de la solucin de varios problemas, para el encuentro de los "productos"

generales y particulares con la utilizacin de los modelos, los escolares pasaban
a la etapa de las acciones verbales en voz alta (lenguaje externo) y, trabajaban
solamente con el apoyo de la escritura.
Se solucional'On varios pl'Oblemas ms del mismo tipo, despus de que nosotros
pasamos a los pl'Oblemas que exigan la comprensin de las relaciones entre las
velocidades general y particulares. Nosotros no tenamos el objetivo para pasar
todas las acciones a la forma mental, por eso la enseanza se conclua en la
etapa del lenguaje externo.
Durante la formacin del concepto, acerca de las relaciones entre las velocidades
de participantes aislados en el proceso y la velocidad general, la atencin especial
se diriga no solamente al carcter de interacciones de los participantes (se ayudan o se contraponen uno al otl'O), sino tambin, a las relaciones temporales de
sus acciones: los participantes actan simultneamente o no.
Los escolares tenan que comprender que, la velocidad general en uno u otro
intervalo temporal, puede ser obtenida a tra\s de sumar las velocidades particulares solamente en las condiciones de la accin simultnea de todos los participantes en el proceso. Para esto nosotros proponamos los problemas de este tipo:
"Tres equipos construyeron la cat'retera durante 10 das. El primer equipo
trabaj solamente los primeros 3 das y construa 200 metros por da. Despus de esto, empezaron a trabajar el segundo y el tercer equipos. El segundo
equipo construa 300 metros por da, mientras que el tercero construa 350
metros por da. Con qu velocidad se construa la carretera despus de que
los equipos segundo y tercero iniciaron a trabajar?".
Durante la etapa materializada de la asimilacin, nosotros necesariamente exiga-

1 \ 1111(\1 \! 111\ DI 1

11 \1I1I1Il 1111 " (,1 'lB \11

l' \B \ 1 \ "011 ! 111\ IJI PIl!lBII

\HII \11 II! 11 '

mas de los escolares la representacin de todos los datos en el esquema. Aqu

est uno de los esquemas para el problema mencionado:

V,
,

V2

..

200m/g

300m/g

t
I
3g

.. ..

V3
350m/g

VD

I I
7g

Figura 11

En el esquema elaborado por parle de los sujetos, se ve fcilmente Que durante

los primeros tres das la carretera se constl'Uye con la velocidad igual a 200 111/
da, mientras Que durante los siguientes 7 dias la carretera se construye con la
velocidad de 650 m/ da.
Los tipos de las interacciones entre los participantes, se asimilaron por los alumnos prcticamente durante el anlisis de las relaciones entre los "productos"
general y particulares del proceso, por eso, durante el trabajo con las velocidades
esto no produca ningn tipo de dificultades en ellos.
Los sujetos diferenciaban fcilmente los casos, cuando las velocidades se deben
de sumar y cuando hay Que restar una de otra. Por ejemplo, en la situacin: a) el
movimiento del barco en contra de la corriente del ro y b) el movimiento de dos
trenes en la direccin hacia su encuentro (opuesta).
Las relaciones entre las velocidades se formaban tambin en el nivel de la etapa
del lenguaje externo.
Finalmente, se trabajaba con las relaciones entre el tiempo general del proceso y
el tiempo particular de las acciones de los participantes aislados. Con el tiempo
general (To) se compl'enda el tiempo necesal'io para todo el "producto" (So),
cuando los participantes act an simultneamente.

I
l

l ' 11lH\1\( 10\ 01

11\1111 IIl\1l1 s (,l\lIl\l 1.., P\H\ 1\ SOII ( 10\ IJI I'i{OBII \t"

\l '

' Y'r ll l lh

En este caso, el tiempo general es igual al tiempo de la accin de cada uno de los
participantes. Si las acciones se realizan en diferentes tiempos, al tiempo Que se
necesil-a pal'a la produccin del producto nosotros hemos llamado como el tiempo
sumado (Ts). Su relacin con el producto genel'al permite obtener, no la velocidad
general sino, la velocidad medias . Por ejemplo, supongamos Que se conoce Que
en la produccin de detalles participaron tres equipos. El primer equipo trabaj 5
horas con la velocidad: 10 detalles por hora; el segundo equipo trabaj 10 horas
con la velocidad: 20 detalles por hora y, el tercer equipo trabaj 5 horas con la
velocidad: 20 detalles por llora. En el caso dado, la velocidad general es de 50
detalles pOI' hora (Vo=V1+V2+V3=10dj h+20dj h+20dj h=50dj h).

El tiempo sumado (Ts) de la produccin de los detalles es igual a 20 horas

Ts = T1 + T2 + T3
Para la obtencin del tiempo general (To), nosotros tenemos Que conocer anteriormente la magnitud de todo el producto (So) y dividirlo entre la velocidad
general (Vo). En el caso dado, el "producto" general Que puede ser obtenido
como la suma de los "productos" particulares, los cuales, por su parte, pueden
ser obtenidos como la multiplicacin de las velocidades particulares correspondientes por el tiempo particular correspondiente:

(V1 xT1 )+(V2xT2)+(V3xT3)=50d+200d+1OOd=350d.

Consecuentemente. el tiempo general es igual a 7 horas (To = So : Vo = 350 d :
50 d=7). Esto significa Que si todos los tres equipos hubieron trabajado simultneamente, entonces, ellos hubieron necesitado 7 horas para la produccin de los
detalles. La velocidad media (Vm) es igual a 17,5 dj hora

(Vm=S0:Tm=35Od:20 horas).
Los conceptos del tiempo general y del tiempo sumado se diferencian no tan
fcilmente: los sujetos intentan obtenerlo por analoga con la velocidad general y
S NOSOII'OS 110 hemos illlroducdo el conceplo de la lelocid.d media y no hemos propuesto los pmblemas para su
utilizacin. (Nota de los autores).

I \ 1OH\I \( 10\ DI I

"\BIIIIJ.\Uf (JL \11' \11

P\t,,\ I \ "IJlI ( 10\ DI PIlOBII \t\s \1'" \11 1H Ih

el "producto " general . es decir. a tra\s de sumar los intervalos parciales de

tiempo, Solamente la modelacin de las magnitudes y de sus relaciones permite
mostrar que el tiempo general tiene lugar lInicamente en los casos. en los que el ,
"producto" se produce con la velocidad general. es decir. de manera simuitnea
por parte de todos los participantes del proceso,
No todos los sujetos lograron de inmediato captar el concepto acerca ele las
relaciones entre las magnitudes bsicas dr,1proceso. asimilado con los problemas
con un solo participanle. a la situacin de la "accin conjunta" , Sin embargo. era
suficiente trabajar una vez con los modelos para comprender el carcter idntico
de las relaciones entre las magnitudes que se relacionan. con uno de los participantes del proceso, o con todos ellos conjuntamente.
Para la generalizacin de las relaciones en la situacin de la accin conjunta.
nosotro . en la etapa finaL les
proponiendo a los sujetos lo problema
abstractos cualitativos del siguiente tipo: "Se da alguna aLcin conj unla con dos
"participantes", De acuerdo a qu datos se puede enconlr'al' \12;)" .
Durante esta elapa, todos lo sujetos lograroll solucionar eslos problemas. Normalmenle. la solucin se realizaba de la manera siguiente:
Sujeto. De acuerdo a S2 y T2 , a Iravs de la divisin, aqu est (escribe):
V2 = S2 : T2 .
Experimentador. Ysi no hay estos datos, entonces, cmo se puede encontrar
V2 de acuerdo a oll'oS datos?
Sujeto. De acuerdo a Va y \11.. aqu est (escribe): V2

Vo - V1.

El reforzamiento de los conceptos relacionados con la situacin de la accin

conjunta se conclua en la etapa del lenguaje exlerno, Los sujelOs no solamenle
solucionaban exitosamente los problemas, sino tambin ellos . a podan actual' en
la
mentaL Durante la elapa del lenguaje externo, cada sujeto realiz de 10
a 13 tareas de diferentes tipos.
De esta forma. en el resultado de la ensel' anza realizada. los escolares asimilaron
todos los elementos y todas las relaciones entre ellos, que constituyen el conteni-

I , 1OH\I\( 111\ DI I

11\1111 fl)\!J1 S (,1

S P\ll\ I ,

( 111\ IJI I'IUIBlI

\1111\11 lIt (h

do bsico de la solucin de los problemas para los "procesos". Nosotros suponamos que, despus ele esto, este mtodo no producira dificullades en nuestros
sujetos, lo cual se demostl posteriol'mente de manera definitiva.

3, La formacin del mtodo general para la solucin de los

problemas para los "Procesos"

Para la asimilacin del mtodo general de la solucin de los problemas dados, en
complemento a los conceptos y habilidades formadas anteriormente, era necesario
enseliarles a los escolares a construir el esquema de la situacin del problema y el
esquema para la resolucin, elaborar el plan y elegir el medio para la solucin.
La elaboracin del esquema para la situacin repl'esenta la "traduccin" del texto
del problema en el idioma del modelo abstracto concreto, en la que todas las
relaciones participan de manera simultnea ante los sujetos. Evidentemente, este
paso se tiene que basar en las reglas determinadas de la correlacin de los
elementos en la situacin del problema y sus relaciones con la estructul'a del
esquema. El esquema. as co mo los smbolos, permiten abstraerse de los datos
concretos de la situacin v ver el problema dado, como el caso particular de las
relaciones entre las
bsicas que caracterizan a cualquier proceso.
Era necesario ensearles a los alumnos a elaborar estos esquemas de manera
independiente. En el caso de los problemas sencillos, nosotros ya hemos mostrado. cmo los sujetos elaboraban los esquemas y cmo trabajaban con ellos
Nosotros hemos iniciado la formacin de la habilidad para represental' el esquema de la situacin compleja. a partir de proponer los modelos abstractos con los
cuales los sujetos tenan que establecer el sistema dado de las magnitudes. Aqu
esl un ejemplo de este modelo:
50

jJ

A,

51

Figura 12

,B
52

1\ 11111\1\( 111\ 111 I

11\1111111\111

(,I\IIl\IiS 1'\11\ 1.\

(10\ III I'IHlIlII \Ih \1I11\1I11(

Este modelo se puede interpretar como un encuentro de dos trenes o como el

trabaja de dos "participantes" (sujetos. mquinas. llaves, etc,), pero, en todos los
casos, el
AB modela el resultarlo de la accin conjunta (distancia Que
hicieron dos trenes Que se mueven hacia el encuentro mutuo; el trabajo Que
hicieron dos trabajadores, etc,), En este esquema, 110 hay cantidad de tielllpo;
ste se puede repl'esentar junto a lo dems en la forma conocida o simplemente
determinar con el smbolo T.
El esquema dado modela la accin conjunta rle dos participantes como en el caso
de la colaboracin, tanto en el caso de la contraccin, Los alumnos consideraban
a esta condicin, debido a que. durante el anlisis ellos establecan todas aquellas
preguntas Que antes les haca la "tarjeta": "Cmo actan ellos!)", Si n embargo,
en este esquema, se puede refl ejar fcilmente tambin el carcter de la accin, La
colaboracin se puede determinar con el signo "+" sobre la flecha que seliala la
velocidad del participante ciado l, la accin contral'ia se puede determinar con el
signo "-", Despus de esto. a los sujetos se les propuso elaborar los esquemas
para diferentes situaciones de problemas de manera independiente,
Por ejemplo: "Se conoce la velocidad de dos caminantes, Que salieron haca el
encuentro muluo simultneamente, Hay Que encontrar, Qu distancia hicieron
ellos hasta su encuentro, si ellos caminal'On durante 5 horas?",
El sujeto represen la este esquema de la si tuacin: So determina lo Que se busca,

50 =?

P
I

I I I I

ro

Figura 13
To significa Que los participantes iniciaron el movimiento simultneamente, Todos
los sujetos elaboraron de 6 a 7 esquemas cada uno, Despus de eslo, nosotros

1-

1\ 11111\1\( 111\ Ilf I

(,1 \llnll" 1'\11\ I \

(111\ 111 I '1 lIIll I I

\BII\lIllIlh

les enseamos a los alumnos elaborar el esquema para la solucin del problema.
Este esquema tena el tipo del "rbol del razonamiento" y, se iniciaba con la
pl'egunta del problema Que determinaba, tanto la eleccin de los datos, como la
eleccin de la frmula.

Figura 14
Todos los sujetos ya conocan bien los "bloques" bsicos del esquema del razonamiento (figura 14); ellos tambin conocan los esquemas de los problemas Que
no tienen solucin (figura 15).
.
Ahora, nosotros tenamos Que ensearles a unir estos bloques en esquemas muy
diferentes.

Figura 15
Inicialmente, el experimentador les presentaba a los sujetos el siguiente esquema
abstracto y les peda explicar Qu significa este esquema (figura 16).

1 111111\1\( 10\ DI 1

IIIBIlIfl\lJl

(,1 \1 11\11" PIBI 1 I

t (10\ 111 PBOBII \Ih \I!II\l11H (h

Todos los sujetos comprendieron el esquema y dieron la explicacin correcta. As

fue como explic el sujeto Yura M.

Experimentador. Explica, qu est dibujado.

Sujeto. Es el esquema del problema.

.,

Experimentador. De qu lipo de problema:l

Sujeto. Bueno, de algn tipo.
Experimentador. Es correcto. Qu significa el primer crculo del lado izquierdo?
Sujeto. La pregunta del problema.

Experimentador. Y despus?

j -

Sujeto. Para contestar a la pregunta, nosotros necesitamos dos datos... no: tres
datos - uno ya est (muestra el crculo enle/'O) y no hay dos datos; para
enconlr'ar sta (muestra el primer crculo punteado en la parte superior) son
necesarios dos datos, stos se dan en el problema, aqu estn (muestra los
crculos enteros, de los cuales se parten dos flechas); para encontrar sta
(muestra el crculo punteado en la parte inferio!) son necesarios dos datos.
uno ya est, el otro no est, pero ste se puede encontrar (muestra los crculos
enteros, de los cuales se parten las flechas hacia este desconocido). Es
interesante! Mustreme este problema.

II

Experimentador. Nosotl'os vamos a solucionar estos problemas, pero inicialmente yo quiero saber, Qu tan preparado ests tu para e to oDime, cuntas
acciones (operaciones) va a tener el pl'oblema:l
Sujeto. 6 acciones (incorrecto).
(El conteo de las acciones, de acuerdo al esquema, lo realizal'On incorrectamente otros 12 sujetas).
EXperimentador. Muestra la primera accin. Qu hay que encontrar en primer lugar?
Sujeto. Aqu (muestra incorrectamente el primer crculo punteado en la parte
izquierda).

I1 I

--

I \ I ouml IO\'1J1 I \" 1I\1l1l1ll.\!lI" (,(:>.( U \lI s 1>,\111 I \ "1111 1 10\ IJI I'UIIBII \1\" \UII\II 111 1h

Experimentador. T tienes todo lo necesario para

Sujeto. No!. S. aqu est (muestra el crculo punteado superior en la segunda serie vertical).
Experimentador. Es correcto l. O?
Sujeto. Aqu estl (muestra el segundo crculo punteado en la misma serie).
No, ser sta. (muestra correctamente el crculo punteado en la tercera serie
vertical).
Experimentador. Cuente, cun tas preguntas hay de acuerdo al esquema y,
entonces, cuntas acciones hay en el problema. Pon los nmeros ordinales.

I .-

Sujeto. (Seala correctamente en el esquema 4 acciones).

En las tareas posteriores, los escolares tenan que elaboral' los esquemas para
la solucin de manera independiente. Se daban los prOblemas sin los datos
numricos. Por ejemplo:
Experimentador, Hay que encontrar So de tres participantes que trabajan
conjuntamente ("amistosamente"); se conocen los resultados riel trabajo de
cada uno. Elabora el esquema para la solucin!
Sujeto. Vera S Entonces, S8 conocen S1, S2, S3 ... Aqu (dibUja). Ponemos en
los cl'Culos aquello que se conoce (Figura 17).
Experimentador. Se puede solucionar el problema?
Sujeto. Claro, que si, sumamos S1 + S2 + S3 y obtenemos So.

Figura 17
Otros alumnos solucionaban los problemas de manera aproximadamente similar.

I \ IOH\! \( 10\ IJI

11 \1l1l1I)\1J1

(,1\1 H\11 S P.\ll \ 1 .\

( 10\ ni

I'HOIIII \1

>\IUI \11 II! OS

Otro tipo de problemas consista en elllecllo de que, a los sujetos se les daba el
esquema preparado de acuerdo al cual ellos inventaban los problell1as tem ticos.
POI' ejemplo, para el esquema repl'esentaclo abajo, el slljelo Lena G. elabOl el
problema siguiente: "TI'abajaron dos equipos; el prilller eq uipo recolect 100 kg
de papas y el segundo 150 kg. Ellos trabajaron 3 1101'as juntos. Cuntos kilos de
papas recolectaron ellos en cada llora?".

1-

Cada sujeto ejecut de 3 a 6 tareas.

Figura 18
El siguiente componente que se formaba en los escolares: la eleccin del mtodo
de la solucin, que tiene lugar durante la solucin incluso de un p/'Oblema sencillo. Esto se determina por el hecho de que, como nOSOlros vimos, lo buscado
puede tener simultneamente vari as relaciones funci onales. Debido a que nuest/'Os sujelOs ya han asimilado todos los sistemas de las relaciones, en las cuales
pueden encontrarse el tiempo, la velocidad y el "producto" del proceso, a nosotros nos faltaba ensearles a elegir aquel tipo de las relaciones, el que, en las
condiciones del problema dado, conduce a la solucin. La enseanza se inici
con el problema siguiente: "Estn abiertas dos llaves. Hay que encontrar la cantidad de agua que llen la alberca, si se sal)e que la primera llave estaba abierta
durante el tiempo T1 y ella "trabajaba" con la velocidad V1, mientras que la
segurtda llave estaba abierta dUl'ante el tiempo T2 y "traIJajaIJa" con la velocidad
V2 ". El sujeto Sasha M. solucionaba este problema de manera siguiente:
Sujeto. Qu Ilay que encon trar en el p/'Oblellla? Repita, por favor.
Experimentador. La cantidad de agua en la alberca...

11 I

!I
I

1!-

1\ I 01!\1\11!)\ DI 1\" 11\1111111\01" (,1

B\l1 '>

"\In 1\ ,>011 (111\

DI ('IHlBII \1\'> \llII\1I 111 Ih

Sujeto. Y trabajaron dos llaves? Entonces, (escribe): So? Se conoce T1,

V1 , T2 y V2 .
Experimentador. Elabora el esquema.
Sujeto. (En el crculo punleado escribe So y dirige hacia l3 flechas: a partir
de n, V1 y
19). Quiere dibujar una flecha ms, pero el esquema
obtenido no lo satisface).
Sujeto. Cmo a partir de T1 y V1 obtener So. Tenemos TL V2; no, a partir de
T1 y V1 se puede obtener S1 , pero no So (representa otro esquema, Figura 20).

1:0
1:0
Figura 19

Figura 20

Experimentador. Es correcto. Muy bien. De cuntas acciones es este problema? Selalas.

Sujeto. De tres acciones (las sefiala en el esquema).
Nosotros hemos propuesto a algunos sujetos los problemas con clatos numricos
pal'a este esquema. Ellos los solucionaron fcilmente.
A pesar de que los escolares ya conocan bastante bien todas las frmulas, inicialmente, la eleccin de la frmula necesaria era difcil. Por eso, nosotros hemos
presentaclo una tarjeta con la escritura de todas las frmulas bsicas.
Normalmente, la solucin transcurra de la manera siguiente: los sujetos identifi(ilban las magnitudes en el problema, subrayaban la pregunta, colocaban (en el
texto del problema) los datos numricos en los rectngulos de lneas enteras y
determinaban con el smbolo correspondiente. despus de esto, anotaban los

- r.

'"

1 \ 1OH\1\lIO\ 1JI 1

11\1l1l1lJ\1l1 S (,1 "IIHII

P\ll \ 1 \ SOIl ( 10\ 111 I'IHlBII \1\s ,\lUI\II III O'>

datos en el cuaderno, repetan el problema de acuerdo a ellos y empezaban a

elaborar el esquema, En el esquema ellos sealaban el orden de las acciones y
las realizaban utilizando frmulas y. la escritura de la "solucin con pregu ntas",
conocida a partir del trabajo en el saln. As se vea uno de los pl'Oblemas despus del anlisis de sus condiciones:
To

1I

1-

80

" [Tres carros J gastaron durante [10 lloras J [250 litl'os J de la gasolina. Se
81
sabe Que, durante este tiempo, el primer carro gast [60

l. \ el segundo carro

82

:
1
'-

II
i

gast [100 litros J . Encuentren. cuntos litros de gasolina gast el ter'cel' carl'O en
una hora?
As era la escrilura de los dalos:

To = 10 horas
80 = 350 litros
81 = 60 litros
82 = 100

V3 = ?
Inicialmente, se observaba en los escolares una tendencia para empezar a utilizar
los datos, antes de establecer las relaciones entre ellos. La parte de ejecucin, sin
ser garantizada por la base orientadora adecuada, evidentemente, puede conducir nicamente a tl'a\S de la va de "ensayo y error".
La construccin del esquema (rbol de razonamiento), constituye la for'ma materializada de la representacin de la base orientadora Que, hace objetivar' los datos
y las relaciones entre ellos Que se contienen en las condiciones del problema.
Debido a Que nosotros, de manera decisiva, hemos cortado estas tendencias los

1!

1-

1 \ 1OH\'" 10\ III 1 '" 1I\1I1I1O\1l1

{.f\l H \11 \ I'\H \ 1 \ ""1 ( 1(1\ 111 ('HIIBII \1\, \HII\l1 II! 1"

escolares, muy rpidamente, se acostumbraron a pasar despus de la escritura

de las condiciones a la elaboracin del esquema.

Los sujetos conocan las relaciones necesarias entre los elementos bsicos de
la situacin , por eso, ellos co mprendan Qu tipo de hiptesis son posibles en
las co ndiciones de cada problema concreto . As, durante la solucin del problema mencionado anteriormente, lo buscado (V3) puede ser encontrado
solamente a travs (Je (Jos vas: como la funcin de S3 y T3 o como la funcin
eje Va, V1 y V2.
Duran te la realizacin de la serie dada de los experimentos, nosotros les permitamos a los sujetos verificar todas las hiptesis una por una. Posteriormente, nosotros Ilemos llegado a la conclusin Que, para la generalizacin de las relaciones
funcionales entre las magnitudes y, para la eleccin de la va ms racional de la
solucin del problema, es ms til, a partir del inicio mismo, modelar todas las
vas posibles de bsqueda en el esquema.
Ante las propuestas secuenciales de las hiptesis posibles de los sujetos, inicialmente, tos sujetos estaban intentando obtener la velocidad del tercer participante
utilizando el '; producto" (S3) y el tiempo de la participacin. Intentando utilizar la
frmula correspondiente (V3 = S,3 : T3), los sujetos vean Que para esto era
necesario encon trar S3. Este tambin puede ser obtenido a travs dedos vas: 1)
COIllO la fun cin ele la velocidad y de tiempo del tercer participante y 2) como la
fu ncin del "producio" general y de "productos" de otros participantes, es decir,
La primera hiptesis se rechazaba rpidacomo la parte de lo entero
mente debido a que, la velocidad del primer participante del proceso es lo que se
busca. La verificacin de la segunda hiptesis condujO a la solucin. Aqu pondremos un ejemplo del protocolo:

Variante A
1. V3 = S3:T3.
11. S3 = ? S3= V3 x T3
111. V3 = '.l V3 - es lo Que se busca, no lo tenemos. Ese esquema se rechaza.

1 \ 10Il\l\lI0\ 01 1 \, II\IIIIIIJ\IJI, (,1 \lB\II'> 1'\1l\ l ' 'Olt (10\ DI PBOBII \1\, \l1I1\1I11( O...

I
Figura 21

Figura 22

Variante B

1:0

1.
11.

S3 = ?

:0 =?

111. 1

S3 = So - S, - S2

T3 = To

Conclusin: El problema tiene 2 acciones (operaciones) (se seialan en el esquema figura 22: i y 11) Se inicia la solucin. Los dems sujetos utilizaron la segunda
da, es decir, decidieron encontrar la velocidad del tercer par1icipan1e como la
funcin de la velocidad general y, de las velocidades de los otros participantes. En
estos casos, los escolaJ'fls hacan la escritura y represen1aban el esquema de los
tipos aproximadamen1e siguientes (figura 23).
I

IV/

A2501
1/

'@10h

Figura 23

"(0 10 h

'''lIlltlll\1J1 I'BIJI ;, I \1\ , \IOIIIII!.

I \ IIIB\1\tl(J\IJII

Variante

ti,

1:0- 1:0 1:0

1.

V3 =

11.

Vo= ?Vo = So : To

111.

V=?V=S,:I:0

IV. T, = ? T,

= To (simultneamente)

V. V2= ?V2= S2:

I!:J

VI. T2 = ? T2 = To (simultneamente)

Conclusin: El problema tiene 4 acciones (se sealan en el esquema l. 11. 111 YIV).
Se inicia la solucin.
Corno observamos, esta va no es I'acional, debido a que para el encuentro de lo
que se busca se necesitan el doble de acciones que en el primel' caso. Sin
embargo, debido a que los sujetos aprobaron esta va como la primera y sta los
condujo a la solucin del problema, ellos no han modelado la segunda va en el
esquema y, consecuentemente, no pOdan elegir la ,a ms racional de las dos.

En el caso de la moclelac;n simultnea, de toeJas las vas posibles de la solucin

en el esquema, los alu mnos aprendern con facilidad cmo elegir la mejor de
ellas. As. durante la solucin del problema dado. el escolar, al identificar lo
buscado (la velocidad del tercer participan te en el proceso), de inmediato debe
de selialar ambas das posibles (figura 24).

S,

Vo/

'T3

Figura 24

Posteriormente, al analizal' las condiciones del problema y al sealar las vas

1 \ IIJB\I\( 10\ IJI 1 \, II\BI1I!J\IJI ... (,1 M B,\II" I'\B\ 1 \ .,(JII (10\ IJI PBOBII \1\" \HIIMIII( O...

posibles para el encuentro de las magnitudes necesarias, el alumno llega hasta el

siguiente esquema (figura 25).
I

,;

1&--,1:0

if

,111 /

/(0
(0)

I! )

Figura 25
En este esquema, se ve fci lmente que la va representada a la del'eLllfl ele la
buscada, es ms corta que la va representada a la izquierda.
Posleriormenle, cuando el alumno asimile el mtodo general para la solucin y
aprenda a utilizarlo mentalmente, l, evidentemente, podr encontrar la \ a !'acio
nal muy rpido sin pasar por su men te todas las vas posibles, Sin embargo , pa!'a
esto, durante la etapa de las acciones materi alizadas, l necesita modelar las vas
de manera desplegada y representar todo de manera completa
La efectividad del esquema dado para la solucin se explica por el hecho de que
ste modela simultneamente, tanto la situacin concreta del IJI'oblema, como las
relaciones generales de aquella esfera de la realidad con la cual se relaciona el
problema, Materializando las relaciones, el esquema le permite al escolar representar cualquier' tipo de la situacin concreta de las relaciones como el caso particular
de las relaciones generales que constituyen la esencia de la esfer'a dada.
Este esquema no conti ene las operaciones de ejecucin, pero ellas son conocidas
para los sujetos y como tales, no representan para ellos ningn tipo de dificultad.
Gr'adualmente, el esquellla puede dejar de .utilizarse como apoyo material. El

-------------------m:&i-----------------

/J

1\ I OHM\( 10\ DI I

II\BIIIIJ\lJI S (,I\IB \11

s P\B \ I

\ 'oOIl I( 10\ DI PIlOBlI \1\ ... \HIt \11 lit I h

mismo destino deben de poseer las frmulas y, la colocacin de los nmeros en

ellas, ti enen Que ceder el lugar a la transformacin inmediata de los datos. Sin
embargo, nosotros no hemos establecido el objetivo de alcanzar este nivel para la
solucin de problemas.
Precisamente CO I1 el apoyo en los esquemas, los alumnos solucionaban fcilmente
los problemas que eran bastante complejos, identificando de manera muy segura. el sistemd necesario de las relaciones y, realizando las transformaciones correspondientes. Debido a Que la asimilacin del mtodo general para la elaboracin del esquema de la solucin, no produca dificultades en los sujetos, el trabajo
posterior condujo, indudablemente, a la elaboracin an ms segura y rpida de
los esquemas y, a su elabol'acin para la solucin.
La asimilacin de los conceptos bsicos, relacionados con la situacin de la
"accin conjunta" y del mtodo general para la solucin de los problemas para
los "procesos", ocup de 11 a 12 sesiones (de 30 minutos). La cantidad bsica
de las sesiones, se reqUiri para la asimilacin de las nuevas relaciones que
surgen en la situacin de la accin conjunta.
El mtudo general para la solucin de los problemas complejos (elaboracin del
"rbol de razollamiento") se asimil, por su parte. de manera bastante rpida en
el ni\el mclterializado: los escolares solucionaban, normalmen te, slo tres problemas. osotro'i no hemos seguido la va de esta accin hasta Ilegal' a la etapa de
las acciones mentales.
esto se conclua la enselianza de los escolares. Nosotros supusimos que los
alumnos, al asimilar las Illagnitucles bsicas Que caracterizan a los procesos y las
relaciolles en tre ellas, as como aprender a modelar estas relaciones en las condiciones de los problemas concretos (elabol'ar la base orientadora en la forma
materializada) y realizar las tl'ansfol'nlaciones correspondientes (acciones de ejecucin), podl'an solucionar cualQlIier tipo de problemas para los "procesos".
CO Il

111. Los experimentos de control y de comparacin

Nosotros les hemos anunciado a los sujetos que ellos tendrn examen escrito.

1 , IIIH\I\( 10\ 01 1 ,.., 11 mil f()\lJ! .., (,1\111 \11 S 1'\11\ I , ""lIl (10\ 01 1'1101111\1\.., \HII \11

JI(

O'>

Adems, nosotros Ilemos dicho a los 12 sujetos que el examen se realiza con el
objetivo de elegir, qUin de ellos continuar las sesiones (:;on nosotros. A los
dems sujetos, simplemente se les dijo que ellos obtendrn las calificaciones
(durante la enseanza, nosotros no hemos puesto las calificaciones).
Las sesiones del control eran del siguiente tipo: escribir las frmulas para algunas
magnitudes en las condiciones dadas; verificar una serie de las frlllulas propuestas y solucionar dos problemas para la "accin conjunta".
Aqu est un ejemplo de la tarea del pl'imer tipo :
"Escribe la frmula para el encuentro de la velocidad general de dos "participantes", cuando ellos "trabajan" simultneamente y colaboran". Se dio el total
de 10 tareas de este tipo, para cada uno de los sujetos que incluyeron casi
todas las relaciones entre las Illagnitudes, tanto en la situacin de un Pat'licipante del proceso, C0 l110 en la siluacin de la accin conjunta. Se elaboraron
diferentes val'iantes de las tareas del lipa dado. En una de las variantes, los
,sujetos tenan que escribir las frmul as siguientes:

1) Vo= Vl+V2
2) T1= S1:V1
3) To= So:Vo

4) So= ToxVo
5) S1= So-S2

6)
7)
8)
9)

So= S1-S2+S3
T1= T2=T3=To
Vl= Vo-V2
To= Tl=T2

10) Vl= S4:T4

Ahora pondrelllos los ejemplos de las tareas del segundo tipo:

1 ........


, \'-.11\ 1,11111\11/ .... 1,1\11\11 .... 1'\1,\1\"1 11 1111"111

1\1

\ 11 1'1111(11,

"Verificar las trmulas siguientes (tachar las frmulas incorrectas y escrihir

junto las correctas):
1) S1 = Su+S2 (cuando trabajan arnisto<;amel1te)
(tiene que ser: S1= So-S2 )
2) V2= S2 :T2
3) To= T1 (cuando trabajan simultneamente)
4) Vo= To:So (tiene que ser: Vo=So:To)
5) S1= TxV1 (tiene que ser: S1=T1:\\l1)

6) So= Vo:To (tiene que ser: So=\.'o\To)

7) S2= So-S1"

1I

;I I
I

1 1

,j'I
1 1

Se proporcionaron los siguientes problemas para la "accin conjunta":

Problema 1. De dos ciudacjes, la distancia enlre las cuales es de 540 km , saliel'On

simultneamente en la direccin, hacia el encuentr'o mutuo, dos trenes. Uno de
ellos iba con la velocidad 40 km por hora. Los trenes se encontraron en 6 horas.
Delerminar la velocidad del segundo tren.
Problema 2. Hay que plantar 60 rboles. Si trabajar solamente el tercer grado,
entonces, el trabajo se realizar en 3 horas; si trabajara solamente el cuar'to
grado, entonces, el trabajo se realizar' en 6 horas. Durante Qu tiempo se
realizar' el trabajo, si trabajaran dos grados de manera conjunta:l
Todas las tareas se realizaron de manera bastante exitosa. Durante la realizacin
del primer grupo de las tareas, se cometieron solamente 6 errores, lo Que constituye 3% de la cantidad genel'al de las tareas de este tipo. Adems, cabe seiialar
que, los mismos alumnos corrigieron los errores cuando el experimentador los
seal. Aproximadamente el mismo cuadro se ohse!'\,{) para la ejecuc:in de las
tareas del segundo tipo.
El primer problema lo solucionaron todos los sujetos, adems, casi la mitad de
los sujetos inici la bsqueda a partir de la formula V2 =S2 :T2 y solucion el

11

1\ IIlIl\1\\ 10\ 111 I

1I\III1I1l\llh (,1 \1 H\l1

I'\B\ I \

(111\ 111 "IWBII

\BlI\lIl1\

problema con tres accioneS(inicialmente, encontraron la distancia que hizo el

primer tren; despus: la distancia que hizo el segundo tren y, finalmente, la
velocidad Que se buscaba). \Los dems sujetos iniciaron a partir de la frmula
V2= Vo-V1 y solucionaron el 1problema en dos acciones (encontraron la velocidad general y, despus, restaron de ella la velocidad del primer tren). Despus
de la realizacin del trabajo de control , el experimentador le propuso a cada
uno de los sujetos solucionar el problellla a travs de otra via. Todos los sujetos
lograron realizar esta tarea.
El experimentador no daba nada de instrucciones acel'ca de la construccin y (le
la utilizacin del esquema de la situacin y del esquellla de la solucin. (A los
escolares se les dijo: "Solucionen como sea ms fcil para Ustedes"). A pesar de
esto, 4 sujetos elaboraron el esquema de la situacin y, 15 sujetos elaboraron el
esquema de la solucin en el cual selialaron tod os los elatos de las condicione
del problellla Los sujetos tambin anotaban las frmulas que necesitaban para el
proceso de la soluciP.
Durante la solucin del segundo problema, algunos sujetos tuvieron dificultades
para el reconocimiento de los "60 rboles" Este dato participa en las condiciones
del problema en tres funciones: a) el "producto" de las acciones de los escolares
del3 grado; b) el "producto " de las acciones de los escolares del 4 grado y c)
el "producto" general. Este problema tiene las diferencias esenciales de los problemas de la serie de la enseanza por una particulal'iclad ms: en el problema
se da el ti empo de la accin de cada participante en la situacin de la accin
aislada, mientras que se requiere de encontrar el tiempo en la situacin de la
"accin conjunta", es decir, el tiempo general. En la seri e de la enseanza no
hubo problemas de este tipo. Todos los sujetos determinaron los datos en la
condicin efe I pr'oblema de la Illanera siguiente: 60 rboles como el "producto"
general; 3 horas como el tiempo de la accin del primer participante; 6 horas
cOlljo el tiempo de la accin del segundo participante y el ti empo busca(Jo como
el tiempo general. Todos, sin excepcin, iniciaron la bsqueda con la formula Tp=
So :Vo. Ninguno de los sujetos cometi el error muy tpico. no solamen te para los
escolares de la escuela primaria, sino tambin de la escuela media: sUlllar el
tiempo de cada participante del proceso para obtener el tiempo general.

1I

1-

1'llIhlllll, 11.llllIllllh

el
la _
la
;i-

e
s
e

Sin embargo, 7 sujetos no pudieron construir el esquema para la solucin del

problema, hasta que el experimentador les ayud a representar el cuadro de las
tres situaciones separadas en el tiempo.

60 9

60 9

60 9

2 1 11111 1

Figura 26
Esto les ayud a los sujetos; ellos comprendieron que las primeras dos situaciones permiten conocer la velocidades de los participantes y, consecuentemente,
tambin la velocidad general. Posteriormente, el problema se solucionaba con
facilidad. Los dems sujetos lograron solucionar el problema exitosamente. Ellos
necesitaron slo ulla pregunta directora del experimentador: "Tu encontraste
todo acerca de los participantes?". Antes de esto, los sujetos ya han establecido
que S1 =60 rboles y Que S2=60 rboles, Teniendo S1 y T1. S2 y T2, ellos de
inmediato tomaban la decisin de encontrar las velocidades de los participantes
del proceso y de sumarlas para obtener la velocidad general.
La ejecucin de las tal'eas del primer y del segundo grupos mostl que los
conceptos bsicos (S, T YV), Ylas relaciones entre ellos, se asimilaron por parle
de los sujetos en el plano mental. Sin embargo, durante la solucin de los problemas, los escolares utilizaban la materializacin parcial (elaboraban el esquema
de la situacin descl'ita en el problema y el esquema de la solucin) y las acciones verbales externas.
As, el plano de la solucin se sealaba en el esquema de la solucin con ayuda de
la escritura de una serie de las frmulas, o, a veces, con ayuda del lenguaje oral.
De esta forma, el mtodo general de la solucin bsicamente se asimil slo a
nivel de las acciones materializadas pero, en este caso, los escolares trabajaron
de manera segura y, en general, solucionaron los problemas exitosamente.

1 \ 11111\1\( 10\ 111 1

11 \BIIIIl\1l1

(.1 \1 U\11 S P\Il\ 1,\ SIIIII 111\ lIf PllOB11

,\IU 1\11

JI(

OS

Nosotros hemos realizado el experimento de comparacin con 72 alumnos del

nivel promedio de calificaciones (xitos escolares) tomando 18 escolares de los
grados 4, 5, 6 Y7 Yproponindoles las tareas del tercer grupo, es decir, dos
problemas mencionados anteriormente. A los escolares de grados 4 y 5 se les
dieron tareas complementarias para la determinacin del tiempo del transcurso
de los procesos conocidos para ellos (movimiento y trabajo), del resultado del
proceso y de su tiempo. El experimen to individual se realiz de manera separada
con los 5 escolares de 4 grado y con 8 escolares de 5 grado. Los dems
escolares realizaron las tareas por escrito, como el trabajo de control en su saln.
De los escolares con los que nosotros hemos trabajado de manera individual, slo
un alumno de 5 grado solucion el problema N 1. El al'gument cada accin J,
de inmediato, inici la solucin sin algn lipa de ensayo.
Los datos acerca de todos los sujetos se representan en la tabla siguiente.
I

1-I
Problema 1

18

4 (22%)

7 (39%)

8 (44%)

4 (22%)

3 (16%)

Problema 2

18

4 (22%)

(33%)

10 (50%)

3 (17%)

3 (16%)

54

6 (30%)

7 (50%)

Problema 3
(delerminacin
de magniludes
bsicas)

3 (40%)

Como vemos, la mayora de los sujetos no logr solucionar el problema.

A los alumnos de los grados 5 y 6 se les permiti solucionar tambin a travs de

los mtodos algebraicos. Sin embar'go, slo un alumno de 7 grado solucion el
problema con ayuda de la ecuacin:

1-

l ' 10m", 111\ DI

1I\IUlII"llI' (,1 \1 H\I 1" "'H' 1\

3 6 X

IS IS
',S

el

I'HIII .II \1\ , \1 0 1\1111111'

L+l= 1

i31

,o _

,"11 (111\ 111

Para los alumnos, con los que hemos trabajado de manera individual, nosotros
hemos dibujado en el pizarron el esquema de la situacin para el problema N 1.
En el caso de dificultades, nosotros pl'Oporcionbamos las mismas preguntas
complementarias, las que hemos propor'cionado a nuestros sujetos, pero esto era
de poca ayuda.
Los escolares realizaban diferenles p!'uebas, en relacin de las transformaciones
de nmeros, sin tener algn tipo de plan para la bsqueda. Aqu hay algunos
ejemplos:

Problema N!! 1:
- 350 km : 40
- 40 km x 6 = 240 km: 540 : 24 0 km, ele.

,\

Problema N2 2:
- 3 hOl'as + 6 horas

9 horas; 60 : 9 horas, etc.

