DESARROLLO DE HABILIDADES

COMUNICATIVAS EN EDUCACIN INFANTIL:

PROPUESTA DE INTERVENCIN
PSICOEDUCATIVA
Tamara Gavira Nuo
Claudia Inma Ruiz Lpez
Grado en Educacin Infantil
Centro de Magisterio "Virgen de Europa" (Adscrito a la
Universidad de Cdiz)
26/05/15

NDICE

1. INTRODUCCIN

2. DE HABILIDADES SOCIALES A INTELIGENCIA EMOCIONAL

3. COMPETENCIAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y COMPONENTES

DE LAS HABILIDADES SOCIALES

4.

CMO

SE

DESARROLLAN

12

LAS

HABILIDADES

SOCIALES

EDUCACIN INFANTIL

EN
21

5. LA IMPORTANCIA DE LA ENSEANZA DE LAS HABILIDADES

SOCIALES

23

6. LAS RELACIONES SOCIALES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA

26

7. PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

29

7.1. Introduccin

29

7.2. Objetivos

30

7.3. Contenidos

30

7.4. Metodologa

32

7.5. Temporalizacin

33

7.6. Actividades

34

7.7. Recursos

41

7.8. Evaluacin

41

8. CONCLUSIONES

43

9. BIBLIOGRAFA

46

10. ANEXOS

1. INTRODUCCIN
El presente documento es el Trabajo Fin de Grado. Dicho trabajo fue
incorporado a los estudios de Grado con el nuevo plan educativo Bolonia, el
cual fue implantado en el curso 2010-2011. Para concluir los estudios, a travs
de este proyecto final relacionado con su titulacin, el alumno acredita la
madurez alcanzada en el desarrollo de las aptitudes y competencias en las que
se ha ido formando. En este caso, la titulacin a la que hace alusin es
Magisterio de Educacin Infantil.
El tema elegido es Desarrollo de habilidades comunicativas en Educacin
Infantil: propuesta de intervencin psicoeducativa, el cual se halla en el rea de
psicologa. Se encuentra en este plano ya que la psicologa aporta datos que
pueden ayudar al alumnado a desarrollar habilidades sociales que optimicen
los procesos comunicativos en el contexto docente (ya se trate con nios,
docentes o familias). Tales habilidades ayudarn a mejorar el clima de centro y
la eficacia de las actuaciones diseadas.
Si hablamos de los objetivos que perseguimos en este trabajo, podramos
citar los siguientes:
- Concienciar acerca de lo importante que es comunicarse correctamente.
-

Concienciar

sobre

la

importancia

de

ensear

las

habilidades

socioemocionales en edades tempranas.

- Analizar la comunicacin entre todos los miembros que componen la
comunidad educativa
- Disear una propuesta de intervencin que estimule el desarrollo de
habilidades comunicativas en el aula.
La escuela y la educacin han centrado su atencin, tradicionalmente, en el
desarrollo de las habilidades cognitivas. Es decir, en desarrollar las habilidades
que permiten a un sujeto integrar informacin a una estructura de conocimiento
significativo, que podr ser utilizada en situaciones futuras de manera diferente.

Ahora bien, en los ltimos aos y en diversas investigaciones, aparece con

mayor frecuencia e intensidad otro conjunto de habilidades. Estas son las
llamadas habilidades socioemocionales, que refieren, a grandes rasgos, a un
conjunto de conductas aprendidas de forma natural que se manifiestan en
situaciones interpersonales. Esto quiere decir que no nacemos con estas
habilidades, sino que tenemos el potencial de adquirirlas y desarrollarlas a lo
largo de la vida.
Es cierto que las habilidades socioemocionales son ms maleables y que se
pueden desarrollar por un perodo ms largo que las habilidades cognitivas.
Estas habilidades podemos encontrarlas dentro de los elementos de lo que
hoy conocemos como Inteligencia Emocional.
En este documento nos centramos en la habilidad de relacin interpersonal,
la cual podemos hallarla recogida en las habilidades sociales. De esta forma
las

habilidades

interpersonales

la

inteligencia

emocional

quedan

estrechamente relacionadas, ya que, el sujeto, al adquirir una serie de

habilidades sociales, ser emocionalmente inteligente y, por lo tanto, tendr
destrezas y actitudes que le permitirn relacionarse con los dems de forma
correcta.
Seleccionamos este tema porque nos parece fundamental que las personas
aprendamos a relacionarnos y a comunicarnos adecuadamente. Con dicha
afirmacin, nos referimos a que debemos desarrollar una serie de habilidades
comunicativas que nos permitan interactuar y relacionarnos con nuestro
entorno. Dada la situacin social actual que estamos viviendo en esta era
tecnolgica, donde las pantallas tienen un papel protagonista, debemos hacer
hincapi en la formacin de habilidades comunicativas. Esta educacin, en
cierta parte, recae sobre la presente y futura generacin de docentes. La
educacin socioemocional ser una base fundamental para que el nio se
adapte socialmente. En este sentido, se hace necesario el trabajo de este tema
en esta etapa, puesto que las habilidades sociales son, como todo proceso de
desarrollo, susceptibles de mejora en unas condiciones de aprendizaje
favorables.

En este trabajo trataremos la evolucin conceptual que se ha dado a lo largo

de la historia en este tema, analizaremos los elementos y componentes de las
habilidades sociales; abordaremos la importancia de educar a seres
emocionalmente inteligentes; analizaremos la comunicacin que se da entre
todos los miembros de la comunidad educativa; y, por ltimo, aadiremos una
parte prctica en la que se desarrollar un taller destinado a alumnos de 5 aos
de edad. En dicho taller, trataremos de disear estrategias, juegos y
actividades en las que el nio aprenda a establecer relaciones interpersonales
satisfactorias, as como expresar e identificar sus propias emociones y las de
los dems.
2. DE HABILIDADES SOCIALES A INTELIGENCIA EMOCIONAL
El ser humano tiene por naturaleza una serie de necesidades que cubrir
mediante la interaccin con el medio que le rodea. Estas necesidades se vern
cubiertas a travs del manejo adecuado de unas habilidades, que le permitirn
al individuo establecer relaciones interpersonales con su entorno ms prximo.
Para que estas relaciones se den de manera satisfactorias, el sujeto tendr que
adquirir una serie de pautas y conductas a lo largo de su aprendizaje y
crecimiento personal.
Cuando nos sumergimos en el mundo de las relaciones sociales, podemos
encontrar que los trminos relacionados con este tema, han evolucionado. Es
decir, a travs de las nuevas investigaciones hechas, han ido apareciendo
nuevos conceptos. No quiere decir esto que los contenidos tratados sean
diferentes.

Antes, estas relaciones eran recogidas con el trmino de

Habilidades Sociales y, hoy, se encuentran dentro de lo que conocemos como

Inteligencia Emocional (IE). Se ha dado la evolucin en este tema tras llegar a
la conclusin, a travs de las diferentes investigaciones, de que las emociones
influyen en toda accin humana. En este sentido, para que el individuo se
relacione adecuadamente, ha de ser inteligente emocionalmente, es decir,
debe conocer y manejar sus emociones y las de los dems.
El estudio de las habilidades sociales, trmino que se us en sus principios,
es una de las reas de investigacin ms ricas en la psicologa
contempornea. El autor Valls (1996), en su obra Las habilidades sociales en
5

la escuela, hace alusin a diversos autores que han realizado estudios y

aportaciones sobre el tema. Exponemos, a continuacin, varios de esos
autores. Podemos encontrar los orgenes de este tema en Salter (1949), en su
obra Terapia de reflejos condicionados, en la que se refera a los efectos
negativos del condicionamiento emocional. El autor Valls Arndiga hace
referencia a Wolpe (1959), quin emple por primera vez el trmino asertividad,
elemento esencial de las habilidades sociales. Apareci en su libro Psicoterapia
por inhibicin recproca, donde establece relaciones entre asertividad y
ansiedad, planteando que el comportamiento asertivo acta como inhibidor de
la respuesta de ansiedad y que bajo ciertas condiciones, la ansiedad
condicionada puede inhibir la expresin del comportamiento asertivo.
Concluimos de esta forma, que existe una estrecha relacin entre las
habilidades sociales (en este caso nos referimos al componente de asertividad)
e inteligencia emocional (la ansiedad hace alusin a una emocin).
Seguidamente, el concepto de asertividad cobra mucha importancia y tiene
aportaciones de otros autores.
Posteriormente, Valls Arndiga hace referencia a Zigler y Phillips, quines
introdujeron el trmino de Competencial social, (1960,1961). En la dcada de
los sesenta el tema cobr un carcter ms cognitivo a travs de Festinger
(1964). Lazarus(1971) aport la denominacin libertad emocional, y Libermalet.
al., (1975) propusieron la de competencia personal. Sin embargo, finalmente,
se acab acuando el trmino habilidades sociales, aunque todas las
expresiones empleadas tenan el mismo fin.
Ya en los sesenta haba quienes se encargan de este estudio desde una
perspectiva eminentemente clnica y teraputica, pero, posteriormente, Alberti
(1977); Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1989); y Michelson, Sugai, Wood
y Kazdin (1987), entre otros, continuaron sus investigaciones con una
perspectiva preventiva, dirigida al aprendizaje de las habilidades sociales. En
sus inicios, el mbito de intervencin se centraba en el entrenamiento de las
personas adultas que rodeaban al sujeto, es decir, padres y profesores (Budd e
Itzowitz 1990; Joanning, Brock, Avery y Contal 1980) (citado por Valls
Arndiga, 1996).

