Evaluacin de la correspondencia entre los

requerimientos de la educacin inclusiva y las

caractersticas de un panel electrnico diseado para
la enseanza de matemtica bsica a nios con
discapacidad visual
Milton Lima#1, Jorge Luis Jaramillo#2
#1 Profesional en formacin de la Titulacin de IET, Universidad Tcnica Particular de Loja
#2 Docente de la SET del DCCE, Universidad Tcnica Particular de Loja
Loja, Ecuador 2015
1

mjlima1@utpl.edu.ec, 2jorgeluis@utpl.edu.ec

Resumen En este trabajo se presentan los resultados

obtenidos al intentar responder, en una primera aproximacin, a la
interrogante de si existe o no correspondencia entre las
caractersticas tcnicas de un panel electrnico diseado para la
enseanza de operaciones matemticas bsicas a nios con
capacidad visual especial, y los requerimientos de la educacin
inclusiva. La respuesta se construye desde la perspectiva de las
polticas de educacin especial y de los modelos pedaggicos afines.
Palabras claves discapacidad visual, enseanza de
matemtica para nios con discapacidad visual, entornos
interactivos de aprendizaje.

I.

INTRODUCCIN

En septiembre de 2013, personal de la Seccin de

Electrnica y Telecomunicaciones del Departamento de
Ciencias de la Computacin y Electrnica, y de la Seccin de
Diseo, Proyectos Arquitectnicos y Urbanismo del
Departamento de Arquitectura y Artes, de la Universidad
Tcnica Particular de Loja, decidieron colaborar en el diseo e
implementacin de un panel electrnico para la enseanza de
operaciones matemticas bsicas a nios con capacidades
visuales especiales. Como resultado, se desarroll el panel
electrnico que se describe en [1].
La evaluacin de desempeo del panel desarrollado
mostr que se cumpla con las especificaciones funcionales,
pero se presentaban problemas operativos, especialmente en
relacin a la manipulacin de las fichas. En este contexto, en
marzo de 2014 se acord optimizar el panel, obteniendo los
resultados descritos en trabajos previos [2], [3].
Establecida la conceptualizacin y el diseo de fichas tipo
LEGO del panel, se decidi proseguir con el diseo e
implementacin de un prototipo del panel electrnico. Para
este fin, en septiembre de 2014 se conformaron cuatro grupos

de trabajo, encargndoles el diseo e implementacin del

panel, el diseo e implementacin del bloque de identificacin
electrnica de fichas, el diseo e implementacin del
algoritmo de control del panel, y, el anlisis de resultados. En
este ltimo apartado se incluy la evaluacin de la usabilidad
del panel, y la evaluacin de la correspondencia entre los
requerimientos de la educacin inclusiva y las caractersticas
tcnicas del prototipo. Este documento recoge los resultados
obtenidos al intentar una respuesta a la ltima interrogante
bajo la premisa de que el sonido y la manipulacin de fichas
podran ayudar a mejorar y ejercitar la memoria, la percepcin
hptica, y, las estructuras cognitivas temporales y espaciales
de los nios con discapacidad visual.
II.
SOBRE LA EVALUACIN DE LA CORRESPONDENCIA
ENTRE LOS REQUERIMIENTOS DE LA EDUCACIN INCLUSIVA Y
LAS CARACTERSTICAS TCNICAS DEL PANEL DISEADO
Debido a la falta de experiencia del grupo de trabajo en
temas relacionados a educacin de nios con discapacidad
visual, se decidi partir de la caracterizacin de la educacin
inclusiva, los principios de la escolaridad de los nios con
discapacidad visual, las bases de la educacin matemtica para
nios con discapacidad, y, el impacto de los juegos en la
educacin.
A. Sobre la educacin inclusiva
Derechos que sustentan la educacin inclusiva
Los sistemas de educacin inclusiva se sustentan en tres
derechos: a la educacin, a la igualdad de oportunidades, y la
participacin en sociedad [4].
A pesar de que el derecho a la educacin est consagrado
en la Declaracin de los Derechos Humanos promulgado por