Los escolares de los grados 4 y 5, como ya se serial, obtuvieron la tarea para

clelerminar: qu es la velocidad, en particular. la velocidad del movimiento; de
acuerdo a qu datos se calcula la distancia y el tiempo que se necesita. A pesar
de que en la escuela a partir de 3 grado, los escolares han solucionado los
problemas para el movimiento, ellos presentaron dificultades para definir estos
conceptos. Como se ve en la tabla. las respuestas correclas se obtuvieron slo en
43 casos del total de 108.
De esta forma, la sel'ie compar'ativa de los experimentos, mostro que la mayora
de los escolares de los grados medios e incluso superiores, ante la metdica
existente de la enseanza de los problemas aritmticos para los "procesos", no
posee las habilidades cOITespondientes con el gl'ado suficiente de la conciencia y
de la genel'alizacin. La metdica. propuesta por parte de nosotros, permiti

f'1

IN

;1

I
I
I

I \ IIIH\I\( 111\ 111 1 \-; II\BIIIIJ\1lI S (.1 \1 11\11 -; 1'\11\ 1 \

(10\ 111 I'IlI/BIt

\IUI\IIIH Os

poseer el mtodo general para la solucin de los problemas de la clase dada,

incluso a los alumnos que se consideraban como dbiles para las matemticas.
* * *

Nuestra hiptesis, acerca de la posibilidad para formal' las habilidades generales,

para la solucin de los p/'Oblemas de la clase dada al garantizar la base orientadora
completa y generalizada de las acciones y, la formacin de dichas acciones por
etapas, se demostr. Todos los sujetos poseyeron el mlOdo proporcionado por
nuestra parte, para la solucin de los problemas para los "procesos" y, lo utilizaron exitosamente, para diferentes siluaciones particulares. Adems, nuestros sujetos obtuvieron los conocimientos necesarios, durante el proceso de la ejecucin
de las acciones adecuadas del pensamiento. Ellos no memorizaban mecnicamente ni una sola frmula y ni una sola regla para el encuentro de las magnitudes dadas, pero, en cualquier 1I10men to. podan determinar estos conceptos y
descubrir el sistema cje sus relaciones.
Es importante sealar un hecho ms. Antes del experimento, todos los sujetos
tena una relacin negativa hacia la solucin de los problemas; a ellos no les
gustaba solucionarlos. La enseanza, de acuerdo a nuestra metdica, produjo en
los nios un gran inters hacia las matemticas. En cada sesin ellos queran
solucionar -posiblemente- ms problemas. Despus de las primer'as 2 3 sesiones, ya desaparecieron la distraccin, falla de atencin y la lectura superficial de
las condiciones de problemas.
Despus del "examen" (exper'imento del contr'ol), nosotros les hemos informado
a los sujetos que la forma de nuestras sesiones se cambia: ellos mismos tendr'n
que buscar y solucionar problemas de los manuales de los grados superiores y,
entregarnos las soluciones para el cont/'OI. Todos los alumnos del grupo experimental le entr'egaron al experimentador los problemas solucionados de manera
inQependiente y correcta. Los escolares no elaboraban el esquema para la solucin, sealaban el orden de la solucin con frmulas y el paso determinado de la
forma materializada a la forma ,erlJal.
Las soluciones complementarias de los escolares eran el indicador de su inters

I \111I1\1\111I \1J11

'1:11\ 1111111>

sincero Ilacia la solucin de los problemas. A nadie se le peda que lo hiciera; no

se les pona calificacin; a nadie se le recordaba acerca de los problemas y nadie
controlaba el proceso de su ejecucin. La asimilacin del mtodo de la elaboracin de la IJase orie'ntadora completa, necesaria para el encuentro de la solucin
correcta de los pl'Oblemas de la clase dada, les permiti a los alulllnos de manera
independiente y exitosa, solucionar incluso los problemas ms complejos.
11'
)1'

:l. )-

'11
}-

En la prctica existente de la enseanza, la estructura de la base orientadora de

las operaciones ejecutivas no se identifica; a los escolares no se les enseria cmo
orientarse en las condiciones que se incluyen en ella. La identificacin indrpendiente y la asimilacin de estas condiciones resulta ser accesible slo para algunos alumnos. En el resultado, la mayora de los escolares no poseen el mtodo
general para la solucin de los problemas ar'itmticos.

J-

I'

Para la asimilacin del mtodo general tiene un gran significado el esquema que,
moelela las relaciones entre las magniluoes; ayuda a elaborar fcilmente el plan
para la solucin y a elegir la va ms racional.

l5

:11

:n
0- -

le

lo

In
y,
ri- -

u
la

Cabe serialar Que la metdica de la enseanza de la aritmtica propone utilizar

los esquemas de la solucin slo en el caso de los problemas no rpicos 6 . Sin
embargo, en este caso, los esquemas tampoco obtuvieron su reconocimiento en
la prcti ca escolar' debido a que, los esquemas Que se proponen duplican la
solucin misma por lo Que constituyen una representacin intil y complicada
de la solucin ya una vez encontrada y no la va para su bsqueda. Pondremos
el ejemplo de un esquema propuesto por E.M. Semionov para la solucin de
problemas para el encuentro de la suma. (Por ejemplo, tenemos el siguiente
problema: "En un estante hay 7 libros y, en el otl'O, Ilay 5 libros ms. Cuntos
libros hay en el segundo estante?"). No es difcil ver Que elaborar el esquema
pr'esentado poster'iormente se puede solamente cuando ya se encuentra la solucin: para obtener la respuesta de la pregunta del problema hay que sumar' un
nmero con el otr0 7 .

6 Ver: Popo"a N.S Metdica de la ensmlanza de la aritmtica. Mosc. 1954.

7 Ver: Semioom E.M. Las matemlicas. ter grado. Meldic<ls para Ins maestros.

1963.

I I IIIlnl I( 111\ 111 I

1I111111IJ\lII

(,1 \1 B\lI" PIBI I 1"0111111\ IJI l'lmllll \1\" IBII\IIII( Ih

Figura 27
En el experimento de la enseanza, nosotros hemos utilizado el esquema como el
medio para el establecimiento de las dependencias entre las rryagnitudes que, por
su parte, sealaban tambin el mtodo para la solucin.
Mostraremos, con un ejemplo, diferentes posibilidades de dos esquemas en la
solucin del problema.
Pl'Oblema: "Si a una vaca le dan 10 kg de heno por da, en ton ces el lleno preparado va alcanzar para 120 das. Para cuntos das I'a alcanzar el heno, si le dan
a la vaca 2 kg ms por da?"s.
El autor' del libro propone el esquema siguiente (de acuerdo a L.M. Fridlllan) (Figura 28). El autor dice que, despus de la utilizacin de este esquema, el escolar
podr solucionar el problema. Cmo elaborar el esquema:J, esto no se explica.

kg

kgl da

o
das

das

Figura 28

8 [1 problema se relllma delliol'O de Semionov [M. Los eJercIcIo, dl'l1mPlil os LOmo el medio para 13 IOl'lllacln del
pcnsamienlo
en los
de la escuela media. (La solucin rJe lo, pl'ohlenm. arillllllcus. I - IV grados.
Meldicas para los maeSIros. Sl'erdlOl sk. 1963.

1 \ IIIH\! \, 111 \ 111 1

11\1:11 1') \1)1 " ',1 \111 \! 1 l' \llI 1 \

, 111\ 111 I'IH 11111 \1 \, \1:11 \11 1"

(En el esquema los crculos determinan lo conocido y ios cuadrados lo desconocido). Aqu est el esquema elaborado de acuerdo a nuestro mtodo:

,53
/'

(0

,, V2

Figura 29

,'-

El esquema se elabora de acuerdo al principio funcional: lo Que se busca se

representa como la funcin de algunos argumentos.
Este esquema lo podan elaborar nuestros alumnos y sobre su base encontrar la
solucin del problema.
En el esquema de L.M. Fridman no se identifican las I'elaciones entre los elementos de la situacin y, lo que es lo ms importante, a los escolares no les enselian
a comprender estas relaciones y utilizarlas durante la solucin del pl'Oblema.
Finalmente, en este esquema se sealan los datos concretos que tienen lugar en
el problema. Consecuentemente, este esquema no puede servir como modelo
para el anlisis de otros problemas relacionados con la comprensin de otros
procesos concretos.
Nosotl'Os, a partir del inicio mismo de la enseanza, hemos utilizado los smbolos que
participaban en calidad de portadores de los significados generales que se encuentran detrs de ellos y, permitan orientarse durante el anlisis de cualquier proceso.

1\ 1

10\

[JI

1 \S 11 \BIIIIl\1l1 s (,1\1 B\" S 1'\11 \ 1 \ "Oll ( 10\ 111 ('BOHII "''' \HII \11 1(( 0-..

La ventaja de la enselianza a travs de la formacin, antes que nada, de la base

orientadora de las acciones, consiste en el hecho de que ella garantiza la comprensin del sistema dado de las relaciones y. consecuentemente, su traduccin
adecuada al idioma de las acciones aritrnticas. Las acciones aritmticas como
tales (parte de ejecucin) no presentaban dificultades para los escolares durante
la solucin de los problemas complejos, porque eran las mismas acciones. Las
dificultades en la solucin de los problemas consiste no en la realizacin de las
acciones (operaciones) aritmticas, sino en su utilizacin adecuada.
Los datos obtenids, nos hacen dudar del cRI'cter correcto de la bllsqueda de la
base para la clasificacin de los problemas aritmticos en las acciones ejecutivas.
La lgica (Je las acciones de la ejecucin, se determina por la lgica de las
relaciones que se representan en las condiciones del problema.
Precisamente las particularidades de
I'elaciones (y no el tema y tampocu las
acciones aritmti cas) se tienen que encontrar en la base de la clasificaci n de los
problemas aritmt icus.
El objetivo principal de la enseanza tiene que consistir en el descubrimiento de
estas relaciones para el alumno; en la formacin de la base orientadora completa
y adecuada de las acciones ejecutoras en l y, no en el entrenamiento solamente
de su parte ejecutiva.
Actualmente, nosotl'os realizamos estudios sobre la generalizacin posterior del
mtodo considerado. El anlisis previo mostr que, los problemas para los "procesos" y los problemas para "compra - venta" poseen un sistema idntico de
relaciones y, que, la diferencia consiste lInicamente en el plano concreto objetal ,
lo cual, en este caso, no es lo esencial. Nosotros pensamos que puede encontrarse el mtodo para el anlisis Que les permitir a los escolares acercarse a
estas dos grandes clases de problemas aritmticos , como a las variedades del
mismo tipo de problemas.
Adems, se abre la posibilidad de pasar el mtodo considerado al curso de fsica,
en el cual ste puede ser aplicado exitosamente para el estudio no solamente del
movimiento, sino tambin de presin, de peso y de otros conceptos fsicos.

Captulo 4
La formacin de las habilidades que se encuentran en la base de la demostracin geomtrica
G. A. Butkin
Objeto de la investigacin

I presente trabajo pertenece al ciclo de investigaciones realizadas, sobre la

base de los principios metodolgicos de la teora de formacin de acciones y
conceptos mentales de P. Ya. Galperin.
El objeto de nuestra investigacin era el problema de las demostraciones en el
curso inicial de geometra.

.)

.1 _

.1

La asimilacin de la geometra pl'esupone no slo el dominio del sistema de

conceptos geomtricos sino tambin , una ser'ie de otras habilidades diferentes,
entre las cuales, la habilidad para demostrar es la ms importante.
Es ampliamente conocido Que los escolares de la educacin media, normalmente,
no poseen dicha habilidad. Los alumnos no slo no pueden solucionar las tareas
para demostraciones y demostrar los teoremas de manera independiente sino,
tampoco, son capaces de realizar la reproduccin simple de la demostracin de
un teorema conocido para ellos, si ste se acomparia por el dibujo con otras
letras o, si el dibujo se encuentra en alguna posicin diferente.
En nuestra investigacin, sobre la base del anlisis de la habilidad para demos-

1 \ 101!\1\( 10\ 111 1.\S 11 \1I1I1IJ\llI" III1 SI 1\( I1 \ lB \\ 1\ 1 \ ti \SI III 1.\ 111 IIO.,IB \( 10\ (,1 0\1I1fl11 \

trar, se hizo un intento para descubrir su contenido e identificar sus componentes, as como organizar su asimilacin.
El problema interesante para nosotros constituye el objeto de la atencin no slo
de los maestros de geometra, de los metodlogos y matemticos sino, tambin,
de los psiclogos. Sin embargo, en la literatura metodolgi ca y psicolgica nosotros no encontramos investigaciones, cuyos autores se hubieran acercado a dicho
problema desde el punto de vista del anlisis de la habilidad para demostrar y de
la identificacin de los componentes del contenido de sus acciones y operaci ones.
Por otra parte, en estas investigaciones tampoco se descubri el contenido de
aquel proceso, cuyo resultado es la asimilacin de la habi lidad para demostrar.
La realizacin de la demostracin geomtrica. es pOSible slo con la condicin dr que
los escolal'es dominen un sistema previo de conocimientos y Ilabilirjades geomtricas.
La ausencia de los conocimientos necesarios pal'a la solucin (Je las lal'ea O. su
mala calidad, produce en los alumnos diferentes tipos de dificultades. Frecuentemente, este hecho se ha seiialado en la literatura metodolgica de geometra. En
los trabajos de V. 1. Zikova y E. N. Kabanova-Meller, ste mismo hecho se someti
a una investigacin especial. En particular, stos au tores han demostrado .
fehacientemente Que, la falta de la habilidad para solucionar los problemas puede
estar relacionada, por ejemplo, con el hecho de que en los escolares se form un
concepto, o sea muy amplio o sea muy estrecho, de una u otra figura geomtri ca
(8), con una asimilacin insuficientemente generalizada del teorema (10) o con
la ausencia de conceptos sistematizados (7), etc.
De esta forma. la formacin de un sistema completo y vlido de los conceptos
geomtricos iniciales es muy importante, sin embargo, slo constituye una condicin pl'evia para la solucin exitosa de los problemas para demostracin. La
habilidad para solucionar los problemas, es la habilidad de utilizar los conocimiel'tos Que ya poseen los escolares, de acuerrjo a las condiciones concretas del
problema o del teol'ema.
En relacin con esto llama la atencin la idea de una serie de matemti cos y
metodlogos, acerca de la regulacin de la actividad mental en el proceso de la

111111111 ',11 ' 1\ 1111 \,1111 11) 111 \1 11, , II '1 1\111\l ln\ 1\ 1 1 111'1 11111 111111 .' 11:\1 1' 1\, l !Jllo 11 111 1

demostracin, a trms de un sistema de reglas, indicaciones, consejos, etc. (Zh.

Adamar (1), D. Poya (12), N. N. lovlev (9), A. Sontsov (13) y otl'Os).
El reflejo ms completo del punto de vista mencionado se encuentra en las investigaciones de L. N. Landa (11). Este autor mostr' que las dilicultades de los
alumnos para demostrar, pueden estar relacionadas no slo con la ausencia de
los conocimientos necesarios para la demostracin o con su mala calidad, sino
tambin, con la incapacidad de aplicar correctamente 8StOS conocimientos y analizar cOI'I'ectamente la tarea.

' -

1-

En relacin con esto, dicho autor propone. en el proceso de solucin de las tal'eas
de demostracin proporcionarles a los estudiantes el "mtodo de razonami ento".
Para garantizar la formacin del mtodo sealadu L. N. Landa recomienda, a los
escolares, utilizar una regla especial que descubre el contenido y la secuencia del
anlisis de la condicin de la tarea. La regla incluye en s las siguientes recomendaciones: observar qu es lo que se da y lo que 11ay que demostrar; hacer las
conclusiones a partir de lo que se da; recordar tod as las caractersticas conocidas
de las figuras y compararlas con lo que se da y tambin con el dibujo: identificar
tos elementos en et dibujo y aclarar qu otra cosa pueden ser, etc. Hablando
acerca del contenido de diferentes puntos de la regla, es necesario sealar que a
los escolares se les recomienda realizar acciones que representan habilidades
bastante complejas. La formacin de estas habilidades requiere de la utilizacin
de una metdica especfica y de un sistema especial de ejercicios.
Evidentemente, esto hace dudar acerca del beneficio de la formacin del "mtodo
de razonamiento" en los escolares, sin el trabajo previo con aquellas acciones
como, por ejemplo, la deduccin de las consecuencias de aquello que se da en las
condiciones o, de la conduccin de los fenmenos geomtricos dados en las condiciones hacia el sistema de las caractersticas de los conceptos que se buscan, etc.
Sin duda, la utilizacin de este tipo de reglas es necesaria y til, pero slo como
el medio de regulacin del proceso de la aplicacin de las acciones ya formadas.
En el estudio de N.L. Landa, se observa que, la fOI'macin de estas acciones, en
general, no se considera.

I 111111\1\(111\1111

De esta forma, en las investigaciones dedicadas al problema de la demostracin,

las acciones que constiluyen el contenido de la habilidad para demostrar no se
identifican, o en el caso de que se identifiquen, no part icipan en calidad del
objeto especial de asimilacin.
La demostracin de un teorema (o la solucin de un problema de demostracin)
consiste, como se sabe, en argumentacin de la posicin del teorema dado a
tra\s de axiomas, de conceptos determinados u de posiciones geomtricas demostradas anteriormente. Sin embargo, para aclarar el hecho de qu es lo que
representa la habilidad para demostrar, es necesario saber qu acciones yoperaciones tiene que realizar el alumno para que se de esta argumentacin.
Como se sabe, un teorema geomtrico (as comu un prublema de demostracin)
consiste de las condiciones y de la conclusin. Existe una categora bastante
amplia de teoremas, cuya demostracin consiste en la argumentacin de la presencia de uno u otro concepto geomtrico en las GOndiciones de estos teoremas.
Demostrar un teorema de este tipo signifi ca conducir los fenmenos geomtriCOS
dad9s en sus condiciones hacia el concepto que se busca, es decir, verificar' si
poseen o no los fenmenos geomtricos, dados en las condiciones, todas las
caractersticas necesarias y suficientes del concepto que se busca, que se encuentra en la conclusin. El carcter de las operaciones de la verificacin depende del conjunto de diferentes condiciones, entre utras cosas, tambin de la estructura lgica del concepto que se busca9 Ante la estructura conyuntiva de las
caractersticas, para la demostracin, tienen que ser descubiertas toelas las caractersticas necesarias y suficientes del concepto. Por el contrario, ante la estructura disyuntiva de las caractersticas, la operacin de la verifi cacin se limita por
el descubrimiento por lo menos de una de estas caracteristicas.
Evidentemente, la conduccin hacia una de las caractersticas requiere el estableprevio del hecho de qu caracterstica pr'ecisa del concepto geomtrico
que se busca, tiene que ser utilizada en cada caso concreto.
9 Con la eslruclura lgica de las caraclerislicas del conceplo nOSOl1'05 comprendemos las relaciones InlmTlaSenlre
eSlas c<lraclersJicas Que se (Iele/minan por la conjuncin lligica que las relaciona enll'e si.

1111\111\111'11,\11"\:111\'111:11 \

De esta forma, ante la estru<.;\ura disyuntiva de las caractersticas del concepto

geomtrico Que se busca, la accin de la conduccin se mediatiza a travs de la
accin de la eleccin. Adems, en la estructura del proceso de la demostracin,
esta accin participa en calidad de la condicin previa necesaria para la realizacin de la accin bsica: la conduccin.
Los conceptos geomtricos Que se buscan, pueden tener, no uno, sino varios
sistemas de caractersticas suficientes y necesarias, cada uno de los cuales da la
posibiliclad para verifi car la presencia del concepto geomtrico que se busca en
las condiciones rIel teorema (o del problema de demostracin). Naturalmente, sin
conocer estos sistemas, la accin de la conduccin y, consecuentemen te, el proceso mismo de demostracin no pueden realizarse. El dominio de la accin de
conducir (en el caso de la estructura disyuntiva de las cal'actersticas, tambin la
aGLin de elegi!'), el conocimiento de los sistemas de las cal'allersticas de los
conceptos geomtricos que se buscan son las condiciones indispensables para la
realizacin exitosa de la demostracin geom:rica
Sin embargo, ambas condiciones mencionadas no son su1'i Gientes.
Las caracterslicas del concepto geomtrico Que se buscan se encuentran en las
condiciones en forma mediatizada, es de.cir, se dan a tra\s del sistema de otros
conceptos. Adem , el grado de la mediatizacin puede ser diferente, lo Que
constilllye uno de los indicadores ms importantes de la complejiddd del teol'ema.
Consecuentemente el alumno que, inclusive domina correctamen te la accin de
conducir hacia el concepto y conoce las caractersticas suficientes y necesarias
elel concepto Que se busca, puede no saber cmo encontrarlas, es decir, cmo
detrs de un sistema de conceptos encontrar el sistema de otros. Por ejemplo,
para demostrar Que las bisectrices de los ngulos adyacentes son recprocamente
perpendiculares, es necesario aclarar si detrs de los conceptos "ngulos adyacentes" y "bisectriz" se esconden las caractersticas de las rectas perpendiculares
(e/os lneas rectas Que forman ngulo recto). Para esto es necesario "desplegar"
estos conceptos, es decir, de los conceptos "bisectriz" y "ngulos adyacentes"
declucir las consecuencias necesarias. El anlisis realizado nos permite hablar
sobre los siguientes componentes Que forman parte de la habilidad de demostrar.

1 \ 1011\1\( 10\ UI 1

11 IBIIIIJ,\llI

Qt! ,>1 1\( 1I \IHI\ 1\ L \ B \"L IJI 1.101 \IO ,> IH IUO\ 1.1 0\1I11I1t \

1. La accin de conducir los fenmenos geomtricos hacia el concepto. Demostrar, significa establecer si los fenmenos geomtricos dados en las condiciones
poseen las caractersticas necesarias y suficientes del concepto que se busca.
2. El conocimiento de los sistemas de las caractersticas necesarias y suficientes
de los conceptos geomtricos que se buscan.
3. La habilirlacl de despl egar las condiciones. obtener el sistema de sus consecuencias y descubrir las caractersti cas riel concepto que se busca detr's de
los conceptos que se encu entran en las concliciones.
Las acciones identificadas por nosotros son el resultado del anlisis lgico de la
habilidad para demostrar. El dOlllinio de la habilidad dacia. presupone la asimilacin de estas acciones por parte de los escolares.
Hay que serilllar que. la accin ue C' miul ir lllcia el concepto se lItilizabci tallllJin
en las ill\ estigaciones realizadas dnteriormente basadas en la metdila de la
fo rlll acin de las acciones mentales por etapas. Sin embargo, esta accin particislo como medio de la forlllacin de diferentes concepto (2) , (3), (5). En
particular, en las investigaciones dedicadas a la forlllacin de los conceptos
geomlricos iniciales (6), (14). el problellla de la demostracin no era el objeto
especfico del estudio. No obstante, entre estos trabajos hay dos que tienen relacin dir'ecta con el problellla que nos inter'esa.
En estos trabajos se mostr la posibilidad de utilizar la accin de conducir hacia
el (;Oncepto en las condiciones Ills complejas. Consecuentemente, los resultados
de dichos estudios hablan acerca de la existencia de una relacin estrecha entre,
la habilidad de los escolares para apoyarse en el conjunto de las cal'actersticas
esenciales durante la conduccin de uno u otro fenmeno geomtrico hacia el
concepto y, la habilidad para solucionar los prOblemas de delllostracin.
A la'luz de los resultados ele nuestro anlisis de la Ilabilidad para demostrar, el
contenido de esta relacin se aclara.
Proporcionarles a los escolares el conocimiento de las caractersticas esenciales
de los conceptos geomtri cos que se buscan y, la habilidad para conducil' diferen-

1 \ 11 lIill \1 111\ 1" 1 1- 11 IBIIII) \llI , \11 1 '1 1 \1 1 1 \ 11:1 \ 1 \ 1 1 111'1 111 1 1 111 "\,, 1,: \1

.,,\ 1"

11111 11 :11 \

tes fenmenos geomtricos hacia el concepto es, al mismo tiempo, proporcionar-les los componentes de la habilidad para demostrar'. Consecuentemente, cuando
los sujetos se encontraban con problemas de demostracin, ellos ya posean
parcialmente la habilidad para demostrar: ellos saban que demostrar' significa
establecer si las figuras dadas poseen o no el sistema de caractersticas necesarias y suficientes de los conceptos que se buscan.
Se puede suponer que los problemas hubieran sido resueltos de manera an ms
exitosa (especialmente en la segunda de las dos investigaciones descritas posteriormente), si nosotros hubiramos realizado el t!'abajo tambin con el tercer
componente de la habilidad para demostrar. Para verifi car si los componentes
bsicos de la habilidad para demostrar se han identificado correctamen te, es
necesario establecer si los escolares (despus de aprenderlos) seran capaces o
no de mostrar los teor'emas y solucionar los problemas de demostracin de manera independiente. Para esto es necesario garantizar la asi milacin completa y
\lida de los componentes sealados.
Todo lo anterior precisamente era el objeto de nuestra investigacin exper'imental.

Metdica
Para la elaboracin de la metdica, nosotros partirnos de las posiciones bsicas
de la teora de la formacin de las acciones y los conceptos mentales elaborada
por PYa. Galperin y sus colaboradores.
En una serie de investigaciones concretas dedicadas a la formacin de los conocimientos ar'itmticos, gramaticales y otros, se mostr que. la realizacin de los principios metodolgicos de la teora ciada ga!'antizan, en la enserianza, la posibilidad
para dirigir el proceso de la asimilacin, es decir, permiten formar los conoci mientos que se programan anteriormente de manera completa
(4), (5), etc.
Nosotros hemos retomado los problemas geomtricos elementales y los teoremas
de igualdad en calidad del material experimental.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente era necesario garantizar:

""1\ 1\ 1 \ 11\"

1 \ Ii 11111 \( 11 1\ 111 1 \, 11 \1111111\111 , (11 1 '1 1\( I 1

DI 1 \ 111 \11 '" 11 \( 111\ (,111111 IIW \

1) la asimilacin en los escolares de la accin de conducir hacia el concepto

de la igualdad y, la comprensin del hecho de que, demostrar significa
precisamente realizar la conduccin hacia el concepto de la igualdad;
2) la asimilacin de las caractersticas de la igualdad de las figuras geomtricas;
3) el dominio de la accin de desplegar las condiciones y, de la habilidad
para encontrar en ellas, las caractersticas necesarias y suficientes de las
figuras que se buscan.
En nuestro experimento los sujetos eran 20 alumnos de quinto grado ele la escuela media (que no haban estudiado geometra). La formacin de conceptos se
realiz especialmente sobre la base del material de tareas tal es, en los que las
caractersticas que se buscan de los conceptos fueron dados en forma abierta.
Para la realizacin de las tareas no se exiga la realizacin de una b(lsqueda
especial de signos significativos. Se dalJa, por ejemplo. la siguiente tarea: "Aparecen dos radios. Uno parte del pUlltO A, el otl'O del PUlltO B. Forman estos radios
un ngulo?". Para la realizacin de esta tarea es suficiente comparar los I'esultantes en sus condiCiones; los fenmenos geomtricos con los signos del ngulo (dos
radios, parien de un mismo punto).
Despus que a los escolares se les formaron todos los conceptos previstos en la
investigacin dada, se les propuso una serie de tareas de control en las cuales,
para poder hallar las caractersticas significativas de los conceptos, fue necesario
realizar determinado cambio en las condiciones. Result que los escolal'es realizaron exitosamente dichas tareas. As, en el 95%de los casos las respuestas dadas
fueron correctas, es decir, las caJ'actersticas significativas fueron encontradas.
No obstante que el nivel de mediatizacin de las caraLlersticas significativas fue
pequeo, es decir, las tareas en s mismas no el'an difciles (para poder responder era necesario realizar uno o dos razonamientos). Hay que reconocer Que
eran, tareas que exigan la habilidad de realizar demostraciones sencillas.
En otra investigacin, realizada por NJ. Talizina, conjuntamente con el autor de
este trabajo, a los experimentados por esta metodologa se les fOJ'm el mismo
grupo de conceptos geomtricos. No obstante a diferencia de la investigacin

r
I

1\1I1I :\l\' III\ IJl II, IIIBIIIIIIIJI'I11 '11\111\l1\\\1\111I1 ' IIII I\ lIl lIlhlll\III I\I,III\1I 11 1I1 1

anterior, en la serie de control se les propuso a los participantes tareas ms

complejas: su complejidad radicaba en Que las caraGleristicas del concepto Que
se busca fueron presentadas en una forma an ms "oculta". Para poder solucionar las tareas el'a necesario utilizar no slo las caractersticas del concepto
sealadas en las condiciones de la tarea, sino tambin, las consecuencias de
stas. Para solucionar dichas tareas se exiga hacer no uno o dos razonamientos,
sino tres y cuatro. Result, Que los experimentos pudieron resolver estas ltimas,
aUIlQue su solucin se desarroll con facilidad como tuvo lugar en la serie de
control de la investigacin anterior. En una serie de casos, a los experimentados
les surgan dificultades relacionadas con la ausencia de algunos conocimientos
geomtricos previos o. por la incapacidad de ellos de poder encontrarlos en las
condiciones concretas de las tareas.
De acuerdo a sus xitos escolares, la composicin de los sujetos era la siguiente:
18 alumnos con calificaciones regulares, uno con calificaciones bajas y uno con
calificaciones excelentes.
El contenido de la parte de la enseanza del experimento consista en la formacin de estos componentes de la habilidad para demostrar. Pero para acercar'se
a su formacin, era necesario formar anteriormente en los alumnos, un sistema
estrictamente determinado de conocimientos y habilidades geomtricas iniciales,
en el cual se basaban los teoremas y problemas elegidos por nosotros. El contenido de este sistema se reduca, a la formacin en los escolares, de los conocimientos y las habilidades siguientes:

1. Los escolares tenan Que asimilar los conceptos geomtricos iniciales: lnea
recta, ngulo, tringulo, la bisectriz del ngulo, rectas perpendiculares,
ngulos adyacentes, complementarios y opuestos por el \rtice, as como
ngulos opuestos por el lado y los unilateralesto .
2. Era necesario presentarles a los sujetos las caractersticas de los ngulos
adyacentes (la suma de los ngulos adyacentes es 180) y las caractersi
10 La lormacin de los conceptos de los angulos opueslos por el lado, cOITespomlienles y IInilalerales, eSlaba relacionada
con algunas Im'eas complemp.l1larias realizadas en el expel;menlo dado. Los ctelalles se presentarn ms adelanle.

1
"

1 \ 11111\1\1111\ 111 1 \, 1I\1l11 111\111 , ljll ,1 1\111\111\\ 1\ 1 IU\,11Jl L\IJI\IO'>lH\IIO\ (,llIItlIKI( \

licas de la lnea recta (la recta es la distancia ms corta entre dos puntos,
a travs de dos Juntos se puede trazar una lnea recta y slo una).
3. A los escolares se les ense la accin con segmentos y ngulos.
El trabajo con los alumnos se realiz con el sistema dp: conocimientos y habilidades previos de acuerdo a la metdica de la formacin de acciones mentales.
Debido a Que esta metdica se describi en las investigaciones de PYa. Galperin
y N. F. Talizina, en forma detallada, nosotros no la presentaremos. Sealaremos
solo los aspectos principales que garantizan la direccin del pl'Oceso de formacin de los conceptos.
1. Eleccin de la accin adecuada.
En nuestra invesligacin, as como en otras illl'estigaciones anteriores, dicha
accin era la de conducir los fenmenos geomtri cos hacia el concepto Que se
est formando.
2. Encontral' Id forma matrrial (materializada) inicial de la accin dada y la
. construccin de la accin en esta forma.
3. Descubrir -ante el alumno- la composicin de las operaciones de la accin dada, el orden de su realizacin y las reglas para la evaluacin de los
resullados obtenidos despus de la realizacin de la accin.
4. Realizar' el trabajo por etapas en la accin , con el objetivo de pasarla al
plano interno (mental).
5. Realizar el control de las operaciones de la accin en todas las etapas de
su realizacin.
6. Elegir el mal erial especial para poder aplicar las caraclerslicas del concepto Que se est formando. as C0l110 determinar la secuencia de presentacin de este malerial a los escolares.
I

Despus de trabajar' con el sistema de conocimientos geomtricos pmvios. nosotros hemos iniciado ensearles a los alumnos la habilidad para demostrar. La
enseanza se inici con la formacin del concepto de igualdad geomtrica.

1\1111i\ 1\IIII\IJII\'II\HIIIIl\IJI'I)11 ,11\111\11\\\1\1\1:\'11111\11111" '11,\,,1)

,,"'lllItl' \

El medio para la formacin de este concepto (as como de los conceptos previos)
era la accin de conducir diferentes figuras hacia el concepto de la igualdad
geomtrica. Inicialmente, todos los componentes de la accin se presentaban en
forma materializada, posteriormente la accin se realizaba en forma oral en alta
voz y, finalmente, se realizaba el trabajo en el plano interno, mental.
Durante todas las etapas de la elaboracin de la accin dada, se controlaba la
realizacin de cada una de sus operaciones.
Nosotros hemos retomado las siguientes caractersticas de la igualdad.
1. Dos figuras son iguales entre s, si coinciden al sobreponerlas.
2. Dos figuras que consisten de la misma cantidad de segmentos. son iguales
entre s cuando al sObreponerlas, todos los puntos lmites de los segmentos
de una figura coinciden con los mismos de la otra figura.
3. Dos figuras son iguales entre s, cuando, cada una de ellas es igual a una
tercera figura geomtrica

4. Si de dos segmentos iguales (o ngulos) restamos segmentos iguales (o

ngulos) se obtienen dos segmentos iguales (o ngulos).
5. Si a dos segmentos iguales (o ngulos) sumamos segmentos iguales (o
ngulos) se obtienen dos segmentos iguales (o ngulos).
Durante la elaboracin del sistema de las caractersticas de la igualdad, nosotros
hemos intentado darle aquella fOI'ma que permitiera la posibilidad de su utilizacin, con diferentes clases de figuras.
Hay que subrayar que en los manuales escolares de geometra, una serie de
caractersticas de igualdad, en general, no se seala, a pesar de que la demostracin de muchos teoremas del curso inicial de geometra requieren su conocimiento y utilizacin. Con esas caractersticas se pueden relacional', por ejemplo, las
. sigllientes: dos figuras son iguales, si ellas por separado son iguales a una tercera figura; si a dos segmentos iguales (o ngulos) sumamos un segmento igual (o
ngulo) se obtienen dos segmentos iguales (o ngulos). Por otra parte, algunas

t
f

l'
I

: ,1 11:\1 \\ 111\ 111 I \, II\BIIIIJ.\lJh 1111 ,1 1\01\1111\ 1\ 1.\ H\,I IJI I \111 \lIhIB\lIII\ (, 111\111 BI{ \

caractersticas de igualdad se introducen en relacin con un solo tipo pal'ticlJlar

de figuras, mientras que ellas pueden utilizarse en diferentes casos. Por ejemplo,
aquella caracterstica corno la coincidencia de los puntos lmites de segmentos, se
utiliza slo para la (Jeterminacin de In igualdad de los segmentos. se emplea solo
para la detel'nlinacin de la igualdad de los segmentos, sin embargo, puede ser
utilizada para la determinacin de la igualdad de tringulos y polgonos en general. La introduccin de las caractersticas generalizadas excluye la necesidad (Je
memorizar una gran cantidad de caractersticas concretas de igualdad. Una misma caracterstica de igualdad proporcionada en forma generalizada, puede ser
utilizada para la demostracin de teoremas
de acuerdo a su contenido,
que se relacionan con partes totalmen te diferentes del curso de geometra. Adems de la identificacin de las caractersticas de la igualdad geomtri ca nosotros
les hemos presentado a los escolares la estructura de las operaciones de la
accin de conduccin. Los escolares
las indicaciones precisas ;!cerca
de qu operaciones y en qu secuencia ellos tenan que realizar. Tambin se
daban las indicaciones correspondientes relacionadas con la forma necesaria de
la valoracin de los resultados de la accin con las caractersticas de igualdad.
En investigaciones anteriores dedicadas a la formacin de conceptos geomtricos
iniciales, as como durante la formacin de los sistemas de conceptos previos en
esta investigacin, los alumnos trabajaron con la estructura conyuntiva de las
caractersticas de los conceptos que se estn formando. Durante la conduccin de
uno u 011'0 fenmeno geomtrico hacia el GOncepto que se busca, los alumnos
tenan que basarse constantemente en todo el conjunto de sus caractersticas.
El concepto de igualdad geomtrica ti ene una estructura disyuntiva. Consecuentemente, para poder determinar si las figuras dadas en las condiciones son iguales
o no, es necesario encontrar en ellas por lo menos una de las caractersticas de
la igualdad. Para ello, es necesario realizar una verificacin secuencial de cada
una de las caractersticas desde el punto de vista de la posibilidad de su utilizacin para las condiciones de uno u otro teorema.
En nuestra investigacin, a los escolares se les proporcionaron todas las caractersticas de igualdad simultneamente. En relacin con esto, a la utilizacin de la

,I ____

1\IIIHII\IIII\IJlII'II\BlIlIlIllI'llll ,'I\III\IH\\I\I\H\'I liI I \lillllhlli\1 111\ 1,111\11 llill \

caracterstica para las condiciones del teorema (o el problema) tena Que anteceder
su eleccin en el sistema de caractersticas equivalentes de igualdad. La accin de
la eleccin presupone la presencia de un sistema especial de orientaciones, que
garantiza su realizacin exitosa. Sin embargo, durante la formacin de conceptos
geomtricos de igualdad, nosotros no hemos identificado las orientaciones de este
tipo. La misma accin de la seleccin no se formaba de manera especial.
Inicialmente, la accill de la conduccin se construa en la forma externa (materializada), as como durante la formacin del sistema de los conocimientos
geomtricos elementales. Las caractersticas de la igualdad se anotaban en columna bajo nlllneros correspollClientes en una tarjeta. La regla pal'a su utilizacin
tambin estaba escrita en una tarjeta especial. En lo que se refiere a las tareas . .
su materializacin tena un cal'dcter similar. En cada una (le las tarjetas estaba
escrita una tarea que se H.compariaba por un dibujo.
El paso de la accin de c..onduccin Ilacia el concepto en el plano interno (mental) se
realizaba durante el trabajo por etapas. Este ltimo consista en el paso de las acciones de la forma materializada en la forma del lenguaje oral, posteriormente, en el
plano del lenguaje intemo en silencio y, finalmente, en el plano interno (mental).
En todas las etapas de la asimilacin de la accin de conduccin, el experimentador controlaba la realizacin tanto de diferentes opeJ'aciones, como de la accin
en general.
La formacin del concepto de igualdad geomtrica se daba sobre la base de la
accin con caractersticas del concepto dado. Adems, la realizacin de operaciOnes para la utilizacin cJe estas caractersticas para tareas seleccionadas especialmente, se regulaba con ayuda de una regla especial.
En nuestro experimento, cada alumno realiz 72 tareas para la formacin del
concepto ciado.
Adems de las tareas con el conjunto completo de las condiciones, a los escolares
tambin se les propusieron tareas con el conjunto de las condiciones abundantes
e incompletas, as como tareas, donde la abundancia de unas condiciones se

1
l.

1\ II IBIII( 10\ 111 1 ,,, II\BIIIIJ\llI' (jll ,1 1\( 11 \lB\\ 1\ 1 \ B'''I IH l' DI \11)',(11\( 111\ (,111\1111\11 ,

combinaba con la insuficiencia de otras. A los escolares se les propusieron de 12

a 15 tareas para la utilizacin de cada una de las caractersticas de la
Presentaremos
ejemplos de dichas tareas: "Se dan dos
iguales AB y CD. Del segmento AB se restaron el segmento KB, y del
CD
restaron el
ED igual al segmento KB. Sern los restantes segmentos
AK y CE iguales entre s?" , o: "Se dan dos ngulos: CEK y MOB. Al ngulo CEK
sumaron el ngulo KEH, y al ngulo MOB sumaron el ngulo AOB igual al ngulo
MOB. Sern iguales entre s los ngulos obtenidos CEH y MOA;J". Como promedio a los escolares se les propuso de 12 a 15 tareas para la utilizacin de cada
una de las caractersticas de la igualdad. El trabajo con el concepto de igualdad
geomtrica se realiz con segmentos y ngulos simultneamente.
El resultado de la formacin del concepto de igualrlad geomtrica era que los
escolares asimilaron dos componentes de la habilidad para demostrar: la accin
de conduccin hacia el concepto de la igu<lldad y el sistema de cal'actersticas
concretas de la igualdad.
En lo que se refiere al tercer componente de la habilidad para demostrar, es decir,
de la 'accin de desplegar las condiciones, entonces, ste se formaba de manera
especial. Su formacin se daba de acuel'do a la misma metdica. Su realizacin
concreta tena un carcter especfico que I'equera la descripcin ms detallada
de la metdica para la formacin de dicho componente.
Elaborando la metdi ca nosotros partimos de las siguientes consideraciones. La
demostracin de un teorema (o la resolucin de un problema de demostracin),
en un principio puede ser realizada a tra\s de desplegar las condiciones de
manera secuencial, es decir, a tra\s de deducir de manera completa todas sus
consecuencias posibles. Sin embargo, esta \ a resulta ser demasiado larga. Adems, su realizacin estricta es pOSible ms desde el punto de vista terico que
prctico debido a que. las consecuencias. a partir de las condiciones, se pueden
deducir hasta cantidades infinitas. La habilidad para demostrar teoremas (o
problemas) requiere no slo la habilidad pal'a desplegar todo sin orden, sino
tambi n, I'ealizar una bsqueda en una direccin determinada que se determina
por el contenido especfiCO de las condiciones del problema o del teorema. La

,j

1-

1 " Ii IHII 11 111\ 111 1 l' 11 \BIIIII\III , 1I1 1 ,1 I \1 I 1\ I H\\ 1 \ I \ B\'1 111 I 1 111 1111' 11, \1

iI J\ J d

11\11

ji:" '.