En los aos setenta Goldstein (1973,1981); Goldstein et al., (1976, 1981,

1985) emplearon la expresin aprendizaje estructurado para referirse a este
procedimiento como "la enseanza planeada y sistemtica de las conductas
especficas conscientemente requeridas por el individuo con el fin de lograr un
funcionamiento efectivo y satisfactorio, durante el mayor tiempo posible, en una
amplia variedad de contextos interpersonales, positivos, negativos y neutros.
Seguidamente, las investigaciones estuvieron dirigidas al entrenamiento directo
del sujeto (Ferrel, Galassi 1981; Mndez, Maci y Olivares 1991; Valls 1994;
entre otros), recibiendo distintas acepciones: habilidades sociales, competencia
social, asertividad y entrenamiento asertivo (Caballo, 1983) (citado por Valls
Arndiga, 1996).
Son muchos los autores que aportan definiciones del concepto de habilidades
sociales. Valls (1996) se basa en las aportaciones de diversos autores en la
definicin de habilidades sociales:

Autor

Libet y

Ao

1973

Aportacin

"Capacidad para comportarse de una forma que es

recompensada y de no comportarse de forma que

Lewinsohn

uno sea castigado o ignorado por los dems". Los

conceptos de castigo y refuerzo son los que
prevalecen en esta definicin.

Rich y

1976

"La habilidad de buscar, mantener o mejorar el

reforzamiento en una situacin interpersonal a

Schoroeder

travs de la expresin de sentimientos o deseos

cuando esa expresin se arriesga a la prdida de
reforzamiento o incluso el castigo".

Rinn y

1979

"Un repertorio de comportamientos verbales y no

7

verbales a travs de los cuales los nios incluyen

Markle

las respuestas de otros individuos (compaeros,

padres...) en el contexto interpersonal. En la
medida en que tienen xito para obtener las
consecuencias deseables y evitar o escapar de las
no deseadas sin causar a los dems, se considera
que tienen habilidades sociales".

Linehan

1984

"La capacidad compleja para emitir conductas o

patrones de respuesta que maximicen la influencia
interpersonal y la resistencia a la influencia social
no deseada (efectividad en los objetivos) mientras
que al mismo tiempo maximiza las ganancias y
minimiza las prdidas en la relacin con la otra
persona (efectividad en la relacin) y mantiene la
propia integridad y sentido de dominio (efectividad
en el respeto a uno mismo)".

Kelly

1987

"Son aquellas conductas aprendidas que ponen en

juego las personas en situaciones interpersonales
para

obtener

mantener

reforzamiento

del

ambiente".

Pelechano

1989

"Una habilidad social es un patrn complejo de

respuestas que llevan a un reconocimiento social
por parte de los dems, y resultan eficaces para
ejercer un autocontrol personal as como una
influencia (directa o indirecta) sobre los dems, con
la

utilizacin

de

medios

procedimientos

permisibles.

Caballo

1989,1993 "Un conjunto de conductas emitidas por el individuo

en un contexto interpersonal que expresa sus
sentimientos,

actitudes,

deseos,

opiniones

derechos de un modo adecuado a la situacin,

respetando esas conductas en los dems y que,
generalmente resuelve los problemas inmediatos
de la situacin mientras minimiza la probabilidad de
futuros problemas".

Monjas

1993

"Capacidades especficas requeridas para ejecutar

competentemente

una

tarea.

Son

conductas

necesarias para interactuar y relacionarse con los

iguales y con los adultos de forma efectiva y
mutuamente satisfactoria".

Por su lado, Gil (1993) ofrece una definicin para habilidades sociales la cual
es una sntesis de las aportadas anteriormente por otros autores anteriores:
Las habilidades sociales son conductas que se manifiestan en situaciones
interpersonales; estas conductas son aprendidas, y por tanto pueden ser
enseadas. Estas conductas se orientan a la obtencin de distintos tipos de
reforzamiento, tanto del ambiente (consecucin de objetos materiales o
refuerzos sociales) como autorrefuerzos. Las conductas que se emplean para
conseguir estos refuerzos deben ser socialmente aceptadas (lo que implica
tener en cuenta normas sociales bsicas y normales legales del contexto
sociocultural en el que tienen lugar, as como criterios morales. Se excluye de
esta forma el empleo de mtodos ilegtimos, como los empleados "hbilmente"
por delincuentes, drogadictos, etc.). Adems, al exhibir estas conductas no
debe impedrsele al otro interlocutor el que intente la consecucin de sus
propias metas (excluyendo por tanto el empleo de mtodos de coaccin,
9

chantaje, violencia, etc.). Estas conductas deben estar bajo el control de las
personas (se excluyen acciones fortuitas, casualidades o incluso acciones no
deseadas). El sujeto debe tener capacidad para adecuar su comportamiento en
funcin de los objetivos, sus propias capacidades, y las exigencias del
ambiente. Esto exige que se posea un repertorio amplio de conductas, y que
estas sean suficientemente flexibles y verstiles.
Es en 1990, cuando aparece el trmino que se utiliza ms frecuentemente en
nuestros das: inteligencia emocional. Lo hace de la mano de Mayer y Salovey,
quines la definen como La capacidad para supervisar los sentimientos y las
emociones de uno/a mismo/a y de los dems, de discriminar entre ellos y de
usar esta informacin para la orientacin de la accin y el pensamiento propios
(Salovey y Mayer, 1990, p.189).
Gardner 1993, define la inteligencia emocional como "El potencial
biopsicolgico para procesar informacin que puede generarse en el contexto
cultural para resolver los problemas".
Pero no fue hasta 1995 cuando emergi y lleg a toda la sociedad, tras la
publicacin de La inteligencia emocional, del psiclogo y periodista Daniel
Goleman. Dicho autor se refiere a la IE como al conjunto de destrezas,
capacidades, actitudes, habilidades

y competencias que determinan la

conducta de un individuo, sus reacciones o sus estados mentales.Goleman

(1995, p. 89) define IE como La capacidad de reconocer nuestros propios
sentimientos y los de los dems, de motivarnos y de manejar adecuadamente
las relaciones. Seguidamente, Goleman (1998, p. 98), reformula dicha
definicin:Capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y los de
los dems, para motivarse y gestionar la emocionalidad en nosotros mismos y
en las relaciones interpersonales".
En 1997, Mayer y Salovey consideran que la IE se conceptualiza en base a
cuatro habilidades bsicas: "La habilidad para percibir, valorar y expresar
emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos
que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el
conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo
un crecimiento emocional e intelectual".
10

Por su parte, Bar-On (1997) aade que es:"Un conjunto de capacidades,

competencias y habilidades no cognitivas que influencian la habilidad propia de
tener xito al afrontar aspectos del medio ambiente".
En este sentido, Weisenger (1998), la define como "El uso inteligente de las
emociones".
Por otro lado, la inteligencia emocional se convierte en una habilidad para
procesar la informacin emocional que incluye la percepcin, la asimilacin, la
comprensin y la direccin de las emociones (Mayer y Cobb 2000, p.
273).Mayer et al. (2000 p. 109) aportaron que es la capacidad de procesar la
informacin emocional con exactitud y eficacia, incluyndose la capacidad para
percibir, asimilar, comprender y regular las emociones.
Asimismo, Valls (2005 p. 33) define IE como "Capacidad intelectual donde
se utilicen las emociones para resolver problemas".
Tras la aportacin de diferentes definiciones sobre el tema tratado, podemos
entender por IE, que es una forma de interactuar con el mundo, que tiene en
cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los
impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia y/o
la agilidad mental. Estas caractersticas configuran rasgos de carcter como: la
autodisciplina, la compasin o el altruismo, que resultan indispensables para
una buena y creativa adaptacin social (Gmez et al., 2000, p. 55-56).
Toda accin humana se encuentra relacionada con alguna emocin. De esta
forma, el ser emocionalmente inteligente, es decir, el controlar y dirigir esas
emociones, nos traer una consecuencia u otra. Para conseguir ser
emocionalmente inteligente, necesitamos de una previa adquisicin y dominio
de una serie de habilidades socioemocionales. De ah que en la actualidad,
como hemos mencionado anteriormente, utilicemos con ms frecuencia el
trmino Inteligencia Emocional que el de Habilidades Sociales. Se ha dado esta
evolucin porque para que un individuo sea emocionalmente inteligente ha
tenido que obtener anteriormente esas habilidades y viceversa, es decir, ambos
trminos se encuentran estrechamente relacionados. En este Trabajo Fin de
Grado haremos referencia, principalmente, a las habilidades socioemocionales
11

que los nios han de adquirir a travs de la gua de los adultos que participan
en su desarrollo personal.

3. COMPETENCIAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y COMPONENTES

DE LAS HABILIDADES SOCIALES
Al igual que existe una gran variedad de definiciones, podemos encontrar
tantos componentes en los contenidos de la IE como autores han desarrollado
trabajos en dicho tema.
Salovey y Mayer (1990); Mayer y Salovey (1993); Mayer y Salovey (1995);
Goleman (1996); y Goleman (1998), hacen la siguiente clasificacin (citado por
Valls Arndiga, 1996):
Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo).
Hace referencia a la capacidad que tiene un sujeto sobre el manejo de sus
emociones, con sus propias habilidades y fortalezas. Tambin se refiere al
conocimiento de qu habilidades y capacidades reconocen los otros de l.
Autocontrol emocional (o autorregulacin).
No se trata de suprimir emociones, sino de tener la capacidad de aprender a
travs de las experiencias vividas. No cometer dos veces el mismo error
emocional al haber aprendido cul puede ser su impacto.
Automotivacin.
Es la capacidad que un sujeto posee de encontrar una motivacin interna,
independientemente de la circunstancia que viva o de los factores externos que
puedan influir.
Reconocimiento de emociones ajenas (o empata).
Se trata de la capacidad de reconocer y prever el impacto que pueden tener
las acciones sobre el otro. Saber ponerse en el lugar de otra persona.
Relaciones interpersonales (o habilidades sociales).
12