las Naciones Unidas [5], los nios con discapacidad

constituyen un grupo para el cual este derecho an tiene que
ser ganado en trminos efectivos: muchos pases aceptan la
declaracin de derechos, pero excluyen a los nios con
discapacidad del servicio educacional.
El derecho a la igualdad de oportunidades no promueve
que todos los nios sean tratados de misma manera, sino que
apunta a una evolucin del concepto, de forma tal que el
sistema educativo enfoque a todos los nios a las mismas
metas, pero que reconozca sus diferencias durante el proceso.
El derecho a participar en sociedad promueve la no
discriminacin. El sistema debe garantizar que los nios con
discapacidad no sufran restricciones en el acceso a la
educacin, en el currculo que se les ofrece, o en calidad de la
enseanza que reciben, salvo razones plenamente justificadas.
En un verdadero sistema de educacin inclusiva, los nios
asisten a escuelas comunes y participan en actividades
habituales. La diferencia est en que los nios con
discapacidad tienen a su disposicin recursos diferentes
durante el proceso.
En caso de considerar necesario educar al nio con
discapacidad en una escuela especial, el sistema de educacin
deber asegurar que el currculo y la calidad sean equivalentes
al currculo comn y a la calidad promedio del sistema para
todos.
Construccin de educacin inclusiva
Un sistema de educacin inclusiva se construye a partir de
una adecuada legislacin, del apoyo a la administracin, de la
ampliacin de los servicios educativos, de la oferta real de
educacin para la primera infancia, de la participacin efectiva
de los padres; de la oferta de una educacin para la vida
adulta, de la capacitacin continua de los profesores; y de la
investigacin y desarrollo pertinente [4].
Una adecuada legislacin con polticas claras, marcos de
referencia coherentes, canalizacin de recursos, y garantas
para los derechos de los usuarios, permite reducir tensiones y
eliminar ambigedades [4].
El apoyo a la administracin permite liberarse del trabajo
extra requerido para integrar acciones de varios actores y
buscar recursos dispersos en diferentes organizaciones [4],
centrndose en la configuracin de los servicios educativos
requeridos, y en la provisin de la coordinacin necesaria.
De acuerdo a [4], por el tamao de la demanda y los
limitados recursos disponibles, las necesidades de educacin y
capacitacin de la mayora de las personas con discapacidad
no pueden ser satisfechas por las escuelas y centros especiales,
y las escuelas comunes no tienen las habilidades requeridas.
En este contexto, la ampliacin de los servicios educativos
apunta a que las escuelas especiales compartan sus
experiencias, experticia y recursos. Se intenta construir un
sistema educativo inclusivo con la suficiente experiencia en la
enseanza, currculos y programas de trabajo, edificios y
equipos especialmente diseados.

En la bibliografa [4] se explica que las interrupciones de

los modelos normales de desarrollo surgidos de una
discapacidad, son a menudo ms desventajosas para un nio
que las consecuencias directas de la propia discapacidad. En
los sistemas educativos comunes, existe una limitada o nula
oferta preescolar para nios con discapacidad, y cuando se
dispone de alguna, sta tiende a enfocarse en impedimentos
fsicos o sensoriales evidentes. La oferta est concentrada en
reas urbanas. Desde esta perspectiva, sern siempre
bienvenidas iniciativas para consolidar una oferta real de
educacin de la primera infancia con carcter inclusivo, y de
cobertura urbana y rural.
En la educacin inclusiva, a parte de la normalizacin se
requiere de la participacin activa de los padres y de la
comunidad. Los padres tienen el derecho y la obligacin de
involucrarse en la educacin de sus hijos. Los padres y la
familia constituyen la principal, y en algunos casos la nica,
forma de estimulacin estructurada que pueden recibir los
nios con discapacidad. Los padres juegan un papel principal
en la educacin, colaborando en la planificacin del currculo
en la evaluacin, en las actividades en el hogar, y en el control
del progreso de los estudiantes [4].
La educacin constituye una forma de preparacin para la
vida adulta. En el sistema de educacin inclusivo debe constar
una oferta educativa post-escolar para personas con
discapacidad, que ayude a los jvenes a ser econmicamente
activos y a dirigirlos a formas de vida que sean tan plenas e
independientes como sea posible. La preparacin para el
trabajo puede incluir educacin exploratoria y orientacin,
capacitacin pre-vocacional y experiencia laboral [4].
La capacitacin continua de los docentes, adquiere una
significacin extra. El reto pasa por capacitar a todos los
docentes del sistema, y no slo a los especialistas que se
desempean en escuelas especiales segregadas. No se pretende
convertirlos en expertos en la enseanza de nios con
discapacidad, sino proporcionarles los elementos suficientes
para que puedan modificar el contenido curricular y el enfoque
docente de las aulas comunes, de manera que puedan recibir
como iguales a nios con discapacidad [4].
La bibliografa [4] identifica cuatro reas relevantes en
investigacin y desarrollo dentro del sistema educativo
inclusivo. Primero, se requiere de estudios diseados para
separar distintas formas de discapacidad, profundizando en su
comprensin y clarificando sus implicancias educacionales.
Segundo, son necesarias
encuestas incidentales para
establecer la extensin de las necesidades locales. Tercero, es
importante impulsar actividades de desarrollo dirigidas a
currculos, a enfoques docentes y a recursos, Por ltimo, se
precisa evaluar formativamente los programas educativos
para asegurar la consecucin de objetivos, y garantizar que los
recursos sean usados para maximizar el beneficio.
B. Sobre la escolaridad de los nios con discapacidad
visual
La visin proporciona el 80% de la informacin que se
recibe del exterior [6]. La prdida de la visin supone entonces
una restriccin importante en el volumen de informacin, que