-accin de desplegal' las condiciones, tiene que conllevar al alumno a la identificacin de las caractersticas del concepto que se busca a tra'vs de la va ms corta
y econmica. En nuestro experimento nosotros partimos de la necesidad para
formar en los escolares, tanto la habilidad general eJe eJeducir las consecuencias
a partir de las condiciones, como la habilidad para realizar su desplegamiento
diferencial y dirigido.
Inicialmente, la accin eJe desplegar se formaba en su tipo general. El anlisis de
dicha accin nos permiti identifi car la regla de su realizacin. sta repl'esentaba
un sistema determinado eJe indicaciones que eJescubra, el contenieJo y la secuencia de la realizacin de las operaciones de accin de desplegar las condiciones.
Mostraremos algunas eJe estas indicaciones: seale las figuras mencionadas en
las condiciones; comente todo lo que se sabe acerca de ellas; seliale qu tipo de
figuras nue\as se obtienen a partir de las figu ras dadas y nombre todo lo dems
que sabe acerca de ellas.
La regla se anotaba en una tarjeta, en la que caeJa uno eJe sus puntos estaba
numerado. En la etapa de la accin materializada, los escolares tenan que utilizar
dicha tarjeta realizando la accin de desplegar correspondencia eSIl'icta, con el
orden y el contenido de cada punto de la regla. La realizacin de cada punto de
la regla era controlado estrictamente por el experimentadol'. En la etapa dada, los
alumnos tambin utilizaban una tarjeta con el listado de todas las figuras conocidas para ellos y sus relaciones entre s
Realizando el desplegamiento, los escolares deban realizar la verificacin sistemtica de la presencia o ausencia de las figuras y, las relaciones entl'e ellas
(sealadas en la tarjeta) en las condiciones de la tarea. Esto tambin era controlado cuidadosamente por el experimentador. En la etapa del lenguaje oral, el
contenido de la accin era el mismo, a pesar de Que su forma se modificaba.
Ahora la accin se realizaba en el plano del lenguaje oral sin apoyo de las tarjetas
con la regla y tampoco del listado de las figuras y de sus relaciones.
En esta etapa, la realizacin de caeJa punto de la I'egla tambi n se controlaba
estrictamente por el experimentaeJor, quien verificaba si sta era correcta o no. En

!'
1

I \ I II B\I \( 10\ DI 1

II\BHIII\1lI

(111

1\(1 I \IB\\ 1\ I \ 11\,>1 111 1\ III\HhlB\( IU\ (.IIl\1I1111l \

-

la etapa "del leguaje externo en silencio", nosotros solamente le sealbamos al

escolar el nmero del punto de la regla, pidindole recordar su contenido y
aplicarlo "en silencio" para las condiciones de la tarea. El alumno deba oecir en
voz alta slo el resultado de la aplicacin, de acuerdo al cual precisamente se
realizaba el con trol.
La etapa de "lenguaje interno" se caracterizaba por el hecho de Que los alumnos
utilizaban "en silencio" todos 10$ puntos de la regla, pronunciando en voz alfa solo
el resultado final. De esta forma, aqu el control se rr.aliz solo de acuerdo al
resultado final de la realizacin de la accin de desplegar.
El trabajo de los alumnos, con la accin dada, se daba (jul'allte el proceso de la
resolucin de tareas especialmente elegidas. La particulal'idad l}I'incipal de dichas tareas consista en el l1 ecllO de Qu e, las caractersticas de los concp.ptos que
se buscan en ellas se ddban en forma "oculta", es decir, a travs del sistema de
otros conceptos. POI' ejemplo, se proponan tareas del siguiente tipo: "Se dan dos
ngulos adyacentes iguales: COD i' DOK. Qu ms se nos da con estoO" ; "Del
puntp Osalen dos semirrectas: 08 y OC. La recta AD se cruza cOll las semilTectas
en los puntos Ey K. Se sabe Que los ngulos obtenidos AEB y CKD son iguales.
Qu ms se nos da con eslOo". La resolucin de este tipo de tareas requera
siempre de la identificacin de los datos ocultos, es decir, el desplegamiento de
las condiciones. Esto ltimo representaba el contenido principal de la realizacin
de estas tareas, lo cual conduca a la formacin de la accin de desplegamien to.
Nosotros proporCionbamos tareas de dos categoras de acuerdo a los dos medios para la obtencin de los datos "ocultos" en las condiciones:
1) Las tareas en las Que los datos "ocultos" se obtienen como resultado de la

presencia en las condiciones de unas u otras figuras geomtricas, Que poseen (o no poseen) cal'actersticas particulares (para ilustrar este tipo de
tareas podemos dirigirnos al pl'imer ejemplo mencionado anteriormente).

2) Las tareas en las Que la formacin de datos "ocultos" se da, tanto por la
presencia, como por las relaciones entre las figuras (o entre sus elementos) dados en las condiciones. (La ilustracin puede ser el segundo ejem-

I,

J_

1 1 1111111 1I 111\ 1" 1

11 "Utlfl\!"

(ji 1 '1 1 \1 1 1\ 11: \\ 1 \ 1 1 I! 1'1 111 1 1 111 111 1'1 H1I 11 1\ 1,111111 IIIIt 1

plo mencionado, donde los ngulos adyacentes, opuestos por el \rtice,

etc., se forman en el resultado de la inter'seccin de la recta AD con los
segmentos 08 y OC) .
. En la mayora de las tareas era necesario determinar, qu figuras en general (y
sus relaciones) se dan de acuerdo a las condiciones. De esta forma, todas las
figuras, sus caractersticas y relaciones conocidas por los alumnos representaban
aquello que se buscaba en las tareas. Unicamente en algunas tareas que se
proponan en las etapas iniciales de la enseanza, era necesario slo establecer
la presencia de una u otra figura concreta en las condiciones de la tarea. (Por
ejemplo: "Se da el tringulo EOM. Del Irtice Esale la semirrecta EB, que intersecta
el lado OM en el punto K. Se han formado en el punto K ngulos adyacentes?").
Durante el proceso de realizacin de las tareas para el desplegamiento los
alumnos tenan. no solamente que sealar la presencia de figuI'as "ocu ltas" en las
condiciones (y adems sus caractersticas y relaciones) sino, tambin, dar la
argumentacin GOmpleta de su respuesta. Esto ltimo era uno de los criterios
esenciales par'a l alorar hasta qu grado era correcta la realizacin de la tarea.
En aquellos casos, cuando la respuesta era errnea o cuando sta era correcta
pero faltaba su argumentacin, nosotros considerbamos la respuesta como incorrecta. Si se observaba solamente el desplegamiento parcial de las condiciones o
la respuesta era correcta pero, algunas de sus partes no tenan la argumentacin,
entonces la solucin se consideraba como incompleta. La habilidad para realizar
el desplegamiento general, no diferencial, se consideraba formado cuando los
escolar'es iniciaban a identificar el contenido "owlto" de las condiciones de inmediato. Esto se reflejaba en el hecho de que, el alumno, al term inar de leer las
condiciones, inmediatamente daba la repuesta exacta y argumentada. Despus
de esto. nosotros pasbamos a la formacin de la habilidad para realizar el desplegamiento diferencial, es decir, realizar la bsqueda selectiva de lo desconocido
y no serialar consecutivamente todo el contenido oculto de las condiciones. Elaborando la metdica, nosotros consider'bamos el hecho de que la realizacin de
, tipo de bsqueda es posible slo en caso de que el alumno se dirija siempre
IJIII una idea respecto a dnde buscar, es decir, por una imagen de la situacin de
IJu;,Ljueda. Evidentemente, las imgenes de este tipo se tienen Que formar en los

I1:

..
' 1

I"i

iI

I!

I \ 11111\1 \1 10\ lJl I

(
I

Il\BIIIIl\llh llll ,1 L\1 II \lB \\ 1\ I \ B,\,I IH I \ IJI \I/hltl \( 111\ 1,10\11 11(1( ,

escolares. Con el objetivo de forlllar dichas

as COIllO de la habilidad
Illisllla para realizar la bsqueda de lo desconocido, nosotros helllos identificado
los conjuntos de "zonas de bsqueda", Cada zona de bsqueda representaba una
'situacin geomtri ca" tpica, cuyo desplegamiento necesarialllente conduce a la
identificacin de las caractersti cas del concepto que se busca. As, por ejemplo,
en las condiciones de la tarea en "fol'ma clara" pueden incluirse conceptos tales
como "ngulo recto", "ngulos adyacentes iguales " o "bisectriz de ngulo llano",
Cada uno de los conceptos selialados, adems de otros conceptos, contiene tambin el de "rectas perpendiculares" De esta forma, los tres conceptos mencionados. pueden servil' en calidad de zonas de bsqueda. es decir. de situaciones
geomtricas tpicas. las cuales orien tan la bsqueda del concepto de "rectas
perpendiculares", En el ejemplo mostrado anteriormente. el "ngulo recto", los
"ngulos adyacentes iguales". etc.. son figuras aisladas, cuyo desplegam iento
conduce necesariamente a la identifi cacin de las cal'acterslicas de las rectas
perpendiculares, Obviamente, la "zona de bsqup,da" puede ser tambin un grupo de figuras conectadas entre s a travs de una relacin determ inada.
Los alumnos elegan las "zonas de IJsqueda" de /llanera independiente, Esto se
10gl:alJa a tra\s de proporcionarles un sistema de tareas-preguntas, en el que era
necesario representar una u otra figura sin decir su nombre ni tampoco sus caractersticas en "forma clara" , (POI' ejemplo: "Cmo se puede presentar un ngulo.
sin mencionar ninguna de sus caractersticas ni talllpoco la palabl'a ngulo?"),
De esta forma. la resolucin de dichas tareas consiste, no en la deduccin de las
consecuencias a partir de los conceptos dados en las condic. iones (como se hizo
en las tareas con el "desplegalllien to") sino al contrario, en la eleccin de la base,
es decir. de las figuras de las cuales se deducen las figuras dadas en las condiciones COIllO consecuencia,
El principio de la eleccin era el siguiente: buscar aquella figura (o grupo de
figuras) que incluyera en s las caractersticas de la figul'a que se busca.
Nosotros les pedalllos a los escolares que explicaran por qu el "desplegallliento"
de las zonas de bsqueda que ellos deterlllinaban, realmente conduce al descubriIlliento de las caractersticas de los conceptos que se buscan. El conocimiento de

,\

,1

\1\1

'11\

111 1 \ , 11\1111111\111' 1111 \1 1\111\11:\\ 1\ 1 \ 1;\'1 liI 1 \1 11111"" 1\1111\ 1111\111111 \

Qu "situaciones geomtricas" incluyen unas u otras figuras, convierte estas situaciones en caractersticas, dI' acuerdo a las cuales los alumnos pueden establecer
rpidamente la presencia en las condiciones de la figura geomtrica QlIe se bllsca.
As, por ejemplo, durante el desplegamiento, ellos ya no necesitaban dar siempre
la explicacin completa de pOI' qll las condiciones de la tarea incluyen las caractersticas de la figura geomtrica que se busca. En lugar de esto, ahora era suficiente simplemente sealar la presencia, en las condiciones de la tarea, de la
"situacin geomtrica" que corresponde allOncepto que se busca. Evidentemente,
todo esto conduca a una redllccin notable de todo el proceso del desplegamiento.
POI' un lado, esto ltimo era la consecuencia del hecho de que los escolares no
realizaban una serie de operaciones de la accin dada, por otro lado, de que el
proceso de desplegamiento adqUira el Garcter selectivo. Debido a Que la meldica
para la formacin de la habilidad para "desplegar" selectivamente era la misma,
nosotros no la describiremos. Slo sealaremos que las "zonas de bsqueda" para
cada concepto se anotaban en tarjetas separadas. En la etapa "materializada", los
alumnos realizaban la accin de "desplegar" con la ayuda de dichas
Las
tareas. con las cuales se formaba la halJilidael de desplegar las condiciones con el
apoyo de las "zonas eje bsqueda". eran un poco ms complicadas en compal'acin con aquellas tareas que se les presp,ntatJan a los escolares durante la formacin de la habilidad de "desplegar" las comjiciones de manera general. El incremento de la complejidad de esta,> tareas se debe, no al aumento del grado de la
mediatizacin de las caractersticas de los conceptos Que se buscan, sino al aumento de la cantidad eje datos ocultos en las condiciones de dichas tareas.
Para el trabajo con la accin eJel "desplegamiento", los escolares tenan Que
resolver un total de 18 a 20 tareas. La asimilacin de los tres componentes por
parte de los escolares, tena que responder d la pregunta, si los componentes
elegidos realmente constituyen o no los componentes bsicos de la habilidad para
demostrar. Si esto es as, entonces los alumnos. despus de asimilarlos, tenan
que resolver los pl'Oblemas con demostracin de igualdad demostrar teoremas
de igualdad de manera imlependiente.
Con el objetivo de verificar esta suposicin, en la serie del control del experimen-

\ , IOH\II( \(1\ IJI \ 1'> 11 IBItIl J IIl\ ., !l1\ '>\ I \( \ \ \1 ti \\ \ \ \ I B''>1 I J\ I , \lI \\lh 111\( 10\ (" mI! \ H\I \

to, a los alumnos se les propusieron los teoremas siguientes para la demostracin
independiente: 1) teorema acerca de la igualdad de dos tringulos de acuerdo a
dos lados y al ngulo entre ellos; 2) teorema acerca de la igualdad de los tringulos de acuerdo a un lado y a sus ngulos adyacentes; 3) teorema acerca de la
igualdad de los ngulos con lados perpendiculares correspondientes y 4) teorema acerca de la igualdad de los ngulos opuestos por p.1 vrtice.
Adems de los teoremas mencionados, a los sujetos se les propuso tambi n el
teorema acerca de la perpendicularidad de la bisectriz de dos ngulos adyacentes y el problema para su demostracin: "Se dan los ngulos adyacentes AOB y
BOC. En el interior del ngulo AOB se traz la bisectriz OH. A partir del vrti Ge
de los ngulos adyacentes hacia la bisectriz OH se traz la perpendiculal' OK.
Ser o no la perpendicular OK tamlJin bisectriz del ngulo BOC?" . La realizacin de las dos ltimas tareas de control (teorema acerca de la perpendicularidad
de la bisectriz de los ngulos adyacentes y, el problema (on rlemostraC"ill).
tambin requera el establecer la igualdad. Sin embargo, la igualdad rl e las
figuras no era lo que se buscaba. La igualdad participaba como lIl1 medio para
encontrar lo que se buscaba.
Cabe sealar que, todos los teoremas pi'esentados a los alumnos, as como el
problema, eran desconocidos para ellos. Organizando la asimilacin de los tres
componentes de la habilidad para demostrar, nosotros partimos delllecho de Que
los componentes sealados representan aCGiones y conocimientos Que se incluyen en la habilidad para demostrar. Sin embargo, el proceso real de demostracin requiere que el contenido de estos componentes se utilice en ulla secuencia
estrictamente determinada, es decir, de acuerdo a la estructura del proceso mismo de la demostr'acin. A partir de esto, nosotros hemos sugerido a Ilup.stros
sujetos, durante el proceso de la realizacin de las tareas de con trol, apoyarse en
una regla especial Que consista de los siguientes puntos: 1) identifica lo Que se
da en las condiciones; 2) seala lo que se debe demostrar; 3) menciona todas las
caractersticas, a travs de las cuales se puede demostrar aquello que se exige; 4)
sefiala de qu otra forma estas caractersticas pueden ser ciadas ('"ocultas") en
las condiciones; 5) compara cada una de las caractersticas con la condicin y
elige aquella Que se va a utilizar' en la demostracin; 6) seala la caracterstica

-------------------IInBD"r------------------

1-

1 \IiIH\I\1II1\IlII\"'''\HI/IIJ\llhl)ll'' 1\01\/11\\1\1\111,1 III 1 \ IJI\lI I'/ll\1 lil\ 1.l 11 \1i 11'1i \

que se debe utilizar para la demostracin y 7) explica, por qu consideras que

esta caracterstica se encuentra en las condiciones.
De esta manera, los puntos de la regla representaban un sistema de indicaciones
acerca de las acciones que los estudiantes tenan que realizar.

Resultados de la serie de la enseanza

Los resultados de la formacin del sistema de los conceptos previos, en general
coinciden con aquellos que se obtuvieron en los estudios realizados anteriormente, dedicados a la formacin de los conceptos geomtricos iniciales (6), (14).
-

Los alumnos solucionaron la mayora de los problemas correctamente.

Los resultados de la formacin del concepto de la "igualdad geomtrica", que era

bsico para nuestra investigacin, eran los siguientes.

Los sujetos resolvieron los problemas para la determinacin de la igualdad

exitosamente. De 1440 problemas propuestos, 1371 , es decir, 95 % eran resuellOS de manera totalmente correcta y slo en la solucin de 69 problemas, es
decir, 4.8 % cometieron errores.

-I

I,
,I

Pondremos los ejemplos tpicos que ilustran los pasos de la solucin de problemas.

Problema 3: "Se dan segmentos AB y CD iguales entre s. Del segmento AB

restaron el segmento KB y del segmento CD restaron el segmento OD igual al
segmento KB. Sern los segmentos restantes iguales entre s o noP" (Se presenta el dibujo correspondiente).
Sujeto R. l.: Lee las condiciones del problema y la primera caracterstica de la
igualdad en voz alta y despus dice: "Aqu no sirve la primera caracterstica,
porque aqu no estamos sobreponiendo una figura sobre otra (despus de
leer la segunda caracterstica): la segunda tampoco sirve".
Experimentador: "Por Qu lo dices asP"
Sujeto: Lee la segunda caracterstica de la igualdad en voz alta y despuS

1 \ IIlH\I\1 Itl\ 111 1

1 1l111O'III\I 10\ (,111111 11111 \

dice: "Aqu dice que las figuras son iguales si los puntos lmites de los
tos coinciden en el caso de sObreponerlos. En las condiciones no hay nada
acerca de esto. Aqu los segmentos se restan". Despus dice: "Dos figuras
geomtricas son iguales si cada una es igual a una tercera" pero, en las
condiciones no hay nada acerca de f!sto. Aqu no tenemos ninguna tercera
figura." Lee la Guarta caracterstica en IIOI alta .v despus dice: "En las condiciones se dice que dos segmentos AB y CD son iguales \' de ellos restaron
segmentos iguales. entonces se quedaron tambin igualf!s. Aqu sirve la cuarta caracterstica. Los segmentos AK y CO sern iguales".
Como se ve en el ejemplo presentado. la solucin del problema consiste en
cOl1ducir el caso concrf'to de la igualdad dado en las condiciones, hacia una oe
las caractersticas ele la igualdad
Para pOder hacer esto, el sujeto inicialmente tena que elegir una caracterstica de
lodo el sistema, que puede ser utilizada en el caso concreto rjado. La bsqueda
de la caracterstica, como se ve en el ejemplo mencionado. transcurra en forma
totalmente desplegada. Esta bsqueda consista en la \erificacin sewencial v
sistemtica de la presencia, en las condiciones, por lo menos de. una de las
caractersticas necesarias y suficientes de la igualdad.
Cabe sealar que, los sujetos memorizaban las caractel'sticas de manera bastante rpida (despus de solucionar de tres a cuatro problf!mas) y asimilaban el
principio de las acciones con ellas. La accin se haca il1dependien te. El proceso
mismo de la solucin adquira el carcter cada vez ms reducido.
Problema 11: "En la lnea I'8cta MK se sealaron dos segmentos iguales MO y
CK. El segmento CK se seflal de tal forma que el punto C se encuentra entre
los puntos M y O del segmento MO. Sern los segmentos MC y OK iguales .
entre s o no?" (Para el problema se da el dibujo no adecuado para las
'condciones: el segmento CK era ms largo que el segmento MO).

Sujeto B.N.: Lee las condiciones del problema y (Iesplls diGe: "Aqu hay que
solucionar de acuerdo a la cuarta caracterstica (lee la cuarta caracterstica
de la igua/dad en \lOZ alta). Del segmento MK hay qlle restal' el segmento CK

1 -

I \ I OBII\UO\ DI L\S

(JtI

1\( ti \1lI\\ 1\ I

(JI I , DI \l1I,IB \1111\ (0111111 IBI! \

y vamos a tener el segmento MC. Despus del mismo segmento MK hay que
restar el segmento MO igual al segmento CK y vamos a tener el segmento OK.
Los segmentos MC y OK sern iguales, porque nosotros hemos restado dos
segmentos iguales del mismo segmen to y se quedaron segmentos iguales."
Despus el sujeto dice: "Aqu se puede solucionar tambin de otra forma". El
experimentador pregunta: "Cmo?". El alumno contesta: "Tambin de acuerdo a la cuarta cal'acterstica pero hay que tomar otros segmentos. Del
to MO restar el segmento CO y despus del segmento CK restar el mismo
segmento CO. Se obtienen los segmentos iguales: MC y CK. De dos segmentos
iguales nosotros hemos I'estado el mismo y nos quedaron iguales" .
De esta forma el proceso de bsqueda ya obtiene el carcter reducido. Como se
ve en el ejemplo sealado, el sujeto despus de leel' las condiciones, de inmediato
seal la caracterstica hacia la cual se ti ene que conducir la condicin, de
manera correcta y realiz la accin misma de la conduccin.
En lo que se refiere al tercer componen te, es decir, a la accin de obtener las
consecuencias (la accin ele "desplegar" las condiciones). entonces, los resultados de la formacin de la habilidad de los escolares para desplegar las condiciones eran los siguientes.
I

De 200 problemas propuestos a los sujetos. 192, es decir, 96 % se resolvieron

correctamente. En ocho casos (que constituyen 4 %), los sujetos dieron soluciones incompletas. No hubo casos cuando los sujetos en general no lograban desplegar las condiciones.
Mostrarernos los ejemplos ms tpicos de la resolucin de problemas para la
accin de desplegar las condiciones.
Problema 2.: "Se dan dos ngulos adyacentes iguales COB y BOD. Qu ms
se nos da con esto?"

-1

Sujeto M. T.: Lee las condiciones del problema y despus el primer punto de la
regla del desplegamiento (seiiale las figuras dadas en las condiciones). Despus
dice: ':Aqu se trata de los ngulos adyacentes COB y BOD." Despus de esto lee

, \ 1nl!\lIllll\ 111 , \, 11 IBIIIIJ IIJI 'dlll ,1 1\((1\ lB \\ 1\ 1 \ In" IJI I \ 111111 ""n( 111\ (,10\11 IHI< I

el seRundo punto de la reRla (nombra todo lo que se dice acerca de las figuras
dadas) y dice: "Se dice Que los ngulos adyacentes son iguales entre si". Lee el
tercer punto de la feRia (seale qu nuevas figuras se obtienen a partir de las
dadas) El sujeto toma la lista de las fiRuras conocidas y verifica una por una si
stas se contienen en las condiciones del problema dado: "La lnea recta s la
tenemos. CD es la lnea recta. Estos son los ngulos adyacentes pero, sus lados
Que no son compartidos, forman la lnea recta. Tambin tenemos la semirrecta
OB, que es la parte de la recta, entonces, se nos da otra lnea recta"
Posteriormente, el dilogo se contina de la siguiente Illanera:
Experimentador: "Sigue".
Sujeta: "Se da la semirrecta. No, son Ires semirrectas OC, OB Y OO. No hay
segmentos de la recta. Hay slo semirrectas. Se dan tambin mucllOSngulos."
Experimentador: "Cules?"
Sujeto: "Hay ngulo llano COO. Son dos".
Experimentador: "Por qu son lIanos o"
Sujeta: "Porque son ngulos
y su suma es de 180. Se dan dos
ngulos rectos COB y BaO, ellos son rectos porque se dice que se dan ngulos adyacentes iguales ... (pausa). Aqu lallll)in se dan cuatro ngulos reCIOS.
Experimentador: "Cules Q"
Sujeto: "OB es semirrecta, pero si vamos a continuar la recta , por ejemplo,
aqu ponemos la letra X, entonces obtenemos otros ngulos rectos COX y XOO.
Aqu no hay tringulos.
Experimentador: " Por qu Q"
Sujeto: "Tringulo es ulla figura cerrada. pero aqu Ilay ngu los, eslOS no
estn cetTados. Aqu tambin llay perpendicular, porque las rectas CO y BX
son perpendicu lares una a otra. stas se cruzan con ngulo de 90. Tambi n
se nos dan los ngulos adyacentes, esto se dice en las condiciones.

1 \ /1111\1\1111\ IJI 1 \, 11 \HIIID\IlI" (jll ,[ 1\( 11 \lB\\ 1\ 1 \ B\'1 111 1 \ 1lI1I1I'I \1 111\ (,111\11 11 :11 \

Experimentador: "Contina".
Sujeto: "Se dan los ngulos complementarios porque todos los ngulos adyacentes son tambin complementarios. Aqu no hay ngulos opuestos por el
\rtice ... (pausa). Tambin poclemos obtener los ngulos opuestos por el \rtice, si vamos a continuar la I'ecta hacia ac (seala en el dibujo la recta cuya
parte es la semirrecta 08), en tonces. se obtienen los ngulos opuestos por el
\rtice COB y XOO y, adems, BOOy XOC.

Experimentador: "Por qu son opuestos por el \rtice?"

Sujeto: "Porque COB y XOO son dos ngulos, tienen \rtice comn y tienen
ngulo adyacente comn XOC, o podemos tomar tambin ngulo BOO. Para
ngulos COX y BOOel ngulo adyacente comn ser el ngulo XOO o COB.
En lo que se refiere a otl'as figuras (as como a sus caractersticas y particularidades), entonces, en la etapa de la accin "materializada", los alumnos identificaban su pl'esencia (o ausencia) en las condiciones de manera similar.
El protocolo presentado manifiesta que, el proceso de la deduccin de las consecuencias transculra de manera rnu} desplegada. Sin embargo, esto se obser\
slo en las etapas iniciales (lel trabajo con la accin dada, cuando nosotros les
pedamos a los sujetos que dieran una argumentacin completa de la presencia
de unas u otras condicion es "ocultas".I! Posteriormente, esta exigencia se quita"
ba de manera gradual. Inicialmente, esto tena que ver slo con aquellos conceptos acerca de los cuales nosotros no tenamos la seguridad de que, los sujetos
pudieran al'gumentar de manera correcta, su presencia en las condiciones; ms
tarde, estas exigencias desaparecan por completo. La posibilidad de QUitarlas se
basaba en el hecho de que, los conceptos con los cuales se relacionaban los
sujetos en el proceso del desplegamiento, se encontraban en diferentes tipos de
11 No ha) Que confundir la ar.cin del "desplej!amienlo- ron la forma
de su Imn5curso. [n nlJes!ro esludio.
con el "desplegamienlo" n05Ol1'05 comprendemos la accin cuyo conlcmdo consisle en deducir las Ulnsecuencias a
parlir de las condiciones. Sin embargo. cualquier accin. enlre olras la accin de "desplegar las condiciones" puede
Iranscun;r en forma desplej!ada (o reducidd). [1 calcler desplegado o reducido es la c.ll'acIClslica de cualQuiel'
accin Que se relaciona con la realizacin complela (incomplela) de sus operaciones.

1 \ IIIB\I\UO\ 111 1 " IIIImllJ 1111 ''II

1\( 11\ 1H \\ 1\ 1 \ B

IJI 1 \

\( 111\ (,10111 1BI( \

situaciones geomtricas. De esta forma, ahora los sujetos simplemente podan

nombrar los "datos ocultos" de las condiciones sin al'gumentar su pl'esencia.
Evidentemente, todo esto conduca a la transformacin significativa de la accin
del desplegamiento, la cual, en la etapa final de su formacin adquira el tipo de
la accin mental reducida, generalizada y automatizada.
Con el ejemplo del siguiente protocolo mostraremos cmo transcurra el
"desplegamiento" en la etapa de la accin mental.

Problema 9.: "Se da el tringulo CNB. El ngulo del \rtice C es recto. Del

,
I
-

'vrtice C sale la semirrecta CK que coincide con el lado CB de este tringulo.

Menciona todo lo que se nos da con esto." (Se proporciona el dibujo correspondiente).

Sujeto A. K.: Lee las condiciones del problema y despus dice: "Se clan segmentos, semirrectas y lneas rectas. Adems se (Jan dos ngulos rectos: ei
ngulo HCB es recto de acuerdo a las condiciones y el ngulo HCK. Tambin
se dan los ngulos adyacentes KCH y HCB y la bisectriz, porque los ngulos
adyacentes son iguales.

Experimentador: "Cul ser la bisectriz?"

Sujeto: "CH. Se dan los ngulos opuestos por el 'vrtice si continuramos esie
lado (seala en el dibujo el lado eH). Aqu vamos a poner la letra X, entonces
los pares de ngulos KCH-XCB y HCB-KCX serun opuestos por el \I'tice. As,
tambin obtendremos ms ngulos adyacentes. Si continuramos todos los
lados del tringulo, se pueden obtener muchos ngulos adyacentes y opuestos
por el \rtice. Se me olvid decir acerca de los ngulos perpendiculares. El
ngulo HCD es recto, entonces, He es perpendicular a KB".
La identificacin de otras condiciones "ocultas" por parte del sujeto se daba de
manera similar.
Inicialmente, durante el paso de los sujetos hacia el "desplegamiento" con la orientacin en las zonas de bsqueda, nosotros les pedamos a los sujetos que argulllenten la presencia de aquellos conceptos que se buscaban en las condiciones.

-1 --

1 \ 11111\11(111\ 011

- I

1111 SI 1\(ll\IIl\\ 1\ 1 \

111 1 \1lI\lIhlB\(III\ 1,111\111 1111 \

El protocolo que mostraremos posteriormente constituye el ejemplo tpico del

transcurso del proceso del desplegamiento en estos casos.
Problema 9.: "Del punto Osalen cuatro semirrectas OA, OB, OCYOO. La lnea
recta EX cruza las semirrectas en los puntos H, K, My P. Se sabe que el ngulo
AOB es igual al ngulo DCOY' HM es igual a KP. Diga que es lo Que se nos da
con esto." (Se proporciona el dibujo correspondiente).
Sujeto S. M.: Lee las condiciones del problema y despus dice: "Se dan los
ngulos opuestos por el \rtice, es decir, las rectas se cruzan. Aqu hay muell OS ngulos opuestos por el vrtice. Los tengo Que nombrar?"
Despu s se da el siguiente dilogo:
Experimentador: "No, no es necesario".
Sujeto: "Hay ngulos adyacentes. Si tenemos ngulos opuestos por el \rtice,
entonces, tambin tenemos ngulos adyacentes. Se da el tringulo. Aqu hay
incluso clldtro tringulos."
Expelimentador: "POI' qU8 tu consideras que se dan los tringulos Cl
Sujeto: (nombra corree/amen/e). "No son c.uatro sino seis tringulos, se me
olvidaron es tos dos (en el (libUjo muestra las tringulos HOM JI KOP) . Tambin
tenemos segmentos iguales."
Experimentador: "Cules O"
Sujeto: "HM es igual a KP de acuerdo a las concJiciones, los segmentos HK y
PM tambin seln iguales de acuerdo a la cuarta caracterstica, debido a que
aqu dos segmentos iguales incluyen a otros dos iguales. Tambin se clan los
ngulos AOB y COD como iguales, entonces, el ngulo AOC ser igual al
ngulo BOD. Esta es la quinta caracterstica. Estos ngulos consisten de otros
ngulos iguales".
La identificacin de otras condiciones "ocultas" se daba de manera similar.
De esta forma, "desplegando" las condiciones con el apoyo en las zonas de
bsqueda, los sujetos argumentaban la presencia en las condiciones de una serie

1 \ IIIB\I\! 111\ 111 1 \, II\BIIIIl\DI, IIU ,1 1\( II \lH\\ 1\ I \ BI,I DI 1 \ 111 \1thIBIIIII\ 1,llIIlIlIl ll \

de conceptos geomtricos en forma "oculta". Como se ve en el ejemplo presentado anteriormente, ahora la argumentacin se reduca a un simple sealamiento
de la presencia de las "situaciones geomtricas", que correspondan a los conceptos que se buscan, en las condiciones del problema. Sin embargo, nosotros
gradualmente dejbamos ele exigir que los sujetos sealaran estas situaciones,
inicialmente en relacin CO Il algunos conceptos "ocultos" en las condiciones y,
posteriormente, con todos los conceptos.
En general, la realizacin exitosa ele la Illayora de los problemas propue tou en la
serie de la enseanza, nos permite suponer que el objetivo bsico de esta serie del
experimento se ha logrado: nuestros sujetos asimilaron los tres componentes de la
habilidad para demostrar tos problemas con demostraciones y apmnclieron a demostmr los teoremas, cuyo contenido lJsico era estalJlecer la igualdad de las figuras.

La serie del experimento de control

Esta serie del experimento se realiz CO Il el objetivo de aclarar qu tan correctamente los alumnos lograron asimilar los (;omponentes lJsicos de la habilidad de
demostrar. A los sujetos se les proporcionaron las tareas de control con los
dibujos correspondientes. Esto les ayudaba a los alumnos superar las dificultades
que pudieran estar relacionadas con la construccin del dibujo. En la base de la
construccin e encuentran las habilidades especiales, que nosotros no estbamos formando en nuestr'os sujetos
Las tareas de control propuestas a los sujeto consistan en la demostmcin de
los tres teoremas siguentes: 1) teorema acerca de la igualdad de dos tringulos
de acuerdo a dos de sus lados y a un ngulo que se encuentl'a entre estos dos
lados; 2) teorema acerca de la igualdad de los ngulos con sus lado correspondientes perpendiculares y 3) teorema dCel'Ca de la igualdad de los ngulos opuestos por el \rtice.
I

Resunados de la ejecucin de tareas de control

El aspecto cuantitativo de los resultados de la ejecucin de tal'eas de control por
parte de los sujetos era el siguiente.

1 \ 1111 :\1 \( 1(1\1111 \,II\BIlItl\llh(!11 ,1 1\01\1B\\ 1\ 1 \\'1 1lI1 \111\11"" 111111 \ (,11111111 111 \

Se proporcion un total de 50 teoremas y 10 problemas. Todos los teoremas

eran demostrados correctamente. Tambin todos los problemas eran resuel
tos correctamente.
Mostraremos algunos protocolos que reflejan el tl'anscurso tpico de la resolucin
de los problemas de control y la demostracin de teoremas por parte de los
sujetos de este grupo.
Se propone demostrar el teorema acerca de la igualdad de dos tringulos de acuer
do a dos de sus lados y, a un ngulo que se encuentra entre estos dos lados.
El teorema se formula de la manera siguiente: "Si los dos lados y el ngulo
comprendido entre ellos en un tringulo son correspondientemente iguales a los
dos lados y el ngulo entre ellos de otro tringulo, entonces, estos tringulos son
iguales" (dibujo 1).

Dibujo 1
Sujeto Sh. L.: (Lee las condiciones del teorema y el primer punto de la regla:
"Seale lo que se da en las condiciones ")'2 . "Se dan dos tringulos y tambin
se dice que sus lados correspondientes son iguales".
Experimentador: "Cules?"
Sujeto: "AS es igual a SO, AC es igual a OK y los ngulos entre ellos son
tambin iguales: el ngulo SAC es igual al ngulo SOK (lee el segundo punto
de la regla: "Seale lo que hay que demostrar"), hay que demostrar que los
tringulos son iguales."
12 El conlenido de los punlos de la regla dada se da en la pgina 171 .

1 \ 1111111\( 111\ 111 1 \, II\HII 1Il\lll , lIt 1 ,1 1\( 11 \111\\ 1\ 1 \ H"I 111 1 \ 111 111 1'>111\1111\ (,111\1111111 \

Experimentador: "Contina".
Sujeto (Lee el tercer punto de la regla: "Nombra todas las caractersticas de
acuerdo a las cuales se puede demostrar lo necesario"). "Aqu hay que sobreponer los tringulos de acuerdo a la primera o a la segunda caracterstica."
Experimentador: "Lee el siguiente punto de la regla".

Sujeto (Lee el cuarto punto de la regla: "Seale cIHfJ-.E.,stas caractersticas

pueden ser dadas lJ "ocultas" en las condiciones"). "Aqu hay la
y la
segunda caractersticas. Estas se dan si algunos elementos de las fi@racuya igualdad tenemos que establecer, son iguales y aqu, en los tringulos,
son iguales sus lados y ngulos".

Experimentador: "Todos los lados son iguales?"

Sujeto: "No, slo dos lados de un tri ngulo son correspondientemeflle iguales
a dos lados del otro tringulo. Tambin los ngulos entre estos dos lados son
iguales. Aqu no se dice nada acerca de BC y EK, pero stos tambin sel"n
iguales, porque entre estos dos puntos se puede trazar una lnea recta y
solamente una."

Experimentador: "Lee el siguiente punto" .

Sujeto (Lee el sexto punto de la regla: "Nombra la caracterstica que se puede
usar para la demostracin''). "Aqu se pueden usar la primera y la segunda
caractersticas."

Experimentador: "Contina".
Sujeto: (Lee el sptimo punto de la regla: "Explica, por qu t consideras que
esta caracterstica est en las condiciones'). "Estos tringulos podemos sobreponerlos para que sus lados y ngulos iguales coincidan: AB coincide total,vente con DE, entonces, el punto B coincide con el punto E, el punto A con el
punto D, el ngulo BAC con el ngulo EDK y AC coincide con DK.

Experimentador: "POI' qu?"

Sujeto: "Porque AC es igual a DK. Los puntos C y K van a coincidir. En los

L.

I \ I (lR\1 \( 111\ Uf 1" It \BIlIlJ,\Ul "QII SI t \( Ll \ lit \\ 1\ I \ 11\'>1 DI I \ DI \111,11(\( 111\ (,1 (1\11 11111 \

coinciclen todos sus vrtices, entonces, tambin sern iguales todos

sus lados,"
Experimentador: " Sel'dn iguales o no los lados BC y EK0"
SUjeto: "Ellos tambin van a coincidir de acuerdo a la segunda caracterstica
de la igualdad, porque en estos segmentos ya coincidieron sus puntos lmites
y entre dos puntos se puede trazar solamente una lnea recta. Estos tringulos
coincidieron por completo, entonces. ellos son iguales."
I

,!

!
I
I

Pondremos un ejemplo de la soluc)n del problema por parte del sujeto M. Sh. La
particularidad de este problema consista en el hecho de que el establecimiento
de la igualdad participaba como el medio de su solucin.
Sujeto: (Lee las condiciones del problemay el primer punto de la regla "). "En las
condiciones se dan los ngulos adyacentes. Se dice que dentro del ngulo BOC
se traz la bisectriz OH, en tonces, los ngulos BOH y HOC son iguales entre s.
Ti1mbin se da la perpendicular PK, que se traz hacia la bisectriz OH. Entonces,
est claro que el ngulo KOH es recto. Si continuamos OH y ponemos la letra X,
punto de la
entonces vamos a obtener otro ngulo recto XOK (lee el
regla). Hay que demostrar que la pel'pendicular OK es la bisectriz del ngulo
AOB, entonces, los ngulos AOK y KOB tienen que ser iguales.
Experimentador: "Con tin a",
Sujeto: (Lee el tercer punto de la regla). "Aqu hay que solucionar de acuerdo a
las caractersticas de la igualdad (nombra las caraGtersticas de la igualdad). Tal
vez, aqu hay que usar la cuarta caracterstica. pero tengo que pensar."
Experimentador: "Lee el siguiente punto de la regla".
Sujeto: (Lee el cuarto punto de la regla y realiza las acciones que corresponden a su contenido). "S. claro. es la cuarta caracterstica".
Experimentador: "Por qu?"
Sujeto: "Vea usted, si no otros continuamos OH, entonces, obtenemos dos
ngulos rectos estos consisten de otros dos ngulos iguales."

1 \ IIIHII\( 1(1\ IJI 1 \,

llll

1\( 1I \lH\\ 1\1 \ 1l\,1 111 1\ 111 \1!I\IH\( 10\ (.1 OIIlIBl( \

Experimentador: "Cules?"
.Sujeto (pausa). "Aqu hay que solucionar no solamente de acuerdo a la cuarta
caractel'stica: hay que usal' dos caractersticas".

Experimentador: "Explica"
Sujeto: "Si continuamos OH y ponemos la letra X, entonces, se obt ienen el
ngulo XOA y ste sel' igual al ngulo BOH."

Experimentador: "POI' qu?"