Se refiere a la capacidad que un sujeto posee para comunicarse

correctamente con los dems.
Las tres primeras hacen referencia a la inteligencia intrapersonal; y las dos
ltimas a la inteligencia interpersonal. Ambas pertenecen al grupo de Las
Inteligencias Mltiples ideado por Gardner (1983). Con la primera se refiere a la
autocomprensin, conocer nuestras emociones y saber manejarlas. La
segunda hace referencia a nuestra relacin con los dems, conocer las
emociones de los otros para as poder actuar con ellos.
Nuestro centro de inters se encuentra en las habilidades comunicativas, las
cuales se encuentran dentro de las relaciones interpersonales. Se trata de una
habilidad social considerada de comunicacin.
En este sentido, atendemos a Caballo (1993), quien hace la siguiente
categorizacin de los componentes de las habilidades sociales: conductuales,
cognitivos y fisiolgicos.
A. Componentes conductuales.
Se denominan as porque tienen un nivel de expresin motora, observable y
son evaluables en cuanto a parmetros como intensidad, frecuencia y duracin.
1) Componentes no verbales (comunicacin no verbal)
La comunicacin no verbal es tan importante que cuando se empez a
estudiar, su enfoque estaba dirigido al mundo del comercio, ejecutivos y
directivos. Transmite ms informacin que la comunicacin verbal.
Segn Caballo (1993), la comunicacin no verbal tiene cuatro funciones
bsicas: sustituir a las palabras, repetir lo que se est diciendo, regular
la interaccin, y contradecir el mensaje verbal.
- La mirada.
Es una de las habilidades sociales no verbales ms estudiada. Es
un indicador activo de escucha y de atencin con las personas con
las que interactuamos.
- La sonrisa.
13

Est considerada como un indicador de habilidad social y como un

gesto de pacificacin. Entre las caractersticas que podemos
encontrar en la sonrisa, se encuentran: tiene funcin amortiguadora
(se intenta disimular la intensidad de la emocin experimentada);
forma parte de los saludos convencionales y de las conductas
sociales de cortesa; a veces se utiliza para ocultar emociones
distintas a la que se expresa; y abre canales de comunicacin con el
interlocutor.
- Los gestos.
Son aquellas acciones que enva un estmulo visual a un
observador. Se localizan, principalmente, en las manos y, en menor
medida, en la cabeza y en los pies.
- La expresin facial.
La cara es una de las partes ms expresivas del cuerpo y ms
compleja en la comunicacin no verbal. Refleja el estado emocional
a travs de los movimientos de la boca, los ojos, las cejas y dems
componentes neuromusculares. Ekman y Friesen (1986) y Russell
(1991), proponen seis emociones que se pueden ver reflejadas en el
rostro: alegra (sonrisa y elevacin de las mejillas); ira (ceo
fruncido, estrechamiento de labios, dientes apretados); miedo
(elevacin y aproximacin de las cejas, ojos y boca abiertos); tristeza
(elevacin y aproximacin de las cejas, comisuras de los labios
descendidas, elevacin de la barbilla); sorpresa (similar al miedo
pero sin aproximacin de las cejas, la boca se abre al descender la
mandbula); y asco-desprecio (nariz arrugada, descenso general de
la parte inferior de la cara).
- La postura corporal.
La postura que se adopta durante la interaccin con otra u otras
personas es determinante para transmitir ciertas emociones y
actitudes. Las posturas corporales bsicas son: de pie, sentado y
echado. Las dos primeras hacen referencia a las posturas corporales
14

ms habituales en situaciones sociales. Puede adems manifestar

estados psicofisiolgicos (cansancio, ansiedad, etc.). El grado de
relajacin o tensin es expresado a travs de la postura corporal
adoptada (Mehrabian, 1968) (citado por Valls Arndiga, 1996).
- El contacto fsico.
Es una forma de comunicacin muy frecuente cuando la
interaccin se da en un mbito familiar, laboral, de amistad... El tipo
de relacin que se tiene con el interlocutor ser la que determine la
aparicin de una u otra conducta. De esta forma, es diferente el
contacto fsico que se puede tener en un contexto familiar al de una
situacin laboral. Cuando las personas son extraas, se produce del
contacto fsico conocido como "cortesa social" (estrechar la mano,
por ejemplo).
Valls Arndiga (1996), hace referencia a

Davis (1976), quien

seala tambin la edad como un factor condicionante del contacto

fsico. Los jvenes son ms tocados que las personas mayores. El
contexto cultural tambin establece qu conductas son adecuadas
en cada momento.
- La orientacin corporal.
Hace referencia a la posicin que presenta el sujeto en las
situaciones de interaccin. La postura indica nuestra actitud frente a
dicha interaccin. Una posicin frente a frente pone de manifiesto
atencin y actitud positiva. Las orientaciones ms bsicas son: cara
a cara, de lado, en ngulo, sentado y de pie.
El grado de intimidad y el tipo de situacin determinarn que el
sujeto adopte una orientacin u otra.
- La proximidad/distancia.
La distancia que los interlocutores mantienen en una interaccin,
se ver influenciada con por el contexto cultural dado y el grado de
intimidad que exista. Cada persona necesita de un espacial personal
15

en el cual se desenvuelva sin ser "molestado". Es lo que se conoce

como burbuja personal.
- La apariencia personal.
La apariencia personal o apariencia fsica es la imagen que
mostramos a los dems de nosotros mismos. Es un claro indicador
de cmo nos vemos y ejerce un poder importante en la conducta del
interlocutor (Argyle, 1978; citado por Martnez Paredes, 1992; p. 62).
Sus elementos fundamentales son: el rostro, el cabello, las manos,
la ropa y el cuerpo el general. Las impresiones que comunicamos a
los dems a travs de nuestra apariencia fsica tiene que ver con el
atractivo fsico, el estatus que poseemos, el grado de conformidad,
la inteligencia, la personalidad, la clase social, el estilo y el gusto
esttico, la sexualidad y la edad (Argyle, 1975).
De todos estos aspectos, es el atractivo fsico el que ms estudios
ha tenido (Caballo y Buela, 1989; Hatfiel y Sprecher, 1986; Lipton y
Nelson, 1980; Patzer, 1985; Walseret al., 1966; entre otros). Es
definido como la mejor representacin del ideal que tenemos sobre
uno mismo.
2) Componentes paralingsticos
- La latencia de respuesta.
Hace referencia al tiempo que transcurre desde que finaliza la
persona que habla hasta que inicia la conversacin el interlocutor. La
demora en la respuesta denota pasividad, mientras que lo contrario
se considera respuesta impulsiva. Socialmente se considera
adecuada una latencia de respuesta ni excesivamente larga ni de
respuesta rpida.
- La voz: volumen, timbre, claridad, tono, velocidad, tiempo, fluidez y
acento.
El volumen nos sirve para hacernos or por la persona que nos
escucha. El empleo de un volumen muy alto resultar molesto para
16

el interlocutor; de lo contrario, un volumen excesivamente bajo,

interrumpir la comunicacin. El empleo de un volumen constante en
el discurso provoca aburrimiento y desinters para quien nos oye
(Caballo, 1993).
El timbre es una cualidad de la voz que nos permite diferenciar a
unas personas de otras.
La claridad es un parmetro del habla que nos permite entender
correctamente al que habla. Una vocalizacin correcta se considera
necesaria para una adecuada transmisin del mensaje verbal.
El tono de la voz transmite al interlocutor nuestras emociones y
actitudes. Segn el tono que usemos mostraremos un mensaje u
otro. El tono, unido a las variaciones en el volumen, contribuye a
diversificar los mltiples significados del mensaje verbal (Trower,
Bryan y Argyle, 1978) (citado por Valls Arndiga, 1996).
La velocidad con que hablamos influye a hacernos entender o, por
el contrario, a ser ininteligibles. Si hablamos demasiado lentos,
nuestros interlocutores pueden aburrirse y mostrar desinters. Sin
embargo,

si

hablamos

excesivamente

rpido,

no

podrn

entendernos.
El tiempo hace referencia al que mantienen una persona con los
interlocutores. Hablar demasiado tiempo o casi nada se considera
socialmente inadecuado. Lo ideal es que el tiempo est repartido por
igual entre los participantes.
La fluidez en el habla nos permite una buena comunicacin.
Mientras se controlen las interrupciones del habla (repeticiones,
titubeos, etc.) el mensaje ser claro para el interlocutor.
Por ltimo, el acento es otro elemento paralingstico que se ha
estudiado dentro de las habilidades sociales. Es parte de la
autopresentacin de una persona (Argyle, 1969).

17

3) Componentes verbales.
- El habla.
Es la herramienta principal de comunicacin por excelencia. A
travs de ella podemos expresar nuestras ideas, pensamientos,
opiniones, emociones, etc.
- Hablar en pblico.
Podramos establecer que los componentes de esta habilidad son:
percepcin adecuada de la situacin, establecer metas razonables,
control

de

la

ansiedad,

control

de

autoverbalizaciones

pensamientos errneos, habilidades verbales y no verbales y

adecuacin de los contenidos de la charla.
No se trata de una habilidad fcil, de modo que se vuelve un gran
obstculo para muchas personas. Segn Gil (1983a), en ocasiones
esta inhabilidad se da por la inexperiencia (citado por Valls
Arndiga, 1996). De esta forma, la solucin se encontrara en
trabajar la subhabilidades mencionadas anteriormente.
- La conversacin: componentes bsicos y habilidades.
La conversacin consiste en la solucin de problemas y
transmisin de la informacin y el mantenimiento de las relaciones
sociales, incluyendo el disfrute de las mismas. Caballo (1993), cita
los siguientes elementos de la conversacin (citado por Valls
Arndiga, 1996): la retroalimentacin, preguntas y habilidades del
habla.
Adems, dentro de la conversacin, podemos encontrar diferentes
habilidades que sern necesarias para que la comunicacin se d
correctamente: los saludos, presentacin y expresin de cortesa y
amabilidad, iniciar, mantener y terminar las conversaciones, hacer
amigos: iniciaciones, juegos, invitaciones, ayuda y cooperacin,
aceptar una crtica justa, rechazar una crtica injusta, pedir y
conceder favores, solicitar cambios de conducta, hacer preguntas,
18

pedir disculpas, defender los propios derechos, respetar los

derechos de los dems, autorrevelaciones, reforzar al interlocutor,
recibir refuerzos sociales, ponerse en el lugar del otro (empata) y
expresar emociones, sentimientos y opiniones.
- Habilidades heterosociales (relaciones con el sexo
opuesto).
- Relaciones con adultos
B. Componentes cognitivos
1) Habilidades de percepcin social (ambientes de comunicacin).
- Formalidad. Ser diferente segn el grado de familiaridad.
- Calidez. Los lugares clidos son aquellos en los que los
interlocutores se sienten cmodos.
- Privacidad. Los mensajes especialmente elaborados entre los
interlocutores les servirn para que una tercera persona no pueda
participar si as lo desean.
- Familiaridad. Tendremos en cuenta nuestra actuacin en funcin
de la cercana hacia el interlocutor, si se trata de una persona
conocida o desconocida.
- Restriccin y distancia. En caso de espacio interpersonal escaso
(por ejemplo en un ascensor), tendemos a desviar la mirada para no
invadir el espacio de la otra persona.
2) Variables cognitivas de la persona.
Un conjunto de componentes cognitivos determinan la eficacia de
la habilidad social.
- Objetivos y motivacin: es imprescindible tener unos
propsitos claros.