no puede ser completamente recuperada a travs de otros

sentidos.
De acuerdo a Lowenfeld [7], la ceguera comporta
limitaciones bsicas que inciden en el desarrollo de un nio:
restriccin en la cantidad y variedad de experiencias,
limitaciones en la capacidad de conocer el espacio que lo
rodea y moverse libremente; y, limitacin en el control del
mundo que lo rodea y en las relaciones que establece el yo del
nio con su entorno.
Para valorar las necesidades educativas de los nios con
discapacidad visual, los expertos distinguen 2 grupos: ciegos y
de baja visin [8]. Esta distincin obedece a la gravedad del
dficit de visin.
Sobre la escolaridad de los nios ciegos
Un nio con ceguera, al igual que sus compaeros
videntes, tiene una gran capacidad para observar e
investigar, pero presenta dificultades para deducir y
generalizar. La falta de percepciones visuales incide en
algunos procesos deductivos, pero no lesiona la capacidad de
realizarlos [8].
El entorno del nio que no ve, hasta el momento del
dominio de la bipedestacin, queda reducido al alcance de sus
brazos. Padres y profesores deben actuar adecuadamente para
estimular la curiosidad del nio y atenuar su restriccin. Los
profesores deben estimular el desarrollo mximo de la
potencialidad motriz y espacial, dndole al nio informacin
organizada del lugar donde est, localizando el lugar que
ocupan los objetos en ese espacio y transformndolos en
puntos de referencia para l, ayudndole as en la construccin
de su propia representacin mental del espacio [8].
Los alumnos ciegos necesitarn adaptaciones de carcter
didctico y tcnico, que les permita acceder a la misma
informacin que sus compaeros videntes, a partir de
materiales adaptados para su observacin. Al valorar las
necesidades educativas de los nios ciegos, la bibliografa [8]
diferencia entre alumnos con ceguera congnita y alumnos con
ceguera adquirida.
Los alumnos con ceguera congnita, desde su nacimiento,
se han relacionado con el mundo exterior a travs de los otros
sentidos, y sus imgenes mentales han sido creadas con la
originalidad y dificultad que esto significa. Por su parte, los
alumnos con ceguera adquirida han interiorizado imgenes
mentales de tipo visual, y en funcin del momento en que se
produjo la prdida de visin han superado ciertas etapas del
desarrollo sensomotor y procedimientos de interaccin social
[9].
En general, el abordaje pedaggico sugiere la enseanza
aprendizaje de lectura y escritura en el sistema braille, y exige
una garanta en el dominio de tcnicas tiflotecnolgicas
(aprovechamiento de tecnologa de apoyo) en las distintas
etapas cronolgicas del nio [8].
Cuando un nio adquiere ceguera en etapas avanzadas de
su escolarizacin, se sugiere el tratamiento de los contenidos