Sujeto: "Los ngulos HOC y BOH son iguales entre s, los ngulos HOC \. XOA
tambin sern iguales COIllO opuestos por el \l'tice, entonces, los ngulos
BOH y XOA tambi n sel' n iguales. Esto est de acuerdo a la terLel'a cal'acter<;tica de la igualdad. Ahol'a de dos ngulos iguales (rectos) XOKy KOH restdllloS
ngulos iguales KOB y KOA. Entonces, KO sel' la bisectriz del ngulo AOB "

Experimentador: Correcto . Se puede solucionar este problema in LOntin,uar OH?"

Sujeto (pausa). "S, se puede, tambin de acuerdo a la cuarta caralfel'st it a.

Pero yo no s de donde tomar el otro ngulo recto (pausa). Aqu ha) que restar
de la suma de dos ngulos. Los ngulos AOK y HOC en su suma dan 90."

Experimentador: " POI' qu?"

Sujeto: "El ngulo KOH es recto. El se incluye en el ngulO llano AOC. Del
ngulo AOC restamos el ngulo KOH y se obtienen clos ngulos KOA y HOC. Su
suma es de 90. Ahol'a hay Que solucionar de acuerelo a la cuarta caracterstica: del ngulo KOH restar el ngulo BOHy e queda el ngulo KOB. Despu s.
de la suma ele los ngulos AOK y HOC restar el ngulo HOC ) se queda el
ljlgulo AOK. De dos partes iguales nosotros !'estamos elos igudles } obtenemos
dos ngulos iguales."
Mostraremos un ejemplo de la clemostracin del teorema acerca de la igualcjacl ele
los ngulos opuestos por el \rtice.

1 \ 11111\1\( 10\ 111 I \,11 IIlIIII),IIlI" (jI t

(\tl 1\111\\ ( \ I \ 11\'(

(J(

1 \ ()( \1(1',(11 I( 111\ (,10\11 IIlIt \

El teorema se formula de la siguiente manera: "Los ngulos opuestos por el

\rtice son iguales"

Dibujo 2
Sujeto: (Lee las condiciones del teorema y despus el primer punte de la
I'egia). "Se dan los ngulos opuestos por el \rtice, Tambin de forma "oculta"
se dan los ngulos llanos y adyacentes (muestra en el dibujo y despus lee el
seaundo punto de la reala). Hay Que demostrar la igualdad de los ngulos
opuestos por el \rtice, por ejemplo, ACK y DCM. Hay que solucionar de
acuerdo a las caractersticas de la igualdad. Puedo decil'?"
Experimentador:

" POI'

favor",

Sujeto: "Del ngulo KCD nosotros restamos el ngulo ACD y nos queda el
ngulo DCM. Aqu est la cuarta caracterstica. De dos ngulos iguales (llanos)
nosotros restamos el mismo ngulo y nos Quedan ngulos iguales."
Ca 111 o sr. ve en los ejemplos presentaclos anteriormente, la presencia de la regla
para la solucin , as como el dominio de la habilidad para desplegar les permita
a los sujetos realizar el anlisis secuencial y planeado de las condiciones de
teoremas y ele problemas Como se ve en estos ejelllplos, este anlisis, durante la
delllostl'acin rle algunos teoremas, tena el carcter demasiado desplegado. Los
sujetos realizaban las acciones sealarlas en los puntos de la regla de Illanera
estrictalllente secuencial y determinada. Sin embal'go, en algunos casos, COIllO se
ve en los ejelllplos mencionados, nuestros sujetos realizaban la demostracin sin
realizar toclas las acciones consideradas en la regla para la demostracin. Adems, a veces, ellos despus de leer las condiciones, se dirigan de inlllediato a la
regla y daban la demostracin correcta, Es interesante sealar Que, los sujetos no

1 I 1OH\1 1(10\ 111 1

It IIlIIIIl,\D!

(jll ,1 1\( 1I \ 1B\\ 1\ L\ Il

UL J,\lJ(\W, lB \(10\ (.l(J\1I1 Hit I

simplemente realizaban las tareas de control de manera correcta sino Que, a

veces, proponan dos variantes de la (Jemostracin. POI' ejemplo, esto. se obsel'\
durante la demostracin del teorema acerca elr la igualelad de los ngulos con
lados correspondientes perpendiculares, as como (Iurante la solucin del problema para demostraGin. Adems, en el ltimo caso, COlllO , e ve en el ejemplo
presentado, se propuso la vari ante de la
rela 'ionada con la utilizacin de la constrllccin complementaria. lo quP. nosutros n:.;
lelllOSenseaclo
a los escolares.
Como mostraron los ejemplos presentados, durante la realiza( inde las tareas de
slIjetos actuaban con
El
control, "el ensa\ o y error" no se otJsel'\
proceso de la demostracin tena el car;cter consciente j . en todds las etapas
transcurra, prct icamente sin errores.
Los resultados de esta parte del eAp8rilll e.nto de (ontrul. manifiestan acerGa de la
formacin suficipnte de los componentes sel1 al,1rlos . de la habilidad para demostrar teoremas presentados, tanto en torma de problemas, como con aquellas
form41aciones que usualmente se dan 811 los manuales Ascolares de geometra.
Sin embargo, cabe seiialar que, la Ilalilidad formada se aplicaba slo a los
teoremas y prOblemas para demostracin de la igualdad. En relacin con esto, es
necesario sell alar la pOSibilidad del paso ms amplio de la Ilabilidad para demosl/'ar, en pal'ticular, hacia teoremas)' pl'Oblemas para demostracin de algn otro
tipo. De alguna form a. la solucin de este pl'oblellla se reflej en algunos estudios
anteriores dedicados l la formacin ele los conceptos geomtri cos iniciales. Como
se sabe, la asimilacin de los conceptos geomtricos, antes que nada, consiste en
la asimilacin de las acciones y operaciones correspondientes con las caractersticas del concepto dado. En el estudio ele N. F. Talizina se mosll' que, durante la
formacin del sistema de los conceptos geomtl'icos homogneos, junto con la
asimilacin eje los primeros conceptos del sistema dado, los escolares, tambin
asimilan las operaciones determinadas del pensamiento que, posteriorm ente, se
utilizan pal'a el dominio de otros conceptos de este grllpo. Adems, el paso de
.estas operaciones puede trdnSCUlTil' a diferentes niveles en dependencia de una
serie de las condiciones, sin embargo, aquel siempre tiene lugar y su presencia
conduce a una asimilacin ms rpida de los siguientes conceptos de este siste-

'-'

1 1 1OH\I I( 111\ 111 1 1, 11 IBIIIlJ\llh Ill ,1 1 \( 11 \ IH \\ 1 \ I 1 B1'1 1JI 1 1 1JI \11 "II! It 1I J\ 1,111111 Ililt 1

ma. En el resultado, se logra una formacin del sistema de los conceptos geomtricos
de manera ms rpida, en comparacin con la enseanza tradicional. Los resultados de este estudio nos permitieron suponer que, el paso de este tipo, puede
tener lugar tambin durante la demostracin de teoremas. Nosotros hemos verificado la posibilidad del paso, de la habilidad para demostrar los teoremas y los
problemas, formado durante las demostraciOnes de la igualdad hacia los teoremas y problemas para la demostracin del paralelismo.

Despus de la realizacin de las tareas de control para la igualdad, los sujetos

dijeron que los teoremas de la igualdad de los tringulos, de los ngulos opuestos
por el vrtice, as como de los ngulos con sus lados correspondientes perpendiculares que ellos han demostrado, ahora se pueden considerar como las caractersticas espeCiales de la igualdad de los tringulos y los ngulos.
Con el objetivo de aclarar la posibilidad del paso de la habilidad, para demostrar
teoremas de la igualdad hacia los teoremas y los problemas de otro tipo, a los
sujetos se les propusieron los siguientes teoremas de paralelismo sin alguna enseanza complementaria: 1) teorema acerca de la igualdad de los ngulos agudos y
obtusos con sus lados correspondientemente paralelos; 2) teorema acerca de la
igualdad de los ngulos con sus lados correspondientemente paralelos 2d, si uno
de stos es agudo y, el otro es obtuso y 3) teorema acerca de la paralelismo de las
bisectrices de dos ngulos agllrlos con sus lados correspondientemente paralelos.
Adems de los teoremas mencionados, a los sujetos se les propusieron cuatro
problemas de demostracin. En estos problemas, el establecimiento del paralelismo de las lneas rectas era tanto el objetivo, como el medio para su solucin.
Cabe sefialar que algunos de estos problemas requeran para su solucin la
utilizacin de los teoremas de la igualdad, demostl'ados anteriormente.
Queremos recordar que en los sujetos se formaron espeCialmente los conceptos
acerca de los ngulos opuestos por el lado, correspondientes y unilaterales. Adems, a ellos se les proporcion la definicin del paralelismo de las lneas rectas:
dos lneas rectas son paralelas si stas se encuentran en el mismo plano y no se
cruzan en su continuacin.

1 \ 1011\1\( 10\ DI 1'" 11\1111111\1)1, (JI 1 '1 1\( II \111\\ 1\ 1 \ 11\,1 111 1 \ 111 \111\111\( 111\ (,101111111( \

. Antes de realizar las tareas de control de este lipa, los sujetos obtuvieron una
tarjeta con las caractersticas del paralelismo.
Nosotr'os hemos retomado las siguientes caractersticas del paralelismo: 1) dos
lneas rectas son paralelas si stas se encuentmn en el mismo plano y no se
cruzan en su continuacin; 2) dos lneas rectas son paralelas si las cruza una
tercer'a lnea recta y los ngulos opuestos por el lado que se forman , son iguales;
3) dos lneas rectas son paralelas si las cruza una tercera lnea recta y los
ngulos correspondientes que se forman son iguales; 4) dos lneas rectas son
paralelas si la suma de los ngulos unilaterales es de 180 y 5) dos lneas rectas
son paralelas si stas son perpendiculares a una tercera lnea recta.
Los resultados de la realizacin del segundo grupo de las tareas de control para
la determinacin de la paralelismo, por parte de los sujetos. eran los siguientes.
En general los sujetos lograron ejecutar teoremas y problemas de control para el
establecimiento del paralelismo de las lneas rectas de manera bastante exitosa;
ellos d,ieron la demostracin correcta en 63 casos de un total de 70, y slo en siete
casos los sujetos no lograron demostrar los teoremas o solucionar los problemas.
Mostraremos un protocolo que refleja la ejecucin tpica de las tareas de control
de este tipo.
Se propuso el problema siguiente: "Se dan dos tri ngulos rectngulos OCO y MOK
que tienen el
comn O. Se sabe que un cateto OC deltr'ingulo oeo junto
con el cateto OK del tringulo MOK forman una lnea recta. Hay que demostmr
que los catetos CO y MK son paralelas entre s".

Sujeto B. 1: (Lee las condiciones del problema). "Aqu los catetos CO y MK son
paralelos. Se puede solucionar de acuerdo a la segunda caracterstica. Aqu
ngulos opuestos por el lado sern iguales."
Experimentador: "Cules?"
SUJeto: "Los ngulos OCO y OKM son opuestos por el lado. La lnea de interseccin es CK. Se dice que CO y OK forman ulla lnea recta. Los ngulos

It.

1,\fOH\I\lIl1\ IlII \'>

,1 1\(11\111\\ 1\ 1 \BI'>I IJI 1 \ IJI\III'>IBII 111\ (,III\IIIIW 1

opuestos por el lado sern iguales, porque ambos son rectos, Entonces, CO
ser paralela a MK, Tambin se puede solucionar de acuerdo a la cuarta
caracterstica",
Experimentador: "POI' favor",
Sujeto: "Aqu CO y MK sern paralelos, si se contina, por ejemplo, CO y se
pone el punto X. Entonces, obtendrelllos ngulos bilaterales XCO y MKO y su
sUllla ser de 180".
Experimentador: "Correcto , De qu otra forma se puede solucionar el problema D",
Sujeto: "Oe otra formaD A lo mejor, solamente de acuerdo a la Quinta caracterstica",
Experimentador: "Intenta",
Sujeto: CK es la lnea de interseccin y forllla ngulos rectos con CD y MK.
entonces. ella es perpendicular a ellos. CD ser paralela a MK,
Como e ve en el ejemplo mostrado, los sujetos se relacionaban con las tareas de
control para el paral elismo tambin de Illanera segura. iguallllente esto se obsercon las tareas para la
En una seri e de casos, los alulllnos daban no slo una variante de la delllostracin. sino varias,
Realizall(lo la demostracin, los sujetos se orientaban todo el tielllpo en las caractersticas de la dernostracin, utilizndolas COIllO el criterio de la presencia de las
lneas paralelas, Los escolares no presenlaron ninguna dificultad debido a que,
en los teorernas y en los problelllas, el paralelislllo participaba no COIllO lo Que se
buscaba, sino COIllO elllledio para encontrar lo desconocido, Es importante sealar que ellos no luvieron miedo a las tareas. cuya realizacin requera la utiliza,( n de los teol'emas de la igualdad demostrados anteriormente, Ahora, los sujetos consideraban a los teoremas de este tipo como las cal'actersticas complementarias de la igualdad, cuya certeza ya no requiere demostracin repetitiva,

II IOH\lI( 10\ DI 11' IIIBlIlIJIllh (111 '1 I\((I\IBI\ 1\ LI

III LI [JI IlIhll!lllll\ I,LO\lIIHIl ,

Los buenos resultados de la ejecucin elel segundo grupo de las la!'cas p(' I'::t
el paralelismo permiten ser consideraelas, como con secuencia del paso ele la
habilid ad para demostrar los teoremas de la igu aldad , as como solu cion ar
los problemas ele otro tipo, cuyo contenido bsico er'a establecer el paralelismo de las
rectas.
Sin embargo, calJe selialar que, la realizacin de las tareas de cont/'OI para el
paralelismo no siempre transcurra fcilmente y sin problemas. En algunos casos,
la demostracin de los teoremas la solucin (le problemas producia en los
escolares ciertas dificultades.
El anlisis de las demostrdciones errn eas 1l1Ostr' que. la causa de las faltas en la
realizacin de las tareas por parte ele algunos sujetos se I'elaciona, antes que
nada, con su trabajo insufir,iente con los conceptos de la
geomtri ca.
As, en particular. en estos alumnos se obse/'\ no ')lo la ausencia de la halJilidarl
pal'a cambiar lllld figu ra por otra figura igual sino, tambin. Id incomprensin de
la posibiliclad misma de nicho cambio.
La ejecucin erfn ca dfl las tareas de control - en lus 5iete ca os- se puede
explicar con el hecho de que, la demostf'acin de algunos teoremas requera la
utilizacin de las caractersticas de la igualdad. las cuales, nosotros, no hemo
identificado ni hemos realizado un t/'lbajo especial con ella').
Nosotros hemos I'ellizado las sesiones complementarias dirigida a la formacin de los conocimientos y habilidades faltalltes, (o n lo ujeto qu no
lograron ejecutar las tareas de control. Despus de e too a ello e le propusieron una vez ms las tareas de control que han pl'Oducido dificultade . Los
presenta in
sujetos logl'aron solucionarla,> de /ll anera exitosa lllle
repetitiva.
Como' se mencion anteriorm ente, todos los probl emas y teoremas que I'ealizaban los sujetos en la seri e de control del experimen to , se propusie/'On
tambin a los alumnos de 5 y 7 grados. Los resultados de la realizacin de
las tareas de COIlII'ol , por parte de los alumnos de 5 y 7 grados, se ll1uestran en la tabla 1.

1 \ I ()1l\1 \(/0\ IJI 1

.....

1 \( II \ 111 \\ I \ 1 1 11

,'j>;): ...>,. "l,;:;;;"

,,'
> ,.t,,: '\'"
<';,

Suje10s

11 11I1I1lJ\lJ" (JI 1

.-'

Tipos de
lareas de
control

62 grado
Igualdad
(grupo de Paralelismo
compal'acin)
Igualdad
7 grado
(grupo de Paralelismo
compara
cin)

,y, '

'

IJI 1 1 111

". gr
, t '?
4
' .'.':';l'i
. " ",''''i''
lA'
if"f
:-'1,;"

,:",

..

11 111\ (,111\11 11111 \

.r', """,
.,.,'1t... ,..z':" 7''''''''' .

Cantidad de Cantidad de
% de la
Cantidad
tareas de
tareas de realizacin de tareas
control
control
correcta de de control
propueslas realizadas tareas de realizadas
incorrectaa los sujetos correctacontl'ol
mente
mente

% de la
realizacin
incorrecta
de tareas
de control

60

15

25

45

75

70

35

50

37

50

60

21

35

39

65

70

32

45 .7

38

54

Como se ve en la labia, los escolares de sexlo grado realizaron as lareas de

conll'ol para la igualdad COITectamente slo en 15 casos de un total de 60 y,
slo en 35 casos de un IOtal de 70 lograron realizar los teoremas problemas
para el paralelismo,
Queremos recordar que, los sujetos del gru po experimental realizaron las tareas
para la igualdad de manera correcta en 60 casos de un total de 60 y, las tareas
para el paralelismo en 63 casos de un 10tal de 70, En lo que se refiere a los
escolares ele 7 grado, entonces, como se ve en la tabla, sus resultados de las
tareas ele conlrol de ambos tipos son similares a los de los alumnos del 6 grado,
Los escolares de 7 grado y, en particular los de 6, realizaron las tareas para el
paralelismo de manera ms exitosa, en comparacin con las tareas de control
para determinar la igualdad de las figu I'aS, EslO se explica, por un lado, por el
hecho de que el tema "lneas paralelas", en el curso de geometra para el sexto
gl'arlo, se estudia al final del ao escolar y, consecuentemente, los escolares no
haban olvidado todas las tareas relacionadas con este tema, Por otro lado, esto se
puede explicar tambin por el hecho de que, en el curso de geometl'a, se identi-

l ' IIIB\I'( 10\ 111 1', 11I1I1I1IJ\llh (ji 1 ,1 1 \( I1 \IB\\ 1\ 1 'UN IJI l ' III \10\1B\( 10\ (,1 O\III1Ul ,

fican las caractersticas del paralelismo. A pesar' de Que no se realiza ningn

trabajo especial al respecto, stas se utilizan durante la demostracin de los teor'emas concretos de paralelismo y la solucin de problemas para demostracin.
De esta forma. los r'esullados del experimento realizarlo nos hablan acerca de las
ventajas de nuestra metdica en comparacin con la tradi cional. Esto se r'efleja no
slo en el hecho de Que, los sujetos logl'aron demostral' los teoremas y solucionar
los problemas COIl mayor xi to Que los escolares de 6 e, incluso de 7 grado,
sino tambin, mostr' Que la formacin en los sujetos de la Ilabiliclad para demostrar los teoremas de la igualdacl y del paralelismo, requiri aproximadamente la
mitad de tiempo, en comparacin con el tiempo considerado en los programas
escolares para el estudio de las partes correspondien tes del curso.

-...'r

Los resultados obtenidos en este experi mento taml)in nos permiten considerar
Que, los componentes identificados constilll}en en realidad el conteniclo dp. la
habilidad para demostrar.
En este estudio se identificaron los cOlllponentes de la hahilidad para demostrar
teoremas y sotucionar problemas de demostracin de un solo tipo. El anlisis de
otras partes del CUj'SO de geometra, permitir identificar componentes similares
en cada uno de ellos. Esto significa Que se puede enseliar a todos los escolares a
demostrar la mayora rle los teol'emas geomtricos.
Como mostr et estudio, el trabajo completo con estos componentes, no siempre
es necesario. La asimilacin de dichos componentes de la habilidad para demostrar los teoremas de la determinacin de la igualdad de figuras, era suficiente
para Que, los sujetos posterior'mente, pudieran solucionar exitosamente los teoremas y problemas para el establecimiento del paralelismo de las lneas rectas. El
paso de la habilidad pam demostrar teoremas de un tipo hacia los teoremas y
problenas de otro tipo Que, tuvo lugar en nuestro estudio, se explica por la
estructura lgica gener'al de las caractersticas de los conceptos Que, constituan
la base para la inclusin de teoremas y problemas dados en grupos especficos.
El contenido de los conceptos "igualdad" y "paralelismo" es totalmente diferente,
sin embargo, la estructum lgica de la accin de la conduccin hacia estos

I -

1 \ 101l\1\( 10\ Uf 1

11\1111 fI)\lJI S Ijll SI 1\(lI\IH\\ (\ ( \ Iml 11\ 1 \ 11\ \11"111 \1111\ (,10\1111111 \

conceptos es la misma. Para poder establecer si unas u otras figuras geomtricas

son iguales o no, es necesari o verificar si stas poseen por lo menos una de las
caractersticas de la igualdad. De la misma forma, para poder determinar si las
dos lneas rectas son paralelas o no, es necesario verificar tambin si estas lneas
rectas poseen o no por lo menos una de las caractersticas del paralelismo.
Consecuentemente, tanto el mtodo del desplegamiento de las condiciones, como
el orden de su anlisis eran iguales.
De esta forma, la estructura general de las habilidades que se utilizaban durante
la demostracin de teoremas de ambos tipos, precisamente determin el paso
descrito anteriormente.
Durante el estudio de geometra, es muy importante formar en los escolares los
mtodos generales para la demostracin de teoremas geomtricos. Sin embargo, en
la prctica escolar casi no se presta ninguna atencin a la formacin de los mtodos
de este tipo. Los escolares no ven nada general en la demostracin de diferentes
teoremas. Cada teorema se perCibe corno un teorema nuevo, cuya demostracin
slo se debe memorizar. Esto pxplica precisamente que, cuando se cambia el dibujO
del teorema o se introducen las determinaciones nuevas de letras, los alumnos
presentan dificultades para reproducir la demostracin memorizada anteriormente.

El experimento realizado mostr la posibilidad para formar en los escolares los

mtodos generales para la demostracin geomtri ca. La identificacin de las
caractersticas generales de la igualdad, la formacin de la accin de la conduccin hacia el concepto "igualdad", as como la a<.. c.;in de "desplegar" las condiciones, garantizan la orientacin libre de los sujetos en los teoremas del establecimiento de la igualdad de las figuras geomtricas. Nuestros sujetos perCiban los
teoremas de este tipo como los problemas simples para la utilizacin de las
caractersticas de la igualdad. En la prctica escolar, no slo no se realiza el
trabajO con las caractersticas generales de la igualdad sino, incluso, stas no se
identifican. Si considel1lramos tambin el hecho de que, en los manuales muchos
teoremas de la igualdad se relacionan con diferentes partes del curso de geometra, entonces se aclarara por qu los escolares perCiben diferentes teoremas de
este tipo como teoremas que no tienen nada en comn.

I 1 IIJll\1 \( 111\ DI I 1, II \BUIIl IUI , (jl I ,1 1\( Lf\ lB 1\ 1\ l 1 Il 1,1 III I 1 UI \IINB IlIO\ l.1 0\111 BI( 1

Evidentemente, en el resultaclo del trabajo constante con los teoremas de uno u

otro tipo, en los escolares, se forman los mtodos para la demostraci"1da tClJfP.--- mas de manera espontnea. Sin embargo, con este medio de la formacin, estos
mtodos aparecen muy lentamente, casi siempl'p. son incompletos y, corno mostr
nuestro estudio, no se forman en todos los escolares.
Debido a Que, en las condiciones de teoremas y problemas de demostracin, las
caractersticas de los fenmenos geollltricos que se buscan se proporcionan en el
tipo "oculto", el dominio de los escolares del tercer componente de la habilidad para
demostrar a tra\s de la accin de "desplegar" las condiciones (gracias al cual se
logra la identificacin de las caractersticas Que se IJuscan). adquiere un Significado
muy grande. El trabajo completo y preciso COIl el componente ciado, increlllenta
significativamente la calidad de la realizacin de la demostracin geomtrica.
El estudio mostr la necesidad de fo rmal' en los escolares, no slo la habilidad
para "desplegar" las condiciones en tipo general, sino talllbin. realizar la b Queda en la direccin determinada.
En el 'experimento se mostr la posibilidad para formar en los alulllnos, la habilidad para realizar la bsQueda "dirigida" durante el proceso de la ejecucin de la
demostracin geomtrica. Esto ltimo se logl'aba a tra\s del trabajo con la accin
de "desplegar" con el apoyo en las "zonas de bsQueda". Este trabajo permite
racionalizar el proceso del "desplegamiento", lo cual conduce a la reduccin
significativa del tiempo de la bsQueda de las caractersticas correspondiente .
De esta forma, el xito de la realizacin de la demostracin geomtrica depende
no slo del hecho de Qu tan correctalllente se despleg el contenido real eje la
habilidad para delllostrar, sino tambin, de Qu tan completamente se a imil
este contenido. As, la realizacin exitosa de las tareas de control por parte de
nuestros sujetos se explica, antes Que nada, por el hecho de que al identificar tr
componentes bsicos de la habilidad para demostrar, nosotros helllos convertido
simultneamente cada uno de ellos en el objeto especial de la asimilacin.
En nuestro experimento, durante el proceso de la demostracin, la interrelacin y
el carcter secuencial de la utilizacin de diferentes componentes se proporciona-

pp.

l \ 1UB\I \(10\ IJI 1 \, 11\1!1I1IJ\llh ljl r .,1 ('ll ( 'lB \\ 1\ 1 \ In,1 111 1 \111 1111,111\( 111\ (,10\11 11m \

ban a travs ue una regla especial que diriga a los sujetos en la realizacin de las
tareas de control.
Los estudios futuros debrran prestar mayor atencin al trabajo con esta regla.
El objetivo bsico de nuestro siguiente trabajo ser la identificacin de las condiciones para la fo rm acin de los mtodos ms generales, que garantizarn la
aproximacin independiente de los sujetos, hacia las clases ms amplias de teoremas geomtl'icos y de problemas de demostracin.
Indudablemente, la solucin de este problema permitir incrementar el nivel del
pensamiento geomtrico de los escolares y, dar la posibilidad de obtener un
efecto mayor en relacin, tanto con la calidad de la enseanza, como con la
reduccin del ti empo necesario para la enserlanza de geometra.

LITERATURA
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---------------4I1m111r---------------

1 I1 Oil\1\( 10\ 111 LI, 1I11l1I 1111111 , QlI ,1 1\( I1 \111\\ 1\ 1 I BI,I 111 1 I III \1O,lilllllJ\ (,1 O\lIlIlI! I

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13. ZIKOVA V. 1. Operaciones con los conceptos durante la resolucin de los problemas geomtricos. "Informes de APN de la Federacin Rusa". Mosc, 1950.
Serie 28.

14. ZIKOVA V. 1. Notas psicolgicas acerca de la asimilacin de los conceptos

geomtricos iniciales. Mose!l, Ed. Uchpedguiz, 1953 .

--

Captulo 5
La formacin de las habilidades generalizadas
del Pensamiento Geomtrico
1. A. Valadarskaya

El

presente trabajo pertenece al ciclo de las investigaciones realizadas sobre la

base de los principios de la teora de la formacin de las acciones mentales por
etapas de P. Ya. Galperin; en particular, ella realiza el tercer tipo de orientacin en
la organizacin de la enseanza.
El objeto de nuestra investigacin es la fOI'macin ele las habilidades generalizadas,
sobre la ejecucin de las transformaciones geomtricas elementales Que se estudian en el curso escolar de geometra (transformaciones de un grupo de movimiento, es decir, rotacin alrededor de un punto: simetra central y axial; traslacin
paralela y. en general, las transformaciones de la semejanza y homotecia). Durante
la seleccin de este material nosotl'O Spartimos de las consideraciones siguientes:
En primer lugar, las transformaciones geomtricas no son otra cosa Que una
generalizacin del concepto acerca de las funciones y, por eso, ellas permiten
"considerar desde un punto de vista tanto, determinadas partes de la geometra,
como sus relaciones mutuas"n
Esto signit'ica Que, el estudio de las transformaciones geomtricas descubre la
pOSibilidad de subordinar a una sola idea toda la geometra escolar, es decir, a la
idea de la dependencia funcional.
13 F. Klell1. La mdlemitica elemental desde el punlo de liSIa de la malemlic<I superior. Mosc -

1934.

1II,"'51ijIUrillltilIMUiIIlWi1dtiMIii1"ll1i4i'liIYifiMiliitllilllijil,m,'1

En segundo
lo mucho Que tienen en comn estas transfOI'maciones da la
posibilidad de simplificar
la demostracin de muchos teoremas.
En tercer lugal', el estudio de las transformaciones proporciona a los escolares
procedimientos (mtodos) (je solllcin de problemas de constrl!(:r:in Que, constituyen uno de los medios del desarrollo del pensallliento geomtrico de los alumnos.
Hasta ahora, en la ense(lanza de la
no se les ha prestado la atencin
debida a las transformaciones geomtricas mientras Que, el desarrollo de la ciencia geomtrica hace Illucho tiempo mostl Que, las transforlllaciones constituyen
una de las reas
de la geo metl'a cientfica.
El anli sis de los Ill anuale-; rJ iclr ticos \ eje numero 'as im estigaciones
metodolgicas aceiTa (l el problema del estu dio de la tl'ansfo l'ln aciones
geomtri cas en la escuela media, mostr Que, estos conoci mientos ) halJilicjades estn repl'esentados no rOlllo un sistema, sino, como una serie de fenmenos particulares cuyo estudio se prolonga du rante \drios afios. Ad em<;, cada
tran slormucin se da de manera aisldda. sin relacin con OII'as, a pe al' de que
tal relacin existe.
Las caractersticas Que poseen las transformaciones se considel'an para cada tipo
concreto por sepamdo. Al mismo tiempo, Illuchas caractersticas son anlogas,
por ejemplo, las
de un grupo de mOl imientos.
Posteriormente, pard cada transformacin se cla Ull pro(.edimiento particular para
su realizacin. Adellls, lo fundamental en las acciones de 10& alumnos, es la
parte ejecutiva: los alumnos producen mecnicamente las construlciones sin
tener una base orientadora completa y adecuada. La orientacin de los alulllnos
se da slo sobre algunos rasgos particulares de cada una de las transformaciones. Esto se explica por elhecllo de
las condiciones Que perm iten cOlllfll'endel' ltlgica de la construccill, no se abren ante los alumllos.
El medio irracional de exposicin eJe las transforlllaciones geomtricas. conduce
a las dificultades con las que se enfrentan los maestros dUI'ante la enselianza y
los alumnos durante la asimilacin de esta parte del curso.

La enser'ianza transcur'r'e de acuerdo al primer' tipo de la orientacin con la

utilizacin de elementos del segundo tipo.
En nuestl'O trabajo se realiz un intento por estructurar el estudio de las transformaciones geomtricas elemen tales. do rlGUerdo al tercer tipo de la orientacin que se
car'acteriza, en primer lugar, por la iclentificacin de las unidades bsicas del material del rea dada de los conocimientos y de las reglas de su combinacin en
fenmenos concretos en el momento inicial de la enseanza. Las unidades bsicas
del material son todos aquellos elementos y condiciones objetivas que, son esenciales para cualquier' fenmeno en una rama determinada de los conocimientos, y
que, descubren las particularidades especficas de la materia que se estudia.
En segundo lugar, la orientacin del tercer tipo se caracteriza por proporcionane al
alumno el mtodo para anlisis ele un nuevo fenmeno en esta rea. El mtodo consiste en la bsqueda independiente de la combinacin concreta de las unidades bsicas
del material para cualqUier fenmeno. Conociendo las unidades bsicas del material y,
utilizando consGientemente el mtodo de anlisis, el alumno conforma la base orientadora completa de la accin de manera independiente que es adecuada, no slo para
cualquiflr fenmeno conocido de una rea determinada de los conocimientos, sino
tambin, para fenmenos nue\os an desconocidos pef'O tericamente posibles.
El carcter del proceso de la formacin de esta accin, as como la calidad del
producto final que constituyen conocimientos y habilidades determinadas, depende del tipo de la base ori entadora de la accin. Consecuentemente, el tipo de la
base orientadora determina el tipo de enseanza. El tercer tipo de la enseanza
corresponde al tercer tipo de la base ori entadora, que se caracteriza por:
1) La formacin del mtodo de anlisis del material, es decir, la formacin de las
habilidades para identificar las unidades bsicas del material y las reglas de
su combinacin.
14 Ver P. Ya Galpeln. El des.1I1'01I1I de las imesligalifHles sobre la IfHmacin de las acciones menlales. En: -Ciencia psicolgica
en la URSS-. Tomo l. Mnsc, Academia de
de la Federacin Rusa, 1959. : P. Ya. Galpeln. Tipos de la
orientacin l' lipos de la fonnacin de acciones y COIlceplOS -Oiscursos de la Academia de Ciencias PedQcas de la
Federacin Rusa", 1959. NO.2: P. Ya. Gdlperin: Psicologia del pensamiento y el estudio de la fOlmacin de las acciones
mentales por elapas. En: -Las
del penSdlTliento en la
SO\i!ica". Mosc, "Ciencia", 1966.

1IIIIlIljijlllriUIIHIMUllilMIl"tiM'OO'ti""'iJ1plflSjIiMiI'ijllijillmlll

2) La formacin de la habilidad para utilizar este mtodo para cualquier fenmeno del rea dada de conocimientos, es decir, la formacin de la habilidad
para construir independientemente la base ol'ientadora completa, para cada
uno de estos fenmenos.
En dependencia de los objelivos de la enseanza, la act iviclad de los alumnos
puede ser orientada hacia el anlisis de tocios los fenmenos particulares de una
rea dada de conocimientos, hacia la reconsll'uccin de la mullilucl fenmenos
particulares desconocidos por el alumno anleriormente o, hacia la creacin de
fenmenos nuevos. En cada uno de es lOS casos, el proceso de construccin
independiente de una I)ase orientadora complela de la accin adecuada para
cada fenmeno, se realiza a travs de das diferenles.
En el caso , cuando el alulllno necesila anali zar lodos los fenmenos particulares de una rea dada de conocimientos, el proceso de construccin independiente de una base orientddora completa ele la accin para cada fen meno se
realiza de la
manera. . alumno se le describe el fenllleno y l (Iebe
dis!inguir en ese fen meno las unidades bsicas conocidas para l. cal'acterizar la combinacin de estas ltimas y. constru ir ia base orientadora completa
de la accin que le permitil' obtener un producto,
el modelo dado o
realizar una caracterizacin para el anlisis del fenmeno dado. As, dUl'ante la
enseanza de la escritura de las letras de diferentes alfabelos 1; , el alumno, al
obtener el modelo del conlorno nuevo de las letras, lo divida en parle (ante
de reprodu cirlo) que no cambian su direccin (curvas), e decir,
en
el contorno las unidades bsicas. Despus el alumno caracterizaba la po icin
de cada una de las "unidades" en las lneas de una hoja de papel, e decir,
indicaba las
de la cOlllbinacin de estas unidade . De e la manera el
alumno elaboraba la base ori enladora complela de la acci n para la reLOn truccin del contorno dado para la escritura correcla de esta letra.
\

Los alumnos de segundo grado que lrabajaron de acuerdo al

experi-

15 Vel': N.S. Panlina. La IOl'macion (lelll;lJilo mulOI' Ile la escl'illJl'a en dcpemJencia dellipo (le Illielllrlcin en la larea.
Problemas de psicnlo[!a. 1957. No. 4.

mental de L.N. Aidarova lfi , al descubrir la dependencia de la informacin (significado) de la "anatoma" ele la palabra -de determinadas partculas significativas de la
palabra (morfemas)- y al dominar, de esta manera, el mtodo de trabajo con el
material lingstico, elaboraban la base orientadora completa de la accin sobre el
anlisis, no slo de las palabras de la lengua materna, sino tambin, de una lengua
artificial pal'a la determinacin de la estructura morfolgica de una serie de paJabras desconocidas por los nios en idiomas extranjeros (ingls, alemn, francs),
para la aclaracin de la estructura de palabl'as rusas antiguas, etc.
En el caso de la estructuracin sealada de la enseflanza, el alumno analiza el
fenmeno dado pero no reconstruye los fenmenos desconocidos para l y tampoco, es capaz de crear fenmenos nuevos.
Es pOSible OlI'a va cuando el alumno crea fenmenos nuevos, hasta entonces
desconocidos para l. En este caso, diferentes variantes de construccin independiente de una base orientadora completa para la obtencin de nuevos fenmenos tambin son posibles: a) a travs de variar las unidades bsicas de
manera inmediata, cuyas caractersticas pertenecen a la misma rea de los
conocimientos que los fenmenos estudiados; b) a travs de la va indirecta con
ayuda de las unidades bsicas de los productos para los cuales son necesarios
los fenmenos reconstruidos. Adems, los conocimientos en los cuales se apoya
el alumno, durante la reconstruccin de los fenmenos de acuerdo a sus unidades, no se limitan solamente por el rea que incluye esos fenmenos. As, los
alumnos que estudian ele acuerdo a pl'Ogramas elaborados por 1. P. Kaloshina 17 ,
crearon tornos para cortar metales e instrumentos para la preparacin de piezas de cualquier forma de manera independiente. En la elaboracin de estos
nuevos objetos se consider la naturaleza especfica de los tomos y, los instrumentos para reflejar en sus funciones, las propiedades de los productos preparados y parecerse a ellos.
16 Ver A.I. Aidarova. La formacin de algunos conceplos
de acuerdo al lereer lipo de orienlacin en la
La dependencia de la enseanza dp.1 tipo de ,Ic/ilidad onen/adora. Mosc. [(Iilorial de la Universidad de
Mosc, 1968.
17 Ver: I.p. Kaloshina. Los problemas de la furmacin del pensamien/o /ecnico. Mosc, EdilOlial de la UniverSidad de
Mosc, 1974.

IQ"'I\'U"'ijUIii.iIMU"'iliIlH,M"i!'ti1'i"IJ"'MiM"M"'fi"ljllln""
En relacin con lo anteriol', la base para la creacin de nuevos tornos e instrumentos eran los conocimientos, en primel' lugar, acerca de las unidades bsicas de los
productos (piezas de difel'entes formas obtenidas con la ayuda de los tornos e
instrumentos) y de las reglas de su combinacin; en segundo lugar, acerca de las
dependencias funcionales (leyes de Similitud) de las unidades bsicas y, de las
reglas de su combinacin en los tornos e instrumentos a partir las unidades bsicas y, reglas de su combinacin en las piezas. Adems, el alumno obtuvo los
conocimientos necesarios acerca de las piezas de las matemticas y no de la
tcnica: las unidades bsicas de las piezas que representan figuras
de
diferentes formas, son aquellas figul'as que repl'Oducen las lneas en la cantirlad no
menor de dos, mientras que las I'eglas de su combinacin se proporcionan a tra\s
de la funcin de la lnea (una de ellas es formadora, la lnea real, la que debe
moverse; la otra, orientadora, la lnea ideal, la que determina la direccin del
movimiento de la lnea formadora); a tra\s del ngulo (la lnea formadora se clebe
de colocar con el ngulo determinado en relacin con la superficie de la lnea
orientadora) y, a II'a\s de la forma (las lneas pueden ser de diferente' formas).
Respecto a las transformaciones geomtricas las exigencias del tercer tipo de
orientacin son las siguientes: a) los alumnos desde el inicio mismo deben asimilar aquellos elementos generales, aquellas unidades bsicas que caracterizan a
todas las transformaciones geomtricas que se estu dian en la escuela; b) asimilar el mtodo de trabajo con estas unidades que permite ol)tener todos los tipos
de transformaciones dadas. Consecuentemente, los alumnos cleben asim ilar la
habilidad generalizada para ejecutar estas transformaciones.
Los elementos generales de todas las transformaciones que se estudian en la
escuela son los siguientes:

1. El objeto inicial de la transfol'maci n, es

aquello que es lo que 11(1)' que
transformar (prototipo); cualquier figura geomtrica puede ser el objeto iniciaL
\

2. El objeto final de la transform acin (imagen), es decir. la figul'a que f,e obti ene
como resultado de la transformacin.
3. El objeto, en relacin con el cual se realiza la transfol'lnacin; este objeto es un
punto, una lnea recta o 1111 plano

/"

4. Todas las tl'ansformaciones consideradas se caracterizan por:

-1

1
-1

a) Corl'espondencia a los puntos, es decir, todas las transfol'maciones convierten un punto en otro punto; a cada punto del plano A le corresponde un
punto determinado del plano A' , en el cual se transforma el plano A;
b) Correspondencia biunvoca, es decil', todas las transformaciones convierten
un punto en uno y slo urio mientras que, dos puntos diferentes se convierten en dos puntos difel'entes;
c) Conservacin de una relacin estriclamente determinada de las distancias
entre dos puntos cualesquiera:

P (A', B') = Kp (A, B),

-j
!