19

- Competencia cognitiva: solucin de conflictos. Para que

se d podramos identificar conflictos interpersonales, buscar
soluciones, anticipar consecuencias o seleccionar y evaluar las
soluciones para su puesta en marcha.
- Constructos personales. Caballo 1993, aade: "Las
personas realizan transformaciones cognitivas de los estmulos, las
situaciones,

el

ambiente,

etc.,

centrndose

en

aspectos

seleccionados de los mismos. El modo en que codificamos y

selectivamente atendemos a las secuencias observadas influye
profundamente en lo que aprendemos y, posteriormente, podemos
hacer. (Citado por Valls Arndiga, 1996).
- Expectativas personales. Son aquellas que una persona
tiene acerca de las consecuencias que tendr un comportamiento
determinado.
- Locus de control. Si la persona recibe que el refuerzo se
debe a su propia conducta, ser una creencia de control interno. De
lo contrario, si el reforzamiento se percibe como consecuencia del
azar o suerte, su locus de control ser externo.
- Valores subjetivos a los estmulos.

Ser diferente en

cada persona, segn su sistema de creencias.

- Autocontrol. Es la capacidad que tenemos para guiar
nuestro comportamiento sin necesidad de servirnos de estmulos
externos. Podemos destacar las siguientes: autoinstrucciones (o
conjunto de autoverbalizaciones), autoobservacin (darse cuenta de
lo que uno hace, dice o piensa), autoevaluacin (cuando se le
atribuye valor al propio comportamiento), autoconcepto (reconocer
nuestro patrn de vida hacia uno mismo y los dems), y autoestima
(actitud hacia uno mismo).
C) Componentes fisiolgicos.

20

1) Manifestaciones psicofisiolgicas: Caballo 1993, seala que son

aquellas seales corporales que se manifiestan en el sistema nervioso,
aparato respiratorio, digestivo, circulatorio, etc.
- La tasa cardaca.
- La presin sangunea.
- La relajacin.
- La respiracin.
- Las respuestas electrodermales.
- Las respuestas electromiogrficas.
2) Afectivo-emocionales: dichas manifestaciones psicofisiolgicas se ven
envueltas en una serie de emociones tales como el miedo o la ansiedad,
entre otras.

4.

CMO

SE

DESARROLLAN

LAS

HABILIDADES

SOCIALES

EN

EDUCACIN INFANTIL
El objetivo inicial y principal de alcanzar el lenguaje verbal es, para todos los
nios, el intercambio comunicativo. El deseo de comunicarse es el motor y la
motivacin que hacen evolucionar el lenguaje al mximo de sus posibilidades,
sean cuales sean esas posibilidades. Para algunos nios, el proceso de
comunicarse fluye, para otros, se trata de algo ms costoso, y para otros nios
es un proceso realmente complejo. Pero, a pesar de las dificultades que
puedan presentarse, a todos ellos les es imprescindible experimentar el placer
de comunicarse con quienes les rodean: padres, maestros, compaeros de
clase...
La autora Ferrer (2012), en su obra La artesana de la comunicacin, aade:
"Como en todo quehacer humano, escuchar-entender-hablar se sustenta en
una emocin. La prctica educativa y teraputica permite observar que esta
emocin es el amor". Deducimos con esta afirmacin que, si todo aquel adulto
21

que forma parte del desarrollo integral del nio participa con amor, ser posible
una interaccin entre ambos. Un requisito necesario para que se d la
posibilidad de comunicarse es la presencia de vnculo afectivo, que hace
posible una actitud de disponibilidad, de apertura personal y de aceptacin del
otro. Todos los nios necesitan captarlo claramente en la persona adulta. De
este modo, somos los maestros y los padres los protagonistas de ese lazo
afectivo. El hogar del nio y la escuela son los primeros agentes socializadores
en aparecer en la vida del nio, de modo que en nuestras manos estar hacer
posible que el nio se comunique con su entorno. Slo una relacin afectiva
bien establecida dar pie a una autntica comunicacin con el nio. Tenemos
que quererle y aceptarle tal como es y creer firmemente en sus posibilidades
de progreso, nunca debemos olvidar que cada persona tiene un ritmo de
aprendizaje diferente.
De este modo, es muy importante que estemos totalmente presentes en la
relacin, que seamos conscientes de las emociones que puedan influirnos, que
seamos prximos al nio y que haya coherencia siempre entre lo que siento, lo
que pienso y lo que le digo al nio. Ninguna tcnica, ningn material, ningn
medio o personal muy especializado pueden sustituir la vinculacin afectiva.
Por otro lado, cabe destacar que, para que un nio aprenda una serie de
habilidades socioemocionales, se da por hecho que los adultos que le rodean
han debido de adquirirlas previamente.
A comunicarse solo se aprende comunicndose. Es decir, hablando y
escuchando y experimentando esta vivencia una y otra vez. Ser interlocutor del
nio en este proceso es fcil y complicado a la vez. Es fcil porque les
facilitamos la oportunidad de comunicarse simplemente hablando con ellos
pero, al mismo tiempo es complicado porque requiere de disponibilidad,
motivacin,

paciencia,

afecto,

constancia,

imaginacin,

capacidad

de

sorprender, de disfrutar y hacer disfrutar.

En educacin, los "cmo" sustituyen al "por qu". Esto nos lleva a la reflexin
de cmo actuar, cmo mirar, cmo escuchar, cmo tocar, cmo comunicar,
cmo hablar... (Ferrer, 2012).

22

5.

LA IMPORTANCIA DE LA ENSEANZA DE LAS HABILIDADES

SOCIALES
Desde el punto de vista cultural, la sociedad en que vivimos sanciona positiva
o negativamente el comportamiento de las personas. Ser un xito personal y
social cuando el individuo sea capaz de establecer interacciones comunicativas
eficaces con los dems, aunque paradjicamente en la actualidad nos
encontramos con una sociedad que fomenta el aislamiento individual a causa
del ocio electrnico. A pesar de esta gran zanja por la que atravesamos, es
necesario que los adultos que rodean la vida del nio hagan hincapi en la
enseanza de estas habilidades, ya que les ser de gran utilidad en todos los
aspectos de su vida. Hemos pasado por una educacin limitada a la
adquisicin de conceptos pero, hoy en da se pretende que el nio adquiera
otra serie de habilidades que antes pasaban ms desapercibidas pero que, a
raz de estudios relacionados con el tema, se est cada vez ms concienciado
de que estas habilidades son igual o quizs ms importantes en el desarrollo
de

una

persona.

Nos

referimos

la

enseanza

de

habilidades

socioemocionales de empata, de asertividad, de comunicacin, de escucha

activa, etc.

Sin dejar de lado en ningn momento la unin que tienen estas

habilidades con las emociones.

Conforme se ha ido avanzando en el mundo de las habilidades
socioemocionales y, posteriormente, inteligencia emocional, el currculo lo ha
hecho de la misma manera. Lo que antes no tena importancia, ahora est
recogido en el objetivo general de la Educacin Infantil. En la ORDEN de 5 de
agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la
Educacin Infantil en Andaluca, podemos encontrar dicho objetivo: "La
finalidad de la educacin infantil es la de contribuir al desarrollo fsico, afectivo,
social e intelectual de los nios y nias, respetando los derechos de la infancia
y atendiendo a su bienestar."
Tal y como se recoge en esta Orden, dos de los mbitos de desarrollo son el
afectivo y el social, por lo que ha pasado de ni si quiera mencionarse, a ser
objetivo principal.

23

En cuanto a los objetivos de etapa, son los establecidos en el artculo 13 de

la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, los expresados en el
artculo 4 del Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la
ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin infantil en
Andaluca. Entre estos objetivos encontramos los siguientes relacionados con
las habilidades socioemocionales:
a) Construir su propia identidad e ir formndose una imagen positiva y ajustada
de s mismo, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y
sentimientos a travs del conocimiento y valoracin de las caractersticas
propias, sus posibilidades y lmites.
c) Establecer relaciones sociales satisfactorias en mbitos cada vez ms
amplios, teniendo en cuenta las emociones, sentimientos y puntos de vista de
los dems, as como adquirir gradualmente pautas de convivencia y estrategias
en la resolucin pacfica de conflictos.
f) Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez
ms personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando
competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.
g) Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez ms adecuada a las diferentes
situaciones de comunicacin para comprender y ser comprendido por los otros.
Nos percatamos de la importancia que ha cobrado en la enseanza el tema
de las habilidades socioemocionales, ya que de nueves objetivos que se
plantean en la etapa de Educacin Infantil, cuatro de ellos estn relacionados
con dichas habilidades, bien sea desde el punto de vista de comunicacin
interpersonal o desde el lado de las emociones.
Si nos adentramos en las reas de Educacin Infantil, podemos encontrar los
siguientes objetivos relacionados con nuestro tema:
A. Conocimiento de s mismo y autonoma personal:
1. Formarse una imagen positiva y ajustada de s mismo, a travs de la
interaccin con los otros iguales y personas adultas, e ir descubriendo sus
caractersticas personales, posibilidades y limitaciones.
24

2. Reconocer e identificar los propios sentimientos, emociones, intereses y

necesidades, ampliando y perfeccionando los mltiples recursos de expresin,
saber comunicarlos a los dems, reconociendo y respetando los de los otros.
6. Descubrir el placer de actuar y colaborar con los iguales, ir conociendo y
respetando las normas del grupo, y adquiriendo las actitudes y hbitos (de
ayuda, atencin, escucha, espera) propios de la vida en un grupo social ms
amplio.
B. Conocimiento del entorno
6. Relacionarse con los dems de forma cada vez ms equilibrada y
satisfactoria, teniendo gradualmente en cuenta las necesidades, intereses y
puntos de vista de los otros, interiorizando progresivamente las pautas y modos
de comportamiento social y ajustando su conducta a ellos.
C. LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
1. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas a travs de diversos
lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a cada intencin y situacin.
2.