escolares en forma conjunta con el aprendizaje de tcnicas

especficas para el estudio, priorizando siempre estas ltimas
como base instrumental de aprendizajes posteriores [8].
Sobre la escolaridad de los nios de baja visin
El grupo de nios con baja visin incluye a aquellos cuya
agudeza visual est en el rango entre 10 y 30% [10].
Desde la perspectiva educativa, en este grupo es relevante
la utilizacin que el alumno puede hacer del resto visual.
Existen factores que inciden en el aprovechamiento del resto
visual: la motivacin, la capacidad intelectual, la curiosidad
hacia el entorno, y, una adecuada estimulacin visual [8].
Cuando el problema de la visin se detecta a tiempo, una
adecuada estimulacin visual puede potenciar la capacidad
cerebral de recoger, codificar y organizar la informacin
sensorial [8].
C. Sobre la enseanza de matemtica a los nios con
discapacidad visual
Para instruir en matemtica bastaran libros, mquinas y
programas. Para formar con la matemtica hacen falta
personas pacientes, exigentes y sensibles, profundas y
equilibradas, entusiastas de la matemtica y sobre todo de la
enseanza: se necesita Maestros [11].
Pedaggicamente,
es
absurdo
pensar
que
el
comportamiento en el aprendizaje va a ser idntico en todos
los estudiantes. En la bibliografa [11] se menciona la
importancia de considerar tres variables durante la
planificacin de la enseanza a nios con discapacidad visual:
el grado y tipo de visin residual, el momento de prdida de la
visin y el origen de la prdida.
Del grado y tipo de visin residual se derivan
consecuencias pedaggicas tales como la facilidad para la
manipulacin, el tipo de material pedaggico a utilizar; el
instrumental para lectura, escritura, dibujo y clculo; y, an
ms importante, el uso del color en materiales y
representaciones grficas. Est claro que un nio con resto
visual aprovechable educativamente se encuentra ms cerca de
un estudiante vidente que uno con ceguera total.
Otra variable a tener en cuenta es el momento de prdida
de la visin, si sta fue progresiva o inmediata, haciendo
referencia al punto en el que el nio se ve obligado a utilizar
recursos pedaggicos hpticos, sustituyendo los visuales. Este
suceso influye en la motricidad y en la facilidad o
complicacin con la que la persona realiza la construccin de
imgenes y representaciones.
Por ltimo, no se debe dejar de lado el origen de la
ceguera. En la mayora de casos no slo es un mal
adicional; sino que adems es compaera de otras lesiones,
que resultan en comportamientos distintos durante el
aprendizaje. Casos como sordo-ciegos, deficientes mentales
ciegos o paralticos cerebrales ciegos; daran lugar a nuevas
consideraciones pedaggicas, y por ende, al establecimiento
de una didctica diferente.

Es difcil encontrar referencias bibliogrficas sobre la

enseanza de la matemtica a personas con capacidad visual
diferente. La informacin existente se limita a referir tcnicas
muy concretas, argumentos de experiencias personales, o tan
slo indicaciones sobre material pedaggico adaptado para el
uso de personas con ceguera. Una referencia de especial
inters [11], propone el empleo de proyectos de investigacin
dirigida que promuevan la comunicacin e involucramiento de
todos los actores. La didctica propuesta sugiere la necesidad
de contar con un equipo de investigadores (los alumnos), con
un director (el profesor), una estructura de equipo, un plan de
trabajo, un problema a resolver, y una documentacin
adecuada. El director debe prever los resultados del proyecto,
incluyendo situaciones de partida, organizacin de la actividad
en el aula, y los hitos del proceso de formalizacin y
actuacin.

oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje, tanto

en entornos formales como no formales [13].
En el caso de la escolaridad de nios con capacidad visual
especial, se debe considerar que las necesidades de estos nios
son fundamentalmente las mismas que las de nios con visin
plena [7]. Si las necesidades son similares, es de prever que las
dificultades que enfrentan los maestros tambin lo sean.

D. Sobre el uso de juegos en la escolaridad de nios con

discapacidad visual

Desde que inicia la etapa de escolaridad, la diferencia entre

estudiantes es notoria. Existe diversidad en el ritmo de
aprendizaje, en la profundidad de los conocimientos
adquiridos, en la motivacin, y en las actitudes hacia la
asignatura. En el caso de la didctica de la matemtica, se
pueden presentar dificultades relacionadas a otras reas, a
problemas socioculturales y socioemocionales, entre otros
[15]. Una opcin vlida para enfrentar los problemas pasa por
la adopcin de metodologas y materiales de apoyo mucho
ms dinmicos.

De acuerdo a Sanuy [12] la palabra juego proviene del

trmino ingls game, que a su vez proviene de la raz indoeuropea ghem, que significa saltar de alegra. La relacin
entre jugar y aprender es natural. Ambos vocablos describen
superar obstculos, encontrar el camino, entrenarse,
deducir, inventar, adivinar y llegar a ganar para pasarlo bien,
para avanzar y mejorar [13].