-1

-1

donde los puntos A' YB' son las imgenes de los puntos correspondientes
A y B. K es el coeficiente de proporcionalidad.
El significado de K depende solo del tipo de transformacin , pero no de la
seleccin de los puntos A y B; para todas las transformaciones de movimiento
IKI= 1, en el caso de la semejanza (homotecia) IKl:t 1.
5. Para la realizacin de cualquiera de estas transformaciones es necesario realizar
una de las acciones siguientes: rotal' el objeto inicial alrededor de un punto
(eje; plano) , trasladarlo sobre un vector (con difel'entes coeficientes de
pl'Oporcionalidad) o ejecutar ambas acciones una tras otra.
El conjunto de las posiciones generales sealadas conforma la base orientadora
completa y adecuada del procedimiento, para la ejecucin de las transformaciones
geomtricas. En calidad de las unidades fundamentales del material, la variacin
de las cuales ofrece toda una gama de transformaciones que se estudian en la
escuela, fueron elegidas las siguientes: 1) el objeto, en relacin con el cual se
realiza la transfOl'macin , 2) la accin de traslacin y rotacin. Las reglas de su
combinacin se dan por el ngulo de rotacin y el vector de traslacin.
En dependencia de las diferentes combinaciones de estos factores se pueden
obtener todos los tipos de transformaciones que se estudian en la escuela

'Ulill"""14'ilI4iIMUllliI!ilritiM'OO'tJ1'l1illlpmgillililfillijilIlUIiI

media. As, al tomar un punto en calidad de objeto (en relacin con el cual se
realiza la transformacin) y la accin de la rotacin, se pueden obtener diferentes transformaciones, cambiando el valor del ngulo de rotacin: si a 1t 180 la
I'otacin se hace alrededor del punto, si a = 180 la simetra es central. Consecuentemente, ante todas las condiciones iguales lY variacin del ngulo de
rotacin puede conducir al cambio elel tipo de la tI'ansforlll acin. De la misma
forma, el cambio del vector de traslacin con el mismo objeto, en relacin con
el cual se realiza la transformacin (un punto) , la accin de la traslacin permite obtener dos tipos diferentes de transformacin: si el vector es conocido. la
traslacin es pal'3lela: si el vector se determina en el resultado del anlisis riel
coefi ciente de proporCionalidad dado. es Ilolllotecia.
Posteriormente, el cambio del objeto. en relacin con el cual <;e realiza la
transformacin, sin cambiar la accin conduce al cambio del tipo de la !I'ansformacin.
De esta forma. si la act;in es de rotacin, a = 1802 v el objelo, en relacin con el
cual-se realiza la transformacin, es lIn punto o una I'eeta, entonces, en el IlI'i111 er
c:aso, tenemos una simetra central y en el segundo caso una simetra axial.
Los elementos generales identificados y, las reglas de su combinacin. determinan la estructura de la actividad de los alumnos sobre la I'ealizacin de las
transformaciones. Esta actividad incluye los siguientes componentes.
a) El anlisis del objeto inicial de la transformacin Que consiste en la idenli/'icacin
de los llamados puntos determinantes del objeto dado. Con puntos detel'minantes
entendemos, el conjunto finito de los puntos de acuerdo a los cuales puede
ser reconstruido el objeto dado. As. el segmento tiene dos puntos determinantes,
stos son sus puntos lmites; para el tringulo los puntos determinantes son
sus \rtices; los puntos determinantes de una circunferencia sern el centro y
cualquier punto situado en la propia circunferencia, etc.
b) La seleccin del objeto, en relacin con el cual se realiza la transformacin.
Como fue sealado anteriormente, esos objetos en las transformaciones
consideradas son un punto, una recta o un plano.
El objeto, en relacin con el cual se realiza la transformacin, puede ocupar cual-

IQlij,aMIUrinliriIQijlIIWUdijMllitUMn"pi\jilMiI"""illil@'
quier posicin en relacin con el objeto transformado. POI' ejemplo, dumnte la transformacin del tringulo con ayuda de la simetl'a cen tral, el centro de la simetra
puede encontrarse fuel'a o dentl'o del tringulo; por ejemplo, puede coincidir con el
punto en que se cruzan las mecliallas o estar ubicado en uno de sus lados. Durante
la construccin de un
simtrico a un
dado a respecto a un eje
dado, en calidacl de este eje puerJe servil', uno de los lados del tetrgono, cualquiera
de sus diagonales o la bisectriz de lino de sus ngulos (interno o externo), etc.
c) La seleccin de la accin. Como mostl el anlisis de las transformaciones
elementales, su realizacin se resume en acciones tales como: la rotacin
(alrededol' de un punto, de un eje o de un plano) la traslacin sobre el vector
o la realizacin secuente de ambas acciones. En realidad, as como la
simetra central constituye un caso particular de la rotacin alrededor de un
punto con el ngulo de 180 y, la simetra axial es la rotacin alrededor del eje
en 180, entonces, para la realizacin de tales transformaciones, como el
movimiento giratorio alrededor del punto y del eje (simetra central y axial), es
realizar la rotacin alrededor del punto o del eje.
Pam la realizacin de la traslacin y la ilornotecia es necesario pasar el objeto
inicial a un vector determinado. Adem s, en
de la traslacin paralela, se da
la magnitud del vector y, en el caso de la 11Ofllotecia, dicha magnitud se determina
con la ayuda del coeficiente de hOfllotecia. La obtencin de figuras sefllejantes se
reduce a la realizacin de la transformacin de la homotecia y de uno de los tipos
de movimiento: la rotacin alrededor del punto o eje, la simeira central o axial, la
traslacin paralela.
d) La I'ealizacin de la accin elegida.
e) El anlisis del objeto final.

En correspondencia con la estructura de la actividad, se identificaron las instrucciones generales para la ejecucin de las tl'ansformaciones, las cuales dan el
mtodo general de su realizacin con el siguiente orden de las acciones:

1. Seale el objeto inicial de la transformacin.

-,

IQlillijMII'ijUIM.i'i1Uilliij"btiMIi''''AWUIIIMilMillti''"illdll'l

2. Seale el objeto, con respecto al cual se realiza la transformacin.

3. Seleccione los puntos determinantes del objeto inicial.
4. Seale las acciones, con cuya ayueJa se pueden realizar las transformaciones.
5. Seleccione la accin necesaria para la solucin del problema dado.
6. Realice la accin elegida ..
7. Seale el objeto final de la transformacin.
8. Compare los objetos inicial y fin al.
De esta forma, la habilidad generalizada para realizar transformaciones geomtricas, consiste de una pequea cantidad de componentes adecuados al conjunto
de las condiciones objeti\'as que garantizan la realizacin c.orrecta de ualquier
transformacin elemental. Adems. cada tI'ansfol'lnacin concreta, participa corno
un
particular de la realizac.in de estos compollPntes generale . Los alumnos, al asimilar la habilidad generalizacia. obtienen cada tI'ansfo rmacin particular del grupo dado de manera independiente El maestro lo informa el nombre
mafemtico correspondiente.
Cada componente de la habilidad sealada fue objeto de una asimilacin especial.
Para esto fue indispensable identificar el contenido de las acciones relacionadas con
cada uno de los componentes: determinar las opel'aciones incluidas en ellas
(orientadoras y ejecutivas) y elabol'ar la prescripcin para la utilizacin de la accin
en la solucin de las tareas concl'etas. As. durante la formacin de la accin sobre la
identificacin de los puntos determinantes eJel objeto que se transforma, en la parte
orientadora de esta accin, se incluyen los GOnocilllientos siguientes cules son los
puntos necesarios para sealar en el objeto, pam despus. teniendo estos puntos.
construirlo. POI' ejemplo, como fue sei'ialado, el segmento se determilla completamente con sus puntos lmites, el tringulo se determina por sus tres \Brtices, etc.
I

La dil'eccin del proceso de asimilacin de la habilidad generalizada para la realizacin, sobre la realizacin de las transformaciones geomtricas elementales, se
logro en el resultado eJel tl'abajo por etapas, tanto con las acciones, que se incluyen en cada uno de los componentes identificados, COIllO con toda la habilidad. En

-1

-1
-1

relacin con esto, se planific anteriormente hasta qu nivel debe Ilegal' la formacin de todas las alciones y de la habilidad en general. As, las acciones: "seleccin del objeto inicial (le la tl'ansformacin", "seleccin del objeto con respecto al
cual se realiza la transformacin" , "seleccin de las acciones", alcanzaron el nivel
mental (la parte orientaclora y ejecutiva de estas acciones). En las acciones: "identificacin de los puntos determinantes", "ejecucin de la accin elegida", slo la
parte orientadora alcanz el nivel mental. La parte ejecutiva se quedaba siempre
en la forma materializada externa: el alumno marcaba en el papel los puntos
determinantes obtenidos en el resultado de la accin elegida en correspondencia
con estos puntos. de acuerdo a los cuales l construa el objeto final.
La organizacin de la formacin de la habilidad generalizada exigi de los alumnos la asimilacin del sistema de conceptos y acciones, los cuales ellos no haban
estudiado anteriormente: el concepto acerca de la figura orientada, el concepto
de vector, ngulo dirigido, sus igualdades y las reglas de su construccin; el
concepto de distancia entre figuras, el concepto de coeficiente de congruencia
(homotecia) y otros. Todos estos conceptos acciones previas se formaron antes
del estudio de las transformaciones.
El programa experimental se comprolJ con 10 nios por la va de la enseanza
individual y, tambin con 40 alumnos en condiciones de experimento grupal: un
grupo de 16 nios y otro grupo de 24. Los nios que participaron en el experimento fueron alumnos de 70. grado: dos alumnos tenan buenas calificaciones
en matemtic<ls y los dems tenan malas y regulares.
La investigacin incluy las siguientes series del experimento:

1. Experimento de constatacin, cuyo objetivo era la determinacin del nivel de

partida de los conocimientos y las habilidades que posean los alumnos.
11.

Experimento de enseanza que incluy: 1) la formacin de los conocimientos

y habilidades previas, indispensables para la asimilacin de la habilidad generalizada para la realizacin de las transformaciones geomtricas y 2) la formacin de la habilidad generalizada pal'a la realizacin de las transformaciones.
111.

La serie de experimento de control.

La determinacin del nivel inicial de los conocimientos y las habilidades de los escolares
Antes de pasar a la eleccin del material que se debe de asimilar y, a la elaboracin del programa de la actividad de los alumnos sobre su asimilacin y realizacin, es necesario determinar las posibilidarles reales del alumno y establecer el
nivel de partida de sus conocimientos y habilidades.
La determinacin del nivel inidal
los conocimientos y las habilidades de los
alumnos que participaron en el 8xperimento de enseiianza, se realiz en tres
direcciones. En primer lugar, cl elJido a que la enseanza experimental se realiz
con los alumnos. quienes de acuerdo al Jl'O gmma de matemticas en la escuela
ya conocieron estas transformaciones geomtri cas (la simetra central y axial),
entonces, antes del inicio de la enseanza, fue necesario comprobar el nivel de
conocimientos de los alumnos acerca de este material. En segundo lugar, se
determin la presencia en ellos. de aquellos conocimientos ) Ilabilidades matemticas que eran necesarias para adquirir los nuevos conocimientos y habilidades.
As, .en los alumnos se comprob el conocimiento de los conceptos matemtiGu
iniciales, sus caractersticas, ta habitidad de utilizar el comps, la regla y la escuadra. En tercer lugar, se comprob si los nios dominaban o no aquellas acciones
cognoscitivas, las que se utilizaron, como medios para la asimilacin de los nuevos conocimientos. En pal'ticular, se determin si los alumnos pudieron o no
utilizar la accin de recoJlocimiento co mo medio de asimilacin de los conceptos.
Para la determinacin elel nivel inicial de los conocimientos y las halJilidades en
las tres direccion es sealadas, a los alumnos se les proporcion un IJ'abajo de
control con 11 tareas.
Las tareas se dividieron en dos grupos: primer grupo (5 tareas) emn tareas paril
la verificacin de los conocimientos, acerca de los rasgos necesarios} suficiente
de Ids figuras (tl'ingulo, segmento, punto y otros) simtricas, con re peLlO a un
punto (eje), y las habilidades para utilizar la accin de reconocimiento; el segundo grupo (6 tareas) eran tareas dirigidas a la verifi cacin de la habilidad de
realizar la transformacin de figuras, con ayuda tJe la simtra axial y 'entral y los

I
I

-1

IQIIUijM'UWilllijl"UiIiU"'HtiMIiM'tj'MiI"p..gll'itl'fillijiIIiJtI'l

conocimientos de la<; caractersticas de estas transformaciones. La realizacin de

las tareas, tanto ri el primero. como del segundo grupo, simultneamente signific
la verificacin de los conocimientos acerca de los conceptos geomtricos iniciales. sus caractersticas. las habilidades para utilizar los instrumentos de dibujo: la
regla. la escuadra y el comps.
Durante la realizacin eJe caeja una de las once tareas la atencibn se dirigi, no
slo al resultado final. sino tambi n, al hecho de cmo el alumno resolva esta
tarea y cmo l se orientaha. Se considel' tambin si l poda fundameNtar o no
las acciones que "ealizaba.
Para la verificacin eje los conocimientos acerca de los rasgos de los conceptos de las
figuras simtricas (simtricas con respecto al punto o al eje) y, tambin para vel'ificar
si los alumnos dominan o no la accin de l'econocimiento, como el medio de asimilacin de los conceptos, se les pl'Oporcionaron tareas de dos tipos: a) tareas, en las
cuales los rasgos de los conceptos que se verificaban, fueron presentados de manera
indirecta; b) tareas, en !as cuales los rasgos fueron presentados de manera dil'ecta.
At primer tipo de tareas

los ejemplos 1 y 2.

Ejemplo 1. "En un paralelogramo CDEF las diagonales CE y DF se cruzan en el

punto O. Sern silntri cos los punlos D y F con respecto al punto O? Sern
simtricos los puntos D y F con respecto a la recta CE? Escriba la respuesta de
forma detallada"(el dibujo no se pl'esentaba).
Ejemplo 2. Se da una circunferencia con cen tro en el punto O; AB YMN son dos
dimetros diferentes de esta circunferencia. Escriba detalladamente su respuesta
a las tres preguntas siguientes:
1. Sern los puntos A y B simtricos con ,'especto al punto O?
2. Los puntos A y B sern simtricos con respecto a la recta MN P
3. En qu situacin recproca los dimetros AB y MN de la cil'cunferencia dada,
los segmentos OA y OB se pueden llamar simll'icos con respecto a la recta
MN !l (El dibujo no se presentaba).

'ijllllljijlllriIl14iIMUllillil'iiijMIli1,,j'MiJlIPNIiMillti"ljllllJt'"

Con el segundo tipo de tareas se relacionan los ejemplos 3 y 4

Ejemplo 3. "Se dan la recta 1, dos puntos C y C' , situados a los lados opuestos de
la recta, y el punto O, perteneciente a la recta 1. Se conoce que OC = OC ' Y el
segmento CO es perpendicular a la reclr! 1. Se podr llamar a los puntos C i' C'
simtricos I'especto a la recta I
(El dibujo no se pl'esentaba)
Ejemplo 4. Sern simtri cos los tringulos ABC y MNP representarlos en el
dibujo, con respecto a la recta EF, si se conoce, que la reGIa EF es perpend iculal'
a cada uno de los segmentos AM. BP ) CN ) los divide a la mitaeP Para pste
ejercicio se dio el siguiente dibujo

E
M

p
Dibujo 1

El orden de la presentacin de las tareas fue el siguiente: inicialmenle se dieron

tareas del primer tipo, despus se proporcionaron las tareas de segundo tipo.
Aqu nosotros partimos del hecho de que si el sujeto realiza correctamente las
tareas, en las cuales los rasgos de los conceptos estn dados de manera indirecta
(por la realizacin cOI'recta nosotros entendemos no slo la respuesta sin errores,
sino tambin, su argumentacin cOlll pleta) entonces, esto demuestra la fo rm acin
en l de los conceptos de las figuras sillltri cas COIl respecto al punto (ej e) \ las
acciones de reconocimiento y, por lo tanto. la realizacin de las tareas del segundo tipo ya no es tan necesaria. Si las tareas del primer tipo I'esultan dificiles para
el alumno, entonces, a l se le proporcionan las tareas en las cuales, los rdsgos
de los conceptos <;e dan de forma direcla y, la formacin de los conocimientos y
las habilidades qlle nos interesan se cOlllprlleban en el transcurso ele la solucin
de estas tareas.

:i.

"

-!

- I -'

1111i@l!lirii116i'ijiJillilti1"itiM',i!l'.JjiMilllliWiliijlllft"ijilIiUIII

Los resultados de la realizacin del primer grupo de tareas se presen tan en la

tabla 1.

TABLA 1
i

Conocimiento de los rasgos de

las figul'as simtricas I'especlo a:

Habilidad para
utilizar la accin de
reconocimiento.

Eje

Punto

Cantidad de tareas presenlarlas

200

150

250

Porcenlaje de lareas resuellas

correctamenle del total de las
tal'eas presentadas

6%

9.3 %

3,5 %

Como muestra la tabla el porcentaje de los ejercicios resueltos correctamente es

muy bajo. As, en la realizacin del ejercicio 1 antes expuesto, de 50 sujetos slo
4 ( 8%) dieron una respuesta correcta y argumentada a la primera pregunta de
la tarea y, tres sujetos (6%) a la segunda pregunta, adems, dos de estos sujetos
hal1an respondido correctamente la primera pregunta. Las respuestas de los
dems alumnos no contenan errores pero, faltaba su fundamentacin o, sus
respuestas fueron incorrectas. Una parte de los alumnos se neg a resolver el
ejercicio, argumentando su rechazo eliciendo Que "a ellos se les olvid" o que
ellos "no recuerdan".
Las respuestas incorrectas de los alumnos pudieron deberse a una asimilacin
incompleta del materi al matem:tico antes estudiado, por ejemplo, el desconocimiento de las propiedades de las diagonales del paralelogramo: "las diagonales
del paralelogramo, al ct'uzarse se dividen a la mitad". Pero, como demostraron las
respuestas de los alumnos a las preguntas adicionales, casi todos los sujetos
conocan esta propiedad , sin embargo. ellos no detectaron las relaciones entre
ellas y el concepto de los puntos simtricos-cen trales.
Cuando a los alumnos se les ense esta relacin algunos de ellos manifestaron
sinceramente: "No nos pas por la cabeza Que los puntos Oy F pueden verse no

IliNMlil[lri"IIH'MijiljiijiltiMIOO'tJ1'lduIIPM"M"'ti"Uil'Utlll
slo como 'vrtices del paralelogramo, sino tambin, como puntos simtricos con
respecto al punto O".
El error tpico en la respuesta a la segunda pregunta del ejemplo 1. consista en
el hecho de Que, los alumnos llegaban a la conclusin incorrecta acerca de la
simetra de los puntos D y F, respecto a la I'ecta CE, slo basndose en la propiedad de las diagonales del paralelogramo. Los sujetos, al dar esta respuesta consideraron slo un rasgo esencial del concepto de los puntos simtricos. I'especto
al eje Que es la igualdad de las distancias a partir de los punlos D y F 11asla el eje
CE. Ellos no consideraron otros rasgos esenciales de este concepto (a los laeJos
opuestos del eje sobre una perpendicular !lacia el eje). Esto nos habla de qlle.
todo un conjunto de rasgos necesarios y suficientes del concepto de los punto
simtricos con respecto al eje, no se ha fOI'mado en los ni iios.
Los resultados de la realizacin del ejemplo 2 tamlJill son bajo : a la primera
pregunta I'espondieron correctamente 5 alumnos (10 %); en la repuesta a la
segunda pregunta, ninguno de los alumnos lleg a una conclusin adecuada ("" no
se uonoce") sobre la simetria de los puntos A y B con respecto al eje M 1; a la
tercera pregunta no se obtuvo ninguna respuesta correcta. El anli i de la
respuestas escritas a la segunda y tercera preguntas y, tambin las conversaciones con los alumnos, mostraron Que en la respuesta a la segunda pregunta, los
sujetos consideraron solamente una de las posiciones mutuas posibles de los
dimetros AB y MN, especficamente en el caso en el Que el dimetl'o AB es
perpendicular a MN. Por esto 6 nios escribieron Que los puntos A y B seran
simtricos con respecto a la recta MN, pero no dieron ninguna fu ndamentacin
de su respuesta. Durante la conversacin con estos alumnos, tres de ellos dieron
una argumentacin completa de la respuesta; "las fundamentaciones" de otros
tres alumnos se basaron en Que, la posicin de los puntos Ay B "se pal'ecen a la
Que ellos estudiaron". Al contestar la tercera pregunta, los sujetos escribieron:
"No 'se puede encontrar esta posicin en los dimetros AB y MN. para Que los
segmentos OA y OB fueran simtricos"; hubo tambin respuestas de este tipo:
. "nosotros no hemos estudiado eso".
Nosotros hemos observado un cuadro similar al analizar los resultado de la

IQI"'ijli'II."illfili1iJ"I'"i1HfiMIII!'ti1'''fl'IPii.iijl'Millfilliill'B'.
realizacin del ejemplo 3: slo un alumno (2 %) contest correctamente a la
pregunta del ejercicio: "Aqu no se puede responder ni s, ni no, para esto es
necesario saber si el segmento
ser perpendicular o no a MN". El resto de los
sujetos realiz el ejemplo 3 incorrectamente. Entre las respuestas hubo slo una
negativa, lo cual manifiesta el hecho de que, en el resto de los alumnos, ni
siquiera surgi la idea de que la pOSicin de los puntos y C- (dada en las
condiciones del ejemplo) estos puntos no pueden no ser simtricos con respecto
a 1.1 reLla MN. Por eso es que de 50 sujetos, 48 en la respuesta al ejercicio 4
escrilJiel'oll: "s" y, algunos intentaron argumental' su respuesta con Que, "los
segmentos OC y OC' son iguales" . Dicha explicacin de los alumnos habla de su
incomprensin sobre el hecho de Qu tipo de rasgos son esenciales para el
concepto de los puntos simtricos con respecto al eje. En las respuestas, los
sujeto,> se orientdronsolaln ente en un rasgo de este concepto, mientras Que ellos,
no consideraron los otros rasgos necesarios y suficientes de pertenencia a este
con cepto (a los lados opuestos respecto al eje, en una perpendicular Que va
hacia el eje) La repu esta correcta ("no se sabe") en estas tareas, es posible
solamente en aquel caso, cuando los alumnos realicen la orientacin en todo el
conjunto (Je l'asgos esenciales.

e' o

Las conc!u<;iones de los sujetos clul'ante la I'ealizacin de los ejemplos 1, 2, 3

as C0 l110 dUl'anle la I'espuesta a las preguntas de otras tareas del primer
grupo. se Iliciel'lln sobre la base de un conjunto de rasgos insuficientes para la
(Ieterlllilldcin ele !el pertellencia al concepto de las figuras simtri cas con respecto al punto (eje). Esto demuestl'a la mala asimilacin de las acciones de
recol1ci lllip.1l10 por parte de los alumnos: su orientacin en algunos rasgos de
los (,OIHr ptos I)()S habla de la falta de razonamiento en la realizacin de esta
accicln \. de la incapacidad para fundamentar sus respuestas, es decir, del
carcter inconscien te de estas accione .
DUI'lnte la realizacin del ejemplo 4, los sujetos intentaron determinar la
simetra ele los tringulos ABC y MNP con respecto a la recta EF con la ayuda
'Ipl doblez de una hoja de papel" y. nadie se orient en los datos dados, a
panir de los cuales se Ilubiera podido dar de inmediato una respuesta positiva sin tener que doblar el papel.

'QIiU\i1f1l1riil'IMIl1Uilllij""tiM"M'ti1'MIl'lijii.iSill'ill'ti"ijillW"1
El ejemplo 4 se les present a los alumnos despus del ejemplo 3, en el cual se
trataba de la simell'a de los puntos con respecto al eje. Nosotl'os tuvimos el temor
de que, las respuestas a la pregunta del ejemplo 3, seran un tipo de apoyo para
la realizacin del ejemplo 4. Pero como mostraron los resultados, los conceptos
de puntos y tringulos simtricos con respecto al 8je, actllan para los alumnos
aisladamente; los alumnos no encontraron ninguna relacin entre ellos. Si durante la realizacin del ejemplo 3, los alulllnos intentaban recordar el conjunto de
rasgos det concepto de los puntos simtricos con respecto al eje, entonces, al
responder a la pregunta del ejemplo 4, a ellos se les olvidaba este' concepto, de
Illodo que, ellos razonaban acerca de la simetra rJp los tringulos sobre la base
de su coincidencia en el caso de doblal' el dil)u jo en el eje de simetra. Esto nos
habla de que, en los alulllnos no se ha formado 81 concepto de las figul'as
simtricas unas con otl'aS respecto al eje. como de aquella figu ras, un1 de las
cuales est formada flor los punton que son simt ricos a lo') pun tos de la otra
figura con respecto al eje dado.
Al aplicar el mtodo de "doblez', muchos alumnos nu estuvieron segul'Os de sus
respuestas: ellos escribieron: "parece que estos tringulos van a ser simtricos".
'"Es necesario dolJlar la hoja en EF". Pero aqu es dificil hacer esto, ya Que un
tringulo "toca" al otro". Estas I'espuestas se deben al hecho de Que en el dibujo la
posiCin de los tringulos simtricos uno con el utm, 'no se pal'ece" a la Que ellos
"se acostumbraron" al estudiar la sillletra axial, en la escuela. En los cursos escolares de geollletra durante el estudio d lasimetra axial se le presta gran atencin
"al doblez de la hoja de papel"; entre mu('hos ejemplos (con pescados, con manchas de tinta. con hojitas) con los cuales se ensea este mtodo, no hay ninguno
que incluyera cada una de las figuras simtricas una con la otra (pero no con ella
misma) en los lados opuestos del eje de simetra (como se muestra en el dibujo
para el ejemplo 4). La incapacidad de los alumnos de aplicar el mtodo del doblez
en diferentes posiciones de la figura que se transforma v, elel eje de simetra.
seala la falta de generalizacin de esta acc.in. En este caso, se debe
de aadir, Que este mtodo como tal tiene la aplicacin limitada para la solucin de
tareas sobre la construccin y sobre la demostracin de teoremas.
Se debe sealar Que los dibujos no se pmpol'cional'On pal'a ninguno de los ejemplos

'UN

del primer grupo (con excepcin del ejemplo 4) Yque, para su realizacin, stos no
eran necesarios. Pero muchos sujetos pidieron autorizacin para hacer el dibujo,
explicando que "es ms ditcilresolver la tarea dada, slo con palabras y Que, con
el dibujo es ms tacil". Algunos sujetos dijeron Que ellos "recuerdan el dibujo" dado,
en el manual, lo compararon con el suyo y, despus, escribieron la respuesta.
La utilizacin de los dibujos durante la solucin de las tareas increment un poco
el porcentaje de las respuestas correctas. As, despus de la realizacin del dibujo
para el ejemplo 2, dos sujetos llegaron a una conclusin correcta ("no se sabe")
acerca de la simetrq de los puntos Ay S con respecto a la recta MN. Adems, ellos
dibujaron algunas varian tes de posiciones recprocas de los dimetros AS y MN en
la circunferencia
y, a partir de estos dibujos, respondieron correctamente la
segunda pregunta eje la tarea. La mayor parte de los sujetos realiz el dibujo, en el
cual las diagonales fueron perpendiculares recprocamente y, su respuesta afirmativa a la pregunta de la tarea fue incorrecta: ellos realizaron las conclusiones
ol'ientndose, no en la parte verbal de las condiciones del problema, sino, slo en
el dibujo realizado por ellos. Esto demuestl'a el bajo nivel de asimilacin del concepto de las figuras simtricas, con respecto al punto (eje) por parte de los alumnos. En primer lugar, la aUi\ iclad de los alumnos sobre la utilizacin de este
concepto, estaba limitada nicamente por la forma material: los alumnos, antes de
responder la pregunta acerca de la pertenencia del objeiO dado al concepto,
necesariamente realizaban el dibujo correspondiente. En segundo lugar, la generalizacin de la actividad estaba ausente: los alumnos intentaban encontl'ar en los
dibujos realizados, aquella pOSicin ele figuras simtricas respecto al punto (eje),
la cual se "pareciera" a la posicin dacia en el manual escolal' ele geometra.
De esta fa rlll a, los resultados de la realizacin ele los ejercicios del primer grupo
mostraron que, los conocimientos y las habilidades evaluadas en nuestros sujetos, no se han formado.
Para la verifi cacin del grado de la formacin de la habilidad, para l'ealizar las
transfQrmaciones de figul'as con ayuda de la simetl'a central y axial, a los alumnos, se les presentaron tareas en las cuales se les pidi construir una figura
(segmento, tri ngulo, paralelogramo, circunferencia, figura, limitada por lnea

---------------------...

'QIi',,'U"'riUliriliiUlllOO""tiMltl1I'iU4i'"IUNilMtlltillljilUI(jil
curva cerrada), simtrica con respecto al cel1tro (eje). La posicin del centro
(eje) con respecto a la figUl'a que se transforma fue diferente: 1. El centro se
encontraba en el rp.a interior de la figura que SP. transforma (el eje, cruzaba el
r'ea interior). Adems, el objeto con respecto al cual se realiza la transformacin
fue uno de los elementos bsicos de la figura que se tral1 sfo nnaha (el \rlice del
ngulo, el centro de la circunferencia, llllO de los lados eJ el polgono. etc.), o algn
otro elemento (el punto de interseccin de las nlp.dian<ls, la bisectriz de uno de
sus ngulos, el dimetro de la circunferencia. etc) 2. El centro (eje) se encontraba en el rea externa de la figura que se transforrna. PUl' ejemplo, se dieron las
tareas del siguiente lipo:

Ejemplo 6.: ''En el plano se da el paralelogramo !\BCD. Construye lIn paralelogr'arnu

simtrico al dado con respecto al centro E del lado CD. Escriba, Qu figura e
obtuvo como I'esullado de la transformacin y por qll?
Ejemplo 10: "En el plano se da una figura gp.ullltrica F. limitada por una lnea
curva cen'ada y, una recta MN en el exterior de ta ngul'd F. Construye una figura,
simtrica a la dada con respecto a la reCIa MN".
Los resultados de la realizacin del segundo gr'Llpo de Idreas estn expuestos en
la tabla 2,

TABlA 2
Realizacin de lJ'lnsforlllaLioncs
Simelria axial

de tareas
presentadas
POf(;entaje del total de
presentaciones de tareas
resueltas corr'eetamente.

Simelra cenlral

Segmenro

Cireunferenda

Olras
figuras

Tnngulo

Cireunferencia

Otras
figuras

50

50

50

50

50

50

16%

14%

12%

14%

12%

10%

I '.

1\ "'.

Como muestra la tabla 2, los resultados de la realizacin de las tareas del segundo
son ms altos que los resultados de la realizacin de las tareas del
primer grupo (ver la tabla 1). Esto se explica por el hecho de Que, en la escuela,
durante el estudio de la simetra central y axial , la atencin bsica se dirige a la
parte ejecutiva de la accin sobre la realizacin de transformaciones.
Para aclarar en qu condiciones se ori entan los alumnos durante la realizacin
ele transformaciones, es decir, para verificar el grado de formacin de la base
orientadora de esta accin, despus de la realizacin de todas las tareas para la
construccin, se les propuso responder a una serie de preguntas entre las cuales
estaban las siguientes:
1. Se puede o no realizar la transformacin de toda la figura, si se sabe, cmo
se realiza la transfOl'macin de uno de sus puntos:J
2. POI' Qu durante la transformacin del segmento, con ayuda de la simetra
respecto al eje, es necesario bajar la perpendicular al eje a partir de los
lmites del segmento:J
3. Por qu durante la comtruccin de los segmentos simtricos. con respecto
al centro, usted constl'Ll)e los puntos simtricos slo con los lmites del
segmento:J, etc.
A pesar de que la mayor parte de los alumnos construy correctamente las figuras simtri cas, con las dacias respecto al centro (eje), ninguno de ellos respondi
correctamente a todas las preguntas planteadas, lo cual manifiesta la formacin
insuficiente de la base orientadora de la accin de la realizacin de las transformaciones: la simetra central y axial. Esto nos habla de Que, frecuentemente, los
alumnos realizan las transformaciones mecnicamente sin comprender el sentido
de las operaciones Que realizan; las acciones de los alumnos no poseen el carcter razonable y consciente necesario.
La no formacin de la base orientadora ele la accin, en la realizacin de las
transformaciones, puecJe explicar los errores tpicos Que cometieron los sujetos
durante la realizacin de las tareas del segundo grupo. As, durante la construccin de la figura simtrica a la dada, con respecto al eje, los alumnos unieron los

'Ulillijijillrif]IIO'ijUllill1ilHtiMlIl1lti1'4illllql\iijilij'iltillljillijjlll

puntos deter'minantes de la figura con el eje, no de acuerdo a la perpendicular',

sino de acuerdo a la oblicua. Adems, las dificultades surgieron en las tareas, en
las cuales, el centro (eje) coincida con uno de los elementos de la figul'a que se
transforma. As, durante la construccin (Je una circunferencia simtrica a la
circunferencia dada, con respeclo a su dillletro. slo cinco alumnos realizaron la
constru ccin correctamente, seiialanclo que la figul'a ciada la simtrica a el/a
coinciden, es decir, en este caso. la circunferencia se transforma en s sola. Los
resultados de la tarea 7 fueron similar'es: "En un tringulo equiltero MNK se traza
la altura ME. Construye un tringulo simtrico al dado, con respecto a la recta ME.
Escribe, qu tringulo se ol)tuvo CO IllO resultado de la construccin \ por qu".
Entre las respuestas de los alumnos (con excepcin de 6). no se enconlr ninguna que serialara que el tringulo dado se transformaba en si mismo; que como
resultado de la transformacin, se obtiene otra vez UII tringulo eqUiltero.
La incapacidad de los alumnos para explicar sus construcciones estuvo relacionada con la no formacin de la base orientadol'a de la accin. pdr'a ta realizacin de
la simetra central y axial, as como con el desconocimiento de las cal'actersticas
de estas tl'ansformaciones. Por ejemplo, durante la realizacin del ejercicio 7, los
alumnos no pudieron explicar por qu el punto M, que pertenece a la altura ME,
(eje de la simetra del tringulo equiltero MNK) no cambi u posicin como
resultado de la transformacin y. por qu el segmento MN coincidi con el segmento MK despus de la transformacin.
Durante la realizacin ele la tarea 6 los alumnos no sabian por qu la igura
obtenida como resultado de la transformacin, era un paralelogramo. Adems, los
sujetos no conocan aquel/a caracterstica de la simetra axial: como el cambio de
la orientacin de las figuras como resultado de esta transformacin.
Los ,resultados de la realizacin de las tfl reas, sobre el conocimiento de los conceptos acerca de las figul'as simtri cas conrespectu al centro (eje) (las tareas del
primer grupo), fueron comparados con los resultados de la realizacin de las
tareas de la transformacin de las figuras (las tareas del segundo grupo) por
parte de los mismos escolares. Se encontr que, algunos alumnos, al dar el
concepto correcto de la figura (segmento, polgono, etc.), simtrica con respecto

IQI,Ji0M"'ijijldl"dll'fM"HI1k'I".tl1'MIl11AN"iili'ti"ij'llIItI"
al centro (eje), no lograron resolver correctamente las tareas para la transformacin de estas figuras con ayuda de la simetra central (axial); y viceversa, algunos
alumnos daban un concepto errneo pero, realizaron la construccin de manem
corl'ecta. Esto demuestra una vez ms, el hecho de que, en los alumnos la base
orientadora de la accin para la realizacin (/e las transformaciones. no se ha
formado: los escolares slo memorizan mecnicamente las definiciones de las
figuras simtricas - con respecto al centro (eje)- por separado y no las relacionan con el mtodo de la transformacin de estas figuras.
De esta forma. los resultados de la realizacin de las tareas del segundo grupo dan
las bases para considerar que, en primer lugar, la base orientadora de la accin
para la realizacin de las transformaciones de la simetra central y axial no se ha
forma(/o en los alumnos; en segundo lugar, las caractersticas de estas transformaciones no se 11an asimilado de manera completa y suficiente; mientras que, las
caractersli as 'onocidas por ellos, no slo no garantizaron la realizacin correcta
de las tarea<;. sino tampoco. ayudaron a comprender y explicar esta realizacin.
Como e selial illllel'iol'lIlente, la realizcin de las tareas del primer y segundo grllpos ,ignific simultneamente la \erificacin de los conocimientos de los
conceptos
iniciales, sus caractersticas, las habilidades para utilizar los in tl'll1ll8ntos para las constru cciones geomtri cas (la escuadra, la regla
y el
Los resultados de la realizacin de las tareas mostraron que, los
alumnos pos een este materi al necesario para la asimilacin de los nuevos conocimientos y las Ilue\as habilidades mencionadas de manera completa. La excepcin fu e el oncepto de la distdnLia entre las figuras, as como el concepto
de la ol'ientclcin de las figuras, por eso, este material se incluy en el experimento de la enseiianza en calidad del material previo y constituy el objeto de
asimi lacin especial.
De esta forma. los resultados ele la realizacin de las tareas de verificacin mostraron que, a pesar de que los alumnos seleccionados para el experimento de la
enseanza estudial'Oll la simetra central y axial, los conocimientos y las habilidades correspondientes no se asimilaron de lIlanel'a satisfactoria, por eso fue necesario incluirlos en el experimento formativo.

:,10-

"1...:

'U"llijij'UrifJIMiIQdll!fifJHtiM"Q'i1i"Il'IPRiijilUlilti"ijIIIiUli'

Experimento de la enseanza
1. La formacin de los conocimientos y las habilidades previas
El anlisis previo del contenido del material preparado para su asimilacin, as
C0l110 los resultados de la detel'mintlcin del nivel de partida de la actividad
cognoscitiva de los alumnos, permitieron aclal'<u' los conocimientos y las Ilabilidades Que el'a necesario formar antes de organizar la asimilacin de la habilidad
generalizada, para la realizacin ele las transfol'lll(l( iones geomt l'icas elementale .
El sistema de conoci mientos) habilidarles previas incluy:
1. El concepto de la figura de orientacin, del vector, del ngulo dirigido. el
concepto de su igualdad y la habilidad de construirlos.
2. El concepto de la rlistancia entl'e las
3. El concepto de coeficiente geomtrico (semejanza).
4. La accin del reconocillliento.
Sin Gonocer este sistema de conceptos y acciones previas. no sera posible garantizar
la asimilacin de la parte bsica del programa experimental: la habilidad para realizar
las transformaciones. As, el concepto del vector, de la igualdad de vectores y la
habilidad para su construccin son necesarios para la realizacin de la traslacin
paralela; el concepto de ngulo dirigido es necesario para la realizacin de las transfOl'maciones de la rotacin alrededor del punto y del eje; la habilidad de analizar el
coeficiente geomtrico (semejanza) es necesal'ia para la construccin de figuras
homotticas (semejantes), etc. En calidad de medio bsico para la asimilacin de estos
conocimientos se utiliz la aGcin del reconocimiento, la cual no dominaban los alumnos. Por esta l"dZn ella se convirti en el objeto de la asimilacin especial.
Dura'lte la formacin del material previo preparado. los alumnos asimilaron no
slo los conceptos matemticos desconocidos para ellos (veGtor, ngulo dirigido,
etG.), sino tambin conocieron el mtodo nuevo: el trabajo con cada concepto por
etapas. En este caso, el trabajo supona la formacin de la parte especfica de la
base orientadora de la accin, del reconocimiento para cada concepto (la formacin de las caractersticas necesarias y suficientes del concepto) y. de la parte

1-

I
,

lgica de la base orientadora (general para todos los conceptos), es decir, el

procedimiento del establecimiento de la pertenencia (o no pertenencia) del objeto
dado al concepto correspondiente. Al mismo tiempo, a los alumnos se les ensearon diferentes mtodos del control sobre la realizacin de las tareas: control en
pareja y el mtodo de cJecodificacin de los cifrados (sobre la base de las substancias qumicas)'8 Este trabajo realizado previamente exclua la necesidad del
trabajo especial con estas acciones durante el estudio del material bsico, es
decir. la habilidad para realizar las transformaciones geomtricas.
Los alumnos trabajaron con todos los conocimientos y habilidades previas, de acu.erdo
a la metdica de la formacin de acciones y conceptos mentales. Como se seal
anteriormente, el medio para la formacin de los conceptos preliminares era la
accin del reconocimiento. Inicialmente, esta accin se construa en la forma materialo materializada. Las caractersticas del concepto que se formaba se anotaban en
la tarjeta en columnas. Haba tarjetas en las cuales se anotaron las instrucciones
para el reconocimiento de estas caractersticas. Por ejemplo, la instruccin para el
reconocimiento de las caractersticas del concepto "vector" (que tiene ,dos caractersticas con la relacin conyuntiva), en la etapa material era la siguiente:

'.'-

1.

11.

1.
2.
3.
4.
S
6.
7.

.<

Lea la tarea.
Tome la tarjeta con las caractersticas del vector.
Lea la primera caracterstica en voz alta.
Encuentre lo que se dice en las condiciones sobre esta caracterstica.
Sefiale el resultado en el esquema con los signos +, _,PI9
Verifique esta caracterstica con la ayuda del cifrado.
Lea la segunda caracterstica en voz alta.