Utilizar

el lenguaje

oral como

instrumento

de

comunicacin,

de

representacin, aprendizaje y disfrute, de expresin de ideas y sentimientos,

valorndolo como un medio de relacin con los dems y de regulacin de la
convivencia.
3. Comprender las intenciones y mensajes verbales de otros nios y nias y
personas adultas, adoptando una actitud positiva hacia la lengua, tanto propia
como extranjera.
Como hemos podido comprobar, el currculo de Educacin Infantil abarca
ampliamente el mundo de las habilidades socioemocionales.
En cuanto a las competencias claves recogidas en la LEY ORGNICA
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin., las que se presentan a continuacin son
las que estn relacionadas con las habilidades socioemocionales:
- Competencia social y ciudadana.

25

Se encuentra relacionado con esta competencia ya que trabajaremos las

interacciones del nio con los dems.
- Competencia aprender a aprender.
El fin de la educacin es que el nio avance en su desarrollo y aprenda, de
modo que esta competencia estar relacionada con nuestro tema porque
tendremos por objetivo que el nio aprenda una serie de habilidades
socioemocionales.
- Competencia autonoma e iniciativa personal.
Trabajaremos para alcanzar esta competencia, ya que el nio tendr que
conocer sus emociones y saber dirigirlas y controlarlas.
- Competencia lingstica.
Nuestro principal centro de inters es que el nio aprenda habilidades
comunicativas, para las cuales necesitar servirse, entre otras cosas, de la
comunicacin verbal y no verbal.
6. LAS RELACIONES SOCIALES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Ya hemos mencionado con anterioridad la importancia que tiene la
implicacin de los adultos que rodean al nio en su proceso de enseanzaaprendizaje. La escuela es el primer agente socializador de ste, por lo tanto,
quines formamos la comunidad educativa (maestros, padres, madres,
psicopedagogos, etc.) debemos propiciar las estrategias y recursos necesarios
para que se d un aprendizaje de calidad.
En relacin directa con los alumnos se encuentran: el resto de compaeros,
tanto de su misma aula como del centro en general (sus iguales), los maestros,
tanto su tutor como el resto de maestros que entra a clase o se encuentra en el
centro y sus padres.
Si hacemos referencia al papel de los padres, podramos destacar, en primer
lugar, que son la principal fuente de informacin externa al contexto escolar
sobre el comportamiento del nio, as como de las relaciones sociales que ste
establece

en el mbito familiar. Es esencial que exista una constante

26

colaboracin entre los padres y la escuela, ya que as se aunarn las

estrategias a seguir. De este modo, podremos ver en el nio mayor avance en
su desarrollo personal y, en este caso, socioemocional. Ofertar a los alumnos
una educacin de calidad es el objetivo principal de todo centro escolar. Para
que esto sea as influyen mltiples factores: mejora de la formacin inicial y
permanente por parte del profesorado, el apoyo econmico, los recursos
disponibles, las instalaciones, etc., pero, el factor ms importante para
garantizar el xito es que las familias y el centro acten cooperativa y
paralelamente.
La familia del pasado poco se parece a la actual. Ha experimentado mltiples
y variadas transformaciones intrnsecas, que directa o indirectamente estn
afectando a la relacin que sta mantiene con la escuela. La sociedad actual
que ha hecho que las familias consumistas demanden el empleo de ambos
progenitores, la complejidad de relaciones que existen en algunas familias, de
delegacin de la funcin educativa de los hijos en los abuelos, etc., son
algunos de los aspectos que dificultan la implicacin de las familias en la
educacin de sus hijos.
Para que se d la colaboracin familia-escuela, existen mltiples alternativas:
actividades de colaboracin en el aula (talleres, juegos, cuentos, teatro...),
actividades extraescolares (excursiones, convivencias, visitas educativas...),
actividades de colaboracin fuera del aula (talleres de madres y padres,
confeccin de disfraces, elaboracin de cuentos y poesas...), reuniones
(individuales, grupales, de evaluacin...), actividades en casa (cuaderno
viajero, elaboracin de fichas, trabajos de investigacin...), actividades para la
formacin de padres (escuelas de padres, charlas educativas...), actividades de
gestin (participacin en el Consejo Escolar, en la Asociacin de Padres y
Madres, participacin en la comisin de fiestas...), tutoras (individuales,
grupales, para organizacin de das sealados como carnaval, da de
Andaluca...), entrevistas (con el tutor, director, orientador...)
Esto no es ms que una pequea muestra de las mltiples actividades que se
pueden organizar con los padres en un centro escolar. Se trata de que cada
escuela sea capaz, a partir de los intereses de la familia, de encontrar los
canales adecuados que permitan compartir un proyecto comn.
27

La escuela demanda, hoy ms que nunca, la colaboracin de los padres, ya

que el profesorado por si solo es insuficiente para dar respuestas a las
necesidades de cada alumno. Hernndez y Lpez (2006), aaden que, a pesar
de las diferencias, familia y escuela son las dos caras de una misma moneda,
unos hablan del hijo y otros del alumno, pero todos hablan del mismo nio
(citado por Garca, Gomartz, Hernndez y Parra, 2010).
La educacin familiar es la raz de la mayora de las personas y, por ello,
sern quienes formen parte de la enseanza de una serie de habilidades que le
permitan al nio interactuar adecuadamente con el medio que le rodea. Si bien
recordamos, para que se d una correcta comunicacin, debe existir un clima
de afecto y confianza, por tanto, qu contexto mejor para que se d una
correcta comunicacin que la propia familia?
En relacin a la labor que el profesorado ejerce en este aspecto, podemos
decir que es fundamental, ya que los maestros pasan gran parte del da con los
alumnos y son parte indispensable de su educacin y, por tanto, de su
desarrollo personal. Los nios a estas edades sienten apego por aquellos
adultos que cuidan de ellos, es decir, aquellos que les muestran cario, les
escuchan, les hacen sentirse seguros, etc. Cuando esto ocurre entre un
alumno y un maestro, el nio puede llegar a percibir a su tutor como un
miembro de su familia que est ah para protegerle. Una vez que se ha creado
este lazo afectivo a travs de un clima seguro y clido, el docente habr
adquirido un "poder" sobre el alumno que le permitir encauzar el aprendizaje
del nio. El alumno, al sentirse protegido por este adulto, tambin "permitir"
indirectamente que ste le gue y le ensee.
De esta forma, no debemos olvidar nunca que los adultos que rodean al nio
somos sus modelos, es decir, nos observan e imitan todo aquello que hacemos
o decimos. Aunque tambin cabe destacar que asimismo, imitarn aquello que
no hacemos o decimos. Nuestra forma de comportarnos est expuesta en cada
momento a los sentidos de los alumnos, por ello debemos cuidar cada detalle
de nuestro comportamiento.

28

7. PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

7.1. Introduccin
Como hemos visto en la teora, el aprendizaje de las habilidades
socioemocionales es fundamental para el bienestar personal y para las
relaciones de los individuos con el entorno que les rodea. Dado que la escuela
es el primer agente socializador del nio, se expone a continuacin, el
desarrollo de un taller relacionado con este tema. El taller est destinado a un
grupo-clase de nios de 5 aos. El taller se recoge con el nombre de
"Hablamos y sentimos".
La realizacin de este taller se debe a la importancia que tiene que una
persona sepa establecer relaciones interactivas correctamente. Por ello,
consideramos que la escuela es el contexto ideal para aprender las habilidades
necesarias, ya que all se relacionan con sus iguales y con los adultos al mismo
tiempo. De esta forma, en este taller participarn, principalmente, los alumnos,
el maestro ser gua en esta tarea y, por otro lado, las familias de estos
alumnos tendrn participacin en algunas ocasiones.
A travs de este taller, pretendemos que los nios adquieran una serie de
habilidades que les permitan relacionarse con los dems adecuadamente. Nos
referimos a los componentes de las habilidades sociales expuestos
anteriormente, clasificados por Caballo (1993) en conductuales, cognitivos y
fisiolgicos. En este sentido, llevaremos a cabo actividades donde aprendern
a relacionarse adecuadamente y a expresas sus emociones. Ensearemos a
los nios algunos componentes de la clasificacin llevada a cabo por Caballo
(1993), como pueden ser: usar correctamente la mirada, la sonrisa, la postura
corporal, la voz, etc. Adems, les daremos una serie de pautas para que
aprendan a hablar en pblico, a conversar, a pedir favores...Y, por ltimo, todas
estas habilidades se vern envueltas por lo emocional, ya que stas influyen
positiva o negativamente en todos nuestros comportamientos y actuaciones.
Haremos un recordatorio de las emociones primarias, las cuales han aprendido
y comprendido en cursos anteriores, e introduciremos el mundo de las
emociones secundarias posteriormente.