Los modelos de educacin y las tcnicas psicopedaggicas

de evaluacin de resultados aplicables en la enseanza
aprendizaje de nios con capacidad visual especial, son las
mismas que se aplican con nios con visin normal, con las
adaptaciones y excepciones metodolgicas derivadas de su
condicin [16], sobre todo la diferencia en los modelos
mentales del entorno [17].

Un juego didctico responde a objetivos de aprendizaje,

posee una adecuacin psicopedaggica, propone efectos
prcticos, y maneja una mtrica que facilita la calificacin de
su aporte [11]. El usar juegos didcticos en el proceso de
enseanza-aprendizaje estimula la atencin y la memoria (el
nio debe centrarse en la situacin de juego, en sus reglas y en
su proceso), favorece el desarrollo del rendimiento (los nios
se esfuerzan en comprender el proceso de juego), y estimula la
imaginacin y la creatividad (los juegos impulsan el
pensamiento cientfico y matemtico, y la capacidad para
resolver problemas; ya que muchas estrategias que sirven para
analizar y explorar los juegos son las mismas que se utilizan
ante situaciones lgico-matemticas) [14].

El panel electrnico descrito en [3] es de fcil transporte,

adecuado a las caractersticas perceptivas de los alumnos con
capacidad visual especial y normal, sencillo en su uso, y de
bajo costo. La adaptacin de fichas tipo LEGO favorece el
desarrollo de la motricidad en los nios, facilitando la
adquisicin de conceptos espaciales como tamao, volumen,
formas geomtricas, etc. [18].

La seleccin de los materiales que apoyen la introduccin

de juegos didcticos en el proceso de aprendizaje de nios con
discapacidad visual especial, debe considerar la proximidad al
alumno, sus intereses y vivencias, fomentando la
disponibilidad de estmulos sensorio motrices visuales,
hpticos y sonoros, y favoreciendo la portabilidad del material
[11]. Los recursos didcticos tradicionalmente destinados a la
enseanza de nios con capacidades visuales especiales (la
mquina de Perkins, el sistema de Braille hablado, el PC
hablado, las impresoras Braille, entre otros) apoyan el
aprendizaje en el aula, pero resultan pesados, ruidosos,
costosos y poco portables. La portabilidad del material facilita
ampliar el tiempo disponible para la interaccin con el nio.
E. Sobre la evaluacin de la correspondencia
La educacin inclusiva procura que los maestros y los
estudiantes se sientan cmodos ante la diversidad, y que la
perciban no como un problema sino como un desafo y una

En este contexto, se espera que el panel utilizado en apoyo

a una adecuada didctica de enseanza de la matemtica pueda
contribuir significativamente al aprendizaje del grupo meta.
III.

CONCLUSIONES

Como resultado de un sistema educacional inclusivo se

espera que las personas con capacidades especiales
alcancen una vida plena y sean los actores principales
de su economa.
El sistema educacional inclusivo debe procurar
alcanzar un currculo escolar para todos, en el que en el
aula comn se reciba como iguales a estudiantes con
capacidades especiales o normales.
En este sentido, se espera que en el aula existan
adaptaciones tcnico-didactas que consideren las
capacidades diferentes de cada nio.
En educacin, debe existir una garanta en el dominio
de tcnicas tiflotecnolgicas en todas las etapas del
proceso de enseanza-aprendizaje.
En el caso de la escolaridad de nios con capacidad
visual especial, se debe considerar que las necesidades
de estos nios son fundamentalmente las mismas que
las de nios con visin plena.

Desde que inicia la etapa de escolaridad, la diferencia

entre estudiantes es notoria. Existe diversidad en el
ritmo de aprendizaje, en la profundidad de los
conocimientos adquiridos, en la motivacin, y en las
actitudes hacia la asignatura. En el caso de la didctica
de la matemtica, se pueden presentar dificultades
relacionadas a otras reas, a problemas socioculturales
y socioemocionales, entre otros. Una opcin vlida
para enfrentar los problemas pasa por la adopcin de
metodologas y materiales de apoyo mucho ms
dinmicos.

Se espera entonces que un panel electrnico de fcil

transporte, adecuado a las caractersticas perceptivas de
los alumnos con capacidad visual especial y normal,
sencillo en su uso, y de bajo costo; utilizado en apoyo a
una adecuada didctica de enseanza de la matemtica
pueda contribuir significativamente al aprendizaje de
nios con capacidad visual especial.
IV.
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