18 I'er lA. Re,lieIO\ " y I.p. Kalosllilla. La enseliallla programacla de los

Icnicos. InfO/me 111.
del
conll"Ol por operaciones. dUl"anle la forma cin de la, Imllilidades lcniClts \ los conocimienlos profesionales sin la
ulilizaciilll de las maquinas de enselianza.
imesligaciones en las ciencias
Edicin IV. Mosc.,
"[clucacin. 1965.
lY I'JI'a cada una de las lar'eas se prepal1i pre,imnenle un esquema, en el que se indical'On slo los nrnel'Os de las
caraclerislicas del conceplo que se formaba. lodos los esquemas con los nmeros cOI'I'espondienles de las lareas se
enconlraban en una hoja con cifrado.

'UilUijliil'riUi4il"U"IIMlllitiiili''''luM.j'J1IA'fl\JJiijllltillljilIlUIII

111.

8.
9.
10.
11 ,

Encuentre lo que se dice en las condiciones sobl'e esta clmcterstica.

Seale el resultado en el esquema con los signos +, _,::1
Verifique esta caracterstica con la ayuda del cifrado.
Compare los resultados obtenidos en el esquema con la regla lgica
(Tarjeta 2).
12. Seale la respuesta en el esquema con los signos +, -,?
13. Verifique la respuesta con ayuda del cifrado.

En la taljeta nmero 2 se present el esquema generalizado de la regla lgica del

reconocimiento.

TARJETA 2,
1. Si todos las caractersticas son u+", la respuesta es
1+
2+

n+

2. Si por lo menos una caracterstica es "-" , la respuesta es "_"

1+
2?

1+
2

+
n+

3. Si por lo menos una caracterstica es"::J" y no existen las

caractersticas"-u, la respuesta es "::J".
1+
2?

+
n+

'IJiM

'U"1MQ'UriiJlldIMIJ"ilMUHtiMliM"Ji'Il'llIPM"Mti""""i0(l'1
Cada alumno tena tarjetas con los rasgos de los conceptos en formacin, con las
indicaciones y la regla lgica, as como con las tareas impresas.
Adems de las tarjetas y tareas, a los alumnos se les proporcionaban los modelos
(modelo del vector como segmento COIl flecha; cartula con la red de grados en la que.
los alumnos trabajaban COI I las caractersticas del ngulo dirigido, etc.) y los dibujos.
Con uno o dos ejemplos a los alumnos se les explicaba y mostraba cmo utilizar
las taljetas con las caractersti cas, la regla lgica pal'a el trabajo con ellas y las
instrucciones. A los alumnos tambi n se les explic, qu lipa de operaciones y en
qu orden ellos tenan que realizar. Adems, se les explic el principio del trabajo
con el cifrado. Despus los alumnos iniciaban la ejecucin independiente de las
tareas con ayuda de las tarjetas.
En las condiciones del experimento individual, las primeras 2 3 tareas se realizaban con el control inmediato v la correccin del experimentador respecto a cada
operacin del sujeto. En las condiciones de la enseanza grupal, estas tareas se
realizahan jUnio con el maestro: un alulnno en el pizarn'ln y el resto en sus cuader110S. Los alumnos realizabc1i las tareas siguip.ntes de manera indepp.ndiente.
Despus de realizar de 5 a 8 tareas, normalmente los alumnos, memorizaban el
sistema dp. las cardctel'sticas necesarias y suficientes del concepto que se formaba (el nlllnero de caractersticdS no era mayor que tres, la relacin entre las
r.aractp.l'sticas en todos los conceptos previos fue conyuntiva), la regla lgica y las
instrucciones para el reconocimiento de las caractersticas y asimilaban el mtodo de trabajo con el cifrado.
Durante el trabajo en ta etapa materi al (materializada), los alumnos lean en voz
alta (en las condiciones del experim ento grupal lean en voz baja) cada punto de
tas instrucciones y lo realizalJan inmediatamente despus de la lectura. Este mtodo de trabajo prp.paraba el paso de la accin a la forma siguiente: a la forma de
"lenguaje en voz alta".
Durante la etapa del "lenguaje en voz alta" las tarjetas con las caractersticas y
con la regla lgica se quitaban.

Las instrucciones para la realizacin de las tareas se cambiaban: en lugar del

punto "lee en voz alta la primel'a (segunda) caractersti ca", apareca el punto
"escribe (comenta) la primera (segunda) caracterstica". (En las condiciones del
experimento individual, en esta etapa del tralJajo, con los conceptos se utiliz la
pl'Onunciacin en voz alta, mientras que, en las condiciones de la enselianza
grupal, esta forma de la accin fue sustituida pOI' oira forma del lenguaje externo,
es decir, la escritura). Adems, se llev a cabo la reduccin de la accin del
reconocimiento: se eliminaron las instrucciones acerca de marcar los resultados
de la presencia (ausencia o falta de inforrndcin) de las caractersticas en el
esquema con la ayuda de los signos +, -,P . Los alul1lnos, al pronunciar en \'OZ alta
(al escribir) las cal'actersticas necesarias, marcaban de /llanera inmediata tanto.
sus resultados en el cifrado para cada canlCtr.rstica, COIllO la !'espll f'sta definitiva.
Si dUJ'ante la realizacin de las taredS 1 y 2 alguno de los alulllno 011 idalla
cualesquiera de los puntos de la instrll ccin o una de as c8 mc!ersticas, entonces, a l se le permita tom ar la tarjeta con las caractersticas l erl a.
De esta manera, en la etapa elel lenguaje en \'oz alta. el proceso ele la realizacin
de ta tarea tambin se daba por operaciones (pOI' ,\SOS) .
La realizacin exitosa de las tareas, en la etapa del lenguaje en voz alta, permita
pasar a la etapa siguiente: el lenguaje extemo "en silencio". En esta etapa del
trabajo, la realizacin correcta de cada operacin y de la respuesta final, se
controlaban tambin con la ayuda del cifrado.
.
Los alumnos realizaban las tareas (prolJlemas 3 } 4) sin pronunciar en voz alta y
sin escribir. En las instrucciones acerca de la realizacin de las tareas haba la
indicacin siguiente: "Mencione en silencio la pI'imera (segunda) caracterstica".
Posteriormente, esta exigencia se quit y la accin completa se realizaba en el
plan<\ interno. El contl'Ol por operaciones sobre la realizacin de la accin se
elimin totalmente. Ahora, en correspondencia con la nueva instruccin, los alumnos no deban marcar en el cifrado los resultados de la verifi cacin de cada
caracterstica del concepto que se estaba formulando. La realizacin de las tareas
(de 4 a 6) ocurra de la manera siguiente: los alumnos lean en silencio la tarea

IQlili""II'riUI6i'''Uillil!ilJitiMlli1't'''lfiIJIINiSJI''itlltilliji1111111.

y de inmerliato marcaban la respuesta final en el cifrado. Si en esta etapa los

alumnos trabajaban sin errores, entonces, nosotros considerbamos que el concepto dado estaba asimilado.
De esta manera, durante el proceso rJe la formacin de los conceptos previos, los
alumnos asimilaban, tanto la parte especfica, como la parte lgica de la base
orientadora de la accin de reconucimiento. La parte lgica se asimilaba durante
el trabajo por etapas con el concepto "vector", paralelamente con eltl'abajo por
etapas, con la parte especfica: las caractersticas necesarias y suficientes de este
concepto. DUI'ante la formacin de los siguientes conceptos pl'evios (igualdad de
los vectores, ngulos dirigidos, distancia entre figuras, etc.) el trabaja por etapas
se dio slo, con la parte especfica de la base orientadora de la accin del
reconocimiento, debido a que la parte lgica era la misma y se realizaba de
inmediato en forma mental.
Acerca de la formacin de la accin elel reconocimiento (en particular de su parte
lgica), nos hablan tambin aquellas tareas que eran elaboradas por los escolares. As, a ellos se les propona imentar una tal'ea "para el vector", cuando se da
la primera caracterstica de este concepto y acerca de la segunda no se sabe
nada. Las tareas de los alumnos se distinguieron por la diversidad, el contenido
interesante y, postel'iormente, se incluyeron en el programa de enseanza.
Durante la organizacin de la asimilacin de cada uno de los conceptos y acciones previas, antes del inicio de la enseanza, el experimentador sealaba los
grupos ele IMeas que tenan como lJjeti\o fll trabajo con estos conocimientos en
la etapa correspondiente de su forlllacin.
La indicacin pal'a la realizacin de las tareas en la etapa determinada se daba al
alumno por escrito. Esta indicacin estaba incluida en las instrucciones para la
realizacin de estas tareas, en la que adems de las indicaciones tales como
"encuentre lo que se dice en las condiciones del problema acerca de esta caracterstica", o "verifique esta caracterstica con la ayuda del cifrado", se daba la
indicacin especial relacionacla a esta etapa del trabajo. Por ejemplo, la indicacin "lea en voz alta la primera caracterstica del concepto" se daba en la etapa

IQIIJlljijilidll'lfiIMUiIi'MiJLiMlililil'i1'Mllllq,W'ilMllltillijilIAtei'

material (materializada), mientras que la indicacin "mencione (escriba) en voz

alta la primera caracterstica", se daba en la etapa
en voz alta, etc.
La cantidad de tareas que tenan que I'ealizar
alumnos en cada etapa del
trabajo, se planeaba antel'iorlllente por parte del experim entador. Con este objetivo el expel'imentador utilizaba los datos acerGa de la cantidad de tareas obtenidos en las investigaciones realizadas anteriormente. sobre la base de la teora de
la formacin de las acciones mentales. Adems. durante la realizacin del segundo experimento individual y de dos experimentos grupales siguientes, a cada uno
de los sujetos se le proporcion un cuestionario. En este cuestionario el alumno
deba de anotar para cada concepto y accin nueva que se formaban, si era
suficiente o (insuficiente, abundante i' hasta Qu grado) la canti dad de tareas en
cada etapa del trabajo (las etapas estaban numeradas)
El anlisis de los cuestionarios mostr Que la canticlacJ de tareas en cada etapa
depende de muchos lactores: de complejidad de los conceptos \' de las acciones que se formaban, en particular, de la cantidad de las Garactersticas necesarias y suficientes; de su e tructura lgica: del nivel de la formacin de la parte
lgica de la accin del reconocimiento y de las capacidades individuales de los
alumnos, etc. Por ejemplo, durante la fOI'nHlcin del concepto "vector", que era
uno de los conceptos iniciales durante el trabajo, (los alumnos se familiarizaron
con un nuevo mtodo de trabajo para ellos) en la etapa material (materializada)
se necesitaban en promedio de 12 a 13 tareas. Durante la formacin del concepto
de ngulo dirigido, cuando los alumnos ya haban trabajado ("on la parte lgica de
la accin del reconocimiento se necesitaban de 7 a 9 tareas.
Despus del trabajo con los cuestionarios, para la formacin de cada concepto y
cada accin por etapas, se elega la cantidad promedio de tareas. Durante la
realizacin de los experimentos individuales, la cantidad de tareas necesarias
para la formacin de todo el sistema eje conocimientos previos, era de 150. El
del transcurso de la enseanza y de los cuestionarios mostr Que era
necesario incrementar el nmero de tareas y, cada uno de los alumnos, realiz
alrededor de157 tareas en dos siguientes experimentos grupal es.
Los alumnos solucionaron exitosamente todas las tareas propuestas utilizadas

IQIIJI\iMIIIrif1IMIMUill'ijilHti M'OO'tJj'M"'UM"M'llfiijMiI"'"''

pal'a la asimilacin del sistema de conocimientos y habilidades previas. De 7780

tareas propuestas a los 50 alumno), 7583 tareas, es decir, el 97.5 %, se realizaron correctamente; y slo durante la solucin de 197 problemas, lo Que representa el 2.5 %, se cometieron errores. La cantidad bsica de errores se relaciona con
la etapa inicial de la enseanza, cUdmlo los alumnos asimilaban un nuevo mtodo
de trabajo para ellos.
Para la verificacin de la fOl'macin del sistema de conocimientos y habilidades
previas a los alumnos, se les proporcion el trabajo de control: cada alumno tena
que realizar 8 tareas. Los resultados fueron los siguientes: de 400 problemas
propuestos 395 (985%) se solucionaron de manera totalmente correcta, es decir, los escolares no slo solucional'On las tareas correctamente, sino tambin,
fundamen taron sus acciones detalladamente. En cinco casos (1.5 %) las soluciones no tenan errores pero su argumentacin no fue completa. No hubo ni un solo
caso. en el Que nuestros nios dieran una solucin incorrecta.
De esta manera, los resultados manifiestan Que todos los conocimientos y habilidades previas (planeadas antel'iormente) se han formado y esto nos daba a
nosotros la posibilidad de pasar a la parte bsica del experimento de enselianza:
la formacin de la habilidad generalizada sobre la realizacin de las transformaciones geomtricas elementales.
2, La formacin de la habilidad generalizada sobre la realizacin de las transformaciones geomtricas elementales
La formacin de la habilidad generalizada sobre la realizacin de las transformaciones inclua en s lo siguiente:
1. Separacin y asimilacin de los componentes de la habilidad.
2. Elaboracin independiente de la base orientadora para la realizacin de cada
uno de los tipos de las transformaciones por parte de los alumnos.
La identificacin de los componentes de la habilidad se daba durante la realizacin de diferentes tipos de tareas prcticas por parte de los alumnos. Ellos trabajaron con ornamentos Que incluan el mismo dibujo de acuerdo a su forma y Que

'QIIU'''ill'riIl14ilijUllilM''litiMIi''''Ii"fiillIRWi\\i1M"lij''''ilhUIII

ocupaba difel'entes posiciones. A los alumnos se les propona identificar, en los

ornamentos, los dibujos en los ornamenlOS y, cjespus, anotar cmo formal' todo
el ornamento con su ayuda. A cada uno de los sujetos se les pruporcionaba un
modelu siguiente: en un papel grueso en ambos lados se pegaba el clibujo ) se
cortaba por su contorno. TI'abajando COIl el modelo del dibujo \ con los ornamentos, los escolares mismos establecan que p-stos pueden
a travs de
medios diferentes. Los alulllnos nol<1l)an que unos ornamentus se pueden crear
sin cambiar la forma, ni las medidas del dibujo (modelo) y. adems. Almudelo se
debe de mover de tal forma, que en un caso es como si se "deslizar," por una
recta, mientras que en otro casu rala alrededur de un punto o llna recta. Otros
ornamentos se forman como I'esultado ele la "distensin" o "cuntraccin" del
dibujo (mudelo), es decir. como :'esultacjo de la conservacin de la forma. pero
del incremento (cjecremento) de las meMa". En esle caso los alumnos escriban:
"El dibujO como tal se conserva igual, Jera Ilay que ampliarlo". y algunus e>..plicaban: "como durante la loma de fotografias'.
las tareas p'clicas los alumnos se convencan que, en primer lugar,
una figura (en el caso dado dibuo-modelo) puede ser comparada con aira (ol'llamento); en segundo lugal', esta oll'a figura puede ser obtenida a partir de la
primera de acuerdo a la regla delerminada.
A los alumnos se les explicaba que la GOmparacin Je una figu ra con olm, la que
se obtiene a partir de esta figura de acuerdo a la regla delerminada, se llama
transformacin de la primera figura en la segunda.

Junto con las lareas mencionadas anleriorm ente, a los alulllnos se les proporcionaban las tareas en las cuales el objeto ele la accin eran las figu l'as geomtri cas
(planas y espaciales). POI' ejemplo. a cada uno eje los sujelos se les presentaban
lminas, en las que estaban dibujados pares de figuras iguales (en una
estaban los tringulos y en la olra estaban los tewgonos). La atencin de
los alumnos se dil'iga hacia elllechu de que, dos figuras pueclen ellcontrarse en
la
. diferentes posiciones recprocas en el plano. Los sujetos tenan que
igualdad de las figuras dadas ell cada lmina y. anotar el medio, con cuya ayuda,
ellos lo hacan. A cada alumno se le proporCionaban los modelos de figul'3S

1I

'UillIlj6iillrillllfilijillli.MilHfiMIII1.t41'M'liIUMijilMII'ti""IiIiUD

iguales a las figul'ls dibujadas ell la lmina: tringulo y

hechos de
cartn . La cara y el reverso de cada modelo estaban pintados de diferentes
colores: verde y amarillo.

Los alumnos colocaban el modelo en una de las figuras iguales y las movan en la
lmina hasta que coincida con la otra figura. En las lminas se presentaba
aquella posicin de pal'es de figuras iguales, para que fuera necesario rotar el
modelo alrededor de un punto o una recta en diferentes ngulos o, trasladarlo en
ulla distancia determinada y en una direccin (leterminada.
As, en sus protocolos de la ejecucin, cuando para la verificacin de la igualdad
del par de tringulos los alumnos tenan que realizar la rotacin alrededor del
punto, ellos escriban: "Yo rot el tri ngulo de cartn alrededor del \rtice a la
dereclla (o en el sentirlo de las manecillas del reloj), hasta que ste coincidi con
el otro tringulo dibujado".
En el caso, cuando era necesario realizar la simetra axial , una alumna escribi:
"Coloqu el tringulo de papel por su lado verde en el prim8r tringulo dibujado.
Despus, \olte el modelo SO!)I'G su iado amari llo y lo lOloqub en el dibujo del
segundo tringulo. El mocjelo y el dihujo coincidieron, ello) son iguales".
Adems de las tareas para el trabajo con las lminas y los modelos de tringulos
(tetrgonos), a los alumnos se les propona la tarea del siguiente tipo: "En el
dibujo (DibujO 2) se dan dos ngulos iguales ABC y MHP. Se pueden o no
sobreponer estos ngulos de tal forma que coincidan los lados BA y HP?" o la
tarea: "Se dan dos ngulos opuestos por el \rtice AOB y COP (Dibujo 3). Se
pueden o no sobreponer estos ngulos sin salir del plano del dibujo de tal forma
que los ngulos OAy OC coincidan::> Qu se debe hacer con lino de los ngulos
para esta coincidencia?".
Tanto en la primera, como en la segunda tarea con los ngulos se presentaban
los modelos del ngulo ABC (para la primera tarea) y del ngulo AOB (para la
segunda tarea).
De esta manera, verificando la igualdad de dos figuras geomtricas (ngulos,

IQIIJ""""N'iiIMUililijULitiMIOO'tli'MlJliA'i.iijilMillti"ljlliUtlll
tringulos y tetl'gonos), los alumnos comparaban una figura con la otra, lo cual
se realizaba a tra\s de diferentes medios, es decir, los alumnos realizaban diferentes transformaciones de una figura en otra.

aL

NL

e
Dibujo 2

Dibujo 3
Como resultado de la I'ealizacin de las tareas sell aladas an teriormente, as como
de una serie de otras tareas, los alumnos, en primer lugar, se convencan de que
la transformacin de una figura en otI'a se puede obtener a travs de diferentes
medios; en segundo lugar, ellos encontraban que como resultado de algunas
transformaciones la figura dada se transforma en una figul'a igual, es decir, se
conserva la forma y las medidas: corno resultado de otro tipo de transformaciones, la figura se transforma en una figura semejante, es decir, se conserval)a la
forma, pero se cambian las medidas.
Adems, los alumnos establecan la dependencia entre: a) el medio de la transformacin, b) la conservacin (el cambio) de la forllla y las medidas de la figura y c)
I.a conservacin (el cambio) de la relacin de las clistancias entre los puntos de la
figura dada y, los puntos correspondien tes de la figura que se obti ene, como
resultado de la transformacin.

I
II

'QIi"ijijli'ri"'ll.ilijdiliti"'l'ijiil,Ii'tJj'lrin'IAiWji'ij"lti'Ii'111Ul,11

Con este objetivo los alumnos I'egl'esaban a las tareas que incluan el trabajo con
lminas, ol'l1amentos, figul'as geomtl'icas, modelos y dibujos. Ahora, los sujetos
para cada tal'ea concl'eta tenan que realizar las operaciones siguientes: 1) identificar dos puntos al'bitral'ios en el modelo; 2) con ayuda de la regla medir la
distancia 11 entl'e estcs puntos; 3) en la figura obtenida como resultado de la
realizacin de la tl'ansfo/'macin, sealar los puntos correspondientes; 4) con
ayuda de la regla medil' la distancia 12 entl'e estos puntos y 5) encontrar la
relacin entre las distancias 11 : 12.
Despus de la realizacin de estas operaciones los sujetos notaban, por ejemplo,
Que dUl'ante la I'otacin alrededor del punto (la regla) en cualquier ngulo o,
durante el tl'aslado al vectol', la figul'a dada se transformaba en una figura igual
de acue/'do a la forllla y las medidas; adems, la I'elacin de las distancias entre
los puntos de la figul'a dada y los pun tos correspondientes a la figura obtenida es
igual a uno, es decir, estas distancias se conservan. En el caso de homotecia, la
figura que se transforma se compara con otra figura que tena la misma forma
pe/'o, difel'entes medidas. Adems, se da el mismo cambio de las distancias entre
los puntos correspondientes de la figul'a dada y obtenida.
Analizando las tareas sealadas anteriormente, durante la entrevista con el experimentador, los alumnos llegaban a la conclusin acerca de la necesidad de la presencia de la figura, a pal'tir de la cual, se pueden obtener otras figuras a tra\s de
difel'entes medios. A esta figura nosotros la llamamos objeto inicial de la t/'ansformacin, la figura que se transfol'ma o el prototipo (imagen inicial). Las tareas I'ealizadas convencieron a los alumnos en el hecho de Que, el prototipo, puede ser cualquier figura. A aquella figura que se obtiene en el resultado de cualquier tipo de
transfo/'macin la llamamos el I'esultado de la transformacin o la imagen.
Para la identificacin del objeto, respecto al cual se realiza la transformacin, a
los sujetos se les proporcionaban las tareas del siguiente tipo: "Nosotros tenemos la mitad del dibujo de la pieza (se presentaba el dibUjO). jCmo obtener el
dibujo completo? ". Adems de los dibujos de diferentes piezas, a los sujetos se
les presentaban tambi n los modelos de rehilete. de la flor de mal'garita. etc.
Realizando las tareas de este tipo. as como regresndose a las tal'eas conside-

radas anteriormente, que presuponen el trabajo con ornamentos y lminas, los

alumnos se convencan de la necesidad de la presencia elel objeto, respecto al
cual se realiza la transformacin. Adems el objeto puede ser no cualquier
figura geomtrica sino, solamen te, pu nlo. recia o plano.
Durante la realizacin de las primeras lareas prcticas y el trabajo con los modelos los sujetos descubran que, para la obtencin de una figura nueva a partir [Je
la dada, es necesario realizar determinadas acciones: rotar en el ngulo alrededor del punto (la I'ecta) o trasladar en la distancia determinada v en la rJireccin
determinada. La realizacin de cada accin presupone la realizacin de las operaciones que se incluyen en ella. Los mismos sujetos, respondiendo a las preguntas del experimentador, identificaban las operaciones que constituan el contenido
de cada una de esas acciones y las anotaban en la tUI'jeta.
Adems, durante la realizacin de las tareas mencionadas anteriorm ente, los
mismos sujetos establecan que, por ejemplo, para la verificacin de la igualclad
del par de tringulos (tetrgonos) cuya posicin recproca se presentaba en la
lmina, es suficiente Que coincidan sobreponiendo sus vrtices corr'espondielltes. A estos puntos los llamamos puntos determinantes. Para la identificacin de
los puntos determinantes de las figul'as se proporcionaban tambin las tareas
del siguiente tipo: "En el pizarrn estaba dibujado el cuadrado. Despus lo
borraron . La posicin de qu puntos hay que saber para poder restablecer' de
acuerdo a ellos todo el cuadrado?".
Para la representacin concreta del movimiento del plano y elel Ilecho de que,
el plano se reneja en s mislllo, los escolares trabajaron con el modelo del plano
con dos capas: el planu se representaba en el tipo de dos capas sobrepue tas
de papel transparente.
La rbpresentacin del plano con dos capas abre grandes posibilidade para el
estudio de las transformaciones geomtricas. En primer lugar, este modelo permite
'identificar las leyes del movimiento de los puntos del plano: el traslado en el vector
y la rotacin alrededor del punto (recta) en el ngulo dado. Adems, el modelo da la
posibilidad para aplicar las leyes identificarlas para diferentes puntos del plano. En

.CHM

s8gumlo lugar, dUl'ante el trabajo con el modelo se mat8rializan tanto las condiciones que garantizan la obt8ncin de diferentes tipos de movimientos, como las relaciones entre estos tipos: simetra celltral (axial) es la /'Otacin alrededor del punto
(eje) en el ngulo de 180Q , etc. En tercer lugar, durante el movimiento de una capa
respecto a la otra, se fija tambi n aquella posicin del punto (figura) que ocupaba
antes elel movimien:fJ, as corno su nueva posicin. En cual'to lugar, durante el
transcurso de diferentes movimientos del plano pueden ser "encontradas" tales
invariantes de transformaciones, como la igualdad ele las figuras dadas y de las
figuras obtenielas en elresultaelo ele las transformaciones (segmentos, ngulos, etc.)
Se sabe que, durante la resolucin ele ulla tarea concreta, cuando es necesario
realizar las transformaciones geomtricas la ley determinada del movimiento del
plano se aplica, no a todos sus pUlltOS, sino solamente, a sus puntos determinantes (lmites del segmento, \rtices del tringulo, etc) El modelo del plano en dos
capas permite materi alizar la actividad de los alumnos sobre la identificacin de
los puntos determinantes de la figura. as como sobre la reconstruccin de la
figura dada a partir de estos punto,>.
De esta forma, solucionando djierentes tareas pr<"i. cticas junto con el maestro y
tl'al1aiando COIl los modelos geomtricos y con los tJibujos los escolares identificaban, graclualmente. los componenteS bsicos necesarios para la resolucin de las
transformaciones. Los componentes se anotaban en la siguiente tabla:
.'

..

TABbA3
2

Objelo inicial Objelo ell relacin Canlidad de

de la
con el IIal le
pllnlOS
Iransformacin
U1l1lple Id
delerminantes
Iransformacin
del obielo

Accin

Objelo final
rle la
Iransfornmcin

Comparacin
de los ohielOs
inidales y finales.
Semeia"'ds

Diferencias

El trabajo con todos los componentes de la habjlidad sobre la realizacin de las

transformaciones, se daba simultneamente. Durante la etapa material, a los alumnos

se les mostraban diferentes ejemplos acerca de cmo era necesario llenar' la tabla y
realizar las acciones que constituyen la habilidad para realizar las transformaciones.
Cada alumno tena la tabla 3 y, las tarjetas - en las cuales estaban escritas las
instrucciones pal'd la realizacin de la tarea) las instrucciones pal'd la olJtellcin
del objeto final de la transformacin- elaboradas como muestra el sigu ien te esquema (Dibujo 4).

ROTACtN

I TRASLACiN I

1. Construir segmentos cuyas

longitudes sean, ras distan
cias entre cada punto deter
minante del objeto inicial y del
objeto en relacin con el cual
se realiza la transformacin.

, ,
1. A partir de cada punlo determinante del
objet o ini cial de la
Iransform acin. eonstruir el veclor igual al
lado.

1. Analiza r el coeficiente dado

k(lkJ.1)
a) La direccin de los vectores;
b) La longUltud de los vectores

12 Construir los vectores cuyas

I

2 Rotar cada uno de lOS seg

mentas formados alrededor
!jel objeto. en relacin con el
cual se realiza la transfooma
ci n en el ngulo dirigido.

longultudes sean distanCias

entre pi objeto. en relacin con
el cual se realiza ! transforma
cin y. de cada punto determi
nante del objeto inicial de la

3 Para cada uno de lOS vectores

trazar la cta en la cual el se

, , ,

1. Sealar los puntos nuevos obtenidos

2. Construir el objeto final de la transformacin

4. Del objeto. en relacin con el

cual se realiza la Iransformacin, en cada re cta construir
nuevos veclores, para Que su
relacin con los vectores iniciales correspondienles sea igual
al coeficienle K dado.

Dibujo 4
\

En la etapa material, los objetos de Id accin de los alumnos, eran los modelos de
las figuras geomtri cas hechos de madera o de cartn.
Mostraremos en un ejemplo cmo transcurri la realizacin de las tareas en esta
etapa del trabajo. Tarea No. 17: "Se da el tri ngulo ABC y el punto Ofuera de l.

IQIO"'ij'lIrinll,,,It'IIOO"Hti'il'il,rJj'iO"IIPW"M[jlhll"'lliJ("1--- Qu posicin ocupalel el tringulo dado despus de su rotacin alrededor del

punto Oen un ngulo de 40?". Alos sujetos se les deca Que esta tarea, as como
una serie de otras tareas al1logas, la ejp.cutaran utilizando los modelos. Para la
realizacin de la tarea sealada a los alumnos se les daba el modelo del tringulo
de madera, cuyos vrtices estaban perforados. eomo modelo de punto serva un
pequeo cilindro hecho de hule espuma (altura 1.5 cm.). El ngulo de I'otacin se
determinaba con ayuda del transportaclor, el cual estaba colocado en el modelo
del punto de tal manera Que, este "punto" se encontraba en el trazo de graduacin de lectura del transportador. El escolar lee en silencio las condiciones de la
tarea y lee en voz alta el primel' punto de las instrucciones para la realizacin de
las tareas: "Indique el objeto inicial de la transformacin". Despus l dice: "El
objeto inicial de la transformacin aqu ser el tringulo ABe". El experimentador
le propone leer en voz alta el nombre de la primera columna y llenarla. El alumno
lee y anota en la primera columna: "Tringulo ABe".
Posteriormente, el alumno lee en voz alta los siguientes puntos de las instrucciones
y los nombres de las columnas COI'l'8spondientes de la tabla y las llena consecutivamente. As, en la columna "objeto, en I'elacin con el cual se realiza la transformacin " l escribe: "el punto O"; en la columna cantidad de puntos determinantes del
objeto inicial de la transformacin, anota: "Tres puntos 8011 los vrtices A, B, e"; en
la columna "accin elegida" escribe: "rotacin alrededor del punto".
Despus, para la outencin del objeto final de la transformacin, el sujeto
debe de realizar la accin elegida. Para esto l toma la tarjeta con el esquema
con las instrucciones y encuentra aquella parte, en la qlle estn enumeradas
las operaciones necesarias para la realizacin de la rotacin. Posteriormente,
el alumno lee en voz alta cada operaGin de esta accin y, trabajando con los
modelos, la ejecuta. As, el suj eto con ayuda de las agujas encuen tra la distancia entre cada v'tice del tri ngulo ABe y el punto o. l rota cada una de
las agujas alrededor del punto O en el ngulo dado (40e) y, consecutivamente, une los extremos de las agujas con alambre obteniendo, de esta manera, el objeto final de la transformacin.
Despus de la realizacin de las tareas 2 y 3 en los modelos, el alumno

'QilltijijiliriIl14ilijUllilMf)LitiM"i1"JjiniOIIAiSJJiMli'ti'''jjIIlUIiI

pasaba a la forma materializarja de la accin. la

que se transform aha
y el objeto , en relacin con el cual se realiza la transfol'macin, se representaban en forma de dibujo. As COIllO en la etapa material, el alumno lea en voz
alta cada punto de las instru cciones para la realizacin de las tareas y, posteriormente, lea el nombre de carl a columna de la labia y la "enaba. Durante la
realizacin de la acci n elegirla, el alumno lea en voz alla las operacion es
que constituan dicha accin y. las ejecutaba en un a Il oja de papel con ayud a
de los instrumentos de dibujo (regla, escuadra, transportador) En la etapas
ma\el'ial y materializada, se asimilaban bs icamente las instrucciones para la
realizacin de las tareas. as como el esquema con las instrucciones para la
ejecucin de la accin elegida.
En la etapa del lenguaje oral externo, el contenido de la accin pal'3 la forlllacin
de las habilidades para realizar las transformaciones era el mismo, pero. su
forma cambiaba. Dura nte la I'ealizacin de las acciones en esta etapa nosotros
utilizbamos dos fO I'mas del lenguaje externo: en \OZ alta y escrito. Al recibir la
tarea, el alumno llenaba la tabla, en la que estaban ausentes los nUlllbre de las
columnas: l mismo escriba su nombre (forma escrita del lenguaje externo).
Durante la ejecucin de la accin elegida, pal'a la obtencin del objeto fi nal de la
transformaciones, el sujeto pronullciaba en voz alta cada punto de esta accin
(forma externa del lenguaje oral en voz alta). En esta etapa e quitaban las
tarjetas COIl las instrucciones para la realizacill de las tareas con el esquema
con las instrucciones. Si los alumnos, durante la ejecucin de las
(para
algunos de los alumnos flra una o dos tareas) encontraban (!ifeultade (uhidaban el nombre de alguna columna. de la tabla o la operacin de la accill elegida) entonces, se les permita \,er la tarjeta correspondiente. La realizacin de las
siguientes tareas 3 y 4 se daba ya completamente sin tarj etas.
En la etapa "del lenguaje externo en silencio" el alumno. al leer la tarea. llenaba
la
"muda": l nombraba "en silencio" cada una de sus columnas y, anotaba de acuerdo a las condiciones de la tarea, qu figura ser el objeto inicial de
la trJnsformacin y, el objeto en relacin con el cual se rerlliza la transformacin, etc. El alumno pronuncialJa en silellcio cada operacin de la accin
da y la realizaba.

.JI.

Resolviendo las tareas siguientes el alumno ya no las escriba en la tabla sino, de

inmediato, construa el objeto final realizando la accin elegida (etapa mental).
Durante la realizacin de las tareas en cada una de estas etapas, el sujeto
comparaba los objetos inicial y final de la transformacin y distingua sus semejanzas y diferencias. Esto facilitaba significativamente la identificacin y el estudio de las camclersti cas de las transformaciones y, ayudaba a ver sus generaliclaeles. Ad ems, la atencin se diriga hacia el cambio en la orientacin de las
figuras en el resultado ele la r'ealizacin de la simetra axial; hacia la cal'acterstica del objeto en relacin con el cual se realiza la transformacin: todos sus
puntos cambian en s mismos; hacia la presencia de otros puntos y rectas
. inm. iles pal'a cada transformacin; hacia el carcter involutivo de la simetra
axial y central y, hacia el hecho de que, tales transformaciones como rotacin
ah'ededor del punto (recta), traslacin paralela y homotecia, no poseen esta
caractel'stica, etc.
Dumnte tod as las etapas de la formacin de la habilidad, pam realizar las
transformaciones geomtricas se daba el control sobre la ejecucin, tanto de
operaciones aistadas, CO IllO ue ta accin en general. La habilidad para realizar las tl'ansforlTIaciones geomtricas es compleja y consiste de varios componentes. El control sobre la realizacin de cada una de las operaci ones de la
accin en general tena un carcter mixto: nosotros hemos utilizado, tanto el
mtodo de la decodificaci n de los cdigos qumicos, como el control en
pares. As, se utilizaba el control en pares pam el control sobre la realizacin
correcta de aquellos componentes de la habilidad (la parte de ejecucin y de
orientacin de estas acciones). como la identificacin del objeto inicial de la
transformacin ; de sus puntos determinantes; del objeto, en relacin con el
cual se realiza la transformacin y de la parte orientadol'a de la accin elegida para la obtencin del objeto final.
Uno de los sujetos era el que ejecutaba y el otro el que controlaba, despus, ellos
cambiaban sus papeles (durante todo el experimento los escolares trabajaban en
parejas). Tanto el alumno que ejecutaba, como el alumno que contl'olaba obtenan la misma tarea; adems, el alumno que ejecutaba obtena la tarea como tal,

Illilh\i"il'Hlllld'"Oili""'"tiiilll1l,lu4illliQ",ijIiPlilfillijilUU.il

mientras Que, el alumno que controlaba obtena tambin la variante de la realizacin correcta de esta tarea descrita con todos los detalles. Adems. al alllmno que
controlaba se le explicalJan todas sus funciones de antemano. POI' ejemplo. en la
etapa material y en la etupa del lenguaje oral externo, el control en pares se
realizaba de manera siguiente: un alumno (el que ejecutaba comentaba en voz
baja todos los pasos de la accin y la realizaba mientras que. el otro alumno (el
que controlaba), verificaba cmo se ejecuta cada operac.in y, en el caso de su
ejecucin incorrecta. exiga correccin.
Se utilizaba tambin el 011'0 tipo de control recproco: los escolarr.s realizaball la
tarea y, simultneamente verificaban el resultado obtenido, discu!indolo r.ntrr.
ellos en voz baja.
Para el control de la pal'ie ejecuti\.a de la accin elegirJa pal'a la
cin, se utilizaban los cdigos qumicos. En I([s tal'eas qu e requeran la real izacin de una de la5 acciones elegidas, se proporcionaba el dib ujo que inclua, la re':lI'esentacin del objeto in icial de la transformacin y. el objeto, en
relacin con el cual. e I'ealizaba la tran sform acin. Lo 1'8 ullaelo de la
realizacin de cada una de las operaciones de la accin para la olJtenci{lIl del
objeto inal (prototipo) y, este mismo objeto, estaban codificados. Los alumnos realizaban la construccin con una pluma cargada con un complles to
especial. En el resultad o de la constru ccin realizada correctam ente, la lneas trazadas adqUiran color naranja, mientras que, en el res ultado eje la
construccin incorrecta adquil'an color rojo
El control organizado de esta manera daba la posibilidad, tanto al experimentador
como al mismo sujeto, de verificar lo cOlrecto de la realizacin de las tarea no
slo de acuerdo al resultado final, sino tambin, de acuerdo u cada operacin
incluida en la estructura de la accin dada. Esto garantizaba tambin la posibilidad de la deteccin y la correccin inmediata de 105 errores cometidos.
Despus del trabajo con tocios los componentes de la habilidad pal'a la I'ealizacin
de las transformaciones. se consideraban tipos concretos de transformaciones
representados en la tabla 4.

IQlilIljijjijri il 1Ifi'MIJIII"1f'Ofl'i"M'ti"O"IIAiWiIiMllllliI,,,llijtlil
."

TABLA 4

,.

".,

..;'-

.!i

Accin de las lransforlllaciones.

OlJjelD, en
relacin con el
cual se realiza la
Iransforlllacin.

ROTACiN

TRASLACiN '

ngulo de
rOl acin libre.

ngulo de
rOlacin
de 180 Q

El veclor
dado.

El veclor se
delermina como
resullado del
anlisis del
coeficienle dado
k (/kj ;t 1).

PUIlIO

ROlacin alreeledor

Simelra
c8nll'al.

TI'aslacin
paralela.

Homolesia

del punlo.
Recia

Rotacin alrededor
ele la l'eCla.

Simelra axial.

Esta tabla es elaboracla por los rnis!n()s sujetos conjuntamente cun el experimentador. Los alumnos, de manera independiente, al rp,sponder a las preguntas identificaban las caractersticas de cada uno de los tipos de transformaciones; el experimentador slo les deca el nombre matemtico correspondiente de la transformacin.2o
Las caractel'sticas de cada Lino de los tipos de transformaciones se anotaban en
una tarjeta especial. despu s de lo cual, se realizaba el trabajo por etapas. Adems, la asimilacin de las caractersticas de cada una de las tmnsformaciones,
as corno la realizacin de estas transformaciones, se daban l'pidamente y casi
sin errores. Los alumnos mismos fueron precisamente los "descubridores" de las
caractersticas de las transformaciones, as como de los medios pam su realizacin. Adems, ellos haban conocido el mtodo de trabajo y, adquirido el dominio
de la accin del reconocimiento, C0l110 medio para la asimilacin de los concep20 La rOlacin
del eje y la simellia en relacin al plano no se incluyeron en el programa experilllenlal debido
al hecho de Que, los alumnos no lenan conocimienlo acerca de los elemenlos de la eslereomellia. En la elapa
malelial se dalla solamenle la represenlacin inicial de eSlas IransfOlmaciones.

IQIIJI\1ij,n.'lllfit'''''''IiQillifl'i'I"tiliiijullIQKiijilJiIi1ti"ijiIUUiII
tos. Para la formacin de cada uno de los tipos de transformaciones se requera
un promedio de 1.5 a 2 sesiones. Durante este tiempo, el alumno realizaba de 15
a 22 tareas; adems, aqu se incluan las tareas no slo para la asimilacin de las
caractersticas de uno u otro tipo de tl'ansformacin, si no tambi n, las tareas pam
la realizacin de esta transformacin y, para la demostl'acin de una seri e de
posiciones, con la utilizacin de la transformacin que se est fo rmando.
El nmero de tareas propuestas a cada uno de los sujetos para la identificacin y,
el trabajo con todos los componen tes de la habilidacJpara l'8alizar las transformaciones, as como par'a la !ormacin de los tipos de transformaciones necesarios,
eran diferentes para los experimen tos indivil1uales ) grupales. Durante la realizacin de los experimentos individuales, cada alulllno ejecut 212 tMeas. El trabajo
complementario con el prograllla que se realiz despus del anlisis (jeltr'lll1scurso de la enseanza, as como con los cuestionar'ios contestados por los escolares,
permiti reducir la cantidad de tareas. Durante la realizacin de los dos siguientes
experimentos grupales, cada uno de los alumnos realiz 135 tareas. La realizacin .de las tareas propuestas por parte de los alulllnos. se daba prcticamente sin
errores De un total de 7520 tareas, 7237 tareas, es deGir', el 96.1% se l'8aliz de
manenJ absolutamente correcta. La cantidad de respuestas el'lDneaS constitu).Q el
3.9 %, adems, los mislllos alumnos corrigieron casi todos los errores.
El anlisis de los errores mostr que stos se deben, ya sea, a una falta del
trabajo suficiente con algunos conocimientos) habilicjades, que IlalJan sido es tudiados anteriormente por parte (je los alumnos en la escuela, o a una lectura sin
atencin de las condiciones eje las tareas y, consecuentemente los erTor'es, tuvieron un carcter casual.