29

Ser una persona emocionalmente inteligente pasa por un proceso largo y

complejo, de modo que pensamos que la adquisicin de habilidades que nos lo
permitan, ha de serlo tambin. Por ello, el taller tendr una duracin de un
curso escolar. Trabajaremos las habilidades sociales y las emociones de
manera simultnea. De esta forma, cada mes introduciremos una emocin
diferente, aadiendo progresivamente la enseanza de las habilidades sociales
y, ms concretamente, habilidades de interaccin.
7.2. Objetivos
- Adquirir habilidades sociales: empata, asertividad y escucha activa.
- Identificar las emociones primarias (miedo, alegra, tristeza e ira) en uno
mismo y en los dems.
- Conocer las emociones secundarias (las derivadas de las primarias).
- Adquirir habilidades de comunicacin: uso de la mirada, postura corporal, tono
de la voz, la sonrisa social, pedir favores, saludar, iniciar conversaciones, etc.
- Participar en relaciones de interaccin con los dems.
- Disfrutar a travs de las relaciones sociales.
7.3. Contenidos

Habilidades sociales

Emociones primarias

Asertividad

Empata

Escucha activa

Alegra

Tristeza

Ira

Miedo

30

Emociones secundarias

Vergenza

Asco

Orgullo

Sorpresa

Culpa

Amor

Expresin

de

las

propias

emociones
Habilidades relacionadas

con las emociones,

sentimientos y opiniones

Identificacin de las emociones

propias y las de los dems

Expresin

de

las

opiniones

propias

Respeto hacia las opiniones de

los dems

Uso adecuado de la mirada

La sonrisa social

La postura corporal

La distancia personal

Habilidades

El habla en pblico

de

La conversacin

comunicacin

Las habilidades heterosociales

Las relaciones con los adultos

Saludos

Presentaciones

Pedimento de favores

Expresin de cortesa y
amabilidad

31

7.4. Metodologa
La metodologa que utilizaremos en este taller para fomentar las relaciones
socioemocionales, se caracteriza por ser una metodologa constructivista y
globalizadora. Con esta forma de trabajo se conseguir, por un lado, que los
nios construyan su propio aprendizaje a travs de la gua docente y, por otro
lado, que se trabajen todas las reas de forma interrelacionada, favoreciendo
as el desarrollo integral de los nios y nias en todos sus aspectos (cognitivo,
social, afectivo, motor y moral).
Los alumnos tienen un papel activo en su propio aprendizaje, el cual les har
capaces de auto-descubrir el entorno en el que viven e interactuar con los
elementos que lo conforman.
Los principios en los que se basa nuestra metodologa son los siguientes:

Aprendizaje significativo: relacin entre lo nuevo y lo que ya sabe. De

esta forma, los nios construyen de forma progresiva conocimientos
persistentes en su estructura mental. Se trabajar en todas las
actividades, relacionando lo que saben con el nuevo contenido.

Aprendizaje por observacin: de esta manera, los alumnos podrn

observar su entorno y las personas que actan en l e imitarlas.

Mediacin: el docente ser gua en el aprendizaje, proporcionando

ayudas y recursos a los alumnos, para que cada uno de ellos potencien
al mximo sus capacidades.

Motivacin en el aprendizaje: el docente tendr que estar cualificado

para despertar en los nios el inters por aprender y explorar el entorno.
Les proporcionar elogios en su proceso que les llevar a continuarlo de
manera eficaz.

Enseanza individualizada: atenderemos a cada uno de los alumnos

segn

sus

necesidades,

respetando

sus

diferentes

ritmos

de

aprendizaje.

32

Trabajo

individual/pequeo

grupo/gran

grupo:

realizaremos

actividades en las que los alumnos trabajarn de manera individual, en

pequeos grupos o en gran grupo. Es necesario utilizar las tres formas
de trabajo aunque, las actividades en pequeo y gran grupo favorecer,
entre otros, la socializacin y la cooperacin entre los compaeros.
Adems, el trabajo en gran grupo fomentar el aprendizaje de normas
de convivencia y las relaciones interpersonales.

Carcter ldico: el cual es la base de la Educacin Infantil. Los nios

alcanzarn los objetivos propuestos a travs del juego y el disfrute.

Colaboracin con las familias: ser indispensable en el proceso de

enseanza-aprendizaje que las familias y la escuela establezcan
relaciones cercanas.
7.5. Temporalizacin

Los contenidos se trabajarn de manera progresiva durante el perodo

establecido. Cabe destacar que esta distribucin podra ser variable en funcin
del ritmo de aprendizaje de los alumnos.
En cuanto a las diferentes emociones nos referimos, sta sera la
distribucin: 1 y 2 mes: emociones primarias (de manera simultnea); 3 mes:
vergenza; 4 mes: culpa; 5 mes: sorpresa; 6 mes: asco; 7 mes: orgullo; 8 y
9 mes: emociones primarias y secundarias.
Aunque cada mes trabajemos una en concreto, siempre iremos acumulando
los conocimientos adquiridos en las anteriores.
En cuanto a las habilidades sociales, as quedara distribuido:
- 1, 2 y 3 mes: empata.
- 4, 5 y 6 mes: escucha activa.
- 7, 8 y 9 mes: asertividad y empata y escucha activa.
En relacin a las habilidades relacionadas con las emociones y opiniones y
las habilidades de comunicacin, cada semana introduciremos una habilidad
33

nueva en el momento de la asamblea, adems de hacer hincapi en cada

momento que se van dando diferentes situaciones en el aula, ya sea en juegos,
en actividades, en el recreo, etc.
El taller se llevar a cabo en distintos momentos y situaciones de la jornada,
pero todos los das se trabajar el tema, ya sea de una forma ms concreta o
cuidando simplemente los comportamientos y relaciones que se establecen en
el aula y en el centro.
Cuando decimos que trabajaremos de forma ms concreta, nos referimos a
que habr tres horas semanales dedicadas exclusivamente al taller. Por otro
lado, dado que los

alumnos estarn relacionndose en todo momento,

aprovecharemos cada situacin que lo requiera, para corregir y recordar lo que

hemos ido aprendiendo en cuanto a los contenidos del taller.
7.6. Actividades
En este taller habr actividades concretas segn la emocin o la habilidad
social que estemos trabajando pero, dado que los alumnos estn en constante
contacto con sus iguales y los adultos que le rodean, podremos trabajar el tema
en cuestin en prcticamente todos los momentos de la jornada escolar.
A continuacin se exponen los momentos que dedicaremos al taller
intencionadamente y, por otro lado, las situaciones que pueden darse en el
aula que servirn de refuerzo a lo aprendido.
MOMENTOS INTENCIONADOS
Las que se desarrollan a continuacin, son las llamadas "actividades tipo".
Estas tareas son una muestra del conjunto que se llevar a cabo en la totalidad
del taller. Se darn en tres momentos:
Asamblea (actividades de conocimientos previos)
- Cada vez que se introduzca una emocin o habilidad, haremos a los nios
una serie de preguntas de conocimientos previos, para saber de dnde
partimos: recordis qu es la alegra?, y el miedo?, y el orgullo?, cuando
hablamos con alguien, tenemos que hablar gritando?, y dnde tenemos que

34

mirarle?, qu debemos hacer cuando un compaeros nos habla?, si

necesitamos algo, qu debemos hacer?, cmo te sientes hoy?, etc.
- Cada lunes contaremos un cuento relacionado con la emocin que
corresponda ese mes (vase anexo I y II), y les explicaremos de qu emocin
se trata.
- Cada lunes los alumnos contarn qu han hecho en el fin de semana
mientras los dems lo escucharn. El alumno de al lado tendr qu repetir qu
ha hecho el compaero y qu ha hecho l (trabajamos la escucha activa).
- Cada da, el encargado, despus de pasar lista les dir a sus compaeros
cmo se siente hoy y por qu.
-

Los

mircoles

en

la

hora

de

la

asamblea

iremos introduciendo

progresivamente habilidades sociales. Les explicaremos en qu consiste cada

una para realizar actividades posteriormente.

Hora de actividades (actividades de desarrollo)

- Despus de cada cuento, explicaremos cmo se pone nuestra cara segn
cada emocin y haremos una actividad relacionada con esa emocin.
La alegra (actividad tipo)
Nos pondremos en la asamblea y tendrn que decir uno a uno una
situacin en la que se encuentren felices ("Me siento feliz
cuando...").
La tristeza (actividad tipo)
A travs de un juego interactivo en una Web, los nios tendrn que
hacer clic sobre aquellas caras que estn tristes.
La ira (actividad tipo)
Trataremos de preguntarles qu les produce enfado e intentaremos
llegar a una solucin que mejore esa ira.
El miedo (actividad tipo)

35

Cada alumno dibujar en un folio aquello que le da miedo.