Junto con la valoracin cuantitativa de los resultados olJ tenidos durante la formacin, tanto del sistema de COllocimien tos y habilidades previa , COIllO de la habilidad
para la realizacin de las transformaciones geomtricas, se
l'8aliz su valoracin cualitativa. Acjems, nosotros IlelllOS partido de aquellas
. caractersticas inclependientes, las cuales en la teor'a de P. Ya. Galperin se identifican para las acciones y los conocilllientos: la forma de la accin, el gracia eje la
generalizacin. el carcter cJesplegado o reducido, el grado de la asilllilacin; as

como aquellas caractersticas que se derivan de ellas, tales como la presencia del
carrlcter razonable, consciente y estable de la realizacin.
Como nosotros hemos planeado, en la habilidad para la realizacin de las transformaciones geomtricas, nicamente la parte orientadora alcanzaba la forma
mental mientl'as que, la parte ejecutiva, se quedaba en la forma matel'ializada.
Adems, como se ha sealado anteriormente, cada uno de los componentes de la
habilidacl pasaba al plan ideal, ya sea, por completo (las partes orientadora y
ejecu tiva), o ya sea, parcialmente en su parte orientadora. As, la accin para la
"iclentiticacin del objeto inicial (prototipo)" , "la eleccin del objeto, en relacin
con el cual se realiza la transformacin", "la eleccin de la accin de la transformacin" se I'ealizaba completamente en forma mental. En las acciones "identificacin de los puntos determinantes" y "realizacin de la accin elegida", la parte
orientadora alcanzaba el nivel mental. La parte ejecutiva de estos componentes se
realizaba externamente en la forma materializada.
CO Ill O se

sabe, la form acin de acciones aisladas y de los conceptos puede alcanzar' ei rlivel dado no de inmediato, sino, gradualmente, junto con la formacin de
otros conocimien tos y habilidades (a veces esto se da en su composicin). As, el
concepto (le los vectores con la misma direccin (o la direccin conll'aria), se
incluye corno un componente del concepto de "vectores iguales" y de la accin de
la construccin ele \'ectores iguales. Por eso, durante la enseanza, la asim ilacin
del concepto de los vectores con la misma direccin (direccin contraria) alcanzaba solamente la forma materializada. En este nivel, la asimilacin estaba incluida
en la estructura de la accin sobre la asimilacin del concepto de los vectores
iguales y, en la construccin del \ector igual al dado. Durante el proceso de la
forlllacin , estos conceptos junto con otros alcanzaron el nivel mental.
Es conocido que la forma materi al de la accin es su forma bsica, y de hecho, de
cmo est organizada la formacin de la accin en este nivel, depende la calidad
de la formacin de la accin en general. Adems, la forma bsica de la accin
puede ser no slo material (el objeto de la accin se repl'esenta como en el tipo
de objetos reales), sino tambi n, materializada (como objeto de la accin sirven

los esquemas, modelos y dibujos). A veces es necesario presentar la accin

primero en form a material y, despus, en forma matel'ializada. As, durante la
formacin de los conceptos previos del "vector" y elel
dirigido", as como
de las acciones para la obtencin elel objeto fi nal de la transformacin, los alumnos trabajaban primero con objetos reales y, slo despus, pasaban a los dibujos.
POI' ejemplo, durante la fo rmacin del concepto elel ngulo dirigido, los alumnos
inicialmente trabajaban con las cartulas que tenan la red graduada; los ngulos
positivos y negativos se construan con ayuda dr las flecllas. Ellos realizaban
tareas del siguiente tipo: "En la caI'tula constl'll ir con
de las flechas los
2
ngulos siguientes: + 30, -70, +145 , -195". Despu'l del trabajo con las cartulas, los alumllos pasaban a la realizacin de tareas en dibujOS. Las tareas eran
del siguiente tipo: "Se da el ngulo AOB (sr presentaba el dibujo de un ngulo
agudo). Seale los ngulos siguientes con un arco con flec!la: ngulo positivo
AOB. ngulo negdtivo .l\OB, ngulo positivo BOA y ngulo negat ivo BOA" Haba
tambin las tareas "Construir i' determinar 1) ngulo CEO igual a - 45 2 ; 2)
ngulo CEO igual a .,.. 45 2 , etc,"
El tl'abajo con la cal'tula !laca Que la formacin del concepto del "ngulo dirigido", se diera con mayor rapidez. Durante la realizacin del experimento individual, inicialmente el trabajo se realizaba sin la utilizacin de la cartula; los
alumnos tenan que realizar las tareas en los dibujOS de inmediato. es decir, la
forma de la accin era materializada. Esto dificultaba y prolongaba la formacin
del concepto: los alumnos constantemen te se confundan durante la determinacin de los ngulos positivos y negativos. Para el tmbajo en la etapa materializada
se requera un promedio de 11 tareas para cada alumno. Posteriormente, con el
objetivo de eliminar esta dificultad, se introdujeron las cal'tulas. Despus de la
realizacin de 3 a 4 tareas con las cal'tulas. los alumnos realizaron las tareas
Que incl uan el trabajo con dibujos casi sin errores (de 4 a 5 tareas) .
De la rllisma forma, durante la formacin de las acciones sobre la obtencin del
objeto final de la transfol'macin, los alumnos trabajaban primero con los objetos
reales: figuras geomll'icas de madera o cartn, con agujas y transportador. Despus, la accin pasaba a la forma materializada, cuanclo todas las construcciones
se realizaban en el papel con ayuda del lpiz y los instrumentos de dibuja (la
\

;o,

figura transformada y el objeto, en I'elacin con el cual se hace la transformacin,

se representaban en el dibuja).
Otra caracterstica independiente de la accin es la generalizacin. Durante la
elaboracin del
experimental. nosotros hemos planeado la generalizacin tan to de la parte objetai dentro de los lmites del concepto dado, como de la
[Jarte lgica dentro de los lmites de todos los con ceptos con la estructura lgica
dada eje las caractersticas. Para que la [Jarte objetal de los conceptos previos Que
se estaban formalldo , as como la habilidad para la realizacin de las transformaciones (jurante la elaboracin ele las tareas fueran generalizados, era necesario
considel'ar todos los casos tpicos Que puede encontrar el alumno trabajando con
estos conceptos o realizando las transformaciones. Por ejemplo, en las tareas Que
requeran la realizacin de la transformacin de la rotacin alrededor del punto,
los valores de los ngulos de rotacin, se tomaban desde _o0 hasta +00 y se
mostraba que los ngulos, cuya diferencia consista en el ngulo completo (360),
deterlllinan la misma rotacin. Adems, el objeto, en relacin con el cual se
realizaba una u otra tl'cUlsformrlcin, ocupaba diferentes posiciones en relacin
con el objeto inicial As. durante la transformacin del tl'ingulo con ayuda de la
axial, el eje se encontraba fuera del tringulo, coincida con uno de sus
laeJos o era altura o mediana, etL. Para la generalizacin eje la parte lgica, las
tareas se elegan de tal forma que reflejatJan todos los casos previstos en la regla
lgica del I'econocirniento. es dCGir. las tareas con la presencia de todas las
cal'aGlersticas, COIl la ausencia ele aiguna de esas caractersticas y con las condiciones indeterminadas .
La amplitud de "Ia traslacin" de la accin sirve corno indicador del nivel de su
generalizaGin. As, la parte lgica de la base orientadora de la accin del reconocimiento se fOI'lll en el tipo genel'alizado ya durante el trabajo con el prime!'
concepto previo del "vector". Du rante la ensefianza posteriol', pa!'a la formacin
de los conceptos del ngulo (Iirigielo, ele la distancia entre objetos, etc., los cuales
tenan la misma estructura lgica que el concepto "vector", se utilizaba exitosamente
la parte lgica de la accin sin instruccin complementaria.
Acerca de la generalizacin de las habilidades para realizar las transformaciones

'U"uljli"'riule,jWWlliMUJi"iIiM,ti'MIlI'ijbiljliMUld''''II'Ulil
nos habla el hecho de que, los alumnos identificaban las caractersticas y realizaban
aquel tipo de II'ansforlllacin, como acercamienlo (alejamiento) del objeto Ilacia la
recia, de manera independiente. A los alumnos se le<; noml)l'aba el objelo, en relacin con el cual se realizal'la transformacin (recta) y, lambin se les indicaba que.
la relacin de las distancias entre cualesquiera de los dos , egmentos pertenecientes
a una recta, es igual al nmero fijo( K / K/ 11: 1). Hay que sealar que, los alumnos
descubran la generalidad de esta transformacin con la homotec:ia de manel'a
independiente; (ellos decan: "Esto es lo mismo que en la Ilomotecia, slo que en
del punlo nosotros tomamos la recia'') Posteriormenle, considerando esta
transformacin ante diferentes significarlos de K. los alumnos encontraban que, anle
K= -1 , el acercamienlo hacia la recia representa la simetl'ia en I'elacin con la recia.
Pal'a que la accin fuera desplegada, el'a necesario que el alumno realizara todas
las operaGiones que se incluyeron inicialmrnle en la estructura de la aCGin. As.
duranle la formacin de la habilidad para realizar las transformaciones , el expeI'imentaclor segua la realizacin consecutiva y estri ( ta de todas las operaciones
que constituyen el contenido de esta accin: la idenlificar in del objeto inicial , del
objetC1 en-relacin con el cual se realiza la translol'macin. etc. En la medida de la
formacin de esta accin, duranle el paso de una etapa en otra, la estructura de
las operaciones reales que se realizan se disminuye y la accin se hace reducida: al recibir la tarea, los alumnos sealan todos los puntos que determinan el
objeto inicial de la transfol'macin y, de inmedialo. I'ealizan la accin necesaria
para la obtencin del objeto final.
Otra caracterstica independiente de la accin, es la medida de la asimilaci6n la
cual incluye aquellos indicadores como la rapidez de la realizacin de la accin y
el grado de automatizacin. As, el tiempo de realizacin de las tareas cambiaba
durante el paso de una etapa a otra. En la etapa materializada, los alumnos,
durante el trabajo con los componentes de la habilidad pal'8 la realizacin de las
transfbrmaciones. necesitaban como promedio de 8 a 12 minutos para la realizacin de una tarea. En la etapa mental, cuando la parte orienladora de la accin se
realizaba en la mente, la construccin requera de1 a 3 minutos.
La enseanza de acuerdo a nuestro programa tena que garantizar la asimilacin

-'-

IUIIIIMltllidll'Ii:i'i1mlhWil"ti"',i',1iMi1'IAtiUiliijtlitillijilliJ""
con la orientacin slo en las condiciones esenciales en todos los casos, es decir,
dicha asimilacin tena que ser razonable. Nosotros juzgamos acerca del camcter
razonable de la accin, observando cmo los escolares logran resolver exilosamente
aquellas tareas en las cuales. la respuesta correcta puede ser obtenida solamente
cuando el alumno se orienta en las caractersticas esenciales. Con el objetivo de
vel'ificar el carcter razonable de la accin que se realiza, a los alumnos se les
proporcionaban las tareas con estructura incompleta de las condiciones. Estas
!al'eas pueden ser resueltas solo con la orientacin en las caractersticas esenciales y, en la
lgica del reconocimiento. Las respuestas correctas de los
escolares: "no se sabe, si este objeto
el vector o no" o "no se sabe, se puede
o no llamar a esta transformacin simetra central", tambin son indicadores
suficientes del camcter razonable de sus acciones.
Durante la solucin de las tareas los alumnos no slo actuaban correctamente,
sino tambin, argumentaban correctamen te sus acciones, es decil', la asimilacin
no solo era razonable, sino tambin, consciente. As, durante la realizacin de las
tareas en la etapa del lenguaje en voz alta. los alumnos no slo sealaban con el
cdigo los resultados de la realizacin de cada operacin y la respuesta final, sino
tambin, fundamentaban detalladamente su respuesta: por escrito en las condiciones del experimento grupal y, oralmente. en la enseanza individuaL
La verificacin elel carcter estable de los conceptos y, las acciones formadas, se
realiz con los alumnos que participaron en et segundo experimento gl'llpal despus
ele un periodo de 6 meses (incluyendo las \acaciones de verano). A cada uno de los
24 escolares se le proporcion 8 tareas que, incluan la tarea para el conocimiento
de las caractersticas de algunos conceptos previos de las transformaciones, as
como la realizacin de las construcciones con ayuda de las transformaciones determinadas. Los alumnos tenan que solucionar el problema y, adems, argumental' la
respuesta. La complejielael de las tareas era la misma que durante la enseanza.
Los resultados obtenidos fueron los siguientes: de 192 tareas, 182 tareas (94 .8
%) se realizaron correctamente; los alumnos no 10gl'al'On solucionll' 10 tareas
(5 .2 %), adems. nosotros consideramos incumplidas aquellas tareas, las cuales,

a pesar de tener la respuesta correcta, no tenan argumentacin detallada.

'J'M

La verificacin del carcter estable de la asimilacin del sistema de conceptos y

acciones previas, se realizaba durante el transcurso de la formacin de la habilidad para realizar las transtonnaciones. As, el conocimiento de los conceptos del
vector y de la igualdad de vectol'es y, la llabilidad para construir el vector igual al
dado, los cuales se haban formado en el inicio mislllo de la enselianza, se
utilizaban despus durante la realizacin de la traslacin paralela. es decir, despus de 2 a 2.5 meses de la enselianza. CO Ill O mllp.<;II'an los resultados de la
realizacin de las tareas, los errores debidos al desconocimiento de estos conceptos casi no se olJservaron.
De esta forma, los conocimientos y habi lidades fo rm adas durante la enselianza experimental , satisfacen todas las exigencias para las acciones y conocimientos mental es .

Para poder verificar hasta Qu grado el programa experimental elaborado y, la

metclica de organizacin de su asimilacin, garantizan la formacin de la Ilabilidad generalizada para realizar las transformaciones geollltricas elementales, se
propuso una serie de tareas de control. Esta serie incluy tareas de cuatro tipos:
1) para la veriril,acill de las caractersticas de las transformaciones \' de la habilidad para aplicar la accin de reconocimiento apoyndo 'e en esas caractersticas;
2) para la realizacin de las transformaciones no slo de un ti po determinado, sino
de dos tipos, uno tras otro; 3) pal'a la demostracin de la posibilidad de obtener
una figura a partir de otra con ayuda del tipo de transformacin correspondiente
y 4) para elegil' el tipo de la lI'ansformacin. Las tareas de control eran ms
dificiles de acuerdo a su contenido, en comparacin con las tareas propuestas
durante la enseanza. As, durante el transcurso de la enselianza experimental,
los alumnos realizaron tareas que requel'an la utilizacin solo de una de las
transformaciones conocidas para ellos. Realizando las tareas de control (tercer
lipa) los alumnos tenan que realizar dos transformaciones, una tras otra,
\

A cada uno de los escolares se le propuso 8 tareas. Durante la I'ealizacin de las

tareas, los alumnos tenan que argumental' detalladamente su respuesta. Los
alumnos solucionaron exitosamente 327 tareas de un total de 400 tareas, es
decir, el 93% de las tareas se realiz de manera totalmente correcta. En 28 casos

---------------------IlIf.I'I.r---------------------

IQlmaM,nijilI4iIMiJj"'MilHtiMIi'"'1I4iI1lIPii.i\iIiMllijllijil'OlI"

(lo que representa el 7 %) los alumnos [jieron una solucin sin errores, pero no
pucjieroll argumental' sus respuestas completamente. No hubo ni un solo caso en
el que los alumnos no lOgraran solucionar las tareas.
De esta forma, en lugar de ensear los tipos aislados de transformaciones geomtricas
que se encuentran en diferentes partes del curso escolar de geometl'a, es posible
pi'8Sentll.l' un mtodo generalizado, el cual permite realizar todas las transformaciones incluidas en el programa escolar de manem razonable y consciente.
El programa elaborado por nosotros, gamntiza la formacin de la habilidad generalizada sobre la realizacin de las transformaciones geomtricas y la direccin
de este proceso, lo cual se manifiesta en los resultados de la serie del experimento, tanto forlllativa. como del control.
Los resultados de la investigacin realizada hablan acerca de las ventajas de
nuestra metdica, en comparacin con la metdica escolar actual, lo cual se
expres en la obtencin de resultados ms altos de asimilacin y', en la reduccin
a la mitcj del tiempo del estudio de este material, respecto al tiempo requerido de
acuerdo ai wogramd escolar existente.

Captulo 6
La formacin del mtodo gener'al para la solucin
de problemas con construcciones geomtricas
I.A. Volodarskaya y T.K. Nikitiuk
L s problemas sobre construcciones geomtricasjuegan un papel muy importante
para la formacin del pensamiento matemtico en los escolares. Desde los tiempos
antguos, las construcciones geomtricas garantizaban el desarrollo no solamente de
la gebmetra misma, sino tambin, de otras reas de las matemticas. Incluso actualmente: los probtemas sobre construcciones a tra\s de la regla y el comps se
consideran muy interesantes desde el punto de vista matemtico y, ya durante ms
de 100 aos, constituyen el material tradicional del curso escolar de geometra.
De acuerdo a su estructura y mtodos para su resolucin, estos problemas objetivamente deben de desarrollar en los estudiantes la capaciclad para representar claramente una u otra figul'a geomtrica y, adems, la Ilabilidad para operar mentalmente con los elementos ele esta figura. Los pl'Oblemas sobre construcciones pueden
garantizar en los escolares la comprensin del origen de diferentes figuras
geomtricas, de las pOSibilidades para sus tl'dllsformaGiones; todo esto constituye
una premisa muy importante para la formacin elel pellsamiento espacial en los
alumnos, de sus habilidades investigativas creativas y de la intuicin geomtrica.
El plarl para la solucin ele cualquier pl'Oblema sobre construccin, constituye la
cadena de las construcciones bsicas que conducen al objetivo; este plan puede
considerarse corno el algoritmo y, consecuentemente, puede utilizarse tambin en
grados escolares superiores como el materi al elel contenido del curso de informtica y de las tcnicas de clculo. Durante el proceso de resolucin ele problemas

1 \lOBlI\( 10\ DlI \IIIOIlO (,1 \l1l \1 P\Il\ I ,\ '>Oll (10\ IJI PIUHlII

( 0\ (O\"IIU (( 111\1" (,111\11 IIHi \,

sobre construccin, el maestro puede formal' efectivamente en los escolares, los

elementos de la GUltura algebraica exigiendo sistemticamente la secuencia exacta
de las construcciones bsicas. Los problemas sobre construcciones desarrollan los
hbitos de bsqueda para soluciones (le problemas prcticos, acostumbran a las
investigaciones independientes, lo cual es muy importante para la formacin de
habilidades y hbitos de trabajo intelectual. A travs de problemas sobre construccin e, incluso, a travs de otros ms elementales la informacin terica acel'ca de
las figuras geomtricas bsicas, adquiere un carcter ms profundo y ms consciente debido a que, durante el proceso de solucin de problemas de este tipo, el
alumno crea el modelo concreto de las caractersticas y relaciones que se estudian
y, trabaja con este modelo. Los problemas sobre construcciones, probablemente
pueden ser relacionados con ideas del curso escolar de geometra, tales como,
transformaciones, vectores y mtodo de GOordenadas.
Los problemas sobre construcciones se estudian en la escuela durante tres aos:
en los grados 7, 8 Y9. De acuerrlo el las exigencias, a la preparacin matemtica de alumnos de grado 7 y 9 (11) y, como resultado del estudio del curso
"Geometra", los escolares deben dominar las habilidades mnimas siguientes:
- Representar figul'as geomtricas sealadas en las condiciones de teoremas
y problemas, identificar las figuras conocidas en dibujos y modelos.
- Operar con razonamientos demost rativos du rante el proceso de problemas tpicos.
- Calcular las
geomtr'icdS(longitudes, ngulos, reas) aplicando las caractersticas y frmulas aprendidas
- Realizar las construcciones bsicas con ayuda de la regla y el comps,
resolver problemas elementales combinados que se reducen a la realizacin de construcciones bsicas.
- Aplicar el aparato de lgehra y trigonometr'a durante la resolucin de problemas geomtricos.
- Utilizar vectores y coordenadas pal'a la resolucin de problemas
estandarizados (clculo de longitudes y ngulos. sumas de vectol'es y multiplicacin del vector por el nmero).

t \ tllli\l\( tO\ Dtt \HIIIIlO (,1 \1 R\1 PIR \1 , '>01 U 10\ 01 1'1l1l1l11 \t" 111\ (

l (1(1\1 '> l,lO\lIl1l1(

,'1

Para el estudio de los temas "PI'oblemas bsicos sobre construcciones geomtricas"

y "Resolucin de problemas sobre construcciones con ayuda de regla y comps",
el plan escolar proporciona la siguiente cantidad de horas:
"'e' Mo

Tema

Partes

Horas

del curSo
-g

Igualddu de
Problema, sobre.
Construccin.

Cap.!1

17

Prrafo 4

IOn de problemas sobre el tema

(dentro de
lema Ilal
sobre LonstI'lICcioIlPS).
Correlaciones entre lados) nQulos
de tringulos.
Consll'llcciones de Iringulos segn Ires
elemenl05. pl'Uulemas sobre LOnSlrucciollC"

SR

Cap. IV

16

Prrafo. 4

Cap. V

15

Paralelogramo I Irdllecio (denlro de p.sle

lenta l1a\ problemas sobre conSllllccin ).

Prrafo. 2

Reclngulo. rom bo.

(denlro de
este lema hay pl'Oblemas sobre construccin)

Prrafo. 3

Cap. VII

22

Aplicacin de semejanla para demoSlraciones de

tp.orelllfts) para la solucin de problemas (dentro
de este lema ha) problemas sobre constnu cil'

Prralo. 3

3+4

Cil'cltnferencia

Cap. VIII

16

La lnea tangenle (dentro de eSle tema Ila,

problemas sobre conslruccin).

Prrafo. 1

Cualro punlos esenciales del Iri,ingulo

(dentro de este tema ay problemas sobre
construccin).

Prrafo. 3

Cap. XII

10

Prrafo 1

Cuadrili\leros.

Tringulos semejanles.

!IR

de cirwnferencia \ rea del circulo

ConSlrtlccin de polgonos rectos

"'ola Los selialamienlos de caplulos i

LOI1'esponden al Manual de geollletlia (1 ).

1\ IIIIlII\( 111\ IlI1 11I1lI1l0 (,I\IB\! P\ltI 1\ ,OllllO\ III PHllIl" \1\, (IJ\ (11 \' "1111111\1, 1.111\11 II:Ii \,

En los Ilorarios se ve, qu lugar ocupan diferentes tipos de problemas sobre

construcciones en la estructura de diferentes temas y partes. Adems, iniciando
con el sptimo grado, los problemas sobre construccin no se consideran de
manera independiente sino que se presentan dentro de la estructura de temas
que se estudian. As, el maestro obtiene la pOSibilidad para distribuir los horarios
de manera ineJependiente dentro eJe caeJa tema, de acuerdo con el objetivo estatleLido y el nivel de preparacin de alumnos eJe su grupo.
El anlisis eJe los manuales para geometra (1 , 9) mostr Que, los autores utilizan
bsicamente la va ineJuctiva para la representacin del material relacionado con
construcciones geomtricas. Inicialmente, los escolares estudian los tipos concretos ele construcciones: construccin de un segmento igual al segmento dado sobre
la semi-recta desde su punto inicial; construccin de un ngulo igual al ngulo
dado; wnstruccin de la bisectriz del ngulo; construccin de las lneas perpendiculares; construccin de la mitad del segmento; construccin del tringulo segn
sus tres elementos. Slo despus de todo esto, a los escolares se les presenta la
idea general de la construccin geomtrica en el tema: "Problemas de complejidad
incrementada". en el que, se les propone el esquema segn el cual, normalmente,
se resuelven lus problemas solJre construccin (on ayuda de regla y comps.
Este esquema consiste de cuatro partes:

1. Anlisis.
11. Construccin.
111. Demostracin.
IV. Investigacin.

Presen taremos el contenido de estas partes.

1. Anlisis constituye la etapd preparativa y, al mismo tiempo, la ms impor'tante

para la
del problema. El objetivo del anlisis es el establecimiento, de
aquellas dependenCias erllre los elementos de la figura dada y, las condiciones
del problemas las cuales permitieron construir esta figura. Normalmente, el anlisis del problema consiste en el hecho ele que nosotros suponemos Que el problema ya est resuelto y buscamos diferentes consecuencias (o premisas) a partir de

I \ IIIB\I\(lO\ 1111 \UIOIJ!) (,1\111 \1 I'\B\ I \

Iil\ IJI 1'1lI11111 \1

lO\ 1

( (10\1 S (,1 O\UIHU "

dicha suposicin y, despus, en dependencia eJel tipo de estas consecuencias,

intentamos encontl'ar la va para la bsqueda de la resolucin de este problema.
En otl'aS palabras la "receta" d8 la ejecucin del anlisis, consiste en la I'ealizacin secuencial de tres etapas de razonamientos:
1) Supongamos que el problema est resuello.
2) Veremos qu lipo de conclusiones podramos hacer tJasndose en eslO.
3) Ahora, comparando las conclusiones obten idas, intentarelllos encontrar la
va para la I'esolucin real del problema
11. Construccin de acuerdo al plan e<;talJlecido.
111. Demostracin del hecho de que la figul'a ()JIl truida satisface a las cOlleliciones del problema

IV. Investigacin elel prob lema, es decir, acldrar si este prOblema tiene o no la
solu,c,in an te cualquier tipo de condiciones y, si la tiene. entonces ( untas solutendra.

El esquema dado tiene el carcter reducido.

tiempos de Grecia Antigua (siglos IV-III a.e).

11a sido utilizado a partir de los

V.S. Kramor (7) propone, como el esquellla completo para la resolucin de problemas sobre construcciones, utilizal' el esquellla siguient8:
1) Consideracin de la situacin prctica.
2) Formulacin del problema.
3) Anlisis del problema.
4) Elaboracin del plan genel'al para la solucin del problema (sealar la sede problemas elementales necesarios).
5) Construccin de la figura wn ayuda de instrumentos dados.
6) Verificacin de la construccin de la figul'a. Delllostrar que esta figura es la
que se buscaba.

I
I

I-

1 \1 OHll \( 10\ 1111 1111(11)1) (,1\1 H11 1'111\1 1 'OH (Il)\ 111 I'IIOflll ItI, ( 0\ ( 0\ ,IBl ( ( HI\" (,1011111 :1( \,

7) Investigacin a Irms de la generalizacin del problema. En la invesligacin

se incluye la bsqueda de condiciones, anle las cuales, el pl'Oblema tiene la
solucin y la cantidad de estas condiciones en cada caso identificado. La
escrilura de condiciones ante las cuales el problema tiene solucin, se realiza
a Ira\S del idioma algebraico (a II'aves de eslablecirniento de relaciones entre
elemenlos dados).
8) Resolucin del problema para cada caso identificado durante la investigacin.
9) Bsquedd de Otl'O S meclios para la soluL-in del problema; identificacin de
medios racionales.
10) Elaboracin de otros problemas que se solucionan a
Consideracin de problemas generalizados y similares.

i
o:.

del mtodo dado.

Durante la elaboracin del plan para la resolucin del problema (punto 4) se

ulilizan cliferentes medios de bsqueda de puntos lneas desconocidas, en parlicular: el mlodo (le I'educcin del problema dado a un problema ms elemental
o conocido; el mtodo de transformaciones geomtricas, etc. Para la bsqueda de
segmentos y ngulos se utiliza el melodo algebraico. La aproximacin general a la
elaboracin del plan ele acciones
racional) es la siguienle: inicialmente
recordalTlos todo lo que se sabe acerca de los
conocidos y (lesconoci(los de la figura, cules eje stos se pueden conslrui/'; despus, si su conslruccin
no conduce al objelivo, conslruimos los elemenlos complemenlarios (que se pueden conSlruir con ayuda de lo dado) y, finalmenle, olra vez analizamos las consIrucciones pOSibles de elemenlos que eSlamos buscando. El proceso de razonaIllienlo se prolonga hasla que se olllenga el plan para la conslruccin de la figura.
El esquema dado, en su esencia, consliluye el esquema Iradicional con ms delalles
y puede ser lil duranle la enseanza de la resolucin de problemas de esle lipa.
En la IJI';lctica aclual de la ensefianza, exislen diferenles opiniones respecto a la
necesidad de cada una ele las Gualro elapas (anlisis, conslruccin, demoslracin, imesligacin); as COIllO /'especlO a la forma de la realizacin de eslas
elapas dlll'anle la resolucin de lodos los pl'olJlemas para GonslruGciones. As, de
acuerdo al programa de las Illalemlicas para la escuela popular, en el splimo

,1\

10\ IJII \1I101J1I (,1\1 B\1 I'\B \ 1 ,

( 111\

()I

I'lmB11

( 0\ (

( 111\1 'd ,1OIIIIBI( "

grado, cuando los escolares por primera vez inician a conocer las habilidades
para resolver problemas para construccin, se recomienda realizar anlisis y
demostraciones ol'almente, mientras que los elelllelltos de la
pueden estar presentes slo cuando esto se seale An las condiciones del problema
(11 ). Desde otro punto de vista, en el manual eje geometra (1) se seala que
dUl'ante la resolucin de problemas elementales sobre construcciones (precisamente estos problemas se estudian en el splimo grado), algunas etapas, pOI'
ejemplo, el anlisis o la investigacin se omiten: a los alumnos se les pl'oporciona
el medio preparado de la construccin \' la demostracin ya pl'eparada de su
carctel' correcto verdadel'o. No todas las
se pueden observar durante la
solucin eJe problemas tambin en el grado octavo.
L.A. Cllel'nycll (15) tambin considel'a, qlle las etapas mencionadas de problemas sobl'e GOnstru cciones se delJen de pl'esental' a los escolares eJe manera
gradual. Durante la solucin de problemas elementales, ella recomienda anotar
slo la construccin y demostracin. En casos ms complejos de construcciones,
el dipujo tctico y el plan de construccin deben de anticipar la construccin y
conducirse del anlisis; es mejor realizar el anlisis ol'al. Ol'almente, bajo la
direccin del maestro, se puede realizar la investigacin si esto es necesario.
Nosotl'Os consideramos Que, la exclusin de aquellas etapas como anlisis e investigacin del proceso de solucin de problemas sobl'e constl'ucciones, conduce a la
memorizacin mecnica del medio de solucin del problema, proporcionado ya en
su tipo preparado, lo cual decrementa notablemenle la calidad de la asimilacin.
Cabe sefi alal' Que, en la literatura didctica hay trabajos en los Que los autores
intentaban acercarse a !a enseanza efectiva de la solucin de problemas sobl'e
conslrucciones. As se dirige la atencin a la necesidad de mostrarles a los escolares la diferencia entre problemas sobre constl'ucciones y otros tipos de problemas. fl problema sobre construccin tiene la estructura especfica: en ste se
dan las figuras geomtricas y condiciones que las I'elacionan en tre s. Las exigencias de este problema se pueden dividil' en dos partes: a) construir una figura
nueva relacionada con las figuras dadas, a tl'a\s de algunas condiciones y b)
consll'uir con ayuda del conjunto especfico de instl'umentos (10). Adems, en

I
I

L \lIIH\I\!lII\ IlII \IIIOIlO hl\tfl,ll P\HII

' 10\ III "1{(BIt \1\\ 111\ 111\,IIl1l! 111\1, (,1 O\IIIBIl \,

algunos problemas los instrumentos se sealan (por ejemplo: constl'uccin de

lneas paralelas con ayuda de regla y comps) mientras Que en otros problemas,
en los Que los instrumentos no se sealan se presupone la utilizacin ele regla y
comps. Para la percepcin ms consciente del contenido del problema, se recomienda ensearles a los alumnos. a anotar brevemente lo Que se da y lo Que se
debe de construir en los problemas La parte eje escritura llamada "Dado" puede
ser representada en tipos diferentes. As, si se da el tipo y la posicin de figuras
una respecto a otra. entonces, en "Dado", se pueden anotar slo las determinaciones de estas figuras y las relaciones entre ellas con ayuda de signos espaciales, mientras Que, las figuras mismas, se representan ms tarde cuando se realicen las construcciones. POI' ejemplo. para el problema: "Se dan dos lneas
paralelas y un punto sobre una de ellas. Construir la circunferencia Que sea
tangente para estas rectas y atraviese el punto dado". La escritura breve puede
tener el tipo siguiente:
Dado: rectas a, b. punto A
A sobre a
a llb

Construir: circunferencia O para Que:

1) a sea tangente a O
2) b sea tangente a O
3) A se encuentre sobre O.
En problemas, donde se da el tipo y el tamao de las figuras sin considerar sus
posiciones recprocas, en la parte llamada "Dado", se deben representar y determinar las figuras. Por ejemplo, la escritura breve del problema: "Construir el
tringulo a partir de dos lados y del radio de la circunferencia circunscrita",
puede ser representada de la siguiente manel'a:
Dado:

a
R

1 \ IIIH\I\( 111\ "11 "11111111 (,1\1 B\I 1'\11\ 1 \ ,011

(1(1\

DI I'IWBIl \!\q 0\ (II\,IB! (( 111\1" (,1 11\11 IHII \ ,

Construir: !1 ABC para Que:

1) BC = a

2) AC

3) A, B, C sobre circunferencia (0, R).

Algunos autores (3, 16). considerando los mtodos para resolucin de problemas
sobre construcciones como hbitos prcticos, identifican cuatro etapas de su formacin: de preparacin, de conocimientos, cle formacin y de perfeccin de 11abilidades.
As, L.S. Chistiakova considera que, inicialmente el maestro debe de clentificar el
sistema de condiciones sobre el cual ti ene Que apoyar'se el alumno, para la
asimilacin exitosa de las acciones pr'Clcticas. Por ejemplo, para aprpnder a construir el ngulo igual al ngulo dado con ayuda de regla y co mps, los alumnos
necesitan tener los conocim ientos de los hechos siguientes: de las figuras
geomtricas dadas (semi-reGta, semi-plano y ngu lo); del objetivo de esta accin
(en el caso dado, acerca del ngulo igual al ngulo dado, Que tenemos Que
cOl16truir); de cada una de las operaciones constructivas y de la secuencia de su
ejecucin, Los alumnos lambin deben de ser preparados para explicar la posibilidad de cada paso de la construccin y para demostrar Que su construccin
era la correcta (axiomas de construccin de segmentos y ngulos, determinacin
de tringulos iguales y de caractersticas de igualdad de tri ngulos). Tampoco se
puede tr'abajar sin los hbitos para ejecutar las operaciones constructivas elementales: construccin de circunferencia con un radio indefinido o definido con
el centro en algn punto, construccin de la semi-recta Que tenga el punto inicial
dado y Que pase por el punto ciado.
La etapa preparativa es necesaria para Que los alumnos actualicen los conocimientos previos mencionados.
\

Durante la etapa cognoscitiva, los alumnos tienen Que identificar lo Que se les da,
lo Que se debe de hacer y con qu instrumentos, cules operaciones ser'n
necesar'ias para esta ejecucin. Se recomienda mostrarles a los alumnos el plan
con ayuda de dibujo y del texto. Por ejemplo, inicialmente, con ayurla de

1 \lOI!\I\UII\ 1111 \1I101l0 (,(\LR,\! P\R\ ,\ SmUlO\ llf

(11\ (O\\IHI (( 10\1 \ I0Il1\11 fllI( '"

codoscopio, en la pantalla se proyecta el ngulo dado BAG, el arco de circunferencia con el centro A \' semi-recta con el inicio en el punto O (Figura 1). En los
cuadros siguientes se les muestra a los escolares cmo aparece el punto Bl
sobre la semi-recta (Figura 2) y como aparece el punto Gl sobre la circunferencia con el centl'o O\' con el radio OB1 (OB1 = AB) (Figura 3). En el cuadro (este
no se presenta) se proporcionan dos tringulos: uno (ABG) con el ngulo GAB y
el otro (OB1 e l) con el ngulo GlOB1 igual a tringulo dado.

A4B 4B
\
o

Figura 1

)
81

Figura 2

Figura 3

Posteriormente, el autor dice que. durante la etapa cognoscitiva se tiene que

realizar la preparacin para la ejecucin de la accin prctica con ayuda de
instrumentos. Por eso, los escolares desde el inicio mismo, no slo observan las
acciones del maestro, sino tambin, realizan todo lo que les dice el maestro.
Durante la etapa de formacin, los escolares tienen que aprender a ejecutar
correctamente la accin prctica en las condiciones dadas y, sin ayuda ajena, es
decir, segn el modelo. La direccin de la actividad de escolares se realiza con
ayuda del plan mencionado anteriormente (ver Figuras 1 - 3). Adems, inicialmente la ejecucin se acompaiia por el plan completo en el tipo de cuadros y de
texto-instruccin. Despus. la tarea se acompaa slo por ellexto-instruccin. Las
ltimas tareas los alumnos las ejecutan de manera completamente independiente.
Dumnte la ltima etapa (perfeccin de la habilidad prctica), se profundiza el
carcter consciente de la habilidad \' su ejecucin automatizada.

1,\ IOH\I\( 10\ IJlI '"10110 (,1 \1 BII 1'1111 l ' ,01 111\ III PBO!!II "', (0\ (O\,IIU ({ 111\1" (,10'"1111( '"

U Bozhenkova (3), quien estudiaba la resolucin de problemas sobre construccin a tra\s del mtodo de semejanza, formula el objetivo didctico ele la etapa
preparativa, como la formacin de las habilidades en escolares: identit'icar los
dacios que detel'minan la forma de figura; el conjunto ele pares de l'igllras semejantes entre ellas: construir la figura segn elatos que determinan su forma: pasar de
la figura construida a la figura dada, Despus del estudio de cada caracterstica, el
autor propone el conjunto de tareas dirigiendo la atencin alllecllo de que, durante
01paso de una caractersti ca a la caracterstica siguiente, las preguntas se llacen
ms complejas: las posiciones de trillgulos en dibujos se camlJia alejnch e de la
representacin estandari7acla: se cambia en el conjunto Id elecLin del elemento
que determina la figura, El objetivo de la etapa cognosciti\'a es, presentmles a los
alumnos la estructura del proceso de la construccin, a trmBs del mtodo de
semejanza, el significado de cada operacin que conforma estd estructura, El autor
propone iniciar la explicacin con el problellla, durante cuyo anlisi , el maestro
proporciona tareas-preguntas y las respuestas se fijan brevemEnte en el pizarrn,
Despus, se elabora el plan de la construccin y se ejecu ta la construccin misma,
Despus de sle, el maestro dirige la atencin de los escolare, al hecho de que,
ellos, durante la ejecucin de la tarea, prcti camente estaban realizando la prescI'lpcin algorlmica la cual se les proporciona a ellos en el tipo ele bloque-esquema:
1. En las condiciones del problema, identificar los datos qlle rletel'lll inan la fOl'l na

de la figura,
2, Identificar los datos que determinan el tamal'io de la figura (elelllen!o linpal)

3. Construir la figura con la forma sel'ialada, semejante a la figu l'd dada,

4, Construir (identificar) el segmento que determ ina el tamallOele la figuril.
S Construir la figura con la forma y tamallO sellalados, utilizanelo la igura semejante.
6, l a figura obtenida es la que estbamos buscando,
(1 trabajo posterior se dirige a la organizacin de la asimilaGin del algoritmo
dado y del medio para la resolucin de problemas de construccin, a trms del
mtodo de semejanza,

-1

I 11 (IBI1 1(/0\ 011 \1I100U (JI \1 H 11 1'.\1\ \1

SOLl (10\ flI PBOBI 1\1\, ( 0\ (II\,IIU ((111\1 , (JI (jIIlIBII \,

El intento de iclentificar el mtodo general para la solucin de problemas sobre

construcciones, se realiza por parte de O.B. Yepisheva y V.I. Krupich (6) con el
ejemplo de ejecucin de la construccin, a tl'a\s del mtodo de lugares geomtricos
(mtodo de cruce de figuras). Los hbitos de la construccin a ta\S del mtodo
de lugares geomtricos se basan en el concepto del lugar geomtrico de los
puntos. Para la resolucin de pl'Oblemas a tra\s del mtodo de lugares geomtricos,
es necesario saber los lugares geomtricos bsicos de puntos.