Seguidamente, cada nio ensear a sus compaeros qu ha
dibujado y lo meter en una caja. Entre todos, enterraremos esa caja
en el csped del patio, para volver a sacarla al final del curso y
comprobar si esos miedos han desaparecido.
La vergenza (actividad tipo)
En la zona de la asamblea, saldrn uno a uno y tendrn que imitar a
la persona o animal que el maestro les diga al odo y los dems
tendrn que adivinar de qu se trata.
La culpa (actividad tipo)
Les contamos a los alumnos una historia en la que un nio les roba
los rotuladores que tanto le gustan a su compaera. Seguidamente,
les preguntamos uno a uno, cmo creen que se siente el
protagonista y por qu. Tendremos una escala del 1 al 5 (muy bien,
bien, regular, mal y muy mal).
La sorpresa (actividad tipo)
El docente presentar a los alumnos una serie de tarjetas con caras
de personas sorprendidas y no sorprendidas. Entre todos, decidirn
cules estn sorprendidas y las pegaremos en un mural.
El asco (actividad tipo)
El maestro llevar al aula algunos huevos cocidos (mal olor),
algunos insectos en una caja (rechazo) y pondr en la radio el de
muchas moscas aleteando (desagradable) para que experimenten el
sentimiento de asco.
El orgullo (actividad tipo)
Pondremos a los nios en la situacin de que dos amigos se han
peleado y uno no quiere perdonar al otro. Le haramos preguntas
tales como: Qu ha pasado?, por qu no se piden perdn?,
creis que esto est bien?
As les haremos ver que tenemos que pedirnos perdn y no actuar
de manera orgullosa.
36

 El amor (actividad tipo)

Les mostraremos a los nios diferentes tarjetas con situaciones
adversas: madre llevando sola las bolsas de la compra y nio
jugando-madre e hijo llevando las bolsas de la compra; un nio
jugando solo con sus juguetes y otro mirando- dos nios
compartiendo juguetes. Tendrn que decir en qu situaciones hay
amor.
Todas las emociones (actividad tipo)
Una vez hayamos trabajado todas las emociones, realizaremos
actividades que las engloben todas. Para ello, una actividad podra
ser identificar una emocin concreta en una cara entre otras que no
lo son (vase anexo III).
- Para trabajar la empata (actividades tipo):
"Los zapatos de mam o pap"
Les pediremos que traigan unos zapatos de algn familiar adulto.
Cuando estemos en el aula les diremos que se los pongan y
caminen por aula. Luego, les haremos unas preguntas: cmo te
sientes con los zapatos de otra persona?, te gusta sentir que eres
otra persona?
"Nos disfrazamos"
Le daremos a cada nio un disfraz de una profesin (bombero, amo
de casa, polica, maestro, etc.) y tendrn que ponrselo y hacer un
pequeo teatro sobre las funciones de esa profesin delante de sus
compaeros, y stos tendrn que adivinar de qu oficio se trata.

- Para trabajar la asertividad (actividades tipo):

Mi eleccin
Daremos revistas de juguetes a los alumnos y cada uno elegir el
juguete que ms les guste. Seguidamente, saldrn uno a uno y

37

tendrn que decir cul han elegido y por qu. Daremos un aplauso a
cada uno de ellos.
"Todos nos equivocamos"
Sentados en crculo en la asamblea tendrn que decir, uno a uno,
algo que les haya salido mal. Entre todos trataremos de darle
solucin y ver que no pasa nada cuando nos equivocamos.

- Para trabajar la escucha activa (actividades tipo):

"Nuestro cuento"
Elaboraremos un cuento entre todos que tenga sentido. El docente
empezar la historia y cada alumno aadir un trozo a la misma.
Todos tendrn que estar atentos a lo que cuentan sus compaeros
para poder seguir la historia.
Veo, veo
Un alumno tendr que describir un objeto de la clase y los dems
tendrn que adivinar de qu se trata. El que lo acierte describir el
siguiente objeto.
- Para trabajar las habilidades de comunicacin (actividades tipo):
Uso adecuado de la mirada
Un alumno tendr los ojos vendados y todos los dems estarn en
frente suya. El maestro indicar en silencio a uno de sus
compaeros que le hable y tendr que adivinar quin es el
compaero que le est hablando. As tomarn conciencia de la
importancia que tiene mirar a alguien a los ojos cuando nos habla.
La sonrisa social
Haremos a cada alumno una foto sonriendo y otro que aparezcan
tristes o enfadados. Cada nio pegar su foto en un mural y pondr
su nombre debajo. Luego les preguntaremos si prefieren hablar con

38

un compaero que les sonra o que les ponga cara triste o

enfadada.
La postura corporal
Mostraremos a los nios dos imgenes en la que varios amigos
hablan: en una, uno est echado sobre la mesa, otro est girado
mirando para otro sitio y otro se sujeta la cabeza con ambas
manos; en la otra, todos permanecen sentados mirando hacia
quien habla y con el tronco rgido. Les preguntaremos cul creen
que es la correcta y por qu.
La distancia personal
Pondremos a los alumnos por parejas y los uniremos con una
cuerda por la cintura y les pediremos que mantengan una
conversacin a esa distancia. Seguidamente pondremos a cada
miembro de la pareja en un extremo de la clase y tendrn que
conversar.
El habla en pblico
Cada alumno har un dibujo sobre lo que ms le guste y luego
tendr que explicarles al resto de compaeros de qu se trata.
La conversacin
Elaboraremos entre todos el termmetro de la voz. Constar de
cinco partes de rojo (gritar) a azul (silencio) pasando por naranja
(voz

alta),

amarillo

(conversacin)

verde

(susurrar).

Practicaremos entre todos los diferentes tonos. As entendern

que debemos no gritar ni hablar demasiado bajo cuando
conversemos con alguien.
Las habilidades heterosociales
Procuraremos que en las actividades que se realicen por pareja
haya un nio y una nia. As ayudaremos a que aquellos que se

39

relacionan solo con compaeros de su mismo sexo, lo hagan

tambin con el contrario.
Las relaciones con los adultos
Siempre que el nio se dirija hacia nosotros, les prestaremos
toda nuestra atencin. Esto les har sentirse seguros con los
adultos del centro.
Saludos y presentaciones
En este nivel escolar los alumnos se supone que los alumnos se
conocen y tienen adquirida la habilidad de saludar, pero no est
de ms recordarles que saludar y presentarse no es solo en el
colegio, sino con cualquier persona que nos crucemos. El
maestro le dar una pelota a un nio y ste tendr que saludar y
presentarse y as lo harn uno a uno.
Pedimento de favores
Cada alumno tendr que pedirle a otro algo prestado. El maestro
estar atento para saber qu palabras emplea para ello.
Expresin de cortesa y amabilidad
El docente dar a cada nio una tarjeta con un gesto amable y
corts (nio ayudando a una mujer mayor a cruzar la carretera,
nio compartiendo sus juguetes, nio saludando, nio dando las
gracias...). Tendrn que colorearlo y pegarlo al lado de su tarjeta
contraria, la cual estar en un mural en la pared.

Rincones (actividades de evaluacin)

Al final de cada semana, utilizaremos la hora de los rincones del viernes para
construir el mural de las emociones y las habilidades sociales. La maestra
elaborar cada semana unas tarjetas en las que aparecern un dibujo para
colorear y una frase sobre lo aprendido esa semana, para que, entre todos,

40

coloreen y peguen en el mural. Al final del taller, tendremos un mural elaborado

por todos con todo lo que hemos aprendido.
Adems, haremos demostraciones de lo que hemos aprendido.
SITUACIONES EN EL AULA
- Intentaremos corregir a los alumnos aquello que ya hayamos aprendido y no
estn haciendo correctamente: escuchar al compaero, esperar el turno de
palabra, pedir las cosas por favor, dar las gracias, mirar a los ojos, etc.
- Cuando lleguen a clase, nos aseguraremos de que todos hayan dado "los
buenos das".
- Cuando estn en los rincones o juego libre, nos cercioraremos de que todos
comparten los juguetes.
- Cuando se d un conflicto en el aula, el docente har de mediador. Har que
el "culpable" pida disculpas, se ponga en el lugar del otro y le pida perdn.
* Todas estas actividades propuestas en el centro no tendran total validez si no
se contina en el contexto familiar. Por ello, el docente elaborar cada semana
una nota para los padres informndoles de los contenidos adquiridos para que
puedan seguir practicando en casa.
7.7. Recursos
Humanos: maestros que intervienen en este aula y familiares.
Materiales:

cuentos,

canciones,

poemas,

lpices

de

colores,

pegamentos, papel continuo, pelota, cuentos, tarjetas con dibujos,

ordenadores, radio, pauelo, caja, huevos cocidos, insectos y pizarra
digital.
7.8. Evaluacin
Nos serviremos de una evaluacin para saber si los alumnos han alcanzado
o no los objetivos propuestos y si el diseo del taller es adecuado.
La evaluacin de los alumnos se llevar a cabo en tres momentos: inicial,
desarrollo y final. La inicial ser a travs de las preguntas de conocimientos
41

previos, la de desarrollo a travs de las actividades que realizaremos durante el

curso y del diario de campo, donde el maestro anotar lo que considere
necesario durante las actividades, y la final a travs de un mural que
elaboraremos entre todos y de una escala de estimacin, la cual presenta los
siguientes tems:
1

Se muestra asertivo
Se muestra emptico
Escucha a los compaeros cuando
hablan
Escucha al maestro cuando habla
Identifica la emocin de alegra
Identifica la emocin de tristeza
Identifica la emocin de miedo
Identifica la emocin de ira
Identifica la emocin de vergenza
Identifica la emocin de culpa
Identifica la emocin de sorpresa
Identifica la emocin de asco
Identifica la emocin de orgullo
Identifica la emocin de amor
Expresa sus emociones
Identifica sus emociones y las de
los dems
Expresa sus opiniones
Respeta las opiniones de los dems
Mira

sus

compaeros

al

maestro cuando le hablan

Hace uso de la sonrisa social
cuando le hablan
Utiliza

la

postural

corporal

adecuada cuando mantiene una

42

conversacin
Mantiene una distancia personal
adecuada cuando habla con los
dems
Habla en pblico
Mantiene conversaciones con un
tono de voz adecuado
Se relaciona con compaeros del
sexo opuesto
Se

relaciona

con

los

adultos

adecuadamente
Saluda al llegar a clase
Se presenta ante desconocidos
Pide favores cuando lo necesita
Se

expresa

con

amabilidad

cortesa
Coopera

con

los

dems

compaeros

Para la evaluacin del diseo del taller, nos servimos de la herramienta

evaluativa lista de control, la cual presenta los siguientes tems:
S

NO

A VECES

Presenta actividades adecuadas a la

edad de los nios
Presenta actividades motivadoras
Presenta actividades que fomentan el
aprendizaje
Presenta actividades cooperativas
Las actividades estn relacionadas con
los objetivos propuestos
Presenta variedad de materiales

43

8. CONCLUSIONES
Tras la realizacin de este Trabajo Fin de Grado, puedo decir que me siento
bastante satisfecha. En un principio tuve la sensacin de que sera ms
complejo de lo que finalmente ha resultado ser. Eleg el tema por su ttulo, pero
sin saber realmente qu haba detrs de l. En los inicios de la bsqueda de
informacin, es cierto que me bloque en la seleccin de informacin pero, a
medida que iba leyendo me centr en la parte que consideraba ms importante
e interesante. Con esfuerzo y dedicacin he logrado que este trabajo no sea
una obligacin para m, sino una forma de unir todo aquello que he aprendido
durante el camino en la carrera para acabar disfrutando de ello. A veces, los
estudiantes creemos que nuestro proceso queda olvidado y recogido en una
nota final pero, cuando nos enfrentamos a situaciones como esta, en la que t
mismo eres tu gua (con poca ayuda exterior), nos damos cuenta de que los
conocimientos adquiridos son abundantes y adems, muy valiosos.
En cuanto a la eleccin del tema, puedo afirmar que me siento compensada
con lo que he hallado tras el ttulo que eleg. Nuestra sociedad est pasando
por momentos en los que las tecnologas estn a la orden del da, cada vez son
ms personas de todas las edades las que hacen uso de ella, ya sea a travs
de un mvil, de un ordenador, etc. Hemos pasado de comunicarnos verbal y
fsicamente a saber todo de la otra persona a travs de una pantalla. Desde mi
punto de vista, no estoy en contra de esta nueva sociedad, pero s lo estoy en
cuanto al uso que hacemos de ella. Pienso que, aunque mediante las pantallas
podamos saber todo

lo

que

las

personas permitan,

las relaciones

interpersonales nunca ser igual de satisfactorias que si las llevamos a cabo

frente a frente. Tal y como se ha expuesto en este trabajo, existen multitud de
componentes que conforman las habilidades sociales, las cuales los seres
humanos necesitamos adquirir y desarrollar para convertirnos en seres
emocionalmente inteligentes.
En este documento nos hemos centrado, principalmente, en los componentes
de las habilidades interpersonales o comunicativas y las emociones. Las
personas necesitamos dotarnos de una serie de habilidades que nos permitan
interactuar con el medio que nos rodea y sus elementos. Con estas habilidades
44

nos referimos a usar correctamente nuestra mirada cuando hablamos, los

gestos, la postura corporal, a saber pedir y conceder favores, a ser amables y
corts, a saludar y despedirse cuando sea conveniente, etc. Adems de este
conjunto de habilidades, debemos tener en cuenta que las emociones estn
presentes en todo momento en nuestras vidas. Y, por supuesto, sern
totalmente influyentes en nuestro comportamiento. De esta manera, es
imprescindible

que

conozcamos

las

diferentes

emociones,

sepamos

expresarlas, manejarlas e identificarlas en nosotros mismos y en los dems. De

este modo, "dominar" nuestras emociones nos permitir establecer relaciones
interpersonales satisfactorias.
Los seres humanos no nacemos sabiendo estas habilidades ni controlando
nuestras emociones, por lo que tendremos que adquirirlo y desarrollarlo
durante nuestra vida. Es un proceso largo y complejo pero que, si se lleva a
cabo con esfuerzo y dedicacin, acaba dando sus frutos.
Los adultos que forman parte del entorno del nio, son los encargados de
que ste adquiera estos conocimientos. El nio siente el deseo de comunicarse
desde que nace y somos nosotros quienes debemos aportarles las estrategias
necesarias para que esa comunicacin se lleve a cabo. El primer y fundamental
factor para que se d una comunicacin efectiva, es que el nio se sienta
querido, es decir, debemos establecer un clima de afecto donde el nio se
encuentre seguro. La persona adulta es el principal interlocutor del nio a lo
largo de este proceso evolutivo. Ser su interlocutor es algo muy sencillo y
complejo al mismo tiempo, ya que implica motivacin, disponibilidad, paciencia,
afecto, constancia, imaginacin...Pero no por ello debemos rendirnos, sino todo
lo contrario. Los adultos facilitamos la adquisicin del lenguaje simplemente
hablando con ellos. Pero no podemos olvidar que no es lo mismo "ensear a
hablar" que "hablar con".
Es importante destacar que en este proceso de enseanza-aprendizaje, la
escuela y la familia han de colaborar codo con codo, para as unir las
estrategias llevadas a cabo y multiplicar su efectividad. En la etapa de
Educacin Infantil, los nios viven los aos ms cruciales de su capacidad de
comunicacin, de escucha, de lenguaje y de habla. Se podra decir que van
45

gastando poco a poco, con nosotros, su tiempo ms privilegiado de maduracin

neurolgica y emocional, que les conducir a la incorporacin al mbito del
lenguaje verbal, entendido como dimensin personal y como realidad social y
cultural. Por ello, es imprescindible que los profesionales colaboremos de
manera muy cercana con las familias, con el fin de aprovechar al mximo estos
aos y con el objetivo de optimizar sus capacidades comunicativas.
En el intercambio comunicativo con los nios, la actitud del adulto es muy
importante. Como docentes y familia del nio, debemos presentar siempre una
actitud de escucha y de paciencia, lo que quiera comunicarnos no debemos
olvidar que para l o ella es importante. Si un nio tiene la suerte de que los
adultos que le rodean le escuchan suficientemente y de un modo adecuado, su
proceso evolutivo ir ms rpido y ser de ms calidad que un nio que no
corra esa suerte.
La comunicacin y las emociones van de la mano y son enemigas del tiempo
y las prisas. Es por ello, que los adultos debemos dotarnos de paciencia en
este proceso. En este trabajo, se expone una propuesta educativa en la que los
nios, junto al maestro y su familia, adquirirn una serie de habilidades
interpersonales, as como aprendern a expresar e identificar sus emociones y
las de sus compaeros a travs de actividades y juegos. Se pretende, con esta
propuesta psicopedaggica, lograr que los nios se conviertan en personas
emocionalmente inteligentes, lo que les permitir establecer relaciones
personales satisfactorias.
Tal y como dijo Aristteles: "El hombre es un ser social", por lo que, las
personas adultas que formamos parte del desarrollo de un nio, debemos
ofrecerle los recursos y estrategias necesarias para que as sea.
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educacin de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. Revista
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- Iturbe, X. (2014). Coeducar en la escuela infantil. Sexualidad, amistad y
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- Serrano, S., (2004). El regalo de la comunicacin. Barcelona: Anagrama.
- Valls, A., Valls, C. (1996). Las habilidades sociales en la escuela. Una
propuesta curricular. Madrid: EOS.

48

10. ANEXOS

Anexo I

Cuento "Un sueo triste"

Haba una vez un nio que no tena hermanos, se senta triste porque no
tena con quien compartir, ni jugar. Un da le pregunt a sus padres:
- Porqu no tengo ms hermanos?
Y su madre le contest:
Bueno hijo, lo que pasa es que Dios no me los ha mandado.

Pero

otros

nios

si

los

tienen.

As es hijo, pero no tienes que estar triste, porque eres un nio muy
saludable, vivimos bien y somos una familia feliz.
Al nio no le pareci muy clara la respuesta y le pregunt a otras personas,
sin que nadie le contestar algo que el entendiera. Hasta que una noche, so
que tena muchos hermanos que corran y saltaban por todos lados, gritaban,
lloraban; y que la comida no alcanzaba para alimentarlos. Su madre trabajaba
da y noche para mantener la casa y los nios limpios y vea a su padre lleno
de grasa todo el da, pues no paraba de trabajar, todo era un desastre, una
locura. En eso se despert y salt de su cama y se fue llorando al cuarto de
sus padres, quienes al verlo se asustaron mucho y le preguntaron que le
suceda. El nio contest que haba tenido un sueo horrible. Abrzame mam,
abrzame pap. Ellos lo abrazaron y lo dejaron durmiendo en medio de los
dos.
Al da siguiente, el nio se levant, los bes y se fue a su cuarto, all le dio
gracias a Dios por todo lo que tena, y ms nunca se sinti mal por no tener
hermanos, y fue muy feliz con su pequea familia.

II

Anexo II
Cuento "El volcn enfadado"
Haba una vez un volcn que se llamaba Tinguatn, siempre estaba de mal
humor y nadie se acercaba a l.
Cuando vea que algn nio o alguna nia se acercaban a l, se pona
furioso y se encenda por dentro. Se enfadaba tanto porque los nios y nias
no cuidaban lo que haba a su alrededor, rompan las rocas, arrancaban las
plantas y tiraban basura (latas, botellas, papeles, etc.).
Tan enfadado estaba siempre que dentro de l se empez a formar mucho
calor, tanto calor que las piedras que tena dentro, empezaron a subir por la
chimenea y a salir por el crter. Salieron de l, picn, bombas y piedras tan
encendidas del calor que parecan fuego, de un color anaranjado, amarillo,
rojo...
Cuando termin de echar todas las rocas que tena dentro, se empez a
tranquilizar y a expulsar un lquido de color naranja que quemaba mucho.
Ese lquido como una gran lengua de fuego, llamado lava, se fue deslizando
por el volcn hasta la tierra. A su paso, arrastraba todo lo que estaba a su
alrededor, rocas, plantas y rboles.
Los nios y nias vieron a Tinguatn tan enfadado que se preguntaron:
-Por

qu

se

enfadar

tanto

este

volcn?-

Una pardela que pasaba por all cerca de su nido, los escuch y les dijo:
-Yo creo que es porque ensucian todo lo que est a su alrededor-Pues tienes razn seora pardela, dijeron los nios/as, a partir de ahora no
volveremos a ensuciar nada de lo que le rodea a Tinguatn, a partir de ahora
nos traeremos bolsas de basura para recoger lo que hay sucio en su entorno-.
Tinguatn que estaba escuchando todo lo que decan los nios y nias a la
pardela se puso muy feliz, y a partir de ese momento les dej jugar a su
alrededor ya que confiaba plenamente en que iban a cuidarlo y limpiarlo.

III

Anexo III

IV