El material de planimetra permite presentarles a los alumnos los lugares

geomtricos de puntos, alejados a distancias dadas del punto y de !a recta;
alejados a distancias iguales de dos puntos, de los lados del ngulo, de dos lneas
cruzadas y de dos lneas paralelas, etc.
La esencia del mtodo de lugares geomtricos durante la resolucin de problemas sobre construccin consiste en lo siguiente:
Supongamos que, resolviendo el problema, nosotr08 tenemos Que construir el punto
Xque cumpliera con dos condiGiones. El lugar geomtrico de puntos que satisfaceria
a ta primera condicin, es la
Fl mientras que, ellugC1l' geomtrico de puntos
que satisfacen a la segunda condicin, es la figura F2. El punto X que estamos
buscando es la propiedad de Fl y F2 , es decir, constituye el punto de su cruce.
Los problemas sobre lugares geomtl'icos de puntos se pueden dividir en dos tipos.
Con el primer tipo se relacionan los problemas en los que se da alguna figura y, se
debe de encontrar el punto sobre sta que satisfaga a las condiciones determinadas:
1) Es la propiedad de la figura geomtrica sealada en las condiciones del problema.
2) Es la propiedad de la figura, en la cual todos los puntos poseen las caractersticas determinadas.
Con el segundo tipo se relacionan los problemas en los que se tiene que encontrar el punto que satisfaga, simultneamente, a dos condiciones:
1) Es la propiedad de la figura Fl , en la cual todos los puntos poseen las caractersticas determinadas.

1 \ 11I1lI1\( 111\ 111 1 \111000 (,1 \11l \1 P,\Il\l ,\

(10\ III PIlIIHlI

( 0\

( 10\1, (,111\111111( \,

2) Es la propie(Jad de la figura F2 , en la cual todos los puntos poseen las

caractersticas determinadas.
Posteriormente, los autores considel'an los problemas relacionados con cada uno
de estos tipos y, despus de esto, se construye el mtocjo generalizado para la
resolucin de pl'oblemas de ambos tipos selialados.
As, el medio generalizada para la solucin (Je problemas del primer tipo. a trm
del mtodo de lugares geomtricos de puntos, coflsiste en:
1) Representar la figura cuya propiedad sea el punto X que estamos I)uscando.
2) Formular, basndose en el texto del problema, la condicin que a la cual
satisfaga el punto X que estamos buscando.
3) Nombrar el lugar geomtri co de puntos que satisfaga a esta concJicin.
4) Construir el lugar geomtrico de puntos rJenolllinados
5) Encontrar el punto (puntos) de cruce de la figura dada (011 el lugar geomtri(;,0 de lugares.
La utilizacin del concepto de lugar geomtrico de los puntos, los cuales poseen
las caractersticas determinadas, tiene que ayudarles a los alumnos durante la
bsqueda del medio para la solucin de pl'Oblemas sobre construcciones. As,
durante el anlisis de dos problemas (que en un principio parecen ser diferentes): "entre puntos encontrados sobre la misma di tancia de los lados del ngulo
dado, encontrar el punto que se encuentre sobre las mismas distancias de dos
puntos dados" y "construir la circunferencia que pase por dos puntos dado y
que sea tangente para los lados del nglllo dado". los escolares tienen que comprender, que estos problemas, en esencia, no se diferencian uno del otro. Las
diferencias entre ellos consisten en que los textos de estos problemas proporcionan (Jiferentes sefializaciones ele aquellos lugares geomtrico de punto'), con
cuya ayuda se puede resolver el problema dado. En el primer problellla, las
condiciones que determinan el punto que estalllos buscando. se presentan claramente en el texto, mientras que en el segundo problema, es necesario obtener
estos datos reconsiderando el texto del problema.

I \ II"lIl\1 10\ 011 IllIOnOI,I\IRII P\R\L\SOllllO\1JI PBIIBlIII\,III\III\,IBlIlIlI\I 'l dllllllllll \,

De esta manera el anlisis mostr, que se estn realizarido los intentos para
encontrar la va ms racional de la enseanza de la resolucin de problemas
sobre construcciones, en general , y, con ayuda de los mtodos concretos, en
pal'ticular, del mtodo de lugares geomtricos de puntos. Los autores aspiran a
identificar los momentos generales durante las construcciones. Sin embargo, a la
pregunta bsica "por qu es necesario realizar las construcciones precisamente
de esta forma?", no dan ninguna respuesta.
En los manuales existentes cada problema sobre construccin, se da de manera
aislada fuera de la relacin con otros problemas, a pesar de que los autores
proporcionan la secuencia necesari a de estos problemas. La calidad de ejecucin
de problemas sobre construccin no se mejora debido a que, durante la resolucin de cada pl'Oblema siguiente, en la mayora de los casos, los alumnos no se
apoyan en problemas I'esueltos anteriormente. Para cada construccin se proporciona el medio particular para su realizacin. Adems, en las acciones de escolares, lo ms importante r.onstituye la parte ejecutiva: los escolares mecnicamente
reproducen las construcciones sin tener la base orientativa completa y adecuada.
FrecuentelllP,nte los alumnos no comprenden que, dUI'ante la resolucin casi de
todos los p!'ublernas bdSicos sobre construccin con ayuda de regla y comps,
(los cuales se determinan en el programa escolar), se utiliza la actividad con el
mismo contenido pero. con la secuencia diferente de las operaciones. Compararemos. por eiemplo. la secuencia de operaciones, ejecutadas por parte de los
alumnos durante la ,'esolucin de tres problemas siguientes (figura 4).
Problema 1: Dividir el segmento por la mitad.
Problema 11: Construir la perpendicular para la recta, la cual pase por el punto
dado sobre la recta.
Problema 111: Construir la perpendicular para la recta, la cual pase por el punto
dado fuera de la recta.
. En la tabla (figura 4) se ve que la primera operacin en los problemas 11 y 111 es
necesaria para la identificacin del segmento determinado sobre la recta a; en el
segundo problema a lI'a\s de la construccin de segmentos iguales OA y OC del

.')0-11+

1,\ HIIIIII( 10\ 1111 1!lIUIlO (,1 \1 BII 1'\11\ 1 \ ,Oll (10\ III 1'1101111111' (0\ (O\,IIU (( 111\1, (,III\III1U1 1,

punto dado O; en el tercer problema a tra'.s de la construccin de la circunferencia con el centro en el punto dado B, la cual cruzar la recta a en los puntos A y
C. Despus, los problemas 11 y 111 prcticamente se redujeron al problema 1. POI'
eso, para estos problemas la segunda operacin coincide con la primera operacin del problema 1, cuando se construyen dos circunferencias con los centros en
los puntos A y C, con el radio AC y pasan por los puntos de cruce de estas
circunferencias B y D. La tercera operacin de los problemas 11 y 111 es similar a
la segunda operacin del problema 1, cuando dibujan la recta BD que se cruza
con la recta dada (segmento dado) en el punto 0, La .tercera operacin del
problema I y la cuarta operacin de los problemas II y 111 son idn ticas y necesarias para la demostracin del mtodo elegido de la construccin.
Problema I

Problema I!i

Problema 11

7\

A- -C

,t

el
IK"

7\

A--,,----c

t' 1

4
Figura 4

I I fOH"\( 111\ IlII llIlO[)O (,1 \1 HII PIHI 1 I ,mi (10\ III I'BIIBIl \1\, ( 0\ (O\'>III11 ( 111\1'> !.II1\1I1 HU l'

En la pl'ctica aClual de la enseanza, carja uno de los problemas mencionados

se percibe por parte de los alumnos como un problema independiente.
Pondremos un ejemplo ms: al aprender a construir la bisectriz del ngulo dado
y, al pasar al problema sobre construccin de la pel'pendicular que atraviesa el
punto dado sobre la recta, los alumnos considel'an el segundo problema como
totalmente nuevo sin Ilotar que, ste se reduce al primer problema ya que la
perpendicular en ste se puede considerar como la bisectriz del ngulo llano con
el vrtice en el punto dado de la recta.
A pesar de que muchos metodistas y maestros sealan que la etapa ms importante y ms difcil de la resolucin es el anlisis, a los alumnos no se les
proporciona el sistema completo de orientaciones, cuya realizacin podra ayudarles a encontrar la "llave" para la resolucin del problema concreto, lo cual,
precisamente, constituye el objetivo de esta etapa. Se recomienda iniciar el
anlisis con el dibuja que haga el alumno de acuerdo a la condicin del problema y, despus, busque en el dibujo la va para la resolucin del mismo. Sin
el alumno no comprendr. por qu l debe hacer este dibujo, en qu
debe de orientarse mientras COn.5!ruye una IJ otra figura y, los puntos que se
serialan en el :nanual, etc. En otras palabras, el anlisis, como el encuentro de
los elementos de la figura que se busca segn los elementos dados, no existe.
Como ya se subray{) anteriormente, en la mayora de los manuales, los autores
no recomiendan realizar ningn anlisis durante la solucin de problemas sobre construccin con ayuda de regla y comps (a estos problemas frecuentemente se les llaman problemas elementale l. Aqu, por ejemplo, podemos ver
cmo se presenta el medio para la resolucin de uno de los primeros problemas sobre construccin: "construir el segmento igual a segmento dado sobre la
semi-recta dada" (1).
"Representaremos las figuras dadas en las condiciones del pl'oblema: semi-recta
OC y segmento AB (Figura 5,a). Despus, con a uda del comps construiremos la
cil'cunferencia con el radio AB con el centro O (Figul'a 5,b). Esta circunferencia
se cruza con la semi-reCIa OC en el punto bsico D. El segmento OD es el
segmento que se buscaba" (1).

I I 10R\1\( 111\ DII \11101111 (,1 \1 It\l I'lltl 1,1 ,0I1110\ III PHI/BII \1 \, ( 0\ (tJ\\lI!l ( ( 11)\1 , (,1 O\lIl1!l( \,

1-

a)

Figura 5
De esta manera, al alumno se le muestra que hay que construir el re ultado final
de la accin y una serie de operaciones secuenciales, con cu) a ayuda, "e logra
este resultado, es decir, slo la parte ejecutiva de la accin. El alumno nic menle
tiene que memorizar esta secuencia. Despus, el alumno I'eproduc I medio
propuesto, pel'O no puede responder a las pregunta'!: cunto punto hay qu
uunstruir para reproducir el segmento dado?; dPor qu para la construccin del
seglllento igual al segmento dado, es suficiente construir dos puntos stos son
sus puntos-lmites? y por qu para encontrar la posicin de uno de los pl llltos,
construimos la circunferencia, cuyo radio es igual al segmento dado?, etc. Todo
esto demuestra Que la I'epl'oduccin de operaciones ejecutivas no se acompaa
por la ejecucin consciente de estas acciones.
Sin negar la necesidad y el significado del anlisis, de la investigac.,in _ de la
demostracin como las etapas de la solucin de problemas sobre construccione ,
nosotros hemos intentaclo identificar la base de ori entacin general que le ayude
al alumno, de manera consciente y razonable, a I'ealizal' te anlisi y. la il1\ estigacin del problema geomtrico, que le oriente a la b queda independiente del
medio racional para la resolucin del problema ), que pudiera eliminar la memorizacin y la reproduccin del medio va dado y preparaclo en el manual.
El anlisis moslr Que todos los problemas sobre constrllccione con a)'uda de
regla y comps, finalmente, se reducen a la construccin de una canliclad limitada de figuras: punto. segmento y circunferencia. POI' una pal'te, para lel con tru -

-'

I \ fOIl\\.\( 10\ Dll \!lIODO I,l \lB\1 I'\B\ I \ \1111 (111\ DI 1'110111111\\ ( 11\ 111\' ":1 11 111\1' 1.1 11\1111 :11 \,

cin elel segmento y de la circunferencia es suficiente identificar los puntos Que

los detel'minan; por otra parte, la construccin de la figura Que posee caractersticas detel'rninadas (stas son las caractersticas de cualquier problema sobre
construccin), tambin se reduce a la construccin de sus puntos determinantes
(puntos caractersticos de la figura). Adems, el medio de construccin de un
punto, como de la figura geomtrica, es idntico para todos los problemas: es
necesario encontmr el cruce de dos lneas (recta y recta, recta y circunferencia,
dos circunferencias). El alumno tiene Que comprender, Qu puntos y cuntos
tenemos que determinar para la figura Que se busca, para despus, al dibujar
estos puntos, poder reconstruir por completo esta figura.
Nosotros consideramos Que el momento importante durante la bsqueda del medio
de solucin del problema sobre construccin, es la realizacin indispensable del
anlisis del problema sin depender del grado de su complejidad. Adems, la
forma de la realizacin del anlisis puede ser diferente: razonamiento terico en
forma del lenguaje oral o escrito o razonamiento acompaado por el dibujo. El
signific.ado bsico del anlisis, es identificar y "descubrir" aquellos conocimientos
y habilidades que no siempre se proporcionan en su tipo claro en las condiciones
del problema, pero Que son necesarios, para la elaboracin consciente del plan
de la construccin.
De acuerdo con nuestra opinin, el anlisis tiene Que realizarse junto con la
investigacin que incluye respuestas a las siguientes preguntas:
1) Siempre es pOSible la construccin ante las condiciones dadas o no;l
2) La resolucin dada es nica o varias resoluciones son posibles?
3) Qu problemas sobre construccin de los estudiados anteriormente puede
utilizarse como construcciones intermediales?
4) A Qu problema de los estudiados anteriormente puede reducirse este problema dado?
La inclusin de los puntos 3 y 4 adems de los puntos 1 y 2, los cuales,
tradicionalmente constituyen el contenido de esta etapa de resolucin de pro-

--

II IlIml\( 111\ 1111 IIf JOIJO (,1 \1 BU P\/{I II ,Olt (10\ 111 PBOHIl 11\, (0\ (0\'1111

( 111\1, (,1 OIIlIBl( 1,

blemas sobre construcciones garantizar: la comprensin de equivalencia de

una serie de problemas, el cal'ctel' secuencial de los conocimientos adquiridos, incremento de la calidad ele la asi milacin y, lo que es ms importante, la
resolucin razonable de problemas. As, por ejerrplo, es necesario dirigir la
atencin de los alumnos hacia la equivalencia de tales problemas como Hdividir
el ngulo dado por mitad" y "construir la bisectriz del ngulo dado": "dibujal' la
perpendicular que cruce con la recta en el punto dado de la recta" y "construir
la bisectriz del ngulo llano con el vrtice en el punto dad": "dividir el segmento por la mitad" y "construir la perpendicular que se cru ce con el segmento
dado en la mitad del segmento", etc.
En la enseanza actual, s se recomienda realizar la investigacin, entonces solamente despus de la construccin ya realizada y, adems, esto no se recomienda
respecto a todos los problemas. Nosotros considerarnos que la investigacin, as
corno el anlisis, deben de ser los componentes iniciale e indi pensables de !a
actividad sobre la resolucin de problemas sobre construceiones.
Cohsiderando todo lo anterior, se identific el GO!llenido del mlOdo general para
la resolucin de tos problemas sobl'e construcciones con ayuda de regla y comps, que incluye los siguientes componentes:
1. Identificar las figuras geomtricas dadas en las GOndiciones del problema y
las relaciones entre ellas.
2. Identificar la fig ura geomtri ca que tenemos que (ons truir (igu:'a que
buscamos) .
3. Identificar en las condiciones del problema las caractersticas que tiene que
poseer la figura.
4. Definir la figura que estamos buscando (denominar las caractersticas necesarias y suficientes elel concepto correspondiente)
5.

los puntos necesarios y suficientes para la con truccin de la

figura que se busca (puntos determinantes)

6. Nombrar los conocimientos, mencionados en las condiciones del problema, con

cuya ayuda se pueden garantizar las caractersticas de la figura que se busca.

1 \lOB\W 10\ 1111 \1I101J0 (,l\lItll I'IRI L\ 'ollll< 111\ 01 1'1l0BII \1\, (IJ\ t t1\ ' "ll 111\1' (,111\1111111 1,

7. Establecer el cal"cter suficiente o no suficiente de las condiciones dadas para

la construccin de la figura que se busca.
8. Establecer, detrdS de qu tipo de conocimientos pueden ser "ocultados" aQuellos que son necesarios para la construccin de la figura Que se busca.
9. Elegir conocimientos que sern utilizados para la construccin de la figura
que se busca y explicar la eleccin correcta y verdadera.
10. Establecer la posibilidad de la construccin de la figura Que se busca segn
los datos de las condiciones del problema:
a) Siempre (o no) ser posible la construccin ante condiciones dadas.
b) El medio elegido de la construccin es el nico o son posibles varias
resoluciones.
c) Qu problemas sobre construcciones de los apl'endidos anteriormente
pueden ser utilizados como construcciones intermediales.
d) !\ qu problema sobre construccin de los aprendidos anteriormente puede ser reducido el problema dado.
11.

el rneu io para la conslruccin de cdda uno de los puntos determinantes

de la figurd (]ue se busca: cruce de dos rectas, de recta y circunferencia o de

dos circunferencias.
12. Construir cada uno de los puntos determinantes de la figura que se busca y,
segn stos, construir la figura completa.
13. Demostrar que la figura construida satisface a las condiciones del problema.
El medio propuesto incluye las acciones generales bsicas. Evidentemente, durante la solucin de problemas concretos, algunos de estos componentes pueden ser
omitidos. As, por ejemplo, la solucin de los primeros problemas sobre construcciones, no requiere de la investigacin con el objetivo de encontrar la reduccin
posible a los problemas aprendidos anteriormente. No siempre es necesario el
anlisis de las condiciones del problema, con el objetivo de encontrar conocimientos y habilidades "ocultos", porque, la informacin proporcionada en su tipo
claro, es suficiente para la elaboracin del plan para la solucin del problema y
para la realizacin de dicho plan.

I \ ""I\tU 111\ 1111 \11101111 (d \lB\! !'IB\ I \ ,llIt !lO\ Uf PIlO!!11 II\'. (0\ ( II\,IIU ( ( 111\1 , 1,1 (J\IIIBII "

Mostraremos la realizacin del mtodo general con ejemplos de problelllas concretos. Para comparacin presentaremos el material correspondiente de uno de
los manuales escolares de geometra (1). COIllO ejemplo consideraremos el primero de los problemas sobre construccin. el cual se estudi a por parte de alulllnos de la escuela media (secundaria): "Construir sobre la semi-recta el segmento
igual al segmento dado". El contenido del medio de la ejecucin ele esta construccin, propuesto en ellllanual se represent anteriormente. Describiremos cmo el
Illaestro puede organizar el trabajo de los escolares sobre la resolucin del problema, utilizando el mtodo general propuesto:
1. Identificar las figuras geomtricas dadas en las condiciones del problema y las
relaciones entre ellas.
Maestro: Qu se nos da en las condiciones del problema;)
Alumno: Dos figuras geomtricas: semi-recta y segmento.
- Maestro: En el problema se seriala (o no) la longitud del segmento o la
posicin de la semi-recta y del segmento?
Alumno: No, no se sealan.
Maestro: Ustedes piensan que nosotros pOdemos retomar el segmento de
cualquiera longitud y colocar el segmento y la semi-recta en el plano de
cualquiera manera?
Alumno: S, podemos.
Maestro: Anotaremos lo que se nos da en el pl'Oblema. (El maestro en el
pizarrn y los alumnos en sus cuadel'l1os dibujan y escriben).
Dado:
segmento AB
\

OC

/C

AI--------lS

..
1 , IOIlIIl!lO\ 1111 IIIIOIJI)(,I \111 11 I'lIt\ I , ,Ollll()\ III PIlOIlII\II, ( 0\ 10\ ,nI! ( ( 11)\" 1.111\11 II III \,

2. Identificar la figura geomtrica Que se tiene Que construir (la figura Que se
busca).
Maestro: Qu tipo de figura tenemos que construir?
Alumno: Segmento.
(E! maestro sea/a que /a figura que tenemos que construir se llama /a figura que

se busca).
3. Identificar las condiciones del problema, Qu caractersticas debe tener la
figura
Maestro: Qu caractersticas debe de tener el segmento Que tenemos que
construir?
Alumno: Este segmento debe de poseer dos caractersticas: 1) ser igual al
segmento dado AB y 2) el segmento flebe de. iniciarse en el punto inicial Ode
la semi-recta OC.
Maestro: Es correcto. Ahora podemos ano lar qu tenemos que construir. (E!
maestro en e/ pizarrn y los alumnos en sus cuadernos escriben).
Construir: segmento OD para Que
1) OD=AB,
2) puntos O y A coincidieron,
3) punto D se encontraba sobre la semi-recta OC.
4. Proporcionar la definicin de la figura Que se busca (denominar las caractersticas necesarias y suficientes del concepto correspondiente).
Maestro: Qu caractersticas esenciales debe de tener la figura geomtrica
para poder llamarla segmento?
Alumno: Esta figura debe de poseer dos caractersticas esenciales: 1) ser
parte de la recta y 2) esta parte de la recta tiene Que ser limitada en dos lados.
es decir, tener dos puntos-lmites.
Maestro: COITecto.

I I 1011\11(10\ DlI \IIIOIHl (,1 \1

PIH I I I SOIl ( 10\ [JI pnOBll \1\, ( 0\ ( I)\SIBl 11)\1" (,lllIlIlIlIl \S

5. Identificar los puntos necesarios y suficientes para la construccin de la figura

que se busca (puntoSl1eterminantes).
Maestro: Cuntos y cules puntos tenemos que construir para poder construir de acuerdo a stos, el segmento
Alumno: Para la construccin del segmento dado es suficiente construir dos
puntos, sus lmites y, despus, unirlos con la recta.
Maestro: POI' qu es suficiente slo con estos puntos?
Alumno: Segmento es la parte de la lnea recta. Para la constl'lIccin de la
recta, hay que constl'uir dos puntos y dibujar la lnea recta a travs de estos
puntos debido a que a travs de do. puntos. pasa slo una lnea I'ecta. Entonces, para el segmen!o es suficien te construi l' eJos puntos pero estos puntos, no
deben ser cualesquiera sino, sus puntos-lmites inicial y final del seglllento.
6. Nombrar los conocimientos, con cuya ayuda se puede garantizar las caractersticas de la figura que se busca, requeridos en las condiciones del problema
7. -Establecer el carcter suficiente o no suficiente de las condiciones dadas para
la construccin de la figura Que se busca (en el problema dado se recomienda
unir estos dos componentes).
f

Maestro: En el problema ciado, nosotros tenemos o no todos los datos necesarios para la construccin del segmento
al segmento dado P
Alumno: Se nos da la parte de la recta. porque se nos da la semi-recta OC, que
constituye la parte de la recta y tiene un punto-lmite O. As, se puede construir
uno de los puntos del segmento que se tJusca . porq ue. de acuel'do a la
condicin, el segmento debe de inicial' e en el punto inicial de la semi-recta.
Ahora nos queda encontral' el medio para la con trucGin del segundo puntolmite del segmento que. se busca.
8. Establecer detrs de qu conocimientos pueden "ocultarse"' aquellos que son
necesarios para la construccin del segmento que se busca.
Maestro: Qu condicin del problema "ayuda" para enLOlltrar el lllecHo para
la construccin elel segundo punto-lmite?

L1 IOHII IUI)\ IJl I IHllIllO (,1 \1 H11 P,II{ 1 L,I

10\ III PllIlH11 \11'd 11\ ( 11\ ,11 :( (( 111\1 'd' 11\11 II!II "

Alumno: La condicin que dice que el segmento que se busca debe de ser
igual al segmento ciado,

--

9. Elegir los conocimientos que sern utilizados para la construccin de la figura

que se busca y explicar dicha eleccin.
Maestro: Qu significa que un segmento es igual al otro?
Alumno: Esto significa que estos segmentos ti enen longitudes iguales, que
stos coinciden en caso de sobreponerlos,
Maestro: Cmo pOdemos verificar que dos segmentos tienen longitudes iguales?, con ayuda de qu instrumento podemos demostrar esto?
Alumno: Con ayuda del comps,
Maestro: POI' qu no podemos utilizar la regla?
Alumno: COIllO usted ya tlOS explic, la regla se utiliza para la resolucin de
diferentes prohlemts, POI' ejemplo, con ayuda de la regla se pueden dibujar
InedS rectas y fuebl'adas. construir tringulos, cuadriltel'Os y otras figuras
geomtricds quP wtlsisten ue segmentos, Por otra parte. si la regla tiene medidas ele longitud, (on su a) uda se pueden medir los segmentos, En los problemas
sohre construccin, nosotros utilizamos la regla sin divisiones de escala, es decir,
con ayuda de esta regla se pueden slo dibUjar lneas rectas pero, no medir
nada POI' eso para la construccin de segmentos iguales se utiliza el comps,
Maestro: POI' qu precisalllente el cOlllps?
Alumno: Porque con ayuda del comps nosotros podemos c,onstruir la circunferencia o una de sus partes, un arco,
Maestro: Qu caracterstica de la circunferencia ayuda para encontrar la
posicin del segundo punto lmite del seglllento que se
Alumno: Slo en esta figura, todos los puntos se encuentran en la misma
distancia del centro, POI' eso. si 110S0tl'05 dibujamos la cil'cunferencia con el
Lentro en el punto O y con el radio AB sobl'e la semi-recta OC, entonces
obtenemos el
punto-lmite,

'100*

1\ 1111111\<111\ Ill! lit IOIJO (,1\11111

,01(( 111\ 111 PIIIIBll \1\" (0\ (0\""11 (( HI\h ('10\1I1l1l( "

Maestro: Cmo consideran ustedes qu figura es mejor utilizar en el problema

dado, dUI'ante la construccin de segmentos iguales: circunferencia o el arco?

Alumno: Debido a que la semi-I'ecta en este problellla no tiene ninguna posicin obligatol'ia, sta puede tener posiciones diferentes: orientarse hacia arriba, abaja, a la izquierda o a la derecha. Es por eso que, en este problema.
para identifiGar los segmentos iguales sin depender de la posicin de la semirecta, es necesario dibujar la circunferencia para considel'ar diferentes posiciones posibles de la semi-recta. Si tuviramos la posicin estri ctamen te determinada de la semi-recta, sera suficiente dibujar la parte de esta cireunferencia, el arco, que se cruzara con la semi-recta dada. DescJe luego. en aqul
caso nosotros tambin podramos dibujar la circunferencia pero. con truimos
el arco con el objetivo de no hacel' ahundante el dibuja.

la posibilidad para la construccin de la figura que se busca segn

condiciones del problema

.-Maestro: Siempre (o no) se puede dibujar un segmento igual al regm nto

dado, partiendo de las condiciones del problema
Alumno: La constl'uccin siempre e posible.
11. Elegir el medio de la construccin de cada uno de los puntos determinantes
de la figura Que se busca.
Maestro: As, qu medio para la construccin de los puntos (el cruce dr la
recta y recta, de la recta y semi-recta o de dos semi-rectas) de los conocidos
por ustedes, se elige para la construccin del segundo punto lmite del segmento que se busca P
Alumno: El segundo punto lmite se encuentra a tra\s del cruce de la semirecta OC (recta) con la circunferencia.
I

Maestro: Es correcto. Ejecuten y describan la tarea.

:12. Construir cada uno de los puntos determinantes de la figura que se busca
y, de acuerdo a ellos, la figura en general.

Alumno: 1) Medimos la longitud del segmento dado AB con el comps. El

JI

1 \1 011\1\( 10\ IH I \IIIOUO (,1 \1Il,11 P,\Jl\ L\ SOl U 10\ [)( PIIOHII \1 \, (0\ (0\<"1111 , , ,.1\1 , loIIl\lI 1I:1( \'>

comps determin a los puntos-lmites del segmento Que se busca. 2) Colocamos el comps sobre el punto O, debido a Que en las condiciones del problema se dice Que, el segmento que se busca debe de construir'se desde el inicio
de la semi-recta dada OC 3) Construimos la circunferencia con el centro en
el punto Oy con el radio igual a la longitud del segmento dado AB. 4) El punto
del cruce (Je la circunferencia con la semi-recta se determina como O. El
segmento 00 es el que estlJamos buscando.
13, Demostrar Que la figura construida satisface a las condiciones del problema
Maestro: Por qu precisamente el segmento 00 es la figura geomtrica la
cual tuvimos que construir<)
Alumno: Figura OD ser el seglllento que estballlos buscando porque a) es la
parte de la semi-recta con dos puntos lmites O y D Y b) la longitud del
seglllento OD es igual a la longitud del segmento dado AB.
Maestro: Es correcto. Se concluy la resolucin del problellla.
Pondremos otro ejemplo de la solucin del pr'oblema sobre construccin con
el mtodo genel'aL

PROBLEMA: Construir la bisectriz del ngulo dado

En el manual de geometra la solucin del problema dado se representa en el tipo
siguiente (1, pago44-45)

Figura 6

1 \ 111m! \( 10\ DII \IIHlIlO (,1 \1 n 11 1'\1\\ LI

(10\ 111 1'1I01111 \1\'> ([1\ (1)\ ,11111 ( 10\1 ,(,111\111111( \,

"Dibujaremos la circunferencia c.;on el I'adio indeterminado, con el c.;entro en el

\rtice A del ngulo dado. sta se nuza con los lados del ngulo en los puntos B
y C (Figura 6). Despus, dibujaremos dos circunferencias con el mismo radio BC,
con el centro en los puntos B y e (en el dibujo se representan slo partes de estas
c.;irc.; unferencias). stas se cruzan en dos puntos. Aquel punto que se encuentra
dentro del ngulo BACse determinar con la letra E. Demostraremos que la semirecta AE es la bisectriz del ngu lo dado.
Consideraremos tringulos ACE y ABE. Estos son iguales segn sus tres lados. En
realidad, AE es el lado comn ; AC=AB como rad ios de la misma circunferencia;
CE=BE segn la construccin . De la igualdad de tringulos ACEy ABE se deduce
que el ngulo CAEes igual al ngulo BAE, es decir, la semi-recta AE es la bisectriz
del ngulo dado".
Sin dirigir la atencin al anlisis de la va propuesta de la enselianza del problema
w nsiderallo, mostraremos cul er la secuencia de su resolucin, durante la
utilizacin del mtodo general (selialal'emos nicamente los nlmel'O Sde los componer\tes del mtodo y su realizacin).

1. Se da el ngulo BAC

e
B
A
Figura 7
2. Hay Que construir la bisectriz.
3. La

del ngulo dado BAC.

4. La bisectriz es:
a) semi-recta dibujada desde el \I'tice del ngulo, y
b) que lo divide en dos ngulos iguales.

LI fORII\( 10\ DlI II/IO[)O (,L \LRII PIHI I I ,1111110\ lJl 1'11II1I1 f 11\, (0\ (II\,IHI (( 111\1, (,1 Olllllll( "

S. La bisectriz como la figura geomtrica tiene dos puntos determinantes: un

punto es el \Brtice del ngulo. otro es cualquier punto dentro del ngulo sobre la
semi-recta que salga de su vrtice.

6. De la definicin de la bisectriz se deduce que, para la construccin de la

bisectriz es necesario construir dos ngulos iguales que tengan el \rtice comn
y el lado comn.
1) Dos ngulos se IIamdn iguales si ellos coinciden en caso de sObreponerlos.
2) En los tringulos iguales contra sus lados iguales se encuentran los ngulos iguales.
:3) Caractersticas de la igualdad de tringulos:

a) Si dos lados y el ngulo entre ellos de un tringulo son iguales a los

lacios y. al ngulo correspondiente del otro tringulo, entonces estos
tringulos son iguales.

t '"

11) Si el l<1rlo \ dos ngulos suplementarios a este lacio de un tringulo son

al lado y, a los ngulos corresponrlientEs elel otro tringulo.
entonces. estos tringulos son iguales.
l) Si Ires lacios de un tringulo son iguales a tres lados correspondientes

riel otro tringulo, entonces, estos tringulos son iguales.

7. No e suficiente, debido a que la informacin necesaria para la ejecucin de la
construccin no se presenta en su lipo claro.
8; 9. Para la construccin utilizaremos los conocimientos 6.2 y 6.3 c) porque,
durante la comparacin de las condiciones de los problemas con las caractersticas de la figura que se tiene que construir, los conocimientos identificados ayudan ha encontrar la va para la resolucin. a tra\s de la construccin de tringulos iguales segn tres lados con un lado comn y con un \rtice comen
LIgimos la

tercera caracterstica de la igualdad de tringulos, porque su realizacinn presupone la construccin de los segmentos iguales correspondientes. El
medio de la construccin de los segmentos iguales se aprendi anteriormente.

1 1 rOH\I 1(10\ IllI \1I1111J0 (,1 \111 \1 1'\1\\ 1A

DI PIIII!!II \1\" ( 11\ (0\ ,1I111(lO\h (,1 mtl 11111 \,

10. La construccin es posible de acuerdo a los datos de las CO/1cliciones del

problema. Durante la resolut.;in del problema dado pueden ser utilizados los
conocimientos solJrp. la constl'uccin de los segmentos iguales
11. Para la construccin de los PUll tos determin an tes CO IllO ele fig uras
geomtricas. se utilizan los meclios del cru ce de la recta con la circunt'erencia
y de dos circunferencias.
12. Para la construccin de dos ngulos iguales con el vrtice comlln, y el lado
comn, es necesario construir dos tri ngulos iguales con el lado comn con el
\rtice comn, en cuya estructura participen estos dos ngulos. Debido a que lo .
tamalios de los lados de estos tringulos no se dan. se puedell elegir de manera
involuntaria. Realizal'emos la construccin de la manera siguiente:

e
B
A
Figura 8
1) Construiremos dos segmentos iguales AM y AE en los lados AC y AB del ngulo
dado BAC partindose del \rtice A. Para ello dibujamos la circunferencia con el
radio indeterminado, con el centro en el punto A (Figura 8).

1-

1 \1 OI1\I\((()\ 1111 11I1t1l)() (,1\1 H,\1 PIB 1 1 \ SOIl ( 10\ 111 I'BIIBII 11 \, ( 11\ ( 11\ ,1111 ( ( 111\1' 1,111111 IHII \,

Figura 9
De esta manera, olltuvimos pares de lados iguales correspondientes de los tringulos quP. estamos construyemJo, y as, determinamos la posicin de dos vrtices
de carla tringulo: A y rvl, A y E.
2) Para la obtencin de un par ms de lacios iguales correspondientes y pam la
determinacin de la posicin riel tercer vl'tice de tringulos, nosotros tenemos
t !i ' . rlill ujar dos segmentos iguales cle los puntos M y E.
Pctru ello, dibujamos dos circunferencias con centros en puntos M y E, con los

./

II 1III!IIIl 111\ lH I 1111111111 (,1\1 HII I'IHI II "mI l 111\ 111 I'H!lIllII"" l 0\ W\,IBIl l IIl\h l,IlJ\IIIIUl 1"

radios indeterminados. El establecimiento de la posicin del tercer \rtice de los

tringulos que se construyen, depende de las posiciones mutuas de las circunferencias dibujadas que se determinan a travs del radio elegidO
Si los radios son mellores que la mitad del segmento ME, entonces, las circunferenilllposillle, (Figul'a 9, a).
cias no se cruzal'dn una con la otra y la construccin
Si el radio es igual a la mitad eJel segmento ME, entonces, dos circunferencias
sern tangentes una para la otra (Figura 9, b). El pun to de su cruce ser'el el tercer
\,rtice de los tri ngulos que se construyen.
Si el radio es mayor que la mitad del segmento ME, pero menor que AM=AE,
entonces las circunferencias se cruzal'n en dos puntos Ky H, que se encuentran
dentro del ngulo CAB (Figura 9, e). Cualesquiera de stos dos pun tos pueden
ser elegidos como el vl'tice de los tri ngulos que e construyen. La solucin del
problefll,Les posible.
Si ef 'adio de las circunferencias es igual a AM=AE, entonces, las circunerencia.
SE' cruzarn en dos puntus K y H adems, el punto K se encuentra dentro del
ngulo CAB, mientras que el punto H coincide con el \,rtice A del ngulo CAB
(Figura 9, d). El tercer vrtice del tringulo ser el pun to K. La olucin del
problema es posible.
Y, finalmente. si el rad io de las circunferencias es mayor que AM=AE, entonces,
las circunferencias se cruzal'n en dos puntos K )' H, adems, el punto K e
encuentra dentro del ngulo CAB mientras que, el punto H fuera de este ngulo
(Figura 9, e). Retomamos el punto K como el tercel' vrtice de los tringulo que
se construyen, ya que, de acuerdo a la defin icin, la bisectriz del ngulo tiene qlle
encontrarse fuera del ngulo dado. La solucin del problema es posible.
De esta\ forma, para la construccin del segundo par de los lados iguales correspondientes de tringulos y, para la definicin de la pOSicin de su tercer \rtice, es
posible la utilizacin de diferentes variantes. Elegimos la ltima variante (Figura 9, e).
3) En correspondencia con la variante elegida consll'uimos MK=EK (Figura 10).

--

I \ 11111\1 \1 10\ 1111 ',IIIOIHI 1,1 \11111 1'111\ 1 \ "1 JI 1 1 111\ 111 1'11111111 \1 \, 1 11\ (11\'11(1 I I 111\1' 101 11\11 11111 "

e
K

Figura 10
4) Dibujamos la semi-recta AK del vrtice A travs del punto K (Figura 11 J.

r ..

I-

De esta forma, hemos construido dos tringulos iguales MAK y KAE con el ..ertice
comn A y con el lado comn AK. Consecuentemente, el ngulo MAK es igual al
ngulo KAE como ngulos que se encuentran contra los lados iguales. Entonces,
AK es la bisectriz del
CAB.

-- -

Figura 11
13. La figura construida AK ser la figura que estbamos buscando, es decir, la
bisectriz del ngulo dado CAB debido a que: a) esto es la semi-recta AK que sale

1 \ 1Ollll\( 10\ 011 \IIIOIlO (,1 \111\1 P\B\ 1 \

(10\ DI 1'1101111 \1\S (0\

S (,1 II\lIlBll "

del
elel ngulo CAB y b) esta semi-recta elivide el ngulo CAB en dos
ngulos iguales.
La asimilacin de la halJilidad para construir la hisectriz elel ngulo dado (Iescubre, ante los alumnos, la posibilidad para solucin independiente de los siguientes pr'oblemas sobre construccin: construir el ngulo recto; dibujar la perpendicular para la recta a tra\s del punto dado. En realidad, dp.scje un punto de vista,
el medio eje la construccin de la bisectriz del ngulo no depende elel tamarlOeje
este ngulo, ste es til para cualquier tipo eje ngulos. entre ellos, para el ngulo
llano. Desde otro punto de vista, la perpencJicular para la reCia se lIallla semirecta, elibujacJa del punto de la recta y que IOf'flla ngulos I'eetos, es de( ir. forma
ngulos que se igualan a la mitad del nguto llano.
En relacin con esto, durante la construccin de la bisectr'iz del ngulo dado era
til proponerl es a los escolares, el tmbdjo con dngulo de diferenre' tamaiio .
EstQ.podra garantizar la generalizacin del mtodo apl'endido, el establecillliento
de relaciones entre diferentes problemas sobre construcciones que, egn su
formUlaciones, no coinciden con el problema de partida, pero que tengan la
misma' va de su resotucin.

De esta form a como muestran los ejemplos proporcionados an teriormente, la

utilizacin del mtodo general para la solucin dei problel1la sobl'e con lruccin,
permite ensearles a los escolares realizar el anlisis de las condiciones del
problema, identificar los conocimientos nece arios para la GOnslruccin de la
figura que se busca, elegir el medio racional pam la construccin de cada uno de
los puntos deter'minantes de la figura en general, demostrar que la va elegida de
la resolucin es la cOl'recta.
Con ejemplos de varios problemas el maestro puede explicarl es, a los alur nno , el
contenido del mtodo general, el significado de cada uno de lo componente yel
procedimiento de la utilizacin del mtodo. Despus, se puede organizar' la asimilacin del contenido de este mtodo en correspondencia con los principios de la
teora de la actividad de la enserianza (4, 14)
La asimilacin del mtodo general de la resolucin de problemas sobre construc-

'v;.

'- -

1 I IIIH\I\UII\ DII \11 IOllO (,1\11111 P"" 1 I \Olt ( 111\ 111 PHlIIHI\I\\ ( 11\ ( 11\'"11 (( 111\1 .., (,111\11 11111 "

cin, garantiza. por parte de los alumnos, la bsqueda independiente, razonable

y consciente del medio para la construccin de figuras geomtricas.

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II
i

1'-

1-

1-.

1I
I

1-

Por acuerdo del seor Reclor

de la Cllhrersidad Autno1fl1l de San Luis Potos,
Ing. jaime Va/le Mndez,
e/libro La Formacin de las Habilidades del
Pensamiento Matemtico,
se fenllin de imprimir el 15 de mayo
de 2001 en los TaUeres Grficos de la
Editorial UlIiversitaria Potosina.
La edicin estuvo al cuidl1lJo de
jas de jess Rivera Espil/Osa,
se imprimieron 1000 ejemplares.

MAEsTlUA E
NEmtoPSlCOLOGJ'